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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: ENFOQUE DOS ÚLTIMOS DEZ ANOS
Monica Abrantes Galindo de Oliveira
Julliana Alves Paixão
Leandro Londero
Marcos Serzedello
Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas – UNESP/IBILCE
Eixo 02 - Formação continuada e desenvolvimento profissional de professores da
educação básica
E-mail: [email protected]
Introdução
No presente trabalho discutiremos aspectos da formação dos professores para o
ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental por meio de um
levantamento de trabalhos publicados nos últimos dez anos do ENPEC – Encontro
Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências.
Aproximamo-nos dos chamados “Estudos da arte”, ainda que com o levantamento
em apenas um evento, buscamos uma releitura e uma classificação de trabalhos já
existentes.
Embora no discurso não se negue a importância do ensino de Ciências nas séries
iniciais, na prática da sala de aula a prioridade tem sido atribuída ao ensino de Português
e Matemática, e quando se trata do ensino de Ciências, os temas prioritários são ligados
à Biologia. Nesse sentido, um dos motivos que justificam a importância do conhecimento
de um panorama dos trabalhos que envolvem a formação dos professores para o ensino
de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental é a consideração que a formação
docente, não é o único, mas é um dos aspectos determinantes do tipo de trabalho com
Ciências que acontece na sala de aula.
Objetivamos analisar aspectos qualitativos e quantitativos das produções
acadêmicas focadas na Formação de Professores para o Ensino de Ciências nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Dessa forma, tentamos encontrar respostas ao seguinte
problema:
Quais são as características das pesquisas, publicadas na última década,
sobre a Formação de Professores para o Ensino de Ciências nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental?
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Para respondermos a esse problema, uma série de questões nortearam a
presente investigação são elas:
a) Qual a frequência de produções identificadas?
b) Quais são os objetivos dos estudos?
c) Quais as abordagens teóricas e metodológicas empregadas pelos
pesquisadores?
d) Quais são os focos de investigação dominantes e as lacunas existentes?
e) A que resultados as pesquisas chegaram e quais são as sugestões dos
autores para o campo da Formação de Professores de Ciências?
No presente trabalho destacaremos a freqüência dos trabalhosos e os focos de
investigação dominantes.
Referencial Teórico
Ao discorrermos sobre a temática “Formação de Professores”, primeiramente
torna-se necessário trazermos algumas definições sobre a formação, com o objetivo de
orientar o leitor quanto ao nosso entendimento sobre a temática.
Para Marcelo (1999, p. 19), a formação pode ser definida a partir de suas funções.
A primeira é a “função social” de difusão de saberes adotados a favor de um sistema
socioeconômico, de uma sociedade ou de uma cultura. A segunda função está associada
a um “processo de desenvolvimento e de estruturação da pessoa” realizado a partir das
experiências do sujeito em seu ambiente cultural e social. A terceira esta ligada às
atividades de formação profissional realizadas pelas instituições campo de trabalho –
“formação como instituição”.
A formação é, em geral, relacionada a um procedimento, um fazer, uma ação, na
qual se estudam coisas para atuar em determinadas situações, podendo ter origem
interna, por iniciativa própria de um sujeito, ou externa, por oferta de grupos ou entidades.
Para o mesmo autor, a ação formativa “corresponde a um conjunto de condutas,
de interações entre formadores e formandos” com a “intencionalidade de mudanças”
(Marcelo, ibidem, p.21). As mudanças estariam relacionadas à obtenção de novos
saberes que possibilitem modificar o estado inicial das situações.
O termo “Formação Inicial de Professores” corresponde ao ensino universitário em
cursos de licenciatura. Já o termo “Formação Continuada de Professores” vem sendo
empregado, há algumas décadas, para caracterizar diversas ações referentes a
atividades realizadas pelos e com os professores, depois de sua formação inicial, em
nível médio, superior, na própria escola ou em espaços de educação informal ou não
formal .
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Por outro lado, é comum escutarmos nos ambientes escolares menção à
formação continuada como sinônimo de reciclagem, aperfeiçoamento, atualização etc.
Para Falsarella (2004, p.50), a formação continuada de professores pode ser definida
como uma proposta intencional e planejada, que visa à mudança do educador através de
um processo reflexivo, crítico e criativo.
Concordamos com Candau (2004, p.143) ao argumentar que a formação
continuada de professores deve fundamentar-se em três teses: a) desarticulação do
lócus da formação continuada de professores da universidade para a própria escola; b) o
processo de formação continuada deve ter como referência os saberes docentes; c)
necessidade de distinguir nos processos formativos as diferentes etapas de
desenvolvimento profissional, admitindo que um professor novato não pode ser
comparado com um profissional que possui larga experiência docente.
É no campo das discussões sobre Formação de Professores que se situa a
presente investigação. No entanto, estamos preocupados, especificamente, com a
produção acadêmica divulgada nos últimos dez anos no que se refere à formação de
professores para o ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Para Santos (2006), nos últimos anos a organização do ensino de Ciências tem
sofrido várias propostas de transformações com o objetivo de melhorar as condições da
formação e possibilitar uma alfabetização científica para todos. Essa alfabetização
cientifica permite ao cidadão participar de certas decisões na sociedade, mas para isso é
necessário que haja um certo grau de conhecimentos específicos que não exijam
especialização nenhuma para participar de tal decisões.
Considerando que a alfabetização científica integra um conjunto de conteúdos
disciplinares das Ciências Naturais, que deve ser acessível a todos, independente das
escolhas relativas à futuras carreiras, constituindo-se os conhecimentos mínimos de
ciências que qualquer cidadão deve ter independente de sua profissão ou função,
podemos indagar inicialmente por que seria importante que as crianças pequenas
aprendessem Ciências já nos anos iniciais de sua escolarização?
Fumagalli (1998) levanta uma série de argumentos a favor do ensino de Ciências
naturais nos níveis mais fundamentais da educação. Citando apenas seus argumentos
principais, primeiramente a respeito do por que ensinar Ciências no ensino fundamental,
três motivos são considerados: o direito das crianças de aprender Ciências; o dever
social obrigatório da escola fundamental, como sistema escolar, de distribuir
conhecimentos científicos ao conjunto da população; e o valor social do conhecimento
científico. Sobre a possibilidade de as crianças pequenas aprenderem Ciências a autora
argumenta que, embora alguns pedagogos sustentem a impossibilidade de ensinar
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Ciências às crianças nas primeiras idades tomando por base as características do
desenvolvimento infantil estudadas e difundidas pela psicologia genética, colocando em
dúvida que uma criança que não tenha construído ainda uma estrutura formal de
pensamento possa ter acesso à compreensão das teorias científicas, esse argumento
encobre duas questões. Uma delas refere-se a de que Ciência estamos falando quando
dizemos ensinar Ciências às crianças. A Ciência escolar não é a Ciência dos cientistas.
Embora a primeira tome como referencia o conhecimento cientifico, não se identifica
totalmente com ele, pois existe um processo de transformação ou de transposição
didática desse conhecimento ao ser transmitido no contexto escolar de ensino
(CHEVELLARD apud FUMAGALLI, 1998). Além disso, a Ciência escolar é constituída por
um corpo de conteúdos que contém conceitos, procedimentos e atitudes. Em relação aos
conteúdos conceituais não há uma expectativa de alcançar mudanças conceituais
profundas, mas sim de enriquecer os esquemas de conhecimentos dos alunos numa
direção coerente com a científica (Fumagalli,1998). A segunda questão refere-se ao lugar
que é atribuído às estruturas cognoscitivas no processo de aprendizagem escolar. A
autora considera que, dentro do marco das suas estruturas de pensamento, as crianças
podem adquirir conhecimentos amplos e profundos sobre o mundo que as cerca.
Assim, considerando a importância do ensino de Ciências desde o inicio da
escolarização, a possibilidade da aprendizagem de Ciências pelas crianças e o papel da
formação docente nesse processo, destacamos a relevância do conhecimento de um
panorama sobre essa formação docente.
Metodologia
Tendo em vista que nosso objetivo no presente trabalho é ver as características
das pesquisas publicadas na última década, sobre a Formação de Professores para o
Ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental, realizamos uma pesquisa
bibliográfica nas atas do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências
(ENPEC). Optamos por revisar as atas do ENPEC em virtude dele ser um congresso que
congrega uma parcela considerável dos pesquisadores que se dedicam ao Ensino de
Ciências e, pelo fato do evento possuir uma linha de apresentação de trabalhos
destinada especificamente à formação de professores.
No que se refere ao período escolhido, pensamos que as produções divulgadas
na última década são propícias de serem analisadas, tendo em vista o crescimento da
área de Educação em Ciências no mesmo período e por serem as publicações mais
recentes. Realizamos a busca dos trabalhos por meio da procura, no título, resumo e
palavras-chave, das seguintes expressões/termos/palavras: formação de professor,
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séries iniciais, ensino fundamental, ensino de Ciências e Ciclo I, anos iniciais e práticas
pedagógicas, para realizar a nossa pesquisa.
O ENPEC é um evento bianual promovido pela Associação Brasileira de Pesquisa
em Educação em Ciências (ABRAPEC) e tem como objetivo reunir e favorecer a
interação entre os pesquisadores das áreas de Ensino de Física, Química, Biologia,
Geociências, Ambiente, Saúde e áreas afins, com a finalidade de discutir trabalhos de
pesquisa recentes e tratar de temas de interesse da comunidade de educadores em
ciências. Segundo os dados disponibilizados pelo site da ABRAPEC – Associação
Brasileira de Pesquisa em Ensino de Ciências -, sua primeira edição realizou-se em 1997
e contou com 57 trabalhos apresentados. Por sua vez, a edição mais recente foi
realizada em 2015 na cidade de Águas de Lindóia. Perante isso, revisamos as atas das
últimas cinco edições que foram disponibilizadas pela ABRAPEC em seu site, ou seja,
2005, 2007, 2009, 2011 e 2013. A tabela 1 sintetiza dados das edições revisadas.
Número da Edição Ano de Realização Local de realizaçãoV 2005 BauruVI 2007 FlorianópolisVII 2009 FlorianópolisVIII 2011 CampinasIX 2013 Águas de LindóiaTabela 1 – Edições das atas revisadas, ano de realização e local.
Tendo concluído o levantamento da freqüência das produções, realizamos a
leitura cuidadosa de cada trabalho, que nos possibilitou a categorização dos artigos
encontrados em cinco grupos: Documentos, Propostas Didático-Pedagógicas,
Concepções docentes gerais, Trabalhos Acadêmicos e Sala de aula.
Justificamos a realização de nosso estudo a partir de uma revisão de literatura
com base nas palavras de Moreira (2004). Segundo esse autor, “revisar significa olhar
novamente, retomar os discursos de outros pesquisadores, mas não no sentido de
visualizar somente, mas de criticar”.
O autor considerada uma revisão de literatura como uma forma de “reunir e
discutir as informações produzidas na área de estudo” e, portanto, serve para “posicionar
o leitor do trabalho e o próprio pesquisador acerca dos avanços, retrocessos ou áreas
envoltas em penumbra. Fornece informações para contextualizar a extensão e
significância do problema que se maneja. Aponta e discute possíveis soluções para
problemas similares e oferece alternativas de metodologias que têm sido utilizadas para a
solução do problema” (MOREIRA, 2004, p. 23).
Discussão de dados
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Identificamos mais de 1500 artigos nas cinco edições revisadas. Com base nos
critérios de seleção, localizamos 25 trabalhos que se encaixavam em nossa temática, são
eles: Neto e Amaral (2013), Viveiro (2013), Gonzatti et al (2013), Melo e Rotta (2013),
Pinto e Rossi (2013), Rocha e Megid Neto (2013), Wyzykowski et al. (2011), Benetti
(2011), Bonzanini e Bastos (2009), Carvalho e Martins (2009), Andrade e Martins (2009),
Fernandes e Megid Neto (2009), Rocha e Megid Neto (2009), Athayde et al. (2007),
Fiorato e Carvalho (2007), Maués e Vaz (2005), Nigro et al. (2005), Stoque e Lopes
Junior (2005), Barros et al. (2005), Leite e Martins (2005), Costa e Lopes Junior (2005),
Raboni (2005), Juinor e Gomes (2005), Barros et al. (2005), Delizoicov et al. (2005) e
Oliveira e Diniz (2005).
A tabela 2 apresenta o número de trabalhos identificados por edição do ENPEC:
Número da Edição Ano de Realização Qtd. trabalhos
V 2005 10
VI 2007 2
VII 2009 5
VIII 2011 2
IX 2013 6
Total 25
Tabela 2 – Número de trabalhos identificados por edição do ENPEC.
Observamos que a maior quantidade, dez trabalhos foi divulgada na quinta
edição, seguida pela nona edição, com seis. Podemos visualizar um decréscimo
considerável se compararmos a edição mais antigas com as demais. Essa constatação
nos pareceu uma surpresa, na medida em que pensávamos que iríamos encontrar um
aumento significativo de estudos ao longo dos anos.
Classificamos os trabalhos selecionados em cinco grupos denominados:
Documentos, Trabalhos Acadêmicos, Propostas Didático-Pedagógicas, Concepções
gerais dos docentes e Sala de aula:
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Gráfico 1 – Trabalhos por Grupos
No grupo Trabalhos Acadêmicos, os trabalhos são da mesma natureza do
presente estudo e tinham o objetivo de, através da análise de trabalhos acadêmicos
apresentados, discutir e apresentar um panorama da formação docente. Foram
classificados três trabalhos no total. Um deles teve como foco o levantamento de
trabalhos sobre a relação entre os saberes e a prática docente, outro os modelos de
formação e o terceiro as práticas de formação docente.
O grupo de Propostas Didático-Pedagógicas tem trabalhos cujo objetivo eram
analisar propostas de cursos, materiais, metodologias de trabalho ou espaços
alternativos. Foram encontrados cinco trabalhos. Um deles analisou os resultados de um
curso de extensão. Dois trabalhos tinham a temática do trabalho com história e filosofia
da Ciência como foco, um deles discutia e analisava a possibilidade do trabalho com
histórias em quadrinhos. Em relação aos espaços alternativos, a Estação Ciência em São
Paulo foi o espaço analisado em um dos trabalhos. E em termos metodológicos, um dos
trabalhos discutiu e analisou a metodologia de projetos.
Classificamos no grupo Sala de aula os trabalhos que foram efetivamente
pesquisar atividades realizadas nas salas de aulas relacionados com a formação dos
professores. Apenas dois trabalhos foram classificados nesse grupo.
O grupo com mais trabalhos foi o que chamamos de Concepções Docentes
Gerais. Nesse grupo encontram-se trabalhos que discutem e analisam concepções,
perfis, opiniões de professores formados ou em formação, a partir do discurso do próprio
sujeito. Foram 12 trabalhos no total e dentro desse grupo destacamos na tabela 3 os
seguintes sub-grupos:
Sub-Grupos Concepções Docentes Gerais Qtd trabalhos
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Perfil geral dos professores 1
Impressões /Opinião dos professores 2
Elaboração de saberes docentes 3
Experimentação 3
Discurso dos professores 2
Alfabetização cientifica 1
Tabela 3 – Sub-grupos do grupo de Concepções Docentes Gerais.
Destacamos nesses sub-grupos que quatro trabalhos tiveram como foco uma
temática específica relacionada ao ensino de Ciências, um sobre alfabetização cientifica
e três sobre experimentação. Os demais oito trabalhos analisaram de forma mais geral
aspectos ligados à formação dos professores como seu perfil, elaboração de saberes,
opiniões relacionadas com o ensino e aprendizagem das Ciências e seus discursos.
No grupo Documentos incluímos três trabalhos cujo foco está relacionado com a
análise de documentos, um deles os PCN´s – Parâmetros Curriculares Nacionais e suas
relações com a prática de uma professora. Outro analisa os documentos de um grupo de
estagiários, seus relatórios e projetos e o trabalho com a Educação Ambiental. E um
terceiro faz uma discussão a partir da literatura sobre a importância da formação
continuada dos professores de Ciências.
Em termos de formação continuada ou inicial, dentre os 25 trabalhos apenas seis
discutem de alguma maneira a formação inicial e desses seis, apenas dois são
exclusivamente sobre a formação inicial, os outros quatro são de formação inicial e
continuada.
Considerando os conteúdos específicos a grande maioria dos trabalhos versava
sobre as Ciências de maneira geral. Dentre os trabalhos com algum conteúdo específico,
a temática ambiental apareceu explicitamente uma vez e a Física também apenas uma
vez.
Conclusão
A título de conclusão, apontamos algumas reflexões e novos questionamentos a
partir das características dos trabalhos analisados.
Dentre mais de 1500 trabalhos submetidos ao ENPEC durante esses dez anos,
foram encontrado apenas 25 artigos com a temática abordada. Consideramos esse
número pequeno levando em conta a importância da formação de professores, a
relevância, em termos de formação básica dos alunos, dos anos iniciais do ensino
fundamental e a importância do ensino e aprendizagem das Ciências nesse período
escolar.
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O maior número de trabalhos encontra-se no grupo que chamamos de
Concepções Docentes Gerais e o menor número de trabalhos encontram-se entre
aqueles relacionados às análises e resultados da formação diretamente na Sala de aula.
Embora as concepções docentes estejam relacionadas com o desenvolvimento das
práticas dos professores, o pequeno número de trabalhos que analisam como essas
relações se manifestam na prática docente da sala de aula apontam uma necessidade de
mais trabalhos nessa direção.
A análise de trabalhos acadêmicos, do tipo revisões apareceram durante esse
período, mas basicamente apenas sobre as práticas docentes. Considerando o
panorama que trabalhos dessa natureza podem oferecer sobre o desenvolvimento das
pesquisas, outros temas relacionados à formação podem ser abordados.
Dentre as propostas Didático-Pedagógicas apenas um curso de extensão foi
analisado. Sobre esse aspecto podemos continuar indagando, visto que os trabalhos de
extensão são parte fundamental do trabalho das universidades, por que os cursos de
extensão apareceram tão pouco? Há uma separação entre as atividades de extensão e
os chamados especificamente cursos de extensão? Em que aspectos e em que direção a
extensão tem contribuído com a formação docente do professor que trabalha com
Ciências em especial nas séries iniciais do ensino fundamental? A ausência dos cursos
de extensão pode ser um reflexo de uma mudança de concepções relacionadas aos
cursos de formato tradicional?
Também poucos trabalhos de formação envolveram os espaços de educação não
formal e as metodologias mais ativas de aprendizagem, como o uso de Projetos. Embora
a discussão sobre o potencial para a aprendizagem das Ciências dos espaços
alternativos não formais e a necessidade do uso de metodologias mais ativas esteja
presente já a algum tempo, o exemplo do ENPEC aponta que ainda na área da formação
dos professores para o ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental
essas discussões e análises precisam se tornar mais presentes.
O estágio pode constituir-se como uma forma de integração da formação inicial e
continuada principalmente considerando-se o caso do ensino de Ciências nas séries
iniciais do Ensino Fundamental onde os professores que trabalham com essa disciplina
são generalistas, ou seja, não especialistas, formados em Pedagogia ou nos cursos de
Normal Superior. Destacamos nesse sentido o também pequeno número de trabalhos
que permitiriam analisar as possibilidades de formação – tanto inicial como continuada-
proporcionadas pelos estágios obrigatórios e supervisionados.
A análise da distribuição do pequeno número de trabalhos sobre a formação de
professores para o ensino de Ciências nas séries iniciais indica uma tendência maior
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para os trabalhos nos quais as concepções dos professores são discutidas e analisadas
e outras diversas abordagens e discussões possíveis para a formação docente nesse
segmento são pouco representadas. Reforça-nos a ideia de que a formação de
professores nesse caso, assim como nas demais áreas, embora seja considerada
importante é ainda pouco discutida e principalmente pouco analisada em eventos
importantes da pesquisa acadêmica nacional.
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