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is somewhat uneven. Possibly the problem is that the author is not totally clear as to his readership. It is unfortunate that the phrase “in this paper” was not edited out from Chapter 7 (p. 183), though this might again provide a clue as to why the book is not the best antidote to Chaudron that one might have wished for.

Three rather different volumes, therefore, each valid and interesting in its own terms, and each likely, I imagine, to acquire its own enthusiastic readership. Obviously the best thing to do, however, is to read all three. Allwright’s last chapter offers the best means of maintaining a sense of balance while doing so.

Zentrales Fremdspracheninstitut Universitat Hamburg Von-Melle-Park 5 D-2000 Hamburg 13 Bundersrepublik Deutschland

Willis Edmondson

Sysrem, Vol. 17, No. 2, pp. 276-283, 1989 Pergamon Press plc. Printed in Great Britain

KRAMSCH, CLAIRE, Discourse Analysis and Second Language Teaching. Washington: Center for Applied Linguistics, 1981. (Language in Education: Theory and Practice) [ = Kramsch 11.

KRAMSCH, CLAIRE, Interaction et Discours dans la Classe de Langue. Paris. 1984, 191 pp. (Langue et apprentissage des langues) [ =Kramsch 21. RILEY, PHILIP (ed.), Discourse and Learning. Papers in Applied Linguistics and Language Learning from the Centre de Recherches et d’Application Pedagogique en Langues (C.R.A.P.E.L.). London: Longman: Longman, 1985, 389 pp. KASPER, GABRIELE (ed.), Learning, Teaching and Communication in the Foreign Language Classroom. Aarhus: Aarhus University Press, 1986, 223 pp., Kr. 125.00.

Die vier ausgewahlten Publikationen stammen aus einem Gebiet, das in den letzten Jahren international zunehmend an Bedeutung gewonnen hat und bisher wenig-besonders im Fach Deutsch als Fremdsprache-von Fremdsprachendidaktikern rezipiert worden ist . Es handelt sich urn das Gebiet “Classroom Research” und innerhalb dieses Gebiets urn “Discourse Analysis” als Methode zur Untersuchung von gesteuerten Zweitsprachen- erwerbsprozessen (vgl. zum Stand der Diskussion ausfiihrlich Henrici, 1989).

Wahrend die beiden Monographien von Kramsch eher unterrichtspraktisch ausgerichtet sind, sind die beiden von Riley und Kasper herausgegebenen Sammelbande mehr forschungsorientiert. Die vier ausgewahlten Publikationen reprtisentieren Entwicklungen in den 80er Jahren, die vor allem durch Hatch (1978) und Larsen-Freeman (1980) in den ausgehenden 70er Jahren unter der Thematik “Zweitsprachenerwerb und Diskursanalyse” in Gang gesetzt und such von anderen als den hier besprochenen Autoren mit kleineren und grofieren Arbeiten fortgesetzt worden sind. In den beiden Biichern von Kramsch, die sich in ihrer Grundstruktur Phneln, ist die haufig in didaktisch orientierten Btichern zu findende Zweiteilung in einen theoretischen und praktischen Teil zu beobachten. Mir scheint,

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dal3 Kramsch 2 (auf Franzosisch) eine Weiterentwicklung bzw. grtindlichere Ausarbeitung vom Kramsch 1 (auf Englisch) darstellt. Der Verfasserin gelingt es gut, die Funktion des theoretischen fur den praktischen Teil zu verdeutlichen. Ihr Ziel besteht wesentlich darin, den Praktikern des Fremdsprachenunterrichts Wege zu zeigen-und dies sehr konkret anhand von zahlreichen (z.T. dreisprachigen) Ubungsbeispielen-“how verbal behavior can be changed or acquired for greater conversational competence on the part of the students” (Kramsch 1, S. 2) bzw. “ce que peut apporter une perspective interactionniste a l’enseignement des langues en milieu scolaire” (Kramsch 2, S. 8). Ihr Referat iiber theoretische Entwicklungen in der kommunikativen Linguistik (Sprechakttheorie, Pragma- linguistik, Soziolinguistik, Konversations- und Diskursanalyse, Ethnographie, Ethno- methodologie) ist fur den Praktiker informativ-trotz mancher Lucken, z.B. was die Entwicklung dieser Disziplinen im deutschsprachigen Raum anbetrifft. Fur den Theoretiker der Linguistik, aber such fiir den eingeweihten Zweitsprachenerwerbsforscher/Sprachlehr- forscher/Fremdsprachendidaktiker ergeben sich keine neuen Einsichten, es sei denn, ihm sind diskursanalytische Untersuchungsmethoden nicht/wenig vertraut. Und davon mu13 wohl vielfach ausgegangen werden. Da Kramsch in dem von ihr dargestellten Bereich keine Grundlagenforschung betreibt, beschrankt sie sich auf die Wiedergabe der einschlagigen Ergebnisse und Diskussionen und versucht diese Ergebnisse in praktische Handlungs- anweisungen fiir den Unterricht umzusetzen: “typologie de pratiques pedagogiques” (Kramsch 2, S. 99). Ihr Uberblick iiber neuere interaktive fremdsprachendidaktische Ansatze in der BRD, England, Frankreich, USA ist sehr fragmentarisch. Mich start es nicht, wenn sie vor allem in Kramsch 2 auf praktische Beispiele anderer Autoren zuriickgreift (z.B. aus Deutsch aktiv, Challenge to Think, Early Emphasis on Speaking, Archipel). Ihre Kommentierungen, wie man mit den angeftihrten Beispielen umzugehen hat, welchen Stellenwert und welche Funktion sie im Rahmen eines auf interaktive Fahigkeiten aus- gerichteten Fremdsprachenunterrichts haben, sind sehr hilfreich und geben den Praktikern wichtige theoretische und praktische Hilfen fur die mogliche Umorientierung des eigenen Unterrichtskonzepts. Nur wenig thematisiert wird von Kramsch innerhalb ihrer Referate tiber Ergebnisse von “Classroom Research” die Relation Erwerb-Diskursanalyse, d.h. die Frage, welche Funktionen diskursanalytische Untersuchungsmethoden fur die Erforschung des Erwerbs von Fremdsprachen haben. Sie beschrartkt sich auf die Darstellung von Konversationspraktiken in nattirlichen Kontexten (z.B. turn taking, Aushandeln von Bedeutungen, Reparaturen/Korrekturen) und Moglichkeiten der Ubertragbarkeit dieser Praktiken auf die traditionell ganz anders strukturierten unterrichtlichen Kontexte (u.a. Lehrerprivilegien und Dominanzen). Sie geht empirisch nicht der Frage nach, ob diese Praktiken positive oder negative Wirkungen auf den Erwerb haben. Fur sie ist deren positive Wirkung selbstverstamllich. Deutlich wird bei ihr allerdings sichtbar, da13 sie den von Hatch eingeftihrten Standpunkt vertritt, dal3 der Erwerb grammatischer Strukturen nur innerhalb diskursiver Einheiten angemessen zu erklaren ist: “it might even be that the syntactic structures of speech grow out of the discourse structure itself” (Kramsch 1, S. 9); “l’enfant &anger apprend [. . .] les formes de la langue a travers les necessites du discours” (Kramsch 2, s. 31).

Wesentlich forschungsorientierter ist der von Riley herausgegebene Sammelband, der eigene grundlagenorientierte theoretische und empirische, auf praktische Verwendbarkeit hin orientierte Forschungsarbeiten der C.R.A.P.E.L.-Gruppe in Nancy im Bereich “Classroom Research” enth$ilt und in denen gleichzeitig Vorschllge fur die Umsetzung in praktikable

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Unterrichtskonzepte gemacht werden (pedagogical applications of discourse analysis). Diese sind auf die Bereiche “autonomes Lemen” und den “Umgang mit authentischem Material” konzentriert. Einige Beitrage sind bereits vorher erschienen (u.a. in der institutseigenen Zeitschrift AManges Pddagogiques). Die im Titel des Sammelbandes genannten Begriffe “Discourse” und “Learning” bilden such die zwei Hauptteile des Buches. Bis Kap. 2.7 (S. 169) werden die Grundprinzpien des C.R.A.P.E.L.-Ansatzes verdeutlicht. Ich beschrarrke meine Kommentierung auf diese Teile des Bandes. Im Teil “Discourse” werden Positionen der kommunikativen, angewandten Linguistik am Beispiel mundlichen und schriftlichen Sprachgebrauchs dargestellt und vertreten: Nicht allein Struktur und Grammatik stehen im Vordergrund der Analyse, sondern Funktion und Kommunikation, nicht mehr nur die internen Beziehungen von sprachlichen Einheiten, sondern such deren funktionale Abhangigkeit von auberen Umstanden, dem Gegenstand der Diskursanalyse: “the description of the process whereby we create and relate, organize and realize meaning” (S. 2). AufschluBreich sind die Auseinandersetzungen mit den Termini “interaction”, “discourse (oral and written)” und “interactive-non-interactive” (Holec), ihrer Beziehung zum Begriff “role/status” (Gremmo, Holec, Riley) und der Relation von “communication”, “interaction” und “discourse” (spontaneous, oral, authentic) (Riley) innerhalb eines Beschreibungsmodells, dessen zentrale Begriffe “realization”, “illocution”, “information” und “interaction” sind. Auf die Unterschiede zum Beschreibungsmodell der Birmingham- Gruppe (Sinclair, Coulthard, Brazil, Johns) wird deutlich hingewiesen. Die Autoren sind bemtiht, eine fur sie gultige Definition in den von der kommunikativen, angewandten Linguistik produzierten Terminologiewirrwarr zu bringen, ein Bemtihen, das leider in der angewandten Linguistik, Sprachlehrforschung und Fremdsprachendidaktik haufig nicht besonders ausgepragt ist. Ich habe eine Reihe von Vorbehalten. Diese betreffen besonders die Nichtberticksichtigung diskurs- und textlinguistischer Arbeiten, die sich auf konversationsanalytisch-ethnomethodologisch/ethnographische Ansatze sttitzen, die die von der C.R.A.P.E.L.-Gruppe als “neu”definierten Beschreibungskategorien bereits integrativ verwenden und glhnlich wie die C.R.A.P.E.L.-Gruppe bei der Analyse von Diskursen die Sichtweisen der am Diskurs Beteiligten fur wichtiger halten als die des Analysators (S. 38). In den Analysen, die z.B. wie viele “Classroom Research”-Arbeiten lehrerdominante Interaktionsstrukturen (Rederechtverteilung, Unterbrechungsmonopol usw.) verdeutlichen, wird allerdings dieser Standpunkt nicht immer deutlich. Im Teil “learning” (bis Kap. 2.7) werden Themen referiert und diskutiert, die uns aus der Zweitsprachenerwerbsforschung, deren wichtigste Vertreter und Hypothesen genannt werden (von Corder bis zu Krashen), vertraut sind: z.B. EinfluB der Muttersprache, die Rolle von Sprach- und Weltwissen, Alter. Das zentrale Anliegen der Disziplin wird formuliert: “We need, then, to know why we do what we do; we need to know, whether it works; and we need to know how to do it better” (S. 125). Es werden Beztige zum sog. “functional approach”, zur sog. “kommunikativen Fremdsprachendidaktik” hergestellt (z.B. zu den Arbeiten des Council of Europe). Mit Recht wird auf deren Einseitigkeit mit Ausrichtung auf die “speech act theory” auf Kosten von Aspekten wie propositionaler Gehalt, affektive und interaktive Faktoren, Aushandlungsprozeduren hingewiesen. Mit Recht wird die Bedeutung des Diskurses fur den LernprozeD hervorgehoben. In diesem Kapitel wird-wenn such kurz- der im Kap. “Discourse” bemlngelte fehlende Bezug zu Arbeiten aus der ethnologisch- ethnographischen Forschung und den daran orientierten “classroom research”-Arbeiten hergestellt. Beklagt wird die Lticke, die zwischen theoretischen Arbeiten und praktischen Umsetzungen fur den Unterricht, z.B. in Form von Materialien besteht (vgl. jedoch dazu

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die Arbeiten von Kramsch). Es werden zwei empirische Studien vorgestellt, in denen die Verbindung zwischen Lernen und Personlichkeit untersucht wird: die erste (Collin/Holec) zum Erwerb der Negation im Englischen bei Anfangern innerhalb eines klassischen quantitativen Designs. Zu den Ergebnissen zahlen z.B., da13 der Lernfortschritt bei einzelnen Lernern sehr unterschiedlich (such beim mtindlichen und schriftlichen Erwerb) verlluft, dal3 keine Korrelation zwischen spezifischen Fehlern und Ubungsformen besteht, da13 Erscheinungen wie Progression, Regression und Fossilierung nachgewiesen werden, die in unterschiedlichen Phasen bei einzelnen Schtilern unterschiedlich auftreten, dal3 es Parallelen bei Erwerbssequenzen im ungesteuerten und gesteuerten Erwerb gibt. Ich vermisse Hinweise auf andere Negationserwerbsuntersuchungen (z.B. die von Wode). In dem letzten hier zu besprechenden Artikel stellt Holec das seit 1972 entwickelte Konzept des autonomen (selbstgesteuerten) Lernens vor. Dieses Konzept ist ein plausibel erklartes Glaubensbekenntnis der C.R.A.P.E.L.-Gruppe, nicht die aus empirischen Untersuchungen bezogene konzeptuelle Konsequenz. Wie schon weiter oben bei der Darstellung von “communication”, “discourse” u.a. festgestellt, zeichnet sich such dieser Beitrag dadurch aus, dal3 die bei der Entwicklung des Konzepts wichtigen Begriffe definiert werden, so dal3 dieser Beitrag einen guten Einstieg fur alle diejenigen bietet, die sich mit autonomen Lernen und dem dabei zu verindernden Rollenverstandnis von Lehrer und Lerner beschiftigen wollen.

Der von Kasper herausgegebene Sammelband fal3t unterschiedliche Forschungen zum gesteuerten Fremdsprachenerwerb (classroom research) zusammen, die nach folgenden Gesichtspunkten gegliedert sind.

1. Discourse Perspective on the Foreign Language Classroom. 2. Focus on the Learner. 3. Focus on the Teacher. 4. Goals, Methods and Strategies in the Foreign Language Classroom.

Der Sammelband-darauf weist die Herausgeberin mit entsprechenden Nennungen hin- ist einer von vielen, die sich dem Thema “Interaktion/Kommunikation im Klassenzimmer” widmen (S. 9). Viele der Artikel sind bereits an anderer Stelle in gleicher oder ahnlicher Form publiziert worden Die Einleitung ist informativ-trotz der Ktirze. Kasper gibt einen knappen und prbisen Uberblick tiber Forschungsrichtungen und Untersuchungsaspekte, die im ungesteuerten und gesteuerten Zweitsprachenerwerb der letzten Jahre eine wichtige Rolle gespielt haben. Die einzelnen Beitrage werden kurz vorgestellt. In den meisten Beitragen spielt die diskursanalytische (“interaktive”) Untersuchungsperspektive und eine interpretativ fallorientierte Methodologie-so unterschiedlich sie such definiert wird-eine bedeutende Rolle (Ausnahmen: Chaudron und HSLkansson mit quantitativen Untersuchungen zum Input). Eine Reihe von bekannten Reprbentanten dieser Richtung sind in dem Band versammelt: Lorscher (conversationalstructure), Kasper (repair), House (learnerperformance), Raabe (questions), Edmondson (error correction), Faerch (teacher rules), Faerch/Kasper (strategic competence), Wildner-Bassett (gambits), Bolte/Herrlitz (learning processes and strategies).

Im folgenden kommentiere ich entsprechend meinen augenblicklichen Interessen die einzelnen Beitrage mit unterschiedlicher Gewichtung.

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Fiir mich liegt der Wert des Aufsatzes von Lorscher in der restimierenden Darstellung der Anwendung konversationsanalytischer Aspekte (openings-closings, turntaking systems) auf die Untersuchung von Strukturen fremdsprachenunterrichtlicher Prozesse (Videokorpus Englischunterricht), die mit solchen nichtunterrichtlicher Kommunikationsprozesse kontrastiert werden. Basis dieses Aufsatzes ist das Buch Lorschers aus dem Jahr 1983. Der Artikel von Kasper iiber repair, bei dem es sich urn einen Wiederabdruck handelt, behandelt ein zentrales Thema des classroom research, das mittlerweile von vielen Autoren such empirsch untersucht wird. Ein Grund dafiir ist sicherlich such das vitale Interesse von Praktikern fur dieses Thema. Der Kenntnisstand der Praxix ist durch diese Arbeiten wesentlich verbessert worden. Prazisere Vermutungen konnen dariiber angestellt werden, welche Korrekturverfahren eher lernfordernd oder eher lernbehindernd wirken konnen.

Dies macht such Kasper in vorsichtiger Weise nach einem Forschungsiiberblick iiber das Thema und einer Typologie, die sich u.a. an dem repair-Instrumentarium von Schegloff et al. (1977) und Rehbein (1984) orientiert und such repair-Verhalten in nicht- unterrichtlichen Situationen mit Korrekturverhalten im Unterricht vergleicht. Interessant ist die Typologie such deshalb, weil sie eine Differenzierung von Korrekturen in sprachlich und inhaltlich ausgerichtete Unterrichtsphasen und aus der Perspektive von Lehrer- und Lernerlugerungen vornimmt. Diese Ausweitung der Differenzierung des Instrumentariums geht zweifellos auf Kosten seiner Handhabbarkeit, ein wichtiges Argument, wenn man mit classroom research such anwendungsbezogene Ziele (z.B. Lehrerfortbildung) verfolgen will.

Kognitive und praktische Diskursarbeit aus zwei Sprachkursen stellt House in ihrem Beitrag vor. In Rollenspielen zwischen MS und NMS werden ausgewahlte Diskurstypen in Alltagssituationen geiibt. Die Aufnahmen davon werden von den Lernern und Lehrern diskutiert. Sowohl die Aufnahmen als such die Diskussionen wurden transkribiert und von der Autorin vergleichend analysiert. Untersuchungsparameter sind die in House 1982 entwickelten Kategorien von Diskursstrategien (topic introducer, grounder, expander). Ergebnis der Untersuchung der Diskussionen ist u.a., da8 hier die genannten Strategien nicht bzw. reduzierter als in den simulierten Alltagssituationen gebraucht werden. Die Untersuchung der gambits (uptakers, uppealers, clarifiers, starters) ergibt insgesamt ahnlich defizitare Ergebnisse. Auch hier f&llt der Vergleich zugunsten des angemesseneren Gebrauchs in den gespielten Alltagssituationen auf. Als Erklarung fur das schlechte Abschneiden in der Klassendiskussion wird von House u.a. die sprachliche und soziale Dominanz des Lehrers genannt, die Schtilerfragen und die sich selbst entwickelnde Gegenseitigkeit des Dialogs behindert. House widerspricht energisch der These von Krashen, da13 Erklarungen dem Erwerb hinderlich seien.

Raabe behandelt in seinem Beitrag Funktionen von Lernerfragen beim Erwerb des Franzosischen als L2 unter dem Aspekt, inwiefern sie von Ll (Deutsch) und L3 (Englisch) beeinflugt werden. Seine Studie ist explorativ. Er erhofft sich Aufschhisse iiber kognitive Prozesse bei den Lernern, er distanziert sich von ausschlieRlich produktorientierten Vorgehensweisen der Fehleranalyse. Seine Daten stammen aus studentischen Sprachkursen. Bei Interpretationsschwierigkeiten werden die Lerner urn Erliuterungen gebeten, die such Hinweise auf den EinfluD von Ll und L3 ergeben. Gut wird der vorliegende Einflul3 in den von Raabe unterschiedenen kognitiven Phasen “selection”, “reflection”, “setting up a hypothesis”, “formulation” herausgearbeitet.

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Der Wert von Borschs Beitrags liegt fur mich vor allem darin begriindet, da8 sie auf den bisher theoretisch und empirisch unzureichend in der Forschung berticksichtigten Faktor “Emotionalitat” beim Sprachlernen hinweist und die bereits in ihrer auf introspektiven Daten aus Seminardiskussionen beruhenden Dissertation begonnene Arbeit (Borsch, 1982) in diesem Bereich mit aus der Psychoanalyse stammenden Analysegesichtspunkten, die in dem Artikel diskutiert werden, systematisch weiter fortsetzen will.

Hfkanssons und Chaudrons Aufsatze sind dem Thema “Input” gewidmet, das in letzter Zeit-besonders angeregt durch die Input-Hypothese von Krashen-wieder stark diskutiert wird. Beide Aufsatze berichten von quantitativen Untersuchungen. Zentrale Fragen in der Diskussion lauten z.B.: Wie sind die Wirkungen von Lehrer-inputs auf sprachlich- kommunikativen Ebenen auf das sprachlich-kommunikative Verhalten der Lerner mit unterschiedlichen Voraussetzungen ? Fuhrt z.B. vereinfachter Input zu besseren Verstehensleistungen? Der Untersuchung dieser Frage widmet sich Chaudron. Fur HILkansson ist die Beschreibung von “teacher talk” wichtig, so wie er in schwedischen Immigrantenklassen zu verschiedenen Zeitpunkten aufgenommen wurde. Ich halte das von ihr dabei verwendete Instrumentarium fur problematisch. Die Kategorien sind nicht immer trennscharf (z.B. sentence fragment vs uncompleted sentence). Eine Quantifizierung auf der Basis uneindeutiger Kategorien und von Monologen ist problematisch. Die von H. ermittelten Ergebnisse, die mit Beobachtungen aus nichtunterrichtlichen Situationen verglichen werden, besttitigen schon frtiher gemachte Beobachtungen (z.B. bei Hatch, Henzl, Gaies). Lehrer passen sich in der Regel an die Fahigkeiten der Lerner an (z.B. im Bereich der Sprechgeschwindigkeit, Satzlange, beim Gebrauch von Nebensatzen, erweiterten Nominabhrasen und elicitation syntagms). Auffallig ist der hohe normenorientierte Korrektheitsgrad von LehrerluBerungen im Vergleich zu NS AuBerungen in nichtunterrichtlichen Situationen. Chaudron (1982, 1983) gibt einige Ergebnisse seiner Untersuchungen zu der Frage wieder, ob unterschiedliche Inputs unterschiedliche Wirkungen auf den Intake und die Produktionen der Lerner haben. Es sind dies verschiedene Formen von topic reinstatements: simple topic reiteration, synonyms, repeated nouns, topicalizing rhetorical questions, if-clauses. Die knappe Darstellung (besonders was den Experimentaufbau anbetrifft) ist fiir den Leser kaum verstandlich, der die umfassendere Darstellung von 1983 nicht kennt.

Der Beitrag von Edmondson nimmt Thesen eines Beitrags des Autors von 1982 auf und verdeutlicht sie noch einmal. Die wesentliche These lautet: Inkorrekte und nicht akzeptable Lerneriurjerungen sind von besonderen Lernumstanden (Interaktionen) abhangig und in entscheidendem MaRe von Lehrerinterventionen (seek and ye shall find). Ausgehend von der Unterscheidung in “subjektive” (T-errors) and “objektive” Fehler (U-errors) wird diese These an ausgewahlten Unterrichtsbeispielen diskursanalytisch exemplifiziert. Fiir mich ist der Beitrag ein glanzendes Beispiel fur eine Form diskursanalytischer Fallanalyse.

Faerch thematisiert die Funktion grammatischen Wissens und von Lehrern formulierter Regeln fur das Lernen von Fremdsprachen. In tibersichtlichen graphischen Darstellungen werden Relationen wie implizites/explizites Regelwissen in ihrer Beziehung zu unterschiedlichen Lehrereingaben (pedagogical rule, textual input) dargestellt und mit Krashens Unterscheidung von learning und acquisition konfrontiert. Es wird tiberzeugend argumentiert, dal3 die Dichotomie kaum aufrechtzuerhalten ist. Der zweite Teil ist der

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Beschreibung von durch Lehrer formulierte Regeln (ncles of thumb-Faustregeln) gewidmet: simplified rules, mnemonic rules und deren verschiedenen etappenweisen Realisierungs- formen im Unterricht (problem-formulation, induction, rule formulation, exemplification in verschiedenen Reihenfolgen und mit Leerstellen), die tabellarisch systematisiert dargestellt werden. Leider nur am Rande werden die haufig von Lehrern gebrauchten “emergency rules” erwahnt.

Der Beitrag von Amdt/Ryan versucht die Plausibilisierung eines “functional (interactional) syllabus” nach systematischen Gesichtspunkten und deren didaktischen Realisierungs- miiglichkeiten, so wie es bereits an vielen anderen Stellen geschehen ist. Da die empirische Basis fur solche Entwi_irfe nach wie vor nicht vorhanden ist, ist der Erkenntniswert fur mich nicht grol3, vielleicht gr6Rer fur Leser mit curricularen Interessen, die eine nach Kriterien geordnete Systematik funktionaler Kategorien und nach Progressionen (stages) angelegte Abfolge wiinschen (developing and increasing contacts of learners with foreigners: brief encounters, getting acquainted, sustaining a conversation, controlling the interaction). Fiir den Praktiker sind die Uberlegungen z.B. in Kramsch 1 und 2 wesentlich konkreter und hilfreicher.

Wildner-Bassett geht der Frage nach, wie pragmatische Defizite (bier: gambits/polite noises) bei fortgeschrittenen erwachsenen Lernern durch gezielte UnterrichtsmaBnahmen reduziert werden konnen. Ihr Beitrag fal3t Teilergebnisse empirischer Untersuchungen aus dem Jahre 1984 zusammen. Die in ihrem quantitativen Design vergleichend verwendeten Methoden sind SALT (Suggestive-Accelerative Learning and Teaching) und eine gewohnlich am Unterrichtsort verwendete “kognitive” Methode. Die Uberlegenheit einer der beiden Methoden konnte nicht nachgewiesen werden. Erganzend zu den quantitativ ermittelten Ergebnissen iiber gambit quantity, gambit quality, filler/hesitation phenomena quantity werden qualitative Performanzanalysen der Lernerprodukte vor und nach der Instruktion durchgeftihrt und an Beispielen diskutiert: ijbergeneralisierung bestimmter “gambits” (well, you see, Iguess, excuse me). U.a. zeigt sich, da8 nach der Instruktion Qualitat und Quantitat im Gebrauch der “gambits” signifikant zunahmen. Aus methodologischer Sicht sind die Kombination von quantitativem und qualitativem Untersuchungsdesign und die sich erganzenden Ergebnisse von Bedeutung.

Faerch/Kasper begrtinden in ihrem Beitrag die Notwendigkeit zur Ausbildung der strategischen Kompetenz im Fremdsprachenunterricht. Sie greifen dabei auf Ergebnisse ihrer umfangreichen Strategienforschung zurtick (z.B. 1983). Der Schwerpunkt liegt auf der Darstellung und Exemplifizierung von Typen “kommunikativer Strategien” (reduction--/im besonderen: achievement strategies), die von “Lernstrategien” abgegrenzt werden. Inwieweit die Erforschung der Strategien-unabhangig von ihrer praktischen Niitzlichkeit-einen Beitrag zur Erforschung von Erwerbsprozessen leisten kann, bleibt such in diesem Aufsatz unbeantwortet.

Ausgehend von einer sich auf Mehan (1978, 1979) stiitzenden Darstellung klassen- raumspezifischer Kommunikationsstrukturen (vgl. besonders die Definition von “Interaktionsfiguren”) untersuchen Bolte/Herrlitz die Funktion von “Rekonstruktion” und “Intervention” als Forschungsinstrumente zur Untersuchung von Lernen im Fremdsprachenunterricht. Ihre Argumentation wird an z.T. sehr differenziert transkribierten

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Unterrichtsbeispielen erllutert. Wichtig fiir mich ist, da8 Bolte/Herrlitz nicht fur einen schnellen Interventionismus phidieren. Interventionen im Unterricht gehen immer grtindliche, an der Perspektive von Lehrern und Lernern orientierte Analysen voraus und darauf vorsichtig aufbauende Uberlegungen zu modifizierenden Unterrichtsmal3nahmen.

REFERENCES

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Universitat Bielefeld Fakuitat fiir Linguistik und Literaturwissenschaft Postfach 8640 D-4800 Bielefeld Bundesrepublik Deutschland

Gert Henrici