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Sophia

ISSN: 1794-8932

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Universidad La Gran Colombia

Colombia

MALAGÓN PLATA, LUIS ALBERTO

EL CURRÍCULO: UNA REFLEXIÓN CRÍTICA

Sophia, núm. 1, marzo, 2005, pp. 83-102

Universidad La Gran Colombia

Quindío, Colombia

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83Revista de Investigaciones U.G.C. // Año 1 Edición No. 1 // Marzo de 2005

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RESUMEN

El documento tiene como objeto de reflexión fundamental el currículum. La prime-ra parte apunta a presentar una visión analítica de la educación como fenómeno social,privilegiando los aspectos teleológicos y sociales y marcando los dimodelos en loscuales se privilegian determinados desarrollos técnicos, tecnológicos y científicos, y,diferentes interpretaciones de acuerdo a los marcos teóricos de los autores.

Una segunda, en la cual abordamos un análisis del currículo un tanto asistemáticoy más con la idea de mostrar un campo bastante difuso y discutible, sobre el que esposible realizar una sistematización en relación con posturas, enfoques, “teorías”, sinabiertamente realizar una toma de posición taxativa. Se intenta avanzar en la búsque-da de un discurso sobre el currículo. Este primer intento muestra una panorámica sobreese amplio tema y al final vamos precisando dos grandes áreas de trabajo: el currículoen relación con los otros “momentos” de la educación como la enseñanza, la didácticay la evaluación; y por el otro lado, el área referente a lo que podríamos denominar unaepistemología del currículo.

El tercero, apunta a formular algunos interrogantes para encontrar caminos en laconstrucción de una praxis (discurso) curricular que oriente la comprensión y transfor-mación de las prácticas dominantes en la Educación Superior. Se trataría de un discursocontrahegemónico, que en el seno mismo de la institucionalidad abriera opciones alter-nativas en el campo del currículo.

ABSTRACT

The present work shows “The Curriculum” as a fundamental object of reflection.The first part, aims to present an analytical vision of education as a social phenome-non, focusing in the teleological and, social aspects and marking the different appro-aches that, from that field, have conceptualized education, including some referencesto post-structuralist and post-modern educational views.

EL CURRÍCULEL CURRÍCULEL CURRÍCULEL CURRÍCULEL CURRÍCULOOOOO: : : : : UNA REFLEXIÓN CRÍTICUNA REFLEXIÓN CRÍTICUNA REFLEXIÓN CRÍTICUNA REFLEXIÓN CRÍTICUNA REFLEXIÓN CRÍTICAAAAA

LUIS ALBERTO MALAGÓN PLATAProfesor Universidad del Tolima Estudiante de Doctorado UCR

«Nacemos humanos pero eso no basta: tenemos también que llegar aserlo. Los demás seres vivos nacen ya siendo lo que definitivamenteson, mientras que de los humanos lo más que parece prudente decir esque nacemos para la humanidad».

Fernando Savater (PNUD, 1998, 13)


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PARTE I

En este aparte, como indicábamosanteriormente, se trata de abordar la re-flexión sobre la educación desde dos di-mensiones: la pedagógica y la social. Aun-que las dos se encuentran íntimamenterelacionadas, ya que la pedagogía ha sidoconsiderada por Durkheim como “teo-rías” (Salamón, 1980, p. 8), como ma-neras de concebir la educación, no mane-ras de practicarla. La educación en todaslas dimensiones ha sido considerada comoun proceso de formación, de humaniza-ción y en ese sentido desde que el hom-bre existe, la necesidad de formarse, deeducarse, esta íntimamente ligada a sucondición humana. El crecimiento comopersona, como ser social, está vertebra-do en la educación. La dimensión antro-pológica de la educación muestra comoen todas las fases del desarrollo social delhombre, así como en todas las fases desu desarrollo natural, la educación va per-feccionando el ser humano, el hombreadquiere su condición de ser humano entanto es un ser educable, perfectible. Alrespecto es pertinente considerar lo plan-teado por María Eugenia Dengo:

Conviene iniciar nuestro análisisreflexionando desde nuestrapropia experiencia sobre la edu-cación y, para ello, hacernos unapregunta como la siguiente: ¿a

quién se dirige la educación,quién es su destinatario? Por elconocimiento que todos tene-mos de la practica educativa,porque en un sentido o en otrola hemos vivido (tanto la insti-tucional como la extra-institucio-nal), sabemos que la educaciónse dirige a los niños, a los ado-lescentes, a los jóvenes y a losadultos, de acuerdo con sus res-pectivas necesidades y edades;es decir, se dirige a todo tipo depersonas que integran una co-lectividad, en cualquier períodode la vida en que ellas se en-cuentren.

Las acciones educativas sonpermanentes y continuas: enel caso de la educación formal,dependen de las oportunidadesque existan para recibirlas; encuanto a la no formal, todas lassituaciones vitales son propiciaspara la construcción humana.Por ello, para abordar la concep-tuación, hemos de partir de lapremisa de que la educación esformación permanente del hom-bre, en sentido individual y ensentido colectivo, y su acciónformativa se dirige a toda la so-ciedad de un país. (1995, p. 6)

The second part, highlights the conceptual analysis of curriculum, its scopes andlimitations, and its double nature as a whole in the theory-practice relation (PEJ andPedagogical practice, on one hand; and, the “school” – context relation, on the otherhand).

Finally, the third part, assumes the curriculum critical vision, the tensions generatedtowards the cultural relativity and its real possibilities in the generation of anInstitutional descontextualization and recontextualization process that tune “school”with the “feelings” of the new century.

Luis Alberto Malagón Plata


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La educación es un proceso cons-ciente y no consciente, se da con la inte-racción del ser humano consigo mismo,con el otro y con lo otro. En ese sentidoes comprensible que pueda ser pensado,intencional o no lo sea. Cuando existe unaintencionalidad, cuando se piensa, cuan-do se construyen ideas, concepciones,estructuras, comienzan a aparecer lossignos de una teoría, una disciplina. Ra-fael Flórez, establece cinco criterios deelegibilidad, que permiten distinguir unateoría propiamente pedagógica de unaque no lo es:

1. Definir el concepto de hombreque se quiere formar, o metaesencial de formación humana.

2. Caracterizar el proceso de for-mación del hombre, de humani-zación de los jóvenes, en el de-sarrollo de aquellas dimensionesconstitutivas de la formación, ensu dinámica y secuencia.

3. Describir el tipo de experienciaseducativas que se privilegianpara afianzar e impulsar el pro-ceso de desarrollo.

4. Descripción de las regulacionesque permiten “enmarcar” y cua-lificar las interacciones entre eleducando y el educador en laperspectiva del logro de las me-tas de formación.

5. Descripción y prescripción demétodos y técnicas diseñablesy utilizables en la práctica edu-cativa como modelos de ac-ción eficaces. (1994, p. 114-115)

Ahora bien, la educación no es sola-mente objeto de estudio de la pedagogía-aunque se considera a la pedagogíacomo la disciplina de la educación-, la psi-cología, la filosofía, la sociología, la eco-nomía, la antropología y la política, sondisciplinas que se ocupan de la educación,son dimensiones del fenómeno educati-vo. Pero la pedagogía aparece como laciencia “propia” de la educación. Aunqueconviene aclarar, como se ha anotadoanteriormente, que no toda la comuni-dad educativa acepta que la pedagogíasea la “ciencia de la educación”, por elcontrario, los anglosajones y los france-ses, utilizan los términos de teoría y teo-rías de la educación, cuando se refieren alas intencionalidades pensadas sobre laeducación.

En el proceso de humanización delser humano se entrecruzan e interactúanlos procesos naturales y los procesossociales, haciendo de la humanización unproceso de crecimiento individual y so-cial. María Eugenia Dengo, establece unaserie de principios y características paradefinir al sujeto de la educación (1995, p.9-21): un ser unitario en tanto unidad“biosicoespiritual y social” que lo hace di-ferente de los otros seres vivos; un sersocial, creador de cultura, en tanto suproceso humanista es un proceso deapropiación y creación de cultura; un serdialógico, en tanto, en la interacción conel ‘otro’ (que representa a ‘todos los otros’seres humanos) y con ‘lo otro’ (el mun-do objetivo) se construye y se reafirmala propia percepción del ‘yo’ de cada indi-viduo; lo que algunos filósofos llaman ‘yoi-dad’ –El diálogo es la base de la soluciónde los conflictos humanos, es la posibilidaddel entendimiento y comprensión, el vehí-culo de la relación afectiva entre padres e



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hijos y entre los sexos–; un ser simboli-zador, creador de imágenes, de senti-dos, de formas culturales como abstrac-ciones y como formas de comunicaciónno tradicionales; un ser libre, la “liber-tad es la condición y la posibilidad máslegítima del hombre; un ser educable,

existe en el hombre una cuali-dad, específica de su naturale-za, que lo hace dúctil a las in-fluencias formativas, capaz deadquirir conocimientos y habili-dades para adaptarse a diferen-tes condiciones ambientales orelativas a su propia existenciay para modificar sus comporta-mientos; en suma, una cualidadque lo hace ser sujeto deaprendizaje. Es lo que llama-mos educabilidad;

y, un ser temporal, en tanto se afir-ma como un ser histórico, ubicado en uncontexto determinado y que escribe his-toria con su propia existencia.

Históricamente se ha dicho que acada estadio de desarrollo de la humani-dad corresponden formas especificas deeducar. Esto es, existirían concepcionesde la educación, atendiendo al desarrollohistórico de la sociedad. Aníbal Ponce, ensu conocido y cuestionado texto La edu-cación y la lucha de clases, realiza un re-corrido histórico para caracterizar la edu-cación en cada etapa del desarrollo. Asícomo Ponce, otros autores también re-fieren caracterizaciones y épocas históri-cas para perfilar un tipo de educación es-pecífico. Flórez Ochoa (1994, p. 155-159), expone tres épocas. Primera épo-ca: educación transmisionista (por imita-ción e intelección) para el trabajo colectivo

y tuvo como propósito primigenio ase-gurar la estabilidad del desarrollo de lahumanidad mediante procedimientosnuevos de memoria social para el mejo-ramiento de la producción comunitaria.Segunda época: educación transmisionis-ta, idealista y aristocrática (contra el tra-bajo productivo), corresponde al tipo deeducación en las sociedades precapitalis-tas y postprimitivas. Tercera época: edu-cación para vida y la producción social,corresponde a la educación para las so-ciedades capitalistas y socialistas.

Otros autores, ya no refieren los ti-pos de educación exclusivamente a lasfases del desarrollo histórico sino que uti-lizan referentes como la escuela, porejemplo. Jesús Palacios González, en suconocido libro La cuestión escolar: críti-cas y alternativas, expone tres grandesgrupos de crítica a la escuela tradicional(educación tradicional) y los caracterizaasí (1978 p. 13-14): primer grupo,

estaría constituido por una seriede autores cuya principal preocu-pación era reformar la escuelatradicional, haciéndola pasar desu magistrocentrismo caracte-rístico al puericentrismo másacentuado. Se trata, por así de-cirlo, de un grupo natural: la co-rriente de la Escuela Nueva. (p.13);

el segundo grupo, más que una es-cuela en el sentido del grupo anterior, re-presenta una tendencia caracterizada porsu “oposición al autoritarismo escolar y alas relaciones y métodos autoritarios yen consecuencia su defensa a la libertaddel niño” (p. 14); y, el tercer grupo, re-presenta una escuela en el sentido del



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primer grupo, en la medida en que seenmarcan en el pensamiento marxistay su preocupación es

menos por los métodos y porlos problemas individuales –aunque unos y otros no son ol-vidados– y más por el trasfon-do social subyacente a los mis-mos, estos autores están, demanera especial, interesadosen poner de manifiesto cómola crisis escolar es reflejo deuna crisis sociológica más pro-funda, cómo, en definitiva, elfuncionamiento de la escuela esun reflejo del de la sociedad quela ha hecho nacer y desarro-llarse. (p. 14)

Estas diferentes “taxonomías”, ex-presan una manera de interpretar laeducación, su desarrollo y su naturale-za. Pero como toda taxonomía y comotodo intento de sistematización, siem-pre queda algo por fuera; autores y si-tuaciones difíciles de integrar, por sucomplejidad y escepticismo. Incluso, las“épocas” son delimitaciones bastanteimprecisas, en gran medida por cuantolas categorías para definirlas dependendel paradigma o el marco teórico. Lassociedades tienen formas de produc-ción, de organización y de existencia so-cial dominantes, pero no únicas, lo quese encuentra son formas combinadasde existencia social; lo tradicional y lomoderno se entretejen para formarcomplejas redes, para las cuales, lastaxonomías se quedan cortas.

De la misma manera, como se dan“taxonomías” para caracterizar la edu-cación, aparecen también clasificaciones

para la pedagogía. Un buen número deautores, buscan siempre sistematizarlos procesos pedagógicos: sus formu-laciones, presupuestos y principios, através de modelos, quizás tratando conello de hacer “teoría”, o de encontrarinstrumentos para la comprensión e in-terpretación de las prácticas educativasy pedagógicas. Rafael Flórez (1994, p.167-174), ha elaborado una clasifica-ción de modelos pedagógicos, comoteorías de la educación y las ha deno-minado y caracterizado así: tradicio-nalista, basado en una educación au-toritaria, verbalista, transmisionista, re-petitiva y centrada en el maestro;transmisionista (conductista), orien-tada al desarrollo de habilidades y des-trezas, centrada en la planeación y ellogro de metas observables y medibles;romántico, de corte naturalista, el co-nocimiento nace del sujeto y el maes-tro es un facilitador de los aprendiza-jes; progresista, el maestro y el alum-no asumen conjuntamente el trabajopedagógico y, el conocimiento se cons-truye en un proceso interactivo entretodos los actores del proceso educati-vo; y, social, la relación alumno-maes-tro es horizontal, las estrategias de tra-bajo académico son participativas ybuscan fortalecer el trabajo colectivo.

La educación como fenómeno so-cial le ha sido “adjudicada” a la sociolo-gía de la educación. Magdalena Salamonha expuesto el estudio social de la edu-cación desde tres perspectivas: funcio-nalista, estructural-funcionalista y teo-rías de la reproducción (1980, p. 3).Según Salamon, estas tres corrientescomparten un conjunto de lineamien-tos generales sobre la educación comofenómeno social (1980, p. 4-5):



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• La educación se concibe como unainstancia social objetiva, sin desco-nocer la relación individuo-individuo

• La relación educador-educando es uncomponente en el conjunto de rela-ciones que definen el sistema educa-tivo

• La educación no es solamente resul-tante del conjunto de variables queconforman el conjunto del sistemasocial, es también condicionante parael sistema.

• La educación es un proceso en sí mis-mo, tiene su autonomía y su propiadinámica sin desconocer la articula-ción con el sistema social en su con-junto

• La educación como objeto de estu-dio de puede verse como un sistema,de afuera hacia adentro, o como unsubsistema de adentro hacia fuera

• El campo educativo desborda la es-colaridad e involucra otras institucio-nes como la familia, los medios decomunicación y otras formas so-ciales de organización formal y noformal

• Los factores sicológicos que duran-te mucho tiempo fueron conside-rados la base de la enseñanza-aprendizaje, no se desconocen enla concepción social de la educación.Por el contrario, adquieren su ver-dadera dimensión en cuanto se ar-ticulan a una visión integral del pro-ceso educativo.

• La investigación del fenómeno edu-cativo se apoya en los desarrollosmetodológicos de la ciencia, bus-cando siempre que respondan a laespecificidad de su propio objeto.

Con base en estas consideraciones,es posible diferenciar la naturaleza decada perspectiva. Funcionalista, basa-da en el pensamiento de Durkheim,quien dilucida la naturaleza social de laeducación y su papel de transformar elser asocial en un ser social. La educa-ción es entendida en el marco de estacorriente como socialización, la apro-piación de la cultura como mecanismopara el crecimiento social. Estructural-Funcionalismo, fundamentada en el pen-samiento sociológico de Robert Mertony Talcott Parsons, entienden la educa-ción como el proceso a través del cuallos seres humanos logran su inserciónen el sistema social y adquieren su sta-tus de acuerdo al grado de escolaridady su desempeño. Magdalena Salamon,refiere lo siguiente:

Talcott Parsons, junto con Davisy Moore, fueron quienes fijaronprimero el origen de la desigual-dad social, como un proceso deevaluación diferencial, según laimportancia funcional de las ocu-paciones, originada en las nece-sidades de las sociedades com-plejas, que requieren de destre-zas y habilidades especializadasy que los menos pueden satis-facer por el largo, costoso ycomplicado proceso formativoescolar que implica. Acaece en-tonces la selección social, medi-da en niveles de educación, y



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que origina a su vez retribucio-nes diferenciales y prestigio.(1980, p. 13)

Teorías de la reproducción, se hablade teorías, porque efectivamente sonvarios los autores con matices diferen-tes. El nombre de reproducción devie-ne de la consideración en torno a que elgran tema de esta sociología de la edu-cación es el de los mecanismos por loscuales la educación, o más concretamen-te la escuela, contribuye a la produccióny la reproducción de una sociedad de cla-ses. Este asunto es el tema unificadorde dicha tradición teórica y empírica, elhilo conductor y de articulación entreestudios que pueden parecer, inicialmentebastante divergentes. (Silva, 22).

Los representantes de esta pers-pectiva son todos de inspiración mar-xista y los más representativos son:Althusser, Baudelet y Establet, Bowlesy Gintis, Bordieu y Passeron y, MichaelYoung. Este último, creador de la lla-mada nueva sociología de la educa-ción. Los textos más representativosson: Ideología y aparatos ideológicosdel Estado, La instrucción escolar en laAmérica capitalista, La reproducción, Laescuela capitalista, y, Conocimiento ycontrol. En esta corriente es posible di-ferenciar tres tendencias: Althusser,Baudelet y Establet hacia el aspectosocial y político; Bowles y Gintis, orien-tada hacia el aspecto económico y po-lítico; mientras que Bordieu y Passeron,hacia lo cultural.

Además de estas tres perspectivasaparece una cuarta, expuesta por Hen-ri Giroux, denominada teoría de la re-sistencia (1995) y /o teoría crítica de

la enseñanza (Carr y Kemmis, 1988).El planteamiento de esta corriente seapoya en la llamada Teoría Crítica, de-sarrollada por la escuela de Frankfurt.Giroux la define así:

En sentido más general, la re-sistencia tiene que ser funda-mentada en un razonamientoteórico que apunte hacia unnuevo marco de referencia yhacia una problemática paraexaminar a las escuelas comositios sociales, particularmentela experiencia de los grupossubordinados. Esto es, el con-cepto de resistencia, más queun nuevo lema heurístico en ellenguaje de la pedagogía radi-cal, representa un modo de dis-curso que rechaza las explica-ciones tradicionales del fraca-so de las escuelas y conductasde oposición. En otras palabras,el concepto de resistencia con-lleva una problemática gober-nada por supuestos que cam-bian el análisis de la conductade oposición de los ámbitosteóricos del funcionalismo y delas corrientes principales de lapsicología de la educación, porlos del análisis político. La re-sistencia en este caso redefinelas causas y el significado de laconducta de oposición al argu-mentar que tiene poco que vercon la lógica de la desviación,con la patología individual y laincapacidad aprendida (y, porsupuesto, las explicaciones ge-néticas). Tiene mucho que veraunque no exhaustivamente,con la lógica de la moral y de laindignación política.



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Aparte de cambiar el funda-mento teórico con el que seanaliza la conducta de oposi-ción, la construcción de la re-sistencia requiere una serie depreocupaciones y supuestosacerca de la escolarización queson generalmente negados porlas perspectivas tradicionalesde la escuela y por las teoríasde la reproducción social y cul-tural. (Giroux, 1995, p. 144)

La teoría de la resistencia surgecomo una respuesta a las limitacionesde la teoría de la reproducción, no soloen lo teórico (la escuela como un obje-to de reproducción), sino también enreferencia a la acción, esto es, a la ne-cesidad de un discurso que permita des-de la escuela la generación de prácticascontrahegemónicas (Torres Santomé,1996, p. 113), no solo como prácticascontestatarias (no se superaría el dis-curso de la reproducción), sino comoprácticas reconstructivas, capaces degenerar discursos alternativos conasiento en la acción. Ya no se trata deuna educación crítica, sino de una pe-dagogía crítica, es decir una pedagogíaque es capaz de trascender los mode-los imperantes y proponiendo nuevasformas de abordar la educación, el co-nocimiento y las relaciones institucio-nales y extrainstitucionales.

Finalmente, y para terminar este re-corrido por las diferentes formas de re-flexión sobre la educación, el discursopos-moderno y pos-estructuralista so-bre la educación, que aunque no tienepropuestas claras, difícilmente hoy po-dríamos hablar en sentido estricto deuna pedagogía pos-moderna o una pe-

dagogía pos-estructuralista. De todasmaneras desde la crítica a la moderni-dad y el iluminismo, es decir a todo elsistema de pensamiento occidental –explicaciones globales y totalizantes delmundo y de la sociedad, los ideales delibertad, emancipación y autonomía–;se comienza a generar una corriente depensamiento sobre la educación acor-de con lo que hoy se ha denominadopos-modernismo. Se busca desmoro-nar así el fundamento de la educación yla pedagogía moderna: un sujeto ra-cional, entero, ideal y preexistente acualquier constitución metateórica.

Para corroborar lo anterior, TomazTadeu Da Silva nos ilustra al respecto:

Desde el punto de vista pos-moderno, el problema está enque la producción de ese tipoparticular de sujeto escondeexactamente eso: que se tra-ta de una construcción social ehistórica, contingente, caracte-rística de una época históricaespecífica. El sujeto modernosólo existe como resultado delos aparatos discursivos y lin-güísticos que así lo construye-ron. Aquello que es visto comoesencia y como fundamental-mente humano no es más queel producto de su constitución.El sujeto moderno, lejos deconstituir una esencia univer-sal y atemporal es aquello quefue hecho de él. Su presenta-ción como esencia esconde elproceso de su manufactura.(1997, p. 277)



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Los discursos pos-modernistas,pos-estructuralista y deconstruccionis-tas de la educación y del currículo, cons-tituyen un campo nuevo, provocador yque es conveniente profundizar.

PARTE II

Si la pedagogía es o son las teo-rías de la educación, la didáctica, lasteorías de la enseñanza y del aprendi-zaje, entonces, el currículo, ¿qué es?Lundgren: selección de contenidos, or-ganización del conocimiento y las des-trezas, e indicación de métodos (1992,p. 20); Stenhouse: “un currículum esuna tentativa para comunicar los prin-cipios y rasgos esenciales de un propó-sito educativo, de forma tal que per-manezca abierto a discusión crítica ypueda ser trasladado efectivamente ala práctica” (1991, p. 29); Gimeno Sa-cristán: “el proyecto selectivo de cultu-ra, cultural, social, política y administra-tivamente condicionado, que rellena laactividad escolar y que se hace realidaddentro de las condiciones de la escuelatal como se halla configurada” (1995,p. 40); Johnson: “serie estructurada deresultados buscados en el aprendizaje”(Kemmis, 1993, p. 28); McCutcheon:

Por currículo entiendo lo que losestudiantes tienen oportunidadde aprender en la escuela, a tra-vés tanto del currículo ocultocomo aparente, y lo que no tie-nen oportunidad de aprenderporque ciertas materias no fue-ron incluidas en el currículo, esoque Eisner (1979, p. 83) llamael ‘curriculum cero’ (1982, p. 19;el subrayado es mío). (Che-rryholmes, 1987, p. 34)

Como se podrá observar es posi-ble enumerar múltiples definiciones yconceptualizaciones, y encontraríamosque la mayoría de ellas difieren en losénfasis que le dan a los componentesdel proceso educativo.

En realidad, el “concepto” de currícu-lo es un terreno movedizo, los autoresincluso, algunas veces lo interpretan de unamanera y a veces de otra. Por ejemplo,Ángel Díaz afirma en la presentación de sulibro Didáctica y curriculum, “(b) la necesi-dad de establecer nuevas articulacionesentre el curriculum -como expresión de lateoría educativa del siglo XX- y la didáctica-disciplina que estudia los problemas queenfrenta el docente-” (1997, p. 11), y lue-go, en ese mismo aparte, dice lo siguien-te: “De lo curricular se destaca la búsque-da de un contenido que se va enseñar, lodidáctico apunta a redefinir una situaciónglobal en la que el contenido se enseña”(p. 14). De lo anterior podría concluirseque habría en el mismo autor dos con-ceptos: uno, en relación con la teoría edu-cativa (como pedagogía en la concepciónde Durkheim y el pensamiento alemán) ydos, como contenidos. Y si eso es un au-tor, podemos imaginarnos lo que sucedecuando se confrontan o se analizan diver-sos autores.

Esa falta de claridad en torno a susignificado, o quizás más, de acuerdosobre su concepto, plantea un proble-ma bien interesante: construir el statusepistemológico del currículo. El concep-to moderno de currículo y su construc-ción conceptual, está directamente li-gado al desarrollo de las sociedades in-dustrializadas, al paso de la educacióngeneral, a la educación especializada, enrelación con la demanda de formación



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puntual y de acuerdo a la división técni-ca y social del trabajo. Gimeno Sacris-tán aclara al respecto:

El término curriculum proviene dela palabra latina currere que hacereferencia a carrera, a un reco-rrido que debe ser realizado y,por derivación, a su representa-ción o presentación. La escolari-dad es un recorrido para losalumnos y el curriculum es su re-lleno, su contenido, la guía de suprogreso por la escolaridad. Aun-que el uso del contenido del tér-mino se remonta a la Grecia dePlatón y de Aristóteles, entra delleno en el lenguaje pedagógicocuando la escolarización se con-vierte en una actividad de masas(Hamilton y Gibson, 1980, cita-do por Goodson, 13), que nece-sita estructurarse en pasos y ni-veles. Aparece como un proble-ma a resolver por necesidadesorganizativas, de gestión y decontrol del sistema educativo, alrequerirse un orden y una se-cuencia en la escolaridad. (Gime-no Sacristán y Pérez Gómez,1996, p. 144-145)

Cuando la escuela se pregunta quétipo de hombre o mujer necesita la so-ciedad, se pregunta a su vez cómo for-marlo y entonces surge el concepto decurrículo como “plan de formación”, te-niendo en cuenta que no todos seránformados con el mismo plan, sino quehabrá planes diferentes, currículos dife-rentes. Quizás un trabajo de análisis einterpretación de las diferentes concep-ciones de currículo nos permitiera avan-zar en una delimitación conceptual más

clara, encontrar los puntos de la nego-ciación sobre las diferentes concepcio-nes. Incluso hasta Carr y Kemmis se-paran el término ‘currículo’ del término‘enseñanza’. Por ejemplo Zais (Che-rryholmes, 1987, p. 33-34), dice queentre currículo y enseñanza no existecontraposición ni se confunden. Por elcontrario, la relación entre currículo yenseñanza es una relación de continui-dad. El currículo trata los aspectos másamplios, más generales: fines, conteni-dos y métodos, y los aspectos másespecíficos pertenecen a la enseñanza.

Después de revisar autores moder-nos como Stenhouse (1991), Bernstein(1994), Magendzo (1996), Posner(1998), Gimeno Sacristán (1995;1998), Kemmis (1993), Grundy (1998)y Contreras Domingo (1994), parecie-ra encontrarse algunos puntos de con-vergencia en la conceptualización del cu-rrículo: contenidos (selección, organi-zación), métodos (estrategias), plan deestudios (programas, núcleos, áreas) yel carácter práctico del currículo en lamedida en que la educación es ante todoacción, es un hacer, un actuar. De estodesprenden algunos autores, en parti-cular Lundgren, que las teorías curricu-lares son metateorías, por la naturale-za de sus explicaciones y de su objeto:

Es difícil realizar una encuesta delas teorías curriculares existen-tes. Si tomamos la opinión deque el curriculum describe losmétodos de enseñanza que sehan de utilizar y la materia quedebe enseñarse, una teoría cu-rricular científica debería consti-tuir una explicación racional deporqué se debería enseñar cier-to contenido y porqué debería



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utilizarse cierta metodología. Sitomamos la opinión de que unateoría curricular es una metateo-ría, entonces se debería relacio-nar las explicaciones anterioresentre sí y explicar su función enla planificación y puesta en prác-tica de la enseñanza. (Lundgren,1992, p. 76)

Pero también hay autores como Ali-cia W. de Camilloni, quien afirma

Existe todavía una clara contro-versia acerca de sí la didácticaexiste como teoría de la ense-ñanza, según una teoría euro-pea secular; si se confunde conla psicología educacional, segúnla tradición norteamericana de laprimera mitad del siglo XX; o sidebe ser remplazada por susobjetos de conocimiento, enparticular el curriculum (Camilloniet al, 1996, p.22),

y epistemólogos de las ciencias comoGiordan y Vecchi (1995), sostienen que ladidáctica ya no solamente se ocupa detécnicas y métodos, sino también de laselección de los conocimientos nece-sarios. Así pues, el concepto de curricu-lum se torna más difuso y más complejo.

Con base en lo anterior, surgen cua-tro inquietudes en torno a “objetos”de investigación del currículo y que nosdarían luces para ir construyendo un es-pacio epistemológico favorable para lasdefiniciones conceptuales.

Una primera idea es en relacióncon los trabajos de Basil Bernstein sobrelos códigos lingüísticos, el discurso

pedagógico y las prácticas pedagógicas,las relaciones sociales y de poder(político) en la escuela. Diría, que dealguna forma se trata de profundizar elanálisis del curriculum oculto. Estostrabajos de Bernstein se articulan conlos de Bordieu y Passeron y, finalmente,con los de Giroux y, Carr y Kemmis,para constituir una gran línea de trabajoo un gran programa de investigación,según Lee S. Shulman quien cita aLakatos (Wittrock, 1989, 11), en tornoa los procesos sociales, culturales ypolíticos, enmarcados pedagógicamentey en función de la relación escuela-sociedad. Podríamos denominarlo:estudio sobre el discurso pedagógico enla escuela o pedagogía y poder en laescuela.

Una segunda idea se desprende deKemmis, quien considera que la teoríacurricular enfrenta una doble situación.Por un lado, la relación teoría-prácticaen el proceso educativo y por otra, larelación entre educación y sociedad. Enese sentido implicaría que el currículono solamente constituye una propuestao es un “vehículo” que concreta larelación entre la sociedad y la educación,sino también, implica un quehacer, unapráctica pedagógica. Este hecho, ladoble situación del currículo, abriríacampos de investigación en las dosdirecciones: las prácticas pedagógicascomo prácticas curriculares; y, lasprácticas curriculares (teoría y práctica),como el puente, la correa detransmisión entre la sociedad y laescuela. De la forma (teórica y práctica)como la escuela (universidad) enfrenteesa doble situación, es posiblecaracterizar la naturaleza del currículo.



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En el currículo formal se formulanlos objetivos, los propósitos, los con-tenidos, las estrategias de evaluación yde enseñanza, en fin todos los elemen-tos necesarios para potenciar el proce-so educativo. Si ello es así, entonces elestudio de la teoría y la práctica del cu-rrículo nos permitiría comprender granparte de la interacción entre la universi-dad y la sociedad, e incluso, caracteri-zar el grado de interpelación de la uni-versidad con la sociedad. Claro, no so-lamente sería necesario revisar las pro-puestas (el currículo formal escrito), sinoque sería necesario analizar las prácti-cas curriculares (actividades de los pro-fesores y los estudiantes) y, lo más im-portante tal vez, conocer el punto devista de los egresados.

Podría hablarse de tres tipos de cu-rrículos: formal (propuesto), real (eje-cutado: las prácticas, la organización yel implícito) y el logrado (lo apropiadopor los sujetos al terminar un ciclo aca-démico). No se trataría de hacer unaevaluación o una confrontación entreuno y otro, se trata de establecer si loscurrículos interpelan, relacionan la uni-versidad con la sociedad y hasta quépunto o en qué grado lo hacen. Se tra-taría de un trabajo sobre los propues-to, lo ejecutado y lo logrado, buscandolos puntos de encuentro entre los pro-blemas que plantea la sociedad y lo quela universidad realiza curricularmente.Desde el punto de vista de la disciplinao la ciencia, se buscaría profundizar,analizar el concepto de currículo comomediador cultural. Desde el punto devista de la práctica, espacio esencial delcurrículo, conocer el funcionamientocurricular en relación con su responsa-bilidad social.

Una tercera idea, surge a partir dela consideración institucional de los trestipos de currículos aceptados: el pro-puesto (el documento aprobado por lasautoridades académicas); el realizado(las prácticas curriculares, las activida-des de profesores y estudiantes) y ellogrado (los egresados). Podría ser in-teresante indagar las causas por lascuales se encuentran diferencias, y aveces muy grandes, entre lo propues-to, lo realizado y lo logrado. Esto apun-taría a decisiones teórico-metodológi-cas, en torno a la práctica del currículo.Probablemente, las razones tengan quever con la manera como la instituciónconstruye sus currículos, por el tipo decurrículo o por una influencia significati-va del curriculum oculto.

Y finalmente, una cuarta idea, sur-ge de lo que hemos venido anotandoanteriormente, sobre las múltiples defi-niciones e interpretaciones del currículoy de las dificultades para definir su ob-jeto. Se trataría de adentrarnos en elanálisis del conjunto de definiciones,conceptos, sus diferencias, sus acerca-mientos, siempre en relación con lapráctica.

En otro orden de ideas, Gimeno Sa-cristán, emplea el término “curriculumampliado” (Gimeno Sacristán y PérezGómez, 1996, p. 230-234) para refe-rir una concepción totalizadora del cu-rriculum. Posner, utiliza cinco términospara referirse a los diferentes tipos decurrículo (Gimeno Sacristán, 1998, p.11-13): oficial, el documento base dela propuesta; el operacional, lo querealmente se enseña; el nulo, los temasque no se enseñan; el oculto, todo el siste-ma educativo que influye en la formación y



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que no es reconocido en el diseño y de-sarrollo del currículo; y, el extracurricular,todas las experiencias pedagógicas reali-zadas por fuera del currículo.

Por un lado, es posible hablar de ti-pos de currículo (Posner, 1998, p. 11-13) y por otro lado, de modelos, ten-dencias, corrientes. Hay una variedadtaxonómica al respecto. Incluso autorescomo Flórez Ochoa, devienen los mode-los curriculares de los modelos pedagógi-cos, a partir de considerar, que las teoríasy modelos pedagógicos, inspiran los mo-delos curriculares. De acuerdo a eso, Fló-rez Ochoa habla de cinco modelos peda-gógicos: tradicionalista, transmisionista,romántico, progresista y social (1994, p.167-174); y, de cuatro teorías pedagógi-cas: pedagogía tradicional, pedagogía con-ductista, pedagogía constructivista y pe-dagogía social. El cruce de los modeloscon las teorías, daría origen a cuatro mo-delos curriculares por: disciplinas y facul-tades; objetivos de enseñanza; procesoscognitivos, subjetivos o investigativos; y,por consenso participativo.

De la misma manera, Posner, esta-blece cinco perspectivas teóricas del cu-rrículo (1998, p. 47-68):

1. Tradicional, transmitir los conocimien-tos, los valores y las habilidades.

2. Experiencial, todo lo que le sucede alestudiante en los diferentes entornos,influye enormemente en su forma-ción.

3. Estructura de las disciplinas, quizás unacita de Bruner, hecha por Posner, nospermita entender este punto de vista:

La noción prevaleciente era que si ustedentendía la estructura del conocimien-to, ese entendimiento le permitiríaentonces seguir adelante por cuentapropia […] El conocimiento era unaestrategia sagaz con la cual se podíasaber mucho sobre muchas cosas ya la vez conservar muy poco en lamente. (1998, p. 60)

4. Conductista o behaviorista, las con-diciones de aprendizaje constituyenel instrumento fundamental de esteenfoque.

5. Cognitiva, el aprendizaje significati-vo de Ausubel, constituye la basede este enfoque.

José Contreras Domingo, estable-ce o propone, seis corrientes curricula-res (1994, p. 187-204):

1. Teorías que hacen una opción nor-mativa para la enseñanza. Defiendenel contenido de la práctica instructi-va. Dentro de ellas el autor formulacuatro tendencias: racionalismo aca-démico, las disciplinas como base dela estructura del conocimiento; el cu-rriculum como autorrealización, seentiende el proceso y toda construc-ción pedagógica en función del niño;crítica y cambio social, la función so-cial del curriculum; y, desarrollo deprocesos cognitivos, se interesanmás en el cómo, que en el qué, lasdisciplinas tendrían un valor instru-mental, lo importante es “aprendera aprender”.

2. Teorías que plantean un procedimien-to técnico científicamente fundamen-tado. Se centran en los procesos



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tecnológicos para la construcciónde programas curriculares.

3. Teorías que plantean sólo la expli-cación-investigación del curriculum.Su objeto es la práctica curricular,describirla y explicarla a través delos fenómenos curriculares.

4. Teorías que expresan una visión crí-tica del curriculum. Los reconcep-tualistas: la crítica permanente delos procesos curriculares, ha sido suobjetivo básico.

5. El lenguaje práctico, como forma detratar el curriculum. Schwab ilustraal respecto:

Las teorías del curriculum y de laenseñanza y el aprendizaje, nopueden por sí solas decirnos quéy cómo enseñar, porqué las cues-tiones de qué y cómo enseñarsurgen en las situaciones concre-tas, llenas de detalles particula-res y concretos de tiempo, lu-gar, personas y circunstancias.(Contreras Domingo, 1994, p.197)

6. Teorías que entienden la práctica delcurrículum como un proceso de in-vestigación. El curriculum es unapropuesta hipotética que se vaconstruyendo en la práctica. La in-vestigación es el instrumento deconstrucción del curriculum.

En el mismo sentido, Magendzo, so-portado en los escritos de Eisner, Schi-ro y McNeill, pero en especial en los deSchiro, habla de seis concepciones cu-rriculares (1996, p. 18), así:

1. Educación para la democracia. Elcurriculum como proyecto para laformación ciudadana, la mayoría deedad y el ejercicio del Estado Socialde Derecho.

2. Concepción académica del curricu-lum. Las disciplinas como estructu-ra del conocimiento y este comobase de la formación.

3. Concepción tecnológica o de eficien-cia social. Preparar al individuo parasu adaptación la sociedad.

4. La concepción tecnológica en Amé-rica Latina. Preeminencia del factormetodológico sobre los otros com-ponentes: qué y para qué.

5. Concepción de realización personal.Los intereses del sujeto por enci-ma de todo lo demás.

6. Concepción reconstruccionista so-cial. La educación y el curriculum es-tán determinados históricamente.

Y podríamos continuar exponiendo“taxonomías”, incluidas las de Lundgren,Gimeno Sacristán, Stenhouse y otros.Pareciera que el curriculum abarca todoy no abarca nada. En el primer caso serefiere a qué, cómo, por qué, quié-nes; cuándo y dónde, es decir, se re-fiere a la propuesta integral del procesode formación como una hipótesis. Perotambién, el concepto de currículo abar-ca los cuatro grandes momentos delproceso: la formulación (planeación yorganización), la ejecución, lo logradoy por supuesto, el currículo oculto comoeje transversal. En el segundo caso, loreducen simplemente a un esquema deorganización del qué.



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El llamado de Schwab para que elcurrículo regrese a la práctica y las críti-cas de Grundy, en el sentido de que “noes en la estantería en donde se puedeencontrar el currículo”, pareciera refor-zar la idea de que el currículo es antetodo una metateoría, es decir no hayuna teoría del currículo sino fundamen-tos, porque al fin y al cabo una cosa esla teoría y otra cosa los fundamentos,algo que no se puede confundir. La pri-mera se refiere a la construcción deconceptos sobre el objeto, en lo refe-rente a su estructura, relaciones, diná-mica, “es y hace” se refiere Kemmis(1993, p. 12); y los segundos, a lossupuestos desde donde parte, que pue-den ser tomados de disciplinas afines ode marcos generales que engloben lapráctica. De la misma forma como nose debe confundir estructura con fun-damentos, según Grundy

…descubrí que se confundían la‘estructura’ y los ‘fundamentos’del curriculum. Propósitos y ob-jetivos, adopción de decisionesrespecto a los contenidos, es-trategias de implementación yevaluación se investigabancomo si fueran ‘fundamentos’del curriculum, en vez de comosi constituyeran una posible for-ma de estructurarlo. Parecíaque esa estructura daba ya porsupuesta una base filosóficanunca manifestada. (1998, p.15)

Grundy, junto a Giroux, Carr y Ke-mmis, hacen explícitos los fundamen-tos en la construcción de una “teoría”del currículo, tanto una como los otrosse enmarcan en la teoría crítica desa-

rrollada por la escuela de Frankfurt(Adorno, Horkheimer y Marcuse y, pos-teriormente, Habermas); en especialGrundy marca muy claramente que suplanteamiento sobre el currículum tienecomo fundamentos a Habermas:

Era necesario un ‘sólido fundamen-to’ teórico que proporcionase una co-herente ‘base para los fundamentos’(los psicólogos dirían probablementeque estaba buscando un ‘metafunda-mento’). Encontré esta teoría coheren-te en la de los intereses constitutivosdel conocimiento de Habermas (1972).(Grundy, 1998, p. 16)

En ese sentido, indica –siguiendo aHabermas–, los tres intereses cogniti-vos básicos: técnicos, prácticos y eman-cipadores, que constituyen las tres for-mas de saber dominantes en la socie-dad de hoy: empírico-analítica, históri-ca-hermenéutica y crítica.

El interés técnico corresponde alpensamiento positivista, se ocupa de lasexplicaciones, de los datos empíricos,trabaja con propuestas hipotético-de-ductivas e “informa el diseño curricularpor objetivos”. (Grundy, 1998, p. 29)

El interés práctico utiliza los méto-dos de las ciencias interpretativos, elacercamiento al objeto se realiza des-de la comprensión y la interpretación. Adiferencia del saber anterior, el cual di-vide la acción en pequeñas partes paraanalizar y explicar, las ciencias históri-co-hermenéuticas se apropian de la ac-ción como un todo, en su dimensión glo-bal. Este interés sustenta la propuestade Stenhouse tal como lo sugiere Grun-dy: “[…] el modelo de currículum como



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proceso de Stenhouse como ejemplode propuesta para el diseño curricularinformado por el interés práctico”(1998, p. 33).

El interés emancipador puede defi-nirse de este modo “un interés funda-mental por la emancipación y la poten-ciación para comprometerse en unaacción autónoma que surge de intuicio-nes auténticas, críticas, de la construc-ción social de la sociedad humana”(Grundy, 1998, p. 33). Este interésconstituye la base de las teorías críti-cas, que buscan la libertad y la autono-mía como prácticas de vida cotidiana,que surgen del sujeto mismo a manerade autorreflexión.

Pienso que tanto Schwab comoGrundy no tienen completa razón, lapráctica es y será siempre una concre-ción de una teoría, sea que esta apa-rezca primero o después, si no hay unateoría del currículo, sino una práctica, loque demuestra no es que el currículosólo sea una práctica sino que no he-mos podido construir una teoría. Lo quesucede con el azar, son fenómenos quehasta ahora no hemos podido explicarlo que no quiere decir que no tenganexplicación.

PARTE III

Probablemente María Pla i Molinstenga razón cuando afirma que:

En la obra de Stenhouse(1981) se sugiere que la ense-ñanza y el currículum, como lapropia educación, son proble-máticos; como posiciones quese toman en un momento dado

y prácticas que se realizan comoresultado de la confluencia demúltiples factores no siempreexplícitos (1997, p. 111)

y también cuando dice:

El currículum se nos presentacomo la palabra mágica o em-blemática del actual procesoeducativo. Concepto polisémi-co que incluye desde los refe-rentes filosóficos, psicopedagó-gicos y epistemológicos de lateoría educativa hasta el desa-rrollo y planificación de los dis-tintos espacios y momentos dela práctica escolar. La teoría delcurrículo lo abraza casi todo:objetivos, conceptos, procedi-mientos, modos de aprender yenseñar, propuestas didácticasy metodológicas, proyectos decentro y áreas curriculares y,sobre todo, implica al profeso-rado: sin profesores no habráreforma, ni mejora de los pro-cesos de enseñanza aprendi-zaje. (1997, p. 107)

Para esta autora el currículo apa-rece como un campo problémico ycomo un campo que engloba, lo quepodría denominar el proyecto educati-vo institucional. En esa perspectiva através del currículo no solamente seconcreta la educación sino que adquie-ren sentido la didáctica, la enseñanza,el aprendizaje y la evaluación.

Una primera inquietud se refierea que más allá de las diferentes deno-minaciones de currículo abierto, cerra-do, oculto, flexible, a priori; es la que



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tiene que ver con su campo, con su es-pacio, con lo que debe contener. En lacotidianidad del trabajo educativo institu-cional, el proceso de formación transcu-rre a través de un programa o un pro-yecto, que de alguna manera indica unnorte, así como una dinámica, y ese pro-yecto de formación contiene todo lo quese presupuesta como necesario para con-cretar unas metas o logros. En ese or-den de ideas y quizás compartiendo lasegunda cita de Maria Pla i Molins, el cu-rrículo vertebra lo que la acción educati-va se propone en un contexto histórico ysocial determinado y bajo una propuestainstitucional definida.

¿Cómo se haga? ¿Cómo se estruc-ture? ¿Qué tipo de enfoque pedagógico,de enseñanza, de aprendizaje y de eva-luación se utilice? ¿Cómo se elabore, par-ticipante, por consenso, directivista? Enfin, la “mecánica” de “elaboración” y “apli-cación” hace parte de lo que se denomi-na la problemática curricular y la decisiónque se tome configura una determinada“teoría” y una determinada “práctica” delcurrículo.

Una segunda inquietud apunta a larelación del currículo con la cultura en elcontexto de un fenómeno actual comola globalización. Hoy todo el mundo com-parte que, más allá de las definiciones,consideraciones críticas y rechazos oaceptaciones, la globalización es, existe,una situación real que marca el devenirsocial. El mundo se ha hecho más inter-dependiente, hay una circulación muchomayor de la cultura y los procesos deaculturación son dinámicos y por diferen-tes medios. Claro esto no ha resueltopara nada los “males” que han aquejadoa la humanidad, por el contrario, muchos

sostienen con cifras en la mano que esos“males” se han profundizado aún más.

Surge entonces la pregunta: ¿antela diversidad cultural y la “emergencia” denuevas culturas o subculturas, los pro-yectos de formación deben continuarsiendo homogenizantes y marcados porunas tendencias culturales dominantes opor el contrario, o, en su defecto, se de-ben implementar tantos proyectos deformación como tendencias culturalesexistan en un determinado contexto so-cial e histórico?

Gimeno Sacristán ha abordado esteproblema de la relación entre cultura ycurrículo en el ámbito del pensamientomoderno y posmoderno, y lo ha plan-teado en los siguientes términos:

Reconociendo que existen dife-rencias culturales, el legado mo-derno de la educación era pro-clive a la universalización, a so-bre pasar el ámbito de lo local.Sólo que el desarrollo de los sis-temas nacionales de educación,capitaneados por los Estadosmodernos ha limitado en granmedida la universalidad, ence-rrándola para ciertos contenidosen esferas delimitadas. El pro-blema se plantea ahora cuandola idea de multiculturalidad co-bra respetabilidad democrática,aplicada a Estados-nación quedan cobijo a grupos culturalesdiversificados […] (1998, p. 221)

Por tanto, nos parece que lo re-levante es plantear el problemadesde su raíz, desde la libertadde los sujetos, que viven en las



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culturas, que cada uno la sien-te y aprecia de manera singu-lar, y que hasta pueden no que-rer vivir para ellas, o que que-rrán tomar de las mismas loque estimen oportuno sin mie-do a romper la unidad del mitocultural [...] La idea de multi-culturalidad también sirve pararecabar respeto a las culturassin tener que respetar despuésnecesariamente a los sujetosque las convierten en algo vivi-do, más allá de las representa-ciones objetivas mitificadas. Enel sistema escolar siempre sub-sistirá el problema de organi-zar colectivamente el proyec-to general de educación o elcurrículum común. Por nuestraparte creemos que eso es po-sible e incluso conveniente si,junto al derecho a la diferen-cia, no olvidamos el principio dela igualdad. (1998, p. 222)

La tensión entre el universalismocultural y el relativismo cultural, es unavariable a tener en cuenta en la defini-ción del currículo o proyecto general deeducación (Gimeno Sacristán, 1998, p.222), por cuanto marcará los contor-nos de la propuesta. Una educación parala diversidad basada en la autonomía,la libertad, la igualdad y la capacidad deinterpretar e interpelar los múltiples re-latos culturales, dándole sentido y sig-nificado a un proyecto común y diver-so. Así como existen procesos de diso-lución cultural, de la misma manera exis-ten procesos de reagrupamiento cultu-ral, esa dinámica en vez de obstaculi-zar el devenir histórico lo fortalece y loenriquece.

Probablemente, propuestas curricu-lares como las de Stenhouse (1991)

sean más apropiadas que las de Tyler(1970) y Taba (1980), por cuantoabren los espacios para el diálogo y lainterpelación multicultural, así comopara la acción constructiva.

Este proceso de reflexión debe iracompañado de acciones prácticas al-ternativas o contrahegemónicas parapermitir ir construyendo nuevos discur-sos que reconceptualicen el currículo yel sentido de la acción educativa. En estaperspectiva nos adentramos en el cam-po de la pertinencia, esto es, en la inte-racción de lo teórico y práctico, de lainstitución y el contexto, que genereprocesos de formación que van másallá de las necesidades inmediatas, tan-to institucionales como contextuales,favoreciendo la construcción y recons-trucción de conocimientos transforma-dores de la realidad social.



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CURRÍCULUM ACADÉMICO DEL AUTOR DEL ARTÍCULO

* LUIS ALBERTO MALAGÓN PLATA.Títulos. Maestría en Educación Comunitaria, Universidad Pedagógica Nacional y Maestríaen Pedagogía, Universidad Nacional Autónoma de México, Candidato a Doctor de laUniversidad de Costa Rica. Cargos. Director de Educación de Adultos, Gobernación delTolima, Colombia; Director del Instituto de Educación a Distancia de la Universidad delTolima.

Actualmente Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad delTolima. Profesor asociado, de tiempo completo y de planta, adscrito a la Facultad deCiencias de la Educación de la Universidad del Tolima. Publicaciones (Libros). Evaluacióndel rendimiento académico en los Programas a Distancia en Colombia. Currículo y calidadde la Educación Superior en Colombia. Propuestas para la modernización de la Universidaddel Tolima. La Educación Superior a Distancia en Colombia: visión histórica y lineamientospara su gestión. La Construcción Social y Regional de la Universidad.


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