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La competencia comunicativa intercultural (CCI) en los contextos de enseñanza delinglés como lengua extranjera*e Intercultural Communicative Competence (ICC) in the Contexts of Teaching English as a Foreign LanguageA competência comunicativa intercultural (CCI) nos contextos de ensino do inglês como língua estrangeira

Carlos Rico Troncoso aPontificia Universidad Javeriana, [email protected]: http://orcid.org/0000-0002-4399-3394

DOI: https://doi.org/10.11144/Javeriana.syp37-72.ccicRedalyc: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86057225006

Fecha de recepción: 22 Mayo 2018Fecha de aprobación: 02 Junio 2018

Resumen:

Este artículo tiene como objetivo presentar una reexión sobre la forma en cómo se ha entendido la Competencia ComunicativaIntercultural (CCI) en los procesos de enseñanza de lengua extranjera. Para lograr dicho cometido, el texto rastrea en principio loque ha sido la enseñanza de la lengua extranjera en el contexto de ELT [English Language Teaching]. También se hace una reexiónde lo que implicaría llevar la CCI a un escenario de enseñanza de lengua extranjera. Finalmente, se explica cómo se podría entenderla CCI en la enseñanza de lengua extranjera a la luz de tres conceptos que presuponen su denición: la comunicación, la lenguay la cultura.Palabras clave: Lengua, Comunicación, Cultura, ELT, CCI.

Abstract:

is article aims to provide a reection on the way how the Intercultural Communicative Competence (ICC) has been understoodin the processes of teaching a foreign language. To attain this goal, this text traces primarily what teaching a foreign language hasbeen so far in the context of ELT [English Language Teaching]. is article then provides another reection on what is impliedwhen trying to bring the ICC into a foreign language teaching scenario. Finally, it provides an explanation on how to understandthe ICC in the teaching of a foreign language through the lens of three concepts that are assumed in its denition: communication,language and culture.Keywords: language, communication, culture, ELT, ICC.

Resumo:

Este artigo objetiva apresentar uma reexão sobre a forma como tem se entendido a Competência Comunicativa Intercultural(CCI) nos processos de ensino de língua estrangeira. Para conseguir tal cometido, o texto rastreja em princípio o que tem sidoo ensino da língua estrangeira no contexto de ELT [English Language Teaching]. Mesmo faz-se uma reexão do que implicarialevar a CCI para um cenário de ensino de língua estrangeira. Por m, explica como poderia se entender a CCI no ensino de línguaestrangeira à luz de três conceitos que pressupõem sua denição: a comunicação, a língua e a cultura.Palavras-chave: Língua, Comunicação, Cultura, ELT, CCI.

Para responder la pregunta sobre qué signica la enseñanza de lenguas, es posible disertar en numerosaspáginas su denición y llegar siempre a la misma conclusión: la enseñanza de lenguas puede ser denidacomo “todas aquellas actividades que se proponen para lograr el aprendizaje de lenguas” (Stern, 1983, p.21).La denición en sí misma, presupone la relación indisoluble de la enseñanza con el aprendizaje. En teoría,los vínculos entre ambos son incuestionables, sin embargo, lo que se ha visto a través de la historia de laenseñanza de lenguas es que, durante muchos años, se han separado estos dos procesos. Por este motivo unamplio número de métodos y enfoques fueron creados sobre la base de la enseñanza. Es así como la enseñanza

Notas de autor

aAutor de correspondencia. Correo electrónico: [email protected]

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http://orcid.org/0000-0002-4399-3394

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86057225006

Signo y Pensamiento, 2018, XXXVII(72), ISSN: 0120-4823 / 2027-2731

de lenguas ha sido ampliamente dominada por teorías basadas en cómo aprenden las personas su lenguamaterna y cómo los docentes usaban al ‘hablante nativo’ como modelo para que los aprendientes emplearandicha lengua. Así las cosas, la prociencia de lenguas se denía sobre la base de cómo los aprendientes usabansus habilidades para responder a aspectos puramente gramaticales y qué tanto se asemejaban a los hablantesnativos de la lengua.

Durante las últimas dos décadas, esta tendencia ha cambiado drásticamente dado que el énfasis se ha puestoen los procesos de aprendizaje. La situación radica en que muchas teorías han surgido, pero pocas proveenconocimiento sobre cómo aplicarlas en campos especícos —pensemos en los salones de clase, por ejemplo—.Lo más probable es que ésta sea la razón por la que algunos docentes de lenguas continúan haciendo lo mismodurante años y solo acuñan algunos nombres en nuestras metodologías para sentir que están un poco más‘actualizados’. Ahora, para entender un poco más cómo ha evolucionado la enseñanza de lenguas en el últimosiglo, y cuál es el énfasis dado en algunas décadas, Stern (1983) presenta cuatro períodos detallando en cadauno de ellos algunas características principales. Con el n de tener una imagen más amplia de la enseñanza delenguas, se ha expandido la siguiente tabla (Tabla 1) con un periodo más para cubrir las últimas décadas y asípoder resumir las características más importantes por cada periodo.

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TABLA 1Cambio e innovación en la enseñanza de lenguas

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Fuente: Stern (1983). Actualizada por el investigador


En términos generales, lo que esta tabla muestra es el hecho de que la enseñanza de lenguas ha sidodominada por tres escuelas de pensamiento: Estructural, Funcional e Interaccional. Desde 1880 hasta 1970 laperspectiva predominante fue la estructural. Desde los años 70 hasta el comienzo de los años 90 la perspectivafuncional prevaleció; y desde los años 90 hasta el nuevo siglo la perspectiva interaccional predomina. Ahoramiremos en detalle cómo estas perspectivas han denido la enseñanza de lenguas.

La perspectiva Estructural es la más tradicional de las tres. Ésta concibe la lengua como un sistemacompuesto por subsistemas que pueden ser estudiados de manera separada (Rico, 2005). Para esta perspectiva,el nivel de prociencia se determina de acuerdo con la habilidad de los estudiantes para reconocer y dominarlos elementos del sistema, lo cual generalmente se dene en términos de unidades fonológicas —fonemas—,unidades gramaticales —cláusulas, frases, oraciones—, operaciones gramaticales —agregar, cambiar, juntar otransformar los elementos— y las unidades lexicales —combinación de palabras— (Richards, 1986).

La segunda perspectiva es la funcional . De acuerdo con Richards (1986), la lengua es vista como unvehículo para la expresión de signicados funcionales.

Esta perspectiva se enfoca en las dimensiones semántica y comunicativa por encima de las características gramaticales de lalengua, y lleva a la especicación y organización del contenido de la enseñanza de lenguas mediante el uso de categorías designicado y función más que el uso de elementos de estructura y gramática (Richards, 1986, p.17).

Los estudiantes aprenden nociones, temas y conceptos que con el tiempo, emplearán para comunicarse.Bajo esta tendencia se encuentra el Enfoque Comunicativo —Communicative Language Teaching, CLT,su sigla en inglés—, el cual primordialmente se interesa por hacer que los usuarios de la lengua expresensignicados en situaciones comunicativas especícas. Una de las debilidades de este método, en la enseñanzade lenguas, es su interpretación de la competencia comunicativa. Esta competencia fue comprendida como“la habilidad para emplear el sistema lingüístico efectiva y apropiadamente” (Richards, 1986, p.67). Parael enfoque comunicativo el signicado no es relacional sino, lingüístico. Desde esta mirada, los estudiantesreciben oraciones que tienen que emplear en situaciones comunicativas. Muchas veces estos enunciados noestán contextualizados —social o culturalmente—. En este sentido, el contexto es simplemente lingüísticoy predecible.

Ahora bien, la tercera perspectiva es la interaccional . Aquí la lengua es vista como un vehículo parallevar a cabo relaciones interpersonales e intercambios sociales entre individuos. Adicionalmente, la lenguatambién es vista como una herramienta para la creación y el mantenimiento de las relaciones sociales. Desdeesta perspectiva, las teorías interaccionales se concentran en los patrones de acciones comunicativas, actosde negociación e interacción que hacen parte de los intercambios conversacionales. Es claro que desde estamirada, “el contenido de la enseñanza de lenguas se especica y organiza mediante patrones de intercambiose interacción” (Richards, 1986, p. 17).

En resumen, los paradigmas estructural y funcional, los cuales se pueden llamar como “escuelas clásicasde pensamiento”, impiden pensar en la competencia intercultural porque se basan simplemente en el estudiode aspectos formales de la lengua. Del mismo modo, estas perspectivas no relacionan la lengua con otrosaspectos importantes vistos en cualquier interacción, tales como los hablantes involucrados, sus intencionescomunicativas, la(s) cultura(s) en contacto presentes en los intercambios y los contextos de interacción.Adicionalmente, estas perspectivas siguen una metodología predecible en donde los estudiantes reciben uninput —generalmente lingüístico—, lo practican y luego lo usan en una situación similar. Indudablementeesta posición teórica no invita a los estudiantes a reexionar sobre el signicado de la lengua en términos desus relaciones dentro del contexto en el que se emplea. Finalmente, como Kramsch (1993) lo arma, desdeestas dos perspectivas no existe una relación entre las formas lingüísticas y las estructuras sociales; es por estarazón que la lengua no es vista como una práctica social.

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En cuanto al hecho de que actualmente, la lengua es vista dentro de la dimensión social y tiene la función intercultural, Buttjes y Byram (1991) resaltan que el ‘gran negocio’ de la enseñanza de lenguas ha sido menos sensible hacia los problemas interculturales y el contacto de lenguas en situaciones sociales particulares. Por ejemplo, el problema con el inglés como una ‘lengua franca’ global, consiste en que se le ha dado un valor político y económico como lengua —del gran imperio— que permite los encuentros interculturales—lengua puente—. Sería interesante ver cómo los Estados, en su denición de política lingüística, han contribuido al proceso nuevamente de colonización a través de la imposición de una lengua ‘universal’. Desde esta mirada, se privilegia un aprendizaje de la lengua extranjera mucho más instrumental que con propósitos integradores —por eso algunos académicos han decidido denominar esta enseñanza con la sigla TENOR o Teaching English for No Obvious Reason—.

La nueva tendencia en la enseñanza de lenguas

Como se ha mencionado, el objetivo de la enseñanza de una lengua extranjera actualmente no consiste en estudiar la lengua sólo desde la perspectiva formal, sin embargo, también se debe entender que los seres humanos, tienen la capacidad de hacer cosas con la lengua. Sin duda alguna, en la nueva tendencia, uno de los principios más importantes en la enseñanza de lenguas es no realizar ningún tipo de juicio de valor sobre las mismas. Rico (2010) menciona que es muy común escuchar personas que dicen que ‘cierta lengua suena mejor que otra’ o ‘cierto acento es mejor que otro’. Probablemente, estas nociones son heredadas de las escuelas clásicas de pensamiento, en donde las lenguas se clasicaban y se calicaban como ‘mejores’ o ‘peores’ por sus usuarios.

El planteamiento anterior, reeja una visión que ha sido superada desde el punto de vista de los estudios del lenguaje sobre las variaciones lingüísticas. Actualmente, el lingüista reconoce y acepta, sin ningún juicio de valor, la existencia de las variedades lingüísticas tales como los dialectos y sociolectos, entre otros conceptos. Tal vez la riqueza en el estudio de cualquier lengua, se concibe más desde las formas como las personas las usan y no cómo deberían usarlas.

En el pasado, la selección de un estándar o norma en la enseñanza de lenguas extranjeras, tendía a ser un imperativo categórico. Esta selección estaba basada en una incuestionable tradición y atribuía prejuicios a favor y en contra de distintas variedades. Como Stern (1983) subraya, en muchos países europeos no es poco común para los docentes de inglés como segunda lengua el hecho de insistir en la enseñanza de lo que ellos, ingenuamente, llaman ‘inglés de Oxford’ o el ‘el inglés de la reina’, y rechazan el inglés estadounidense al etiquetarlo como ‘menos puro’. Evidentemente, se puede observar que muchas opiniones y nociones sobre la enseñanza de lenguas, están derivadas de los dos paradigmas que enmarcan la idea de que las lenguas pueden ser enseñadas como un sistema formal o estructural y funcional. Stern (1983) ha resumido algunas características las cuales establecen diferencias entre estos dos paradigmas. (Tabla 2)

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TABLA 2Paradigmas sobre la enseñanza de lenguas

Fuente: Stern, 1983, p. 179.

Es posible ver en esta lista de palabras que las categorías comunicativas, apuntan a una perspectiva másholística sobre la lengua y sugiere un análisis de la misma, desde una perspectiva social y cultural. En lapráctica, la integración de la lengua con su contexto sociocultural no es un asunto sencillo. Hasta hace poco,el signicado social de las formas lingüísticas o de las implicaciones lingüísticas de los hechos sociales no eratenido en cuenta en las didácticas para la enseñanza de las lenguas, ni tampoco hacía parte de los programas deformación de los docentes (Stern, 1983; Rico 2010). Solo hasta en las últimas décadas, han sido reconocidaslas contribuciones de las ciencias sociales para una comprensión más amplia de la enseñanza de lenguas.

Stern (1983) arma que el mayor problema que se enfrenta en la enseñanza de lenguas, es la falta deinvestigación sociológica y antropológica en las comunidades de habla. Desde el punto de vista de estainvestigación, esta tendencia no se ha privilegiado a la hora de denir una política lingüística. Al contrario,lo que se ha hecho desde la promulgación de estas políticas, es tratar de homogenizar y estandarizar procesosque desde su naturaleza son diferentes y variables.

Finalmente, cabe anotar que ‘la nueva tendencia’ y su relación con las Ciencias Sociales, concibe el rol de lalengua como una práctica social y sugiere nuevas formas de observar la enseñanza de lenguas y la cultura. Esen este sentido que Kramsch (1993b) estableció cuatro necesidades que deberían considerarse en los procesosde enseñanza de una lengua extranjera a saber:

(1) Necesidad de establecer una “esfera de la interculturalidad”: Entender una cultura extranjera requiere poner esa cultura enrelación con la propia. Cualquier tipo de interacción social, siempre es relacional. Por ejemplo, un enfoque intercultural dela enseñanza de una cultura es radicalmente diferente de la transferencia de información entre culturas. Lo anterior incluyeuna reexión tanto de la cultura objetivo como de la propia cultura.

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(2) Necesidad de enseñar la cultura como un proceso intercultural: Si el signicado se produce de las interacciones sociales,entonces no tiene ningún sentido intentar enseñar fenómenos jos y normativos del uso de la lengua. Por el contrario,deberíamos reemplazar la presentación/prescripción de hechos culturales por la enseñanza de un proceso que se aplique paracomprender lo ‘foráneo’ o lo diferente’. Lo anterior implica que los docentes deberían promover que la comunicación, quedebería estar en primer plano, se dé manera intercultural o transcultural.

(3) Necesidad de trascender en la visión de la cultura como un proceso diferencial: No podemos ver la cultura únicamente entérminos de características nacionales. Por ejemplo, cuando decimos ‘los franceses hacen esto’ o ‘los españoles hacen aquello’podemos fácilmente encontrar dicultades para responder la pregunta ‘¿qué signica ser francés o español?’ teniendo encuenta que estas sociedades son cada vez más multiétnicas y multiculturales. Esto no signica que las cualidades nacionales nosean importantes, sino que estas no pueden ser extraídas sin una profunda especicación de otros factores culturales como laedad, el género, el origen regional, el origen étnico, la clase social y la condición política. Es así como las cualidades nacionalessolo son unos de los muchos aspectos de la ‘cultura’ de una persona.

(4) Necesidad de cruzar los limites disciplinarios: Tenemos que reconocer el vínculo entre la enseñanza de una cultura ode una civilisation (en francés), con disciplinas académicas como la antropología, la sociología e incluso la semiología. Esevidente que se debe invitar a los docentes a ampliar sus concepciones a través de reexiones motivadas por estudios sociales,etnográcos y sociolingüísticos entre otros. (pp. 205-206)

La mayoría de las ideas presentadas aquí – en la ‘nueva tendencia de la enseñanza de lenguas’ – hansido contempladas en el Enfoque Comunicativo, el cual ha causado una gran revolución en la pedagogíade las lenguas. Desde la perspectiva de este estudio, el mayor problema en el ámbito académico han sidolas malinterpretaciones en cuanto a sus principios. Por ejemplo, como fue mencionado anteriormente, laenseñanza comunicativa de la lengua CLT, en sus inicios malinterpretó la competencia comunicativa, entanto que no comprendió adecuadamente el concepto de ‘contexto’ – el cual fue reducido únicamente a laperspectiva lingüística—, y no consideró la variabilidad de la lengua. Para lograr una mejor comprensión, esnecesario denir qué es el Enfoque Comunicativo y cómo éste se relaciona con la Competencia ComunicativaIntercultural [CCI], que corresponde al segundo punto de la discusión planteada.

El Enfoque Comunicativo para la Enseñanza de Lenguas

Cuando se escucha sobre el Enfoque Comunicativo, fácilmente vienen a la mente nombres como: Hymes,Austin, Canale y Swain, Brumt, Littlewood y Wilkins, entre otros. También al enunciar este enfoque,rápidamente se contrasta con enfoques ‘lingüísticos’, ‘gramaticales’, ‘estructurales’ y ‘formales’ para laenseñanza de lenguas. La mayor diferencia, se puede observar en el hecho de que las teorías formales oestructurales, conciben la lengua fuera de un contexto particular de uso, mientras que la teoría comunicativapresenta la lengua en un contexto de enunciación social y cultural especíco (Stern, 1983).

El Enfoque Comunicativo, se dene básicamente en relación con su objeto de estudio —la CompetenciaComunicativa—. Si el enfoque estructural se fundamentaba en la idea de estudiar la lengua como unsistema compuesto de subsistemas –fonológico, sintáctico y semántico– y cómo estos operan; el EnfoqueComunicativo se enfoca en la interacción y en la relación con el contexto social. Esto es lo que Hymes (1972)llamó ‘Competencia Comunicativa’. Hymes (1972) la denió como la habilidad para saber “cuándo hablar,cuándo no, y sobre qué hablar con quién, cuándo, dónde y de qué forma hacerlo” (p.277)

Es importante aclarar que las diferencias mencionadas anteriormente, comenzaron con Chomsky cuandopropuso las distinciones entre Competencia y Actuación. Entendida la Competencia como la representaciónmental de las reglas lingüísticas, las cuales componen la gramática internalizada del hablante/receptor. Porotro lado, la Actuación consiste en la comprensión y producción de la lengua. El punto más importante esque solo mediante la Actuación se puede conrmar la existencia de la Competencia, porque las reglas queel aprendiente ha internalizado no son directamente observables. En este sentido, es necesario examinarlassolo cuando el aprendiz las produce. Esto quiere decir que sobre todo en la producción “los enunciadosque el aprendiente produce son tratados como ventanas a través de las cuales puede observarse el sistemainternalizado de reglas” (Ellis, 1985, p. 6).

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De hecho, la mayor diferencia entre la posición Chomskiana en relación con la Competencia y la idea deHymes, de acuerdo con Duranti (citado en Kiesling & Bratt, 2005), es que la primera se fundamenta en lasuposición de que el conocimiento puede ser estudiado de manera separada de la actuación —concebida comola implementación del conocimiento en el uso de la lengua—, mientras que para Hymes, la participación,la actuación y el conocimiento intersubjetivo son características esenciales de la habilidad para conocer unalengua.

Sin duda alguna, la competencia comunicativa implica la competencia lingüística, pero su foco principales la comprensión intuitiva de las reglas sociales y culturales y los signicados que son expresados en cualquierenunciación (Stern, 1983). A la luz de este planteamiento, es claro que la enseñanza de lenguas tiene quereconocer las dimensiones social, interpersonal y cultural de las mismas. Sin embargo, se hace un llamadoen relación a la atención sobre el hecho de cómo un aprendiz de lengua extranjera es capaz de aprender esta‘competencia comunicativa’ que ni siquiera un hablante nativo reconoce y es consciente de ella.

Por ahora, solamente se señalará que cuando las personas interactúan en una lengua, que es extranjera parauno de ellos por lo menos, los signicados y valores compartidos que la lengua porta no pueden obviarsefácilmente. De acuerdo con Byram & Fleming (1998), “aprender una lengua como la habla un grupo enparticular es aprender los signicados, valores y prácticas compartidas de ese grupo, y que se maniestan enesa la lengua” (p. 2). Es claro que hay una consciencia de la existencia de estos signicados compartidos cuandoen una situación de encuentro intercultural se identican algunos vacíos en la comunicación. Evidentemente,no es suciente preparar a los aprendices en la lengua, sino que también es imperativo reexionar sobre lacultura que está embebida en esa lengua.

Gracias al Enfoque Comunicativo en la enseñanza de lenguas, se puede ver que los usuarios/aprendientes dela lengua traen sus competencias generales y sus competencias especícas –las competencias comunicativas–para satisfacer sus intenciones comunicativas. La gura 1 muestra las competencias presentes en la enseñanzay aprendizaje de lenguas de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia.

FIGURA 1Competencias presentes en la enseñanza y aprendizaje de lenguas

Fuente: Marco Común Europeo de Referencia

El enfoque intercultural para la enseñanza de lenguas

A partir de la presentación de las competencias visualizadas en la gura anterior, la pregunta que se traea discusión es si es necesario que ‘se enseñen’ todas estas competencias de manera explícita o si se debenproponer situaciones a los estudiantes para que las desarrollen. Desde la perspectiva que atañe este artículo, noes suciente ser consciente de la existencia de estas competencias; es necesario saber cómo usarlas en ‘contextos

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especícos’. En otras palabras, se impone un reto mayor a los docentes de lengua en relación con la formación integral de los aprendientes.

El asumir este nuevo reto no implica cambiar enteramente las prácticas pedagógicas asumidas en los procesos de enseñanza de una lengua extranjera. Por el contrario, pone en un nuevo escenario que sugiere la no ‘des-etnización’ y la ‘des-culturización’ de las lenguas. Las lenguas son parte de la cultura y como tal, deben ser estudiadas y analizadas. La perspectiva obtenida en este estudio apunta a que el mayor problema que tiene un profesor de lengua, es creer que la lengua es sinónimo de un país o nación. De hecho, son los libros para la enseñanza de lenguas los que perpetúan esta creencia y son los docentes quienes tienen la responsabilidad de ayudar en la construcción identitaria y cultural de nuestros estudiantes. En este orden de ideas, la enseñanza de una lengua extranjera debería invitar a los aprendientes a tomar un rol de etnógrafos comparativos. Esto signica que deberían observar el mundo de manera crítica para comparar y crear sus propias hipótesis y compartir sus experiencias con los otros.

Ahora bien, esta perspectiva le exige a la enseñanza comunicativa de la lengua un reto de superar esa ‘vieja’ idea de ‘entrenar’ a los aprendientes al uso de la lengua como hablantes nativos. El hablante nativo —término problemático en las sociedades plurilingües y multiétnicas actuales— no debe ser considerado como el ‘modelo’ de usuario de la lengua. En este sentido no se debería aceptar que ‘un modelo’ de comunicación, sea tipicado por el uso de la lengua que hacen los “supuestos hablantes nativos”, ni mucho menos aceptar que se evalúe la competencia de un hablante no nativo a la luz de la competencia del nativo —este punto es bastante crítico para el dominio de la evaluación, que no entraré a discutir por ahora—. Finalmente, no se puede seguir pensando que para la enseñanza comunicativa el ‘hablar casi como un nativo’ trae a sus hablantes cierta autoridad asociada con la autenticidad y su legitimidad en el uso de la lengua (Byram & Fleming, 1998). Por el contrario, como lo sostiene Kramsch (citada en Byram & Fleming, 1998) esta posición debe ser reevaluada y, de hecho, eliminada. Lo que esta autora propone es un ‘hablante intercultural’, quien es capaz de establecer relaciones entre su propia cultura y la otra; quien puede mediar y explicar la diferencia; y quien muestra empatía con el otro. En este punto quiero entrar a discutir la importancia de incluir la Competencia Comunicativa Intercultural en la enseñanza de lenguas.

El hablante intercultural y la enseñanza de lenguas

Se ha mencionado, parcialmente, que no se puede continuar pensando que el mejor aprendiz de lenguas, es aquel que se acerca en gran medida al dominio de la gramática y el vocabulario que posee un hablante nativo. El objetivo de la enseñanza de lenguas, ya no debe ser denido solamente en términos de la adquisición de la competencia comunicativa en una lengua extranjera: los docentes ahora tienen la responsabilidad de desarrollar la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI).

El enfrentarse a la CCI exige unas características especiales. De acuerdo con Sercu et al. (2005)

“estas características y competencias han sido identicadas como el deseo de vincularse en la cultura extranjera, la conscienciade sí mismo, y la habilidad de mirarse desde el exterior; la habilidad de actuar como un mediador cultural; la habilidad paraevaluar los puntos de vista de los otros; la habilidad de emplear conscientemente las habilidades culturales de aprendizaje y deleer el contexto cultural; y el entender el hecho de que los individuos no pueden ser reducidos a sus identidades colectivas” (p.2)

En el contexto de enseñanza de lenguas extranjeras, la competencia intercultural está relacionada con lacompetencia comunicativa. Es decir, la habilidad para actuar apropiadamente en situaciones comunicativasdonde se despliega el conocimiento lingüístico, sociolingüístico y pragmático para establecer relacionesintersubjetivas. De esta manera, la competencia intercultural, se basa en la competencia comunicativa yla expande en su comprensión. Esta competencia se caracteriza por la presencia de unos saberes (savoirs)

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los cuales están integrados y entrelazados con algunos otros componentes de la competencia comunicativa(conocimiento, habilidades y actitudes). Entre los saberes tenemos: (Sercu et al., 2005)

• El primer saber (saberes – savoirs) con la ‘s’ del plural, constituye la dimensión del conocimiento.Este ha sido denido por Byram (citado en Sercu et al., 2005), “por un lado, como el conocimientoacerca de los grupos sociales y sus culturas y por el otro, un conocimiento de las maneras comosuceden las interacciones en los niveles social e individual” (p. 4). Estos savoirs representan el rangode referencia de las personas que hacen parte de una cultura particular: las palabras y los gestosque usan las personas, sus comportamientos, sus valores, sus símbolos, entre otros, están siempreligados a la cultura y tienen un signicado dentro de esa comunidad en particular. Además delconocimiento especíco de una cultura, las personas también necesitan adquirir una cierta cantidadde conocimiento de cultura general que les permita enfrentarse con una amplia diversidad de culturasextranjeras —la distinción entre la ‘C’ mayúscula y la ‘c’ minúscula—.

• El segundo saber tiene que ver con el saber aprender (savoir-apprendre) y el saber comprender (savoir-comprendre). Estos constituyen las habilidades necesarias para interactuar con los otros. ‘El saberaprender’, según Byram y Zárate (citados en Sercu et al., 2005), se reere a “la capacidad para aprenderculturas y asignar signicados a los fenómenos culturales de manera independiente” (p. 4) y ‘el sabercomprender’ se reere a la capacidad para interpretar y relacionar culturas. Estas habilidades ademásdel conocimiento y las actitudes son puntos clave para el continuo aprendizaje.

• El tercer saber tiene que ver con el saber hacer (savoir-faire). Este se reere a la habilidad general paraactuar de una manera interculturalmente competente en situaciones de contacto intercultural; paratener en cuenta la identidad cultural especíca del interlocutor y; para actuar de manera respetuosay cooperativa. (Sercu et al., 2005).

• El cuarto saber corresponde al saber ser (savoir- être), que se reere a la capacidad junto con el deseo deabandonar las actitudes y percepciones etnocentristas así como la habilidad para establecer y manteneruna relación entre la cultura propia al igual que la extranjera.

• El quinto saber es el saber vincularse o hacer parte de (savoir-s’engager), que se caracteriza por uncompromiso crítico con la cultura extranjera y la propia. Aquí se pone en práctica la habilidad paraevaluar críticamente ambas culturas.

Lo que estos saberes sugieren, es que necesitamos ser conscientes de nuestra cultura y la de los demáscon el n de construir un puente de mutuos entendimientos interculturales. En este sentido, lo que losdocentes y estudiantes necesitan, de acuerdo con Byram & Fleming (1998), es “desarrollar una actitud positivapara aprender, comprender y apreciar la cultura de los otros sin perder su propio estatus, rol e identidadcultural” (p.116).

Es claro que una de las contribuciones que la enseñanza de lenguas extranjeras podría hacer para eldesarrollo de los anteriores saberes es ayudar a los aprendientes a entender la otredad. Ya Sartre había utilizadoeste término para estudiar a fondo la existencia de uno mismo, a través de lo que sería la mirada del otro. Eneste sentido se considera que los salones para la clase de enseñanza de lengua extranjera, se deben convertiren escenarios potentes para analizar la otredad, en tanto que los aprendientes se ven confrontados con supropia lengua, con su propia cultura y con la lengua y la cultura del otro. En este orden de ideas, Byram(1989) menciona que hoy en día existen muchas situaciones en donde las personas aunque nacen en el mismopaís, son percibidas como étnicamente extranjeras. Así, la ‘otredad’ es una característica de cualquier sociedadactual (Byram, 1989).

El planteamiento anterior, lleva a pensar si existe una preparación para enfrentarse con la ‘diferencia’, osi se ha recibido ‘entrenamiento suciente’ para lidiar con ésta. Así las cosas, se llega a la misma conclusiónque establecida anteriormente, la enseñanza de lenguas debería enfocarse no solo en el desarrollo de lacompetencia comunicativa, sino también de las competencias interculturales. Como Savicki (2008) arma

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“un enfoque intercultural debería tener como objetivo preparar a los estudiantes no solo para que triunfen en el país en el que estudian sino que también para que estén preparados para triunfar en cualquier cultura” (p.11).

A esta altura de la discusión, es de vital importancia que haya el concepto de ‘hablante intercultural’ como aquel que es capaz de alejarse de los juicios ya construidos de su propia cultura y la explora a través de los ojos del otro. Esto contribuye al desarrollo de la consciencia crítica de sí mismo, y permite que sea observada la perspectiva del otro. Adicionalmente, “el hablante intercultural aprende que no puede asumir que los fenómenos de su propia cultura son comprendidos de la misma manera por los demás” (Tarasheva & Davcheva, 2001, p. 47)

La enseñanza de lenguas debería comenzar a tomar seriamente el concepto de una lengua como un medio de comunicación e interacción con personas de otras culturas. Se sabe que en el aprendizaje de otra lengua, los estudiantes se exponen a uno o más grupos sociales y a sus prácticas culturales – y de manera inevitable aprenden algo de estas culturas (Byram & Fleming, 1998). Por lo tanto no debería ser subestimado cualquier esfuerzo hecho con el n de desarrollar la competencia comunicativa intercultural.

Evidentemente a la luz de todos estos planteamientos es necesario tener claridad sobre lo que se pone como reto en los contextos de enseñanza de una lengua extranjera. Así las cosas, surge la pregunta por el tipo de enfoque privilegiado en la enseñanza de la lengua: un enfoque de culturas extranjeras, un enfoque intercultural, un enfoque multicultural o un enfoque transcultural (Risager, 1998). A continuación, se pueden ver las diferencias entre estos enfoques.

• El enfoque de culturas extranjeras: Está basado en el concepto de una sola cultura, asociada conpersonas especícas, una lengua especíca y normalmente, con un territorio especíco. Este enfoquese centra en la cultura del país o países donde se habla la lengua (países objetivo). También ha sidollamado “el enfoque monocultural”. Este no se enfoca en el país del aprendiente y tampoco en lasrelaciones entre los países objetivos y el del aprendiente o cualquier otro.

Este enfoque ha sido el paradigma dominante en la enseñanza de lenguas extranjeras en los paísesoccidentales desde el siglo pasado. Hoy en día se ha puesto en duda sobre todo, porque se basa en unconcepto de una cultura dominante (Risager, 1998).

• El enfoque intercultural: Se basa en el concepto de cultura que tiene como punto de partida el hechode que diferentes culturas están estructuralmente relacionas entre ellas. Por lo tanto, este conceptoabarca el encuentro de culturas, incluyendo intentos para lidiar, entender y reconocer las diferenciasentre ellas.

Desde este enfoque, la enseñanza puede ser caracterizada por actitudes de relativismo cultural ypor el deseo de asumir una perspectiva no etnocentrista de las culturas involucradas. Aquí la lenguaobjetivo es enseñada como si fuera la lengua materna para los estudiantes; sin embargo, “el objetivo esdesarrollar una competencia intercultural y comunicativa, una competencia que permita al aprendizfuncionar como mediador entre dos culturas” (Risager, 1998, pp. 244-245).

Por su parte, Kramsch (1998) estipula que el término intercultural usualmente se reere alencuentro de dos culturas o dos lenguas cruzando límites políticos de naciones o Estados. Estetérmino también se reere a la comunicación entre personas de distintas culturas étnicas, sociales y degénero dentro de los límites de la misma lengua nacional, es así como la comunicación interculturalestá asociada con asuntos de bilingüismo y biculturalismo (Kramsch, 1998).

• El enfoque multicultural: Este enfoque se basa en el hecho de que numerosas culturas puedencoexistir dentro de los límites de una de estas y dentro de la misma sociedad o Estado. Para algunosgrupos en la sociedad en cuestión la lengua ‘nacional’ o estándar/ocial es su lengua materna; paraotros es su segunda lengua; para otros es una lengua extranjera. Este enfoque se centra en la diversidadétnica y lingüística del país o países objetivo. También se enfoca en la diversidad étnica y lingüísticadel país de los aprendientes y las relaciones migratorias de ambos. (Risager, 1998)

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Kramsch (1998) arma que el término ‘multicultural’ se emplea frecuentemente de dos formas.En un sentido social, éste indica la coexistencia de personas de numerosos orígenes y etnias comoen las ‘sociedades multiculturales’. En un sentido individual, con este término se caracteriza a laspersonas que pertenecen a varias comunidades discursivas y quienes, por lo tanto, tienen los recursoslingüísticos y las estrategias sociales para aliarse e identicarse con varias culturas y con varias formaspara emplear la lengua (Kramsch, 1998).

• El enfoque transcultural: Este enfoque tiene como punto de partida el carácter entrelazado de lasculturas como una condición común para todo el mundo: las culturas se penetran en combinacionescambiantes dependiendo de la migración y el turismo, los sistemas de comunicación global para lasmasas y la comunicación privada, la interdependencia económica, y la globalización de la producciónde bienes. El uso extensivo de un número de lenguas como lingua ancas es una de las expresiones deun mundo internacionalizado.

El enfoque transcultural se centra en la vida de individuos y grupos en contextos caracterizados porsu, más o menos, complejidad cultural y lingüística: los canales de televisión, la calle en la ciudad, elsalón multicultural, las situaciones de supermercado en donde la lengua meta es empleada pero, detal forma que los aprendientes también son conscientes de que otras lenguas son empleadas.

Ya para nalizar y con el n de dar orden a la plétora de conceptos relacionados con la competenciacomunicativa intercultural, se propone realizar una distinción inicial entre comunicación, lengua y cultura, yver sus relaciones junto con sus conexiones con el aprendizaje intercultural.

Comunicación, lengua y cultura

¿Qué es comunicación?

Se ha dicho que la comunicación no es simplemente el intercambio de información o un medio a través delcual las personas envían información. Como Rico (2004) arma, la comunicación es un proceso intersubjetivopor el cual las personas negocian signicados. No es un proceso predecible donde se pueda inferir qué vaa suceder; por el contrario, es un proceso en el que los individuos constantemente construyen, signican yresignican signicados. ompson (2003) asevera que “la comunicación tiene un rol mucho más importantey extenso de lo que muchas personas generalmente piensan, es un proceso a través del cual la identidad de unindividuo se constituye” (p. 26).

Fiske arma que “la comunicación es una de esas actividades humanas que todos reconocen pero pocospueden denir satisfactoriamente” (citado en ompson, 2003, p. 9). Esto ocurre porque la comunicaciónes una pieza perfectamente integrada en el diario vivir que se tiene a dar por sentada, raramente al detenersepara considerar lo que involucra o cuán importante es para nosotros.

Adicionalmente, Fiske brinda, la versión más corta y concreta del signicado de comunicación: lacomunicación “son interacciones sociales a través de mensajes” (Fiske citado en ompson, 2003, p. 10). Sepuede ver que esta denición está compuesta por tres conceptos clave: ‘interacción, social y mensaje’. El primerconcepto de esta denición es ‘interacción’. Indudablemente, la comunicación involucra interacción, y esto seentiende como “el intercambio colaborativo de pensamientos, sentimientos o ideas entre dos o más personas,que tiene como resultado un efecto recíproco en cada uno” (Brown, 2001, p.164). Quisiera adicionar a estadenición que la interacción siempre está mediada. Esta mediación se logra gracias a unas herramientas claves:el lenguaje verbal y no verbal, el paralenguaje, y el uso de otros canales como los textos impresos o visualesy el uso de la tecnología.

El segundo concepto es el ‘social’. ompson (2003) asevera que la comunicación es un evento social quetiene una dimensión política e ideológica social y que ocurre en un contexto y éste a su vez la moldea. Es

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claro que la comunicación no ocurre en el vacío, siempre se adscribe a un contexto y a unos interlocutores que portan unos intereses especícos. Finalmente, el tercer término es el ‘mensaje’. Cuando se comunica, se estan negociando signicados mediante actos de habla. Estos son intenciones de los hablantes y son formalizados así como representados mediante mensajes. De esta manera, lo que nalmente se comunica son solo mensajes. Frente a esta postura, ompson (2003) dice que

deberíamos ser precavidos de asumir que la comunicación siempre es intencional. Un mensaje puede ser enviado y recibidoincluso si la persona que se comunica no tiene intensión de hacerlo. Por ejemplo, si mi tono de voz y mi comunicación noverbal indican nerviosismo, es muy probable que esté comunicando ese nerviosismo, aunque realmente no desee hacerlo(p.11).

Lo que ompson (2003) declara es precisamente lo que hace a la comunicación un fenómeno social yhumano mucho más interesante. Lo que se comunica por un medio es diferente a lo que se comunica por otro.La idea es hacerse consciente de esos medios e intentar expresar y negociar signicados; es por esta razón quela comunicación es un evento que se enmarca en la esfera ‘intersubjetiva’. Algunas veces se logran acuerdos,otras veces no; en algunos momentos se comprende, en otros se llega a malinterpretar: la comunicación no espredecible. En conclusión, un punto importante que debe ser reconocido sobre la comunicación es que no esuna pieza básica de en la vida diaria, sino que es una parte fundamental. En este sentido, ompson (2003)estipula que “no podemos no comunicarnos” (p.11).

En cuanto a la lengua, es interesante reexionar sobre la idea planteada por Holliday, Hyde & Kullman(2004) cuando dice: “hablas por lo tanto existes” (p.184)

¿Qué es lengua?

Gracias a la lengua es posible expresar la manera cómo se piensa, la forma en la de interactuar con el otro, lamanera como en que se ama, cuando se odia y; en términos generales, la lengua permite estar en el mundo.Durante muchos años, la enseñanza de lenguas ha tomado a la lengua como el medio por el cual las personasse comunican. En otras palabras, ésta se veía como una herramienta de comunicación, “un método que loshumanos usan para indicar objetos e ideas de su mundo físico y social” (Bennet, 1998, p.12). Como semencionó al principio de este artículo, la lengua se concibe como un sistema que tiene que ser aprendido porpartes —la perspectiva estructuralista—. Hasta hace poco, la lengua ha recibido la importancia que merece.Byram (2006) establece que “las lenguas simbolizan identidades y son empleadas para señalar identidades porquienes las hablan”. (p.5)

Además, las lenguas dan un sentido de pertenencia cultural a un grupo – local, regional o nacional.“Es un conjunto de relaciones entretejidas en las que una forma lingüística acepta su signicado dado sulugar dentro del total del sistema de signos” (ompson, 2003, p.37). Esta es la base de las interaccionesinterpersonales y sociales en diferentes niveles, al igual que es la base del pensamiento, de los sentimientos,acciones e interacciones; “también es un factor primario en términos de la creación de la sociedad en relacióncon los factores culturales y estructurales” (ompson, 2003, p. 36).

Adicionalmente, “la lengua es un puente entre personas, pero también es un muro que las divide” (Hollidayet al, 2004, p.184). Tan pronto es utilizada la lengua, somos juzgados por las personas como pertenecientes aciertos grupos sociales y, de esta forma, aparecen imágenes y estereotipos en relación con nuestra cultura. Enesta línea, Byram (1989) establece que la lengua enmarca de forma relevante los valores y signicados de unacultura; se reere a artefactos culturales y; señala la identidad cultural de las personas.

En los estudios interculturales, la lengua se convierte en un fenómeno social altamente relevante. A travésde la lengua las personas pueden vivir juntas o pueden estar separadas. No es necesarios ser expertos en lasciencias del lenguaje para ver la importancia de la lengua en la vida humana; con la lengua es posible crear

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mejores lugares para vivir o los peores ambientes para habitar. En esta línea, ompson (2003) arma que sedebería evitar la lengua que se usa para:

• Excluir: Algunas formas de la lengua implican que ciertas actividades (aquellas asociadas con lasposiciones de poder) están reservadas para ciertas personas.

• Despersonalizar: Se reere al uso de la lengua que despoja a las personas de su individualidad o inclusode su humanidad.

• Estigmatizar: Algunas formas de la lengua tienen connotaciones negativas, por lo que se debe sercuidadoso de cómo son emplean – si es que es necesario utilizarlas.

• Reforzar estereotipos: Los estereotipos discriminatorios no son solamente destructivos e inútiles, sinoque también tienen un efecto distorsivo en la comunicación. Los estereotipos pueden ser perpetuadosa través del lenguaje que utilizado.

• Legitimar la discriminación: El término ‘legitimar’ signica presentar algo como aceptable o legítimo.Algunas formas de la lengua implican que la discriminación es aceptable.

De acuerdo con ompson (2003), la lista puede expandirse si se consideran los casos del uso de la lenguapara ofender o en situaciones de humor. Las personas pueden decir fácilmente ‘era solo una broma’ y, medianteesto, no se considera discriminatorio u ofensivo para un grupo particular o un individuo en especíco. Lagura 2 deja ver algunas formas problemáticas en las que se usa la lengua.

FIGURA 2Formas problemáticas de la lengua

Fuente: ompson, 2003, p.139

En resumen, ompson (2003) no propone un enfoque defensivo en el uso de la lengua ni tampoco sugiererestringir sus características. Lo que se debería hacer, según sus sugerencias, es desarrollar una sensibilidad en laque se encuentre preparado para aprender de los errores, y despertar la consciencia del signicado de la lengua,de tal forma que estos inconvenientes puedan ser discutidos y debatidos en profundidad. “Sin ese debate, laspersonas no aprenderán y, en consecuencia, continuarán empleando un lenguaje poco incluyente o tomaránuna posición defensiva que no permitirá alcanzar una comunicación efectiva” (ompson, 2003, p.140).

En relación con la cultura, se trae una analogía sobre cultura presentada por Fennes & Hapgood (1997): “Lacultura es como un pez intentando entender el agua – el agua es algo que rodea al pez todo el tiempo, haciendo

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parte de esta y sin poder escapar de ella” (p. 13). La cultura nos rodea todo el tiempo y, por lo tanto, no es posible percibirla de manera objetiva. Aunque se intente denir cultura, esta denición está condicionada por nuestro entorno – cultural. No se puede percibir la existencia de la cultura porque somos parte de ella (así como la existencia del agua para el pez); solamente se puede notar su existencia, cuando somos confrontados por algo distinto.

¿Qué es cultura?

Es claro que cuando somos confrontados por otro ‘entorno’ – otra cultura – es posible que no se logre entender enteramente este ‘otro’ entorno. Mientras que la consecuencia para el pez sea la muerte, para los seres humanos puede resultar en un ‘choque cultural’. Volviendo a la analogía, Fennes & Hapgood (1997) arman que solo aplica en cierta medida en el sentido de que “un pez no da forma al agua en la que nada, mientras que la cultura es moldeada por quienes hacen parte de ésta” (p.14). En consecuencia, la cultura no es estática sino dinámica; está en un continuo cambio y transformación que está determinada no solo por inuencias internas sino también externas de otros individuos y culturas.

Es cierto que damos forma a la cultura, pero la cultura también nos moldea. Los grupos en los que hemos crecido nos han condicionado para ver el mundo desde sus propias perspectivas; por ejemplo, ¿por qué salivamos cuando pensamos en comer carne de res? De acuerdo con Bennett (1998), depende de qué tan exhaustivo hemos internalizado las actitudes y valores que nos han enseñado nuestros grupos. Este autor arma que “no solo las lenguas que hablamos y la manera en que pensamos, sino que incluso lo que vemos, escuchamos, saboreamos, tocamos y olemos están condicionados por las culturas en las que hemos crecido” (Bennett, 1998, p. 98).

Siguiendo con las analogías, Fennes & Hapgood (1997) compararon la cultura con un iceberg en cuanto que solo un pequeño porcentaje es visible (Figura 3) La parte más grande de lo que compone la cultura está más allá de nuestra percepción; esto no signica que tenga menor inuencia en nuestras vidas. Sabemos cómo actuar y comportarnos de acuerdo con la cultura, pero no somos conscientes de ella y, en consecuencia, no podemos controlarla. Lo que para algunos puede ser obvio para otros no lo será.

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FIGURA 3El concepto del iceberg de la cultura

Fuente: Fennes & Hapgood, 1997, p.14

Inferimos de la analogía del iceberg que existen dos perspectivas a través de las cuales se ha comprendidola cultura. Bennett (1998) las distingue como “Cultura en mayúscula” y “cultura en minúscula”. La primerase reere al tipo de cosas incluidas en las áreas de estudio o en los cursos de historia (‘cultura objetiva’):literatura, drama, artes, música clásica, etc. El estudio de estas áreas, constituye la mayor parte tantodel currículo internacional como el de educación multicultural. El segundo se reere a las característicaspsicológicas que denen un grupo de personas – su pensamiento y comportamiento cotidiano – más que a las‘instituciones’ que se ha creado. Desde esta perspectiva, la cultura es “los patrones aprendidos y compartidosde creencias, comportamientos y valores de los grupos que interactúan” (‘cultura subjetiva’) (Bennett, 1998,p.3). La diferencia se ha llamado en términos más académicos como ‘cultura objetiva’ y ‘cultura subjetiva’respectivamente. En conclusión, Bennet asevera que la tradicional educación internacional multiculturalusualmente se enfoca en la ‘cultura objetiva’ (Cultura en mayúscula), mientras que la comunicaciónintercultural se enfoca exclusivamente en la ‘cultura subjetiva (cultura en minúscula)’.

El interés de este estudio radica en que a pesar de los innumerables intentos para denir el concepto decultura, llegar a una denición apropiada no es fácil. Se puede decir que, a partir de todas esas deniciones,la mayoría llega a la misma conclusión: la cultura es la representación simbólica de la vida cotidiana de ungrupo. Por vida cotidiana se hace una referencia a los rituales de interacción, los estilos de vida y los objetosempleados por un grupo (también denominados artefactos). Entender la cultura permite la interpretación dela vida social y, de esta forma, ofrece una orientación sobre las acciones y comportamientos de un grupo; eneste sentido, la cultura es vista como un proceso dinámico.

De acuerdo con Fennes & Hapgood (1997), el Centro Contemporáneo de Estudios Culturales de laUniversidad de Birmingham emplea un enfoque mucho más renado en torno a la cultura, el cual arma que:

La cultura de un grupo o clase incluye el tipo de vida único y especial de este grupo o clase; los signicados, los valores y lasideas reejadas en las instituciones, en las relaciones sociales, en el sistema de creencias, en las costumbres y las tradiciones, enel uso de objetos y en la vida material. La cultura es la forma especíca en la que esta organización material y social se expresa.

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La cultura incluye un ‘mapa de signicados’, el cual hace que las cosas sean comprensibles para sus miembros. Estos ‘mapasde signicados’ no se ubican en nuestros cerebros: están representados en las formas de organización social y de relaciones através de las cuales el individuo se convierte en un ‘individuo social’. La cultura es la manera en la que las relaciones de un grupose estructuran y moldean; sin embargo, también es la manera en que se experimentan, se entienden y se interpretan. (p.15)

Como ya se ha mencionado anteriormente, la cultura es dinámica y representa el estilo de vida de un grupoen donde, de acuerdo con Larcher (citado en Fennes & Hapgood, 1997), las partes visibles del iceberg sonlas leyes, las reglas, las costumbres y las tradiciones; mientras que el comportamiento rutinario y los hábitosson inconscientes y, de esta forma, no son visibles.

Es así como, el punto de consideración es cómo hacer más visibles los aspectos invisibles de la cultura. Larespuesta es menos compleja de lo que parece: solo cuando se enfrenta lo extranjero y se puede ver la diferencia,es posible notar quiénes somos. Es en ese escenario en dónde puede desarrollarse la competencia interculturalque ayuda a tratar de mejor manera la diferencia.

Ya para nalizar son generadas algunas reexiones en torno a pensar los escenarios de enseñanza de lenguascomo uno de los contextos en los cuales es posible estar tratando apropiadamente la divergencia y la diversidaden situaciones en donde como interlocutores, se asumen diferentes identidades sociales y culturales.

Indudablemente una forma posible de tratar apropiada y efectivamente la diversidad sea étnica, racial,religiosa, de género o cultural es a través del desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI).Esta competencia debería estar en la agenda de cualquier programa de enseñanza de las lenguas extranjeras.

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Notas

* Artículo de reexión.

Licencia Creative Commons CC BY 4.0

Cómo citar: Rico, C. (2018). La competencia comunicativa intercultural (CCI) en los contextos de enseñanza del inglés como lengua extranjera. Signo y Pensamiento, 37(72), 77-94. https://doi.org/10.11144/Javeriana .syp37-72.ccic

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