B o g u s ł a w a D o r o t a G o ł ę b n i a k

ZMIANY EDUKACJI NAUCZYCIELI

Wiedza — biegłość — refleksyjność

Toruń-Poznań 1998

Książka sfinansowana przez W ydział Studiów EdukacyjnychUniwersytetu im. Adama M ickiewicza w Poznaniu

♦eôgtor-

IS B N 8 3 -8 7 2 8 4 - 0 6 -8

W y d a w n ic tw o E D Y T O R s .c .,8 7 - 1 0 0 T o r u ń , ul. P a n a T a d e u s z a 6 /1 8 , te l. ( 0 5 6 ) 6 5 4 8 6 8 0

Wydanie pierwsze. Nakład 1000 egz.Skład i łamanie: ELEK, Toruń, ul. Lotników 15A/32 Druk: Zakład Poligraf iczno-Wydawniczy POZKAL,

Inowrocław, ul. Cegielna 10/12, tel. (052) 3 5 -7 5 -0 4 1

SPIS TREŚCI

Część I. Stan edukacji nauczycieli w Polsce po przełom ie 1989 . 17

ROZDZIAŁ 1. „ M I E J S C A K R Y T Y C Z N E ” S Y T U A C J I E D U K A C Y J N E JW P O L S C E P O Z M I A N I E 1989 R O K U .......................................... 19

ROZDZIAŁ 2. U N I W E R S Y T E C K I M O D E L E D U K A C J I N A U C Z Y C I E L IW O K R E S I E T R A N S F O R M A C J I ....................................................... 33

2 .1 . M i ę d z y k o n t y n u a c j ą „ t r a d y c y jn y c h ” w z o r ó w a w y z w a n ia m i t r a n s ­fo r m a c j i .................................................................................................................................. 34

2 .2 . W i e d z a p r z e d m i o t o w a a p r o f e s jo n a ln a w u n iw e rsy tec k im m o d e lu ed u ­k ac j i n a u c z y c ie l i ( s tu d iu m p r z y p a d k u ) ................................................................. 38

r o z d z i a ł 3. K O L E G I A N A U C Z Y C I E L S K IE : A L T E R N A T Y W N Y M O D E LE D U K A C J I N A U C Z Y C I E L I ? ................................................................ 54

3 .1 . K o l e g i a w z a m y ś le m in i s te r s tw a — n a d z i e j e ................................................... 543 .2 . P e d e u t o l o d z y o k o le g i a c h — o b a w y ...................................................................... 563 .3 . K o le g i a o s o b ie — z w ą tp i e n i a ( s tu d iu m p r z y p a d k u ) ................................... 58

Część II. Paradygm aty edukacji nauczycieli .................................... 81

R o z d z i a ł 4. A N G L O S A S K I K O N T E K S T P A R A D Y G M A T Ó W P R A K ­T Y C Z N Y C H ..................................................................................................... 83

4 .1 . A c tio n r e s e a rc h i r o z w ó j b a d a ń n a u c z y c i e l s k i c h w U S A .......................... 854 .2 . U d z ia ł a c tio n resea rch w rozw oju p ro g r am ó w edukacy jnych w W ie lk ie j

B r y t a n i i ................................................................................................................................... 894 .3 . K o n c e p c j a re f le k s y jn e j p ra k ty k i D. S chöna i je j znaczen ie dla edukac j i

n a u c z y c i e l i ............................................................................................................................ 924 .4 . K r y ty c z n a o c e n a p r a k ty c z n y c h b a d a ń e d u k a c y jn y c h ................................... 924 .5 . P r a k ty c z n e p a r a d y g m a ty w P o ls c e .......................................................................... 94

W PROW ADZENIE .................................................................................................... 5

SPIS TREŚCI

C z ę ś ć I. S t a n e d u k a c j i n a u c z y c i e l i w P o l s c e p o p r z e ł o m i e 1 9 8 9 . 17

ROZDZIAŁ 1. „ M I E J S C A K R Y T Y C Z N E ” S Y T U A C J I E D U K A C Y J N E JW P O L S C E P O Z M I A N I E 198 9 R O K U .......................................... 19

r o z d z i a ł 2. U N I W E R S Y T E C K I M O D E L E D U K A C J I N A U C Z Y C I E L IW O K R E S I E T R A N S F O R M A C J I ....................................................... 33

2 .1 . M i ę d z y k o n t y n u a c j ą „ t r a d y c y jn y c h ” w z o r ó w a w y z w a n ia m i t r a n s ­f o r m a c j i .................................................................................................................................. 34

2 .2 . W i e d z a p r z e d m i o t o w a a p r o f e s jo n a ln a w un iw ersy teck im m od e lu e d u ­k ac j i n a u c z y c ie l i ( s tu d iu m p r z y p a d k u ) ................................................................. 38

R o z d z i a ł 3. K O L E G I A N A U C Z Y C I E L S K IE : A L T E R N A T Y W N Y M O D E LE D U K A C J I N A U C Z Y C I E L I ? ................................................................ 54

3 .1 . K o le g ia w z a m y ś l e m in i s te r s tw a — n a d z i e j e ................................................... 543 .2 . P e d e u t o l o d z y o k o le g ia c h — o b a w y ..................................................................... 563 .3 . K o le g i a o s o b ie — z w ą tp i e n i a ( s t u d iu m p r z y p a d k u ) ................................... 58

C z ę ś ć II. P a r a d y g m a t y e d u k a c j i n a u c z y c i e l i ............................................. 81

R o z d z i a ł 4. A N G L O S A S K I K O N T E K S T P A R A D Y G M A T Ó W P R A K ­T Y C Z N Y C H ..................................................................................................... 83

4 .1 . A c tio n r e s e a r c h i ro z w ó j b a d a ń n a u c z y c i e l s k i c h w U S A ............................ 854 .2 . U d z ia ł a c tio n rese a rc h w rozw o ju p ro g ram ó w edukacy jnyc h w W ie lk ie j

B r y t a n i i ................................................................................................................................... 894 .3 . K o n c e p c j a re f le k s y jn e j p ra k ty k i D. S chöna i j e j znacze n ie dla e dukac j i

n a u c z y c i e l i ............................................................................................................................ 924 .4 . K r y ty c z n a o c e n a p r a k ty c z n y c h b a d a ń e d u k a c y jn y c h ................................... 924 .5 . P r a k ty c z n e p a r a d y g m a ty w P o ls c e .......................................................................... 94

W PROW ADZENIE .................................................................................................... 5

4

R o z d z i a ł 5. P O S T P O P P E R Y Z M J A K O E P I S T E M O L O G I C Z N E U Z A S A ­D N I E N I E P R A K T Y C Z N Y C H B A D A Ń E D U K A C Y J N Y C H 97

5.1 . A n a l i z a w y b r a n y c h t e o r i i k ry ty c z n e g o n u r tu w e p i s t e m o lo g i i ............. 975.1.1. Koncepcja rozwoju nauki Kuhna — „rewolucjoniśc i i odgadywacze

zagadek” .................................................................................................................... 985.1.2. M etodologia programów badawczych Lakatosa. „Twardy rdzeń i pas

ochronny” teorii naukowej ................................................................................. 1025.1.3. Zasada anyth ing goes Feyerabenda. N ow a m e to d o lo g ia ? ...................... 105

5 .2 . Z n a c z e n i e o d m i t o l o g i z o w a n i a „ n a u k o w o ś c i ” n a u k i .................................. 110

ROZDZIAŁ 6. M O D E L E P R O F E S J O N A L I Z M U I IC H I M P L I K A C J EW E D U K A C J I N A U C Z Y C I E L I ............................................................ 114

6 .1 . C z y n a u c z y c ie l j e s t p r o f e s jo n a l i s t ą ? .................................................................... 1146 .2 . M o d e l H o y l e ’a i d ro g i „ r o z s z e r z o n e g o ” p ro f e s jo n a l i z m u : b a d a n i a -

- w - d z i a ł a n i u i r e f l e k s y jn a p r a k ty k a ...................................................................... 1186 .3 . M o d e l „ n o w e g o p r o f e s j o n a l i z m u ” J o h n a E l l io ta .............. 1256 .4 . K o n c e p c j a „ p r o f e s jo n a l n e g o a r t y z m u ” D e l i i F is h ....................................... 1326 .5 . K u p rz y s z ło ś c i : a m e r y k a ń s k a w i z j a „ m o c n e g o ” p r o f e s jo n a l i z m u ...... 138

R o z d z i a ł 7. K O M P E T E N C J E C Z Y R E F L E K S Y J N O Ś Ć ? ................................ 141

7.1 . K o n t e k s t u a l n o ś ć ............................................................................................................... 1417.2 . M o d e l k o m p e t e n c y jn y v e r s u s f i l o zo f ia r e f le k s y jn e j p r a k ty k i ............... 1427.3 . R e f l e k s j a w c e n t r u m e d u k a c y jn y c h p r o g r a m ó w ........................................... 1487.4 . S z tu k a w z n a c z e n iu im p r o w iz a c j i .......................................................................... 1537.5 . Z m i a n y w te o r i i i p r a k t y c e ......................................................................................... 155

Z A M I A S T Z A K O Ń C Z E N I A : R E F L E K S Y J N A E D U K A C J A D O„ M O C N E G O ” P R O F E S J O N A L I Z M U .......................................................................... 158

B I B L I O G R A F I A ......................................................................................................................... 169

WPROWADZENIE

N iniejsza książka stanow i głos w debacie na tem at przyszłości edukacji nauczycieli w Polsce. Prezentow any m ateriał ma charakter dzielenia się re f lek s ją która w ynika z osobistych dośw iadczeń i obu­dow uje osobiste zaangażow anie w dokonującą się zm ianę w edukacji nauczycieli w Polsce. W spółuczestnictw o w europejskich program ach nastaw ionych na przeprojektow anie tej sfery edukacji w Polsce po 1989 roku, pobyty studyjne w brytyjskich ośrodkach prom ujących re­fleksy jną edukację nauczycielską (Brunei U niversity , B righton Poly­technic, B radford & Illkley C om m unity C ollege), kontakty naukow e w obrębie m acierzystej uczelni (U niw ersytet im. A dam a M ickiew icza), spotkania w ram ach różnorodnych, krajow ych i m iędzynarodow ych zjazdów , sym pozjów , kolokw iów , a także w spółpraca z nauczycielam i i instytucjam i zajm ującym i się doskonaleniem nauczycieli, w tym kilka „epizodów szczególnego zaangażow ania” , stanow ią inspirację, uzasa­dnienie i podstaw ę zarów no podjętych czynności badaw czych jak i m o­tyw ację dla niniejszej publikacji. M ając w pam ięci zwierzenie P. Feyer­abenda — filozofa zyskującego coraz szersze uznanie w kręgu postpop- peryzm u — zaw arte we w stępie do książki P rzeciw m etodzie (1997), że czasem bardziej zależy mu na tym, aby w esprzeć ludzi niż rozw ijać na­ukę, łatw iej je s t się przyznać, że i m otyw acja pow stania tej pracy je s t bardziej natury hum anistycznej niż scientystycznej. Pragnę poszukiw ać i w spółtw orzyć w iedzę dla praktyki bardziej, niż w iedzę dla niej samej. W ydaje się bowiem , że „tu i te raz” polskiej edukacji, w yznaczone do­konującą się ZM IANĄ, dostosow ujące się do wyzwań XXI wieku, „dotkn ięte” negatywnymi konsekw encjam i przyspieszonego dojrzew a­nia do dem okracji i liberalizm u, obarczone dziedzictw em socjalizm u i zachow ujące się w znacznej części jak bastion X IX -w iecznego m o­delu nauki i edukacji, w ym aga w prow adzania różnorodnych dyskur­sów — utopijnych, stricte naukow ych, deliberacyjnych, ew aluacyjnych (G ołębniak, 1994).

6

Prezentow ane opracow anie w pisuje się w toczącą się na przestrze­ni ostatnich lat dyskusję na tem at stanu i przem ian pedagogicznego kształcenia nauczycieli. Tem at ten je s t obecny na w szystkich Z jazdach Pedagogów 1, a także ogólnopolskich i m iędzynarodow ych konferen­cjach2 i sem inariach3, które um ożliw iają osadzenie dyskursu stric te pe- deutologicznego w kontekście pytań o tożsam ość pedagogiki polskiej, o edukację i dem okrację, o edukację w w arunkach zm iany, o rozwój dyskursów edukacyjnych.

M inione dziesięcio lecie je s t także okresem w ielu konferencji, spot­kań i sem inariów , pośw ięconych w yłącznie tem atyce pedagogicznego kształcenia nauczycieli4. W publicystyce pedeutologicznej m ożna w y­różnić kilka podstaw ow ych faz i nurtów:

1) naw iązyw anie do innow acyjnego nurtu lat osiemdziesiątych (zob. np. Palka, 1989; Schultz, 1992; K w iatkow ska, K otusiew icz, 1992),

2) dem istyfikacje dotychczasow ego kom entarza i prom ow anie dys­kursu polifonicznego (w obec niepew ności co przyniesie zm iana) (zob. np. D udzikow a i K otusiew icz, 1994; K w iatkow ska, 1991),

3) rekonstrukcje dyskursów dotychczas w Polsce nieobecnych (zob. np. Rutkow iak, 1995; M izerek, 1995; G ołębniak, 1994),

1 Zob. np. Tożsam ość pedagogiki polskiej. Materiały z I Zjazdu Pedagogów w Rem­bertow ie , 1993; H. K w iatkow ska i Z. K w ieciński (red.), D em okracja a oświata, ksz ta ł­cenie i w ychow anie, Polskie Tow arzystw o Pedagogiczne, Wyd. „E dytor” , T oruń 1996.

2 Zob. np. J. B rzeziński i Z. K w ieciński (red.), Polacy na p ro g u ..., Forum Oświato­we, 1-2 (1 6 -1 7 ), Tom specjalny, Polsk ie Tow arzystw o Pedagogiczne, Wyd. „E dytor”, W arszaw a-T oruń 1997; J. B rzeziński i L. W itkow ski (red.), Edukacja w obec zm iany spo łecznej, Wyd. „E dytor” , P oznań -T oruń 1994; B. Śliwerski (red.), P edagogika a l­ternatyw na, l. 1 i 2, O ficyna W ydaw nicza „Im puls” , Ł ódź-K raków 1995; E. P o d o sk a - -F ilip o w icz , H. B lażejow ski i R. G erlach (red.), T ransform acja w edukacji — ko ­nieczność, m ożliwości, realia, nadzieje, W ydaw nictw o U czelniane W SP. Bydgoszcz 1995; L. W itkow ski (red.), Listy o edukacji. Forum Ośw iatow e, nr 2 (19), Tom spe­cjalny na III O gólnopolski Zjazd Pedagogiczny, Wyd. „Edytor” , W arszawa-Toruń 1998,

3 Zob np. Z. K w ieciński i L. W itkow ski (red.), N ieobecne dyskursy, t. 1-4 , Wyd. UM K, Toruń 1991-1994.

4 Zob. np. M. O chm ański (red.), K szta łcenie nauczycie li w kontekście in tegracji europejskiej, Wyd. UM CS, Lublin 1997; K. Paclaw ska (red.), Tradycja i w yzw ania, „U niversitas” , K raków 1996; R. G erlach i E. P o doska-F ilipow icz (red.). Szkoła i nauczyc ie l a in tegracja Europy, Wyd. WSP, B ydgoszcz 1993; J. Solom on i S. Dylak (red.), D ziecko w św iecie p rzyrody i nauki, Wyd. „E dytor” & W yższa Szkoła N auczy­cie lska w W arszaw ie, T o ruń-W arszaw a 1998; A. S iem ak-T ylikow ska, 1-1. K w iatkow ­ska, S. M. Kw iatkow ski (red.), Edukacja nauczycie lska w perspektyw ie wym agań zm ien ia jącego się św iata , Wyd. Akadem . „Ż ak” , W arszaw a 1998.

7

4) całościow e opracow ania z zastosow aniem podejścia:— porów naw czego (zob. np. Pachociński, 1996),— em acypacyjnego (zob. np. C zerepaniak-W alczak , 1997),— krytycznego (zob. np. Rutkow iak, 1995),— konstrukcjonistycznego (zob. np. B rzezińska, Potok, 1996; Pa-

cław ska, 1996; K w iatkow ska, 1997; Dylak, 1996; Sowińska, 1996; 1997; G ołębniak, 1996).

D otychczasow y dorobek ostatniego dziesięciolecia, zarówno stricte pedeutologiczny (w skazany w yżej), jak i w perspektyw ie szerszej, m a­kro (K w ieciński, 1993; 1996; Brzeziński i W itkow ski (red.), 1994; W itkow ski, 1997; K w iatkow ska i K w ieciński, 1996; M elosik, 1994; Potulicka, 1993; 1996; Ś liw erski, 1995; Lew ow icki, 1997; Przyszczyp- kow ski i Zandecki, 1996) je s t w prezentow anej pracy obecny; decyduje o zakresie i kolejności staw ianych pytań, stanowi źródło uzasadnień podejm ow anych kroków badaw czych, w zbogaca in terpretację zjaw isk.

D laczego edukacja (a nie kształcenie) nauczycieli?

Term in „edukacja nauczycieli” w ystępuje w niniejszym opraco­w aniu w znaczeniu w stępnego, instytucjonalnego przygotow yw ania do pracy w szkole. W yłącznie ze w zględu na ograniczenia badań, związane z terenem i osobą badacza, pom inięto problem y zw iązane ze w spom a­ganiem „w chodzenia w zaw ód” i z późniejszym doskonaleniem . Autorka w pełni podziela bowiem te poglądy, które w skazują, iż w stępna edu­kacja form alna to zaledw ie początek długotrw ałego procesu staw ania się nauczycielem , dokonującego się ju ż w trakcie praktyki nauczyciel­skiej, w zetknięciu z realnym i problem am i, w ym agającym i profesjo­nalnego osądu i działania (zob. np. Tripp, 1996; C zerepaniak-W alczak, 1997; Freire, 1993; Paris, 1997). Edukację w spom agającą „w chodzenie w zaw ód” i procesy sam odoskonalenia nauczania, szczególnie wobec potw ierdzonej przez badania em piryczne szybkiej socjalizacji począt­kującego nauczyciela do kultury zw iązanej z praktyką (D różka, 1997), kultury, która dziś w Polsce ucieleśnia się nie tylko w tzw. tradycyj­nym, czyli nieadekw atnym do „tu i teraz” modelu nauczania, ale i funk­cjonow aniu na poziom ie rytuałów , poza jakąkolw iek w iedzą teoretycz­ną (R ussell, 1993) uznaje się za rów nie isto tną dla jakości edukacji jak edukacja w stępna na uczelni.

W prezentow anych badaniach przyjęto jednak założenie, że przy­gotow anie profesjonalne, jego filozofia i charakter w yw iera duży w pływ na zakres socjalizacji do kultury przetrw ania, czy „w ychodzenia

z użycia” (M acD onald, 1984). Jego zbyt „akadem icki” charakter nie je s t bow iem w stanie w płynąć na rozwój w iedzy proceduralnej, doko­nujący się pod wpływ em bezpośredniego dośw iadczenia, z pom inię­ciem teorii form alnej, gdy ju ż pierw szy kontakt z k lasą przekonuje po­czątkującego nauczyciela, że „w iedzy teoretycznej zdobytej na uczelni nie da się po prostu aplikow ać w zastanej sytuacji szkolnej — pełnej konflik tów w ew nętrznych, niepoddającej się analizom przy zastoso­w aniu kategorii poznanych na uczelni (S tem plew ska-Ż akow icz, 1996). M odel praktyczny (technologiczny) (K err, 1997) niesie z kolei niebez­pieczeństw o w drukow ania „praw idłow ego” rozum ienia i w yćw iczenia pew nych „zam kniętych um iejętności” (zob. np. Fish, 1989; Barone, B erliner, B lanchard, Casanova, M cG owan, 1997; K w iatkow ska, 1991; 1998). Poszukiw ania w obrębie tzw . praktycznego dyskursu i uważne w czytanie się w now e paradygm aty: „praktyka sam a w sobie”, „badania w działan iu”, „rozszerzony profesjonalizm ”, „refleksyjna praktyka” , „m ocny profesjonalizm ” , stanow ią podstaw ę sform ułow ania, dla po­trzeb niniejszych badań, poglądu, że p rofesjonalna edukacja w stępna, in tegrująca na m etapoziom ie teorię i praktykę, czyli rezygnująca z aka­dem ickiego przekazu na rzecz studiow ania praktyki — w je j osobistym i szerokim kontekście (oczyw iście z uw zględnieniem teorii form alnej), przyczyniając się do rozw oju autonom ii i poczucia spraw stw a (zob. np. R ichardson, 1997), może nie tylko w yposażyć przyszłych adeptów pro­fesji nauczycielskiej w pew nego rodzaju odporność na w pływ y „pokoju nauczycielskiego”, ale poprzez usytuow anie części procesów eduka­cyjnych w „naturalnych” w arunkach w płynąć także na transform ację szkolnej sytuacji edukacyjnej. S tudia profesjonalne rozw ijane na grun­cie praktycznych paradygm atów , antycypując zagrożenia, które n iosą w sobie nasze „in teligentne czasy”, na przykład nieśw iadom ego pod­daw ania się m anipulacji ze strony różnego typu „uzurpatorów ” — po li­tycznych i ekonom icznych (B arone, B erliner, B lanchard, Casanova, M cG ow an, 1997), skupiając się na tw orzeniu w arunków do rozw oju ta ­kich cech profesjonalnego działania, jak : centralne sytuow anie interesu „k lien ta”, odpow iedzialne dokonyw anie profesjonalnych osądów, a więc tradycyjnych w artości w ażnych dla dem okratycznego funkcjonow ania społeczeństw a (zob. np. V ic K elly, 1997; K w ieciński, 1997; Ranson,1997), w inny mieć charakter edukacji, a nie w ąskiego, utylitarnego kształcenia. Term in edukacja oznacza więc, w ujęciu w ystępującym w tej pracy, „ogół działań, procesów i w arunków sprzyjających rozw o­jow i człow ieka” (K w ieciński), czyli rów nież nauczyciela jak o osoby.

9

Pole problem ow e

O pracow anie składa się z dwóch podstaw ow ych części (sześciu rozdziałów ) i zakończenia. P ierw sza część stanow i próbę diagnozy sta­nu edukacji nauczycieli w Polsce po przełom ie 1989 roku. D okonująca się od tej pory ZM IANA stanow i z jednej strony odpow iedź na w y­zw ania procesów rekonstrukcji dem okracji i w olnego rynku oraz kształ­tow ania się społeczeństw a ponow oczesnego, z drugiej zaś — obarczo­na „dziedzictw em ” realnego socjalizm u, panującego w Polsce przez praw ie p ięćdziesiąt lat pow ojennych, w yzw oliła pluralizm partnerów w spółtw orzących edukację, znaczną autonom ię instytucji edukacyjnych, ale u jaw niła też brak modelu oraz w izji edukacji działającej „w” i „dla” dem okracji.

R ozdział pierw szy przynosi próbę rekonstrukcji aktualnie prow a­dzonego w Polsce dyskursu na tem at stanu system u ośw iaty. Celem je s t po pierw sze — próba zrozum ienia, jak iego nauczyciela potrzebuje dziś polska ośw iata; po drugie — rozpoznanie obszarów zagrożeń, tzn. tych „m iejsc gorących” w edukacji, które m ogą m ieć w pływ na przebieg procesów rekrutacji, jakość studiów nauczycielskich i funkcjonow anie absolw entów ; po trzecie — określenie podstaw ow ych linii napięć, k tó­re n iezależnie od przyjętej w dłuższej perspektyw ie strategii rozw oju ośw iaty w ystąp ią z dużym praw dopodobieństw em , bądź ju ż w ystępują z racji w pisania w istniejący policentryczny ład społeczny i stanow ią przedm iot rozstrzygnięć oraz decyzji podejm ow anych przez każdego nauczyciela.

Po udzieleniu odpow iedzi na pytanie dotyczące tego, jak iego nau­czyciela potrzebuje dziś, a w łaściw ie będzie potrzebow ać ju tro , polska ośw iata i próbie określenia słabych i mocnych stron kultury nauczania, do której są i będą socjalizow ani przyszli nauczyciele, przychodzi pora na podjęcie rozstrzygnięcia, czy w spółczesny system edukacji nauczy­cieli w Polsce je s t w stanie odpow iedzieć pozytyw nie na w yzwania, przed którym i staw ia go dokonująca się zm iana. W diagnozie stanu edukacji nauczycieli w Polsce po przełom ie 1989 roku uw zględniono zarów no je j tradycyjną, akadem icką (uniw ersytecką) ścieżkę (rozdział drugi), ja k i nową, ukonstytuow aną po zm ianie — tzw. „zaw odow ą” czy m in isteria lną form ę — kolegia nauczycielskie (rozdział trzeci).

W badaniu uniw ersyteckiego modelu edukacji nauczycielskiej przyjęto dw ojaką perspektyw ę poznaw czą. Po pierw sze — dysponując ju ż dość bogatym m ateriałem publikacyjnym minionych dziew ięciu lat

10

(Studium pow staje w 1998 roku) dotyczącym uniw ersyteckiego modelu edukacji nauczycieli, zdecydow ano się na rekonstrukcję najczęściej przytaczanych poglądów i w yników badań. G łów ną konstatację w ska­zu jącą na rażącą dysproporcję pom iędzy obu elem entam i tego sym ul­tanicznego w ariantu kształcenia nauczycieli (studiam i kierunkow ym i a profesjonalnym i) egzem plifikuje studium przypadku — analiza pla­nu nauczania jednego z kierunków studiów UAM , poparta w ypow ie­dziam i studentów .

Stosunkow o w iele m iejsca w tej części pracy pośw ięcono ko le­giom nauczycielskim (rozdział trzeci). Podejm ując próbę udzielenia odpow iedzi na pytanie, czy w obec rejestrow anej dysfunkcjonalności (szczególnie w zakresie profesjonalnego kom ponentu) uniwersyteckiego modelu w stępnej edukacji nauczycieli ta now a form a stanow i istotnie alternatyw ne rozw iązanie, zastosow ano tró jw ym iarow ą optykę i uzy­skano trzy rów noległe punkty w idzenia — m inisterialny, prezentow any jak o „nadzieja” , środow iska pedeutologicznego — „obaw y” i w łasne (autorskie) „zw ątp ien ia”, jako rezultat „w czytania się” w tekst m ateria­łów ew aluacyjnych przygotow anych przez jedno z kolegiów — nie­kw estionow anego lidera przem ian w tym zakresie.

C zęść druga pracy stanow i sw oisty „m ariaż” dyskursu utopijnego i deliberatyw nego. A utorka zdaje w nim relację z osobistych w yborów, których dokonała, poszukując filozofii zm iany w zakresie pedagogicz­nej edukacji kandydatów na nauczycieli. K oncentru ją się one wokół tzw . praktycznych paradygm atów sprzyjających rew italizacji nauczy­cieli („rozszerzony profesjonalizm ” , „refleksyjna praktyka” , „badania w działan iu”), które zakorzenione ju ż w europejskiej i am erykańskiej teorii, uw olnione od wczesnego entuzjazm u, i m ające za sobą kilka faz krytyki, w ydają się przydatne dla projektow ania edukacji nauczycieli w sytuacji zm iany społecznej. T raktow anie nauczycieli jak o badaczy w łasnej praktyki w zm acnia postpopperow ski dyskurs w obrębie filo­zofii nauki, dem istyfikujący opozycję: nauka — praktyka i uzasadnia­ją cy postrzeganie praktyki nauczycielskiej jak o nieustannego poszuki­w ania (rozdział piąty). W ydaje się bowiem , że spełnieniu społecznego oczekiw ania, aby nauczyciele, w rzeczyw istości nasyconej różnorakim i napięciam i, zw iązanym i z przechodzeniem czy transform acją edukacji „o d -d o ”, mogli stać się „praw dziw ym i nauczycielam i”5, sprzyja nie

5 T ęskno ta za takim nauczycielem je s t coraz częściej w yrażana w publicznych dyskusjach nad reform ą.

tyle w yposażenie ich w zew nętrzne atrybuty zm iany ich statusu, które w praw dzie też są istotne, co zapew nienie im w arunków rozw oju au to­nom ii, poczucia spraw stw a, podstaw interpretacji konfliktow ych w y­magań pluralistycznego społeczeństw a i profesjonalnego zachow ania (rozdział szósty). W spom niane wyżej koncepcje, traktujące czynności nauczania w kategoriach bardziej sztuki niż m istrzostw a, ceniące osąd profesjonalny wyżej niż dyspozycyjne realizow anie odgórnego progra­mu, sytuujące nauczyciela w obszarze „now ego profesjonalizm u”, uła­tw ia ją zarysow anie kierunku przeprojektow ania edukacji nauczycieli w Polsce. R ekonstrukcję w ybranych modeli „rozszerzonego” i „m ocne­go” profesjonalizm u nauczycieli kończą w ięc rozw ażania nad is to tą ich im plikacji w edukacji wstępnej (rozdział siódm y)6.

O statn ia część niniejszego opracow ania, o form ule — „zam iast zakończenia” , zaw iera raport z projektu edukacyjnego, opracow anego koncepcyjnie i kierow anego przez autorkę niniejszej książki. Realizowa­ny w sposób ciągły w ram ach przedm iotu „pedagogika” dla studentów' k ierunków filologicznych w UAM , stanow i próbę w drożenia koncepcji edukacji do „m ocnego” profesjonalizm u, w której centralne miejsce zaj­m uje refleksja urucham iana poprzez prow adzenie badań nad w ybrany­mi fragm entam i („gorącym i m iejscam i”) sytuacji edukacyjnej w Polsce. Podejście badaw cze zastosow ane w projekcie m ieści się w nurcie okre­ślanym jak o „badanie w działaniu” . Prezentow ane są głów ne założenia realizow anej koncepcji „refleksyjnej praktyki i rom antycznego pragm a­tyzm u” oraz w ypow iedzi studentów — uczestników zajęć, stanow iące podstaw ę rekonstrukcji zmiany, dokonującej się w ich percepcji peda­gogiki, szkoły, nauczania i m yśleniu w tym kontekście o „w łasnym na­uczycielstw ie”, ja k mówi jed n a z indagow anych osób, czyli podstaw y ich profesjonalnej „sam ośw iadom ości” (Czykw in, 1995).

D laczego podejście jakościow e?

„U w ikłanie w praktykę” i przedm iot badań w yznacza też zastoso­wane podejście badaw cze, które za N orm anem D enzinem i Y vonną Lincoln m ożna określić jako „konstruk tyw istyczno-in terpretatyw ne” .

6 K ieru jąc się św iadom ym zam ysłem (poszukiw anie koncepcji w italizu jących śro ­dow isko nauczycieli i w yposażających ich w kom petencję wspom agania rozwoju szkoły jak o instytucji edukacyjnej) w dokonanych analizach pom inięto zarów no tradycyjną pcdeuto logię norm atyw ną i instrum entalną ja k i je j nurty aw angardow e — w zakresie pedagogiki krytycznej czy em ancypacyjnej.

12

W yraża się ono nie tylko w przyjęciu określonych paradygm atów in ter­pretacyjnych (praktyka sam a w sobie, rozszerzony profesjonalizm , re­fleksy jna praktyka, badania nauczycielskie, mocny profesjonalizm ), ale i strategii badaw czych (studium przypadku, badanie w działaniu) oraz takich metod grom adzenia i analizow ania m ateriałów em pirycznych, jak : bezpośrednia obserw acja, w yw iady, analiza w ytw orów , analiza treściow a. Przyjęty paradygm at badaw czy zadecydow ał też o form ie in terpre tacji; posługując się językiem Lincoln i D enzina m ożna pow ie­dzieć, że je s t ona „form alna” z elem entam i „otw ierania przestrzeni do m ów ienia przez badanych (innych)” (zob. D enzin i L incoln, 1997).

W prezentow anym opracow aniu w yjątkow o w iele m iejsca zajm ują opisy przypadków — planu nauczania uniw ersyteckiego kierunku na­uczycielskiego i m ateriałów ew aluacyjnych kolegium . Ich dobór był podporządkow any teoretycznym i konceptualnym założeniom o istocie i charakterze zm iany dokonującej się w Polsce po przełom ie 1989 roku w dziedzinie edukacji nauczycieli. A nalizow any m ateriał em piryczny je s t usytuow any niejako pośrodku rekonstruow anego dyskursu (stricte naukow ego) odnośnie do sytuacji edukacyjnej w kraju i dyskursu uto- p ijno-delibera tyw nego w yznaczającego kierunek i strategię p rzeprojek­tow ania profesjonalnego kom ponentu edukacji nauczycielskiej reali­zow anej w uniw ersytecie. Tak więc każde z prezentow anych studiów stanow i przypadek samo w sobie, ale w skali całego opracow ania — profesjonalna edukacja nauczycielska także je s t eksplorow anym przed­miotem badań.

Złożoność i kontekstualność przedm iotu badań zadecydow ały też o zastosow anym rodzaju studium przypadku. N ajbardziej użyteczne wydało się podejście Y ina, charakteryzow ane przez niego jak o takie „badanie em piryczne, które prow adzi poszukiw ania w zakresie aktual­nie w ystępującego fenom enu z uw zględnieniem jego kontekstu (gdy granice pom iędzy zjaw iskiem a jego kontekstem nie są specjaln ie w i­doczne) i przy w ykorzystaniu w ielu źródeł dow odów ” (Yin, 1989, s. 23; podano za Schw artz, 1997, s. 25, tłum. w łasne)7.

Za najw iększy w alor tego podejścia uznano m ożliw ość jednocze­snego uzyskania bogactw a szczegółów i w yrazistości kontekstu. Roz­w ażając edukację nauczycielską w term inach program ów i instytucji

7 O prócz w ym ienionego na polu badań edukacji nauczycieli spotyka się też coraz częściej podejście naw iązujące do tradycji poznaw czej oraz podejście w yw odzące się z tradycji badań narracyjnych (Schw artz, 1997).

13

podejście to um ożliw ia ich opisyw anie i w yjaśnianie (poprzez) niejako „w poprzek” szerokiej gamy kw estii konceptualnych, strukturalnych i m enedżerskich (zob. np. Howey & Zim pher, 1989). Z perspektyw y odbiorcy (czyteln ika) badania zrealizow ane przy zastosow aniu tego podejścia stanow ią zaproszenie do „sm akow ania” (refine = rafinow a­nia) dośw iadczeń czy badanych zjaw isk w kontekście realnego św iata (zob. Schw artz, 1997).

O czyw iście zdaw ano sobie sprawę z tego, że w szystkie, w ym ie­nione w yżej, m ocne strony w ybranego podejścia do badań m ogą je d n o ­cześnie zadecydow ać o ich znacznym ograniczeniu. Chęć uzyskania pogłębionego zrozum ienia zaw sze lim ituje zakres i liczbę przypadków eksplorow anych w tym samym czasie. Pozostaje także problem genera- lizacji i ogólnej użyteczności rezultatów badaw czych uzyskanych na podstaw ie eksploracji jednostkow ych fenom enów. N ie je s t też prostą technicznie (praktycznie) czynność grom adzenia m ateriału em piryczne­go pochodzącego z różnych źródeł. Teoretyczna strona badań — koniecz­ność uw zględniania w interpretacji zebranego m ateriału em pirycznego, dotyczącego w ybranego fenom enu, kom pleksow ego charakteru w szyst­kich aspektów kontekstu jeg o w ystępow ania, także je s t zadaniem trud­nym, narażającym badacza na zarzut nieuw zględnienia w szystkich m ożliw ych opcji (albo przyjęcia „niew łaściw ej”). Pow szechnie uważa się rów nież, że edukacyjne badania typu studium przypadków „cie rp ią” też z powodu swego relatyw nego „niem ow lęctw a” ; w ym agają jeszcze rozw ażnego rozw ijania i doskonalenia, począw szy od w yraźnego zde­finiow ania co jes t, a co nie je s t studium przypadków , i czym to podej­ście różni się od innych w zorów badań (Schw artz, 1997). Z powodu braku „pew nego” przew odnika zachodzi obaw a przed pu łapką nieco „hazardow ego” poprow adzenia badań em pirycznych. W ydaje się je d ­nak, że niebezpieczeństw o m etodologicznego nadużycia w zastosow a­nym podejściu (w g Y ina) je s t m niejsze niż w przypadku badań narra­cyjnych czy opartych na koncepcji poznaw czej.

Przystępując do badań uśw iadom iono też sobie konieczność stawie­nia czoła innemu rodzajow i trudności i ograniczeń związanych z jednej strony z istnieniem napięć pom iędzy rygorem i jak o śc ią badań, z drugiej zaś — ochroną praw człow ieka i kwestiami etycznym i oraz wpływem relacji interpersonalnych. Ochrona praw człowieka zakłada (wymaga) bo­wiem konieczność uzyskiw ania zgody osób badanych co do ich uczest­nictw a w projekcie (np. w USA te spraw y regulowane są przez specjalny kodeks federalny — The Code o f F edera l Regulations fo r the Protection

1 4

o f H um an Subject, 45 CFR 46), ale regulacja ta często jednak kom pli­kuje poczynania pojedynczych badaczy (Howe & Dougherty, 1993). Poza tym w trakcie badań jakościow ych tw orzą się zw ykle b liskie kontakty m iędzyludzkie — m iędzy badającym i a badanym i, i m om ent pozyski­w ania oficjaln ie wyrażanej zgody na udział w badaniach może w yw o­łać pew ną niezręczność, usztyw nić w zajem ne stosunki, zakłócić atm os­ferę etc. Stosunkow o w ysokie zdaje się też pozostaw ać zagrożenie dla poufności danych uzyskiw anych od członków grup. Szczegółow e opisy osób, instytucji tw orzą przecież proste warunki identyfikacji.

Jak przekroczono sygnalizow ane wyżej zagrożenia i ograniczenia?

Po pierw sze — fakt pozostaw ania autorki form alnym członkiem grup konstytuujących społeczność badanych instytucji — członkiem społeczności akadem ickiej, edukatorem , ew aluatorem — członkiem ciał kolegialnych zajm ujących się akredytacją kursów nauczycielskich, uniem ożliw ia dokonanie w yraźnego rozgraniczenia podm iotu i p rzed­miotu, ale „badania w obszarze edukacji nauczycieli zaw sze są kom pli­kow ane indyw idualnym i relacjam i badacza z naukow cam i, uczestn ika­mi procesu kształcenia, audytorium ” (Lee & Y arger, 1997). O czyw iście sy tuacja ta stanow i źródło potencjalnych konfliktów w aspekcie in tere­sów uczelni, polityki ośw iatow ej i stosunków interpersonalnych. K ażda negatyw na ocena, w ynikająca z interpretacji zebranego m ateriału em pi­rycznego, może być ryzykow na dla położenia badacza albo skłania do kom prom isow ego je j ujęcia. W ydaje się jednak , że konflikty pom iędzy „szacow aniem ” aktyw ności naukowej a dydaktycznej są w pisane w tra­dycję uniw ersytetu (pom im o zakładanej jedności badania i nauczania). A utorka św iadom a ich istnienia, przekonana o tym czasow ości aktualnie stosow anych rozw iązań w zakresie badanego przez n ią przedm iotu oraz podzielaniu przez znaczną część środow isk naukow ych, edukacyjnych i adm inistracyjnych nastaw ienia na ich zm ianę, podjęła ryzyko zw ery­fikow ania em pirycznego modelu edukacji nauczycieli.

Po drugie — w trosce o chronę imion osób, grup i instytucji, w pre­zentow anych analizach dokum entów i w ytw orów w ykorzystano tylko te m ateriały „obce”, które były ju ż w cześniej publikow ane (dokum enty MEN, uniw ersytetu, kolegium , enuncjacje prasow e) lub upow szechnio­ne w inny sposób (np. pow ielane lub prezentow ane w obec otw artego audytorium — program y studiów , plany nauczania, m ateriały ew alua­cyjne). Od studentów — autorów prac i rejestrow anych w ypow iedzi, uzyskano zgodę na takie w łaśnie ich w ykorzystanie.

15

*

Pozostaje jeszcze m iły obow iązek złożenia podziękow ań.Serdeczne słow a w dzięczności za w ielostronną pom oc, w nikliw ą

i m ądrą uw agę in telek tualną kieruję w stronę D ziekana W ydziału S tu­diów E dukacyjnych UAM Profesora Z bigniew a Kwiecińskiego, którego w iedza, dośw iadczenie i życzliw ość tow arzyszyły mi niezm iennie.

Za ocenę m erytoryczną tekstu dziękuję Profesor Annie Brzezińskiej z Instytutu Psychologii UAM.

Za życzliw e zainteresow anie okazyw ane mi w czasie pisania pracy dziękuję też w ieloletniem u O piekunow i Profesorow i Benonow i Brom- berkowi.

W dzięczna jestem rów nież W szystkim , których sugestie i rady w y­rażane w trakcie pow staw ania tej książki okazały się bardzo inspirujące.

Bogusław a D orota G ołębniak

P o zn ań , p a źd z ie rn ik 1998 r.

CZĘŚĆ I

STAN EDUKACJI NAUCZYCIELI W POLSCEPO PRZEŁOMIE 1989

R o z d z ia ł 1

„M IEJSCA KRYTYCZNE” * SYTUACJI EDUKACYJNEJ W POLSCE PO ZMIANIE 1989 ROKU

W Polsce dość pow szechnie panuje opinia, iż pom yślność spo łe­czeństw a zależy zarów no od ustroju politycznego jak i system u eduka­cji. W ielu Polaków dość długo żyw iło jednak przekonanie, że w praw ­dzie socjalizm i gospodarka centralnie sterow ana nie były pom yślnym rozw iązaniem dla dobrego funkcjonow ania społeczeństw a, ale system edukacji nie był w tym czasie w cale zły (B iałecki, 1996). N ie w dając się w szczegółow e oceny i spory nie sposób nie zauw ażyć, że socjali­styczny model ośw iatow y, zarów no w swych funkcjach założonych jak i realizow anych, pozostaje dziś nieadekw atny. Już choćby jego pod­staw ow e cechy, takie jak : dyrektyw ne, scentralizow ane zarządzanie, ujednolicone program y i treści nauczania, fikcyjna kalkulacja kosztów, oparta na norm ach i norm atyw ach, przygotow yw anie kadr ściśle w e­dług przew idyw ań nieprzew idyw alnych przecież potrzeb gospodarki centraln ie sterow anej oraz rozstrzyganie alokacji na pozycje zaw odow e d rogą selekcji i rekrutacji do szkół, w skazują na nieprzystaw alność te ­go rozw iązania do politycznego pluralizm u i gospodarki rynkow ej.

Z mitem „dobrego” nauczania realizow anego w polskiej szkole rozstaliśm y się dość boleśnie, po opublikow aniu w 1995 roku raportu badań m iędzynarodow ych, identyfikujących znaczne obszary funkcjonal­nego analfabetyzm u. W przypadkach 42% losowo dobranej próby doro­słych Polaków w w ieku od 18 do 65 lat stwierdzono brak podstawo­wych kom petencji kulturow ych, um ożliw iających elem entarną orientację

O kreślenie „zapożyczone” ze „scenariusza” dyskusji panelowej „Pedagodzy młod­szej generacji w realiach zagrożeń i nadziei: m yślenie ku nadziei w przededniu XXI w ieku” prow adzonej przez T. Szkudlarka w czasie obrad III Z jazdu Pedagogicznego w dniach 2 1 -2 3 w rześnia 1998 roku w Poznaniu.

20

w św iecie znaczeń (B iałecki, 1995). W praw dzie w cześniej znaczny za­sięg tego zjaw iska w śród m łodzieży kończącej szkołę podstaw ow ą ujaw nił na podstaw ie swych badań (przeprow adzonych w śród ośm io­klasistów szkół m iejskich, m ałom iasteczkow ych i w iejskich) Z. K w ie­ciński (K w ieciński, 1975; 1990; 1996)', ale dopiero sw oisty ranking, sporządzony pod eg idą OECD, ukazał kryzys ośw iaty polskiej z całą ostrością. W śród w szystkich badanych krajów (Polska, USA, Szwajcaria N iem iecka, Szw ajcaria Francuska, K anada, N iem cy, H olandia, Szw e­cja) nie tylko zajęliśm y (ze w zględu na w skaźnik funkcjonalnego anal­fabetyzm u) ostatn ie m iejsce, ale uzyskane wyniki odbiegały znacznie od pozostałych grup badaw czych.

W yniki tych badań interpretow ane są na ogół w kategoriach dys- funkcjonalności polskiej szkoły (zob. np. Sw ierzbow ska-K ow alik, 1996; Zaw adow ska, 1998). N ieco przew rotna, ale zm ierzająca de fa c to do po­dobnej, aczkolw iek ukrytej, konkluzji w ydaje się ich „krytyczna” in ter­pretacja dokonana przez T. Szkudlarka pod hasłem „funkcjonalności” analfabetyzm u. T rudno zaiste nie zgodzić się z tezą, że o ile w dotych­czasow ych w arunkach cyw ilizacyjnych w Polsce kom petencje pism a nie były może decydujące dla naszych karier ani dla adekw atnego funk­cjonowania w życiu codziennym, to i dziś w świecie zdominowanym przez telew izję może w śród znacznej części społeczeństwa także pow stać złu­dzenie „n iekonieczności” ich posiadania. Jeśli tego rodzaju przekona­nia zostaną utrw alone, to z dużym praw dopodobieństw em m ożna zało­żyć, iż w obec zaniedbania w trakcie edukacji szkolnej rozw oju m yśle­nia krytycznego, którego słowo pisane je s t im m anentnym elem entem , utrwali się przepaść m iędzy e litą a przedstaw icielam i niższych w arstw , funkcjonującym i na poziom ie kultury oralnej (zob. Szkudlarek, 1997).

K onstatacja pow yższa w ydaje się o tyle zatrw ażająca, że od szkoły w łaśnie, jak o elem entu system u społecznego, podlegającego od 1989 roku procesow i transformacji ustrojowej2, oczekuje się zmiany tożsamości

1 Badania ujawniły, że formalny czy literacki język polski — podstawowe me­dium komunikacji, je s t przez znaczną część młodzieży traktowany jako ję zyk niezro­zumiały, prawie obcy. Trzy czwarte pojęć, uznanych przez ekspertów za e lementarne dla rozumienia rzeczywistości przyrodniczej, społecznej czy kul turowej, okazały się dla badanych ośmioklasistów zupełnie niezrozumiale. W świetle uzyskanych wyników co trzeciego abso lwenta wiejskiej szkoły pods tawowej można było uznać za funkcjo­nalnego analfabetę.

2 Zob. J. Turowski, Socjologia. W ielkie s truk tu ry społeczne, Wyd. Towarzystwa Naukowego KUL, Lublin 1994.

21

polegającej nie tyle na przystosowywaniu do „nowych” warunków życia, co dzięki antycypacji zapisanych w niej (zm ianie) rozległych i pow aż­nych problem ów (kryzysów ) — adaptacji tw órczej3, polegającej na przetw arzaniu ich w edług nie znanych dotychczas w zorów.

Problem atyka edukacji nauczycieli nie może nie uw zględniać tego kontekstu. Jego krytyczne rozpoznanie je s t niezbędne dla podejm ow a­nych w tym obszarze działań diagnostycznych, interpretacyjnych, pro­jek tow ych i realizacyjnych. Edukacja nauczycieli stanow i bowiem konstytutyw ny elem ent sytuacji edukacyjnej — zarów no w skali makro ja k i mikro.

Próba krytycznego rozpoznania kontekstu aktualnie realizow anego m odelu edukacji nauczycieli w Polsce opiera się na rekonstrukcji dys­kursu dotyczącego kilku jego w ybranych elem entów . Punkty te, z racji kum ulow ania w sobie w ielości napięć pom iędzy pozostałościam i „sta­rego” (bagażem dośw iadczeń) a św iadom ością w yzwań, przed którymi staw ia dem okracja oraz odczuw anym i coraz dotkliw iej skutkam i rynku, który niekoniecznie pozostaje sojusznikiem zmian w edukacji dla de­m okracji najbardziej pożądanych (zob. np. Kelly, 1997b; K w ieciński, 1997b; Ranson, 1997), określono jako „m iejsca krytyczne” . K rytyczne dlatego, że z „p lątaniny” w ystępujących w nich oraz zw iązanych z nimi procesów i zjaw isk w yłan iają się elem enty konstyuujące now ą jakość sytuacji edukacyjnej. O czyw iście w ariant „zapętlen ia” aż do zniszczenia je s t także m ożliwy (zob. np. K w ieciński, 1997a). Edukacja nauczycieli stanowi także jeden z nich. Jej położenie je s t jednak szczególne. Z a­w iera się ona, przebiega „w poprzek” czy może raczej w yznacza kon­dycję pozostałych m iejsc — w yróżnionych i stanow iących przedm iot niniejszej analizy. Isto tną supozycją podejm ow anych badań, jak to ju ż w spom niano we w prow adzeniu, je s t przekonanie, iż edukacja nauczy­cieli, w raz z leżącą u je j podstaw filozofią, ideologicznym i założeniami, stra teg ią działań, stanowi jeden z czynników decydujących o jakości szkolnej edukacji; w spółdecyduje o j e j przystosow aw czym bądź inno­w acyjnym charakterze.

Przegląd m iejsc krytycznych sytuacji edukacyjnej w Polsce inicjują rozw ażania dotyczące struktury szkolnictw a, czynnika u trudniającego dotąd dość skutecznie dokonanie istotnej zm iany program ow ej. Jedno­lita, pow szechna, ośm ioletnia szkoła podstaw ow a i różnego typu szkoły ponadpodstaw ow e, a więc: trzyletn ie zasadnicze szkoły zaw odow e,

3 Zob. K. Obuchowski, Adaptacja twórcza, Wyd. „Książka i Wiedza”, Warszawa 1985,

22

czteroletnie licea ogólnokształcące, średnie zawodowe (cztero- i pięcio­letnie) oraz szkoły policealne ( jed n o - i dw uletnie) stanow ią niew ąt­pliw ie k łopotliw ą „masę upadłościow ą” poprzedniego okresu. W m o­m encie przełom u dziejow ego nie m ożna było bowiem „zam knąć” szkoły i czekać na przygotow anie kom pleksow ej reform y struk tu ra lno - -p rogram ow ej. „S olidarność” , przejm ująca w 1989 roku w ładzę, została tym faktem w łaściw ie zaskoczona. N ie dysponow ała dostatecznym za­pleczem program ow ym , organizacyjnym , m ateriałow ym , ludzkim. Po­w ołując pew ne instytucje, m iędzy innymi B iuro do Spraw Reform y Program ów Szkolnych, D epartam ent K ształcenia N auczycieli, anim u­ją c e i w zm acniające oddolne inicjatyw y dem okratyzow ania ośw iaty, zdecydow ano o ew olucyjnym charakterze przeobrażeń i w tej sferze życia społecznego. T ransform acja stanow i zresz tą ö specyfice postko­m unistycznej rekonstrukcji dem okratycznej. O drzucenie poprzedniego ustroju w drodze „rew olucji w ynegocjow anej” nie przeryw a w sposób zbyt gw ałtow ny ciągłości instytucjonalnej państw a. R ew olucja ta nie przesądza też radykalnie kształtu now ego ustroju. Zauw ażyć należy, że now e elity , w yłonione po przełom ie, posiadają w praw dzie w fazie po­czątkow ej dużą sw obodę w zakresie w yboru modelu docelow ego i stra­tegii, ale jednocześn ie są znacznie ograniczone w spom nianą insty tu­c jonalną ciąg łośc ią i w iążącym się z n ią dziedzictw em poprzedniego system u. D ziedzictw o to na przykład w dziedzinie polityki przejaw ia się w postaci „em ancypacji bez liberalizacji” , a w sferze kultury — we w ciąż obecnej „m itologii socjalizm u realnego” w raz z je j konsekw en­cjam i w m entalności społecznej (W nuk-L ip ińsk i, 1996, s. 80-81).

N iew ątpliw ym osiągnięciem m inionych kilku lat je s t stopniow e odchodzenie od w ąskiego, uzaw odow iającego kształcenia na rzecz roz­budow y liceów ogólnokształcących i innych pełnych szkół średnich, um ożliw iających absolw entom kontynuow anie edukacji na poziom ie wyższym . Od początku lat siedem dziesiątych, zarów no w postulatach w ysuw anych przez pedagogów jak i w zapow iedziach decydentów , eks­ponow ano potrzebę upow szechnienia w ykształcenia średniego. Z podpo­rządkow anej tym celom reform y ośw iaty w ycofano się jednak po trzech latach rozstrzygając, że postulat ten będzie realizow any w ram ach ist­niejących struktur. W latach osiem dziesiątych nie nastąpiły jednak żadne istotne zm iany. W roku 1989 jedyn ie 22% m łodzieży uczyło się w liceach ogólnokształcących. Sygnalizow ane proporcje były wynikiem obecnej w całym okresie PR L -u presji lobby gospodarczego, nastaw io­nego na ekstensyw ne czynniki rozw oju. W tej perspektyw ie gospodarka

23

potrzebow ała ciągle nowych rąk do pracy i to „od zaraz” , po krótkim , w ąskim , specjalistycznym przeszkoleniu. K ształcenie w zasadniczych szkołach zaw odow ych stało się po zm ianie 1989 roku całkow icie nie- przystaw alne do wym ogów zw iązanych z w ykonyw aniem zawodu. Oka­zało się, że stanow ią one nie tylko „ślepą u liczkę” (pom im o form alnej drożności system u ośw iatow ego; w minionym okresie odsetek studentów dochodzących do studiów drogą prow adzącą od zasadniczych szkół zaw odow ych poprzez technika zaw odow e był znikom y — B rom berek, 1987), ale i „w ylęgarnię” bezrobotnych w raz ze w szystkim i negatyw ­nymi następstw am i typu: przem oc, skłonność ulegania populistycznej retoryce etc. W połow ie lat osiem dziesiątych ponad 50%4 uczniów, koń­czących szkołę podstaw ow ą, kontynuow ało naukę w tego typu szkołach. W roku szkolnym 1990/1991 odsetek ten w ynosił 45,9% . Trzy lata póź­niej (rok szkolny 1993/1994) zm niejszył się do 39,5% . O becnie (1997/ /1998) ciągle jednak sięga 30%. Znaczy to, iż praw ie co trzeci „k lien t” polskiej szkoły średniej otrzym uje n iepełnow artościow y „produkt” .

N a stopniow e odchodzenie od centralizm u i jedno lito śc i w skazuje też pojaw ienie się szkół niepublicznych. T w orzenie tego typu placów ek rozpoczęło się na przełom ie lat osiem dziesiątych i dziew ięćdziesiątych. O czyw iście szkoły niepaństw ow e istniały także w Polsce i w latach pow ojennych; były to jednak w yłącznie nieliczne szkoły konfesyjne podlegające K ościołow i katolickiem u. U w aża się, że dopiero dzięki po­w staniu (we w spom nianym okresie przełom u) szkół społecznych i kato­lickich nastąpiło przełam anie m onopolu państw a i w dziedzinie kształce­nia, choć ich znaczenia nie można jednak przeceniać (zob. np. Szymański, 1995; Lew ow icki, 1997). Szkoła niepubliczna może uzyskać upraw nie­nia szkoły publicznej, co um ożliw ia je j absolw entom uzyskanie św ia­dectw i dyplom ów państw ow ych. W arunkiem jes t realizowanie ustalone­go przez m inisterstw o minimum program ow ego oraz zasad klasyfikacji i prom ow ania uczniów. K ażda niepubliczna szkoła podstaw ow a musi posiadać upraw nienia szkoły publicznej. W edług danych G łów nego U rzędu S tatystycznego w roku szkolnym 1993/1994 do szkół państw o­wych uczęszczało 83,8% uczniów szkół podstawowych, 14,8% do szkół sam orządow ych5 i 0,4% do szkół niepublicznych. W arto podkreślić, iż

A Dane z C entralnego U rzędu Statystycznego.s W latach dziew ięćdziesiątych następuje stopniow e przekazyw anie szkól (g łów ­

nie podstaw ow ych) gm inom ; zw iększa się liczba szkól sam orządow ych, a m aleje szkól państw ow ych.

24

dom inującą rolę w tej ostatniej grupie szkół odgryw ały szkoły prow a­dzone przez organizacje społeczne. Było ich 180. Ponadto funkcjono­w ało 89 szkół pryw atnych i 14 szkół prow adzonych przez organizacje w yznaniow e. W przypadku liceów ogólnokształcących udział szkół n iepublicznych je s t niew ielki. O bejm ują one 3,8% ogółu kształconych. W edług B iałeckiego niew ielki udział szkół niepublicznych w ogólnej liczbie szkół nie oznacza, że odgryw ają one n iew ielką rolę. S tanow ią one now ą, a trakcy jną ofertę edukacyjną. U trzym uje się też, że stałe zw iększanie się ich liczby św iadczy o tym , że nie u jaw niła się jeszcze bariera dochodow a, przy której ich ilościow y w zrost zostanie zaham o­w any (B iałecki, 1995). Inne badania — na przykład Jung-M ik lasze- w skiej i R usakow skiej — u jaw niają jednak , że szkołom niepublicznym nie udało się ja k dotąd w ykreow ać nowej jakości nauczania. Są one na pew no bardziej przyjazne uczniom , ale pomimo znacznej gotow ości innow acyjnej pracujących w nich nauczycieli w zasadzie nie spotyka się program ów autorskich. R ozbieżności m iędzy deklaracjam i a rea li­zacjam i w iążą się, zdaniem autorek badań, z nieprzygotow aniem na­uczycieli do „pracy tw órczej” . W praw dzie cen ią oni sam odzielność, ale zarazem narzekają na brak w ytycznych, kontroli etc. I najw ażniejsza konstatacja. P rzyczyną takiego stanu je s t fakt, iż „nauczyciele szkół społecznych są kształceni w tym samym system ie co nauczyciele szkół państw ow ych” (R usakow ska, 1994, s. 112). A utorki zw racają też uwagę na inne słabe strony em pirycznego modelu polskich szkół n iepublicz­nych. D ow odzą m iędzy innym i, iż brak w ypracow anego ich modelu, ateoretyczne podejście zarów no na poziom ie koncepcji jak i w etapie w prow adzania zmian edukacyjnych, n iew ielkie zainteresow anie ze stro­ny w ładz ośw iatow ych, stanow ią dla nich źródło w ielorakich proble­mów, których pokonyw anie w yczerpuje i pozbaw ia energii niezbędnej do dokonania rzeczyw istej a nie pozornej zm iany (Jung-M iklaszew ska i Rusakow ska, 1995; R usakow ska, 1994).

Z apow iedzią zm iany w zakresie struktury ośw iaty w Polsce stało się zatw ierdzenie przez Sejm ustaw y w arunkującej w prow adzenie od w rześnia 1999 roku m inisterialnego projektu reform y edukacji (M EN,1998). N ow a organizacja szkolnictw a przew iduje sześcio le tn ią szkołę podstaw ow ą, w której dziecko w w ieku od 7 do 13 lat będzie miało szansę rozw ijać sw ą naturalną ciekaw ość św iata w bezpiecznej i przy­jaznej atm osferze, bez podziału program u na akadem ickie przedm ioty. Po testach , które m ają stanow ić dla w ładz ośw iatow ych inform ację o poziom ie pracy nauczycielskiej w danej szkole, uczniow ie będą kon­

25

tynuow ać naukę w trzyletnim gim nazjum . E dukacja na tym poziom ie, realizow ana w form ie bloków przedm iotow ych, zakończy się pierwszym egzam inem , zw anym testem preorientacyjnym . W edług zapow iedzi M i­nisterstw a pom yślnie przebrnie przez ten próg 80% uczniów . Z ostaną oni na tej podstaw ie przyjęci do trzyletniego liceum , w którym ju ż w system ie przedm iotow ym zostaną przygotow ani do studiów w yż­szych. Państw ow y egzam in m aturalny — spraw dzany częściow o przez zew nętrzne kom isje egzam inacyjne, stanow ić będzie bilet na uczelnię. Pozostali absolw enci gim nazjum (20% ) będą dalej uczyli się w szko­łach zaw odow ych, ale jeś li w ykażą inicjatyw ę, m ogą skończyć dw u­letnie liceum uzupełniające. Zauw ażyć należy, iż proponow ane rozw ią­zanie odpow iada standardom europejskim (zob. np. system szkolnictw a w A nglii, W alii czy Szkocji, H olandii). Zam knięte etapy kształcenia nie p rzecinają się z krytycznym i okresam i w rozw oju ucznia.

P rzedstaw iony projekt budzi jednak w iele kontrow ersji. N ajw aż­niejsze spośród nich do tyczą statusu i usytuow ania gim nazjów (szkoły podstaw ow e czy średnie?) oraz koncepcji nauczania całościow ego i blokow ego. Pom im o teoretycznej i em pirycznej obecności modelu kształcenia zintegrow anego, zw łaszcza w odniesieniu do edukacji wcze­snoszkolnej6, w praktyce zdecydow anie preferow any je s t m odel na­uczania przedm iotow ego. Przyw iązania nauczycieli do przedm iotow ej organizacji i zw iązanych z n ią podających metod nauczania nie zmieniły publikow ane ju ż w yniki em pirycznych i krytycznych rozpoznań konse­kw encji dom inacji takiego modelu zarów no w odniesieniu do jednostk i ja k i instytucji szkolnej7. N iew ielu, jak do tej pory, zdecydow ało się w yjść poza ośw ieceniow y i pozytyw istyczny w zór nauki i nauczania.

6 Zob np. J. K ujaw iński, W spółczesne k ierunki m odern izacji nauczania p o ­czą tkow ego , [w:] J. K ujaw iński (red.), Rozw ijanie aktyw ności tw órczej uczniów klas począ tkow ych , W SiP, W arszaw a 1990; M. Jakow icka, Stan i p o trzeb y rozw oju p e d a ­g o g ik i w czesnoszkolnej, W yd. W SP, Z ielona G óra 1983; Ł. M uszyńska, In tegralne w ychow anie i nauczanie w klasach I - III , PW N, W arszaw a-P oznań 1974; 1-1. Sow ińska (red.), In tegracja w p ra cy z dziećm i w w ieku w czesnoszkolnym , „Ław ica” , Poznań 1996; In tegracja w edukacji w czesnoszko lnej, pr. zbiór., „Ł aw ica” , Poznań 1997; B. D. G ołębniak i G. Teusz, E dukacja p oprzez ję zy k , Wyd. C ODN, W arszaw a 1996.

7 U jaw niono m .in. znaczne obszary lęku, przem ocy fizycznej i sym bolicznej (tj. narzucanie znaczeń i in terpretacji), nudy, w ypalenia m otyw acyjnego, zn iszczen ia kom ­petencji kom unikacy jno-in terp relacy jnych , zablokow ania rozw oju zachowań twórczych etc. (K w ieciński, 1991; O buchow ska, 1989; B ąk-D ąbrow ska, 199?; K argulow a, 1991; Gęsicki, 1992; K arkow ska-C zarnecka, 1996), zdem askow ano pozorow anie kształcenia i w ytw arzanie przez szkołę mitu samej siebie (K w ieciński, 1996)

26

Ci nieliczni — to na ogół nauczyciele zw iązani z autorskim i p ro­gram am i edukacyjnym i — np. R. Łukaszew iczem i „jego” W rocław ską Szkołą Przyszłości (zob. Łukaszew icz, 1996; 1997), B. Sliw erskim i projektem „Edukacji w w olności” (zob. S liw erska i S liw erski, 1991; Sliw erski, 1992), ze środowiskiem poznańskiej „Polonistyki” (zob. Chrzą- stow ska, 1995; 1997), czy m iesięcznika „Edukacja i Dialog” (zob. Szkoły dialogu, 1994), z projektam i m iędzynarodow ym i (zob. np. Lutom ski, 1994; 1996; Dylak, 1994; Solom on i Dylak, 1998; G ołębniak i Teusz, 1996; M alak-M inkiew icz, 1995; P rojekt i M ateriały Program u „E duka­cja O byw atelska w społeczeństw ie dem okratycznym 1993), czy anim o­w anym i przez lokalne (regionalne) w ładze ośw iatow e (zob. np. Sow iń­ska, 1996; Integracja w edukacji w czesnoszkolnej, 1998). W ydaje się, że pozbaw ienie nauczycieli szczegółow ych zestaw ów treści nauczania i postaw ienie ich w sytuacji w ym uszającej sam odzielne budow anie i ew aluow anie program u dla każdego ucznia w klasie, po to, aby uzy­skał on odpow iednie do jeg o m ożliw ości w sparcie w dochodzeniu do przew idyw anego w program ie standardu rozw oju kom petencji i um ie­ję tn o śc i, stanow ić może dla w ielu przedstaw icieli tej profesji zadanie przerastające ich m ożliw ości8.

O braz, jak i w yłania się z w yników badań nad w ybraną g rupą nau­czycieli języka polskiego, doskonalących swe kw alifikacje w toku licen­cjackich bądź m agisterskich studiów w (JAM , pozw ala na stw ierdzenie, że badani przez nas nauczyciele podzielają pogląd o konieczności przejścia od szkoły transm isji i uzależnienia oraz form alistycznego na­uczania frontalnego w kierunku szkoły poszukiw ania i kom unikow ania się. W realizacji tej ideologii edukacyjnej czu ją się jednak dotąd ogra­niczeni z jednej strony koniecznością realizow ania określonego odgór­nie program u, z drugiej — brakiem um iejętności w zakresie przekła­dania posiadanej przez siebie w iedzy akadem ickiej na w iedzę szkolną. N a ograniczenia te w skazały także, oparte na zebranym m ateriale em pi­rycznym , rekonstrukcje stosow anych strategii dydaktycznych i prezen­tow ane przez nich słowne uzasadnienia doboru treści program ow ych.

N a odczuw aną potrzebę dokonania zm iany w łasnego nauczania w skazują też w ypow iedzi badanych na tem at ich oczekiw ań do tyczą­

8 Projekt reform y przew iduje d iam etralną zm ianę program ów nauczania. N au­czanie będzie nastaw ione nie tyle na w iedzę, co w spom aganie rozw oju kom petencji ucznia w zakresie uczenia się. N auczyciele nie będą oceniani z realizacji program u, lecz z tego, co uczniow ie „w ynieśli” z ich lekcji.

27

cych uniw ersyteckiej edukacji nauczycielskiej. Są one istotne z punktu w idzenia konstruow ania program ów dla nauczycieli. Po tw ierdzają an­tycypow aną przez badaczy św iadom ość konieczności dokonania w niej zm iany przebiegającej najogólniej m ów iąc — od akadem ickiego prze­kazu do studiow ania zagadnień praktycznych. U wagę zw raca jednak fakt, iż oczekiw ania nauczycieli w tym w zględzie do tyczą częściej uzy­skiw ania odpow iedzi na pytanie: ja k zam iast dlaczego. Badani oczeku­j ą przede w szystkim gotow ych rozw iązań m etodycznych, zda ją się nie doceniać roli refleksji, uw zględniającej unikatow ość i n iepow tarzal­ność sytuacji edukacyjnych. N auczyciele, sami edukow ani tradycyjnie, pow iela ją dobrze im znane i „spraw dzone” w zory (G ołębniak, Solar- czyk-A m brozik , 1996). N ależy w tym miejscu zaznaczyć, że czterdzieści roczników polskich nauczycieli ukończyło studia w yższe bez dośw iad­czania tych zjaw isk edukacyjnych, które niesie z sobą transform acja (R atuś, 1996). Do szkół w yższych, przygotow ujących nauczycieli, przeniesiono, w minionym okresie, złe w zorce pracy ze szkół niższego szczebla. M asow ą praktyką w ielu kierunków studiów stało się zan ie­chanie sam odzielnego tw orzenia w iedzy i w prow adzania do niej s tu ­dentów , na rzecz szkolarskiego przekazyw ania treści często przestarza­łych podręczników (K w ieciński, 1996).

N ależy zauw ażyć, że postaw y nauczycieli m ają też uw arunkow ania m akrosystem ow e. Ich korzenie sięgają okresu gospodarki nakazow o- -rozdz ie lcze j, system u, który tłum ił przedsiębiorczość, aktyw ność, in­now acyjność. W system ie tym nie istniały zbyt duże m ożliw ości w y­w ierania przez obyw ateli wpływ u na poszczególne dziedziny życia — w tym także na edukację. Taki stan rzeczy znajdow ał odzw ierciedlenie m iędzy innymi w subiektyw nym poczuciu braku ow ego w pływ u, uspra­w iedliw iającego brak zaangażow ania i zw alniającego od odpow iedzia l­ności. N auczyciele nie uśw iadam iają sobie, iż porady praktyczne, przy­kładow e rozw iązania określonych zadań i w yposażenie we w skazówki typu algorytm icznego nie przygotow ują do przezw yciężania złożonych kontekstów sytuacyjnych.

Zarysow any wyżej efekt „bagażu przeszłości” w m entalnej sferze edukacji je s t dodatkow o w zm acniany negatyw ną se lekcją do zawodu nauczycielskiego, z k tórą m ieliśm y i mamy w dalszym ciągu do czynie­nia. N iskie płace w sektorze ośw iaty odstraszały i odciągały od pracy w szkole jednostk i tw órcze i nastaw ione na sukces, także m aterialny. N iejednostkow e są opinie, iż w prow adzenie na początku lat osiem dzie­siątych K arty N auczyciela spow odow ało trw ałą katastrofę kadrow ą.

28

Do szkół napłynęło stokilkadziesiąt tysięcy nauczycieli bez kw alifi­kacji, którzy po uzyskaniu m ianow ań nie m ogą zostać zw oln ien i9.

Część kadry nauczycielskiej, w śród której nigdy, w brew tem u co m ogłoby sugerow ać pow ierzchow ne odczytanie akapitu zam ieszczone­go w yżej, nie brakow ało nauczycieli „z pow ołania” czy „en tuzjastów ”, dotknięta je s t ponadto syndrom em określanym jako „w ypalenie zaw o­dow e” . Jego efektem je s t poczucie braku satysfakcji zaw odow ej, n ie­chęć do w łasnej pracy, zanik zaangażow ania. Temu stanow i apatii tow arzyszy n iejednokrotnie utrata poczucia sensu i skłonność do re­zygnacji. Stąd rodzi się niechęć do kontaktów z ludźmi i tendencja do izolow ania się, ucieczki w chorobę, absencja bądź w konsekw encji odejście z pracy. W yniki badań przeprow adzone nad skalą i uw arun­kow aniam i tego zjaw iska w Polsce, na ogół zgodne z badaniam i pro­w adzonym i na przykład w W ielkiej B rytanii, ukazują jednak polską specyfikę. Do najdotkliw szych stresorów zalicza się tu bow iem te, któ­re są ściśle zw iązane z o rgan izacją szkolnictw a w Polsce, a w ięc: niski p restiż tego zaw odu zw iązany z pozycją ekonom iczną nauczycieli oraz skutki ciągłych błędów zarządzania (perm anentne zm iany w ym agań, pozorna sw oboda w kształtow aniu roli nauczycielskiej, sprzeczne w y­m agania, w adliw ie konstruow ane program y, narastające braki materialne szkół) (Sęk, 1994).

Postaw y nauczycielstw a są odw zorow aniem postaw y całego społe­czeństw a. W nuk-L ipiński rozw ażając odpow iedź na pytanie, czy spo­łeczeństw o, które żyło w system ie kom unistycznym przez ponad cztery dekady, je s t przygotow ane do życia w w iększej w olności kosztem m niejszej rów ności, przytacza stw ierdzenie M acedo, że życie publicz­ne, funkcjonujące w edług zasad liberalnych, w ym aga od obyw ateli pew nego poziom u uczestn ictw a i opanow ania pewnych cnót obyw atel­skich, gdy tym czasem poprzedni sytem pozostaw ił w spadku syndrom postaw przejaw iających się w życiu publicznym przez znaczną część społeczeństw a, które M arody nazw ała „w yuczoną bezradnością” i „za­w istnym egalitaryzm em ” (W nuk-L ip ińsk i, 1996, s. 99). N ow e warunki zrodziły też now e źródła napięć. N apięcia na osi w ładza — opozycja są

5 Pod koniec lat osiem dziesiątych ponad 40 tys. nauczycieli nie posiadało żad­nych kw alifikacji pedagogicznych. D alsze 70 tys. m iało w praw dzie form alne upraw ­nien ia do w ykonyw ania zaw odu, ale uzyskane one zostały nie w wyniku ukończenia uniw ersytetu , W yższej Szkoły Pedagogicznej czy Liceum Pedagogicznego, lecz w dro­dze ukończen ia k ilkum iesięcznych kursów. Z darzały się też wcale n ieodosobnione przypadki zatrudn ian ia (szczególn ie na wsi) nauczycieli bez m atury (Szymański, 1996).

29

ja k w iadom o stałym , dynam izującym rozw ój, elem entem życia w w a­runkach dem okratycznych. W cześnie okazało się jednak , że w okresie tak szczególnym jak w ychodzenie z system u kom unistycznego w ten klasyczny układ ingerują sw oiste czynniki. Po przejęciu w ładzy przez siły obozu solidarnościow ego podział na zw olenników ancien regim e i tych, którzy ten system odrzucali i opow iedzieli się po stronie Soli­darności, s tracił na znaczeniu. W obec w prow adzenia radykalnych re­form ekonom icznych (tzw . Planu B alcerow icza), podział społeczeństw a na grupy zadow olone i niezadow olone ze sw ego położenia w nowych w arunkach przestał odpow iadać podziałow i na dw a przeciw staw ne obozy polityczne. T endencja tych przesunięć, w zm ocniona w zajem ną au todestrukc ją elit, w yw ołaną „w ojną na górze”, zrodziła zjaw isko na­zyw ane „nerw icą transform acyjną” . M am y dziś do czynienia z sy tuacją ju ż nie tylko postkom unistyczną, ale i postso lidarnościow ą. A. R adzi­w iłł, odnosząc pierw sze z określeń M arody do znaczącej części na­uczycieli w Polsce, mówi o ich „W ielkiej B ezradności W obec W ielkiej Z m iany” . Zm iana je s t postrzegana przez nich rów nocześnie jak o zagro­żenie i jak o w ielka nadzieja, która w ciąż się nie spełnia. D la jednych przebiega ona zbyt szybko, dla innych zbyt w olno. W roku 1989 roz­padły się dwie, obiecujące raj na ziem i, w zajem nie uzupełniające się w izje: utopia kom unistyczna i utopia antykom unistyczna. O kazało się, że nie jes teśm y przygotow ani do dylem atów dem okracji, do otw arcia się na w ielość i różnorodność inform acji, do rozw iązyw ania proble­mów cyw ilizacyjnych końca XX wieku. B ezradność rodzi lęki, fru ­stracje i nerw ice. A utorka w skazuje też na dodatkow e źródła nerw ic nauczycieli. W śród nich znajduje „nerw icę finansow ą” , „nerw icę na tle urazu an ty to talitarnego” i „nerw icę na tle reform y”, która je s t „niejasna i ciągle odkładana” (R adziw iłł, 1996, s. 16-17).

C oraz częściej pojaw iają się głosy, że dziew ięć lat odkładania zmian w ośw iacie pow oduje, że ich obecne w arunki progow e są trud ­niejsze niż na początku lat dziew ięćdziesiątych. U trw aliły się w niej bowiem różne patologie — „czarny rynek” usług edukacyjnych, negaty­w na selekcja, inflacja dyplom ów bez pokrycia etc. Kwieciński twierdzi, że nastąpiło w ręcz „zapętlenie” sytuacji edukacyjnej. Teraźniejszość i tw orzona przyszłość splątana je s t z przeszłością, w obrębie każdego aspektu zm iany w ystępują nierozstrzygalne sprzeczności, a w szystkie są splątane m iędzy sobą (K w ieciński, 1997). Zapow iada się też, że re­form a, jeś li zostanie oczyw iście podjęta, będzie żm udna i długotrw ała, bez w iększych spektakularnych sukcesów. To zadanie dla co najm niej

30

jednego czy dw óch pokoleń. N ie ma jednak odw rotu. S taw ką je s t nasze uczestn ictw o w cyw ilizacji XXI wieku.

N iezależnie od stanu zapóźnień rozw ojow ych i przyjętej w skali m akro strategii w ychodzenia z nich — reform a całego system u w edług projektu M EN (1998) czy strategia „bąbli zm ian” (N owak, 1996) ogól­ny kierunek rozw oju edukacji je s t ju ż zapisany w ładzie społecznym je j funkcjonow ania. Jest to ład policentryczny, oparty na dem okracji par­lam entarnej, gospodarce rynkow ej, pluralizm ie politycznym i ku ltu ro­wym, o tw arciu na św iat zachodni (K w ieciński, 1998). Ludzkie działanie — tzw. „czynnik ludzki” (B otkin, E lm andjra, M alitza, 1982), wspierane św iadom ością m ożliw ych tendencji zmian, uw aża się za najw ażniejszy, bo plastyczny, kontekstualnie św iadom y, choć nie najsiln iejszy czynnik zm iany. O soby i instytucje m ające w pływ na stan edukacji w Polsce, w tym także teoretycy edukacji, edukatorzy i nauczyciele, s ta ją w obec w yboru jednego z opisanych przez B anathy’ego stylu postrzegania i kie­row ania zm ianam i: m ogą orientow ać się na przeszłość, czyli odw racać się od zm ian, przyjm ow ać orientację na sta tus quo — zachow yw ać się biernie albo przyjąw szy styl preaktyw ny — „być na fa li” i brać „udział w paradzie z nadzie ją na sukces” lub przyjąć styl interaktyw ny, czyli w spółuczestn iczyć w kierow aniu zmianami (Leppert, 1998).

N a podstaw ie analizy stanu i tendencji rozw ojow ych edukacji w krajach liberalno-dem okratycznych (zob. np. K upisiew icz, 1995; T a­deusiew icz, 1997), interpretacji obow iązujących tam teorii, związanych z edukacją i w yznaczających kierunek dokonującej się w niej zmiany (np. K ohlberg, H aberm as, Dewey, W ygotski), a także tego, co ju ż się w ydarzyło, m ożna w yłonić podstaw ow e opozycje dotyczące w ybranych „m iejsc krytycznych” . Połączenie ich liniam i w yznaczy pole, na którym można szkicow ać „portret szkoły w procesie zm iany” :

• iz o lo w a n a o d ś w ia ta zew n ę trzn eg o v e r s u s • o tw a r ta na ś w ia t z e w n ę trz n y

S z k o ła j a k o in s ty tu c ja

z a le ż n a od p a ń s tw a

e le m e n t z c e n tr a liz o w a n e j , z b iu ro k ra ty z o w a n e j m a c h in y

je d n o l i ta

p e łn ią c a „ k ie ro w n ic z ą ” ro lę w ś ro d o w is k u w y c h o w a w c zy m

„ p e d a g o g iz u ją c a ro d z ic ó w ”

v e r s u s • z ró ż n ic o w a n a

v e r s u s • s a m o rz ą d o w a

v e r s u s • a u to n o m ic z n a

v e r s u s • u sy tu o w an a w śro d o w isk u lokalnym

v e r s u s • w sp ó łp ra c u ją c a z r o d z ic a m i- - k l i e n ta m i

31

N a u c z y c ie l

w ą sk i s p e c ja l is ta v e r s u s • p ro f e s jo n a l is ta s z e ro k o z o r ie n to ­w a n y n a w ie d z ę

re a l iz u ją c y o d g ó rn ie u s ta lo n e v e r s u s • tw o rz ą c y w ła sn e p ro g ra m y n a u ­p ro g ra m y c z a n ia

o p e ru ją c y na p o z io m ie ry tu a łó w v e r s u s • o so b iśc ie o d p o w ied zia ln y , d o k o n u ­ją c y p ro fe s jo n a ln y c h o sąd ó w i po ­d e jm u ją c y a u to n o m ic z n e d e c y z je

N a u c z a n ie

p rz y g o to w u ją c e do p e łn ie n ia v e r s u s • e d u k a c ja p ro ro z w o jo w a , a k c e n tu ­ró l j ą c a „ tu i te r a z ”

u p o lity c z n io n e i z id e o lo g iz o - v e r s u s • ig n o ru jące po lity cz n e i id eo lo g iczn ew a n e w y m ia ry e d u k a c ji

o p a r te n a w ła d z y n ad u c zn iam i v e r s u s • s z a n u ją c e a u to n o m ię u c z n ió w ja k o o s ó b u c z ą c y c h s ię

u n if ik u ją c e i z ru ty n iz o w a n e v e r s u s • p rz y w ią z u ją c e d u ż ą w a g ę d o e w a- lu a c ji i n a s ta w io n e n a z m ia n ę

s k o n c e n tro w a n e n a p rz e k a z ie v e r s u s • p re fe ru ją c e a k ty w n e p o szu k iw an ieg o to w e j w ie d zy w ie d z y

z o r ie n to w a n e n a w y n ik v e r s u s • u k ie ru n k o w a n e n a p ro c e s u c z e n ia s ię

u c z ą c e ry w a liz a c ji v e r s u s • s to s u ją c e k o o p e ra ty w n e fo rm y u c z e n ia s ię

o p ie ra ją c e s ię n a g o to w y c h v e r s u s • u jm u ją c e s ta n d a rd y w p o s ta c iz e s ta w a c h tre ś c i n a u c z a n ia k o m p e te n c ji

a to m iz u ją c e w ie d z ę w ra m ach v e r s u s • a k c e n tu ją c e h o lis ty c z n e ro z u ­p rz e d m io tó w n a u c z a n ia m ie n ie

tra k tu ją c e s to p n ie s z k o ln e ja k o v e r s u s • s to s u ją c e o c e n ia n ie fo rm u ją c e ,ś ro d e k m o ty w a c ji i n a rz ę d z ie d y s c y p lin o w a n ia

te s ty i e g z a m in y z e w n ę trz n e

re a l iz u ją c e p ro g ra m n a u c z a n ia v e r s u s • r e a liz u ją c e p ro g ra m w k ró tk ic hw d łu g o trw a ły m c y k lu k s z ta ł­ z a m k n ię ty c h c y k la c h o d p o w ia d a ­c en ia ją c y c h fa z o m ro z w o ju u c z n ia

o g ra n ic z a ją c e ź ró d ła i m a te ria ły v e r s u s • k o rz y s ta ją c e z w ie lu ró ż n o ro d ­d o „ o b o w ią z u ją c y c h ” p o d rę c z - n ych ź ró d e ł i m a te r ia łó wn ik ó w

32

K onfliktów rodzących się na linii napięć m iędzy tym, co „zostało nam z tam tych la t”, a tym , co w ydaje się być „nieunikn ione”, nie da się oczyw iście pom inąć. Żaden akt ustaw odaw czy czy dekret nie je s t w stanie w yw ołać zm iany bez udziału ludzkiej osobow ości, kreatyw no­ści, zdolności adaptacji. N iew ątpliw ie trudno też znaleźć jakąkolw iek m etodologię, w ym uszającą pożądaną zm ianę. Pozostaje budow anie na dysonansie, pom iędzy tym , co się aktualnie dzieje, a tym , czego ocze­kujem y. M ożna naw et starać się uczynić z zaprzeczeń i konfliktów podstaw ę zm iany, najp ierw w łasnej, nauczycielskiej, percepcji edukacji.

N asuw ają się w tym m iejscu pytania: czy realizow any aktualnie m odel w stępnej edukacji nauczycieli daje przyszłym nauczycielom w sparcie w budow aniu tej osobistej w izji zm iany? Czy w yposaża ich w kom petencję um ożliw iającą radzenie sobie z subkulturą szkolną, którą za M cD onaldem (1984) m ożna określić jako „w ychodzącą z użycia”? Czy przyczynia się do transform acji praktyki edukacyjnej?

R o z d z ia ł 2

UNIW ERSYTECKI MODEL EDUKACJI NAUCZYCIELI W OKRESIE TRANSFORMACJI

W rozdziale tym podjęta zostaje próba udzielenia odpow iedzi na pytanie: jak i je s t stan edukacji nauczycieli na poziom ie uniw ersytetu w okresie transform acji? O kreślanie podjętego niżej przedsięw zięcia mianem diagnozy, jak sugerow ano we w prow adzeniu, może być jednak traktow ane przez niektórych jak o nadużycie. Z astosow anie tego term i­nu m oże bow iem sugerow ać (obiecyw ać) czytelnikow i, iż (otrzym a) zapozna się z raportem z badań, przeprow adzonych w edług uznanej m etodologii, z przyjęciem określonych założeń teoretycznych, polega­jących na w eryfikacji h ipotez poprzez zastosow anie skom plikow anych procedur badaw czych, zw ieńczonych w nioskow aniem przebiegającym zgodnie z uznanym i kanonam i.

A utorka niżej prezentow anego em pirycznego m odelu uniw ersy­teckiej edukacji nauczycieli św iadom ie zrezygnow ała z dokonyw ania w ielostronnych pom iarów i epatow ania skom plikow aną procedurą i sta­tystyką. „Z założenia” nie przyjęła też żadnych teoretycznych supozycji i nie postaw iła w stępnych hipotez. Podjęła natom iast próbę zare jestro ­w ania dokonującej się zm iany w je j w ycinkow ym , jednostkow ym w y­m iarze, w ykorzystując technikę „stop k latka” . P rzy jętą przez n ią for­m ułę m ożna by, nie tylko ze w zględu na skojarzenia w yw ołane nazw ą tej techniki, traw estując tytuł popularnego telew izyjnego reportażu, określić jak o „W idziałam , bo jestem w to zaangażow ana” . O dw oływ a­nie się, w doborze analizow anego epizodu, do osobistego, bezpośred­niego dośw iadczenia, um ożliw ia, zdaniem autorki, sięganie do g łęb­szych pokładów om aw ianych zjaw isk z w ykorzystaniem w ich narracji dostępnej ju ż w iedzy na tem at socjokulturow ych m echanizm ów i kon­tekstów ich pow staw ania. Celem poczynań badawczych nie jes t bowiem

34

w eryfikacja w cześniej ustalonych idei, ale ew entualne odkryw anie tych konceptów , k tóre m ogłyby prow adzić do bardziej w nikliw ego w glądu w studiow ane zjaw isko. Taki charakter ma na przykład zastosow anie teorii w ieloaspektow ości w iedzy nauczycieli (Grossman, W ilson, Schul- m an, 1990) d la zrozum ienia zaw artości studiów w aspekcie ich użytecz­ności dla praktyki.

2 .1 . M i ę d z y k o n t y n u a c ją „ t r a d y c y j n y c h ” w z o r ó wA W Y Z W A N IA M I T R A N S F O R M A C J I

K ształcenie nauczycieli w Polsce przebiega dw utorow o: realizo­w ane je s t w dw óch system ach praw no-adm inistracy jnych i w dwóch różnych środow iskach — akadem ickim i ośw iatowym .

K ształcenie nauczycieli w uczelniach w yższych je s t uregulow ane ustaw ą o szkolnictw ie wyższym z 1990 roku. U staw a ta, zapew niając uczelniom szeroką autonom ię, ograniczyła realny w pływ M inisterstw a E dukacji N arodow ej na przebiegający w nich proces dydaktyczny. D otyczy to rów nież kształcenia nauczycieli. W zasadniczych dla kształ­cenia kw estiach m inister m oże działać jedyn ie za pośrednictw em Rady G łów nej Szkolnictw a W yższego — w ybieralnego organu przedstaw i­cielstw a szkolnictw a w yższego.

Rada G łów na, autonom icznie bądź na w niosek ministra, określa wa­runki, jak ie spełn iać musi uczelnia, aby utw orzyć i prow adzić dany kie­runek studiów oraz nadaw ać ty tu ły naukow e, a także ustala nazw y i m inim alne w ym agania program ow e na poszczególnych kierunkach. A utonom iczne w ładze uczelni decydują o program ach i planach stu ­diów , form ach i ich trybie oraz specjalnościach w obrębie określonych kierunków , w arunkach i rozm iarach rekrutacji, w ym aganiach zw iąza­nych z praktykam i zaw odowym i oraz pracą końcow ą i egzam inem dy­plom owym .

M inisterstw o w yw iera jednak pew ien w pływ na sposób przygoto­w yw ania nauczycieli w uczelni w yższej. Czyni to za pośrednictw em przepisów regulujących zatrudnienie nauczycieli w szkołach publicz­nych. O kreśla w nich bow iem zakres w ym aganych od nauczyciela kw alifikacji. A ktualnie obow iązujące rozporządzenie je s t w w arstw ie m erytorycznej pow tórzeniem wym agań staw ianych w tej mierze nauczy-

35

cielom przed 1989 rokiem i określa, że na stanowisku nauczyciela mo­że być zatrudniona osoba, która posiada przygotowanie kierunkowe i metodyczne — odpowiednie do nauczanego przedmiotu lub rodzaju prowadzonych zajęć. Tytuł magistra z przygotowaniem metodycznym upoważnia do nauczania zarówno w szkołach podstawowych jak i śred­nich. Osoby legitymujące się dyplomem ukończenia wyższych szkół zawodowych lub zakładu kształcenia nauczycieli m ogą podejmować pracę w przedszkolach i szkołach podstawowych. Dokument ten, po­dobnie ja k w okresie minionym, określa też, że przygotowanie nauczy­ciela winno składać się z dwu części: z przygotowania kierunkowego — zapewniającego wiedzę merytoryczną, co do której wnosi się postu­lat, aby „była wystarczająca do nauczanego przedmiotu” oraz przygo­towania pedagogicznego. Minimum przygotowania pedagogicznego to 270 godzin z zakresu psychologii , pedagogiki i dydaktyki szczegółowej oraz zaliczona z wynikiem pozytywnym praktyka szkolna w wymiarze nie mniejszym niż 150 godzin.

W uczelniach polskich dominującym modelem kształcenia nauczy­cieli je s t model symultaniczny, czyli równoległe realizowanie studiów w zakresie wybranej dziedziny wiedzy i studiów profesjonalnych. M o­del integralny czy konsekutywny (przygotowywanie się do profesji na­uczycielskich poprzez studia podyplomowe) spotyka się rzadko (Gołęb- niak, 1995). Kierunkowe kształcenie ma charakter akademicki. Powszech­ne je s t przekonanie, że przygotowanie do nauczania można ograniczyć do bloku przedmiotów pedagogicznych. Pogląd, że przygotowanie kie­runkowe w wielu specjalnościach wymaga dostosowania do potrzeb nauczania, nie je s t popularny. Programy studiów licencjackich stano­w ią na ogół kopię lub niewielką modyfikację programu trzech pierw­szych lat studiów magisterskich. (Należy jednak w tym miejscu zazna­czyć, że studia licencjackie zostały wprowadzone dopiero w 1992 roku, a koncepcja studiów dwustopniowych znajduje się jeszcze w fazie projektowania.)

Program przygotowania profesjonalnego ma zazwyczaj zatomizo­wany charakter; realizowany jes t w ramach oddzielnych przedmiotów akademickich: psychologii , pedagogiki i metodyki. Specjaliści, prowa­dzący zajęcia z poszczególnych przedmiotów, nie w spółpracują ze sobą ani przy tworzeniu programów, ani przy ich realizacji. Zdarza się, że podejm ują zajęcia na tzw. kierunkach nauczycielskich w wyniku nega­tywnej selekcji, dla wypełnienia dydaktycznego pensum. Praktyki na poszczególnych kierunkach studiów są zróżnicowane zarówno pod

36

względem merytorycznym, jak i form oraz czasu ich trwania. G eneral­ną zasadą jes t organizowanie ich po wstępnym kształceniu merytorycz­nym i profesjonalnym, najczęściej po trzecim i czwartym roku studiów. M ają one charakter aplikatywny w stosunku do przyswojonej teorii i s łużą zaznajomieniu z „dobrymi” wzorami nauczania.

Uczelnie nie wykazują zainteresowania kształceniem nauczycieli w trybie dziennym. Odzwierciedla się to w stałym zmniejszaniu liczby godzin przeznaczanych na kształcenie pedagogiczne, uznawaniu ich za fakultatywne, sytuowaniu na obrzeżach nieobowiązkowego programu, tworzeniu licznych grup wykładowych etc. Przyczyny takiego stanu rzeczy są złożone. N ależą do nich: zła kondycja f inansowa oraz zasady finansowania działalności dydaktycznej, nie uwzględniające kosztów przygotowania pedagogicznego i praktyk szkolnych, niski prestiż dydak­tyki szczegółowej w środowisku akademickim, wspomniana pauperyza­cja profesji nauczycielskiej. Tej niechętnej postawie wobec zajm owa­nia się wstępną edukacją nauczycieli, postawie deklarowanej zarówno przez naukowców ja k i studentów, towarzyszy rzeczywiste zaintereso­wanie tych drugich uzyskaniem formalnych kwalifikacji do nauczania w szkołach. Studenci, świadomi rynku pracy, który tworzy oświata, po­szerzają studiowanie o blok przedmiotów pedagogicznych. Czynią to jednak bez większego zaangażowania, jak sami mówią — „na wszelki wypadek” .

Szkoły wyższe wykazują znacznie większe zainteresowanie dokształ­caniem nauczycieli. Przez dokształcanie rozumie się zakończone uzy­skaniem dyplomu, zdobywanie wyższych kwalifikacji — rzeczywistych i formalnych. Odpowiadając na potrzeby oświaty, organizuje się, na skalę dotąd nie spotykaną, studia dla nauczycieli, zarówno wieczorowe jak i zaoczne, uzupełniające — magisterskie i licencjackie, a także po­dyplomowe, doskonalące i umożliwiające uzyskanie dodatkowych kwa­lifikacji merytorycznych i pedagogicznych. W związku z dużym zainte­resowaniem nauczycieli, ju ż pracujących w szkole ale zagrożonych utratą pracy, tego typu edukacją szkoły wyższe znalazły sposób na „podreperowanie” swego budżetu i wprowadziły odpłatność za „świad­czenia” edukacyjne. Organizowanie studiów zaocznych dla nauczycieli jes t też strategią przejmowania dodatkowych środków z budżetu pań­stwa. Od 1992 roku nauczyciele, nauczający niezgodnie z posiadanymi kwalifikacjami, mogą zabiegać o uzyskanie z budżetu oświaty dopłaty do czesnego. W roku akademickim 1995/1996 dopłatę taką uzyskało 30% studiujących zaocznie nauczycieli.

37

Te krytyczne uw agi i obserw acje prow adzą do jednoznacznej kon­kluzji, że edukacja nauczycieli w szkołach w yższych w ym aga głębokiej reform y, nie tylko program ow ej, ja k to sugeruje m inisterstw o (D eparta­m ent Szkolnictw a W yższego M EN, 1996a)', ale i strukturalnej. W ielu obserw atorów i badaczy pozostaje zgodnych co do tego, że odrzucenie jednolitego , m inisterialnego, obow iązującego do 1989 roku, program u tzw. psychopedagogicznego kształcenia nauczycieli, odideologizow a- nie treści, uw zględnienie dyskursów do tej pory w Polsce nieobecnych— nie zadecydow ało o odrzuceniu bagażu przeszłości. T a n iezbyt do­bra tradycja, w zm ocniona grą doraźnych interesów , w ystępuje: w m en­talności, w modelu nauczania, w podstaw ach organizacy jno-praw nych . W ydaje się naw et, że w sytuacji zw iększenia autonom ii i rozluźnienia rygorów, to dziedzictw o przyjm ując postać niefrasobliw ości bądź cyn i­zmu przyczynia się do zw iększania efektu „złudzenia” , charak teryzu ją­cego jeden z obszarów socjopatologii edukacji (K w ieciński, 1995). Brak wizji i odpow iadającej je j koncepcji edukacji w tej w łaśnie dziedzinie, opartej na teoretycznych podstaw ach, rozproszenie insty tucjonalne (oczyw iście poza nielicznym i w yjątkam i, k tó re ... po tw ierdzają regułę— casus Studium Pedagogicznego w UJ, zob. np. Pacław ska, 1996) po­w oduje, że na ogół w ładze w ydziałow e czy kierunkow e pozorują organi­zow anie kształcenia nauczycieli, zatrudnieni przez nie edukatorzy, repre­zentujący często różne w ydziały i program y kształcenia — realizow a­nie procesu w spom agającego nabyw anie kom petencji nauczycielskich, a studentom chodzi o zaliczenie pewnych przedm iotów dla zdobycia przysłow iow ego „papierka”, poniew aż są św iadom i tego, że je ś li po­dejm ą pracę w szkole, to i tak będą zm uszeni we w łasnym zakresie zdobyć po trzebną w iedzę i um iejętności. O to jed n a z charakterystycz­nych w ypow iedzi zebranych w śród studentów UAM w 1998 roku:

Jestem na trzecim roku chemii. Wybrałam blok pedagogiczny, ja k większość osób — z jednego pow odu — ja ko „wyjście ewakuacyjne". Jeśli nie dostanę pracy w innym resorcie, to pow rócę do szkoły. Wiem, że nie je s t to dobre podejście do sprawy, bo co to za nauczyciel z przymusu, ale takie są dzisiaj realia życia [ . . . ] . Wchodząc na Pani pierw szy w ykład pomyślałam: zm arnuję tu 90 minut, ale skoro idzie większość, to i j a pójdę. (K, Ch. Wyp. nr 4)

1 W dokumenie anal izującym stan kształcenia nauczycieli w Polsce s tw ierdza się, Ze „konieczna je s t nie tylko integracja treści, ale i inny sposób ich doboru oraz reali­zacji” .

38

2 .2 . W ie d z a p r z e d m io t o w a a p r o f e s jo n a l n a w u n iw e r sy t e c k imM O D E L U E D U K A C JI N A U C Z Y C I E L I ( S T U D I U M P R Z Y P A D K U )

K ońcow ą konstatację poprzedniego podrozdziału w skazującą na dysproporcję m iędzy w iedzą kierunkow ą a p ro fesjonalną w uniw ersy­teckim modelu edukacji (m odel ten w Polsce, w akadem ickiej ścieżce, zdecydow anie dom inuje) egzem plifikuje studium przypadku — analiza planu nauczania jednego z kierunków uniw ersyteckich, poparta w y­pow iedziam i studentów . D ecyzje o zastosow anym podejściu (jakościo­wym) i w ybór metody (analiza dokum entów ) podyktow ane zostały prze­konaniem , że często „diabeł tkwi w szczegółach” i w arto, dla uzm y­słow ienia skali problem u, sięgnąć po jeg o najprostsze w skaźniki. Po prostu liczby! Liczby przedm iotów i liczby godzin przeznaczane na ich program ow ą realizację ukazują hiperdysproporcję pom iędzy dwoma składowym i elem entam i sym ultanicznego m odelu kształcenia nauczy­cieli, realizow anego w uniw ersytecie. O wyborze kierunku studiów zade­cydow ał fakt, iż studia polonistyczne są przez autorkę, z racji obow iąz­ków dydaktycznych i dośw iadczeń w ynikających z realizacji projektu badaw czego typu action research, stosunkow o dobrze rozpoznane. Owa bliższa znajom ość stw orzyła szansę głębszej interpretacji danych zawar­tych w analizow anym dokum encie i ew entualnego je j dopełnienia ze­branym i w nieform alnych w ywiadach w ypow iedziam i studentów .

Studia polonistyczne prow adzone w Instytucie Filologii Polskiej to jeden z najliczniejszych i najbardziej obleganych przez kandydatów kierunek studiów w U niw ersytecie im. A dam a M ickiew icza w Pozna­niu. O becn ie ' w ram ach stacjonarnych, pięcioletnich studiów magister­skich edukow anych je s t na nim 897 studentów . W iększość z nich (po­nad 90% ) zorientow ana je s t na uzyskanie przygotow ania (kw alifikacji) do nauczania języka polskiego w szkole podstawow ej lub średniej. O d­pow iadając na potrzeby ośw iaty, kształci się też na tym kierunku na­uczycieli języka polskiego w trybie zaocznym — zarów no na poziom ie licencjackim (294 studentów ) jak i m agisterskim (442 osoby). Studia zaoczne trw ają pięć lat, a licencjackie trzy. W roku akadem ickim 1994/1995 uruchom iono także dw uipółroczne studia drugiego stopnia dla absolw entów studiów licencjackich. Zapisało się na nie 49 osób.

2 Analiza zosta ła przeprowadzona w roku akademickim 1995/1996.

39

Szeroka oferta m agisterskich studiów dziennych szansą dlaindyw idualnego doboru treści i przebiegu kształceniaR ealizow any obecnie program m agisterskich studiów dziennych

w szedł w życie w roku akadem ickim 1992/19933 i je s t „rezultatem prac Instytutu Filologii Polskiej zm ierzających do unow ocześnienia i dostosow ania form y studiów do aktualnych standardów akadem ickich” (Program , 1994, s. 3). Jednym z najw ażniejszych celów przyśw iecają­cych jeg o konstruow aniu było stw orzenie w arunków do indyw iduali­zacji i usam odzieln iania studentów w kształtow aniu treści i przebiegu studiów . Program poznańskiej polonistyki je s t w opinii jego tw órców efektem korzystnego kom prom isu pom iędzy obligatoryjnym pensum przedm iotów , godzin i egzam inów , w ym aganych od w szystkich studen­tów, a szansą sw obodnego w yboru innych przedm iotów z szerszej o fer­ty zajęć fakultatyw nych.

Program posiada strukturę „schodkow ą”, opartą na zasadzie ko lej­nych stopni „w tajem niczenia” (Program , 1994, s. 3). T w orzą go cztery bloki: STUDIUM PODSTAWOWE, a w ięc przedm ioty i egzam iny obo­w iązkow e, BLOK POLONISTYCZNY, zaw ierający przedm ioty fakulta­tyw ne — literackie i językoznaw cze — oferow ane przez naukow ców W ydziału F ilologii Polskiej i K lasycznej, którego Insty tu t je s t częścią składow ą, BLOK HUMANISTYCZNY, składający się z przedm iotów fa­kultatyw nych z różnych dziedzin hum anistyki, oferow anych głów nie przez inne w ydziały uniw ersytetu oraz BLOK SPECJALNOŚCI — pro­fesjonalnych i quasi-p rofesjonalnych , fakultatyw ny.

O bow iązkow y program studiów obejm uje zakres bloków I-III, tj. 2220 godzin zajęć i . 19 egzam inów . Ponadto student może (od III roku) zdobyw ać je d n ą lub w ięcej z oferow anych specjalności i w tedy je s t zobow iązany otrzym ać dodatkow o zaliczenie około 300 godzin zajęć oraz zdać stosow ne egzam iny. Program y bloków I i IV są „sztyw ne” w tym sensie, że zaw ierają pełne listy przedm iotów obow iązkow ych. Praktycznego w ypełnienia bloków II i III dokonuje sam student, w ybie­rając sam odzielnie, spośród szerokiej gamy propozycji, zajęcia dla sie­bie. Z ajęcia te stanow ią blisko połow ę godzin całego program u. W ob­rębie tych bloków student ma także prawo do sam odzielnego określania swych obciążeń dydaktycznych, oczyw iście w ram ach czasow ych w y­znaczonych przez Program.

3 Analizę oparto na dokumencie: Program m agisterskich s tud iów p o lo n is ty cz ­nych. In form ator , UAM, Poznań 1994.

40

Studium Podstawowe to jedyna część programu, która w całości ma charakter obligatoryjny. Składający się nań zestaw przedmiotów traktowany jes t jako minimum programu uniwersyteckiego w zakresie filologii polskiej, które każdy student je s t zobowiązany zrealizować. Dotyczy to zarówno listy przedmiotów, obciążeń godzinowych oraz podanych terminów. Oto pełna lista przedmiotów obowiązkowych:I) historia li teratury polskiej, 2) li teratura i kultura antyczna, 3) nauki pomocnicze, 4) poetyka, 5) teoria literatury, 6) bibliografia języko­znawcza i leksykografia, 7) gramatyka opisowa języka polskiego z lek­sykologią, 8) gramatyka języka s taro-cerkiew no-słowiańskiego, 9) gra­matyka historyczna języka polskiego, 10) historia języka polskiego,I I ) seminarium magisterskie, 12) język łaciński, 13) język nowożytny, 14) wychowanie fizyczne. Wszystkich studentów, niezależnie od spe­cjalności, obowiązuje odbycie 1410 godzin zajęć z powyższych przed­miotów, uzyskanie ich zaliczeń na warunkach wskazanych przez pro­wadzących zajęcia, zdanie 14 egzaminów, z egzaminem magisterskim włącznie i napisanie 8 prac kontrolnych. Największe obciążenie tymi przedmiotami przypada na I i II rok studiów.

Przedmioty realizowane w bloku polonistycznym mają za zadanie pomóc studentom w rozwijaniu i podtrzymywaniu własnych zaintere­sowań. Budują one edukację polonistyczną studenta w sposób przez niego wybrany, choć nie pozbawiony pewnych zasad i rygorów. Spo­śród zajęć oferowanych przez naukowców z Instytutu Filologii Pol­skiej, student je s t zobowiązany wybrać i zaliczyć 630 godzin i zdać 3 egzaminy (z wybranych przez siebie przedmiotów). Powinien to uczynić w okresie od początku I do połowy V roku studiów. Pozostałe zajęcia w tym bloku m ają charakter konwersatorium i ich wybór zależy wyłącznie od studenta. Może on skoncentrować się na przedmiotach literackich bądź językowych, realizując tym samym szerokie lub wą­skie zainteresowania. Oto kilka przykładów przedmiotów realizowa­nych w ramach tego bloku w roku akademickim 1995/1996: Onomastyka literacka,; W poszukiw aniu staropolskiego stylu kom ediow ego — p rzy ­bliżen ia; L itera tura staropolska. Zagadnienia tekslologiczne; Człowiek, wspólnota, byt w literaturze staropolskiej — in terpretacje; Safona — siostra W ojaczka (poetyka erotyku); P om iędzy kulturą słow a a kulturą fa b u ły — litera tura lat 8 0 -tych i 90-tych; Wzory m iłości w kulturze literackiej Zachodu; P roblem y literatury i kultury europejskiej ; Teatr, dram at i opera na przełom ie X V III i X IX wieku; Sztuka aktorska a dram at; P isanie dram atu — warsztat; K ultura języka; Powieść współ-

41

czesna w poszukiw an iu nowego ję z y k a ; Co się sta ło z N ow ą Falą? B a­rańczak — K rynicki — Zagajew ski; Prace pisem ne w dydaktyce szkolnej; D ialektologia.

Blok hum anistyczny tw orzą zajęcia, które pom agają uzupełnić w iedzę polonistyczną, w zbogacić j ą o konteksty szeroko rozum ianej hum anistyki. W okresie od początku II do końca IV roku studiów każdy pow inien zaliczyć 180 godzin zajęć i zdać 3 egzaminy. Studenci uczest­n iczą w zajęciach zam aw ianych przez Instytut na podstaw ie w cześniej deklarow anych przez nich zainteresow ań, lub b io rą udział w zajęciach prow adzonych dla studentów innych w ydziałów uniw ersytetu. R ozróż­nienia wykład — konw ersatorium nie są tu istotne. W ybrane przedm io­ty m ogą m ieć charakter ogólny, np. historia Polski, jak i szczegółowy, np. gotyk w Polsce Północnej. Tw órcy Programu uw ażają, że dla po­lonistów szczególnie przydatne m ogą okazać się takie przedm ioty jak: historia Polski, historia sztuki, h istoria filozofii, filozofia języka, psy­chologia, socjologia kultury, etnografia i etnologia, naukoznaw stw o, h istoria książki.

Specjalność nie je s t obow iązkow a. M ożna ukończyć studia nie w ybierając żadnej z nich. Zdaniem autorów Program u zaliczona spe­cjalność podnosi jednak atrakcyjność absolw enta na rynku pracy. Ukoń­czenie na przykład specjalności nauczycielskiej je s t rów noznaczne z uzyskaniem praw a do zatrudnienia w szkole. K onkretne w ypełnienia program ow e poszczególnych specjalności m ają zm ienny charakter; za­leżą od m ożliw ości praw nych, kadrow ych i finansow ych Instytutu. W roku akadem ickim 1995/1996 prow adzono specjalności: nauczyciel­ską, teatro logiczną, b ibliotekarską, film oznaw czą i w ydaw niczo-księ­garską. Z ajęcia w ramach poszczególnych specjalności zaczynają się na III roku i trw ają 2 lata. Ich łączna liczba w ram ach pojedynczej spe­cjalności w ynosi około 300 godzin. W program ie niektórych specjalno­ści znajdu ją się praktyki. W ram ach specjalności nauczycielskiej stu­denci odbyw ają p ięciotygodniow ą praktykę w szkołach podstaw ow ych i sześcio tygodniow ą w szkołach średnich.

Studia zaoczne — „półwartościowy produkt z etykietą zastępczą”Program pięcioletnich zaocznych studiów m agisterskich je s t zre­

dukow aną do połow y kopią program u studiów dziennych — zarów no w odniesieniu do liczby przedm iotów jak i czasu ich realizacji. Składa się on z dwóch bloków: ze studium podstaw ow ego i specjalności na­uczycielskiej. Zestaw przedm iotów obow iązkow ych je s t taki sam, jak

42

w przypadku planu zajęć dla studiów stacjonarnych. Jedyną różnicę stanowi rozszerzenie oferty przedmiotów humanistycznych o historię filozofii. Studenci zaoczni są zobowiązani do odbycia na uczelni 742 godzin zajęć, co stanowi około 50% czasu przeznaczanego przez stu­dentów stacjonarnych na obowiązkowe zajęcia tylko w ramach studium podstawowego (1410 godzin). Zajęcia w ramach specjalności nauczy­cielskiej zajm ują 242 godziny, w tym na „klasyczne” przedmioty peda­gogiczne, a mianowicie: psychologię, pedagogikę i metodykę przezna­cza się łącznie 140 godzin (wobec ministerialnego wymogu określają­cego ich minim alną liczbę jako 270). Szczegółowa oferta programowa w ramach specjalizacji jes t jednak nieco szersza aniżeli w przypadku studiów dziennych. Rozszerzenie dotyczy uwzględnienia takich przed­miotów jak: li teratura dla dzieci, historia kultury polskiej, wiedza o teatrze i w iedza o filmie. Sądzić można, że wersja ta je s t swego ro­dzaju kompromisem między „twardymi” realiami czasowymi (zajęcia odbyw ają się tylko w czasie weekendów), a dostrzeganą potrzebą do­starczenia nauczycielowi wiedzy ułatwiającej sytuowanie swego przed­miotu w szerszym kontekście kulturowym. Uwaga ta dotyczy także rozszerzenia bloku podstawowego o przedmiot: historia filozofii. Po czwartym roku studiów studenci odbywają czterotygodniową praktykę w szkole podstawowej lub średniej. Osoby pracujące w szkole mogą ubiegać się o zwolnienie z tej praktyki.

Program studiów licencjackich je s t zaś jeszcze bardziej okrojoną wersją dziennych studiów magisterskich (kopia kopii). Plan studiów obejmuje 19 przedmiotów akademickich, z których 9 jes t kopią przed­miotów obowiązkowych studium podstawowego, 2 są wybrane z bloku polonistycznego, a 7 pozostałych stanowi kopię przedmiotów nauczy­cielskich w wydaniu studiów zaocznych. Aby uzyskać stopień licencja­ta, wystarczy zaliczyć 614 godzin zajęć na uczelni, zdać 10 egzaminów, w tym jeden dyplomowy, napisać 10 prac kontrolnych i je d n ą dyplo­m ow ą oraz odbyć czterotygodniową praktykę szkolną. Studenci już pracujący w szkole są zwolnieni z realizacji tego ostatniego wymogu.

Sposób doboru przedmiotów w programie studiów stacjonarnych może wskazywać na intencję uczynienia ich w wyższym stopniu stu­diami nauczycielskimi, aniżeli czyni się to w ofercie studiów stacjo­narnych. Świadczy o tym ograniczenie specjalności tylko do jednej — nauczycielskiej, i poszerzenie oferty w obrębie tego komponentu edu­kacji o takie przedmioty, które mogą dostarczyć nauczycielowi wiedzy przydatnej w szkole (literatura dziecięca, film, teatr). Uwagę zwraca

43

jed n ak fakt, że w obec tak w yraźnego adresata i w sytuacji zredukow a­nia, w stosunku do studiów stacjonarnych, czasu trw ania zajęć na uczel­ni do połow y, nie przygotow ano adekw atnej do tych w arunków kon­cepcji kształcenia. Czyż nie należy się obaw iać, że realizacja ambitnego planu studiów polonistycznych, w tak ograniczonym czasie i w trudniej­szych przecież w arunkach — całkow ite w ypełnianie dni weekendowych, może okazać się, jeś li nie niem ożliw a to bardzo trudna? Czy studenci zaoczni, w obec braku w ielu książek, m ateriałów , m iejsc w b ib lio te­kach, a w niektórych m iejscow ościach pew nie i bibliotek, są w stanie sam odzielnie w ypełnić program studiów ? Czy nauczyciele akadem iccy p racu ją w niedzielę rów nie spraw nie ja k w ciągu dni pow szednich? Czy studenci po nocnej podróży na uczelnię nie zasypiają na wykładzie? Czy uzyskane w ten sposób w ykształcenie odpow iada w artości „rynko­w ej” dyplom u? W szak zew nętrznie nie różni się od dyplom u m agister­skiego absolw enta pięcioletnich studiów stacjonarnych, który dotarł doń w praw dzie w ybraną przez siebie, ale obciążoną znacznym i rygoram i m erytorycznym i i form alnym i, drogą. W myśleniu o zaocznym trybie edukacji nauczycieli dopraw dy trudno uw olnić się od paradygm atu rynku, choć rejestrow anych zjaw isk nie m ożna bezpośrednio zakw alifi­kow ać ani do sygnalizow anych w literaturze kategorii, i odpow iadają­cych im strategii, rynków edukacyjnych („rynek alternatyw ny” , „rynek m erytokratyczny”, „rynek doraźnej pom ocy”, „rynek pozorów ”, „rynek szarej strefy” , „rynek środków uczenia się” ) (zob. K w ieciński, 1997).

Zdum iew a także brak osobnej koncepcji nauczycielskich studiów licencjackich, ich „akadem icki” charakter. Jest to jeszcze bardziej okrojona, albo raczej jeszcze bardziej niew yraźna, kalka studiów sta­cjonarnych. Te same przedm ioty i zapew ne ci sami w ykładow cy, ten sam program , lektury etc. I jeszcze raz liczby! Przypom nijm y! W kry­tykow anych przez przedstaw icieli uniw ersytetów kolegiach m in iste­rialnych program studiów obejm uje około 1500 godzin, z czego dwie trzecie stanow ią studia przedm iotowe, a pozostałą część wypełnia kształ­cenie profesjonalne. Program uniw ersyteckich studiów licencjackich obejm uje 614 godzin zajęć dydaktycznych, co stanowi mniej niż poło­wę oferty kolegialnej. Jeśli w śród ekspertów edukacji spotyka się op i­nie, iż zbyt krótki czas trw ania studiów w kolegiach nie gw arantuje uzyskania w ystarczającej w iedzy, aby móc uczyć języka czy m atem a­tyki (zob. np. Lew ow icki, 1997; N iem iec, 1994), to jak iego przygoto­w ania do nauczania m ożna oczekiw ać od absolw enta zaocznych stu­diów licencjackich?

44

Pozostając przy porów naniu obu modeli studiów licencjackich na­leży zaznaczyć, iż w kolegium m inisterialnym przyw iązuje się stosun­kow o duże znaczenie do uczenia się poprzez praktykę. Z ajęcia tereno­we, w spom agane w arsztatam i w ypełn iają do dw udziestu procent czasu zajęć. Zw alnianie (w ram ach studiów uniw ersyteckich) z obow iązku odbyw ania zajęć praktycznych tych studentów , którzy p racu ją albo pra­cow ali ju ż w szkole, stanowi ilustrację podejścia organizatorów stu­diów zaocznych do profesjonalnego kom ponentu kształcenia. Jeśli sam fakt bycia nauczycielem zw alnia od doskonalenia czy transform acji swej praktyki, to m ożna podejrzew ać, iż ukrytym założeniem program u je s t nie tylko tradycyjne ujm ow anie relacji m iędzy teo rią i praktyką, ale i przystosow aw czy charakter edukacji w ogóle.

„Ślad ow e” kształcenie profesjonalne

K ształcenie nauczycieli realizow ane na kierunku filologii polskiej UAM stanow i typow y dla uniw ersytetów w ariant sym ultanicznego m o­delu edukacji nauczycielskiej. C echą charakterystyczną tego rozw ią­zania je s t rów noległe realizow anie dwóch program ów: kształcenia kie­runkow ego w zakresie studiow anej dyscypliny naukowej i kształcenia pedagogicznego (profesjonalnego), przygotow ującego do pracy nauczy­cielskiej. Uwagę zw raca duża dysproporcja pom iędzy obu elem entam i. W obec szerokich i pogłębionych studiów kierunkow ych kształcenie profesjonalne je s t ograniczone do jednej z sześciu specjalności, nadto nieobow iązkow ych. N ależy podkreślić, że dysproporcja ow a zaznacza się zarów no w rozm iarach jak i podejściu do staw ianych wymagań.

Przyjrzyjm y się ponow nie liczbom . W czasie p ięcioletnich studiów m agisterskich studenci p rzeznaczają 2220 godzin na obow iązkow e za­jęc ia kierunkow e. Z ajęcia odbyw ane w ramach specjalności nauczy­cielskiej (przy m inim um m inisterialnym określonym jako 270 godzin) za jm ują 330 godzin, przy czym 120 spośród nich stanow ią wykłady, na których obecność, zgodnie z regulaminem studiów, jes t nieobowiązkowa. Jeśli odejm iem y więc od ogólnej liczby godzin zajęć profesjonalych liczbę godzin przeznaczonych na w ykłady to okaże się, że dla uzyskania kw alifikacji nauczycielskich w ystarczy uczestnictw o w 110 godzinach zajęć z zakresu psychologii, pedagogiki i metodyki.

Uwagę zw raca także w spom niane ju ż „tradycyjne pokawałkowanie” teorii edukacji i je j stosunek do praktyki. Jeśli tendencja w kierunku unow ocześnienia studiów kierunkowych je s t w idoczna (znaczny sto ­pień sw obody w zakresie określania i realizow ania osobistej koncepcji

45

studiów polonistycznych w ram ach szerokiej i atrakcyjnej oferty pro­gram ow ej), to trudno dostrzec starania o to, aby umożliwić przyszłemu nauczycielow i przygotow yw anie się do w ykonyw ania profesji poprzez studiow anie praktyki. Przedłożona oferta to przekaz w iedzy form alnej i to „w p lasterkach”, bez uzgodnionej, w spólnej koncepcji oraz ap lika­cyjna, w stosunku do teorii, praktyka w szkole. C oraz pow szechniej podzielany pogląd o „ innej” relacji teorii i praktyki edukacyjnej, po­mimo prom ocji w postaci różnego rodzaju w arsztatów nauczycielskich i pojaw iających się publikacji, nie znalazł tu jeszcze odzw ierciedlenia.

W obec tak niew ielkiego zakresu i fragm entaryzacji edukacji pro­fesjonalnej realizow anej w uniw ersytecie, nie dziw ią ju ż trudności z odniesieniem em pirycznego modelu do typow ych koncepcji kształ­cenia nauczycieli zw iązanych wg W ołoszyna z dążeniem do „spycho- logizow ania” , „ekonomizacji”, „cybernatyzacji i technizacji” czy ostatnio „zhum anizow ania i upodm iotow ienia tak pedagogiki ja k i pracy szkoły oraz nauczyciela” (W ołoszyn, 1992), czy określanych wg Lewowickiego jako „ogólnokształcące” , „personalistyczne” , „pragm atyczne” (kom pe­tencyjne), „specjalistyczne” , „progresyw ne”, „w ielostronne” (L ew ow i­cki, 1997, s. 110). Zgodzić się w ypada ze stanow iskiem Lew ow ickiego, iż „nader rzadko u źródeł form ow ania się modelu była jasno określona koncepcja” , a „m odel uniw ersytecki nosi najw ięcej cech w łaściw ych koncepcji ogólnokształcącej” (Lew ow icki, 1997, s. 110).

Prezentow any niżej plan nauczania w zakresie studiów kierunko­wych, oferow any studentom polonistyki, zw raca uw agę troską zarów no o uzyskanie przez absolw entów solidnych podstaw (tradycyjna akademi­cka edukacja w ramach bloku I), jak i tw orzeniem w arunków do rea li­zacji indyw idualnych zainteresow ań (blok polonistyczny) oraz sytuowa­niem studiow anej dyscypliny w szerszym kontekście hum anistycznym (blok 111). W związku z tym, że ponad 90% każdego rocznika studen­tów studiu je dodatkow o specjalność nauczycielską, pojaw ia się pytanie: na ile proponow ana w iedza kierunkow a, je j zakres, głębokość i układ są użyteczne dla nauczyciela języka polskiego pracującego w szkole podstaw ow ej czy średniej? W sytuacji, gdy rokrocznie ponad 800 stu­dentów traktuje studia na tym kierunku jako przygotow anie do profesji nauczycielskiej, trudno przyznać, że problem je s t m arginalny, a sedno dydaktycznego działania polega na „wtajemniczaniu” wybranych i w pro­wadzaniu nielicznych w kręgi elity.

Zobaczm y na ile ta szeroka edukacja kierunkow a odpow iada ta ­kim „standardom ” przedm iotow ego przygotow ania nauczyciela, które

46

gw arantują w miarę bezpieczne funkcjonowanie w szkole (oczywiście w zakresie wiedzy nauczanego przedmiotu).

W iedza k ierunkow a z punktu w idzenia potrzeb nauczaniaW środowisku nauczycielskim często formułowany je s t postulat

zbieżności studiów przedmiotowych z merytorycznymi podstawami pro­gramu nauczania. Z drugiej jednak strony pogląd, iż opanowanie wie­dzy przedmiotowej winno być na tyle rozległe i wszechstronne, aby pozwalało swobodnie operować programem i wychodzić poza przewi­dywane w nim treści, także nie jes t odosobniony.

Badania naukowe, prowadzone w USA, w odniesieniu do nauczy­cieli różnych przedmiotów szkolnych, głównie zresztą szkół średnich, dowodzą, że nauczanie zawsze pociąga za sobą konieczność przekła­dania w iedzy dyscypliny naukowej na wiedzę ucznia w zakresie danego przedmiotu szkolnego. Niezależnie od tego czy poszczególni badacze identyfikują tę czynność jako tworzenie (na bazie posiadanego systemu wiedzy) wiedzy „służącej działaniu” (Calderhead & Miller, 1985), czy op isują koncepcję „pedagogicznego myślenia — osadzoną w wiedzy o sobie, dziecku i sprawach przedmiotu” (Feiman—N aser & Buchmann, 1985), lub m ów ią o „pedagogicznej interpretacji spraw przedmioto­w ych” (Mc Evan, 1987), zawsze dokumentują klasyczne ju ż stwier­dzenie Deweya, że głównym zadaniem nauczania je s t „psychologi- zowanie” wiedzy naukowej z punktu widzenia potrzeb ucznia. Opisy „nauczycie la-now icjusza” i „nauczyciela-eksperta” ujawniają zasadni­czą różnicę w posiadanym przez nich systemie wiedzy. Różnica ta do­tyczy zarówno stopnia jej złożoności, jak i hierarchii, rozległości, stopnia pogłębienia oraz organizacji . Wiedza nauczyciela, którego określa się mianem eksperta, je s t na ogół wielowymiarowa. Cechuje j ą w porównaniu z w iedzą nauczyciela rozpoczynającego pracę, ścisłe powiązanie między konceptualnym a pedagogicznym rozumieniem na­uczanego przedmiotu oraz lepsze jej hierarchiczne ustrukturyzowanie (Leinhardt & Smith, 1985). Głębokość i organizacja wiedzy przedmio­towej wpływa w sposób istotny zarówno na treści jak i sam przebieg procesu dydaktycznego, czyli innymi słowy na to, czego i jak nauczy­ciele uczą (Wilson, 1988; Bali, 1988; Lampert, 1985, podaję za: Gros­sman, Wilson and Shulman, 1990). Wyniki badań prowadzą więc do konkluzji, że nauczyciele nabywają umiejętności transformowania w ie­dzy akademickiej na wiedzę przedmiotu szkolnego dopiero w trakcie wykonywania profesji. Wśród czynników wywierających wpływ na tę

47

„edukację” w ym ienia się zarów no stan w iedzy, z k tórą uczniow ie przy­chodzą do szkoły, jak i kształt realizow anego program u oraz cały kontekst nauczania (C alderhead & M iller, 1985; M cEvan, 1987). Jeśli w trakcie kształcenia w stępnego nie da się w yposażyć przyszłego na­uczyciela w ca łą w iedzę i um iejętności służące „pedagogizacji” w ie­dzy, to osoby i instytucje zajm ujące się edukacją nauczycielską sta ją przed koniecznością udzielenia odpow iedzi na pytanie: Jak ułatw ić nauczycielow i ten proces sam odoskonalenia? N a jak ich podstaw ach budow ać niezbędne w tym celu kom petencje? Co pow inno się na nie (te podstaw y) składać?

A utorzy projektu badaw czego realizow anego w Stanford, w skazują na potrzebę uw zględnienia w program ach wstępnej edukacji nauczycieli takich aspektów wiedzy przedmiotowej, jak: „wiedza treściowa”, „wiedza substantyw na” , „w iedza syntaktyczna” i „w ierzenia” (belie fs) odnoszą­ce się do w iedzy przedm iotow ej.

W iedza treściow a to „tw orzyw o” danej dyscypliny i przedm iotu szkolnego. Składają się nań fakty, organizujące je zasady i głów ne koncepty. O bok zdolności do rozpoznaw ania, defin iow ania i dyskuto­w ania pojedynczych konceptów , jednostka, w yposażona w w iedzę tre ­ściow ą, potrafi identyfikow ać związki nie tylko w zakresie danej dzie­dziny w iedzy, ale i pól zew nętrznych w obec niej. Braki w zakresie w iedzy treściow ej są często spotykanym (w U SA) źródłem trudności w nauczaniu danego przedm iotu szkolnego. Wspomniani badacze z Stan­ford przypisali im takie zaobserw ow ane zachow ania nauczycieli, jak: czytanie „kilku stron podręcznika do przodu” , unikanie sytuacji stym u­lujących uczniów do zadaw ania pytań, unikanie kontaktu w zrokow ego w trakcie realizacji pewnych partii m ateriału bądź całkow ite pom ijanie niektórych zagadnień (np. z gram atyki przez nauczycieli języka ang iel­skiego). Sugerują też, że nauczyciele opierający sw ą pracę z uczniem w yłącznie na podręczniku, z pom inięciem innych źródeł w iedzy, czynią tak, poniew aż nie rozum iejąc konceptów , nie są zdolni do krytycznego określenia adekw atności i ścisłości tekstu (H ashw eh, 1985, 1987; W il­son, 1987, 1988; Bell & Feim an, 1988, podaję za: G rossm an, W ilson and Shulm an, 1990). Stan w iedzy treściow ej w pływ a w ięc zarów no na krytycyzm nauczyciela wobec oferty podręcznikow ej, jak i dokonywaną selekcję m ateriału nauczania oraz sposób strukturyzow ania treści czy naw et styl nauczania. Przyszły nauczyciel pow inien zatem rozum ieć cen tra lną pozycję w iedzy treściow ej w nauczaniu i być św iadom y kon­sekw encji je j braku; rozum ieć głów ne koncepty i zasady organizujące

48

w iedzę przedm iotow ą i być św iadom y swej odpow iedzialności w zakre­sie zdobyw ania w iedzy na przestrzeni całego okresu pracy zaw odow ej.

Im plikacje w dziedzinie edukacji nauczycieli, sform ułow ane z pre­zentow anego punktu w idzenia, przedstaw iają się następująco:

— zam iast oddzielnych studiów m erytorycznych i pedagogicznych studia w zakresie „jak nauczać tego, czego aktualnie sam się uczę?” „Jak kom unikow ać tę w iedzę uczniom o zróżnicow anych potrzebach edukacyjnych?”

— studia nauczycielskie (w stępna edukacja) podstaw ą rozw oju zdolności do zdobyw ania nowej w iedzy, zarów no w je j w ym iarze tre ­ściowym jak i pedagogicznym .

„S truktury substantyw ne” to paradygm aty w ystępujące w danej dyscyplinie. S łużą one zarów no ukierunkow yw aniu poszukiw ań ba­daw czych ja k i eksplanacji oraz interpretow aniu uzyskanych danych. W niektórych dziedzinach w iedzy, np. chemii czy fizyce, dom inujące struktury substantyw ne m ogą utrzym yw ać się przez dłuższy czas. W in­nych, takich ja k na przykład krytyka literacka, mamy zwykle do czynie­nia z rów noległym w ystępow aniem w ielu, nierzadko konkurencyjnych w stosunku do siebie paradygm atów . W edług badaczy am erykańskich studia m agisterskie zwykle w yposażają swych absolw entów w tego typu w iedzę. N ie m ają oni jednak pew ności, czy ten aspekt w iedzy je s t w w ystarczającym stopniu eksponow any w kształceniu nauczycieli na poziom ie bakalaureatu (Shulm an, 1990).

W iedza syntaktyczna dotyczy sposobów prow adzenia poszukiwań w danej dziedzinie i uznanych w niej kanonów dow odzenia naukow e­go. W prow adzana w iedza musi być bowiem uznaw ana przez daną spo­łeczność naukow ą (Schw ab, 1978). Znajom ość tego typu struktur jes t dla przyszłego nauczyciela, w edług autorów projektu, niezbędna. Pozw ala ona bowiem uw zględniać ten aspekt w iedzy w konstruow aniu i realizo­w aniu program u nauczania danego przedm iotu w szkole. W przypadku zajęć z literatury lekcje nie ograniczają się w tedy do czytania tekstów , identyfikacji tem atu i dokonyw ania charakterystyki głów nych bohate­rów. U czniow ie zdobyw ają w iedzę o różnych sposobach przeprow adza­nia analizy literackiej, dyskutują w iele możliwych interpretacji po je­dynczego tekstu. Brak tego aspektu w w iedzy kierunkowej nauczyciela może prow adzić nie tylko do nie uw zględniania tego typu wiedzy w pro­gram ie nauczania, ale może stać się przyczyną jego osobistych trudno­ści w zdobyw aniu nowej w iedzy, w w artościow aniu nowych teorii, ustalaniu podejścia do i dokonyw aniu analiz tekstow ych. W spółpraca

naukow ców i edukatorów w zakresie w spierania przyszłego nauczyciela w zdobyw aniu tego typu w iedzy je s t niezw ykle pożądana. W opinii ba­daczy z uniw ersytetu w Stanford aktualnie realizow ane w Stanach studia m agisterskie dla nauczycieli nie dają tak ich gwarancji.

A utorzy w spom nianego projektu podkreślają w agę jeszcze jednego aspektu w iedzy nauczycieli. Tw ierdzą, że dokonyw any przez nich do­bór treści nauczania je s t w znacznym stopniu uw arunkow any ich „oso­b is tą o rien tac ją” do tyczącą tego, co je s t bardziej, a co m niej istotne w danym przedm iocie szkolnym. W przebiegu w stępnej edukacji na­uczycieli, a także w ich dokształcaniu i doskonaleniu, należałoby, ich zdaniem , tw orzyć w arunki do rozpoznaw ania i testow ania „w ierzeń” dotyczących nauczanego m ateriału i w spom agania ich w uzyskiw aniu potw ierdzenia, że te w łaśnie osobiste przekonania w pływ ają w istotny sposób na to , czego sam i się uczą i czego nauczają innych. U św iado­m ienie sobie tego stanu rzeczy, nazw anie go, zdaje się być prioryteto­we dla pozbycia się zakłóceń w postaci nakładania tego rodzaju „filtru” na now o w chodzące inform acje.

Jeśliby zastosow ać koncepcję Shulm an do analizy planu studiów na kierunku filologii polskiej UAM , to okazuje się, że je j absolw enci, udający się do pracy w szkole, raczej nie będą przeżyw ać trudności w ynikających z braków w zakresie w iedzy treściow ej. Problemem może okazać się konieczność „przełożenia” tej w iedzy na treści szkolne. Bo­gactw o w iedzy szczegółow ej, brak pow iązania z w iedzą pedagogiczną, znikom a ilość praktyk, m ogą utrudniać dokonyw anie doboru treści dla uczniów. Przyznać należy, że studenci są świadom i tego faktu, na ogół akcep tu ją stojące przed nimi zadanie, i n iekoniecznie podzielają pogląd o konieczności zm iany sta ins quo w tym zakresie.

O to w ybrane w ypow iedzi zgrom adzone w roku akadem ickim 1996/1997:

M yślą , ż e p r a k ty k i w s z k o le z w e r y f ik u ją m o je w y o b r a ż e n ia o n ie j. N a jis to tn ie js z y m w y d a je s ię b y ć p r o b le m : co j e s t n a jw a ż n ie js z e ? B ęd ą m u s ia ła s h ie r a r c h iz o w a ć m o je w ia d o m o śc i. W iem , że m o ja w ie d za na p o z io m ie s z k o ły p o d s ta w o w e j ( s p e c ja l is ty c zn a ) n ie b ę d z ie z b y tn io p r z y ­d a tn a . O b o k s h ie r a r c h iz o w a n ia ty c h że w ia d o m o ś c i b ę d ę m u s ia ła z n a le ź ć s p o so b y , J A K j e p r z e k a z a ć . . . ( s t u d e n tk a III ro k u s tu d ió w s t a c jo n a rn y c h ) .

S tu d ia p o lo n is ty c z n e d a ją m o ż l iw o ś ć z a p o z n a n ia s ię z r ó ż n y m i d z ie ­d z in a m i, s z c z e g ó ln ie h u m a n is ty c z n y m i. .. W ie d zy j e s t d u ż o i u w a ża m , że n a u c z y c ie lo w i j e ż y k a p o ls k ie g o j e s t o n a p o tr z e b n a . J e ś l i c h o d z i o p r o ­g r a m n a u c z a n ia w s z k o le to j e s t o n b a r d zo s z ty w n y i n ie z a w s z e p o z w a la

49

50

m ło d e m u n a u c z y c ie lo w i w y k a z a ć s ię s w o im i u m ie ję tn o ś c ia m i n a b y ty m i w tr a k c ie s tu d ió w .. . ( s t u d e n tk a III r o k u s t u d i ó w s t a c jo n a r n y c h ) .

S ą d zę , ż e w ie d za , k tó r ą n a b y w a m y w p ię c io le tn im to k u n a u c za n ia , n ie m a z a w ie le w sp ó ln e g o z w ym a g a n ia m i, k tó re s ta w ia p r a k ty k a szko lna . N ie je d n o k r o tn ie j e s t e ś m y a lb o z b y t „ z ie lo n i" a lb o z b y t r o z e n tu z ja z m o ­w a n i . . . ( s t u d e n t IV ro k u — s tu d ia s t a c jo n a rn e ) .

W ie d za p r z e d m io to w a , w y k ła d a n a n a z a ję c ia c h u n iw e rs y te c k ic h , s ta n o w i — w e d łu g m n ie (n ie d o ś w ia d c z o n e g o je s z c z e , p r z y s z łe g o p e d a g o ­g a ), p e w n ą ba zę , n a k tó r e j m o że m y s ię o p ie ra ć , a le w ła ś c iw ie n ie w ie le p r z y s ta je do p r a k ty k i w s zk o le . W ie le z a ję ć n a u c z e ln i m a s ię n i ja k do p r a c y z d z ie ć m i — n ie w id z ę ż a d n e j k o r e la c j i . . . ( s t u d e n tk a III r o k u s tu ­d ió w s t a c jo n a rn y c h ) .

C zy w ie d z a w y n ie s io n a z e s tu d ió w w y s ta r c z y ? O d p o w ia d a m : z d e c y ­d o w a n ie N IE . N ie m ia łe m j e s z c z e p r a k ty k w s zk o le , a le o b c o w a n ie z o s o ­b a m i, k tó r e s ą n a s ta r s z y c h la la c h , s k ła n ia m n ie do ta k je d n o z n a c z n e j o d p o w ie d z i . I lo ś ć le k tu r c z y ta n y c h p o d c z a s s tu d ió w sp ra w ia , ż e g in ie to, co j e s t n a jw a ż n ie js z e . .. Z a c z y n a ją c p r a c ę w s z k o le tr z e b a o d p o c z ą tk u c z y ta ć w s z y s tk ie le k tu ry , p r z e p r o w a d z a ć a n a lizę , w y s z c z e g ó ln ia ć to co j e s t p r z y d a tn e , o d r zu c ić to co z b ę d n e .. . U c zn io w i (c z ło w ie k o w i) p o tr ze b n a j e s t m ą d r o ś ć a n ie w ie d z a . . . ( s t u d e n t II I ro k u , s tu d i a s ta c jo n a rn e ) .

S tu d ia n a k ie r u n k u f i l o lo g i i p o l s k i e j o b e jm u ją n ie ty lk o z a g a d n ie n ia h is to r i i l i te r a tu r y p o l s k i e j i g ra m a ty k i, tzn . ty c h d z ia łó w , k tó r e d o m in u ją w s z k o ła c h p o d s ta w o w y c h i ś re d n ic h . Z a ję c ia w n ie w ie lk im s to p n iu n a ­w ią z u ją do r z e c z y w is to ś c i s z k o ln e j i p r a k ty k i p e d a g o g ic z n e j . P rzy zn a ję , ż e n ie je d n o k r o tn ie ć w ic z e n ia i w y k ła d y w p r o w a d z a ją m n ó s tw o n o w y c h in fo r m a c ji, w ą tp l iw o ś c i i... za m ę tu , n ie d a ją c o d p o w ie d z i n a p o s ta w io n e p y ta n ie . F i lo lo g ia p o ls k a j e s t k ie ru n k ie m tw ó rc zym . O d s tu d e n ta w y m a g a s ię m y ś le n ia , n ie w k u w a n ia re g u le k . T ru d n o w ię c m ó w ić o k o r e la c j i m ię ­d z y p r o g r a m e m s tu d ió w i p r o g r a m a m i s zk o ln y m i. T a k ie j k o r e la c j i n ie m a i b y ć n ie p o w in n o . P o u k o ń c z e n iu s tu d ió w n a u c z y c ie l p o w in ie n u m ie ć z s y n te ty z o w a ć w ied zę , d o k o n a ć w y b o r u tego , c o i j a k n a le ż y p r z e k a z a ć u c zn io m . S a m p r o g r a m s tu d ió w k s z ta łc i n a to m ia s t h u m a n is tó w , a n ie p e d a g o g ó w . U w a ża m , ż e to d o b r z e i n ie p o w in n o s ię z m ie n ić ( s t u d e n tk a III ro k u , s tu d i a s t a c jo n a rn e ) .

Przedstaw ione w ypow iedzi pozornie potw ierdzają raz jeszcze obiegow e opinie i w yniki tych badań em pirycznych, które ujaw niają zjaw isko negatyw nego w yboru profesji nauczycielskiej w śród studen­tów uniw ersytetu (zob. np. Potyrała, 1997). Bardziej uważne „wczytanie się” w ich tekst pozw ala jednak w ysunąć inną interpretację. Studenci, z którymi przeprow adzono wywiady, podkreślali sw ą przynależność do

51

kierunku czy dziedziny studiów . C zują się oni przede w szystkim filo ­logam i ew entualnie polonistam i. Stereotyp szkoły czy pedagogiki, a także św iadom ość pozycji edukacji w śród innych dziedzin, w yw ołuje praw dopodobnie obaw y przed „zaszufladkow aniem ” do „gorszej” bo „nauczycielsk iej” grupy studentów i w konsekw encji „gorszej” , bo ograniczającej przestrzeń spotkań — osobow ych, literaturow ych etc., w ażnych z punktu w idzenia ich indyw idualnych koncepcji w łasnych studiów , edukacji. Św iadczą o tym w ypow iedzi podkreślające w sposób doceniający ilość lektur czytanych w czasie studiów , ich szeroki hu­m anistyczny charakter, staw ianie studenta w obec niedom kniętych kon­kluzji etc.

Z dużym praw dopodobieństw em m ożna też założyć (stw ierdzenie to w ym agałoby jednak analiz w zakresie szczegółow ych program ów poszczególnych przedm iotów akadem ickich), że w iedza przedm iotow a absolw entów studiów m agisterskich, podobnie ja k ich am erykańskich kolegów , w stopniu w ystarczającym dla potrzeb nauczania, uw zględnia aspekt syntaktyczny i substantyw ny. Inna spraw a — czy tego typu kom petencje są przez nauczycieli polskich w ykorzystyw ane. Czy po­zosta ją w dalszym ciągu niew olnikam i centraln ie ustalonych, szczegó­łow ych program ów nauczania, określających nie tylko kanon lektur, ale i sposób ich in terpretacji, czy tw órczo korzystają z przyznanego im m arginesu sw obody w określaniu czego i jak uczyć? A nkietow ani przez nas nauczyciele szkół podstaw ow ych, dokształcający się w uniw ersy­tecie w ram ach studiów zaocznych, u jaw niają niem ożność pokonania tej bariery (G ołębniak, Solarczyk-A m brozik, 1996). W ydaje się jednak, że najb liższe lata przyniosą rozw iązania sprzyjające w iększej sw obo­dzie nauczycieli w tw orzeniu i realizow aniu program u państw ow ego. Prace kolejnych ekip rządow ych nad reform ą w stosunku do nauczy­cieli staw ia ją jednoznaczne w ym agania dotyczące sam odzielnego w y­pełn ian ia ram program ow ych. Pytanie — czy nauczyciele są zdolni do w ykorzystania tej szansy — z pożytkiem dla rozw oju pow ierzonych ich opiece dydaktycznej uczniów i z satysfakcją dla siebie? Czy można pow ierzyć im to zadanie bez uprzedniego w sparcia ze strony instytucji kształcących i doskonalących?

B adania ankietow e przeprow adzone przez N alaskow skiego wśród 330 nauczycieli z m iejscow ości poniżej 50 tys. m ieszkańców odkryły w tej grupie nie tylko brak gotow ości innow acyjnej, ale i jakichkolw iek podstaw (m entalnych czy kulturow ych) je j kreow ania. Typow y nauczy­ciel z prow incji je s t kobietą, która nie przekroczyła czterdziestego roku

52

życia, ukończyła studium nauczycielskie albo studia licencjackie, pra­cuje w szkole podstawowej w klasach młodszych, ma rodzinę i... ceni sobie nade wszystko „święty spokój” ; jes t nięchętna wszelkim profe­sjonalnym zmianom (Nalaskowski, 1997).

Prawdopodobnie badana przez nas grupa 120 nauczycieli studiów licencjackich filologii polskiej UAM nie je s t reprezentatywna dla śro­dowiska nauczycielskiego w Polsce. Uzupełniające studia uniwersyte­ckie podejm ują prawdopodobnie ci spośród ogółu nauczycieli nie cha­rakteryzujących się cenzusem akademickim, którzy akceptują i próbują dostosowywać się do zmiany poprzez uzupełnienie z jednej strony for­malnych kwalifikacji i zdobycie nowych kompetencji z drugiej. Czę­ściowe potwierdzenie tej hipotezy przynoszą analizy biografii innej grupy nauczycieli — studentów pięcioletnich zaocznych studiów ma­gisterskich z zakresu pedagogiki. Badania Solarczyk-Ambrozik ujawni­ły złożoność motywacji podejmowania studiów zaocznych. Wśród au­torów 48 analizowanych biografii dominują kobiety w wieku 25-35 lat, dla których studia wyższe stanowią końcowy etap drogi, pokonywanej — ja k m ó w ią — „małymi kroczkami” , w kierunku realizacji młodzień­czych aspiracji dotyczących wykształcenia i związanego z nim awansu społecznego oraz możliwość doskonalenia swego nauczycielskiego warsztatu („by bardziej efektywnie pomagać dzieciom”). Okazuje się więc, że w świadomości tych osób, głównie młodych kobiet, dla któ­rych studia stanowią także źródło „wzmocnienia wiary w siebie” czy „transformacji jakości życia” występuje bardzo wyraźnie świadomość potrzeby permanentnego profesjonalnego rozwoju i nie mniej wyraźnie sformułowane oczekiwanie wobec uniwersytetu, że instytucja ta po­winna im w realizacji tej potrzeby pomóc (Solarczyk-Ambrozik, 1997).

Czy kierunkowe studia uniwersyteckie wychodzą naprzeciw tym oczekiwaniom? Analiza prezentowanego planu studiów zaocznych zdaje się taką możliwość wykluczać, podczas gdy plan studiów stacjonar­nych, ze sw ą szeroką humanistyczną ofertą programową, może stanowić podstawę autorozwoju kompetencji nauczycielskiej. Jedna z konkluzji badań nad młodymi nauczycielami wskazuje, że wobec uświadomione­go braku przygotowania profesjonalnego, absolwenci uniwersytetu za­trudnieni w szkołach (w odróżnieniu od absolwentów innych szkół na­uczycielskich) próbują budować swą wiedzę profesjonalną opierając się na intuicji, kreatywności i erudycji (Dróżka, 1997). Proces ten byłby na pewno znacznie ułatwiony, gdyby program studiów kierunkowych uwzględniał głębsze (poza zajęciami z metodyki) powiązania między

53

studiam i profesjonalnym i i kierunkow ym i oraz uw zględniał u jaw nia­nie, testow anie i pracę z osobistym i uprzedzeniam i czy preferencjam i. Brak pogłębionych studiów w zakresie szczegółowych programów i spo­sobów ich realizacji nie pozw olił w praw dzie dokonać oceny studiów polonistycznych z tego punktu w idzenia, w arto jednak sygnalizow ać problem i tego aspektu w iedzy kierunkow ej.

R easum ując należy podkreślić, że w ram ach zróżnicow anej i boga­tej oferty program ow ej p ięcioletnich dziennych studiów polon istycz­nych odkryć m ożna niejedną ścieżkę edukacyjną, przyjazną dla przy­szłego nauczyciela, i „dobrą” , z punktu w idzenia najnow szych badań (Shulm an i in.). A bsolw ent tych studiów , ze w zględu na swe przygoto­wanie kierunkow e, ma szansę stać się dla ucznia przew odnikiem po św iecie w artości, literatury i języka (G ołębniak, Teusz, 1997). Pytanie czy zechce i potrafi? Studia profesjonalne, ograniczone ze w zględu na czas ich trw ania i stosow any model dydaktyczny, nie są tu specjalnie w spierające. M ocniejszą stronąjest ich fakultatywność. Można więc mieć nadzieję, że niekoniecznie mamy tu do czynienia z negatyw ną selekcją. Mniej optym istyczna pozostaje sy tuacja na wydziałach skupiających na­uki ścisłe, na których zdarza się tw orzenie specjalności nauczycielskich na zasadzie negatyw nej selekcji. Pom im o o tw arcia m ożliw ości uzyski­w ania m agisterium w zakresie edukacji, niew iele autonom icznych rad w ydziałow ych z niej skorzystało. U czelniom nadal bardziej „opłaca się” kształcić m agistrów fizyki, chem ii, geografii, aniżeli m agistrów edu­kacji w dziedzinach nauk przyrodniczych, technologii i inform atyki etc. Pozostaje pytanie o im plikacje tego zjaw iska d la startu zaw odow ego nauczyciela. Czy pogłębiona w ysoce specjalistyczna w iedza okaże się bardziej przydatna w szkole n iż w iedza i um iejętności nabyte w drodze prow adzenia rzetelnych studiów i badań edukacyjnych?

Jakkolw iek poglądy w skazujące na to , iż w sytuacji m izerii finan­sowej w uczelniach wyższych trudno oczekiw ać radykalnej zm iany w dziedzinie kształcenia nauczycieli, poniew aż podtrzym yw nie sta tus quo przynosi w ym ierne korzyści dla w ydziałów (zła edukacja w stępna daje szansę na udział nauczycieli w płatnych ju ż form ach doskonale­nia) w ydają się przejaskraw ione, to jednak należy się zgodzić z tymi głosam i, które s to ją na stanow isku, iż bez szerszej debaty i w sparcia organizacyjnego, finasow ego, praw nego, w szelkich w ysiłków zm ierza­jących do przyśpieszenia zm iany w tym zakresie, trudno liczyć na udział, nie tylko św iatłych, ale autonom icznych i krytycznych nauczy­cieli w reform ie polskiej szkoły.

52

życia, ukończyła studium nauczycielskie albo studia licencjackie, pra­cuje w szkole podstawowej w klasach młodszych, ma rodzinę i... ceni sobie nade wszystko „święty spokój” ; jes t nięchętna wszelkim profe­sjonalnym zmianom (Nalaskowski, 1997).

Prawdopodobnie badana przez nas grupa 120 nauczycieli studiów licencjackich filologii polskiej UAM nie je s t reprezentatywna dla śro­dowiska nauczycielskiego w Polsce. Uzupełniające studia uniwersyte­ckie podejm ują prawdopodobnie ci spośród ogółu nauczycieli nie cha­rakteryzujących się cenzusem akademickim, którzy akceptują i próbują dostosowywać się do zmiany poprzez uzupełnienie z jednej strony for­malnych kwalifikacji i zdobycie nowych kompetencji z drugiej. Czę­ściowe potwierdzenie tej hipotezy przynoszą analizy biografii innej grupy nauczycieli — studentów pięcioletnich zaocznych studiów ma­gisterskich z zakresu pedagogiki. Badania Solarczyk-Ambrozik ujawni­ły złożoność motywacji podejmowania studiów zaocznych. Wśród au­torów 48 analizowanych biografii dominują kobiety w wieku 25-35 lat, dla których studia wyższe stanowią końcowy etap drogi, pokonywanej — jak m ó w ią — „małymi kroczkami”, w kierunku realizacji młodzień­czych aspiracji dotyczących wykształcenia i związanego z nim awansu społecznego oraz możliwość doskonalenia swego nauczycielskiego warsztatu („by bardziej efektywnie pomagać dzieciom”). Okazuje się więc, że w świadomości tych osób, głównie młodych kobiet, dla któ­rych studia stanowią także źródło „wzmocnienia wiary w siebie” czy „transformacji jakości życia” występuje bardzo wyraźnie świadomość potrzeby permanentnego profesjonalnego rozwoju i nie mniej wyraźnie s formułowane oczekiwanie wobec uniwersytetu, że instytucja ta po­winna im w realizacji tej potrzeby pomóc (Solarczyk-Ambrozik, 1997).

Czy kierunkowe studia uniwersyteckie wychodzą naprzeciw tym oczekiwaniom? Analiza prezentowanego planu studiów zaocznych zdaje się taką możliwość wykluczać, podczas gdy plan studiów stacjonar­nych, ze sw ą szeroką humanistyczną ofertą programową, może stanowić podstawę autorozwoju kompetencji nauczycielskiej. Jedna z konkluzji badań nad młodymi nauczycielami wskazuje, że wobec uświadomione­go braku przygotowania profesjonalnego, absolwenci uniwersytetu za­trudnieni w szkołach (w odróżnieniu od absolwentów innych szkół na­uczycielskich) próbują budować swą wiedzę profesjonalną opierając się na intuicji, kreatywności i erudycji (Dróżka, 1997). Proces ten byłby na pewno znacznie ułatwiony, gdyby program studiów kierunkowych uwzględniał głębsze (poza zajęciami z metodyki) powiązania między

53

studiam i profesjonalnym i i kierunkow ym i oraz uw zględniał u jaw nia­nie, testow anie i pracę z osobistym i uprzedzeniam i czy preferencjam i. Brak pogłębionych studiów w zakresie szczegółowych programów i spo­sobów ich realizacji nie pozw olił w praw dzie dokonać oceny studiów polonistycznych z tego punktu w idzenia , w arto jed n ak sygnalizow ać problem i tego aspektu w iedzy kierunkow ej.

R easum ując należy podkreślić, że w ram ach zróżnicow anej i boga­tej oferty program ow ej pięcio letn ich dziennych studiów polonistycz­nych odkryć m ożna n ie jedną ścieżkę edukacyjną, przyjazną dla przy­szłego nauczyciela, i „dobrą” , z punktu w idzenia najnow szych badań (Shulm an i in.). A bsolw ent tych studiów , ze w zględu na sw e przygoto­wanie kierunkow e, ma szansę stać się dla ucznia przew odnikiem po św iecie w artości, literatury i języka (G ołębniak, Teusz, 1997). Pytanie czy zechce i potrafi? Studia profesjonalne, ograniczone ze w zględu na czas ich trw ania i stosow any m odel dydaktyczny, nie są tu specjaln ie w spierające. M ocniejszą stroną je s t ich fakultatywność. M ożna więc mieć nadzieję, że niekoniecznie mamy tu do czynienia z negatyw ną selekcją. Mniej optym istyczna pozostaje sytuacja na wydziałach skupiających na­uki ścisłe, na których zdarza się tw orzenie specjalności nauczycielskich na zasadzie negatyw nej selekcji. Pomimo otw arcia m ożliw ości uzyski­wania m agisterium w zakresie edukacji, niew iele autonom icznych rad w ydziałow ych z niej skorzystało. U czelniom nadal bardziej „opłaca się” kształcić m agistrów fizyki, chem ii, geografii, aniżeli m agistrów edu­kacji w dziedzinach nauk przyrodniczych, technologii i inform atyki etc. Pozostaje pytanie o im plikacje tego zjaw iska dla startu zaw odowego nauczyciela. Czy pogłębiona w ysoce specjalistyczna w iedza okaże się bardziej przydatna w szkole niż w iedza i um iejętności nabyte w drodze prow adzenia rzetelnych studiów i badań edukacyjnych?

Jakkolw iek poglądy w skazujące na to, iż w sytuacji m izerii finan­sowej w uczelniach wyższych trudno oczekiw ać radykalnej zmiany w dziedzinie kształcenia nauczycieli, poniew aż podtrzym yw nie sta tus quo przynosi wym ierne korzyści dla w ydziałów (zła edukacja w stępna daje szansę na udział nauczycieli w płatnych ju ż form ach doskonale­nia) w ydają się przejaskraw ione, to jednak należy się zgodzić z tymi głosami, które sto ją na stanow isku, iż bez szerszej debaty i w sparcia organizacyjnego, finasow ego, praw nego, wszelkich w ysiłków zm ierza­jących do przyśpieszenia zm iany w tym zakresie, trudno liczyć na udział, nie tylko św iatłych, ale autonom icznych i krytycznych nauczy­cieli w reform ie polskiej szkoły.

R o z d z ia ł 3

KOLEGIA NAUCZYCIELSKIE: ALTERNATYWNY MODEL EDUKACJI NAUCZYCIELI?

3 . 1 . K o l e g i a w z a m y ś l e m i n i s t e r s t w a — n a d z i e j e

Kształcenie nauczycieli w kolegiach nauczycielskich to, według materiałów publikowanych przez Ministerstwo Edukacji N arod ow ej1 jeden z bardziej wyrazistych przejawów zmiany edukacyjnej w Polsce. W ostatnim dniu sierpnia 1994 roku zakończyły działalność studia nau­czycielskie, kształcące nauczycieli wychowania przedszkolnego i naucza­nia początkowego, a rok później, czyli 31 sierpnia 1995 roku, pedago­giczne studia techniczne, przygotowujące nauczycieli praktycznej nauki zawodu. Przypomnijmy, że placówki te w uprzednim systemie oświaty były traktowane jako szkoły pomaturalne, a więc wąskozawodowe. Były to swoiste „ślepe uliczki” . Ich ukończenie nie dawało absolwen­tom żadnej możliwości kontynuowania edukacji na poziomie wyższym. Traktowano ich na równi z absolwentami liceów ogólnokształcących. Kolegia nauczycielskie posiadają natomiast status szkół wyższych.

W 1990 roku rozpoczęły działalność kolegia języków obcych, przygotowujące nauczycieli do szkół podstawowych i średnich. Powsta­ły one w związku z dużym zapotrzebowaniem na nauczycieli języków

1 A naliz ie poddano następujące teksty: Dep. K szta łcenia N auczycieli M EN — A. Bida, J. Robak, J. Strzem ieczny, K szta łcenie nauczycieli: S tan obecny i p e rsp ek ty ­w y zm ia n , K szta łcenie N auczycieli 1992, nr 1 (1), s. 4 4 -5 3 ; 1. S tępniow ski, Sieć ko­legiów nauczycie lskich w św ietle po trzeb kadrow ych ośw ia ty , K szta łcenie N auczycieli 1992, nr 1 (1), s. 5 4 -6 5 ; Dep. Szkolnictw a W yższego M EN, System kszta łcen ia na ­uczycie li ze szczególnym uw zględnieniem fu n kc jo n o w a n ia kolegiów nauczyc ie lsk ich , B iuletyn K olegiów N auczycielsk ich 1996, nr 1 (21), s. 1-17; Dep. Szkoln ictw a W yż­szego M EN, A kredytacja kolegiów nauczycie lskich . B iuletyn K olegiów N auczyciel­skich 1996, nr 2 (22), s. 3 -6 .

55

zachodnioeuropejskich. Rok później (w 1991 roku) uruchom iono ko­legia przygotow ujące nauczycieli przedszkoli i szkól podstaw ow ych. Obecnie (dane za 1996 rok) funkcjonuje w Polsce 87 tego typu insty­tucji kształcących nauczycieli; 33 spośród nich to kolegia kształcące nauczycieli edukacji w czesnej, a 54 to kolegia języków obcych.

K oleg ia s ą tw orzone i prow adzone przez kuratoria oświaty za zgodą M inisterstw a Edukacji N arodow ej. Podstaw ow ym w arunkiem ich po­w stania je s t opieka naukow o-dydaktyczna ze strony uczelni, kształcącej nauczycieli tej samej specjalności. O pieka ta je s t realizow ana na pod­stawie porozum ienia zaw ieranego pom iędzy uczeln ią a kuratorem. Poro­zum ienie to określa szczegółow o zasady w spółdziałania obu placów ek w ustalaniu i prow adzeniu egzam inów w stępnych i końcow ych, uzy­skiw ania dyplom ów studiów w yższych, podejm ow ania przez absolw en­tów studiów uzupełniających, odbyw ania przez nauczycieli kolegiów staży w uczelniach, czy w reszcie opieki finansow ej.

N auka w kolegium trw a trzy lata i je s t prow adzona zarów no w sy­stem ie studiów stacjonarnych ja k i zaocznych (z w yjątkiem języka za­chodniego). W arunkiem przyjęcia je s t posiadanie świadectwa dojrzałości, zdanie egzam inu w stępnego i przedstaw ienie św iadectw a lekarskiego, potw ierdzającego przydatność do w ykonyw ania zaw odu nauczyciela. Po pełnym cyklu kształcenia absolw enci o trzym ują dyplom ukończenia kolegium, który upraw nia ich do nauczania w przedszkolach, szkołach podstawow ych, a w przypadku języków obcych także w szkołach średnich. Na podstaw ie porozum ienia z uczeln ią osoby te m ogą też uzyskać tytuł licencjata na w arunkach określonych przez uczelnię. R ozw iązuje się to w dw ojaki sposób: egzam in dyplom ow y stanow i zarazem egzamin licen­cjacki i odbyw a się w kolegium przed kom isją sk ładającą się zarów no z nauczycieli kolegium ja k i nauczycieli akadem ickich, albo absolw ent kolegium przystępuje do dodatkow ego egzam inu licencjackiego przepro­w adzanego w uczelni. L icencjaci m ają też m ożliw ość podejm ow ania uzupełniających studiów magisterskich. Ponieważ do tej pory nie wszyst­kie uczelnie patronackie przygotow ały osobny wariant studiów poszerza­jących teo retyczną w iedzę absolw entów studiów licencjackich, niekiedy przyjm ow ani s ą oni na trzeci lub czwarty rok studiów m agisterskich.

K ształcenie w kolegiach nauczycielskich realizow ane je s t w spe­cjalnościach odpow iadających przedm iotom lub blokom przedm iotów szkolnych. W szystkie plany i program y kształcenia są ustalane przez M inisterstw o E dukacji N arodow ej. W arunkiem realizacji tzw. progra­mów autorskich je s t ich zatw ierdzenie przez władze uczelni patronackiej

56

i zyskanie akceptacji ze strony ministerstwa. Za podstawowe kryterium programowe uznaje się potrzeby praktyki i to zarówno w zakresie w ie­dzy przedmiotowej jak i treści oraz form kształcenia profesjonalnego. M ożna zauważyć, iż edukacja polega więc nie tyle na studiowaniu w y­branej dziedziny wiedzy i odbywaniu wykładów z pedagogiki, psycho­logii i metodyki, co na całościowej edukacji nauczycielskiej. Kształci się nie filologa, ale nauczyciela języka, nie biologa, lecz nauczyciela biologii etc. Częstym zjawiskiem je s t też łączenie przygotowywania się do nauczania dwóch przedmiotów czy specjalności — na przykład ma­tematyki z informatyką, nauczania początkowego z logopedią etc.

Kolegia reprezentują odmienną w stosunku do akademickiej kon­cepcję kształcenia nauczycieli. Polega ona na formułowaniu celów z punktu widzenia modelu absolwenta przygotowanego do zadań, które ma on wypełniać w szkole. Żywiej reagują też na potrzeby praktyki, uruchamiając te specjalności, które są w danym momencie najbardziej potrzebne w regionie.

3 .2 . PEDEUTOLODZY O KOLEGIACH — OBAWY

Tak przedstawiają się kolegia w materiałach ministerialnych. Jawi się w ich świetle obraz nowoczesnych, europejskich instytucji eduka- cyjnych, których powołanie stwarza szansę na przezwyciężenie niedo­mogów „akademickiego”, zbyt formalnego i „teoretycznego”2 kształ-

2 Z arzul nadm iernej teoretyczności stud iów nauczycielskich, często form ułow any we w czesnym okresie przełom u, dotyczył n iew łaściw ej relacji (braku in tegracji) oraz usytuow ania zajęć o charakterze teoretycznym w stosunku do zajęć praktycznych (zob. np. K otusiew icz, K w iatkow ska, 1992; D udzikow a, 1992; Gołębniak, 1995). Wymienieni au torzy nie kw estionu ją roli teorii w kształceniu nauczycieli, p roponu ją natom iast inne je j usytuow anie i w ykorzystanie. Co w ięcej form ułuje się często pogląd, że w zakresie pedagogiki zarzut o nadm ierną teoretyczność studiów je s t m ocno przejaskraw iony; tak napraw dę brakuje w nich teorii (K w ieciński, 1998; K w iatkow ska, 1991). G odzi się także zaznaczyć, że środow iska postS N -ow sk ie i w spółpracujący z nim i nauczyciele oraz doradcy z W O M -ów , przynajm niej te, z którym i zetknęłam się osobiście przy realizacji różnych projektów edukacyjnych, czasem korzystają z argum entów o zbytniej teoretyczności studiów na pokrycie w łasnych braków w w ykształceniu i n iechęci do ich elim inow ania. Z drugiej strony jed n ak spostrzeżen ia dotyczące ogrom nego zaanga­żow ania niektórych osób w dokonyw anie zm iany instytucjonalnej i w doskonalenie w łasnego profesjonalizm u, a także nieform alne rozm owy, pozw alają w ysunąć w niosek, iż w znacznej części ow a niechęć w stosunku do teorii ma swe źródło w negatywnych skojarzeniach w yniesionych z w łasnej albo znanej praktyki uczelnianej.

57

cenią nauczycieli. Pow staje jednak zasadnicze pytanie, czy je s t to rze­czyw iście now a jakość? Ile w niej „europejskości” , ile rem iniscencji po SN -ach, na bazie których pow stały, a ile tęsknoty do „akadem ickości”? U początków ich rozw oju pojaw iały się przecież głosy krytyczne, fo r­m ułowane głów nie przez przedstaw icieli akadem ickich, n iechętne ich pow oływ aniu, w skazujące na brak w Polsce tradycji tej form y kształ­cenia. Podkreślano też europejską tendencję w kierunku rozszerzania uniw ersyteckiego w ym iaru kształcenia nauczycieli i w ydłużania czasu jego trw ania przynajm niej do czterech lat (N iem iec, 1994; G ołębniak, 1994). W ielu pedeutologów w tym okresie, zarysowując ogólny kierunek przem ian w kształceniu nauczycieli — od pedagogiki w zoru i fragm en- taryzacji do edukacji kreatyw nej, holistycznej i w ieloparadygm atycz- nej, nastaw ionej na rozw ój, otw artej na św iat, uczącej porozum iew ania się, w yrażało jednocześn ie troskę o to, aby nadm ierna profesjonalizacja czynności nauczania nie przyniosła negatyw nych konsekw encji w po­staci zbytniego urynkow ienia, obniżenia poziom u, technologizacji czy w ręcz tryw ialnego upraktycznienia kształcenia nauczycieli. Przestrzega­no też przed bezrefleksyjnym kopiow aniem w zorów zachodnich, wywa­żaniem otw artych ju ż drzw i, zerw aniem z dotychczasow ym dorobkiem edukacji i nauk pedeutologicznych (K w iatkow ska, 1991; K w iatkow ska, K otusiew icz, 1992). Jak m ożna sądzić, pow staw aniu tych uzasadnio­nych przecież obaw sprzyjała też św iadom ość zam iennego stosow ania w języku polskim term inów : „zaw ód” i „p ro fesja” . P rofesjonalizację rozum ie się często jak o „uzaw odow ienie” i nie dostrzega się różnicy pom iędzy kształceniem zaw odowym a edukacją profesjonalną. W ob­szarze anglojęzycznym term in vocational education odnoszony je s t w yłącznie do instrum entalnego kształcenia w ąskich i w yraźnie określo­nych (zam kniętych) um iejętności, podczas gdy profesjonalista to naj­wyższej klasy specjalista — praw nik, lekarz, m enedżer, opierający per­m anentny rozw ój swych kw alifikacji na solidnej podbudow ie studiów wyższych. U znanie czynności nauczycielskich za p rofesjonalne ozna­cza w ięc nie degradację i obniżenie poziom u kształcenia, ale w prost przeciw nie — podw yższenie statusu i edukację na uniw ersyteckim po­ziom ie (problem ten je s t szerzej om ów iony w rozdziale 6).

Pojaw ia się pytanie, czy opieka naukow a nad kolegiami nauczyciel­skimi w Polsce, realizow ana przez różne szkoły w yższe, je s t w stanie uchronić te instytucje przed an tycypow aną przez środow iska pedeutolo- giczne profesjonalizacją, rozum ianą jako wąskie, instrumentalne kształce­nie, polegające bardziej na wyposażaniu przyszłych nauczycieli w wiedzę

58

typu ja k niż dlaczego i w yćw iczaniu ich w konkretnych procedurach działań? W ydaje się, że w iele zależy od tego, jak iego rodzaju je s t to opieka. Jeśli opiekunem je s t uczelnia — kierunek pozostający w „oko­wach pozytyw izm u”, to z pew nością nie. Sądzić m ożna, iż taka opieka m oże ty lko u tw ierdzać w poczuciu niższości w obec św iata akadem ii. Jeśli opiekunem je s t uczelnia nastaw iona na zm iany, cen iąca sobie ko­legium może n ie ja k o poligon, ale m iejsce otwierania możliwości w pro­w adzenia rzeczyw istej zm iany, to być może po jaw ią się pew ne (in te­resu jące?) rezultaty.

B rak w nikliw szych analiz badaw czych przeprow adzonych na sze­rokich próbach nie pozw ala udzielić odpow iedzi na pytania dotyczące jakości edukacji nauczycielskiej realizow anej w kolegiach. N ależałoby podkreślić, że choć em ocje n ieznacznie „opadły”, kolegia w dalszym ciągu m a ją zagorzałych przeciw ników i w ielu „w spom agaczy” z uni­w ersytetów . W publikacjach spotyka się w ięcej ideologii n iż bezstron­nych ekspertyz. Instytucje te, kreow ane jak o znak zm iany, pozostają też ciągle w centrum zainteresow ań m inisterstw a i edukacyjnych progra­m ów europejskich.

N ie poszukując rozstrzygnięć, przyjrzyjm y się zasygnalizow anem u problem ow i poprzez pryzm at m ateriałów akredytacyjnych przygotow a­nych przez je d n ą z tych instytucji, uznaw aną za lidera przem ian. Spró­bujm y ustalić na ich podstaw ie, czy rozw iązania stosow ane w kolegium stanow ią rzeczyw istą alternatyw ę w obec dotychczasow ej, tzn. „akade­m ickiej” praktyki w dziedzinie kształcenia nauczycieli? Czy ta a lterna­tyw ność rzeczyw iście w ykracza poza ofertę szkoły pom aturalnej, ja k ą stanow iły w cześniej SN -y?

3.3 . K o l e g ia o s o b ie — z w ą t p ie n ia ( s t u d iu m p r z y p a d k u )

Z ałożenia alternatyw ności kolegium w obec uniw ersyteckiej„tradycji”

O rganizatorzy m iędzynarodow ej konferencji in icjującej pracę pierw szej trzynastki kolegiów nauczycielskich, którzy obradow ali we w rześniu 1991 roku w M iętnem pod znam iennym hasłem „A lternaty­w ny model kształcenia nauczycieli” , nie mieli w ątpliw ości, że alterna­tyw ą w obec „starej” praktyki kształcenia nauczycieli w S N -ach i un i­w ersytetach m ają stać się w Polsce kolegia. G ospodarzam i konferencji było M EN oraz CODN, w spom agani przez gości z Unii E uropejskiej,

59

a uczestniczyli w niej, obok dyrektorów i nauczycieli kolegiów , dorad­cy m etodyczni oraz nauczyciele akadem iccy zajm ujący się edukacją nauczycielską. R ezultatem konferencji, przygotow anej bardzo starannie od strony m erytorycznej i m etodycznej, w prow adzającej obok trady- cyjnych form typu referaty , prezentacje czy dyskusje panelow e, takie techniki stym ulujące kom unikację i konkretne działania, jak : w arsztaty, sesje p lakatow e, „burze m ózgów ” , było przyjęcie (w ypracow anie, w y­generow anie) podstaw ow ych (w spólnych) założeń kształcen ia nauczy­cieli w kolegiach.

N aczelnym konceptem (hasłem ), w form ułow anej w trakcie kon­ferencji koncepcji kształcenia w kolegiach, pozostaw ała in tegracja teorii i praktyki edukacji. Integracja ta m iała się przejaw iać w kilku podstaw ow ych sferach pracy kolegium.

Po pierw sze: przekonyw ano do integralnego, w m iarę m ożliw ości, podejścia do teorii w ykorzystyw anej w studiach profesjonalnych. Za­prezentow ano przykład program u przedm iotu „Podstaw y edukacji”, któ­ry m iał zastąpić tradycyjny blok przedm iotów psychopedagogicznych. Program ten zryw ał z tradycją prezentacji szczegółow ych dyscyplin na rzecz in teg ra ln eg o w ykorzystan ia ich treści do uzyskania lepszego ro zu m ien ia p ra k ty k i e d u k acy jn e j, także w łasnej3.

Po drugie: prezentując koncepcję refleksyjnej praktyki i oparte na niej rozw iązania edukacyjne stosow ane w W ielkiej B rytanii i H olandii, w skazywano na znaczenie praktyk szkolnych. Podkreślano, że ich rola nie może być ograniczana tylko do terenu aplikacji wcześniej poznanych teorii i w yprow adzonych z niej procedur działań. U czenie się poprzez p ra k ty k ę d la d o sk o n a len ia p ra k ty k i, w ym aga innego usytuow ania i organizacji zajęć studentów w szkołach. „Praktyczny początek” , po­zw alający każdem u określić, czego musi się dow iedzieć na uczelni, aby dobrze funkcjonow ać w klasie szkolnej, p rzeplatanie się zajęć akade­mickich i praktycznych, to w ażniejsze z postulatów .

Po trzecie: akcentow ano konieczność w spółdziałan ia w szystkich zaangażow anych w edukację w kolegium „nauczycieli nauczycieli” : nauczycieli kolegium , nauczycieli z uczelni patronackich, nauczycieli ze szkół praktyk. W skazyw ano na znaczenie partnerstw a, w alory ucze­nia się od sieb ie naw zajem , konieczność ustanow ienia innych relacji4.

3 Por. K. Konarzewski , P odstaw y edukacji, CODN, Warszawa 1991 (material powielony).

4 Zob. następujące materia ły konferencji „Alternatywne modele kszta łcenia nau­czycieli” , Miętne, 2 7 - 2 9 wrześn ia 1991 r.: P. Van Engclshoven, „Pro jekt systemu

60

D yskutow ano wiele nad statusem kolegiów. Mimo zapewnień ze stro­ny M inisterstw a, że kolegia będą traktow ane jak o szkoły wyższe, dyrek­torzy tychże placów ek nie mieli pew ności, czy studia w kolegium będą traktow ane jako pełnowartościowy cykl wstępnej edukacji nauczycielskiej, nie w ym agający w przyszłości form alnego uzupełniania, ale umożliwia­jący zainteresow anym absolw entom zdobycie dyplom u m agisterskiego.

Pytania badaw cze, m etoda i teren badańW iele przesłanek przekonuje, że kolegia ju ż nieco „okrzepły” . Od

konferencji w M iętnem m inęło kilka lat. Interesującym zabiegiem w y­daje się próba podjęcia poszukiw ań celem udzielenia odpow iedzi na pytanie:

W jakim stopniu i zakresie w pracy kolegium m ożna dostrzec sym ptom y alternatyw ności w obec akadem ickiego m odelu edukacji nauczycielsk iej?

Przedstaw ione wyżej założenia dotyczące istoty czy też raczej cha­rakteru te jże alternatyw ności zakreślają zakres poczynań badaw czych do następujących kw estii:

— W jak im zakresie podjęto w kolegium próbę całościow ego po­dejścia do teorii pedagogicznej?

— O ile usytuow anie, organizacja, kierow anie ak tyw nością studen­tów , a także sposoby je j oceniania, w skazują na uw zględnianie „ innej” relacji teorii i praktyki?

— N a ile udało się w yjść poza postrzeganie praktyki jako terenu aplikacji teorii?

— Czy je s t to zam ierzona integracja teorii i praktyki edukacyjnej?— Co ze w spółpracą „nauczycieli nauczycieli” ? Czy w ystępuje?

W jak ich obszarach? W czym się przejaw ia? Czy dotyczy w szystkich trzech kategorii (nauczycieli akadem ickich, nauczycieli kolegium , na­uczycieli pracujących w szkołach)?

— Co ze statusem kolegium ? Czy w św iadom ości podm iotów edu­kacji realizow anej w kolegium szkoła ta ma status szkoły w yższej? Czy

kształcenia nauczycieli szkół średnich — COLOV report” ; H. Brockmann, F. Kortha- gen, T. W ubbels (Utrecht University), „Kształcenie nauczycieli szkól średnich w uję­ciu Grupy OW i O C ” ; J. Dingelstad (Technical Teacher Train ing College — PTH), „Dutch Teacher Trainung”; D. Fish (Brunei University), „Kszta łcenie poprzez prakty­kę” ; R. Delve (Exeter University), „Curriculum Development — prezentacja przedmiotui sposobów realizacji)” ; M. Robinson (Brighton Polytechnic), „Kształcenie nauczycieli języka ojczystego” .

61

osoby nauczane traktuje się jak studentów ? Czy one sam e czu ją się studentam i? Jaki stosunek do nich p rzejaw iają p rzedstaw iciele uczelni patronackich? Czy absolw enci kolegium kontynuują edukację na stu­diach m agisterskich? Jak sobie radzą?

N a w szystkie te sform ułow ane pytania poszukiw ałam odpow iedzi w m ateriałach przygotow anych w ram ach procedury akredytacy jnej5 przez jed n o z pierw szej „ trzynastk i” tego typu instytucji kształcących nauczycieli, pow ołanych w 1991 roku, uznaw ane przez M inisterstw o za niekw estionow anego lidera6.

Poddając się w 1997 roku eksperym entalnej procedurze akredy­tacji insty tucjonalnej, przeprow adzono w kolegium tzw. sam oocenę. Efekty tej sam ooceny zostały przedstaw ione w raporcie. Zaprezentowano w nim kolejno: krótką h istorię instytucji, podstaw y p raw no-o rgan i­zacyjne, uczelnie patronackie, zasoby kadrowe i m aterialne, filozofię kształcenia, w ew nętrzną budow ę kursów, praktykę pedagogiczną, sys­tem pom iaru i oceny, system rekrutacji studentów , w ew nętrzny system oceny jakości kształcenia, doskonalenie nauczycieli kolegium. Dołączo­no teksty podpisanych porozum ień o w spółpracy ze szkołam i w yższy­mi, a także opinie o jakości kształcenia form ułow ane przez opiekunów naukow ych z ram ienia tychże uczelni. Zam ieszczono obow iązujące w roku akadem ickim 1996/1997 plany zajęć. Przytoczono w yniki badań ankietow ych przeprow adzonych w śród studentów i nauczycieli kole­gium , u jaw niające ich opinie na tem at funkcjonow ania tej szkoły. Za­prezentow ano losy dotychczasow ych absolw entów . T ekst o objętości 38 stron m aszynopisu w raz z 28 stronam i aneksu stanow i obszerne źródło w iedzy o kolegium. Zza określonych sform ułow ań i liczb, zapre­zentow anych z okazji dość szczególnej, ja k ą stanow iła w izyta zespołu akredytacyjnego, w yłania się obraz dnia pow szedniego. Uważne „wczy­tanie się” w tekst um ożliw ia dokonanie w ielostronnych interpretacji.

5 Elementem procedury akredytacyjnej s tosowanej w akredytacji kolegiów nau­czycielskich, jak zresz tą każdej tego typu procedurze badania jakośc i, je s t przeprowa­dzenie badania jakośc i przez samo kolegium i przedstawienie odnośnego raportu tzw. zespołowi wizytującemu (zob. np. Biuletyn Kolegiów Nauczycielskich, Szczytno, nr 2 (22) , 1996; R. Joffery, Analiza zasad akredytacji i wspierania jakośc i s tudiów nauczy­cielskich w polskich kolegiach, MEN, Kontrakt nr 9115/3/2.

6 Świadczy o tym choćby fakt wyboru tego właśnie kolegium do eksperymen­ta lnego wdrożenia systemu akredytacji, stała obecność nauczyciel i kolegium w pro­gramach TEM PUS, usytuowanie w kolegium wydawnictw a Biuletynu Kolegiów N au­czycielskich.

62

N iżej odw ołuję się do tych fragm entów raportu, które w ydają się ważne, ze w zględu na sygnalizow ane w cześniej w ątpliw ości dotyczące tego, czy w stępne kształcenie nauczycieli w kolegium stanow i alternatyw ę w obec dotychczasow ego modelu akademickiego. Odnieść można bowiem w rażenie, że o filozofii realizow anego kształcenia św iadczy nie tylko słow na deklaracja integracji teorii i praktyki edukacyjnej. Jej potw ier­dzenie czy też odzw ierciedlenie zapew ne w inno znaleźć się w planach i program ach studiów , usytuow aniu praktyk, stosow anych formach i me­todach pracy ze studentam i i nauczycielam i.

Struktura kursów , form y i m etody pracy w kolegium — nowa„integracyjna” oferta?Poddane analizie kolegium oferuje kształcenie nauczycieli w zakre­

sie trzech podstaw ow ych specjalności: matem atyki, języka niemieckiego oraz nauczania początkow ego z inform atyką, wychowaniem przedszkol­nym, logopedią lub językiem polskim . Ten ostatni w arian t stanow i pro­pozycję dla m łodzieży polonijnej. A bsolw enci w szystkich specjalności m ogą przystępow ać do egzam inu licencjackiego. G warantują to porozu­m ienia zaw arte z uczelniam i patronackim i. Program nauczania począt­kow ego łączonego z logopedią lub inform atyką jes t programem ministe­rialnym . Program y „podspecjalności” — inform atyka i logopedia, przy­gotow ane przy w spółpracy nauczycieli kolegium i specjalistów z uczelni w yższej, zostały zatw ierdzone przez Radę do spraw K ształcenia N au­czycieli MEN. K ształcenie w ramach nauczania początkowego z wycho­w aniem przedszkolnym (edukacja w czesna) je s t realizow ane w edług autorskiego program u, który pow stał na W ydziale Pedagogicznym je d ­nego z uniw ersytetów . Program nauczania początkow ego z językiem polskim został przygotow any przez MEN dla m łodzieży polonijnej.

W obrębie program u każdej specjalności w yraźnie określa się: plan zajęć, czyli w ykaz obow iązkow ych przedm iotów nauczania, liczbę godzin (tygodniow ą i sem estralną), zalecane form y, liczbę dni praktyk w szkołach. D la każdego przedm iotu opracow any je s t program nau­czania, na który sk ładają się: zestaw treści, określenie form y zaliczenia oraz w ykaz obow iązującej literatury. Ponadto prow adzący zajęcia z po­szczególnych przedm iotów zobow iązani są do opracow ania tzw. syla- busów , czyli pełnej inform acji o sposobach realizacji m ateriału naucza­nia w poszczególnych sem estrach studiów , wym aganej od studentów aktyw ności w czasie zajęć, pow iązaniach przedm iotu z zajęciam i prak­tycznym i, odbyw anym i w placów kach ośw iatow ych, sposobach pomiaru

63

osiągnięć studenta, form ach korzystania z zalecanej literatury. Podstawo­wym założeniem leżącym u podstaw tw orzenia dokum entacji je s t spój­ność sylabusów z programami i planami studiów. Zachęca się do planowa­nia zespołow ego i uw zględniania indywidualnych uwarunkowań procesu studiow ania — zarów no po stronie studiujących, ja k i nauczycieli. Od dokum entów opracow yw anych przez nauczycieli kolegium w ym aga się, aby odzw ierciedlały , że zarów no planow anie jak i realizacja zajęć są zgodne z prom owanym i koncepcjam i now oczesnego nauczania. W inny uw zględniać pracę w małych grupach, w arsztatow e form y zajęć, uczenie w łasnym przykładem . W szystkie dokumenty — plany, program y i syla- busy są ogólnie dostępne w czytelni biblioteki kolegium. Uwagę zwraca ich język . To ju ż nie tyle zestaw treści „do przerobienia”, co opis warun­ków zaliczenia, ja sn e określenie osiągnięć związanych ze studiowaniem i sposobów przedstaw ienia jeg o rezultatów (Raport, s. 16, 25).

S truktura w szystkich kursów je s t zbliżona. T w orzą ją : blok w iedzy przedm iotow ej, blok przedm iotów psychopedagogicznych, blok m eto- dyczno-spraw nościow y i blok ogólnorozw ojow y (R aport, s. 18). Jeśli pom inąć blok ogólnorozw ojow y, na który sk ładają się zajęcia z w y­chow ania fizycznego i lektoraty z języków obcych, to m ożna przyjąć, zgodnie z powszechnie uznanym modelem, że bloki przedmiotów psycho­pedagogicznych i m etodyczno-spraw nościow ych stanow ią p rofesjonal­ną kom ponentę kształcenia, podczas gdy blok w iedzy przedmiotowej, ja k sam a nazw a w skazuje, w yposaża w wiedzę zw iązaną z nauczanym i przedm iotam i szkolnym i. A naliza planów nauczania dla poszczególnych specjalności pozw ala nie tylko zorientow ać się, czego uczą się studenci, ale także określić proporcje m iędzy tymi dwoma, tradycyjnie w yróż­nianym i, elem entam i kształcenia nauczycielskiego. Uwaga ta dotyczy szczególnie kierunków m atem atyka i język niem iecki, które przygoto­w ują do nauczania konkretnych przedm iotów ; edukacja w czesnoszkol- na ma nieco inny charakter. N a realizację kształcenia profesjonalnego przew iduje się 490 godzin na specjalności „m atem atyka” i 435 godzin na „specjalności” język niem iecki. T rzeba w skazać, iż liczby te prze­kraczają znacznie form alny wymóg 270 godzin zajęć z pedagogiki, psychologii i m etodyki, choć w przygotow yw aniu nauczycieli języka obcego łączny w ym iar przedm iotów psychopedagogicznych (bez m eto­dyki) je s t niższy niż „zw yczajow e” 90 + 90. N a obu specjalnościach sto­sunek kształcenia profesjonalnego do studiów przedm iotow ych przyj­muje proporcje jak 1 :3 . Tak więc biorąc pod uwagę w ym iar czasu przeznaczanego na edukację profesjonalną należy stw ierdzić , że je s t

64

ona doceniana; stanow i w ażny elem ent studiów , nie je s t m arginalizo­wana. Pojaw ia się jednak pytanie, czy nie dzieje się to „kosztem ” uzy­skiw anej przez studentów w iedzy przedm iotow ej. Czy zajęcia kierun­kow e w w ym iarze 1590 godzin na specjalności „język n iem iecki” czy 1398 na „m atem atyce” stanow ią w ystarczającą bazę dla nauczania w szkole bądź realizacji dw uletnich studiów m agisterskich. O dpow iedź na p ierw szą część pytania mogłyby przynieść badania efektyw ności nauczania absolw entów kolegium . Przyjęcie założenia, że nauczanie w szkole podstaw ow ej nie wym aga pogłębionych studiów specjali­stycznych, byłoby krokiem w stecz w obec dośw iadczeń choćby am ery­kańskich (Shulm an, 1990).

Częściow ej odpow iedzi na d rugą część pytania m ogą przynieść analizy opinii uczelni patronackich. O piekun naukow y specjalności m atem atyka zw raca uw agę na trudności w kontynuacji studiów w ra­mach pięcio letn ich studiów m agisterskich funkcjonujących w W yższej Szkole Pedagogicznej. O koło połow a absolw entów kolegium , „dołą­czonych” do istniejącego rocznika studiów m agisterskich, m iała trud­ności z zaliczeniem roku. W praw dzie za jęcia z przedm iotów kierunko­wych w analizow anym kolegium prow adzą, w ocenie opiekuna nauko­w ego, „dośw iadczeni nauczyciele akadem iccy” , co stanowi gw arancję „należytego ich poziom u”, ale „sposób kształcenia”, w którym staw ia się „szczególny nacisk na praktyczne przygotow anie do zaw odu na­uczyciela” i w którym „zrezygnow ano w dużej m ierze z tradycyjnego podziału na w ykłady i ćw iczenia [ .. .] je s t dość odległy od standardów akadem ickich” . W obec pow yższego opiekun naukow y m atem atyki w i­dzi konieczność zorganizow ania dla absolw entów kolegium „specjal­nych studiów uzupełniających” .

Problem ten nie dotyczy poniekąd specjalności edukacji w czesnej i „nauczania początkow ego z logopedią bądź z inform atyką” . Opiekun naukow y pierw szej z nich, form ułując pozytyw ną ocenę w spółpracy z kolegium , podkreśla m iędzy innym i, że w skaźnikiem bardzo w yso­kiego poziom u zajęć ze studentam i je s t „dobra adaptacja studentów do w arunków pracy w U niw ersytecie” . A bsolw enci „nauczania początko­w ego z logopedią czy inform atyką” także z sukcesem kontynuują stu­dia. W 1995 roku rozpoczęło stud ia m agisterskie 95% absolw entów . O piekun naukow y z W yższej Szkoły Pedagogicznej podkreśla „spó j­ność w ysiłków uczelni i kolegium nad uzyskiw aniem w ysokiego po­ziom u kształcen ia” i fakt uruchom ienia w jeg o m acierzystej uczelni dw uletnich studiów m agisterskich dla absolw entów kolegium .

65

Interesującym zabiegiem , z perspektyw y deklarow anych w stępnie założeń dotyczących integralnego ujm ow ania teorii edukacji, wydało się przeanalizow anie planów nauczania z punktu w idzenia nazw pojawiają­cych się w nich przedm iotów . U wagę zw raca fakt, że w żadnym z nich nie w ystępuje, w ydaw ałoby się tak tradycyjny, że w prost konieczny, taki przedm iot jak pedagogika. W planach „matematyki”, „edukacji wcze­sne j” i „nauczania początkow ego z logopedią” bądź „z inform atyką” zaw arto prom ow ane przez m inisterstw o „podstaw y edukacji”, zaś w pla­nie języka niem ieckiego — blok przedm iotów psychopedagogicznych stanow ią: teoria uczenia się i nauczania języków obcych, socjologia edukacji, psychologia, m etodyka. I do tego raczej ograniczałoby się „now e podejście” względem integralnego charakteru kształcenia pro­fesjonalnego. O kreślone nowe czy now oczesne przedm ioty w ystępują tylko w planie edukacji w czesnej. Spotykam y w nim takie tytuły, w skazujące na próbę całościow ego ujm ow ania treści kształcenia, jak: „dziecko specjalnych potrzeb”, „edukacja przedszkolna”, „edukacja po­czątkow a” , czy „dram a” .

A naliza m ateriałów ew aluacyjnych, w szczególności zaś wymagań dotyczących triady: plan — pogram — sylabus, a także wyniki ankiety przeprow adzonej w śród studentów zdają się potw ierdzać, że dobór form i metod pracy w kolegium nie je s t przypadkow y i że dom inu ją metody aktyw ne, um ożliw iające „łączenie teorii z praktyką” . H ierarchia stoso­w anych form pracy w kolegium kształtu je się następująco: w arsztaty, konw ersatoria i wykłady. N auczyciele uzasadniają swe preferencje tym, że te pierw sze „sprzy jają nabyw aniu kom petencji nauczycielskich”, dru­gie — „zdobyw aniu um iejętności posługiw ania się określonym słownic­tw em ” , trzecie zaś „służą wprowadzaniu w nowe zagadnienia lub porząd­kow aniu i system atyzow aniu w iedzy wynoszonej z praktyk szkolnych” (R aport, s. 33). M ożna w nioskow ać, że pod w zględem m etodycznym studia w kolegium istotnie różnią się od standardu akadem ickiego. Pe­wne novum w stosunku do zajęć uczelnianych stanowi też prow adzenie niektórych zajęć przez dwóch nauczycieli, na przykład pedagoga i psy­chologa czy nauczyciela kolegium i nauczyciela ze szkoły ćwiczeń.

Praktyka — teren aplikacji czy źródło teorii?

O alternatyw ności w obec akadem ickiego modelu kształcenia na­uczyciela decydow ać też miało inne podejście do praktyki. P rzyjęcie założenia o integracji teorii i praktyki w kształceniu nauczycieli w inno odzw ierciedlać się w planach studiów (zw iększonym w ym iarem godzin

66

praktycznych i innym ich usytuowaniem w strukturze studiów), w or­ganizacji zajęć i metodach pracy studenta i ze studentem. Jeśli studenci m ają uczyć się z praktyki, to ich pobyt w szkole nie może ograniczać się do kilku wizyt służących dokonywaniu obserwacji wzorów „do­brego nauczania” i miesięcznej aplikacji wcześniej wyuczonych proce­dur działań. Studiowanie praktyki wymaga stałego z n ią kontaktu, innej formy uczestnictwa, innego kierowania (a raczej wspomagania) ze strony nauczycieli akademickich i szkolnych.

Czy można ogólnie odpowiedzieć na pytanie, w jak im zakresie orga­nizacja i realizacja praktyk w omawianym kolegium odpowiada wyżej przedstawionemu postulatowi?

Analiza dokumentów kolegium, reprezentującego w naszych ba­daniach alternatywny wobec akademickiego model wstępnego kształ­cenia nauczycieli, pozwala na stwierdzenie, że przynajmniej w sferze założeń przypisuje się praktyce szkolnej studentów istotnie inne miejsce i znaczenie. Owa „inność” wyraża się przede wszystkim uznawaniem jej za immanentną część procesu wspomagania rozwoju kompetencji nauczycielskiej, polegającej nie tyle, bądź nie tylko, na umiejętno­ściach warsztatowych, ile uzyskiwaniu rozumienia sytuacji edukacyj­nych i sensu własnego w nich działania. O alternatywności w tym za­kresie świadczyć też może odmienność powiązania zajęć praktycznych w szkołach z zajęciami akademickimi na uczelni. W pierwszym seme­strze studiów słuchacze, podzieleni na małe grupy robocze, spędzają jeden dzień w tygodniu w szkole, gdzie poza zajęciami polegającymi na „byciu użytecznym” , prowadzą „małe badania” w ramach przedmio­tu podstawy edukacji. Zajęcia te nazywane są praktyką obserwacyjną. Studenci potwierdzają sw ą obecność w szkole w tzw. karcie praktyki,

'a progres w uzyskiwaniu rozumienia szkoły dokumentują poprzez gro­madzenie w tzw. teczce praktyk wszystkich materiałów typu: raporty, sprawozdania, analizy. Zaliczenia praktyki, na podstawie opinii na­uczyciela podstaw edukacji, dokonuje kierownik praktyk. Warunkiem zaliczenia, oprócz potwierdzonego uczestnictwa i zgromadzenia odpo­wiednich materiałów, jes t wykazanie się znajomością określonych zaga­dnień. Drugi i trzeci semestr studiów to okres tzw. praktyk terenowych, zajmujących również jeden stały dzień w tygodniu, ale powiązanych ju ż z metodykami nauczania poszczególnych przedmiotów. Podczas tych zajęć słuchacze mają możliwość występowania w roli asystentów nauczycieli, wypróbowywania swych pomysłów, samodzielnego prowa­dzenia niektórych lekcji. Warunkiem zaliczenia, oprócz potwierdzonej

67

karty obecności, teczki materiałów ilustrujących rozwój w nabywaniu kompetencji w zakresie rozumienia roli nauczyciela w klasie, je s t uzy­skanie pozytywnej oceny poczynań nauczycielskich, wystawionej przez nauczyciela — opiekuna szkolnego i wykonanie wszystkich zadań zle­conych przez nauczycieli prowadzących przedmioty metodyczne. W szó­stym semestrze studiów słuchacze odbywają, połączoną z zawieszeniem zajęć na uczelni, sześciotygodniową praktykę nauczycielską w szko­łach. Zaliczenie tej praktyki z pozytywną oceną (uwzględnianą zresztą w obliczaniu średniej ocen studiów) stanowi warunek ukończenia ko­legium. Praktyka ta stanowi swoisty egzamin nabycia wstępnych kom­petencji nauczycielskich. Słuchacze prowadzą w trakcie jej trwania dziennik praktyk, gromadzą stosowane materiały edukacyjne (np. sce­nariusze). Jest to również test dla kolegium. Obserwując poczynania słuchaczy próbuje się ustalać, jak ie braki w ystępują w pracy kolegium. Takie monitorowanie postępu, który dokonuje się także, rok po roku, po stronie uczelni, możliwe jes t dzięki ukonstytuowaniu się Zespołu Praktyki Pedagogicznej. To gremium zarządzające praktykami tworzą: kierownik praktyki — osoba funkcyjna, nauczyciele kolegium prowa­dzący przedmioty związane z praktykami (podstawy edukacji, metodyki), nauczyciele praktyki. Tradycją szkoły stało się odbywanie wspólnych zebrań poświęconych wymianie doświadczeń (zasadą organizującą spo­tkania stało się hasło: „uczymy się od siebie nawzajem”), upowszech­nianie wśród nauczycieli modelu nauczania promowanego w kolegium, uzyskiwanie informacji zwrotnych. Część spotkań ma charakter w ar­sztatowy. Ich liczba i tematyka jes t każdorazowo uwarunkowana aktu­alnymi potrzebami.

Obok rozwiązań dotyczących zadań i organizacji innym wskaźni­kiem alternatywności wobec tradycyjnego pojmowania roli praktyk w kształceniu nauczycieli może być jej wymiar czasowy. Przypomnij­my, że wymiar ten deklarowany w dokumentacji kolegium wynosi „około 20% ” czasu przeznaczanego na studia (bez nauki własnej). Wni­kliwa analiza planów poszczególnych specjalności pozwala spostrzec, że na żadnej z nich próg ten nie został osiągnięty. Procentowy udział zajęć praktycznych w całokształcie proponowanych form kształtuje się następująco:

— matematyka 14,0%— nauczanie początkowe z informatyką 1 8,5%— nauczanie początkowe z logopedią 18,1%— język niemiecki 7,2%.

68

W edług autorów Raportu ograniczenia w tym w zględzie w ynikają z „m ożliw ości organizow ania praktyki w najbliższym środowisku szkol­nym ” . M oże w arto też w tym m iejscu przypom nieć, że zalecenie tych koncepcji, które eksponują integrację teorii i praktyki w kształceniu nauczycieli je s t takie, aby czas przeznaczany na studiow anie praktyki w ypełniał przynajm niej połow ę czasu studiow ania (F ish, 1992).

Lektura Raportu potw ierdza św iadom ość osób organizujących stu­dia w kolegium co do wagi zajęć praktycznych dla rozw oju kom peten­cji nauczycielskich. N a stronie 19 w spom nianego dokum entu spotyka­my stw ierdzenie: „ ...p rak tyka zaw odow a je s t w kom ponow ana w całość procesu kształcenia i stanow i zdecydow anie najw ażniejszy elem ent o r­ganizacji pedagogicznej edukacji przyszłych nauczycieli w szystkich specja lnośc i” . O dnieść m ożna w rażenie, że sform ułow anie to stanowi w yraźny postu lat integralnego podejścia do profesjonalnego kom po­nentu edukacji. Jako znaczący w ysuwa się także akapit w skazujący na ew olucję tej formy. Jego treść św iadczy niew ątpliw ie o tym , że od po­czątku istnienia kolegium w iele w ysiłków koncentrow ano na urzeczy­w istn ieniu modelu „od praktyki, poprzez uzyskiw anie coraz lepszego je j rozum ienia, do stałego doskonalenia działan ia” . W tym miejscu m ożna postaw ić kolejne pytania:

— W jakim stopniu udało się dotąd dokonać rzeczyw istej zm iany?— Jak dalece stało się m ożliw e odejście od tradycyjnego traktow a­

nia praktyki jako terenu aplikacji procedur w yprow adzonych z teorii?— Czy udało się odejść od tryw ialnego rozum ienia praktyki i sy­

tuow ania je j na m arginesie „w łaściw ych” studiów ?— Czy w m entalności podm iotów j ą organizujących jaw i się ona

jako źródło teorii?Pisem ne przedstaw ienie w R aporcie założeń, celów, walorów prak­

tyk może w yw ołać u osoby studiującej ten tekst am biw alentne odczu­cia. Pojaw ia się w nim m ianow icie, w akapicie dotyczącym „założeń o rganizacyjnych” , stw ierdzenie, że „przygotow anie zawodowe nie może odbyw ać się w oderw aniu od praktyki” , że „słuchacz pow inien spędzić około 20% czasu studiów w szkole lub innej placów ce ośw iatow ej” i zalecenie, aby „przeznaczać na tego typu zajęcia jeden , stały dzień w tygodniu” (R aport, s. 19). Dalej w skazuje się, że pobyt studentów w szkole um ożliw ia im „zapoznanie się ze struk tu rą organizacyjną i pra­cą szkoły, ‘bycie’ w sytuacjach, w których niebaw em będą uczestn i­czyli na co dzień jak o przyszli nauczyciele”, oraz „uczenie się od dzieci, jak zm agają się z zadaniam i, jak dochodzą do nowych tw órczych re­

69

akcji na sytuacje uczenia się”, a także uzyskiw anie inform acji zw rot­nych od uczniów . Form ułuje się też bardzo w yraźnie, że „słuchacz m a p raw o oczekiw ać rzetelnej i fachow ej op ieki oraz oceny”, zaś „wszyscy nauczyciele zw iązani z praktykam i m ogą spodziew ać się, że słuchacz będzie z zapa łem i system atycznie przygotow yw ał się do p rzy d z ie lo ­nych (w yróżn. w łasne) mu zajęć” (Raport, s. 20). Dalej spotykam y stw ierdzenie, że podstawow ym celem praktyki je s t „p rzy g o to w an ie słuchaczy do pracy nauczyciela poprzez: 1) zdobycie odpow iednego zasobu spostrzeżeń i dośw iadczeń pedagogicznych, 2) p rzy sw o jen ie w iedzy o funkcjonow aniu szkoły, 3) sp raw d zen ie p rzy d a tn o śc i w ie­dzy teo re ty czn e j do pracy z uczniem , 4) kształtow anie um iejętności o rganizow ania sam odzielnej pracy z uczniami i ich rodzicam i, 5) na­byw anie kom petencji nauczycielskich, 6) postrzeganie procesów edu­kacyjnych w ich całej złożoności i w różnorodnych uw arunkow aniach” (R aport, s. 20).

Przedstaw iona lista „grzeszy” n iew ątpliw ie brakiem uw zględnienia zasady rozłączności, różnym stopniem ogólności poszczególnych ele­m entów składow ych. O kreślenie: „nabyw anie kom petencji nauczyciel­sk ich” je s t treściow o rów now ażne ze sform ułow aniem : „przygotowywa­nie do pracy nauczyciela”, i niew ątpliw ie lepiej oddaje ducha zmiany, która m iała nastąpić w praktycznym aspekcie kształcenia nauczycieli w kolegium . Praw dopodobnie „postrzegając procesy edukacyjne w ca­łej ich złożoności” rów nocześnie „przysw aja się w iedzę o funkcjono­w aniu szkoły” , aczkolw iek może lepiej byłoby, aby student, zgodnie z now oczesnym i koncepcjam i nauczania, mógł do tej w iedzy sam o­dzielnie dochodzić. Pewien opór w yw ołuje też in terpre tacja punktu 3 pow yższej listy? Co oznacza term in „spraw dzenie w iedzy teoretycz­nej”? Czy fakt, że najpierw zdobyw a się w iedzę teoretyczną, a następ­nie w praktyce określa je j przydatność, czy też to, że refleksja nad działaniem uzm ysław ia, czego należy się dow iedzieć, aby je doskona­lić? Rozważm y czy mamy tu do czynienia z pew ną n ieporadnością j ę ­zykow ą, w ynikającą z braku nowego słow nictw a adekw atnego do nowo tw orzonych sytuacji i natarczywego stąd pow racania term inów „w dru­kow anych” w toku uprzedniej edukacji, czy też pewien „bałagan” ję z y ­kowy odzw ierciedla jednak stan pew nego nieuporządkow ania — za­równo sfery ideologii jak i je j dydaktycznych im plikacji. W szak mamy i tu do czynienia z ew olucją. W dokonyw aniu zmiany, pozbaw ieni w y­raźnych w skazówek, niezależnie od tego ja k bardzo tego unikamy, pozo­stajem y pod w pływ em dobrze znanych schem atów . W szystko w skazuje

70

na to, że taki jest w łaśnie stan przeprojektowania praktycznego aspektu kształcenia w prezentowanym kolegium. Silnej, graniczącej niekiedy z entuzjazmem, motywacji, co wyraża się niekiedy projektowaniem wła­snych em ocji na inne podmioty, o czym świadczy choćby użycie cyto­wanego wyżej określenia, że słuchacze nie tylko „system atycznie”, ale wręcz „z zapałem” będą wykonywać przydzielane im zadania, towarzy­szy codzienne „borykanie się” z pewną niejasnością, nieokreślonością sytuacji. Stąd prawdopodobnie pochodzi wspomaganie się w koncep- tualizacji podejmowanych działań „starymi” znaczeniami. Potwierdzenie w omawianym fragmencie prawa słuchaczy do rzetelnej opieki i oceny stanowi niewątpliwie egzem plifikację intencji ich podmiotowego trakto­wania i zademonstrowania wspomagającej roli (służebności) instytucji edukacyjnych wobec ich profesjonalnego rozwoju.

Uwagi formułowane na temat językow ego odzwierciedlenia stanu ewolucji poszczególnych aspektów kształcenia w kolegium dotyczą także nazw poszczególnych rodzajów praktyk. Określenia: „praktyka obserwacyjna”, „praktyka terenowa” czy „praktyka nauczycielska” nie odpowiadają przyjętej filozofii kształcenia. Wszak w szystkie te zajęcia są realizowane w terenie (w szkołach i innych placówkach oświato­w ych), w szystkie są nauczycielskie — bo polegają na wspomaganiu nauczycielskich kompetencji, a zastosowanie terminu „obserwacyjna” do pierwszej z nich, wyklucza niejako aktywne uczenie się — nie tylko z cudzej, ale i z własnej praktyki. Analiza treści poszczególnych rodza­jów praktyk sugerowałaby raczej takie ich określenia, jak: w izyty stu­dyjne w szkołach, praktyka szkolna asystencka, ciągła etc.

O jakości praktycznego komponentu realizowanego w kolegium kształcenia mogą świadczyć też opinie nauczycieli — mentorów, czyli szkolnych opiekunów studentów. W ankiecie przeprowadzonej w szko­łach ćw iczeń na zlecenie dyrektora kolegium w 1996 roku, w iększość z nich pozytywnie oceniła praktyki zarówno pod względem planowania, określając je jako: , jasne i przejrzyste”, „sprawne”, „dobrze współgra­jące z planami zajęć szkolnych”, jak i przygotowania studentów. Tu akcentowali oni przede wszystkim: „pom ysłowość w rozwiązywaniu konkretnych zadań”, „stosowanie alternatywnych metod planowania zajęć (zintegrowane jednostki lekcyjne)”, znajomość rozmaitych form organizacji nauczania w klasie szkolnej, „otwartość i gotowość do ucze­nia się”. Podkreślali także ich „profesjonalizm”, wyrażający się między innymi „odpowiedzialnością i zaangażowaniem”. Uwagi krytyczne doty­czyły znajomości programu nauczania klasy szkolnej, w której odbywały

7 1

się praktyki, poziom u języka polskiego w śród m łodzieży polonijnej, nadm iernej szczegółow ości planów lekcji (BK N, nr 15). N a m arginesie przytoczonych danych należy jeszcze wskazać, że na ankietę odpow ie­działo 32 respondentów — głów nie nauczycielek nauczania początko­wego (23 osoby).

Pewnej w iedzy na tem at jakości proponow anych zajęć praktycz­nych dostaczyć m ogą także w ypow iedzi słuchaczy. W roku akadem ic­kim 1993/1994 studenci specjalności „nauczanie początkow e” opisali swe w rażenia z praktyki nauczycielskiej, zw racając uwagę na takie w ątki, jak:

— system atyczny kontakt z je d n ą k lasą sprzyja naw iązyw aniu ży­wych autentycznych kontaktów z uczniam i i nabyw aniu pewności siebie w roli nauczyciela,

— praktyka szkolna zm usza do stałej pracy nad sobą, co niesie dodatkow e korzyści w postaci dobrego sam opoczucia w szkole, nab ie­rania odwagi w kontaktach z klasą, przeżyw ania radości z faktu zain te­resow ania uczniów prow adzoną lekcją etc.,

— praktyka um ożliw ia dochodzenie do w łasnej, osobistej teorii i praktyki pedagogicznej (BKN, nr 15)

N iezależnie od tego, że „praw da” o praktykach szkolnych, wyrażana przez słuchaczy, m ogła podlegać pewnemu „koloryzow aniu”, w ynika­jącem u ze św iadom ości oczekiw ań, co do ich w ypow iedzi, a in terpre­tacja w ypracow ali, dokonana przez osoby anim ujące zm ianę, rów nież m ogła w jak im ś stopniu ulegać życzeniom , trzeba przyznać, że zasto­sow ana tu narracja cechuje się i tak dużym stopniem „rew olucyjności” ja k na początek lat dziew ięćdziesiątych.

K onkludując ten w ątek rozważań o alternatyw ności kształcenia w kolegium m ożna dokonać następującej ew aluacji. „M ocne” strony to n iew ątpliw ie przygotow anie praktyk od strony koncepcyjnej i organ i­zacyjnej. Z w raca uwagę prosta, przejrzysta struktura, jasne określenie zadań dla studentów , nauczycieli szkół i w ykładow ców . Dobrym po­m ysłem je s t przyjęcie strategii uczenia się w małych grupach — zabieg ten um ożliw ia prow adzenie stałego, sw obodnego dialogu z innymi uczestnikam i, sprzyja kształtow aniu nastaw ienia na w spółpracę, a nie ryw alizację, uczy negocjacji. W yznaczenie stałych dni praktyk, um oż­liw ienie studentom stałych kontaktów z je d n ą klasą, ułatw ia proces do­skonalenia. M onitorow aniu rozw oju sprzyja też zastosow anie techniki określanej w dydaktyce jako „portfo lio” (Tripp, 1996), co w tłum acze­niu na język polski znaczy „teczka” (teczka prac, dokum entów etc.).

72

O siągnięciem n iew ątpliw ie je s t też pow iązanie praktyk z przedm iotam i akadem ickim i, szczególnie z „podstaw am i edukacji” i stw orzenie w a­runków do w spółpracy „nauczycieli nauczycieli”, w łączania szkół i na- uczycieli-m entorów nie tyle do dem onstrow ania poziom u um iejętności nauczania, co w spółudziału we wspomaganiu w ich nabywaniu i rozwoju. N ie je s t to jednak rew olucja! O bserw ator nie je s t epatow any ani roz­miarem zajęć praktycznych, ani ich rozłożeniem w czasie studiów , ani szczególną m etodyką. Brak spodziew anego „praktycznego początku”, w yznaczającego teoretyczne studia, o którym , w swym poryw ającym w ystąpieniu w czasie konferencji w M iętnem , m ów iła Della Fish. Okre­ślenia poszczególnych rodzajów praktyk oraz narracja niektórych do­kum entów budzą podejrzenia, że tradycyjna relacja teoria — praktyka to n iekoniecznie historia, że aplikacyjny, w stosunku do teorii, charak­ter praktyk niestrudzenie dopom ina się o swe praw a. Z drugiej jednak strony trzeba zdać sobie sprawę z tego, że nie sposób w szystko zm ienić od razu! W ytyczenie kierunku, uw zględnianie realnych warunków i kon­sekw encja w doskonaleniu poszczególnych elem entów danego system u i ich w zajem nych powiązań to zapew ne recepta na sukces m ierzony jak o śc ią zmiany.

W spółpraca „nauczycieli nauczycieli” ?In tegracja teorii i praktyki w kształceniu nauczycieli w ym aga

ustanow ienia „ innych” zasad w spółpracy uczelni ze szkołam i ćw iczeń i w spółdziałan ia w szystkich pracujących w kolegium nauczycieli. C zynić przygotow ania do prow adzenia edukacji prorozw ojow ej, która uw zględniając potrzeby i m ożliw ości każdego ucznia, trenuje go w na­byw aniu um iejętności społecznych, koniecznych dla adekw atnego funkcjonow ania w życiu (zob. np. Potw orow ski, 1995), można bowiem najpełniej w w arunkach nasyconych em patią, porozum iew aniem się, w spółdziałaniem je j głów nych podm iotów (zob. np. B rzezińska, Dylak, G ołębniak, Lutom ski, S trzelecka, 1994), a „inne” w artościow anie prak­tycznego elem entu profesjonalnego przygotow ania staw ia konieczność ustanow ienia też „innych” relacji m iędzy zaangażow anym i w ten pro­ces „teoretykam i” i „praktykam i” (zob. np. Fish, 1992). Procesowi um acniania tej „alternatyw nej” w obec akadem ickiej form y kształcenia tow arzyszyło jednak ciągłe zdziw ienie ekspertów zagranicznych w kwe­stii rejestrow anego przez nich w środow isku nauczycielskim nasta­w ienia bardziej na ryw alizację niż w spółpracę (zob. np. M acW illiam , 1994). K oncepcja refleksyjnej praktyki wymaga bowiem nie tylko otwar­

73

tości w obec innych, doceniania tego co robią, nie tylko porzucenia ste­reotypów funkcjonujących w każdej z tych społeczności odnośnie do tej drugiej („teoretycy bujający w obłokach”, nie znający praw dziw ej szkoły i „tryw ialni praktycy” , nie uw zględniający w swej pracy w yni­ków najnow szych badań pedagogicznych) (Palka, 1987), ale także w spólnej pracy nad rea lizac ją w spólnego zadania — w spom agania stu­denta w staw aniu się coraz lepszym nauczycielem . W spółpraca ta w y­m aga rezygnacji z nadrzędności którejś ze stron. K ażda z nich daje to, co najlepiej potrafi, a celem i efektem tego zm iksow ania je s t uzyskanie poziom u m etaintegracji (G ołębniak, 1994).

Czy analiza tekstu przygotow anego w ram ach „sam ooceny” po­zw ala, choć w niew ielkim stopniu, oddzielić czynione w tym w zględzie deklaracje od konstatacji choćby nieznacznej zm iany? Spróbujm y go „w ypytać” . Już na w stępie poznajem y liczbę w szystkich nauczycieli i charakter ich zatrudnienia (52 osoby, w tym 16 na pełnym etacie). D ow iadujem y się także, że nauczyciele akadem iccy, w liczbie 14 osób, reprezentujący poszczególne uczelnie patronackie, dla których pół e ta­tu w kolegium stanowi „drugie” m iejsce zatrudnienia, prow adzą zajęcia kierunkow e (m atem atyka, językoznaw stw o) i przedm ioty licencjackie, a więc: m etodologię badań pedagogicznych, socjologię edukacji, psy­chologię, podstaw y edukacji. Interesujący, z punktu w idzenia poszuki­w anych inform acji, je s t zapis stw ierdzający, że w kolegium zatrudnia się także na pół etatu 19. nauczycieli praktyków, dla których pierw ­szym m iejscem zatrudnienia są szkoły ćw iczeń czy inne współpracujące z kolegium instytucje ośw iatow e. Prow adzą oni w spólnie z nauczycie­lami kolegium „przedm ioty, które z założenia łączą w sobie teorię z przy­gotow aniem m etodycznym ” (Raport, s. 13). I choć w omawianym tekście poza inform acją, że uw aga ta dotyczy w spółpracy nauczycieli kolegium z nauczycielam i klas początkow ych i nauczycielam i uczącym i m atem a­tyki i języka polskiego w klasach IV -V III, brakuje sprecyzow ania nazw przedm iotów i określenia, na czym polega rów noległe prow adzenie zajęć, to w skazanie na zjaw isko nauczycieli ze szkół podstaw ow ych prow adzących zajęcia w uczelni — to niew ątpliw ie synonim zmiany! N auczanie w parach — to także nieczęsty w naszej edukacji obrazek. W m ateriałach ew aluacyjnych znajdujem y także w ielokrotny zapis po­tw ierdzający wyżej om ów ioną w spółpracę nauczycieli „podstaw edu­kacji” ze szkolnym i opiekunam i praktyk. O rganizacja praktyk św iadczy chyba najlepiej o próbach naw iązania partnerskiej w spółpracy pom ię­dzy nauczycielam i nauczycieli. Pow ołanie instytucji „Zespół do spraw

7 4

Praktyk” , skupiającej uczelnianego kierow nika praktyk, nauczycieli pod­staw edukacji, przedm iotów m etodycznych oraz nauczycieli ze szkół opiekujących się studentam i w trakcie ich w izyt studyjnych i praktyk ciągłych, stanow i chyba najlepszą ilustrację próby ustanow ienia fo r­m alnych podstaw w spółdziałania w szystkich kategorii nauczycieli nau­czycieli. W spółpraca ta znajduje też potw ierdzenie w w ynikach ankiety przeprow adzonej w 1995 roku w śród w szystkich nauczycieli kolegium . Potw ierdzili oni, że obszarem w spółpracy w szystkich nauczycieli ko­legium je s t praktyka. W skazali też na inne, takie jak : prow adzenie w ar­sztatów , w ym iana pokonferencyjnych m ateriałów (R aport, s. 34). W y­pow iedzi nauczycieli praktyki dow odzą, że cen ią sobie w arsztatow ą form ułę pracy Z espołu do spraw Praktyk. Podkreśla ją je j w alory ,ja k o okazji do w zajem nego uczenia się i w ym iany poprzez d ialog” (R aport, s. 33). Sadzę, że nie czu ją się w czasie takich sesji pouczani czy znu­dzeni. W arsztatow a form uła um ożliw ia „bycie sobą” , zachęca do prze­kazyw ania kom unikatów w naturalny sposób, u łatw ia porozum ienie. U czestniczący w takich spotkaniach nauczyciele, dow iadu ją się, że są w ażni nie tylko jak o w ykonaw cy cudzych koncepcji; dośw iadczają po­czucia spraw stw a. P raw dopodobnie to dośw iadczenie przyczynia się także do tego, że jed n a trzecia z nich przyznaje, iż korzysta system a­tycznie z zasobów biblioteki i czytelni kolegium . A nkietow ani nau­czyciele podkreślali, że dzięki tem u są „na bieżąco z literaturą, z której przygotow ują się do zajęć studenci i m ając dostęp do m ateriałów dy­daktycznych, czu ją się u sieb ie” (R aport, s. 33). Jak w idać, m otyw acja korzystania z zasobów bibliotecznych jes t związana bezpośrednio z prak­tyką; ma raczej utylitarny charakter; chęć zorientow ania się w tym, co w iedzą przychodzący do szkoły studenci i lepszego, pod względem me­todycznym , przygotow ania lekcji je s t być może rem in iscencją postaw y „krok przed szeregiem ” . A le naw et je ś li tego rodzaju zainteresow anie lite ra tu rą nie inicjuje rozw oju m otyw acji poznaw czej, to przyczynia się na pew no do budow ania nastaw ienia na stałe doskonalenie swych kom ­petencji nauczycielskich. I w tym sensie je s t to jednak niew ątpliw ie pozytyw ny predyktor zmian. O braku samozadowolenia w zakresie współ­pracy nauczycieli kolegium , wynikającego z przekonania, że „my to ro­bim y” , św iadczy też stw ierdzenie w punkcie XII m ateriału ew aluacyj­nego — „O bszary rozw oju i popraw y” :

„Do spraw najpilniejszych zaliczam y: [ ...) lepszą organizację kon­taktów nauczycieli kolegium z nauczycielam i praktyki — w ykraczające poza spotkania organizow ane w ram ach Z espołu do spraw praktyk” .

75

Studenci, słuchacze czy ... uczniow ie?

K olegia nauczycielskie to z założenia szkoły w yższe. Status ten w ydaje się oczyw isty w przypadku kolegiów funkcjonujących w obrę­bie uniw ersytetów . Osoby zaangażow ane w tw orzenie kolegiów na­uczycielskich w system ie ośw iaty chyba nie do końca były przekonane o tym, czy uda się wyjść poza poziom szkoły pom aturalnej i żądały od m inisterstw a form alnego potw ierdzenia ich nowego statusu. Po jaw iają­ce się obaw y były w yznaczone uprzednim i dośw iadczeniam i, kiedy to każdy pozauniw ersytecki dyplom nauczycielski i tak w konsekw encji w ym agał studiów uzupełniających, choćby w innej dziedzinie, ale na m agisterskim poziom ie. Stąd próby „zaczarow yw ania” rzeczyw istości poprzez używ anie w dokum entach określeń w skazujących, że studia w kolegium to pełnow artościow y, zam knięty cykl edukacji nauczyciel­skiej. W yrazem takiego podejścia je s t pojaw iające się w om aw ianym dokum encie określenie „skończony nauczyciel” (R aport, s. 15). O czy­w iście podniesienie rangi szkoły oznaczało dla nauczycieli w niej p ra­cujących nie tylko profity w postaci utrzym ania zatrudnienia i to w do­datku w instytucji o w yższym prestiżu społecznym . Obok zachow ań w skazujących na rew italizację środow iska m iędzy innym i poprzez na­ukę języ k a angielskiego, um ożliw iającą odbyw anie w izyt studyjnych w zagranicznych instytucjach kształcenia nauczycieli, angażow anie się w projekty Tem pus i inne form y w spółpracy ze środow iskam i nauko­wymi i ośw iatow ym i, pojaw iały się też sygnały św iadczące o obaw ach dotyczących zakłócania spokoju, choćby poprzez „kohabitację” z nau­czycielam i akadem ickim i, czy ew entualne obligow anie do uzyskiw ania stopni naukow ych etc. (R aport, s. 2).

Poszukując odpow iedzi na pytanie czy ośw iatow e kolegia nauczy­cielskie zb liża ją się do standardu szkoły wyższej, czy też są to nadal szkoły pom aturalne, podjęto próbę spojrzenia na ten problem z per­spektyw y podm iotów realizow anej w nich edukacji i starano się zna­leźć w dokum entach akredytacyjnych kolegium także odpow iedź na pytanie: czy osoby odbyw ające w stępne przygotow anie do zaw odu na­uczyciela w kolegium czu ją się studentam i? N a konferencjach i spo­tkaniach (ogólnopolskich i m iędzynarodow ych) mówi się o osobach studiujących w kolegiach jako o studentach. N atom iast w dokum entach przygotow anych w ram ach procedury akredytacyjnej używa się na ogół term inu „słuchacze”, jakkolw iek niektóre zaw arte w nich sform ułow a­nia po tw ierdzają obiegow e opinie, że osoby studiujące w kolegiach są

76

c z ę s t o t r a k t o w a n e j a k u c z n i o w i e s z k ó ł ś r e d n i c h c z y p o m a t u r a l n y c h .

W a r t o z a u w a ż y ć , ż e d o r o s ł e j u ż p r z e c i e ż o s o b y m i e s z k a j ą w i n t e r n a c i e

( n i e w d o m u s t u d e n c k i m j a k i c h r ó w i e ś n i c y s t u d i u j ą c y w i n n y c h s z k o ­

ł a c h w y ż s z y c h ) , d o z a d a ń z a ś k i e r o w n i k a t e j p l a c ó w k i o p i e k u ń c z o -

- w y c h o w a w c z e j n a l e ż y w ś w i e t l e w s p o m n i a n e g o d o k u m e n t u p r z e d e w s z y s t k i m : „ 1 ) s p r a w o w a n i e nadzoru i opieki ( w y r ó ż n . w ł a s n e ) n a d

s ł u c h a c z a m i z a m i e s z k u j ą c y m i I n t e r n a t . . . ” ( p i s o w n i a o r y g i n a l n a ) . W i n ­

n y m f r a g m e n c i e t e k s t u m ó w i s i ę z k o l e i o t y m , ż e „ o p i e k u n o w i e k i e r u n ­

k ó w s ą p o w o ł a n i w c e l u d o s k o n a l e n i a p r o c e s u d y d a k t y c z n o - w y c h o ­

w a w c z e g o , a w s z c z e g ó l n o ś c i d o [ . . . ] 2 ) p o m o c y w o r g a n i z o w a n i u ż y c i a

k u l t u r a l n e g o , 4 ) c z u w a n i a n a d p r a w i d ł o w y m p r z e b i e g i e m n a u k i , 1) w n i o ­

s k o w a n i a w s p r a w a c h w y r ó ż n i e ń , N A G R A D Z A N I A L U B K A R A N I A s ł u ­

c h a c z y . . . ” . N i e s t e t y n i e u d a ł o s i ę u s t a l i ć , j a k t o s i ę o d b y w a ? J a k i e k a r y

i z a c o ? Z a k a z o g l ą d a n i a t e l e w i z j i c z y o p u s z c z a n i a t e r e n u s z k o ł y ?

A nkietow ani w 1994 roku studenci I roku nauczania początkow ego i w 1995 roku studenci I roku m atem atyki rów nież w yraźnie ośw iad­czyli, że „nie czu ją się studentam i” (R aport, s. 31). D la w iększości osób rozpoczynających studia w kolegium zaskoczeniem je s t obow iąz­kowy charakter zajęć i konieczność uspraw iedliw iania nieobecności. Zastana i konfrontow ana rzeczyw istość przeczy w cześniejszym w y­obrażeniom o studiach. W w iększości przypom ina znaną im dobrze atm osferę szkoły średniej. Badani studenci przyznali także, że są roz­czarow ani brakiem system u stypendialnego. O czekiw ali, że kolegium będzie traktow ało pod tym względem swoich studentów tak samo jak inne uczelnie wyższe. P adają także pytania o status „kolegianta” . C hcą w iedzieć, kim są. M ają legitym acje studenckie, ale ich rzeczyw isty status je s t odm ienny od innych posiadaczy tego sam ego dokum entu.

Skąd zw ątpienia?

A naliza dokum entów , nastaw iona na poszukiw anie ukrytego pro­gram u, w zm ocniona obserw acją quasi-uczestn iczącą i nieform alnym i w yw iadam i, nie doprow adziła do uzyskania jednoznacznej odpow iedzi na pytania dotyczące statusu i modelu kształcenia w kolegium . W ydaje się, że form a ta w ym yka się tradycyjnej klasyfikacji typu: szkoła pom a­turalna albo uniw ersytet. Kolegium nie je s t ju ż szkołą pom aturalną i nie będzie też uniw ersytetem . Instytucja ta, ukonstytuow ana na bazie studium nauczycielskiego, ukierunkow ana od początku swego istnienia na dokonanie zm iany jakościow ej, św iadom a mocnych i słabych stron dziedzictw a, podjęła w yzw anie i... pozostaje w rozw oju. Celem nie

7 7

j e s t k o p i a t r a d y c y j n y c h p o l s k i c h s z k ó ł w y ż s z y c h . N i e j e s t n i m t e ż c h y ­

b a k a l k a c o l l e g e ’ u , c h o ć n i e b r a k w y s i ł k ó w , p o d e j m o w a n y c h g ł ó w n i e

z e s t r o n y m i n i s t e r s t w a , a b y r e a l i z o w a ć w t e j d z i e d z i n i e e d u k a c j i m o d e l

„ u c z e n i a s i ę o d o b c e g o ” ( R u t k o w i a k , 1 9 9 8 ) . W y d a j e s i ę , ż e r o z w ó j ( t e ­

g o k o n k r e t n e g o k o l e g i u m ) d o k o n u j e s i ę w e w ł a s n y m s t y l u , s t o s o w n i e

d o o d p o w i e d z i n a n i e z m i e n n i e p o n a w i a n e p y t a n i a : J a k a s z k o ł a ? J a k i

n a u c z y c i e l ? J a k a p e d a g o g i k a ? J a k i e s t r a t e g i e k s z t a ł c e n i a ? O d p o w i e d z i

n a d z i ś b r z m i ą : e d u k a c j a p r o r o z w o j o w a i d e m o k r a t y c z n a , s z k o ł a p r z y ­

j a z n a d z i e c k u , n a s t a w i o n a n i e t y l e n a p r o g r a m c o o s o b ę u c z n i a , o s a d z o ­

n a w ś r o d o w i s k u l o k a l n y m , n a u c z y c i e l — n a s t a w i o n y n a r e l a c j e p o d ­m i o t o w e , a l e w y p o s a ż o n y w u m i e j ę t n o ś c i d i a g n o z o w a n i a , w s p i e r a n i a ,

m o n i t o r o w a n i a i o c e n i a n i a r o z w o j u k o n k r e t n e g o u c z n i a , z a m i a s t „ p e ­

w n e j ” , j e d n o z n a c z n e j p e d a g o g i k i k o r z y s t a n i e z t e o r i i e d u k a c j i w z m a c ­

n i a j ą c e j n a u c z y c i e l s k i e i n t e r p r e t a c j e , d o c e n i a n i e w i e d z y o s o b i s t e j ,

p r o m o w a n i e d i a l o g u i a k t y w n y c h m e t o d k s z t a ł c e n i a I c h o ć s t a n „ n a

d z i ś ” j e s t b a r d z i e j s t a n e m d e k l a r a c j i n i ż z r e a l i z o w a n i a t y c h z a ł o ż e ń , t o u d a ł o s i ę w t e j p l a c ó w c e r o z p r a w i ć z m i t e m , ż e w z i n s t y t u c j o n a l i z o w a ­

n e j e d u k a c j i n i e m a m i e j s c a n a p o p e ł n i a n i e b ł ę d ó w . W o m a w i a n y m

k o l e g i u m s t o s u j e s i ę p o p r o s t u w e w n ę t r z n y s y s t e m o c e n i a n i a j a k o ś c i

k s z t a ł c e n i a , k t ó r y p o z w a l a n a b i e ż ą c o ( p o p r z e z a n a l i z y o k r e s o w e ) o k r e ­

ś l a ć : c o w y m a g a w z m o c n i e n i a , n a c z y m t o w z m o c n i e n i e m a p o l e g a ć ,

c o t r z e b a z m i e n i ć , j a k z m i e n i ć , o d c z e g o z a c z ą ć , c o s i ę d z i e j e p o w p r o ­

w a d z e n i u z m i a n y e t c . Z a u w a ż y ć t r z e b a , ż e z a m i a s t t r w a n i a w w y p a l a ­

j ą c y m b e z r u c h u m a m y d o c z y n i e n i a z d z i a ł a n i e m , z c y k l i c z n i e p o d e j m o ­

w a n ą a k t y w n o ś c i ą w z a k r e s i e d i a g n o z o w a n i a i p o p r a w y , n a s t a w i e n i e m

n a z m i a n ę . A k t u a l n i e r e a l i z o w a n y s c e n a r i u s z z m i a n y w y z n a c z a n a s t ę ­p u j ą c e o b s z a r y r o z w o j u i p o p r a w y : w p r o w a d z e n i e n o w y c h s p e c j a l n o ­

ś c i , p o d j ę c i e e w a l u a c j i w o b r ę b i e k a ż d e g o p r z e d m i o t u , w s p ó ł p r a c a z e

s z k o ł a m i , w s p ó ł p r a c a z u n i w e r s y t e t a m i , w s p i e r a n i e s a m o r z ą d n o ś c i s t u ­

d e n c k i e j , w s p ó ł p r a c a z l o k a l n ą s p o ł e c z n o ś c i ą . I c h o ć j ę z y k f o r m u ł o ­

w a n i a z a d a ń m o ż e s u g e r o w a ć p e w n e g o r o d z a j u s z k o ł o c e n t r y z m , m i e ć

z n a m i o n a d a w n e j k i e r o w n i c z e j r o l i s z k o ł y w ś r o d o w i s k u , t o ś w i a d c z y

t o w y ł ą c z n i e o f a z i e r o z w o j u .N a z a k o ń c z e n i e n a l e ż y k o n i e c z n i e r a z j e s z c z e p o d k r e ś l i ć , ż e o b r a z

a n a l i z o w a n e g o k o l e g i u m n i e s t a n o w i e g z e m p l i f i k a c j i j a k o ś c i e d u k a c j i

r e a l i z o w a n e j w p r z e c i ę t n y m k o l e g i u m w P o l s c e . J a k j u ż w s k a z a n o , o m a ­

w i a n e k o l e g i u m n a l e ż y d o n i e k w e s t i o n o w a n y c h , c o w c a l e n i e z n a c z y

n i e d y s k u s y j n y c h , l i d e r ó w t e j d r o g i k s z t a ł c e n i a n a u c z y c i e l i . T y m b a r ­

d z i e j n a l e ż y w t y m m i e j s c u w y r a ź n i e s t w i e r d z i ć , ż e p o d j ę t e k r o k i

78

badawcze nie pozwalają jednoznacznie odpowiedzieć na pytanie: czy kolegia funkcjonujące w systemie oświaty to is totnie szansa ukonstytu­owania, alternatywnego wobec uniwersyteckiego, modelu edukacji na­uczycieli do szkół podstawowych?

Tendencja europejska je s t wyraźna — profesjonalizacja poprzez strategię inkorporacyjną, czyli rozszerzanie zakresu uniwersyteckiej edukacji nauczycieli, opartej na naukowych podstawach z jednej strony i s topniowe zwiększanie udziału w decydowaniu o programach kształ­cenia nauczycieli w instytucjach przygotowujących nauczycieli do po­czątkowych etapów edukacji szkolnej — z drugiej. (W większości krajów europejskich studia uniwersyteckie prowadzą do nauczania na wyższych poziomach szkoły średniej.) (Pachocinski, 1994; Potulicka, 1993; 1996).

Z dużym prawdopodobieństwem można przyjąć założenie, że w Pol­sce umocni się dwupoziomowy system wstępnej edukacji nauczycieli: licencjat i magisterium. Przygotowanie na poziomie licencjata (uzy­skane w kolegium usytuowanym w uczelni wyższej bądź w placówce ministerialnej) będzie uprawniało do nauczania w szkołach podstawo­wych. Uniwersytety to domena wstępnej edukacji nauczycieli uczących w szkołach średnich — gimnazjach i liceach. N iewątpliwie towarzy­szyć temu będą różnorodne „napięcia”, „pęknięcia” i konflikty. Są one „wpisane” w ZMIANĘ (Witkowski, 1997; Reykowski, 1993). Różno­rodność je s t pożądana, także wpisana w ład demokratyczny. Ważne, aby dokument potwierdzający ukończenie konkretnej uczelni, przygo­towującej do rozpoczęcia praktyki nauczycielskiej, niósł ja w n ą infor­mację nie tylko o spełnieniu tzw. Ja k o ś c i progowej”, o co prawdopo­dobnie zadba wprowadzony system akredytacyjny7, ale co ważniejsze

7 A ktualn ie prow adzone są rów nolegle prace nad przygotow aniem system u akre­dytacji kolegiów nauczycielskich i innych kursów „nauczycielsk ich” realizow anych w ram ach system u ośw iatow ego, podlegających bezpośrednio nadzorow i ze strony M EN (zob. np. R ozporządzenie M inistra Edukacji N arodow ej z dn. 12 V III 1997 r. w spraw ie zakładów kszta łcenia nauczycieli; Q uality A ssurance and A ccreditation in the K olegia. Proposal for docum entation on accredita tion by A. P ilo t and R. Jeffery,9 may 1998; M EN — Dep. D oskonalenia N auczycieli, A kredytacja d la edukacji — w spieranie jakośc i. Stan prac na maj 1998; R. Jeffery, A naliza zasad akredytacji i w spierania jakośc i studiów nauczycielsk ich w polskich kolegiach, M EN, BKKK, PH A RE, W arszaw a 1993) oraz prace nad uruchom ieniem uniw ersyteckiego system u akredytacji (zob. np. „Porozum ien ie U niw ersytetów Polskich na rzecz Jakości K ształ­cenia” z dn. 18 X 1997 r.; U chw ala K onferencji R ektorów U niw ersytetów Polskich z dn. 31 I 1998 r. w spraw ie zasad postępow ania akredytacyjnego). R ozporządzenie

79

0 jakości tego przygotowania w szerszym ujęciu — filozofii leżącej u podstaw realizowanej koncepcji kształcenia, podejściu do konstruo­wania programu (Brzezińska, 1996) etc.

Słabym punktem polskich kolegiów ministerialnych je s t czas trwa­nia kształcenia (3 lata)8, brak aktywności naukowej, traktowanej jako zadanie współwyznaczające działalność dydaktyczną, brak formalnego obligowania, czy choćby sytemu zachęt, wymuszającego rozwój nau­kowy nauczycieli zatrudnionych na stałe. Istnieje realne zagrożenie, że realizowany w nich model edukacji będzie prawdopodobnie rozwijał się w kierunku modelu kompetencyjnego9, choć lektura przygotowywa­nych obecnie dokumentów akredytacyjnych sugeruje ambiwalentne po­dejście (odczucia). W proponowanym „profilu kompetencji nauczyciel­skich” mówi się o „postawie wobec wiedzy przedmiotowej, postawie przekraczania granic nauczanego przedmiotu, postawie profesjonalnej (innowacyjnej) i pedagogicznej” . Postawę przedmiotową ma wyznaczać wiedza i rozumienie w zakresie nauczanego przedmiotu, metodyki pro­cesów edukacyjnych oraz umiejętności ich stosowania we własnej praktyce. Wskaźnikiem zaistnienia pożądanej postawy wobec wycho­dzenia poza ramy nauczanego przedmiotu ma być demonstrowanie woli1 zdolności do pracy w zespole poprzezprzedmiotowym, nie tylko w zna­czeniu realizacji poprzezprzedmiotowych programów nauczania, lecz także w zakresie odpowiednio silnej motywacji i umiejętności w spół­tworzenia takiej organizacji szkoły (jako całości), aby stymulowała ona najpełniej procesy uczenia się. W kwestii postawy profesjonalnej czy innowacyjnej zakłada się możliwość je j demonstrowania poprzez prze­jaw ian ie zainteresowań współtworzeniem programów edukacyjnych, ini­c jatywą i zdolnością do kreowania sytuacji sprzyjających osobistemu uczeniu się i rozwijaniu własnej teorii edukacyjnej, udziałem w róż­nych formach aktywności badawczej etc. I wreszcie postawa pedago­giczna — przejawiająca się w ogólnie pozytywnym nastawieniu wobec

M EN z 12 VIII 1997 r. zaproponow ało system nadzoru oparty na strukturze m odelu akredytacji opracow anego w program ie Pfarc TERM oraz na zasadach p rzedstaw io­nych przez program Phare UPET. Jednym z zadań program u Phare SM A R T je s t za­pew nienie pełnego w drożenia tej procedury. System ma w ejść w życie we w rześniu 1998 roku.

8 Podobne stanow isko, aczkolw iek tylko w odniesieniu do nauczycielskich studiów dw ukierunkow ych, przedstaw iono w ekspertyzie R ady Głównej Szkoln ic tw a W yższego z dn. 20 V 1998 r.

9 M odel ten je s t bliżej charakteryzow any w rozdziale 6 niniejszego opracow ania.

80

młodzieży, zdolności do prowadzenia je j , zarówno jednostek ja k i grup, w zależności od rozpoznania różnic indywidualnych i kulturowych, ku odpowiedzialności i niezależności. Wszystkie wyróżnione intencje są następnie zoperacjonalizowane w kategoriach celów ogólnych, szcze­gółowych, charakterystycznych cech programów (struktury i zawartości merytorycznej, metod nauczania, oceniania, ew aluacji)10. Narracja tego dokumentu wydaje się klasycznym przykładem występujących niekiedy w europejskim modelu edukacji nauczycieli, tendencji w kierunku standaryzacji efektów przy zachowaniu retoryki — humanistycznej czy refleksyjnej (por. np. Adams & Tulasiewicz, 1995, s. 70-72) . Czy ist­nieje możliwość pogodzenia tych wymiarów? Problem antynomii: mo­del kompetencyjny — filozofia refleksyjnej praktyki, je s t rozważony w rozdziale 7 niniejszego opracowania.

Sygnalizowane w tytule rozdziału „zwątpienia” dotyczą także ka­dry i usytuowania kolegium. W świetle wyzwań sytuacji edukacyjnej po jaw iają się pytania: czy środowisko kolegium, wzmocnione co prawda edukatorami z uczelni wyższych, ale nie prowadzące badań naukowych, stanowi wystarczająco bogaty i zróżnicowany świat idei i koncecji, tak istotny dla wzmacnia procesów kształtowania się wspomnianych po­staw innowacyjnych, przekraczania granic? Czy przyjmując punkt wi­dzenia teorii (pedagogiki krytycznej) nie należałoby się obawiać nie­bezpieczeństwa (zagrożenia) realizowania (nawet nieświadomie) aktu­alnie obowiązującej w ministerstwie ideologii? Problemy te stanowią przedmiot rozważań następnych rozdziałów.

10 A. P ilo t & R. Jeffery, „Proposal for a check lis t on S tandards, S m art-p ro jec t” , M ay 4, 1998.

C z ę ś ć II

P A R A D Y G M A T Y

E D U K A C J I N A U C Z Y C IE L A

R o z d z i a ł 4

ANGLOSASKI KONTEKST PARADYGMATÓW PRAKTYCZNYCH

W połowie lat osiemdziesiątych zaznaczyła się w Europie wyraźna zmiana w podejściu do praktyki nauczycielskiej. Zmiana ta polegała, najogólniej mówiąc, na dowartościowaniu praktyki samej w sobie i „in­nym” określeniu je j relacji z teorią. Z coraz większym zrozumieniem spotykał się głośny w latach pięćdziesiątych pogląd Gilberta Rylego, wskazujący na tyranię „mitu ducha w maszynie” i dogmatyczny charak­ter traktowania inteligentnego działania w kategoriach dwóch osobnych procesów — myślenia i działania (Ryle, 1949, podaję za: Fisk, 1989). Znajdowało zrozumienie to, że teoria wcale nie musi poprzedzać prak­tyki, a praktyka ograniczać się do aplikacji procedur wyprowadzonych z wiedzy formalnej. Jedna jak i druga mogą stanowić źródło wiedzy. Obie mogą być także opisywane jako inteligentne. Poprzez wewnętrzne powiązanie s ta ją się jednośc ią w inteligentnej praktyce profesjonalnej. Przyjęcie tego poglądu na temat relacji teorii i praktyki rewolucjoni­zowało praktykę kształcenia nauczycieli. Nie pozwalało też utrzymy­wać dłużej stanu, w którym teoria edukacji, tworzona w drodze badań naukowych, całkowicie niezależnych od praktyki, jes t prezentowana przyszłym kandydatom na nauczycieli w instytucjach edukacyjnych, aby następnie być zastosowaną w szkole.

Koncept „praktyki samej w sobie” (professional p ractice itse lf) został „odświeżony” w okresie kryzysu reform programowych w W iel­kiej Brytanii i USA. Uważa się, że reforma z lat sześćdziesiątych, spon­sorowana w Anglii przez Nuffield Foundation i School Council , która wygenerowała wiele entuzjazmu i zaangażowania wśród teoretyków i badaczy, zawiodła na poziomie jej implementacji w klasie szkolnej. Nastąpiło zderzenie teorii reformatorów z ich implikacjami, często nie­świadomymi, występującymi w praktyce nauczycieli. Zaczęto stopniowo

84

uświadamiać sobie, że zmiany w klasie szkolnej m ogą zaistnieć tylko wtedy, gdy nauczyciele są świadomi teorii, które leżą u podstaw ich praktyki i w ykazują zdolność do krytycznego ich odzwierciedlenia. W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych pojawił się w Wielkiej Brytanii klimat dla alternatywnych, opartych na szkole, modeli tw o­rzenia programów edukacyjnych oraz wizji nauczyciela jako badacza własnej praktyki. Udział nauczycieli nie ograniczał się bowiem do opra­cowywania pakietów edukacyjnych. Uczestniczyli oni zarówno w pra­cach koncepcyjnych jak i ewaluacyjnych. Uważano ich za rdzeń procesu przeprojektowywania edukacji (por. Elliott, 1976; Walsh, 1993; Ski 1- beck, 1984; Altrichter, 1990).

Obaleniu mitu przepaści dzielącej oba światy, świat teorii i świat praktyki edukacyjnej, sprzyjała też w latach osiemdziesiątych w Wiel­kiej Brytanii, związana z N ow ą Prawicą, ideologia wolnego rynku — wolnego rynku idei, dyscyplin, programów i szkół, traktujących rodzi­ców i uczniów jako konsumentów — z pełnym prawem do dokonywa­nia różnorodnych wyborów. I choć wolny rynek to tylko jed na z je j ni­tek, neoliberalna, druga — neokonserwatywna, akcentowała potrzebę silnego państwa, między innymi w zakresie określonych standardów edukacyjnych, to wydaje się, że ideologia ta, choć reakcyjna w innych kwestiach, odegrała pozytywną rolę w reewaluacji i reinterpretacji tra­dycyjnych różnic i relacji występujących w edukacji (por. Potulicka, 1993; Gołębniak, 1994).

Za intelektualną ekspresję demistyfikacji edukacyjnego komentarza uważa się progresywizm, szczególnie jego łagodniejsze formy, żądające od nauczyciela „bycia z dzieckiem”, „po jego stronie”, „respektowania jego doświadczeń i języka” (Dewey, 1938; Barnes, 1976; Britton, 1992) oraz socjologię wiedzy, której przedstawiciele, wywodzący się z różnych ośrodków intelektualnych, między innymi M. F. D. Young, G. Whitty, M. Apple, H. Giroux, stawiający szereg agresywnych pytań i podejm u­jący dekonstrukcję tradycyjnego wzoru nauczania, ujawnili siłę tkwią­cych w nim interesów — profesjonalnych, biurokratycznych, rasowych, płciowych (Young & Whitty, 1976; 1977; Apple, 1982; Giroux, 1983). Mariaż progresywnej idei negocjacji z uczniem i krytycznego programu dekonstrukcji oraz częściowej rekonstrukcji okazał się dla rozwoju „in­nej” relacji teorii i praktyki edukacyjnej znaczący.

Stopniowo wypełniła się także przestrzeń badawcza wokół relacji teorii i praktyki. Podejmowano takie formy badawcze, jak: case study i action research. Pierwsza z nich umożliwiała badanym (zwykle prak-

85

tykom) mówić „samym za siebie”1; druga — uważana za naturalną korelację teorii i praktyki, umożliwiała „spotkanie (teorii i praktyki) w środku drogi” (Elliott, 1985).

4 . 1 . A c t i o n R e s e a r c h i r o z w ó j b a d a ń n a u c z y c i e l s k i c h w U S A

Koncepcja action research , zauważyć należy, nie była w tym cza­sie podejściem całkowicie nowym. Pojawiła się w USA ju ż w latach czterdziestych. Za ojca „badań w działaniu” uznaje się powszechnie Kurta Lewina (zob. np. R ea-D ickins & Germaine, 1993; Altrichter, 1990). N ieco wcześniej John Collier, badacz kultury indiańskiej, pisał:

. . .N a u c z y l i ś m y s ię , ż e z in te g r o w a n y i la ic k o -u c z e s tn ic z ą c y sp o só b b a d a ń p o le g a ją c y n a w y w o ły w a n iu d z ia ła n ia , s łu ż e n iu m u, j e s t n ie p o ­r ó w n y w a ln ie b a r d z ie j p r o d u k ty w n y , j e ś l i c h o d z i o r e z u l ta ty s p o łe c z n e , a n iż e l i d r o g a p o le g a ją c a n a s p e c ja l iz a c j i i iz o la c ji; s ą d z im y też, ż e ten s p o s ó b p r o w a d z e n ia b a d a ń p o w o d u je , ż e o d k r y c ia n a u k o w e s ta ją s ię b a r d z ie j c e n tra ln e , u n iw e rs a ln e , fu n k c jo n a ln e i p r a w d z iw e . . . (C o llie r , 1 945 : U n ite d S ta te s In d ia n A d m in is tr a t io n a s a la b o r a to r y o f e tn ic r e la ­t io n s , S o c ia l T h e A c tio n R e s e a rc h 12, s. 2 6 5 - 3 0 5 ; cy t. z a K e m m is , 1988 , s. 3 0 , tłu m . w ła sn e )

Lata pięćdziesiąte to okres rozwoju „nowego paradygmatu” nie tylko na polu antropologii stosowanej, ale i psychologii społecznej, metodologii feministycznej, socjologii przemysłowej, nauk o zarzą­dzaniu (por. Hammersley, 1997). W tym samym czasie rozwinął się też ruch na rzecz łączenia działalności praktycznej i badawczej na gruncie edukacji. Do znanych zwolenników tego podejścia należał w tym okre­sie między innymi Stephen Corey z Instytutu Nauczycielskiego Uni­wersytetu Columbia. Inspirowany pracami Deweya i progresywizmem uważał, że zalecenia naukowe dotyczące nauczania należy testować w praktyce. Zadanie to przypisywał nauczycielom i przyznać trzeba, że wielu nauczycieli, administratorów szkolnych i innych, związanych z praktyką nauczania, podjęło ten wysiłek. Z podobnym apelem w sto­sunku do nauczycieli występował też w latach pięćdziesiątych Shumsky (Shumsky, 1958, podaję za: Henson, 1997). Studia nad dokonaniami

1 J. Elliott opisuje niektóre (t radycyjne) badania edukacyjne jako „odbieranienauczycielom prawa głosu” (Elliott, 1985).

86

nauczycieli jako badaczy ujawniają jednak niezbyt wysoki poziom ich zaangażowania (Olson, 1990). Stan ten wynikał przede wszystkim z bra­ków w przygotowaniu do badań wynoszonym ze studiów oraz słabej ko­munikacji między nauczycielami i badaczami (Bain & Gooseclose, 1979; Odel, 1976; Rainey, 1972; Travers, 1976; podaję za: Henson, 1997).

W następnym dziesięcioleciu podejście action research rozwijało się także w naukach społecznych, szczególnie w zakresie problematyki pracy socjalnej.

W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych idea action research przeżywała prawdziwy renesans wśród nauczycieli. Była ona reakcją na fiasko odgórnie wprowadzanych reform edukacyjnych. Stephan Carr i Wilfred Kemmis, jego czołowi ideolodzy, określili go w sposób na­stępujący:

To b y ła r o s n ą c a s o l id a r n o ś ć p r o fe s j i n a u c z y c ie ls k ie j j a k o o d p o w ie d ź n a p u b l ic z n ą k ry ty k ą to w a rzy szą cą p o s t-e k s p a n s y w n e j p o lity c e e d u ka c y jn e j; b y ła to p r ó b a z o r g a n iz o w a n ia s ie c i w s p a r c ia s k ła d a ją c e j s ię z p r o fe s jo ­n a l is tó w z a in te r e s o w a n y c h k o n ty n u a c ją r o z w o ju e d u k a c j i ta k że w s y tu a ­c j i o d w r o tu e k s p a n s jo n is tó w ... (C a r r i K em m is, 1986, s. 168, tłum . w łasne)

Nurt action research różnił się od wcześniejszych badań prow a­dzonych przez nauczycieli. Określa się go jako emancypacyjny, kry­tyczny, nastawiony na dokonanie zmiany. Zmiany demograficzne w szkol­nej populacji, związane z takimi problemami, jak: rasa, klasa, płeć, a także rejestrowana coraz bardziej częściej przepaść między teorią i praktyką, pojawiająca się wizja nauczyciela jak o badacza, alternatyw­ne, oparte na szkole, modele tworzenia programów, stanowiły tematy wielu projektów badawczych. Autorami tych badań byli nauczyciele, zainteresowani tworzeniem bardziej „równościowych” relacji w klasie szkolnej. A c t io n research postrzegano jako ‘możliwy do ogarnięcia’ ‘zdolny do zrozum ienia’ (understandable) i ‘możliwy do zrobienia’ (w orkable) sposób ulepszenia praktyki poprzez krytyczną samoreflek- s ję” (Carr & Kemmis, 1986, s. 167).

Podkreślano cykliczny charakter badań w działaniu. Ich prowadze­nie wymagało podjęcia następujących kroków:

— opracowania strategii działań usprawniających dany fragment praktyki,

— w prowadzenia planu w życie,— obserwacji efektów podjętych działań w kontekście, w którym

one wystąpiły,

8 7

— refleksji traktowanej jako baza przyszłego planowania, wpro­wadzania w życie oraz ewaluacji kolejnych, usprawniających działań (Kemmis & McTaggart, 1982, s. 7).

Oczywiście kroki te bywały zwykle rozszerzone, wzbogacone o ta­kie stadia poczynań badawczych, jak: rozpoznawanie i analizowanie problemu, oprzyrządowywanie i wstępne testowanie strategii, formu­łowanie konkluzji i rozpoznawanie nowych problemów, przygotowy­wanie i dyskutowanie raportów — najpierw na forum wewnętrznym, później w trakcie konferencji i poprzez publikacje. Jednakże cztery wy­różnione wcześniej momenty: planowanie — działanie — obserwację — namysł/refleksję, traktowano jako stadia fundamentalne, gwarantu­jące dynamiczność cyklu (Carr & Kemmis, 1986).

W latach osiemdziesiątych „nauczyciel jako badacz” często poja­wiał się w literaturze naukowej (Chał 1, 1986; Hanna, 1986; Stanwell & Patterson, 1988, podaję za: Henson, 1997). Wielu edukatorów wyrażało zgodę co do tego, że implementacja edukacyjnych zmian je s t bardziej efektywna, gdy nauczyciele uczestniczą w ich planowaniu. Motywacji wewnętrznej przypisywano w tym zakresie znaczącą rolę (Wrigty, 1985; Young, 1985; podaję za: Henson, 1997). Donoszono, że nauczycielskie doświadczenie uczestnictwa w badaniach wywoływało głębokie zmiany w nich samych (Carr & Kemmis, 1986; Kirk, 1988; Lieberman, 1986). N auczyciele przechodzili sukcesywnie od ról pasywnych (wyróżniano następujące poziomy zaangażowania: I — nauczyciel jako pomocnik badacza, II — nauczycie] jako młodszy partner, III — nauczyciel jako badacz) do równouprawnionego partnerstwa.

Lata dziewięćdziesiąte to okres dalszego rozwoju czy wręcz eks­pansji badań prowadzonych przez nauczycieli. Od tej pory ich prace miały coraz częściej charakter autonomiczny. Wzrastała też systema­tycznie liczba i różnorodność dostępnych dla nauczycieli materiałów źródłowych: publikacji zarówno komercyjnych jak i wydawanych przez stowarzyszenia. Pojawiło się także na rynku amerykańskim szereg tematycznych czasopism, w których nauczyciele mogli zamieszczać raporty z przeprowadzonych badań. Do idei badań praktycznych prze­konuje się też coraz więcej badaczy zatrudnionych w uniwersytetach. Wiele projektów zaprasza do współpracy nauczycieli.

Równolegle prowadzi się odtąd prace badawcze nad efektywnością praktycznych badań edukacyjnych w odniesieniu do stanu edukacji, możliwości dokonywania w niej zmian, a także kondycji nauczycieli.

Przeprowadzone dotąd badania ujwniły ich wartość przede wszyst­kim dla samych nauczycieli. Podejmowanie przez nich w trakcie czy w obrębie praktyki nauczycielskiej pewnych działań eksploracyjnych sprzyja uzyskiwaniu przez nich lepszego rozumienia istoty i przyczyn swego zachowania (lepiej rozum ieją dlaczego zachowują się tak, jak się zachowują) (Henson, 1997). Oberg udowadnia, że nauczyciele, świadomi powodów leżących u podstaw demonstrowanego w trakcie pracy z ucz­niami zachowania, dokonują zwykle lepszych ich wyborów (Oberg, 1990). Na wzrost efektywności nauczania jako rezultatu zaangażowania w pra­ce badawcze, prowadzone samodzielnie bądź we współpracy z profesjo- nalymi badaczami, wskazują też raporty Projektu The R eading/Learning in Secondary Schools Subcom m itee o f the IRA (1989). Udział w bada­niach weryfikuje stosowane metody pracy. Sprzyja uzyskiwaniu pomo­cy w rozwiązywaniu konkretnych problemów i wpływa na poszerzenie wachlarza umiejętności nauczycielskich. Dostarczając materiału ukazu­jącego związek między metodami a wynikami, wspomaga rozwój umie­jętności dobierania efektywnych strategii nauczania i metod uczenia się. Forum, na którym upowszechnia się wyniki badań, ułatwia też po­jedynczemu nauczycielowi promowanie własnej efektywnej praktyki. Współpraca z profesjonalnymi badaczami stanowi też pomost dla aplika­cji rezultatów badań we własnej praktyce nauczycielskiej (Henson, 1997).

Podkreśla się też, że udział nauczycieli w pracach badawczych nastawia ich bardziej pozytywnie do bieżących reform. Dzieje się tak dlatego, że refleksja towarzysząca podejmowanym przez nich działa­niom eksploracyjnym umożliwia im wychodzenie, w pełnieniu profe­sjonalnej roli, poza „ściany klasy szkolnej” (Henson, 1997). Niekiedy okazuje się, że nauczyciele, zaangażowani w badania, stają się wręcz agentami zmiany (Bennett , 1993).

Konstatacja rewitalizacji środowiska nauczycielskiego je s t niemal powszechna. Następuje zmiana w zasobach wiedzy i postawach wobec edukacji. Projekty badawcze prom ują ustawiczne uczenie się. N auczy­ciele zyskują, w wyniku podjętych działań, lepszą orientację w repre­zentowanej dziedzinie wiedzy (Oberg, 1990) i świeżość spojrzenia na problemy edukacyjne (Benett , 1993). Zdarza się, że sami postrzegają siebie jako ekspertów w dziedzinie, w której prowadzili badania (Ben­nett, 1993). Zyskują też siłę (moc) podejmowania decyzji w klasie i poza nią (Henson, 1997). Wzrasta ich zaufanie do siebie (Bennett, 1993), samoskuteczność (se lf-e ffica cy ) (Cardelle-Elvar, 1993; S ard o - -B row n, 1992, podaję za: Henson, 1997). Stają się bardziej krytyczni,

89

refleksyjni i analityczni (Cardelle-Elvar, 1993, podaję za: Henson, 1997; Carr & Kemis, 1986).

4.2. U d z ia ł a c t i o n r e s e a r c h w r o z w o j u p r o g r a m ó wEDUKACYJNYCH W WIELKIEJ BRYTANII

W Wielkiej Brytanii zainteresowanie ideą nauczyciela badacza roz­winęło się w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych. U waża się, że inspirowane po części przez socjologię amerykańską (za sprawą Tavi­stock Institute for Human Relations w Londynie) badania praktyczne wpisały się w klimat ruchu wokół reformy szkolnego programu na­uczania, o którym wspomniano wyżej (Elliott, 1991; Hammersley, 1997). Do wybitnych przedstawicieli brytyjskiego nurtu action research , za­angażowanych na polu badań nad programem, zalicza się Lawrence Stenhouse’a i Johna Elliotta. Pierwszy z nich je s t autorem koncepcji uczenia się jako dociekania, które staje się udziałem zarówrio ucznia jak i nauczyciela oraz zwolennikiem Hoylowskiej wizji rozszerzonego profesjonalizmu, powiązanego z ideą traktowania n aczan ia jako sztuki. Drugi — autorem koncepcji „nowego” profesjonalizmu, także silnie akcentującego artyzm czynności nauczycielskich. Obaj angażowali się w projekty promujące alternatywny model nauczania i inne (odbiuro­kratyzowane) strategie wprowadzania reform i ich ewaluacji.

Stenhouse ucieleśnił swe idee (dotyczące uczenia się, nauczania i kon­struowania programów) w ramach przedsięwzięcia pod nazwą „Program Nauczania dla Humanistyki” (H um anities Curriculum Project). Zasadni­czym problemem, przed którym stanął jako zwolennik nauczania, które integrowałoby procesy dociekania, zarówno ucznia — w sferze wiedzy szkolnej, jak i nauczyciela — w zakresie wiedzy o tym jak nauczać, było zaprojektowanie takiego „wzoru nauczania, który zachowywałby autorytet, przywództwo i odpowiedzialność nauczyciela, ale nie niósłby informacji o tym, że autorytarność jes t gwarantem (rękojmią) w iedzy” (Stenhouse, 1985, s. 117). Stąd propozycja, aby przyjąć podejście opar­te na dyskusji, które umożliwia uczniom sytuowanie się bardziej w roli twórców niż odbiorców wiedzy, a nauczyciela zachęca do przyjmowa­nia roli bardziej doświadczonego partnera niż autorytetu intelektualnego. Stenhouse zapraszał nauczycieli do współtworzenia programów nau­czania. Uczulał na to, aby były one elastyczne, umożliwiały wypełnianie w łasną treścią i formą, nie narzucały szczegółowych rozwiązań

90

. . .p r o g r a m j e s t p r ó b ą k o m u n ik o w a n ia e s e n c ja ln y c h p r y n c y p ió w i c e c h e d u k a c y jn e j p r o p o z y c j i w ta k ie j fo r m ie , k tó r a j e s t o tw a r ta n a k r y ty c z n e b a d a n ie i z d o ln a do e fe k ty w n e g o p r z e t łu m a c z e n ia n a p r a k ty k ę . (S te n ­h o u se , 1975 , s. 4 , tłu m . w ła sn e )

i nie wymagały podporządkowania się obowiązującym teoriom

. . .B łę d e m j e s t p a tr z e ć n a k la s ę b a r d z ie j j a k o m ie js c e a p l ik o w a n ia la b o r a ­to r y jn y c h o d k r y ć n iż m ie js c e ich p o tw ie r d z a n ia a lb o o b a la n ia . O so b y tw o r z ą c e p r o g r a m y p o w in n y r a c z e j d z ie l ić z p s y c h o lo g a m i c ie k a w o ś ć d o ­ty c z ą c ą p r o c e s u u c z e n ia się , a n ie c zu ć s ię z d o m in o w a n e p r z e z k o n k lu z je ic h b a d a ń . (S te n h o u s e , 19 8 5 , s. 6 8 , tłu m . w ła sn e )

John Elliott znany jest jako koordynator wielu projektów (m.in. F ord Teaching P roject, DES — 1979). Najbardziej reprezentatywne dla oma­wianego tu podejścia było chyba przedsięwzięcie realizowane pod na­zw ą „Interakcja: nauczyciel — uczeń i jakość uczenia się” (Teacher — P up il In teraction and the Q uality o f Learning). Projekt ten nastawiony był na angażowanie nauczycieli w identyfikowanie, rozpoznawanie, diagnozowanie i podejmowanie prób rozwiązywania głównych proble­mów, które napotykają w trakcie realizacji „nauczania dla zrozumie­nia” . Efektem kooperatywnych badań-w -dzia łan iu , podejmowanych we wspólnym dla nich obszarze edukacyjnym, było między innymi: dosko­nalenie jakości nauczania, uruchomienie instytucjonalnego rozwoju szkół, w których były zlokalizowane grupy robocze, kreowanie wspólnej pro­fesjonalnej kultury — na przykład w kwestii poglądów na nauczanie i uczenie się (Elliott, 1984, s. 74-75) . Wyrastający z tych doświadczeń model „nowego” profesjonalizmu i jego implikacje w dziedzinie kształ­cenia nauczycieli zostaną przedstawione w następnym podrozdziale.

Debata na temat relacji teorii i praktyki, prace nad programami, rozwój badań w działaniu nie pozostawały bez echa w uczelniach przy­gotowujących nauczycieli. Za twórczą kontynuację prac S tenhouse’a w dziedzinie wstępnego kształcenia nauczycieli uważa się między in­nymi takie projekty jak: The w ork o f Tickle (1987) — realizowany w University o f East Anglia, projekt H ELPP (How to Enable Learning in P ro fessional P ractice) (Fish, 1989) — witalizujący środowisko West London Institute o f Higher Education (obecnie Brunei University) oraz prace typu practitioner research realizowane w Cambridge Institute (patrz np. Nias & Groundwater-Sm ith, 1989, podaję za: Fish, 1989). Znaczącą pozycję w rozwoju tego podejścia w Wielkiej Brytanii ode­grały też prace indywidualne — Colin Biott nad badaniami w działaniu

91

realizowanymi w klasie szkolnej w ramach wstępnego kształcenia na­uczycieli (Biott, 1983) czy A. Pollarda i S. Tann nad nauczaniem jako aktywnością refleksyjną (Pollard & Tann, 1987).

D użą zasługę na polu popularyzacji tego podejścia w projektowa­niu kursów podyplomowego kształcenia nauczycieli (PGCE) miały też prace prowadzone przez P. Hirsta (Hirst, 1976, 1990).

Paul Hirst — profesor edukacji w Cambridge, którego reputację naukow ą wiązano z pracami z zakresu fi lozofii edukacji, „wyłożył” swe poglądy na temat „upraktycznienia” teorii edukacyjnej przewodnicząc znaczącej dla zmiany w angielskiej edukacji konferencji na temat przy­szłości PGCE, odbywającej się w 1975 roku w Londynie. Zdaniem Hirsta niechęć wielu edukatorów wobec idei wiązania kształcenia na­uczycieli z liberalną e d u k ac ją demonstrowana w owym okresie (poło­wa lat siedemdziesiątych), wynikała z ich oporu wobec ograniczenia programów kształcenia do „treningu” w zakresie czynności nauczania, które wymuszało pomijanie w nich takich kwestii, jak: natura edukacji, instytucje wychowawcze, historia wychowania etc. Hirst przekonywał, że „upraktycznienie” edukacji nauczycielskiej, rzeczywiście ogranicza­jące pewne tradycyjne treści w kursach nauczycielskich, powoduje je d ­nakże sięganie do znacznych obszarów wiedzy z zakresu filozofii, psy­chologii, pedagogiki porównawczej, dotąd w kształceniu nauczycieli nieobecnych, a ważnych z punktu widzenia potrzeb business’u naucza­nia. Nie może być więc mowy o ateoretyczności kształcenia. Tyle że wy­kładanie dyscyplin szczegółowych zostaje zastąpione całościow ą teorią edukacji, zaw ierającą w sobie starannie przefiltrowaną wiedzę ze wspo­mnianych dziedzin nauki. W odpowiedzi na zarzuty „wąskiego prakty- cyzmu” Hirst przedstawił później swe poglądy jak o „teorię w praktycz­nym podejściu” (Hirst, 1983). Tę now ą doktrynę praktycznej, opartej na pracy w klasie, edukacyjnej teorii, w nieco zmodyfikowanej formie, opublikował na początku lat dziewięćdziesiątych (Hirst, 1990).

Rozwój „praktycznego” podejścia w edukacji nauczycieli w latach osiemdziesiątych dokonywał się nie tylko pod wpływem amerykańskiej koncepcji action research. Znaczący dla dokonania radykalnej zmiany w sposobie myślenia, badania i projektowania edukacji nauczycieli był nie tylko, ja k można sądzić, wpływ Wilfreda Kemmisa i Stephena Carra (1986), ale i publikacje Donalda Schöna (1983; 1987), Davida Walke­ra (1985) i Kennetha Zeichnera (1986) oraz Kanadyjczyka Allana MacKinnona (1987).

92

4.3 . K o n c e p c j a r e f l e k s y jn e j pr a k t y k i D. S c h ö n a i jej z n a c z e n ieDLA EDUKACJI NAUCZYCIELI

Donald Schön uchodzi za twórcę koncepcji „refleksyjnej praktyki” i choć można wykazać „zakotwiczenie” jego teorii w kategorii reflek­sji, omawianej wcześniej, w odniesieniu do edukacji, między innymi przez takich teoretyków, jak: John Dewey (1938), Joseph Schwab (1971), Max vanManen (1977) czy Habermas (1983), to opublikowanie w 1983 roku książki „Refleksyjny praktyk” wywołało prawdziwy prze­wrót w dziedzinie kształcenia nauczycieli. Schön pierwszy zwrócił uwagę na to, że o sukcesie profesjonalistów decyduje dziś stały wzrost ich samoświadomości w zakresie refleksji dotyczącej ich działania i umiejętność potrzymywania „konwersacji z b ieżącą sytuacją” . Kon­sekwencją tego stanowiska były określone implikacje w dziedzinie edu­kacji nauczycieli, choć Schön nie odnosił swego odkrycia do tej sfery działalności publicznej (Schön, 1983). Badania nad aktyw nością sta­now iącą immanentny składnik tego typu refleksji były następnie konty­nuowane przez samego Schöna (1987), Pollarda i Tann (1987) oraz Bouda, Keogh i Walkera (1985). Koncepcja Schöna je s t bliżej charak­teryzowana w rozdziale 6.

4.4 . K r y t y c z n a o c e n a p r a k t y c z n y c h b a d a ń e d u k a c y j n y c h

Koncepcje te poddawano krytyce, głównie w Stanach Zjednoczo­nych, z pozycji marksowskich — jako nie dość radykalne lub nie wska­zujące na konieczność rekonstrukcji społeczeństwa. Krytyki tej doko­nywali między innymi Grundy (1987) i w szczególności Carr i Kemmis (1986). Oni też proponowali bardziej radykalny paradygmat prowadze­nia badań praktycznych, aniżeli czynił to w swoich pracach na przykład Stenhouse. Propozycja Carra i Kemisa została krótko omówiona w pod­rozdziale 4.1, ale ich podejście także nie pozostaje wolne od krytyki. Krytykę action research w wydaniu Carra i Kemisa przeprowadził między innymi na łamach pisma „School Organization” G. H. Bell. Wykazał, że badania praktyczne są oparte na fałszywych czy wręcz do­gmatycznych założeniach. Pierwsze z nich dotyczy pewnej autorytarno- ści stwierdzenia, że zmiana nauczania jes t rezultatem prowadzonych nad nim prac badawczych. Mała skala badań i stosowane metody nie

93

dają bowiem pełnej gwarancji wykluczenia wpływu innych czynników. Poza tym nie bardzo wiadomo, na jakiej podstawie twierdzi się, że do­wody, zebrane w jednym miejscu, są wystarczające do dedukowania/ /przenoszenia wniosków na inny obszar. Zaatakował też fałszywy, jego zdaniem, optymizm zawarty w idei, że bezpośrednia interwencja w prak­tykę wpływa w sposób konieczny na je j doskonalenie. Poza tym wyka­zał, że podejmowanie wielu problemów, także tych interesujących na­uczycieli, nie je s t możliwe przy podejściu action research. Miał tu na uwadze głównie problemy z zakresu polityki oświatowej. M iarądogma- tyzmu zawartego w referowanym podejściu jes t według Bella twier­dzenie, że je dy ną refleksją w artą uwypuklenia jest tylko ta, która wynika (lub towarzyszy) z testowania własnych teorii w praktyce. Do słabych stron badań typu action research zaliczył też: brak szerszej debaty na temat standardów aktywności badawczej, niewiele dyskusji na temat efektu transferu wiedzy i doświadczenia, tendencje do gloryfikowania procesu kosztem jakości produktu, is tnienie wielu niejasności szcze­gólnie w zakresie kolaboratywnej formy action research i zjawisko lekceważenia przez uczestników badań wiedzy występującej poza ich własnymi definicjami (Bell, 1985).

Krytyczny stosunek Bella do praktycznych badań nauczycielskich wydaje się uzasadniony. Jego wypowiedź stanowiła reakcję na przece­nianie wkładu action research do tworzenia teorii edukacji. Ostrzegała przed zagrożeniem popadania w skrajności. Jeśli ruch na rzecz doce­nienia praktyki, jako źródła teorii wyrósł na gruncie frustracji , wynika­jącej z pogłębiania się przepaści między „kwitnącą” teor ią i nieprzysta­j ą c ą nijak do niej „chropowatą” praktyką, to przywrócenie głosu tym, którzy zajm ują się edukacją na co dzień, nie może być równoznaczne z odebraniem prawa prowadzenia badań z pozycji akademii.

W podobnym tonie utrzymany jes t także przedruk artykułu Ham- mersley’a zamieszczony w XIII tomie „Socjologii W ychowania” . Autor dokonuje w nim szczegółowej analizy idei badań nauczycielskich jako rozszerzania nauczania. Staje na stanowisku, że choć badania prowa­dzone przez nauczycieli mogą być pożyteczne, nie są w stanie zastąpić bardziej konwencjonalnych w formie badań edukacyjnych. Udowadnia, że większość zarzutów formułowanych pod adresem konwecjonalnych badań praktyki — jako niemiarodajnych, niedemokratycznych, nie mają­cych związku z realnymi problemami, jest przejaskrawiona. Wątpliwości budzi też idea łączenia orientacji progresywistycznej z rozszerzonym profesjonalizmem. Dociekanie nauczyciela, jakkolwiek występujące dość

94

często w jego praktyce, różni się jednak znacznie od dociekania stricte naukowego. Nie jes t też przekonany co do tego, że nauczanie zawsze powinno być w pełni autorefleksyjne (Hammersley, 1997).

4.5. P r a k t y c z n e p a r a d y g m a t y w P o l s c e

W Polsce koncepcja badań praktycznych prowadzonych przez na­uczycieli nie zyskała jak dotąd wyraźnego poparcia ani wśród teorety­ków, ani edukatorów. Sam koncept action research w kwestii kształ­cenia nauczycieli pojawił się pod koniec lat osiemdziesiątych w pracy Palki na temat rozbieżności teorii i praktyki w świadomości, postępo­waniu i kształceniu nauczycieli (Palka, 1989). Wskazać należy, że nie występował on jednak ani jako element organizujący badania przepro­wadzone na ten temat, ani jako propozycja edukacyjna, nie licząc prób fragmentarycznej implementacji w kolegiach pozostających pod wpły­wem ekspertów brytyjskich czy holenderskich, współpracujących z ni­mi w ramach projektów TEMPUS. Pojawił się w tekście na zasadzie informacji o tym, co dzieje się aktualnie w epistemologii badań peda­gogicznych.

Zainicjowanie dyskusji na temat uczenia się z praktyki wywołała swoim wystąpieniem, w trakcie wspomnianej wcześniej konferencji na temat alternatywnego modelu nauczania w 1992 roku, Della Fish (Fish, 1991). Tezy wygłoszonego referatu zostały następnie opublikowane w pierwszym numerze czasopisma dla nauczycieli „Kształcenie N a­uczycieli” (Fish i Broekman, 1992). Pomimo zauważalnego wpływu zarówno tego wystąpienia jak i wspomnianej publikacji na poglądy niektórych edukatorów zaangażowanych w promocję modelu nauczania refleksyjnego (Chrząstowska, 1994; Brzezińska, 1996; Gołębniak, 1994; K lus-S tańska, 1993; Mizerek, 1995) nie wydano w języku polskim ani jednej książki D. Fish, nie licząc nieco kontrowersyjnej publikacji wy­danej przez CODN w serii „Uczyć Lepiej”, a stanowiącej zbiór niezbyt jasno dobranych haseł („kwestii” ) zaczerpniętych z książki Learning throug p ractice (Fish, 1996), i nie przetłumaczono także sztandarowej (chciałoby się powiedzieć kultowej) w tym względzie publikacji Do­nalda Schöna The reflective practitioner, także często cytowanego w róż­norodnych studiach. Można mniemać, że koncepcja refleksyjnej prakty­ki je s t przede wszystkim znana „z drugiej ręki” — choćby tłumaczenia

95

książki Pearsona, omawiającej krytycznie różne poglądy na temat związ­ku teorii z pedagogiczną praktyką (Pearson, 1994) czy z kontynuacji (zob. np. Tripp, 1996).

Podobny charakter miała także prezentacja „refleksyjnego prakty­ka” w trakcie konferencji zorganizowanej przez CODN, MEN, ATEE i Uniwersytet Warszawski pod takim właśnie tytułem w Kazimierzu w 1996 roku. Wydane drukiem materiały zawierają 26 referatów, za­równo o charakterze studiów literaturowych jak i raportów z konkret­nych projektów realizowanych w Wielkiej Brytanii, Holandii , Szwecji, Polsce, Litwie i Rosji. Szkoda, że większość tekstów zamieszczono w języku angielskim. Kilka z nich ma postać krytycznych esesjów. Wśród nich wyróżnia się artykuł K. Konarzewskiego oraz studium lite­raturowe S. Dylaka, atakujące koncept nauczyciela badacza z amery­kańskiej perspektywy („Refleksyjny praktyk”, 1996).

Wydaje się, że krytyczne traktowanie tej koncepcji pojawiało się do tej pory w Polsce częściej aniżeli próby rekonstrukcji. Taki charak­ter mają też wspomniane ju ż tłumaczenia studiów M. Hammersleya „O nauczycielu jako badaczu” oraz M. Ginsburga i R. Clifta — „Ukry­ty program akademickiego przygotowania nauczycieli” zawarte w XIII tomie „Socjologii W ychowania” . Pierwsze — stanowi pogłębioną ana­lizę koncepcji action research, w wyniku której autor dochodzi do wniosku, że pomimo niezaprzeczalnej wartości refleksyjności i docie­kania dla jakości nauczania, nie należy integrować roli nauczyciela i badacza edukacji. W jego przekonaniu taka integracja nie służy do­brze ani badaniom, ani nauczaniu (Hammersley, 1997). Drugie — na podstawie analizy ukrytych treści programu studiów nauczycielskich udowadnia, że retoryka refleksyjności nie odpowiada praktyce kształ­cenia nauczycieli w USA (Ginsburg i Clift, 1997).

Wskazać trzeba, iż krytyczne stanowisko względem tej koncepcji przedstawia także J. Rutkowiak, która refleksyjnej praktyce opartej na action research przeciwstawia model nauczyciela transformatywnego intelektualisty (Rutkowiak, 1995). Autorka nie odnosi swych negatyw­nych ocen tylko do wcześniejszej fazy rozwoju badań nauczycielskich, charakteryzujących się niepełną autonomią szkolnych badaczy. Także późniejsze formy — badania interakcyjne, naturalistyczne, krytyczne, procesy całościowego języka ( interactive research, naturalistic research, w hole language process, critica l research) — określa jako „praktykę myślowego doskonalenia” czy „protezy intelektualne”, pozwalające le­piej działać „nauczycielowi — zawodowcowi” w ramach określonych

96

przez kogoś innego (Rutkowiak, 1995, s. 295—296). J. Rutkowiak w y­raża przekonanie, że postmodernistyczny, krytyczny model nauczyciela — transformatywnego intelektualisty, autonomicznego w działaniu, zmie­niającego konteksty, je s t bliższy polskiej tradycji aniżeli amerykański pragmatyzm, na gruncie którego wyrosły idee badań nauczycielskich. Przeprowadzony przez nią sondaż nad edukacyjną świadom ością nau­czycieli państwowych i społecznych szkół podstawowych oraz średnich pozwolił określić współczesnego nauczyciela polskiego jako „intelek­tualis tę podzielonego na części” . W sposobach werbalizacji , działania i myślenia badanych zidentyfikowano bowiem tak różne nastawienia, które traktowano jako wskaźniki intelektualnej świadomości, że nauczycieli z żadnej podgrupy nie można było uznać za pełnych intelektualistów. Retoryce transformatywnego intelektualisty odpowiadał ich portret zbio­rowy — skonstruowany na zasadzie wzajemnego dopełniania. W oma­wianym tekście zwraca uwagę akcent, który autorka kładzie na określe­nie „zaw odowiec”, traktując j e jako synonim terminu „profesjonalis ta” . Zawodowstwo to jej zdaniem wąskie, zamknięte umiejętności.

Ostatnio ukazały się dwie interesujące książki, autorstwa M. Cze- repan iak-W alczak (1997) oraz H. Kwiatkowskiej (1998), które podej­m ują rzetelną próbę analizy „praktycznych paradygmatów” w aspekcie wykorzystania ich w edukacji nauczycieli na miarę potrzeb naszego „tu i teraz”.

W książce H. Kwiatkowskiej E dukacja nauczycieli. K onteksty — kategorie — p raktyk i prawie cała część trzecia, stanowiąca w zamyśle autorskim krytyczną prezentację współczesnych koncepcji kształcenia nauczycieli, je s t poświęcona podejściom praktycznym — koncepcji refleksyjnej praktyki D. Schöna, kształceniu „poprzez praktykę” D. Fish i koncepcji action research. Wprawdzie autorka, formułując „sugestie przyszłościowe”, nie opowiada się zdecydowanie za żadnym z prezen­towanych modeli i pozostawia czytelnika z „niedomkniętymi konklu­zjami” , jednakże dokonany wybór paradygmatów mówi sam za siebie.

Jeszcze bardziej zdecydowane stanowisko w kwestii uznania przy­datności „praktycznych” paradygmatów dla edukacji nauczycieli pre­zentuje M. Czerepaniak-W alczak. Sw ą najnowszą książkę pod tytułem „Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela”, poświęciła w całości próbie zarysowania istoty i drogi dochodzenia do rozszerzo­nego profesjonalizmu nauczycielskiego w wzbogaconej wersji D. Schöna (por. podrozdział 3.4).

R o z d z i a ł 5

POSTPOPPERYZM JAKO EPISTEMOLOGICZNE UZASADNIENIE PRAKTYCZNYCH BADAŃ EDUKACYJNYCH

5 . 1 . A n a l i z a w y b r a n y c h t e o r i i k r y t y c z n e g o n u r t u

W E P IS T E M O L O G II

Odmitologizowaniu przepaści oddzielającej teorię od praktyki edu­kacji sprzyja analiza postpopperowskiego dyskursu toczącego się aktu­alnie w obrębie epistemologii wiedzy. Nie chodzi przy tym bynajmniej0 to, aby całkowicie zredefiniować naukę i jej kryteria. Cel naszych poczynań w tym względzie je s t raczej zdefiniowany ex negativo', czy w świetle usystematyzowanych nauk uprawnione są takie pojęcia jak: „praktyczne badania edukacyjne” , „badanie nauczycielskie” , „badania w działaniu” etc.?

Trudno nie zgodzić się ze stwierdzeniem Marschnera, iż „wraz z Popperem kończy się pewna faza w filozofii nauki” (1984, podaję za: Altrichter, 1990, s. 85). Następujący po niej etap, którego najważniej­szymi przedstawicielami są: Kuhn, Lakatos, Feyerabend czy zyskujący ostatnio na znaczeniu Sneed, stając na gruncie krytyki normatywnej teorii poznania sensu Popper, podejm ują na nowo dyskusję nad kryte­riami oceny i wartościowania nauki, ich przejrzystością, celowością1 sensownością. Przypomnijmy, że Popper, który uznawał za kryterium postępu naukowego wyłącznie sprawdzalność wykazał, że istnieje pro­sta funkcjonalna zależność między stopniem sprawdzalności empirycznej twierdzenia (teorii), zdeterminowanym przez jego (jej) prawdopodo­bieństwo początkowe, a jego (jej) zawartością informacyjną wyznaczo­ną przez klasę jego (jej) logicznych konsekwencji . Koncepcje, które powstają po Popperze (ostatnio do Kuhna i Feyerabenda dołączają między innymi także Hanson i Tulmin), nazywane przez R. C. Kordiga

98

RMV — R adica l M eaning Variance („radykalną zmianą znaczenia”) (podaję za: Sikora, w: Goćkowski i Marmuszewski, 1995, s. 108), zno­szą arbitralny podział terminów języka na obserwacyjne i teoretyczne oraz przyjm ują założenie, że wszystkie terminy m ają charakter teore­tyczny.

Uprawomocnienia action research w dyskursie postpopperowskim poszukiwał także między innymi Herbert Altrichter, badacz niemiecki, podejmujący w obszernej monografii Is t das noch W issenschaft? D ar­ste llung und w issenschaftstheoretische D isskussion e iner von Lahrern betriebenen A ktionsforschung próbę zrozumienia metodologicznych aspektów anglosaskiej koncepcji praktycznych badań edukacyjnych” (1990) '. Spróbujmy podążyć jego śladem i przyjrzeć się nieco bliżej poglądom trzech uznanych przedstawicieli wspomnianego nurtu episte- mologicznego — Thomasa Kuhna, Imre Lakatosa i Paula Feyerabenda. Rozważmy, czy w formułowanych przez nich poglądach na temat „istoty nauki i naukowości” znajdujemy epistemologiczne uzasadnienie poczy­nań badawczych nauczycieli?

5 .1 .1 . K o n c e p c j a r o z w o ju n a u k i K u h n a —„REWOLUCJONIŚCI I ODGADYWACZE ZAGADEK ”

Herbert Altrichter uważa, że gdyby mierzyć znaczenie naukowca śladami pozostawionymi w języku jego kolegów, to fakt, iż pojęcie „paradygmatu” , niezależnie od odcienia znaczeniowego, znalazło stałe miejsce w każdej naukowej dyspucie, byłby istotnym wskaźnikiem wielkości Thomasa Kuhna (por. Altrichter, 1990). Słowo to, w prowa­dzone przez niego w roku 1962 w pracy „Struktura rewolucji nauko­wych” , niezwykle szybko upowszechniło się w słowniku uczonych. Kuhn podkreślając rolę paradygmatów w nauce nie zadał sobie jednak trudu zdefiniowania, co dokładnie rozumie przez paradygmat. Na tę polise- mantyczność terminu jednogłośnie wskazywali wszyscy recenzenci dzie­ła, tak że w wydanej później książce „Dwa bieguny. Tradycja i now a­torstwo w badaniach naukowych”, Kuhn powróci! do kwestii rozumie­nia pojęcia paradygmatu. „Termin ‘paradygm at’ — pisał — raz ma

1 W ydaje się, że spotkanie A ltrich tera z koncepcją praktycznych badań edukacy j­nych przekroczyło granice w spom nianej m onografii. W pracach w ybitnych przedsta­w icieli bryty jsk iego nurtu action research znajdujem y pow ołania na prace A ltrichtera, k tóry w raz z kolegam i p róbuje im plem entow ać w spom niane idee w edukacji nauczy­cieli. np. E llio tt (1989) w W ielkiej Brytanii.

99

sens globalny i obejmuje wszystkie zinternalizowane przekonania gru­py naukowej, a w drugim przypadku wyodrębnia pewien szczególnie doniosły rodzaj tych przekonań, czyli podzbiór tych pierwszych” (Kuhn, 1989, s. 407). Próbował później jeszcze wielokrotnie doprecyzować pierwotne ujęcie, wprowadzając doń dwa aspekty znaczeniowe; w pierw­szym — termin ten odnosił do zdyscyplinowanego systemu, składają­cego się z symbolicznych uogólnień (tzn. formuł, praw i definicji uznawanych przez przedstawicieli określonych kół naukowych bez większych zastrzeżeń) oraz z części metafizycznej, czyli charaktery­stycznych dla danej dyscypliny powiązań pojęciowych i zaufania do określonych modeli oraz wartości, akceptowanych zazwyczaj jako sym­boliczne uproszczenia. Takimi wartościami są na przykład: „wyższość ilościowych analiz nad jakościow ym i” czy „brak sprzeczności” . Inaczej mówiąc, paradygmat, w tym znaczeniu — to zestaw ogólnych przy­puszczeń co do istoty danego obszaru badawczego, zachodzących w nim procesów i metody służącej jego badaniu (MacMillan & Garrison, 1984, podaję za: Altrichter, 1990, s. 86). Drugi aspekt znaczeniowy omawia­nego pojęcia dotyczy traktowania paradygmatu jako wzorca. Kuhn uważa, że „nowicjusze” nauki nie zdobywają wiedzy in abstracto, lecz w konkretnych zastosowaniach, które stanowią wzór zdyscyplinowane­go systemu. Utrzymuje stąd, że naukowcy pracują według wzorów, któ­re przyswoili sobie w trakcie kształcenia i pod wpływem późniejszych lektur, często nie zdając sobie dokładnie sprawy z tego, które cechy nadały tym pierwotnym wzorom status zbiorowego paradygmatu. Ten sposób uczenia się nauki ma, według Kuhna, jeszcze dalej idące konse­kwencje. Ponieważ każdy badacz przyswaja sobie zazwyczaj jeden pa­radygmat, to znaczy uczy się teorii, metod i norm w formie „zawiłej m ieszan iny . . .” , to postęp w nauce dokonuje się tylko w walce i dzięki dokonywaniu wyboru pomiędzy konkurującymi ze sobą paradygmatami.

Inną konsekwencją przyjętego przez Kuhna rozumienia paradyg­matu jes t uznanie, że z „czymś bardzo doń zbliżonego” spotykamy się także w wymiarze indywidualnego postrzegania. To, co człowiek wi­dzi, zależy nie tylko od przedmiotu i sposobu patrzenia, ale również od tego, jak nauczył się patrzeć w wyniku swych uprzednich doświadczeń. Kuhn odrzuca więc możliwość konstruowania systemu języka i pojęć poza doświadczeniem. Alternatywę wobec wiedzy wynikającej z em- pirii stanowi nie hipotetyczne „trwałe widzenie”, ale widzenie poprzez inny paradygmat. Nie istnieje także, według niego, neutralna wobec innych możliwość tworzenia nowej teorii. Podkreśla, że „nie istnieje

100

[. . .] żaden wspólny język, w obrębie którego dwie teorie mogłyby być w pełni wyrażone, i który tym samym umożliwiałby ich porównanie punkt po punkcie” (por. Kuhn, 1976, s. 190).

Kuhn twierdzi, że rozwój nauki dokonuje się dzięki funkcjonowa­niu w niej „rewolucjonistów” i „odgadywaczy zagadek” . Dla udowod­nienia tej tezy dokonał on historycznej analizy nauki, w której udało mu się wyróżnić cykliczność takich faz je j rozwoju jak: faza „nauki tradycyjnej” , faza „kryzysu” i „epizod rewolucji, naukowej” . Faza nauki tradycyjnej to okres spokojnego, kumulatywnego rozwoju wiedzy, do­konującego się pod wpływem i w obrębie obowiązującego w gronie zainteresowanych paradygmatu. Definiowanie problemów naukowych przypomina odgadywanie zagadek, ponieważ ich rozwiązanie łatwo przewidzieć, a i wybór metod je s t ograniczony daną tradycją badawczą. W miarę rozwoju danego paradygmatu naukowego podejmowane w j e ­go obrębie problemy stają się coraz bardziej wyszukane, konstruowane na bazie ich rozwiązań teorie coraz bardziej precyzyjne, a stosowane instrumenty badawcze coraz bardziej delikatne. Proces stałego doskona­lenia i sublimacji paradygmatu stanowi konieczny przyczynek do roz­poznania anomalii i pojawienia się pierwszych objawów kryzysu, sy­gnalizującego nadchodzenie gwałtownych zmian. Anomalie — według Kuhna — to wszystkie te fenomeny, na które naukowcy nie są przygo­towani w obrębie danego paradygmatu (Kuhn, 1968). „Faza kryzysu” nie je s t więc definiowana przez niego jako szczególny problem badaw­czy, lecz raczej jako reakcja ze strony środowiska naukowego. W fazie tej dochodzi do rozluźnienia związku z paradygmatem, rozkwitu roz­maitych wersji tej samej teorii, uelastycznienia reguł rządzących trady­cy jną nauką i wreszcie do dyskusji podstawowych założeń i fi lozoficz­nej analizy. Możliwe są trzy następujące rodzaje produktów finalnych tej fazy: a) anomalia, leżąca u podstaw kryzysu, znajduje skuteczne wy­jaśnienie , b) anomalię, tymczasowo nie rozwiązaną, uznaje się za nie­is totną dla rozwoju danej dyscypliny i odsyła do archiwów, c) anomalia daje początek fazie rewolucji naukowej.

Z „rew olucją naukową”, według Kuhna, mamy do czynienia wtedy, gdy „stary” paradygmat zostaje częściowo lub całkowicie zastąpiony „now ym” . Rozwój nauki następuje, jego zdaniem, w rezultacie zmiany warunków metodologicznych, czyli zastąpienia istniejącego paradyg­matu innym. Rewolucja naukowa wiąże się z przebudową całego apara­tu pojęciowego i pociąga za sobą zupełnie inną wizję świata. Przejście z jednego paradygmatu do drugiego ma więc charakter zmiany cało­

101

ściowej. Innymi słowy — paradygmat wyznacza przedmiot poznania naukowego w sensie globalnym. Kuhn mówi o „przesunięciu sieci po­ję ć [. . .] przez którą naukowcy w idzą świat” . Z zakończeniem rewolucji w nauce mamy więc do czynienia wtedy, gdy większość badaczy doko­nała ju ż zmiany swych przekonań dotyczących uprawianej dyscypliny, celów i metod badań.

W świetle przedstawionych wyżej argumentów widać wyraźnie, iż Kuhn występuje przeciw przekonaniu racjonalnego pozytywizmu, że „stare” teorie zawarte są w „nowych”, albo że „nowe” je s t zawsze kon­tynuacją „starego” . Udowadnia, że w podręcznikach zmiany rewolucyjne są mało widoczne, ponieważ po każdej zmianie pojawia się natychmiast silna tendencja do takiego „nowego” opisania historii paradygmatu, aby ukazać linearny i spójny rozwój nauki; stare teorie przedstawia się w nich jako „poprzedniczki” i „specjalne warianty” nowych, a wcześniej­szych badaczy jako przygotowujących grunt pod nowe odkrycia“.

Rewolucja w nauce przypomina więc, w opinii Kuhna, współza­wodnictwo dwóch paradygmatów rywalizujących o względy określone­go zespołu naukowców. Dokonywanie wyboru pomiędzy konkurencyj­nymi paradygmatami wywołuje pojawienie się pytań, na które nie można znaleźć odpowiedzi w obrębie tradycyjnej nauki. Wybór paradygmatu je s t zatem rezultatem procesów społecznych, zachodzących w grupie uczonych. U podłoża tych procesów leżą wartości i maksymy, stojące na straży wspólnego dobra, które reprezentowane przez autorytety na­ukowe danej dyscypliny wykształcają się w toku podobnie przebiega­jące j socjalizacji i edukacji. W środowisku naukowym rewolucja ozna­cza dłuższy proces, w którym dochodzi do „konwersji” zdań uznanych specjalistów. W okresie tym „siła przyciągania” nowego paradygmatu, polegająca na ukazywaniu perspektywy przyszłych widoków, powoduje systematyczne zmniejszanie się liczby orędowników „starego” i przy­czynia się do jego powolnej agonii.

Przypisując społecznościom uczonych prawo rozstrzygania co jest, a co nie jes t nauką, Kuhn wywołał duże poruszenie wśród teoretyków. Tradycyjne dyskusje o metodach naukowych koncentrowały się bowiem na poszukiwaniu sytemu reguł, których przestrzeganie gwarantowałoby

2 Zdaniem A ltrich tera począw szy od W agcnscheina podobną konstatację odnosi się także do konkurujących ze sobą teorii. W iadom o dziś, że żaden paradygm at nie rozw iązuje w szystkich definiow anych przez siebie problem ów . Różne paradygm aty pozw alają na odm ienne postrzeganie świata.

102

dochodzenie do uznanych rezultatów. W świetle dokonanych histo­rycznych analiz Kuhn udowodnił, że to nie reguły, ale względnie auto­nomiczny i niezależny od świata żywot, jaki prowadzą naukowcy, de­cyduje (wyznacza) o postępie wiedzy. Jednomyślność i akceptacja w ich gronie ma dla pojedynczej teorii znacznie większe znaczenie ani­żeli uznanie płynące z zewnątrz.

5 .1 .2 . M e t o d o l o g ia p r o g r a m ó w b a d a w c z y c h L a k a t o s a .„ T w a r d y r d z e ń i p a s o c h r o n n y ” t e o r i i n a u k o w e j

. . .p o ję c io w y sc h e m a t, w r a m a c h k tó re g o K u h n r o z w a ż a c ią g ło ś ć n a u k i, m a c h a r a k te r p s y c h o s o c jo lo g ic z n y : m ó j j e s t n o r m a ty w n y . J a s p o g lą d a m n a c ią g ło ś ć n a u k i p r z e z „ p o p p e r o w s k ie o k u la r y " .

Tam , g d z ie K u h n w id z i „ p a r a d y g m a ty " , j a w id zę r ó w n ie ż r a c jo n a ln e „ p r o g r a m y b a d a w c z e " . (L a k a to s , 1995 , s. 149)

O ile Kuhn odrzucał w ogóle falsyfikację, to Lakatos odkrył w dzie­le Poppera is tnienie tzw. „chytrego falsyfikacjonizmu”, różniącego się od swych „naiwnych” poprzedników:

— stosowaniem bardziej rygorystycznej reguły akceptacji — „chy­tre fałszerstwo” akceptuje tylko taką teorię, która zawiera potwierdzony empirycznie „nadmiar informacji” w stosunku do swych poprzedniczek czy rywalek,

— mniej ścisłym przestrzeganiem reguły falsyfikacji — fałszy- wość danej teorii uznaje się dopiero wówczas, gdy zostanie zapropo­nowana taka alternatywna teoria, która jes t w stanie wykazać nadmiar informacji,

— redukowaniem elementów „naiwnego fałszerstwa” i sprawdza­niem elementów wiedzy pozostającej w tle, skrzętnie dotąd oddzielanej przez metodologiczną falsyfikację od właściwych teorii przeznaczanych do badania.

„Chytra” czy też „przebiegła falsyfikacja” zamienia, zdaniem La­katosa, problem oceny teorii na problem oceny „ciągu teorii”, rozwija­jących się z autentycznego „programu badawczego” szkicowanego na początku rozwoju danego paradygmatu — jakby powiedział Kuhn. Pro­gram ten składa się z reguł metodologicznych, z których część mówi, jakich dróg badań należy unikać („heurystyka negatywna”), a część, j a ­kimi drogami podążać („heurystyka pozytywna”). Lakatos twierdzi, że wszystkie programy naukowe można scharakteryzować na podstawie ich „twardego rdzenia” . Negatywna heurystyka programu zakazuje więc

103

badaczom kierować modus tollens na „twardy rdzeń” i zmusza ich do czynienia „użytku ze swej pomysłowości” i wyartykułowania, czy wy­myślenia, takiej „hipotezy pomocniczej” , która utworzyłaby wokół tego rdzenia „pas ochronny”, na który można kierować modus tollens. Pas ochronny hipotez pomocniczych przyjmuje więc na siebie ca łą siłę „sprawdzianów” i dlatego bywa wciąż na nowo tak dopasowywany, aby bronić utwardzonego w ten sposób rdzenia. Program badawczy uznaje się za udany, jeśli wszystkie te zabiegi prowadzą do postępowego prze­sunięcia problemowego. Jeśli przesunięcie to ulega degradacji, pro­gram określa się jako niesatysfakcjonujący (Lakatos, 1995, s. 71-75).

Idea negatywnej heurystyki naukowego programu badawczego, zdaniem Lakatosa, w znacznym stopniu racjonalizuje klasyczny kon- wencjonalizm. Naukowcy m ogą podejmować racjonalne decyzje, nie pozwolające „obaleniom” na przenoszenie fałszu na twardy rdzeń tak długo, dopóki wzrasta potwierdzona treść empiryczna ochronnego pasa hipotez pomocniczych. Podejście to różni się, jego zdaniem, od justyfi- kacjonistycznego konwencjonalizmu Poincaarego w tym sensie, że rdzeń według tej koncepcji i tak musi się kiedyś rozsyspać. Do jego de­strukcji dochodzi zwykle wtedy, gdy program przestaje antycypować nowe fakty (por. Lakatos, 1995, s. 73-76).

Lakatos podkreśla, że pas ochronny nigdy nie jest budowany w spo­sób eklektyczny czy przypadkowy. Charakteryzuje on się z góry zało­żonym porządkiem, który ustanawiany je s t w gabinecie teoretyka, nie­zależnie od znanych anomalii , czyli mówiąc językiem Kuhna, nie wy­jaśnionych dotąd „łamigłówek” . Niewielu naukowców, pracujących w ramach programu badawczego, przejmuje się tymi „obaleniami”, gdyż prow adzą oni długoterminową politykę naukową antycypującą je. Polityka ta jes t wyłożona w postaci heurystyki pozytywnej programu badawczego. Jeśli heurystyka negatywna określa „nieobalalny” twardy rdzeń programu, to heurystyka pozytywna zawiera sugestie czy wska­zówki, ja k rozwijać „obalalne wersje” programu badawczego, czyli jak udoskonalać pas chroniący twardy rdzeń nauki. Zjawisko to tłumaczy, zdaniem Lakatosa, względną autonomię nauki teoretycznej. To heury­styka, a nie anomalie decyduje o tym, jakie problemy badawcze podej­mują naukowcy pracujący w ramach silnych programów badawczych (por. Lakatos, 1995, s. 76-110).

Koncepcja „twardego rdzenia i pasa ochronnego” doprowadza Laka­tosa do ogłoszenia „końca natychmiastowej racjonalności” . Idea, w świe­tle rozważań nad słynnymi eksperymentami, których rozstrzygający

104

charakter okazał się oczywisty dopiero retrospektywnie3, jaw i mu się odtąd jako utopia. Na udowodnienie swej tezy wykazał w swych anali­zach zawodność wszystkich teorii natychmiastowej racjonalności — za­równo justyfikacjonistycznych, jak probabilistycznych czy naiwnego fal- syfikacjonizmu. Dokonane przez niego studia przypadków pokazały, że racjonalność działa dużo wolniej, niż się powszechnie sądzi, a i wtedy je s t zawodna. Lakatos udowodnił, że ciągłość nauki, trwałość pewnych teorii, racjonalność pewnej dozy dogmatyzmu można wyjaśnić tylko wtedy, gdy naukę pojmuje się jako pole współzawodnictwa programów a nie pojedynczych teorii. Stąd w przeciwieństwie do Kuhna utrzymuje on, że „historia nauki była i powinna być historią współzawodniczących programów badawczych, ale nie była i nie wolno je j się stać szeregiem okresów nauki normalnej; im szybciej zaczyna się współzawodnictwo, tym lepiej dla postępu” . W swych pracach niejednokrotnie wyraża też przekonanie, że „teoretyczny pluralizm je s t lepszy od teoretycznego mo- nizmu: w tej kwestii Popper i Feyarebend mają rację, a Kuhn się myli” (Lakatos, 1995, s. 111). Nadmienić w tym miejscu należy, iż Lakatos interpretuje K uhnowską koncepcję nauki normalnej jako taki program badawczy, który zyskał monopol.

K onkludując prezentowany dotąd wątek rozważań warto podkre­ślić, iż zarówno Kuhn jak i Lakatos w ystępują przeciw falsyfikacjoni- zmowi naiwnemu i podkreślają ciągłość rozwoju nauki oraz trwałość pewnych teorii naukowych. O ile jednak Kuhn, sprzeciwiając się całe­mu programowi badawczemu Poppera, wyklucza w szelką możliwość dokonania racjonalnej rekonstrukcji nauki, o tyle Lakatos odkrywa w teorii Poppera możliwość zastąpienia centralnego problemu klasycz­nej racjonalności nowym problemem zawodnego i krytycznego rozwoju. „Krytyka programu je s t procesem długim i często frustrującym, a pro­gramy rozwijające się należy traktować wyrozumiale [...] jedynie kry­tyka konstruktywna może, przy pomocy konkurencyjnych programów badawczych, osiągnąć autentyczny sukces; zaś dramatyczne, spektaku­

3 Lakatos przeanalizow ał pod tym w zględem eksperym ent M ichelsona-M orleya. który rzekom o sfalsyfikow al teorię eteru i „prow adził do teorii w zg lędności” , tw ier­dzenia L um m era-P ringsheim a, które rzekom o sfalsyfikow ały klasyczną teorię prom ie­n iow ania i „prow adziły do teorii kw antów " oraz h istorię rozpadu beta, eksperym entu C hadw icka z 1914 roku, uw ażanego najpierw za ru tynow ą łam igłów kę w ram ach p ro­gram u badaw czego, podniesionego potem do rangi eksperym entu rozstrzygającego, by ulec następnie degradacji i zostać uznanym za now ą ru tynow ą łam igłów kę (Lakatos, 1995, s. 110-142).

105

larne rezultaty można dostrzec jedynie retrospektywnie i przy pomocy racjonalnej rekonstrukcji” (Lakatos, 1995, s. 153). Lakatos zarzuca też Kuhnowi nadmierny psychologizm oświadczając, że „ . . .psychologia nauki może ujawnić ważne, i co więcej, smutne prawdy. Ale psycho­logia nauki nie je s t autonomiczna; racjonalnie zrekonstruowany rozwój nauki w istocie odbywa się bowiem w świecie idei, w ‘trzecim św iecie’ Platona i Poppera, w świecie wiedzy wyartykułowanej, która je s t nieza­leżna od podmiotów poznających” (ibidem).

5 . 1 . 3 . Z a s a d a a n y t h i n g g o e s F e y e r a b e n d a . N o w a m e t o d o l o g i a ?

Paula K. Fayerabenda, z racji kwestionowania przez niego zarów­no prawomocności uprzywilejowanego miejsca, jak ie zajmuje nauka w obszarze naszego poznania jak i w społeczeństwie oraz tradycyjnych wartości z nią związanych, nazywa się często — „anarchistą episte- mologicznym” (por. Reut M., K rytyka i dialog, w: Goćkowski i Mar- muszewski, 1995), a anarchizm jego poglądów charakteryzuje najbar­dziej trafnie przyjęta przez niego zasada anything goes, czyli „nic świętego”4.

Źródła, do których sięga Feyerabend, poszukując argumentów wspierających to stanowisko, są dwojakiego rodzaju. Pierwszych z nich dostarcza historia nauki, która badając wybrane epizody historyczne uświadamia, że większość teorii, co do naukowości których na ogół wszyscy się zgadzają5, mogła zaistnieć tylko dzięki temu, że niektórzy myśliciele zdecydowali się nie podporządkowywać pewnym oczywi­stym regułom metodologicznym bądź nieświadomie je złamali. Feyer­abend postrzega tego typu praktyki nie tylko w kategorii faktów, ale uważa ich występowanie za immanentny czynnik rozwoju wiedzy. Sądzi on, że w pracy badawczej zachodzą niekiedy takie okoliczności, w których zasadne jes t nie tylko odstąpienie od „fundamentalnych” czy

Z e w z g lę d u na m e ta f o r y c z n y ch a ra k te r z w ro tu a n y th in g g o e s , o k r e ś le n ie p rzy ­j ę t e w p o l s k im p rz e k ła d z i e r e d a g o w a n y m p rz e z K. Z a m ia r ę (F e y e r a b e n d . 1996) , w y d a ­j e s ię n a j lep ie j o d d a j ą c y m g ł ó w n ą ideę a n a rc h i z m u e p i s t e m o l o g ic z n e g o F e y e ra b e n d a . Inne t ł u m a c z e n ia tego zw ro tu to: „ w s z y s tk o u jd z ie ” (K m i ta ) , „w s z y s tk o j e s t d o p u s z ­c z a ln e ” ( Z a m ia ra ) , „ ró b , co c h c e s z ” (F ran z ) , „w s z y s tk o s ię m o ż e p r z y d a ć ” ( J o d k o w s k i ) ( p o d a j ę za: P r z e d m o w a , do: F a y e rab e n d , 1996, s. 5 - 9 ) .

5 F a y e r a b e n d w y m ie n ia ta k ie w y d a r z e n i a i p r o c e s y ro z w o jo w e ja k : s tw o r z e n ie a t o m iz m u w s ta ro ż y tn o ś c i , r e w o lu c j a k o p e r n ik a ń s k a , p o w s ta n ie w s p ó ł c z e s n e g o ato- m iz m u ( te o r ia k in e ty czn a , t e o r ia d ysp e r s j i , s t e re o c h e m ia , teo r ia k w a n tó w ) , s t o p n io w e p o w s t a w a n ie fa low ej te or ii świa tł a .

106

„racjonalnych” reguł, ale zastosowanie reguł innych lub zgoła im przeciwnych. Na podstawie przeprowadzonych analiz dowodzi, że w historii nauki z powodzeniem zanaczyły sw ą obecność zarówno teo­rie nie potwierdzone doświadczalnie, jak i teorie chwiejne i wewnętrz­nie sprzeczne, hipotezy ad hoc , a nawet irracjonalna propaganda. Sta­jąc na stanowisku krytycznego obrońcy postępu, Feyarebend próbuje sprowadzić więc krytyczny racjonalizm do absurdu wykazując, że to nie tyle łamanie reguł przez osamotnione jednostki lub niezbyt udanych naukowców, co właśnie ścisłe ich przestrzeganie stanowić może realne zagrożenie dla rozwoju nauki.

Innego rodzaju argumentów na poparcie prezentowanego stanowi­ska poszukuje Feyerabend w analizie związku idei z działaniem. Prze­ciwstawiając się twierdzeniu Poppera, iż badanie rozpoczyna się od problemu, czyli najpierw jes t idea, a potem działanie („mówienie, bu­dowanie, niszczenie”) zauważa, iż dorośli, podobnie jak dzieci, „uży­w a ją słów, łą c z ą je , baw ią się nimi, dopóki nie uchwycą znaczenia, które dotąd było poza ich zasięgiem, a ta wstępna swawolna aktywność sta­nowi istotny warunek wstępny końcowego aktu rozumienia” (Feyer­abend, 1996, s. 25). Znaczy to, że dobre doświadczenie zawiera więc samo w sobie proces budowania teoretycznych założeń. Doświadczenie bez teorii jest, dla Feyerabenda, tak samo niezrozumiałe ja k teoria bez doświadczenia. „Stworzenie jakiejś rzeczy oraz stworzenie i pełne zro­zumienie poprawnej idei tej rzeczy są często aspektami tego samego, niepodzielnego procesu i nie można ich rozdzielić, nie powodując za­trzymania tegoż procesu. Samym procesem nie kieruje jakiś wyraźnie określony program, nie może nim kierować [. ..] . Kieruje nim raczej jak iś nie sprecyzowany impuls, pasja. Pasja ta zapoczątkowuje specy­ficzne zachowanie, które z kolei stwarza okoliczności i idee niezbędne do zanalizowania i wyjaśnienia procesu, do uczynienia go ‘racjonal­nym ’ ” (Feyarebend, 1996, s. 25).

Feyerabend rozwija tę argumentację odwołując się także do lin­gwistycznych rozważań Whorfa i formułuje tezę, iż języki służą nie tylko do opisywania zdarzeń, lecz same wpływają na ich powstawanie i przebieg. Wnioski wypływające z dokonanej przez Feyerabenda ana­lizy można sformułować następująco:

— fakty i teorie są ze sobą ściśle powiązane,— wszystkie dane mają charakter psychologiczno-historyczny,— to, co jawi nam się jako fakt rzeczywisty, zostało skonstruowane

przez wcześniejszą („starszą”) ideologię,

1 0 7

— w pracy naukowej nie napotykamy więc nie tkniętej rzeczywi­stości, lecz „kunsztowne dzieła sztuki” ,

— poznawana przez nas rzeczywistość zawsze jes t „obciążona” teorią.

Wzajemność związku między teorią i obserwacją oraz jej wpływ na działania badawcze Feyerabend wyjaśnia za pomocą pojęcia „na­turalnych interpretacji” . Definiuje je jako „idee tak ściśle powiązane z obserwacjami, iż uświadomienie sobie ich istnienia i zawartości tre­ściowej wymaga szczególnego wysiłku” . Twierdzi, że „Galileusz rozpo­znaje te spośród interpretacji naturalnych, które są niezgodne z teorią Kopernika i zastępuje je innymi” (Feyerabend, 1996, s. 15). Naturalne interpretacje tworzą, jego zdaniem, nowy abstrakcyjny język obserwa­cyjny, który wprowadza się w sposób zamaskowany po to, aby zmiana stała się mniej widoczna.

A nyth ing goes — „nic świętego” — powiada Feyerabend. Nie ma w nauce reguły, która obowiązywałaby w każdych warunkach i nie ma również instancji, do której można by się zawsze odwołać. Podstawowe problemy badawcze nie mogą zatem być rozwiązane za pom ocą ze­wnętrznych metod i reguł, gwarantujących ich metodologiczną popraw­ność. Najważniejsze są te decyzje, które podejm ują sami zainteresowa­ni i odpowiedzialność ludzka staje się, dla Feyerabenda, jed y n ą zasadą rządzącą procesem badawczym. Nie twierdzi on jednak, że odpowie­dzialność ta ma wyłącznie indywidualny charakter. Zgadza się, że każda taka decyzja pozostaje w orbicie oddziaływań kręgów instytucjonalnych i politycznych.

Feyerabend nie postrzega zasady anything goes ani w kategoriach nowej reguły metodologicznej, ani metareguły, służącej ocenie badań. Traktuje j ą jako „hasło bojowe” w dyskusjach toczonych z tymi, którzy wierzą, że należy trwać przy takiej formie racjonalności naukowej (jako wskaźnika orientacji i oceny), która została wypracowana przez wcześniej ustalone kryteria. Broni się też przed zarzutem, że jego in- te n c ją je s t propozycja nowej metodologii albo zniesienia wszelkich re­guł. W pracy z 1981 roku pisze: „Nigdy nie zamierzałem zmieniać zasad, ani obnażać ich słabości; starałem się raczej doprowadzić do wzrostu ich inwentarza i zasugerować inny sposób ich wykorzystywania” (Feyerabend, 1981, cyt. za: Altrichter, 1990, s. 106). To „inne” korzy­stanie z reguł i miar metodologicznych byłoby sprawą konkretnego ba­dania naukowego, a nie zadaniem wyspecjalizowanej metodologii. Od­powiednie propozycje działań nie mogłyby być realizowane niezależnie

108

od tego działania. W tym sensie praca badacza nie byłaby ułatwiona lecz utrudniona. „Badacz jes t teraz odpowiedzialny nie tylko za właści­we zastosowanie zasad, ale również za same zasady . . .” (cyt. za: Feyer- abend, 1981, podaję za: Altrichter, 1990, s. 126). Rozpatrywanie poje­dynczych przypadków nie musi, według Feyerabenda, przebiegać cał­kowicie swobodnie. Możliwe są takie sytuacje badawcze, w których każdy krok byłby ściśle uzasadniany. Ale surowość i podstawy tego działania — i tu tkwi sedno — mogłyby się zmieniać w zależności od przypadku i być każdorazowo ustanawiane w drodze dyskusji. I z tego też powodu ogólne ujęcie tychże zasad byłoby trudne do przedsię­wzięcia — anything goes. Jedyny warunek, który Feyerabend stawia badaczowi uzasadniającemu metodologicznie swe badania, to życzenie, aby w jego osobie „ ‘odzwierciedlało s ię ’ sprzężenie filozoficznych przemyśleń i empirycznego doświadczenia” , a tworzone przez niego reguły były samokrytyczne, uzasadnione celem i okolicznościami ba­dań oraz ilustrowane historycznie — na przykład poprzez odwołanie do znanych przykładów (ibidem).

Nie is tnieje teoria nauki — pisze Feyerabend — jes t tylko proces badawczy oraz zilustrowane historycznie pewne „żelazne reguły”, które z jednej strony wspierają tenże proces, ale z drugiej — muszą być ciągle mierzone według aktualnej sytuacji badawczej. Przykładami są według niego reguły:

— proliferacji, która występowała także w poglądach Lakatosa, a którą najkrócej można streścić w zdaniu: nowe teorie potrzebują cza­su na sformułowanie programu i rozwinięcie go do postaci subkultury,

— kontrastowania alternatywnych rozwiązań: przesądy lepiej po­znaje się przez kontrast aniżeli analizę,

— kontrindukcji i różnorodności teorii: uwzględnianie sprzecznych teorii oraz alternatywnych, nienaukowych kosmologii pozwala uzyskać szersze spojrzenie na specyfikę dokonywanego wyboru (ibidem).

O ile rozważania przedstawione do tej pory, poza niuansami, były zbliżone do koncepcji nieadekwatności Kuhna, to Feyerabend tym się różni od twórcy pojęcia paradygmatu, iż odnosi nieadekwatność nie tylko do teorii naukowych, ale i tradycji obecnych w danym społe­czeństwie. Feyerabend określając swoje stanowisko jako „demokra­tyczny relatywizm” twierdzi, że wszystkie tradycje społeczne są sobie równe, ponieważ nie istnieją żadne, niezależne od nich samych, kryte­ria służące ich ocenie (Feyerabend, 1981; podaję za: Altrichter, 1990, s. 108). Relatywizm ten dotyczy całych tradycji, a nie tylko pojedyn­

109

czych pojęć, teorii czy osób. N owe tradycje są wprawdzie tworzone przez teoretyczne postulaty, lecz rodzą się w życiowej praktyce. Po­wstają, ponieważ się nimi żyje. „Inicjatywa obywatelska zamiast filo­zofii. [ . . .] Ich powstaniu często towarzyszą oceny formułowane z po­zycji konserwatyzmu, wskazujące na ich absurdalność. Rozwój nowych tradycji wymaga więc czasu niezbędnego do zajęcia pozycji obronnych i ukształtowania się ‘krytyki antycypującej’ ” (ibidem). Choć według Feyerabenda najbardziej pożądana z punktu widzenia rozwoju nauki byłaby sytuacja teoretycznego pluralizmu, to jednak ograniczone na­kłady finansowe stawiają wobec konieczności dokonywania wyboru programu naukowego. Twórca relatywizmu demokratycznego pozostaje jednak pełen wątpliwości, czy dokonywanie tego wyboru można powie­rzyć naukowcom. Jeśli Kuhn w klasztornym odosobnieniu środowiska naukowego upatruje uporządkowany, może nawet rozsądny styl życia, to Feyerabend twierdzi, że „na naukowcach nie można po prostu pole­gać” (Feyerabend, 1981, podaję za: Altrichter, 1990, s. 112). Zarzuca im interesowność, arogancję, dążenie do władzy za wszelką cenę, a na­wet brak wiedzy, Proponuje, aby wyboru pomiędzy programami ba­dawczymi dokonywali najbardziej zainteresowani, a więc ci, którzy będą je finansować. Praktycznym urzeczywistnieniem tej zasady było­by, według niego, powołanie „publicznie wybranej komisji n iefachow­ców ”, ciała, funkcjonującego w sposób nieco podobny do ławy przy­sięgłych, która ma prawo, zanim ogłosi werdykt, stawiać ekspertów w krzyżowym ogniu pytań. Feyerabend nie widzi w takim zinstytucjo­nalizowaniu decyzji naukowych zagrożenia polegającego na tym, iż władza naukowców zostanie zastąpiona władzą polityków. Za pewne zabezpieczenie przed arogancją z jej strony uważa fakt pozostawania polityków pod presją obywateli z ich okręgów wyborczych (Feyer­abend, 1976, podaję za: Altrichter, 1990, s. 113).

Sygnalizowane wyżej rozwiązanie pozostaje w wyraźnym związku z formułow aną także przez Feyerabenda koncepcją idealnego, nowocze­snego państwa, neutralnego ideologicznie, niezależnego od tradycji. Pro­ponowany przez niego relatywizm miałby być wprowadzany nie odgór­nie, lecz „od środka” , poprzez grupę radykalnych intelektualistów — ludzi, którzy chcą być niezależni i to w sposób, jaki im samym wydaje się najbardziej wygodny (Feyerabend, 1981, podaję za: Altrichter, 1990).

Przedstawione wyżej poglądy Feyerabenda budzą oczywiście wiele zastrzeżeń nie tylko w świecie teoretyków nauki. Ich prezentacja czy ustosunkowanie się do nich zajęłoby jednak tu zbyt dużo miejsca i nie

110

są one szczególnie ważne dla rozważań niniejszego rozdziału. W spo­sób najbardziej ogólny można pojawiające się w literaturze przedmiotu głosy krytyczne wobec wyżej wspomnianych poglądów na temat pań­stwa i nauki streścić następująco: Feyerabend zdaje się mieć większe doświadczenie z państwem niż nauką; łatwiej przychodzi mu wyobrazić sobie idealne państwo, niż idealną naukę. Jego pomysł dotyczący de­mokratycznego wpływania na naukę nie tylko ekspertów, ale również wszystkich obywateli , może budzić zaniepokojenie a nawet trwogę. Panuje też powszechna niemal zgoda co do tego, że nakreślone przez niego szkice modeli struktur ochronnych m ają swój rodowód w amery- kańsko-zachodnioeuropejskim porządku demokratycznym. Za ideali­styczną czy „przejaskrawioną” uważa się też jego koncepcję ideolo­gicznie neutralnego wychowania.

Z punktu widzenia analizy dokonywanej w niniejszym rozdziale istotne są jednak te z jego poglądów, w których zgadza się on z Küh­nem i Lakatosem co do konieczności rozluźnienia sztywnego gorsetu reguł ograniczającego swobodę i inwencję badacza i utrudniającym tym samym rozwój naszego poznania.

5.2. Z n a c z e n i e o d m it o l o g i z o w a n i a „n a u k o w o ś c i ” n a u k i

Wraz z Popperem zniknęły sztywne reguły formalizujące poczy­nania badawcze, pozwalające uznać za naukowe tylko sfalsyfikowane teorie. Kuhn twierdzi, że naukowcy krytykują się nawzajem, Lakatos zwraca uwagę na istnienie krytyki historycznej, zaś według Fayeraben- da pojedynczemu badaczowi pozostaje obowiązek metodologicznego argumentowania swych posunięć i poddawania ich krytyce ze strony niefachowców. Wszyscy trzej pozostają zgodni co do tego, że nauki nie da się ju ż dłużej charakteryzować przez permanentną wątpliwość. Kon­stytuują j ą bowiem naprzemian afirmatywne i krytyczne tendencje — „tradycyjne i rewolucyjne fazy” (Kuhn), „twarde jądro i pas ochronny” (Lakatos), „monistyczne i pluralistyczne tendencje” (Feyerabend).

Przyjęcie nowych paradygmatów — na przykład zasady anything g o es , która utrzymuje, że je s t jed yn ą regułą, która nie hamuje postępu nauki, podczas gdy w praktyce badawczej nieustannie łamie się wymy­ślone przez metodologów pryncypia i zasady postępowania — pozwala uwolnić się od wielu mitów związanych z rozróżnianiem refleksji na

I l l

„codzienną” i naukową. Okazuje się, że retoryka typu nauka versus praktyka i je j dalsze rozwinięcie: dystans versus zaangażowanie, dowol­ność akcentu versus presja działania, je s t oparta na błędnych założe­niach — idyllicznym obrazie uczonego, który wolny od trosk egzysten­cjalnych i zobowiązań „produkcyjnych”, ma przed oczyma wyłącznie badany przez siebie przedmiot. Altrichter ironizuje, że najczęściej sądy te padają ze strony tych naukowców, którzy „łapiąc z trudem oddech, biegną z jednej konferencji na drugą, zamartwiając się, czy zdążą od­dać w terminie czystopisy swych wystąpień” (Altrichter, 1990, s. 136).

Dokonana wyżej analiza krytycznego nurtu w epistemologii uła­twia pozbycie się kompleksów praktyka wobec świata nauki. Okazuje się, że nie ma „wieży z kości słoniowej” , tradycja naukowa je s t tylko je d n ą z tradycji , w samej nauce nie ma rzeczy „gorszych” i „lepszych”, są natomiast „now e” i „stare” , czyli uznane teorie, działania postrzega­ne jako dziwaczne, a nawet w sposób absurdalny, niezgodne z obowią­zującymi kanonami, mogą w przyszłości okazać się ważne dla dalszego rozwoju ludzkiego poznania. A nyth ing goes — nic świętego!

Okazuje się, że rozgraniczenie pomiędzy teorią i praktyką jes t mi­tem. Teoria może wynikać z praktyki, a praktyka może być teoretyczna. W zajemne przenikanie się wzbogaca jedno i drugie. Nie ma powodów sądzić, że nauczycielskie badania trywializują naukę, podczas gdy apli­kacja koncepcji (odkryć naukowych) w praktyce zawsze j ą uszlachet­nia. Badania prowadzone przez nauczyciela w obrębie praktyki, choć s łużą przede wszystkim doskonaleniu własnego działania, z racji przed-

! miotu i kontekstu ich realizacji, mogą okazać się ważne także dla in-j nycli, wartościowe społecznie. Krytyczni epistemolodzy podnoszą w ar­

tość polifonii poznawczej, ukazują pozytywną rolę wszelkich alterna- i tywnych podejść, akcentują wartość osobistego zaangażowania. Wydaje! się, że „dowartościowanie” nauczycielskich prac badawczych tworzy

realną szansę wzbogacenia edukacyjnych dyskursów.O ile Kuhn, generalnie, ocenia bardzo sceptycznie to, co się dzieje

w naukach społecznych, a do takich należą nauki o edukacji, uznając, że pozostają one ciągle w stadium przedparadygmatycznym, w którym „albo w ogóle nic nie ma, albo w ystępują wyłącznie sytuacje kryzyso­w e” , to ju ż Feyerabend twierdzi, że podobnie jak brak podstaw do tego, aby tradycję naukową sytuować ponad innymi (tradycjami), tak nie znaj­dują usprawiedliwienia oceny stawiające tradycję nauk przyrodniczych ponad naukami społecznymi. Twierdzi on, że właśnie w naukach spo­łecznych, dzięki zachowywaniu w nich przestrzeni dla alternatywnych

rozwiązań, zachodzą znacznie bardziej korzystne warunki rozwoju plu­ralizmu teoretycznego i dyskursu krytycznego aniżeli w „niezmiennych” naukach przyrodniczych (Feyerabend, 1974, s. 201; podaję za: Altrich- ter, 1990).

Opinia wyrażona przez Feyerabenda wydaje się dlatego tak istotna z punktu widzenia celu realizowanego w niniejszym rozdziale, ponie­w aż wiele zastrzeżeń w stosunku do badań nauczycielskich, szczególnie takich ich form, jak: badania w działaniu, studium przypadku, badania naturalistyczne czy ideograficzne, aż do zarzutu „nienaukowości” , co w środowisku akademickim je s t równoznaczne z wyrokiem śmierci, sięga korzeniami do metodologii nauk przyrodniczych, opartych na ra­cjonalizmie krytycznym, który Stegmüller określa nieco złośliwie jako m etascience o f science fic tio n (podaję za: Altrichter, 1990, s. 136).

Analiza epistemologii postpopperowskiej skłania do rekonstrukcji metodologii badań pedagogicznych i rozważenia, czy przepaść między tradycyjnymi metodami empirycznymi, a postępowaniem alternatyw­nym w naukach edukacyjnych rzeczywiście jes t tak głęboka i zasadni­cza. Altrichter, dokonując w swej rekonstrukcji porównania „obu świa­tów ” w aspekcie rzeczywistych działań badawczych występujących w obu kontekstach — „tradycyjno-empirycznym” i „alternatywnym” , stwierdza, że pryncypialne różnice znikają (Altrichter, 1990). Rację ma chyba też Türcke, kiedy podkreśla fałsz zawarty w twierdzeniu, iż me­todologia nauk humanistycznych nie ma nic wspólnego z metodologią nauk przyrodniczych. „Różne dziedziny wymagają różnych metod”. Inne podejście stosuje się interpretując dzieła sztuki, a inne metody wyko­rzystuje się w analizach chemicznych. „Mimo to, pozostają one [te metody, wyróżn. własne] w bezpośrednim związku — zrodził je bo­wiem ludzki intelekt, który w laboratorium wykorzystuje ten sam ro­dzaj pamięci, wyobraźni i siłę abstrakcyjnego myślenia co w galerii, w której z kolei bez umiejętności syntezy i analizy nie dokonałby inter­pretacji obrazu, i który w laboratorium bez odrobiny fantazji nie byłby w stanie przygotować żadnego eksperymentu. Zaprzeczanie pokrewień­stwu i wspólnej przeszłości z naukami ścisłymi, którym przypisuje chłodne i obiektywne rozdrabnianie faktów, rezerwując dla siebie hu­manistyczne podejście do logicznych związków, ten podstawowym akt współczesnych nauk humanistycznych, stanowi, według niego, strefę ochronną ducha, który nie chce przyznać, jak dalece pozostaje dzieckiem maszynerii, wobec której chciałby pozostać nieskalany...” (Tiircke, 1989, podaję za: Altrichter, 1990, s. 137)

113

Wydaje się, że nauczycielską kompetencję badawczą dość trafnie określa Feyerabendowski koncept „owocu sprzężenia filozoficznych przemyśleń i empirycznego doświadczenia” . Raporty z praktycznych badań (w-działaniu , case study, metodycznych etc.) zamiast tradycyj­nego rozdziału poświęconego zgodności podejmowanych poczynań z przyjętymi na gruncie metodologii zasadami i regułami, zawierałyby opis i wyjaśnienie zastosowanego podejścia. W yjaśnienie to powinno zawierać uzasadnienie poczynań badawczych wynikające z celu i oko­liczności, powołanie się na i ewentualne zilustrowanie przykładami po­dobnego podejścia zastosowanego w innych badaniach oraz — co najważ­niejsze — samokrytyczne spojrzenie na własne możliwości badawcze.

Dyskurs krytyczny niesie też określone implikacje dla wstępnej edukacji czy doskonalenia nauczycieli. Pojawia się pytanie, czy badaw­czy stosunek nauczycieli do nauczania wymaga kształcenia w określo­nej metodologii? W świetle przemyśleń antypozytywistycznych wydaje się, że niekoniecznie! Owszem, ważna wydaje się znajomość podsta­wowych nurtów, szkół, koncepcji, ale... bez uwielbienia czy przeko­nania o ich ,jedyne j słuszności” ! W dociekaniu nauczycielskim bar­dziej przydatne od biegłości w stosowaniu formalnej metodologii jes t posiadanie szerokiej wiedzy filozoficznej i krytycznej postawy, w yzwa­lającej coś więcej niż „siła twórcza” , coś, co przypomina nieco kon­cepcję „gustu” Bourdieu czy „intuicji” Fayerabenda6.

6 B ourdieu tw ierdzi, że gust, odgryw ający p ierw szorzędną rolę w orientacji w strukturach społecznych danego społeczeństw a, nie posiada tak indyw idualistyczno - -irra c jo n aln eg o charakteru , ja k się pow szechnie sądzi. W podobnym kierunku zm ierza Feyerabend, kiedy udow adnia, że in tu ic ja je s t efektem długiego procesu adaptacji czło­w ieka do środow iska (por. A ltrich tcr, 1990, s. 103).

R o z d z i a ł 6

MODELE PROFESJONALIZMU I ICH IMPLIKACJE W EDUKACJI NAUCZYCIELI

6.1. C z y n a u c z y c i e l j e s t p r o f e s j o n a l i s t ą ?

Instytucja nauczyciela je s t starsza niż instytucja szkoły. Formowa­ła się stopniowo, j ako odpowiedź na krystalizujące się w świadomości społecznej (jednostek i grup) potrzeby pełnienia w społeczeństwie, w sposób wyodrębniony od innych dziedzin życia, funkcje edukacji dzieci i młodzieży (Bromberek, 1998). Zawód nauczycielski we współ­czesnym rozumieniu tego terminu uformował się w Europie na prze­łomie osiemnastego i dziewiętnastego wieku, towarzysząc i odpow iada­jąc niejako na potrzeby wynikające z upowszechniania obowiązku szkol­nego w szerokich kręgach społeczeństw. W tym to okresie stał się on zawodem masowym, a jego przedstawiciele zaczęli organizować się w odrębną grupę profesjonalno-społeczną, świadom ą swego społecz­nego i politycznego znaczenia (Kupisiewicz, 1995). Profesjonalizacja oznaczała więc z jednej strony — historyczny proces konstytuowania nauczania jako niezależnej działalności, z drugiej zaś — proces odna­wiania w każdej generacji poziomu i rodzaju kwalifikacji (kom peten­cji) decydujących o pozycji, zabezpieczeniu materialnym i wartości rynkowej (Muller, Tenorth, 1984, podaję za: Bromberek, 1998).

Profesja, w tradycyjnym tego słowa znaczeniu, oznacza ten rodzaj (dziedzinę) praktyki, która ma bardziej charakter publicznej służby dla publicznego dobra, niż zajmowania się czymś (jakimś przedmiotem) głównie ze względu na wymierne, materialne korzyści (osobiste profity).

— Być profesjonalistą to znaczy być ekspertem know -how i to na bazie wiedzy teoretycznej — na magisterskim lub ekwiwalentnym po­ziomie. Aby zostać członkiem danej profesji nie wystarczy jednak oka­zać się dyplomem ukończenia studiów akademickich. Wejście do więk­szości tradycyjnych profesji wymaga uzyskania akceptacji i aprobaty,

115

wyrażonej przez gremium składające się z przedstawicieli danej pro­fesji. Nadanie profesjonalnego statusu następuje najczęściej w wyniku egzaminu, który polega na sprawdzeniu, zarówno teoretycznych, jak i praktycznych wymiarów wiedzy. Od kandydata wymaga się nie tyle mistrzostwa, ujętego w kategoriach demonstrowanych wyników kształ­cenia, co ko m p e ten c j i w zakres ie p ro fes jon a lneg o osądu.

— Być profesjonalistą to znaczy dbać o utrzymanie osobistych stan­dardów w zakresie wiedzy — teoretycznej i praktycznej, a także zachowy­wać w ym aganą dyscyplinę i etyczność w zachowaniu wobec klientów. (W niektórych profesjach funkcjonuje także zwyczaj, że nad respekto­waniem tych standardów czuw ają ukonstytuowane z wybitnych jej przed­stawicieli, rady profesjonalne.) Cechą profesjonalnego działania wśród indywidualnych klientów je s t „bycie fair” i całkowita bezstronność.

— Być profesjonalistą to znaczy demonstrować działania, które są nie tylko efektywne, ale i zgodne z tradycją danej profesji. Centrum tej tradycji stanowi, dziś ju ż może niemodny, koncept służby. Autonomia profesjonalisty i moralny wymiar jego praktyki polega na takim poru­szaniu się wewnątrz profesjonalnych parametrów, które uwzględnia „roz­ważny użytek” z dokonywania profesjonalnego osądu (por. Fish, 1995).

Obecnie, w erze konsumeryzmu, kwestionowania wszelkich auto­rytetów i doświadczeń wielu błędów popełnianych na co dzień przez przedstawicieli niektórych profesji, słowo „profesjonalista” nabrało nieco innego znaczenia. Na kryzys społecznego zaufania wobec profe­sjonalistów, utratę statusu i kontraktu społecznego, gwarantującego auto­nomię, sam o-stanowienie praw oraz towarzyszącej im atmosfery dys­krecji, zw racają uwagę badacze amerykańscy — Schön (1983), G ood­year (1992), Vic Kelly, 1997; Barone, Berliner, Blanchard, Casanova, McGowan (1997). Zjawisko to określa się mianem deprofesjonalizacji. Termin profesjonalizm staje się synonimem „biegłości”, bliskim po­tocznemu określaniu dobrze wykonywanych czynności zawodowych. Od „nowoczesnego” profesjonalisty oczekuje się wyłącznie technologii — eksperckiej wiedzy i technicznych sprawności. Deprofesjonalizacja polega więc de fa c to na ograniczeniu prawa do prowadzenia profesjo­nalnej praktyki we własnym stylu (zob. np. Barone, Berliner, Blan­chard, Casanowa, McGowan, 1997).

Z drugiej strony pewne obszary praktycznych działań, choćby ta­kie jak prawo czy medycyna, ciągle postrzegane są w tradycyjnych ka­tegoriach, akcentujących autonomię regulowaną przez charakterystyczny kod etyczny — ideał służby społecznej. Orientacja na idealne służenie

116

innym — swym klientom, stanowi też podstawę rozróżnienia profesjo­nalizmu od profesjonizmu, opisanego przez Judge (1988; podaję za: Ba­rone, Berliner, Blanchard, Casanowa, McGowan, 1997), jako wysiłków podejmowanych przez uprzywilejowane grupy dla utrzymania swoistej „mistyczności” towarzyszącej ich profesji, dzięki której m ogą utrzymać monopol (poprzez skuteczne ograniczanie dostępu dla przedstawicieli innych warstw) i opierać się zewnętrznej kontroli.

Do której kategorii profesjonalizmu należy nauczanie? Jakiego typu p rofes jonal is tą jes t dziś nauczyciel?

Atmosfera profesjonalizmu wokół tego zawodu pojawia się zwykle w okresach napięć, ujawniających się wewnątrz środowiska nauczycieli, jako reakcja zwrotna na procesy zagrażające ich statusowi (upowszech­nienie i zróżnicowanie szkolnictwa średniego w krajach Unii Europej­skiej w latach sześćdziesiątych i na początku lat siedemdziesiątych okazało się przełomowym momentem w procesie konstytuowania się z jawiska samoświadomości profesjonalnej nauczycieli w znaczeniu bu­dowania identyczności korporacyjnej). Ma ono miejsce również w tych momentach dziejowych, które uświadam iają społeczeństwu znaczenie edukacji dla jego rozwoju w skali globalnej i konieczność zwiększenia przyznawanych na n ią funduszy. Przykładem może być sytuacja w poło­wie lat osiemdziesiątych w Wielkiej Brytanii czy Francji, i na przeło­mie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych w krajach, które ostat­nio przystępowały do Unii Europejskiej — Grecji, Hiszpanii, Portugalii (por. Pachociński, 1994).

N iektórzy badacze poszukujący odpowiedzi na pytanie, czy na­uczanie je s t profesją w tradycyjnym tego słowa znaczeniu, pozostają raczej sceptyczni. K westionują is tnienie takich podstawowych cech profesjonalizmu, jak wspomniana wyżej autonomia i samoregulacja. Podkreślają zależność nauczycieli od państwa. Podają przykłady po­strzegania nauczycieli przez różne gremia rządowe jako realizatorów odgórnie ustalonych programów, prób interwencji w treści i procedury nauczania, częstego zmieniania warunków pracy i p łacy1 (Langford, 1978; Pachociński, 1994).

Pachociński podkreśla także, że choć w niektórych krajach UE ist­nieje pewien stopień autonomii nauczyciela na poziomie klasy szkolnej,

1 Choć nie m ożna przeceniać roli ptacy w określaniu statusu nauczycieli, to jednak znam ienne je s t to, że 75% nakładów na ośw iatę w krajach UE przeznacza się na pensje d la nauczycieli (P achociński, 1994).

to z drugiej strony — organizacje nauczycielskie nie m ają bezpośred­niej kontroli nad kwalifikacjami nauczycieli, ponieważ większość, al­bo wszystkie decyzje w tym względzie, należą do państwa (Pachociń- ski, 1994).

Dyskusyjna je s t także kwestia wyboru klientów. Nauczyciele nie m ają bezpośredniej możliwości wpływania na to, w stosunku do kogo, w znaczeniu personalnym, zamierzają pełnić sw ą „publiczną służbę” . Jeśli procesy dokonywania wyboru klientów w ogóle pojaw iają się, to dochodzi doń w sposób pośredni, poprzez podpisywanie kontrak­tów z konkretnymi placówkami szkolnymi, nastawionymi na określo­nego klienta. Ważne jes t to, czy nauczyciele są urzędnikami państwo­wymi, czy tylko pracownikami konkretnych instytucji edukacyjnych (por. Pachociński, 1994).

Inni, zgadzając się z wysuwanymi wątpliwościami, w iążą profesjo­nalizm nauczycielski z humanistycznym wymiarem ich funkcjonowania. Podkreślają, że nauczyciele pełniąc wysoce e tycz ną społecznie kon­su l tow an ą publiczną służbę, pracują raczej „z” niż „nad czym ś” . Co­dziennie stają wobec wyzwań zachowania bezstronności oraz umiejęt­ności w rozpoznawaniu i rozumieniu potrzeb swych klientów. Oprócz tego moralnego aspektu ich funkcjonowania w społeczeństwie is totą ich profesjonalizmu jes t także autorytet intelektualny oraz zdolność racjonalnego osądu i działania (Carr, 1992; Fish, 1995).

N ie ulega natomiast wątpliwości, że profesja nauczycielska należy do tych, które w stopniu wyższym niż inne uwarunkowane są kontek­stem, i od których wymaga się szybkiego reagowania na dokonujące się w nim zmiany. W sytuacji wyłaniania się „nowych” i zmieniania się „starych” potrzeb społeczeństwa w dziedzinie edukacji, dotychczasowy model działania okazuje się często nieskuteczny, a czasami wręcz dys­funkcjonalny. W odpowiedzi na wyzwania, które niesie z sobą nowa sytuacja, „prawdziwi” praktycy, konserwując to, co stanowi esencję danej profesji, s tarają się rekonstruować swą ekspercką wiedzę. Niekie­dy rekonstrukcja wymaga czegoś więcej niż modyfikacja, uzupełnienie czy uaktualnienie konstytuujących j ą elementów. Kontekst wymusza transformację, poprzedzoną dyskusją podstawowych założeń i istoty profesjonalizmu (Elliott, 1991; Tripp, 1996; Czerepaniak-Walczak, 1997; Barone, Berliner, Blanchard, Casanova, McGowan, 1997).

Niżej podjęto próbę prezentacji paradygmatu „rozszerzonego pro­fesjonalizmu” , którego atrakcyjność polega na tym, iż twórcze próby implementacji wyrastających na jego bazie modeli edukacji nauczycieli,

z racji innego ujęcia relacji teorii i praktyki, s twarzają szansę transfor­macji sytuacji edukacyjnej. Intencją dokonanej rekonstrukcji poglądów na temat profesjonalizmu nauczycielskiego jes t bowiem uzasadnienie tezy, że n ieprawdą jes t, jakoby czas praktycznych paradygmatów, okre­ślających koncepcje edukacji nauczycielskiej minął bezpowrotnie. Coś je s t „na rzeczy”, skoro opracowywana ostatnio w Stanach wizja na­uczyciela dwudziestego pierwszego wieku to „mocny profesjonalizm” osadzony na podbudowie pedagogicznej, która je s t jednocześnie — „szlachetna” i „pełna celów” , „całościowa” i „integracyjna”, „aktywna” i „poszukująca alternatywnych rozwiązań” .

6.2. MODEL HOYLE’A I DROGI „ROZSZERZONEGO” PROFESJONALIZMU:B A D A N IA -W -D Z IA Ł A N IU I R E F L E K S Y JN A P R A K T Y K A

Koncept rozszerzonego profesjonalizmu nauczycielskiego wpro­wadził do literatury E. Hoyle. W pracy opublikowanej w 1974 roku P rofessionality, p ro fessionalism and the control o f teaching, wyróżnił „ograniczony” (restricted) i „rozszerzony” (extended) profesjonalizm nauczycieli (Hoyle, 1974). Nauczyciele, których profesjonalizm został przez H oy le’a określony jako „ograniczony”, opierają swe funkcjono­wanie wyłącznie na bazie własnego doświadczenia. Dokonując inter­pretacji sytuacji zadaniowej nie uwzględniają szerokiego rozumienia edukacji. Nie odczuw ają też potrzeby współdziałania z kolegami. Ich wiedzę profesjonalną można określić, za Russellem, jako wiedzę „rytu­alną” 2 typu know -how .

Nauczyciele reprezentujący „rozszerzony” profesjonalizm traktują nauczanie jako działanie bardziej intuicyjne niż racjonalne. Stale poszu­kują zrozumienia swej praktyki i czynią to poprzez rozważanie teorii i interpretowanie szerszych kontekstów. Czytają literaturę i uczestniczą w różnych formach doskonalenia. Procesy dziejące się w klasie postrze­

- R ozróżnienie na w iedzę ry tua lną i w iedzę p r in c ip led w prow adzi! do problem a­tyki k szta łcen ia nauczycieli, za M crcerem i Edw ardscm , badających uczenie się przez dośw iadczenie, Russell. Zdaniem R ussella, je śli kształcenie w stępne nie daje m ożli­wości nauczen ia się tego, jak m ożna uczyć się przez doświadczenie, rozumienie nauczy­cieli pozosta je na poziom ie praktycznych procedur. Teorie formalne, postrzegane przez nauczycieli ja k o „zaw ile” ujęcie w iedzy zdrow orozsądkow ej, uznawane za nieprzydatne dla praktyki, nic w pływ ają na stan ich w iedzy osobistej (R ussell, 1993, s. 209).

119

gają w relacji do polityki i celów społecznych. Wysoko cenią sobie w spółpracę z innymi nauczycielami. Dzielą się pomysłami, konceptami i metodami. Zależy im bardziej na warunkach sprzyjających własnej kreacji niż dostępie do gotowych pakietów edukacyjnych. Ich wiedzę profesjonalną, w kategoriach Russella, można określić jako wiedzę typu princip led , a więc ogólną, w y jaśn ia jącą ukierunkowaną na zrozumie­nie istoty zachodzących procesów i działających procedur (Russell, 1993).

K oncept H oyle’a rozwinęli w latach osiemdziesiątych: L. Stenhouse — charakteryzując rozszerzony profesjonalizm jako badanie własnego nauczania (Stenhouse, 1975) i D. Schön — wprowadzając do literatury koncepcję refleksyjnej praktyki.

Stenhouse przywiązuje duże znaczenie do teorii osobistej nauczy­ciela. Uważa on, że osobiste rozumienie sytuacji edukacyjnej, potrzeb ucznia, swego w niej miejsca, szerszego kontekstu, wyznacza ramy edu­kacyjnego działania. Rozumienie to ma jednak zawsze tymczasowy i hi­potetyczny charakter; wymaga nieustannej weryfikacji .

Nauczyciel, który ma szansę „rozszerzyć” swój profesjonalizm, to nauczyciel, który:

— czuje się zobowiązany do systematycznego kwestionowania (pod­dawania w wątpliwość) własnej praktyki,

— czuje się zobowiązany do prowadzenia studiów nad w łasną praktyką i posiada w tej mierze odpowiednie kompetencje,

— zajmuje się kwestionowaniem i testowaniem teorii w praktyce poprzez zastosowanie wyżej wymienionych umiejętności.

D od a tk ow ą wysoce pożądan ą choć może nie esencjonalną cechą rozszerzonego profesjonalizmu stanowi, według S tenhouse’a, przyzwo­lenie na obserwację własnych działań w klasie, dokonywaną przez in­nych nauczycieli (może to być obserwacja bezpośrednia lub z w y­korzystaniem nagrań wideo), i gotowość do twórczego wykorzystania rezultatów tych obserwacji w trakcie odważnej i otwartej dyskusji.

„Rozszerzony profesjonalizm” w wersji S tenhouse’a polega więc na autonomicznym profesjonalnym samorozwoju, dokonującym się po­przez systematyczne samostudiowanie, studiowanie własnej praktyki (wespół z innymi nauczycielami) i testowanie własnych idei poprzez zastosowanie procedur badawczych w klasie szkolnej (Stenhouse, 1975). Profesjonalne działanie opiera się w tym ujęciu nie tyle na umiejętnym stosowaniu zdobytej wcześniej, nadrzędnej, lepszej wiedzy, co na eks­perckiej sprawności w zakresie poszukiwania zrozumienia świata, w tym własnej praktyki (Stenhouse, 1983).

120

Zachęcanie nauczycieli do tego, aby przestali ograniczać postrze­ganie swego działania do stereotypowych zachowań w klasie szkolnej, uświadamianie ich, że nauczanie jes t czymś, co się wiecznie staje, do­skonali i że udział innych (dialog z innymi poparty obserwacją) może stanowić element konstrukcyjny tego doskonalenia, prowadzi Stenhou- se ’a do traktowania nauczania w kategorii sztuki.

W jednej z cytowanych wyżej prac nawołuje:

. . .N a u c z y c ie l i n a le ż y e d u k o w a ć w k ie r u n k u r o zw ija n ia ich s z tu k i a n ie m is tr z o s tw a , k tó r e g o ż ą d a n ie b ie g ło ś c i j e s t r ó w n o z n a c z n e z r e z y g n a c ją z a s p ira c ji. N a u c z a n ia n ie m o ż n a tr a k to w a ć w k a te g o r ia c h m a js te r s z ty k u , j a k im j e s t n a p r z y k ła d ja z d a n a r o w e r z e c z y b ie g le p r o w a d z e n ie k s ią g r a ­c h u n k o w y c h . P o le g a ono , p o d o b n ie j a k w s z y s tk ie a m b itn e sztuk i, n a s to so ­w a n iu s t r a te g i i s ta w ia n ia c zo ła za d a n io m , k tó re s ą z n a tu ry n ie w y k o n a ln e ... (S te n h o u s e , 1985 , s. 124, tłu m . w ła sn e )

O ile dla S tenhouse’a strategia profesjonalizacji nauczania polega na prowadzeniu przez nauczycieli badań nad nauczaniem (rozszerzenie czynności nauczania o prowadzenie badań edukacyjnych), to Schön i jego kontynuatorzy na przykład: Fish (1995), Elliott (1989; 1991), Eraut (1989), Osterman i Kottkamp (1993), Kolb (1984), Roussell i Munby (1991) rozwijają koncepcje „rozszerzania” profesjonalizmu poprzez refleksyjną praktykę.

Kluczowymi pojęciami w koncepcji Schöna są:— re fle c tio n -in -a c tio n , czyli refleksja w działaniu,— re flec lio n -o n -a c lio n — refleksja nad działaniem.Na ogół uważa się, że „re f leks ja -w -dz ia łan iu” to użyteczny, choć

może nieco kontrowersyjny, koncept wiedzy zawartej w takim działa­niu, które określa się jako „inteligentne” (por. np. Fish, 1995). Schön analizując takie przykłady, jak: jazda na rowerze czy sprawdzanie bilansu w księgach rachunkowych udowadnia, że spontaniczne, ale sprawne i odpowiednie do „wymogów chwili” działanie wynika z w ie­dzy, która zawarta je s t w nim samym. Procesy myślowe uruchomione w takim „w iedzen iu -w -dz ia łan iu” (k n o w in g - in -a c tio n f , choć trudno j e werbalizować czy eksplikować, bywają jednak przedmiotem refleksji i opisu dokonywanego przez praktyka ju ż po zaistniałym wydarzeniu (w późniejszym okresie). Schön na podstawie przeprowadzonych badań utrzymuje, że „efektywni” praktycy są w stanie ujawnić i określić całe

3 K now ing tłumaczę dos łownie jako „wiedzenie” , gdyż trudno mi wskazaćw języku polskim słowo oddające dokładnie rozumienie tego terminu przez Schöna.

121

sekwencje procedur, procesów i prawidłowości, które wystąpiły w ich działaniu oraz nazwać wartości, przekonania, osobiste teorie, które nim kierowały. Zastrzega jednak, że są to tylko próby nakładania językowej konstrukcji na „coś”, co w istocie jes t wyłącznie spontaniczną formą inteligencji. Opisy ujęte w kategorie: fakty — procedury — prawa — teorie, m ają statyczny charakter, podczas gdy „w iedzen ie -w -dz ia łan iu” (kn o w in g -in -a c tio n ) je s t zawsze dynamiczne (Schön, 1987).

Refleksja dotycząca działania pojawia się w odpowiedzi (jako reak­cja zwrotna) na „wstrząs”, którego doznaje praktyk zaskoczony nieocze­kiwanym pojawieniem się w sytuacji, w której działa, jakiegoś incy­dentu, nowego elementu. Postawiony wobec konieczności „ogarnięcia” tego, co się dzieje, może zatrzymać się na chwilę w środku działania (oczywiście pod warunkiem, że nie wprowadzi w ten sposób dodatko­wych zakłóceń), aby pomyśleć nad tym, co robić dalej. Może też kon­tynuować działanie i „myśląc w biegu” modyfikować swe zachowanie. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z ref leksją-nad-dzia ła- niem, w drugim zaś — z ref leksją-w-działaniu.

Refleksja biegnąca symultanicznie, wraz z działaniem, przybiera postać postrzegania w zaistniałej sytuacji określonej „zagadki” oraz „wy­myślenia” i zastosowania sposobu jej rozwiązania. Na czynności te sk ładają się „drobiny” — eksperymentowania, testowania i n ieprzypad­kowego błądzenia, wyzwalającego pojawienie się krytycznych pytań0 założenia i strukturę w iedzenia-w-dzia łaniu . Proces ten polega na restrukturyzowaniu zarówno strategii, jak i myślenia „o” oraz rozu­mienia działania. Schön nazywa ten proces „ponownym obramowywa- niem” („wkładaniem w ramy”) (re -fra m in g ) problemów. Twierdzi, że sprawny praktyk jes t w stanie zmodyfikować swe działanie ju ż po upły­wie sekundy od momentu wyboru określonego wariantu i całkowicie zintegrować (uczynić jedność) refleksję z działaniem (Schön, 1987).

Roussell i Munby, którzy prowadzili, trwające dziesięć lat, bada­nia nad ideami Schöna, charakteryzują ref leksję-w -dzia łan iu jako pro­ces myślowy o nielogicznych cechach, wywołany przez doświadczenie1 poddawany kontroli jednostki w ograniczonym zakresie (Roussell & Munby, 1991, s. 164). Badacze ci zgadzają się też, że re -fra m in g ma esencjonalne znaczenie dla prowadzenia refleksji w działaniu. Proces ten oznacza dla nich „słyszenie i patrzenie” w odmienny (wychodzący poza przyzwyczajenia, niepodobny do innych) sposób, dzięki któremu dokonywana obserwacja ma bardziej interpretacyjny niż analityczny charakter. „Ponowne obramowywanie problemów”, czyli „upajanie się

122

nowymi znaczeniami w teorii i nowymi strategiami dla praktyki” sprzy­ja mediacji między teorią i praktyką (Roussell & Munby, 1991, s. 166).

W trakcie re f leksj i-nad-dzia łaniem dochodzi do sformułowania serii pytań dotyczących incydentu i próby interpretacji zaistniałej sytu­acji. Ten proces dochodzenia do osobistej wersji wydarzeń uwzględnia koncepty wybrane z szerokiego ich wachlarza, przywołanego ze wzglę­du na świadomość ich odpowiedniości do interpretowanego fragmentu praktyki, te, które wydały mu się najbardziej użyteczne z punktu w i­dzenia uzyskiwanego rozmienia. Systematyczne powtarzanie tego kroku oraz czynnik świadomości w dokonywaniu wyboru konceptów (chodzi o to, aby praktyk nie podejmował refleksji w „hazardowy” sposób, chwytając się pierwszego z brzegu aspektu), jes t według Schöna, głów­nym elementem (czynnikiem) konstytuującym wiedzę profesjonalną re­fleksyjnego praktyka.

N a pytanie, czy do takiej praktyki można się przygotować, Schön odpowiada twierdząco. „Edukacja do refleksyjnej praktyki”4 ma cha­rakter tworzenia odpowiednich warunków i wspomagania studiowania praktyki, które umożliwia stałe przetwarzanie, ujawnianej pod wpły­wem doświadczeń, osobistej teorii edukacyjnej. Forma takiej edukacji, to tzw. sheltered practicum , czyli chroniona praktyka. Umożliwia ona studentom „smakowanie” realnej praktyki bez ponoszenia zań pełnej odpowiedzialności. Pracując pod okiem nauczyciela — mentora5 mogą doświadczyć zjawiska „w iedzen ia -w -dz ia łan iu” i „ref leksj i-w -dzia ła- niu” , a prowadząc dialogi z kolegami, nauczycielami, edukatorami, lek­turami i innymi źródłami wiedzy, rozwijać „refleksję nad działaniem” (Schön, 1987). Schön, dokonujący niemal rewolucyjnego zwrotu w ujęciu relacji teorii i praktyki na gruncie epistemologicznym, w edukacji pro­ponuje powrót do tradycyjnych metod — coachingu i konwersatorium.

Z uwagi na częste próby implementowania (rozwijania) idei coach­ingu w edukacji nauczycieli, korzystającej z instytucji nauczycieli-men- torów, których zadaniem jes t wspomagać uczenie się poprzez praktykę (zob. np. Fish, 1995), może warto przypomnieć w tym miejscu, klasy­czne już , opracowane przez Schöna, modele. Wydaje się, że wyekspono­wanie ich cech charakterystycznych, stanowić może lepszą eksplikację przedstawionych wyżej konceptów refleksji-w-działaniu i refleksji-nad- -dz ia łaniem , aniżeli ta, k tórą zastosowano w omówieniu ich definicji.

4 Taki tytu ł nosi druga z je g o najbardziej znanych książek (Schön, 1987).5 Tę m etodę kształcenia Schön określa jako coaching (1987).

123

Do modeli coachingu, najczęściej wykorzystywanych w edukacji nauczycieli, należą:

— „wspólne eksperymentowanie” (Jo in t E xperim entation),— „podążaj za mną” (Follow me),— „gabinet luster” (H all o f M irrors) (Schön, 1987).Pierwszy z tych modeli bywa stosowany, gdy student „już w ie” ,

czym chciałby się zająć, co chciałby zrobić (pragnie sprawdzić w prak­tyce jak iś pomysł). Coach pomaga mu najpierw sformułować cel (okre­ślić J a k o ś ć ”, którą zamierza osiągnąć), a następnie demonstruje lub opisuje różne drogi, które mogą mu to ułatwić. Podstawowe zadanie na­uczyciela polega tu na wzmacnianiu kreatywności studenta i „podtrzy­mywaniu go na duchu” w procesie długotrwałego nieraz dociekania. Schön podkreśla, że nauczyciel, współuczestniczący w generowaniu po­mysłów rozwiązania problemów i wzmacniający studenta w dokonywa­nia wyboru, nie powinien jednak ulegać pokusie demonstrowania , ja k to najlepiej zrobić” (Schön, 1987).

Model „podążaj za mną” jes t użyteczny wtedy, gdy intencją na­uczyciela jes t pokazanie studentowi „czegoś nowego”, czegoś, z czym się do tej pory nie zetknął. Nauczyciel improwizuje całość zaprojekto­wanego działania i prezentuje przykłady występującej w nim refleksji. Stosowanie tego modelu wymaga od nauczyciela zdolności do cało­ściowego ujmowania danego działania, aby złamanie go w dowolnych momentach — dla pokazania i omówienia jego różnych dalszych w a­riantów, nie stanowiło zakłócenia dla jego powtórnego „zmontowania” czy włączenia prób dokończenia go przez studenta. Używanie przez nauczyciela „kilku rodzajów języka i różnych analogii” umożliwia stu­dentowi podążanie za nim i konstruowanie osobistego rozumienia.

Technika „gabinetu luster” jes t przydatna w sytuacjach, gdy stu­dent i coach przechodząc od realizacji fragmentu praktycznego zadania do dialogu nad nim i ponownego przeprojektowywania, nieustannie zmieniają perspektywę oglądu tej praktycznej sytuacji. Zdaniem Schöna stosowanie tego modelu stanowi sprawdzian zdolności coacha do ujaw­niania własnego „zagmatwania” i wymaga zachowania paraleli (podo­bieństwa, zgodności) między practicum a realną praktyką. Twórca kon­ceptu refleksyjnej praktyki czyni też uwagę, że kiedy nauczyciel i student dobrze wykonują swą pracę, to sprawiają wrażenie „badaczy z pierw­szej linii” , dociekających bardziej lub mniej świadomie dokonującej się zmiany znaczeń — własnych i „tego drugiego” . Zastrzega jednak natychmiast, że nie może tu być mowy o jakimkolwiek mistrzostwie.

1 2 4

Behawioralny świat practicum je s t złożony, zmienny i „odporny na kontrolę” . Najważniejsza jes t wola (życzenie) współdziałania w po­dejmowaniu prób „chwytania” rozumienia — własnego i drugiej osoby (Schön, 1987).

K oncepcja refleksyjnej praktyki Schöna, opracowywana wcale nie z myślą o nauczycielach, wywołała niezwykłe ożywienie wśród eduka­torów, badaczy, nauczycieli. Można oczywiście toczyć spory, czy przy­czyną jej popularności w odniesieniu do edukacji nauczycielskiej było nowatorstwo idei6, czy odpowiedni moment je j pojawienia się (kryzys neopozytywizmu, zjawisko deprofesjonalizacji, odczuwana zarówno przez teoretyków jak praktyków edukacji przepaść między światem akade­mickim i szkolnym). Rozważanie tej kwestii nie leży w intencji i chyba także możliwości autorki tego opracowania. Z perspektywy celu doko­nywanej prezentacji ważne jes t odnotowanie faktu, iż koncepcja reflek­syjnej praktyki Schöna — niekiedy krytykowana, dla wielu okazała się niezwykle inspirująca.

Podstawowe zarzuty wobec koncepcji Schöna dotyczą głównie sa­mego pojęcia refleksyjnej praktyki, które, pomimo zakorzenienia we wcześniejszych teoriach dotyczących relacji teorii i praktyki (od kla­sycznego odróżnienia przez Arystotelesa praxis od techne, poprzez filozofię „uczenia się przez działanie” Deweya, hierarchiczny model refleksji Van Manena, koncepcję „deliberacji” Schwaba i ideę „nauczy­ciela jako badacza” , wielu uznaje za mało precyzyjne, dopuszczające dość szeroki margines dowolności w zakresie przypisywanego mu zna­czenia (zob. np. Gilroy, 1993; Ginsburg & Clift, 1997). Twierdzi się nawet, że „chwytliwość” hasła, które w tym określeniu można odnaleźć, przyczyniło się do tego, że stało się ono wręcz sloganem, maskującym praktykę o bardzo różnej jakości. Calderhead, oceniający prezentowaną wyżej koncepcję z perspektywy teorii krytycznej, zarzuca Schönowi konserwatyzm, nieuwzględnianie radykalnego wyzwania, oscylowanie między teorią i praktyką (Calderhead, 1989, s. 46). Krytyczne głosy formułowane są także przez przedstawicieli opozycyjnego — technicz- no-rac jonalnego modelu profesjonalnej praktyki. Nie odpowiada im nieprecyzyjność pojęć występujących w koncepcji refleksyjnej prak­tyki, ich funkcjonowanie na opisowym poziomie, brak oparcia kategorii refleksyjności w dyskusji dotyczącej szerszych kwestii — aspektów etycznych i innych (zob. np. Gilroy, 1993; Hartley, 1993).

6 K w estionow ane w różny sposób (zob. np. Fish, M izerek, Dylak).

1 2 5

Pomimo tej fali krytyki znamienne jes t to, że koncepcja Schöna, ciągle rozważana i badana, rozwija się jako centralnie sytuowany ele­ment tych modeli edukacji nauczycieli, które traktując nauczanie w ka­tegoriach tradycyjnego profesjonalizmu, próbują nie tylko dostosować go do dynamicznie zmieniającego się kontekstu, ale zarazem ustrzec rdzeń jego funkcjonowania i niezależność w dokonywaniu profesjonal­nego osądu przed wpływami nowoczesności rozumianej w kategoriach technicznej czy menedżerskiej sprawności. D. Fish pisze, że praca Schöna je s t początkiem, a nie końcem {Schon ’s w ork is a begining not an end). Jego „now a” epis temologia praktyki zapoczątkowała, uruchomiła takie procesy, których kontynuowanie wymaga jeszcze ogromnego nakładu pracy. „Nawet jeśli poznamy ju ż dokładnie sens tego, ‘ja k operuje wie- d zen ie -w -d z ia łan iu ’, to i tak nie będziemy w stanie dokonać analizy wszystkiego, co się z nim wiąże. To, co zaoferował Schön — to idee do dalszej pracy” (Fish, 1995, tłum. wł.).

W kolejnych dwóch podrozdziałach zaprezentowane zostaną dwa przykłady efektu „dalszej pracy z ideami” Schöna. Z szerokiej gamy propozycji wybrano model „nowego” profesjonalizmu Elliotta i kon­cepcję „profesjonalnego artyzmu” Fish. Koncepcja D. Fish uznana zo­stała (przez autorkę) za jed n ą z najbardziej, spośród znanych autorce, „dopracowanych” i stale „dopracowywanych” idei refleksyjnego prak­tyka. Model Elliotta wydał się interesujący ze względu na powiązania jego autora z ruchem action research , co zaznacza się wyraźnie w pro­ponowanej przez niego koncepcji edukacji do „nowego profesjonali­zmu” i może w tym miejscu stanowić ilustrację opcji eklektycznego dobierania „dróg prowadzących do rozszerzonego profesjonalizmu” .

6.3. M o d e l „n o w e g o p r o f e s j o n a l i z m u ” J o h n a E ll io t a

John Elliott, który w rozdziale czwartym został przedstawiony j a ­ko jeden z animatorów ruchu emancypacji nauczycieli poprzez w łącza­nie ich do tworzenia i ewaluacji programów szkolnych, angażował się także w okresie 1985-1991, w ewaluację i rozwój nowej polityki w za­kresie programów kształcenia nauczycieli nie tylko w Anglii i Walii, ale i Australii , Kalifornii, Holandii , Danii, Szwecji. Doświadczenia tego okresu uświadomiły mu, że wszelkie scenariusze zmiany (także doko­nywanej w obszarze edukacji) winny być osadzone na fundamentalnej

126

debacie nad zagadnieniami konceptualnymi. „Należy wiedzieć, nad czym się pracuje” — pisał w 1991 roku, podejmując próbę zarysowania kon­ceptualnego modelu profesjonalizmu i wyciągnięcia z niego wniosków dla profesjonalnej edukacji nauczycieli.

Każdy model profesjonalnej praktyki, według Elliotta, winien za­wierać konceptualizację takich wymiarów, jak: kontekst, istota roli, kom­petencja, wiedza profesjonalna, istota profesjonalnego uczenia się, pro­gram i pedagogika. Niżej podjęto próbę zarysowania modelu „nowego profesjonalizmu” Elliotta według zarysowanego przez niego schematu.

Kontekst, w obrębie którego Elliott tworzy swój model „nowego” profesjonalizmu, to kontekst „zaawansowanej demokracji” , charaktery­zujący się znacznym dynamizmem, skupieniem na kliencie, ale i złożo­nością, płynnością, nasyceniem dylematami. To „zaawansowane społe­czeństwo” — otwarte na potrzeby człowieka, ich wzrost i konieczność redefinicji, coraz wyraźniej formułuje w stosunku do profesjonalistów oczekiwania dotyczące szybkiego reagowania na wyłanianie się no­wych potrzeb i dostosowywania swego działania do nowego kontekstu występowania „starych” . Rejestrując zjawisko sytuowania się wielu „nowych” potrzeb na granicy różnych profesji, zachęca ich przedsta­wicieli do współdziałania w interesie klienta. Stale rosnąca złożoność ludzkich potrzeb generuje jednak, zarówno w aspekcie indywidualnym jak i społecznym, niełatwe do przezwyciężenia dylematy. Często satys­fakcji wynoszonej z zaspokojenia jednej potrzeby towarzyszy uczucie dyskomfortu związane z koniecznością odmowy innej. C echą demokra­cji liberalnych jes t także to, że zarówno jednostki jak i grupy społeczne w ykazują tendencję do zwiększania swej kontroli w zakresie definio­wania swego „dobra” (tego, co jes t dla nich korzystne). Od profesjona­listów żąda się, aby nie traktowali swych klientów przedmiotowo, po­strzegali ich sytuację całościowo i uzgadniali z nimi wszystkie decyzje dotyczące sposobu zaspokajania ich potrzeb.

Decentralizacja społeczeństwa demokratycznego, akcent położony na społeczność lokalną, w pływ ają znacząco na rekonceptualizację roli profesjonalnej lekarza, nauczyciela, prawnika. W medycynie pojawia się koncepcja „medycyny lokalnej” (com m unity m edicine), czy „troski o pacjenta” (patent care), a w szkołach — ruch społeczny pod nazwą „rodzice jak o rodzice” (parents as paren ts). Ruchy te są otwarte na in­terpretację. „Rodzice jako rodzice” może oznaczać zarówno angażo­wanie się w procesy edukacji swych dzieci, jak i sprawowanie kontroli nad jakośc ią edukacji poprzez mechanizm wyboru szkoły.

127

Elliott, zgodnie ze swymi doświadczeniami usytuowanymi wskroś różnych profesji, wyróżnia następujące cechy „nowego” profesjonalizmu:

— współdziałanie z klientami (zarówno jednostkam i jak i społecz­nościami lokalnymi) w zakresie rozpoznawania, wyjaśniania i rozwią­zywania ich problemów,

— komunikacja i empatia w kontaktach z klientami,— holistyczne rozumienie sytuacji klienta (odchodzenie od ekslu-

zywnego rozumienia ujmowanego w specjalistycznych terminach),— samorefleksja w znaczeniu pokonywania stereotypowych sądów

i reakcji (Elliott, 1991).Ten nowy image profesjonalizmu rozwija się w opozycji do domi­

nującej dotąd wizji praktyka, którego Elliott nieco ironicznie nazywa — „nieomylnym ekspertem” . Ekspert wymaga od innych szacunku dla swej wysoce specjalistycznej wiedzy. Angażuje się wyłącznie w je d ­nostronną komunikację. Ona/on mówi i poleca; klient ma słuchać i po­słusznie wykonywać zalecenia. Wprawdzie wolno mu (klientowi) za­dawać od czasu do czasu jakieś pytania, ale powinien to czynić z po­zycji wyraźnie zaznaczonej różnicy w wiedzy, a nie domyślania się wiedzy specjalisty, z którym ma do czynienia. N ieomylny ekspert nie trakuje też sytuacji swych klientów w sposób całościowy. Koncentruje sw ą uwagę na problemie, wkładając duży wysiłek w próbę zdefinio­wania go w kategoriach typowych dla posiadanej przez siebie „eksperc­kiej” wiedzy. Dokonywany przez niego osąd, oparty na intuicyjnych stereotypach, nie uwzględnia na ogół innych perspektyw, na przykład perspektywy klienta i nie bierze pod uwagę konieczności rozpoznania i samoewaluacji praktycznych uprzedzeń. N ieomylny ekspert unika też dokonywania „rewolucyjnych” zmian w zakresie swej praktyki. Postrze­gając rozwój społeczny w kategoriach odgórnie sterowanej ewolucji , traktuje pojawiające się od czasu do czasu nowe problemy w zakresie edukacji, prawa czy porządku publicznego, jako wprawdzie wymagają­ce nowej wiedzy i środków, ale poddawalne planowaniu i kontroli ze strony państwa.

Model „nowego profesjonalizmu” , oparty na koncepcji refleksyjnej praktyki Schöna, przyjmuje inne rozumienie charakteru zmiany spo­łecznej. Zakłada, że zmiana ta ma charakter ciągły i w znacznym stopniu nieprzewidywalny; wszelkie problemy, zarówno w wymiarze jednostko­wym, ja k i społecznym, nie są ostatecznie zdefiniowane i objaśnione. Do ich zrozumienia, które jes t osobiste, a bywa kontrowersyjne i zmienia­jące się pod wpływem negocjacji, dochodzi się poprzez dialog z innymi.

128

N ieobecność stałych, ustalonych raz na zawsze ram i kategorii, niezbęd­nych dla zrozumienia sytuacji człowieka w społeczeństwie, powoduje konieczność ciągłego rekonstruowania tymczasowych i próbnych struk­tur, na których opiera się inteligentne działanie. Wiedza sama w sobie je s t także problematyczna i bywa przedmiotem dzielenia się z klienta­mi. Zdobyta w trakcie wstępnej edukacji, traktowana jako baza uzyski­wania rozumienia praktycznej sytuacji klienta, poddawana negocjacjom, dalej się rozwija. Profesjonalne uczenie się jes t w tym kontekście bar­dziej wymiarem praktyki niż działaniem podejmowanym poza nią.

Podejście to stanowi istotne novum wobec tradycji. Z perspektywy nieomylnego eksperta nabywanie wiedzy typu „wiem, że” i wiedzy proceduralnej „wiem ja k ” — to dwa różne, przebiegające niezależnie od siebie procesy. O ile kształcenie umiejętności wymaga praktycznych ćwiczeń, to zdobywanie wiedzy pierwszego rodzaju może odbywać się poza nią, na przykład w uniwersytecie. Model „nieomylnego eksperta” traktuje profesjonalną kompetencję jako zdolność do twórczego stoso­w ania wiedzy w sytuacjach praktycznych. Zdolność tę można nabyć w drodze doświadczalnego uczenia się w zakresie rozpoznawania ta ­kich aplikacji wiedzy, które przybierając postać zdroworozsądkowych stereotypów, rozwijają się jako element profesjonalnej kultury, w któ­rej są „zapośredniczone” przez je j „strażników” . Chociaż wiedza typu „wiem, że” stanowi fundament kompetencji „wiem ja k ”, to nie testuje ona bezpośrednio stanu umiejętności praktycznych.

Z perspektywy „refleksyjnego praktyka” profesjonalna kompeten­cja to zdolność do inteligentnego działania w dynamicznie zmieniają­cych się, niedostatecznie rozpoznanych i unikatowych sytuacjach. Kom­petencji tej nie można definiować w kategoriach zdolności do produ­kowania (wytwarzania) behawioralnych zachowań, mających charakter aplikacji zdobytej uprzednio wiedzy specjalistycznej. Wszelkie próby przedstawiania jej w postaci behawioralnych zachowań są, według Elliotta, „zadawaniem gwałtu inteligentnej praktyce” (Elliott, 1991). Jedyny dopuszczalny sposób je j pomiaru to przyjęcie pewnych wskaź­ników jakościowych. „Otwarta umysłowość” świadczyć może na przy­kład o zdolności do holistycznego rozumienia sytuacji, takt w komuni­kowaniu się wskazuje na zdolność do empatii, refleksyjne i n ie-defen- sywne reakcje na krytykę oznaczać m ogą zdolność do sam o-monitoro- wania etc.

Profesjonalna wiedza „nieomylnego eksperta” jest kontekstualizowa- na poprzez kojarzenie je j ze stereotypowymi przypadkami jej aplikacji.

129

Nieomylny ekspert nie traktuje jednak przypadków zgromadzonych w pa­mięci jako podstawy do refleksyjnego porównywania ich z zastaną sy­tuacją. Korzysta z nich raczej nierefleksyjnie, traktując je jako podstawę intuicyjnego podsumowywania nowej sytuacji w „przedistniejących” ka­tegoriach wiedzy.

Profesjonalna wiedza „nowego profesjonalisty” jest konstytuowana przez sytuacyjne rozumienia, uzyskane poprzez refleksję w działaniu i nad działaniem i pozostające przez dłuższy czas w pamięci. W konfron­tacji z now ą sytuacją refleksyjny praktyk dokonuje wyboru kilku przy­padków oraz porównuje je z tym, z czym ma aktualnie do czynienia. To eklektyczne wykorzystanie przypadków z wcześniejszego doświadcze­nia pozwala mu „oświetlić” te aspekty danej sytuacji, które m ogą być istotne dla jej wyjaśnienia i podjęcia odpowiedniego działania.

Model „nowego” profesjonalizmu, skontrastowany z modelem tra­dycyjnym, implikuje istotne zmiany w zakresie projektowania progra­mu profesjonalnej edukacji nauczycieli. Szczegółowe rozwiązania w tym zakresie w yznaczają założenia:

— interaktywnego modelu nauczania,— „eksperymentalnego” charakteru uczenia się,— opierania profesjonalnej edukacji na koncepcji studiowania przy­

padków z praktyki — dobranych pod kątem ich problematyczności, kom- pleksywności (złożoności), otwartości na interpretację uwzględnia jącą różne punkty widzenia ,

— pedagogiki, wspierającej profesjonalne uczenie się poprzez or­ganizowanie warunków sprzyjających rozwojowi zdolności niezbędnych dla kompetentnej praktyki refleksyjnej — empatii , samorefleksji, „oglą­du sytuacji z różnych perspektyw” etc. (Elliott, 1991).

Praktyczna implementacja tych założeń nie je s t prosta. Elliott we wspomnianym artykule dzieli się swymi spostrzeżeniami na temat kon­trowersji , które pojawiły się wraz z próbami osadzenia edukacji wstęp­nej nauczycieli na praktycznych doświadczeniach szkolnych7. Według

7 G eneraln ie w W ielkiej B rytanii obserw uje się u trzym ującą się ju ż od d łuższego czasu tendencję w kierunku op ieran ia k szta łcen ia nauczycieli na szkołach. C zynnikiemprom ującym tę zm ianę pozostaje D epartm ent o f Education and Science (D E S) — M i­nisterstw o N auki i Edukacji. W edukacji nauczycieli na poziom ie uniw ersyteckim , na przykład w U niw ersytetach Sussex czy O xford, przejaw ia się to w przesunięciu punktu ciężkości w k ierunku tzw . bloków dośw iadczeń szkolnych, realizow anych w struk ­turach stud iów podyplom ow ych, przygotow ujących do nauczania w szkole (PG C E — P ostgraduale C ertifica te o f E ducation). P ropozycją bardziej radykalną je s t koncepcja

9 - Zm iany...

130

niego żadne ze stosowanych dotąd rozwiązań — współdziałanie ze szko­łami funkcjonującymi w środowisku uczelni lub organizowanie szkó ł- -k l in ik , pomimo pewnych, zarejestrowanych osiągnięć w przechodzeniu od wąskiego praktycznego kształcenia do edukacji na wyższym poziomie, nie je s t innowacyjne w sensie radykalnego przyczynienia się do rekon­strukcji i transformacji nauczania jako profesji w odniesieniu do kultury związanej z wykonywaniem tego zawodu. (B. McDonald nazywa to „wpro­wadzenie do wychodzenia z użycia” — Induction into Obsolensce, 1984), Wariant korzystania z istniejących już szkół dla prowadzenia w nich zajęć dla studentów jes t na pewno rozwiązaniem mniej kosztownym, ale niesie niebezpieczeństwo szybkiej socjalizacji do „przestarzałej” prak­tyki. Elliott j e s t świadom, że w ostatnich dekadach głównie na skutek „gniewnej” radykalnej krytyki pedagogiki „kategoryzowania” i „etykiet- kowania” uczniów wiele się zmieniło, ale transformacyjne tendencje w za­kresie nauczycielskiej kultury nie wystąpiły na szerszą skalę. W niektó­rych, szczególnie małych szkołach, studenci i ich uniwersyteccy eduka­torzy, m ogą uzyskać wsparcie ze strony „mniejszości” , ułatwiające im obronę refleksyjnych koncepcji nauczania, ale wiele studiów przypad­ków — m.in. Munro (1989) czy M cDonalda (1984), potwierdziło oba­wy Elliotta dotyczące bardzo szybkiej identyfikacji studentów z kulturą pracy zastaną w szkole (podaję za: Elliot, 1991). Większość z nich sto­sunkowo wcześnie zaczynała postrzegać komponenty swej uczelnianej edukacji jako całkowicie nieprzydatne dla praktyki.

Pomimo sceptycyzmu w kwestii jakości szkoły publicznej8, Elliott nie znajduje bardziej korzystnej opcji urzeczywistnienia idei refleksyjnej praktyki w edukacji nauczycieli, niż współpraca uniwersytetu ze „zwy­kłymi” szkołami. Opierając się na doświadczeniach projektu O xford In ternship Schem e, kreśli warunki brzegowe (pewne postulaty odnośnie) implementacji koncepcji refleksyjnej praktyki w edukacji nauczycieli. Zwraca uwagę na współpracę opiekunów naukowych (tutorów) i na­uczycieli szkolnych (mentorów) we wspomaganiu studentów w prowa­dzeniu refleksji dotyczących zakresu i sposobu wpływania kultury szko­ły na ich osobiste przekonania i podejm owaną praktykę. Oczywiście, to

dotycząca usytuow ania w szystkich kursów edukacji nauczycieli w specjaln ie zaprojek­tow anych, na w zór szpitali k lin icznych, szkołach ćwiczeń.

8 Używam określen ia szkoły publicznej w sensie szkoły utrzym yw anej przez rząd. W W ielkiej Brytanii nazw a „szko ła pub liczna” (public sch o o l) je s t zarezerw ow ana dla szkół e litarnych, zgoła n iepublicznych w potocznym tego słow a znaczeniu.

131

wsparcie z innego źródła (akademickiego) niż kultura dominująca w szkole je s t możliwe tylko wtedy, gdy nauczyciele akademiccy po­dzielają założenia dotyczące refleksyjnej praktyki i dysponują odpo­wiednimi, ułatwiającymi kontakt ze studentem, umiejętnościami. Jest to alternatywna, wobec tradycyjnej dla edukacji na poziomie akademic­kim, strategia uodparniania studenta na wpływy kultury „pokoju na­uczycielskiego” . Typowy uniwersytecki program edukacji nauczyciel­skiej kładąc bowiem nacisk na podstawowe dyscypliny akademickie — filozofię, psychologię, socjologię, i przyjmując „platońskie założenie, że należy wspomagać studentów w odkrywaniu obiektywnie is tniejące­go punktu, z którego mogliby krytykować i transcendować skłonności i uprzedzenia, osadzone w zdroworozsądkowych praktykach nauczy­cieli” ucieleśniając de fa c to racjonalistyczne przekonanie, że inteligent­na praktyka może być wyprowadzona z teoretycznych twierdzeń doty­czących rzeczywistości, w wypełnieniu tego zadania pozostawiał stu­denta samego sobie (Elliott, 1991).

Elliott nie zamierza deprecjonować znaczenia teorii dla edukacji nauczycieli. Podobnie jak: Walsh (1993), Hirst (1990) czy Fish (1995) znajduje jednak dla nich inną, „now ą” rolę. Proponuje odejść od trak­towania dyscyplin akademickich jako obiektywnego i racjonalnego fun­damentu praktyki w kierunku postrzegania ich jako źródła idei, z które­go można „czerpać garściami” (korzystając z nich w eklektyczny spo­sób) przy rozwiązywaniu praktycznych problemów. Zamiast oczekiwać od studentów opanowania wiedzy z zakresu podstawowych dyscyplin, radzi włączać ich w proces pozyskiwania informacji i konceptów, przy­datnych dla zrozumienia różnorodnych i złożonych sytuacji edukacyj­nych. Twórca modelu „nowego” profesjonalizmu określa przy tym w y­raźnie swe stanowisko w kwestii formalnego poziomu, na którym winna odbywać się edukacja nauczycieli. Środowisko uniwersytetu jest według niego tym, które ułatwia „dostęp do idei” i „odnajdywanie swej drogi dookoła dyscyplin zajmujących się edukacją” (Elliott, 1991).

Elliott na podstawie własnych doświadczeń (Elliott wspólnie z inny­mi pracował pod koniec lat osiemdziesiątych nad programami moduło­wymi) promuje w zakresie edukacji nauczycielskiej programy modułowe, których rdzeniem jes t studiowanie praktyki. Proponuje zacząć od stu­diów obserwacyjnych, dotyczących polityki oświatowej w skali makro i społecznościach lokalnych, by następnie poprzez fazy: studiowania przypadków (analiza dokumentów i dyskusje), „próbne” wejścia do szkoły ukierunkowane na refleksję nad pierwszymi doświadczeniami nauczy-

130

niego żadne ze stosow anych dotąd rozw iązań — współdziałanie ze szko­łami funkcjonującym i w środow isku uczelni lub organizow anie szk ó ł- -k lin ik , pom im o pew nych, zarejestrow anych osiągnięć w przechodzeniu od w ąskiego praktycznego kształcenia do edukacji na wyższym poziomie, nie je s t innow acyjne w sensie radykalnego przyczynienia się do rekon­strukcji i transform acji nauczania jako profesji w odniesieniu do kultury związanej z wykonywaniem tego zawodu. (B. McDonald nazywa to „wpro­w adzenie do w ychodzenia z użycia” — Induction into Obsolensce, 1984), W ariant korzystania z istniejących ju ż szkół dla prow adzenia w nich zajęć dla studentów je s t na pewno rozw iązaniem mniej kosztownym , ale niesie niebezpieczeństwo szybkiej socjalizacji do „przestarzałej” prak­tyki. E llio tt je s t św iadom , że w ostatnich dekadach głów nie na skutek „gniew nej” radykalnej krytyki pedagogiki „kategoryzowania” i „etykiet- kow ania” uczniów wiele się zmieniło, ale transform acyjne tendencje w za­kresie nauczycielskiej kultury nie w ystąpiły na szerszą skalę. W niektó­rych, szczególnie m ałych szkołach, studenci i ich uniw ersyteccy eduka­torzy, m ogą uzyskać w sparcie ze strony „m niejszości” , ułatw iające im obronę refleksyjnych koncepcji nauczania, ale w iele studiów przypad­ków — m.in. M unro (1989) czy M cD onalda (1984), potw ierdziło oba­wy E llio tta dotyczące bardzo szybkiej identyfikacji studentów z kulturą pracy zastaną w szkole (podaję za: E lliot, 1991). W iększość z nich sto­sunkow o w cześnie zaczynała postrzegać kom ponenty swej uczelnianej edukacji jako całkowicie nieprzydatne dla praktyki.

Pom im o sceptycyzm u w kw estii jakości szkoły publicznej8, E lliott nie znajduje bardziej korzystnej opcji urzeczywistnienia idei refleksyjnej praktyki w edukacji nauczycieli, niż w spółpraca uniw ersytetu ze „zw y­kłym i” szkołam i. O pierając się na dośw iadczeniach projektu O xford Internship Schem e , kreśli warunki brzegow e (pew ne postulaty odnośnie) im plem entacji koncepcji refleksyjnej praktyki w edukacji nauczycieli. Zw raca uwagę na w spółpracę opiekunów naukowych (tu torów ) i na­uczycieli szkolnych (m entorów ) we w spom aganiu studentów w prow a­dzeniu refleksji dotyczących zakresu i sposobu w pływ ania kultury szko­ły na ich osobiste przekonania i podejm ow aną praktykę. O czyw iście, to

dotycząca usytuowania wszystkich kursów edukacji nauczycieli w specjalnie zaprojek­towanych, na wzór szpitali kl inicznych, szkołach ćwiczeń.

8 Używam określenia szkoły publ icznej w sensie szkoły utrzymywanej przez rząd. W Wielkiej Brytanii nazwa „szkoła publiczna” (public sc h o o l) je s t zarezerwowana dla szkól el itarnych, zgoła niepublicznych w potocznym tego s łowa znaczeniu.

131

w sparcie 7. innego źródła (akadem ickiego) niż kultura dom inująca w szkole je s t m ożliw e tylko wtedy, gdy nauczyciele akadem iccy po­d zie la ją założenia dotyczące refleksyjnej praktyki i dysponują odpo­w iednim i, ułatw iającym i kontakt ze studentem , um iejętnościam i. Jest to alternatyw na, w obec tradycyjnej dla edukacji na poziom ie akadem ic­kim, strategia uodparniania studenta na wpływy kultury „pokoju na­uczycielskiego” . Typowy uniw ersytecki program edukacji nauczyciel­skiej kładąc bowiem nacisk na podstawow e dyscypliny akadem ickie — filozofię, psychologię, socjologię, i przyjm ując „platońskie założenie, że należy w spom agać studentów w odkryw aniu obiektyw nie istn iejące­go punktu, z którego mogliby krytykować i transcendow ać skłonności i uprzedzenia, osadzone w zdrow orozsądkow ych praktykach nauczy­c ie li” ucieleśniając de fa c io racjonalistyczne przekonanie, że inteligent­na praktyka może być w yprow adzona z teoretycznych tw ierdzeń doty­czących rzeczyw istości, w w ypełnieniu tego zadania pozostaw iał stu­denta sam ego sobie (E lliott, 1991).

E llio tt nie zam ierza deprecjonow ać znaczenia teorii dla edukacji nauczycieli. Podobnie jak : Walsh (1993), H irst (1990) czy Fish (1995) znajduje jednak dla nich inną, „now ą” rolę. Proponuje odejść od trak­tow ania dyscyplin akadem ickich jak o obiektyw nego i racjonalnego fun­dam entu praktyki w kierunku postrzegania ich jak o źródła idei, z k tóre­go m ożna „czerpać garściam i” (korzystając z nich w eklektyczny spo­sób) przy rozw iązyw aniu praktycznych problem ów. Zam iast oczekiw ać od studentów opanow ania w iedzy z zakresu podstaw ow ych dyscyplin, radzi w łączać ich w proces pozyskiw ania inform acji i konceptów , przy­datnych dla zrozum ienia różnorodnych i złożonych sytuacji edukacyj­nych. Tw órca modelu „now ego” profesjonalizm u określa przy tym w y­raźnie sw e stanow isko w kw estii form alnego poziom u, na którym winna odbyw ać się edukacja nauczycieli. Środow isko uniwersytetu je s t według niego tym , które ułatw ia „dostęp do idei” i „odnajdyw anie swej drogi dookoła dyscyplin zajm ujących się edukacją” (E llio tt, 1991).

E llio tt na podstaw ie w łasnych doświadczeń (lilliott wspólnie z inny­mi pracow ał pod koniec lat osiem dziesiątych nad program am i m oduło­w ym i) prom uje w zakresie edukacji nauczycielskiej programy modułowe, których rdzeniem je s t studiow anie praktyki. Proponuje zacząć od stu ­diów obserw acyjnych, dotyczących polityki ośw iatow ej w skali makro i społecznościach lokalnych, by następnie poprzez fazy: studiow ania przypadków (analiza dokumentów i dyskusje), „próbne” wejścia do szkoły ukierunkow ane na refleksję nad pierw szym i dośw iadczeniam i nauczy­

132

cielskim i uzyskiwanym i „pod okiem ” tu tora (z zastosow aniem techniki pisem nego opracow ywania refleksji w formie „żurnalu”), wrócić na uczel­nię, aby w ciszy „pokoju sem inaryjnego” zająć się „refleksją nad reflek­sją” w yniesioną z dośw iadczeń z najbardziej problematycznymi i złożo­nymi sytuacjam i, do końcow ego etapu — praktyki szkolnej, uw ieńczo­nej końcow ą pracą egzam inacyjną, realizow aną najczęściej w form ie studium przypadku.

Studia przypadków w ykorzystyw ane w początkowym etapie progra­mu, dość szczegółow e i konstruow ane na podstaw ie badań etnograficz­nych prow adzonych przez profesjonalnych badaczy, traktow ane s ą ja k o m odele przyszłych prac studentów . Ich dobór uwzględnia założenie „re­w iz ji” aktualnie realizow anej polityki edukacyjnej, a odpow iednia ich liczba ma w yposażyć studentów , „zanim zanurzą całkiem w bezpośred­nie dośw iadczenia” (E llio tt, 1991, s. 317), w odpow iednią kolekcję nar­racji, u łatw iającą prow adzenie refleksji nad podejmowanym działaniem.

Zdaniem E lliotta, prezentow any program modułowy, przeplatający badania obserw acyjne prow adzone w szkołach i społecznościach lo­kalnych, bezpośrednie praktyczne dośw iadczenia i inne dośw iadczenia „w pokoju sem inaryjnym ” oraz pedagogika w spierająca proces ciągłej refleksji nad tymi dośw iadczeniam i, o feru ją najlepsze warunki do trans­form ow ania edukacyjnej praktyki poprzez edukację nauczycieli.

6 .4 . K o n c e p c ja „ p r o f e s jo n a l n e g o a r t y z m u ” D e ll i F ish

K oncepcja „profesjonalnego artyzm u” Delii Fish, znana w Polsce dzięki kontaktom osobistym autorki z polskim i badaczam i i edukatora­mi oraz publikacjom (Fish i Broekm an, 1992; Fish, 1996; Brzezińska, K w iatkow ska, 1997; M izerek, 1994; 1995; Chrząstowska, 1994), wyrosła także na podłożu epistem ologii praktyki D. Schöna i, w zw iązku z tym, charakteryzow ana jes t, podobnie jak model „now ego profesjonalizm u” E lliotta, poprzez przeciw staw ienie cechom „tradycyjnego” podejścia do praktyki, zw anego tu „m odelem techn iczno-rac jonalnym ” . N iżej czę­ściow o zostaną przypom niane, a częściow o w prow adzone na podstaw ie nietłum aczonych w Polsce publikacji, najbardziej istotne, z punktu w i­dzenia dokonyw anego porów nania, konstytuujące tę koncepcję cechy.

D ella Fish, podobnie jak Hoyle, Stenhouse, Carr, odnosząc termin „profesjonalizm ” do aktyw ności zaw odowej nauczyciela, w yróżnia te ­goż pojęcia w ęższe i szersze znaczenie. Tw ierdzi, że to pierw sze je s t

133

synonim em „bieg łości” i funkcjonuje w m ow ie potocznej ja k o na przy­kład stw ierdzenie, że „X je s t profesjonalny w tym, co robi” . Szersze zna­czenie pojęcia profesjonalizm akcentuje z kolei takie jeg o cechy, jak : autonom iczny osąd, integralność, osadzenie um iejętności technicznych w szerokim kontekście celów , wartości, powinności. Odnoszenie wąskie­go rozum ienia profesjonalizm u do naucznia stanowi, zdaniem Fish, próbę p rzeniesienia na grunt edukacji w zorów przem ysłow ych (zob rów nież: Kydd & W eir, 1993), gdy tym czasem liberalna edukacja wymaga od na­uczyciela artyzm u, szerokiej autonom ii, zdolności do podejm owania de­cyzji na podstaw ie osobistego osądu sytuacji (zob. także Schön, 1987).

„W ąski” profesjonalizm je s t oparty na poglądzie, że praktyka je s t ap lik ac ją teorii, ustanow ionej poza nią, przez osoby profesjonaln ie za j­m ujące się prow adzeniem badań naukowych i tworzeniem wiedzy. Prze­konanie to stanow i podstaw ę techniczno-racjonalnego modelu praktyki. Stanow isko opozycyjne, czyli koncepcja profesjonalnego artyzm u za­kłada, że teoria je s t zaw arta w praktyce i że rozwój jednej w arunkuje, w spółw yznacza rozwój drugiej.

N a gruncie modelu techniczno-racjonalnego defin iow any je s t kon­cept „m istrzostw a” , które w yznacza lista kom petencji (um iejętności), m ożliw ych do osiągnięcia poprzez odpow iednie kształcenie. M istrz ak­centuje słow o „znam ” (w znaczeniu „w szystko wiem”); pozostaje w zgo­dzie z aktualnym i trendam i, modami. C elebruje pew ność i „ tw arde” do­wody. M istrzow ska postaw a je s t opozycyjna w obec sceptycyzm u, nie­pew ności, niedookreśloności. W szelkie zm iany w podejm ow anej przez m istrza praktyce są rezultatem obserw acji tego, jak zachow ują się uzna­ne autorytety i co „podpow iadają” wyniki badań prow adzonych poza praktyką. K oncepcja profesjonalnego artyzmu ujm uje nauczanie jako „m isterium ”, spotykane niekiedy w dziedzinie ludzkiej aktywności. Cen­tra lną kategorią je s t tu nie tyle „w szyskow iedzenie” , co „poszukiw a­nie” (zrozum ienia, rozw iązania etc.) (por. także Brown & M cIntyre, 1993, s. 41). P rofesjonalnej aktyw ności nauczyciela nie da się „roz­łożyć na czynniki pierw sze” i przeanalizow ć do ostatniego atom u, tak jak je s t to m ożliwe w odniesieniu do technik m alarskich. M ożna mówić jedyn ie o „otw artej zdolności”, której testem je s t na przykład w ykona­nie przez studenta jak iegoś kroku w stylu, z którego wzorem się nigdy w cześniej nie zetknął, którego nigdy nie był uczony (Fish, 1995). A r­tyzm nauczycielski to im prow izacja, gotow ość do podejmowania ryzyka i stałe uczenie się poprzez działanie, dzięki tow arzyszącej (obudow u­jące j) go refleksji (por. także: Passm ore, 1980).

134

Oba w yróżnione przez Fish podejścia różn ią się także diam etralnie w kw estii dokonyw ania oceny jakości edukacji i dokonyw ania w niej zmiany. M odel techn iczno-racjonalny , opierający się na behaw iory- stycznej koncepcji człow ieka, koncentruje się na ustalaniu standardów , które w yraża w języku obserw ow alnych (w idocznych) zachow ań (per­

fo rm ances). Zakłada, że ilościow y pom iar (głów nie z użyciem testów ), zew nętrzne ekspertyzy, odgórnie opracow yw ane scenariusze zmian, inspekcje — to optym alne techniki wprowadzania kontrolowanych zmian w edukacji. K oncepcja profesjonalnego artyzmu stawia na odpowiedzial­ność nauczyciela, jeg o osąd, rozwój system u „od w ew nątrz” . Zm iana w edukacji zaczyna się od człow ieka (nauczyciela), od jego w łasnego rozw oju, dokonującego się poprzez wejrzenie w siebie — we własne war­tości, priorytety, działania. Badanie — refleksja — deliberacja — oto scenariusz zm iany prom ow any przez D elię Fish (Fish, 1989; 1995; Fish i Broekm an, 1992).

D ychotom iczne ujęcie modelu praktyki i zdecydow ane opow iedze­nie się za koncecją profesjonalnego artyzmu Schöna, doprow adza Fish do rozw inięcia następujących aspektów profesjonalizm u now oczesnego nauczyciela:

Pierw szy aspekt stanowi tzw. „repertuar personalny”, a w ięc te ce­chy osobow ości, charakteru, a także w iedza ogólna i sam ow iedza oraz um iejętności w zakresie doskonalenia się, które są zdaniem Fish w aż­ne, bo byw ają przez refleksyjnego praktyka angażow ane dla uzyski­w ania odpow iedniego poziom u uczniow skiego uczenia się w danym kontekście; w kwestii sam ow iedzy autorka tego modelu w ym ienia takie cechy jak : sam ośw iadom ość, w rażliw ość na innych, um iejętność w y­w ażonej sam ooceny. Za użyteczną w tym w zględzie uw aża też tzw. listę M cLanghlina, akcentującą: dystans, pokorę, odw agę, bezstronność, otw artość umysłow ą, em patię, entuzjazm i w yobraźnię.

N astępny aspekt stanowi odpow iedni poziom i rodzaj w iedzy me­rytorycznej, oczyw iście w pow iązaniu z w iedzą przedm iotu szkolnego.

Dalej autorka czyni ukłon w stronę obow iązującego w W ielkiej Brytanii system u akredytacji kursów nauczycielskich, wymagającego od w szystkich nauczycieli prezentow ania (dem onstrow ania w swej pracy) określonego (opracow anego przez agendę rządow ą ak redytu jącą kursy nauczycielskie — CATE „Council for the A ccreditation o f Teacher E ducation” ) zestawu um iejętności. Fish nazywa ten aspekt profesjona­lizmu „repertuarem um iejętności określonym wym aganiam i akredyta­cyjnym i” .

135

K olejny aspekt profesjonalizm u stanowi w iedza edukacyjna — o istocie, efektach, kontekście nauczania i uczenia się.

N astępny aspekt zw iązany je s t z edukacyjnym rozum ieniem — w zm acnianym w iedzą pedagogiczną, w spierającym nauczyciela w do­konyw aniu doboru strategii i w yzw alającym jeg o zdolność do rozpozna­w ania m oralnych aspektów decyzji i działania. W reszcie clou — pro­fesjonalny osąd nauczyciela, przejaw iający się w elastyczności w yzna­czonej podejm ow aniem decyzji dotyczących czasu, m iejsca i sposobów angażow ania repertuaru osobow ego oraz profesjonalny artyzm , czyli „m ądrość” czytania sytuacji i tow arzysząca je j um iejętność odpow iada­nia na n ią zdolnością do im prow izacji.

W ażnym aspektem profesjonalizm u nauczycielskiego je s t także zdolność do „profesjonalnej kolegialności” , czyli w spółpracy z innymi.

Jako dziew iąty i ostatni w ym iar profesjonalizm u nauczycielskiego Fish wymienia zdolność do profesjonalnego rozwoju, przez którą rozumie:

— zdolność do teoretyzow ania w praktyce i rozpoznaw ania teorii leżących u podłoża w łasnego działania,

— św iadom ość własnych teorii i teo rii-w -użyc iu ,— um iejętność badania w łasnej praktyki,— um iejętność operow ania praktyczną aktyw nością badaw czą na

poziom ie klasy,— um iejętność doskonalenia praktyki, rozpoznawania usterek i pracy

nad ich usunięciem (Fish, 1995, s. 161-162).Fish przyjm uje założenie, że nauczanie polega na rozw iązyw aniu

praktycznych problem ów , które w swej istocie są nieprzew idyw alne, jedyne w swoim rodzaju, a isto tą profesjonalizm u w tym zakresie je s t stałe poszukiw anie zrozum ienia — tego co się aktualnie zdarza, co się zdarzyło, po to, aby w nadchodzącej, kolejnej, n iespodziew anej sytu­acji być zdolnym do podjęcia kreatywnego zachow ania. W centrum profesjonalnego artyzmu sytuuje więc refleksję w znaczeniu Schöna. Poszukując odpow iedzi na pytania, jak edukow ać studentów do tego rodzaju sztuki („nie można przecież kształcić do czegoś, co je s t bliżej n iezdefin iow ane” — Fisli, 1995), w jak iego rodzaju w iedzę „w yposa­żać” studentów , jak ich w tym procesie prow adzić, odpowiada, że „ ...to , o czym mówim y, to kreow anie w arunków do podejm ow ania tw órczych działań i um ożliw iających m onitorow anie dokonującego się rozw oju ...” (Fish, 1995, tłum. w łasne).

Ź ródłem w iedzy profesjonalnej je s t „m ądrość praktyczna” i profe­sjonalny osąd. N abyw anie je j należy oprzeć na praktyce — na działaniu

136

i odkryw aniu znaczeń. Fish, naw iązując do koncepcji w iedzy rytualnej i „princip led” R oussela, w yraźnie odróżnia „uczenie się poprzez prak­tykę” od „uczenia się profesjonalnej praktyki, „uczenia się z praktyki” i „uczenia się przez praktykę” . Trzy pierw sze form y sp rzy ja ją kształce­niu nauczyciela, który funkcjonuje na poziom ie w iedzy rytualnej. U czą bowiem działania w ew nątrz tradycji, kopiow ania w zorów , w yćw iczania końcow ych efektów . Tylko uczenie poprzez praktykę, wspomagane „eks­hum ow aniem ” i badaniem pryncypiów leżących u podstaw podejm o­w anego działania, stanowi szansę stałego kontrolow ania i doskonalenia działan ia (Fish, 1995).

Uczenie się poprzez praktykę ma holistyczny charakter. Fish odci­na się zdecydow anie od tych poglądów , opisanych w literaturze i rea li­zow anych w praktyce typu TR (techn iczno-rac jonalnej), które u jm ują edukację nauczycieli jak o pokonyw anie kolejnych stopni w górę od poziom u „now icjusza” do pogłębionej w iedzy „eksperta” 9. Przyjm ując założenie w ielości teorii (teoria osobista i form alna), w zajem nego prze­nikania się (zaw ierania się w sobie) teorii i praktyki, proponuje rozpo­cząć edukację nauczycielską od działania. Ten „praktyczny początek”, poprzedzony minim um przygotow ania, pozw ala ujaw nić w iedzę, k tórą studenci przynoszą na uczelnię, a która w ynika z restrukturyzacji ich uprzednich i aktualnych dośw iadczeń związanych z edukacją i zaryso­w ać scenariusz kolejnych kroków edukacyjnych.

D ziałanie „pełne m yślenia” ( thoughtfu l), w znaczeniu w ied zen ia - -w -d z ia ła n iu (kn o w in g -in -a c tio n ) Schöna zajm uje jednak w dalszym ciągu cen tra lną pozycję. Stałe dokonyw anie „w glądu w podejm ow ane działan ie” , czyli odkryw anie znaczeń, w artości, zasad, osiąga się po­przez refleksję nad w łasnym działaniem , teoretyzow anie o nim, badanie praktyki.

N ieodłącznym i cecham i tego „praktycznego” uczenia się je s t e le­m ent em ocji, zróżnicow anie (każdy uczy się inaczej), tw orzenie „od­pow iedniej” atm osfery sprzyjającej podejm ow aniu ryzyka, ukazyw aniu błędów , jak o nieodłącznego elem entu procesu doskonalenia. W doko­nywaniu refleksji nad działaniem Fish przyw iązuje też duże znaczenie do konw ersacji i literacji — pisania esejów , raportów , projektów .

9 Charakterystyczną cechą tych ujęć jest dokładny opis praktyki eksperta w ka te­goriach obserwowałnych i poddających się pomiarowi — wiedzy i sprawności. Przykła­dy takiego zatomizowanego podejścia do nauczania znaleźć można w pracach: Brennera, Dreyfus & Dreyfus, a wśród opracowań polskich — na przykład u Konarzewskiego czy Niemierki.

137

U czenie się poprzez praktykę wym aga w spom agania ze strony sze­rokiej edukacji, której celem jest:

— docenianie złożonego charakteru praktyki i złożoności je j ucze­nia się,

— zdolności i um iejętności w zakresie badania praktyki,— zdolności, gotow ości i um iejętności w zakresie jej doskonalenia,— zdolności i um iejętności w yprow adzania teorii z praktyki,— zdolności do prow adzenia, w sposób system atyczny i poddany

pew nym regułom , refleksji nad praktyką,— rozum ienie złożoności relacji m iędzy m yślą i działaniem ,— w iedza i form alna teoria — zdolność do korzystania z niej dla

„ośw iecenia” praktyki (Fish, 1989; Fish, 1996; Fish, Twinn & Purr, 1990).K oncepcję tę Fish nazywa uczeniem sztuki poprzez „nakładanie

w spólnej uprzęży” na teorię i praktykę; je s t tu bowiem deliberacja i dyskurs teoretyczny, ocenianie i dzielenie się sukcesam i z czasami nieskutecznej praktyki (Fish, 1995). Im plem entacja tego modelu zakła­da ścisłe w spółdziałanie tutorów i mentorów, podejm ow ane na bazie podzielania założeń leżących u podstaw tego modelu. Fish, podobnie jak E lliott, dostrzega bariery w postaci w ciąż funkcjonującej w szko­łach angielskich, w spieranej częściow o polityką rządu, kultury nau­czania rzem ieślniczego, obudow ującej techniczno-racjonalne podejście do nauczania. Sądzi ona, że rząd podtrzym ując oficja lną retorykę libe­ralnej edukacji, w w ielu swych działaniach, kierując się w yłącznie w zględam i ekonom icznym i i ła tw ością kontrolow ania jakości kursów nauczycielskich poprzez standaryzację, popiera de fa c to „w ąski” profe­sjonalizm . Zdaniem Fish w iększość instytucji zajm ujących się w stępną edukacją nauczycieli stara się jednak projektow ać j ą zgodnie z filozofią refleksyjnej praktyki. Do takiej konstatacji prow adzi j ą lektura M odes o f Teacher Education. R esearch P roject Survey o f ITE carried out in 1992, opracow ana pod kierunkiem Barretta.

Fish zgadza się także z E lliottem , że rejestrow ana dychotom ia m ię­dzy retoryką a działaniem może być łagodzona poprzez edukację na­uczycieli na uniw ersyteckim poziom ie. Tw ierdzi, że tak jak szkoła je s t odpow iednim m iejscem dla w spom agania inicjacji praktycznych dzia­łań, w ypróbow yw ania pom ysłów i uczenia się nauczania „z pierwszej ręki” , tak uniw ersytet je s t najbardziej odpow iednią areną w prow adza­nia do edukacyjnego rozum ienia, tw orzenia idei i prow adzenia badań dotyczących natury edukacji i profesjonalizm u (zob. Fish, 1995).

138

6 .5 . KU PRZYSZŁOŚCI: AMERYKAŃSKA WIZJA„MOCNEGO” PROFESJONALIZMU

Z arysow any w poprzednim podrozdziale kierunek dalszego rozwoju modelu rozszerzonego profesjonalizm u nauczycielskiego ku szerszym , w znaczeniu krytycznym , perspektyw om i zaaw ansow anym technikom , zbliża się w swej projekcji ku wizji „m ocnego profesjonalizm u”, z któ­rą w iąże przyszłość edukacji nauczycieli (przyszłość w ogóle, a nie konkretną, w łasną perspektyw ę, jak zastrzegają tw órcy tej w izji — T. Barone, D. C. B erliner, J. B lanchard, U. C asanow a i T. M cG ow an) ośrodek edukacji nauczycieli w U niw ersytecie Stanowym w A rizonie.

D okonując, na podstaw ie analizy inform acji zw rotnych uzyskiw a­nych przez w iele lat od nauczycieli, z którymi pracow ali, opisu studium przypadku nauczyciela — uznanego za eksperta i drugiego — nowicju­sza, aktualn ie przygotow yw anego do nauczania, dokonując z tego punktu w idzenia krytycznego oglądu proponow anej edukacji w je j podstaw o­wych dziedzinach, dyskutując zarysowyw ane w niej zmiany, przedstawi­ciele tego kierunku znajdują, uzgadniają, postrzegają image nauczyciela przyszłości jak o „m ocny” profesjonalizm . O dkryw ając wiele wspólnych słabości, tych zdaw ałoby się różnych modeli w stępnej edukacji bohate­rów opisyw anych przypadków — „tradycyjny” college kształcenia na­uczycieli i uniw ersytecki program oparty na studiow anej dziedzinie w iedzy, w yznaczają trzy krytyczne elem enty, w okół których prow adzą następnie dyskusję nad rozw ojem program u edukacji nauczycieli. Te krytyczne elem enty w yznaczają, ich zdaniem , podstaw ow e w ym iary „m ocnego profesjonalizm u: „artykulatyw ny” ( The A rticu la tive ), „ope­racy jny” i „polityczny, im plikujące określone zm iany w program ach edukacyjnych.

„A rtykulatyw ny” w ym iar „m ocnego profesjonalizm u” w iąże się z tym, co w yznacza postrzeganie nauczania jako profesji, a w ięc z w ol­nością i zdo lnością do artykułow ania w yznawanej ideologii edukacyj­nej. N auczyciele, których określa się jak o „m ocnych profesjonalistów ” , angażu ją się w taki rodzaj (poziom ) krytycznej refleksji, która w spo­maga ich w dokonyw aniu i w yrażaniu profesjonalnych sądów dotyczą­cych szerokiej gamy — zarów no program ow ych jak i edukacyjnych fe­nom enów . Podstaw ą profesjonalnych osądów je s t zdolność do form uło­w ania swych punktów widzenia w odniesieniu do szerokich, klasycznych, filozoficznych pytań typu: „kogo i dlaczego chcę edukow ać, jak iego rodzaju (albo czyją) w iedzę uważam za najbardziej w artościow ą” itp.

139

A utorzy prezentow anego modelu sugeru ją jednak w yraźnie, aby prze­konania dotyczące tego, co konstytuuje „dobre nauczanie” osadzać nie w zdekontekstualizow anym , abstrakcyjnym, teoretycznym kontekście, ale artykułow ać je w ew nątrz historycznych i kulturow ych kontekstów . O d­pow iednią stra teg ią edukacyjną w tym zakresie może być abstrahowanie przykładów z praktyki, prezentow anie ich studentom i zachęcanie do do­konyw ania osądów osadzonych w teorii, zdolnych „do obrony” osobistych punktów w idzenia.

W yrażane przez kreatorów wizji „m ocnego profesjonalizm u” prze­konanie o dużym znaczeniu tego wymiaru praktyki nauczycielskiej, znaczeniu w ręcz konstytuującym istotę profesjonalizm u, stanowi bez­pośrednie naw iązanie do neopragm atycznej filozofii stającej na stano­w isku, iż „dotknięcie ideologii może pow iedzieć, jak im ktoś je s t eduka­torem ” i teorii krytycznej, dem askującej polityczny w ym iar każdej edukacji — także liberalnej (A ronow itz & G iroux, 1985; G oodm an, 1988; G oodlad, 1984). W yraźne artykułow anie swej edukacyjnej iden­tyfikacji, jako kreacja profesjonalności, „uczula” i pozwala radzić sobie z dw ojakiego rodzaju „uzurpatoram i” odpow iedzialności nauczyciela w obszarze ustalania priorytetów i tw orzenia program ów edukacyjnych. P ierw szą kategorię stanow ią tw órcy w iedzy profesjonalnej, skupieni w uniw ersytetach. M iejscem ulokow ania drugich są „polityczne agen­cje dem okracji i kapitalistycznego rynku” .

A utorzy przyznają, że w USA często spotyka się poglądy ujm ujące nauczanie w kategoriach now oczesnej technologii. Od nauczyciela w ym aga się zdolności do stosow ania, dla szeroko rozum ianego dobra publicznego, w ysoce specjalistycznej w iedzy i technicznych spraw no­ści. W iedza ekspercka, k tórą nauczycie] ma się posługiw ać w praktyce, pow staje poza nią, w ośrodkach akadem ickich. To profesorow ie uni­w ersytetu oraz przedstaw iciele organizacji i stow arzyszeń, dbających o utrzym anie określonych standardów edukacyjnych, tw orzą i dokonują doboru treści kształcenia. N auczyciela — traktow anego jak o now ocze­snego, technologicznego profesjonalistę, nie zachęca się specjalnie do w spółudziału w tym zakresie.

Przedstaw iciele instytucji i organizacji służących rozw ojow i rynku chętnie s to su ją w obec szkoły m etaforę fabryki lub biznesu. T rak tu ją działanie w kategoriach efektyw nego zarządzania, a edukację jak o po­w ielanie, produkow anie, w w ielu egzem plarzach, starannie zaprojekto­w anego prototypu. Edukacja podlega też wpływom ze strony polityki. Zarów no na poziom ie państw a jak i społeczności lokalnej dochodzić

1 4 0

może do prób w yw ierania w pływ u na program y edukacyjne. L egisla to­rzy, p rzedstaw iciele m inisterstw a m ogą podejm ow ać próby w prow a­dzania w łasnych priorytetów program ow ych. N a szczeblu lokalnym może odbyw ać się to samo w pow iązaniu z rynkiem. Czasam i chętniej patrzy się na nauczyciela jako na realizatora określonej polityki, prze­kaziciela w iedzy i kultury, aniżeli profesjonalistę, realizującego w łasną w izję eduakcyjną.

R o z d z i a ł 7

KOM PETENCJE CZY REFLEKSYJNOŚĆ?

Propozycja niniejszego rozdziału to „spiralny” pow rót do kwestii om aw ianych w cześniej, ale w nieco innym kontekście. Tym razem „do­m inantą” 1 je s t inny aspekt zmiany, a m ianow icie skupienie się na tych w spólnych elem entach prezentow anych ju ż m odeli, które w ydają się najbardziej istotne, konstytuujące „now e” podejście do edukacji pro­fesjonalnej nauczycieli. Do dyskusji w ybrano następujące kwestie:

— kontekstualność,— model kom petencyjny vs filozofia refleksyjnej praktyki,— „niemodny” koncept refleksji w centrum edukacyjnych programów,— sztuka w znaczeniu im prow izacji,— teoria i praktyka edukacji: transform acja teorii — od m ulti po­

przez in terdyscyplinarność do kontekstualności; zm iana roli praktyki — od obiektu badań i terenu aplikacji do źródła edukacyjnej teorii.

7.1 . K o n t e k s t u a l n o ś ć

Jak ju ż w spom niano w poprzednich rozdziałach dyskusja nad pro­fesjonalizm em nauczyczycieli pojaw ia się najczęściej w przełom ow ych (w sytuacji kryzysu, staw ania w obec wyzwań priorytetow ego traktow a­nia edukacji), albo przynajm niej trudnych mom entach dla społeczeń­stw a (ponow oczesne „zm ęczenie” now oczesnością). W obec rosnących napięć, w yw ołujących „n ieprzejrzystości” pojaw ia się tęsknota za na­uczycielem autonom icznym , opierającym swój osąd i działanie na oso­bistym rozum ieniu, uzyskiwanym dzięki badaw czej, uw zględniającej szeroką w iedzę, postaw ie w obec w łasnej praktyki.

1 O kreślenie A. B rzezińskiej w ystępujące w je j opracow aniach dotyczących mo­deli kszta łcenia (1998, 1996).

1 4 2

Prezentow ane wyżej m odele profesjonalizm u nauczyciela wyraźnie akcen tu ją kw estie kontekstu. Ten kontekst (dem okracji liberalnej, kapi­talistycznego rynku, ponow oczesnego społeczeństw a) z jednej strony obnaża słabości dotychczasow ego, dom inującego w skali makro modelu techn iczno-rac jonalnego (zjaw isko deprofesjonalizacji, Schön i in.), z drugiej — w ym usza redefin icję esencjonalnych konceptów (E lliott), i z „trzeciej strony” — byw a postrzegany jak o źródło zagrożeń dla od­rodzenia tradycji autonom icznego pełn ienia służby publicznej (w izja edukatorów z Teksasu).

7 .2 . MODEL KOMPETENCYJNY VERSUS FILOZOFIA REFLEKSYJNEJP R A K T Y K I

U w zględnianie szerokiego kontekstu edukacji, św iadom ość jego zm ienności, obszarów różnorodnych napięć, zdecydow anie odcina pre­zentow ane podejście do praktyki nauczycielskiej od tych poglądów , które rozpatru ją nauczanie w akontekstualnych, w ąskich kategoriach rzem iosła, biegłości czy zaaw ansow anej technologii. M odele edukacji profesjonalnej w yznaczone przez te poglądy, pozostające pod w pły­wem am erykańskich badań edukacyjnych, sięgających korzeniam i do psychologii behaw ioralnej i oparte na pozytyw istycznej koncepcji w ie­dzy, fo rm ułu ją cele w postaci dem onstrow alnych {perform ance staje się tu słowem — kluczem ) i poddaw alnych bezpośredniem u pom iarow i um iejętności. Podejście to zakłada bowiem , że do efektyw nego na­uczania prow adzi opanow anie określonej w iedzy i w ynikających z niej procedur działań (zob. np. C lark, 1979; M acD onald-R oss, 1975). Ten techn iczno-rac jonalny model kształcenia nauczycieli, niezbyt popularny w śród badaczy edukacji i znacznej części edukatorów , znajduje w spar­cie w b iurokracji, obudow ującej stale rosnącą w Europie tendencję do rozszerzania działań akredytacyjnych i standaryzacyjnych (A dam s & T ulasiew icz, 1995, s. 70 -72). O czyw iście postępow anie takie, jak o po­zostające w sprzeczności z uzasadnieniem liberalnej dem okracji, pod­lega pew nem u retuszow i — m iędzy innymi przez stosow anie odpow ie­dniej retoryki. M odny za spraw ą C hom sky’ego termin „kom petencja” , znajdujący obecnie szerokie zastosow anie nie tylko w lingw istyce, ale i w filozofii, socjo logii, etnologii, psychologii, funkcjonujący w języku potocznym , dzięki swej w ieloznaczności, staje się tu bardzo użyteczną

143

m etafo rą (jest w stanie „pokryć” niemal w szystko). Znajdujem y więc w różnych dokum entach bogate listy „kom petencji” — de fa c to w ą­skich dyspozycji, których dem onstrow anie św iadczyć ma o odpow ied­niej jakości profesjonalnej edukacji nauczycielskiej. Fish kom entując artykułow ane ostatnio przez rząd brytyjski, bez jak ie jko lw iek poprze­dzającej debaty, w ym agania, aby w szystkie kursy przyjęły „gotow ą” listę kom petencji nauczycielskich (opracow ano je d n ą listę dla kandyda­tów przygotow ujących się do nauczania w szkołach średnich i drugą, niew iele różn iącą się, dla nauczycieli szkół początkow ych), tw ierdzi, że te próby standaryzacji, dokonyw ane pod sztandarem troski o jakość nauczania, prow adzą de fa c to do ograniczenia statusu i znaczenia pro­fesjonalizm u nauczycieli2. C ała „w ynalazczość” tej procedury — pisze Fish — polega na „uproszczeniu problem atyczności” (nauczanie zostaje ograniczone do opanow ania kilku sprawności i strategii), przypisaniu prostego, zrozum iałego znaczenia autentycznej złożoności (tak jakby poszukiw anie spraw ności i strategii było spraw ą prostą, dobrze znaną, co do której w szyscy się zgadzają), prezentow aniu w iedzy jak o absolu­tu, gdy tym czasem w iększość w ystępujących w niej koncepcji ma cha­rakter hipotetyczny), zdepolityzow aniu tego, co sam o w sobie je s t esen- c jonaln ie polityczne, pom ijaniu m oralnego aspektu czynności naucza­nia, uniw ersalizow aniu tego, co ma w ym iar jednostkow y (nie ma takich strategii i um iejętności, które są skuteczne w każdej sy tuacji), preten­dow aniu do obiektyw nego ujm ow ania czegoś, co je s t kontestow ane w ew nętrznie (ocenianie każdego studenta w ten sam sposób, w odnie­sieniu do tego sam ego standardu, prow adzi do w ykorzeniania subiek­tyw nego w ym iaru edukacji) (F ish, 1995, s. 46 -48 ).

C arr, dokonując filozoficznej interpretacji term inu kom petencja, p roponuje dokonać rozgraniczenia m iędzy jeg o węższym i szerszym zna­czeniem , sugerując, aby to pierw sze — w ystępujące w liczbie mnogiej („kom petencje” — com petency ‘e s ’), w sensie dyspozycjonalnym (d is­p ositiona l), odnosić do zestaw u um iejętności, spraw ności i zw yczajów , a za pom ocą drugiego — form ułow anego w liczbie pojedynczej („kom ­petenc ja” — com petence), określać szeroką i holistyczną zdolność

■ Kelly pos trzega lo przesunięcie akcentu ze s tudiów krytycznych, is totnych dla edukacji nauczycieli na rzecz społeczeństwa demokra tycznego, w stronę bardziej za­w ężonego in te lektualnie szkolenia przygotowującego do transmisji wiedzy, jak o dzia­łania bardziej poli tyczne niż profesjonalne, zagrażające dalszemu rozwojowi programu edukacji d la demokracji w pełnym wolności i tolerancji ś rodowisku akademickim (Kelly, 1997).

144

dokonyw ania osądu (przebiegającego spontanicznie i rozmyślnie, uwzględ­niającego zarów no w iedzę rac jonalną jak i osobiste rozum ienie). Jeśli kom petencje w ąsko rozum iane m ogą być w yuczone, to szeroka i holisty­cznie rozum iana kom petencja bywa rezultatem szerokiej i holistycznej edukacji (zob. C arr, 1993, s. 257). O ile w ięc uczyć kom petentnie zna­czy uczyć skutecznie, efektyw nie, zgodnie z pewnymi sprawdzonym i kanonam i czy standardow ym , akceptowanym wykonaniem, to kompeten­cja w nauczaniu św iadczy o refleksyjnym , szeroko uzasadnionym i „peł­nym w iedzy”3 działaniu (Carr, 1993, s. 262).

Pow staje pytanie, czy model kom petencyjny i filozofię refleksy j­nej praktyki m ożna potraktow ać jako dw a ekstrem alne punkty kontinu­um, na którym sytuuje się „realny” nauczyciel? A może oba aspekty kom petencji m ogą się w zajem nie uzupełniać? Czy kom petencja je s t redukow alna do kom petencji? (Czy m ożna j ą zatom izow ać, p rzedsta­w ić jak o zbiór określonych dyspozycji?)

W św ietle prezentow anych modeli profesjonalizm u odpow iedź na postaw ione wyżej pytania je s t przecząca. R efleksyjny praktyk może mieć pew ne braki w arsztatow e, robić coś n ieudolnie („niekom petent­nie” ), mało efektyw nie, ale posiadając zdolność do prow adzenia re­fleksji nad swym działaniem , po upływ ie jak iegoś czasu „popraw i” , udoskonali swe nauczanie, podczas gdy nauczyciel nie prow adzący ba­daw czych poszukiw ań w zakresie swej praktyki, ograniczając rozw aża­nia do ogólnej oceny swego działania, pozostanie na poziom ie wiedzy rytualnej (R oussell, 1987).

Po drugie — C arr tw ierdzi, że „profesjonalnej kom petencji nie da się zredukow ać do kom petencji (liczba m noga) w dyspozycjonalnym sensie, poniew aż je j przełom ow ym kom ponentem je s t artykulacja (arty ­kułow anie) i dem onstrow anie m oralnych w artości danej p ro fe s ji ...” (C arr, 1993, s. 264). Znaczy to, że jeś li nauczycielow i przydarzy się niepow odzenie w okazaniu szacunku dla dziecka, to sy tuacja ta ma zu­pełnie inny w ym iar niż na przykład nieporadność w korzystaniu w czasie lekcji z technicznego „oprzyrządow ania” .

C echą charakterystyczną kom petencji w szerszym znaczeniu C arra je s t holistyczne ujm ow anie je j istoty (natury). Podczas gdy edukacja nauczycieli oparta na profilu kom petencji (liczba m noga) zakłada, że nauczanie może być ujm ow ane w kategoriach pojedynczych um iejętno­ści, których m ożna się w yuczyć (B ridges i in., 1986, s. 230, Fisli, 1995,

3 C arr używa określenia pr inc ip led (Carr, 1993, s. 262).

1 4 5

s. 148), to w filozofii refleksyjnej praktyki mówi się o re p e r tu a rz e zdolności, um iejętności, spraw ności, w iedzy przedm iotow ej, postaw, osobow ości i gotow ości do w spółpracy z innymi profesjonalistam i — w espół z tym , co determ inuje odpow iednie ustosunkow anie do kontek­stu, a w ięc pew ną elastycznością, edukacyjnym zrozum ieniem , św ia­dom ością m oralną i profesjonalny osądem (Fish, 1995, s. 47). D efin io­w anie kom petencji jako repertuaru sugeruje, że w jeg o obrębie nie w ystępuje jak iekolw iek uporządkow anie, hierarchia, priorytety. W szyst­kie w ypełniające go elem enty, ujęte razem , m ogą przyczynić się do całościow ego sukcesu.

I jeszcze jedno — podejście kompetencyjne, zakładając, że wszyst­kie działania i transakcje nauczyciela z uczniami m ają bezpośredni w pływ na tem po i jakość uczenia się, koncentruje się na czynnościach nauczania (aktor i zachow ania), których można się w yuczyć i operow ać nimi św iadom ie wtedy, gdy uznaje się to za potrzebne (H artley, 1992, s. 4 3 -44 ). Filozofia refleksyjnej praktyki podkreśla, że profesjonaliści pracujący z ludźm i, m ogą „dobrze praktykow ać” tylko w tedy, gdy uczą się z indyw idualnych przypadków , w których są zaangażow ani i tylko w tedy, gdy sw ą w iedzę p ro fesjona lną w odniesieniu do konkretnych celów , postrzegają jak o nieadekw atną, niekom pletną wymagającą trans­form acji (E llio tt, 1991; Fish, 1995). „W dobrą praktykę zaangażow ane je s t znacznie w ięcej niż podstaw ow e spraw ności” (R ussell, 1993). Jej św iat zm ienia się bardzo szybko. W ielu aspektów lekcji nie da się w cześniej przew idzieć. Od profesjonalistów w ym aga się zdolności do inteligentnego działania, im prow izacji — korespondujących z tym, co niesie dana sytuacja, a ze w zględu na m oralny i społeczny w ym iar ich praktyki —- zdolności dokonyw ania autonom icznych osądów . Stałe do­skonalenie działania i utrzym yw anie nad nim krytycznej kontroli je s t m ożliw e dzięki św iadom ości „ekshum ow anej” osobistej teorii eduka­cyjnej i w ykorzystyw anie, dla je j nieustannej transform acji, dostępnej w iedzy form alnej (zob. np. Eraut, 1989, s. 175; Fish, 1995, s. 50).

C harakterystycznym i cecham i w stępnej edukacji do refleksyjnej praktyki są w ięc:

— uw zględnianie zarów no praktyki ja k i teorii edukacyjnej — oso­bistej oraz form alnej, w raz z tow arzyszącą św iadom ością ich złożoności,

— holistyczny pogląd na profesjonalną praktykę,— traktow anie nauczania w kategoriach rozwiązywania problemów,— rozpoznaw anie (budow anie) potrzeby stałego poszukiwania w ob­

rębie w łasnej praktyki i prow adzenia nad n ią „m ałych” badań,

146

— poszukiw anie „znaczeń w dośw iadczeniu” poprzez prow adzenie nad nim stałej refleksji,

— w spółdziałanie z innym i, traktow ane jako czynnik wspomagający uzyskiw anie lepszej refleksji, deliberacji i rozum ienia praktyki,

— budow anie przekonania, że w szystkie te działania służą rozw o­jo w i, zm ianie, doskonaleniu i odpow iadaniu na w yzw ania praktyki (zob. Fish, 1995).

O pow iedzenie się za m odelem kom petencyjnym lub filozofią re­fleksyjnej praktyki im plikuje bardzo w yraźne konsekw encje na etapie ustalania program u w stępnej edukacji nauczycieli. C harakterystyczną cechą projektow ania kursu dla nauczycieli, nieczęsto spotykaną w in­nych dziedzinach edukacji, je s t bowiem konieczność zachow ania w e­w nętrznej koherencji m iędzy jego treśc ią i m etodami ich w prow adza­nia. Studenci uczą się nauczania zarów no z treści jak i z sam ego faktu uczestn ictw a w zajęciach realizow anych za pom ocą określonych metod.

Fish w yróżnia za Stenhousem trzy podstw ow e podejścia do pro jek­tow ania kursu kształcenia nauczycieli: „orientację na p rodukt” ( The p roduc t m odel), znaną rów nież jako model przedm iotow y lub transm i­syjny, „orientację na proces” ( The process m o d e l) i „orientację na bada­n ia” (The research m odel) (Fish, 1989)4.

B udow anie program u edukacyjnego w obrębie modelu „zorien to­w anego na produkt”, przyjm ującego behaw ioralne rozum ienie uczenia się jak o zm iany (obserw ow alnej i poddaw alnej bezpośredniem u pom ia­row i), w ym aga precyzyjnego przedstaw ienia intencji (tzw. ogólnych ce­lów nauczania), operacyjnych celów nauczania, zestaw u treści (jedna­kow ego dla w szystkich studentów ), metod i technik pracy oraz szcze­gółow ych zasad i kryteriów końcow ego oceniania. W realizacji tego program u bardzo w ażną rolę pełni nauczyciel — postrzegany przez stu ­dentów jako ekspert i egzam inator. W ymaga się od niego um iejętności ekspozycji posiadanej w iedzy i m etodycznej efektyw ności. S tudiow a­nie ma raczej pasyw ny charakter. Zadanie studenta, traktow anego jako członka grupy, roku, klasy, zostaje sprow adzone do system atycznego prow adzenia notatek i zapam iętyw ania treści w ykładów . Podejście to poddaje się coraz częściej krytyce — za niedostrzeganie i n ieuw zględ­nianie różnic indyw idualnych, blokow anie tw órczych zachow ań studen­tów, ograniczanie ich autonom ii. Podkreśla się też, że stosow anie tego

4 Oczywiście lista ta nie wyczerpuje wszystkich modeli występujących w prak­tyce, ale wyróżnione podejścia wydają się dla niej najbardziej reprezentatywne.

1 4 7

m odelu nie uw zględnia specyfiki poszczególnych przedm iotów , u trud ­nia integralne w ykorzystanie studiow anych treści (M acD onald-R oss, 1975; C lark, 1979, podaję za: Fish, 1989).

K onstruow anie programu „zorientow anego na proces” ogniskuje się nie tyle na w yraźnym określaniu celów , treści i efektów studiow a­nia, co na rozw ażaniu w arunków i procedur, m ogących zapew nić każ­demu studentow i uzyskiw anie jak najlepszego ro zu m ien ia . To jego aktyw ność, polegająca na poszukiw aniu, badaniu, odkrywaniu pozostaje w centrum zainteresow ań projektu. T reści, w odróżnieniu od w cześniej analizow anego podejścia, nie są odgórnie określone; pełn ią służebną rolę i są każdorazow o negocjow ane. Są istotne o tyle, o ile przydają się w prow adzeniu refleksji, uzyskiwaniu rozum ienia, konceptualizacji po­szukiw ań badaw czych, opracow yw aniu i interpretacji zebranych danych em pirycznych. Zam iast m otywacji via treści akcentuje się tu bowiem m otyw ację po p rzez osob iste zaangażow an ie . S tudent inspirow any zo­staje do bycia oryginalnym , do przejaw iania tw órczych zachowań. Stra­tegia kształcenia w tym modelu wymaga także, aby tu torzy czy nau­czyciele rów nież byli postrzegani jak o osoby perm anentnie uczące się, odkryw ające, krytyczne, a realizow ane przez nie nauczanie — miało charakter działania zbliżonego do artyzm u, nasyconego w rażliw ością, o tw artośc ią na w yzw ania i zmianę.

M odel badaw czy — je s t bardzo zbliżony do modelu heurystyczne­go; stanow i w łaściw ie jego bardziej „w ysm akow aną” badaw czo w ersję. O feruje w szystkie w spom niane wyżej w alory zw iązane z szanow aniem i kreow aniem indyw idualności, rozum ienia, w rażliw ości, w zm acniając je dodatkow o akcentem stawianym na rów noległość działań eksplora- cyjnych prow adzonych przez uczniów, studentów i... tu to ra (Fish, 1995). Podejście to w stopniu jeszcze wyższym od poprzedniego za­kłada nie tylko elastyczne traktow anie treści, źródeł, ale i czasu prze­znaczanego na zajm ow anie się konkretnym i przedsięw zięciam i. W szak pracy tw órczej, a taki charakter m ają studia profesjonalne realizow ane w tym m odelu, nie m ożna obw arow yw ać ścisłym i rygorami.

Oba podejścia (kom petencyjne i filozofia refleksyjnej praktyki) różn ią się też diam etraln ie w kw estii oceniania studenta. W modelu kom petencyjnym stosuje się głów nie ocenianie „sum ujące” osiągnięcia studenta pod koniec kursu. M a ono charakter form alny i polega na po­rów naniu dem onstrow anego przez studenta poziom u um iejętności z ze­w nętrznym i standardam i, jednakow ym i dla całej grupy. O cenianie w m odelu kom petencji ma głów nie charakter form ujący. A kcentuje nie

1 4 8

tyle w ynik, ile sam proces uczenia się. T raktow ane jak o narzędzie w zm acniania studenta w nabyw aniu profesjonalnej kom petencji, sku­piając się na jego indyw idualnym potencjale, staje się częśc ią sk ładow ą codziennej pracy. Postrzegając studentów jako złożone i zróżnicow ane indyw idualności nie zakłada wobec nich takich sam ych w ym agań. Ten rodzaj oceniania nie polega też na określaniu mocnych i słabych stron pracy studenta, chyba że jedna z nich w pływ a zdecydow anie na całość kom petencji. Celem nadrzędnym je s t bowiem uzdolnienie, w zm ocnie­nie studentów do rozw ijania ich w łasnej praktyki, oglądania je j z róż­nych perspektyw i doskonalenia procedur sam ooceniania. Jeśli ew alu- ow anie kom petencji {liczba m noga) je s t dokonyw ane w św ietle celów i treści lekcji, i polega zw ykle na zadaw aniu pytań typu: Czego i j a k uczyli się uczniowie? W ja k i sposób postępow ali, aby osiągnąć lepsze zrozum ienie? Ja k m onitorow ano proces osiągania p rzez nich rozum ie­nia? C zy zaoferow ano odpow iednią ilość i rodza j w iedzy p rzedm io to ­wej? C zy różnicow ano pracę uczniów ? , to aktyw na refleksyjna prakty­ka, b iorąca pod uwagę cele i kontekst nauczania, prow adzi do pytań typu: Co sposób p lanow ania lekc ji m ówi o wartościach, przekonaniach, teoriach, oczekiw aniach w obec kontekstu? D laczego skoncentrow ano się na tym, a nie innym fragm encie praktyki? Jakie krytyczne incydenty w ydarzyły się w czasie zajęć? Czego student dow iedzia ł się o sobie, uczniach, przedm iocie? Ja k zareagow ał na krytyczne kom entarze ze strony uczniów? Czy je s t św iadom y teorii leżących u podstaw p o d e j­m owanego działania? Czy zastanaw ia się nad tym, ja k ie teorie i kon­cepcje m ogłyby p rzyczyn ić się do lepszego zrozum ien ia sytuacji, która m iała m iejsce? (Fish, 1995, s. 158-167).

7.3 . R e f l e k s ja w c e n t r u m e d u k a c y jn y c h p r o g r a m ó w

K oncept refleksji zajm uje centralne m iejsce we w szystkich prezen­tow anych m odelach edukacji do profesjonalizm u. K orzenie poglądów doceniających rolę refleksji w uczeniu się s ięgają A rystotelesa, a w ięk­szość w spółcześnie rozw ijanych koncepcji zakotw icza się w pracy De- w eya Ja k m yślimy? (1933). Ten drugi był n iew ątpliw ie pierwszym ze w spółczesnych m yślicieli rozw ażających rolę refleksji i dokonujących rozróżnienia m iędzy działaniem rutynowym a refleksyjnym . D. Fish (1995) tw ierdzi, że najbardziej znaczące dla ukonstytuow ania się i roz­woju m odelu edukacji p rofesjonalnej, określanego mianem filozofii

149

refleksyjnej praktyki, były, u jęte chronologicznie: koncepcja refleksji opracow ana w skroś różnych profesji przez Bouda, K eogha i W alkera (1985), model nauczyciela badacza — C arra i K em isa (1986), podej­ście autobiograficzne E isner, 1985; Pinar, 1986; W oods, 1987, koncept re flek sji-w -d z ia łan iu Schöna (1987) i model nauczyciela jak o s e l f - -a p p ra ise r 'a (Pollard & Tann, 1987).

W yróżnienie przez Bougha, K eogha i W alkera trzech stadiów re­fleksji: stadium przygotow ania, stadium aktyw ności i stadium rozmyśla­nia o tym , co się w ydarzyło, ukazuje m ożliw ości, rodzaje i znaczenie refleksji w ystępującej w trakcie uczenia się przez dośw iadczenie. W początkow ym etapie studenci, zachęcani do eksplorow ania celów , zakresu i źródeł w ym aganej od nich aktyw ności, w ypróbow ując w ym a­gane spraw ności w „chronionej” praktyce uczelnianej, rozważając wnio­ski z niej w ynikające, m ają realny w pływ na m odyfikację staw ianego im zadania. N astępnie „zanurzeni” w dośw iadczeniu szkolnym , próbu­ją c nadaw ać sens tem u co się dzieje, stara ją się rejestrow ać w szystkie pojaw iające się kw estie, uczucia, konfliktow e w artości etc. 1 w reszcie w fazie debrie fing ’u5 — czyli zdaw ania raportu ze sw ego dośw iadcze­nia, dokonują rekonstrukcji, w znoszącej się ponad postaw am i i em o­cjam i, które m ogłyby „koloryzow ać” uzyskiwane rozum ienie. A utorzy pracy Reflecion: T am ing Experience into Learning p rzekonują też, że student może urucham iać refleksję tylko nad własnym doświadczeniem, refleksja ta nigdy nie je s t stra tą czasu czy „próżnym błądzeniem ”, an­gażuje zarów no poznanie jak i em ocje (Boud, Keogh, W alker, 1985).

C arr i Kemis — jako przedstaw iciele podejścia rekonstrukcjoni- stycznego — podnoszą kw estie w artości w noszonych przez studenta do procesu edukacyjnego. Podobnie jak Boud, Keogh i W alker w yróżniają kilka faz (stadiów ) refleksji, prow adzonej przez studentów w trakcie uczenia się poprzez praktykę (przygotow anie, działanie, ob jaśnianie te ­go, co się w ydarzyło, krytyczne badanie przekonań i założeń leżących u podłoża dem onstrow anego działania oraz porów nyw anie swych usta­leń z w cześniej ujaw nianym i w artościam i, „kolegialnym i” wersjami tra­dycji danej profesji, w iedzą generow aną w obrębie teorii edukacji lub innych pokrew nych je j dziedzinach nauki), ale je j przedm iotem czynią:

5 Termin debrie fing występuje w wielu opracowaniach i praktyce edukacyjnej . Przetłumaczenie tego zwrotu jako „skrótowe ujęcie” , „szkicowanie” nic oddaje w pełni istoty dz iałania, które kryje się za tym okreś leniem. Stąd decyzja pos ługiwania się w nin iejszym tekście angie lską oryginalna nazwą.

150

1) zw ykle tłum ione, lecz „zalegające dno” praktyki — frustracje, ograniczenia i w szelkiego rodzaju „przym usy”,

2) zw yczaje, rutyny, nawyki, tradycje, ideologie, dogm aty, uprze­dzenia, pew niki i precedensy, które przynosi się z sobą do praktyki, i które zaznaczają sw ą obecność w decyzjach podejm ow anych w dzia­łaniu i dotyczących działania,

3) in terpretacje i osądy — zasocjanizowane (skojarzone, powiązane) z działaniem i w yw ierające na nie w pływ (zob. C arr i K em is, 1986).

C arr i K em is proponują w ięc głębokie sięganie do osobistego edu­kacyjnego m yślenia i rozum ienia oraz branie pod uw agę zew nętrznych źródeł jeg o m odyfikacji.

Do tradycji rekonstrukcjonistycznej naw iązują też zw olennicy uru­cham iania refleksji nauczycielskiej via au tobiografia. W oods uważa, że h isto ria życia stanowi doskonałą m etodę kom pilacji w iedzy nauczyciel­skiej opartej na w ew nątrzsubiektyw nej realności. W artość biografii po­lega także na tym , że pozostając osobistym dokumentem, w dokonywanej rekonstrukcji uw zględnia historyczny, polityczny, społeczny w ym iar i oferuje w ten sposób w pełni kontekstualizow ane poglądy. Ich wartość rein terpretacy jna zasadza się także na tym, że uśw iadam iają tw orzącym je jednostkom znaczenie w iedzy, która bez tego impulsu m ogłaby być postrzegana jak o nieużyteczna lub alienow ana (W oods, 1987). Pinar dodaje, że biografia, u łatw iająca rekonstrukcję intelektualnych progra­mów tw orzącej j ą jednostce, um ożliw ia sięganie do pew nych „drażli­w ych” punktów i artykułow anie tego, co nie zostało nigdy dopow ie­dziane do końca (Pinar, 1986). W ażne, aby autor autobiografii zdaw ał sobie spraw ę z tego, że nie pisze je j dla innych czy na stopień, lecz dla siebie — przeciw rutynie i rytuałom .

K olejna, w sensie chronologii pojaw ienia się, koncepcja refleksji Schöna została om ów iona w rozdziale szóstym niniejszego opracowania. W tym m iejscu, aby pozostać w zgodzie z p rzy jętą fo rm ułą w skazania „udziałow ców ” koncepcji refleksyjnej praktyki, należy w spom nieć, że chociaż Schön, w przeciw ieństw ie do podejścia rekonstrukcjonistycz- nego i autobiograficznego, zajął się raczej szczegółow ym i procesam i refleksji, to nie zm ienia to faktu, że w omawianym „przesięwzięciu” po­siada on „pakiet kontro lny” . To w łaśnie ujawnione przez niego koncepty re flek sji-w -d z ia łan iu i reflek sji-nad -dz ia łan iem , decydujące w św ietle przeprow adzonych przez niego badań o inteligentnej praktyce, przyczy­niły się do transform acji „naszego” m yślenia o relacji „ teoria — prak­tyka” i zadecydow ały tym samym o zm ianie w edukacji nauczycieli.

151

Z przedstaw ionym i wyżej poglądam i na tem at roli refleksji w rozw oju profesjonalnym łączy go, oprócz przedm iotu dociekań oczywiście, wska­zanie na znaczenie procedury rozw iązyw ania problem ów i rolę krytycz­nych pytań o w iedzę i założenia teorii osobistych, leżących u podstaw każdego profesjonalnego działania (zob. Schön, 1987).

R ozw inięcie poglądów Schöna w zakresie refleksyjnej praktyki na­uczycielskiej znajdujem y w pracy Pollarda i Tann (1987). R efleksyjne nauczanie to w edług autorów konceptu A ppraisa l takie nauczanie, któ­re przyw iązując „aktyw ną” troskę zarów no do celów i konsekw encji działań edukacyjnych ja k rów nież do uzyskiwanych znaczeń i efektyw ­ności, łączy w sobie poszukiw anie i spraw ności z postaw ą otw artości um ysłow ej, odpow iedzialności i „niezakłam ania” . C echą modeli naucza­nia refleksyjnego je s t także cykliczność bądź spiralność procesu, w któ­rym nauczyciele nieustannie m onitorują, ew aluują i doskonalą w łasną praktykę. W ażnym elem entem refleksyjnego nauczania je s t profesjo­nalny osąd, dokonyw any z uw zględnieniem zarów no sam orefleksji jak i „w glądu” w w iedzę dyscyplin naukow ych zajm ujących się edukacją (Pollard & Tann, 1987).

Podobne rozum ienie refleksyjnego nauczania znajdujem y na grun­cie polskim w koncepcji opracow anej przez A. Brzezińską, która analizu­ją c refleksyjne funkcjonow anie nauczyciela na dw óch poziom ach je d ­nocześnie (na poziom ie podejm ow anych przez siebie „kroków ” i po­ziom ie reagow ania na inform acje zw rotne otrzym yw ane od uczniów ) odnosi je do strategii działania i w yraźnie optuje za układem spiralnym, w którym nauczyciel, dzięki refleksji w łaśnie, św iadom y celu, nieu­stannie m onitorując i ew aluując to, co się dzieje w klasie, je s t w stanie doskonalić sw e działanie (B rzezińska, 1998).

We w szystkich tych podejściach refleksja je s t traktow ana jako głów ne „narzędzie” uczenia się poprzez praktykę. Bywa stosow ana do „ośw ietlan ia”, rozw ijania i doskonalenia profesjonalnego działania. Skła­d a ją się na nią, oprócz poznaw czych, także procesy m otyw acyjne i pro­cesy „w yposażania jednostkę w m oc” , które z jednej strony wspom agają j ą w byciu bardziej efektyw ną (dzięki poczuciu spraw stw a), a z drugiej — nakładają na n ią w iększą odpow iedzialność za je j w łasną praktykę.

Sam koncept lokuje się w tradycji eksperym entalnego uczenia się (zob. np. O sterm an & K ottkam p, 1993). R efleksja może w ystępow ać (zdarzać się, być prow adzona) zarów no w trakcie działania, gdy m yśli­my „w b iegu” lub zatrzym ujem y się na chw ilę, aby rozw ażyć w szystkie m ożliw ości rozw iązania „zagadki” , ja k i po działaniu, gdy dokonujemy

152

rekonstrukcji naszego działania w całym jego kontekście. N iektórzy p roponują uznać za refleksję także te procesy myślow e (np. m yślenie krytyczne) i em ocjonalne, które poprzedzają działanie, a po legają na rozw ażaniu różnych punktów w idzenia i przypom inaniu sobie przypad­ków z poprzedniej praktyki (zob. np. Boud, Keogh, W alker, 1985; Carr i K em is, 1986; Fish, 1995).

R efleksja nie posiada ustalonego w zoru, choć je j angażow anie często przebiega w edług K olbow skich stadiów eksperym entalnego ucze­nia się: 1) konkretne dośw iadczenie, 2) obserw acja i analizy (in ter­pretacja), 3) szkic rekonceptualizacji, 4) aktyw ne eksperym entow anie (K olb, 1984; Fish, 1995). Brak jakiegokolw iek system atycznego w tym w zględzie podejścia uznaje się za walor, umożliwiający krytyczne rozwa­żanie praktyki i je j m oralnych w ym iarów. Bycie refleksyjnym prakty­kiem w ym aga bowiem nie tylko wiedzy, ale odpowiedzialności, otwarcia na krytykę i gotow ości do zm iany. Brak zobow iązań i stałe poszukiw a­nie zam iast pew ności know -how m ogą przyczyniać się do postrzegania tego konceptu jako „niem odnego”, n ieodpow iadającego w ym aganiom , które w naszych „in teligen tnych” czasach kom puterów i logistyki sta­wia się niem al każdej praktyce.

R efleksja w znaczeniu system atycznego badania i teoretyzow ania na tem at w łasnej praktyki, krytycznego i tw órczego m yślenia o w ła­snym działaniu, nastaw ienia na uzyskiw anie rozum ienia, pozostaje w ścisłym zw iązku z takimi formami doskonalenia praktyki jak : ew alu- ac ja6, de liberacja7, appra isa l8 etc. Tak jak one opiera się na pewnej

6 Bwaluacja, najogólniej mówiąc, polega na poszukiwaniu dowodu, który pozwo­liłby dokonać pomiaru rezulta tów kursu w stosunku do zakładanych celów, czyli od­powiedzieć na pytanie: jak ie efekty zostały osiągnięte, ja k ą drogą, w jakim stopniu i zakres ie są one zgodne z przewidywanymi rezultatami etc. (zob. np. Fish, 1995; Brzezińska, 1998; Lawton & Gordon, 1993).

7 Deliberacja została opisana przez Schwaba jako procesy zbiorowej dyskusji na temat przyszłych działań, opartej na wyważonych danych i profes jonalnych osądach. Najczęściej to „praktyczne rozumowanie” (termin Schwaba) je s t związane z podejm o­waniem decyzji dotyczących projektu edukacyjnego, implementacji czy ewaluacji pro­gramu. Dla Schwaba deliberacja polega na działaniu w szerszej skali aniżeli współpraca nauczyciel i jednej szkoły. O j e j istnieniu przekonują następujące, kolejno zachodzące procesy: I — różne stadia „odkrywania” tego, jak można patrzeć na daną kwestię z indywidualnego i grupowego punktu widzenia, II — „koalescencja” grupowych ce­lów, danych i osądów doprowadzająca do wiedzy, III — kreatywne „wykorzystanie” wiedzy, zdobytej w fazie II, do budowania projektu (zob. Schwab, 1978; Rcid, 1978; Fish, 1995).

153

kolegialności, zachęca do w spólnych poszukiwań, stanowi reakcję zwro­tn ą na oczekiw anie jakościow ej kontroli i je s t zorientow ana na po­praw ę, zm ianę, doskonalenie nauczania. Od deliberacji czy ew aluacji różni j ą jed n ak znacznie w iększe skoncentrow anie na zrozum ieniu w e­w nętrznie pow iązanych procesów m yślenia i działania, nastaw ienie na identyfikację osobistych teorii i rozw ażanie m ożliw ości ich rozw oju z uw zględnieniem w iedzy form alnej, rozpoznaw anie w artości i przeko­nań leżących u podstaw każdego praktycznego działania. W ydaje się także, że refleksja „dotyka” głębszych pokładów działania, aniżeli czy­ni to na przykład action research. Ma bardziej osobisty , w ręcz intym ny charakter.

7.4 . S z t u k a w z n a c z e n iu im p r o w iz a c ji

...Eksplorow anie i interpretowanie prow adzą do rewizji i wzajem­nego przystosow ania idei i praktyki.

...Jeśli popatrzysz na szkicownik dobrego artysty, próbę sztuki tea­tralnej, kwartet jazzow y, to ju ż wiesz, ja k wygląda dobre nauczanie.

...N ależy jednakże odnotować, że proces rozwoju artyzmu je s t nie­odm iennie zw iązany ze zm ianam i dokonywanymi w ideach i p ra k tyce ...

Tu nie ma mistrzostwa, tu je s t zawsze aspiracja. Aspiracja la dotyczy idei, treści i dokonania, które staje się wykonaniem idei... (Stenhouse, 1985, s. 97, tłum. własne)

N a klasyczne pytanie, czy nauczanie to rzem iosło czy sztuka, w iększość przestaw icieli refleksyjnego nurtu w teorii i praktyce edu­kacji nauczycieli odpow iada jednoznacznie , m anifestu jąc często swe stanow isko poprzez przyjęcie, na określenie sw ego podejścia do na­uczania, term inu Schöna — „profesjonalny artyzm ”9 i podkreślając, że

8 A p p ra isa l to system oceniania nauczycieli, dyrektorów i nauczyciel i akademic­kich, powiązany ze schematami rozwoju profes jona lnego, zorientowany na „dokona­nie”, ale nic mający nic wspólnego z promowaniem czy wynagrodzeniem (zob. np. Lawton & Gordon, 1993).

9 Schön odniósł to okreś lenie do „tego rodzaju kompetencji praktyków, które czasami pojawia ją się w unikalnych, niepewnych i konfl iktowych sytuacjach w prak­tyce” . Sercem tego „pełnego sity” (h ig h -p o w e re d ) dokonania , które stanowi odpo ­wiedź profes jonalisty na nieprzewidywalne problemy, jest improwizacja, której autor „Refleksyjnego praktyka” poświęca w swych rozważaniach sporo miejsca (Schön, 1987, s. 22-30) .

154

o sukcesie nauczyciela profesjonalisty decydują bardziej hum anistycz­ne niż log iczno-techniczne czynniki (zob. np. E lliott, 1991; Fish, 1987; 1995; C arr i K em is, 1986; E rraut, 1989). Zdolności, wiedza, osobowość, zrozum ienie, zw yczaje, kom petencje tw órcze ukazują, zdaniem Fish, „artystyczną naturę nauczania” , a o tym , czy podejm ow ane nauczanie je s t b liższe sztuce czy aktyw ności scientystycznej m ożna przekonać się odw ołując się do opracow anego przez n ią zestaw ienia podstaw ow ych w tym w zględzie dychotom ii. A utorka koncepcji „uczenia się poprzez p raktykę” (a nie z czy w obrębie praktyki) (zob. rozdz. 6) tw ierdzi bow iem , że:

— je ś li model techn iczno-rac jonalny optuje za poznaniem praw, zasad, reguł rządzących procesem nauczania — uczenia się, to na­uczanie, traktow ane w kategoriach sztuki, opiera się na eksploracji, in terpretacji, spontaniczności, a naw et im aginacji i im prow izacji,

— je ś li w obrębie stosow ania modelu scientystycznego kładzie się nacisk na „każdem u to sam o” (ta sam a w iedza, podzielona na takie sa­me porcje, podaw ana w taki sam sposób), to model artystyczny staw ia na zróżnicow anie, kreatyw ność w dochodzeniu do w iedzy, je j indyw i­dualne interpretacje,

— jeś li scientyści postrzegają uczniów jako „kukiełk i” , których aktyw nością, dla ich osobistego dobra — intelektualnego rozw oju, m ożna zarządzać czy w ręcz „reżyserow ać” , to zwolennicy artyzmu, trak­tując osoby uczące się jak o negocjatorów znaczeń i rozum ienia, stara ją się przede w szystkim „czytać” ich zachow ania i pracow ać z nim i, a nie nad nimi,

— jeś li dla przestaw icieli techniczno-rac jonalnego podejścia do nauczania term in „sprzężenie zw ro tne” stanow i słowo klucz, w yprow a­dzone z scientystycznej psychologii i socjologii, to zw olennicy sztuki akcep tu ją osobiste teorie kreow ane poprzez hum anistyczną „m iksturę”, uw zględnia jącą literaturę, sztukę, w iedzę autobiograficzną oraz główne teorie i odkrycia w psychologii, socjologii, lingw istyce etc.,

— jeś li zw olennicy scientyzm u op tu ją za edukacją rozum ianą jako zarządzanie (kierow anie rozw ojem innych), to przedstaw iciele artyzmu ujm ują swe zadanie w kategoriach w spom agania rozw oju zdolności autokreacyjnych (do sam ozarządzania, sam okierow ania swym rozw o­jem ) (zob. Fish, 1987, s. 65 -66).

155

7 .5 . Z m ia n y w t e o r ii i p r a k t y c e

„P raktyczne” paradygm aty czy „now e” m odele profesjonalizm u nauczyciela tw orzą szansę pokonania, zinstytucjonalizow anej ju ż przez lata, dychotom ii m iędzy teo rią i p raktyką edukacji. Z w rócenie uwagi na złożoność i niepow tarzalność sytuacji edukacyjnych, w agę kontekstu ich w ystępow ania, znaczenie całościow ej kom petencji w radzeniu so­bie z ich n ieprzew idyw alnością i nasyceniem konfliktam i w artości etc., ukazało perspektyw ę „innego ułożenia stosunków ” między teorią i prak­ty k ą w ram ach edukacji nauczycielskiej.

Prym arne usytuow anie praktyki w „now ym ” modelu edukacji na­uczycieli nie znaczy bow iem , że deprecjonuje się znaczenie teorii. Zw olennicy now ego podejścia dystansu ją się nie tylko od „w iary w e li­tarność teorii w obec praktyki”, lecz rów nież od tych „in tu icy jnych” czy „potocznych” poglądów , które akcentu ją je j „naturalność” , osadzenie na tradycji („tak ja k zaw sze” ), albo w iedzy rytualnej w ynikającej bez­pośrednio z dośw iadczenia. O drzucając jednak „separatystyczny” czy „koincydentalny” model relacji m iędzy teo rią i p raktyką nauczania (teoria je s t tłem praktyki; m ożliw ość je j bezpośredniego zastosow ania byw a przypadkow a) (por. Fish, 1987), odchodzą też, ze w zględu na nieadekw atność w obec wym agań staw ianych dziś „praw dziw ym ” pro­fesjonalistom , od „naukow ego” podejścia do praktyki. T eoria edukacji, ukonstytuow ana na bazie neopozytyw istycznego modelu w iedzy, ide­alizow ała praktykę (Reid, 1978). Postrzegano j ą (teorię) jak o źródło inspiracji i doskonalenia praktyki. Od nauczyciela w ym agano aplikacji procedur w yprow adzanych z tw ierdzeń naukow ych dotyczących tzw. rzeczyw istości edukacyjnej. Teoria zajm ow ała w ięc dom inującą pozy­cję. Praktyce przypisyw ano rolę je j ilustrow ania. O dkrycie refleksy jne­go, krytycznego wymiaru praktyki p rofesjonalnej, znaczenia system a­tycznego w niej dociekania, w ielości funkcjonujących w niej dyskur­sów, ukazało istnienie teorii w każdej „dobrej” praktyce. Ten bliski, interaktyw ny charakter pow iązania m iędzy teo rią i p raktyką edukacji otw iera nie tylko nowe pole eksploracji badaw czej, ale im plikuje trans­form ację w zakresie studiów edukacyjnych oferow anych przyszłem u nauczycielow i.

T eoria edukacji nie stanowi m onolitu. Składa się nań zespół sub- dyscyplin , których układ i organizacja zm ienia się w zależności od po­zycji zajm ow anej przez każdą z nich w danym m om encie ich rozw oju oraz od ich w zajem nych relacji.

156

Spróbujm y potraktow ać „przypadek brytyjski” , opisany m iędzy in­nymi przez W elsh (1994), jak o ilustrację om aw ianej zm iany.

W latach sześćdziesiątych dominował w Wielkiej Brytanii, podobnie jak „na kontynencie”, m ultidyscyplinarny pogląd na edukację. Całe zain teresow anie poznaw cze przyciągały nauki podstaw ow e, takie jak: filozofia, socjologia, studia porów naw cze, psychologia, historia. Po­dzielona w ten sposób i „skolonizow ana” edukacja, dostarczając treści i stanow iąc pole aplikacji tych dyscyplin, nie była w stanie generow ać w łasnych idei i teorii. Uczeni, zajm ujący się problem am i edukacyjny­mi, pozostaw ali najczęściej w ierni naukom swego pochodzenia i n ie­chętnie ze sobą w spółpracując, nie podjęli w ielu w ażnych dla edukacji problem ów . U w aża się też, że w okresie tym nie pow stała żadna teoria, k tó rą m ożna traktow ać jako przew odnią czy też znaczącą dla krytycznej rekonstrukcji praktyki. O czyw iście, to pokaw ałkow anie i fragm entary- zacja treści w ystępow ało także w program ach kształcenia nauczycieli. Studentów w prow adzano w św iat poszczególnych dyscyplin szczegó­łow ych pom ijając problem integracji tak przebiegającego studiow ania.

Pod koniec lat sześćdziesiątych, w raz z ruchem em acypacyjnym , rozpoczął się w edukacji proces rozw oju praktycznie zorientowanych pól badaw czych. Przebiegał on „w poprzek” tradycyjnych subdyscyplin , głów nie w takich obszarach jak : program , polityka ośw iatow a, w ielo- kulturow ość, studia fem inistyczne. Interdyscyplinarność zaczęła stopnio­wo w ypierać zjaw isko rozproszenia badań edukacyjnych. W ciąż jednak żywe pozostaw ały odgłosy, że teoria edukacji to głównie „im port” z dzie­dziny filozofii, socjologii czy innych nauk o człow ieku (por. W alsh,1993). D opiero zm iany pod koniec lat osiem dziesiątych — w spółudział w szystkich zainteresow anych w tw orzeniu polityki ośw iatow ej, w ewa- luacji, w spółpraca szerokich środow isk w rozwijaniu programów eduka­cyjnych, prom ow anie idei refleksyjnej praktyki, szersze podejm ow anie badań jakościow ych (naturalistycznych, case study, badań-w -działaniu), przyczyniły się do pow stania klim atu sprzyjającego nowym paradygm a­tom. C zęsto rozw ażana i pełna refleksji praktyka nie je s t ju ż obiektem , lecz źródłem edukacyjnej teorii. R osnąca pew ność siebie nowych pól badaw czych i rodzajów teoretyzow ania, związanych ściśle i „dialek­tyczn ie” z praktyką, zapow iada koniec system u adaptacji zew nętrznych dla niej teorii. W tej rozw ijającej się rekonceptualizacji, subdyscypliny fundam entalne dla rozum ienia edukacji zostają zam ienione na kontek- stualne. N ie znaczy to jednak , że u legają m arginalizacji. D oceniając ich znaczenie dla rozum ienia istoty i tła procesów edukacyjnych sięga

157

się do nich nie tylko w trakcie rozw iązyw ania konkretnych problem ów , ale i prow adzenia refleksji nad działaniem czy refleksji nad refleksją, k tóra w nim w ystąpiła. Sięga się do nich przy tw orzeniu w izji, budo­w aniu program ów czy dokonyw aniu ich ew aluacji. W iedza form alna w spiera poszukiw anie filozofii działań, niekiedy sugeruje „coś” prak­tyce, stanowi filtr w uczeniu się poprzez dośw iadczenia. Poszczególne dyscypliny nie są traktow ane w yłącznie jak o źródła refleksji czy kanały kom unikow ania. S tanow ią kom ponentę całościow ej teorii edukacyjnej, która „staje się krytycznym przew odnikiem po praktyce, choć z drugiej strony, zależy od niej i m etodologicznie, i epistem ologicznie” (H irst,1994)'°.

To nowe rozum ienie roli praktyki i teorii w edukacji nauczycieli stanow i decydujący czynnik lokalizacji kursów (studiów podyplom o­w ych) nauczycielskich w uniw ersyteckich uczelniach wyższych cechują­cych się w olnością akadem icką. Sw oboda eksperym entow ania z treśc ią i m etodą stanowi bowiem je d n ą z najpew niejszych gw arancji w ydajno­ści i odkryw czości, która staje się niezbędna w edukacji nauczyciela profesjonalisty — badacza w łasnej praktyki i to w w ym iarze rozum ia­nym najszerzej ja k tylko można, pozw alającym ogarnąć w szystkie je j konsekw encje (zob. np. K elly, 1997; E lliott, 1991).

10 Obszern ie jsze informacje na temat teorii edukacyjnej jako wiązki różnorodnych dyskursów (utopijnych, deliberatywnych, ewaluacyjnych i naukowych) zawarto w arty­kule „Teoria w praktyce?” (1994).

ZAM IAST ZAKOŃCZENIA: REFLEKSYJNA EDUKACJA DO „M OCNEGO” PROFESJONALIZMU

G eneralną konkluzją zam ykającą rozw ażania zaw arte w obu czę­ściach opracow ania może być stw ierdzenie, że uniw ersytecka autono­mia niesie nie tylko zagrożenia „bylejakości” edukacyjnej oferty , ale tw orzy jednocześn ie szansę (otw iera m ożliw ości) dla poszukiw ania, próbow ania i w efekcie do „w ysortow ania” adekw atnego dla „tu i teraz” modelu w stępnej edukacji nauczycieli. Założona akadem icka jedność nauki i dydaktyki u łatw ia bowiem prow adzenie edukacji krytycznej, edukacji poprzez badania, edukacji do nauczania traktow anego jako aktyw ne poszukiw anie, a w ięc edukacji do „m ocnego” profesjonalizmu, na m iarę w yzwań, przed którym i staw ia nas dziś nie tylko postkom u- nizm , ale i ponow oczesność.

Tak rozum ianej szansie podporządkow ano program przedmiotu „pe­dagogika”, realizow anego w tzw. „bloku nauczycielskim ” na różnych kierunkach studiów UAM . Podjęcie próby przełożenia filozofii reflek­syjnej praktyki, przedstaw ionej w rozdziałach 3 -7 niniejszego opraco­w ania, na język konkretnej oferty edukacyjnej ma oczyw iście ogran i­czony, w ręcz fragm entaryczny charakter. Edukacja do „rozszerzonego profesjonalizm u” poprzez „refleksy jną praktykę” czy badania nauczy­cielskie, nie w iąże się ani z dokonaniem zm ian strukturalnych, ani też organizacyjnych. N ie zm ienia też m iejsca usytuow ania (autonom iczne centrum — studium zam iast rozproszenia i przynależności do różnych kierunków ), ani czasu trw ania uniw ersyteckich studiów nauczyciel­skich. Jest to tylko zm iana program ow a w obrębie pedagogiki, jednego z trzech profesjonalnych przedm iotów przew idzianych w planie stu­diów dla kandydatów na nauczycieli.

W prow adzeniu zm iany tow arzyszy badanie je j przebiegu, efektów i kontekstu. Z ałożono bowiem , że przeżyw ane przez studentów doświad­

159

czenia, podejm ow ane przez nich działania i urucham iana na tej bazie refleksja, w zm ocniona edukacją krytyczną, p rzyczyniają się nie tylko do rozw oju ich profesjonalizm u, ale w yw ierają też pośredni w pływ na kontekst, w którym przebiega edukacja. W iększość urucham ianych pro­cesów przebiega bowiem w naturalnych w arunkach, „dotykając” w ielu osób i instytucji. Tw orzy to z jednej strony rea lną szansę na uzyskanie „efektu kaskady” — prom owane idee i oferow ane rozw iązania dociera­j ą do w ielu m iejsc, z drugiej zaś — um ożliw ia uzyskiw anie inform acji zw rotnych, których uważne „czytanie” je s t niezbędne dla stałego dosko­nalenia oferty.

Podjęte działania m ieszczą się w metodologii action research , przed­staw ionej bliżej w rozdziale 4 niniejszego opracow ania. W obec św ia­dom ości c z a so - i pracochłonności tego podejścia badaw czego, zw iąza­nego choćby z koniecznością urucham iania w spółpracy i angażow ania w ielu osób — uczestników danej sytuacji edukacyjnej, pozyskiw ania ich zaufania i akceptacji, a także zagrożenia utraty obiektyw izm u przy opracow yw aniu „nadm iaru” danych jakościow ych czy uleganiu dogm a­tow i, iż każda zm iana je s t postępem , w ybór metody potraktow ano w ka­tegoriach profesjonalnej odpow iedzialności w łaśnie — jak o próbę na­dania sensu pedagogicznem u działaniu. Badania, zainicjow ane w 1994 roku, pozostają w realizacji. Przygotow anie raportu, w pełni w eryfiku­jącego podjęte zobow iązania, wym aga jeszcze kilku lat p racy1. N iżej, w yłącznie sygnalnie, zaprezentow ano ich niewielki fragment, ilustrujący zm ianę w percepcji pedagogiki, szkoły, profesji nauczycielskiej i w ła­snej, w tym kontekście, osoby, uruchom ioną w trakcie proponow anej edukacji w stępnej. Prezentacja w ypow iedzi studentów polonistyki zo­staje poprzedzona krótkim zarysem proponow anej im koncepcji przed­miotu pedagogika. Przy założeniu ew olucyjnego charakteru zmiany pro­fesjonalnego kom ponentu edukacji nauczycielskiej, zm iany przebiega­jące j „od akadem ickiego przekazu do studiow ania praktyki” i wobec znacznych ograniczeń czasow ych, przestrzennych i organizacyjnych, zastosow ano bardzo ostrożną, w yw ażoną strategię. B udując pierw sze program y profesjonalnej edukacji w ram ach akadem ickiego przedm iotu pedagogika, skoncentrow ano się na tw orzeniu podstaw ow ych w arun­ków do budzenia profesjonalnej sam ośw iadom ości i au tokreacji.

1 Z ałożono 10—letni cykl badań.

160

Podstawowe wym iary „m ocnego” profesjonalizm u— „refleksyjna praktyka i rom antyczny pragm atyzm ”

W prom owanym modelu m ocnego profesjonalizm u, uw zględniają­cego potrzeby edukacyjnego sta tus quo (zob. rozdz. 1), wyeksponowano następujące w ym iary praktyki nauczycielskiej: nastawienie na działanie, refleksyjność, rom antyczność, pragm atyzm .

N astaw ienie na działanie, w znaczeniu otw artości i gotow ości do dokonania zm iany, naw et radykalnej, naw et przeciw dom inującej sub­kulturze szkolnej, przeciw osobistym , doraźnym interesom , uważamy za szczególnie doniosłą cechę nauczyciela profesjonalisty „tu i te raz” . M ów im y w praw dzie o „każdym ” nauczycielu, że je s t praktykiem , bo działanie z konkretnym uczniem w konkretnej klasie jes t dla niego czymś „pierw szym ” i „głów nym ” , ale podkreślam y, że „nasz” nauczyciel pozo­staje w tym działaniu elastyczny, w olny od schem atów , rutyny, ry tua­łów , w iary w intuicję, tradycję czy „zaw sze” w ydajne system y. W ystę­pując przeciw kopiow aniu, m odelow aniu wzorów, powielaniu przepisów działań, prom ujem y w yłącznie „in teligen tną” praktykę, której w arunek sine qua non stanowi krytyczna refleksja.

W trakcie działania „nasz” nauczyciel prowadzi sym ultaniczną re­fleksję zarów no nad jego przebiegiem , zam ierzonym i i ukrytymi efek­tam i, ja k i kontekstem podejm ow anych czynności, a później (po jego ukończeniu) odw ołuje się do tego, co się ju ż w ydarzyło, porów nuje m inioną sytuację ze swymi w cześniejszym i dośw iadczeniam i, sięga do form alnej teorii, poszukując w niej w sparcia dla lepszego zrozum ienia i inspiracji w tw orzeniu wizji zmiany. Prow adzenie krytycznej refleksji ujaw nia też przedsądy, osobiste uprzedzenia, stanowi „narzędzie” trans­form acji osobistej teorii edukacyjnej. Stanow iąc podstaw ę dokonyw a­nych osądów , decyduje o autonom ii, ułatw ia rozpoznanie kontekstu, znacząco chroni przed pu łapką „uw iedzenia” czy m anipulacji.

Trzecim w ym iarem opisującym „naszego” nauczyciela je s t rom an­tyczność w yrażająca się w tym , że w ystępuje on wobec uczniów jako facylitator nastaw iony na tw orzenie autentycznych, głębokich spotkań osobow ych — „bez m asek” , z pełną akceptacją i uw agą dla drugiego oraz em patycznym rozum ieniem i to lerancją. C echą im m anentną tych spotkań je s t em ocjonalne poruszenie oraz otw artość na transcendencję i uw rażliw ienie aksjologiczne. O strzegam y jednak stanow czo przed popadaniem w sentym entalizm . Pom agający typ kontaktu nauczyciela z uczniem w ym aga pełnego w ykorzystania, z punktu w idzenia potrzeb

161

rozw oju każdego ucznia w klasie, w szystkich tkw iących w nim m ożli­w ości. C echą „naszego” nauczyciela je s t w ięc także pragm atyzm , czyli skuteczność działania.

U w ażam y, że każda sztuka, a opow iadam y się przecież za trak to­w aniem nauczania w kategoriach profesjonalnego artyzm u, w ym aga pew nej techniki. Za nadrzędne dla w arsztatu nauczyciela p ro fesjonali­sty uznajem y jego um iejętności w zakresie:

— diagnozow ania i m onitorow ania rozw oju ucznia, a w ięc identy­fikow ania b ieżącego poziom u jeg o osiągnięć, osądzania, jak one odnoszą się do standardów rozw ojow ych i kulturow ych oczekiw anych w danej fazie życia,

— m ierzenia indyw idualnego progresu i prow adzenia rozm ow y na ten tem at zarów no z uczniem jak i jeg o rodzicam i (tzw . ocenianie fo r­m ujące),

— rozpoznaw ania szczególnych uzdolnień i potrzeb edukacyjnych,— form ułow ania w obec uczniów oczekiw ań odpow iednich do ich

w ieku, zdolności, poziom u rozw oju,— budow ania, ew aluow ania i „popraw iania” program ów ,— planow ania zajęć,— stosow ania różnorodnych strategii dydaktycznych,— kreow ania środow iska uczenia się, anim acji grup i przestrzeni,— porozum iew ania się (używ anie jasnego , klarow nego języka oraz

korzystania z innych kodów kom unikacyjnych),— selekcjonow ania i odpow iedniego korzystania z różnorakich źró­

deł, w łącznie z technologią inform acyjną,— tw orzenia m ateriałów edukacyjnych etc.A kcentujem y konieczność zachow ania rów now agi m iędzy w szyst­

kimi w yróżnionym i param etram i. N aw iązując do holistycznego rozumie­nia p rofesjonalnej kom petencji, przekonujem y do traktow ania w szyst­kich składających się nań, albo w yznaczających j ą elem entów (w iedza, postaw y, zdolności, um iejętności, spraw ności) w znaczeniu repertuaru, co oznacza, iż tylko w spólne ich w ystępow anie (użycie razem ) decyduje o profesjonalizm ie.

Zakładam y, że studia w zakresie teorii i praktyki edukacyjnej, to początkow y etap procesu stawania się nauczycielem, procesu znajdującego się ciągle in s ta tu nascendi. Sens edukacji na poziom ie uniw ersyteckim postrzegamy więc jako tworzenie warunków i wspomaganie studenta w bu­dow aniu (rozw ijaniu) profesjonalnej kom petencji, czyli szerokiej i holi­stycznej zdolności, na k tó rą w znaczeniu repertuaru, składają się: wiedza

11 - Z m iany...

162

profesjonalna, umiejętności i sprawności, świadomość moralna, edukacyj­ne rozum ienie, zdolność profesjonalnego osądu, cechy osobowe decydu­jące o indyw idualnym stylu pracy. Podstaw ow e w ym agania względem tak rozum ianej edukacji uniw ersyteckiej sformułowano następująco:

Po pierw sze — je j treści i struktura w inny odzw iercied lać roz­wój kom petencji studenta; program to nie „zbitka” treściow a różnych subdyscyplin , o których sądzi się, że stanow ią bazę w iedzy nauczyciel­skiej, lecz projekt działań studenta, uw zględniający jego zasoby i ich sukcesyw ny rozwój.

Po drugie — pożądana jes t, optym alna w danych w arunkach, in te­gracja je j podstaw ow ych elem entów , a w ięc integracja w zakresie stu ­diow ania form alnych teorii edukacyjnych (różne aspekty zam iast seryj­nego poznaw ania nurtów, szkół, teorii, koncepcji), dalej integracja teorii i praktyki (studia w zakresie teorii i praktyki edukacji zam iast układu — najpierw zestaw pedagogicznych przedm iotów , a później praktyka w szkole jako aplikacja przysw ojonej teorii) oraz in tegracja działań w szystkich edukatorów , czyli „nauczycieli nauczycieli” .

Po trzecie — praktyka w centrum . Sens praktyki określa formuła: od praktyki i poprzez praktykę do w iedzy i doskonalenia (PRAKTYKA — REFLEKSJA — ZMIANA). Praktyka może inicjow ać edukację na­uczycielską. O bserw ow anie nauczycieli i uczniów , połączone z p róbą w łasnego działania, może stanow ić znakom itą bazę do sam odzielnego dochodzenia przez studenta do tego, jak ie j w iedzy i um iejętności, jako nauczyciel, on „osobiście” potrzebuje, i co rów nie w ażne, do uśw ia­dam iania sobie znaczenia teorii dla efektyw nej praktyki. W trakcie za­ję ć w szkole studenci m ają szansę dostrzeżenia i uśw iadom ienia sobie unikatow ości i nieprzew idyw alności sytuacji edukacyjnych. M ogą za­chow yw ać się w obec nich w sposób bierny lub aktyw ny. W ażne, aby rodzące się spostrzeżenia były poddane określonej refleksji. U czestn ic­tw o studentów w lekcjach stanow i też dobrą okazję do badania prak­tycznych rozw iązań stosow anych w różnych sytuacjach przez różnych nauczycieli, analizow ania ich zasadności oraz zastanawiania się nad ich przydatnością. S tudenci, w łączający się do tego co się dzieje w szkole, m ają też m ożliw ość uczenia się bezpośrednio od dzieci — ich percepcji siebie i św iata, stosow anych przez nich sposobów uczenia się etc. (C alkins, 1983). I jeszcze jed n o — pobyt studentów w szkole to rów ­nież okazja do w drażania w realnych w arunkach szkolnych ich w ła­snych pom ysłów edukacyjnych i to w atm osferze przyzw olenia na pró­by i błędy.

163

Tak w ięc praktyka nauczycielska w czasie studiów to nie tyle ob­serw acja „dobrych” w zorów dla ich ew entualnej aplikacji, ale uczenie się poprzez praktykę. Jego najisto tn iejsze elem enty to: w ychodzenie poza zastane w zorce i ramy, nauka przez działanie oraz stałe rozw ija­nie i pogłębianie w łasnej kom petencji i to w dialogu z innymi.

G łów ną m etodą pracy na uczelni są zajęcia warsztatowe, oparte na:1) w ychodzeniu od osobistych dośw iadczeń studentów ,2) aktyw ności,3) osobistym kontakcie,4) w zajem nym uczeniu się — tzw. „peer tu to ring’u” ,5) em ocjach,6) urucham ianiu sam ooceny.W m etodzie tej w ykorzystuje się różnorodne techniki, przyjm ując

za podstaw ow e kryterium doboru ich użyteczność dla uruchom ienia procesów transform acji dośw iadczeń. Te „w arsztaty u m istrza” , albo spotkania w gronie profesjonalistów , choć oparte na m odelow aniu, in­sp iru ją do pracy z w ykorzystaniem w łasnej indywidualności. Podstawo­we reguły w arsztatow ego kontaktu ze studentem sformułowano bowiem następująco:

— bądź sobą,— bądź w zgodzie ze sobą,— pom óż innym odkryć siebie oraz tkw iące w nich w ew nętrzne

zasoby,— stw arzaj okazję do budow ania w łasnego stylu pracy.U zyskuje się w ten sposób jedynie kopię reguł; mamy „to sam o”,

ale „w w ielu w ariantach”, coś w rodzaju „w ariacji na tem at” .O m aw iana m etoda pozw ala więc w ykorzystać w pełni to, co student

w nosi do edukacyjnego procesu — jego wiedzę, wartości, em ocje... etc., to, co może odkryć dzięki w łasnej aktyw ności oraz to, co może w y­nieść kom unikując się z innymi osobam i — kolegam i, nauczycielam i.

M iędzy zdziw ieniem i „pew ną nieśm iałością” a poczuciem mocy— w ypow iedzi studentów

Już czterokrotn ie zrealizow ano w ten sposób cykle zajęć pedago­gicznych ze studentam i filologii polskiej (rok akadem icki 1994/1995; 1995/1996; 1996/1997; 1997/1998), dw ukrotnie ze studentam i filologii rom ańskiej (1996/1997; 1997/1998). W ograniczonym zakresie w pro­w adzono filozofię refleksyjnej praktyki do pracy ze studentam i filo ­logii germ ańskiej (1995/1996; 1996/1997), chemii i fizyki (1996/1997;

164

1997/1998). Po każdym cyklu studenci mieli okazję dem onstrow ać po­ziom osiągniętego profesjonalizm u przygotow ując raporty z przepro­w adzanych przez siebie „m ałych” badań lub autorskie projekty eduka­cyjne. Z ebrano do tej pory 170 tego typu opracow ań. Ilu stru ją one nie tylko w rażliw ość „naszych” studentów na problem y edukacyjne i przy­ję te strategie zm agania się z nimi, ale stanow ią też in teresujące przy­czynki do poznania zm ieniającej się sytuacji edukacyjnej w Polsce. Z a­rejestrow ano w różnych fazach cyklu edukacyjnego 467 w ypow iedzi studentów . D otyczyły one ich opinii o całości kursu, o zaproponowanych im zadaniach, o m etodzie pracy i form ule końcow ego egzam inu. T rak­tow ane są nie tylko jak o m ateriały ew aluacyjne, ułatw iające określanie słabych i m ocnych stron kursu i dokonyw anie na tej podstaw ie jego m odyfikacji, ale stanow ią też, ze w zględu na osobisty wymiar wypowie­dzi, bogate źródło inform acji o percepcji uruchom ionej zmiany.

Niżej zaprezentow ano fragm ent analizy 140 w ypow iedzi studen­tów filologii polskiej i rom ańskiej zarejestrow anych w roku akadem ic­kim 1997/1998 (w przypadku polonistyki kurs ten składał się z 30 go­dzin w ykładu i 60 godzin sem inariów , a filologii Instytutu Filologii Rom ańskiej w yłącznie z 60 godzin w ykładów ). Przegląd zebranych m ateriałów odzw ierciedla percepcję naszej oferty edukacyjnej, ukazuje je j w pływ nie tylko na w iedzę, ale uw rażliw ienie na problem y w spół­czesnej sytuacji edukacyjnej, szkoły i profesji nauczycielskiej.

A naliza treści i narracji w ypowiedzi studentów pozw ala na stw ier­dzenie, że przyjęta filozofia i m etoda pracy, bardziej niż treści kształ­cenia, decydu ją o m otywacji do pracy w szkole. Jeśli w początkowym okresie zajęć, studenci postrzegali alternatyw ność naszego programu w obec tradycji czy zw yczajów akadem ickich nie bez pew nych oporów czy przynajm niej zdziw ienia — „ ...z a jęc ia zaskoczyły m nie form ą i podejściem do zagadnienia. Był to całkiem now y spsosób, który pozy­tyw nie nastaw ia do pewnych kw estii, choć m om entam i przerażała mnie sytuacja w szkole, która w moim w yobrażeniu w yglądała inaczej” (FP, 1998, W: 55); „ ...p rzyznaję , że na początku sporym zaskoczeniem była dla mnie form a w arsztatow a. Spotkałem się z tym po raz pierwszy i trochę czasu zajęło mi przyzw yczajenie s ię . . .” (FP, 1998, W: 56); „ani w szkole podstawow ej ani w średniej nie spotkałam się z takimi formami edukacji. T eraz trudno mi się do tego odnieść (FP, 1998, W: 74), to w cześnie się do niej przekonyw ali, uznając nie tylko za „ciekaw ą” , „bezstresow ą”, „n ietuzinkow ą”, ale i „ insp iru jącą do sam o­dzielnego m yślenia” , „pow odującą autorefleksję i refleksję w ogóle na

165

tem at szkoły i nauczyciela” , „pozytyw nie nastaw iającą... i pozw alającą zrozum ieć, że uczestnictw o w wykładach nie musi polegać na siedzeniu i no tow an iu ... może służyć nie tylko uzm ysłow ieniu różnych cech dy­daktyki, ale i pom agać poznać nas sam ych, pobudzać m yślenie i w y­obraźn ię” (FP, 1998, W: 54), W cześnie zaczynali doceniać takie w alo­ry oferty jak : „skłanianie do przem yśleń i poszukiw ań” , podkreślanie takiego indyw idualizm u, który „m ożna nazw ać ‘zdrow ym ’, który od­czuw a się w tedy, gdy spotyka się ludzi, którzy go w yeksponują” (FP, 1998, W: 40). Studenci przyznaw ali, że to w łaśnie form a zajęć przy­czyniła się do zm iany ich nastaw ienia do przedm iotu (w cześniej raczej negatyw nego). Św iadczą o tym wypowiedzi typu: „Pedagogika w yda­w ała mi się zaw sze przedm iotem (zajęciem ) dość nieciekawym, nudnym, pełnym suchych i teoretycznych reguł. N a tych zajęciach zm ieniłam sw oje zdanie; stw ierdziłam , że był to tylko pozór... Proponow ane za­dania były bardzo ciekawe, skłaniały do refleksji, zastanow ienia s ię . . .” (FR, 1998, W: 43); „ ...d z ięk i takiem u podejściu pedagogika m nie zain­teresow ała, z ochotą chodziłam na zajęcia i bardzo dobrze się na nich czu łam ... Zauw ażyłam , że frekw encja była bardzo duża, naw et brako­w ało ław ek i krzeseł, chociaż obecność nie była sprawdzana! N ie m y­ślałam , że zajęcia z pedagogiki będą tak interesujące” (FR, 1998, W: 12); „ ...P rzyczyn iło się to [sposób prow adzenia zajęć — uwaga wł.] do zain­teresow ania zarów no m nie, ja k i moich ‘w spó ł-s tuden tów ’ do tego nie­w ątpliw ie często kojarzącego się z m ęczarniam i w szkole przedm iotu” (FR, 1998, W: 41); „90 m inut nie dłużyło s ię ... przedm iot pedagogiki okazał się ciekaw szy niż wróżył mu stereo typ” (FP, 1998, W: 32). Za­uw ażyli „zbliżenie form y i treśc i” . S tudent polonistyki pisze: „ te dw ie sfery poprzez w zajem ne uzupełnianie, dopełniały się (FP, 1998, W: 33), a studentki filogii w łoskiej dodają: „ ...s to su je pani n iektóre z now o­czesnych metod nauczania. To działa! (FR, 1998, W: 38); „ ...z a jęc ia organizow ane w ten sposób uczyły nie tylko bezpośrednio zdobyw anej w iedzy, ale rów nież pośrednio przez ich form ę” (FR, 1998, W: 10).

W ydaje się, że przyjęta form ula spotkań, położenie akcentu na e le­ment indyw idualnego przeżycia, rozum ienia, a także „nie narzucanie niczego” i — co najw ażniejsze — „ukazyw anie ciekaw ych m ożliw ości zadaniow ych” , przyczyniły się do rozbudzenia m otywacji sprzyjającej traktow aniu nauczania jako poszukiw ania. O bserw ację tę, odnoszoną zarów no do aktyw ności studentów w czasie zajęć jak i ich zachow ania w sytuacji egzam inacyjnej (która polegała na prezentacji raportu z prze­prow adzonych badań lub zrealizow anego projektu edukacyjnego), po­

166

tw ierdzają następujące w ypow iedzi: „ ...Z ain teresow ały mnie sprawy om aw iane na zajęciach, jak o że to, co zazw yczaj je s t dla każdego na­uczyciela problem em , zostało przedstaw ione jako intrygujące zadanie, które aż chce się podjąć i rozw iązać (FP, 1998, W: 11); „ ...M o b ili­zac ja ... do spraw dzenia ... poczynając od pracy egzam inacyjnej. Chęć praktykow ania (szczerze!)” (FP, 1998, W: 28); „każde zadanie może stać się interesujące — w ażne by dotrzeć do każdego ucznia, naw et najtrudniejszego, tego mnie nauczyły te w y k ład y ...” (FP, 1998, W: 39), „ ...d y sk u s ja naszej grupy na tem at w łasnej pracy jeszcze przed w ej­ściem do sali egzam inacyjnej” (FR, 1998, W: 35), „ ...je szcze nigdy z taką chęcią nie zabierałam się do egzam inu” (FR, 1998, W: 12); „ ...m u szę przyznać, że przygotow anie pracy zajęło mi bardzo dużo czasu; było to pozytyw ne; robiłam to z praw dziw ą przyjem nością i chę­c ią” (FR, 1998, W: 19).

U dało się przełam ać stereotypow e, potoczne myślenie o szkole jako koniecznej, choć niezbyt atrakcyjnej dla uczniów , instytucji edukacyj­nej: „Z rozum iałam fakt, że szkoła nie musi być taka, j a k ą j ą pamiętam i w jak ie j się uczyłam ... odejście od schem atycznych zajęć; nauczyciel jednak może coś zdziałać, zainteresow ać i za in trygow ać ...” (FP, 1998, W: 39); „Z ajęcia pozwoliły na złapanie (paradoksalnie) dystansu do szkol­nej rzeczyw istości jeszcze do niedaw na tak bliskiej każdemu z nas. Spoj­rzenie na to, w czym tkw iłam przez 12 lat krytycznym okiem pozw oliło na uw olnienie się od schem atów m yślenia o szkole” (FR, 1998, W: 34).

O dnosi się w rażenie, że studenci są „gotow i” do tw órczego podję­cia w yzw ania, które niesie transform acja edukacji. Są św iadom i, że to, jak a będzie „ ich” szkoła, zależy także od nich, ich kom petencji, zaan­gażow ania — „ ...Jak o ś lżej mi m yśleć o przyszłości w szkole i w ła­snym nauczycielstw ie. W liceum uczęszczałam na m anifestacje, trzy­małam transparen t z hasłem: ‘Chcem y szkoły z ludzką tw arzą’. W tedy to była idea i trudno było uw ierzyć, że kiedyś szkoła się zm ieni. I nie chodzi tylko o po lityczną kw estię ... Bardzo chciałabym uczyć w szko­le, w której będę realizow ać sw oje idee i w której będę m ogła realizo­wać siebie. Z pasją i radością. Może brzmi to egzaltow anie... ale szcze rze ...” (FP, 1998, W: 26).

Prezentow ane w w ypow iedziach poczucie mocy i deklaracje pracy w szkole u trzym ują się dłużej. Oto im presje studentek polonistyki, za­notow ane ju ż po zrealizow aniu przez nie w łasnych projektów eduka­cyjnych, a w ięc po zetknięciu się z rzeczyw istością szko lną i to w sytu­acji zadaniow ej, przyzw olenia na kreację, ale przy ponoszeniu zań pełnej

167

odpow iedzialności — w obec uczniów , nauczyciela, rodziców, edukatora: „C hcę uczyć! W ierzę, że mogę coś zm ienić, że w iele je s t przede m ną m ożliw ości; w iele mogę zrobić ja i tylko ja — i chcę tego” (FP, 1998, W: 91); „M am odw agę. M yślę, że będę potrafiła odw ażnie, tw órczo i bogato prow adzić zajęcia. A to najw ażniejsze. R ozw ijać, prow adzić, przekazyw ać nie tylko w iedzę, ale i pasję. Być uczciw ą w obec uczniów i w obec siebie. A le najisto tn iejsza je s t ta odw aga. I pom ysłow ość” (FP, 1998, W: 92); „Jestem pełniejsza otuchy i w iary w sw oją przyszłość nauczycielską. Po prostu chce się być nauczycielem i cieszyć się sw oją dzia łalnością” (FP, 1998, W: 3); „U św iadom iłam sobie, że m ożna tw o­rzyć w łasną szkołę i realizow ać sw oje ideały. Pobyt w szkole zw iązany z przygotow yw aniem pracy egzam inacyjnej, zdobyte dośw iadczenia, pozw oliły zobaczyć, że szkołę m ożna zagospodarow yw ać, upiększać, udom aw iać, w ykorzystu jąc zapał, chęci, pomysły i w ykazując odrobinę inw encji i zaangażow ania. N apraw dę niew iele trzeba, by szkoła była o tw arta i taka, w której dzieciaki i nauczyciele dobrze się c z u ją .. .” (FP, 1998, W: 93).

Studenci, św iadom i tego, że odnoszenie sukcesu i satysfakcji z pra­cy nauczycielskiej zależy głów nie od nich sam ych, docen ia ją w sparcie, które uzyskali w w yzw oleniu tej „m ocy w sobie” dzięki uczestnictw u w zajęciach. P odkreślają znaczenie zaangażow ania osób prow adzących, które „udzielało się” , docenia ją „uczenie się poprzez działanie, docho­dzenie do w iedzy sam em u”, po pewnym czasie także dobór m ateriału — „ten jeg o charakter pozw alający na ogólne spojrzenie na pedagogikę i nauczanie i aspekt praktyczny” (FR, 1998, W: 13).

M ów ią o atm osferze, która była nie tylko „m iła” , „przyjem na”, „bezstresow a” i „naturalna” , pozw alająca „czuć się na luzie”, ale w skazująca na partnerskie traktow anie, „w dojrzały sposób, nie jak uczniów , którzy m uszą tylko słuchać i notow ać. A spekt ten szczególnie podnosili studenci Instytutu Filologii Rom ańskiej. O to jed n a z charak­terystycznych dla tej grupy w ypow iedzi: „ ...zo sta liśm y potraktow ani napraw dę ja k dorośli ludzie, tzn. nie było praktycznie żadnej listy obec­ności. Kto na początku zadeklarow ał sw oje uczestnictw o w zajęciach, był zobow iązany w nich uczestniczyć, ale nie przym usem , lecz w łasną w olą. Było to d la m nie pow ażne potraktow anie studenta, który został ob­darzony zaufaniem . Było to dla mnie dużą m otyw acją, poniew aż w zię­łam tylko na siebie odpow iedzialność za to, ile w yniosę z tych zajęć” (FR, 1998, 33); „ ...n ik t nie był w yśm iew any, niepow odzenia nie były p iętnow ane” (FR, 1998, W: 1); „ ...ch o ć były to jedyne m oje zajęcia

168

w środę, to jednak szkoda mi było opuścić choć jedno spotkanie (piszę spotkanie, bo zajęcia te traktow ałam jako m ożliw ość w ypow iedzenia się, usłyszenia rzeczy bardzo mnie in teresujących” (FR, 1998, W: 23).

E dukacja charakteryzująca się „szerokim zakresem tem atycznym ”, „życiow ym przedm iotem badań”, „sw obodą w dokonyw aniu w yborów ” nasyceniem „doświadczeniami umożliwiającymi poznanie własnych umie­ję tnośc i, w tym pracy z ludźm i” ukazała nie tylko złożoność i kontek- stualność nauczania, ale przekonała, że „nauczyć się być nauczycielem to stale się u c zy ć ...” (FR, 1998, W: 11). W św ietle zebranych m ateria­łów w idać w yraźnie, że ten aspekt w łaśnie, przyzw alania na dociekanie, eksperym entow anie, stanow ił dla w iększości naszych respondentów klucz zm iany nastaw ienia do „w łasnego nauczycielstw a” . W iększość badanych została w ten sposób utw ierdzona w słuszności dokonanego w yboru i w zm ocniona w pracy nad sobą („w iem , w którym kierunku pow inny iść zm iany we m nie jako przyszłym nauczycielu”). Tylko nie­liczni, akceptując bezstresow ą form ułę zajęć, stw ierdzali: „zajęcia te poprzez ukazanie złożoności pedagogiki przekonały mnie o trudności zaw odu nauczyciela, co spow odow ało dojście do w niosku, że chyba nie spraw dzę się jako nauczycielka (FR, 1998, W: 6).

Przytoczone w ypow iedzi studentów , w założeniu ew aluacyjne, a w ięc skoncentrow ane na uchw yceniu mocnych i słabych stron oferty edukacyjnej, pozw alają dom niem yw ać, iż w proponow anym modelu w ystąpiły konstytutyw ne cechy refleksyjnego podejścia do edukacji p rofesjonalnej. Z analizow anych m ateriałów w prost em anuje poczucie m ocy, przekonanie o możliw ości w pływ ania na kształt i kontekst edu­kacji, ogrom ny potencjał kreacyjny, nastaw ienie na poszukiw anie i re­fleksję. O czyw iście nie znaczy to, że uzyskane poprzez edukację peda­gogiczną o tw arcie na zm ianę, troska o w łasny rozwój osobow y, ży­w ienie przekonania, iż techniki to tylko w arsztatatow e w spom aganie osobow ego funkcjonow ania, da ją gw arancję profesjonalnego spełnienia i stanow ią zabezpieczenie przed rutyną, tryw ialnym praktycyzm em , w ypaleniem . O tw ierają jednak szansę — ku autonom ii, krytycznej po­staw ie, doskonaleniu. N iezależnie od kierunku i tem pa szczegółow ych przem ian, zakres i i sposób skorzystania z tej szansy może zadecydo­wać o transform acji edukacji w ogóle.

BIBLIOGRAFIA

A d a m s A. & T u l a s i e w ic z W . ( 1 9 9 5 ) , T h e C r is is in T e a c h e r E d u ca tio n : A E u ro ­p e a n C o n c e r n ?, F a lm e r P re s s , L o n d o n .

A l t r i c h t e r H. ( 1 9 9 0 ) , I s t d a s n o c h W issen sch a ft? D a rs te llu n g u n d w isse n sc h a fts ­th e o r e t is c h e D is s k u s s io n e in e r v o n L e h r e r n b e tr ie b e n e n A k tio n s fo rsc h u n g , M ü n c h e n : Profi l .

A p p l e M . (1 9 8 2 ) , E d u c a tio n a n d P o w e r , L o n d o n : R o u t l e d g e & K e g a n Pau l .A r o n o w i t z S., & G i r o u x H. A. ( 1 9 8 5 ) , E d u c a tio n u n d e r s ie g e : Y h e C o n s e r v a ­

tive , l ib e r a l a n d r a d ic a l d e b a te o v e r s c h o o lin g , S o u th H ad ley , M A : B erg in & G a rv e y .

B a r n e s D. (1978 ) , F ro m C o m m u n ica tio n to C u rricu lu m , H a rm ondsw or th : Penguin .B a r n e s H. (1 9 9 0 ) , S tr u c tu r in g K n o w le d g e f o r th e B e g in n in g T e a c h in g , [w:]

R e y n o l d s M . C. (ed . ) , K n o w le d g e B a s e f o r th e B e g in n in g T e a c h e r , P e r ­g a m o n P re s s , O x f o r d - N e w Y o r k - B e i j i n g - F r a n k f u r t - S a o P a u l o - S y d n e y - - T o k y o - T o r o n t o , s. 1 3 - 2 3 .

B a r o n e T . , B e r l i n e r D . C ., B l a n c h a r d J., C a s a n o v a U . , M c G o w a n T. ( 1 9 9 7 ) , A f u t u r e f o r te a c h e r e d u c a tio n . D e v e lo p in g a s tr o n g s e n s e o f p r o fe s s io ­n a lis m , [w:] S ik u la J., B u t te ry T . J., G u y to n E . ( e d s . ) , H a n d b o o k o f R e ­s e a r c h o n T e a c h e r E d u c a tio n , N e w Y o rk : S im o n & S c h u s t e r M a c m i l l a n , s. 1 1 0 8 - 1 1 4 9 .

B e l l G. H. (1 9 8 5 ) , C a n s c h o o ls d e v e lo p k n o w le d g e o f th e ir p r a c t i c e ? , S c h o o l O r g a n iz a t io n 5 /3 , s. 2 4 7 - 2 5 6 .

B e n n e t t C. K. (1 9 9 3 ) , T e a c h e r s - r e s e a r c h e r s : A l l d r e s s e d up a n d n o p la c e to g o , E d u c a t io n a l L e a d e r s h i p , 51 (2 ) , s. 6 9 - 7 0 .

B ia łe c k i I. ( r e d . ) ( 1 9 9 5 ) , E d u k a c ja w z m ie n ia ją c y m s ię s p o łe c z e ń s tw ie , W a r ­sza w a : M E N .

B id a A . , R o b a k J., S t r z e m ie c z n y J. ( 1 9 9 2 ) K s z ta łc e n ie n a u c z y c ie li: s ta n o b e c ­n y i p e r s p e k ty w y z m ia n , K s z t a ł c e n i e N a u c z y c i e l i , n r 1 (1 ) , s. 4 4 - 5 4 .

B io t t C. ( 1 9 8 3 ) T h e fo u n d a t io n s o f c la s s r o o m a c t io n - r e s e a r c h in in i t ia l tr a in ­in g , J o u r n a l o f E d u c a t io n fo r T e a c h in g , vo l . 9, s. 1 5 2 - 1 6 0 .

B o tk in J. W ., E l m a n d j r a , M a l i t z a M . ( 1 9 8 2 ) U c zyć s ię b e z g r a n ic . J a k z e w r z e ć „ lu k ę lu d z k ą " ? , W a r s z a w a : P W N .

170

B o u d D ., K e o g h R. & W a l k e r D. ( e d s . ) ( 1 9 8 5 ) , R e fle c tio n : T u rn in g E x p e rien c e in to L e a r n in g , L o n d o n : K o g a n P a g e .

B r id g e s D . , E l l io t t J. an d K la ss C. ( 1 9 8 6 ) P e r fo r m a n c e a p p r a is a l a s n a tu r a ­l is t ic e n q u ir y : a r e p o r t o f th e f o u r th C a m b r id g e c o n fe r e n c e o n e d u c a t io ­n a l e v a lu a t io n , C a m b r i d g e J o u r n a l o f E d u c a t io n , 16 (3 ) , s. 2 2 1 - 2 3 3 .

B r i t to n J. ( 1 9 9 2 ) L a n g u a g e a n d L e a r n in g . T h e im p o r ta n c e o f s p e e c h in c h i l ­d r e n 's d e v e lo p m e n t , L o n d o n : P e n g u in B o o k s .

B r o m b e r e k B. ( r e d . ) (1 9 8 7 ) , F o r m P r o jek t . R a p o r t k o ń c o w y (m a s z y n o p i s ) , P o z n a ń .

B r o m b e r e k B. ( r e d . ) ( 1 9 8 8 ) U n iw e r s y te c k i s y s te m z in te g r o w a n e g o k s z ta łc e n ia i d o s k o n a le n ia n a u c z y c ie l i , P o w ie lo n e m a te r i a ły z k o n f e r e n c j i n a u k o w e j . P o z n a ń .

B r o m b e r e k B . ( 1 9 9 0 ) P r o je k t fa k u l ta ty w n e g o s tu d iu m p e d a g o g ic z n e g o U A M , M a te r i a ł p o w ie lo n y , P o z n a ń .

B r o m b e r e k B. ( 1 9 9 1 ) W s p ó łd z ia ła n ie n a u c z y c ie l i a k a d e m ic k ic h w o r g a n iz a c j i k s z ta łc e n ia k a d r p e d a g o g ic z n y c h (R a p o r t z b a d a ń ) , W a r s z a w a : In s ty tu t P o l i ty k i N a u k o w e j i S z k o ln i c tw a W y ż s z e g o .

B r o m b e r e k B . ( 1 9 9 8 ) S tu d ia u n iw e r s y te c k ie w z a k r e s ie n a u k i o e d u k a c j i w ś w ie t le b a d a ń e m p ir y c z n y c h , P o z n a ń : E ru d i tu s .

B r o w n S. & M c I n t y r e D . ( 1 9 9 3 ) M a k in g s e n s e o f te a c h in g , B u c k i n g h a m : O p e n U n i v e r s i t y P ress .

B r z e z i ń s k a A. ( 1 9 9 6 ) J a k d o b r ze u c zy ć ? A n a l iz a p o r ó w n a w c z a m o d e li k s z ta ł­c e n ia , P o lo n i s ty k a , n r 10 (3 4 0 ) , s. 6 4 6 - 6 5 4 .

B r z e z iń s k a A. ( 1 9 9 7 ) R e fle k s ja w d z ia ła ln o ś c i n a u c z y c ie la , S tu d i a E d u k a c y j ­ne , n r 3, s. 1 1 3 - 1 3 3 .

B rz e z iń s k a A . , D y la k S., G o ł ę b n ia k D . , L u t o m s k i G . , S t r z e l e c k a A. ( 1 9 9 3 ) F i lo z o f ia P r o je k tu T e m p u s „ R e d e s ig n " , D z ie c k o i E d u k a c j a , n r 3.

B r z e z i ń s k a A. i P o t o k A. ( r ed . ) ( 1 9 9 6 ) K s z ta łc e n ie l id e r ó w s p o łe c z n o ś c i w ie j­s k ic h , P o z n a ń : F u n d u s z W s p ó ł p r a c y — C o o p e r a t io n Fund .

B r z e z iń s k i J. ( 1 9 9 5 ) J a k i u n iw e r s y te t?, [w:] O św ia ta w P o ls c e w o k r e s ie tr a n s fo r m a c ji u s tro jo w e j, M a te r i a ły z k o n fe re n c j i n a u k o w e j , P o z n a ń .

B r z e z iń s k i J. i W i tk o w s k i L. ( r e d . ) ( 1 9 9 4 ) E d u k a c ja w o b e c z m ia n y s p o łe c z n e j , P o z n a ń - T o r u ń : E d y to r .

B u r k e J. ( e d . ) ( 1 9 8 9 ) C o m p e te n c y - b a s e d E d u c a t io n a n d T r a in in g , L o n d o n : F a lm e r P ress .

C a l d e r h e a d J. ( 1 9 8 9 ) R e fle c t iv e te a c h in g a n d te a c h e r e d u c a t io n , T e a c h i n g and T e a c h e r E d u c a t io n , 5 (1 ) , s. 4 3 - 5 1 .

C a l d e r h e a d J. & M i l l e r E. ( 1 9 8 5 ) T h e in te g r a tio n o f s u b je c t m a tte r k n o w le d g e in s tu d e n t te a c h e r s ' c la s s r o o m p r a c tic e , R efera t p re z en to w a n y w czas ie n a d ­z w y c z a j n e g o pos ied zen ia Bri tish E duca t iona l Research A ssoc ia t ion , Shefield .

C a r r D. ( 1 9 9 3 ) Q u e s tio n s o f C o m p e te n c e , B r i t i s h J o u rn a l o f E d u c a t io n a l S tu ­d ies , 41 (3 ) , s. 2 5 3 - 2 7 1 .

171

C a r r W . & K e m is S. ( 1 9 8 6 ) B e c o m in g C r itica l. E d u c a tio n , K n o w le d g e a n d A c tio n R e s e a r c h , L ew es : F a lm e r .

C h m ie l e w s k i A. ( 1 9 9 5 ) F ilo z o fia P o p p e ra . A n a l iz a k ry ty c zn a , W ro c ła w : W y d . U n iw e r s y t e tu W r o c ł a w s k ie g o .

C h r i s t e n s e n D. ( 1 9 9 7 ) T h e p r o fe s s io n a l k n o w le d g e - r e s e a r c h b a s e f o r te a c h e r e d u c a t io n , [w:] S ik u la J., B u t te ry T . J., G u y to n E. ( e d s . ) H a n d b o o k o f R e s e a r c h o n T e a c h e r E d u c a tio n , N e w Y o rk : S im o n & S c h u s t e r M a c m i l ­lan, s. 3 8 - 6 4 .

C h r z ą s t o w s k a B. ( 1 9 9 5 ) W stęp. O s z tu c e e d u k a c ji p o lo n is ty c zn e j, [w:] C hrząs to - w s k a B. ( red . ) , K o m p eten c je szko ln eg o p o lo n is ty , W arszaw a: W S iP , s. 7—26.

C h r z ą s t o w s k a B. ( r e d . ) ( 1 9 9 5 ) i ( 1 9 9 7 ) K o m p ete n c je s zk o ln eg o p o lo n is ty , t. 1 i 2, W a r s z a w a : W S iP .

C la rk C. ( 1 9 7 9 ) E d u c a tio n a n d b e h a v io u r m o d ific a tio n , J o u rn a l o f P h i l o s o p h y o f E d u c a t io n , n r 13, s. 7 3 - 8 1 .

C la rk C. M . ( 1 9 8 8 ) A s k in g th e r ig h t q u e s tio n s a b o u t te a c h e r p r e p a r a t io n : c o n ­tr ib u t io n o f r e s e a r c h o n te a c h e r th in k in g , E d u c a t io n a l R e s e a r c h e r , 17 (1) , s. 5 - 1 2 .

C z e r e p a n i a k - W a l c z a k M . ( 1 9 9 7 ) , A s p e k ty i ź r ó d ła p r o fe s jo n a ln e j r e f le k s j i n a ­u c z y c ie la , T o r u ń : „ E d y t o r ” .

C z y k w in E. ( 1 9 9 5 ) S a m o ś w ia d o m o ś ć n a u c z y c ie la , B ia ły s to k : „ T r a n s h u m a n a ” .D ą b r o w s k a - B ą k M . ( 1 9 9 5 ) P r z e m o c w s zk o le . A n a l iz a n a u c z a n ia o p r e s y jn e g o ,

P o z n a ń : O ś r o d e k W y d a w n ic tw N a u k o w y c h .D e n e k K. ( 1 9 9 8 ) O n o w y k s z ta łt e d u k a c ji , T o ru ń : W y d . E d u k . „ A k a p i t ” .D e n z in N. K . , L in c o ln Y. S. ( 1 9 9 7 ) W k r a c z a n ie n a p o le b a d a ń ja k o ś c io w y c h .

W p r o w a d ze n ie do p o d r ę c z n ik a , S o c jo lo g ia W y c h o w a n ia , t. X I I I , T o r u ń : W y d . U M K , s. 4 - 4 7 .

D e p a r t a m e n t S z k o ln i c tw a W y ż s z e g o M E N ( 1 9 9 6 a ) S y s te m k s z ta łc e n ia n a u c z y ­c ie l i z e s zc z e g ó ln y m u w zg lę d n ie n ie m fu n k c jo n o w a n ia k o le g ió w n a u c zy c ie l­s k ic h , B iu le ty n K o le g i ó w N a u c z y c i e l s k i c h , n r 1 (21 ) , s. 1 -1 6 .

D e p a r t a m e n t S z k o ln i c tw a W y ż s z e g o M E N ( 1 9 9 6 b ) A k r e d y ta c ja k o le g ió w n a ­u c z y c ie ls k ic h , B iu le ty n K o le g i ó w N a u c z y c ie l s k i c h , n r 2 (22 ) , s. 3 - 5 .

D e w e y J. ( 1 9 3 8 ) E x p e r ie n c e a n d E d u c a tio n , N e w Y o rk : C o l l i e r - M a c m i l l a n .D r ó ż k a W . ( 1 9 9 7 ) M ło d e p o k o le n ie n a u c z y c ie li , K ie lc e : W S P .D u d z i k o w a M . ( 1 9 9 2 ) O n o w y k s z ta łt p r z y g o to w a n ia n a u c z y c ie l i n a u n iw e r s y ­

te ta c h . K o n ie c z n o ś ć i m o ż l iw o ś ć z m ia n , [w:] S c h u l t z R. (red.), K sz ta łcen ie d la in n o w a c ji p e d a g o g ic z n y c h , T o r u ń : U M K .

D u d z i k o w a M . ( r ed . ) ( 1 9 9 6 ) N a u c z y c ie l — u czeń . M ię d z y p r z e m o c ą a d ia lo ­g ie m : o b s z a r y n a p ię ć i ty p y in te r a k c ji . K ra k ó w : Im pu ls .

D u d z i k o w a M . ( 1 9 9 7 ) N a u c z y c ie l w k o n te k ś c ie p r o c e s ó w d em o k ra ty za c ji szko ły , [w :] K w i a t k o w s k a H. i S z y b i s z M . ( red . ) , K o m u n ik a c y jn e k o m p e te n c je z a w o d o w e n a u c z y c ie li , S tu d ia P e d a g o g ic z n e , LXI1, W a r s z a w a : P A N — K o m i te t N a u k P e d a g o g ic z n y c h , s. 7 - 1 8 .

172

D u d z i k o w a M . i A. K o tu s i e w i c z ( r ed . ) ( 1 9 9 4 ) Z p o g r a n ic z a id e i i p r a k ty k i e d u ­k a c j i n a u c z y c ie ls k ie j , B ia ły s to k : W y d . U W .

D y lak S. ( r e d . ) ( 1 9 9 4 ) P r z y r o d n ic z e r o z u m o w a n ia n a jm ło d s z y c h , R z e s z ó w : W y d . F o t - A r t ’90.

D y la k S. ( 1 9 9 5 ) W iz u a liz a c ja w k s z ta łc e n iu n a u c z y c ie li , P o z n a ń : W y d a w n i c ­tw o N a u k o w e U A M .

E i s n e r E. (1 9 8 5 ) , T h e A r t o f E d u c a t io n a l E v a lu a tio n : A P e r s o n a l V iew , L e w es : F a lm e r .

E l l io t t J. ( 1 9 7 6 ) D e v e lo p in g H y p o th e s e s a b o u t C la ss r o o m s f r o m T e a c h e r s P r a c t ic a l C o n s tr u c ts , N o r t h D a k o t a S tu d y G r o u p on E v a lu a t io n — ser ies . U n iv e r s i t y o f N o r t h D a k o ta : G r a n d F o w k s .

E l l io t t J. ( 1 9 8 5 ) , E d u c a tio n a l a c t io n - r e s e a r c h , [w:] J. N i s b e t (e d . ) , R esea rc h , p o l ic y a n d P r a c tic e : W o r ld Y e a r b o o k o f E d u c a t io n 1 9 8 5 , L o n d o n : K o g a n P age .

E l l io t t J. ( 1 9 8 8 ) W hy p u t c a s e s tu d y a t th e h e a r t o f th e p o l ic e tr a in in g c u r r i­c u lu m ? , [w:] S o u th g a t e P. (ed . ) , N e w D ir e c t io n s in P o l ic e T ra in in g , L o n ­d o n : H M S O .

E l l i o t t J. ( 1 9 8 9 ) E d u c a t io n a l T h e o ry a n d th e P r o f fe s s io n a l L e a r n in g o f T e a ­c h e r s : a n o v e r v ie w , C a m b r i d g e J o u r n a l o f E d u c a t io n , vo l . 19, no. 1, s. 8 1 - 1 0 1 .

E l l io t t J. ( 1 9 9 1 ) A M o d e l o f P r o f fe s s io n a lis m a n d its Im p lik a c a tio n s f o r T eacher E d u c a tio n , B r i t i s h E d u c a t io n a l R esearch Journa l , vol. 17, no. 4, s. 3 0 9 - 3 1 8 .

E r a u t M . ( 1 9 8 9 ) In i t ia l te a c h e r tr a in in g a n d th e N V O m o d e l, [w:] B u rk e J. ( e d . ) , C o m p e te n c y - b a s e d E d u c a t io n a n d T r a in in g , L o n d o n : F a l m e r P ress , s. 1 7 1 - 1 8 5 .

F e i m a n - N a s e r S. & B u c h m a n n M . ( 1 9 8 5 ) T h e f i r s t y e a r o f te a c h e r p r e p a r a ­tio n : T r a n s i t io n to p e d a g o g ic a l th in k in g ? , R e s e a r c h S e r ie s no . 156, E a s t L a n s in g : M ic h i g a n S ta te U n iv e rs i ty , In s t i tu te fo r R e s e a r c h on T e a c h in g .

F e y e r a b e n d P. K. ( 1 9 7 9 ) J a k b y ć d o b r y m e m p ir y s tą ? , W a r s z a w a : P W N .F e y e r a b e n d P. K. ( 1 9 9 6 ) P r z e c iw m e to d z ie , W ro c ła w : S ie d m io r ó g .F is h D. ( 1 9 8 9 ) L e a r n in g T h r o u g h P r a c tic e in I n i t ia l T e a c h e r T ra in in g . A c h a l­

le n g e f o r th e p a r tn e r s , L o n d o n : K o g a n Page .F ish D. ( 1 9 9 5 ) Q u a li ty M e n to r in g F o r S tu d e n t Teachers. A P r in c ip le d A p p ro a c h

to p r a c t i c e , L o n d o n : D a v id F u l to n P u b l i sh e r s .F ish D. ( 1 9 9 6 ) K s z ta łc e n ie p o p r z e z p r a k ty k ą , W a r sz a w a : W y d a w n ic tw a C O D N .F ish D. i B r o e k m a n FI. ( 1 9 9 2 ) O n o w e p o d e jś c ie d o n a u c z a n ia , K s z ta łc e n ie

N a u c z y c ie l i . K w a r t a ln ik P e d a g o g ic z n y , n r 1, s. 2 0 - 3 1 .F is h D ., T w in n S., an d P u r r B. ( 1 9 9 0 ) H o w to e n a b le le a r n in g th r o u g h p r o ­

fe s s io n a l p r a c t i c e , L o n d o n : W e s t L o n d o n In s t i tu te o f H ig h e r E d u c a t io n .F r e i r e P. ( 1 9 9 3 ) P e d a g o g y o f th e C ity , N e w Y o rk : C o n t in u u m .G a g e N . L. (1 9 7 9 ) , U n te rr ic h te n — K u n s t o d e r W is s e n s c h a ft? , U r b a n & S c h a r ­

z e n b e r g , M u n c h e n - W i e n - B a l t i m o r e .

173

G e l i e r t C ., L e i tn e r E. , S c h r a m m J. (e d s . ) ( 1 9 9 0 ) R e s e a r c h a n d T e a c h in g a t U n iv e r s itie s . I n te r n a t io n a l a n d C o m p a r a tiv e P e r s p e c t iv e s , F r a n k f u r t am M a i n - B e r n - N e w Y o r k - P a r i s : P e t e r Lang .

G i l r o y P. (1 9 9 3 ) , R e fle c tio n s o n S c h o n : a n e p is te m o lo g ic a l c r itiq u e a n d a p r a c ­t ic a l a l te r n a t iv e , [w:] G i l r o y P. & Smith M . (eds .) , In te rna t iona l A na lys is o f T e a c h e r E d u c a t io n : Jo u rn a l o f Educa t ion for T each ing , 19 (4 /5 ) , s. 1 2 5 -1 4 2 .

G i n s b u r g M . B. i C l i f t R. T . ( 1 9 9 7 ) U k ry ty p r o g r a m a k a d e m ic k ie g o p r z y g o to ­w a n ia n a u c z y c ie l i , S o c jo lo g ia W y c h o w a n ia , t. X I I I , T o r u ń : W y d . U M K , s. 8 7 - 1 2 9 .

G i r o u x H. ( 1 9 8 3 ) P o l it ic s o f s tu d e n t v o ic e , „ In t e r c h a n g e ” 17 (1 ) , 4 8 - 6 9 .G o ć k o w s k i J. i M a r m u s z e w s k i S. ( r ed . ) ( 1 9 9 5 ) N a u k a . T o ż sa m o ś ć i t r a d y c ja ,

K r a k ó w : U n iv e rs i t a s .G o ł ę b n i a k B. D. ( 1 9 9 4 a ) K u m e ta - in te g r a c j i te o r i i i p r a k ty k i , c z y l i D o n a ld a

S c h ö n a k o n c e p c ja r e f le k s y jn e j p r a k ty k i , [w:] D u d z ik o w a M . i K o tu s i e - w ic z A. ( r ed . ) , Z te o r i i i p r a k ty k i k s z ta łc e n ia n a u c z y c ie li , W y d . U n i w e r ­s y te tu W a r s z a w s k ie g o , B ia ły s to k , s. 9 7 - 1 0 9 .

G o ł ę b n i a k B. D. ( 1 9 9 4 b ) P r a k ty k a w teo rii. D y sk u rs e d u k a c y jn y j a k o w ią z k a u to p ijn y c h , d e lib e ra ty w n y c h , n a u k o w y c h i e w a lu a ty w n y c h d y sk u r só w , S o c jo l o g i a W y c h o w a n ia , t. X I I , W y d . U M K , T o r u ń , s. 4 9 - 6 1 .

G o ł ę b n i a k B. D. ( 1 9 9 5 ) M ię d z y a k a d e m ic k im p r z e k a z e m a s tu d io w a n ie m p r a k ty k i , S tu d ia E d u k a c y jn e , n r 1, s. 1 3 -2 3 .

G o ł ę b n i a k B. D. ( 1 9 9 7 ) J ę z y k w c e n tru m r e f le k s y jn e j e d u k a c j i n a u c zy c ie li . R a p o r t z r e a l i z a c j i „ p e w n e g o " p r o je k tu , [w:] K w i a t k o w s k a H. i S z y b i s z M . ( r e d . ) , K o m u n ik a c y jn e k o m p e te n c je z a w o d o w e n a u c z y c ie li , S tu d i a P e ­d a g o g ic z n e , L X I I , W a r s z a w a : P o l s k a A k a d e m i a N a u k — K o m i te t N a u k P e d a g o g ic z n y c h , s. 8 3 - 1 0 1 .

G o ł ę b n i a k B. D. i S o l a r c z y k - A m b r o z i k E. ( 1 9 9 6 ) S u b je c t K n o w le d g e in E d u ­c a t in g T e a c h e r s o f P o l is h — R ea lity , N e e d a n d D ir e c tio n s o f C h a n g e s , [ in :] J o e f r e y R. & T h o r o g o o d L. ( e d s . ) S u b je c t k n o w le d g e a n d P r im a r y T e a c h in g , L o n d o n : B ru n e i U n iv e rs i ty , s. 3 6 - 5 4 .

G o ł ę b n i a k B. D . i T e u s z G. ( 1 9 9 5 ) K o n c e p c ja h o l is ty c z n e j e d u k a c ji n a u czy c ie la p o lo n is ty , [w:] O c h m a ń s k i ( red . ) , K s z ta łc e n ie n a u c z y c ie l i w k o n te k ś c ie in te g r a c j i e u r o p e js k ie j , L ub l in : W y d . U M C S , s. 2 3 - 3 6 .

G o ł ę b n i a k B. D. i T e u s z G. ( 1 9 9 6 ) E d u k a c ja p o p r z e z j ę z y k , W a r s z a w a : W y d . C O D N .

G o o d l a d J. I. ( 1 9 8 4 ) A P la c e C a lle d S c h o o l. P r o s p e c ts f o r th e F u tu re , N e w Y o r k Y o rk : M c G r a w - H i l l B o o k C o m p a n y .

G o o d m a n J. ( 1 9 8 8 ) T he p o l i t i c a l ta c tic s a n d te a c h in g s tr a te g ie s o f r e fle c tiv e , a c tiv e p r e s e r v ic e te a c h e r s , T h e E l e m e n ta ry S chool Journa l , 89 (1), 23 —41.

G r o s s m a n P. L. ( 1 9 8 7 ) A p a s s io n f o r la n g u a g e : A c a se s tu d y o f C o le e n , a b e ­g in n in g E n g l is h te a c h e r , K n o w le d g e G r o w th in a P r o f e s s io n P u b l i c a t i o n S e r ie s , S ta n fo r d , C A : S ta n f o r d U n iv e rs i ty , S c h o o l o f E d u c a t io n .

1 7 4

G r o s s m a n P. L. , W i l s o n S. M . & S h u lm a n L. S. ( 1 9 9 0 ) T e a c h e r s o f S u b s ta n c e : S u b je c t M a tte r K n o w le d g e f o r T e a c h in g , [w:] R e y n o l d s M . C. (ed .) K n o w ­le d g e B a s e f o r th e B e g in n in g Teacher, P e rg am o n Press, O x f o r d - N e w Y o r k - - B e i j i n g - F r a n k f u r t - S a o P a u lo T o k y o - T o r o n t o , s. 2 3 - 3 7 .

G r u n d y S. (1 9 8 7 ) , C u rr ic u lu m : p r o d u c t o r p r a x is ? , L o n d o n : F a l m e r P res s .T h e In te r n a t io n a l E n c y c lo p e d ia o f E d u c a tio n . R e s e a r c h a n d S tu d ie s , vo l . 9

( T - 2 ) , P e r g a m o n P ress , O x f o r d 1985, s. 4 9 9 2 - 5 0 9 2 .H a b e r m a s J. ( 1 9 8 3 ) T e o r ia i p r a k ty k a . W yb ó r p is m , W a r s z a w a : P I W .H a m m e r s l e y M . ( 1 9 9 7 ) O n a u c z y c ie lu j a k o b a d a c zu , S o c jo l o g i a W y c h o w a n ia ,

t. X I I I , T o r u ń : W y d . U M K , s. 4 9 - 7 7 .H a r t l e y D. ( 1 9 9 2 ) T e a c h e r a p p r a is a l: a p o l ic y a n a ly s is , E d i n b u r g h : S c o t t i s h

A c a d e m i c P res s .H e n s o n K. T . ( 1 9 9 7 ) T e a c h e r s a s r e s e a r c h e r s , [w:] S ik u la J., B u t t e r y T . J.,

G u y t o n E. , ( e d s . ) H a n d b o o k o f R e s e a r c h o n T e a c h e r E d u c a t io n , N e w Y o rk : S im o n & S c h u s t e r M a c m i l l i a n .

H i r s t P. ( 1 9 8 0 ) T h e P G C E C o u rs e a n d th e T r a in in g o f S p e c ja l is ts T e a c h e r s f o r S e c o n d a r y S c h o o ls , B r i t i s h J o u r n a l o f T e a c h e r E d u c a t io n , vo l . 6, no. 1, s. 3 - 2 1 .

H i r s t P. (1 9 8 3 ) , E d u c a tio n a l T h e o r y , [w:] H irs t P. (ed . ) , E d u c a tio n a l T h e o ry a n d I ts F o u n d a t io n D is c ip l in e s , L o n d o n : R o u t l e d g e & K e g a n Paul.

H i r s t P. ( 1 9 9 0 ) T h e th e o r y — p r a c t i s e r e la t io n s h ip in te a c h e r tr a in in g , [w:] B o o th M ., F u r l o n g J. & W i lk in M . (e d s . ) , P a r tn e r s h ip in I n i t ia l T e a c h e r T ra in in g , L o n d o n : C asse l l .

H o y le E. ( 1 9 7 4 ) P r o fe s s io n a li ty , p r o fe s s io n a l is m a n d th e c o n tr o l o f le a c h in g , L o n d o n E d u c a t io n a l R e v ie w , 3 (2 ) , s. 1 3 - 1 8 .

J u n g - M i k l a s z e w s k a J. i R u s a k o w s k a D. ( 1 9 9 5 ) S z k o ły s p o łe c z n e in s ta tu n a ­s c e n d i , W a r s z a w a : IB E .

K a r g u l o w a ( 1 9 9 1 ) D la c z e g o d z ie c i n ie lu b ią s z k o ły , W a r s z a w a : W S iP .K a r k o w s k a - C z a r n e c k a M . ( 1 9 9 6 ) P r z e m o c w s z k o le , K r a k ó w : „ I m p u l s ” .K e l ly V . A. ( 1 9 9 7 a ) O b e c n e tr e n d y i d z ia ła n ia p o l i ty c z n e w s z k o ln ic tw ie w y ż ­

s zy m , S o c j o l o g i a W y c h o w a n ia , t. X I I I , T o r u ń : W y d . U M K , s. 1 2 9 - 1 4 3 .K e l ly V. A. ( 1 9 9 7 b ) E d u k a c ja w s p o łe c z e ń s tw ie d e m o k r a ty c z n y m : p o d s ta w o w e

z a s a d y , [w:] K w ie c iń s k i Z. ( r ed . ) , N ie o b e c n e d y sk u r sy , cz . V, T o ru ń : W y d . U M K , s. 1 2 3 - 1 5 9 .

K e m m is S. ( 1 9 8 8 ) A c tio n r e s e a r c h in r e tr o s p e c t a n d p r o s p e c t , [w:] T h e A c tio n R e s e a r c h R e a d e r . 3 rd e d it io n , G e e lo n g : D e a k in U n iv e r s i ty P ress .

K e m m i s S. & M c T a g g a r t R. ( 1 9 8 2 ) T h e A c t io n R e s e a r c h P la n n e r , V ic to r ia : D e a k in U n iv e r s i t y P ress .

K e r r C. ( 1 9 9 8 ) P ię ć s t r a te g i i e d u k a c y jn y c h . Ic h g łó w n e w a r ia n ty , F o r u m O ś w ia to w e , n r 1 (18 ) , W a r s z a w a - T o r u ń : E d y to r , s. 1 2 3 - 1 3 5 .

K i rk D. ( 1 9 8 8 ) , I d e o lo g y a n d s c h o o l - c e n te r e d in n o v a tio n : a c a se s tu d y a n d a c r i t iq u e , J o u rn a l o f C u r r i c u lu m S tu d ies , 20 (5 ) , s. 4 4 9 - 4 6 4 .

1 7 5

K l u s - S t a ń s k a D. ( 1 9 9 3 ) R e fle k s ja p e d a g o g ic z n a w k s z ta łc e n iu n a u c z y c ie l i , K s z t a ł c e n i e N a u c z y c ie l i . K w a r t a ln ik P e d a g o g ic z n y , n r 2, s. 5 1 - 6 1 .

K o lb D. (1 9 8 4 ) , E x p e r ie n ta l le a rn in g : e x p e r ie n c e a s th e s o u r c e o f le a r n in g a n d d e v e lo p m e n t, N e w J e r se y : P r e n t i c e Hall .

K r u k J. ( 1 9 9 8 ) F i lo z o f ic z n o -p e d a g o g ic z n e a s p e k ty r o z u m ie n ia te k s tu , K ra k ó w : Im p u l s .

K u h n T. ( 1 9 6 8 ) S tr u k tu r a r e w o lu c j i n a u k o w y c h , W a r s z a w a : P IW .K u h n T . ( 1 9 7 6 ) T h e o r y — C h a n g e a s S tr u c tu r e C h a n g e : C o m m e n ts o n th e

S n e e d F o r m a lis m , „ E r h e n n tn i s ” , no. 10.K u h n T . ( 1 9 8 8 ) D w a b ie g u n y . T r a d y c ja i n o w a to rs tw o w b a d a n ia c h n a u k o ­

w y c h , W a r s z a w a : P I W .K u p i s i e w i c z C. ( 1 9 9 5 a ) K o n c e p c je r e fo r m s z k o ln y c h w w y b r a n y c h k r a ja c h

ś w ia ta n a p r z e ło m ie la t o s ie m d z ie s ią ty c h i d z ie w ię ć d z ie s ią ty c h , W arszaw a: W y d . „ Ż a k ” .

K u p i s i e w i c z C. ( 1 9 9 5 b ) S z k o ln ic tw o w o k re s ie p r z e b u d o w y , W a r s z a w a : W y d . „ Ż a k ” .

K w i a t k o w s k a H. ( r e d . ) (1 9 9 1 ) , E d u k a c ja n a u c z y c ie ls k a w o b e c z m ia n y s p o łe c z ­n e j, W a r s z a w a : P o l s k i e T o w a r z y s tw o P e d a g o g ic z n e — Sekc ja K sz ta łcen ia i D o s k o n a l e n i a N a u c z y c ie l i Z G Z N P .

K w i a t k o w s k a H. ( 1 9 9 7 ) , E d u k a c ja n a u c zy c ie li . K o n te k s ty , k a te g o r ie , p r a k ty k i , W a r s z a w a : 1BE.

K w i a t k o w s k a H. ( 1 9 9 8 ) K o n tr o w e r s je w o k ó ł k w a l i f ik a c j i p r a g m a ty c z n y c h n a ­u c z y c ie la , F o r u m O ś w ia to w e , n r 1 (1 8 ) , s. 5 - 1 5 .

K w i a t k o w s k a H. i K o t u s i e w ic z A. ( r ed . ) (1 9 9 2 ) , N a u c z y c ie le n a u c zy c ie li . Z te o r i i i p r a k ty k i k s z ta łc e n ia n a u c z y c ie li , W a r s z a w a - Ł ó d ź : P W N .

K w ia tk o w s k a H. i K w ie c iń s k i Z. ( r e d . ) (1 9 9 6 ) , D e m o k r a c ja a o ś w ia ta , k s z ta ł­c e n ie i w y c h o w a n ie , M a te r i a ły z II O g ó ln o p o l s k i e g o Z j a z d u P e d a g o g i c z ­n e g o , T o r u ń : E d y to r .

K w ia tk o w s k i S. ( r e d . ) N o w e u w a ru n k o w a n ia e d u k a c j i szko ln e j, W arsza w a: IBE.K w ie c iń s k i Z. ( 1 9 7 5 ) Ś r o d o w is k o a w y n ik i p r a c y s z k o ły , W a r s z a w a : P W N .K w ie c iń s k i Z . ( 1 9 9 0 ) D y n a m ik a fu n k c jo n o w a n ia s z k o ły , W a r s z a w a : P W N .K w ie c iń s k i Z . ( 1 9 9 1 ) T e k s tu a l iz a c ja n ie o b e c n o ś c i. W p r o w a d ze n ie , [w:] K w i e ­

c iń sk i Z. ( red . ) , N ie o b e c n e d y sk u r sy , cz. 1, T o r u ń : U M K .K w ie c iń s k i Z. ( 1 9 9 3 ) S z k o ła p o te m . N a d z ie je i z w ą tp ie n ia , [w:] D e n e k K ., J a ­

n u s z k ie w ic z F. i S t r y k o w s k i W . ( r e d . ) , E d u k a c ja — te c h n o lo g ia k s z ta ł ­c e n ia — m e d ia , P o z n a ń : P o ls k i D o m W y d a w n ic z y „ Ł a w i c a ” , s. 1 8 -3 1 .

K w ie c iń s k i Z. ( r e d . ) ( 1 9 9 1 - 1 9 9 4 ) N ie o b e c n e d y s k u r s y , t. I - I V , T o r u ń : W yd . U M K .

K w ie c iń s k i Z . ( 1 9 9 6 ) S o c jo p a to lo g ia e d u k a c ji , M a z u r s k a W s z e c h n i c a N a u c z y ­c ie l sk a , O le c k o .

K w ie c iń s k i Z. ( 1 9 9 7 a ) Z a p ę t le n ie k w e s t i i e d u k a c y jn e j w s y tu a c j i g w a łto w n e j z m ia n y j e j k o n te k s tu , S tu d ia E d u k a c y jn e , n r 3, s. 1 9 -2 9 .

176

K w ie c iń s k i Z. ( 1 9 9 7 b ) R y n e k e d u k a c y jn y a d e m o k r a c ja : s p r z e c z n e w y z w a n ia , [w:] K w ie c iń s k i Z . ( r ed . ) , N ie o b e c n e d y s k u r s y , cz. V , T o r u ń : W y d . U M K .

K w i e c i ń s k i Z . ( 1 9 9 8 a ) Id e o lo g ie i k o m p e te n c je e d u k a c y jn e w ś w ia d o m o ś c i p o to c z n e j . S tu d iu m e m p ir y c z n e , F o r u m O ś w ia to w e , 1 (1 8 ) , W a r s z a w a — - T o r u ń : P o l s k i e T o w a r z y s t w o P e d a g o g ic z n e , s. 9 5 - 1 0 7 .

K w ie c iń s k i Z. ( 1 9 9 8 b ) Z m ie n ić k s z ta łc e n ie n a u c z y c ie li , [w:] S i e m a k - T y l i k o - w s k a A . , K w i a t k o w s k a H., K w ia tk o w s k i S. M . ( r e d . ) , E d u k a c ja n a u c z y ­c ie ls k a w p e r s p e k ty w ie w y m a g a ń z m ie n ia ją c e g o s ię ś w ia ta , W a r s z a w a : W y d . A k a d e m i c k i e „ Ż a k ” .

K w i e c iń s k i Z. ( 19 9 8 c ) E d u k a c ja w o b e c n a d z ie i i z a g r o ż e ń w s p ó łc z e s n o ś c i, W y s tą p i e n i e n a o tw a r c i e III O g ó ln o p o l s k i e g o Z j a z d u P e d a g o g i c z n e g o 2 1 - 2 3 w r z e ś n i a 1998 r o k u w P o z n a n iu .

K y d d L. & W e i r D. ( 1 9 9 3 ) In i t ia l te a c h e r tr a in in g : th e p r o fe s s io n a l r o u te to te c h n ic ia n s ta tu s , B r i t i s h Jo u rn a l o f E d ica t iona l S tudies , 41 (3), s. 4 0 0 - 4 1 1 .

L a k a to s I. ( 1 9 9 5 ) P is m a z f i l o z o f i i n a u k e m p ir y c z n y c h , W a r s z a w a : P W N .L a n g f o r d G. ( 1 9 7 8 ) T e a c h in g a s a p r o fe s s io n : a n e s s a y in th e p h i lo s o p h y o f

e d u c a t io n , L o n d o n : M a c m i l l a n .L a w to n D . & G o r d o n P. ( 1 9 9 3 ) D ic t io n a r y o f E d u c a tio n , L o n d o n : H o d d e r &

S to u g h to n .L e i n h a r d t M . & S m i th D. ( 1 9 8 5 ) E x p e r t is e in m a th e m a tic a l in s tr u c t io n :

S u b je c t m a tte r k n o w le d g e , J o u rn a l o f E d u c a t io n a l P s y c h o lo g y , no . 77, s. 2 4 7 - 2 7 1 .

L e p p e r t R. ( 1 9 9 8 ) T e z y d y s k u s j i p a n e l o w e j : P e d a g o d z y m ło d e j g e n e r a c j i w r e ­a l i a c h z a g r o ż e ń i n a d z ie i : m y ś l e n i e ku n a d z i e i w p r z e d e d n i u X X I w ieku , B y d g o s z c z : t e k s t n i e p u b l ik o w a n y .

L e w o w ic k i T . ( 1 9 9 7 ) P r z e m ia n y o ś w ia ty , W a r s z a w a : W y d . „ Ż a k ” .L i e b e r m a n A. ( 1 9 8 6 ) , C o lla b o r a tiv e r e s e a r c h : W o rk in w ith , n o t w o r k in g o n . . . ,

E d u c a t io n a l L e a d e r s h i p , 43 (5 ) , s. 2 8 - 3 2 .L u t o m s k i G. ( r e d . ) ( 1 9 9 4 ) U c zyć in a c ze j, P o z n a ń : W y d . Fundac j i „ H u m an io ra ” .Ł u k a s z e w i c z R. ( 1 9 9 7 ) C y w iliz a c ja r o z r z u c o n y c h k a m ie n i: s z k o ła j a k o k a w a ­

łe k in n e g o ś w ia ta , [w:] B rz e z iń s k i J. i K w ie c iń s k i Z. ( r ed . ) , P o la c y na p r o g u . . . , F o r u m O ś w ia to w e , n r 1 - 2 ( 1 6 - 1 7 ) , s. 2 1 9 - 2 3 9 .

M a c K i n n o n A. ( 1 9 8 7 ) , D e te c t in g R e f le c t io n - in - a c t io n a m o n g P r e -s e r v ic e E le ­m e n ta r y S c ie n c e T e a c h e r s ', T e a c h in a n d T e a c h e r E d u c a t io n , vo l . 3, no . 2, s. 1 3 5 - 1 4 5 .

M a l a k - M i n k i e w i c z B. ( 1 9 9 5 ) S z k o ła w s p o łe c z e ń s tw ie d e m o k r a ty c z n y m , W a r ­s z a w a : C e n t r u m E d u k a c j i O b y w a te l s k ie j .

M c D i a r m i d G . , B al l D. L. & A n d e r s o n C h . ( 1 9 9 0 ) W hy S ta y in g O n e C h a p te r A h e a d D o e s n ’t R e a l ly W ork: S u b je c t - S p e c y f ic P e d a g o g y , [w:] R e y n o l d s M . C. ( e d . ) K n o w le d g e B a s e f o r th e B e g in in g T e a c h e r , O x f o r d - N e w Y o r k - B e i j i n g - F r a n k f u r t - S a o P a u l o - S y d n e y - T o k y o - T o r o n t o : P e r g a m o n , s. 1 9 3 - 2 0 7 .

177

M c D o n a l d B. ( 1 9 8 4 ) T e a c h e r e d u c a t io n a n d c u rr ic u lu m re fo r m ; s o m e E n g lish e rro rs , A d d r e s s to S p a n is h te a c h e r e d u c a to rs , V a le n c ia , U n iv e r s i t y o f A p p l i e d R e s e a r c h in E d u c a t io n .

M c E v a n H. ( 1 9 8 7 ) I n t e r p r e t i n g th e s u b je c t d o m a in s fo r s tu d en t s : T o w a r d s a r h e to r i c a l th e o r y o f t e a c h in g , n i e p u b l i k o w a n a p r a c a d o k to r s k a , U n i ­v e r s i t y o f W a s h in g to n , Sea t le .

M c I n ty r e D. (1 9 8 8 ) , D e s ig n in g a T e a c h e r E d u c a tio n C u rr ic u lu m f r o m R e ­s e a r c h a n d T h e o ry o n T e a c h e r K n o w le d g e , [in: ] C a l d e r h e a d J. ( e d . ) , T e a ­c h e r s ' P r o f fe s io n a l L e a r n in g , L e w e s : F a lm e r P re s s , s. 9 7 - 1 1 4 .

M e l o s i k Z . ( 1 9 9 4 ) W s p ó łc ze s n e a m e r y k a ń s k ie s p o r y e d u k a c y jn e (m ię d z y s o c jo ­lo g ią e d u k a c j i a p e d a g o g ik ą p o s tm o d e r n is ty c z n ą ) , Poznań : W yd . N a u k o w e U A M .

M e lo s ik Z. ( 1 9 9 5 ) P o s tm o d e r n is ty c z n e k o n tr o w e r s je w o k ó ł e d u k a c j i , T o r u ń - - P o z n a ń : E d y to r .

M e lo s ik Z. ( 1 9 9 6 ) T o żsa m o ść , c ia ło , w ła d za , T o r u ń : E d y to r .M i n i s t e r s tw o E d u k a c j i N a r o d o w e j ( 1 9 9 8 ) R e fo rm a sy s tem u ed u ka c ji, W arszaw a:

W S iP .M i z e r e k H. ( 1 9 9 4 ) W s tr o n ę r e fle k s y jn e g o m o d e lu n a u c z a n ia , K s z t a ł c e n i e

N a u c z y c ie l i , n r 4, s. 3 - 1 8 .M i z e r e k H. ( 1 9 9 5 ) A lte r n a ty w n e s p o s o b y m y ś le n ia o n a u c z y c ie lu i j e g o e d u ­

k a c j i , [w:] S l iw e r s k i B. ( r ed . ) , P e d a g o g ik a a l te r n a ty w n a — d y le m a ty te o r i i , t. 1, K r a k ó w : O f i c y n a W y d . „ I m p u l s ” , s. 3 9 5 - 4 1 1 .

M o t y c k a A. ( 1 9 7 8 ) J a k w e d le Im r e L a k a to s a n a u k a w z r a s ta ć p o w in n a , [w:] K r a j e w s k i W ., P i e t r u s i ń s k a - M a d e j E. i Z y t k o w J. M . (red.) , R e la c je m ięd zy te o r ia m i a r o z w ó j n a u k i, W ro c ła w .

N a la s k o w s k i ( 1 9 9 8 ) N a u c z y c ie le p r o w in c jo n a ln i u p r o g u r e fo r m y s z k o ln e j, T o r u ń : W y d . M a r s z a łe k .

N i e m i e c J. ( 1 9 9 4 ) R e fle k s je o k s z ta ł to w a n iu i fu n k c jo n o w a n iu z a w o d o w y m n a u c z y c ie la , [w:] Z p o g r a n ic z a id e i i p r a k ty k i n a u c z y c ie ls k ie j , B ia ły s to k : W y d . U W — F i l ia w B ia ły m s to k u , s. 2 9 - 3 3 .

N i e m i e c J. ( 1 9 9 5 ) S z k o ły n ie p u b lic z n e — k o n k u r e n c ja c z y p a r tn e r s tw o , [w:] L e w o w ic k i T . , M ie s z a l s k i S., S z y m a ń s k i M . S. ( r ed . ) , S zko ła i p e d a g o g ik a w d o b ie p r z e ło m u , W a r s z a w a : W y d . „ Ż a k ” , s. 1 7 7 - 1 8 3 .

N o w a k A. ( 1 9 9 6 ) B ą b le n o w e g o w m o rz u s ta re g o . P o d w ó jn a r z e c z y w is to ś ć o k r e s u p r z e m ia n s p o łe c z n y c h , [w:] M a r o d y M ., G u c w a - L e ś n y E. ( r ed . ) , P o d s ta w y ż y c ia s p o łe c z n e g o w P o lsc e , W a r s z a w a : In s ty tu t S tu d i ó w S p o ­ł e c z n y c h , s. 2 2 9 - 2 5 1 .

N o w a k J. ( r e d . ) ( 1 9 9 1 ) P r z e m ia n y z a w o d u n a u c z y c ie ls k ie g o , W r o c l a w - W a r - s z a w a - K r a k ó w : O s s o l in e u m .

O b e r g A. (1 9 9 0 ) , M e th o d s a n d m e a n in g in a c tio n resea rch : The a c tio n resea rch j o u r n a l , T h e o r y in to P r ac t ic e , 29 (3 ) , s. 2 1 4 - 2 2 1 .

O b u c h o w s k a I. ( 1 9 8 9 ) P r z e m o c w w y c h o w a n iu , K w a r ta ln ik Pe dagog iczny , nr 4.

178

Okoń W. (1991) Rzecz o edukacji nauczycieli, Warszawa: WSiP.Olson M. W. (1990), The teacher as researcher: A historical perspective, [w:]

Olson M. W. (ed.), Opening the door to classroom research in school, Newark: DE: International Reading Association.

Osterman K. & Kottcamp R. (1993), Reflective practice fo r educators: im­proving schooling through professional development, California: Corwin Press Inc.

Pachociński R. (1994) Edukacja nauczycieli w krajach Unii Europejskiej, Warszawa: IBE.

Pacławska K. (red.) (1996) Tradycja i wyzwania, Kraków: Universitas.Palka S. (1989) Teoria pedagogiczna a doświadczenia nauczycieli, Warszawa:

WSiP.Passmore J. (1980), Thephilosophy ofteaching, London: Duckworth Press.Passmore J. (1990) The Philosophy o f Teaching, London: Duckworth Press.Pearson A. T. (1994) Nauczyciel — Teoria i praktyka w kształceniu nauczy­

cieli, Warszawa: WSiP,Pinar W. (1986), „ Whole, Bright, Deep with Understanding” Issues in Qualil-

tative Research and Autobiographical Method, [w:] Taylor P. H., Wind­sor: NFER/Nelson.

Pollard A. & Tann S. (1987), Reflective Teaching in the Primary School, Lon­don: Cassell.

Potulicka E. (1993) Nowa Prawica a edukacja, cz. 1: Geneza reformy edukacji w Anglii i Walii z roku 1988, Poznań-Toruń: Wyd. Edytor.

Potulicka E. (1996) Nowa Prawica a edukacja, cz. U: Reforma edukacji według modelu demokracji rynkowej oraz z perspektywy demokracji liberalno- -etycznej i socjaldemokratycznej, Poznań-Toruń: Edytor.

Potyrała D. (1997), Kogo edukujemy? Profesjonalni nauczyciele czy „kozty ofiarne”, Poznań: tekst referatu wygłoszonego w trakcie konferencji orga­nizowanej przez WSP w Bydgoszczy nt. Przemiany pedagogicznego kształ­cenia nauczycieli — wrzesień 1997 (maszynopis).

Przyszczypkowski K. i Zandecki A. (red.) (1996) Edukacja i młodzież wobec społeczeństwa obywatelskiego, Poznań-Toruń: Edytor.

Radziwiłł A. (1996) Sześć uwag na temat wychowania, Znak, nr 11, s. 14-19.Ranson S. (1997) Rynki czy demokracja dla edukacji, [w:] Kwieciński Z.

(red.), Nieobecne dyskursy, cz. V, Toruń: Wyd. UMK, s. 77-96.Ratuś B. (1996) Edukacja w okresie reform ustrojowych, Zielona Góra: Wyd.

WSP.Refleksyjny praktyk. Rreferaty wygłoszone na międzynarodowym seminarium

w Kazimierzu Dolnym (1996), Warszawa: CODN.Reid W. (1987) Thinking About Curriculum: The Nature and Treatment o f

Curriculum Problems, London: Routledge & Kegan Paul.

179

R e y k o w s k i J. ( 1 9 9 4 ) P s y c h o lo g ic z n e a n ty n o m ie d e m o k r a c ji , [w:] R a t a j c z a k Z. ( r ed . ) , K o lo k w ia P s y c h o lo g ic z n e , W a r s z a w a : K o m i te t N a u k P s y ch o lo g icz ­n y ch P A N .

R i c h a r d s o n V. ( 1 9 9 7 ) T h e r o le o f a tt i tu d e s a n d b e lie fs in le a r n in g to te a c h , [w:] S ik u la J. B u t te ry T . J., G u y to n E. (e d s . ) H a n d b o o k o f R e s e a r c h o n T e a c h e r E d u c a tio n , N e w Y o rk : S im o n & S c h u s te r M acm il lan , s. 102 -1 1 9 .

R o r ty R. ( 1 9 9 8 ) K o n s e k w e n c je p r a g m a ty z m u . E s e je z la t 1 9 7 2 -1 9 8 0 . W a r s z a ­wa: W y d . IF iS P A N .

R u s a k o w s k a D . ( 1 9 9 4 ) P r a k ty c z n e im p lik a c je a te o r e ty c z n e g o p o d e jś c ia do z m ia n e d u k a c y jn y c h w P o lsc e (n a p r z y k ła d z ie s z k ó l s p o łe c z n y c h ) , F o r u m O ś w ia to w e , n r 2, s. 1 0 5 - 1 1 5 .

R u s s e l l T . (1 9 9 3 ) , T e a c h e r s ' p r o fe s s io n a l k n o w le d g e a n d th e f u tu r e o f te a c h e r e d u c a t io n , [w:] G i l ro y P. & S m i th M. (ed s . ) , I n te rn a t io n a l A n a ly s i s o f t e a c h e r E d u c a t io n , J o u r n a l o f T e a c h e r E d u c a t io n , 19 (4 /5 ) , s. 2 0 5 - 2 1 5 .

R u ss e l l T. a n d M u n b y H. ( e d s . ) ( 1 9 9 1 ) , R e fr a m in g : th e r o le o f e x p e r ie n c e in d e v e lo p in g te a c h e r s ' p r o fe s s io n a l k n o w le d g e , [w:] S c h o n D. (ed . ) , T h e r e f le c t iv e tu rn : c a se s tu d ie s in a n d o n e d u c a t io n a l p r a c t ic e , N e w Y o rk : C o l l e g e T e a c h e r s P ress , s. 1 6 4 - 1 8 7 .

R u tk o w ia k J. ( r e d . ) ( 1 9 9 5 ) O d m ia n y m y ś le n ia o e d u k a c j i , K ra k ó w : Im p u l s .R u tk o w ia k J. ( r ed . ) ( 1 9 9 7 ) U c ze n ie s ię o d o u ts id e r a , K ra k ó w : Im p u ls .S c h ö n D. A. ( 1 9 8 3 ) T h e R e f le c t iv e P r a c ti t io n e r , N e w Y o rk : B a s ic B o o k s .S c h ö n D. A. ( 1 9 8 7 ) E d u c a tin g th e R e fle c tiv e P r a c ti t io n e r , L o n d o n : J o s s e y

B ass .S c h u l t z R. ( 1 9 9 2 ) ( r e d . ) K s z ta łc e n ie d la in n o w a c ji p e d a g o g ic z n y c h , T o ru ń :

W y d . U M K .S c h w a b J. ( 1 9 7 1 ) , T he p r a c t ic a l , II: a r ts o fth e e c le c tic , S c h o o l R e v i e w , no. 79,

s. 4 9 3 - 5 4 2 ,S c h w a b J. ( 1 9 7 8 ) T h e P r a c tic a l: A L a n g u a g e f o r C u rr ic u lu m , [w:] W e s t b u r y I.

& W i l k o f f N . ( e d s . ) S c ie n ce , C u rr ic u lu m a n d L ib e r a l E d u c a tio n : S e le c te d E s s e y s o f J. J. S c h w a b , C h ic ag o : C h ic a g o U n iv e r s i t y P res s .

S c h w a r t z H. ( 1 9 9 7 ) T h e c h a n g in g n a tu r e o f te a c h e r e d u c a t io n , [w:] S ik u la J., B u t te ry T . J., G u y to n E. (ed s . ) , H a n d b o o k o f R e s e a r c h o n T e a c h e r E d u ­c a tio n , N e w Y o rk : S im o n & S c h u s t e r M a c m i l l a n , s. 3 - 3 6 .

S ę k H. ( 1 9 9 4 ) W y p a le n ie z a w o d o w e u n a u c z y c ie li , [w:] B rz e z iń s k i J. i W i t ­k o w s k i L. ( r e d . ) , E d u k a c ja w o b e c z m ia n y s p o łe c z n e j , P o z n a ń - T o r u ń : E d y to r , s. 3 2 5 - 3 4 4 .

S i e m a k - T y l i k o w s k a A., K w ia tk o w s k a H., K w ia tk o w s k i S. M . ( r e d . ) ( 1 9 9 8 ) E d u k a c ja n a u c z y c ie ls k a w p e rs p e k ty w ie w ym a g a ń zm ien ia ją ce g o s ię św ia ta , W a r s z a w a : W y d . A k a d e m i c k ie „ Ż a k ” .

S k i l b e c k M . ( 1 9 8 4 ) S c h o o l - B a s e d C u rr ic u lu m D e v e lo p m e n t, L o n d o n : H a rp e r & R ow .

180

S o l a r c z y k - A m b r o z i k E. ( 1 9 9 7 ) Z m ia n a s p o łe c z n a — u c z e s tn ic tw o s p o łe c z n e — a k ty w n o ś ć e d u k a c y jn a d o r o s ły c h , S tu d i a E d u k a c y jn e , n r 3, s. 1 7 5 - 1 8 5 .

S o l o m o n J. i D y la k S. ( r ed . ) ( 1 9 9 8 ) D zie c k o w ś w ie c ie p r zy ro d y i n a u k i, T o r u ń - - W a r s z a w a : W y d . „ E d y t o r ” w T o r u n i u i W y ż s z a S z k o ła N a u c z y c i e l s k a w W a r s z a w ie .

S o w iń s k a H. ( r ed . ) ( 1 9 9 6 ) In te g r a c ja w p r a c y z d z ie ć m i w w ie k u w c z e sn o - s z k o ln y m , P o z n a ń : P D W „ Ł a w i c a ” .

S o w iń s k a H. ( 1 9 9 7 ) K s z ta łc e n ie n a u c z y c ie l i p r z e z w p r o w a d z a n ie w ś w ia t d z ie c k a , S tu d i a E d u k a c y jn e , n r 3, s. 1 0 3 - 1 1 3 .

S t e m p l e w s k a - Ż a k o w i c z K. ( 1 9 9 6 ) O so b is te d o ś w ia d c z e n ie a p r ze k a z spo łeczny. O d w ó c h c z y n n ik a c h r o z w o ju p o z n a w c z e g o , W ro c ła w : F u n d a c j a n a R z e c z N a u k i P o ls k ie j .

S t e n h o u s e L. ( 1 9 7 5 ) A n In tr o d u c t io n to C u rr ic u lu m R e s e a r c h a n d D e v e lo p ­m e n t, L o n d o n : H e in e m a n n .

S t e n h o u s e L. ( 1 9 8 3 ) A u th o r ity , E d u c a t io n a n d E m a n c ip a t io n , L o n d o n : H e i n e ­m a n n .

S t e n h o u s e L. ( 1 9 8 5 ) R e s e a r c h a s a B a s is f o r T e a c h in g , E d i t e d by R u d d u c k J. & H o p k in s D . , L o n d o n : H e in e m a n n .

S tę p n io w s k i I. ( 1 9 9 2 ) S ie ć k o le g ió w n a u c z y c ie ls k ic h w ś w ie t le p o tr z e b k a d r o ­w y c h o ś w ia ty , K s z t a ł c e n i e N a u c z y c ie l i , n r 1 (1 ) , s. 5 4 - 6 6 .

S z k o ły d ia lo g u , W yb ó r a r ty k u łó w z m ie s ię c z n ik a „ E d u k a c ja i D ia lo g " z la t 1 9 9 0 -1 9 9 3 ( 1 9 9 4 ) , W a r s z a w a : ST O .

S z k u d la r e k T . ( 1 9 9 7 ) K u ltu r a m o w y, k u ltu r a p is m a i e d u k a c ja k r y ty c z n a , [w:] B rz e z iń s k i J. i K w ie c iń s k i Z. ( red . ) , P o la c y n a p r o g u . . . , Fo ru m O św ia tow e , n r 1 - 2 ( 1 6 - 1 7 ) , s. 2 4 1 - 2 6 7 .

S z y m a ń s k i M . S. ( 1 9 9 5 ) P o ls k ie s p o łe c z e ń s tw o i s z k o ła w d o b ie p r z e ło m u , [w:] L e w o w ic k i T . , M ie s z a l s k i s., S z y m a ń s k i M . S. ( red . ) , S z k o ła i p e d a ­g o g ik a w d o b ie p r z e ło m u , W a r s z a w a : W y d . „ Ż a k ” , s. 2 1 4 - 2 2 9 .

S l i w e r s k a W . i S l iw e r s k i B. ( 1 9 9 3 ) E d u k a c ja w w o ln o ś c i, K ra k ó w : „ I m p u l s ” .S l i w e r s k a W . i S l iw e r s k i B. ( 1 9 9 4 ) E d u k a c ja w w o ln o ś c i, O f i c y n a W y d a w n i ­

c za „ I m p u l s ” , K ra k ó w .Ś l iw e r s k i B. ( 1 9 9 1 ) E d u k a c ja w w o ln o śc i, K ra k ó w : „ I m p u l s ” .S w i d a - Z i ę b a H. ( 1 9 9 1 ) D z ie d z ic tw o p s y c h o lo g ic z n e to ta l i ta r y z m u , [w:] S a d o ­

w sk i Z. ( r ed . ) , S p o łe c z e ń s tw a p o s t to ta l i ta r n e . K ie r u n k i p r z e m ia n , W a r ­s z a w a : P o l s k ie T o w a r z y s t w o W s p ó łp r a c y z K lu b e m R z y m s k im .

Ś w i e r z b o w s k a - K o w a l i k E. (1 9 9 6 ) , C zy ta ć i p isa ć , a b y ż yć , W ie d za i Życie , nr 8.T a d e u s i e w i c z G. ( 1 9 9 7 ) E d u k a c ja w E u ro p ie . S zko ła — n a u c zy c ie l — d o ra d ztw o

z a w o d o w e , W a r s z a w a - Ł ó d ź : P W N .T r e m p a l a J. ( r e d . ) ( 1 9 9 5 ) R o z w ija ją c y s ię c z ło w ie k w r o z w ija ją c y m s ię ś w ie ­

c ie , B y d g o s z c z : W y d . W S P .T r ip p D. ( 1 9 9 6 ) Z d a r z e n ia k r y ty c z n e w n a u c za n iu . K sz ta ł to w a n ie p r o fe s jo n a l ­

n e g o o s ą d u , W a r s z a w a : W S iP .

181

V a n M a n e m M . ( 1 9 7 7 ) , L in k in g w a y s o f k n o w in g to w a y s o f b e in g p r a c t i c a l , C u r r i c u l u m In q u i r y , no. 6.

V a n M a n e m M . ( 1 9 9 1 ) , R e fle c t iv i ty a n d th e p e d a g o g ic a l m o m e n t: th e n o r m a - t iv i ty o f p e d a g o g ic a l th in k in g a n d a c t in g , J o u rn a l o f C u r r i c u lu m S tu d ies , 23 (6 ) , s. 5 0 7 - 5 3 6 .

W a l k e r R. (1 9 8 5 ) , D o in g c la ss r o o m re s e a rc h : a h a n d b o o k f o r te a c h e r s , L o n ­don : M e th u e n .

W a l sh P. ( 1 9 9 3 ) , E d u c a tio n a n d M e a n in g . P h i lo s o p h y in P r a c t ic e , L o n d o n - - N e w Y o rk : C asse l l .

W h i t ty G . ( 1 9 8 5 ) , S o c io lo g y a n d S c h o o l K n o w le d g e , L o n d o n : M e t l m e n .W i tk o w s k i L. ( 1 9 9 7 ) E d u k a c ja w o b e c s p o r ó w o (p o )n o w o c z e s n o ś ć , W a r s z a w a :

1BE.W i tk o w s k i L. ( r ed . ) ( 1 9 9 8 ) L is ty o e d u k a c ji , F o r u m O ś w ia to w e , n r 2 (19 ) .W n u k - L i p i ń s k i E. ( 1 9 9 6 ) D e m o k r a ty c z n a reko n s tru kc ja . Z so c jo lo g ii ra d yk a ln e j

z m ia n y s p o łe c z n e j , W a r s z a w a : P W N .W o ł o s z y n S. ( 1 9 9 2 ) T e o r e ty c zn e p o d s ta w y s y s te m ó w k s z ta łc e n ia n a u c z y c ie li ,

[w :] K w ia tk o w s k a H ., K o tu s i e w ic z A. (red.) , N a u czy c ie le n a u czyc ie li, W a r ­s z a w a - Ł ó d ź : P W N .

Y i n g e r R. J. ( 1 9 9 7 ) P r o fe s s io n a l D e v e lo p m e n t S ta n d a r d s a s a N e w C o n te x t f o r P r o ffe s s io n a l D e v e lo p m e n t in th e U S A , T e k s t re f e ra tu w y g ł o s z o n e g o w t r a k c i e I n te rn a t io n a l S tu d y A s s o c i a t i o n on T e a c h e r T h i n k in g , K i lo n ia .

Y o u n g M . F. D. & W h i t ty G. ( e d s . ) ( 1 9 7 6 ) E x p lo r a tio n s in th e P o l i t ic s o f S c h o o l K n o w le d g e , D r i f f ie ld : N a f f e r to n B o o k s .

Y o u n g M . F. D. & W h i t ty G. (ed s . ) ( 1 9 7 7 ) S o c ie ty , S ta te a n d S c h o o lin g , Lewes: F a l m e r Press .

Z a m i a r a K. ( 1 9 7 8 ) F ilo z o fia o d k ry ć n a u k o w y c h P a u la K. F e y e r a b e n d a , [w:] K ra j e w s k i W ., P i e t r u s k a - M a d e j E. i Z y t k o w J. M . ( r ed . ) , R e la c je m ię d zy te o r ia m i a r o z w ó j n a u k i, W ro c ła w : Z a k ła d N a r o d o w y im. O s s o l iń s k i c h .

Z a w a d o w s k a J. ( 1 9 9 8 ) , R e fo r m u jm y s z k o lę ! , Ż y c ie , 15 IV 1998 r.Z e i c h n e r K. & L i s to n D. ( 1 9 8 7 ) , T e a c h in g s tu d e n t te a c h e r s to r e fle c t , H a rv a rd

E d u c a t io n a l R e v ie w , 57 (1 ) , s. 2 3 - 4 8 .

12 - Zrtiiimy..