ЯКІСТЬ ВИЩОЇ ОСВІТИ ТА СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО ЇЇ

ВИМІРЮВАННЯ

Володимир Бахрушин – академік АН вищої школи України, професор,

д.ф.-м.н.)Олександр Горбань – академік

АН вищої школи України, професор, д.ф.-м.н.

Два аспекти поняття якості:

1. Сукупність істотних ознак, особливостей та властивостей, що вирізняють один об’єкт від інших та надають йому визначеності

2. Спроможність задовольнити певні вимоги споживачів та/або стандартів.

При розробці критеріїв та методик оцінювання якості вищої освіти важливо знайти шляхи поєднання обох розумінь поняття якості для того, щоб оцінювати якість саме вищої освіти, а не чогось іншого. Тому необхідно мати не тільки певні показники, які б давали змогу оцінювати та порівнювати якість освіти, а й показники, які б вирізняли вищу освіту від інших рівнів освіти. Таким показником могла б стати спроможність випускників не лише користуватися вже відомими знаннями, методами, технологіями, а й продукувати нові знання, методи, технології тощо.

Ще одним аспектом проблеми якості вищої освіти є необхідність розроблення ієрархічної системи показників, яка б давала змогу визначати цю якість не тільки на рівні вищих навчальних закладів, їх підрозділів та окремих студентів, на чому сьогодні зосереджується основна увага більшості фахівців та керівництва освіти, а й на загальнодержавному, регіональному та галузевому рівнях

Метою цієї роботи був аналіз сучасних підходів до поняття якості вищої освіти

для визначення можливості й особливостей їх

застосування в управлінні системою вищої освіти і

громадському моніторингу цієї системи

ДСТУ ISO 9000:2007

Якість - це ступінь, до якого сукупність власних характеристик задовольняє вимоги. Під вимогами у цьому стандарті розуміють сформульовані потреби або очікування, які можуть бути загальнозрозумілими чи обов'язковими. Термін “якість” можна вживати з такими прикметниками як “низька”, “добра” або “відмінна”. Також передбачено можливість застосування рівнів якості, що характеризують різні вимоги до якості продукції, процесів або систем, які мають одне й те саме функціональне застосування.

Практичне оцінювання якості вищої освіти на основі наведеного визначення пов’язане з низкою проблем. Не зазначено, чиї саме вимоги мають бути задоволені. Стосовно оцінювання якості вищої освіти відповідь на це питання є дуже важливою, неоднозначною й може суттєво впливати на результат. Різні зацікавлені сторони (студенти, викладачі, працедавці) мають істотно різні критерії оцінювання. Оцінювання якості вищої освіти зазвичай здійснюють за декількома показниками, і завдання їх переведення у підсумкову оцінку є досить нетривіальним.

Останнім часом використовують багатовимірні моделі, де різним вимірам відповідають різні підходи до якості вищої освіти, або різне її розуміння з боку різних агентів ринку освітніх послуг. Згідно із моделлю Л. Харві й Д. Гріна, вирізняють п'ять аспектів поняття якості вищої освіти: виключність (прагнення бути краще за інших); досконалість або стабільність, придатність для певних цілей (відповідність вимогам клієнтів, потребам або бажанням), співвідношення з ціною (можливість та термін повернення інвестицій в освіту) й трансформацію (розвиток студентів, що призводить до розширення їх можливостей, та виробництво нових знань).

Близькою до їх підходу є модель Ж. Перри, який додатково виокремлює якість, як відповідність стандартам, та якість, як атрибут, що характеризує постійний розвиток. Уявлення про якість вищої освіти є істотно різним для різних зацікавлених сторін, тому Л. Харві й Д. Грін пропонують відмовитися від спроб винайти єдине визначення й використовувати різні підходи залежно від конкретної проблеми, що обговорюється. Ф.А. Козловський зазначає існування певної паралелі між складовими моделі Л. Харві й Д. Гріна і визначеннями якості, що застосовують у бізнесі.

Модель досконалості Європейської організації менеджменту якості (EFQM) базується на дев'яті показниках. П'ять з них (лідерство, управління персоналом, політика і стратегія, забезпеченість ресурсами та ефективність їх використання, технологічні процеси) характеризують можливості, що відображають діяльність установи, а інші чотири (задоволення співробітників, задоволення споживачів, вплив на зовнішнє середовище, реалізація потенційних можливостей) - результати, зумовлені можливостями, та зворотний зв'язок від результатів, спрямований на покращення можливостей.

ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education )

Якість освіти – це її збалансована відповідність (як результату, процесу, освітньої системи) встановленим потребам, цілям, вимогам, нормам (стандартам). Складові якості: викладання (навчальний процес, педагогічна діяльність); науково-педагогічні кадри; освітні програми; матеріально-технічна база, інформаційно-освітнє середовище; студенти (учні, абітурієнти); управління освітою; наукові дослідження тощо.

Закон України про вищу освіту

Якість вищої освіти - це «сукупність якостей особи з вищою освітою, що відображає її професійну компетентність, ціннісну орієнтацію, соціальну спрямованість і обумовлює здатність задовольняти як особисті духовні і матеріальні потреби, так і потреби суспільства». Це визначення значною мірою базується на закладених у стандарті ДСТУ ISO 9000:2007 принципах, але дещо конкретизує, які саме характеристики оцінюють, й чиї вимоги вони мають задовольняти.

Проект нового Закону України про вищу освіту (робоча група під керівництвом М.З.

Згуровського):

Якість вищої освіти - це «рівень здобутих особою знань, вмінь, навичок, інших компетентностей, що відображає її компетентність відповідно до стандартів вищої освіти». У контексті ДСТУ ISO 9000:2007 заміну вимог різнорідних учасників ринку освітніх послуг вимогами освітніх стандартів можна інтерпретувати як спробу певної формалізації та узагальнення вимог усіх зацікавлених сторін.

Але вимірювати якість вищої освіти на основі її відповідності певним стандартам можливо лише за умови, що самі стандарти є якісними. Втім, на сьогодні в Україні немає ані більшості потрібних стандартів вищої освіти, ані апробованих методик їх розробки та оцінювання. Тому така заміна у Законі про вищу освіту може виявитися передчасною.

Крім того, підготовка стандартних (тобто однакових) випускників не є метою університету (Ж. Перрі)

Дисципліна ЗНО-2009

ЗНО-2010 ЗНО-2011

Українська мова та література

0,47 0,21 – 0,38** 0,18 – 0,31**

Математика 0,03 0,06 – 0,14** 0,17

Історія України 0,59 0,58 – 0,75** 0,62

Фізика 0,43 0,24 0,53

Хімія 0,25 0,28 0,27

Біологія 0,63 0,67 0,62

Географія 0,47 0,78 0,53

Англійська мова 0,38* 0,37 0,33

Іспанська мова 0,16* 0,12 0,05

Німецька мова 0,11* 0,17 0,18

Французька мова 0,27* 0,28 0,40

Російська мова – – 0,52

Частка завдань, для яких коефіцієнт кореляції не перевищує 0,3 (тобто відсутня кореляція між успішністю виконання завдання і

підсумковим балом з тесту)

Приклади відповідей на завдання тесту ЗНО-2011 з географії

1. Земна вісь – це уявна пряма лінія, що проходить через центр Землі та: А) лінію екватора; Б) магнітні полюси; В) географічні полюси; точку з координатами 0о ш. і 0о д.

2. Можна здійснити навколосвітню подорож, дрейфуючи за течією: А) Куросіо; Б) Гольфстрім; В) Західних Вітрів; Г) Південна Пасатна.

Навіть у межах однієї спеціальності або напряму підготовки випускники, що будуть працювати у різних установах та сферах економіки, повинні отримувати освіту, яка б готувала їх саме до цієї праці. Компетентність програмістів, що працюватимуть на металургійному заводі, у банку, в облдержадміністрації, на фірмі - розробнику програмного забезпечення тощо, передбачає не тільки вміння писати комп'ютерні програми, а й знання, вміння та навички, що стосуються відповідних технологічних процесів, організації праці та завдань відповідних установ, особливостей їх функціонування й т. ін. Це саме стосується економістів, менеджерів, юристів, перекладачів, тощо.

Ще однією проблемою є вибір міри та способу вимірювання відповідності стандартам. Тут можливі три основні підходи. 1. Стандарт як нижня межа допустимих значень певних показників. У цьому випадку використовується дихотомічна шкала оцінок - відповідає або не відповідає стандарту. Тому визначення різниці між якістю освіти в установах, що потрапили до одного й того самого класу, стає неможливим. Це значно звужує сферу можливого практичного застосування одержуваних оцінок. В межах цього підходу неможливо компенсувати низькі значення одних показників високими значеннями інших.

2. Стандарт як набір оптимальних значень окремих показників освітньої діяльності. Його можна використовувати, якщо відхилення від нормативу у будь-який бік є небажаними. Мірою відповідності є відстань сукупності показників конкретного університету до визначеної стандартом “ідеальної точки”, або певний інший показник його збіжності з “ідеалом”. Але вибір показника істотно залежить від характеру наявних даних. Цей підхід не стимулює підвищувати значення індикаторів порівняно із передбаченими стандартом, бо інтегральний показник буде погіршуватися через збільшення відхилень від «ідеальної точки»

3. Інтегральний показник як певна комбінація окремих індикаторів, наприклад їх зважена сума: ,де вагові коефіцієнти, які попередньо мають бути визначені експертами. Зазвичай при цьому додають вимогу . Окремі індикатори доцільно визначати як нормовані відхилення від нормативних або середніх значень, наприклад:

- стандартне відхилення і-го показника.

nn2211 ... i

1n

1ii

st i

st iii P

PP iP

mii

PP

iP

На нашу думку на сьогодні оптимальним для вимірювання якості вищої освіти є підхід, який би поєднував визначення відповідності стандартам, що встановлюють певні рамкові мінімальні вимоги відповідно до першого розуміння поняття якості, та багатовимірної оцінки (або рейтингу), яка б залежно від мети оцінювання відбивала різні аспекти поняття якості у другому розумінні та/або вимоги різних зацікавлених груп.

Неможливо прописати у стандарті всі вимоги

Приклад (із стандарту загальної середньої освіти): учень повинен вміти розв'язувати лінійні алгебраїчні рівняння.

53x2

03x2

4523x12

53r2

- просте рівняння;

- трохи складніше;

- ще складніше;

- дуже складне.