Sykepleien Forskning 2019 14(79469)(e-79469)DOI: https://doi.org/10.4220/Sykepleienf.2019.79469

FAGFELLEVURDERT FORSKNING

Studentassistenter bidrotil læring i anatomi,fysiologi og biokjemi

Peer Assisted Learning (PAL) Studentassistenter Læringsutbytte Proksimalutviklingssone

kvalitativ metode

Sammendrag

FørstelektorInstitutt for sykepleie og helsefremmende arbeid, Oslomet – storbyuniversitetet, studiestedKjeller

FørstelektorInstitutt for sykepleie og helsefremmende arbeid, Oslomet – storbyuniversitetet, studiestedKjeller

HøgskolelektorInstitutt for sykepleie og helsefremmende arbeid, Oslomet – storbyuniversitetet, studiestedKjeller

ProfessorInstitutt for sykepleie og helsefremmende arbeid, Oslomet – storbyuniversitetet, studiestedKjeller

Forfattere

Mona Elisabeth Meyer

Magne Haukland

Heidi Snoen Glomsås

Sidsel Tveiten

Bakgrunn: Studien undersøker sykepleierstudentenes erfaringer med Peer AssistedLearning (PAL) i anatomi, fysiologi og biokjemi (AFB). AFB oppleves som vanskelig formange sykepleierstudenter, og det er høyere strykprosent i AFB enn i andre fag. For åmøte utfordringene ga vårt studiested et tilbud om en supplerende læringsmetode i formav Peer Assisted Learning (PAL). PAL forstås her som studenters læring gjennomstudentassistenter som peer teachers. PAL er en studentaktiv læringsmetode som bidrar tilå engasjere studenter i læring, undervisning og veiledning.

Hensikt: Vi ønsket å fremskaffe kunnskap om studentenes erfaringer med PAL i AFB.

Metode: Denne studien, som er en del av en tverrsnittsstudie, analyserer tematiskfritekstsvar på to av seks åpne spørsmål fra et strukturert spørreskjema, som er besvartanonymt via læringsplattformen Fronter. Skjemaet hadde 38 spørsmål (32 kvantitative og6 med fritekstsvar). 108 av 175 (62 prosent) førsteårsstudenter i en bachelorutdanning isykepleie deltok i studien. Av de 108 respondentene svarte 19 (17,6 prosent) at de haddebenyttet tilbudet med studentassistenter, og alle 19 besvarte spørsmålet om sine erfaringermed PAL. Denne studien omhandler svarene fra disse 19 studentene. I tillegg presenterervi kvantitative data om eksamensresultatene for den delen av studentkullet som ikkebenyttet studentassistenter, og for de 19 som benyttet tilbudet.

Resultat: Studentassistentene bidro til bedre forståelse for faginnholdet og inspirerte tillæring. Studentene hadde godt læringsutbytte og verdsatte opplevelsen av trygghet ved åvære i mindre grupper.

Konklusjon: Studentassistenter kan bidra til studentaktive læringsmetoder og til bedrekvalitet i utdanningen. Det er mulig at studentassistenter bidrar til å bedreeksamensresultatene, men det er for lite materiale til å konkludere. Videre forskning erønskelig.

Mange sykepleierstudenter synes anatomi, fysiologi ogbiokjemi (AFB) er vanskelig. Derfor anses det å værebehov for å bedre kvaliteten på didaktikken i AFB. Enslik kvalitetsutvikling er i tråd medKunnskapsdepartementets føringer i Melding tilStortinget 16 – Kultur for kvalitet i høyere utdanning:«Universitetene og høyskolene må tilby oppdaterte ogrelevante utdanninger som motiverer til læring oggjennomføring.» (1, s. 11)

Ett mål på kvalitet i høyere utdanning er at studentenoppnår optimale læringsresultater og personligutvikling, og at behovet for mer studentaktivelæringsformer vektlegges (1). Universitetene oghøyskolene har en internasjonal forpliktelse gjennomBologna-prosessen fra 2015 til å sørge forstudentsentrert læring og undervisning (2).

Kravet om mer studentaktive læringsmetoder og bedrekvalitet på læringen i høyere utdanning kanimøtekommes gjennom å engasjere studenter mer sompartnere i læring og undervisning (3).

Peer Assisted Learning (PAL) er et eksempel på enlæringsmetode som aktiviserer studentene. Den blehøyt verdsatt og implementert i mangeutdanningsinstitusjoner i Storbritannia fra 1990-tallet.Begrepet PAL er vidt, men følgende forståelse avbegrepet er vanlig: «The emphasis of PAL is on activediscussion and cooperative learning within theframework of a partnership with the formal structureof the course.» (4, s. 1)

PAL vektlegger at studentene tar aktivt del i og ansvarfor egen læring. PAL skaper et miljø for at studentenesamarbeider gjennom fagdiskusjoner og forberedelsertil eksamen (5). Black og MacKenzie (6) skillermellom horizontal og vertical peer support.

Horizontal peer support foregår blant studenter påsamme nivå, vertical når studenter som er kommetlengre i studieløpet, støtter studenter på et lavereutdanningsnivå. Begrepene studentassistent ellerlæringsassistent brukes i norskeutdanningsinstitusjoner om denne formen for PAL. Iutenlandsk litteratur benyttes begrepene peerteacher og tutor (7). I denne artikkelen brukeshovedsakelig begrepet studentassistenter.

Læringsmetoden Peer Assisted Learning

Teorigrunnlag

Den pedagogiske metoden PAL bygger påsosialkonstruktivistisk forståelse av læring, inspirert avVygotskij. Teorien baseres på at mennesker generererog konstruerer egen kunnskap i samarbeid med andregjennom språk og samhandling.

Vygotskij fokuserte på å hjelpe de lærende i denproksimale utviklingssonen. Denne sonen er avstandenmellom studentens aktuelle utviklingsnivå, hvorselvstendig problemløsning mestres, til studentenspotensielle utviklingsnivå, hvor problemløsning kunkan mestres ved hjelp av lærerveiledning eller en merkompetent medstudent (8) (figur 1).

Bruner videreutviklet Vygotskijs teori og fremhevetmennesker som «støttende stillas» for hverandre(scaffolding). Der studenter samarbeider ved åsamsnakke og støtte hverandre, kan den enkelte blimer kompetent enn om han/hun hadde vært alene (10).

Bandura vektlegger læring i et sosialt fellesskap(sosialkognitiv læringsteori) (11) og støtterbetydningen av den positive effekten av PAL. Detsamme gjør Wenger gjennom begrepet communities ofpractice (12). Studentassistentene i studien vår errollemodeller for førsteårsstudentene.

Tidligere forskning

Stigmar (3) viser i en litteraturstudie hvordan bådestudentassistenter og de som veiledes eller undervises(tutees), profitterte på peer teaching.

Én studie fra Storbritannia viste at PAL ga fordeler forstudentassistentene, dem som mottok studiestøtte frastudentassistentene, og for institusjonene. Studentenesom deltok i PAL, ble mindre usikre og urolige iovergangen til høyere utdanning, fikk større tilhørighetog mer akademisk selvtillit.

Vennskap ble fremmet, og studentene ble bedre sosialtintegrert i studiemiljøet sitt. Akademisk tok de meransvar for egen læring, viste større engasjement,forbedret karakterer og fullførte i større grad enn deikke-involverte i PAL. For utdanningsinstitusjoneneble det mindre frafall av studenter, og studentene varmer tilfredse (13).

PAL stimulerer faglige ferdigheter, gir mulighet fordialog i læringsprosessen og senker studentenesengstelse fordi studentassistentene virker mindreskremmende enn faglærere. Med faglærer er det enasymmetrisk relasjon (3).

Universitets- og høgskolerådet vektlegger betydningenav veiledningskompetanse i helse- og sosialfagligeutdanninger (14). Å være studentassistent er enlæringsarena for å utvikle pedagogisk kompetanse.

Nasjonal eksamen i AFB viste en strykprosent på 29 i2015 (15) og 22 i 2018 (16). Kyte og medarbeidere(17) har vist at strykprosenten i AFB er høyere enn iandre emner på sykepleierstudiet.

Nasjonal eksamen i AFB

Studentpopulasjonen i høyere utdanning er heterogenmed store sprik i studentenes reelle studiekompetanseved opptak. I Norge er det ikke forkunnskapskrav inaturvitenskapelige fag i sykepleierutdanningen. Deter derfor forskjeller på studentenes læreforutsetninger.Opptakskarakterer har periodevis vært relativt lave(18).

De ovennevnte faktorene medfører pedagogiskeutfordringer. Der fagstoffet stiller større krav tilforkunnskaper enn det studentene har, beveger lærerenseg, ifølge Vygotskij, utenfor det aktuellekunnskapsnivået som kan forventes. Vygotskij hevdervidere at studenter kan oppnå et høyere kunnskapsnivåder det legges til rette for faglig støtte i studentenesnærmeste utviklingssone (8).

For å møte utfordringene med høy strykprosent (15,16) implementerte faglæreren en supplerendelæringsmetode i form av PAL til våresykepleierstudenter. Rekrutteringen avstudentassistentene foregikk ved at to kompetentestudenter fra tredje studieår, hvorav én haddekarakteren A på AFB-eksamen, tilbød seg å værestudentassistenter utenom timeplanbelagtelæringsaktiviteter.

De presenterte seg i klassen, og kontaktinformasjonble lagt i den elektroniske læringsplattformen Fronter,der kommunikasjon mellom lærere og studenterforegår. Faglæreren var tilgjengelig forstudentassistentene ved behov, og faglæreren kopletstudenter med behov til studentassistentene.

Tilbud om studentassistenter

«For å møte utfordringene med høy strykprosentimplementerte faglæreren en supplerendelæringsmetode i form av PAL til våresykepleierstudenter.»

Studentassistentene svarte på e-poster, hadde ukentligegruppesamlinger med to til seks studenter, eller dehadde individuell veiledning etter forespørsel gjennomhøstsemesteret. Noen studenter møtte ukentlig, andrebare én til to ganger. Eksamensoppgaver og temaersom studentene syntes var vanskelige, blegjennomgått.

Studentassistentene bidro til vertical peer support ogpeer teaching i grupper, slik disse begrepene erdefinert over. Dialog med utgangspunkt i den enkeltestudentens læringsprosess og kunnskapsbehov blevektlagt.

Målet med tilbudet var å innføre en studentaktivlæringsmetode i mindre grupper samt styrkeutdanningskvaliteten og de pedagogiske ferdighetenetil studentassistentene.

Hensikt med studien var å få kunnskap om studenteneserfaringer med PAL i AFB.

Denne studien, som er del av en tverrsnittsstudie,analyserer tematisk fritekstsvar på to av seks åpnespørsmål fra et strukturert spørreskjema, besvartanonymt via Fronter. Vi trekker frem noen kvantitativefunn der det synes hensiktsmessig forhelhetsforståelsen.

Skjemaet hadde 38 spørsmål, derav seks medfritekstsvar. 108 av 175 (62 prosent) avførsteårsstudentene i bachelorutdanningen i sykepleiesvarte. Av de 108 respondentene svarte 19 (17,6prosent) at de hadde benyttet tilbudet medstudentassistenter, og alle 19 besvarte spørsmålet omerfaringer med PAL.

Hensikten med studien

Metode

Denne studien omhandler svarene fra disse 19studentene. I tillegg presenterer vi en oversikt omeksamensresultatene for den delen av studentkulletsom ikke benyttet studentassistenter, og for de 19 sombenyttet tilbudet.

Studentene ble informert om studien i Fronter og iundervisningen. Anonymitet og konfidensialitet bleivaretatt. Studien ble godkjent av instituttlederen ogNorsk senter for forskningsdata (NSD), medprosjektnummer 48826.

Metakognisjon kan defineres som refleksjon overlæringsstrategier og oppmerksomhet om egnelæringsprosesser (19), eksempelvis det å tenke overhvordan man kan nå et mål, som å bestå eksamen.

For å belyse nyanser og mangfold i egenlæringsprosess anses åpne spørsmål som mer egnetenn strukturerte svaralternativer, hvor forskernekategoriserer svarene til å passe inn i sin egenvirkelighetsforståelse. Faglæreren i AFB ville utforskeerfaringer med å bruke studentassistenter, ogfritekstsvar ble ansett som hensiktsmessig. Ispørreskjemaet ønsket vi å kartlegge refleksjon overegen læringsprosess ved blant annet å stille følgendespørsmål:

Etikk

Innholdsanalyse av fritekstsvar

1. Hvis du benyttet deg av studentassistenter, hvilketlæringsutbytte oppnådde du?

2. Hvis du ikke benyttet deg av studentassistenter, hvahindret deg i å benytte tilbudet?

Forskerne utførte en tematisk innholdsanalyse avsvarene. Analyseprosessen startet med at forskerneleste svarene fra studentene gjentatte ganger for ådanne et helhetsinntrykk. Deretter analyserte vitekstene individuelt og identifiserte meningsfulleenheter for så å diskutere og sammenlikne disseenhetene i fellesskap.

Vi kondenserte dem til underkategorier, som visammenliknet og diskuterte. Avslutningsvis abstrahertevi underkategoriene til hovedkategorier. Kondenseringog abstrahering innebar fortolkning basert påhermeneutiske prinsipper som del – helhet ogforforståelse – forståelse (20). Analyseprosessenillustreres i tabell 1 og 2.

Resultatene viste at bruk av studentassistenter gastudentene bedre forståelse for faginnholdet oginspirasjon til læring. Studentene fikk styrketforutsetningen for å kunne bestå eksamen. Tabell 1viser hovedkategoriene, underkategoriene og utvalgtemeningsfulle enheter fra materialet knyttet til spørsmålnr. 1: «Hvis du benyttet deg av studentassistenter,hvilket læringsutbytte oppnådde du?»

Resultater

Det var kun 19 av 108 studenter som benyttetstudentassistentene, og vi var interessert i å finne uthvilke årsaker studentene oppga. Tabell 2 viserhovedkategoriene, underkategoriene og utvalgtemeningsfulle enheter fra våre data som besvarerspørsmål 2: «Hvis du ikke benyttet studentassistenter,hva hindret deg i å benytte tilbudet?» Hovedfunnenevåre var at de ønsket å studere selvstendig,manglet ytre rammefaktorer som tid, møtte påveiledningsbarrierer og ikke hadde oppfattet at dettetilbudet fantes. .

I og med at gruppestørrelsen er ulik, blir det vanskeligå sammenligne eksamensresultatene. Vi ser at av demsom deltok i tilbudet, fikk 11 av de 19 karakterene Beller C, og det var tre stryk. Dette resultatet er bedreenn for de 140 som ikke deltok. De kvantitativedataene fra spørreskjemaet som viser ensammenlikning av eksamenskarakter mellom de sombenyttet studentassistenter, og de som ikke gjorde det,er fremstilt i tabell 3.

Eksamensresultater

I det følgende diskuterer vi hovedsakelig resultatenefra fritekstspørsmål 1 siden hovedformålet i dennestudien er studentassistentenes bidrag til læring.Resultater fra fritekstspørsmål 2 er med for å belyseårsakene til at få benyttet seg av tilbudet. Til sluttdiskuterer vi kort eksamensresultatene.

Hovedresultatene fra spørsmål 1 viser atstudentassistentene ga faglig og emosjonell støtte ogvar gode og inspirerende rollemodeller. Én studentsvarte at hun ikke hadde bestått eksamen uten dem.

Ut fra vår analyse kondenserte vi 13 av de 19 svarenevi fikk fra studentene til kategorien «bedre forståelsefor faginnholdet». Denne har vi kalt for hovedkategori1, og diskusjonen vil derfor hovedsakelig vektleggedenne kategorien.

Studentene mente de fikk bedre forståelse forfaginnholdet ved at studentassistentene forklarte fagetpå en god måte. De fikk et godt læringsutbytte ogidentifiserte kunnskapshull. De følte at det var trygt åspørre gjentatte ganger.

Diskusjon

«Studentassistentene ga faglig og emosjonell støtte ogvar gode og inspirerende rollemodeller.»

Hovedkategori 1: Bedre forståelse for faginnholdet

Studentene verdsatte at studentassistentene vartilgjengelige for dem, og at studentassistentene bruktetilstrekkelig tid til at studentene kunne fullførelæringsprosessen. Studentene opplevde å bli sett, ogstudentassistentene ga aldri opp å få dem til å forståvanskelige temaer.

Våre funn samsvarer med de tre områdene som blerangert høyest av førsteårsstudenter som hadde deltatt iCapstick-studien (4): økt forståelse for faginnhold,mulighet til å oppklare grunnleggende begreper, ogmulighet til å lufte faglige bekymringer utenlærerinvolvering.

Studentenes oppfatning om at faginnholdet ble lettere åskjønne, kan forstås ut fra Cornwalls teori om kognitivog sosial kongruens (21). Kognitiv kongruensinnebærer at kunnskapsbasen til studenter ogstudentassistenter er likere enn kunnskapsbasen tilstudenter og faglærere.

Det kan medvirke til at studentassistenter finner riktigforklaringsnivå og dermed gjør faget lettere forståelig,noe som kan skyldes at studentassistentene ofterebruker de samme ordene som studentene og finnerderes «kode».

En alternativ forståelse er at fordi studentassistentenenylig har gjennomgått fagstoffet, er de i stand til å delelæringserfaringer og beskrive hva de gjorde for åovervinne strev og utfordringer (22).

Studentassistenter som nylig har lært noe, kanundervise på en god måte fordi de er consciouslycompetent: De må tenke gjennom steg for steg hvordande lærte en praktisk prosedyre eller teoristoff (23).

Kognitiv og sosial kongruens

Én studie med medisinstudenter viste at en positivegenskap ved studentassistenter er at de ikke ereksperter og derfor har bedre forståelse av hvagrunnleggende kunnskap er: «When you are an expertlike the faculty what you think is basic is no longerbasic.» (22, s. 365)

Det at studentassistentene har «been there, done that»-erfaringer og har lyktes i sine studier kan være viktigfor å skape et velfungerende forhold mellomassistentene og studentene. Studentene kan ha tillit tilat assistentene vet hva som må til for å mestrestudiene, og assistentene har en faglig trygghet (24).

Studentassistenter og studenter deler også en sosialkongruens: De har relativt like sosiale roller. Det kanskape trygghet og fremme læring (22, 25).

Det kan oppstå en annen pedagogisk dynamikk medstudentassistenter. Studentene opplevde athandlingsrommet for å stille spørsmål var stort, ogtemaer ble forklart fra ulike vinklinger helt til alleforsto. Det viser at det foregikk aktive diskusjoner ogdialoger mellom studentassistenter og studenter, noesom samsvarer med kjerneverdiene i PAL (4).

I mindre grupper kan studentassistentene oppmuntrestudentene til å hente inn kunnskap (indirektetutoring), resonnere og komme med egne svar. Det erlite tid og rom for slike måter å lære på, og de kanvære vanskelige å gjennomføre iauditorieundervisning, som oftere innebærer merdirekte kunnskapsformidling.

«Et gjennomgående tema i svarene var atopplevelsen av trygghet er viktig for læring.»

Trygghet

Et gjennomgående tema i svarene var at opplevelsenav trygghet er viktig for læringen. For mange studenterføles det trolig tryggere å vise svakhet, prøve og feilesamt stille spørsmål til en student enn til en lærer, og ien liten gruppe versus et stort auditorium. Viktighetenav trygghet er i tråd med Hammond og medarbeidere(26) og Capstick (4), som fant at peer teaching girstudentene mulighet til å diskutere og arbeide medtemaer fra pensum i et miljø som oppleves som ikke-truende.

Resultatene synes å vise at læringsutbyttet studentenefikk gjennom studentassistentene, er bedre forståelsefor AFB. Teorien om den proksimale utviklingssonenkan kaste lys over studentassistentenes betydning nårdet gjelder å bidra til læring. Når en tekst i en lærebokvirker nært opp til det man kan, er det lett å lese påegen hånd. Jo lenger unna studenten er fra å forståpensum, desto mer hjelp behøves i den proksimaleutviklingssonen.

Denne sonen er, ifølge Vygotskij, området mellom detstudenten mestrer, og det vedkommende har mulighettil å mestre. En viktig rolle for læreren blir åstrukturere pensum samt gi hjelp og støtte slik atstudentene kan strekkes mot sine muligeutviklingsnivåer (8).

Asghars studie (27) støtter oppunder oppfatningen omat fagstoff kan forstås bedre ved at interaksjon mellompeers bidrar til å hjelpe førsteårsstudenter med åkomme inn i den proksimale utviklingssonen, der dekan komme inn i et nytt område med potensiellutvikling ved å løse problemer sammen med studentersom har mer kunnskap.

Den proksimale utviklingssonen

Hovedkategori 2: Inspirasjon til læring

Noen studenter fremhevet at det var viktig atstudentassistentene motiverte til læring ved å fremståsom dyktige og dedikerte. Studentene ble inspirertfordi de forsto hvor viktig det er med kunnskap, og deønsket å bli kompetente. Det at studentassistentermotiverte til læring, kan forstås ut fra Bandurassosialkognitive læringsteori. Læring skjer gjennomløpende deltakelse i et praksisfellesskap (11), og deviderekomne studentene er ett skritt nærmere målet: åbli faglig dyktige sykepleiere.

Opplevelse av mening er viktig i all læring. Gjennom ådelta aktivt i et praksisfellesskap skapes, ifølgeWenger (12), en individuell identitet der mål oginteresser er felles. Læring foregår, ifølge Lave ogWenger, (28) kontinuerlig der mennesker treffes ogsamhandler. Novisene lærer først gjennom å delta iperiferien, deretter nærmer de seg gradvis de mererfarne.

Ved å delta i grupper med gode rollemodellerabsorberes de nye studentene i en felles kulturellpraksis. Interaksjon med mer erfarne studentermotiverer for læring. Studentene kan identifisere segmed den fremtidige yrkesrollen.

«Studentene ble inspirert fordi de forsto hvor viktigdet er med kunnskap, og de ønsket å blikompetente.»

Gode rollemodeller

Når studentassistentene viser at de har lyktes med sinestudier, kan det medvirke til at studentene synes det ernyttig å motta råd fra sine rollemodeller. Praktisk ogemosjonell støtte fra en erfaren student vil kunnehjelpe de mindre erfarne til å forstå hvordan de skalmestre studiene. Det er nyttig å dele erfaringer medrollemodeller, og denne muligheten kan være ennøkkelfaktor for å forstå positive PAL-effekter (28).Capstick (4) fant at studentassistentene ofte ble sett påsom en viktig kilde til råd og kunnskap gjennom å deleegne erfaringer.

Én student mente at hun ikke ville bestått eksamenuten tett oppfølging fra studentassistentene.Studentassistenter kan bidra til eksamensstøtte. Detfant blant andre Asgari og Carter (30). Desammenliknet karakterer mellom én gruppepsykologistudenter i et introduksjonskurs som fikkhjelp, og én kontrollgruppe som ikke fikk hjelp. Denførste gruppen skåret signifikant bedre på eksamen.Dette resultatet kan forklares med at nye studenterfølte seg sett av studentassistentene, og det erbetydningsfullt at noen ønsker de skal lykkes.Studentassistentene kan gi hjelp til å navigere i dennye studentrollen.

Det er vanskelig å tolke eksamensresultatene i studienvår siden det er stor forskjell på de to gruppene somble sammenliknet. Av fritekstsvarene kunne vi se atnoen som ikke benyttet tilbudet, skrev at de angret påat de ikke søkte hjelp. De erfarte at deres selvinnsikt istudiestrategier var mangelfull.

Vi utarbeidet spørreskjemaet og analyserte dataene,noe som innebærer at vår forforståelse kan ha påvirketresultatene til fordel for å bruke studentassistenter(20). Imidlertid er kun én av oss AFB-underviser.

Hovedkategori 3: Forutsetninger for å beståeksamen

Begrensninger ved studien

Det var 19 av 108 studenter som benyttet seg avstudentassistenttilbudet. Det lave antallet avdeltakende studenter kan gi skjevhet i funnene ved atde mest motiverte deltok og dermed også var positivetil tilbudet. Data fra studien viste at tolv av de 19 (63,2prosent) var svært motivert for å lære AFB, og sju(36,8 prosent) var middels motivert. Ingen svarte at devar lite motivert.

Sammenliknet med kullet som helhet var resultatenesom følger: 61,6 prosent var svært motivert, 36,1prosent middels motivert og 2,8 prosent lite motivert.Disse tallene tyder på at de 19 er relativt representativefor kullet når det gjelder motivasjon – altså var de ikkemer motivert for AFB enn kullet som helhet.

Sekstito prosent av kullet besvarte spørreskjemaet. Detkan derfor være flere enn 19 som har møtt opp hosstudentassistentene. Disse studentene kan ha andreerfaringer enn de som har deltatt i undersøkelsen, ellerde kan ha negative erfaringer.

Denne artikkelen fremhever positive effekter av PAL.Når det gjelder begrensninger og negative effekter avPAL, har noen studenter motstand motsamarbeidslæring. Andre mener det er for lite struktur isamlingene, og at de kunne brukt tiden mer effektivtpå andre måter. Noen mener også at de hadde fagligeforventninger til studentassistenten som ikke bleinnfridd, og at rammefaktorene ikke la til rette for engod gjennomføring av PAL (4).

En alternativ tilnærming til å få innsyn i studentersopplevde læringsutbytte ville vært gjennomindividuelle intervjuer eller fokusgruppeintervjuer.Dynamikken i en fokusgruppe vil kunne frembringeulike synspunkter, nye perspektiver og forskjelligemeningsnyanser om et emne. Fokusgruppeintervjuer ervelegnet til eksplorative undersøkelser av nye ellermindre belyste praksiser og forskningsområder (20).

Negative erfaringer med PAL

Det er vanskelig å måle hvilke læringsutbytter ulikelæringsmetoder som eksempelvis PAL gir, da mangevariabler spiller inn. Våre funn tyder på at PAL kanlegge til rette for læring. Vi vil anbefale å benyttestudentassistenter som «faglærers forlengede arm»,som supplement og ikke substitutt forfaglærerundervisning.

Studentene har behov for faglig støtte i mindre grupperder det er lettere å ta utgangspunkt i aktuelle studentersståsted enn det er for en faglærer i store klasser. Ved åvære oppmerksom på studentenes læreforutsetningerkan studentassistenter bidra til faglig støtte med enannen dimensjon enn faglærer.

En annen fordel med smågrupper er bidraget tilstudentaktiv læring, som er høyst etterspurt i høyereutdanning. Dialog er vesentlig for læring og kan bidratil å få flere studenter opp på et høyere utviklingsnivåenn de kan klare individuelt. Det er innenfor denproksimale utviklingssonen og gjennom«stillasbygging» at læring og utvikling kan skje isamhandling med noen som kan mer enn en selv.Læring er en sosial prosess som skjer i etpraksisfellesskap med felles mål, noe som gir meningog identitetsbygging.

Våre hovedfunn i studien er at studentene som benyttetseg av tilbudet, fikk bedre forståelse for faginnholdetog ble inspirert til læring.

Om det skal være obligatorisk med seminarer medstudentassistenter, kan diskuteres. Funn fra vårundersøkelse viser at noen trives best med å studerealene. Hvordan funnene hadde vært ved obligatoriskdeltakelse, ville vært en interessant oppfølgingsstudie.

Konklusjon

Referanser

1. Meld. St. 16 (2016–2017). Kultur for kvalitet ihøyere utdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet.Tilgjengelig fra:https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-16-20162017/id2536007/ (nedlastet 18.12.2018).

2. Standards and guidelines for quality assurancein the European higher education area (ESG). Brussel;2015. Tilgjengelig fra: https://enqa.eu/wp-content/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf (nedlastet18.12.2018).

3. Stigmar M. Peer-to-peer teaching in highereducation: a critical literature review. Mentoring &Tutoring: Partnership in Learning. 2016;24(2):124–36.

4. Capstick S. Benefits and shortcomings of PeerAssisted Learning in higher education: an appraisal bystudents. Tilgjengelig fra:https://www.researchgate.net/publication/268414551_Benefits_and_Shortcomings_of_Peer_Assisted_Learning_PAL_in_Higher_Education_an_appraisal_by_students (nedlastet 01.11.2019).

5. Capstick S, Fleming H. Peer Assisted Learningin an undergraduate hospitality course: second yearstudents supporting first year students in grouplearning. Journal of Hospitality, Leisure, Sport andTourism Education. 2002;1(1):69–75.

6. Black FM, McKenzie J. Quality enhancementthemes: the first year experience. Peer support in thefirst year. Glasgow: The Quality Assurance Agency forHigher Education; 2008. Tilgjengelig fra:https://dera.ioe.ac.uk//11603/ (nedlastet 01.11.2019).

7. Boud D, Cohen R, Sampson J. Peer learningand assessment. Assessment and Evaluation in HigherEducation. 1999;24(4):413–26.

8. Vygotskij LS. Tenkning og tale. Oslo:Gyldendal Akademisk; 2001.

9. Sylte AL. Profesjonspedagogikk.Profesjonsretting/yrkesretting av pedagogikk ogdidaktikk. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2013.

10. Bruner J. Utdanningskultur og læring. Oslo: AdNotam Gyldendal; 1997.

11. Bandura A. Social foundations of thought andaction. A social cognitive theory. New Jersey:Prentice-Hall; 1986.

12. Wenger E. Communities of practice. Learning,meaning, and identity. Cambridge: CambridgeUniversity Press; 1998.

13. Keenan C. Mapping student-led peer learningin the UK. The Higher Education Academy.Tilgjengelig fra: https://s3.eu-west-2.amazonaws.com/assets.creode.advancehe-document-manager/documents/hea/private/resources/peer_led_learning_keenan_nov_14-final_1568037253.pdf (nedlastet 03.10.2017).

14. Universitets- og høgskolerådet. Kvalitet ipraksisstudiene i helse- og sosialfaglig høyereutdanning. Praksisprosjektet. Oslo; 2016. Tilgjengeligfrahttps://www.regjeringen.no/contentassets/86921ebe6f4c45d9a2f67fda3e6eae08/praksisprosjektet-sluttrapport.pdf (nedlastet 02.07.2018).

15. Hamberg S, Tokstad, K. Nasjonal deleksamen ianatomi, fysiologi og biokjemi forsykepleierutdanningene. Oslo: Nokut; 2016. Tilgjengelig fra:https://khrono.no/files/2017/11/15/resultater_nasjonal_deleksamen_anatomi_og_fysiologi_rapportutkast_endelig.pdf (nedlastet 18.12.2018).

16. Pedersen LF, Skeidsvoll KJ, Tokstad K.Nasjonal deleksamen i anatomi, fysiologi og biokjemifor sykepleierutdanningene – høsten 2017. Oslo:Nokut; 2018. Tilgjengeligfra: https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/nasjonal-deleksamen7/sykepleier/nd_sykepleierutdanningen_h_2017.pdf (nedlastet 18.12.2018).

17. Kyte L, Kleiven OT, Elzer TA. Medisinske ognaturvitenskapelige emner i sykepleierutdanningen.Sykepleien Forskning. 2009;6(4):314–22. DOI: 10.4220/sykepleienf.2009.0069

18. Wackers G. Mange svake studenter.Sykepleien. 2010:98(8):72–4.DOI: 10.4220/sykepleiens.2010.0054

19. Elstad E, Turmo A, red. Læringsstrategier.Søkelys på lærernes praksis. Oslo:Universitetsforlaget; 2006.

20. Malterud K. Kvalitative forskningsmetoder formedisin og helsefag. 4. utg. Oslo: Universitetsforlaget;2017.

21. Cornwall MG. Students as teachers: peerteaching in higher education. Amsterdam: CentrumOnderzoeck Wetenschappelijk Onderwijs; 1980.

22. Lockspeiser TM, O’Sullivan P, Teherani A,Muller J. Understanding the experience of being taughtby peers: the value of social and cognitive congruence.Adv in Health Sci Educa. 2008;13(3):361–72.

23. ASHE Higher Education Report. Peer teachingand the psychological basis for its benefits.1988;17(4):1–11.

24. Goff L. Evaluating the outcomes of a peer-mentoring program for students transitioning topostsecondary education. The Canadian Journal for theScholarship of Teaching and Learning. 2011;2(2):1–13.

25. Schmidt HG, Moust JH. What makes a tutoreffective? A structural-equations modeling approach tolearning in problem-based curricula. Acad Med.1995;70(8):708–14.

26. Hammond JA, Bithell CB, Jones L, Bidgood P.A first year experience of student-directed peer-assisted learning. Active Learning in HigherEducation. 2010;11(3):201–12.

27. Asghar A. Reciprocal peer coaching and its useas a formative assessment strategy for first-yearstudents. Assessment & Evaluation in HigherEducation. 2010;35(4):403–17.

28. Lave J, Wenger E. Situated learning.Legitimate peripheral participation. New York:Cambridge University Press; 1991.

29. Andreanoff J. The impact of peer coachingprogramme on the academic performance ofundergraduate students: a mixed methods study.Journal of Learning Development in Higher Education.Special Edition: Academic Peer Learning, Part II.2016;8(10):22–6.

30. Asgari S, Carter F jr. Peer mentors can improveacademic performance: a quasi-experimental study ofpeer mentorship in introductory courses. Teaching ofPsychology. 2016;43(2):131–5.