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CEIP Alfares
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1. EL CENTRO Y QUIÉNES LO HABITAN: SU HISTORIA. El CEIP Alfares está situado en el emblemático barrio de Triana en Sevilla.
Tradicionalmente se ha atendido a alumnado hipoacúsico y con sordera profunda.
En una época en la que no se oía hablar de implantes cocleares, se intentaba prestarles una enseñanza de calidad, combinando el lenguaje oral con la lengua de signos.
En el curso 1997/98 tuvimos por primera vez un alumno con implante coclear, aunque desconocíamos las posibilidades que se abrían para este alumno. Estuvo con nosotros solamente la etapa de Educación Infantil, pero logramos atisbar el avance en el lenguaje oral que proporcionaba el implante.
Los avances en relación con la oralidad han sido espectaculares. Ha sido factor determinante la utilización de emisoras F.M.
Los alumnos/as permanecen todo el tiempo en sus aulas, apoyados naturalmente por los profesores/as de Audición y Lenguaje. La implicación del profesorado es total, todo el claustro está convencido de la importancia de la unidad de criterios y remamos en la misma dirección, hemos conseguido que nuestros alumnos/as sordos tengan un lenguaje oral similar al de cualquier persona oyente, sin olvidar en ningún momento que son sordos y que la atención hacia ellos/as es especial, con las características propias del alumnado con NEAEA.
El perfil del alumnado de nuestro centro es muy variado
En total contamos con un total 225 alumnos y alumnas, de los cuales siete son hipoacúsicos, la mayoría con implantes cocleares. Todos están cursando el nivel curricular adecuado a su edad y utilizan los dispositivos F.M. dotados por la Consejería de Educación.
El personal del Centro lo conformamos 29 personas entre personal docente y no docente.
Nuestra seña de identidad y que nos diferencia del resto de la totalidad de todos los centros públicos, privados concertados y privados de la provincia de Sevilla es nuestro proyecto bilingüe para alumnado normoyente e hipoacúsico.
El Proyecto Bilingüe del CEIP Alfares comienza su andadura el curso 2005/2006, siendo éste, el año cero, de preparación del profesorado y de algunos materiales. Actualmente todos los cursos de Primaria son bilingües y se anticipa el conocimiento del inglés desde el primer ciclo de Infantil (3 años).
Las áreas no lingüísticas utilizadas en el Centro a lo largo de todo su bagaje bilingüe, aparte de Science, han sido Physical Education y Art.
Hemos optado por la enseñanza oralizada y que sean las dos profesoras de A.L. del centro las que los acompañen dentro del aula el mayor tiempo posible, para apoyarles en los Contenidos Curriculares.
El Centro ha propiciado desde el principio la implantación del proyecto bilingüe y nunca hubo dudas de incluir en el Plan a nuestro alumnado hipoacúsicos. Su aplicación comenzó con alumnos/as de 3 años, y en ningún momento se ha segregado a ninguno por el hecho de tener un hándicap auditivo.
Hemos querido caminar hacia la inclusión haciendo las transformaciones, que desde nuestro ámbito fueran necesarias.
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2. EL CURRÍCULUM EN INGLÉS. CREATIVIDAD E INNOVACIÓN PARA ALUMNADO HIPOACÚSICO : UNA EXPERIENCIA DE ÉXITO PUNTO DE PARTIDA
Históricamente se ha asumido una relación causal entre deficiencia auditiva y déficit cognitivo-‐lingüístico; esta relación puede existir, pero no estaría causada por la sordera en sí, sino por el entorno clínico, protésico, socio-‐familiar y educativo en el que se desarrollen los alumnos/as; por otra parte esa relación no indica causalidad, sino simplemente la detección de que unos objetivos cambian, en sentido positivo o negativo, cuando también cambian las variables con las que se relacionan. Nosotros hemos considerado que estos niños y niñas pueden desarrollar patrones de lenguaje oral en lengua extranjera con niveles comparables a los niños y niñas oyentes.
Hemos partido de una atención temprana para ofrecer desde el comienzo de su inclusión en el Sistema Educativo la igualdad de oportunidades que marca la Ley, hemos usado la palabra, fomentando un desarrollo fonológico que le ha permitido organizar las primeras estructuras gramaticales a muy temprana edad favoreciendo de esta manera conseguir competencias lingüísticas absolutamente funcionales permitiéndoles alcanzar unos grados de autoestima y sociabilidad comparables a sus compañeros/as.
Nuestro Centro optó, con la aprobación y colaboración de las familias por la modalidad comunicativa oral y nuestros resultados muestran una relación positiva entre la modalidad comunicativa y la adquisición del lenguaje oral tanto hablado como escrito.
En estos momentos históricos con los medios tecnológicos disponibles y con la renovación que se ha dado en los procesos de enseñanza-‐aprendizaje, podemos apostar por metodologías de intervención dirigidas a la adquisición y desarrollo de la competencia oral, no sólo en su lengua materna sino también en una segunda lengua; creemos que es un objetivo posible y necesario para conseguir mejores niveles curriculares.
Nos planteamos: ¿ Puede un niño/a con una pérdida auditiva severa con un implante coclear aprender otro idioma además de su primera lengua ?
La respuesta es rotundamente sí, porque la capacidad humana para adquirir y utilizar dos o más lenguas es tan fuerte que incluso cuando los mecanismos internos para aprender una lengua no funcionan correctamente, el bilingüismo es posible si se dan las oportunidades y motivaciones suficientes. Pretendemos, con estas estrategias innovadoras conseguir desarrollar una competencia curricular que permita disminuir la brecha que separa a los alumnos/as normoyentes de los niños/as con hándicaps auditivos.
Respecto a la existencia de estudios relativos al aprendizaje de una segunda lengua en niños con déficit auditivo tenemos poca información sobre cómo es su incorporación a otra lengua y las dificultades que se pueden presentar.
Guiberson en sus investigaciones posteriores, afirma que estos niños y niñas pueden desarrollar patrones de desarrollo de lenguaje oral en lengua extranjera con niveles comparables a los oyentes.
Pretendemos conseguir unos objetivos globales, referidos al currículum ordinario y añadir objetivos referidos al conocimiento del inglés.
Estos objetivos nos lo planteamos porque estamos convencidos de que la edad crítica para acceder al lenguaje la tenemos en nuestras manos y queremos ofrecer a los niños y niñas hipoacúsicos la posibilidad de desarrollar básicamente su memoria auditiva, que a la vez le servirá de base para su desarrollo en todas las áreas.
Concretamos nuestros objetivos en los siguientes aspectos:
• Desarrollar el currículum completo en los niños/as sordos.
• Desarrollar el lenguaje oral en ambas lenguas.
• Disminuir diferencias curriculares entre normoyentes y sordos.
• Atender efectivamente a la diversidad y a la inclusión.
• Reforzar otras estrategias de desarrollo lingüístico.
• Formarnos para poder exportar nuestros conocimientos
• Analizar los resultados obtenidos , con alumnos/as que han comenzado el desarrollo del lenguaje oral en Educación Infantil.
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• Establecer bases suficientemente sólidas para acceder a niveles adecuados de comprensión lectora ya que esta competencia se conseguirá con el desarrollo del lenguaje hablado y la complejidad morfo-‐sintáctica que puedan alcanzar sus expresiones orales.
• Optimizar los beneficios que proporcionan los nuevos avances tecnológicos y de la adaptación de prótesis, implantes o nuevas generaciones de audífonos digitales.
• Mejorar su desarrollo socio-‐afectivo.
• Favorecer el desarrollo de la capacidad de procesamiento de la información en niños/as con deficiencia auditiva.
Objetivos del Proyecto Bilingüe
• Escuchar y comprender mensajes e interacciones verbales variadas, instrucciones sencillas diversas relacionadas con sus experiencias.
• Expresarse e interactuar oralmente en situaciones sencillas y habituales de contenido conocido utilizando el lenguaje verbal y no verbal con actitud de respeto y colaboración.
• Escribir textos diversos con finalidades variadas sobre temas previamente tratados con ayuda de modelos, adecuados a la edad e intereses de los alumnos.
• Leer de forma comprensiva textos diversos extrayendo información con una finalidad previa, adecuados a la edad e intereses de los alumnos/as.
• Aprender a utilizar todos los medios a su alcance para obtener información y para comunicarse en la lengua extranjera.
• Valorar la lengua extranjera como medio de comunicación.
• Manifestar una actitud receptiva y de confianza en la propia capacidad de aprendizaje y uso de la lengua extranjera.
• Utilizar los conocimientos y las experiencias previas con otras lenguas para una adquisición más rápida y eficaz de la lengua extranjera.
• Identificar aspectos fonéticos, de ritmo, acentuación y entonación, estructuras lingüísticas y aspectos léxicos de la lengua extranjera y usarlos como medio de comunicación.
3. Y TODO ESTO ¿ CÓMO LO TRABAJAMOS EN EL AULA ?
Hemos querido caminar hacia la inclusión haciendo las transformaciones, que desde nuestro ámbito fueran necesarias.
La calidad de la educación viene determinada por la calidad de las relaciones que se establezcan en el aula . Esta calidad de la educación no es algo que se tiene o que se recibe, sino algo que de forma activa construimos entre todos
“Las comunidades y sociedades saludables y vigorosas que acogen e incluyen a todos sus miembros dependen de personas con y sin discapacidades trabajando juntas en relaciones de igualdad, haciendo uso de sus talentos únicos e individuales para el beneficio de todos. El creciente interés en la inclusión ha ayudado a las personas a percibir y apreciar que la exclusión introduce un problema y no un estado natural” (TYNE, 2003, 336).
La educación inclusiva parte de un principio de no segregación del alumnado con dificultades y pretende que todos trabajen juntos en el desarrollo de sus capacidades
El término inclusión se opone al de exclusión, al igual que el de integración se opone al de segregación. Quizá la diferencia entre integración e inclusión sea una cuestión de matices, pero si bien la integración escolar supuso la incorporación de todas las personas al sistema educativo, la inclusión exige que dentro de dicho sistema sean tratadas como sujetos de pleno derecho.
La diversidad es innata al ser humano y hay diferentes formas de acceder al conocimiento.
En nuestro Centro caminamos en este nuevo paradigma.
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Diseño Universal de Aprendizaje (UDL), es uno de los enfoques más prometedores para asegurar que todos los alumnos y alumnas puedan acceder a los contenidos y objetivos del currículo ordinario. Esta nueva concepción de la accesibilidad es entendida como una condición imprescindible para garantizar la igualdad de oportunidades en el aula.
Un currículo diseñado universalmente estaría enfocado desde el principio para tratar de satisfacer las necesidades educativas del mayor número de usuarios, haciendo innecesario el costoso proceso de introducir cambios una vez diseñado “para algunos·∙”
El camino hacia la inclusión no es fácil, ni exento de riesgos. La consecución de un modelo de escuela comprensiva y diversificada como el que pretende la educación inclusiva ha de conllevar cambios cualitativos en la concepción de la educación, su modelo curricular y en la organización de los centros educativos.
Nuestra escuela Alfares intenta ahondar en este camino de la inclusión
La dificultad, sin duda, más grande a la que nos enfrentamos, pero al mismo tiempo, un desafío apasionante, es el poder propiciar una educación de calidad a “todo” el alumnado bajo las mismas condiciones de igualdad y equidad.
Nuestra escuela inclusiva reconoce las diferentes necesidades de su alumnado y responder a ellas, adaptándose a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje y garantizando una enseñanza de calidad a través de un programa de estudios apropiado, una buena organización escolar, una utilización adecuada de los recursos y una relación con sus comunidades. (UNESCO, 1994, Marco de Acción, p.11-‐12).
Aunque parezca una paradoja, es la escuela, es el aula la que deberá adecuarse a las necesidades del alumnado y no que ellos se adecuen a las condiciones de la escuela.
El contexto de aprendizaje inclusivo demanda un currículo común.
“Nuestra inclusión supone estar en la escuela ordinaria, en la misma clase y siguiendo el mismo currículum todos, con la aceptación de los demás sin sentirse diferentes” (Bailey, 1998).
Educar en un contexto basado en la inclusión no es más que hacer realidad un gran derecho de toda persona: educarse con sus semejantes en un mismo contexto de igualdad y equidad.
El objetivo es enseñar a los niños y niñas un lenguaje tanto en la escucha, como en el habla.
El alumnado sordo con Implante Coclear necesita durante unos años unas condiciones especiales: atención logopédica específica y mediación en los contextos naturales.
Cuando el alumno sale al aula de Audición y Lenguaje la intervención se lleva a cabo a modo global: -‐ Audición: Estar, disfrutar y conocer el mundo sonoro. -‐ Comunicación: Hábitos para la comunicación verbal, aumentar las habilidades comunicativas orales. -‐ Lenguaje: refiriéndonos al presente a lo inmediato.
Con el alumnado sordo que se encuentra escolarizado en la Etapa de Educación Primaria la intervención se lleva a cabo en un contexto naturalista que en este caso es su aula con el resto de compañeros/as. En estos casos la maestra de Audición y Lenguaje entra en el aula del alumno/a atendiéndole en algunas horas en distintas áreas, gestionando el espacio comunicativo va comprobando que el alumno/a sigue la clase con normalidad, en algunos situaciones se precisa adaptarle el uso del lenguaje, y siempre se trabaja de forma conjunta con el maestro o maestra que dirige la clase.
Algunas particularidades que utilizamos para el desarrollo del lenguaje oral las adoptaremos para desarrollar habilidades orales en inglés.
Para nuestros alumnos sordos prestaremos especial atención a estas normas: • Tiempo más lento. • Articulación más clara. • Tono más elevado.
• Estructuras gramaticales más simples. • Repeticiones y léxico limitado. • Uso de melodías adecuadas.
La presencia de discapacidad auditiva en nuestro alumnado levanta barreras para la comunicación. Por tanto afrontamos metodológicamente su educación llevando a cabo una serie de acciones claves para el desarrollo del lenguaje oral:
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1. Aumentamos todos los procesos interactivos, priorizando el intercambio comunicativo en Lenguaje Oral.
2. Potenciamos la normalización de las adquisiciones lingüísticas en el proceso de adquisición del lenguaje, para que se aproxime lo más posible al habla de la persona oyente a fin de que disminuyan sus dificultades para comprender textos.
3. Adaptamos las interacciones con el niño/a para que pueda percibir las dos informaciones visual y auditiva. La rentabilización de la audición la hacemos con el uso sistemático de unidades de F.M. adaptadas a cada alumno/a dentro de sus tutorías.
4. Adaptamos lingüísticamente los temas de las distintas áreas que son los que contienen riqueza lingüística de dificultad progresiva para que vayan mejorando su dominio de la oralidad y puedan poco a poco, ir adquiriendo los conocimientos de otras materias que son de mayor dificultad comprensiva. Aspectos que favorecen la motivación y el desarrollo de las competencias, sobre todo la lingüística y la de aprender a aprender.
En relación a la organización del trabajo del alumnado en el aula, se trabaja en grupo clase, individual, en equipos y grupos cooperativo. A lo largo de los cursos en los que hemos tenido implantados metodologías oralistas podemos constatar una serie de resultados que concretamos en los siguientes aspectos:
Auditivos: nuestros alumnado sordo es capaz de interiorizar mensajes orales de sus compañeros, de los profesores y los listenings de sus textos. Son capaces, en estos momentos de responder a cuestiones planteadas prácticamente con errores similares a sus compañeros/as normoyentes.
Aspectos orales: la capacidad que van desarrollando los procesamientos fonológicos les va permitiendo emisiones orales cercanas a la media de su clase, y en ocasiones incluso superiores; están adquiriendo dominio oral aplicando los mismos principios que hemos desarrollado para la adquisición de su lengua materna. Se aplican los principios de “ Habilitación auditiva”.
Aspectos Conversacionales: el éxito que constatamos en el desarrollo de la percepción auditiva y el uso funcional a través del lenguaje oral, les va permitiendo mantener un número de intercambios conversacionales coherentes muy cercanos a la competencia que deben tener en su nivel.
Escritura: Los aprendizajes de la lengua extranjera abordan la escritura de manera muy pautada dada la dificultad que representa la correspondencia entre la emisión fonética y su transcripción escrita. Nuestros alumnos/as al estar recibiendo información auditiva, al igual que los demás desde los tres años van accediendo a la competencia en escritura sin que aparezcan dificultades especialmente significativas. Desde el área de inglés utilizamos, tanto para el alumnado normoyente e hipoacúsico procedimientos:
• Trabajo flexible por tareas o proyectos.
• Aprendizaje significativo, centrado en el alumnado e integrador de la segunda lengua como vehículo de otras áreas del currículum.
• Clases contextualizadas en torno a un tema.
• Trabajo colaborador y cooperativo de grupos de profesores y profesoras contribuyendo a compartir y poner en común métodos y actividades.
• Utilización de múltiples recursos, especialmente las TICS para potenciar el estímulo visual. • Diseño de tareas integradas abarcando a varias áreas del conocimiento.
Un recurso diseñado y creado específicamente por nosotros para constatar que la capacidad neuronal para la adquisición de una segunda lengua es igual en cualquier alumno es el que a continuación empezamos a describir:
Las pruebas orales se han realizado con una muestra de alumnos/as de diversos niveles en cada curso junto al niño/a con hipoacusia, para constatar, objetivamente, los logros y las posibles variaciones con los alumnos/as normoyentes.
En estas pruebas se ha evaluado el dominio fonológico de su expresión, la comprensión oral, la lectura, el vocabulario, las estructuras morfo-‐sintácticas trabajadas y la capacidad para mantener pequeños diálogos, e incluso la posibilidad de realizar pequeñas descripciones orales. Todos estos aspectos se han adecuado, como no podría ser de otra manera, al contenido curricular de cada curso.
Entendemos la evaluación como un proceso de reflexión. Este acto de responsabilidad debe ser aprender y mejorar.
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La evaluación entendida como una indagación/investigación que permita mejorar los procesos de enseñanza-‐aprendizaje, requiere un proceso de planificación. Puede verse en el ANEXO I.
Los resultados de estas pruebas, han superado todas nuestras expectativas, y podemos asegurar que el aprendizaje de una segunda lengua para niños/as con hándicap auditivo, es posible siempre que se atiendan adecuadamente sus necesidades y desde nuestra parcela como enseñantes nos desprendamos de juicios preconcebidos del tipo: “esto no se puede alcanzar con niños sordos …”
Hemos observado que las dificultades que se presentan en la adquisición del dominio fonológico de estos niños/as tiene similitud a las observadas en sus compañeros/as normoyentes, ejemplo:
• Omisión de finales consonánticos. • Sonidos ausentes en su lengua materna.
• Problemas con la memoria auditiva. • Repeticiones orales ajustándose a la grafía.
En definitiva podemos asegurar que la percepción de los sonidos del habla que los niños/as hipoacúsicos está alterada, no produce retrasos muy significativos
La pronunciación es, en definitiva, la materialización de la lengua oral y, como tal, es tanto producción como percepción y de ahí su importancia para el éxito de la comunicación. Conocer la pronunciación de una LE es básico para hablar en esa lengua y” entender a los nativos de dicha lengua”. A modo de ejemplo y para que se haga visible lo que aquí exponemos adjuntamos los ANEXOS II y IV donde se muestran un ejemplo de actividad de SCIENCE y una gymkhana.
SITIOS WEBS DONDE SE REFLEJA NUESTRO TRABAJO DE LA ENSEÑANZA BILINGÜE
alfaresbilingual.blogspot.com.es alfarenglish.blogspot.com.es ceipalfares.blogspot.com.es
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4. EL TRABAJO COLABORADOR DE TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA PARA FAVORECER EL ÉXITO EDUCATIVO DE TODO EL ALUMNADO DEL CEIP ALFARES En nuestro Proyecto están implicados todos los órganos de coordinación docente: CLAUSTRO, E.T.C.P,. CICLOS Y CONSEJO ESCOLAR y los servicios de apoyo externos al centro: INSPECCIÓN EDUCATIVA Y EOE.
Todo el Centro está implicado en el desarrollo y la puesta en práctica de este Proyecto y de todos los que se llevan a cabo.
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Tratamos de conseguir una educación de calidad, para ello es necesario la contribución de todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa favoreciendo la construcción de entornos de aprendizajes ricos, motivadores y exigentes.
Nuestra actuación facilitará la inserción en el mundo actual de niños y niñas con hándicaps auditivos a través de una lengua extranjera ( inglés ), incorporando a su vida los medios técnicos, audiovisuales e informáticos de los que disponemos.
Entendemos nuestro trabajo como una tarea solidaria entre toda la Comunidad Educativa, donde estén implicados profesores, familias, comunidad escolar, personal no docente y administración educativa.
Creemos que “para educar a un niño, tenga las características que tenga, se necesita a todo un pueblo ”(proverbio africano).
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5. SI NOSOTROS LO HEMOS CONSEGUIDO, SE PUEDE HACER EN OTROS CONTEXTOS
EDUCATIVOS. DIFUSIÓN DEL PROYECTO En primer lugar nuestro trabajo lo entregamos a la Administración Educativa para, si lo considera oportuno darlo a conocer a otros Centros donde haya niños/as con estas características que pueda servir de estímulo a comenzar actuaciones similares con la convicción de que sería posible obtener los mismos resultados.
En segundo lugar establecemos relación muy directa con los IES a los que pasarán nuestro alumnado para que pierdan las posibles reticencias que tengan y continúen en la tarea de seguir desarrollando el bilingüismo en estos alumnos/as utilizando todos los medios a su alcance y animarles a que continúen sus exigencias tanto a familiares como a los órganos de la Comunidad Educativa que corresponda para que les doten del personal necesario y de los medios técnicos que se requieran.
Por último, animar a los CEPS a plantear cursos de formación de calidad para mejorar la formación de profesionales que vayan a tener en sus manos la responsabilidad directa de estos niños/as hipoacúsicos.
Presentación del Proyecto a Premios de Educación de ámbito nacional.
No es nuestro trabajo una tarea que tenga fin, no se acaba, siempre estará fluyendo sin posibilidad de volver atrás.
La ciencia avanza, la tecnología mejora, la sensibilización de las familias es cada vez mayor hacia la necesidad de que sus hijos/as, después de operarles, con los riesgos que toda operación tiene, puedan acceder al lenguaje oral y a todos los contenidos curriculares que corresponden a su etapa de educación obligatoria.
Los profesionales ya no podríamos hacerlo de otra manera, hemos sembrado la semilla, ha dado sus frutos y con cada alumno/a que accede al centro se vuelven a encender, para cada uno de ellos/as, la luz de saber que pondremos nuestros conocimientos y nuestra organización al servicio de ese pequeño/a.
En este centro no es posible volver a tiempos oscuros. No es sólo nuestro convencimiento, es la propia administración la que avala con su aliento, estímulo y dotación de las ayudas técnicas que vamos necesitando, la que nos anima a continuar en esta línea de trabajo.
Por otro lado, como somos conscientes de que esta tarea debe continuar en la enseñanza secundaria, ya establecemos contactos con el equipo directivo, equipo de orientación y claustro de los centros que acogerán a nuestros alumnos/as; vienen a conocer a sus futuros alumnos/as, quieren saber de nuestra manera de trabajar, tenemos reuniones para explicar, aclarar y tranquilizar a los nuevos profesionales que se puedan sentir, en cierta
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medida, con niveles de angustia ante el reto, que sigue siendo tarea suya, de conseguir que alumnos/as con estas características, puedan culminar su enseñanza obligatoria con éxito.
En definitiva, tratamos de "entusiasmar", porque para conseguir superar la barrera de ciertos obstáculos, es necesario una gran dosis de profesionalidad, de formación y dedicación, pero también es necesario llegar a sentir entusiasmo con la tarea que han tenido la suerte de poder desempeñar.
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Video realizado para difundir nuestro trabajo en el tránsito de un alumno de Primaria a Secundaria
6. NUESTRO SUEÑO.
“ Los Sueños no se buscan, ya están en ti…, vinieron como semillitas escondidas en los pliegues de tu piel… Los Sueños te esperan y van haciendo sus raíces, ocultas, silenciosas…, hasta que una mañana aparece el gran regalo…”
Siempre hemos soñado con unas clases donde las personas diferentes pudieran participar, convivir y aprender juntas y donde el profesorado se afanase en buscar las mejores estrategias didácticas para conseguir un currículum donde nadie se sintiese discriminado. La escuela no fue pensada para respetar las diferencias humanas. De ahí que sea necesario hablar de una nueva cultura.
Una cultura, imprescindiblemente solidaria, cooperativa y respetuosa con la diversidad. Esta nueva cultura precisa de pedagogías y políticas diferentes (AISCONW, M. 2001) para cambiar las prácticas pedagógicas. Sin cultura cooperativa y solidaria es imposible hablar de educación inclusiva.
La escuela que emerge desde los principios de la educación inclusiva es una escuela que educa para colaborar en la construcción de una nueva civilización y necesita de un profesorado que confíe en estos principios y considere que lo más importante en la escuela no radica en la enseñanza de unos conocimientos previamente elaborados (instrucción), sino en saber crear ambientes democráticos para la socialización y la educación en valores; porque en la escuela no sólo se aprende unos contenidos culturales sino que se aprende un modo de vivir.
No se trata de enseñar la cultura de la diversidad como un valor, sino de vivir democráticamente en las aulas desde el respeto, la participación y la convivencia. En eso consiste la educación inclusiva…
“ La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía?. Para eso, sirve para caminar.” Eduardo Galeano.
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ANEXO I CUADERNILLO DE LAS PRUEBAS
INGLÉS 2º-‐4º-‐5º
NAME: SURNAMES:
CLASS: DATE :
TERM: ACADEMIC YEAR:
Bloque 1 : EJERCICIOS DE REPETICIÓN.
Discriminación auditiva. El/la profesor/a irá diciendo palabras, de distintos tópicos, una a una y el/la alumno/a las repetirá.
YES NO
• NUMBERS: TWELVE, THIRTY, FIFTEEN, ONE HUNDRED, SEVENTY-‐FIVE
• CLOTHES: SHIRT, TROUSERS, DRESS, SHOES, HAT
• ANIMALS: HORSE, MONKEY, BIRD, MOUSE, LION
• COLOURS: BLACK, RED, GREY, PURPLE, ORANGE
• FOOD: SALAD, CHICKEN, SANDWICH, CAKE, APPLE
• CLASS: RUBBER, PENCIL, NOTEBOOK, BLACKBOARD, SHELF
OBSERVACIONES:
ROJO: 2º ROJO y VERDE: 4º TODAS LAS PRUEBAS: 5º PRIMARIA
Se repetirán dos veces. Para 2º se elegirán 3 tópicos, para 4º 5 tópicos y para 5º 6 tópicos.
Añadir una o dos palabras que no hayan dado o un tópico nuevo para demostrar la capacidad del niño/a frente a palabras o tópicos distintos que anteriormente no ha visto.
Bloque 2 : EJERCICIOS DE LECTURA A PARTIR DE UN MODELO ORAL
El/la profesor/a leerá una sucesión de palabras y después lo hará el/la alumno/a. La finalidad es visual y auditiva. YES NO
• FAMILY: DAD, MUM, BROTHER, SISTER, GRANNY
• TOYS: DOLL, CAR, ROBOT, BALL, DRUM
• TRANSPORT: BOAT, TRAIN, BUS, TAXI, PLANE, LORRY
• HOUSE: LAMP, DOOR, WINDOW, BEDROOM, KITCHEN
• ACTIONS: JUMP, RUN, FLY, WRITE, LISTEN TO, READ
OBSERVACIONES:
ROJO: 2º ROJO y VERDE: 4º TODAS LAS PRUEBAS: 5º PRIMARIA
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Bloque 3 : EJERCICIOS DE COMPRENSIÓN. T.P.R.
Comprensión de mensajes orales para realizar tareas en el aula. Los alumnos/as realizarán las siguientes acciones dichas antes por el/la profesor/a.
YES NO
• STAND UP!
• SIT DOWN!
• OPEN THE DOOR/ THE BOOK...
• CLOSE THE DOOR/ THE BOOK...
• COME HERE.
• JUMP.
• CLAP 2 TIMES.
• RUN.
• PICK UP A BOOK
• RAISE YOUR HANDS. PUT UP YOUR HANDS.
• GO OUT.
• TOUCH YOUR (NOSE).
OBSERVACIONES:
Bloque 4 : EJERCICIO DE RESPUESTAS A ESTRUCTURAS MORFOSINTÁCTICAS DEL LENGUAJE DE CLASE
Los alumnos/as contestarán a las siguientes preguntas, evaluándose la comprensión y la estructura gramatical correcta. COMP. E.G.
• WHAT'S YOUR NAME?
• HOW ARE YOU?
• WHAT DAY IS IT TODAY?
• HOW OLD ARE YOU?
• HAVE YOU GOT … ?
• WHAT´S THE WEATHER LIKE TODAY?
• HOW MANY BROTHERS AND SISTERS HAVE YOU GOT?
• DO YOU LIKE…?
• WHAT ARE YOU DOING ?
• WHERE ARE YOU FROM?
• WHAT TIME IS IT?
• WHAT ARE YOU WEARING?
• WHERE DO YOU LIVE ?
• WHERE´S MY PENCIL?
OBSERVACIONES:
ROJO: 2º ROJO y VERDE: 4º TODAS LAS PRUEBAS: 5º PRIMARIA
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Bloque 5 : PRESENTACIÓN DE SI MISMO.
Los alumnos/as escucharán una breve presentación personal y siguiendo un guión como modelo harán su propia presentación, evaluándose la comprensión y la estructura gramatical correcta
COMP. E.G.
• NAME
• AGE
• CAN
• LIVE
• FAMILY
• LIKE
OBSERVACIONES:
Bloque 6 : EJERCICIO DE DISCRIMINACIÓN AUDITIVA.
Entre varias palabras tendrán que rodear la palabra o palabras que van a escuchar de cada uno de los tópicos. YES NO
• WEATHER: CLOUDY, SUNNY, RAINING, HOT, COLD, WARM, SNOWY
• ANIMALS: BUTTERFLY, HORSE, CHICKEN, CAT, MOUSE, RABBIT, TURTLE
• ADJECTIVES: BIG, NEW, OLD, LONG, SHORT, PURPLE, SMALL
• OUTDOORS: MOUNTAIN, HOUSE, TREE, FLOWER, BIRD, BEACH, SUN
OBSERVACIONES:
Bloque 7 : LECTURA DE UN TEXTO.
Los/as alumnos/as leerán un texto sin que previamente lo haya hecho el/la profesor/a, se evaluará la no omisión de una o mas palabras y si no pronuncia la palabra tal cual está escrita.
OMIS. PRON.
2º I CAN JUMP. I CAN DANCE. I CAN RIDE A BIKE. LOOK OUT!. OH, NO! HE´S SAD. I CAN´T RIDE A BIKE. I´VE GOT THE MAGIC PENCIL! I CAN RIDE A SCOOTER. NOW HE´S HAPPY!
4º THIS BAT LIVES IN EUROPE. IT´S GOT A SMALL BODY WITH LONG HAIR . IT´S GOT BIG WINGS. THEY ARE 28 CENTIMETRES WIDE. THE BAT HAS GOT VERY LONG EARS. IT CAN HEAR VERY SMALL INSECTS OR THIS MONKEY LIVES IN ASIA. IT´S GOT RED AND WHITE HAIR. IT´S A MALE MONKEY. IT´S GOT A VERY BIG NOSE. THE NOSE IS 17 CENTIMETRES LONG. FEMALE
MONKEYS LIKE THE BIG NOSE
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5º DAVID GETS UP AT 7:30, TAKES A SHOWER AND GETS DRESSED. HE HAS A CUP OF MILK AND TWO TOASTS FOR BREAKFAST. THEN, HE GOES TO
SCHOOL FOR HIS CLASSES. HE FINISHES SCHOOL AT 2 O´CLOCK AND HE HAS LUNCH WITH HIS FAMILY. HE DOES HIS HOMEWORK AND PLAYS WITH HIS FRIENDS.
OBSERVACIONES:
Bloque 8 : IDENTIFICAR UNA IMAGEN QUE SE DESCRIBE ENTRE CUATRO O CINCO IMÁGENES.
Los/as alumnos/as escogerán entre cuatro o cinco imágenes la que ha descrito el/la profesor/a YES NO
The girl is wearing a pink dress and red shoes. She can dance.
There is a boy and a girl. There are two men in a magic show.
OBSERVACIONES:
ROJO: 2º ROJO y VERDE: 4º y 5º
NOTA ADICIONAL
En el Bloque 6 (Discriminación auditiva) tendrán que rodear dos palabras de cada tópico.
• Weather ( WARM-‐ CLOUDY ).
• Animals ( BUTTERFLY-‐ TURTLE ).
• Adjectives ( OLD-‐SMALL ).
• Outdoors ( BEACH-‐ FLOWER ).
En el Bloque 6 (Discriminación auditiva) tendrán que rodear una palabra de cada tópico.
• Weather (SUNNY).
• Animals (CAT).
• Adjectives(BIG).
• Outdoors (TREE).
En el Bloque 8 se usarán las siguientes imágenes.
IMÁGENES 2º
IMÁGENES 4º -‐ 5º
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ANEXO II Pensamos que es esencial ofrecer al alumnado un currículum que incluya las ciencias del modo más atractivo que pueda cambiar actitudes negativas hacia ellas y su aprendizaje.
Pretendemos pues, lograr un enfoque activo, lúdico y reflexivo, en el que el alumno mantenga un papel protagonista:
• Creando situaciones que conecten con sus intereses y expectativas, partiendo de sus propias experiencias y propiciando un clima de comunicación, cooperación y armonía en las relaciones.
• Priorizando la reflexión y el aprendizaje crítico, así como la aplicación del conocimiento frente a la memorización.
• Alternando diferentes tipos de actuaciones, actividades, tareas y situaciones de aprendizaje.
• Utilizando recursos variados: buscar, seleccionar y elaborar materiales curriculares diversos.
• Creando entornos seguros y cálidos, donde se permitan el error y la rectificación en el proceso enseñanza-‐aprendizaje.
• Favoreciendo el aprendizaje cooperativo y respetando a los demás y sus diferentes culturas.
• Argumentando para aprender. La argumentación promueve el pensamiento crítico, competencia para desarrollar opiniones independientes y habilidades para reflexionar sobre el mundo que nos rodea y para participar en él.
• Facilitando al alumno/a su inserción en el mundo actual a través de una lengua extranjera (inglés) e incorporando a su vida los medios técnicos, audiovisuales, informáticos de que disponemos.
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ANEXO III EDUCACIÓN FÍSICA INGLÉS
En dicha área se trabajan fundamentalmente los ámbitos cognitivo, motriz, afectivo y social que dotarán al alumnado de una serie de pautas de actuación como ser integral, que lo harán un ciudadano más completo.
La Educación Física Bilingüe trata también de fomentar el ámbito cultural (recopilando juegos infantiles anglófonos) e impulsar el desarrollo integral del alumnado.
El juego será la base de este aprendizaje. Por un lado, se adaptarán juegos populares o tradicionales españoles al inglés, así como a su vez recopilaremos juegos en inglés.
Ejemplos: The traffic light, Steal the bacon!, Clumps, Body Parts elimination game, Body parts relay, Bang, Bang, Olly Olly Octopus, Stop The Bus.
También utilizaremos el juego para reforzar el vocabulario que los alumnos y alumnas estén trabajando en ese momento en el resto de las áreas.
Otra forma de hacer la Educación Física bilingüe será con la adopción de una serie de rutinas desde el comienzo hasta el final de la sesión: Instructions (Instrucciones), Ending your lesson, Giving regards (Elogios), Greetings (Saludos/Despedidas).
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ANEXO IV Ejemplo de actividad
GYMKHANA DÍA DE LA DISCAPACIDAD
Con la gymkana se pretende destacar la importancia de la educación inclusiva a través de distintas pruebas. Consta de cinco postas cada una de ellas asociada a una discapacidad (Hipoacusia, discapacidad visual, discapacidad intelectual, discapacidad motriz de miembros inferiores y discapacidad motriz de miembros superiores).
Cada una de las pruebas se lleva a cabo en equipo y con ellas se pretenden que los niños/as se den cuenta de que no se trata de destacar la “discapacidad” sino de apostar por las capacidades múltiples y diferentes, a través de las cuales, se pueden conseguir los objetivos o las metas que nos propongamos. Destacando a su vez valores tan importantes que como personas siempre debemos tener en cuenta: respeto, compañerismo, empatía, solidaridad,…
OBJETIVOS:
1. Sensibilizar a los niños y niñas de nuestro colegio, sobre la necesidad de ser conscientes de que entre nosotros podemos dar respuestas a las necesidades empleando las “capacidades múltiples” entre todos.
2. Tomar conciencia de que la educación ha de ser inclusiva para todos/as y que las respuestas son necesarias y están a nuestro alcance.
3. Desarrollar la cooperación, la tolerancia, el pluralismo y la solidaridad entre los/las alumnos/as.
4. Desarrollar actitudes, hábitos de ayuda y colaboración con personas que puedan tener algún tipo de discapacidad en su localidad, familia, etc.
ORGANIZACIÓN DE CADA POSTA
-‐ 1ª POSTA :
HIPOACÚSIA: Se divide en dos grupos aproximadamente 5 en cada uno. Por turnos cada grupo coge una tarjeta en la cual aparece un dibujo y mediante la lectura de los labios los compañeros deberán reconocer la palabra que representa el dibujo de la tarjeta.
-‐ 2ª POSTA :
DISCAPACIDAD VISUAL: A cada alumno/a se le dará una tarjeta con un dibujo, se colocarán dentro del círculo formado por conos, se les taparán los ojos y tendrán que producir el sonido que represente el dibujo de su tarjeta encontrando a otro compañero/a que emita el mismo sonido ya que estarán repetidos. Se repetirá el juego con diferentes tarjetas (animales, medios de transporte e instrumentos)
-‐ 3ª POSTA :
DISCAPACIDAD MOTRIZ (MIEMBROS INFERIORES). Por parejas unidos por una pierna que se atará mediante una cuerda, tendrán que pasar por las colchonetas sentados (no pueden caminar), a continuación caminarán unidos en zig-‐zag entre los conos.
-‐ 4ª POSTA :
DISCAPACIDAD INTELECTUAL: Se dividen en dos equipos cada equipo por turnos sacará una ficha, el que saque la ficha tendrá que describir el dibujo sin decir las palabras tabú que se especifican en la tarjeta y tendrá que conseguir que los compañeros adivinen el dibujo de la tarjeta.
-‐ 5ª POSTA :
DISCAPACIDAD MOTRIZ (MIEMBROS SUPERIORES): Los alumnos/as tendrán que realizar diferentes acciones ( tender, poner la lavadora, poner la mesa) utilizando solo un brazo.
HORARIO DE LA GYMKHANA
En cada posta estarán 9 minutos 10 alumnos/as. La duración total será de unos 45 minutos.
