Educar no. 35 competencias

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Dirección electrónica:http://educacion.jalisco.gob.mxCorreo electrónico:[email protected]

educar está indexada en el Ulrich’s InternationalPeriodicals Directory (Directorio Internacional dePublicaciones Periódicas y Seriadas Ulrich) y en Latindex.

CONSEJO ACADÉMICO

Miguel Bazdresch Parada (ITESO) • Benita Camacho Buenrostro (ENSJ) • Rose Eisenberg Wieder (UNAM) • María Guadalupe García Alcaraz (ISIDM) • Adriana Piedad García Herrera (SEP) • María Guadalupe Moreno Bayardo (UdeG) • Miguel Ángel Pérez Reynoso (UPN Zapopan) • Enric Prats Gil (Universidad de Barcelona) • Ricardo Romo Torres (UdeG)

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educar es una publicación del Sistema Educativo Jalisciense. Secretaría de Educación Jalisco, Av. Prol. Alcalde 1351, Edificio B, octavo piso, C.P. 44280, tels. y fax 38192701 y 38192702.Dirección de Ediciones y Publicaciones, Av. Prol. Alcalde 1351, Edificio C, sótano, C.P. 44280, tels. 38192703 y 38192705Guadalajara, Jalisco, México.

Se autoriza la reproducción del contenido citando la fuente. Las opiniones vertidas en los artículos quedan bajo la responsabilidad de sus autores.

Ilustraciones tomadas del libro: Historias natura-

les, de Jules Renard, Morel, Buenos Aires, 1977.

ISSN 1405-4787

Directorio

Editorial

Presentación

¿ Y qué son las competencias? ¿Quién las construye ? ¿Por qué competencias?NIRIA LOERIT ROMERO TORRES

Analizadores y propuestas para una educación por competencias como educación para la diversidad

MARIBEL PANIAGUA VILLARRUEL

Educación de calidad y competencias para la vidaMARÍA GUADALUPE MORENO BAYARDO

La convergencia entre habilidades, actitudes y valores en la cons-trucción de competencias educativas

YOLANDA ARGUDÍN VÁZQUEZ

Cómo “enseñar” competencias en preescolar MARÍA ELENA SÁNCHEZ SEGURA

El desarrollo de las competencias didácticas: un reto en la formación inicial de los futuros docentes de primaria

SILVIA LIZETTE RAMOS DE ROBLES

Competencias profesionales integrales en la nivelacion a la Licen-ciatura en Trabajo Social de la Universidad de GuadalajaraANA MARÍA ANGUIANO MOLINA, CONSUELO PLASCENCIA VÁZQUEZ Y SALVADOR ENRIQUE JIMÉNEZ

Sumario

REVISTA DE EDUCACIÓN

Secretar ía de EducaciónGobierno del Estado de Jalisco

5

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9

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61

Enseñanza por competencias

Una mirada reflexiva y crítica al enfoque por competencias PRUDENCIANO MORENO MORENO Y GRACIELA SOTO MARTÍNEZ

El enfoque por competencias llega a las aulas Entrevista con OFELIA ÁNGELES

Bibliografía complementaria

Ideas y reflexiones para el maestro

Suscitando vuelos en los niños y niñas. Una experiencia del rol productor-mediador en educación inicial ILIANA LO PRIORE Y ELISABEL RUBIANO

Reseña

Noticias de Jalisco

Nuestra portada

73

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100

Editorial

Después de cuatro años como secretario de educación, Luis Guillermo Martínez Mora deja el cargo, su gestión se caracterizó por el reordenamiento administra-tivo y por construir canales de intercambio internacional. Para sustituirlo llega Miguel Ángel Martínez Espinosa cuya experiencia en la Coordinación General

le permitió tener un panorama general y real de la vida institucional y sin duda su gestión se verá caracterizada por ir más allá de lo administrativo.

Los cambios en las instituciones vienen precedidos por la necesidad de mejorar lo que se tiene, para el caso de la SEJ este nuevo cambio de titular pretende dar continuidad a los programas en operación, consolidar los procesos administrativos, mejorar los esquemas de trabajo de calidad y eficiencia organizacional.

Esta nueva gestión inicia con un proyecto bastante innovador, el cual pretende actualizar, en su primera etapa, a más de 1000 directivos de educación básica y normal en ambientes universitarios, proyecto que, sin duda, vendrá a impactar en sus prácticas y se verán favore-cidos estudiantes, docentes y demás actores educativos de las escuelas.

Llevar el tema de la formación y actualización de docentes y directivos más allá de las propias instituciones de la SEJ y de la SEP, sin duda provocará el rompimiento del paradigma de que sólo estas instituciones pueden y deben generar dichas acciones.

Es sano que la SEJ se abra a otras opciones de educación, de alguna manera los intercambios internacionales han ayudado a que los sujetos de la propia SEJ valoren lo que son y los logros que han desarrollado a lo largo de su experiencia.

La apertura a otras instituciones es bastante atractiva, sobre todo en la educación normal, cuyas normas institucionales no hacen más que reproducir vicios, posturas rígidas y visiones cerradas de un rubro tan importante como es la formación inicial de los docentes. El mundo actual exige flexibilidad, apertura e innovaciones permanentes; el futuro es claro, las institu-ciones cerradas no tienen más posibilidades que reproducirse a sí mismas.

Los requerimientos actuales de la educación van más allá de las aulas, es momento de insertar a la escuela pública y a los agentes que la componen en otros espacios donde se comparen e intercambien experiencias y así estar en condiciones de mejorar aquello que no va bien y de fortalecer los aspectos positivos y que le han dado sentido a la gratuidad, obli-gatoriedad y laicidad.

Esperamos, pues, que esta nueva gestión logre lo que su titular ha señalado: “Rediseñar nuestros procedimientos y modos de organización institucional, a fin de estructurar, en forma consensuada, mejores esquemas de trabajo de calidad y eficiencia organizacional”.

Presentación

Hablar de competencias, hoy en día, es remitirnos a una visión educativa innova-dora de reciente aplicación en las aulas. Los planes y programas de educación preescolar y normal se centran en este enfoque de enseñanza. Nuestro país, como país dependiente, se ve obligado, por medio de la SEP, a incluir este enfoque por

las exigencias internacionales de organismos como el BID, la OCDE y el mundo que se mueve en la globalización; de igual manera, se debe a la necesidad de implantar una nueva reforma educativa ya que los actuales planes y programas se han visto rebasados por los nuevos re-querimientos, las demandas de la sociedad y la aparición de las nuevas tecnologías.

En este número intentamos presentar un panorama general de cómo se entiende y aplica dicho enfoque en los distintos niveles educativos; además, se discuten las bondades y los puntos críticos que de una manera u otra tendrán que aparecer tarde o temprano.

Así pues, Niria Loerit Romero nos dice que una competencia es el desarrollo de una capa-cidad para el logro de un objetivo o resultado en un contexto dado, esto refiere a la capacidad de la persona para dominar tareas específicas que le permitan solucionar las problemáticas que le plantea la vida cotidiana.

En su artículo “Analizadores y propuestas para una educación por competencias como educa-ción para la diversidad”, Maribel Paniagua señala que si pensamos que lo que se enseña en las escuelas son conocimientos, habilidades, destrezas actitudes y valores y que cada uno de estos contenidos debe convertirse en competencias, los profesores deberíamos recordar cómo hemos aprendido estos tipos de conocimiento en nuestras propias vidas y tener claro que estos conoci-mientos son de diversa naturaleza y por ello se enseñan y aprenden de manera diferente.

María Guadalupe Moreno nos comenta que es posible considerar como una educación de buena calidad aquella cuyos rasgos evolucionan favorablemente con tendencia hacia lo ópti-mo. Luego, buscar una (buena) calidad de la educación, supone la presencia de una dinámica en la que se evalúa de manera continua lo que se está favoreciendo o no, mediante los actua-les sistemas de organización, políticas, propósitos, planes de estudio, programas y prácticas educativas, los logros educativos deseados.

Yolanda Argudín señala que los alumnos llevan consigo a los diferentes campos del trabajo distintas habilidades que son parte de la educación compleja que recibieron, pero no son conscientes de esto, es por ello importante darles a conocer desde la escuela las relaciones en-tre sus conocimientos, habilidades y valores, lo que facilita el montaje de las competencias.

En su artículo “Cómo ʻenseñar ̓competencias en preescolar”, María Elena Sánchez afirma que el PEP 2004, por el enfoque constructivista que presenta, puede ser flexible en la meto-dología, siempre y cuando se respeten los principios pedagógicos que le dieron origen y que precisamente se fundamentan desde esta perspectiva teórica.

Silvia Lizette Ramos señala que el desarrollo de las competencias dentro de cualquier nivel educativo implica una transformación de la relación entre los profesores, el saber y los alum-nos; conduce a un cambio en la manera de diseñar y desarrollar las clases.

Anguiano, Plascencia y Jiménez concluyen que las dependencias y la sociedad solicitan que el trabajador social en el siglo XXI participe y proponga políticas sociales, realice inves-tigación, planifique, organice, evalúe e intervenga en la prevención, atención, rehabilitación e incorporación de los sujetos, grupos y comunidades en las actividades productivas y tenga como meta la armonía, con calidad.

Con una postura crítica, Prudenciano Moreno y Graciela Soto aclaran que las competencias surgen en 1991; el Banco Mundial las lanzo para un nivel, el nivel medio superior, y para una modalidad, la tecnológica: CETIS, CBETIS y CONALEP, que son bachilleratos tecnológicos y escuelas técnicas profesionales; pero a partir de 1993 se extiende a la educación básica, desde 1996 a las licenciaturas, para 1998 se amplia a los posgrados y en el 2000 el modelo de competencias se apodera de la UPN; aparece en las normales a partir de 1997, y en preescolar en el 2004.

En la entrevista, Ofelia Ángeles nos comenta que la definición de las competencias ha sido abordada por organismos internacionales como la OCDE, quienes han hecho propuestas im-portantes en este momento en que se analiza su incorporación al sistema educativo. Se asume que el profesor se convierte en un facilitador o mediador, lo cual supone un cambio de actitud hacia la enseñanza y el aprendizaje.

Fuera del dossier, Iliana Lo Priore y Elisabel Rubiano exponen un ejemplo del ejercicio del rol productor del mediador, que en conjunto con el educador, ejercerá la función de elevar el vuelo de los niños(as) considerando su desarrollo en relación con las edades referenciales y los contextos culturales.

Finalmente, Adriana Andrade nos facilita la obra Dos culturas para incluirla en Nuestra portada.

8Octubre-Diciembre 2005

La educación basada en competencias nace como respuesta a las exigencias de lograr una educación de calidad, esta propuesta para educar se ha expe-rimentado en diversos países de América Latina y

Europa; la educación basada en competencias permite tener líneas y guías comunes que proporcionan la posibilidad de implantar mecanismos basados en experiencias exitosas así como diversas herramientas y procedimientos.

En los últimos años ha crecido el interés de la formación con base en el trabajo; mucho se ha criticado si es la forma-ción para la mano de obra barata, o bien la nueva colonia industrial de EEUU; México no es un país que se quede fuera de este tipo de acuerdos internacionales como el Tratado de Libre Comercio (TLC), con el cual inicia una reforma edu-cativa en México (1992) y nacen así nuevos enfoques que algo tienen que ver con el TLC. Estas propuestas educativas y planes de trabajo basados en la formación técnica de los jóve-nes, como son las secundarias técnicas, las carreras técnicas como las que promueve el CONALEP, etc., se han incrementa-do básicamente en países en vías de desarrollo, a diferencia de otros países como los llamados desarrollados o de desarro-llo sostenible, que han participado en experiencias educativas que van más allá de una simple cualificación técnica y se han involucrado en un proceso de investigación, donde se avie-nen a la propuesta de la educación basada en competencias, generando reformas importantes en sus sistemas educativos, principalmente en el ámbito de la educación vocacional y la capacitación de mandos medios.

La educación basada en competencias reconoce las experien-cias y aprendizajes empíricos a fin de ir generando una mejora de los aprendizajes y a fin de implantar cantidad y calidad de la capacitación, siendo una de sus críticas más sonadas, puesto que pareciera estar contradiciendo su principio de calidad.

La educación basada en competencias en niveles educati-vos, como es preescolar o primaria, busca introducir refor-mas educativas a partir de un currículo que incluya compe-tencias que permitan aprendizajes efectivos para los niños en el proceso de transición de un nivel a otro.


¿Y qué son las competencias? ¿Quién las construye? ¿Por qué competencias?

Niria Loerit Romero Torres*

La educación basada en competencias está en contra de procedimientos tradicio-

nales, lo que considera es reducir la brecha entre la

teoría y la práctica.

Lowroy, 1995.

*Investigadora del grupo de Inves-tigación Psicoeducativa y Psicope-dagógica HUM-706 de la Universi-dad de Almería, España.

La experiencia en la Unión Europea (UE) al respecto fue la integración de competencias clave, las cuales básicamente hablan de competencias técnicas y de desarrollo personal y humano como son:

1.La comunicación como medio de expresión oral y es-crita. 2.La formación científica y tecnológica.3.La educación para el uso de las nuevas tecnologías.4.La educación para el desarrollo humano personal (emo-ciones y percepciones).5.La cooperación y la resolución de problemas como for-ma emprendedora y creadora. 6.La cultura del esfuerzo con el fin de mejora de resul-tados.

A grandes rasgos son estas competencias básicas las que se deben desarrollar para lograr una participación con éxito en la sociedad a lo largo de la vida. Los países miembros se ape-gan adaptando su sistema educativo para cumplir con ellas, esto no quiere decir que exista una modificación estructural del sistema sino que se toman en cuenta en los planes o currí-culo educativo como el eje rector y de ahí se desprende cada sistema educativo en su propia individualidad respetando así el contexto histórico sociocultural de cada uno de los países miembros.

La educación basada en competencias pretende lograr mo-vilidad y capacitación laboral uniforme en estudiantes y los

futuros trabajadores, los cuales con esta propuesta tienen la posibilidad de formarse educativamente en otros países

miembros o lo mismo trabajar dentro del ámbito de la UE, para ello se esta viviendo un proceso de

homologación curricular basado en créditos y la certificación de

éstos estará contenida tanto en do-cumentos de carácter oficial en la UE

integrado en un documento pasaporte denominado EUROPASS CV que funcio-

na como un pasaporte curricular, el cual contiene datos de formación base, especia-

lizaciones, idiomas dominados por la per-sona, etc., lo que permitirá la movilidad

en su ámbito, así como la solicitud de trabajo en otros países miembros, evitando así las tan largas y te-

midas homologaciones en los países de acogida.


En nuestro país los primeros pasos en la educación formal basada en competencias, la cual es propuesta por el gobierno de la nación a través de la SEP, se puede considerar que se atiende en la formación tecnológica en diversas institucio-nes como el CONALEP y en el proceso de reforma que se está viviendo en la educación preescolar, que va en fase de cons-trucción y que está dando sus primeros frutos en este nivel educativo, en donde se ha vivido un proceso de análisis de la práctica educativa y una creación de competencias desde la SEP, por lo cual en este ciclo se está trabajando en algunos jardines de niños con un nuevo programa basado en el desa-rrollo de competencias.

Para comprender el proceso de creación de competencias iremos desarrollando el tema sobre las competencias hablan-do de su proceso de creación.

Pero… ¿qué es una competencia?

Una competencia es el desarrollo de una capacidad para el logro de un objetivo o resultado en un contexto dado, esto refiere a la capacidad de la persona para dominar tareas es-pecíficas que le permitan solucionar las problemáticas que le plantea la vida cotidiana.

La educación basada en competencias constituye un es-fuerzo sistemático con varios elementos claves o palabras claves (keywords), esto permite el manejo de un mismo len-guaje entre los involucrados (eficiencia) y los recursos que se tienen para la obtención de los resultados (eficacia).

¿Quién construye las competencias?

Las escuelas o universidades que deciden involucrarse en un proceso de revisión y análisis para la creación de una refor-ma que lleve a trabajar con una educación basada en com-petencias y así elaborar sus planes y programas, diseñan sus currículos acogiendo y generando un idioma especializado o común, así como metodologías que permitan el obtener como resultado la mejora en las debilidades detectadas en los procesos de construcción de las competencias.

Básicamente las competencias se construyen tomando en cuenta lo siguiente:

• Intercambio de experiencias de aprendizaje y experti-zaje (expertos).• Aportaciones de diversas áreas (grupos interdisciplina-rios).• Aportaciones sobre planeación prospectiva desarrollan-



do una construcción y una proyección que permita visua-lizar el futuro inmediato.• Se construye también bajo la normativa (que son los aspectos internacionales, legales y contextuales de la institución que se involucra en la educación basada en competencias).

¿Cómo se construyen las competencias?

El proceso conlleva dos partes: básicamente cuidar el perfil del egresado de la institución y las competencias que se han desarrollado al cuidar varios aspectos que a continuación se mencionan.

Para identificar la competencia y diseñar el perfil del egre-sado se parte de considerar las demandas, requerimientos y necesidades específicas del área que se atenderá. Se parte de la creación de un perfil de egresado, que nace de la inda-gación en literatura y el campo laboral para ir generando así las competencias mismas que deberán ser sometidas a un proceso de validación.Los supuestos para la creación de las competencias nacen de:

• La misión institucional.• El contexto real de la institución.• De las políticas educativas.

La creación de la competencia, entonces, nace de varios supuestos:

• Perfil del egresado.• Calidad en el proceso de formación del egresado.• Eficiencia y flexibilidad en el modelo para la adquisi-ción de las competencias.• Flexibilidad en el proceso de formación general.• Optimización de recursos de procesos de enseñanza-aprendizaje.• Integración de los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje.• Se basa en unos currículos integrales, donde se funda-menta en una constante interacción comunicativa.

Identificación de competencias

La identificación de una competencia se realiza a partir de las consultas a los distintos actores involucrados y el contexto en el cual se trabaja, se recopilan antecedentes y requerimientos así como necesidades. Esta fase se desarrolla en tres momen-tos:


1. Conceptualización de la competencia.2. Diseño del instrumento de validación de las competen-

cias.3. Validación del perfil preliminar.

La conceptualización de las competencias se construye con información suministrada por varios documentos y con-sulta a expertos; se elabora un listado en el cual se integran las competencias que se consideran pertinentes, las cuales se categorizan con base en:

a) Atributos generales.b) Habilidades y destrezas específicas.c) Destrezas de integración.

Se consideran las siguientes áreas:• Área del saber.• Área del saber hacer.• Área del saber ser.• Área del saber emprender.

A continuación se presenta un ejemplo gráfico de cómo se elaboraría una competencia.

Ejemplo tomado del proyecto FONDEF D991 1038.

Cuando se construyen currículos basados en competencias se puede decir que estamos hablando de unos currículos in-tegrales en los que se consideran tanto líneas de formación



COMPETENCIA 1INDICADOR DE EFECTIVIDAD, explica y caracteriza las actividades para el logro de la

eficacia y eficiencia

DESCRIPCIÓN. Conocimiento del proceso y desarrollo, fases variables,

restricciones del proceso.

ACTIVIDAD 1

CONTENIDO 1 fase del desarrollo del conocimiento

CONTENIDO 2 descripción y definición de específicas

ACTIVIDAD 2

ACTIVIDAD 3

ACTIVIDAD 1

ACTIVIDAD 2

ACTIVIDAD 3

especializada como sería el saber, así como líneas de forma-ción general, como el saber, saber ser, saber hacer y saber emprender.

Puesta en marcha de un currículum basado en competencias

Partiendo de que las competencias son habilidades para fun-cionar en cualquier sitio y con los más altos estándares com-petitivos, el modelo de enseñanza aprendizaje debe conside-rar lo siguiente:

• Dentro de los componentes del modelo educativo se des-criben las funciones, el PROFESOR o MAESTRO se concreta a: elaborar la planificación del curso que consiste en dise-ñar el programa, objetivos y contenidos básicamente que respondan a las competencias clave usando una METODO-LOGÍA FLEXIBLE Y ADAPTABLE.

Elabora los materiales educativos teniendo en cuenta las características y requerimientos según el sentido edu-cativo y lo que se pretenda enseñar; realizar asesoría vi-vencial y directa a los involucrados en el proceso educa-tivo; además, evalúa basándose en el proceso formativo y no sólo en el resultado, tomando en cuenta todos los elementos del proceso educativo, tanto la formación de sus alumnos como la actuación y los recursos utilizados, mismos que previamente estarán descritos y delimitados en la construcción de las competencias.

• EL ALUMNO aprende de su propia experiencia construyen-do poco a poco sus conocimientos, para lo cual, ha de desarrollar:

* Preocupación por aprender.


* Aptitudes, habilidad y destrezas para desarrollar aprendi-zajes autónomos y colaborativos.

* Un espíritu crítico en la búsqueda, selección, análisis y reelaboración de los aprendizajes.

* Adaptación a los cambios.

• LA METODOLOGIA DE LA ENSEÑANZA, la metodología em-pleada ha de contribuir a la retroalimentación entre el profesor y el alumno, lo mismo que permita un segui-miento de los alumnos observando los avances o retroce-sos. Para el desarrollo de los supuestos en que se basan los currículos (competencias) y los supuestos que subya-cen en un aprendizaje colaborativo y constructivo, será necesario que la metodología a emplear cubra diversas modalidades, por lo cual podría ser diversa.

• LA EVALUACIÓN se orienta en un tipo de evaluación forma-tiva y sumativa que se lleva durante el proceso educativo, esto a fin de que la recogida sea cuantitativa y cualitativa y analizar lo mejor posible los componentes del proceso enseñanza-aprendizaje, mismos que pudieran ser:

* El conocimiento previo y motivación.* Las características del material utilizado.* Las actividades y su participación en éstas.* Los recursos usados para la solución de problemas edu-

cativos.* La participación y compromiso del alumno.* Los resultados de las actividades y logros del alumno.* La innovación y transformación de materiales realizada

por los alumnos.

¿Cómo se evalúa una competencia?

No confundamos la evaluación de la competencia en lo que se refiere al logro del alumno y la evaluación de la competencia en sí; esto se realiza básicamente a partir de una creación de in-dicadores que permitan medir los distintos niveles de eficacia, eficiencia y pertinencia, que permita dar cuenta de los avances aptitudinales y de crecimiento en cada una de las competencias diseñadas o delimitadas para la enseñanza.

Las evaluaciones realizadas permiten medir en la escuela el impacto esperado en diversas áreas relacionadas con la institución involucrada; este proceso hace posible la califi-cación formativa y sumativa que permite revisar dentro de la institución educativa la actuación de los involucrados en sus



diversas áreas, lo que permite una continua retroalimenta-ción y creación y recreación de caminos a seguir para lograr las competencias clave.

Podríamos entonces decir que las competencias se convier-ten en la columna vertebral que dicta un rumbo educativo en la institución y que permite articular y estar al tanto del pro-ceso educativo así como del proceso institucional sin perder un punto orientativo.

Este proceso permite la creación de una sinergia grupal de los involucrados, y va más allá, considerando los contextos que rodean al proceso educativo así como una prospectiva futurista sobre la persona que se pretende educar, siempre en un contexto delimitado y cuidado.

Chile es un país que está trabajado con la educación basa-da en competencias, y vemos entonces que los ejes centrales de la reforma vivida del sistema educacional chileno son los siguientes:

1. Mejoramiento de la calidad en la educación en todos sus niveles.

2. Igualdad de oportunidades que se expresen en equidad tanto en condiciones de acceso como de permanencia en el sistema educativo.

3. Regionalización del fomento del desarrollo regional.4. Internacionalización de la educación superior.

Según las experiencias relativas a la educación basada en competencias, se han dictado diversas críticas como en todas las propuestas nuevas, pero la experiencia en algunos países y la viabilidad de ésta ha llevado a implantar programas o currículos como en Chile, que se ha permitido un discurso y una práctica pedagógica y curricular que va más allá del


ámbito nacional, buscando la calidad y capacidad de sus ha-bitantes para permitir su movilidad y el acceso a mejoras en su calidad de vida, apostando a la formación y capacitación como motor de desclase social, mejora económica del país y movilidad internacional.

México se encuentra dando sus primeros pasos, el proceso que se vive en el nivel de preescolar, que ya lleva varios años y apenas va dando sus primeros frutos, es un buen principio para el crecimiento.

No me gustaría terminar este artículo sin dejar salir del tin-tero a los asuntos pendientes respecto a competencias educa-tivas en nuestro país, los cuales me permitiré enumerar como interrogantes.

• ¿Existe una vinculación entre las competencias desarro-lladas en los nuevos educadores en formación y las com-petencias educativas que se están implantando en el nivel preescolar en México?

• ¿Las competencias de los docentes implicarán una rela-ción con la evaluación aplicada por carrera magisterial?

• ¿Quién desarrollará las competencias de directivos en ser-vicio y futuros directivos?

• ¿Quién se ocupará del desarrollo de las competencias de los docentes en servició?

• ¿Quién evaluará las instituciones acogidas a esta forma educativa?

• ¿Se logrará por fin una integración de la educación básica en un solo bloque y persiguiendo las mismas competen-cias educativas, formativas y de servicio de calidad que se presta en las escuelas?

• ¿Desarrollarán las competencias a fin de lograr la movili-dad social de los educandos y a su vez lograr la movilidad laboral?

Ya es tiempo que los ojos de las personas que tengan en sus manos las posibilidades de decidir y de poner en prác-tica proyectos y propuestas se atrevan a ir más allá de las fronteras nacionales y que los futuros mexicanos tengan la capacitación que les permita una mejor calidad de vida, par-ticipar activamente en el desarrollo económico de su país y una movilidad internacional

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Bibliografía

ACT, Fundamentos básicos para el desarrollo de las compe-tencias de trabajo, Iowa, 1998.

BARRIOS, Edgar, Gestión basada en competencias, OIT, 2000.BOUDER, Annie et al., Certification and legibility of compe-

tences, CEDEFOP, Berlín, 2001.BUCK CONSULTANTS, Competency-based performance mana-

gement, Washington, 1998.BUNK, G. P., “La transmisión de las competencias en la for-

mación y perfeccionamiento profesionales en la RFA”, en Cedefop, Revista de Formación Profesional, núm.1, Ber-lín, 1994.

GONCZI, Andrew, “Enfoques de la educación basada en com-petencias: La experiencia de Australia (1a parte)”, en La Academia, septiembre-octubre 1997.

— “Enfoques de la educación basada en competencias: La experiencia de Australia (2a parte)”, en La Academia, no-viembre-diciembre 1997.

GREEN, Andy, Tom LENEY y Alison WOLF, Convergencias y divergencias del sistema educativo europeo y formación profesional, Pomares, Madrid, 2001.

FONDEF D991 1038 PROYECTO EDUCACIÓN, Educación del di-seño basada en competencias: Un aporte a la competitivi-dad, FONDEF, Chile.

Sitio web www.iloorg/public/spanish/region/cintefor/temas


Son las 9:00 de la mañana y ha so-nado el timbre que anuncia la hora de iniciar el trabajo en el jardín de niños; niñas y niños entran ordena-

damente a su salón sin que la educadora se haya incorporado todavía porque entrevista a una madre de familia. Las niñas y los ni-ños ocupan sus lugares, niñas con niñas y niños con niños y, en una mesa solo un niño “integrado”, que tiene necesidades educati-vas relacionadas, según entiende la profeso-ra, con su discapacidad intelectual.

El niño usa unas enormes gafas de grue-sos vidrios y su mesa de trabajo se encuentra situada cerca de la puerta en el lado opuesto al que suele ocupar la educadora.

Cuando la profesora entra al aula los ni-ños y niñas que tienen compañeros a su lado conversan entre sí en voz baja.

La educadora escribe en el pizarrón y lue-go va pidiendo a los niños que digan dónde dice qué y luego que vayan encontrando las vocales.

Luego les pide que hagan las vocales en plastilina. La actividad ocupa la mayor par-te de la mañana, aunque las niñas hacen muñecas y los niños hacen otras figuras que no son las vocales. Nuestro “niño integra-do” yace recostado en la mesa durante toda esta actividad.

Cuando son las 10:30 la educadora dice a los niños que van a platicar sobre la amistad (es febrero y supongo que por eso).

Educadora. —Vamos a platicar sobre la amistad. La amistad es tener amigos... A ver todos calladitos para que me escuchen (se

pone el dedo índice en la boca)... No pelear y respetar a sus amiguitos y a sus maestros.

Aa. No andar de malcriadosAo. No agarrar las cosas de la mamáEducadora. Todo eso. A ver, vamos a ha-

cer un dibujo de la amistad (entrega unos corazones recortados en papel bond para que los iluminen).

SPI1/Registro de observación, 3 de febrero de 2005

Una competencia, dice el Programa de Edu-cación Preescolar 2004, es un conjunto de ca-pacidades que incluye conocimientos, actitu-des, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situacio-nes y contextos diversos (SEP, 2004: 22).

Si el lector vuelve al segmento de registro que he presentado, tal vez se pregunte: ¿qué aprenden los niños?, y si traducimos esta pregunta en cuestionamientos desde la pers-pectiva de la educación por competencias, tal vez podría preguntarse sobre qué capaci-dades de los niños se enfoca el interés de la educadora, qué conocimientos pretendía que adquirieran, qué habilidades y destrezas, qué actitudes se desarrollan en esta aula frente a la diversidad.

El objetivo de este artículo es presentar algunas alternativas para analizar la acción educativa en términos de enfoque de educa-ción por competencias y de educación para la diversidad como enfoques complementa-rios y proponer algunas vías para lograr una acción educativa que los haga posibles.



Maribel Paniagua Villarruel*

*Directora de la USAER. Programa Tenanamiky de la zona 012 de Educación Especial de la SEJ.

Analizadores de la acción educativa

Hay una idea que es controvertida y polé-mica pero que se ha generalizado, la de que educar por competencias es hacer útiles a las personas. Esperaríamos que si se educa por competencias, al sujeto que aprende debería notársele lo que aprende. Sin embargo, esta idea no es suficiente; cuando hablamos de competencia nos referimos a la capacidad de realizar ciertas tareas, pero de hacerlo desde una concepción global integral, que incluye un desempeño ético y la idoneidad (lo mejor que podemos hacer en esa y para esa circunstancia) (Hager y Beckett, 1996), y aquí el registro que leímos al principio nos invitaría a una reflexión profunda.

A partir de lo anterior, los analizadores de la acción educativa que propongo y que invito a los lectores a poner en contraste con el regis-tro con que inicié este artículo y con lo que

sucede en los contextos escolares que intentan orientar la acción educativa hacia un enfoque de competencias son los siguientes:

1. Educar por competencias supone hacer explícito lo que se aprende y se evalúa (Mansfield, 1993). Una competencia es una capacidad que se le nota a quien la tiene, el sujeto que ha sido o es educa-do por competencias tiene un desempeño que pone en evidencia dichas competen-cias. La competencia es esencialmente, afirman Hegger y Beckett (1996), una re-lación entre las aptitudes de una persona y el desempeño satisfactorio de las tareas correspondientes. Así, la evaluación por competencias debería tener como referen-te obligado las muestras del desempeño.

2. La competencia se funda en un concepto de formación que incluye lo actitudinal y lo valoral de una cultura. Así, si pensa-mos en nuestro ejemplo inicial nos pre-guntaríamos cómo puede enseñarse un valor como el de la amistad sin ponerlo en acciones valiosas de relación con el otro que me rodea y con el otro diferente.

3. La competencia proviene de un ejerci-cio de aplicación de conocimientos en circunstancias críticas o que las hacen necesarias en por lo menos tres ámbitos: el entorno, la comunicación y organiza-ción social y el uso de los recursos. En este sentido deberíamos preguntarnos sobre el sentido y significado de lo que hacen los niños y niñas o los estudiantes en general en las escuelas y, por otra par-te, cómo son las situaciones educativas y cómo facilitan la resolución de proble-mas, el uso de los lenguajes necesarios para que los estudiantes se muevan por el mundo, cómo se hace uso de los re-cursos de que se dispone para resolver problemas y para modificar la realidad para mejorarla. No se pueden concebir escuelas que trabajen en el desarrollo de


competencias en los estudiantes donde no se trabaje en conjunto por la mejora del entorno escolar, por la adquisición y el uso racional de los recursos.

4. Educar por competencias supone una figura docente hacia la cual deberíamos tender. En ese sentido estaríamos hablan-do, según la propuesta de Pujol (1996), de docentes capaces de estimular la par-ticipación, que saben respetar los ritmos de trabajo, de organizar un ambiente y un clima de aprendizaje, que problematizan al alumnado, que pueden modular los es-tímulos, propuestas y actividades, pero, sobre todo, que son capaces de garantizar el derecho de cada alumno a ser escucha-do, respetado y valorado.

Vías propuestas para avanzar hacia una educación por competencias

A partir de los analizadores anteriores:- Una prioridad sobre la que tenemos que

trabajar y reflexionar los profesores es la naturaleza de lo que se enseña y lo que se aprende (como posibilidad para hacerlo ex-plícito).

Si pensamos que lo que se enseña en las escuelas son conocimientos, habilidades, destrezas actitudes y valores y que cada uno de estos contenidos deben convertirse en competencias, los profesores deberíamos recordar cómo hemos aprendido estos tipos de conocimiento en nuestras propias vidas y tener claro que estos conocimientos son de diversa naturaleza y por ello se enseñan y aprenden de manera diferente; me detendré un poco en este aspecto para presentar algu-nos ejemplos:

Uno de los campos formativos del prees-colar es el del desarrollo personal y social y una competencia a desarrollar en los niños es “aprende sobre la importancia de la amistad y comprende el valor que tiene la confianza,

la honestidad y el apoyo mutuo” (SEP, 2004: 56); frente al adoctrinamiento que intencio-na la educadora de nuestro registro inicial, la posibilidad de esta aula es enorme para el desarrollo de la competencia. Si apelamos a cómo hemos aprendido actitudes y valores como la honestidad, la confianza y la soli-daridad a lo largo de la vida, estaremos de acuerdo que lo que se requieren son situacio-nes que nos impelen a actuar en ayuda de los otros, el apoyo de los adultos para hacernos reflexionar sobre lo que es valioso y sobre lo que no lo es y sobre todo una congruencia entre el juicio y el acto de los adultos que nos rodeaban. Las aulas que reciben a niños con discapacidad o con necesidades educati-vas especiales pueden aprovechar esto como un área de oportunidad para atender com-petencias vinculadas al desarrollo de actitu-des y valores diversos; sin embargo, dichas oportunidades se vinculan a una posibilidad de reorganizar la vida del aula, el lugar so-cial que ocupan estos niños y la relación y acciones de los profesores con estos alum-nos y alumnas y con todos sus estudiantes en general.

Pensemos ahora en una habilidad que tengamos o en una destreza. Cualquiera de nosotros cuando utiliza la palabra hábil para referirse a una persona, seguramente está pensando en que dicha persona hace cier-tas cosas mejor que otras personas. Algo se hace hábilmente cuando se realiza con cier-ta maestría, con gracia, con gallardía según apuntan diversos diccionarios de la lengua española (Alonso, 1975: 545; Ciencias de la Educación, 1990: 713). Pensemos en un jugador de cartas: si decimos que ese juga-dor de cartas es hábil, es tal vez porque gana en el juego, pero además porque lo hace con cierta elegancia y tal vez porque deja a sus adversarios satisfechos aun cuando hayan perdido la partida.

Hábil viene del adjetivo latín habilis: ca-paz, diestro, inteligente, idóneo y dispuesto



para el manejo de cualquier negocio, ejerci-cio, oficio o ministerio” (Enciclopedia Uni-versal, 1925: 447), habilidad es además —y esto es importante para los fines de nuestro artículo—, una disposición.

Una habilidad, de acuerdo con Bruner, “no es una ʻteoría ̓que informa a la acción. La habilidad es una forma de relacionarse con las cosas” (Bruner, 1997: 171), hace referen-cia entonces a una capacidad que nos permi-te estar de un modo en el mundo y frente al mundo y por tanto de resolver las situacio-nes que dicho mundo nos plantea. Las habi-lidades, por tanto, remiten a conocimientos del sujeto puestos en acción. De acuerdo con Bruner (1997), un conocimiento se convierte en habilidad “cuando desciende a los hábi-tos” (Bruner, 1997: 171).

Las habilidades constituyen mediaciones que explican las consistencias que hay entre ejecuciones separadas frente a la realidad.

A partir de esta conceptualización de la habi-lidad y del recuento de experiencias que les he invitado a hacer, podemos decir que una habili-dad se ejercita, se aprende a través de ejecucio-nes múltiples con sentido para las personas.

La escuela en general debería entonces considerar la búsqueda de sentido de las ha-

bilidades y destrezas que intenta desarrollar en los alumnos y centrarse en la aplicabili-dad de las destrezas.

- Tenemos todas las escuelas de todos los niveles que replantearnos la evaluación; los preescolares deben desmitificar la evalua-ción en el sentido de que al niño preescolar no se le evalúa lo que logra, sino el proce-so; en las primarias y secundarias hay que cambiar la idea de que una prueba escrita puede darnos razón de lo aprendido, se in-tenta ahora que el alumno califique, es de-cir, que muestre en su desempeño, que haga demostraciones prácticas de lo que sabe. Es necesario tener criterios referenciales sobre lo que el alumno debe ser capaz de hacer que ayuden tanto a orientar la enseñanza como a evaluar el aprendizaje.

- Deberíamos empeñarnos, como lo pro-ponen Crawford y otros (1996: 222) en “di-señar estrategias para desarrollar currículos con rutas individualizadas para la mayoría de los estudiantes en un sistema de educación más personalizado”. Este aspecto supone y ése es el meollo de nuestro artículo, educar para la diversidad; algunas propuestas que se han desarrollado elaboran manuales para los alumnos o para los padres que apoyan sobre


la forma de llegar paso a paso y de la forma más clara y detallada, al logro de las tareas que se supone deben ser capaces de realizar los estudiantes.

-Trabajemos en la reorganización de los espacios áulicos y escolares. En este sentido y si como hemos dicho, la competencia pro-viene de un ejercicio de aplicación de cono-cimientos en circunstancias críticas o que las hacen necesarias y obliga a que pensemos y organicemos las aulas como talleres.

Un taller se concibe como una modalidad de enseñanza y estudio caracterizado por la actividad y la investigación de los alumnos, el descubrimiento, y el trabajo en equipo, el diálogo y la búsqueda de soluciones con-juntas. Desde su aspecto externo, se distin-gue por el acopio, sistematización y uso de material especializado acorde con el tema o aspecto que se quiere enseñar o sobre el que se quiere educar, por el dinamismo y la acti-vidad de los participantes y porque en él se trabaja sobre la elaboración o descubrimien-to de algo.

Los talleres pueden tener un carácter más o menos abierto; sin embargo, deben siem-pre intentar que el participante logre los re-sultados que busca: “trabajar por el placer que significa alcanzar los resultados apete-cidos; realizar investigaciones que lleven al encuentro del dato requerido, sentir el apre-cio general a una labor constante” (Freinet, 1971). Se sugiere que, sobre todo para los niveles superiores como la educación secun-daria, se vinculen a espacios reales de la ac-tividad social y productiva.

En los diversos niveles educativos se pue-den instrumentar actividades diversificadas en la construcción o desarrollo de tareas que constituirían vías paulatinas para hacer fren-te a las necesidades educativas especiales a partir de la organización de contextos propi-cios para ello y a la integración real de niños y niñas con discapacidad o necesidades edu-cativas diversas.

En este sentido, el taller propone flexibilidad organizativa en cuanto a los agrupamientos de los alumnos, como un medio que facilita la atención a la diversidad. Los agrupamien-tos diversificados permiten ir ubicando a los niños y niñas en aquellos espacios donde pue-dan recibir el apoyo que están requiriendo sin sentirse excluidos o culpabilizados por ello.

Reflexiones finales

La educación por competencias es una pro-puesta que revisa los modos de aprender y de enseñar y constituye un nuevo paradigma cuya prioridad es aprender a hacer; espera-ríamos que la propuesta de educación por competencias no se convierta en un beha-borismo, que olvide las propuestas de Mo-rin, Delors, Marchesi y otros de aprender a aprender, aprender a ser y aprender a con-vivir, que constituyen el principal reto para la educación del siglo XXI. Nuestro artícu-lo ha puesto énfasis en la combinatoria de aprender a hacer y aprender a convivir; sin embargo, esperamos que los analizadores y líneas de acción acotadas abran el panorama para la reflexión de todas las líneas en los contextos escolares.

Nota1 El segmento de registro es parte de un proyecto de

investigación denominado: Sujetos y Procesos de Integración, las siglas de denominación del registro corresponden al nombre del proyecto.

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SEP, Programa de Educación Preescolar, SEP, México, 2004.

SPI/Registro de Observación, 3 de febrero de 2005.


El título de este trabajo puede resul-tar conocido para el lector, se tra-ta de uno de los temas que fueron trabajados en la 47ª reunión de la

Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO que tuvo lugar en Ginebra del 8 al 11 de septiembre de 2004. En forma poste-rior a dicho evento, la Secretaría de Educa-ción de Coahuila organizó un foro de aná-lisis, tanto de los documentos base para la reflexión en la conferencia mundial, como de las propuestas generadas por los partici-pantes en ese magno encuentro. La autora de este artículo fue invitada como ponente al panel en el que se analizó el tema Educa-ción de calidad y competencias para la vida, experiencia que constituyó no sólo una va-liosa oportunidad para profundizar más am-pliamente sobre la temática en cuestión, sino que fue motivo para una serie de reflexiones en torno a los conceptos en él involucrados y a las implicaciones que tiene la adopción de un enfoque educativo basado en compe-tencias, mismos que son compartidos ahora por este medio.

Sobre educación de calidad

Un primer aspecto que llama la atención en la expresión educación de calidad es que en sí misma parece sugerir que la calidad es algo que sólo puede estar presente o ausente en los procesos educativos, o bien que es un atribu-to que se alcanza de repente, sin contemplar la posibilidad de que puedan presentarse di-versos grados o niveles de calidad. Quizá en reacción con ese supuesto implícito, que no

corresponde claramente a la idea de graduali-dad que caracteriza a todos los procesos evo-lutivos, en México es cada vez más frecuente que, en documentos sobre la educación na-cional, se hable de educación de buena cali-dad cuando se quiere aludir a lo deseable en ese ámbito para todos los mexicanos.

En este trabajo se considera que la calidad de la educación puede ubicarse (metafórica-mente) en un continuo cuyos extremos van desde la ausencia total de calidad, hasta el nivel óptimo. Uno y otro de esos extremos, en cuanto tales, no llegan a ser característi-cos de algún proceso educativo, pero sí lo son la mayoría de los puntos intermedios, de tal manera que es posible considerar como una educación de buena calidad aquella cu-yos rasgos evolucionan favorablemente con tendencia hacia lo óptimo. Luego, buscar una (buena) calidad de la educación, supone la presencia de una dinámica en la que se eva-lúa de manera continua lo que se está favore-ciendo o no, mediante los actuales sistemas de organización, políticas, propósitos, pla-nes de estudio, programas y prácticas educa-tivas, los logros educativos deseados; pero, además, supone la generación y seguimiento de acciones con posibilidad de reorientar o transformar aquellos aspectos que no están contribuyendo suficientemente a que los procesos educativos alcancen sus objetivos de manera óptima. La pregunta obligada es entonces: ¿cuáles rasgos definen el nivel de calidad de los procesos educativos?

En uno de los talleres de la reunión antes mencionada (taller 4A) se llegó a una espe-


Educación de calidad y competencias para la vida

María Guadalupe Moreno Bayardo*

*Coordinadora del Doctorado en Educación en el Departamento de Educación de la UdeG.

cie de consenso en que “el criterio de calidad incluye: el acceso, las infraestructuras, el entorno, la proporción de alumnos respecto al número de docentes, los recursos disponi-bles para el docente, el tiempo otorgado para el aprendizaje, la adaptación del currículo a las necesidades actuales, las actitudes de los padres, etcétera”; factores a los que resulta necesario agregar: las políticas educativas, la formación de los docentes, las prioridades institucionales, las formas de interacción en el aula, los aprendizajes que logran los estu-diantes, así como una gran cantidad de facto-res que juegan un papel fundamental en los procesos educativos y que de alguna manera dan cuenta de su nivel de calidad.

Al analizar el concepto de calidad de la educación, Farstad (2004: 5 y 6) señala que “la educación de (buena) calidad debe cum-plir ciertas normas y criterios expresos y mensurables que, por lo general, guardan re-lación con el contenido, los procedimientos y los resultados”. Entonces, si la educación pre-tende ser para el alumno un recurso útil, “ha de tener en cuenta las necesidades e intereses del alumno y los principales agentes implica-dos, los recursos naturales de que se dispone, la estructura de producción, así como las tra-diciones y prácticas culturales y políticas del lugar en cuestión”.

Es precisamente la demanda de que la edu-cación dé respuesta a necesidades específicas

en grupos sociales, en culturas y contextos particulares, lo que lleva a concluir que “el contenido, el método pedagógico y las metas de aprendizaje de la educación de (buena) calidad, varían en función de factores geo-gráficos y socioculturales y con el paso del tiempo”; en otras palabras, uno de los rasgos más importantes para analizar la calidad de la educación es precisamente su pertinencia, esto es, la forma en que responde a las ne-cesidades de los individuos y de los grupos sociales a los que orienta su acción.

El surgimiento del enfoque de la educación basado en competen-cias

Ahora bien, la gran sociedad del siglo XXI, aquella que comparte una idea globaliza-da de la producción, de la economía, de la generación de conocimiento; aquella que se comunica a través de las diversas redes, desde las tecnológicas hasta las sociales, ha generado también ciertas visiones comunes de lo que la educación habría de aportar de manera especial a los niños y jóvenes; así han surgido grandes metas mundiales como la educación orientada a la formación de valores, a cuidar el desarrollo sustentable, a propiciar el desarrollo de competencias, a formar para la convivencia, la tolerancia y la pluralidad, entre otros.

En el marco de esas visiones comunes de la educación que se van construyendo mun-dialmente, pero también desde las diversas evaluaciones institucionales, nacionales e internacionales de lo que los sistemas edu-cativos logran (o no) que aprendan los es-tudiantes, surgió el enfoque de la educación basada en competencias. Algunos de los he-chos que contribuyeron a dicho surgimiento fueron, por ejemplo:

a) Encontrar de manera reiterada que re-sultaba equívoca la idea de que el sólo incremento de los grados de escolaridad


permitiría mejorar automáticamente los niveles de bienestar de las personas. La crisis de desocupación de graduados de licenciatura contribuyó, entre otros ele-mentos, a cuestionar esa falsa relación entre nivel de escolaridad y bienestar. Así, fue percibiéndose la necesidad de reorientar ciertos énfasis de la educación, para vincularla de mejor manera a los diversos desempeños de la persona en todos los ámbitos de su vida (Malpica, 1996: 125).

b) Descubrir que los egresados de diversas carreras no cuentan con suficientes ele-mentos de formación como para desem-peñarse satisfactoriamente en la práctica profesional para la que fueron formados y tienen que aprenderla en el ejercicio mismo de su profesión.

c) Contar con resultados de evaluaciones nacionales e internacionales que cues-tionan profundamente la calidad de los aprendizajes que los estudiantes logran alcanzar en términos de que los habiliten satisfactoriamente para desempeñarse en la vida cotidiana y todo lo que ésta im-plica.

Ante hechos tan cuestionantes como los que acaban de mencionarse, se fue generan-do una preocupación por lograr que la edu-cación implique cambios en lo que la gente sabe, pero también para que pueda hacer uso de lo que sabe; es decir, para que al aprender puedan darse cambios en el desempeño. Al-gunas expresiones concretas de esa preocu-pación se evidencian, por ejemplo:

a) En evaluaciones como la de Pisa 2000, que pretendió justamente evaluar el des-empeño de los jóvenes en ciertas áreas del conocimiento, incluyendo aprendi-zajes que se dan en la vida cotidiana, y recabar datos sobre el estudiante, su fa-milia y los factores institucionales que

pueden contribuir a explicar las diferen-cias en ese desempeño.

b) Para la educación básica y para la educa-ción de adultos hay una clara tendencia a relacionar los contenidos y propósitos de la educación con lo que se han denomi-nado las necesidades básicas de aprendi-zaje y las competencias básicas para la vida (Malpica, 1996: 25).

c) En educación superior, un alto porcen-taje de instituciones se encuentra reali-zando un nuevo diseño curricular de las licenciaturas, tomando como base el de-sarrollo de competencias profesionales.

Puede afirmarse entonces que el enfoque de la educación basada en competencias sur-ge como parte de una búsqueda que, en su fin último, pretende mejorar la calidad de la edu-cación, por ello la vinculación a la que alude el tema de este trabajo: educación de (buena) calidad y competencias para la vida.

El concepto de competencia

Como en el caso de una gran cantidad de términos que se utilizan tanto en el lenguaje común como en el especializado, el término competencia es usado asignándole múltiples significados. Sin pretender una definición única, en este apartado se precisan los rasgos que en su conjunto caracterizan el concepto de competencia que aquí se maneja.

Zabalza (2003: 71) señala que “al hablar de competencia se hace referencia a un tipo de trabajo de cierto nivel de complejidad que lo distingue de las actividades que se desarro-llan como mera ejecución de las órdenes de otros”. Este primer rasgo deja fuera un con-cepto sumamente limitado de competencia, en el que ésta es asociada sólo a desempeños de tipo técnico o a ejecuciones físicas fácil-mente automatizables, como alguna vez se asumió al hablar de competencias laborales.

Si bien la competencia se muestra en des-empeños concretos de un individuo, en rea-



lidad éstos son a su vez expresión de todo aquello que subyace en la respuesta de los sujetos; esto es, los elementos cognitivos, motores y socioafectivos implícitos en lo que el sujeto hace o debe hacer. Este segun-do rasgo es fundamental para dejar estable-cido que la competencia no se reduce a un mero saber hacer, así lo precisan definicio-nes en las que se señala que el concepto de competencia involucra habilidad, aptitud, capacidad y un desempeño experto.

El desempeño es la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad (un rol, un proyecto, una tarea); cuando se habla de desempeño, se pone énfasis en el uso o ma-nejo que el sujeto hace de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en las condiciones en que el desempeño sea relevante. El desem-peño es un continuo en el que los individuos pueden ir desarrollándose en términos de au-tonomía, en el que no se privilegia el saber ni el saber hacer, sino donde se asume que la importancia relativa de éstos pudiera variar en función de lo que demanda la situación en la que se concreta el desempeño.

Así, un tercer rasgo importante del con-cepto de competencia tiene que ver con que, en los desempeños en los que se expresa, están involucrados tanto el saber como el saber hacer. Reconocer este rasgo deja de

lado también la falsa distinción entre aspec-tos teóricos y prácticos del aprender, que tradicionalmente pretendían ser promovidos y evaluados de manera artificialmente sepa-rada.

Algunas definiciones de competencia que de alguna manera involucran los rasgos an-tes referidos, son las siguientes:

a) La capacidad de aplicar los conocimien-tos y las aptitudes, con lo cual se pone de relieve la facultad de hacer uso de lo aprendido en situaciones nuevas (Eurydi-ce, 2002)

b) Una articulación coherente de conoci-mientos, aptitudes, valores y actitudes aplicada a situaciones de la vida cotidia-na (Rychen y Tiana, 2004)

c) La capacidad de utilizar los conocimien-tos y aptitudes de forma eficaz y original en el marco de situaciones interpersona-les que comprenden las relaciones con otras personas en contextos sociales, así como en entornos profesionales o relati-vos a una materia en concreto. La com-petencia es producto tanto de las actitu-des y los valores, como de las aptitudes y los conocimientos (NOU, 2003: 16).

Teniendo como marco el concepto gené-rico de competencia, han surgido delimita-ciones según los ámbitos en los que ciertas competencias tendrían su ejercicio principal; así se habla, por ejemplo, de competencias profesionales o laborales, así como de com-petencias para la vida, concepto que constitu-ye otro de los focos de interés en este trabajo y al que se hace referencia a continuación.

Competencias para la vida

Cuando Farstad (2004: 7) elaboró un docu-mento base como apoyo para el estudio del tema “Educación de calidad y competencias para la vida” en la 47ª Conferencia Interna-cional de Educación, precisó que “la expre-


sión competencias para la vida puede enten-derse como mínimo de dos modos distintos que se traslapan:

• Competencias que serán útiles a lo largo de la vida del alumno e incluso para el aprendizaje permanente o de ámbito vi-tal amplio en el marco de un mundo que evoluciona con rapidez. Esta acepción pone de relieve la perdurabilidad y una especie de pertinencia universal de estas competencias.

• Competencias que preparan para la vida en un sentido amplio, con inclusión de la capacidad de supervivencia, la atención de las necesidades básicas y, en general, la facultad para desenvolverse en las dis-tintas situaciones y contextos sociales en que se suele encontrar el individuo. Con arreglo a esta acepción se hace hincapié en las funciones o efectos de estas com-petencias”.

La expresión en sí admitiría la especifica-ción de competencias para una buena vida, lo que a su vez traería como consecuencia la necesidad de precisar qué se entiende por buena vida. De alguna manera este reto es parcialmente salvable cuando el mismo Farstad (2004: 17) plantea la siguiente pre-gunta: “¿cómo puede la educación responder mejor a las necesidades y expectativas de los jóvenes, a fin de que ellos puedan desarro-llar todos sus talentos, vivir mejor, salir de la pobreza, ingresar a la vida profesional y desempeñar un rol activo en los procesos de desarrollo?” Cada una de las metas implíci-tas en esta pregunta, articulada con las de-más, constituiría una manera de entender lo que es buena vida.

Sin embargo, hay todo un debate mundial acerca de cómo definir y seleccionar las com-petencias fundamentales para la vida, de ello da cuenta, por ejemplo, la obra de Rychen y Hersh (2004). El debate inicia desde cómo

referirse a ellas (aptitudes básicas, compe-tencias genéricas, competencias clave, com-petencias para la vida u otras formas), hasta cuáles considerar como meta de la educación con una visión que incorpora desde luego las políticas e intereses de los diversos países y grupos sociales, así como los fines e ideales que orientan la vida humana.

En un acercamiento a cuáles podrían ser las competencias para la vida, en uno de los talleres de la conferencia internacional a la que se ha vendido haciendo alusión en este trabajo (taller 3B), se distinguió entre com-petencias de base (saber leer, escribir, con-tar) y competencias para la vida (la comu-nicación, la cooperación, la negociación, así como los medios de vida y las competencias profesionales).

Es posible detectar múltiples propuestas, pero también un cierto acuerdo entre estu-diosos del tema, tales como Eurydice, 2002; Unión Europea, 2004; Banco Mundial, 2003; Rye y Torbjornsen, 2004, en el sentido de que las siguientes aptitudes y competencias son esenciales:

a) El dominio de la lengua materna y las aptitudes de comunicación.

b) El trabajo en equipo.c) La resolución de problemas.d) La aritmética elemental.e) Conocimientos básicos sobre ciencias

naturales.f) La utilización de la tecnología de la in-

formación y la comunicación.g) La competencia de aprendizaje (apren-

der a aprender). Independientemente de los criterios con

que las competencias sean seleccionadas, parece haber cada vez mayor consenso en que el verdadero sentido de la educación es propiciar y apoyar el desarrollo de com-petencias para la vida en una opción por el derecho de todos los hombres a una vida



significativa. El significado de la vida, como lo proponen Canto-Sperber y Dupuy (2004: 138) “depende de la capacidad de los indi-viduos para lograr los fines que valoran y para dar forma a sus deseos, deliberaciones, decisiones y acciones, hasta convertirlos en un patrón más o menos coherente dirigido a estos logros”. En ese marco, consideran que las competencias deseables resultado de la educación son: competencias para enfrentar-se a la complejidad, así como competencias perceptivas, normativas, cooperativas y na-rrativas.

Si se asume como propio el interés mun-dial por el desarrollo de competencias para la vida, surge de inmediato la pregunta: ¿qué implicaciones pedagógicas tiene la opción por un enfoque educativo basado en compe-tencias?, aspecto que se trata en el siguiente apartado.

Implicaciones pedagógicas

Cambiar el discurso con que se hace referen-cia a la educación y a sus fines principales es relativamente fácil; pero transformar los sistemas, las acciones, las formas de inte-racción y los ambientes educativos en con-gruencia con un replanteamiento de lo que tendrían que ser las prioridades educativas, constituye un reto mayúsculo, así ocurre

desde luego cuando se opta por un enfoque de la educación basado en competencias.

En primer lugar habrá que tener en cuenta que las competencias son más amplias que la adquisición de conocimientos relaciona-dos con las materias típicamente enseñadas en las escuelas. Se extienden más allá del contexto de la escuela y comprenden la idea de preparación para la vida. No sólo son re-sultados de aprendizaje ni habilidades nece-sarias para el trabajo, son conocimientos y habilidades socioculturales en una relación curricular.

Las ideas contenidas en el planteamiento del párrafo anterior, por sí solas implican transformaciones:

a) En la dimensión y características de los propósitos curriculares, sea cual sea el nivel educativo del que se trate.

b) En la construcción de planes de estudio y programas, de tal manera que el énfasis principal sea la identificación de los des-empeños esperados por los estudiantes, considerados como expresión del desa-rrollo de competencias.

c) En la selección de experiencias de aprendizaje a proponer por los profe-sores, las cuales habrán de involucrar necesariamente situaciones relevantes (potencialmente significativas) para el individuo, puesto que la identificación de los desempeños esperados se hace precisamente a partir de este tipo de situaciones.

d) En el tipo de materiales y métodos con los cuales se manejan los contenidos. Habría que transitar de aquellos que propician un manejo abstracto de los contenidos, prác-ticamente sin referencia a las condiciones en que operan en la realidad, a otros en los cuales no sólo se haga referencia a ellas, sino que sean el punto de partida.

e) En el tipo de estrategias con las que se pretende propiciar el aprendizaje. Habrá


que reconocer al individuo como capaz de organizar y dirigir su aprendizaje, por lo tanto, privilegiar estrategias donde los estudiantes jueguen un papel activo, tanto para enfrentar las situaciones que se les planteen, como para integrar con-ceptos y conclusiones, o para proponer alternativas.

f) En las formas de evaluación. Resultaría incongruente adoptar el enfoque de la educación basada en competencias y se-guir utilizando los métodos e instrumen-tos de evaluación privilegiados en el en-foque tradicional de enseñanza. Evaluar el desarrollo de competencias supone mayor complejidad, pero la experiencia muestra que si las competencias no son evaluadas, ellas no serán enseñadas co-rrectamente.

g) En el clima de aprendizaje, no sólo es-colar sino de todos los núcleos sociales en los que el individuo se desempeña. La adquisición y conservación de com-petencias implica el aprendizaje durante toda la vida, no sólo es cuestión de es-fuerzos personales, sino en gran medida depende de la existencia de un ambiente material, institucional y simbólico favo-rable. Supone retomar con toda su inten-sidad la conciencia de la función educa-dora de la sociedad en su conjunto

h) En la formación de los profesores. Un abordaje desde las competencias para la vida requiere docentes y educadores muy competentes, beneficiarios de una formación adecuada, tanto inicial como en servicio.

Un imaginario de esperanza

Si se parte de retomar la pregunta plantea-da por Farstad (2004: 7): “¿cómo puede la educación responder mejor a las necesidades y expectativas de los jóvenes, a fin de que ellos puedan desarrollar todos sus talentos, vivir mejor, salir de la pobreza, ingresar a la

vida profesional y desempeñar un rol activo en los procesos de desarrollo?”; en principio se caerá en cuenta de que lograr un propósito de tales dimensiones no depende únicamente de los sistemas educativos como tales, tiene que ver con la sociedad toda en su expec-tativa de nación, de bienestar, de calidad de vida, con su organización política y econó-mica, así como con la forma en que dicha sociedad concreta acciones congruentes con las prioridades por las que ha optado.

Mirado en toda su dimensión, el propósito de que la educación contribuya de manera efectiva a que todos los niños y jóvenes de-sarrollen competencias para la vida, es prác-ticamente del tamaño de una transformación estructural de toda la sociedad en la que los sistemas educativos habrían de trabajar en su aportación a ese propósito insertos en un am-biente familiar, laboral, institucional, políti-co, social, etcétera, que se caractericen por favorecer consciente, decidida y congruen-temente el desarrollo de las competencias a las que hace alusión la pregunta del párrafo anterior.

Aquí es donde los educadores habremos de optar entre dos posiciones básicas: por una parte la que denominaremos pesimista o derrotista, en la que se argumentaría que es imposible lograr un propósito como el de desarrollar competencias para la vida, pues-to que es prácticamente inconcebible, en so-ciedades tan deterioradas como las del siglo XXI, llegar a contar con el apoyo total de las familias, las instituciones, los diseñadores de planes y programas, las autoridades, los grupos sociales, etcétera; luego no habrá más que resignarse a la situación actual y se-guir las mismas rutinas con las deficiencias que caracterizan a los sistemas educativos actuales.

Por otra parte, la postura de la utopía y de la esperanza, en la que se apueste a que una golondrina sí puede llegar a hacer verano; a que gota a gota es posible conformar un



gran río; a que el que no siembra no cosecha y, desde certezas como éstas, que aparente-mente son sólo buenos e ingenuos deseos, se generen al menos acciones micro (en el aula, en la relación profesor-alumno, en la familia, etcétera) orientadas a darle a la educación ese gran sentido que subyace en la propuesta de propiciar el desarrollo de competencias para la vida.

Asumir una u otra postura, en el caso de los educadores, es asunto de filosofía y de proyecto de vida, de sentido de la profesión, de prioridades personales, de mirada al fu-turo que se quiere construir, de compromiso con las generaciones de niños y jóvenes que tienen el derecho de arribar a una sociedad con mejores condiciones y calidad de vida. ¿Por qué no actuar, a pesar de todo, desde un imaginario de esperanza? De ese tamaño es el reto.

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El desarrollo científico y de las nuevas tecnologías, los cambios producidos en los procesos econó-micos y financieros y la aparición

de nuevos problemas sociales y culturales en el ámbito internacional obligaron al mundo occidental a repensar el proceso educativo y a ofrecer un nuevo enfoque que se ha nom-brado “competencias”.

Las competencias educativas se basan en la economía y en la administración y tratan de aproximar la educación a estas materias, en un intento de crear mejores destrezas para que los sujetos participen de la actividad productiva.

Se intenta el mejoramiento de la calidad de la educación atendiendo a la construcción de competencias prácticas, con el objetivo de que los estudiantes puedan más tarde compe-tir exitosamente en el campo laboral y, como resultado indirecto, los productos y servicios compitan en los mercados internacionales con buenos resultados.

También se ha visto que para lograr el alto rendimiento de las empresas hay que desa-rrollar nuevos métodos que combinen las exigencias de las tecnologías con las habili-dades o destrezas del trabajador. Las decisio-nes operacionales se tienen que tomar en el ámbito de la línea de producción, recurrien-do a las habilidades del trabajador de pensar creativamente y resolver problemas.

Se sabe que las metas productivas depen-den del factor humano, así se pretende que los trabajadores se desempeñen cómoda-mente con la tecnología y con los sistemas complejos de producción, siendo capaces de

trabajar en equipo y con la necesidad de se-guir aprendiendo frente a un mundo en con-tinuo cambio.

Por ende, los cambios significativos que se produjeron en el contexto mercado de pro-ductos-tecnología-mercado de trabajo han exigido una nueva formación que considere principalmente a la capacidad de gestión, la capacidad de aprender y la capacidad de trabajo grupal.

Tal posición sostiene una relación necesa-ria entre: cambios tecnológicos y de organi-zación del trabajo, transformación de los pro-cesos productivos, condiciones de empleo y alta calificación en los recursos humanos.

La necesidad de redefinir los lineamientos educativos fue impulsada por numerosos or-ganismos gubernamentales y no gubernamen-tales, tales como la UNESCO, que intentó cons-truir una visión más integradora, y señaló así la necesidad de impulsar la transformación de la educación, aumentar el potencial cien-tífico-tecnológico de cada región con miras a la formación de una ciudadanía moderna, vinculada tanto a la democracia y la equidad como a la competitividad internacional.

En cualquier lugar de trabajo, hoy existen requerimientos que son necesarios para un desempeño adecuado. La escuela, por tanto, se vio forzada a hacerse cargo de lo que le corres-ponde brindando a los alumnos las competen-cias básicas para el trabajo y garantizándolas en todos sus ciclos, niveles y modalidades.

En otro orden, se debe agregar que la edu-cación para el trabajo no se agota en la trans-misión de los conocimientos necesarios para


La convergencia entre habilidades, actitudes y valores en la construcción de las

competencias educativas Yolanda Argudín Vázquez*

*Escritora.

trabajar. La UNESCO manifiesta que es nece-saria la formación en valores y actitudes. Se requiere personas que sepan trabajar en equipo, que puedan ponerse en el lugar del otro y comprenderlo, que se hagan responsa-bles del compromiso que toman, que puedan resolver por sí misma situaciones problemá-ticas, que sea eficaces, solidarias y veraces.

De esta manera se decretó que las compe-tencias sean el eje de los nuevos modelos de educación y que, como lo hacen las empre-sas, se centren en el desempeño.

En la educación, el enfoque centrado en competencias significa el saber o el conoci-miento en la acción. No como tradicional-mente se ha entendido, el conocimiento para guardar en la memoria, sino en la ejecución; el conocimiento o el saber para hacer algo, lo que implica una convergencia de los co-nocimientos, las acciones, las actitudes, las aptitudes y los valores.

El énfasis puesto en la acción para ejecutar un desempeño, que a la vez es su resultado.

Richard Boyatzis (1982) expresa que una competencia es la destreza para demostrar la secuencia de un sistema del comportamiento que funcionalmente está relacionado con el desempeño o con el resultado propuesto para alcanzar una meta, y debe demostrarse en algo observable, algo que una persona dentro del entorno social pueda observar y juzgar.

El desempeño ocurre en un ámbito más o menos concreto, en un contexto determinado y de acuerdo con ciertas normas o criterios previamente determinados.

Este nuevo enfoque se centra en los suje-tos y en la participación, no es ya la corrien-te educativa que situaba al alumno como ser humano único e irrepetible, alumno-perso-na, y depositaba el énfasis en el proceso pro-poniendo no sólo que el alumno participara, sino que se transformara, así como buscaba que fuera el mismo estudiante quien trans-formara su realidad; no pretendía conformar comportamientos como lo hacen las compe-

tencias, sino que entendía la educación como un proceso permanente en el que el alumno iba descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento. Por el con-trario, las competencias educativas intentan que el mejoramiento de la calidad de la edu-cación atienda a la construcción de compe-tencias y demuestre su desempeño en forma práctica, para que los estudiantes en un futu-ro puedan competir exitosamente en el cam-po laboral y, como resultado indirecto, los productos y servicios compitan con buenos resultados en los mercados internaciona-les. No se plantea ya la transformación del alumno para que mejore su sociedad, sino de su competencia en un mercado laboral, que aún no se sabe si mejorará la sociedad como tampoco se sabe si la competencia será jus-ta o no para esta sociedad y, menos aún si esta nueva postura educativa construirá a la persona o simplemente la convertirá en un obrero más o menos capacitado.

No obstante, un aspecto positivo de este nuevo enfoque es que ha obligado a la escuela a fomentar el aprendizaje integral y no sola-mente la instrucción que solía centrarse en la memorización, entendiendo finalmente que más importante que la memorización es la reflexión, la observación, el análisis, el pensa-miento crítico y la capacidad de resolver pro-blemas, destrezas que efectivamente sí ayudan a desarrollar la formación del ser humano.

Por tanto, es posible definir la educación hoy en día como el proceso que tiende a capa-citar al individuo para actuar conscientemen-te frente a situaciones nuevas, aprovechando la experiencia anterior, y teniendo en cuenta la inclusión del individuo en la sociedad, la transmisión de la cultura y el progreso social. Siendo por tanto, la educación, un proceso so-cial más amplio y de mayor rango que la mera instrucción, que se limita a desarrollar destre-zas, transmitir técnicas o teorías científicas.

El concepto de competencia, tal y como ahora se entiende en la educación, resulta de


las nuevas teorías de cognición y básicamen-te significa saberes de ejecución. Puesto que todo conocer se traduce en un saber, entonces, es posible decir que son recíprocos competen-cia y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para la sociedad (den-tro de un contexto determinado).

La educación basada en competencias, según Holland (1966: 97), se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y poten-cialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria. Formula activida-des cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado.

Richard Boyatzis1 (1982) expresa que una competencia es la destreza para demostrar la secuencia de un sistema del comportamiento que funcionalmente está relacionado con el desempeño o con el resultado propuesto para alcanzar una meta, y debe demostrarse en algo observable, algo que una persona dentro del entorno social pueda observar y juzgar.

Las competencias al converger con las ha-bilidades determinan qué tan efectivamente se desempeñan las habilidades y qué tanto se desarrollaron en secuencia para alcanzar una meta.

Marelli2 (2000) define: La competencia es una capacidad laboral, medible, necesa-ria para realizar un trabajo eficazmente, es decir, para producir los resultados desea-dos por la organización. Está conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos que los trabajadores deben demostrar para que la organización alcance sus metas y objetivos. Son capacidades hu-manas, susceptibles de ser medidas, que se necesitan para satisfacer con eficacia los ni-veles de rendimiento exigidos en el trabajo.

Bigelow3 (1996) entiende que el aprendiza-je a través del desarrollo de habilidades obli-

ga a los estudiantes a que adopten un estilo de aprendizaje activo que favorezca su capa-cidad para: autoevaluarse, afrontar riesgos, autodescubrirse y un comportamiento com-petente para tratar con situaciones difíciles, por ejemplo, situaciones que requieran de descubrir soluciones, saber escuchar, mane-jar conflictos, dar retroalimentación y saber delegar.

De esta manera es posible decir que una competencia en la educación es:

Un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psico-lógicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea.

Se describe como un resultado de lo que el alumno está capacitado a desempeñar o producir al finalizar una etapa.

En la educación basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo que produce, al reconocer el proceso que realiza para construir y las metodologías que dirigen este proceso. Al finalizar cada eta-pa del proceso se observan y evalúan la(s) competencia(s) que el sujeto ha construido.

Así, este nuevo enfoque propone que es necesario facilitar el desarrollo de las habi-lidades, la madurez de los hábitos mentales y de conducta que se relacionen con los valores universales. Asegurándose de que el fin y cen-tro del aprendizaje sea el alumno, reforzando el desarrollo del pensamiento crítico del es-tudiante, con objeto de que éste cuente con herramientas que le permitan discernir, deli-berar y elegir libremente, de tal forma que en un futuro próximo pueda comprometerse en la construcción de sus propias competencias.

Chikering y Reissers (1993) fueron de los primeros investigadores educativos en re-lacionar las competencias laborales con las que el alumno debe construir y ofrecieron un primer listado que permite precisarlas:Competencias en la educación

1.Construcción de competencias.

La convergencia entre habilidades, actitudes y valores en la construcción de las competencias educativas


2.Manejo de emociones (valores).3.Avance de la autonomía a la independen-

cia (aprender a aprender).4.Madurez en las relaciones interpersona-

les (trabajo en equipo).5.Establecer la propia identidad.6.Desarrollo de propósitos (solución de

problemas).7.Desarrollo de integridad (valores).

Que más tarde se redefinieron proponiendo: • Establecer un proceso que ayude al alum-

no a guiar, ordenar y a estructurar su pro-pio pensamiento.

• Propiciar el cuestionamiento.• Desarrollar el pensamiento crítico por me-

dio de las habilidades de razonamiento.• Favorecer la elección responsable.• La formación en valores a través de la re-

flexión.

Ser competente o mostrar competencia en algo implica una convergencia de los cono-cimientos, las habilidades, los valores y no la suma de éstos. La convergencia de estos elementos es lo que da sentido, límites y al-cances a la competencia.

Antes de proseguir, juzgamos importante ofrecer la definición de algunos conceptos que articulan esta nueva corriente educativa:

Se entiende por competencias básicas las esenciales, las más importantes, implícitas en las prácticas laborales y en la educación.

Las competencias genéricas son necesa-rias para el desempeño de numerosas tareas, a su vez incluyen la mayoría de las compe-tencias básicas y están relacionadas con: la comunicación de ideas, el manejo de infor-mación, la solución de problemas, el trabajo en equipo (análisis, planeación, interpreta-ción, negociación). Posibilitan la transferen-cia de las competencias laborales a las que es posible construir en la educación, por ello también se denominan competencias trans-versales, porque dan al sujeto la posibilidad

de moverse y de transferir las competencias de un contexto a otro.

Al desempeñarse el docente en este nue-vo entorno de enseñanza-aprendizaje, sus funciones cambian, por lo que es necesario redefinir su tarea profesional y las compe-tencias que debe poseer.

La transformación profunda, en el contex-to educativo, se produce a partir del apoyo de las autoridades en las instituciones, un cambio de actitudes y de planteamientos por parte de los profesores.

El sistema educativo tuvo que adaptarse a los cambios sociales y replantearse el papel que actualmente requiere desempeñar el pro-fesor, las competencias que debe poseer para desenvolverse en una nueva sociedad.

Las nuevas formas de enseñanza y de apren-dizaje exigen habilidades como investigación, búsqueda, estudio, invención, adaptación, fle-xibilidad, creatividad, actitudes de tolerancia a la frustración.

Es importante recordar que las competen-cias parten del marco conceptual que provee la institución con su misión y sello caracte-rístico.

Para elegir el núcleo de competencias bá-sicas que se requiere construir es necesario analizar y responder en forma realista las si-guientes preguntas:

1. ¿Cuáles son las competencias básicas y necesarias para obtener buenos resulta-dos en la práctica profesional contempo-ránea?

2. ¿Qué indicadores permiten elegir las competencias que se van a construir?

3. ¿Cuáles son los medios más efectivos para construir estas competencias?

4. ¿Cuáles son los medios más efectivos para comprobar que los alumnos han construido estas competencias?

Es primordial que el profesor posea com-petencias en relación con la preparación de


actividades susceptibles de generar apren-dizajes efectivos. Esta importancia se incre-menta cuando el profesor pretende organizar el aprendizaje como una construcción de competencias por parte de los alumnos. Ya que en este caso no se trata de preparar algu-nas actividades, sino de diseñar el desarrollo de los temas con base en actividades a reali-zar por los estudiantes.

Como hemos visto, parte de la construc-ción de competencias se basa en la interdis-ciplinariedad, la posibilidad de integrar co-nocimientos de otras disciplinas a la propia y en el desarrollo de habilidades del pensa-miento, como, por ejemplo: dividir el proble-ma entre sus partes principales, relacionar, considerar los juicios, clasificar, identificar las característica principales y emplear estas habilidades de manera interdisciplinaria.

Los alumnos llevan consigo a los diferen-tes campos del trabajo distintas habilidades que son parte de la educación compleja que recibieron, pero no son conscientes de esto, es por ello importante darles a conocer des-de la escuela las relaciones entre sus conoci-mientos, habilidades y valores, lo que facili-ta el montaje de las competencias.

Los conocimientosEl conocimiento se puede dividir en cono-cimientos generales, específicos y conoci-mientos de la disciplina.

La educación, por lo general, orientaba el aprendizaje a los conocimientos en campos específicos; los alumnos podían elegir libre-mente algunas materias, pero la mayoría de sus cursos se centraban en los conocimientos del campo que estudiaban. De la misma ma-nera, los conocimientos eran el núcleo de la evaluación, es decir, cada asignatura fijaba una serie de exámenes o de trabajos escritos y de algunas otras formas de evaluación para medir el aprendizaje del alumno sobre los te-mas que el curso o asignatura incluían.

De este modo y por lo común, el alumno

obtenía un cúmulo de información y además podía demostrar lo aprendido; no obstante, cuando se enfrentaba al mundo laboral, con frecuencia tenía dificultades para integrar toda esta información al campo laboral, a tal punto que no podía resolver problemas en el desafío del trabajo cotidiano.

La realidad no se divide en las zonas de las disciplinas de las instituciones. El egresado que únicamente fue expuesto a conocimien-tos específicos de una determinada área, tenía una evidente desventaja cuando se en-frentaba a los verdaderos complejos proble-mas laborales, porque no había aprendido a aplicar sus conocimientos fuera del aula.

Por tanto, se pensó que es necesario que el alumno sea educado en forma integradora, de manera que sus conocimientos se vin-culen y relacionen unos con otros y que se aplique de manera práctica, fusionándose a la vida real en la construcción o desempeño de algo y en convergencia con las habilida-des y los valores.

HabilidadesPaul Attewell (1990) dice que una habilidad es un concepto sumamente complicado: ha-bilidad es la destreza para hacer algo, pero la palabra también se relaciona, por ejemplo, con el desarrollo mismo de una habilidad, y habilidad suele utilizarse como sinónimo de competencia, que de esta manera remite a expertos, maestría en el desempeño y ex-celencia.

Al hablar de habilidades en la construcción de competencias, por lo general los autores se refieren a:

Tocante a la investigación: a. La lógica, el razonamientos inductivo-

deductivo y de simulación; el pensa-miento crítico y la capacidad de definir y resolver problemas.

b. La creatividad y la curiosidad. c. El trabajo en equipo.



d. El tratamiento, la interpretación y la eva-luación de la información.

e. Las prácticas multi, inter y transdiscipli-nares.

f. El espíritu de empresa y la capacidad de autodefinición del trabajo.

g. La práctica ética. h. La capacidad de comunicación.i. La capacidad de anticipación, el análisis

de riesgos, la prospectiva.

En la combinación de ambas, las capaci-dades genéricas y los atributos básicos, se pueden establecer lo que llamamos compe-tencias básicas para la educación basada en competencias.

Como se ha dicho, la construcción de com-petencias implica el desarrollo del pensa-miento crítico, que a su vez involucra varias habilidades trascendentales.

El pensamiento crítico es el pensamiento eficiente, la actividad intelectual que permite conseguir los fines de la manera más eficaz.

Las habilidades básicas del pensamiento crítico son las de razonamiento, solución de problemas y toma de decisiones. Estas habi-lidades de razonamiento están presentes en toda actividad intelectual.

El concepto pensamiento crítico hace refe-rencia a una tradición de investigación y de enseñanza de origen filosófico y de desarro-llo multidisciplinar.

En la década de los sesenta, algunos filó-sofos como Robert Ennis o Stephen Toulmin se plantean estudiar todas las formas de ra-zonamiento y desarrollan el campo del pen-samiento crítico, que se diversifica en tres orientaciones: las filosóficas, las educativas y las psicológicas, todas necesarias en el acto de aprender. Se busca que el alumno com-prenda, reflexione y solucione problemas de manera eficiente, que desarrolle una óptima capacidad de juicio y la utilice en los pro-blemas tanto académicos como cotidianos, tanto profesionales como personales.

Las orientaciones filosóficas amplían la lógica a la argumentación, como habilidad central del pensamiento. Las educativas han insistido en el desarrollo de procedimientos y técnicas que mejoren las habilidades cog-nitivas. Las psicológicas las han considerado las estrategias de resolución de problemas.

Autores como Jonathan Baron o Diana Hal-pern han descrito e investigado las capacida-des fundamentales de pensamiento. Proponen como habilidades básicas, por ejemplo:

• Razonar.• Comprobar hipótesis.• Resolver problemas y decidir.

Los psicólogos han identificado los pro-cesos implicados en la actividad intelectual, especificando las capacidades propias del pensamiento crítico y consideran las habili-dades cognitivas como parte fundamental en todo proceso de solución de problemas:

• Habilidades de argumentación.• Aprender a pensar.• Habilidades para resolver problemas.

El razonamiento

Las diferentes corrientes consideran que la habilidad principal es el razonamiento. El razonamiento como la capacidad de hacer inferencias y juicios, núcleo o esencia de lo que se entiende por pensamiento y que a su vez comprende las siguientes habilidades:

• Relacionar.• Comparar.• Sintetizar.

Resolver problemas es aprenderLos psicólogos aportaron un concepto muy importante, la solución de problemas. Se trata de una alegoría muy útil que describe la ne-cesidad de disponer de un marco que integre


toda la actividad de pensar. Cuando no se sabe qué hacer, qué creer o qué querer, es cuando se entiende que uno se encuentra frente a un pro-blema, en el momento en que se desea solu-cionar, es cuando se piensa cómo resolverlo.

Para solucionar un problema, primero se define y analiza para comprenderlo; segun-do, se buscan formas de modificar la situa-ción (estrategias de solución); después, se elige la solución que se considera mejor; a continuación, se aplica, y finalmente, se valoran los resultados obtenidos. En estos pasos se incluyen todas las habilidades im-portantes del pensamiento.

Para definir y comprender una situación o resolver un problema se necesitan todas las habilidades implícitas en las capacidades de conceptualizar, de reflexionar y de hacer juicios. Estas habilidades son especialmente importantes. En ocasiones, son también ne-cesarias las habilidades de indagar (investi-gar), formular y comprobar hipótesis.

Las diferentes estrategias para la resolu-ción de problemas se basan en las habilida-des de reflexión de inferencia o juicio como: la búsqueda de iguales, el principio de no contradicción o el análisis medio-fin.

La resolución de problemas se inicia al elegir con eficacia entre diferentes opciones o alternativas para tomar una decisión.

Toma de decisionesTomar decisiones exige un juicio eficiente para elegir la mejor opción, la más probable y la que más ventajas ofrezca, lo que obliga a evaluar los costes y los beneficios dentro de las alternativas que se presenten y a estimar su probabilidad de ocurrencia.

Solucionar un problema exige del análi-sis, la comprensión, la formulación y com-probación de hipótesis y la toma de decisio-nes, que implica valorar las ventajas y las desventajas de las diferentes opciones, así como su probabilidad de ocurrencia, juicios de valor y de probabilidades.

Todas estas habilidades de razonamien-to requieren razonar o inferir dentro de dos categorías: deducción e inducción. Deducir implica el razonamiento categórico y el ra-zonamiento proposicional. El razonamien-to inductivo se divide en cuatro categorías: generalizaciones inductivas, razonamiento causal, analógico e hipotético. Para llegar a una conclusión o explicar un hecho se utili-zan en conjunto las cuatro categorías.

Es posible señalar las siguientes habilida-des básicas del pensamiento crítico:

Se pueden distinguir, entre otras, las habili-dades de orden superior:

• La solución de problemas• La investigación independiente• Fijarse metas propias• La auto evaluación

Las principales habilidades de pensamiento o de razonamiento son:



AnalizarAnticiparRegularResumirDeducirInferirInducirJustificarSintetizarRazonar

FundamentarGeneralizarIdentificarInterpretarDistinguirTransferirExplicarClasificarCompararCodificar

ReconocerReconstruirArgumentarCategorizarDiagnosticarHacer analogíasHacer juiciosDemostrarRelacionarVerificar

Sacar conclusionesMantener y actualizar

Valorar

• Abstraer• Distinguir• Imaginar • Sintetizar• Observar• Modelar• Transformar

• Construir analogías• Pensamiento dimensional• Visualizar• Formar patrones• Hacer empatías• Reconocer patrones

En la construcción de competencias, a los requerimientos anteriores se agrega otra serie de atributos personales, entre otros la práctica de los valores éticos y el trabajo en equipo.

Para su mejor comprensión, estos otros atributos se presentan a continuación en un listado, que representa las competencias bá-sicas para un buen desempeño individual y colectivo de cualquier actividad productiva.

Estas habilidades se componen de un conjun-to de acciones relacionadas. No se desarrollan aisladamente, se asocian a los conocimientos y a los valores y unos a los otros se refuerzan.

Se desarrollan en secuencia, las básicas deben incrementase antes que las habilida-des avanzadas.

Las competencias al converger con las ha-bilidades determinan qué tan efectivamente se desempeñan las habilidades y qué tanto se desarrollaron en secuencia para alcanzar una meta.

ValoresLa escuela refuerza los valores de los estu-diantes en varios aspectos positivos (Astin, 1993): “Un valor es un principio abstracto y generalizado del comportamiento que pro-vee normas para juzgar algunas acciones y metas específicas, hacia las cuales los miem-bros de un grupo sienten un fuerte compro-miso emocional.”

El enfoque de las competencias plantea que los valores son el contexto en que se basan las habilidades y la aplicación de los conoci-mientos.

Los valores se entienden como los valores universales, y es muy importante que sea el alumno quien los elija y los haga suyos libre-mente. Es importante recordar que un valor impuesto deja de ser valor. Saber optar por algo valioso, según señala el “Análisis sobre las habilidades para una educación perma-nente”,4 es fruto del pensamiento crítico.

Al proponer que los estudiantes construyan competencias, en ningún momento significa que deban abandonar sus valores, por el con-trario, es muy importante que desarrollen su pensamiento crítico como un puntal para el crecimiento en valores. Por ejemplo, cuando los estudiantes no desarrollan su pensamien-to crítico, suelen fluctuar entre pertenecer a un equipo cuyos miembros le simpaticen o en aceptar cualquier tipo de trabajo sin que importe su integridad y honestidad.Desde el currículum, la educación basada en competencias se concentra en:

HabilidadesActitudes. Se relacionan con la ética (valores éticos). Las actitudes inherentes a una com-petencia (actitudes o comportamientos que


1.2.

3.4.

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13.14.

15.

16.

17.

Capacidad de aprender.Capacidad de aplicar los conocimien-tos en la práctica.Capacidad de análisis y síntesis. Capacidad para adaptarse a las nue-vas situaciones.Habilidades interpersonales.Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad).Comunicación oral y escrita en la propia lengua. Toma de decisiones. Capacidad crítica y autocrítica.Habilidades básicas de manejo de la computadora. Capacidad de trabajar en equipo in-terdisciplinarioConocimientos generales básicos so-bre el área de estudio.Compromiso ético (valores).Conocimientos básicos de las mate-rias, disciplinas o profesión.Conocimiento de una segunda len-gua.Apreciación de la diversidad y multi-culturalidad.Habilidades de investigación.

respondan a la disciplina y a los valores). Es importante recordar que los valores se tradu-cen en actitudes.

Aptitudes. Aptitud capacidad y disposi-ción para ejercer una actividad, desempeñar un cargo, una función, etcétera.

Los conocimientos

La evaluación de los logros mediante una demostración del desempeño o de la elabo-ración de un producto.

Debe tomarse en cuenta en el diseño o programación de la enseñanza-aprendizaje:

las competencias que se van a construir; las disciplinas como marco de referencia del aprendizaje; las habilidades a desarrollar; la promoción de actitudes relacionadas con los valores y con las disciplinas; los procesos; los programas de estudio orientados a los re-sultados; el diagnóstico; la evaluación inser-ta en el aprendizaje, en múltiples escenarios y en diversas situaciones, basada en el des-empeño y como una experiencia acumulati-va, la retroalimentación, la auto-evaluación; los criterios que se utilicen para evaluar los desempeños o resultados; el seguimiento y la interacción social.

Ejemplo de la convergencia entre competencias, valores y habilidades



Valores Habilidades Habilidades Habilidades Competencia

Valores Resolver problemas Interacción Reflexionar Liderazgo

La capacidad de elegir una respuesta efi-ciente a una situación específica, a la luz de los valores (filosofía, código ético) en un proceso que implica el discernimiento, la deliberación sobre los motivos en pro y en contra y la decisión libre y voluntaria.

Capacidad para lograr un resultado eficaz y eficiente.

Capacidad de interactuar de manera efectiva con diferentes individuos y grupos en diversos contextos.

La capacidad de ob-servar y de reflexio-nar sobre diversas situaciones.

Toma de riesgos.

-Atender a los valores personales y a los valores de la comunidad

-Analizar las condi-ciones en una situa-ción determinada.

-Trabajar en equipo.-Tomar decisiones apoyadas en la experiencia.

-Visión.

-Estimar la utilidad de las soluciones potenciales a los retos y a las necesidades de la situación.

-Aplicar los conoci-mientos.-Dilucidar proble-mas y sus causas.

-Trabajar de manera interdisciplinar. -Analizar. -Anticipar.

- Analizar-Planificar estrate-gias para enfrentar diversas situaciones.

-Comunicarse efecti-vamente.

-Estimar la relevan-cia e importancia de las diferentes situa-ciones como base de acciones futuras.

-Proponer alter-nativas.

-Aplicar los conocimientos. -Hacer diagnósticos. -Ofrecer y aceptar retroalimentación.

-Aplicar los conoci-mientos.

-Sostener con evidencias.

-Identificar respues-tas apropiadas o rutas de acción.

-Interactuar con otros en diferentes contex-tos sociales.

Responsabilidad.

-Elegir una respuesta efectiva.

-Manejar y resolver conflictos.

-Desempeño que evidencie mejo-res resultados a cortos y media-nos plazos.

-Convertir las deci-siones en acciones.

-Aplicar los conoci-mientos.

-Aplicar los conocimientos.

-Crear alternativas.

Ejemplo de competencias en el aula.El alumno es quien produce el resultado o realiza el desempeño, el profesor actúa como facilitador

Notas1 R. E. Boyatzis, The Competence Manager. A Model,

Wiley, Nueva York, 1982.2 Anne Marelli, Introducción al análisis y desarrollo de

modelos de competencia. Documento de trabajo.

3 J. D. Bigelow, ”Teaching Material Skills”, en Journal of Management Education, Nueva York, 1995.

4 Making the Match Project, Managing Self, Commu-nicating, Managing People and Tasks y Movilizing Innovation and Change.


Principales actuaciones Tema Unidad de competencia Elementos de competencia

Administrar las operaciones a efectuar para lograr un resultado o desempeño.

Mantener y mejorar las operaciones. Mantener estándares de calidad.

Contribuir al cambio. Crear condiciones de trabajo escolar efectivas.

Contribuir a la evaluación de los cambios propuestos.

Administrar los recursos. Recomendar, vigilar y controlar los recursos. Hacer recomendaciones.

Vigilar y controlar los recursos

Administrar a las personas.Contribuir a la selección de los alumnos que trabajarán en el proyecto.

Ayudar a definir las necesidades de los alumnos.

Formar equipos para mejorar el desempeño.

Formar equipos mediante planes y actividades.Identificar, revisar y mejo-rar actividades de desarrollo individual.Desarrollarse uno mismo

Administrar información. Buscar, evaluar y organizar infor-mación. Conseguir y evaluar datos.

Registrar y acopiar datos.Intercambiar información para resol-ver problemas y tomar decisiones. Dirigir reuniones y grupos.

Aportar en las reuniones.

En este momento en que la reforma en educación preescolar inicia, existe un sinnúmero de incer-tidumbres al respecto, sobre todo en la cuestión metodológica, pues el abanico de posibilidades es

amplio y no existe alguna sugerencia de cómo concretar el hecho educativo; la finalidad de este texto es abonar en ese sentido, hacer algunas reflexiones sobre el quehacer cotidia-no en el aula y presentar una ruta metodológica que permita el acercamiento a la comprensión de las competencias y su abordaje en este nivel.

Considerando el contexto en el que se va a trabajar, podría decir que se hace necesario reflexionar: ¿Con quiénes vamos a trabajar? Para recordar las características de desarrollo de nuestros alumnos: ¿Qué sé acerca de las competencias? Tratando de identificar el bagaje teórico que hace posible su aplicación: ¿Cómo voy a propiciarlas en los niños?, ¿cómo se desarrollan?, ¿cuáles son sus indicadores? Como pautas que guíen el trabajo, teniendo claridad para efectuar los pro-cedimientos: ¿Cuál es el camino “correcto”?; es decir, tener certezas al actuar; hacer este análisis nos permitirá identi-ficar los recursos con los que cuento como educadora para “enseñar” y desarrollar competencias en los niños.

No es tarea fácil hacer una reflexión de este tipo, pero sería interesante realizarla en aras de saber quiénes somos como profesionistas de la educación.

¿Enseñar? En el constructivismo, sí, también ahí se en-seña, no de la manera tradicional, sino adoptando nuevos roles: de guía, de facilitador, de mediador, pero siempre pro-piciando aprendizajes en los niños; generando que los pro-cesos se realicen, observando y atendiendo características de desarrollo de los niños para ser más efectiva como docente.

Se enseña en una situación o contexto de interactividad negociando significados que el docente posee como agente educativo, para intentar compartirlos con los alumnos, quie-nes no los tienen pero los han de reconstruir. Dicho en forma sintética, el profesor debe aceptar los saberes socioculturales con los procesos de internalización subyacentes a la adqui-sición de tales conocimientos por parte del alumno (Coll, 1991; Edwards y Mercer, 1988).


Cómo “enseñar” competencias en preescolar María Elena Sánchez Segura*

La reflexión por ser auténtica es por el mismo

hombre y en sus relaciones con el mundo. Relaciones

en las que conciencia y mundo se dan

simultáneamente.

Paulo Freire

*Educadora y asesora de la Maes-tría en Educación con Intervención de la Práctica Educativa (MEIPE) ENSJ.

Pero... ¿Qué son las competencias?

La educación basada en competencias ha resurgido como una política educativa clave en países como Australia, Nue-va Zelanda, Canadá y EEUU. El movimiento de competencia comienza a extenderse a otros países, entre ellos los de La-tinoamérica, lo que implica la aparición de una nueva era en el pensamiento educativo; el movimiento de competencia es en esencia la conjunción de la teoría y la práctica y la parte vocacional del sujeto, es un enfoque progresista.

La competencia es concebida como un complejo estructu-rado de atributos requeridos para el desempeño inteligente en situaciones específicas (Gonczi et al., 1990) este enfoque es holístico e integrador, reúne cosas dispares.

Pinto Cueto las define así: La competencia es la capacidad para actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción en relación a sí mismo y al medio natural y social.

Para cuestiones pedagógicas el desarrollo de las compe-tencias es entendido como la conjunción y puesta en práctica de conocimientos, habilidades y actitudes (CGA y CMS).

La competencia es un punto de convergencia de varios elementos

Saber: Se refiere a comprender información sobre la rea-lidad en la que el alumno se encuentra inmerso: natural y social; conceptos, datos, hechos, que le permitan desarrollar habilidades para comprenderla, describirla, explicarla, rela-cionarla y predecirla, se expresa mediante el lenguaje.

Saber hacer: Se refiere a los procedimientos, es decir, a una serie de acciones que se suceden en un orden determi-nado; consiste en aprender pasos, secuencias, que posibilitan saber realizar las acciones, se desarrollan en forma paulatina, mediante la práctica.

Ser: Se refiere al desarrollo de la personalidad de los niños en términos de la interacción, con los otros aprende valores, hábitos y actitudes que lo llevan a pertenecer a un grupo, es-tos aprendizajes se obtienen por medio de la experiencia.

Siguiendo esta idea, el Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP 2004) define así las competencias: es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habi-


Conocimientos Saber Conceptual

Habilidades Saber hacer Procedimental

Actitudes Ser Actitudinal

lidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en si-tuaciones y contextos diversos.

Es decir, por medio de los procesos de aprendizaje se enri-quecen las experiencias de los alumnos, se fortalecen y desa-rrollan competencias que les permiten transferir a cualquier situación los conocimientos.

Como señala Palacios: “lo que se puede aprender está en estrecha relación con el nivel de desarrollo del niño; del mis-mo modo el aprendizaje influye también en los procesos de desarrollo y especialmente aquellas circunstancias donde se ha logrado un cierto grado de desarrollo potencial... No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo, como tampo-co hay desarrollo sin aprendizaje” (Carretero, 1986; Pozo, 1989).

Al seguir estas pistas se presenta una estrategia de aprendi-zaje planeada para desarrollar competencias del campo for-mativo, pensamiento matemático en los niños y su análisis posterior; el trabajo en este campo se centra en la resolución de problemas, principalmente como fuente de elaboración de conocimientos, a través de situaciones que son comprensibles para ellos pero que implican un reto intelectual al desconocer las posibles soluciones.

Cómo “enseñar” competencias en preescolar


Vamos a vestir a Margarita

Intencionalidad: Plantear y resolver problemas en situaciones familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos (PEP 2004).

Material:

§ Ropa de niña§ Ropa de niño§ Ropa de adulto

Desarrollo:

Juego en equipo.Paso 1. El grupo se organiza en cuatro equipos para jugar. Se da inicio el juego al elegir una niña que será Margarita en cada equipo, al centro del aula se revuelve la ropa y los niños tendrán que elegir aquella ropa que una niña se pone regularmente, gana el equipo que vista con más prendas de niña a Margarita.Paso 2. En una puesta en común, cada equipo socializará porqué eligieron la ropa de Margarita, argumentan-do sus respuestas.Paso 3. Se sigue el procedimiento anterior, pero ahora se vestirá a un niño llamado Mario.Paso 4. Una vez que se socializan las razones por las cuales se vistió a Mario así, se preguntan las diferencias y semejanzas entre las prendas de niños y niñas, se agregan prendas para ambos sexos, se comparan o se quitan según los requerimientos del grupo.Paso 5. Para terminar, solicitar que cada niño dibuje la ropa que usa según su sexo.Variante: Se denomina El arreglo del ropero, en donde los niños clasifican la ropa según el sexo y después socializan sus argumentaciones.

Análisis de la estrategia

Competencia: La clasificaciónSaber: (Conocimiento) Conocimiento previo sobre su per-

sonalidad, género hombre, mujer; sobre la necesidad de vestir-se e información sobre la ropa que usan las niñas y los niños.

Saber hacer: (Procedimientos) Observar la ropa, identi-ficar la ropa, establecer relaciones objeto-género, compara-ción, etcétera.

Actitudes: (Ser) Cooperación, participación, tolerancia, respeto a sus compañeros y a las reglas del juego.

Reflexión: Lo importante al realizar este tipo de práctica es el papel decisivo de las educadoras al tener claros los pro-pósitos (qué, cómo, y el para qué) de los juegos, el carácter “científico” del hacer docente le corresponde y lo legitima a través de su discurso y sus acciones.

El análisis anterior se basa en los elementos que confor-man a la competencia en términos pedagógicos, pero tratan-do de ser más explícita en este proceso, lo abordaré desde los campos formativos que propone el Programa de Educación Preescolar 2004, el cual dice: “el agrupamiento de compe-tencias en campos formativos facilita la identificación de intenciones educativas claras, evitando así la ambigüedad e imprecisión... por otra parte permiten identificar las implica-ciones de las actividades y experiencias en que participen los pequeños... pero no constituyen ʻmaterias o asignaturasʼ”; es decir, se separan los campos para facilitar la tarea docente y comprender el aspecto que se quiere atender durante la jor-nada, el taller, el proyecto o cualquier otra modalidad, que


Campos formativos Aspectos en que se organizan

Desarrollo personal y social.Aspectos en que se organizan.

Identidad personal y autonomía.Relaciones interpersonales.

Lenguaje y comunicación. Lenguaje oral.Lenguaje escrito.

Pensamiento matemático. Número.Forma, espacio y medida.

Exploración y conocimiento del mundo. Mundo natural.Cultura y vida social.

Expresión y apreciación artísticas.

Expresión y apreciación musical.Expresión corporal y apreciaciónde la danza.Expresión y apreciación plástica.Expresión dramática y apreciación teatral.

Desarrollo físico y salud. Promoción de la salud. Coordinación, fuerza y equilibrio.

propicie el proceso de aprendizaje del alumno. La estrategia que se presenta parte de estos campos formativos:

Reflexión: La intencionalidad recae en el campo formativo, el pensamiento matemático y la actividad se propicia des-de los aspectos que lo conforman, el juego propuesto tiene que ver con situaciones cercanas al niño. Las competencias no son habilidades que se desarrollan con una actividad, es necesario replantear las actividades desde la diversidad de juegos que se puedan inventar, crear o reproducir, y observar qué aspectos se van consolidando en el desarrollo del peque-ño, para complejizar los procedimientos e ir accediendo al aprendizaje de las competencias; nuevamente se fortalece el papel del docente y la intencionalidad de sus acciones.

El PEP 2004, por el enfoque constructivista que presenta, puede ser flexible en la metodología, siempre y cuando se res-peten los principios pedagógicos que le dieron origen y que precisamente se fundamentan desde esta perspectiva teórica.

El trabajo propuesto para el desarrollo de las competencias clarifica y da pautas para el diseño de estrategias de aprendi-zaje que permitan el logro de los propósitos y finalidades en el niño del nivel preescolar

La propuesta permite el desarrollo de competencias de una forma sencilla pero accesible a la mayoría de las educadoras; rescata, además, la intencionalidad del trabajo docente como la aportación científica en el proceso de enseñaza y apren-dizaje, por lo cual se pone a su consideración. La finalidad sería que tuviéramos claro los conocimientos que se van a promover en los alumnos, las habilidades que se van a poner en juego o a desarrollar y las actitudes y valores que se van a propiciar y a practicar durante la actividad docente.

Desarrollo de competencias igual a: Conocimientos, habi-lidades, actitudes y valores.

Factor importante: la intencionalidad del docente en el desempeño y logro de los propósitos educativos y la certeza que implica desarrollar competencias a largo plazo, pues no es posible observar resultados de un día para otro, es un proceso gradual y complejo que tiene diversos niveles de desempeño y que los alumnos, mediante las actividades co-tidianas, accederán a ellas.

Es en el desempeño en donde el docente observa y propi-cia las habilidades del pequeño para lograr que adquiera las competencias necesarias en su vida escolar y social, fin de la educación preescolar.

Cómo “enseñar” competencias en preescolar


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Educar para la vida: el desarrollo de compe-tencias y la necesidad de “nuevos docentes”

Las tendencias actuales hacia la globalización eco-nómica y social están movilizando las estructuras sociales y ocasionando vertiginosos cambios cien-tíficos, políticos, económicos, culturales y tecno-

lógicos; dichos cambios plantean a la escuela nuevos retos, al demandarle el desarrollo de los talentos y las capacidades que le permitan al individuo responsabilizarse de sí mismo y alcanzar una vida personal y familiar plena.

La educación pasa de un modelo de acumulación de cono-cimientos donde el “hombre educado” se concebía como un recipiente de saberes, a una enseñanza centrada en el desa-rrollo de las competencias, la cual pretende ofrecer al indivi-duo las herramientas necesarias para enfrentar críticamente las situaciones diversas e imprevisibles de una realidad cada vez más compleja. Por eso hoy en día, la principal finalidad de la escuela es educar para la vida.

Desde un plano internacional y con la intención de contri-buir al logro de una formación integral de los individuos, la educación se ha estructurado en torno a cuatro aprendizajes fundamentales considerados como los pilares del conocimien-to (Delors, 1996: 91-103):

• Aprender a conocer: adquirir instrumentos para la com-prensión. • Aprender a hacer: influir sobre el propio entorno.• Aprender a vivir juntos: participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas.• Aprender a ser: proceso fundamental que recoge los elementos de las tres anteriores y pretende el desarrollo global de la persona.

La relación entre los dos primeros (aprender a conocer y aprender a hacer) resulta indisociable y evoca a una proble-mática educativa frecuentemente abordada: la movilización


El desarrollo de las competencias didácticas: un reto en la formación inicial de

los futuros docentes de primaria Silvia Lizette Ramos de Robles*

La educación atada al pasado y al servicio de la reproducción debe dar un paso a una educación que

se proyecta hacia el futuro, anticipándose a él, prepa-

rando personas para las transformaciones que les

esperan, para que puedan no sólo adaptarse a ellas,

sino orientarlas y dominarlas.

UNESCO, 1990; Vilar, 1998.

*Catedrática e investigadora del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM) y de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco (ByCENJ).

y transferencia de conocimientos, es decir, la construcción de competencias.

Dentro de este marco, la necesidad de un “nuevo docente” ha sido unos de los temas en boga en los últimos años. Se necesitan docentes que contribuyan al desarrollo de compe-tencias en sus estudiantes, entendiéndose por competencia “la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos” (Perrenoud, 2003: 7). Una competencia es un “saber hacer”, con “saber” y con “conciencia” (Ague-rrondo, 2000).

La definición del perfil y el rol de este nuevo docente ha llegado a configurar un largo y nutrido compendio de “com-petencias deseadas” que lo caracterizan como un “sujeto po-livalente, profesional competente, agente de cambio, prac-ticante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador” (Torres, 1998: 40).

La UNESCO (1990) establece que el docente del nuevo mi-lenio deberá ser un profesional actualizado en las disciplinas básicas y en nuevas, con una pedagogía basada en la inter-disciplinariedad, un docente informado que apoya a sus estu-diantes en la selección y utilización crítica de la información. Un profesional capaz de iniciarse en los problemas del traba-jo y de la vida económica y en la pedagogía de adultos a fin de tomar parte en la educación permanente, en la compresión de los grandes problemas del mundo contemporáneo, y cola-borar con los padres y la comunidad.

Para el caso México y como respuesta a las necesidades antes mencionadas, a partir de 1997 se pone en marcha la reforma curricular de formación inicial en las escuelas nor-males que ofrecen la licenciatura en educación primaria. Una

de las medidas que pretende garantizar que los maes-tros ingresen al servicio con las competencias profe-

sionales necesarias para atener con calidad a los niños que asisten a la educación primaria es el establecimiento de los rasgos del perfil de

egreso deseado, los cuales se agrupan en cinco campos: 1. Habilidades intelectua-

les especificas. 2. Dominio de los conteni-dos de enseñanza. 3. Competencias didácticas.

4. Identidad profesional y ética. 5. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela (SEP, 2000: 31-35).

Para atender el desarrollo de las competencias profesiona-les, este plan de estudios destaca la importancia que tiene la


observación y la práctica educativa de los futuros docentes en las condiciones reales de trabajo (escuelas primarias); es decir, establece una relación estrecha entre el aprender a conocer y el aprender a hacer. Por tanto, durante los cuatros años de la licenciatura, la formación no sólo se lleva a cabo en la escuela normal sino también en el ámbito de las escuelas primarias.

El acercamiento a las condiciones reales del trabajo docen-te se da de manera gradual, siendo los dos últimos semestres los que se destinan, entre otras cosas,1 a que los estudiantes normalistas se hagan cargo de un grupo de alumnos de edu-cación primaria durante un ciclo escolar; el principal propó-sito de este periodo es que los normalistas pongan en juego la formación adquirida durante los tres años anteriores y de-sarrollen sus competencias didácticas. Por tanto, durante este lapso se enfatiza en la reflexión y el análisis de aspectos re-lacionados con: a) la planificación de la enseñanza, el diseño de estrategias y de actividades didácticas; b) las competen-cias y las dificultades que se manifiestan al ponerlas en prác-tica; c) las reacciones de los alumnos en el desarrollo de las actividades; y, d) la valoración de los resultados obtenidos.

Las competencias deseables para el “nuevo docente” y sus manifestaciones en la realidad

A partir de estas ideas generales en torno al perfil de egreso deseado y a la importancia de las prácticas docentes para el desarrollo de las competencias profesionales, este apartado describe algunas situaciones en las que estudiantes normalis-tas de séptimo semestre ponen en juego dichas competencias al hacerse responsables de un grupo de alumnos de primaria.2 El análisis se delimitó principalmente a aspectos que se rela-cionan de manera directa con el tercer campo de los rasgos que integran el perfil de egreso, es decir, las competencias didácticas. Se analizan elementos como la planificación de la enseñanza, la atención de los imprevistos en el aula, el manejo de la diversidad y la toma de decisiones sobre las estrategias didácticas. La intención es identificar los retos que enfrentan los normalistas al poner en práctica los conocimientos y habi-lidades alcanzados hasta el momento, así como reflexionar en torno a algunas medidas pertinentes para atender los rasgos de la competencia didáctica que requieren ser perfeccionados.

Atender los imprevistos cuando las situacio-nes áulicas no “obedecen” lo planeado

Las “planeaciones” o “planes de clase” son los formatos que los estudiantes normalistas realizan para diseñar y organizar



las sesiones de clase que desarrollarán en sus jornadas de práctica. Según comentan los estudiantes, estos planes repre-sentan una de las principales herramientas que contribuyen a disminuir las sensaciones de “inseguridad”, “impotencia” y “desesperación” propias de este nuevo reto. Tener por escrito un plan que contemple las actividades que se van a realizar en el grupo y que además esté firmado y autorizado por su maestro brinda, por un momento, confianza y tranquilidad.

Los formatos de planeación han sufrido cambios en su di-seño pero en esencia comparten los mismos apartados: con-tenido, lección, propósito, actividades y recursos didácticos, evaluación y firmas de los docentes. Para el normalista el éxi-to de las prácticas en las escuelas primarias está en gran parte determinado por el logro cabal de las actividades que integran las planeaciones: cumplir con la planeación es su principal y casi única meta. Es tal la fuerza que ejercen los planes de cla-se sobre los futuros docentes que en ocasiones la atención a los intereses manifestados por los niños representan momen-tos de conflicto que no siempre se pueden resolver.

Sí me daría pendiente no seguir la planeación, porque bueno, uno la hace con un propósito específico y debemos cumplirla. Cuando los niños quieren ver otra cosa, son momentos de con-flicto: ¿qué hago, respeto mi planeación o la corto? ¿Continua-mos con lo que a ellos les interesa y luego retomamos la misma planeación? Son dudas que tienes que resolver en ese momento y realmente no sabes si fue correcto seguir o no seguir (estu-diante normalista de séptimo semestre).

Sí, en algunas ocasiones; de repente sí me desvío mucho de lo planeado porque los niños platican y quieren contar de sus ejemplos, de su vida y todo... entonces me desvío pero trato de regresar al objetivo y llegar a donde se supone que debemos de terminar, es decir, no los dejo que se alejen demasiado. Siempre trato de terminar donde debía de concluir la sesión (practicante en cuarto semestre).

Asimismo, los futuros docentes reconocen que llegar a un aula donde las diferencias individuales de los niños y niñas se hacen evidentes por medio de una gran variedad de ideas, inte-reses, curiosidades, necesidades y gustos, representa uno de los mayores retos que pone a prueba sus competencias didácticas.

Realmente es un reto, porque cuando estás en la escuela normal y te están pintando una situación y llegas aquí y es totalmente diferente, a pesar de que te digan que todos los grupos son he-terogéneos y que tienes que cubrir las necesidades de ellos, tu idea es muy limitada, y te das cuenta de que es más... mucho más (estudiante normalista de séptimo semestre).


Por otra parte, los imprevistos en el aula o las situaciones que no estaban contempladas se conciben como producto de una “mala” planeación, no como situaciones propias de un aprendizaje activo. A los estudiantes normalistas les preocu-pa que por algún motivo la planeación resulte alterada, dado que gran parte de su calificación depende de la realización al “pie de la letra” de las actividades diseñadas: la planeación se convierte entonces en un instrumento para la rendición de cuentas.

Yo sí he improvisado en las prácticas, a pesar de que muchos de mis maestros dicen que no es recomendable hacerlo ya que eso implica una “mala” planeación, hay casos propios de los niños que hacen que uno tome esa medida. Por ejemplo, en un caso quise ver una lectura y al iniciar con preguntas un niño ya sabía todo porque en su casa se lo habían leído. No te queda de otra en ese tipo de situaciones más que improvisar (estudiante normalista de séptimo semestre).

Este tipo de situaciones en ocasiones me causa una especie de frustración porque los maestros me evalúan el cumplimien-to de la planeación y si por ejemplo en algunas ocasiones los niños no están en la disposición para el trabajo y no se cumple con lo planeado mermaría mi calificación (estudiante norma-lista de séptimo semestre).

En las condiciones reales de trabajo, el futuro docente reconoce que la realidad supera los planteamientos que se estudiaron dentro de las actividades escolarizadas en la es-cuela normal; que la lectura, el comentario y la imaginación de posibles escenarios de un aula de primaria habían forma-do en él ideas muy limitadas sobre las manifestaciones de un grupo heterogéneo. La confianza que una vez se sintió al terminar un plan de clase, elaborado cuidadosamente con base en los documentos oficiales que orientan los procesos educativos,3 y que se concretó al obtener la firma del asesor, ahora se ve alterada por la realidad. Es entonces cuando la atención a la diversidad se manifiesta como un problema y un nuevo reto.

Por otra parte, es evidente que detrás de estas opiniones prevalece la idea de que la planeación es un elemento rígido en donde aplicar cabalmente lo diseñado en el papel es más relevante que la valoración de los aprendizajes logrados en el mundo real como elementos para su rediseño. Vista de esta manera la planeación y la realización de la misma no contribuye al desarrollo de las competencias profesionales sino a la mecanización del desempeño docente con miras a otorgar una calificación.



Hacer frente a la diversidad y tomar decisiones sobre estrategias didácticas

Reconocer las diferencias individuales de los niños y niñas que influyen en los procesos de aprendizaje y aplicar las es-trategias didácticas adecuadas para el logro de los aprendiza-jes es una de las competencias didácticas más importantes. El desarrollo de dicha competencia en las condiciones reales de trabajo se ve determinada en gran medida por las caracte-rísticas propias de los planes de clase y la concepción que se tiene sobre la realización de los mismos.

Por medio de las observaciones se pudo identificar que el manejo de la diversidad en el aula se reduce a la atención de las ideas, intereses, curiosidades y necesidades que se rela-cionen de manera directa con lo previamente planeado y que contribuyan a su buen logro. El resto es ruido y resulta difí-cil manejarlo. A pesar de que las planeaciones contemplaban (por lo regular) una actividad destinada a rescatar las ideas previas de los niños y niñas, la forma en que se realiza no permite atenderlas.

¡Ay! (suspira) La verdad, muchas de las veces los ignoro, aun-que me duela decirlo, los ignoro; más bien le doy relevancia a las ideas que son correctas, a las que van relacionadas con el tema, las otras las hago así, como que, ah, sí, también pertene-cen, pero de ésas no estamos hablando. Les doy más prioridad a las ideas que están más relacionadas con el tema que a las que no (estudiante normalista de séptimo semestre).

En cuanto a la curiosidad, al tiempo de aplicar la planeación, te das cuenta que son muy curiosos y tratas de enfocarla pero sin perder el propósito o después lo tomas para encausar esa curiosidad hacia el contenido, pero me cuesta mucho trabajo. (estudiante normalista de séptimo semestre).

Aunado a la centralidad del plan de clase y la rigidez del mismo prevalece un respeto incondicional al orden en que aparecen las lecciones en el libro de texto y una marcada se-paración entre las asignaturas.

Bueno, yo ahorita estoy basándome mucho en el libro de tex-to, estoy guiándome en la secuencia de las lecciones, me estoy yendo por el libro lección por lección (estudiante normalista de séptimo semestre).

Yo sigo el orden del libro de texto pero trato de atender los intereses que surgen en el aula (estudiante normalista de sépti-mo semestre).


Se pudieron identificar situaciones como la siguiente, que ejemplifica esta separación entre las asignaturas, así como la preocupación por cubrir los temas en tiempo y forma, inde-pendientemente de las necesidades de algunos alumnos:

En el grupo de cuarto de primaria la practicante termina con sus alumnos una actividad de español, donde los alumnos practican la rima consonante entre palabras.Maestra (Ma.) Ya le vamos a parar ahí. Guarden sus cosas de español.Alex (A.) ¡No! Mejor terminamos maestra.Ma. Las personitas que no terminaron la actividad les va a que-dar de tarea. Guarden sus cosas de español y saquen ciencias naturales.

Alex sigue con su libreta de español tratado de encontrar pa-labras que rimen para terminar la actividad. Mueve las manos y los pies; parece desesperado.

La clase de ciencias inicia y Alex decide guardar su libreta. Du-rante el desarrollo del tema surgen los siguientes comentarios:

Julio (J). Maestra, para tener sano el aparato locomotor debe-mos tener buena postura y costura.Ma. ¿Cómo que buena postura y costura?J. Bueno es que se me ocurrió que postura y costura riman, como lo que vimos hace rato.Ma. Sí riman pero ahorita ya no estamos en eso.(Registro de observación núm. 1, septiembre 23 de 2004).

Esta forma de trabajo donde se asigna determinado tiempo para el estudio de cada asignatura y donde el tema visto no se vuelve a retomar ni se relaciona con el resto de los conteni-dos representa un elemento más que limita la atención de la diversidad en el aula.

Por otra parte, se pudo identificar que el conocimiento de estrategias de enseñanza no siempre conduce a una acción didáctica eficaz; es decir, el hecho de tener en mente las reco-mendaciones didácticas estudiadas en la normal no implica su aplicación adecuada en el aula de primaria. Además, los futuros docentes carecen de ideas claras y fundamentadas sobre su desempeño, las explicaciones sobre sus acciones quedan en un plano anecdótico.

Por ejemplo, después de haber observado en varias sesiones a una practicante, se le preguntó si existía alguna razón que la llevara a determinar la forma de abordar los contenidos: “¿Cómo decides si empiezas la clase dando la definición de un concepto o partes primero de los conocimientos previos de los niños y con base en ellos se construye la definición?” A lo que respondió:



¿Que cómo le hago para saber qué hacer primero? Pues no sé, eso es en el momento, es así como... bueno, a veces sí planeo y digo primero les voy a preguntar, pero a veces sí invierto las cosas, no sé; es decir, depende cómo los vea, son diferentes día con día… entonces a veces sí digo: voy a partir de lo que ellos conocen, aunque casi siempre lo hago.

Se le inquirió a la practicante si existía alguna razón que la llevara a determinar la estrategia de enseñanza, a lo que res-pondió que:

No, por ningún motivo, es simplemente por seguir una forma nada más, pero procuro preguntar lo que ellos saben y después buscar en el diccionario para comprobar si era verdad o qué par-te de lo que ellos mencionaron era cierta, para si no, corregirlos (estudiante normalista de séptimo semestre).

Bajo estas condiciones es difícil pensar en el desarrollo de competencias; ya que la reflexión sobre las acciones se re-duce a un recuento anecdótico y desordenado, a una visión simplista de la actividad docente de la cual resulta complica-do valorar la eficacia de las actividades y tomar decisiones fundamentadas.

Replantear los procesos de formación para el desarrollo de las competencias

El desarrollo de las competencias dentro de cualquier nivel educativo implica una transformación de la relación entre los profesores, el saber y los alumnos; conduce a un cambio en la manera de diseñar y desarrollar las clases. Según Meirieu (1990), el desarrollo de las competencias apunta hacia una nueva profesión, en la que el desafío es hacer aprender más que enseñar, e invita firmemente a los profesores a:

• Considerar los saberes como recursos para movilizar.• Trabajar regularmente a través de problemas.• Crear o utilizar otros medios de enseñanza.• Negociar y conducir proyectos con los alumnos.• Adoptar una planificación flexible e indicativa, impro-visar.• Establecer y explicitar un nuevo contrato didáctico.• Practicar una evaluación formadora en situaciones de trabajo.• Dirigirse hacia una mayor separación disciplinaria.

De los anteriores componentes interesa rescatar los plan-teamientos que nos ayudan al análisis y la reflexión de las situaciones antes descritas.


Para el caso de las competencias didácticas para la pla-nificación y el diseño de estrategias y actividades didácti-cas, éstas se desarrollarán en la medida en que se conciba la planeación como un instrumento flexible cuyas finalidades no siempre se logran; como un instrumento que permite re-flexionar sobre las situaciones que favorecieron o dificulta-ron su aplicación y que contribuye a valorar los resultados para hacer las modificaciones pertinentes. Esto supone a su vez cierto desapego al programa y al orden de los contenidos, así como a la separación entre las asignaturas y el tiempo que oficialmente se ha destinado para cada una.

Según Perrenoud (2003) el desarrollo de competencias desde el aula conduce a los docentes, entre otras cosas, a: aceptar el desorden, lo incompleto y la aproximación de los saberes movilizados, como características inherentes a la ló-gica de la acción. Los imprevistos en el aula se conciben como situaciones normales, las cuales se enfrentan con tran-quilidad y no causan angustias ni frustraciones. Asimismo, “la seguridad profesional o la confianza proviene en gran parte de una dimensión cualitativa donde la actitud reflexiva sobre la acción se erige como elemento clave del desarrollo profesional” (Cases, 2000: 92) y no se limita al cumplimien-to y acumulación de una serie de actividades previamente establecidas.

Por lo tanto, mientras el futuro docente tenga como princi-pal preocupación el desarrollo lineal de cada una de las acti-vidades que integran sus planes de clase, en miras de rendir cuentas y obtener una buena calificación (que poco habla de su profesionalismo), el desarrollo de sus competencias di-dácticas se verá sumamente limitado.

Por otra parte, el ser competente para el manejo de la di-versidad en el aula no consiste en hacer que los alumnos se expresen para desperdiciar las ideas que no se consideran per-tinentes. Lo importante es escucharlos, tratar de comprender el origen de sus ideas y explicaciones para desestabilizar sus estructuras cognitivas y reestablecer el equilibro que poste-riormente les permita utilizar los nuevos conocimientos en situaciones diversas.

El trabajo a través de problemas es una de las estrategias más recomendadas para hacer frente a la diversidad en el aula. Esto consiste en que los docentes sean capaces de crear situaciones-problemas que comprometan a los alumnos a alcanzar objetivos, resolver problemas y tomar decisiones. “Una situación-problema no es una situación didáctica cual-quiera, puesto que ésta debe colocar al alumno frente a una



serie de decisiones que deberá tomar para alcanzar un ob-jetivo que él mismo ha elegido o que se le ha propuesto, e incluso asignado” (Perrenoud, 2003: 75). Su realización per-mite que el docente identifique los distintos ritmos de apren-dizaje de los educandos y los elementos sobre los cuales es necesario trabajar para el logro de los propósitos educati-vos. Además, al igual como se mencionó anteriormente al discutir sobre la flexibilidad de las planeaciones, el manejo con situaciones-problema corresponde a un enfoque inter-disciplinario que apunta hacia una menor separación entre las asignaturas del programa, ya que sería poco común que la discusión y el análisis de una situación abierta sea abordado desde una sola disciplina.

El desarrollo de situaciones-problema demanda una com-petencia doble del profesor, por un lado la creación y el di-seño de la misma, que si bien está estrechamente vinculada a los contenidos escolares no se reduce a la transmisión de los mismos; y, por otro, la organización y desarrollo de las acciones de mediación durante la clase, con todos los impre-vistos que ello supone.

En este sentido, y como actividad permanente durante las prácticas profesionales, el análisis y la reflexión sobre el desempeño docente representa el elemento clave para avan-zar en el mejoramiento de las competencias didácticas. Es necesaria una reflexión crítica, sistemática y organizada que propicie en el futuro docente el cuestionamiento sobre su desempeño y sus modos de enseñar y relacionarse con los alumnos. Una de las finalidades de dicha reflexión es que poco a poco vayan identificando las características de su práctica y que formulen explicaciones razonables sobre las

estrategias que aplican en el aula para que éstas no sean producto “del momento”

o se apliquen sin motivo “simple-mente por seguir una forma”.

La reflexión sistemática sobre su propia práctica contribuirá además a que los estudiantes comprendan que la formación del profesor es

un proceso continuo que no con-cluye al egresar de la normal, y que se alimenta de las experiencias

concretas obtenidas durante su des-empeño, fortaleciendo así sus capacidades para la toma de decisiones fundamentadas respecto a las adecuaciones que requiere su trabajo en función de las características de los


niños, los resultados obtenidos o las condiciones particulares del contexto en que se desarrolla su labor.

Imbernón (1998), al referirse a la formación inicial de los docentes menciona que lo más necesario, ante todo, son unos planes de estudio que permitan una formación flexible, el de-sarrollo de una actitud crítica de manera cooperadora y cole-giada y una constante receptividad hacia todo lo que sucede; dado que no se trata de aprender un oficio configurado por estereotipos y técnicas predeterminadas sino de aprender los fundamentos de una cultura profesional; lo que quiere decir, saber por qué se hace lo que se hace, y cuándo y por qué será necesario hacerlo de un modo distinto.

De acuerdo con Vaillant (2002) lo importante hoy es ser competente; es decir, saber hacer las cosas bien, resolver si-tuaciones. Pero como las situaciones son cada vez más com-plejas, ser competente requiere por un lado de muchos sabe-res, teóricos y prácticos, y por otro de mucha imaginación y creatividad.

En síntesis, “la formación de competencias exige una pequeña “revolución cultural” para pasar de una lógica de la enseñanza a una lógica de la capacitación basada en un postulado bastante simple: las competencias se crean frente a situaciones que son complejas desde el principio” (Perre-noud, 2003: 71). Por tanto, surge la necesidad de evolucionar de una visón lineal y limitada de las aulas a una perspectiva global y dinámica en donde los imprevistos representen mo-mentos de aprendizaje; las “fallas” se conciban como situa-ciones que permiten valorar la pertinencia de las actividades; las planeaciones, como formatos flexibles y herramientas para mejorar las estrategias de enseñanza; la diversidad de ideas expresadas, como múltiples posibilidades de acceso al conocimiento; las asignaturas, como un cuerpo interdiscipli-nario que ofrece una formación integral; la reflexión sobre la práctica docente, como una actividad de mejora en el desem-peño profesional; la formación inicial, como el primer paso de un aprendizaje permanente; la escuela, como un espacio que prepara la vida. Todo esto visto como un universo en constante movimiento, complejo y difícil pero no imposible de conocer, dominar y vivir en armonía.

Notas1 Durante la última fase de su formación inicial los futuros profesores rea-

lizan tres tipos de actividades estrechamente relacionadas: 1. El trabajo docente con grupos de alumnos de educación primaria; 2. el análisis y



la reflexión sistemática sobre su desempeño con el grupo que atienden, así como sobre las experiencias obtenidas en la escuela primaria; y 3. la elaboración del documento recepcional (SEP, 2001: 9).

2 La información que se presenta se obtuvo de la observación de jornadas de práctica y la realización de entrevistas a tres estudiantes que cursa-ban el séptimo semestre de la Licenciatura en Educación Primaria en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco durante el ciclo escolar 2004-2005. Dichas observaciones y entrevistas se desarrollaron de septiembre a noviembre de 2004.

3 Planes y programas de estudio, avances programáticos, ficheros de activi-dades, libros para el maestro y libros para el alumno.

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VAILLANT, Denise. Formación de formadores, Conferencia Regional “El desempeño de los maestros en América Latina y el Caribe: nuevas prioridades, Brasilia, 10-12 julio 2002.


Este artículo presenta el caso de la Nivelación a la Licenciatura en Trabajo Social (NiLTS),1 describe aspectos generales de un modelo

educativo no convencional2 basado en com-petencias profesionales integrales y vincu-ladas, con alumnos-profesionales, con nivel técnico y experiencia laboral, en su mayoría mujeres que laboran en el sector público.

A más de una década de su creación en 1994, NiLTS en la Universidad de Guadalaja-ra (UdeG) ha sido recientemente certificada gracias a las diversas aportaciones del equipo docente y de los trabadores sociales,3 en un entorno institucional propicio (visión y filo-sofía); sin embargo, es necesaria la retroali-mentación e innovación en la formación del trabajador social, sistematizando y abonando a la profesionalización.

La educación continua4 rebasa en mucho el concepto tradicional de extensión acadé-mica, con un nuevo paradigma,5 para inser-tarse en la comunidad con un compromiso de colaboración para compartir el conocimiento y las experiencias de la vida, la cultura y el trabajo. Su carácter permanente y procesual está presente en todos los espacios y momen-tos de la vida.

El currículo6 del programa es y ha sido una oportunidad invaluable para contrastarse7 con

los requerimientos reales de formación8 y aprovechar las experiencias de los participan-tes; se ha convertido en un espacio de vincu-lación para garantizar una relación constante con los profesionales, la vida social, cultural y laboral. Su carácter humanista y disciplinar, interdisciplinario9 e interprofesional requieren integrar y fortalecer (teoría-sistematización de la práctica) conocimientos, habilidades y destrezas ligadas con la cultura, el ejercicio profesional y su formación.

Por otra parte, la integración del currícu-lum —contenido, metodología y conoci-mientos de la realidad; horizontalidad y ver-ticalidad y la formación— no puede darse de manera aislada por unidades limitadas a un campo del conocimiento, la cultura o el trabajo, de ahí la necesidad de trabajar en red y rescatando la experiencia. Además, de esta manera se aprovechan los recursos existentes y se ofrecen servicios de mayor calidad, conjuntando fortalezas y superando debilidades.

Su objetivo es la formación teórico-me-todológica, fortaleciendo el desarrollo de la investigación para recuperar10 y sistematizar en los distintos campos del ejercicio profe-sional.

Se pretende que los profesionales forma-dos con el modelo no convencional, abierto


Competencias profesionales integrales en la nivelación a la Licenciatura en Trabajo Social

de la Universidad de Guadalajara Ana María Anguiano Molina*,

Consuelo Plascencia Vázquez** y Salvador Enrique Jiménez***

El trabajo social es una actividad socialmente construida.

*Trabajadora social e integrante del cuerpo académico de Epistemología Aplicada. Departamento de Desarrollo Social, UdeG. **Docente titular del Departamento de Trabajo Social en la UdeG. ***Licenciado en mercadotecnia, especialidad en Calidad Total, Preparatoria núm. 8, UdeG.

y a distancia, con una instrucción previa y en ejercicio profesional, sean sujetos com-prometidos con saberes teórico-prácticos, los cuales generen o construyan11 ciencia, mediante:

• Espacios de capacitación, sistematización, discusión y socialización.

• Creación (propuestas) de trabajo, validar-los y socializarlos (maestros/alumnos)

• Difundir propuestas de divulgación y apropiación.

• Garantizar la vigencia del proyecto como un proceso, dentro de la dinámica aca-démica y la realidad profesional y con-textual.

• Fortalecer la formación y actualización. • Establecer comunicación permanente, a

través del comité consultivo y eventos ex profeso.

• Incorporación de tecnologías: apoyadas por comunicación abierta, sencilla y oportuna.

• Formar redes de aprendizaje en el ámbito nacional e internacional.

Se seleccionó del esquema modular ya que el formato lineal clásico, asignatura-ma-terias, ha perdido significatividad, de igual manera se fortaleció en la formación la inter-disciplinariedad (complejidad: multiplicidad de áreas para la rupturas de fronteras) para

superar el fragmentarismo y llegar idealmen-te a la búsqueda de la transdisciplinariedad (lógica, coherencia “epistémica” sistemati-zación, etcétera).

Por otra parte, los procesos de globaliza-ción,12 la necesidad de relacionar de mane-ra efectiva la educación con el mundo del trabajo, conduce al sector oficial a promo-ver la implantación de opciones educativas basadas en los denominados modelos por competencias. La política oficial se concreta en 1993, al crearse el Sistema Normalizado por Competencias Laborales y el Sistema de Certificación Laboral, derivados del proyec-to general sobre Educación Tecnológica y Modernización de la Capacitación.

El proyecto de competencias tuvo un ori-gen en el ámbito internacional y fue adopta-do como parte de la Reforma Integral de la Educación: “Con la reforma del sistema de formación y capacitación se pretende que el país cuente con recursos humanos calificados que demandan la transformación y la inno-vación tecnológica por la competencia en los mercados globales” (Ibarra, 1996).

El diagnóstico y la implantación del mo-delo por competencias fue propuesto por el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), cuya estrategia de análi-sis se centró en experiencias internacionales de sistemas similares; finalmente, se decidió que se trataba de una propuesta de educación técnica y capacitación de educación basada en competencias, con “perspectiva humanis-ta” y que proponía el uso de metodologías más flexibles (Argüelles, 1996), se reconocen los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas fuera de las aulas. Sin embargo, las reformas educativas requieren no sólo de cambios estructurales, sino de modificacio-nes en las prácticas educativas. Lograr que los actores participen de una manera más comprometida en el proceso de enseñanza-aprendizaje será posible en la medida en que conozcan, interpreten y hagan suyas las nue-


vas propuestas curriculares enmarcadas en el modelo de las competencias profesionales integrales.

Características de las competencias

El tema de las competencias es reciente en nuestro país; en otras latitudes, el término tiene antecedentes de varias décadas, prin-cipalmente en países del llamado primer mundo. Las competencias (experiencia la-boral previa, “capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada” IBERFOP-OEI, 1998) aparecen con los procesos productivos en las empresas, en el campo tecnológico, en donde el desarrollo del conocimiento ha sido acele-rado; por lo mismo se presentó la necesidad de capacitar al personal, independientemente del título o diploma. Se reconoce que las cua-lidades para desempeñarse no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar-for-mal, sino también del aprendizaje derivado de la experiencia concreta, es el caso de los trabajadores sociales en la NiLTS.

Desde la perspectiva de las competencias laborales, no bastan los certificados, títulos y diplomas para calificar a una persona como competente laboral o profesionalmente. La propuesta se concreta en el establecimiento de las normas de competencia, mismas que son el referente y el criterio para comprobar la preparación de un individuo para un tra-bajo específico. Las normas de competencia se conciben como una expectativa de desem-peño en el lugar de trabajo, referente al cual es posible comparar un comportamiento es-perado: “la norma constituye un patrón que permite establecer si un trabajador es compe-tente o no, independientemente de la forma en que la competencia haya sido adquirida” (Morfín, 1996).

El eje de la educación por competencias es el desempeño: “expresión concreta de los re-cursos que pone en juego el individuo cuan-

do lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desem-peño sea relevante” (Malpica, 1996). Lo im-portante no es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos. Este criterio obliga a las instituciones educativas a replantear lo que comúnmen-te han considerado como formación. Bajo esta óptica, para determinar si un individuo es competente o no lo es, debe tomarse en cuenta la realidad en lugar del cumplimien-to formal de objetivos “aprendizaje”, que en ocasiones no tiene relación con el contexto.

El concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que los ele-mentos del conocimiento tienen sentido sólo en función del conjunto. Aunque se pueden fragmentar sus componentes, éstos por se-parado no constituyen la competencia: ser competente implica el dominio de la totali-dad de elementos y no sólo de alguna(s) de las fracciones.

Un rasgo esencial de las competencias es la relación entre teoría y práctica, la práctica delimita la teoría (Malpica, 1996); las condi-ciones y demandas de las situaciones concre-tas en el trabajo (práctica) se relacionan con las necesidades de sistematización del cono-cimiento (teoría), misma que cobra sentido a partir de la práctica; es decir, los conocimien-tos teóricos se abordan en función de las con-diciones concretas y si se pueden identificar como situaciones originales. Holísticamen-te13 la formación promovida por la, en este caso, universidad no sólo debe diseñarse en función de la incorporación del sujeto a la vida productiva, sino “partir de una forma-ción profesional que además de promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valo-res), considere la ocurrencia de varias tareas (acciones intencionales) que suceden simul-táneamente dentro del contexto (y la cultura

Competencias profesionales integrales en la Nivelación a la Licenciatura en Trabajo Social de la Universidad de Guadalajara


del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la acción; y a la vez permita que algunos de es-tos actos intencionales sean generalizables” (Gonczi, 1996).

De este modo, el currículum por com-petencias profesionales integradas articula conocimientos globales, conocimientos pro-fesionales y experiencias laborales; iden-tifica necesidades y problemas mediante el diagnóstico de las experiencias. Esta combi-nación de elementos permite identificar las necesidades hacia las cuales se orientará la formación profesional, de donde se despren-derá también la identificación de las compe-tencias profesionales integrales o genéricas, indispensables para el establecimiento del perfil-egreso.

El modelo de competencias profesionales integrales establece tres niveles, las básicas, las genéricas y las específicas, cuyo rango de generalidad va de lo amplio a lo parti-cular. Las básicas son las capacidades inte-lectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión; en ellas se encuentran las competencias cognitivas, técnicas y metodo-lógicas, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos (por ejem-plo, el uso adecuado de los lenguajes oral, escrito y matemático). Las genéricas son la base común de la profesión o se refieren a las situaciones concretas de la práctica profesio-nal que requieren de respuestas complejas.

Y las competencias específicas son la base particular del ejercicio profesional y están vinculadas a condiciones específicas de eje-cución.

Las competencias se pueden desglosar en unidades, definidas dentro de la integración de saberes teóricos y prácticos que describen acciones específicas a alcanzar, las cuales deben ser identificables en su ejecución. Las unidades tienen un significado global y se les puede percibir en los resultados o productos, su estructuración es similar a los objetivos; sin embargo, no hacen referencia solamente a las acciones y a las condiciones de ejecu-ción, diseño, criterios y evidencias de cono-cimiento-desempeño (IBERFOP-OEI, 1998). La agrupación de diferentes unidades de com-petencia en grupos con clara configuración curricular da cuerpo a las mismas compe-tencias profesionales. Una vez establecidos los niveles de competencia, las unidades de aprendizaje (asignaturas-módulos) se articu-lan en relación con la problemática, median-te las competencias genéricas o específicas y a partir de las unidades de competencia. Finalmente, los modelos educativos basados en competencias profesionales (NiLTS) impli-can la revisión de los procedimientos, el di-seño de los objetivos y de las concepciones pedagógicas que orientan las prácticas; ade-más de los criterios y procedimientos para la evaluación.

La educación basada en competencias tra-ta de superar este problema mediante el prin-cipio de transferibilidad14 (relación escuela/sociedad), que es lo que se requiere en un ámbito laboral actual y que existe entre las necesidades sociales reales y la formación de los estudiantes. La multirreferencialidad15 es un rasgo de las competencias, el cual hace referencia a la posibilidad de orientar las ac-ciones educativas intencionales en función de las características de diferentes contextos. Las competencias profesionales desarrolla-das durante la formación deben permitir al


profesionista resolver problemas semejantes en distintos contextos.

Con una formación desde el marco de las competencias profesionales integradas se espera promover una preparación realista, que retome las necesidades de la sociedad (experiencia social, práctica profesional y desarrollo disciplinar); el cambio de los con-textos y de las necesidades requiere que los profesionistas sean capaces de aprender nue-vas competencias y de “desaprender” las que eventualmente sean obsoletas; esto es, los alumnos deben ser capaces de identificar y manejar la emergencia de nuevas competen-cias. El compromiso es formar profesionales capacitados para una vida de larga duración, que no se limiten a poner en práctica sólo los conocimientos durante la formación. Con este tipo de cualidades, los egresados pueden incorporarse fácilmente a procesos de actua-lización (autogestivos), independientemente del lugar en donde se desempeñen. Como se observa, las cualidades resultantes de una formación por competencias profesionales integradas implican una preparación com-pleta y realista de los estudiantes, de acuerdo con las demandas que requieren individuos con un pensamiento flexible, creativo, ima-ginativo y abierto al cambio.

Los elementos pedagógico-didácticos para la enseñanza por competencias significan ca-lificar toda la experiencia anterior, los pre-sa-beres son parte del proceso, pero los cambios son necesarios, ante una sociedad que plantea nuevas exigencias y retos a las instituciones educativas y en este caso a los trabajadores sociales y su campo disciplinar.

En general, la propuesta de las competen-cias profesionales integradas constituye un modelo que permite incorporar propuestas a las demandas laborales, sin descuidar la formación integral, humana y de servicio. La educación basada en competencias enri-quece y retroalimenta considerablemente los currículos.

En relación con los programas de estudio/unidades de aprendizaje, se pretende que los procesos de aprendizaje sean flexibles y diver-sificados, los contenidos relevantes y signifi-cativos con referencia a la realidad y saberes: teóricos, práctico/técnico, metodológico16. En este entendimiento, la evaluación tiene sen-tido en la medida en que comprueba la efi-cacia y posibilita el perfeccionamiento de la acción-evidencia, ¿qué y cómo evaluar?

• Integralmente: elementos generales y par-ticulares.

• Las unidades de competencia se desglosan en indicadores o criterios de desempeño.

• Los indicadores o criterios de desempeño remiten a los criterios de evaluación.

• Congruentes y exigentes.

El aprendizaje es el producto de un pro-ceso en donde los medios y los recursos, además de la motivación, juegan un papel importante en especial en los ambientes vir-tuales: comunicación y el seguimiento son ejes integradores que facilitan o entorpecen el producto “competencia”. Los ambientes virtuales de aprendizaje exigen situaciones educativas que propicien el contacto, el in-tercambio y la participación de los miem-bros de un grupo independientemente de la distancia. Se crean así redes de interacción social que funciona como redes de comuni-cación del aprendizaje, en donde la coope-ración mutua para transmitir información, resolver ejercicios, aclarar dudas será el principal recurso; en donde el estudiante interactúe con otros estudiantes y con el asesor, el tutor y el asesor-tutor interactúan con sus estudiantes y con otros actores. En este sentido, la interacción permitirá llegar a niveles de cooperación que llevan a con-formar una verdadera comunidad de apren-dizaje, la cual debiera dar respuesta a:

• La demanda de una formación integral centrada en el aprendizaje.



• La diversificación de las posibilidades de aprendizaje (paquete).

• El reconocimiento a la práctica como re-curso para consolidar lo que se sabe, para ponerlo en acción y para aprender más.

• Reconocer al sujeto capaz de autodirigir y organizar su aprendizaje.

• Reconocer distintas vías para aprender, el aula no es el único espacio para apren-der.

• Los aprendizajes se deben aplicar en si-tuaciones y problemas distintos (transfe-ribilidad).

• Implica acciones intencionales en dife-rentes contextos (multirreferencialidad).

• Enfatiza la práctica real como base de la teoría.

• Puesta en acción de procesos activos y reflexivos.

De igual manera, el modelo de competen-cias profesionales integradas en el plano di-dáctico y en el caso de trabajo social, moda-lidad abierta y a distancia implica promover condiciones y situaciones de aprendizaje que permitan:

• Integrar el aprendizaje a las condiciones reales de trabajo operativas.

• Identificar o construir condiciones de aplicación más reales (por ejemplo, dife-rentes ejercicios de simulación, talleres, trabajos de campo, prácticas de laborato-rio, ensayos, tesis, tareas de microense-ñanza, etcétera).

• Diseñar experiencias de aprendizaje que permitan arribar a diferentes soluciones o a varias vías de solución.

• Crear entornos que sean cooperativos, co-laborativos y de apoyo.

• Alternar momentos de confrontación entre situaciones reales con momentos de siste-matización del conocimiento o teoría.

• Priorizar estrategias didácticas en las que los estudiantes jueguen un papel activo, que les permita descubrir y construir co-nocimiento por sí mismos.

• Realizar evaluaciones longitudinales y múltiples para reunir evidencias de des-empeño desde diferentes fuentes.

• Identificar posibles niveles de desempeño como criterios para la evaluación.

• Promover el aprendizaje a través de situa-ciones problemáticas.

Por otra parte, en el enfoque basado en sis-temas no convencionales los alumnos estu-dian de manera independiente en el momento y en el lugar que les convenga. Se les provee con una variedad de materiales que incluyen guía, programa, antologías y otras lecturas; se tiene acceso por correo electrónico o por plataforma a asesoría o/y tutoría para guiar, disipar dudas, implantar procesos, responder preguntas y calificar sus trabajos/productos (correo electrónico, fax y/o correo postal, teléfono, internet, etcétera). Además, la po-sibilidad de una comunicación instantánea (sincrónica) y una comunicación retardada (asincrónica).

El aprendizaje en red es básicamente inte-ractivo y para los trabajadores sociales resul-


ta ad hoc por sus ocupaciones familiares y laborales, promueve el aprendizaje centrado en el alumno.

En este modelo, el papel del maestro-pro-fesor-facilitador-asesor sigue siendo funda-mental, pero ahora como diseñador de los ámbitos y experiencias de aprendizaje para los alumnos. A partir de lo antes señalado, es claro que uno de los propósitos que se plantea la institución al adoptar un modelo educativo por competencias profesionales integradas es elevar la calidad.

En la Nivelación a la Licenciatura en Tra-bajo Social desarrollará las siguientes com-petencias17 que le posibiliten la intervención de los profesionales en la realidad social; es una propuesta-realidad:

1. Planeación y programación social e ins-titucional.

2. Investigación de fenómenos sociales.3. Diagnóstico social. 4. Evaluación de servicios sociales e insti-

tucionales.5. Intervención social e institucional.6. Sistematización de la práctica profesio-

nal.7. Liderazgo y gestión social e institucional.

Un aspecto vital para la revisión constante y sistemática de los contenidos, metodología y vinculación con el área laboral en el mode-lo ha sido la vertiente filosófico-humanista propia de la UdeG18 y de la carrera, inspira-dos en el servicio y la atención a los sujetos, grupos o comunidades marginado-vulnera-bles. Ejemplo:

Las competencias19 para los egresados del programa NiLTS por módulo son básicas, es-pecíficas e integrales:

• Métodos y técnicas de investigación so-cial, unidad de competencia: Aplicar la metodología del trabajo social acorde a la realidad conociendo su proceso histórico.

• Conocimiento de la realidad, unidad de competencia: observación y explicación de la realidad, análisis teórico práctico de las necesidades sociales, apertura crítica y tolerancia sobre los enfoques teóricos, comprensión de la etiología del problema social, análisis y aplicación de elementos teórico-metodológicos que posibilitan él diagnóstico para la transformación social.

• Instituciones de bienestar social y política social, unidad de competencia: generar propuestas de acción en conocimiento de las políticas sociales.

• Salud y trabajo social, unidad de compe-tencia: Diseñar propuestas en el área de t.s. reconociendo el proceso salud-enfermedad en su contexto social e institucional.

• El fenómeno educativo, unidad de compe-tencia: integrar los momentos históricos del pensamiento educativo para tomar como eje la comunicación que trasforme su práctica.

• Trabajo social en comunidad; unidad de competencia: contextualizar la comuni-dad en sus diferentes áreas en forma crí-tica, con propuestas organizativas.

• Trabajo social en los servicios asistencia-les, unidad de competencia. Observación y explicación de la realidad, análisis teó-



MÓDULO IMétodos y técnicas del T. S.

Poder manifestar conscientemente su compromiso como profesional de T. S, conocer de su proceso teórico y metodológico vinculado a los paradigmas de las ciencias sociales.

MÓDULO IIConocimiento de la realidad

Contextualizar su realidad social para construir diagnósticos desde las orientaciones epistémicas y proponer acciones de transformación viables en un escenario concreto.

rico práctico de las necesidades sociales, apertura crítica y tolerancia, compren-sión de las variables políticas, análisis y aplicación de los lineamientos legales.

• Normatividad y trabajo social, unidad de competencia: realizar propuestas de inter-vención jurídicas en el ámbito de trabajo social para garantizar la aplicación en ca-sos, grupo y comunidad o institución.

• Trabajo social en el ámbito escolar, unidad de competencia: contextualizar el ámbito educativo en sus diferentes dimensiones.

• Métodos de investigación social, unidad de competencia: realizar investigaciones sociales.

• Módulo integrador, unidad de competen-cia: construcción del proyecto de inves-tigación.

• Computación, unidad de competencia: observación y explicación de las herra-mientas de Works; creación, elaboración y modificación de textos, incorporación de imágenes, configuración e impresión de textos.

Consideraciones finales

El fenómeno de la globalización es un hecho en el panorama internacional y específica-mente en la educación-formación. Los traba-jadores sociales no son la excepción; por el contrario, las políticas sociales se vinculan a su ejercicio profesional. La cultura y la his-toria, además la experiencia y la naturaleza ontológica, dan cuenta de que las funciones de los trabajadores sociales tradicionalmente se han dedicado a la atención, beneficencia, asistencia y seguridad social. Sus funciones socio-educativas en la prevención, media-ción (entendida como facilitación para la solución de problemas o logro de armonía), promoción e intervención con la problemá-tica generada por la organización social, en rubros cómo: iniquidad, violencia, injusticia, marginación etc., que hoy requiere de inno-vación y actualización.

Las dependencias y la sociedad solicitan que el trabajador social en el siglo XXI par-ticipe y proponga políticas sociales, realice investigación, planifique, organice, evalúe e intervenga en la prevención, atención, re-habilitación e incorporación de los sujetos, grupos y comunidades en las actividades productivas y tenga como meta la armonía, con calidad .

El programa de la NiLTS por competencias es una realidad que posibilita la eficiencia, eficacia, oportunidad y formación. Si bien el modelo educativo por competencias cuestio-na los de los títulos universitarios y plantea como vital el “saber hacer”, también subraya la necesidad de poseer conocimientos, habi-lidades y destrezas, lógica en la construcción para la solución de problemas específicos.

Las competencias profesionales integra-das para la educación superior y en ciencias sociales son una opción, su visión es la bús-queda de procesos formativos de mayor cali-dad, pero sin perder de vista las necesidades de la sociedad, el desarrollo disciplinar y de la implantación-transformación del trabajo académico. Asumir esta responsabilidad im-plica que la institución educativa promueva de manera congruente acciones en los ámbi-tos pedagógico y didáctico que se traduzcan en reales modificaciones de las prácticas do-centes; de ahí la importancia de que el maes-tro también participe de manera continua en las acciones de formación y capacitación que le permitan desarrollar competencias si-milares y aquellas que se buscan formar en los alumnos.

El modelo por competencias es una op-ción, busca generar procesos formativos sin perder de vista las necesidades de la sociedad “humanista”, y el desarrollo disciplinar es un medio para la creación del trabajo científico-social. Fundamentar el aspecto disciplinar y como herramienta para atender-actuar-orga-nizar, generar y el fortalecer a las clases po-pulares-vulnerables-marginadas, colaboran-


do, capacitando con una práctica social, que a su vez permite superar las contradicciones que presenta su situación de explotación.

El modelo no convencional de la NiLTS re-presenta el compromiso de la universidad, es un peldaño (experiencia, saberes, sistemati-zación etc.) en la construcción de saberes, facilitan el conocimiento y el avance profe-sional, así como la obtención del grado.

El egresado tendrá un perfil en el área de las ciencias sociales, con visión holística e integral y humana, como investigador, dise-ñador, constructor de proyectos, organizador y evaluador de los procesos sociales; cono-ciendo el contexto, los recursos, potenciali-dades y debilidades socioeconómicas que a su vez reincorporen al sujeto a la vida pro-ductiva y al desarrollo.

Por lo tanto, el currículo por competencias profesionales articula los conocimientos glo-bales, profesionales y las experiencias labo-rales, se propone reconocer las necesidades y problemas que requieren de intervención. Finalmente LTS requiere competencias pro-fesionales integrales, básicas, genéricas y específicas, que se pueden enumerar como: planeación y programación social e institu-cional, investigación de fenómenos sociales, diagnóstico social, evaluación de servicios sociales e institucionales, intervención social e institucional, sistematización de la práctica profesional, liderazgo y gestión social e ins-titucional

Uno de los pilares del desarrollo de los alumnos del programa es la transdisciplina-riedad a través de la integración curricular modular holística e integral cuyo ideal es la transdisciplinariedad. Es una responsabi-lidad, implica que la institución educativa promueva de manera congruente acciones en los ámbitos pedagógico y didáctico, que se traduzcan en modificaciones de las prácticas docentes, de formación y capacitación que le permitan desarrollar las competencias que se buscan formar en los alumnos.

Insistimos en que los modelos no conven-cionales, como el sistema abierto y a distan-cia, son un recurso facilitador indispensable, ya que son los medios y métodos, las estrate-gias y tácticas que fortalecen la continuidad y creatividad; además, su vinculación con el área laboral en diferentes estados (NiLTS, 26 estados) y su internacionalización represen-tan un reto de gran valía en lo social y en su impacto de la disciplina, de ahí la importan-cia de trascender con investigaciones, divul-gación de experiencias y competencias de vinculación. De igual manera, el trabajador social y los formadores debiéramos contem-plar una formación que permita la actualiza-ción-retroalimentación, con sentido humano y solidario.

El sistema abierto y a distancia es una opción con gran viabilidad que fortalece la capacitación (actualización-transformación) continua, las competencias resultan vitales para el profesional. De igual manera, este tipo de trabajos requieren incrementarse; el realizar la contrastación entre lo planeado y la realidad puede ser el eje para fortalecer el currículo e identificar las competencias, sin perder la esencia del hacer “trabajo social”.

Notas1 Nivelación a la Licenciatura en Trabajo Social, Depar-

tamento de Desarrollo Social, División de Estudios Políticos y Sociales, CUCSH, UdeG.

2 Las “nuevas tecnologías” están llegando cada vez más a un mayor número de población. Aunado a esto son más los jóvenes que tienen acceso a la televisión, la computadora, el videocasete, el audiocasete, el telé-fono, la radio y los nuevos formatos de impresiones, ya que estos recursos son los que facilitan el flujo y manipulación de grandes volúmenes de informa-ción, que incorporados en estructuras educativas conforman nuevos ambientes de aprendizaje.

3 El trabajador social interviene en la atención de ne-cesidades sociales, movilizando recursos con el fin de colaborar en la superación de situaciones de ca-rencia y de necesidad en que se encuentren indivi-duos, grupos o comunidades. Para lograr lo anterior establece vínculos con instituciones de los sectores público, privado y social, mediante actividades de



movimiento que no sólo fue pedagógico, literario, estético, filosófico y religioso, sino que se convirtió en un modo de pensar y de vivir vertebrado en torno a una idea principal: en el centro del universo está el hombre, imagen de Dios, criatura privilegiada, dig-na sobre todas las cosas de la Tierra.

8 La carrera de trabajo social surge en la UdeG (1952), como en muchas otras instituciones de México, a mediados de la década de los cincuentas del siglo XX; en el mundo, a fines del XIX, en Europa (Bélgica: 1898); en 1917, en los EEUU; en América Latina en 1925 (Chile). Primero aparecieron cursos aislados, como las misiones culturales en 1926 promovidas por la secretaría de salud, y de educación en las de-nominadas casas de la comunidad. Posteriormente se inició con instrucción (universitaria o preuniver-sitaria) de tipo técnico, luego el grado de licenciatura y posteriormente maestría, hoy existen doctorados.

9 La interdisciplinariedad de las tendencias del siglo XX para integrar el conocimiento científico. Como una necesidad de superar el fragmentarismo del enfoque disciplinario e implicar la relación o interrelación entre disciplinas. La necesidad de interdisciplina-riedad tiene diversas razones: multiplicidad de áreas científicas y la ruptura de fronteras entre discipli-nas; la complejidad del mundo y de la cultura ac-tual obliga a plantear los problemas desde diversas perspectivas de análisis. Una controversia clásica y para cada corriente bien fundamentada es la de la especialización científica y la aspiración de un sa-ber general, ¿qué es mejor, especializarse o saber de todo un poco?

10 Práctica profesional: es fundamental para la inno-vación de los contenidos, esencial en la aplicación metodológica. El rescate de lo aprendido y el uso de los medios electrónicos son elementos a considerar en el aprendizaje con adultos en el área de trabajo social.

11 César Coll: 1.“Los contenidos escolares constituyen un reflejo y una selección de aquellos aspectos de la cultura cuyo aprendizaje se considera que va a contribuir al desarrollo de los alumnos en su doble dimensión de socialización —en la medida en que se acerca a la cultura de su medio social— y de in-dividualización, en la medida que el alumno va a construir de dichos aspectos una interpretación per-sonal, única en la que su aportación es decisiva…” 2. Se construye algo que ya existe, lo que desde luego no impide la construcción, en el sentido de atribuir significado personal, aunque obliga a que éste se realice en un sentido determinado: justamen-te aquel que marca la convención social en relación al contenido concreto…” 3. Se trata de que los alumnos sumen exactamente como está establecido, y que pongan la letra hache donde las reglas de la ortografía señalan.

promoción, canalización, orientación, organización, planeación, etc., laborar en escuelas, hospitales, cen-tros de prevención y rehabilitación social, centros de salud, empresas e industria, juzgados, asociaciones civiles, sindicatos, cooperativas, organismos popula-res o sociales, en el trabajo en comunidad, etcétera.

4 La educación continua universitaria se refiere al con-junto de actividades académicas relacionadas con la ampliación y actualización de conocimientos que propician la superación profesional, tiene como una de sus metas constituirse en la oferta más importan-te de programas en licenciatura, materia, etc., para que éstos se incorporen paulatinamente al proyecto de vida de la comunidad universal, así como para coadyuvar en los procesos institucionales de inter-nacionalización y de certificación profesional, con base en estándares de calidad y en los cambios pre-visibles a la Ley General de Profesiones.

5 Paradigma: es definido como una manera de hacer ciencia, adoptada por la comunidad científica, en un momento histórico determinado; es decir, supone un conjunto de ideas, creencias y estructuras conceptua-les que permiten interpretar la realidad; una manera particular de indagar dicha realidad (un método) y un conjunto de problemas específicos susceptibles de ser investigados en ese contexto.

6 Formulación, ordenación de un plan existente y/u oculto, se desprende de un paradigma. El estudio del currículum ha llamado la atención a otros profe-sionales en la búsqueda de respuestas o líneas de ac-ción para mejorar la educación (Anguiano, 2004).

7 Humanismo fue uno de los conceptos creados por los historiadores del siglo XIX para referirse a la reva-lorización, la investigación y la interpretación que de los clásicos de la Antigüedad hicieron algunos escritores desde finales del siglo XIV hasta el primer tercio del siglo XVI. En realidad fue la voz latina “humanista”, empleada por primera vez en Italia a fines del siglo XV para designar a un profesor de lenguas clásicas, la que dio origen al nombre de un


12 La globalización es analizada desde posiciones tec-noeconómicas, socioeconómicas, políticas, geopo-líticas, partidistas, religiosas, etcétera. No obstante, existen rasgos comunes a todas las interpretaciones, una etapa avanzada de la división internacional del trabajo, la cual se caracteriza por una mayor inte-racción e interdependencia de los factores y actores que intervienen en el proceso del desarrollo mun-dial. Estos factores y actores son de índole económi-ca, social, política, ambiental, cultural, geográfica, etc., e involucran relaciones entre Estados, regiones, pueblos, empresas, partidos, etc. Existen, sin embar-go, posiciones claramente divergentes.

13 La palabra holístico se deriva del griego holos que significa todo o entero, entonces, un conocimiento holístico está encaminado a captar simultáneamente todos los aspectos que forman una cosa y la manera en que todas esas partes interactúan entre sí para dar como resultante ese objeto, ser vivo o idea tan par-ticular y original que no puede ser confundida con ninguna otra. Indudablemente se necesita una visión completa, globalizada del mundo en que se vive. La humanidad, en general, ha ido perdiendo poco a poco esa visión integral para entender las cosas, dividir todo lo que se nos presenta en sus compo-nentes, lo holístico nos permite ver la integralidad; la historia, el presente y visualizar el futuro en sus diferentes áreas.

14 Olson y Bruner (1974): los procesos de enseñanza y aprendizaje son procesos mediacionales donde los estudiantes aprenden sobre la realidad, pero fuera de ella, mediante los sistemas simbólicos codificados de los medios que imponen restricciones sobre lo que pueden aprender y la manera de hacerlo, condi-cionando la estructura del mensaje, facilitando unos procesos o destrezas cognitivas e inhibiendo otras. “No sólo transmiten información y motivan a sus receptores hacia los contenidos presentados, sino que por sus sistemas simbólicos propician y desa-rrollan habilidades cognitivas específicas” (Cabero, 1998d: 24).

15 Desde el punto de vista teórico-epistemológico, la construcción de conocimiento “teorías de la com-plejidad” (E. Morin) surge de la inferencia de clase y análisis de los tipos de cambio que se generan en los actores-docentes-estudiosos, que participan en el dispositivo y las posibilidades de transferencia: la teoría de la complejidad se refiere a ese juego entre lo abstracto, lo real y lo social. La multirreferencia-lidad teórica, conjunto de elementos que confluyen, indicadores, vertientes, etcétera (J. Ardoino). El ma-terial se analiza desde diversas perspectivas: institu-cional, social, instrumental y psíquica.

16 Trascendente la evaluación, la cuál consideramos es como un proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y ren-

dimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos.

17 Criticidad para comprender e investigar las contra-dicciones teórico-epistemológicas y metodológicas inherentes a su campo profesional y a las ciencias y disciplinas que comprenden su ámbito de acción, que le permiten generar procesos intencionados de transformación e intervención social involucrando a todos los actores sociales.

18 La UdeG es una sola institución, que se integra en la pluralidad y la diversidad de sus comunidades, en la riqueza de su historia, en la fuerza de su ex-periencia, y que se nutre también de su capacidad innovadora. Su nueva imagen pretende proyectar sobriedad y fuerza, orden e integración, limpieza y dinamismo. Avalada por una tradición educativa de más de doscientos años en los cuales ha realizando actividades de enseñanza, investigación y difusión de la ciencia y la cultura, y justo al cumplirse 77 años de su etapa moderna, la UdeG se adapta a los retos del presente y del futuro para mejorar y man-tenerse a la vanguardia en el siglo XXI.

19 Documento Interno de la Nivelación a la Licenciatura en Desarrollo Social, División de Estudios Políticos y Sociales, Centro Universitario de Ciencias Socia-les y Humanidades UdeG.

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Competencias es un concepto económico que se ha convertido en el principal modelo pedagógico

Se puede pensar en una sociedad de cambio ante una época contempo-ránea de revoluciones científicas y tecnológicas, pero también de

graves rezagos en la formación de los seres humanos y en las condiciones de vida; la po-breza y la marginación, la contaminación y los desastres naturales han ganado terreno, los retos se plantean para la educación, el gobierno, las instituciones, la política y la sociedad en general; ahí el modelo de com-petencias se enlaza a los propósitos funda-mentales de la educación en los diferentes niveles, como una alternativa para superar rezagos y llegar a la utopía de un Artículo Tercero Constitucional.

Pero las contradicciones tienden a mani-festarse, cuando lo integral se vuelve parcial, y los fines y bases de los modelos que se pro-ponen no son analizados sino que se reprodu-cen, aplican, se transforman, de acuerdo con los contextos, historias, condiciones y más factores involucrados.

En este marco en el que se tiende a enten-der, a comprender a las personas como seres integrales que ejercen en el momento sus ca-pacidades en amplias dimensiones para cri-ticar y proponer, para señalar pero también para actuar, para que el discurso tan reitera-tivo de formar “seres críticos y reflexivos” sea una realidad y no un adorno innecesa-rio en los textos, es ahí donde se inserta esta

mirada reflexiva al enfoque de competencias que tiene un auge en el sistema educativo nacional.

El debate conceptual se establece en una polisemia donde coinciden la ascendencia gerencial empresarial, competencia como un ser apto o capaz de hacer llegando a los currículos educativos que conllevan conoci-mientos, capacidades, habilidades y destre-zas, así como actitudes. La intención es la reflexión, el análisis integrador para comple-mentar las propuestas, el pensar en docentes que son diseñadores de los currículos y no solamente reproductores de los mismos, el propiciar la investigación, ampliar horizon-tes teóricos y metodológicos, el ir a las raí-ces de las competencias confrontando con la visión del proyecto educativo y la práctica docente y educativa que se realiza.

La propuesta internacional,el monomodelo financiado

Son organismos internacionales los que están financiando los modelos por competencias; en términos estrictamente analíticos se tiene que retener la idea: ¿Cómo es posible que un modelo por competencias que no tiene histo-ria pedagógica sino dentro de la economía, se haya convertido en el principal modelo de la pedagogía? Esto es una paradoja, un concepto que tiene una tradición dentro de la economía pero ninguna en la pedagogía, se ha convertido en el principal modelo peda-gógico; si se revisa la historia de la pedago-gía, desde la antigüedad a nuestros días, las competencias no aparecen; pero al revisar


Una mirada reflexiva y crítica al enfoque por competencias

Prudenciano Moreno Moreno* y Graciela Soto Martínez**

* Profesor-investigador de la UPN Ajusco.** Consultora en educación preescolar de la SEJ.

la historia de la economía, las competencias aparecen desde 1736 con la revolución in-dustrial: el modelo económico se ha conver-tido en el principal modelo pedagógico de la época contemporánea.

Las competencias surgen en 1991; el Ban-co Mundial las lanzó para un nivel, el nivel medio superior, y para una modalidad, la tecnológica, CETIS, CBETIS y CONALEP, que son bachilleratos tecnológicos y escuelas técni-cas profesionales; pero a partir de 1993 se extiende a la educación básica, desde 1996 a las licenciaturas, para 1998 a los posgrados y en el 2000 el modelo de competencias se apodera de la UPN; aparece en las normales a partir de 1997, y en preescolar en el 2004.

De acuerdo con cada nivel o modalidad educativa va teniendo una distinción; se les llama competencias fundacionales en la edu-cación básica, competencias laborales en el nivel medio superior tecnológico, competen-cias profesionales para la licenciatura, com-petencias investigativas para los posgrados, didácticas para las normales, competencias pedagógicas para la UPN y competencias tec-nológicas para las universidades e institutos tecnológicos.

El modelo de competencias se ha converti-do en un monomodelo: un modelo único para todo el sistema educativo; lo lanzó el Ban-co Mundial, lo apoyo el FMI, el BIP, el GATT (Acuerdo General de Aranceles y Comercio) y que se transforma en 1997; México forma parte de él desde 1996, junto con 111 países, todos ellos, FMI, BM, OMS, UNESCO, sacaron el modelo de competencias y se implantó de

forma general y exitosa, una posible razón puede ser el financiamiento a la educación, esa generosidad no se aplica a otro modelo, el modelo de la espiral dinámica y el de inte-ligencias múltiples jamás lo va a financiar el Banco Mundial, ¿por qué?, porque no está de acuerdo; al Banco Mundial lo que le interesa es que se desarrollen competencias labora-les, instrumentales, competencias cognitivas, pero no le interesa que se desarrollen compe-tencias espirituales, emocionales y afectivas.

Al cuestionarse por qué al Banco Mundial no le interesa que se desarrollen otras com-petencias, algunas ideas pueden ser: que se baje la producción y vaya en contra de esos principios de eficiencia y eficacia, de eviden-cia observable y resultados en el corto plazo. Además, se puede desviar la atención de las personas en la productividad, hay un inte-rés por la gente productiva, pero gente que piense, que sienta, que sea sensible, artísti-ca, o que sea crítica, o que cuestione, iría en contra del sistema, eso sí es un cambio. Otro punto en ese sentido es que un ser crítico es capaz de analizar la situación y ello puede provocar rebeliones más profundas.

Una correlación existe con el programa es-cuelas de calidad que recibe financiamientos externos, a través de diversas mediaciones como la elaboración de proyectos, asesoría y capacitación, donde se pretende elevar la calidad de la educación; pero si y sólo si se cumplen las condiciones del programa y además es aprobado llegará este apoyo, con lo cual se observa que el financiamiento lle-ga condicionado.


Otros apoyos para el modelo de compe-tencias han sido la Asociación Latinoame-ricana de Integración (LADI) y la Asociación Latinoamericana de Libre Comercio (LAN), el Mercado Común del Sur (MERCOSUR) y el Tratado de Libre Comercio (TLC); posterior fusión del TLC y el MERCOSUR, en 1995 Méxi-co firma con Chile, luego México con Ve-nezuela y Colombia, más tarde con Bolivia, después el TLC con Costa Rica, para el 2005 el TLC México-América y en proyecciones al 2010 el TLC América-Asia.

Para el caso de América Latina, México es un país hegemónico en la integración de acuerdos, lo que significa que la globaliza-ción es una integración comercial crecien-te, los países se están uniendo en bloques y después en continentes; todo esto con fines de competitividad, competencia, producti-vidad, producción. La gestión educativa ya no quiere decir que es administración pero sigue siendo administración.

Competencias, modelo de calidad parcial, la visión amplia, Wilber, Gardner y Morín

Díaz Barriga (1999: 45) cita que:…los organismos internacionales promovie-ron el concepto de “competencias básicas” como elemento central de la programación. Con este concepto se pretende analizar cuá-les son las competencias que se deben pro-mover en cada nivel del sistema educativo. Esta tarea es relativamente fácil de efectuar al principio de la educación inicial: habilidad para la lectura, para realizar operaciones ma-temáticas básicas, para comunicarse de forma verbal y escrita.

Esta afirmación es una crítica al señalar la complejidad de establecer cuáles deben ser las competencias de cada nivel educativo, pero el que incluye también excluye, y lo ti-tánico de pretenderlo, Gardner (1995: 27) lo señala al decir: “en nuestros días nadie llega a aprender todo lo que hay para aprender”.

Pero al decir que es tarea fácil para la educa-ción inicial, se llega a un reduccionismo de lo lógico y lo lingüístico del niño como hombre, como ser humano integral que en la infancia ha desarrollado grandes aprendizajes.

La calidad de la educación se define como aquella escuela que desarrolle las compe-tencias cognitivas que se entienden como capacidades instrumentales, abstractas de pensamiento racional, relacionadas con ha-bilidades comunicativas, con aprendizaje de por vida, conocimiento de lo natural y lo so-cial y formación cívica.

Entonces, el concepto de calidad actual está muy ligado al modelo de competencias porque es el modelo oficial de la SEP, la vi-sión oficial no maneja inteligencias múlti-ples, el modelo de espiral dinámica; así, el significado de calidad queda reducido a dos dimensiones, es fragmentario el modelo que se está aplicando, muy parcial, muy unila-teral, reducido a dos dimensiones del desa-rrollo de la personalidad; cuando la espiral dinámica presenta diez dimensiones e inte-ligencias múltiples presentan cuatro dimen-siones, el modelo de calidad sólo presenta dos dimensiones y lo presenta de calidad, quienes elaboraron el modelo desconocen las visiones educativas que andan circulan-do en el mundo.

Wilber, Gardner y Morín coinciden en que hay que superar la visión del constructivis-mo en que todo el conocimiento se reduce a lo racional y lo lógico, ya que el conocimien-to humano tiene más dimensiones, ya hay una revolución en el mundo educativo, pero siempre estas revoluciones llegan tarde, son importadas unos diez o quince años después, en la traducción de los libros pasan años y para que la gente los lea pasa otro tanto.

Holones, dimensiones del desa-rrollo individual: Ken Wilber

La teoría de la espiral dinámica de Ken Wil-ber va de esferas más pequeñas a más am-



plias, de esferas simples a esferas más com-plejas, y a cada esfera él le llama holones, y ha localizado diez holones en el desarrollo individual y a eso le llama espiral dinámica.

Un poco en el sentido del constructivismo, con Jean Piaget el niño pasa por cuatro eta-pas, dice que la primera etapa del desarrollo del niño va de cero años hasta los dos o tres años y se llama etapa sensorio motriz, la se-gunda etapa va de los tres a los siete, etapa preoperacional; la tercera etapa de operacio-nes concretas, y la cuarta etapa, de opera-ciones abstractas, pero noten ustedes que en Piaget ahí termina el desarrollo del individuo, ¿cómo es posible que termine en la cuarta eta-pa? No puede ser. Con Wilber, el desarrollo individual es mucho más amplio, más com-plejo, que es lo que representa el construc-tivismo, las etapas del desarrollo siguen, en cambio Piaget la detiene a los doce años, ¿por qué Piaget la detiene a los doce años?

Lo que dice Piaget es que el individuo se queda con operaciones abstractas y las sigue desarrollando, pero Wilber dice que no, que los individuos no sólo somos lógica, racio-nalidad y capacidad de acción, tenemos unas dimensiones del desarrollo y es ahí donde la teoría de espiral dinámico, aunque no choca con el constructivismo, sí lo amplía de forma significativa.

¿Por qué holones? Un holón es una to-talidad parte, es una totalidad que es parte de otra cosa más grande, por ejemplo: ¿una célula es una totalidad o una parte? Es una totalidad pero también una parte, una célula tiene núcleo, protoplasma y membrana, pero es parte de un organismo, ¿un organismo es una totalidad o es parte de algo más amplio?, es una totalidad parte; un hombre es un or-ganismo pero es parte de un ecosistema, un ecosistema es una totalidad-parte, porque forma parte de un planeta, que es una tota-lidad pero forma parte de un universo. ¿Un universo es una totalidad o una parte? ¿O ahí acaba todo? Es una totalidad parte, porque es parte de una galaxia: ¿una galaxia es una totalidad o una parte?... Pero ya no sabemos qué sigue, le dejamos hasta ahí porque el hombre ya no tiene conocimiento de lo que sigue, posiblemente más galaxias, en ese as-pecto el infinito es un misterio a explicar, na-die lo ha podido explicar, ni la ciencia, ni la religión, pero sabemos hoy en día que todo es totalidad parte. Un holón es una totalidad que forma parte de algo más amplio.

En la primera dimensión, la sensorio motriz, coincide con el constructivismo, pero en el se-gundo holón ya no, viene siendo la emocional sexual, el tercer holón es una dimensión má-gica de la vida, el cuarto holón es una dimen-


sión mítica, el quinto holón es una dimensión racional, el sexto holón es una dimensión lógi-ca, el séptimo holón es una dimensión psíqui-ca, el octavo holón es una dimensión sutil, la dimensión sutil consta de dos partes a su vez, la dimensión ética y la dimensión estética, el noveno holón es la dimensión causal, derivada son las tres grandes preguntas de la filosofía perenne: ¿Quiénes somos? ¿A dónde vamos? ¿De dónde venimos y para qué estamos aquí? Y el décimo holón es la dimensión dual que también le llamamos espiritual, no dual. Signi-fica que no hay dualidad entre mente y espíritu, entre mente y cuerpo, entre alma y materia, en-tre lo visible y lo invisible sino que ambas son dos dimensiones de una misma realidad, eso significa todo.

Las competencias se derivan del construc-tivismo, basado en la esfera 5-6, para el mo-delo de formación de competencias, todas las competencias que puede desarrollar un niño son racionales y lógicas, pero no hay competencias míticas, mágicas, emociona-les; no hay competencias psíquicas, causales ni tampoco espirituales, entonces las compe-tencias se reducen a la 5 y a la 6.

Y se quedan a un lado las demás, la visión educativa nos abre el panorama que antes no teníamos, si no tenemos una visión educativa, no sabemos qué estamos trabajando o qué es-tamos enseñando ni porqué; la principal mo-tivación para que el alumno aprenda es saber por qué estamos haciendo nuestra labor.

Howard Gardner: inteligencias múltiples

La teoría de inteligencias múltiples pretende atender todas las dimensiones del desarrollo humano, es una teoría más completa que el constructivismo, que aborda la verdad, la belleza, la moral entre otras cosas; la verdad es una dimensión filosófica, la belleza es una dimensión estética, la moral es una dimen-sión ética, el cerebro-mente es una dimen-sión racional, lógica e instrumental, a esto

se debe que el constructivismo necesita ser completado; sin embargo, no se quiere decir que el constructivismo es un mal padrino, de ninguna manera, simplemente es incompleto, es bueno pero es incompleto.

Con Gardner (1995: 30) hay un acerca-miento a las competencias pero vistas desde el desarrollo de las inteligencias; es de máxi-ma importancia que se reconozcan y alimen-ten toda la variedad de inteligencias humanas y todas las posibles combinaciones de inte-ligencias hacia donde se expresan todas las diferencias, que así se llega a sentirse más competente y mejor consigo mismo, compro-metido y capaz de contribuir a la consecución de un bien general.

Porque seguido de una dirección de lógi-ca-mente, y bajo este enfoque todo se evalúa (Gardner, 1995: 28): “Queremos ser capaces de observar las habilidades espaciales, las habilidades personales, etc., específica y di-rectamente y no a través del prisma habitual de las inteligencias lingüística y lógico-ma-temática”, para más adelante continuar: “El pensamiento lógico, por ejemplo, es impor-tante; la racionalidad es importante; pero no son las únicas virtudes”.

¿Qué es lo más importante? Dice Gardner que depende de la respuesta a esta pregunta, tenemos inteligencia y existencia, si no sabe-mos responder a la pregunta, ¿Qué es lo más importante para nuestra vida?, no tenemos inteligencia existencial; porque inteligencia existencial se entiende como la capacidad de cada persona para formular y decidir la pro-pia vida. ¿Cuántas personas hay que copian el proyecto de vida al vecino, al compadre, al tío, a la tía, pero nunca se han formulado un proyecto de vida propio? Es importante, al ser las personas diferentes, que el proyec-to de vida se forme de acuerdo con la esen-cia de cada persona, pero ¿cómo descubrir nuestra esencia? Éste es un reto presente y porvenir.



Ampliar la visión del proyecto educativo

¿Qué visión tenemos del proyecto educati-vo? Vamos a lograr según lo que pretenda-mos; si pretendemos lograr dos dimensiones del desarrollo del alumno… si pretendemos lograr diez dimensiones del desarrollo la evaluación cambia, por eso para evaluar hay que tener una visión de lo se va a evaluar.

Es central tener una visión educativa ¿cuá-les son las principales que hay? La tradicio-nal, la de Comenio, la escuela activa, Freinet y Montessori, la tecnología educativa, con la programación por objetivos, la investiga-ción-acción o la pedagogía crítica, el cons-tructivismo, las inteligencias múltiples y la espiral dinámica; serían siete visiones edu-cativas, de esas siete visiones educativas se desprenden las metodologías y los procesos de formación.

Primer mito: Todos los alumnos tienen las mismas capacidades, no es cierto, todos los alumnos tienen capacidades diferentes.

Segundo mito de la modernidad: todos los alumnos tienen las misma necesidades de aprendizaje, falso, porque los alumnos tie-nen necesidades diferentes de aprendizaje; y, tercer mito, todos los alumnos aprenden al mismo ritmo, falso, cada alumno tiene su ritmo de aprendizaje, entonces la escuela de la modernidad trabaja con mitos falsos: to-dos los alumnos aprenden diferente, todos los alumnos aprenden a ritmos diferentes y todos los alumnos tienen necesidades dife-rentes, por lo tanto, si eso es así, no se puede estandarizar la enseñanza.

Lo que pasa es que los docentes no te-nemos tiempo ni paciencia para que cada alumno aprenda a su ritmo y tratamos de que todo el grupo aprenda al mismo ritmo, pero un análisis más a fondo nos demuestra que esto no es así.

Polisemia y concepciones

Es básico conocer en qué se sustenta el en-foque de competencias, desde su significa-do polisémico hasta cómo se utiliza en los diferentes programas para poder entender de forma más amplia la visión del proyec-to educativo, el cual se está asumiendo en las escuelas como un camino o dirección a seguir para el logro de metas o propósitos educativos.

Leviy Lebouyer (1997) habla del origen del término competencias, que se deriva del verbo competer que a partir del siglo XV vino a significar pertenecer, incumbir, dando lu-gar competencia y al adjetivo “competente” para indicar “apto”, “adecuado” de forma que competencia hace referencia a capaci-tación.

Se habla de cambio social, de crisis en la educación y demandas no atendidas por lo que a partir de la propuesta de educación para todos, de la Conferencia de Jomptién, se concluye que existe la necesidad de refor-mar la educación, que esto es una prioridad social; el programa lo reconoce en la presen-


tación, las competencias se eligen como un camino, contenido que va a plantear un acer-camiento de la escuela a la sociedad, que se tiene que traducir en formar mejores seres humanos.

Se coincide que va a ser un elemento cen-tral de la programación más no se plantea con facilidad un análisis así; es un momento muy importante para el desarrollo del niño, la educación inicial hace la diferencia; las investigaciones de Tonucci (2005) y Bruner se refieren al desarrollo del cerebro que se logra en 80% durante la infancia, es por ello que esta tarea es compleja al sentar las bases para aprendizajes posteriores.

El acercamiento a las competencias va a darse en las concreciones, al analizar los aspectos claves de los conceptos y las im-plicaciones en educación, entendiendo la complejidad de esta nueva interrelacion e interdependencia.

Algunas definiciones de competencias en una aproximación psicosocial que hacen Agut Nieto y Grau Gumbau, citadas en la antología La educación basada en compe-tencias, de Sánchez Rodríguez (2003), orga-nizadas de acuerdo con sus aspectos clave son las siguientes:

Woodruffe (1992) habla de que es un “conjunto de patrones, pautas de conducta necesarias para desempeñar las tareas y fun-ciones de un puesto de una forma eficaz.” Aquí prevalece el enfoque empresarial, el mundo del trabajo, también de la conducta, dice Tyler cuando define el currículo y la función de los objetivos.

Quinn y otros (1990) plantean que son conocimientos y habilidades para desem-peñar una tarea o rol de forma apropiada. Ulrich, Bronkbank, Yeung y Lake (1995) lo conceptúan como “conocimientos, habilida-des y destrezas demostradas por un indivi-duo cuando se añade un valor a la organi-zación”. En ambos casos son los elementos para el desempeño, para la utilización de los

mismos, tanto organización como la tarea o rol son parte de un trabajo productivo. En el mismo sentido van otros autores, incluyen-do algún concepto diferenciado como Arnol y Mkenzie (1992) que integran la conduc-ta u Olabarrieta (1998), quien dice que el conjunto de conocimientos, habilidades y conductas constituyen el “input” para el funcionamiento de la organización.

Falta una teoría de la comprensión hu-mana, lo que Edgar Morín llama teoría de la complejidad, el ser humano es complejo pero la educación lo ve como un ser humano simplón, no hay un análisis completo del sis-tema educativo, hace falta una visión educa-tiva teórica más inclusiva y trascendente.

La visión educativa nos abre el panorama a visualizar cosas, existen varios enfoques que trascienden en amplitud de visión pedagógi-ca y educacional al modelo de competencias, aquí se expusieron brevemente los postula-dos generales de dos de ellos, pero la idea es únicamente dejar asentado que el enfoque del monomodelo conocido como competencias es una caparazón cerrada a la que le hacen falta “respiraderos” o filtros oxigenantes, pues tal y como se está aplicando incremen-tará —en vez de solucionar— la denominada condición posmoderna de la educación con-temporánea; es decir, el gran malestar que sienten niños, adolescentes y jóvenes sobre una educación que no les dice nada sobre los problemas de sus vidas, el mundo, el uni-verso, las relaciones humanas, el amor, la sexualidad, las sombras de la existencia, las crisis, las depresiones, el miedo a la muerte, la ansiedad, la ética, la estética, lo mágico, lo sutil, lo trascendente, la violencia, la paz, el significado espiritual, el alma, las religio-nes, los temas tabú, el sentido de la vida…, etcétera.

Es decir, una educación de base amplia, que no tema ingresar en el territorio de lo trascendental y lo profundo, que no se con-forme con la superficie de los problemas, sino



que estimule la indagación a fondo, el pensa-miento crítico y las ideas introspectivas, base de la creatividad. El siglo XXI arrojará mucha luz para una visión educativa transmoderna, transnacional y transinstrumental.

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Muchas gracias por haber aceptado dialogar con noso-tros. De entrada, me gustaría que nos comentaras cómo,

cuándo y por qué surge este nuevo enfoque de enseñanza por competencias.

Podría decirse que los antecedentes del en-foque de competencias se encuentran ya en la década de los cincuenta, en un contexto de capacitación para el trabajo y es en éste en donde logra varios desarrollos, particular-mente en la óptica de las competencias labo-rales con base en normas. Su incorporación al sistema educativo nacional se inicia en el sistema de educación técnica-tecnológica a fines de la década de los ochenta, y no es sino hasta la década de los noventa (en la se-gunda mitad) cuando empiezan a darse las primeras experiencias en las universidades.

Cabe señalar que, en la medida en que han evolucionado los conceptos así como el sus-tento psicopedagógico de la noción de com-petencias, se ha rebasado la idea de que to-das las competencias son de carácter laboral y que todas las competencias estás sujetas a normas, lo cual hacía muy reduccionista el planteamiento.

En la actualidad, y particularmente en el contexto educativo, se utiliza más un enfoque holístico de la competencia. Asimismo, se han diversificado los tipos y niveles de competen-cia. Es posible hablar de competencias clave, para la vida, transversales, genéricas, etc., lo cual permite precisar mejor los resultados de formación que se pretenden alcanzar.

La definición de las competencias ha sido abordada por organismos internacionales como la OCDE, quienes han hecho propuestas importantes en este momento en que se ana-liza su incorporación al sistema educativo.

En el contexto de la educación superior se analiza el proyecto Tuning de la Unión Europea y se investiga su pertinencia para incorporarlo en América latina.

En fin, parece que es importante el avance del enfoque y del concepto de competencias y que pudiera constituirse en uno de los ejes de la actualización o reforma de los planes de estudio de diferentes niveles educativos.

¿Qué relación hay entre la enseñanza por competencias y el mundo de la globaliza-ción?

Sin duda, existe una coherencia entre el de-sarrollo del enfoque de competencias y el contexto de globalización en el que vivimos actualmente. Su presencia se advierte en prácticamente todos los países del mundo.

La posibilidad de movilidad laboral y pro-fesional, la interrelación económica entre los países, la implantación de empresas multi-nacionales, el énfasis en la calidad con base en estándares internacionales, la tendencia a homogeneizar referentes culturales explican que, particularmente, ciertos enfoques de competencia se desarrollen en los sistemas educativos.

Quienes apuestan por esta forma de trabajo tienen una fe ciega en ello y creen que las


El enfoque por competencias llega a las aulas

Entrevista con Ofelia Ángeles*

*Profesora-investigadora de la UPN Ajusco.

escuelas y las prácticas docentes en concre-to sufrirán cambios positivos y con mayor intencionalidad en los haceres, esto lo ve-mos en los programas para formar maestros y más concretamente en la RIES (Reforma In-tegral a la Educación Secundaria); desde tu punto de vista, ¿qué logros concretos se pue-den generar enseñando por competencias y con la definición de los perfiles de egreso?

Sin duda esto tiene que ver con la noción o concepto de competencia que se esté utili-zando.

Considero que hay todavía un problema de naturaleza teórica y conceptual, ya que para algunos autores la competencia es un concepto integrador de habilidades, cono-cimientos y actitudes (la competencia es un saber hacer, con saber y con conciencia, como señala Inés Aguerrondo).

Para otros, es sinónimo de habilidades o es un rasgo o característica del individuo. En ese sentido, si se asume como un ele-mento más del perfil de egreso de cualquier nivel tendríamos que el proceso educativo se orienta a la adquisición de conocimien-tos, actitudes, habilidades y competencias. Es decir, sería algo adicional a incluir en el perfil y que demandaría elementos específi-cos dentro de los planes de estudio para su adquisición (no me queda claro, a mí en lo personal, en qué consiste la competencia, para este caso).

El enfoque educativo por competencias favorece una mayor integración de los as-

pectos y dimensiones del aprendizaje. Tra-dicionalmente se abordan de manera parcial y aislada, cuando no desintegrada, los cono-cimientos, las habilidades y las actitudes que se pretende adquiera el sujeto. Otra ventaja es el énfasis en la aplicabilidad y transferi-bilidad de los aprendizajes logrados por el alumno. Esto es, que el alumno pueda uti-lizar y no sólo almacenar los diversos tipos de conocimiento logrados y, por otra parte, que los pueda utilizar en diferentes espacios y contextos, no sólo en el educativo, sino en su vida familiar, social y profesional.

Permite una diversificación de las expe-riencias y de los espacios de aprendizaje, ya que las competencias no solamente se pue-den adquirir en el contexto escolar.

En esa perspectiva, es importante la posi-bilidad de reconocer y acreditar aprendizajes adquiridos fuera de la escuela (en la práctica laboral, en la vida cotidiana, en el contacto con otros) como equivalentes a los que se adquieren en las escuelas.

El énfasis en el saber demostrable incide también en el enriquecimiento de las moda-lidades de evaluación, que van a ir más allá de la exploración de lo memorizado, como sucede actualmente. De esta manera, se in-crementa la posibilidad de “asegurar” (hasta donde la propia lógica de la evaluación lo permite) que se ha logrado el aprendizaje.

Yo pienso que, además de lo señalado, la noción de competencias permitiría estable-cer una relación de continuidad y de mayor coherencia entre los diferentes niveles del sistema educativo.

Al hablar de conceptos, y para mayor preci-sión: ¿qué diferencia existe entre una com-petencia, una habilidad y un conocimiento?

Algunas de las definiciones de competencia, son:

• Una competencia es el conjunto de com-portamientos socioafectivos y habilida-


des cognoscitivas, psicológicas, senso-riales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una fun-ción, una actividad o una tarea.

• La competencia de los individuos es la resultante de un conjunto de atributos (conocimientos, habilidades, actitudes, valores, etc.) que se organizan en com-binaciones diversas para llevar a cabo tareas específicas. En consecuencia, el sujeto competente es aquél que posee ciertos atributos necesarios para desem-peñar una actividad de acuerdo con un parámetro apropiado.

Como puede apreciarse, la competencia es una noción que trata de integrar las dimen-siones del aprendizaje y del comportamiento del sujeto en función de algo que debe reali-zar y con referencia a un contexto.

El conocimiento, de manera muy superfi-cial, se refiere a los elementos que provienen de los distintos campos disciplinarios, de los cuales se apropia el sujeto en función de sus necesidades y referentes. La habilidad se rela-ciona con alguna modalidad del saber hacer.

Los programas educativos tradicionales, como se señaló, incluyen estos elementos (aunque faltan las actitudes y valores) pero de manera independiente. Conocimientos, habilidades y actitudes conforman la com-petencia.

¿Cómo debemos entender lo formulado en los programas y los objetivos escolares en términos de competencias?

Las formulaciones de los programas tradicio-nales expresan, en la mayor parte de los ca-sos, los elementos que constituyen las com-petencias. Los objetivos expresan algunos de los resultados de aprendizaje esperados, como parte de las competencias definidas. El problema es que los objetivos se parcia-lizan y refieren a conocimientos, habilidades

o actitudes, individualmente abordados, pre-dominando el interés por los conocimientos. Como resultado de ello, los contenidos son predominantemente teóricos y las modalida-des de enseñanza son reducidas, limitándose en muchos casos a la transmisión que hace el profesor.

¿Qué consecuencias tiene un enfoque por competencias para el desempeño del traba-jo docente?

Se asume que el profesor se convierte en un facilitador o mediador, lo cual supone un cam-bio de actitud hacia la enseñanza y el apren-dizaje. En la propuesta de la RIES se enfatiza el papel del docente como tutor, esta modifi-cación en la tarea docente tiene la intención de abatir problemas de rezago, deserción, re-probación. El acompañamiento del estudian-te durante su proceso de formación pretende mejorar los resultados académicos, pero su-pone nuevas competencias del profesor.

El docente debe desarrollar competencias relacionadas con el diseño de situaciones de aprendizaje, para organizar trabajo colabora-tivo, para evaluar desde diversos enfoques, para comunicarse utilizando diversos len-guajes, para promover el desarrollo de estra-tegias de aprendizaje, para la generación y aplicación de conocimiento, entre otras.

¿Cuáles son las características generales de las estrategias de enseñanza que se re-comiendan para el desarrollo de las compe-tencias?

En general, se considera que las más perti-nentes son aquellas que se orientan a la reso-lución de problemas, a favorecer la actividad del estudiante y a la aplicación del conoci-miento.

Esto no descarta la posibilidad de que se utilice el método expositivo, en algunos momentos, pero se busca que se incorporen

El enfoque por competencias llega a las aulasEntrevista con Ofelia Ángeles


una gran cantidad de actividades: métodos de casos, aprendizaje basado en problemas, investigación, técnicas grupales, proyectos, demostraciones, etcétera.

Prácticamente cualquier actividad (por ejemplo, las actividades deportivas y artís-ticas en las universidades) permiten desarro-llar competencias, a condición de que éstas se hayan formulado debidamente y las ac-tividades tengan una intención clara, en ese contexto.

¿A qué tipo de evaluación remite un enfoque por competencias?

Como se ha señalado, uno de los énfasis del enfoque es el saber demostrable. En ese sen-tido es fundamental la noción de evidencia del aprendizaje. Se consideran tres tipos de evidencia: de desempeño, de producto y de conocimiento. La evidencia se obtiene de di-versas fuentes relacionadas con los produc-tos que elabora el estudiante, con la observa-ción de su desempeño y con la exploración del tipo y nivel de conocimiento adquirido.

Los instrumentos de evaluación deben tra-tar de explorar las tres dimensiones de ma-nera integrada y la evaluación debe susten-tarse en criterios y parámetros establecidos con claridad.

¿Qué aspectos se deben atender en la forma-ción inicial de los futuros docentes para que puedan aplicar este enfoque de enseñanza por competencias?

Considero que un elemento fundamental tiene que ver con su sensibilización hacia lo que significa aprender, enseñar y, en conse-cuencia, el papel del profesor. De hecho, los programas de formación inicial de los do-centes están formulados con base en compe-tencias. Yo creo que sería importante poder cumplirlos, bajarlos a la realidad de la for-mación, para que no quedara en un discurso.

Esto, sin duda, tiene que ver con los forma-dores de formadores, que trasmiten, directa e indirectamente, una imagen del maestro que tiende a perpetuar la tradición y limita la in-corporación de enfoques alternativos.

¿Qué implicaciones tiene para los estudian-tes?

Se espera que los estudiantes sean más ac-tivos, más participativos, que se involucren de una manera más responsable y autóno-ma en su aprendizaje. Esto no es fácil. La reproducción de un esquema de enseñanza pasivo-receptivo ha generado en los alum-nos una fuerte dependencia y pasividad que es difícil romper.

¿Este enfoque puede desarrollarse en todos los niveles educativos? ¿En cuál tiene mayo-res resultados?

Se puede desarrollar en cualquier nivel, la prueba es que el programa de educación pre-escolar, el de secundaria, muchos programas de educación superior y de capacitación para el trabajo se formulan con ese enfoque.

En cualquiera de ellos es pertinente y pue-de ser eficaz y eficiente, siempre y cuando garantice su coherencia en el diseño y en la operación.

Algún comentario que quieras agregar y que no se hubiese tratado en esta entrevista.

El modelo por competencias implica ade-cuaciones en las prácticas educativas que no se reducen al terreno pedagógico, es necesa-rio incorporar procesos administrativos y de gestión que generen condiciones favorables para el desarrollo de las prácticas tanto de los estudiantes como de los profesores.

Gracias...


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La infancia como significación social ha evolucionado a medida que cambian las sociedades. En la actualidad, al menos conceptualmente, ya las niñas y los niños han dejado de ser considerados como adultos disminuidos, para asumirse como seres con características propias, como personas con derechos y deberes; es decir,

como actores sociales que al interactuar con el ambiente son capaces de aprehender el mundo y transformarlo.

Asimismo, en el transcurrir del tiempo se ha complejizado la dinámica de la familia, la escuela y la comunidad, entornos en los que se desarrolla la infancia, estableciendo nuevas relaciones que cada vez exigen mayores competencias en las niñas y niños.

Por tanto, el desarrollo óptimo de la población infantil está en función de la sociedad y la cultura y en este desafío de la educación infantil, los adultos significativos, entre ellos los educadores, juegan un papel fundamental. Estos actores educativos acompañantes del proce-so, parte y conectores del ambiente, de igual forma se han transformado en este devenir. Una muestra de ello es que el avance de la formación profesional de los educadores infantiles ha sido profundamente revelador, no sólo en la creación de programas de educación técnica y superior (4o y 5o nivel), sino en la demanda de continuos y profundos procesos de reflexión en la acción. “Cuando se analiza la historia de las educadoras y educadores que dieron lugar a la pedagogía moderna, se observa que a la base de la teoría se encuentra el conocimiento, la construcción científica, ...estaban en un permanente proceso de investigación, creación, validación y acción para que, a partir de lo investigado, se anunciase nuevamente el ciclo de mejoramiento y construcción teórica de un saber específico” (Reveco, 2002: 1).

Ante estos retos no se puede esperar que el educador sea un trasmisor de conocimiento, ni siquiera que sólo sea un facilitador que activa el desarrollo disponiendo un ambiente para que el niño construya en interacción con otros. Es necesario que se convierta, además, en un mediador que conscientemente planifica una secuencia de acciones que promueve el desa-rrollo potencial del niño, al escuchar, confiar, generar el conflicto, al esperar que sea el otro el que se implique en su aprendizaje sin que por ello el educador deje de responsabilizarse en el proceso.

En consecuencia, la educación infantil debe asumirse como un proceso de mediación cons-ciente, definido por Blanco (2002) como “...la acción intencionada del adulto a través de la cual organiza y estructura en complejidad... las actividades a realizar para guiar al niño hacia la apropiación de un nivel superior actuando en la Zona de Desarrollo Próximo del mismo y valiéndose de la experiencia con instrumentos culturales, especialmente el lenguaje, en situa-ciones conjuntas de resolución de problemas”.


Suscitando vuelos en los niños y niñas. Una experiencia del rol productor-mediador en

educación inicial Iliana Lo Priore*Elisabel Rubiano**

*Especialista en desarrollo infantil y sus desviaciones, Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela.**Licenciada en educación. Universidad Nacional Abierta, Venezuela.

Ahora bien, asumirse como mediador pudiera ser un riesgo, si se circunscribe sólo como un mandato de actualidad académica, pues para lograr esta transformación resulta insuficiente decretarlo. Este cometido entraña un profundo conocimiento del sujeto que aprende, de los objetos de conocimientos implicados y de la acción pedagógica propiamente dicha.

Construir, en concreto, los distintivos propios y esenciales de un mediador supone un atre-vimiento. Por ello, conscientes de lo intrincable de este constructo, se proponen algunos crite-rios cristalizados en roles que estratégicamente iluminen el camino de formación-evaluación de un mediador y, por tanto, constituyan una alternativa de autorregulación y metacognición de la ejecución pedagógica con la finalidad de ofrecer un espejo para que éste, sujeto activo, se descubra y/o establezca sus propios alcances proximales como mediador.

• Estratega: Todo mediador establece propósitos y estructura de manera consciente e intencionalmente activa configuraciones didácticas, a fin de propiciar efectos en la tríada persona-acción pedagógica-ambiente. Tal como lo afirma Gallegos (1997), la intenciona-lidad en el mediador implica preparar un ambiente de aprendizaje, compartir significados intersubjetivamente que generen conflictos e instalen puentes entre lo que ya se conoce y lo que está por adquirirse. En fin, se trata de develar la intención pedagógica que con-lleva a asumir la condición de un estratega que planifica de manera anticipada, considera secuencias de desarrollo y aprendizaje, organiza, selecciona, crea y adapta recursos y, consecuentemente, potencia el desarrollo y el aprendizaje.• Conductor: El rol conductor supone una participación del mediador que permite la ne-gociación entre los significados infantiles y los de un guía experto. Este modo de proceder del mediador anticipa los conflictos que pueden presentar los(as) niños(as) y los propicia a través de la interacción, la mayéutica y el diálogo. Así, el lenguaje se constituye en un instrumento psicológico, pedagógico y cultural. Este proceso implica la construcción del saber en permanente continuo con el placer, entendiendo esta totalidad como la atmósfera estética que todo conductor-mediador debe propiciar para generar un tono afectivo y un ambiente agradable en el que la función lúdica esté presente. • Investigador: La observación, el registro y la reflexión, cualificadas con rigurosidad y sistematización en la acción pedagógica de un mediador, inicia y acompaña cada uno de los procesos inherentes y termina en un espiral abierto que marca un nuevo inicio. Implica procesos recursivos de reflexión-evaluación-planificación-acción-reflexión (REPAR) queq

se suceden continuamente (Lo Priore, 2002). Este rol conlleva la búsqueda permanente y la construcción de saberes en función de abordar la vivencia, los cambios necesarios ante las problemáticas y el logro de un desarrollo y aprendizaje infantil óptimo.• Productor: Un mediador consciente avanza en su madurez profesional y esto se expresa en la productividad en y para fortalecer su ac-ción educativa. El rol productor constituye la concreción y el logro tangible de constructos en la acción, en los que están inmersos a su vez los roles anteriores: estratega, conductor e investigador.


Justo en este rol, integrador y articulador, es preciso detenerse y preguntarse: ¿Qué produce un educador inicial como mediador consciente?

A partir de su quehacer cotidiano (mas no rutinario) produce teorización en la acción, actividades generadoras de retos para los niños y niñas, espacios de aprendizaje sugerentes, materiales, juegos y juguetes pertinentes y novedosos, recursos audiovisuales, producciones escritas (ensayos, artículos, textos mediadores...) y otros.

Una muestra de la sistematización de estas producciones e indicativa de la autonomía pro-fesional es la “Construcción consciente de actividades escritas para los actores del nivel de educación inicial”. Actividades como textos que emergen del HACER reflexivo de un maestro- autor que extiende su experiencia, proponiéndola en una apuesta por el HACER del otro. De tal manera que la actividad es un elemento esencial de naturaleza infantil que se constituye en una estrategia imprescindible para la construcción de desarrollo y aprendizaje. En este sentido, Anzola y Felice (1994: 116) definen la actividad como el mecanismo que posibilita el desarrollo de las potencialidades. “El niño construye su mundo y se hace a sí mismo a través de la acción, la infancia se caracteriza por la actividad, durante ella los niños ensayan, experi-mentan, hacen, crean, construyen con el objetivo de aprender en contacto con la realidad”.

Toda producción que implique el hacer concibe al niño(a) como sujeto activo que en su actividad integra el conocer y el ser en interacción con los otros. El hacer no es una mera respuesta, incluye posibilidades de cambio y transformación, esto determina lo significativo del aprendizaje que adquiere sentido en ese mismo hacer y propicia la transferencia. El ma-terial producido, en este caso, se constituye en un factor determinante para la significación del aprendizaje. Sin embargo, “no basta con que éste sea intencionado y relacionable sustan-cialmente, es necesario también que tal contenido ideativo pertinente exista en la estructura cognoscitiva del alumno en particular” (Ausubel, 1976: 57). Esto quiere decir, que el recurso producido en sí mismo propicia el aprendizaje si está inmerso en un contexto mediador.

En este orden de ideas, se propone el hacer guiado por medio de actividades semiestructu-radas, materializadas en libros de actividades elaborados por las autoras, con el propósito de evidenciar un ejemplo del ejercicio del rol productor del mediador, que en conjunto con el educador, ejercerán la función de elevar el vuelo de los(as) niños(as) considerando su desa-rrollo en relación con las edades referenciales y los contextos culturales.

Este modelo propuesto que suscita el vuelo de los niños y niñas, metáfora del desarrollo y el aprendizaje óptimo, por medio de actividades que hemos diseñado para la población del nivel de educación inicial (en especial en la fase preescolar) tiene el propósito de promover el desa-rrollo y aprendizaje integral. Su estructura y organización se fundamentan en los elementos cu-rriculares contemporáneos, tales como la complejidad, la transversalidad, la globalización y la integralidad en articulación con los principios fundamentales del desarrollo y del aprendizaje.

Seguidamente, se describen las características esenciales de los textos producidos, frutos de un proceso de mediación consciente. A saber, la forma, la integralidad y transversalidad.

- La forma de estos textos responde al formato convencional establecido para textos de actividades dirigidos a preescolares; sin embargo, aunque el género se mantiene, rompe con la secuencia de actividades lineales y tradicionalmente centradas en una sola área del desarrollo (preponderantemente la motricidad fina) en detrimento de las otras y de la integralidad. Este formato propuesto articula holísticamente las áreas del desarrollo y las áreas de conocimiento en espera de responder a las expectativas y necesidades tanto del niño(a) como del educador.



A fin de caracterizar la forma de estos textos, es útil recurrir a la lingüística textual, con la cual se describen las categorías constituyentes de este tipo de texto. La super, macro y microestructura.

La superestructura del texto, según Van Dijk (1980), se concibe como un todo inscrito en un formato característico de cada género que ordena al texto (Rubiano, 1997). Cada una de las páginas se presenta al lector con un título que a su vez funge de despertador, contiene imágenes sugerentes de la acción a realizar y consignas que responden a un tipo de tex-to instruccional. Las consignas puede clasificarse según su trama en texto descriptivo pues presenta las especificaciones de las acciones a realizar en forma secuencial, organiza ciertos quehaceres y actividades a ser realizados y por su función se clasifica en un texto apelativo debido a que propone modificar el comportamiento del lector e incentiva el “hacer” propio de la actividad.

En este hilo de la propuesta, se plantean tipos de páginas para el inicio, desarrollo y cierre, y la integración de las partes en un todo, todas responden a las razones del aprendizaje, la didáctica y la comunicación; es decir, ofrecen oportunidades de acción al niño y niña. Esta previsión y organización de las páginas muestra énfasis en el ESTRATEGA, inmerso en el crite-rio-rol productor del mediador ya mencionado.

Se enumeran a continuación:

Página de bienvenida: Invita a los niños a iniciar con motivación el libro con una imagen y un texto despertador.Páginas de trabajo: Se incluyen variadas actividades para que el niño y niña trabajen en función de los contenidos que se desprenden de los ejes organizadores.Páginas de integro y repaso: Cada diez (10) páginas de trabajo se añaden dos (2) en las cuales los niños integran y fortalecen lo adquirido en las actividades previas.Páginas de literatura infantil: En ella se encuentran rimas, poesías, cuentos dirigidos a promover en el niño el gusto y disfrute por la lectura.Página de cierre: Es la despedida en la cual celebramos los progresos del niño o niña.

En lo que respecta a la macroestructura se tejen los hilos temáticos de cuatro (4) ejes organizadores (cada uno representado en un color) basados en la integración de las áreas de conocimiento y áreas del desarrollo (MECD, 2002) con cuatro (4) ejes transversales. A saber:


Área

s de

desa

rrol

lo:

Cog

nitiv

aLe

ngua

jePs

icom

otor

Soci

o-af

ectiv

a

Soci

al-A

fect

iva

Áreas de conocimiento:

Comunicación y representación

Conocimiento del ambiente

Conocimiento y dominio del cuerpo

Conocimiento personal y social

Ejes organizadores:

Lenguaje y comuni-cación

Pensamiento

El cuerpo como eje integrador

Personal y social

Ejes transversales:Ecología y educación am

bientalLa creatividad y fantasía

ValoresD

erechos del niño y niña

Propuesta curricular en construcción del MECD-Dirección de Preescolar (2002)

Macroestructura de la propuesta de un texto para Educación Inicial

Además, en esta producción se encuentra la presencia de un icono, la mariposa de colores, que representa el rol de mediador. Ésta aparece en el texto como un personaje que acompaña y propone actividades a los niños y niñas en la aventura de aprender. Esta mariposa se compone con los colores correspondientes a los ejes organizadores contemplados en los libros. Cada uno de esos colores conforma la integración de las áreas de desarrollo y de conocimiento.

Finalmente la microestructura, determinada por las relaciones sintagmáticas y los recursos gramaticales que hacen posible el entrelazamiento de un enunciado con otro, se caracteriza por establecer relaciones por yuxtaposición con frases enunciativas.

- La integralidad, porque cada actividad corresponde a un eje organizador y a su vez favo-rece la inclusión de los restantes como respuesta al principio integrador del desarrollo y del aprendizaje. Esta integralidad se manifiesta en dos vertientes: una, que implica una integralidad intra desarrollo lograda por la interrelación y articulación entre las áreas de desarrollo y, la otra, que relaciona estas áreas con las áreas de conocimiento. Esta inte-gralidad coincide con el carácter integral de currículo por el que se incorporan elementos educativos que las dinámicas de la sociedad demandan, que a su vez han de integrarse con las áreas de desarrollo y conocimiento ya hiladas entre sí. Parte de esta propuesta se plantea en los objetivos del Currículo de Educación Inicial, cuando se contempla, “Promover el desarrollo integral de los niños y niñas de 0 a 6 años en sus aspectos cog-nitivos, social, emocional, de lenguaje y psicomotor” (Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, 2001: 17).

Volviendo al texto, en el diseño de cada actividad de las páginas de trabajo se establecen relaciones que apuntan hacia la integración de áreas, aún más, este principio adquiere su máxima expresión en las “Páginas de integro y repaso” señaladas en la macroestructura.

- La transversalidad se ve garantizada por la integralidad, entendiendo la primera como contenidos que no están incluidos en una parte específica del todo, sino que permean y atraviesan el todo, aun en presencia de contradicciones. Es un proceso que evita la frag-mentación. Tal como lo afirma Bravo (2002), lo transversal se considera como valores omnipresentes en todas las áreas de conocimiento, interdisciplinares y actuantes, como dinamizadores de la realidad que, al ser sistemática, se siente atravesada por esos valores educativos, tendientes a la potenciación de la persona, a quien la llena de sentido por servir de foco orientador al educando y educador. Asimismo, Rodríguez (1995) coincide al negar el valor transversal como una línea recta “sino un talante que emerge y que se sumerge bajo los intersticios del currículo, se camufla bajo todas las dimensiones de los contenidos y cualquier aspecto puede ser iluminado por su dinamismo clarificador” (Bravo, 2002: 7).

Para el texto se seleccionaron temas que incluyen la dimensión humanística, que contribu-yen al desarrollo integral y que responden a situaciones socialmente acuciantes, rasgos que sugiere Yus (1997) deben estar presentes en los temas transversales. En este caso, los temas transversales propuestos, la ecología y educación ambiental, creatividad y fantasía, valores, derechos del niño y niña, se interpenetran a lo largo de las páginas favoreciendo así variadas y frecuentes oportunidades para que el niño(a) asuma e integre estos contenidos, los conflic-tue y los consolide. Se puede observar en general cómo se utilizan y valoran elementos de la naturaleza, se respeta la igualdad de géneros, se propicia la creatividad y, a su vez, se obtiene una ganancia actitudinal que implica el desarrollo de valores en forma implícita.



En conclusión, sirva el siguiente ejemplo para dar muestra de la forma, la integralidad y transversalidad de las páginas del texto, que en su conjunto evidencian la complejidad, y toda la explicación que le precede demuestra la sistematización de la estrategia de metacognición que implica el proceso de mediación intencionado y consciente, necesario para prever y po-tenciar el desarrollo y el aprendizaje infantil de una manera efectiva.

Maqueta propuesta, diagramada y materializada por el equipo editorialSantillana-Venezuela (2003), Caracas.

Estas características no pueden asumirse desde un pensamiento simple, es un llamado más bien a la complejidad, término con el que se puede aprovechar para reconocerse una flagrante incapacidad de explicar un déficit en el pensamiento: “De hecho la complejidad es una pala-bra pregunta y no una palabra respuesta, es una palabra problema y no una palabra solución, en fin manifiesta un desafío. La palabra ʻcomplexus ̓que significa ʻtejer junto ̓reclama un pensamiento que considera los tejidos comunes e integra y articula los saberes separados. Surge aquí la dialógica entre lo simple y lo complejo, entre lo separable y no separable, entre el orden y el desorden...” (Morin, 1994: 4).

Asumir laberintos, nudos, pluralidad, en la producción de los textos fue una decisión tras-cendental de la acción mediadora debido a que en la actualidad abundan producciones de textos infantiles de actividades que tienden a fragmentar y simplificar las áreas del desarrollo como fiel reflejo de una visión, que en aras de explicar, ha parcelado al niño(a). De igual ma-nera, estos textos representan la visión compartimentada de los saberes como producto de los sistemas de enseñanza propios de la modernidad que privilegia la separación y la reducción.

El ejercicio del rol productor del mediador, reflejo de un paradigma complejo, debe adicio-nar otro elemento, que actúa como estilo y contenido, éste es la pertinencia cultural.

Un principio curricular significativo en estos tiempos es la pertinencia cultural, tal como lo afirma Peralta (1996) al postular el “modelo de facilitación de encuentros pluriculturales” y afirmar su importancia, ya que según sea el enfoque que se adopte frente a la cultura, el proceso educativo destacará y privilegiará algunos aspectos sobre otros, y asumirá ciertas características que lo distinguirán. En los textos están presentes indicios de esta búsqueda en


la utilización de elementos característicos del contexto cultural venezolano, como las plantas, alimentos, juegos y juguetes tradicionales, símbolos de identidad nacional, conectados a su vez con valores universales de la ecología humana que sensibiliza al ser en la valorización y cuidado de sí mismo, de los otros en convivencia y del ambiente. Un ejemplo específico relacionado con el cuidado del ambiente en el contexto nacional, constituye las actividades dirigidas a la conservación y uso del agua como respuesta a los planes de racionalización del agua empleados en el país. Asimismo, esta pertinencia se realiza al tomar en consideración las bases legales y políticas dirigidas a la infancia de la República Bolivariana de Venezuela; éstas se reflejan transversalmente en los textos al incluir los derechos del niño y la niña con-templados en la Ley Orgánica de Protección al Niño y al Adolescente (LOPNA), una respuesta contundente a la Convención de los Derechos del Niño y Niña. Estos textos, recursos de la didáctica y didáctica en sí mismos, describen actividades donde el derecho a jugar, a educarse, a participar, entre otros, propician en niños(as), en los docentes y familiares que acompañan y/o revisan las actividades, la oportunidad de apropiarse e internalizar una concepción del niño y niña como sujeto pleno de derechos para ejercer su ciudadanía, lo que conlleva a legitimar un lugar para la infancia en la sociedad. Aquí es necesario destacar que estas consideraciones son acordes con la Doctrina de Protección Integral (LOPNA, 2000), la cual transforma la visión cultural de “necesidades” en “derechos”, lo que los hace obligatorios y transforma la concep-ción de “menores” a una de “niños y niñas” con características propias y no disminuidas de sus capacidades, de una cultura “castigadora” a una “formadora”. Por tanto, las acciones di-dácticas generadas en los centros de educación inicial no pueden estar exentos de esta postura en corresponsabilidad con la familia y comunidad.

En suma, adecuar el currículo, en este caso los textos de actividades, a sus bases cultura-les, implica considerar los aportes más significativos de los ámbitos de la cultura, tanto en su pasado, presente y proyección, bajo un criterio de flexibilidad acorde a las características del desarrollo de los educandos del nivel de educación inicial (Peralta, 1996). Además, en el proceso de elaboración del texto se sucedió una dinámica propia de todo constructo social, pues todo el hacer es reflejo de la cultura y de las representaciones sociales impregnadas en el sujeto. Estos textos, en definitiva, desarrollados en un contexto particular, emergen de una cultura que nos circunda, implica y transforma.

No sólo la descripción de la producción de un mediador consciente y el ejercicio meta-cognitivo de los aspectos lingüísticos, psicológicos, culturales y educativos que la sustentan validan la construcción de los textos, también es importante definir su zona de impacto: el desarrollo y el aprendizaje. Entonces, ¿cuáles procesos están presentes en las actividades planteadas en los textos de manera interrelacionada?

En el organizador Cuerpo como eje integrador se proponen procesos que son base para la expresión de todas las áreas del desarrollo y competencias. En la motricidad gruesa se plantea el conocimiento y dominio del cuerpo contenidos en el esquema, concepto e imagen corpo-



ral, y en la fina, dirigidas a la precisión de pinza trípode en actividades de trazos, rasgado y recortado.

Es importante hacer énfasis para el docente mediador que las actividades propuestas en los textos deben ser precedidas por actividades en las que el recurso es el cuerpo mismo, el cuerpo en interacción con el ambiente o con otros y, por último, las actividades en las hojas de trabajo con el organizador Cuerpo como eje integrador. Esto puede ser secuencial o paralelo, lo impor-tante es garantizar oportunidades adicionales a las páginas de trabajo propuestas en los textos.

En el organizador Desarrollo del pensamiento se sugieren actividades que faciliten los procesos de percepción, establecimiento de relaciones, clasificación, seriación, conservación, nociones de cualidades (formas, tamaños, colores, grosores, consistencia), nociones de es-pacio y tiempo.

Es primordial que el mediador planifique y conduzca experiencias en los distintos espacios de aprendizaje para que los niños y niñas descubran y construyan las nociones menciona-das con elementos concretos y/o abstractos mediados por el lenguaje y función social para la construcción de los procesos cognitivos que permiten percibir, categorizar, estructurar y apropiarse del mundo de una manera más amplia.

En el eje organizador Lenguaje y comunicación se presentan actividades que permiten el desarrollo del lenguaje oral y el contacto con la práctica social de la lengua escrita en para-lelo con el descubrimiento del funcionamiento del sistema alfabético. Se trata de que estos contenidos simultáneamente aparezcan mientras se lea y se escriba, respetando el proceso de la adquisición de la lengua escrita. Esta secuencia de actividades demuestra que se puede conciliar el análisis de la lengua escrita, la relación fonema-grafema, la reflexión y sistemati-zación sobre los aspectos formales de la lengua y sus usos sociales.

Es importante que el mediador, al utilizar estos textos, esté considerando la naturaleza de la lengua escrita y, por tanto, debe trabajar con variedad de textos y con propósitos distintos para el desarrollo de las competencias lingüísticas sin perder de vista la función comunicativa y estética de la lengua.

En el organizador Personal y social se proponen actividades que fomentan la identidad, el reconocimiento y valoración de la sexualidad, la expresión de las emociones, los hábitos de aseo, el orden, la convivencia, la cooperación, la solidaridad, la valoración de la familia,


escuela y comunidad. Es fundamental este organizador porque usualmente no se generan o estructuran actividades para el desarrollo de estos procesos sino que se “deja” que el niño los construya por sí mismo. Sin embargo, estas actividades se constituyen en “disparadores” o motivadores para que estos procesos se favorezcan o lleguen a su desarrollo proximal.

El mediador debe considerar que todo lo referido en estos temas se puede transforman en aprendizaje significativo cuando se relaciona con situaciones que cada niño(a) vive en su vida diaria (familiar, escolar y comunitaria) y que a su vez pueda transferir en dicha cotidianidad lo despertado en las hojas de trabajo propuestas por los textos.

Es fácilmente deducible que el texto de actividades como recurso didáctico se transforma en un mediador en sí mismo; sin embargo, su administración es clave para las vivencias proximales que de allí se generen. La administración del texto se constituye en una tarea del criterio “conductor” del mediador, quien guía la ejecución considerando los procesos particu-lares y singulares de cada niño(a). En este caso, ¿cuáles aspectos podrían contemplarse para optimizar la aplicación de textos de actividades en educación inicial?

En principio, es fundamental la disposición a la flexibilidad. De la materialidad del texto resulta un nivel de coherencia interna y de flexibilidad para el ejercicio acorde con la evalua-ción y planificación en educación inicial. Esto se evidencia en la organización secuencial y numérica de las actividades expresada en el índice y organización por temáticas y procesos expresada en el contenido. Ambas oportunidades de presentación de las actividades ofrecen una estructura que activa el pensamiento del docente para la evaluación y planificación. Es-tas alternativas, por tanto, propician dos opciones para administrar las hojas de trabajo en la jornada diaria: la de disponer y utilizar la secuencia numérica que siguen los textos o la de seleccionar las actividades según los proyectos o actividades especiales y/o procesos a evaluar. Más allá de esto, cualquier otra opción generada por la dinámica de aplicación debe trascender los textos y favorecer la emergencia de una nueva obra, que será el resultado del acto creativo de ese instante particular y de las necesidades e intereses que surgen de las sin-gularidades del sujeto que aprende en contexto con los objetos de conocimiento a aprender.

Asimismo, el mediador debe tomar en cuenta que la potencia de los textos de actividades se incrementa con la disposición de ambientes de aprendizaje idóneos, cálidos y que estén en estrecha relación con las áreas de conocimiento que se involucran en las hojas de trabajo. Los espacios de aprendizaje no representan sólo un marco o contexto donde las actividades se realicen sino que, según su disposición y organización, generan a su vez vivencias que aportan riqueza al mundo infantil.

La variedad y diversidad de las actividades y los ambientes de aprendizaje generados por el texto, también se intercalan intencionalmente para ofrecer diversas y múltiples oportunidades de aprendizaje al alumno. Así, la funcionalidad del texto y su influencia no está determinada



del todo en el mismo; es decir, el texto no contiene todo el peso mediador, su poder se adquie-re y depende de la dilución y entremezcla del propósito de los actores (autores, destinatarios, la estrategia de administración y conducción del docente), de los ambientes de aprendizaje, de las circunstancias particulares y, por tanto, de las dinámicas y vivencias que se suceden en el hecho educativo, en un momento también particular.

En definitiva, la administración de los textos de actividades debe considerar:

• El aprovechamiento de cada actividad relacionando cada una con otros ejes organizadores y con los periodos de las jornadas diarias en ambientes convencionales o no convencio-nales.

• La vivencia, incluyendo actividades de exploración, dramatización y sensaciones antes, durante y después de las hojas de trabajo.

• La atmósfera del aprendizaje con el fin de favorecer el desarrollo de la creatividad ante la variedad de materiales y la conciencia ecológica al sentirse en armonía con su ambiente.

• La disposición a la alegría y el disfrute.

Para sellar este proceso de construcción consciente, es significativo expresar la satisfacción que genera la construcción de textos de actividades en educación inicial. Rebasó la alegría de la materialización del texto en un acto de creación tangible, fue más allá, se alcanzó la sistematización de los rasgos que realmente definen a un mediador, las características propias del texto y algunas consideraciones necesarias en la administración de los mismos; convir-tiendo este proceso en un acto de investigación protagónica que permite la profesionalización ineludible en el hacer consciente e intencional de todo hecho educativo que implica necesa-riamente la reflexión sobre la práctica mediadora a la luz de la teoría que a su vez adquiere sentido en la acción.

Todo ello constituye una parte diminuta de la satisfacción personal de un mediador, sin comparación con la trascendencia social que significa suscitar los vuelos en los niños y niñas, el real sentido de la educación infantil: potenciar la naturaleza humana a su máximo esplendor. Un logro intangible que queda en la semilla que germina, que florece, que vuela.

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ReseñaLas posibilidades de la educación

De nueva cuenta, José Gimeno Sacristán nos sorprende con un nuevo texto, en él da cuenta de ejercicios que fueron discutidos y comunicados en los entornos don-de labora y comparte experiencias, ello para dar cuenta de lo que aún es posible en la educación.

En esta colección de ensayos, el autor analiza el comportamiento deseable de las prácticas educativas, ante los retos de un mundo en el que profundidad y cualidad de la formación constituyen la medida del sentido y del alcance real de la sociedad de la información. Con sus análisis hay motivos para pensar una educación racionalmente concebida y desarrollada.

Para superar el desafío no hemos de imaginar o inventar casi nada original, sino recoger los rasgos y formas del buen saber hacer que, a mayor o menor escala, antes o ahora, alguien ya los ha experimentado; es decir, apoyarnos en las mejores tradiciones.

El texto se compone de dos partes y nueve capítulos; en la primera parte, “Grandes rasgos de la sociedad y de la cultura para un modelo formativo”, se tocan aspectos como: “El signi-ficado y la función de la educación en la sociedad y cultura globalizadas”, “La educación en la sociedad de la información. La orientación de un nuevo discurso” y “Del humanismo y de las humanidades en educación”.

La segunda parte, “¿Con qué herramientas entran nuestros alumnos en la sociedad de la información?”, se integra del capítulo cinco: “La importancia de desescolarizar la lectura en las sociedades de la información” y describe significados, modelos, espacios y paradigmas relacionados con la lectura.

En la tercera parte, “La articulación de un proyecto educativo para una enseñanza relevante y valiosa desde el punto de vista de los sujetos”, son tratados conceptos como el currículum, la calidad de la enseñanza, el derecho a la educación, el credo pedagógico, la innovación en la universidad, sus retos y los cambios profundos.

El texto en general es una propuesta reflexiva sobre el hacer diario e invita a recuperar esos momentos que por razones propias de la academia pasan desapercibidos.

GIMENO SACRISTÁN, José, La educación que aún es posible, Morata, Madrid, 2005, 184 pp.


Arazón de los severos acontecimientos climatológicos a los que nos estamos en-frentando a nivel planetario, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) hace un llamado de alerta e invita a unirse al compromiso para la “Década de la Edu-cación para el Desarrollo Sostenible 2005-2014”, cuyo propósito es construir

una sociedad más viable para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible en el sistema de enseñanza escolar a todos los niveles, pretendiendo, esencialmente, convencer, comu-nicar y crear redes, de tal manera que todos los educadores integren en sus programas las preocupaciones y los objetivos del desarrollo sostenible, con base en los cuatro pilares que contribuyen a transitar hacia este desarrollo por medio de la educación:

1. Reconocimiento del desafió: aprender a conocer. 2. Responsabilidad colectiva y socie-dad constructiva: aprender a vivir juntos. 3. Actuar con determinación: aprender a hacer. 4. Indivisibilidad de la dignidad humana: aprender a ser.

Asumimos con responsabilidad la formación de los futuros docentes, enriqueciendo su formación inicial con la presentación oficial el pasado 16 de agosto del “Programa de Edu-cación Ambiental en las escuelas formadoras de docentes del estado de Jalisco, como una dimensión de vida”.

La educación ambiental pone en práctica los conceptos teóricos abordados en el aula. Por un lado, su carácter eminentemente social, cotidiano y actual hace que sea una cuestión cer-cana y atractiva para el docente y para el estudiante y, por el otro, su relación con las ciencias la vincula de forma natural a las áreas curriculares de carácter experimental.

Entre las virtudes del programa podemos mencionar algunas:1) Apoya al cumplimiento de las políticas de fortalecimiento de contenidos educativos específicos en la cuestión de educación ambiental, del Plan Nacional de Educación 2001-2006 y el Plan Estatal de Educación 2002–2007.2) Pone a la vanguardia a la Secretaría de Educación Jalisco en la incorporación de accio-nes en apoyo al compromiso nacional e internacional para la “Década de la Educación para el Desarrollo Sustentable”. 3) Es un programa de colaboración interinstitucional.4) El proyecto no altera los currículos escolares, por lo que decidimos manejar la cuestión ambiental como una dimensión de vida escolar.5) Este programa se puede adaptar a cualquiera de los niveles educativos (preescolar, primaria, secundaria, superior y medio superior), trabajar coordinadamente y operar bajo una misma visión. 6) Contribuye directamente al reforzamiento y resurgimiento de los valores humanos.

Hacer cuanto este a mi alcance por contribuir a que la tierra sea un hogar seguro y aco-gedor para las generaciones presentes y futuras.

Cumbre de la Tierra, Johannesburgo, 2002


Noticias de JaliscoPresentación oficial del Programa de Educación Ambiental para las escuelas

formadoras de docentes de la Secretaría de Educación Jalisco

Pintora y grabadora originaria de la ciudad de Guadalajara, Jalisco. Coordinadora del Salón del Pequeño Formato en el Centro de Arte Moderno de Guadalajara. Realizó sus

estudios profesionales en la Universidad Autónoma de Guadalajara, graduándose como licenciada en ar-tes visuales. Hizo su tesis sobre técnicas avanzadas de grabado y desde entonces ha participado en varios seminarios de grabado, principalmente en el taller de grabado del Centro de Arte Moderno con el maestro Gustavo Aranguren.

Con más de diez exposiciones individuales, su obra, que abarca tanto gráfica como pintura, ha sido expuesta en prestigiadas galerías y museos de arte.

Premio Nacional Artes Visuales para representar la imagen del cartel en el Año Internacional de la Mujer en la ciudad de México, 2003

El conocimiento sensible previo al conocimiento racional, conduce a caminos intuitivos en los que chocarán el eterno conflicto entre lo apolí-neo y lo dionisiaco.

Las sensibilidades de una época se van a ver reflejadas necesariamente en el arte como consecuente existencial

Lo negativo y confuso que se presentó el fin de siglo, teorías, creencias y valores, nos hace pensar en el siglo agotado y en un arte decadente que reflejaba un entorno desolador.

Encontrarse con la pintura de Adriana es encontrarse con el viento fresco de la mañana, con la facilidad de su factura, con lo innato de su expresión lírica de acontecimientos que nos rodean y que muchas veces pasan desapercibidos y nos llevan fuera de ese pesimismo que nos agobia. Es como una luz esperanzadora, es como una alegría, es como una emoción alcanzada (Gustavo Aranguren).


Nuestra portada

Adriana Andrade MorenoGuadalajara, Jalisco, 1960.

Dos culturas, 2004.Acrílico sobre tela, 100 X 70 cms.