Berbagai Peran Guru dalam Pembelajaran

Pendahuluan

Materi ini membahas hal-hal yang berkaitan dengan: (1) peran guru dalam

memahami siswa sebagai dasar pembelajaran, (2) peran guru dalam

pemngembangan rancangan pembelajaran, (3) peran guru dalam pelaksanaan dan

manajemen kelas, (4) peran guru dalam evaluasi pembelajaran.

Setelah mempelajari pokok bahasan ini, secara umum anda diharapkan

mampu menjelaskan peran guru sebagai pengajar, secara khusus anda diharapkan

mampu menjelaskan :

1. pentingnya pemahaman terhadap karakteristik siswa dalam pembelajaran

2. peran guru dalam merancang pembelajaran; peran guru dalam pelaksanaan

pembelajaran; peran guru sebagai evaluator pembelajaran.

Kajian dalam pokok bahasan ini akan memberikan wawasan mendasar

bagi anda dalam hal memakai dan menempatkan peserta didik atau siswa sebagai

subjek belajar. Kemampuan ini perlu dimiliki para guru atau calon guru karena

pembelajaran bukan semata-mata terjadinya proses transformasi informasi

pengetahuan dan/atau keterampilan, tetapi suatu proses yang harus melibatkan

secara aktif para siswa dalam mengembangkan perilaku yang diharapkan. Proses

pembelajaran adalah proses yang konstitusional, artinya harus berbasis kepada

kondisi objektif dan perkembangan siswa baik secara kognitif, afektif, maupun

psikomotorik.

Sejalan dengan tujuan instruksional yang dirumuskan, kegiatan belajar

dalam pokok bahasan ini diorganisasikan sebagai berikut :

Kegiatan Belajar 1 : Peran guru dalam memahami siswa sebagai dasar

pembelajaran;

Kegiatan Belajar 2 : Peran guru dalam pengembangan rancangan

pembelajaran;

1

Kegiatan Belajar 3 : Peran guru dalam pelaksanaan pembelajaran dan

manajemen kelas;

Kegiatan Belajar 4 : Peran guru dalam melaksanakan evaluasi hasil

pembelajaran;

Untuk memahami materi dalam pokok bahasan ini awalilah kegiatan anda

dengan melihat isi pokok bahasan secara menyeluruh. Setelah itu fokuskan

perhatian anda kepada salah satu topik atau kegiatan belajar. Baca dan pahami

dulu rangkuman, kemudian baca dan pahami uraian/konsep yang disajikan,

kerjakan dan diskusikan latihan yang diberikan, kemudian kerjakan tes formatif

yang ada pada akhir setiap kegiatan belajar.

2

Peran Guru dalam Memahami Siswa sebagai Dasar Pembelajaran

A. Definisi dan Makna Perkembangan

Perkembangan sering dibedakan dari pertumbuhan. Pertumbuhan biasanya

lebih merujuk kepada perubahan aspek fisik (biologis) seperti, perubahan kelenjar,

tinggi dan berat badan, dan kekuatan otot. Perkembangan merujuk kepada

perubaban yang sistematis yang terjadi sepanjang siklus kehidupan manusia. Kata

sistematis dalam pengertian perkembangan mengandung implikasi bahwa

perubahan yang bersifat perkembangan adalah perubahan yang beraturan atau

terpola mengikuti tahap atau Sekuensi tertentu. Perkembangan adalah proses yang

kompleks karena perkembangan merupakan hasil dari berbagai proses biologis,

kognitif, sosial, moral.

Dalam pandangan lama, para ahli membagi konsentrasi studi tentang

perkembangan anak ke dalam : (1) pertumbuhan dan perkembangan fisik yang

mencakup perubahan badaniah dan keterampilan motorik, (2) perkembangan

aspek kognitif yang mencakup persepsi, bahasa, belajar dan berpikir; (3)

perkembangan psikososial yang mencakup perkembangan emosi, kepribadian, dan

hubungan antar pribadi.

Dalam pandangan mutakhir pembagian konsentrasi itu tidak tepat dan

artifisial (dibuat-buat) karena bagaimanapun juga perkembangan dalam aspek

yang satu akan mempengaruhi aspek lainnya. Pandangan mutakhir ini disebut

pandangan holistis yang melihat manusia sebagai makhluk biologis, kognitif

sosial, dan makhluk Tuhan di mana perubahan dalam satu aspek akan bergantung

kepada dan mempengaruhi perubahan/perkembangan aspek lain. Perspektif

holistis merupakan keterpaduan pandangan tentang proses perkembangan yang

menekankan pentingnya interaksi antara perkembangan fisik, mental, sosial,

emosi, dan moral.

Di dalam perkembangan terjadi proses biologis, kognitif, sosial. proses

biologis melibatkan perubahan fisik individu. Gen yang diturunkan dari orang tua,

perkembangan otak (brain), pertambahan tinggi dan berat, keterampilan motorik,

dan perubahan hormon pada masa puber merupakan wujud dan proses biologis

3

dalam perkembangan. Proses kognitif mencakup perubahan berpikir, kecerdasan,

dan bahasa anak. Kemampuan anak untuk mengamati objek warna-warni yang

berayun di atas tempat tidurya menempatkan dua kata dalam kalimat, mengingat

puisi, memecahkan masalah matematika, merupakan. refleksi, dari proses kognitif

dalam perkembangan anak. Proses sosial mencakup perubahan hubungan anak

dengan orang lain, emosi, dan kepribadian. Senyuman bayi pada saat merespons

sentuhan ibu, serangan agresif anak laki-laki terhadap kawan bermain,

perkembangan sikap asertif pada anak perempuan merupakan refleksi dan proses

sosial dalam perkembangan anak.

Perkembangan dapat dilihat tidak hanya sebagai hasil interaksi proses

biologis, kognitif, dan sosial melainkan juga sebagai hasil interaksi kematangan

dan pengalaman. Kematangan merujuk kepada perubahan yang terjadi sebagai

hasil pertumbuhan fisik atau perubahan biologis daripada sebagai hasil

pengalaman. Kemampuan untuk belajar berjalan, berbicara dan buang air

merupakan perkembangan karena hasil kematangan. Perilaku yang dihasilkan

karena kematangan disebut perilaku pilogenetik.

Lambat laun dan pada akhirnya perkembangan diperoleh sebagai hasil

pengalaman yang akan membentuk pola perubahan yang relatif permanen baik

dalam cara berpikir, perasaan maupun pola-pola perilaku pada umumnya. Perilaku

yang diperoleh karena pengalaman ini disebut perilaku otogenetik. Dalam proses

pengalaman ini terjadi proses belajar.

Perkembangan tidak semata-mata ditentukan oleh faktor kematangan yang

memandang faktor biologis dan genetik sebagai faktor bawaan (nature) dan juga

tidak semata-mata faktor pengalaman yang melihat faktor lingkungan itu paling

penting (nurture). Baik kematangan maupun pengalaman turut menentukan

perkembangan, perkembangan merupakan interaksi antara faktor nature dan

nurture daripada sebagai hasil salah satu faktor. Kombinasi faktor kematangan dan

pengalaman akan menghasilkan kesepakatan belajar (resdiness to learn).

4

B. Aspek-Aspek Perkembangan Anak Sekolah Dasar

1. Perkembangan Motorik dan Persepsi

Pertumbuhan fisik paling pesat terjadi pada masa prasekolah yang

terutama tampak dalam perubahan ukuran, tinggi, berat, dan gerak-gerak motorik

kasar. Sedangkan gerak/keterampilan motorik halus tumbuh pesat pada usia

sekolah dasar. Selama sekolah dasar, tinggi dan berat badan terus bertambah,

kelenjar lemak lebih cepat tumbuh daripada kelenjar otot dan ini bcrlangsung

terus pada masa adolesen. Anak wanita cenderung memiliki berat badan lebih

daripada pria. Dalam kaitan perkembangan tubuh ini ada anak yang dapat

digolongkan ke dalam endomorfik (gemuk karena kelenjar lemaknya kuat),

mesomorfik (atletis karena kelenjar ototnya kuat), dan ektomorfik (kurus).

Pada masa sekolah dasar perkembangan motorik anak menjadi lebih

terkoordinasi dari pada masa ini anak menjadi lebih siap mempelajari berbagai

keterampilan olahraga dan keterampilan lainnya. Dalam keterampilan motorik

kasar anak laki-laki biasanya lebih unggul daripada anak wanita, sebaliknya dalam

keterampilan motorik halus anak wanita biasanya lebih unggul dan laki-laki.

Pada usia sekolah dasar perkembangan fisik harus merupakan kepedulian

guru. Pada usia sekolah dasar perkembangan fisik akan amat erat kaitanya dengan

perkembangan intelektual atau kognitif. Reaksi-reaksi fisik sering kali

menunjukkan dinamika intelektual peserta didik. Tetapi di pihak lain sering kali

peserta didik tidak peduli terbadap perkembangan fisik dan kesehatan dirinya. Di

sekolah dasar sering ditemukan kelainan perkembangan fisik, seperti gangguan

bicara, gangguan penglihatan, pendengaran, pertumbuhan badan yang kurang

proporsional, dan kelambanan dalam reaksi fisik.

2. Implikasi bagi Proses Pembelajaran

Ada beberapa implikasi dan perkembangan motorik dan persepsi anak

terhadap proses pembelajaran.

a. Perkembangan motorik, terutama pada tahap awal, terkait erat dengan

perkembangan pengenalan anak terhadap dunianya. Implikasi bagi

5

pembelajaran ialah bahwa bahan ajar dan proses pernbelajaran di sekolah

dasar harus terpadu dengan seluruh aspek perkembangan anak.

b. Faktor pertumbuhan otak di mana kedua belahan otak (kiri dan kanan) perlu

dikembangkan dalam proses pendidikan. Proses belajar di sekolah dasar tidak

hanya terfokus pada pengembangan kemampuan memori, logis, dan berpikir

detail, tetapi juga menyangkut pengembangan ekspresi dan berpikir kreatif.

c. Faktor kemampuan konsentrasi dan daya selektivitas anak terhadap objek

pengamatan membawa implikasi kepada perancangan dan pengorganisasian

bahan belajar, dan penyelenggaraan kegiatan belajar mengajar.

C. Perkembangan Kognitif dan Kesiapan Belajar

Kata kunci kognitif adalah skema. Skema merujuk kepada berbagai hal :

kebiasaan respons, konsep, dan pemrosesan informasi secara aktif. Skema dapat

dikiasifikasikan ke dalam : skema sensomotorik merujuk kepada keterampilan

skema kognitif merujuk kepada konsep, imajinasi, dan bicara, dan skema verbal

merujuk kepada pemaknaan kata dan kecakapan berkornunikasi.

Perkembangan kognitif adalah perubahan struktur skema. Jadi, skema itu

pada dasarnya adalah kemampuan atau kecakapan seseorang untuk beradaptasi

terhadap lingkungan. Jikaka struktur skema itu cukup untuk merespons

lingkungan maka individu berada dan mencapai apa yang disebut dengan kondisi

ekuilibrium (seimbang, antara kecakapan dengan tuntutan lingkungan). Namun,

jika struktur skema tidak seimbang dengan tuntutan lingkungan, individu akan

berada dalam kondisi disekuilibrium (tidak seimbang). Kondisi tak seimbang ini

akan mendorong individu untuk mencari informasi sampai terjadi adaptasi.

Kondisi tak seimbang ini merupakan kekuatan internal manusia yang mendorong

dirinya untuk mencari stabilitas, dan kebermaknaan pengalaman.

Piaget mendeskripsikan perkembangan kognitif ke dalam empat periode

perkembangan.

6

1. Periode Sensomotorik (0-1½ tahun)

Sampai kira-kira usia delapan belas bulan, perkembangan skema lebih

terpusat kepada sensomotorik. Bayi mengembangkan dan mengkoordinasikan

sejumlah besar agar keterampilan perilaku, namun perkembangan skema verbal

dan kognitif masih sangat miskin dan tidak terkoordinasikan. Pembentukan

konsep pada periode ini terbatas kepada objek permanen, yaitu objek yang tampak

dalam batas pengamatan anak. Perilaku reflektif secara berangsur-angsur bergerak

ke arah kegiatan yang bertujuan.

2. Periode Operasi Awal (1½-7 tahun)

Dan usia delapan belas bulan hingga kira-kira tujuh tahun, anak

menginternalisasi skema sensomotorik ke dalam bentuk skema kognitif (imajinasi

dan pikiran). Seorang anak yang dihadapkan kepada teka-teki, gambar atau

penyusunan balok, akan memulai kegiatan dengan mengingat kembali

pengalaman sebelumnya dalam situasi yang sama.

Karena dalam periode ini sudah terjadi perkembangan imajinasi dan

kecakapan mengingat, maka belajar menjadi sesuatu yang bersifat akumulatif dan

tidak bergantung kepada kehadiran objek dan pengalaman konkret. Kondisi ini

membuat anak lebih berpikir sisternatis karena dia mengaitkan faktor-faktor yang

ada pada situasi saat ini dengan skema sebelumnya yang ada dalam ingatannya.

Seorang anak pada periode ini, akan mengatakan bahwa tabung yang lebih

tinggi akan berisi air lebih banyak daripada tabung yang pendek, walaupun

volumenya sama. Cara berpikir ini terjadi pada anak karena permukaan air pada

tabung pertama tampak lebih tinggi daripada tabung kedua. Kemampuan anak

dalam membedakan objek sangat bergantung kepada ciri-ciri fisik permanen yang

teramati.

3. Periode Operasi Konkret (7-12 tahun)

Perkembangan skema pada periode ini lebih berupa skema kognitif,

terutama yang berkaitan dengan keterampilan berpikir dan pemecahan masalah.

Struktur skema yang berkembang pada periode ini dapat diklasifikasikan sebagai

berikut (Good dan Brophy, 1990).

7

a. Keterampilan klasifikasi, yaitu kemampuan mengklasifikasikan objek tanpa

bergantung kepada kehadiran objek. Klasifikasi didasarkan atas kesamaan

fungsi, misalnya kursi dan meja digolongkan ke dalam kelompok furnitur,

sedangkan mobil dan kereta api digolongkan ke dalam alat transportasi.

b. Konsep Konservasi, yaitu kemampuan untuk berpikir bahwa keadaan sesuatu

itu tidak berubah. Anak pada periode perkembangan ini dapat memahami

panjang tali tidak berubah jika tali itu dibuat melingkar. Jumlah benda itu

tidak berubah jika diletakkan berdekatan ataupun berjauhan. Volume suatu zat

cair tidak berubah jika dipindahkan dan tabung yang satu ke tabung yang lain.

c. Kemampuan mengurutkan, yaitu kemampuan menempatkan objek dalam

urutan dan terkecil ke terbesar, dari terpendek ke terpanjang dan sejenisnya.

d. Kemampuan negation, yaitu kemampuan untuk mengenal bahwa suatu

tindakan itu dapat dikembalikan kepada keadaan asal. Anak yang berada pada

periode operasi awal akan berpikir bahwa volume air dalam dua tabung sama

ketika keduanya diisi seimbang. Tetapi dia jadi bingung ketika air dalam

tabung yang satu didistribusikan ke dalam beberapa gelas. Dia berpikir bahwa

volume air yang berasal dari kedua tabung itu tidak sama. Tapi anak yang

berada pada periode operasi konkret akan berpikir bahwa jika air

dikembalikan ke tempat semula akan diperoleh volume air yang sama dengan

keadaan asal.

e. Identitas, yaitu kemampuan mengenal bahwa objek yang bersifat fisik akan

mengambil volume atau jumlah tertentu.

f. Kompensasi, yaitu kemampuan mengenal bahwa perubahan pada suatu

dimensi akan dikompensasi oleh perubahan pada dimensi lain. Anak periode

operasional akan berpikir bahwa ember itu akan memuat air lebih banyak

daripada satu gelas, tetapi air di ember itu akan ada beberapa gelas.

Periode operasi konkret tidak hanya memungkinkan anak memecahkan

masalah khusus, tetapi juga belajar untuk mempelajari keterampilan dan

kecakapan berpikir logis yang membantu mereka memaknai pengalamannya.

8

Konsekuensinya, periode operasi konkret ini merupakan komponen penting dan

kesiapan sekolah.

4. Periode Operasi Formal (12 tahun ke atas)

Ciri utama periode operasi formal ialah perkembangan kecakapan berpikir

simbolis dan pemahaman isi secara bermakna tanpa bergantung kepada

keberadaan objek fisik, atau bahkan kepada imajinasi masa lain akan objek

sejenis. Anak yang berada pada periode operasi formal mampu berpikir logis dan

matematis, abstrak, dan bahkan mampu memahami hal-hal yang secara teoritis

mungkin terjadi tetapi belum pernah terjadi dalam kenyataan.

Dan segi usia, peserta didik sekolah berada pada rentang usia 6,0-12,0

tahun. Walaupun usia ini tidak biasa dijadikan patokan untuk menentukan tahap

perkembangan kognitif, seseorang, tetapi dalam keadaan normal dilihat dari

perkembangan kognitif, perkembangan kemampuan kognitif peserta didik sekolah

dasar berada pada tahap operasional konkret menuju tahap kemampuan formal.

Bahkan mungkin untuk kelas-kelas rendah masih ada yang pada tahap

praoperasional.

Mengingat tahap perkembangan kognitif seperti itu, pada peserta didik

masih mungkin terjadi pola berpikir yang belum konsisten dan tidak

terorganisasikan; masih belum logis dan kadang-kadang misterius. Pada kelas-

kelas tinggi di mana perkembangan kognitif sudah berada pada tahap rasional

konkret, cara berpikir anak sudah mulai stabil dan logis. Menurut Piaget

kestabilan berpikir ini terjadi karena pada tahap ini anak sudah mampu melihat

hubungan antara hasil berpikir lainnya. Kemampuan mengorganisasikan hasil

berpikir seperti ini memungkinkan anak berperilaku secara konsisten dan logis

serta mengaplikasikan gagasan-gagasannya.

5. Kesiapan Belajar dan Implikasi bagi Pembelajaran

Periode perkembangan kognitif yang diuraikan tadi, secara tersirat

menggambarkan bahwa kesiapan belajar anak akan terjadi sesuai dengan

pencapaian tingkat perkembangannya. Jika periode operasi konkret merupakan

unsur penting dalam kesiapan sekolah, maka seorang anak akan menunjukkan

9

kesiapan untuk mengikuti kegiatan-kegiatan sekolah pada saat mencapai periode

itu.

Implikasi dari prinsip tersebut, guru hendaknya mengajarkan suatu

keterampilan kepada anak sampai anak ini memperoleh kesiapan mempelajari

sesuatu dengan relatif lebih mudah. Jika anak kurang memiliki pengetahuan

prasyarat untuk mempelajari suatu keterampilan, atau dia tidak berminat maka

kita tidak dapat mengajarkan keterampilan itu hingga pengetahuan dan minat itu

berkembang.

Teori Piaget (Thomas L. Good dan Jere E. Brophy, 1990: 51-52)

mengangkat konsep kesiapan dalam arti kognitif. Pigget memandang bahwa

pikiran anak merupakan suatu struktur yang secara terus-menerus berkembang ke

arah tingkat organisasi dan integrasi yang lebih tinggi. Konsep kesiapan ini

menjadi luas, tidak hanya mencakup aspek fisik, tetapi tiga mencakup aspek

kognitif dan minat.

Jika kesiapan tidak tampak, pada diri anak dapat ditumbuhkan kondisi

disekuilibrium (dan dengan demikian akan memotivasi anak untuk belajar). Bahan

ajar yang terlampau mudah akan menimbulkan kebosanan, yang terlampau sulit

akan menimbulkan frustasi, dan yang tidak diminati tidak akan dieksplorasi

dengan aktif.

Kesiapan belajar atau kognitif anak dapat diciptakan atau dikembangkan

dengan jalan menghadapkan anak kepada tugas-tugas satu tingkat paling dekat

dengan tahap perkembangan pada saat ini.

D. Perkembangan Pribadi dan Sosial

Perkembangan pribadi mencakup perkembangan konsep diri, emosi,

independensi dan tanggung jawab. Dalam aspek konsep diri, siswa mungkin

masih cenderung berorientasi pada diri sendiri. Keinginan untuk menonjolkan diri

masih cukup tinggi, belum mampu melibat diri secara objeltif dan menyadari akan

perbedaan diri dengan orang lain mungkin masih rnerupakan ciri-ciri yang cukup

kuat pada anak. Namun sejalan dengan tingkat perkembangannya, pada kelas-

kelas tinggi konsep diri anak sekolah dasar diharapkan telah berorientasi

10

kontekstual, yakni menunjukkan kesadaran akan hubungan diri dengan

lingkungan dan bahwa lingkungan atau orang lain itu berbeda dengan dirinya.

Dalam aspek perkembangan emosi, anak sekolah dasar cenderung belum

stabil. Kecenderungan untuk tidak toleran terhadap orang lain, agresif secara fisik,

rendahnya kesadaran akan kesalahan diri, dan perilaku egoistis masih akan

tampak pada anak sekolah dasar. Karakteristik perkembangan ini akan berubah

menuju perilaku memahami orang lain, bersikap kooperatif, toleran, dan sadar

akan kesalahan diri. Dengan kata lain akan ada pergeseran dan orientasi egoistis

kepada orientasi altruistis (peduli akan kepentingan orang lain).

Erat kaitannya dengan konsep diri dan emosi ialah perkembangan

tanggung jawab. Keraguan berbuat atas inisiatif sendiri atau mengambil keputusan

tanpa menyadari resiko mungkin masih rnerupakan ciri dari perkembangan anak

sekolah dasar. Kesadaran akan tanggung jawab pada anak sekolah dasar tampak

antara lain pada hasrat untuk menentukan kegiatan sendiri, mcngambil inisiatif

kesediaan bekerja sama, keberanian mengambil resiko, dan sikap tidak bergantung

kepada guru.

Dampak aspek sosial, perkembangan anak sekolah dasar bisa dilihat dari

hubungan sosial, karakteristik kelompok, dan perkembangan etika, Hubungan

sosial anak sekolah dasar ditandai oleh adanya kecenderungan untuk mulai senang

berada bersama orang lain, di dalam kelompok tidak lagi bersikap mendominasi

orang lain, terbuka terhadap informasi, dan mulai tampak adanya kesadaran jenis

(gender indentity) yang diikuti oleh adanya hasrat untuk menunjukkan peran jenis.

Berkaitan dengan hubungan sosial itu, karakteristik kehidupan kelompok

peserta didik akan bercirikan mulai dari sikap yang tidak toleran dan

individualistis sampai kepada keterikatan diri pada kesepakatan kelompok dalam

berperilaku. Orientasi pemuasan diri sendiri dalam kehidupan berkelompok dan

sikap berlawanan antar kelompok jenis bisa jadi masih merupakan ciri yang kuat

pada perkembangan sosial anak sekolah dasar.

Dalam perkembangan etika, anak sekolab dasar mungkin masih

berorientasi eksternal atau heteronom. Kekuatan moral dan aturan di luar dirinya

diterima sebagai suatu kewajiban yang harus dilaksanakan untuk menghindari

11

hukuman atau memperoleh ganjaran. Namun demikian sesuai dengan kehidupan

kelompoknya, perkembangan etika anak sekolah dasar sudah pula ditandai dengan

kemampuan mematuhi aturan dan kesepakatan kelompok.

E. Pendekatan Perkembangan dalam Pembelajaran di Sekolah Dasar

Dewasa ini orientasi pendidikan di sekolah dasar lebih berat kepada

Orientasi isi, artinya ditekankan kepada penguasaan isi ilmu pengetahuan, dan

yang menjadi materi pembelajaran adalah isi mata pelajaran itu. Jika ditilik dari

hakikat perkembangan siswa sekolah dasar, yang bersifat holistis dan masih

menyatu dengan dunianya, maka isi mata pelajaran di sekolah dasar sebenarnya

adalah sesuatu yang terpadu dengan kehidupan anak. Ini mengandung arti bahwa

materi pembelajaran di sekolah dasar terletak pada subjek didik itu sendiri, bukan

pada isi mata pelajaran.

Proses pembelajaran di sekolah dasar harus bersifat terpadu dengan

perkembangan anak baik perkembangan fisik, kognitif, sosial, moral, maupun

emosional. Dengan kata lain pengembangan bahan ajar dan proses pembelajaran

di sekolah dasar harus bertolak dari prinsip ketercernaan bagi peserta didik.

Pendekatan Developmentally Appropriate Practice (DAP) merupakan altennatif

pembelajaran di sekolah dasar, yang menekankan prinsip ketercernaan, yang

secara sistematis tugas ajar dan bahan ajar dirancang dan dilaksanakan sejalan

dengan karakteristik perkembangan siswa terutama di kelas-kelas awal.

1. Hakikat Pendekatan Perkembangan

Pendekatan perkembangan di dalam pembelajaran menekankan kepada

kepadanan kurikulum dan proses pembelajaran yang sesuai dengan perkembangan

anak. Pendekatan ini memandang :

a. anak sebagai subjek yang memiliki kecakapan mental yang berkembang terus,

b. belajar sebagai proses kreatif,

c. pengetahuan sebagai hasil belajar adalah suatu konstruksi yang terbentuk atas

kotribusi bersama antara subjek dan objek; dan

d. mengajar adalah menciptakan lingkungan belajar yang padan dengan

perkembangan anak.

12

Konep pendekatan perkembangan mengandung dua dimensi yaitu umur

dan individual.

Dimensi umur. Penelitian perkembangan manusia menunjukkan bahwa

ada sekuensi dan perubahan yang universal dan dapat diramalkan yang terjadi

pada usia anak, terutama usia 9 tahun pertama. Perubahan tersebut menyangkut

aspek fisik, kognitif, sosial dan emosional. Keunikan perkembangan dalam

rentang usia tersebut perlu diakomodasikan ke dalam suatu kerangka program

sebagai titik tolak bagi guru mempersiapkan lingkungan belajar dan pengalaman

yang padan bagi perkembangan siswa.

Dimensi individual. Anak adalah pribadi yang unik baik dan aspek pola

dan waktu perkembangan kepribadian gaya belajar, maupun latar belakang

keluarga. Kurikulum dan interaksi orang dewasa dengan anak harus responsif

terhadap keragaman individual. Belajar pada anak merupakan hasil interaksi

antara pikiran dan pengalaman anak dengan bahan, gagasan, dan manusia lain.

Pengalaman ini mesti padan dengan perkembangan minat, dan pemahaman anak.

Pengetahuan tentang perkembangan anak diperlukan oleh guru untuk

mengidentifikasi rentang perilaku, kegiatan, dan bahan ajar yang padan bagi

kelompok usia tertentu.

2. Perkembangan dan Belajar Anak Usia Sekolah Dasar

a. Keterpaduan perkembangan dan belajar

Adalah hal penting untuk memahami perkembangan anak usia sekolah

dasar sebagai landasan bagi pengembangan proses pembelajaran yang padan

dengan perkembangan anak. Satu premis yang paling penting tentang

perkembangan manusia ialah bahwa semua aspek perkembangan, fisik,

emosional, sosial, dan kognitif, bersifat terpadu. Perkembangan dalam aspek yang

satu akan mempengaruhi dan dipengaruhi aspek lain. Hal ini menjadi amat

penting untuk disadari manakala pendidikan di sekolah menjadi lebih menekankan

pengembangan kognitif dan kurang mempedulikan aspek lainnya. Kegagalan anak

dalam belajar bisa jadi karena kegagalan guru dalam mempedulikan semua aspek

perkembangan anak. Sebagai contoh, mana kala keterampilan sosial anak kurang

13

dan dia ditolak oleh teman sebayanya, maka kecakapan dia untuk bekerja sama

akan terhambat. Prinsip yang relevan dengan pembelajaran ialah bahwa guru

harus selalu peduli dan memahami anak sebagai keseluruhan.

Belajar anak, seperti halnya juga pcrkembangan, berlangsung terpadu

terutama pada kelas-kelas awal. Sama hal yang paling penting bagi guru sekolah

dasar ialah bahwa dia harus menguasai seluruh kurikulum sebagai suatu kesatuan

dan keutuhan. Proses belajar anak usia sekolah dasar tidak menghendaki

pembedaan menurut mata pelajaran. Dia belajar membaca dan menulis ketika dia

mempelajari IPS, dia belajar konsep matematika melalui musik dan pendidikan

jasmani. Prinsip yang relevan dengan pembelajaran ialah bahwa kurikulum dan

proses pembelajaran di sekolah dasar harus bersifat terpadu.

b. Perkembangan fisik

Pada usia sekolah dasar, perkembangan fisik anak cenderung lambat jika

dibanding dengan pertumbuhan yang luar biasa pada lima tahun pertama.

Kemampuan anak mengendalikan badan dan kemampuan duduk serta berada pada

periode waktu yang lebih lama merupkan ciri perkembangan fisik anak usia

sekolah dasar. Kegiatan fisik bagi anak usia sekolah dasar adalah hal yang

esensial yang dapat memperhalus perkembangan keterampilan dan harga dirinya.

Kegiatan fisik juga merupakan hal yang amat penting bagi perkembangan

kognifif anak. Ketika kepada anak dihadapkan konsep abstrak, akan perlu

melakukan aktivitas fisik untuk membantu mereka menghayati konsep-konsep

yang belum dikenalnya itu. Lain halnya dengan orang dewasa, pengenalan konsep

pada anak usia sekolah hampir seluruhnya bergantung kepada pengalaman

pertama yang diperolehnya. Oleh karena itu prinsip yang relevan dan penting bagi

pembelajaran ialah bahwa usia sekolah dasar harus dihadapkan kepada kegiatan

aktif daripada kepada kegiatan pasif

c. Perkembangan kognitif

Pola belajar anak usia sekolah dasar dipengaruhi kuat oleh pergeseran

gradual dan tahap berpikir operasional awal ke operasional konkret. Pada usia ini

anak mulai memiliki kecakapan berpikir tentang masalah dan pemecahannya

14

kerap pada usia ini mereka mampu memanipulasi objek secara simbolis. Kondisi

ini merupakan prestasi utama pada anak yang akan berkembang terus kearah

kecakapan pemecahan masalah. Walaupun secara simbolis atau mental mereka

mampu memanipulasi objek, namun mereka masih memerlukan bantuan objek

nyata untuk berpikir. Prinsip praktis bagi anak usia sekolah dasar ialah bahwa

kurikulum atau proses pembelajaran harus menyajikan bahan ajaran yang padan

dengan perkembangan anak yang memungkinkan mereka melakukan eksplorasi,

berpikir, dan memperoleh kesempatan untuk berinteraksi dan berkomunikasi

dengan anak lain dan orang dewasa. Ini berarti bahwa kurikulum dan proses

pembelajaran harus relevan, dan bermakna bagi anak.

Banyak kecakapan yang berkembang pada usia sekolah dasar, salah satu di

antaranya ialah kecakapan melihat dan memahami pandangan orang lain yang

akan memperhias keterampilan komunikasi anak. Anak usia sekolah dasar dapat

melakukan pembicaraan interaktif dan menggunakan kekuatan komunikasi verbal

baik dengan orang dewasa maupun teman sebaya. Prinsip praktis yang relevan

dengan pembelajaran ialah bahwa anak usia sekolah dasar harus diberi

kesempatan untuk bekerja dalam kelompok kecil dan guru menciptakan

kemudahan diskusi di antara anak dengan jalan memberikan komentar dan

dukungan atas pendapat dan gagasan anak.

d. Perkembangan sosial-emosional dan moral

Anak usia sekolah dasar mulai menaruh minat dan perhatian yang kuat

terhadap kehidupan kelompok. Pada usia ini mulai berkembang hubungan sosial

yang positif dan produktif dan hubungan kerja yang menumbuhkan kesadaran

kompetensi sosial. Penelitian menunjukkan bahwa anak yang gagal

mengembangkan kompetensi sosial dan ditolak oleh teman-temannya menjadi

anak yang berisiko tinggi untuk putus sekolah, menjadi nakal, dan mengalami

masalah kesehatan mental. Prinsip praktis yang relevan ialah bahwa guru

mengetahui pentingnya pengembanan hubungan kelompok yang positif dan

mengembangkan kesempatan dan dukungan bagi kerja sama kelompok yang tidak

sekedar mengembangkan ranah kognitif, tetapi juga meningkatkan interaksi

15

sebaya. Sebagai konsekuensi logis, guru sebaiknya membantu anak mempelajari

perilaku yang layak daripada menghukum atau mengkritiknya.

3. Perkembangan Individual dalam Pendekatan Perkembangan

Sisi penting dan pendekatan perkembangan ialah pengetahuan tentang hal

apa yang secara individual padan bagi anak tertentu di dalam kelas. Sekalipun ada

sekuensi dan prinsip umum dan perkembangan manusia, namun prinsip utama dan

pendekatan perkembangan ialah, baliwa anak itu unik, memiliki pola dan irama

perkembangan, kepribadian gaya belajar, dan latar belakang keluarga tersendiri.

Ketika anak masuk sekolah gambaran diri yang berasal dan keluarga terbawa ke

dalam kehidupan sekolah. Di sinilah peran orang tua sebagai partner guru menjadi

penting.

Proses pembelajaran yang berorientasi pendekatan perkembangan bersifat

fleksibel dalam hal kapan dan bagaimana anak memperoleh kompetensi tertentu.

Mengenali keragaman individual mengisyaratkan perlunya variasi metode

pembelajaran. Prinsip praktis yang relevan ialah bahwa anak usia sekolah dasar

dan keragaman latar belakangnya, memperluas keragaman metode pengajaran dan

bahan ajar.

Fleksibilitas pendekatan perkembangan terletak pula dalam bagaimana

pengelompokan siswa dilakukan. Prinsip ini memungkinkan terjadinya

penggabungan tingkat ke dalam kelas yang sama (multigrade/level) yang dalam

keseharian di sekolah kita sering terjadi di sekolah-sekolah yang kekurangan guru.

4. Panduan bagi Implementasi Pendekatan Perkembangan

a. Pengembangan bahan ajar

Bahan ajar yang berorientasi pendekatan perkembangan dirancang padan

dengan rentang usia di dalam kelompok dan diimplementasikan dengan

memperhatikan keragaman kebutuhan, minat, dan tingkat perkembangan

individual anak.

Bahan ajar yang berorientasi pendekatan perkembangan dirancang untuk

mengembangkan seluruh ranah perkembangan anak: fisik, sosial, emosi dan

16

kognitif melalui pendekatan terpadu. Murid belajar tidak dalam mata pelajaran

yang sempit melainkan dalam keterpaduan.

1) Pengembangan bahan ajar didasarkan atas pengamatan dan catatan guru atas

minat dan kemajuan perkembangan setia anak. Bahan ajar yang realistis

didasarkan atas hasil asesmen kebutuhan, kekuatan dan minat indivadual siswa

yang dikemas ke dalam kepadanan kelompok usia

2) Pengenibangan bahan ajar menekankan kepada belajar sebagai proses

interaktif. Guru menyiapkan lingkungan bagi anak untuk belajar melalui

eksplorasi dan interaksi dengan orang dewasa, orang lain, dan bahan ajar:

Hasil akhir atau pemecahan yang “benar” menurut patokan. orang dewasa

bukanlah patokan mutlak untuk menimbang proses belajar yang terjadi pada

anak.

3) Kegiatan belajar dan bahan ajar harus konkret, riil, dan relevan dengan

kehidupan anak. Anak memiliki kebutuhan bermain yang panjang dengan

objek dan peristiwa nyata sebelum dia mampu memahami makna. simbol,

seperti huruf dan angka.

4) Bahan ajar yang disiapkan harus mengakomodasikan rentang perkembangan

kecakapan dan minat, bukan semata-mata berdasarkan rentang usia kronologis

dalam kelompok.

5) Bahan ajar dan kegiatan belajar dikembangkan secara bervariasi, guru

meningkatkan tingkat kesulitan, kompleksitas, kebaruan, dan tantangan dan

suatu kegiatan yang dapat meningkatkan keterlibatan siswa di dalamnya.

6) Bahan ajar dikembangkan dengan memperhatikan konteks budaya anak.

b. Interaksi guru-siswa

Ciri pendekatan perkembangan paling tampak dalam interaksi antara orang

dewasa (di sekolah adalah guru) dan anak. interaksi dalam pendekatan

perkembangan didasarkan atas pengetahuan orang dewasa dan harapan akan

perilaku anak usia sekolah dasar, diimbangi dengan kesadaran orang dewasa akan

keragaman di antara anak. Pola dasar intéraksi yang dimaksud akan berwujud

dalam bentuk-bentuk berikut ini.

17

1) Guru secara cepat dan langsung merespons kebutuhan, keinginan, dan pesan,

dan menyesuaikan responsnya dengan keragaman gaya dan kecàkapan

individual. Respons diberikan dalam suasana hangat dan menumbuhkan kesan

akan pemahaman dewasa terhadap anak.

2) Guru mengembangkan berbagai kesempatan bagi anak untuk berkomunikasi.

Anak memperoleh keterampilan berkomunikasi melalui mendengar dan

penggunaan bahasa, tumbuh dan kehendak rnenggunakan bahasa untuk

mengekspresikan kebutuhan, wawasan, kebanggaan, dan pemecahan masalah,

anak tidak belajar bahasa dengan cara mendengarkan ceramah guru.

3) Guru memberikan kemudahan bagi pencapaian tugas perkembangan melalui

pemberian dukungan, pemberian perhatian, sentuhan fisik, dan dorongan-

dorongan verbal berupa pujian dan sanjungan.

4) Guru memahami sumber-sumber stres yang terjadi pada siswa dan secara

sadar berupaya mengembangkan kegiatan dan teknik untuk mengurangi stres

tersebut. Respons anak terhadap stres bersifat individual dan sejalan dengan

gaya belajamya. Pemahaman dan kepekaan guru terhadap reaksi individual

siswa merupakan kunci untuk perbaikan iklim interaksi yang lebih

menyenangkan bagi anak.

5) Guru mengembangkan kemudahan bagi perkembangan harga diri anak dengan

cara menghargai dan nenerima anak. Bimbingan yang berlangsung dalam

pendekatan perkembangan didasar oleh sikap menghargai anak, dan

dimaksudkan untuk membantu anak mengembangkan kemampuan

rnengendalikan din dan mengambil keputusan untuk masa yang akan datang.

c. Hubungan antara keluarga dan program

Agar program pembelajaran dapat mernenuhi kepadanan individual

mutlak diperlukan hubungan kemitraan antara sekolah dan keluarga. Orang tua

memiliki hak dan tanggung jawab di dalam mengambil keputuan tentang

perawatan dan penididikan anaknya. Orang tua harus didorong untuk mengamati

dan partisipasi dalam penyelenggaraan pembelajaran anaknya, guru bertanggung

jawab untuk mengembangkan dan mernelihara komunikasi dengan keluarga.

18

Secara reguler guru dan orang tua perlu berbagi pengetahuan dan wawasan

tentang anak.

d. Evaluasi berorientasi perkembangan

Evaluasi perkembangan dan belajar anak secara individual adalah hal

esensial bagi perencanaan dan implementasi program pendekatan perkembangan,

tetapi harus dilakukan secara hati-hati untuk menghindari terjadinya diskrirninasi

dan menjamin ketepatan evaluasi. Ketepatan testing dicapai jika instrumen yang

digunakan valid dan reliabel, akan tetapi instrumen semacam ini jarang

dikembangkan bagi keperluan evaluasi terhadap anak usia sekolah dasar. Oleh

karens itu, evaluasi melalui pengukuran objektif (menggunakan tes) bukan cara

mutlak yang dapat menentukan segalanya tentang perkembangan anak. Asesmen

terhadap anak usia sekolah dasar perlu juga didasarkan atas hasil pengamatan

terhadap perkenbangannya yang dinyatakan dalam data deskriptif.

Keputusan yang memiliki dampak kuat terhadap anak seyogianya tidak

didasarkan atas asesmen tunggal melainkan perlu mempertimbangkan informasi

lain yang relevan, terutama berdasarkan pengamatan guru dan orang tua. Asesmen

yang berorientasi perkembangan dan hasil belajar anak digunakan untuk

memadankan bahan ajar dengan kebutuhan anak serta menilai efektivitas

program.

19

Peran Guru Dalam Pengembangan Rancangan Pembelajaran

A. Hakikat Proses Pembelajaran

Proses pembelajaran sebagai proses implementasi kurikulum, menuntut

peran guru untuk mengartikulasikan kurikulum/bahan ajar serta mengembangkan

dan mengimplementasikan program-Program pembelajaran dalam suatu tindakan

yang akurat dan adekuat. Peran ini hanya mungkin dilakukan jika guru memahami

betul tujuan dan isi kurikulurm serta segala perangkatnya untuk mewujudkan

proses pembelajaran yang optimal.

lstiláh pembelajaran bukanlah hal yang baru dikenal bahkan mungkin kita

tidak hanya mengenal istilah itu melainkan pernah melakukannya. Apa

sebenarnya yang dimaksud dengan proses pembelajararan? Apakah pcmbelajaran

itu proses menyampaikan pengetahuan kepada siswa? Proses melatih siswa

sehingga dia terampil melakukan sesuatu? Atau proses membantu siswa belajar?

1. Pembelajaran sebagai Inkuiri Refleks

Cara kita memandang esensi pembelajaran akan bergantung kepada

bagaimana kita memandang pendidikan. Apakah kita memandang pendidikan

sebagai suatu hasil atau sebagai proses. Dengan kata lain apakah kita memandang

pendidikan sebagai kualitas kata benda atau kualitas kata kerja. Cara kita

membedakan kedua hal ini akan mempengaruhi cara mempelajari pendidikan dan

perilaku kita sebagai guru. Jika pendidikan dipandang sebagai kata benda, berarti

bahwa pendidikan itu adalah sesuatu yang telah diperoleh. Sedangkan jika

dipandang sebagai kata kerja, pendidikan adalah proses inkuiri yang

berkelanjutan.

Pandangan terakhir adalah pandangan yang memungkinkan. tejadinya proses

pembelajaran yang lebih efektif dan mengarah kepada pengembangan profesi guru

dan perkembangan siswa secara optimal. Di dalarn kajian ini, proses pembelajaran

dipandang sebagai proses membantu peserta didik belajar, membantu peserta

didik mengembangkan dan mengubah perilaku (pengetahuan, afektif, dan

20

psikomotor), proses membantu peserta didik merangkai gagasan, sikap,

pengetahuan, apresiasi, dan keterampilan.

Di dalam pembelajaran, guru terlibat secara mendalam di dalam berbagai

kegiatan seperti menjelaskan, merumuskan, membuktikan, menyimpulkan, dan

mengklasifikasi-kan. Guru tidak sekédar bertugas mentransfer pengetahuan, sikap,

dan keterainpilan, mereka membantu peserta didik rncnerjemahkan semua aspek

itu ke dalain perilaku-perilaku yang berguna dan bermakna.

Sebagai proses inkuiri refloktif pembelajaran mengandung makna sebagai

proses sintesis dan analisis. Inkuiri di dalam pembelajaran mengandung makna

mempertanyakan, menjelajahi lebih jauh, dan memperluas pemahaman lentang

situasi. Sedangkan refleksi mengimplikasikan adanya dugaan, penilaian, dan

pertirnbangan faktor-faktor yang signifikan terhadap pencapaian tujuan. Dengan.

kata lain proses pembelajaran sebagai inkuiri refleksi sangat menekankan unsur

aktivitas dan dinamika proses yang harus dipahami dan dihayati guru. Proses

pembelajaran tidak sekedar menjadi wahana belajar bagi peserta didik tetapi juga

wahana belajar bagi guru. Di dalain proses pembelajaran terjadi proses menjawab

pertanyaan, mempertasiyakan jawaban, dan menipertanyakan pertanyaan.

Jelasnya proses peinbelajaran adalah proses yang dinamis, proses yang

berkembang terus, dan di dalam proses itu akan tejadi proses belajar. Dalam

proses pembelajaran terkandung proses mengajar dan belajar, sebagai dua proses

yang saling bergantung; mengajar hanya akan ada jika terjadi proses

Proses pembelajaran sebagai inkuiri reflektif akan menempatkan guru

sebagai:

a. individu yang sec.ara terus-menerus aktif belajar, Anda juga berperan sebagai

siswa;

b. seorang guru yang menantang siswanya untuk menjadi pelajar yang reflektif

c. seorang profesional yang secara terus-menerus merefleksikan keefektifannya

sebagai guru; serta

d. seorang profesional yang selalu meningkatkan kemampuan profesionalnya.

21

2. Perkembangan sebagai Tujuan Pembelajaran

Tatkala seorang guru ditanya tentang tujuan apa yang ingin dicapai dengan

pengajaran Bahasa, IPA, 1PS dan juga bidang studi atau pelajaran lain, mungkin

dia menjawab bahwa dia bertujuan mengembangkan manusia terdidik, dan untuk

mencapai itu dia mcngajarkan Bahasa, IPA, IPS atau bidang studi lain karena

bidang Studi itu merupakan bidang esensial untuk berlangsungnya pendidikan

secara mulus.

Bukan hal mustahil bahwa pembelajaran yang ekselen (unggul) dikerjakan

oleh guru-guru artistik yang tidak memiliki konsep yang jelas tentang tujuan

tetapi mereka secara intuitif niemuliki pemahaman tentang apa proses

pembelajaran yang baik, materi. sajian apa yang ;ianggap penting/betinakna, topik

apa yang relevan dongan pengembangan peserta didik, bagaimana menyajikan

bahan secara efektif, serta lagaimana menilai keberhasilan siswa. Akan tetapi .

jika suatu program pendidikan atau pembelajaran dirancang dan diupayakan untuk

dilakukan perbaikan secara berkesinambungan, bagaimanapun juga pemahaman

akan konsep-konsep tujuan yang hendak dicapai adalah suatu keharusan bagi

guru. Tujuan pembelajaran menjadi tolak ukur untuk memilih baban ajar.

Merancang isi pembelajaran, mengembangkan prosedur pembelajaran, dan

mempersiapkan tes dan ujian. Semua aspek program pembelajaran secara nyata

merupakan instrumen untuk mencapai tujuan. Artinya jika mentaati program

pembelajaran secara sistematis dan cermat, maka pertama-tama yang harus

diyakini adalah tujuan yang hendak dicapai.

Persoalan yang muncul ialah apa yang menjadi tujuan pembelajaran itu?

Salah satu hal yang dirisaukan atas praktek pendidikan adalah ketidakseimbangan

pengembangan aspek intelektual dan nonintelektual. Sering kali terjadi bahwa

proses pembelajaran lebih menekankan pengembangan aspek intelektual

sedangkan aspek nonintelektlual kurang tersentuh. Bahkan dalam aspek intekktual

pun sering kali hanya menyentuh satu sisi, yaitu kemampuan berpikir logis

(corvergent thinking) dan kurang mengembangkan kemampuan kreativitas siswa

(divergent thinking).

22

Kecenderungan proses pembelajaran seperti ini akaii menimbulkan kekurang

bermaknaan karena proses pembelajaran hanya merupakan proses intelektualisasi

dan bukan proses peronalisasi. Kecenderungan ini juga akan mendorong

tumbuhnya kompetensi intelektual yang tajam, sementara kepekaan sosial dan

lingkungan menjadi pudar. Titik lemah proses pembelajaran tersebut perlu

diperbaiki dengan menekankan kepada konsep perkembangan sebagai tujuan

pembelajaran.

Esensi perkembangan secara khusus akan dibahas pada kegiatan belajar lain

dan pokok bahasan ini. Pada umumnya diakui bahwa dalam diri manusia ada

suatu instrumn penting untuk mengembangkan din yaitu akal pikiran. Hanya saja

pengembangan kemotekaran (akal pikirari) melalui proses pembelajaran harus

dibarengi dengan pengembangan nilai-nilai dan keterampilan hidup dan

menempatkan nilai-nilai dan keterampilan hidup itu sebagai objek dan juga

sekaligus sebagai landasan pengembangari akal pikiran. Hal ini diharapkan terjadi

di dalam proses pembelajaran sebagai wahana pengembangan pribadi peserta

didik.

Dalam kaitan dengan perkembangan peserta didik, proses pembelajaran

memiliki fungsi:

a. pengembangan, yakni membantu peserta didik mengembangkan diri sesuai

dengan potensi dan keunikannya;

b. peragaman, yaitu membantu peserta didik memilih arah perkembangan yang

tepat sesuai dengan potensi dan peluang yang diperolehnva;

c. integrasi, yaitu membawa keragaman perkembangan ke arah dan tujuan yang

sesuai dengan eksistensi kehidupan manusia.

B. Prosedur Pengembangan Rancangan Pembelajaran

Selanjutnya kita membahas bagaimana suatu rancangan pembelajaran

kelas, yang mencakup rancangan jangka pendek yang disebut dengan satuan acara

pelajaran dan rancangan jangka panjang yang disebut dengan rencana unit

pengajaran dikembangkan. Kegiatan dalam menyusun rancangan-rancangan ini

akan mencakup :

23

1. analisis kurikulum;

2. penyiapan tujuan instruksional;

3. kegiatan yang diarahkan untuk mencapai tujuan; dan

4. perencanaan evaluasi.

1. Analisis Kurikulum

Secara fisik, kurikulum dituangkan dalam suatu dokumen yang pada

intinya menggambarkan cakupan bahan ajar yang harus diajarkan dalam tingkatan

kelas dan kurun waktu tertentu. Kurikulum dalam bentuk dokumen semacam ini

merupakan kurikulum ideal atau kurikulum yang diharapkan (ideal or expected

curriculum).

Di dalam praktek seorang guru dituntut untuk mengartikulasikan

kurikulum ke dalam ragam dan rentang pengalaman belajar peserta didik.

Artikulasi dan implementasi kurikulum yang ideal tadi akan sangat bersifat

kontekstual dan bergantung kepada kondisi objektif guru maupun peserta didik.

Oleh karena itu, sangat mungkin apa yang dilaksanakan dalam praktek tidak

sepenuhnya mewujudkan hal-hal ideal yang terkandung dalam kurikulum

tersebut. Dengan kata lain kurikulurn yang terlaksana (implemented curriculum)

tidak selalu identik dengan kurikulum ideal.

Persoalan yang muncul ialah bagaimana agar kurikulum yang terlaksana

tadi tidak nnenyimpang dan kurikulum yang ideal. Dalam hal inilah seorang guru

peran melakukan analisis kurikulum yang dimaksudkan untuk merumuskan

rencana dan bahan ajar yang lebih bermakna sesuai dengan perkembangan peserta

didik. Ada tiga hal yang perlu dipertimbangkan dalam melakukan analisis

kurikulun yaitu sebagai berikut :

a. Total waktu yang Anda miliki untuk menangani topik-topik utama yang harus

diajarkan.

b. Asumsi-asumsi yang Anda gunakan tentang pengetahuan dan keterampilan

awal peserta didik untuk menilai mempelajari topik-topik baru.

c. Tujuan umum belajar yang dirumuskan untuk siswa.

24

Waktu serta pengetahuan dan keterampilan awal akan dibahas sendiri

sedangkan tujuan akan dibahas pada bagian tujuan pembelajaran

a. Waktu

Keseluruhan waktu yang harus Anda rancang untuk pengajaran mencakup

waktu untuk mengajarkan seluruh isi pelajaran dan waktu yang diharapkan

dimiliki siswa untuk mengajarkan pekerjaan di luar kelas. Anda tidak akan pernah

memiliki cukup waktu untuk melakukan segalanya yang ingin Anda lakukan di

dalam suatu pelajaran. Oleh karena itu, Anda harus sadar betul akan kejelasan

total waktu yang perlu dimilik dan direncanakan.

Rancangan waktu dapat dirumuskan ke dalam waktu tatap muka dengan

kelas, dan kegiatan luar kelas. Banyak ragam kegiatan yang bisa dirancang untuk

kegiatan di luar kelas yang .pada intinya mengmbangkan tanggung jawab siswa

terhadap tugas-tugas yang harus dikerjakan, yang biasanya dinyatakan dalam

bentuk pekerjaan rumah. Pekerjaan rumah akan menjadi alat pembelajaran yang

amat penting jika dirancang secara tepat.

Pemahaman Anda tentang keseluruhan isi pelajaran yang harus dipelajari

siswa dan total waktu yang tersedia untuk pembelajaran, menghendaki perjanjian

atau pemahaman:kurjkulum yang berkaitan dengan pengetahuan dan keterampilan

siswa pada proses belajar sebelumnya.

b. Pengetahuan dan keterampilan awal

Suatu kurikulum atau lingkup pelajaran dirancang dan disusun atas suatu

asumsi tak tertulis tentang pengetahuan dan keterampilan yang menyangkut

pengetahuan siswa sebelumnya. Dalam konteks pembelajaran asumsi tak tertulis

tadi perlu diklasifikasi dan dieksplisitkan sehingga menjadi titik tolak memulai

pembelajaran.

Benyamin Bloom (1976) mengembangkan suatu teori yang menjelaskan

mengapa unjuk kerja siswa berbeda atas tugas-tugas pembelajaran (learning tasks)

yang diperhadapkan kepadanya. Teori ini mengatakan sebagai berikut.

1) Sampai dengan 50% keragaman prestasi siswa diteutukan oleh kepemilikan

keterampilan kognitif awal yang diperlukan untuk memenuhi pembelajaran.

25

Jika suatu tugas pembelajaran melibatkan kemampuan membaca, materi

bacaan apa yang tepat untuk siswa itu? Jika tugas pembelajaran itu berkaitan

dengan mengajar siswa tentang perkalian dua digit, dapatkah siswa

mengalikan dua digit itu dengan satu digit?

2) Sampai dengan 25% keragaman prestasi ditentukan oleh karakteristik afektif

awal. Karakteristik ini berkaitan dengan kemauan dan motivasi siswa untuk

belajar.

3) Sampai dengan 25% keragaman prestasi siswa ditentukan oleh balikan yang

efekif dan tepat waktu dan guru dan/atau bahan pembelajaran.

Teori ini tentu berlaku secara kelompok dan tidak secara individual, dan

kita tidak bisa mcnbuat penyederhanan atas proses pembelajaran yang dialami

oleh setiap siswa. Proses secara individual akan lebih kompleks, karena perilaku

manusia mempunyai ragam penyebab dan adalah hal yang berbahaya jika kita

melakukan bcrbahaya jika kita melakukan penyederhanaan dalam menjelaskan

perilaku siswa.

Bagi seorang guru di sekolah, pemahaman pengetahuan dan kcterampilan

awal siswa dapat dilakukan dengan cam menganalisis kurikulum sebelunmya,

atau diskusi dengan guru yang pernah rnengajar pada tingkat sebelumnya.

Pemahaman tersebut dapat anda padukan dengan pemahaman anda tentang isi

pelajaran yang harus dipelajari.

2. Tujuan Pembelajaran

Pemahaman Anda tentang isi pelajaran dan waktu yang tersedia, menjadi

landasan bagi pengembangan dan perumusam tujuan pembelajaran. Ada empat

tipe tujuan pembelajaran. Pertama, tujuan keperilakuan, rumusan lujuan yang ada

dalam bentuk perilaku siswa yang dapat diobservasi, diukur, dan diuji bahwa

siswa sudah menguasai dengan baik perilaku yang harus dicapai secara khusus.

Kedua, tujuan pemecahan masalah, merumuskan pembelajaran siswa dalam

proses untuk menggunakan pikiran melalui pengkajian isu yang tak memiliki

pemecahan spesifik.

Contoh:

26

(1) Diberikan uang mainan sebesar Rp5.000,00 siswa akan. memutuskan

bagaimana membeli makanan untuk seliari.

(2) Siswa akan mendiskusikan, seperti apa hidup ini sekiranya tidak ada

kendaraan bermotor.

Ada lima hal yang membedakan tujuan pemecahan masalah dan tujuan

keperilakuan.

Pertama, pemecahan terhadap masalah tidak dapat dirumuskan sebeluninya

dan acap kali pemecahan yang muncul merupakan hal yang

tidak/belum pernah terpikirkan sebelunrnya.

Kedua, proses berpikir melalui masalah sama pentingnya dengan

pemecahan masalah itu sendiri.

Ketiga, peran guru berubah dan seseorang yang memandu secara eksplisit

kepada sesecrang yang mendorong dan pemberi kritik yang

bersahabat.

Keempat, perubahan peran guru akan mengi.ibah peran siswa. Arah kerja

siswa tidak lagi kepada hasil yang sudah diprediksi.

Kelima, perbedaan antara kedua tujuan mi akän bermuara pada sistem

evaluasi.

Ketiga, tujuan ekspresif, merumuskan pembelajaran siswa ke dalam tingkat

pengalaman tinggi yang bermakna secara individual apakah sebelumnya sudah

diantisipasi atau belum.

Contoh:

(I) Siswa akan mengungkapkan perasaannya pada saat kakaknya menikah.

(2) Siswa akan menyatakan bagaimana perasaan saat ditinggal sendirian.

Keempat, tujuan afektif, ada kesamaan dengan tujuan ekspresif, hanya tujuan

afektif lebih terfokus kepada respons-respons emosional terhadap kurikulum dan

pengalaran. Dalam tatanan paling rendah perilaku afektif direplikasikan dalam

bentuk memperhatikan dan merespons. Dalam kaitannya dengan rumusan tujuan

pengajaran untuk memahami perilaku ini biasanya ditambah dengan rumusan

“herkemauan untuk”. Rumusan tujuan akan berbunyi misalnya: “Siswa akan

27

menunjukkan kemauannya untuk memperhatikan dengan…“, kemudian diikuti

dengan rumusan perilaku yang terarnati yang menjadi indikator dan perhatian

siswa terhadap pengajaran.

Contoh: Siswa akan menunjukican respons positif terhadap tugas pengajaran

dengan secara sukarela mengerjakan tugas tanpa harus diperingatkan

ulang.

3. Rancangan Kegiatan Pembelajaran

Secara operasional kegiatan pembelajaran yang tertuang di dalam satuan

pelajaran diartikan sebagai sejumlah waktu yang dirancang untuk mengajari siswa

suatu topik sederhana, bisa berupa konsep, keterampilan, proses, diskusi singkat

tentang cerita pendek, atau suatu bagian dan novel. Kata sederhana mengandung

arti bahwa setiap satuan pelajaran adalah hanya satu dan rangkaian satuan-satuan

pelajaran yang saling terkait dan bekerja sama membantu siswa memahami hal-

hal yang lebib kompleks.

Sebagai contoh, sebelum siswa menguasai konsep tentang sejarah rakyat Aceh

dalam melawan dan mengusir penjajah Belanda, tenlebih dulu perlu tahu dan

paham tentang hubungan Aceh dan negara Republik indonesia dan letak Aceh

secara geografis.

Setiap kegiatan pembelajaran dapat dibagi ke dalam tiga bagian, yaitu:

kegiatan awal, kegiatan inti, dan penutup.

a. Kegiatan awal

Pada saat Anda memperkenailkan topik baru kepada siswa, perlu diingat

bahwa siswa harus dibantu memahami topik itu dalam konteks keseluruhan

pengajaran. Bagian pengantar dan satuan pelajaran dapat membantu siswa dalam

hal-hal berikut.

1) Mengaitkan hal-hal yang sudab dipelajari dengan hal-hal baru. Pengantar

satuan pengajaran dapat diisi dengan mengingatkan kembali pengetahuan awal

dan mengaitkannya dengan informasi baru sehingga pengetahuan awal itu

dapat menjadi alat yang bermakna bagi proses belajarbaru.

28

2) Memberi kesempatan path siswa untuk memahami topik secara keseluruhan

sebelum mempelajari hal-hal yang terkandung dalam topik secara detail.

Pemahaman ini dikembangkan melalui penyiapan penata awal (advance

organizer), yaitu suatu cakupan rumusan yang memungkinkan siswa

mengetahui informasi apa yang penting sebelum pembelajaran dimulai.

3) Menumbuhkan hasrat ingin tahu siswa dan merangsang perhatian dan hasrat

belajar siswa secara berkelanjutan.

4) Menyadarkan siswa akan apa yang diharapkan guru dan siswa dalam atau

selama pembahasan topik tersebut, di samping menyampaikan tujuan

pembelajran.

b. Rancangan untuk kegiatan intipembelajaran

Banyak ragam konsep dan pemikiran tentang bagaimana proses dan kegiatan

pembelajaran dilaksanakan. Ada yang melihat sebagai suatu “Siklus Pelajaran”

yang mengorganisasikan kegiatan mengajar ke dalam aspek-aspek rangkaian arah

kegiatan guru (Hunter, :1984). Ada yang merumuskan ke dalam langkah-langkah

terstrktur misalnya Posenshine dan Stevens (1986). Ada pula yang menekankan

kepada model (Joyce dan Weil, 1986) yang tidak sependapat dengan adanya

langka.h-langkah sistematis dan standar di dalam poses pembelajaran.

Ini berarti bahwa banyak ragam rancangan yang dilaksanakan dalam

pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan yang beraneka ragam pula.

Walaupun demikien kegiatan pembelajaran dikehendaki mampu menumbuhkan

dan niengembangkan hal-hal benikut mi.

1) Mengantarkan siswa kepada informasi atau keterampilan baru.

2) Mendorong siswa untuk mengkaji ulang atau menafsirkan ulang informasi

atau keterampilan yang sudah dipelajari sebelumnya.

3) Memungkinkan siswa mampu melihat kekurangan pada proses belajar

sebelumnya dan mengisi kekurangan itu.

4) Mendorong siswa untuk mengembangkan atau mmperkuat prosesproses

fisik, kognitif, sosial, maupun afektif.

29

5) Mendorong siswa untuk menghasilkan, mengorganisasikan dan

menyatakan informasi baru itu dalam cara-cara yang kreatif.

6) Mendorong siswa untuk memperkii-akan dan memilcirkan gagasan yang

belum dikembangkan serta masalah yang belum terpecahkan.

Tujuan pembelajaran yang telah dirumuskan menjadi pandahuluan bagi Anda

dalam memikirkan keseluruhan proses pembelajaran, memutuskan basil yang

paling penting yang harus dicapai, mengaitkan tujuan pembelajaran dengan tujuan

kürikulum. Kegiatan pembelajaran adalah tugas-tugas akademik yang mendorong

siswa berunjuk kerja ke ahali pencapaian tujuan pembelajaran yang dikehendaki.

Kegiatan adalah apa yang dilakukan siswa, bukan apa yang dilakukan guru, sebab

belajar bergantung kepada apa yang ada dalam pikiran siswa. Guru dapat

memberikan kuliah yang cemerlang, melaku.kan simulasi dan demonstrasi, tetapi

jika kegiatan guru itu tidak di persepsi siswa sebagai sesuatu yang bermakna,

maka sesunggubnya tidak terjadi proses belajar.

Sebagai contoh, jika Anda akan mengajarkan suatu konsep ilmiah tentang

“rotasi” kepada siswa Anda, Anda dapat merumuskan untuk menugaskan siswa

mencari sepuluh definisi dan penjelasan, membaca definisi rotasi, melakukan

gerakan fisik yang menunjukkan rotasi, rnengárnati sesuatu objek yang

dirotasikan dan sebagaitya. Dalam semua kemungkinan tersebut kegiatan siswa

menjadi hal yang utama,. walaupun Anda sebagai guru tetap memiliki tanggung

jawab untuk bicara, nielengkapi dan menyiapkan kegiatan, menata, dan

merancang observasi. Memusatkan kegiatan kepada apa yang dilakulcan akan

membuat mereka lebih mudah dalam memahami apa yang Anda harapkan dan

membuat Anda lebih mudah dalam memonitor respons siswa terhadap

pembelajaran yang Anda lakukan.

Cara monitoring yang paling banyakdigunakan ialah bertanya kepada siswa

tentang isi dan kegiatan. pembelajaran. Jika Anda menggunakan cara ajukan

pertanyaan kepada kelas tetapitentukan siswa mana yang harus menjawab

pertanyaan dan sebaiknva tidak menunggu siswa yang sukarela.

30

Cara ini akan membantu Anda mengetahui siapa-siapa yang memerlukan

pembelajaran lebih lanjut. Cara mi juga akan memungkinkan siswa lain

melakukan penilaian din terutama bagi siswa yang tidak yakin akan jawabannya.

Strategi monitoring lain yang digunakan ialah mengajukan pertanyaan kepada

kelas, dan seluruh siswa memberikan jawaban secara tertulis. Cara lain yang bisa

digunakain ialah mengobservasi kegiatan siswa selama kegiatan pembelajaran

berlangsung. Cara ini biasanya menghendaki siswa untuk belajar sendiri atara

bersama-sama.

Cara observasi maupun bertanya memungkinkan guru memandu siswa

kembali mempelajari tugas sebelumnya jika dipandang perlu, menjawab

pertanyaan pada saat mengelilingi kelas, mengidentifikasikan siswa yang

mengalami hambatan, memberikan bantuan kepada siswa baik dengan cara

rnerujuknya kepada siswa lain maupun Anda lakukan sendiri.

c. Kegiatan penutup

Pada kegiatan penutup, guru membimbing siswa untuk merumuskan ikhtisar

yang bertjuan untuk:

1) mengkaji ulang butir-butir penting dan isi dan kegiatan pembelajaran;

2) memungkinkan siswa merefleksikan pembelajaran dan menggambarkan

kumpulan dan pengalaman pembelajaran; serta

3) memberikan gambaran tentang pembelajaran yang akan datang.

Contoh berikut menggambarkan ikhtisar pembelajaran yang mencakup ketiga

tujuan tersebut.

Guru : Indra, dapatkah kamu menyebutkan kembali tiga bagian tubuh serangga

yang dibicarakan hari ini?

Indra : Kepala, toraks, dan abdomen

Guru : Dan apa yang kita bicarakan hari mi apa perbedaan utama serangga

dengan manusia?

Yuiia : Manusia lebih besar

Anton : Manusia tidak mempunyai sayap

Sari : Manusia memiliki jari dan kaki

31

Guru : Sekiranya serangga tidak memiliki jari dan kaki bagaimana mereka

membangun rumab?

Anda : Apakah serangga membangun rumah?

Guru : Baiklah, dalam pelajaran besok akan kita pelajari di mana serangga hidup

dan bagaimana serangga membuat tempat inggal. Di rumah kalian boleh

tanya kepada siapa saja yang tahu tentang bagaimana serangga membuat

tempat tinggal.

4. Perencanaan Evaluasi

Salah sata komponen penting dan keseluruhan perencanaan pembelajaran

adalah perencanaan untuk mengetahui apakah setelah kurun waktu tertentu siswa

Anda memperoleh kemajuan sesuai dengan tujuan yang telah ditetapkan atau

apakah siswa Anda siap mencapai tujuan yang lebih kompleks. Tujuan-tujuan

yang sudah dirumuskan baik tujuan keperilakuan pemecahan masalah, maupun

tujuan ekspresif menjadi landasan untuk mengetahui dan mengukur tingkat

pencapaian tujuan dan kemajuan siswa. Semua kegiatan evaluasi ini disebut

evaluasi sumatif yaitu evaluasi yang merangkum seluruh hasil belajar siswa pada

jangka waktu tertentu.

Evaluasi lain yang perlu dirancang adalah evaluasi formatif Evaluasi ini

maksudkan untuk melihat kemajuan siswa pada saat kegiatan pembelajaran

berlangsung. Kegiatan monitoring yang dilakukan selama kegiatan pembeiaiaran

seperti yang didiskusikan di atas merupakan contoh evaluasi yang terjadi selama

siswa belajar dan memberikan latihan kepada siswa tentang bagaimana dia

tumbuh dan berubah ke arah perbaikan.

Evaluasi formatif maupun sumatif harus dirancang secara konsisten dengan

tujuan yang sudah ditetapkan. Sebagai contoh, jika Anda merancang tugas

pembelajaran menulis kreatif tentang keadaan sekitar maka tujuan yang paling

melekat dengan tugas itu adalah tujuan ekspresif. Anda tugaskan siswa pergi

keluar kelas untuk mengganiati dan rnenuliskan keadaan tentang keadaan alam

sekitar.

Pada malam harinya Anda membaca tulisan mereka, Jika Anda memutuskan

untuk menulis kornentar yang dapat mendorong siswa untuk mengelaborasi frase,

32

meuggunakan kata-kata yang lebib deskriptif, atau memberikan mereka frase-

frase lain yang lebih tepat, maka Anda bertindak konsisten dengan tujuan yang

Anda tetapkan. Tetapi jika yang Anda lakukan adalah mengoreksi tata babasa dan

ejaan, dan kemudia memberi nilai atau angka atas dasarjumlah ejaan dan tata

bahasa yang patut dipertanyakan apakah cara seperti itu akan mendorong siswa

untuk mengekspresikan perasaan dan kehendaknya pada kegiatan menulis

berikutnya?

C. RANCANGAN UNIT PEMBELAJALRAN

Misalkan Anda guru kelas lima dan akan mengajarkan kesusastraan Indonesia

dengan tema roman. Anda tentu mempunyai banyak topik yang diajarkan dan

dikuasai oleh siswa. Tentunya siswa tidak mungkin rnenguasai seluruli tujuan

yang berkaitan dengan topik-topik itu dalam satu jika Anda tidak merancang

dengan cermat satuan-satuan pelajaran, unit menjadi bacaan dan tulisan yang

kurang bermakna. Dalam kaitan dengan rancangan pembelajaran. Anda perlu

rnembedakan tujuan unit dan tujuan satuan pelajaran. Tujuan unit akan mencakup

beberapa minggu kegiatan dan satuan pelajaran sebelun siswa dapat menguasai

keseluruhannya. Satuan-satuan pelajaran akan terbangun dalam suatu kesatuan

yang tertata ke dalarn suatu unit yang kohesif.

Setelah satuan-satuan pelajaran itu ditata, hal penting yang perlu dicek ulang

ialah konsistensi antara tujuan, kegiatan dan evaluasi. Panting juga untuk

dilakukan pengecekan konsistensi silang antarsatuan pelajaran untuk meyakinkaa

bahwa satuan-satuan pelajaran yang sudah dirancang itu rnemungkinkan siswa

meneapai tujuan unit.

33

KEGIATAN BELAJAR 3

PERAN GURU DALAM PELAKSANAAN

PEMBELAJARAN DAN MANAJEMEN KELAS

A. MENGAPA PERLU MANAJEMEN KELAS?

Proses pembelajar adalah proses membantu siswa belajar, yang ditandai

dengan perubahan perilaku baik dalam aspek kognitif, afektif, maupun

psikomotorik. Seorang guru hanya dapat dikatakan telah melakukan kegiatan

pembelajaran terjadi perubahan perilaku pada dan peserta didik sebagai akibat dan

kegiatan tersebut. Ada hubungan fungsional antara perbuatan guru mengaiar

dengan perubahan perilaku peserta didik. Artinya, proses pembelajaran itu

memberikan dampak kepada perkembangan pesena didik.

Pikiran itu mengandung arti bahwa dampak itu terjadi karena ada proses

interaksi antara guru dan peserta didik, antarapeserta didik dengan peserta didik,

antara peserta didik dengan iklim atau suasana belajar yang kembagkan. Setiap

kegiatan pembelaiaran bertolak dan dan terarah kepada pencapaian tujuan Di sini,

upaya sistematis yang berkaitan dengan pengembagan lingküngan belajar

diciptakan agar tujuan pembelajalan tercapai. Ketercapaian tujuan pembelajaran

dapat dikatakan sebagai dampak dan proses penibelalaran.

Dampak pembelajaran dapat dibedakan ke dalam dampak langsung atau

dampak instruksionial dan dampak tak langsung atau dampak pengiring. Dampak

langsung adalah dampak yang ditirnbulkan oleh kegiatan pembelajaran yang telah

diprogramkan semula, sedangkan dämpak penginiug muncul sebagai pengaruh

darn atau terjadi pengalaman dan lingkungan belajar. Proses penibelaiaran yang

mengutamakan disiplin akademik tinggi dapat menimbulkan dampak pengining

berupa tunibuhnya sikäp ilmiah yang positif, tetapi mungkin pula tumbuh sikap

aroganis (keangkuhan) intelektual. Dampak pengiring adalah sesuatu yang bisa

terjadi ke arah positif maupun negatif. Dalam suatu kegiatan pembelaiaran bisa

terjadi lebih dan satu dampak pengiring.

34

Dampak pengiring bisa berwujud dalam bentuk pemahaman apresiasi, sikap,

motivasi, kesadaran, keterampilan sosial, dan perilaku sejenis lainnya.

Dampak pengiring pada suatu proses pernbelajaran bisa menjadi dampak

instruksional dan proses pembelajaran yang lain. Oleh karena itu, dalam wujud

perilaku individu dampak instmksional dan dampak pengiring akan menjadi satu

keterpaduan. Kondisi ini merupakan gambaran perilaku efektif dari proses

perkembangan peserta didik.

Tampak jelas bahwa. pembelajaran yang efektif adalah pembelajaran yang

tidak semata-niata memberikan dampak instruksional tetapi juga membenkan

dampak pengiring positif. Proses pembelajaran akan selalu berlangsung dalam

suatu adegan, di sekolah jelasnya adalah adegan kelas. Adegan itu perlu

diciptakan dan dikembangkan menjadi wahana bagi keberlangsungan proses

pembelajaran yang efektif. Hal ini berarti diperlukan manajemen tersendiri untuk

mengembangkan dan memelihara adegan itu, dan manajemen yang dimaksud

adalah manajemen kelas.

Tarnpaknya tidak ada aspek yang dibicarakan sesering manajemen kelas, dan

menjadi kepedulian calon guru, guru pemula, atau guru berpengalaman.

Alasannya cukup sederhana, ialah bahwa manajemen kelas merupakn perangkat

perilaku yang kompleks di mana guru menggunakannya untuk mengembangkan

dan memelihara kondisi kelas yang memungkinkan peserta didik mcncapai tujuan

pembelajaran secara efisien. Dengan kata lain, manajemen kelas yang efektif

menjadi prasyarat utama bagi pembelajaran yang efektif. Manajemen kelas dapat

dipandang sebagai tugas guru yang amat fundamental.

B. SEMBILAN PENDEKATAN

Tidak ada satu pendekatan pun yang dianggap sebagai pendekatan terbaik

dalam manajemen kelas. Oleh karena itu, seorang guru memang perlu memahami

berbagai pendekatan, yang secara ringkas akan dicoba didiskusikan di dalam

uraian berikut ini. Walaupun mungkin terkesan terjadi penyederbanaan yang

berlebihan, hasil kajian literatur menujukkan ada sembilan definisi, yang sekaligus

menggambarkan pendekatan tentang manajemen kelas. Kesembilan pendekatan

35

ini dibedakan karena memang setiap pendekatan menampilkan posisi filosofis dan

wujud operasional dan manajemen kelas.

Pendekatan pertama ialah pendekatan otoriter. Pendekatan ini memandang

bahwa manajemen kelas adalah proses mengendalikan perilaku peserta didik.

Dalam posisi ini. peranan guru adalah mengembangkan dan memelihara aturan

atau disiplin di dalam kelas. Tekanan utamanya terletak pada menjaga ketertiban

dan memelibara kcndali melalui penanaman disiplin. Di dalam pendekatan ini

disiplin adalah sama dengan manajemen kelas.

Terkait erat dengan pendekatan otoriter. pendekatan kedua disebut

pendekatan intimidasi. Pendekatan ini juga memandang manajemen kelas .sebagai

proses mengendalikan perilaku peserta didik. Lain halnya dengan pendekatan

otoriter, pendekatan intimidasi tampak lebih dilandasi oleh asumsi babwa perilaku

peserta didik paling baik dikendalikan oleh perilaku guru. Perilaku guru yang

dimaksud seperti menyalahkan, mengancam. memaksa dan menolak. Peran guru

adalah mengiring peserta didik berperilaku sesuai dengan keinginan guru sehingga

mereka merasa takut untuk melanggamya.

Pandangan ketiga, yang bertentangun langsung dengan pendekatan

intimidatif, ialah pendekatan permisf. Esensi pendekatan terletak pada peran guru

memaksimalkan kebebasan peserta didik, membantu peserta didik nerasa bebas

melakukan apa yang mereka mau. Jika hal itu tidak dilakukan maka yang terjadi

adalah proses menghambat perkembangan peserta didik.

Tidak seperti pendekatan sebelumnya, pendekatan keempat ini disebut

pendekatan buku masak. Pendekatan ini tidak didasarkan atas konsep teoretis atau

landasan psikologis tertentu. Pendekatan ini merupakan kombinasi dan berbagai

pandangan, merupakan himpunan “resep” bagi guru. Pendekatan ini diajikan

dalam bentuk daftar tentang apa yang hendaknya dilakukan dan tidak dilakukan

guru di dalam bereaksi atas berhagai situasi bermasalab. Pendekatan ini disebut

pendekatan büku masak karena berisi rakitan daftar tahapan yang harus dilakukan

guru, peran guru adalah mengikuti resep untuk.

Pendekatan manajemen kelas yang kelima didasarkan kepada suatu

keyakinan bahwa perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran yang cermat

36

(careful) akan mencegah muncul perilaku bermasalah Pendekatan ini menekankan

bahwa perilaku guru dalam pembelajaran ialah mencegah atau menghentikan

periaku peserta didik yang tdak tepat. Peran guru ialah merencanakan dan

melaksanakan pembelajaran dengan baik, yaitu pembelajaran yang sesuai dengan

kehutuhan dan minat peserta didik, dan yang memotivasi peserta didik.

Pendekatan kelirna ini disehut pendekatan intruksional.

Peridekatan keenam ialah pendekatan modifikasi perilaku. Pendekatan ini

memandang manajemen kelas scbagai proses ncmodfikasi perilaku peserta didik.

Peran guru adalah mempercepat tercapainya perilaku yang dikehendaki dan

mengurangi atau menekan perilaku yang tidak dikehendaki. Dengan kata lain,

guru membanti peserta didik mempelajari perilaku yang tepat dengan

menggunakan prinsip-prinsip pengkondisian dan penguatan.

Pendekatan ketujuh memandang manajemen kelas sebagai proses

menciptakan iklim. sasio-emosional yang positif di dalam kelas. Asumsi dan

pendekatan ini ialah bahwa belajar dapat dimaksimalkan di dalam iklim kelas

yang positif, dan iklim semacam ini muncul dan hubungan antar pribadi yang

positif antara guru peserta didik maupun antara peserta didik peserta didik. Oleh

karena itu,:peran guru adalah mengembangkan iklim sosio-emosional kelas yang

positif melalui pengembangan hubungan antarpribadi yang sehat. Dalam

pendekatan ini juga terkandung peranguru sebagai seorang fasilitator dan

motivator bagi peserta didik untuk lebih berkembang dengan optimal.

Pendekatan yang kedelapan meneinpatkan kelas sebagai suatu sistem sosial

di mana proses kelompok dalam sistem tersebut menjadi hal penting yang paling

utama. Asumsi dasarnya ialah bahwa pembelajaran itu terjadi di dalam kelompok.

Oleh karena itu, hakikat dan perilaku kelompok kelas dipandang sebagai faktor

yang memiliki pengaruh berarti (signifikan) terhadap belajar, bahkan dalam

proses belajar individual sekalipun. Peran guru iaiah mempertcepat perkembangan

dan terwujudnya kelompok kelas yang efektif.

Kedelapan posisi yang dikemukakan di atas menggarnbarkan perbedaan dan

delapan pcndekatan manajemen kelas, dengan masing-masing keyakinan, akan

tetapi tidak ada satu pendekatan pun yang teruji paling baik. Oleh karena itu,

37

Anda sebagai guru didorong untuk menyerap pendekatan-pendekatan tersebut dan

tidak hanya bertolak dan satu pendekatan. Anda didorong untuk melihat adanya

kejamakan definisi tentang manajemen kelas.

Pendekatan kesembilan bertolak dan kejamakan defmisi. Defmisi jamak akan

memperluas ragam pendekatan dan mana kita akan memilih strategi untuk

menciptakan dan memelihara kondisi kelas yang mendukung terjadinya

pembelajaran yang efektif. Pendekatan jamak atau pendekatan pluralistik (James

M. Cooper, ed., 1990) ini tidak mengikat guru kepada strategi manajerial tinggal,

melainkan memberi peluang kepada guru untuk mempertimbangkan seluruh

strategi yang dapat dan tepat dilakukan.

Definisi manajemen kelas yang marefleksikan kejamakan pendekatan itu

kiranya dapat dirumuskan sebagai perangkat kegiatan di mana mengembangkan

dan memelihara kondisi kelas yang dapat mendorng terjadinya pembelajaran yang

efektif dan efisien. Brophy dan Putnan (Good Ian Brophy, 1990) menyebutnya

sebagai pendekatan optimal. yaitu sebagai peroses pengembangan lingkungan

belajar yang dikehendaki dan menekankan sekecil mungkin pembatasan-

pembatasan.

Jika disimak ulang apa yang diuraikan di atas, dapat diangkat fungsi-fungsi

pokok manajemen kelas sebagai berikut:

1. fungsi preventif, mencegah munculnya perilaku bermasalah;

2. fungsi kuratif, menyembubkan perilaku bermasalah;

3. fungsi pemeliharaan, memelihara kondisi yang positif

4. fungsi pengembangan, mengembangkan kondisi yang kondusif

5. fungsi fasilitator, memfasilitasi kebutuban-kebutuhan untuk berkembang;

6. fungsi motivator, memberikan dorongan untuk berprestasi dan berkembang.

Fungsi-fungsi ini amat sejalan dengan fungsi bimbingan dan konseling yang akan

dibahas pada bagian tersendiri.

C. PEMBELAJARAN DAN MANAJEMEN

Dilihat dan kacamata tugas guru, pembelajaran akan menyangkut dua rangkat

kegiatan yaitu: mengajar dan manajemen. Kegiatan mengajar dimaksudkan untuk

38

membantu peserta didik mencapai tujuan-tujuan pcndidikan. Mendiagnosis

kebutuban peserta didik, perenoanaan pengajaran, penyajian inforrnasi,

mengajukan pertanyaan, dan menilai kemaluan peserta didik adalah berbagai

contoh kegiatan mengajar. Sedangkan kegiatan manajerial dimaksudkan untuk

menciptakan dan memelihara kondisi yang memungkinkan pembelajaran

berlangsung dengan efektif dan efisieri. Pemberiari hukuman dan ganjaran,

pengembangan rapport (hubungan akrab) antara guru dan peserta didik,

pengembanigan norma kelompok yang produktif merupakan contoh berbagai

kegiatan manajerial.

Kedua hal tersebut, yaitu kegiatan mengajar dan manajerial, di dalam praktek

sering kali sulit ditarik garis pemisah yang tegas. Akan tetapi seorang guru perlu

paham mana persoalan mengajar dan mana persoalan manajerial. Sebagai contoh,

perencanaan pengajaran yang baik dan cukup menarik tidak akan dapat

memecahkan masalah anak yang menarik diri sebab perilaku menarik diri bisa

disebabkan oleh penolakan kawan sekelas anak itu terhadap dirinya. Perencanaan

pengajaran adalah persoalan mengajar, sedangkan perilaku penolakan dan

menarik diri adalah persoalan manajemen kelas dan menghendaki pemecahan

manajerial.

Jika demikian halnya. tampak bahwa manajemen kelas adalah prasyarat dan

sekaligus menjadi aspek penting bagi terjadinya proses pembelajaran yang efektif.

Berbagai basil penelitian menunjukkan ada hubungan positif antara perilaku

manajemen kelas yang dilakukan guru dengan penilaku yang diharapkan dan

peserta didik (James M. Cooper, ed. 1990). Beberapa contoh dalam hal apa

strategi manajemen kelas yang efektif untuk mengembangkan perilaku peserta

didik ialah: (1) strategi otoriter efektif untuk rnengikuti perilaku yang keliru, (2)

sategi modifikasi perilaku efektif untuk meningkatkan perilaku yang tepat, (3)

srategi iklim sosio-emosional efektif untuk mempercepat hubungan antarpribadi

yang positif, dan (4) strategi proses kelompok efektif untuk menumbuhkan noma

kelompok kelas.

39

1. Faktor Keragaman dan Perkembangan di dalam Manajemen Kelas

Keragaman individual dan kelompok di antara peserta didik membawa

implikasi terhadap manajemen kelas. Keragaman usia, jender (gender yaitu

identitas jenis), etnik kecakapan, dan kesiapan belajar adalah faktor-faktor yang

harus dipertimbangkan di dalam manajemen kelas. Sebagai contoh. kemampuan

identitas jenis yang tampak pada anak sekolah dasar ialah aktivitas fisik. Anak

laki-laki, secara fink, lebih aktif daripada anak perempuan. Implikasi dan kondisi

itu ialah hahwa di dalam manajemen kelas sulit dilakukan pembatasan-

pembatasan yang ketat bagi aktivitas fisik anak. Penataan kelas yang kaku akan

menghambat aktivitas fisik anak dan dapat menjadikan dia frustasi.

Ilustrasi di atas tidak mengandung anti bahwa pembatasan harus ditiadakan,

akan tetapi tentu perlu dilakukan penyesuaian. Dalam hal mi guru hendaknya

memikirkan dan mencermati: (1) apakab model pembelajaran yang digunakan

cocok bagi peserta didik? (2) pembatasan-pembatasan fisik apa yang benar-benar

dipeniukar? (3) adakab ragain cam yang bisa ditenipuh untuk rnencapai tujuai,

sehingga peserta didik dapat menggunakan berbagai cara yang lebih disukai dan

cocok dengan dirinya? Artinya, guru perlu melakukan penyesuaian terhadap

kondisi peserta didik. Seorang anak yang menunjukkan dorongan aktivitas fisik

yang tinggi perlu diberi peluang di dalam cara-cara yang tidak menimbulkan

pertentangan atau konflik dengan tujuan penhelajaran.

Keragaman yang diuraikan di atas terkait erat dengan perkembangan peserta

didik. Dalam Kegiatan Belajar 1 telah dibahas berbagai hal tentang perkembang

peserta didik, baik perkeinbangan fisik, kognitif, pribadi maupun sosial. Semua

aspek perkembangan ini berpengaruh terhadap peran guru dan teknik-teknik

manajemen kelas.

Karena sifat dan karakteristik perkembangan peserta didik, kelas-kelas di

tingkat sekolah dasar, dapat digolongkan ke dalam kelas awal/rendah (kelas 1-3)

dan kelas tinggi (kelas 4-6). Balikan Brophy dan Evertson (Good dan Brophy,

1990) membedakannya ke dalam kelas-kelas awal, tengah, dan tinggi.

40

Penggolongan kelas seperti ini membawa implikasi terhadap peran guru dan

teknik manajemen kelas.

Lebih jauh di gambarkan oleh Brophy dan Evertson bagaiinana guru berperan

dalam setiap golongan kelas yang dimaksud, seperti berikut ini:

a. Pada tingkat taman kanak-kanak dan kelas awal. Pada tingkat ini anak

disosialisasikan ke dalam peran serta didik dan diajari keterampilan dasar.

Orang dewasa, jelasnya guru, masib lebih banyak tampil sebagai figur otoritas

yang mengajarkari, apa yang harus dan yang tidak boleb dilakukan. Anak

Iebih banyak mçmerlukan arahan, dorongan, bantuan, dan perhatian dari guru.

Perilaku menyenangkan guru masih tampak dominan pada tingkat ini. Pada

saat ini masalah atau gangguan serius belum tampak. Konsekuensinya, fungsi

utama guru sebagai pengajar dan pengsosialisasi anak yang mengajar anak

tentang apa yang harus dilakukan, daripada membawa anak menyetujui atau

menyepakati aturan-aturan yang dikena1nya. Pada tingkat kelas ini, aspek

pengajaran dan sosialisasi nienjadi aspek fundamental dan manajemen kelas.

b. Pada tingkat kelas tengah. Tingkat ini berawal ketika sosialisasi terhadap

peran peserta didik dilakukan dan terus dilanjutkan pada tingkat berikutnya.

Pada tingkat ini anak sudah lebih mengenal aturan rutin sekolah dan dia relatif

menyepekatinya. Jadwal kehadiran di sekolah, tata cara berpakaian merupakan

aturan rutin yang dikenal dan “disepakati” anak. Gangguan serius mulai sering

muncul, walaupun bukan sebagai hal yang umum. Dalam kondisi ini

memelihara lingkungan belajar yang tepat merupakan aspek sentral dan

manajemen kelas bagi keberhasilan pembelajaran.

c. Pada tingkat kelas tinggi. Pada tingkat ini anak mengalihkan orientasi dan

menyenangkan guru kepada menyenangkan kelompok sebaya. Guru mulai

disesalkan jika bertindak sebagai figur otoritas. Beberapa anak mulai

menimbulkan gangguan dan sulit dikendalikan daripada sebelumya. Keadaan

ini menjadi unsur penting dari peran guru lain halnya dengan tingkat awal,

pada tingkat ini guru lebih berperan dalam memotivasi peserta didik untuk

berperilaku sebagaimana seharusnya mereka berbuat dan bukan mengajari

mereka bagaimana melakukan itu.

41

d. Pada tingkat lanjutan. Pada tingkat ini guru harus memperhatikan anak

sebagai individu, artinya guru harus memperhatikan benar siswa dan segi

minat, kepribadian, kemampuan. sifat, kebutuhan, masalah, agar pembelajaran

dapat terjadi secara optimal Selain ini juga perlu memperhatikan faktor

psikologi anak yang mencakup masa peralihan dari anak ke remaja (pubertas)

dan dan remaja ke dewasa.

Uraian di atas menunjukkan betapa aspek dalam manajemen kelas harus

dipertimbangkan dalam mengambil keputusan-keputusan dalam pembelajaran

dalam setiap tingkatan kelas.

2. Tahap-tahap Proses Manajemen Kelas

Di depan telah dikemukakan bahwa pendekatan jamak memandang

manajemen kelas sebagai suatu proses, sebagai perangkat kegiatan, di mana guru

mengembangkan dan memelihara kondisi untuk terjadinya pembelajaran yang

efektif dan efisien. Di dalam pendekatan jamak ini ada empat langkah yang mesti

di tempuh guru untuk melaksanakan manajemen kelas (James and Cooper, ed,

1990). Keempat langkah tersebut ialah:

(1) merumuskan kondisi kelas yang dikehendaki, (2) menganalisis kondisi

kelas yang ada pada saat ini, (3) memilih dan menggunakan startegi manajerial,

serta (4) menilai efektivitas manajerial.

3. Merumuskan spesifikasi Kondisi Kelas yang Dikehendaki

Manaemen kelas adalah proses yang bertujuan, yaitu guru menggunakan

brbagai strategi manajerial untuk mencapai tujuan yang telah dirumuskan dan

diidentifikasikasi dengan baik. Oleh karena itu, tahap pertama yang harus

dilakukan guru ialah merumuskan spesifikasi kondisi kelas yang dikehendaki,

sebagai suatu kondisi ideal. Untuk itu seorang guru perlu memiliki konsep yang

jelas tentang kondisi. kelas yang diyakininya sebagai kondisi untuk terjadmya

pembelajaran yang efektif kondisi yang dimaksud bukanlah kondisi yang beilaku

42

universa1 sepanjang waktu dan dalam berbagai adegan, melainkan kondisi yang

harus diuji dan diperbaiki.

Secara konkret kondisi kelas yang dikehendaki dapat dirumuskan dalam bentuk

rurnusan perilaku peserta didik yang diharapkan terjadi pada saat proses

pernbelajaran. Sebagai contoh apakah perilaku berikut diharapkan terjadi pada

peserta didik?

1. Siswa menarnpillcan perilaku berorientasi tugas.

2. Siswa memahami harapan guru dan berperilaku sesuai dengan harapan kita.

3. Siswa menampilkan penilaku belajan yang.produktif.

4. Siswa mengikuti aturan yang ditetapkan.

5. Siswa berkomunikasiterbuka danjujur, dansebagainya.

Harapan guru terbadap peserta didik sekaligus merupakan peran peserta didik

itu. Good danBrophy (1990) merumuskan peran peserta didik .ini ke dalam tiga

peran. pokok,::yáitu: (I) penguasaan keterampilan .dasar, (2) pengembangan minat

terhadap pengetabuan tentang topik-topik yang turkandung dalam kurikulum, dan

(3) partisipasi sehagai anggota kelompok.

4. Menganalisis Kondisi Kelas Aktual

Kondisi kelas aktual adalah kondisi pada saat ini. Analisis kondisi kelas pada

saat ini penting di1akukan untuk dibandingkan dengan kondisi ideal yang telah

dirumuskan pada tahap satu Analisis semacam ini akan membantu guru untuk

mengidentifikasi hal-hal berikut ini.

a. Kesenjangan antara kondisi nyata dangan kondisi ideal, dan menetapkan hal-

hal yang segera memerlukan perhatian.

b. Masalah-masalah potensial yang bisa muncul sekiranya guru tidak behasil

mencegahnya.

c. Kondisi nyta yang perlu dipelihara, ditingkatkan, dan dipertahahkan karena

merupakan kondisi yang dikehendaki.

Kegiatan operasionainpada tahap kedua ini ialah merumuskan masalah

manajenial dan. masalah pengajaran. Cermatilah ilustrasi berikut agar Anda

memahami benar kegiatan ini.

43

Contoh:

Ilustrasi 1

Ramli seorang siswa kelas enam menunjukkan unjuk kerja akademik rendah.

Kemampuan belajarnya kira-kira sama dengan kelas empat. Pak Ato, guru Ramli

menggambarkan dia sebagai anak “paling jelek” di kelasnya karena terus-menerus

berperilaku tidak sesuai, menolak mengerjakan pekerjaan rumah, dan sering

mengganggu temannya di kelas.

Diskusi

Sekalipun selintas tarnpak sebagai masalah manajerial, namun masalah yang

dihadapi Ramli lebih merupakan masalali pengajaran. Kemampuan akademik

Ramli yang rendah menjadikan dia frustasi dan frustasi yang dialaminya itu

menimbulkan perilaku salah suai. Mengharapkan Ramli mampu menampilkan

kualitas kerja yang sama dengan temannya adalah hal yang tidak realistik. Yang

perlu dilakukan ialah guru memperbaiki pengajaran yang sesuai dengan tingkat

kecakapan dan prestasi Ramli slingga dia mcmperoeh kesempatan sukses.

Kesempatan sukses ini kiranya dapat mengurangi kebutuhan Ramli untuk

menampilkan perilaku salah suai.

ilustrasi 2

Walaupun Suci sudah delapan minggu memasuki sekolah baru, namun dia

tetap masih berstatus sebagai “siswa baru”. Din masih belum dapat diterima

sepenuhnya oleh teman sekelasnya di kelas empat. Dia tampak malu dan

menghindar. Bu Dian, guru Suci mencoba melakukan upaya untuk mengungkap

permasalahan Suci. Dia (Bu Dian) membentuk kelompok kecil untuk

mengerjakan proyek bidang studi IPS. Dan Suci ditempatkan di dalam kelompok

tersebut bersama tiga siswa wanita temannya.

Diskusi

Iustrasi di atas menggambarkan masalah manajerial. Jika Suci datang dengan

partisipasi penuh, sebagai anggota yang aktif, gurunya tentu harus membantu dia

mempersepsi kelompok sebagai kelompok yang atraktif dan menerima

anggotanya. Kegiatan pengajaran tertentu, seperti dilakukan Bu Dian, dapat

44

membantu mempermudah proses, akan tetapi esensi masalahnya terletak pada

masalab manajerial. Tujuan manajerial yang dapat diangkat dan kasus ini

mencakup: (1) siswa menuniukkan huburigan antarpribadi yang positif, (2) siswa

menampilkan kekohesian kelompok, dan (3) siswa tampil sebagai anggota

kelompok kelas.

Memilih dan Menggunakan Strategi Manajerial

Setelah mengidentifikasi kesenjangan kondisi aktual dengan kondisi deal,

yang dirumuskafl di dalam masalah manajerial, langkah berikut adalah nemilih

dan menggunakan strategi yang akan dilakukan untuk menjembatani kusenjangan

tersebut atau memecahkan masalah, mencegah timbulnya masalah, dan

memelihara kondisi positif yang telab terjadi.

Guru dapat mernilih lebih dan satu pendekatan manajerial di dalam

mengembangkan kondisi kelas yang mendukung proses pembelajaran yang efktif.

Menilai Efektivitas Manajerial

Pada tahap keempat ini guru menilai upayanya sendiri. Sampai di mana upaya

yang dilakukan itu dalam mengembangkafl dan memelihara kondisi yang

dikehendaki, serta sampai di mana upaya itu dapal mempersempit kesenjangan

antara kondisi aktual dengan kondisi ideal. Penilaian ini difokuskan kepada dua

perangkat perilaku, yaitu perilaku guru dan perlaku peserta didik.

Dalam hal pertama guru menilai sampai di maria perilaku dan strategi

manajerial yang digunakan dapat menumbuhkan kondisi yang dikehendaki. Dan

dalam hal kedua, guru menilai sarnpai di mana para peserta didik berperilaku

sesuai dengan cara-cara yang dikeheridaki. Untuk keperluan penilaian yang

dimaksud, data dapat dikumpulkan dan tiga sumber, yaitu guru, peserta didik, dan

pengamat luar.

Jika kedua fokus dan ketiga sumber penilaian itu dipasangkan akan dapat

diidentifikasikan strategi penilaian efektivitas perilaku manajerial guru. seperti

tampak dalam daftar berikut ini.

45

Sumber Data Perilaku Guru Perilaku Peserta Didik

Guru

Peserta

Pengamat

Guru bertanya dan menilai

peiilaku sendiri.

Peserta didik bertanya dan

menilai perilaku guru

Pengamat bertanya dan

menilal perilaku guru

Guru bertanya dan menilai

perilaku peserta didik

Peserta didik bertanya dan

menilai perilaku sendiri

Pengamat bertanya dan

menilai perilaku peserta

didik

Tabel tadi menunjukkan ada sembilan strategi penilaian efektivitas perilaku

manajerial. Untuk keperluan pelaksanaan peni1aian dengan menggunakan sirategi

di atas perlu dikembangkan Iembar pengamatan tentang perilaku guru dan

perilaku peserta didik. Berikut ini disajikan contoh lembar pengamatan, dan untuk

selanjutnya dapat dikembangkan sendiri.

Lembar Pengamatan Perilaku Guru

....................................... 1 Guru mendorong peserta didik berkomunikasi

secara terbuka

......................................... 2 Guru berbicara tentang situasi daripada berbicara

tentang kepribadian peserta didik pada saat

menangani masalah

......................................... 3 Guru mengekspresikan perasaan dan sikap yang

sebenarnya kepada peserta didik

......................................... 4 Guru menyatakan harapannya secara jelas dan

eksplisit kepada peserta didik

......................................... 5 dan seterusnya

46

Lembar Pengamatan Pei-ilaku Pescita Didik

......................................... 1 Peserta didik mempelajari mata peiajaran

......................................... 2 Peserta didik bekerja sama dengan balk dalarn

kelompok

......................................... 3 Peserta didik merasa bebas mengekspresikan

pikiran dan perasaan

......................................... 4 Peserta didik memandang gurunya secara

objaktif

......................................... 5 dan seterusnya

4. Penataan Lingkungan Fisik Kelas

Manajemen kelas yang baik terarah kepada upaya pencegahan nunculnya

perilaku bermasalah, dan penataan 1ingkingan fisik merupakan unsur penting

dalam manajemen kelas. Penataan kelas akan mempengaruhi kcterlibatan dan

partisipasi peserta didik, dan penataan secara fisik harus sejalan dengan tujuan

pembelajaran. Wahana Iingkungan fisik akan nempengaruhi perilaku peserta didik

baik secara 1axtgung maupun melalui perilaku guru, atau melalui tugas-tugas

terstruktur diberikan guru kepada peserta didik.

Sebagai contoh, ketika peserta didik dinunta untuk curah gagasan, unjuk kerja

mereka lebih baik dalam posisi duduk berlingkar daripada dalam posisi berbanjar.

ini menunjukkan bahwa dalam posisi melingkar para peserta didik Iebih mudah

berinteraksi dan guru lebih mudah memantau interaksi rnereka.

Dilihat dan sisi ukuran kelas, secara umum, keas kecil lebih mudah dike1o1a

daripada kelas besar. Ada beberapa keuntungan bekerja dengan kelas kecil, yang

berjumlah antara dua puluh sampai dua puluh lirna orang, yaitu peserta didik (1)

lebih banyak dilibatkan di dalam proses kerja. (2) tidak terlalu lama menunggu

bantuan guru jika mereka menghadapi masalah, 3) tidak banyak mengalami

kevakuman karena tidak ada tugas atau latihan. Tidak ada pergantian kegiatan

pembelajaran walaupun guru menghadapi kelas kecil. Yang ada hanyalah bahwa

dia menghadapi peserta didik dalam jumlah yang lebib sedikit.

47

Ukuran kelas di Indonesia sangat beragam. Di kota-kota besar, ukuran biasa relatif

besar, antara 30-40 orang, namun di kota-kota kecil dan pedesaan cenderung

bcrukuran kecil. Seorang guru tentu tidak dapat langsung mendistribusikan

perhatian kepada kelas secara menyeiuruh. Oleh karena itu, salah satu alternatif

atau cara yang dapat diakukan, terutarna dalam kelas besar, membagi peserta

didik ke dalam kelompok-kelompok

Pengelompokan peserta didik ke dalam kelompok kecil harus dilakukan

dengan hati-hati. .Apakah keompok akan dibuat secara homogen atau heterogen.

Kelompok homogen adalah kelompok yang terdiri atas peserta didik dengan

kemarnpuan dan kebutuhan yang relatif sama. Sedangkan kelompok heterogen

adalah kelompok yang terdiri atas peserta didik dengan kemampuan dan

kebutuhan yang beragam. Kelompok homogen akan lebih mudah dikelola tetapi

sulit memunculkan peran pengambil inisiatif di dalam kelompok. Kelompok

heterogen memerlukan keragaman perlakuan tetapi mungkin dapat dimunculkan

peran-peran pengambil inisiatif yang dapat meningkatkan dinamika dan

produktivitas kelompok.

Pengelompokan peserta didik seperti itu akan bergantung kepada tujuan

pembelajaran. Jika pembelajaran itu lebih terarah kepada upaya memberikan

pcrlakuan khusus seperti remedial dan pengayaan, kelompok homogen mungkin

akan lebih efektif. Akan tetapi jika pembelajaran itu dimaksudkan untuk

mempelajari topik-topik tertentu, apalagi sekaligus ingin menyentuh

perkemhangan, non -kognitif kelonipok heterogen mungkin aken lebih efektif.

Ada beberapa keuntungan baik bagi peserta didik maupun guru dengan

bekerja daam keompok kecil, yaitu: (1) pembelajaran dapat disesuaikan dengan

kebutuhan khusus peserta didik dalam kelompok, (2) guru dapat memantau

pekerjaan peserta didik secara langsurig dan memberikan balikan sesegera

rnungkin, (3) peserta didik yang lamban dan pemalu akan lebih berani bertanya

dalam kelempok kecil, (4) peserta didik akan lebih mampu bertahan menghadapi

tugas dan berperilaku ajek karena mereka selalu tersentuh olch kendali guru, dan

(5) peserta didik merasa lehih bertanggung jawab untuk menyelesaikan tugarnya

di dalam kelompok kecil.

48

Dapat dikatakan bahwa pengelompokan peserta didik seperti ini tidak

mengubah tugas guru, dan mengakhkan tanggung jawab kepada peserta didik.

Tugas esensial guru tetap dilakukan, bahkan guru harus menjadi lebih toleran

terhaclap keragarnan individual peserta didik serta menyiapkan sumber dan media

pembelajaran yang dapat rnembantu efektivitas kegiatan kelompok.

49