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INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO
PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA ATENDER GRUPOS
HETEROGÉNEOS EN AULA UNIDOCENTE EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA PÚBLICA PRIMARIA Y SECUNDARIA DE MENORES N°
60223 -COMUNIDAD BORA YANAMONO I ZONA –RÍO AMAZONAS-
DISTRITO DE INDIANA-UGEL MAYNAS – LORETO, PERÚ-2014
Programa de Especialización Docente 2012 – 2014.
Trabajo de Investigación Para Optar el Título de
Especialista en Educación Intercultural Bilingüe para la Enseñanza de la
Comunicación y Matemática en el Nivel Primario de la Educación Básica
Regular.
PANDURO RUIZ, Elvis Walter.
IQUITOS, ABRIL 2014.
1
AGRADECIMIENTO
Un sincero y profundo agradecimiento por el soporte intelectual y amical que me
dieron mientras se realizaba los distintos trabajos de esta investigación y cada una
de las fases de estudio, a las siguientes instituciones y personas:
Al Ministerio de Educación del Perú. Una nación que trabaja unánime, no se
resiste a enarbolar sus logros, sino reflexionar sobre ellos y buscar nuevos
caminos para su afianzamiento.
Al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico. Lo que siembras hoy, tenlo
por seguro que mañana reverdece y echa frutos con los rayos del sol que
brilla para todos.
Instituciones educativas Públicas Primarias Nº 60212- Colonia; Nº 60206-
Nuevo Horizonte I Zona; Nº 20223-Yanamono I zona: Tus aulas han sido el
nido en donde el ave y sus polluelos invernaron y esperaron la primavera para
salir a pregonar sus hermosos cánticos.
Dra. Victoria Yolanda Otárola Valdivieso; Dra. Julia Victoria Vásquez
Villalobos; Mgr. Carmen Gladys Padilla Arpita; Lic. Cosme Verástegui
Gutiérrez, y todos aquellos profesores, acompañantes pedagógicos que
colaboraron en la realización de los estudios hoy plasmados.
A: Masiel y Noubel, día de mis días y sueño de mis sueños.
José y Julia, guía y luz de mis caminos solariegos.
Florentina Miveco, que el Todopoderoso te tenga en sus benditas manos.
2
INTRODUCCIÓN
La presente investigación titulada “Propuesta Pedagógica Innovadora Para
Atender Grupos Heterogéneos en Aula Unidocente en la Institución Educativa
Pública Primaria y Secundaria de Menores N° 60223 – Comunidad Campesina de
Yanamono I Zona – Río Amazonas – Distrito de Indiana – UGEL Maynas –
Loreto, Perú. 2014”, fue realizada superando muchas dificultades, teniendo en
cuenta que sobre investigación-acción existe escasez de bibliografía especializada
y en especial sobre la temática en sí, como para clasificar las estrategias y
técnicas, y el hecho de que los especialistas no se ponen de acuerdo en el uso de
la terminología especializada; así como que en Amazonía Peruana ninguna de las
instituciones de formación superior han abordado la investigación desde la
perspectiva de la investigación-acción, por lo que superados los obstáculos y
limitaciones se ha concluido la investigación, la misma que consta de cuatro
capítulos:
En el capítulo I se caracteriza la situación problemática sobre la práctica
pedagógica, a través del análisis reflexivo se realiza la deconstrucción
pedagógica: análisis categorial y textual, se identifica el problema, se formulan
los objetivos de la investigación y plantea la relevancia de la investigación en la
justificación.
El capítulo II concierne a la metodología de la investigación, se sustenta el tipo
de investigación, se describe el contexto en el que se realiza la investigación-
acción, los actores participantes, las técnicas e instrumentos de recojo de
información y las técnicas utilizadas para el análisis e interpretación de los
resultados.
En el capítulo III se desarrolla la reconstrucción de la práctica pedagógica
enfatizando en la propuesta pedagógica innovadora a partir de las teorías que la
sustentan hasta llegar al plan de acción.
3
El capítulo IV evidencia la evaluación y la ejecución de la propuesta pedagógica
innovadora, describiendo las acciones pedagógicas desarrolladas, analizando e
interpretando los resultados, para llegar a las conclusiones y las
recomendaciones.
Las referencias bibliográficas presentadas se rigen según las formalidades
especificadas por el APPA 6ta edición y en los anexos se incluye los registro
anecdotarios, diarios de campo, materiales e instrumentos utilizados para el
recojo de la información, así como algunas imágenes que evidencian la ejecución
la presente investigación.
4
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Página
Agradecimiento....................................................................................................i
Introducción..........................................................................................................ii
Índice de contenidos…..........................................................................................iv
Índice de tablas….................................................................................................vi
Índice de gráficos….............................................................................................vii
Resumen en lengua castellana….........................................................................viii
Resumen en lengua Bora......................................................................................ix
CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
1.1. Caracterización de la práctica pedagógica ....……………………………..….1
1.2. Deconstrucción de la práctica pedagógica ……………………………….......4
1.2.1.Análisis categorial-análisis textual……………………………………..6
1.3. Formulación del problema ………………………………………………...... 9
1.4. Objetivos de la investigación acción pedagógica………………………...... 10
1.5. Justificación ……………………………………………………………...... 11
CAPÍTULO II: METODOLOGÍA.
2.1. Tipo de investigación ………………………………………………..…… 13
2.2. Contexto o ámbito de la investigación ………………………………...…..20
2.3. Actores a los que se dirige la propuesta (caracterización) ………………...23
2.4. Técnicas e instrumentos de recojo de información ………………………....25
2.5. Técnicas de análisis e interpretación de resultados ………………………....30
CAPÍTULO III: PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA O
NNOVADORA.
3.1. Reconstrucción de la práctica pedagógica-análisis categorial y textual… 32
5
3.2. Fundamentos teóricos-Teorías explícitas ……………………………...........54
3.3. Plan de acción ………………………………………………………………91
CAPÍTULO IV: EVALUACIÓN DE LA EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA
PEDAGÓGICA ALTERNATIVA.
4.1. Descripción de las acciones pedagógicas desarrolladas ………………….. 95
4.2. Análisis e interpretación de los resultados ………………………… 102
CONCLUSIONES ………………………………………………...…………121
RECOMENDACIONES …………………………………………………….. 123
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................ 125
ANEXOS ......................................................................................................... 129
6
ÍNDICE DE CUADROS
Página
1. CUADRO N° 01: Estrategias de enseñanza-aprendizaje. 36
2. CUADRO No 02: Estrategias de enseñanza y aprendizaje según la
Intención. 37
3. CUADRO No 03: Estrategias de aprendizaje y los procesos cognitivos 39
4. CUADRO No 04: Técnicas particulares de aprendizaje. 40
5. CUADRO NO 05: Roles Funcionales de la Participación de los Estudiantes
en Técnicas Grupales. 43
6. CUADRO N° 06: CUADRO NO 06: Roles Disfuncionales de la Participación
de los Estudiantes en Técnicas Grupales 44
7. CUADRO N° 07:: Funciones del modelamiento según Bandura (1986) 57
8. CUADRO N° 08: Procesos del aprendizaje por observación 57
9. CUADRO N° 09: Matriz del plan de acción 93
10. CUADRO No 10: Edad de los estudiantes de la IEPPSM N° 60223-Yanamono
I Zona (etnia Bora)- donde se aplicó la PPI – 2013 102
11. CUADRO No 11: Resultados grupales del pre-test aplicado a los niños de
la IEPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia Bora)- antes de la Aplicación
de la PPI – 2013. 103
12. CUADRO No 012: Desempeño grupal del pos-test aplicado a los niños de
la IEPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia Bora) - al final de la aplicación
de la propuesta pedagógica innovadora. 104
13. CUADRO No 13: Comparación de los resultados del pre-test y el pos test
aplicado a los educandos de la IEPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia
Bora)- donde se aplicó la PPI – 2013. 105
7
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Página
1. GRÁFICO N° 01: Ciclos de acción reflexiva de la investigación –acción 15
2. GRÁFICO N° 02: Fases de la I-A-P. 17
3. GRÁFICO N° 03: Reciprocidad triádica de Bandura. 55
4. GRÁFICO NO 04: Grupos grandes y pequeños. 74
5. GRÁFICO N° 05: Pasos para resolver un problema. 90
6. GRÁFICO N° 06: Edad de los estudiantes de la IEPPSM N° 60223-
Yanamono I Zona (etnia Bora)- donde se aplicó la PPI – 2013. 102
7. GRÁFICO N° 07: Resultados grupales del pre-test aplicado a los niños
de la IEPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia Bora)- donde se aplicó
la PPI – 2013. 103
8. GRÁFICO N° 08 Desempeño grupal del pos-test aplicado a los niños
de la IEPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia Bora)- al final de la
propuesta pedagógica innovadora– 2013. 104
9. GRÁFICO N° 09: Comparación de los resultados del pretest y el
post-test aplicado a los educandos de la IEPPSM N° 60223-Yanamono
I Zona (etnia Bora)- donde se aplicó la PPI – 2013 105
10. GRÁFICO N° 10: Resultados de evaluación de sesión de aprendizaje
N° 01-técnica grupal : natural, heterogéneo, primario y flexible-
IEIBPSM- Yanamono I Zona- Etnia Bora-Setiembre 2013. 107
11. GRÁFICO N° 11: Resultados de sesión de aprendizaje
N° 01-técnica grupal : natural, heterogéneo, primario y flexible-
IEIBPSM- Yanamono I Zona- Etnia Bora-Setiembre 2013. 107
12. GRÁFICO N° 12: Número de estudiantes aprobados y desaprobados
al final de sesión de aprendizaje N° 01-Técnica grupal: natural,
heterogéneo, primario y flexible-IEIBPSM- Yanamono I Zona-
Etnia Bora-Setiembre 2013. 108
8
13. GRÁFICO N° 013: Resultados de evaluación de sesión de aprendizaje
N° 02-Técnica grupal: natural, heterogéneo, primario y flexible-
IEIBPSM- Yanamono I Zona- Etnia Bora-Setiembre 2013. 108
14. GRÁFICO N° 014: Resultados y logros de sesión de aprendizaje
N° 02-Técnica grupal: natural, heterogéneo, primario y flexible-
IEIBPSM- Yanamono I Zona- Etnia Bora-Setiembre 2013. 109
15. GRÁFICO N° 015: Número de estudiantes aprobados y desaprobados
al final de sesión de aprendizaje N° 02-Técnica grupal: natural,
heterogéneo, primario y flexible-IEIBPSM- Yanamono I Zona-
Etnia Bora-Setiembre 2013. 109
16. GRÁFICO N° 16: Resultados de evaluación de sesión de aprendizaje
N° 03-Técnica grupal: natural, heterogéneo, primario y flexible-
IEIBPSM- Yanamono I Zona- Etnia Bora-Setiembre 2013. 110
17. GRÁFICO N° 17: Resultados y logros de sesión de aprendizaje
N° 03-Técnica grupal: natural, heterogéneo, primario y flexible-
IEIBPSM- Yanamono I Zona- Etnia Bora-Setiembre 2013. 110
18. GRÁFICO N° 18: Número de estudiantes aprobados y desaprobados
al final de sesión de aprendizaje N° 03-Técnica grupal: natural,
heterogéneo, primario y flexible-IEIBPSM- Yanamono I Zona-
Etnia Bora-Setiembre 2013. 111
19. GRÁFICO N° 019: Resultados de evaluación de sesión de aprendizaje
n° 04-Técnica al azar-IEIBPSM- Yanamono I Zona- Etnia Bora-
Setiembre 2013. 111
20. GRÁFICO N° 020: Resultados y logros de sesión de aprendizaje
n° 04-Técnica al azar-IEIBPSM- Yanamono I Zona- Etnia Bora-
Setiembre 2013. 112
21. GRÁFICO N° 021: Número de estudiantes aprobados y desaprobados
al final de sesión de aprendizaje n° 04-Técnica al azar-IEIBPSM-
Yanamono I Zona- Etnia Bora-Setiembre 2013. 112
22. GRÁFICO N° 022: Resultados de la práctica calificada: sesión de
aprendizaje n° 05-Técnica grupal: natural, heterogéneo, primario y
flexible-IEIBPSM- Yanamono I Zona- Etnia Bora-Setiembre 2013. 113
9
23. GRÁFICO N° 023: Resultados y logros de práctica calificada sesión
de aprendizaje n° 05-Técnica grupal: natural, heterogéneo, primario y
flexible-IEIBPSM- Yanamono I Zona- Etnia Bora-Setiembre 2013. 113
24. GRÁFICO N° 024: Número de estudiantes aprobados y desaprobados al
final de práctica calificada sesión de aprendizaje n° 05-Técnica grupal:
natural, heterogéneo, primario y flexible-IEIBPSM- Yanamono I Zona-
Etnia Bora-Setiembre 2013. 114
25. GRÁFICO N° 025: Resultados de la sesión de aprendizaje n° 06-
grupo estratificado-IEIBPSM- Yanamono I Zona- etnia Bora-Setiembre
2013. 114
26. GRÁFICO N° 026: Resultados y logros de la sesión de aprendizaje n° 06-
grupo estratificado-IEIBPSM- Yanamono I Zona- etnia Bora-Setiembre
2013. 115
27. GRÁFICO N° 027: Número de estudiantes aprobados y desaprobados al
final de la sesión de aprendizaje n° 06-grupo estratificado-IEIBPSM-
Yanamono I Zona- etnia Bora-Setiembre 2013. 115
28. GRÁFICO N° 028: Resultados de la sesión n° 07-grupos
homogéneos-IEIBPSM- Yanamono I Zona- etnia Bora-Octubre 2013. 116
29. GRÁFICO N° 029: Resultados y logros de la sesión n° 07-grupos
homogéneos-IEIBPSM- Yanamono I Zona- etnia Bora-Octubre 2013. 116
30. GRÁFICO N° 030: Número de estudiantes aprobados y desaprobados al
final de la sesión n° 07-grupos homogéneos-IEIBPSM- Yanamono I Zona
- etnia Bora-Octubre 2013. 117
31. GRÁFICO N° 031: Resultados de la sesión n° 08-técnica minga de
ideas-IEIBPSM- Yanamono I Zona- etnia Bora-Octubre 2013. 117
32. GRÁFICO N° 032: Resultados y logros de la sesión n° 08-técnica minga
de ideas-IEIBPSM- Yanamono I Zona- etnia Bora-Octubre 2013. 118
33. GRÁFICO N° 033: Número de estudiantes aprobados y desaprobados al
final de la sesión n° 08-técnica minga de ideas-IEIBPSM- Yanamono
I Zona - etnia Bora-Octubre 2013. 118
34. GRÁFICO N° 034: Consolidado de estudiantes aprobados y desaprobados
como resultado de la implementación de la PPI en 08 sesiones de aprendizaje
10
en la IEIBPSM- Yanamono I Zona- etnia Bora-Octubre 2013. 119
35. GRÁFICO N° 035: Total de estudiantes aprobados y desaprobados durante
la aplicación de la PPI en 08 sesiones de aprendizaje en la IEIBPSM-
Yanamono I Zona - etnia Bora-Octubre 2013. 120
11
RESUMEN EN LENGUA CASTELLANA
La presente investigación titulada “Propuesta Pedagógica Innovadora Para
Atender Grupos Heterogéneos en Aula Unidocente de la Institución Educativa
Pública Primaria y Secundaria de Menores N° 60223 -comunidad campesina de
Yanamono I Zona –Río Amazonas- Distrito de Indiana-UGEL Maynas – Loreto,
Perú. 2014”, tuvo como objetivo principal Aplicar Estrategias y Técnicas de
Atención de Grupos Heterogéneos para mejorar el aprendizaje de los niños en
Educación Intercultural Bilingüe. El trabajo está enmarcado como un estudio de
investigación acción.
Se trabajó específicamente con las estrategias y técnicas para atender los grupos
heterogéneos de aprendizaje de niños y niñas de los seis grados de educación
Primaria (1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º grados). Las técnicas seleccionadas fueron tomadas
de diferentes clasificaciones: natural, heterogéneo, primario y flexible, al azar,
estratificada, homogénea y minga de ideas – para mejorar el aprendizaje de los
niños en Educación Intercultural Bilingüe.
Este estudio consideró el rendimiento académico en las áreas de comunicación y
matemática en relación a los grupos heterogéneos que se formaron, aplicando un
pretest, para registrar el funcionamiento de dichos grupos al inicio, y el postest
para registrar la situación final.
En las sesiones de aprendizaje donde se aplicaron las técnicas y estrategias (PPI)
se evaluaron los resultados a través de las listas de cotejo.
Se puede afirmar que, los resultados obtenidos a través de los gráficos y
estadísticos de tendencia central, fueron muy favorables en cuanto al nivel de
socialización que demostró cada estudiante al final de la investigación y el
12
mejoramiento de los aprendizajes fueron muy significativos (94% de aprobación)
en cada niño y niña dentro de los grupos heterogéneos.
RESUMEN BORA IHJYÚRI
Tsúúca íñe íchihvu íñe táwákimyéí “Aplicación de Estrategias Didácticas para
Atender Grupos Heterogéneos en Aula Unidocente de la Institución Educativa
Pública Primaria y Secundaria de Menores N° 60223 -comunidad campesina de
Yanamono I Zona –Río Amazonas- Distrito de Indiana-UGEL Maynas – Loreto,
Perú. 2014”, o níjkeváne ó caatúnú ámúhakye o úúbálle muhdúhjáa teene óóma
páneevéne.
Tsáijyu muurá tsáápiiye uwááboobe píváohávama (1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º adsíva)
ejcoérájápañe me úwáábócooca tsá me wáájácuhíkyatú muhdú múu diityéma
tsiimémá íwaajácuháñé me cóhbonúne. Aane ehdu tene néécooca tsá tsiime imíchí
wáájatú iináhjané meúwaabóne. Aanépe o wákímyeí ó pánéévetsó pamévá
waajácu múúnaa téénetu túkévejtsóne: natural, heterogéneo, primario, téhdure
flexible, azar, estratificada, homogénea y minga de ideas –ánéhjirípye ihdyu
tsaímíyé ó úwaabó tsiiméké pahdúváré o óháñúmeke.
Ehdúpe o wákímyeíñé míñéécú waajácuháñé páñétúene tsiime wáájácúiyóné
teene Comunicación téhdure Matemática íjkyanéécu. Aanépe o pánéévetsóné ó
eevéllehíjkyá cáátúnuubéré teene tujkénúéné eevélleháámí o méénune tsiime
muhdú páhadsíjiri wákímyeíñé o ííténema. Aanée ó eevélléhí tujkénú teenéi
uwááboju o méénútúné ihdee, téhdure teene uwááboju o níjkéváné boóne, íjkyane.
Aanépe uwááboháñé ó wákímyeí muhdúhjáa íñe waajácuháámí o méénune
néhdújuco o wáájácu íjtsaméimúnaa waajácumúnáama néhdu tene nééne o
wáájácuki. Ánéhjij tééveríi ó uujé muurá tsiime mítyane íwaajácuháñé cóhbonúne,
tsaímíyé páhadsíjiri iwákímyeíñé nijcáuvu (94%) ditye íwaajácuháñé újcune.
Aane óvíi uwáábojte iéévéne téhdure wákímyeí iiye ejcoérájá pañe iíjkyácoóca.
13
CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
1.1. CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.
La Amazonía se ubica en la parte oriental del territorio del Perú, al oeste de la
Cordillera de los Andes. Se trata de un amplio territorio, la mitad del país,
(736,445 Km2) lleno de riquezas naturales, donde se han formado ciudades (que
albergan a los mestizos) y pequeñas aldeas –ubicadas en las riveras de los ríos
(poblaciones denominadas “ribereñas”) y “cochas” o pequeñas lagunas- donde
subsisten no menos de 60 pueblos indígenas. Algunos pueblos indígenas viven
también en las vertientes orientales de los Andes, en la llamada “Selva Alta”.
(CHIROQUE Y RODRÍGUEZ, 2007). En la Amazonía se reconocen dos grupos
poblacionales nativos y no nativos (CORBERA, 1984). Los grupos nativos vienen
a ser los descendientes de aquellos provenientes de las poblaciones amazónicas
precolombinas, también considerados poblaciones originarias, que comprenden el
13% de la población rural repartida en cerca de 1200 comunidades. Los grupos no
nativos o mestizos hispano hablantes están conformados por la población restante
de la Amazonía (CORBERA, 1984). Las lenguas amazónicas has sido catalogadas
lingüísticamente en 12 familias (Arahuaca, Cahuapana, Harakmbet, Huitoto,
Jíbaro, Pano, Peba-Yagua, Quechua, Tacana, Tucano, Tupí-guaraní y Záparo. El
ticuna, urarina cholón y otras no tienen una clasificación determinada). Al lado de
las lenguas originarias se encuentra el castellano como lengua oficial y es hablado
por la mayoría de la población que habita la Amazonía. El idioma Bora,
conjuntamente con el andoque, el huitoto, el ocaína y el resígaro se encuentra
dentro de la clasificación de la familia Huitoto. Sin embargo, algunos estudiosos
consideran que el pueblo Bora o Míamúnaa, pertenece a la familia lingüística
Bora cuya lengua de uso es el Bora. Según el censo de 1993 la población Bora en
el Perú es de 2,328 habitantes distribuidos en las provincias de Mariscal Ramón
Castilla (Pebas), y Maynas (Putumayo). Ríos Ampiyacu, Momón, Putumayo y
Yahuasyacu, divididos en linajes patrilineales y exogámicos que habitan en una o
14
más malocas. Viven de la horticultura itinerante, la caza y la recolección de frutos
silvestres. No se recurre al censo del 2007 porque aún no ha consolidado la
información sobre la opción ‘otra lengua nativa’ (S/A1, 2014; INSTITUTO
LINGÜÍSTICO DE VERANO, 2006). Practican la horticultura de roza y quema,
la caza y la pesca. También se dedican a la agricultura comercial, vendiendo yuca,
maíz, plátano, yuca, frijol y maní; a la recolección de frutos comestibles; a la
ganadería y a la extracción de madera. Están relacionadas con empresas turísticas
para realizar danzas folklóricas. En la última década se han visto forzados a
cultivar hoja de coca (S/A2, 2014).
La política educativa peruana pregona el fomento del conocimiento y respeto de
las diversas culturas de nuestro país y del mundo, reconoce la necesidad imperiosa
por convertir el contacto entre las culturas en una oportunidad para aprender y
aportar desde nuestras particularidades. Hay que llegar a la práctica intercultural,
fomentando el diálogo intercultural, reconociendo el dinamismo y permanente
evolución de cada cultura; y para ello debemos asegurar la formación de personas
que participen en la construcción de un mundo más justo y más humano, haciendo
de la institución educativa, un espacio de construcción de relaciones equitativas
entre niños y adolescentes de distintas culturas y condición social. (MINISTERIO
DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2009). Sin embargo hasta ahora, en nuestra
Amazonía, en lo que concierne a la educación intercultural bilingüe, aún no
hemos logrado amalgamar nuestras particularidades por razones conocidas por
todos los que laboramos en el magisterio: educación intercultural bilingüe en los
niveles de inicial y primaria en comunidades donde las lenguas originarias están
sufriendo menoscabo por las nuevas generaciones, docentes bilingües pobremente
preparados para hacer frente a la problemática de aula o docentes de habla
castellana que desconocen la cultura de los estudiantes, desarrollo tecnológico
incipiente, falta de materiales educativos, y resultados educativos pobres, entre las
más importantes limitaciones educativas-pedagógicas. La educación impartida en
las instituciones Educativas de Loreto y en nuestras comunidades está en manos
de personas que no han sido formadas para enseñar, en particular en la enseñanza
Intercultural Bilingüe que representa el 65% de la región amazónica
15
(INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA PRIMARIA Y SECUNDARIA DE
MENORES N° 60223, 2013). Esta realidad, aunada a los últimos resultados de la
prueba PISA, aplicada a adolescentes de 15 años, de colegios públicos y privados
de 65 países del mundo, indicaron que los estudiantes peruanos ocupan el último
lugar en matemática, ciencia y comprensión lectora y Loreto en el último nivel en
el Perú (UNESCO, 2013). Además, los bajos resultados en los aprendizajes de
nuestros niños y niñas, en especial los obtenidos por los niños y niñas indígenas,
son el reflejo del fracaso de esta educación con modelos curriculares y
pedagógicos únicos, que no ha podido responder a la diversidad del país con
propuestas pertinentes y de calidad al mismo tiempo y espacio (MINISTERIO DE
EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2013).
Por otro lado, los profesores no han centrado su trabajo en lo que el educando
requiere aprender teniendo en cuenta sus propias experiencias y expectativas. Por
conocimiento de nuestra propia realidad, nosotros los docentes sabemos que
nuestros estudiantes poseen muchos conocimientos acerca de lo que tienen a su
alcance, es decir, poseen conocimientos sobre su cultura familiar, comunal y
ancestral, sin embargo, esta característica no siempre es tomada muy en cuenta
para guiar sus conocimientos y guiar los aprendizajes que resultarían más
congratulantes y significativos.
Asimismo, tenemos que tener muy en cuenta de que muchas escuelas de nuestra
región son unidocentes a donde acuden niños y niñas con ritmos de aprendizaje
muy diferenciados. Muchos de ellos, sobre todo los niños de los primeros grados,
acuden por primera vez a una institución educativa primaria sin tener su base de
educación inicial, presentando muchas dificultades para aprender a leer y escribir,
que es la base de su aprendizaje. Esto se incrementa cuando existen normas del
Ministerio de Educación que indican la no repitencia en el primer grado de
primaria sin tener en cuenta de que estos niños están emprendiendo sus
aprendizajes, y cuando los evaluadores de la Evaluación Censal de Estudiantes –
ECE, van a los colegios rurales, la diferencia y realidad es otra.
16
Trabajar con ellos y para ellos es un reto y necesita de muchas estrategias,
técnicas y tiempo, que muchos docentes ignoran y quizá muchos de nosotros no
hemos recibido formación e información alguna sobre estas realidades
particulares. Trabajar en una institución educativa de la zona rural con seis grados
de primaria al mismo tiempo resulta muy singular y fascinante, pues allí acuden
educandos de distintos grados, edades y niveles de aprendizaje divergentes que
presentan actitudes particulares, en donde cada niño es un problema y muchas
veces muy serio. Además, el espíritu colaborador de los padres y madres de
familia hacia el aprendizaje de sus hijos es incipiente y despreocupado, ya que la
misma realidad de necesidad y pobreza registrada en las familias impulsa hacia
esta realidad. A ello se suma el problema de abandono y maltrato infantil cuando
muchos niños viven en familias disgregadas en donde la violencia familiar asienta
sus derroteros y la protección del párvulo es asumida por otro familiar y no el de
sus progenitores, donde el nivel de comunicación y confianza es ínfima, que va en
detrimento de los mismos niños y niñas.
Esta realidad impulsa tomar con mucho cuidado y responsabilidad la educación de
la región Loreto, particularmente de la comunidad de Yanamono I Zona, en donde
no solo se necesita de estrategias y técnicas para trabajar con los grupos
heterogéneos presentes en el aula, si no de profesionales capaces de asumir estos
retos con mucho compromiso y ahínco, y aquí nace la necesidad de que toda la
sociedad vierta su interés en revertir esta realidad. Esto se agudiza cuando los
propios estudiantes dejan de practicar su cultura, olvidándose de su lengua que
muchas veces pasa a usarse como segunda lengua – L2, asumiendo estereotipos
ajenos a la realidad doméstica particular.
1.2. DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.
El trabajado pedagógico asumido de acuerdo a los planes y programas elaborados
para la enseñanza y aprendizaje en un aula unidocente de la Institución Educativa
No 60223-Yanamo I Zona, posibilitaron la ejecución de las sesiones de
aprendizaje, enfatizando las áreas de comunicación, matemática y personal social,
17
en base a las estrategias y técnicas para trabajar con niños en Educación
Intercultural Bilingüe, en el marco de una educación intercultural, las que a su vez
han sido evaluadas por el método de análisis crítico para interpretar las evidencias
de la investigación acción registradas en los diarios de campo en forma inmediata
a cada sesión de aprendizaje ejecutadas.
Estas reflexiones y autoevaluaciones conllevaron a identificar algunas
circunstancias positivas y negativas de la misma práctica pedagógica realizada en
aula, las que consignan en fortalezas y debilidades como se indica a continuación:
a) FORTALEZAS:
1. Manejo del proceso de la enseñanza y aprendizaje según las teorías
constructivistas contemporáneas.
2. Dominio de estrategias y técnicas de enseñanza y aprendizaje para grados
y ciclos en particular.
3. Dominio de técnicas e instrumentos de la evaluación de los aprendizajes
de acuerdo a los parámetros actuales.
4. Dominio de las normas y programaciones curriculares actuales.
5. Predisposición hacia el cambio y la actualización técnico-pedagógica.
b) DEBILIDADES:
1. Estrategias de enseñanza y aprendizaje inadecuadas para los diferentes
grupos heterogéneos de aprendizaje en el aula unidocente.
2. Elaboración de sesiones de aprendizaje que no toman en cuenta los ritmos
de aprendizaje de los niños dentro de los grupos heterogéneos.
3. Estrategias y técnicas inadecuadas para trabajar con niños y niñas que
muestran su heterogeneidad.
4. Poco desarrollo de las habilidades y estrategias significativas en lectura y
escritura, números y otros conocimientos en lengua bora - L1.
5. Falta de estrategias para estimular la participación activa de los niños y
niñas en las actividades programadas.
18
Frente a estas últimas, se plantea una Propuesta Pedagógica Innovadora – PPI, que
sustenta la presente investigación, apoyados con las fortalezas mencionadas,
comprobando la pertinencia, funcionalidad y la importante ayuda que brindan las
estrategias y técnicas en cuanto al manejo de los grupos heterogéneos presentes en
el aula.
1.2.1. ANÁLISIS CATEGORIAL-ANÁLISIS TEXTUAL.
El problema del manejo de los grupos heterogéneos de aprendizaje en un aula
unidocente es un problema que requiere una atención particular y especial,
además de una reflexión crítica para generar prácticas que buscan soluciones
pertinentes e inmediatas a su desarrollo en las aulas con características tan
particulares como en los niños de Yanamono I Zona, etnia Bora.
Para ello, se ha buscado atender el problema registrándolos en categorías y
subcategorías y analizarlos textualmente lo que ellos significan, como se
presentan a continuación:
1.2.1.1. ANÁLISIS CATEGORIAL.
a. CATEGORÍA: Estrategias y técnicas grupales.
b. SUBCATEGORÍA: Estrategias y Técnicas de atención de grupos
heterogéneos en aulas unidocentes en EIB en el nivel primario, las cuales
basadas en el conocimiento empírico, formación de grupos de distintas
edades y formación de grupos de las mismas edades los resultados de las
actividades has sido poco alentadores y confusos. Existe poca
participación efectiva de los niños para desarrollar sus aprendizajes.
1.2.1.2. ANÁLISIS TEXTUAL.
En la ejecución de mis sesiones de aprendizaje en aula unidocente multigrado se
aplicó las mismas técnicas que se utilizan en aula normal, donde los estudiantes
manifiestan distintos niveles de aprendizaje, las mismas que no logran los
19
resultados de aprendizaje esperados. En las actividades de trabajo individual los
estudiantes no responden o responden muy poco.
En las actividades de trabajos en equipos distribuidos por afinidad, donde se
conforman por niños y niñas de distintos grados, con distintas actitudes y ritmos
de aprendizaje, los resultados son muy pobres y al momento de socializar los
aprendizajes, los estudiantes no responden.
Se preparan materiales como elemento innovador para estimular la participación
de los estudiantes sobre un tema específico, pero los estudiantes no responden ni
de manera grupal, ni de manera individual, se agachan, se tapan con sus
cuadernos. Yo continúo con la clase sin saber qué hacer.
En el desarrollo de las actividades, los niños de 5° y 6° grado escriben lo que se
les pide mientras que los niños más pequeños no lo hacen. Mientras se monitorea
a los grupos más débiles, los que terminan primero se aburren y comienzan a
molestar a los otros niños. En los trabajos en equipo algunos niños ni trabajan ni
colaboran. Al momento de socializar los resultados, los niños querían trabajar
solos, los niños más pequeños no querían trabajar con los más grandes, las damas
no quieren trabajar con los varones. Mientras pienso en una estrategia, los niños
juegan. Continuamos con la clase y les dejo una tarea.
Opto por organizar equipos de trabajo intercalando a todos los niños en los
distintos grados. Los niños grandes no quieren trabajar con los pequeños. Los
niños del 1° grado muestran timidez. Los estudiantes que trabajan solos, terminan
más rápido la tarea.
Por otro lado, los niños no quieren integrar a su grupo a una niña de necesidades
especiales. Hasta ahora no logro que los niños busquen la integración del grupo,
se rechazan entre ellos y algunos solo quieren trabajar solos. Busco la manera que
se desarrolle la clase con la orientación del profesor, al presentar la tarea el
profesor corrige.
20
Opto por invitar a los educandos a que comuniquen sus ideas a través de oraciones
que deben escribir en la pizarra, después del diálogo se forman grupos. Uno
trabajan de forma desconfiada, algunos no colaboran. Esta vez agrupo a los niños
de acuerdo al grado que cursan pero no logro que colaboren entre sí en la
actividad. No encuentro hilación de mi trabajo con la formación u orientación de
los grupos. Al finalizar evalúo y pongo las notas.
Estos hechos me llevan a deducir que el problema radica en que un aula en la que
no están varios ciclos es más manejable que un aula unidocente. Esto implica la
existencia de un vacío entre lo planificado y las necesidades de aprendizaje de los
grupos heterogéneos de aprendizaje. Es entonces que se necesita planificar,
elaborar y aplicar las sesiones de aprendizaje, de manera cuidadosa y efectiva,
teniendo en cuenta las técnicas y estrategias adecuadas que plantea la ciencia
psicopedagógica en cuanto a esta problemática.
A partir de mi deconstrucción pedagógica puedo definir mi interés hacia la mejora
del trabajo en equipos a través del uso de estrategias y técnicas adecuadas para
la atención de grupos heterogéneos en aula unidocente multigrados
considerando los principios básicos de las teorías conductistas, cognoscitivas y
constructivistas.
Las teorías conductistas consideran que el aprendizaje es un cambio en la forma o
la frecuencia del comportamiento. Desde este punto de vista se evalúan las
conductas de los estudiantes para determinar cuándo comenzar la enseñanza. El
aprendizaje requiere organizar los estímulos del medio de manera que los
educandos puedan dar las respuestas apropiadas y recibir el refuerzo. El progreso
marcha a pasos cortos merced al refuerzo diferencial de las respuestas del
moldeamiento (SCHUNK, 1997).
Las teorías cognoscitivas del aprendizaje destacan la organización mental del
conocimiento y el desarrollo de redes proposicionales de información y sistemas
21
de producción. Estas teorías han sido aplicadas para explicar fenómenos como el
aprendizaje de conceptos, la reflexión y el razonamiento, la solución de
problemas, la transferencia y el aprendizaje de habilidades complejas. Los
principios de enseñanza más importantes son la participación activa de los
estudiantes, el uso de análisis jerárquicos para diseñar la educación, el énfasis en
la estructura y la organización del conocimiento y la vinculación del nuevo
conocimientos con las estructuras cognoscitivas que los estudiantes ya poseen
(Ertmer y Newby, 1993, citados por SCHUNK, 1997). El material por aprender ha
de ser significativo (es decir relacionado con lo que ya se sabe).
Las teorías constructivistas del aprendizaje presumen que la subjetividad es
crucial porque cada estudiante toma la información y la procesa de manera única
que reflejan sus necesidades, disposiciones, actitudes, creencias y sentimientos. El
constructivismo sustenta la creación de significados, merced de la experiencia
(Jonassen, 1991, citado por SCHUNK, 1997). Los constructivistas también
piensan que la enseñanza depende de los estudiantes y el entorno, destacan la
interacción de ambas influencias. El aprendizaje debe ocurrir en un contexto. La
cognición se sitúa en contextos y ahí ha de presentarse la educación. Quienes
proyectan la educación constructivista determinan qué métodos y estrategias de
enseñanza harán que los estudiantes exploren activamente sus materias y
adelanten su capacidad de reflexionar. Se les anima a desarrollar su propia
comprensión de los conocimientos. Esto no significa negar la función de la
práctica y la retroalimentación, sino que se concede más libertad a los estudiantes
para que elaboren sus estructuras de conocimiento.
1.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.
Frente a la debilidades detectadas en mi práctica pedagógica en una aula
unidocente de grupos heterogéneos (multigrados: niños y niñas de los seis grados
del nivel primario - 1°, 2°, 3°, 4°, 5° y 6°grado) en la cual las estrategias y
técnicas de enseñanza-aprendizaje planificadas en mis sesiones de aprendizaje
hasta el 2012, no tuvieron los resultados de los aprendizajes esperados en el
22
desarrollo de las capacidades y competencias de los niños y niñas del nivel
primario tanto en L1 como en L2, así como la poca participación activa de los
niños y niñas en las actividades programadas, me permiten plantear una hipótesis
de acción. Es posible que los grupos heterogéneos de aprendizaje conformados
por niños y niñas de diversos ritmos de aprendizaje precisen de estrategias y
técnicas que tengan en cuenta esa heterogeneidad. En razón a lo dicho, me planteo
la siguiente pregunta-problema:
¿Qué se necesita hacer para atender adecuadamente los grupos heterogéneos
en un aula unidocente, con niños y niñas del 1º al 6º grado de la IE Nº 60223-
Yanamono I Zona, etnia Bora, dentro de un contexto bilingüe?
Para su solución, propongo que se aplique una Propuesta Pedagógica Innovadora
que incluye un conjunto de estrategias y técnicas, adecuadas y pertinentes, que
evidencien la funcionalidad de los grupos heterogéneos y tengan en cuenta las
dinámicas implícitas y generadas en la misma práctica pedagógica.
1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA.
1.4.1. OBJETIVO GENERAL.
Atender adecuadamente a grupos heterogéneos en aula unidocente para mejorar el
aprendizaje de los niños de la IEIBPPSM No 60223, comunidad Bora Yanamono I
Zona, Río Amazonas, Distrito de Indiana, UGEL Maynas, Loreto, Perú-2014, a
través de una Propuesta Pedagógica Innovadora diseñada expresamente para tal
fin.
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
1. Diseñar y ejecutar la Propuesta Pedagógica Innovadora organizada en
sesiones de aprendizaje que tengan en cuenta estrategias y técnicas
seleccionadas para atender los grupos heterogéneos en aula unidocente en
23
educación intercultural bilingüe en la IEPPSBM Nº 60223, comunidad
Bora Yanamono I Zona, Río Amazonas, Distrito de Indiana, UGEL
Maynas, Loreto, Perú-2014.
2. Registrar los efectos de la aplicación de la Propuesta Pedagógica
Innovadora, sus estrategias y técnicas de atención de grupos heterogéneos
en aula unidocente en educación intercultural bilingüe en la IEPPSBM Nº
60223, comunidad Bora Yanamono I Zona, Río Amazonas, Distrito de
Indiana, UGEL Maynas, Loreto, Perú-2014.
3. Evaluar los resultados de la aplicación de la Propuesta Pedagógica
Innovadora de atención de grupos heterogéneos en los aprendizajes de los
niños y las niñas en un aula unidocente en educación intercultural bilingüe
en la IEPPSBM Nº 60223, comunidad Bora Yanamono I Zona, Río
Amazonas, Distrito de Indiana, UGEL Maynas, Loreto, Perú-2014.
1.5. JUSTIFICACIÓN.
Desde el punto de vista pedagógico.
Las escuelas unidocentes albergan en sus aulas a estudiantes de hasta seis grados
de la educación primaria de menores, quienes presentan niveles de aprendizajes,
actitudes, aptitudes y roles que muchas veces resultan disfuncionales en el
momento de generar aprendizajes con ellos. Frente a esta situación, muchos
profesores no sabemos cómo realizar nuestras labores psicopedagógicas que
resulten significativas acorde a la realidad misma de cada estudiante. Por otro
lado, los estudiantes muchas veces son numerosos en una sola aula en donde el
profesor, único en el aula, al final de la jornada resulta exhausto y confundido por
lo que haya sucedido esa mañana en su aula. Es entonces que se tiene la
preponderante necesidad de aplicar los estudios y teorías de la dinámica de
grupos, y por ende estrategias y técnicas de enseñanza-aprendizaje para el manejo
de grupos heterogéneos que coadyuvarán a mejorar y a innovar la práctica
pedagógica docente, la misma que incidirá en los mejores resultados de
aprendizaje de los niños y niñas bilingües del nivel primario.
24
Desde el punto de vista educativo.
La planificación de sesiones de aprendizaje en las cuales se considere la
aplicación de estrategias y técnicas innovadoras para trabajar con niños y niñas
bilingües de la etnia Bora en aula unidocente del primero al sexto grado de
educación primaria, y observar las relaciones intergrupales no solamente elevará
el nivel de aprendizaje de los niños y niñas bilingües, con características y ritmos
de aprendizaje divergentes sino que también mejorará sus habilidades sociales,
comunicativas y lingüísticas y contribuirá a elevar la calidad de la educación de
los educandos a nivel local, regional y nacional.
Desde el punto de vista profesional.
El estudio, investigación y aprendizajes significativos desarrollados a través de la
aplicación de estrategias y técnicas de enseñanza-aprendizaje del docente del aula
unidocente dentro del contexto de la educación intercultural bilingüe,
indudablemente acrecentará las competencias personales y profesionales docentes,
las mismas que beneficiarán al colectivo: docente-educando-comunidad.
25
CAPÍTULO II: METODOLOGÍA.
2.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN.
La presente especialización y el trabajo de investigación responde al tipo de
investigación denominada investigación-acción – I-A.
La investigación acción es:
Según el Centro de Estudios e Investigaciones Pedagógicas (2000, citado por
El MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012), es una metodología
con una fuerte base ética porque reconoce a los actores en su autonomía y
crea las condiciones para la construcción colectiva de conocimiento en y
desde la práctica pedagógica que requiere de actitudes de valoración hacia los
demás, respeto a la diferencia, capacidad para hacer acuerdos y cumplirlos,
dedicación y lo más importante la apertura al cambio. Es un método de
investigación en el que el investigador tiene un doble rol, el de investigador y
el de participante y que combina dos tipos de conocimientos: el
conocimiento teórico y el conocimiento de un contexto determinado.
Una herramienta y estrategia efectiva para participar en la creación y
construcción de conocimientos así como de nuevas y mejores prácticas
educativas, favorece experiencias de diálogo y de corresponsabilidad con los
procesos y los resultados educativos; la acción democrática se estimula y
promueve porque privilegia el derecho y a la vez el deber en los miembros
participantes, por ello su carácter formativo para los estudiantes, docentes,
padres y madres de familia y otros agentes involucrados.
26
Según La Torre (2003 citado por el MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL
PERÚ, 2012) una nueva relación que se establece entre la enseñanza y la
investigación. La nueva imagen de la enseñanza se entiende como una
actividad investigadora y a la investigación como una actividad autorreflexiva
realizada por el profesorado con la finalidad de mejorar su práctica. La
enseñanza deja de ser un fenómeno natural para constituirse en un fenómeno
social y cultural, en una práctica social compleja, socialmente construida e
interpretada y realizada por el profesorado. La enseñanza deja de ser una
técnica, un saber aplicar la teoría, para constituirse en un proceso reflexivo
sobre la propia práctica que lleva a una mayor comprensión de las prácticas y
contextos institucionales.
Es un método de investigación que combina el conocimiento teórico y el
conocimiento de un contexto determinado, en donde el investigador tiene un
doble rol, el de investigador y el de participante.
La I-A no sólo la constituyen un conjunto de criterios, asunciones y principios
teóricos sobre la práctica educativa, sino también como marco metodológico
sugiere la realización de una serie de acciones que debe desarrollar el profesorado
como profesionales de la educación.
La I-A se conceptualiza como un proyecto de acción formado por estrategias de
acción, vinculadas a las necesidades del docente investigador y/o equipos de
investigación. Es un proceso que se caracteriza por su carácter cíclico, que implica
una espiral dialéctica entre la acción y la reflexión, de manera que ambos
momentos quedan integrados y se complementan. El proceso es flexible e
interactivo en todas las fases o pasos del ciclo.
El proceso de la I-A fue ideado primero por Lewin (1946) y luego desarrollado
por Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros autores (MINISTERIO DE
EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012), los cuales establecen que la I-A es una espiral
de ciclos de investigación y acción constituidos por las siguientes fases:
planificar, actuar, observar y reflexionar.
27
El espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la práctica. Diferentes
investigadores en la acción lo han descrito de forma diferente: como ciclos de
acción reflexiva (Lewin, 1946); en forma de diagrama de flujo (Elliott, 1993);
como espirales de acción (Kemmis, 1988; McKernan, 1999; McNiff y otros,
1996) (MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012).
GRÁFICO N° 01: Ciclos de acción reflexiva de la investigación -acción
Fuente: Ministerio de Educación del Perú (2012).
Para lograr el potencial total de mejora y cambio, un ciclo de I-A no es suficiente.
La implementación satisfactoria de un plan de acción puede llevar cierto tiempo
si se requiere ciertos cambios en la conducta de los participantes. El tiempo
necesario para que se origine el cambio dependerá de la frecuencia de las
transacciones del profesorado con el estudiantado, o de la capacidad que tenga el
profesorado para analizar la situación problemática que intenta mejorar. Aunque el
paso o acción se implemente con relativa facilidad, pueden surgir efectos
colaterales que requieran reajustes o cambios en el plan general de la acción.
Lo que se precisa es un proceso organizado de aprendizaje individual y/o siempre
que sea posible en grupo, en comunidades críticas, constituido por una espiral de
ciclos de investigación-acción.
En la espiral de la I-A, el grupo:
28
3
2 ActuarReflexionar
Observar
Plan revisado
1 ObservarReflexionar
Actuar
Planificar
- Desarrolla un plan de acción informada críticamente para mejorar la práctica
actual. El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptación a efectos
imprevistos.
- Actúa para implementar el plan , que debe ser deliberado y controlado.
- Observa la acción para recoger evidencias que permitan evaluarlas . La ob-
servación debe planificarse, y llevar un diario para registrar los propósitos. El
proceso de la acción y sus efectos deben observarse y controlarse individual o
colectivamente.
- Reflexiona sobre la acción registrada durante la observación, ayudada por la
discusión entre los miembros del grupo. La reflexión del grupo puede conducir a
la reconstrucción del significado de la situación social y proveer la base para una
nueva planificación y continuar otro ciclo.
La investigación acción en el aula.
Es llevada por docentes y para docentes; surge como método para resolver
problemas pertinentes o relativos a la enseñanza.
La metodología de la IA representa un proceso por medio del cual los sujetos
investigados son auténticos co-investigadores, participando muy activamente en el
planteamiento del problema a ser investigado (que será algo que les afecta e
interesa profundamente), la información que debe obtenerse al respecto (que
determina todo el curso de la investigación), los métodos y técnicas a ser
utilizados, el análisis e interpretación de los datos, la decisión de qué hacer con los
resultados y qué acciones se programarán para su futuro.
La investigación acción en la escuela.
En la escuela la I-A tiene generalmente carácter cooperativo, permite la
participación de varios docentes y en algunos casos puede incorporar al grupo un
investigador externo. En su objetivo y diseño tiene semejanza con la investigación
acción en el aula, apunta a la solución de un problema detectado en un estudiante
o grupo de estudiantes, en la escuela (la participación de los docentes en la
29
elaboración del PCC) o para experimentar e introducir innovaciones en el proceso
de enseñanza aprendizaje.
Características de la investigación acción en el aula.
Kemmis y McTarggart (1988, citados por el MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DEL PERÚ, 2012) plantean entre otras las siguientes características de la I-A:
Colaborativa, participativa, permite una retroalimentación continua, contribuye a
la ciencia social y al cambio social y apoya la capacidad transformadora del
docente.
a) Es colaborativa porque se realiza en grupo por las personas implicadas. Crea
comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las
fases del proceso de investigación.
b) Es participativa porque las personas trabajan con la intención de mejorar sus
propias prácticas.
c) Existe una retroalimentación continua porque sigue una espiral
introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y
reflexión.
d) Contribuye a la ciencia y al cambio social porque los resultados y
percepciones de la investigación no sólo tienen importancia teórica para el
avance del conocimiento en el campo social, sino que ante todo conducen a
mejoras prácticas durante y después del proceso de investigación.
e) Apoya la capacidad transformadora del docente porque dentro del proceso
sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente
informada y comprometida) induce a teorizar sobre la práctica, somete a
prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones. Esto, implica registrar,
recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno
a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras
reflexiones. Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las
personas.
Fases de la I-A pedagógica.
30
En la I-A dentro de su espiral en ciclos se desarrollan tres etapas
importantes: La deconstrucción, la reconstrucción y la evaluación de la
práctica reconstruida.
GRÁFICO N° 02: Fases de la I-A-P
a) La deconstrucción de la práctica pedagógica.
Es una estrategia de reflexión para la acción que permite partir de las experiencias
personales, del complejo mundo interior, de la diversidad de sentidos, evocar
historias que han formado parte de las construcciones personales, etc.
Deconstruir significa desmontar los elementos con los cuales está hecha nuestra
práctica social para contrastarlos con el mundo de hoy y con las formas del poder
y del saber. El objeto de penetrar en las prácticas o vivencias personales,
colectivas, sociales e institucionales es el de desmontarlas y reconstruirlas desde
nuevos sentidos, más acordes al desarrollo humano y social que se quiere,
buscando el empoderamiento de los actores sociales de la educación.
Los métodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula se basan en el
método social antropológico (Stenhouse, s/a y Walker, 1971 citados por el
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012) que consiste en utilizar la
observación directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados
apuntes de campo como medio de registro. La teoría se va construyendo
gradualmente a partir del examen de observaciones acumuladas, caracterizando la
cualidad de las situaciones particulares.
31
decons-trucciónreconstruc-ción evalua-ción de efectivi-dad
de la práctica
Derridá (s/a citado por el MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012),
sostiene que la deconstrucción analiza la práctica pasada y presente desde la
retrospección, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las
entrevistas focales con los alumnos, teniendo en cuenta que unos y otras están
mediadas por múltiples factores como la cultura, las ideologías, los símbolos, las
convenciones, los géneros, la comunicación, que no dejan traslucir directa y
transparentemente las ideas de sus autores.
b) La reconstrucción de la práctica pedagógica.
La reconstrucción sólo es posible con una alta probabilidad de éxito si
previamente se da una deconstrucción detallada y crítica de la práctica
pedagógica. Es una reafirmación de lo bueno de la práctica anterior
complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformación de aquellos
componentes débiles, inefectivos e ineficientes. Toda investigación tiene como
meta la búsqueda y creación de conocimientos. La I-A lo hace en dos momentos:
al deconstruir la práctica o reflexionar sobre la misma críticamente, descubre su
estructura y los amarres teóricos u operativos de la misma, lo que ya es un
conocimiento sistemático; y al reconstruir la práctica se produce saber pedagógico
nuevo para el docente y se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso
consiste en pasar de un conocimiento práctico más bien inconsciente,
conocimiento práctico a un conocimiento crítico y teórico.
En suma, la IA-E es un instrumento que permite al maestro comportarse como
aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le enseña cómo
aprender a aprender, cómo comprender la estructura de su propia práctica y cómo
transformar permanente y sistemáticamente su práctica pedagógica.
En estos procesos de deconstrucción y reconstrucción, la relación ética educador-
educando se revisa y se erige como la relación más destacada de la práctica
pedagógica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrítica y catarsis
de éstas derivada, la comprensión más profunda del proceso pedagógico y sus
aristas, la identificación de fuerzas conflictivas que subyacen en la práctica, llevan
32
al docente de la inseguridad y la confusión profesional a la serenidad frente al
proceso pedagógico y le permiten dudar sin pánico de los esquemas organizativos
de la clase y de los métodos preferidos o simplemente utilizados (Morin, 1999
citado por el MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012).
c) Evaluación de la práctica reconstruida.
La última fase es la evaluación de la nueva práctica. Para ello se monta ésta y se
deja actuar por cierto tiempo, acompañando su accionar con notas sobre
indicadores de efectividad. Después de observar sus resultados se analizan las
notas del diario de campo y se juzga el éxito de la transformación.
2.2. CONTEXTO O ÁMBITO DE LA INVESTIGACIÓN.
LA AMAZONÍA PERUANA. La Amazonía Peruana, abarca el bosque tropical y
el sistema de ríos más grande del mundo. Tiene una extensión de 736 445 km²,
más de la mitad del territorio nacional peruano, comprendiendo la totalidad de los
departamentos o regiones de Loreto, Ucayali, San Martín, Madre de Dios y parte
de Cajamarca, Amazonas, Huánuco, Cerro de Pasco, Junín, Ayacucho, Cuzco y
Puno. Posee 2 822 496 kilómetros de frontera terrestre con Brasil, 1 506 026
kilómetros con Colombia, 1 047 160 kilómetros con Bolivia y 1 528 546
kilómetros con Ecuador. La Amazonía peruana, junto a la Amazonía de Brasil,
forman el «Continente Amazonía» en el centro de América del sur (GOBIERNO
REGIONAL DE LORETO, 2010).
La región Loreto, está localizada a norte del Perú, entre los paralelos 0°01’48’’ y
8°42’45’’ de latitud sur y los meridianos 69°56’29’’ y 77°49’31’’ de longitud
oeste, es la región más extensa del país. Sus 368 852 Km2 son habitados por 921,5
mil personas lo que hace de esta región uno de los de menor densidad poblacional
del país con sólo 2,4 habitantes por kilómetro cuadrado, al igual que otras
regiones de la selva. Su territorio está dividido en 7 provincias con 51 distritos y
en él se ubican 705 de las 1786 comunidades indígenas existentes a nivel nacional
33
con una población de 105,9 mil habitantes. La región Loreto, abarca
aproximadamente el 29% del área del territorio nacional, comprendiendo
principalmente zonas de Selva Baja o Llano Amazónico (GOBIERNO
REGIONAL DE LORETO, 2010).
La historia de la región Loreto está íntimamente ligada a la vida y al
descubrimiento del río Amazonas, el más largo, el más caudaloso y el que tiene la
cuenca de mayor superficie de nuestro planeta. En sus aguas conviven una gran
diversidad de especies hidrobiológicas de consumo humano y ornamental; y en su
cuenca se puede apreciar una inmensa variedad de fauna y flora. La selva loretana
está surcada por importantes ríos como: el Marañón, Huallaga, Napo, Putumayo,
Ucayali, el Nanay; y todos ellos irrigan vastos territorios amazónicos de climas
tropicales, cálidos, húmedos y lluviosos dando origen a una impresionante
biodiversidad latinoamericana. Limita por el Este, con Brasil; por el Norte y Nor-
Este, con Colombia; y por el Nor-Oeste, con el Ecuador. En nuestro territorio, la
región Loreto por el Oeste colinda con las regiones de Amazonas, San Martín y
Huánuco, y, por el Sur, con la región de Ucayali (GOBIERNO REGIONAL DE
LORETO, 2010).
Dentro de este contexto, la comunidad campesina de Yanamono I Zona, se ubica
en el margen izquierdo del río Amazonas a solo 30 minutos de Indiana que es la
capital del distrito y 4 horas de la ciudad de Iquitos, viajando en bote, aguas abajo;
y una (01) hora en bote rápido. Está asentada sobre un terreno inundable, en la
confluencia de la quebrada que lleva su nombre con el río Amazonas, lo que le
hace vulnerable frente a la crecida que sufren los ríos anualmente. Cuenta con una
población de 235 habitantes en donde la mayor parte de la población es
relativamente joven (65 %) y su índice de mortalidad es bajo (5%) en relación a su
índice de natalidad, como es característico en nuestra región (INSTITUCIÓN
EDUCATIVA PÚBLICA PRIMARIA Y SECUNDARIA DE MENORES N°
60223, 2013).
34
Su economía está basada en la agricultura, la ganadería, la pesca y el ecoturismo.
Este último en menor proporción como resultado de la interacción de la
comunidad con diversos albergues turísticos (Heliconia, Cumaceba Lodge,
Explorama Tours) que impulsan la conservación de la naturaleza amazónica y de
la que la comunidad no es ajena.
Esta ubicación y características facilita a la comunidad la comunicación y relación
social, cultural, económica y lingüística no solo con la ciudad de Iquitos y otros
centros poblados, sino también con países como Colombia, Brasil, Ecuador y
otros países a través de los ríos Amazonas y el Napo.
En la comunidad de Yanamono I Zona, solo se habla el castellano, aunque existen
descendientes Kichwas, Kukamas, Huitotos (Murui) y Boras en el lugar. Por la
cercanía a los albergues, los jóvenes han aprendido a hablar el inglés, trabajando
algunos de ellos como guías de turistas.
Estos albergues, además, brindan apoyo social a los estudiantes de la institución
mediante la ONG CONAPAC – Conservación de la Naturaleza Amazónica del
Perú – dándoles cada año paquetes escolares, textos y materiales didácticos que
ayudan el aprendizaje de los estudiantes.
Historia de la comunidad Yanamono I Zona.
Chaumeil (1979) precisa que en un hábitat extremadamente disperso, los
diferentes grupos locales estaban diseminados a ambos lados del Amazonas y
desde tiempos inmemoriales estos vastos territorios estaban poblados por etnias
nativas, principalmente, colonos y exploradores que buscaban su bienestar
familiar y personal, en territorios antes ocupados por los Omaguas y los kukamas.
Don Alejandro Guerra, nativo sanmartinense, quien se asentó en el lugar
Yanamono, con su pequeño negocio de artículos de panllevar y un alambique
donde producía aguardiente, miel de caña y chancaca o panela, servía como pasaje
necesario a todo navegante que cruzaba las torrentosas aguas del Amazonas,
quienes tenían que detenerse en este punto con el fin de abastecerse de estos
35
recursos. Como el lugar crecía demográficamente, es que en el año de 1945 la
comunidad vio nacer la primera Escuela Fiscal Mixta N° 1670 que permitiría a
sus hijos realizar sus estudios primarios sin tener que trasladarse a la capital del
distrito de Indiana. Años más tarde esta escuela se convertiría en la Institución
Educativa Pública Primaria y Secundaria de Menores N° 60223 (INSTITUCIÓN
EDUCATIVA PÚBLICA PRIMARIA Y SECUNDARIA DE MENORES N°
60223, 2013).
En la actualidad la comunidad se encuentra dividida en dos zonas; la I Zona,
denominada la parte más antigua de la comunidad, y la II Zona, conocida la parte
más joven, que se ubica en la parte contigua de la I zona, aguas arriba del río
Amazonas.
La comunidad está organizada bajo la premisa de autoridades políticas, educativas
y religiosas como sigue:
• Teniente Gobernador : Sr. Miguel Murayari Chota.
• Agente Municipal : Sra. Giovanna Laulate Macuyama.
• Directora IE : Prof. Lira Fajardo Góngora.
• Directora IEI : Prof. Shareen López Romaina.
• Presidente APAMAFA : Sra. Judith Hoyos Mozombite.
• Pastor Iglesia : Wilder Sahuarico Manihuari.
Existen, además, otra organizaciones dentro de la comunidad, tales como clubes
deportivos, vaso de leche y representantes de partidos políticos, entre otros.
En el caso específico del nivel primario de la institución educativa, en el año 2013
se ha llegado a matricular en número de 17 estudiantes, entre hombres y mujeres
en edad escolar. Estos estudiantes presentan característica muy particulares, como
por ejemplo, la poca sensibilidad hacia la socialización y la falta del código
lingüístico apropiado para generar dicha socialización, ya sea en castellano o en el
idioma vernacular – Bora. Este último no tan definido por la razón de que en
muchos hogares se ha perdido la identidad sociolingüística (INSTITUCIÓN
EDUCATIVA PÚBLICA PRIMARIA Y SECUNDARIA DE MENORES N°
60223, 2013).
36
2.3. ACTORES A LOS QUE SE DIRIGE LA PROPUESTA
PEDAGÓGICA INNOVADORA.
2.3.1. Los docentes de primaria de la Institución Educativa No 60223:
En el año lectivo 2013, en Yanamono I Zona se tuvo en total 12 docentes, 01
auxiliar de educación y 01 personal de limpieza. De los cuales, 03 docentes son
contratados (Primaria, Inglés y Arte en secundaria) y el resto son nombrados.
Estos docentes son profesionales en Educación, egresados de institutos de
educación superior en pedagogía y universidades, que imparten sus conocimientos
y guían la práctica pedagógica para superar cada debilidad que por naturaleza se
presenta en el quehacer educativo.
Los docentes usan el castellano como primera lengua y su dominio lingüístico en
otras lenguas es limitado, a diferencia del docente de primaria que habla de
manera indistinta en el bora, el inglés y el castellano, así como el docente de
idiomas que domina el inglés y algunos otros idiomas, en forma limitada.
Como la educación primaria de la comunidad no cuenta con una considerable
población estudiantil, se la considera como una escuela unidocente, en donde el
profesor necesita manejar estrategias y técnicas para atender y enseñar a los
distintos grupos heterogéneos de aprendizaje que se forman con niños y niñas de
los seis grados de primaria que, además, tienen distintas edades cronológicas,
dificultando aún más el desarrollo psicopedagógico.
2.3.2. Los educandos:
Los niños y niñas que estudian en la Institución Educativa Primaria Nº 60223,
provienen de familias pobres y profundos problemas familiares y
socioeconómicos que afectan, de manera directa, los aprendizajes de los mismos.
El año 2013 se matriculó un total de 17 estudiantes, de los cuales 10 fueron niñas
07 niños, todos en edad escolar. La característica lingüística de los niños es
predominantemente castellana, con algunos rasgos boras, kukamas y yaguas.
Estos últimos como idiomas en proceso de olvido como producto de la
37
discriminación, marginación e influencia de otras culturas que predominan en el
lugar, más que toda la cultura mestiza acuñada en detrimento de la misma realidad
social y lingüística de los estudiantes.
Sus ritmos de aprendizaje se caracterizan por ser lenta y se tiene que insistir en
aprendizajes que hayan logrado anteriormente, ya que la mente y la memoria de
los estudiantes son muy deleznables, acudiendo muchas veces a la repetición de
conocimientos en razón a sus logros.
Necesitan la atención primordial de sus aprendizajes, intereses y necesidades del
tipo personal, familiar, social y cultura; ya que la carencia de estímulos educativos
y familiares dificulta las habilidades comunicativas y sociales afectando su
autoestima, personalidad e identidad cultural.
2.3.3. Los padres de familia:
Generalmente se muestran reacios y poco colaboradores con los aprendizajes de
sus hijos manifestando escaso compromiso para ayudar la labor pedagógica desde
el hogar. En ese sentido, se ha notado que estos padres envían a sus hijos por el
hecho de que en los últimos 20 años la ONG CONAPAC condiciona la asistencia
de los niños a cambio de algunos beneficios y ayudas humanitarias que brindan en
la comunidad. Por otro lado, el Estado mediante sus programas sociales como el
Programa Juntos, Qaly Warma y el Sistema Integral de Salud (SIS) está
financiando los estudios de muchos niños y niñas, lo que muchas veces es
orientado a malos manejos por parte de los padres.
La responsabilidad educativa familiar de los hijos muchas veces es mal asumida,
donde el padre de familia cree que el aprendizaje de la lectura y escritura, así
como los valores éticos y morales es exclusivamente responsabilidad de la
institución educativa, olvidando que las funciones de amar, proteger, alimentar,
educar y cuidar de la salud de los hijos es preponderantemente familiar y paternal,
de acuerdo a las obligaciones que tienen los padres según los Derechos
38
Fundamentales de la Persona Humana y la Declaración de los Deberes y Derechos
del Niño y el Adolescente.
2.1. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOJO DE INFORMACIÓN.
La investigación acción trabaja con datos cualitativos, descripciones, valoraciones
que expresen cualidades, lo que interesa es lo que el objeto observado ofrezca.
Las técnicas son la observación, el análisis profundo. Los instrumentos son poco
estructurados: entrevistas, grupos de discusión, talleres, grupos focales, fichas de
observación. Todo se va construyendo progresivamente, la idea es que el
instrumento sea abierto, genérico, es el facilitador (Gárate s/a, citado por el
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012).
El control de este proceso se da con los procesos de triangulación de métodos
que supone observar un hecho utilizando distintas fuentes, tres técnicas, tres
instrumentos, tres observadores, implica la integración de diversos acercamientos
y no su simple uso paralelo.
Maigualida (2011) refiere que es importante destacar los métodos de recolección
de datos, se puede definir como: el medio a través del cual el investigador se
relaciona con los participantes para obtener la información necesaria que le
permita lograr los objetivos de la investigación. De modo que para recolectar la
información hay que tener presente:
a) Seleccionar un instrumento de medición el cual debe ser válido y confiable
para poder aceptar los resultados.
b)Aplicar dicho instrumento de medición.
c) Organizar las mediciones obtenidas, para poder analizarlos.
Para los propósitos de la presente investigación del tipo investigación-acción se
utilizaron las siguientes técnicas para recoger la información pertinente: el
registro anecdotario o diario de campo (ver anexo N° 01), las evaluaciones (pre
test y pos-test ver anexo N° 02, listas de cotejo insertas en las sesiones de
aprendizaje anexo N° 03–), encuestas (cuestionario dirigido a estudiantes, ver
39
anexo 04), observación dirigida (ficha de observación del monitor, ver anexo 05),
haciendo uso en cada técnica los instrumentos adecuados que permiten la
validación del recojo de información.
2.1.1. El registro anecdotario o anotaciones de campo.
Consiste en el registro y elaboración de anotaciones durante los eventos o sucesos
vinculados con el planteamiento del quehacer y problema educativo (Hernández
et. al (2010) citados por el MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2013).
Estas anotaciones pueden ser: de observación directa, interpretativas, temáticas o
personales.
a) Las anotaciones de observación directa describe detalladamente eventos de
manera cronológica.
b) Las interpretativas son comentarios e interpretaciones personales sobre los
hechos.
c) Las temáticas son ideas, hipótesis, preguntas, especulaciones vinculadas con
teorías y descubrimientos de acuerdo a las observaciones realizadas.
El instrumento que generalmente se utiliza es el diario de campo.
El diario de campo es:
a) Un instrumento de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje del
alumno/alumna y los docentes en el proceso de la práctica escolar.
b) Un documento donde anotamos hechos significativos protagonizados por uno
o varios alumnos y así evitar que la memoria lo olvide y podamos perder un
elemento de juicio que puede ser decisivo a la hora de evaluar.
c) Un instrumento indispensable para registrar la información día a día de las
actividades y acciones de la práctica escolar y trabajo de campo.
El registro del diario de campo considera las siguientes actividades:
a) Acciones y actividades realizadas por el docente en aula.
40
b) Reflexiones sobre las acciones o actividades realizadas que sirvan de base para
la elaboración de posteriores documentos (supervisión, informes de
evaluación, memoria final de la práctica, sistematización de la experiencia).
2.1.2. Las evaluaciones.
El Ministerio de Educación del Perú (2001) define a las técnicas de evaluación
como el conjunto de procedimientos que sigue el docente para recoger
información, teniendo como medios los instrumentos de evaluación.
Las pruebas objetivas. Son pruebas que pretenden aunar las ventajas de los ítems
cerrados, de alternativa, etc. Entre ellos tenemos: de selección múltiple, de
verdadero-falso, de correspondencia, de respuesta corta, de completamiento y de
composición.
La l istas de cotejo. Son cuadros de doble entrada, en donde se consigna los
nombres de los estudiantes y los indicadores de logro que se va a evaluar. Se
emplea cuando necesitamos información más precisa sobre el nivel de logro de los
estudiantes en determinadas capacidades. Se construye sobre la base de conductas
que se consideran manifestaciones de aspectos que se desean evaluar.
2.1.3. Las encuestas.
Este método consiste en obtener información de los sujetos de estudio,
proporcionada por ellos mismos, sobre opiniones, actitudes o sugerencias. Hay
dos maneras de obtener información con este método: la entrevista y el
cuestionario.
a. La entrevista.
Es la comunicación establecida entre el investigador y el sujeto de estudio a fin de
obtener respuestas verbales a las interrogantes planteadas sobre el problema
propuesto. Se estima que es más eficaz que el cuestionario, ya que permite obtener
una información más completa. A través de ella el investigador puede explicar el
propósito del estudio y especificar claramente la información que necesita, si hay
41
una interpretación errónea de la pregunta permite aclararla, asegurando una mejor
respuesta.
Hay dos tipos de entrevista: la estructurada y la no estructurada, la primera se
caracteriza por estar rígidamente estandarizada, replantean idénticas preguntas y
en el mismo orden a cada uno de los participantes, quienes deben escoger la
respuesta en 2, 3 ó más alternativas que se les ofrecen. Inclusive los comentarios
introductorios y finales se formulan de la misma manera en todas las situaciones.
Para orientar mejor la entrevista se elabora un formulario que contenga todas las
preguntas. Sin embargo, al utilizar este tipo de entrevista el investigador tiene
limitada libertad de formular preguntas independientes generadas por la
interacción personal. La no estructurada permite tener respuestas muy abiertas y el
encuestado es libre para manifestar sus opiniones o respuestas que pueden salirse
del tema a investigar, por eso hay que tener mucho cuidado en su aplicación.
b. El Cuestionario.
Es el método que utiliza un instrumento o formulario impreso, destinado a obtener
repuestas sobre el problema en estudio y que el investigado o consultado llena por
sí mismo. El cuestionario puede aplicarse a grupos o individuos estando presente
el investigador o el responsable de recoger la información, o puede enviarse por
correo a los destinatarios seleccionados en la muestra.
Algunas ventajas del cuestionario son: su costo relativamente bajo, su capacidad
para proporcionar información sobre un mayor número de personas en un periodo
bastante breve y la facilidad de obtener, cuantificar, analizar e interpretar los
datos.
Dentro de las limitaciones de este método figuran las siguientes: es poco flexible,
la información no puede variar ni profundizarse, si el cuestionario es enviado por
correo se corre el riesgo de que no llegue al destinatario o no se obtenga respuesta
de los encuestados.
42
2.1.4. La observación.
La observación es un proceso de búsqueda y recojo de información orientada a
encontrar significados que pueden explicar algunos hechos que afectan al
desarrollo óptimo del aprendizaje de las competencias. No debe confundirse con
la simple mirada del fenómeno.
Es el registro visual de lo ocurre es una situacional real, clasificando y
consignando los acontecimientos pertinentes de acuerdo con algún esquema
previsto y según el problema que se estudia.
Por ser una técnica abierta y amplia, plantea ciertos requisitos y condiciones para
su aplicación. Estos son:
Previamente a la ejecución de la observación el investigador debe definir los
objetivos que persigue, determinar su unidad de observación, las condiciones
en que asumirá la observación y las conductas que deberán registrarse.
Debe ser focalizada, centrarse en una capacidad y haber determinado
claramente sus indicadores.
En algunos casos exige que haya indicadores para fijar los patrones o
comportamientos a ser observados.
Debe ser prolongada en el tiempo, eso le dará consistencia a la observación.
Debe ser discreta de tal manera que no afecte la independencia de criterio y
visión del estudiante o del grupo observado.
La descripción que se haga mediante la observación debe ser clara y precisa
evitando dar interpretaciones que vayan más allá de lo observado.
2.5. TÉCNICAS DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS.
Para interpretar los resultados teóricos de la investigación-acción y valorar las
consecuencias prácticas, se consideró las siguientes características:
Evaluar el desarrollo de las actividades. Sobre esta base se pudo evaluar si los
objetivos se han alcanzado; en todo caso, evaluar si la investigación ha sido
43
bastante útil, aplicando el método cuantitativo a través de un pretest y un postest,
respectivamente.
Evaluar el aprendizaje de los participantes. Durante la investigación, se ha
aprendido gradualmente a conocer a los miembros del grupo, con lo que evaluar
el desarrollo de sus conocimientos, habilidades y actitudes durante el desarrollo de
la propuesta pedagógica innovadora ha sido necesario registrar la evaluación
cuantitativa a través de las listas de cotejo al finalizar cada sesión de aprendizaje.
Evaluar resultados teóricos. En esto caso llega a ser necesario evaluar el valor
teórico de la investigación, es decir el valor del aumento en el conocimiento
teórico adquirido a través de la autoreflexión crítica para reiniciar el ciclo en
espiral de la I-A, es decir la deconstrucción de lo realizado para detectar las
fortalezas y debilidades. (INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL
MONTERRICO, 2014).
Estas se apoyan en la estadística descriptiva, los porcentajes y el gráfico de barras
y en la técnica de la triangulación de los datos obtenidos con los diversos
instrumentos.
44
CAPÍTULO III: PROPUESTA PEDAGÓGICA INNOVADORA.
3.1. RECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA-ANÁLISIS
CATEGORIAL Y TEXTUAL.
Cuando empecé a trabajar con niños y niñas que presentaban diversas
características y aprendizajes en cada período o fase de las intervenciones
pedagógicas, muchos estudiantes no lograban los aprendizajes propuestos
mostrándose inconformes cuando tenían que trabajar y aprender entre ellos.
Frente a ello, tenía que reconocer mis limitaciones y reflexionar sobre mi práctica
pedagógica como docente único en un aula donde están presentes niños del 1º al
6º, intentando resolver el problema con mis conocimientos pedagógicos. Sin
embargo, no hallaba solución al problema. Es ahí donde decidí investigar sobre
las teorías que sustentan mi práctica pedagógica, es decir, qué teorías y estrategias
son adecuadas y aplicables en los grupos heterogéneos, puesto que los grupos de
aprendizaje en mi aula se forman con niños y niñas de todos los grados de
45
primaria, quienes presentan capacidades, actitudes y edades diferentes que
generan una confusión en mi labor docente. Cabe mencionar que cada niño que
asiste a un aula unidocente es un problema, visto desde diversos ángulos.
Esto me llevó a plantear y reformular el problema sobre Qué se necesita hacer
para atender adecuadamente los grupos heterogéneos en un aula unidocente,
con niños y niñas del 1º al 6º grado de la IE Nº 60223-Yanamono I Zona,
etnia Bora, dentro de un contexto bilingüe. En respuesta a esta interrogante
planteo mi Propuesta Pedagógica Innovadora la que se sustenta en el siguiente
análisis categorial y análisis textual:
3.1.1. ANÁLISIS CATEGORIAL.
3.1.1.1. CATEGORÍA: Estrategias y técnicas grupales.
3.1.1.2. SUBCATEGORÍA: Estrategias y Técnicas de atención de grupos
heterogéneos en aulas unidocentes en EIB en el nivel primario.
3.1.2. ANÁLISIS TEXTUAL.
3.1.2.1. Estrategias y técnicas grupales.
a) ¿Qué entendemos por grupo?
Torres (2006) nos dice que generalmente se entiende como grupo a cualquier
reunión de personas y por intranscendente que esta sea, se justifican las
simples variables observables, de conjunto, de comunicación y
específicamente de la asociación, pero no se analiza si en esta actividad de
pronto realizada colectivamente hay de verdad un grupo o lo que debe serlo.
Lewin (1939) expresa que la esencia de un grupo no reside en similitud o
disimilitud de sus miembros sino de su interdependencia. Un grupo puede ser
caracterizado, como un "todo dinámico". Esto significa que un cambio en el
estado de una de las partes modifica el estado de cualquier otra parte.
Grupo también es una reunión de personas que tienen relaciones personales
(de crecimiento), íntimas (privadas), que produce unos efectos psicológicos,
es decir, cambios en la conducta, o sea cambios de comportamiento; quiere
46
decir que las personas adquieran cierta dependencia mutua (SIN
REFERENCIA).
Según Lafser (s/a, citado por TORRES, 2006) el grupo tiene las siguientes
características:
a) Acción dinámica entre los miembros.
b) Una meta común.
c) Una relación entre tamaño y función.
d) Voluntad y consentimiento.
e) Capacidad para guiarse por sí mismo.
Según Kisnerman (s/a, citado por TORRES, 2006) el grupo es un conjunto
de individuos que interactúan con referencia a un objeto determinado, el
individuo es impulsado a pertenecer a un grupo por diferentes motivaciones
de carácter impersonal, lograr amigos, conocer otras personalidades,
necesidad de seguridad, adquirir conocimientos, experiencias, capacitación.
Según Fingerman (s/a, citado por TORRES, 2006) el grupo es un conjunto de
personas cuyos miembros actúan y se influyen directamente los unos a los
otros y el resultado es completamente diferente de la acción individual de
cada uno de los elementos.
Diferentes personas que trabajan juntos en algunas tareas o que están
presentes en una habitación el mismo tiempo; para otros lo importante no es
la proximidad, sino la pertenencia a una organización oficial (S/A3).
Según Cartwright y Zander (1972), un grupo consiste en una serie de
individuos que tienen relaciones entre sí que los hace interdependientes en
algún grado significativo. En el grupo no existe autonomía se supone que se
pierde el individualismo pero no la libertad.
Según Forward (s/a, citado por TORRES, 2006) un grupo consta de dos o
más personas que comparten valores intrínsecos y que coordinan su conducta
de manera que les permita actuar sobre esos valores.
Según Small (s/a, citado por TORRES, 2006) el término grupo es una
designación sociológica conveniente para indicar cualquier número de
personas, grande o pequeño, entre los cuales se han establecido tales
relaciones que sólo se pueda imaginar a aquellas como un conjunto. Es un
47
número de personas cuyas relaciones mutuas son tan importantes como para
que demanden nuestra atención. Una pluralidad de individuos que se hallan
en contacto los unos con los otros, que tienen en cuenta la existencia de unos
y otros, y que tienen conciencia de cierto elemento común de importancia.
Según Contreras (s/a, citado por TORRES, 2006) todo grupo se compone de
dos o más individuos, ligado por intereses comunes o interactuando para la
obtención de un objetivo.
Para Malcom y Knowles (s/a) definen al grupo como una colección de
personas que cumplen ciertas características:
a) Una asociación definible.
b) Conciencia de grupo.
c) Sentido de participación de los mismos propósitos.
d) Dependencia recíproca en la satisfacción de necesidades.
e) Acción recíproca.
f) Habilidad para actuar en forma unitaria.
De todos estos conceptos se puede deducir que el grupo es un conjunto de
personas cuyos miembros actúan y se influyen directamente los unos a los otros y
el resultado es completamente diferente de la acción individual de cada uno de sus
elementos. Las personas adquieren cierta forma de dependencia mutua (dependen
unos de otros, interdependencia), dejando de un lado (por conveniencia o
necesidad) sus respuestas individualistas, dando origen a la interdependencia,
definida como la expresión psicosocial que identifica la necesidad mutua para
lograr un propósito común debido a que las personas, para desempeñar una tarea o
de acuerdo a una función, se necesitan unos de otros. La interacción juega un
papel imprescindible, en el efecto de interdependencia, debido a la facilidad de
ubicarla en un espacio, lugar o sitio determinado. Cuando se hace alusión a un
espacio es cuando se aprecia a la gente reunida.
b) Estrategias y técnicas de enseñanza –aprendizaje.
El proceso de enseñanza aprendizaje se concibe como el espacio en el cual el
principal protagonista es el estudiante y el profesor cumple con una función de
facilitador de los procesos de aprendizaje. Son los estudiantes quienes construyen
48
el conocimiento a partir de leer, de aportar sus experiencias y reflexionar sobre
ellas, de intercambiar sus puntos de vista con sus compañeros y el profesor. En
este espacio, se pretende que el estudiante disfrute el aprendizaje y se comprometa
con un aprendizaje de por vida. Para ello el docente debe manejar una serie de
estrategias y técnicas que conlleven a un aprendizaje significativo para el
estudiante (VÁSQUEZ, 1992).
La palabra estrategia, etimológicamente proviene del griego Estrategeia: Stratos
(ejército) y Agein (conducir, guiar). Desde un enfoque clásico, y en la línea de
Mintzberg y Quinn (1993, citado por GOBIERNO REGIONAL DE LORETO,
2012), el concepto de estrategia hace referencia a un proceso a través del cual el
estratega se abstrae del pasado para situarse mentalmente en un estado futuro
deseado y desde una posición tomar todas las decisiones necesarias en el presente
para alcanzar dicho estado (GOBIERNO REGIONAL DE LORETO, 2012).
Mayer (1984), Shuell (1988); West, Farmer y Wolff (1991) (citados por
GOBIERNO REGIONAL DE LORETO, 2012) definen como estrategias de
enseñanza-aprendizaje a los procedimientos o recursos utilizados por el agente
de enseñanza para promover aprendizajes significativos.
CUADRO NO 01: Estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Estrategias de Aprendizaje Estrategias de Enseñanza
Estrategias para aprender,
recordar y usar la información.
Consiste en un procedimiento o
conjunto de pasos o habilidades
que un estudiante adquiere y
emplea de forma intencional
como instrumento flexible para
aprender significativamente y
solucionar problemas y
demandas académicas.
Son todas aquellas ayudas
planteadas por el docente que se
proporcionan al estudiante para
facilitar un procesamiento más
profundo de la información. A
saber, todos aquellos
procedimientos o recursos
utilizados por quien enseña para
promover aprendizajes
significativos.
49
La responsabilidad recae sobre
el estudiante (comprensión de
textos académicos, composición
de textos, solución de
problemas, etc.)
Los estudiantes pasan por
procesos como reconocer el
nuevo conocimiento, revisar sus
conceptos previos sobre el
mismo, organizar y restaurar ese
conocimiento previo,
ensamblarlo con el nuevo y
asimilarlo e interpretar todo lo
que ha ocurrido con su saber
sobre el tema.
El énfasis se encuentra en el
diseño, programación,
elaboración y realización de los
contenidos a aprender por vía
verbal o escrita.
Las estrategias de enseñanza
deben ser diseñadas de tal
manera que estimulen a los
estudiantes a observar, analizar,
opinar, formular hipótesis,
buscar soluciones y descubrir el
conocimiento por sí mismos.
Organizar las clases como
ambientes para que los
estudiantes aprendan a aprender.
Fuente: Gobierno Regional de Loreto (2012).
Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la
intención de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes son:
CUADRO NO 02: Estrategias de enseñanza y aprendizaje según la intención
Objetivos o
propósitos de
aprendizaje
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad
y forma de evaluación del aprendizaje del estudiante.
Generación de expectativas apropiadas en los
estudiantes.
Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un
discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave,
principios, términos y argumento central.
Organizador
previo
Información de tipo introductorio y contextual. Tiende
un puente cognitivo entre la información nueva y la
previa.
Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o
situaciones de una teoría o tema específico (fotografías,
50
dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, videos,
etc.)
Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto
y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto
o complejo). También existen otras figuras retóricas que
pueden servir como estrategia para acercar los
conceptos.
Preguntas
intercaladas
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en
un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica,
la retención y la obtención de información relevante.
Pistas
tipográficas y
discursivas
Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación
de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos
relevantes del contenido por aprender
Mapas
conceptuales y
redes semánticas
Representación gráfica de esquemas de conocimiento
(indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Uso de
estructuras
textuales
Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito,
que influyen en su comprensión y recuerdo.
Fuente: Díaz y Hernández (2005).
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),
durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido
curricular específico.
Díaz Y Hernández (2005) realizan una clasificación de las estrategias
precisamente basándose en el momento de uso y presentación. Las estrategias
preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué
y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas
pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.
Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el
organizador previo.
51
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante
el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubre
funciones como: detección de la información principal, conceptualización de
contenidos, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre
dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí
pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas
conceptuales y analogías y otras.
Las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se
ha de aprender, y permiten al estudiante formar una visión sintética,
integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar
su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más
reconocidas son: preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas,
mapas conceptuales.
Ahora bien, uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la
educación a través de la historia, es la de enseñar a los estudiantes a que se
vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de
aprender a aprender.
Aprender de una manera estratégica, según los estudios de Díaz y Hernández
(2005), implica que el estudiante:
Controle sus procesos de aprendizaje.
Se dé cuenta de lo que hace.
Capte las exigencias de la tarea y responda consecuentemente.
Planifique y examine sus propias realizaciones, pudiendo identificar aciertos y
dificultades.
Emplee estrategias de estudios pertinentes para cada situación.
Valore los logros obtenidos y corrija sus errores.
Así pues, en lo que respecta a las estrategias de aprendizaje en términos generales,
una gran parte de las definiciones coinciden en los siguientes puntos:
Son procedimientos.
Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
52
Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas
académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (públicas) o reservadas (privadas).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con
alguien que sabe más.
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre en asocio con otros tipos de
recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier estudiante. Diversos
autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de
conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje:
CUADRO No 03: Estrategias de aprendizaje y los procesos cognitivos.Procesos cognitivos básicos: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos
involucrados en el procesamiento de la información como atención, percepción,
codificación, almacenamiento y recuperación, etc.
Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios
que poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico
(constituido por esquemas) llamado también "conocimientos previos".
Conocimiento estratégico: Este tipo de conocimiento tiene que ver directamente
con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown lo describe
como saber cómo conocer.
Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre
qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobe nuestros
procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o
solucionamos problemas.
Fuente: Díaz y Hernández (2005).
Díaz y Hernández (2005) presentan algunas estrategias de aprendizaje, las cuales
clasifican en función de qué tan generales o específicas son, del dominio del
conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación
o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares, etc.
53
¿Qué se entiende por técnicas de enseñanza-aprendizaje?
Técnica, es un conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia,
arte o actividad. Pericia para utilizar determinados procedimientos o recursos
(GOBIERNO REGIONAL DE LORETO, 2012).
Las técnicas de enseñanza son procedimientos prácticos que sirven para
desarrollar un ítem lingüístico generalmente a través de práctica o ejercicios. A
través de las técnicas de enseñanza se adquiere conocimientos y desarrollan las
habilidades comunicativas. Estas son generalmente congruentes con un método de
enseñanza y se concentran en una macro-habilidad (producción oral y escrita,
comprensión auditiva y lectora).
CUADRO No 04: Técnicas particulares de aprendizaje.Proceso Tipo de
estrategia
Finalidad u
objetivo
Técnica o habilidad
Aprendizaje
memorístico
Recirculación
de la
información
Repaso simple Repetición simple y
acumulativa
Apoyo al
repaso
(apoyo al
repaso)
Subrayar
Destacar
Copiar
Aprendizaje
significativo
Elaboración Procesamiento
simple
Palabra clave
Rimas
Imágenes mentales
Parafraseo
Organización Procesamiento
complejo
Elaboración de
inferencias
Resumir
Analogías
Elaboración conceptual
54
Recuerdo Recuperación Evocación de la
información
Seguir pistas
Búsqueda directa
Fuente: Díaz y Hernández (2005).
Técnicas grupales.
Cirigliano y Villaverde (s/a) indican que técnicas grupales son maneras,
procedimientos o medios sistematizados que sirven para organizar y
desarrollar la actividad de un grupo sobre la base de conocimientos
suministrados por la teoría de la Dinámica de Grupos.
Una técnica de grupo tiene el poder de activar los impulsos y las
motivaciones individuales y estimular tanto la dinámica interna como la
externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas
hacia las metas del grupo en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Salinas (2004) nos dice que en la búsqueda de un nuevo tipo de escuela, las
técnicas de dinámica de grupo buscan la integración del aprendizaje en la
realidad social, pues el verdadero aprendizaje es aquel que transforma la vida,
no el que solo acumula conceptos en la mente. Al aprender adquirimos todo
tipo de destrezas: cognoscitivas, motoras y de actitudes, además de la
posibilidad de nutrir, modificar, fortalecer o debilitar el comportamiento a
través de las experiencias. Todos aprendemos a velocidades diferentes; a
veces cometemos errores y volvemos a intentarlo.
Las técnicas grupales ofrecen muchas posibilidades, entre ellas tenemos que:
Se inyecta mayor vitalidad a un grupo.
Se incita a los alumnos a un servicio a la comunidad.
Se aprovechan mejor los potenciales individuales.
Se facilita el trabajo con grupos numerosos.
No todas las técnicas son útiles para resolver todos los problemas que el grupo
puede plantearse, algunas son más adecuadas que otras en función de las tareas y
de los objetivos que se pretende alcanzar, se mencionan algunos efectos:
a) Efecto terapéutico (o de ayuda). Todo grupo tiende a mejorar a sus
integrantes, es decir, a brindarles la posibilidad de desarrollar capacidades o
55
potencias, y de superar problemas personales por el mero hecho de compartir
una situación con otros, cuando las condiciones del grupo se presentan
positivas.
b) Efecto psicoterapéutico. Los grupos pueden curar. En esto trabajan los
psicoanalistas de grupo.
c) Efecto educativo. Los grupos pueden ser empleados con el fin expreso de
aprender. En tal caso, existirá coincidencia entre el fin y lo que denominamos
efecto. La dinámica de grupo y en especial sus técnicas, se convierten así en
armas o instrumentos del educador. Es la interacción de fuerzas psicológicas
y sociales que intervienen en la estructura y comportamiento de los grupos.
La interacción incluye al conjunto de vínculos, comunicaciones verbales y no
verbales que los miembros del grupo tienen entre sí y con el formador; por
tanto, para conducir un grupo es necesario identificar los aspectos
psicosociales presentes, el proceso grupal y que están íntimamente
relacionados con la resistencia al cambio, las presiones sociales y laborales, la
atracción, el rechazo, la interdependencia y la inestabilidad.
Criterios para su utilización.
Las técnicas grupales no deben ser consideradas como fines en sí mismas, sino
como instrumentos o medios valiosos para el logro de los objetivos propuestos,
impregnadas por el espíritu creador, por la imaginación de quien la maneja, por la
capacidad de adecuación a las circunstancias y conveniencias del momento.
Cada grupo genera su propia dinámica y existen roles que los participantes
desempeñan, algunos de los cuales facilitan el proceso de aprendizaje y el logro
de los objetivos y otros que lo obstaculizan. Ningún grupo, aunque tenga los
mismos objetivos de aprendizaje, perfiles similares, el mismo formador, es
enteramente igual a otro. Algunas ocasiones, los participantes toman roles que
facilitan el aprendizaje (roles funcionales – ver cuadro n° 05) y en otras,
posiciones que lo obstaculizan (roles disfuncionales – ver cuadro n° 06). Por eso,
es importante que el formador tenga una actitud de negociador del proceso de
aprendizaje, ya que existen un sinnúmero de roles de participantes, pues cada
grupo es diferente y sus miembros tienen personalidades distintas.
56
CUADRO No 05: Roles Funcionales de la Participación de los Estudiantes en
Técnicas Grupales.
ROL CONDUCTA RECOMENDACIÓN
Participativo Comparte y expone sus propias
experiencias enriqueciendo la
experiencia de aprendizaje.
Se recomienda al
formador agradecer
la participación y dar
reconocimiento a los
participantes que
asumen estos roles,
con el propósito de
fomentar su
colaboración.
Estimulador Aporta comentarios que propician el
interés del grupo.
Relaciona ideas y esfuerzos, coordina
actividades para alcanzar un objetivo
común.
Detonador Comparte al grupo su experiencia
personal de aprendizaje, es el que se da
cuenta y hace consciente su
crecimiento.
Líder pro-
activo
Es el que está comprometido con el
proceso de aprendizaje, es impulsor y
reforzador en el cumplimiento de
objetivos.
Mediador Armoniza diferentes opiniones.
Aclarador Expone de manera clara, racional y
concisa una idea o tema.
Fuente: Salinas (2004).
CUADRO NO 06: Roles Disfuncionales de la Participación de los Estudiantes
en Técnicas Grupales.
ROL CONDUCTA RECOMENDACIÓN
Apático Manifiesta falta de interés hacia
Los temas a tratar, tiene una
percepción negativa de la
capacitación
Formular preguntas que
propicien la participación.
Reconocer ante el grupo que la
participación de todos es
57
importantes para el logro de los
objetivos
Sabelotodo Expone sus conceptos
categóricamente, pretende hacer
sentir que sus conocimientos son
los válidos.
Propiciar la participación activa
del grupo, con objeto de que no
monopolice la sesión de
instrucción. Reconocer su
valiosa participación
Agresor Intenta sabotear el proceso
grupal, critica los contenidos y
el desempeño del facilitado
Escuchar y reconocer las
objeciones mientras sean
constructivas, generalmente el
grupo contribuye a resolver
esta situación. Permanecer pro-
activo y no responder a la
agresión.
Dominante Participa constantemente,
pretende ser el protagonista del
evento de formación
Interrumpir sus intervenciones
de manera cordial y discreta.
Reconocer que sus opiniones
son valiosas, pero las del resto
del grupo también lo son.
Resistente Critica constantemente el
proceso de aprendizaje, la
propuesta metodológica y va en
contra de lo que piensa el grupo
Invitar a hacer una reflexión
acerca de su propio proceso de
cambio, sugerir que exponga
otras opciones.
Fuente: Salinas (2004).
Criterios para su selección.
Para seleccionar la técnica más conveniente en cada caso, habrá que tomar en
consideración los siguientes factores:
a) Considerar las aptitudes, los intereses, los impulsos, etc., de los elementos del
grupo con el que se va a trabajar.
58
b) Debe seleccionarse la técnica de acuerdo con el objetivo que el maestro
persigue, o de acuerdo a los objetivos que un grupo puede fijarse. Hay
técnicas elaboradas para promover el intercambio de ideas y opiniones, las
hay para lograr entretenimiento, etc.
c) Debe tomarse en cuenta la cantidad de elementos que integran el grupo y el
tema que se va a desarrollar.
d) Según la madurez y entrenamiento del grupo. Las técnicas varían de acuerdo
a su complejidad y naturaleza. Algunas son aceptadas por el grupo fácilmente
y otras que provocan al principio cierta resistencia, por ser ajenas a los
hábitos y costumbres adquiridos, por promover actitudes poco desarrolladas.
e) Disponibilidades físicas y materiales. Algunas técnicas requieren un local
adecuado, un magnetófono, un circuito cerrado de TV y es importante
preverlo antes de elegir la técnica de apoyo.
f) Nivel de conocimiento de la técnica por parte del conductor o de los
miembros del grupo. Es necesario que el conductor tenga seguridad en cuanto
al manejo de la técnica, pues de lo contrario es posible que no se llegue al
resultado esperado.
Para los grupos nuevos no experimentados en la actividad grupal, convendrá
seleccionar aquellas técnicas más simples, por ejemplo teniendo en cuenta que
nuestros estudiantes están predispuestos en una reunión a "asistir escuchando" que
a "actuar participando", deberán comenzarse con técnicas que exijan poca
participación activa de los miembros, evolucionando progresivamente hacia
técnicas de mayor participación, a medida que aumenta la experiencia o madurez
del grupo.
Según la madurez y entrenamiento del grupo.
Las técnicas varían de acuerdo a su complejidad y naturaleza. Algunas son
aceptadas por el grupo fácilmente y otras que provocan al principio cierta
resistencia, por ser ajenas a los hábitos y costumbres adquiridos, por promover
actitudes poco desarrolladas.
59
Disponibilidades físicas y materiales. Algunas técnicas requieren un local
adecuado, un magnetófono, un circuito cerrado de TV y es importante preverlo
antes de elegir la técnica de apoyo.
Según el nivel de conocimiento de la técnica por parte del conductor o
de los miembros del grupo.
Es necesario que el conductor tenga seguridad en cuanto al manejo de la técnica,
pues de lo contrario es posible que no se llegue al resultado esperado.
Para los grupos nuevos no experimentados en la actividad grupal, convendrá
seleccionar aquellas técnicas más simples, por ejemplo teniendo en cuenta que
nuestros estudiantes están predispuestos en una reunión a "asistir escuchando" que
a "actuar participando", deberán comenzarse con técnicas que exijan poca
participación activa de los miembros, evolucionando progresivamente hacia
técnicas de mayor participación, a medida que aumenta la experiencia o madurez
del grupo.
En un grupo de quince o veinte personas hay mayor cohesión e interacción, las
relaciones son más estrechas y amistosas, seguridad y confianza y se usan con
éxito las técnicas como: Debate dirigido, estudio de casos, pequeño grupo de
discusión.
Es muy importante crear un ambiente en el que el estudiante sienta una
responsabilidad compartida, así como un clima de comunicación interpersonal
donde se pueda hablar y ser escuchado, donde sea posible la confrontación sin
romper la relación ni simularla, donde el trabajo en equipos se viva y donde el
grupo se responsabilice de su aprendizaje. Es importante no solo aprender técnicas
sino vivir la experiencia de grupo.
Se hizo una revisión de varias técnicas de grupo y las que se eligieron por
acercarse más a las necesidades del grupo fueron las siguientes:
60
a) Prueba de tres minutos. Consiste en aplicar alguna evaluación solo en tres
minutos para determinar las ideas y la participación de los miembros del
grupo.
b) Cuchicheo. Consiste en que los miembros dialogan simultáneamente de a dos
para discutir un tema o problema del momento.
c) Minga de ideas. Es una técnica que nació de la idea de usar los alimentos que
reciben los niños en su desayuno escolar. Consiste en que los niños, antes y
después de plantear sus ideas al pleno sobre un tema o problema, deben de
ingerir sus alimentos, siguiendo sus costumbres comunales.
d) Otras actividades complementarias.
Las técnicas de grupo en el medio escolar.
El uso de las técnicas de grupo en el medio escolar, y aún la aplicación
pedagógica de los principios de la dinámica de grupo, son hechos muy recientes y
constituyen un proceso lento todavía en pleno desarrollo. En verdad, es razonable
afirmar que "aunque los maestros que trabajan con grupos diariamente se ven
perturbados o ayudados en sus aulas por los fenómenos grupales, sorprende la
escasez de investigaciones realizadas acerca de la dinámica de los grupos en el
aula". El sentido individualista de la escuela tradicional, orientó la labor
pedagógica hacia la consideración del alumno como tal, sin percibir las
implicancias del fenómeno grupal dentro del cual el alumno se desarrolla. Durante
años, la atención de los programas educativos estuvo centrada en el niño como
individuo y en su forma de aprender y de comportarse, los maestros fijaron su
interés en el individuo y en cómo se relacionaba con el grupo, concediendo poca
atención al grupo en sí y a su influencia sobre el individuo (SALINAS, 2004).
Las técnicas para manejar grupos heterogéneos de aprendizaje en un aula, por su
funcionalidad, son indispensables por cuanto suministran el aprendizaje en
pequeños equipos muchas veces vistos como irreconciliables e incompatibles.
Cuando los niños en los grupos realizan los trabajos en cooperación con sus
semejantes en el aula, la construcción del aprendizaje es más efectiva y
significativa por cuanto los mismos estudiantes tratan de superar sus propias
61
barreras y debilidades que, sin el apoyo de otros, no pudieran ser evidenciadas. En
ese sentido, las sesiones deben estar orientadas y tomar en cuenta los ritmos de
aprendizaje que presenta cada niño, sin embargo, no siempre se relacionan estas
características, aunque se las conozca.
3.1.2.2. Estrategias y Técnicas de manejo de grupos heterogéneos en
aulas unidocentes de EIB en el nivel primario.
a) Aproximación conceptual de estrategias y técnicas de enseñanza-
aprendizaje.
Considerando que cuando nos referimos a estrategias, nos estamos refiriendo a las
estrategias de enseñanza-aprendizaje entendidas como los procedimientos o
recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes
significativos y que las técnicas grupales son maneras, procedimientos o medios
sistematizados que sirven para organizar y desarrollar la actividad de un grupo
sobre la base de conocimientos suministrados por la teoría de la Dinámica de
Grupos, llegamos a la conclusión que las estrategias y técnicas son
procedimientos o maneras utilizadas para que a través de la organización y
desarrollo de actividades se promuevan aprendizaje significativos.
b) Aproximación conceptual de grupos heterogéneos.
Sobre grupos heterogéneos tenemos los siguientes conceptos:
Staimback (1999), define a los grupos heterogéneos como una forma de
agrupamiento que consiste en crear equipos en los que haya estudiantes con
diferentes capacidades, desde aprendices a expertos en un tema específico, o
con diferentes niveles de habilidad. Estos equipos pueden realizar tareas en
común, de tal manera que aprenden a organizarse, compartir conocimientos y
capacidades y llegar a un buen resultado común.
Los agrupamientos flexibles consisten en realizar diferentes grupos dentro
de la misma aula, en función de la actividad que se proponga (por ejemplo
taller de cocina, cerámica, prensa, jardinería, reciclado) y de las afinidades
que los alumnos tengan. De esta forma, una conferencia, una clase magistral o
62
la orientación de un trabajo pueden darse en grandes grupos, seguidas de
tareas individuales, investigación en laboratorio, trabajo de biblioteca o de
actividades en pequeños grupos para desarrollar la unidad didáctica iniciada
con la actividad de gran grupo.
Núñez y Loscertales (1997), indican que un conjunto de personas se convierte
en grupo en el momento en que surgen una serie de lazos entre ellas, dándoles
una unidad en su estar en conjunto. El grupo es una realidad en la medida en
que existen: Interacciones entre las personas. Una vida afectiva en común.
Unos objetivos comunes. Participación de todas ellas.
De estas afirmaciones se adopta el concepto propuesto por Staimback (1999) esto
es, que los grupos heterogéneos son una forma de agrupamiento que consiste en
crear equipos en los que haya estudiantes con diferentes capacidades, desde
aprendices a expertos en un tema específico, o con diferentes niveles de habilidad.
Estos equipos pueden realizar tareas en común, de tal manera que aprenden a
organizarse, compartir conocimientos y capacidades y llegar a un buen resultado
común.
Cuando se reúnen personas de diferentes edades, diferentes formas de pensar y
distinta procedencia, lo que destaca es la diversidad. En el seno de un grupo de
estas características, es posible ejercer el derecho a ser uno mismo, sin modelos,
afirmarse entre las diferencias de los demás y crecer con el propio espacio, al
propio ritmo y con intereses propios.
Cuando las personas son agrupadas por edades y se les somete a un mismo
programa de aprendizaje, se les uniformiza y se comparan entre sí de forma
inevitable.
En un grupo heterogéneo las personas, manifiestamente diferentes, no se
comparan e inician unas relaciones exentas de competitividad. Entre ellos no se
establece ninguna expectación ni compostura. Nadie espera nada de nadie, la
63
diferencia se acepta como algo consustancial a cada uno y al grupo, y por tanto
todos pueden manifestarse como son sin necesidad de fabricarse máscaras e
imágenes que haya que soportar después.
c) ¿Qué es una escuela unidocente?
Una escuela unidocente es aquella que se caracteriza por poseer un profesor en un
aula, el que debe enseñar todas las áreas y atender a alumnos de todos los grados
organizados por grupos e interactuando por turnos (comúnmente considera los
grados de 1° a 6° de primaria), además es quien se encarga de administrar toda la
Institución escolar (UNICEF, 2008).
Roles del docente en una escuela unidocente.
Los roles del docente dentro de una escuela unidocente comprenden todos
aquellos como el de enseñar, administrar, limpiar u organizar a los padres de
familia y estudiantes para dar dicho mantenimiento a la infraestructura, además
debe mantener un ambiente agradable para el aprendizaje dentro del aula.
Por otro lado, el docente debe planear actividades que fomenten la independencia
y el éxito del desarrollo de habilidades y sentimientos de bienestar en los
estudiantes; tratar a cada niño como una persona única y ayudarlos a manejar los
conflictos y por último guiar el aprendizaje de los niños. El educador unidocente
es un facilitador del aprendizaje de los educandos amazónicos desde la
perspectiva de la interculturalidad.
En el Modelo de Educación Intercultural Bilingüe, el maestro es un guía del
aprendizaje. Planifica y prepara los ambientes educativos, las experiencias
educativas y los recursos didácticos en lengua indígena. El educador conoce las
potencialidades de su educando y las desarrolla como un guía. En este proceso, el
educador expositivo, que dicta, que hace copiados, está descartado. En este
modelo, el educador es más dinámico por cuanto prepara las situaciones de
aprendizaje y acompaña al educando en el desarrollo de dichos aprendizajes.
64
El educador está preocupado por formar niñas/os líderes comunitarios que apoyen
el desarrollo comunitario del grupo. Así, el niño será el organizador, el tramitador,
el dirigente clasista. Alrededor de él girará toda la comunidad para poder alcanzar
reivindicaciones políticas, religiosas, culturales y familiares (UNICEF, 2008).
d) El nivel primario en la Educación Intercultural Bilingüe.
Se puede entender a la educación intercultural bilingüe como un enfoque
educativo que tiene como propósito favorecer el desarrollo integral de los alumnos
con especial énfasis en la mejora de las habilidades comunicativas o dialógicas, el
fortalecimiento de la identidad cultural y el desarrollo de la capacidad de conocer
y comprender respetuosa y críticamente la propia cultura y la de los otros
(INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO, 2014).
La educación intercultural bilingüe busca desarrollar competencias interculturales
en los estudiantes, y formar ciudadanos que puedan desenvolverse adecuadamente
en diversos contextos socioculturales y comunicarse adecuadamente en dos o más
lenguas: una lengua originaria, el castellano para la comunicación nacional, y una
lengua extranjera para espacios de intercambio más amplios. Esto implica trabajar
un conjunto de aspectos educativos como las actitudes, la afectividad, los
enfoques, conceptos y conocimientos de dos o más culturas, así como el manejo
de dos o más lenguas con metodologías adecuadas y desde un enfoque
intercultural (MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2013).
En una Educación Intercultural Bilingüe, los procesos educativos deberán
desarrollarse en dos lenguas como mínimo. Para implementar un programa de
aprendizaje y desarrollo de habilidades en dos idiomas, los docentes deberán
contar con un panorama claro sobre la o las lenguas en que se comunican los
pobladores, qué función cumplen y sus expectativas de uso frente a ellas.
La situación lingüística que encuentre el o la docente en la comunidad donde
labora será el punto de partida para planificar el uso de lenguas en el aula y
65
seleccionar las estrategias más adecuadas para el trabajo con sus estudiantes y con
la población en general (MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2006)
El nivel de educación primaria y la educación intercultural bilingüe en
el Perú.
La Educación Primaria constituye el segundo nivel de a Educación Básica Regular
y dura seis años. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar
integralmente a niños y niñas. Promueve la comunicación en todas las áreas, el
manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico,
afectivo, social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad, la
adquisición de habilidades necesarias para el despliegue de potencialidades del
estudiante, así como la comprensión de hechos cercanos a su ambiente natural y
social. (MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2006; MINISTERIO DE
EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2008).
El Ministerio de Educación del Perú (2008) recomienda trabajar en las escuelas
bilingües las lenguas de la siguiente manera:
a. Primer a cuarto grado.
Se trabajará la lengua originaria sólo como subárea dentro del área de
Comunicación. Se desarrollarán habilidades en la L2 considerando una fase oral
extensa. Se podrá iniciar con los niños la lectoescritura en la lengua originaria una
vez que hayan cumplido con los requisitos de leer y escribir en la lengua materna
y tengan ciertas competencias comunicativas orales en esta segunda lengua.
b. Quinto y sexto grado.
En los últimos grados se continuará desarrollando habilidades en la lengua
indígena como área. Al mismo tiempo, se empezará utilizando esta lengua para
construir conocimientos, preferentemente sobre temas cuyo contenido esté
relacionado a la cultura originaria. Se recomienda iniciar esta tarea básicamente a
manera de repasos y síntesis de temas ya tratados en la primera lengua.
66
Dependiendo de los avances que se vayan logrando en cuanto al nivel de
aceptación de la comunidad, se podrá ir pasando a una siguiente etapa. Luego de
implementada la primera etapa, en la segunda etapa se espera que las condiciones
para usar la lengua indígena como medio de construcción de aprendizajes y de
comunicación estén dadas. Sin embargo, conscientes de las dificultades que se
pueden presentar debido a la poca funcionalidad de la lengua indígena, no
podemos esperar que la distribución de uso de la L1 y L2 en los seis grados de la
primaria sea similar a la de los otros escenarios.
En la educación primaria el niño y niña:
Se reconoce como persona, valora positivamente sus características
biológicas, psicomotoras, intelectuales, afectivas y sociales. Se comunica con
claridad, expresando sus sentimientos ideas y experiencias, con originalidad,
en diversos lenguajes y manifestaciones artísticas, respetando opiniones
divergentes, en sus relaciones interpersonales.
Acepta y muestra actitudes de empatía y tolerancia ante las diferencias entre
las personas, reconociéndolas como legítimas, sin discriminarlas por su
género, edad, raza, condición socioeconómica, capacidad, religión y origen
étnico y cultural.
Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y confianza, en la interacción
con su medio natural y social, respondiendo positivamente ante situaciones
problemáticas, y ofreciendo alternativas de solución.
Aporta a su equipo, conocimientos, habilidades y destrezas, en la realización
de actividades productivas, aprovechando en forma eficiente la tecnología
disponible en su medio.
Controla y ajusta las acciones de su cuerpo, adoptando hábitos de prevención
y cuidado de su salud integral en su relación con el ambiente.
Se identifica con su realidad natural y sociocultural, local, regional y nacional
y con su historia, y es consciente de su rol presente y futuro, en el proceso de
desarrollo y defensa del patrimonio y de la biodiversidad ambiental del país.
67
Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias intelectuales y
afectivas para construir conocimientos y aprender permanente (MINISTERIO
DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2006).
3.2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS-TEORÍAS EXPLÍCITAS.
3.2.1. Teorías del aprendizaje.
a) Teoría del aprendizaje cognoscitivo social: Teoría cognoscitiva
social de Albert Bandura.
La teoría del aprendizaje cognoscitivo social destaca la idea de que buena parte
del aprendizaje humano se da en el medio social. Al observar a los otros, la gente
adquiere conocimientos, reglas, habilidades, estrategias, creencias y actitudes.
También aprende acerca de la utilidad y conveniencia de diversos
comportamientos fijándose en modelos y en las consecuencias de su proceder, y
actúa de acuerdo con lo que cree que debe esperar como resultado de sus actos.
Bandura (1986, citado por SCHUNK, 1997) formuló una teoría general del
aprendizaje por observación que se ha extendido gradualmente hasta cubrir la
adquisición y la ejecución de diversas habilidades, estrategias y comportamientos.
Bandura (1978,1982 citado por SCHUNK,1997) analiza la conducta humana
dentro del marco teórico de la reciprocidad triádica, las interacciones recíprocas
de conductas, variables ambientales y factores personales como las condiciones tal
como lo expresa la figura N° 01.
GRÁFICO N° 03: Reciprocidad triádica de Bandura.
Persona Conducta
Ambiente
68
Fuente: Bandura (1986).
La investigación en estudiantes con problemas de aprendizaje ha demostrado la
interacción de la autoeficacia (un factor personal) y los elementos del entorno. La
conducta de los estudiantes y el ambiente en el aula se influyen de muchas
maneras. Buena parte del tiempo los tres factores interactúan. Cuando el maestro
presenta una lección a la clase, los alumnos piensan en lo que está diciendo (el
ambiente influye en las cogniciones). Los que no entienden un punto levantan la
mano y preguntan (las cogniciones influyen en la conducta), y el maestro repasa el
punto (la conducta influye en el medio). Al final, el maestro determina la tarea (el
ambiente influye en las cogniciones, que influyen en la conducta). Mientras los
estudiantes la realizan, creen que la están haciendo bien (la conducta influye en
las cogniciones), deciden que les gusta lo que hacen, preguntan al maestro si
pueden continuar con él y éste asiente (las cogniciones influyen en la conducta,
que influye en el ambiente).
En la teoría cognoscitiva social, el aprendizaje es una actividad de procesamiento
de información en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los
acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas que
sirven como lineamientos para la acción. El aprendizaje ocurre en acto, merced a
la ejecución real, o en modo vicario por la observación (de primera mano, en
forma simbólica o electrónica) del desempeño de modelos (Bandura, 1986 citado
por SCHUNK, 1997).
El aprendizaje en acto consiste en aprender de las consecuencias de las acciones
propias. Las conductas que dan resultados exitosos se retienen; las que llevan a
fracasos se perfeccionan o descartan. Quienes triunfan en un cometido o son
premiados entienden que se desempeñaron bien; cuando fracasan o reciben
castigos saben que hicieron algo mal y tratan de corregir el problema. Las
consecuencias también motivan a la gente, que se esfuerza por aprender las
conductas que aprecia y que cree que tendrán consecuencias deseables, mientras
que se guarda de adquirir los comportamientos que se castigan o que son de algún
modo insatisfactorios.
69
Buena parte del aprendizaje humano ocurre en forma vicaria, es decir, sin
ejecución abierta del que aprende. Las fuentes comunes de aprendizaje vicario son
observar o escuchar a modelos en persona, o simbólicos o no humanos
(programas de televisión con animales que hablan, personas de tiras cómicas) en
medios electrónicos (televisión, cintas) o impresos (libros, revistas). Las fuentes
vicarias aceleran el aprendizaje más de lo que sería posible si hubiera que ejecutar
toda conducta para adquirirla. También evitan que la gente experimente
consecuencias negativas. Por lo general, las habilidades complejas se aprenden
por acción y observación; los individuos observan a los modelos y tratan de
explicarlas y demostrarlas, y luego las ensayan.
El modelamiento es un componente crucial de la teoría cognitiva social. Se
refiere a los cambios conductuales cognoscitivos y afectivos que se derivan de
observar a uno o más modelos (Berger, 1977; Rosenthal y Bandura, 1978;
Schunk, 1987; Zimmerman, 1977; citados por SCHUNK, 1997). Bandura (1986,
citado por SCHUNK, 1997) distingue varias funciones del modelamiento, de las
que tres importantes son: la facilitación de la respuesta, la inhibición y
desinhibición y el aprendizaje por observación. (Ver Cuadro N° 07).
CUADRO N° 07: Funciones del modelamiento según Bandura (1986).Función Proceso básico
1. Facilitación de
la respuesta
Los impulsos sociales crean alicientes para que los
observadores reproduzcan las acciones (“Haz lo que
vieres”).
2. Inhibición y
desinhibición
Las conductas modeladas crean en los observadores
expectativas de que ocurrirán las mismas consecuencias si
imitan las acciones.
3. Aprendizaje por
observación
Se divide en los procesos de atención, retención, producción
y motivación. (Ver Cuadro N° 08).
Fuente: SCHUNK (1997)
CUADRO N° 08: Procesos del aprendizaje por observación.
70
Proceso Actividades
Atención
La atención de los estudiantes se dirige acentuando físicamente
las características sobresalientes de la tarea, subdividiendo las
actividades complejas en parte, utilizando modelos competentes
y demostrando la utilidad de los comportamientos modelados.
Retención
La retención aumenta al repasar la información codificándola en
forma visual o simbólica y relacionando el nuevo material con
el almacenado en la memoria.
Producción
Las conductas se comparan con la representación conceptual
(mental) personal. La retroalimentación ayuda a corregir las
discrepancias.
Motivación
Las consecuencias de las conductas modeladas informan a los
observadores de su valor funcional y su conveniencia. Las
consecuencias motivan al crear expectativas y al elevar la
autoeficacia,
Fuente: Schunk (1997).
b) Teoría del aprendizaje social de Rotter.
La teoría del aprendizaje social de Julian Rotter integra las teorías del aprendizaje
y de la personalidad (Phares, 1976, citado por SCHUNK, 1997). Es de naturaleza
social porque destaca el hecho de que los modos básicos o principales de
comportarse se aprenden en las situaciones sociales y están inextricablemente
unidos a necesidades que para su satisfacción requieren la mediación de otras
personas (Rotter, 1954 citado por SCHUNK, 1997). La teoría consta de cuatro
variables fundamentales: el potencial de conducta (PC), la expectativa (E), el
valor del reforzador (VR) y la situación psicológica (SP).
El potencial de conducta.
Es la probabilidad de que el individuo actúe de cierta forma en relación a otras
alternativas. La conducta consta de acciones observables como de actos
encubiertos, como el pensar y el planear, que a menudo se manifiestan como
comportamiento.
La expectativa.
71
Es la creencia del individuo en la probabilidad de que aparezca cierto refuerzo a
resultas de una conducta.
El valor del reforzador.
Es la importancia que el individuo asigna a cada resultado en relación con los
otros.
La situación psicológica.
Implica que el contexto de la conducta es importante. La forma en la que el
individuo ve la situación influye tanto en el valor del reforzador como en la
expectativa. Rotter postula que la gente hace lo que cree que la llevará a los
reforzadores que valora, en contraste con la aseveración de Skinner de que el
individuo procede según sus refuerzos anteriores.
c) Teoría sociocultural de Vigotsky.
Teórico que más ha influido en el pensamiento constructivista moderno. En 1924,
la teoría psicológica que dominaba en la época descuidaba las experiencias
subjetivas de los reflejos condicionados de Pavlov y el énfasis del conductismo en
las influencias ambientales. Vigotsky criticó las opiniones prevalecientes y habló
de la relación de los reflejos condicionados con la conciencia y la conducta
humana. En esencia, los experimentos de Pavlov con perros, y aún los estudios
con monos del teórico de la Gestalt, Kӧhler; eliminan las distinciones entre
hombres y animales. Vigotsky argumentaba que, a diferencia de éstos, que solo
reaccionan al ambiente, los seres humanos poseen la capacidad de transformar el
medio para sus propio fines. Esta capacidad adaptativa los distingue de las
formas inferiores de vida. (SCHUNK, 1997).
Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, el medio
social produce la interacción de los factores social y personal. El entorno social
influye en la cognición por medio de sus “instrumentos”, es decir, sus objetos
culturales y su lenguaje e instituciones sociales (comunidad, escuelas). El cambio
cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las
interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente
(Bruning et al., 1995 citado por SCHUNK, 1997). La postura de Vigotsky es un
72
ejemplo de constructivismo dialéctico porque recalca la interacción de los
individuos y su entorno (SCHUNK, 1997).
La afirmación más polémica de Vigotsky fue que todas las funciones mentales
superiores se originan en el medio social (Vigotsky, 1962 citado por SCHUNK,
1997). Se trata de que el proceso más importante es el lenguaje. Vigotsky pensaba
que un componente fundamental del desarrollo psicológico es dominar el proceso
externo de trasmitir el pensamiento y las elaboraciones culturales mediante
símbolos como el lenguaje, la numeración y la escritura. Una vez que se dominan
estos símbolos el siguiente paso es usarlos para influir y regular los pensamientos
y los actos propios (autorregulación) (SCHUNK, 1997).
3.2.2. Aproximaciones conceptuales sobre estrategias y técnicas de manejo
de grupos heterogéneos en aula unidocente en contextos bilingües.
a. Concepciones sobre el término grupo.
Allport (1920, citado por HARTUZ, 2004), desde una concepción individualista
define que el grupo no es más que una colección de personas y nada más. Un
grupo es solamente la abstracción que cualquiera podría hacer de las semejanzas
reales que existen entre los individuos que lo componen.
McDougall (1920, citado por HARTUZ, 2004), desde una concepción
institucionalista define que los grupos, grandes y pequeños, son algo tan real
como lo son las personas, y tienen vida independientemente de las personas que
los constituyen.
Lewin (1944, citado por HARTUZ, 2004): El grupo lo podemos someter a estudio
porque existen métodos de trabajo, por lo tanto, el grupo es real por sí mismo.
Benne (1946, citado por HARTUZ, 2004): El grupo servirá para la superación de
conflictos, perspectiva terapéutica (superar los efectos de la depresión de la
guerra).
73
Bradford (1946, citado por HARTUZ, 2004): Los grupos son herramientas para
la formación de profesorado.
Lippitt (1946, citado por HARTUZ, 2004): Los grupos tienen vida propia que
estudiar, así como su entorno.
Jenkis (1950, citado por HARTUZ, 2004). Estudia las influencias de los
individuos en otros, complementariedad y capacidad cooperativa.
Cartwright (1968, citado por HARTUZ, 2004): Los grupos movilizan fuerzas que
producen efectos muy positivos o muy negativos.
Turner (1981, citado por HARTUZ, 2004): Un grupo social tiene lugar cuando
dos o más personas comparten una identidad social común y se perciben como
participantes de la misma categoría social.
Torres (2006) manifiesta que, generalmente se entiende como grupo a cualquier
reunión de personas y por intranscendente que esta sea, se justifican las simples
variables observables de conjunto, de comunicación y específicamente de la
asociación, pero no se analiza si en esta actividad de pronto realizada
colectivamente hay de verdad un grupo o lo que debe serlo. Para que se cree un
grupo es necesario pasar un proceso de acercamiento, conocimiento y relaciones
más o menos profundas. Dicho proceso comienza en el mismo momento en el que
nos reunimos. Pero para que se convierta en un grupo efectivo y de trabajo es
necesario, que desde ese primer día, se trabajen los aspectos necesarios para la
creación rápida y satisfactoria del grupo de trabajo.
Un grupo no es el conjunto indeterminado de personas, para que éste exista debe
existir un proceso de relaciones más o menos intencionado. En la creación de un
grupo hay que tener en cuenta una serie de factores: las normas de convivencia del
grupo, los roles de interacción del grupo, la comunicación, los sentimientos que se
74
desarrollan y, entre otros, las fases por las que pasa el grupo y las personas
integrantes del mismo.
De todas estas concepciones se puede deducir que el grupo es la reunión de dos o
más estudiantes, dentro del aula o fuera de ella, con el fin de interactuar e
intercambiar experiencias y conocimientos, teniendo al maestro como mediador
en la búsqueda de los nuevos aprendizajes, lo que obliga a organizar la tarea en
forma mancomunada y organizada a fin de que el aprendizaje sea significativo
para cada miembro del grupo.
b. Motivos para formar un grupo.
Se entiende que los grupos tienen diversas formas para construirse o integrarse, lo
simpático es que ninguna de ellas es común y universal, porque depende de las
características del ambiente que genere en los individuos ciertos sentimientos,
producto de necesidades que ese entorno les hace experimentar. Suponiendo que
las personas se unen voluntariamente en grupos, la primera pregunta que debe
plantearse es ¿por qué lo hacen.
Desde el punto de vista general puede decirse que las personas se motivan por
satisfacer alguna necesidad individual, porque conocen de la existencia de tareas
que sólo el grupo puede realizar, o porque quizá haya una necesidad de filiación,
que se pueda satisfacer a partir de la realización de esas acciones constructivas a
lograrse con el colectivo.
3.2.3. Teoría de la dinámica de grupos.
La dinámica de grupo nació a través de Kurt Lewin en la década de los años 30 en
Estados Unidos cuando se fundó el Centro de Investigación de la Dinámica de
Grupo en el Instituto de Tecnología de Massachusetts. Trasladado en 1998 a la
universidad de Michigan Kurt Lewin. Él menciona que el grupo no es una suma
de miembros; es una estructura que emerge de la interacción de los
individuos y que induce ella misma cambios en los individuos (LEWIN, 1939).
a. Objetivo de la dinámica de grupo.
75
El objetivo de la dinámica de grupo es estudiar la fuerzas que afectan la conducta
del grupo, comenzando por analizar la situación grupal como un todo con forma
propia del conocimiento y comprensión lectora (campo), surgirá luego el
conocimiento y la comprensión de cada uno de los aspectos particulares de la vida
del grupo y de sus componentes.
b. Definición de grupo.
Según los siguientes autores lo definen de esta manera:
Bales (s/a, citado por TORRES, 2006): Es un conjunto de personas en
interacción, en situación cara a cara, en la cual cada miembro percibe a cada
uno de los otros como personas individuales.
Olmsted (s/a, citado por TORRES, 2006): Un grupo será definido como una
pluralidad de individuos que se hallan en contacto los unos con los otros, y
que tienen conciencia de cierto elemento común de importancia.
Homans (s/a, citado por TORRES, 2006): Cierta cantidad de personas que se
comunican a menudo entre si durante cierto tiempo, y que son lo
suficientemente pocas para que cada una de ellas pueda comunicarse con
todas las demás, no en forma indirecta, a través de las personas, si no cara a
cara.
c. Elementos estructurales de un grupo.
Composición: Es una función de los individuos que la componen en donde las
personas tienen necesidades motivos y personalidades muy diferentes. En este
caso los grupos se conocen como heterogéneos, puesto que las necesidades, los
motivos y las personalidades de los miembros varían profundamente; en tanto los
grupos homogéneos son eficaces para manejar temas simples y rutinarios, los
grupos heterogéneos son eficaces para manejar tareas complejas como producto
de su heterogeneidad.
La dinámica de grupos se puede entender de la siguiente manera:
76
a) Modelo en orden a la intervención en grupos que tiene como objetivo la
conversión de los procesos grupales en situaciones de aprendizaje.
b) Se refiere a teorías sobre regularidades y reglas de desarrollo y cambio o
transformación en grupos.
c) Saber sobre fenómenos grupales abordando de manera científica:
El desarrollo de pequeños grupos.
Las formas de interacción de las y los miembros particulares.
El poder y la confianza en grupos.
d) La cuestión central del trabajo científico con grupos consiste en encontrar
explicaciones para estructuras y procesos grupales. La pedagogía social se
ocupa del desarrollo de modelos, métodos y procedimientos para la
intervención en grupos.
e) “Dinámica” hace referencia a “fuerza”, a la relación de fuerzas que actúan en
un grupo, un juego de fuerzas interpersonales, emocionalmente condicionado.
Este fenómeno puede darse entre las y los miembros de un grupo como entre
distintos grupos.
Cartwrigth y Zander (1972), dicen que es una especie de ideología política
preocupada por las formas en que debieran organizarse y manejarse los grupos,
haciendo hincapié en una guía democrática, participativa en las decisiones, y
cooperativa.
La búsqueda de posibilidades de aumento de la productividad también se dirigió
hacia el ámbito económico y quedó claro que los grupos informales ejercían una
influencia muy importante en el proceso de trabajo, en orden a la productividad.
Enfoque histórico de la dinámica de grupos.
Surge en EEUU, tras la Segunda Guerra Mundial. En 1946 se inaugura el Centro
para la Investigación de la Dinámica de Grupos en Boston, donde desarrolla este
enfoque (HARTUZ, 2004).
Características: Énfasis en los fenómenos psicológicos del grupo y de las
organizaciones.
77
Valores: colaboración y democracia.
Objetivos de este enfoque: Buscar la eficacia de los grupos, perfeccionar el
funcionamiento para construir un nuevo orden social, formar a figuras mediadoras
entre grupos y conocer por medio de la observación el funcionamiento de los
pequeños grupos, así como crear técnicas que ayuden a hacer funcionarlos de
manera más eficaz.
Objeto de estudio: los pequeños grupos como posibles instrumentos de cambio
personal y social y, por tanto, como posibles medios de solución para los
problemas candentes en la sociedad.
Motivos para querer formar un grupo.
Según Torres (2006), cada grupo persigue unos objetivos determinados o siente el
deseo urgente de fijarse objetivos. Hay varios procedimientos y tareas particulares
que conducen a este objetivo y a la necesidad de formar un grupo asegurando su
existencia para esforzarse en común por la consecución de las metas. Sin embargo
los grupos plantean una serie de dificultades que deben aprender a manejar y
dominar con habilidad e inventiva, para lograr su objetivo.
Está claro que factores como la simpatía hacia los miembros del grupo o la
naturaleza de sus tareas son un estímulo positivo para el ingreso de nuevos
miembros, así como el desagrado que puede convertirse en un factor negativo. Por
regla general, la participación en un grupo trae consigo ventajas y desventajas.
Hay que tener en cuenta que las razones para ingresar a un grupo ya formado solo
las puede dar el individuo desde su caso en particular, sin embargo se pueden
enunciar algunas motivaciones, tales como: la percepción que el sujeto tenga del
grupo, la admiración que sienta hacia él, sus propias expectativas de participación,
entre otras y por qué no sus intereses, que bien pueden ser económicos o
simplemente afectivos hacia uno de los miembros.
Las fuentes de satisfacción de las necesidades existentes en el grupo abarcan,
como mínimo, las siguientes características:
78
d) Atracción hacia los miembros del grupo:
La proximidad, el contacto e interacción; estos factores están estrechamente
relacionados entre sí y constituyen grados diversos de asociación, más bien
que de variables autónomas en general. Por proximidad se entiende la
distancia física entre los individuos; el contacto hace referencia a las
situaciones en las que es probable que los individuos se traten con frecuencia;
mientras que la interacción consiste en la situación en la que la conducta de
cada persona influye sobre las demás.
e) Relación con los objetivos del grupo.
Generalmente se ingresa a un grupo ya formado esperando obtener
recompensas, estas pueden ir desde el deseo de encontrar una buena amistad
hasta el prestigio social. Si una persona se une al grupo en busca de amistad y
desea colaborar para alcanzar dichos objetivos, será esto recompensa
suficiente para permanecer activo en él. Si entra con el fin de realzar una tarea
específica que no podía hacer solo y encuentre en el grupo un ambiente
favorable aumentará su interacción con ellos hasta terminar por compartir sus
normas y obviamente realizar la tarea que era el motivador principal.
f) El logro de ciertas necesidades manifiestas.
El individuo está en el grupo porque quiere satisfacer ciertas necesidades y
piensa que perteneciendo a él podrá conseguirlo. Una vez dentro (del grupo)
algunos pueden descubrir que no las satisfacen, pero en cambio el conjunto
puede ofrecer otras ventajas inesperadas que le impulsan a seguir haciendo
parte. Con frecuencia este organismo social crea nuevas necesidades en sus
miembros y si los recién llegados les considera de utilidad o importancia para
sus objetivos, les motiva a seguir y continuar, lo mismo que a la inversa, les
hacen una serie de manifestaciones para propiciar su retiro. Luego esta
persona continuará participando en una organización solo en cuanto los
alicientes que se le den sean iguales o mayores (medidos según sus valores y
79
expectativas como las alternativas que se le ofrezcan) a la contribución que se
le pide hacer.
Los motivos individuales pueden clasificarse en:
Orientados hacia la persona, para la satisfacción de las metas personales
del individuo. El individuo trata de satisfacer sus metas a través de la
actividad del grupo.
Orientados hacia el grupo, aceptan y conforman el grupo aun cuando
alcanzar los objetivos no supone ningún beneficio especial como
individuo.
Factores sociales que motivan a las personas a formar parte de un grupo: El
status, las personas, la tarea y actividades del grupo se asemejan a las mías, los
objetivos del grupo, necesidad de membrecía, filiación, intereses económicos,
semejanzas.
3.2.4. Clasificación de los grupos.
Esta clasificación se hace con la finalidad específica de diferenciar los grupos de
acuerdo con su naturaleza, es decir, cómo se crearon, en qué forma y los motivos
para esto y aunque parezca innecesario entrar en esta conceptualización, es bien
importante establecerla, porque muchos de los resultados de la tarea o
cumplimiento de objetivos van relacionados con estos aspectos tratados, con el
tipo de interacciones que se da entre sus componentes dependiendo del tamaño del
mismo (TORRES, 2006)
a) Clasificación según su naturaleza.
Es decir, cómo fue el proceso de formación, si ha sido voluntario y sin
intervención ajena a los integrantes se les llama Naturales, pero cuando para su
formación ha debido intervenir alguna persona o entidad el conjunto obedece a las
normas de esta, se habla entonces de un grupo no natural.
80
i. Grupos Naturales:
Formados autónomamente por necesidades psicológicas de sus integrantes y en
las que no intervienen fuerzas externas. Se supone que sus relaciones son
informales, más dinámicas, hay más proximidad física para la interacción. Es
aquel que se forma sin que nadie lo motive, pero no obligatoriamente homogéneo
en edades e intereses. La vinculación es afectiva y su tendencia es cerrada. Estos
grupos representan ventajas sobre los no naturales u obligatorios, ya que no tienen
el problema de generar motivación hacia la participación.
Los grupos Naturales son aquellos núcleos que nacieron y viven en ese sitio
conocido e identificable por personas ajenas a este, sea una ciudad o simplemente
en una calle, en el colegio, la universidad. En las empresas se les llama
"Comisiones", que desde luego las hay de variadas formas, desde la voluntarias y
temporales (ad hoc), hasta las permanentes que pueden volverse de acuerdo con su
labor en entes para-estructurales con poderes impresionantes sobre la
organización, personas y estructura administrativa.
ii. Grupos No Naturales:
Se les llama también los no voluntarios, porque intervienen fuerzas externas para
conformarlos, y específicamente es necesario usar la motivación para la
pertenencia, la permanencia y por qué no la actividad. Dentro de esta clasificación
por su naturaleza, se presenta un simpático fenómeno psicológico: Cuando son
forzados a pertenecer a él, Ej.: en el ejército, en el salón de clase, en una
dependencia administrativa u operativa de alguna organización productiva, en un
hospital o cárcel, los individuos, ingresan con expectativas y hasta resentimiento
por las razones que los llevan a estar allí, luego surge una etapa de latencia en la
que se borra ese inicial sentimiento para pasar a otra de conformidad con la norma
y condición impuesta de pertenencia, hasta hacerse plenamente a la conformidad
social del organismo que formó el grupo y sentirse identificado y parte de este.
Es al que el individuo pertenece por voluntad ajena o por circunstancias diversas.
La adaptación dentro de estos grupos es buena cuando en ellos se ofrecen
81
estímulos afectivos, de seguridad o de hábito. La adaptación puede ser deficiente
cuando carecen de tales elementos positivos y los resultados se manifiestan en
actitudes de rebeldía o de rechazo. Son heterogéneos y su estabilidad se mantiene
por estrecho control normativo impuesto por un jefe, símbolo de autoridad. Un
ejemplo es el grupo familiar, el de la escuela o área de trabajo.
b) Clasificación de acuerdo con las características.
Clasificar los grupos de acuerdo con sus características es un poco difícil, porque
algunas de ellas no se presentan en su totalidad o se muestran de formas diversas
que se dejan ver con base en la habilidad de quien los percibe, el momento en el
que se estudia el grupo, la presencia total de sus integrantes, la conducta de los
observadores o la atmósfera reinante en el medio en el evento que propicia la
observación.
Es necesario entender igualmente que ningún grupo posee en absoluto estas
características, que pueden presentarse en forma variada y además mezclada, así:
Puede ser de tendencia abierto, para relacionarse con el sistema externo, pero muy
cerrado en su comunicación con el mismo sistema, en la admisión de nuevos
miembros o a las críticas externas. Puede ser homogéneo en la edad de sus
integrantes, pero heterogéneo en el sexo de los mismos y así, por eso la
clasificación debe hacerse ratificando la característica más notoria aclarando que
posee las otras en menor escala o proporción de la misma.
i. Abiertos.
Son flexibles, permiten el ingreso y salida de los miembros, no tienen códigos de
comunicación. No imponen condicionamiento para el ingreso de los nuevos
miembros, son menos rigurosos, no tienen códigos secretos. Pueden caracterizarse
especialmente porque sus integrantes se relacionan fácilmente con el sistema
exterior. Su comportamiento en este sistema externo es informal y su
comunicación espontánea, sencilla y sin códigos especiales que impidan a los
demás relacionarse en su mismo nivel.
82
Grinberg (s/a, citado por TORRES, 2006) dice que el grupo abierto es aquel que
su composición varía frecuentemente porque algunos de sus integrantes lo van
abandonando de tiempo en tiempo siendo reemplazados por nuevos miembros que
acuden a él.
ii. Cerrados:
Son aquellos que ofrecen resistencia al cambio de participantes, no deseando
recibir nuevos miembros, para conservar prestigio y poder o por temor novedades
que puedan afectar su sistema interno. Tienen códigos de interacción, muy
complejos, tratan de establecer pautas de relación con el sistema externo. Los
miembros de estos grupos desarrollan conductas grupales cerradas que se
demuestran con base en los esquemas de comunicación que expresan ante la
presencia de personas no miembros, en situaciones que consideren "atentan"
contra la estructura y estabilidad del organismo social.
Los grupos cerrados cambian de conversación, suprimen la emisión de mensajes,
guardan silencio y aplican códigos de gestos, difícilmente comprensibles por la
persona ajena a ellos. Si este individuo no logra el atractivo con el conjunto,
recibe las más escuetas expresiones de distanciamiento, tales como, comunicarse
entre sí, sin darle importancia, guardar silencio, no responder a sus preguntas o
simplemente "voltearle la espalda". Pero si el "novicio" logra el atractivo con el
grupo, no es que le permitan comunicarse con la misma espontaneidad de los
miembros, pero le van a enseñar paulatinamente los códigos, los van a aplicar en
su presencia y le guiarán para su adecuado uso, que será muy fácil para el nuevo,
porque como desea ingresar y ser aceptado, da de sí todo su esfuerzo y
capacidades por aprender y lo hará sin temor a ser cuestionado.
Asimismo, Grinberg (s/a, citado por TORRES, 2006) indica que el grupo cerrado
es aquel que desde su iniciación decide continuar sin modificación en su futuro, es
decir sin aceptar el ingreso de nuevos participantes. Tienen poca interacción con
los de afuera, códigos de comunicación muy compleja, establecen pautas de
identificación grupal. Las normas dentro de un grupo cerrado son más estrechas
83
para el ingreso de nuevos miembros. Es aquel que ofrece resistencia al cambio de
participantes, no deseando recibir nuevos miembros para conservar prestigio y
poder o por temor a cambios (común en adolescentes).
iii. Homogéneos .
Un grupo se supone que es homogéneo, cuando reúnen sus integrantes una
cantidad de características similares, cuando las personas persiguen genéricamente
los mismos intereses. Como ya se había definido en la introducción al tema, no
hay un grupo completamente homogéneo. Los grupos cuya selección se realiza
basándose en la similitud de las características individuales o de los problemas
que le afligen (sexo, edad, nivel socioeconómico, etc.), sus integrantes reúnen una
gran cantidad de características semejantes.
Casi todos los elementos que lo componen son iguales o se puede decir que
reúnen una gran cantidad de características similares. La homogeneidad de perfil
puede considerarse como un determinante de los procesos de grupo más poderoso
que la homogeneidad de rasgos, debido al mayor número de características,
utilizadas en la determinación de las diferencias de grupo. La homogeneidad de
rasgos puede medirse de diversos modos, basados todos ellos en las diversas
puntuaciones alcanzadas por los miembros del grupo en la prueba estandarizada.
Son los grupos formados por personas de condición cultural y social semejante.
Los factores homogéneos que determinan la asociación pueden ser muy diversos;
económicos, vacacionales, de acuerdo al cociente de inteligencia, de destreza
física, de cultura, de problemas o intereses comunes.
iv. Heterogéneo s.
Por lo regular son aquellos que tienen aspectos que a la vista son diferentes entre
los integrantes del grupo. Reúne a personas de distintas actividades culturales y
sociales, agrupadas por un interés común o por una especial actividad. Muchas de
las características perceptibles en los integrantes de un grupo, pueden parecer que
sean heterogéneas, como los rasgos referidos a la edad, el sexo, estrato social,
estatura, raza, pero no necesariamente estas tienen que marcarla, lo que realmente
84
determina la heterogeneidad son manifestaciones claramente diferentes, ej. : en
edad, en tendencias de pensamiento, de actividad en el sistema externo, hasta de
intereses.
Un grupo heterogéneo tiende posteriormente a un proceso continuado de
interacción a convertirse en homogéneo, desde luego esto lleva a afirmar que
todos pueden iniciar con este tipo de manifestación y cuando desarrollan las
tareas, que dan motivo a eventos de interacción, se generan sentimientos
particulares que los hacen convertirse en homogéneos.
Los integrantes del grupo heterogéneo tienen actividades diferentes, se
desempeñan en diversos sitios, pero su relación es una sola, igual que su actividad
o motivación que los convoca diaria o semanalmente. Desde luego, cabe afirmar
que solo la atmósfera que se vive en la reunión, la satisfacción de las necesidades
psicológicas y la informalidad de las actividades de tipo recreativo, crean ese
ambiente de homogeneidad que les propicia su reunión, pero como se observa sus
características observables son heterogéneas.
v. Formal .
Tienen reglamentos explícitos y obligatorios, las normas ya están codificadas y
por tanto la conducta de los miembros está determinada o establecida cuál debe
ser con el fin de mantenerse dentro del grupo. Los grupos formales se caracterizan
porque las relaciones y comunicación entre sus integrantes se rige por los cánones
sociales de la formalidad, es decir por normas que no son de ellos sino impuestas
por el medio externo, por la cultura general conocida y establecida (manual de
urbanidad, códigos implícitos de trato social) por medio del tiempo de interacción
estos grupos pueden llegar a desarrollar informalidad.
Los grupos formales tienen numerosos problemas pues en ellos están reunidos
hombres que no han escogido a sus compañeros. Con frecuencia surgen tensiones
y dificultades. Hasta que cada uno encuentra su situación dentro del grupo, son
incontables los conflictos con mayor y menor violencia.
85
Este proceso no llega nunca a interrumpirse porque el grupo se transforma
constantemente por la salida de antiguos miembros o por la aparición de otros
nuevos.
vi. Informal .
Desarrollan sus propia normatividad, producto de una mayor interacción y
comunicación informal, por lo tanto los patrones de interacción son muy laxos.
No prescriben con anterioridad ningún tipo de norma para su actividad, solamente
funcionan, lo que no quiere decir que en determinado momento y por necesidad
de alguna actividad determinada asuman formalidad; algunos grupos necesitan
para sostenerse la formalidad y otros la informalidad. Se rigen por leyes no
formuladas, tácitas pero igualmente restrictivas en su aplicación. Es posible que
un grupo formal asuma informalidad, pero es más frecuente que los grupos
informales se vuelvan formales en determinadas circunstancias tales como la
necesidad de responder al sistema externo por una actividad, cuando de competir
con otro grupo se trata. Estos grupos no poseen superiores en el sentido clásico de
la palabra, sino jefes de tipo informal, es decir, no organizados como institución.
Sus lazos de unión son la igualdad de intereses, de trato y de costumbres. De esta
manera se origina un intenso sentido de pertenencia a la agrupación y este
sentimiento va creciendo si el grupo se aísla de otros similares o si compiten con
asociaciones rivales. Cuanto más fuerte se hace la unión interna del grupo, tantas
más reglamentaciones van promulgándose que aseguran su estabilidad.
Por este camino adquiere cada vez más importancia la persona del jefe o líder que
por un lado debe ser el mejor representante de los intereses y objetivos del grupo
y por otro alcanza también una especial influencia sobre cada uno de sus
miembros. Como no se le ha concedido ningún poder ni ha sido nombrado por
decreto, el jefe debe poseer dotes personales de autoridad si quiere asegurar su
posición de dirigente.
Aparte de los grupos constituidos formalmente hay otros muchos de tipo informal.
Ejemplos comunes son los de interés y de amistad. Aunque los grupos de intereses
86
pueden ser designados formalmente, en general se constituyen sobre la base
informal de acuerdo con intereses o actitudes comunes. Los intereses comunes
abarcan desde el deporte(un grupo informal se junta para apostar en eventos
deportivos) hasta el odio a la gerencia (un grupo informal se une para limitar el
rendimiento). El grupo más común de tipo informal es el de Amistad para
satisfacer necesidades más que todo.
vii. Grande .
La calidad de la interacción define el tamaño del grupo el volumen de integración
no facilita una interacción de calidad, se cree que los grupos grandes son mayores
de ocho miembros. En este tipo de grupos de tamaño considerable, la interacción
no puede presentar mayor calidad, a menos que se produzca una actividad de tal
intensidad que propiciara mayores interacciones y generara entre sus integrantes
algún grado de confianza e integración, que es relativa y temporal, guiada por los
aspectos desarrollados en el evento, que de no continuarse con actividades que
continúen propiciando ese ambiente logrado, volverá a las anteriores
manifestaciones.
En este tipo de grupos, por su volumen las interacciones son menos frecuentes
entre todos y se generan pequeños grupos o subgrupos, que posteriormente se van
a enfrentar si la actividad del grupo general exige la preparación y presentación de
tareas que los lleven a competir. El liderazgo es muy sencillo de llevar, aunque
cuando se enfrentan los subgrupos es posible que se den crisis por lograrlo y
generalmente recae en el más imparcial de todos los miembros, pero en el que
reúna las calidades y cualidades superiores al común de los integrantes.
viii. Pequeños .
Estos grupos están compuestos por ocho o menos integrantes facilitando la
calidad de interacción, debido a que sus relaciones son cara a cara. Esta
característica hacen que se generen mayores sentimientos entre sus miembros, se
produzcan todas las características de un grupo informal y homogéneo, se
califican en esta los compuestos por dos personas y hasta un máximo de ocho,
87
aunque, con la consideración, que entre más grande sea este organismo, van
dándose las manifestaciones de la anteriormente descrita. El grupo pequeño o
reducido hace alusión al número de miembros y no al grado de importancia de los
que lo integran, el término de grupo pequeño es neutro, incluso incoloro. Esta es
una de sus ventajas y al mismo tiempo una de sus limitaciones. Es una ventaja en
el sentido de que no prejuzga acerca de si el grupo en cuestión es primario o
secundario. Su desventaja reside en que no sugiere nada sobre el significado de
los vínculos de unión, ni con relación al individuo ni con relación a la sociedad.
GRÁFICO NO 04: Grupos grandes y pequeños.
Fuente: Torres (2006).
c) Clasificación según la tipología.
En esta clasificación, es muy importante resaltar la importancia de la influencia de
la interacción que determina si son primarios, porque sus relaciones son
calificadas de íntimas o secundarios cuando sus interacciones no son próximas y
separadas por razones de la tarea, el tamaño o su origen. De todas maneras
podrían configurarse todas las características anteriores en cada una de las
manifestaciones que se exponen a continuación.
i. Primarios.
Para Cooley (s/a, citado por TORRES, 2006) en estos grupos la interacción es
más fuerte, de calidad, permanente; el espacio personal es mínimo, hay más
proximidad, más cercanía, se caracteriza por una comunicación simbólica. El
único primario permanente es la familia. Cuando se habla de intimidad, se asume
que es una intimidad relativa, se maneja "cierta" información de las otras
88
personas. Se percibe grupo por su atmósfera, por su comunicación y
fundamentalmente por la forma de expresarse ante el sistema externo. Son de
cierta temporalidad pero no es indefinida Tienen absoluta informalidad. Si se
disminuye la interacción puede ser secundario.
En estos grupos los miembros se hallan ligados por lazos emocionales y cálidos;
hay solidaridad y conciencia de grupo, basada en los sentimientos, "un nosotros".
Son informales y duraderos; las normas son aprendidas, practicadas y reforzadas.
Son aquellos en los que conocemos a los demás miembros íntimamente y como
personas individuales. Este conocimiento lo obtenemos mediante contactos
sociales íntimos, personales y totales, y que afectan a muchos aspectos de la
experiencia vital del individuo. En el grupo primario, tal como la familia, la
pandilla o el conjunto de amigos íntimos, las relaciones sociales, tienden a ser
informales y relajadas. Los miembros se interesan los unos por los otros como
personas. Se confían entre sí sus esperanzas y sus temores, comparten
experiencias y satisfacen la necesidad que el hombre siente de compañía íntima.
Para Shaw (s/a, citado por TORRES, 2006)), los grupos primarios están
caracterizados por una asociación, comunicación y cooperación íntima, la función
del individuo es en todo común y propósitos del grupo. Relaciones íntimas y
personales ya que surge de una comunicación continuada. Son informales y
duraderas. Los roles y status configuran una estrecha estructura de interrelaciones.
ii. Secundarios.
Son grupos formales donde hay poca interacción, en estos grupos los contactos
sociales son impersonales, segmentarios y utilitarios, primando en la mayoría de
sus miembros la búsqueda de beneficios personales y dejando a un lado los
propósitos grupales, se caracterizan por una relación funcional con base en un
interés específico, el que al perderse o terminarse lleva a una disolución. A veces
su duración es breve; suelen ser muy serios en su comportamiento social,
distantes, no permanentes y como característica actual son las manifestaciones
89
más específicas de la sociedad moderna. Es así como un individuo inicia su vida
social en los grupos secundarios.
El grupo secundario es un poco más grande y los contactos se hacen en forma
indirecta, ya sea mediante el lenguaje oral o el lenguaje escrito, es decir, por
símbolos que el destinatario debe interpretar. Una nación también debe
considerarse como un grupo secundario pues tiene límites determinados y entre
estos se encuentran los ciudadanos.
Todo grupo secundario dependiendo de la interacción y el tiempo de duración se
puede volver primario, porque si los integrantes desarrollan, como se ha explicado
anteriormente, interacciones de calidad, es posible se vuelva secundario, así
mismo un conjunto primario, puede volverse secundario por falta de continuidad
en la interacción. Los grupos secundarios son grupos funcionales. Cada miembro
actúa como desea con libertad y bajo su propia individualidad, adquieren su
propia normatividad y se caracterizan por una relación más simple e informal
(ARTEAGA, s/a).
3.2.5. Metodología del aula para grupos heterogéneos.
Staimback y Staimback (1999) describen que por experiencia sabemos que es
posible incluir a todos los alumnos en las aulas siempre que los educadores hagan
el esfuerzo de acogerles, fomentar las amistades, adaptar el currículo y graduar las
prácticas. No obstante, la inclusión plena no siempre se desarrolla con suavidad.
En consecuencia es vital que los adultos no opten por la vía fácil de excluir al
niño, sino que busquen soluciones para lograr trabajar a pesar de la
heterogeneidad.
Nuestros alumnos son diferentes. Somos conscientes de que hay alumnos y
alumnas con distintas formas de comunicación, con problemas de movilidad, con
rasgos distintos, con capacidades diferentes, etc. Ignorar en el aula esas
diferencias supone negar a esos alumnos su derecho a aprender según sus
90
necesidades, además transmite a los alumnos una actitud pasiva y de indiferencia
ante la diversidad.
Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el
que todos los niños y niñas hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma
forma y con los mismos materiales. En este sentido, además del diseño de
materiales diversos teniendo en cuenta las características de los diferentes
alumnos, es necesario considerar diferentes modalidades de agrupamiento de
alumnos (individual, pequeño o gran grupo) que permita la puesta en práctica de
metodologías variadas (enseñanza tutorada, colaborativa o cooperativa), así como
la flexibilización de los grupos y tiempos. Así, por ejemplo, ¿por qué han de
durar todas las sesiones lo mismo? Sería conveniente diversificar los tiempos
dependiendo del tipo de actividad, del tamaño de grupo, el nivel de los alumnos,
etc.
En definitiva, se puede constatar que cualquier metodología que se planifique con
la intención de atender a la diversidad tendría que ser variada en función de las
capacidades, los intereses, las actitudes y la respuesta de grupo.
La forma en que se agrupan los alumnos, también se refiere a la distribución
espacial del aula que ha de planificarse en previsión de la diversidad de alumnos,
posibilitando el trabajo en diferentes tipos de agrupamientos en función de
nuestros objetivos. En este sentido debemos contemplar:
Variedad en las actividades y tareas, dando la oportunidad, en la medida de
lo posible, de elegir entre ellas. Estas actividades no tienen que ser siempre
las mismas ni idénticas para todos los alumnos, favoreciendo de este modo la
diversificación.
Diferenciación en el estudio de temas o en parte de los mismos, con
distintos niveles de realización. El docente deberá propiciar la realización del
trabajo independiente por parte de los grupos o de cada alumno para
favorecer asimismo el desarrollo individual.
91
Distribución del tiempo del docente entre subgrupos de alumnos/as. Para
que esto se pueda llevar a cabo se requiere que el trabajo esté previamente
estructurado. Las tareas simultáneas permiten al docente repartir su tiempo y
atender a las diferencias dentro de su clase.
Distribución de alumnos y alumnas para trabajos en pequeños grupos,
que pueden versar sobre distintos temas o partes de la misma unidad,
permitiendo también la diversificación.
Por otro lado, Gartin, et al. (2002), indica que existe la necesidad de considerar
diferentes formas de agrupar a los alumnos en función de nuestros objetivos. En
este sentido las actividades pueden organizarse atendiendo a dos criterios. Por un
lado, atendiendo al número de alumnos, de forma que se pueden proponer
actividades para su realización individual, en pequeño grupo y en gran grupo. Por
otro lado, en función de la actividad. En relación con este aspecto contamos con
diferentes formas de configurar grupos de trabajo. A continuación se hace
referencia a algunas de las más relevantes en el marco de los objetivos de esta
investigación:
Los grupos heterogéneos son una forma de agrupamiento que consiste en crear
equipos en los que haya estudiantes con diferentes capacidades, desde
aprendices a expertos en un tema específico, o con diferentes niveles de habilidad
y grados de estudio. Estos equipos pueden realizar tareas en común, de tal manera
que aprenden a organizarse, compartir conocimientos y capacidades y llegar a un
buen resultado común.
Los agrupamientos flexibles consisten en realizar diferentes grupos dentro de la
misma aula, en función de la actividad que se proponga (por ejemplo taller de
cocina, cerámica, prensa, jardinería, reciclado, etc.) y de las afinidades que los
alumnos tengan. De esta forma, una conferencia, una clase magistral o la
orientación de un trabajo pueden darse en grandes grupos, seguidas de tareas
individuales, investigación en laboratorio, trabajo de biblioteca o de actividades
en pequeños grupos para desarrollar la unidad didáctica iniciada con la actividad
de gran grupo.
92
En los agrupamientos flexibles los alumnos se relacionan y, además, trabajan a su
propio ritmo de aprendizaje, así los alumnos se juntan para realizar una actividad
determinada sin necesidad de pertenecer a un mismo nivel educativo. De esta
forma se favorecen la comunicación y las relaciones interpersonales, lo que
genera un clima de participación que facilita dinámicas de trabajo dentro del
mismo grupo.
Los grupos interactivos son agrupaciones heterogéneas donde más de un adulto
dinamiza el trabajo del alumnado. Estos adultos pueden ser profesores, o
profesionales de otros ámbitos, o voluntarios (alumnos de prácticas, padres...).
Estos grupos estarán compuestos por cuatro o cinco alumnos o alumnas
heterogéneos, tanto en género como a nivel de aprendizaje u origen cultural. La
composición de los miembros de cada grupo es totalmente flexible y puede variar
cada día, pero es importante asegurar la heterogeneidad de los mismos.
Y te preguntarás: ¿Cómo se organizan y se llevan a cabo? Pueden organizarse
dividiendo el tiempo total de la clase en cuatro tiempos de, por ejemplo, veinte
minutos cada una y el aprendizaje a realizar se dividirá también en cuatro tipos de
actividades. Por ejemplo, si se trabaja la lectoescritura puede dividirse en lenguaje
escrito, oral, lectura y otra actividad de carácter más lúdico.
Así cada grupo (en este caso serían cuatro grupos) va cambiando de mesa, de
relator y de actividad cada veinte minutos, lo cual enriquece sus interacciones. Si
bien las actividades de cada grupo son diferentes, tienen que mantener una
relación entre ellas bajo una temática común.
El profesor responsable del aula es quien programa las actividades didácticas con
relación a unos objetivos curriculares, dinamiza la sesión y coordina los tiempos.
El papel del docente es potenciar el trabajo en grupo y la ayuda mutua entre los
estudiantes.
3.2.6. Organización y agrupamiento de los grupos heterogéneos en el aula y
fuera de ella.
93
Por otro lado, Salinas (2004), realizando estudios sobre la dinámica de los grupos
heterogéneos, describe que los trabajos en el aula siguen una serie de estrategias
como los que se consigna continuación:
Complejidad alta (seis grados). Los grados están organizados y ubicados
espacialmente en el aula en dos grandes grupos: primer grado, segundo grado y
tercer grado; cuarto grado, quinto grado y sexto grado. La pizarra, una mitad para
cada grupo de grados, ayuda a la configuración del espacio del aula.
Este agrupamiento básico de los grados se mantiene sin cambios a lo largo de toda
la jornada y de toda la semana, dependiendo de los conocimientos u objetivos. El
trabajo de los niños y niñas es siempre, ya sea individual o en grupo, en el nivel
de su propio grado; no hay combinaciones de grados en ningún momento de la
jornada escolar.
Aunque el docente trabaje la misma área de desarrollo para todos los grados y,
ocasionalmente, el tema desarrollado sea el mismo, los procedimientos, dinámicas
y actividades están diferenciados para estos dos grupos desde el inicio hasta el
final de la jornada escolar. Solo con ocasión de una actividad al aire libre que
consiste en un recorrido por la localidad, todos los grados participaron por igual
de la observación y luego del diálogo sobre lo observado.
Complejidad media (dos grados). El agrupamiento es por ciclos: III ciclo; IV
ciclo y V ciclo. De acuerdo con las actividades, esta pauta puede cambiar en el
desarrollo de una jornada escolar o en una sesión de aprendizaje. Esta flexibilidad
en el agrupamiento obedece a la evaluación del profesor del avance de cada niño o
niña, como también a un criterio de orden y disciplina en el aula, dado que hay
niños muy inquietos y los más pequeños, que son el grupo más numeroso, tienden
a distraerse.
El profesor suele hacer una introducción al tema de la sesión de aprendizaje
basándose en una explicación que dirige al conjunto de los niños; luego, para el
94
desarrollo de una actividad, forma grupos, ya sea combinando grados o con
grupos del mismo grado.
Veamos algunos ejemplos. En una sesión de aprendizaje en la que se trata el tema
del “suelo” con los cuatro grados juntos, los niños realizan un ejercicio al aire
libre organizados en parejas de mayores con menores. “Vamos a salir al campo y
traer una muestra; la pareja del día jueves va a salir con la misma pareja... los de
sexto deben enseñar a los más pequeños”.
En el campo, pide a los niños mayores que la ayuden a recoger muestras de tierra.
Se puede apreciar que el trabajo en parejas de distinto grado es una pauta de
agrupamiento del profesor; lo que revela que ella ve las oportunidades de trabajar
con los distintos grados y trata de aprovecharlas. Ya en el aula, para resolver
ejercicios del cuaderno de trabajo Ciencia y Ambiente, los niños se reagrupan en
parejas y en grupos de tres.
Complejidad baja (un solo grado). En una sesión de aprendizaje de matemática,
en cambio, trabajan ejercicios de operaciones básicas en grupos de los mismos
grados; las operaciones corresponden unas a primer y segundo grados, otras a
tercero y cuarto grados, y otras a quinto y sexto grados. Cuando los grupos
terminan exponen para el conjunto del aula.
Otra forma de agrupamiento utilizada se da en una sesión para la elaboración de
cuentos. Después de un diálogo sobre los valores motivado por la lectura de un
relato, el profesor indica a los niños que se junten en parejas del mismo grado para
elaborar su propio cuento. Luego los grupos exponen su trabajo. En otra jornada
escolar de la semana, los niños realizan individualmente la misma tarea sobre el
tema de los valores que se practican en la familia; luego de conversar sobre el
tema, los niños copian unas preguntas que el profesor ha preparado en un
papelógrafo.
Complejidad media (dos grados). Los dos grados están dispuestos en dos filas
de mesas de trabajo; en una están los niños y niñas de tercer grado sentados en
95
grupos de dos y de tres; y en la otra, de igual manera, los niños y niñas de cuarto
grado.
Esta separación básica de los dos grados no cambia en ningún momento de la
jornada escolar. Aunque es frecuente el movimiento de los niños formando grupos
de trabajo para alguna actividad específica, estos están conformados por niños y
niñas del mismo grado. Solo en una ocasión el profesor propició la formación de
grupos de trabajo combinando niños de los dos grados.
En el aula se utilizan, frecuentemente, dinámicas de trabajo grupal, sobre todo en
las áreas de ciencia y ambiente, y comunicación. Los grupos de trabajo se forman
para preparar un tema basado en la lectura del cuaderno de trabajo y luego
exponerlo en clase, como también para elaborar un cuento que luego será leído en
voz alta.
Estos agrupamientos no obedecen a ningún criterio establecido por el profesor,
como podrían ser los diferentes niveles de avance de los niños: son agrupamientos
libres por afinidad entre ellos. Esta es una opción del profesor para así “no crearse
un problema”.
a) El uso de tiempo y la atención a cada grado.
Complejidad alta (seis grados). En general, en las sesiones se desarrollan
diferentes actividades desde el principio hasta el final; denotando una
planificación y un relativo dominio de los objetivos y del tiempo por parte del
docente. El recreo, por ejemplo, es siempre a la misma hora y tiene la misma
duración (30 minutos); en este tiempo, todos los niños salen del aula.
Los niños y las niñas se disponen en dos filas diferentes y la docente aprovecha
este tiempo para hablarles de algún tema relacionado con lo que va a ocurrir en la
sesión del día o en la semana.
96
Ya en el aula, inicia el trabajo con cada grupo. Siempre trabajando la misma área
de desarrollo con todos y, generalmente, con un tema común, el docente asigna
tareas y desarrolla actividades diferentes con cada grupo. Para empezar, organiza
la actividad para los niños de primero y segundo grados; desarrollando alguna
explicación, dándoles las indicaciones y el material con el que van a trabajar. Una
vez hecho esto, procede a hacer lo mismo con el otro grupo; usualmente, da
indicaciones para un trabajo de indagación en el aula basado en una lectura del
cuaderno de trabajo del área correspondiente o de una ficha previamente
preparada por el docente, o la creación de un texto escrito por los niños.
El tiempo que el maestro otorga para el desarrollo de la tarea varía según la
naturaleza de esta y el grupo para el cual está destinada. Así, los niños de tercero a
sexto grados hacen lectura para indagación sobre temas y preparan una exposición
en 60 minutos; crean textos en 35 minutos; hacen lectura en voz alta y diálogo
sobre el contenido en 30 a 40 minutos. Los niños de primero y segundo hacen
recorte de sílabas, construcción de palabras y caligrafía en periodos de 35 a 40
minutos; ejercicios y problemas de sumas en 25 minutos. El tiempo de atención a
los niños de tercero a sexto grados tiende a ser relativo que el dedicado a los niños
de primero y segundo, mientras que la atención a los más pequeños es siempre
individual.
El tiempo para el desarrollo varía según la naturaleza de las tareas: el repaso y la
evaluación escrita toman entre 30 y 35 minutos; las exposiciones o explicaciones
de un tema por el profesor, acompañadas de diálogo, toman entre 20 y 25
minutos. Al desarrollo de ejercicios grupales o en parejas, le asigna por lo general
60 minutos; mientras que la elaboración de cuentos ocupa entre 45 y 60 minutos.
El copiado tiene un tiempo muy variado que va de 25 a 60 minutos; la lectura en
voz baja 30 minutos y las exposiciones entre 10 y 20 minutos.
Mientras los niños desarrollan la tarea indicada, como resolver problemas de
matemáticas, crear cuentos, responder preguntas, el profesor se acerca a cada uno
de los niños o a cada grupo, según cuál haya sido la pauta.
97
Aun cuando encuentra ventajas en tener varios grados, el docente es consciente de
la complejidad del aula, en primer lugar, como consecuencia de las distintas
edades de los niños.
b) Materiales preparados de antemano.
Complejidad alta (seis grados). Se aprecian materiales preparados de antemano
por el profesor, para uno y otro grupo, sobre todo “fichas”. Estas suelen ser
textos, dibujos fotocopiados u operaciones y problemas de matemáticas copiada
en hojas bond o papelógrafo para el trabajo en el aula. Se trata de materiales que
no implican mayor elaboración ya que son trascripciones de textos u operaciones
toma-dos de algún texto de consulta.
Para la preparación de sus clases y los contenidos, utiliza diversos materiales de
los que dispone en su casa; sobre todo enciclopedias como Escuela Nueva, Bruño
y Nuevo Amanecer y todos los textos del Ministerio de Educación, entre otros.
El cuaderno de trabajo es utilizado por los niños de los diferentes grados para la
indagación y/o la lectura en voz baja (personal social); buscar ejemplos de
adivinanzas (comunicación); buscar ejemplos de creación de problemas
(matemática); o para realizar una indagación en casa (ciencia y ambiente).
En el aula se observan recursos didácticos y pedagógicos que son distribuidos por
el Ministerio de Educación (balanza, lupa, instrumentos musicales, entre otros).
Estos materiales deben ser usados en las sesiones de aprendizaje para generar
mejores aprendizajes (PIAGET, 1969).
El recurso más utilizado por el profesor en el desarrollo de las sesiones es la
pizarra, con fines de explicación y copiado de textos y preguntas que los niños
deben transcribir literalmente a sus cuadernos.
c) Rutinas establecidas.
Las rutinas establecidas ayudan al orden de la clase y son un indicador de la
organización del docente; este indicador es particularmente relevante en las
98
situaciones de aulas unidocente: el toque de campana, la distribución de material,
el orden y limpieza del aula, la dirección de la formación o de la oración, y otras
actividades que podrían hacer los niños. El ambiente del aula debe ser ordenado y
limpio. Esto produce una sensación de orden y limpieza, que los sinónimos de
salud ambiental.
La ambientación del aula ayuda a la creación y mantenimiento de estas rutinas; los
sectores del aula están adecuadamente identificados y son utilizados en alguna
etapa de las sesiones de clase y se observa en ellos materiales elaborados por los
niños.
3.2.7. Técnicas de manejo de grupos heterogéneos para aulas unidocente
según sus referentes.
Aronson (1978), propone seguir las siguientes técnicas:
a) En cuanto a los grupos:
La cantidad de miembros de los grupos. La cantidad conveniente de
miembros dependerá de los objetivos de la clase, de las edades de los
alumnos y su experiencia en el trabajo en equipo.
La distribución de los estudiantes en los grupos. La productividad de un
grupo heterogéneo está determinada por la capacidad de sus miembros para
trabajar en equipo.
La distribución al azar. Se divide, simplemente, la cantidad de párvulos que
hay en la clase por el número de integrantes que se desea que tenga cada
grupo.
La distribución estratificada. El docente se asegura de que en cada grupo
haya uno o dos alumnos con ciertas características específicas (como
determinado nivel de lectura, estilo de aprendizaje, orientación a la tarea o
interés personal).
b) En cuanto al ambiente de trabajo:
99
La disposición y el arreglo del espacio y los muebles del aula afectan casi
todas las conductas de los estudiantes y del docente, y pueden facilitar o bien
obstruir el aprendizaje. El modo en que el docente arregla su aula es
importante por muchas razones (JOHNSON y HOLUBEC, 1983).
c) En cuanto a los materiales de trabajo:
Básicamente, el aprendizaje grupal requiere los mismos materiales
curriculares que el competitivo o el individualista, pero hay ciertas
variaciones en el modo de distribuir esos materiales que pueden incrementar
la cooperación entre los estudiantes. Cuando los alumnos trabajan en grupos,
el docente puede optar por entregarle a cada uno de ellos un juego completo
de materiales didácticos. Por ejemplo, cada miembro del grupo podría contar
con una copia de un texto determinado, para leerlo, releerlo y consultarlo al
responder preguntas y formular interpretaciones sobre su contenido.
3.2.8. Técnicas grupales aplicadas.
a) Prueba de tres minutos.
Este ejercicio nos permite hacer conciencia de la poca atención que prestamos al
leer algo y cómo nos dejamos influir por la presión del tiempo, lo que ocasiona
que caigamos en el error.
Número de participantes: libre.
Tiempo: 15 minutos.
Material: una hoja impresa para cada participante indicando que disponen de tres
minutos para contestar la prueba y conforme vayan terminando den vuelta a la
hoja y esperen.
Prueba de 3 minutos:
1. Lea todo antes de hacer cualquier cosa.
2. Ponga su nombre en la parte superior derecha de la hoja.
3. Encierre en un círculo la palabra Nombre del enunciado No 2.
4. Dibuje 5 pequeños cuadros en la parte superior izquierda de esta hoja.
5. Ponga una "x" dentro de cada cuadro.
6. Firme con su nombre debajo del título de esta hoja.
100
7. Después del título escriba sí, sí, sí.
8. Ponga un círculo alrededor del enunciado siete.
9. Ponga una "x" en la parte inferior izquierda de esta hoja.
10. Trace un triángulo alrededor de la "x" que acaba de hacer.
11. En la parte de atrás de esta hoja, multiplique 703 x 66
12. Trace un rectángulo alrededor de la palabra hoja en la proposición siete.
13. Diga fuerte su primer nombre cuando llegue a este punto en la prueba,
diga fuerte "yo sí".
14. En la parte de atrás de este papel, sume 8950 y 9805.
15. Ponga un círculo alrededor de su respuesta, ponga un cuadro alrededor del
círculo.
16. Cuente en voz normal en orden decreciente del 10 al 1.
17. Perfore tres pequeños hoyos en el margen superior con la punta de lápiz.
18. Si usted es la primera persona que llega a este punto, diga en voz alta y
fuerte la palabra "Yo soy la primera persona en llegar a este punto y soy
un líder en seguir las instrucciones".
19. Diga gritando: "Estoy cerca del final y he seguido correctamente todas las
instrucciones".
20. Ahora que ya terminó de leer cuidadosamente, haga solamente lo indicado
en los párrafos uno y dos.
b) Cuchicheo (Diálogos simultáneos).
En un grupo, los miembros dialogan simultáneamente de a dos para discutir un
tema o problema del momento. Cuchichear significa hablar en voz baja a una
persona de modo que otros no se enteren. La técnica del Cuchicheo consiste en
dividir a un grupo en parejas que tratan en voz baja (para no molestar a los demás)
un tema o cuestión del momento. De este modo todo el grupo trabaja
simultáneamente sobre un mismo asunto, en grupos mínimos de dos, y en dos o
tres minutos puede obtenerse una opinión compartida sobre una pregunta
formulada al conjunto.
¿Cómo se realiza? Esta técnica no requiere preparación. Cuando sea preciso
conocer la opinión del grupo sobre un tema, problema o cuestión prevista o del
101
momento, el coordinador del grupo invita a discutir sobre el mismo, en lo posible
reducido a una pregunta muy concisa, en parejas. Cada miembro puede dialogar
con su compañero más cercano, el que esté a su lado, sin necesidad de levantarse.
El diálogo simultáneo, de dos o tres minutos, se hará en voz baja intercambiando
ideas para llegar a una respuesta o proposición que será luego informada al
coordinador por uno de los miembros de cada pareja. De las respuestas u
opiniones dadas por todos los subgrupos se extraerá luego la conclusión general o
se tomarán las decisiones del caso.
Posibles aplicaciones en la escuela: La técnica del cuchicheo puede ser usada
tanto en el aula como en reuniones especiales de grupo. El profesor obtendrá
rápidamente, por ejemplo, el nivel de comprensión de un tema de estudio o de una
explicación, mediante este procedimiento, el cual, además, hará reflexionar a los
alumnos, compartir información, informarse recíprocamente, y desarrollar su
capacidad de síntesis.
c) Torbellino de ideas (Brainstorming).
En un grupo reducido, los miembros exponen con la mayor libertad sobre un tema
o problema, con el objeto de producir ideas originales o soluciones nuevas.
"Brainstorming" significa en inglés "tormenta cerebral" y a esta técnica se la
denomina en español torbellino de ideas, tormenta cerebral, promoción de ideas o
discusión creadora, su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar la imaginación
creadora, fuente de innovaciones, descubrimientos o nuevas soluciones. Distingue
dos facetas consecutivas de pensamiento: tener ideas y solucionarlas, de hecho su
característica más importante es aprender a separar estas dos etapas.
Etapas de desarrollo. Al planear una sesión de tormenta de ideas debemos tomar
en cuenta tres aspectos: el equipo, la tarea y el tiempo disponible.
El equipo. Lo ideal es que debe estar formado por cuatro o nueve miembros.
La tarea. Se requiere estar muy orientado a encontrar una solución, tan decidido
que se esté dispuesto a considerar cualquier posibilidad por absurda que parezca.
Al iniciar la sesión se debe preparar una corta presentación de la tarea, que debe
102
durar entre cinco y diez minutos, para explicar el problema de la manera más
concreta posible. Luego se puede pasar a una etapa de preguntas y respuestas, que
sirva de detonador. Para comenzar la sesión, la pregunta: ¿cómo hacer para
graficar una función?
Limitaciones de la tormenta de ideas. La tormenta de ideas tiene muy buena
reputación y su uso se ha vuelto muy familiar, pero hay tres situaciones que se
deben cuidar al ponerla en práctica:
Cuando la sesión aborda el problema equivocado o de manera equivocada. Si
al comenzar a proponer soluciones, se nota que el problema está mal
enfocado, de ninguna manera se deben expresar reproches. Es preferible
anotar unas cuantas ideas mal enfocadas y no propiciar que cunda la
inhibición o que se piense que estamos reprimiendo la creatividad.
Cuando la conducta grupal impide la generación de ideas- solución. Se debe
estar alerta para suprimir comentarios inhibidores tales como: ¡estás
equivocado!, tú, ni opines, siempre dices todo mal, etc.
Cuando el grupo o la sesión no está bien estructurado.
Posibles aplicaciones en la escuela. Desarrolla capacidades creativas y actitudes
propicias a la espontaneidad.
GRÁFICO N° 05: Pasos para resolver un problema.
d) Torneo de maestría.
103
Exploración del problema
Implementación de la idea
Generación de Ideas
Desarrollar solución
Objetivo: Comprensión, mejoramiento.
Material: una hoja para cada equipo con el planteamiento de un problema
razonado, diferente para cada equipo.
Se forman equipos de 4 personas y a cada equipo se le entrega una hoja con el
planteamiento de un problema razonado el cual deberán de resolver.
Para cada equipo es un problema diferente. Ya que lo resuelven, cada uno de los
integrantes del equipo le debe de explicar a su compañero el problema y el resto
escuchar, en caso de cometer error la persona que está explicando, los demás
deberán corregirlo y empezarla nuevamente.
Esta técnica se repite para cada miembro hasta que los cinco integrantes hayan
participado. Una vez terminado el tiempo, un miembro de cada equipo pasa al
pizarrón y explica a todo el grupo el problema.
e) Minga de ideas.
Es una técnica creada por mi reflexión y que nació de la idea de usar los alimentos
que reciben los niños en su desayuno y almuerzo escolar (Qaly Warma). Consiste
en que los niños, antes y después de plantear sus ideas al pleno sobre un tema o
problema, deben de ingerir sus alimentos, siguiendo sus costumbres comunales
sobre la minga.
El docente plantea la pregunta o el problema. Los niños lo leen y mientras van
ingiriendo sus alimentos, mentalmente crean las posibles respuestas. Una vez
terminado, plantean sus respuestas en el equipo, y de estos al pleno para su
discusión y conclusión.
3.3. PLAN DE ACCIÓN.
La presente investigación acción ha sido ejecutada siguiendo un plan elaborado
para llevar a cabo las tareas desde el mes de agosto a diciembre de 2013. Dado su
104
desarrollo, el cumplimiento de cada objetivo propuesto no habría sido logrado sin
el apoyo de agentes, medios y materiales.
Actividades / tareas, Las acciones, tareas a ejecutar para alcanzar el logro
propuesto cuya secuencia debe organizarse: ¿Qué es primero? ¿Qué es después?
Se desprende de la hipótesis de acción.
Responsables. Son todos aquellos agentes encargados de hacer que la actividad o
tarea se cumpla. Básicamente son los docentes, monitores y estudiantes de
primaria.
Recursos. Son todas aquellas personas, especialistas e insumos, materiales,
necesarios para poder cumplir con el plan. Pueden ser diversos: útiles de
escritorio, equipos, infraestructura, recursos financieros, separatas, textos y otros.
Recursos materiales. Las instalaciones necesarias, material fungible requerido
para diseñar las actividades, instrumentos, materiales, herramientas, material
audiovisual, de transporte, etc.
Recursos humanos. Profesor de aula, padres de familia, monitores y alumnos de
primaria.
Recursos financieros. Generalmente gastos de desarrollo, gastos materiales, el
transporte de personas, el uso de locales, de equipos, de propinas, etc.
Estas acciones se presentan en la siguiente en la matriz del plan de acción (Ver
cuadro Nº 09):
105
CUADRO N° 09: Matriz del plan de acción
DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA:
Dada mi limitación para proveer estrategias y técnicas de manejo de
grupos heterogéneos de aprendizaje en el aula, planteo el siguiente
problema: ¿Qué haría para atender adecuadamente los grupos
heterogéneos en el aula?
HIPÓTESIS DE ACCIÓN: La aplicación de estrategias y
técnicas de atención de grupos heterogéneos mejora el
aprendizaje de los niños en EIB de la IEPPSM No 60223-
Yanamono I Zona-Río Amazonas, pueblo Bora, 2014.
ACTIVIDADES/
TAREAS PRODUCTORESPON-
SABLES
RECURSOS
CRONOGRAMA EN
SEMANAS
FEBRERO MARZO
HUMA
NOS
MATERIALES FINAN-
CIEROS
1 2 3 4 1 2 3 4
Elaboración de la
Propuesta Pedagógica
Innovadora.
Determinación de
estrategias y técnicas
de trabajo en grupos
heterogéneos en aula
unidocente
Elvis
Walter
Panduro
Ruiz
Profeso
r
Papel, lapiceros,
figuras, goma
15.00
X
Planificación de
sesiones de aprendizaje
considerando la
propuesta pedagógica
innovadora
Sesiones de
aprendizaje
Elvis
Walter
Panduro
Ruiz
Profeso
r
Papel, lapiceros,
papelotes,
figuras, goma
Cinta masking
tape
30.00
X
106
Ejecutar las sesiones
con los instrumentos o
cuestionarios
elaborados para recojo
de información
Información / datos
sobre el desarrollo de
la comprensión de
textos de los
estudiantes
Profesor
educandos
Profeso
r
Educan
-dos
Papel, lapiceros,
papelotes, Cinta
masking tape
20.00
X X
Evaluar la aplicación
de sesiones y el
resultado
Resultados de la
evaluación de
aplicación de la
propuesta pedagógica
innovadora
Profesor
educandos
Profeso
r
Educan
-dos
Papel, lapiceros, 10.00
X
Sistematizar la
información
recolectada
Informe preliminar profesor Profe-
sor
Papel, lapiceros, 10.00 X
Redacción del informe
final
Informe final profesor Profe-
sor
Papel, lapiceros, 10.00 X X X X
107
CAPÍTULO IV: EVALUACIÓN DE LA EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA
PEDAGÓGICA INNOVADORA.
4.1. DESCRIPCIÓN DE LAS ACCIONES PEDAGÓGICAS
DESARROLLADAS.
Para llegar a la ejecución del plan de acción de la propuesta pedagógica
innovadora se realizaron las actividades siguientes:
4.1.1. Antes de la aplicación de la PPI:
Precisión del problema de grupos heterogéneos a través del diario de campo.
Recojo de información sobre el problema de los grupos heterogéneos
mediante el diario de campo.
Consecución de las estrategias y técnicas de manejo grupos heterogéneos para
primaria EIB.
Elaboración de la PPI considerando las estrategias y técnicas de manejo
grupos heterogéneos pertinentes para los estudiantes en contextos bilingües
Elaboración del cronograma de aplicación durante los meses de agosto a
diciembre del año 2013.
Aplicación de pre-test.
4.1.2. Durante la aplicación de la PPI.
Elaboración y aplicación de sesiones de aprendizaje enfatizando las
estrategias de manejo grupos heterogéneos (ver anexo) y evaluación
permanente de los resultados de la aplicación de la PPI a través de listas de
cotejo al finalizar cada sesión de aprendizaje en L1 y L2.
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 01: Comunicación - Leemos y
describimos cuentos diversos.
TÉCNICA GRUPAL: Natural, heterogéneo, primario y flexible
1. Se forman los grupos por afinidad de tal manera que uno de los miembros
del equipo sepa leer y escribir y lidere el equipo porque la mayoría de los
108
estudiantes no sabe ni leer, ni escribir.
2. Observo que algunos niños y niñas no se sienten bien en el grupo.
3. Actividad 1: consistió en entregar láminas a cada equipo para que en la
discusión dentro del equipo respondan a las preguntas planteadas.
4. Actividad 2: leen cuentos, los estudiantes que saben leer y escribir ayudan
a sus compañeros, instándoles que cualquiera del grupo va a salir a leer los
resultados del trabajo.
5. Entrego papelotes y plumones para que los niños plasmen sus trabajos
6. Se observa descontento por parte de los niños que saben leer y escribir,
porque quieren que todos colaboren.
7. Mi intención es lograr cohesionar grupos con diferentes niveles de
aprendizaje y que los que no saben. Por modelamiento aprenderán de los
que saben.
8. Se observa un ambiente más manejable.
9. Se observa que los niños que antes no participaban ahora lo hacen con mucha
responsabilidad.
10. Se evalúa la sesión (Ver anexo sesión aprendizaje N° 01).
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 02: Reconocemos el plano cartesiano y los
pares ordenados.
TÉCNICA GRUPAL: Natural, heterogéneo, primario y flexible.
Los niños y niñas siguen trabajando en los mismos grupos de la sesión de
aprendizaje N° 01. (Ver anexo sesión aprendizaje N° 02).
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 03: comunicación - Escribe textos
diversos según su conocimientos usando palabras y expresiones de su
ambiente familiar y local.
TÉCNICA GRUPAL: Natural, heterogéneo, primario y flexible.
1. Los niños en equipos escogen palabras escritas con mayúscula.
2. Un representante escribe en la pizarra las palabras que escogieron.
3. Los equipos forman oraciones con todas las palabras que se encuentran
en la pizarra.
109
4. Dentro de los equipos trabajan en forma individual y luego contrastan sus
oraciones para plasmarlas en papelotes.
5. Un representante de cada equipo sustenta su trabajo.
6. Se corrigen los errores con ayuda del profesor.
7. Se evalúa. (Ver anexo sesión aprendizaje N° 03).
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 04: El plano cartesiano y el par
ordenado.
TÉCNICA GRUPAL: Al azar.
1. Planteamiento de un problema.
2. Después de resolverlo individualmente se agrupan los que tengan la misma
respuesta.
3. Se conforman 3 equipos de 5 estudiantes.
4. Resuelven las interrogantes planteadas por el profesor.
5. Un representante de cada equipo pasa a la pizarra para resolver el problema
6. Observan 5 figuras geométricas reconociendo las coordenadas y vértices
indica el nombre de la figura.
7. Se enumera a cada miembro del grupo para reconformar los equipos. Los
miembros N° 1 conforman 1 equipo para trabajar una figura geométrica.
Los miembros N° 2 conforman 1 equipo para trabajar otra figura. Los
miembros N° 3 conforman 1 equipo para trabajar otra figura geométrica.
Los miembros N° 4 conforman 1 equipo para trabajar otra figura
geométrica. Los miembros N° 5 conforman 1 equipo para trabajar otra
figura geométrica.
8. Luego de trabajar en los equipos conformados, regresan a su equipo
original para compartir con los miembros de su grupo el resultado de su
trabajo.
9. Un representante de cada número (1, 2, 3, 4 y 5) pasan a la pizarra a
registrar su repuesta equipo pasa a la pizarra para resolver el problema.
10. Se consolida el aprendizaje con la ayuda del profesor.
11. Se evalúa. (Ver anexo sesión aprendizaje N° 04).
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 05: Práctica calificada de
110
Matemática.
TÉCNICA GRUPAL: Natural, heterogéneo, primario y flexible.
1. El docente decide sobre la conformación de grupos.
2. Se pide a los estudiantes elegir a dos compañeros con quienes les
gusta trabajar.
3. El estudiante más aislado se integra al equipo de compañeros más
populares.
4. Se forman 5 equipos de tres integrantes.
5. Realizan la práctica calificada (Ver anexo sesión aprendizaje N° 05).
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 06: Escribimos un cuento sobre el bosque.
TÉCNICA GRUPAL: Estratificada.
1. 6 niños saben leer y escribir, se forman grupo en cada niño que sabe leer y
escribir integrará un grupo de 1 o 2 niños que no saben leer ni escribir
correctamente.
2. Cada equipo recibe tarjetas con imágenes.
3. Los equipos describirán lo que observan.
4. El líder de cada grupo escribirá todo lo que sus compañeros describen.
5. Releen lo que han escrito y se autocorrigen.
6. Plasman sus trabajos en papelotes.
7. Con la ayuda del profesor dialogan y consolidan sus trabajos.
8. Se evalúa. (Ver anexo sesión aprendizaje N° 06).
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 07: Gestión de riesgo y conciencia ambiental.
TÉCNICA GRUPAL: Homogéneos.
1. Cada grupo nombra sus coordinadores, secretarios y relatores.
2. Los grupos reciben textos para lectura comprensiva.
3. Responden a las preguntas establecidas por el profesor.
4. Plasman las respuestas en papelotes.
5. Los estudiantes hacen un resumen de lo que han entendido.
6. Ilustran parte de la leyenda.
7. Se evalúa. (Ver anexo sesión aprendizaje N° 07).
111
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 08: Leemos y comprendemos el cuento: El
pueblo de Amasisa cuida sus bosques.
TÉCNICA GRUPAL: Minga de ideas.
1. Se reparte fichas de colores a cada niño.
2. Los niños que tengan semejantes colores forman los equipos de trabajo.
3. Si los niños que forman un equipo de trabajo tienen similares características
de aprendizaje, se los distribuye de tal manera que los que saben lidere los
equipos de aprendizaje.
4. En los equipos nombran a sus coordinadores, relatores y secretarios.
5. Los equipos formados deben ser necesariamente heterogéneos en cuanto a su
nivel de aprendizaje.
6. Los niños en los equipos heterogéneos de trabajo reciben la hoja de lectura.
7. Dialogan sobre el cuento como explorar y anticipar la lectura: Los niños leen
el cuento en forma individual dentro de los equipos de trabajo.
8. Los niños que saben leer ayudan a los niños que lo hacen con menos
capacidad.
9. Luego, leen juntamente con el docente.
10. Responde a interrogantes.
11. Se evalúa. (Ver anexo sesión aprendizaje N° 08).
Registro anecdotario en el diario de campo después de cada sesión de
aprendizaje (ver anexo).
Cuestionario aplicado a estudiantes (ver anexo). El cuestionario fue aplicado,
pero no lo he tenido oportunamente a la mano para realizar la sistematización.
A rasgos generales puedo decir que:
Los estudiantes se mostraron muy motivados con las técnicas
desarrolladas para su trabajo en equipos.
Los estudiantes que se sentían apocados y con pocos deseos de
participar han trabajado y han mejorado en sus aprendizajes.
Han utilizado L1 y L2 en todas las tareas realizadas.
112
Monitoreo y seguimiento realizados por los monitores de cada etnia
utilizando ficha de acompañamiento pedagógico especializado (ver anexo).
Solamente recibí tres (03) acompañamientos.
En el primer acompañamiento se me observó y recibí tutoría 4 días, 17
horas. Generalmente el tutor no pudo resolver mis dudas ni me pudo
orientar mejor para resolver los problemas encontrados en aula en el
momento de la aplicación de la PPI. Este se realizó en el 2013, aunque
en la ficha figura 2014. El puntaje alcanzado fue de 4, el más alto en
la escala de valoración de la ficha. (ver anexo).
En el segundo acompañamiento, sobre el informe final, a partir de la
aplicación de los instrumentos de recojo de información, el tutor-
monitor no pudo resolver ninguna duda, pues no sabía cómo.
Igualmente fue realizado en el 2013, aunque en la ficha figura 2014.
El puntaje alcanzado según la evaluación de la ficha de monitoreo fue
igualmente el más alto, 4 equivalente en la escala vigesimal de 18-20,
muy satisfactorio.
El tercer acompañamiento se realizó en febrero 2014, y fue sobre
asesoramiento en la elaboración del informe final, en el que el
monitor, al igual que en los acompañamientos anteriores no pudo
guiarme para resolver los problemas encontrados, ya que es la primera
vez que se realiza una investigación de esta envergadura y el monitor
nunca ha realizado investigación y carece de las competencias
profesionales para orientar y asesorar una tesis. La ficha de evaluación
del seguimiento de la elaboración del informe final no cuenta con los
indicadores que expresen la situación del informe, sólo indica el
número de horas del asesoramiento, que en la realidad no se ejecutó a
cabalidad.
4.1.3. Después de la aplicación de la PPI.
Aplicación del pos-test.
Evaluación de los logros de la PPI.
Sistematización de los resultados de la aplicación de la PPI.
113
Elaboración del Informe Final de la aplicación de la PPI.
Sustentación de la Tesis.
114
4.2. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS.
4.2.1. Grupos heterogéneos en aula unidocente.
CUADRO No 10: Edad de los estudiantes de la IEPPSM N° 60223-
Yanamono I Zona (etnia Bora)- donde se aplicó la PPI – 2013.
EDAD fi %
06-07 3 18,0%
08-09 5 29,0%
10-11 6 35,0%
12-13 2 12,0%
14-15 1 6,0%
TOTAL 17 100,0%
Fuente: INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA PRIMARIA Y
SECUNDARIA DE MENORES N° 60223 (2013).
6-7 años 8-9 años 10-11 años 12-13 años 14-15 años0
1
2
3
4
5
6
GRÁFICO N° 06: Edad de los estudiantes de la IEPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia Bora)- donde se aplicó la PPI - 2013.
En el cuadro N° 010 y en el gráfico N° 06 se observa que el 35% de los
alumnos de primaria tienen entre 10 y 11 años. El 29%, tiene entre 8 y 9
años. El 18%, tiene de 6 a 7 años. El 12%, tiene entre 12 y 13 años. Mientras
115
un 6% tiene de 14 a 15 años de edad. De esto se deduce que los estudiantes
del nivel primario en la IEIBPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia
Bora) no tienen las edades requeridas normalmente para los estudiantes del
nivel primario, que deberían ser desde los 6 años hasta los 11 años de edad.
La mayoría de estudiantes están en las edades requeridas (82%) el 18% de
estudiantes cuentan con edades del nivel secundario.
4.2.2. Resultado de la aplicación del pre test y del post test.
CUADRO No 11: Resultados grupales del pre-test aplicado a los niños
de la IEPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia Bora)- antes de la
Aplicación de la PPI – 2013.
116
RENDIMIENTO
GRUPAL
fi %
Bueno 2 12,0%
Regular 1 6,0%
Deficiente 14 82,0%
TOTAL 17 100,0%
BUENO REGULAR DEFICIENTE02468
101214
GRÁFICO N° 07: Resultados grupales del pre-test aplicado a los niños de la IEPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia Bora)- donde se
aplicó la PPI – 2013.
En el cuadro N° 11 y en el gráfico N° 07 se observan los resultados de la
aplicación del pre-test, antes de la ejecución de la propuesta pedagógica
innovadora, en donde el 82 % de los alumnos presentan deficiencias al
momento de trabajar en grupos, el 6 % presentan regular rendimiento grupal y
solo el 12% presenta buen rendimiento en los trabajos grupales. De los cual
se deduce que no existe aprendizaje significativo en el 82% de estudiantes
dentro de un trabajo grupal.
CUADRO No 012: Desempeño grupal del pos-test aplicado a los niños de
la IEPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia Bora) - al final de la
aplicación de la propuesta pedagógica innovadora.
117
DESEMPEÑO
GRUPAL
fi %
Bueno 13 76,0%
Regular 3 18,0%
Deficiente 1 6,0%
TOTAL 17 100,0%
BUENO REGULAR DEFICIENTE02
4
68
10
1214
GRÁFICO N° 08: Desempeño grupal del pos-test aplicado a los niños de la IEPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia Bora)- al final de la
propuesta pedagógica innovadora– 2013.
En el cuadro N° 012 y en el gráfico N° 08 se observan los resultados de la
aplicación del post-test, aplicados a los estudiantes después de la aplicación de
la PPI, en los cuales se observa que 76 % de los educandos tuvieron buenos
aprendizajes en trabajos de grupos, 18 % presentan regular rendimiento
grupal, y el 6 % tuvieron deficiencias en el trabajo grupal; es decir que el 94%
de los estudiantes se beneficiaron en sus aprendizajes en el trabajo grupal.
CUADRO No 13: Comparación de los resultados del pre-test y el pos
Test aplicado a los educandos de la IEPPSM N° 60223-Yanamono I
Zona (etnia Bora)- donde se aplicó la PPI – 2013.
DESEMPEÑO
GRUPAL
Pretest
(fi)
% Postest
(fi)
%
Bueno 2 12,0% 13 76,0%
Regular 1 6,0% 3 18,0%
Deficiente 14 82,0% 1 6,0%
TOTAL 17 100,0% 17 100,0%
118
BUENO REGULAR DEFICIENTE0
2
4
6
8
10
12
14
GRÁFICO N° 09: Comparación de los resultados del pretest y el pos-test aplicado a los educandos de la IEPPSM N° 60223-Yanamono I
Zona (etnia Bora)- donde se aplicó la PPI – 2013.
En el cuadro N° 012 y en el gráfico N° 09 se contrasta el resultado del pre
test, antes de la aplicación de la PPI, y el pos-test, después de la aplicación
de la PPI. En el pre test, solo 18% tuvieron logros de aprendizaje en
grupos, mientras que en el post test 94% tuvieron logros significativos, de
lo cual se concluye que la implementación de técnicas diversas de
aprendizaje en grupos heterogéneos en aula unidocente es altamente
significativa y que el docente ha logrado su objetivo en la implementación
de la PPI.
119
4.2.3. Resultado de la elaboración y aplicación de sesiones de aprendizaje
enfatizando las estrategias de manejo grupos heterogéneos.
C B A B B AD 0 C B C A B A A A B AV T P S J N FM P D K EC J P E D M C
10
13
16
13 13
20
0
10
13
10
16
13
16 16 16
13
16
GRÁFICO N° 10: RESULTADOS DE EVALUACIÓN DE SESIÓN DE APREN-DIZAJE N° 01-TÉCNICA GRUPAL : natural, heterogéneo, primario y flexible-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA- ETNIA BORA-SETIEMBRE
2013.
120
MUY BUENO BUENO REGULAR DEFICIENTE0
1
2
3
4
5
6
GRÁFICO N° 11: RESULTADOS DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 01-TÉCNICA GRUPAL : natural, heterogéneo, primario y flexible-IEIBP-
SM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.
n° ESTUDIANTES PORCENTAJE0
2
4
6
8
10
12
14
GRÁFICO N° 12: NÚMERO DE ESTUDIANTES APROBADOS Y DESAPRO-BADOS AL FINAL DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 01-TÉCNICA GRUPAL :
natural, heterogéneo, primario y flexible-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.
En los gráficos N° 10, 11 y 12, relacionados a la sesión de aprendizaje N° 01 de la
implementación de la PPI, con la técnica de grupo natural, homogéneo y primario
121
se observa que 81% de los estudiantes aprobaron y 19% desaprobaron, de lo cual
se concluye que el uso de la técnica es innovadora y significativamente positiva en
el aprendizaje de los estudiantes.
C B A B A B B C B B B A A B A C A1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
0
2
4
6
8
10
12
14
16
GRÁFICO N° 013: RESULTADOS DE EVALUACIÓN DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 02-TÉCNICA GRUPAL : natural, heterogéneo, prima-rio y flexible-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE
2013.
MUY BUENO BUENO REGULAR DEFICIENTE0
1
2
3
4
5
6
7
8
GRÁFICO N° 014: RESULTADOS Y LOGROS DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 2-TÉCNICA GRUPAL : natural, heterogéneo, primario y flexible-IEI-
BPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.
122
n° ESTUDIANTES PORCENTAJE0
2
4
6
8
10
12
14
GRÁFICO N° 015: NÚMERO DE ESTUDIANTES APROBADOS Y DES-APROBADOS AL FINAL DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 02-TÉCNICA GRUPAL : natural, heterogéneo, primario y flexible- YANAMONO I
ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.
En los gráficos N° 13, 14 y 15, relacionados a la sesión de aprendizaje N° 02 de la
implementación de la PPI, con la técnica de grupo natural, homogéneo y primario,
se observa que 82% de los estudiantes aprobaron y 18% desaprobaron, de lo cual
se concluye y refuerza la hipótesis de que el uso de la técnica es innovadora y
significativamente positiva en el aprendizaje de los estudiantes.
C 0 0 A NA B NA C A A A NA A A A B A1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
10
0 0
16
0
13
0
10
16 16 16
0
16 16 16
13
16
GRÁFICO N° 16: RESULTADOS DE EVALUACIÓN DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 03-TÉCNICA GRUPAL: natural, heterogéneo, prima-rio y flexible-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEM-
BRE 2013.
123
MUY BUENO BUENO REGULAR DEFICIENTE NO ASISTIERON
012345678
GRÁFICO N° 17: RESULTADOS Y LOGROS DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 3-TÉCNICA GRUPAL : natural, heterogéneo, primario y flexible-
IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.
n° ESTUDIANTES PORCENTAJE0123456789
10
GRÁFICO N° 18: NÚMERO DE ESTUDIANTES APROBADOS Y DESAPRO-BADOS AL FINAL DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 03-TÉCNICA GRUPAL :
natural, heterogéneo, primario y flexible-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.
En los gráficos N° 16, 17 y 18, relacionados a la sesión de aprendizaje N° 03 de la
implementación de la PPI, con la técnica de grupo natural, homogéneo y primario
de las sesiones N° 01 y 02, se observa que 83% de los estudiantes aprobaron y
17% desaprobaron, de lo cual se concluye y refuerza la hipótesis de que el uso de
124
la técnica continua siendo innovadora y significativamente positiva en el
aprendizaje de los estudiantes. Cabe indicar que no asistieron 5 estudiantes, a los
cuales no se les pudo evaluar su aprendizaje en el grupo de trabajo.
C B B B A A A B A B A B A A B A AV T S J P EC K D P FM N J C E M D P1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
10
13 13 13
16 16 16
13
16
13
16
13
16 16
13
16 16
GRÁFICO N° 019: RESULTADOS DE EVALUACIÓN DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 04-TÉCNICA AL AZAR-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA
- ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.
MUY BUENO BUENO REGULAR DEFICIENTE0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
GRÁFICO N° 020: RESULTADOS Y LOGROS DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 04-TÉCNICA AL AZAR-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-
SETIEMBRE 2013.
125
n° ESTUDIANTES PORCENTAJE0
2
4
6
8
10
12
14
16
GRÁFICO N° 021: NÚMERO DE ESTUDIANTES APROBADOS Y DES-APROBADOS AL FINAL DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 04-TÉCNICA AL AZAR-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.
En los gráficos N° 19, 20 y 21, relacionados a la sesión de aprendizaje N° 04 de la
implementación de la PPI, utilizando la distribución grupal al azar, 94% de los
estudiantes aprobaron y 6% desaprobaron, con lo cual se evidencia que el cambio
de estrategia y técnica de manejo grupal en el aula multigrado unidocente es
altamente positiva y con alto grado de significatividad en el aprendizaje. Los
niños disfrutan trabajar n grupos diferentes y demuestran sus logros de manera
significativa.
126
C B B B A A B B A B A B A A C A AV T S J P EC K D P FM N J C E M D P
0
2
4
6
8
10
12
14
16
GRÁFICO N° 022: RESULTADOS DE LA PRÁCTICA CALIFICADA: SESIÓN N° 05-TÉCNICA GRUPAL: natural, heterogéneo, primario y flexible-IEIBP-
SM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.
MUY BUENO BUENO REGULAR DEFICIENTE0
1
2
3
4
5
6
7
8
GRÁFICO N° 023: RESULTADOS Y LOGROS DE PRÁCTICA CALIFICADA SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 05-TÉCNICA GRUPAL: natural, heterogé-neo-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.
127
n° ESTUDIANTES PORCENTAJE0
2
4
6
8
10
12
14
16
GRÁFICO N° 024: NÚMERO DE ESTUDIANTES APROBADOS Y DESAPRO-BADOS AL FINAL DE PRÁCTICA CALIFICADA SESIÓN DE APRENDIZAJE N°
05 -TÉCNICA GRUPAL: natural, heterogéneo-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.
En los gráficos N° 22, 23 y 24, relacionados a la sesión de aprendizaje N° 05 de la
implementación de la PPI, utilizando la 05- técnica grupal: natural, heterogéneo,
primario y flexible, utilizadas en las sesiones 01, 02 y 03, se observan que 88% de
los estudiantes aprobaron y 12% desaprobaron, lo cual demuestra que esta técnica
es ampliamente aceptada por los estudiantes para el trabajo grupal y que el
aprendizaje es altamente significativo.
Christian
Flor d
e Marí
aTo
ydi
Paola
Deyui
Mercy
Eynor
Kevin
Nicole
Priscila Paxi
Snayd
er
Danitza
Janina
Erika
Jorge
16
13 13
16
13 13
16
13 13
16 16 16 16
13
16
13
GRÁFICO N° 025: RESULTADOS DE LA SESIÓN N° 06-GRUPO ESTRATI-FICADO-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE
2013.nota
128
MUY BUENO BUENO REGULAR DEFICIENTE0
1
2
3
4
5
6
7
8
GRÁFICO N° 026: RESULTADOS DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 06-GRUPO ESTRATIFICADO-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-
SETIEMBRE 2013.
n° ESTUDIANTES PORCENTAJE0
2
4
6
8
10
12
14
16
GRÁFICO N° 027: NÚMERO DE ESTUDIANTES APROBADOS Y DES-APROBADOS AL FINAL DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 06- GRUPO ESTRATIFICADO-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEM-
BRE 2013.
En los gráficos N° 25, 26 y 27, relacionados a la sesión de aprendizaje N° 06 de la
implementación de la PPI, utilizando la técnica del grupo estratificado, se observa
que 100% de los estudiantes aprobaron y disfrutaron el aprendizaje con esta
técnica. El resultado altamente significativo nos indica que es una técnica que
debe ser más utilizada para fomentar los aprendizajes de los estudiantes en grupos
heterogéneos.
129
0
2
4
6
8
10
12
14
16
GRÁFICO N° 028: RESULTADOS DE LA SESIÓN N° 07-GRUPOS HOMO-GÉNEOS-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-OCTUBRE 2013.
MUY BUENO BUENO REGULAR DEFICIENTE NO ASISTIO0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
GRÁFICO N° 029: RESULTADOS Y LOGROS DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 07-GRUPOS HOMOGÉNEOS-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA
BORA-OCTUBRE 2013.
130
n° ESTUDIANTES PORCENTAJE0
5
10
15
GRÁFICO N° 030: NÚMERO DE ESTUDIANTES APROBADOS Y DES-APROBADOS AL FINAL DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 07- GRUPOS
HOMOGÉNEOS-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-OCTU-BRE 2013.
En los gráficos N° 28, 29 y 30, relacionados a la sesión de aprendizaje N° 07 de la
implementación de la PPI, utilizando la técnica de grupos homogéneos, se observa
que 88% de los estudiantes aprobaron y 12% desaprobaron, es decir que los
estudiantes tienen logros exitosos trabajando con sus compañeros del mismo
grado, cosa que no sucedía antes de la aplicación de la PPI.
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD C
AD
AD C
AD
AD
AD C
AD
Toydi Snayder
Janina Priscila
Flor Nicol Paola Deyvi Kevin Ericka Jorge Christian
Eynor Paxi Mercy Dan-itza
20 20 20 20 20 20 20
10
20 20
10
20 20 20
10
20
GRÁFICO N° 031: RESULTADOS DE LA SESIÓN N° 08-TÉCNICA MINGA DE IDEAS-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-OCTUBRE 2013.
131
MUY BUENO BUENO REGULAR DEFICIENTE0
2
4
6
8
10
12
14
GRÁFICO N° 032: RESULTADOS Y LOGROS DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 8- TÉCNICA MINGA DE IDEAS-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA
BORA-OCTUBRE 2013.
n° ESTUDIANTES PORCENTAJE0
2
4
6
8
10
12
14
GRÁFICO N° 033: NÚMERO DE ESTUDIANTES APROBADOS Y DES-APROBADOS AL FINAL DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 08- TÉCNICA
MINGA DE IDEAS-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-OC-TUBRE 2013.
En los gráficos N° 31, 32 y 33, relacionados a la sesión de aprendizaje N° 08 de la
implementación de la PPI, utilizando la técnica de minga de ideas (técnica propia
del docente), se observa que 81% de los estudiantes aprobaron y 19%
desaprobaron. La aprobación del 81% es homogénea en sus resultados, pues
alcanzaron el máximo puntaje en sus aprendizajes es decir que los estudiantes, por
lo que es una técnica que debe ser repetida hasta alcanzar el 100% de
participación activa de los estudiantes en sus aprendizajes.
132
n° ESTUDIANTES PORCENTAJE
1300%
81%
300%
19%
1400%
82%
300%
18%
1000%
83%200%
17%
1600%
94%100%6%
1500%
88%200%
12%
1600%
100%0% 0%
1400%
88%200%
12%
1300%
81%
300%
19%
GRÁFICO N° 034: CONSOLIDADO DE ESTUDIANTES APROBADOS Y DES-APROBADOS COMO RESULTADO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA PPI
EN 08 SESIONES DE APRENDIZAJE EN LA IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-OCTUBRE 2013.APROBARON DESAPROBARON APROBARON DESAPROBARON
APROBARON DESAPROBARON APROBARON DESAPROBARONAPROBARON DESAPROBARON APROBARON DESAPROBARON
133
APROBARON DESAPROBARON0%
10%20%30%40%50%60%70%80%90%
GRÁFICO N° 035: TOTAL DE ESTUDIANTES APROBADOS Y DESAPROBADOS DURANTE LA APLICACIÓN DE LA PPI - EN
LAS 08 SESIONES DE APRENDIZAJE EN LA IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-OCTUBRE 2013.
En los gráficos N° 34 y 35 se observan los resultados de la aplicación de las
diferentes técnicas grupales (natural, heterogéneo, primario y flexible, al azar,
estratificada, homogénea y minga de ideas) en 08 sesiones de aprendizaje en aula
heterogénea, unidocente cuyos resultados de aprobación es de 86% y de
desaprobación 14%, de lo cual se concluye que la PPI para los grupos
heterogéneos en aula unidocente ha sido altamente significativa en el aprendizaje
de los estudiantes que debe seguirse trabajando y mejorando dentro de la acciones
y procesos de la investigación-acción pedagógica.
134
CONCLUSIONES.
1. Se ha cumplido con el objetivo de la presente investigación y se ha resuelto la
hipótesis del plan de acción con la aplicación de la Propuesta Pedagógica
Innovadora de atención de grupos heterogéneos en aula unidocente en
contexto bilingüe, las cuales han mejorado significativamente el aprendizaje
de los niños de la IEIBPPSM Nº 60223, comunidad Bora Yanamono I Zona,
Río Amazonas, Distrito de Indiana, UGEL Maynas, Loreto, Perú.
2. En la aplicación de la Propuesta Pedagógica Innovadora de atención de
grupos heterogéneos: natural, heterogéneo, primario y flexible, al azar,
estratificada, homogénea y minga de ideas – para mejorar el aprendizaje de
los niños en Educación Intercultural Bilingüe se observó un incremento
significativo de aprendizaje, tal como se observa en los resultados del pre y
post test. Todos los estudiantes mostraron una mayor disposición para el
aprendizaje y mucho más entusiasmo (94 %) durante la aplicación de las
técnicas y estrategias grupales, que cuando no se le aplicó ninguna estrategia
(18 %) en niños de la IEIBPPSM Nº 60223, comunidad Bora Yanamono I
Zona, Río Amazonas, Distrito de Indiana, UGEL Maynas, Loreto, Perú.
3. Las estrategias y técnicas de atención de grupos heterogéneos - natural,
heterogéneo, primario y flexible, al azar, estratificada, homogénea y minga de
ideas de la Propuesta Pedagógica Innovadora – son pertinentes y aplicables si
se desea elevar el rol que desempeña el estudiante cuando trabaja en grupo
tanto en L1 como en L2, en la IEIBPPSM Nº 60223, comunidad Bora
Yanamono I Zona, Río Amazonas, Distrito de Indiana, UGEL Maynas,
Loreto-Perú.
4. En la encuesta realizada a los estudiantes, después de haber implementado la
Propuesta Pedagógica Innovadora de atención de grupos heterogéneos, se
observa un buen grado de satisfacción y una mejora notable en el aprendizaje
de los niños del 1º al 6º grado de primaria de la IEIBPPSM Nº 60223,
comunidad Bora Yanamono I Zona, Río Amazonas, Distrito de Indiana,
UGEL Maynas, Loreto-Perú.
135
5. La aplicación de estrategias y técnicas de atención de grupos heterogéneos de
la Propuesta Pedagógica Innovadora en las sesiones de aprendizaje mejora el
desempeño grupal hacia la consecución de los aprendizajes de los niños y
niñas de primaria en educación intercultural bilingüe, de la IEIBPPSM Nº
60223, comunidad Bora Yanamono I Zona, Río Amazonas, Distrito de
Indiana, UGEL Maynas, Loreto-Perú..
6. Se comprueba lo que plantean las teorías del aprendizaje cognitivos-social y
del constructivismo, en lo que respecta a que las estrategias y técnicas
grupales ayudan a la socialización de los estudiantes y al mejor desempeño
conductual, actitudinal y emocional, ayudando a superar sus problemas de
identidad, personalidad y autoestima al momento de trabajar en grupos.
7. La investigación-acción pedagógica es una excelente herramienta de trabajo
para el profesor de aula que pretende mejorar los aprendizajes de los
estudiantes en aula a través de la reflexión crítica con la finalidad de resolver
los problemas que se constituyen en serios obstáculos en el proceso
enseñanza-aprendizaje. Esta forma particular de investigar permite, por
ejemplo en el caso particular de la presente investigación, determinar que con
la aplicación de la PPI los niños bilingües se muestran más motivados en
relación al tiempo, mientras aprenden en equipos. Sin embargo, se pudo notar
que aún existen necesidades, dada las limitaciones del tiempo, en la atención
adecuada de la didáctica de la enseñanza y aprendizaje en un aula unidocente
y solucionar el problema de manera eficaz y significativa., hecho que nos
hace regresar a la primera fase de la I-A, esto es, deconstruir para volver a
construir.
136
RECOMENDACIONES
Considerando que la personalidad del estudiante bilingüe y su desempeño en las
actividades de aprendizaje grupales repercute en la generación de aprendizajes
significativos en los grupos heterogéneos dentro del aula unidocente se
recomienda que:
1. El Estado Peruano, a través del Ministerio de Educación, debe apoyar
permanentemente la capacitación y el mejoramiento profesional de los
docentes bilingües de la Amazonía Peruana, tan olvidados y rezagados por la
política gubernamental. El progreso del país tiene sus raíces en la educación
de los estudiantes y habrá mayor progreso y desarrollo mientras se tengan
mejores profesionales en la Educación Intercultural Bilingüe (EIB).
2. Implementar estrategias y técnicas grupales adecuadas teniendo en cuenta la
heterogeneidad de los niños, para trabajar el área de comunicación y
matemáticas con la finalidad de superar las dificultades de oralidad, lectura y
escritura de la lengua materna y la segunda lengua en las comunidades
bilingües del Perú.
3. Implementar actividades que se adecúen a la propia realidad sociocultural del
estudiante en donde el niño y la niña se sientan capaces de superar sus miedos
y dificultades de socialización.
4. Para la implementación de una segunda promoción de especialistas bilingües
en investigación-acción pedagógica, se debe considerar un verdadero apoyo
de los especialistas en investigación y que en el perfil de los monitores se
considere como requisito indispensable su grado de magíster como mínimo y
experiencia en el desarrollo de investigación educativa intercultural bilingüe.
Esto ha sido la debilidad más desventajosa en esta primera promoción, de allí
que muy pocos estudiantes hemos podido realmente culminar de manera
satisfactoria nuestra investigación.
5. Apoyar e implementar en todas la instituciones educativas del Perú la
investigación-acción para mejorar la calidad de la educación intercultural
bilingüe. Esta investigación debe ser una práctica permanente del docente; y
137
que, como dicen los estudiosos, cuando se hable de educación bilingüe hay
que entender una política que contemple el estímulo y uso de las lenguas
étnicas en todos los niveles educativos – no solo en el primario.
138
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
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139
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140
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Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica División de Estudios de
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40. VÁSQUEZ, F. (1992). Modernas estrategias para la enseñanza. Ediciones
Euroméxico. Tlalnepantla-México. Tomo 2. s/pp.
142
ANEXOS
ANEXO N° 01: Diarios de campo.
ANEXO N° 02: pre y post test.
ANEXO N°03: sesiones de aprendizaje.
ANEXO N° 04: Cuestionario dirigido a estudiantes.
ANEXO N° 05: Fichas de observación del monitor.
ANEXO N° 06: Fotos de la ejecución de la PPI
143
ANEXO N° 01:
Diarios de campo
144
DIARIO DE CAMPO Nº 08
IE: 60223-YANAMONO I ZONA.
TURNO: MAÑANA.
DOCENTE: Lic. ELVIS W. PANDURO RUIZ.
HORA: 8:00-12: 45 pm.
ÁREA: COMUNICACIÓN.
CICLOS: III, IV y V.
FECHA: 14/10/2013.
TEMA: “Leemos y comprendemos el cuento: El pueblo de Amasisa cuida sus
bosques”.
Una vez que terminamos una breve reunión en la dirección de la IE, me dirijo a
clases pensando en la sesión de hoy. Se cruza en mi mente los alimentos que
usaría en algunos casos para aleccionar el trabajo de los estudiantes y motivarles
hacia el trabajo colaborativo como parte de las costumbres comunales.
Saludo a los niños al entrar y ellos me responden en voz alta. Esas acciones me
entusiasman y me obligan a generar los aprendizajes con mucho cuidado.
Escucho que uno de los niños dice que se siente mal. Es Jorge. Entonces, lo envío
a la dirección donde la directora tiene algunas pastillas para estos casos. Además.
Los niños me informan que Mercy, la niña del 6º grado, ha faltado de nuevo. -
Esas son las razones de que algunos niños no aprenden en la escuela-murmuro.
Una vez pasada la lista, les hablo un poco de lo que hicimos la clase pasada para
afianzar y recordar lo aprendido. En seguida les muestro unas imágenes sobre la
destrucción y depredación de la naturaleza. Les hago una serie de preguntas y los
niños responden. La que más habla es Priscila, la niña del 2º grado. Invito a todos
a dar sus opiniones antes de ir a ingerir el desayuno escolar. –El que no opina, no
come- Les condiciono a modo de broma. ¡Ya, profesor! Me responden.
Regresando al aula, se forman los equipos y estos son heterogéneos según los
lineamientos de la investigación que realizo. Allí cada equipo nombra a los
responsables de cada equipo. Siempre trato de que no me pregunten y observo que
al no depender de mi persona, la responsabilidad la sume cada niño y niña dentro
de los equipos.
145
Luego leemos juntos el cuento. Propongo preguntas y en grupos responden
después de discutir cada posible respuesta. Luego, escogemos algunas palabras
que los niños no entienden y por grupos buscan, en los diccionarios que les
proveo, el significado de cada palabra. Aquí noto que un niño dicta al grupo el
significado de cada palabra y los demás copian. Lo mismo hacen con el trabajo de
los papelotes, en donde cada grupo nombra al relator y exponen sus trabajos.
Para lograr todo esto, pienso, no ha sido fácil de aunar a aquellos niños que en el
principio no quisieron trabajar en grupos, mayormente a las niñas que mostraban
rechazo a sus compañeros varones.
Presento la evaluación y los niños que no salen aún escribir correctamente,
dibujan parte del cuento. Los que saben leer y escribir, ilustran parte del cuento
realizando un breve resumen del cuento.
Reflexionamos sobre los aprendizajes de hoy día. Suena la campana de salida. Los
niños se despiden y se marchan a sus casas, no sin antes de hacerles recordar que
caminen con cuidado por los peligros propios de la selva Amazónica. Son las 12 y
50 de la tarde.
146
ANEXO N° 02:
Pre y post test
147
PRE-TEST – SESIÓN DE APRENDIZAJE CERO
LISTA DE COTEJO.
OBJETIVO: OBSERVAR LA PARTICIPACIÓN, ACTITUDES Y COMPORTAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN EL TRABAJO EN GRUPOS HETEROGÉNEOS DE TRABAJO EN UN AULA UNIDOCENJTE EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
ITEM
NOMBRE
Participa y colabora en el trabajo en
grupos
Se muestra interesado en el trabajo en
grupos
Trabaja activamente
para conseguir los objetivos del
grupo
Emite opiniones de
acuerdo al tema del trabajo en
grupo
Tolera al compañero dentro del
grupo
Ayuda al compañero de
grupo en el trabajo asignado dentro del
grupo
Respeta las opiniones
de sus compañeros
NOTAS
Toydi NO NO NO NO NO NO NO CSnayder NO NO NO NO NO NO NO CJanina NO NO NO NO NO NO NO CPriscila SI SI SI SI SI SI SI AD
Flor NO NO NO NO NO NO NO CNicol NO NO NO NO NO NO NO CPaola NO NO NO NO NO NO NO CDeyvi NO NO NO NO NO NO NO CKevin NO NO NO NO NO NO NO CEricka NO NO NO NO NO NO NO CJorge NO NO NO NO NO NO NO C
Christian NO NO NO NO NO NO NO CEynor SI SI SI SI SI SI SI ADPaxi NO NO NO NO NO NO NO C
Mercy NO NO NO NO NO NO NO CDanitza NO NO NO NO NO NO NO C
148
POST-TEST – SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 08
LISTA DE COTEJO.
ITEM
NOMBRE
Participa y colabora en el trabajo en grupos
Se muestra interesado
en el trabajo en grupos
Trabaja activamente para
conseguir los objetivos del
grupo
Emite opiniones de acuerdo al
tema del trabajo en grupo
Tolera al compañero dentro del
grupo
Ayuda al compañero de
grupo en el trabajo asignado dentro del grupo
Respeta las opiniones
de sus compañeros
NOTAS
Toydi SI SI SI SI SI SI SI ADSnayder SI SI SI SI SI SI SI ADJanina SI SI SI SI SI SI SI ADPriscila SI SI SI SI SI SI SI AD
Flor SI SI SI SI SI SI SI ADNicol SI SI SI SI SI SI SI ADPaola SI SI SI SI SI SI SI ADDeyvi NO NO NO NO NO NO NO CKevin SI SI SI SI SI SI SI ADEricka SI SI SI SI SI SI SI ADJorge NO NO NO NO NO NO NO C
Christian SI SI SI SI SI SI SI ADEynor SI SI SI SI SI SI SI ADPaxi SI SI SI SI SI SI SI AD
Mercy NO NO NO NO NO NO NO CDanitza SI SI SI SI SI SI SI AD
149
ANEXO N° 03:
Sesiones de
aprendizaje
150
SESIÓN DE APRENDIZAJE N O 08
I. DATOS GENERALES .I.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: IEPPSM NO 60223I.2. NIVEL : PRIMARIAI.3. ÁREA : COMUNICACIÓNI.4. CICLOS : III, IV Y V.I.5. HORAS : 5 HORAS.I.6. FECHA : 14/10/2013.I.7. DOCENTE/INVESTIGADOR: Lic.: ELVIS W. PANDURO RUIZ.
II. INFORMACIÓN CURRICULAR .II.1. TÍTULO DE LA UNIDAD: “CONSERVEMOS LA PAZ Y EL RESPETO ENTRE
COMUNIDADES VECINAS CUIDANDO NUESTROS BOSQUES”II.2. TEMA TRANSVERSAL: Gestión de riesgo y conciencia ambiental.II.3. ORGANIZACIÓN DEL ÁREA:
DOMINIO CAPACIDADCOMPRENSIÓN DE TEXTOS TOMA DESICIONES ESTRATÉGICAS SEGÚN SU
PROPÓSITO LECTOR.VALORES ACTITUDES CONOCIMIENTORESPOSABILIDADAMOR
SE INTERESA POR COSERVAR SU MEDIO AMBIENTE.CUIDA EL ÁREA VERDE DE LA IE.NO ARROJA LA BASURA EN EL AULA.
FUNCIÓN COMUNICATIVA:LEE Y COMPRENDE UN CUENTO SOBRE LA DESTRUCCIÓN DEL BOSQUE.LEXICAL:Sustantivos:PAISAJE, BOSQUE, RÍO, BASURA, AMAZONAS, VICTORDIAZ.Adjetivos.FRESCO, BONITO, HERMOSO, CANSADO.EXPRESIONES VERBALES:QUEMAN, BOTAN, CORREN, ENSUCIAN.GRAMATICAL:USO DEL ALFABETOFONÉTICO Y FONOLÓGICO:CÓMO SE PRONUNCIAN LAS PALABRAS/FRASES/ORACIONES.
III. DESARROLLO DIDÁCTICO.
ACTIVIDADES DIDÁCTICAS
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE E-A TIME RECURSOS
INICIO
MOTIVACIÓN
CONOCIMIENTOS PREVIOS
CONFLICTO
Los niños observan un dibujo. Dialogan sobre el dibujo contestando a interrogantes:¿Qué observamos en la ilustración?¿Qué sucede en las imágenes?¿Por qué creen que están quemando el bosque?¿Es bueno actuar de esa manera? ¿Por qué?¿Qué pasaría si no tuviéramos el bosque que nos rodea?¿Qué ocurriría si quemamos todo el bosque?
20´ LáminaPizarraCinta maskingtapeAula
151
COGNITIVO ¿Han leído algún cuento sobre este asunto? ¿Cuál?¿Quieren leer un cuento sobre este caso? Con la ayuda del docente descubren y enuncian el tema:
“Leemos y comprendemos el cuento: El pueblo de Amasisa cuida sus bosques”
Los niños escriben el tema en sus cuadernos e ilustran lo que observa.
CuadernoLápicesPlumonesHojas bond
PROCESODE E-A basado en la PPI.
1. Actividades previas a la comprensión del texto: anticipan la posible información del cuento a través de la descripción.
2. Actividades durante la comprensión del cuento.
Se reparte fichas de colores a cada niño. Los niños que tengan semejantes colores forman los equipos
de trabajo. Si los niños que forman un equipo de trabajo tienen similares
características de aprendizaje, se los distribuye de tal manera que los que saben lidere los equipos de aprendizaje.
En los equipos nombran a sus coordinadores, relatores y secretarios.
Los equipos formados deben ser necesariamente heterogéneos en cuanto a su nivel de aprendizaje.
Los niños en los equipos heterogéneos de trabajo reciben la hoja de lectura.
Dialogan sobre el cuento como explorar y anticipar la lectura y se aplica la técnica de la minga de ideas: ¿Qué imágenes vemos en el cuento? ¿Qué acciones realizan los personajes del cuento? ¿De qué nos hablará el cuento? ¿Quieren saber qué dice en cuento?
Los niños leen el cuento en forma individual dentro de los equipos de trabajo.
Los niños que saben leer ayudan a los niños que lo hacen con menos capacidad.
Luego, leen juntamente con el docente. Responde a interrogantes: ¿Cuál es el título del cuento?
¿Quiénes son los personajes? ¿Qué acciones realizan los personajes? ¿Cómo comienza el cuento? ¿Cuál es el problema que se evidencia en el cuento? ¿Por qué creen que quemaron el bosque?
Los niños responden las preguntas en forma grupal después de haber dialogado al respecto mediante la miga de ideas.
Los niños escogen algunas palabras nuevas del cuento. El docente usa la técnica del Drilling para reforzar el
aprendizaje de aquellas palabras. Los niños por grupos pasan al frente y escriben las palabras
en la pizarra y luego lo escriben e los cuadernos. Buscan en el diccionario el significado de dichas palabras. Se indica que escojan una parte del cuento que les ha gustado
o no. Reciben papelotes y plumones para ilustrar en él lo que se
hayan imaginado. Pegan sus trabajos en la pizarra y exponen sus trabajos,
explicando de qué se trata. Se indica que los niños que saben escribir realicen un
resumen del cuento. Los niños que no saben escribir ilustrarán lo que hayan
entendido del cuento. Los niños preguntan a sus padres sobre la quema y
10´
10´
45´
90’
Fichas de colores
Sillas Mesas
Aula
Hoja de cuentoAula sillas Mesas
AulaVozPostura corporalCopias
AulaSillas patio
TextoVoz
PizarraTizaBorradorDiccionarioCuadernos LapicerosLápicesPapelotes plumonesCinta maskingtapeHoja bond.
152
Aplicación: Actividades después de la lectura del cuento.
Evaluación
Metacognición
depredación del bosque y la forma de cómo cuidarlo.
CUENTA CON TUS PALABRAS LO QUE HAYAS ENTENDIDO DEL CUENTO ESCRIBIENDO EN UNA HOJA.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..
DIBUJA LO QUE TE GUSTA DEL CUENTO:
¿Qué aprendimos hoy? ¿Qué acciones hemos realizado para aprender lo estudiado? ¿En qué momentos y cuándo usaremos lo que aprendimos hoy?
20´
10
Hoja bondLápizColoresFamiliaPadresHoja bondLapiceros
Hoja bondLápicesColores
Aula sillasMesas
IV. EVALUACIÓN.
CAPACIDAD INDICADOR DE LOGRO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
TOMA DESICIONES ESTRATÉGICAS SEGÚN SU PROPÓSITO LECTOR.
ESCRIBE E ILUSTRA PARTE DEL CUENTO: El pueblo de Amasisa cuida sus bosques EN UNA HOJA DE PAPEL BOND.COMENTA BREVEMENTE SU TRABAJO EN EQUIPO.DISFRUTA DE LA LECTURA COMNETANDO EL CUENTO.CONOCE PALABRAS NUEVAS DEL CUENTO Y LOS USA.
LISTA DE COTEJO
153
V. BIBLIOGRAFÍA. MINISTERIO DE EDCACIÓN (2013). Rutas del Aprendizaje.
Comunicación III, IV y V. MINISTERIO DE VEDUCACIÓN (2009). Diseño Curricular Nacional
EBR. PANDURO RUIZ, Elvis Walter (2013). Cuentos Amazónicos.
LISTA DE COTEJO
ITEMS
NOMBRES
ESCRIBE E ILUSTRA PARTE DEL CUENTO EN UNA HOJA DE PAPEL BOND.
ILUSTRA PARTE DEL CUENTO EN UNA HOJA DE PAPEL BOND.
COMENTA BREVEMENTE SU TRABAJO EN EQUIPO.DISFRUTA DE LA LECTURA COMNETANDO EL CUENTO
CONOCE PALABRAS NUEVAS DEL CUENTO Y LOS USA
NIVEL DE LOGRO
NOTA VIGESIMAL
Toydi SI SI SI SI AD 20Priscila SI SI SI SI AD 20Janina SI SI SI SI AD 20Snayder SI SI SI SI AD 20Flor SI SI SI SI AD 20Nicol SI SI SI SI AD 20Paola SI SI SI SI AD 20Kevin SI SI SI SI AD 20Deyvi NO NO NO NO C 10Erika SI SI SI SI AD 20Jorge NO NO NO NO C 10Cristian SI SI SI SI AD 20Eynor SI SI SI SI AD 20Danitza SI SI SI SI AD 20Paxi SI SI SI SI AD 20Mercy NO NO NO NO C 10
154
ANEXO N° 04:
Cuestionario
dirigido a
estudiantes
155
MINISTERIO DE EDUCACIÓN-INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL DE
MONTERRICO
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL
CUESTIONARIO DIRIGIDO A NIÑOS Y NIÑAS DE IEIBPM Nº 60223.
I. DATOS GENERALES
1. Comunidad: .........................................................................................................................
2. Lengua originaria: .................................................................................................................
3. I.E: .......................................................................................................................................
4. Docente investigador: ............................................................................................................
5. Edad de los niños: .................................................................................................................
6. Número de niños en el aula: ..................................................................................................
7. Fecha: ....................................................................................................................................
8. Problema de investigación: ....................................................................................................
9. Hipótesis de acción: ..............................................................................................................
II. EL NIÑO RESPONDE A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:
1. ¿Qué aprendimos hoy?
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
2. ¿Cómo lo aprendimos? ¿Qué hicimos?
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
3. ¿Qué problemas tuvimos para aprender?
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………………..
4. ¿Cómo resolviste tu problema?
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
156
………………………………………………………………......................................................
a. ¿Preguntaste al profesor? ........…………………………………
b. ¿Preguntaste a tu compañero(a)? .....…………………………..
c. ¿Copiaste? …………………………………………………….
d. ¿No pudiste resolverlo? ....…………………………………….
5. ¿Qué es lo que más te gustó? ¿Por qué?
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
6. ¿Qué no te gustó? ¿Por qué?
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
7. ¿El uso del idioma…… fue bueno?
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
8. ¿Qué te pareció la clase?
…………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
…………………………………………………….
9. Otros aspectos
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
………………………………………………………………......................................................
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Nombres y apellidos del investigador:
....................................................................................................
Firma
....................................................................................................
157
ANEXO N° 05:
Ficha de
observación dirigida
del monitor
158
ANEXO N° 06:
Fotos de la
ejecución de la PPI
159
AULA UNIDOCENTE DE LA IEPPSM Nº 60223-YANAMONO I ZONA-RÍO
AMAZONAS, 2014.
EXPOSICIÓN DE TRABAJOS EN LA TÉCNICA ESTRATIFICADA, IEPPSM Nº 60223-
YANAMONO I ZONA-RÍO AMAZONAS, 2014.
160
TÉCNICA DE TRABAJO GRUPAL AL AZAR, IEPPSM Nº 60223-YANAMONO I ZONA-
RÍO AMAZONAS, 2014.
TÉCNICA DE TRABAJO DE GRUPOS HOMOGÉNEOS, IEPPSM Nº 60223-
YANAMONO I ZONA-RÍO AMAZONAS, 2014.
161
TÉCNICA DE TRABAJO DE GRUPOS HETEROGÉNEOS, IEPPSM Nº 60223-
YANAMONO I ZONA-RÍO AMAZONAS, 2014.
TÉCNICA DE TRABAJO DE MINGA DE IDEAS, IEPPSM Nº 60223-YANAMONO I
ZONA-RÍO AMAZONAS, 2014.
162
TÉCNICA DE TRABAJO DE GRUPO NATURAL, FLEXIBLE, ABIERTO Y
HOMOGÉNEO, IEPPSM Nº 60223-YANAMONO I ZONA-RÍO AMAZONAS, 2014.
TÉCNICA DE TRABAJO DE GRUPOS HOMOGÉNEOS, IEPPSM Nº 60223-
YANAMONO I ZONA-RÍO AMAZONAS, 2014.
163
TÉCNICA DE TRABAJO DE GRUPOS ESTRATIFICADOS, IEPPSM Nº 60223-
YANAMONO I ZONA-RÍO AMAZONAS, 2014.
TÉCNICA DE TRABAJO GRUPAL AL AZAR, IEPPSM Nº 60223-YANAMONO I ZONA-
RÍO AMAZONAS, 2014.
164