Warszawskie Centrum Innowacji Społecznych i Szkoleń
Program Wars i Sawa Skrót raportu z I etapu
ewaluacji zewnętrznej
Warszawa 2012-02-10
2
SPIS TREŚCI Cele i projekt ewaluacji programu „Wars i Sawa” ............................................................................ 3
Metody badawcze .................................................................................................................................. 8
Próba badania ........................................................................................................................................ 9
Wnioski ................................................................................................................................................. 10
Obszar: PLACÓWKA ........................................................................................................................ 12
Jak definiowany jest uczeń uzdolniony? ....................................................................................... 12
W jaki sposób szkoły diagnozują ucznia uzdolnionego? .................................................................. 15
W jaki sposób szkoły prowadzą monitoring procesu rozwojowego uczniów objętych
programem Wars i Sawa? .............................................................................................................. 22
3
Cele i projekt ewaluacji programu „Wars i Sawa”
Inicjatywa wypracowania wspierającego typu ewaluacji programu „Wars i Sawa” traktowana
jest podobnie jak koncepcja samego projektu, jako przedsięwzięcie innowacyjne, które
wykorzystać ma wszystkie twórcze i rozwojowe możliwości działań ewaluacyjnych. Sama
ewaluacja potraktowana jest zgodnie z inspiracją autorstwa jednej z najwybitniejszych
współczesnych specjalistek w dziedzinie ewaluacji edukacyjnej, prof. Helen Simons, jako
zaproszenie do rozwoju, a więc nie jako „mierzenie jakości”, a nawet nie tyko jako ocena
konkretnego programu, ale jako refleksja nad szerokim wachlarzem realizowanych przez
niego w a r t o ś c i w celu dalszego jego rozwoju. W tak przyjętym rozumieniu ewaluacji nie
jest ona wspomnianym już „mierzeniem jakości” lub jakichkolwiek innych parametrów, nie
jest także jego akredytacją, audytem, monitoringiem, inspekcją i kontrolą. Rozwojowe,
refleksyjne i wspierające rozumienie ewaluacji ma inspirować zarówno nauczycieli, jak i
uczniów, rodziców oraz zainteresowane programem instytucje. W tym sensie koncepcja
ewaluacji programu „Wars i Sawa” przełamuje technokratyczne i biurokratyczne zagrożenia
jakie wiązać się mogą z wkomponowaniem jej w system nadzoru ewaluacji systemu oświaty i
staje się działaniem animującym innowacyjne, twórcze i prorozwojowe przedsięwzięcia w
konkretnych środowiskach szkolnych, integrowane na płaszczyźnie wspólnie realizowanego
projektu.
Ewaluacja projektowana dla programu „Wars i Sawa” odwołuje się do procedur pełnego i
nieokrojonego p r o c e s u e w a l u a c y j n e g o , który dopiero w swojej całości pozwala
na uzyskanie rozwojowego i wspierającego efektu podjętych czynności. Proces ten, zalecany
także dla wewnętrznej ewaluacji Programu w każdej konkretnej szkole, rozpoczyna się od
fazy nazwanej diagnozą potrzeb. Jest ona określeniem podstawowych uczestników, a więc
partnerów procesu, podstawowych celów ewaluacji, jest zamysłem nad jej najogólniejszą, ale
właściwą dla szkoły koncepcją, która pozwoli na wkomponowanie ewaluacji w koncepcję
rozwoju nie tylko Programu, ale i innych działań edukacyjnych, wychowawczych i
rozwojowych całej społeczności. W tej właśnie fazie bardzo istotne jest uświadomienie
wszystkim uczestnikom Programu różnicy jaka dzieli ewaluację od wspomnianych wcześniej
innych form diagnozy, a nade wszystko pomiaru i kontroli oraz wyeksponowanie jej
wspierającego, uspołecznionego charakteru. Diagnozę tę w przeprowadzonej ewaluacji
dokonywano podczas wielokrotnych spotkań szkoleniowych z nauczycielami realizującymi
program „Wars i Sawa”, oni byli też głównymi konsultantami a często wręcz współautorami
zasadniczych pytań badawczych oraz innych komponentów projektu ewaluacji. Od samego
początku szkolenie ewaluacyjne planowane było jako maksymalnie partycypacyjne,
obliczone na samodzielne generowanie zagadnień ewaluacyjnych.
Drugim etapem procesu ewaluacyjnego jest planowanie czynności ewaluacyjnych, wybór
konkretnego modelu i sposobu realizacji celów, określenie zasad współpracy jego
uczestników, sposobu przedstawiania wyników, czasu jego trwania, osób odpowiedzialnych
za kolejne zadania, jak i sposobu wykorzystania wyników, co jest jednym z najbardziej
istotnych elementów całego procesu. W tak rozumianym planowaniu ewaluacji oprócz
ścisłego zespołu ewaluacyjnego, który realizował jednocześnie cykl szkoleń, uczestniczyli
także nauczyciele, co było kolejnym zabiegiem uspołecznienia kolejnych faz procesu
ewaluacyjnego. Należy pamiętać, że partycypacyjny charakter realizowanej ewaluacji
stanowił jednocześnie element procedury badawczej i szkoleniowej zarazem.
4
Po zbudowaniu planu, kolejnym etapem realizowanej ewaluacji było skonstruowanie
spisanego i zaakceptowanego przez społeczność Programu „Wars i Sawa” projektu
ewaluacji. Jest to niezwykle istotny komponent, bez którego poprawne zrealizowanie całego
procesu nie jest możliwe. Projekt ewaluacji zawiera następujące, konieczne elementy:
1. Określenie obiektu i celu ewaluacji
2. Wybranie obszarów ewaluacji
3. Postawienie pytań kluczowych
4. Sformułowanie kryteriów
5. Określenie metod badawczych
6. Wybór próby badawczej
7. Zarządzanie procesem ewaluacyjnym
Po skonstruowaniu projektu ewaluacji kolejną fazą procesu jest zbieranie danych, a więc
praktyczna realizacja projektu. Realizowana ewaluacja spełnia wiele cech ewaluacji
formatywnej, gdyż podejmowana jest w pierwszej fazie realizacji Programu „Wars i Sawa”, a
więc po pierwszym roku, w trzyletnim planie jego realizacji. Wiele wniosków może mieć
więc charakter formatywny, korygować istniejące działania, alokować środki, zmieniać
zasadnicze formy działania. Zgromadzone i przeanalizowane w niniejszym Raporcie dane
wyraźnie na takie potrzeby wskazują i w tej właśnie funkcji realizowana ewaluacja może
mieć swoje zasadnicze walory.
Po zebraniu danych, nawet jeśli są one cząstkowe, rozpoczyna się etap analizy danych.
Ostatnią fazą procesu jest zastosowanie wyników ewaluacyjnych, co nie musi ograniczać się
do jednorazowego działania administracyjnego, ale może być długim samodzielnym
procesem aplikacyjnym oddziaływującym na świadomość, przyzwyczajenia, postawy i
zachowania uczestników, ale także na postawy i przekonania decydentów. Efekty ewaluacji
daleko bowiem nie sprowadzają się do pisanego raportu, a są elementem wkomponowanym w
kulturę organizacyjną szkoły oraz systemu. (proces ewaluacji nie kończy się na raporcie). W
realizowanej ewaluacji do czynności analitycznych oraz wartościowania poszczególnych
działań dochodziło już w trakcie prac warsztatowych, dyskusji na wyborem pytań
kluczowych oraz kryteriów oceny. Z tych to powodów partycypacyjny charakter
przeprowadzonej ewaluacji jest jednym z bardzo istotnych jej celów koncepcyjnych, który
spełnił wielorakie funkcje w fazie diagnostycznej, planistycznej i projektowej, pozwalając
egzemplifikować wiele omawianych zagadnień teoretycznych i praktycznych złożonego
procesu ewaluacji. Niezależnie więc od zastosowań w formalnym procesie decyzyjnym, gama
efektów jakie niesie ze sobą realizowana ewaluacja uwzględnia także efekty pośrednie,
swoistą „wartość dodaną” jaka stanowi o jej społecznym i edukacyjnym wymiarze.
W projekcie ewaluacji zewnętrznej programu Wars i Sawa sformułowano
następujące obszary, pytania badawcze, wskaźniki i kryteria:
5
Tabela 1. Elementy projektu ewaluacyjnego : obszary, pytania badawcze, kryteria i wskaźniki
Lp
.
OB
SZ
AR
PYTANIA KLUCZOWE KRYTERIA WSKAŹNIKI
1
Pla
ców
ka
Jak definiowany jest uczeń zdolny? wielowymiarowość Obecność szerszych odniesień antropologicznych i
pedagogicznych w metodologii definiowania
spójność definicji Wzajemne uzupełnianie się poszczególnych wymiarów
definicji
uspołecznienie Społeczność szkolna wspólnie wypracowała/zaakceptowała
definicję ucznia zdolnego
W jaki sposób szkoły diagnozują ucznia
zdolnego?
integralność diagnozy formalne nieformalne
przedmiotowe mierzalne niemierzalne
pozaprzedmiotowe mierzalne niemierzalne
zakres procedur diagnostycznych Populacja badanych uczniów
synergia wewnętrznych i zewnętrznych
procedur diagnostycznych
Instytucje podejmujące badania diagnostyczne
W jaki sposób szkoły prowadzą
monitoring procesu rozwojowego
uczniów objętych programem Wars i
Sawa?
planowość Istnieje projekt monitoringu
systemowość Powiązanie poszczególnych elementów projektu
monitoringu
aplikowalność Systematyczność pozyskiwania wyników monitoringu
Sam monitoring i jego wyniki są wykorzystywane do
realizacji celów programu Wars i Sawa
6
2
Dyre
kto
r
Jaka jest wiedza nt. programu Wars i
Sawa?
wszechstronność Otrzymane w wywiadzie informacje o znajomości założeń,
celów, fazy realizacji programu itp.
W jakim stopniu dyrektor jest
zaangażowany w program?
wspieralność działań i zespołu Poziom animacji prac zespołu
Czynna znajomość problemów
Jakie zmiany w szkole wprowadził
program?
innowacyjność działań dyrektora w
odniesieniu do problematyki uczniów
uzdolnionych w szkole
Inspirowanie nowych działań w obrębie programu Wars i
Sawa
3
Nau
czyci
el
Jaka jest wiedza nt. programu Wars i
Sawa?
wszechstronność Otrzymane w wywiadzie informacje o znajomości założeń,
celów, fazy realizacji programu itp.
Jakie są umiejętności pracy z uczniem
zdolnym?
adekwatność metodyki działania Efekty mierzalne i niemierzalne działania programu Wars i
Sawa
W jakim stopniu nauczycie są
zaangażowani w program?
wspieralność działań i zespołu Poziom czynnej współpracy z członkami zespołu
Czynna znajomość problemów
Propagowanie programu wśród uczniów i ich rodziców
Jakie są efekty współudziału w
programie nauczycieli i uczniów?
skuteczność Pozytywna ocena współpracy
4
Ucz
nio
wie
Jaki jest stopień zaangażowania ucznia
w programie?
aktywność Uczestnictwo w ponad połowie proponowanych mu działań
Jak uczniowie oceniają swój udział w
projekcie?
akceptowalność poszczególnych
działań programu
Pozytywne oceny uzyskane w badaniach
Jak uczniowie oceniają pozaszkolną
ofertę programu?
akceptowalność Pozytywne oceny uzyskane w badaniach
5
Rodzi
ce Jaka jest wiedza nt. programu Wars i
Sawa?
wszechstronność Otrzymane w badaniach informacje o znajomości założeń,
celów, fazy realizacji programu itp.
W jakim stopniu rodzice są wspieralność działań i zespołu Poziom czynnej współpracy z członkami zespołu
7
zaangażowani w program? Czynna znajomość problemów
Propagowanie programu wśród dzieci
Jak oceniają udział swojego dziecka w
programie?
użyteczność Przekonanie i pozytywna postawa rodzica monitorowana
kwestionariuszem wywiadu
6
Wsp
arci
e in
stytu
cjonal
ne
Jakie wsparcie otrzymują szkoły biorące
udział w programie Wars i Sawa?
kooperatywność środowiskowa Ilość ofert skierowane do szkoły przez instytucje
zewnętrzne
W jaki sposób szkoły otrzymują
wsparcie informacyjne?
dostępność do informacji Ilość informacji pozyskanych przez szkołę z różnych źródeł
w odniesieniu do realizacji programu
W jakim zakresie szkoły otrzymują
wsparcie informacyjne?
dostępność Ilość informacji przekazywanych szkole z różnych źródeł w
odniesieniu do realizacji programu
W jakim zakresie szkoły korzystają z
pomocy instytucji zewnętrznych?
różnorodność Liczba wykorzystanych ofert wsparcia instytucjonalnego
W jakich środowiskach odbywa się
dyskurs metodyczny i merytoryczny o
programie Wars i Sawa?
zakres przestrzeni informacyjnej
programu
Instytucje biorące udział w debacie
8
Metody badawcze
Określenie obszarów badawczych, sformułowanie pytań badawczych, a następnie ustalenie
kryteriów i dobór wskaźników, pozwoliło dokonać wyboru metod badań oraz bezpośrednio
stąd wynikających technik i narzędzi badawczych. Ponieważ zdecydowano się na
przeprowadzenie badań o charakterze zarówno ilościowych jak i jakościowych, liczba i
zakres narzędzi badawczych uwzględniała potrzeby eksplikacji postawionych pytań
badawczych. Badania ilościowe pozwoliły na uzyskanie w pewnym zakresie
reprezentatywności poglądów, spostrzeżeń, wniosków, zaś badania jakościowe pozwoliły na
odkrycie znaczenia, wagi, funkcji, elementów rozwojowych i przede wszystkim unikalności i
kontekstualności procesu realizacji programu, zgodnie z założeniami wyjściowymi ewaluacji.
Zachowując triangulację metodologiczną wykorzystano kilka metod, wzajemnie
sprawdzających się, do przeprowadzania badań wokół wybranych zagadnień1. Wśród
zastosowanych technik badawczych zdecydowano się na wywiad z osobami opracowującymi
i wdrażającymi projekt Wars i Sawa, wywiad z dyrektorami szkół przystępujących do
programu, wywiady z nauczycielami, oraz badania ankietowe skierowane od dyrektorów,
nauczycieli, uczniów oraz ich rodziców.
1 Triangulacja to pojęcie zaadaptowane do metodologii ze słownika geodetów przez Normana Denzina, który
wyróżnił:
1. triangulację badacza – zaangażowanie w projekcie kilku badaczy/ewaluatorów
2. triangulację danych – wykorzystanie informacji pochodzących z różnych źródeł
3. triangulację metodologiczną – wykorzystanie kilku metod dla badania pojedynczego zjawiska.
K. Konecki, Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 2000, s. 86
9
Próba badania
Kolejnym elementem projektu ewaluacyjnego było dokonanie wyboru populacji, a więc
określenie zbioru elementów, z którego próba badawcza została faktycznie pobrana. Do
zbioru populacji zostały włączone wszystkie szkoły, które realizują program Wars i Sawa, w
liczbie 68. Następnym krokiem było wyłonienie z określonej już populacji próby badawczej,
a więc zbioru elementów (tj. szkół, ich dyrektorów, zatrudnionych tam nauczycieli, uczących
się w nich uczniów oraz ich rodziców), które faktycznie poddane zostaną badaniu.
Przy określaniu próby badawczej postawiono sobie podstawowe pytania:
1. Kto może dostarczyć istotnych informacji?
2. Do kogo i do czego możemy mieć dostęp?
3. Jak znaczące „przypadki” pozwolą orzekać o przedmiocie badań? – w części badań o
charakterze jakościowym
4. Jak liczne „przypadki” pozwolą orzekać o przedmiocie badań? – w części badań o
charakterze ilościowym
Ponieważ przeprowadzone badania ewaluacyjne miały zarówno charakter ilościowy jak i
jakościowy, stąd też zdecydowano się na dobór próby badawczej dwutorowo. Oddzielnie
określono ją dla badań ilościowych, oddzielnie dla badań jakościowych o pogłębionej naturze
badawczej. Zarówno w pierwszym jak i drugim przypadku zdecydowano się na wybór
warstwowy z losowo wybranymi elementami w warstwach. Jako kryterium wyłonienia
warstw wybrano podział administracyjny na dzielnice miasta Warszawy, w których
zlokalizowane były szkoły. Przyjęto jako zmienne warstwujące dzielnice przypuszczając, że
będzie to miało wypływ na wyniki badań. Następnie z wyodrębnionych warstw za pomocą
prostego doboru losowego wyłoniono szkoły, które zostały włączone do badań.
Zachowując zasadę triangulacji do badań wykorzystano informację pochodzące z różnych
źródeł, stąd też w grupie wyłonionej do badań ankietowych znalazło się:
1. 46 dyrektorów
2. 147 nauczycieli
3. 252 uczniów
4. 114 rodziców
Do grupy osób, z którymi przeprowadzono wywiady, a które to stały się podstawą do analiz
pogłębionych (jakościowych) wybrano:
1. 3 decydentów
2. 5 dyrektorów
3. 10 nauczycieli
10
Wnioski
Część wniosków wyłonionych w trakcie analizy danych ma charakter przekrojowy - odnosi
się do kilku wyodrębnionych obszarów badawczych. Dlatego po przeanalizowaniu i syntezie
odpowiedzi na pytania kluczowe proponujemy następującą strukturę wnioskowania:
- wiedza o programie
- definicja ucznia uzdolnionego
- identyfikacja uczniów uzdolnionych i diagnoza uzdolnień
- zaangażowanie nauczycieli w realizację programu
- praca z uczniami uzdolnionymi
- zmiany wywołane programem
- współpraca z instytucjami zewnętrznymi
- inne wnioski.
1. Wiedza o programie
Nauczyciele będący liderami szkolnych zespołów wspierania uzdolnionych posiadają
aktualną i całościową wiedzę dotyczącą realizacji programu Wars i Sawa w ich placówkach.
Natomiast większość uczniów (82%) i rodziców (76%) nie identyfikuje działań
prowadzonych przez szkołę na rzecz wspierania uczniów uzdolnionych z programem WiS.
2. Definicja ucznia uzdolnionego
Przy opracowaniu definicji ucznia uzdolnionego w ok. 60% przypadków zaangażowany byli
nauczyciele, członkowie szkolnych zespołów wspierania uzdolnionych, a w ok. 30% - cała
rada pedagogiczna. Szkoły nie korzystały z pomocy ekspertów, a w 83% przypadków nie
korzystano także z literatury naukowej.
W ok. ¼ szkół za definicję ucznia uzdolnionego przyjmuje się zdanie, że „każdy uczeń jest
zdolny”. W pozostałych szkołach za ucznia uzdolnionego uznano tego, który posiada
określone cechy. Im wcześniejszy etap edukacyjny, tym silniejsza tendencja do uznania, że
każdego ucznia można uznać za zdolnego.
3. Identyfikacja uczniów uzdolnionych i diagnoza uzdolnień
Wszystkie przebadane szkoły deklarują, że prowadzą identyfikację uczniów uzdolnionych
oraz diagnozę ich uzdolnień. W szkołach podstawowych nauczyciele, częściej niż w
pozostałych typach szkół, deklarują objęcie identyfikacją wszystkich uczniów (80% - SP,
60% - gimnazja, 20% - szkoły ponadgimnazjalne). Najczęściej wymienianymi przez
nauczycieli sposobami identyfikacji uczniów uzdolnionych są: własne rozeznanie, wskazania
innych nauczycieli, wskazania rodziców oraz testy mierzące umiejętności i osiągnięcia
szkolne. Podobnie wskazują dyrektorzy szkół.
We wszystkich badanych szkołach prowadzi się także diagnozę uzdolnień uczniów. W 66%
szkół diagnoza obejmuje wybranych uczniów, a w 34% - wszystkich. Wszyscy uczniowie
objęci są diagnozą najczęściej w szkołach podstawowych (48%), a najrzadziej w szkołach
ponadgimnazjalnych (13%).
Średnio 60% wszystkich typów szkół korzysta z pomocy instytucji zewnętrznych przy
opracowywaniu metod identyfikacji uczniów uzdolnionych oraz przy diagnozie uzdolnień.
4. Zaangażowanie nauczycieli w realizację programu
Nauczyciele zaangażowani w realizację programu deklarują współpracę z innymi
nauczycielami poszerzając metodykę swojej pracy. Większa jest intensywność i zakres
współpracy nauczycieli uczących na wczesnych etapach kształcenia niż nauczycieli
pracujących z uczniami pobierającymi naukę na etapach późniejszych.
11
5. Praca z uczniami uzdolnionymi
Nauczyciele wskazali różnorodne metody pracy oraz aktywności, które proponują uczniom
uzdolnionym. Wszyscy nauczyciele zadeklarowali, że w szkołach prowadzone są działania
pozalekcyjne służące wspieraniu uzdolnień. Trudno jest zidentyfikować, które z
proponowanych aktywności związane są z programem Wars i Sawa.
Po roku działania programu nie widać nowych , nie stosowanych dotychczas form pracy,
proponowanych uczniom przez szkoły. Przeciwnie, w wielu wypowiedziach respondenci
podkreślają, że szkoły robią to, co robiły od lat.
6. Zmiany wywołane programem
Można powiedzieć, że program Wars i Sawa zainicjował zmiany w szkołach głównie w
zakresie:
- oferty zajęć pozalekcyjnych
- organizacji pracy szkoły
- współpracy z instytucjami zewnętrznymi.
7. Współpraca z instytucjami zewnętrznymi
Najczęściej wskazywaną instytucją udzielającą szkołom wsparcia w ramach programu Wars i
Sawa jest WCIES.
Nauczyciele deklarują, że uczestniczą w szkoleniach (75% w co najmniej jednym).
Podobnych danych dostarcza statystyka uczestnictwa w szkoleniach, prowadzona przez
WCIES. Większość szkoleń została pozytywnie oceniona przez uczestników.
Podstawowymi źródłami wiedzy o programie Wars i Sawa są spotkania, szkolenia oraz strony
internetowe BE i WCIES. Ilość i zakres otrzymywanych informacji jest w 90% oceniany
pozytywnie przez dyrektorów. W tym przypadku występuje różnica w opinii nauczycieli i
dyrektorów. Ci pierwsi w 35% oceniają średnio lub negatywnie jakość przekazywanych
informacji.
Około 55% ogółu badanych przyznaje, że szkoła, w której pracują, prowadzi wymianę
spostrzeżeń i doświadczeń z innymi instytucjami. Najczęściej są to inne placówki (43%
odpowiedzi dyrektorów, 31% nauczycieli). Z przeprowadzonych wywiadów wynika jednak,
że szkoły nie inicjują same sytuacji wymiany doświadczeń.
8. Inne wnioski
Zakładano, że jednym z efektów certyfikowania szkół będzie ich rozwój w zakresie
kreatywności i umiejętności nauczycieli oraz wzbogacenia ich metod pracy z uczniami
uzdolnionymi. Przyznanie Certyfikatu nie miało wiązać się z dodatkowymi uprawnieniami.
Wiele szkół, które przystąpiło do Programu zrobiło to jednak w nadziei uzyskania
dodatkowych środków na prowadzenie swojej dotychczasowej działalności. Wielu
dyrektorów szkół, które zostały wyróżnione Certyfikatem oczekuje dodatkowego wsparcia
finansowego. Często wyrażają niezadowolenie ze zbyt skromnej pomocy w tym zakresie ze
strony „Miasta”. W tej sprawie oczekiwania twórców Programu i szkół są rozbieżne.
Dyrektorzy i nauczyciele oczekują większych ułatwień dla szkół we współpracy z Centrum
Nauki Kopernik i innymi instytucjami zewnętrznymi (uczelnie wyższe).
Dyrektorzy i nauczyciele oczekują, że szkoła, która otrzyma certyfikat będzie traktowana
priorytetowo w procesie przyznawania dotacji WIE.
12
Obszar: PLACÓWKA
1. Jak definiowany jest uczeń zdolny?
2. W jaki sposób szkoły diagnozują ucznia zdolnego?
3. W jaki sposób szkoły prowadzą monitoring procesu rozwojowego uczniów
objętych programem Wars i Sawa?
Jak definiowany jest uczeń uzdolniony?
Przyjęta przez szkoły definicja ucznia zdolnego ma kluczowe znaczenie dla toku
podejmowanych przez nie działań w ramach programu Wars i Sawa. W zależności od tego,
jak rozumiany jest uczeń zdolny różny jest zasięg i charakter działań podejmowanych przez
poszczególne szkoły. Z tego powodu w skierowanych do dyrektorów szkół i nauczycieli
ankietach zawarto pytania o definicję ucznia zdolnego. Na pytanie: Jak jest rozumiane pojęcie
ucznia uzdolnionego w kierowanej przez Panią/Pana szkole? 76% badanych dyrektorów
odpowiedziało, że jest to uczeń posiadający określone cechy, a 24%, że każdy uczeń jest
zdolny.
Proporcje odpowiedzi różniły się w zależności od typu szkoły. 33% dyrektorów szkół
podstawowych stwierdziło, że w kierowanych przez nich szkołach każdy uczeń jest zdolny,
25% dyrektorów gimnazjów wyraziło taką opinię, a w szkołach ponadgimnazjalnych taką
definicję podało 11% dyrektorów.
Jako podstawę opracowania definicji ucznia zdolnego dyrektorzy najczęściej wskazywali
samodzielne opracowanie - 37%, w nieznacznie mniejszym stopniu doświadczenie i
obserwacje w pracy z uczniem zdolnym - 33%, rzadziej literaturę naukową - 17% i regulacje
prawne - 13%.
0%
20%
40%
60%
80%
każdy uczen jest zdolny posiadający określone cechy
24% 11
76% 35
Jak jest rozumiane pojęcie ucznia uzdolnionego w kierowanej przez Panią/Pana szkole?
13
Z opinii dyrektorów wynika, że większość, 70% szkół, częściowo korzystając z doświadczeń i
obserwacji, podjęło się samodzielnego opracowania definicji ucznia uzdolnionego.
Dyrektorzy szkół i nauczyciele zgodnie odpowiadali, że przyjęta przez szkołę definicja ucznia
zdolnego najczęściej (ok. 60%) była opracowana przez nauczycieli pracujących w szkolnym
zespole wspierania uzdolnionych, o połowę rzadziej (ok. 30%) wymieniali jako autorów całą
radę pedagogiczną.
Widoczna jest rozbieżność w odpowiedziach nauczycieli i dyrektorów wskazujących
dyrektora, jako autora definicji. 13% badanych dyrektorów wskazało siebie jako autora, ale
tylko 3% nauczycieli wyraziło taką opinię.
Wyniki przedstawia poniższa tabela.
Przyjęta przez szkołę definicja ucznia uzdolnionego
została opracowana przez:
Odpowiedzi
nauczycieli
Odpowiedzi
dyrektorów
całą radę pedagogiczną 30% 27%
nauczycieli pracujących w szkolnym zespole wspierania
uzdolnionych 62% 58%
niektórych nauczycieli pracujących w szkole 1% 2%
dyrektora szkoły 3% 13%
pozostałe odpowiedzi 4% 0%
W ankiecie skierowanej do nauczycieli zwrócono się z prośbą o podanie stosowanej w szkole
definicji ucznia uzdolnionego. Otrzymano całe spektrum odpowiedzi. Są pośród przyjętych
definicji bardzo ogólne, np.:
uczeń zdolny to każdy uczeń naszej szkoły,
każdy uczeń naszej szkoły posiada uzdolnienia i talenty, a szkoła jest miejscem ich
rozwijania,
0%
10%
20%
30%
40%
literatura naukowa doświadczenie i obserwacje w pracy z uczniem zdolnym
samodzielne opracowanie
regulacje prawne
17% 8
33% 15
37% 17
13% 6
Co stanowiło podstawę opracowania definicji ucznia uzdolnionego przyjętą przez szkołę?
14
każdy uczeń jest zdolny, a naszym zadaniem jest dostrzec, w jakim kierunku przejawia
swoje zdolności, np. humanistycznym, artystycznym, matematycznym, sportowym czy
społecznym,
każdy uczeń ma talent, trzeba go odnaleźć,
i takie, które zawężają krąg uczniów:
uczeń uzdolniony to taki, który w podobnych warunkach przewyższa innych uczniów w
wykonaniu tych samych działań. Wyróżnia się w nauce i innych dziedzinach, a
rezultaty jego działań noszą znamiona wysokiej oryginalności, mają charakter
twórczy, ponadprzeciętny; wyprzedza innych w opanowaniu tych samych sprawności;
dąży do przestronnego rozwoju własnej osobowości w zakresie umysłu, ducha, woli i
ciała
uczeń uzdolniony to uczeń, który przejawia, zainteresowanie, umiejętności w jednej
lub wielu dziedzinach wyróżniające go z grupy rówieśniczej. Jest dociekliwy,
pomysłowy, ciekawy świata i zależności w niej zachodzących.
Także podczas wywiadów dyrektorzy przekazywali bardzo precyzyjne definicje, które zostały
przyjęte w szkołach:
Uczeń zdolny to jest uczeń, który charakteryzuje się bogaty zespołem cech z trzech różnych
obszarów funkcjonowania intelektu, umiejętności i osobowości. W zakresie intelektu: wysoki
poziom inteligencji ogólnej, wysoka aktywność poznawcza, dociekliwość, spostrzegawczość,
rozumienie złożonych części, analizowanie i syntetyzowanie, logiczność myślenia,
rozumowanie na poziomie abstrakcyjnym, twórcza wyobraźnia, łatwość generowania
pomysłów, rozwiązywanie zadań, myślenie dywergencyjne. Umiejętności: zdolność
koncentrowania uwagi, trwała wierna pamięć, krytyczny stosunek do informacji, dążenie do
weryfikowania danych, wyników, trafny dobór metod do rodzaju problemu, zadania,
oryginalność w interpretowaniu wyników, łatwość dostrzegania prostych rozwiązań,
umiejętność organizowania własnego czasu, dobierania efektywnych strategii uczenia się.
Oraz w zakresie osobowości: inicjatywa w samokształceniu, pracowitość, wszechstronność
zainteresowania, wytrwałość w dążeniu do realizacji celów, obowiązkowość, uczciwość. To
wypracowaliśmy wspólnie.
Podstawowym założeniem (Certyfikatu WARS i SAWA) jest teza, iż uczniowie posiadają
różnorodne uzdolnienia, a szkoła jest miejscem ich identyfikacji i planowego rozwoju.
Rezultatem zastosowania tej idei w praktyce szkolnej będzie z jednej strony otoczenie
kompleksową opieką uczniów osiągających mierzalne sukcesy w olimpiadach i konkursach
przedmiotowych, z drugiej zaś dowartościowanie wielu uczniów, uważanych dotąd za
„słabszych”, a posiadających uzdolnienia w różnych dziedzinach ludzkiej aktywności
Program Wars i Sawa zakłada, że szkoła jest miejscem identyfikacji i planowanego rozwoju
uczniów posiadających różnorodne uzdolnienia. Warunkiem niezbędnym powodzenia
programu jest zidentyfikowanie uzdolnionych i zdiagnozowanie uzdolnień, to z kolei jest
możliwe tylko wówczas, gdy szkoły przyjmą trafną definicję ucznia zdolnego. Jedna czwarta
szkół, które przyjęły założenie, że każdy uczeń jest zdolny, powoduje, że zasadnym wydaje się
postawienie pytania: do kogo kierują one swoje działania?
Każde definiowanie jest zadaniem trudnym, czasami wymagającym wielu lat pracy. Z
otrzymanych w ankietach informacji wynika, że niewiele szkół opracowując definicję ucznia
zdolnego skorzystało z literatury naukowej. Najczęściej stawiano na własny potencjał.
Podejmując się tak ambitnego zadania szkoły podjęły duże ryzyko, łatwo bowiem zgubić
15
poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: kim jest uczeń uzdolniony, na rzecz szukania hasła,
które w istocie niewiele będzie objaśniało znaczenie stosowanego wyrażenia. Łatwo pomylić
wolność w przyjmowaniu definicji ucznia uzdolnionego, którą szkoły otrzymały i która daje
szanse opracowania własnej koncepcji pracy z uczniem zdolnym, ze swobodą, która niesie
zagrożenie nieprofesjonalnego działania.
W jaki sposób szkoły diagnozują ucznia uzdolnionego?
Prawie wszyscy dyrektorzy (96%) i nauczyciele (98%) wyrazili opinię, że w szkole prowadzi
się identyfikację uczniów uzdolnionych. Wynika z tego, że rozpoznanie uczniów
uzdolnionych prowadzi się także w szkołach, w których każdy uczeń jest zdolny.
Poniżej zamieszczony wykres obrazuje odpowiedzi udzielane przez nauczycieli.
Najczęściej stosowanym sposobem identyfikacji uczniów uzdolnionych w opinii dyrektorów
szkół, na każdym etapie edukacyjnym jest wskazanie nauczyciela. W gimnazjum i szkole
podstawowej równie częstym sposobem jest wskazanie rodziców, które w szkole
ponadgimnazjalnej jest znacznie rzadziej stosowane. We wszystkich typach szkół
powszechnie identyfikuje się uczniów uzdolnionych przy użyciu testów mierzących
umiejętności i osiągnięcia szkolne i testów mierzących zdolności kierunkowe.
Poniżej zamieszczony wykresy obrazuje odpowiedzi udzielane przez dyrektorów szkół.
0
20
40
60
80
100
120
140
17%; 126 15%;
112 14%; 105
14%; 101
13%; 93
12%; 91
9%; 64
5%; 40
1%; 8
0%; 2
0%; 2
Proszę wskazad sposoby identyfikacji uczniów uzdolnionych, które stosują Paostwo najczęściej:
16
61% dyrektorów szkół wskazuje, że procedurą identyfikacji objęto wszystkich uczniów, 24%,
że wybranych uczniów, a 15 %, że tylko uczniów klas pierwszych.
Z pytaniem: Których uczniów objęto procedurą identyfikacji uzdolnień w ramach programu
Wars i Sawa? zwrócono się też do nauczycieli. 61% z nich (dokładnie tyle samo, co
dyrektorów) odpowiedziało, że procedurą identyfikacji objęto wszystkich uczniów, 23%, że
wybranych uczniów, a 18%, że tylko uczniów klas pierwszych.
W poszczególnych typach szkół występują różnice w zakresie identyfikacji uczniów. 76%
dyrektorów badanych szkół podstawowych wyraziło opinię, że w prowadzonych przez nich
szkołach procedurą identyfikacji objęto wszystkich uczniów, w gimnazjach tą procedurą
objęto 53% uczniów, a w szkołach ponadgimnazjalnych 33% uczniów.
Dyrektorzy, którzy podali informację, że procedurą identyfikacji objęto wybranych uczniów,
zostali poproszeni o wyjaśnienie, których uczniów ona dotyczyła i doprecyzowanie, na jakich
zasadach dokonano wyboru. Otrzymano następujące odpowiedzi:
(…) poddano wstępnym ankietom. Wobec uczniów, którzy kwalifikują się
przeprowadzono badania mierzące konkretne uzdolnienia
uczniowie, którzy zainteresowani są udziałem w dodatkowych zajęciach, uczniów,
którzy poziomem wiadomości, umiejętności, zainteresowań wyróżniają się na
podstawowych zajęciach edukacyjnych
uzupełnianie, aktualizacja w kl. 2 i 3. Zawsze co roku w kl. 1
uczniów rozpoczynających nowy cykl edukacji
uczniowie klas I i IV
wyboru dokonuję (według następujących zasad) osiągnięcia w nauce- stosunek
uczniów do pracy. Osiągnięcia w konkursach i olimpiadach
klasy V, IV, II, I- badania arkuszem Gardnera- ocena zdolności. Baza uczniów klas I-
V- informacje o zdolnościach, Klasy II- badania inteligencji (testy), klasy III- badania
arkuszem Gardnera
0
10
20
30
40
50
20% 40
23% 46
6% 13
6% 13
15% 31
14% 28
15% 30
17
80% nauczycieli pracujących w szkołach podstawowych deklaruje, że procedurą identyfikacji
uzdolnień objęci są wszyscy uczniowie. Odsetek ten zmniejsza się wraz z przechodzeniem do
wyższych etapów edukacji. W gimnazjach 60% nauczycieli deklaruje, że procedurą
identyfikacji uzdolnień objęci są wszyscy uczniowie, natomiast w liceum jest to 20%
nauczycieli, a w szkole zawodowej jeszcze mniej. Należy pamiętać, że liczebność próby dla
nauczycieli pracujących w liceach ogólnokształcących i szkołach zawodowych jest bardzo
niska.
6 nauczycieli w wywiadach indywidualnych odpowiedziało, że procedurą identyfikacji
uzdolnień objęci są wszyscy uczniowie w szkole.
Identyfikacja uczniów uzdolnionych obejmuje wszystkich uczniów w szkole. Zwracamy uwagę
na oceny, obserwację ucznia na lekcji, choć czasami nie sposób jest dostrzec ucznia
uzdolnionego, trzeba go zauważyć, pobudzić. Wyniki po szkole podstawowej, które również po
teście dają pewien obraz o osiągnięciach, uczestniczeniu w konkursach. Dużo ze sobą
rozmawiamy, zwłaszcza wychowawcy.
Z 2 wywiadów nie wyłania się odpowiedź na pytanie o wybór uczniów, którzy są
identyfikowani pod kątem uzdolnień.
W jednym przypadku została opisana procedura współpracy między gimnazjum i liceum
polegająca na przekazywaniu sobie informacji o uczniach uzdolnionych.
Również w jednym przypadku nauczyciel wskazał, że identyfikacji podlegają uczniowie klas
pierwszych i drugich.
64 % dyrektorów odpowiada, że przy opracowywaniu metod identyfikacji korzysta z pomocy
instytucji zewnętrznych, a 33% twierdzi, że tego nie robi.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
podstawowa gimnazjum ponadgimnazjalna
76%
53%
33%
0%
13% 44%
24% 34%
23%
Proszę wskazad, których uczniów objęto procedurą identyfikacji?
wybranych uczniów
uczniów klas pierwszych
wszystkich uczniów
18
Opinie wyrażone przez dyrektorów pokrywają się z opiniami nauczycieli. 63% z nich
odpowiedziało, że przy opracowywaniu metod identyfikacji korzysta z pomocy instytucji
zewnętrznych.
W dużo większym stopniu z tego typu pomocy korzystają szkoły podstawowe (66%) i
gimnazja (66%), niż szkoły ponadgimnazjalne (44%).
Dla powodzenia programu równie ważna jak identyfikacja uzdolnionych jest ocena
uzdolnień. Prawie wszystkie szkoły deklarują, że prowadzą diagnozę uzdolnień uczniów. Na
pytanie ankietowe: Czy w szkole prowadzi się diagnozę uzdolnień uczniów? 99% nauczycieli i
89% dyrektorów odpowiedziało twierdząco.
Wszyscy nauczyciele (poza jednym w szkole zawodowej) potwierdzili, że w szkołach
stosują diagnozę uczniów uzdolnionych.
Najczęściej wskazywanymi sposobami diagnozowania uzdolnień uczniów są: mierzenie
osiągnięć szkolnych (43%) oraz testy mierzące zdolności kierunkowe (30%).
0%
20%
40%
60%
tak raczej tak raczej nie nie trudno powiedzied
50% 22
14% 6
11% 5
20% 9 5%
2
Czy korzysta Pan/Pani z pomocy instytucji zewnętrznych przy opracowywaniu metod identyfikacji?
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
podstawowa gimnazjum ponadgimnazjalna
58% 53%
33%
8% 13%
11%
15% 14%
12%
19% 20%
22%
0% 0%
22%
Czy korzysta Pan/Pani z pomocy instytucji zewnętrznych przy opracowywaniu metod identyfikacji?
trudno powiedzied
nie
raczej nie
raczej tak
tak
19
Nauczyciele, w uzupełnieniu kategorii odpowiedzi zaproponowanych przez autorów ankiety,
sformułowali 45 odpowiedzi. 15 odpowiedzi przywoływało analizę wyników konkursów i
olimpiad, jako sposobu diagnozy uzdolnień, po 7 sformułowań dotyczyło diagnozy stylów
uczenia się oraz analizy ankiet, po 3 odpowiedzi dotyczyły analizy sprawdzianów oraz opinii
psychologicznych, po 2 odpowiedzi odnosiły się do diagnozy profili dominacji półkul
mózgowych, testów predyspozycji zawodowych oraz analizy arkuszy autorskich. Pojedyncze
odpowiedzi dotyczyły samooceny uczniów, obserwacji uczniów, rozmów z nimi oraz
szkolnej procedury identyfikacji i diagnozowania uczniów uzdolnionych.
W wywiadach indywidualnych, w odpowiedzi na pytanie o sposoby diagnozy uzdolnień, 4
nauczycieli podaje, że mierzone są osiągnięcia uczniów.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
podstawowa gimnazjum ponadgimnazjalna
17%
10% 14%
51%
44%
53%
32%
47%
33%
Proszę wskazad sposoby diagnozy uzdolnieo uczniów:
testy mierzące inteligencję
mierzenie osiągnięd szkolnych
testy mierzące zdolności kierunkowe
0
20
40
60
80
100
120
140 43%; 124
30%; 88
12%; 34
5%; 15 2%;
7 2%; 7
1%; 3
1%; 3
1%; 2
1%; 2
1%; 2
1%; 1
1%; 1
1%; 1
1%; 1
Proszę wskazad sposoby diagnozy uzdolnieo uczniów:
20
W pozostałych przypadkach odpowiedź była niejasna lub stanowiła powrót do odpowiedzi na
pytanie o diagnozę uczniów uzdolnionych.
Nauczyciele w pytaniu otwartym zostali poproszeni o wymienienie, jakie rodzaje uzdolnień
są rozpoznawane u uczniów. Zdecydowanie najliczniejszą grupę stanowią uzdolnienia
artystyczne, następnie uzdolnienia matematyczne, sportowe, językowe oraz humanistyczne.
rodzaj diagnozowanych uzdolnień
typ odpowiedzi
liczba
odpowiedzi
%
odpowiedzi
artystyczne 67 10%
plastyczne 44 7%
muzyczne 45 7%
taneczne 9 1%
matematyczne 89 14%
sportowe 82 13%
językowe 65 10%
humanistyczne 53 8%
społeczne 48 7%
przyrodnicze 48 7%
przedmiotowe 18 3%
przywódcze 12 2%
organizacyjne 12 2%
kierunkowe 10 2%
interpersonalne 10 2%
literackie 9 1%
twórcze 9 1%
zawodowe 5 1%
techniczne 4 1%
brak odp. 5 1%
W 66 % szkół wszystkich typów diagnoza obejmuje wybranych uczniów, a w 34% obejmuje
wszystkich uczniów szkoły.
Wyniki przedstawiające liczbę uczniów, którzy zostali objęci diagnozą uzdolnień, w
poszczególnych typach szkół różnią się od siebie. W szkołach podstawowych diagnozą objęto
52% wszystkich uczniów, w gimnazjach 77%, a w szkołach ponadgimnazjalnych 87%.
21
Tylko uzdolnienia przedmiotowe rozpoznawalne są w 24% szkół wszystkich typów, a w 74 %
rozpoznawalne są uzdolnienia przedmiotowe i pozaprzedmiotowe. W żadnym z typów szkół
nie rozpoznaje się jedynie uzdolnień pozaprzedmiotowych. W poszczególnych typach szkół
rozpoznawanie uzdolnień przedmiotowych i pozaprzedmiotowych przedstawia poniższy
wykres.
Instytucjami, do których szkoły zwracają się o pomoc przy opracowywaniu diagnozy
uzdolnień najczęściej są: WCIES, poradnie psychologiczno-pedagogiczne i doradcy
metodyczni.
Odpowiedzi
nauczycieli
Odpowiedzi
dyrektorów
WCIES 42% 37%
poradnia psychologiczno-pedagogiczna 40% 46%
doradca metodyczny 11% 7%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
podstawowa gimnazjum ponadgimnazjalna
48%
23% 13%
52%
77% 87%
Uczniowie, których diagnoza obejmuje
wybranych
wszystkich
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
podstawowa gimnazjum ponadgimnazjalna
21% 31% 33%
0%
0% 0%
79% 69% 67%
Uzdolnienia, które są rozpoznawane podczas diagnozy
przedmiotowe i pozaprzedmiotowe
tylko pozaprzedmiotowe
tylko przedmiotowe
22
Skutkiem bardzo różnorodnego definiowania ucznia zdolnego są niekonsekwentne działania
podejmowane przez niektóre szkoły uczestniczące w programie. Jak wynika z badań, szkoły,
które przyjęły formułę, że każdy uczeń jest zdolny, także przeprowadziły identyfikację
uzdolnionych.
Najczęściej wskazywanymi sposobami identyfikacji uczniów uzdolnionych są: wskazanie
nauczyciela i wskazanie rodziców. Identyfikuje się uczniów uzdolnionych także przy użyciu
testów mierzących umiejętności i osiągnięcia szkolne i testów mierzących zdolności
kierunkowe. Mierzenie osiągnięć szkolnych i testy mierzące zdolności kierunkowe są także
najczęściej wskazywanymi sposobami diagnozowania uzdolnień uczniów. Te, od lat
stosowane w praktyce szkolnej sposoby, sprzyjają identyfikacji i rozwojowi uczniów, którzy
mają zdolności „przedmiotowe”. Istnieje duże prawdopodobieństwo, że uczniowie, uważani
dotąd za „słabszych”, a posiadający uzdolnienia w innych „pozaprzedmiotowych”
dziedzinach ludzkiej aktywności nadal pozostaną niezauważeni.
W jaki sposób szkoły prowadzą monitoring procesu rozwojowego uczniów
objętych programem Wars i Sawa?
Istotne znaczenie dla jakości funkcjonowania programu Wars i Sawa ma też kwestia
monitorowania procesu rozwojowego uczniów objętych tym programem. Ważne bowiem jest,
czy szkoły prowadzą taki monitoring, a jeśli tak, to czy robią to planowo, czy poszczególne
elementy monitoringu tworzą system, a także, czy pozyskiwane w monitoringu informacje są
wykorzystywane do realizacji celów programu Wars i Sawa.
Na pytanie: Czy w szkole istnieje projekt monitorowania procesu rozwojowego ucznia? 92 %
dyrektorów szkół udzieliło twierdzącej odpowiedzi, tylko 4% poinformowało, że nie ma
takiego projektu, także 4% stwierdziło, że „trudno powiedzieć”.
Na podobne pytanie skierowane do nauczycieli otrzymano podobne odpowiedzi. Prezentuje je
poniższy wykres.
0%
20%
40%
60%
80%
tak raczej tak raczej nie nie trudno powiedzied
73% 33
18% 8
2% 1
2% 1
4% 2
Czy w szkole istnieje projekt monitorowania procesu
rozwojowego ucznia?
23
Dyrektorzy szkół tak opisywali w ankietach przyjęte w szkole sposoby monitorowania:
śledzenie osiągnięć w dziedzinach karta monitoringu (przepisywanie danych od
nauczycieli, uczniów, rodziców)
obserwacja
portfolio ucznia
gromadzenie danych o konkursach, olimpiadach, przeglądach
organizacja konkursów i przeglądów merytorycznych (analiza uzyskanych wyników i
osiągnięć uczniów). Wszystkie informacje przekazywane są do zespołu do wspierania
uzdolnionych (analiza danych, ocena ilościowa i jakościowa, projektowanie nowych
przedsięwzięć)
analiza ocen szkolnych
ocena wyników osiągnięć szkolnych prowadzone przez nauczycielki, wychowawców
ankiety/wywiady z uczniami i rodzicami
samoocena uczniów
"Bazy danych uczniów uzdolnionych", która jest zmieniania, dopisane są kolejne
osiągnięcia uczniów
ankiety badające losy absolwentów
pozalekcyjnych
zakładanie kont KIPU (konta indywidualnych potrzeb) uczniów uzdolnionych oraz
zaplanowanie dalszego postepowania zgodnie z indywidualnymi potrzebami
analiza dokumentów tworzonych przez nauczycieli
analiza dokumentów rady pedagogicznej
karty "efekty kształcenia" monitorujące oceny z przedmiotów oraz wyniki z
egzaminów w całym cyklu nauczania
Nauczyciele informowali, że najczęściej korzystają z następujących metod monitoringu:
sprawdzanie ocen szkolnych
analiza dokumentów tworzonych przez nauczycieli
0
20
40
60
80
100
120
140
tak nie trudno powiedzied
93%; 136
3%; 4
5%; 7
Czy prowadzą Paostwo w szkole monitoring procesu rozwojowego uczniów objętych programem Wars i Sawa?
24
zapiski prowadzone przez nauczycieli
analiza dokumentów rady pedagogicznej
ankiety/wywiady z rodzicami
portfolia uczniów
samoocena uczniów
analiza szkolnej bazy danych
wyniki osiągane w konkursach
rozmowy, wywiady
analiza indywidualnych planów samorozwoju ucznia
gromadzimy zaświadczenia i aktywności uczniów w "księdze osiągnieć"
Rozkład wyników obrazuje poniższy wykres.
Oto komentarze, które obrazują sposób monitorowania procesu rozwoju uzdolnień uczniów
objętych programem otrzymane w trakcie przeprowadzanych wywiadów:
Powiedzmy szczerze, jest to sposób na razie analizy wyników, bo na razie większych cudów
nie możemy zrobić. Lider zespołu do spraw tego programu właśnie przymierza się do
ewaluacji w połowie roku, a na razie to możemy analizować wyniki…
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
17%; 100
14%; 79 13%;
72 12%; 71
12%; 67 10%;
60 10%; 59
8%; 45
2%; 11
1%; 7 0%;
2 0%; 1
0%; 1
Z jakich metod monitoringu procesu rozwojowego uczniów objętych programem Wars i Sawa korzystają Paostwo
najczęściej?
25
Regularnie po każdym semestrze i to już od dawna jeszcze przed programem…
Innym razem na pytanie: w jaki sposób państwo monitorujecie proces rozwoju uzdolnień u
uczniów którzy są objęci programem padła następująca odpowiedź:
Opracowaliśmy sobie taką indywidualną kartę ucznia zdolnego, na której zapisujemy
wszystkie osiągnięcia ucznia. Zrobiliśmy - w ramach zespołu diagnozy szkolnej - odrębną dla
klasy pierwszej i dla klasy drugiej, bo czuliśmy, że taka jest potrzeba. Każdego roku robimy
dla uczniów klas pierwszych, drugich i trzecich egzamin, nazywamy to nawet dla uczniów klas
pierwszych też egzaminem gimnazjalnym. Jest to organizowane przez nauczycieli na wzór
prawdziwego egzaminu gimnazjalnego, ale oparte na treściach programowych przerobionych
w pierwszej klasie. A więc badamy ich umiejętności i wiedzę na bazie treści programowych z
pierwszej i drugiej klasy, a w trzeciej to już mają prawdziwy egzamin próbny. Próbują swoich
sił i wtedy wyniki tego egzaminu są wpisywane do tej karty indywidualnej rozwoju dziecka
objętego programem Wars i Sawa…
Podane sposoby monitorowania nie stanowią nowego rozwiązania, przyjętego w związku z
realizacją programu Wars i Sawa. Są od lat wykonywaną w szkołach procedurą.
Poszukując odpowiedzi na pytania: jaka jest aplikowalność monitoringu, czy jego wyniki są
wykorzystywane do realizacji celów programu Wars i Sawa, sformułowano w ankiecie
skierowanej do nauczycieli następujące pytanie: W jakim stopniu wykorzystują Państwo
wnioski z monitoringu realizacji programu Wars i Sawa?
Otrzymano następujące odpowiedzi:
bardzo dużym 6%
dużym 56%
średnim 27%
małym 1%
bardzo małym 0%
wcale 0%
trudno powiedzieć 7%
brak odpowiedzi 3%