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34(1): 33-48jan/abr 2009 Reformas Curriculares

en la Formacin deDocentes en Mxico1

Mara Teresa Yurn Camarena

RESUMEN - Reformas Curriculares en la Formacin de Docentes en Mxico. Eneste artculo se analizan las principales reformas curriculares realizadas en Mxico enla formacin inicial de docentes de primaria (primer ciclo de la educacin bsica),contextualizndolas en los correspondientes periodos histricos y proyectos educativosdel pas. Se sostiene que, pese a los cambios, no se ha logrado formar agentes de unapraxis educativa.

Palabras-clave: La Educacin pblica - Mxico. Profesor - Formacin - Prcticade la enseanza. Reforma curricular.

ABSTRACT - Curricular Reforms in Teacher Education in Mxico. This articlediscusses the major curricular reforms implemented in Mexico in the initial training ofteachers in primary education (primary education), contextualizing them in the countryshistorical and educational periods. It argues that despite the changes, there has been nosuccess in forming subjects of educational praxis.

Keywords: Public education Mexico. Teacher education. Teaching practice.Curriculum reform.

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Praxis y Proyectos Educativos

Para comprender el sentido y alcance de las prcticas educativas, conside-ramos con Snchez Vzquez (1980) la necesidad de distinguir diversos nivelesde conciencia y creatividad en la realizacin de las actividades humanas. stasvan desde las meramente biolgicas hasta las especficamente humanas, comola praxis, que es la actividad en la que [] los actos dirigidos a un objetopara transformarlo se inician con un resultado ideal, o fin, y terminan con unresultado o producto efectivos, reales (Snchez Vzquez, 1980, p. 246). Lapraxis es actividad terico-prctica (tiene un lado ideal, terico, y un ladomaterial, propiamente prctico); expresa la dialctica sujeto-objeto pues []de la misma manera que la actividad terica, subjetiva, de por s no es praxis,tampoco lo es una actividad material del individuo, aunque pueda desembocaren la produccin de un objeto [si] falta en ella el momento subjetivo, terico,representado por el lado consciente de esa actividad (Snchez Vzquez, 1980,p. 247).

El concepto de praxis desarrollado por Snchez Vzquez permite precisarque uno de los fines ltimos de la formacin de los profesores es su constitucincomo agentes competentes en la praxis educativa, en la cual la relacin teora-prctica ha de desempear un doble papel: constituirse como uno de los criteriosorientadores de la seleccin y organizacin de los contenidos, y ser a la vez uncontenido transversal fundamental.

Existen ciertas condiciones en las actividades educativas que hacenimposible la praxis: a) que el proyecto que anima la prctica mediante susfines se considere perfecto, operando como entidad platnica inmutable,refractaria a la crtica; b) que el proyecto deje de alimentar la actividad y stase realice a la manera de un proceso mecnico; c) que se asuma que bastaacumular teoras para generar buenas prcticas; y d) que quien ejerza la prcticasea instrumento para el logro de un proyecto ajeno.2 La praxis educativa essuperacin de esas formas de prctica cuando, adems de estar animada porun proyecto que es asumido y orientado por teoras que se someten a crticaconstante, es una forma de objetivacin que a la vez transforma a los individuosy los hace capaces de realizar otras praxis. La praxis es bsicamente creativa,pues no hay recetas ni frmulas fijas para favorecer en los sujetos los cambiosque desencadenarn su praxis.

Para obtener ese resultado en la formacin de los profesores, los estudianteshan de adquirir e integrar saberes tericos y saberes prcticos (saber hacer otcnicas, saber convivir o tica y saber ser o cuidar de s). stos, a diferenciade los tericos, no son transmisibles y no se adquieren con estudio sino conexperiencia y ejercicio, pero los requieren pues gracias a ellos se puede enten-der la realidad, ejercer la crtica y buscar los medios y posibilidades detransformacin (Yurn Camarena, 2005).

La articulacin entre saberes tericos y prcticos en la formacin de do-centes est condicionada, entre otros factores, por el proyecto educativo naci-

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onal en el que tiene sentido, en cada etapa histrica, el curriculum de esaformacin. Dicho proyecto es un conjunto de fines, principios y polticas quese organizan en torno a un valor central (o criterio axiolgico) que expresalas relaciones de fuerza en un momento histrico determinado y opera comoparte de una estrategia,3 en la que, de manera ms o menos estable, se integrany estructuran, sin armonizarse, diversos poderes y resistencias. La forma en laque cada proyecto nacional se concreta de manera particular, en el mbito dela formacin docente, se revela en sus curricula de estudios, los informes degobierno4 y los planes del sector educativo, en los que se expresan implcita oexplcitamente sus fines y medios oficialmente prescritos.

Curriculum y Formacin de Docentes

Como explica Gimeno Sacristn (1992), el curriculum es un proceso, noun mero documento. No se reduce a la formulacin de un instrumentoprescriptivo pues, de hecho, se requieren y efectan diversas mediaciones paratraducir las prescripciones en praxis educativa. Sin menoscabo de lo anterior,en este artculo se acota el anlisis de los curricula de la formacin docenteinicial a su concrecin en los correspondientes mapas curriculares (en Brasil:matrizes), que son parte de las huellas que permiten reconstruir la historia deesa formacin. Tales mapas informan sobre los contenidos seleccionados pararealizarla, es decir, lo que en su momento se juzg relevante y pertinente deacuerdo con los fines explcitos e implcitos de la formacin.

A partir de este supuesto, hemos examinado los mapas curriculares de laeducacin normal en Mxico de 1887 al presente, y clasificado las unidadescurriculares (UC) que las componen como se ve en la tabla 1. El ao de iniciodel lapso considerado corresponde a la puesta en marcha de la Escuela Normalpara Profesores, en la capital del pas, con el primer mapa curricular en nuestrahistoria de centralismo y uniformidad de la formacin docente inicial.5

En la tabla 1 son destacables dos aspectos histricos del desarrollocurricular:

a) La escolaridad que se determin como requisito (columna R) paraingresar a la formacin docente inicial fue, entre 1887 y 1958, la educacinprimaria. En 1959 pas a ser la educacin secundaria y a partir de 1984 elbachillerato, alcanzando esa formacin el nivel de educacin terciaria en elgrado de licenciatura, con doce aos de escolaridad previa y una edad estndarde 18 aos en el ingreso. Un largo proceso en el que se superaron grandesdificultades, entre ellas las presupuestales, para que los profesores tuvieranuna formacin profesional equiparable a la de otros profesionales. Antes deeso, el estudiante normalista tuvo en su formacin cultural y en su edad factoresadversos adicionales para hacerse de la concepcin terico-prctica,profesional, requerida para la praxis docente;

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b) A diferencia de la tendencia al incremento paulatino en los requisitos deescolaridad para cursar la formacin docente inicial, en la duracin de los estudios(columna D) se observan valores que oscilan fuertemente durante la mayorparte del lapso considerado en la tabla. Tambin es oscilante el nmero total deunidades curriculares (entre 28 en 1959 y 96 en 1972), as como los porcentajescon los que se distribuyeron esas unidades en los cinco grupos de asignaturasdistinguidos.

Tabla 1 - Resumen del Anlisis de los MapasCurriculares de Formacin Docente Inicial

Esas variaciones son explicables como resultado de pugnas que han mar-cado el desarrollo curricular de la formacin docente. Destacan en primer lugarlas polticas, que a lo largo del siglo XIX y la primera mitad del XX frecuentementedesembocaron en alteraciones en la vida civil y en la sucesin en el poder de losbandos en lucha, cada uno de los cuales busc imponer sus fines. En ese contexto,el desarrollo curricular ha trascurrido como una sucesin de etapas en las quese han venido sustituyendo unas concepciones curriculares por otras. Un ejemplode ello es la reforma curricular de 1969. La principal razn que se adujo fue lanecesidad de revertir decisiones curriculares tomadas diez aos antes, al eliminarasignaturas de cultura general e incrementar las relacionadas con las ciencias ytcnicas de la educacin. Los promotores de esa reforma lo expresan as:

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[] las deficiencias [...] que estamos produciendo a travs de un curriculumde tal tipo, nos obligan a meditar seriamente sobre la inconveniencia de con-tinuar por esa ruta, pues son muy numerosos los casos en que el maestrorecin egresado [...] cualesquiera que sean sus conocimientos pedaggicos,no dominan los que deben adquirir sus alumnos [] (Curiel, 1981, p. 457).

Otro ejemplo es la reforma curricular de 1997. El documento que la exponedestaca del plan anterior (1984) su elevado nmero de unidades curriculares,su nfasis excesivo en el estudio de disciplinas tericas, su orientacin a lainvestigacin-accin y que, en suma, no contribua a [] la formacin de unmaestro con caractersticas como el dominio de las destrezas culturales bsi-cas, la capacidad de aprendizaje autnomo, la formacin cientfica para manejarcon seguridad los contenidos de la enseanza [...] (Mxico, 1997, p. 12). Seplante hacer un fuerte cambio de rumbo, sin aclarar las circunstancias quehicieron posible tomar las decisiones que condujeron al diseo y la aplicacin,durante 13 aos, del plan de estudios cuestionado.

Los cambios en las concepciones curriculares son intrnsecos al desarrollode las teoras y las prcticas educativas, pero tambin reflejan el estado en quese encuentran en cada momento histrico las relaciones entre las fuerzas socialesque se disputan el proyecto educativo nacional. Cada proyecto da sentido a lapoltica educativa del momento, la cual orienta las reformas curriculares enturno. Para reconstruir dichas polticas empleamos la informacin contenidaen los informes presidenciales8 y en los planes del sector educativo, y laperiodizacin de los proyectos establecida por Yurn Camarena (2008).

El Teoricismo Uniformizador del Proyecto Positivista(1867-1910)

Orden y progreso fue la divisa del proyecto educativo positivista, vi-gente entre 1867 y el estallido de la Revolucin mexicana en 1910. El proyectotuvo como condiciones estructurales un capitalismo dependiente y un Estadonacional que surga con una contradiccin de base: en las relaciones jurdico-polticas era liberal, pero oligrquico en la conduccin de los asuntos pblicos.

La libertad se conceba como emancipacin cientfica, religiosa y poltica,y se pensaba que cada individuo e institucin tena una funcin especfica enla conservacin del organismo social. La finalidad era lograr orden en laconciencia para tener orden en la sociedad, forjando una moral social parafortalecer las instituciones sociales -patria, familia y propiedad- y emanciparlas mentes respecto de dogmatismos y fanatismos (Yurn Camarena, 2008).

La preocupacin fue profesionalizar a los docentes para conseguir laperfecta uniformidad en la enseanza primaria (Inf. 1883) y que el magisteriocooperara en la obra patritica de ilustrar al pueblo y de inspirarle virtudescvicas (Inf. 1886). Se sentaron las bases de una educacin normal

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crecientemente uniformizadora y se fundaron instituciones como la EscuelaNormal para Varones (1887), la Escuela Normal para Profesoras (1890) y laDireccin General de Enseanza Normal (1901).

En congruencia con los idearios liberales y positivistas, en los planes deestudio considerados en este perodo (1887, 1902 y 1909) se incorpor laeducacin cvica y la moral, desligada de la religin. Destaca el gradual incre-mento en el porcentaje de asignaturas tiles para forjar competenciasdiscursivas, aunque se les dio un tratamiento de contenidos por transmitir msque de espacios para adquirir saberes prcticos. La presencia de UC dedicadasa ejercicios militares (Yurn Camarena, 2008)9 da idea de que se buscaba formaral ciudadano como soldado al servicio de la Patria y fomentar la obedienciacomo virtud, para generar un orden social que supuestamente conducira alprogreso. El hecho de que en 1909 los ejercicios militares slo aparecieran enel primer ao de la formacin, da cuenta de que nuevos vientos soplaban,aunque tambin ello obedeci a la disminucin considerable del nmero deaos y de horas semanales dedicadas a la formacin.

La Prctica Ritualizada en el Proyecto de la Revolucin(1910-1940)

El movimiento revolucionario que deton en 1910 transform lascondiciones estructurales del pas. Al finalizar la lucha armada, el Estado devinointerventor en el plano econmico; en el poltico se reconstituy sobre la basede los derechos sociales y se perfil como nacionalista, presidencialista ysemicorporativista. Se buscaba combinar las demandas expresadas en los le-mas revolucionarios: el de los liberales sufragio efectivo, no reeleccin, y elde los zapatistas tierra y libertad.

El proyecto educativo combin la cultura de origen oligrquico con lacultura de las masas. Adquiri varias formas de concrecin, pero en todasellas el criterio axiolgico que organiz los fines y principios fue el de lajusticia social (Yurn Camarena, 2008, pp. 170-231). La educacin se veacomo un proceso que liberaba energas, socializaba y capacitaba para el trabajoproductivo; era tambin un instrumento de concientizacin. Los principios delibertad, laicidad y gratuidad de la educacin se refrendaron en la Constitucinde 1917, aunque arropados por una mstica cultural que confera al maestro lacalidad de apstol. La lucha contra el analfabetismo, la atencin a la educacinde la poblacin indgena y rural y la educacin tcnica caracterizaron el periodo.

La importancia estratgica de la educacin en este periodo tuvo comoconsecuencia la creacin de la Secretara de Educacin Pblica en 1921. Fuepatente el inters por mejorar la situacin econmica y laboral del maestro. Laeducacin rural se impuls fuertemente; se multiplicaron las misiones culturalesen poblados y rancheras (Inf. 1924), aumentaron las plazas y se foment la

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formacin de maestros rurales (Inf. 1928). En el primer plan sexenal (1934-1940), se incluy la creacin de un Consejo de Educacin Rural y seestablecieron como principios educativos: la actividad, la utilidad y la relacinde los contenidos de aprendizaje con la vida (Mxico, 1985). Se procur quela educacin se orientase a los problemas que afectaban a la comunidad y aformar hbitos de trabajo y cooperacin (Inf. 1940).

En los planes de este periodo hubo un esfuerzo por combinar la teora conla prctica. En el plan de 1923, se establecieron nueve asignaturas en las quese combinaba el conocimiento de las disciplinas por ensear o de las disciplinaspor aplicar con la prctica (Psicologa y su prctica y Prcticas agrcolas,por ejemplo).

Sin embargo, la preocupacin por ideologizar y el persistente teoricismoprovocaron que la relacin teora-prctica quedara reducida, en el mejor delos casos, a la aplicacin de tcnicas, y en el peor a una prctica reiterativa,pues el proyecto se vea como incuestionable y la misin del maestro comoenaltecedora. Adems, se sentaron las bases para que la actividad profesionalse ejerciera no como praxis creativa sino como prctica ritualizada, pues elperfil profesional que se persegua qued arropado por la figura del maestromisionero, del apstol, no slo porque el proceso formativo lo haca poseedorde una verdad que deba transmitir, sino tambin porque deba ir lejos (apo lejos, stol - ir) en misiones culturales para redimir a otros de la ignorancia.

As, al teoricismo, que persisti, se agreg una forma de articulacin de lateora y la prctica que no contribuy a la praxis educativa y, en cambio,favoreci una prctica profesional que, por haber adquirido un carcter casisagrado, se hizo resistente al cambio, a la crtica y a la autocrtica, lo cual, a lalarga, favoreci la prctica burocratizada.

La Prctica Burocratizada en el Proyecto Desarrollista(1941-1981)

Durante este periodo se aplic en el plano econmico una poltica quefavoreca el desarrollo capitalista de tinte nacionalista. En lo poltico, se viviel surgimiento del segundo Estado nacional, caracterizado como Estado-patrn,semicorporativo y presidencialista. Tambin fue Estado-rbitro, pues por encimade los conflictos buscaba conciliar intereses, ser la fuente del derecho y velarpor los derechos sociales. Por su parte, el proyecto educativo se organiz entorno a la idea de que se requera el desarrollo econmico como va para la pazy la felicidad de todos. Para legitimarse, el Estado combin, no sincontradicciones, el liberalismo social, el populismo y una democracia restringidaal ejercicio del voto, y asentada en la idea de armona social y unidad nacional(Yurn Camerena, 2008, pp.190-231). Fue un periodo caracterizado por unreacomodo de las fuerzas polticas, obligado por la segunda guerra mundial y la

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guerra fra, as como por movimientos revolucionarios latinoamericanos, elsurgimiento del sindicalismo independiente y el movimiento estudiantil de 1968.

En ese contexto, se pensaba que la educacin era un proceso de formacinque deba contribuir al desarrollo armnico de las facultades del ser humano y,al mismo tiempo, se vea como un proceso de capacitacin para convertir a losindividuos en factor de progreso. La educacin se consider como una inversiny se present como un medio de seleccin y ascenso social. Las finalidadesque se hacan explcitas oscilaban entre la promocin de hbitos y valoresadecuados a la sociedad moderna y la formacin de ciudadanos quecontribuyeran a mantener la independencia poltica y econmica, acrecentarla cultura y promover la democracia. De acuerdo con los tiempos que corran,a la obligatoriedad, la gratuidad y el laicismo, se agreg como principioeducativo el reconocimiento de la pluralidad tnica, lingstica y cultural,aunque se sigui aplicando el de homogeneidad de los contenidos en laeducacin bsica.

La dinmica del crecimiento demogrfico y la consecuente expansin dela educacin bsica provoc, por un lado, el crecimiento de la matrcula de lasescuelas normales y la multiplicacin del nmero de stas, especialmente enel medio rural; por otro, la creacin de nuevas instituciones dedicadas a laformacin de profesores y la diversificacin de las funciones de las institucionesque se ocupaban de esa formacin. Ms tarde, al conjunto de estas institucionesse le llam sistema de educacin normal.10

Los cambios cuantitativos en la educacin normal se acompaaron decambios cualitativos. Se dise un plan de estudios por especialidades paraprofesores de educacin secundaria, se estableci la primera escuela normalpara la formacin de maestras de jardines de nios y se fund la primera escuelanormal de especializacin. Se procur reducir [] el peso que la formacinideolgica y poltica tena en los planes anteriores [] sin dejar de lado []el compromiso social que, ya en ese tiempo, era un rasgo distintivo y consoli-dado de las escuelas normales (Mxico, 1945, p. 12). Tal desideologizacinse tradujo, sin embargo, en una ideologizacin distinta, que favoreci unadesigualdad social arropada en una frgil democracia y sent las bases para laposterior instauracin de las polticas neoliberales.

Pese a la expansin de la educacin normal, en las zonas rurales hubonecesidad de incorporar a la tarea educativa a jvenes sin formacin normalista.Para atender a diversos tipos de poblaciones se crearon centros regionales deeducacin normal y escuelas normales experimentales, as como normales coninternados. En 1942 se cre el Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio,para que los profesores en servicio no titulados realizaran estudios para obtenerel ttulo de licenciatura (Mxico, 1945). En el Informe de 1960 se anunci elfuncionamiento de 26 radiodifusoras para transmitir cursos deperfeccionamiento profesional.

En la dcada de los setenta pas a un primer trmino, en el nivel del dis-curso, la dimensin cualitativa de la educacin, junto con la descentralizacin

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de los servicios y la organizacin acadmico-administrativa, adems de lavinculacin de la formacin de docentes con la investigacin. Se inici,entonces, la poltica de restricciones de matrcula que aos ms tarde se tradujoen falta de profesores para las zonas rurales. En 1979 se cre la UniversidadPedaggica Nacional que, adems de ampliar las opciones de formacin deprofesionales de la educacin, ofreci estudios de licenciatura a distancia paralos maestros en servicio que no contaban con formacin de nivel terciario.

Hasta 1970, la expansin de la matrcula se haba regulado, pero en lasiguiente dcada se dio un crecimiento acelerado y sin control que la llev de111.000 alumnos, en el ciclo 1973-1974, a 333.000 en el ciclo 1981-1982, elpunto ms alto de su crecimiento (Mxico, 1945, p. 17). El incremento en lademanda se atribuy a que resultaba atractivo que con ocho semestres despusde la secundaria se tuviera la garanta de contar con una plaza al egresar de laescuela normal pblica. Era tan alta la matrcula en primaria, que incluso losegresados de las normales particulares obtuvieran empleo en las escuelas.11

Durante las cuatro dcadas de este periodo se efectuaron seis cambioscurriculares en la educacin normal que, vistos en retrospectiva, puedenidentificarse como avances paulatinos en el proceso de constitucin de laprofesin docente. En 1945 se reorganiz la educacin normal al distinguir enella dos ciclos de tres aos cada uno: educacin secundaria y formacinprofesional; cabe sealar, sin embargo, que de las 38 asignaturas del segundociclo 17 seguan siendo de formacin general.

A partir de 1959 las escuelas normales se ocuparon slo del ciclo de tresaos de formacin profesional, a la vez que se estableci la educacin secun-daria como requisito para el ingreso. Diez aos despus un cambio curricularse aument a cuatro aos la duracin de la educacin normal. Aunque losprogramas de licenciatura en Mxico tenan una duracin de cuatro aos conestudios previos de licenciatura, la educacin normal se mantuvo 25 aos msteniendo como requisito previo la educacin secundaria.

Lo que se pone de manifiesto en los planes de la dcada de los setenta esque haba la intencin de que tuvieran simultneamente un carcterpropedutico (como bachillerato) y un carcter terminal (como formacinprofesional). Esto requiri la inclusin de un alto nmero de materias dedicadasa la formacin general, propia del bachillerato, con el consecuentedebilitamiento de la formacin especfica para el ejercicio de la docencia(Mxico, 1945, p. 14).

Lo anterior favoreci que la teora que debiera animar la prcticaprofesional del docente se viera disminuida en aras de la formacin general.Esto contribuy a que la prctica docente se viera ms como un ejerciciodidctico que como una praxis educativa que contribuira a procurar el desarrolloarmnico de las facultades del nio. De este modo, el plan obedeci ms a lalgica instrumental del desarrollismo que a la finalidad explcita del proyectoeducativo y contribuy poco a forjar profesionales creativos, crticos yautocrticos.

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La instrumentalizacin del sujeto prctico (de 1982 anuestros das)

A partir de 1982 Mxico empieza a entrar de lleno a la globalizacin,entendida como una serie de procesos que conducen a una sociedad mundialsin Estado mundial y sin gobierno mundial, en la que no existe ningn poderhegemnico visible ni ningn rgimen internacional, pero s un capitalismodesorganizado (Beck, 1998, p.16-32) que no en balde ha sido llamadocapitalismo salvaje. El capital queda liberado de los corss que le imponanel Estado y las leyes del trabajo, y los Estados nacionales soberanos quedanentremezclados con actores transnacionales y [] con sus respectivasprobabilidades de poder, orientaciones, identidades y entramados varios (Beck,1998, p. 29).

Hay distintas globalizaciones (ecolgica, cultural, econmica, poltica, so-cial e informtica) que no son reductibles entre s aunque son interdependientes(Beck, 1998, p.29). En el caso de la educacin esas interdependencias se vierontraducidas en un rgimen de polticas aplicables a la educacin dictadas pororganismos financieros mundiales como el Fondo Monetario Internacional yel Banco Interamericano de Desarrollo. Esto se concret en un sistema definanciamiento condicionado a la evaluacin de la productividad que seacompa, en los hechos, de una descentralizacin de las responsabilidades yuna centralizacin de la rendicin de cuentas. Las instituciones educativas seven sometidas al juego de la competencia que hace inestables e inseguros elempleo, los ingresos que se perciben, los recursos con los que se cuenta pararealizar el trabajo y los programas y proyectos que se echan a andar. Los salariosy los financiamientos se castigan hasta el punto de permitir apenas lasobrevivencia y, en cambio, se ofrecen estmulos por productividad, que seaplican tanto a las personas como a las instituciones. Estos estmulos, quedependen de evaluaciones peridicas, han ido sustituyendo no slo lasprestaciones de antao sino tambin el salario. Los trabajadores de la educacin,al igual que el resto de los trabajadores, se ven sometidos a la incertidumbre.Si tienen una plaza definitiva saben que difcilmente la perdern pero debenconcursar por aumentar el ingreso a sabiendas de que cualquier eventualidadque les impida concursar (por ejemplo, una enfermedad) hara caer por tierrasu ingreso familiar. El trabajador de la educacin se ve, en el mejor de loscasos, en la alternativa de tener dos o tres trabajos o someterse al yugo de laevaluacin constante. En el peor de los casos se ve lanzado al desempleo.

Para entrar de lleno en la globalizacin se requera modernizarse y elloimplicaba elevar la productividad y la eficiencia. De este modo, lamodernizacin apareci como el criterio axiolgico del proyecto educativo, laproductividad como principio rector de las polticas y la eficiencia per se comouna finalidad que se sobrepona a otras finalidades sociales como la equidady la democracia- que tambin se presentaron, a nivel del discurso, como valores.

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El mecanismo idneo para lograr la aplicacin de los principios y el logro de losfines ha sido la competitividad. A partir de los aos ochenta, en los diversosniveles educativos se han implantado estrategias y mecanismos para concursary obtener recursos. Todo se evala (las escuelas, los programas, la organizacin,la productividad acadmica y la vinculacin con la sociedad) y el financiamientodepende de la evaluacin.

Desde la perspectiva oficial haba ms profesores de los que se requerany ello amenazaba convertirse en conflicto. Esto, y las deficiencias que seobservaban en la formacin de los docentes, hacan necesarias reformas defondo. Las primeras medidas tomadas fueron la llamada descentralizacineducativa y la restriccin de la matrcula en las especialidades saturadas en laeducacin normal (Inf. 1983).

En la misma lnea de reformas, en 1984 un acuerdo presidencial impulsel cumplimiento de la norma que, desde 1973, estableca que la educacinnormal formaba parte de la educacin de tipo superior12. El acuerdo determinque la educacin normal tendra en lo sucesivo el nivel acadmico delicenciatura y, por ello, el bachillerato como requisito de ingreso. Tuvo, asmismo, el papel de explicitar que las instituciones formadoras de profesoresdeberan ocuparse, al igual que las universidades, de las funciones deinvestigacin y difusin de la cultura. Como consecuencia del acuerdomencionado se elabor un nuevo plan de estudios para las escuelas normales yen ellas se efectuaron cambios en su organizacin y funcionamiento, en laasignacin de responsabilidades y en las condiciones laborales del personalacadmico.

Al poner al bachillerato como requisito de la educacin normal hubo unadisminucin drstica de la demanda, que tradicionalmente haba sido alta por-que se trataba de una carrera que requera menos aos de estudio. Comoconsecuencia de lo anterior la planta docente de las escuelas normales tambindescendi de manera significativa.

Despus de un periodo de contraccin de siete aos, la matrcula comenza crecer de manera sostenida (Mxico, 2001, p.17). Sin embargo, mientrasalgunas entidades prepararon ms profesores que los requeridos por sus sistemasescolares, otras tuvieron que contratar maestros formados en otras entidadese, incluso, habilitar bachilleres como profesores de educacin primaria, espe-cialmente para atender las zonas rurales de ms alta marginacin. Ante esosdesequilibrios se aplicaron mecanismos de planeacin que tendan a evitarque el nmero de nuevos maestros rebasaran las necesidades de cada sistemaestatal (Mxico, 2001, p.18).

En el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (Mxico, 2001) se plantela evaluacin y consolidacin de la renovacin curricular en las licenciaturaspara la formacin de maestros y se establecieron normas acadmicas para laseleccin de los directivos, reglas para la planeacin y la evaluacin de lasescuelas normales, as como medidas para fortalecer el trabajo colegiado deprofesores y directivos. Tambin se seal la necesidad de normas acadmicas

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para el ingreso y la permanencia de los profesores, conforme a los perfilesacadmicos y el desempeo profesional, el fortalecimiento del sistema de est-mulos para los profesores y la especializacin de los formadores de docentes.Para coronar todas estas medidas, que obedecen a los cnones del globalismo,se anunci la regulacin de la oferta de programas de posgrado dirigidos a losmaestros de educacin bsica en servicio y al personal docente de las escuelasnormales.

En 1997 la SEP valor de la siguiente manera los efectos del plan de1984: se dio un peso importante a contenidos tericos que hasta entonces noeran estudiados en las escuelas normales y tuvo el propsito de dotar a losestudiantes de elementos que les permitiran incorporar la prctica y losresultados de la investigacin a la actividad docente; sin embargo, lospropsitos slo se cumplieron parcialmente y en ciertos casos provocaronproblemas nuevos, no previstos por el plan y los programas, o causados porcondiciones desfavorables en la aplicacin del nuevo curriculum. Se sealque no se resolvi adecuadamente la forma de aprendizaje de la teora y surelacin con el ejercicio de la profesin y que no se estableci con suficienteclaridad el tipo de conocimiento requerido para la investigacin educativa queresultaba ms relevante para los alumnos, la que podan realmente adquirir deacuerdo con su formacin previa. Una conclusin general sobre el plan 1984es que al proponer un nmero excesivo de objetivos formativos, todos ellos derealizacin compleja, se debilit el cumplimiento de la funcin central ydistintiva de las escuelas normales: formar para la enseanza y para el trabajoen la escuela. A esto se agreg una escasa familiarizacin con el trabajo realdel maestro y con las condiciones de funcionamiento de las escuelas en diversosmedios sociales y culturales (Mxico, 2001, p.19). Dicho plan inclua nueveUC dedicadas a la prctica educativa, pero la mayor parte del tiempo se trabajabaen las instalaciones de las escuelas normales y no en los planteles de laeducacin bsica.

Con el nuevo plan, de 1997, se pretendi superar los problemas detecta-dos; en especial la desvinculacin entre los contenidos de las asignaturaspedaggicas y didcticas, as como su aplicacin en el desempeo del maestro.Este plan, actualmente vigente, se organiza en tres conjuntos de UC queconfiguran sus reas curriculares: la primera se dedica a actividades princi-palmente escolarizadas, que abarcan 35 UC; la segunda se dedica aactividades de acercamiento a la prctica escolar, con seis UC denominadasobservacin y prctica docente; y la tercera, que se destina al ejerciciodocente, se compone de dos UC de trabajo docente y dos UC destinadas alanlisis del trabajo docente.

Aunque al plantear el perfil de egreso se indican cinco tipos decompetencias13 que habr de adquirir el futuro profesor durante su paso por laescuela normal, el plan de estudios est atravesado por la lgica curricular quepone el acento en los contenidos, ms que en las competencias por adquirir.De este modo, pese a la intencin de superar los defectos de los planes anteriores

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en este plan nuevamente se rompe la unidad teora y prctica y se pone elnfasis en los temas tericos. La nica ventaja del plan radica en que elestudiante pasa ms tiempo en el medio escolar, que ser el medio en el quedesempear su prctica profesional.

La intencin de contribuir a que el futuro profesor sea competente en lapraxis educativa se puede apreciar en el siguiente fragmento:

[...] el rasgo central del nuevo plan de estudios de primaria es la prioridad quele asigna al desarrollo de las capacidades de pensamiento del nio, a susposibilidades de expresin y de aplicacin creativa de lo que aprende. Esti-mular el desenvolvimiento de esas capacidades demanda del maestro unaintervencin educativa sensible a las condiciones distintas de alumnos y gru-pos escolares, creatividad y adaptabilidad y, evidentemente, el dominio slidode las mismas competencias que debe fomentar en sus alumnos. (Mexico,2001, p. 20).

Esa intencin qued mediatizada por un plan de estudios que se desarrollaen el marco de un proyecto educativo atravesado por la lgica instrumental,que busca productividad y eficiencia por encima de una prctica creativa,reflexiva y autocrtica, animada por un sentido de equidad. Esto ltimo hubierarequerido de un dispositivo adecuado para adquirir competencias vinculandoteora y prctica, ms que de un curriculum que persiste en la ruptura de ladesarticulacin de la prctica con el proyecto y la teora.

Una Breve Conclusin

Las reformas curriculares de los ltimos tiempos no han logrado superar elteoricismo, ni la idea de que la misin del profesor es cuasi sagrada. En cambio,han favorecido la prctica reiterativa y burocratizada, lo cual no contribuye a laarticulacin de teora y prctica necesaria en una praxis educativa. En el marcodel proyecto positivista la formacin del docente qued caracterizada por elteoricismo; en el revolucionario, el proyecto se solidific y la prctica se ritualiz;en el proyecto desarrollista la prctica qued reducida a la tcnica y se burocratizy, finalmente, en el proyecto modernizador, perviven de manera contradictorialas tendencias anteriores y la formacin queda atravesada por la lgica instru-mental que impera en la globalizacin.

De lo anterior podemos inferir que las reformas curriculares han hechopropicias diversas figuras que no contribuyen a la configuracin de un sujetoprxico. As, en el proyecto positivista se favoreci la figura del docente comogarante de un orden social injusto; en el proyecto revolucionario se facilit laconfiguracin de un apstol con una misin cuasi sagrada; en el desarrollistase procur la configuracin de un tcnico que poco advierte y critica lainequidad y, finalmente, el proyecto modernizador pone todas las condicionespara favorecer la figura del competidor, que anda en busca de recursos msque de finalidades educativas. Dada la densidad de la trama de creencias y

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relaciones de poder que atraviesan el dispositivo de formacin, no resulta nadafcil para los docentes encontrar los intersticios que les permitan fugarse deestas condiciones, para articular la teora y la actividad en una praxis educativareflexiva y autocrtica.

En suma, el referencial de la formacin docente curriculum, polticas yproyecto educativo- opera como un condicionante que contribuye al deteriorode la educacin, sobre todo, porque no propicia la articulacin entre la teora yla prctica. Por ello resulta pertinente su examen y su crtica.

Recebido em agosto de 2006 e aprovado em maio de 2007.

Notas

1 Este trabajo es un producto del proyecto SEP-2003-C02-42851, presentado en elmarco de la Convocatoria de CONACYT para la Investigacin Bsica y financiadopor el Fondo Sectorial de Investigacin para la Educacin.

2 Las formas de prctica sealadas en los incisos a) y b) coinciden con lo que SnchezVzquez denomina prctica reiterativa y prctica burocratizada, respectivamente(SANCHEZ VZQUEZ, 1980, p. 312-316); el inciso c) alude a lo que llamaremosteoricismo, y el d) a la prctica alienada.

3 La estrategia es una manera de organizar de modo ms o menos coherente yhomogneo un conjunto de sucesos y de procedimientos que emergen en elentrecruzamiento de las relaciones de poder (Foucault, 1992, p. 71).

4 Los informes presidenciales se consultaron en: Cmara de Diputados de la LIILegislatura del Congreso de la Unin. Los presidentes de Mxico ante la Nacin.Segunda edicin. Mxico, 1985, 6 tomos. En adelante, slo se indicar en el texto laabreviatura Inf. y se agregar la fecha del informe correspondiente. Los informesde 1986 en adelante se consultaron en las pginas de Internet del Poder Ejecutivo.

5 Los mapas curriculares analizados se encuentran en la Direccin General de EducacinNormal y Actualizacin del Magisterio y en la Universidad Pedaggica Nacional.No se incluyeron 3 mapas para la educacin normal rural, de 1936, 1940 y 1944,cuya duracin fue reducida a la mitad del tiempo que se empleaba en las escuelasurbanas. Tampoco se incluyeron 2 mapas, de 1960 y 1976, que slo tuvieron pequeasdiferencias de sus precedentes.

6 Se utiliza el cdigo de la UNESCO en su clasificacin normalizada de los niveleseducativos: el nmero 1 corresponde a la educacin primaria o primer ciclo de laeducacin bsica, el 2 al primer ciclo de educacin secundaria o segundo ciclo deeducacin bsica, y el 3 al segundo ciclo de educacin secundaria (bachilleratoen Mxico, ensino mdio en Brasil).

7 Entendemos por competencia la capacidad de gestionar saberes prcticos y tericos,as como formas de ser, para resolver problemas en un determinado campo laboral.

8 Los informes presidenciales se consultaron en: Mxico. Cmara De Diputados DeLa Lii Legislatura Del Congreso De La Unin. Los Presidentes de Mxico Ante la

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Nacin. 2. ed. Mxico: 1985. 6 v. En adelante, se indicar con la abreviatura Inf. yla fecha del informe correspondiente. Los informes de 1986 en adelante se consultaronen las pginas de Internet del Poder Ejecutivo Federal.

9 Los ejercicios militares estaban destinados a los varones mientras que las mujeresrealizaban labores domsticas, lo cual muestra que el orden esperado en la sociedadinclua roles de gnero.

10 En 1943 se crearon 30 misiones culturales y en 1947 haban aumentado a 67. En1944 se cre el Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio y en 1947 la DireccinGeneral de Enseanza Normal. El Instituto Nacional de Pedagoga se reorganiz en1945 y 1947.

11 En el ciclo 1981-1982 las normales particulares contaban con 65,200 alumnos, loque representaba el 41% de la matrcula total (Mxico, 1945).

12 Artculo 18 de la Ley Federal de Educacin (D.O. 29/XI/1973)

13 Habilidades intelectuales especficas; dominio de los contenidos de enseanza;competencias didcticas; identidad profesional y tica, y capacidad de percepcin yrespuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela.

Referencias

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Mara Teresa Yurn Camarena es profesora investigadora en el Instituto deCiencias de la Educacin de la Universidad Autnoma del Estado de Morelos,Mxico. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores.E-mail: teresayuren@yahoo.com