The Journal of Academic Social Science Studies

International Journal of Social Science

Doi number:http://dx.doi.org/10.9761/JASSS3036

Number: 38 , p. 121-133, Autumn II 2015

Yayın Süreci

Yayın Geliş Tarihi Yayınlanma Tarihi

04.08.2015 17.10.2015

YABANCI DİL DERS KİTABI DEĞERLENDİRME ÖLÇEĞİ

GEÇERLİK VE GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI FOREIGN LANGUAGE COURSE BOOK EVALUATION SCALE: A STUDY OF

REABILITY AND VALIDITY Yrd. Doç. Dr. Ekrem SOLAK

Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü Hicazi EKEN

Amasya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Öğrencisi

Yrd. Doç. Dr.Adem BAYAR

Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü

Özet

Yabancı dil öğretiminde ders kitapları sürecin çok önemli bir parçasını

oluşturmaktadır. Literatür incelendiğinde, yabancı dil dersi için okutulan ders kitabı

değerlendirmesi ile ilgili hazırlanmış herhangi bir ölçeğe rastlanılmamıştır. Bundan

dolayı bu çalışmanın amacı alandaki bu ihtiyaca cevap verecek bir yabancı dil ders kitabı

değerlendirme ölçeği geliştirmektir. Çalışmanın örneklemini 2014-2015 eğitim-öğretim

yıllarında Türkiye’de, 2. Sınıf İngilizce derslerini yürüten 170 İngilizce öğretmeni

oluşturmaktadır. Bu öğretmenler gönüllülük esasına bağlı olarak çalışmaya katılmış

olup ilgili ölçek katılımcılara 2014-2015 eğitim-öğretim yılının ikinci yarısında

uygulanmıştır. Ölçeğin geliştirilmesi sürecinde araştırmacılar sırasıyla madde

oluşturma, uzman görüşüne başvurma, ön deneme (pilot) ile geçerlik ve güvenirlik

hesaplama işlemlerini yapmışlardır. Buna göre başlangıçta 32 maddeden meydana gelen

ölçek gerekli analizler neticesinde 20 maddeye düşmüştür. Faktör analizi sonucunda 3

faktörlü bir ölçek elde edilmiştir. 1. faktör 10 maddeden, 2. faktör 6 maddeden ve 3.

faktör 4 maddeden meydana gelmektedir. Her bir maddenin faktör yük değerleri 0,467

ile 0,798 arasında değiştiği görülmüştür. Ayrıca faktörlerin varyansın toplam varyansı

açıklama yüzdesi %59,097 olarak bulunmuştur. Bunun yanı sıra ölçeğin Cronbach alpha

güvenilirlik katsayısı α = 0,845 olarak bulunmuştur. Tüm bu bulgular doğrultusunda

araştırmacılar geliştirilen bu ölçeğin geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğu kanısına

varmış olup ilgili ölçeğin farklı araştırmacılarca da yabancı dil ders kitabı

değerlendirmelerinde kullanılabileceği sonucuna ulaşmışlardır.

Anahtar Kelimeler: Ölçek, İngilizce Ders Kitabı, Yabancı Dil Ders Kitabı

Değerlendirme, Ders Kitabı Değerlendirme Ölçeği

Abstract

Course books are important part of foreign language teaching process. In the

literature, no scale has been found evaluating particularly the foreign language teaching

122

Ekrem SOLAK & Hicazi EKEN & Adem BAYAR

course books in Turkish Language. Therefore, the purpose of this study was to fill the

gap in this field and to develop a foreign language course book evaluation scale. The

participants were 170 English teachers teaching English at the 2nd grade at the

elementary schools in Turkey during the 2014-2015 Academic year. Teachers

participated in the study on volunteering basis. During the scale development, the

participants underwent the process of item construction, asking for experts, pilot study,

reliability and validity analysis. While the number of items was 32 at the beginning, its

number decreased to 20 items at the end of a series of analysis. As a result of factor

analysis, a 3 factor scale was developed. The first factor was composed of 10 items, the

second factor had 6 items and the third factor involved 4 items. The range of factor value

of each item changed between 0,467 and 0,798. In addition, the variance of these factors

was as %59,097. Moreover, the Cronbach alpha reliability coefficient was detected as

0,845. At the end of the study, it was understood that the scale was reliable and valid;

thus, it can be used in the evaluation of foreign language course books prepared in

various languages.

Keywords: Scale, English Course Book, Foreign Language Course Book

Evaluation, Course Book Evaluation Scale

GİRİŞ

Cunningsworth (1995) ders

kitaplarını “bir sunum, fikir, etkinlik ve

öğrenciler için bir referans kaynağı,

önceden kararlaştırılmış öğrenme

hedeflerini yansıtan bir müfredat ve az

tecrübeli öğretmenler için bir destek”

olarak görür. Hutchinson ve Tarros’a (1994

cited in Solak, 2011) göre ise ders kitapları

ingilizce dil öğreniminin evrensel bir

parçasıdır. Her yıl milyonlarca kopya satılır

ve çeşitli ülkelerde ders kitabı üretmek için

birçok yardım projesi ayarlanır. Hiçbir

öğrenme ve öğretme ortamı ilgili bir ders

kitabı olmadan tamam değildir. O’Neill

(1982) ise ders kitaplarının öğretmenlerin

aşırı mesleki yükünü azalttığından ve daha

faydalı şeyler yapabilme imkânı

verdiğinden bahseder.

Binbaşıoğlu’na (1994) göre, ders

kitapları çocukların zihinsel tasarımının

oluşumundan, okuma alışkanlığı

kazanmamıza kadar birçok yaşamsal

fonksiyonun şekillenmesinde yardımcı

olur. Ders kitaplarının fiziksel özellikleri,

tasarımı, taslağı ve lojistik ölçütler yönüyle

sahip olması gereken ortak değerlendirme

listesinin varlığına inanılır. Bu ölçütlere

ders kitabının öğretim tekniği, amaçları,

yaklaşımları, kitabın sadece öğretebilirliği

değil, bireysel öğretmen yöntemleri,

kurumun genel müfredatına uygunluğu

yanında belli dil fonksiyonları, dilbilgisi,

kelime ve becerileri de eklenmelidir.

(Cunningsworth,1995; Ersöz, 1990; Solak,

2011)

Diğer taraftan, dil sınıfında ders

kitaplarının kullanımına bazı araştırmacı ve

uygulayıcılar tarafından eleştirel bir bakış

açısı getirilmiştir. Phillipson (1992) hedef

dil ve kültür arasındaki karmaşık ilişkiye

dikkat çeker ve Britanya destekli ders

kitaplarının hükümet destekli ekonomik ve

ideolojik bağlantılarını ön plana çıkarır.

Allwright (1982) ise, ders kitaplarının aşırı

derecede esnek olmadığına ve yazarların

eğitimsel, psikolojik ve dilbilimsel tercih ve

önyargılarını yansıttığına inanır. Bundan

dolayı, ders kitapları temel olarak dil

öğretim yöntem, süreç ve sırasını belirler ve

kontrol eder (Solak, 2011).

Dil öğretiminde ders kitabının

bahsedilen önemine rağmen, literatürde

geçerlik ve güvenilirlik çalışması yapılmış

ve Türkiye’de ilköğretim, ortaöğretim ve

yükseköğretim düzeyinde kullanılan

yabancı dil ders kitaplarının

değerlendirilebileceği Türkçe bir ölçeğin

yer almadığı anlaşılmıştır. Bu nedenle, bu

çalışmada bu ihtiyaca cevap verebilecek bir

yabancı dil ders kitabı değerlendirme ölçeği

hazırlanması amaçlanmıştır.

Yabancı Dil Ders Kitabı Değerlendirme Ölçeği Geçerlik Güvenirlik Çalışması 123

Yöntem

Günümüz eğitim dünyasında en

sık kullanılmakta olan çok maddeli

ölçeklerden biriside Likert tipi ölçeklerdir.

Bu çalışmada da yabancı dil ders kitabı

değerlendirme ile ilgili Likert tipi ölçek

geliştirme çalışması yapılmıştır.

Evren ve Örneklem

Araştırma evreni, Milli Eğitim

Bakanlığı kadrolarında görev yapan ilkokul

2. Sınıfta İngilizce dersine giren İngilizce

öğretmenleridir. Araştırmanın örneklemini

ise, 2014-2015 eğitim-öğretim yıllarında

ülkemizde görev yapan, 2. Sınıf İngilizce

derslerini yürüten 170 İngilizce öğretmeni

oluşturmaktadır. Ankete katılan İngilizce

öğretmenlerinin demografik özellikleri

Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Demografik Özellikleri

N %

Cinsiyet Erkek 79 46,5

Kadın 91 53,5

Eğitim Durumu Lisans 165 97,1

Yüksek Lisans 5 2,9

Mesleki Kıdem 1-5 129 75,88

6-10 37 21,76

11-19 4 2,36

Yukarıda verilen tabloda

görüldüğü gibi araştırmaya 79 erkek ve 91

kadın İngilizce öğretmeni katılmıştır. Bu

öğretmenlerinden 165 kişi lisans, 5 kişi

yüksek lisans mezunudur. Mesleki kıdemi

1-5 yıl olan öğretmenlerin sayısı 129, 6-10

olan öğretmenlerin sayısı 37, 11-19 olan

öğretmen sayısı ise 4’tür.

Veri Toplama Aracının

Hazırlanması

2. sınıf İngilizce ders kitapları ile

ilgili İngilizce öğretmen görüşlerinin

belirlenmesi amacı ile hazırlanan bu ölçek

5’li Likert tipi olarak geliştirilmiştir.

Ölçeğin oluşturulmasında Karasar (1999) ve

Balcı (2005) tarafından önerilen aşağıdaki

basamaklar dikkate alınmıştır:

1. Madde Oluşturma Aşaması

2.Uzman Görüşüne Başvurma

Aşaması

3. Ön Deneme (Pilot) Aşaması

4. Geçerlilik ve Güvenirlik

Hesaplama Aşaması.

1. Madde Oluşturma

Aşaması

İlgili ölçeğin geliştirilmesi

sürecinde öncelikli olarak literatürde yer

alan konuyla alakalı önceki çalışmalar

incelenmiştir. Ayrıca konuyla ilintili olan

yabancı literatürde yer alan benzer

ölçeklere göz atılmıştır. Tüm bunların yanı

sıra 8 İngilizce öğretmeni ile yüz yüze

görüşmeler yapılmış, konuyla ilgili

görüşlerine başvurulmuştur. Konuyla ilgili

görüşleri alınan öğretmenlerin

söylemlerinden içerik analizi yapılmıştır.

Tüm bu çalışmalar neticesinde üç maddelik

kişisel bilgiler bölümü ve 32 aday ölçek

maddesi yazılarak madde havuzu

oluşturulmuştur.

Araştırmacılar ölçek maddelerini

oluştururken maddelerin olumlu ve

olumsuz olarak eşit oranda dağılımına, her

maddenin net, sade ve anlaşılır olmasına;

bir maddenin birden fazla yargı, düşünce,

tutum ya da duyuş içermemesine dikkat

etmişlerdir.

124

Ekrem SOLAK & Hicazi EKEN & Adem BAYAR

Ölçekteki maddeler 5’li Likert

tipinde oluşturulmuştur. Tutum belirleme

araştırmalarında daha çok tercih edilen bu

ölçek tipinde katılımcılar, her duruma

cevap verirler. Tipik cevap seçenekleri

“kesinlikle katılıyorum”, “katılıyorum”,

“kararsızım”, “katılmıyorum” ve

“kesinlikle katılmıyorum” şeklindedir.

Puanlama aşamasında olumlu maddelerde

kesinlikle katılıyorum’a 5, katılıyorum’a 4,

kararsızım’a 3, katılmıyorum’a 2, kesinlikle

katılmıyorum’a 1 puan verilerek, olumsuz

durumlarda ise bu sıralamanın tam tersi

yapılarak puanlama yapılır. Puanlama

sonucunda bireysel cevaplar toplanarak,

toplam puan hesaplanır (Balcı, 2010).

2. Uzman Görüşüne

Başvurma Aşaması

Büyüköztürk (2004)’e göre bir

ölçme aracının geçerli ve güvenilir olması

bireylerin davranışlarını tahmin etmedeki

başarısı ile ölçülür. Bu bağlamda geçerlik,

ölçme aracının ölçmeyi hedeflediği niteliği

başka bir nitelikle karıştırmadan doğru

şekilde ölçebilmesi durumu olarak

tanımlanabilir (Öncü, 1994). İlgili literatür

incelendiğinde kapsam (içerik), uyum ve

yapı geçerliliği olmak üzere 3 çeşit

geçerlikten bahsedilebilir. Bu bağlamda,

araştırmacılar bu bölümde hazırlanan

ölçeğin kapsam (içerik) geçerliliği açısından

yeterliliğini incelemişlerdir. Kapsam

geçerliği, ölçeğin bir bütün olarak ve

ölçekteki her bir maddenin ayrı ayrı ölçmek

istediği amaca ne derece hizmet ettiğini

belirlemek amacı ile yapılır (Tekin, 1977).

Bu doğrultuda araştırmacılar

yapılan çalışmada doktorasını yabancı dil

eğitimi alanında yapmış 3, eğitim bilimleri

alanında yapmış 3 ve Türkçe eğitimi

alanında yapmış 3 akademisyen, olmak

üzere toplamda 9 akademisyenden

meydana gelen uzman grubundan ölçeğin

bütün ve madde madde olarak kapsam

geçerliğine sahip olup olmadığını

değerlendirmelerini istemişlerdir. Uzman

görüşleri doğrultusunda amaca hizmet

etmediği düşünülen ile dilbilgisi ve

anlaşılabilirliği sorunlu olan maddeler için

düzeltme ve çıkartma (ölçekten atma)

işlemleri yapılmıştır. Buna göre 32

maddeden oluşan madde havuzundan 2

madde tamamen ölçekten çıkartılmış, 4

madde uzmanların önerileri doğrultusunda

yeniden yazılmış ve nihayetinde 30

maddelik ölçek oluşturulmuştur. Tüm bu

işlemler neticesinde hazırlanan ölçme

aracının kapsam (içerik) geçerliği

sağlanmaya çalışılmıştır.

3. Ön Deneme (Pilot) Aşaması

Ön deneme için 3 maddelik kişisel

bilgiler bölümü ve 30 madde taslak ölçek

haline getirilmiştir. Ölçekteki maddeler, 5’li

Likert tipinde oluşturulmuş ve kişilerin

maddelere katılma dereceleri; 1 “Kesinlikle

Katılmıyorum”, 2 “Katılmıyorum”, 3

“Kararsızım”, 4 “Katılıyorum” ve 5

“Kesinlikle Katılıyorum” biçiminde

sınıflandırılmıştır. Ölçeği yanıtlayanların

vermiş olduğu cevapların puanlanmasında,

olumlu maddeler için 5, 4, 3, 2, 1 şeklinde,

olumsuz maddeler için 1, 2, 3, 4, 5 şeklinde

bir puanlama biçimi göz önüne alınmıştır.

Hazırlanan ölçekten alınabilecek en düşük

ve en yüksek puan aralığı ise 30-150

arasında değişmektedir.

Elde edilen taslak ölçeğin deneme

(pilot) uygulaması 2014-2015 eğitim-

öğretim yıllarında ülkemizde görev yapan,

2. Sınıf İngilizce derslerini yürüten 170

İngilizce öğretmenine uygulanmış ve elde

edilen verilerin istatistiksel hesaplamaları

yapılmıştır. Bu öğretmenler sosyal ağ

kullanıcıları olup çalışmaya gönüllü olarak

katılmışlardır. Geliştirilen bu ölçek

öğretmenlere 2014-2015 eğitim-öğretim

yılının ikinci yarısında online olarak

uygulanmıştır.

Bulgular ve Yorumlar

Bu bölümde geliştirilen ölçeğe

yönelik yapılan istatiksel analiz bulgularına

ve yorumlarına yer verilmiştir.

Yabancı Dil Ders Kitabı Değerlendirme Ölçeği Geçerlik Güvenirlik Çalışması 125

1. Ölçeğe İlişkin Betimsel

İstatistikler

Ölçekte yer alan 30 maddenin

betimsel istatistikleri hesaplanmıştır. Buna

göre, ölçekten alınabilecek en düşük puan

43, en yüksek puan ise 147’dir. Ölçekten

alınabilecek puan aralıklarına bakıldığında,

puanlara ait ranj (dizi genişliği) değerinin

104 olduğu söylenebilir. Ölçek puanlarının

ortalamasının 91,64, ortanca (medyan)

değerin 96, standart sapmasının ise 17,74

olduğu belirlenmiştir. Puanların dağılımına

ilişkin olarak hesaplanan çarpıklık katsayısı

değeri -0,438 ve basıklık katsayısı değeri ise

-0,044 olarak hesaplanmıştır (Bkz. Tablo 2).

Bu sonuçlara göre, dağılımın, normal

dağılıma oldukça yakın olduğu

söylenebilir.

Tablo 2. Ölçek Puanlarının Dağılımının Betimsel İstatistik Sonuçları

İstatiksel Özellikleri Veriler

N (Cevaplayıcı Sayısı) 170

Ortalama 91,64

Medyan 96

Mod 97

Standart Sapma 17,74

Varyans 314,58

Çarpıklık Katsayısı -0,438

Basıklık Katsayısı -0,044

Minimum Değer 43

Maksimum Değer 147

Ranj (Dizi Genişliği) 104

2. Veri Toplama Aracının

Güvenirlik Çalışmaları

Bir ölçeğin sahip olması gereken en

temel ve öncelikli özelliği güvenirliktir.

Çünkü gerekli olan güvenirliğe sahip

olmayan bir ölçeğin geçerliğine

bakılmasına ihtiyaç yoktur (Bindak, 2005).

Herhangi bir özelliği ölçmek amacıyla

geliştirilmiş olan ölçme araçları, ölçtükleri

davranış ve konu alanı bakımından

birbirine benzeşik yani homojen

maddelerden oluşuyorsa daha güvenilir

ölçme sonuçları elde edilir. Başka bir

deyişle, homojen maddelerden oluşan bir

ölçme aracından elde edilen puanların

güvenirliği, birbirine benzemeyen yani

heterojen maddelerden oluşan bir ölçme

aracından elde edilen puanların

güvenirliğine göre daha yüksektir. Bu

anlamda her ölçeğin kalbi olarak

nitelendirilebilen güvenirlik, ölçme aracının

tutarlı olarak her durumda benzer

sonuçları ölçmesi durumu olarak ifade

edilebilir (Bell, 1993).

Ölçme aracındaki maddelerin aynı

ya da benzer özellikleri ölçüp-ölçmedikleri;

çeşitli madde analizleri ve güvenirlik

analizi yollarına başvurularak öğrenilebilir.

İlgili çalışmada İngilizce dersine giren

öğretmenlerin İngilizce öğretimi için

kullanılan kitaplara ilişkin görüşlerini

ölçmek için oluşturulan ölçeğin güvenirliği

için (iç tutarlılığı) madde analizi ile

incelenmiş olup hem alt-üst grup

ortalamaları farkına dayalı madde analizi

hem de korelasyona dayalı madde analizi

yapılmıştır. 30 maddeden oluşan ölçeğin

Cronbach Alpha güvenilirlik katsayısı α =

0,845 olarak bulunmuştur. Bu süreçte

aşağıdaki işlemler yapılmıştır:

Madde analizi, ölçekten elde edilen

toplam puanlara göre, grubu en düşük

puandan en yüksek puana doğru

sıralamaktır. Cevaplayıcı grubu bu şekilde

sıralandığında, uç grupların (alt-üst grup

126

Ekrem SOLAK & Hicazi EKEN & Adem BAYAR

veya tutum puanı yüksek-tutum puanı

düşük grup) her bir maddeye verdikleri

puan ortalamaları karşılaştırılır. Bir diğer

anlatımla uç gruplar, ölçek puanları

dağılımının yüksek ve düşük olmak üzere

iki ucundaki kişilerden oluşmaktadır.

Standart ölçek geliştirmede normal ve

normalliğe yakın dağılan büyük gruplarda,

dağılımın iki ucundan %27'si alt ve üst

gruplar olarak belirlenir. Sonrasında, her

bir madde için bu iki gruba ait ortalamalar

hesaplanır ve iki grubun ortalamaları

arasındaki farkın manidarlığı bağımsız

(ilişkisiz) örneklemler t-testi ile yapılır. Test

sonucunda elde edilen t-değerinin yüksek

olması, maddenin ayırt etme gücünün

yüksek olduğunu gösterir. Araştırmacılar

ölçekte hangi maddelerin ölçeğin ölçmek

istediği özellikler için çalıştığını belirlemek

amacıyla her bir maddenin ayırt ediciliğine

bir başka deyişle madde toplam

korelasyonuna bakmışlardır. Bu anlamda

madde-toplam test korelasyonun pozitif ve

yüksek olması ile ölçeğin güvenirlik

derecesinin yüksek olması doğru

orantılıdır. Bir başka deyişle madde toplam

korelasyon pozitif ve yüksekse ölçekte aynı

oranda yüksek güvenirliğe sahiptir.

Yapılan analizler sonucunda madde-toplam

korelasyonları dikkate alınarak ölçeğe ait

olan maddelerin güvenirlikleri

bulunmuştur. Madde-toplam

korelâsyonunun düşük olması güvenirliği

düşürücü etki yaptığından, ilgili

maddelerin ölçekten çıkarılması tavsiye

edilir. Büyüköztürk (2002)’ün belirttiği gibi

madde-toplam korelasyonu katsayıları r ≥

0,40 ise çok iyi bir madde ve 0,30 ≤ r ≤ 0,39

ise iyi derecede bir maddedir. Bu bağlamda

araştırmacılar her bir madde için üst grup

ve alt grup puanları ortalamaları farkına

bakmışlar ve madde ortalamaları için t-testi

sonuçları p>0,05 olan ve korelasyon

katsayıları r≤0,30 düşük olan, 7., 13. ve 18.

maddelerin nihai ölçekle ölçülmek istenen

amaca katkıda bulunmadıkları ya da çok az

katkıda bulundukları düşüncesiyle ölçekten

atılmasına karar vermişlerdir. Sonuç olarak

ölçek 27 maddeye indirilmiştir. 3 madde

çıkarılarak geriye kalan 27 maddenin t

değerleri anlamlı olarak bulunmuş olup

tüm maddeler için madde-toplam

korelasyonları 0,505-0,819 arasında

değişmektedir. Tüm bu bulgular

neticesinde ölçekte yer alan maddelerin

güvenirliklerinin yüksek olduğu ve benzer

davranışları ölçmeye yönelik oldukları

anlaşılmıştır. Bununla ilgili bulgular

aşağıdaki tabloda gösterilmiştir.

Tablo 3. Ölçek Madde Analizine İlişkin Sonuçlar

Madde

No

Madde-Toplam

Korelasyonu*

Ortalama puan t değeri p

(%27 Alt Grup %27 Üst Grup) **

M14 0,736 2,37 4,11 10,851 0,000***

M15 0,782 2,50 4,09 10,991 0,000***

M16 0,736 2,39 4,07 10,796 0,002***

M18 0,754 2,35 4,11 11,016 0,000***

M19 0,774 2,40 4,13 11,400 0,000***

M22 0,732 2,39 4,07 10,199 0,000***

M23 0,764 2,28 4,00 11,871 0,000***

M24 0,602 2,65 4,11 8,786 0,000***

M25 0,771 2,04 4,00 13,750 0,028***

M26 0,819 2,24 4,13 14,425 0,001***

M8 0,624 2,70 4,09 8,079 0,000***

M10 0,646 2,76 4,07 7,587 0,000***

M11 0,669 2,61 4,07 8,572 0,001***

Yabancı Dil Ders Kitabı Değerlendirme Ölçeği Geçerlik Güvenirlik Çalışması 127

M12 0,687 2,35 4,00 9,513 0,000***

M17 0,736 2,48 4,13 11,000 0,017***

M20 0,736 2,63 4,17 10,208 0,000***

M2 0,647 2,63 4,17 10,669 0,000***

M4 0,505 3,07 4,20 7,129 0,000***

M5 0,697 2,67 4,20 9,662 0,000***

M21 0,509 3,02 4,20 6,563 0,001***

*n=170 , ** n1 = n2 =46, ***: p<0,05 düzeyinde anlamlı farklılık

3. Veri Toplama Aracının Geçerlik

Çalışmaları

Bu bölümde geliştirilen ölçeğin

yapı geçerliliği incelenmiştir. Bu bağlamda

ilgili ölçeğin yapı geçerliğini belirlemek için

faktör analizi yapılmıştır. Faktör analizi,

aynı yapıyı ya da niteliği ölçen değişkenleri

bir araya toplayarak ölçmeyi az sayıda

faktör ile açıklamayı amaçlayan bir

istatistiksel tekniktir. Bir başka deyişle

faktör analizi, ortak faktör adı verilen yeni

değişkenleri ortaya çıkarma ya da

maddelerin faktör yük değerlerini

kullanarak kavramların işlevsel tanımlarını

elde etme süreci olarak tanımlanabilir

(Büyüköztürk, 2013).

Açımlayıcı Faktör Analizi: Ölçeğin

yapı geçerliğine ilişkin kanıt toplamak

amacıyla Açımlayıcı Faktör Analizine

başvurulmuştur. Faktör analizi ile

maddelerin birbirleriyle olan korelâsyonları

hesaplanmaktadır ve belirli bir faktör,

toplam değişkenlik (varyans) içinde diğer

faktörlerden daha çok ağırlık

kazanmaktadır ve faktör yükü düşük olan

maddeler belirlenmekte ve ölçekten

çıkarılmaktadır. Eğer maddeler arasındaki

korelâsyon değerleri yüksek ise bir diğer

anlatımla, maddeler homojen ise, ölçeğin

yapı geçerliği dolayısıyla güvenirliği de

yükselmektedir.

Açımlayıcı Faktör Analizinin

yapılabilmesi için test edilmesi gereken bazı

öncül istatistikler bulunmaktadır. Bunlar

örneklem uygunluğu (sampling adequacy)

ve Barlett Sphericity (küresellik) testleridir.

Bu anlamda Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)

değerinin 0,60’ın üzerinde olması ve

Bartlett testinin ise anlamlı olması

gerekmektedir (Büyüköztürk, 2009). Bu

doğrultuda araştırmacılar ilk olarak Kaiser-

Meyer-Olkin (KMO) değerini

incelemişlerdir. Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)

testi, dağılımın (örneklem büyüklüğünün)

faktör analizi için yeterli olup olmadığını

test eder. Literatürde Kaiser-Meyer-Olkin

(KMO) değerinin 0,90’ın üzerinde olması

mükemmel olarak değerlendirilmektedir.

Bu araştırmada kullanılan ölçekten elde

edilen KMO örneklem uygunluk katsayısı

0,946 olarak hesaplanmıştır (Bkz.Tablo4).

Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) yüksek çıkmış

olması Bartlett değerlerininde yüksek

olmasına olanak sağlayacaktır.

Ölçeğin yapı geçerliği için yapılan

ön analizlerden bir diğeri ise Bartlett

testidir. Bartlett testi “korelâsyon matrisi

birim matrise eşittir” hipotezini test eder.

Hipotezin reddedilmesi, değişkenler

arasındaki korelâsyon değerinin 1’den

farklı olduğu anlamına gelmekte ve faktör

analizinin değişkenler için uygun olduğunu

belirtmektedir (Hutcheson & Sofroniou,

1999). Yapılan analizde Bartlett testi χ2

değeri 2970,161 (p<0,05) olarak

bulunmuştur (Bkz.Tablo4).

Yukarıda da anlatıldığı gibi faktör

analizi yapabilmenin ön şartı, değişkenler

arasında belli bir oranda korelasyon (ilişki)

bulunmasıdır (Durmuş, Yurtkoru & Çinko,

2011). Bunun için öncelikle Kaiser-Mayer-

Oklin (KMO) ve Barlett test değerleri

incelenmiştir. Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)

değeri oldukça iyi (0,946) ve Barlett testinin

p değeri (0.000) olması nedeniyle faktör

analizi yapmaya uygun görülmüştür.

128

Ekrem SOLAK & Hicazi EKEN & Adem BAYAR

Tablo 4. Ölçeğin KMO ve Bartlett Testi Sonuçları

Kaiser-Mayer-Olkin (KMO)

ÖrneklemÖlçümDeğerYeterliği =

0,946

Bartlett Testi Ki-Kare Değeri 2970,161

df 351

p 0,000*

*: p<0,05

Faktör analizi sonucunda analize tabi

tutulan 27 maddeden özdeğeri (eigenvalue)

1’in üzerinde olan 3 faktör elde edilmiştir.

Özdeğeri 1’in üzerinde olan faktörlerin

varyansın toplam varyansı açıklama

yüzdesi %59,097 olarak bulunmuştur.

Ancak özdeğeri 1'den büyük olan 2. ve 3.

faktörün açıkladıkları varyans oranı

birbirine çok yakındır (5,519 ve 4,228) ve 1.

faktörün açıkladığı varyans (49,350) 2. ve 3.

faktörün açıkladıkları varyansa göre

oldukça büyüktür. Ancak özdeğeri 1'in

üzerinde 3 faktör olması sebebiyle,

araştırmada kullanılan ölçek 3 faktörlü

kabul edilmiştir (Bkz. Tablo 6). Buna ek

olarak araştırmacılar her bir maddenin

faktör yükünü aşağıda gösterilen tablodaki

gibi bulmuşlardır (Bkz. Tablo 5).

Tablo 5. Ölçek Maddelerinin Ortak Faktör Varyans Değeri

Faktör No Madde No Faktör yükü

Faktör 1 M14 0,770

M23 0,744

M16 0,726

M25 0,720

M19 0,708

M26 0,708

M22 0,684

M18 0,639

M15 0,589

M24 0,467

Faktör 2 M10 0,742

M12 0,655

M11 0,626

M8 0,625

M20 0,596

M17 0,548

Faktör 3 M4 0,798

M5 0,671

M21 0,641

M2 0,504

Ölçekteki hangi maddelerin hangi faktör

altında toplandıklarını belirlemek amacıyla

Varimax dik döndürme tekniği

kullanılmıştır. Döndürülmüş faktör analizi

sonuçlarına göre 14, 15, 16, 18, 19, 22, 23, 24,

25 ve 26 numaralı maddeler olan 10 madde

Yabancı Dil Ders Kitabı Değerlendirme Ölçeği Geçerlik Güvenirlik Çalışması 129

1. faktör; 8, 10, 11, 12, 17 ve 20 numaralı

maddeler olan 6 madde 2. faktör; 2, 4, 5 ve

21 numaralı maddeler olan 4 madde ise 3.

faktör altında toplanmıştır. Bu da ilgili

maddelerin daha fazla yük verdikleri

faktörün ölçmeyi amaçladığı özelliği

(yapıyı) ölçtükleri anlamına gelir. Tablo 5

incelendiğinde, maddelerin yük değerleri

0,467 ile 0,798 arasında değiştiği

görülmektedir. Buna göre maddelerin yük

değerleri oldukça yüksektir.

Faktör analizi sonucunda maddelerin sahip

olduğu faktör yük değerleri oldukça önemli

bir göstergedir. Bu konuda Büyüköztürk

(2002, 2003) maddelerin faktör yük

değerlerinin 0,45 veya daha yüksek

olmasının iyi bir gösterge olduğunu dile

getirmiş; bu sınırın bazı maddeler için

0,30’a kadar indirilebileceğini söylemiştir.

1., 3., 6., 7., 9., 13. ve 27. maddeler 0,45

faktör yükünden daha az değere sahip

oldukları için ya da birden fazla faktöre

hizmet ettikleri için araştırmacılar

tarafından nihai ölçekten çıkartılmalarına

karar verilmiştir.

Tablo 6. Açımlayıcı Faktör Analizi Toplam Açıklanan Varyans Sonuçları

Başlangıç Özdeğerleri Toplam Açıklama Değerleri

Faktör Toplam Varyans

Yüzdesi

Yığılmalı

Varyans

Yüzdesi

Toplam Varyans

Yüzdesi

Yığılmalı

Varyans

Yüzdesi

1 13,324 49,350 49,350 13,324 49,350 49,350

2 1,490 5,519 54,869 1,490 5,519 54,869

3 1,142 4,228 59,097 1,142 4,228 59,097

4 0,991 3,671 62,767

5 0,901 3,337 66,104

6 0,845 3,131 69,235

... ... ... ...

Tartışma ve Sonuç

Öğrenme öğretme sürecinin

değişmez ve hatta en önemli

materyallerinden birisi olan ders kitapları

her ne kadar vazgeçilmez olsa da zaman

zaman bazı problemlerin ana sebebi

olabilmektedir. Bunlar ders kitaplarının

yapısından, yazımından ya da kullanım

yöntemlerinden kaynaklanabilir. Kuşkusuz

bu etkenler az ya da çok öğrenme öğretme

sürecini de olumsuz olarak etkilemektedir

(Keleş, 2001). Bundan dolayı ders için

kullanılacak olan materyaller arasında yer

alan ders kitapları içerik açısından ilgili

eğitim programına uygun olarak

hazırlanması, öğrencilerin gelişim

özellikleriyle ters düşmeyecek şekilde

organize edilmesi ve teknolojinin

nimetlerinden azami ölçüde faydalanılarak

hazırlanması oldukça önemlidir (Demirel

ve Kıroğlu, 2006). Bunun yanı sıra ilgili ders

için kullanılacak olan ders kitabının

seçiminde öğretmenler oldukça önemli bir

sorumluluğa sahiptirler. Çünkü her ne

kadar öğretmenler öğrenme-öğretme

sürecinden birincil derecede sorumlu

olsalar da dersin süresini, okutacakları

sınıfı ya da öğrencilerin seçimi gibi

konularda çok tercih hakkına sahip

değillerdir. Ancak diğer taraftan ders için

kullanılacak olan ders kitabını tayin etme

hakkına sahiptirler (Halliwell, 1992). Bu

anlamda ders kitaplarının

değerlendirilmesi, eksik ve fazla başka bir

130

Ekrem SOLAK & Hicazi EKEN & Adem BAYAR

ifade ile zayıf ve güçlü yönlerinin ortaya

konulması önemli bir husustur. Şüphesiz

eksiği ya da kusuru olmayan bir kitap

yoktur. Bundan dolayı mükemmel olarak

nitelendirilebilecek ve tüm öğrencilerin ve

öğretmenlerin bütün ihtiyaçlarını

karşılayan bir kitaptan bahsetmek oldukça

zordur. Bundan dolayı her ne kadar

kusursuz bir ders kitabı bulunmasa da her

ders kitabı zayıf yanlarının gösterilmesi ve

böylece geliştirilmesi amacıyla

değerlendirilmelidir (Tomlinson, 2006).

Bu inanç doğrultusunda ilgili ölçek

araştırmacılar tarafından geliştirilmeye

çalışılmıştır. Başlangıçta 32 maddeden

oluşturulan bu ölçek analizler neticesinde

20 maddeye düşürülerek son hali elde

edilmiştir. Elde edilen ölçeğin geçerlik ve

güvenirliğini belirlemek amacıyla yapılan

analizler ölçme aracının ölçmeye uygun

olduğunu açıkça göstermektedir. Bu

anlamda araştırmacılar geliştirilen bu

ölçeğin Türkiye’de farklı araştırmacılar

tarafından rahatlıkla kullanılabileceğine

inanmaktadırlar. Sonuç olarak

araştırmacılar ilgili ölçekle ilgili aşağıdaki

önerilerde bulunmuşlardır:

1. İlgilim çalışma 170

öğretmenin katılım ile gerçekleştirildiği için

aynı ölçeğin geçerlik ve güvenirliği daha

büyük bir araştırma gurubuyla yeniden

yapılabilir.

2. Geliştirilen bu ölçeğin

kullanılacağı farklı araştırmaların yapılması

ölçeğin ölçme gücüne önemli katkılar

sağlayacaktır.

KAYNAKÇA

Adıbelli, S. (2007). Yeni programa göre

hazırlanan fizik 1 ders kitabının

eğitsel, görsel ve dil anlatım

yönünden incelenmesi.

(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi).

Selçuk Üniversitesi, Konya.

Allwright, R., (1982). What do we want

teaching materials for? ELT Journal,

36/1.

Balcı, A. (2005). Sosyal bilimlerde araştırma

yöntem, teknik ve ilkeleri. (5.

baskı). Ankara: Pegema Yayınevi.

Balcı, A. (2010). Sosyal Bilgilerde Araştırma

Yöntem, Teknik ve İlkeler. (8.

Baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık.

Bell, J. (1993). Doing your research Project

(2. Edition). Buckingham: Open

University Press

Binbaşıoğlu, C. (1994). Ders kitapları

üzerine. Çağdaş Eğitim, Yıl:19,

Sayı:195, s.33.

Bindak R. (2005). Tutum ölçeklerine madde

seçmede kullanılan tekniklerin

karşılaştırılması. İnönü Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(10), 17-

26.

Büyüköztürk, Ş. (2002). Faktör analizi:

Temel kavramlar ve ölçek

geliştirmede kullanımı. Kuram ve

Uygulamada Eğitim Yönetimi, 32,

470-483.

Büyüköztürk, Ş. (2003). Veri analizi el kitabı

(3.Baskı). Ankara: PegemA

Yayınları.

Büyüköztürk, Ş. (2004). Veri analizi el kitabı

(4. Baskı). Ankara: PegemA

Yayınevi.

Büyüköztürk, Ş. , Çakmak, E.K. , Akgün,

Ö.E., Karadeniz, Ş., Demirel, F.

(2011). Bilimsel araştırma

yöntemleri. (8. Baskı) Ankara:

PegemA Yayıncılık. 231-232.

Büyüköztürk, Ş. (2013). Sosyal bilimler için

veri analizi el kitabı. (18. Baskı).

Ankara: PegemA Yayıncılık.

Cunningsworth, A. (1995). Choosing your

coursebook. New York:

Heinemann.

Demirel, Ö. & Kıroğlu, K. Ed. (2006). Konu

alanı ders kitabı incelemesi, (2.

Baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık.

Durmuş, B., Yurtkoru, E.S.,& Çinko, M.

(2011). Sosyal bilimlerde SPSS’le

veri analizi. (4. Baskı). İstanbul:

Beta Yayıncılık.

Yabancı Dil Ders Kitabı Değerlendirme Ölçeği Geçerlik Güvenirlik Çalışması 131

Ersöz, A., (1990). Coursebook Analysis and

Design for ELT in the State Schools

in Turkey. (Yayımlanmamış

Doktora Tezi). Gazi University.

Hallıwell, S.C. (1992). Teaching english in

the primary classroom. England:

Longman.

Hutchinson, T. & Torres, E. (1994). The

textbook as agent of change. ELT

Journal, 48/4.

Hutcheson, G.& Sofroniou, N. (1999). The

Multivariate social scientist. SAGE

Publications.

Karasar, N. (1999). Bilimsel araştırma

yöntemi (9.Basım). Ankara: Anı

yayıncılık.

Keleş, E. (2001). Fizik ders kitaplarını

değerlendirme ölçeği.

(Yayınlanmamış Yüksek Lisans

tezi). Karadeniz Teknik

Üniversitesi, Fen Bilimleri

Enstitüsü, Trabzon.

Kırkgöz, Y.(2009). Evaluating the English

textbooks for young learners of

English at Turkish primary

education. Procedia Social and

Behavioral Sciences 1, 79–83

Köksal, Dinçay & Erdem Göksel. (2005).

Two sides of the coin: Teachers' and

students' perceptions of an ideal

textbook. Paper presented at the

forth international ELT research

conference- reflecting on insights

from ELT research. 26-28 May 2005,

Çanakkale, Turkey

Mirici, İ.Hakkı. (2003). The ELT Curricula

of the Elementary Education

Grades 4 and 5 in Turkey. Egypt

TESOL Journal. Vol.2, Number 1,

Spring 2003, Cairo: Egypt Tesol

ISBN 977-5125-00-X

O'Neill, R. (1982). Why use textbooks?. ELT

Journal, 36/2.

Öncü H. (1994). Eğitimde ölçme ve

değerlendirme. Ankara: Matser

Yayıncılık.

Phillipson, R. (1992). Linguistic

imperialism. Oxford: Oxford

University Press.

Solak, E. (2011). İlköğretim Altı, Yedi Ve

Sekizinci Sınıf İngilizce Ders Kitabı

Spot On Ders Kitabı Serisinin

Değerlendirme Ölçütlerine Göre

Değerlendirilmesi. e-Journal of

New World Sciences Academy,

(6),1.

Tekin H. (1977). Eğitimde ölçme ve

değerlendirme. Ankara: Mars

Matbaası.

Tomlinson, B. (2006). ‘Localising the global:

Matching materials to the context of

learning.' In J. Mukundan (ed.),

Readings on ELT Materials II.

Petaling Jaya: Pearson Malaysia, 1-

16.

132

Ekrem SOLAK

EKLER

Ek 1: Ölçek

Değerli Öğretmenler;

Bu ölçek, yabancı dil eğitiminde kullanılan ders kitaplarının değerlendirilmesi amacıyla

hazırlanmıştır. Araştırma sonunda elde edilecek bulguların güvenirliği, soruları yanıtlamaktaki

samimiyetinize bağlıdır. Ölçekteki maddelerin kesin bir doğru ya da yanlış cevabı

bulunmamaktadır. Lütfen her bir maddeyi dikkatlice okuyarak size göre en uygun seçeneği (x)

ile işaretleyiniz. Yanıtlarınız sadece bu çalışmanın amaçları doğrultusunda kullanılacaktır.

Çalışmaya ayırdığınız zaman, gösterdiğiniz ilgi ve samimiyetinizden dolayı teşekkür

ederiz. Saygılarımızla…

KİŞİSEL BİLGİLER

Cinsiyetiniz?

( ) Bay ( ) Bayan

Eğitim Durumunuz?

( ) Lisans Tamamlama ( ) Lisans ( ) Yüksek Lisans ( ) Doktora

Mesleki Kıdeminiz?

( ) 1-5 yıl ( ) 6-10 yıl ( ) 11- 19 yıl ( ) 20 yıl ve

üstü

Maddeler

Mad

de

No

Maddeler

Kes

inli

kle

Kat

ılm

ıyo

rum

Kat

ılm

ıyo

rum

Kar

arsı

zım

Kat

ılıy

oru

m

Kes

inli

kle

Kat

ılıy

oru

m

1

Ders kitaplarının içeriğinde yer alan ilginç ve motive

edici (oyun, şarkı, hikâye vb) etkinliklerin öğrenci

seviyesine uygun olduğunu düşünüyorum.

2 Ders kitabının içeriği tablolar, resimler ve şekiller ile

somutlaştırılmıştır.

3 Ders kitabının içeriğinin öğretim kazanımlarıyla tutarlı

olduğu kanısındayım.

4

Ders kitabının içeriğinin basitten karmaşığa, somuttan

soyuta, bilinenden bilinmeyene gibi öğretim ilkelerine

uygun olduğunu düşünüyorum.

5 Öğretim programı ile ders kitabı arasında paralellik

olduğuna inanıyorum.

6 Ders kitabındaki kelimelerin öğrencilerin seviyesine

uygun olduğu kanısındayım.

7 Ders kitaplarındaki dinleme metin kayıtlarının ses ve

teknik niteliğinin yeterli ve anlaşılır düzeyde

Yabancı Dil Ders Kitabı Değerlendirme Ölçeği Geçerlik Güvenirlik Çalışması 133

olduğunu düşünüyorum.

8 Ders kitaplarının öğrencinin sınıf dışında da

öğrenmesini teşvik edeceğini düşünüyorum.

9 Ders kitaplarında önemli öğretim hedeflerini ölçmeye

yarayan etkinlikler vardır.

10

Ders kitaplarında öğrencinin ön öğrenmelerini ve

hazırbulunuşluk düzeyini ortaya çıkaran etkinliklere

yer verilmiştir.

11

Ders kitaplarında temayı toplu olarak

değerlendirmeye yönelik etkinlikler olmasının öğrenci

öğrenmesine faydalı olduğu kanısındayım.

12 Ders kitaplarının düzeni, tasarımı ve kalitesinin net ve

uygun olduğunu düşünüyorum.

13 Ders kitaplarının etkin bir şekilde organize edildiğini

düşünüyorum.

14 Ders kitaplarındaki aktiviteler öğrencileri hem bireysel

hem de grup çalışmalarına yönlendirmektedir.

15 Ders kitaplarında kullanılan yazım dili ve dil bilgisinin

kurallarına uygun olduğu kanısındayım.

16 Ders kitaplarının, öğrencilerin İngilizce dil eğitimine

ilgilerini yükseltecek nitelikte olduğuna inanıyorum.

17

Ders kitaplarındaki aktivitelerin, yeterli iletişim

kurmaya ve anlamlı uygulamalar yapmaya teşvik edici

nitelikte olduğunu düşünüyorum.

18 Ders kitaplarında yeterli konu çeşitliliğinin olduğuna

inanıyorum.

19 Gelecek senelerde de aynı kitabın, ders kitabı olarak

tekrar seçilmesinin uygun olduğunu düşünüyorum.

20

Ders kitaplarında öğrencilerin yaratıcı, özgün ve

bağımsız cevaplar vermelerini teşvik eden etkinliklerin

var olduğu kanısındayım.

134

Ekrem SOLAK