Dr. Dimitrij Beuermann

USTVARJALNOST TER

FORMATIVNO SPREMLJANJE

V SLUŽBI NAPREDKA IN OSEBNE SREČE LJUDI

Beltinci, 12. april, 2016

~ 2 ~

Vsebina UVOD ................................................................................................................................................................. 3

ELEMENTI USTVARJALNEGA KROGA FORMATIVNEGA SPREMLJANJA .......................................... 4

KAJ? ................................................................................................................................................................ 4

ZAKAJ? ........................................................................................................................................................... 4

KAKO? ............................................................................................................................................................ 4

Pristavek .......................................................................................................................................................... 7

FORMATIVNO SPREMLJANJE: 1. RAVEN ................................................................................................... 7

Kaj? in Kako? – v praksi ............................................................................................................................... 7

Kje poteka meja med modrimi in belimi ovratniki? .................................................................................... 8

Kaj? in Kako? v šoli ...................................................................................................................................... 9

Disclaimer.................................................................................................................................................... 9

FORMATIVNO SPREMLJANJE: 2. RAVEN: ................................................................................................ 10

Kaj? in Zakaj? – viri in ideje: oblikovanje lastnega pogleda na svet .......................................................... 10

Zakaj? – Opis ustvarjalnega področja .......................................................................................................... 10

FORMATIVNO SPREMLJANJE: 2. RAVEN (nadaljevanje in zaključek kroga)........................................... 12

Zakaj?, Kako? in Kaj? – od idej, s pomočjo postopkov proti presoji uspešnosti ....................................... 12

Ocenjevanje ............................................................................................................................................... 12

Opisna in številčna ocena .......................................................................................................................... 13

FORMATIVNO SPREMLJANJE V ČASU IN PROSTORU .......................................................................... 13

(spregledane) Ustvarjalne priložnosti, ki jih ponuja šola .............................................................................. 13

Formativno spremljanje in opisno ocenjevanje ............................................................................................. 14

Formativno spremljanje in matura, ki preverja ustvarjalnost dijakov ........................................................... 15

In še zaključek ............................................................................................................................................... 16

VIRI ............................................................................................................................................................... 17

~ 3 ~

UVOD

En krog, trije koraki … vsakemu kar takoj pripišimo pomembno izjavo, ki nas bo kasneje spremljala na

potovanju.

Resnično živeti je najredkejša stvar na svetu. Večina ljudi obstaja, to je vse.

Wilde, O., (1981). The Soul of Man under Socialism.

http://en.wikipedia.org/wiki/The_Soul_of_Man_under_Socialism

Ustvarjalnost je nenadni nealgoritemski kvantni skok iz enega mišljenjskega vzorca v popolnoma novega.

Zgodi se, da kvantni skok – menjava paradigme – iz enega vzorca v drugega, brez postopnega napredovanja

prek vmesnih stopenj. Vsi veliki ustvarjalni dosežki na področju likovne umetnosti, glasbe, arhitekture in

znanosti predstavljajo preskok v domišljiji, ki ga ne bi bilo mogoče napovedati na temelju prejšnjih vzorcev.

Ko pride do ustvarjalnega preskoka v obliki Einsteinove relativnostne teorije, Picassovega kubizma ali glasbe

Beatlov, je svet za vedno spremenjen.«

Goswami, A. (1999). Quantum Creativity, Waking Up to Our Creative Potential. Hampton Press.

»Matura bi morala preveriti kakovost znanja in ustvarjalnosti. Moderna, informacijska družba, družba

znanja namreč temelji na ustvarjalnosti, ki je osnovno gibalo napredka, razvoja in dostojnega življenja

ljudi.«

Poročilo s posveta Reforma slovenske mature:

cilji, sedanje stanje in nujne spremembe,

Državni svet Republike Slovenije, 2016, str. 6

Prvega izmed uvodnih citatov je zapisal Oscar Wilde in z njim opozarja na ločenost, odtujenost ljudi od

rezultatov svojega dela1. Wilde je živel v časih zgodnjega kapitalizma in njegova dobrih sto let stara misel se

na nek nepričakovan način nanaša tudi na nas, ko se po vmesnem obdobju socializma ponovno (o)srečujemo s

(poznim) kapitalizmom. Potrebno si je torej zastavljati vprašanja: »Kaj proizvede odtujitev, od česa so delavci

(ljudje nasploh, učenci, učitelji … op. avt.) odtujeni in kako se ta odtujitev manifestira« (Šadl, 2003).

Amit Goswami spregovori v drugem citatu o ustvarjalnosti, ki predstavlja temeljno orodje umetnosti (in,

videli bomo, hkrati tudi orodje za premagovanje vsake vrste odtujenosti) ter opozori, da se ti procesi odvijajo

in dogajajo v najmanjših dimenzijah človekove zavesti. Za našo nadaljnjo rabo bomo skrivnostno in

nedostopno področje kvantnih viharjev zamenjali z nam bolj znanimi zakonitostmi oblikovanja asociacij. Pri

znanem zemljevidu miselnega viharja2 je praksa že vzpostavila mnoga pravila za dobro usmeritev in gladko

potovanje po njem.

V dokumentu Državnega sveta je v tretjem citatu zapisana trditev, da je ustvarjalnost gibalo napredka, razvoja

in dostojnega življenja ljudi. Tudi v šolski praksi velja raziskovati možnosti za izražanje novih idej (pravkar

smo rekli, da označuje začetek tega procesa prav zbiranje svobodnih asociacij), pregledati je potrebno načine

obvladovanja procesov (torej urejati asociacije, izbirati najboljše izmed njih, ter iskati poti za njihovo

uresničitev: razvijati inovativnost) ter se na koncu vsakega kroga razveseliti ob ustvarjenih in v življenje

postavljenih novostih: znanju učencev, obvladovanju učnih in drugih procesov ter ustvarjenih izdelkih. Vse to

skupaj ustvarja priložnosti za materialno in osebno izpolnjenost in dostojno življenje ljudi (oziroma tudi

učencev, učiteljev in delavcev).

1 … ki jo je pod naslovom 'alienacija' dodobra opisal tudi Karl Marx. 2 … brainstorming, seveda.

~ 4 ~

ELEMENTI USTVARJALNEGA KROGA FORMATIVNEGA SPREMLJANJA

Za prvi korak v razmišljanju uporabimo tri pomembne vprašalnice: KAJ? KAKO? In ZAKAJ? in določimo

njihove medsebojne odnose. Oglejmo si jih kar po vrsti.

KAJ?

Po sami naravi stvari KAJ? sprašuje po virih (torej šolskih klopeh, tablah, zbornici, računalnikih, zakurjeni

šolski stavbi; sem pa spadajo tudi potrjeni učbeniki, učna grdiva, učenci kot osebe, ki vstopajo v učni proces,

učitelji, ki jih poučujejo, ravnateljih, svetovalcih … Govorimo torej o elementih, ki jih je pred nas postavila

narava ali pač učitelj ali pa smo jih v zbirko prispevali kar mi sami. Tu se nahajajo VIRI: človeški ali

materialni.

ZAKAJ?

ZAKAJ? nam vse stvari, ki so zapisane pod KAJ? in KAKO? osmisli, jih razpostavi v naš miselni sistem, jim

podeli vrednotni naboj in nasploh osmisli vse potrebno. Na tem področju je mogoče govoriti o CILJIH ali

IDEJAH in na moč dobro je nemudoma opisati subtilno razliko med njimi. Postavimo, da so (vsaj na začetku)

cilji umeščeni nekako izven nas, določi jih, na primer, Strokovni svet: v predmetnikih in učnih načrtih,

nahajajo se v ciljih, ki so vgrajeni v učbenike in podobno … Ideje pa postavimo znotraj nas samih: na primer

znotraj učencev, učiteljev ali nas svetovalcev. Drugo območje Zakaj? je sestavljeno iz asociacij, ki se nam

osebno ali našim sodelavcem v skupini pojavijo kot odziv na prepoznane vire; to so lahko naše IDEJE, ki

kasneje same po sebi zrastejo v osebne ali skupne CILJE; prav na tem področju pa so lahko umeščeni tudi

CILJI, ki so taki od samega začetka: za nas jih je prijazno ali manj prijazno postavil nekdo drug.

KAKO?

Po sami naravi stvari KAKO sprašuje po procesih, ki jih je mogoče izvajati, torej biti udeležen v njih, oziroma

jih tudi morda samo opazovati. Sem nekako spada motivacija, ki povzroči, da se stvari premaknejo in nato

ohranijo »gibalno količino«, pa ves »know how« oziroma vse didaktične in metodične skrivnosti dobrega

gibanja po »šolskem polju«. Tukaj spoznamo, kakšen osebni odnos utegnemo zavzeti do zaporedja prvih dveh

vprašanj. Srečamo se z našo motivacijo, ter količino moči in vztrajnosti, ki smo ju pripravljeni vložiti v končni

uspeh.

A kaj bi le z besedami, ko pa slika pove za tisoč besed Takole vse skupaj razpostavimo v prostor.

Slika 1: Tri vprašalnice, razpostavljene v prostoru in štirje odgovori nanje.

~ 5 ~

Na začetku si oglejmo primer ožjega prostora formativnega spremljanja /ocenjevanja, torej formativnega

ocenjevanja prvega reda. Nazorno uporabimo naslednjo glasbeno zgodbo in učno podobo: CILJ šolskega dela

je vtkan (na primer) v Chopinovo Revolucionarno etido3, učitelj, učenec, klavir in note predstavljajo VIRE,

vaja, ki jo mora opraviti učenec, pa predstavlja DEJAVNOSTI, ki pripeljejo do tega, da skladba zazveni, kot

se spodobi. Vsakdo si lahko na svojem področju predstavlja uglednega učitelja, ki vedno nauči mnogo ali kar

največ: NPZ ali matura ali PISA ali TIMSS … vse kar žari od dobrih rezultatov.

Potovanje po treh vprašalnicah gre v klasični šoli vedno takole: CILJI so jasni, na razpolago imamo tudi

ustrezne VIRE (seveda, saj je šola vpisana v razvid in učencev je vedno za en razred, tudi učitelj je tu).

Učence je le še potrebno spodbuditi, da opravijo ustrezne DEJAVNOSTI; pri tem pomaga ta ali ona oblika

motivacije. Formativno spremljanje oziroma preverjanje lahko v vsakem trenutku ponudi odgovor, kje se

nahaja učenec na svoji poti od neznanja k znanju. Prostor treh vprašalnic je pokrit in vse je in mora biti v redu.

Slika 2: Tri vprašalnice in potovanje po prostoru: od ciljev, z uporabo virov, do dejavnosti.

Na Sliki 2 je črta od ciljev do virov zarisana nekaj lahneje, na moč temno pa na poti od virov do dejavnosti,

kjer obojestranske puščice nakazujejo večkratne prehode med obema področjema. In res: izrek »Repetitio est

mater studiorum« pravi, da je ponavljanje mater učenja in na vprašanji KAJ? In KAKO je najbolje odgovarjati

z mnogimi ponovitvami.

In, ne nazadnje: spretni učitelj bo sprehodom med KAJ? in KAKO? nedvomno že na začetku dodal podobo

cilja: učitelj klavirja bo učencu zaigral skladbo, jo predstavil iz spleta ali pa bosta morda obiskala koncert …

In vse bo lažje. »Cilji so doseženi!«, lahko zadovoljno reče učitelj. »Seveda, ko smo jih pa ves čas formativno

spremljali!«

Ali je s tem zgodba zaključena? V klasični šoli vsekakor, kajti tam velja izrek: »Učitelj je dejansko odgovoren

za to, da bo strokovno izvedel didaktični proces, da bo ustrezno motiviral učence. Ali se bo učenec snov potem

naučil, pa je povsem njegova lastna odgovornost.« Potovanje med viri in dejavnostmi, v svojih ponovitvah

prepleteno z vedno jasnejšo podobo ciljev, na vsakem koraku ponuja priložnost za formativne intervencije, pa

naj bodo to v obliki spremljanja ali preverjanja.

Ali je mogoče še kako drugače, se povprašajmo sedaj, ali je sploh še mogoče storiti kaj več? Zato preizkusimo

v nadaljevanju še drugačno smer potovanja po zemljevidu treh vprašalnic Še boljšo, še bolj formativno?

Poglejmo!

3 https://www.youtube.com/watch?v=qS2GTWp69MQ&nohtml5=False (dostop: 12. 4. 2016).

~ 6 ~

Začnimo tokrat z viri in mednje štejmo poleg že poprej naštetih šolskih klopi, tabel, zbornice, računalnikov,

zakurjenih šolskih stavb, pa potrjenih učbenikov, učencev, učiteljev, ravnateljev, svetovalcev … še cilje, ki so

zapisani v učnih načrtih. Ali je to mogoče, ali to sploh smemo? No, situacija je približno taka kot pri polni

škatli legovk. Nič ne škodi, če so v škatli tudi navodila za te ali one zgradbe, avtomobile ali čudežne živali.

Pomembno je, da si vsak učenec iz te oplemenitene zbirke virov ustvari svojo lastno idejo, kaj bi bilo mogoče

storiti z njimi. Čudovita lastnost idej je, da so težko predvidljive, vsekakor pa lahko rečemo, da bodo nekateri

učenci potrebovali bolj natančna navodila, nekateri morda le nekaj usmeritev, oni bolj drzni ali nasploh

sposobnejši pa morda le kakšen namig, tu in tam.

Tako bo potovanje potekalo od vprašanja KAJ? oziroma virov, preko vprašanja ZAKAJ? oziroma idej, kaj je

mogoče storiti z viri, do vprašanja KAKO? oziroma do dejavnosti, ki edine spreminjajo in preoblikujejo vire

(pozor, vir je seveda tudi učenec sam oziroma njegovo znanje ) – v skladu z vsakokratnimi idejami.

Za še nekaj večji pridih nazornosti si lahko skupaj ogledamo Sliko 3.

Slika 3: Tri vprašalnice in potovanje po prostoru: od virov, preko idej, do dejavnosti.

Tokratno potovanje je opisano z vijugastimi puščicami: viri seveda spet odgovarjajo na vprašanje KAJ?, ideje

jih spravljajo v miselno gibanje in odgovarjajo na ZAKAJ? in dejavnosti jih uresničujejo v resničnosti; v tem

procesu se ideje vedno bolj spreminjajo v (naše lastne) cilje. Platon je seveda rekel: Resnica se nahaja v

bližini!« in učencem so lastne ideje seveda bližje kot od zunaj postavljeni cilji – z malo pedagoške sreče pa

razlika v sami vsebini idej oziroma ciljev na koncu ni prav velika. Izjemno velika pa je razlika v procesu, v

potovanju, v notranji motivaciji učencev …

Vijugaste puščice so (vidite, ne?) obojestranske: Če nam viri ne vzbudijo dobre ideje, jih je mogoče še enkrat

pregledati in morda nam nov pogled na vire lahko vzbudi novo idejo. Če pa se ideja, ki nam je všeč, kasneje

izkaže za težavno ali celo neuresničljivo, jo lahko spremenimo. Včasih, v sorazmerno redkih primerih, je

mogoče na podlagi dobre ideje celo dopolniti razpoložljivo količino virov (to možnost označuje na Sliki 3

skromna črtkana črta med dejavnostmi in viri). Na šoli najlažje dopolni vire ravnatelj, v odraslem življenju pa

investitorji ali banke, ki odvežejo mošnjiček, seveda v pričakovanju obilnih obresti.

Razlika med izhodiščno, ožjo obliko formativnega spremljanja iz Slike 2 in ono razširjeno iz Slike 3 je

predvsem v medsebojnem položaju učenca in učitelja. V tradicionalni šoli je učitelj tisti, ki ve in učenec je

njegov objekt. Kapitalistični red, v katerega je Slovenija vstopila nekako četrt stoletja nazaj, pa želi postaviti v

središče dogajanja učenca in njegove ideje. In ideje so v odraslem svetu, seveda v povezavi z razpoložljivimi

viri in obvladovanjem dejavnosti, najpomembnejši generator te ali one gospodarske uspešnosti …

~ 7 ~

Pristavek

Dodobra smo se posvetili trem vprašalnicam: KAJ?, ZAKAJ? in KAKO?, ki predstavljajo kažipote do treh

opornih točk človekovega bivanja. Toda: kaj naj počnemo s preostalimi, prav tako pomembnimi

vprašalnicami: KDO?, KJE? in KDAJ?, ki šele izčrpno napolnjujejo našo vprašanjsko orožarno. Za odgovor

na to vprašanje si le še na kratko oglejmo Sliko 4, kjer vidimo fantiča, ki pred odprto škatlo legovk ravnokar

uresničuje svojo idejo. Morda bo, ta fantič, ko boste drugič brali ta tekst, s svojo škatlo sedel že kje drugje.

Slika 4: KDO je KJE in KDAJ na potovanju od KAJ preko ZAKAJ do KAKO.

KDO je KJE in KDAJ, na potovanju od KAJ preko ZAKAJ do KAKO! Obilo je na tem potovanju priložnosti

za formativno spremljanje. Ono razširjeno. Ono drugega reda. Ono bolj pravo .

In sedaj naprej, v nadaljevanje … dobra teorija je najbolj praktična stvar na svetu, pravijo … zato si oglejmo

sedaj še nekatere praktične vidike pravkar zapisanega.

FORMATIVNO SPREMLJANJE: 1. RAVEN

Kaj? in Kako? – v praksi

Opozorili smo že, da se delovne naloge v resničnem življenju razmeščene najraje med območjema KAJ? in

KAKO? Ponazorimo to trditev s praktičnim primerom iz gospodarskega področja.

Velike svetovne obutvene znamke imajo svoje delovne procese razdeljene približno takole: raziskava tržišča, načrtovanje in dizajn,

nakup surovin in osnovna obdelava surovin potekajo v fizični ali informacijski bližini središča blagovne znamke oziroma kapitala.

Nato se podplati in zgodnji deli obuval transportirajo v države z nizko ceno delovne sile, kjer se čevlji sestavijo, zapakirajo in

odpošljejo nazaj po isti poti. Nato sledi marketing, distribucija, prodaja, ter finance (ki takrat kar najbolj cvetijo) in pripravijo se te ali

one analize za naslednji krog delovanja.

Nazorno je mogoče videti, da vse višje oziroma zahtevnejše sestavine delovnih procesov potekajo v bližini

lastnika kapitala, one druge, enostavnejše, pa je mogoče opraviti v deželah z nizko ceno delovne sile kot lon

posle4. Dogovor o tovornjakih, na katerih je naloženo vse mogoče KAJ?, sproži organizacijo hitrih tečajev,

kjer se delovna sila ob minimalnem trudu priuči, KAKO? je potrebno vse skupaj kar najbolj enostavno zlepiti

v končni izdelek. Odgovori na vprašanja ZAKAJ? pa se seveda postavljajo in oblikujejo v samem centru

dogajanja, v bližini in pod nadzorom lastnika kapitala.

4 Opravljanje storitev na svojih strojih za tujega naročnika in z naročnikovim materialom. Vrednost lon posla je

zaračunana cena storitve.

~ 8 ~

Če delavci nimajo druge izbire, so tudi lon posli dobri za preživetje, pa tudi novi domači kapitalisti imajo kar

nekaj od tega. Če pa se tuji naročnik odloči poiskati še cenejšo delovno silo, morda na daljnem vzhodu, pa je

pred vrati socialna katastrofa in tudi domači kapitalisti se najdejo v težavah. Ko smo izgubili cilj izpred oči,

smo podvojili moči, pravi star izrek – ali pa krepko znižali svojo ceno dela.

V vsakem narodu se rodi določeno število spretnih, umnih in odločnih ljudi. In če njihove sposobnosti ne

bodo prepoznane v domači deželi, si bodo mnogi želeli odpravit v tujino, kjer bodo iskali svoje priložnosti;

ostalim pa bo doma usojena vloga izvajalca tujih zamisli. Tisti, ki bodo odšli, bodo morali biti zadovoljni z

nizko ceno svojega dela, ker so pač prišleki (take it or leave it5), tisti, ki bodo ostali doma, pa bodo morali biti

zadovoljni z nizko ceno svojega dela, ker so pač ostali doma in druge priložnosti seveda nimajo (take it or

leave it).

Kje poteka meja med modrimi in belimi ovratniki6?

Dandanašnji se delovanje »modrih ovratnikov« ne omejuje samo na preprosta manualna opravila v industrijski

proizvodnji, ampak »modre ovratnike« srečamo tudi v številnih storitvenih poklicih.

Tovarniško delo je od manufakturnega delavca v Marxovem času zahtevalo predvsem uporabo rok (tj. koordinacijo razuma in rok),

storitveno delo pa zahteva uporabo delavčevih emocij (koordinacijo razuma in čustev), ki je sine qua non dela z ljudmi. Emocionalni

delavci v svoje delo, poleg samoumevnega fizičnega dela, vstavljajo še en pomemben vidik svoje osebnosti – emocije. /…/ Delavcu za

tekočim trakom se ni potrebno pretvarjati, lahko se mirno spakuje in kolne produkt svojega dela, prodajalka, hostesa, stevardesa itd. pa

ob »človeškem tekočem traku« ne sme kleti nesramnega ali predrznega potrošnika, ampak mu mora izkazovati »ljubezen«.

/…/

Tako kot delavčeva roka (metafora za manualno delo) pod nadzorom kapitalista ni njegova, ampak pripada kapitalistu, tudi

emocionalni delavec ni (več) lastnik svojega čustvenega življenja, le-to ne pripada več njemu, ampak podjetju in njegovim strankam.

Roka fizičnega delavca v tovarni je le podaljšek stroja, ugotavlja Marx: Analogno velja, da je smehljaj emocionalnega delavca le

podaljšek ličila, uniforme in tvori del predstave, katere namen je »producirati« zadovoljne in srečne potrošnike in s tem maksimirati

dobiček podjetja.

(Šadl, 2003: 84–85)

Vsi smo modri ovratniki, bomo vedno bolj ugotavljali. Srednji sloj izginja, nam pravijo7.

Slika 5: Srednji sloj.

5 http://idioms.thefreedictionary.com/take+it+or+leave+it (dostop: 4. 4. 2016). 6 https://en.wikipedia.org/wiki/Collar_workers (dostop: 12. 4. 2016). 7 http://hellemanworld.blogspot.si/2013/05/the-disappearing-middle-class-and.html (dostop: 12. 4. 2016).

~ 9 ~

Kaj? in Kako? v šoli

Benjamin Bloom je v zgodnjih verzijah svoje taksonomije8 (pravzaprav nehote, pravijo9) utemeljil in podprl

zgoraj opisano delitev dela. Poznavanje, razumevanje in uporaba so bili namenjeni »modrim ovratnikom«

(oziroma manualnim delavcem v tovarnah) ki izvajajo te ali one bolj ali manj preproste naloge in jih sme

zanimati samo KAJ? in KAKO? – sinteza, analiza in evalvacija pa sodijo k belim ovratnikom, ki obvladujejo

odgovore na vprašanje ZAKAJ?

Ni odveč omeniti, da je Bloomova taksonomija bila dolgo vodilna shema za urejanje učnih ciljev po

pomembnosti; kapitalistični svet ji je zlahka našel takšne ali drugačne razloge za iskreno podporo.

Seveda je mogoče, za ilustracijo, prenesti zgornji razmislek tudi na področje glasbenega izobraževanja in nato

glasbenih poklicev; torej čim dlje od kapitala in čim bližje umetnosti. Glasbenik nujno ustvari kar najtesnejšo

povezavo s svojim glasbenim inštrumentom (Kaj? – vir) in je s tem kar najbolje usposobljen, da v ustvarjeno

glasbo (Kaj? št. 2 – rezultat) pretvori oziroma zaigra (Kako? – obvladovanje procesov) notno sliko (Zakaj? –

ideja), ki jo je zapisal komponist (Zakaj? – lastnik ideje). Pri tem niti ni najpomembnejše, če je ta glasba

njemu osebno všeč … To še najbolj velja za orkestrskega glasbenika10; solistični glasbeni ustvarjalci imajo

nekaj več (le malo več!) svobode pri oblikovanju zvočne podobe. Tudi učiteljem glasbe in njihovim učencem

učne cilje postavljajo učni načrti, ki so jih spisali »komponisti učnih načrtov«. Le komponisti se lahko

sprehodijo po celotnem obsegu Bloomove lestvice; njim se približajo jazzovski glasbeniki, ki pa si svojo

glasbo izmišljujejo kar sproti, glede na glasbeno predlogo in zvočne odzive iz okolja. A pri njih je prva ideja

dobra, druga pa prepozna.

Disclaimer11

Čeprav raziskujemo, kako bi bilo, za učence, za šolo in za srečo ljudi, mogoče storiti kar največ, je potrebno

poudariti, da formativno spremljanje lahko (in mora!) odlično podpirati odličnost tudi v tem, zgolj ožjem

obsegu delovanja (učenja, poučevanja …). Tudi naši domači izvajalci lon poslov lahko svoje delo opravijo

brez napak in ustvarijo dovolj veliko dodano vrednost, da naročniku ni potrebno kar naprej razmišljati o nižji

ceni daljnje-vzhodnih izvajalcev.

Woody Allen je nekoč rekel: »Sovražim resničnost. Toda to je edini prostor, kjer lahko naročiš dober zrezek!«

Nenehne serije ponavljanj prehodov med poljema Kaj? in Kako? so temeljna značilnost znanstvenih pristopov

zahodnega sveta in naše vsakdanje udobje je tesno povezano z njimi.

Toda mogoče je storiti več. Bilo bi narobe, če ne bi storili še kaj več!

8 … ki pa so danes na vso srečo že nekaj malega posodobljeni https://en.wikipedia.org/wiki/Bloom%27s_taxonomy

(dostop: 4. 4. 2016). 9 Ddr. Barica Marentič Požarnik je na Zavodu za šolstvo opisala nekdanji pogovor z Benjaminom Bloomom … 10 O tem je pisal Vinko Globokar … Vdih – izdih … 11 Disclaimer. https://en.wikipedia.org/wiki/Disclaimer (dostop: 8. 4. 2016). Prevod besede v slovenski jezik še ni

povsem določen. Vsekakor pa označuje omejitev oziroma opozarja na pomene, ki v poprejšnjih trditvah niso zajeti. Na

kratko: »Izrečeno je bilo to in to, potrebno pa je opredeliti tudi tisto, kar z izrečenim nismo želeli trditi.«

~ 10 ~

FORMATIVNO SPREMLJANJE: 2. RAVEN:

Kaj? in Zakaj? – viri in ideje: oblikovanje lastnega pogleda na svet

Izkaže se, da je prav smer gibanja po zarisanem zemljevidu naravnost izjemnega pomena. No,

pravzaprav so nam na voljo samo dve možnosti, zato si še posebej natančno oglejmo prvi korak na tej

poti: ta nakaže smer bodočega gibanja.

Naš razmislek se v nadaljevanju osredotoča na vprašanje: kaj, kje in kako bi bilo mogoče storiti več. Temeljna

odločitev se, kot smo rekli pravkar, dotika izbire smeri potovanja. Kam se torej usmerimo, ko se seznanimo z

začetnim stanjem: ko je pred nami na mizi postavljena začetna, otvoritvena pozicija Kaj? Če torej ne na vrat

na nos v Kako? … nam ostane samo še: Zakaj?

Z izbiro smeri v območje vprašanja Zakaj? se odmikamo od poprej opisane materialne resničnosti in se

odpravljamo v svoj osebni miselni svet, odkrivamo svet učencev, ga soočamo s svetom učiteljev – in seveda

kasneje tudi delavcev. Astrid Lindgren opozarja: »Vse velike reči, ki so se zgodile v svetu, so se najprej rodile

v človekovi domišljiji in podoba jutrišnjega sveta je v veliki meri odvisna od domišljije tistih, ki se prav sedaj

učijo brati in pisati.«

Ustvarjalnost premika središče pozornosti iz območja Zakaj?, torej ciljev, ki jih je oblikoval nekdo drug, v

območje Zakaj?, katerega lastnik je učenec (delavec, učitelj …). Tukaj nastajajo ideje, ki bodo kasneje

vgrajene v končno podobo izdelka (če bodo prestale preizkus uporabnosti, seveda). Vedno je mogoče v

zameno za ponujeno možnost lastništva idej pričakovati veliko mero motivacije, veselja, delovnega zagona,

vztrajnosti pri izpeljavi zamišljenega v resničnost … toda na drugi strani tehtnice najdemo prenekatere ovire,

ki otežujejo, da, običajno celo preprečujejo, potovanje iz začetne pozicije Kaj? na področje osebnega Zakaj?

Oglejmo si jih torej, nemudoma.

Zakaj? – Opis ustvarjalnega področja

Za začetek navedimo nekatere trditve, ki opozarjajo na občutljive lastnosti najmanjših n najbolj neotipljivih

delcev, premikov ali vzročnih povezav v naravi. Nedvomno sem sodijo tudi gibanja kvantnih delcev,

pojavljanje asociacij ali pač zakonitosti ustvarjalnega dela nasploh12:

V svetu kvantnih delcev (ali asociacij ali ustvarjalnosti!) veljajo drugačna pravila kot v svetu velikih

sistemov. V najmanjših dimenzijah bivanja se narava se obnaša naključno, vpliv naše volje je

zanemarljiv ali celo ničen.

Kvantna teorija opozarja, da je nemogoče hkrati izmeriti hitrost in položaj posameznega delca.

Nikakor ne moremo napovedati, kdaj točno se bo pojavila tista resnično dobra ideja (pa čeprav smo

pravkar pojedli dober zajtrk in ugasnili moteči računalnik.

Sliši se neverjetno: na kvantnem nivoju se potovanje delca skozi prostor spremeni, že če ga

opazujemo. Torej bo že opazovanje, kaj šele usmerjanje učencev (ali delavcev ali učiteljev)

pomembno spremenilo (praviloma zavrlo ali ustavilo) svobodni tok asociacij (ali ustvarjalnosti)13.

12 Na primer: http://www.brainyquote.com/quotes/authors/r/richard_p_feynman.html (dostop: 12. 4. 2016),

http://todayinsci.com/F/Feynman_Richard/FeynmanRichard-Quotations.htm (dostop: 12. 4. 2016) in podobne. 13 Ali kdo verjame, da so se vsi tisti neverjetni dramaturški obrati v resničnostnih šovih (ki jih snemajo kamere in so na

drugi strani kamere še snemalci, tonski tehniki, režiserji, tajnice režije in mnogi drugi) resnično porodili kar takrat, na

licu mesta ali pa jih je, v službi poprejšnje ideje scenarista ali režiserja tega ali onega šova, omogočil spretni montažni

trik.

~ 11 ~

Zaznanih sprememb na asociativnem področju ne moremo neposredno meriti. Če to kljub temu

poskusimo, dobimo, v skladu s teorijo, naključne rezultate. Kvantni, asociativni ali ustvarjalni prelom

obsega natanko en kvantni korak in bolj natančen merski instrument po sami naravi stvari ne obstaja.

Naših asociacij ne moremo obvladovati. Nemogoče je ustvariti ponovljive okoliščine za ta ali oni

eksperiment na področju ustvarjanja asociacij. Če poskus na kvantnem nivoju (ali pa pri asociacijah

ali ustvarjalnosti nasploh) izvedemo dvakrat, bodo rezultati praviloma različni. Seveda pa je mogoče

iz večjega števila pridobljenih rezultatov izračunati povprečne vrednosti ali vsaj oblikovati pomenske

skupine, če to želimo14.

Za našo vsakdanjo rabo lahko torej povsem praktično rečemo, da je napovedovanje (in merjenje)

ustvarjalnosti nemogoče. Tudi iz vsakdanje izkušnje vemo, da se ustvarjalnost izmika naši zaznavi,

organiziranju, nadzoru in – seveda – ocenjevanju.

Toda na področju ustvarjalnosti je mogoče, vsem zgoraj zapisanim opozorilom navkljub, računati tudi na

nekatere povsem obvladljive in praktično uporabne stvari:

Asociacije se bodo vedno pojavljale, pa če si to želimo ali ne. Njihovo kvantno vrenje ustvarja pogoje

za zajem ustvarjalnosti. Vedno je mogoče računati na dobršno mero idej, če si to želimo in

ustvarjalnost primerno omogočamo in spodbujamo.

Ustvarjalno delo je dobro organizirati v skupini. Že sama skupinska dinamika prispeva tisto potrebno

množico impulzov, ki kasneje sproži plaz in vihar idej. Spomnimo se: tudi precej nepomembna ideja

lahko povzroči kasnejši veličastni zamislek.

Asociacije imajo neverjetno veliko možnost povezovanja s spominom15. Sto tisoč decimalk števila 𝜋

si lahko zapomnimo izključno s pomočjo asociacij, ki v naših mislih urejajo sicer naključna števila v

zgodbe, domače našemu osebnemu spominu16.

Pomembno je opustiti vsakršno željo po obvladovanju ustvarjalnosti (asociacij) vsakega posameznika.

Spomnimo se praktičnih navodil za izvedbo miselnega viharja, ki zapovedujejo, da je potrebno fazo zbiranja

idej povsem ločiti od faze presoje in uporabe idej. Nekateri opozarjajo, da učitelj v razredu le redko molči

celo minuto skupaj. No, na področju ustvarjalnosti bi si bilo dobro privzgojiti to spretnost, da ne rečemo

uvidevnost do učencev.

Pri glasbi, (spet smo pri umetnosti ) lahko učenec zvoke skladbe opremi z lastnimi asociacijami. Te bodo

seveda domala neskončno različne, toda po naknadnem urejanju pa se utegnejo urediti v nekako takšna

področja: dnevnik, koledar, vprašalniki zapisi o nastopih (lastnih nastopih, nastopih sošolcev, koncertih),

zbirke glasbenih znanj, zbirke rešenih nalog, slike, pesmi, zgodbe, drobne informacije, nore povezave … tudi

obvestila staršem so lahko dobre asociacije za nadaljevanje dela17.

Kot že rečeno: v fazi zbiranja asociacij lahko računamo z mnogimi posebnostmi, izvirnostmi,

nepričakovanimi zasuki … toda že vnaprej pa lahko za prihajajoče ideje uredimo te ali one predalčke (seveda

smo v šoli in šolska raba pač zahteva načrtovanje), da le med njimi najdemo tudi predalček »razno«: ker vsega

pač ne moremo predvideti vnaprej.

Po fazi zbiranja asociacij sledi faza urejanja zbranih idej. Ampak tukaj smo že na domačem terenu. 14 Na primer, o merjenju znanja. Na gimnaziji lahko z maturo določimo natančen položaj dijaka glede na njegovo znanje.

Toda pri tem se odpira vprašanje: kakšna je bila dijakova hitrost učenja. Če poznamo končno znanje, potrebujemo tudi

podatek o predznanju, s katerim se je dijak vpisal na to ali ono gimnazijo. Prav verjetno se s tem utegne spremeniti

položaj gimnazije glede na količino dodane vrednosti znanja na dijaka. Hitrost učenja postane še bolj relativna, če

vzamemo v obzir še povprečno bistrost dijakov, ki se vpisujejo na posamezno gimnazijo ali pač njihovo večjo ali manjšo

povprečno prizadevnost oziroma količino vloženega časa v učenje. Ko zaporedje oziroma vrstni red količine učenja,

hitrosti učenja ter gimnazij, kjer se to dogaja, zapišemo na novo, bodo to opazili starši (ali novinarji) in vse se utegne

ponovno spremeniti. Potem dodamo še merjenje ustvarjalnosti dijakov … 15 http://www.detinjarije.com/intervju-dr-ranko-rajovic-reproduktivno-ucenje-za-mozak-ne-postoji1/ (dostop: 8. 4. 2016). 16 http://www.rtvslo.si/zabava/zanimivosti/na-pamet-zna-100-000-stevk-pija/177629 (dostop: 8. 4. 2016). 17 Projekt Glasbena mapa je kolegica dr. Ada Holcar Brunauer vodila na Zavodu za šolstvo že v letu 2003, če ne že prej

…

~ 12 ~

FORMATIVNO SPREMLJANJE: 2. RAVEN (nadaljevanje in zaključek kroga)

Zakaj?, Kako? in Kaj? – od idej, s pomočjo postopkov proti presoji uspešnosti

No, spet smo torej na trdnih tleh. Učitelj pred sabo sedaj nima težkega dela: tisto kar bi sicer počel na prvi

ravni formativnega ocenjevanja, bo le še izpopolnil z elementi, ki jih je v krog dejavnosti pripeljal učenec. Pri

tem pa mu bo kar najbolje služila visoka motivacija učencev za delo (ali je lahko sploh drugače?).

Težišče naših razmišljanj torej posvetimo ustvarjanju pogojev, v katerih utegnejo sadovi ustvarjalnosti kar

najbolje pognati v praktični cvet (ali vam je v mislih ravnokar zazvenela dvojica besed: ustvarjalnost in

inovativnost?).

Ocenjevanje

Pri formativnem spremljanju na prvi ravni so učni cilji točno določeni, učenci pa jih dosegajo v različni meri

in za to prejemajo različne ocene. Pri formativnem spremljanju na drugi ravni pa bodo učenci večinoma zelo

dobro dosegali rezultate, toda le-ti se bodo verjetno precej razlikovali. Kakšne ocene utegnejo prejeti v tem

ali onem primeru?

Ta razmislek si oglejmo v tabeli.

Tabela 1: Učne vsebine, cilji in ocene

Učne

vsebine Učni cilji

Izbirnost

učnih

ciljev

Težavnost

izbranih

učnih ciljev

Individualizacija Doseganje

učnih ciljev

Ocene v

učnem

procesu

Sumativne

ocene

učencev

Formativno

spremljanje

na 1. ravni

Določi jih

učitelj

So določeni

v učnih

načrtih

Je majhna

Je za vse

učence enaka,

ne glede na

njihove

sposobnosti

Je mogoča Je različno So različne So različne

Formativno

spremljanje

na 2. ravni

Učenec

sooblikuj

e nabor

učnih

vsebin

Učenec

sooblikuje

učne cilje s

svojimi

idejami

Je velika

Prilagojena je

najvišjim

sposobnostim

posameznega

učenca

Je nujna

Je večinoma

enako:

izbrani cilji

so večinoma

zelo dobro

doseženi

Razlikujejo

se po

količini

potrebne

pomoči18

So lahko

različne.

V tradicionalni šoli so cilji eni in enaki za vse, učenci pa se razlikujejo glede na doseganje posameznih ciljev;

takšne so tudi njihove ocene. Če pa v učni proces vključimo ustvarjalnost, bodo dosežki učencev kar najbolj

različni, toda vsi učenci bodo imeli možnost dosegati najvišje cilje. Edina spremenljivka pravzaprav ostaja

nabor vhodnih virov – prav njihov obseg in težavnost oziroma njihova kompleksnost se kar najpomembneje

povezujeta z različnimi prirojenimi ali pridobljenimi sposobnostmi učencev.

Na koncu potovanja po drugi ravni formativnega ocenjevanja bo potrebno na ta ali oni način upoštevati

različni obseg in težavnost sicer (prav verjetno!) dobro doseženih individualnih učnih ciljev glede na celoto

vseh ciljev in vseh učencev. Dobra komunikacija o učnem procesu in vsakokratnem izboru obsega, vsebine in

težavnosti učnih ciljev bo sčasoma oblikovala smer življenjskih ciljev in poklicnih usmeritev učencev.

In na koncu se stvari uredijo, učenci si izberejo poklic in so zanj po možnosti kar najbolj usposobljeni. Seveda

nismo vsi za vse, nedvomno pa je vsakdo na tem ali onem svojem močnem področju mnogo boljši od večine

vseh drugih …

18 Nekateri učenci so potrebovali stalno pomoč, nekateri le občasno to ali ono usmeritev, nekateri pa so bili več ali manj

samostojni.

~ 13 ~

Opisna in številčna ocena

Videti je mogoče, da se je ob razširitvi polja formativnega spremljanja zadrega izbire med opisno in številčno

oceno v območju formativnega spremljanja na drugi ravni domala porazgubila. Ko se dotaknemo

ustvarjalnosti (kot smo rekli že zgoraj), je številčno ocenjevanje težavno, formativno spremljanje pa nujno. In

res: kako naj merimo ustvarjalnost. John Wheeler opozarja: »Vsako računanje je brez smisla, če ne poznamo

odgovora že vnaprej19.« Seveda: končne številčne ocene so neposredno informativne, v vmesnem procesu pa

njihova sporočilna vrednost obnemore.

Na področju ustvarjalnosti potrebuje učenec predvsem zunanjo oporno točko, ki mu sporoča, kakšen je njegov

napredek20 in ga opozarja na mogoče smeri nadaljevanja. Opisna formativna ocena procesa tudi ni nujno zelo

formalno oblikovana. Že beseda, kratek zapis, smehljaj … usmeri učenca na pravo pot. No, seveda je bolje, da

se tu in tam kaj ohrani tudi kaj zapisanega: nikoli ne vemo, kdaj si bo ravnatelj želel ogledati te zapise …

Le še to pristavimo: ker utegne področje ustvarjalnosti prinesti marsikatero presenečenje, je potrebno v učni

proces vstopiti tudi z védenjem, da utegne učenec celo prekositi svojega učitelja.

FORMATIVNO SPREMLJANJE V ČASU IN PROSTORU

(spregledane) Ustvarjalne priložnosti, ki jih ponuja šola

… naše upanje, da bomo iz človeškega kapitala spet postali ljudje. Zdenka Šadl (2003)

Najraje (ali pa je to že čisto običajno) na šolo gledamo kot na tovarno, v kateri po tekočem traku počasi drsijo

učenci in se v delavnicah šolskih predmetov in kurikula nasploh zlagoma spreminjajo v izdelke, pripravljene

za vstop na trg dela.

Slika 2: Tradicionalni model šolanja21.

19 »Never make a calculation until you know the answer. Make an estimate before every calculation, try a simple

physical argument (symmetry! invariance! conservation!) before every derivation, guess the answer to every paradox and

puzzle. Courage: No one else needs to know what the guess is. Therefore make it quickly, by instinct. A right guess

reinforces this instinct. A wrong guess brings the refreshment of surprise. In either case life as a spacetime expert,

however long, is more fun!« John Archibald Wheeler, Spacetime Physics.

https://www.goodreads.com/author/quotes/30075.John_Archibald_Wheeler (dostop: 8. 4. 2016). 20 Dajte mi oporno točko ter dovolj dolg vzvod in premaknil bom svet. Arhimed. 21 https://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U (dostop: 8. 4. 2016).

~ 14 ~

Za uspešno formativno spremljanje na drugi ravni pa je koristna ugotovitev, da tradicionalni šolski model iz

Slike 2 ne predstavlja najbolj ustreznega načina razmišljanja. Dotaknimo se zatorej pogleda na delovanje šole,

ki ga je (že) leta 1976 zapisal Karl E. Weick v članku »Šole kot ohlapno povezani sistemi« (Weick, str. 1).

Predstavljajte si, da ste bodisi sodnik, trener, igralec ali gledalec na neobičajni nogometni tekmi: igrišče je okroglo; po igrišču je

naključno razpostavljenih nekaj golov, igralci lahko vstopajo in zapuščajo igro kadarkoli hočejo; prinesejo lahko svojo žogo ali več

žog, streljajo lahko na katerikoli gol (pri tem vzkliknejo: To je moj cilj!): kadarkoli želijo in tolikokrat kot želijo. Igrišče je tudi nekaj

malega nagnjeno.

Če nadomestimo sodnike za ravnatelje, učitelje za trenerje, učence za igralce, starše za gledalce in nogometno igro za šolanje, se nam

prikaže dokaj neobičajna podoba šolskega prostora. Prednost te upodobitve pa je v tem, da zajame drugačne realnosti, kot jih vidimo

pri pogledu na šolo kot birokratsko urejeno skupnost. /…/

Toda: če želimo razumeti proces šolanja je morda najbolje nanj gledati kot na kmetijsko dejavnost. V kmetijstvu nikoli ne začnemo

čisto od začetka, in naših naporov ne usmerjamo v pasivne in neodzivne materiale. Nasprotno: začenjamo s kompleksnimi in

starodavnimi procesi in svoje napore posvečamo temu, kar bi semena, rastline in žuželke počeli tudi brez nas. Ko je seme posejano, se

razvija, pa čeprav je kmet na počitku ali na malici. Včasih se pridelek ne izboljša (oziroma morda tudi ne poslabša), pa naj kmet počne

karkoli pač že.

Če se srečajo učenci in učitelji, se bo zgodilo šolanje, pa čeprav ravnatelja trenutno ni na šoli.

S pomočjo spremenjenega vidika pogleda na šolo in na podlagi vsega poprej povedanega sedaj odgovorimo še

na kakšno od vprašanj, ki smo si jih zastavili na samem začetku razmišljanja.

Formativno spremljanje in opisno ocenjevanje

Iz zapisanega skoraj nedvoumno izhaja, da naj formativno spremljanje (če naj bo učinkovito in ne samemu

sebi namen) spremlja tudi potovanje po celotnem obsegu zemljevida. Še več: opisno ocenjevanje, ki se

omejuje samo na področje prehodov med vprašanjema Kaj? in Kako? bo po sami naravi stvari nujno zapadlo

v past, ki smo jo lahko opazovali pri nas in doživljali v zadnjih dveh desetletjih šolskega življenja.

Področji Kaj? in Kako? bosta zaradi svoje znanstvene dorečenosti sčasoma razdelile učni prostor v kar najbolj

natančno razmejene in opisljive dele. Učni sklop se bo razdelil v učne cilje, le-ti še nadalje v pod-cilje (ter po

potrebi še v pod-pod-cilje), vsakemu se bodo pripisali kar najbolj natančni kazalniki in kriteriji za uspešnost in

na koncu opisniki, torej merila različnih stopenj doseganja teh kriterijev. Ker je vsakemu od učiteljev težko

izumljati boljše opisnike od splošno potrjenih, bodo za opisovanje dosežkov učencev pač uporabljali

pripravljeno predlogo – in to predstavlja (domala) vse, kar predstavlja pojem opisno ocenjevanje dandanašnji.

Ko je sedaj vse tako dobro zapisano in urejeno, lahko posameznim nivojem uspešnosti pri doseganju meril iz

opisnikov, pripišemo še številčne opredelitve. Nato posamezne opisnike (morda) zaradi pomembnosti še

ustrezno močneje ali šibkeje opremimo s faktorjem pomembnosti, izračunamo vsoto vsega skupaj, jo

razdelimo z ustreznim številom in v naročje nam pade povprečna številčna ocena.

Ni razloga, postavimo, da v območju opisovanja dosežkov Kaj? in Kako? preprosto ne rečemo, da opisne

ocene (v navedenem pomenu) omogočajo tudi neposredno pretvorbo v številčno oceno. Vsi tisti, ki le s težavo

pregledajo množico zapisov, torej starši, bodoči delodajalci … bodo nad takšno enostavnostjo seveda

navdušeni. V uporabo torej prejmejo številčno sumativno, torej skupno oceno; to lahko rangirajo (kar je še

najbolj pomembno pri teh ali onih vpisnih ali štipendijskih potrebah), hkrati pa morda tudi bolj ali manj

natančno pregledajo, iz česa je ta sumativna ocena sestavljena (če to želijo ali če to predvidevajo tudi npr.

razpisni pogoji). Seveda: neposredna pretvorba ocen ni mogoča v obe smeri .

»Prave opisne ocene« dobijo svojo moč šele na področju, ki se povezuje z ustvarjalnostjo. Na področju Zakaj?

(kot smo pokazali zgoraj) ne veljajo jasna, enoznačna, ponovljiva in merljiva merila za pretvorbo opisov v

številčne protivrednosti. Le kako bi to ali ono Picassovo sliko izmerili glede npr. neposredne nazornosti ali

natančne odslikave narave … Številke pri tej nalogi obnemorejo oziroma so rezultati različnih presojevalcev

praviloma različni ali so si celo nasprotni.

~ 15 ~

Naloga takšnih »pravih opisnih ocen« je formativno spremljati (v kar najbolj žlahtnem pomenu besede)

učenca na njegovi poti po krogu pridobivanja znanja. Učitelj lahko s pomočjo svojega znanja in izkušenj z le

drobnimi namigi pomembno usmerja učenca pri nadaljnjem razvoju njegovih idej. Ti namigi so formativni,

toda povsem neformalni – kajti: le kako naj pripravimo natančen instrumentarij, ki bo mladega Picassa peljal

po poti razvoja njegovih idej. Toda ideje je potrebno razvijati: v današnjem svetu ideja sama nima cene:

vsakdo jo lahko vzame in si jo prisvoji, kot če bi po nemarnem pozabljena ležala na cesti. Ideja (Zakaj?)

pridobi pravo vrednost šele, ko ji pridodamo še postopek (Kako?); šele ta jo v nadaljevanju spremeni v

resničnost: v izdelek (Kaj?), ki ga lahko zavežemo s pentljo in postavimo na prodajne police.

Formativno spremljanje in matura, ki preverja ustvarjalnost dijakov

Zunanji del mature je namenjen preverjanju znanja in uspešnosti dijakov na področjih Kaj? in Kako? S tem ni

težav!

Ker pa ustvarjalnost (Zakaj?) zahteva svoj čas, tišino … ter ne prenese te ali one obremenitve … je povsem

nemogoče pričakovati, da bi maturitetno preverjanje ustvarjalnosti umestili med obseg snovi, ki se preverja

eksterno, seveda v skladu z maturitetnim urnikom. Za preverjanje uspešnosti dela dijakov na ustvarjalnem

področju pa je nadvse primeren interni del mature. Časa je tu zadosti: na razpolago je celo šolsko leto ali celo

več.

Potrebno je poudariti, da utegne biti uspešnost dijakov na področju ustvarjalnosti pač različna od uspešnosti

na področju eksternega preverjanja znanja. Nekateri dijaki so bolj uspešni na tem, nekateri pa na drugem

področju. Zato je povsem nujno maturitetno oceno zapisati z dvema ločenima ocenama, ki vsaka zase

prikažeta svoje dosežke na svojem področju22. O seštevanju jabolk in hrušk, vemo, nima smisla govoriti.

Danes se tudi zdi, da predstavlja interna ocena pri večini maturitetnih predmetov le pomanjšano oceno

eksternega dela mature. Če se s tem strinjamo, je res še najbolje, če sta si oceni eksternega in internega dela

mature v visoki pozitivni korelaciji. Če pa se interni del maturitetne ocene pridobi v skladu z zgoraj

zapisanimi razmisleki, če torej vključuje preverjanje ustvarjalnih procesov, bo verjetno obveljalo pravilo, da

utegne biti prevelika korelacija med eksterno in interno oceno pravzaprav znak, da je nekaj narobe.

Seveda je Državni izpitni center kar najvišje usposobljen, da presoja dosežke dijakov na eksternem delu

mature. Procesni del maturitetne ocene, torej presojanje procesa, v katerega vstopa ustvarjalnost, pa spada po

sami naravi stvari na področje dela Zavoda za šolstvo in projekt Formativno spremljanje je kot nalašč pri roki

za osvetlitev in obdelavo tega področja.

Formativno spremljanje torej zaobjema celo šolsko področje, toda njegova vsebina, cilji in izvedba so jasno

razmejeni glede na naloge, ki jih je potrebno opraviti na prvi oziroma drugi ravni. Prav tako velja, da je

omogočanje in spodbujanje ustvarjalnosti izjemno občutljiva naloga, ki jo je (najbrž) nemogoče kar

zapovedati vsepočez in kar takoj za vse … v frontalno uvajanje. Toda že na samem začetku bi veljalo

oblikovati možnosti in priložnosti, da se srečna soočenja pripravljenih in usposobljenih23 učiteljev in

ravnateljev dotaknejo učencev (no, pri tem za motivacijo učencev najbrž ni potrebno preveč skrbeti …).

22 No, če se bo zdelo potrebno, je mogoče obe oceni tudi sešteti: To lahko (na primer) stori vsaka posamezna fakulteta ali

umetniška akademija, pač glede na zaželjene oziroma pričakovane sposobnosti in usposobljenosti svojih študentov. 23 Readiness and capability. http://teamreadiness.com/?page_id=122 (dostop: 8. 4. 2016).

~ 16 ~

In še zaključek

Preveč optimistični bi bili, če bi verjeli, da kapitalizem ne bo izkoristil VSAKE priložnosti za nižanje cene

dela – in posledično seveda za višanje svojih dobičkov24. Cena dela nekoga, ki je usposobljen zgolj poslušati

navodila, je vsekakor nižja od nekoga, ki s sabo prinese to ali ono svojo idejo – še posebej seveda, če jo zmore

in zna tudi pretvoriti v praktično uporabo.

Rešitev zadrege z odtujenostjo, ter nato s srečo in izpopolnjenim življenjem ljudi se kaže v usposabljanju

vsakega od mladih, da si bodo znal v življenju postavljati svoja vprašanja ZAKAJ?, iskati svoje odgovore na

to vprašanje in ustvarjati svoje osebne rešitve. Današnji učenci bodo lahko kasneje v življenju dodobra

izkoristili svobodni prostor, ki so ga izkusili v celotnem obsegu formativnega spremljanja25. Uporaba te

izkušnje bo, ne nazadnje, pomembno povečevala količino njihove (pa tudi učiteljeve) sreče in zadovoljstva.

Tri sestavine učenja, v povezavi z dvema ravnema formativnega spremljanja in eno pravo izbiro smeri … so

preproste in obvladljive, toda dober in jasno razmejen življenjski prostor za vsako izmed teh sestavin

predstavlja nujni pogoj za dobro žetev na celotnem šolskem polju.

Povprašati se velja o interesih tistih, ki pravijo drugače.

24 No, seveda, tudi domači kapitalisti, ki so izkoristili redko priložnost za novo primarno akumulacijo kapitala,

razmišljajo natanko na enak način. Kot vedno, tudi tukaj in zdaj velja, da bi Stara garda storila vse, da bi na oblast ne

prišli Mladi Turki. http://www.phrases.org.uk/meanings/young-turk.html 25 Še univerzalni temeljni dohodek uvedemo, pa smo ven iz ta najhujšega.

http://www.delo.si/revolt/druzbena_drzava/univerzalni-temeljni-dohodek-edina-alternativa.html (dostop: 8. 4. 2016).

~ 17 ~

VIRI

Goswami, A. (1999). Quantum Creativity, Waking Up to Our Creative Potential. Hampton Press.

Poročilo s posveta Reforma slovenske mature: cilji, sedanje stanje in nujne spremembe. Državni svet

RS. Sklep št. 602-03/15-02/, Ljubljana, 24. 2. 2016

Šadl, Z., (2003). Alienacija v starih in novih (pre)oblekah: sodobna relevantnost Marxove teorije

odtujenega dela. Družboslovne razprave, XIX, 44: 75-91

Weick, K. E., (1976). Educational Organizations as Loosely Coupled Systems. Administrative Science Quarterly, Vol. 21, No. 1, (Mar., 1976), pp. 1-19.

(dostop: 5. 4. 2016).