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Procesos de memoria alrededor del conflicto armado: narrativas de los niños y niñas sobre
la violencia y la paz
Yury Paola Rubiano Cely
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Pedagogía Infantil
2019
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PROCESOS DE MEMORIA ALREDEDOR DEL CONFLICTO ARMADO:
NARRATIVAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS SOBRE LA VIOLENCIA Y LA PAZ
Yury Paola Rubiano Cely
Director:
Mauricio Lizarralde Jaramillo
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Pedagogía Infantil
2019
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Agradecimientos
Primero que todo, a los niños y niñas que hicieron parte de este proceso; pues tanto con sus
narrativas, como con sus acciones, permitieron que se tejieran vínculos de solidaridad y afecto.
Al profesor Mauricio Lizarralde por compartir sus conocimientos y generar espacios donde
prevaleció la reflexión sobre el lugar del investigador y las implicaciones que abarca su labor.
Al artista Antonio Jacanamijoy, quien, con sus relatos sobre sus experiencias de vida en medio
del conflicto armado que destrozaba a el Putumayo, inspiraron y acompañaron este proyecto.
Y, por último, a Aura, porque evocando al recuerdo, es desde la infancia quien me enseñó que
la guerra pierde su fuerza cuando se dialoga y que es desde el amor donde proviene la fuerza
para sanar las heridas, para transformar las realidades.
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Tabla de Contenido
Resumen ejecutivo………………………………………………………………………………...7
Introducción………………………………………………………………………………………8
Capítulo 1: Problematización……………………………………………………………….........12
1.1. Precedentes al problema de investigación…………………………………………………12
1.2. Planteamiento del problema de investigación……………………………………………..14
1.3. Objetivo General…………………………………………………………………………..20
1.4. Objetivos Específicos……………………………………………………………………...20
Capítulo 2: Marco de Referencia……………………………………………………………...…21
2.1. Antecedentes………………………………………………………………………….……21
2.2. Marco Teórico……………………………………………………………………………..33
Capítulo 3: Marco pedagógico…………………………………………………………………..48
Capítulo 4: Marco Metodológico………………………………………………………………..56
4.1. Investigación cualitativa………………………………………………………………...…56
4.2. Enfoque de investigación……………………………………………………………..……58
4.3. Instrumentos y estrategias de recolección…………………………………………….……59
4.3.1. Matriz de revisión de fuentes………………….……………………………………….60
4.3.2. Observaciones……………………………………………………………………….…60
4.3.3. Discusiones Grupales………………………………………………………………..…62
4.3.4. Registro fotográfico…………………………………………………………………....63
4.4. Análisis de los datos……………………………………………………………………...63
Capítulo 5: Análisis del Proceso…………………………………………………………………67
Conclusiones…………………………………………………………………………………......91
Referencias Bibliográficas……………………………………………………………………….94
Anexos………………………………………………………………………………………….100
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Lista de Ilustraciones
Ilustración 1. Tarjetas de conceptos, sesión del 22 de febrero de 2018………………………...16
Ilustración 2. Banco de preguntas, sesión 8 de marzo de 2018…………………………………18
Ilustración 3. Documental, sesión 30 de agosto de 2018……………………………………….51
Ilustración 4. Experiencias. Sesiones 17 mayo, 20 septiembre y 11 octubre 2018……………..52
Ilustración 5. Dardos, sesión 4 de octubre de 2018……………………………………………..52
Ilustración 6. Trabajo grupal, sesión 11 y 18 de octubre de 2018………………………………53
Ilustración 7. Círculo de la palabra, sesión 17 de mayo de 2018……………………………….54
Ilustración 8. Experiencia sensible y circulo de la palabra, sesión 24 de mayo de 2018……….54
Ilustración 9. Matriz de unidad didáctica para propuesta pedagógica………………………….55
Ilustración 10. Diseño de Bonilla y Rodríguez sobre la investigación cualitativa……………..57
Ilustración 11. Matriz de revisión de fuentes…………………………………………………..60
Ilustración 12. Matriz de observación…………………………………………………………..61
Ilustración 13. Matriz de análisis de las discusiones grupales………………………………….65
Ilustración 14. Matriz análisis de datos…………………………………………………………66
Ilustración 15. ¿Qué es la memoria?, sesión 23 de mayo de 2019……………………………..68
Ilustración 16. Huerta en representación a víctimas del conflicto armado……………………..70
Ilustración 17. Cartas a bandoleros y guerrilleros de “La Violencia” ………………………….72
Ilustración 18. Cartas a bandoleros y guerrilleros………………………………………………74
Ilustración 19. Reflexiones sobre la guerra……………………………………………………..81
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Ilustración 20. Mensajes de paz………………………………………………………………...84
Ilustración 21. Relatos escritos…………………………………………………………………90
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Resumen ejecutivo
Partiendo del hecho de que los niños y las niñas son sujetos sociales y políticos, capaces de
comprender su realidad desde las experiencias que tejen sobre ella y de incidir en los contextos
en los que se desarrollan, esta investigación reconoce el derecho de los niños y las niñas a
participar en la vida social y política y aportar en las transformaciones que requiere la sociedad
actual en el proyecto de construcción de paz. Ante ello, se plantea el propósito de contribuir a la
reflexión y la resignificación de los discursos y prácticas que legitiman el uso de la violencia por
parte de los y las estudiantes del grado cuarto del Colegio Distrital Manuelita Sáenz, a través del
reconocimiento de memorias que atesoran sentidos y perspectivas sobre lo que ha sido el
conflicto armado y las dinámicas de la violencia en la sociedad colombiana.
De esta forma, el proceso de investigación centra el análisis en las narrativas de los niños y
niñas a la luz de tres categorías: enunciaciones sobre paz, enunciaciones sobre violencia y la
memoria como hecho narrado. Dichas narrativas, dan cuenta de la apropiación de algunos hechos
históricos, de sus capacidades para cuestionar y argumentar la realidad sociopolítica, de las
propuestas que identifican que en su cotidianidad pueden aportar a la configuración de una
cultura de paz y de los significados que construyen en torno a la violencia y a la paz.
Palabras claves: Memoria, conflicto armado, violencia y paz.
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Introducción
Por eso le hago esta elegía a “Desquite”, porque con las mismas posibilidades que yo tuve, él se
habría podido llamar Gonzalo Arango, y ser un poeta con la dignidad que confiere Rimbaud a
la poesía: la mano que maneja la pluma vale tanto como la que conduce el arado. Pero la vida
es a veces asesina.
Gonzalo Arango, 1993.
Si analizamos el contexto social que nos rodea, podemos ver reflejada la violencia que ha
inundado las raíces de todo un pueblo. Son diferentes formas de violencia que se dispersan por
cada rincón de nuestro de territorio, que habitan el cuerpo de cada colombiano, cada corazón y
cada memoria. Son huellas incrustadas en el tejido social, que se visualizan a través de los rastros
de sangre en el suelo, de las cruces blancas que acompañan a los muertos que cayeron por ahí, en
cualquier lugar, y de las palabras de quienes se han visto afectados directamente por ella; pero
también está, en las relaciones fraternas, en los espacios de educación, en la cotidianidad de cada
colombiano.
La violencia se manifiesta de diferentes formas y lleva varios nombres, maneja sus propias
palabras, pues el lenguaje termina siendo una de sus armas; tiene sonidos estruendosos que
siembran el miedo en las venas de los cuerpos y de los territorios, y dispone para su actuar de
prácticas, discursos y percepciones propias. La realidad se ve envuelta en una estructura social
productora de exclusiones e injusticias que son el caldo de cultivo para la materialización y
reproducción de la violencia, la cual, bajo las lógicas del individualismo, se vale de prácticas y
discursos que legitiman su uso para el abordaje de los conflictos.
En medio de ello, es probable que arriben gotas de esperanza y de paz en el mar de dolor y
venganza. Aquí, cabe pensar en las infancias, a razón de que los niños y las niñas representan el
futuro de las sociedades. Como se evidenció en el transcurso del siglo XX, con el
acrecentamiento del interés por ellas y de su relación con el desarrollo de las sociedades. El
lenguaje plasmó nuevas percepciones y representaciones alrededor de las infancias -entendidas
como una construcción sociocultural e histórica-, cuando se redactó la Convención Internacional
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de los Derechos del Niño (CDN) en 1989, siendo el primer tratado internacional que reúne los
derechos civiles, políticos, económicos y culturales que corresponden a los niños y niñas desde el
momento de su nacimiento.
Sin embargo, al parecer, es reiterativo que las sociedades acudan a la idealización en el
momento de definir y expresar lo que compone su realidad. Así se observó con este documento
político que acudió a realzar la autonomía, la participación y la protección de los niños y niñas de
los diferentes países, acogiendo acciones y discursos académicos y políticos que reconocieron
que son sujetos con capacidades y posibilidades dentro de su contexto. No obstante, delatando
las limitaciones del lenguaje, pronto se esclarecieron los contrastes entre los discursos y la
realidad.
De hecho, la diversidad de contextos y el aferrarse a los intereses individuales determinan
parte de la insuficiencia de las acciones estatales y de las políticas públicas para las infancias.
Encima, se apoderan de los espacios de los niños y niñas representaciones que obstaculizan el
reconocimiento de sus derechos y desestiman las posibilidades de impulsar las capacidades que
les permite actuar sobre su contexto personal y social; lo cual, pone en manifiesto la idealización
de la infancia en los discursos y el extenso camino que queda por transitar para el
reconocimiento y la satisfacción real de sus derechos.
Este panorama de Colombia, un país con posibilidades que se marchitan entre
representaciones y acciones camufladas en los discursos prometedores y las palabras
empoderadas, lleva a pensar la importancia de impulsar espacios en los que niños y niñas
desplieguen sus potencialidades y fortalezcan las competencias necesarias para actuar en su
realidad y aportar al bienestar colectivo. Se trata de brindar las posibilidades a las que hace
referencia Gonzalo Arango en su elegía a “Desquite”, las posibilidades que hacen que un ser
humano se convierta en poeta, en arador de la tierra, en maestro de las ciencias o en cualquier
otra labor que aporte a la construcción de sociedad.
En este sentido, la presente investigación concibe a la escuela como un espacio en el que se
contribuye a la constitución de sujetos que, partiendo del requerimiento de despojar a la
violencia de los contextos, construyan significados sobre la violencia a partir del reconocimiento
de sus formas, sus dinámicas y sus alcances. Para esto, se realizó una observación en el grado
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cuarto del Colegio Distrital Manuelita Sáenz, centrando la mirada en la relación que el sujeto ha
establecido con su contexto histórico y los significados que han construido en torno a la
violencia y a la paz; desde ello, se emprendieron procesos de memoria que acercaron a los y las
estudiantes a las huellas que en la cultura han dejado las acciones del conflicto armado en
Colombia.
En efecto, se trató de un proceso en el que se involucró las memorias de quienes han
convivido con la guerra, quienes lo han perdido todo ante ella, quienes se han visto perseguidos
sin encontrar amparo alguno, quienes han sido testigos del dolor y de la muerte. En este trabajo,
se reconoció que las experiencias de esos otros involucran la experiencia propia, porque
habitamos el mismo país que debe sobreponerse a la misma guerra. Los testimonios y los relatos
son vida, y fueron usados en el aula para mantener vivas las experiencias y dotarlas de sentido
para que el sujeto niño/niña las apropie, interrogue y reflexione.
Al mismo tiempo, los niños y niñas fueron construyendo narrativas, tanto orales como
escritas, en las que reflejaron los significados que emergieron sobre las nociones de violencia y
paz; las transformaciones que realizaron al pasado, al presente y al futuro desde la red de
sentidos que confluyeron en la memoria como hecho narrado; las reconstrucciones que
emprendieron sobre los hechos que han afectado y continúan afectando nuestro país, aportando a
la construcción de una memoria colectiva; las posiciones críticas que surgen en torno a los
discursos y las prácticas que legitiman el uso de la violencia; y las propuestas, planteadas desde
la cotidianidad, para la transformación paulatina de la cultura de la violencia a una cultura de
paz. Dichas narrativas, fueron analizadas a la luz de tres categorías: enunciaciones sobre
violencia, enunciaciones sobre paz y la memoria como hecho narrado
Así, en el primer capítulo de este documento, se expone tanto las experiencias y motivaciones
que determinaron el tema de investigación, como los elementos reflexivos que delimitaron y
conformaron el problema de investigación; además, de exponer el objetivo general y los
objetivos específicos que orientaron el proceso. En el capítulo dos, se enuncian los trabajos de
investigación que se han desarrollado alrededor del tema y los aportes teóricos que nutren los
planteamientos de la presente propuesta.
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En lo que respecta a los elementos que conformaron la propuesta pedagógica que se
implementó para el reconocimiento de las memorias del conflicto armado, van a estar detallados
a lo largo del capítulo tres. Por su parte, el capítulo cuarto contiene toda la parte metodológica
del proceso de investigación, explicando su carácter cualitativo, su enfoque hermenéutico
histórico y cada uno de los instrumentos que se emplearon en la recolección y el análisis de los
datos.
En el capítulo cinco se exponen los hallazgos y se tejen reflexiones propias y teórico-
conceptuales sobre los datos que emergieron en el análisis. Estos resultados se toman a la luz de
tres unidades de análisis, por lo cual, se tendrán enunciaciones sobre la violencia, enunciaciones
sobre la paz e interpretaciones sobre el pasado, el presente y el futuro del país. Por último, se
dedica unas hojas a las conclusiones que cierran el proceso, sintetizando los principales hallazgos
y describiendo los aportes que la investigación realiza en el ámbito social, en el ámbito
pedagógico y en el área de las infancias.
En pocas palabras, la presente investigación pretende brindar espacios de reconocimiento de
las memorias de quienes tienen o tuvieron la vida atravesada por este conflicto social y político;
para que en medio de la construcción de narrativas se reflejen las resignificaciones que los y las
estudiantes hacen sobre la violencia y la paz, a la vez que, sobre el pasado, el presente y el
futuro. Son las voces de los niños y niñas, las que guían el proceso; y es el instrumento que no
han querido utilizar quienes continúan en guerra, el que posibilitará el encuentro de sentidos,
ideas y conocimientos: el diálogo.
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Capítulo 1: Problematización
1.1.Precedentes del problema de Investigación
Todo proceso investigativo está integrado por intereses propios, provenientes de las
experiencias que acontecen en el ámbito personal y académico. Dichos intereses abarcan lo
emocional, lo ético, lo cultural, lo social y lo político, entretejiendo vínculos entre, los
significados, los sentidos y las interpretaciones propias del agente investigador. Es la posición y
la mirada del sujeto las que dirigen el proceso, pues éste es una secuencia de decisiones que
operan bajo un horizonte de expectativas.
De este modo, es lo personal y lo académico lo que configuran los intereses dentro del
proceso de investigación. Es la construcción de un objeto de estudio, desde las contribuciones del
contexto histórico y cultural que rodean al investigador, las experiencias y relaciones que
emprende en dicho medio, las redes de significados que detenta y las que va construyendo en
medio del proceso.
Es decir, que los significados que envuelven mi pasado y mi presente constituyen
determinadas expectativas frente a la realidad, entendiendo ésta como una construcción
intersubjetiva. Siendo así, el proceso de investigación es una configuración propia a partir de las
experiencias previas; conformando un objeto de estudio “artesanal”, que en palabras de Barriga y
Henríquez (2003) “es aquel que nace desde nuestros propios intereses científicos, cualquiera que
sea el origen de estos” (p. 78), y es la diferencia en el origen lo que influye sobre la forma de
abordar el “objeto artesanal”.
Ante todo, es importante señalar que en mi proceso de formación como docente fui
adquiriendo diversos conocimientos a través de las interacciones entre los elementos teóricos-
conceptuales de la realidad y las experiencias que se fueron posibilitando sobre ella. En medio de
esto, construí un vínculo de apropiación con mi en torno social, con mi país, en general; se trata
de una mirada que me permite sentir como propias las problemáticas que afectan el tejido social
y mantener una reflexión constante sobre las afectaciones y el papel del sujeto niño/niña dentro
de ese contexto.
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En medio de dicho proceso, cada una de las vivencias escolares1 constataron el papel activo
del niño y la niña en el acto de conocer e interpretar su realidad. El poder asistir a instituciones
educativas permite, por un lado, reconocer la complejidad del proceso de enseñanza y
aprendizaje, y las posibilidades que tiene el maestro en cuanto al sentido y el alcance del acto
educativo. Por otro lado, es un acercamiento al niño y a la niña como sujeto educativo, a la
expresión y a la acción que confluyen en el proceso pedagógico y que dan evidencias del rol del
sujeto dentro de ese proceso, y de los alcances que tiene dentro de los otros contextos que habita.
Además, el encuentro con un artista de la comunidad Inga, ubicada en el departamento del
Putumayo, posibilitó un contacto alterno con el actuar del conflicto armado, a través de diálogos
y encuentros con las memorias de sus experiencias, que, desde la infancia, estuvieron atravesadas
por este conflicto. Recorriendo el territorio del Bajo Putumayo y reconociendo las huellas de la
violencia, fue posible entablar vínculos con personas víctimas del conflicto armado y
desencadenar momentos de sensibilización y reflexión sobre el impacto de la violencia en los
cuerpos y en los territorios.
Es así, como al llegar a la práctica formativa se entrelazan las reflexiones sobre la situación
actual de Colombia, caracterizada por el apego de la violencia a las relaciones que conforman su
cultura, una cultura de violencia que permea las estructuras sociales y reproduce bajo ellas
diferentes formas de justificación o validación a dicha violencia; más la reflexión sobre el lugar
de las infancias dentro de ese contexto y la necesidad de abrir espacios donde niños y niñas
puedan participar y contribuir a la transformación paulatina de la cultura, con la intención de
emprender el presente proceso de investigación.
1 En la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, las prácticas pedagógicas que se realizan en el ciclo de fundamentación se denominan vivencias escolares.
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1.2. Planteamiento del problema de investigación
La presente investigación, parte del hecho de que los niños y niñas son sujetos sociales y
políticos que tienen derecho a participar en los asuntos que les afectan y tienen la capacidad de
incidir y transformar sus contextos; aportando, de este modo, en la construcción de sociedad y en
la transformación paulatina de la cultura. Además, son sujetos de saber en la medida en que son
capaces de construir conocimientos, a partir de las experiencias que tejen sobre su realidad; el
niño y la niña construyen determinados significados en medio de las relaciones que entablan en
los diferentes ámbitos en los que se desenvuelven.
El reconocimiento de lo anterior, genera una visión alrededor de las infancias configurada
bajo los discursos de participación y autonomía que reflejan la intención de constituir, desde los
primeros años del desarrollo humano, sujetos y ciudadanos activos que requieren contextos
sociales que brinden las condiciones adecuadas para ejercer plenamente sus derechos y expresar
sus opiniones libremente en los asuntos que les afectan tanto en el ámbito personal y familiar,
como en el social y el político.
De cierto modo, esa visión permite pensar al niño y a la niña, no como un objeto de
investigación, sino como un sujeto titular de derechos con las capacidades y habilidades para
ejercerlos y aportar al bienestar de la sociedad. Se trata de una visión que, como afirma Peña
(2017), “pretende entender la infancia desde una perspectiva más integradora donde se asume un
sujeto que se constituye a partir de las relaciones que establece con los agentes sociales con
quienes interactúa, en cuyas relaciones se gestan aprendizajes y conocimientos que configuran
subjetividades” (p. 231).
Esa autonomía del niño y de la niña en la construcción de conocimiento, se constató en la
práctica pedagógica desarrollada en el grado cuarto del Colegio Distrital Manuelita Sáenz, donde
se estaba ante sujetos que daban cuenta de conceptos como violencia, paz, conflicto, historia y
memoria, a partir de las experiencias, lo medios y los actores que han actuado como referencias
para la construcción de percepciones sobre la realidad. Aquello que los niños y niñas perciben,
son capaces de dotarlo de sentido para que se dé como guía de la acción dirigida por una
intencionalidad. La experiencia, lo que se percibe de ella y el sentido del que se dota, terminan
determinando y configurando constantemente los significados, la identidad.
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En medio de esa relación entre el sentido de la experiencia y la identidad, la memoria
interactúa como mediadora de los significados y sentidos que el sujeto le atribuye a la
experiencia -sea propia o ajena- y que, a su vez, delimitan la identidad de ese mismo sujeto,
configuran su forma de ser y de estar en el mundo. “Es decir, la identidad es un factor importante
cuando se rememora ya que se hacen evidentes los procesos de socialización y prácticas
culturales que se recuerdan evocando saberes, creencias, patrones de comportamiento y logrando
crear una visión de sí mismos” (Peñaloza y Anzola, 2016, p. 70).
En este caso, las experiencias abordan los diferentes contextos en los que el niño y la niña se
desarrollan, y a pesar de que en la escuela no se hablara de conflicto armado -al menos no en lo
que respecta a la asignatura de “Histórico”, como se denomina en el contexto investigado-, los y
las estudiantes ya tenían una forma de significar el pasado del conflicto armado y, con ello, una
forma de significar la violencia y la paz; la cual, influye en la manera en la que se abordan los
conflictos que, indudablemente, se presentan en medio de las interacciones cotidianas.
Hay que mencionar que la construcción de memoria abarca las tres temporalidades: pasado,
presente y futuro. Es una construcción que se realiza desde el presente para evocar el pasado y
pensar el futuro, puesto que, “si la memoria no tuviera la potencialidad de recomponer el futuro
no tendría sentido y todo su potencial político, desaparecería. Los sujetos y las sociedades
recomponen sus recuerdos en el entendido de poder hacer algo con ellos en el futuro” (Blair,
2005, p. 10). Es por ello que, a la hora de narrar el pasado los niños y niñas toman referentes del
presente, pues es en el “aquí” que se construye la memoria y se resignifica el pasado y el futuro.
Por un lado, el principal referente que los niños y niñas enunciaron en sus narrativas para
sustentar sus relatos sobre el conflicto armado fue la televisión. La reciente transmisión de
novelas como Pablo Escobar, Jaime Garzón, Tres Caines y series con diferentes temáticas sobre
el narcotráfico y la violencia en Colombia, influyen en la construcción de determinadas
percepciones y significados sobre el pasado, el presente y el futuro de Colombia. Los niños y
niñas eran capaces de narrar y reflexionar sobre las vivencias de estos personajes, porque tenían,
como principal medio a disposición, las producciones culturales que reconocen estas historias y
visibilizan otras, como las de las víctimas.
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En medio de ello, las emisiones de los noticieros que entregan una visión particular del
panorama social de la actualidad refuerzan las percepciones que los niños y niñas tiene sobre el
pasado y el presente. Las interpretaciones basadas en lógicas binarias eran adoptadas por los
estudiantes, quienes, influenciados por la publicidad de “héroes” y “enemigos” presente en los
medios de comunicación, categorizaban como buenos a los del ejército y como malos a los de la
guerrilla, según expresaron en la actividad de las tarjetas de conceptos. Además, algunos
estudiantes, enunciaban a la guerrilla como único actor dentro del conflicto armado, tal como lo
deja ver una de las estudiantes en la siguiente narrativa: “ahora en el 2018 es la guerrilla tonta
que no nos deja tener paz” (Estudiante No. 26, sesión 22 de febrero de 2018).
Ilustración 1: tarjetas de conceptos, sesión del 22 de febrero de 2018.
Por otro lado, en los significados que los niños y niñas han construido alrededor de las
nociones de paz y de violencia, se refleja el contexto histórico y cultural que los envuelve y los
contextos particulares en los que se relacionan, como la familia y la escuela. Los niños y niñas
conceptualizaban y significaban estas dos nociones -indispensables en la relaciones sociales-,
desde las experiencias cotidianas, desde los encuentros directos que habían tenido con la
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violencia, desde las vivencias que los sujetos con los que se relacionan les narraban y/o desde las
situaciones de violencia y de paz observadas y leídas.
Resulta indispensable, el reconocimiento de los significados construidos alrededor de la
violencia y de la paz, para intentar un acercamiento a sus contextos y a los referentes de su
entramado de sentidos. Los y las estudiantes conviven cotidianamente con la violencia y en una
sesión de reconocimiento, se identificaron las molestias que sienten frente algunas situaciones de
su barrio, como lo es el consumo de sustancias psicoactivas, la venta de sustancias a menores de
edad, la inseguridad, la delincuencia, el deterioro de las carreteras, entre otros.
Los significados de los que dan cuenta los estudiantes sobre la violencia parten de las
experiencias de su cotidianidad, algunas vividas y otras observadas o narradas desde otros
referentes. Al interrogar sobre las formas de violencia, la mayoría hace alusión a la violencia
física, dejando de lado otras formas de violencia presentes en la sociedad; la violencia sexual es
recurrente en las respuestas de los estudiantes y, algunos toman como referencia los casos de
abuso sexual a niños y niñas conocidos a través de las noticias. Además, en ese primer
reconocimiento, la mayoría afirmó que no es necesario el uso de la violencia para resolver los
conflictos.
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Ilustración 2. Banco de preguntas, sesión 8 de marzo de 2018.
Es así como se parte del reconocimiento de dos cuestiones; la primera, en referencia a los
significados que han construido los y las estudiantes sobre el pasado del conflicto armado, sobre
la violencia y la paz; y, la segunda, tiene que ver con las posibilidades que tienen los niños y
niñas para contribuir en la transformación de la cultura. En consecuencia, se plantea la necesidad
de dotar al niño y a la niña de otros referentes; es decir, que cuente con otros elementos
pedagógicos que le permita reconocer las acciones y dinámicas que posibilitaron la perpetuación
de la violencia dentro de los conflictos sociales y políticos, a la vez que sobre las estructuras
sociales y el tejido de relaciones culturales.
Teniendo en cuenta, tal como se evidencia en las observaciones y entrevistas realizadas a los
estudiantes, que la clase de “Histórico” se desarrollaba desde un currículo tradicional que
abarcaba a los mapas y a la historia del colonialismo como temas centrales de abordaje, se hizo
necesario promover espacios dentro de ese entorno escolar que permitieran emprender procesos
de reconocimiento de las memorias que proporcionan miradas de lo que ha sido el conflicto
armado sobre la población colombiana, de los resultados de usar la violencia para afrontar los
conflictos sociales y políticos.
Además, es importante que la comunidad educativa reconozca que la voz de los niños y niñas
debe ser escuchada, posibilitando su participación en la vida ciudadana y reconociendo sus
particularidades y diversas expresiones. La escuela es el espacio para desplegar sus
potencialidades en la construcción de pensamientos y acciones críticas, apostándole a la
formación de ciudadanos que, desde una postura ética y desde el vínculo con su contexto
19
histórico, cuenten con los conocimientos, las competencias y habilidades necesarias para actuar
acorde a las necesidades sociales, políticas y económicas que se presentan en los contextos que
habitan.
En este marco de ideas, para Estela Quintar (2008) la práctica pedagógica debe desarrollarse
en concordancia con los contextos que envuelven al sujeto; puesto que, “Sin procesos de
formación críticos estaremos condenados a vivir de rodillas como personas y como países. La
educación puede y debe ser un espacio de reencuentro con nuestras realidades, dolernos en ellas
para hacernos dignos desde ellas.” (p. 46). Para esa cuestión, el docente debe reconocer esos
contextos que habitan el aula y, desde la reflexión constante, plantear discursos y prácticas que
posibiliten la construcción de conocimientos que contribuyan a la transformación de la cultura.
Entonces, el hecho de poder constituir un sujeto social y político con espacios de
participación orientados a la transformación de los contextos, amerita entablar un vínculo entre el
sujeto y su contexto histórico, o sea su pasado, desde los primeros años de formación; y digo de
su pasado porque lo ideal es que el niño o la niña no solo aprenda, sino también, apropie,
cuestione y reflexione los relatos de los hechos que, desde lo individual, forman parte de una
memoria colectiva, la memoria de un pueblo afectado por la violencia desatada en el conflicto
armado.
Desde esas razones, se aprovechó el espacio de la clase de “histórico”, para emprender un
proyecto pedagógico orientado hacia la resignificación de las nociones de violencia y de paz, a
partir del reconocimiento de las memorias que narran lo que ha sido el conflicto armado en la
población colombiana. De este modo, el lugar de las infancias dentro de la sociedad y su
contribución a la transformación de la cultura de la violencia, desde procesos de construcción de
memoria colectiva, son el punto de partida para la formulación del problema de investigación
dentro del contexto escolar ya enunciado
A partir de lo anterior se plantea el siguiente objetivo general, apoyado en tres objetivos
específicos.
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1.3. Objetivo General
Posibilitar espacios de resignificación de la violencia y la paz por parte de los niños y niñas
del grado cuarto del Colegio Distrital Manuelita Sáenz, a partir de procesos de memoria sobre el
conflicto armado en Colombia.
1.4. Objetivos específicos
1.4.1. Abordar las memorias del conflicto armado desde una reflexión pedagógica que
permita entablar un vínculo entre el sujeto niño/niña y su contexto histórico
1.4.2. Identificar los significados sobre la violencia que emergen en medio de ejercicios de
narrativas sobre el conflicto armado.
1.4.3. Indagar sobre las posibilidades de comprensión y actuación de las infancias en miras a
posibilitar su participación en la construcción de una cultura de paz
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Capítulo 2: Marco de Referencia
2.1. Antecedentes
La presente investigación toma a la memoria como herramienta pedagógica para el
reconocimiento de las dinámicas y acciones que rodean al conflicto armado, siendo éste una
constante en la historia de nuestro país que ha influido en la perpetuación de la violencia sobre la
cultura. La incorporación de memorias sobre el conflicto armado en la escuela representa la
oportunidad de construir una memoria colectiva que dote de significado los sucesos del pasado,
en miras de transformar el presente y el futuro, en el entendido de la construcción de nuevos
sentidos y en la resignificación de la violencia y de la paz.
Sobre ello, se han emprendido diferentes experiencias e investigaciones en el ámbito
educativo que dan cuentan de las posibilidades para el abordaje de la historia del conflicto
armado desde procesos de construcción de memoria y de reflexión sobre el uso de la violencia, la
cual, se manifiesta bajo diversas formas y dinámicas. Dichas experiencias investigativas son
indispensables para el reconocimiento de los avances y de los retos que existen alrededor de
estas cuestiones.
En este apartado, se presentan algunas investigaciones en el plano latinoamericano, nacional y
distrital, cuyos temas centrales de reflexión se dirigen hacia el papel de las infancias en la
sociedad, la memoria en el aula, la enseñanza de la historia del conflicto armado y/o las
narrativas de los niños y niñas frente a la paz y la violencia. En lo que respecta al ámbito
latinoamericano, Elizabeth Jelin y Lorenz (2004) lidera un proyecto de recopilación de
investigaciones sobre las memorias de la represión en el Cono Sur, en países que se encontraban
en la transición de dictaduras a democracias como Argentina, Chile y Paraguay, con el fin de
contribuir en la reflexión sobre la memoria en la escuela.
Para Jelin y Lorenz (2004), la memoria en la escuela confluye con un sujeto cuyo rol no es
pasivo, sino que es “alguien que pregunta, que no se deja convencer, que repasa la cuenta y
aprende por sí mismo” (p. 2). En este sentido, afirman que la voz de los sobrevivientes puede
encontrar un espacio de incorporación en las actividades escolares para contraponerse a las
22
versiones de la historia oficial, y hacer de la escuela un lugar de construcción de puentes entre el
pasado y el presente, con el fin de inquietar a los alumnos sobre su actualidad desde la evocación
y resignificación del pasado.
Analizando el caso de la Guerra en Ayacucho, Trinidad (2004) se basa en las luchas armadas
en el Perú en las que participó el magisterio y que condujeron a represiones y silenciamientos en
las escuelas, para concluir a través de su investigación que, después de terminado el gobierno
represivo, el miedo continúa silenciando y reprimiendo la voz pública de sus memorias, lo que
hace que, los maestros llenen de historia oficial sus contenidos de clase.
Respecto al caso de Argentina, Debattista (2004) indaga, a través de entrevistas a maestros,
sobre el proceso vivido en el ámbito educativo en la provincia de Neuquén, después de la
dictadura. Estos maestros afirman que son pocos los alumnos que suelen tener conocimientos
previos sobre la historia reciente, así que, llevar estos temas al aula causa sorpresa y estupor;
empero, la investigadora recalca que:
La necesidad de recordar fue considerada como un imperativo social. Pero aún mayor era
el deber que se planteaba hacia el futuro de transmitir las experiencias vividas a las
nuevas generaciones de neuquinos y a su vez de generar las actitudes para que lo ocurrido
no volviera a repetirse (p. 44).
En otras palabras, quienes no vivieron las dictaduras del Cono Sur, requieren el espacio de la
escuela como una posibilidad de reconocer su propia historia y de generar procesos de formación
de memoria histórica. En ello concuerda Reyes (2004), al considerar el fin de la dictadura militar
en Chile como el punto de partida para la reestructuración de la enseñanza de la historia en el
sistema escolar. Era necesario enseñar apropiadamente lo que había ocurrido en la historia del
país, teniendo “conciencia de que esta versión no debía determinar la interpretación que los
alumnos harían de estos hechos” pero que sí “definía una postura oficial del nuevo gobierno
sobre la historia reciente, de carácter ético y político” (p. 71).
En medio de ello, es importante enunciar la aclaración que se hace en la investigación de
Carlos Demasi (2004) respecto a la confluencia de la historia y de la memoria en el aula, quien al
hacer referencia a la enseñanza de la dictadura de Uruguay afirma que, “aunque memoria e
historia no son la misma cosa, en esta sociedad toda esa transmisión se hace bajo la forma de
23
historia; y en esta historia-memoria la información sobre el pasado está profundamente
imbricada con la transmisión de valores” (p. 140).
En cuanto al contexto colombiano, cabe destacar los avances investigativos realizados desde
el Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH) en su labor de recolección y divulgación de
material documental y testimonial sobre el conflicto armado en Colombia; dicha información
está puesta a disposición de los ciudadanos en general, para consolidar el papel de la memoria
como derecho institucional. Entre otros objetivos, se plantea el contribuir al esclarecimiento de
los hechos y condiciones que posibilitaron el conflicto armado y aportar a la dignificación de las
víctimas y a la construcción de la paz en la sociedad (Centro Nacional de Memoria Histórica,
2014).
En este sentido, el CNMH de mano con el Ministerio de Educación Nacional, elaboró un
instrumento pedagógico denominado “Caja de herramientas: Un viaje por la memoria histórica.
Aprender la paz y desaprender la guerra”, el cual, según Kevin Navarro (2018), “puede arrojar
elementos importantes para la enseñanza y a su vez comprensión del conflicto armado de manera
distinta, puesto que contiene una visión integral de narrativas y discursos que se dan en la
interpretación del conflicto armado” (p. 3); así lo evidenció en la pasantía desarrollada en esta
institución.
A través de esta experiencia, Navarro (2018) contribuye en la consolidación de la caja de
herramientas como instrumento pedagógico y didáctico en miras de generar comprensión y
sensibilización sobre el conflicto armado en los estudiantes; aunque, se evidenció que, “En
muchos casos el temor de los profesores era que al aterrizar la caja de herramientas en sus
colegios tendrían el rechazo de directivas e inclusive padres de familia” (p.20). De ahí la
importancia de generar otros espacios de comunicación con la ciudadanía.
En definitiva, la perspectiva y el sentir del maestro determinan la forma en la que ese pasado
es enseñado a los niños y niñas, puesto que, la elaboración de las estrategias pedagógicas y
didácticas a seguir son asumidas desde una posición ético-política. Así se propone en la
investigación “la enseñanza de la historia y la construcción de subjetividad política de niños y
niñas de básica primaria”, en la que se defiende la idea de que dentro de la escuela los
24
estudiantes construyen sus subjetividades, puesto que, ésta es un espacio de socialización donde
los maestros:
[…] tienen en sus manos el poder para establecer construcción de subjetividades que
conlleven al niño y a la niña a pensarse como sujetos activos, partícipes, que se
cuestionen frente a su realidad social; es decir, es la posibilidad de que el docente asuma
a estos niños y niñas como sujetos políticos a partir de las interacciones y construcciones
que elabora desde sus actividades y experiencias cotidianas. (Peña, C. 2017, p. 240).
Las posibilidades del maestro en el aula y la complejidad del proceso de enseñanza y
aprendizaje requieren de maestros investigadores que reconozcan y reflexionen su contexto. Para
la enseñanza de la historia, en particular, se requiere de un maestro dispuesto a asumir una
mirada integral de la historia, reconociendo la pluralidad de narrativas sobre el pasado con
sentidos y significados diferentes sobre él. No obstante, las realidades que envuelven los
contextos escolares también son diversas, y aquellas que se encuentran en zonas con presencia de
diferentes actores del conflicto armado, afectan la posibilidad del maestro de entablar un vínculo
en el niño o la niña con su contexto histórico.
Así lo define Ballesteros (2017), a través de su investigación en el departamento del Caquetá,
donde, “en las narrativas de los docentes se develan las consecuencias que tuvo la ausencia del
Estado en el Caquetá y las repercusiones de la guerra en los diferentes escenarios sociales” (p.
23) y, a partir de dichas narrativas, la investigadora analiza las emociones reflejadas, las cuales,
pueden ser proclives y/o declives para fortalecer la educación para la paz.
La ausencia del Estado permitió que se generarán dinámicas violentas entre actores armados
que ocuparon el territorio, en general, y los contextos escolares, en particular; ocasionando que
los habitantes aprendieran a vivir con la violencia y la normalizaran desde sus discursos y
prácticas. Así se evidencia en los maestros del Caquetá, quienes
Manifiestan que ver a la guerrilla en la escuela era normal lo que conlleva a pensar que la
guerra ha sido naturalizada. Los profesores identifican tiempos, personajes, lugares y
acciones relacionadas con la violencia como algo cotidiano, sin embargo en sus relatos no
se expresa su denuncia ante los mismos lo cual revela una de las razones de la impunidad
(Ballesteros, 2017, p. 22).
25
Bello, Díaz y Rincón (2015), se interesaron, también, por la cuestión de las perspectivas de
los maestros frente al conflicto armado, y realizaron una indagación en el departamento de
Boyacá sobre el contexto escolar desarrollado en medio del conflicto armado interno, durante los
años 1990 al 2000, específicamente en la vereda de Socotá. Este proceso se realizó a través de la
reconstrucción oral de memorias de los actores que realizaron prácticas pedagógicas en este
contexto, llegando a evidenciar como la labor docente se ve afectada, manipulada o modificada
por las situaciones de la guerra:
De acuerdo con los resultados encontrados respecto a las formas de relación e interacción
frente a su propia práctica como maestros en un contexto de conflicto armado, se
encontró expresiones como el miedo, la zozobra y la desconfianza; sentimientos que
vivieron los docentes en la cotidianidad escolar, generados por la interrupción esporádica
e imprevista de clases debido a los combates, las visitas a las escuelas de los actores
armados, las reuniones y detenciones por parte de éstos (p. 151).
Es decir, que la escuela no escapa de la guerra ni mucho menos de la violencia, en estos casos
no hay respeto hacia el rol de la educación que sí se defiende en los discursos de los actores del
conflicto, y en lo que termina convertido este espacio es en el centro de intereses de grupos
particulares para continuar perpetuando la violencia en el territorio. Por su parte, Lizarralde
(2015) considera la complejidad de las interacciones y significados que se dan en la vida
cotidiana mediada por el conflicto armado, a través de la interpretación de los procesos de
constitución de los ambientes educativos de tres instituciones educativas ubicadas en el Bajo
Putumayo.
En esta investigación, se toma en cuenta los relatos tanto de los maestros como de los niños y
las niñas, generando una reconstrucción de la memoria desde la comunidad educativa. En medio
de este proceso, se confirma que la socialización mediada por una memoria de la violencia opera
acorde a lo que Martín Baró (1990) denomina
Patrones de deshumanización y que llevan al enquistamiento de significados violentos en
la cultura, alterando de esta manera la posible articulación entre la experiencia y la
expectativa pues aunque el futuro deseable es opuesto a la violencia, lo que se manifiesta
en los relatos, y contrariamente a la idea de que no es una sola violencia continua a lo
26
largo de la historia sino violencias distintas y multicausales que se yuxtaponen en el
tiempo, llega a generar una apabullante sensación de continuidad desde donde se termina
asumiendo la presencia de la violencia como algo que siempre ha estado allí, lo que la
hace inevitable así no se esté de acuerdo con ella (citado en Lizarralde, 2015).
En lo anterior, radica la importancia de generar espacios dentro de esos contextos
conflictivos, que actúen como posibilidades para contrarrestar las secuelas de vivir en medio de
la guerra y se generen propuestas en pro de la construcción de la paz y de la reivindicación del
lugar de la escuela. Niños/as, maestros/as, directivos/as, madres, padres y miembros cercanos de
la familia tienen el compromiso de que, una vez el lenguaje de la guerra ha sido aprendido, se
genere una reflexión sobre la necesidad de impulsar la transformación de la relación conflicto y
violencia, para despojar la visión de la inevitable presencia de la violencia en todos los
conflictos.
En esa misma línea, Padilla y Bermúdez (2016) parten de la cuestión de cómo poder
desenraizar de la cultura “la asociación automática entre conflicto y violencia, [para que], las
iniciativas de manejo no-violento de los conflictos que llevan décadas germinando en el país
puedan florecer sin tener que enfrentarse al terror o la invisibilización” (p. 222). Desde dicha
cuestión, parten la reflexión sobre la manera en la que se debe contar la historia del conflicto
armado en la escuela, realizando contrastes entre dos formas diferentes de contar esa historia a la
luz de establecer una relación entre la enseñanza del conflicto armado y la deslegitimación de la
violencia.
De esta forma, Padilla y Bermúdez (2016) se interesan por las maneras en que la enseñanza
tradicional y los procesos alternativos de memoria narran la historia reciente de nuestro país;
para ello, analizan los elementos narrativos en textos escolares de historia y en el informe
“¡Basta ya! Memorias de guerra y dignidad” para establecer las disimilitudes y las implicaciones
de cada uno en el aula escolar; llegando a concluir que, el relato ofrecido por el ¡Basta Ya!
“muestra fortalezas que sugieren el potencial pedagógico de las narrativas que buscan explicar
los conflictos en su complejidad, y llaman la atención sobre las tragedias que estos dejan cuando
se tramitan por la vía de la violencia” (p. 244).
27
No obstante, habría que decir también, que el papel de los niños y las niñas es fundamental
para la resignificación de los procesos de socialización generados en contextos mediados por el
conflicto armado. Ante procesos de memoria en el aula, es importante tener presente que se está
ante un sujeto con la capacidad de construir significados y sentidos desde las propias
experiencias y, además, tiene la posibilidad de participar en los asuntos que le afectan,
contribuyendo a la transformación de aquellos contextos.
Uno de los trabajos identificados alrededor del tema de las competencias ciudadanas en niños
y niñas víctimas del conflicto armado, es “Sentimientos morales, educomunicación y nuevas
ciudadanías en el Colectivo Caminos de Paz” de Andrea Bernal y Wendy Ramos (2015), quienes
presentan a los sentimientos morales como herramientas que contribuyen a la generación de
nuevas ciudadanías. La propuesta de expresión de sentimientos y educomunicación se realiza
con estudiantes que llegan a la localidad de Ciudad Bolívar a causa del desplazamiento forzado,
para posibilitar que se conviertan “…en sujetos políticos y agentes de cambio que dejan de lado
la posición de víctima la cual muchas veces el mismo Estado alimenta, de allí que sean personas
con mayor capacidad de participación dentro de los contextos que habitan” (p. 34).
Desde esa participación de las víctimas del conflicto armado en la sociedad, se desarrolla una
investigación con niños y niñas de las zonas del Eje Cafetero, Antioquia y Bogotá por parte de
Ospina, Carmona y Alvarado (2014); quienes parten del reconocimiento de las condiciones
históricas de la infancia en Colombia y de una visión particular, “que reconoce en aquellos la
condición de potenciales constructores de nuevos relatos y nuevas comunidades de sentido sobre
las cuales pueden edificarse otros procesos de subjetivación y otras maneras de estar en el mundo
con los otros” (p. 53).
En dicha investigación, se puede evidenciar que los niños y niñas víctimas del conflicto
armado no necesariamente tienden a reproducir la violencia que, desde sus contextos, se ha
naturalizado; por el contrario, pueden ser sujetos que aportan a los procesos de construcción de
paz. Ospina et al., analizan esa afirmación desde las narrativas que generan los niños y niñas que
hacen parte del programa de investigación, y van evidenciando que “las subjetividades políticas
de los niños y su poder transformador en contextos como los del conflicto armado son posibles
gracias a las construcciones colectivas, las reconfiguraciones de los sentidos y las prácticas de
niños y sus agentes relacionales” (p. 59).
28
Esa autonomía propia del sujeto niño/niña en la construcción de conocimientos, sentidos y
significados, también, es defendida por Luisa Acosta y Angélica Carvajal (2014) tras la
investigación que realizaron en una institución educativa ubicada en Altos de Cazucá. En este
proceso investigativo, se rescata la importancia de
la construcción de un sujeto independiente a nosotros, que tiene sus representaciones
sociales del mundo, y que construye en sus propios procesos de socialización, su capital
social y cultural desde su lugar en la sociedad, en relación con los procesos educativos, la
familia y desde lo individual y lo colectivo (p. 10).
En definitiva, los procesos de memoria son fundamentales a la hora de trabajar con población
víctima del conflicto armado; en específico, el proceso con niños y niñas víctimas debe estar
orientado a reconocer sus potencialidades, garantizar sus derechos y abordar sus problemáticas y
necesidades. Así, los procesos de recuperación de memoria con niños y niñas permiten reconocer
otra voz, cargada con otros significados y otras realidades.
Conforme a ello, Peñaloza y Anzola (2016) en convenio con la Secretaría de Integración
Social, emprenden una propuesta pedagógica denominada “Atrapasueños”, contribuyendo a los
procesos de atención a la infancia víctima del conflicto armado, ubicada en Bogotá; el trabajo
parte de
la recuperación de la memoria de los niños(as) viéndola como una forma de reconocer
que los niños(as) son capaces de aportar a los procesos de construcción de una cultura de
paz y que desde sus memorias es posible resistirse a olvidar hechos atroces que han
marcado la vida de millones de colombianos en el país para que estas situaciones no se
repitan y sea posible convivir desde la posibilidad de amar y aceptar al otro como un ser
igualmente válido (p. 9).
Esa recuperación de la memoria se puede emprender desde los primeros años de
escolarización; ejemplo de ello, se encuentra la investigación realizada por Lina Osorio (2015),
quien implementa un trabajo pedagógico en torno a la memoria de niños y niñas víctimas de
desplazamiento forzado en el jardín “El CDI La Gallina Pecosa”. Para Osorio (2015) es
indispensable que los niños y niñas cuenten sus historias, ya que “su mirada particular es tan
29
importante como la de un adulto, ellos perciben y entienden de una manera diferente el conflicto
armado, a ellos también les afecta en todos los ámbitos de desarrollo de sus vidas” (p. 39).
Ahora bien, la cuestión de la participación social y la formación como sujetos políticos, debe
incluir a todos los niños y niñas, ya sea, que sean víctimas directas del conflicto armado o no lo
sean; así lo propone Sandra Venegas (2016) en su investigación “La enseñanza de la historia
reciente como un ejercicio de formación ético política” con estudiantes de grado noveno de un
colegio distrital de Bogotá; la cual, parte del reconocimiento de los conflictos y la naturalización
de la violencia que se dan en los contextos de los estudiantes, para que, desde sus intereses y
procesos de sensibilización se acerquen a la realidad del país, marcada por el conflicto armado.
Para esta investigación “generar estos grados de sensibilización y compromiso en nuestros
estudiantes es formarlos como seres conscientes de su rol ético y político” (p. 12).
El posibilitar que, desde la enseñanza de la historia reciente, los estudiantes se acerquen y
cuestionen su realidad social, también es tenido en cuenta en los proyectos de investigación
“Pedagogía de la memoria y enseñanza de la historia reciente: conflicto armado colombiano” y
“Prácticas instituyentes de una pedagogía de la memoria” de Piedad Ortega, Jeritza Merchán y
Gerardo Vélez (2014), quienes toman como propósito la formación de un sujeto histórico, capaz
de resignificar el pasado y establecer relaciones con su presente, a través de “la relación
dialógica entre enseñanza de la historia reciente y una pedagogía de la memoria, en sentido
crítico” (p 60).
Ortega et al. (2014), reúnen las reflexiones sobre estas dos investigaciones en el artículo
“Enseñanza de la historia reciente y pedagogía de la memoria: emergencias de un debate
necesario”, donde parten de que en la enseñanza tradicional de la historia prevalece la
memorización de fechas y el enaltecimiento de ciertos personajes y ciertos acontecimientos;
para, llegar a proponer a la pedagogía de la memoria como un proyecto de formación que
fomenta “…procesos sociales para revelar nuevas formas de enseñanza y dialogar con las
tradiciones de una historia que ha invisibilizado acontecimientos, sujetos y contextos” (p. 60).
Estos procesos dialógicos entre memoria e historia deben darse en la escuela, pues de no ser
así, ésta se convierte en reproductora de la cultura de la violencia al no implicarse en la
transformación de los sujetos que se forman dentro de ella; respecto a esto, Paola Márquez y
30
Luigi Puentes (2015) en la investigación “Reconocimiento y memoria para generar espacios de
participación y conciencia” desarrollada en el barrio Engativá con estudiantes de décimo grado,
identifica que la escuela muchas veces se mantiene al margen del tema del conflicto y en sus
procesos pedagógicos no tiene en cuenta que:
la cultura de la memoria no se debe solo cimentarse bajo los preceptos de valores y éticas
ciudadanas guiadas a la elaboración de sujetos enfocados al servicio de la sociedad, sino
que tiene que fomentar sujetos críticos que a través de la historia se reconozcan como
transformadores y partícipes políticos (p. 81).
Si bien, la escuela se ha acogido como espacio para la reproducción de la historia oficial que
apoya los procesos de constitución de nación, desde ella, también se puede transformar la
práctica educativa en pro de cuestionar los currículos tradicionales y abrir las posibilidades para
una mirada holística de la realidad. Por su parte, Diego Arias (2016) parte de las reflexiones
sobre la normatividad y la realidad escolar acerca de la enseñanza de la historia reciente,
desencadenas en el marco de la investigación “Perspectivas docentes sobre enseñanza de la
historia reciente en Colombia”; desde dichas reflexiones, desarrolla una estrategia para promover
en el aula procesos de memoria y enseñanza de la historia reciente. Según Cuesta (citado por
Arias, 2016):
el tema de la memoria y de la enseñanza de la historia reciente han de ubicarse en la
impugnación al modelo de la razón ilustrada, en el sentido de propender por la
transformación social desde el posicionamiento, en la escuela y fuera de ella, de las
versiones de los vencidos. (p. 260)
Hay diversas formas de acercar a los estudiantes a los relatos que tienen otras versiones de la
historia, la que Arias nos propone está dirigida a promover procesos de memoria donde se
privilegien los relatos de quienes han sufrido de manera directa las implicaciones de la violencia,
a través de diferentes tipos de recursos audiovisuales. “En la actualidad, el texto audiovisual
sobre pasados recientes se constituye en una poderosa expresión cultural, cuya carga política
puede reforzar o poner en cuestión formas sociales y configuraciones subjetivas presentes” (p.
266). Es diverso el material que, desde esta propuesta, se puede implementar como estrategia
didáctica para la enseñanza de la historia reciente en miras a la visibilización de otras memorias
31
y el desarrollo del pensamiento crítico; entre ellos se menciona el cine, los documentales, audios,
relatos gráficos y recursos multimedia.
Los materiales audiovisuales constituyen una forma determinada de representar la realidad en
cualquiera de sus temporalidades, porque la industria cultural produce significados e imaginarios
en torno a una gran variedad de elementos y situaciones de la sociedad. En relación a ello, Forero
y Cruz (2016) realizan una investigación, en la cual, analizan las representaciones que
construyen los estudiantes alrededor de la memoria y de la historia, a través de producciones
cinematográficas utilizadas en el aula.
Forero y Cruz (2016) dejan clara la importancia que tienen los discursos cinematográficos en
los procesos de construcción de memoria, ya que permiten acercar a los estudiantes a hechos
históricos particulares,
contribuyendo en la denuncia de atrocidades perpetradas y generando procesos de
construcción colectiva de memoria e identidad nacional que se hace necesario abordar en
el aula de clase en un país como Colombia en el cual la historia ha estado marcada
sistemáticamente por hechos de violencia producto de guerras internas (p. 17)
Así pues, en los procesos de construcción de memoria los relatos constituyen una fuente
importante de narrativas, significados e interpretaciones sobre el pasado; los relatos pueden ser
orales o escritos, lo esencial está en pensar estrategias que permitan que los estudiantes al
acercarse a estos puedan sensibilizarse frente a los sucesos que se narran, reconocer las
diferentes realidades del conflicto y tejer diversas perspectivas sobre los hechos de la historia
reciente. Como lo plantean las dos investigaciones citadas, los recursos audiovisuales se pueden
tomar como estrategias didácticas para visibilizar otros relatos; empero, es importante reconocer
que hay diversos recursos que se pueden conjugar para posibilitar la construcción de memoria en
el aula; la literatura es otro ejemplo de ello.
En la investigación “Voces del conflicto armado colombiano en el aula: un acercamiento
desde la sociocrítica” de Paula Castiblanco y Nathaly Melo (2017), se trabaja dentro del contexto
escolar con el análisis sociocrítico de la literatura testimonial, tomando como propósito, develar
las comprensiones sobre el conflicto armado que surgieron a través de esta estrategia. “Las obras
testimoniales están enmarcadas en problemáticas socio-históricas, que dan cuenta de una realidad
32
que muchas veces contradice a las versiones oficiales de los gobiernos, por tal razón se le puede
denominar como una literatura contestataria” (p. 31).
De este modo, la literatura testimonial, en esta investigación se constituye como una
alternativa para hacer memoria, a razón de que presenta las experiencias e interpretaciones de
quienes se han visto afectados por la violencia generada en el conflicto armado. A través de esta
estrategia, la investigación permitió que los estudiantes
[…] explorarán por ellos mismos el texto, para así comprobar que dentro de estos se
incluyen experiencias histórico culturales de sujetos que han decidido narrar una
experiencia de vida con el fin de promover una memoria colectiva, que no es la misma
que se establece desde las ideologías que propagan los entes hegemónicos del país a
través de los medios de comunicación (p. 103).
En todo ello, las narrativas que construyen los niños y niñas con el acercamiento a los relatos
de las víctimas reflejan las incidencias que llega a tener el proceso en cuanto a la resignificación
del pasado. En ello concuerdan David Montejo y Linda Quiroga (2017), al reconocer que “la
memoria se sostiene en la base de la comunicación y el lenguaje, y son las narrativas de las niñas
y los niños el lugar de encuentro para acercarse a las significaciones compartidas sobre sus
versiones de los hechos comunes” (p. 9); a razón de esto, el aporte que hace desde su
investigación está enfocado en:
dotar de significado los ejercicios que se realizan en el aula partiendo de las narrativas,
donde hay un sujeto que las construye, quien materializa los ejercicios de memoria
histórica para comprender los hechos y tener un papel preponderante como sujetos, que
cuestionan, que son activos y da cuenta de la realidad política del país (p. 11).
Con todo esto, resaltamos la importancia de reconocer en los niños y las niñas sujetos
históricos que desde sus memorias, relatos y significaciones que surgen de sus experiencias de
vida pueden aportar a la construcción de la cultura de paz desde sus realidades; para esto, será
primordial que el trabajo que se realice con los niños y las niñas sea consciente y siempre
enfocado a comprender que están inmersos en un contexto sociocultural particular, y que es a
partir de éste que el niño o la niña hará una lectura de su mundo y su realidad.
33
Todo lo anterior, confirma que si bien, se han presentado avances significativos en torno a las
implicaciones y condiciones que requiere la memoria como herramienta pedagógica para la
enseñanza de la historia, resulta indispensable continuar enriqueciendo el debate sobre la
memoria en la escuela y sus tensiones con la enseñanza de la historia concebida desde el
currículo escolar. Además, es necesario profundizar la investigación en el contexto de la
educación básica, para centrar la mirada en la necesidad de generar en los niños y niñas procesos
de reconocimiento de las memorias que integran diversas visiones sobre el conflicto armado.
2.2. Marco Teórico
Dentro de la presente investigación, fue necesario emprender procesos de reflexión en torno a
diferentes cuestiones que surgen a la hora de analizar las narrativas que los y las estudiantes de
básica primaria construyeron, a través de la implementación de memorias del pasado del
conflicto armado colombiano; dichas narrativas dieron cuenta de las posiciones críticas de los
niños y niñas frente a las dinámicas que genera el uso de la violencia como medio para la
resolución de conflictos; los significados que tienen y que configuran sobre la violencia, las
relaciones que hacen frente a las temporalidades de la memoria y las propuestas que pueden
emprender desde sus propios contextos para contribuir a la construcción de una cultura de paz.
Teniendo en cuenta que, los niños y niñas tienen la capacidad de construir significados y
perspectivas frente a la realidad que les rodea, la cual, está permeada por la violencia generada
desde el contexto histórico y social del país; se hizo necesario construir una base conceptual que
permitiera nutrir y guiar el proceso investigativo desarrollado en el contexto escolar. Para ello, la
indagación teórica giró en torno a cuatro conceptos claves: memoria, conflicto armado, violencia
y paz; con la intención de apropiar determinado bagaje teórico-conceptual que sustente todo el
proceso investigativo y permita crear puentes con las reflexiones propias.
Las memorias sobre el conflicto armado en el contexto escolar
Como ya se ha indicado, la violencia ha permeado nuestra cultura, en gran parte, por las
dinámicas de un conflicto armado que viene ocupando tres siglos de la historia de Colombia, lo
cual, afecta la manera como los sujetos tejen sus relaciones dentro de los diferentes contextos
34
que habitan. No podemos hablar solamente de un conflicto perteneciente a un pasado que merece
ser evocado a razón de la justicia merecedora para las víctimas de toda la violencia generada; de
lo que se trata es de un conflicto con una temporalidad compleja, pues se mezcla entre el pasado
y el presente; el número de víctimas continúa creciendo.
Cabe mencionar que, el conflicto armado colombiano es un fenómeno que interesa y reúne a
diferentes académicos, donde la complejidad de su estudio radica en el involucramiento de una
diversidad de actores, tanto legales como ilegales, con intereses, proyectos políticos,
implicaciones y actuaciones diferentes. Y, como afirma Bermúdez y Sotelo (2016): “dentro del
marco de análisis para la comprensión de un conflicto armado se debe tener en cuenta: las partes
implicadas, los enfrentamientos dados del mismo y las posibilidades de resolución que tengan
dentro de contextos de paz” (p. 17).
Además, es importante tener presente que los actores implicados se han transformado a través
del tiempo, configurando diversidad de dinámicas dentro de la guerra. En relación con este
panorama, Vargas (1998) afirma que “...el conflicto armado que atraviesa la sociedad
colombiana se puede considerar como un conflicto armado interno de naturaleza política, pero
que tiene raíces históricas y sociales determinadas” (p. 63). Esas raíces se anclan a distintos
problemas sociales, políticos y económicos que, incluso, permanecen en la actualidad. En esta
investigación se toma como primeras raíces, los conflictos sociales, políticos y económicos del
siglo XIX, desencadenantes de diferentes guerras civiles.
El historiador Gonzalo Sánchez (1991), describe las dinámicas de la guerra en las cuatro fases
que reconoce dentro del conflicto armado colombiano. Las relaciones de continuidad y
complementariedad entre guerra y política durante el siglo XIX; la guerra como estrategia de
exclusión y supresión política en los años cincuenta; la guerra de guerrillas como tercera fase que
se termina constituyendo con el Frente Nacional; y, el momento actual que, Sánchez, describe
como una fragmentación tanto de la guerra como de la política.
En lo que respecta al siglo XIX, confluyen dos elementos primordiales que configuran el
panorama social de la época. Por un lado, aparecen las diferentes guerras civiles y batallas que
accionaban la política desde la violencia, porque, por otro lado, las Constituciones son el
segundo elemento característico del siglo XIX; constituciones políticas como producto de la
35
guerra misma. Se puede afirmar que “la guerra en Colombia durante el siglo XIX no es negación
o sustituto, sino prolongación de las relaciones políticas” (Sánchez, 1991, p. 17).
De hecho, en el conflicto del siglo XIX lo que estaba en juego era la participación
burocrática, que estaría representada en la búsqueda del poder por parte de los partidos
tradicionales. Para Bushnell (1993) estos partidos se constituyen en medio de las dinámicas
bélicas que caracterizaron este siglo; los ministeriales, “en realidad constituyeron en forma
embrionaria el partido que en 1848 adoptaría el nombre de Partido Conservador. Sus oponentes,
por su parte, comenzaron a abandonar el nombre de progresistas y pasaron a denominarse
liberales” (p. 133).
Entre las guerras civiles del siglo XIX y las oleadas de violencia que terminan conformando
la época denominada como “La Violencia”, se presentan algunas confrontaciones que reflejaban
las discordancias entre la clase dominante y las clases dominadas. La participación política
continuaba siendo un asunto de las oligarquías, de las mismas familias que con su poder
económico tenían la posibilidad de contribuir en la dirección del país. De ahí que, la presidencia
estuviese en manos de los liberales o de los conservadores según la terminación de la guerra o la
confrontación que antecedía a las elecciones. En 1946 acontece el fin de la hegemonía liberal y
Ospina Pérez es elegido presidente, en cuyo mandato se intensifica la violencia.
El asesinato del líder Jorge Eliécer Gaitán, es el hecho que conduce a esa intensificación de la
violencia y que configura nuevas dinámicas dentro del conflicto armado. Para Bushnell (1993),
la popularidad de Gaitán tiene raíces en sus constantes ataques al gobierno de Abadía Méndez
por sus responsabilidades en lo que se conoció como “La Masacre de las Bananeras”; mientras
que, para Sánchez (1991), “lo que hizo excepcional a Gaitán con respecto a las demás grandes
figuras políticas latinoamericanas de su tiempo, fue la convergencia de tres parejas de
oposiciones” (p. 28): la del antagonismo político entre el pueblo y la oligarquía, la de las
contradicciones entre clases dominantes y clases subalternas y la del enfrentamiento partidista
que hace de Gaitán un líder político.
Las disconformidades del pueblo que seguía a Gaitán y que había puesto en él la esperanza de
un cambio social y político aumentaron con su asesinato, y, a pesar de la revuelta popular contra
36
el gobierno conservador, Laureano Gómez llegó a la presidencia y la violencia y represión
política se extendió por todo el país. Para Alfredo Molano (2015):
El asesinato de Gaitán fue el hecho cumbre de una estrategia para obstruirle la
Presidencia de la República, dentro de otra –paralela– encaminada a inhibir a los liberales
en las urnas. Desde los años 20 un sector del conservatismo estaba decidido a mantener el
triunfo obtenido en la Guerra de los Mil Días apelando a todas las formas de lucha:
ideológica, electoral o armada (p.15).
La época de la violencia estuvo marcada por acciones que concentraban el terror, por
persecuciones y huidas que, no sólo fragmentaron a la población colombiana, sino que, además,
contribuyeron en la formación de nuevos grupos políticos y nuevas formas de violencia
incrustadas en las relaciones sociales. Según Sánchez (1991), “se trata de un enfrentamiento
entre dos fracciones políticas [liberales y conservadores] no muy nítidamente diferenciadas en su
reclutamiento, que necesita la una de la otra, que se saben solidarios del mismo orden social pero
que, sin embargo, arrastran odios heredados” (p. 36).
En definitiva, todo ello condujo a que los años cincuenta estuvieran marcados por dos formas
de resistencia: las guerrillas y los bandolerismos. Por una parte, es importante tener presente que:
“en Colombia las guerrillas de los años cincuenta surgen al principio como una forma de
organización forzada para confrontar el terror y no como parte de un proyecto político-
insurreccional para la toma del poder, del Estado o del Gobierno” (Sánchez, 1991, p. 37). Por
otro lado, el bandolerismo se encargó de reproducir el terror dentro de la población con los
rituales, las formas y los instrumentos empleados para matar, para amenazar, en pocas palabras,
para eliminar al rival, al que pensaba diferente; los sobrenombres de diferentes bandoleros se
hicieron famosos en esta época: Sangre Negra, Chispas, Desquite, El Cóndor con sus pájaros,
entre otros.
Por su parte, el Frente Nacional fue el intento para poner fin a la violencia desatada hasta esta
parte del conflicto armado; aunque, en realidad, terminaba siendo una estrategia política para que
las clases dominantes continuaran turnándose el poder y manejando el país en miras de sus
intereses personales. Por ello, Bushnell (1993) llega a afirmar que “las reglas concebidas por las
cabezas de los dos partidos tradicionales y posteriormente aprobadas por los ciudadanos en un
37
plebiscito popular, sentaron las bases para el peculiar régimen de coalición bipartidista conocido
como Frente Nacional” (p. 306).
Ese proyecto de exclusión política emprendido por la clase dirigente de los partidos
tradicionales fortaleció diferentes resistencias, llegando a configurar el panorama actual del
conflicto armado, donde confluyen diferentes grupos ilegales, como guerrillas, paramilitares y
narcotraficantes. Diferentes sucesos posibilitaron el tránsito de las guerrillas liberales a las que se
conocen en la actualidad (Las FARC-EP, el ELN, el EPL, entre otras.); tal es el caso del ataque
ordenado por el presidente Guillermo León Valencia en contra de la resistencia que se había
organizado en Marquetalia, dando como resultado, la formalización de la guerrilla de las Fuerzas
Armadas Revolucionaria de Colombia en 1965.
La reflexión sobre la configuración de las guerrillas y las formas de violencia con las que
operan en la actualidad para alcanzar sus objetivos grupales es llevada a cabo por Darío Botero
(1998), quien afirma que la guerrilla en su accionar y en su práctica “normal” fue encontrándose
con situaciones que no esperaba y:
fue asumiéndolas e imperceptiblemente el devenir jugó con la dinámica de su poder
inexorable. `Todo es y no es al mismo tiempo´, así en el largo trasegar la historia se
encarga de mostrar de una manera incontrovertible cómo lo que era con toda certeza o lo
que todo el mundo creía que era, ha dejado de ser, ha mostrado una faceta desconocida de
su ser (p.25)
Las amenazas, las bombas, los secuestros, los asesinatos y las masacres son algunos de los
accionares que han generado terror y repudio en una parte de la población hacia las
organizaciones guerrilleras. En contraposición a éstas, surgieron los paramilitares; y el cultivo
ilícito se convirtió en el medio para financiar la guerra, una guerra que involucraba incluso al
Estado en acciones directas contra la población -como en el caso de las ejecuciones
extrajudiciales-, y en acciones indirectas -como la violencia estructural-.
Así, a los frentes guerrilleros se respondió con “autodefensas”; a la movilización popular
de los paros cívicos y las marchas campesinas, asimilada a la subversión, se respondió
con la “guerra sucia”; al secuestro con las desapariciones; al asalto con las masacres. Se
produjo, en suma, una verdadera clandestinización no sólo de la extrema derecha sino, en
38
términos más generales, de la guerra, o de las múltiples guerras, para ser más precisos
(Sánchez, 1991, p. 61).
Ahora bien, resulta fundamental el reconocimiento de las acciones y dinámicas que rodean al
conflicto armado colombiano en el reto de reconstruir las relaciones sociales para despojar a la
violencia y, a su vez, ejercer justicia en los diferentes casos de violaciones a Derechos Humanos.
Que la sociedad colombiana no reconozca este conflicto armado que tan brevemente he descrito,
conlleva a continuar con el ciclo de reproducción de la violencia desde la legitimación de
determinadas prácticas y discursos que justifican su uso. El expresidente Uribe, a lo largo del
presente siglo se ha empeñado en negar al conflicto armado, tal como lo ejemplifica Restrepo
(2005) con uno de los comunicados de Uribe:
Conflicto armado interno es el término contemporáneo que se utiliza para designar una
situación de guerra civil. No es el caso de Colombia. Aquí no podemos hablar de
enfrentamientos de dos sectores de la población [...] en Colombia no hay un conflicto
armado interno, sino una amenaza terrorista (Citado por Lizarralde, 2015, p. 43).
Entonces, en esa necesidad de emprender reflexiones entre la ciudadanía sobre el actuar de la
violencia en la sociedad y emprender luchas contra quienes invisibilizan las memorias y
desconocen las múltiples violencias que confluyen en el país, reitero la posibilidad que tiene la
escuela de emprender procesos de enseñanza y aprendizaje del pasado del conflicto armado; ello,
debe conducir a resignificar la violencia y a pensar en otras posibilidades para el abordaje tanto
de conflictos personales, como sociales. En dicho reconocimiento del conflicto armado, la
integración de la memoria como herramienta pedagógica, permitirá que los estudiantes cuenten
con diferentes perspectivas, sentidos y narrativas sobre el pasado, el presente y el futuro.
Antes de profundizar en los alcances de la memoria, es importante reconocer las relaciones y
diferencias que existen entre historia y memoria. Ambas son de vital importancia en la
configuración de sujetos y en la construcción de sociedad, ya que mantienen vivo el recuerdo de
aquellos acontecimientos que marcaron y configuraron la cultura, además de mantener en el
presente un pasado que sirve de base para entender las dinámicas sociales que se desarrollan en
la actualidad y, a través de él, leer un pueblo que ha aprendido, sufrido, luchado y vivido
39
experiencias cuyas huellas se han plasmado en las relaciones sociales, en las identidades y en las
expectativas sobre la realidad.
Considerando estos conceptos, Gonzalo Sánchez (2003) traza una clara diferencia entre
historia y memoria. La historia tiene una pretensión objetivadora frente al pasado que reúne en
un relato común; en cambio, la memoria resalta la pluralidad de relatos, es cierto que requiere el
apoyo de la historia, pero no se interesa tanto por el acontecimiento sino por las huellas de la
experiencia vivida (p. 26). De modo similar, Halbwachs (2000) aprecia la significatividad que
tiene mantener clara la diferencia entre memoria colectiva e historia, y siguiendo la visión de que
la historia reúne un relato común, afirma que ella deja la impresión de que,
[...] de un periodo a otro, todo se renueva, los intereses en juego, la dirección de las
mentalidades, los modos de aprecio de hombres y los hechos, o las tradiciones y
perspectivas de futuro, y si bien en apariencia reaparecen los mismos grupos, las
divisiones externas, resultantes de los lugares, los nombres y la naturaleza general de las
sociedades, subsisten. Pero los grupos de hombres que constituyen un mismo grupo en
dos periodos sucesivos son como dos troncos que están en contacto por sus extremidades
opuestas, pero que no se unen de otro modo, ni forman realmente un mismo cuerpo” (Pp.
81-82).
De este modo, se parte de la conceptualización de que la memoria se constituye como un
mecanismo a través del cual los sujetos evocan su pasado y, a partir de ello, emprenden procesos
de construcción de identidad que pueden generar marcos de acción dirigidos a la transformación
de la cultura. La memoria en la escuela debe estar dirigida a la resignificación del pasado para
actuar en el presente y transformar el futuro; en este caso las memorias sobre el conflicto armado
colombiano deben orientar al alumno en la reflexión acerca del contexto que genera la violencia
y de las posibilidades de transformar esa cultura de la violencia.
Para Elsa Blair (2005), la memoria ligada a situaciones de violencia cuenta con tres referentes
que ella misma describe y problematiza: referentes espaciales, temporales y narrativos. Respecto
al primer referente, la autora afirma que la espacialidad es un componente de la memoria que
permite dar cuenta de las marcas que quedan en los lugares, tras la experiencia de la violencia,
40
además, “el cuerpo es también toda una espacialidad que, adicionalmente, cobra un lugar
prominente en las situaciones de la guerra” (p. 12).
En cuanto a la temporalidad de la memoria, abarca pasado, presente y futuro; para Blair en el
pasado está la posibilidad de la memoria, en el presente está la posibilidad de resignificar el
sentido del pasado y, además, la memoria cuenta con la potencialidad de poner el acento en el
futuro. “En efecto, la memoria se construye desde el presente, sobre el pasado y hacia el futuro”
(p. 14), y hacer memoria “no es proceder siguiendo una secuencia lineal de acontecimientos en el
tiempo. Mediante nuestra memoria, mediante la construcción que hacemos del pasado y de los
acontecimientos conectamos el presente con el pasado y, eventualmente, con el futuro” (p. 16).
Por último, en relación con el tercer referente, se afirma que la reconstrucción de los relatos
sobre las huellas de la violencia moviliza procesos de memoria colectiva. “Al recuerdo privado
(en la psiquis individual), le haría falta palabra, relato para construir memorias” (p. 17), por ello
es que, la narrativa se constituye en un referente de la memoria; entonces, con el acuerdo en que
“la forma narrativa (y/o el relato) parece ser la expresión privilegiada de la memoria, esto es, que
no existiría la memoria sin relato” (p. 18), la autora concluye sus reflexiones sobre los referentes
en la construcción de memoria.
Se debe agregar que, el hecho de narrar el propio pasado y/o de escuchar, observar y leer
relatos sobre el pasado de un grupo al que se pertenece, permite la construcción de identidad, la
cual, cuenta con referentes espaciales y temporales sobre esas narrativas. La identidad del sujeto
está, en parte, construida por las imágenes que posee de su pasado; puede ser un pasado personal
y uno colectivo. “La recuperación del pasado es indispensable; lo cual no significa que el pasado
deba regir el presente, sino que, al contrario, éste hará del pasado el uso que prefiera” (Todorov,
2000 p. 25).
Estos procesos de construcción de identidad están cubiertos por una red de significados que
pueden ser configurados a la luz de las experiencias que entabla el sujeto. Ricoeur (2000), afirma
que “no tenemos nada mejor que la memoria para significar algo que tuvo lugar, sucedió, ocurrió
antes de que declaremos que nos acordamos de ello” (p. 41). La memoria tiene un objetivo; “la
búsqueda del recuerdo muestra efectivamente una de las finalidades principales del acto de
41
memoria: luchar contra el olvido” (p. 50); por lo tanto, la memoria es ejercida al “buscar” o al
“hacer” el recuerdo.
Es de aclarar que, Halwachs (2000) toma el concepto de memoria colectiva, entendiendo que
ésta se da en un proceso conjunto, donde los recuerdos nuestros y de otros son vitales para
resignificar. Si bien, hay una memoria individual, ésta no se encuentra aislada de la sociedad
porque “nuestros recuerdos siguen siendo colectivos, y son los demás quienes nos los recuerdan,
a pesar de que se trata de hechos en los que hemos estado implicados nosotros solos, y objetos
que hemos visto nosotros solos” (p. 25); además:
Cabe decir que cada memoria individual es un punto de vista sobre la memoria colectiva,
que este punto de vista cambia según el lugar que ocupa en ella, y que este mismo punto
de vista cambia según el lugar que ocupo en ella y que este mismo lugar cambia según las
relaciones que mantengo con otros entornos (p.49).
Al entender la memoria como un proceso colectivo, también, se está concordando con la
posición de Jelin (2002), quien se refiere a las luchas políticas que se gestan alrededor de los
procesos de construcción de memoria, los cuales, buscan fortalecer otras narrativas y visibilizar
los hechos que fueron sometidos al olvido para el bienestar de la nación; esas luchas se dan
“porque la narrativa tiende a ser la de los vencedores, y habrá otros que, sea en la forma de
relatos privados de trasmisión oral o como prácticas de resistencia frente al poder, ofrecerán
narrativas y espacios diferentes del pasado, amenazando el consenso nacional que se pretende
imponer.” (P. 41).
Para esta investigadora argentina, “la lucha se da entonces, entre actores que reclaman el
reconocimiento y la legitimidad de su palabra y de sus demandas. Las memorias de quienes
fueron oprimidos y marginalizados” (p. 43). Las memorias de quienes tienen referentes
espaciales, temporales y narrativos que dan cuenta de la violencia. Son voces que reclaman el
espacio público de sus relatos y la legitimidad de sus versiones; es una pluralidad de relatos que,
con perspectivas diferentes sobre el pasado provenientes de las experiencias particulares,
transmiten ciertas versiones y significados del pasado.
Las narrativas sobre el pasado, entonces, terminan moldeando el proceso de constitución de
sujetos; son los recuerdos de un pasado particular y de varios en común con toda la sociedad que
42
constituyen subjetividad. “De esta forma la memoria se construye sobre narrativas que, como
capas de cebolla, van moldeando una singularidad que se reconoce en la posibilidad de decirse,
de nombrarse y de expresarse” (Gómez, 2009, p. 144); llegando a ser un componente tanto de
identidad individual como de identidad colectiva que influye en la “autoconstrucción” de
subjetividad.
Tal como afirman Marta Herrera y Lina Ramírez (2009), los procesos de memoria, tanto
individual como social, colectiva, histórica, entre otras, “se constituyen en mediadores entre las
trayectorias de las sociedades y la inserción de los individuos en ellas, en dinámicas en las que se
pone en juego la singularidad de la experiencia y la constitución de subjetividades” (p. 27). Por
estos motivos, la memoria se ha convertido en una reivindicación que, desde diferentes espacios
e institucionalidades, puede generar una comprensión y resignificación del pasado que influya en
las prácticas actuales.
En efecto, los procesos educativos deben apuntar a que se genere esa construcción de
conocimientos sobre la realidad, a partir de procesos que posibiliten la resignificación.
Continuando la reflexión desde nuestro contexto, se plantea que la educación debe posibilitar
espacios de cuestionamiento y replanteamiento de la forma en que hemos configurado hasta
ahora nuestra cultura, la cual, en medio de las situaciones violentas que conlleva la persistencia
del conflicto armado sobre la realidad colombiana, tiende hacia la naturalización e incorporación
de ciertas prácticas y discursos que se convierten en elementos constitutivos de una cultura
donde se justifica el uso de la violencia como medio para llegar a fines deseados.
De la cultura de la violencia a una cultura de paz: el reto de la sociedad colombiana en la
que niños y niñas pueden aportar
Ahora bien, el contexto de los niños y las niñas se ve influenciado de diferentes maneras por
esa violencia perpetuada desde el conflicto armado, puesto que, como se ha dicho anteriormente,
se ha asumido históricamente a la violencia como medio para el abordaje de los conflictos
sociales y políticos, lo cual, repercute en las interacciones sociales; además, es desde la misma
cotidianidad que podrán continuar reproduciendo la violencia o, por el contrario, aportar a los
procesos de construcción de paz para avanzar hacia la transformación de la cultura.
43
De todas formas, es importante aclarar que dicha transformación requiere un esfuerzo
permanente por parte de todos los sectores de la sociedad; a razón de que la cultural es algo
complejo que contiene diversos conjuntos de relaciones, las cuales, como afirma Buenaventura
(1995), se dividen en relaciones naturales o materiales que no se escogen y que conforman a la
“sociedad”, y en relaciones de designios o de intenciones que se pueden escoger y que
conforman la “sociabilidad”. De esta manera, se concuerda en que “llamamos cultura
precisamente a la manera como se logra integrar en una comunidad los dos sistemas de
relaciones que la conforman, es decir, la sociedad y la sociabilidad que hay en ella” (p. 14).
Para este profesor y escritor Caleño, el lenguaje tiene un lugar primordial dentro de lo que va
definiendo como Cultura; por ello, en esta investigación es desde el lenguaje que se observaron y
analizaron los significados que los estudiantes construyeron, y es desde el lenguaje que se va a
dar cuenta de las memorias que integran a el conflicto armado colombiano y de las reflexiones y
resignificaciones que surgen en los niños y niñas a través del reconocimiento de dichas
memorias. En esa medida, se reconocen dos discursos, el oficial y el popular, que para
Buenaventura son igual de importantes en las interacciones culturales:
Hablar por hablar es un juego. es el más común, el más noble y generoso de los juegos
humanos y por eso el más socorrido por el don de la risa. Allí el lenguaje es desnudado,
no tiene objeto, es pura comunicación. Pero hablar en serio, reconstruir el mundo con
palabras, apuntalar la palabra con la idea y el objeto, hablar por algo, digamos por hacer
la comunidad, es otra cosa y yo pienso que igualmente importante. (p. 54)
También, es desde los discursos y narrativas que los estudiantes van a organizar sus ideas
sobre la violencia y la paz, en pro de construir propuestas que transformen ese contexto
permeado por la violencia en el que se encuentran inmersos. En ello, concuerdan Habermas y
Freire (citados por Ayuste, 2006), quienes “comparten una visión transformadora de la realidad
gracias, en parte, a la capacidad que atribuyen a las personas para organizar planes de acción
dirigidos a modificar su entorno y sus relaciones” (p. 66), y ponen su confianza en el diálogo
como un medio para coordinar dicha acción transformadora.
Para Ayuste (2006), estos aportes nos permiten trazar una clara diferencia entre “...una forma
instrumental y otra comunicativa de utilizar el conocimiento. Para ambos autores no se trata
44
tanto de acumular conocimientos y saberes como del uso que los sujetos hacen de dicho saber”
(p. 88). De esta forma, llegan a un acuerdo comunicativo sobre los aspectos educativos, al
proponer al diálogo como una posibilidad de reconocer cómo los estudiantes conciben su
realidad y cómo organizan sus ideas y argumentos para coordinar acciones que busquen
transformar sus contextos, en este caso un contexto permeado por la violencia.
En este sentido, el diálogo como elemento en la acción pedagógica debe apuntar hacia la
reflexión sobre las prácticas que se han ejercido históricamente en las dinámicas sociales y
políticas y que han permitido la naturalización del uso de la violencia. A razón de que, la
justificación de la violencia para alcanzar determinados fines, en el contexto colombiano, ha
venido resquebrajando el tejido social y afectando las relaciones que conforman la cultura. En
general, se ha favorecido discursos y prácticas excluyentes, en la medida en que se establecen
relaciones desde contraposiciones y lógicas binarias; ejemplo de ello las principales
clasificaciones del pensamiento occidental: “bueno o malo”, “amigo o enemigo”, “normal o
anormal” y las acciones que buscan la imposición de una sola verdad o razón.
En torno a estas condiciones, Miguel Concha (1998) analiza el fenómeno grupal de la
polarización social, donde los estereotipos que sustentan esas relaciones basadas en el
pensamiento binario y en la exclusión del “otro”, representan un papel significativo en la forma
como el sujeto asume los conflictos. “Unos y otros ponen la bondad en la postura de su grupo la
maldad en el ajeno, de manera que la imagen se refleja de un grupo a otro y sólo cambia el
término de la predicación” (p 17). De esta forma, se puede afirmar que los esquemas de
pensamiento y de acción derivados de la polarización social, constituyen estereotipos que
influyen en el accionar violento de los sujetos.
Lizarralde (2015), en medio de su análisis sobre la forma en la que la violencia se ha
enquistado en la cultura, tras las múltiples violencias y sucesivas guerras en las que se ha
debatido el país, afirma que:
las interacciones sociales en Colombia se han configurado como violentas desde la época
de la colonia y posteriormente en el espíritu “civilizador” de occidente encarnado en la
naciente república, ratificando las ya establecidas exclusiones y negaciones violentas del
“otro”; no un otro que se ve como igualmente válido en la alteridad, sino el otro en tanto
45
diferente a un “nosotros”, en un antagonismo que niega la posibilidad de cualquier
espacio común, razón por la cual ese otro debe ser excluido o suprimido (p.57).
Entonces, resulta fundamental impulsar el cuestionamiento de estos esquemas, a través de la
comprensión de las configuraciones que se han dado en este contexto y que han posibilitado la
reproducción de la violencia, la cual, según Galtung (citado en Calderón, 2009) es el fracaso en
la transformación de los conflictos; él clasifica a la violencia en tres dimensiones: la directa que
es una violencia manifiesta, ya sea física, verbal o psicológica; la estructural que es la violencia
intrínseca a los sistemas sociales; y la cultural, que son aquellos elementos de la cultura que
permiten legitimar la violencia.
En cuestión a la violencia en la sociedad colombiana, Botero (1998) analiza la posibilidad de
entablar una relación entre la violencia y el pensamiento, y llega a describir a la violencia como
la negación concreta de la teoría. A pesar de que la violencia puede invocar la justicia, la verdad
y el bien, su acción genera todo lo contrario, porque “La violencia no es verdad, es represalia, es
odio, es vindicativa, es injusticia, así se base como la nuestra en una invocación de la justicia.”
(p. 6). Adicionalmente, advierte “que mientras no se entienda que hay una cultura de la violencia
tanto como una cultura de la paz, no se habrá avanzado en la comprensión de la situación que
vivimos” (p.28).
Frente a esta posición converge Ricardo Sánchez (1998) y, además, reflexiona sobre la forma
como concebimos al otro, llegando a establecer que “se requiere un esfuerzo de sensatez, de
pedagogía social y ética para reconocer al otro, al adversario-enemigo en su verdadera naturaleza
de combatiente, guerrero, hereje, excluído, de un lado opresor y del otro privilegiado” (p. 50). Se
trata de llegar a reconocer al otro, a sus otras verdades y necesidades; reconocer que la violencia
no ha solucionado los conflictos sociales y políticos, y que, como concluye Sánchez:
La verdad monda y lironda es que el resultado de la guerra justa de los de arriba, del
poder, los gobiernos, el Estado con sus fuerzas armadas y las guerras de los guerrilleros
han alimentado las estructuras de violencia, han perpetuado y pervertido las guerras, han
sumido la sociedad nacional en el escenario de la barbarie (p. 54).
Ese reconocimiento sobre cómo verdaderamente actúa la violencia, es necesario para
comprender el reto que tiene nuestra sociedad a la hora de construir una ruta hacia la
46
transformación de la cultura y el establecimiento de la paz. Sobre esto, Anna Bastida (2004)
afirma que lo que se quiere en la educación para la paz es despojar a la guerra de “todos los
aderezos y faralaes que acostumbra a llevar y le cubren una vergüenza que procura no mostrar y
que, precisamente, configuran su esencia” (p.8). Es decir que, a través de la memoria se puede
cuestionar el uso de la violencia reconociendo las huellas imborrables que deja la guerra sobre
los territorios.
Al cuestionar la justificación de la violencia, se requiere pensar en otras alternativas para el
abordaje de los conflictos; ya que, sería irreflexivo apreciar el conflicto como algo negativo,
puesto que, desde esa misma situación se puede generar una oportunidad de aprendizaje y/o
transformación. Para ello, los actores del conflicto deben interactuar y promover oportunidades
para plantear alternativas frente a la diferencia que los convoca. En la medida en que se
satisfacen de manera consensuada las necesidades e intereses de las personas o grupos
implicados en el conflicto, éste se convierte en una situación positiva al incentivar su potencial
de derivar aprendizajes y construcciones colectivas dentro de la convivencia.
Siguiendo esta visión, Galtung (citado en Calderón, 2009), respalda su teoría sobre los
conflictos, afirmando que, éstos tienen tanto una energía positiva como una energía negativa y
que,
el hecho de que en un conflicto predomine más un tipo de energía que otra, depende de
técnicas y métodos que las personas implicadas pongan en práctica. Con la
transformación resulta más sencillo hacer surgir y crecer las energías positivas al estar
caracterizada por la empatía, la creatividad y la no violencia. (p. 19).
Esa transformación que, según Galtung, debe conllevar en sí misma la no-violencia, es la
constituyente de lo que Calderón denomina la tesis central del proyecto de Galtung: “La paz por
medios pacíficos”. En suma, este autor tiende a exponer las posibilidades que puede tener un
conflicto, las cuales dependen de las formas y perspectivas en que se aborde las diferencias
generadoras de dicha situación, destacando a la paz como el camino que posibilita que los
conflictos se conviertan en motor del cambio social.
El pensar en mecanismos para que toda la población aporte en los procesos de construcción de
paz, tiene como intención primaria la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto
47
armado y la transformación de esa cultura impregnada por la violencia. Los niños y niñas, como
se ha mencionado, pueden participar dentro de esa construcción, pues al reconocer las huellas
que deja la violencia y las guerras sobre la población, se posibilita que le otorguen un significado
a la paz y que la vean como necesidad personal y social.
Esta necesidad por la paz, también, es reflexionada por Múnera, quien afirma que “en un
conflicto como el colombiano, donde las partes todavía definen sus prácticas en función del
reconocimiento social, la búsqueda de la paz debe comenzar por restarle legitimidad a la guerra y
otorgársela a la solución negociada” (p. 39). Por lo tanto, es desde la resignificación de la
violencia y de la paz que se quiere aportar a la construcción de una cultura de paz, sin dejar de
tener presente que, los actores del conflicto armado tienen otro compromiso frente a entablar un
diálogo que garantice la disposición de las partes para llegar a acuerdos comunes que involucren
el bienestar colectivo y pongan fin a este conflicto que continúa mezclándose entre el pasado y el
presente.
No obstante, para finalizar cabe aclarar que, ante la necesidad de transformación de nuestra
cultura, se vuelve fundamental comprender que es desde los actos cotidianos que se construye,
ya que, acogiendo lo que afirma Botero (1998) “La democracia y la paz no se copian, se
construyen día a día con la solidaridad, con la amistad, con el respeto al otro, absteniéndose de
robar la tierra de los campesinos y devolviéndole a la palabra el poder verdadero” (p.38),
entendemos que es un proceso social donde se articulan de manera contundente las acciones
cotidianas de cada sujeto, que se fortalecen con la educación y los espacios de diálogo reflexivo.
48
Capítulos 3: Marco Pedagógico
En la necesidad de crear espacios que fortalezcan el vínculo del sujeto niño/niña con su
contexto histórico para la resignificación de la violencia y la construcción de una cultura de paz,
el proceso educativo juega un rol fundamental para hacer que las actuaciones impulsadas dentro
del contexto escolar lleguen a los diferentes ámbitos y contextos en los que se desarrolla el
sujeto, posibilitando la participación del niño y de la niña en las transformaciones y en los retos
que requiere la actual sociedad en miras de despojar a la violencia de las relaciones culturales.
No obstante, es menester reconocer el reto que representa el favorecer ese tipo de espacios
para los niños y niñas dentro del actual panorama educativo. En primera instancia, conviene
advertir las implicaciones de la acción pedagógica, en medio de las redes de significado que se
tejen en determinados contextos históricos y socioculturales; al respecto, Bourdieu y Passeron
(1996) describen a:
[…] el trabajo pedagógico (TP) como trabajo de inculcación con una duración suficiente
para producir una formación duradera, o sea, un habitus como producto de la
interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una
vez terminada la AP y, de este modo, de perpetuar en las prácticas los principios de la
arbitrariedad interiorizada (p. 72).
Estos sociólogos advierten en la acción pedagógica una forma de violencia simbólica desde su
carácter objetivo, teniendo presente que produce desde sus prácticas y discursos, la imposición o
inculcación de una determinada arbitrariedad cultural. De esta forma, la acción pedagógica está
destinada a reproducir la cultura de “las clases dominantes o de las clases dominadas”, según el
objetivo orientador que se plantee. Más allá de esto, en segunda instancia, conviene reconocer en
virtud de que necesidades e intereses se plantean los proyectos educativos actuales.
Entendiendo que, la educación es un proceso permanente de formación y socialización de los
sujetos que pertenecen a determinada sociedad, es decir, que es una práctica social porque
responde a la necesidad del sujeto de comprender e integrarse a su contexto y de prolongar la
cultura en la que se encuentra inmerso. Es importante aclarar que, actualmente, el acto educativo
49
ha quedado definido y fundamentado en correspondencia a las lógicas productivas de un sistema
de relaciones políticas y económicas, que ligan la educación exclusivamente a ejes
institucionales, haciendo que el propósito de ésta quede enmarcado en un sistema que se impone
sin ajustarse a las necesidades territoriales, culturales y sociales del sujeto, en particular, y de la
población en general.
Esta perspectiva sobre la educación es analizada por Zuluaga, Echeverry, Martínez, Restrepo
y Quiceno (1998), al exponer que la escuela en su deber de institución social se ha constituido
como una prolongación del Estado acorde a los designios e intereses de éste, despojando la
posibilidad de establecer el eje maestro-escuela-sociedad. En consecuencia, los procesos y
relaciones establecidas en el acto educativo, por un lado, limitan el desarrollo integral del
estudiante e influyen en la constitución de un sujeto con un rol pasivo dentro de su proceso de
formación, y, por otro lado, impiden que el docente asuma una mirada integral de su tarea para
emprender transformaciones en las prácticas pedagógicas.
Ante este panorama, dentro del presente proceso de investigación se plateó un proyecto
pedagógico que se enmarca en un modelo pedagógico interestructurante, con la intención de
contraponer las prácticas tradicionales en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la historia y
la comprensión del contexto sociocultural de Colombia. Según Louis Not (1994), un modelo
pedagógico es el que representa las interacciones entre el educador, el educando y el objeto de
conocimiento; en este sentido, propone una clasificación de los modelos pedagógicos, donde, en
el modelo interestructurante el niño y la niña estructura un conocimiento y se estructura como
sujeto, es decir que, confluyen procesos de subjetivación y de objetivación en la construcción de
conocimiento.
El proyecto, desde este modelo pedagógico, tuvo como propósito el generar experiencias en
las que los y las estudiantes pudieran comprender los sucesos que integran la realidad del país y
emprender procesos dirigidos a la transformación de las relaciones e interacciones de su contexto
sociocultural; para que, aporten a la reflexión sobre la construcción de una cultura de paz y, en
medio de ello, se constituyan como sujetos activos, reflexivos y críticos. En todo ello, es
importante una guía orientadora en el proceso de interestructuración entre el sujeto y el objeto
conocimiento, lo que posiciona al maestro como mediador en el proceso de producción de
conocimiento por parte de la actividad del alumno.
50
De acuerdo con ello, en cada una de las sesiones se tuvo como propósito central, en
concordancia con el objetivo investigativo, el desarrollo integral del sujeto niño/niña, para que al
final de este proyecto, contarán con elementos alternos para cuestionar cada uno de los discursos
y de las prácticas que legitiman el uso de la violencia, además, de ser capaces de emprender
proyectos de vida en los que no se conciba a la violencia como medio para la resolución de los
conflictos que se presenten tanto en la vida personal, como social. De este modo, se coincide con
las propuestas pedagógicas dialogantes donde se plantea que:
Como educadores somos responsables del desarrollo de la dimensión cognitiva de
nuestros estudiantes, pero tenemos iguales responsabilidades en la formación de un
individuo ético que se indigne antes los atropellos, se sensibilice socialmente y se sienta
responsable de su proyecto de vida individual y social (De Zubiría, 2010).
De este modo, cada uno de los contenidos fueron abordados acorde al modelo pedagógico
dialogante e interestructurante; el papel mediador del docente y el activo del estudiante en el acto
educativo, además del fortalecimiento de la dimensión cognitiva, ética, afectiva y sociopolítica
de los sujetos, fueron los elementos pedagógicos que estuvieron presentes en las intervenciones a
realizar. En concordancia con De Zubiria (2010), en los procesos pedagógicos se debe favorecer
el desarrollo de las diferentes dimensiones humanas, se trata de que la escuela no sea
simplemente un espacio para “transmitir los conocimientos, tal como creyó equivocadamente la
escuela tradicional, sino un lugar para formar individuos más inteligentes a nivel cognitivo,
afectivo y práxico” (p. 42).
Acorde a esto, se generaron experiencias, donde los niños y niñas podían interactuar, a través
de momentos de sensibilización y de algunos medios de comunicación, con memorias que
narran, desde diferentes posturas, el conflicto armado en Colombia; a partir de ello, los y las
estudiantes contaron con momentos pedagógicos en los que pudieron construir narrativas, tanto
orales como escritas, acerca de las percepciones y visiones sobre la situación general del país y
reflexionaron en torno a las acciones que desde su contexto pueden aportar al establecimiento de
una cultura de paz.
Los momentos de sensibilización involucran diferentes medios de comunicación y de
expresión (imágenes, sonidos, voces, relatos, narrativas, reportajes, documentales, fábulas y
51
cuentos basados en hechos reales) que movilizan la emocionalidad del sujeto. Fue a partir de
estas experiencias, que los niños y niñas contaron con otros elementos referenciales para tener en
cuenta a la hora de enunciar el pasado de nuestro país y, a su vez, reflexionar sobre la paz y la
violencia.
Ilustración 3. Documental, sesión 30 de agosto del 2018
52
Ilustración 4. Experiencias. Sesiones 17 de mayo, 20 de septiembre y 11 de octubre de 2018
El juego fue otro de los medios que posibilitó el acercamiento a memorias del conflicto
armado y la reflexión sobre la paz y la violencia. Juegos diseñados acorde a las temáticas a
abordar, juegos grupales como la escalerita y el juego diseñado por el Instituto Peruano de
Educación en Derechos Humanos y la Paz, “El reloj de la memoria” (citado en Lizarralde, 2015).
Además, los talleres en grupo donde se discutían problemáticas para construir puntos de
encuentro y las lecturas grupales, permitieron que dentro del proceso se reconociera la voz del
otro y se impulsará el trabajo colaborativo. Todo ello, fueron estrategias pedagógicas y
didácticas que buscaban acercar a los y las estudiantes a los hechos que han marcado la historia
del país, de manera tal que, los contenidos generaran interés y promovieran la reflexión.
Ilustración 5. Dardos, sesión 4 de octubre de 2018
53
Ilustración 6. Trabajo grupal, sesión 11 y 18 de octubre de 2018
En el contacto con los relatos del conflicto armado, los estudiantes tuvieron la oportunidad de
reconocer el contexto que genera la violencia y, a partir de ello, emprender momentos de diálogo
que dieron cuenta de las configuraciones que se fueron dando en sus discursos y de las posturas
que fueron adoptando. Conforme a esto, se planteó al círculo de la palabra como una dinámica en
la que se organizaba a los estudiantes en círculo, con la intención de emprender un diálogo
colectivo donde se posibilitó el enriquecimiento de la capacidad de los niños y niñas de
expresarse oralmente, y la creación de un espacio para una comunicación horizontal, donde todos
los integrantes del grupo podían verse y expresarse de manera cercana y sin jerarquías.
El círculo de la palabra se utilizó como estrategia de comunicación colectiva en la que se le
otorgo un lugar protagónico a la voz de los niños y niñas en las diferentes situaciones
pedagógicas. La idea es que desde ese diálogo puedan construir narrativas sobre el significado de
la violencia y las perspectivas y posiciones críticas que se pueden entablar en torno al uso de la
violencia en la resolución de conflictos tanto a nivel personal como social. Es decir, los
estudiantes podrán expresar ideas, opiniones y reflexiones en torno al pasado del conflicto
armado, a la violencia y a la paz, a través de preguntas, situaciones o actividades que se formulen
para impulsar el diálogo dentro del círculo.
54
Ilustración 7. Círculo de la palabra, sesión 17 de mayo de 2018
Ilustración 8. Experiencia sensible y circulo de la palabra, sesión 24 de mayo de 2018
Al respecto, De Zubiría (2010) considera la importancia de una comunicación asertiva en el
proceso de construcción de conocimiento. A través del diálogo entre estudiante, maestro y saber
es posible, por un lado, partir de los conocimientos previos de los participantes y, por otro,
ampliar el conocimiento sobre un hecho concreto gracias a las aportaciones de todos los
participantes. Esto quiere decir, que el diálogo como elemento pedagógico será primordial en la
construcción de una memoria colectiva sobre el conflicto armado en Colombia, y en el ejercicio
de generar narrativas que interpreten la situación actual del país a la luz de los conceptos y
visiones de los estudiantes.
55
En lo que respecta a la selección de los ejes temáticos a abordar, se tuvo en cuenta el esquema
interpretativo planteado por Gonzalo Sánchez (2012), donde se plantean tres grandes periodos de
la historia del conflicto armado: las guerras civiles del siglo XIX, La Violencia a mediados del
siglo XX y el conflicto tal como se desarrolla actualmente; cada uno de estos momentos que
delimitan los ejes temáticos para la propuesta pedagógica, cuentan con especificidades
particulares pero comparten las mismas dinámicas de crueldad hacia la población civil (Pp. 18-
28).
Para la organización de los contenidos temáticos, el planteamiento del objetivo general, los
objetivos específicos y las estrategias didácticas de cada una de las sesiones que se realizaron,
siendo 29 sesiones en total entre el año 2018 y 2019, se elaboró la siguiente matriz
correspondiente al planteamiento de cada unidad didáctica:
Nombre de la investigadora: Título de la investigación: Fecha de elaboración:
Nombre de la docente: Grado: Jornada:
Objetivo General:
Objetivos Específicos:
Contenido:
Justificación:
Tiempo estipulado:
Didáctica:
Ilustración 9. Matriz de unidad didáctica para propuesta pedagógica
Entonces, a través de diversas experiencias sensibles y diferentes medios de comunicación
fueron presentadas las memorias que conforman la historia del conflicto armado en Colombia.
Además, el diálogo permanente entre investigadora y estudiantes, generaron momentos de
reflexión que permitieron conectar las temáticas planteadas con el contexto familiar, social y
cultural de los educandos e interactuar con esos conceptos y significados que ellos y ellas han
establecido a partir de su realidad y de las interacciones que tejen sobre ella.
56
Capítulo 4: Marco Metodológico
En el proceso de investigación, el acercamiento a los factores objetivos y subjetivos que
componen la realidad social requiere de un investigador científico consciente de su tarea de
interpretar la información de esa realidad y generar reflexiones sobre las conceptualizaciones
edificadas. Es necesario que el investigador cuente no sólo con el dominio conceptual suficiente
para orientar el proceso de investigación, sino también, con las habilidades metodológicas que
permitirán actuar en el campo de investigación y manejar e interpretar la información que las
herramientas de recolección confieran.
En ello, concuerdan Bonilla y Rodríguez (2005) al afirmar que el significado social debe ser
cualificable y que “la posibilidad real de cualquier tipo de conocimiento está medida por la
capacidad humana para percibir, explorar e interpretar la realidad” (p. 73). El conocimiento es un
producto que está determinado históricamente y actúa como “punto de referencia del
comportamiento y del orden social” (p. 66). En medio de ello, se requiere reconocer las
características que determinan la realidad a conocer y, a partir del bagaje conceptual, plantear
una ruta metodológica que permita mantener la coherencia entre los objetivos trazados y los
medios dispuestos para alcanzar el objetivo desde resultados observables.
4.1. Investigación cualitativa
Para el acercamiento a la realidad social que es de interés a investigar, es el proceso de
investigación cualitativo el que permitió reconocer los significados que sostienen los niños y
niñas a través de una comunicación permanente entre todos los sujetos, que le permitió a la
investigadora actuar en coherencia con el contexto social y cultural que comparte la comunidad
educativa. En concordancia con el problema de investigación planteado, los objetivos propuestos
y el bagaje teórico-conceptual que se maneja y, aunque el proceso esté orientado por las
decisiones del investigador, se tomó como referencia el diseño metodológico cualitativo
57
planteado por Bonilla y Rodríguez (2005), buscando establecer unas fases de referencia del
proceso.
Ilustración 10. Diseño de Bonilla y Rodríguez sobre la investigación cualitativa
Tal como lo aclaran las autoras, las etapas de la investigación cualitativa operan dentro de un
proceso interactivo que tiene múltiples entradas que permite tejer lazos relacionales y
retroalimentar cada etapa con la experiencia y los conocimientos que se van adquiriendo. “La
investigación cualitativa es un proceso en donde las etapas se retroalimentan y se confortan
permanentemente” (p.120). De ahí, la importancia de mantener la coherencia entre las tres fases
propuestas: la definición de la situación problema, el trabajo de campo y la identificación de
patrones culturales.
En primera instancia, la definición del problema de investigación, como se ha enunciado
anteriormente, se correspondió con las experiencias personales y las experiencias académicas
que constituyeron determinados intereses y expectativas en torno a las realidades, a los objetos
de conocimiento. Adicional a ello, la exploración de la situación y el contexto a investigar,
teniendo en cuenta las relaciones e interacciones entre los sujetos y con el conocimiento que se
encuentran presentes en el momento de la clase de “Histórico”, delimitaron el problema de
investigación y contribuyeron en la elaboración del diseño tanto investigativo como pedagógico,
para el trabajo de campo.
58
En un segundo momento, se diseñó un plan de trabajo de campo que iba a actuar como
orientador del proyecto investigativo y pedagógico a implementar. Ambas cuestiones son
importantes a la hora de investigar dentro de un contexto escolar con sujetos que poseen la
capacidad de hacer parte del proceso y de transformar el conocimiento en medio de dicho
proceso; tanto el proyecto pedagógico que permite planificar los momentos y las acciones que
van hacer parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, y esclarecer el propósito y los
parámetros del proceso; como el diseño metodológico de la investigación, específicamente la
recolección de la información y el análisis de los datos, es necesario establecerlos antes de iniciar
el trabajo de campo, porque determinaran los resultados emergentes.
Y, por último, los datos resultantes del trabajo realizado en el contexto escolar pasaron por
una fase de análisis, interpretación y elaboración de conclusiones conceptuales que permitió
reconocer la realidad a investigar y las resignificaciones que los niños y niñas pudieron realizar
en torno a la violencia y a la paz, a través de los procesos de sensibilización y de reconocimiento
de las memorias del conflicto armado en Colombia que integraron el trabajo pedagógico
implementado.
4.2. Enfoque de investigación
Se abordó la investigación cualitativa desde un enfoque histórico hermenéutico, a partir del
propósito de comprender el contexto histórico y sociocultural en el que se producen los
significados que los sujetos exponen en sus narrativas. “No se puede comprender desde afuera,
desde la neutralidad; no se puede comprender algo de lo que no se ha participado” (Cifuentes,
2011, p 30); por lo tanto, desde este enfoque se pretendió, a través de la interacción con los niños
y niñas, acceder a los significados que ellos y ellas tienen acerca del uso de la violencia.
Como afirma Cifuentes (2011), “El enfoque puede ser comprendido como sinónimo de
perspectiva” (p. 24); así se toma en esta investigación donde se requiere elaborar “formas de
mirar” la realidad a investigar. En este sentido, el enfoque de investigación histórico
hermenéutico busca indagar el contexto histórico y sociocultural que envuelve al sujeto, con la
59
intención de comprender los imaginarios, sentidos, significados y percepciones que posee y que
se construyen y se configuran en medio de las experiencias de la vida cotidiana.
En concordancia con lo anterior, este enfoque de investigación “busca reconocer la
diversidad, comprender la realidad; construir sentido a partir de la compresión histórica del
mundo simbólico; de allí, el carácter fundamental de la participación y el conocimiento del
contexto como condición para hacer la investigación” (Cifuentes, 2011, p. 30). Entonces, se trató
de un acercamiento a la complejidad del contexto escolar, a la red de significados de los niños y
niñas que hicieron parte del proceso y, desde ello, fue posible concebir a la escuela como una red
de interacciones y relaciones de tipo dialógico que se dan entre los y las estudiantes, entre la
diversidad de realidades y significados de los sujetos y entre los y las estudiantes y el contexto
escolar, en específico.
Por consiguiente, la investigación cualitativa desde el enfoque histórico-hermenéutico
constituyó la estrategia metodológica para el desarrollo de la presente investigación. De esta
forma, se posibilitó la interpretación, desde las narrativas de los y las estudiantes, de los
significados y las resignificaciones sobre la violencia y la paz que confluyen en un contexto
histórico, social y cultural específico. No obstante, es menester aclarar que la interpretación no se
agotó en las narrativas, sino que, además, incluyó la observación de las relaciones que entablan
los sujetos entre sí, del grado de concordancia entre sus discursos y sus acciones dentro del
proceso y de la estructuración que realiza con el objeto de conocimiento, es decir, el pasado del
conflicto armado.
4.3. Instrumentos y estrategias de recolección
Como en toda investigación, en ésta se buscó recolectar los datos que sustentaran las
conceptualizaciones resultantes del proceso. Los datos son una construcción de la investigadora,
tras la selección y reflexión de la información que se recolectó en el trabajo de campo. Con base
en la necesidad de organizar la recolección de dicha información, se seleccionaron determinadas
herramientas que permitieron tener mayor claridad sobre los datos y los resultados de la
investigación. Dichos instrumentos de recolección fueron:
60
4.3.1. Matriz de revisión de fuentes
En la investigación cualitativa, la revisión de fuentes es fundamental para establecer marcos
de referencia que guíen el proceso y permitan que el/la investigador/a posea determinado bagaje
teórico-conceptual. Este instrumento será utilizado dentro de todas las fases del proceso
investigativo, puesto que, las decisiones que se tomen dentro del proceso y las estrategias para
abordar las cuestiones investigativas requieren de la revisión de fuentes que permitan apropiar
los conceptos en los que se basa toda la investigación.
Para esta cuestión, se diseñaron matrices de revisión de fuentes que posibilitaron la
organización de la información teórica y el reconocimiento de los enfoques conceptuales; esta
matriz no sólo organiza la información de las fuentes consultadas, sino que también, acompaña y
guía cada una de las fases del proceso, desde el planteamiento del problema de investigación
hasta las evidencias registradas en el trabajo de campo. Además, la matriz se enfocó en los
aspectos relevantes del texto para llegar a determinar las posiciones y los planteamientos que
plasma el autor en sus afirmaciones.
Análisis y revisión de fuentes bibliográficas
Referencia
Bibliográfica
Tipo de
texto
Descripción
general
Categorías Problema y
objetivos planteados
Principales
planteamientos
Ilustración 11. Matriz de revisión de fuentes
4.3.2. Observación
La observación es una técnica que, desde una intencionalidad, conlleva a focalizar la atención
sobre aspectos específicos que se presentan en el trabajo de campo, “para acceder al
conocimiento cultural de los grupos, a partir de registrar las acciones de las personas en su
ambiente cotidiano” (Bonilla y Rodríguez, 2005, p, 118). De esta forma, por medio de una
mirada selectiva y enfocada en nuestro objeto de estudio, se pretendió recopilar información
sobre las acciones e interacciones de los niñas y niñas, para develar otras posiciones y
significaciones sobre la violencia y la paz.
61
Para el registro de las observaciones realizadas se diseñó una matriz de observación que
organizó la información y permitió emprender las primeras aproximaciones a las interacciones
entre los sujetos que fueron parte de la muestra y entre el sujeto y el objeto de conocimiento que
construye y configura significados que envuelven a esas relaciones. En esta matriz, además del
registro de las observaciones, se analizó y se interpretó los sucesos y las narrativas que
confluyeron en cada sesión, se reflexionó en torno a los aportes que se obtuvieron con los
momentos pedagógicos desarrollados y se plantearon preguntas sobre los datos que iban
emergiendo.
Fecha
Lugar
Categorías analíticas
No. de niños y niñas
Nombre de la actividad
Objetivos
Registro de observación
Palabras Claves
Análisis e interpretación
Aportes
Preguntas
Ilustración 12. Matriz de observación
En la observación, “definir los elementos a observar posibilita organizar las diferentes
dimensiones que conforman una situación y además permite entender el modo como se
interrelacionan los componentes de esa situación” (Bonilla, Rodríguez, 2005, p. 231). Por ello, la
62
matriz de observación es la que permitió definir los elementos claves a razón de los objetivos
trazados y los aportes en la observación de las interacciones; cuestiones que se tenían en cuenta
en las siguientes observaciones que se realizaban.
4.3.3. Discusiones grupales
Las discusiones grupales fueron una constante durante el proceso investigativo y pedagógico
desarrollado en el contexto escolar, donde se plantearon temas de discusión comunes con la
intensión de que los niños y niñas enriquecieran sus capacidades comunicativas, a partir del
reconocimiento de su contexto histórico y sociocultural. Dentro de esas discusiones grupales, los
estudiantes construían narrativas sobre el pasado, el presente y el futuro, reflexionaban sobre la
violencia y la paz, reflejaban posturas críticas frente a determinadas actuaciones, apoyaban o
complementaban las ideas planteadas, cuestionaban los aportes de sus compañeros e
interrogaban sus puntos de vista.
Para Bonilla y Rodríguez (2005), es importante que este tipo de “discusión tome la forma de
un intercambio de visiones, ideas y experiencias, que bien pueden ser expresadas de manera
emocional, pero donde no se privilegia ninguna posición, o ningún individuo en particular” (p.
191). Por un lado, las discusiones grupales eran organizadas, generalmente, en grupos de 15
personas, donde se planteaba una temática en la que todos podían participar, ya que, con
anterioridad contaban con una experiencia sensible, un juego o una interacción con diferentes
medios de comunicación y expresión, en la que los sujetos podían transformar o reforzar sus
significados, tras el reconocimiento de memorias del conflicto armado.
Por otro lado, las discusiones grupales permitían que se entablaran dos tipos de interacciones
visibles; la primera se dio entre los mismos estudiantes, quienes, intercambiaban ideas,
percepciones y sentidos a través del diálogo, contribuyendo, con la construcción de una memoria
colectiva sobre el conflicto armado que, a su vez, posibilitaba la reflexión sobre la violencia y la
paz, como medios que dirigen el rumbo del conflicto. La segunda interacción se dio entre la
investigadora y los niños y niñas con los que se realizó la investigación, donde, a través de los
diálogos colectivos se hacía posible la comprensión de las actitudes, los significados y el saber
cultural que reflejaban en sus narrativas.
63
Para guardar registro de las discusiones grupales, se diseñó una matriz de registro y reflexión
sobre lo ocurrido durante cada discusión.
Lugar y Fecha
No. de participantes
Tema o problemática para discutir
Transcripción de audio de registro
Aportes y reflexiones
Ilustración 13. Matriz de análisis de las discusiones grupales
4.3.4. Registro fotográfico
El registro fotográfico acompañó cada una de las sesiones, tanto para captar el desarrollo de
las fases de los procesos, como para registrar las diferentes producciones que los niños y niñas
tuvieron que realizar en determinados momentos. La organización de este material es
fundamental a la hora de analizar e interpretar los datos, ya que, las creaciones artísticas,
literarias y conceptuales que realizaron, fueron aportes para el proceso investigativo.
4.3. Análisis de datos
Los datos van emergiendo tras la puesta en práctica, dentro del contexto escolar, de cada una
de las estrategias metodológicas expuestas; los datos atraviesan todo el proceso, puesto que se
encuentran de principio a fin, adoptando diversidad de formas: transcripciones, observaciones,
notas de campo, documentos, entre otros. Ante esta situación, es importante que la fase de
análisis no se considere como la etapa final del proceso, sino que, requiere estar acompañando
permanentemente la recolección de datos. Así lo confirman Amanda Coffey y Paul Atkinson
(2003), al afirmar que “el proceso de análisis no debe considerarse una etapa diferente de la
investigación sino una actividad reflexiva que influya en toda la recolección de los datos, la
redacción, la recolección adicional, etc.” (p.7).
64
Además, en el análisis de los datos confluye el dominio conceptual, las experiencias, las
estrategias metodológicas, las observaciones y las intenciones que dirigían los análisis de las
observaciones. En definitiva, los datos en esta investigación son una construcción del
investigador, tras el proceso de selección, codificación y reflexión de la información que surgió
tras las experiencias desarrolladas con los niños y niñas. Para Coffey y Atkinson (2003) el
análisis de datos debe manejarse entre dos formas: desde un proceso flexible, pero a la vez
metódico y académico; es una actividad reflexiva que conduce a un proceso cíclico, analítico y
sistemático.
En el presente proceso de investigación, la codificación dio lugar a tres unidades de análisis:
enunciaciones sobre violencia, enunciaciones sobre paz y la memoria como hecho narrado; la
construcción de dichas categorías se dio de manera abductiva, ya que partieron de las
experiencias, las observaciones y las reflexiones desarrolladas en el contexto escolar, adoptando
un pensamiento asociativo a través de los recuerdos y el análisis de dichos recuerdos de la
práctica pedagógica. Al respecto, Bonilla y Rodríguez (2005), aclaran que:
La inferencia abductiva requiere que el investigador se vea en la tarea de revisar,
modificar, y, en ocasiones, abandonar creencias, prejuicios y preconcepciones teóricas en
relación con el evento en cuestión. En la inferencia abductiva se combinan de una manera
creativa hechos nuevos e interesantes con conocimiento teórico previo” (p.255).
En efecto, las tres unidades de análisis emergen a partir de los datos, puesto que, los niños y
niñas construían memorias desde las narrativas y enunciaban a la violencia y a la paz desde
diferentes posturas y perspectivas. Entonces, el objeto de análisis fueron las narrativas, desde
donde se pudo reflexionar sobre la posibilidad de construir memorias sobre el conflicto armado a
través las narrativas de los niños y niñas; sobre las posturas que tomaban los y las estudiantes
respecto al uso de la violencia como medio para la resolución de los conflictos, tomando como
referencia el abordaje de los conflictos sociales y políticos en Colombia; y sobre la posibilidad
que tiene los niños y niñas de construir narrativas dirigidas a la necesidad de transformar la
cultura y de posicionarse como sujetos que deben aportar en dicha tarea, desde las acciones
cotidianas.
65
Para este proceso de análisis y reflexión permanente de los datos, se diseñó una matriz de
análisis donde se exponían las categorías iniciales para la organización de la información. La
continua revisión de esta información dio lugar a descubrimientos analíticos que sugirieron la
construcción de unas subcategorías que permitieron descomponer en unidades más simples la
información recolectada. Una vez elaborada esta selección y codificación, a la matriz de análisis
se le aumenta dos casillas donde se exponen las reflexiones de la investigadora sobre los datos y
las relaciones que se pueden tejer con las conceptualizaciones teóricas revisadas.
Categorías Proposiciones Referencias Sub-
categorías
Reflexión Análisis teórico
Enunciaciones
sobre violencia
Narrativas
Procedencia
de la
información
Violencia
justificada
Reflexiones
propias
Reflexiones
teóricas Posturas
críticas
sobre
violencia
Violencia
en los
contextos
Enunciaciones
sobre paz
Narrativas
Procedencia
de la
información
Reflexio-
nes de paz
Reflexiones
propias
Reflexiones
teóricas
Propuestas
de paz
Grupos
poblacio-
nales que
aportan o
impiden la
paz
66
La memoria
como hecho
narrado
Narrativas
Procedencia
de la
información
Relaciones
pasado-
presente
Reflexiones
propias
Reflexiones
Teóricas
Interpela-
ciones al
pasado
Reconstru-
cciones del
pasado
Ilustración 14. Matriz análisis de datos
Dicha matriz de análisis permitió hacer de la investigación un proceso reflexivo donde se
integró las experiencias en el ámbito escolar con los aspectos emocionales, teóricos y prácticos
de la investigadora y, a partir de ello, se generaron conclusiones en conexión con el problema de
investigación y los objetivos trazados. Por ello, Coffey y Atkinson (2003) afirman que “la
codificación no debe verse simplemente como la reducción de los datos a una serie de
denominadores en común más generales, sino que se debe usar para expandir, transformar y
reconceptualizar los datos abriendo más posibilidades analíticas” (p. 35). En general, la
realización flexible, pero, a su vez, rigurosa de cada uno de los pasos en el análisis de los datos
contribuyen a formular resultados y conclusiones congruentes con la forma en la que se llevó a
cabo el proceso de investigación.
67
Capítulo 5: Análisis del Proceso
A medida que la investigación fue avanzando, los niños y las niñas construyeron narrativas,
tanto orales como escritas, en las que dieron cuenta de los procesos de resignificación que
desarrollaron alrededor del concepto de la memoria, de la importancia de recordar y del
significado de olvidar. Adicionalmente, del concepto de violencia, de las posturas sobre el uso de
la violencia para la resolución de los conflictos y de las diversas formas en las que opera la
violencia en los diferentes ámbitos en los que se desenvuelven. Asimismo, () el concepto de paz,
los discursos y acciones que posibilitan la construcción de paz y las propuestas que los niños y
niñas consideran que pueden implementar para contribuir en el proyecto social de construcción
de paz. Cabe recordar que dichas narrativas emergen tras el reconocimiento de memorias del
conflicto armado colombiano.
Al involucrar memorias en el proceso pedagógico, los niños y niñas se encontraron con las
voces tanto de actores del conflicto armado como de víctimas de la violencia generada dentro de
dicho conflicto; pero más allá de eso, se encontraron con diversidad de perspectivas, sentidos,
significados e interpretaciones sobre el pasado. En medio de ello, se hizo evidente que los y las
estudiantes emprendían reflexiones alrededor de la memoria como herramienta pedagógica,
reconociendo su función social; por ejemplo, uno de los estudiantes afirma:
Es que es una realidad que, en la que, la que nadi… en la que nadie quisiera vivir, pero
son momentos importantes que han marcado a Colombia y que si no fuera por eso no
sería tan reconocida, y que pues nos ayuda a ser mejores y que sabemos que hay que
tener mucho cuidado que en cualquier momento puede haber un atentado o una masacre
(Estudiante No. 42, sesión 9 de mayo de 2109)
El acto de rememorar implica una experiencia pasada que es evocada en el presente, llevando
consigo mismo una intencionalidad que, para el estudiante citado, radica en la posibilidad de
2 Evitando poner los nombres de los niños y niñas, en consideración a la protección de identidad, se tomó como referencia el número que tienen en la lista del curso.
68
reconocer el contexto histórico de nuestro país y “tener mucho cuidado” de su posible repetición.
En un libro de la Alcaldía Mayor de Bogotá se reúnen trece relatos que cuentan la vida en medio
del horror del conflicto armado, las personas que relatan este pasado afirman que tienen como
objetivo “recordar para que no vuelva a pasar, entender lo que sucedió y no olvidar que, sin
importar de donde provenga, el dolor de cada víctima tiene la misma importancia” (2019, p. 5);
esa función de la memoria del conflicto armado, se asume como una responsabilidad social y
ética de luchar contra la repetición, pues como afirma una estudiante: “es importante recordar a
estas personas para que no pase lo mismo que ya paso” (Estudiante No 30, sesión 6 de
septiembre de 2018).
Entonces, los niños y niñas en el contacto con los relatos que narran el pasado del conflicto
armado, fueron considerando la importancia de la memoria, entendida para ellos/as como la
acción de recordar, verbo que, también, es enunciado por Ricoeur (2000) al reflexionar sobre el
hecho de que la memoria es ejercida. De este modo, el mismo proceso de construcción de
memoria llevó a resignificar esa memoria, posibilitando que los niños y niñas fueran más allá de
la acción de memorizar para dotar de sentido a la acción de recordar.
Ilustración 15. ¿Qué es la memoria?, sesión 23 de mayo de 2019
Además, se constató que los y las estudiantes tienen la capacidad de entablar relaciones entre
pasado y presente, lo cual es fundamental en el proceso de construcción de memoria, ya que
como afirma Todorov (2000), con la memoria “lejos de seguir siendo prisioneros del pasado, lo
habremos puesto al servicio del presente” (p.59). Por ejemplo, una de las estudiantes
reconociendo la violencia que ha persistido en el contexto histórico, utiliza al pasado como
69
medio para interpretar el presente y reconoce que la violencia del pasado trae violencia al
presente; de ahí, la importancia de reflexionar sobre la capacidad del sujeto de evitar la
reproducción de la violencia: “En el pasado hubo mucha violencia, por eso ahora se habla
mucho de matar” (Estudiante No. 24, sesión 13 de septiembre de 2018).
La persistencia de la violencia por la forma en que se abordaron los conflictos sociales y
políticos en el pasado, también es reflexionada en esta narrativa: “Todavía se pelea mucho… así
como fue lo que pasó cuando como los conservadores y liberales que empezaron a pelear”
(Estudiante No. 21, sesión 6 de septiembre de 2018). El reconocimiento de las disputas entre
liberales y conservadores, llevó a entablar un vínculo con el reconocimiento de la violencia que
el estudiante observa dentro de su contexto actual. Hay alguien que lleva esta reflexión más a
fondo, comparando a los conservadores y liberales con los grupos que en el presente se
denominan “uribistas” y “petristas”, quienes hacen parte de las disputas políticas actuales:
“Profe, profe, ahora no son liberales y conservadores, sino uribistas y estos…” (otros
estudiantes le ayudan diciendo “petristas”).
Veamos otro ejemplo. Las protestas por condiciones laborales han sido una constante en la
historia de nuestro país, de ahí, los diferentes movimientos sindicalistas que se mantienen en la
actualidad. En la matriz de observación #10 se describe que varios estudiantes reflexionan sobre
esas condiciones para relacionar las protestas que surgieron en lo que se llamó “La Masacre de
las Bananeras” con las protestas de los profesores que se han desarrollado en la actualidad,
reflejando su capacidad de relacionar el pasado con el presente, a partir de elementos que se
mantienen en el tiempo, como las injusticias en el ámbito laboral. Se debe agregar que, la
evocación de las memorias sobre la Masacre de las Bananeras permitió, además, reconocer
algunas posturas de los y las estudiantes frente a el paro de maestros:
O sea, no a luchar por la educación, no luchar por la justicia en la calle, sino en… acá
en un colegio enseñándole a los niños. La educación no se pro…no se protesta eee
afuera en la calle, sino se protesta acá en el salón para un buen bienestar de los alumnos
(Estudiante No. 32, sesión 13 de septiembre de 2018).
Otro punto respecto a la resignificación de la memoria está ligado con el tipo de relatos que
constituyeron el proceso pedagógico y didáctico; se consideró menester que los niños y niñas
70
reconocieran la voz de las víctimas, ya que permite reconocer las huellas del pasado, huellas
reflejadas tanto en las narrativas, como en los lugares y en los cuerpos que estuvieron habitados
por la violencia:
El tema de la memoria y de la enseñanza de la historia reciente han de ubicarse en la
impugnación al modelo de la razón ilustrada, en el sentido de propender por la
transformación social desde el posicionamiento, en la escuela y fuera de ella, de las
versiones de los vencidos (Arias, 2010, p. 260).
Sin duda, el reconocimiento de víctimas dentro de la misma comunidad educativa permite que
los estudiantes comprueben las dimensiones de estas violencias y, a partir de ello construyan
marcos para resignificar y guiar las acciones. Así ocurrió en el contexto investigado, donde una
profesora de primaria es víctima de la masacre de Trujillo Valle y decidió compartir su relato en
una de las sesiones que se realizaron;3 en medio del relato, la profesora hace referencia a una de
las huertas del colegio, la cual está en representación de las víctimas del conflicto armado; ante
ello, uno de los estudiantes dice: “yo voy a ayudar a cuidar ese jardín” (Estudiante No. 27,
sesión 17 de mayo de 2018) y seguramente esa acción proviene de un significado que se
construyó a través del relato de la profesora. En una sesión posterior uno de los estudiantes
recuerda la manera en la que la profesora afrontó la pérdida de su familia en la masacre,
tomándolo como referencia para la construcción de una postura crítica frente al uso de la
violencia en situaciones conflictivas y reflejando que el relato de la profesora nutrió los procesos
de memoria.
Ilustración 16. Huerta en representación a víctimas del conflicto armado
3 El relato de la profesora se puede leer en el anexo No. 1
71
Así mismo, los niños y niñas contaron con otros relatos que, también, les permitieron
construir posturas críticas alrededor del tema de la violencia; lo cual, demuestra que las acciones
pedagógicas desarrolladas para el reconocimiento de memorias del conflicto armado
contribuyeron en la reflexión y resignificación de la violencia. Bastida (1994) declara que “las
circunstancias que nos rodean muestran la necesidad de impulsar la paz. A la guerra parece que
le sobran promotores” (p. 5); por ello, resultó fundamental reconocer el actuar de la violencia,
para que, desde allí, se configuraran posturas que dejaran de promover el uso de la violencia.
Así lo hizo un estudiante que, al ponerse en el lugar de León María Lozano, alias “El
Cóndor”, termina rechazando el uso de la violencia y reivindicando a los medios pacíficos en el
abordaje de los conflictos. En la formulación de su postura frente a la violencia, deja en claro
que, incluso, el asesinato de una familiar no es excusa para llegar a ejercer violencia; el
estudiante deja un mensaje a “El Cóndor” en el que en una parte se declara: “tu mataste mucha
gente si yo estubiera en tu lugar y me habrian matado mi familia yo hubiera escojido la paz… yo
no hubiera matado” (Estudiante No. 20, Carta #3 para “El Cóndor”).
Narrativas con reflexiones semejantes a la anterior, tuvieron lugar en una sesión en la que los
niños y niñas observaron una puesta en escena de los principales aspectos de la vida de algunos
bandoleros y guerrilleros de la época de “La Violencia”. Fueron momentos en los que la
violencia los atacó y ellos decidieron responder del mismo modo. Algunos estudiantes reflejan
en sus narrativas una postura de rechazo hacia las acciones de la venganza que propenden por la
reproducción de la violencia; personajes como “Siete Colores” y “Sangre Negra” son
caracterizados como “malos”, pero en la mayoría de las narrativas queda ausente la propuesta de
abordaje de la situación en términos de la “no-violencia”.
No obstante, en estas narrativas algunos estudiantes rechazan el uso de la violencia como
alternativa para el abordaje de los conflictos, a partir de la relación con otros conceptos; ejemplo
de ello se ve en una de las cartas a Efraín González, alias “Siete Colores”, donde se afirma que se
puede hacer justicia sin necesidad de matar, es decir, sin tener que eliminar al rival o al que
piensa diferente, y se construye un significado de justicia alejado de la venganza y la violencia.
Además, otro estudiante construye una narrativa alrededor de la historia de Guadalupe Salcedo,
72
centrando la reflexión en los actos de violencia y enunciando a la guerrilla desde la categoría
“mala” justificada en el acto de matar a seres humanos.
Ilustración 17. Cartas a bandoleros y guerrilleros de “La Violencia”
73
Simultáneamente, algunos estudiantes construyeron narrativas en las que se justifica el uso de
la violencia en medio de los mensajes que dejan a los bandoleros. Ellos/as justifican el uso de la
violencia hacia las personas que cometen acciones violentas, ejemplificando con la acción de
asesinar los familiares de otros en la sed de venganza. Respecto a esta situación de usar la
violencia ante personas que han ejercido actos delictivos, Walter Benjamín (1988) lanza la
pregunta de:
Si no es posible regular los conflictivos intereses de la humanidad con otros medios que
no sean violentos […] Porque el contrato concede a cualquiera de sus partes el derecho
de recurrir algún tipo de violencia en contra de la otra en caso de que sea responsable de
infracción a sus disposiciones (p. 11).
Algunos estudiantes mostraron las contradicciones que presentan a la hora de analizar a la
violencia, pues tienen una postura ambigua, al catalogar como mala y, a la vez como buena, la
opción del uso de la violencia. Por su parte, otro estudiante enuncia el asesinato de “Chispas”
como una consecuencia de la violencia que él mismo había ejercido, llegando a afirmar que, si
no hubiera matado a tantas personas no lo hubiesen matado a él. Y, otros estudiantes, en medio
del valor que le otorgan al vínculo familiar, lo enuncian como una razón para justificar el uso de
la violencia; los niños y niñas analizan las acciones de los bandoleros y guerrilleros a la luz de su
contexto personal, y plantean que, al igual que estos personajes de la historia de nuestro país,
reaccionarían con violencia ante el asesinato de alguno de sus familiares. Ello, se puede constatar
con las siguientes narrativas:
Es que no hay que matar, ¿sí?, pero yo si creo que haría venganza porque lo más
preciado que uno tiene pues son los papás, ¿sí?, y uno haría… daría la vida por los
papás como ellos a veces dan la vida por nosotros (Estudiante No. 22, sesión 13 de
septiembre de 2018).
Lo que hicieron esas personas fue malo porque después de que ya hacen venganza
continúan matando a más y más personas y aunque alguno, eemm a veces dicen que
dejan y van a dejar las armas, no lo hicieron y por eso se merecen pagar con su vida la
de los demás (Estudiante #6, sesión 6 de septiembre de 2018).
74
Ilustración 18. Cartas a bandoleros y guerrilleros
De este modo, observamos que en la cultura se han reproducido discursos que legitiman el
uso de la violencia ante fines justos, tal como corresponde en la legitima defensa; empero, es
importante advertir a los y las estudiantes sobre estas situaciones. Como afirma Sánchez (1998),
ni la defensa de los derechos humanos, “ni la guerra justa son fórmulas abstractas, recetas para
aplicar en cualquier momento y circunstancia histórico-social y política. Sí son en cambio, el
sobreseguro de legitimidad contra los abusos de los opresores” (p. 53).
A esto mismo hace referencia Miguel Concha (1998), cuando afirma que si es licito en algún
caso el uso de la violencia como medio de lucha por la justicia, “lo será en el caso de la violencia
revolucionaria, ya que esta se opone a la forma más perniciosa de la violencia, la violencia
estructural” (p. 28). Quizá por eso, una de las estudiantes le dice a Guadalupe Salcedo, “tu
hiciste lo correcto porque ayudaste a los campesinos y después entregaste tus armas”
75
(Estudiante No. 23, carta a Guadalupe Salcedo), y otro expresa tristeza frente al asesinato de este
personaje: “yo solo siento tristeza porque te mataron a el llano tu lo protegias” (Estudiante No.
27, carta a Guadalupe).
De hecho, en el transcurso del proceso de construcción de memorias sobre el conflicto
armado, algunos niños y niñas reflejaron la resignificación emprendida en torno al concepto de
guerrilla. En este punto, no sólo se referencia las acciones violentas de las guerrillas que los
niños y niñas observaban en las noticias, ahora, tienen otros referentes que les permite ubicar
este grupo armado en el tiempo y pensar en el motivo de su surgimiento; al respecto, una
estudiante afirma que “las guerrillas han existido desde el siglo XX, ellas surgieron cuando el
pueblo empezó a organizarse en grupos que no era ni liberales ni conservadores” (Estudiante
No. 19, sesión 4 de octubre de 2018).
Resulta fundamental que los y las estudiantes puedan reconocer los orígenes de estos grupos y
las situaciones que impulsaron el uso de la violencia por parte de ellos; por ejemplo, el estudiante
No. 23 cuenta que ha entendido que “las guerrillas estaban en la época de los conservadores y
liberales, porque en esa época los conservadores y liberales querían el poder del pueblo y la
violencia del mundo”. Es decir, que el estudiante reconoce que hay un contexto generador de
violencia y que las guerrillas no son los únicos actores dentro del conflicto colombiano.
Sin embargo, hay que aclarar dos cosas respecto a la cuestión descrita. Primero, que si bien el
conflicto armado tiene raíces en una estructura social que entabla relaciones de dominación y de
exclusión, la violencia como medio para abordar el conflicto ha contribuido en la reproducción
de esas mismas relaciones que terminan haciendo que los sujetos instauren el discurso de que
unos deben vivir y otros deben morir; pero como afirma Botero (1998), “la existencia de los
conflictos sociales no puede ser una justificación para la persistencia del conflicto” (p. 32). Lo
segundo, entablando una relación con lo anterior, tiene que ver con las alternativas que excluyen
a la violencia en el abordaje de los conflictos.
La resistencia y la transformación pueden ser llevadas a cabo lejos de la violencia, pues la
cultura se constituye a través de las acciones cotidianas, de lo que se vive y, desde allí, generar
otras posibilidades de significar la relación con el otro. Deleuze (1990) al describir a los
dispositivos como el conjunto de líneas de diferente naturaleza que sigue direcciones diferentes y
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que pueden estar sometidas a variaciones, deja abierta la posibilidad de escapar de los poderes y
de los saberes de un dispositivo para ubicarse en otro. Son líneas “de enunciación, líneas de
fuerzas, líneas de subjetivación, líneas de ruptura, de fisura, de fractura que se entrecruzan y se
mezclan mientras unas suscitan otras a través de variaciones o hasta de mutaciones de
disposición” (p. 2).
Empero, para que se den esos cambios de disposición, de significación, la acción del sujeto
debe ser contundente, debe organizarse colectivamente en estrategias que se dirijan hacia la
transformación, hacia la conquista de la justicia y la reivindicación de los Derechos Humanos. Al
respecto, Concha (1998) afirma:
Juzgamos válida esta alternativa [la no-violencia], con tal de que realmente sea "activa",
que cuestione, se oponga y luche contra la violencia estructural; que no se convierta en
una actitud o movimiento "romántico" o de "utopía fantasmagórica", sino que se inserte
en la posibilidad de lo real; que actúe no sólo como una postura personal-profética, sino
como un movimiento social-histórico; que se traduzca en un programa serio de
estrategias y tácticas encaminadas a vencer las violencias injustas (p. 30).
En relación con ello, en una de las sesiones dos estudiantes proponen a las huelgas, luchas o
protestas como medio para enfrentar determinados conflictos sociales. Uno de los estudiantes
afirma: “yo no utilizaría las armas, yo haría una huelga” (Estudiante No. 27, sesión 17 de mayo
de 2018); el otro complementa: “hay que seguir luchando o protestar, por ejemplo, luchar por
las tierras por las vidas” (Estudiante No. 5, sesión 17 de mayo de 2018). Los estudiantes
perciben en la huelga la posibilidad de utilizar medios justos para alcanzar fines justos, en ello,
concuerda Benjamín (1991) al afirmar que “en lo que respecta a las largas luchas de clase, la
huelga debe, bajo ciertas condiciones, considerarse medio limpio” (p. 27).
A esta altura, se va esclareciendo como las narrativas representan los significados que a lo
largo del proceso pedagógico de reconocimiento y construcción de memorias del conflicto
armado se fueron cuestionando, reafirmando o configurando. En algunas discusiones grupales
emergieron narrativas orales en las que los estudiantes reflexionaban sobre la forma en la que
opera la violencia, la relación que establece con justicia y venganza y la forma en la que es
reproducida en prácticas cotidianas.
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En algunas de esas narrativas, los estudiantes reflexionaban entrono a la venganza a la luz de
referentes del pasado; por ejemplo, en una narrativa se toma como referencia las disputas entre
los partidos tradicionales para describir la forma en la que opera la violencia desde la venganza:
Es que es mejor no vengarse porque, porque, digamos un ejemplo mis padres son
conservadores y los de ella liberales y entonces digamos se están peleando, o sea como
que tienen guerra, y entonces, eee, digamos mis padres matan a los padres de ella y ella
por venganza mata a los míos y pues así todo sigue (Estudiante No. 33, sesión 13 de
septiembre de 2018).
Esa descripción sobre la violencia coincide con lo que Concha (1998) denomina “efecto de
espiral”, donde “el violentador ejerce su acción contra el objeto de su violencia, luego éste
reacciona, y, por último, el violentador original responde con más violencia” (p.16). y ese
proceso de desarrollo de la espiral de la violencia influye en los sujetos de manera que, “la
persona o grupo social adopta una postura tal que supone la referencia negativa a la postura de
otra persona o grupo considerado como rival” (p.16).
Dentro del espiral, algunos sujetos conciben a la acción violenta como la posibilidad acertada
para alcanzar la justicia, estableciendo un significado con este concepto a partir de la sanción, del
hacer pagar, del “ojo por ojo”. Veamos algunas narrativas que ejemplifican lo señalado:
“venganza es como justicia porque si me hacen algo malo yo debo cobrármelas” (Estudiante
No. 24, discusión grupal); “La justicia es vengarse, o sea pensemos que yo tengo que hacer
justicia, o sea matar si matan a alguien” (Estudiante No. 27, discusión grupal); “Uno no lo debe
hacer, pero uno por la venganza de hacerle sufrir a, a… como uno ya sufrió, él quiere que él
sufra, entonces por eso uno le hace caer o le golpea, sino uno no le hace nada” (Estudiante No.
8, discusión grupal).
Esa misma situación desencadena que algunos estudiantes perciban como inacabada a la
violencia y no piensen en esas líneas de fuga que posibilitan el salir de los esquemas de
pensamiento reproductores de violencia. Una estudiante expresa: “no me gusta porque pues
igualmente van a seguir con la violencia y no se va, yo creo pues que no se va a terminar nunca
la violencia” (Estudiantes No. 33, sesión 20 de septiembre de 2018). Esa misma percepción es
expresada por un estudiante a través de una narrativa oral que evocaba el pasado: “que eee si, si
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eee que, si por tantos años se han peleado los liberales y conservadores, ¿por cosas del destino
se van a arreglar? No, yo no creo. Para ellos la guerra era ya un estilo de vida” (Estudiante No.
22, sesión 20 de septiembre de 2018).
El percibir a la violencia como un estilo de vida, conduce a normalizarla, a permitir que
continúe operando directa e indirectamente sobre el sujeto y sobre la sociedad. “Cuando se
establece una cronología de los conflictos armados, se ve una sucesión casi ininterrumpida de
manera que se puede llegar a afirmar que siempre en algún lugar del país, durante más de un
siglo, nos hemos estado matando” (Lizarralde, 2015, p. 61); esta situación histórica “incide en la
forma como se configura un panorama aparentemente desesperanzador que se refleja en las
posturas escépticas frente a la posibilidad de encontrar salidas negociadas al conflicto armado”
(p. 67).
Dicha postura es compartida por uno de los estudiantes, al concebir a la violencia como la
base de Colombia, tras la reflexión sobre la forma como la violencia ha permeado las relaciones
que se entablan en la cotidianidad. Este estudiante afirma que “todo el mundo en la vida ha
peleado, nadie se ha salvado de la pelea, porque la base de Colombia es como la violencia”
(Estudiante No. 22, sesión 4 de octubre de 2018); y con esta narrativa se puede intuir que el
estudiante reconoce que hay una cultura de la violencia, es decir un conjunto de relaciones de las
que “nadie se ha salvado”.
A su vez, hay estudiantes que construyen narrativas que relatan situaciones en las que el ser
humano es capaz de reaccionar con violencia cuando actúan contra él o su familia; pero por el
miedo u otros factores muchas veces no es capaz de actuar para defender a un desconocido que
está siendo vulnerado. Los estudiantes perciben estas situaciones como negativas:
Cuando por decir le matan a una a una… a un familiar, un ser querido o algo así, así si
les importa; sabiendo que hay veces que ellos ven que a personas las matan al frente de
ellos, y ellos no hacen nada. Pero cuando le matan a un ser querido, obviamente uno
reacciona mal, pero eee a veces uno como los demás siente miedo porque alrededor de la
historia de Colombia todo lo que ha habido es miedo (Estudiante No. 22, sesión 4 de
octubre de 2018).
79
Pues si yo veo que están lastimando a alguien y no hago nada, pues también soy mala,
porque, entonces ellos los malos siguen haciendo lo mismo, porque nadie le dice nada,
por eso hay que hablar y decir, o sino yo sería mala (Estudiante No. 12, sesión 17 de
mayo de 2018).
Hay una estudiante que enuncia esa misma indiferencia hacia el otro, pero a través de una
situación que ella misma observó: “Nosotros estábamos y estaba una señora embarazada que
entró al bus, entonces mi mamá dijo que quien le podía ceder la silla, porque nosotras
estábamos paradas y entonces nadie eee se la quería dar” (Estudiante No. 17, sesión 4 de
octubre de 2018). Ante estas narrativas, cabe citar las palabras de Botero (1998), “la ética
también se ha desvalorizado. De ahí el nacido espíritu que caracteriza hoy al pueblo colombiano:
sálvese quien pueda” (p.30).
Así, observamos que los niños y niñas resignifican la violencia a partir del reconocimiento de
las memorias que reflejan el actuar de la violencia dentro de los conflictos históricos, sociales y
políticos; pero más allá de esto, también trasladaban la reflexión al campo de lo personal,
demostrando que los procesos de construcción de memorias entablan un vínculo con el contexto
personal que le permite al niño o a la niña tomar referentes del pasado para emprender
reflexiones sobre la forma en la que abordarían los conflictos que se pueden presentar en su
cotidianidad. Esos conflictos entre estudiantes son frecuentes y representan los campos de acción
para emprender resignificaciones frente a la violencia y la paz.
Veamos dos narrativas que ejemplifican lo anterior. En la primera, una estudiante analiza la
forma en la que, predominantemente, se actúa ante conflictos de pares; en la narrativa se
referencia un ejemplo cotidiano: “un niño llegó y le dijo: ¡ay!, usted es un bobo, y entonces le
dice: ¡Ay no!, usted ya se volvió mi enemigo… es como por todo se vuelve nuestros enemigos”
(Estudiante No. 1, discusión grupal). Desde esa misma reflexión, la segunda narrativa toma en
cuenta los conflictos cotidianos, para reflexionar en torno a la forma errónea en la que se intenta
dar solución a los conflictos, a razón de que las soluciones no llegan y si se reproduce la
violencia continuamente:
Queee… cuando, es que… digamos uno lo arregla a los golpes no va a solucionar nada,
lo que va a hacer… yo no sé las personas como son tan, por decirlo, tan no conscientes
80
de que si eee, digamos nos habíamos peleado y yo llego y le digo: no, usted me pegó; y
pues comenzamos a pegarnos pues no va a solucionar nada y va a volver a pasar lo
mismo que pasó (Estudiante No. 22, discusión grupal).
No obstante, desde los conflictos interpersonales no sólo se reflexiona alrededor de la
violencia; desde este mismo tema los niños y niñas plantearon algunas propuestas de abordaje
que excluían el uso de la violencia. Para algunos estudiantes es importante evitar las
confrontaciones, así que, enuncian a la respiración como estrategia para mediar entre la acción y
el razonamiento, buscando evitar la respuesta impulsiva; por eso, el estudiante No. 31 dice: “yo
respiro cuando estoy como bravo por no hacer nada malo” y el No. 9 reafirma: “O sea pa´ no
tener peleas yo respiro y mis papás me dicen que, o sea, en vez de pegarle a la persona, pegarle
a otra cosa como la almohada o la pared”.
Dichas propuestas resultan útiles para los estudiantes, porque el aprender a tranquilizarse, a
respirar y a pensar antes de actuar les permitirá emprender procesos de reflexión sobre el
conflicto, antes de llegar a usar la violencia como medio para la resolución. Definitivamente, si
los niños y niñas logran reflexionar sobre el conflicto, podrán notar que no vale el sufrimiento
que genera la violencia para la solución de la situación conflictiva; en relación con ello, algunos
estudiantes ilustraron con dibujos y frases su desacuerdo con las peleas y con la guerra:
81
Ilustración 19. Reflexiones sobre la guerra
Tras la identificación por parte de los niños y niñas de las dinámicas de la venganza, se
desencadenan propuestas acerca de “no actuar de la misma manera”, es decir, no ejercer
venganza. “Podemos dialogar, decirle: oye, por qué me pegaste; y no actuar de la misma
manera porque si actuamos de la misma manera ellos más nos van a pegar y va a ser pelea”
(Estudiante No. 22, sesión 6 de septiembre de 2018). Los estudiantes reconocen que hay
emociones que nos pueden llevar a la venganza, pero uno de ellos advierte que se trata de “no
vengarse, uno si puede tener tristeza, pero no venganza” (Estudiante No. 20, discusión grupal).
Cada una de estas propuestas reflejan la resignificación de la violencia desde la
deslegitimación de la venganza, ya que ésta fue enunciada en algunas narrativas que justificaban
su elección como vía de abordaje para los conflictos. Cabe resaltar que estas propuestas son
referenciadas por los y las estudiantes a través de los relatos de víctimas del conflicto armado y a
través de situaciones de su cotidianidad que terminan sustentando sus posturas:
Y también, en vez de uno hacer venganza uno le dice: ¿por qué me pegaste?; entonces
uno debe decirle a la profe, porque la profe es la que soluciona los conflictos, en cambio
si uno sigue, digamos lo insulta o le sigue dando peleas y todo eso, pues más grande se
va a volver el problema (Estudiante No. 14, sesión 6 de septiembre de 2018).
Sí, yo comprendo que se volvieron malos eee pues por eso, pero ellos no tenían que
hacerle daño a tanta gente inocente, deberían antes como la profesora Cielo, que tuvo lo
que le paso eso, ayudar al mundo a que pues las personas que están pasando por lo
82
mismo que ellos no lo hagan ni se vuelvan mas malos y pasen mas cosas de esas, porque
si ellos siguen haciendo el mal más gente va haber muerta y todo (Estudiante No. 33,
discusiones grupales).
Desde esas narrativas se observa que los y las estudiantes argumentan la posibilidad de
abordar los conflictos sin la violencia; lo cual, también, fue defendido por Benjamín (1991), al
afirmar que es posible la resolución no violenta de los conflictos; “sin duda los es. Las relaciones
entre personas privadas ofrecen abundantes ejemplos de ello. Donde quiera que la cultura del
corazón haya hecho accesibles medios limpios de acuerdo, se registra inconformidad violenta”
(p. 34).
Para que esa resolución no violenta se lleve a cabo, es indispensable acordar planes de acción,
ponerse de acuerdo las partes implicadas sobre los puntos a resolver y sobre las acciones que
posibilitarán la solución. Se trata de aprender a escuchar y de encontrar puntos de acuerdo para
coordinar, pues como afirma Sánchez (1998), “escuchar al otro significa que a la conversación,
no se va a poner razones y creencias, así por así, pero igualmente, implica, definir el diálogo
como interacción, no como monólogo o peor soliloquio entre las partes” (p. 51), porque la idea
es poder reconocer el lugar que ocupa el otro y los saberes, discursos y sentires que los
constituyen.
Aquí conviene advertir la importancia de que la acción pedagógica, en tanto incorpora
memorias del conflicto armado, debe mantener ligada la dimensión ética del sujeto para permitir
pensar la importancia de entablar vínculos dialógicos con el otro, ya que:
El fundamento en el respeto, la tolerancia, el reconocimiento del otro permite que las
actitudes asumidas frente a los conflictos y las diferencias sean acertadas y asertivas en la
medida que conducen a procesos de mediación, concertación, disenso, diálogo, y escucha
permanente. Esta comprensión del conflicto en lo micro permite resignificar y
redimensionar el conflicto en las otras dimensiones de la vida escolar, y en los demás
ámbitos de la sociedad (CEDAL, 2013, p. 26).
Los conflictos van a estar ahí, presentes en las relaciones que se entablan en las realidades; la
diferencia radica en la forma como se asumen dichos conflictos. “Digamos, tenemos conflictos y
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algún día nos perdonamos y somos amigos, es algo así” (Estudiante No. 16, sesión 20 de
septiembre de 2018). Dependiendo la situación, varía la dificultad para convenir; pero, “si uno
no lo intenta, pues nunca lo va a lograr” (Estudiante No. 34, sesión 20 de septiembre de 2018).
Al final de cuentas, la idea es que “no haya más violencia y nadie se vuelva a matar y todos se
concilien y puedan estar más juntos pa´ divertirse y no pelear” (Estudiante No. 14, sesión 20 de
septiembre de 2018).
Por un lado, en un grupo de narrativas los niños y niñas propusieron como estrategia para el
abordaje de los conflictos interpersonales, el saber pedir perdón, así como saber perdonar. En
una de las discusiones grupales, el estudiante No. 32 afirma que “más que todo es mejor
perdonar” y, otro le contesta, haciendo alusión a las formas, que “se puede pedir perdón y darle
la mano y pedir perdón para no pelear”. Todo ello, porque “la paz también es perdonar y pedir
perdón cuando hay discusiones, no guardar los sentimientos de tristeza, rencor o rabia”
(CEDAL, 2013).
Aunque, cabe resaltar que algunos estudiantes hicieron referencia a las limitaciones del
perdón para sanar las heridas; así lo refleja la siguiente narrativa:
Digamos, cuando digamos a usted le pegaron usted no va a sentir nada mas con el
perdón que se alivió, eso no va a sentir, sino que uno siente rabia por lo que digamos yo
la trate mal a usted, usted va a sentir rabia. Y con el perdón no es ya se acabó, no, uno
siempre va a sentir rabia (Estudiante No. 16, discusiones grupales).
Por otra parte, el diálogo fue otra de las estrategias que plantearon los estudiantes como
fundamental a la hora de abordar los conflictos. En la conversación la conformidad no violenta
es posible y, de ello, “se desprende que existe, precisamente en la esfera de acuerdo humano
pacífico, una legislación inaccesible a la violencia: la esfera del mutuo entendimiento, o sea, el
lenguaje” (Benjamín, 1991, p. 34). Incluso, en la institución educativa se valora esta estrategia y
se fomenta el diálogo entre estudiantes: “acá en el, ¿Qué? En el colegio hay, ¿cómo se llama?,
hay algo como para dialogar, digamos si nos peleamos, allá contamos que hicimos,
dialogamos… Digamos yo le pegue a Javier y le pido disculpas para dialogar” (Estudiante No.
3, discusiones grupales).
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En relación con esto, el estudiante No 13 afirma que es importante “dialogar con la persona
que uno tiene el conflicto para que no se vuelva peor” y el estudiante No. 7 configura la frase
“pensar antes de actuar” proponiendo que “nunca debemos pelear, debemos hablar y pensar
antes de actuar”. Incluso, la estudiante No. 33 traslada la reflexión al ámbito personal y cuenta
que cuando a ella le va mal en el colegio, su padre le dice a la madre: “no le pegues,
dialoguemos, hablemos y ella tiene que mejorar el comportamiento”.
Resulta fundamental que los estudiantes expresen y practiquen sus propuestas de paz, como
en el caso del diálogo, no sólo fue enunciado por los estudiantes, también fue puesto en práctica
en la estrategia del círculo de la palabra. Para Ayuste (2006), “las personas utilizan el lenguaje y
la comunicación para alcanzar acuerdos, resolver sus diferencias y vivir mejor, sin necesidad de
recurrir a la violencia para ello” (p. 68), lo cual, fue tenido en cuenta en las narrativas que los
niños y niñas emprendían sobre la importancia del diálogo a la hora de llegar a acuerdos en los
conflictos.
Además, los niños y niñas construyen significados sobre la paz que reflejan en las narrativas
que surgieron en medio de los procesos de reconocimiento de memorias colectivas. Esos
significados influyen en los modos en que los estudiantes asumen los conflictos personales y los
sociales. Para el estudiante No. 23, “la paz es mejor que la violencia y es más fuerte la amistad
que el odio”; mientras que, el estudiante No. 11 relaciona la paz con la independencia y la
libertad y el No. 7 afirma que “la paz es como justicia”.
Ilustración 20. Mensajes de paz
85
Un estudiante llega a afirmar que “la paz no es como silencio, cosas así, o que nadie nos
moleste o grite, sino que en la paz también hay… también se presentan peleas… pero se dialoga
siempre” (Estudiante No. 9, discusiones grupales). Este significado se corresponde con la paz
positiva y se relaciona con lo que Luna y Cadena (2017) afirman sobre los conflictos:
Lo conflictos se consideran y asumen como elementos que están presentes en las
relaciones de las personas y las sociedades, es por ello que deben entenderse como
motores de cambio y de transformación, o también como oportunidades de mejora si son
abordados como producto del aprendizaje de contexto social de cada individuo (p. 153)
Los niños y niñas significan la paz, también, desde las experiencias cotidianas, es más, es
desde estas experiencias que pueden contribuir en la construcción de una cultura de paz. Uno de
los estudiantes considera que una de las formas de aportar a la paz es compartiendo con quien lo
necesita, y ejemplifica esa estrategia dentro del contexto escolar: “Digamos, digamos yo tengo
una manzana y ella no trae nada de comer, entonces yo la parto y se la doy a ella, se la puedo
compartir” (Estudiante No 13, discusión grupal). Si el estudiante, además de enunciar la
propuesta la lleva a la práctica, estará, desde su cotidianidad, aportando a la transformación de
las relaciones culturales.
Por su parte, la estudiante No. 26 construye una narrativa que, también, se puede analizar
como una propuesta de paz:
Que, pues cuando yo voy con mi hermana, con mi mamá, con mi papá, con toda mi
familia, se sube una persona eee con un niño en brazos, o embarazada, así, entonces
nosotros le damos la silla o sino lo que hacemos es que mi papá o con el que esté me
alza, ee me alza a mí y cedemos la silla donde estaba sentada (Estudiante No. 26,
discusiones grupales)
Esta propuesta representa una acción ciudadana que aporta a la transformación de la cultura,
entendiendo que ésta empieza desde las acciones cotidianas. Si los niños y niñas reciben estos
ejemplos de convivencia y los ponen en práctica, están ejerciendo una ciudadanía que permitirá
que se vayan configurando parte de las dinámicas sociales que invisibilizan o deshumanizan al
otro, como se observa en los conflictos que se presentan dentro del transporte público.
86
Ahora bien, en medio de este proceso de reconocimiento de memorias del conflicto armado,
los niños y niñas demostraron ser capaces de identificar los grupos poblacionales que le aportan
a la construcción de paz o los que impulsan la reproducción de la violencia. Por ejemplo, en una
de las sesiones se trajo a colación el hecho de que las mujeres habían participado en la Guerra de
los Mil Días, ante esto, uno de los estudiantes expresó incomodidad con el hecho de que las
mujeres estuvieran involucradas en la violencia, se le pidió al estudiante que explicara a que se
refería su comentario, y mencionó que las mujeres sufrían más casos de robos “…y cosas así”, a
lo que uno de sus compañeros complementa, enunciando a la fuerza como factor causal de dicha
violencia.
En esa sesión, ningún estudiante resalto a las mujeres de la guerra en situación de defensa,
pues los comentarios estuvieron dirigidos hacia las violencias que operan sobre ellas. Al
contrario, sucedió en la sesión dónde las mujeres eran protagonistas de una fábula que recreaba
una historia real de Colombia;4 los y las estudiantes terminaron enunciando situaciones de
violencia simbólica que generan representaciones dirigidas a relegar a las mujeres a los roles
privados. Veamos algunas de esas narrativas:
Me gustó mucho el cuento porque vi que las mujeres eran valientes por sus hijos y no
renunciaron al encontrar a sus hijos, eee, porque eso sucedió en la vida real y a uno le
dejaaa, piensan que las mujeres no pueden hacer nada, pero en verdad hay cosas que
ellas pueden hacer y no sabemos (Estudiante No. 5, discusión grupal).
Nosotros pensamos… los hombres piensan que nosotras tenemos que cuidar a los hijos y
hacer el aseo de la casa, cuando podemos hacer lo que ellos no pueden hacer y,
obviamente, podemos hacer lo que ellos pueden hacer. (Estudiante No. 21, discusión
grupal).
Porque es que los hombres piensan que nosotras somos como las del aseo, la limpieza,
de la comida y todo eso, pero no, nosotras tenemos inteligencia y todo eso (Estudiante
No. 26, discusión grupal).
4 La historia se puede ver en el anexo 3
87
Cabe aclarar que la historia referida hace parte del contexto del conflicto armado y, fue a
través de dicho relato que los estudiantes reflexionaron en torno a las violencias que afectan a las
mujeres y que dificultan su desempeño en los roles de carácter público. Al respecto, Bourdieu
(2000) afirma que los hombres siguen dominando el espacio público y el campo del poder
(especialmente económico, sobre la producción) mientras que las mujeres permanecen
entregadas (de manera predominante) al espacio privado (doméstico, espacio de la
reproducción).
Los niños y niñas, también, reflexionaron sobre su lugar en la sociedad. Resulta que los
estudiantes consideraron que los adultos son incapaces de ejercer una ciudadanía responsable,
específicamente, con el derecho al voto; lo que los lleva a plantear que ellos/as si están
preparados para ese ejercicio. Así lo expresa el estudiante No. 5 al decir: “Yo creo que si
deberíamos votar porque tomaríamos mejores decisiones que los adultos, sí porque todos votan
por el mismo personaje que es muy malo en la presidencia”. En ello, el estudiante No. 27
considera que el voto necesita de mucho aprendizaje, así que declara. “Nosotros deberíamos
votar porque eee el voto necesita aprendizaje, y también aprendizaje de los presidentes para que
ellos entiendan al mundo”.
Este tema también ha sido discutido en grupos académicos y en discusiones sociopolíticas,
pues si bien los niños y niñas son sujetos de derecho, su participación política todavía es cuestión
de debate. De hecho, Liebel y Martínez (2009), afirman que “pese a que se habla mucho de que
las Políticas de Infancia son una tarea transversal, a los niños no se les permite involucrase ni
siquiera mediante el medio privilegiado del derecho al voto” (p.79). Los niños y niñas tienen
derecho a expresar sus opiniones, pero realmente no participan, al menos, en lo que tiene que ver
con sus políticas públicas.
Para los estudiantes el gobierno debe aportar en la construcción de paz, no obstante, se
enuncian a la corrupción como elemento dentro de la clase dominante que reproduce violencia.
Un estudiante afirma que “el gobierno debería servir más, en vez de comprar la gente pues
deberían servir paaara el… el buen gobierno y el buen país” (Estudiante No. 28, discusión
grupal). Esta propuesta es reafirmada por un grupo de estudiantes, cuando en un trabajo grupal
afirman que el presidente debe ayudar a que se conviva en paz. Además, ello también es
88
reforzado por Ayuste (2006) al decir que las distintas esferas sociales deben estar regidas por
principios democráticos para favorecer la paz.
La policía también entró en la discusión sobre los aportes que realiza a la paz y/o a la
violencia. Por ejemplo, en una de las sesiones uno de los estudiantes relata una situación de
violencia de la que es testigo; se trata de una confrontación entre la fuerza pública y un grupo de
ciudadanos; describe el momento con tono de angustia, ya que, en su reconstrucción de memoria,
las balas se confunden con los gases lacrimógenos:
Mira que la otra vez, yo iba pasando la calle yyy entonces, de repente yo veo que hay un
tanque gigante, y entonces iba pasando una persona por ahí y le dieron un disparo, ¡Ay!
eso fue horrible, y después fuimos a la otra calle, porque yo iba en el carro con mi papá,
después yo me metí abajo porque era una bomba lacrimógena esas cosas que te hacen
como que te piquen las narices, y yo veía como mataban a la gente (Estudiante No. 6,
discusiones grupales)
Entonces, los estudiantes han observado algunas formas de violencia provenientes de esta
institución, sin embargo, algunas narrativas enuncian a los servicios policiales como una
posibilidad para abordar los conflictos que se presenten en la cotidianidad, sin tener que usar la
violencia por mano propia. El estudiante No. 32 dice: “si hace algo malo, no matar, mandarlo a
la cárcel” y el No. 2 afirma que “la policía debe ayudar en los problemas para que las personas
aprendan la lección”. Los niños y niñas saben que la policía puede estar al servicio de la justicia,
y en eso concuerda Concha (1998) al decir que “puede también existir una represión coactiva
armada al servicio de un Estado justamente constituido, cuyos poderes persiguen el bien común,
del mismo modo que existe aquella violencia represiva para sostener un Estado injustamente
constituido, mantenedor de la violencia estructural” (p.23).
Otra de las reflexiones tiene que ver con las acciones del ejército nacional. Para Concha esta
institución hace parte de la violencia estructural, más específicamente a la violencia represiva o
coactiva; para algunos estudiantes las acciones del ejército son “malas” al ejercer violencia; por
ejemplo, el estudiante No, 34 afirma que “el ejército nacional es malo porque es de matar.
Tienen armas para matar a las personas, el ejército es para matar”. Mientras que, otros
concuerdan en que el ejército es “bueno” porque ayuda y protege a la gente.
89
Hay narrativas que caracterizan un grupo en virtud de otro; como la del estudiante No. 14: “la
guerrilla son los contrincantes del ejército nacional de Colombia ellos matan, violan, secuestran,
y el ejército es el protector de Colombia, salvan”. Esta percepción es concurrente en los niños/as,
quienes también están afectados por la polarización, la cual lleva a que “la persona se identifique
con uno de los grupos del conflicto, percibe el problema de la misma forma y rechaza la postura
opuesta, así como a las personas que la sostienen” (Concha, 1998, p. 16).
Cada una de esas reflexiones emergieron con el proceso pedagógico que involucró las
memorias del conflicto armado, buscando construir espacios que posibilitaran la resignificación
de la violencia y de la paz. Y, como se describió, los niños y niñas entablaron reflexiones
alrededor de diferentes cuestiones que son promovidas por la evocación del pasado. Las
narrativas eran nutridas no sólo por lo relatos que integraron los momentos pedagógicos, sino
también, por las referencias que la familia, el cine, la escuela y cada una de las experiencias
otorgaron para entablar sentidos y perspectivas sobre el pasado, el presente y el futuro,
Los niños y niñas a medida que van conociendo la realidad, les va surgiendo preguntas sobre
los objetos que observan y las relaciones que entablan. Al emprender el proceso de construcción
de memorias del conflicto armado, se va forjando el vínculo del sujeto con su contexto histórico
y, desde allí, el niño o la niña podrán cuestionar las versiones de los hechos e interpelar las
acciones ejercidas. Por ejemplo, en medio del reconocimiento de las confrontaciones políticas
entre los partidos tradicionales, la estudiante No. 26 se pregunta: “¿Podía haber un presidente
que no fuera conservador ni liberal?”; una pregunta que emerge desde una postura de diversidad
y libertad política.
Cuando se abordó el tema de la Guerra de los Mil días, los niños/as se preguntaban sobre el
estado de los embarazos en la época de guerra, además de inquietarles conocer si a los niños
reclutados les gustaba ir a la guerra. Cuando se abordó las memorias sobre La Masacre de las
Bananeras, los estudiantes se preguntaban sobre el por qué algunos medios mentían respecto al
número de muertos. Y cuando se escucharon algunas voces que narraban lo ocurrido el día del
asesinato de Gaitán, uno de los estudiantes se preguntó el por qué no eligieron un presidente
como Gaitán después de su muerte.
90
Resulta enriquecedor para el proceso de construcción de memorias que los niños y niñas
planteen preguntas alrededor de los hechos que conforman el pasado del conflicto armado. Para
Chacón (citado en Montejo y Quiroga, 2017) las preguntas son el vehículo para interpelar la
transmisión de la memoria y la pregunta vincula la experiencia personal, ya que, “la identidad
histórica tiene su origen o comienzo en la identidad personal, la cual se nutre principalmente de
las narrativas escolares y especialmente las familiares, y es desde los relatos que surgen los
rasgos de comprensión histórica” (p. 39).
En resumen, a través de esta investigación se logró evidenciar que es posible que los niños y
niñas resignifiquen las prácticas y discursos que legitiman el uso de la violencia; que ellos y ellas
no sólo aprenden, sino que además, cuestionan, argumentan y pueden transformar; que con los
procesos pedagógicos emprendidos se puede fomentar el pensamiento crítico, el interés por la
historia del país y la capacidad de cuestionar e interpelar las distintas versiones de los hechos; y
que la escuela puede llegar a ser un lugar donde se formen sujetos que comprendan su realidad
social y política y se comprometan con proyectos de vida que tomen como principio el bienestar
colectivo y la construcción de la paz.
91
Ilustración 21. Relatos escritos
92
Conclusiones
La construcción de memorias alrededor del conflicto armado colombiano en el grado cuarto del
Colegio Distrital Manuelita Sáenz equivalió a emprender procesos de reflexión y resignificación
sobre diferentes cuestiones que abarcaron el pasado, el presente y el futuro, y que se relacionaron
con la violencia y con la paz. Dichas reflexiones y resignificaciones pudieron ser observadas y
analizadas a través de las narrativas de los niños y niñas, impulsadas en la evocación del pasado.
Esto quiere decir que las narrativas permitieron relacionar el sujeto niño/niña, las memorias del
conflicto armado y los significados en torno a la violencia y a la paz. Entonces, se evidenciaron a
través de las narrativas de los niños y niñas los distintos significados que se encontraron en
continua transformación y que reflejaron la constitución del vínculo histórico. De esta forma el
lenguaje permitió traducir los aportes de la experiencia y entablar vínculos dialógicos entre los
sujetos que conformaron la acción pedagógica.
La mayoría de estas narrativas eran reconstrucciones de relatos sobre el conflicto armado y,
desde ellas, los y las estudiantes establecieron diferentes relaciones; relaciones pasado-presente,
pasado-futuro, presente-futuro, pasado y contexto personal. Desde los relatos del conflicto
armado, los niños y niñas resignificaron la memoria, pues se posibilitó un espacio donde ésta
dejó de ser la memorización de conceptos, para ejercer el verbo recordar y, desde él, emprender
reflexiones y relaciones entre las tres temporalidades de la memoria, tomando como eje
transversal el sujeto y el contexto social.
Además, durante el proceso los niños y niñas dieron cuenta de la apropiación de algunos hechos
históricos, pues construían narraciones sobre la Guerra de los Mil Días, sobre la Masacre de las
Bananeras, sobre las contradicciones entre liberales y conservadores, sobre las guerrillas y los
gobiernos y sobre las diferentes dinámicas de violencia que han caracterizado este conflicto. ¿Y
a la luz de qué razón narrar el conflicto armado? Pues bien, los y las estudiantes usaron estos
relatos como referentes para significar la violencia y la paz y reflexionar sobre esto en lo social y
en lo personal.
93
En cuanto a la violencia, algunos estudiantes identificaron el efecto en espiral que causa el
abordar los conflictos a través de la violencia y tomaron una postura de rechazo hacia ella,
sustentada desde referentes del pasado y del contexto personal. Sin embargo, teniendo en cuenta
que el fenómeno de la polarización y los estereotipos sociales están marcados en las relaciones
de la cultura colombiana, algunos estudiantes justifican el uso de la violencia desde la
identificación que entablan con alguna de las partes dentro del conflicto; además que algunos
estudiantes han interiorizado la violencia como medio que posibilita dominar dentro del
conflicto.
En lo que respecta a la paz, los niños y niñas reconocen que no se trata de la ausencia del
conflicto, sino de la violencia dentro de los conflictos, y son capaces de emprender reflexiones
en torno a la forma en la que diferentes grupos poblacionales aportan o impiden la paz. Además,
durante el proceso de construcción de memorias del conflicto armado, surgieron diferentes
propuestas en torno a la forma de abordar los conflictos desde las estrategias no violentas, y los
niños y niñas reflexionaron sobre su papel dentro de la sociedad y sobre las contribuciones que,
desde el contexto cotidiano, podían realizar en la transformación de la cultura.
En definitiva, el involucramiento de memorias para la enseñanza y el aprendizaje del conflicto
armado colombiano no sólo permitió la construcción de un vínculo entre el sujeto y el contexto
histórico, sino que también, condujo a reflexiones y resignificaciones sobre la violencia y sobre
la paz, en miras a enfrentar los conflictos tomando su potencial transformador y contribuir en los
retos de la sociedad para la construcción de paz.
En suma, la investigación “Procesos de memoria alrededor del conflicto armado: narrativas de
los niños y niñas sobre la violencia y la paz” contribuyó en el campo social y de la pedagogía
puesto que:
❖ Reconoció que los niños y niñas son sujetos de saber, capaces de construir conocimientos
y resignificar la realidad, a través de las experiencias que entablan sobre ella.
❖ Dotó de significado la práctica pedagógica y la enseñanza de la historia de Colombia, a
través de momentos de diálogo y reflexión que surgen a partir de la integración de las
memorias sobre el conflicto armado.
94
❖ Escuchó y reivindicó la voz de los niños y niñas como un pilar que aporte a la
transformación de sus contextos socioculturales para la construcción de paz.
❖ Generó un espacio donde los niños y niñas pudieron construir memorias colectivas sobre
el conflicto armado colombiano y, a través de ello, resignificar el pasado, comprender el
presente y pensar en la transformación del futuro.
❖ Posibilitó que los niños y niñas enriquecieran sus discursos y percepciones sobre la
situación actual del país, constituyendo sujetos reflexivos y críticos.
❖ Acercó a los niños y niñas que no han sido víctimas directas de la guerra en Colombia a
la historia del conflicto armado colombiano, reconociendo la importancia de que todos
los miembros de la sociedad contribuyan en la construcción de una cultura para la paz.
95
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diferencia_necesaria.pdf
101
Anexos
Anexo No 1
Relato de la profesora:
Niños, yo entre al salón y me encontré con una gran sorpresa que me duele un poco y es
(se agacha y toma la fotografía) esta foto, porque me recuerda el lugar donde crecí. Yo
soy de un pueblo… Trujillo Valle y allá el año 1994 ocurrió una masacre. ¿Ustedes
saben lo que es una masacre? -Los niños/as responden que no-. Una masacre es cuando
arrasan y acaban con todo, en este caso con la vida de cientos de personas.
Bueno, pues la masacre en mi pueblo la hicieron los paramilitares y otros grupos
armados porque tuvieron enfrentamientos y asesinaron a 438 personas en un evento muy
cruel, porque despedazaban a las personas, como por ejemplo al cura del pueblo que
antes de matarlo le cortaron sus dedos y también lo castraron ¿ustedes saben que es eso
verdad? le cortaron sus partes íntimas, y eso me duele, porque él era una buena persona,
yo era acolita en la iglesia y le tenía cariño.
Pero esto se lo hicieron a muchas personas, los desmembraron y los asesinaron y la gran
mayoría fueron arrojados al río Cauca, (uy profe, o sea que se llenó de sangre todo el
río) ¡Si! de sangre de personas que no entendían porque las mataban, y dentro de estas
personas murieron … ¡no, no murieron, fueron asesinados mi papá y mis tres hermanos
(llanto de la profesora)
Y, es por eso que me dio muy duro entrar al salón y ver esta imagen (muestra la foto),
pero niños, yo les cuento esto para que entiendan que nuestra historia ha sido muy
violenta y yo pude haber ido a la guerra y cobrar venganza, porque es lo que
consideramos justo, pero decidí no hacerlo y mejor dedicar mi vida a luchar, pero no
con armas, sino con educación, porque ustedes alegran mi alma.
102
Niños, ¿ustedes saben mi nombre? -siiiiiiii, profe Cielo-. No, ese no es mi nombre (todos
se muestran confundidos) Mi nombre es Trujillo Valle y yo represento a todas esas
personas de mi pueblo e intento mantener viva la memoria histórica de mi pueblo. Por
ejemplo, ustedes han visto lo jardines que tengo en el colegio, esos jardines los sembré
para sanarme y también para sentirme acompañada, porque no hay como olvidarlos. Por
eso me duele que a veces los niños me dañen las plantas, porque, aunque ellos no saben
que ahí están representados mis familiares, ellos no deben dañar las cosas.
Pero bueno niños, yo no los quiero aburrir, solo quiero decirles que la violencia no nos
lleva a ningún lado, solo causa dolor y sufrimiento, por eso soy maestra, porque no
quiero que ustedes piensen que la violencia es buena. Bueno niños, y también debemos
agradecer a las profes que se han tomado el tiempo para traer estas experiencias a
ustedes, porque también están preocupadas por el futuro de este país, y no es para menos
porque quiero que miren esa frase (señala uno de nuestros letreros y la lee en voz alta)
“paramilitares y militares, lo mismo son, matan al pueblo y dicen que no” ¿saben
porque? el estado sabe lo que está pasando y lo permite, están en contra del pueblo y lo
asesina también, así que por eso debemos educarnos y entender lo que sucede.
Anexo No. 2
El libro “De otra manera. Fábulas sobre acuerdos en Colombia” de Diana Ospina y Nicolas
Chirokoff, presenta diferentes fábulas que están inspiradas en historias reales de comunidades
que lograron superar el conflicto a través de la creación de acuerdos y espacios de diálogo. En la
sesión que llevó a los y las estudiantes a hablar sobre la violencia hacia las mujeres, la fábula
leída estaba inspirada en las mujeres de Vale Encantado, Córdoba; quienes enfrentaron el
reclutamiento forzado sin el uso de la violencia:
103
![Spanish for Telecommunicators Presented by: [Insert Training Agency Here] TCLEOSE Course #22109](https://img.dokumen.tips/doc/110x75/551c14d5550346ad4f8b55b8/spanish-for-telecommunicators-presented-by-insert-training-agency-here-tcleose-course-22109.jpg)
