Odgojna dimenzija likovnog djela
doc. dr. sc. Dunja Pivac
Umjetnička akademija Sveučilišta u Splitu
Uvod ili o umjetnosti i slojevitosti likovnog djela
Likovna umjetnička djela nalaze se na samom početku povijesti čovječanstva i kao
tragovi ljudskog duha otisnutog u materiji (materijalu) prate evolucijski slijed čovjeka do
danas. „Iz različitih pobuda, na raznim mjestima, na različite načine nastala su različita djela
koja ipak sva zajedno – kao izraz i oblik osjetilnosti, kao uobličenu osjetilnost – imenujemo
Umjetnošću“ (Finci, 2006, 9). Umjetnička djela obogaćuju i humaniziraju ljudsku stvarnost,
provociraju čovjekovu maštu, dotiču i njegovu podsvijest.
Umjetničko djelo je kompleksno, a u njemu je sadržano jedinstvo raznovrsnih
elemenata od kojih je samo jedan čisto umjetnički. „Jedno i isto djelo može pored
umjetničkog uživanja pružiti i socijalne, i etičke, i psihološke, i religiozne, i ekonomske, i
pedagoške, i političke, i biološke, i naučne, i spekulativne, pa čak i čisto fiziološke vrednote i
sadržaje“ (Focht, 1961, 290). Na slojevitost umjetničkog djela, različite sadržaje i vrijednosti
koje ono posjeduje, već su ukazivali grčki filozofi: Aristotel, Pitagora, Teofrast. Smatrali su
da glazbeno djelo svojom iznimnom misaono-duhovnom i zvukovnom ljepotom može kod
slušatelja izazvati i osjećaje opuštenosti, smirenosti, čak i izliječenosti (Focht, 1961). Velika
umjetnička djela predstavljaju energetske zapise koji sadrže simboličke i alegorijske poruke,
prikazane manje ili više izravno.
Povijest likovnih umjetnosti moguće je sagledati kao povijesni slijed individualnih
umjetničkih kreacija unutar istih obrazaca, tema, simbola. Znanstvena disciplina koja nastoji
„utvrditi 'tko je tko' i 'što je što' u likovnom smislu, a ne uzimajući u obzir 'kako'“, zove se
ikonografija (Ivančević, 1990, 13). Ona proučava „nelikovne komponente likovnog djela“
(Ivančević, 1990, 13), pri čemu se suočava s odgonetavanjem atributa i simbola sadržanih u
umjetničkom djelu. „Atribut nam kazuje koga smo, po autorovoj nakani, morali prepoznati u
liku koji je prikazao“ (Hall, 1991, 8). Ukoliko neki predmet prestane biti samo znak
1
raspoznavanja te postane zamjena za nekoga ili nešto, on postaje vizualna metafora ili simbol
(Hall, 1991).
Iako se načini umjetničkog oblikovanja mijenjaju i stilovi izmjenjuju, simboli, teme i
motivi opstaju i traju kao prastari uzori, simboli onog nesvjesnog, arhetipskog. Tako npr.
motiv žene - majke u likovnoj umjetnosti možemo pratiti u vremenskom protegu od osvita
čovječanstva, od simbolične skulpturice Venere, pa brojnih prikaza Bogorodice u različitim
epohama do suvremenih interpretacija i reinterpretacija u novim medijima, fotografiji, stripu,
video-instalacijama. Carl G. Jung (1973, 264) smatra da je simbol „predmet poznatog svijeta
koji sluti nešto nepoznato; to je poznati izraz života i osjećaja neizrecivog“.
Estetski doživljaj
Zbog njihove slojevitosti i kompleksnosti, doživljavanje likovnih umjetničkih djela
predstavlja specifičan i složen psihički proces koji uključuje primarne, antropološke
osjetljivosti za oblike i boje, tj. elementarne likovne znakove (npr. položaj i karakter crte,
psihološko djelovanje boja, kontrast svijetlo-tamno), kao i primarna osjećanja, poput straha,
radosti, tuge, srdžbe, nježnosti…, ali i određeno životno iskustvo, kulturne navike te
razumijevanje likovnog jezika (Karlavaris, 1991).
Tijekom prošlosti estetski doživljaj se različito shvaćao. Najčešći pristupi
objašnjavanju složenog fenomena estetskog doživljaja temeljili su se na tri različita polazišta:
a) shvaćanju da je estetski doživljaj subjektivni emocionalni odgovor, b) razumijevanju da je
estetski doživljaj kontemplacija i c) određivanju estetskog doživljaja kao perceptivne
aktivnosti. Pritom je estetski doživljaj, najčešće, samo djelomično određivan u ovisnosti o
polazištu koje je istraživač zastupao (Spajić, 1989). Teškoću formuliranja definicije estetskog
doživljaja oduvijek je uzrokovala činjenica što je taj naziv obuhvaćao vrlo raznorodne
doživljaje.
Iako su tijekom prošlosti razilaženja u poimanju estetskog doživljaja bila velika, u
drugoj polovici dvadesetog stoljeća napuštaju se krajnje teorije i teorije koje su se međusobno
isključivale te se traže „pluralističke, alternativne teorije koje obećavaju koordinaciju
suprotnosti“ (Tatarkiewicz, 1976, 324). Jednu od tih teorija u kojoj se estetski doživljaj
prihvaća kao višeznačna kategorija predložio je R. Ingarden (1975). Prema R. Ingardenu
estetski doživljaj je složen, višefazan proces, koji se razvija u vremenu i prolazi kroz nekoliko
faza unutar kojih se izmjenjuju i nadopunjuju emocionalni i intelektualni elementi, odnosno
aktivno-stvaralački i pasivno-receptivni elementi. I W. Tatarkiewicz (1976) predlaže
2
pluralističku koncepciju estetskih doživljaja, unutar koje naglašava da su estetski doživljaji
različiti po vrstama, a obuhvaćaju doživljaje pasivnog (smirenje i kontemplacija) i aktivnog
(pojačana osjećajnost) karaktera, odnosno one s izrazitim intelektualnim, kao i one s izrazitim
emocionalnim obilježjima.
Stoga, možemo zaključiti da je estetski doživljaj složen fenomen u kojem se
izmjenjuju emocionalne i racionalne komponente (trenutci spoznavanja, mišljenja, tumačenja
i osjećanja). U estetskim porukama koje nam likovna umjetnička djela odašilju pronalazimo
sadržaje koji su kompatibilni s percepcijom naše vlastite egzistencije na psihodramatskoj,
profilaktičkoj i/ili terapijskoj razini (Prstačić, 2007).
Pitajući se zašto uopće čovjek stvara umjetnost i što mu ona znači Hickman (2005,
148) zaključuje da je „umjetnost važna ne zbog umjetnosti, nego zbog psihološkog i
socijalnog zdravlja ljudi i društva uopće; umjetnost, zapravo, nije toliko važna koliko su važni
ljudi čije živote ona uzdiže“.
I veliki francuski slikar dvadesetoga stoljeća Henri Matisse intuitivno je spoznao
značaj doživljaja likovnog umjetničkog djela i svojevremeno je izjavio: „Tragam za
umjetnošću ravnoteže i čistoće, za umjetnošću koja niti uznemiruje niti zbunjuje. Volio sam
kad bi iscrpljeni ljudi, ljudi pod stresom i oni slomljeni našli svoj mir i spokoj dok bi gledali
moje slike“ (Matisse, prema Essers, 2007, 56).
Slika 1. Henry Matisse, Papagaj i sirena, 1952.
3
Umjetnost u kontekstu odgoja i obrazovanja
„Još od antičkih dana pa sve do danas (u suvremenim nacionalnim kurikulima i
različitim koncepcijama odgoja i obrazovanja) ističe se stav da umjetnost, kao disciplina
mašte i uma, postane trajni poticaj tijekom procesa odgoja i obrazovanja. Time se označava
stupanj 'estetskog kapitala' koji povratno kod odgajanika razvija estetski doživljaj, otvaranje
prema svijetu te primalački kapacitet za jedan puniji i humaniji život“ (Mendeš, Ivon, Pivac,
2012, 119).
Postoje dva glavna pristupa umjetničkom odgoju (koji mogu biti korišteni istovremeno
i ne treba ih razdvajati). Umjetnost se može: a) poučavati kao zaseban nastavni predmet kroz
razne vrste umjetnosti, čime se razvijaju umjetničke sposobnosti, senzibilitet i umjetnički
ukus učenika ili b) promatrati kao metoda učenja i poučavanja u kojoj su umjetničke i
kulturne dimenzije uključene u sve školske predmete.
Kao pristup, odgoj kroz umjetnost koristi razna područja umjetnosti (i prakse te
kulturne tradicije povezane s tim područjima) kao medij poučavanja svih školskih predmeta i
kao način produbljivanja razumijevanja tih predmeta. Umjetnički se odgoj ostvaruje kroz tri
komplementarna pedagoška pravca: proučavanje umjetničkih djela, izravan susret s
umjetničkim djelima (kroz koncerte, izložbe, knjige, filmove…) i sudjelovanje u umjetničkom
stvaranju.
Godine 2006. u Lisabonu je održana Svjetska konferencija o umjetničkom odgoju s
nazivom Oblikovanje stvaralačkih mogućnosti za 21. stoljeće i pod pokroviteljstvom
UNESCO-a (Organizacija Ujedinjenih naroda za obrazovanje, znanost i kulturu). Među
smjernicama za umjetnički odgoj istaknuto je da oslanjajući se na teoriju mnogostrukih
inteligencija odgoj kroz umjetnost nudi poboljšanja u nastavi i učenju u svim predmetima i za
sve učenike. Ovaj pristup također nastoji kontekstualizirati teoriju kroz praktičnu primjenu
različitih vrsta umjetnosti. Da bi bio učinkovit, ovaj interdisciplinarni pristup zahtijeva
promjene u metodama poučavanja kao i u izobrazbi učitelja (Smjernice za umjetnički odgoj,
2006).
Uopćeno govoreći, gotovo od osamostaljenja Republike Hrvatske pokušava se
mijenjati i poboljšavati naš odgojno-obrazovni sustav, uglavnom djelomično i mukotrpno. U
strateškom dokumentu koji se odnosi na unaprjeđenje obrazovanja, znanosti i tehnologije u
Republici Hrvatskoj (Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije), a koju je 2014. godine
potvrdio Hrvatski sabor, navodi se „potreba provedbe kurikularne reforme koja uključuje
promjene sadržaja obrazovanja i načina poučavanja i učenja“ (Strategija obrazovanja,
4
znanosti i tehnologije, 2014, 20). Taj dokument osigurava i omogućava veće zahvate u
odgojno-obrazovnom sustavu, i na temelju njega je 2015. godine započela tzv. Kurikularna
reforma, što je rezultiralo donošenjem prijedloga nacionalnih kurikuluma pojedinih nastavnih
predmeta 2016. godine te eksperimentalne primjene istih od 2018. godine. Jedna od temeljnih
značajki nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Likovna kultura i Likovna umjetnost
odnosi se na „sintezno povezivanje sadržaja nizom tematski povezanih cjelina, osmišljavanje
projekata, interdisciplinarni pristup i međupredmetno povezivanje, koji učenicima omogućuju
upoznavanje likovne/vizualne kulture i umjetnosti u njihovoj cjelovitosti i složenoj ulozi koju
imaju u različitim aspektima života“ (Nacionalni kurikulum LKLU – prijedlog, 2016, 4).
Nadalje, ističe se da su „djela likovne umjetnosti i vizualna okolina pokretač aktivnosti učenja
i poučavanja predmeta Likovna kultura i Likovna umjetnost. Ona su polazište za emocionalni,
asocijativni i intelektualni doživljaj, za upoznavanje likovnog jezika, oblikovanje kritičkog
mišljenja, postavljanje pitanja o temama koje su bliske učenicima te su poticaj za izražavanje i
komunikaciju“ (Nacionalni kurikulum LKLU – prijedlog, 2016, 4).
Likovno djelo u nastavi likovne kulture
Prateći razvoj općeobrazovnog likovnog odgoja i obrazovanja od 19. stoljeća (1875.
godine), kada je crtanje kao preteča likovnog odgoja i likovne kulture uvedeno u hrvatske
škole, do danas, može se zaključiti da su se u nastavi likovne kulture mijenjale strategije i
metodički pristupi u zavisnosti s općim ciljem odgoja i obrazovanja. Već nekoliko desetljeća
likovni pedagozi, umjetnici, povjesničari umjetnosti i ostali zainteresirani i kompetentni
stručnjaci naglašavaju višestruki značaj upotrebe likovnih umjetničkih djela u nastavi likovne
kulture. Kroz kontinuirani susret s likovnim djelima iz različitih razdoblja i kultura, učenike
se potiče na estetski doživljaj i razvija se njihova sposobnost doživljavanja likovnih djela.
Današnji nastavni plan i program likovne kulture predviđa upotrebu likovnog
umjetničkog djela u nastavi likovne kulture u vidu konkretne i dodatne ilustracije koje nisu u
funkciji ilustracije motiva. „Konkretna ilustracija odnosi se na likovno umjetničko djelo ili
odgovarajući vizualni poticaj koji je prikazan i pojašnjava određeni likovni problem. Svojim
različitim razinama iščitavanja konkretna ilustracija nudi učenicima i viši stupanj oblikovnog
mišljenja svjesnim iščitavanjem likovnih struktura, omogućuje i interdisciplinarni pristup,
suodnos sa sadržajima drugih nastavnih predmeta i sudjeluje u motivaciji učenika“ (PIP,
2006, 52). „Dodatna ilustracija odnosi se na likovno umjetničko djelo ili odgovarajući
vizualni poticaj koji odabire učitelj po slobodnom izboru“ (PIP, 2006, 52).
5
Za nastavu likovne kulture, utemeljenu na aktualnom nastavnom planu i programu,
karakterističan je prijenos, prvenstveno, likovnih poruka s umjetničkih djela na učenike kroz
proces estetskog doživljavanja, pri čemu se upotreba likovnog djela temelji na konkretnom
ilustriranju likovnog problema kojega će učenici rješavati tijekom nastavnog procesa, tj.
percipiranju, istraživanju i analiziranju likovnog umjetničkog djela s aspekta ključnih
pojmova ili likovnog problema te razumijevanju likovnog jezika (tzv. fokusirano
istraživanje). Pri navedenoj upotrebi likovnog umjetničkog djela u nastavi likovne kulture,
koja je postala obvezni standard, naglašena je racionalna razina doživljavanja umjetničkog
djela, na koju se dominantno utječe obrazovanjem, dok su zanemarene i potisnute ostale
(dublje) razine doživljavanja umjetničkih poruka. Ali, susret s likovnim djelom u nastavi
likovne kulture trebao bi omogućiti učeniku višeslojne mogućnosti medijacije umjetničkih i
ne samo umjetničkih poruka. Takav susret (slojeviti doživljaj) s likovnim djelom, nažalost, u
današnjoj nastavi likovne kulture nije prisutan. Na taj se način likovno umjetničko djelo
doživljava nepotpuno i iscrpljuje u ilustriranju likovnog problema pri čemu se propušta važna
odgojno-obrazovna prilika potpunijeg doživljavanja umjetničkih poruka, a one mogu imati
snažnu odgojnu, identifikacijsku, introspekcijsku te potencijalno profilaktičku i terapijsku
funkciju.
Grafikon 1. Organizacija nastavnog sata u nastavnom predmetu Likovna kultura
6
šire istraživanje
fokusirano istraživanje
(likovnog djela)
ponavljanjekreativno izražavanje
vrjednovanje
ponavljanje
S obzirom da autori novog nacionalnog kurikuluma za nastavni predmet Likovna
kultura naglašavaju značaj višeslojnog doživljaja likovnog umjetničkog djela, ističući njegovu
emocionalnu, asocijativnu i intelektualnu dimenziju, kao jednog od pokretača aktivnosti
učenja i poučavanja, bit će potrebno osmišljavati i pronalaziti metodičke pristupe koji će
omogućiti učenicima što potpuniji estetski doživljaj odabranog likovnog djela u nastavi
likovne kulture.
Likovno djelo u nastavi vjeronauka
Ako je susret s likovnim umjetničkim djelom višedimenzionalan, jer je utemeljen na
slojevitosti doživljaja samoga likovnoga djela, onda odabrano likovno djelo može promatraču,
pored umjetničkog uživanja, pružiti i mnoge druge vrednote i sadržaje. Na to ukazuje i
njemački katolički teolog R. Guardini (2005, 110) u svom čuvenom eseju O biti umjetničkoga
djela, pišući: „na tome što umjetničko djelo daje čovjeku mogućnost da iz stvarnosti u kojoj
živi i koja je on sam prijeđe u nestvarnu sferu predodžbe, na tome dakle počiva jedan od
najdragocjenijih darova što ih ono može darovati…“. Razmišljajući o navedenom, nameće
nam se pitanje: može li i kako likovno djelo utjecati na promatrača, učenika, odgajanika,
može li (i) ono odgajati u vremenu sveopće krize odgoja?
Autorice M. Kolar Billege i K. s. A. Jurić (2017, 295) ističu da se „temeljni smisao
odgajanja, tj. njegova bitna uloga, ne sastoji u sjecanju znanja, nego u ljudskome izgrađivanju
u kojemu se pojedinac usmjerava, obogaćuje, oplemenjuje, preobražava i izgrađuje u čovjeka
kao vrijednosno biće”. To naglašava i poznati njemački pedagog H. von Hentig (1997, 210) u
svojoj izjavi: „…na svim razinama i u svim nastavnim predmetima škola mora danas naći
vremena i prostora za rasprave o osjećajima, razmišljanjima i raspoloženjima učenika, mora
ih proraditi i analizirati. Dugoročno gledano ova obrazovna vrijednost vrijedi više nego nužno
ispunjenje kognitivnih ciljeva učenja“.
Suvremeni metodičari nastave vjeronauka, kao i vjeronaučni didaktičari pridaju veliki
značaj mjestu i ulozi likovnog umjetničkog djela u nastavi vjeronauka, uviđajući njegov
odgojni potencijal. Upotreba odabranog likovnog djela u današnjoj nastavi vjeronauka
utemeljena je na poticanju učenika na njegovo višeslojno doživljavanje. Pranjić ističe (1997)
da idealni susret s djelima (kršćanske) likovne umjetnosti započinje: spontanim opažanjem
(necenzurirano izjašnjavanje), na kojeg se nastavlja analiza govornih oblika (likovna
sintaksa), potom slijedi nutarnja koncentracija (osjećaji i asocijacije) te analiza sadržaja
likovnog djela (značenje slike; ikonografija; duhovno pretvoreno u likovno/vizualno), a susret
7
bi se zaključio s poistovjećivanjem s likovnim djelom (ostvarenim suodnosom slike i
promatrača).
Grafikon 2. Standardna shema idealnog susreta s djelima (kršćanske) likovne umjetnosti u nastavi
vjeronauka (Pranjić, 1997)
Predloženi metodički pristup upoznavanja likovnih djela omogućuje učeniku njegovo
potpunije doživljavanje i predstavlja važnu nadopunu, najčešće, prekratkom
jednodimenzionalnom viđenju odabranog likovnog djela u današnjoj nastavi likovne kulture.
I autori Vjeronaučne didaktike (Hilger, Leimgruber, Ziebertz, 2009) navode i
obrazlažu značaj nekoliko suglasnih metodičkih (vjeronaučno-didaktičkih) pristupa učenju u
nastavi vjeronauka, a koji mogu uključivati i likovna umjetnička djela. Ističu značaj estetskog
učenja, koje podrazumijeva učenje osjetilnog opažanja (učiti se pozornosti, pažljivosti),
estetskog oblikovanja (dati oblik svom životu) te estetskog osvješćivanja i senzibiliziranja
(osposobiti se za prosuđivanje i odlučivanje). Nadalje, navode i imaginativno učenje, koje
podrazumijeva konstruiranje unutarnjih slika kod odgajanika, a pod utjecajem recepcije
biblijskih tekstova, ali i likovnih umjetničkih djela. Ukazuju na važnost učenja utemeljenog
na koreliranju kršćanskih poruka i ljudskog života, pri čemu poruke mogu biti sadržane i u
likovnim djelima. Posebno naglašavaju metodu produktivnog usporavanja (mirovanja u struji
iskustva) navodeći primjer usporenog promatranja slike, tj. odabranog likovnog djela. Smisao
produktivnog usporavanja, ogleda se u dokidanju „glatkih i prebrzih putova učenja, u interesu
8
1. Što vidim?
2. Od čega se sastoji likovno djelo?
3. Što likovno djelo pobuđuje u meni?
4. Koje je značenje likovnog djela?
5. U čemu se prepoznajem na ovom
likovnom djelu?
osjetilima i smislom ispunjena vremena učenja“ (Hilger, Leimgruber, Ziebertz, 2009, 287).
Na taj način produktivno usporavanje omogućuje višedimenzionalno viđenje i dublje
razumijevanje poruka likovnih umjetničkih dijela. S obzirom da su sve religije prožete
simbolima, kao i likovna djela, nezaobilazan pristup učenju u nastavi vjeronauka utemeljen je
i na simboličkom učenju. Višeznačna obilježja i funkcije simbola potiču učenike na
razmišljanje i propitivanje, traženje pravog smisla i značenja u riječi ili slici. No, simboličko
učenje mora započeti od dječjeg osobnog iskustva i doživljaja kao učenje simboliziranja
(Bucher, 1990, prema Hilger, Leimgruber, Ziebertz, 2009).
Odabrani primjeri likovnih djela kao poticaji u vjeronaučnoj nastavi
Iznimno je velik broj likovnih djela koja čine svijet likovnih umjetnosti. Od svih
likovnih djela koja poznajemo i posjedujemo u sjećanju našeg osobnog imaginarnog muzeja,
potrebno je znati prepoznati ono, obično ga nazivamo egzemplarno, za koje znamo ili
naslućujemo da će kod većine učenika potaknuti slične asocijacije i osjećaje u procesu
njegovog doživljavanja, a ti osjećaji i asocijacije su povezani s ključnim sadržajem pojedine
vjeronaučne nastavne teme. Jednostavnije rečeno, treba odabrati likovno djelo koje će
potaknuti učenike na njegovo aktivno doživljavanje, pri čemu je zadaća vjeroučitelja da
povremenim pitanjima upućenima učenicima usmjerava njihov susret s odabranim djelom
prema prepoznavanju njegove ključne poruke te njenom razumijevanju ili poistovjećivanju s
njom.
Ima likovnih dijela kojima je osnovna poruka lako prepoznatljiva i shvatljiva, ona se
razaznaje odmah, iz samog motiva. Jedno od takvih djela predstavlja skulptura Obitelj,
umjetnika Henryja Moorea iz 1949. godine. To likovno djelo jedno je od sličnih dijela iz
ciklusa posvećenog kiparskom oblikovanju ideje obiteljskog zajedništva i ljubavi, čuvenog
britanskog kipara 20. stoljeća Henryja Moorea. U razvedenoj, ali ravnotežnoj kompoziciji,
masu koju čine tijela žene i muškarca umjetnik je prikazao kao njihov ravnopravan odnos,
dok je kroz lik djeteta kojega zajednički drže i pridržavaju, a ono ih ujedno i povezuje,
istaknuo suštinsku roditeljsku ulogu u odgoju i odrastanju mladoga čovjeka.
9
Slika 2. Henry Moore, Obitelj, 1949.
No, postoje mnoga izvrsna likovna djela, koja nam se čine čudnima, nejasnima, možda
neprimjerenima, previše zahtjevnima ili previše jednostavnima, a što je čest slučaj s djelima
suvremene likovne umjetnosti. Ovdje ćemo predstaviti dvije slike iz 20. stoljeća, likovne
radove dvojice značajnih hrvatskih slikara i suvremenika: sliku Krist, Đure Sedera, naslikanu
oko 1990. godine i sliku Meandar, Julija Knifera iz 1960. godine. Sederova slika Krista u
molitvi pripada nizu slika s kristološkom tematikom prisutnih u umjetnikovom opusu
uglavnom od devedesetih godina 20. stoljeća, dok je motiv meandra bio trajno prisutan u
slikarstvu Knifera. Krist je na Sederovoj slici još uvijek prepoznatljiv, iako neobičan, stoga je
ta slika figurativna, dok je Kniferov meanadar zapravo apstraktna slika, tematski svedena na
jedan znak/simbol, oblikovan kao isječak geometrijske krivulje koja podsjeća na kretanje,
poput toka rijeke. U opisu svog doživljaja i interpretaciji Sederovih slika Krista, likovni
kritičar i povjesničar umjetnosti V. Kusik (Rus, Kusik, 1997, 238) navodi kako „gusti slojevi
površine tamnog kromatskog spektra…čine slikarski prostor u kojem se slikar ne ponaša kao
slikar na poziciji strategije čistog slikanja (radi slikanja) već prije svega kao slikar koji razara
i rastače materijalnost prostora slike, ne bi li i tako, svjetlom, oblikovao Lik. …lik Krista se
oslobađa kao metafora izdvajanja Duha od Materije, sada je materija ta koja je samoponištena
kako bi se Duh pojavio kao oblik“. Osvrćući se na slikarstvo Knifera, jednom zgodom Đuro
Seder je izjavio: „Knifer mi je bio jedan od najboljih prijatelja. Njegovo slikarstvo nije mi
10
blisko osobno, ali je jako dobro u ritmu i tektonici. Njegova je poanta beketovska
bezizlaznost, ponavljanje sudbine bez početka i kraja, kretanje koje nema katarze. To nije čak
ni tragedija, nego samo trajanje. On je to fenomenalno izrazio u krajnjoj jednostavnosti”.
Slika 3. Đuro Seder, Krist, oko 1990.
Slika 4. Julije Knifer, Meandar, 1960.
U ovoj prigodi ne čini se potrebnim ulaziti u dublje povijesno-umjetničke
interpretacije i teorijske komparativne osvrte na ove likovne radove, no važno je istaknuti da
su Sederova i Kniferova slika, naslikane na dva potpuno različita slikarska načina, ali usprkos
11
tome govore o istom, propituju smisao života, i na to vječno, metafizičko pitanje daju krajnje
različite odgovore.
Potaknuti odgovorima svojih učenika na poruke umjetničkih djela, nastavnici i
vjeroučitelji ne bi smjeli propustiti važnu priliku odgojnog djelovanja dopuštajući učenicima
rasprave o njihovim osjećajima, razmišljanjima i raspoloženjima, njihovu analizu, proradu,
osvješćivanje i identifikaciju.
Umjesto zaključka
Od obrazovanja u 21. stoljeću očekuje se da mora pridonijeti svestranom razvitku
svakoga pojedinca, razvitku duha i tijela, inteligencije, senzitivnosti, smisla za ljepotu, osobnu
odgovornost i duhovne vrijednosti (Delors, 1998, prema Kolar Billege, Jurić, 2017). Ovaj rad
pokušao je dati afirmativan odgovor na ključno pitanje: Može li i kako likovno umjetničko
djelo neposredno odgojno utjecati na učenika, u smislu ocjelovljenja njegovog doživljaja, ali i
posredno pridonijeti ocjelovljenju odgoja i obrazovanja.
Literatura
• Essers, V. (2007): Henri Matisse. Zagreb: Taschen/Europapress holding d.o.o.
• Finci, P. (2006): Priroda umjetnosti. Zagreb: Izdanja Antibarbarus d.o.o.
• Focht, I. (1961): Humanost umjetnosti. Izraz 10, 283-305.
• Guardini, R. (2005): O biti umjetničkoga djela. Zagreb: AGM (Biblioteka Sintagma).
• Hall, J. (1991). Rječnik tema i simbola u umjetnosti. Zagreb: IP August Cesarec.
• Hentig, H. von (1997): Humana škola. Zagreb: Educa.
• Hickman, R. (2005): Why We Make Art and Why it is Taught. Bristol - UK/Portland -
USA: Intellect Books.
• Hilger, G., Leimgruber, S., Ziebertz, H.-G. (2009): Vjeronaučna didaktika/Priručnik za
studij obrazovanje i posao. Zagreb: Salesiana d.o.o.
• Ingarden, R. (1975): Doživljaj, umetničko delo i vrednost. Beograd: Nolit.
12
• Ivančević, R. (1990): Uvod u ikonologiju. U A. Badurina (ur.), Leksikon ikonografije,
liturgike i simbolike zapadnog kršćanstva (str.13-82). Zagreb: Kršćanska sadašnjost.
• Jung, C. G. (1973): Čovjek i njegovi simboli. Zagreb: Mladost.
• Karlavaris, B. (1991): Metodika likovnog odgoja 1. Rijeka: Hofbauer p.o.
• Kolar Billege, M., Jurić, K. A. (2017): Duhovni aspekt kao komponenta ocjelovljenja
odgoja i obrazovanja, Napredak, 158, 3, 291-304.
• Mendeš, B., Ivon, H., Pivac, D. (2012): Umjetnički poticaji kroz proces odgoja i
obrazovanja, Magistra Iadertina, 7, 1, 111-122.
• Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Likovna kultura i Likovna umjetnost –
prijedlog (2016): Zagreb, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta R. Hrvatske.
• Nastavni plan i program za osnovnu školu (2006): Zagreb, Ministarstvo znanosti,
obrazovanja i športa R. Hrvatske.
• Pranjić, M. (1997): Metodika vjeronaučne nastave/Teorijske osnove i praktični modeli.
Zagreb: Katehetski salezijanski centar.
• Prstačić, M. (2007): Promišljanja o profilaktičkoj i terapijskoj funkciji kreativnosti. U H.
Vrgoč (ur.), Inovacije u učinkovitijem odgojno-obrazovnom radu - zbornik radova 9.
škole učitelja Hrvatske (str.185-192). Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor.
• Rus, Z., Kusik, V. (1997): Đuro Seder. Zagreb: ArTresor Studio d.o.o./Biblioteka
Piramida.
• Smjernice za umjetnički odgoj (2006): Svjetska konferencija o umjetničkom odgoju -
Oblikovanje stvaralačkih mogućnosti za 21. stoljeće, Lisabon, UNESCO.
• Spajić, V. (1989): Vrednovanje likovnog djela/Pristup pedagogiji umjetnosti. Zagreb:
Školske novine.
• Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014): Zagreb, Hrvatski sabor.
• Tatarkiewicz, W. (Tatarkjevič, V.) (poslije 1976). Istorija šest pojmova. Beograd: Nolit
(nije navedena godina izdanja).
13