OKUL ÖNCESİ DÖNEM ÇOCUKLARINA BİTKİLERİN SERA ÇALIŞMASI İLE ÖĞRETİLMESİ

Emine ÇİL1

Funda Gül İRİ 2

1Muğla Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bölümü2Milli Eğitim Bakanlığı Kestel Alantur Ayhan Şahenk İlköğretim Okulu

ÖZET:

Okul öncesi dönemde fen eğitimi çocukların merak duygularının ve anlam arama çabalarının canlı tutulmasında, bilimsel düşünme becerilerinin geliştirilmesinde iyi bir araçtır. Fakat yapılan çalışmalar okul öncesi dönemde fen eğitiminin etkili bir şekilde gerçekleştirilemediğini göstermektedir. Okul öncesi dönemde fen eğitiminin çocukların gelişimsel özellikleri gereği oyunlar, rol oynamalar, sınıf dışı aktiviteler içerisine entegre edilmesi önerilmektedir. Bu çalışmanın temel amacı okul öncesi dönem çocuklarının bitkiler hakkında bilgi sahibi olmasını okul bahçesine kurulan sera ile sağlamaktır. Basit deneysel yöntemle yürütülen çalışma 2011-2012 eğitim öğretim yılında 31 öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Çocuklar serada domates, salatalık, biber, patlıcan, kabak, marul, maydanoz, lahana, roka, soğan, sarımsak, karnabahar ve fasulye bitkilerini yetiştirmişlerdir. Çocuklar her gün 11.30-12.00 saatleri arasında serada ki bitkilerin bakımını yapmışlardır. Sınıfa döndüklerinde sera tecrübelerini resim ve sohbet yoluyla paylaşmışlardır. Sera faaliyetleri 60 gün devam etmiştir. Çalışmanın verileri çocuklarla, yarı yapılandırılmış mülakatlarla toplanmıştır. Mülakatlardan elde edilen nitel veriler üzerinde tematik içerik analizi yapılmıştır. Öğrencilerin bitkiler hakkında yanlış ve eksik bilgileri, kavram yanılgıları kodlanmış, frekans ve yüzde hesaplamaları yapılmıştır. Öğrencilerin cümlelerinden doğrudan alıntılara yer verilmiştir. Sera çalışmasının bitkilerin canlılık özellikleri, su ihtiyaçları, meyve, tohum ve sera hakkında öğrencilerin doğru bilgiler elde etmesinde etkili bir yol olduğu tespit edilmiştir. Bitkilerin etkili bir şekilde öğretilmesi için, eğer fiziki şartlar uygunsa okul bahçelerinde, bunun mümkün olmadığı durumlarda sınıf içerisinde öğrencilerin bir bitkiye sahip oldukları ve onların bakımlarında etkin sorumluluk üstlendikleri öğretim etkinliklerinin tasarlanması önerilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Okul Öncesi Dönemde Fen Eğitimi, Botanik Bahçesi, Bitkilerin Hayat Döngüsü.

1.GİRİŞ:

Fen öğrenmenin kapsamına baktığımız da, yaşanılan ortamın fiziki, biyolojik ve kimyasal özelliklerinin bilimsel süreçlerin kullanılmasıyla, sistemli bilgi edinme yöntemleriyle elde edilmesi olduğunu görmekteyiz (Charlesworth ve Lind, 2003). İnsanın en meraklı, çevreyi keşfe en açık, en çok öğrenme arzusu içinde olduğu okul öncesi dönemde çocuklar sıklıkla ‘doğal bilim insanları’ olarak tanımlanmaktadır (Brenneman, 2009; Gallas, 2006). Fakat çocukların sahip oldukları süreç becerileri, sistematik olmayan, deneme –yanılmaya dayalı ve sınırlı düzeydedir. Bu yüzden okul öncesi dönem fen eğitimine başlamak için en ideal zamandır (Eliason ve Jenkins, 1999). Okul öncesi dönemde fen eğitimi çocukların merak duygularının ve anlam çabalarının canlı tutulmasında, bilimsel düşünme becerilerinin geliştirilmesinde iyi bir araçtır (Howitt, Levis ve Upson, 2011). Bilimsel süreçlerin öğretilmesine erken yaşlarda başlanması sonraki yıllarda fen alanına yönelik olumlu tutum geliştirmede oldukça önemlidir (Hamurcu, 2002).

Çocuklar yaşadıkları çevreyi merak duygusuyla birlikte keşfetmeye başladıklarında, fen kavramlarını informal ve sezgisel olarak diğer varlıklarla etkileşim sonucunda kazanabilmektedirler (Bowman, 1998). Okul öncesi eğitim kurumları çocukların informal yollarla edindikleri deneyimlerin, sistemli olmasını sağlayacak ilk basamaktır (Arnas, 2002). Bu basamakta çocuklara verilecek fen ve doğa eğitiminin temel amacı çocuklara araştırma, sorgulama, sonuca varma becerileri kazandırmaktadır (Brewer, 2001). Fakat genel eğilimlere baktığımızda fen eğitiminin okul öncesi dönemden ziyade ilköğretimde başladıkları görülmektedir (Bowman, 1998). Avcı (2005)’ya göre de okulöncesi eğitim kurumlarında fen etkinliklerine gerekli önemin verilmediğinin altını çizmiş, öğretmenlerin okulöncesi fen eğitiminin amaçları, fen öğretiminde kullanılan yöntem ve teknikler konusunda yeterli bilgi ve beceri açısından eksikleri bulunmaktadır. Eğer fen programında istenilen başarıya ulaşılmak isteniyorsa okul öncesi düzeyinden başlayarak çocuklara araştırma yapma olanağı verilmelidir (Howe, 1975). Zaten okul öncesinde fen eğitiminin amacı da çocuk için soyut kavramların somut hale getirilmesidir (Küçükturan, 2003).

Okulöncesi dönemde fen konu alanları yasam bilimleri, sağlık bilimleri, fizikselbilimler, yer ve uzay bilimleri, fen ve teknoloji eğitimi ve fenin doğası ve geçmişi olmak üzere altı alanı kapsamaktadır (Charlesworth ve Lind, 2000). Okul öncesi dönem fen eğitiminde en önemli ve en çok vurgulanan alan yaşam bilimleridir. Yaşam bilimlerinin içeriğinde; organizmaların özellikleri, yasam döngüleri, organizma ve çevre arasındaki ilişkiler gibi konulara yer verilebilir (Atike, 2006). Fakat çocukların çoğu için çevredeki birçok canlı korku nedenidir. Çocukların merak ettikleri canlılara dokunma konusunda tereddütleri vardır, bu da fen ve doğaya olan ilgisini azaltabilir ve fen programının başarıya ulaşmasını engelleyebilir (Holt, 1989).

Yaşam bilimlerinin önemli konularından birisi de bitkilerdir. Bitkiler çeşit çeşit renkleri, kokuları, lezzetli meyveleri vb. birçok özelliğinden dolayı günlük yaşamın dikkat çekici olgularındandır. Bitkiler yeryüzünün anahtarıdır. Bitkiler gerek görünümleri gerekse ekosistemdeki fonksiyonları ile birer tabiat harikalarıdır. Yaşamımız için gerekli Oksijenin tamamı Bitkiler tarafından üretilir. Bitkiler, böcekler, memeli hayvanlar, kuşlar ve hemen hemen tüm yaratıklar için birer besin kaynağı ve birer yuvadır. Fakat yapılan çalışmalar bitkilerin öğretilmesinde bazı sıkıntılar olduğunu göstermektedir. Kitaplarda bitkilere son derece az yer verilmektedir, öğretmenler de derslerinde bitkilerin öğretilmesine geniş zaman ayırmamaktadır (Schussler ve Olzak,2008).Bu durum okulların bitkilerin öğrenilmesine çok fazla katkı sağlamamaktadır. Örneğin Gatt ve arkadaşları (2007) 50 Maltalı çocukla yaptıkları çalışmada bitkilerin çoğunu tanımadıklarını bitkiler hakkında eksik ve yanlış bilgilere sahip olduklarını tespit etmişlerdir. Ayrıca çocuklar bitkiler hakkında ki bilgilerinin %23 ünü aileden,%9 unu gözlem yoluyla %8 ini medyadan ve sadece %1 ini okuldan elde etmektedirler. Okul öncesi dönem öğretmenlerinin bitkiler ile ilgili etkinlikleri sınıf içerisinde sınırlandırması etkili bir öğrenme sağlamamaktadır. Örneğin Schussler (2008) yaptıkları çalışmada bitki ve hayvanları öğretmek için Powerpoint sunu kullanmışlardır. Bitki ve hayvan simgelerinin hatırlatılması için 2 ayrı sınıf oluşturulmuştur bu sınıflardan biri botanik sınıfı ve diğeri psikoloji sınıfıdır. Botanik sınıfındaki çalışma gurubunun bile hayvanları daha iyi hatırladıkları görülmüştür.

Okul öncesi çocuklarının bitkileri daha yakından tanımasını sağlamak için farklı etkinlikler düzenlenebilir. Tabiat müzeleri, botanik bahçeleri, okul ve ev bahçeleri, ormanlık alanlar, çiçekçiler, saksıda ki bir çiçek veya yediğimiz meyve sebzeler, doğa yürüyüşleri, doğal su birikintileri, göletler bitkiler hakkında bilgi edinmenin farklı yolları olabilir. Görüldüğü gibi çocukların bitkileri tanıması için özel inşa edilmiş ayrıntılı yerlere ihtiyaç yoktur. Gerekli olan şey çocukların doğa ile ilişkisini sağlayacak bir imkânın kendilerine sunulmasıdır (Ayvaz ve Arkadaşları,1998; Brant veRöthinger,1993).

Montessori; bahçeleri, tarlaları, hayvanları bulunan okullar kurulmasının çocuklar için çok faydalı olacağını ifade etmiş ve faydalarını şu şekilde açıklamıştır. Çocuklar canlı varlıkların gelişimlerini gözlemledikleri için hem bitki ve hayvanların gelişimini öğrenir hem de onlara gösterdikleri ilgi, özen ve bakım artar. Tohumun yavaş yavaş çimlenmesini beklemeyi öğrenir böylelikle çocukta sabretme duygusu gelişir. Doğayla ve canlılarla ilgilenen çocuk bu canlılara sevgi sempati ve güven hissi kazanır. Çocuk, ektiği bitkinin yaşamasının onu sulamasına, onunla ilgilenmesine bağlı olduğunu ve bir hayvanın, kendisinin vereceği yiyeceği beklediğini fark edince yaşamda kendisinin bir görevi olduğunu anlamaya başlar. Ayrıca, çocuk bütün bu işleri öğretmenin zorlaması olmadan kendi isteğiyle yapacağı için, kendi kendini eğitme alışkanlığı da geliştirir (Akyüz,1979).

Literatürde çocuklara bahçe dizayn edilerek bitkilerin yaşam döngüsü öğretilmeye çalışılmıştır. (Kirby 2008) 17 çeşit bitki ile bahçe dizayn etmiştir, öğrencilerin çabalarıyla oluşturulan bahçede bitkilerin yaşam döngüleri gözlemlenmiştir. Fakat literatürde bitkilerin öğretilmesinde sera çalışmasından yararlanılmadığı dikkati çekmektedir.Bu çalışmanın temel amacı okul öncesi dönem çocuklarına bitkilerin temel özelliklerini, yaşam döngülerini, okul bahçesine kurulan sera ile öğretmektir

Küçük yaşlarda ki çocukların kendilerinin bizzat dokunarak, koklayarak, gözlemleyerek bitki yetiştirmelerine olanak sağlamak bilişsel, duyusal pisikomotor becerilerin gelişmesine destek olabilir. Ayrıca çalışmanın okuldaki tüm öğrencilere çevre bilincini kazanmalarına katkı sağlayacağı, okul öncesi öğrencilerine sorumluluk duygusunu kazandırması ve diğer öğrencilere yardım etmenin doyumunu yaşatacağı düşünülmektedir. Bu çalışmanın temel amacı okul öncesi dönem çocuklarına bitkilerin temel özelliklerini, yaşam döngülerini, okul bahçesine kurulan sera ile öğretmektir.

2.YÖNTEM

Okul öncesi dönem çocuklarına bitkiler ve bitkilerin yaşam döngüsünün kavratılmasında sera çalışmasının etkilerinin incelendiği bu araştırma basit deneysel yöntemle gerçekleştirilmiştir. Basit deneysel yöntemde kontrol grubu olmayıp sadece deney grubu vardır. Bu tür çalışmaların amacı örneklemin çeşitli değişkenler açısından nasıl bir değişim gösterdiğini takip etmektir (Çepni, 2010).

2.1. Araştırma Grubu

Çalışma 2011-2012 eğitim öğretim yılı Kestel Alantur Ayhan Şahenk İlköğretim Okulu’nda ki okul öncesi öğrencilerinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Sınıfta 19 erkek ile 12 kız olmak üzere toplam 31 öğrenci bulunmaktadır. Çalışmanın verileri bazı öğrencilerin devamsızlık durumu nedeniyle 20 öğrenciden elde edilmiştir.Sera çalışması aşağıda ki işlem süreçlerinden oluşmuştur:

1. Okul öncesi dönemi öğrencilerine yönelik sera çalışmasında öncelikle okul bahçesinde sera için uygun bir yer tespit edilmiştir. Bu incelemede seçilen alanın humuslu toprak bakımından fakir olduğu tespit edilmiştir.(Ek-1)

2. Okul öncesi öğretmeni 5 öğrencisi ve okul aile birliği başkanı ile birlikte belediye başkanını makamında ziyaret etmiştir. Belediye başkanının desteği ile okul bahçesinde sera kurulacak alana 2 kamyon humuslu toprak dökülmüştür.(Ek-2) 3. Okulda ki ilköğretim ikinci kademe öğrencileri tarafından sera alanının temizliği yapılmış ve toprağın zemin üzerinde eşit dağılımı sağlanmıştır.(Ek-3,Ek-4, Ek-5) 4. Seracılıkla uğraşan velilerle toplantı yapılmış ve seranın bitki ekilmeye hazır hale getirilmesi için görev dağılımı yapılmıştır. 5. Okul öncesi öğrencilerinin ‘En çok hangi bitkinin toprağa ekilip büyümesini merak ediyorsun?’ sorusuna verdikleri yanıtlar seraya ekilecek bitkilere karar verilmesine yol göstermiştir. Domates, salatalık, biber, patlıcan, kabak, soğan, sarımsak, marul, maydanoz, tere bitkilerinin tohum fideleri temin edilmiştir. Bunun için anasınıfı öğrencileri öğretmenleriyle birlikte pankartlar hazırlayıp hedeflerini okuldaki bütün sınıfları tek tek gezerek anlamışlardır. Çocukların sera çalışmasına destek olmak isteyen okulun diğer öğrencileri fide ve tohumlar getirmişlerdir(Ek- 6 ).Şimdiye kadar söz edilen işlemler 10 gün sürmüştür. 6. Anasınıfı öğrencileri hazırlanmış sera içinde ekim evlekleri oluşturmuşlar, bu evleklerin içine tohum ve fide koymuşlar ve üzerini can suyu dökerek kapatmışlardır.(Ek-7, 8, 9, 10) 7. Her gün 11.30 -12.00 saatleri arasında sera öğrenciler tarafından ziyaret edilmiştir. Her öğrencinin bir bitkisi olup onun bakımından tamamen o öğrenci sorumlu olmuştur. Her öğrenci bitkisini sulamış ve bitkisiyle konuşarak onunla ilgilenmiştir. Öğrenciler günün belli saatlerinde seranın ön ve arka naylonlarını kaldırarak seranın havalanmasını sağlamışlardır. Kontrolsüzce büyüyen otları temizlemişlerdir. Meyveleri hasat edip onlarla beslenmişlerdir. 8. Serada ki çalışmalar tamamlanıp sınıfa dönüldüğünde öğrenciler gözlemlerini resmetmişler ve sohbet ortamında birbirleriyle ve öğretmenleriyle paylaşmışlardır( Ek-11, 12, 13,14,15,16). Bu süreç 60 gün devam etmiştir.

2.2.Veri Toplama Araçları

Çalışmanın verileri seranın kurulmasından önce ve sera işlemlerinin tamamlanmasından sonra gerçekleştirilen yarı yapılandırılmış mülakatlarla elde edilmiştir. Mülakatlar her bir öğrenci ile yüz yüze ve video kaydı yapılarak gerçekleştirilmiştir.mülakatta aşağıdaki sorular kullanılmıştır.1.En çok hangi bitkilerin büyümesini merak ediyorsunuz?2.Bitkiler canlı mıdır?3.Bitkilerin büyümesi için nerelere ihtiyacı vardır?4.Tohumlar hakkında neler biliyoruz?5.Meyveler hakkında örnek verir misiniz?6.Sera nedir?

2.3.Verilerin Analizi

Kayıtlar transkript edilmiş ve elde edilen nitel veriler üzerinde tematik içerik analizi yapılmıştır. Öğrencilerin bitkiler hakkında yanlış ve eksik bilgileri, kavram yanılgıları kodlanmış,frekans ve yüzde hesaplamaları yapılmıştır. Öğrencilerin bitkiler hakkındaki yanlış düşüncelerinin daha iyi anlaşılabilmesi için mülakatta ki ifadelerinden doğrudan alıntılar yapılmıştır.

3.BULGULAR

Okul öncesi dönem çocuklarının bitkiler hakkında ki eksik ve yanlış bilgileri ve sera çalışmasının bunların üstesinden gelinmesine sağladığı katkılar tablo-1 de sunulmuştur.Tablo-1 incelendiğinde öğrencilerin bitkilerden söz ederken, canlılık, sera,su ihtiyacı,tohum,meyve kavramları üzerine odaklandıkları görülmektedir.Bitkiler nefes alırlar, boşaltım yaparlar, güneşe yönelim gösterirler,nesillerini devam ettirmek isterler,diğer bir ifadeyle bitkiler canlıdırlar. Fakat sera çalışması öncesinde öğrencilerin sadece 1/5 gibi çok küçük bir kısmı bitkilerin canlı olduğunu ifade edebilmiştir. Çocukların ifadelerinden bir örnek aşağıda görülmektedir.

“ Bitkilerinde canı vardır, biz onları koparırsak ölürler.” (Ö-1)

Çocukların %80 gibi çok büyük bir kısmı bitkilerin cansız olduklarını iddia etmektedirler.

“Bitkiler canlı olsaydı biz yiyemezdik, koyun keçi canlıdır, onları öldürmeden yemeğe çalışırsak bizi ısırırlar.” (Ö-6)

Bitkilerin yaşam döngüsü tohum ve fide ile başlayabilir. Dişi organın yumurtalığında bulunan, embriyo, çenek ve koruyucu kabuktan oluşan ve çimlenerek yeni bir bitkiyi meydana getiren yapıya tohum denir. Tozlaşma ve döllenme olayları sonucunda dişi organın yumurtalığındaki tohum taslağında zigot oluşur. Oluşan zigot sürekli bölünerek gelişir ve embriyo denilen bitki taslağını oluşturur. Embriyo oluştuktan sonra etrafında koruyucu kabuk oluşur ve kabuğun içinde besin depo edilir. Tohumdaki embriyonun uygun şartlarda bitkinin kök, gövde ve yaprak gibi kısımlarını oluşturmaya başlamasına çimlenme denir. Çimlenmenin gerçekleşebilmesi için su, sıcaklık ve oksijenin yeterli miktarda olması gerekir. Çocukların yarısından fazlası sera çalışması öncesinde tohumdan bitki oluşabileceğinin farkındadır.bir öğrenci bu konuda ki bilgisini şu şekilde ifade etmiştir.

“Eriği yedikten sonra tohumunu toprağa atarsak ağaç olabilir”(Ö-2)

Fakat % 40 gibi azımsanmayacak bir bölümü de bir bitkinin oluşabilmesi için tohumun yeterli bir materyal olmadığını düşünmektedir.bir öğrencinin ifadesi aşağıda görülmektedir.

“Yaprakları olan bitkileri toprağa koyup sularsak belki büyürler belki ölürler.”(Ö-4)

Tablo 1 incelendiğinde meyveler konusunda da öğrencilerin kafasının karışık olduğu görülmektedir. Meyve, bitkilerin tohum taşıyan organıdır. Meyve dendiğinde hemen herkesin aklına muz, kiraz, erik, elma gibi çiğ olarak yenen genellikle tatlı besin maddeleri gelir. Oysa bu yaygın meyve anlayışına uymasa da patlıcan, kabak, fasulye ve domates gibi sebzeler ile meşe palamudu, ceviz, fındık, haşhaş kapsülü hatta karahindibanın uçuşan paraşütçükleri (tüylü tohum başlan) bile botanik açısından gerçek birer meyvedir. Çünkü bunların tümü ileride ana bitkiye benzeyen yeni bitkileri oluşturacak tohumları taşır. Meyveler hakkında öğrencilerde en sık karşılaşılan eksiklik, meyvelerin sadece ağaçta yetişebileceğini düşünmeleridir.Bu düşüncelere bir örnek aşağıda sunulmuştur.

“Bitkiler sadece çiçektir, ağaçların rengi kahverengidir meyvesi olur. Benim erik ağacım var, adını cimcime koyduk, ona iyi bakarsam bana erik verir, meyve yersem güçlenirim.” (Ö-3)

Öğrenciler için meyve sadece portakal, elma, erik ağaçlarında yetişebilir. Patlıcanın, domatesin, biberin meyve olmadığını savunmaktadırlar. Bu konuya ilişkin öğrenci cümlesi aşağıda verilmiştir.

“Elma portakal erik meyvedir, patlıcandan yemek yapılır.” (Ö-7)

Sulama bitkiler için hayati önem taşıyan bir faktördür. Sulama, doğru zamanda ve bitkinin ihtiyacı kadar su verildiği zaman faydalıdır. Bitkinin ihtiyacından fazla ve aşırı su verildiği zaman, sulama faydadan çok zarar vermeğe başlar. Çocuklar bitkiler için suyun önemli olduğunun farkındadırlar fakat fazla suyun bitkiye zarar verebileceği konusunda fikirleri bulunmamaktadır. Çocukların %70 ine göre bitkiye çok su verilirse bitkiler o kadar çok ve o kadar hızlı büyürler. Çocukların ifadelerinden bir örnek aşağıda görülmektedir.

“Sürekli yağmur yağarsa bitkiler su içer, bende sularsam daha çok su içerler.daha çok içerse daha çok büyür ”(Ö-8)

Bitkileri sıcaklık, nem, hava ve ışık koşulları denetlenebilen bir ortamda yetiştirmek için yapılan, büyük bölümü cam ya da saydam plastik örtülerden oluşan yapılara sera denir. Çalışmanın yapıldığı bölge geçimini sera tarımından sağlamaktadır. Çalışmaya katılan çocukların ailelerinin hemen hemen hepsi seracılıkla uğraşmaktadır. Çocuklar ön mülakatta seranın naylondan, demirden yapıldığını bildiklerini ifade etmişlerdir.seracılıkta kullanılan farklı terimlerden(tünel,eğme,cam) söz etmişlerdir.fakat seranın yapım amacının farkında değillerdir. Çocukların %80 i seranın bitkileri hayvanlardan korumak amacıyla yapıldığını ifade etmiştir. Bu konuya ilişkin öğrenci ifadesi aşağıda görülmektedir.

“Sera naylon demektir, bahçemizi naylonla sararsak köpekler içeri giremez.(Ö-2)

Sera çalışması çocukların bitkiler hakkında ki yanlış ve eksik bilgilerinin bilimsel açıklamalara dönüşmesinde %30 ila %60 katkı sağlamıştır. Okul bahçesinde serada çalışmak öğrencilerin %60 nın bitkilerin bir canlı olduğunun farkına varmasını sağlamıştır. Konuya ilişkin öğrenci ifadesi aşağıda paylaşılmıştır.

“ Bitkiler canlıdır, hayvanlarda canlıdır bende canlıyım, bitkileri koparırsak öldürmüş oluruz,öldürmüş olursak bize katil derler. Bitkiler canlı olmasaydı susamazlardı.” (Ö-3)

Sera çalışmasından sonra öğrencilerin %90 ı tohumun ne olduğunu doğru olarak açıklayabilmiştir. Aşağıda öğrenci ifadesinde bunu görmekteyiz.

“Fasulye tohumdur, suda bekletince etrafı yeşil olur,topraktan çıkmak için savaşır.” (Ö-5)

Sera çalışmasından önce çocukların %40 ı meyvelerin ağaç dışında da yetişebileceğini bilmekteyken, uygulama sonrasında bu oran %70 e ulaşmıştır. Konuya ilişkin öğrenci ifadesi aşağıda verilmiştir.

“seradan topladığım meyveleri, beslenme saatinde öğretmenimle yedim. Domatesler biraz küçüktü ama olsun.” (Ö-4)

Meyveler temasında dikkati çeken bir başka nokta da halk arasında sebze olarak ifade edilen domates, biber,patlıcanında aslında meyve olduğunun öğrenciler tarafından kavranmasıdır. Bir öğrenci bu konuyla ilgili düşüncesini şöyle ifade etmiştir.

“Seradan meyve toplamaya gittik,fasulye beni kaşındırdı,domatesler zor büyüdü,marullar hemen büyüdü,meyveler çok yarayışlıdır.” (Ö-12)

Tablo-1 incelendiğinde sera çalışması öncesinde çocukların çoğu suyun bitkiye hiçbir zararının olmayacağını düşünürken çalışma sonrasında bu görüşlerin %50 azaldığı görülmektedir. Öğrenciler artık fazla suyun bitkiyi çürütebileceğinin farkına varmışlardır. Öğrenci düşüncesini şu cümle ile ifade etmiştir.

“Fazla su verdiğimiz bitkiler çürüyerek öldüler” (Ö-20)“Beni bile sürekli sulasanız ben bile çürürüm” (ö-11)

Seranın temel amacının bitkilerin yetişmesi için uygun ısı koşullarını sağlamaktır. Okul bahçesinde sera çalışmasına katılmadan önce öğrencilerin sadece %20 si bu yönde açıklamalar yapabilmiştir. Kendileri bizzat serada uğraştıktan sonra çocukların %80 i sera ve sıcaklık arasındaki bağlantıyı kavrayabilmiştir. Öğrenciler düşüncelerini şu şekilde ifade etmişlerdir.

“Sera naylon demektir.bitkilerin üzerini naylonla örtmezsek,üşüyüp hasta olurlar,üzerinde noktalar oluşur.onlar üşümesin diye sera yaparız” (Ö-18)

“Seranın içi çok sıcak.” (Ö-16)

4.YORUM/TARTIŞMA

Çalışmanın bulguları incelendiğinde çocukların 4/5 i gibi büyük bir bölümü bitkilerin canlı varlıklar olduğunu bilmemektedir. Gatt (2007) nin 50 Maltalı çocuk ile yaptığı çalışmada da benzer sonuçlar elde edilmiştir. Hatta çocuklar aynı özelliklere sahip bitkilerin bir kısmını canlı olarak ifade ederken bir kısmının canlı olmadığını savunabilmektedirler. Okul bahçesinde sera çalışması sonrasında öğrencilerin %80’i bitkilerin canlı olduğu açıklamasını yapabilmiştir. Diğer bir ifade ile sera çalışması öğrencilerin %60 nın bitkilerin canlı olduğunu kavramasını sağlamıştır. Bu olumlu değişimin temel sebebi serada çocukların bitkilerin yaşam döngülerine birebir tanıklık etmesinden kaynaklanıyor olabilir. Çocuklar seraya bitkileri fide veya tohum şeklinde ekmişler, onların büyüyüp gelişmelerini gün gün izlemişlerdir. Bitkinin suya olan ihtiyacından, güneşe yöneliminden,yapraklarının üzerindeki gözeneklerde ki boşaltım ürünlerini gözlemlemek bitkilerin canlılık özelliğinin farkına varılmasını sağlamış olabilir

Sera çalışması öncesinde çocukların %40 ı tohumun cansız olduğunu ve bitkiye dönüşmeyeceğini düşünmektedir. Jewell 2002 yaptığı çalışmada 11 yaş gurubu çocukların tohum hakkında oldukça sınırlı bilgiye sahip olduklarını tespit etmiştir. Sera çalışması sırasında çocukların her biri kendisine verilen tohumu toprağa koymuş, ona can suyu vermiş, ilerleyen süreçte topraktan filizlerin çıktığına şahit olmuşlar, bu filizinde gelişip büyüyerek olgun bitki halini aldığını gözlemlemişlerdir. Hatta bitkinin meyvelerini toplayıp yemişlerdir. Bütün bunlar öğrencilerin tohum hakkında bilgilenmesini sağlamıştır.

Sera çalışmalarına katılmadan önce çocukların meyve kavramı hakkındaki ifadeleri elma, armut, portakal ile sınırlıdır. Öğrenciler için domates, biber, patlıcan meyve değildir. Serada kendi bitkilerini yetiştirmek öğrencilerin %60’nın meyve hakkında daha derin bilgiler elde etmesini sağlamıştır. Artık öğrenciler için meyve kavramı sadece ağaçta yetişen tatlı yiyeceklerin ötesindedir. Halk arasında genellikle sebze olarak adlandırılan domates, patlıcan, biberin de aslında meyve olduğunu anlamışlardır. Biz bu olumlu gelişmeleri serada öğrencilerin meyve oluşumunu gözlemleme şansı bulmalarına bağlamaktayız.

Sera çalışması öncesinde öğrenciler bitkilerin suya gereksinimleri olduğunun farkındadırlar. Fakat öğrencilerin yarısından çok daha fazlası ihtiyaç fazlası suyun bitkiye zarar verebileceğini düşünmemektedir. Hatta tam tersine suyun fazla olmasının bitkiye avantaj sağlayacağına inanmaktadırlar. Örneğin bitkiye ne kadar fazla su verilirse bitkinin o kadar hızlı büyüyeceğini iddia etmektedirler. Okul bahçesindeki sera çalışmalarına katılmak bitkilerin su ihtiyacı hakkında bilimsel bilgilerin elde edilmesine %50 katkı sağlamıştır. Diğer bir ifade ile sera faaliyetleri sonrasında öğrencilerin %80’i bitkilerin su ihtiyacı konusunda doğru açıklamaları elde etmişlerdir. Bu pozitif

değişimde belki de sera çalışmaları sırasında fazla sulanan bitkilerin çürüdüğünün öğrenciler tarafından gözlemlenmiş olması etkili olmuştur.

Bu çalışmanın gerçekleştirildiği yerleşim yerinde insanların çoğu geçimini seracılıktan sağlamaktadır. Diğer bir ifade ile çocuklar seraya oldukça aşinadır. Fakat bu çalışma öncesinde bitkileri serada yetiştirmenin temel sebebini bitkileri hayvanlar gibi dış tehditlerden korumak olduğunu düşünmeleri oldukça dikkat çekicidir. Bu göstermektedir ki çocuklar çevrelerinde sık sık karşılaştıkları konular hakkında yanlış düşünceler geliştirebilir. Gatt ve arkadaşları (2007) yaptıkları çalışmada çocukların yaşadıkları bölgede yetişen hatta ailelerinin geçim kaynağı olan bitkiler hakkında bile yetersiz bilgiye sahip olduklarını tespit etmiştir. Okul bahçesinde kurulan serayı günlük ziyaretleri sırasında çocuklar seraya ilk girdiklerinde sera içindeki sıcaklıktan rahatsız olmuşlardır. Seranın içindeki sıcaklığın kendilerini bunalttığını ifade etmişlerdir. Öğretmen sera kurmanın amaçlarını öğrencilere açıklamıştır. Bütün bunlar öğrencilerin seranın asıl amacının bitkilerin yaşayabileceği uygun sıcaklığı sağlamak olduğunu kavramalarını sağlamıştır.

Bütün bunlara bağlı olarak bu araştırma kapsamında gerçekleştirilen sera çalışması öncesinde çocukların bitkiler hakkında bilgilerinin oldukça sınırlı olduğu, zihinlerinde birçok yanlış bilgi olduğu söylenebilir. Bu durumun sebeplerinden biri belki de en önemlisi okul öncesi dönem öğretmenlerinin fen öğretimi açısından yetersizlikleri olabilir. Okul öncesi dönem öğretmenleri genellikle fen konularına hâkim değillerdir ve fen öğretiminden çekinmektedirler. Bazı çalışmalar öğretmenlerin çoğu bitkiyi tanımadığını ortaya koymaktadır (Atiye,2006). Bu bağlamda öğretmenlerin yeterli bilgiye sahip olmadığı, konu bilgisi eksikliğinden çok daha önemlisi kendisini yeterli hissetmediği durumlarda etkili öğretimlerin gerçekleşmesini beklemek çok gerçekçi olmayacaktır. Başka bir sebep ise bitki körlüğü olarak adlandırdığı durum olabilir. Bitki körlüğü bitkilerin diğer canlılara göre hareketlerinin daha sınırlı olması, yüzlerinin olmaması vb. sebeplerden dolayı insanların bilinçleri dışında kalmasıdır. Schussler ve Olzak (2008) yaptığı çalışmada botanik ve psikoloji sınıfı olmak üzere 2 sınıf oluşturulmuştur. Her guruba da eşit sayıda hayvan ve bitki resimleri gösterilmiştir. Botanik sınıfı öğrencileri bile hayvan resimlerini bitki resimlerinden daha iyi hatırlamış oldukları görülmüştür. Başka bir sebep ise basılı öğretim materyalleri olabilir. Ders kitabı gibi basılı öğretim materyallerinde bitkilere oldukça az yer verildiği literatürde kaydedilmiştir. (Schussler ve Olzak,2008)

Çocuklar dünyayı anlamlandırmaya çalışırken fen ve doğaya ilişkin bilgileri eylem ve gözlem olmak üzere iki yolla öğrenebilirler (Kamii ve Devires, 1978). Çocuklar bilgileri objelerle özel eylemlerde bulunarak veya içerisinde bulundukları ortamı gözlemleyerek elde edebilirler. Her iki durumda bilgiye en üst düzeyde ulaşılabilmesi için bazı kriterlerin sağlanmış olması gerekir. Wardle (2003) bu kriterleri dört maddede toplamıştır. Birincisi çocukların nesneye kendi hayat deneyimleriyle birinci elden ulaşmalıdır. İkincisi çocuklar kendi eylemlerini değiştirip geliştirmelidir. Üçüncüsü nesnelerin hareketleri ve tepkileri gözlemlenebilir olmalıdır. Son olarak bu eylemler hemen gerçekleşmelidir. Bizim çalışmamızda çocuklar bilgiye birinci elden ulaşmışlar ve kendileri bizzat gözlemleyerek bitkilerin yaşam döngüleri hakkında bilgi edinmeye çalışmışlardır. Bitkiye dokunmuşlar, koklamışlar, bitkinin yetişmesi için uygun ortam sağlamışlar, meyvelerini toplamışlardır. Bütün bunlar çocukların bitkilerin canlılık özellikleri, tohum, meyve, su ihtiyacı ve sera hakkında daha geniş ve daha derin bilgilere ulaşmasını desteklemiştir.

Bulgularımızı incelediğimizde görüyoruz ki çocuklar sera çalışması öncesinde bitkilerin canlı olup olmadığı konusunda ortak bir fikre sahip değildi.50 Maltalı çocukla yapılan araştırmada olduğu gibi aynı özelliklere sahip bitkilerin bile bir kısmına bitki ve canlı derken bir kısmına cansız ve bitki değil dediğini görüyoruz. Yapılan çalışma sonrasında çocuklar bitkinin canlı olduklarını öğrendi çünkü bitkiler büyüdü. Çocuklar bitkilerin büyüdüğüne şahit oldu. Kendisi gibi bitkininde büyüdüğünü gördü. Bitkinin tohum halinden başlayarak tüm gelişim aşamalarını gözlemleme fırsatı bulmuştur. Bitkinin suya olan ihtiyacından, güneşe yöneliminden, günden güne büyümesinden bitkilerin canlı olduğu sonucuna varmışlardır.

Bitkilerin yaşamlarını sürdürebilmeleri için suya ihtiyaç duyduklarının farkındaydılar, fakat ne kadar çok su verirlerse o kadar çabuk ve çok büyücüklerini düşünmekteydiler. Fazla su verdiklerinde bitkilerin çürüyebileceğini düşünmemekteydiler. Serada fazla su verilen bitkilerin çürüdüklerini gördüklerinde fazla suyun bitkileri çürütebileceği sonucuna varmışlardır.

Çalışmaya başlamadan önce çocuklar tohumun cansız olduğunu ve bitkiye dönüşemeyeceğini, toprağın altında kaybolacağını düşünmekteydiler suda bekletilen tohumların yeşerdiklerini gördüklerinde çürüdüklerini düşünmüşlerdir. Çocuklar her birine verilen tohumu toprağa koymuşlar,

can suyu verdikten sonra üstünü toprakla örtmüşlerdir ve ilerleyen süreçte topraktan çıkan bitkinin büyüdüğünü görmüşlerdir, tohumun topraktan çıkıp büyüyebileceğine şahit olmuşlardır. (Jewell,2002) çalışmasında da 11 yaşında ki çocukların tohum hakkında bilgileri yoklanmış ve tohum hakkında oldukça sınırlı bilgiye sahip oldukları görülmüştür. 11 yaşında ki çocuklar tohumu küçük gözyaşı şeklinde tanımlamış ve canlılık faaliyetleri hakkında kesin bilgiye sahip olmadıklarını ifade etmiştir.

Meyve kavramı çocuklar için elma armut portakal tanımlamasından ileri gidememesine rağmen çalışma sonrasında tüm bitkilerin meyvelerine dokunmuşlar, koklamışlar ve onları toplamışlardır.meyvelerin yalnızca ağaçta yetişmediğini kendi cümleleriyle belirtmişlerdir.

Sera ile ilgili düşünceleri bitkileri hayvanlardan korumak iken, seranın içerisinde ki ısıyı hissettiklerinde sera ile sıcaklık arasında ilişki kurmuşlardır.bitkilerin büyüyebilmeleri için belli bir sıcaklığa ihtiyaç duyduklarını ısıyı hissettiklerinde ifade etmişlerdir.

Çocuklar dünyayı anlamlandırmaya çalışırken fen ve doğaya ilişkin bilgileri eylem ve gözlem olmak üzere iki yolla öğrenebilirler (Kamii ve Devires, 1978). Çocuklar bilgiyi objelerle özel eylemlerde bulunarak kazanabilirler veya içerisinde bulundukları ortamı gözlemlerle ve bilgiye bu şekilde ulaşırlar. Her iki durumda ki bilgiye en üst düzeyde ulaşılabilmesi için gereken kriterler vardır ki, Wardle (2003) bunu dört maddede toplamıştır. Birincisi çocukların nesneye kendi hayat deneyimleriyle birinci elden ulaşmalıdır. İkincisi çocuklar kendi eylemlerini değiştirip geliştirmelidir. Üçüncüsü nesnelerin hareketleri ve tepkileri gözlemlenebilir olmalıdır. Son olarak bu eylemler hemen gerçekleşmelidir. Bizim çalışmamızda çocuklar bilgiye birinci elden ulaşmışlar ve kendileri bizzat gözlemleyerek bitkilerin yaşam döngüleri hakkında bilgi edinmeye çalışmışlardır. Bitkiye dokunmuşlar, koklamışlar, bitkinin yetişmesi için uygun ortam sağlamışlar, meyvelerini toplamışlardır.

Okul öncesi dönem çocuklarına uygulanan fen ve doğa eğitiminin eksik olduğu görülmektedir. Diğer çalışmalarda da bahsedildiği gibi çocuk okul öncesi döneme gelmeden önce televizyondan öğrendikleri ile geliyor okula ve bitkilere dokunma konusunda bile tereddütler yaşayabiliyor. Daha önceki yıllarda psikoloji ve botanik sınıfı kurularak yapılan araştırma sonuçlarında olduğu gibi hayvanlara ilginin daha çok olduğu bitkilere karşı ilgisizliğin olduğu açıkça görülmektedir. Çocuklar bitkileri özel isimleriyle hatırlamak yerine ot çimen ağaç olarak hatırlamaktadır. Yaşadıkları bölgede yetişen hatta ailelerinin geçim kaynağı olan bitkiler hakkında bile yetersiz bilgiye sahip oldukları görülmüştür. Bu durumun nedenleri düşünüldüğünde; okul öncesi dönem öğretmenlerinin fen ve teknoloji konularına hâkimiyetinin olmamasından söz edilebilir. Yeterli bilgiye sahip olmayan öğretmenlerin konuyu öğrenciye aktarmasında ve öğrenci tarafından benimsetilmesini sağlanmasında sorunlar oluştuğu söylenebilir. Ders kitapları incelendiğinde hayvan resimlerine bitki resimlerinden daha çok yer verildiği görülmektedir. Bir diğer neden ise bitkilerin hareket etmemesi,bir yüzünün olmaması gibi nedenlerle genellikle insanların bilinçleri dışında kalıyor olmasıdır, bu da bitki körlüğü olarak tanımlanıştır. Asıl mesele eğitim sisteminin bitkilerin öğrenilmesine yönelik planlı ve sistemli hedeflerinin olmasıdır.Bu amaç doğrultusunda öğrenmeyi gerçekleştirecek öğrenme ortamının sağlanması oldukça önemlidir.

5. SONUÇ VE ÖNERİLER

Okul bahçesine kurulan sera ile öğrenciler, bitki çeşitlerini, bitkilerin temel özelliklerini ve onların yaşam döngülerini etkili bir şekilde öğrenmişlerdir. Bitkilerin canlılık özelliği,tohum meyve,sera ve su temalarında öğrenciler eksik bilgilerini gidermiş yanlış bilgilerini düzeltmişlerdir. Öğrencilerin sık sık seraya ne zaman gideceğiz gibi sorular sordukları gözlemlenmiştir. Seraya her gittiklerinde bitkilere sarılma, sevme, öpme, konuşma gibi davranışlarda bulunmuşlardır. Bu nedenle doğrudan bu araştırmanın kapsamında olmamakla birlikte sera çalışmasının öğrencilere bitki sevgisi ve doğa sevgisi kazandırdığı söylenebilir.Sera çalışmasının hedef kitlesi okul öncesi çocukları olmasına rağmen çalışmanın sürdürüldüğü okulun diğer öğrencileri de bu çalışmadan olumlu yönde etkilendikleri söylenebilir. Örneğin sera için tohum ve fide sağlayan ikinci kademe öğrencilerinde yardımlaşma paylaşma duygularının geliştiği gözlemlenmiştir.Okul öncesi dönem çocuklarının fiziki güçlerinin yetmediği durumlarda ikinci kademe öğrencileri onlara yardımcı oldukları ve bunu gönüllü olarak yaptıkları, serayı koruma yönünde davranışlar

sergiledikleri dikkat çekmiştir. Bu bağlamda sera çalışması okuldaki tüm öğrencilere bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanlarda katkı sağladığı söylenebilir.Okul bahçesine sera kurularak veya botanik bahçesi oluşturularak çocukların bitkileri öğrenmesi oldukça zevkli ve dikkat çekici bir çalışma haline dönüştürülebilir. Okul bahçesi bu tür uygulamalar için müsait değilse, sınıf ortamında her çocuğun bir saksı çiçeği olabilir ve onun tüm bakımıyla çocuğun ilgilenmesine olanak sağlanabilir.

TEMALAR

BİLGİ EKSİKLİKLERİ ve KAVRAM YANILGILARI

ÖNTEST SON TEST DEĞİŞİMf % f %

Canlılık Bitkiler cansızdır. 16 80 4 20 -60Tohum Tohumdan bitki oluşamaz. 8 40 2 10 -30Meyve Bitkiler meyve vermez.

Sadece ağaçlar meyve verir.12 60 6 30 -30

Su ihtiyacı Bitkiye ne kadar çok su verilirse bitki o kadar hızlı ve çok büyür.

14 70 4 20 -50

Sera Sera bitkileri hayvanlardan korumak için yapılan örtüdür.

16 80 4 20 -60

Tablo 1: Okul öncesi dönem çocuklarının sera çalışmasından önce ve sonra bitkiler hakkında ki yanlış ve eksik bilgileri

KAYNAKLAR

Kamii,C. And Devires,R, (1978).Dhysical knowledge in preschool education: Implications of Piaget’s thory. Englewood Cliffs,NJ: Prentice Hall

Adak,A. (2006). Okul öncesi Dönem Eğitimi Öğretmenlerinin Fen Öğretimine Yönelik Tutumları ile Düşünme Sitilleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

Arnas, Y. A. (2002). Okulöncesi Dönemde Fen Egitiminin Amaçları, Çocuk Gelisimive Egitimi Dergisi, Sayı: 6-7, s. 1-6.

Akyüz,Y. “Eğitimde Çocuk Doğa Ve Çevre Korunmasının İlişkisi” , AnkaraÜniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ,Ankara, 1979

Avcı, N. ve Dere, H. (2002). Okul Öncesi Egitim Kurumlarında Fen ve DogaÇalısmaları, V. Fen Bilimleri Egitimi Kongresi, Cilt 2, 16-18 Eylül, Ankara

Avcı, N. (2005). Fen Doga Egitiminde Proje Yaklasımı, Gelisim ve Egitimde YeniYaklasımlar (2), Editör: Müzeyyen SEV_NÇ, Morpa Yayınları, İstanbul.

Ayvaz, Z. ve Arkadaşları Okul Öncesi Çevre Eğitimi Çevre Koruma Ve AraştırmaVakfı, Çevre Eğitimi Merkezi Yayınları: İzmir,1998

Brandt, D.Ve Röthinger,JNatur-Kinder Garten Ein Materialhelt Für Kinder,Förderverein Natur-Und Schulbiologi Ezenturum,Leverkusen, 1993

Brenneman K. (2009). Preschoolers as Scientific Explorers,Young Children ,64(6),54-60

14. Milli Eğitim Şurası (1993). Raporlar, Görüşmeler, Kararlar, 27-29 Eylül, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi, 230 (1).

Brewer, J.A. (2001). _ntroduction to Early Childhood Education, Allyn&Bacon, U.S.A.Brewer, M.B., Crano, W.D. (1994). Social Psychology, U.S.A.: West Publishing

Bowman, B. T. (1998). Math, Science and Technology in Early Childhood Education,American Association for Advancement of Science, Washington, DC. ; NationalScience Founation, Washington, DC.

Charlesworth, R., Lind, K.K. (2003). Math And Science For Young Chilren, U.S.A.:Delmar Learning.

Çepni, S. (2010). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, Celepler Matbaacılık, Trabzon

Eliason, C. And Jenkins, L. (1999). A Practical Guide To Early Childhood Curriculum,Merril, New Jersey.

Gallas, K. (2009). ScienceLiteracy: BeginwithHuman nature,ExtendwithRelationships. ScienceExchange,November/December, 50-52.

Hamamcı C. ve Keleşci,R. Çevrebilim. İmge Kitabevi Yayınları, Ankara, 1998

Holt. B. (1989) “Science with Young Children” , National Association fort he Education of Young Children: Washington D.C

Howe ,jones (1975) Engaging children in sience. Colombus,Ohia.Second Edition.

Howitt C. Levis. S. & Upson E.(2011). ‘It’s mystery!’ A case study of implementing fronsic sciense in preschool as scientific inguiry.Australian Joumal of early Childhood 36(3),45-55

Hamurcu, H. ve Özyılmaz, G. (2001). Sınıf Ögretmeni Adaylarının Fen Bilgisi DersineYönelik Tutumları ve Fen Egitimine Yansımaları, Fen Bilimleri EgitimiSempozyumu, 7-8 Eylül, _stanbul.Hamurcu, H. (2003). Okul Öncesi Egitimde Fen Bilgisi Ögretimi: Proje Yaklasımı,Egitim Arastırmaları Dergisi, Sayı: 13, s.66-72.

Küçükturan, G. Öztürk, S. ve Cihangir, S. (2000). Okul Öncesi Dönem Altı Yas GrubuÇocuklarına Depremin Olusumu, Deprem-Fay Ve Yer _liskisinin AnalojiTeknigi _le Ögretilmesi, IV. Fen Bilimleri Egitimi Kongresi, Ankara.

Lind, K. K. (1998). Science in Early Childhood: Developing and AcquiringFundamental Concepts and Skills, National Science Foundation, Washigton,DC.

Lind, K. K. (1998). Science in Early Childhood: Developing and AcquiringFundamental Concepts and Skills, National Science Foundation, Washigton,DC.

Wardle, F. (2003). Early Childhood Education: A Multidimensional Approach ToChild-Centered Care And Learning, Allyn And Bacon, Boston.

http://www.montessoriokulu.web.tr/

JBE | Volume 42 Number 3, Summer 2008 112-118

Volume 41 Number 3, Summer 2007 | JBE 117-121

Journal of Biological Education (2002) 3673 116-121

Sience and children summer 2008 29-31

Ek-1: Sera yapılan alanın ilk hali Ek-2: Humuslu toprak dökülürken

Ek 3: Toprağın alana yayılmasının sağlanması Ek-4: Sera naylonu için öğrenciler ölçü alırken

Ek 5:Sera alanının etrafını çevirirken ek 6: Okulun tüm birimleri yardım ederken

Ek 6: Öğrencilerin getirdikleri fideler Ek 7: okul öncesi öğrencilerinin sera ziyaretleri

Ek-8: çocuklar bitkiyle konuşurken Ek-9: çocuklar bitkilerin etrafını temizlerken

Ek 10: Görev alan öğrenciler Ek -11: Çocuklara doğa ile ilgili maskeler çizerken

Ek 12: Sera çalışmasında görevli öğrenciler sınıf ortamında görüşlerini paylaşırken

Ek 13: Öğrenci çalışmaları Ek-14: serada buldukları uğurböceğinin resmi