Zur Nutzung des Internets für die Unterrichtsvorbereitung
- Eine Befragung von Lehrkräften in NRW -
Schriftliche Masterarbeit zur Erlangung des Grades MASTER OF ARTS
Im Rahmen des Masterstudiengangs Erwachsenenbildung/Weiterbildung
an der Universität Duisburg-Essen
von
Darya Hayit
1. Gutachter: Prof. Dr. Michael Kerres
2. Gutachter: M.A. Richard Heinen
Abgabetermin: 23. Oktober 2015
Essen, 29. September 2015
II
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis ............................................................................................................ II
Abbildungsverzeichnis .................................................................................................... IV
Tabellenverzeichnis ........................................................................................................ VI
Abkürzungsverzeichnis .................................................................................................. VII
1. Einleitung ..................................................................................................................... 1
1.1 Forschungsanlass und Erkenntnisziel ............................................................. 4
1.2 Methodologie und Aufbau der Arbeit ............................................................. 6
2. Theoretische Fundierung relevanter Untersuchungshintergründe ............................... 7
2.1 Zur Bedeutung der Didaktik für die Unterrichtsvorbereitung .................................. 7
2.1.1 Didaktik – Begriffsbestimmung und Bedeutungsüberblick ...................... 8 2.1.2 Zur didaktischen Planung von Unterricht in deutscher Tradition ........... 10 2.1.3 Planung von Unterricht in der Tradition des Instructional Designs ........ 20
2.1.4 Zur Bedeutung vorgestellter Modelle für die Unterrichtsvorbereitung ... 29
2.2 Digitale Medien und Unterrichtsvorbereitung ..................................................... 32
2.2.1 Digitale Bildungsmedien im Kontext Schule............................................. 32 2.2.2 Empirische Datenlage zur Bewertung und Nutzung des Internets für die
Unterrichtsvorbereitung .................................................................................... 37
2.3 Kooperation von Lehrkräften ............................................................................... 43
2.3.1 Zum Forschungsgegenstand „Kooperation von Lehrkräften“ ................ 43 2.3.2 Das Internet als Raum für Kooperationen ............................................... 47
3. Ableitung der forschungsleitenden Hypothesen ........................................................ 51
4. Online-Befragung von Lehrkräften in NRW zur Bedeutung und Nutzung des Internets für die Unterrichtsvorbereitung ................................................................... 55
4.1 Methodologisches Vorgehen & Erhebungsinstrument ................................. 55 4.2 Beschreibung der Zielgruppe ........................................................................ 60 4.3 Darstellung der grundlegenden Untersuchungsergebnisse ........................... 62
4.3.1 Deskriptive Auswertung relevanter Untersuchungsparameter ................ 62
4.3.1.1 Personenbezogene Angaben ............................................................ 62 4.3.1.2 Nutzung von (Online-)Medien ......................................................... 65 4.3.1.3 Umgang mit Online-Medien ............................................................ 71 4.3.1.4 Auswahl von Online-Medien ........................................................... 75 4.3.1.5 Bewertung von Online-Medien ........................................................ 77 4.3.1.6 Bereitstellung von Materialien ......................................................... 80
III
4.3.2 Überprüfung der forschungsleitenden Hypothesen.................................... 82
5. Diskussion ................................................................................................................... 87
6. Fazit ............................................................................................................................ 91
7. Literaturverzeichnis .................................................................................................... 94
8. Anhang ...................................................................................................................... 101
A.1 Online-Fragebogen ......................................................................................... 101 A.2 Daten-CD (SPSS-Rohdaten;SPSS-Auasgabedatei ......................................... 109
9. Erklärung .................................................................................................................. 110
IV
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Gegenstandsfelder der Didaktik (Stadtfeld, 2004, S. 89) .................................... 9
Abb. 2: Materiale und Formale Bildungstheorie (Jank/Meyer, 2005, S. 213) ............... 12
Abb. 3: Perspektivschema zur Unterrichtsplanung nach Klafki (1980) aus Kron (2008)
.................................................................................................................................... 14
Abb. 4: Bedingungs- und Entscheidungsfelder nach Heimann (Jank/Meyer, 2002, S.
271) ........................................................................................................................... 15
Abb. 5: Umrissplanung von Unterricht des Hamburger Modells nach Schulz (Rath, o.J.)
.................................................................................................................................... 16
Abb. 6: Lehrzieltaxonomie Bloom, Darstellung nach Reinmann (2011) ....................... 19
Abb. 7: ADDIE-Modell (eigene Darstellung) ................................................................ 22
Abb. 8: Traditionelles vs. konstruktivistisches Instruktionsdesign (Willis, 1995 zit. n.
Kerres, 2013, S. 231).................................................................................................. 23
Abb. 9: Desirable Sequence Characteristics Associated with Five Types of Learning
Outcome (Gagné/Briggs, 1974, S. 105) .................................................................... 24
Abb. 10: 4C/ID-Modell (Kerres, 2013, S. 226) ............................................................. 26
Abb. 11: Unterrichtsvorbereitung im weiteren/engeren Sinne (eigene Darstellung) ..... 30
Abb. 12: Planungsschritte von Unterricht in Anlehnung an Krummrich & Krummrich
(2010) ......................................................................................................................... 31
Abb. 13: Internetaktivitäten von Lehrkräften (mpfs, 2003, S. 38) ................................ 38
Abb. 14: Relevanz von Funktionen von Lehrkräfteportalen .......................................... 42
Abb. 15: Phasen eines Forschungsprozesses (Raithel, 2008, S. 25) .............................. 55
Abb. 16: Geschlecht in % (n=183) ................................................................................ 62
Abb. 17: Übersicht vertretener Schulformen in % (n=168) ........................................... 63
Abb. 18: Anzahl Unterrichtsstunden in % (n=168) ....................................................... 63
Abb. 19: Absolute Häufigkeiten der vertretenen Fachgruppen ...................................... 64
Abb. 20: Absolute Häufigkeiten ausgeübter Funktionen der Lehrkräfte (n=183) ......... 64
Abb. 21: Bezugsorte von Medien für den Unterrichtseinsatz (n=183) .......................... 66
Abb. 22: Materialsuche im Internet/in anderen Medien in h/Tag – gruppiert ................ 67
Abb. 23: Wonach im Internet gesucht wird (n=183) ..................................................... 68
V
Abb. 24: Suchorte im Internet in % (n=183) ................................................................. 70
Abb. 25: Welche Plattformen für Lehrmaterial werden genutzt (n=155) ...................... 70
Abb. 26: Sicherung von Online-Materialien in % (n=183) ........................................... 72
Abb. 27: Übernahme/Bearbeitung von Online-Materialien in % (n=183) .................... 73
Abb. 28: Umgang mit Urheberrecht und Lizenzbestimmungen in % (n=183) ............. 74
Abb. 29: Faktoren für die Auswahl von Online-Medien in % (n=183) ......................... 75
Abb. 30: Soziale Dimension bei der Auswahl von Online-Medien in % (n=183) ........ 76
Abb. 31: "Die Suche nach geeignetem Material im Internet ist mühsam." ................... 77
Abb. 32: "Ich weiß, wo ich im Internet die für mich richtigen Materialien finde." ...... 77
Abb. 33: "Die Suche nach Materialien im Internet breche ich oft ohne Erfolg ab." ..... 78
Abb. 34: "Im Internet finde ich meistens, was ich suche." ............................................ 78
Abb. 35: „Oft ärgere ich mich über die vielen wertlosen Seiten im Internet." .............. 79
Abb. 36: "Ich wünsche mir einen Ort im Internet, an dem ich alle Materialien für
meinen Unterricht finde." .......................................................................................... 79
Abb. 37: "Für gute digitale Unterrichtsmaterialien bin ich auch bereit, Geld zu bezahlen
(z.B. wie bei einem Zeitschriftenabonnement)" ........................................................ 79
Abb. 38: Bereitstellung eigener Medien in % (n=183) .................................................. 80
Abb. 39: Einschränkungen bei der Bereitstellung von eigenen Materialien in % (n=145)
.................................................................................................................................... 80
Abb. 40: Weiterverarbeitung bereitgestellter Materialien in % (n=145) ....................... 81
VI
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Fragebogen – Teil 1 – Bezug und Suche von (Online-)Medien .................... 57
Tabelle 2: Fragebogen – Teil 2 – Umgang mit Online-Medien ..................................... 58
Tabelle 3: Fragebogen – Teil 3 – Auswahl von Online-Medien .................................... 59
Tabelle 4: Fragebogen – Teil 4 – Bereitstellung von (Online-)Medien ......................... 59
Tabelle 5: Fragebogen – Teil 5 – Bewertung von Online-Medien ................................. 60
Tabelle 6: Alter und Dienstalter ...................................................................................... 62
Tabelle 7: Materialsuche im Internet/in anderen Medien in h/Tag ................................ 67
Tabelle 8: Faktoren für die Auswahl von Online-Medien – prozentuale Übersicht der
Zustimmungswerte ..................................................................................................... 85
VII
Abkürzungsverzeichnis
BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung
CCL Creative Commons License
DAF Deutsch als Fremdsprache
DD Didaktisches Design
FWU Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht
ICILS International Computer and Information Literacy Study
ID Instructional Design/Instruktionsdesign
mpfs Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest
OER Open Educational Resources
SuS Schülerinnen und Schüler
ZUM Zentrale für Unterrichtsmedien im Internet e.V.
1
1. Einleitung
Die Schule als pädagogisches Handlungsfeld steht sowohl historisch als auch gegenwärtig
in einer beständigen öffentlichen Diskussion. Die Begründung hierfür ist simpel, nimmt sie
schließlich einen opulenten Raum in der Lebensspanne unserer Gesellschaftsmitglieder
ein. Nicht verwunderlich ist es also, dass sich der Schulsektor einer großen Anzahl
vergangener, gegenwärtiger und vermutlich auch zukünftiger Reformansätze
gegenübergestellt sieht. (Internationale) Vergleichsstudien wie PISA fördern hierbei das
politische Gerangel beteiligter Akteure um die Weiterentwicklung, Verbesserung und
Innovation von Schulen, was in der Vergangenheit auf Basis bildungspolitischer Debatten
in einer Vielzahl unterschiedlicher Projekte und Initiativen mündete und vermutlich auch
zukünftig weiterhin münden wird. Letztere besitzen nach Klippert (2014) gängiger Weise
jedoch einen sogenannten Glühwürmcheneffekt: „Neue Ideen und Programme glühen
immer mal wieder auf, werden einige Zeit auch beachtet, bereiten den Betroffenen häufig
eine Menge Arbeit und verglühen meist ziemlich spurlos wieder, wenn (…) die ersten
Rechenschaftsberichte seitens der Schulleitung abgeliefert worden sind“ (Klippert, 2014,
S. 43). Im politischen Bemühen um nachhaltige Schulentwicklung ist der direktive
Charakter entsprechender Versuche als eine Ursache für das Scheitern derselben nicht von
der Hand zu weisen. Personifiziert wird die Schule als staatliche Einrichtung in ihren
Lehrerinnen und Lehrern, und eben diese wichtige Funktionsgruppe wird meist nur
unzureichend berücksichtigt. Obgleich verantwortlich für die praktische Umsetzung
politischer Ideen im Feld, werden Lehrkräften nur selten konkrete Umsetzungsstrategien
vorgeschlagen oder angeboten. Es bedarf jedoch eines korrespondierenden pädagogischen
Selbstverständnisses der Lehrkräfte, damit eine neue, reformbedingte Unterrichtsroutine
überhaupt entstehen kann. Dies wiederum ist nur unter dem Einsatz von Zeit möglich,
sodass eine auf Erfahrung basierende Vergewisserung von neuen Praktiken im Unterricht
stattfinden kann.
Um dies gewährleisten zu können, bedarf es zunächst der wissenschaftlichen Ausein-
andersetzung mit individuellen Handlungsweisen von Lehrkräften. Nur wenn Wissen
darüber vorhanden ist, wie Lehrkräfte handeln, wie sie vernetzt und beteiligt sind, und
zwar sowohl untereinander als auch auf institutioneller Ebene, lassen sich konkrete
Handlungsmöglichkeiten zur Umsetzung von übergeordneten Schulentwicklungsplänen
ableiten. Vor diesem Hintergrund begründet sich die erste forschungsleitende Frage der
vorliegenden Arbeit, die das konkrete Handeln von Lehrenden in den Vordergrund stellt
2
und dieses hinsichtlich bestimmter Aspekte beschreiben soll. Unter Forschungsanlass und
Erkenntnisziel wird dies noch explizit abgebildet und näher eingegrenzt.
Neben dem Handeln von Lehrkräften einerseits, liegt der Schwerpunkt der
Forschungsarbeit andererseits auch auf der Bedeutung von (Online-)Medien für die
Unterrichtsgestaltung. Die heutige Relevanz dieser thematischen Zuspitzung ist das
Ergebnis eines historischen Wandels vom gesellschaftlichen Medienverständnis. Zum
Gegenstand der Pädagogik wurden Medien insbesondere deshalb, da sie früheren
Auffassungen zufolge einen negativen Einfluss auf Kinder und Jugendliche besaßen.
Bereits der französische Philosoph Jean Jacques Rousseau betrachtete Medien als Teil des
Verderbens: „Wie ich alle Pflichten von den Kindern fernhalte, so nehme ich ihnen die
Werkzeuge ihres größten Unglücks: die Bücher. Die Lektüre ist die Geissel der Kindheit
und dabei fast die einzige Beschäftigung, die man ihnen zu geben versteht“ (Rousseau,
1978, S. 100). Für ihn begründet sich die negative Wirkung von Büchern dadurch, dass sie
im Gegensatz zu einer natürlichen Aneignung der Welt steht, also einer Aneignung im
natürlichen Umfeld widerspricht: „Ich hasse Bücher! Sie lehren nur, von dem zu reden,
was man nicht weiß“ (Rousseau, 1978, S. 179).
Auch Nachfolger Rousseaus folgten der Kritik an Medien, was sich am Beispiel der
sogenannten „Schundkritik“ am Ende des 19. Jahrhunderts zeigen lässt. Zu dieser Zeit
entstand im Rahmen der Industrialisierung der Medienproduktion erstmals auch
Unterhaltungsliteratur, die sich ökonomisch rentieren und nicht allein an Bildungsnormen
ausrichten sollte. Insbesondere auch die Anfänge bewegter Bilder durch erste
Filmproduktionen stießen auf pädagogische Ablehnung. Durch die Etablierung von
Fernsehen und Video – neben den bereits bestehenden Zeitschriften, Büchern, Filmen
sowie dem Rundfunk – und dem damit verbundenen Anstieg von Medienangeboten, kam
es unweigerlich zu einem steigenden Medienkonsum von Kindern und Jugendlichen. Der
Psychologe Ulrich Beer sah in den Medien sogenannte „heimliche Miterzieher“, die sich in
die familiäre Sozialisation und Erziehung einmischten. Mit ihm vollzog sich jedoch ein
erster Wandel, da er den Medienkonsum nicht grundsätzlich als zu vermeiden betrachtete,
sondern vielmehr eine aktive Auseinandersetzung forderte: „Erst wenn die Aus-
einandersetzung mit den Massenmedien frontal aufgenommen wird und im Bereich der
eigenen Mittel, die dem Jugendlichen heute naheliegen, die Freude am eigenen aktiven und
spielerischen Tun geweckt wurde, werden auch Gegenreize in Form zeitlos wertvoller
Freizeitbeschäftigungen Aussicht haben, anzukommen“ (Beer, 1960, S. 126).
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Die Bedrohung familiärer Erziehung durch Medien wurde ebenfalls von Neil Postman
unter dem Credo des Verschwindens der Kindheit postuliert. Kinder und Jugendliche
würden durch die von Medien transportierten Normen und Werte zu früh in die Welt von
Erwachsenen eingeführt, beispielsweise durch in Fernsehwerbung transportierte Anspie-
lungen auf Sexualität oder auch Darstellungen von Gewalt und Krieg, sodass sie zu früh zu
kleinen Erwachsenen mutieren und Generationsgrenzen zu verschwimmen drohten
(Postman, 1987).
Erste weniger Kritik behaftete Auffassungen, die als Anfänge des heutigen Medien-
verständnisses erachtet werden können, finden sich beim Medienwissenschaftler Marshall
McLuhan sowie beim Soziologen Stuart Hall. McLuhan verfolgte die These, dass Medien
lediglich eine Erweiterung der menschlichen Sinne darstellen. Hierbei vertrat er keine
moralischen Vorbehalte, sondern verfolgte eine Analyse vorhandener Mediensysteme
hinsichtlich der unterschiedlichen Ansprache verschiedener menschlicher Sinne. Seine
Unterscheidung von „heißen“ (detailreich; wenig Notwendigkeit persönlicher Beteiligung
zur Vervollständigung? der Botschaft) und „kalten“ (detailarm; verstärkte Notwendigkeit
persönlicher Beteiligung zur Vervollständigung? der Botschaft) Medien stellt einen ersten
Beitrag zum theoretischen Verständnis von medialer Partizipation dar (McLuhan, 1970).
Stuart Hall stellt in den sogenannten Cultural Studies darüber hinaus ein Verständnis von
Medien heraus, bei dem diese als Teil einer Kultur zu betrachten sind und wonach
Massenmedien nicht automatisch als oberflächlich und negativ betrachtet werden können.
Im Fokus seiner Überlegungen steht eine aktive Auseinandersetzung von Mitgliedern einer
Kultur hinsichtlich der Interpretation von Medienbotschaften. Seinem Lesarten-Konzept
zufolge werden Informationen von Produzenten enkodiert und von Konsumentenseite aus
anschließend dekodiert. Medien nehmen also nicht mehr direkten Einfluss auf Menschen,
sondern sie werden aktiv verarbeitet und interpretiert (Hall, 1999).
Dieses letztere Verständnis bildet auch die Grundlage für das heutige Zeitalter, in dem
digitale Medien und insbesondere das Internet zu einem selbstverständlichen Teil unseres
Alltags geworden sind. Als Ergebnis dieser Entwicklung zeigt sich insbesondere eine
Vielzahl an neuen Handlungsmöglichkeiten und Handlungsfeldern. Durch das Internet
haben sich neue Wege der Kommunikation und des Informationsaustauschs eröffnet und
digitale Medien ermöglichen insgesamt neue Formen der Informationsaufbereitung und -
verarbeitung, was jedoch auch Herausforderungen mit sich bringt.
4
Für den Bereich des Schulwesens äußern sich diese etwa in Fragen danach, wie im
Rahmen der fortschreitenden Digitalisierung Schulen und Unterricht gestaltet sein müssen
und welche Einsatzszenarien einen Mehrwert zum traditionellen Unterricht darstellen
können. Darüber hinaus gilt es, Erkenntnisse darüber zu gewinnen, wie Lehrkräfte digitale
Medien im Internet nutzen (können) und wie die Qualität von digitalen Bildungsmedien
gesichert werden kann. Während in den letzten Jahren bereits eine Vielzahl an Literatur
zum Einsatz von (digitalen) Medien im Schulunterricht publiziert wurde (Herzig/Grafe,
2007; Hugger/Walber, 2010; Eickelmann, 2010; Eickelmann/Schulz-Zander, 2010;
Matthes/Schütze/Wiater, 2013; Moser, 2014 u. a.), gibt es bisher wenige wissenschaftliche
Abhandlungen darüber, wie Lehrkräfte konkret im Schulalltag handeln und hierbei
insbesondere, wie sie sich auf den Unterricht vorbereiten. Die Erforschung von
Bildungsmedien wird erst seit jüngster Zeit wieder als wissenschaftliches Themenfeld
sichtbar, was insbesondere auf die veränderten Möglichkeiten hinsichtlich der technischen
Entwicklung (und hierbei insbesondere des Internets) zurückzuführen ist. Es ist das
klassische Schulbuch, dem man sich jahrelang wissenschaftlich zuwandte und das nun
zunehmend Konkurrenz von digitalen Bildungsmedien erhält (Neumann, 2015). Neben der
Frage danach, wie Lehrkräfte in ihrem Beruf handeln, ist es daher das zweite Anliegen der
vorliegenden Arbeit, herauszufinden, welche Rolle (Online-)Medien im Handeln von
Lehrpersonen einnehmen. Diese beiden Aspekte sollen nun im Folgenden nochmal als
Überblick zusammengeführt und Forschungsanlass sowie Erkenntnisziel der vorliegenden
Arbeit verdeutlicht werden.
1.1 Forschungsanlass und Erkenntnisziel
Es ist klar festgelegt, was angehende Lehrkräfte am Ende ihrer Hochschulausbildung
können und wissen sollen. Ein in der Regel sechs Semester andauerndes Bachelorstudium1
steht nach den Veränderungen im Rahmen des Bologna-Prozesses zu Beginn einer jeden
Lehrkräfteausbildung. Hinzu kommt obligatorisch ein anschließendes, in der Regel vier
Semester andauerndes Masterstudium, um in den Schuldienst eintreten zu können. Neben
den gewählten fachspezifischen Inhalten gehören insbesondere Grundlagen der Pädagogik,
der Psychologie sowie der Unterrichtsdidaktik zu den Studieninhalten und verpflichtende
Praxisphasen dienen der Möglichkeit des Transfers von theoretischen Inhalten in die
Berufspraxis. Ob und inwieweit pädagogische Grundlagen einerseits und Praxisphasen 1 Die Regelstudienzeit variiert zwischen Universitäten und Bundesländern und ist ebenfalls abhängig von gewählten Fächerkombinationen und Schulformen.
5
andererseits in adäquatem Umfang im Rahmen der Lehrkräfteausbildung berücksichtigt
werden, ist regelmäßig Teil öffentlicher Diskussionen, besitzt für die vorliegende Arbeit
jedoch keine besondere Relevanz und wird daher an dieser Stelle nicht weiter diskutiert.
Von besonderem Interesse ist demgegenüber der Umstand, dass sich das konkrete Handeln
von Lehrkräften nach Eintritt in das Berufsfeld vergleichsweise geringer
wissenschaftlicher Aufmerksamkeit erfreut. Schulentwicklungs- und
Schuleffektivitätsforschungen untersuchen insbesondere institutionelle Strukturen und
Schülerleistungen, um Aussagen über für den Lernerfolg günstige und somit relevante
Kontextfaktoren treffen zu können. „Dabei ist jedoch mit Blick auf die Ergebnisse der
Schuleffektivitätsforschung im Blick zu behalten, dass schulspezifische Effekte auf den
Lernerfolg limitiert sind und es auch innerhalb der Schulen stark von einzelnen Personen
(Schulleitung, Lehrkräften, weiteres pädagogisches Personal) abhängt, wie stark der
Lernerfolg gefördert wird“ (Ditton, 2013, S. 197).
Dass die individuelle Handlungsrealität deutscher Lehrkräfte empirisch derart
unberücksichtigt bleibt, ist insbesondere vor dem Hintergrund unbefriedigend, dass
Modelle der Unterrichtsplanung und -gestaltung einen wesentlichen Bestandteil der Lehr-
kräfteausbildung ausmachen und anzunehmen wäre, dass eine wissenschaftliche
Überprüfung entsprechender vermittelter Empfehlungen von Bedeutung sein müsste. Dies
stellt selbstverständlich zunächst einen sehr großen Forschungsbereich dar, der sich
hinsichtlich verschiedener Phasen der Lehrtätigkeit differenzieren lässt. Die vorliegende
Arbeit soll dem postulierten Missstand zumindest in Teilen entgegenwirken, indem – im
Rahmen einer quantitativen Lehrkräftebefragung in NRW – der Handlungsbereich der
Unterrichtsvorbereitung untersucht und die Frage beantwortet werden soll, wie sich
Lehrkräfte konkret auf ihren Unterricht vorbereiten.
Diese grundsätzliche Frage wird im Vorfeld noch weiter eingegrenzt, indem sie damit
verknüpft wird, welche Rolle (Online-)Medien im Rahmen der Unterrichtsvorbereitung
einnehmen. Dies begründet sich vor dem Hintergrund des eingangs skizzierten medien-
pädagogischen Wandels sowie der neuen Bedeutung von Bildungsmedien aus dem
Internet, die das Ergebnis einer noch jungen Entwicklung darstellt, obgleich das Internet
längst zu einem Teil unseres gesellschaftlichen Alltags geworden ist. Letzteres lässt die
Annahme zu, dass dem Internet im Rahmen der Unterrichtsvorbereitung eine entsprechend
hohe Bedeutung zukommt, wodurch eine Analyse von diesem Zusammenhang angebracht
erscheint. Nicht zuletzt resultiert aus einem entsprechenden Beweis der Annahme
6
schließlich auch die Notwendigkeit der kritischen Auseinandersetzung mit der Qualität von
Online-Bildungsmedien. Letzteres wiederum wirft dann die Frage nach der Verantwortung
und Steuerung entsprechender Medien auf, wodurch der vorliegenden Forschungsarbeit
sowohl eine gesellschaftliche als auch eine politische Bedeutung zugeschrieben werden
kann. Zusammenfassend ist es das Ziel der Arbeit, herauszufinden, wie Lehrkräfte Medien
zur Unterrichtsvorbereitung nutzen und wie sie mit Materialien aus dem Internet umgehen
und ob sie hierbei kooperativ handeln.
1.2 Methodologie und Aufbau der Arbeit
Unter „Methodologie“ versteht man die Methode der Erkenntnisgewinnung. Sie bildet die
wissenschaftstheoretische Grundlage der Forschungsarbeit und beschreibt und begründet
das Untersuchungsdesign sowie das eingesetzte Untersuchungsinstrument. Bei der vor-
liegenden Arbeit handelt es sich um eine empirische Untersuchung. Formulierte
theoretische Aussagen respektive Hypothesen sollen – anhand von Messungen – in
empirisch erfassbare Tatbestände transformiert und ihre Gültigkeit soll überprüft werden.
Eine theoretische Fundierung relevanter Hintergründe bildet den Einstieg in die Arbeit und
dient als Grundlage für die anschließende Generierung der forschungsleitenden
Hypothesen. Neben Grundlagen der Didaktik, der Darstellung verschiedener
Unterrichtsplanungsmodelle sowie Überlegungen zur Unterrichtsvorbereitung von
Lehrkräften in der Praxis liegt der weitere Fokus auf der Herausarbeitung der Bedeutung
von Medien für den Unterrichtseinsatz und die Unterrichtsplanung. Im Methodenkapitel
der Arbeit wird die durchgeführte Lehrkräftebefragung ausgewertet und die zentralen
Ergebnisse werden dargestellt und hinsichtlich der aufgestellten Hypothesen diskutiert. Die
Befragung erfolgte schriftlich und basiert auf einem Online-Fragebogen, der ebenfalls im
Methodenteil der vorliegenden Arbeit abgebildet und erläutert wird. Im Sinne einer
deduktiven Vorgehensweise untergliedert sich die Arbeit zusammenfassend in zwei Teile.
Im ersten Schritt werden die allgemeinen theoretischen Hintergründe – mit dem Ziel der
Spezifikation des Untersuchungsgegenstandes – erläutert. Der zweite Teil der Arbeit
besteht aus der empirischen Untersuchung und gibt Auskunft über die
Rahmenbedingungen der Befragung, das Untersuchungsdesign sowie die Ergebnisse. Eine
Diskussion und das Fazit runden die Arbeit schließlich durch einen Rückbezug auf den
Forschungsanlass ab.
7
2. Theoretische Fundierung relevanter Untersuchungshintergründe
Wie im Methodenteil unter Kapitel 4 nachzulesen, ist die vorliegende Arbeit forschungs-
basiert und beinhaltet eine empirische Untersuchung. Die auf den folgenden Seiten
verfasste theoretische Fundierung dient dazu, Bedeutung und Relevanz der empirischen
Untersuchung nachvollziehen zu können. Wesentliche Begriffe und
Forschungsgegenstände werden aufgeführt, erklärt und bestimmt.
Der erste Teil widmet sich hierfür den Grundlagen von Didaktik und der Planung und
Gestaltung von Unterricht. Berücksichtigung finden sowohl didaktische Modelle aus
deutscher Tradition als auch Modelle des Instructional Designs, also aus US-
amerikanischer Tradition heraus. Anschließend wird einerseits die Bedeutung von
(digitalen) Medien für Schule und Unterricht diskutiert und andererseits, mit Blick auf das
professionelle Berufshandeln von Lehrkräften, die Bedeutung von Kooperation der
Lehrkräfte näher betrachtet. Ziel aller theoretischen Ausführungen ist es, einerseits die
Bedeutung von Unterrichtsvorbereitung im Gesamtprozess der Lehrplanung und
andererseits die Bedeutung von Medien für die Unterrichtsvorbereitung herauszuarbeiten
und dementsprechend zu hinterfragen, wie das Handeln von Lehrkräften in diesem
Zusammenhang zu beschreiben ist. Da dieses Vorhaben einen deutlichen Umfang aufweist
und es eine Vielzahl an Aspekten zu berücksichtigen gilt, dient die Ableitung der
forschungsleitenden Hypothesen unter Kapitel 3 dazu, die verschiedenen theoretischen
Inhalte zusammenzuführen und ihre Relevanz für die Forschungsfrage pointiert
abzubilden, bevor anschließend die Untersuchung und ihre Ergebnisse selbst dargestellt
und diskutiert werden.
2.1 Grundlagen der Didaktik und der Planung von Unterricht
Im Rahmen der Einleitung sollte deutlich geworden sein, dass die Forschungsfrage mit
einer Analyse darüber einhergeht, wodurch das Handeln von Lehrenden bestimmt wird. In
diesem Kapitel wird daher zunächst der Begriff der (Unterrichts-)Didaktik näher bestimmt
und die untersuchungsrelevante Bedeutung herausgearbeitet. Ziel des Kapitels ist es, neben
den theoretischen Überlegungen einen Bezug zur Unterrichtspraxis herzustellen und die
Frage zu beantworten, inwieweit theoretisch vermittelte Inhalte in der Ausbildung von
Lehrerinnen und Lehrern in der Planung von Unterricht im Praxisfeld tatsächlich zum
8
Tragen kommen. Die leitende Frage in diesem Kapitel lautet: Wie – und auf welcher
Grundlage – bereiten sich Lehrende auf den Unterricht vor?
2.1.1 Didaktik – Begriffsbestimmung und Bedeutungsüberblick
Wer den Begriff der Didaktik bestimmen möchte, der kann nicht auslassen, zunächst über
das Verhältnis von Lehren und Lernen nachzudenken. Terhart (2009) unterscheidet mit
Rückbezug auf Oelkers (1985) zwischen Lehren als Erfolgsbegriff und Lehren als
Absichtsbegriff. Lehren als Erfolgsbegriff umfasst die Vorstellung, dass Lehren nur dann
stattgefunden hat, wenn erfolgreich gelernt wurde. Gelingt die Vermittlung von Inhalten
nicht, so wurde auch nicht gelehrt. Dieser Auffassung nach besteht eine direkte
Verbindung zwischen Lehren und Lernen, die keinen Zwischenraum vorsieht. Dass diese
Auffassung schnell an Grenzen stößt und als überholt bewertet werden muss, wird
deutlich, wenn man die Situation bedenkt, nämlich? dass einige Schülerinnen und Schüler
Lernerfolge zeigen und andere in derselben Situation nicht. Dann hätte die Lehrperson in
ein und derselben Situation sowohl gelehrt als auch nicht gelehrt. Auf diese Problematik
reagiert die Annahme über Lehren als Absichtsbegriff: „Der Absichtsbegriff von Lehren
dagegen bindet die Verwendung des Begriffs >Lehren< nicht an den Erfolg im Lernen,
sondern an das Vorliegen der Absicht, durch Lehren bei anderen Lernen auszulösen, zu
unterstützen, zu befördern etc.“ (Terhart, 2009, S. 18). Oelkers fasst dies in seiner Aussage
zusammen, dass es stets das Ziel von Unterricht ist, ein bestimmtes Lernen zu ermöglichen,
auch wenn ein direkter Zusammenhang nicht vorausgesetzt werden kann. Es ist sowohl
möglich, dass unterrichtet wird, ohne dass Lernen stattfindet, und gleichermaßen kann
Lernen stattfinden, ohne dass unterrichtet wird. (Oelkers, 1985 zit. n. Terhart, 2009). Der
Begriff der Didaktik lässt sich demnach zunächst als ein Verhältnis zwischen Lehren und
Lernen definieren, wobei jedoch eine genaue inhaltliche Ausgestaltung offen bleibt. Die
Etymologie von Didaktik verweist ebenfalls darauf, dass dem Begriff eine
Bedeutungsvielfalt zugrunde liegt. Aus der Zeit der griechischen Antike lassen sich eine
Reihe von Wörtern zur Übersetzung heranziehen, von denen nachfolgend einige
exemplarisch dargeboten werden: „didactos“ (= lehrbar, unterrichten); „didaskaleion“ (=
Schule, Schulzimmer, Klasse); „didaskalion“ (= Kenntnis, Wissenschaft); „didasko“ (=
Lehrer sein, lehren, unterweisen). Der Ursprung der modernen Begriffsbedeutung liegt im
17. Jahrhundert, zu Zeiten in denen gesellschaftlich die Notwendigkeit von organisierter
Bildung entdeckt wurde. Letztere erreichte im 19. Jahrhundert einen ersten Höhepunkt und
9
in dieser Zeit entwickelte sich ein allgemeines Verständnis von Didaktik als „(…) die
Lehre von dem Zwecke des Unterrichts, von dem Unterrichtsstoffe, von der Anordnung
und von der Methode des Unterrichts (…)“ (Brockhaus, 1883 zit. n. Kron, 2008) oder auch
als „(…) Unterrichtslehre; Kunst des Lehrens: Wissenschaft von den Methoden des
Unterrichtens. (…) 1. Wissenschaft und Lehre vom Lehren und Lernen (…), 2.
Wissenschaft vom Unterricht bzw. Theorie der Unterrichtsforschung als Interaktions- und
Curriculumsforschung (…), 3. Theorie der Steuerung von Lernprozessen (…), 4. Theorie
der Lehr- bzw. Bildungsinhalte, ihrer Struktur, Auswahl und Zusammensetzung (…), 5.
Theorie der Unterrichtsformen und -verfahren (…)“ (Meyers Enzyklopädisches Lexikon,
1972 zit. n. Kron 2008). Die moderne Begriffsbedeutung, wie sie heute noch
weitestgehend akzeptiert ist, entsteht in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts,
insbesondere durch Schriften von Wolfgang Klafki und Günther Bittner. Die folgende
Abbildung zeigt die unterschiedlichen Bestimmungen von Didaktik, die durch die
genannten Autoren bis heute geprägt wurden.
Abb. 1: Gegenstandsfelder der Didaktik (Stadtfeld, 2004, S. 89)
Insbesondere hingewiesen werden soll auf die fünfte Bestimmung von „Didaktik als
Anwendung psychologischer Lehr-Lerntheorien“. Erst durch diese im Zeitverlauf neu
hinzugekommene Bedeutung von Didaktik wird letztere erstmals auch zu einer Hand-
lungswissenschaft, die Aufklärung und Förderung von Praxis einfordert (Kron, 2008). Die
Bedeutung von Didaktik für die vorliegende Arbeit liegt darin, dass sie als Wissenschaft
und Theorie vom Lehren, Lernen und Unterricht sowie als Steuerung von Lernprozessen
das Handeln von Lehrenden in der Praxis beeinflusst und im Rahmen der Ausbildung von
10
Lehrkräften auf das didaktische Handeln in der Praxis vorbereitet. Sowohl als wissen-
schaftliche Disziplin als auch als Handlungsfeld in der Praxis ist Didaktik als kulturell
verankert aufzufassen und in ihr spiegeln sich die Bildungsideale einer Zeit wider. Dies
erklärt den ständigen Wandel in didaktischen Diskussionen, der seit Mitte des 20. Jahr-
hunderts nachvollzogen werden kann. Im nachfolgenden Kapitel sollen daher wesentliche
didaktische Modelle aufgeführt werden, die bis heute Berücksichtigung in der Ausbildung
von zukünftigen Lehrkräften finden. Ein weiteres Kapitel greift anschließend das
sogenannte Instructional Design auf, eine Forschungsperspektive aus US-amerikanischer
Tradition und mit ebenfalls deutlicher Relevanz für die vorliegende Arbeit. Instructional-
Design-Modelle werden insbesondere in der mediendidaktischen Diskussion berücksichtigt
und liefern entsprechend wertvolle Hinweise auf die Bedeutung von Medien bei der
Konzeption von Lernangeboten.
2.1.2 Zur didaktischen Planung von Unterricht in deutscher Tradition
Unterricht vorzubereiten bedeutet zunächst einerseits, dass Kontextbedingungen analysiert
werden müssen, und impliziert weiterhin die Notwendigkeit Entscheidungen zu treffen.
Die didaktische Planung von Unterricht fokussiert primär die Frage danach, wie eine
Unterrichtseinheit aufgebaut, strukturiert und inhaltlich gefüllt sein soll und welche Lehr-
und Lernziele erreicht werden sollen. Der Schwerpunkt der Unterrichtsplanung liegt
demnach auf dem Gegenstand Unterricht selbst, darauf, was im Unterricht getan werden
soll, und weniger auf der Frage danach, welche konkreten Handlungen dafür in der
Vorbereitungsphase stattfinden (müssen). Im Folgenden werden zunächst gängige
Theorien und Modelle der Unterrichtsplanung in deutscher Tradition vorgestellt.
Die Auswahl erfolgt hinsichtlich der Relevanzzuschreibung für die vorliegende For-
schungsarbeit. Es besteht durchaus Kenntnis darüber, dass grundsätzlich weitere Modelle
zur didaktischen Planung von Unterricht existieren, diese werden aufgrund mangelnder
Untersuchungsrelevanz jedoch außen vor gelassen. Exemplarisch seien etwa die Entwürfe
über Unterricht als Kommunikationsprozess nach Popp (1970) und Rumpf (1976) genannt,
die sicherlich ebenfalls eine wissenschaftliche Berechtigung besitzen, sich jedoch primär
auf die Geschehnisse im Klassenzimmer, auf die Interaktionen zwischen Lehrenden und
Schülerinnen und Schülern beziehen und somit für die vorliegende Arbeit nicht im In-
teressensschwerpunkt liegen. Die im Folgenden ausgewählten Ansätze dienen als
11
Grundlage für eine nähere Bestimmung des Untersuchungsgegenstands der Unter-
richtsvorbereitung und wurden auch dahingehend ausgewählt.
Von der bildungstheoretischen zur kritisch-konstruktivistischen Analyse und Planung von
Unterricht nach Klafki
1958 veröffentlichte Klafki unter dem Titel „Didaktische Analyse als Kern der Unter-
richtsvorbereitung“ ein Werk, das als eine erste Modellbildung in der modernen didak-
tischen Diskussion gilt. In zwei Teilen verbindet er hermeneutische Theorie mit
verstehender Praxis. Im ersten Teil wird die Struktur des didaktischen Feldes anhand vier
unterschiedlicher Dimensionen bestimmt, der zweite Teil baut auf dieser Struktur auf und
fokussiert die inhaltliche Konzeptbildung auf Basis von fünf grundlegenden Fragestellun-
gen. Die vier Dimensionen lauten: erstens „Dimension der Geschichtlichkeit didaktischer
Entscheidungen“, zweitens „Dimension der verschiedenen Perspektiven des Welt- und
Selbstverständnisses und der Motivation“, drittens „Dimension der allgemeinen
Sinngebung der geistigen Grundrichtungen und der Schulfächer“ und viertens „Dimension
der inneren Struktur und der Schichtung der Bildungsinhalte“ (Klafki, 1974 zit. n. Kron,
2008). Diese vier Dimensionen dienen Lehrkräften als Grundlage für die Entscheidung
darüber, welche Bildungsinhalte im Unterricht behandelt werden sollen. Ziel des Modells
der didaktischen Analyse nach Klafki ist es, diese Bildungsinhalte in Bildungsgehalte zu
überführen, also die Planung konkreter Unterrichtsvorhaben. Um dies zu erreichen, sollen
Lehrkräfte die nachfolgenden und bereits kurz angesprochenen fünf grundlegenden Fragen
beantworten:
1. Exemplarische Bedeutung: Wie lautet / Was ist der Sinn- beziehungsweise Sachzusam-
menhang, der exemplarisch erfasst werden soll?
2. Gegenwartsbedeutung: Welche gegenwärtige Bedeutung besitzt das Thema für die
Lernenden?
3. Zukunftsbedeutung: Welche zukünftige Bedeutung besitzt das Thema für die
Lernenden?
4. Struktur des Inhalts: Welche Struktur weist der jeweilige Inhalt (auch mit Rückbezug
auf die Fragen 1-3) auf?
5. Zugänglichkeit: Welche Fälle, Situationen, Ereignisse (o. ä.) lassen den Inhalt für die je-
weilige Zielgruppe interessant und begreiflich werden? (Kron, 2008).
12
Mit seinem bildungstheoretischen Ansatz, der auch Kategoriale Bildung genannt wird, hebt
Klafki die Trennung zwischen materialer und formaler Bildungstheorie auf. Der Unter-
schied zwischen diesen Ansätzen wird durch die nachfolgende Abbildung deutlich.
Abb. 2: Materiale und Formale Bildungstheorie (Jank/Meyer, 2005, S. 213)
Die Erschließung der Wirklichkeit geschieht nach Klafki nun auf doppelte Weise, zum
einen indem der Mensch sich eine Wirklichkeit (Objekte) erschließt und zum anderen da
der Mensch selbst für die Wirklichkeit erschlossen werden kann (Subjekte). Der bildungs-
theoretische Ansatz von Klafki wurde vielfach kritisiert, insbesondere von Vertreterinnen
und Vertretern der lerntheoretischen Didaktik. Für Klafki ist die These vom Primat der
Didaktik von hoher Bedeutung. Diese besagt, dass Inhaltsentscheidungen für didaktische
Entscheidungen von größerer Relevanz sind als Methodenentscheidungen. Seine Kritiker
sehen darin das Problem, dass die Unterrichtsmethodik dadurch vernachlässigt wird, was
sich wiederum beeinträchtigend auf die Schulpraxis auswirke. Weiterhin kritisch
angemerkt wurde, dass das stark bildungsphilosophische Denken die Formulierung von
eindeutigen Lernzielen kaum möglich werden lässt. Auch stellt sich die Frage der
Legitimation, also die Frage danach, wer Inhalte und Prozesse von Bildung bestimmt.
Klafkis hermeneutisches Vorgehen sei unzureichend, vielmehr bedürfe es empirischer
Forschungsmethoden (Neubert, 2001).
Aufgrund der vielseitigen Kritik erweitert Klafki sein ursprüngliches Modell in den
1980er-Jahren und entwickelt sein neues Modell einer kritisch-konstruktiven Didaktik.
Kritisch soll die Didaktik insofern sein, als dass die gesellschaftlichen Kontexte, die letzten
13
Endes didaktischen Ideen zugrunde liegen und die Einfluss nehmen auf individuelle
Entwicklungen im Hinblick auf Selbst- und Mitbestimmung, nicht schlicht als solche
akzeptiert, sondern kritisch hinterfragt und bei der Gestaltung von Lehr- und
Lernprozessen berücksichtigt werden. Das konstruktive Element der neuen Didaktik nach
Klafki besteht somit darin, Vorschläge dafür zu formulieren, wie das Vorhandene
verändert, also neu konstruiert werden kann.
Weiterhin löst sich Klafki von der bildungstheoretischen Unterscheidung zwischen
Didaktik im weiteren Sinn und Didaktik im engeren Sinn. Erstere umfasst all das, was mit
einer konkreten Ausgestaltung von Unterrichtsprozessen zusammenhängt, und Didaktik im
engeren Sinn bezieht sich demgegenüber auf Didaktik als ein abzugrenzendes Teilgebiet
gegenüber anderen Bereichen wie die Unterrichtsforschung oder die Unterrichtsmethodik.
Die neue Bedeutung, die dem Begriff der Didaktik folglich zugeschrieben wird, ist die
Didaktik als eine übergreifende Bezeichnung für erziehungswissenschaftliche Forschung,
Theorie- und Konzeptbildung. Diese neue Bedeutungszuschreibung kann als „(…)
Transformation der klassischen Bildungstheorie in ein Konzept moderner
Allgemeinbildung“ (Kron, 2008, S. 82) beschrieben werden.
Auch weitere Methodenansätze werden von Klafki in seiner überarbeiteten Didaktik
integriert. Neben dem historisch-hermeneutischen Ansatz werden der erfahrungswissen-
schaftlich-empirische Ansatz und ein gesellschaftskritisch-ideologiekritischer Ansatz
ergänzt. Hierbei geht es ihm nicht darum, weitere Methoden schlichtweg hinzuzufügen,
sondern alle eingesetzten Methoden adäquat miteinander zu verknüpfen und in einen
Bezug zu setzen. So wird ein Gesamtzusammenhang nach seiner Ansicht nach zunächst
historisch-hermeneutisch erschlossen und anschließend empirisch überprüft.
Eine weitere wesentliche Entwicklung seines Ansatzes betrifft die bereits erklärte These
vom Primat der Didaktik. Diese wandelt er um in eine These vom Primat der
Zielentscheidungen. Nach dieser These werden unterrichtsbezogene Entscheidungen
nunmehr an den Zielen ausgerichtet, die zuvor festzulegen sind. Anhand festgesetzter
Lernziele soll insbesondere zur Entwicklung von Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs-
sowie Solidaritätsfähigkeit beigetragen werden. Diese drei Bereiche beschreiben die
Kernziele von Klafkis Allgemeinbildungsbegriff (Klafki, 1974, 1996; Neubert, 2001;
Jank/Werner, 2005; Kron, 2008; Terhart, 2009). Als Ergebnis der Weiterentwicklung vom
früheren Ansatz der didaktischen Analyse entwickelt Klafki 1991 sein sogenanntes
Perspektivschema zur Unterrichtsplanung, das im Folgenden abgebildet wird. Es umfasst
14
nunmehr zusätzlich die Komponenten „Bedingungsanalyse“, „Erweisbarkeit, Prüfbarkeit“
und „Lehr-Lern-Prozessstruktur“.
Abb. 3: Perspektivschema zur Unterrichtsplanung nach Klafki (1980) aus Kron (2008)
Die Lerntheoretische Didaktik nach Heimann & Schulz
In Modellen der lerntheoretischen Didaktik steht, wie der Begriff selbst bereits deutlich
werden lässt, das Lernen im Zentrum der Betrachtungen, was in der Regel das Lehren auch
immer bereits miteinschließt. Die lerntheoretische Didaktik versteht sich als Reaktion auf
die bildungstheoretische Didaktik nach Klafki und liegt zeitgeschichtlich in den 1970er-
Jahren zwischen dieser und der bereits ausgeführten Weiterentwicklung zur kritisch
konstruktiven Didaktik von Klafki. Die lerntheoretische Didaktik, die auch unter den
Begriffen „Berliner Schule“ oder „Berliner Modell“ geführt wird, ist eng mit dem Wirken
des Erziehungswissenschaftlers Paul Heimann verbunden, der didaktisches Handeln
insbesondere erfahrungs- und unterrichtswissenschaftlich zu begründen versucht. Der
Ansatz zeigt sich weniger bildungsphilosophisch als die ursprünglichen Ausführungen
Klafkis und legt den Ausgangspunkt stattdessen auf die Praxis. Letzteres äußert sich
einerseits in der näheren Betrachtung der Situation von Lehrerinnen und Lehrern und
andererseits in einer Strukturanalyse von Unterricht.
Zur Situation der Lehrerinnen und Lehrer stellt Heimann heraus, dass letztere eine
doppelte Funktion zu erfüllen haben, und zwar einerseits die Analyse von Unterricht und
15
andererseits die Planung von ebendiesem. „In ihrer Ausbildung sollen Lehrer und
Lehrerinnen daher diese beiden Fähigkeiten erwerben, denn sie machen nach Heimann das
professionelle Grundprofil rational begründeten didaktischen Handelns aus“ (Kron, 2008,
S. 92).
Die Strukturanalyse von Unterricht ergibt nach Heimann sechs verschiedene Elemente, die
er wiederum in zwei Felder aufteilt. Das erste Feld bezeichnet er als Entscheidungsfeld und
ordnet diesem die Elemente „Intentionen“ (Wozu?), „Inhalte“ (Was?), „Methoden“ (Wie?)
und „Medien“ (Wodurch?) zu. Letztere sind durch Interdependenz geprägt und sollten bei
der Planung von Unterricht gleichermaßen berücksichtigt und zudem aufeinander
abgestimmt werden. Das zweite Feld ist das sogenannte Bedingungsfeld. Es umfasst
anthropogene, situative, soziale, kulturelle und gesellschaftliche Bedingungen, die auf den
Unterricht einwirken (können), wodurch also Bedingungen der Lernenden, der Klasse und
des Umfelds berücksichtigt werden. Diese sechs Felder bilden in der lerntheoretischen
Didaktik nach Heimann zusammenfassend das Grundgerüst eines jeden Unterrichts
(Heimann/Otto/Schulz, 1965; Kron, 2008).
Abb. 4: Bedingungs- und Entscheidungsfelder nach Heimann (Jank/Meyer, 2002, S. 271)
Aus der Berliner Schule entwickelte sich die sogenannte Hamburger Schule. Letztere ist
auf den Erziehungswissenschaftler Wolfgang Schulz zurückzuführen, der ein Schüler
Heimanns war und viele Jahre mit ihm zusammen gearbeitet hat. Auch an der Entwicklung
der Hamburger Schule war Heimann in Teilen daher noch beteiligt. Grundsätzlich ist es
auch das Ziel des Hamburger Modells, ein allgemeines Planungsmodell für den Unterricht
16
zu erstellen, in welchem alle verschiedenen Planungsebenen von Unterricht berücksichtigt
werden. Schulz unterscheidet dazu im Kern zunächst vier Handlungsmomente im Rahmen
seiner sogenannten Umrissplanung, die „Unterrichtsziele“, die „Vermittlungsvarianten“,
die „Ausgangslage“ sowie die „Erfolgskontrolle“. Die Unterrichtsziele entsprechen im
Grunde der Intentionalität im Berliner Modell, schließen jedoch auch die
Unterrichtsthemen mit ein. Unter den Vermittlungsvarianten werden Methoden und
Medien zusammengefasst, und die Ausgangslage umfasst anthropogene Faktoren der
Lehrerinnen und Lehrer einerseits und der Schülerinnen und Schüler andererseits. Stellt
dies bisher lediglich eine Umstrukturierung der Entscheidungsfelder des Berliner Modells
dar, kommt nun mit der Erfolgskontrolle des Lernens eine neue Instanz hinzu. Durch die
Hinzunahme dieser Ebene wird nun auch ein Blick darauf geworfen, welche Folgen, im
Sinne von Auswirkungen, eine geplante Unterrichtseinheit aufweist.
Abb. 5: Umrissplanung von Unterricht des Hamburger Modells nach Schulz (Rath, o. J.)
Neben dieser Umrissplanung, die sich auf einzelne Unterrichtseinheiten bezieht,
differenziert das Hamburger Modell drei weitere Planungsebenen, und zwar die Perspek-
tivplanung, die Prozessplanung sowie die Planungskorrektur. Bei der Perspektivplanung
geht es darum, nicht nur eine konkrete Unterrichtseinheit zu planen, sondern vielmehr
einen Handlungsrahmen für einen längeren Zeitraum, beispielsweise für ein gesamtes
Schulhalbjahr, zu erstellen. Die Prozessplanung ergibt sich aus der Umrissplanung und
17
führt zur Realisierung weiterer (möglicherweise notwendiger und präziserer) Schritte.
Werden beispielsweise im Rahmen der Umrissplanung Lehrziele formuliert, können diese
bei der Prozessplanung noch in Feinziele weiter unterteilt werden. Die Planungskorrektur
bezieht sich wieder auf eine konkrete Unterrichtseinheit und bezieht sich auf die Reaktion
auf unerwartete Geschehnisse in der Lehrsituation.
Neben diesen Ebenen, auf die sich Planung von Unterricht beziehen kann, stellt Schulz
noch weitere Grundlagen für das didaktische Handeln heraus. So bestimmt er zunächst ver-
schiedene Kriterien für die Planung, zu denen beispielsweise die Lebensorientierung, die
wissenschaftliche und fachdidaktische Orientierung, die Handlungs- und Methoden-
orientierung und die Orientierung an individuellen Determinanten für Lernprozesse
gehören. Diese Kriterien werden wiederum durch die anfangs benannten
Handlungsmomente bestimmt. Weiterhin hängt die Planung von Unterricht auch noch von
den Tätigkeiten und Funktionen des didaktischen Handelns ab (Schulz, 1970; Kron, 2008;
Terhart, 2009). Die folgende Abbildung führt diese abschließend noch auf und beschreibt
ihren Zusammenhang. Obwohl im Zentrum des Hamburger Modells das Lernen steht,
bleibt insgesamt festzuhalten, dass die Frage danach, welche Lernprozesse konkret auf
welche Weise angeregt oder ausgelöst werden können, kaum berücksichtigt wird.
Die Lernzielorientierte Didaktik nach Möller & Möller
Der Ursprung der lernzielorientierten Didaktik ist durch die behavioristische Psychologie
geprägt, die davon ausgeht, dass ein Verhalten immer durch einen äußeren Reiz ausgelöst
beziehungsweise beeinflusst wird und beobachtet werden kann. Auf das Verhalten von
Lehrenden als Reiz folgt demnach als Reaktion ein Verhalten auf Seiten der Schülerinnen
und Schüler. Das Schülerverhalten bezieht sich hierbei auf eine Aktivität, die beobachtbar
ist, also beispielsweise das Erinnern an Vokabeln oder auch das Lösen einer gestellten
Aufgabe. In der Literatur wird die lernzielorientierte Didaktik auch als curriculare Didaktik
bezeichnet. Es ist ihr Ziel, dass Unterricht möglichst zweckrational gestaltet wird, indem
die Ziele und Intentionen, die mit einem Unterricht verbunden sind, im Fokus aller Be-
trachtungen stehen. „Curriculum – als Endprodukt eines Entwicklungsprozesses – ist ein
Plan für Aufbau und Ablauf von Unterrichtseinheiten. Ein solcher Plan muß [sic!]
Aussagen über Lernziele, Lernorganisation und Lernkontrolle beinhalten und dient Lehrern
und Schülern zu einer optimalen Realisierung des Lernens“ (Möller, 1986, S. 63).
18
Weitere Faktoren wie beispielsweise die Auswahl von Methoden und Medien rücken
hierbei insgesamt eher in den Hintergrund. Entscheidender Moment der lernzielorientierten
Didaktik ist der Lernprozess, der an seinem Produkt (im Sinne des Erreichens zuvor
formulierter Lernziele) bemessen wird. Das eben aufgeführte Zitat nach Möller (1986)
nennt die drei wesentlichen Arbeitsschritte der Unterrichtsplanung, und zwar Lernplanung,
Lernorganisation und Lernkontrolle, die im Folgenden dargestellt werden. „Bei der
Lernplanung werden die Sollwerte, die im Lernprozess auf fachlicher und sozialer Ebene
erreicht werden sollen, gesammelt, beschrieben, geordnet und in eine Reihenfolge
gebracht“ (Kron, 2008, S. 106). Dies geschieht anhand der Formulierung von Lernzielen.
(Kron, 2008; Terhart, 2009). Lernziele können verschiedene Reichweiten, im Sinne von
Zielhorizonten, betreffen (Kerres, 2013) und sind als Gegenstandsbereich entsprechend
komplex.
Bloom unterteilt Lernziele in seiner Taxonomie, die bis heute als eine der bedeutendsten
gilt, in sechs Stufen, je nachdem, auf welchen kognitiven Bereich sie sich beziehen. Die
sechs Stufen sind „Wissen“, „Verstehen“, „Anwenden“, „Analyse“, „Synthese“ und
„Evaluation“, und die entsprechenden Lernziele steigern sich entlang dieser Stufen von
einfachen bis hin zu komplexen Verhaltensweisen, was auch bedeutet, dass sie aufeinander
aufbauen. Auf der niedrigsten Komplexitätsstufe steht das Erinnern von Wissen im
Vordergrund, Verstehen bedeutet darüber hinaus, dass Schülerinnen und Schüler erinnertes
Wissen auch in neuen oder anderen Situationen wiedererkennen oder Beispiele für
erlerntes Wissen formulieren können. Auf der Stufe des Anwendens kann vorhandenes
Wissen dann für die Lösung eines neuen Problems herangezogen werden. Auf der Stufe
der Analyse steht anschließend nicht mehr das Erinnern im Vordergrund, sondern eben die
Analyse von diesem. Das heißt, dass Schülerinnen und Schüler auf dieser Stufe Relationen
zwischen Informationen herstellen können und Wissen in seine verschiedenen Elemente zu
zerlegen wissen. Bei der Synthese findet die Kombination von verschiedenen
Informationen statt, sodass einzelne Teile zu einem größeren Ganzen zusammengefügt
werden, dies kann beispielsweise ein Plan für bestimmte Handlungen sein. Die letzte Stufe,
die der Bewertung beziehungsweise der Evaluation, beinhaltet die Beurteilung von
Material- und Methodenqualitäten. (Bloom, 1972).
19
Abb. 6: Lehrzieltaxonomie Bloom, Darstellung nach Reinmann (2011)
Möller (1986) klassifiziert Lernziele demgegenüber nach ihrem Genauigkeitsgrad. Nach
ihr gilt ein Lernziel demnach dann als genau beschrieben, „(…) wenn darin angegeben
wird, was der Lernende tun soll (eindeutige Endverhaltensbeschreibung) (…), woran und
unter welchen situativen Bedingungen er dies tun soll (Angabe der näheren Bedingungen
des situativen Rahmens), und woran das richtige Verhalten oder Produkt erkannt werden
kann (…)“ (Möller, 1986, S. 67).
Wenn diese Bedingungen an das Lernziel erfüllt sind, spricht man von einem sogenannten
Feinziel. Feinziele können von Grob- und Richtzielen abgegrenzt werden. Der Genauig-
keitsgrad von Lernzielen nimmt von Feinzielen hin zu Richtzielen ab. Letztere bilden
sozusagen zunächst eine abstrakte Vision ab und sind langfristig angelegt. Mit ihnen
werden noch keine konkreten Ergebnisse des Inhalts oder im Sinne von Verhaltensweisen
sichtbar. Grobziele können auch als Meilensteine aufgefasst werden und mit ihnen werden
beispielsweise Ziele und Inhalte von einzelnen Unterrichtseinheiten beschrieben. Feinziele
sind dann demgegenüber, wie bereits am Zitat aufgezeigt, deutlich konkreter und auch
überprüfbar. (Möller, 1980 zit. n. Kerres, 2012).
Der zweite Schritt der Unterrichtsplanung ist, nach der Formulierung der Lernziele, die
Lernorganisation. In diesem werden die Methoden und Medien festgelegt, die zur
Erreichung der Lernziele eingesetzt werden sollen. Die Lernkontrolle am Ende dient dazu,
die festgesetzten Feinziele mit den gezeigten Lernergebnissen der Schülerinnen und
Schüler zu vergleichen. (Kron, 2008).
Alle bisher vorgestellten Modelle der Unterrichtsplanung und -analyse aus dem deutsch-
sprachigen Raum ähneln sich dahingehend, als dass kaum konkrete Aussagen über die
Rolle von Medien und Methoden, oder gar zu deren Auswahl, getroffen werden. Obgleich
die aufgeführten Systematisierungen selbstverständlich dabei unterstützen, eine
20
Unterrichtssituation adäquat einzuschätzen, ihre Bedingungen und Voraussetzungen zu re-
flektieren und über Gestaltungsmöglichkeiten nachzudenken, so wird ein relativ abstraktes
Niveau in der Regel nicht überwunden. Herausgestellt werden konnte jedoch, dass sich die
verschiedenen Elemente von Unterricht wechselseitig beeinflussen und stets in ihrer
Gesamtheit betrachtet werden müssen. Für die Auswahl und Gestaltung von Medien ergibt
sich daraus, dass diese stets in Abhängigkeit zur jeweiligen geplanten Unterrichtsmethode
sowie zu den zu vermittelten Inhalten, aber auch unter Berücksichtigung vorhandener
Ressourcen auf Lernenden- und Lehrendenseite zu erfolgen hat. Umgekehrt ist die Lehr-
und Lernsituation immer auch in Abhängigkeit zu medialen Gestaltungsmöglichkeiten zu
begreifen, woraus die Relevanz der Betrachtung medialer Gestaltungs- und
Auswahlmöglichkeiten deutlich wird.
Konkretere Impulse für die Planung von Lernumgebungen und die Entwicklung von
Lernmaterialien lassen sich in didaktischen Designs aus US-amerikanischer Tradition
finden, weshalb sich das nächste Kapitel mit dem sogenannten Instructional Design
befasst. Während bisherige Modelle primär deskriptiven Charakter besitzen, weisen
Modelle des Instructional Designs notwendige präskriptive Elemente auf.
2.1.3 Planung von Unterricht in der Tradition des Instructional Designs
„Instructional Design“ bezeichnet eine Forschungsaktivität, deren Ursprung in den USA
liegt. Diese entwickelte sich im Kontext einer groß angelegten Schulungsplanung von
tausenden, an verschiedenen Orten stationierten Personen des Militärs, bei der eine
Organisation von Lehre demnach im Vordergrund stand. Modellen des Instructional
Designs liegen Überlegungen darüber zugrunde, wie lerntheoretische Erkenntnisse auf
didaktische Arrangements konkret anzuwenden sind und welche Medien für welche
didaktischen Bereiche sinnvoll sind (Boldt, 2005). Glaser (1966) führte den Begriff
„Instructional Design“ in seinem Beitrag „The Design of Instruction“ zum ersten Mal an
und insbesondere Gagné unterstützte die weitere Etablierung, beispielsweise durch seine
Veröffentlichung „Conditions of Learning and Events of Instruction“ im Jahr 1965 oder
mit Lehrbüchern wie „Principles of Instructional Design“, gemeinsam mit Briggs (1974).
Kerres (2013) definiert Instructional Design als „(…) die systematische Konzeption von
Lernangeboten auf Grundlage empirischer Forschungsmethoden zum Lehren und Lernen
(…)“ (S. 220). Flechsig übersetzt den Begriff 1987 als Didaktisches Design ins Deutsche,
das im Einklang mit der vorherigen Definition durch „(…) die strukturierte Umsetzung
21
einer didaktischen Theorie, eines didaktischen Modells in eine reale Lehrsituation (…)“
(Boldt, 2005, S. 58) definiert werden kann. 2 Mit Blick auf die Ausführungen zum
Didaktikbegriff und zu Unterricht und Lehre in deutscher Tradition greift Instruktion,
definiert als systematisches Arrangement zur Förderung von Kompetenzen, demnach
deutlich weiter. (Niegemann/Domagk/Hessel/Hein/Hupfer/Zobel, 2008).
Weiterhin gilt das Instruktionsdesign als eine „(…) interdisziplinäre, vorwiegend um-
setzungs- und ergebnisorientierte, deshalb auch technikfreundliche Disziplin“
(Schnotz/Molz/Rinn, 2004, S. 129).
Es existiert heute eine große Vielzahl an Instructional-Design-(ID)-Modellen, entworfen
für verschiedenste Rahmenbedingungen und Lehr-Lern-Kontexte. Dies ist darauf zurück-
zuführen, dass unterschiedliche Bedingungen auch unterschiedliches Vorgehen erfordern
und die Konzeption eines Lernangebots immer als individueller Fall zu betrachten ist. Im
Folgenden sollen aus diesem Grund – Äquivalent zum Vorgehen in der Darstellung didak-
tischer Modelle in deutscher Tradition im Rahmen der vorherigen Kapitel – wesentliche
Elemente von ID-Modellen herausgestellt und weiterhin einige ausgewählte Modelle
zudem explizit aufgegriffen und erläutert werden. Da ID-Modelle mit lerntheoretischen
Auffassungen eng verknüpft sind, orientiert sich hieran auch die Auswahl und
Beschreibung entsprechender Modelle: „Als Paradigmen sind Lerntheorien
Orientierungsideale, mit denen man das Lernen erforschen kann. Sie bedingen die
Sichtweise in der Forschung (…). In ihrer jeweiligen Hochzeit prägen Lerntheorien auch
die Auffassung von Lernen und Lehren in der Praxis inklusive Welt- und Menschenbild
(…) [und] haben aus dieser Perspektive betrachtet eine große, aber diffuse Wirkung auf
das Didaktische Design“ (Reinmann, 2011).
Das ADDIE-Modell als Grundlage von ID-Modellen
Wie bereits erwähnt, existieren viele unterschiedliche ID-Modelle, die sich auf jeweils
individuelle Situationen beziehen. Das ADDIE-Modell ist ein allgemeines Grundgerüst,
ein „kleinster gemeinsamer Nenner“ (Kerres, 2013, S. 222), von nahezu allen Modellen.
Hinter der Abkürzung ADDIE verbergen sich fünf wesentliche Phasen von ID-Modellen:
Analysis, Design, Development, Implementation und Evaluation.
2 Die Begriffe Instructional Design (ID) und Didaktisches Design werden im weiteren Textverlauf synonym verwendet.
22
In der ersten Phase geht es darum, die Ausgangssituation und
entsprechende Kontextfaktoren zu analysieren, beispielsweise
die Ressourcen, die für ein Lernangebot zur Verfügung
stehen, oder Merkmale wie etwa das Vorwissen der
adressierten Lernenden. Die zweite Phase dient anschließend
der Bestimmung von Lehr- und Lernzielen und der
Festlegung von Lernschritten, die zur Erreichung
entsprechender Ziele durchlaufen werden müssen. Darüber
hinaus dient die Designphase auch der strukturellen
Entwicklung des Lernangebotes, beispielsweise im Sinne der
Sequenzierung der Lerninhalte. In der Entwicklungsphase
werden anschließend Materialien erstellt oder bezogen,
Methoden festgelegt und die Implementation des Angebots
vorbereitet. Fragen der Lernorganisation stehen auf dieser
Stufe im Mittelpunkt. Auf der vorletzten Stufe findet die Implementation statt. Hier gilt es
auch zu beachten, dass an der Durchführung beteiligte Akteurinnen und Akteure über
benötigte Kompetenzen verfügen und ausreichend geschult werden. Die letzte Phase der
Evaluation dient der Überprüfung der formulierten Ziele und kann summativ (am Ende des
Prozesses) oder formativ (als Reflektion auf den verschiedenen Stufen) durchgeführt
werden. Diese fünf Aspekte lassen sich in nahezu jedem ID-Modell wiederfinden, mit
unterschiedlicher Gewichtung oder Fokussierung.
Wie bereits erwähnt, dienen Didaktische Designs zur Umsetzung von lerntheoretischen
Überlegungen. Dieser Zielsetzung folgend, lassen sich entsprechende Modelle danach un-
terscheiden, welche lerntheoretische Perspektive sie als Ausgangspunkt beinhalten.
So lassen sich traditionelle und konstruktivistische Ansätze differenzieren, die in der fol-
genden Übersicht einander gegenübergestellt werden.
Abb. 7: ADDIE-Modell
(eigene Darstellung)
23
Abb. 8: Traditionelles vs. konstruktivistisches Instruktionsdesign (Willis, 1995 zit. n. Kerres, 2013, S. 231)
Entlang dieser Unterscheidung, sollen im Folgenden verschiedene ID-Modelle näher
erläutert werden. Als traditionelle Modelle wurden das Instructional Design nach Gagné,
dem die behavioristische Lerntheorie zugrunde liegt, und das 4C/ID-Modell nach van
Merriënboer, als Beispiel für ein kognitives Instruktionsdesign, ausgewählt. Als Beispiel
für konstruktivistische Ansätze fungiert das R2D2-Modell nach Willis. Alle ausgewählten
Modelle erhalten in wissenschaftlichen Abhandlungen deutliche Aufmerksamkeit und
werden aufgrund ihres Bekanntheitsgrades als „Klassiker“ auch für die vorliegende Arbeit
herangezogen.
Instructional Design nach Gagné
Es wurde bereits darauf hingewiesen, dass Gagné wesentlich zu der Etablierung von ID-
Modellen beigetragen hat. Seine Überlegungen folgen grundsätzlich dem Verständnis von
Lernen in behavioristischer Tradition. „Lernen gilt im Behaviorismus als Sonderform des
Verhaltens, das sich durch geeignete Reizsituationen und Konsequenzen steuern und
verändern lässt“ (Reinmann, 2011, S. 3). Ein äußerer Reiz steuert diesem Verständnis nach
das Verhalten eines Individuums, wobei das Gehirn als Black Box aufgefasst wird und
fakultativ mit einer Reaktion auf den Reiz reagiert (Lefrancois, 2006).
„Im ‚Urmodell‘ des Instruktionsdesigns von Gagné sind (…) [zwei] Arten technologischer
Theorien vereinigt: Grundprinzipien des Instruktionsdesigns nach Gagné, Briggs und
24
Wager (1988) sind die Sicherung der Lernvoraussetzungen für die jeweils folgenden
Lehrinhalte einerseits und die Differenzierung der didaktischen Prozesse nach
unterschiedlichen Lehrzielkategorien andererseits“ (Niegemann et. al., 2008, S. 20).
Lernvoraussetzungen beziehen sich auf Wissen, das zur Auseinandersetzung mit einem
Lerninhalt vorhanden sein muss. Sie können durch die Formulierung von Lehrzielen
konstruiert werden, indem benötigte Lernvoraussetzungen vor dem Hintergrund eines
jeweiligen Lehrziels abgeleitet werden. Lernvoraussetzungen wirken dementsprechend als
Notwendigkeit für Lehrziele und stellen gleichzeitig selbst Lehrziele dar. Im Sinne einer
Hierarchie müssen Lernvoraussetzungen nach und nach erworben werden. Vor diesem
Hintergrund haben Gagné, Briggs & Wager fünf Lehrzielkategorien formuliert, denen ge-
wünschte Lernresultate zugeordnet werden sollen und aus denen sich wiederum neun
Lehrschritte ableiten. (Gagné/Briggs, 1974; Niegemann et. al., 2008).
Die fünf Lehrzielkategorien lauten „Motor Skills“ (Motorische Fähigkeiten), „Verbal In-
formation“ (Sprachlich repräsentiertes Wissen), „Intellectual Skills“ (Kognitive
Fähigkeiten), „Attitudes“ (Einstellungen), und „Cognitive Strategies“ (Kognitive
Strategien). Die nachfolgende Abbildung beschreibt ihre Unterschiede und beschreibt
darüber hinaus näher, welche Implikationen sich aus ihnen für die Erstellung von
Lernangeboten ergeben.
Abb. 9: Desirable Sequence Characteristics Associated with Five Types of Learning Outcome (Gagné/Briggs, 1974, S. 105)
25
Neben der vorgestellten Kategorisierung von Lernresultaten, formuliert Gagné zudem
Phasen eines Lernprozesses, die er als „events of instruction“ (Lehrereignisse) bezeichnet
und die dafür notwendig sind, die verschiedenen Arten vorgestellter Fähigkeiten zu
erlernen. Zu diesen gehören „Gaining Attention“ (Aufmerksamkeit gewinnen), „Informing
the learner of the objective“ (Lernende über Lehrziele informieren), „Stimulating recall of
prerequisite learnings“ (Vorwissen aktivieren), „Providing ‚learning guardians‘“
(Darstellung des Lehrstoffs), „Eliciting the performance“ (Lernen anleiten), „Providing
feedback about performance correctness“ (informative Rückmeldung geben), „Assessing
the performance“ (Leistungen kontrollieren und beurteilen) sowie „Enhancing retention
and transfer“ (behalten und Transfer sichern). (Gagné/Briggs, 1974; Niegemann et. al.,
2008).
Es kann an dieser Stelle festgehalten werden, dass das vorgestellte Modell nach Gagné das
Lehren und Lernen mit Medien nicht speziell berücksichtigt, weshalb auch keine me-
dienspezifischen Designhinweise inkludiert sind und der Schwerpunkt der Überlegungen
auf der Sequenzierung von Unterricht (im Sinne der Lehrzielkategorien und der
Lehrereignisse) bezogen bleibt. Vor dem Hintergrund der Berücksichtigung der
behavioristischen Lerntheorie ist dies nicht verwunderlich, werden Lehrende diesem
Verständnis nach schließlich als äußere Reize begriffen, die unmittelbare Reaktionen auf
Seiten der Lernenden auslösen. Einer vermittelnden, medial aufbereiteten Instanz wird
entsprechend eine geringe Bedeutung zuteil.
Das 4C/ID-Modell als Beispiel für ein kognitives Instruktionsdesign
Nach van Merriënboer ist es bei der Konstruktion einer Lernumgebung das Ziel, dass
durch diese die Lernenden im Sinne des gewünschten Lernprozesses unterstützt werden
(van Merriënboer, 1997). Sein Modell „Four Components of Instructional Design“ (4C/ID)
gilt als ein typisches Modell von kognitiven Instruktionsdesigns. Kognitivistische
Lerntheorien begreifen Lernen als Informationsaufnahme, -verarbeitung und -speicherung.
Anders als im Behaviorismus werden Lernende als Individuen aufgefasst, die nicht durch
äußere Reize steuerbar sind, sondern in denen äußere Reize aktiv verarbeitet werden
(Lefrancois, 2006). Kognitive Modelle richten sich dementsprechend an die grundsätzlich
26
als vorhanden unterstellte Fähigkeit von Menschen, zielgerichtet und lösungsorientiert zu
handeln.
Der Name des 4C/ID-Modells weist bereits darauf hin, dass in diesem vier verschiedene
Komponenten Berücksichtigung finden. Zu diesen gehören die Komponente der „Lern-
aufgaben“ (learning tasks), der „Unterstützenden Informationen“ (supportive information),
der „Prozeduralen Informationen“ (just-in-time informations) sowie die Komponente
„Üben von Teilaufgaben“ (part-task practice).
Die Lernaufgaben stehen im Mittelpunkt dieses Modells. Sie dienen dazu, anhand von
Wissen, Fertigkeiten und Kompetenzen komplexe Anwendungsbeispiele zu bewältigen.
Mit ihnen soll ein möglichst breites Spektrum an Kontexten berücksichtigt werden und sie
unterscheiden sich hinsichtlich ihres Schwierigkeitsgrades. Verbunden mit Lernaufgaben
werden auch Lernziele formuliert, die ebenfalls entlang verschiedener Kontexte
ausgerichtet werden. Mit zunehmender Schwierigkeit von Aufgaben wird der Grad der
Unterstützung reduziert, da Lernende im Vorfeld bereits durch die Bearbeitung einfacher
Aufgaben ihr Wissen und ihr Können ausbauen konnten.
Die unterstützenden Informationen sollen zum Lösen der Aufgaben beitragen. Sie sind
stets sach- und themenbezogen (non-recurrent). Prozedurale Informationen werden dem-
gegenüber wiederholt „just in time“ angeboten und beziehen sich auf Informationen zum
Ablauf der Lernaufgabe, das heißt sie beinhalten Bearbeitungshinweise zum Vorgehen.
Mit nachfolgenden Übungen zu Teilfertigkeiten sollen Fertigkeiten automatisiert und
Handlungsroutinen herausgebildet werden.
Abb. 10: 4C/ID-Modell (Kerres, 2013, S. 226)
Auf Basis der erläuterten Komponenten wird anschließend das Instructional Design
aufgebaut. Für die Lehrziele müssen benötigte Lernaufgaben konzipiert werden, innerhalb
27
derer zwischen der Konzeption der Wissensvermittlung einerseits und der Konzeption von
Übungs- und Anwendungsaufgaben andererseits unterschieden werden kann. Weiterhin
müssen prozedurale Informationen aufbereitet und zusammengestellt werden und die
Ermittlung von elementaren Fertigkeiten, um gewünschte Routinen herbeiführen zu
können, wird notwendig. (Niegemann et. al., 2008; Van Merriënboer / Sluijsmans, 2009;
Kerres, 2013). „Das Herz des 4C/ID-Modells ist die Konzeption umfassender Übungs- und
Anwendungsaufgaben im Sinne von Problemstellungen, Fall- und Projektaufgaben und
schließlich die Entwicklung von Lernumgebungen im Sinne eines Arrangements von
Situationen, in denen komplexe kognitive Fähigkeiten ganzheitlich vermittelt und geübt
werden können“ (Niegemann et. al., 2008, S. 35).
Das R2D2-Modell als Beispiel für ein konstruktivistisches Planungsmodell
Der Konstruktivismus ist diejenige Lerntheorie, durch die die heutige Lernpsychologie
geprägt ist. Jede Art der Erkenntnis von Wirklichkeit wird als aktiver und individueller
Konstruktionsprozess aufgefasst. Wissen ist – anders als im kognitivistischen Denken,
demzufolge Lehren als Präsentation von Wissen und Lernen als Aufnahme von Wissen
definiert ist – nicht übertragbar, sondern stets lediglich als ein Angebot zu begreifen
(Kerres, 2013).
Ziel von konstruktivistischen Planungsmodellen ist es, Lehrende und Lernende, im
Vergleich zu den traditionellen Modellen, stärker in den Entwicklungsprozess ein-
zubeziehen. Das R2D2-Modell geht auf Willis (1995) zurück, und mit diesem beschreibt er
ein Planungsmodell, das auf konstruktivistischen Annahmen über das Lernen und Lehren
basiert (Kerres, 2013).
Der Namensteil „R2“ steht für die Worte reflective und recursive, der Namensteil „D2“ für
Design und Development. Diese vier Begriffe bestimmen die Grundlagen des Modells. Mit
Reflektion ist insbesondere die Abwendung von technisch-rationalen Designvorstellungen
zu verstehen: „Reflective design places less faith in preset rules and instead emphasizes the
need for the designer to thoughtfully seek and consider feedback and ideas from many
sources“ (Colón/Taylor/Willis, 2000, S. 6). Weiterhin unterscheidet sich auch die Struktur
von traditionellen und konstruktivistischen ID-Modellen. Während traditionelle Modelle
insbesondere durch lineare Abläufe geprägt sind, sind Prozesse des R2D2-Modells
iterativer Natur, was bedeutet, dass die Planung und Entwicklung mehrfach und mit Bezug
28
auf sich selbst (rekursiv) wiederholt wird: „Recursion allows the designers to revisit any
decision, product, or process at any time in the design and development of the product, and
make refinements and revisions as needed“ (Colón/Taylor/Willis, 2000, S. 6, Hervorh. i.
Orig.). Auch Lernende folgen im R2D2-Modell keinen linearen Lernwegen mehr, im
Vordergrund stehen vielmehr inhaltliche Schwerpunkte, die lediglich als Orientierung
dienen und in einer beliebigen Reihenfolge bearbeitet werden können: „Instead of
providing a linear sequence of steps that must be completed in a certain order, R2D2
suggests a set of focal points that need not be approached in any particular predetermined
order“ (ebd.).
Abschließend spielt, wie bereits zu Beginn erwähnt, die Berücksichtigung von Lehrenden
und Lernenden eine entscheidende Rolle. Unter dem Begriff der Reflektion wird im R2D2-
Modell bereits die Bedeutung der Designer hervorgehoben, die sich in die Entwicklung
einbringen und einen Gegenpol zu technisch-rationalen Abhandlungen bilden. Darüber
hinaus gehend folgt das Modell der Idee, auch weitere Bezugsgruppen im Prozess
heranzuziehen: (…) R2D2 design model involves a participatory team that guides the
process. This team typically includes instructional designers, subject matters experts,
teachers, and students. Members of the team are often referred to as stakeholders” (ebd.,
Hervorh. i. Orig.)
Insgesamt lässt sich anhand der Ausführungen festhalten, dass auch das R2D2-Modell die
Grundelemente von ID-Modellen, wie sie im ADDIE-Modell abgebildet sind, beinhaltet,
diese jedoch weniger statisch und linear aufeinander bezieht. Gleichzeitig haben die am
Prozess beteiligten Akteurinnen und Akteure eine andere Rolle, beispielsweise weil
Lehrende, folgt man dem konstruktivistischen Denken, keine Lernziele mehr vorgeben
können. Welche Ziele Lernende mit dem Lernprozess verbinden, obliegt ihren
individuellen Konstruktionen. Der Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden
wird dadurch beispielsweise auch eine große Bedeutung zuteil.
29
2.1.4 Zur Bedeutung vorgestellter Modelle für die Unterrichtsvorbereitung
Die zuvor vorgestellten Modelle und Theorien zur didaktischen Planung wurden
ausgewählt, da sie gängige und etablierte Konzepte von Unterrichtsplanung abbilden und
somit einen Überblick zu Auffassungen über diesen Bereich des Lehrendenhandelns
bieten. Anhand der Ausführungen sollte deutlich geworden sein, dass Modelle aus der
deutschen Tradition stets in der konkreten Vorbereitung der Praxis zu münden scheinen,
ebendiese Phase dabei jedoch nicht näher aufgreifen. Mit Modellen des Instructional
Designs wird die wesentliche Phase der Umsetzung von theoretischen Planungen
demgegenüber erstmals sichtbarer und auch bewusst berücksichtigt. Dennoch bleiben auch
hier konkrete Handlungsempfehlungen offen und Aussagen zu Material-, Medien- und
Methodenauswahl unberücksichtigt. Welche Implikationen sich aus den vorgestellten
Modellen und Theorien nun für das konkrete Lehrendenhandeln in der Phase der
Unterrichtsvorbereitung ergeben, soll in diesem Kapitel analysiert werden.
Deutlich geworden sein sollte zunächst, dass Unterricht einen komplexen Prozess darstellt,
der eine Vielzahl an auf ihn einwirkende Faktoren aufweist. Der beruflichen
Handlungskompetenz von Lehrkräften wird entsprechend die zentrale Rolle zuteil, Lehr-
Lern-Prozesse in einem Arrangement derart zu gestalten, dass Lernprozesse auf Seiten der
Schülerinnen und Schüler angeregt und sowohl fachliche als auch überfachliche
Kompetenzen erworben werden. Um Aussagen darüber treffen zu können, welches
spezielle Handeln von Lehrkräften in der Unterrichtsvorbereitung erforderlich ist, muss
zunächst die Terminologie des Bereichs Unterrichtsvorbereitung näher betrachtet werden.
Was nämlich unter dem Begriff Unterrichtsvorbereitung allgemein zu verstehen ist, oder
worauf sich Unterrichtsvorbereitung konkret bezieht, wird in der Forschungsliteratur in
keiner Weise einheitlich behandelt. So kann Unterrichtsvorbereitung auf der einen Seite
alle Schritte der Analyse und Gestaltung von Unterricht einbeziehen, sie kann sich auf der
anderen Seite aber auch nur auf Teilbereiche beschränken, beispielsweise darauf, welche
Bedingungen zu berücksichtigen sind oder welche Methoden im Einzelfall ausgewählt
werden.
Eine entsprechende Konkretisierung dessen, was in der vorliegenden Arbeit mit dem
Bereich der Unterrichtsvorbereitung von Lehrkräften konkret verbunden wird, scheint aus
diesem Grund zunächst ratsam.
30
Die Ausführungen zu den didaktischen Modellen in deutscher und amerikanischer
Tradition zusammenführend, können zwei wesentliche Bereiche von
Unterrichtsvorbereitung ausgemacht werden. Charakterisiert werden diese in eigener
Erarbeitung als Unterrichtsvorbereitung im weiteren sowie im engeren Sinne.
Abb. 11: Unterrichtsvorbereitung im weiteren/engeren Sinne (eigene Darstellung)
Wie die Abbildung zeigt, wird Unterrichtsvorbereitung im weiteren Sinne dadurch
definiert, dass sie alle theoretischen Überlegungen einbezieht, die – im Sinne etablierter
didaktischer Modelle – für die Konzeption eines Lehr-Lern-Arrangements notwendig sind.
Dies beinhaltet theoretische Überlegungen zur Zielgruppe, den Inhalten und Zielen, aber
auch zu vorhandenen Ressourcen, zu möglichen Methoden und Medien.
Unterrichtsvorbereitung im engeren Sinne wird in der vorliegenden Arbeit demgegenüber
dadurch definiert, dass sie alle praktischen Operationen berücksichtigt, die für die
Umsetzung der theoretischen Überlegungen in der Praxis notwendig werden.
Hervorgehoben werden hierbei die Operationen „Recherche“, „Auswahl“ und
„Produktion“ von Materialien und Medien. Dies begründet sich dadurch, dass Lehrkräften
grundsätzlich zwei Wege zur Verfügung stehen, um Inhalte zu erzeugen: Entweder sie
31
verwenden bereits vorhandenes Fremdmaterial oder aber sie erzeugen eigenes Material,
letzteres kann auch anhand einer Überarbeitung von Fremdmaterialien erfolgen. Aus
diesen Möglichkeiten ergeben sich wiederum implizit die Notwendigkeiten der Recherche,
der Auswahl und/oder der eigenen Material- und Medienproduktion.
Beide Bereiche der Unterrichtsvorbereitung sind als unmittelbar miteinander verknüpft
aufzufassen und nehmen zudem gegenseitigen Einfluss. Einerseits ist Unterrichtsvor-
bereitung im weiteren Sinne die Grundlage für das weitere Handeln auf der Ebene der
Unterrichtsvorbereitung im engeren Sinne und andererseits können Ergebnisse der Unter-
richtsvorbereitung im engeren Sinne auch neue Implikationen für die vorherigen
theoretischen Überlegungen bedeuten. Eine entsprechende Differenzierung im Bereich der
Unterrichtsvorbereitung lässt sich auch durch Rückbezug auf andere Literatur in diesem
Themenfeld bestärken. Exemplarisch sei dazu eine Übersicht zu Planungsschritten von
Unterricht nach Krummrich & Krummrich (2010) aufgeführt.
Abb. 12: Planungsschritte von Unterricht in Anlehnung an Krummrich & Krummrich (2010)
32
Auch in dieser Planungskonzeption ergibt sich für Unterrichtsvorbereitung zunächst die
Aufgabe, ein theoretisches Konzept für den Unterricht zu entwickeln, welches
anschließend dann zur Umsetzung in der Praxis vorzubereiten ist.
Insgesamt wird deutlich, dass in der Unterrichtsvorbereitung die Bereiche der didaktischen
Analyse und Planung von Unterricht sowie der Erzeugung (entweder durch Recherche und
Auswahl oder durch eigene Herstellung) von Materialien und Medien zusammengeführt
werden. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich – im Rahmen der durchgeführten
Befragung – vornehmlich mit Unterrichtsvorbereitung im engeren Sinne, und hierbei
insbesondere mit der Frage danach, ob und wie Lehrende das Internet für die Recherche
und Auswahl von Materialien und Medien nutzen.
2.2 Digitale Medien und Unterrichtsvorbereitung
Nachdem in den vorangegangenen Kapiteln die Bedeutung von Didaktik näher bestimmt
und die Relevanz für die Forschungsfrage herausgearbeitet wurde, wird mit diesem Kapitel
nun eine weitere thematische Eingrenzung vorgenommen. Die grundlegende Frage ist
hierbei, welche Bedeutung digitale Medien für die didaktische Planung und Vorbereitung
von Unterricht haben. Diese theoretische Fundierung dient dazu, die Relevanz der
Fokussierung auf digitale Medien – und im Speziellen auf das Internet – für die For-
schungsfrage herauszustellen. Daraus ergeben sich folgende leitende Fragestellungen für
dieses Kapitel: Welche Bedeutung haben digitale Medien im Kontext Schule? und Wie
nutzen Lehrende (Online-)Medien zur Unterrichtsvorbereitung?
2.2.1 Digitale Bildungsmedien im Kontext Schule
Seit vielen Jahren stellt sich bereits die Frage danach, wie digitale Medien die Schule als
Lernort verändern. „Werden digitale Medien in fachliche Lehr-Lernkontexte eingebunden,
erfolgt dies bisher vielfach mit dem Ziel, das fachliche Lernen sowie den Erwerb
fächerübergreifender Kompetenzen zu unterstützen und die Qualität des Unterrichts und
des Lernens zu verbessern“ (Eickelmann/Schaumburg/Drossel/Lorenz, 2014). In der
Einleitung wurde bereits eine kurze Übersicht darüber gegeben, wie sich die
gesellschaftliche Bedeutung und Bewertung von Medien im Zeitverlauf verändert hat.
Diese medienpädagogische Perspektive wird aus diesem Grund an dieser Stelle nicht
erneut vertiefend behandelt sondern vielmehr in den Vordergrund gerückt, welche
33
Bedeutung insbesondere digitale Bildungsmedien im Kontext Schule in der heutigen Zeit
aufweisen.
Im Jahr 1999 gab die Cornelsen Stiftung Lehren und Lernen eine Delphie-Studie in
Auftrag, mit der der Beitrag neuer Medien zur Schulentwicklung sowie zur Steigerung der
Bildungsqualität erforscht werden sollte. Im Fokus der Studie stand die Frage danach, was
Schülerinnen und Schüler zukünftig wo und mit welchen Medien lernen werden. Die
Studie erfolgte in drei Schritten: Im ersten Durchlauf wurden Expertinnen und Experten
aus Theorie und Praxis mit offenen Fragen schriftlich zur Entwicklung von Lehr- und
Lernmedien bis zum Jahre 2010 befragt. In einem zweiten Durchlauf wurden dieselben
Fragen erneut gestellt, diesmal jedoch mit vorgegebenen Antwortkategorien, die auf Basis
der Antworten der ersten Befragung konzipiert wurden. Im dritten Durchlauf wurden
sowohl offene als auch geschlossene Fragen gewählt. Die wiederholte Befragung unter
Verwendung derselben Fragen hatte zum Ziel, die Realität möglichst genau abbilden zu
können und Verzerrungen vorzubeugen. Vollstädt (2003) formuliert auf Basis der
Ergebnisse folgende fünf Thesen:
1. „Von neuen Lehr- und Lernmedien werden durchaus Impulse für Schulentwicklung
erwartet, deshalb wird ihre Entwicklung besonders in der Schulpraxis mit großer
Aufmerksamkeit verfolgt“ (Vollstädt, 2003, S. 12).
2. „Die traditionellen Medien werden durch die neuen elektronischen Medien nicht
verdrängt oder gar völlig ersetzt (…)“ (ebd., S. 15).
3. „Weiterentwickelte Lehr- und Lernmedien erfordern und ermöglichen neue
Lernarrangements“ (ebd., S. 16).
4. „Die Kompetenzen der Lehrkräfte entscheiden maßgeblich über die
Innovationskraft der Neuen Medien“ (ebd., S. 18).
5. „Neue Medien werden das Bild und die Aufgaben der Schule verändern“ (ebd., S.
21).
Die Ergebnisse der Studie, auf denen diese Thesen stützen, geben zunächst Hinweise
darauf, wie sich die Situation von (digitalen) Bildungsmedien im Kontext Schule allgemein
darstellt, was im Folgenden, auch unter Rückbezug auf aktuellere Zahlen und Ent-
wicklungen, näher diskutiert werden soll. Mit Blick auf die Rückläufe der Befragung wird
das klare Interesse daran deutlich, Entwicklungen im Rahmen neuer Lehr- und Lernmedien
34
zu verfolgen. In einer der Teilgruppen der Befragungspersonen, die aus Lehrerinnen und
Lehrern bestand, konnte bis zum Ende des dritten Durchlaufs eine Rücklaufquote von 91
Prozent erreicht werden.
Aus dieser Bereitschaft kann abgeleitet werden, dass Lehrkräfte dem Thema „Digitale
Medien“ grundsätzlich eine deutliche Relevanz zuschreiben. In Deutschland (aber auch in
anderen Ländern) erreicht die Diskussion um alternative Bildungsmedien derzeit auch auf
politischer Ebene einen neuen Höhepunkt, und zwar unter dem Stichwort der sogenannten
„Open Educational Resources“. Hierbei handelt es sich um „Lehr-, Lern- und For-
schungsressourcen in Form jeden Mediums, digital oder anderweitig, die gemeinfrei sind
oder unter einer offenen Lizenz veröffentlicht wurden, welche den kostenlosen Zugang
sowie die kostenlose Nutzung, Bearbeitung und Weiterverbreitung durch Andere ohne
oder mit geringfügigen Einschränkungen erlaubt (…)“ (Deutsche UNESCO-Kommission
e.V., 2013, S. 6 zit. n. Paris OER-Declaration, 2012). Entsprechenden Bildungsmedien, die
mit offenen Lizenzen zur Verfügung gestellt werden, wird ein enormes Potenzial für die
Verbesserung der Qualität und Effektivität von Bildung zugesprochen. Es geht hierbei
insbesondere um die Chancen einer erhöhten Verfügbarkeit von Bildungsmedien, einer
gesteigerten Möglichkeit zur Partizipation, indem Materialien weiterverarbeitet dürfen,
sowie um das Potenzial, Kompetenzen im Bereich der Medienproduktion sowohl auf
institutioneller Ebene als auch auf Lehrendenseite auszubilden. (ebd.). Derartige digital
vorliegende Lehrmittel führen jedoch auch zu neuen Herausforderungen, denn sie werfen
insbesondere rechtliche Fragen dazu auf, inwieweit sie genutzt werden dürfen.
„Lehrkräften stellt sich die Frage, ob und wie sie Material bearbeiten, neu
zusammenstellen und wieder veröffentlichen dürfen und ob auch die Lernenden das Recht
haben, die Materialien in eigenen Lernergebnissen zu verarbeiten und ebenfalls wieder
digital zu verbreiten (…)“ (Heinen/Kerres, 2014, S. 12).
Mit der zweiten These wird deutlich, dass es, wenn von Digitalisierung im Kontext Schule
gesprochen wird, nicht um einen Austauschprozess zwischen „alten“ und „neuen“ Medien
gehen kann. Es ist ein eindeutiges Ergebnis der Studie, dass eine verminderte Nutzung
traditioneller Schulbücher nicht erwartet wird. Gestützt wird dies auch durch eine
empirische Nutzungsanalyse von Online-Bildungsmedien aus dem Jahr 2013. In dieser
wird dem Schulbuch, als klassischem Unterrichtsmedium, von 78,6 Prozent der befragten
Lehrpersonen auch heute noch eine herausragende oder wichtige Rolle zugeschrieben
(Neumann, 2015).
35
Weitere Zahlen aus der Studie werden im nachfolgenden Kapitel abgebildet.
Anhand der dritten These wird deutlich, dass sich durch veränderte Lehr- und Lernmedien
auch die Lehr- und Lernarrangements in Schulen verändern können. An dieser Stelle wird
absichtlich nicht von einer Pflicht zur Veränderung entsprechender Arrangements
gesprochen, sondern lediglich von der Möglichkeit dazu. Obwohl digitalen/„neuen“
Medien in einer Vielzahl von Publikationen das deutliche Potenzial zugeschrieben wird,
Innovationen im Bildungskontext herbeizuführen, ist es ratsam, nicht von einem kausalen
und insbesondere uneingeschränkten Zusammenhang auszugehen. Die vorgestellten
didaktischen Modelle weisen eindeutig darauf hin, dass Medienentscheidungen primär
einen Bereich neben weiteren darstellen und zudem in klassischen Ansätzen der Unter-
richtsdidaktik nur wenig beachtet werden. Mit Blick auf ID-Modelle lässt sich dann zwar
doch argumentieren, dass ihre Bedeutung für Lehr- und Lernarrangements nicht von der
Hand zu weisen ist, dass sie aber dennoch „lediglich“ Bestandteil eines Gesamtkonzepts
bleiben. Es ist mit Blick auf die gängige Literatur zur Unterrichtsplanung demnach nicht
davon auszugehen, dass Lehrende sich zuerst für ein Medium entscheiden und dann alle
weiteren Unterrichtsentscheidungen auf diesem aufbauen. Es ist daher stattdessen anzu-
nehmen, dass primär ein Arrangement, als Zusammenspiel verschiedener didaktischer
Entscheidungen, wirkungsvoll sein kann und dass Medien in diesem heute eine veränderte
und zunehmend bedeutendere Rolle einnehmen.
„Der Einsatz digitaler Medien ist weder Selbstzweck noch Allheilmittel. Wenn aber ein
Zusammenspiel von Notebooks, Whiteboards, Lernplattform und digitalen Werkzeugen in
das Gesamtkonzept der Schule integriert wird, wenn es der Schulleitung gelingt, das
Kollegium vom Wert dieser Innovationen zu überzeugen, und die Eltern die Chancen
erkennen, die umfassender mediengestützter Unterricht ihren Kindern bietet, dann entsteht
die Schule von morgen (…)“ (Heinen, 2010).
Die letzten beiden Thesen machen deutlich, dass sich die fortschreitende Digitalisierung
auch auf die Institution Schule und ihre Akteurinnen und Akteure auswirkt und Reaktion
erfordert. „Es ist mittlerweile unbestritten, dass digitale Medien einen Platz im Repertoire
der Lehr- und Lernmittel einnehmen, gestritten wird über die Form, die Qualität und die
Wirksamkeit ihres Einsatzes“ (Breiter, 2001, S. 625-626). Zum Zusammenhang von
Technik und Organisationsentwicklung existieren verschiedene Phasenmodelle, mit der
Gemeinsamkeit, dass sie von einer unkoordinierten Phase zu Beginn in eine zielgerichtete
Phase der Steuerung übergehen und am Ende die technische Integration in bestehende
36
Arbeitsabläufe fokussiert wird. Von einer derartigen Integration scheint das deutsche
Schulwesen insgesamt noch weit entfernt, da strukturelle Aspekte eine entsprechende
Implementierung erschweren. Das folgende Fazit zu digitalen Medien im Schulsystem in
Deutschland aus dem Jahr 2001 behält daher größtenteils bis heute noch seine Bedeutung:
„Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Abstimmungsprozess über die Einbettung
digitaler Medien aufgrund der strikten Trennung zwischen Sach- und
Personalaufwandsträger erschwert wird und der Bund aufgrund fehlender Zuständigkeit
dieses Koordinationsdefizit kaum ausgleichen kann. Dazu werden die existierenden
inhaltlichen Schwierigkeiten beim unterrichtlichen Einsatz auf der lokalen
Handlungsebene dadurch noch verstärkt, dass eine effektive technische Supportstruktur nur
in den seltensten Fällen existiert. Was fehlt, ist eine engere Verknüpfung der Reformen der
äußeren und der inneren Schulangelegenheiten in Verbindung mit dem schulischen Einsatz
digitaler Medien“ (Breiter, 2001, S. 630).
Zusammenfassend ergibt sich zum Thema „Digitale Bildungsmedien im Kontext Schule“
grundsätzlich ein bewegtes Bild, das jedoch noch als deutlich unfertig zu betrachten ist.
Die Bedeutung digitaler Medien hat für Schulen und die Unterrichtspraxis über die Jahre
deutlich zugenommen und politische Aufmerksamkeit geweckt. Eine Vielzahl an Projekten
bemüht sich um den Aufbau technischer Infrastrukturen an Schulen und setzt klare
Akzente für die Potenziale digitaler Medien. Dennoch weist das deutsche Schulsystem
strukturelle Grenzen auf und insbesondere für Akteure in den Schulen selbst bleibt bis
heute, insbesondere mit Blick auf Ressourcen, wenig Handlungsspielraum.
Glühwürmcheneffekte verschiedener Digitalisierungsstrategien, wie sie in der Einleitung
beschrieben wurden, scheinen bis heute nur schwerlich überwindbar.
Lehrkräfte, die in der vorliegenden Arbeit die primäre Bezugsgruppe darstellen, werden
demnach von verschiedenen Seiten mit der Entwicklung im Bereich digitaler Medien
konfrontiert. Sie können durch die Schulleitung zur Beteiligung an entsprechenden
Projekten verpflichtet werden, ob persönlich gewünscht oder nicht. Gleichzeitig können sie
selbst interessiert daran sein, digitale Medien zu verwenden, werden dabei jedoch nicht
unbedingt „von oben“ unterstützt. Auch von Seiten der Schülerinnen und Schüler wird das
Thema ins Klassenzimmer getragen, beispielsweise angesichts der starken Nutzung
mobiler Endgeräte bei Jugendlichen. Aufgrund der herausgestellten fehlenden
Infrastrukturen an Schulen scheint es insbesondere vom Individualfall abhängig, wie stark
37
eine Lehrperson digitale Medien im Unterricht oder auch für die Unterrichtsvorbereitung
einsetzt. Somit kommt den Kompetenzen, über die Lehrpersonen in diesem Bereich
verfügen, eine hohe Bedeutung zu. Vor diesem Hintergrund lassen sich aus aktuellen
Zahlen zur Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften deutliche Handlungsnotwendigkeiten
ableiten. So hat beispielsweise die ICILS-Studie 2013 ergeben, „(…) dass der Anteil an
Lehrpersonen in Deutschland, der an Fortbildungen zur Nutzung digitaler Medien im
Unterricht in den letzten zwei Jahren vor der Erhebung der Daten der Studie im Jahr 2013
teilgenommen hat, (…) bezüglich verschiedener Fortbildungsbereiche bei durchweg unter
20 Prozent [liegt]“ (Bos/Eickelmann/Gerick, 2014, S. 18).
Mit Blick auf diese Differenz zwischen Handlungsnotwendigkeit, sowohl auf politischer
als auch auf individueller Seite, und fehlenden übergreifenden Strategien zur
Digitalisierung von Schulen scheint die empirische Befassung mit Lehrkräfteaktivitäten in
diesem Themenfeld einmal mehr notwendig und sinnhaft. Das nachfolgende Kapitel dient
als Grundlage für die durchgeführte Befragung und bietet einen Überblick zur bestehenden
Datenlage hinsichtlich der Nutzung digitaler Medien im Rahmen der
Unterrichtsvorbereitung.
2.2.2 Empirische Datenlage zur Bewertung und Nutzung des Internets für die Un-
terrichtsvorbereitung
Wie bereits im Verlauf der Arbeit deutlich geworden sein sollte, existiert eine Vielzahl an
Publikationen zum Thema Medien und Internet in Schulen und Unterricht. Weniger
Beachtung findet bisher jedoch die Frage danach, wie Lehrkräfte das Internet für die
Unterrichtsvorbereitung nutzen, bevor es also überhaupt zum Unterricht selbst kommt. Auf
einige der bisher wenig erhobenen Daten sowie auf grundlegende allgemeine relevante
Daten zu dieser Thematik soll an dieser Stelle eingegangen werden.
Erste Hinweise auf die Einschätzung und Nutzung von digitalen Medien bei Lehrkräften
allgemein lassen sich in einer qualitativ durchgeführten Befragung zwischen 2002 und
2003 des Medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest (mpfs) finden, in der
insgesamt 2.002 Lehrerinnen und Lehrer an allgemeinbildenden Schulen (Grund-, Haupt-,
Realschulen, Gymnasien und integrierte Gesamtschulen) erfasst wurden. Den Ergebnissen
zufolge nutzen 71 Prozent3 grundsätzlich täglich einen Computer und 84 Prozent we-
3 In der vorliegenden Arbeit wird bei der Darstellung von Prozentzahlen die erste Nachkommazahl mitberücksichtigt. Der Quelle kann diese jedoch nicht entnommen und daher auch hier nicht erbracht werden.
38
nigstens mehrmals pro Woche. In der Regel findet die Computernutzung von Zuhause aus
statt (93 Prozent), für rund 33 Prozent dient jedoch auch die Schule, außerhalb des Un-
terrichts, als entsprechender Nutzungsort. Eine Nutzung des Computers für die Schule
beziehungsweise den Unterricht verfolgen 86 Prozent täglich oder mehrmals pro Woche.
Zu den Tätigkeiten am Computer ohne Internetnutzung zählen insbesondere das Verfassen
von Texten (85 Prozent), die Benutzung von Nachschlagewerken (24 Prozent) sowie die
Arbeit mit speziellen Lernprogrammen (17 Prozent).
Regelmäßige Internetnutzende (täglich oder mehrmals pro Woche) sind 55 Prozent4 der
Befragten. Nach eigenen Angaben liegt die durchschnittliche Online-Zeit an einem
gewöhnlichen Arbeitstag bei einer guten halben Stunde, und das Zuhause stellt auch hier
den wesentlichen Ort für die Nutzung dar. Die Liste ausgeführter Aktivitäten im Internet
wird durch die Nutzung von elektronischer Post (64 Prozent mind. mehrmals pro Woche)
angeführt. Danach folgt die Suche nach Informationen zu bestimmten Themen, wobei 48
Prozent speziell nach berufsrelevanten Inhalten suchen. Weiterhin dient 35 Prozent der
Lehrkräfte das Internet für das Lesen von Nachrichten oder aktuellen Informationen.
Die Recherche in Datenbanken (22 Prozent), das Herunterladen von Dateien (12 Prozent)
oder die Nutzung von Bibliotheken (10 Prozent) gehören zu den weniger stark
ausgeprägten Aktivitäten.
Abb. 13: Internetaktivitäten von Lehrkräften (mpfs, 2003, S. 38)
4 Da die Erhebung bereits über 10 Jahre zurück liegt, ist, unter Berücksichtigung aktueller Studien mit thematischer Nähe, anzunehmen, dass der Anteil heute deutlich höher ausfällt.
39
96 Prozent der befragten Lehrkräfte geben an, dass Computer grundsätzlich für die Schule
nützlich sind, wobei 67 Prozent hier voll und ganz zustimmen und 29 Prozent
weitestgehend. Zudem sind 86 Prozent der Meinung, dass Computer zum Unterrichtsalltag
gehören sollen (55 Prozent stimmen voll und ganz zu, 31 Prozent weitestgehend).
(Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2003). Aktuelle Zahlen aus 2013, die
in der Schulleistungsstudie International Computer and Information Literacy Study
(ICILS) veröffentlicht wurden, stützen diese Bedeutungszuschreibung, die Lehrende dem
Einsatz digitaler Medien für das Lehren und Lernen zuschreiben. Das Potenzial sehen sie
insbesondere hinsichtlich eines besseren Zugangs zu Informationsquellen (Bos/Ei-
ckelmann/Gerick, 2014). Ebenfalls hervorzuheben sind die Ergebnisse der Studie, dass mit
96,6 Prozent beinahe alle Lehrkräfte Deutschlands aussagen, im Internet brauchbare
Unterrichtsmittel finden zu können, dass jedoch nur 67,0 Prozent sich in der Lage dazu
fühlen, Unterricht, in welchem digitale Medien eingesetzt werden, auch vorzubereiten
(ebd.).
Neben diesen weitestgehend allgemeinen Daten zur Computer- und Internetnutzung von
Lehrkräften liefert eine aktuelle Publikation von Neumann (2015) mit dem Titel
„Bildungsmedien Online. Kostenloses Lehrmaterial aus dem Internet: Marktsichtung und
empirische Nutzungsanalyse“ spezifischere Hinweise darauf, wie Lehrmittel aus dem
Internet genutzt und bewertet werden. Im Rahmen einer schriftlichen Befragung von
Lehrkräften in der gesamten Bundesrepublik Deutschland wurden Aussagen darüber
möglich, welche Einstellungen Lehrende zu unterschiedlichen Unterrichtsmaterialien
aufweisen. An dieser Stelle sollen aufgrund der thematischen Relevanz die Ergebnisse zur
entsprechenden Nutzung von Unterrichtsmaterialien aus dem Internet kumuliert dargestellt
werden.
Die Daten weisen zunächst darauf hin, dass Lehrkräfte heute Alternativen zum Schulbuch
suchen und dass 89,0 Prozent der Befragten schon mal kostenloses Lehrmaterial aus dem
Internet heruntergeladen haben. 78,5 Prozent gaben zudem an, dass sie Internetseiten
kennen, die spezifisch auf die eigenen Unterrichtsfächer zugeschnitten sind. Differenziert
nach Unterrichtsfächern zeigt sich, dass in keinem Fachbereich mehr als 50 Prozent der
Lehrkräfte kostenlose Materialien aus dem Internet entweder häufig oder sogar in jeder
Unterrichtsstunde nutzen. Die höchsten entsprechenden Nutzungswerte wiesen die Fächer
40
Sozialkunde (47,8 Prozent), Musik (43,2 Prozent), DAF (42,0 Prozent) sowie Heimat- und
Sachunterricht (41,1 Prozent) auf.
Die Frage danach, ob bestimmte Lehrmittelseiten bekannt sind, wurde insbesondere bei
„4teachers.de“ (77,6 Prozent), diversen Verlagsseiten wie beispielsweise von Cornelsen
(70,7 Prozent), „lehrer-online“ (65,7 Prozent) sowie Bildungsserver der Länder (63,8
Prozent) bejaht. Weiterhin wurden Fragen danach gestellt, wofür genau entsprechende
Materialien genutzt werden und welche Motivation hinter einer (Nicht-)Nutzung steckt.
Bezüglich der Art der Nutzung gaben 84,4 Prozent der Befragten an, sich über die
Lehrmittel aus dem Internet Anregungen beziehungsweise eigenes Material für den
eigenen Unterricht einzuholen. 55,0 Prozent nutzen entsprechende Materialien für
aufgabenbezogenes Arbeiten im Unterricht und 52,6 Prozent dient es der Herstellung von
aktuellen Bezügen. Weitere Arten der Nutzung sind zudem das Verdeutlichen (39,9
Prozent), Erklären (32,5 Prozent) und Nachschlagen (24,3 Prozent) von Sachverhalten, die
Einführung von neuem Unterrichtsstoff (26,9 Prozent) sowie das Lehren von Vokabeln
(6,9 Prozent).
Als Gründe, die für die Nutzung von kostenlosen Lehrmaterialien aus dem Internet
sprechen, wurden insbesondere der einfache Zugang (80,3 Prozent), die Anpassbarkeit der
Materialien (74,2 Prozent), die Behandlung aktueller Themen (68,8 Prozent) sowie die
Vielzahl an Angeboten (64,0 Prozent) genannt. Auch die Erprobtheit der Materialien durch
andere Lehrkräfte (25,3 Prozent) und die Möglichkeit, Kolleginnen und Kollegen ein
direktes Feedback zu Materialien zu geben (20,3 Prozent), wurden in diesem Kontext,
wenn auch von einer geringeren Zahl der Befragten, als grundsätzlich positiv bewertet.
Gründe für die Nicht-Nutzung entsprechender Unterrichtsmaterialien sind demgegenüber
insbesondere Fehler in den Materialien (58,8 Prozent) und Unklarheit über Urheberrecht
(56,5 Prozent). Weiterhin stellt die Vielzahl an Angeboten für einen Teil der Befragten
(41,7 Prozent), im Sinne einer empfundenen Unübersichtlichkeit, einen negativen Aspekt
dar. Die weiteren negativen Äußerungen beziehen sich auf eine geringe Qualität der
Materialien (31,1 Prozent), Werbung/Lobbyismus im Unterricht (26,4 Prozent) und
mangelnde Lehrplankonformität (23,9 Prozent).
Bezogen auf die Qualität von kostenlosen Lehrmitteln im Internet zeigen sich die befragten
Lehrkräfte uneinig bis zurückhaltend. Der Großteil stimmt der Aussage, dass die Qualität
entsprechender Materialien allgemein hoch ist, nur mehr oder weniger zu (45,1 Prozent),
und die verbleibenden Befragten verteilen sich gleichmäßig auf Ablehnung und Zustim-
41
mung der Aussage. Kritischer wird das Meinungsbild durch ein zweites Item zur Qualität,
und zwar, ob kostenlose Lehrmaterialien aus dem Internet derzeit als die besten zur
Verfügung stehenden Lehrmittel eingeschätzt werden. Diese Aussage wird deutlich
abgelehnt. 23,5 Prozent geben an, der Aussage gar nicht zuzustimmen, und weitere 28,1
Prozent stimmen eher nicht zu. Der Anteil von denjenigen, die mehr oder weniger
zustimmen, beläuft sich auf 23,6 Prozent.
Das Schulbuch, das im wissenschaftlichen Diskurs bis heute als Leitmedium im Unterricht
gehandelt wird, erhält nach Lehrendenmeinung durch das Internet einen alternativen
Lehrmittelbezugsort. Während 27,2 Prozent zwar nicht zustimmen, dass die kostenlos im
Internet verfügbaren Lehrmaterialien eine gute Alternative zum Schulbuch darstellen,
stellen sich 37,5 Prozent dennoch positiv zu dieser Aussage. Weitere 24,7 Prozent stimmen
dem wenigstens auch noch in Teilen zu. Der Vergleich beider Medien zeigt weiterhin, dass
die Stärke des Internets insbesondere in der Herstellung von aktuellen Bezügen sowie im
Erklären von Sachverhalten liegt. Für den ersten Fall wird das Internet nach Angaben der
Lehrkräfte häufiger genutzt als die Schulbücher, im zweiten Fall sind beide Medien etwa
gleich auf. Für die Arbeit mit Aufgaben, das Einführen in neuen Stoff und das Erklären
von Sachverhalten wird demgegenüber stärker auf das Schulbuch als Lehrmittel gesetzt.
(Neumann, 2015).
Dass Lehrende den Computer stark zur Unterrichtsvorbereitung einsetzen, bestätigt
ebenfalls die repräsentative Schüler- und Lehrkräftebefragung „Digitale Schule –
vernetztes Lernen“ des deutschen Digitalverbands „Bitkom“.
90 Prozent der Befragten nutzen das Internet demnach regelmäßig, und mehr als die Hälfte
sogar für jeden Unterrichtstag. Weiterhin wurde in der Befragung deutlich, dass Lehrende
von der Schulpolitik höhere Investitionen erwarten. 92 Prozent stimmen der Aussage zu,
dass mehr in elektronische Medien (Ausstattung oder digitales Lehrmaterial) investiert
werden sollte, weitere 86 Prozent sind der Meinung, dass mehr Finanzmittel in Lehrer-
weiterbildungen zum Thema Lehren und Lernen mit elektronischen Medien einzusetzen
sind. Außerdem wünschen sich 85 Prozent, dass klassische Schulbücher um elektronische
Medien ergänzt werden sollten. In diesem Kontext wünschen sich 82 Prozent der
Lehrkräfte zudem bundeslandübergreifende Standards für elektronische Lehrmittel.
(BITKOM, 2015). An dieser Stelle soll ergänzend auch noch auf Ergebnisse des Instituts
für Medien- und Kompetenzforschung eingegangen werden, das 2008, im Auftrag des
42
Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF), eine Bestandsaufnahme im
Bereich „Digitale Schule – wie Lehrer Angebote im Internet nutzen“ vorgenommen hat.
Die nachfolgende Abbildung zeigt, welche Funktionen nach der Auffassung von
Lehrkräften ein Portal für Lehrende aufweisen sollte. Es ist demnach insbesondere eine
Datenbank für Lerninhalte und Unterrichtsreihen, die zum Download zur Verfügung
stehen, die von 61 Prozent als unverzichtbar oder mit 39 Prozent wenigstens als eher
wichtig bewertet wird. Eine weitere hohe Bedeutung wird Linklisten zugeschrieben sowie
News und aktuellen Informationen für Lehrende. 28 Prozent halten zudem Software-Tools
zur Unterstützung der Schularbeit für unverzichtbar und 20 Prozent bewerten entsprechend
eine Datenbank für Lehrkräfte als derart relevant. Der größte Anteil gewünschter
Funktionen bezieht sich demnach auf Möglichkeiten zur Informationsbeschaffung.
Abb. 14: Relevanz von Funktionen von Lehrkräfteportalen
Als Fazit zur aktuellen Datenlage lässt sich festhalten, dass aktuelle Zahlen auf eine
Internetnutzung von Lehrkräften zur Vorbereitung von Unterricht verweisen und dass die
Bedeutung des Internets entsprechend dieser Nutzungsweise zugenommen hat.
Gleichzeitig wird deutlich, dass das Internet als Ergänzung zu traditionellen Lehrmitteln,
nicht aber als deren Ersatz bewertet wird und dass noch viele Fragen hinsichtlich
Organisation und Qualität des Bezugsortes Internet offen zu sein scheinen, die
insbesondere auch aus politischer Perspektive in der Zukunft weiter zu diskutieren sein
43
werden. Die dargebotene empirische Datenlage macht weiterhin deutlich, dass es an
systematischer Erforschung im Bereich von Lehrmitteln mangelt und das Feld dadurch
insbesondere durch Einzelerhebungen mit unterschiedlichen (Interessens-)Schwerpunkten
geprägt wird. „Obwohl Lehrmittel einen wichtigen Teil der pädagogischen Praxis
darstellen, spielen sie in der pädagogischen Forschung eine relativ unbedeutende Rolle. Es
findet sich ein entsprechend vernachlässigtes Feld (…)“ (Neumann, 2015, S. 62).
Ebenfalls in diesem Kontext vernachlässigt scheinen Fragen danach, wie Lehrende un-
tereinander beziehungsweise miteinander online (inter)agieren oder welche Bedeutung eine
entsprechende Online-Kooperation besitzt. Wie das folgende Kapitel zeigen wird, kommt
der Kooperation von Lehrkräften jedoch eine deutliche Bedeutung für die Qualität von
Unterricht und Schule zu, und die technischen Entwicklungen – im Sinne der heutigen
Bedeutung des Internets – bieten Anlass zur näheren Betrachtung von ebendiesen beiden
Bezugspunkten: Internet und Kooperation von Lehrkräften.
2.3 Kooperation von Lehrkräften
Am Ende der Einleitung fand kurz Erwähnung, dass im Rahmen der Befragung auch der
Aspekt der Kooperation Berücksichtigung findet. Da die Kooperation von Lehrkräften in
der Schulpraxis durchaus eine begründete Bedeutung aufweist, sich dieser Aspekt jedoch
nicht sinnvoll in einen der beiden anderen Themenbereiche Didaktik des Unterrichts und
der Unterrichtsvorbereitung sowie Medieneinsatz im Kontext Schule integrieren lässt, wird
dieses zusätzliche Kapitel entsprechend ergänzt.
2.3.1 Zum Forschungsgegenstand „Kooperation von Lehrkräften“
Das Interesse an der Kooperation von Lehrkräften geht derzeit insbesondere mit
Stichworten wie Netzwerkbildung und Professionalisierung der Berufsgruppe einher. Im
Fokus kooperativer Ansätze steht die Frage danach, inwieweit Kooperation das
professionelle Handeln unterstützen kann, beispielsweise indem Lerngemeinschaften
geformt werden, die die Zusammenarbeit von Lehrpersonen aktivieren. Wie der Begriff
bereits deutlich werden lässt, der sich aus den lateinischen Begriffen co (zusammen) und
operare (arbeiten) zusammensetzt, definiert sich Kooperation grundsätzlich dadurch, dass
mindestens zwei Personen gemeinsam eine Aufgabe bewältigen oder bearbeiten. Es zeigt
sich jedoch, dass der Begriff in der gängigen Forschungsliteratur zu diesem Thema
uneinheitlich verwendet wird und mit ihm verschiedene Perspektiven eingenommen
44
werden können. Eine verhältnismäßig allgemeine Begriffsbeschreibung lautet
beispielsweise: „Unter Kooperation wird die Zusammenarbeit von zwei oder mehr
Personen verstanden, welche mit dem Ziel initiiert und durchgeführt wird, die Effektivität
der Arbeit und die Zufriedenheit bei der Arbeit zu steigern. Kooperation setzt eine
gemeinsame Zielperspektive voraus. Voraussetzung hierfür ist ein vorhandenes Potenzial
zur strukturellen und funktionalen Anbindung der Arbeitsfelder“ (Esslinger, 2002, S. 62
zit. n. Fussangel, 2008, S. 7). Fussangel beschreibt und differenziert in ihrer Dissertation
„Subjektive Theorien von Lehrkräften zur Kooperation. Eine Analyse der Zusammenarbeit
von Lehrerinnen und Lehrern in Lerngemeinschaften“ darüber hinaus konkretere Bereiche,
in denen Kooperation von Lehrerinnen und Lehrern möglich wird. Die Differenzierung
erfolgt insbesondere auch hinsichtlich der Frage danach, eben welche Zielsetzung mit einer
entsprechenden Zusammenarbeit verbunden ist. Die Institutionalisierung des Berufsfeldes
führt so zu verschiedenen Bereichen, in denen Kooperation stattfinden kann. Zu diesen
Bereichen zählen beispielsweise Konferenzen und Fachgruppensitzungen, bei denen
jedoch häufig Kooperation nur oberflächlich oder lediglich von Teilen eines Kollegiums
stattfindet und es häufig anstelle einer eindeutigen Zusammenarbeit nur zu einem
Informationsaustausch kommt. Weitere Kooperationsmöglichkeiten bieten sich aber auch
durch Funktionen, die Lehrkräfte in ihrer Schule einnehmen, beispielsweise als
Medienbeauftragte/r. Interessant ist hierbei auch eine Differenzierung von Kooperation
nach Rolff (1980), der zwischen vertikaler und horizontaler Kooperation unterscheidet.
Horizontal ist eine Kooperation dann, wenn sie zwischen der Schulleitung und den
Lehrkräften stattfindet, und vertikal demgegenüber, wenn ausschließlich Lehrkräfte
derselben Statusgruppe miteinander interagieren (Fussangel, 2008). Als erstrebenswerteste
Form im Kontext von Schulentwicklung steht die sogenannte teamartige Kooperation,
„(…) da sie das Nebeneinander der Arbeit auflöst und eine enge inhaltliche Kooperation
bedeutet“ (a. a. O., S. 9). Sie findet nicht im institutionellen Rahmen statt und ergibt sich
daher auch nicht aus dem Berufsalltag selbst heraus, sondern sie muss zunächst noch
organisiert und (gemeinsam) verantwortet werden, was demnach einen zusätzlichen
Aufwand für beteiligte Lehrpersonen bedeutet. Ein Beispiel für teamartige Kooperation
bilden Steuergruppen (ebd.).
Die verschiedenen Bereiche im Lehrberuf, in denen Kooperation stattfinden kann und von
denen einige zuvor exemplarisch aufgezeigt wurden, weisen darauf hin, dass die Intensität
der Zusammenarbeit unterschiedlich ausfallen kann. Little (1990) unterscheidet ent-
45
sprechend vier Stufen von Kooperation, „Storytelling and Scanning for Ideas“, „Aid and
Assistance“, „Sharing“ sowie „Joint Work“. Die Intensität der Zusammenarbeit steigert
sich von der ersten bis zur vierten Stufe, und auch die Beeinflussung des individuellen
Arbeitens steigt entsprechend an. Stufe eins, „Storytelling and Scanning for Ideas“,
bezeichnet einen eher allgemeinen Erfahrungsaustausch zwischen Lehrenden, der für eine
informelle Form von Kooperation steht. Als Beispiel seien Pausengespräche genannt, die
eher spontan und auch zufällig entstehen. „Aid and Assistance“, als zweite Stufe, schließt
Überlegungen dazu ein, dass gegenseitige Kompetenzen wahrgenommen und
berücksichtigt werden. Auf dieser Stufe geht es um ein gezieltes gegenseitiges Helfen,
wobei sowohl die Bitte um Hilfe als auch die Hilfeleistung selbst von den beteiligten
Personen als bewusste Entscheidungen zu verstehen sind. Die dritte Stufe des „Sharing“
bezeichnet den regelmäßigen Austausch sowohl von Unterrichtsmaterialien als auch von
Kenntnissen zu Methoden oder bezogen auf individuelle Ansichten respektive Meinungen.
Am intensivsten finden Kooperationen auf der vierten Stufe statt, die Little als „Joint
Work“ bezeichnet. Diese entspricht der Idee der bereits angesprochenen teamartigen
Kooperation, und die beteiligten Lehrpersonen sind als ein Kollektiv zu begreifen, das
gemeinsame Entscheidungen trifft und gemeinsame Aufgaben bewältigt. Die
Zusammenarbeit geht also über einen Austausch oder eine einseitige Hilfeleistung hinaus
und führt zu gemeinsamen Ergebnissen. Diese Art der Kooperation ist geprägt von sozialer
Interdependenz zwischen den kooperationsbeteiligten Personen (Little, 1990).
Die Kooperation von Lehrkräften nimmt nach Erkenntnissen der Schuleffektivitäts- und
Schulentwicklungsforschung als ein zentrales Konstrukt Einfluss auf die Qualität von
Schulen. Letztere sind heutzutage als Orte zu begreifen, die durch Vielfalt und
Unterschiedlichkeit geprägt sind. Es existieren nicht nur verschiedene Schultypen, sondern
auch unterschiedliche Überzeugungen zu Lehr- und Lernformen, zu Klassensystemen und
Curricula. Auch die Schülerinnen und Schüler sind in der Regel durch Heterogenität
charakterisiert. Zudem unterscheidet sich die Ausbildung von Lehrkräften bereits durch die
Unterschiedlichkeit von Lehramtsstudiengängen, in Abhängigkeit davon, in welchem
Schulbereich die spätere Berufstätigkeit stattfinden soll, sodass auch Lehrkräfte selbst
gemeinsame Themen individuell umsetzen und unterschiedlich fokussieren. In ihrem
Berufsalltag handeln Lehrkräfte im Unterricht grundsätzlich – wenn auch in einem durch
die Organisation festgelegten Rahmen – deutlich autonom und differenziert. Dies ist
einerseits als positiver Freiraum zu betrachten, kann sich jedoch auch negativ im Sinne
46
eines isolierten Handelns niederschlagen, bei dem ein Mangel externer Referenzen
entsteht. Soziale Bezüge sind vor diesem Hintergrund als bedeutsam für die Entwicklung
eines individuellen, insbesondere aber auch eines kollektiven pädagogischen
Selbstverständnisses zu interpretieren. Durch kooperatives Verhalten wird es Lehrenden
möglich, negativen Auswirkungen der vorherrschenden Pluralität sowie der stückweise
bedingten Isolation im eigenen Handeln kompensierend entgegenzuwirken. Ergebnisse
verschiedener Studien weisen darauf hin, dass ein positiver Zusammenhang zwischen der
Kooperation von Lehrkräften und der Leistung von Schülerinnen und Schülern besteht.
Allerdings sind entsprechende Ergebnisse nur unter Vorbehalt folgerichtig oder als
Tendenz aufzufassen, da sie ein signifikantes Messniveau häufig verfehlen und schulische
Praktiken zumindest weniger Erklärungspotenzial für Leistungsunterschiede liefern als
beispielsweise die individuellen und familiären Voraussetzungen der Schülerinnen und
Schüler (Steinert/Eckhard/Maag Merki/Döbrich/Halbheer/Kunz, 2006).
Ein wesentliches und letzten Endes paradoxes Merkmal von Lehrkräftekooperationen in
der Schule ist es, das die Schule selbst deterministisch auf die Möglichkeiten der
Kooperationen einwirkt: „Das Arbeitsgefüge von Schulen weist eine feste Systematik der
Aufgaben und Tätigkeiten von Lehrkräften auf und gibt den Rahmen vor, in dem
Lehrerkooperation möglich ist“ (Rolff, 1980; 1991; 1992 zit. n. Steinert et. al., 2006, S.
188). Während einerseits ein positiver Einfluss von Lehrkräftekooperationen auf den
Schulerfolg deutlich vorhanden zu sein scheint (Fend, 1998; Scheerens, 2000), zeigt sich
auf der anderen Seite, dass eben diese Form der Zusammenarbeit in der Praxis entweder
gar nicht oder in einem unzureichenden Ausmaß stattfindet und dass sich hier weiterhin
auch kein positiver Entwicklungstrend in den vergangenen Jahrzehnten zeigen konnte
(Gräsel/Fussangel/Pröbstel, 2006). Gründe dafür bestehen einerseits in der besonderen und
bereits zu Beginn angemerkten unterschiedlichen organisatorischen Struktur von Schulen:
„Die additive ‚zellulare‘ Struktur der Schule als Arbeitsplatz der Lehrer und als
Lernumwelt der Schüler [führt] zu einem zerstückelten Arbeitsablauf, in dem jeder
einzelne Lehrer nur seinen individuellen Arbeitspflichten [nachkommt]“ (Terhart/Klieme,
2006, S. 164). Andererseits handelt es sich beim Klassenzimmer um einen besonderen
Arbeitsplatz, und der Unterricht erscheint „(…) am Ende wie eine Privatangelegenheit
zwischen dem Lehrer und den Schülern, die eigentlich keine Öffentlichkeit – und sei dies
nur oder gar der hospitierende Kollege – verträgt“ (ebd.). Es ist also neben der
organisatorischen Struktur von Schulen auch die Berufskultur der Lehrerschaft, die die
47
Kooperation des Lehrpersonals verhindert oder wenigstens erschwert: „Möglicherweise
zieht der Lehrerberuf alles in allem eher Personen an, die zwar (…) die ‚Arbeit mit
Menschen‘ (Kindern und Jugendlichen) anstreben (…) diese Arbeit aber eher im
geschützten Raum des Klassenzimmers und ohne tagtägliche, das eigene Berufshandeln
konkret betreffende Abstimmungsnotwendigkeiten mit (erwachsenen) Kollegen
durchführen wollen“ (ebd.). Hieran wird auch deutlich, dass der anfangs angeführte
Individualismus von Lehrenden von diesen durchaus als positiv wahrgenommen werden
kann, obgleich er in jedem Fall das Herausbilden eines kollektiven pädagogischen Credos
unterbindet.
2.3.2 Das Internet als Raum für Kooperationen
Durch die vorangegangen Seiten sollte deutlich geworden sein, was eine Kooperation von
Lehrkräften grundsätzlich ausmacht und wie das Verhältnis zwischen dieser und der
Institution Schule einerseits sowie dem Lehrberuf andererseits zu begreifen ist. Dass For-
schungen bereits herausstellen konnten, welche Determinanten auf
Lehrkräftekooperationen einwirken, impliziert Erkenntnisse darüber, wie ein
kooperationsförderliches Klima geschaffen werden kann. Neuere Kooperationsansätze
beinhalten primär die Bildung von langfristigen Lerngemeinschaften und unterstützen
parallel eine professionelle Weiterbildung der Lehrkräfte, fokussieren also die bereits
erwähnte teamartige Kooperationsform. Trotz verschiedener projektbasierter Bemühungen
zur Steigerung von Lehrkräftekooperationen, konnten letztere bis heute nicht zu einem
festen Bestandteil im Lehrendenhandeln implementiert werden. Die bestehende, bezüglich
äußerer Einflüsse stabile Berufskultur einerseits und die organisationalen Strukturen von
Schulen andererseits wirken weiterhin deterministisch auf entsprechende Versuche ein.
Das Internet tritt nun jedoch als neue Möglichkeit zur Förderung von Kooperationen
zunehmend in den Vordergrund. Es bietet einen neuen Ort, einen Raum an, in dem
Lehrkräfte gemeinsam interagieren können, und zwar unabhängig von individuellen
Schulorten und -strukturen und ohne dass der eigene Unterricht selbst davon beeinflusst
werden muss. Letzteres ist, wie schließlich bereits deutlich wurde, im Rahmen der
Lehrkultur häufig unerwünscht. Längst dient das Internet den Nutzenden nicht mehr nur
für den Konsum von Informationen. Stattdessen werden nunmehr auch selbst Inhalte
erstellt, Inhalte (gemeinsam) bearbeitet oder verschiedene Kommunikationswege genutzt,
um sich zu vernetzen und gemeinsame Aufgaben webbasiert zu lösen. Internetnutzenden
48
stehen heute bereits eine Vielzahl an Social Software zur Verfügung, um dieses
Miteinander in der virtuellen Welt zu realisieren. „Mit Social Software bezeichnet man
Software-Systeme, die die Zusammenarbeit und die Kommunikation zwischen Akteuren
unterstützen. Der Begriff bezieht sich vor allem auf neue Anwendungen wie Wikis,
Weblogs (auch unter Nutzung von Bild und Video), [und] Freundschafts-, Kontakt-,
Business-Netzwerke, (…)“ (Stegbauer/Jäckel, 2008, S. 7). Plattformen im Internet bieten,
um auf die Zielgruppe der Lehrenden zurückzukommen, ebendiesen einen Ort, an dem
soziales Lernen – im Sinne von kooperativem Lernen – stattfinden kann. Betrachtet man
andere Personen als Wissensressourcen, so stellt der Austausch mit ihnen einen Vorteil
dar, da neue Perspektiven und Fertigkeiten erschlossen und genutzt werden können.
Durch eine themenbezogene Vernetzung können Lehrende Wissensgemeinschaften
ausbilden, wodurch ein Zugang zu kulturellem Wissen und gesellschaftlicher Partizipation
entsteht. Weiterhin befördert das Teilen von Wissen im Internet die kollektive Intelligenz,
also das gemeinsame Wissen, wodurch ein entsprechendes Kollektiv aus Lehrkräften
gestärkt werden kann (Kerres, 2013). Es ist als großer Vorteil des Internets zu betrachten,
dass es die Kooperationsaktivitäten von der Institution Schule entkoppelt und wesentliche
Determinanten entsprechend entfallen. Allerdings wurde im vorangegangenen Kapitel
bereits anhand der Systematik von Kooperation nach Little (1990) aufgezeigt, dass eine
Zusammenarbeit unterschiedliche Qualitäten aufweisen kann. Dies gilt auch für das
Internet, in dem längst nicht alle sozialen Prozesse auch zur Ausbildung von sozialen
Gruppen oder sozialen Gemeinschaften führen. So sind reine Ansammlungen von
Personen auf einer Internetplattform nicht implizit als ein eben solches soziales Gefüge zu
bezeichnen, für Letzteres bedarf es der Erfüllung bestimmter Kriterien. Zu diesen gehört
bei sozialen (Lern-)Gruppen eine bestimmte Anzahl an Mitgliedern, die sich untereinander
kennen und die ein gemeinsames Ziel verfolgen. Weiterhin spielt Zeit eine Schlüsselrolle,
zum einen, da die Formation einer Gruppe nicht ad hoc geschieht, sondern mit
verschiedenen Prozessen der Identitätsfindung (Wir-Gefühl) verbunden ist, und zum
anderen, da eine Gruppe immer auch einen gewissen zeitlichen Bestand aufweist.
Ebenfalls ist es typisch für Gruppen, dass sich verschiedene Rollen und Verhaltensnormen
herausbilden und dass eine Abgrenzung zu anderen Gruppen stattfindet. Lerngruppen
werden häufig durch eine lehrende Instanz betreut, die von den Teilnehmenden eine
Interaktion erwartet. Registrieren sich Lehrkräfte auf einer Plattform für Lehrmaterialien,
49
so bilden sie also längst noch keine soziale Gruppe. Um ihr Gefüge dennoch adäquat zu
erfassen, eignet sich die vergleichende Betrachtung der Bedeutung von sozialem Lernen in
Gemeinschaften. Gemeinschaften entstehen informell, können jedoch auch intentional sein
und weisen gemeinsame Ziele und Werte auf. Ihre Mitgliederzahl ist nach oben offen und
die Mitgliedschaft beruht auf Freiwilligkeit. Während eine Lerngruppe in der Regel
definierte Anfangs- und Endzeiten besitzt, ist die zeitliche Dauer von Gemeinschaften
nicht vordefiniert und auch ein Ausstieg ist jederzeit möglich. Es sind (wenn überhaupt)
die Teilnehmenden selbst, die Interaktion erwarten und ob eine emotionale Bindung
stattfindet, ist abhängig von der individuell empfundenen Wertigkeit der Gemeinschaft
(Kerres, 2013). Gemeinschaften im Internet sind in der Regel immer auch als soziale
Netzwerke zu begreifen, wobei „(…) der Begriff des sozialen Netzwerks eher an das
Erleben von Dynamik, der Entwicklung und Veränderung an[knüpft] als der eher statische
Begriff der Gruppe, die durch Strukturen und Normen geprägt ist“ (Kerres, 2013, S. 188).
Diese unterschiedlichen Dimensionen von Zusammengehörigkeit im Internet sind
dahingehend für die vorliegende Arbeit von Bedeutung, da sie Auskunft darüber geben, auf
welcher Grundlage eine Kooperation von Lehrkräften im Internet grundsätzlich basieren
kann. Weiterhin weist die deutliche Charakterisierung von Teilnehmenden auf sozialen
Lehrplattformen als Gemeinschaft auf eine Schwierigkeit für die Kooperation hin. So
bedürfen Kooperationen in einer Gemeinschaft, in der Interaktion kein verpflichtendes
Element darstellt, eines hohen Anteils an individueller Bereitschaft zur aktiven
Partizipation und es stellt sich die Frage der Organisation einer Zusammenarbeit. Es ist der
Begriff des Teams, der gewinnbringend mit dem der Kooperation verknüpft wird. Ein
Team stellt jedoch – im Sinne der aufgeführten Merkmale – eine Gruppe dar und ebendiese
bildet ein – beispielsweise auf einer Plattform für Lehrmaterial entstehendes – Online-
Lehrkräftekollektiv nicht ab. Es zeigt sich daher auch hier ein möglicher struktureller
Determinismus, da die eher lose Gemeinschaft im Internet konkrete Handlung auf
Teilnehmenden-Seite notwendig macht, damit der potenziell vorhandene Raum des
Internets für Kooperation genutzt wird. Anders jedoch – und das ist nunmehr das
Entscheidende – als im organisational-strukturellen Kontext von Schulen, auf den
Lehrkräfte nur wenig Einfluss haben, besteht das Potenzial im Internet darin, dass es von
den Lehrkräften selbst abhängt, dieses auszuschöpfen. Kooperation im Internet wird also
dann möglich, wenn sie wahrgenommen und von den Lehrkräften aktiv gestaltet wird.
Kooperation in der Schule ist selbstverständlich ebenfalls von der Aktivität der Lehrenden
50
abhängig, bedarf darüber hinaus jedoch einer „Erwünschtheit von oben“ und wird erst
durch strukturell-organisationale Anpassungen möglich.
Auf Basis dieser Überlegungen legitimiert sich die nähere Betrachtung der Frage danach,
ob Lehrende kooperatives Verhalten im Internet zeigen. Welche Items für die Betrachtung
herangezogen werden, wird im nachfolgenden Methodenteil der Arbeit noch deutlich.
51
3. Ableitung der forschungsleitenden Hypothesen
Der zuvor erbrachte Theorieteil der Arbeit wird im Folgenden mit der Ableitung der
forschungsleitenden Hypothesen abgeschlossen. Dazu werden die Hypothesen benannt und
auf Basis der theoretischen Fundierung begründet. Die Ausführungen basieren aus-
schließlich auf dem Theorieteil und beinhalten keine weiteren Gedanken oder Quellen,
weshalb letztere an dieser Stelle auch nicht erneut eingebunden werden.
Hypothese 1: Wenn Lehrende Informationen, Materialien und Medien für den Einsatz im
Unterricht recherchieren, dann stellt das Internet hierfür die primäre Anlaufstelle dar.
Diese Hypothese bildet die Basis der Forschungsarbeit. Lehrmittelforschung stellt ein
Randgebiet dar und wurde in der Vergangenheit wenig beachtet. Vor dem Hintergrund der
Pluralisierung von Lehrmitteln verändert sich jedoch auch die Unterrichtspraxis. Es ist
daher anzunehmen, dass Lehrende heute neben traditionellen Lehrmitteln wie dem
Schulbuch, weitere Möglichkeiten zur Informations- und Materialbeschaffung nutzen.
Diese Annahme wird zugespitzt und dem Internet sogar die größte Bedeutung (im Sinne
der primären Anlaufstelle) in diesem Kontext zugeschrieben. Diese Zuspitzung begründet
sich durch die Sichtung der empirischen Datenlage zur Internetnutzung und -bewertung
von Lehrkräften. In diesen zeigt sich eindeutig, dass Lehrenden den Möglichkeiten, die das
Internet zur Vorbereitung bietet, positiv gegenüber stehen und dass ein entsprechender
Bedeutungszuwachs im Zeitverlauf stattgefunden hat.
Hypothese 2: Für die Recherche von Informationen und die Suche nach Materialien nutzen
Lehrende verschiedene Seiten im Internet.
Hier wird die Beschaffenheit des Internets berücksichtigt. Digitale Bildungsmedien sind
vielfältig, und im Internet existieren massenhaft Seiten, die zur Recherche und Ma-
terialbeschaffung genutzt werden können. Diese unterscheiden sich unter anderem
hinsichtlich ihres fachlichen Spezifizierungsgrades. Als Beispiel sei auf Google als
allgemeine Suchmaschine oder fis-bildung.de als Suchmaschine für wissenschaftliche
Beiträge hingewiesen. Aber auch für verschiedene Unterrichtsfächer existieren unter-
schiedliche Plattformen für Lehrmaterial oder auch fachübergreifende Plattformen. Es ist
daher anzunehmen, dass Lehrende verschiedene Seiten im Internet nutzen, da es sich um
ein individuelles Nutzungsverhalten handelt und es im eigenen Ermessen liegt, welche
52
Seiten für hilfreich und nützlich empfunden werden. Weiterhin sind Lehrkräfte beim
Umgang mit dem Internet vornehmlich von ihrem jeweiligen Können abhängig. Die Fort-
und Weiterbildung von Lehrkräften ist in Deutschland im internationalen Vergleich
unterdurchschnittlich ausgeprägt und förderliche Digitalisierungsstrategien an Schulen
besitzen eher Einzelfallcharakter. Auch hierbei ist anzunehmen, dass dies darüber
entscheidet wie gut die Orientierung im Internet und dessen Nutzung gelingt.
Hypothese 3: Wenn Lehrende Materialien und Medien im Internet recherchieren und
auswählen, dann sind Lizenz- und Urheberrechtsbestimmungen dabei kein Kriterium.
Die Befürwortung digitaler (freier) Bildungsmedien wird, unter anderem auch im Rahmen
der OER-Bewegung, heute öffentlich verstärkt vorgetragen. Durch frei zugängliche
Bildungsmedien im Internet soll mehr Partizipation an Bildung ermöglicht werden und zur
Kompetenzsteigerung im Medienbereich, sowohl auf individueller als auch auf ins-
titutioneller Ebene, beigetragen werden. Dies wird häufig mit der falschen Annahme
verbunden, dass das reine Vorhandensein des Internets für eine entsprechende Wirkung
ausreicht. Dem ist jedoch entgegenzusetzen, dass sich bei Lehrmitteln, die in digitaler
Form vorliegen, unweigerlich die Frage danach stellt, wie die rechtliche Lage für die
Nutzung zu bewerten ist. In diesem Kontext haben sich verschiedene Lizenzmodelle
etabliert, insbesondere bekannt sind die CC-Lizenzen, die Lehrkräften Sicherheit im
Umgang mit entsprechenden Lehrmitteln geben sollen. Es wurde jedoch bereits darauf
hingewiesen, dass Lehrende ihre Aktivitäten im Internet primär selbst steuern und dass sie
organisational wenig Unterstützung hinsichtlich der Nutzung entsprechender Materialien
erwarten dürfen. Davon ausgehend ist anzunehmen, dass sich Lehrende mit Lizenz- und
Urheberrechtsbestimmungen tendenziell wenig auskennen und vorhandene Zeitressourcen
lieber für die Nutzung selbst als für die Recherche nach rechtlichen Rahmenbedingungen
einsetzen. Insgesamt bezieht sich die Hypothese daher darauf, dass Lizenz- und Urheber-
rechtsbestimmungen heutzutage kein Kriterium bei der Auswahl von Online-Medien
darstellen. Da dem Bereich der Lizenz- und Urheberrechtsbestimmungen jedoch ebenfalls
– im Kontext der Gesamtentwicklung um das Thema Bildungsmedien im Internet – mehr
öffentliche Aufmerksamkeit zuteilwird, ist anzunehmen, dass das Verhalten von
Nutzenden sich dahingehend langfristig wandeln wird. Selbstverständlich kann dieser
letzte Gedanke erst in zukünftigen Untersuchungen überprüft werden.
53
Hypothese 4: Bei der Auswahl von Online-Medien verlassen sich Lehrende primär auf ihr
eigenes Urteil und auf Meinungen aus ihrem direkten Umfeld.
Das Internet wurde erst in den vergangenen Jahren zu einem Feld, das sich Lehrkräfte für
die Recherche nach Informationen und insbesondere für die Beschaffung von Materialien
und Medien erschlossen haben. Auch auf die Vielzahl entsprechender zur Verfügung
stehender Internetseiten wurde hingewiesen und darauf, dass Lehrende diese eigeninitiativ
und auf Basis individuell vorhandener Kompetenzen bewerten und nutzen. Dies legt die
Annahme nahe, dass bei der Auswahl von Online-Medien das eigene Urteil die größte
Bedeutung erhält. Weiterhin wird die These aufgestellt, dass neben dem eigenen Urteil
insbesondere auch Meinungen aus dem direkten Umfeld berücksichtigt werden. Letzteres
orientiert sich daran, dass sich das Internet mit all seinen Möglichkeiten insbesondere auch
als unübersichtlich und unklar darstellen kann. Vor allem für unerfahrene Nutzende ist
anzunehmen, dass es an Erfahrungswissen darüber noch mangelt, welche Kriterien im
Internet für die Auswahl von Lehrmitteln zuverlässig sind. Weiterhin erscheint es
schwierig, die Qualität entsprechender Materialien und Medien zu erkennen. Eine hohe
Downloadrate von Materialien sagt an sich beispielsweise noch nichts über die Qualität aus
und wird demnach voraussichtlich auch wenig zu einer Auswahlentscheidung beitragen.
Mit der vierten Hypothese soll ebendies bestätigt werden.
Hypothese 5: Wenn Lehrende eigene Materialien und Medien zur Verfügung stellen, dann
primär für persönlich bekannte Kolleginnen und Kollegen.
Die letzte Hypothese legt den Blickwinkel auf das Kooperationsverhalten von Lehrkräften.
Aus ähnlichen Gründen wie sie bereits im Rahmen der bisherigen Ableitung der anderen
Hypothesen genannt wurden ist davon auszugehen, dass eigene Materialien primär für
persönlich bekannte Kolleginnen und Kollegen bereitgestellt werden. Vergleichend wird
im Rahmen der Befragung die Bereitschaft zur Weitergabe über eine Online-Plattform
untersucht. Für den Bereich der Lehrkräftekooperation in Deutschland bestehen Er-
kenntnisse darüber, dass diese insgesamt schwach ausgeprägt ist und größtenteils innerhalb
eines Schulkollegiums stattfindet. Die Möglichkeiten des Internets als ein Raum für
Kooperationen, der sein Potenzial insbesondere aus der Entkoppelung von deterministisch
wirkenden organisationalen Strukturen bezieht, stehen dieser pessimistischen Einschätzung
zur Kooperationsbereitschaft im Internet gegenüber. Es wurde jedoch herausgearbeitet,
54
dass eine Vernetzung über das Internet von Lehrkräften kontinuierliche Aktivität und den
Einsatz von zeitlichen Ressourcen verlangt und Vorbehalte sowie mangelnde
Kompetenzen überwunden werden müssen. Zum heutigen Stand und unter Abwägung aller
im Rahmen der theoretischen Fundierung erarbeiteten Aspekte dominiert jedoch die
Annahme, dass das Potenzial nicht ausgeschöpft wird und stattdessen der persönliche
Kontakt zu Kolleginnen und Kollegen den größeren Stellenwert besitzt, eben auch, was
Verfügungen über eigene Materialien und Medien anbelangt.
55
4. Online-Befragung von Lehrkräften in NRW zur Bedeutung und Nutzung des
Internets für die Unterrichtsvorbereitung
Wie bereits in der Einleitung vermerkt, bildet eine empirische Untersuchung die Grundlage
dieser Forschungsarbeit. In diesem Kapitel werden Untersuchungsdesign, Zielgruppe und
das Erhebungsinstrument beschrieben und darüber hinaus die Ergebnisse präsentiert und
zur Überprüfung der forschungsleitenden Hypothesen herangezogen.
4.1 Methodologisches Vorgehen & Erhebungsinstrument
Strukturell umfassen empirische Untersuchungen drei wesentliche Elemente, den
Entdeckungszusammenhang (Anlass einer Untersuchung), den
Begründungszusammenhang (methodologisches Vorgehen) und den
Verwertungszusammenhang (Auswirkungen einer Untersuchung) (Häder, 2015).
Der Entdeckungszusammenhang wurde im Rahmen der Einleitung und des anschließenden
Theorieteils bereits ausführlich dargestellt. An dieser Stelle geht es nun darauf aufbauend
um das methodologische Vorgehen, bevor im Rahmen der Diskussion und des Fazits dem
Verwertungszusammenhang Genüge geleistet werden soll.
„Der Begriff Methodologie, synonym werden auch die Begriffe Methodenlehre, For-
schungslogik und Wissenschaftstheorie benutzt, beinhaltet die metawissenschaftlichen
Erörterungen über die Wissenschaft“ (ebd., S. 14).
Orientiert an den drei genannten Strukturen,
existiert in der gängigen Forschungsliteratur eine
Vielzahl an Forschungsmodellen, die den For-
schungsprozess in verschiedene Phasen unterteilen.
Exemplarisch für entsprechende Phasen bei einer
quantitativen Untersuchung ist die nebenstehende
Abbildung, die deutlich macht, dass in jeder Phase
eine Reihe von Entscheidungen, entlang unter-
schiedlicher Optionen, zu treffen sind. „Welche
Optionen gewählt werden, hängt (a) vom For-
schungsziel, (b) von den Forschungsressourcen
und (c) von der eigenen Einschätzung der mit Blick
auf das Forschungsziel bestgeeignetsten Methode
ab (…)“ (Raithel, 2008, S. 27).
Abb. 15: Phasen eines Forschungsprozesses
(Raithel, 2008, S. 25)
56
Im Rahmen der durchgeführten Forschung ging es um eine systematische und
standardisierte Messung empirischer Sachverhalte, um die Überprüfung von Hypothesen
und um eine vergleichsweise große Stichprobe. Diese Faktoren sprechen für und
begründen gleichzeitig das quantitative Vorgehen. Die Erhebung der Daten erfolgte
anhand einer Erhebungsphase, also im Rahmen einer absehbaren Zeitspanne und ohne
Messwiederholungen. Man spricht in diesem Fall von einer sogenannten
Querschnittserhebung (Raithel, 2008). Die Durchführung der Untersuchung auf der
Grundlage eines Online-Fragebogens hat sich, im Zuge der Operationalisierung, also der
Analyse der Untersuchungsziele und -mittel sowie der Ziel-Mittel-Zusammenhänge, als
adäquat herausgestellt. Insbesondere hervorzuheben ist hierbei das hohe Maß an zeitlicher
Flexibilität beim Ausfüllen der Fragebögen. Letzteres wird als zuträglich für eine
zufriedenstellende Rücklaufquote bewertet.
An dieser Stelle werden nun die Elemente des Fragebogens beschrieben, die für die
vorliegende Arbeit von Bedeutung sind. Es sei der Vollständigkeit halber darauf
hingewiesen, dass der Originalfragebogen noch weitere Items zu anderen Fragestellungen
enthält. Grundsätzlich werden alle Fragen und Items in die Darstellung einbezogen, die
sich auf den Bereich der Unterrichtsvorbereitung von Lehrkräften beziehen. Ihre
Reihenfolge wurde – aus Gründen der besseren Nachvollziehbarkeit – an den
Argumentationsgang der vorliegenden Arbeit angepasst. Dieser Angabe folgend, lassen
sich fünf inhaltliche Blöcke differenzieren, und zwar „Bezug und Suche von Online-
Medien“, „Umgang mit Online-Medien“, „Auswahl von Online-Medien“, „Bereitstellung
von Online-Medien“ sowie „Bewertung von Online-Medien“.
„Bezug und Suche von (Online-)Medien“
Der erste Teil des Fragebogens bezieht sich auf den Bezug von und die Suche nach
Unterrichtsmaterialien in (Online)-Medien. Er besteht aus vier Fragegruppen, die
insgesamt 27 Items beinhalten. Die erste Fragegruppe bezieht sich darauf, von wo
Lehrende Medien für den Unterrichtseinsatz beziehen. Die zugehörigen Items beziehen
sich anschließend auf verschiedene Möglichkeiten des Medienbezugs und berücksichtigen
sowohl klassische Wege als auch das Internet als Bezugsort. Die zweite Fragegruppe
bezieht sich anschließend explizit auf die Suche nach Materialien und Medien im Internet
und fragt, wonach, also nach welcher Art von Materialien, im Internet gesucht wird. Die
dritte Fragegruppe betrachtet anschließend näher, wo im Internet nach entsprechenden
57
Materialien gesucht wird, und berücksichtigt hierbei sowohl allgemeine Suchmaschinen als
auch fachspezifische Internetseiten. Die Frage, ob für die Suche eine Plattform für
Lehrmaterial besucht wird, ist als Filterfrage angelegt. Wird angegeben, mindestens etwa
einmal im Monat eine entsprechende Plattform zu nutzen, öffnet sich eine weitere
Itembatterie, die konkret entsprechende Plattformen abfragt. Die vierte und letzte
Fragegruppe im ersten Teil fragt die Stunden ab, die an einem gewöhnlichen Arbeitstag für
die Suche nach Materialien (1) im Internet und (2) in anderen Medien aufgebracht wird.
Die folgende Tabelle zeigt alle beschriebenen Items und Fragegruppen im Detail.
Item-Gruppen Items Skalierung
Medien für meinen Unterrichtseinsatz / … die ich in meinem Unterricht nutze …
… finde ich in meinen Unterlagen (print oder digital) … finde ich in der Schul-/Lehrbibliothek ... finde ich in fachdidaktischen Zeitschriften/ Unterrichtshilfen, die ich abonniert habe. ... erhalte ich von anderen Einrichtungen zugeschickt (z.B. Landeszentrale für politische Bildung, Stiftungen). ... bekomme ich von Kolleg/innen aus meiner Schule. ... leihe ich in einem Medienzentrum oder einer anderen Bibliothek aus. ... finde ich im Internet.
1 = stimme überhaupt nicht zu
2 = stimme eher nicht zu
3 = teils/teils
4 = stimme eher zu
5 = stimme voll und ganz zu
Ich suche im Internet…
... Arbeitsmaterial für den Einsatz im Unterricht.
... Vorlagen für Übungsblätter für die Bearbeitung als Hausaufgabe. ... Material für Unterrichtsvorträge (z.B. mit Overhead-Projektor, Beamer oder interaktivem Whiteboard). ... Videos, in denen Lehrinhalte vermittelt werden. ... Software-Anwendungen, Lernprogramme, Apps. ... Hintergrundinformationen, Daten, Quellen, Fakten.
1 = nie
2 = seltener als einmal im Monat
3 = etwa einmal im Monat
4 = etwa einmal die Woche
5 = fast täglich
Um Medien für den Unterricht zu finden…
... suche ich mit einer allgemeinen Suchmaschine (wie z.B. Google, Bing, Yahoo). ... nutze ich fachspezifische Plattformen (z.B. für Religion "rpi-virtuell"). ... Facebook. ... suche ich bei Angeboten von Firmen und Verbänden. ... andere soziale Plattformen (wie z.B. Delicious, Diigo, Twitter). ... gehe ich auf eine Plattform für Lehrmaterial. (Filterfrage) …serlo …4teachers …Lehrer-Online …ZUM …Deutscher Bildungsserver/Landesbildungsserver/ Landesmedienzentren …FWU
1 = nie
2 = seltener als einmal im Monat
3 = etwa einmal im Monat
4 = etwa einmal die Woche
5 = fast täglich
1 = nie
2 = seltener als einmal im Monat
3 = etwa einmal im Monat
4 = etwa einmal die Woche
5 = fast täglich
Wie viele Stunden verbringen Sie an einem durchschnittlichen Arbeitstag für die Suche nach Unterrichtsmaterialien…
… im Internet? … in anderen Medien?
Numerisches Freitextfeld
Tabelle 1: Fragebogen – Teil 1 – Bezug und Suche von (Online-)Medien
58
„Umgang mit Online-Medien“
Im zweiten Teil des Fragebogens geht es um die Frage danach, wie mit Online-Materialien
umgegangen wird. Drei Fragegruppen lassen sich hierbei unterscheiden. Die erste bezieht
sich darauf, auf welche Weise Lehrmittel aus dem Internet gesichert werden. Die zweite
fragt, ob entsprechende Materialien noch bearbeitet werden oder ihre Übernahme in der
Regel unverändert erfolgt. Die dritte Fragegruppe bezieht sich auf den Umgang mit
Urheberrechts- und Lizenzbestimmungen.
Item-Gruppen Items Skalierung
Interessante Medien/Materialien, die ich im Internet finde,…
... speichere ich auf meinem PC.
... lege ich als Lesezeichen ("Bookmark") auf meinem Computer ab. ... drucke ich aus und lege sie in einem Ordner ab. ... drucke ich für die Schülerinnen und Schüler auf Papier aus. ... speichere ich auf einem Server unserer Schule. ... stelle ich auf eine Online-Plattform der Schule ein. ... speichere ich auf einem Server unserer Schule. ... stelle ich auf eine Online-Plattform der Schule ein.
1 = nie
2 = seltener als einmal im Monat
3 = etwa einmal im Monat
4 = etwa einmal die Woche
5 = fast täglich
Interessante Medien/Materialien, die ich im Internet finde,…
... übernehme ich in der Regel unverändert. …bearbeite ich vor dem Einsatz im Unterricht.
1 = stimme überhaupt nicht zu
2 = stimme eher nicht zu
3 = teils/teils
4 = stimme eher zu
5 = stimme voll und ganz zu
Bei Medien/Materialien aus dem Internet…
... bin ich mir oft unsicher, ob ich diese im Unterricht nutzen darf. ... habe ich Angst, ob ich Regeln des Urheberrechts verletze. ... schaue ich mir die Lizenzbestimmungen genau an. ... suche ich gezielt Medien, die unter einer "Creative Commons license" stehen.
1 = stimme überhaupt nicht zu
2 = stimme eher nicht zu
3 = teils/teils
4 = stimme eher zu
5 = stimme voll und ganz zu
Tabelle 2: Fragebogen – Teil 2 – Umgang mit Online-Medien
„Auswahl von Online-Medien“
Der dritte Bereich des Fragebogens wirft den Blick darauf, welche Faktoren Lehrende bei
der Auswahl von Online-Medien berücksichtigen. Abgefragt werden sowohl die
Bedeutung des eigenen Urteils bei der Auswahl entsprechender Lehrmittel als auch die
Bedeutung von Fremdmeinungen, beispielsweise von Kolleginnen und Kollegen oder auch
von externen Diensten. Auch internetbasierte Faktoren, wie beispielsweise die
Downloadrate oder Bewertungen durch andere Nutzende, werden berücksichtigt. Die
entsprechende Fragegruppe wird in der Tabelle auf der nachfolgenden Seite abgebildet.
59
Item-Gruppen Items Skalierung
Bei der Auswahl von Medien…
... verlasse ich mich primär auf mein eigenes Urteil. ... achte ich darauf, ob / wie die Materialien von anderen Lehrern im Internet bewertet werden. ... greife ich am liebsten auf Materialien zu, die andere Lehrer im Internet zur Verfügung stellen. ... interessiert mich, wie oft das Medium bereits von Anderen heruntergeladen wurde. ... tausche ich mich mit Kolleg/innen aus. ... erhalte ich Unterstützung vom (regionalen) Medienzentrum, der Medienberatung, von Bibliotheken oder anderen staatlichen Einrichtungen. ... ist mir wichtig, dass das Angebot von einem Team von Redakteuren geprüft und bereitgestellt worden ist.
1 = stimme überhaupt nicht zu
2 = stimme eher nicht zu
3 = teils/teils
4 = stimme eher zu
5 = stimme voll und ganz zu
Tabelle 3: Fragebogen – Teil 3 – Auswahl von Online-Medien
„Bereitstellung von (Online-)Medien“
Der vorletzte Bereich des Fragebogens widmet sich Fragen danach, ob Lehrende eigene
Materialien zur Verfügung stellen und wenn ja, auf welche Weise und wo. Das erste Item
dient zunächst grundsätzlich der Frage danach, ob eigene Materialien zur Verfügung
gestellt werden, und ist als Filterfrage konzipiert. Wird angegeben, dass eigene Materialien
bereitgestellt werden, öffnet sich eine zweite Itemgruppe, in der es darum geht, ob die
Weitergabe nur an persönlich bekannte Kolleginnen und Kollegen erfolgt oder aber auch
über das Internet. Eine dritte Fragegruppe bezieht sich anschließend darauf, was bei der
Bereitstellung von eigenen Materialien als wichtig empfunden wird. Letzteres bezieht sich
insbesondere auf den Aspekt der weiteren Verwendung eigener Materialien durch andere.
Item-Gruppen Items Skalierung
Eigene Materialien stelle ich für Kolleginnen und Kollegen zur Verfügung.
Ja/Nein
Wenn ich eigene Materialien zur Verfügung stelle,…
... dann gebe ich diese nur an mir persönlich bekannte Kolleginnen und Kollegen weiter. … dann stelle ich diese auf einer Internet-Plattform ein.
1 = stimme überhaupt nicht zu 2 = stimme eher nicht zu 3 = teils/teils
4 = stimme eher zu 5 = stimme voll und ganz zu
Wenn ich eigene Materialien zur Verfügung stelle,…
… dann will ich nicht, dass andere diese beliebig bearbeiten dürfen ... dann ist mir eigentlich egal, was diese damit machen. … dann will ich als Autor/in benannt werden. ... dann will ich verhindern, dass diese von Unternehmen kommerziell verwertet werden. ... dann statte ich diese mit einer "Creative Commons License" aus.
1 = stimme überhaupt nicht zu 2 = stimme eher nicht zu 3 = teils/teils
4 = stimme eher zu
5 = stimme voll und ganz zu
Tabelle 4: Fragebogen – Teil 4 – Bereitstellung von (Online-)Medien
60
„Bewertung von Online-Medien“ Der fünfte Fragebogenteil erfragt Einschätzungen zur Online-Suche nach Lehrmitteln.
Fokussiert wird hierbei mit sieben Items, ob Lehrenden diese gelingt und wie zufrieden sie
während der Suche einerseits sowie mit dem vorzufindenden Angebot im Internet
andererseits sind.
Item-Gruppen Items Skalierung
Wie schätzen Sie die folgenden Aussagen zu Unterrichtsmaterialien im Internet ein?
Die Suche nach geeignetem Material im Internet ist mühsam. Im Internet finde ich meistens, was ich suche. Die Suche nach Materialien im Internet breche ich oft ohne Erfolg ab. Oft ärgere ich mich über die vielen wertlosen Seiten im Internet. Für gute digitale Unterrichtsmaterialien bin ich auch bereit, Geld zu bezahlen (z.B. wie bei einem Zeitschriftenabonnement). Ich weiß, wo ich im Internet die für mich richtigen Materialien finde.
1 = stimme überhaupt nicht zu
2 = stimme eher nicht zu
3 = teils/teils
4 = stimme eher zu
5 = stimme voll und ganz zu
Tabelle 5: Fragebogen – Teil 5 – Bewertung von Online-Medien
Neben den aufgeführten fünf inhaltlichen Themenbereichen des Fragebogens enthält dieser
auch die Abfrage zu personenbezogenen Daten. Hierzu zählen Fragen nach dem
Geschlecht, dem Alter und zusätzlich dem Dienstalter, der Schulform, an der unterrichtet
wird, den Fächern, die unterrichtet werden, sowie dem Stellenumfang, anzugeben in Unter-
richtsstunden. Eine weitere Abfrage erfolgt bezüglich weiterer Funktionen/Positionen, die
an der Schule eingenommen werden, ob man beispielsweise Mitglied der Schulleitung,
Medienbeauftragte/r, Klassenlehrer/in oder ähnliches ist. Der Fragebogen ist im Anhang
der Arbeit beigefügt und kann dort entsprechend zusätzlich nachvollzogen werden.
4.2 Beschreibung der Zielgruppe
Die Zielgruppe der Befragung setzt sich aus Lehrkräften in NRW zusammen, deren Schule
an dem Projekt „Lerninfrastruktur in Schulen“ teilnehmen. Das Projekt wird vom learning
lab in Essen betreut, das am Lehrstuhl für Mediendidaktik und Wissensmanagement an der
Universität Duisburg-Essen angesiedelt ist. Der Forschungsschwerpunkt des Lehrstuhls
liegt auf dem Bereich der Lerninnovation, insbesondere mit digitalen Medien.
Entsprechend heißt es auf der Homepage: „Die zentrale Fragestellung lautet dabei: Wie
können Lerninnovationen für die Bildungsarbeit und informelles Lernen konzipiert und
nachhaltig eingeführt werden? Und welchen Beitrag liefern dazu digitale Medien? Wir
61
verfolgen eine "gestaltungsorientierte", auf Entwicklung und Innovation zielende
Forschungsperspektive, u.a. in den Kontexten Hochschule, Erwachsenen- und
Weiterbildung, Schule und Ausbildung“ (http://mediendidaktik.uni-due.de/forschung). Das
zum Lehrstuhl gehörende learning lab zählt zu den führenden Forschungs- und
Lehreinrichtungen zum Thema E-Learning und Bildung mit digitalen Medien in
Deutschland. In einer Vielzahl von Projekten werden innovative Lösungen für den Bereich
des Lernens sowie des Wissensmanagements entwickelt, beispielsweise auch in Bezug zu
„Social Media“ oder „Instructional Design“.
Mit dem Projekt zur Lerninfrastruktur in Schulen betreut das learning lab kommunale und
regionale Netzwerke von Schulen und Schulträgern in der Entwicklung der schulischen
Mediennutzung. Dies beinhaltet sowohl die Realisierung technischer Infrastrukturen als
auch die Entwicklung von Unterrichtskonzepten sowie einer Lern- und Austauschkultur in
diesem Bereich. Hervorgegangen ist es aus dem Projekt „School-IT Rhein-Waal“, das der
Entwicklung von Medienschulen in Zusammenarbeit mit regionalen IT-Unternehmen
diente und von Anfang 2012 bis Ende 2014 aus Mitteln des NTERREG IV A – Programms
Deutschland-Nederland, des Europäischen Fonds für Regionale Entwicklung (EFRE), der
Provincie Gelderland und dem Ministerium für Wirtschaft, Energie, Bauen, Wohnen und
Verkehr des Landes Nordrhein – Westfalen kofinanziert wurde.5
An dem aktuellen Projekt sind sieben Schulen aus NRW beteiligt, bei denen es sich um
drei Gesamtschulen, zwei Gymnasien und zwei Sekundarschulen handelt. Bei den Daten,
die der vorliegenden Arbeit zugrunde liegen, handelt es sich um Rückläufe von Schulen
aus Langenfeld, Straelen und Kamp Lintfort. Insgesamt konnte im Frühjahr dieses Jahres
ein Rücklauf von 183 Befragungsbögen erreicht werden. Wie sich diese hinsichtlich ver-
schiedener personenbezogener Merkmale zusammensetzen, wird in der deskriptiven
Auswertung unter 4.3.1.1 beschrieben.
5 Weitere Informationen zu den Projekten sind unter http://mediendidaktik.uni-
due.de/forschung/projekte/school-it-rhein-waal und http://mediendidaktik.uni-due.de/forschung/projekte/lerninfrastruktur-schulen nachzulesen.
62
4.3 Darstellung der grundlegenden Untersuchungsergebnisse
Dieses Kapitel beinhaltet die umfangreiche Auswertung der Befragungsdaten. Zunächst
werden wesentliche Untersuchungsparameter deskriptiv abgebildet und anschließend die
forschungsleitenden Hypothesen empirisch überprüft. Eine Zusammenfassung am Ende
des Kapitels gibt den Erkenntnisstand der Datenauswertung wieder und bildet die
Grundlage für die anschließende Diskussion.
4.3.1 Deskriptive Auswertung relevanter Untersuchungsparameter
Die deskriptive Auswertung bildet das Fundament für die nachfolgende Analyse der
forschungsleitenden Hypothesen. Die Darstellung der personenbezogenen Angaben zu
Beginn dient insbesondere der Transparenz des Hintergrundes der durchgeführten
Befragung. Der anschließende Überblick zu den verschiedenen Befragungsbereichen
ermöglicht den Nachvollzug späterer Interpretationen und Diskussionen hinsichtlich der
Forschungsfrage.
4.3.1.1 Personenbezogene Angaben
Insgesamt wurden 183 Lehrkräfte in NRW mit der
Befragung erfasst. Der Anteil weiblicher Lehrkräfte (n =
119) an der Befragung fällt höher aus als der Anteil
männlicher Lehrkräfte (n = 64). Das durchschnittliche
Alter der befragten Personen liegt bei 43 Jahren. Die
jüngste Person ist 25 Jahre, die älteste Person 71 Jahre
alt. Daraus ergibt sich eine Altersspanne von 46 Jahren.
Die Dienstjahre weisen mit Werten von einem
bis 57 Jahren ebenfalls eine große Spannweite
auf. 13 Dienstjahre bilden den Durchschnitt,
wobei der Median den Wert 11 aufweist und die
Befragten dadurch in die Gruppen ein bis zehn
sowie 12 bis 57 Dienstjahre aufteilt.
Mit Blick auf die vertretenen Schulformen zeigt sich, dass insbesondere drei Gruppen von
Lehrkräften erfasst wurden, und zwar Lehrkräfte an einer Gesamtschule (36,1 Prozent), an
einem Gymnasium (33,9 Prozent) sowie an einer Sekundarschule (28,4 Prozent).
Tabelle 6: Alter und Dienstalter
Alter Dienstalter
N Gültig 168 165
Fehlend 15 18
Mittelwert 42,61 12,96
Median 41,50 11,00
Modalwert 38 2
Minimum 25 1
Maximum 71 57
65,0%
35,0%
Abbildung 16: Geschlecht in % (n=183)
weiblich
männlich
63
Grundschule, Realschule und Sonder-/Förderschule sind jeweils nur durch eine Befra-
gungsperson vertreten und fallen entsprechend nicht ins Gewicht.
Abb. 17: Übersicht vertretener Schulformen in % (n = 168)
Hinsichtlich des abgefragten Stellenumfangs zeigt sich ein Minimum von fünf und ein
Maximum von 28 Unterrichtsstunden. Im Durchschnitt halten die Lehrkräfte knapp 22 Un-
terrichtsstunden ab. Die drei größten Gruppen verteilen sich auf diejenigen mit einem
Stellenumfang von 25,0 (n=41), 25,5 (n=16) und 26,0 (n=41) Stunden.
Abb. 18: Anzahl Unterrichtsstunden in % (n=168)
64
Die Übersicht zu den Unterrichtsfächern zeigt, dass Lehrkräfte aus verschiedenen Fachdis-
ziplinen befragt werden konnten. Neben den aufgelisteten Fächern wurden unter „Andere“
noch Technik, Niederländisch, Philosophie, Sach- und Projektunterricht, DAF (= Deutsch
als Fremdsprache), Sonderpädagogik, Geschichte bilingual, Arbeitslehre, Hauswirt-
schaftslehre, Textil, Schwimmen, Theater, Literatur und Wirtschaft genannt.
Abb. 19: Absolute Häufigkeiten der vertretenen Fachgruppen
Weiterhin wurde erfasst, ob die Lehrpersonen eine bestimmte weitere Funktion an ihrer
Schule haben. Unterschieden wurde zwischen „Schulleitung“, „Medienbeauftragte/r“,
„Fachlehrer/in“, „Klassenlehrer/in“, „Netzwerkbetreuer/in“, „medienpäd. Berater/in“ und
„Sonstiges“. Die folgende Abbildung zeigt die entsprechenden Antwortwerte.
0 10 20 30 40 50 60 70
Biologie Chemie Deutsch Englisch
Französisch Geographie Geschichte Informatik
Kunst Latein
Mathematik Musik
Naturwissenschaften Pädagogik
Physik Politik/SoWi/GL
Religion/Ethik Spanisch
Sport Anderes
Absolute Häufigkeit
0 20 40 60 80 100 120 140 160
Sonstiges medienpäd. Berater_in
Netzwerkbetreuer_in Klassenlehrer_in
Fachlehrer_in Medienbeauftragte_r
Schulleitung
Absolute Häufigkeit
65
Abb 20: Absolute Häufigkeiten ausgeübter Funktionen der Lehrkräfte (n=183)
Unter „Sonstiges“ wurde noch eine Vielzahl (n=43) an weiteren Funktionen benannt:
Bibliothekslehrerin, Fachleiter, Online PR-Abteilung, Mitglied BYOD („bring your own
device“)-Gruppe, Stundenplanung, Beratung/Beratungslehrende, Berufs-/Studienberater,
Fachkonferenz-Leiterin, Fachschaftsvorsitzende, Inklusion, koord. Internationales, Koor-
dinator Naturwissenschaft, Lehrbuchverwalter, Lehrerratsmitglied, Mitglied der
erweiterten Schulleitung, Moodle, Orga-Mitarbeiter, Praktikumsmentorin, Referendariat,
Sammlungsleiter, Sonderpädagoge, Studiendirektor, SV-Lehrerin, Teamleiterin,
UNESCO-Koordinatorin, Vertretungskraft und Verwaltung von Stunden-
/Vertretungsplanung.
Nachdem die personenbezogenen Angaben dargeboten wurden, geht es im Folgenden um
die deskriptive Auswertung der inhaltlichen Befragungsaspekte.
66
4.3.1.2 Nutzung von (Online-)Medien6
Die folgenden Daten geben eine Übersicht darüber, wie und in welchem Umfang
Lehrkräfte das Internet beziehungswiese Online-Medien für die Unterrichtsvorbereitung
nutzen. Die Items fragen hierzu den Bezug von Medien allgemein ab, sie fragen nach den
verbrachten Stunden zur Materialsuche im Internet und in anderen Medien, welche Medien
wie häufig über das Internet bezogen werden sowie nach dem Ort, an dem im Internet nach
Material gesucht wird.
Abb. 21: Bezugsorte von Medien für den Unterrichtseinsatz (n=183)
Die vorangestellte Abbildung zu den Bezugsorten von Medien für den Unterrichtseinsatz
zeigt, dass der größte Anteil der Lehrkräfte diese im Internet (78,7 Prozent) oder in den
eigenen Unterlagen (73,8 Prozent) findet. Bezogen auf diese beiden Bezugsorte geben
zudem etwas unter 20,0 Prozent der Lehrkräfte an, entsprechende Materialien an diesen
Orten wenigstens teilweise zu finden. Der Anteil derer, die diesen Orten weniger
Bedeutung zuschreiben, fällt deutlich gering aus, mit 7,1 Prozent bei den Unterlagen und
sogar nur 1,6 Prozent beim Internet. Ebenfalls hohe Zustimmung (43,2 Prozent) erhält die
Aussage, dass Materialien und Medien für den eigenen Unterricht von Kolleginnen und
6 In den folgenden Unterkapiteln werden prozentuale Zustimmungswerte angegeben, für die folgende Erklärung gilt: Sofern nicht explizit unterteilt, werden die prozentualen Werte der Antwortskalen „stimme eher zu“ und „stimme voll und ganz zu“ aufsummiert und ergeben im Fließtext die Gruppe derjenigen, die einer Aussage insgesamt zustimmt. Gleichermaßen verhält es sich für die prozentualen Werte zu den Antwortskalen „stimme eher nicht zu“ sowie „stimme überhaupt nicht zu“. Auch diese werden, wenn nicht anders gekennzeichnet, addiert und bilden im Fließtext wiederum die Gruppe von denjenigen ab, die einer Aussage nicht zustimmt.
2,7
34,4 31,1 29,5
4,4
43,7
0 4,4
25,7
10,4 18,6
14,2
26,8
1,6
19,1
27,9
26,8 27,9
38,3
16,9
19,7
23,5
7,1
18
18
29,5
10,4
31,7
50,3
4,9 13,7
6 13,7
2,2
47
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
stimme voll und ganz zu
stimme eher zu
teils/teils
stimme eher nicht zu
stimme überhaupt nicht zu
67
Kollegen zur Verfügung gestellt werden. Hier fällt mit 38,3 Prozent zudem auch der Anteil
recht hoch aus, die dieser Aussage wenigstens in Teilen zustimmen.
Ergänzend zu den bereits ausgeführten
grundsätzlichen Bezugsorten von Mate-
rialien für den Unterrichtseinsatz wurde
ebenfalls die Stundenanzahl abgefragt,
die an einem durchschnittlichen Arbeits-
tag für die Suche nach Unterrichts-
materialien einerseits im Internet und
andererseits in anderen Medien auf-
gebracht wird. Durchschnittlich (n=176)
entfallen auf die Suche im Internet 1,22 Stunden und auf die Suche in anderen Medien 1,15
Stunden. Die Nutzungsintensität des Internets fällt somit leicht höher aus.
Abb. 22: Materialsuche im Internet / in anderen Medien in h/Tag – gruppiert
In Abbildung 22 wird die aufgebrachte Stundenanzahl für die Suche im Internet, in
anderen Medien sowie insgesamt gruppiert abgebildet. Sowohl für die Suche im Internet
(63,9 Prozent) als auch für die Suche in anderen Medien (57,4 Prozent), bringt der Großteil
der Lehrkräfte im Durchschnitt eine Stunde pro Tag auf. Dies deckt sich zudem mit der
insgesamt für die Suche aufgebrachten Stundenanzahl, die als Summe aus den beiden
einzelnen Werten berechnet wurde. Im Durchschnitt wird demnach mehr als eine Stunde
pro Tag (74,2 Prozent) oder mindestens eine Stunde pro Tag (16,4 Prozent) für die Suche
nach Unterrichtsmaterialien aufgebracht.
6,0% 13,7%
1,1%
63,9% 57,4%
16,4% 18,0% 15,3%
74,2%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
100,0%
h - Internet / Tag h - andere Medien / Tag h - Gesamt
gar nicht
< 1h
genau 1h
> 1h
Tabelle. 7: Materialsuche im Internet/in anderen
Medien in h/Tag
Internet_ Andere Medien
N Gültig 176 176
Fehlend 7 7
Mittelwert 1,2162 1,1455
Modalwert 1,00 1,00
Minimum ,00 ,00
Maximum 5,00 5,00
Summe 214,05 201,60
68
Im Vergleich zeigt sich zudem, dass die Anzahl derjenigen, die überhaupt nicht täglich
nach Materialien suchen, für den Bereich der „anderen Medien“ höher ausfällt (13,7
Prozent) als für das Internet als Suchmedium (6,0 Prozent).
Nachdem deutlich geworden ist, dass das Internet zur Materialsuche grundsätzlich
verwendet wird, geht es im Folgenden um die Frage, wonach gesucht wird. Hierüber gibt
die nachfolgende Abbildung Auskunft, indem nach der Suchhäufigkeit verschiedener
Materialarten gefragt wird.
Abb. 23: Wonach im Internet gesucht wird (n=183)
Fast täglich werden insbesondere Arbeitsmaterialien für den Einsatz im Unterricht (41,5
Prozent) sowie Hintergrundinformationen, Daten, Quellen, Fakten (41,0 Prozent)
recherchiert, darüber hinaus aber auch Videos, in denen Lehrinhalte vermittelt werden
(21,9 Prozent), Vorlagen für Übungsblätter für die Bearbeitung als Hausaufgabe (20,8
Prozent), Material für Unterrichtsvorträge (19,1 Prozent) sowie, in geringerem Ausmaß,
auch Software-Anwendungen (12,0 Prozent). Ein ähnliches Verhältnis zeigt sich für die
verschiedenen Materialien bei der Suchhäufigkeit „etwa einmal die Woche“. Beide Werte
zusammengefasst ergibt, dass 74,8 Prozent der Lehrkräfte mindestens einmal die Woche
(oder öfters) nach Arbeitsmaterialien für den Einsatz im Unterricht suchen und 76,0
Prozent recherchieren mindestens einmal in der Woche Hintergrundinformationen, Daten,
Quellen und Fakten zu einem Thema. Demgegenüber nehmen Software-Anwendungen den
0 10,9 11,5 12,6
31,7
2,7 4,4
17,5 19,7 14,2
19,7
6
20,8
27,3 25,7 27,3
23
15,3
33,3
23,5 24 24
13,7
35
41,5
20,8 19,1 21,9 12
41
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
fast täglich
etwa einmal die Woche
etwa einmal im Monat
seltener als einmal im Monat
nie
69
größten Bereich derjenigen Medien ein, nach denen nie (31,7 Prozent) oder seltener als
einmal im Monat (19,7 Prozent) gesucht wird. Bei Materialien für Unterrichtsvorträge
liegen diese Werte bei 11,5 beziehungsweise 19,7 Prozent, bei Videos bei 12,6
beziehungsweise 14,2 Prozent und bei Vorlagen für Übungsblätter zur Bearbeitung als
Hausaufgabe bei 10,9 gegenüber 17,5 Prozent. Unter den befragten Lehrkräften gab es
niemanden, der nie nach Arbeitsmaterialien im Internet sucht, und nur 2,7 Prozent suchen
nie nach Hintergrundinformationen im Internet.
Im nachfolgenden Abschnitt geht es nun anschließend um die Orte im Internet, an denen
nach Unterrichtsmaterialien gesucht wird. Abbildung 24 zeigt, dass allgemeinen
Suchmaschinen (wie zum Beispiel Google, Bing, Yahoo) eine große Bedeutung
zugeschrieben wird. Diese werden von 63,4 Prozent der Lehrkräfte fast täglich und von
23,5 Prozent etwa einmal die Woche zur Suche herangezogen. Darüber hinaus gab
niemand an, diese nie zu nutzen, und ebenfalls nur ein geringer Anteil verwendet sie
seltener als einmal (1,6 Prozent) oder etwa einmal (11,5 Prozent) im Monat. Weiterhin sind
es insbesondere Plattformen für Lehrmaterial, die deutlich regelmäßig7 (47,6 Prozent) oder
wenigstens noch etwa einmal im Monat (26,2 Prozent) aufgesucht werden. 37,8 Prozent
nutzen zudem fachspezifische Plattformen (zum Beispiel für Religion „rpi-virtuell“)
regelmäßig. Angebote von Firmen und Verbänden weisen mit 6,6 Prozent (fast täglich)
und 12,0 Prozent (etwa einmal die Woche) ein geringeres Interesse auf. Es sind insgesamt
jedoch soziale Plattformen (wie zum Beispiel Delicious, Diigo und Twitter), die von 91,3
Prozent der Lehrenden nie zur Suche nach Unterrichtsmaterialien aufgesucht werden, und
auch für Facebook beläuft sich dieser Wert auf 90,2 Prozent.
7 Vo ei er häufige Nutzu g wird i er da ausgega ge , we e tweder „fast tägli h“ oder „etwa
ei al die Wo he“ a gege e wurde. Sofern nicht ausdrücklich differenziert, wird die Summe der beiden
Antwortskalen als Wert für eine häufige Nutzung abgebildet.
70
Abb. 24: Suchorte im Internet in % (n=183)
Neben den allgemeinen Suchorten wurde abschließend in diesem Themenblock noch nach
der Nutzung konkreter Plattformen für Lehrmaterial gefragt, sofern bei der Frage zuvor
eine Nutzung entsprechender Plattformen angegeben wurde. Berücksichtigt wurden
„serlo“, „4teacher“, „Lehrer-Online“, die „Zentrale für Unterrichtsmedien im Internet e.V.“
(im Nachfolgenden ZUM abgekürzt), „staatliche Bildungsserver“ (zum Beispiel Deutscher
Bildungsserver/Landesbildungsserver/Landesmedienzentren) sowie das „FWU Institut für
Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht“ (im Nachfolgenden FWU abgekürzt).
Abb. 25: Welche Plattformen für Lehrmaterial werden genutzt (n=155)
30,6
91,3 90,2
30,6 15,3
1,6
15,3
4,4 7,7
28,4
10,9
11,5
16,4
0,5 1,1
22,4
26,2
23,5
20,8
3,3 1,1
12
27,9 63,4
16,9
0,5 0 6,6
19,7
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
fast täglich
etwa einmal die Woche
etwa einmal im Monat
seltener als einmal im Monat
nie
80,9
16,9 30,6
49,7
15,8
59,6
1,6
20,8
21,3
12
23
13,1
0,5
27,3
18,6
15,8
29
9,3 1,6
15,3 13,3
5,5 16,4
2,2 0
4,4 1,1 1,6 0,5 0,5
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
fast täglich
etwa einmal die Woche
etwa einmal im Monat
seltener als einmal im Monat
nie
71
80,9 Prozent der Lehrkräfte nutzen die Plattform „serlo“ nie. Mit 15,3 Prozent (etwa
einmal die Woche) und 4,4 Prozent (fast täglich) gehört die Plattform „4teachers“ zu einer
mit dem größten Nutzungszuspruch. Die Plattform „Lehrer-Online“ wird darüber hinaus
von 14,4 Prozent regelmäßig besucht, um Materialien für den Unterricht zu suchen. 49,7
Prozent besuchen die Seiten der ZUM und 59,6 Prozent die des FWU nie. Eine eher
unregelmäßige Nutzung („etwa einmal im Monat“) lässt sich jedoch noch für die
staatlichen Bildungsserver (29,0 Prozent), für „4teachers“ (27,3 Prozent) und „Lehrer-
Online“ (18,6 Prozent) sowie die ZUM-Plattform (15,8 Prozent) erkennen.
28 Befragte benannten noch sonstige (größtenteils fachspezifische) Plattformen, die bei der
vorgegebenen Liste nicht aufgeführt waren: bpb, Pittys Physik-Seite, Planet Schule,
Bildungsserver der Siemensstiftung, Edmond, Learn-Line, ego4u, BBC Learning, Brink-
mann-du.de, kunstlinks.de, learningapps.org, Mathe-LV, meinunterricht.de, Plattformen
aus Österreich/Schweiz, rpi-virtuell, schulportal.de, Sofatutor, sportpädagogik-online.de,
SWR und ARD Mediatheken, vr-wegerer.at, Zaubereinmaleins.
4.3.1.3 Umgang mit Online-Medien
Der zweite Themenblock beinhaltet zwölf Items zum Umgang mit Online-Medien. Es geht
erstens um die Frage danach, wie beziehungsweise wo Materialien aus dem Internet ge-
sichert werden, ob sie vor der Verwendung noch bearbeitet werden und inwieweit
verschiedene Aspekte, wie beispielsweise das Urheberrecht, Berücksichtigung finden.
Die folgende Abbildung zeigt zunächst die prozentualen Antwortwerte auf die Frage
danach, wo und wie Materialien gespeichert werden. Die häufigste Art der Sicherung von
Online-Materialien entfällt auf die lokale Speicherung auf dem eigenen Computer. Bei
35,5 Prozent der Befragten findet diese Art der Speicherung fast täglich statt, bei 32,2
Prozent immerhin noch wöchentlich. Ebenfalls werden Online-Medien für die
Schülerinnen und Schüler häufig ausgedruckt, 12,0 Prozent der Lehrkräfte machen dies
fast täglich, 31,1 Prozent etwa einmal die Woche und 37,2 Prozent etwa einmal im Monat.
Das Ausdrucken für die eigene Verwendung verfolgen 11,5 Prozent fast täglich, 14,2
Prozent etwa einmal die Woche und 32,8 Prozent etwa einmal im Monat. Die Variante,
eine Quelle aus dem Internet als Lesezeichen abzuspeichern, nutzen 12,6 Prozent der
befragten Lehrkräfte fast täglich, 16,4 Prozent etwa einmal die Woche und immerhin noch
14,2 Prozent etwa einmal im Monat. Am wenigsten gängig scheint demgegenüber die
Speicherung von Materialien auf einem Schulserver oder der Schulplattform. Hier geben
72
jeweils rund 70 Prozent der Befragten an, diese Art der Speicherung nie zu nutzen, und der
Anteil derer, die monatlich bis fast täglich angeben, ist verschwindend gering.
Abb. 26: Sicherung von Online-Materialien in % (n = 183)8
Mit zwei Items wird untersucht, ob Online-Medien unverändert übernommen oder vor der
Verwendung noch bearbeitet werden. Etwas mehr als die Hälfte (52,4 Prozent) stimmen
der unveränderten Übernahme von Medien beziehungsweise Materialien aus dem Internet
überhaupt nicht oder eher nicht zu, 35 Prozent übernehmen entsprechende Materialien
zumindest teilweise unverändert. Entsprechend äquivalent fällt das Item zur Frage nach der
Bearbeitung entsprechender Materialien vor der Verwendung im Unterricht aus. Hier
stimmen 66,7 Prozent der Aussage (eher oder voll und ganz) zu und 24,0 Prozent eben
teilweise. Insgesamt ergibt sich daraus, dass eine Überarbeitung von Online-Materialien
insgesamt der gängigere Weg zu sein scheint und eine Übernahme ohne eigene
Anpassungen seltener geschieht.
8Ausnahmen: „lokale Speicherung“ (n=166) und „als Lesezeichen abspeichern“ (n=168).
2,7
34,4 20,2
6
67,8 71
6,6
14,2
21,3
13,7
14,2 15,8
13,7
14,2 32,8
37,2
10,9 10,4
32,2
16,4 14,2 31,1
4,9 2,2
35,5
12,6 11,5 12 2,2 0,5
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
100%
fast täglich
etwa einmal die Woche
etwa einmal im Monat
seltener als einmal im Monat
nie
73
Abb. 27: Übernahme/Bearbeitung von Online-Materialien in % (n=183)
Vier weitere Items dienen dazu herauszufinden, wie verschiedene Aspekte im Umgang mit
Online-Materialien bewertet werden. Abgefragt werden mögliche Unsicherheiten
bezüglich der Verwendung entsprechender Medien sowie bezüglich des Urheberrechts und
der Lizenzbestimmungen.
Fast die Hälfte der Befragten gibt an, dass eher keine (29,0 Prozent) oder überhaupt keine
(20,2 Prozent) Unsicherheit darüber besteht, ob recherchierte Materialien im Unterricht
genutzt werden dürfen. Immerhin jedoch etwas mehr als ein Drittel (33,9 Prozent) hat
derartige Unsicherheiten zumindest teilweise und 10,9 Prozent („stimme eher zu“)
beziehungsweise 6,0 Prozent („stimme voll und ganz zu“) häufiger.
Auch die Zahlen zur Angst darüber, Urheberrechtsbestimmungen zu verletzen, fallen sehr
ähnlich aus. 53,4 Prozent stimmen der Aussage, dass eine entsprechende Angst besteht,
überhaupt nicht oder eher nicht zu. Auch hier lässt sich jedoch ein Drittel (31,1 Prozent)
unter den Befragten ausmachen, das zumindest teilweise bezüglich der Urheber-
rechtsbestimmungen besorgt oder verunsichert ist. Immerhin noch 15,8 Prozent bejahen
entsprechende Ängste sogar und stimmen der Aussage eher oder aber voll und ganz zu.
Etwas anders verhält es sich demgegenüber bei den beiden Fragen, die sich gezielt an die
Überprüfung von und gezielte Suche nach Lizenzen wendet. Fast ein Drittel (32,3 Prozent)
der Lehrpersonen stimmt demnach eher oder voll und ganz zu, die Lizenzbestimmungen
von Online-Materialien gezielt zu überprüfen. Der Anteil derer, die eher nicht oder
überhaupt nicht zustimmen, beläuft sich demgegenüber auf 25,4 Prozent und fällt etwas
26,2
1,1
26,2
8,2
35
24
10,9
29,5
1,6
37,2
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
unveränderte Übernahme Bearbeitung vor Verwendung
stimme voll und ganz zu
stimme eher zu
teils/teils
stimme eher nicht zu
stimme überhaupt nicht zu
74
geringer aus. Auch hier zeigt sich zudem, mit einem Anteil von 22,4 Prozent, eine Gruppe,
die nur teilweise gezielt Lizenzbestimmungen überprüft.
Die deutliche Mehrzahl (68,3 Prozent) der Befragten gibt an, dass nicht gezielt nach
Materialien gesucht wird, die unter einer Creative Commons License (CCL) geführt
werden. Demgegenüber sind es nur 13,7 Prozent, die dieser Aussage eher oder voll und
ganz zustimmen.
Abb. 28: Umgang mit Urheberrecht und Lizenzbestimmungen in % (n=183)
20,2 23 24,6
50,3
29 30,1
20,8
18 33,9 31,1
22,4
18
10,9 10,9
20,8
8,2 6 4,9
11,5 5,5
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Unsicher bzgl. Nutzung
Unsicher bzgl. Urheberrecht
Überprüfung v. Lizenzen
Gezielte Suche CCL
stimme voll und ganz zu
stimme eher zu
teils/teils
stimme eher nicht zu
stimme überhaupt nicht zu
75
4.3.1.4 Auswahl von Online-Medien
In diesem Unterkapitel werden die Ergebnisse der sieben Items dargestellt, die sich auf die
Auswahl von Online-Medien beziehen.
Die folgende Abbildung bildet Faktoren ab, die für die Auswahl entsprechender Medien
von Bedeutung sein können. Die höchste Zustimmung (26,1 Prozent) erhält die Aussage,
dass am liebsten auf Materialien zugegriffen wird, die von anderen Lehrenden im Internet
zur Verfügung gestellt wurden. Auch die Bewertung im Internet von Online-Materialien
durch andere Lehrende wird von immerhin 20,8 Prozent der Befragten bei der Auswahl
berücksichtigt beziehungsweise von 26,2 Prozent teilweise berücksichtigt. Etwas mehr als
die Hälfte der Lehrkräfte (53,0 Prozent) achtet jedoch wiederum nicht auf derartige
Bewertungen. Noch weniger Beachtung findet die Downloadrate von Lehrmaterialien, 75,9
Prozent interessieren sich überhaupt nicht oder eher nicht dafür, wie oft ein Medium
bereits heruntergeladen wurde, und nur knapp über zehn Prozent widersprechen diesem
Bild.
Abb. 29: Faktoren für die Auswahl von Online-Medien in % (n=183)
Darüber, welche Rolle die soziale Ebene bei der Auswahl von Lehrmaterialien aus dem
Internet genauer einnimmt, sollen die nachfolgenden vier Items Aufschluss geben. Dafür
wird abgefragt, wie viel Bedeutung einerseits dem eigenen Urteil und andererseits externen
Meinungen beigemessen wird. Zur Beantwortung werden auch hier wieder die Zu-
stimmungswerte je Item näher betrachtet und in Abbildung 30 abgebildet.
29,5 15,8
49,7
23,5
19,7
26,2 26,2
39,3
13,7 18,6
20,2
9,8 2,2 4,9 0,5
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Bewertung v. Lehrkräften
Erstellt von Lehrkräften
Downloadrate
stimme voll und ganz zu
stimme eher zu
teils/teils
stimme eher nicht zu
stimme überhaupt nicht zu
76
Fast alle Lehrenden stimmen der Aussage, dass sie sich bei der Auswahl von Medien
primär auf ihr eigenes Urteil verlassen, eher (47,0 Prozent) oder voll und ganz (39,3
Prozent) zu. Weitere 10,4 Prozent identifizieren sich zumindest noch teilweise mit dieser
Aussage und nur 3,3 Prozent vertrauen nicht auf ihr eigenes Urteil.
Abb. 30: Soziale Dimension bei der Auswahl von Online-Medien in % (n=183)
Neben dem eigenen Urteil findet auch der Austausch mit Kolleginnen und Kollegen
Zuspruch. 34,4 Prozent tauschen sich demnach bei der Auswahl von Medien mit
Kolleginnen und Kollegen aus. Weniger Einfluss nehmen demgegenüber weniger per-
sönliche Instanzen. 83,6 Prozent erhalten bei der Auswahl von Medien tendenziell keine
Unterstützung von (regionalen) Medienzentren, der Medienberatung, von Bibliotheken
oder anderen staatlichen Einrichtungen. Nur 12,6 Prozent geben an, dass wenigstens
teilweise entsprechende Kommunikationswege bestehen. Wichtig scheint es Lehrenden
jedoch durchaus zu sein, ob ein Angebot redaktionell geprüft und bereitgestellt wurde. So
stimmen 29,5 Prozent dieser Aussage teilweise und 7,9 Prozent eindeutig zu. Insgesamt
besteht auch hier die Mehrheit jedoch aus denjenigen, die die Aussage eher (22,4 Prozent)
oder vollkommen (39,9 Prozent) ablehnen.
1,1 12,6
60,1
39,9
2,2
14,8
23,5
22,4
10,4
38,3
12,6
29,5
47
24
3,3 5,5
39,3
10,4 0,5 2,7
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
eigenes Urteil Austausch mit
KollegInnen
Unterstützung
durch externe
Dienste
redaktionelle
Prüfung
stimme voll und ganz zu
stimme eher zu
teils/teils
stimme eher nicht zu
stimme überhaupt nicht zu
77
4.3.1.5 Bewertung von Online-Medien9
Die in diesem Kapitel abgebildeten sieben Items zeigen, wie verschiedene Aspekte der
Verwendung von Online-Medien grundsätzlich von Lehrkräften bewertet werden.
Wie Abbildung 31 zeigt, stimmen 38,8 Prozent der Befragten zu, dass die Suche nach
geeignetem Material im Internet mühsam ist, und 38,8 Prozent stimmen wenigstens
teilweise zu. Demnach bilden diejenigen, die die Suche nach Material eindeutig nicht als
mühsam empfinden (23,5 Prozent), die kleinere Gruppe. Abbildung 32 zeigt, dass ein
Großteil der Lehrenden weiß, wo sich relevante Materialien befinden (43,1 Prozent).
Weitere 44,8 Prozent kennen zumindest teilweise einen passenden Suchort im Internet, und
nur 12,0 Prozent verfügen über kein entsprechendes Wissen.
Auch die Abbildungen auf der nachfolgenden Seite weisen primär darauf hin, dass
Lehrenden die Suche nach Materialien im Internet gelingt. Nur 9,3 Prozent geben an, dass
sie die Suche oft ohne Erfolg abbrechen. Demgegenüber stehen 62,8 Prozent, die
entsprechende Abbrüche verneinen. Allerdings fällt auf, dass mit 27,9 Prozent der Anteil
derer, die eine Suche teilweise abbrechen, nicht gering ausfällt.
9 Für alle Abbildungen und Zahlen in diesem Kapitel gilt n=183.
7,1%
16,4%
38,8%
24,0%
13,7%
Abb. 31: "Die Suche nach geeignetem Material im Internet ist mühsam."
stimme überhaupt nicht zu
stimme eher nicht zu
teils/teils
stimme eher zu
stimme voll und ganz zu
3,3% 8,7%
44,8%
32,2%
10,9%
Abb. 32: "Ich weiss, wo ich im Internet die für mich richtigen Materialien
finde."
stimme überhaupt nicht zu
stimme eher nicht zu
teils/teils
stimme eher zu
stimme voll und ganz zu
78
Ein ähnliches Bild zeigt sich auch bei den Antwortwerten zu der Aussage „Im Internet
finde ich meistens, was ich suche.“. Nur 9,8 Prozent der Lehrenden stimmen dieser
Aussage nicht zu, im Gegensatz zu 41,5 Prozent, die eine Zustimmung zeigen. Allerdings
gibt es mit 48,6 Prozent auch hier einen großen Anteil an Personen, die wenigstens
teilweise nicht zustimmen und somit im Internet auch nicht immer finden, was sie suchen.
Deutlich kritischer fallen die Stimmen zur Qualität von Materialien im Internet aus. Dies
wird an der Aussage festgemacht, ob sich Lehrende oft über wertlose Seiten im Internet
ärgern. Nur 7,7 Prozent stimmen der Aussage überhaupt nicht und weitere 14,2 Prozent
eher nicht zu. Weitere 35,0 Prozent ärgern sich zumindest teilweise über eine Vielzahl
wertloser Internetseiten. Der Anteil von denjenigen, die sich deutlich zustimmend mit der
Aussage stellen, fällt ebenfalls hoch aus. 27,9 Prozent stimmen der Aussage eher zu und
weitere 15,3 Prozent zeigen sogar eine uneingeschränkte Zustimmung.
Äquivalent zu dieser Bewertung zeigt sich auch der Wunsch nach einem Ort im Internet,
an dem alle Materialien für den Unterricht gefunden werden können. Nur 13,7 Prozent
signalisieren keinen Bedarf an einem entsprechenden Ort und ebenfalls nur weiteren 15,3
Prozent scheint er nur teilweise notwendig. Die deutliche Mehrheit (71,0 Prozent) würde
eine entsprechende Implementierung jedoch begrüßen.
21,3%
41,5%
27,9%
7,7% 1,6%
Abb. 33: "Die Suche nach Materialien im Internet breche ich oft ohne Erfolg
ab."
stimme überhaupt nicht zu
stimme eher nicht zu
teils/teils
stimme eher zu
stimme voll und ganz zu
9,8%
48,6%
33,3%
8,2%
Abb. 34: "Im Internet finde ich meistens, was ich suche."
stimme überhaupt nicht zu
stimme eher nicht zu
teils/teils
stimme eher zu
stimme voll und ganz zu
79
Bezogen auf die Bereitschaft, für gute digitale
Unterrichtsmaterialien Geld zu bezahlen, zeigt
sich ein ausdifferenziertes Feld. Während 45,9
Prozent sich dies vorstellen können, zeigen
sich 25,7 Prozent eher unentschlossen und
28,5 Prozent lehnen es darüber hinaus sogar
deutlich ab.
4,4% 9,3%
15,3%
28,4%
42,6%
Abb. 36: "Ich wünsche mir einen Ort im Internet, an dem ich alle
Materialien für meinen Unterricht finde."
stimme überhaupt nicht zu
stimme eher nicht zu
teils/teils
stimme eher zu
stimme voll und ganz zu
7,7%
14,2%
35,0%
27,9%
15,3%
Abb. 35: Oft ärgere ich mich über die vielen wertlosen Seiten im Internet."
stimme überhaupt nicht zu
stimme eher nicht zu
teils/teils
stimme eher zu
stimme voll und ganz zu
13,7%
14,8%
25,7%
29,5%
16,4%
Abb. 37: "Für gute digitale Unterrichtsmaterialien bin ich auch
bereit, Geld zu bezahlen (z.B. wie bei einem Zeitschriftenabonnement)"
stimme überhaupt nicht zu
stimme eher nicht zu
teils/teils
stimme eher zu
stimme voll und ganz zu
80
4.3.1.6 Bereitstellung von Materialien
Abschließend werden in diesem letzten Unterkapitel zur deskriptiven Ergebnisdarstellung
noch die Fragen zur Bereitstellung beziehungsweise zum Austausch von Online-Medien
abgebildet. 79,8 Prozent der Lehrenden geben an, dass sie eigene Materialien für Kolle-
ginnen und Kollegen bereitstellen.
Abb. 38: Bereitstellung eigener Medien in % (n=183)
Eine erste Einschränkung der Bereitstellungsbereitschaft wird mit der nachfolgenden
Abbildung deutlich. 54,1 Prozent der Lehrkräfte stimmen nämlich der Aussage zu,
Materialien nur an persönlich bekannte Kolleginnen und Kollegen weiterzugeben. Weitere
12,0 Prozent handhaben dies ebenfalls noch teilweise derart und nur 13,1 Prozent nehmen
keine entsprechende Einschränkung vor.
Abb. 39: Einschränkungen bei der Bereitstellung von eigenen Materialien in % (n=145)10
10 Ausnahme: „Internet-Plattform“ (n=146).
20,2%
79,8%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Eigene Materialien werden bereit gestellt.
Ja
Nein
65,6
45,9
7,1
5,5
9,3
6
5,5
11,5
12
0,5
9,3
15,3
2,2
3,8
38,8
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Ausstattung mit CCL
Internet-Plattform
persönlich bekannte KollegInnen
stimme überhaupt nicht zu stimme eher nicht zu teils/teils stimme eher zu stimme voll und ganz zu
81
Der größte Anteil der Befragten stellt eigene Materialien weiterhin nicht auf einer Internet-
Plattform zur Verfügung (55,2 Prozent). Nur 11,5 Prozent stimmen der Aussage teilweise
zu und auch der Anteil von denjenigen, die Internet-Plattformen entsprechend nutzen, ist
mit 13,1 Prozent eher gering. Noch weniger Beachtung findet die Ausstattung eigener
bereitgestellter Materialien mit einer „Creative Commons License“. 71,5 Prozent negieren
eine entsprechende Handlung, nur 5,5 Prozent machen es teilweise. Die 2,7 Prozent, die
ihre Materialien mit einer CCL ausstatten, bilden eine absolute Minderheit.
Was die weitere Verwendung eigens bereitgestellter Materialien anbelangt, zeigen sich die
Lehrenden differenziert. 29,5 Prozent geben an, dass es ihnen egal ist, was Kolleginnen
und Kollegen mit den bereitgestellten Materialien machen. 19,7 Prozent ist es nur in Teilen
egal oder nicht egal und 30,6 Prozent ist es demgegenüber eindeutig nicht egal. Mit einer
Weiterbearbeitung bereitgestellter Materialien sind die Befragten jedoch weitestgehend
einverstanden. Nur 13,7 Prozent billigen eine beliebige Bearbeitung durch andere nicht
und 8,7 Prozent nur teilweise. Für die Mehrheit (56,8 Prozent) wird dies jedoch nicht
abgelehnt. Die meisten Lehrenden (60,1 Prozent) sind zudem nicht daran interessiert, in
eigenen bereitgestellten Materialien als Autorinnen oder Autoren benannt zu werden. 10,4
Prozent würden es teilweise und 8,7 Prozent deutlich bevorzugen. Uneinig sind sich die
befragten Lehrkräfte auch hinsichtlich der kommerziellen Nutzung von eigenen zur
Verfügung gestellten Materialien. Mit 39,9 Prozent gegenüber 27,9 Prozent wollen etwas
mehr Personen eine entsprechende Nutzung verhindern. Die verbleibenden 11,5 Prozent
zeigen sich unentschlossen.
Abb. 40: Weiterverarbeitung bereitgestellter Materialien in % (n=145)11
11 Ausnahme: „egal, was damit geschieht“ (n=146).
14,8
41,5
42,6
18,6
15,8
15,3
17,5
9,3
19,7
8,7
10,4
11,5
17,5
8,2
2,7
14,2
12
5,5
6
25,7
0% 20% 40% 60% 80% 100%
egal, was damit geschieht
keine weitere Bearbeitung
AutorInnen-Vermerk
kommerzielle Verwendung verhindern
stimme überhaupt nicht zu stimme eher nicht zu teils/teils stimme eher zu stimme voll und ganz zu
82
4.3.2 Überprüfung der forschungsleitenden Hypothesen
Im Anschluss an den theoretischen Teil der vorliegenden Arbeit wurden insgesamt fünf
Hypothesen abgeleitet und aufgestellt. Anhand der aus der empirischen Studie
gewonnenen Erkenntnisse sollen diese Hypothesen nun überprüft werden.
1. These: Wenn Lehrende Informationen, Arbeitsmaterialien und Medien für den Einsatz
im Unterricht recherchieren, dann stellt das Internet hierfür die primäre Anlaufstelle dar.
Zur Überprüfung der ersten These werden die dargestellten Ergebnisse unter 4.3.1.2 he-
rangezogen. Zunächst wurde in der Befragung ermittelt, welche Bezugsorte von
Unterrichtsmaterialien von Lehrenden genutzt werden. Mit 78,7 Prozent ist der Anteil
derjenigen Lehrkräfte am höchsten, die Materialien für den Unterricht im Internet finden.
Knapp darunter liegen mit 70,8 Prozent die eigenen Unterlagen als Bezugsort von Medien
für den Unterrichtseinsatz. Auch die anderen Bezugsorte wie Kolleginnen und Kollegen,
die Schulbibliothek oder Zeitschriften werden deutlich seltener genutzt als das Internet.
Die Lehrkräfte wurden weiterhin danach gefragt, wie viel Zeit sie im Durchschnitt
einerseits für die Suche nach Materialien im Internet und andererseits für die Suche nach
Materialien in anderen Medien aufbringen. Hierbei hat sich gezeigt, dass der größte Teil
der Befragten insgesamt eine Stunde am Tag aufbringt, und zwar sowohl im Internet als
auch in anderen Medien. 81,9 Prozent der Lehrenden suchen eine Stunde oder mehr pro
Tag im Internet nach Materialien für den Unterricht. Im Vergleich dazu fällt der Anteil von
denjenigen, die eine Stunde oder mehr in anderen Medien suchen, mit 62,7 Prozent
geringer aus. 6,0 Prozent der Lehrenden nutzen das Internet nicht täglich für die Suche
nach Materialien. Bei der Suche in anderen Medien ist der Anteil von denjenigen, die diese
nicht täglich nutzen, mit 13,7 Prozent etwas mehr als doppelt so hoch. Betrachtet man
zudem die Mittelwerte der aufgebrachten Stunden im Internet und in anderen Medien, so
zeigt sich, dass auf die Suche im Internet 1,22 Stunden entfallen und auf die Suche in
anderen Medien 1,14 Stunden. Durchschnittlich wird das Internet demnach, wenn auch nur
in geringem Ausmaß, in höherem Umfang genutzt als andere Medien.
Die Bandbreite der Suche äußert sich in den Items dazu, wonach im Internet speziell
gesucht wird. 41,5 Prozent suchen demnach fast täglich nach Arbeitsmaterialien für den
Einsatz im Unterricht und 41,0 Prozent fast täglich nach Hintergrundinformationen. Fast
täglich nach Videos suchen noch 21,9 Prozent und 20,8 Prozent zudem nach Vorlagen für
Übungsblätter. Nur bei Software-Anwendungen überwiegt der Anteil derjenigen, die nie
83
oder seltener als einmal im Monat (51,4 Prozent) nach diesen suchen, gegenüber
denjenigen, die dies regelmäßig, also etwa einmal die Woche oder fast täglich (25,7
Prozent) machen. Insgesamt zeigt sich, dass Lehrkräfte das Internet für alle aufgelisteten
Materialarten (Arbeitsmaterial für den Einsatz im Unterricht, Vorlagen für Übungsblätter,
Material für Vorträge, Videos, Software-Anwendungen, Hintergrundinformationen) zur
Suche nutzen. Kombiniert man die Erkenntnisse dieser drei vorgestellten Ergebnisse, so ist
die erste These als bestätigt anzusehen. Das Internet stellt für Lehrkräfte den primären
Bezugsort unterschiedlicher Unterrichtsmaterialien dar.
2. These: Für die Recherche von Informationen und die Suche nach Materialien nutzen
Lehrende verschiedene Seiten im Internet.
Für die Überprüfung der zweiten These werden ebenfalls Ergebnisse aus dem Unterkapitel
4.3.1.2 herangezogen. Die Lehrkräfte wurden nach verschiedenen Orten im Internet
gefragt, an denen sie nach Unterrichtsmaterialien suchen. Häufig (fast täglich oder etwa
einmal die Woche) nutzen 96,9 Prozent der Lehrenden allgemeine Suchmaschinen, 47,6
Prozent Plattformen für Lehrmaterial, 37,7 Prozent fachspezifische Plattformen und 18,6
Prozent Internetseiten von Firmen und/oder Verbänden. Sowohl Facebook (91,3 Prozent)
als auch andere soziale Plattformen (90,2 Prozent) werden dagegen so gut wie nie genutzt.
Gaben die Lehrenden an, dass sie Plattformen für Lehrmaterial aufsuchen, so wurde in
einer Filterfrage noch die Häufigkeit der Nutzung bestimmter entsprechender Seiten
abgefragt. Die größte Zustimmung bezogen auf die Nutzungshäufigkeit erhalten hierbei die
Seiten 4teachers, Lehrer-Online und staatliche Bildungsserver. Insgesamt fällt auf, dass der
Anteil von denjenigen, die angeben, entsprechende Seiten „nie“ oder „seltener als einmal
im Monat“ aufzusuchen, für alle aufgeführten Plattformen verhältnismäßig hoch ausfällt.
Demgegenüber wird die Option, sonstige Seiten über ein Freitextfeld einzugeben, deutlich
angenommen und an dieser Stelle eine Vielzahl an fachspezifischen Seiten angeführt. Dies
könnte möglicherweise darauf hinweisen, dass Lehrkräfte zwischen allgemeinen und
fachspezifischen Plattformen nicht immer deutlich unterscheiden (können). Da insgesamt
die Nutzung verschiedener Seiten durch die Befragten deutlich wird, kann die zweite
These ebenfalls bestätigt werden. Lehrende nutzen für die Recherche von Informationen
und die Suche nach Materialien verschiedene Seiten im Internet.
84
3. These: Wenn Lehrende Materialien und Medien im Internet recherchieren und
auswählen, dann sind Lizenz- und Urheberrechtsbestimmungen dabei kein Kriterium.
Diese dritte zu überprüfende These berücksichtigt, dass der Umgang mit Materialien und
Medien aus dem Internet vor dem Hintergrund von Lizenz- und Urheber-
rechtsbestimmungen einige Besonderheiten aufweist. Die Überprüfung erfolgt anhand der
Ergebnisse zum Umgang mit Online-Medien in Kapitel 4.3.1.3.
Die Befragung hat gezeigt, dass Lehrende Materialien und Medien aus dem Internet
regelmäßig (fast täglich oder etwa einmal die Woche) sowohl für die eigene Verwendung
lokal auf ihrem Computer abspeichern (67,7 Prozent) oder ausdrucken (25,7 Prozent) als
auch diese für ihre Schülerinnen und Schüler als Druck zur Verfügung stellen (43,1
Prozent). Somit erhalten Lizenz- und Urheberrechtsbestimmungen grundsätzlich eine
Bedeutung. Und auch der Hinweis darauf, dass Lehrende entsprechende Materialien vor
der Verwendung noch bearbeiten (66,7 Prozent) und somit verändern, bestärkt dies. Die
Mehrheit der befragten Lehrkräfte gibt jedoch an, nicht (68,3 Prozent) oder nur teilweise
(18,0 Prozent) gezielt nach Lehrmitteln zu suchen, die mit einer CCL ausgestattet sind.
Auch überprüfen 45,4 Prozent die Lizenzbestimmungen verwendeter Materialien und
Medien nicht und weitere 22,4 Prozent machen dies nur teilweise. 50,8 Prozent der
Lehrkräfte sind sich zudem mindestens teilweise unsicher, ob entsprechende Lehrmittel im
Unterricht genutzt werden dürfen, und 46,9 Prozent haben mindestens teilweise Angst,
Regeln des Urheberrechts zu verletzen. Auch die dritte Hypothese ist somit – vor dem
Hintergrund der aufgeführten Datenlage – als bestätigt anzusehen.
4. These: Bei der Auswahl von Online-Medien verlassen sich Lehrende primär auf ihr
eigenes Urteil und auf Meinungen aus ihrem direkten Umfeld.
Die vierte These bezieht sich auf die Auswahl von Online-Medien. Zur Überprüfung
werden entsprechende Ergebnisse aus Kapitel 4.3.1.4 herangezogen. Die eindeutige
Mehrheit (87,0 Prozent) der befragten Lehrkräfte gibt an, sich bei der Auswahl von
Online-Medien primär auf ihr eigenes Urteil zu verlassen, bei weiteren 10,4 Prozent ist
dies wenigstens teilweise der Fall. 34,8 Prozent tauschen sich bei der Auswahl
entsprechender Medien zudem mit Kolleginnen und Kollegen aus, weitere 38,3 Prozent
machen dies teilweise. Die Gruppen von denjenigen, die demnach bei der Auswahl nicht
auf ihr eigenes Urteil vertrauen (3,3 Prozent) und auch nicht im Austausch mit Kolleginnen
85
und Kollegen stehen (27,4 Prozent), fallen dementsprechend gering beziehungsweise
geringer aus.
Um Vergleichswerte heranziehen zu können, wurden die Lehrkräfte auch zu anderen
Faktoren befragt, die als Entscheidungshilfe bei der Auswahl von Online-Medien dienen
können. Hierzu zählt 1. die Bewertung von anderen Lehrkräften im Internet, 2. ob
entsprechende Medien von anderen Lehrkräften erstellt wurden und 3. die Downloadrate.
Für alle drei möglichen Entscheidungshilfen fällt die ablehnende Gruppe prozentual höher
aus als die zustimmende. 53,0 Prozent der Lehrkräfte achten demnach nicht darauf, ob oder
wie Materialien von anderen Lehrenden im Internet bewertet werden, nur 20,8 Prozent
demgegenüber schon und 26,2 Prozent nur teilweise. Weiterhin greifen nur 25,1 Prozent
am liebsten auf Materialien zu, die andere Lehrende im Internet zur Verfügung stellen,
gegenüber 35,5 Prozent, die dies nicht bestätigen, und einer ebenfalls größeren Gruppe mit
39,3 Prozent, die nur teilweise zustimmen. Am wenigsten (geringsten?) scheint das
Interesse daran, wie oft ein Medium bereits von anderen heruntergeladen wurde. 75,9
Prozent interessiert dies nicht, 13,7 Prozent teilweise, und nur für 10,3 Prozent scheint die
Downloadrate bei der Auswahl von Bedeutung.
Eigenes Urteil Austausch mit
Kolleginnen und
Kollegen
Bewertungen im
Internet
Von Lehrkräften
erstellt
Downloadrate
87,0 Prozent
34,8 Prozent
20,8 Prozent
25,1 Prozent
10,3 Prozent
Tabelle 8: Faktoren für die Auswahl von Online-Medien – prozentuale Übersicht der Zustimmungswerte
Die Tabelle zeigt als Übersicht, welche Faktoren bei der Auswahl von Online-Medien die
größte Berücksichtigung erhalten (gemessen an den Summen der prozentualen Zustim-
mungswerte „stimme eher zu“ und „stimme voll und ganz zu“). These 4 wird bestätigt.
5. These: Wenn Lehrende eigene Materialien und Medien zur Verfügung stellen, dann
primär für persönlich bekannte Kolleginnen und Kollegen.
Die fünfte These der Forschungsarbeit bezieht sich vornehmlich auf die Frage danach, ob
Lehrende das Internet auch für Kooperationen nutzen, oder ob diese, wenn vorhanden,
86
primär auf das direkte Umfeld beschränkt bleiben. Die Überprüfung der These erfolgt
anhand der Ergebnisse aus dem Kapitel 4.3.1.6 zur Bereitstellung von Medien.
Zunächst ist festzuhalten, dass 79,8 Prozent der Lehrenden angeben, eigene Medien
Kolleginnen und Kollegen bereitzustellen. Die weitere Differenzierung dieser
Bereitstellung von Materialien ergibt, dass insbesondere persönlich bekannte Kolleginnen
und Kollegen zu dem entsprechenden Adressatenkreis zählen. Der Weitergabe von
Materialien an persönlich bekannte Kolleginnen und Kollegen stimmen dementsprechend
38,8 Prozent voll und ganz sowie 15,3 Prozent eher zu, was gleichzeitig die beiden größten
Antwortgruppen abbildet. 12,0 Prozent stimmen der entsprechenden Weitergabe teilweise
zu und nur 6,0 Prozent widersprechen eher beziehungsweise 7,1 Prozent widersprechen
voll und ganz. Bei der Frage danach, ob eine Bereitstellung eigener Materialien auch über
eine Internet-Plattform erfolgt, stimmen 45,9 Prozent überhaupt nicht und weitere 9,3
Prozent eher nicht zu. Dies lässt grundsätzlich eher auf eine ablehnende Haltung gegenüber
der Bereitstellung von Materialien über das Internet schließen, was sich ebenfalls
hinsichtlich einer tendenziell wenig eindeutigen Meinung zur Weiterverarbeitung von
eigenen bereitgestellten Materialien zeigt. Der Großteil der Lehrkräfte (60,1 Prozent) gibt
an, nicht als Autorin oder Autor von eigenen zur Verfügung gestellten Materialien benannt
werden zu wollen. Vor dem Hintergrund der vornehmlichen Weitergabe an persönlich
bekannte Personen erscheint dies möglicherweise subjektiv von keiner großen Bedeutung.
Außerdem sind die meisten Lehrenden einverstanden, dass die eigenen Materialien weiter
bearbeitet werden, nur 13,7 Prozent widersprechen dem deutlich. Auch dies kann,
wenigstens im Sinne einer nicht bewiesenen Annahme, darauf zurückzuführen sein, dass es
sich bei der Weitergabe um persönliche Kontakte handelt, zu denen eine gewisse
Vertrauensbasis besteht. Auch die letzte These ist somit bestätigt.
87
5. Diskussion
In der Einleitung wurde zusammenfassend das Erkenntnisziel genannt, herauszufinden, ob
und wie Lehrkräfte (digitale) Medien zur Unterrichtsvorbereitung nutzen und wie sie mit
Materialien aus dem Internet umgehen sowie, ob sie im Internet kooperativ handeln, wenn
es um die Bereitstellung von eigenen Materialien geht.
Die Ergebnisse der Lehrkräftebefragung haben gezeigt, dass das Internet als digitales
Medium einen wesentlichen Bestandteil bei der Unterrichtsvorbereitung einnimmt und
dass, gemessen an der aufgebrachten Anzahl an Stunden, für die Suche nach Materialien
und Medien im Internet die meisten zeitlichen Ressourcen (im Vergleich zu anderen
Medien wie eigenen Unterlagen, Bibliotheken u. a.) eingesetzt werden. Empirische Daten
anderer Untersuchungen (vgl. Neumann, 2015), die sich ebenfalls mit diesem Themenfeld
beschäftigen und bereits herausfinden konnten, dass eine entsprechende Nutzung des
Internets grundsätzlich stattfindet, werden demnach bestätigt. Für die Zielgruppe der
eigenen Befragung zeigt sich darüber hinaus, dass es sich beim Internet um die primäre
Anlaufstelle handelt. 78,7 Prozent stimmen demnach der Nutzung des Internets deutlich zu
und 19,7 Prozent teilweise. Entsprechend gering, mit nur 1,6 Prozent, ist die Anzahl von
denjenigen, die die Nutzung des Internets für die Material- und Medienbeschaffung für den
Unterricht negieren. Abgesehen von den eigenen Unterlagen, die ähnlich hoch bewertet
werden, werden alle weiteren aufgeführten Bezugsorte von Medien für den
Unterrichteinsatz deutlich geringer genutzt. An einem durchschnittlichen Arbeitstag wird
im Durchschnitt 1,22 Stunden für die Suche nach Materialien im Internet aufgebracht. Für
die Suche in anderen Medien liegt dieser Durchschnitt bei 1,15 Stunden und fällt somit
geringer aus. Es ist demnach zunächst die Erkenntnis festzuhalten, dass das Internet für
Lehrkräfte einen – wenn nicht sogar den entscheidenden – Ort darstellt, um Informationen,
Materialien und Medien für den Einsatz im Unterricht und die dessen Vorbereitung zu
beziehen. Wonach im Internet gesucht wird, ist hierbei vielfältig, in absteigender zeitlicher
Frequenz kann es sich um Hintergrundinformationen, Arbeitsmaterialien, Videos,
Vorlagen für Übungsblätter, Material für Vorträge oder Software-Anwendungen handeln.
Kritisch anzumerken ist, dass obgleich die Nutzungsintensivität des Internets für die
Unterrichtsvorbereitung deutlich ausgeprägt ist, Lehrkräfte eine deutliche Unsicherheit und
auch Unwissenheit darüber zeigen, wie Materialien und Medien rechtlich angemessen
weiterverwendet werden dürfen. 51,8 Prozent sind sich mindestens teilweise unsicher, ob
88
Materialien, die über das Internet bezogen wurden, im Unterricht genutzt werden dürfen,
und weitere 54,9 Prozent haben mindestens in Teilen Angst, Regeln des Urheberrechts zu
verletzen. Während 54,8 Prozent wenigstens teilweise oder aber eindeutig Lizenzen
entsprechender Materialien und Medien überprüfen, machen dies geringfügig weniger
(45,4 Prozent) demgegenüber nicht. Gezielt nach CCL suchen noch weniger Lehrende
(68,3 Prozent), was auf mangelnde Kenntnis bezüglich entsprechender Lizensierungen
schließen lässt und als problematisch zu bewerten ist.
Wie bei der Suche nach entsprechenden Informationen und Materialien vorgegangen wird,
also wie das Internet hinsichtlich individueller Suchstrategien verwendet wird, ist
unterschiedlich. Der größte Teil der Lehrkräfte (86,9 Prozent) nutzt, mit Blick auf die
Nutzungsintensität, vor allem allgemeine Suchmaschinen. Plattformen für Lehrmaterial
werden am zweithäufigsten aufgesucht (47,6 Prozent), gefolgt von fachspezifischen
Plattformen (37,8 Prozent). Es fällt deutlich auf, dass soziale Medien für den Bezug von
Informationen und Materialien für die Unterrichtsvorbereitung keine Bedeutung besitzen.
Dass verschiedene Bezugswege genutzt werden, weist darauf hin, dass es den Lehrkräften
in Teilen an Orientierung mangelt beziehungsweise dass die Orientierung im Internet
aufgrund der Vielzahl an Seiten und der daraus resultierenden Unübersichtlichkeit
schwierig ausfällt. Dies wird dadurch gestärkt, dass mehr als ein Drittel der Lehrkräfte
(37,7 Prozent) die Suche nach geeignetem Material im Internet als mühsam empfinden und
weitere 38,8 Prozent dem wenigstens noch teilweise zustimmen. 44,8 Prozent wissen
zudem nur teilweise, wo sich im Internet die jeweils richtigen Materialien für den eigenen
geplanten Einsatz befinden, und 12,0 Prozent wissen dies gar nicht. Trotz dieser
Schwierigkeiten gelingt es Lehrkräften in der Regel, die Suche, wenigstens teilweise,
erfolgreich abzuschließen. Nur 9,3 Prozent brechen die Suche oft ohne Erfolg ab, 27,9
Prozent aber durchaus teilweise. Die Mehrheit (41,5 Prozent) gibt jedoch an, meistens zu
finden, was sie sucht, und für fast die Hälfte (48,6 Prozent) gilt dies immerhin teilweise.
Obwohl sich die Suche im Internet also insgesamt als durchaus mühsam und dispers zeigt,
gelingt es der Mehrzahl der Lehrkräfte dennoch, das Internet für ihre Zwecke zu nutzen.
Jedoch zeigen sich 43,2 Prozent eindeutig, und 35,0 Prozent teilweise verärgert über die
vielen wertlosen Seiten im Internet. Demgegenüber sind es nur 21,9 Prozent, die keine
derartige Kritik an der Qualität entsprechender Internetseiten zeigen. Die Kritik an der
Qualität und Unübersichtlichkeit bestärkend, wünschen sich 71 Prozent der Lehrkräfte
89
einen Ort im Internet, an dem sie alle Materialien für ihren Unterricht finden können. Wie
dringend dieser Wunsch zu bewerten ist, lässt sich von der Zahlbereitschaft der Lehrkräfte
ableiten. Nahezu die Hälfte (45,9 Prozent) wäre dazu bereit, für gute digitale
Unterrichtsmaterialien Geld zu bezahlen, und weitere 25,7 Prozent zeigen diese
Bereitschaft teilweise. Mit fast einem Drittel (28,5 Prozent), die dem nicht zustimmen,
lassen sich diesbezüglich aber auch skeptische Positionierungen ausmachen. Als weitere
Erkenntnis hinsichtlich der Forschungsfrage lässt sich somit festhalten, dass Lehrende sich
das Internet eigeninitiativ zunutze machen, hierbei verschiedene Wege und Internetseiten
kennen und sich grundsätzlich einem unübersichtlichen und dispersen Feld
gegenübergestellt sehen. Aus diesem Missstand lässt sich der Wunsch nach einer
übersichtlicheren Infrastruktur im Bereich des Lehrmittelbezugs im Internet ableiten. Auch
im Bereich der Auswahl von Medien zeigt sich parallel hierzu, dass Lehrende primär auf
ihr eigenes Urteil vertrauen (86,3 Prozent) oder sich mit Kolleginnen und Kollegen hierbei
austauschen (34,4 Prozent). Weniger bedeutsam werden für die Auswahl Faktoren
(Reihenfolge) bewertet, die das Internet bietet. Bewertungen von Lehrkräften im Internet
ziehen demnach nur 20,8 Prozent bei einer Auswahlentscheidung heran und die
Downloadrate stellt sogar nur für 10,3 Prozent ein relevantes Kriterium dar.
Ein weiterer Aspekt der Forschungsfrage liegt auf der Kooperation von Lehrkräften und
darauf, ob das Internet, mit Blick auf die Materialbeschaffung und -bereitstellung, koope-
rativ genutzt wird. Zunächst positiv hervorzuheben ist, dass 79,8 Prozent – also die
deutliche Mehrheit der Lehrenden – angeben, eigene Materialien für Kolleginnen und
Kollegen bereitzustellen. Der Austausch von Materialien scheint demnach grundsätzlich
eine gängige Praxis. Die Befragung hat jedoch gezeigt, dass diese Art der Kooperation
primär auf das persönliche Umfeld beschränkt bleibt. Während 66,1 Prozent der
Weitergabe an persönlich bekannte Kolleginnen und Kollegen teilweise oder eindeutig
zustimmen, fällt dieser Wert für die Bereitstellung eigener Materialien auf einer Internet-
Plattform mit 24,6 Prozent deutlich geringer aus. Tendenziell weist diese Prozentzahl
jedoch darauf hin, dass sich entsprechende Aktivitäten im Internet in der heutigen Zeit
entwickeln. Schreitet die Progression der Internetnutzung auch weiterhin in diesem
Bereich voran, kann dies auch einen Anstieg der entsprechenden Erschließung des
Internets durch Lehrkräfte erwarten lassen. Eine zukünftige empirische Beobachtung und
Überprüfung wäre wünschenswert und erscheint von Relevanz geprägt. Weiterhin gilt es,
90
auch bei der Kooperation das Zusammenspiel mit Lizenz- und Urheberrechtsbedingungen
im Blick zu behalten. Rund der Hälfte der Lehrkräfte (49,2 Prozent) ist es – teilweise oder
vollkommen – egal, was mit ihren bereitgestellten Materialien weiter geschieht. Nur 13,7
Prozent sind eindeutig gegen eine weitere Bearbeitung ihrer Materialien, 39,9 Prozent
sprechen sich allerdings deutlich dagegen aus, dass ihre Materialien kommerziell
weiterverwendet werden. Wie auch schon bei der Suche nach Materialien und Medien
spielen CCL bei der Bereitstellung eigener Materialien ebenfalls keine Rolle. 71,1 Prozent
statten ihre Materialien nicht mit einer CC-Lizenz aus, was jedoch auch damit
zusammenhängen dürfte, dass der Großteil der Befragten Materialien eben nur an
persönlich bekannte Kolleginnen und Kollegen weitergibt.
Insgesamt konnten die erhobenen Daten wichtige Hinweise für die Forschungsfrage
liefern. Einerseits werden bereits vorhandene empirische Daten, wie sie unter 2.2.2
nachzulesen sind, durch die Erhebung gestützt, andererseits liefert die Befragung auch
neue Erkenntnisse für den Bereich der Nutzung digitaler Medien für die
Unterrichtsvorbereitung, sodass sie dabei unterstützen, die noch rudimentäre
Datengrundlage zu erweitern. Insbesondere die Frage nach der Kooperation von
Lehrkräften sowie nach einem notwendigen Ausbau einer nutzerfreundlichen Infrastruktur
für diesen Bereich im Internet wird sich zukünftig sicherlich als weiterhin relevant und
interessant zeigen.
91
6. Fazit
„Was aus dem Ärmel geschüttelt ist, ist ärmlich.“(Simon Gfeller)
Dieses Zitat lässt sich abschließend in vielerlei Hinsicht für die vorliegende Arbeit als
Fazit heranziehen. Blickt man auf die Gestaltung und Vorbereitung von Unterricht, so zeigt
sich diese als in hohem Maße abhängig von planerischem und analytischem Handeln.
Obgleich in der Praxis möglicherweise nicht immer streng umgesetzt, zeigt sich für den
Lehrberuf die Aufgabe, der Unterrichtspraxis eine adäquate Vorbereitungsphase
vorauszustellen und das pädagogische Handeln und die Wissensvermittlung im Rahmen
eines Lernangebotes sorgfältig zu planen. Neben der Berücksichtigung der
Rahmenbedingungen, in denen Unterricht stattfindet, beispielsweise Lehr- und
Lernressourcen und Merkmale der Zielgruppe, gilt es auch zu überlegen, welche Methoden
und Medien zum Einsatz kommen sollen. Didaktische Planungsmodelle, wie sie im
Verlauf der Arbeit sowohl mit Blick auf die deutsche als auch auf die amerikanische
Tradition vorgestellt wurden, bieten eine Orientierung für dieses vorbereitende
Lehrendenhandeln. Allerdings wurde deutlich, dass genannte Modelle in der Regel damit
enden, dass Lehrende die theoretischen Überlegungen für die Umsetzung im
Klassenzimmer inhaltlich, das heißt mit Materialien und Medien, füllen und gestalten
müssen. Für diese praktischen Operationen können dann etwa wieder Theorien der
Medienwahl herangezogen werden, in der didaktischen Planung und Analyse von
Unterricht im Rahmen der Lehrkräfteausbildung spielen diese jedoch eher eine ne-
bengeordnete Rolle. Es ist daher in vielerlei Hinsicht von der Lehrkraft selbst abhängig,
welche Materialien und Medien ausgewählt oder eigenständig erzeugt werden und wie viel
Auseinandersetzung hinsichtlich theoretischer Empfehlungen in diesem Bereich stattfindet.
Diese Überlegung lässt sich zusammenfassend an dieser Stelle nochmal als Grundlage für
die Forschungsfrage der vorliegenden Arbeit festhalten. Im weiteren Verlauf wurde dann
deutlich, dass digitale Medien für diesen Bereich der Unterrichtsvorbereitung eine ent-
scheidende Rolle einnehmen und Lehrende insbesondere die Möglichkeiten des Internets
dafür nutzen, ihren Unterricht – im Sinne der Material- und Medienbeschaffung – vor-
zubereiten.
Und auch für diesen Bereich, für entsprechende Aktivitäten im Internet, erscheint das
vorgebrachte Zitat passend. Wie Lehrende sich im Internet die jeweiligen Materialien und
Medien beispielsweise beschaffen, erfolgt hinsichtlich der Suchwege auf ganz unter-
92
schiedliche Weise, größtenteils jedoch deduktiv zunächst über allgemeine Suchmaschinen.
Lehrende selbst bemängeln den Missstand, dass sie relevante Inhalte für ihren Unterricht in
der Regel nicht an einer Stelle finden können und dass sie sich auch einer Vielzahl an
unbrauchbaren Internetseiten gegenübergestellt sehen. Eine entsprechende Auswahl von
angemessenen digitalen Lehrmitteln lässt sich somit ebenfalls nicht „aus dem Ärmel
schütteln“, sondern folgt individuellen, bewussten Entscheidungskriterien. Für letztere hat
sich im Rahmen der Befragung gezeigt, dass Lehrkräfte dem eigenen Urteil sowie den
Meinungen aus dem persönlichen kollegialen Umfeld wesentlich mehr Bedeutung zu-
kommen lassen als Auswahlkriterien im Internet. Zu letzteren zählen beispielsweise
Online-Bewertungen durch andere Lehrkräfte oder die Downloadrate eines Mediums, und
ihnen wird offenkundig weniger Vertrauen bezüglich der Aussagekraft entgegengebracht.
Ein letzter Anknüpfungspunkt zwischen den Ergebnissen der vorliegenden Arbeit und dem
Zitat lässt sich dann in diesem Zusammenhang auch noch mit Blick darauf festhalten, dass
digitale, frei zugängliche Bildungsmedien deutliche Herausforderungen hinsichtlich einer
medialen Bildungsinfrastruktur mit sich bringen. Einerseits tummeln sich im Internet
verschiedene „Anbieter“ von Bildungsmedien, beispielsweise Verlage oder
Privatpersonen, und gleichzeitig verschiedene Nutzende. Lizenz- und
Urheberrechtsbestimmungen gilt es ebenso zu organisieren wie auch (politische)
Verantwortlichkeiten und Handlungsspielräume. Derzeit zeigt sich das Internet im Bereich
digitaler Bildungsmedien noch deutlich unstrukturiert und aus Lehrkräfteperspektive, wie
die Befragung gezeigt hat, unübersichtlich, sodass die Materialbeschaffung von einer
Vielzahl der Lehrenden als mühsam empfunden wird. Hier wird in der nahen Zukunft noch
eine vertiefte öffentliche Diskussion zu erwarten sein, wie „frei“ Bildungsmedien sein
können und sein sollten und welcher Handlungsbedarf aus politisch-gesellschaftlicher
Perspektive daraus resultiert. In der vorliegenden Arbeit wurde beispielsweise deutlich,
dass Lehrende bezüglich Urheberrechts- und Lizenzbestimmungen eine deutliche
Unsicherheit aufweisen, wenn es um die Nutzung digitaler Medien geht. Gleichzeitig liegt
Deutschland, was Fortbildungen zur Nutzung digitaler Medien im Unterricht anbelangt, im
internationalen Vergleich unter dem Durchschnitt (Eickelmann/Gerick/Bos, 2014).
Die Nutzung digitaler Medien im Kontext Schule, sowohl im Sinne des Einsatzes im
Unterricht als aber auch insbesondere mit Blick auf die Unterrichtsvorbereitung, bedarf
demnach auch zukünftig sowohl politischer als auch insbesondere wissenschaftlicher
Aufmerksamkeit. Dies ist vor allem vor dem Hintergrund zu betrachten, dass digitale
93
Bildungsmedien im Internet vornehmlich erst in den letzten Jahren deutlich an Bedeutung
für das Lehrendenhandeln zugenommen haben und hier entsprechend noch Entwicklungen
im Umgang – im Sinne der Bereitstellung und Nutzung – zu erwarten sein werden. Und
auch was die Kooperation von Lehrkräften anbelangt, bietet das Internet schließlich einen
erweiterten, Institutionsgrenzen überschreitenden Handlungsraum, um entsprechende
Interaktions- und Kommunikationsprozesse stattfinden zu lassen. Dass dieser bisher nicht
ausgeschöpft wird, konnte aufgezeigt werden, da grundsätzlich jedoch vorhanden, stellt
sich die Frage einer zukünftigen Aktivierung oder Unterstützung von Lehrkräften in
diesem Kontext.
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9. Erklärung
Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig und nur unter Verwendung
der angegebenen Literatur und Hilfsmittel angefertigt habe.
Stellen, an denen Wortlaut oder Sinn anderen Werken entnommen wurden, sind unter
Angabe der Quellen als Entlehnung kenntlich gemacht.
Die Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form keiner anderen Prüfungsbehörde
vorgelegt und auch nicht veröffentlicht.
Essen, 27. September 2015 ___________________________
(Darya Hayit)