UNIVERSITAT DE LLEIDA
La construcción de la competencia intercultural del alumnado y del
papel de mediador intercultural del profesorado a través del análisis
del manual de ELE Gente hoy 1
Máster en lenguas aplicadas
Trabajo de fin de máster
Año académico 2020-2021
Alberto Madrona Fernández
Tutor: Dra. Montserrat Irun Chavarria
3
Introducción ........................................................................................................................................... 6
El estado de la cuestión .......................................................................................................................... 8
1. El desarrollo de las teorías de la enseñanza de segundas lenguas: breve recapitulación ...................... 8
2. Qué se entiende por cultura ...............................................................................................................10
2.1. Relación entre lengua y cultura ...................................................................................................12
2.2. ¿Se ha enseñado siempre cultura? Cultura como práctica sociocultural.......................................13
2.2.1. Multicultural, intercultural....................................................................................................17
2.3. El concepto de la identidad en la educación intercultural ............................................................18
2.4. Enseñanza de contenidos socioculturales ....................................................................................19
3. Marco conceptual de la competencia intercultural .............................................................................21
3.1. El hablante intercultural ..............................................................................................................25
3.2. Qué es la autenticidad cultural ....................................................................................................28
3.3. El alumno intercultural. El docente intercultural ..........................................................................29
PARTE B: ESTUDIO DE CASO ...................................................................................................................33
4. El Instituto Cervantes .........................................................................................................................33
4.1. Breve introducción al Instituto Cervantes ....................................................................................33
4.2. El Instituto Cervantes de Budapest ..............................................................................................34
4.3. El profesorado .............................................................................................................................35
4.4. El alumnado ................................................................................................................................35
5. Metodología de la investigación .........................................................................................................36
5.1. Encuesta realizada entre los alumnos del Instituto Cervantes de Budapest ..................................37
5.2. A propósito del manual Gente hoy 1 ............................................................................................40
5.2.1. Análisis del manual Gente hoy 1 desde una perspectiva intercultural ....................................41
5.3. Relación entre los resultados de la encuesta y el análisis del manual ...........................................56
6. Conclusiones ......................................................................................................................................60
7. Referencias bibliográficas ...................................................................................................................62
Anexo 1 .................................................................................................................................................69
4
Anexo 2 .................................................................................................................................................70
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RESUMEN
En la adquisición de lenguas extranjeras se ha avanzado mucho en los últimos decenios, siendo
uno de los aspectos a los que mayor atención se presta actualmente la enseñanza de los contenidos
culturales. La cuestión es que siempre se ha enseñado cultura, pero no siempre se ha entendido
de la misma manera. Con la llegada del concepto de Competencia Comunicativa y, más tarde, el
de Competencia Intercultural, se ha pasado de concebir la enseñanza de la cultura como un mero
compendio de fechas, nombres y acontecimientos, a una visión mucho más global de lo que significa
ser ciudadano de una sociedad. Con esta nueva visión, tanto el profesorado como el estudiantado
han pasado a convertirse en mediadores interculturales, que construyen juntos a partir de su propia
experiencia.
Palabras clave: adquisición de lenguas, Competencia Intercultural, educación intercultural,
mediación intercultural
ABSTRACT
In the acquisition of foreign languages, much progress has been made in recent decades, being
the teaching of cultural contents one of the aspects to which is currently paid most attention. The
point is that culture has always been taught, but it has not always been understood in the same way.
With the arrival of the concept of Communicative Competence and, later, that of Intercultural
Competence, the teaching of culture has gone from understanding it as a mere compendium of
dates, names and events, to a much more global vision of what it means to be citizen of a society.
With this new vision, both the teaching staff and the students have become intercultural mediators,
who build together from their own experience.
Keywords: language acquisition, Intercultural Competence, intercultural education, intercultural
mediation
6
Introducción
Creo no equivocarme al afirmar que la adquisición de la lengua es probablemente uno
de los aspectos más fascinantes que podemos encontrar en el desarrollo humano. ¿Cómo
realizan este aprendizaje los niños? ¿Qué permite a un niño no solo aprender palabras sino
colocarlas en un orden establecido para formar frases con sentido? ¿Qué les lleva a querer
seguir aprendiendo si en realidad con lo poco que saben pueden comunicarse? ¿Se
desarrolla de la misma manera la lengua de los niños en todo el mundo? Son solo algunas
de las preguntas que, como Lightbown & Spada (2017: 5), podemos plantearnos.
Y si nos centramos, más concretamente, en la adquisición de una lengua extranjera,
debemos decir que se ha avanzado mucho en el campo de su aprendizaje-enseñanza
desde el denominado método tradicional, en boga desde finales del siglo XIX, primero para
la enseñanza del latín como lengua de cultura, pero aplicado más tarde a otras lenguas
europeas. Como recuerda Martín (2009: 62): “Para este método, la lengua es un conjunto
de reglas que deben ser observadas, estudiadas, y analizadas. El objetivo lingüístico era
capacitar a los estudiantes para la lectura y el análisis de la literatura de la lengua objeto”.
Es bien sabido que uno de sus mayores problemas era la descontextualización del input
que se ofrecía al estudiante.
Actualmente los profesores trabajamos con enfoques comunicativos, centrados en el
alumno, en sus necesidades, con un input en contexto que permita a los estudiantes
comunicarse en situaciones reales. Ya no se trata de la enseñanza de conceptualizaciones
gramaticales, sino de enseñar “la forma y el uso para que los estudiantes puedan utilizarlo
y comunicarse” (Martín, id.: 67).
Junto a la enseñanza de la gramática, se ha avanzado enormemente en lo que respecta
a la enseñanza de la cultura. Es innegable su presencia desde siempre en las clases de
lengua extranjera, aunque seguro que no tal y como la concebimos hoy en día. Lessard-
Clouston recuerda, citando a Allen (1985:138, apud Lessard-Clouston, 1997: 1), que "...prior
to the 1960s, the lines between language and culture were carefully drawn. The primary
reason for second language study in the earlier part of this century was access to the great
literary masterpieces of civilization". Ya hemos visto que ese era el principal objetivo del
estudio de las lenguas extranjeras.
7
Tras la creación del concepto de Competencia Comunicativa en los años 70 del siglo
pasado por parte de Hymes, se ha evolucionado al concepto de Competencia Intercultural
actual, en la que la cultura aparece como algo dinámico y cambiante y los alumnos y
profesores se han convertido en mediadores culturales entre sus propias culturas y la de la
lengua objeto de estudio. En definitiva, como defiende Abdallah-Pretceille (2011: 93): “[...]
aujourd’hui, la diversité ne peut pas être réduite à une addition de cultures. Au contraire, les
cultures ne sont que variations, changements, labilité, dynamisme”.
8
El estado de la cuestión
1. El desarrollo de las teorías de la enseñanza de segundas lenguas:
breve recapitulación
Este capítulo se propone hacer un rápido recorrido que permita llegar al momento actual,
que es el que interesa, pero que debe ser enmarcado en una evolución temporal para su
mejor comprensión.
Hasta los años 50 del siglo pasado, se consideraba prevalentemente que los niños
aprendían lenguas porque tenían una predisposición innata para ello. Sin embargo, hacia
la mitad del siglo, empezaron a aparecer voces advirtiendo de que los innatistas “place too
much emphasis on the ‘final state’ (the competence of adult native speaker) and not enough
on the developmental aspects of language acquisition” (Lightbown & Spada, 2017: 24). Es
así como surgieron las teorías interaccionistas del suizo Piaget y las comportamentales del
ruso Vigotsky. Para el primero, la construcción de la comprensión cognitiva se realiza
gracias a la interacción entre los niños y los objetos que pueden ser observados y
manipulados. Vigotsky, por su parte, expuso la teoría conocida como ‘Zona de desarrollo
próximo’ (ZDP), concibiendo un lugar metafórico en el que los niños podrían hacer más
cosas por imitación de sus pares de las que serían capaces de hacer por sí solos. Concluía,
así, que la lengua se desarrolla primeramente gracias a la interacción social.
Las visiones de ambos, con todo, diferían. Piaget “saw language as a symbol system that
could be used to express knowledge acquired through interaction with the physical word”,
mientras que para Vigotsky “speech emerged in social interaction” (Lightbown & Spada, id.:
25). Básicamente Piaget defendía que el conocimiento va formándose a lo largo de periodos
o fases gracias a esa interacción con el mundo antes mencionada; Vigotsky, en cambio,
abogaba por la acción, por el intercambio social, ya que solo construimos conocimiento
relacionándonos con los demás (Blake y Pope, 2008: 60-61). En otras palabras, para Piaget
el desarrollo precedía al aprendizaje y lo hacía posible, mientras que para Vigotsky era
precisamente el aprendizaje el que posibilitaba el desarrollo (Hirt, Herchhofs y Schmetz,
2015: 182).
Sin extenderme en las diferentes visiones que sobre el aprendizaje de la lengua se han
desarrollado desde entonces, sí deseo centrarme en la perspectiva sociocultural, que
recoge el testigo de Vigotsky, pues defiende fundamentalmente que los estudiantes de
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segundas lenguas adquieren lengua cuando interaccionan y colaboran con otros hablantes.
Algunos investigadores como Cook (2003, apud Lightbown & Spada, id.: 105), subrayan
que no ha dejado de existir el problema lógico de la adquisición de una segunda lengua, ya
que los estudiantes acaban aprendiendo mucha más de la que habrían aprendido si
hubiesen dependido solo del input al que se ven expuestos. Por ello, surge la duda
razonable a propósito de la existencia de la Gramática Universal propugnada por Chomsky,
ya que “some of the theorists who hold this view claim that the nature and availability of UG
are the same in first and second language acquisition” (Lightbown & Spada, ibid.).
Llevando la teoría de Vigotsky al aprendizaje de segundas lenguas, varios autores han
intentado demostrar que realmente los estudiantes de estas aprenden cuando
interaccionan con otros estudiantes; y, además, han añadido al tradicional par experto-
novicio, las interacciones entre parejas de estudiantes del mismo nivel. Como recuerda Vez
(2005: 148), accedemos a los signos lingüísticos porque formamos parte de un medio social
y cultural y, así, “nos apropiamos de una nueva lengua (…) en la medida en que nos
apropiamos del medio sociocultural que nos invita (o nos fuerza) a negociar los nuevos
significados lingüístico-culturales que nos resultan imprescindibles para interactuar en ella”.
De la definición anterior interesa de manera especial el verbo ‘negociar’, que nos lleva al
hecho de hacer algo con esa nueva lengua que aprendemos, pues no se trata únicamente
de memorizar. Y engarzamos, así, con la idea de aprendizaje significativo, como sostienen
Coll y Solé (1987: 22): “[Los] contenidos son almacenados en redes amplias de significados
y pueden ser utilizados en una diversidad de tareas y situaciones”. La memoria, bien
utilizada, no apenas la mecánica, sino la comprensiva, adquiere entonces una nueva
consideración, ya que “[m]ientras que la utilidad de la primera para el aprendizaje es escasa
o incluso nula, la segunda implica no solo el recuerdo de lo aprendido, sino que constituye
además la base para la realización de nuevos aprendizajes” (ibid.).
Conviene hacer una mención al aprendizaje por tareas para cerrar este apartado, pues
está íntimamente ligado a los conceptos anteriores. Con la llegada del enfoque
comunicativo a la enseñanza de lenguas extranjeras, el uso de la lengua en el aula se
convierte en el eje de las clases, ya que si no tenemos necesidad de comunicar algo a
alguien, difícilmente puede darse dicha comunicación. En este contexto surge la enseñanza
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por tareas, en la que tarea, según el Diccionario de términos clave de ELE1, puede ser
definida como “una iniciativa para el aprendizaje, que consiste en la realización en el aula
de actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella
y que posee las siguientes propiedades:
-tiene una estructura pedagógicamente adecuada;
-está abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las
aportaciones personales de los alumnos;
-requiere de ellos, en su ejecución, una atención prioritaria al contenido de los mensajes;
-les facilita al propio tiempo ocasión y momentos de atención a la forma lingüística”.
Así, los profesores deben trabajar con tareas significativas y motivadoras, que fomenten
el aprendizaje autónomo junto con el trabajo cooperativo, y que tengan en cuenta tanto la
negociación como el desarrollo de las estrategias de aprendizaje.
2. Qué se entiende por cultura
Puesto que este análisis se centra en los contenidos culturales de un manual de ELE,
parece lógico plasmar primero un breve panorama de qué se entiende por cultura, para ver
a continuación su relación con la lengua.
Ya en 1957 Lado daba, a un nivel general, una definición somerísima que se ha
mantenido en el tiempo: “ways of a people” (2001: 52); haciendo, eso sí, el comentario de
que en su opinión era difícil interpretarse a uno mismo ya que crecemos haciendo unas
cosas, en muchos casos por hábito, adquiridas casi sin darnos cuenta de nuestros mayores
y de nuestro entorno social. Pero, en definitiva, dice, “I assume with others that cultures are
structured systems of patterned behavior” (id.: 53).
Una década más tarde, Brooks (1968: 210) incidía de nuevo en esa misma idea: “[i]n
culture we never lose sight of the individual”, y entre los varios significados que se atribuyen
1 En https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquetareas.htm
(consultado el 14/10/2020).
11
al concepto mencionaba “patterns for living”, subrayando que “culture focuses upon the
individual and the many social circumstances into which he must fit” (id.: 211).
Si pasamos a un nivel más específico, para Peck (1998, apud Thanasoulas 2001: 9) la
cultura es “all the accepted and patterned ways of behavior of a given people”. Es decir, el
concepto no solo se referiría a las formas de actuar, pensar y sentir de un grupo, sino
también a los patrones que ese grupo tiene interiorizados para hacer ciertas cosas de una
determinada manera. Una frase que sintetiza perfectamente las ideas que estamos tratando
y que, en definitiva, podrían resumirse así: “Culture is our social legacy as contrasted with
our organic heredity” (ibid.).
Miquel y Sans (2004: 3) retoman la definición de cultura Harris de los años 90 como el
“conjunto aprendido/adquirido socialmente de tradiciones, estilos de vida y de modos
pautados y repetitivos de pensar, sentir y actuar”, que sigue reflejando las ideas antes
comentadas de Lado y Brooks.
Cabe mencionar también que son numerosos los autores que han defendido que la
cultura no es un concepto estático, sino dinámico, en constante cambio, por lo que
Robinson, por ejemplo, la define como un “system of symbols and meanings [where] past
experiences influences meaning, which in turn affects future experience, which in turn
affects subsequente meaning, and so on” (1998, apud Lessard-Clouston, 1997: 5).
Asimismo, Abdallah-Pretceille (2008: 55) subraya que “[t]oute culture est dynamique,
complexe, contradictoire et ambiguë”, idea que, sin duda, por mi propia experiencia
personal, comparto plenamente.
Este carácter cambiante y dinámico de la cultura es muy interesante, porque de él se
deducen algunos aspectos cruciales para el análisis que nos ocupa. En primer lugar, como
remarca İşisağ (2010: 253), “[…] we have to step outside of our cultural boundaries in order
to realize the impact that our culture has on our behavior”; en otras palabras, no somos
conscientes muchas veces de lo que nuestra propia cultura implica para nuestra forma de
ser y pensar. Como profesor de español lengua extranjera, a lo largo de estos últimos
veinticinco años han sido numerosas las ocasiones en las que un estudiante me ha
preguntado por qué los españoles nos comportábamos de tal o cual manera, para gran
perplejidad mía que nunca había reparado en ello.
Por otro lado, añadiría aquí, siempre relacionado con este aspecto, la idea que defiende
Abdallah-Pretcielle (2008: 52), a propósito de que en un mundo globalizado como el
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nuestro, con tantas posibilidades de viajes e intercambios entre personas de diferentes
orígenes: “l’individu est de plus en plus autonome par rapport à son groupe d’origine ou plus
exactament par rapport à son ou ses groupes d’appartenance”.
Creo que ambas son ideas complementarias. Salir de nosotros mismos, sí, para
entendernos mejor, pero viéndonos más como individuos que como grupo social, ya que,
siempre de acuerdo con Abdallah-Pretceille (ibid.), “l’individu n’est plus le produit passif de
sa culture mais il participe à son développement, à sa production d’autant qu’il n’est plus au
cœur d’une seule identité mais de plusieurs”. Como la autora francesa, yo también creo que
aunque heredamos determinados hábitos y comportamientos de la sociedad en la que
nacemos, a la vez la vamos y nos vamos transformando día a día, por lo que la actividad
frente a la pasividad es una idea muy a tener en cuenta.
2.1. Relación entre lengua y cultura
Lo que probablemente más interesa en este trabajo no sea tanto la definición de cultura
desde un punto de vista etnográfico, sino la relación que tantos etnógrafos y lingüistas han
visto entre la cultura y la lengua. Ya en los años 60, Brooks (1968: 204) comenzaba uno de
sus artículos más famosos diciendo que en él intentaba encontrar “ways of studying how
language is linked to the way of life of which it is so significant a part”. Y Lessard-Clouston
(1997: 3) recuerda dos aspectos fundamentales que para Buttjes refuerzan esa opinión y
que no son sino que “the process of becoming a competent member of society is realized
through exchanges of language in particular social situations”, por un lado, y que
“caregiver’s primary concern is not with grammatical input, but with the transmission of
sociocultural knowledge”, por otro.
Un apoyo más de la relación entre lengua y cultura la encontramos en Valdes (2001: 3),
cuando dice que “language meaning is obscured without some recognition of cultural
values”. Con todo, un aspecto sumamente importante que destaca la autora y que a
menudo pasamos de largo, sería que “[s]econd language learners must non only be aware
of this interdependence but must be taught ist nature” (id.: 4). No basta solo con llamar la
atención, si no se acompaña igualmente de una enseñanza real de los fenómenos.
Los autores parecen en su mayoría inclinados a mostrar que lengua y cultura van
intrínsecamente unidas. El siguiente paso sería, como muy bien señala Brooks (1968: 205),
expresar el concepto de cultura “in terms that will be usable by those who teach and learn
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in schools as well as in colleges”. Vez (2005: 147) también recuerda que en los años 20 del
siglo pasado Sapir definió la cultura como lo que una sociedad hace y piensa, pero que
para un lingüista esta perspectiva es demasiado amplia para utilizarla en el estudio de la
relación entre lengua y cultura. Es decir, en nuestro caso concreto, lo que nos interesa es
cómo llevar el concepto al aula de lengua extranjera, ya que aprender una segunda lengua
implica aprender una segunda cultura y eso no es fácil. En palabras de Brown (1980: 34):
“[a] person’s world view, self-identity, his systems of thinking, acting, feeling, and
communicating, are disrupted by a change from one culture to another”.
Y en este momento cabe añadir que la clase de lengua extranjera es un lugar propicio
para que se produzca este intercambio. Por un lado, ya que como recuerda İşisağ (2010:
252), “foreign-language teaching always includes at least two languages and cultures” (la
del profesorado y la del alumnado); así que parece lógico que sea el lugar idóneo para
despertar la conciencia de los estudiantes sobre el hecho de que los hablantes de otras
lenguas pueden organizar el mundo de manera diferente a la suya.
2.2. ¿Se ha enseñado siempre cultura? Cultura como práctica sociocultural
Queramos o no, “we teach and our students learn about the culture of the L2/FL whether
or not we include it overtly in the curriculum” (Lessard-Clouston, 1997: 2). Parece una
verdad de Perogrullo, pero con frecuencia, tanto los docentes como el material utilizado en
el aula, se han empeñado en separar lengua y cultura.
También Miquel y Sans (2004: 2) ya en los años 90 del siglo pasado abundan en la
misma idea al defender que “cuando se dice ‘cultura’ […] se habla […] con una visión
referida exclusivamente a toda práctica ‘legitimizada’, es decir, etiquetada socialmente
como producto ‘cultural’: arte y literatura”. Es lo que estas autoras denominan ‘cultura con
mayúsculas’. De alguna manera, esta postura resume lo que Brooks (1968: 208) ya decía
que NO era cultura: “no es lo mismo que geografía, no es lo mismo que historia, no es lo
mismo que folclore, no es lo mismo que sociología, no es lo mismo que literatura, no es lo
mismo que civilización”, y acaba resumiendo lo que para él SÍ era cultura, a saber, “the sum
total of a way of life” (id.: 210).
En el artículo antes citado, Miquel y Sans mencionaban que a menudo la lengua se
reducía “a un simple conjunto de reglas morfosintácticas y léxicas” (2004: 2). Es, como
subraya igualmente Thanasoulas (2001: 2), uno de los principales errores en los que se
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incurría antes en el aprendizaje: considerar la lengua como un simple código que, una vez
adquirido, se trasladaba a cualquier otra lengua que se estudiase.
Creo no equivocarme si subrayo una vez más que estudiar una lengua extranjera es
bastante más que ir ensamblando piezas léxicas en estructuras gramaticales correctas,
pues tampoco esto es lo que hacemos cuando aprendemos nuestra primera lengua. Y,
como señala Vez (2005: 155), “la hipótesis según la cual el aprendizaje de una lengua
añadida es básicamente similar a la adquisición de la lengua nativa ha ido ganando cada
día mayor aceptación”. La principal función de aprender una lengua es poder comunicar
con otros en esa lengua y, a la fuerza, esa comunicación requiere una relación con la cultura
(Liddicoat, 2005: 201). Thanasoulas (2001: 2) afirma que: “At any rate, foreign language
learning is foreign culture learning, and, in one form or another, culture has, even implicitly,
been taught in the foreign language classroom”. Es obvio que la cultura se enseña en el
aula de lengua extranjera, aunque sea de forma implícita.
Debemos tener en cuenta, como defiende Paricio (2014: 216), que “la evolución de una
enseñanza que ponía el énfasis en la competencia comunicativa hacia una orientación
intercultural obedecería al nuevo contexto social en el que estamos inmersos”. Y Abdallah-
Pretceille (2008: 54) confirma: “C’est en quelque sorte, le déclin d’un savoir encyclopédique
au bénéfice d’une approche herméneutique”. Igual que la memorización de listas de
palabras no conduce al aprendizaje de la lengua, presentar a los estudiantes hechos
culturales aislados parecería igual de ineficaz.
No olvidemos que los estudiantes de lenguas extranjeras ya son usuarios, a su vez, de
una lengua y que la lengua es una gran marca de identidad. Brown (1980: 34) recuerda que
“culture is a deeply ingrained part of the very fiber of our being”; mientras que Liddicoat
(2005: 202-203), por su parte, afirma: “Language use involves the expression of self not just
the expression of ideas and intentions. (…). Language learners use language to express
ideas and the present the own identities regardless of proficiency”. No hablamos, por lo
tanto, apenas de lengua, sino del ser de una persona, de cómo se muestra ante los demás,
de cómo se define a sí misma.
Hasta principios de nuestro siglo se puede decir que la enseñanza de la cultura se había
visto influenciada por dos grandes perspectivas. Una se decantaba por la transmisión sin
más de lo que algunos autores denominan información factual (es decir, estructuras
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institucionales y otros aspectos de la civilización objeto) o, en palabras de Kramsch (2010:
24), “immersion in literature and the arts, and lowbrow information, which may focus on the
customs, habits, and folklore of everyday life”. En resumidas cuentas, una mayor
preocupación por los hechos que por los significados.
Una segunda perspectiva, en cambio, basada en la psicología y antropología
interculturales, ha incrustado la cultura en un marco interpretativo y en unas conexiones
establecidas que no convence, tampoco, “since it can only furnish learners with cultural
knowledge, while leaving them to their own devices to integrate that knowledge with the
assumptions, beliefs, and mindsets already obtaining in their society” (Thanasoulas, 2001:
5).
Como Kramsch (2010) y Thanasoulas (2001), defiendo una tercera posibilidad, y es
aquella que atendiendo tanto a los hechos como a los significados, “sees [culture] as a place
of struggle between the learners’ meanings and those of native speaking” (Kramsch, 2010:
24).
En su conocido artículo, Miquel y Sans (2004: 3) advertían de que muchos estudiantes
se pueden sentir abrumados por las informaciones culturales que reciben en clase, al no
haberlas vivido ni haberlas vinculado a su experiencia, y por ello defendían que “si […]
queremos que el estudiante sea competente, […] la necesidad de abordar la competencia
cultural como una parte indisociable de la competencia comunicativa es incuestionable”.
Si bien la noción de cultura siempre ha sido considerada como un concepto importante
en el ámbito de la lingüística aplicada, a veces en estudios que presentan un perfil más
tradicional de esta disciplina se ve como un ente per se, localizado en la mente de cada
individuo, y con una existencia independiente de la lengua (Hall, 2012: 15). Lo que nos
caracteriza como miembros de múltiples grupos y comunidades es que a lo largo de nuestra
vida adoptamos numerosos papeles y negociamos diferentes identidades culturales. Por
ello, y estamos totalmente de acuerdo con Hall (id.: 16), quizá lo importante no sea tanto
definir el concepto de cultura, sino qué hace la cultura: “For what culture does is precisely
the work of defining words, ideas, things and groups. We all live our lives in terms of
definition, names and categories that culture creates. (…) Culture is an active process of
meaning making and contest over definition, including its own definition”. Interesa, pues,
subrayar aquí la visión dinámica que se da del concepto.
16
Siempre en opinión de Hall, esta perspectiva de la cultura, como proceso vital, nos
permitirá relacionarla de manera intrínseca con la lengua que, a su vez, es el repositorio de
la cultura y una de las herramientas con las que creamos la cultura. Por ello, concluye,
“culture is located not in individual mind but in activity, any studying of language is by
necessity a study of culture” (ibid.). Tenemos aquí, nuevamente, esa concepción de la
cultura como ente activo y dinámico, que ya habíamos mencionado y defendido antes.
También Liddicoat (2005: 204) afirma que debemos ver la cultura como un conjunto
dinámico de prácticas y no apenas como un conjunto de información compartida, ya que
solo así se llega a la idea de “individual identity as a more central concept in understanding
culture”.
Es muy interesante cómo ya en los años 80 del pasado siglo Sacks (1984) propuso la
noción de ‘doing being ordinary’, lo que lleva a Liddicoat (2005: 204) a afirmar que para el
usuario de una segunda lengua “doing being ordinary involves presenting the self within a
different framework of conventions for reading the individual”.
Finalizaré este apartado recordando una idea sobre la que gira mi análisis, que la lengua
expresa la cultura. Recojo el ejemplo que presenté en un artículo sobre el caso del español
y el portugués (Madrona, 2014: 450-451), reflejo creo que perfecto de mi afirmación. ¿Qué
español no ha tenido problemas en Portugal con el intercambio Buenos días/Buenas
tardes? En principio, los saludos convencionales en español responden a un sistema
tripartito (Buenos días, Buenas tardes y Buenas noches) aparentemente idéntico al
portugués (Bom dia, Boa tarde, Boa noite). Atendiendo a un análisis semántico, esta clase,
típicamente cerrada, la de las fórmulas de saludo, se puede realizar con un criterio de
significado léxico, de dimensión temporal o de distancia social. Si lo hacemos teniendo en
cuenta la dimensión temporal, vemos que en español y en portugués se reparten de una
manera asimétrica, lo cual se debe a la falta de la expresión *Buenas mañanas, inexistente
en general en las lenguas románicas, como complemento de la serie de Buenas tardes y
Buenas noches. El problema viene cuando el uso que se hace de estos saludos no depende
exclusivamente de la posición del sol. En portugués, empieza a utilizarse Boa tarde a partir
de las 12.00 (incluso la forma de expresar la hora está condicionada: en español decimos
Son las doce o Son las doce y media (en nuestra mente está la idea de ‘mañana’), mientras
que en portugués se dice É meio dia o É meio dia e meia). Pero, ¿quieren decir lo mismo
un portugués y un español cuando afirman Da parte da tarde/Por la tarde? En la mayoría
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de las ocasiones no, haciéndose necesario pedir una aclaración o estar totalmente seguros
de que compartimos el significado. El siguiente ejemplo, experiencia propia, sirve de
muestra. Viviendo en Portugal, tuve que encontrarme con la directora de una institución
académica para explicar ciertos aspectos de unos cursos de español. El mensaje que recibí
decía que nos encontrásemos Ao fim da tarde, y yo le contesté explicándole que trabajaba
hasta las 18.00, y que para mí sería mejor una reunión hacia las 15.00 o 16.00. La respuesta
que recibí por su parte me dejó, en aquel momento, recién llegado a Portugal, sorprendido:
“Eso es lo que le he propuesto, ao fim da tarde”. Tampoco es infrecuente en Portugal
escuchar Boa tarde incluso ya a partir de las 11.30-11.45 (téngase en cuenta que en
muchísimos restaurantes y cafeterías es a esa hora cuando comienzan a prepararse las
mesas para la comida, que se inicia hacia las 12.00-12.30).
Por todo ello, es imperativo no quedarse en las clases de lengua en las simples listas
(en este caso de los saludos), en su mero enunciado, y profundizar en los significados,
registros y usos.
2.2.1. Multicultural, intercultural
Llegados a este punto, pienso que conviene hacer una pequeña referencia a la distinción
que muchos autores defienden entre los adjetivos ‘multicultural’ e ‘intercultural’, ya que
existe una diferencia entre cómo es entendido en el mundo anglosajón (especialmente
Estados Unidos y Canadá) y en Europa.
El término multicultural, siguiendo la definición del Diccionario de la RAE2 (“caracterizado
por la convivencia de diversas culturas”), correspondería a la presencia en una sociedad de
dos o más culturas; Lemaire (2012: 210) subraya que el Consejo de Europa ha definido las
sociedades europeas como multiculturales, mientras que en una visión anglosajona “cette
acception renvoie à une politique volontariste par laquelle un État entend préserver ce qui
est perçu comme étant les attributs et spécificités de différents cultures qui vivent dans un
même espace”. Serían, en su opinión, las políticas defendidas en Estados Unidos y
Canadá, por ejemplo.
2 En https://dle.rae.es/multicultural?m=form (consultado el 08/03/2020).
18
El término intercultural, en cambio, según el Diccionario de la RAE (“que concierne a la
relación entre culturas”), correspondería a la comunicación entre individuos, grupos e
instituciones pertenecientes a culturas diferentes o procedentes de culturas diferentes.
En opinión de Abdallah-Pretceille (2011), si bien ambos términos evocan en definitiva la
idea de la pluralidad, el primero se centra más en la coexistencia, mientras que el segundo
subraya la interacción, pone el acento en el intento por conocerse, entenderse y
reconocerse. En esta línea de pensamiento, me parece importante subrayar el comentario
de Iglesias (1998, apud Spychała, 2014: 88) cuando recuerda que “los encuentros
interculturales se relacionan con posturas o actitudes no necesariamente positivas, que
muchas veces nos dejan caer en el estereotipo porque éste nos proporciona una imagen
mental simplificada sobre los miembros de un grupo compartida socialmente”.
En el ámbito del léxico que se maneja, conviene recordar asimismo la diferencia entre
etnocentrismo (analizar a los miembros de otra cultura desde la perspectiva cultural del país
de origen, sin acto comunicativo de tolerancia y empatía); y relativismo cultural (análisis de
otras culturas desde sus propios valores, pero estableciendo la igualdad de todas ellas).
Como defiende Spychała (2014: 89): “A esta actitud, en apariencia respetuosa y tolerante,
le falta la búsqueda del encuentro entre culturas”. Es decir, viene a ser una actitud que se
queda en lo superficial.
2.3. El concepto de la identidad en la educación intercultural
Un aspecto importante que me gustaría mencionar en este momento del trabajo es el de
la identidad en el marco de la educación intercultural. Spychała (id.: 91) recuerda que el
término de identidad “refleja sobre todo la visión de uno mismo que deriva del proceso de
socialización cultural, ética y de género tanto a nivel personal como social” (la idea proviene
de Ting-Toomey). Byram y Fleming (2002) defienden que cada uno tiene diferentes
identidades sociales y que pertenecemos, a la vez (el subrayado es sumamente importante)
a diferentes grupos sociales. Y esto mismo es lo que destaca Hall (2012: 31) cuando afirma:
"When we use language, we do so as individuals with social histories. Our histories are
defined in part by our membership in a range of social groups into which we are born such
as gender, social class, religion and race”.
Con todo, me parece necesario citar a García (1999, apud Spychała, 2014: 91) cuando
dice que “el concepto de la educación intercultural puede ayudar a superar el marco de la
19
identidad cultural de un hombre, de tal manera que no renuncie a sus señas de identidad”.
Interesa en este momento destacar que la enseñanza intercultural no implica
necesariamente, como desde ciertos sectores de la sociedad se suele hacer ver, una
renuncia a las señas de identidad propias, sino que más bien sirve, teniendo en cuenta por
ejemplo mi historia personal, para ponerlas en relieve y enriquecerlas con nuevas
experiencias. En palabras de Vez (2005: 157), que subscribo plenamente, se requiere “una
didáctica de la integración (y no de la segregación) que comprenda y trabaje en el aula de
lengua extranjera desde una visión más crítica y menos dogmática en relación con la
naturaleza y procesos de la actividad lingüística”.
Es importante recordar que la lengua o lenguas que aprendemos de pequeños no son
sistemas neutros de una realidad objetiva. Al contrario, cada una de ellas supone una
orientación subjetiva al mundo de la experiencia humana, y como es lógico afecta la manera
en la que pensamos mientras hablamos (Slobin, 1996, apud Hall, 2012: 24).
2.4. Enseñanza de contenidos socioculturales
Como sugiere Kramsch (2010: 1), la enseñanza de una lengua extranjera se basa en la
convicción de que por el mero hecho de ser seres humanos nos vamos a entender unos a
otros, pues se supone que compartimos unos mismos códigos. Y no es exactamente así.
Byram y Fleming (2002: 2) recuerdan que “[w]hen people interact in a language which is
foreign to at least one of them, the shared meanings and values it carries for those involved
cannot be taken for granted in the way they are when those involved are from the same
language group”.
En los años 70 Hymes creó el concepto de Competencia comunicativa (CC), que
después se ha ido ampliando con nuevas incorporaciones. Básicamente, la CC es “la
capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una
determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye
tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética,
semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto socio-
histórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación”3. Como resume Moreno (2005:
3 https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciacomunicativa.htm/ (consultado el 25/10/2019).
20
89), no se trata apenas de conocer el código lingüístico, sino “de qué decir, a quién y cómo
decirlo, en una situación apropiada”.
En un conocido artículo de 1971, Hymes dudaba del concepto de competencia lingüística
que había desarrollado la gramática generativa, ya que en su opinión no se tenían en cuenta
los rasgos socioculturales de la situación de uso. Defendía, pues, que la competencia
gramatical que hasta entonces había sido omnipotente, era una más de las varias
competencias que se deben adquirir al hablar una lengua. Ya en los años 80, Canale
describió la CC como la interrelación de cuatro competencias (a saber, la lingüística, la
sociolingüística, la discursiva y la estratégica) y en 1986 J. van Ek añadió la competencia
sociocultural4.
En los años 90 surgieron críticas al modelo de Hymes, por parte de Byram, sobre todo,
pues considera que aquel “toma[r] el proceso de aprendizaje de la L1 como modelo para el
aprendizaje de la L2. Ello implica ignorar que, mientras en el aprendizaje de la L1 el niño
incorpora la lengua y la cultura a través de su interacción con el mundo que le rodea por
primera vez, en la LE el aprendiz ya posee su propia lengua, su propia competencia cultural
y su propia identidad social” (apud Martínez, 2011: 82).
Asimismo, conviene recordar cómo Corbett (apud ibid.) establece que la competencia
sociocultural del método comunicativo se definió “como un saber de la vida y de las
instituciones de la sociedad de la lengua meta”, lo que evidentemente no es suficiente para
alcanzar la comunicación, por todo lo que estamos viendo.
En un artículo clarificador, Kramsch (2002: 26) subraya que pretender que los
estudiantes consigan la competencia de los hablantes nativos es una utopía, que a menudo
provoca frustración en los alumnos, básicamente porque “[t]he notion: one native speaker,
one language, one national culture is, of course, a fallacy. The utopia of membership in a
national or multinational community of like-spoken and like minded-spoken speakers has
led (…) to suggest that the ideal native speaker/hearer is really a monolingual who has been
exposed to one and only one language during his entire life”. Por todo ello, a mediados de
los años 90 se propuso el concepto de Competencia intercultural (CI), basado en la teoría
4 https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciasociocultural.htm (consultado el 28/06/2020).
21
de la CC, pero que significaba un avance; mientras que la CC supone solo conocer, la CI
implica la capacidad de actuar.
La CI fue definida por Byram (en los años 90) como “the ability to behave appropriately
in intercultural situations, the affective and cognitive capacity to establish and maintain
intercultural relationships and the ability to stabilise one’s self-identity while mediating
between cultures” (Alred y Byram, 2002: 340). Es muy interesante la relación entre la CI y
la socialización terciaria. Para Byram, el modelo de CI presenta cinco elementos:
-actitudes y conocimientos, considerados como condiciones previas para una interacción
intercultural exitosa;
-destreza para interpretar y relacionar documentos/textos; para descubrir nuevos
comportamientos, creencias, etc. y para interactuar en tiempo real.
La idea central de la CI sería por tanto alejar como modelo del aula al hablante nativo,
ya que los estudiantes difícilmente van a poder llegar a ser como él, para dar cabida a
hablantes extranjeros que negocian con los nativos y consiguen una interacción
satisfactoria para ambos, pero conservando su identidad cultural. Como resume Vez (2005:
156-157), dando cuenta de la etapa actual en la que nos encontramos inmersos: “Nuestra
preocupación inicial en el mundo de las lenguas extranjeras por el locutor nativo se ha
trasladado, de la mano de una sociedad global de la información, de la educación y del
mestizaje, a un interés por el locutor intercultural”.
Como recoge también el Marco Común Europeo de Referencia (MCER), “[d]esde esta
perspectiva, la finalidad de la educación en una lengua queda profundamente modificada.
Ya no se contempla como el simple logro del ‘dominio’ de una o dos –o incluso tres lenguas–
cada una considerada de forma aislada, con el ‘hablante nativo ideal’ como modelo
fundamental” (Instituto Cervantes, 2002: 5).
3. Marco conceptual de la competencia intercultural
La aparición del MCER en 2001 (en inglés y francés; 2002 en español) supuso una gran
innovación en el campo de la enseñanza de lenguas, especialmente desde la perspectiva
del alumno, pues estableció tres grandes dimensiones hasta entonces no definidas de
manera tan clara:
22
-el estudiante como agente social: debe conocer los elementos que constituyen el
sistema de la lengua y ser capaz de desenvolverse en las situaciones habituales de
comunicación que se dan en la interacción social;
-el estudiante como hablante intercultural: debe identificar los aspectos relevantes de la
nueva cultura y establecer puentes entre su cultura y la estudiada;
-el estudiante como aprendiente autónomo: debe hacerse gradualmente responsable de
su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar avanzando en
su conocimiento de la lengua más allá del propio currículo, en un proceso que puede
prolongarse a lo largo de toda la vida.
Por otro lado, el MCER añade en su capítulo 5 que los estudiantes no son tablas rasas,
sino que participan en los actos comunicativos aportando sus conocimientos del mundo,
además de una variada gama de destrezas y habilidades:
“Con el fin de realizar las tareas y las actividades que se requieren para abordar las situaciones
comunicativas en las que se ven envueltos, los alumnos utilizan varias competencias desarrolladas en
el curso de su experiencia previa. A su vez, la participación en acontecimientos comunicativos, da como
resultado un mayor desarrollo de las competencias del alumno, tanto en el uso inmediato como en el
uso a largo plazo” (Instituto Cervantes, 2002: 99)5.
En concreto el MCER habla de unas competencias generales y de unas competencias
comunicativas. Como explica Paricio (2014: 221), no es que estas competencias estén
divididas en dos grupos y se superpongan: “[e]n realidad existe una única competencia
compleja de la que el hablante se sirve en sus interacciones comunicativas”.
Para explicar las competencias generales el MCER incorpora al proceso de enseñanza-
aprendizaje los denominados cuatro ‘saberes’: saber, saber ser, saber hacer y saber
aprender.
1) Saber (conocimiento declarativo). Representa el conocimiento del mundo que tienen
los seres humanos maduros; se trata de un modelo muy desarrollado y minuciosamente
articulado del mundo y de su funcionamiento que guarda íntima correlación con el
vocabulario y la gramática de su lengua materna. El conocimiento del mundo comprende:
5 En https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf (consultado el 28/06/2020).
23
lugares, instituciones y organizaciones, personas, objetos, acontecimientos; y de especial
importancia serán las características geográficas, medioambientales, demográficas,
económicas y políticas del país o países en que se habla el idioma.
Por otro lado, engloba el conocimiento sociocultural. Estrictamente hablando, este tipo
de conocimiento pertenecería al apartado anterior. Sin embargo, tiene importancia
suficiente como para merecer la atención del alumno porque, a diferencia de otros muchos
aspectos del conocimiento, es probable que no se encuentre en su experiencia previa y
puede que esté distorsionado por estereotipos.
Las características distintivas de una sociedad europea concreta y de su cultura se
pueden relacionar. Así, por ejemplo: la vida diaria (comidas, bebida, horas de comidas, días
festivos, horas y prácticas de trabajo…); las condiciones de vida (niveles de vida,
condiciones de la vivienda…); las relaciones personales (relaciones entre sexos,
estructuras y relaciones familiares, relaciones entre generaciones, relaciones en
situaciones de trabajo…); los valores, las creencias y las actitudes respecto a factores como
la clase social, los grupos profesionales, las instituciones, la historia, las minorías étnicas o
religiosas, la identidad nacional, la política, la religión…; el lenguaje corporal; las
convenciones sociales (puntualidad, regalos, vestidos, convenciones y tabúes relativos al
comportamiento y a las conversaciones, despedidas…); el comportamiento ritual en
ceremonias y prácticas religiosas, celebraciones o festividades.
2) Saber ser (competencia ‘existencial’)
La actividad comunicativa de los alumnos no solo se ve afectada por sus
conocimientos y destrezas, sino también por factores individuales relacionados con su
personalidad y caracterizados por las actitudes, motivaciones, valores, creencias, estilos
cognitivos y tipos de personalidad.
A) Actitudes: apertura a nuevas experiencias, personas, ideas; voluntad de
distanciarse de las actitudes convencionales en cuanto a la diferencia cultural.
B) Motivaciones: intrínsecas y extrínsecas.
C) Valores: éticos y morales.
D) Creencias: religiosas, ideológicas…
24
E) Estilos cognitivos: holístico, analítico, sintético…
F) Factores de personalidad: locuacidad/parquedad; optimismo/pesimismo;
introversión/extroversión; rigidez/flexibilidad….
3) Saber hacer (destrezas y las habilidades)
Se trata de las destrezas y las habilidades prácticas, como
A) Destrezas sociales (capacidad de actuar según las convenciones sociales del país
y de comportarse de forma apropiada)
B) Destrezas de la vida: capacidad de llevar a cabo con eficacia las acciones
rutinarias que se requieren en la vida diaria (bañarse, vestirse, pasear…).
C) Destrezas profesionales: capacidad de realizar acciones especializadas para los
deberes de empleo.
D) Destrezas de ocio: capacidad para realizar con eficacia acciones necesarias para
artes, deportes, aficiones…
4) Saber aprender (capacidad de aprender)
Alude a la capacidad de observar y participar en nuevas experiencias y de incorporar
conocimientos nuevos a los que ya se poseen. Se puede dividir así:
A) Reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación
B) Reflexión sobre el sistema fonético y las destrezas correspondientes: capacidad
de distinguir y producir sonidos corrientes, percibir y concatenar secuencias desconocidas
de sonidos…
C) Destrezas de estudio: comprender la intención de la tarea establecida,
reconocimiento de cualidades y carencias propias, capacidad de organizar y utilizar
materiales para el aprendizaje autodirigido…
D) Destrezas heurísticas (de descubrimiento y análisis): capacidad de descubrir
nuevas tecnologías…
25
3.1. El hablante intercultural
Las innovaciones en enseñanza y aprendizaje de lenguas llevaron poco a poco a la
existencia de un hablante intercultural. Cuando se propuso su definición se hizo intentado
alejarla del concepto de hablante nativo, que hasta entonces suponía el modelo a seguir y
alcanzar por parte de los estudiantes, y cuya existencia ya se ha puesto anteriormente en
entredicho.
En palabras de Alred y Byram (2002: 9), se puede entender como “someone who has a
knowledge of one or, preferably, more cultures and social identities and has a capacity to
discover and relate to new people from other contexts for which they have not been prepared
directly”. Se trata, por tanto, de un hablante que trasciende los límites del aula, que puede
ser independiente de su profesor.
Vino después el concepto no tanto de hablante como de mediador intercultural, en el que
el énfasis ya no recae necesariamente en la idea de ‘hablar’ o de adquirir competencias a
través del estudio, sino en el potencial individual de cada hablante para interactuar
socialmente. Vez (2005: 157) llama la atención a este respecto sobre el hecho de que “[n]o
empleamos las lenguas de manera aislada y desconectada del amplio marco de actividad
humana en la que estamos instalados socialmente”.
La primera socialización sería, por tanto, la de nuestra niñez; la segunda la de nuestra
vida de adultos según vamos adentrándonos en nuevos sectores de nuestra propia
sociedad. Finalmente, la tercera sería “the process of induction into another society (…) as
learners are confronted by another language and the concepts it embodies, they find some
concepts which are incompatible with those acquired in primary and secondary socialisation”
(Alred y Byram, 2002: 342).
Ateniéndonos a la definición de CC, queda claro que el profesor de una lengua extranjera
debe poseer un amplio y sólido bagaje ya no solo lingüístico, como parece que se pedía
antes, sino también sociocultural, de la lengua que va a enseñar. Vez (2005: 157) sostiene
que “[s]i [el profesorado] ha de ayudar a sus alumnos en el desarrollo de una competencia
comunicativa en la nueva lengua, de forma que puedan usarla de manera apropiada como
un medio de interacción social en un mundo global, ha de ser tan consciente de la
importancia de las reglas de uso sociales como de las propias reglas internas del sistema
de la lengua en cuestión”.
26
Como advierte Kramsch (2010: 1), quizá más que la enseñanza de la competencia
lingüística, una de las principales dificultades supondrá la enseñanza de la cultura porque
“culture is difference, variability, and always a potential source of conflict when one culture
enters into contact with another”. De ahí que defienda que su libro intenta revertir la visión
tradicional de la lengua como simples "forms to express universal meanings” (ibid.).
En su opinión, en algunos sistemas educativos prevalece la creencia de que el profesor
debe apenas enseñar a escribir y hablar lo más fluidamente a los estudiantes y por eso se
produce una dicotomía entre competencia frente a contenidos, que lleva a menudo a la
trivialización de la enseñanza de lenguas extranjeras (id.: 4). Y no solo, hasta hace
relativamente poco tiempo (y cabría preguntarse si ha cambiado), la cultura se veía como
un apéndice de las cuatro competencias clásicas, como dice Kramsch (id.: 8): "[c]ulture is
often seen as mere information conveyed by the language, not as a feature of language
itself”. Halliday (1990, apud Kramsch, ibid.) ahondaba ya en esta idea, al posicionar la
cultura en un eje central que relacionaba la gramática que utilizamos, el vocabulario que
elegimos y las metáforas de las que nos valemos.
Al final, lo que podemos observar es la complejidad de enseñar una lengua extranjera si
nuestro objetivo no es solo intercambiar palabras con personas que hablen esa lengua, sino
realmente entender lo que significan.
En 1923 Malinowsky6 acuñó la expresión ‘context of situation’, para describir el
conocimiento conocido tanto institucional como ideológico que los participantes en un
intercambio lingüístico comparten. Este contexto fue posteriormente bautizado por Fowler
(1986, apud Kramsch, 2008: 42) “el almacén comunitario del conocimiento compartido” y
no es otra cosa que las estructuras o expectativas que permiten a las personas dar un
sentido al mundo que las rodea.
Un aspecto importante a tener en cuenta, y que frecuentemente se olvida, es que los
nativos de una lengua no hablan con sus voces individuales, por decirlo de alguna manera,
sino que a través de ellos está hablando también el conocimiento adquirido de su sociedad
6 En https://www.oxfordreference.com/view/10.1093/oi/authority.20110803095634862 (consultado el 19.06.2020).
27
y comunidad nativas, el conjunto de metáforas en el que su comunidad vive y las categorías
que usan para representar sus experiencias.
La importancia que ello tiene para las clases de lengua radica en que la forma de hablar
de un nativo es lo suficientemente predecible para que otros nativos la entiendan. Y, por el
contrario, eso mismo es lo que la hace difícil para los no nativos, que no comparten ese
acervo de conocimiento y memoria comunitaria de aquellos. No solo, puede que un no
nativo haya adquirido las formas (la competencia gramatical, incluso la léxica, en definitiva,
la competencia lingüística), pero como defiende Kramsch (2013: 43) “they might still have
difficulty in meeting the social expectations of speakers from the new speech community”.
Lo anteriormente expuesto lleva a la sociolingüista Saville-Troike (1992, apud Serrani,
2003: 288), a través de dos conocidos ejemplos sobre el comportamiento social de alumnos
japoneses en EE.UU., a concluir que si bien se deben mostrar en clase las reglas
sociolingüísticas, deberíamos dejar que sean los estudiantes los que decidan si las adoptan
o no de una manera productiva.
Se debe recordar que al inicio del método comunicativo, como contrapartida a las
grandes carencias heredades de métodos anteriores, se puso todo el énfasis en la
enseñanza de lo que serían los elementos culturales de la vida del día a día, las
instituciones de una sociedad, sus fiestas y costumbres, su historia. Christensen, en
cambio, defendía que lo que él denominaba ‘cultura nacional’ no debía enseñarse, ya que
representa solo al grupo dominante. Afirma: “[que] se enseñe un método para que el
aprendiz de LE pueda investigar y descubrir las creencias, conductas y significados de su
interlocutor, los cuales son determinados por la cultura del grupo social al que pertenece,
aunque este grupo comparta poco de la cultura dominante en su país” (1994, apud
Martínez, 2011: 85).
Byram (1997: 21), en este caso, se decanta por una posición intermedia entre ambas
posturas. Por un lado, defiende que la enseñanza de la cultura nacional es importante, ya
que los hablantes la llevamos incorporada en nuestra identidad social (ya hemos
mencionado esto en varias ocasiones antes). Pero, como también hemos dicho, los
individuos no damos una única respuesta en nuestras interacciones, ya que formamos parte
de diversos grupos sociales, así que no excluía que se enseñase el método de investigación
al que aludía Christensen, ya que los elementos de la cultura nacional pueden variar en los
28
diferentes intercambios: “The advantages of representing a national culture and cultural
identity –the need to prepare learners for international interactions– can therefore be
combined with the advantages of a focus on critical and comparative method”.
En definitiva, como recuerda Martínez (2011: 86), “Byram redefine las subcompetencias
de la competencia comunicativa sustituyendo el hablante nativo como modelo por el
hablante intercultural, y reemplaza la competencia sociocultural por la competencia
intercultural”.
Algo que me parece sumamente interesante es que, en una clase de lengua extranjera,
la cultura se crea y lleva a la práctica a través del diálogo entre los estudiantes y a través
del profesor y los estudiantes. De esta manera, los participantes no solo replican un
contexto particular de cultura, sino que, al tener todo ello lugar en una lengua extranjera, se
puede estar dando forma a una nueva cultura (Kramsch, 2013: 47).
Lo que subyace a todo lo anterior es que, si bien es cierto que enseñar lengua es enseñar
cultura, ¿qué significa eso en realidad? Puesto que un aula no deja de ser un espacio
artificial, ¿cómo pueden los estudiantes en ese espacio acceder al código de la otra
cultura)? Kramsch (id.: 177) se pregunta: “The foreigner (…) should be prepared to
encounter the culture’s ground of meaning; but does he or she necessarily have to
understand it?”. Es más bien una pregunta retórica, a tenor de lo que hemos venido
exponiendo hasta ahora.
3.2. Qué es la autenticidad cultural
La teoría de Widdowsson, ya en 1979, defendía que la autenticidad no reside tanto en el
texto como en los usos que hablantes y lectores hacen de él, aspecto relacionado con
afirmaciones que hemos realizado en párrafos anteriores sobre las expectativas que tienen
los hablantes nativos y que quizá un estudiante extranjero no puede cumplir. Con todo,
Kramsch (id.: 179) apunta que hasta cierto punto eso es cierto, pero “[S]uch a definition,
however, raises a number of questions. Learners (…) can know the conventions and either
stimulate native-speaker behavior, or choose not to abide by native-speakers conventions
and, instead, act as the learners and foreigners that they really are. Both types of behavior
are authentic, but the question is: authentic for whom?”. La conclusión es que la lengua
‘auténtica’, a menudo se presenta y se lee en clase de una manera acrítica, tal cual la usa
la mayoría de los hablantes. Como recuerda Meyer (1991, apud Oliveras, 2000: 37): “Uno
29
de los elementos que forman parte de la competencia intercultural es la habilidad del
individuo para estabilizar su propia identidad durante un encuentro cultural y, además, para
ser capaz de ayudar a los otros participantes a estabilizar la suya”.
Relacionado con la idea anterior, la pregunta que algunos estudiosos se han hecho es:
¿Incluye la competencia cultural la obligación de comportarse según las convenciones
sociales de una determinada comunidad de habla? Kramsch (id.: 181) defiende que
comportarse como otro puede ser una habilidad, pero que ello no garantiza por sí solo que
el grupo de hablantes nativo acepte a esa persona más fácilmente.
Dentro de la competencia cultural, es muy importante mencionar que los estudiantes ya
tienen sus propios mundos socioculturales antes de entrar en clase, lo que a menudo
olvidamos. Los enfoques tradicionales de enseñanza muy rara vez tenían en cuenta estos
mundos lingüísticos y culturales fuera del aula. Al contrario, consideraban que el estudiante
llegaba al curso de lengua extranjera como una vasija vacía que el profesor iba llenando y
se asumía que era un proceso en el que los elementos se colocaban pieza a pieza. De ahí
que la propia Kramsch (id.: 182) haga esta reflexión: “Should we not, as teachers, be
concerned less about ‘[authentic] language-using behavior’ and more about ‘authentic
language learning behavior’?”.
3.3. El alumno intercultural. El docente intercultural
Como bien recuerda Hall (2012: 50), desde una perspectiva sociocultural casi toda acción
humana es “[a] mediated action whereby we use linguistic and other cultural tools and
resources –mediational means- to move through, respond to and make sense of our worlds”,
por lo que un concepto clave para entender la enseñanza desde esa misma perspectiva
sociocultural será el de mediación.
Los aspectos teóricos analizados hasta el momento nos llevan a defender que, en el
actual enfoque académico de enseñanza de lenguas, como venimos defendiendo, el
estudiante se convierte en un intermediario o mediador o actor intercultural (Oliveras, 2000:
37), porque dispone de la llamada conciencia cultural. Articulamos nuestra identidad
individual y nuestras relaciones interpersonales en grupos sociales, en las comunidades en
las que vivimos y nos desarrollamos como personas, y ese actor intercultural es “la persona
que facilita comunicación, entendimiento y acción entre personas o grupos que difieren en
cuanto al lenguaje y la cultura”.
30
Pero para llegar a transformarse en hablante intercultural, el alumno debe contar con el
apoyo del profesor; al principio, el papel de mediador intercultural lo van a desarrollar el
profesor y los materiales didácticos.
Desde una óptica intercultural, el objetivo que promueve el MCER es que estos
mediadores interculturales que hemos definido arriba sean capaces de introducirse en un
marco complejo y en un contexto de identidades múltiples, evitando así los estereotipos
que acompañan generalmente la percepción del otro cuando se le asigna una identidad
única.
Como recuerda Martínez (2011), el docente intercultural tiene por tanto un doble papel,
tanto dentro del aula como fuera de ella, debiendo cuidar su formación. El profesor de
lenguas extranjeras no se puede contentar solo con “abordar superficialmente las
representaciones hacia las cuales [el estudio de las los contenidos culturales] pudiese
encaminarse” (Solís, 2012: 180), sino que ha de “estimular en los aprendientes la curiosidad
por descubrir los soportes de los juicios que generan dichas representaciones” (ibid.), tarea
para la que se necesita una sólida preparación.
En el aula, muchos profesores quisieran integrar mejor la CI, pero al final acaba
predominando la subcompetencia lingüística y muchas veces la presencia de la cultura no
acaba consiguiendo más que “cierta familiaridad de los estudiantes con la vida cotidiana en
la sociedad de la lengua meta” (Martínez, 2011: 93).
Ya hemos señalado que la cultura es un hecho dinámico en movimiento y cambio; la
misión del profesorado, por lo tanto, ya no puede seguir siendo la simple transmisión de
conocimientos de un país, sino que debe fomentar el aprendizaje autónomo de los
estudiantes (como, por otro lado, también recuerda el MCER). Abdallah-Pretceille señala,
una vez más, que (2011: 92): “Pour comprendre la diversité culturelle d’aujourd’hui, il ne
suffit pas de diviser la société en une succession d’homogénéités selon le principe,
malheureusement non remis en question, que les individus qui ont une même nationalité,
une langue commune, une religion partagée sont identiques et ont une obligation de
ressemblance”. A este respecto es fundamental que el profesor tenga siempre presente
que “hay que hablar, pues, de las características culturales de un grupo social dado, de una
época dada, y ver las cosas bajo el ángulo de la pluralidad [subrayado nuestro]”
(Charaudeau, 1987: 25, apud Guillén, 2005: 838).
31
Por lo anteriormente afirmado, el papel de los docentes ha pasado a ser el de mediadores
entre sus alumnos y la cultura extranjera que se estudia en clase, aunque no es un cambio
fácil de llevar a cabo.
En primer lugar, porque como bien subraya Kaben (2009: 135), “[e]l educador antes de
ser un docente o un transmisor del saber es un miembro de la sociedad que tiene sus
creencias y sus pensamientos. Además, es un ser humano que tiene un conjunto de
componentes socioculturales, afectivos y razonables”. Es decir, en cierta manera, comparte
el papel del alumno, no entra en clase ‘vacío’.
Por otro lado, en su Introducción, el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC)
destaca que un segundo problema sería que los docentes no disponen en muchos casos
de la formación requerida: “[L]os profesores, en general, no disponen de la documentación
necesaria o de la metodología adecuada que les ayude a determinar qué datos sociales,
culturales y sociolingüísticos buscar, y cómo y dónde encontrarlos”7.
Y también Guillén (2005: 844) menciona el mismo problema: “Cuando el profesorado se
plantea la selección de contenidos culturales […] siente […] una gran incertidumbre, porque:
¿cuáles son, realmente, los rasgos distintivos de la realidad social y cultural del país de la
lengua que se aprende?”.
Conviene subrayar que, para poder llevar a cabo este papel mediador, lo ideal es que
los profesores de lenguas extranjeras tengan tres cualidades: actitudes, conocimientos y
destrezas. Así, según Edelhoff (1992, apud Martínez, 2011: 94), si el profesor es consciente
de estas cualidades es probable que se implique en un proceso de cambio y aprendizaje,
sea personal que profesional (los dos rasgos que venimos mencionando). Recordemos que
en un mundo globalizado como el actual, el choque cultural ya no se produce
necesariamente cuando viajamos y salimos de nuestra sociedad; como profesores,
enseñamos a grupos cada vez más heterogéneos. De ahí que sea necesario que el docente
sienta una sensibilidad a la variedad de interacciones que se dan en el aula.
7 En https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/introduccion.htm (consultado el 28/06/2020).
32
Es sumamente interesante el comentario de Valenti (2004: 322), al afirmar que el papel
del profesor será de vital importancia y “deberá ser capaz de autoanalizarse para poder
centrar lo que le es desconocido y, en especial, tendrá que ser capaz de individuar y
delimitar la ‘propia’ cultura de la ‘colectiva’, para evitar presentaciones etnocéntricas”.
Probablemente sea este etnocentrismo, el no ser capaces de salir de nosotros mismos, una
de las principales dificultades del papel mediador al que se enfrentan los profesores.
Paricio (2014: 220) señala que “el profesorado ha de tener en cuenta como objetivo
pedagógico promover en el alumnado un interés en, un conocimiento sobre y una apertura
hacia las culturas, gentes y países extranjeros”. Lógicamente, para que el profesor sea
capaz de tal labor, tiene que haber dado él mismo antes ese paso y estar convencido de
ello.
33
PARTE B: ESTUDIO DE CASO
4. El Instituto Cervantes
4.1. Breve introducción al Instituto Cervantes
En la página web del Instituto Cervantes8 (IC) se informa de que “es la institución pública
creada por España en 1991 para promover universalmente la enseñanza, el estudio y el
uso del español y contribuir a la difusión de las culturas hispánicas en el exterior”. Es
importante destacar que se subraye que entre sus “actividades, el Instituto Cervantes
atiende fundamentalmente al patrimonio lingüístico y cultural que es común a los países y
pueblos de la comunidad hispanohablante”, es decir, el patrimonio cultural no solo de
España sino de los países latinoamericanos. Actualmente cuenta con 86 centros (entre
centros en sí y las denominadas Aulas Cervantes, en número de 9) distribuidos en 45 países
por los cinco continentes. Además, en España existen dos sedes, la central de Madrid y la
de Alcalá de Henares, que lleva fundamentalmente el ámbito de Formación.
Entre sus objetivos y funciones específicos, el IC está encargado de:
-Organizar cursos generales y especiales de lengua española, así como de las lenguas
cooficiales en España.
-Expedir en nombre del Ministerio de Educación y Formación Profesional los diplomas
oficiales de español DELE y organizar los exámenes para su obtención.
-Actualizar los métodos de enseñanza y la formación del profesorado.
-Apoyar la labor de los hispanistas.
-Participar en programas de difusión de la lengua española y de la cultura en español.
-Realizar actividades de difusión cultural en colaboración con otros organismos
españoles e hispanoamericanos y con entidades de los países anfitriones.
8 En https://www.cervantes.es/sobre_instituto_cervantes/informacion.htm (consultado el 15/02/2020).
34
-Gestionar la mayor red de bibliotecas españolas en el mundo.
-Publicar numerosos recursos digitales por medio del Centro Virtual Cervantes y poner a
disposición del público interesado una biblioteca electrónica.
El Patronato, u órgano que orienta las actividades del Instituto, tiene como Presidente de
Honor a S.M. el Rey de España, mientras que la Presidencia Ejecutiva la ejerce el
presidente del Gobierno español. Asimismo, existen vocales electos designados entre
destacados representantes de las letras y la cultura española e hispanoamericana, de las
Reales Academias, universidades y otras instituciones sociales. Son vocales natos los
escritores galardonados con el Premio de Literatura Miguel de Cervantes (Premio
Cervantes).
Por otro lado, el Consejo de Administración está integrado por representantes de los
Ministerios de Asuntos Exteriores, Unión Europea y Cooperación, de Educación y
Formación Profesional, y de Hacienda, así como del Patronato.
4.2. El Instituto Cervantes de Budapest
En este Trabajo de Fin de Máster (TFM) me interesa explicar con más detalle cómo
funciona en concreto el IC de Budapest, del que soy Jefe de estudios, y en el que realizo
esta investigación9.
El centro fue inaugurado por los entonces Príncipes don Felipe y doña Leticia en 2004,
por lo que en 2020 ha cumplido 16 años de funcionamiento. Es el heredero de una primera
Aula Cervantes que se abrió en la Universidad Eötvös Loránd de Budapest y que, gracias
a sus buenos resultados, acabó pronto transformada en Instituto Cervantes de pleno
derecho.
El IC de Budapest ofrece cursos generales de lengua, de los niveles A1 a C1, divididos
así: A1.1, A1.2, A2.1, A2.2, B1.1, B1.2, B1.3, B2.1, B2.2, B2.3, B2.4, C1.1, C1.2, C1.3 y
C1.4.
9 Inicié el trabajo siendo Jefe de estudios del Instituto Cervantes de Budapest pero, tras solicitar un traslado, desde el 1 de septiembre de 2020 soy Jefe de estudios del Instituto Cervantes de Utrecht.
35
Por otro lado, ofrece cursos especiales en diferentes áreas para cumplir con los objetivos
de IC reseñados antes, entre los que se pueden citar: Conversación avanzada, Cultura y
civilización españolas, Español de los negocios o sendos cursos de Introducción a la lengua
y cultura catalana, gallega y vasca. Asimismo, se imparte Húngaro para hispanohablantes.
4.3. El profesorado
El IC de Budapest cuenta en la actualidad con un Jefe de estudios (cargo que cambia
cada 5 años máximo) de nacionalidad española.
Asimismo, imparten clase 5 profesores fijos (es decir, con contrato español), todos ellos
de nacionalidad española (no es requisito tener esta nacionalidad para acceder al puesto
de profesor fijo, en Budapest se trata de una casualidad), con diferentes casuísticas: dos
profesoras con familia que han organizado su vida en Hungría desde hace bastantes años,
habiendo aprendido también la lengua; los otros tres (dos profesoras y un profesor) llevan
viviendo en el país entre 9 y 12 años, pero no hablan húngaro (al menos fluidamente en
público).Las edades de este personal fijo se sitúan en la franja de los 40-50 años.
Al personal fijo mencionado, se suma un número variable de profesorado colaborador
(es decir, con contrato en arrendamiento de servicios) que imparte clases en franjas
horarias de mucha demanda o de cursos especiales por su preparación específica en ese
campo, como pueden ser los cursos para niños y adolescentes, los de lengua húngara para
hispanohablantes o los de lengua catalana, gallega y vasca.
Actualmente trabajan 22 profesores colaboradores, 17 mujeres y 5 hombres. De ellos, 9
son españoles, 6 húngaros, 3 argentinos, 1 chilena, 1 costarricense, 1 mexicana y 1
venezolana. Las edades de este personal colaborador se sitúan en la franja de los 24-57
años, si bien la mayoría se encuentra en la franja entre 40-50 años.
4.4. El alumnado
En el año académico 2018-2019 se realizaron 1 641 matrículas, 1 420 en cursos
generales de lengua y 221 en cursos especiales.
Aunque no se han llevado a cabo estadísticas al respecto, la mayoría de alumnos son
de nacionalidad húngara, si bien en los últimos tres años se aprecia un relativo aumento
del alumnado extranjero que ha venido a realizar estudios o a trabajar en Hungría (como
36
es lógico en los cursos de húngaro para hispanohablantes todos los estudiantes son nativos
hispanos). Debemos recordar en este contexto las políticas antiinmigración del actual
gobierno conservador húngaro, que no favorecen la llegada y asentamiento de inmigrantes.
Para entender mejor la política húngara actual, y sus consecuencias directas en las
matrículas de los cursos de los centros culturales, es muy interesante leer el libro Dans la
tête de Viktor Orbán, de Amélie Poinssot: “Orbán se vit comme un coisér du XXIe siècle.
Pour lui, l’Europe, aujourd’hui, est prise dans une ‘guerre de civilisation entre ceux qui
veulent le multiculturalisme et ceux qui le refusent’” (2019: 121).
5. Metodología de la investigación
En el presente trabajo me he decantado por un enfoque de metodología mixta. Dörnyei
(2007: 24) recuerda que la investigación cualitativa supone la recogida de datos que ofrecen
unos números que han de ser analizados de alguna manera estadística, mientras que la
cuantitativa supone la recogida de datos que no ofrecen números que haya que analizar
por métodos estadísticos. Pero como bien subraya (ibid.): “[A]lthough the two paradigms
represent two different approaches to empirical research, they are not necessarily
excluded”. Precisamente atendiendo a su no exclusión, he considerado que un enfoque
metodológico mixto era el que mejor se adecuaba a mis intereses de investigación.
El enfoque será pues cuantitativo porque he realizado encuestas a alumnos para conocer
el punto de partida de los estudiantes del centro en el que trabajo respecto a qué imagen
cultural previa tienen sobre España, y así determinar si el manual que se emplea en clase
refleja lo que esperan encontrar.
Será, en cambio, cualitativo en tanto en cuanto he analizado los textos, imágenes y
audiciones del manual, para saber qué tipo de sociedad española reflejan.
Creo que utilizar este enfoque mixto me permitirá, por un lado, intentar contestar a la
pregunta de si los alumnos que vienen a estudiar al IC (mayoritariamente húngaros) lo
hacen con ideas preconcebidas sobre la imagen de la sociedad española y si esas ideas
quedan de alguna manera reflejadas en el manual que se emplea en clase o si este se aleja
de lo que el estudiantado cree que va a encontrar en sus páginas. Por otro lado, trataré de
dar respuesta a la cuestión de si dicho manual muestra la pluralidad que yo considero
caracteriza de manera global a la sociedad española actual
37
Como se puede apreciar, he decidido centrarme en un estudio de caso concreto, el
Instituto Cervantes de Budapest, mi lugar de trabajo, por las varias ventajas que ello
supone, en palabras de Blaxter et al. (2008: 87):
-los datos proceden de mi propia práctica y experiencia;
-me permite la generalización de unos datos concretos a una mayor generalidad;
-los datos se vinculan a la acción y pueden contribuir a cambiar y mejorar la práctica (en
el caso que nos ocupa este aspecto tiene una importancia relevante toda vez que como jefe
de estudios del Instituto una de mis funciones es que el área docente alcance la excelencia).
En cuanto a la secuencialidad de la metodología empleada, me ha parecido lógico
comenzar por las encuestas a los estudiantes (es decir, saber en primer lugar qué traen
ellos al aula de fuera, qué conocimientos y expectativas), para, en una segunda fase, con
el análisis cualitativo del manual, ver qué grado de adecuación a esas expectativas se da.
5.1. Encuesta realizada entre los alumnos del Instituto Cervantes de Budapest
La encuesta, absolutamente anónima, se ha realizado en el mes de junio de 2020,
enviándosela por correo electrónico a 764 alumnos de cursos generales de español como
lengua extranjera del Instituto Cervantes de Budapest matriculados en el tercer trimestre
académico (esto es, de abril a junio). Los datos10 están basados en las 173 respuestas
recibidas hasta el día 30 de junio, fecha límite para su conclusión.
Un primer bloque, en concreto las cuatro primeras preguntas, están relacionadas con el
perfil social de los encuestados. Los datos demuestran que la mayoría de estudiantes del
IC son mujeres (80% frente al 20% de hombres), siendo la franja de edad más habitual el
espectro entre 21-60 años (88%). Conviene señalar que, salvo excepciones, la edad
mínima requerida para participar en los cursos generales de lengua es de 16 años, de ahí
que en la pregunta 2 se parta de esa edad.
10 Los datos totales se pueden consultar en el Anexo 2, teniendo en cuenta que los porcentajes finales pueden no coincidir a causa del redondeo de las cifras.
38
Por otro lado, queda constancia de que la inmensa mayoría de los estudiantes son de
nacionalidad húngara, 93%, frente a apenas un 7% de extranjeros. Anteriormente he
mencionado que es probable que la actual política antiinmigración del gobierno húngaro no
ayude a la llegada de estos últimos al país.
En cuanto al nivel de estudios de los alumnos, en torno al 90% de ellos posee estudios
superiores (el 79% posee estudios universitarios, en curso o ya terminados, y el 12%
estudios de doctorado terminados), frente al 10% con solo Bachillerato (en curso o ya
terminado).
Un segundo bloque, las preguntas 5-8, pretende recabar datos de la relación de los
encuestados con el estudio del español y con la realidad española. El 67% de ellos estudia
español hace más de 1 año, el 11% entre 6 meses y 1 año y el 22% entre 1 y 6 meses. Eso
quiere decir que si bien la mayoría tiene contacto con la lengua de manera formal hace
tiempo, un 33% de los encuestados se ha decidido a estudiarla en un pasado relativamente
reciente; por la respuesta a la siguiente pregunta, podemos deducir que para muchos ha
venido primero la visita al país (un 84% asegura haber viajado ya a España, frente al 15%
que aún no lo ha hecho). Debe destacarse aquí el gran impulso que ha cobrado el turismo
húngaro en España gracias a las compañías áreas de bajo coste, ya que tradicionalmente
no ha habido unas relaciones políticas, económicas o culturales que expliquen un
porcentaje tan elevado de visitas a nuestro país (tras un largo periodo las relaciones
diplomáticas se restablecieron solo en 1977). En cambio, en los últimos años, con rutas
directas desde Budapest a destinos como Málaga, Sevilla, Tenerife, Santander, Palma, así
como Madrid y Barcelona, la realidad española queda al alcance de muchos húngaros.
Las respuestas a la pregunta 7 confirman lo anterior, pues la mayoría ha viajado por
turismo (79%), si bien tampoco es desdeñable el porcentaje de los que han ido a estudiar
(14%); debe tenerse en cuenta que en Hungría no se puede estudiar español en la
enseñanza primaria salvo contadas excepciones, introduciéndose en el currículum como
una de las posibles opciones de la enseñanza secundaria, lo que supone que de cara a
realizar estudios universitarios no haya alumnos con un nivel de lengua suficientemente
alto. Casi un cuarto de los encuestados (24%) admite haber viajado a España por motivos
de trabajo, si bien el país no ha sido un destino laboral predilecto como sería el caso de
otras comunidades mucho más numerosas de antiguos países comunistas (rumanos,
búlgaros o polacos).
39
Finalmente, las preguntas 8-9 permiten tener una idea de cómo ven a los españoles
como sociedad. Un 95% nos define como abiertos, mientras que un 62% piensa que somos
tradicionales; como un 41% nos sigue considerando religiosos, creo que los estudiantes
que han respondido abiertos quizá se referían más al carácter que a la mentalidad aunque,
es verdad, solo un 4% considera que se trata de una sociedad conservadora. Los
porcentajes para definir a la sociedad española como plural (26%) y democrática (28%),
frente a los que acabamos de ver para tradicionales o religiosos, no son muy elevados
tampoco. En la siguiente pregunta los encuestados podían añadir tres adjetivos más, que
no apareciesen en la encuesta y que ellos considerasen que nos definían; mayoritariamente
han elegido: amistosos (52%), alegres (18%), directos (15%), serviciales (15%), optimistas
(12%), despreocupados (9%) y de buen humor (6%). Como se puede apreciar, todos ellos
en el espectro positivo de la descripción de la sociedad, no habiéndose constatado ninguno
negativo.
En último lugar, propuse un último bloque de seis preguntas relacionado con el manual
utilizado en clase, para saber si las ideas que el alumno tenía antes de entrar en el aula se
correspondían con lo que encuentra en el material con el que estudia.
En general, una proporción bastante alta de encuestados sí que considera que los
manuales responden a la realidad española. A la pregunta de si el libro presenta la realidad
de la sociedad española que ellos mismos tienen (y que ha quedado reflejada en las
preguntas anteriores), un 96% considera que sí frente a un 13% que responde que no.
Ahondando un poco más, preguntados si los manuales presentan una imagen plural de la
sociedad española, nos encontramos con una respuesta curiosa: un 45% considera que sí
‘están representadas personas de diferentes razas, religiones y orientación sexual’, pero no
es un porcentaje mucho mayor al que considera que ‘sí, podría haber más diversidad’, ya
que alcanza un 36%. Tampoco es desdeñable el 10% que considera que los manuales no
ofrecen una imagen plural de la sociedad española, pero no ven necesario que los
materiales reflejen esa pluralidad, lo que suscita una cierta perplejidad (que probablemente
se relacione con la actual situación política de Hungría, ya comentada).
Los encuestados mayoritariamente sí consideran que los manuales ofrecen información
variada sobre la sociedad española (63%), pensando un 29% que se centran demasiado
en aspectos históricos y culturales, pero no sociales.
40
Respecto a las audiciones con las que trabajan, un 75% las considera reales, frente al
17% que las considera artificiales; preguntados sobre si esas audiciones reflejan la
diversidad lingüística de la sociedad española, un 67% considera que sí, un 17% considera
que no y un significativo 16% responde que no sabe. Quizá este último dato, alto en mi
opinión, se deba a que muchos de los alumnos encuestados estudian en niveles de A1-A2
y es probable que aún no sean capaces de reconocer esa diversidad (o que ni siquiera
tengan noción de ella).
Por último, preguntados sobre si las fotografías/imágenes de los manuales de español
responden a la pluralidad de la sociedad española, mayoritariamente responden que sí
(68%), frente al 32% que considera que se repite siempre el mismo tipo de personas y
acontecimientos.
5.2. A propósito del manual Gente hoy 1
En el Instituto Cervantes de Budapest, los cursos generales de lengua se imparten con
la serie de manuales Gente hoy11 (heredera de la primera serie Gente, cuya primera edición
data de 1997), que siempre han coordinado Neus Sans y Ernesto Martín Peris). Los propios
autores lo definieron desde el inicio como un manual basado en el enfoque por tareas: “(…)
la enseñanza mediante tareas se centró en la acción del sujeto y en la interacción entre
varios; proponía, pues, un aprendizaje caracterizado por tres propiedades: aprendizaje
desarrollado mediante el uso de la lengua, uso de la lengua basado en textos y actividades
de aula llevadas a cabo en cooperación entre alumnos. Estos elementos constitutivos del
modelo fueron plenamente asumidos en la elaboración del manual GENTE” (Martín y Sans,
2013: 4).
En concreto, para este trabajo vamos a analizar solo el manual 1 de la colección, que es
el correspondiente a los niveles A1 y A2 del MCER.
Gente hoy 1 está dividido en 12 temas (más un tema introductorio 0). Cada tema está
dividido, a su vez, en 5 áreas: entrar en materia, en contexto, formas y recursos, tareas y
mundos en contacto.
11 Ver Anexo 1.
41
De la sección Mundos en contacto, se afirma en la presentación: “En estas páginas
encontrarás información y propuestas para reflexionar sobre la cultura hispanohablante,
tanto sobre la vida cotidiana como sobre otros aspectos, históricos, artísticos, etc.” (Martín
y Sans, id.: 7). Por otro lado, es un factor muy interesante que se le recuerde al alumno que
“muchas veces tendremos que reflexionar sobre nuestra propia identidad cultural y sobre
nuestras propias experiencias para poder entender mejor las otras realidades culturales”
(ibid.), anticipándole ya el papel de mediador cultural que va a adquirir.
Una visión general del manual la encontramos en Cortés (2017: 14): “Gente hoy (2014)
está más cerca de un enfoque orientado a la acción en la que el estudiante es un agente
social que aprende usando la lengua (con acciones concretas según el tipo de género
textual estudiado) e interactuando en distintas destrezas de la lengua. Cada unidad
desarrolla contenidos de lengua necesarios para la interacción y la expresión escrita y oral
y se llevan a cabo actividades y tareas formales, pocos ejercicios estructurales de revisión
(estos normalmente se presentan como material extra asequible en la plataforma on line,
con lo que se marca una diferencia física entre material estructural y actividades enfocadas
a la acción estructuradas pero abiertas). Los contenidos gramaticales son cuadros nocio-
funcionales que rescatan los inventarios de Para Empezar y Esto funciona del Equipo
Pragma (1985)”.
5.2.1. Análisis del manual Gente hoy 1 desde una perspectiva intercultural
Para el análisis de los contenidos del manual, me parece pertinente partir de la propuesta
de Giménez Romero (2004: 12), muy bien razonada y, a la vez, conciliadora, en un campo
que puede ser resbaladizo. Según este autor conviene distinguir entre el plano fáctico, los
hechos: “[L]a realidad social tal cual es, que es lo mismo que decir tal y cual la identificamos,
nombramos e interpretamos con unas u otras categorías de descripción y análisis”; y el
plano normativo o de las propuestas sociopolíticas y éticas: “[L]o que debe o debería ser
esa realidad, a juicio de unos o de otros, desde una u otra posición ideológica política o
ética”. En el plano fáctico el autor sitúa la multiculturalidad (diversidad cultural, lingüística,
religiosa, etc.) y la interculturalidad (relaciones interétnicas, interlingüísticas,
interreligiosas…). Mientras, en el plano normativo incluye el multiculturalismo
(reconocimiento de la diferencia) y el interculturalismo (convivencia de la diversidad). Todos
estos fenómenos son, en definitiva, modalidades del pluralismo cultural (Níkleva: 2012:
167).
42
Bateman & Mattos (2006) mencionan un documento de gran utilidad para analizar los
contenidos culturales de determinados manuales de lengua extranjera: los Standards for
Foreign Language Learning. No se van a utilizar en el análisis al estar están pensados más
específicamente para las clases de primaria y secundaria del sistema anglosajón (las
denominadas K-12 o K-16), pero desde un punto de vista teórico sí pueden ofrecer valiosas
claves de interpretación de dichos contenidos culturales.
Por ejemplo, una idea atractiva es que este documento divide el área de la cultura en
tres grandes campos (Bateman & Mattos, id.: 51):
-prácticas (pautas de comportamiento como gestos, saludos, despedidas; celebraciones
festivas; entretenimiento, etc.);
-productos (libros, comida, canciones, objetos del hogar, etc.);
-perspectivas (creencias, ideas, actitudes, valores).
A tenor de los tres campos presentados, parece obvio que será sobre todo a través del
tercero, el de las perspectivas, que los estudiantes de una lengua extranjera podrán
desarrollar su capacidad de apreciar la nueva cultura que están empezando a conocer.
Como subrayan las autoras (ibid.), “[m]erely studying the practices and products of another
culture without addressing the underlying perspectives yields only superficial cultural
understanding”. Por eso mencionaba antes, en la presentación del manual, que
consideraba sumamente importante que ya desde la introducción se le advirtiese al
estudiante de que no iba simplemente a estudiar una nueva realidad cultural, sino que para
entenderla iba a tener que reflexionar a menudo sobre la suya propia.
Un documento clave, sin embargo, en este análisis, debe ser el PCIC (consultable en
línea) del Instituto Cervantes, que propone tres grupos diferentes de inventarios.
El primero se llama Referentes culturales12 y presenta “un tratamiento no solo de los
aspectos culturales de la realidad española sino también de aquellos que son más
significativos en las culturas de los países hispanos”. Lógicamente, por la amplitud del tema
12En https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/10_referentes_culturales_introduccion.htm (consultado el 04/07/2020).
43
tratado, el PCIC menciona “la necesidad de aplicar criterios de selección y pautas de
tratamiento del material”.
El segundo inventario se titula Saberes y comportamientos socioculturales13 y “hacen
referencia al conocimiento, basado en la experiencia, sobre el modo de vida, los aspectos
cotidianos, la identidad colectiva, la organización social, las relaciones personales, etc., que
se dan en una determinada sociedad”. A diferencia de los referentes culturales, en este
caso se menciona que se refieren solo a España, y no a Hispanoamérica, ya que “[l]a
selección y la gradación de los contenidos socioculturales requieren un conocimiento de
primera mano de los aspectos que constituyen la vida cotidiana, los usos y costumbres, el
estilo de vida, etc., de una determinada comunidad y el acceso a este conocimiento no es
posible, como sucede con los referentes culturales, desde un fondo meramente
documental”.
Finalmente, hay un tercer inventario denominado Habilidades y actitudes interculturales14
en el que se presenta “una relación de procedimientos que, al ser activados de forma
estratégica, permitirán al alumno aproximarse a otras culturas, y particularmente a las de
España y los países hispanos, desde una perspectiva intercultural”. Como se ve, en este
caso vuelven a aparecer contenidos relacionados con Hispanoamérica, ya que el propósito
de este inventario es conseguir que la comunicación trascienda el mero intercambio de
información “para abarcar la comprensión, la aceptación, la integración, etc., de las bases
culturales y socioculturales comunes que comparten los miembros de las comunidades a
las que accede el alumno”.
Junto a la base anterior, me parece también interesante la clasificación en categorías
temáticas que utiliza Níkleva (2012: 171) en su estudio de manuales, fijando siete
diferentes:
13En https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/11_saberes_y_comportamientos_introduccion.htm (consultado el 04/07/2020).
14En
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/12_habilidades_y_actitudes_introduccion.htm (consultado el 04/07/2020).
44
1) Identidad
2) Condiciones de vida y organización social
3) Organización sociopolítica
4) Interacción cultural y social (comportamientos socioculturales)
5) Historia y actualidad de los países hispanos
6) Geografía de los países hispanos
7) Herencia cultural
Con estas ideas previas, se puede arrojar una primera conclusión, y es la de que un
análisis global del manual muestra de manera clara que las actividades presentadas no
cubren las siete categorías mencionadas, seguramente por tratarse de un nivel A1-A2. La
inmensa mayoría de ellas se refieren a las categorías de identidad, condiciones de vida,
interacción sociocultural y herencia cultural. Aún hay poca (más bien nula) presentación
geográfica e histórica. Veamos qué ejemplos de actividades se pueden encontrar en las
diferentes categorías.
Categoría ‘Identidad’
La actividad 1 (pág. 19) presenta una lista de clase, en una academia de lenguas, de la
que el alumno inferirá que en España (y probablemente en el mundo latino en general),
tenemos un nombre, que puede ser compuesto, y dos apellidos.
La actividad 3 (pág. 20) pone al alumno frente a la reflexión de por qué estudia español
bajo el título de ‘El español y tú’.
La actividad 1 (pág. 29) introduce a dos personajes ni españoles ni latinos, llamados
Georg y Erik, si bien no se especifica que vivan en España.
La actividad 4 (pág. 31) presenta a los habitantes de un edificio. Junto a varios españoles,
aparecen además un argentino y un alemán, lo que proporciona un cierto cosmopolitismo.
Igualmente, al mencionar el estado civil, hay dos separados y un divorciado.
45
La actividad 9 (pág. 34) propone al estudiante participar en una boda española, y ya se
parte de que la pareja es germano-española (alemán él, española ella). Existe igualmente
un antecedente, pues los padres de la novia son también una pareja mixta: él español y ella
uruguaya. Todas las parejas de amigos que acuden a la celebración son heterosexuales.
Se especifican varios estados civiles, entre ellos separado y divorciado (tanto hombres
como mujeres).
La actividad 4 (pág. 42) propone rellenar un test de gustos y preferencias y para la
pregunta de ‘con quién te gusta viajar’ presenta las posibilidades de viajar con mi pareja y
viajar con mi familia, pero en ambos casos da una imagen tradicional (pareja de hombre y
mujer; familia de hombre y mujer). La idea se refuerza en la actividad 5 (pág. 42), con un
ejercicio auditivo en el que uno de los personajes viaja con su familia, siempre formada por
hombre y mujer.
La actividad 2 (pág. 50) presenta a un personaje, Daniel, que compra un regalo para
Lidia, su novia (presentando de nuevo a una pareja heterosexual).
La actividad 1 (págs. 78-79) se introduce con un dibujo a doble página que muestra
muchos estereotipos, que se comentarán en la conclusión (el cliente del banco es un
hombre y no una mujer; el taxista es un hombre; el policía es un hombre; solo la peluquera
y la masajista son mujeres).
Categoría ‘Condiciones de vida y organización social’
La actividad 11 (pág. 36), titulada ’España y sus contrastes’, proporciona algunos datos
socioeconómicos muy interesantes como la altísima tasa de jóvenes que abandonan los
estudios, que España es el país con mayor desigualdad social de la eurozona o que,
desgraciadamente, sigamos teniendo el mayor porcentaje de paro de la UE, además de
algunos de carácter más cultural (que tiene más de 40 lugares declarados Patrimonio de la
Humanidad por la Unesco) o geográfico (que tiene 17 comunidades autónomas o climas
muy variados).
La actividad 2 (pág. 40) publicita mediante una página web un imaginario complejo de
vacaciones de la costa mediterránea. Da una imagen bastante fidedigna de cómo pasan
sus vacaciones muchos españoles que eligen un destino de playa.
46
La actividad 6 (pág. 56), bajo el título de ‘¿Dónde compramos?’, propone un recorrido
por los diferentes tipos de tiendas (centros comerciales, tiendas de barrio, etc.), pero
mencionando algunas de las variantes latinoamericanas más usadas, del tipo: “Los grandes
‘centros comerciales’ (así se les llama en España; en Latinoamérica Mall, Shopping o
Shopping Center)”; o “En España son los mercadillos; en México, los tianguis o baratillos”.
La actividad 1 (pág. 59) menciona buenas y malas costumbres para estar en forma;
puede transformarse en un ejercicio intercultural ya que en pequeños grupos deben buscar
las costumbres que tiene en común.
La actividad 1 (págs. 118-119) presenta cómo pueden ser diferentes pisos, apartamentos
y casas medias en España, a través de unos anuncios inmobiliarios de barrios de Madrid
(de esta manera se introducen diferentes zonas socioeconómicas de la capital).
La actividad 2 (págs. 120-121) presenta algunos muebles y electrodomésticos que
pueden encontrase en muchas casas españolas, sirviendo de indicador tanto de gustos
como de capacidad socioeconómica.
La actividad 11 (pág. 126) explica mediante un texto por qué los jóvenes españoles se
independizan tarde (alto porcentaje de jóvenes en paro, bajos salarios, muchos contratos
temporales o precarios, elevado precio de la vivienda), que sirve como radiografía de la
sociedad española en general; el análisis, además, se amplía al ámbito mediterráneo.
Categoría ‘Organización sociopolítica’
No hay materiales específicos.
Categoría ‘Interacción cultural y social’
La actividad 3 (pág. 20) presenta algunos referentes culturales mediante fotografías (el
Peine de los vientos de Gijón, la Puerta del Sol de Madrid durante la acampada de los
‘indignados’ en marzo de 2011, una paella gigante cocinada en la calle y una playa). Esta
actividad también se ha considerado en el ámbito de identidad, ya que le proporciona al
estudiante estos referentes para que reflexione sobre sus intereses a la hora de estudiar
español.
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La actividad 1 (págs. 48-49) presenta la imagen de un centro comercial, con algunas
características de la vida social española diaria: los nombres de las tiendas muchas veces
son juegos de palabras relacionados con el producto que se vende en ellas o sacar dinero
del cajero automático. Presenta imágenes que pueden no darse en otras culturas, como un
grupo de tres mujeres solas en la cafetería. Sin embargo, pensamos, se vuelve a caer en
algunos estereotipos.
La actividad 3 (pág. 51) muestra cómo una persona se gasta 553 euros en una sola visita
a un centro comercial, que parece una cantidad excesiva para la vida normal española.
Solo en una americana y en un reloj se gasta 428 euros, lo que podría inducir al estudiante
a pensar en un nivel de vida bastante más alto del que seguramente hay.
La actividad 12 (pág. 55) propone la preparación de una fiesta de cumpleaños y en el
dibujo se ve una botella de champán descorchada (es interesante porque quizá no en todas
las culturas esté bien visto beber alcohol, por lo que puede hace reflexionar al estudiante).
La actividad 14 (pág. 57), se titula ‘Un regalo es cultural’ y pide a los estudiantes que
reflexionen sobre este aspecto social (cuándo y cómo se hacen regalos, si se abren o no,
etc.). Se parte de la información sobre lo que se acepta en España, para que ellos
completen la parte correspondiente a su cultura.
La actividad 3 (pág. 61) trabaja los deportes. Se mencionan actividades deportivas
habituales en España. Igualmente se hace una encuesta radiofónica en la calle.
Las actividades 5 y 6 (págs. 62-63) hablan de lo que entendemos en España por vida
sana y buenas costumbres.
La actividad 8 (pág. 66) saca a colación la racionalidad o no de los famosos horarios
españoles.
La actividad 3 (pág. 70) presenta una carta española de restaurante, con la división
normal en primeros, segundos y postres. Aparece igualmente el menú del día, pero no se
especifica qué es (quizá sería necesario hacerlo, ya que no todos los países comparten
necesariamente esa misma realidad).
48
La actividad 4 (pág. 71) explica qué es la dieta mediterránea y en este caso sí trabaja de
manera explícita con las costumbres alimenticias de los estudiantes, pidiéndoles que hagan
la comparación entre la dieta española y la suya propia.
Las actividades 5-6 (pág. 72) trabajan con algunos menús del día (queda siempre la duda
de si el concepto se conocería fuera de España), y añade expresiones como ‘especialidad
de la casa’ o ‘platos del día’.
La actividad 7 (pág. 73) vuelve a incidir en la información de que en España se suele
pedir primer plato, segundo plato y postre, así como que la comida principal es la del
mediodía. Es una actividad demasiado general, pero es cierto que se enriquece pidiendo al
estudiante que compare esta información con la de su país.
La actividad 10 (pág. 84) presenta un complejo turístico en alguna zona de la costa
mediterránea española. Puede servir para hacerse una idea de cómo veranean muchos
españoles, si su opción es la playa.
La actividad 10 b (pág. 85) lo que hace es presentar varios currícula vitae y pueden servir
para que los alumnos tengan una idea de diversas profesiones y compararlas con las que
tendrían en su país personas de similares características a las que han escrito los CV.
La actividad 11 (pág. 86-87) se introduce con un texto sobre un tema tan de actualidad
como es el de la igualdad de género (en concreto, además de hablar de las mujeres en
general, se centra en las mujeres de poblaciones indígenas). La actividad se enriquece
preguntando al estudiante por la situación en su país.
La actividad 1 (pág. 89) se basa en la agenda de trabajo de una ejecutiva dinámica,
presentando a la mujer integrada en el mundo laboral.
La actividad 8 (pág. 93) es un ejercicio sobre horarios los comerciales españoles. La
actividad se enriquece al pedir al estudiante que piense en la realidad de su país, pues se
le pide que los compare con los suyos.
Las actividades 9, 11 y 12 (págs. 95, 96 y 97) muestran a unos ocupados ejecutivos, con
trabajos internacionales, pero lamentablemente son todos hombres.
49
La actividad 8 (pág. 104) presenta una ciudad inventada, Villarreal, que puede dar una
idea de cómo es una ciudad española.
La actividad 5 (pág. 113) muestra la vida de Pepe en imágenes: de nuevo se trata de un
hombre blanco y heterosexual. Una cierta idea de internacionalización, que sí se mantiene
a lo largo del libro, se ofrece al presentarlo casado con una brasileña (ya habíamos visto
varias parejas mixtas en la actividad 9 de la página 134).
La actividad 6 (pág. 114) muestra la biografía de Alicia: como suele ser habitual, primero
se casa y luego tiene un hijo. No hay nunca ejemplos de padres/madres solteros, o parejas
con hijos sin estar casadas.
La actividad 5 (pág. 122) explica cómo se dan las direcciones en España y aparecen las
abreviaturas más frecuentes para nombrar espacios públicos (c/, pza., etc.).
La actividad 6 (pág. 123) es una audición en la que Manuel explica a tres personas que
desean alquilar su casa cómo llegar a ella. Ninguno es extranjero.
La actividad 8 (pág. 124) presenta diferentes opciones para vivir en España cuando se
realiza un curso de español.
Categoría ‘Historia y actualidad de los países hispanos’
No hay materiales específicos.
Categoría ‘Geografía de los países hispanos’
La actividad 9 (pág. 44) propone organizar un viaje a Euskadi o a Tierra de Fuego, con
lo que aparecen numerosos datos geográficos de ambos lugares, ofreciendo así la
posibilidad de conocer tanto un destino español como uno latinoamericano.
Categoría ‘Herencia cultural’
La actividad 10 (pág. 24) propone asociar fotografías a tres países (Argentina, México y
España). Se habla así de comida (tacos, tapas, empanadas), géneros musicales (flamenco,
corrido, tango), paisajes (glaciares, olivares, playas), población, cine (Almodóvar,
Campanella, González Iñárritu), iconos culturales (Frida Kahlo, Pablo Picasso y Carlos
Gardel). Además, la siguiente actividad propone escoger otro país de habla hispana para
50
hacer el mismo tipo de presentación, con lo que el conocimiento de los estudiantes se
ampliará.
La actividad 1 (pág. 39), propone un viaje a una de las ciudades españolas, Madrid o
Barcelona, aprovechando así para ofrecer información cultural sobre cada una de ellas,
acompañada de fotos ilustrativas.
La actividad 1 (pág. 68) está dedicada a la comida, con fotografías de productos
típicamente españoles y muy conocidos como la paella, el aceite de oliva, el vino tinto o el
jamón, y otros quizá menos conocidos como el chorizo o, de seguro, los berberechos. En
este último caso se ha buscado seguramente salirse un poco de los patrones habituales.
Las actividades 9 y 10 (págs. 74-75) trabajan la receta de la tortilla de patatas; la actividad
se enriquece pidiendo al alumno una receta de su país.
La actividad 12 (pág. 77) se acerca al personaje literario Pablo Neruda, pero de una
manera curiosa y original: a través de una oda suya a la cebolla, para que el estudiante
cree un texto de similares características.
La actividad 7 (pág. 82) presenta a personajes famosos de varios ámbitos de la cultura
hispana en general: deporte/Fernando Alonso y Messi, música/Shakira,
gastronomía/Ferran Adrià, política/Michele Bachelet, cine/Vigo Mortenssen (no es español,
pero vive hace muchos años en España).
La actividad 3 (págs. 90-91) explica en qué consiste el Camino de Santiago a través de
algunos datos. Y, partiendo de esta actividad, en la página 92 se realiza un viaje por España
y se aprenden nombres de ciudades y distancias kilométricas.
La actividad 1 (págs. 128-129) muestra imágenes de la España de los años 80.
La actividad 8 (págs. 134-135) consiste en una presentación de la biografía de Gabriel
García Márquez.
La actividad 9 (pág. 130) da a conocer nombres de la literatura, historia y artes escénicas
de España y Latinoamérica.
La actividad 10 (págs. 136-137) presenta un pequeño fragmento de la obra biográfica de
Gabriel García Márquez Vivir para contarla.
51
La actividad 6 (pág. 92) enumera una relación de fiestas importantes del mundo hispano
(España y Latinoamérica), aunque quizá sean las más conocidas y, por ello, menos
interesantes de presentar (si bien es verdad que estamos en un nivel A1-A2).
La actividad 1 (pág. 99) presenta, a través de datos socioeconómicos, ciudades
españolas e hispanoamericanas: Las Palmas, Bogotá, Sevilla y Buenos Aires. En la
actividad 3 (pág. 101), en cambio, se presentan Cartagena de Indias y Valparaíso, mientras
que en la actividad 11 (págs. 106-107) se aprende cómo funciona el transporte público de
la ciudad de Bogotá, relacionándolo con la calidad de vida, ya que es único en
Latinoamérica por su concepción y desarrollo.
La actividad 1 (pág. 109) propone una lista de fechas importantes para la Humanidad,
entre las que aparecen algunas relacionadas con el mundo hispano (tanto España con
Picasso/Guernica, como Latinoamérica/Juegos Olímpicos de México). La actividad 8 (pág.
115), en cambio, se centra en fechas históricas del mundo hispano, tanto del siglo XX como
de principios del XXI. La actividad 8 (págs. 116-117) presenta únicamente fechas históricas
de España.
La actividad 2 (págs. 110-111) presenta actores y actrices del cine actual español y
latinoamericano.
En el PCIC se recuerda que los referentes culturales que el alumno debe conocer están
“centrados en la descripción de las características geográficas, políticas, económicas, etc.,
de los países hispanos, así como de su patrimonio histórico y cultural, tal como queda
reflejado en los personajes y acontecimientos más representativos y en sus creaciones y
productos culturales”, y creo que los resultados del análisis muestran que las propuestas
que hace el manual, efectivamente, son variadas, y cubren un amplio espectro de datos,
personajes y actividades.
Siempre dentro del inventario de Referentes culturales del PCIC, sí encontramos en
Gente hoy ese conocimiento de tipo enciclopédico que, como puntualiza el documento del
Instituto Cervantes, no aspira a la exhaustividad sino a un “conocimiento universal y diverso
sobre distintos aspectos que el alumno debe incorporar como parte de sus competencias
en forma de referentes culturales generales”. Son numerosas las actividades en las que se
accede a la historia y a la cultura tanto de España como de los países hispanos, desde
múltiples variantes: artes escénicas, política, deporte, vida social o urbanismo.
52
En este mismo inventario, el PCIC menciona que más allá del conocimiento factual será
necesario presentar “creencias, valores, representaciones y símbolos, en aquellos casos
en que su conocimiento puede ser rentable desde el punto de vista del aprendizaje de la
lengua y de su incidencia en el desarrollo de la competencia intercultural”. Habla en
concreto de “imágenes, ideas y conceptos que suelen asociarse con los hechos”, así como
de “representaciones y símbolos conocidos y compartidos por una sociedad”. Como se
sabe, el MCER no ofrece escalas para los descriptores generales, por lo que el PCIC ha
optado por presentar “[e]l material […] en tres fases o estadios —de aproximación, de
profundización y de consolidación— que suponen una cierta forma de gradación en la
presentación de los contenidos”. Los dos criterios básicos de gradación han sido sobre todo
los de universalidad y accesibilidad. En este sentido, el manual cumple también con este
cometido, ya que a través de las actividades presentadas el estudiante accede, por ejemplo,
al conocimiento de numerosas ciudades del mundo hispano (siempre las más
emblemáticas, como pueden ser algunas de las grandes capitales de provincia, en el caso
de España, así como las mayores capitales del continente americano, tipo Buenos Aires,
Bogotá, etc., pero también algunas de menor tamaño como Gijón, Las Palmas, Valparaíso
o Cartagena de Indias); en el mundo de la literatura adquiere un conocimiento de algunos
de los grandes autores (como pueden ser Pablo Neruda o Gabriel García Márquez); en el
apartado de las artes escénicas aparecen nombres que desarrollan su carrera actualmente
(como pueden ser Shakira, Almodóvar, González Iñárritu), junto a otros, ya fallecidos, pero
cuyo legado continúa indeleble en la cultura no solo hispana sino mundial (Carlos Gardel,
Frida Kahlo o Pablo Picasso). Recuerda el PCIC, por ejemplo, que “en el epígrafe dedicado
a la literatura y pensamiento de los países hispanos, se recoge la necesidad de que el
alumno sea capaz de reconocer e identificar, en la fase de aproximación, los grandes
autores y obras literarias de proyección internacional, pero no se proporcionan ejemplos,
aunque haya un consenso generalizado sobre qué autores deben estar en este grupo”, lo
que efectivamente sucede, pues considero que se trata de “nombres, tendencias,
productos, de proyección internacional”, que es la intención del PCIC.
Igualmente, dentro del apartado de Referentes culturales, me parece importante recoger
una idea que menciona el PCIC: “Las imágenes, ideas y conceptos que suelen asociarse
con los hechos, las realidades y los productos culturales se transmiten en forma de
representaciones y símbolos conocidos y compartidos por una sociedad”; de hecho, el
manual es rico en fotografías e imágenes, que ayudan a transmitir esos símbolos conocidos
53
y compartidos (desde monumentos, a espacios emblemáticos de algunas ciudades,
pasando por platos típicos o, incluso, mobiliario habitual en una casa15).
Los contenidos del inventario de Saberes y comportamientos socioculturales, en cambio,
hacen referencia, según consta en el PCIC, “al conocimiento, basado en la experiencia,
sobre el modo de vida, los aspectos cotidianos, la identidad colectiva, la organización social,
las relaciones personales, etc., que se dan en una determinada sociedad”. Como ya hemos
comentado, por la complejidad de analizar de primera mano las diferentes sociedades del
mundo hispano, el PCIC en este apartado se centra exclusivamente en la sociedad
española. Y es, en mi opinión, el inventario en el que peor se refleja la diversidad social
actual, como intentaré demostrar más adelante.
Los saberes están asociados a las creencias y valores relacionados con los prejuicios,
estereotipos, ideas y convicciones que se imponen en una sociedad y los sentimientos que
los diversos grupos sociales muestran hacia esos hechos, hasta qué grado los consideran
señas de identidad de su sociedad.
Los comportamientos, por su parte, ponen en relación los contenidos con las situaciones
de interacción. El PCIC recuerda que además de presentar las convenciones sociales en
temas como pueden ser la puntualidad, el modo de vestirse según la ocasión o los
comportamientos no verbales, en este inventario encontramos “la forma de expresar y de
vivir los sentimientos, el sentido del humor, la aceptación y la percepción del llanto y de la
risa, la crítica, etc.”.
Se trata del inventario que más estereotipadamente trata el manual. En las diferentes
actividades presentadas, sea a través de los textos, sea a través de las imágenes, vemos
que aunque se ha avanzado respecto a situaciones pasadas, se sigue cayendo a menudo
en el estereotipo o bien obviando la realidad actual.
En el interesante artículo de Dolores Soler-Espiauba de 1994 titulado ‘De la España típica
a la postmodernidad a través de nuestros manuales de español como lengua extranjera.
15 Esto último no es baladí; recuerdo, a modo de anécdota, que cuando vivía en Egipto vinieron unos amigos egipcios a mi piso y tras enseñárselo, comentaron: “Es la típica casa de un extranjero”. Querían decir que estaba decorada con artesanía popular egipcia, que para ‘nosotros’ significa la riqueza del folclore y las tradiciones, mientras que para ‘ellos’ implica lo popular, lo pobre, aquello con lo que nunca decorarían sus casas, que son siempre excesivas y barrocas, para nuestro gusto.
54
¿Qué imagen de la sociedad española presentamos a nuestros alumnos?’, la autora analiza
con detenimiento los manuales de ELE desde los años 70 hasta inicios de los años 90; va
a servir para completar el análisis del trabajo, intentando demostrar que si bien es innegable
que el manual Gente hoy ha avanzado desde la situación que se daba en los años 90 hasta
hoy en día, aún queda camino por recorrer. En su artículo Soler-Espiauba concluye, entre
otras ideas, que en ese lapso de 20 años que ella estudia, en los manuales
-“[l]a familia sigue presente, pero en una concepción mucho menos tradicional: se habla
de separación, divorcio, etc.” (id.: 487); en el manual es verdad que aparecen (ya de manera
muy natural) personas separadas y divorciadas. Sin embargo, si esto supuso una gran
innovación en los años 90, ¿por qué no se refleja todavía el cambio que a mi juicio ya se
ha producido en la sociedad española, presentando familias monoparentales, o familias
compuestas por dos progenitores del mismo sexo? En el libro tampoco se menciona el
hecho de que haya familias en las que los miembros no están casados civil o
religiosamente, no hay rastro de madres solteras (en la biografía de la mujer, primero se
casa, y luego tiene a sus hijos). Todos los ejemplos de familia son siempre de hombre y
mujer (y si tienen hijos, se han casado antes de tenerlos). También llama poderosamente
la atención que en el caso de parejas mixtas, siempre se trata de un hombre español casado
con una mujer de Europa Occidental o de Latinoamérica, no existen parejas de Europa del
Este o de Asia o África, obviando una realidad actual. Igualmente es necesario mencionar
que todos los personajes que aparecen como residentes habituales son españoles, como
si en el país no viviesen extranjeros o, incluso, personas de orígenes familiares extranjeros
pero que ya han nacido en España; tan solo una actividad presenta a los habitantes de un
edificio y junto a los residentes españoles, aparecen además un argentino y un alemán (una
vez más, un latinoamericano y un europeo occidental, como las parejas mixtas ya
mencionadas).
-“[d]e un contexto aséptico en que los conflictos parecen nimios y extratemporales,
hemos pasado a un análisis de los temas polémicos de nuestro tiempo, tanto políticos como
económicos y sociológicos: racismo, paro, tabaquismo, aborto, eutanasia, SIDA” ( id.: 488).
En el manual no aparece prácticamente ningún tema social de discusión, si exceptuamos
el de la emancipación tardía de los jóvenes españoles, el de la igualdad de género y la
acampada en la Puerta del Sol de Madrid en 2015. Más de pasada, ya que no se profundiza,
aunque se podría hacer gracias a los datos que se aporta, mencionaría la actividad titulada
55
‘España y sus contrastes’, en la que las altas cifras de abandono de estudios por parte de
los jóvenes, de paro, etc., pueden mover a la discusión.
-“[l]as relaciones de sumisión y dependencia hombre/mujer parecen haber evolucionado
también y los toques feministas son frecuentes en las últimas publicaciones” (id.: 489). El
manual, en este aspecto, presenta una postura algo ambivalente. Por un lado, es verdad
que la mujer ya aparece completamente integrada en el mercado laboral, incluso en una de
las actividades aparece la agenda de trabajo de una ejecutiva. Pero, al mismo tiempo, en
otra, cuando se muestra al grupo de ejecutivos que viaja y mantiene importantes reuniones
de trabajo, etc., este está compuesto solo por hombres, y en las ilustraciones a doble página
(págs. 48-49 y 78-79) se aprecia una larga lista de estereotipos: son hombres el cliente del
banco, el empleado de la contabilidad, el taxista, el policía y el chef del restaurante; sin
embargo, es una maestra (y no un maestro) quien va con un grupo de niños pequeños de
excursión por la calle; en el estudio de danza quien aparece es una mujer y no un hombre;
las personas que van cargadas de bolsas (tanto de la compra como de tiendas) son mujeres
y no hombres (¡ya que seguramente estos están trabajando!); apenas la peluquera y la
masajista son mujeres. Otra tanda de estereotipos sería que los niños que aparecen en las
ilustraciones van siempre de la mano de una mujer; en la perfumería hay una mujer
probando perfumes, mientras que en la tienda de deportes lo que se ve es a dos hombres,
al igual que en la tienda de informática; a cambio, quien sale del supermercado con el carrito
de la compra es… ¡una mujer!
-“[l]as relaciones de pareja se presentan con más naturalidad y más lejos de los clichés.
Se habla (…) en muy contadas ocasiones de sexo” (ibid.). En este sentido, no hay ningún
comentario relacionado con el sexo, pero sí es verdad que las relaciones de pareja
(¡siempre heterosexuales, recordémoslo!) reflejan naturalidad.
-“[s]e observa una tendencia general (…) a dirigirse a un público joven, presentándosele
personajes también de su generación. De aquí la informalidad del lenguaje y de muchas
situaciones” (ibid.). El manual sigue presentando esta tendencia, que muestra la situación
actual de la sociedad española, en la en numerosas ocasiones las situaciones formales han
dado paso a una relajación, que se refleja ampliamente en el tuteo, por ejemplo.
Finalmente, cabe mencionar el inventario de Habilidades y actitudes interculturales, con
el que se pretende que el estudiante se aproxime “a otras culturas, y particularmente a las
56
de España y los países hispanos, desde una perspectiva intercultural”. Es decir, no se trata
solo de acumular el saber enciclopédico antes mencionado, sino de “abarcar la
comprensión, la aceptación, la integración, etc., de las bases culturales y socioculturales
comunes que comparten los miembros de las comunidades a las que accede el alumno”.
En este sentido, si bien podría reflejarse una mayor actitud intercultural, el manual invita a
la reflexión y comparación entre sociedades y culturas de manera recurrente en varias
actividades importantes: cómo se actúa cuando se recibe un regalo, dieta mediterránea
frente a las dietas de los alumnos, las comidas diarias en España frente a esta misma
distribución en sus culturas, la situación de la mujer en sus países, la confrontación de los
horarios españoles frente a los de sus países, se les pide una receta típica de su país. En
otros casos, creo que sería importante hacer la siguiente reflexión: “La asunción de los
profesores sobre el conocimiento y las experiencias que los alumnos pueda tener se basan,
a menudo, en la cultura, y no todos los estudiantes comparten las mismas experiencias y
el conocimiento de base que los profesores, las lecciones y los libros de texto asumen”
(Coelho, 2006: 256). Por ello, aunque hay actividades en las que no se pide la reflexión
expresa, habría casos en los que quizá sí se podría ahondar más en su vertiente
intercultural (en actividades como en la que se presentan deportes habituales, se puede
pedir a los estudiantes que reflexionen sobre los que se practican en su país, que quizá no
sean los mismos; o en aquella en la que se realiza una encuesta por la calle, puede ser que
no en todas las sociedades se pueda hacer una cosa así).
También cabría añadir alguna actividad sobre una de las riquezas culturales de España:
su diversidad lingüística, que no aparece ni siquiera mencionada.
5.3. Relación entre los resultados de la encuesta y el análisis del manual
En este último apartado, antes de pasar a las conclusiones, quisiera relacionar los
resultados de la encuesta con los del análisis del manual, ya que esta relación puede
aportar ideas para futuras investigaciones.
Por un lado, llama la atención que según la encuesta, un porcentaje alto de estudiantes
húngaros nos considere una sociedad conservadora y religiosa y, más aún, que consideren
que el manual que utilizan sí refleja esa imagen que tienen de nosotros, lo que no deja de
ser contradictorio. En ningún momento se menciona ninguna creencia religiosa ni, por la
57
forma de vestir o por comentarios que aparezcan en las unidades, se deduciría un
conservadurismo social.
Por otro lado, encuentro aspectos muy positivos en el manual analizado con una imagen,
en general, de una sociedad abierta, pero a la vez, como se ha venido señalando, faltaría
mostrar la diversidad social que caracteriza hoy en día a la sociedad española. El último
censo nacional realizado a fecha 1 de enero de 202016, aún con datos provisionales, las
arroja las siguientes cifras (redondeadas):
Población total: 47.330.000
Extranjeros de países de la UE: 2.023.000
Extranjeros de países de Europa pero no UE: 288.000
Extranjeros de África: 1.034.000
Extranjeros de Asia: 423.000
Extranjeros de América del Norte: 83.000
Extranjeros de Centroamérica y Caribe: 329.000
Extranjeros de Sudamérica: 1.054.000
Extranjeros de Oceanía: 5.000
¿Cómo es posible, por poner un ejemplo, que con más de un millón de africanos
residiendo en nuestro país, no aparezca ni uno solo en este nivel A1-A2, justo en el que los
estudiantes entran en contacto (en muchos casos, como ha quedado reflejado en la
encuesta llevada a cabo, por primera vez) con la sociedad de la lengua que estudian?
Y, sin embargo, recordemos que en la encuesta hasta un 45% de los participantes
consideraba que sí estaban representadas personas de diferentes razas, religiones y
orientación sexual en el manual que empleaban, aunque tampoco era desdeñable el
16En https://www.ine.es/dyngs/INEbase/es/operacion.htm?c=Estadistica_C&cid=1254736176951&menu=ultiDatos&idp=1254735572981 (consultado el 5/07/2020).
58
porcentaje de los que aseguraba que no (36%), y despertaba perplejidad el 10% de los que
afirmaban que no era necesario mostrar esa diversidad. Es decir, en este caso nos
inclinaríamos a pensar que probablemente la visión del alumnado húngaro está sesgada
por el comportamiento en su propia sociedad.
Asimismo, también se echan en falta más referencias a la diversidad sexual y a los
diferentes modelos familiares ya existentes de pleno derecho en España. Igual que
aparecen personajes separados o divorciados, ¿por qué no pueden tener carta de
naturaleza, tal y como vemos por la calle, personas con rasgos asiáticos, mujeres con velo
islámico o con coloridos trajes africanos o parejas del mismo sexo? De nuevo, relacionando
los resultados de la encuesta con los del análisis del manual, a la pregunta de si las
fotografías/imágenes de los manuales de español respondían a la pluralidad de la sociedad
española, mayoritariamente respondían que sí (68%), frente a un 32% que consideraba que
se repetía siempre el mismo tipo de personas y acontecimientos. Pensamos que faltan
muchas referencias, y sin embargo la mayoría de estudiantes no lo considera así.
Un último aspecto, en cambio, en el que los resultados de la encuesta y los del análisis
del manual parecerían estar en consonancia, es el referido a la pregunta de si los manuales
ofrecen información variada sobre la sociedad española; recordemos que un 63%
consideraba que sí, frente al 29% que pensaba que se centraban demasiado en aspectos
históricos y culturales, pero no sociales, cuando se ha visto que hay un tratamiento mayor
de los aspectos sociales que de los históricos o culturales (entendidos estos como cultura
con C mayúscula).
Cabe en este momento preguntarse cómo han llegado los estudiantes a una opinión
mayoritaria, que sin embargo el contenido del manual parece a menudo desmentir. Una
posible explicación podría estar ligada a lo que apuntábamos al inicio, la falta de relaciones
históricas entre Hungría y España, que ha hecho que en la sociedad magiar se haya
extendido una percepción general de la sociedad española, asociada a determinadas
categorizaciones que los alumnos creen encontrar en los manuales, sin analizarlos en
profundidad. Tradicionalmente las lenguas de estudio en Hungría han sido el alemán y el
francés, con una gran presencia del italiano, y desde la caída del comunismo del inglés, lo
que ha permitido a los húngaros un mayor contacto con materiales para aprender esas
lenguas y, seguramente, más contactos, viajes y un mayor conocimiento de esas
sociedades in situ. España, y el español, se siguen asociando en Hungría a religión,
59
simpatía, playa y diversión, por lo que, tal vez, los estudiantes no se plantean un tipo de
sociedad más heterogénea, cosmopolita y variada.
Otra posible explicación podría ser, también comentada antes, la política; hace años que
Hungría dificulta la entrada en el país de inmigrantes, por lo que muchos estudiantes
pueden tener la percepción de que la sociedad española es tan homogénea como la suya
y no necesitan encontrar en los manuales mayor diversidad. E, incluso, consideran que esa
es la política a seguir.
Sea como fuere, no tenemos respuestas ciertas, solo presunciones, de ahí que
auspiciáramos al inicio del capítulo que seguramente se trate de un campo de estudio que
se puede seguir ampliando. Lo que sí creemos haber constatado, y así ha quedado
reflejado en el análisis, es que en el manual Gente hoy 1 hay numerosas actividades que
trabajan la interculturalidad, que incitan al alumno a la comparación con su propia cultura,
al análisis, al contraste. Parece quedar claro que en el caso que nos ocupa hay una cierta
distancia entre lo que los estudiantes húngaros piensan de la sociedad española, y lo que
encuentran realmente en los manuales, por lo que no podemos sino subrayar, una vez más,
el fundamental papel de mediador del profesor de español como lengua extranjera en
Hungría.
60
6. Conclusiones
El viaje de este trabajo finaliza aquí, y espero haber podido demostrar a lo largo de estas
páginas, sobre todo, que no hay lengua sin cultura. Queramos o no, los profesores (junto
con los materiales que llevamos al aula) somos transmisores de la cultura de la lengua
meta, cultura que muy probablemente pasa antes por el tamiz de nuestra propia
personalidad, nuestras ideas, nuestras creencias, nuestros valores. Es así, pero si bien
cada ser humano es único, y tiene una identidad propia, “essa identidade não é uma mas
plural” (Carmo, 2014: 47). O, con otras palabras, abundando en cualquier caso en la misma
idea, “[s]omos cada uno porque estamos en relación con los otros” (Jover, 2012, apud
Carbonell, 2014: 263).
Creo, por ello, en el valor social que las instituciones educativas tienen, en la importancia
de que en ellas se lleve a cabo una verdadera educación para la ciudadanía, “fomentando
o respeito pela diversidade, consciente de que a identidade é tanto mais rica quanto mais
permeável for” (Escola, 2010: 79). Las instituciones educativas tienen que mostrarse
abiertas a los nuevos modelos de relaciones que se dan en la sociedad actual “para
entender las variables y dimensiones que presentan los fenómenos de la vida
contemporánea en el territorio social o cultural” (Carbonell, 2014: 223).
Estudiantes y profesores cumplen un papel esencial en esa educación para la ciudadanía
que se defiende. Ambos son puentes tendidos y, como individuos, deben asumir que son
un recurso de la sociedad en la que viven (Carmo, 2014: 26). Los estudiantes, por un lado,
entenderán mejor su cultura si se enfrentan a una nueva, pues como afirma Clouet (2006:
58): “[t]he learner will always be some kind of go-between between the target culture and
his own culture”. Los profesores, por su parte, deben promover una valoración intercultural
respetuosa y no estereotipada. En este sentido, Estaire y Fernández (2012: 64-64)
proponen, entre las creencias y actitudes para contextualizar el aprendizaje de los
contenidos socioculturales e interculturales, los cinco puntos que se resumen a
continuación:
-Preocupación por asegurarse de que en los manuales y materiales se ofrece una
valoración respetuosa y sin estereotipos de la cultura y sociedad meta.
-Actitud dialogante y abierta para incitar a los alumnos a que contrasten las culturas de
manera constructiva, viendo las diferencias como algo positivo y no como una rareza.
61
-Interés por buscar fórmulas que ayuden a los alumnos a potenciar las relaciones
interculturales.
-Afán por transmitir a los alumnos la curiosidad, el respeto y la empatía por aspectos
socioculturales diferentes a los suyos.
-Actitud de alerta ante posibles choques culturales en el aula.
Los docentes deben ser conscientes de que “[q]uando partilhamos as nossas práticas e
os nossos conhecimentos, ficamos expostos ao julgamento dos outros, o que pode criar
tensão nas relações” (Silva y Lopes, 2015: 167). De ahí la importancia de trabajar el respeto
y, especialmente, lo que en el campo de las inteligencias múltiples se denomina inteligencia
intrapersonal. Es posible que los estudiantes se pregunten en clase qué tienen ver los
temas tratados con su realidad, y por ello, “está en manos del profesor ayudarles […]
estableciendo relaciones continuas entre lo que se enseña y la vida de los alumnos”
(Armstrong, 2014: 119). Clouet (2006: 57) recuerda que el aprendizaje intercultural solo
será significativo si es comparativo y contrastivo, y así “it follows that these new phenomena
can only be understood in the light of learner’s existing cultural experience”. Siempre con
esta perspectiva, Diviñó-González (2013: 29) subraya que las relaciones interculturales en
la clase se dan bajo la premisa de tres condiciones, mencionadas en varias ocasiones a lo
largo de las páginas anteriores: la visión no estática de las culturas, la comunicación basada
en el intento de comprensión de la cultura del otro y, elemento fundamental, conseguir
relaciones equilibradas de poder. No dudamos de la dificultad que ello entraña, por ese
“concepto más abarcador, que es el de relación” (ibid.). Pero, en definitiva, se trata de
conseguir relacionar todos los elementos que constituyen el proceso de la enseñanza
intercultural, es decir, profesor, estudiantes, métodos y materiales.
No quiero concluir sin mencionar lo que es obvio, que “[l]a escuela no es neutra y, por
tanto, los discursos éticos, las propuestas morales o la escala de valores y virtudes también
están connotadas política e ideológicamente” (Carbonell, 2016: 268-269). Por supuesto.
Pero en un mundo contemporáneo globalizado, se puede hablar, en palabras de Carmo
(2014: 32), de una ‘ciudadanía cosmopolita’; y creo que “[à] ideia de cidadania está
indissoluvelmente ligada a ideia de dignidade do ser humano” (Patrício, 2010: 15), lo que
lleva, a fin de cuentas, a que “exista un patrimonio ético común que pueda ser (…) aceptable
y aceptado desde la más amplia pluralidad” (Carbonell, 2016: 269).
62
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70
Anexo 2
1.- Sexo
2.- Franja de edad
3.-Nacionalidad
20%
80%
Hombre Mujer
5%
38%
50%
7%
16-20 21-30 31-60 Más de 60
93%
7%
Húngara Otra
71
4.- Nivel de estudios
5.- ¿Cuánto tiempo hace que estudia español?
6.- ¿Ha visitado ya España?
10%
79%
12%
Bachillerato Universitarios Doctor
22%
11%
67%
1-6 meses 6 meses-1 año Más de 1 año
84%
16%
Sí No
72
7.- Si su respuesta ha sido sí, ¿con qué motivo?
8.- ¿Cómo definiría a la sociedad española? (Puede marcar hasta 3 opciones)
9.- Otros
79%
14%
13%
24%
Turismo Estudios Otros Trabajo
95%
4%28%26%
41%
62%
Abierta Conservadora Democrática Plural Religiosa Tradicional
18%
52%
6%
9%
15%
6%
12%
15%
6%
Alegre Amistoso Buen humor
Despreocupado Directo Feliz
Optimista Servicial Sociable
73
10.- ¿Cree que los manuales de español que utiliza o ha utilizado reflejan la imagen de
la sociedad española que usted tiene?
11.- ¿Considera que los manuales de español que utiliza o ha utilizado presentan en
general una imagen plural de la sociedad española?
12.- ¿Cree que los textos que aparecen en los manuales de español que utiliza o ha
utilizado ofrecen información variada sobre la sociedad española?
96%
13%
Sí No
45%
36%
8%
10%6%
Sí, están representadas personas de diferentes razas, religiones y orientaciónsexual.
Sí, aunque podría haber más diversidad.
No, siempre aparece el mismo tipo de personas.
No, pero no lo veo necesario.
63%
29%
8%
Sí, informan sobre temas sociales muy diversos.
No, se centran sobre todo en aspectos históricos y culturales, pero nosociales.
No sé.
74
13.- ¿Cree que las audiciones de los manuales de español que utiliza o ha utilizado son
reales?
14.- ¿Considera que las audiciones de los manuales de español que utiliza o ha utilizado
reflejan la diversidad lingüística de la sociedad española?
15.- ¿Cree que las fotografías/imágenes de los manuales de español que utiliza o ha
utilizado responden a la pluralidad de la sociedad española?
75%
17%
8%
Sí, me parecen reales No, me parecen artificiales No sé.
67%
17%
16%
Sí, hay audiciones de hablantes de diferentes zonas geográficas de España.
No, las audiciones reflejan siempre la misma procedencia geográfica.
No sé.
68%
32%
Sí, reflejan la diversidad racial, religiosa y sexual de la sociedad
No, casi siempre aparece el mismo tipo de personas o acontecimientos.