Enseñanza de Inglés e Identidad Nacional a los 200 años de la Revolución De Mayo

Ayala, María del Rosario

Los Imborrables. - 1a ed. - La Plata : Al Margen, 2011.

224 p. ; 21x15 cm.

ISBN 978-987-618-112-9

1. Narrativa Argentina . 2. Novela. I. Título.

CDD A863

NOTA:

Este texto cuenta con el aval de la Secretaría de Extensión de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, habiendo sido sometido a evaluación interna y externa de pares.

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Diseño de tapa e interior: DCV María Victoria Goicoechea

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Todos los derechos reservados. No puede reproducirse ninguna parte de este libro por ningún medio, electrónico o mecánico, incluyendo fotocopiado, grabado, xerografi ado, o cualquier almacenaje de información o sistema de recuperación sin permiso del editor.

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Este libro es el resultado del trabajo de muchos docentes de inglés que desde diferentes roles llevamos adelante la tarea de enseñar y de desarrollar conocimiento nuevo a través de nues-tras prácticas cotidianas. Los capítulos de este libro dan cuenta del trabajo en equipo que tamaña tarea requiere.

Este material es la producción intelectual de muchos docentes de inglés de la Universidad Nacional de La Plata que pensamos que enseñar inglés es una tarea maravillosa para ayudar a cons-truir identidad nacional en un mundo en el que el inglés es la lengua de comunicación internacional. En el desarrollo de este proyecto, participaron docentes de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación y de la Escuela Graduada “Joaquin V. González” en un proyecto de extensión que le dio marco.

El libro se divide en dos partes. La primera presenta un de-bate de interés tanto para docentes de inglés como para otros actores en ámbitos educativos dentro de nuestro país. Es por ello que se desarrolla en español. La segunda parte presenta material de trabajo para el aula de formación docente para Do-centes de Didáctica del Inglés en ámbitos de formación inicial. Es por ello que se desarrolla en inglés.

El sustento teórico en el que se enmarca la producción inte-lectual de estos docentes aparece en la primera parte. Dicha primera parte es el resultado de un largo proceso de trabajo

INTRODUCCIÓN

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colaborativo y enriquecedor entre sus autoras, Silvana Barbo-ni y Melina Porto. Este trabajo, originalmente titulado “La en-señanza del inglés en la escuela en la actualidad: una vía para la construcción de la identidad nacional”, recibió una Mención de Honor en el año 2010 en el Concurso Anual de Ensayos “Le-gislador José Hernández 2009” organizado por el Honorable Senado de la Nación Argentina con el auspicio del CONICET . Este trabajo constituye también un componente central de in-vestigaciones que llevamos adelante en forma conjunta desde 2008 – investigaciones fi nanciadas por el Ministerio de Educa-ción de Argentina, Secretaría de Políticas Universitarias, Pro-yecto en el programa de Incentivos a Docentes-Investigadores 11/H511 (2008-2011).

La segunda parte es una propuesta de secuencias de trabajo en el aula de formación inicial que tienen por fi nalidad ejem-plifi car prácticas de desarrollo profesional de carácter inquisi-tivo. Los capítulos aquí desarrollados constituyen ejemplos de cómo se desarrolla la refl exión sobre la práctica en la forma-ción inicial dando lugar así a procesos de desarrollo profesional en comunidades de práctica, en los que la teoría y la práctica se amalgaman y enriquecen mutuamente. Los capítulos aquí desarrollados se iniciaron con el trabajo intenso y entusiasta de las profesoras de la cátedra de Didáctica Especial y Prácticas Docentes en Lengua Inglesa 1, Silvana Barboni, Verónica Di Bin y Ana María Cendoya y las profesoras Alejandra Favini y Julia Garbi, de la Escuela Graduada “Joaquín V. González” en el mar-co del proyecto interinstitucional de implementación del inglés en 1º EP de la Escuela Graduada. Este proyecto dio lugar a nue-vos proyectos que tomaron forma a través del apoyo del Pro-grama de Proyectos de Extensión de la Universidad Nacional de La Plata. La producción de los tres capítulos es el resultado del Proyecto de Extensión acreditado en 2009 dirigido por las profesoras Silvana Barboni y Verónica Di Bin en el que parti-ciparon la profesora Alejandra Favini como coordinadora por la Escuela Graduada y la profesora Ana Cendoya por la Facul-

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tad de Humanidades. Las profesoras Julia Garbi, Pia Isabella y Fernanda Crespi, con la colaboración de la asistente alumna Cecilia Brunori aportaron interesantes abordajes de clase para el análisis que aquí se realiza.

Por último, pero no menos importante, agradecemos el aval brindado por la Subsecretaría de Educación de la Dirección General de Cultura y Educación que posibilitó la concreción del proyecto a través de la Dirección de Capacitación y el Pro-grama Provincial de Lenguas Extranjeras. En este sentido, este libro es integrador de los lazos entre la universidad pública (en este caso específi co por medio de la investigación y la for-mación docente en la Universidad Nacional de La Plata), la for-mación docente terciaria y el desarrollo profesional continuo (a través de la Dirección de Capacitación de la Provincia de Buenos Aires) y la articulación con la realidad áulica diaria en la educación primaria pública (a través de las experiencias de los docentes de la Escuela Graduada “Joaquin V. González” que aparecen en la segunda parte de este libro). Creemos que esta integración es esencial para contribuir a hacer realidad una concepción verdaderamente emancipadora de la educación en lengua extranjera.

Silvana Barboni La Plata, Abril 2011

Silvana Barboni es Profesora en Lengua y Literatura Inglesa (UNLP). Es Magister en Enseñanza del Inglés como Lengua Ex-tranjeras de la Universidad de Reading, Reino Unido y desarrolla estudios doctorales en el Instituto de Educación de la Universi-dad de Londres. Es Profesor Adjunto de la Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas Docentes en Lengua Inglesa 1 de la Universi-dad Nacional de La Plata. Ha desarrollado docencia en ámbitos

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privados y públicos en el nivel primario, secundario y Superior. En la actualidad Coordina el Programa Provincial de Lenguas Extranjeras de la Provincia de Buenos Aires.

PARTE 1

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Enseñanza de inglés e Identidad Nacional en la Argenti-na del Bicentenario: ¿qué tensiones y qué posibilidades se abren con la incorporación del inglés en el currículum de la Escuela?

Silvana Barboni y Melina Porto

1. Introducción Es una mañana fría y húmeda, como tantas de nuestro

invierno metropolitano. El sol entra tenue por la ventana e ilumina las láminas puestas en el pizarrón. Reproduccio-nes de Molina Campos en Bellas Artes. Los niños conocen la vida del pintor, saben sobre su pasión por nuestros pai-sajes, han leído literatura sobres sus personajes y ahora piensan en crear una galería de imágenes en la página de la escuela para que otros niños de nuestro país y del mun-do conozcan nuestra pampa a través de la obra del pintor.

Están sentados en grupos. Observan con detenimiento los detalles. Silencio que invita al juego. Ahora levantan las manos, el ritual le indica a la señorita que ya están lis-tos. “Marina”, convoca la docente. La niña de tez morena arriesga: “I can see a man and a horse.” El resto de los

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niños escucha con atención, deben identifi car qué imagen describe Marina. “The man is on… the horse. I can see trees. Three. And two cows.”

Antes de que otro le gane el turno, un niño sentado a la izquierda del aula se para y lanza la respuesta casi con certeza: “Number 1. “El payador?”” Marina sonríe: “Yes.”1

Todos los días, la escuela pública interviene de múltiples for-mas en la construcción de la identidad nacional de niños y jó-venes en nuestro país. Es bien sabido que el Estado interviene a través de su sistema educativo con dicho propósito desde la ley 1420 promulgada a fi nales del siglo XIX y que así lo ha hecho desde entonces, propiciando transformaciones sociales, cultu-rales y políticas al construir identidad nacional. No es entonces extraño ver que en una clase se revalorice el capital simbólico y cultural del país a través de sus artistas. Mucho menos ex-traño es que en la escuela de hoy los niños aprendan sobre el espacio físico geográfi co que los rodea y que conozcan sobre su geografía económica y social y los sujetos que allí desempe-ñan sus actividades a través de la pintura, como en la escena escolar del comienzo. Después de todo, estos son ejemplos de las actividades que ha desarrollado históricamente la escuela, actividades que atienden a construir la identidad del niño re-conociéndose como miembro de una sociedad en un contexto socio-histórico particular, que defi nirá las visiones del mundo que se valorizarán y aquellas que se silenciarán.

Sin embargo, lo peculiar y a la vez signifi cativo de esta escena escolar en particular es que todo esto ocurre en una clase de inglés que nos confronta con la visión estereotipada de la cla-se de inglés en la escuela. Para la gran mayoría de quienes ex-perimentaron el inglés en la escuela, la clase se centraba en el

1 La narración ha sido extraída del relato de una docente de inglés en 5º EP de una escuela del conurbano bonaerense en el marco de la capacitación de inglés de Provincia de Buenos Aires.

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mero ejercicio repetitivo de formas gramaticales y funciones o nociones presentadas en situaciones de la vida diaria en las cua-les muchos de los alumnos jamás se hubieran reconocido y que poco tenían que ver con la realidad, las costumbres, y la identi-dad nacional Argentina. Eran clases en las que se respondía a un modelo –extranjero- y uno se comportaba como si no fuese uno mismo. El rasgo distintivo por excelencia de la identidad es el nombre, y en estas clases de inglés uno debía cambiarlo por un nombre inglés, sin derecho a negarse para conservar el propio y sin preguntar por qué. El por qué estaba naturalizado, debía ser así para “aprehender” -de modo extranjerizante- un bien instrumental, un commodity, que permitía ser Otro sujeto en situaciones particulares, como parte de una lógica “esquizo-frénica” (Clarke, 1976: 379), con una fuerte carga imperialista. Cada individuo se convertía en Otro que al hablar otra lengua dejaba su propia identidad de lado para corresponderse con un modelo ajeno, en tanto extranjero, que permitiría conseguir me-jores oportunidades laborales o acceder a estudios superiores.

La escena escolar del comienzo plantea un fuerte contras-te con estas visiones estereotipadas de la clase de inglés en la escuela. En la actualidad la gramática, las nociones y las fun-ciones continúan estando presentes en la clase ya que de he-cho son parte de los exponentes lingüísticos que producen los estudiantes. Pero todo se articula para crear signifi cados sobre cuestiones relacionadas con lo propio, lo próximo, lo autócto-no. La lengua extranjera deja de ser extraña para pasar a ser un sistema del que cada individuo se apropia para signifi car lo propio, reconociendo en este ejercicio lo Otro, lo diverso. La existencia de lo Otro es lo que le da sentido a comunicar so-bre lo propio (Byram y Morgan, 1994). Es un acto discursivo que constituye a un sujeto en bilingüe, es decir, en alguien que puede signifi car de múltiples formas dentro y fuera de su co-munidad, usando todos los recursos lingüísticos a su alcance al interactuar dentro y fuera de su contexto cultural.

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El contraste entre las escenas no es casual y quizá sea una constante característica no sólo de la clase de inglés, sino de las demás disciplinas escolares. El siglo XXI nos ha colocado fren-te a una revolución educacional. Los educadores nos encon-tramos frente a una multiplicidad de cambios socio-históricos que nos obligan a redefi nir el rol de la escuela y nuestro rol como educadores. La escuela se enfrenta ante el desafío de ajo-urnarse a los nuevos tiempos, pensando en nuevos contenidos y nuevas formas de enseñarlos, pensando en una nueva escue-la (Dussel y Finocchio, 2003), una escuela más apropiada para los sujetos que asisten a ella. Las políticas educativas necesitan reconocer hoy estos cambios pues estamos frente a nuevos su-jetos sociales, niños y jóvenes que traen culturas y saberes muy distintos de los que se concebía en la escuela del siglo XIX. Esta escuela estaba pensada desde una racionalidad moderna, con una concepción sobre la identidad nacional que era homoge-neizante, muy distinta de la actual.

Asimismo, no se debe perder de vista que todo esto forma parte de los cambios de tipo global a nivel mundial. Pensar en una escuela distinta no es algo ajeno a otras sociedades y cultu-ras. De hecho, existen reformulaciones a nivel mundial sobre el tipo de educación que los niños y jóvenes necesitan hoy en respuesta a una variedad de fenómenos sociales, económicos, políticos, culturales, históricos. En este sentido, existe una cre-ciente normativa legal internacional que pone un énfasis parti-cular en las políticas lingüísticas que se aplican en muchos sis-temas educativos, valorizando la enseñanza de lenguas como esencial en la formación de los sujetos y su identidad como ciu-dadanos (Edwards, 2009; Osler y Starkey, 2005).

¿Cuáles han sido los cambios teóricos y científi cos que han transformado la escena en la clase de inglés en nuestro país y en el mundo? ¿Cómo interviene hoy la enseñanza de una len-gua extranjera en la conformación de la identidad nacional? ¿Cuál es la función del Estado al regular la enseñanza del inglés

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de forma prescriptiva en su Ley Nacional de Educación 26.206? ¿Qué tensiones se producen y qué posibilidades se abren en la conformación identitaria de los ciudadanos a dos siglos de nuestra independencia nacional? Estas son las preguntas que guían este capítulo.

El propósito es ayudar al lector a descubrir las posibilida-des que se abren a partir de formas distintas de concebir la enseñanza del inglés en la escuela y el rol fundamental que tiene el Estado en ello a través de su acción reguladora en la construcción de una identidad nacional en este siglo. El capítu-lo se constituirá en un ejercicio de análisis que nos permitirá arribar a visiones amplias de lo que signifi ca hoy contribuir al desarrollo de la propia identidad en los sujetos que concurren a nuestras escuelas a partir de la clase de inglés. Se hará un re-corte entonces al espacio del inglés como una parte específi ca del currículum prescripto para la escolarización formal.

2. Un poco de historia - Bilingüismo en ArgentinaHoy sabemos que un sujeto bilingüe es todo aquel que pue-

de usar más de una lengua (Baker, 2001). Esta concepción de bilingüe se aparta de la tradicional forma de concebir a un su-jeto bilingüe, que era propia del siglo pasado, por medio de la cual se pensaba en un bilingüe como la suma de dos sujetos monolingües con la misma fl uidez en ambas lenguas. Por el contrario, hoy sabemos que un bilingüe realiza prácticas del lenguaje diversas y tiene experiencias distintas en y con cada una de las lenguas que conoce. Las lenguas que usa raramente son socialmente iguales en relación a cuestiones de prestigio y poder, y se usan con propósitos distintos, en contextos distintos y con interlocutores distintos.

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La metáfora de la bicicleta y el vehículo todo terreno pro-puesta por García (2009: 7-8) capta esta diferencia de concep-tualización. Las concepciones tradicionales del bilingüismo eran monoglósicas, es decir, consideraban las lenguas que un sujeto conocía como sistemas autónomos separados, como si un bilingüe fuera una bicicleta cuyas ruedas están separadas. Por el contrario, las concepciones heteroglósicas actuales se basan en las ideas de Bakhtin (1981) sobre las múltiples voces que cada individuo puede manifestar simultáneamente en dis-tintas situaciones. Consideran las múltiples prácticas del len-guaje en interrelación así como las formas en que las lenguas se usan en las sociedades actuales en situaciones genuinas de uso. Desde esta concepción, un sujeto bilingüe se asemeja a un vehículo todo terreno, que se adecua a todo tipo de terrenos y superfi cies, es decir, que ajusta sus prácticas a diferentes situa-ciones y contextos, con fl exibilidad para usar cualquiera de las lenguas que conoce.

En nuestro país, la enseñanza del inglés en la escuela se ini-ció exclusivamente en el ámbito privado desde lo que García (2009) defi ne como modelos sustractivos, basados en una con-cepción monoglósica del aprendizaje de lenguas. Estos modelos apuntaban a alfabetizar al sujeto en la lengua de preferencia, es decir, la lengua de mayor estatus, en este caso el inglés. Esta tendencia no fue exclusiva de Argentina y respondió en gran medida a procesos de corte colonialista e imperialista globales (Holliday, 2007; Pennycook, 2001; Phillipson, 1992). ¿Cuál era el objetivo de enseñar inglés? Moldear la identidad del sujeto desde los hábitos lingüísticos con el argumento, aparentemen-te ingenuo, de que el inglés era inherentemente una lengua útil y en consecuencia había que enseñarla. Detrás de este fi n había implicancias políticas en tanto se partía de una postura que arrogaba la prioridad del inglés por sobre otras lenguas y que en muchos casos atendía a la homogeneización al costo de la desaparición de otras lenguas y culturas en muchas regio-

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nes del mundo (Pillipson, 1992; Canagarah, 1999). Entrar en la clase de inglés era tratar de ser como Otro lejano y distante, adoptando pautas culturales de un nativo para ser como él, sin cuestionarse siquiera lo que esto signifi caba. La lógica detrás de esta tendencia estaba basada en el principio de “nativespeake-rism” que describe Holliday (2005: 79) por medio del cual el ha-blante nativo se encuentra en una situación de superioridad en relación con el no nativo y es siempre el modelo a seguir.

Estas visiones del inglés comenzaron a cuestionarse mun-dialmente a partir de las décadas de los 80 y 90. La asevera-ción de Widdowson (1993) de que el inglés es propiedad de sus hablantes resulta paradigmática en tanto introduce y legitima el debate sobre la situación política del inglés como una len-gua de comunicación internacional hacia fi nes del siglo XX. En el mundo actual el inglés está des-territorializado (Atkin-son, 1999; Widdowson, 1993) y pertenece a todos sus usuarios por igual (Warshauer, 2000; cf. Phillipson, 1992, 2001, 2008 a, 2009). Asimismo, Widdowson habilita el cuestionamiento del nativo como el único modelo válido. ¿Quiénes son los nativos? ¿Hablantes nativos de inglés, pero de qué país? ¿Quienes son los usuarios no nativos del inglés? Todos son usuarios de un sistema de signos del cual se apropian para comunicar signifi -cados propios en interacción con Otros.

- El inglés como forma de imperialismo lingüístico y culturalEn este sentido, las teorías críticas postcoloniales también

ayudaron a plantear interrogantes respecto de las formas en que el inglés y su enseñanza se conciben a nivel global. Se entiende por postcolonial lo que Pennycook (2001: 66) defi ne como “un movimiento social y político que busca desafi ar las historias e ideologías recibidas de las naciones coloniales y abrir el espacio para que emerjan conocimientos insurgentes”. Desde una perspectiva postcolonial, surgen nuevas tendencias en relación con la comprensión del uso de la lengua, con un

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énfasis en los procesos de apropiación de la misma, procesos de hibridación, y al mismo tiempo con un foco en los contextos de uso locales (Pennycook, 2001: 68).

Hace 20 años, Barrow (1990) y Valdes (1990) argumenta-ron que la enseñanza de una lengua involucraba la inevitable transmisión de creencias particulares ya sea explícita o implí-citamente. Holly (1990), en líneas similares, afi rmó que la en-señanza del inglés podría ser una forma de colonización cultu-ral e ideológica, una forma de adoctrinamiento. Esta línea de argumentación, basada en el hecho de que el inglés no puede disociarse de las relaciones sociales, culturales, históricas, eco-nómicas, políticas y religiosas en las que existe (Pennycook y Coutand-Marin, 2003; Osler y Starkey, 2000; Starkey, 2007), sos-tiene que las normas y valores culturales asociados al inglés en contextos específi cos a nivel socio-cultural pueden ser trans-mitidos e impuestos como una expresión de hegemonía. Una consecuencia es que las culturas de los alumnos quedan “total-mente sumergidas” (Alptekin and Alptekin, 1984: 15). El inglés constituye una amenaza para sus identidades nacionales. Más recientemente, Chien-Hui Kuo (2003: 223) advierte que “si el multiculturalismo no puede crear exitosamente un espacio al-ternativo para los grupos subalternos, se convierte simplemen-te en un cómplice del imperialismo cultural.”

Otro exponente de esta visión imperialista del inglés, lingüís-tica y culturalmente, es Phillipson (1992), quien aborda el tema desde hace más de 15 años. El autor habla de “la diseminación infecciosa del inglés dentro de un marco más amplio de polí-ticas educativas” y hace referencia al inglés “triunfante” como resultado de procesos de Americanización, Europeización, y McDonaldización (Phillipson y Skutnabb-Kangas, 1996: 436 y 440). “Estos desarrollos hacen presente e involucran procesos de hegemonización que tienden a hacer parecer el uso del in-glés como ‘natural’ y ‘normal’ y a marginalizar otras lenguas” (Phillipson, 2001: 191.) Como parte de las organizaciones, insti-

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tuciones y corporaciones políticas, culturales, religiosas y mili-tares que han contribuido y todavía contribuyen a dicha hege-monía, Phillipson y Skutnabb-Kangas (1996) incluyen a TESOL (Teachers of English to Speakers of Other Languages) – una de las organizaciones por excelencia abocadas a la enseñanza del inglés a hablantes de otras lenguas. Edge (2003), Markee (2000), Singh y Doherty (2004) y otros toman este tema y traen a la superfi cie los dilemas y decisiones éticos y morales que los profesionales de TESOL enfrentan en la actualidad, dado el panorama anterior. Más recientemente, y elaborando sobre su argumento anterior, Phillipson (2001, 2008a: 250, 2008, 2009) cuestiona la aparente neutralidad de términos como lengua franca e inglés global, argumenta que ambos son etnocéntricos y defectuosos, y redefi ne al inglés como “lingua frankenstei-nia” en un intento por capturar sus efectos diabólicos.

A pesar de la infl uencia indiscutible de la línea de pensa-miento de Phillipson en la comunidad TESOL, varios investiga-dores han llamado la atención acerca de problemas recurren-tes. En una reseña de un libro del autor de 1992, Canagarajah (1995) critica la falta tanto de un sentido del aula así como de la dimensión individual. En otras palabras, Phillipson deja de lado la perspectiva interna (insider) en el debate, relegando él mismo las voces de quienes han sido desfavorecidos por el esparcimiento del inglés. “Lo que se deja profundamente de lado es lo individual, lo local, lo particular. Es importante des-cubrir cómo ocurre el fenómeno de la hegemonía lingüística y cómo es vivida y experimentada en la vida diaria de las per-sonas y las comunidades de la periferia” (Canagarajah, 1995: 592). Este punto renueva la tensión en este debate entre dos fuerzas, la individual y la colectiva, lo local y lo global, lo par-ticular y lo universal – una tensión que se manifi esta no sólo en los fundamentos teóricos del debate sino también en sus aspectos metodológicos. Esta oposición local-global ha sido ex-presada en TESOL en relación a las discusiones acerca de la cultura y la enseñanza del inglés (o ELT, English Language Tea-

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ching) por Atkinson (1999, 2000), Kumaravadivelu (1999, 2003) y otros así como también por académicos que no pertenecen a TESOL como Kramsch et al (1996) y McVee, Dunsmore y Ga-velek (2005), en todos los casos con la misma conclusión: es necesaria más investigación basada en el aula y el estudio del individuo utilizando metodologías con una perspectiva interna (insider), es decir, aquellas que priorizan las perspectivas de los propios actores.

En trabajos posteriores, Phillipson y Skutnabb-Kangas (1996) y Phillipson (2001, 2008a,b, 2009) reconocen la necesidad de anclar al inglés en las aulas y las culturas locales en la perife-ria, pero no proponen nada específi co para acercar la brecha. Por ejemplo, el autor menciona como evidencia del imperialis-mo un estudio en la India fi nanciado, paradójicamente, por el Consejo Británico, es decir, una organización del centro que, él mismo argumenta, perpetúa la hegemonía del inglés (Phi-llipson, 2001). Sumado a esto, es válido preguntarse qué partes del mundo encierra la palabra “mundial” (“worldwide”) para el autor (Phillipson and Skutnabb-Kangas, 1996: 429). ¿Quiénes son los “pueblos del mundo” (Phillipson, 2001: 185)? Defi nitiva-mente Europa en su mayor parte, tocando a Asia y Africa inci-dentalmente y relegando en forma casi total a América Latina.

Otras objeciones serias han sido manifestadas en relación al de-bate sobre el imperialismo lingüístico y cultural (Bhatia, 2008; Bol-ton, 2008; Dendrinos, 2008; Esseili, 2008; Kontra, 2008; Meierkord, 2008; Saraceni, 2008), en particular la última visión de Phillipson del inglés como lingua frankensteinia (Phillipson, 2008a,b; 2009). Lo que este contraargumento ha dejado en claro es que el inglés no es necesariamente negativo para las culturas nativas o las identidades de sus usuarios. Widdowson (1993) argumentó, con-temporáneamente con el libro de 1992 de Phillipson, que el inglés expresa las identidades socio-culturales de los miembros del país huésped en tanto y en cuanto los hablantes se apropian del inglés para expresar sus identidades individual y colectiva.

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Este discurso sobre la pertenencia del inglés (¿a quién perte-nece?) ha sido retomado por otros en la actualidad. “La educa-ción en una lengua brinda un acceso potencial a nuevas identi-dades ya que se basa en la premisa de que los aspectos centrales de las identidades de las personas, incluyendo su lengua, son elementos culturales que pueden ser prestados o adquiridos” (Starkey, 2007: 56). Además, aquellos que son desfavorecidos por esta cuestión pueden usar el inglés “para socavar dicha su-perioridad [la superioridad de las instituciones sajonas], alen-tar el nacionalismo, y exigir equidad y libertad” (Kumaravadi-velu, 2003: 464). En oras palabras, el inglés “también puede ser utilizado como un arma de los desposeídos” (Matsuda, 2003; Vavrus, 2002; Warschauer, 2000: 516).

Estas conceptualizaciones acerca del estatus y el rol del inglés han profundizado la discusión de docentes e investigadores so-bre el discurso imperialista en la enseñanza del inglés. Al mis-mo tiempo, los movimientos en pos de los derechos lingüísticos de minorías étnicas comienzan a tener mayor incidencia en las decisiones que se toman en diversas regiones respecto de la en-señanza de lenguas en general, lo que impacta directamente en la enseñanza del inglés. Debido al impacto profundo y concreto que el inglés puede tener en las vidas de los personas a nivel personal y social, así como en el futuro de países desfavoreci-dos como Argentina, autores como Mauranen (2003) remarcan la necesidad descriptiva y teórica de conceptualizar, investigar, documentar y discutir el hecho de que el inglés es una lengua internacional así como la necesidad práctica de construir un corpus de inglés como lengua franca en diversos contextos, con un resurgente interés en las variedades de inglés en el mun-do (World Englishes). Otra clave importante reside también en metodologías de investigación que hacen visible el foco en lo individual y lo local como se mencionó antes (Canagarajah, 1995, 2006) así como en investigaciones longitudinales llevadas a cabo en contextos aúlicos o comunitarios con el fi n de obte-ner un “sentido del aula” (Canagarajah, 1995: 592).

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3. La situación en ArgentinaEn nuestro país, la impronta del modelo monoglósico per-

sistió durante todo el siglo XX para la enseñanza del inglés. El inglés se introduce en los años 60 al currículum de las escuelas secundarias, primero con las Escuelas Normales y luego al res-to de las mismas. Más tarde, con la Ley Federal de Educación de 1993 se introduce a la escuela primaria obligatoria. A pesar de ello, la inclusión del inglés en el currículum y su enseñanza no dejaron de tener el sesgo instrumental y utilitario de sus ini-cios. Esto se debe quizá a las tendencias políticas que acompa-ñaron su introducción en el currículum de la escuela pública.

Durante los años 60 el inglés se incorpora de la mano del de-sarrollismo, con culturas académicas en las instituciones esco-lares que se caracterizaron por el tecnicismo y que reforzaron la noción de instrumento. El valor del inglés como vehículo y símbolo de cultura se silenció, a pesar de que a nivel interna-cional ya se comenzaba a hablar sobre su expansión a nivel global. Con los períodos de dictadura militar, se lo despojó de todo valor político. El inglés era una “cosa”, una materia más a aprenderse en la escuela. Esto fue posible de la mano de los enfoques estructuralistas, que consideraban al inglés como un sistema lingüístico a ser estudiado, dejando de lado las dimen-siones comunicativa y discursiva. El aparato del Estado, por medio de la censura, propiciaba la utilización de determinadas ofertas editoriales en el mercado, con las cuales se despojaba a la clase de todo contenido que pudiera alentar el uso de la len-gua como discurso (Widdowson, 2007). Se tocaban temáticas ajenas a la realidad local, priorizándose las visiones de la reali-dad falsamente consideradas neutras. Esto fue posible gracias a concepciones obsoletas de la formación de docentes: se los privaba de la autonomía intelectual y el juicio discrecional pro-pios de un profesional responsable a través de un currículum prescripto por el libro de texto.

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Con el advenimiento de la democracia, las fronteras se abrie-ron. Los marcos teóricos que se habían estado desarrollando desde los 70 vinculando relaciones de poder y cultura con la enseñanza de una lengua llegaron a nuestro país. Los enfoques comunicativos y sus fundamentos teóricos se fusionaron con las tendencias políticas del momento. De la mano de la política neoliberal de los años 90, con el foco en la autonomía insti-tucional y la descentralización, el inglés se transformó en un commodity, un bien de mercado. Aquellas instituciones edu-cativas con mayores recursos - en general, las instituciones de gestión privada- fueron las que ampliaron sus cargas horarias y ofrecieron mejores resultados en términos de producto. Pro-liferaron los institutos privados, y se desvalorizó el rol de la escuela pública en la distribución de saberes, entre ellos, el in-glés. El mercado dictó lo que las escuelas podían ofrecer y la brecha entre quienes podían acceder a este bien de consumo y quienes no se amplió, junto con la desigualdad social, en un mercado altamente competitivo (Vior, 2004).

En este contexto, los docentes de inglés se vieron insertos en un sistema individualista, centrado en culturas académicas ins-titucionales y locales que perdían de vista objetivos educativos más amplios y que competían con otras instituciones por los mejores consumidores (Vior et al, 2008). Las clases terminaron respondiendo a lo que los consumidores querían. Las políticas neoliberales y sus efectos en educación no fueron exclusivos de Argentina. Existen estudios sobre los mismos fenómenos en otras partes del mundo, que tuvieron efectos similares y que motorizaron la necesidad de cambios estructurales (Ball, 2008; Hargreaves y Goodson, 1996; Kenway y Bullen, 2000).

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4. Los cambios que han transformado la escena en la clase de inglés.

Con el advenimiento del siglo XXI, se producen cambios muy signifi cativos en las formas en que las lenguas se ven en nues-tro país. Esto se debe a tendencias tanto internacionales como nacionales. En el ámbito internacional la legislación sobre la enseñanza de las lenguas en los sistemas educativos marca pautas de gran relevancia para nuestro país (Documentos de la UNESCO, 2003:17-18) conjuntamente con el desarrollo teóri-co y científi co de 20 años de investigación sobre el aprendizaje de lenguas. En el ámbito nacional, la crisis del 2001 produce un quiebre respecto de las formas en que el Estado regula e interviene en nuestros sistemas educativos. (Vior et al, 2008), formas que tienden a ser comunes a otros países de la región y del mundo (Braslavsky, 2000; Whitty, 2008) El Estado comien-za a tener un rol central, por medio de sus políticas curricula-res, entre otras, en la inclusión y la democratización del cono-cimiento en Argentina (Tedesco, 1999; 2000).

- Tendencias internacionales: los marcos de la legisla-ción internacional y la investigación científi ca.

La globalización y las tecnologías de la información y la comu-nicación produjeron cambios muy importantes en relación con la interacción entre los sujetos y los usos que se hace de las len-guas. Según García (2009), esto se debe a tres factores centrales:

a. El incremento de migraciones y movimientos poblaciona-les (transnacionalismo) que generan contacto entre poblacio-nes que usan diferentes lenguas y que necesitan interactuar entre sí;

b. Los medios de comunicación más baratos y efectivos que facilitan la comunicación entre personas a través de diferentes medios, donde la lengua se usa en relación con sistemas se-mióticos visuales, auditivos y espaciales.

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c. El desarrollo tecnológico que permite la opción y selección de varias lenguas (internet, DVD, etc.) en distintos contextos de uso con diferentes propósitos.

Estos factores fueron, indudablemente, determinantes res-pecto de la necesidad de educar sujetos bilingües dentro de los sistemas educativos de distintos países. La legislación inter-nacional se refi ere a la necesidad de la participación activa de los sujetos en un contexto multicultural y multilingüe para el ejercicio activo de la ciudadanía (Starkey, 2007) en un contexto mundial en el que las fronteras –antes demarcadas por la len-gua y la cultura- se desdibujan.

En este sentido, UNESCO publica un documento marco sobre políticas lingüísticas en el año 2003, enmarcado en la Conven-ción de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, y propo-ne tres principios básicos para el desarrollo de programas de estudio dentro de los sistemas educativos:

1. Instrucción en la lengua materna para el mejoramiento de la calidad educativa que construya sobre la base del conocimien-to y las experiencias de quienes aprenden y quienes enseñan.

2. Educación bilingüe y multilingüe en todos los niveles edu-cativos para promover igualdad social y de género y como un elemento clave en sociedades lingüísticamente diversas.

3. La lengua como un componente esencial de una educación con conciencia cultural que promueva la comprensión entre gru-pos poblacionales diferentes y que asegure el respeto por los de-rechos fundamentales.

(Documento de UNESCO, 2003: 17-18)

El objetivo de educar en otras lenguas puede sintetizarse, pues, en la necesidad de educar de manera signifi cativa, para el res-peto y el aprecio de la diversidad, lo que lleva a nuevas visiones

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sobre el rol de las lenguas en el currículum de la escuela y a for-mas distintas en que el Estado debe intervenir a través de sus políticas educativas en la conformación de la identidad nacional.

Esta normativa de la UNESCO plantea la necesidad de desa-rrollar en los niños y jóvenes lo que García (2009: 16; López, 2008) defi ne como “ecología lingüística”, es decir, la capacidad de usar libremente y de formas complementarias las lenguas y su alfabetización en las mismas como un recurso para inte-ractuar dentro y fuera de la propia comunidad etnolingüística. Desde este lugar, las diferencias lingüísticas se ven como un recurso en lugar de como un problema, y la educación bilingüe y/o multilingüe comienza a considerarse como la única forma posible en que se puede educar a un sujeto en este siglo (Gar-cía, 2009; Edwards, 2009).

Asimismo, los últimos años han visto un desarrollo signi-fi cativo de la investigación en adquisición de lenguas, inclu-yendo lenguas extranjeras o segundas. De estos estudios, los fundamentos más poderosos por los cuales se ha repensado la enseñanza del inglés en la escuela a nivel global provienen de la investigación realizada en los últimos veinte años. Hoy se acepta que una educación bilingüe resulta en una serie de ventajas cognitivas y sociales para el sujeto que repercutirán positivamente durante toda su vida (en los planos individual, social, laboral, moral) y que tendrán un impacto importante en la sociedad en relación con su formación como ciudadanos críticos, responsables y socialmente comprometidos. Se descri-ben a continuación estas ventajas.

Ventajas cognitivas:A. En relación con los procesos de pensamiento y resolución

de problemas• Se ha observado que los sujetos bilingües tienden a resol-

ver problemas de formas más variadas, originales y elabo-

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radas. En estudios de pensamiento divergente, las respues-tas dadas por niños bilingües tienden a ser más creativas y a introducir ideas innovadoras (May, Hill y Tiakiwai, 2004; Baker, 1988; Ricciardelli, 1992). Estos estudios muestran que los niños bilingües resuelven mejor problemas en los que no hay una sola respuesta correcta (Braun, 2007). Esto parece deberse a que hablar dos lenguas para describir el mundo permite percepciones e interpretaciones más fl exibles del mismo que impactan en la forma de resolver problemas.

• En relación con las operaciones cognitivas, en estudios realizados en poblaciones escolares europeas de nivel ini-cial, primaria y secundaria, los sujetos bilingües parecen tener mayor conocimiento operacional mientras que los sujetos monolingües muestran tener mayor conocimiento de tipo informacional. El conocimiento informacional hace referencia a la capacidad para memorizar y representa el “saber que”, mientras que el conocimiento operacional se refi ere a la capacidad para aplicar lo que uno sabe a nuevas situaciones y representa el “saber cómo”. Además, este es el tipo de conocimiento que se requiere para el desarrollo de la creatividad (Beatens Beardsmore, 2008: 77).

• Se ha observado en estudios de percepción matemático-espaciales que los sujetos bilingües tienen mayor capacidad de análisis de un problema debido a un mayor control de la atención. Este control de la atención también se informa en estudios de resolución de problemas en los que se observa que los sujetos bilingües tienden a descartar información no relevante y a centrar la atención en la información relevante (Bialystock, 2001), logrando mayor velocidad y efi cacia en la solución de problemas.

B. En relación con las habilidades comunicativas• Se observa que los sujetos bilingües tienen mayor con-

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ciencia metalingüística. La conciencia metalingüística es la capacidad de tratar a la lengua como un objeto del pensa-miento. Según algunos investigadores, cuando a un niño se lo expone a varias lenguas, desarrolla una conciencia mayor sobre la arbitrariedad de la lengua y la relación arbitraria entre la palabra y el signifi cado. El hecho de usar más de una lengua le confi ere al niño una capacidad creciente para la abstracción y mayor facilidad para manipular categorías (Beatens Beardsmore, 2008: 76). Los niños bilingües tienen un desarrollo semántico y sintáctico más rápido que los ni-ños monolingües y pueden juzgar si una oración es grama-ticalmente correcta con mayor facilidad que un niño mono-lingüe porque pueden separar la forma del signifi cado en niveles mayores. Según García (2009: 95), es como si desarro-llaran una “visión de rayos X” sobre la lengua, que les per-mite conceptuar las estructuras subyacentes e incorporarlas en un sistema comunicativo mientras las usan (Bialystock, 2001). Esto hace que un niño bilingüe sea más analítico en su relación con la lengua y que pueda utilizar mejor sus me-canismos de regulación (como por ejemplo autocorregirse cuando se equivoca). En los últimos diez años, la investiga-ción se ha focalizado en los procesos de pensamiento de los sujetos bilingües, en particular en relación con los procesos de alfabetización. Se ha observado que el hecho de ver la lengua escrita de dos formas diferentes ayuda a los niños a comprender más rápidamente la representación simbólica de las palabras en la escritura (García, 2009: 96).

• Los sujetos bilingües parecen tener mayor sensibilidad comunicativa debido a que se multiplican la cantidad de selecciones que el sujeto debe hacer ante una situación co-municativa. Los estudios muestran que los sujetos bilingües tienen mayor facilidad para evaluar las necesidades de sus interlocutores ante una situación comunicativa y parecen evaluar de forma más acabada el contenido comunicativo de

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un mensaje para dar una respuesta al mismo ajustándolo al contexto particular (Mohanty, 1994; Genesee, Tucker y Lam-bert, 1975).

• Los sujetos bilingües aprenden más fácilmente otras len-guas. Los estudios sobre el aprendizaje de terceras lenguas muestran que los sujetos bilingües ya poseen la habilidad de aprender lenguas, lo que hace que aprendan terceras len-guas con mayor rapidez y facilidad que los sujetos monolin-gües (Hawkins, 1984; Genesee, 1988; Hoffman y Ytsma, 2004).

Ventajas Sociales• El bilingüismo resulta en un benefi cio socio-económico

dado que las lenguas se constituyen en una forma de capital cultural (Bourdieu, 1977, 1990) que los niños y jóvenes utili-zarán, junto con otras formas de capital económico y social, para abrirse al mundo y tener acceso al conocimiento a tra-vés de distintos tipos de discursos, a la salud, a la educación, al trabajo en el futuro, etc. Las lenguas se convierten en una herramienta, un recurso, que los niños y jóvenes utilizarán en la escuela, pero también fuera de ella, posiblemente en el hogar, la comunidad, y la sociedad en su conjunto. En este sentido, una educación bilingüe para todos los sujetos en un sistema educativo es transformativa en tanto se vincula con la redistribución del poder al ser una forma en la que se posibilita la democratización del conocimiento.

• El bilingüismo facilita la interacción con otros en un con-texto globalizado, en el que algunas lenguas se han consti-tuido en lenguas de comunicación internacional (el inglés, el mandarín, etc.) permitiendo lo que se ha denominado “trans-languagings” (García, 2009: 45), es decir, múltiples prácticas discursivas para facilitar la comunicación con otros y así construir una comprensión más profunda entre sujetos so-bre sus mundos.

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• Conocer otras lenguas posibilita una conciencia cultural mayor. Para ser un buen comunicador es necesario contar con una conciencia cultural en tanto la lengua es vehículo de cultura. Dicha conciencia se constituye a partir del de-sarrollo de saberes (conocimientos), habilidades y actitudes (Byram y Morgan, 1994; Sercu, 2006) que posibilitan un en-cuentro entre culturas y que permiten desarrollar una con-ciencia sobre cómo la cultura interviene en la construcción del pensamiento y la identidad (Kramsch, 1998) y cómo se evidencia en el uso de la lengua. Al aprender otras lenguas, el sujeto reconoce la diversidad, se fortalece la construcción de la propia identidad y esto en consecuencia permite revi-sar el pensamiento estereotipado y naturalizado (Byram y Fleming, 2001; Byram y Grundy, 2002, 2003; Byram, Nichols y Stevens, 2001; Byram, Gribkova y Starkey, 2002).

- Tendencias Nacionales: crisis y cambio.Los años de política neoliberal condujeron inexorablemente

hacia la crisis social, política y económica del 2001. Las dimen-siones de la crisis fueron múltiples y de gran complejidad para explicar brevemente aquí. Una de las cuestiones importantes para resaltar es que esta crisis tuvo (y tiene) como telón de fondo un escenario mundial particular, donde Estados Unidos impone claramente su hegemonía económica, fi nanciera, polí-tica, ideológica y militar (Borón, 2009; Borón y Vlahusic, 2009). El debate sobre el imperialismo lingüístico y cultural que se presentó antes en relación al inglés está acompañado por una retórica imperialista más amplia, que abarca todas estas di-mensiones (económica, fi nanciera, política, ideológica, militar) y que resalta principalmente su impacto profundamente no-civo en muchos países y sus habitantes (Borón, 2009; Borón y Vlahusic, 2009). En esta perspectiva, el punto de partida para una salida reside, al igual que en el debate sobre imperialismo lingüístico y cultural, en la focalización en lo que los países de

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la periferia y sus habitantes pueden hacer, individual y colecti-vamente, para luchar contra el imperio (Borón, 2009; Borón y Lechini, 2006).

Esta crisis, como dice Borón (2009), es mucho más que eco-nómica o fi nanciera. Es la crisis de “un modelo de civilización” que ha llevado al malestar social, la violencia, la xenofobia y el racismo, entre otros males. La exclusión social generada con las políticas neoliberales es otro de ellos y es relevante a los fi -nes de este capítulo. En palabras de Tedesco (1999): “A diferen-cia del capitalismo industrial tradicional, que incluía a todos a través de vínculos de explotación y dominación, este nuevo capitalismo tiene una fuerte tendencia expulsora, basada en la ruptura de los vínculos. La exclusión del trabajo es la base de una exclusión social más general o – para usar la expresión de Robert Castel – una des-afi liación con respecto a las instancias sociales más signifi cativas. La exclusión social provoca, desde este punto de vista, una modifi cación fundamental en la estruc-tura de la sociedad, que estaría pasando de una organización vertical, basada en relaciones sociales de explotación entre los que ocupan posiciones superiores frente a los que ocupan las posiciones inferiores, a una organización horizontal, donde lo importante no es tanto el lugar en la jerarquía sino la distancia con respecto al centro de la sociedad.” La exclusión, resultante de un brecha cada vez más profunda entre los que más tenían y los que menos tenían, con una polarización creciente en la distribución del ingreso y un número cada vez mayor de em-pobrecidos, desencadenó la crisis. La ruptura de la solidaridad social condujo al confl icto social (Vior, 2004).

La función reguladora del Estado a través de la educación adquirió gran relevancia en este contexto de crisis dado que “Tener acceso a una educación de este tipo [de calidad] se ha convertido en la condición necesaria de cualquier estrategia de cohesión social, de participación política, de ingreso al merca-do de trabajo y de desarrollo de las competencias básicas que

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permitan a cada uno la construcción de sus opciones de vida” (Tedesco, 1999). Aquí el Estado cumple un papel fundamental a través de su función reguladora al pensarse su acción dentro de un modelo de desarrollo que contrasta con los anteriores y que conceptualiza al trabajo “ya no como un problema de mer-cado, sino como un articulador entre las esferas económica y social, como base de la cohesión social, como fuente de digni-dad de las personas y como constitutivo de la ciudadanía” (No-vick, 2006: 62- 63). Asimismo, subyace aquí un modelo político, un modelo de país, en relación con el resto de los países, que trasciende las descripciones tradicionales de subdesarrollo y que piensa en el desarrollo vinculado con la autonomía en una estrategia global desde América Latina (Bruno et al, 1987).

Sabemos que la escuela ya no es el único ámbito en el que se aprende. Sin embargo, la escuela sigue siendo el ámbito por excelencia para que los niños y jóvenes accedan a ciertos sabe-res que no se distribuyen en ningún otro ámbito. La educación se constituye así en el pilar fundamental para la integración en dos sentidos. Por un lado, incide a través de su capacidad para el desarrollo de políticas pluralistas que fortalezcan la diversi-dad dentro de una identidad nacional común. Como lo plan-tea Tedesco (1999): “el desafío educativo implica desarrollar la capacidad de construir una identidad compleja, una identidad que contenga la pertenencia a múltiples ámbitos: local, nacio-nal e internacional, político, religioso, artístico, económico, familiar, etc. Lo propio de la ciudadanía moderna es, precisa-mente, la pluralidad de ámbitos de desempeño y la construc-ción de la identidad a partir precisamente de esta pluralidad y no de un solo eje dominante y excluyente.”

Por otra parte, por su rol en la democratización del conoci-miento, la educación cumple una función preponderante en la cohesión social y la inclusión. En este sentido Tedesco (2000) señala que “La centralidad de la educación proviene, precisa-mente, del hecho de que es la única variable de intervención

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política que infl uye simultáneamente en estos tres aspectos. Si usted mejora la educación, mejora la competitividad eco-nómica, mejora el desempeño ciudadano y mejora la equidad social.” Una escuela de calidad para todos mejora las posibili-dades individuales y colectivas y transforma la identidad na-cional colectiva.

Argumentamos aquí que la recientemente promulgada Ley Nacional de Educación 26.206, al introducir la enseñanza del inglés como un recurso, transformando la lengua extranjera en obligatoria en por lo menos 9 años de la escolaridad formal, atiende a brindar a los niños y jóvenes oportunidades para desarrollarse integralmente como personas y participar acti-vamente en la vida de su familia, su escuela, su comunidad y su país desde concepciones superadoras sobre la construcción de la identidad nacional en un contexto multicultural y multi-lingüe. Explicamos a continuación cómo es esto posible en el contexto de la enseñanza del inglés como lengua extranjera en la escuela.

5. Identidad nacional e inglés: ¿una paradoja del presente en nuestro sistema educativo?

- Identidad plural desde la clase de inglés: qué se puede aprender del debate sobre imperialismo lingüístico y cultural

Pensar en el inglés hoy necesariamente nos coloca en el cen-tro de un debate postcolonial. El inglés se ha transformado en una lengua de comunicación internacional (Paran y Williams, 2007), lengua franca (Jenkins, 2006) o lengua global (Nunan, 2001) de la que se apropian hablantes de las más diversas cul-turas para vehiculizar, simbolizar y expresar sus propios signi-fi cados culturales en variados contextos de uso. Hablar inglés representa al mismo tiempo resistencia y apropiación. Se en-tiende por resistencia y apropiación lo que Canagarajah (1999)

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defi ne como la posibilidad de reconstrucción de la relación con el inglés, pensando alternativas en las que se reconoce la agen-cia de los sujetos para encontrar formas de negociar, alterar y oponerse a estructuras políticas, sociales y económicas dadas, como las que marcaron la introducción del inglés en nuestro sistema educativo. El punto de infl exión es la creencia de que “el reconocimiento y la aceptación de múltiples identidades culturales complejas - lo cual debe basarse en conocer a los estudiantes individualmente-culturalmente (…) - debería ser el primer principio de la enseñanza del inglés como segunda lengua (ESL) y la formación docente.” (Atkinson, 1999: 644). El hecho de que la palabra resistencia es un término fuerte que puede adoptar distintas formas ha sido bien ejemplifi cado por Kumaravadivelu (1999), quien describe la resistencia sutil, cal-ma, pero poderosa de un grupo de estudiantes ante la imposi-ción de su docente sobre el uso de ciertos textos acerca de la cultura Americana– una resistencia que se manifestó en silen-cio y falta de cooperación en el aula.

En cuanto al aspecto de la apropiación del inglés, la pregunta es: ¿Qué signifi ca enseñarle inglés a un niño o joven en este contexto? Dado el escenario mundial actual, de gran diversi-dad lingüística y cultural, ya no signifi ca enseñarle sus fone-mas, vocabulario, gramática y sintaxis en un vacío cultural, con fi nes puramente utilitarios e instrumentales. Enseñarle inglés al niño y al joven es brindarle oportunidades para interactuar con textos, personas, situaciones, etc. de otras culturas y así en-riquecer su mirada del mundo, de su entorno socio-cultural y de su lugar en dicho contexto. Una visión educativa de la ense-ñanza del inglés, a diferencia de una concepción utilitarista, tiene por objetivo el desarrollo integral del sujeto, la transfor-mación de los niños y jóvenes en ciudadanos responsables, a través de pedagogías contextualizadas socialmente (Canagara-jah, 1999). Así conceptualizada, la enseñanza del inglés no se limita únicamente a la mera adquisición de información y co-

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nocimientos (lingüísticos, no-lingüísticos, culturales, etc.) sino que incentiva a los niños y jóvenes a crear, mantener y desarro-llar sus identidades únicas en sus múltiples y variadas dimen-siones, “empoderándolos” para negociar signifi cados con Otros en un contexto social de gran riqueza lingüística y cultural.

Lo anterior no implica que los niños y jóvenes no tengan oportunidades de todo esto en otras clases, en otras áreas del currículo. De hecho, se espera que la totalidad de las experien-cias de los niños y jóvenes en la escuela los reconozcan como sujetos de derecho. Lo que estamos diciendo en este capítulo es que la clase de inglés presenta la diversidad cultural en su máximo exponente y que por ello es un ámbito particularmen-te propicio dentro de la escuela para fortalecer su identidad nacional. Argumentamos que esto es así por dos motivos. Por un lado, en nuestro contexto, la clase de inglés se constituye a partir de la diversidad misma desde el simple hecho de que un sujeto aprende a utilizar signos arbitrarios de otra cultu-ra para signifi car los propios signifi cados culturales. Por otra parte, en todas las situaciones en las que el niño o joven use el inglés fuera de la escuela, lo hará en una situación de cruce de culturas y muy probablemente con usuarios no nativos de la lengua que también utilizan los signos arbitrarios de otra cultura para signifi car los propios signifi cados culturales. Des-pués de todo, es un hecho irrefutable que la convergencia de factores como los movimientos emigratorios e inmigratorios, de refugiados, el mercado laboral, etc. han provocado cambios signifi cativos en la demografía de los usuarios del inglés a nivel mundial. En la actualidad, los hablantes no nativos de inglés superan ampliamente a los nativos (Kramsch, 2003; Matsuda, 2003; Mauranen, 2003).

Desde este lugar, el aprendizaje de una lengua extranje-ra como el inglés en Argentina debe ser necesariamente crí-tico por dos motivos, entre otros. En primer lugar, conlleva el reconocimiento de que es un proceso idiosincrásico. Quien

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aprende aportará su propio bagaje al proceso -experiencias, emociones, construcciones previas- y será modifi cado por ese saber de formas únicas. En segundo lugar, aprender una len-gua requiere de una contextualización que nos permite ver las formas en que los sujetos están condicionados por su medio social y cultural.

La enseñanza del inglés desde este posicionamiento, es decir un posicionamiento que reconoce la diversidad lingüística y cultural como ventaja en lugar de un défi cit, fortalece la cons-trucción de las identidades de los niños y jóvenes. Lo hace al revisar el pensamiento estereotipado y naturalizado propio del habitus (Bourdieu, 1977, 1990) por medio de un enfoque inter-cultural que les permite ponerse en el lugar del Otro, interac-tuar con estos Otros, comprender, analizar y aceptar diferentes perspectivas y percepciones del mundo y evaluar conciente-mente las diferencias (Byram y Morgan, 1994; Byram, 2001). Este proceso implica lo que Atkinson (1999: 641) llama la “ur-gencia básica universal de categorizar aquéllos diferentes de uno mismo como Otro radicalmente irreducible”. Del mismo modo, Byram (2001), Palfreyman, (2005) y Ridgeway (2006: 12) concuerdan en que “para defi nirse a sí mismos para actuar, los actores primero deben desarrollar una manera de categorizar al Otro en base a la comparación y el contraste - es decir, como diferente de y similar a objetos conocidos y socialmente prede-cibles como lo es el propio ser”.

Desde esta postura, para ser un buen usuario de la lengua extranjera es necesario contar con una competencia intercul-tural. Dicha competencia se construye en la clase por medio de la creación de un espacio en el que se desarrollan saberes (co-nocimientos), habilidades y actitudes (Byram y Morgan, 1994; Sercu, 2006) para posibilitar un encuentro entre culturas que enriquece la cosmovisión de los niños y jóvenes sobre sí mis-mos en un contexto multicultural y que les permite desarrollar conciencia sobre cómo la cultura (propia y otras) interviene

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en la construcción del pensamiento y la identidad (Kramsch, 1998) y cómo se evidencia en el uso de la lengua.

Cuando un sujeto usa la lengua, recurre a un conjunto de esquemas que están dados por el contexto de cultura. Este co-nocimiento cultural permite no sólo interpretar signifi cados y actuar en consecuencia sino también esperar determinados comportamientos de los interlocutores. En este aspecto reside precisamente la riqueza de la clase de inglés. La diversidad de contextos de cultura de los hablantes de esta lengua requiere que en la clase de inglés se trabaje sobre la habilidad de des-centrarse (Byram y Morgan, 1994), es decir, de considerar las creencias, valores y comportamientos propios como relativos, de considerar cómo se verían desde los ojos de un ajeno a la cultura propia, o dicho de otro modo, desde una perspectiva cultural distinta. Este proceso de descentración necesariamen-te conlleva una mirada, un análisis, una evaluación de la pro-pia identidad.

Sin embargo, a pesar de que los individuos construyen “una plétora de identidades para ellos mismos” (Bhatia, 2008: 269), a menudo se les imponen identidades estáticas en forma in-consciente por medio de rótulos (Chen, 2005; Chien-Hui Kuo, 2003), tales como alumnos limitados en su competencia en in-glés, lectores con difi cultades, ciudadanos del tercer mundo, poblaciones desfavorecidas económica y socialmente y muchos otros. El tema de rótulos es signifi cativo en una discusión so-bre identidad ya que los rótulos son construcciones monolíti-cas que simultáneamente conducen a y se derivan de procesos de estereotipación (Kumaravadivelu, 1999), los cuales tienen un impacto en la identidad de una persona. Vavrus (2002: 377) narra una experiencia de rotulación (labelling) y discrimina-ción asociada a cuestiones identitarias relacionadas con el uso de la lengua en la cual fue testigo de un caso explícito y ex-tremo de rotulación en dos escuelas privadas en Monte Kili-manjaro, Tanzania. Los estudiantes debían usar carteles con

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las palabras “Me avergüenzo de mí mismo” (Shame Upon Me) cada vez que hablaban en Swahili en lugar de inglés dentro del perímetro escolar.

Por último, es importante remarcar aquí que la dimensión intercultural de la enseñanza de lenguas extranjeras favorece, y a la vez necesita de pedagogías que se centran en los alumnos como investigadores, el aprendizaje basado en la experiencia y la toma de conciencia (Alred, Byram, y Fleming, 2003, 2006; Atkinson, 1999; Byram y Fleming, 2001; Byram y Grundy, 2002, 2003; Byram, Nichols y Stevens, 2001; Byram, Gribkova y Star-key, 2002), la conciencia crítica cultural (Alred y Byram, 2002; Byram, 2001; Kramsch, 1995; Kramsch et al, 1996; Kumarava-divelu, 1999; Murray, 1998), el aprendizaje situado o contex-tualizado (Kramsch et al, 1996), el uso de textos situados o con-textualizados (Byrnes, 2008) y la literatura (Kramsch, 2003), el enfoque de las 5C (comunicación, culturas, conexiones, compa-raciones, comunidades; Byrnes, 2008), la enseñanza cultural-mente responsable (Garner, 2008), el análisis crítico del discur-so, incluyendo el análisis crítico del discurso del aula (Byram, Gribkova y Starkey, 2002), y la incorporación de diversas cul-turas y las variedades locales del inglés en el aula (Matsuda, 2003; Warschauer, 2000), entre otras opciones.

- Inglés y democratización del conocimiento: un camino hacia la inclusión

Como ya se mencionó, desde el Estado la obligatoriedad del inglés en la escuela primaria con la Ley 26.206 implica su va-loración como una forma de capital cultural (Bourdieu, 1977, 1990), que los niños y jóvenes utilizarán junto con otras for-mas de capital económico y social, para abrirse al mundo y tener acceso al conocimiento a través de distintos tipos de dis-cursos, a la salud, a la educación, al trabajo digno en el futuro, etc. Es la regulación del Estado en este sentido lo que permite que el inglés se convierta en una herramienta, un recurso, que

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los niños utilizarán en la escuela, pero también fuera de ella, posiblemente en el hogar, la comunidad, y la sociedad en su conjunto, atravesando fronteras, para enriquecer sus vidas y derribar las inequidades (de distintos tipos) a las que puedan estar sometidos (Chen, 2005). Central a esta valoración es el reconocimiento de que los niños y jóvenes, como personas con una etnia, género, clase social, y bagaje educativo y cultural específi cos (entre otras especifi cidades) (Norton, 2000; Thisted et al, 2007), se apropiarán del inglés, cada uno a su manera, para confrontar y negociar el mundo diario, decodifi cando el ambiente de múltiples sistemas de signifi cados simbólicos, icó-nicos, culturales y sociales (Cots, 2006).

Implícita en la regulación del Estado sobre la inclusión del inglés en el currículum de la escuela está una realidad innega-ble: los niños y jóvenes que hoy llegan a nuestras aulas convi-ven a diario con cantidades crecientes de información (a través de múltiples y variados medios y recursos) y están en contacto permanente con la tecnología - hecho que quiebra la tradición del libro propia de la escuela moderna. Estos niños y jóvenes viven en la era de lo digital, del hipertexto y el intertexto, todo lo cual rompe con los procesos lineales de lectura y escritura que ha enseñado la escuela durante dos siglos en su acción alfa-betizadora (Cassany, 2000). La internacionalización del inglés (Matsuda, 2003; Mauranen, 2003; Vavrus, 2002; Warschauer, 2000) a través de la era digital y de internet presenta a los niños y jóvenes nuevas exigencias lingüísticas y nuevas formas de interacción - exigencias que en el siglo XXI aparecen en inglés. Aquellos niños y jóvenes que no estén alfabetizados en inglés en el futuro cercano tendrán difi cultades para insertarse en el ámbito laboral, académico y profesional. El Estado, por medio de la ley 26.206 y las políticas curriculares implementadas a partir de ella, reconoce que la escuela pública de la actualidad debe estar preparada para responder a estas necesidades.

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- Una pluralidad de discursos propia de la diversidad cultural

En toda lengua (y el inglés no escapa a ello), la creación e interpretación de signifi cados no es neutral ya que todo discur-so contiene “voces” que los niños y jóvenes deben aprender a identifi car (Fecho y Botzakis, 2007: 551-552) para luego com-prender que ellos también pueden hacer oír sus propias voces. La riqueza de “voces” presente en la clase de inglés producto de la diversidad cultural que se aborda interpela a sus usuarios permitiéndoles comprender que existe una relación estrecha entre lengua y poder. Como dice Huergo (2007), “es imposible desligar la comunicación de las cuestiones del poder. De he-cho, la comunicación se produce en la cultura y es imposible comprenderla por fuera de ella. Y allí, la comunicación es el proceso social de producción de sentidos y signifi cados; inserto en una cultura que es un campo de pugna por el signifi cado de la vida, de la experiencia y del mundo, donde se encuentran diferentes voces y miradas que entran en confl icto.” A través del desarrollo de la capacidad de participación en una plurali-dad de discursos y una multiplicidad de formas de comprender y producir textos orales y escritos (Fitzgerald, 2003; Jiménez, 2003), signifi cativos para los educandos (Gaskins, 2000), en contextos sociales y culturales diversos (Fitzgerald, 2003; Jimé-nez, 2003), la clase de inglés posibilita el “empoderamiento” (empowerment) de los niños y jóvenes de hoy.

El punto de partida para este “empoderamiento” es la valo-ración de los sujetos en sus múltiples identifi caciones de géne-ro, etnia, clase social, religión, generación, capacidades espe-ciales, rasgos físicos, y otras identifi caciones posibles (Thisted et al, 2007). La concepción del inglés que presentamos antes, junto con su regulación por parte del Estado a través de políti-cas educativas (curriculares y de formación docente), remarca la necesidad de crear y fortalecer estas múltiples identidades de los niños y jóvenes desde las prácticas escolares. Dicho de

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otro modo, los niños y jóvenes deben ser atendidos por pro-gramas escolares, por ejemplo a través del currículo de inglés, que sostengan esta diversidad, teniendo en cuenta aspectos lingüísticos y culturales (Fitzgerald, 2003; Jiménez, 2003) para que puedan desarrollar su propia voz. La escuela, en este caso a través de la clase de inglés, debe ayudar a todos los niños y jóvenes a valorarse a si mismos por lo que son e inculcarles la creencia de que tienen mucho por contribuir a la sociedad (Jiménez, 2003; Suranna, 1999/2000), desde prácticas de parti-cipación democráticas, centradas en el diálogo (Thelin, 2005).

La valoración por las individualidades de los niños y jóvenes se visualiza en el aula de inglés por medio del desarrollo de la comprensión y el respeto por la diversidad en aspectos ta-les como el uso de la lengua, los dialectos a través de distintas culturas o sub-culturas, los grupos étnicos, las regiones geográ-fi cas, los roles sociales, la clase social, y el género, entre otros. Todos los estudiantes traen consigo sus propios constructos sociales y cognitivos únicos a la escuela, por lo que necesitan la oportunidad de reconocer y honrar diferencias lingüísticas, sociales, culturales, etc. dentro del aula. Esto implica enseñar a los niños y jóvenes a aprender no sólo sobre el mundo que los rodea sino también, y fundamentalmente, sobre ellos mismos.

Sugerimos en este capítulo que esta diversidad puede ser vista como un componente esencial de la identidad nacional, identidad que se construye día a día en todas las aulas del te-rritorio nacional, y muy especialmente en las aulas de inglés. El aula de inglés cumple un rol fundamental: integra distintos aspectos de las vidas de los niños y jóvenes más allá de dico-tomías u oposiciones binarias (clase baja o alta; Oriente u Oc-cidente; Blanco o Negro; civilización o barbarie; conocimiento o ignorancia; capacidad o discapacidad; heterosexualidad u homosexualidad; adultez o juventud/niñez; masculinidad o fe-minidad; etc.) (Chien-Hui Kuo, 2003; Kramsch, 1993; Moje et al, 2004; Thisted et al., 2007) en un espacio alternativo. La clase de

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inglés es un espacio alternativo que tiene en cuenta, por ejem-plo, las relaciones que los niños y jóvenes entablan entre ellos tanto dentro como fuera de la escuela, los espacios y contextos que encuentran a diario, los textos que leen o escriben en sus vidas y en todas las áreas del currículo, etc. La diferencia con las aulas de otras disciplinas escolares es, como ya menciona-mos, precisamente el contacto con la diversidad lingüística y cultural que el inglés propicia a diario.

Este espacio alternativo es complejo. Sarroub (2002: 130) uti-liza el término “entre dos realidades” (“in-betweenness”) para referirse a la adaptación inmediata de las propias acciones y las propias identidades al contexto inmediato así como al contexto textual, social y cultural de cada individuo. Vivimos y participa-mos en mundos múltiples y mientras lo hacemos, ocupamos los espacios entre las distintas realidades existentes en dichos mun-dos. Inherente a este proceso de adaptación está la negociación de signifi cados, maneras de ser, formas de vida que integran valores, actitudes, y distintas identidades de los niños (en base a aspectos como la etnicidad, la clase social, los roles sociales, la edad, la religión, la orientación sexual, etc.) (Thisted et al, 2007), entre otros aspectos. Los niños y jóvenes crean, recrean, y conectan a través de puentes dichas identidades, concretán-dolas en una alternativa única para cada individuo que recoge aspectos de cada una de tales identidades y las re-estructura constantemente. El resultado de este proceso de existir entre dos o más realidades se manifi esta en forma concreta a través del habla, el lenguaje corporal, las elecciones de música, dan-zas, vestimenta, entretenimiento, lectura, etc. Estas elecciones varían según la identidad que se decida expresar dependiendo de un contexto situacional y temporal específi co. Esta noción de “estar entre dos o más realidades” describe lo que los niños y jó-venes hacen para relacionarse unos con otros en la vida diaria en forma satisfactoria, en este caso por medio del inglés.

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¿Cómo se visualiza este espacio alternativo en la realidad del aula de inglés dentro del currículum? A un nivel local, la cla-se de inglés acerca la brecha que existe entre la escuela y los recursos, fuentes de conocimiento y Discursos que los niños y jóvenes utilizan fuera de la misma. A un nivel más amplio, la enseñanza del inglés en la escuela permite la integración de la perspectiva intercultural al hacer posible la incorporación de otras culturas en el aula. Esta incorporación ofrece una am-plia gama de relaciones, no sólo dentro de los límites del aula y la escuela sino más allá de los mismos, permitiendo a los ni-ños y jóvenes identifi carse con personajes, lugares, espacios, contextos o situaciones alejados de su realidad cotidiana. Por ejemplo, en el marco de la clase de inglés, un niño argentino miembro de alguno de nuestros Pueblos Originarios, o un hijo de inmigrantes de países limítrofes, entre otros, puede leer un cuento corto, poema, etc. cuyo personaje central es un niño Latino/a en Estados Unidos y puede identifi carse con las expe-riencias de vida de dicho personaje, generando así un espacio de experiencias compartidas a partir de la lectura en inglés desde contextos geográfi camente distantes, inabordables de otro modo desde su propia realidad cotidiana. Esto se traduce en un acercamiento cultural que la educación en inglés posibi-lita. También se traduce en la visibilidad creciente de las pro-pias identifi caciones, o identidades, y su fortalecimiento, por medio de la búsqueda de elementos comunes, entre todos los individuos que habitan el aula (Santiago, 2006). Así se ha cons-tituido, se constituye y reconstituirá, incesantemente, nuestra identidad nacional.

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6. Tensiones y posibilidades

- El rol del EstadoEl rol del Estado en esta construcción de la identidad nacio-

nal se da a través de políticas educativas, en particular curricu-lares y de formación docente, que incentivan la realización de un esfuerzo conjunto, entre todos los actores de la educación (autoridades educativas, diseñadores de políticas educativas, formadores de docentes, educadores, alumnos, padres), cada uno desde su posición, por:

• Crear, desarrollar, y fortalecer las “identidades culturales integradas” (Maloof, Rubin y Neville Miller, 2006: 255) de los niños y jóvenes, explorando sus múltiples y dinámicas identi-dades a nivel local, nacional y global (Chen, 2005; Chien_Hui Kuo, 2003; Coetzee-Van Rooy, 2002; Dlaska, 2003; Starkey, 2007).

• Incluir y representar la diversidad, en su multiplicidad de formas, evitando la celebración superfl ua de lo diferente, lo ajeno, lo folclórico, lo exótico, etc. (Osler y Starkey, 2000; Sercu, 2006; Tong, Huang, y McIntyre, 2006).

• Abordar la otredad, lo Otro, lo diferente, la diferencia (Tong, Huang, y McIntyre, 2006). “El currículum debe par-tir del reconocimiento de estas diferencias, ya que es en la heterogeneidad cultural que se puede identifi car temas, con-ceptos y proposiciones relacionados a las identidades cultu-rales en las cuales los alumnos y las alumnas se ‘reconocen’” (Thisted et al., 2007: 16), evitando la hipervisibilidad de la diferencia en el aula.

• Generar condiciones de inclusión para aquellos niños y jóvenes en situaciones desfavorecidas cuyas identidades cul-turales son omitidas, silenciadas, distorsionadas, o degrada-das, creando un espacio real para estos grupos en el aula, evitando visiones simplistas del pluriculturalismo (Chien-Hui Kuo, 2003).

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• Reconocer a todos los niños y jóvenes como iguales en dignidad y derecho, promoviendo “relaciones dialógicas e igualitarias entre personas y grupos que participan de uni-versos culturales diferentes, trabajando los confl ictos inhe-rentes a esta realidad” (Thisted et al., 2007: 18).

• Visualizar a los niños y jóvenes como ciudadanos del mundo (Starkey, 2007) y ayudarlos a abordar temas de xeno-fobia, prejuicios, racismo, discriminación de distintos tipos, estereotipos, hostilidad hacia las diferencias (lingüísticas, culturales, etc.), barreras y demarcaciones culturales, etc. (Starkey, 2007).

• Promover la comprensión y la toma de conciencia acerca de los principios universales que hacen posible la vida demo-crática (diversidad, unidad, interconexión global, derechos humanos), enfatizando los lazos comunes de la humanidad y todo aquello que une a los seres humanos (Santiago, 2006; Starkey, 2007).

• Implementar lo anterior en base a pedagogías, propues-tas didácticas, estrategias didácticas, técnicas, contenidos y materiales didácticos críticos y culturalmente relevantes que incentiven la refl exión; la toma de conciencia sobre los aspectos mencionados anteriormente; la autonomía; el diá-logo; el intercambio de ideas; el pensamiento crítico; la cola-boración y la cooperación; el respeto, el entendimiento mu-tuo, y la solidaridad genuinos; y la interacción entre todos los saberes escolares en todas las disciplinas. Cuando todo esto se logra, las pedagogías críticas y culturalmente relevantes se convierten en “prácticas emancipadoras al crear los espa-cios en los cuales los alumnos pueden trabajar en pos de su transformación social y personal” (Chen, 2005: 17).

Estos lineamentos son concomitantes con un proceso inne-gable de Americanización, Europeización, y McDonaldización que se observa a través de la televisión, películas, Internet, y

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distintas formas artísticas y culturales, entre muchos otros sín-tomas (Phillipson, 2008a). Estos síntomas constituyen la pun-ta visible de una penetración imperialista más amplia (Borón, 2009; Borón y Vlahusic, 2009) a través de “mecanismos de do-minación, y la multiplicación de sus [de Estados Unidos] dispo-sitivos de manipulación y control ideológico y político” (Borón, 2005: 271). En base a lo expuesto en este capítulo, es posible argumentar, sin embargo, que en Argentina el inglés se perci-be como un bien utilitario, un recurso, en lugar de en térmi-nos hegemonizantes. En cierto sentido, el alto valor asociado al inglés por los propios actores locales en Argentina refl eja las descripciones de Matsuda (2003) en Japón y Vavrus (2002) en Tanzania. Dicho de otro modo, Argentina defi nitivamente puede ser pensada como un país donde el inglés es aditivo en lugar de sustractivo (términos de Phillipson, 2008b) si se con-ceptualizan las tensiones como nuevas posibilidades de acción.

- Formación continua de docentes de inglés: nuevas con-ceptualizaciones

Un educador con el perfi l que se visualiza en los diseños cu-rriculares de inglés surgidos a partir de la Ley 26.206 entiende que una tarea inherente a su rol es la de crear las condiciones de interacción con adultos o pares que expandan las posibili-dades de los niños y jóvenes de formar sus identidades y gene-rar conocimientos, habilidades, y actitudes por medio de la re-fl exión y el pensamiento crítico. En esta interacción, sus voces no se silencian, sino que se expresan, se comparten y se ampli-fi can en el proceso de creación de sus identidades así como de la identidad de la sociedad en la que están inmersos (Cummins, 1994; Thisted et al, 2007). A modo de ejemplo, un aula de inglés en el conurbano bonaerense presenta un entramado de cultu-ras (nótese el plural tal como lo recalcan Thisted et al., 2007) complejo: cohabitan en ella niños y jóvenes argentinos de los Pueblos Originarios, hijos de inmigrantes de países limítrofes,

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de Perú, de la región asiática (Corea, Taiwán), o de algunas na-ciones africanas, hijos de campesinos sin tierra o trabajado-res rurales en condiciones precarias, niños provenientes de barrios urbanos estigmatizados como peligrosos o bajos, hijos de la población gitana, o bien niños que llegan a la escuela des-de otras provincias - entre muchas otras posibilidades. En este contexto, la construcción y reconstrucción continua de la iden-tidad nacional se logra por medio de la creación, el desarrollo, y el fortalecimiento de las identidades (también plural, Thisted et al., 2007) “culturales integradas” (Maloof, Rubin, y Neville Millar, 2006: 255) de todos los habitantes de dichas aulas. Es importante subrayar aquí que la enseñanza desde esta pers-pectiva intercultural no se limita a los casos en que estos niños y jóvenes están presentes en las aulas, sino a todas las aulas, en todos los contextos (Sercu, 2006; Thisted et al, 2007).

Conceptualizar las tensiones mencionadas aquí como nuevas posibilidades de acción implica brindar una centralidad fun-damental a la formación docente en dos sentidos: desde la le-gislación misma, y desde la conceptualización de la formación docente. Desde la legislación, un ejemplo concreto, entre mu-chos otros, se encuentra en la Declaración de Buenos Aires en torno a la Educación Superior para América Latina y el Caribe. La Senadora Osuna (2009) manifi esta que el documento expre-sa “el compromiso principal de la Educación Superior con el desarrollo de nuestras naciones y con el bienestar de sus pue-blos. La unidad y fortaleza del Sistema Educativo depende de la convergencia entre Educación Básica y Educación Superior”. La idea es que la Educación Superior asuma un mayor compro-miso social, es decir, que desde ella se promueva activamente la resolución de los problemas de los sistemas educativos tales como los referidos a la escuela secundaria, el analfabetismo, la inclusión de las minorías en la educación (entre ellas, los disca-pacitados), etc. Creemos que la formación universitaria de do-centes de inglés, concebida como describimos a continuación, tendrá un rol fundamental que cumplir en pos de este objetivo.

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En cuanto a la concepción de la formación de docentes de inglés en la Educación Superior, los debates teóricos señala-dos en este capítulo generan también tensiones respecto de la construcción identitaria de los propios docentes de inglés (Ser-cu, 2006), no sólo de nuestros niños y jóvenes. La agenda de la práctica docente en la clase de lengua extranjera se ha comple-jizado y ampliado de variadas formas (Deveney, 2007; Garner, 2008; Sercu, 2006). En primer lugar, se espera que el docente aborde cuestiones de interculturalidad al enseñar una lengua de comunicación internacional. En segundo lugar, su práctica requiere de una variedad de estrategias didácticas apropiadas para diferentes grupos etáreos en contextos áulicos de gran di-versidad cultural. Por otra parte, el docente debe participar de la alfabetización múltiple del sujeto como parte de su trabajo dentro de un proyecto educativo global. Y como si esto fuera poco, se espera que participe de perspectivas postcoloniales en la enseñanza del inglés a través de lo que se ha dado en llamar “el discurso postmetodológico” que demanda que el educador desarrolle su práctica con idoneidad al tiempo que la misma garantiza la transformación social (Akbari, 2008: 642).

Indudablemente, esta amalgama de cambios en la construc-ción identitaria de los docentes generará tensiones con las cul-turas académicas que se han desarrollado respecto de la en-señanza del inglés en Argentina. Sería ingenuo esperar que, por ejemplo, las comunidades de práctica formadas en torno a concepciones neoliberales de la educación adoptarán sin re-servas una visión emancipadora, que refl eje las necesidades y experiencias locales (Savignon, 2007:218). El motivo es simple: dichas comunidades se constituyen en torno a la marketiniza-ción de la enseñanza de la lengua.

Sin embargo, sería incorrecto pensar que las identidades de los docentes de inglés son fi jas, constantes, infl exibles, esencia-listas, únicas. Todo lo contrario: cambian permanentemente con el tiempo. Así como las comunidades de práctica, los do-

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centes que interactúan en ellas poseen una identidad en cons-tante evolución (Wenger, 1998; Roberts, 1998). Sabemos que el aprendizaje docente (teacher learning) se da a través de la “interacción que el docente tiene dentro de una comunidad de práctica” (Burns y Richards, 2009: 4). Esto implica reconocer la identidad docente como un constructo dinámico, por medio del cual el educador construye su identidad en torno a las inte-racciones sociales que establece en su entorno de práctica en relación con su actividad específi ca y sus relaciones. El apren-dizaje de un docente es, entonces, colaborativo porque se da en interacción y permite que su conocimiento avance y que sus interpretaciones del mismo se refi nen como el producto de una tarea colaborativa y apoyada por otros (Cunningham, 2008).

Asimismo, reconocer la formación de un docente como con-tinua y en interacción con otros permite comprender la impor-tancia del diálogo desde las posibilidades del mismo para que ocurra lo que Eraut (1994: 71) denomina “la disposición para teorizar”, es decir, la capacidad de interpretar, explicar o eva-luar intenciones, acciones y experiencias en situaciones par-ticulares en contexto. Las narraciones que surgen de la inte-racción de los docentes en comunidades de práctica propician el desarrollo de la disposición para teorizar, la cual es central para la construcción de una identidad profesional militante (Sachs, 2001: 158) en tanto dicha interacción permite que se generen debates más activos y comprometidos sobre las políti-cas educativas y la práctica docente respecto de la intervención del Estado para el bienestar de los ciudadanos desde la educa-ción. En este sentido, pensar en un docente militante implica pensar en un agente del Estado que comprende su identidad como la de un agente de cambios. Asimismo, esto implica pen-sar en la confi guración identitaria de un docente desde lo que Barnett (2008: 198) denomina “lo que debe ser” (“oughtness”) y no desde lo que “es”. En otras palabras, lo que Barnett plantea es la necesidad de que un docente que se precia de profesional,

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debe educar mirando hacia lo que es posible alcanzar, aplican-do su creatividad (Power, 2008), de modo que el “deber ser” se transforme en el “ser” desde prácticas transformadoras.

Y aquí yace la gran posibilidad. Si entendemos que los docen-tes “navegan” por sus vidas personales y profesionales dentro de un paisaje social, y que sus paisajes difi eren y que en conse-cuencia, también difi eren el curso y naturaleza de su desarro-llo (Roberts, 1998: 44), quizá una de las grandes posibilidades esté en el tipo de paisajes que desde el Estado se propicie para los docentes respecto de su formación. Una gran posibilidad parece estar presente en el desafío de la formación docente, una formación que como ya hemos mencionado antes, impacta en la identidad nacional en dos sentidos. Por un lado, impacta en la conformación de la identidad de los docentes y sus pro-pias concepciones sobre lo que signifi ca enseñar inglés en la actualidad (Byram, 2001; Canagarajah, 1995, 2006; Edge, 2003; Markee, 2000; Pennycook y Coutand-Marin, 2003; Phillipson, 1992, 2001, 2008 a, b, 2009; Singh y Doherty, 2004). Por otro lado, la identidad del docente, plasmada en su práctica cotidia-na al hacer carne el currículum prescripto, tendrá un impacto en la conformación de la identidad de los niños y jóvenes que habitan nuestras aulas diariamente.

Pensar la formación docente desde su posibilidad para la transformación, a dos siglos de nuestra independencia nacio-nal, es pensarla de modo prospectivo. Es claro que no será fácil trascender los enfoques enciclopedistas de las culturas acadé-micas propias de la formación docente en nuestro país (Davini, 1996). Tampoco será fácil trascender la complejidad de discur-sos encontrados y hasta contradictorios que escuchamos a dia-rio, propios de la “supercomplejidad” (Barnett, 2008: 194) que plantea nuestra realidad del siglo XXI. Menos aún lo será usar los recursos que tenemos de formas creativas para sortear las restricciones con las que nos encontramos. Sin embargo, las condiciones están dadas para recrear un discurso de la posibi-

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lidad en la formación de docentes, un discurso que promueva la acción en tanto:

- reconozca la complejidad de la tarea docente y las cuestiones éticas vinculadas con la práctica profesional de la docencia;- habilite nuevas relaciones sociales en un proyecto de formación integral y prospectivo, que contemple la formación como un proceso continuo;- se refi era a la profesionalización docente desde la diversidad de trayectorias, en síntesis, desde la diversidad de identidades profesionales teniendo en cuenta la multiplicidad de comuni dades de práctica existentes en la enseñanza del inglés;- permita y articule lo particular y lo colectivo y posibilite nuevas formas de relación e interacción, más fl exibles y dinámicas;- se nutra de la investigación para interrogar el signifi cado e impacto de nuevas iniciativas.

En síntesis, nos referimos aquí a la intervención del Estado desde la creación de un discurso sobre la formación de do-centes de inglés que habilite prácticas de formación continua concomitantes con los aspectos ideológicos que subyacen a las propuestas curriculares vigentes. Nuestra propuesta es, en este sentido, prospectiva, en tanto implica pensar en estrategias a largo plazo desde la construcción de un discurso de profesiona-lización que atienda al mismo tiempo a lo individual y lo colec-tivo, como parte de un proyecto del Estado desde el “deber ser”.

7. ConclusiónEn este capítulo hemos propuesto que el Estado puede llevar

a cabo una verdadera democratización del conocimiento e in-cidir positivamente en la conformación identitaria de nuestros niños y jóvenes en este siglo a través de su función reguladora

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de la educación. Esta función alcanza a todos los ámbitos y ni-veles de la educación y todas sus áreas de conocimiento. Sin embargo, hemos optado aquí por centrarnos en la clase inglés en la escuela por tres motivos, entre otros posibles. Primero, porque la interrelación Estado-identidad-educación no ha sido abordada antes desde la clase de inglés, lo que brinda una mi-rada original sobre la cuestión. Segundo, porque la clase de inglés presenta características que son particularmente rele-vantes para el desarrollo y el fortalecimiento de las identidades de los niños y jóvenes en la escuela ya que los confronta dia-riamente con la diversidad cultural en su máximo exponente y con una diversidad de discursos propios de dicha diversidad cultural. Tercero, porque la enseñanza de una lengua extran-jera en la escuela en por lo menos 9 años de escolarización comienza a ser de carácter obligatorio con el artículo 87 de la Ley Nacional de Educación 26.206 en todo el territorio de la Nación. Esto implica un reconocimiento por parte del Estado acerca de la necesidad de propiciar la educación en inglés en la era de la gobalización e internacionalización del conocimiento y la información. El inglés es una lengua de comunicación in-ternacional y su incidencia en el acceso a la información y al conocimiento es determinante. Asimismo, el inglés es determi-nante para poder interactuar con sujetos de las más diversas culturas y para poder vehiculizar los propios signifi cados cul-turales en un contexto transnacional. En este sentido, la educa-ción en inglés que brindemos a nuestros niños y jóvenes, con las características que hemos descripto en este capítulo, será fundamental para contribuir a la construcción de una socie-dad cada día más inclusiva.

Otro pilar esencial para que ello ocurra, hemos propuesto aquí, es que la formación de los docentes de inglés debe ser considerada de modo prospectivo, como estratégica dentro de un proyecto de país para el próximo siglo. Creemos que el de-sarrollo de una identidad profesional militante, enmarcada en

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comunidades de práctica revitalizadas por la interacción, será fundamental para incidir positivamente en la construcción de las identidades de los niños y jóvenes. Asimismo, hemos suge-rido en este capítulo que las estrategias de intervención desde el Estado, con sus instituciones formadoras, deben permitir el desarrollo de culturas de formación que trasciendan las cultu-ras académicas actuales en pos de nuevas construcciones que contemplen la diversidad de identidades docentes. Creemos que las tensiones que se generan frente al desafío de enseñar inglés desde posturas emancipadoras son propias de la diver-sidad (diversidad de culturas docentes existentes, diversidad de trayectorias de formación, diversidad de contextos de prác-tica) y guardan en sí mismas la posibilidad de intervenciones superadoras desde el propio Estado. Las consideraciones teó-ricas vertidas en este capítulo pueden constituir el punto de acceso para renovaciones signifi cativas en el ámbito educativo (cf. Borón 2006) desde la enseñanza del inglés como lengua extranjera en Argentina.

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PARTE 2

• Chapter 1: Tasks, tasks and more tasks • Chapter 2: What and How: the role of content in language learning • Chapter 3: Integrating content and tasks in classroom projects

..: 71 :..

• Chapter 1: Tasks, tasks and more tasks.The scene at the beginning of Part 1 in this book illustrates

the experiences of children with learning English when this introduction to the language is done through a task based lear-ning environment. The class sequence is a clear exponent of how children learn English in contexts of use. Language can thus be defi ned as social practice since children understand and create meanings for different purposes, in this particular case, to play a game with their partners. In so doing, interac-tion becomes central, it is through the actual negotiation of me-anings that they can achieve their purpose: guess what picture their classmate is describing.

- Task 1Analyse the following teaching sequence of 1st form EP.

Try answering these questions:How do you think children learn a foreign language?How does interaction build up throughout the sequence?

..: 72 :..

TEACHER´S ACTIONS TEACHER´S WORDS ALLOTTED TIME

- Teacher (T) tells stu-dents (SS) that she/he loves animals and that she has a lot of pets at home.

Look, this is a photo of my dog. I love my dog, I love animals. Do you like animals? I have a lot of animals at home. I have many pets.Look I have a dog, a cat, a canary, two rab-bits, two goldfi sh and a hamster.Listen again… dog… dogCat…catCanary…canary, etc.

10’

- T sticks each pet card on the board. T says the pets once or twice again as she/he does so.

- T gets a child to come to the front and to po-int to the pets she/he says. T does this several times with four or fi ve different children.

Maria, come here, please. Point to the pet I mention, yes? Hams-ter? (child points.)Yes… hamster! Rabbit? (child points.)Yes… That´s a hams-ter! etc.

Activity 1: Write down the number of the pet I say.

9’

- T writes the number alongside each of the pets.

Now, look carefully. 1, 2, 3, 4, 5, 6.

- T says one of the pets and on another part of the board she/he wri-tes down its number. T does for all six pets but in any order.

..: 73 :..

1 4

2 5

3 6

Cat…. 2 (T writes).Rabbit….. 4 (T writes).Dog….. 1 (T writes).

- T does the same again but gets one of the chil-dren to write up on the board the number of the pets the T says.

- T does it again but this time gets the whole class to write down the numbers.

- T does this several times. T checks after each turn by writing the sequence of num-bers up quickly on the board. The children can check their own answers.

Ok, now, let´s check.Dog….1. Cat……2.Goldfi sh…. 5, etc.Who got four right? Two? Five?

Activity 2: True or false.

5’

- T says a number and says a pet. SS have to decide if they belong together.

T: Now, listen carefully. Dog is number 3. Is that true?S1: No.T: Canary is number 3. Is that true?S2: Yes.

..: 74 :..

Activity 3: Memory true or false.

5’

- This is basically the same as the previous activity but this time T gets the children to close their eyes so they have to remember what was on the board.

Now, look carefully.Ok, close your eyes. (same procedure as in activity 2).

- To make this more challenging you can change the cards around to different numbers. T gives the class some seconds to remember which card is at which number. When SS get too good at that arrangement, T changes the cards around again. (The fun element increases mental engagement).

Activity 4: Energetic true/false

3’

- T does the same basic activity but this time SS stand up if it´s true and sit down if it´s false. T tries to catch SS out by doing it at speed.

Now, watch…..If it´s true, STAND UP (T stands). If it´s false, SIT DOWN (T sits). So, let´çs see… Hamster…. 6 (SS stand up).

Activity 5: Repetition

3’

- T does plenty of straightforward repeti-tion both in chorus and individually. T checks pronunciation carefu-lly.

Well done….Now….

..: 75 :..

Activity 6: Disappearing cards

5’

- T gets the class to say (in chorus) the pets in sequence. (This increa-ses SS ´ mental enga-gement in the speaking by challenging their memory).

Good… Now… look carefully.Dog, cat, canary, rab-bit, goldfi sh, hamster.Say it with me…..dog, cat, etc.Now! (T just points).

- T removes one of the cards from somewhere in the sequence.

1 4

2 5

3 6

- The class now choru-ses the whole sequence including the missing card. (It helps if the T touches the board for each pet, including the empty space).

- T removes another card and gets the chil-dren to say the whole sequence again.

- T continues until the-re are no cards on the board and the children are saying the whole se-quence from memory.

..: 76 :..

- T lets two or three children say it solo.

Activity 7: Recognition reading

5’

- T sticks up word cards in jumbled sequence on the other side of the board, saying them as she/he does so.

Ok. Now… Look. (Reading) cat, rabbit, hamster, etc.Ok: Now, watch.

- T reads one of the word cards. T ´sear-ches´ for the matching colour card and moves the word card over to stick it alongside.

- T repeats the process several times over to establish the pattern.

Dog…. er…. Dog… (T picks word card and moves it across).Goldfi sh…er….goldfi sh. etc.

- T moves the word cards back to the far side of the board.

- T calls a child to come to the front. T reads the card. The child has to identify the written card for the pet T is saying and then move it over to the correct pet card. T repeats this plenty of different times with different children.

Pedro, come here, plea-se…Canary! (The child picks a word card and moves it across.)Yes, great! Good job!Now, dog… etc.

..: 77 :..

- Task 2Which of the following principles that characterize children´s

foreign language lessons can you fi nd in the sequence?

- It is important to recycle constantly and in different ways.- Repetition and imitation are considered indispensable as pects in the class. - Movement and play are central in any children´s lesson.- It is essential to use the whole body to learn and to teach.- It is necessary to assign time limits which are adequate to the type of activities and the age of students.- Interaction becomes a central feature of the class.

Ellis (2009) states that:“ the primary unit for both designing a language programme

and for planning individual lessons should be a ´task´. Various defi nitions of a ´task´ have been provided, but most of these in-dicate that for a language –teaching activity to be a ´task´ it must satisfy the following criteria:

1. The primary focus should be on meaning (by which is meant that learners should be mainly concerned with processing the semantic and pragmatic meaning of utterances).

2. There should be some kind of ´gap´ (i.e. a need to convey information, to express an opinion or to infer meaning).

3. Learners should largely have to rely on their own resour- ces (linguistic and non- linguistic) in order to complete the activity.

4. There is a clearly defi ned outcome other than the use of lan guage (i.e. the language serves as the means for achieving the outcome, not as an end in its own right).”

A task is considered a unit of activity made up of three sta-ges: Preparation, Core-task, and Follow-up.

..: 78 :..

Preparation activities prepare the learners to be able to com-plete the core activity successfully, and might include pre-tea-ching of language items or activation of topic vocabulary. The core-activity is set up through its language learning goals. The follow-up stage builds on successful completion of the core, per-haps with a public performance of work done in the core or with written work based on oral language used in the core. Since one task can lead to another, the follow-up of the fi rst may be or lead into, the `preparation` stage of the next. (Cameron, 2001)

- Task 3Read the following case study:A teacher from 1th form in a primary school is working with the

topic MI FAMILIA Y MI HOGAR from Diseño Curricular. She has decided to use the story Goldilocks and the three bears. Analyse the teaching sequence she has prepared. The tasks are jumbled. Can you think of a possible organization? (Preparation- Core task – Follow-up). You are expected to support your answers.

. Task A Number: __________

T reads the story interactively. While reading, she asks questions about the story and explains the meaning of new words by using the pictures, making gestures and acting out actions.

. Task B Number: ___________

T distributes a handout in which students have pictures from the story in jumbled order. They have to write the correct number under each picture to put the story in order.

. Task C Number: ___________

T shows the book cover and asks SS to describe it. T refers SS to the title of the story. T asks: Who is the girl? Where do you think she is from? How do you know? What can you say about the place? How is she feeling? Why? What

..: 79 :..

other characters can you see in the picture? T leads SS to relate the picture to the story.

T asks: What do you think the story is about?

. Task D Number: ____________

T asks SS: What is the moral of this story? (SS may answer in Spanish). What do you think of Goldilocks actions? Was she right? How do you think the little bear felt?

. Task E Number: _____________

T reads the story again asking SS to read some parts (repea ted patterns or formats).

. Task F Number: _____________

As homework T asks SS to imagine what Goldilocks did after escaping from the bears´house and to draw the scene in their notebooks.

. Task G Number: _____________

T uses the ball to play with SS. Every time the T throws the ball, she says a wrong statement about the story. The S who catches the ball must correct it.

- Task 4Analyse the teaching sequence from 1st form that follows decide:

• Which features of a task are present?• Which activities belong to the preparation, the core task and the follow-up? Support your answer.• What types of tasks can be detected in the teaching sequence?

- Task 5Analyse the following situation: A teacher from 2nd form

in a primary school is working with the context YO Y MIS

..: 80 :..

DERECHOS. She has decided to use a poem called Children´s rights in her classes. Design a teaching sequence to be deve-loped in two classes in which she uses the poem. Take into consideration the following:

• Which tasks would you include in the preparation, core-task and follow-up of the sequence?

• As a language teacher, which linguistic exponents and language functions would you exploit with such material?

Billy is sevenHe lives in a town

He hasn’t got moneyHe works with mum.

He hasn’t got a rubberHe hasn’t got glue

He doesn’t go to schoolHe feels really blue.

Billy is sevenHe hasn’t got toysHe hasn’t got time To play with boys

..: 81 :..

Billy loves schoolHe loves his mum too

He loves playing with childrenWhat can he do?

By Fernanda Crespi

..: 82 :..

Suggested readings:- Anstley, M. and G. Bull. (2006). Teaching and Learning Multilite-

racies: changing times, changing literacies. Newark: IRA. (chap. 2)- García, O. (2009) Bilingual Education in the 21st Century: A

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- Samuda, V. and M. Bygate. (2008). Tasks in Second Langua-ge Learning. London: Palgrave Macmillan. Cap. 1, 2, 5 y 6.

..: 83 :..

• Chapter 2 : What and How: the role of content in language learning.

The scene at the beginning of Part 1 in this book is an expo-nent of the way in which content is inseparable from langua-ge. While children describe the paintings, they are using the language to refer to the details of the pictures. What we say and how we do it are inseparable. This is what content based approaches to teaching English highlight.

“the term content and language integrated learning refers to educational backgrounds where a language, which is not the students´ mother tongue is used as medium for instruction. In principle any second or foreign language can be the focus of CLIL but English as a foreign language has dominated the scene in Europe.The term CLIL includes a wide range of educational practices; however, there is a common denominator which is the use of a second of foreign language in language classes. The ‘other language’ may be used from kindergarten to tertiary level, and its use may range from occasional foreign-language texts in individual subjects to the whole curriculum. Rationales for the use of CLIL tend to direct their arguments towards the per-ception that outcomes of foreign language learning in school

..: 84 :..

settings are not frequently seen as satisfactory, especially in terms of command of oral registers. In fact, many pedagogi-cal concerns with foreign or second language learning have addressed the fact that classrooms are widely considered to be places where languages cannot really be learned. Some pro-fessionals fi rmly believe that successful learners learn more on the street than in class. This belief implies that ESL classes are unnecessary and EFL classes useless (Van Lier 1988, 3). This has been the argument in favor of CLIL education, espe-cially in situations where the L2 is a foreign language. Then, CLIL classrooms appear to be a clever and economical way of turning classrooms into ‘streets’. This is so because, CLIL classrooms are not typical language classrooms in the sense that language is neither the subject nor the content of the inte-raction, but the medium through which other content is trans-ported. One of the core features of CLIL is that the curricula of content subjects (e.g. geography, history, business studies etc.) constitute a collection of concepts, topics and meanings which can become the object of ‘real communication’ where the tar-get language is used naturally. In this sense CLIL blends Com-municative Language Teaching (e.g. Brumfi t & Johnson 1979) and Task Based Learning (e.g. Willis 1996) into one: there is no need to plan individual tasks in order to foster goal-direc-ted linguistic activity with a focus on meaning rather than on form since CLIL itself is one vast task which ensures the use of the foreign language for ‘authentic communication’.”

Dalton Puffer (2007)

Mehisto, Frigols and Marsh (2008) point out that the natural way children learn their mother tongue can be used to learn a second language. In other words, an educational approach should provide rich input and opportunities for rich intake and output. Other features mentioned by these authors are:

..: 85 :..

• multiple focus so as to support language and learning• subject matter providing the context for language learning• a safe and enriching learning environment in which lan guage is used and produced to achieve a communicative purpose • refl ection as a routine activity• use of authentic materials• students as active participants of their learning process• scaffolding of new knowledge on the basis of existing knowledge, skills, interests and experience.

- Task 1Internet search:Enter www.clilcompendium.com and read the description gi-

ven of the approach. As you do so, sketch out a mindmap in-cluding:

• main ideas• CLIL dimensions

- Task 2Analyse the following 1st grade project and refl ect on the

following questions:• Which CLIL dimensions can you identify? How would you account for your decisions?• Does the sequence consist of tasks? Which types can you identify?• Would you change any of the tasks proposed? Why/Why not?

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Lesson 1Preparation- After having worked with the story Little Red Riding

Hood (LRRH), T starts developing the topic of The Senses.- T shows pictures of the forest and the basket (used in

LRRH). Ss remember and say the name of the story the pictures belong to.

- T sticks these pictures on board. On the other side of the board, she sticks pictures of a fl ower, a bird, sandwiches and a cake.

- Ss match the pictures. E.g.: fl owers to the forest and the sandwiches to the basket.

- T uses different elicitation techniques. T asks Ss some questions in order to bring about the topic “senses”

“Can we taste a fl ower?” “No, we smell a fl ower”

- T asks Ss to smell a fl ower.

“Can we smell a bird?” “No, we hear birds singing”

- T asks Ss to mime the action of listening (teacher sings)- T does the same with the rest of the senses.- T mimes the action of the fi ve senses and Ss imitate. - T elicits the topic, Ss answer in L1.- T makes the Ss relate each sense with a part of the body,

using incomplete sentences:

“I smell/hear/touch/taste with my….. “(Ss answer “nose/ears/ hands/mouth”)

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Core task- T draws fi ve big circles on bb with a part of the body repre

senting a sense and shows fi ve images, each one repre senting a stereotyped example of a sense; e.g.: A painting to represent the sense of sight.

- T shows one of the pictures and Ss decide in which circle it belongs to.

Follow-up- Game: Ss arranged in 5 groups, receive one of the

pictures previously introduced. When T utters one of the fi ve senses, one member of the group with the corresponding picture comes to the front and sticks it in the correct circle. If the picture matches the sense, the group gets a point.

____________________________________________________________

Lesson 2PreparationSense of TOUCH- T blindfolds a student and he/she takes a school object out

of a bag and T asks: “Touch it, what is it?” --Student guesses and says what it is.

- Then, another student comes and T blindfolds him/her. He/she touches a classmate and guesses who it is.

- T says and asks Ss to imitate: “I touch with my hands.”

Sense of HEARING- T makes her cell phone ring; Ss listen and say what it is. - T hides in the wardrobe and plays the guitar; Ss listen and

say what it is.

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- A student blindfolded listens to a classmate speaking and guesses who it is.

- T says and asks Ss to imitate: “I hear with my ears”

Core task- Ss choose one of the senses introduced and think of an ob

ject to draw.

Follow-up- Ss come to the front and share their drawings. The rest de

cides the sense it represents.__________________________________________________________

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Lesson 3PreparationSense: TASTE- T blindfolds Ss and makes them taste chocolate/lemon/coo

kies. Ss taste the food and have to guess what it is.- T says and asks Ss to imitate: “I taste with my mouth”

Sense: SIGHT- T shows pictures/drawings/posters/colourful pages of bo

oks/animal books and asks Ss to say what they see.- T says and asks Ss to imitate: “I see with my eyes”- T reminds Ss of a story previously told: Brown Bear, brown

bear what do you see? Ss tell the story in the form of chant and act it out.

Sense: SMELL- T makes Ss smell perfume, coffee and chocolate. Ss are

blindfolded and have to guess what it is.- T says and makes Ss imitate “I smell with my nose”

Core TaskDesign a poster- T gives out different pictures the students were asked to bring in previous classes. The poster is divided into the fi ve senses. Students have to decide which picture goes with the correct sense. For example: a fl ower with the sense of smell. One by one Ss come to the front and stick the picture in the correct place.

Follow-upSs sing as a rap: “I see with my eyes. I hear with my ears. I taste with my mouth I smell with my nose. I touch with my hands”

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(The teaching sequence presented here was developed by Pia Isabella, teacher of 1º D and registered by Cecilia Brunori, assistant student teacher)

Sense of Hearing

Sense of Sight

Sense of Taste

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Dalton Puffer considers that the formulations introduced in the CLIL Compendium Rationales are highly general. Due to this fact, a major concern and one of the challenges (Snow: 1998, 258) in most forms of CLIL is the relationship between language and content. This relationship, despite the presence of the word “integrated” in CLIL, can be described as tense and confl ictive. Met (quoted in Snow: 1998, 258–259) has provided an interesting classifi cation which shows that CLIL program-mes may actually have different motivations and settings: they may be either content-driven or language-driven and the ques-tion is not which one is ‘better’ in absolute terms, but whether it is quite clear for everyone which kind of programme they are in, because the implications as regards objectives and ex-pectations of outcomes are far reaching. Dalton Puffer, howe-ver, states that the content and language can not be separated.

“A functional view of language offers a way to characterize content and language. In other words, content is the meaning of a discourse and language is the wording of a discourse. Consi-der the following ESL child’s explanation of magnetism: “North and north doesn’t go together because it’s the same. If north and south go together, because it’s not the same, they will attract” (Slater: 2004, p. 169). Reading this explanation for content, a science teacher might see this as a causal explanation of mag-netism. Reading it for language, a language teacher might note the “if” and “because,” and the technical terms “north,” “south,” “attract.” Bringing the two together, a functional view of langua-ge might say that the meaning of this discourse is a causal ex-planation of a science topic, and this meaning is expressed in the wording (e.g., causality is expressed by “if” and “because,” and technical terms of magnetism are used). If we look beyond the text or discourse to a larger unit of meaning, the social practice of doing science, the relation between content and language can again be seen as a link between meaning and wording.”

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Consistent with this last view of language, the new curricu-lum design for the Province of Buenos Aires at EP level states the following:

Históricamente los exponentes lingüísticos eran considerados los únicos contenidos de enseñanza de la lengua extranjera. Ac-tualmente se incluye dentro de contenidos todo lo que se produce en el aula en interjuego permanente entre contextos, exponentes lingüísticos, tareas y prácticas del lenguaje. El cuadro que fi gura a continuación da cuenta de estos nuevos enfoques:

CONTEXTOS

TAREAS

EXPONENTES LINGÜÍSTICOS

PRACTICAS DEL

LENGUAJE

Los contenidos propiamente lingüísticos deben darse en con-textos que confi eren sentido a los intercambios verbales y en cuyo seno tienen lugar las prácticas del lenguaje. Se proponen tres contextos, entre otros posibles, –de la vida cotidiana y esco-lar, de los contenidos escolares y de la literatura- que permiten diversos desarrollos temáticos, arbitrariamente seleccionados, alrededor de los cuales es posible escuchar, hablar, leer y escri-bir en el aula, con pleno sentido, aún en los primeros momentos de encuentro entre los niños y el inglés.

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- Task 3Analyse the project for 1º grade again and answer:

What content from the Natural Sciences curriculum is the teacher teaching? What content from the language curriculum is the teacher teaching?

Refer to the curriculum design for EP and express them in terms of contexts, tasks, language practices and linguistic ex-ponents.

Other approaches that enhance CLIL contextsA question that may be posed after reading and analysing the

ways different authors see CLIL and its applications in diffe-rent settings and contexts is: what makes Content and Langua-ge Integrated Learning (CLIL) different from other approaches and methodologies developed within the framework of Con-tent-Based Instruction (CBI), take say Content-Based Learning (CBL), English for Specifi c Purposes (ESP), and even Task-based Learning among others? Fernandez (2009) argues that how we proceed depends on how we view the key concepts that are amalgamated in CLIL and on how we defi ne the relationship that binds them. Theoretically, these approaches get bundled together because they share some assumptions, namely:

• Teaching/learning a foreign language is an educational practice; • Content is inseparable from linguistic expression; • It is necessary to coordinate the learning of language and subject-matter; • Language is the major medium of instruction and learning; • Subject-matter content contextualizes language learning.

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Successful teaching practices to promote integration Stoller (2002) describes sound teaching practices that can

promote the integration of language and content. One of them is the use of task-based activities and project work as they suc-cessfully engage students when tasks are combined with co-llaboration skills. Another practice described is the natural integration of skills: students read to write or they conduct a survey to show results in graphic representations. Stoller also stresses the importance of visual support, extended input and meaningful output which includes synthesis activities. Visual support is particularly effective when used to introduce the-matic units, to facilitate students´ access to dense texts and to guide them in seeing a text macrostructure and discourse orga-nization. As regards input, it should be extended and sustained so as to culminate in meaningful output in which students syn-thesize information which derives from multiple sources. In doing so learners show their content and linguistic knowledge both in written and spoken ways.

The use of the practices described by Stoller creates a fa-vourable context which invites students to actively participate and promotes the natural learning process. This kind of con-text together with suitable teacher´s intervention will induce them not only to develop linguistic competence but also to gain content knowledge from the fi eld the input introduced derives

- Task 4Read the extracts taken from the article It´s All About

the Teacher by Flynt and Brozo (2009) where they state the importance and the great infl uence teachers have on stu-dent achievement in content literacy classes.

“Teachers of content literacy who have a positive effect on student achievement not only possess a toolkit of strategies and practices for heightening engagement and developing academic

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vocabularies but also understand the importance of building meaningful relationships with students as a context for greater participation and more enthusiastic learning. These teachers understand the physical, psychosocial, and cognitive characte-ristics of their students. (Manning, 2002).

When content teachers connect student prior knowledge with new content explicitly, so that students see the relationship bet-ween what is being studied in one classroom and topic from other classes, students benefi t academically (Brozo & Simpson, 2007; Coyne, Kame´enui & Carnine, 2007; Deshler&Schumaker, 2006). Thus, the best teachers of content literacy not only inte-grate reading, writing, listening, and speaking with topics being studied but also are armed with evidence-based strategies that are used to integrate topics and concepts across content areas.

Hatano and Oura (2003) characterized effective content litera-cy teachers as “adaptive experts”. This means that they are more willing to modify their core teaching beliefs and are more fl exible. They are both effi cient and innovative. They handle classroom ri-tuals with aplomb and incorporate novelty into their instruction via new strategies, hands-on activities, collaborative learning, technology integration, or concept-related projects done outside the classroom. These adaptive experts choose “What to abandon and what to keep or modify” (Hammerness, Darling-Hammond, & Bransford, 2005, p. 363) so that their instruction is based on effective practice and professional insight.” (Flynt and Brozo: 2009, p. 536-537)

- Task 5Appendix 1 contains some of the productions that a tea-

cher working with six and seven year-old children got after working with a complete teaching sequence.

Analyse the children´s productions and refl ect on the fo-llowing questions:

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• Which context/contexts from the curriculum design is the teacher developing?• Explain the importance of the teacher practices in the pro ductions. • Stoller´s fi rst sound teaching practice is “extended input, meaningful output, and feedback on language and grasp of content” How can you relate this practice to the above productions? What kind of input do you think students were exposed to? Support your answers.• What other sound practices do you think were present in the sequence? How can you support your answer?• What dimensions of CLIL are present? Which ones are mis sing?• Can you imagine the teaching sequence that this teacher might have used in her classes to get the above productions? Think about it in terms of tasks, language practices and linguistic exponents from the currículum design. Give special importance to the teacher´s practices and the input she offered.

- Task 6Read this teacher´s diary and refl ect on the questions below

“Hoy salí de la clase contentísima. Comencé con el saludo que nos hacemos siempre y seguí con la rima que cantamos todos los días que marca el inicio de la clase y los ordena para empezar a trabajar. Ya la sabían de memoria y hacían la mímica.

Luego los llevé a recordar el cuento que habíamos leído la clase

pasada: Ricitos de Oro.Primero, por medio de juegos de memoria y con los “títeres de

dedos” los chicos decían los nombres de los personajes e interac-tuaban con ellos y entre ellos. Después, pegué en el pizarrón par-tes del cuento en forma desordenada y los chicos tenían que pasar

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al frente para colocar las imágenes en el orden correcto. Además, actuaban pequeños diálogos que representaban las imágenes.

Llegó la hora de contarles el fi nal del cuento, tarea que se de-sarrolló de manera interactiva. Los chicos me seguían, imitaban y modelaban. Hacían mímica, me corregían lo que yo decía de forma incorrecta y todos participaban. Lo mejor fue que cuan-do estaba llegando al fi nal del cuento ellos terminaron la frase fi nal en inglés! Usaron la lengua ya aprendida para usarla en una nueva situación. Finalmente charlamos sobre la moraleja y terminamos la clase con un rap sobre la familia de los osos.

Me llamó la atención cómo producía e interactuaba con los títeres César. En un principio no hablaba nada, ahora se muestra más suelto y le gusta que lo aliente cada vez que interviene en la clase.”

1. Is the teacher referring to a “CLIL lesson”? If so, what features of such an approach does it present?2. Has the teacher worked with formats and routines? Which ones can be identifi ed?3. This teacher has used a rhyme and a rap as a key resource, what do you think they were like? Write the rhyme or the rap the teacher might have used.4. How do you think the teacher continued the following class? Design the whole sequence.

- Appendix 1

Suggested readings

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Beatens Beardsmore, H. (2008). “Multilingualism, Cognition and Creativity” in International CLIL Research Journal. Vol. 1 (1) pp. 1 – 12.

Brewster, J. (2009). Thinking Skills for Clil in http://www.onestopclil.com/section.asp?docid=1197&catid=317

Brozo, W. and E. Sutton Flynt. (2008). “Motivating Students to Read in the Content Classroom: Six Evidence-Based Princi-ples”. In The Reading Teacher, 62(2) pp 172-174.

Dalton-Puffer, C. (2007) Discourse in Content and Language Integrated Learning (CLIL) Classrooms. Amsterdam: John Ben-jamins Publishing Company. (Chap. 4)

Dalton-Puffer, C. (2009). Outcomes and Processes in Content and language integrated learning. In Vernel y Vokmann (eds). Future Perspectives for English Language Teaching. Heidel-berg: Carl Winter.

Lasagabaster and Sierra (2009). Language Attitudes in CLIL and traditional EFL classes. International CLIL Research Jour-nal. Vol. 2 (1) pp. 4 – 17

Lyster, R. (2007). Learning and Teaching Languages Through Content: A counterbalanced approach. Amsterdam: John Ben-jamins Publishing Company. (Chap. 3 – 4)

Mehisto, P., D. Marsh and M.J. Frigols. (2008) Uncovering CLIL: Content and language integrated learning in bilingual and multilingual education. London: Macmillan. (selections from chapters 1, 2, 3 & 4)

Wilson, A. (2008) “Moving Beyond the Page in Content Area Literacy: Comprehension Instruction for Multimodal Texts in Science.” In The Reading Teacher, 62(2) pp 153-156.

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• Chapter 3: Integrating content and tasks in classroom projects

Refl ection Task What do you think are the stages in a project? Are these

stages designed exclusively by the teacher? Why / Why not? Have you ever taken part, as a student, in project work? What was your experience like?

Sheppard and Stoller (1995) proposed the 8-step sequence quoted below.

Refl ection Task 2Why do you think it is of vital importance to use project

work in EFL classrooms?What relationship can you say exists between project

work and CLIL? Support your answer. What does project work implementa-

tion demand from teachers and students?

Figure 1 Developing a Project in a Language Classroom

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- Task 3The following are parts of a project used in 5th form, can

you decide on the order of the stages? Support your answers.What characteristics does it present? What kind of project is it?

Class A• The teacher gives students some web pages that can be use ful for the information gathering and explain how to fi nd the information in those web pages.

• http://www.woodlands-unior.kent.sch.uk/revision/ Science/living/habitats.html• http://www.hitchams.suffolk.sch.uk/habitats/index.htm• http://ngfl .northumberland.gov.uk/ict/AAA/habitats.htm

Step: ………………………….

• Students are ready to fi nd the information that they need to make the poster. The teacher may need to help students in the process.

Class BStep: …………………

• The teacher brings a fi lm called Madagascar (2005). The teacher and students watch the fi rst scene of the fi lm. Description of the scene: At the Central Park Zoo, Marty the zebra is celebrating his tenth birthday and wishes to see the rest of the world from outside their life at the zoo. Marty’s friends, Alex the lion, Gloria the hippo and Melman the giraffe tell Marty that he belongs to the zoo and that he will never see the outside world. • The teacher asks students: “Why does Marty want to know the outside world? Is it common to fi nd wild animals in jails? Where do wild animals live? Can a dog live in the zoo or in the jungle? Why not?

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• Students discuss why wild animals can’t live at home and they are encouraged to think about places where they can live.• After the discussion the teacher explains that different animals live in different habitat. She tells them that a habitat is the natural environment in which animals and plants live. For example, penguins don’t like the desert because they need to live in a cold place. Penguins like ice. The teacher asks students for more examples which she writes on the board.• The teacher tells students about a project that will help them improve their English and might also help younger students learn different things about animals.

Step: ………………

• With the help of the teacher, students decide that they will divide themselves into groups. Each group will select a habitat and three animals which live there to make a poster. Students will also decide who is going to be their audience (e.g. younger children, parents, teachers, etc).

Class CStep: ………………………..

• The teacher provides students with feedback on their language, content, strategy, and skill use.• The teacher asks the students if they like the project and if it was useful.

Class DStep: …………………………

• At this stage, the teacher prepares students for organizing the information they gathered in the previous step. The tea-cher explains how a poster can be structured. The teacher

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asks students what they should include in their posters. The class make an example poster on the board. A poster should include a photograph of the habitat, a photograph of each animal, a description of the habitat, a description of each animal, their likes and dislikes and their habits.

Step: …………………………..

• Students discuss the best ways to present the information. They use the information they gathered to make the poster.

Class EStep: ………………

• The teacher asks students some questions and she writes down the answers on the board. The questions are the following:

1. What information is needed to make the posters?2. Where can we fi nd the information?3. Have you studied this in natural science? What do you

remember about it?4. Have you seen any documental on television that can help us?5. What information can we use from the fi lm Madagascar

(2005)?

• At this stage, students determine who is going to be in charge of drawing, looking for information, writing the poster, etc, within each group.

Step: …………………

• The teacher prepares students for the language demands of the following step.• The teacher asks students where they live and what kind

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of animal they have at home. Some students live in the city, but others live in the country.• The teacher brings fl ashcards with domestic and wild animals (for example, dog, cat, horse, cow, rabbit, turtle, mouse, zebra, lion, hippo, giraffe, etc) and she puts them on her desk. Students select the animals they have at home (e.g. domestic or farm animals). • Teacher writes the following headings on the board: domestic animals and farm animals. She sticks the fl ashcards of the animals that students mention under the correct heading and write down the name of the animals (recycling vocabulary).• The fl ashcards of wild animals won’t be chosen, because students won’t have those animals at home. So, teacher picks the fl ashcard of any wild animal, for example a zebra, and asks: ‘Do you have a zebra at home? Why not?• The following activity provides relevant vocabulary to describe animals. Students have to stick the labels in the correct place.

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Class FStep: ………………………….

• Students simulate the open class they will give in front of their audience (younger students, parents, other teacher or authorities). The teacher helps them.

Step: ………………………….

• Students are ready to show their posters and participate in the open class in which they explain the purpose of their project and what they have done. (This teaching sequence was developed by student teacher Mariana Di Tomasso)

- Task 4 Analyse the project again and answer the following questions.

1. In which context from the Curriculum Design would you use it? Which linguistic exponents and language practices does it foster?2. Can you think of another possible outcome for this pro-ject?

- Task 5 Read the ideas that a teacher from 1st form developed to

carry out a project which allows her to integrate contents covered throughout the year.

Proyecto integradorSe realizará un proyecto que integre muchos de los tópicos

trabajados. Los niños trabajarán de forma grupal. El proyecto podrá llevarse a cabo al fi nalizar con los contenidos propues-tos o mientras estos se desarrollan.

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El proyecto consiste en imaginar un planeta, una ciudad en dicho planeta, una vivienda en dicha ciudad y una familia en la vivienda.

Cada parte del proyecto consta de una preparación, una ta-rea principal y una exposición. Además de facilitar la adqui-sición de los contenidos, esta secuencia tiene como objetivo la adquisición de técnicas de aprendizaje, producción y difusión de conocimiento. Cada etapa del proyecto se apoya en la ante-rior. Por ejemplo, para decidir cómo será la ciudad, los edu-candos deberán considerar las características del planeta que imaginaron previamente.

What kind of tasks do you think the teacher has included in her project?

Read the complete project and compare it with your ver-sion. What similarities and differences can be found?

Tópico/Etapa TareasEl planeta: su nombre y sus características.

• Dialogar y decidir cuál será el nombre del planeta y sus caracte-rísticas.• Realizar un dibujo del planeta como boceto.• Realizar un collage que represen-te al planeta.• Describir el planeta con la ayuda visual del collage.

La ciudad: su nombre y los elementos en ella.

• Realizar una lista (escribiendo o dibujando) de los objetos que hay en la ciudad.• Dibujar la ciudad.• Mostrar y hablar sobre el dibujo.

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La casa: sus habitacio-nes y el material de construcción.

• Dialogar y decidir el material de construcción de la vivienda.• Dialogar y decidir sobre las habi-taciones de la vivienda.• Dibujar la vivienda por dentro y por fuera.• Mostrar y describir el dibujo de la vivienda.

La familia: sus miem-bros, sus nombres, su apariencia física, la mascota.

• Dialogar y decidir sobre los miem-bros de la familia y la mascota.

• Escribir una lista.• Dialogar, decidir y dibujar sobre la apariencia física de los miem-bros de la familia.• Realizar la familia en plastilina o creolina.• Presentar la familia.

Exposición •Exponer los productos de las eta-pas anteriores ante otros miembros de la comunidad educativa.

- Task 6What might be the possible problems posed by project

work.What can teachers do to counteract these possible drawbacks?

Think of different kind of teacher intervention.

- Task 7Read Planifi cación Anual in Appendix 1 that a Julia Garbi

developed for 1st form of primary education and analyse the following concepts:

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1. What conception of language and language learning does this teacher have? 2. How effective can project work be in this teacher´s classes? Support your answer.

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- Appendix 1

Escuela Graduada Joaquín V. GonzálezPrimer añoLengua y Literatura Inglesas2009

Fundamentación Hoy en día en el mundo globalizado la lengua inglesa es la

lingua franca. (Graddol, 2006) El inglés es para muchos niños parte de su vida cotidiana aún antes de ingresar a la escuela. Palabras y frases como on, off, game over y show están presen-tes en variedad de contextos y actividades humanas.

Los niños ingresan a la institución escolar con conocimien-tos signifi cativos sobre esta lengua extranjera. Es función de la escuela contribuir al desarrollo de la competencia comunicati-va e intercultural de los niños. (Canale. 1980) (Corbert)

Enseñar una lengua extranjera se trata de enseñar a usarla para crear discurso, en contextos claramente defi nidos y con fi -nes específi cos. (Brown and Yule. 1983) En el proceso de apren-dizaje de la lengua extranjera, los niños se acercarán gradual-mente a ella, desarrollando constantemente su interlengua. La enseñanza del inglés se trata además de fomentar la refl exión sobre la propia lengua y la propia cultura y la confrontación de ellas con otras diferentes para así enriquecer el mundo del niño y su acceso a la cultura letrada.

La enseñanza del inglés participa en el objetivo de la edu-cación en escuela primaria de propiciar el desarrollo de per-sonas “independientes, pensadores críticos y activos, y ciuda-danos tolerantes y responsables” (Diseño Curricular de Inglés para la Pcia de Bs As)

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Propósitos Al igual que la escuela primaria, la enseñanza del inglés se

propone:• Propiciar el desarrollo del pensamiento crítico.• Propiciar el desarrollo del pensamiento refl exivo.• Estimular la creatividad y la autonomía.• Fomentar el desarrollo integral de los niños.• Fomentar el enriquecimiento del mundo del niño.• Promover el gusto por la lectura y la adquisición de conocimientos y experiencias enriquecedoras.• Socializar a los educandos, transmitiéndoles valores im portantes para nuestra sociedad, tales como el respeto, la tolerancia, la solidaridad y el valor del trabajo. • Favorecer el desarrollo de la competencia socio-cultural, que permita a los niños adaptarse al mundo y también modifi carlo.

Además, tiene propósitos específi cos:• Propiciar el desarrollo de la competencia intercultural y el afi anzamiento de la propia identidad.• Crear situaciones propicias para la adquisición de la lengua.• Brindar oportunidades para que los niños usen la lengua en la creación de discurso en situaciones comunicativas reales dentro de contextos familiares y en la medida de sus posibilidades.• Fomentar la participación de todos los niños en al construcción de signifi cado.

Índices de avance en el desempeño Al fi nal del ciclo lectivo los niños podrán:• Reconocer diferentes tipos de textos escritos y orales y sus funciones.• Reconocer la función comunicativa de un mensaje en un contexto familiar.

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• Inferenciar signifi cado mediante la ayuda visual y conocimiento del tema.• Aplicar fórmulas usuales propias de la lengua estándar, adecuadas al contexto y a la situación.• Anticipar, distinguir y respetar los turnos de conversación.• Interpretar y recitar poemas.• Describir objetos, animales y lugares a partir de la discriminación de rasgos distintivos.• Aplicar convenciones para la construcción del escrito.• Aplicar pautas gramaticales –oracionales y textuales-en los escritos propios.• Elaborar y confi rmar hipótesis de lectura.• Comprender textos breves con diferentes registros a partir de la interpretación de palabras o frases conocidas con apo yo visual o sin este.• Identifi car estructuras textuales.• Establecer relaciones entre fonología y comprensión del signifi cado.• Establecer relaciones entre el aspecto semántico, fonológico y la escritura.• Expresar respuestas personales acerca de contenidos familiares.• Producir textos escritos simples acerca de temas familiares con adecuación a las pautas de la lengua escrita.• Producir mensajes orales con adecuación a las pautas de la lengua oral.• Informarse sobre otras realidades y refl exionar sobre la propia.• Interactuar en el aula respetando normas socio-culturales establecidas.• Completar cuadros y grillas con información personal y de otros.

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Contenidos

Tópicos TarasMi escuela: útiles escolares, el aula y lugares importan-tes en la escuela.

Saludar. Identifi car y nom-brar útiles escolares y ele-mentos del aula. Preguntar, responder y seguir consignas referentes a la cotidianeidad de la clase. Contar hasta el número 5.

• Jugar Simon says, juegos de memoria, búsqueda y per-cepción.

• Escuchar cuentos.

• Cantar canciones.

• Interactuar con la docente y los compañeros usando títeres.

• Reconocer espacios signifi -cativos de la escuela.

• Escuchar, interpretar, can-tar y bailar Mary had a little lamb.

• Colorear los personajes y trazar líneas rectas.

Hello

Hello

How are you today?

I’m fi ne, thanks. And you?

Goodbye.

Goodbye.

Can I borrow your (pencil),please?

Sure

Open/close the window/door.

May I go to the toilet, please?

Let’s go to (the playground).

There are (two) (rulers).

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El espacio: el sistema so-lar, sol, planetas, estrellas, luna.

Identifi car y nombrar los planetas de nuestro sistema solar en orden de cercanía al sol. Describir los planetas. Contar hasta el número 9.

• Jugar juegos de memoria.

• Interactuar con la docente usando títeres.

• Dibujar el sistema solar.

•Escuchar, contar y dibujar el cuento El ratón que quería comerse la luna (Laura Deve-tach).

• Observar imágenes de los planetas y describirlas.

• Escuchar una canción y jugar juegos en Internet.

• Hacer una maqueta/juego/libro/diccionario sobre el sistema solar.

• Imaginar, dibujar y descri-bir un planeta.

• Escuchar la canción Twinkle, twinkle little star.

• Pedirle deseos a la estrella (dibujando).

This is (Saturn).

(Jupiter) is big/small/cold/hot. It’s the (biggest) planet.

(Saturn) has got (rings).

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Yo: mi identidad, partes del cuerpo, características físicas, habilidades.

Pedir, recibir y brindar in-formación sobre el nombre y la edad. Nombrar partes del cuerpo. Describir las caracte-rísticas físicas propias. Pedir, brindar y recibir informa-ción sobre las habilidades.

• Interactuar con la docente y los compañeros.

• Interactuar con la docente y los compañeros usando títeres,

• Describir nuestra aparien-cia.

• Conversar sobre nuestras habilidades.

• Cantar y bailar The Hockey Pockey.

• Jugar juegos de memoria y contacto.

• Escuchar y dibujar el cuen-to Little Red Riding Hood.

• Mirar y escuchar el cuento en el sitio del British Council.

• Mirar la película Little Red Riding Hood y representarla.

• Realizar caretas de papel.

What’s your name?

I’m Joaquín.

How old are you?

I’m 6.

I’ve got (brown) eyes and (black) hair.

Touch your (mouth).

I’m tall/short/thin/plump.

I can/can`t (climb)

Can you ride a horse?

Yes, I can/ No, I can`t.

..: 117 :..

Cambios en el ser humano

Describir los cambios observa-dos en el cuerpo y en las habi-lidades con el paso del tiempo. Identifi car las etapas de creci-miento del ser humano.

• Mostrar y observar fotogra-fías de cuando éramos más pequeños.

• Conversar sobre los cam-bios en nuestro cuerpo y en nuestras habilidades.

• Observar imágenes y con-versar sobre las etapas de crecimiento del ser humano.

I’m (taller) now.

I’ve got (teeth)

I can (swim).Mi familia y mi hogar: miembros de la familia, partes de la casa.

Nombrar y describir a los miembros de la familia. Brindar, recibir y dar infor-mación sobre los miembros de la familia. Nombrar las habitaciones de la casa. Pe-dir, recibir y dar información sobre preferencias.

• Mostrar y observar fotogra-fías de nuestras familias.

• Describir nuestra familia.

• Dialogar sobre las familias.

• Describir las características físicas y personales de los miembros de nuestra familia.

• Dibujar nuestra familia.

• Realizar tarjetas para rega-larle a nuestra familia.

• Observar y describir imáge-nes de hogares.

• Conversar sobre los cuartos que hay en nuestra casa.

• Dibujar nuestra casa.

This is my father/mother/brother/sister/grandmother/grandfather.

What’s your (mother’s) name?

Marta

How old is your (sister)?

She’s 10.

..: 118 :..

My (brother) is (short).

My (sister) has got (curly) hair.

In my house there is a living room/ dining room/kitchen/garden/bedroom/bathroom/toilet/hall/garage.

What’s your favourite room in the house?

It’s (the living room).

• Escuchar y representar el cuento Goldilocks and the three bears.

• Escuchar y reescribir el cuento The three little pigs.

• Escuchar el cuento Peace at last (Hill Murphy).

• Ordenar el nombre de las habitaciones por las que pasa el personaje principal.

• Producir las onomatopeyas en el cuento.

• Reconocer personajes e in-tuir sus estados de ánimo.

• Reescribir el cuento en otro género (obra de teatro)

• Representar la obra produ-cida.

Tipos de vivienda

Identifi car tipos de vivien-da. Pedir, recibir y brindar información sobre nuestra vivienda. Describir viviendas en otras culturas.

• Observar, describir y re-fl exionar sobre distintos tipos de vivienda.

• Imaginar y dibujar una vivienda ubicada en otro planeta.

• Ubicar lugares en el mapa o globo terráqueo.

..: 119 :..

I live in a house/fl aT.

This house has/hasn’t got (doors).

What’s this house made of?

It’s made of wood/bricks/straw/ice...

This house is cold/hot in sum-mer/winter.Mi barrio y mi ciudad: elementos en el barrio, edifi cios y monumentos característicos de la ciudad de La Plata

Nombrar elementos del barrio. Identifi car edifi cios y monumentos de la ciudad. Brindar, pedir y recibir infor-mación sobre el barrio.

• Conversar sobre nuestros barrios.

• Buscar y compartir infor-mación sobre edifi cios y mo-numentos de nuestra ciudad.

• Construir una maqueta.

I live in (Los Hornos).

There’s/isn’t a library/shop/school/hospital/park near my house.

Is there a (park) near your house?

Yes, there is/ No, there isn’t.

This is the Town Hall/the Ca-thedral/the museum/ “paseo del bosque”...

..: 120 :..

Mi mascota: mascotas y animales salvajes, sus ca-racterísticas físicas, hábi-tos y necesidades.

Identifi car y nombrar masco-tas. Pedir, brindar y recibir información sobre nuestras mascotas. Describir a nues-tras mascotas. Expresar hábitos y necesidades de las mascotas.

• Conversar sobre nuestras mascotas.

• Mostrar y observar foto-grafías/dibujos de nuestras mascotas.

• Interactuar con la docente y los compañeros usando títeres.

• Cantar canciones.

• Realizar posters grupales sobre las mascotas.

• Refl exionar sobre nuestra responsabilidad para con nuestras mascotas.

• Realizar una enc uesta gru-pal en el aula y representar los resultados con un gr

This is my pet. It’s a cat/dog/fi sh/rabbit/hamster/bird.

Have you got a pet?

Yes/No

What pet is it?

It’s a (rabbit).

My (dog) is (playful).

My (hamster) is (small).

I (take) (my dog) (for walks).

My (cat) eats (fi sh),

The (tortoise) is not a pet.

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Suggested readings

Bülent Alan and Fredricka L . Stoller ( 2005) Maximizing the Benefi ts of Project Work in Englsih Language Forum. Volume 43. Number 4

Diseño curricular EP. Dirección General de C ultura y Educa-ción. Pcia Buenos Aires.

Hutchinson, T. (2001). Introduction to project work. Oxford: OUP.

Beatens Beardsmore, H. (2008). “Multilingualism, Cognition and Creativity” in International CLIL Research Journal. Vol. 1 (1) pp. 1 – 12.

Brewster, J. (2009). Thinking Skills for Clil in http://www.onestopclil.com/section.asp?docid=1197&catid=317

Brozo, W. and E. Sutton Flynt. (2008). “Motivating Students to Read in the Content Classroom: Six Evidence-Based Princi-ples”. In The Reading Teacher, 62(2) pp 172-174.

Bülent Alan and Fredricka L . Stoller ( 2005) Maximizing the Benefi ts of Project Work in Englsih Language Forum. Volume 43. Number 4

Cameron, L. (2001). Teaching Languages to Children. Cambridge:CUP. Cap. 2

Dalton-Puffer, C. (2007) Discourse in Content and Language Integrated Learning (CLIL) Classrooms. Amsterdam: John Ben-jamins Publishing Company. (Chap. 4)

Dalton-Puffer, C. (2009). Outcomes and Processes in Content and language integrated learning. In Vernel y Vokmann (eds). Future Perspectives for English Language Teaching. Heidel-berg: Carl Winter.

Diseño curricular EP. Dirección General de C ultura y Educa-ción. Pcia Buenos Aires.

BIBLIOGRAPHY

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Flynt, S. and Brozo, W. (2009). Content Literacy. It´s all about the teacher. In The Reading Teacher, 62 (6) pp 536-538.

Hutchinson, T. (2001). Introduction to project work. Oxford: OUP.Lasagabaster and Sierra (2009). Language Attitudes in CLIL

and traditional EFL classes. International CLIL Research Jour-nal. Vol. 2 (1) pp. 4 – 17

Lyster, R. (2007). Learning and Teaching Languages Through Content: A counterbalanced approach. Amsterdam: John Benja-mins Publishing Company. (Chap. 3 – 4)

Mehisto, P., D. Marsh and M.J. Frigols. (2008) Uncovering CLIL: Content and language integrated learning in bilingual and multilingual education. London: Macmillan. (selections from chapters 1, 2, 3 & 4)

Samuda, V. and M. Bygate. (2008). Tasks in Second Language Learning. London: Palgrave Macmillan. Cap. 1, 2, 5 y 6.

Seedhouse, P. and S. Almutairi (2009). A holistic approach to task-based interaction. International Journal of Applied Linguis-tics. Vol. 19(3). Pages 311-338.

Skehan, P. (2009). Modelling Second Language Performance: Integrating Complexity, Accuracy, Fluency, and Lexis. Applied Linguistics 30/4: 510–532.

Stoller Fredricka (2002) Project Work: A Means to Promo-te Language and Content. In Richards & Renandya (eds). Me-thodology in Language Teaching. Cambridge: CUP.

Van den Branden, K. (2009). Mediating between predetermi-ned order and chaos: the role of the teacher in task-based lan-guage education. International Journal of Applied Linguistics. Vol. 19(3). Pages 264- 285.

Wilson, A. (2008) “Moving Beyond the Page in Content Area Literacy: Comprehension Instruction for Multimodal Texts in Science.” In The Reading Teacher, 62(2) pp 153-156.

Silvana BarboniMuchas de las ideas presentadas aquí son provocadoras.

Provocan el debate, la interacción, la acción, la toma de posi-ción. Creemos que esta es la única forma en que los docentes de inglés de nuestro país podemos dar cuenta de la riqueza de experiencias y voces que constituyen nuestras comunida-des de práctica: generando espacios de interacción con otros colegas. Este trabajo encarna la fi rme convicción de que es ne-cesario seguir construyendo conocimiento en la diversidad de miradas presentes en nuestras instituciones educativas, desde la diversidad trayectorias que aportamos los docentes de in-glés, brindando así riqueza al debate.

La primera parte incita a pensar y repensar la tarea de los docentes de inglés en el contexto regional latinoamericano. Desafía al lector, es propositiva en tanto es el intercambio ini-cial de un diálogo que esperamos tenga lugar en publicaciones sucesivas, con las voces de otros que como nosotras, miramos la realidad desde nuestro lugar particular y la comprendemos y conceptualizamos en consecuencia, tomando los aportes de otros, brindando nuestra propia interpretación de esa reali-dad con la que trabajamos y nos comprometemos. Tal vez este proceso de interacción dé cuenta de uno de los valores éticos fundamentales de nuestra tarea docente: el compromiso con

CONCLUSIONES

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la construcción y el desarrollo del conocimiento, un valor que deseamos legar a las futuras generaciones de docentes.

La segunda parte pretende ejemplifi car algunas alternativas superadoras de las tradicionales maneras taxativas y prescrip-tivas en las que se ha hablado de “formar” a un docente. Lejos de “darle forma”, entendemos que sostener el desarrollo pro-fesional de un educador atiende a empoderarlo para que pue-da pensar alternativas, buscar propuestas innovadoras, desa-rrollar conocimiento desde sus prácticas cotidianas, prácticas en las que el juicio discrecional se pone en acción al resolver problemas de enseñanza nuevos. Es por ello que las secuen-cias de trabajo en el aula de didáctica aquí sugeridas no tienen respuestas cerradas, nos interesan más las preguntas que las respuestas. Este es el espíritu de un enfoque inquisitivo de de-sarrollo profesional. Tal vez porque en las preguntas está el se-creto de la búsqueda utópica de los docentes en la praxis, una búsqueda que permite la vanguardia intelectual y las prácticas transformadoras. Seguramente habrá múltiples respuestas. Esperamos que haya múltiples respuestas.

En síntesis, este trabajo da cuenta de una postura ideológica. Creemos en la necesidad de que se abran espacios de debate y desarrollo teórico en los ámbitos académicos en los que se brinda desarrollo profesional de grado a los futuros docentes de inglés. Pensar en nuevas formas de enseñar inglés y en propuestas inquisitivas de iniciar en la docencia a un alumno del profesorado de inglés no es posible sin procesos profundos de participación. Es claro que nuestra fortaleza reside en la riqueza de voces de una construcción colectiva.

• Silvana Barboni es Profesora en Lengua y Literatura Ingle-sa y Traductora de Inglés egresada de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) en Argentina. Es Magister en Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjeras de la Universidad de Reading, Reino Unido y desarrolla estudios doctorales en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres. Es Profesor Adjunto Ordinario de la Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas Do-centes en Lengua Inglesa 1 de la Universidad Nacional de La Plata. Ha desarrollado docencia, investigación y extensión en ámbitos privados y públicos en el nivel primario, secundario y Superior. En la actualidad Coordina el Programa Provincial de Lenguas Extranjeras de la Provincia de Buenos Aires.

silbarboni@gmail.com

Calle 33 Nº 1715, La Plata, 1900, Buenos Aires, Argentina

• Melina Porto es Profesora y Traductora de Inglés egresada de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) en Argentina. Es investigadora del CONICET (Consejo Nacional de Investiga-ciones Científi cas y Técnicas) en el Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales de la Facultad de Huma-nidades y Ciencias de la Educación de la UNLP. Posee un MA ELT, University of Essex, UK. Es Profesora Titular Ordinario

BIODATAS

..: 128 :..

de la cátedra Lengua Inglesa II, UNLP. Ha publicado artículos en Journal of Further & Higher Education, Foreign Language Annals, Reading Research Quarterly (RRQ), Journal of Adoles-cent & Adult Literacy (JAAL), ELT Journal, y Applied Language Learning, entre otros. Ha sido miembro del Comité Editorial de Journal of Adolescent & Adult Literacy (JAAL), miembro del Co-mité de Publicaciones de IRA, y miembro del Comité de Corres-ponsales Internacionales de Reading Research Quarterly (RRQ). Actualmente es miembro del Comité Editorial de The Reading Teacher, miembro del Comité de Diversidad Lingüística de IRA, y miembro del Comité de Becas e Investigaciones de IRA.

melinaporto@speedy.com.armelinaporto2007@yahoo.com.ar

Calle 33 Nº 417, La Plata, 1900, Buenos Aires, Argentina

• Verónica Di Bin es Profesora en Lengua y Literatura Ingle-sas (UNLP) y Traductora Pública Nacional en Lengua Inglesa (UNLP). Ha cursado los seminarios pertenecientes a la Maestría en Lingüística (UNLP). Es Profesora Ayudante de la cátedra Di-dáctica Especial y Prácticas Docentes en Lengua Inglesa I de la Universidad Nacional de La Plata y Profesora del Espacio de la Práctica Docente III en el ISFD Nº 97 (Dirección General de Escue-las y Educación – Prov. de Buenos Aires). Es Profesora Ayudante de la cátedra Inglés I de la Licenciatura en Turismo (UNLP). A nivel secundario desarrolla actividades docentes en el Colegio Nacional “Rafael Hernández” (UNLP). Ha desarrollado docencia en ámbitos privados y públicos en Educación Primaria.

vdibin@gmail.com

• Ana María Cendoya es profesora en Lengua y Literatura Inglesa (UNLP) y es alumna de la Maestría Tecnología Infor-mática Aplicada en Educación (UNLP). Es Ayudante Diplomado

..: 129 :..

de las Cátedras de Didáctica Especial y Prácticas Docentes en Lengua Inglesa I y de Dicción Inglesa I en la facultad de Hu-manidades y Ciencias de la Educación y Profesor Adjunto de la Cátedra Inglés I en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de La Plata. Es profesora en los Institutos de Formación Docente nº 57 y 97 e integrante del Equipo Técni-co Regional perteneciente al programa “Maestros y Profesores enseñando y aprendiendo ingles” de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Ha desa-rrollado docencia en ámbitos privados y públicos en el nivel primario y secundario.

anamaria.cendoya@gmail.com

• Alejandra Favini es Profesora en Lengua y Literatura In-glesa (UNLP). Es profesor de Drama (Teatro, cine en inglés) en el colegio Crisol de la ciudad de La Plata y dicta clases de in-glés en la Escuela Graduada Joaquín V. González, colegio de la Universidad Nacional de la Plata. Ha desarrollado docencia en ámbitos privados y públicos en el nivel primario, secundario y universitario. Ha realizado una adscripción en la Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas Docentes en Lengua Inglesa 1 de la Universidad Nacional de La Plata dictada por la profesora Silvana Barboni, además de realizar cursos de posgrado en el área. Actualmente es Coordinadora del área de Inglés de la es-cuela Graduada Joaquín V. González donde se está desarrollan-do un proyecto en conjunto con la Cátedra antes mencionada.

alejandrafavinin@hotmail.com

• Pia Isabella es Profesora en Lengua y Literatura Inglesa (UNLP). Ha desarrollado docencia en ámbitos privados y públi-cos en el nivel primario y secundario. Dicta clases de inglés en la Escuela Graduada Joaquín V. González y el Colegio Nacional de La Plata dependientes de la Universidad Nacional de la Pla-ta. Es profesora adscripta en la Cátedra de Didáctica Especial y

..: 130 :..

Prácticas Docentes en Lengua Inglesa 1 de la Universidad Na-cional de La Plata.

pisabella93@gmail.com

• Julia Garbi es Profesora en Lengua y Literatura Inglesa (UNLP). Ha desarrollado docencia en ámbitos privados y pú-blicos en el nivel primario y secundario. Dicta clases de inglés en la Escuela Graduada Joaquín V. González de la Universidad Nacional de la Plata y estuvo a cargo del curso piloto de imple-mentación de inglés en 1º EP de la Escuela Graduada.

jugarbi81@hotmail.com

• María Fernanda Crespi es Profesora en Lengua y Literatu-ra Inglesa (UNLP). Es alumna de la Maetría en Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Ha desarrollado docencia en ámbitos privados y públicos en el nivel primario y secundario. Dicta clases de inglés en la Escuela Graduada Joaquín V. Gon-zález de la Universidad Nacional de la Plata. Es profesora ads-cripta en la Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas Docentes en Lengua Inglesa 1 de la Universidad Nacional de La Plata.

ferc203@hotmail.com

• Cecilia Brunori es alumna de la Carrera del Profesorado de inglés de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Edu-cación de la Universidad Nacional de La Plata. Es integrante del Proyecto de Extensión “La enseñanza del inglés en 1º EP” de la Universidad de La Plata.

• Mariana Di Tommaso es alumna de la Carrera del Profeso-rado de inglés de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Es asistente alumna de la Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas Docen-tes en Lengua Inglesa 1 de la Universidad Nacional de La Plata.