Ana María Ospina Salazar; Diana Milena Rodríguez Cely. De

Ana María Ospina Salazar; Diana Milena Rodríguez Cely. De clave visual a clave táctil: directrices para diseñar adaptaciones de material pedagógico para personas con discapacidad visual. Pp. 119-137

Revista Latinoamericana en Discapacidad, Sociedad y Derechos Humanos ISSN 2525-1643 Vol 2 (1) Año 2018

12

Resumen:

En la Universidad Nacional de Colombia no se han logrado establecer directrices para el

desarrollo de formatos alternativos y aumentativos que apoyen los procesos pedagógicos,

específicamente para el caso de la conversión de lenguaje visual a lenguaje táctil para la población con

discapacidad visual. Este estudio se hace relevante en la medida que se convierte en una forma de

afirmar la garantía al acceso a la información dentro de los entornos educativos, planteando la

identificación de conceptos y la creación de directrices para el desarrollo de adaptaciones de material

pedagógico. Para ello se utilizó como base una metodología feminista que reunió las experiencias y

1Diseñadora Industrial Universidad Jorge Tadeo Lozano. Maestrante en discapacidad e inclusión social Universidad Nacional de Colombia. [email protected]

2 Diseñadora Industrial Universidad Nacional de Colombia. Maestrante en discapacidad e inclusión social Universidad Nacional de Colombia. [email protected]

DE CLAVE VISUAL A CLAVE TÁCTIL: DIRECTRICES PARA DISEÑAR ADAPTACIONES DE MATERIAL PEDAGÓGICO PARA PERSONAS

CON DISCAPACIDAD VISUAL

FROM VISUAL KEY TO TACTILE KEY: GUIDELINES TO DESIGN PEDAGOGICAL MATERIAL ADAPTATIONS

FOR PERSONS WITH VISUAL DISABILITY

Ana María Ospina Salazar(1) Diana Milena Rodríguez Cely(2)

119



saberes de las personas con discapacidad visual a través de conversaciones cordiales, en donde

emergieron tanto ausencias y falencias como lineamientos producto de sus vivencias encarnadas. De

esto se concluyó que trabajar conjuntamente con la población y determinar las directrices en un

proceso de co-labor, garantiza la efectividad y pertinencia de los resultados, además de desdibujar los

límites hegemónicos que históricamente se han establecido, posicionando a las personas con

discapacidad como actores centrales en la construcción de objetos para sí mismos.

Abstract:

The National University of Colombia has not been able to set up guidelines for the development

of alternative and augmentative formats that support pedagogical processes, specifically for the case

of the conversion of visual language to tactile language for the visual disability population. This study

becomes relevant as far it becomes a way of affirm the guarantee of access to information in

educational environments, proposing the identification of main concepts and the creation of guidelines

for the development of pedagogical material adaptations. For this purpose, one feminist methodology

was used in order to gather the experiences and knowledge of people with visual disability through

cordial conversations, in which both absences and lackings emerged as much as guidelines product

from their embodied experiences. From this, it was concluded that working together with the

population and define the guidelines in a co-labor process, guarantees the effectiveness and pertinence

of the results, as well as blurring the hegemonic limits that have been established historically,

positioning people with disabilities as central actors in the construction of objects for themselves.

Palabras clave: Adaptación de material pedagógico, accesibilidad, discapacidad visual, conocimiento

situado, diseño participativo.

Keywords: Pedagogical material adaptation, accessibility, visual disability, situated knowledge,

participatory design.

120



Fecha de recepción: 15/10/2017

Fecha de aceptación: 05/12/2017

1. INTRODUCCIÓN

En la Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá a pesar de existir programas que

acompañan, coordinan y establecen estrategias de apoyo para el ingreso y la permanencia de personas

que se encuentran en situaciones especiales (afro, indígenas, afectados por el conflicto armado,

personas en situación de discapacidad), las estrategias no plantean soluciones de tipo pedagógico,

tecnológico o de accesibilidad para todos los escenarios posibles que viven algunas de estas minorías

poblacionales. Específicamente si hablamos de las personas con discapacidad, podría decirse que las

problemáticas y las necesidades específicas de este grupo social, no logran ser resueltas en su totalidad

a pesar de las estrategias de acompañamiento integral3.

Si hablamos particularmente de las personas con discapacidad visual que comprenden el 42%

de la población actual de personas con discapacidad dentro de la Universidad Nacional de Colombia en

la sede de Bogotá, y representando la población más significativa, se encontró que existen varias

dificultades relacionadas a los procesos de aprendizaje y enseñanza asociados principalmente a

barreras de comunicación que se generan en el aula, entre otras, por la falta de material pedagógico

adecuado para esta población.

Por otra parte, la Universidad decreta dentro de su política institucional la promoción de la

inclusión educativa de las personas con discapacidad, dentro de las acciones para la consolidación de

estas normas se establece que es necesaria la adquisición y el uso de tecnologías de la información y la

comunicación, en donde se contemplan modos, medios y formatos alternativos y aumentativos, así

3 El Área de Acompañamiento Integral como parte de la Dirección Nacional de Bienestar de la Universidad, desarrolla acciones orientadas a los miembros de la comunidad para apoyar su paso por la Universidad, facilitar el conocimiento de sí mismo y de los demás; desarrollar el sentido de pertenencia, el compromiso individual, la construcción de un tejido social incluyente y el fortalecimiento de las relaciones humanas.

121



como la innovación y adquisición de herramientas pedagógicas y tecnológicas, apoyos informáticos y

virtuales. Sin embargo, a pesar de la existencia de ésta política y de algunas herramientas tecnológicas

que la apoyan, no se han logrado establecer las directrices para el desarrollo de formatos alternativos

y aumentativos que apoyen los procesos pedagógicos, específicamente para el caso de la conversión

de lenguaje visual a lenguaje táctil para la población con discapacidad visual.

Esta problemática afecta no únicamente a los estudiantes por la dificultad para entender los

diferentes temas de estudio, también a los docentes, ya que muchas veces no están capacitados para

asumir este tipo de situaciones o no saben cómo dar respuesta a ellas.

2. MÚLTIPLES APROXIMACIONES TEÓRICAS

El abordaje teórico en este estudio se planteó desde tres perspectivas: pedagógica, pragmática

y epistemológica, ello con el objetivo de comprender la dimensión del problema no solo desde un lugar

teórico relacionado con el aprendizaje sino también su interrelación con la materialidad y los individuos.

Desde lo pedagógico esta investigación se enfocó en tratar tres categorías principales: recursos

pedagógicos, recursos de apoyo y adaptaciones de material pedagógico, puesto que en ellas se sitúa el

proceso pedagógico para las personas en situación de discapacidad en su tránsito por la Universidad

Nacional de Colombia.

Los recursos pedagógicos en un sentido amplio, se conciben como un instrumento o artefacto

que está a disposición del profesor y es susceptible de evolución; mediante su manipulación,

observación o lectura, estimulan y dirigen los procesos de enseñanza-aprendizaje. No obstante, los

recursos pedagógicos no pueden reducirse a una mera situación de aprendizaje, también deben

integrar la descripción del entorno tecnológico, la organización del tiempo y el espacio en que se

implementa4

4 Dominique Guin and Luc Trouche, ‘Une approche mutidimensionnelle pour la conception collaborative de ressources pédagogiques’ in Dominique Guin et Luc Trouche Monique Baron (ed), Environnements informatisés et ressources numériques pour l'apprentissage : conception et usages, regards croisés (Hermès 2007) <https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01055560>

122



Por otra parte, los diferentes recursos pedagógicos que son utilizados con el fin de apoyar y

facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, están diseñados sin pensar en la diversidad y parten

de la presunción de que todos somos iguales y tenemos las mismas necesidades, capacidades y

procesos de aprendizaje. Sin embargo, la realidad que se vive en el escenario universitario es otro. Así

como el Ministerio de Educación Nacional lo expresa:

Históricamente se ha privilegiado una estructura educativa que favorece unos arquetipos específicos de ser sujeto, considerando a todo aquel que se sustrae a esta hegemonía naturalizada como una desviación de lo esperable. Esto genera una cultura escolar que aspira a la homogenización y actúa homogenizando, lo que produce segregación5. Ahora, los recursos de apoyo pueden entenderse como “[…] todas las actividades que aumentan

la capacidad de la institución educativa para brindar respuesta a la diversidad de los estudiantes”6; lo

cual en la Universidad Nacional sede Bogotá está desarrollado en gran parte por la dependencia de

acompañamiento integral quien se encarga de los apoyos particulares, los procesos, los

procedimientos, las estrategias, los materiales, la infraestructura y el personal que la universidad le

ofrece a la comunidad con discapacidad.

Finalmente, se consideran adaptaciones de material pedagógico a aquellos materiales

educativos capaces de sufrir modificaciones en función de unas condiciones preestablecidas. Dentro de

la realidad de la Universidad la necesidad de adaptación de material pedagógico se considera

fundamental, debido a que los estudiantes que participan en los diferentes cursos poseen objetivos

diferentes y un nivel de conocimiento heterogéneo, por lo que básicamente cada estudiante requiere

de un recurso especial basado en sus propias características 7.

Ahora, enfocándose en un sentido pragmático de la adaptación de material pedagógico, es

importante tener en cuenta dos conceptos fundamentales que direccionan la transición de clave visual

a clave táctil: la percepción háptica y la corporalidad de las imágenes.

5 Ministerio de Educacion Nacional, Orientaciones Generales para la atención educativa de las poblaciones con discapacidad en el marco del derecho a la educación (MEN 2012) 25 6 Ibid, 55 7 Peter Brusilovsky, ‘Adaptive educational hypermedia’ Proceedings Of Tenth International PEG Conference (Tampere, Finlandia, 2001)

123



Por un lado, el ser humano recibe información tanto del entorno que lo rodea como de nuestra

propia corporalidad, ésta se puede dividir en tres tipos: interoceptivas, propioceptivas y exteroceptivas;

estas últimas son las encargadas de entregarnos la mayor cantidad de información del medio

circundante. De esta manera recibimos información mediante la armonía entre un sistema motor,

sensorial y nervioso, sin embargo, no percibimos en su totalidad a través de la misma armonía, sino que

cada individuo selecciona, relaciona, organiza e interpreta según sus competencias y sus necesidades

de adaptación. La mayor parte de los estímulos son percibidos por la información visual, no obstante

en los casos en que existe la privación de la información lumínica, la percepción pasa al plano del tacto,

denominándose háptica, en donde a través de los receptores sensoriales que son sensibles a la

deformación física se reconoce la información del exterior, y por tanto somos capaces de conocer la

configuración espacial de los objetos a través del tacto (estereognosia), haciendo énfasis especialmente

en las manos (estereognosia manual)8.

Para las personas con discapacidad visual, se ha revelado la capacidad de la mano para recoger

información significativa del entorno. La percepción háptica se define como una modalidad perceptiva

compleja que codifica la información que llega al cerebro proporcionada por los mecanorreceptores de

la piel y por los receptores cinestésicos de los tendones, músculos y articulaciones9. La mano entonces

es capaz de recopilar dos tipos de información: las referidas a la sustancia (temperatura, dureza,

textura, peso) y referidas a la ordenación espacial (forma global, forma concreta, tamaño), con lo cual

se genera un tacto activo.

Por otra parte, una imagen táctil es una imagen explorada por las yemas de los dedos, que

implica entonces el uso de relieves que pueden asumir formas diversas, pero que implica además

pensar la forma simplificada de las mismas para la interpretación táctil 10 La imagen táctil, al igual que

8 Maria Correa, ‘Imagen Táctil: una Representación el Mundo’ (Tesis Doctoral, Universitat de Barcelona 2004) 9 S Ballesteros y otros, ‘La Batería de Habilidades Hápticas: un instrumento para evaluar la percepción y la memoria de niños ciegos y videntes a través de la modalidad háptica’(2003) 43 Integración 7 10 Yvonne Hatwell, ‘How to make tactile pictures understandable to the blind person’ 5to Consejo de IFLA y conferencia general (Bangkok, Tailandia, 1999)

124



la imagen visual requiere de una serie de elementos para su formalización que tienen directa relación

con la forma de ser percibidos y representados.

Estas formas de percepción y representación están mediadas por una perspectiva corporalizada,

pues así como lo definió Merleau-Ponty, lo perceptual tiene relación con lo corpóreo del perceptor, en

donde el cuerpo no es un objeto aislado, sino que se origina en el mismo, en su cuerpo vivido11. Al

respecto, Correa expone:

Por otro lado, está bien aceptado que el cuerpo constituye para la persona ciega una fuente de referencia, comenzando por la información recibida sobre su propia posición y de su relación frente al objeto. Es una relación dialéctica, próxima y palpable, la que le permite usar su propio cuerpo, o partes de él, como instrumentos de medida y de posición12 Teniendo esto en cuenta, entender la forma adecuada de traducir una imagen visual a una

imagen táctil, requiere que la forma de representación contemple esta corporalidad y percepción

específica.

En cuanto a lo epistemológico se evidencia que los apoyos desarrollados por personas que

desconocen para quién se diseña, sus particularidades y necesidades de aprendizaje, generan diseños

que parten en un principio desde un escenario de supuestos. Suchman plantea Design from nowhere o

diseño desde ningún lugar, concepto que define que el diseño muchas veces se sitúa en un lugar en el

que no se reconoce la relación con las personas para quienes se diseña, simplemente se piensa el diseño

bajo una mirada de supuestos: supuestas necesidades, contextos y situaciones13. Por ello se abordó el

proyecto desde las posturas feministas, las cuales han apostado por una visión sobre las diferentes

prácticas de dominación, desigualdad y opresión que se configuran en las epistemologías, para desde

allí centrarse en una postura crítica y reflexiva en la manera de generar conocimiento.

El abordaje se centró, por consiguiente, en el concepto de conocimiento situado enunciado por

Haraway, que principalmente propone una mirada crítica, localizada y además posicionada sobre el

cuerpo, como formas otras de conocimiento desde la subjetividad, especialmente desde la subyugada,

11 Maurice Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción (Jem Cabanes tr, Planeta Agostini 1993) 12 Correa, 102 13 Lucy Suchman, ‘Located accountabilities in technology production’(2002) 14 Scandinavian journal of information 92

125



para ampliar el espectro y desarrollar nexos, redes y nuevas aperturas que den cuenta de una

objetividad encarnada14. En contraposición al diseño desde ningún lugar, Suchman propone

precisamente el hecho de que nuestra visión del mundo es una visión de algún lugar que está basada

en una perspectiva encarnada y por lo tanto parcial que nos hace responsables personalmente de ella15.

Teniendo como referencia lo anterior, el concepto de embodied design o diseño encarnado,

manifiesta el rol que juega el cuerpo en el pensamiento de diseño y en la generación de ideas, todo ello

explorado también desde el concepto del cuerpo vivido de Merleau-Ponty. Este concepto establece

que estamos atados al mundo a través de nuestra corporeidad en el aquí y en el ahora, y que no es

posible hacer la distinción entre cuerpo (cosa extendida) y mente (cosa pensante), así que la

comprensión de una situación vivida no reside en el pensamiento puro o en un cuerpo objetivo, sino

en el cuerpo vivido en donde habitan los significados de las cosas a través de la experiencia, señalando

que vemos el mundo mediado por una perspectiva corporalizada16.

3. DISEÑO METODOLÓGICO

La investigación de la que se derivó este artículo fue de carácter cualitativo-exploratorio, en el

cual a través de un enfoque feminista y decolonial, se utilizaron las conversaciones cordiales como

método para situar el valor del conocimiento encarnado para el diseño, reconociendo las subjetividades

en el proceso del mismo y acercándose a las experiencias de los individuos para las cuales se desarrolló

el estudio y quienes brindaron una visión experta. Metodológicamente se desarrolló en cuatro fases:

fase de contextualización, fase de construcción de conocimiento a partir de lo situado, fase de

desarrollo y fase de retroalimentación.

Inicialmente la fase de contextualización comprendió la recopilación de información existente

relacionada a material pedagógico adaptado dentro y fuera de la universidad, en este caso información

14 Donna Haraway, ‘Conocimientos situados: la cuestión científica en el feminismo y el privilegio de la perspectiva parcial’ in Ciencia, cyborgs y mujeres: la reinvención de la naturaleza (Ediciones Catedra S.A. 1995) 15 Suchman2002 16 Merleau-Ponty M., ‘fenomenología de la percepción (Jem Cabanes tr., Planeta Agostini, 1993)

126



teórica de diseño, investigaciones previas y objetos relacionados al aprendizaje para personas con

discapacidad visual.

En la fase de construcción de conocimiento a partir de lo situado se llevaron a cabo las

conversaciones cordiales junto con 8 estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá,

siete eran estudiantes activos y uno era egresado, todos pertenecientes a la población con discapacidad

visual. Esto permitió junto con las autoras compartir sus experiencias frente a los temas explorados, en

intercambio de testimonios cercanos, como parte de un diálogo empático en donde se reflexionó y

discutió en torno a las experiencias vividas. Se le dio especial importancia entonces a construir

conocimiento a partir de la experiencia situada y encarnada, permitiendo identificar las directrices para

el desarrollo de material pedagógico adaptado y la posterior construcción de los requerimientos de

diseño.

Para la fase de desarrollo, tras la delimitación de los requerimientos de diseño, se procedió a

ponderar los tipos de imágenes que surgieron en las conversaciones a través de unas categorías de

análisis, se estableció el ejemplo de adaptación de material más adecuado dado su complejidad, y del

mismo se desarrolló un modelo de aproximación en prototipado rápido (impresión 3D), que luego sirvió

para el ejercicio de retroalimentación y comprobación.

Para la fase de retroalimentación se buscó analizar los modelos de aproximación generados,

junto con las personas con discapacidad visual que hicieron parte del conversatorio. Este punto sirvió

también para determinar el cumplimiento de los requerimientos de diseño, los cuales fueron evaluados

a través de una matriz de comprobación que fue valorada cualitativamente por los individuos; esto

permitió reformular las directrices antes mencionadas para ser consignadas en una guía de

recomendaciones de diseño.

4. LO EMERGENTE

A partir de las conversaciones cordiales realizadas, el proceso de delimitación, prototipado y

retroalimentación, emergieron los siguientes conceptos que se presentan como una base para la

127



definición de directrices en el desarrollo de adaptaciones de material pedagógico para personas con

discapacidad visual.

Panorama táctil: El cuerpo humano en su conjunto, y la mano en particular pueden ser

considerados como instrumentos de medida, como una manera de relación comparativa, creando

categorías de tamaño y proporción. Las representaciones táctiles necesitan de un soporte concreto,

con dimensiones donde el tamaño de dicho soporte debe poder ser explorado a través del tacto

manual. La imagen en sí ha de estar configurada de modo que sus unidades más pequeñas puedan ser

percibidas con las yemas de los dedos, y en su unidad máxima permita ser explorado en una relación

proporcional con la dimensión media de la mano. Solo al cumplir estos requisitos podrá constituirse en

una interfaz táctil.

Legibilidad: La legibilidad es la facilidad con que puede ser leída y comprendida una imagen. En

un sentido más amplio, es la aptitud de una imagen de ser leída fácil y cómodamente, para las

adaptaciones hace referencia a elementos como el acompañamiento en braille, el cual debe ser claro y

de un tamaño que corresponda, la presentación del contenido, la composición de las figuras y formas,

el tipo de escritura y el lenguaje. El fin último es que el uso del objeto o la interpretación de la imagen

debe hacerse de forma intuitiva, debe poderse hacer un uso efectivo del material adaptado de manera

clara e inmediata sin intervención de un agente externo.

Lenguaje táctil: Las texturas se definen como una irregularidad dentro de una superficie

continua, es precisamente a partir de estas variaciones en la superficie, que las diferentes texturas se

convierten en un componente clave para las adaptaciones a material táctil. Su uso colabora en la

construcción y articulación del espacio porque crea superficies y planos, además de acentuar la

diferenciación entre diferentes partes con tramas diversas o la semejanza entre ellas, al utilizarse en

concordancia con el objeto representado. Con las diferentes texturas se busca estimular el sentido de

quien interactúa con el objeto, delimitando y facilitando el reconocimiento de las formas.

Contraste de color: El contraste de color es la diferencia en las características de dos o más

colores que interactúan en un diseño afectando el modo en que se perciben. Para el caso de las

128



personas con baja visión el contraste es uno de los factores más críticos para realzar el funcionamiento

visual, tanto en los materiales impresos como para diferenciar objetos y lugares. A mayor contraste, así

mismo será el rendimiento, e igualmente mejorará la agudeza visual y la capacidad perceptiva.

Distinción de formas y posición: Las diferentes formas que sean utilizadas dentro de la

adaptación deben ser una representación acorde a lo que se busca simbolizar, en este sentido, las

mismas deben presentar una relación directa con el entorno inmediato conocido por las personas. Por

otro lado, todas las formas deben ser claras y deben estar muy bien definidas y diferenciadas dentro

del conjunto, esto con el fin de facilitar el entendimiento táctil de la imagen. El relieve está formado

por todo aquello que sobresale de una superficie plana o que la modifica, son protuberancias o

prominencias que resaltan en una imagen. Para este caso la importancia de los relieves reside en el

hecho que es por éste medio que se puede reconocer la distancia de un elemento con respecto a un

plano horizontal de referencia, es decir, la profundidad y la posición de las figuras en el espacio

Figura fondo: Debe poder distinguirse la diferencia entre el fondo y la figura que lo superpone.

El contorno hace distinguir o separar la figura del fondo. Está marcado por un cambio de color o de

saturación del mismo para personas con baja visión; en el caso de las personas ciegas, estos contornos

pueden estar delimitados por relieves o texturas que permiten diferenciar táctilmente dónde comienza

y termina la figura. Sin embargo las imágenes visuales no pueden ser traducidas en su totalidad

representando elementos tanto del fondo como de la figura, pues si no existe una clara diferenciación

entre los mismos, puede convertirse en una imagen con ruido táctil y ser incomprensible.

Marco referencial: Al establecer relaciones entre los objetos, éstos sólo adquieren sentido si se

dan en un marco de referencia. Una forma posee un cierto tamaño, es decir, ocupa un lugar en la escala,

ningún objeto se percibe aislado o solo en el espacio, es la relación de éste con su entorno lo que

determina sus características, por ello es importante tener un marco referencial, para entender la

extensión de la imagen, además de elementos que den guía de las relaciones entre objetos, como por

ejemplo el piso.

129



Continuidad en la representación: Debe existir una relación continua en cuanto a las referencias

que sean utilizadas a lo largo de la representación. Las figuras, formas con las que se comience la

representación deben ser siempre las mismas y deben permanecer en un estado o situación continua.

En caso que la figura o forma cambie o se transforme, se debe hacer la precisión y explicación

previamente en el texto que acompaña para evitar confusiones e ilegibilidad.

Correspondencia texto-imagen: Es muy importante que cuando las imágenes táctiles o los

objetos vengan acompañados con texto (alfabeto latino o braille), exista una relación directa entre lo

que se está leyendo y el material adaptado, esto con el fin de hacer una lectura relacional y coherente

entre los dos elementos. Pueden utilizarse métodos como la numeración o las convenciones tanto en

el objeto o imagen táctil como en el texto, donde debe haber una correspondencia con la descripción

de ese componente en particular. Por otro lado, se hace fundamental explicar los elementos no solo de

manera conceptual, sino también una descripción detallada de los mismos.

Braille: El Braille se define como un alfabeto en relieve que tiene como función ser reconocido

a través del tacto. Se lee moviendo una o ambas manos por una línea de texto a la vez. El tamaño

normalizado de cada punto de braille es de 1.2mm, distanciándose entre sí por 2,5 milímetros cuando

pertenecen a la misma celdilla. La distancia horizontal entre celdillas es de 6,0 mm y la vertical entre

líneas es de 10,0 milímetros. Cuando exista alguna correspondencia en alfabeto latino deben utilizarse

fuentes superiores a 14 puntos.

Escala coherente: Debe existir relación no solo entre las dimensiones reales y la escala del dibujo

que se está representando, sino también dentro de la representación misma deben mantenerse las

proporciones lógicas de los elementos,

con la finalidad de no causar confusiones en cuanto a tamaños y relación con la realidad.

Información inferida: Las formas, figuras y representaciones que se utilicen deben ser relaciones

próximas a la información inferida a partir del conocimiento cotidiano. Debe poder deducirse el

significado de las representaciones a partir de la comprensión de las cosas con las que se interactúa a

130



diario. Esta información inferida puede estar relacionada tanto con las cosas que tocamos, sus texturas

y las formas que percibimos de ellas, como también con los símbolos y signos socialmente aceptados.

Método de orientación: El material adaptado debe tener un método mediante el cual se pueda

entender la orientación en que el objeto debe ser leído o usado. La orientación es un factor clave para

la percepción de la información visual ya que a fin de localizar cualquier objeto tiene que haber un

punto de referencia. Para el caso de las láminas, la simbología creada para indicar la orientación en la

modalidad táctil es una línea segmentada ubicada generalmente en la parte superior derecha. Cuando

el objeto es una figura volumétrica quien dictamina la orientación es el sentido del braille.

Didáctico: Al tener este tipo de adaptaciones de material, un objetivo pedagógico, es poder

intervenir los procesos educativos proponiendo modelos interactivos que optimicen los procesos de

enseñanza y aprendizaje. Lo didáctico supone que éste tipo de material pedagógico adaptado sea una

técnica o método de enseñanza, que más que un apoyo, se vuelva un facilitador ante las barreras de

enseñanza y aprendizaje, transformando estos procesos en unos que se preocupen más por la

interiorización de los conceptos a partir de la realidad tangible.

Inofensivo: El material adaptado debe estar pensado de forma que sea inofensivo, es decir no

puede causar daño ni molestia a quien lo esté manipulando. Las personas deben sentirse libres y con

el incentivo de tomar el material sin miedo a que pueda lastimarlos, esto supone que no debe tener

puntas o bordes filosos o texturas demasiado rugosas que puedan lastimar las manos o las yemas de

los dedos.

Cómodo: El material adaptado debe poder ser utilizado sin molestia o esfuerzo, debe ser

agradable al tacto en sus texturas, debe tener bordes y puntas biseladas, sin que ello contrarreste la

comprensión del elemento mismo. Para las personas con baja visión, el manejo del color es

fundamental, para no generar cansancio visual, por lo que se debe procurar no usar gamas de color

blanco en áreas extensas con contraste de color negro específicamente. También es importante no

manejar fuentes tipográficas por debajo de los 12 pt.

131



Liviano: Se refiere a la propiedad del objeto de ser ligero, esta característica es muy importante

ya que define los tipos de materiales que deben ser usados para llevar a cabo este tipo de adaptaciones.

En la medida que el peso del objeto sea poco, será más fácil interactuar con él y transportarlo a

diferentes lugares, sin que esto genere una sobrecarga para quien lo utiliza.

Portable: La adaptación del material debe pensarse para ser trasladado de un lugar a otro con

facilidad, sin que esto se considere una sobrecarga para el usuario o la usuaria. Por ello, si el elemento

está compuesto por subelementos debe procurarse un sistema de embalaje, que permita organizar y

categorizar las partes, protegiendo su contenido, facilitando su manipulación e informando también

sobre sus condiciones de uso.

Firme: Determinado específicamente por el material, se refiere a la necesidad de utilizar

aquellos que no deformen la morfología del objeto durante el uso, resistiendo a las cargas a las que se

vería sometido el objeto en la interacción con el mismo. Es importante también plantearse otras

condiciones tales como el contacto con el agua o condiciones climáticas que puedan afectar la forma

del objeto

Perdurable: Se refiere a la capacidad del objeto para resistir en el tiempo. Por ello es necesario

pensar en materiales que no se degradan fácilmente, que no alteren sus características de coloración,

textura, y que por tanto deben mantenerse uniformes y estar libres de grietas, manchas, etc. Además,

deben resistir la acción de los agentes exteriores, golpes, desgastes, abrasiones, entre otros.

Accesibilidad: Se plantea que estos materiales no se desarrollen únicamente con el objetivo de

resolver una barrera de comunicación de la población con discapacidad visual, sino que se diseñen

como recurso pedagógico para una comunidad más extensa, ampliando las formas de aprendizaje en

el aula incorporando otros estímulos sensoriales en ello. Así el enfoque de esta guía contempla utilizar

variadas formas de adaptaciones de material pedagógico para atender en simultáneo no sólo a

personas ciegas, sino también a personas con diferentes espectros de baja visión, por lo que se espera

que se utilicen sistemas táctiles como visuales al desarrollar estos elementos, como, por ejemplo:

sistema braille y alfabeto latino en tinta simultáneamente.

132



Los conceptos mencionados anteriormente fueron el insumo para determinar una matriz de

requerimientos de diseño (tabla 1) que permitió definir el desarrollo de material pedagógico. A partir

de siete factores que orientaron el proceso de diseño, sumado a unas normativas en las que se

categorizan unas determinantes, que obedecen a los conceptos emergentes en las conversaciones

cordiales, se direccionaron en esencia las características morfológicas, estéticas, comunicativas y de

usabilidad del material pedagógico (Imagen 1)

FACTOR NORMATIVA DETERMINANTES

Ergonomía Física Panorama táctil El tamaño del objeto debe ajustarse a la dimensión de las manos.

Morfológico Inofensivo

El objeto no debe lastimar ni herir a quien lo usa. (Corto punzante, áspero)

Cómodo Agradable al tacto: Formas biseladas, sin aristas, no abrasivo.

Uso Legible Comprensible

Uso intuitivo: Hacer uso efectivo del material adaptado de manera clara e inmediata sin intervención de un agente externo

Comunicativo

Identificable Jerarquizar y categorizar el lenguaje táctil (textura) y los contrastes de color.

Simple Distinción de formas y pregnancia en los elementos más importantes.

Integración de Elementos

Distinción de la posición, volumen y situación que ocupan en el espacio los elementos con respecto al observador por medio de diferenciación de alturas.

133



Interacción

Composición

1. Contraste: Distinción entre forma y fondo. (Color, Textura)

2. Marco referencial 3. Continuidad en la representación de

los elementos. 4. Concordancia entre texto-imagen. 5. Escala coherente 6. Información inferida a partir del

conocimiento cotidiano. 7. Método de Orientación visible y

perceptible.

Dinámico (Si el tema lo permite)

Intervenir el proceso educativo proponiendo un modelo interactivo que optimice los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Estructural

Liviano Que supone poco esfuerzo o dificultad para cargar.

Portable Cargar o mover el objeto con facilidad.

Firme Material que no modifique la morfología del objeto.

Perdurable El ciclo de vida del objeto se extienda largamente en el tiempo.

Diseño Universal Accesibilidad Que pueda ser utilizado por personas con y sin discapacidad. La información deberá estar tanto en Braille como en alfabeto Latino.

Tabla 1 Matriz de requerimientos de diseño. Fuente propia

134



Imagen 1. Comprobación modelos de aproximación en prototipado 3D con participante. Modelo 1. Características neurona multipolar. Modelo 2. Trasnportador de sodio-potasio localizado en la membrana celular. Fuente propia

5. CONCLUSIONES

El proceso de conversaciones cordiales llevado a cabo durante el proyecto evidencio la

importancia de escuchar las voces de los estudiantes, sus sugerencias y la forma en que están

vivenciando el proceso educativo, puesto que le dio valor a los saberes derivados de su experiencia

corporal. Reconocer estas experiencias situadas y encarnadas, tal y como lo plantea Haraway y

Suchman, adquirió relevancia además durante el proceso, pues desdibujó los límites hegemónicos,

posicionando a las personas con discapacidad como actores centrales en la construcción de objetos

para sí mismos.

135



Es importante resaltar que las conversaciones cordiales reflejaron la manera en que la

corporalidad de los participantes determina una mirada particular sobre el desarrollo de los materiales.

Comparando esto a la luz de las teorías de Merleu-Ponty, del cuerpo vivido y del diseño encarnado,

podemos afirmar cómo efectivamente la visión corporalizada sobre el entorno y las relaciones que se

dan en él, son un factor fundamental en la percepción sobre los procesos pedagógicos y la definición

misma del tipo de material pedagógico a diseñar. Dimensionar esto adquiere importancia puesto que

las experiencias corporales tienden a no ser tenidas en cuenta, especialmente si se habla de procesos

de aprendizaje, ya que no se consideran relevantes en la construcción del conocimiento.

Los procesos de diseño colaborativo donde se rompe el esquema sujeto cognoscente/objeto de

estudio permiten descolonizar el proceso de diseño e investigación, caracterizado por una hegemonía

en el saber y por ende en el poder. Además, permite que en la co-labor se rompan esquemas e

imaginarios sociales, y también se nutran aprendizajes compartidos. Por otra parte, la riqueza de aplicar

este tipo de metodologías de diseño se centra, entre otras cosas, en la efectividad y pertinencia de los

resultados, que son el reflejo de trabajar relacionándose de manera horizontal, reconociendo las

experiencias situadas y sus consecuentes necesidades.

El uso de desarrollos tecnológicos como los aquí planteados no garantizan el acceso total a la

información dentro de la educación si no se acompaña con un cambio en la perspectiva que se tiene

acerca de la discapacidad, específicamente desde un componente actitudinal docente que no permite

que los procesos de aprendizaje se lleven a cabo de manera exitosa. Esto implica además que dentro

de las estrategias pedagógicas, la academia contemple temas como la flexibilización curricular y los

diferentes mecanismos de evaluación en los que en la definición debería tenerse en cuenta a las

personas con discapacidad, temática que emergió de forma paralela en las conversaciones cordiales

realizadas.

El trabajo conjunto entre estudiantes, profesores y personal de nivel administrativo es relevante

en proyectos de este tipo ya que acortan la brecha de la exclusión y fortalecen los procesos para

136



eliminar las barreras de comunicación para la población en situación de discapacidad visual en la

Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá.

6. LIMITACIONES DEL ESTUDIO

Ninguna reportada por las autoras.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ballesteros S. Y otros ‘La Batería de Habilidades Hápticas: un instrumento para evaluar la percepción y la memoria de niños ciegos y videntes a través de la modalidad háptica’, 43 integración 7, http://bibliorepo.umce.cl/libros_electrónicos/diferencial/edtv_28.pdf, accesed 15 de octubre.

Brusilovsky P., ‘Adaptative educational hypermedia’ (Proceedings Of Tenth International PEG Conference), http://pitt.edu/~peterb/papers/PEG01.html

Correa M., ‘Imagen táctil: Una Representación del Mundo’ (Tesis Doctoral, Universitat de Barcelona, 2004), http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/41516/1/MPCS_TESIS.pdf, accesed 15 de octubre

Guin DyTrouche L., ‘Une aproche multidimensionnelle pour la conception collaborative de ressources pédagogiques’ in Monique Baron DGeLT (ed), Environments informatisés et resources numériques pour lápprentissage: conception et usages, regards croisés’, (Hermès 2007) http://hal.archivves-ouvertes.fr/hal-01055560

Haraway D., ‘Conocimientos situados: la cuestión cientofica en el feminismo y el privilegio de la perspectiva parcial’ in Ciencia, ciborgs y mujeres: la reinvención de la naturaleza (Ediciones Catedra S.A. 1995)

Hatwell Y., ‘How to make tactle pictures understandable to the blind person’ (5to Consejo de IFLA y conferencia general)

Merleau-Ponty M., ‘fenomenología de la percepción (Jem Cabanes tr., Planeta Agostini, 1993)Ministerio de Educación Nacional, ‘Orientaciones Generales para la atención educativa de las poblaciones con discapacidad en el marco del derecho a la educación.’, (MEN, 2012)

Suchman L., ‘Located accountabilities in technology production’, 14, Scandinavian journal of information, 92, https://pdfs.semanticscholar.org/a70e/e9643fb934f4c3cd2a3d9c526431916062fb.pdf, accesed 15 de octubre.

137

http://bibliorepo.umce.cl/libros_electr%C3%B3nicos/diferencial/edtv_28.pdf

http://pitt.edu/%7Epeterb/papers/PEG01.html

http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/41516/1/MPCS_TESIS.pdf

http://hal.archivves-ouvertes.fr/hal-01055560

https://pdfs.semanticscholar.org/a70e/e9643fb934f4c3cd2a3d9c526431916062fb.pdf

Documents

Ana María Ospina Salazar; Diana Milena Rodríguez Cely. De