Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi

PUBLISHING MANAGER Sahibi ve Sorumlu Yazı İşleri Muumlduumlruuml

Anı Publishing Education and Consultancy Advertisement Stationary Industry Trade Co Ltd in the name of Anı Yayıncılık Eğitim ve Danışmanlık Reklam Kırtasiye Sanayi Ticaret Ltd Şti adına

Oumlzer DAŞCAN

EDITORIAL PRODUCTION ADMINISTRATOR Yayın Youmlnetim

Oumlzer DAŞCAN

HEADQUARTER Youmlnetim Merkezi

Anı Yayıncılık Kızılırmak Sokak 10A

06640 Bakanlıklar Ankara TURKEY

enadeditorgmailcom

Tel +90 312 425 81 50 pbx Fax +90 312 425 81 11

Printing Date Basım Tarihi 31 Jul 2021 31 Temmuz 2021

Broadcast Type Yayın Tuumlruuml Local Broadcast Yerel Suumlreli Yayın

Cover Design Kapak Tasarımı Anı Publishing Anı Yayıncılık

Composition Dizgi Kezban KILICcedilOĞLU

The ideas published in the journal belong to the authors

Dergide yayınlanan yazıların tuumlm sorumluluğu yazarlarına aittir

Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi ENAD (e-ISSN 1248-2624) ANI Yayıncılık

tarafından yılda doumlrt kez yayımlanan hakemli bir dergidir

Journal of Qualitative Research in Education JOQRE (e-ISSN 1248-2624) is

four times a year peer-reviewed journal published by ANI Publishing

ENAD ndash Dizinlenme JOQRE is indexed and abstracted in

ESCI - Emerging Sources Citation Index ULAKBİM National Index ASOS Index - Akademia Sosyal Bilimler İndeksi DOAJ ndash Directory of Open Access Journal Google Akademik Index Copernicus SOBİAD ndash Sosyal Bilimler Atıf Dizini TEİ ndash Tuumlrk Eğitim İndeksi

Baş Editoumlr

Ali Ersoy Anadolu Uumlniversitesi Tuumlrkiye

Editor-in-Chief

Ali Ersoy Anadolu University Turkey

Editoumlrler

Abbas Tuumlrnuumlkluuml Dokuz Eyluumll Uumlniversitesi Tuumlrkiye Ahmet Saban Necmettin Erbakan Uumlniversitesi Tuumlrkiye

Arife Figen Ersoy Anadolu Uumlniversitesi Tuumlrkiye Bahadır Namdar Ege Uumlniversitesi Tuumlrkiye Buumllent Alan Anadolu Uumlniversitesi Tuumlrkiye

Ccediliğdem Kılıccedil İstanbul Medeniyet Uumlniversitesi Tuumlrkiye Engin Karahan Eskişehir Osmangazi Uumlniversitesi Tuumlrkiye

Hasan Guumlrguumlr Anadolu Uumlniversitesi Tuumlrkiye Muhammet Oumlzden Kuumltahya Dumlupınar Uumlniversitesi Tuumlrkiye

Murat Doğan Şahin Anadolu Uumlniversitesi Tuumlrkiye Nuray Mamur Pamukkale Uumlniversitesi Tuumlrkiye

Şakir Ccedilınkır Ankara Uumlniversitesi Tuumlrkiye Vesile Alkan Pamukkale Uumlniversitesi Tuumlrkiye

Yıldız Uzuner Anadolu Uumlniversitesi Tuumlrkiye

Editors Abbas Tuumlrnuumlkluuml Dokuz Eyluumll University Turkey Ahmet Saban Necmettin Erbakan University Turkey Arife Figen Ersoy Anadolu University Turkey Bahadır Namdar Ege University Turkey Buumllent Alan Anadolu University Turkey Ccediliğdem Kılıccedil İstanbul Medeniyet University Turkey Engin Karahan Eskişehir Osmangazi University Turkey Hasan Guumlrguumlr Anadolu University Turkey Muhammet Oumlzden Kuumltahya Dumlupınar University Turkey

Murat Doğan Şahin Anadolu University Turkey Nuray Mamur Pamukkale University Turkey Şakir Ccedilınkır Ankara University Turkey Vesile Alkan Pamukkale University Turkey Yıldız Uzuner Anadolu University Turkey

Uluslararası Editoumlrler Kurulu

Ali Yıldırım Goteborg Uumlniversitesi İsveccedil Corrine Glesne Vermont Uumlniversitesi Amerika

Hasan Simsek Doğu Akdeniz Uumlniveristesi Tuumlrkiye Ingrid Engdahl Stockholm Uumlniversitesi İsveccedil

Magos Kostas Thessaly Uumlniversitesi Yunanistan Melih Turgut Norveccedil Fen ve Teknoloji Uumlniversitesi Norveccedil

S Aslı Oumlzguumln-Koca Wayne State Uumlniversitesi Amerika Şenel Poyrazlı Pen State Uumlniversitesi Amerika

Tony Mahon Canterbury Christ Church Uumlniversitesi İngiltere Wendy Cobb Canterbury Christ Church Uumlniversitesi İngiltere

International Editorial Board Ali Yıldırım Goteborg University Sweden Corrine Glesne University of Vermont USA Hasan Simsek Eastern Mediterranaen University Turkey Ingrid Engdahl Stockholm University Sweden Magos Kostas University of Thessaly Greece Melih Turgut Norwegian University of Science and Technology Norway

S Aslı Oumlzguumln-Koca Wayne State University USA Şenel Poyrazlı Pen State University USA Tony Mahon Canterbury Christ Church University UK Wendy Cobb Canterbury Christ Church University UK

Teknik Editoumlrler Hilal Atlar Anadolu Uumlniversitesi Tuumlrkiye

Osman Ccedilolaklıoğlu Anadolu Uumlniversitesi Tuumlrkiye

Technical Editors Hilal Atlar Anadolu University Turkey Osman Ccedilolaklıoğlu Anadolu University Turkey

İccedilindekiler

Ortaoumlğretim Temel Duumlzey Matematik Dersi Oumlğretim Programırsquonın Stakersquoin Yanıtlayıcı Değerlendirme Modeli ile Değerlendirilmesi

Nevin AVCI Beguumlm ERİKCcedilİ Ahmet OK 1-25

Hazırbulunuşluğu Duumlşuumlk Olan İlkokul Birinci Sınıf Oumlğrencisine Doğal Sayıların Oumlğretimi Uumlzerine Bir Eylem Araştırması

Seyhan PAYDAR Adem DOĞAN 26-51

Uumlniversitelerde Oumlğrenci Toplulukları Ccedileşitlilik Uumlzerine Bir İccedilerik Analizi

Oumlmuumlr Hakan KUZU 52-73

Erken Ccedilocukluk Doumlnemi TanılıTanısız Ccedilocukların Ev ve Okul Ortamındaki Davranış Oumlruumlntuumlleri ve Sosyal Yeterlilikleri

Meral MELEKOĞLUhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 74-102

Sınıf Oumlğretmeni Adayları Oumlğrencilerin Yazılı Ccediloumlzuumlmlerindeki Cebirsel Duumlşuumlnme Biccedilimlerini Nasıl Fark Etmektedir

Suumlmeyra DOĞAN COŞKUN 103-124

Altinci Sinif Oumlğrencilerinin Accedililar Konusunda Karşilaştiklari Bazi Guumlccedilluumlkler Ve Kavram Yanilgilari

Deniz OumlZEN UumlNAL Oumlmer UumlRUumlN 125-154

Reggio Emilia-İlhamlı Anaokulunda Oumlğretmen Olma Suumlreci Fenomenolojik Bir Araştırma

Tuğba AYDEMİR OumlZALP Hatice Zeynep İNAN 155-181

Collaborative Action Pursuits within EFL Task-Based Peer Interactions

Kadriye AKSOY-PEKACAR İsmail Hakki ERTENhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 182-207

İccedilindekiler

Tuumlrkccedile ve Tuumlrk Dili-Edebiyatı Oumlğretmenlerinin Goumlzuumlnden PISArsquodaki Okuma Becerisi ve Tuumlrkiyersquonin Performansı Bir Odak Grup Goumlruumlşmesi

Derya YILDIZ 208-231

Sosyal Bilgiler Oumlğretiminde Teknoloji Kullanımı Beş Oumlğretmenin Yolculuğu

Erdi ERDOĞAN Buumlket ŞEREFLİ 232-256

Yeterlik Temelli Bir Oumlğrenme Youmlnetim Sistemi ve Etkililiğine Youmlnelik Nitel Bir Araştırma

Guumll OumlZUumlDOĞRU Huumlseyin ŞİMŞEK 257-278

Bir Program Zincirleme Analizi 3 Sınıf Hayat Bilgisi Dersi Oumlğretim Programı (2018) Oumlrneği

Ferat YILMAZ Meral OumlNER SUNKUR 279-297

Ccedilocuk Okul ve Aile Arasında Ortak Bir Dil Oluşturmak Aile Katılımı Suumlrecinde Pedagojik Dokuumlmantasyonun Kullanımı

Selda ARAS Figen ŞAHİN Arif YILMAZ Ayccedila UumlLKER 298-318

Yedinci Sınıf Fen Bilimleri Ders Kitabının Fen Muumlhendislik ve Girişimcilik Uygulamaları Accedilısından İncelenmesi

Kadriye KAYACAN Muumlnevver OumlZLUumlLECİ 319-345

Uumlstuumln Yetenekli Oumlğrencilere Youmlnelik Bir Destek Eğitim Odası Programı Okul Sistemine Nasıl Entegre Edilebilir

Ercan OumlPENGIN Hasan GUumlRGUumlR 346-373

Ortaoumlğretim Temel Duumlzey Matematik Dersi Oumlğretim Programırsquonın Stakersquoin Yanıtlayıcı

Değerlendirme Modeli ile Değerlendirilmesi

Nevin AVCI Beguumlm ERİKCcedilİ Ahmet OK

Atıf iccedilin

Avcı N Erikccedili B ve Ok A (2021) Ortaoumlğretim temel duumlzey matematik dersi oumlğretim programırsquonın stakersquoin yanıtlayıcı değerlendirme modeli ile değerlendirilmesi Journal of Qualitative Research in Education 271-25 doi1014689enad272

Oumlz Bu ccedilalışmanın temel amacı Stakersquoin yanıtlayıcı değerlendirme modelini kullanarak bir Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesinde (Turizm ve Otelcilik) uygulanan 11 sınıf Temel Matematik Dersi Oumlğretim Programırsquonı (TDMDOumlP) değerlendirmek ve bu program doğrultusunda işlenen derslerin oumlğrencilerin ihtiyaccedillarına ve kariyer planlarına ne oumllccediluumlde yanıt verdiğini anlamaktır Ccedilalışmada nitel araştırma deseni olarak durum ccedilalışması kullanılmış olup katılımcılar oumllccediluumlt oumlrnekleme youmlntemi ile belirlenmiştir Veriler devamlı goumlzlemler dokuumlman analizi ve 43 katılımcı ile yuumlruumltuumllen yarı yapılandırılmış goumlruumlşmeler yoluyla elde edilmiştir Elde edilen veriler sistematik iccedilerik analizi yoluyla tuumlmevarımcı kodlama ve temalandırma youmlntemiyle analiz edilmiştir Sonuccedillar 11 sınıf TDMDOumlPrsquoye youmlnelik uygulamaların buumlyuumlk oumllccediluumlde okulun ihtiyaccedillarına cevap vermediğini ve oumlğrencilerin matematiksel becerilerini diğer derslere aktaramadıklarını ortaya ccedilıkarmıştır Oumlğrencilerin matematik becerilerini guumlnluumlk yaşamda bir oumllccediluumlde kullanabildikleri ancak bu becerilerden mesleklerinde faydalanma duumlzeylerinin oldukccedila sınırlı olduğu goumlruumllmuumlştuumlr Sonuccedillar doğrultusunda okul duumlzeyinde (mikro duumlzeyde) oumlğretmenlerin disiplinler arası iş birliğine gitmeleri ilccedile duumlzeyinde (mezzo duumlzeyde) okul performans kriterlerinin meslek liselerinin amaccedillarına youmlnelik belirlenmesi devlet duumlzeyinde (makro duumlzeyde) ise meslek liselerinin ihtiyaccedillarına youmlnelik oumlğretim programlarının oluşturulması ve uygulanması oumlnerilebilir

Anahtar Kelimeler Program değerlendirme Stakersquoin yanıtlayıcı değerlendirme modeli mesleki ve teknik lise temel duumlzey matematik dersi oumlğretim programı

Makale Hakkında

Goumlnderim Tarihi 25022020 Duumlzeltme Tarihi 04052021

Kabul Tarihi 08062021

Makale Tuumlruuml

Araştırma

copy 2021 ANI Yayıncılık Tuumlm hakları saklıdır

Bu ccedilalışma 25-28 Nisan 2019 tarihlerinde Ankararsquoda gerccedilekleştirilen 28 Uluslararası Eğitim Bilimleri Konferansırsquonda (ICES-UEBK 2019) soumlzluuml bildiri olarak sunulmuştur

Orta Doğu Teknik Uumlniversitesi Tuumlrkiye nevinavci06gmailcom

Sorumlu Yazar Orta Doğu Teknik Uumlniversitesi Tuumlrkiye begumerikcihotmailcom

Orta Doğu Teknik Uumlniversitesi Tuumlrkiye asmetuedutr Ccedilıkar Ccedilatışması Beyanı Yok

Giriş

Sistemli toplumlarda eğitimin genel amacını her bir yeni nesli uumlretken ccedilalışma hayatına hazırlamak oluşturmaktadır (Coombs 1985) Mesleki eğitim de maksatlı bir şekilde sanat veveya istihdamla ilgili niteliklerin oumlğrenciler tarafından kazanılmasını amaccedillar Her ne kadar mesleki oumlğretim programları genel eğitim programlarına dair unsurları iccedileriyor olsa da bu programlar oumlğrencilerin bir mesleği sanatı veya etkinliği yapabilmeleri iccedilin gerekli uygun beceri ve teknik bilgileri edinmelerini sağlayan bir eğitime odaklanmaktadır (Kotsikis 2007) Nitekim mesleki eğitimin amacı kendisine ait oumlğretim programının iccedileriği ve etkileri hariccedil genel eğitimin amaccedillarından ayırt edilmemektedir Bu kapsamda mesleki eğitim ekonomide nitelikli insan guumlcuumlnuuml sağlamayı ve boumlylece uumllkelerin ekonomik buumlyuumlmelerini gerccedilekleştirmelerine yardımcı olmayı amaccedillamaktadır (Bennell ve Segerstrom 1998 Bertocchi ve Spagat 2004 Gray 1993 Hoeckel 2008 2010 Ismail ve Hassan 2013 Kreysing 2001 Lewin 1993 Meer 2007 OECD 2010 2014 Olkun ve Simsek 1999 Oxtoby 1993 Oumlzer 2018 Psacharopoulos ve Patrinos 1993 Wheelahan ve Moodie 2016)

Ayrıca eğitim ve iş duumlnyası arasındaki uyumu oluşturmak ve mevcudu iyileştirmek uzun zamandır buumlyuumlk ilgi goumlrmuumlştuumlr Psacharopoulos (1991) eğitim ve iş duumlnyası arasında kurulacak eşleşmeye dair endişeleri tasvir etmek iccedilin (1) iş duumlnyasıyla ilgili bir okul oumlğretim programının nasıl sağlanacağı (2) işsiz mezun istatistiklerinin nasıl iyileştirileceği (3) okuldan uumlniversiteye tek youmlnluuml geccedilişin nasıl engelleneceği ve (4) ekonominin ihtiyaccedil duyduğu gerekli becerilerin nasıl sağlanacağı şeklinde ccedileşitli sorular youmlneltmiştir Bu bağlamda Olkun ve Şimşek (1999) belirlenen bir eğitimin iş duumlnyasıyla ilişkili olup olmadığını anlamak amacıyla (1) oumlğrencilerin ilgilerinin ve yeteneklerinin (2) iccedilerik accedilısından oumlğretim programının oumlğretim materyallerinin ve oumlğretmen eğitiminin uygunluğunun ve (3) istihdam koşullarının değerlendirilmesi gerektiğini belirtmektedirler

Soumlz konusu endişeler ve sorular ışığında geliştirilen bu araştırma mesleki eğitime ilişkin eğitim-oumlğretim uygulamalarının iccedileriğine odaklanmaktadır Boumlylece bu iccedileriğin oumlğrencilerin ilgi ve ihtiyaccedillarına oumlğrenciler tarafından algılanan iccedilerik ile ilişkisine ve istihdam koşullarına uygun olup olmadığını irdelemektedir Bu kapsamda ccedilalışma Tuumlrkiyersquodeki meslek liselerinde ve genel liselerin matematik ağırlıklı olmayan boumlluumlmlerinde uygulanabilen 11 sınıf Temel Duumlzey Matematik Dersi Oumlğretim Programırsquona (TDMDOumlP) youmlnelik uygulamaları yansıtan bir ccedilalışma olmuştur Boumlylelikle ccedilalışmanın Stakersquoin yanıtlayıcı değerlendirme modeli aracılığıyla değerlendirilen 11 sınıf TDMDOumlPrsquonin ccedilok ccedileşitli paydaşlara ve izleyicilere sahip belirli bir tuumlrdeki meslek lisesi oumlğrencilerinin ihtiyaccedillarına yanıt verip vermediğini geniş bir bakış accedilısı ile sunması beklenmektedir

Mesleki Eğitim ve Temel Duumlzey Matematik Oumlğretim Programı

Ernest (2000) matematik oumlğretiminin amacını uumlccedil boyut altında ele almıştır ve bu uumlccedil boyutu (1) istihdam ve ekonomi iccedilin faydalı veveya gerekli olan matematiğin oumlğretilmesi (2) kişisel ve sosyal ilişkiler iccedilin sosyal ve kişisel matematiğin oumlğretilmesi ve (3) bir kuumlltuumlr unsuru olarak değer goumlren matematiğin oumlğretilmesi olarak nitelendirmiştir Bu

doğrultuda matematiği ve matematiksel ilgiyi suumlrduumlrmenin yanı sıra ekonomik accedilıdan istihdam ve toplum iccedilin faydalı ve gerekli goumlruumllen matematik ise uumlccedil alt kategoride ele alınmıştır

Ernest (2000) ilk olarak işlevsel matematik okuryazarlığının başarılı istihdam ve toplumda işleyiş iccedilin yeterli matematiksel ve rakamsal becerileri kullanabilmeyi iccedilerdiğini belirtir İşlevsel matematik okuryazarlığı okul eğitiminin sonunda engelli bazı oumlğrenciler hariccedil tuumlm oumlğrenciler iccedilin temel ve asgari bir gereklilik olarak tanımlanmaktadır İkinci alt kategori ise oumlzellikle enduumlstri ve iş hayatında uygulamaya youmlnelik problemleri matematik kullanarak ccediloumlzme yeteneği olarak tanımlanan pratik ve işe doumlnuumlk bilgiyi ifade etmektedir Pratik ve işe doumlnuumlk bilgi tuumlm oumlğrenciler iccedilin gereksiz goumlruumllebilir ancak daha fazla uzmanlık gerektiren bilgi ve becerilerin inşa edilebilmesi iccedilin gerekli temel anlayış ve yetenekleri sağlaması accedilısından okullar iccedilin oumlnem arz etmektedir Uumlccediluumlncuuml kategoride yer alan ileri duumlzey uzman bilgisi ise lise veya uumlniversitede ileri duumlzey matematik bilgisini anlamayı iccedilerir Bu tuumlr bilgi herkes iccedilin gerekli bir hedef değildir ancak azınlıktaki bazı oumlğrenciler tarafından istenebilir ya da ihtiyaccedil duyulabilir Yine de Ernest (2000) bu seccedileneğin okullarda mevcut olması ve aslında daha fazla oumlğrenci tarafından oumlğrenilmesinin teşvik edilmesi gerektiğini oumlne suumlrmektedir Ancak bu durumun tuumlm okulun matematik dersi oumlğretim programına hacirckim olmaması ya da mevcut programı bozmaması gerektiğinin de altı ccedilizilmiştir

Yukarıda belirtilen ve gerekli goumlruumllen matematiğin bu alt kategorileri aydınlatıcı olmakla birlikte matematik oumlğretiminin amacını da belirlemektedir Bu alt kategorilerle karşılaştırıldığında benzer bir durum Tuumlrkiyersquodeki Ortaoumlğretim Matematik Dersi Oumlğretim Programında da ortaya ccedilıkmaktadır Nitekim Ortaoumlğretim Matematik Oumlğretim Programı (MEB 2017 Guumlncellenen 2018) oumlğrencilerin ihtiyaccedillarına tercihlerine ilgi alanlarına ve kariyer planlarına goumlre seccedilmeli iki matematik dersi tuumlruuml (ana ve temel duumlzey) olarak sunulmaktadır Temel Duumlzey Matematik Dersi Oumlğretim Programı (TDMDOumlP) ana Ortaoumlğretim Matematik Dersi Oumlğretim Programı ile esasen benzer hedefleri taşımaktadır ancak yuumlksekoumlğrenimde matematik ağırlıklı boumlluumlmlerin haricinde alternatif bir kariyer yolu izlemek isteyen oumlğrenciler tarafından seccedililmektedir Boumlyle bir durumda oumlğrenciler 11 sınıfta TDMDOumlPrsquoyi seccedilerek 12 sınıfta aynı programı takip edebilmektedirler

Bu bağlamda seccedilmeli ana matematik dersleri Anadolu Liselerinde uygulanırken seccedilmeli temel duumlzey matematik dersi Mesleki ve Teknik Guumlzel Sanatlar ve Spor Liseleri ile matematik ağırlıklı olmayan boumlluumlmlerin (soumlzel alan ve dil boumlluumlmleri gibi) yer aldığı Anadolu Liselerinde uygulanmaktadır Ortaoumlğretim Matematik Dersi Programı doğrultusunda temel duumlzey matematik dersi 11 sınıflarda haftada iki saat uygulanabilmektedir TDMDOumlP genel olarak

Oumlğrencilerin okul sonrasında matematik dersinden guumlnluumlk yaşantılarında ve iş hayatlarında aktif olarak yararlanabilmelerini kararlarında matematiği iyi bir analiz aracı olarak kullanabilmelerini amaccedillamaktadır Bu kapsamda oumlğrencilerin 9 ve 10 sınıflarda oumlğrendikleri bazı kavram ve ilişkiler gerccedilek hayat temelli problemler aracılığı ile soumlz konusu programda ele alınmaktadır Boumlylece bir uumlst oumlğrenim seviyesinde matematik ağırlıklı bir program tercih etmeyen oumlğrencilerin gerccedilek hayatta karşılaştıkları problemlerin uumlstesinden daha etkili bir şekilde gelmeleri hedeflenmiştir Oumlğrencilerin problem ccediloumlzme becerilerinin geliştirilmesi Temel Duumlzey Matematik Dersi Oumlğretim Programırsquonın temel hedeflerindendirrdquo (MEB 2017 Guumlncellenen 2018)

İstenilen bu hedeflere ulaşmak iccedilin dikkat edilmesi gereken noktalar TDMDOumlPrsquode şu şekilde belirtilmiştir (MEB 2017 Guumlncellenen 2018)

1 Oumlğrenciler guumlnluumlk hayatla ilişkili problem durumları ile karşı karşıya bırakılmalı onlara bunların uumlstesinden gelmenin yolları oumlğretilmelidir 2 Tasarlanan gerccedilek hayat problemleri oumlğrencilerde akıl yuumlruumltme ve karar vermelerini gerektirecek durumlar barındırmalıdır 3 Problemler oumlğrencilerin kuumlltuumlrel ccedilevrelerine uygun ailelerini ve yakın ccedilevrelerini iccediline alan gerccedilek hayat durumları ile ilişkilendirilmelidir 4 Derslerde hayattaki olaylardan ve problemlerden başlanmalı oumlğrencilerin bazı konu ve kavramları oumlğrenmelerine dair bir ihtiyaccedil hissetmeleri sağlanmalıdır Bu ccedilerccedilevede ilgili kavramlar problemin ccediloumlzuumlm suumlrecinde irdelenmelidir Proje tabanlı oumlğrenme yaklaşımı aracılığı ile oumlğrencilerin verileri toplamaları duumlzenlemeleri analiz etmeleri ve elde ettikleri sonuccedilları sınıfta sunmaları sağlanmalıdır Bu amaccedilların ışığında mesleki ve teknik lise oumlğrencileri problem ccediloumlzme akıl yuumlruumltme ve eleştirel duumlşuumlnme gibi matematikte dersinde temel bilişsel becerilerini geliştirebilmektedirler Dersin oumlğretim programında da oumlngoumlruumllduumlğuuml gibi oumlğrenciler bu becerilerle donatıldığında mesleklerinde başarılı olma ve toplum iccedilerisinde verimli bir şekilde ccedilalışabilme fırsatı yakalamaktadırlar

Bu gerccedilek dikkate alındığında TDMDOumlPrsquoye youmlnelik uygulamalar ve ccedilıktılar bu program değerlendirme ccedilalışmasının ilgi alanını oluşturmaktadır

Program Değerlendirme ve Stakersquoin Yanıtlayıcı Değerlendirme Modeli

Gredler (1996) program değerlendirmeyi politikaların eğitim programlarının derslerin ve diğer eğitim materyallerinin işlemleri ve etkileri hakkında bilgi toplama faaliyeti olarak tanımlamaktadır Sistematik bir araştırma tasarımı olan program değerlendirme belirli bir programla veya politikayla ilgilenen karar vericiler ya da gruplar iccedilin bilgi sağlamaktadır Başka bir ifadeyle Ornstein ve Hunkins (1998 s 330) ldquobilgilerin toplanması elde edilmesi ve ilgililere bilgi sağlanması amacıyla gerekli bilgilerin tasvir edilmesirdquo olmak uumlzere program değerlendirmeyi uumlccedil aşamalı bir suumlreccedil olarak tanımlamaktadırlar Gredler (1996) program değerlendirmenin program geliştirme ve uygulama aşamalarının her birinde yapılabilmesini oumlnererek değerlendirme suumlrecinin tuumlm aşamalardaki oumlnemini de vurgulamıştır Ayrıca program değerlendirme yaklaşımlarını farklı değerlendirme modelleriyle temsil edilen faydacı ve ccediloğulcu yaklaşımlar olmak uumlzere iki kategoride sınıflandırmıştır Faydacı bakış accedilısı oumlzellikle karar vericiler iccedilin değerlendirmeye uygun karar tuumlrlerini ve veri kaynaklarını iccedilerirken ccediloğulcu bakış accedilısı bir programdaki ccedileşitli grupların ccedilıkarlarına hitap ederek programın işleyişinin altında yatan dinamikleri belirlemeye ccedilalışmaktadır (Gredler 1996)

Ccediloğulcu bakış accedilısını benimseyen Stakersquoin yanıtlayıcı değerlendirme modeli (Abma ve Stake 2001 Greene ve Abma 2001 Guba ve Lincoln 1989 Stake 1975) yalnızca politika muumldahalelerinin ve programların etkilerine dayalı bir program değerlendirmesinden ziyade program değerlendirme suumlrecinde programa youmlnelik uygulamaların anlamına goumlre ilgili tuumlm paydaşları değerlendirmeye dacirchil etmeye odaklanmaktadır Boumlylece ccediloğunlukla paydaş sorunlarını oumlne ccedilıkararak paydaşları uygulamaların niteliğine youmlnelik oluşturulan diyaloglara dacirchil etmektedir (Abma ve diğerleri 2001) Yanıtlayıcı değerlendirme modelinde amaccedil program uygulamalarının

iyileştirilmesi iccedilin bir araccedil goumlrevi goumlrecek paydaşların kişisel ve karşılıklı anlayışını geliştirebilmektir (Abma 2006 Abma ve diğerleri 2001) Bu program değerlendirme modeli bilgi iccedilin hedef kitlenin gereksinimlerine yanıt vermekte ve ilgili programın yararlarını ve eksikliklerini ortaya ccedilıkarırken farklı değer perspektiflerine atıfta bulunmaktadır (Abma 2006 Stake 1975)

Yanıtlayıcı değerlendirme modeli (1) değerlendirmenin ilk planlaması ve odağı (2) goumlzlemlerin yuumlruumltuumllmesi ve (3) duumlzenleme ve raporlama olmak uumlzere uumlccedil tuumlr faaliyeti iccedilermektedir Değerlendirme suumlrecinde buumltuumlncuumll bir bakış accedilısına ulaşmak iccedilin goumlzlem ve geri bildirim (raporlama) oumlnemli etkinlikler olduğundan bu faaliyetler aşamalara ayrılmamıştır (Stake 1975) Stakersquoin yanıtlayıcı değerlendirme modelinde değerlendiricinin oumlncelikli goumlrevi program etkinliklerini goumlzlemlemek ilgili program belgelerini incelemek ve paydaşlarla goumlruumlşerek programın kendisiyle tanışmaktır Boumlylece değerlendirici paydaşların programla etkileşiminin anlamını daha iyi kavrayabilmektedir (Abma 2006 Stake 1975 1990) Değerlendirici daha sonra ccedilalışmayı organize edeceği birkaccedil sorunu seccedilerek farklı izleyicileri temsil eden kişilerle fikirlerini kontrol etmektedir Programa dair ilk sorunlar belirlendikten sonra değerlendirici veri toplama iccedilin uygun yaklaşımları seccediler Tuumlm bu kararlar programın uygulayıcıları ve değerlendirme suumlrecinin destekleyicileri ile ccedileşitli alternatiflerin tartışılması ve muumlzakere edilmesi yoluyla alınmaktadır (Stake 1990)

Oumlte yandan Stake (1990) yanıtlayıcı değerlendirmenin nitel araştırma ile eş anlamlı olduğu youmlnuumlnde yaygın bir yanlış anlayış olduğuna da dikkat ccedilekmiştir Aslında yanıtlayıcı değerlendirme araştırmada nitel veveya nicel bir yaklaşım izlenerek yapılabilmektedir Oumlnemli olan seccedililen youmlntemlerin ccedileşitli hedef kitlelerinin bilgi ihtiyaccedillarına hizmet edebilmesidir (Stake 1990) Stake (1990) yanıtlayıcı değerlendirme modeline duyulan endişelerden birinin de ana veri kaynağı olarak katılımcı ifadelerinin kullanılması olduğunu belirtmiş bu nedenle değerlendirme suumlrecinde elde edilen verilerin guumlvenilirliğini sağlamanın oumlnemine dikkat ccedilekmiştir (Stake 1990) Stakersquoe goumlre değerlendirici program personelinin tepkilerinden elde ettiği verilerin tasvirlerini ortaya koymalı ve değerlendirme bulgularının uygunluğunu kontrol ederek sonuccedilları paydaşlarla paylaşmalıdır Stake (1973) bu ccedilabanın ccediloğunun genellikle gayri resmi olduğunu ve değerlendirme sırasında da devam edebileceğini boumlylece yanıtlayıcı değerlendirme modeliyle elde edilen bilgilere ait duumlzenlemenin ve raporlamanın ccedileşitli zamanlarda ve ccedileşitli şekillerde gerccedilekleşebileceğini belirtmektedir Bu suumlreccedilte değerlendirme bağlamındaki koşullara ve ortaya ccedilıkan ihtiyaccedillara goumlre farklı gruplar iccedilin farklı raporlar hazırlanabilmektedir (Stake 1990) Bu modelde değerlendiricinin programa ilişkin dolaylı bir deneyim sağlayabilmek amacıyla sıklıkla tasvirleri kullanması oumlnerilmektedir Programa ilişkin tasvirler kısa notlardan guumlnluumlklerde veya not defterlerinde yer alan kısa tasvirlerden ya da anlatılardan fotoğraflardan haritalardan grafiklerden sergilerden veya kaydedilmiş konuşmalar gibi uzun tasvirlerden oluşabilmektedir (Stake 1975) Tuumlm bu ccedilerccedilevede Stakersquoin yanıtlayıcı değerlendirme modeli program uygulamalarına youmlnelik iyileştirmelerin gerccedilekleştirilebilmesi iccedilin paydaşların kişisel ve karşılıklı anlayışlarını geliştirmek adına bir dizi sorundan ve paydaş goumlruumlşmelerinden elde edilen bilgilerin teminine yardımcı olmaktadır

Araştırmanın Amacı

Bu ccedilalışmanın amacını Stakersquoin yanıtlayıcı değerlendirme modeli ışığında belirli bir tuumlrdeki meslek lisesi oumlğrencilerinin ihtiyaccedilları ve kariyer planları (Turizm ve Otel İşletmeciliği Lisesi bağlamında) doğrultusunda 11 sınıf matematik dersinin paydaşları arasında anlayış ve diyalog oluşturmaktır Nitekim bu oumlzel bağlamda yapılan gayri resmi goumlruumlşmeler sonucunda oumlğretmenler 11 sınıf TDMDOumlPrsquonin beklentileri ile turizm sektoumlruuml iccedilin geliştirilmesi gereken oumlğrenci becerileri arasında uyumsuzluk olduğunu ifade etmişlerdir Soumlz konusu oumlğretmenlerin ifadeleri ve staj sırasında oumlğrencileri goumlzlemleyen şeflerin geribildirimleri ele alındığında oumlğrencilerin matematik performanslarından duyulan memnuniyetsizlik bu ccedilalışmanın ccedilıkış noktasını oluşturmuştur Paydaşlar arasında yuumlzeysel şekilde dile getirildiği goumlruumllen bu sorunlar ilgili oumlğretim programının bir araştırma konusu olarak ele alınmasının ve bu tuumlr bir meslek lisesinin ihtiyaccedillarına yanıt verip vermediğini sorgulamanın da oumlnuumlnuuml accedilmıştır Sonuccedil olarak bu ccedilalışma 11 sınıf TDMDOumlPrsquoye youmlnelik uygulamaların turizm ve otel işletmeciliği bağlamında oumlğrenim goumlren oumlğrencileri mesleklerine hazırlayıp hazırlamadığına odaklanmıştır Buna goumlre soumlz konusu ccedilalışmanın amacı Stakersquoin yanıtlayıcı değerlendirme modeli aracılığı ile 11 sınıf TDMDOumlPrsquonin bu tuumlrdeki meslekicirc ve teknik bir lisenin ihtiyaccedillarına yanıt verip vermediğini ve bu ihtiyaccedilları ne şekilde karşılayıp karşılamadığını ortaya ccedilıkarmak amacıyla değerlendirilmesidir Bu ccedilalışmadan elde edilecek sonuccedillar bu tuumlr mesleki ve teknik liselerde matematik dersi oumlğretim programına youmlnelik uygulamaların geliştirilmesi iccedilin bir dizi oumlneri olarak sunulacaktır Ccedilalışmanın genel amacına ulaşmak iccedilin aşağıdaki araştırma sorularına yanıt aranmıştır Aşağıda belirtilen araştırma soruları Stakersquoin yanıtlayıcı değerlendirme modelinin yukarıda daha oumlnce belirtilen oumlzelliklerine uygun olarak geliştirilmiştir

1 11 sınıf TDMDOumlPlsquoye youmlnelik uygulamalar Turizm ve Otel İşletmeciliği Anadolu Lisesi bağlamına uygun mudur

2 11 sınıf TDMDOumlPlsquode edinilen yeterliklerin mesleki ve kuumlltuumlrel derslere (kimya biyoloji vb) aktarılmasına dair oumlğretmenlerin goumlruumlşleri nelerdir

3 11 sınıf TDMDOumlPlsquode kazanılan matematik becerilerinin guumlnluumlk ve mesleki yaşama aktarılmasına ilişkin mezunların goumlruumlşleri nelerdir

4 Oumlğrencilerin matematik becerilerini mesleki yaşamlarına aktarmalarında 11 sınıf TDMDOumlPlsquonin etkililiğine ilişkin şeflerin goumlruumlşleri nelerdir

5 11 sınıf TDMDOumlPlsquode kazanılan matematik becerilerinin guumlnluumlk yaşama aktarılmasına ilişkin ebeveynlerin goumlruumlşleri nelerdir

Youmlntem

Araştırmanın Deseni

Ccedilalışma nitel araştırma desenlerinden durum ccedilalışması deseniyle yuumlruumltuumllmuumlştuumlr Yin (1984 s 23) durum ccedilalışmasını ldquoguumlncel bir olguyu kendi gerccedilek yaşam ccedilerccedilevesi iccedilinde ccedilalışan olgu ve iccedilinde bulunduğu iccedilerik arasındaki sınırların kesin hatlarıyla belirgin

olmadığı ve birden fazla kanıt veveya veri kaynağının mevcut olduğu durumlarda kullanılan goumlrguumll bir araştırma youmlntemirdquo olarak ifade etmektedir Durum ccedilalışması deseni bu ccedilalışmanın doğası ile uyumlu olduğu iccedilin seccedililmiştir Boumlylece araştırmacılar ccedilalışmada ccedileşitli katılımcılardan elde ettikleri veriler ile bu mesleki ve teknik lisede uygulanan TDMDOumlPrsquonin gerccedilek hayat bağlamına yansımasındaki farklı bakış accedilılarını incelemişlerdir

Bogdan ve Biklenrsquoin (2007 s 59) belirttiği gibi bir durum ccedilalışmasının genel tasarımı bir huni şekline benzetilmektedir ldquoGeniş uccedil araştırmanın başlangıccedil kısmını sembolize etmektedir Bu aşamada araştırmacılar araştırma alanındaki olası ccedilalışma konularının hangi youmlnlerinin ele alınabileceği ve hangi veri kaynaklarının kullanılması gerektiğine ilişkin kararlar alırlar ve boumlylelikle ccedilalışmanın odağı belirlenmiş olurrdquo (Bogdan amp Biklen 2007) Bu ccedilalışmada durum ccedilalışması tasarımının bu oumlzelliği en iyi şekilde sahanın ve veri kaynaklarının elverişliliğine karar verebilmek ve olası ccedilalışma alanları ile araştırma katılımcılarına youmlnelik karar vermek amacıyla araştırmacılardan birinin sahaya girmesi ile temsil edilmektedir Bu doğrultuda soumlz konusu bu araştırmada ilk saha ziyaretlerinin gerccedilekleştirilmesi ve araştırma yapılacak hususların belirlenmesinin ardından kimlerle goumlruumlşme yapılacağı ve nelerin araştırılacağıyla ilgili zamanlamaları goumlsteren bir Gantt şeması planlaması yapılmıştır Suumlrece youmlnelik katı sınırlar oluşturmak nitel araştırmanın doğasına tezat oluşturacağı iccedilin bu oumln planlama esnek bir şekilde oluşturulmuştur Ccedilalışmada nelerin keşfedileceğine ya da kimlerle goumlruumlşme yapılacağına karar verilmesi amacıyla araştırmacılardan biri tarafından okula ve ilgili sınıflara duumlzenlenen haftalık ziyaretler araştırma deseninin oumlzellikleriyle gerccedilek anlamda tutarlılık sağlama accedilısından oumlnemli bir rol oynamıştır Bu ziyaretler ve goumlzlemler her seferinde konu hakkında daha fazla bilgi edinmenin oumlnuumlnuuml accedilmış boumlylece araştırmanın genelini şekillendiren bir araccedil niteliği kazanmıştır Boumlylelikle araştırmanın odağı geliştirilmiş ve araştırma soruları yeniden goumlzden geccedilirilerek değiştirilmiştir Kapsamlı bir keşif amaccedillanarak başlanılan bu ccedilalışma hem durum ccedilalışması deseniyle hem de Stakersquoin yanıtlayıcı değerlendirme modeliyle uyumlu olan accedilık veri toplama ve veri analizi suumlreciyle yuumlruumltuumllmuumlştuumlr

Katılımcılar

Ccedilalışma iccedilin seccedililen oumlrnekleme youmlntemi soumlz konusu okula yapılan duumlzenli ziyaretler ve TDMDOumlPrsquonin uygulandığı bağlamın bir sonucu olarak ortaya ccedilıkmıştır Pattonrsquoun (2002) belirttiği gibi nitel araştırmanın doğası amaccedillı oumlrnekleme youmlntemiyle iyi bir uyum goumlstermektedir Bu noktada Pattonrsquoun (2002 s 230) vurguladığı gibi ldquoamaccedillı oumlrneklemenin guumlcuuml incelenen araştırma sorularını aydınlatmak amacıyla derinlemesine ccedilalışılabilecek bilgi accedilısından zengin vakaların seccedililmesinde yatmaktadır Bilgi accedilısından zengin vakalar araştırmanın amacı accedilısından merkezi oumlneme sahip konular hakkında ccedilok şey oumlğrenilebilen vakalardırrdquo Diğer bir ifadeyle zengin bilgi kaynağı olan vakalara erişim ampirik genellemeler yoluyla muumlmkuumln olmayan ldquoderinlemesine bir anlayış ve kavrayış sağlamaktadırrdquo (Patton 2002 s 230) Bu nedenle araştırmanın deseni ve araştırmada kullanılan program değerlendirme modeli doğrultusunda ccedilalışmanın amacı ile oumlrtuumlşen en zengin ve en nitelikli veriyi sunabilecek katılımcılara ulaşmak iccedilin amaccedillı oumlrnekleme youmlntemlerinden oumllccediluumlt oumlrnekleme youmlntemi seccedililmiştir Oumllccediluumlt oumlrnekleme youmlntemi

kullanılarak muumlmkuumln olduğunca ccedilok sayıda farklı paydaşa ve katılımcıya ses verilmesi sağlanmış olup 11 sınıf TDMDOumlP uygulamalarına ilişkin nitelikli verilerin kaybolmasının oumlnuumlne geccedililmiştir Seccedililen oumlrnekleme youmlntemi amacı gerccedilek hayat bağlamlarındaki olguları anlamak olan durum ccedilalışması deseni ile de uyumludur Oumlyle ki araştırmada bu durum farklı bakış accedilılarına ulaşılmak istenirken herhangi bir nitelikli verinin kaybolmaması iccedilin oumllccediluumltler belirlenerek sağlanmıştır Farklı bakış accedilılarından bir anlayış oluşturmak ve araştırma sorularını aydınlatmak iccedilin veriler oumlğrenciler matematik oumlğretmenleri okul youmlneticileri ebeveynler meslek dersi oumlğretmenleri kuumlltuumlr dersi oumlğretmenleri şefler ve mezunlardan oluşan ccedileşitli katılımcılardan oumllccediluumlt oumlrnekleme youmlntemi kullanılarak aşağıda accedilıklandığı şekilde toplanmıştır

Bu kapsamda seccedililen oumlğrenciler iccedilin oumllccediluumltler ldquoMatematik derslerine yuumlksek ilgi duyan ve yuumlksek başarılırdquo ldquoMatematik derslerine orta derecede ilgi duyan ve orta derecede başarılırdquo ve ldquoMatematik derslerine duumlşuumlk derecede ilgi duyan ve duumlşuumlk başarılırdquo olarak belirlenmiştir Oumllccediluumltler belirlenirken benzer oumlzelliklere sahip katılımcılardan veri toplanması olasılığını en aza indirmek ve farklı bakış accedilılarını dile getirerek gerccedileğin derinlemesine incelenebilmesi amaccedillanmıştır Bu kapsamda oumlğrencilerden elde edilecek veri ccedileşitliliğini sağlamak iccedilin her bir odak grubun oumlrneklemi hem Yiyecek ve İccedilecek (Yampİ) hem de Konaklama ve Seyahat (KampS) boumlluumlmlerinde oumlğrenim goumlren oumlğrencilerinden oluşturulmuştur Bu şekilde durum ccedilalışması deseninde gerccedilekliğin geniş bir perspektif yelpazesiyle temsil edildiği zengin bilgilendirici katılımcılara erişim sağlanmıştır

Diğer bir katılımcı grubu olan matematik oumlğretmenlerini seccedilmek iccedilin ldquobu ccedilalışmanın yuumlruumltuumllduumlğuuml akademik yılda soumlz konusu okulda oumlğretmenlik yapıyor olmakrdquo oumllccediluumltuuml belirlenmiştir Ebeveynler ise bu değerlendirme ccedilalışmasına oumlğrencilerin matematik becerilerinin guumlnluumlk yaşamlarına olan katkısını goumlzlemleme fırsatına sahip oldukları ve bu sebeple araştırmada toplanacak verilerin ccedileşitliliğini sağlamada oumlnemli bir paydaş grubunu oluşturdukları dikkate alınarak dacirchil edilmişlerdir Katılımcı ebeveynler oumllccediluumlt oumlrnekleme youmlntemiyle belirlenmiştir Oumlğrenci oumlrnekleminde kullanılan oumllccediluumltler ebeveynlerin belirlenmesinde de temel oluşturmuştur Buna goumlre ebeveynlerden iki katılımcı ldquoMatematik derslerine yuumlksek ilgi duyan ve yuumlksek başarılırdquo diğer iki ebeveyn ldquoMatematik derslerine orta derecede ilgi duyan ve orta derecede başarılırdquo ve bir ebeveyn de ldquoMatematik derslerinde duumlşuumlk ilgi duyan ve duumlşuumlk derecede başarılırdquo oumlğrencilerin oluşturduğu gruplardan seccedililmiştir Boumlylelikle ebeveynler grubunu temsilen beş katılımcı seccedililmiştir Okul youmlneticileri oumlrneklemine ilişkin oumllccediluumlt ldquosoumlz konusu okulda youmlnetici olmakrdquo olarak belirlenmiştir Bu oumllccediluumlte goumlre bu grupta yer alan katılımcılar bir muumlduumlr ve bir muumlduumlr yardımcısından oluşmuştur

Kuumlltuumlr ve meslek dersi oumlğretmenleri oumlrneklemini belirleme suumlrecine geccedilmeden oumlnce Tuumlrkiyersquodeki mesleki ve teknik liselerinde derslerin ldquokuumlltuumlrrdquo ve ldquomeslekrdquo dersleri olarak sınıflandırıldığını belirtmek gerekmektedir Matematik biyoloji kimya Tuumlrk Dili ve Edebiyatı tarih vb akademik dersler kuumlltuumlr dersleri olarak tanımlanmakta olup oumlğrencilerin kişisel ve sosyal becerilerini geliştirmektedir Ccedilalışmadaki ilgili araştırma sorusu matematiksel becerilerin diğer matematik ağırlıklı derslere aktarılmasına dayandığından kuumlltuumlr dersi oumlğretmenlerini belirleme oumllccediluumltuuml soumlz konusu okulda biyoloji kimya veveya fizik dersi oumlğretmeni olmak olarak belirlenmiştir Meslek dersi oumlğretmenleri

ise soumlz konusu okulda Yiyecek ve İccedilecek (Yampİ) ve Konaklama ve Seyahat (KampS) olmak uumlzere iki ana boumlluumlmde oumlğretim verdiklerinden oumllccediluumlt olarak ldquosoumlz konusu okulda Yampİ ve AampT boumlluumlmlerinde oumlğretmen olmakrdquo belirlenmiştir Burada meslek dersi oumlğretmenlerinin bu şekilde oumlrneklenmesinin nedenini 11 sınıf TDMDOumlPrsquoden etkilenen ccedileşitli izleyicilere ses vermek ve matematik becerilerinin oumlğrencilerin mesleki derslerine ve dolayısıyla mesleki becerilerine nasıl aktarıldığına ışık tutmak oluşturmuştur Bu doğrultuda veri toplama suumlreccedillerine katkıda bulunmak uumlzere uumlccedil Yampİ ve iki KampS oumlğretmeni seccedililmiştir

Şefler (supervisors) iccedilinse ldquoOumlğrencilerin Yampİ veya KampS boumlluumlmlerindeki stajları sırasında oumlğrencileri iş başında goumlzlemleyebilecek pozisyonda ccedilalışıyor olmakrdquo oumllccediluumltuuml belirlenmiştir Bu nedenle ccedilalışmaya KampSrsquoyi temsilen iki şef ve Yampİrsquoden bir şef katılmıştır Her iki boumlluumlme ilişkin gerccedileği ve olası ccedileşitlilikleri ortaya ccedilıkarmak amacıyla ccedilalışmaya her iki boumlluumlmuumln şefleri dacirchil edilmiştir

Ccediloğu program değerlendirme ccedilalışmasının genel amacı araştırılan olguya maruz kalan mevcut katılımcıların ve maruz kalması olası diğer katılımcıların goumlruumlşlerinden elde edilen bulgulara goumlre programa youmlnelik iyileştirmelerin ve duumlzenlemelerin yapılmasının sağlanmasıdır Bu ccedilalışmada da aynı oumlğretim programına maruz kalan ve ccedilalışmanın amacına ulaşmasında bilgi elde edilecek kapsamlı deneyimlere sahip katılımcıların yer alması oumlnem arz etmektedir Bu sebeple mezunlar ldquosoumlz konusu okulun Yampİ veya KampS boumlluumlmlerinden mezun olmakrdquo oumllccediluumltuumlyle belirlenerek araştırmaya dacirchil edilmişlerdir Boumlylece mezunlar oumlrneklemi iki Yampİ ve doumlrt KampS mezunundan oluşmuştur

Veri Toplama Araccedilları ve Suumlreccedilleri

Bu araştırmada goumlruumlşme goumlzlem ve dokuumlman incelemesi veri toplama youmlntemlerinde n yararlanılmıştır Veri toplama araccedilları olarak araştırmacılar tarafından geliştirilmiş goumlruumlşme ve goumlzlem formlarından yararlanılmış formların hazırlanmasında uzman goumlruumlşuuml alınmıştır Farklı veri kaynaklarından veri toplamak amacıyla sekiz farklı goumlruumlşme formu hazırlanmıştır Araştırma sorularını aydınlatmak amacıyla veriler uumlccedil ayrı oumlğrenci odak grubundan (n = 18) iki matematik oumlğretmeninden (n = 2) iki okul youmlneticisinden (n = 2) beş meslek dersi oumlğretmeninden (n = 5) iki kuumlltuumlr dersi (biyoloji ve kimya) oumlğretmeninden (n = 2) beş ebeveynden (n = 5) altı mezundan (n = 6) ve oumlğrencilerin stajları boyunca birlikte ccedilalıştıkları uumlccedil şeften (n = 3) toplanmış sonuccedil olarak ccedilalışmaya toplamda 43 (n = 43) goumlnuumllluuml katılımcı katkı sağlamıştır Katılımcıların olası oumlnyargılarını kontrol etmek amacıyla oumlğrencilerle yapılan odak grup goumlruumlşmeleri bir sonraki hafta tekrarlanmış olup oluşturulan goumlruumlşme deşifreleri iccedilin bireysel olarak ldquokatılımcı teyidirdquo alınmıştır Goumlzlemlerden ve belgelerden (oumlğretmen kaynakları oumlğrencilerin not defterleri yazılı sınav oumlrnekleri vb) elde edilen veriler eş zamanlı olarak toplanmıştır Tematik yaklaşımla oluşturulan sınıf goumlzlem formu aracılığıyla toplamda 14 ders saati (her bir ders saati 40 dakika) sınıf iccedili ders goumlzlemi gerccedilekleştirilmiştir

Her goumlzlemin ardından genişletilmiş goumlzlem notları oluşturulmuştur Kişisel oumlnyargıları kontrol altına almak amacıyla goumlzlemler iccedilin gerekli olacağı duumlşuumlnuumllerek yansıtıcı guumlnluumlkler ve kısa notlar tutulmuştur Goumlzlemler yalnızca araştırma verilerini destekleyen

bir veri toplama aracı olarak kullanılmamış olup oumllccediluumlt oumlrnekleme youmlntemiyle odak gruplara seccedililecek oumlğrencilerin belirlenmesi iccedilin de kullanılmıştır Boumlylece matematik derslerine ldquoyuumlksek orta ve duumlşuumlk duumlzeyde başarılı ve ilgili olan oumlğrencilerinrdquo belirlenmesinde matematik oumlğretmenlerinin goumlruumlşlerinden goumlzlemler sırasında ve sonrasında edinilen iccedilgoumlruumllerden ve e-Okulrsquodaki oumlğrenci notlarından (okul youmlnetim sistemi uumlzerindeki veriler) faydalanılmıştır

Diğer yandan veri toplama suumlrecinde oumlğrencilere youmlnelik odak grup goumlruumlşmeleri gerekli izinler alınarak okul kuumltuumlphanesinde gerccedilekleştirilmiştir Odak grup goumlruumlşmeleri sırasında kayıt cihazı ile sesli kayıtlar alınmıştır Goumlruumlşmelerin suumlresi 38 dakika ile 50 dakika arasında suumlrmuumlştuumlr Her odak grubu iccedilin Yampİ ve KampS boumlluumlmlerinden oumlnceden katılımcı izinleri alınmış ve her biri altı oumlğrenciden oluşan uumlccedil odak grup oluşturulmuştur Ccedilalışmanın guumlvenirliğini artırmak amacıyla katılımcılar ile tekrarlı goumlruumlşmeler bir hafta sonra yeniden gerccedilekleştirilmiştir Araştırmanın diğer katılımcıları ile gerccedilekleştirilen bireysel goumlruumlşmeler ise suumlreccedil iccedilerisinde katılımcılar iccedilin uygun koşullarda katılımcı izinleri alınarak eş zamanlı gerccedilekleştirilmiştir Araştırmada katılımcıların mahremiyetlerine ve gizlilik haklarına dikkat edilerek oumlnceden belirlenen ortamlarda goumlruumlşmeler yapılmıştır Bu kapsamda oumlğretmenlerle yuumlruumltuumllen bireysel goumlruumlşmeler planlanan zamanlarda okul kuumltuumlphanesinde gerccedilekleştirilmiştir Mezunların uumlccediluuml ile oumlnceden planlanan bir kafede yuumlz yuumlze bireysel goumlruumlşmeler yapılmış olup diğer uumlccedil mezun ve ebeveynler ile koşullar gereği ccediloklu ortam (multimedia) araccedilları kullanılarak goumlruumlşmeler gerccedilekleştirilmiştir Şeflerle yapılan bireysel goumlruumlşmeler ise şeflerin iş yerleri olan otellerde oumlnceden planlanarak oumlzel olarak gerccedilekleştirilmiştir Yapılan işlemler araştırmada Og (odak grupları) Mouml (matematik oumlğretmenleri) Y (okul youmlneticileri) Mdouml (meslek dersi oumlğretmeni) Kdouml (kuumlltuumlr dersi oumlğretmeni) Ş (şefler) E (ebeveynler) ve M (mezunlar) olarak kodlanmış ve belirtilmiştir

Verilerin Analizi

Bu ccedilalışmada goumlruumlşmelerden elde edilen veriler Express Scribe ve Listen N Write programları kullanılarak deşifre edilmiştir Goumlruumlşme deşifrelerinin ardından veriler sistematik iccedilerik analizi uygulanarak tuumlmevarımcı kodlama ve tematik kodlama ile analiz edilmiştir Daha oumlnce de belirtildiği gibi genişletilmiş goumlzlem notları tematik yaklaşım doğrultusunda tutulduğundan bu veriler iccedilin ek bir analiz yapılmamıştır Verilerin analizinde ana veri toplama aracı olarak kullanılan goumlruumlşme bulguları hem goumlzlemlerden elde edilen bulgular hem de dokuumlman analizinden elde edilen bulgularla desteklenmiş olup araştırma bulguları ccedileşitleme (triangulation) yapılarak raporlandırılmıştır

Ccedilalışmanın guumlvenilirliğini sağlamak amacıyla uzun suumlre sahada kalma (prolonged engagement) devamlı goumlzlem (persistent observation) uzman incelemesi (peer debriefing) katılımcı teyidi (member checks) ve ccedileşitleme (triangulation) (Creswell 2014 LeCompte ve Goetz 1982) teknikleri kullanılmıştır 11 sınıf TDMDOumlPrsquonin uygulandığı bağlamın ihtiyaccedillarına cevap verip vermediğini belirlemek amacıyla kullanılan Stakersquoin yanıtlayıcı değerlendirme modelinin ana temelleri sahada uzun suumlreli katılım uumlzerine inşa edildiğinden uzun suumlre sahada kalma tekniği (prolonged engagement) araştırma iccedilin buumlyuumlk bir oumlneme sahip olmuştur

Araştırmada doğru ve ilişkili verileri toplamak amacıyla kullanılan devamlı goumlzlem (persistent observation) tekniği veri toplama suumlrecinin ilk iki haftasında doğru veri kaynaklarını belirlemek iccedilin kullanılmıştır Araştırmanın devamında ise devamlı goumlzlem tekniği TDMDOumlP ile ilgili olarak ldquooumlğretim programının uygulanması oumlğrencilerin uygulanan oumlğretim programına nasıl cevap verdikleri ve uygulamayı etkileyen diğer faktoumlrlererdquo ilişkin iccedilgoumlruumller elde etmek amacıyla kullanılmıştır Devamlı goumlzlem (persistent observation) tekniği doğrultusunda goumlzlem notlarının doğrulanması iccedilin her dersin akabinde oumlğretmenlerle kuumlccediluumlk goumlruumlşmeler yapılmıştır Buna ek olarak her ders goumlzleminin ardından genişletilmiş goumlzlem notları kodlanarak analiz edilmek uumlzere dijital platforma aktarılmıştır Ccedilalışmada guumlvenirliği sağlamak amacıyla goumlruumlşme deşifrelerinin katılımcılara goumlsterildiği ya da goumlnderildiği katılımcı teyidi (member checks) tekniği de kullanılmıştır Bu kapsamda analiz sonrasında bulguların doğruluğunu artırmak iccedilin katılımcılar ile kuumlccediluumlk konuşmalar gerccedilekleştirilmiştir

Ccedilalışmanın geccedilerliğini sağlamak amacıyla kullanılan bir diğer teknik de uzman incelemesi (peer debriefing) tekniği olmuştur Boumlylece ccedilalışmayı yuumlruumlten iki araştırmacı araştırmanın tasarımını modelini ve sonuccedillarını ccedilalışmanın doğruluğunu sağlamak amacıyla kontrol etmişlerdir Soumlz konusu ccedilalışma yanıtlayıcı değerlendirme modelinin kullanıldığı bir durum ccedilalışması olduğundan verilerin ccedileşitlemesi iccedilin muumlmkuumln olduğunca ccedileşitli paydaştan ve izleyiciden veri toplanmıştır Ana veri toplama aracı olarak kullanılan goumlruumlşme bulguları devamlı goumlzlemler ve dokuumlman analizi ile desteklenerek veri analizinde ccedileşitleme (triangulation) tekniği kullanılmıştır

Sonuccedil olarak ccedilalışmanın dış guumlvenirliği veri toplama youmlntemlerinin accedilık bir şekilde sunulması ile sağlanmaya ccedilalışılmıştır Boumlylece diğer araştırmacılar ccedilalışmanın bir benzerini tekrarlamak iccedilin burada belirtilen raporlamayı kullanabileceklerdir (Becker vd1968 Mehan 1979 Ogbu 1974 Smith ve Geoffrey 1968 Wolcott 1977 LeCompte ve Goetz 1982 s 10) İccedil guumlvenilirliğin oluşturulmasında ise veriler bir ccedilalışmada birden fazla goumlzlemcinin aynı fikirde olup olmadığı sorusuna cevap vermek ve araştırmacıların yanlış algılarını veya yanlış yorumlamalarını duumlzeltmeye yardımcı olmak iccedilin kaydedilmiştir Oumlzetle ccedilalışmanın guumlvenirliğini ve aktarılabilirliğini sağlamak amacıyla hem guumlvenirlik hem de aktarılabilirlik accedilısından birden fazla teknik kullanılmıştır Bu doğrultuda ccedilalışmanın sağlam guumlvenirlik ve aktarılabilirlik temellerini iccedilerdiği soumlylenebilir

Bulgular Sonuccedil ve Tartışma

Soumlz konusu oumlğretim programı uygulamasının bir Turizm ve Otel İşletmeciliği Lisesi bağlamına yanıt verip vermediğini bulmayı amaccedillayan ilk araştırma sorusunu yanıtlamada ccedileşitli veri toplama youmlntemleri kullanılmıştır Bu kapsamda oumlğrencilerle odak grup goumlruumlşmeleri bu dersin oumlğretiminden ve programın uygulanmasından sorumlu olan matematik oumlğretmenleri ve youmlneticilerle bireysel yarı yapılandırılmış goumlruumlşmelerin yanı sıra sınıf goumlzlemleri ve belge analizleri yapılmıştır Oumlğrenci odak grup goumlruumlşmeleri sonucu elde edilen verilerin iccedilerik analizi ve accedilık kodlaması oumlğrencilerin meslekleri ile matematik

arasında olumlu bir ilişki kurduğunu matematik dersinin oumlğrenciler tarafından hem kendileri hem de iş hayatlarında bir muumlkemmelleşme aracı olarak algılandığını ortaya koymaktadır Bu dersin katkılarına ilişkin oumlğrencilerin oumlz-yansıtmaları ve yanıtları oumlğrencilerin matematik beceri duumlzeylerini sadece doumlrt işlem etrafında tanımladıklarını bu yuumlzden de matematik yetkinliklerine ilişkin kaygılı olduklarını ve oumlzguumlvenlerinin duumlşuumlk olduğunu ortaya koymaktadır Ayrıca bulgular 11 sınıf TDMDOumlPrsquode bu tuumlrde bir okulda oumlğrenim goumlren oumlğrencilerin ihtiyaccedilları ile ilişkili olmayan oumllccedilekler ve trigonometri gibi bazı konuların da varlığına işaret etmektedir Yapılan analizler aynı zamanda derslerin işlenişinde matematik ile guumlnluumlk yaşam ilişkisinin bir dereceye kadar kurulduğunu ancak bu ilişkinin mesleki anlamda yok denecek kadar az olduğunu goumlstermektedir Ayrıca bulgular matematik dersi ile oumlğrencilerin meslekleri arasında bağ kurma ccedilabalarının daha ccedilok oumlğrencilerden geldiğine bu anlamda kurulan bağlantıların konaklama ve seyahat (KampS) alanı sınıflarında asgari duumlzeyde de olsa sağlanırken yiyecek ve iccedilecek (Yampİ) sınıflarında bu bağlantıların kurulmadığına ve bu durumun meslek okullarında oumlğretmenlik yapan kuumlltuumlr dersi oumlğretmenlerinin oryantasyon eksikliğinden kaynaklanıyor olabileceğine işaret etmektedir

Bir keresinde dedim ki lsquooumlğretmenim buhellip aynı oteldeki gibi O (oumlğretmen) şoumlyle devam etti lsquoTamam orada nasıl yaptığını duumlşuumlnuumlrsen daha kolay oumlğrenirsinrsquo Fikir olarak bize katıldığını goumlsterdi ama sonra geri ccedilekildi ve derse aynı şekilde kendi youmlntemiyle devam etti [Oumlg 1]

hellipmesleklerimizle hiccedilbir alakası yok Yine de bu (durum) oumlğretmenlerin hatası değil Onlar kuumlltuumlr dersi oumlğretmeni ve boumlluumlmlerimizi tanımıyor Bu yuumlzden mesleklerimizle nasıl ilişki kuracaklarını bilmediklerini duumlşuumlnuumlyorum [Oumlg 3]

Oumlte yandan matematik oumlğretmenleriyle yapılan goumlruumlşmelerin analizi oumlğretmenlerin bağlamsallaştırma yoluyla bilgiyi gerccedilekleştirmenin oumlneminin farkında olduklarını ancak bu okulda ve boumlluumlmlerde okumakta olan oumlğrencilere ulaşmak amacıyla kullanabileceklerini ifade ettikleri ders konularının sınırlı olduğunu goumlstermektedir Bu anlamda bulgular oumlğrencilerin mesleklerine ilişkin bağlantıların Yampİ boumlluumlmuumlnde miktarları doumlnuumlştuumlrme KampS boumlluumlmuuml oumlğrencileri iccedilin ise yuumlzdeler ve kacircr-zarar hesaplamalarırsquonın oumltesine geccedilemediğini ortaya koymaktadır Ek olarak matematik oumlğretmenlerinin yanıtlarının analizi ilgili oumlğretim programının bu tuumlrdeki bir okulun bağlamına ve bu tuumlrde bir okulda okumakta olan oumlğrencilerin ihtiyaccedillarına uygun olmadığı iccedilin programa ilişkin memnuniyetsizliklere işaret etmektedir Ayrıca goumlruumlşme bulguları oumlğretim programının dilinin dahi bu okulun oumlzelliklerine ve oumlğrencilerine hitap etmediğini goumlstermektedir

Muumlfredat meslek okulları iccedilin uygun mu Bence değil Ağır Bunlar meslek oumlğrencileri ve hayatlarıyla bağlantı kurduğumda daha kolay oumlğrendiklerini biliyorum Oumlrneğin yuumlzdelerin oumlğretiminde ve kacircr-zarar hesaplamalarında konaklama oumlğrencileri iccedilin birkaccedil oumlrnek verilebilir ancak bu tuumlm konular iccedilin muumlmkuumln değil [Mouml 1]

Aslında bazen guumlnluumlk yaşam accedilısından evet oumlrnek verdiğimde ya da soru sorduğumda ilgileri artıyorhellip Ama hayır bunu yapamıyoruz (oumlğrencilerin (mesleklerboumlluumlmlerine bağlantı kuramıyoruz) Oumlğrencilerin zaten derse bir ilgisi yok [Mdouml 2]

Oumlğrencilerin uumlniversite sınavında daha başarılı olmalarına yardımcı olmamız bekleniyor Biliyorsunuz Oumlğrenciler staj yapmak iccedilin diğer okullara kıyasla okulu daha erken terk ediyor bu yuumlzden muumlfredatı bitirmek iccedilin sınırlı zamanım var Zaten ilde ortak sınavlar var bu nedenle okul tuumlruuml ne olursa olsun tuumlm

lise oumlğrencileri aynı muumlfredata goumlre değerlendiriliyor Sonra biz sadece ikinci yazılı sınavı yapıyoruz Derse katılıma goumlre performans puanları veriliyor ve hepsi bu [Mouml 2]

Ayrıca resmi 11 sınıf TDMDOumlPrsquonin gereklilikleri ile karşılaştırıldığında oumlğretmenlerin herhangi bir proje temelli değerlendirme uygulaması kullanmadıkları goumlruumllmuumlştuumlr Diğer liselerden daha kısa olduğu bildirilen akademik takvimden kaynaklanan zaman kısıtlamaları oumlğretim programının bu okulda uygulanmasında oumlnemli bir engel olarak ifade edilmektedir Ek olarak uumlniversite giriş sınavında başarılı olan oumlğrenci sayısının artırılması iccedilin oumlğretmenlere uygulanan baskı ve ilccedile duumlzeyindeki değerlendirme uygulamalarının oumlğretmenlerin dikkatini oumlğretim programının oumlzuumlnden uzaklaştırdığı soumlylenebilir Oumlte yandan okul youmlneticileri ile yapılan goumlruumlşme analizleri sonucunda matematiğin her şeyden oumlnce oumlğrencilerin guumlnluumlk yaşamını zenginleştirdiği bu dersin oumlğrencilerin olaylar arasında ilişki kurma analitik duumlşuumlnme ve neden sonuccedil ilişkilerini kurma becerilerini beslediği konusunda goumlruumlş birliği olduğu goumlruumllmektedir Ancak oumlğretim programının uygulanmasında 11 sınıf TDMDOumlP metninin olması gerektiği gibi hayata geccedilirilememesinin olası nedenleri arasında akademik takvimin kısalığının doğal sonucu olarak ortaya ccedilıkan yoğunlaştırılmış program uygulamaları programı yetiştirme kaygıları ve genel anlamda program ve okul tuumlruuml uyumsuzluğu bulunmaktadır

hellip Mesleki eğitimin amacı sektoumlre yarı nitelikli ara eleman yetiştirmektir Ancak bu şekilde soumlylemek doğru olmasa da diğer Anadolu liselerinde uygulanan muumlfredatı oumlğrencilerimize mecburen uyguluyoruz Boumlylelikle ne sektoumlre ne de uumlniversiteye oumlğrenci yetiştirmiyoruz [Y 2]

Ayrıca bulgular temelde 11 sınıf TDMDOumlPrsquonin bu okul tuumlruumlne uygun olmamasından kaynaklanan kaygılara dikkat ccedilekmektedir Buna goumlre bulgular okulun soumlz konusu oumlğretim programını tam anlamıyla uygulamaya koymak istese dahi okullarda ilccedile duumlzeyinde (mezzo) okul performanslarının uumlniversite giriş sınavındaki başarı oranı odaklı olarak değerlendirilmesi kaygılarının ve benzer şekilde okul duumlzeyinde (mikro) de uumlniversiteyi kazanan oumlğrenci sayısına goumlre başarılı veya başarısız olarak tanımlanma kaygılarının yaşandığını goumlstermektedir

Maalesef ve accedilıkccedilası oumlğrencilerin işleriyle guumlnluumlk yaşamın veya mesleki ilginin peşinde değilim İlccedile tuumlm liseleri tek bir kritere goumlre sıralar bir uumlniversiteye yerleşebilen oumlğrenci sayısı Yani bir oumlğrenci doumlrt veya beş soruyu daha fazla cevaplayabilirse muumlfredatın nasıl uygulandığını sorgulamam [Y 1]

İlk araştırma sorusuna yanıt olarak bu bağlamda ortaya ccedilıkan gerccedileklik ışığında 11 sınıf TDMDOumlP uygulamalarının bu okulun ihtiyaccedillarına cevap vermediği soumlylenebilir Bu amaccedilla verilerden elde edilen iccedilgoumlruumller doğrultusunda alanyazın ortaoumlğretim duumlzeyinde her biri farklı amaccedillarla oumlğrenci yetiştiren okul tuumlrlerinde aynı oumlğretim programını uygulamak yerine programların ve program uygulamalarının farklılaşması gerektiğine dair destekleyici bulgular sunmaktadır Bu doğrultuda bu okulların ihtiyaccedillarına goumlre programlardan ilgisiz iccedileriklerin ccedilıkartılması gerektiğinin bunun yerine oumlğrenci ve okul ihtiyaccedillarına goumlre daha işlevsel iccedilerik ve uygulamalara yer verilmesine ihtiyaccedil duyulduğunun altı ccedilizilmektedir (Ccediliftccedili ve Tatar 2015) Aynı şekilde Aydın ve arkadaşları (2018) okul tuumlrlerinin ccedileşitliliğine rağmen tuumlm ortaoumlğretim kurumlarında aynı oumlğretim programını uygulamaya ccedilalışmanın neredeyse imkacircnsız olduğunu bu nedenle de program ccedilalışmalarının okul tuumlruuml ve ihtiyaccedilları temelinde olması gerektiğini belirtmektedir Oumlte yandan Mumcu ve arkadaşları (2012) matematik oumlğretiminde matematik ile guumlnluumlk

yaşamın infuumlzyonuna duyulan ihtiyacı vurgulamışlardır Bu durumda ortaya ccedilıkan ccedilelişkinin yaşamak iccedilin yaşayarak oumlğrenme ve oumlğretme yerine buumltuumln ortaoumlğretim okul tuumlrlerinin aynı programa maruz kalmaları ve bağlamsal farklılıklar goumlzetilmeden aynı duumlzeyde değerlendirilmelerinin olduğu soumlylenebilir

İkinci araştırma sorusunun cevaplandırılmasına kaynaklık eden bulgular oumlğretmenlerin 11 sınıf TDMDOumlP kapsamında oumlğrencilerin elde ettikleri yetkinlikleri meslek ve kuumlltuumlr derslerine aktarabilmeaktaramama durumlarına ilişkin goumlruumlşleri etrafında şekillenmiştir Bu araştırma sorusunu cevaplamak iccedilin uumlccedil meslek dersi oumlğretmeni ve iki kuumlltuumlr dersi oumlğretmeniyle bireysel olarak goumlruumlşuumllmuumlştuumlr

Meslek dersi oumlğretmenlerinden KampS oumlğretmenlerinin yanıtlarının analizi oumlğrencilerin matematik becerilerini mesleki derslere aktarabilme durumlarının oldukccedila sınırlı olduğunu goumlstermektedir Verilerin analizi bu durumun nedenlerinin ağırlıklı olarak oumlğrenci temelli olduğu kadar oumlğretmen temelli nedenlerin de olabileceği gerccedileğine atıfta bulunmaktadır Oumlğrenci temelli nedenlere youmlnelik olarak oumlğretmen yanıtlarında beliren kavramsal bulgular oumlğrencilerde akıl yuumlruumltme becerilerinin duumlşuumlk olması sorgulama yapabilme becerisinin duumlşuumlk olması oumlğrenilmiş ccedilaresizlik duumlşuumlk oumlzguumlven ve motivasyon duumlşuumlk anlama becerilerine işaret etmektedir

Sınavda oteli detaylı bir şekilde anlatan gereksiz bilgileri de iccedileren uzun bir paragraf verdim Onlardan istediğim gerekli bilgiyi ccedilekmeleri ve basit bir doğru orantı hesaplaması yapmalarıydı ancak yaptıkları tuumlm verilen bilgileri kullanmaya ccedilalışmak Soruyu anlayamadılar Aslında hesaplamayı biliyorlar ama bir problemle karşılaştıklarında bildiklerini uygulayamıyorlar Gerccedilekten de gerekli olan gerekli bilgiyi ccedilekmek ccedilarpmak ve basit bir boumllme yapmak Bu kadar [Mdouml 1]

Okulumuzda bu yıl koccedilluk projesinde uumlccedil oumlğrenci ile ccedilalışıyorum Matematik notlarının neden koumltuuml olduğunu sorduğumda sadece lsquoİsteksizim matematiği sevmiyorum Matematikte asla iyi olabileceğimi sanmıyorumrsquo gibi şeyler soumlyluumlyorlar lsquoMatematik oumlğretmenleri luumltfen beni yanlış anlamayın Ama onları motive etmenin bir yolu olmalı [Mdouml 2]

Oumlte yandan meslek dersi oumlğretmen goumlruumlşme bulgularında oumlğrencilerin bu dersi nasıl algıladıklarına ilişkin bazı belirgin kavramlar oumln plana ccedilıkmaktadır Buna goumlre bulgular oumlğrencilerin matematiğe karşı oumlnyargılar geliştirdiğini oumlğrencilerin bu dersi bir yaşam biccedilimi olarak ele almadığını genel not ortalamalarını etkilediği iccedilin ezbere dayalı olarak bu derse araccedil odaklı bir yaklaşım sergilediklerini goumlstermektedir

Meslek okulu oumlğrencileriyle ilgili etiketlemeler zaten var Matematik yapamayan duumlşuumlk notlu başarısız oumlğrenciler meslek okullarına gidiyor Yani oumlğrenciler bu okula lsquobaşarısızrsquo olarak damgalanmış olarak geliyorlar Bu algıda seccediliciliktir Soumlyledikleri tek şey lsquoben matematik yapamamrsquo Hissettikleri kaygı ve korkuyla matematik becerilerini işlerinde yaşamlarında veya diğer derslerde nasıl kullanabileceklerini duumlşuumlnmek yerine not ortalamalarını bir seviyede tutmak iccedilin iyi notlar almaya odaklanıyorlar [Mdouml 1]

Sonuccedil olarak oumlğrencilerin belirtilen ccedileşitli nedenlerden dolayı buumlyuumlk resmi goumlremedikleri ve bu nedenle dersler arasındaki gizli bağlantıları goumlrme şansını kaccedilırdıkları sonucuna varılabilir Oumlte yandan bulgulara goumlre oumlğrencilerin matematik dersinde edindikleri becerileri mesleki derslere aktarmada etkili olamamalarının altında yatan oumlğretmen temelli nedenler arasında oumlğrencilerin konuyla ilgili oumln bilgilerinin tam olduğu varsayımları oumlğretim programını yetiştirmeye ilişkin endişeler ile strateji ve youmlntemlerin etkisiz kullanımı yer almaktadır Bu bağlamda KampS oumlğretmenlerinin goumlruumlşme analizi

sonucunda elde edilen bulgular oumlğretmenlerin belli kavram ve terimlerin oumlğrenciler tarafından bilindiğini varsaydıklarına oumlğrencilerin bu kavram ve terimleri isim bazında refleks olarak bildiklerine ancak kavramların altında yatan mantığı bilmeden ya da anlamadan kullandıklarına işaret etmektedir Nitekim araştırma alanındaki ccedileşitli paydaşlar tarafından ifade edildiği uumlzere oumlğrenciler zamanlarının buumlyuumlk bir kısmını meslek oumlğretmenleri ile birlikte geccedilirmekte ve meslek oumlğretmenleriyle daha yakın ilişkiler kurma eğilimindedirler Bu bağlamda KampS oumlğretmenlerinin muhasebe derslerinde matematik deneyimleri accedilısından oumlğrenciler uumlzerinde yaptıkları goumlzlemlerin araştırma sorusunu yanıtlamada oldukccedila yansıtıcı ve yararlı olduğu goumlruumllmuumlştuumlr Bu temelde ortaya ccedilıkan olgu bu dersin meslek oumlğretmenleri ile birlikte nasıl oumlğretilebileceği ve iş birliği yapılabileceği konusunda matematik oumlğretmenlerine yapılan samimi bir ccedilağrıya benzetilebilir

Okulumuzun amaccedillarına uygun iyi tasarlanmış bir Matematik muumlfredatı yok Matematik oumlğretmenlerimiz muumlfredatı ccedilok daha kısa suumlrede tamamlamak zorundalar Oumlğrenciler Ekim ayında stajdan doumlnuumlyorlar ve Nisanrsquoda tekrar ayrılıyorlar Kuumlltuumlr dersi oumlğretmenleri telaş iccedilinde Bu nedenle oumlğretmen grupları arasındaki iş birliği yalnızca kacircğıt uumlzerinde kalıyor [Mdouml 2]

Doğrudan terimler veya kavramlar aracılığıyla oumlğretirseniz oumlğrencilerimiz oumlğrettiklerinizi anlamazlar Oumlrneğin doğrudan aktif varlık pasif varlık kavramlarını kullanırsanız oumlğrenciler uumlrkuumlyor Matematik onlar iccedilin zaten uzaydan gelen bir şey gibi Bu nedenle basit bir guumlnluumlk dil ve gerccedilek hayat senaryoları kullanarak oumlğrencilerin matematiği daha iyi oumlğrenebileceklerine inanıyorum Oumlrneğin aktif pasif varlık kavramını kullanmadan oumlnce ben lsquoXrsquoe borccedil verirsek rsquo lsquoYrsquoden borccedil alırsak rsquo ile başlıyorum Matematik oumlğretmenleri alınmasın Muumlfredatın kalabalık olduğunu biliyorum ama bu oumlğrencilere oumlğretme şeklinizi biraz değiştirmeniz gerekiyor [Mdouml 1]

Oumlte yandan matematik becerilerini mesleğe aktaramamanın sonucunu oumlğrencilerin iş yaşamında maaş kesintileri veya iş kaybı gibi durumlarla karşılaştıkları anda anladıkları ortaya ccedilıkan sonuccedillar arasındadır Sonuccedil olarak meslek oumlğretmenlerinden elde edilen goumlruumlşme bulguları matematik becerilerinin oumlğrencilerin kişisel ve iş hayatlarında er ya da geccedil oumlnemini kanıtladığını desteklemektedir

Ne zaman vergi oumlduumlyoruz kurumlar vergisi nedir gelir vergisini nasıl oumlduumlyoruz uumlcret nedir ve guumlnluumlk neyi kaydediyoruz Misafirler nakit veya kredi kartı ile oumlderse ne yapacağız Bunların hepsi matematikle ilgili sorular ancak bağlamımız otel ve ccedilok dikkatli olmalıyız İş duumlnyasında merhamet yok Bir kuruş bile değerlidir Bu nedenle oumlğrencilerimiz bilirler ki yanlış hesaplamak işletmeye zarar vermektir İşletmeye zarar verirsen kovulursun Yeterince şanslıysa maaşından zararı keserler [Mdouml 2]

Yampİ oumlğretmenlerinin goumlruumlşme analizi sonuccedilları oumlğrencilerin edindikleri matematik becerilerini Yampİ derslerine aktaramadıklarını goumlsterirken matematiğin standartlara ulaşmak bir restoranda kaliteyi artırmak porsiyonlardaki iccedileriği dengelemek porsiyonların buumlyuumlkluumlğuumlnuuml dengelemek ve finansal kayıpları engellemek noktalarında bu boumlluumlmuumln gerektirdiği oumlğrenci yeterliliklerine ccedilok oumlnemli katkılar sağladığını accedilığa ccedilıkarmıştır Yampİ boumlluumlmuuml iccedilin matematikle ilgili ortaya ccedilıkan gerccedilek goumlruumlşme analizi oumlruumlntuumllerinde ldquone bir fazla ne bir eksikrdquo felsefesi olarak belirmektedir Bulgular ışığında oumlğrencilerin matematik becerilerini meslek derslerine aktaramamaları sonucunda meslek derslerinde de analitik duumlşuumlnme becerilerinin duumlşuumlk olduğu kavramsal problemlerle (oumlr katı ve sıvı miktarları) baş edemedikleri ve bu nedenle mutfakta zorluklar yaşadıkları ortaya ccedilıkmıştır

Doumlnemin başında sebzeleri doğramayı oumlğretiyoruz Onlardan bir kacircse ya da kesme tahtası getirmelerini istediğimde iccedileriğine kıyasla oldukccedila kuumlccediluumlk ya da buumlyuumlk bir tane getiriyorlar Matematik oumlğrencilerin karşılaştırma ve analitik duumlşuumlnme becerilerini kazanmasını sağlar [Mdouml 5]

hellipKesirler frac14rsquouumln ne anlama geldiğini bilmiyorlar Sonra bir limonu alıp doumlrde boumlluumlp frac14 olduğunu goumlsteriyoruz [Mdouml 5]

Bu durumun en buumlyuumlk iki nedeni oumlğrencilerin matematik derslerine youmlnelik oumlnyargıları ve oumln bilgi varsayımları olarak ortaya ccedilıkmıştır Hem KampS hem de Yampİ oumlğretmenlerinin goumlruumlşme analizi bu oumlzel bağlamdaki oumlğrencilerin karakteristik oumlzellikler taşıdıkları ayrıca ccedilok soyut ya da ccedilok zor olarak tanımladıkları iccedilin matematiği başaramama korkusuna kapılmış oldukları gerccedileğine işaret etmektedir Bu bulgular oumlğrencilerin başaramama korkusunun altındaki hatalı benlik algıları ve inanccedilları ile ilişkili olarak kendini gerccedilekleştiren kehanet (Vanderlaan 2011) kavramına bir atıf niteliğindedir Bu konudaki alanyazın bu ccedilalışmada olduğu gibi meslek liselerindeki oumlğrencilerin ccediloğunun bu dersi başarma konusundaki guumlvenlerini baltalayan lsquoZaten matematik yapamamrsquo soumlzuumlnde tanımlanan oumlnyargılardan (Berkant ve Genccediloğlu 2015) kaygı ve oumlğrenilmiş ccedilaresizlikten kaynaklandığını goumlsteren sonuccedillar sunmaktadır Ayrıca Berkant ve Genccediloğlursquonun (2015) ccedilalışmasında belirtildiği gibi bu ccedilalışmanın sonuccedillarında da ortaya ccedilıktığı uumlzere oumlğretmenler derslerinde ccediloğunlukla tuumlmdengelimli oumlğretim youmlntemlerini kullanmaktadır ancak bu oumlğretim youmlntemleri matematik dersinin oumlğretiminde yeterince etkili değildir Bu nedenle oumlğretmenlerin matematiksel iccedileriği aktarmada akıl yuumlruumltme ve problem ccediloumlzme becerilerini temel alan oyunlar ve drama etkinlikleri gibi youmlntemleri derslerinin amaccedillarına uyarlamaları ve ccedileşitlendirmeleri gerekmektedir (Bucheister vd 2017) Mumcu ve arkadaşlarının (2012) ccedilalışmasındaki bulgulardan farklı olarak meslek oumlğretmenlerinin yanıtlarının analizi oumlğrencilerin matematiğin geleceklerindeki olası etkisini azımsamadıklarını meslekleri ve yaşamları uumlzerindeki etkisinin belli bir oumllccediluumlde farkında olduklarını ortaya koymaktadır Oumlzetlemek gerekirse bu ccedilalışmada oumlğrencilerin uygulama becerileri gerektiren bir okulda okuyor olmaları ve dolayısıyla uygulamalı etkinliklere daha yatkın oldukları gerccedileği dikkate alınması gereken bir nokta teşkil etmektedir

Bu araştırma sorusu doğrultusunda kuumlltuumlr (biyoloji ve kimya) dersi oumlğretmenlerinin yanıtlarının analizi de oumlğrencilerin matematik becerilerini derslerine aktaramadıklarını ve oumlğrencilerin dersler arasındaki goumlruumlnmeyen bağlantılara ilişkin farkındalığının oldukccedila duumlşuumlk olduğunu goumlstermiştir Oumlncelikli olarak oumlğrencilerin problemlerin anlaşılmasında uumlsluuml sayılarda matematiksel hesaplamalarda zorluklar yaşadığı goumlruumllmuumlştuumlr Ortaya ccedilıkan bulgular ışığında oumlğrencilerin sayısal olmayan konuları dinlemeye ve oumlğrenmeye daha yatkın oldukları sayısal konular veya basit matematiksel hesaplamalar devreye girdiğinde ise oumlğrencilerin kolaylıkla ilgi ve dikkatlerinin dağıldığı ve motivasyonlarının duumlştuumlğuuml anlaşılmaktadır Biyoloji ve kimya derslerinde gerekli olan bir sayının kuvvetini alma temel doumlrt işlem veya oran orantı gibi temel duumlzey matematiksel hesaplamalara rağmen oumlğrencilerin terimleri ve soruları anlamada yaşadıkları guumlccedilluumlkler ve sayısal durumlarla karşılaştıklarında yaşadıkları yuumlksek kaygı duumlzeyinden dolayı soruları doğru yanıtlayamadıkları ve konuyu anlayamadıkları oumlne suumlruumllmektedir Analiz sonuccedilları oumlğrencilerin matematikte oumlzellikle terimleri kavramları ve soruları anlayamadıkları iccedilin

sınavlarda oumlğrendiklerini aktarmada zorluk yaşadıklarını ve dolayısıyla gerekli becerileri diğer derslere aktaramadıklarını ortaya koymuştur

Oumlrneğin lsquouumlsluuml sayırsquo kavramını biliyorlar ama bunun ne anlama geldiğini ya da neden bir sayının kuvvetini aldığımızı anlamıyorlar Oumlnce arkasındaki mantığı oumlğretmeye ccedilalışıyorum ve sonra kendi biyoloji sorularıma doumlnuumlyorum [Kdouml 1]

Kuumlltuumlr dersi oumlğretmenlerinin goumlruumlşme analizi sonuccedilları meslek liselerinde kuumlltuumlr derslerinin değerinin hafife alınmasına ve bu derslerde başarısızlığa yol accedilan hatalı bir kavramsallaştırmanın var olduğuna bu tarz okullardaki oumlğrenci profilinin ccediloğunlukla motivasyonu duumlşuumlk dikkat suumlresi kısa oumlz saygısı duumlşuumlk kolay sıkılan matematiğe karşı oumlnyargılı oumlğrencilerden oluştuğuna işaret etmektedir

Oumlğrenciler ccediloğunlukla bu okuldaki kuumlltuumlr derslerin ccedilok az etkisi olduğunu duumlşuumlnuumlyorlar bu nedenle hem kuumlltuumlr dersleri hem de bu dersin oumlğretmenleri hafife alınır Bu dersleri oumlğrenmek istemiyorlar lsquoOumlğretmenim bunu yapabilseydim bu okula gelmezdimrsquo ya da lsquoBunu neden oumlğreniyorumrsquo gibi şeyler soumlyluumlyorlar Bir dereceye kadar haklılar Onlar iccedilin oldukccedila zor ve gereksiz [Kdouml 1]

hellip Matematik sahneye ccedilıktığında matematik becerileri duumlşuumlk olan oumlğrenciler kavrayamadıkları iccedilin sıkılıyorlar ve oumlğrenmekten vazgeccediliyorlar Zaten matematik yapamayacaklarına inanıyorlar [Kdouml 2]

Kuumlltuumlr oumlğretmenlerinin goumlruumlşme yanıtlarının analiz sonuccedilları oumlğrencilerin matematik biyoloji kimya vb kuumlltuumlr derslerini oumlğrenmede tanımladıkları engelleri kendilerinin oluşturdukları ccediluumlnkuuml bu dersleri başaramayacaklarına inandıklarına ve bu derslerin gelecekteki kariyerlerine fark yaratacak bir katkı sağlamayacağını duumlşuumlnduumlklerine ilişkin bulgular iccedilermektedir Bu nedenle oumlğrencilerin kuumlltuumlr derslerini daha iyi oumlğrenmek iccedilin ekstra ccedilaba sarf etmedikleri ifade edilmektedir Bu bağlamda amacı buumlyuumlk oumllccediluumlde farklı olan diğer genel Anadolu liseleri ile aynı ders kitaplarını kullanarak bu oumlğrencileri aynı oumlğretim programına maruz bırakma oumlğretim programının amacına ulaşmasında kuumlltuumlr oumlğretmenleri tarafından birincil bir engel olarak değerlendirilmektedir

Ders kitaplarında buumlyuumlk bir sorun olduğunu duumlşuumlnuumlyorum Fen liseleriyle aynı ders kitabı ve muumlfredatı kullanıyoruz Bu aynı youmlntemle son derece farklı yerleştirme puanlarına sahip oumlğrencileri yetiştirmeye ccedilalıştığınız anlamına gelir Latince kavramlar zaten fen derslerini ağırlaştırıyor Oumlyleyse oumlğrencilerin lsquooumlğretmenim bu kavramların (hemoliz mayoz mitoz gibi) bir otelde garson veya youmlnetici olmakla ne ilgisi varrsquo dediğini duymak doğaldır [Kdouml 1]

Kuumlltuumlr dersi oumlğretmeni goumlruumlşme analizleri bağlamsallaştırılmış bir oumlğretim programını uygulamaya koymak yerine oumlğretmenlerin yaratıcılığını sınırlayan ve ayrıca program yetiştirme kaygılarını beraberinde getiren oumlnceden belirlenmiş oumlğretim programı metnini (Glatthorn 2000) uygulamak zorunda kaldıklarının altını ccedilizmektedir

İyi oumlğrencilere hitap ederek oumlğretmeye kalkarsam daha duumlşuumlk duumlzeyde olan oumlğrencileri tersini yaparsam da iyi olan oumlğrencileri kaybederim Muumlfredat belirlenmiş yıllık plan belirlenmiş ve benim bitirmem gerekiyor Sistem değiştirilmeli [Kdouml 1]

Uumlccediluumlncuuml araştırma sorusu okulda edinilen matematik becerilerinin guumlnluumlk hayata aktarımı konusunda mezunların duumlşuumlncelerine ve goumlruumlşlerine odaklanmaktadır Mezun oumlğrencilerden oluşan altı katılımcı ile bireysel olarak gerccedilekleştirilen goumlruumlşmelerin ardından yapılan analiz mezun oumlğrencilerin matematiği geccedilim yatırım ve buumltccedile planlama gibi hayatlarının geniş bir alanında kullandıklarının oldukccedila farkında olduklarını ortaya

koymaktadır Daha accedilık olarak ifade etmek gerekirse Yampİ boumlluumlmuuml mezunu oumlğrenciler matematiği mesleklerinde pratiklik kazanma ve daha hızlı terfi olarak tanımlarken KampS mezunu oumlğrenciler matematiği işletme iccedilin kararlar almak kayıp ve zarar olasılıklarını azaltmak kacircr ve zarar hesaplamaları ve mali hesapların tutulması gibi ccedilok daha ccedileşitli alanları iccedileren ve derinlemesine iccedilgoumlruumller sunan oumlruumlntuumller olarak tanımlamışlardır Diğer bir deyişle KampS boumlluumlmuuml mezunu oumlğrencilerin bulgularında ortaya ccedilıkan kavramlar Yampİ mezunu oumlğrencilerin tariflerinde ortaya ccedilıkan oumlruumlntuumllerden oldukccedila farklıdır

Şeyhellip Yampİ boumlluumlmuuml iccedilin miktarlar oranlar oumlnemliyken oumlrneğin bizim iccedilin (KampS) yuumlzdeler oldukccedila oumlnemliydi Boumlluumlmlerimizle ilgili konuları nasıl kullanacağımızı bize goumlsterselerdi belki haftada doumlrt veya altı saathellip Goumlrsellerle akıllı tahtalarla yani başka yollarlahellip Matematiği daha iyi kullanabilirdik sanki [M 6]

Sonuccedil olarak mezun oumlğrenciler kendilerini matematiğin verimli kullanıcıları olarak tanımlamamaktadır Bu oumlğrencilerin boumlluumlmlerindeki farklı ihtiyaccedillara farklı oumlğretim youmlntemlerinin matematiği kendi alanlarında kullanma yeteneklerini geliştirmede etkili olabileceğine işaret etmeleri buumlyuumlk oumllccediluumlde oumlğrenci odak grup goumlruumlşmeleri sonuccedilları ile ortak noktalar iccedilermekte ve oumlrtuumlşmektedir

Hurst (2007) tarafından belirtildiği gibi oumlğrencilerin matematik bilgilerini diğer bağlamlara aktarmak ve bu bağlamlarla ilişkilendirmek oumlzel bir oumlğretim tuumlruumlduumlr ve oumlğrencilerin gelecekte karşılaşacakları benzer durumları fark etmelerine ve yaklaşık olarak aynı oumlğrenme suumlrecini bu yeni benzer duruma aktarmalarına yardımcı olmanın bir yoludur Bu nedenle bu oumlzelleşmiş bağlamda okumakta olan oumlğrencilerin dersler arasındaki ilişkisel durumu tespit etme ve aktarma konusundaki yetersizliklerinin dikkate alınması gerekebilir Ayrıca farklı ihtiyaccedillara yanıt veren oumlğretim programlarının oluşturulması ccedilağrısı da bu paydaşlar iccedilin ilgilenilmesi ve ccediloumlzuumlm uumlretilmesi gereken bir sorun olarak goumlze ccedilarpmaktadır

Oumlğrencileri staj suumlresince iş başında izleme şansına sahip oldukları iccedilin şefler (supervisors) bu araştırmada danışılması gereken oumlnemli paydaşlar olarak yerini almaktadır Araştırmanın doumlrduumlncuuml sorusunun temelinde oumlğrencilerin matematik becerilerini alana aktarma durumlarına ilişkin bilgi almak amacıyla uumlccedil şefle bireysel goumlruumlşme gerccedilekleştirilmiştir Elde edilen verilerin analizi matematik becerilerinin alana aktarılmasının oumlğrencilerin mesleklerinde başarılı olabilmeleri ve iş yaşamları iccedilin oldukccedila oumlnemli bir oumllccediluumlt teşkil ettiğini ortaya koymuştur

Matematikte iyi olan oumlğrenciler işe ccedilok daha hızlı alışıyorlar hiccedil sorun ccedilıkarmıyorlar Miktar ve tarif konusunda iyidirler ve bu sektoumlrde başarılı olmak iccedilin oumlnemlidir Bunun tersini duumlşuumlnmek istemiyorum [Ş 2]

Ancak matematikte kazanılan becerilerin staj uygulamaları gibi gerccedilek yaşam deneyimlerine aktarılması accedilısından oumlğrencilerin eylemleri şefler tarafından oldukccedila sınırlı bulunmuştur Ancak bu stajın ilk yılı iccedilin geccedilerli bir durum olarak tanımlanmaktadır Araştırma sorusu ile ilgili en oumlne ccedilıkan kavram oumlğrencilerin sonraki yıllarda staj deneyimlerinde daha hızlı hareket etmeleri ve yetkinliklerini geliştirmiş olmaları nedeniyle pratiklik kazanmış olmalarıdır Bu bağlamda şeflerin ve meslek dersi oumlğretmenlerinin derinlemesine goumlruumlşme sonuccedilları bu oumlğrencilerin oumlğretmen merkezli oumlğrenme oumlğretme youmlntemlerinden ziyade yaparak yaşayarak oumlğrenme gibi oumlğrenci merkezli oumlğrenme ve

oumlğretme youmlntemleri ve uygulama odaklı etkinlikler aracılığı ile daha iyi oumlğrendikleri gerccedileğiyle buumlyuumlk oumllccediluumlde oumlrtuumlşmektedir

Aslında bu staj deneyimleri ile ilgili Yaparak oumlğrendiklerini biliyorsun İkinci yıl daha hazırlıklı ve becerikli geliyorlar [Ş 1]

Son olarak matematik becerilerinin oumlğrencilerin guumlnluumlk yaşamlarına katkısı hakkındaki goumlruumlşlerini derinlemesine incelemek amacıyla ebeveyn goumlruumlşmeleri gerccedilekleştirilmiştir Goumlruumlşmelerin analizi sonucunda oldukccedila bilgilendirici kavramlara erişilmiştir Ebeveyn goumlruumlşme analizi sonuccedillarına goumlre matematik oumlğrencileri karşılaştırma yapma buumltccedile planlama tasarrufta bilinccedil harcama sorumluluğu edinme ve simetrik duumlzen becerilerinin yanı sıra karakter eğitimi yuumlksek oumlzguumlven ve genel olarak hem işte hem evde sorumluluk alabilme becerileriyle donatan bir araccedil niteliğindedir

11 sınıfın sonunda harcamalarını kontrol edebiliyordu Ona hiccedil para vermedim stajında kazandığı parayla geccedilimini sağladı Şaşırtıcı bir şekilde bir tasarruf hesabı bile vardı Sanırım zamanla hayatının matematiğini yapabilmeye başladı [E 3]

Oumlğrendiği matematik sayılarla hesap yapmaya yansımasa da kişisel hayatındaki karakterine yansıyor Kişisel ilişkilerini ccedilok iyi hesaplıyor şekillendiriyor Bunun matematik olduğunu duumlşuumlnuumlyorum [E 4]

Ayrıca oumlğrencilerde matematik oumlğrenmeye karşı oumlnyargıların ve korkuların varlığı ebeveynler tarafından da dile getirilmiş bu anlamda ebeveyn ve oumlğretmen goumlruumlşlerinin oumlrtuumlştuumlğuuml goumlruumllmuumlştuumlr Ek olarak ebeveyn ve oumlğretmen goumlruumlşlerinin bu okulda okuyan oumlğrencilerin teorik ve soyut kavramları anlamlandırmada ve oumlğrenmede guumlccedilluumlk ccedilektikleri bunun yerine uygulamalı etkinlikler ve uygulamalı oumlğrenme youmlntemleri ile oumlğrenmeye daha yatkın oldukları noktasında da kesişmektedir Sasongko ve Widiastutirsquonin (2019) belirttiği gibi teorik oumlğrenmeden ziyade uygulama yoluyla oumlğrenme mesleki eğitim hedeflerine ulaşmada daha etkilidir Bu doğrultuda Said (2018) ve McNeir (1994) da akademik ve mesleki eğitim arasındaki boşluğu doldurmanın yolunun uygulamalı oumlğretimden geccediltiği sonucuna varmaktadır

Sonuccedil ve Ccedilıkarımlar

Sonuccedillar ve tartışmalar ışığında oumlğrenci idareci ve matematik oumlğretmenleri perspektifinden 11 sınıf TDMDOumlPrsquoye youmlnelik uygulamaların buumlyuumlk oumllccediluumlde Turizm ve Otel İşletmeciliği Lisesi bağlamına yanıt vermediği sonucuna varılabilir Temel matematik dersi uygulamalarında guumlnluumlk yaşamla ilişki duumlzeylerinin bir dereceye kadar gerccedilekleştiriliyor olmasına rağmen oumlğrencilerin meslekleri ile ilişkinin soumlz konusu okulun program uygulamalarında guumlndeminin dışında olduğu anlaşılmaktadır Temel matematik dersinin verilmesinde oumlğrencilerin boumlluumlmlerine ilişkin mesleki uygunluğun belirlenememesinin temel nedeninin esas olarak MEB tarafından hedefleri neredeyse tamamen farklı olan ve dolayısıyla farklı oumlzelliklere sahip oumlğrencileri barındıran tuumlm Anadolu liselerine yukarıdan aşağıya goumlnderilen ortak oumlğretim programı uygulamalarından kaynaklandığı sonucuna varılmıştır Bu okuldaki oumlğrencilerin ihtiyaccedilları ile karşılaştırıldığında oumlğretim programında ilgisiz iccedileriğin varlığı ders uygulamalarında mesleki ilişkilerin kurulmasında sorun teşkil edebilecek diğer bir sorun olarak belirmektedir Ayrıca her okulda

uumlniversiteye giren oumlğrenci sayısına ilişkin İlccedile Milli Eğitim Muumlduumlrluumlklerinin (mezzo duumlzeyinde) talep ve beklentilerinin oumlğretmenler ve youmlneticiler uumlzerinde buumlyuumlk bir baskı hissedilmesine yol accedilmış olabileceği ulaşılan sonuccedillar arasındadır Bu nedenle ilccedile duumlzeyinde okulların uumlniversite sınavı başarı oranı odaklı performans değerlendirme yaklaşımının okulların oumlğrencilerin ihtiyaccedillarına odaklanmasını ve oumlğretim programının uygulanmasında mesleki ilişkilerin derslerde kurulması yollarının aranmasını engellemiş olabileceği sonucuna varılabilir

Oumlğrencilerin matematik becerilerinin mesleki ve kuumlltuumlr derslerine aktarılması kuumlltuumlr ve meslek dersi oumlğretmenleri mezun oumlğrenciler ve şeflerin (supervisors) bakış accedilıları birleştirilerek incelendiğinde oumlğrencilerin matematik becerilerini buumlyuumlk oumllccediluumlde derslere aktaramadıkları sonucuna varılabilir Daha fazla uygulamalı oumlğrenme ihtiyacı soyut bir oumlğretim youmlntemi yerine uygulamalı faaliyetler oumlğrencilerin oumlnyargıları oumlğrenilmiş ccedilaresizlik ve oumlğrenci oumlzellikleri olarak adlandırılan başlıca nedenler uumlzerinde durulması gereken ve en ccedilok vurgulanan iccedilgoumlruumller arasındadır

Ayrıca ebeveynlerin goumlruumlşme sonuccedillarından elde edilen iccedilgoumlruumllere dayanarak ccedilocuklarının en yakın goumlzlemcileri olarak ebeveynlerin matematiği oumlğrencilerin karakterler eğitimlerine oumlğrencilere hem kişisel hem iş yaşamlarında sorumluluk alabilme becerilerindeki katkılara odaklanarak oumlğretim programının uzak hedeflerinde yer alan buumlyuumlk resmi okuyabildikleri gerccedileğini ortaya koymaktadır Son olarak Stakersquoin yanıtlayıcı değerlendirme modelinin ilgili programın bu ihtiyaccedilları oumlzelleşmiş okulun ihtiyaccedillarına cevap verip vermediğini accedilığa ccedilıkarmak amacıyla muumlmkuumln olduğunca ccedilok fazla paydaşa ses vererek ccediloğulcu bir bakış accedilısıyla ccedilalışmayı amacına ulaştırmada beklentileri yeterince karşıladığı soumlylenebilir

Uygulamaya Youmlnelik Ccedilıkarımlar

Verilerin analizi ve genel ccedilalışmanın sonuccedilları hem karar vericiler hem de paydaşlar iccedilin oldukccedila zengin iccedilgoumlruumller ve ccedilıkarımlar sunmaktadır Bu kapsamda aşağıda yer verilen pratik ccedilıkarımlar bu oumlzel bağlamdaki TDMDOumlPrsquonin alanda yukarıdan aşağıya uygulanmasına paralel olarak makro duumlzey pratik ccedilıkarımlardan mikro duumlzey pratik ccedilıkarımlara doğru bir akış iccedilerisinde sunulmaktadır Makro duumlzeydeki ccedilıkarımlara youmlnelik olarak bu araştırmada turizm ve otelcilik meslek liselerinin ihtiyaccedillarına cevap veren uygun bir oumlğretim programının oluşturulması gerektiğine ilişkin oumlnemli miktarda veri mevcuttur Bu araştırmada analiz edilen veriler matematik oumlğretmenlerinin idarecilerin kuumlltuumlr dersi oumlğretmenlerinin meslek oumlğretmenlerinin ve dolaylı olarak oumlğrencilerin oumlğretim programının bu meslek lisesindeki hedef kitlenin ihtiyaccedillarını karşılamadığı ve bu okulların kuruluş amacıyla oumlrtuumlşmediği konusunda fikir birliğine vararak ortak bir noktada buluştuğunu ortaya koymuştur Ek olarak oumlğretim programında kullanılan dilin de oumlnem arz ettiği ancak bu programdaki hacirckim dilin bu okulun hedeflerine ve paydaşlarının ihtiyaccedillarına hitap etmediği anlaşılmaktadır Diğer bir deyişle bu araştırmada analiz edilen veriler her meslek lisesi tuumlruuml iccedilin oumlğretim programının iccedileriği kullanılan dili ve amaccedillarının (hedeflerinin) az veya ccedilok farklılık arz ettiğini ima etmektedir Dolayısıyla bu

araştırmadaki analiz sonuccedilları bir oumlğrencinin matematikte turizm ve otelcilik meslek lisesinde ihtiyaccedil duyduğu şeyin Tuumlrkiyersquodeki genel bir Anadolu veya Fen lisesinde okuyan bir oumlğrenciden farklı olduğunun altını ccedilizmektedir

Dahası meslek oumlğretmenlerinin cevaplarının analizi de oumlğrencilerin ihtiyaccedillarının bir meslek okulundan diğerine bile farklılık goumlsterebileceğini ima etmektedir İleri suumlruumllen fikir turizm meslek lisesi oumlğrencilerinin matematikte ihtiyaccedil duyduğu şeyin enduumlstri meslek lisesi oumlğrencilerinin ihtiyaccedillarından bile farklı olabileceğini temellendirmektedir Diğer bir deyişle aynı ccedilatı altında toplanan ancak kendi iccedilinde farklı hedefleri olan meslek liselerinin bile ihtiyaccedillar anlamında farklılaşabildiği ima edilmektedir Verilerin analizi doğrultusunda kurumların hizmet ettiği hedeflerin oumlğrencilerin ihtiyaccedillarını belirlemede oumlnemli rol oynadığı soumlylenebilir Bu nedenle karar vericiler iccedilin bir başka oumlnemli sonuccedil farklı hedeflere hizmet eden ve her biri kendi iccedilinde benzersiz olan meslek liselerinin oumlzelliklerini goumlz oumlnuumlne alarak kararlar almak olabilir

Diğer bir sonuccedil programın uygulanmasında orta duumlzeyde (mezzo) verilen kararlara atfedilebilir Bu doğrultuda uumlniversiteye giriş sınavına oumlğrenci yetiştirmek iccedilin kurulmuş okullar ile asıl amacı ulusal sınavlara oumlğrenci yetiştirmek olmayıp aksine ilgili sektoumlre kalifiye ara eleman yetiştirmek olan meslek liselerinin aynı oumllccediluumltlere goumlre karşılaştırılıp değerlendirilmesi bu okullar uumlzerinde buumlyuumlk bir baskıya neden olduğu sonuca varılmıştır Bu durum meslek liselerinin uumlniversite sınavına youmlnelik oumlğrenci yetiştirerek diğer okullarla yarışmak ile kendi amaccedillarına youmlnelik oumlğrenci yetiştirmek amaccedilları arasında kalmalarına ve bu ikilemin sonucunda kendi amaccedillarından da uzaklaşmalarına neden olmaktadır Bu duruma youmlnelik olarak meslek okullarının başarısını değerlendirmek iccedilin yeni alternatif youmlntemlerin araştırılması ve oluşturulması oumlnerilebilir Ayrıca genel (makro) ve orta (mezzo) duumlzey program uygulamalarında dikkate alınması gereken bir diğer değişkenin hizmet iccedili oumlğretmen eğitimi olduğu soumlylenebilir Bulgular kuumlltuumlr dersi oumlğretmenlerinin bu okulda okuyan oumlğrencilerin boumlluumlmlerine aşina olmadıklarını dolayısı ile de oryantasyon eğitimine ihtiyaccedil duyduklarını temellendirmektedir Meslek dersi oumlğretmenleri bireysel goumlruumlşmeleri ile oumlğrenci odak grup goumlruumlşmelerinden elde edilen verilerin sonucuna goumlre diğer okullardan bu okulda goumlrev yapmak uumlzere atanan kuumlltuumlr dersi oumlğretmenleri zorluklarla karşılaşmaktadır Bu durumun pek ccedilok nedeni olabileceği gibi ccedilalışmadan elde edilen bulgular kuumlltuumlr oumlğretmenlerinin oumlzellikle ders esnasında oumlğrencilerin meslekleri ve boumlluumlmleri ile ilişkili olabilecek oumlrnekler vermede oumlğrencilerin ccedilalışma alanları ile ilişkili sorular oluşturmada zorlandıklarını goumlstermekle birlikte bunun başlıca nedeninin oumlğretmenlerin bir otel işletmesinin ccedilalışma prensipleri oradaki ccedilalışanların yuumlruumlttuumlkleri işleri ve o işlerin nasıl yuumlruumltuumllduumlğuumlne dair bilgilerinin olmamasından kaynaklanıyor olabileceğine işaret etmektedir Elde edilen iccedilgoumlruumller kuumlltuumlr oumlğretmenlerinin tecruumlbe ettikleri bu durumun oumlğrenme oumlğretme suumlreccedillerinin bağlamsallaştırılmasına bir engel teşkil ediyor olabileceğini goumlstermektedir Bu nedenle sonuccedillara dayalı olarak kuumlltuumlr dersi oumlğretmenlerine oumlğretimlerini o belirli oumlğrenci grubunun ihtiyaccedillarına goumlre uyarlayabilmelerine katkı sağlayacak ve oumlğretimlerini rahatlatacak okul iccedili oryantasyon ccedilalışmaları veya ilccedile ccedilapında duumlzenlenecek hizmet iccedili eğitim verilmesi oumlnerilebilir

Mikro duumlzeyde elde edilen ccedilıkarımlar oumlğretim programının sahada uygulanması ile ilgilidir Ccedilalışmadan elde edilen iccedilgoumlruumller oumlğretmen grupları arasında etkili iletişime

ihtiyaccedil duyulduğunu ortaya koymaktadır Dolayısıyla veriler oumlğretmenlerin ortak konuların akışını duumlzenlemek amacıyla hem akademik eğitim oumlğretim doumlnemi başlamadan hem de programın uygulanması sırasında ortaya ccedilıkabilecek sorunlara ccediloumlzuumlm uumlretmek ve ccedilalışmaların daha verimli bir şekilde yuumlruumltuumllmesine katkı sağlamak amacıyla akademik yıl boyunca iletişim halinde olup bilgi alışverişi yapmaları gerektiğini ima etmektedir Bu ccedilalışmadan elde edilen sonuccedillar alandaki uygulayıcılara ldquooumlğrenci meslekleri ve boumlluumlmleri ile ilişkili kelimelerin kullanımı kullanılan kavramların anlamının accedilıklanması ve mantığının oumlğretilmesi hazırlanan ders materyallerinin oumlğrenci boumlluumlmleri ve mesleklerine uygun terminolojiyi iccedilermesi oumlğretimin bağlamsallaştırılması ve kolaylaştırılması ile daha fazla uygulamalı oumlğretim youmlntem ve tekniklerinin kullanılması gerekliliğine işaret etmektedir

Sınırlılıklar ve Gelecek Araştırmalara Youmlnelik Ccedilıkarımlar

Bu ccedilalışma bir durum ccedilalışması deseni olduğu iccedilin ccedilalışma tekrarlanamazsa da metodolojik accedilıdan sonuccedilları ve durumu farklı bakış accedilılarının merceğinden ortaya ccedilıkaran oldukccedila zengin veriler ortaya koymuş olması nedeniyle gelecekteki ccedilalışmalara iccedilgoumlruuml sağlayacaktır Bu ccedilalışma ccedileşitli paydaşların seslerini duyurmaya hizmet etmiş ve oumlğretim programının genel (makro) orta (mezzo) ve oumlzel (mikro) duumlzey uygulamalarına ilişkin oldukccedila oumlnemli iccedilgoumlruumller sunmuştur Bu nedenle oumlğretim programının uygulanmasındaki sorunları dile getirmek ve farklı ihtiyaccedilları olan bu tuumlr okulların sorunlarına ccediloumlzuumlm uumlretmek iccedilin konuyla ilgili farklı ccedilalışmaların yuumlruumltuumllmesi gerekmektedir Bu ccedilalışma bir turizm ve otelcilik meslek lisesinde yuumlruumltuumllmuumlştuumlr ancak Tuumlrkiyersquode Guumlzel Sanatlar Liseleri Enduumlstri Meslek Liseleri ve Sağlık ve Spor Liseleri gibi farklı ihtiyaccedilları olan pek ccedilok meslek lisesi tuumlruuml mevcuttur Ayrıca sadece matematik dersi uumlzerinde değil aynı zamanda farklı kuumlltuumlr derslerini de konu alan ccedilalışmalar bu tuumlr okullarda oumlğretim programlarının uygulanması ve oluşturulması iccedilin oldukccedila yararlı iccedilgoumlruumller sağlayacak ve bu alandaki sorunların ccediloumlzuumlmuumlnuuml destekleyecektir Son olarak bu tuumlr ccedilalışmalardan elde edilen sonuccedilların ccedilalışmanın yuumlruumltuumllduumlğuuml ekolojik alan oumlzelliklerini yansıttığı belirtilmelidir Bu nedenle bu anlamda yapılacak farklı ccedilalışmaların ccedilalışmaların yuumlruumltuumlleceği okulların mevcut koşulları iyileştirmek iccedilin eylem araştırması başlatması noktasında olumlu katkılarının olacağı duumlşuumlnuumllmektedir

Kaynaklar

Abma T A (2006) The practice and politics of responsive evaluation American journal of evaluation 27(1) 31-43

Abma T A Greene J C Karlsson O Ryan K Schwandt T A amp Widdershoven G A (2001) Dialogue on dialogue Evaluation 7(2) 164-180

Abma T A amp Stake R E (2001) Stakersquos responsive evaluation Core ideas and evolution New directions for evaluation 2001(92) 7-22

Aydın M Laccedilin S amp Keskin İ (2018) Teacher opinions on the implementation of the secondary school mathematics curriculum International e-Journal of Educational Studies (IEJES) 2(3) 1-11 httpsdoiorg1031458iejes413967

Becker HS Geer B amp Hughes EC (1968) Making the grade The academic side of college life John Wiley and sons Inc

Bennell P amp Segerstrom J (1998) Vocational education and training in developing countries Has the World Bank got it right International Journal of Educational Development 18(4) 271-287

Berkant H G amp Genccediloğlu S Ş (2015) Mathematics teachersrsquo views working in different types of high school on mathematics education KSUuml Sosyal Bilimler Dergisi 12(1)

Bertocchi G amp Spagat M (2004) The evolution of modern educational systems Technical vs general education distributional conflict and growth Journal of Development Economics 73(2) 559-582

Bogdan R C amp Biklen S K (2007) Qualitative research methods for education An introduction to theory and methods (5th ed) Allyn and Bacon

Bucheister K Jackson C amp Taylor C E (2017) Math games A universal design approach to mathematical reasoning APMC 22(4)

Coombs P H (1985) The world crisis in education The view from the eighties Oxford University Press Creswell J W (2014) Research design Qualitative quantitative and mixed methods approaches (4th ed)

Sage Ccediliftccedili O amp Tatar E (2015) Guumlncellenen ortaoumlğretim matematik oumlğretim programı hakkında oumlğretmen

goumlruumlşleri Turkish Journal of Computer and Mathematics Education 6 (2) 285-298 Ernest P (2000) Why teach mathematics In S Bramall and J White (Eds) Why Learn Maths (pp 1-14)

Bedford Way Papers Fitzpatrick J L Sanders J R amp Worthen B R (2004) Program evaluation Alternative approaches and

practical guidelines Allyn amp Bacon Glatthorn A A (2000) The Principal as curriculum leader Shaping what is taught amp tested (2nd ed)

Corwin Press Gray L (1993) The role of training providers in manpower planning The Vocational Aspect of

Education 45(3) 251-263 Gredler E M (1996) Program evaluation Pearson Education Company Prentice-Hall Inc Greene J C amp Abma T A (Eds) (2001) Responsive evaluation New Directions for Evaluation No 92

1-5 Guba E G amp Lincoln Y S (1989) Fourth generation evaluation Sage Hoeckel K (2008) Costs and benefits in vocational education and training Organisation for Economic

Cooperation and Development 8 1-17 Hoeckel K amp Schwartz R (2010) Learning for jobs OECD reviews of vocational education and training

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) httpsdoiorg1017879789264087460-en

Hurst C (2007) Finding the maths Helping students connect their mathematical knowledge to other contexts APMC 12(2) 25-29

Ismail A amp Hassan R (2013) Issue and challenges of technical and vocational education and training in Malaysia for knowledge worker driven Proceedings of National Conferences on Engineering Technology (NCET) 1-11

Kotsikis V (2007) Educational administration and policy Ellin Kreysing M (2001) Vocational education in the United States Reforms and results Vocational Training

European Journal 23 27-35

LeCompte M D amp Goetz J P (1982) Problems of reliability and validity in ethnographic research Review of educational research 52(1) 31-60

Lewin K (1993) Investing in technical and vocational education A review of the evidence The Vocational Aspect of Education 45(3) 217-227

McNeir G (1994) Applied learning Strategies for integrating academic and vocational education Oregon School Study Council (OSSC Bulletin) 38(1)

Meer J (2007) Evidence on the returns to secondary vocational education Economics of education review 26(5) 559-573

Mehan H (1979) Learning lessons Social organization in the classroom Harvard University Press MoNE (2017)Ortaoumlğretim Matematik Dersi (9 10 11 ve 12Sınıflar) Oumlğretim Programı MEB Ankara

Revised in 2018 January Mumcu H Y Mumcu İ amp Aktaş M C (2012) Meslek lisesi oumlğrencileri iccedilin matematik Amasya

Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 1(2) 180-195 OECD (2010) Learning for jobs OECD reviews of vocational education and training Options for China

httpswwwoecdorgchina 45486493pdf OECD (2014) OECD reviews of vocational education and training Key massages and country summaries

httpwwwoecdorgeducationskillsbeyond- schoolOECD_VET_Key_Messages_and_Country_ Summaries_2015pdf

Ogbu J U (1974) The next generation An ethnography of education in an urban neighborhood Academic Press

Olkun S amp Simsek H (1999 April 19-23) An assessment of school-to-work transition in a vocational and technical high school in Ankara Turkey [Paper Presentation] Annual Meeting of the AERA Montreal Canada

Ornstein A C amp Hunkins F P (1998) Curriculum foundations principles and issues (3rd ed) Allyn and Bacon

Oxtoby R (1993) Planning technical and vocational education and training in developing countries editorial introduction The Vocational Aspect of Education 45(3) 195-200

Said A (2018) Vocational teaching-learning through the eyes of undergraduate vocational students in Malta A qualitative exploratory study International Journal for Research in Vocational Education and Training 5(1) 42-63 httpsdoiorg1013152IJRVET513

Sasongko W D Widiastuti I (2019) Virtual lab for vocational education in Indonesia A review of the literature AIP Conference Proceedings (Vol 2194 No1 p 020113) httpsdoiorg10106315139847

Oumlzer M (2018) 2023 Eğitim vizyonu ve mesleki ve teknik eğitimde yeni hedefler Journal of Higher Education amp ScienceYuumlksekoumlgretim ve Bilim Dergisi 12(3)

Patton M Q (2002) Qualitative evaluation and research methods (3rd ed) Sage Psacharopoulos G (1991) Education and work The perennial mismatch and ways to solve it The

Vocational Aspect of Education 43(1) 127-132 Psacharopoulos G amp Patrinos H A (1993) Secondary vocational education and earnings in Latin

America The Vocational Aspect of Education 45(3) 229-238 Smith L M amp Geoffrey W (1968) The complexities of an urban classroom An analysis toward a general

theory of teaching Holt Rinehart amp Winston Stake R E (1973) Program evaluation particularly responsive evaluation [Paper presentation] New Trends

in Evaluation Conference Goteborg Sweden Stake R E (1975) To evaluate an arts program In E Stake (Ed) Evaluating the arts in Education

Responsive approach (pp 13-31) Merrill Stake R E (1990) Responsive evaluation In H J Walberg amp G D Haertel (Eds) The International

encyclopaedia of educational evaluation (pp 75-77) Pergamon Press Vanderlaan A (2011) Self-Fulfilling Prophecy In S Goldstein J A Naglieri (Eds) Encyclopedia of Child

Behavior and Development Springer Wheelahan L amp Moodie G (2016) Global trends in TVET A framework for social justice Education

International httpswwwei-ieorgmedia_galleryGlobalTrendsinTVETpdf Wolcott H F (1977) Teachers versus technocrats An educational innovation in anthropological perspective

Center for Educational Policy and Management University of Oregon

Yin R K (1994) Case Study Research Design and Methods Applied Social Research and Methods Series (2nd ed) Sage Publications

Yazarlar İletişim Nevin AVCI

Program Geliştirme ve Değerlendirme Program Uygulama Program ve Oumlğretim Tasarımı Dezavantajlıların Eğitimi

Nevin AVCI

Orta Doğu Teknik Uumlniversitesi Sosyal Bilimler Enstituumlsuuml Eğitim Bilimleri Boumlluumlmuuml Eğitim Programları ve Oumlğretim 06800 ANKARA

E-mail nevinavci06gmailcom

Beguumlm ERİKCcedilİ

Programı Geliştirme ve Değerlendirme Program ve Oumlğretim Tasarımı Yeterlilikler ve Okuryazarlıklar 21 Yuumlzyıl Becerileri

E-mail begumerikcihotmailcom

Ahmet OK

Oumlğretmen Eğitimi Program Geliştirme Akreditasyonu ve Değerlendirme Oumlğrenme Ortamları

Prof Dr Ahmet OK

Orta Doğu Teknik Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Eğitim Bilimleri Boumlluumlmuuml Eğitim Programları ve Oumlğretim 06800 ANKARA

E-mail asmetuedutr

Hazırbulunuşluğu Duumlşuumlk Olan İlkokul Birinci Sınıf Oumlğrencisine Doğal Sayıların Oumlğretimi

Uumlzerine Bir Eylem Araştırması

Seyhan PAYDAR Adem DOĞAN

Atıf iccedilin

Paydar S ve Doğan A (2021) Hazırbulunuşluğu duumlşuumlk olan ilkokul birinci sınıf oumlğrencisine doğal sayıların oumlğretimi uumlzerine bir eylem araştırması Journal of Qualitative Research in Education 27 26-51 doi1014689enad273

Oumlz Bu ccedilalışma ilkokul birinci sınıfta oumlğrenim goumlren ve yaşıtlarına goumlre hazırbulunuşluğu duumlşuumlk olan bir oumlğrencinin matematik dersindeki eksiklerinin giderilmesinin amaccedillandığı bir eylem araştırması olarak tasarlanmıştır Ccedilalışmanın katılımcısı 2019-2020 eğitim-oumlğretim yılının ikinci doumlneminde Ankara ilinin Haymana ilccedilesinde bir devlet ilkokulunda oumlğrenim goumlrmekte olan ilkokul birinci sınıf oumlğrencisidir Oumlğrenci seccediliminde oumlğretmenin ders iccedili ve etkinliklerdeki goumlzlemleri oumlğrenci oumldev defterlerinin incelenmesi ve aile goumlruumlşmesi etkili olmuştur Oumlğrencinin matematik dersine hazırbulunuşluk duumlzeyini belirlemek iccedilin oumln ccedilalışmalar goumlzlemler ve goumlruumlşmeler yapılmıştır Oumlğrencinin matematik dersini oumlğrenmede guumlccedilluumlk ccedilekmesinde ailevi ve eğitimsel nedenlerin olduğu goumlruumllmuumlştuumlr Ayrıca oumlğrenci okula uyum okuma yazma sosyal gelişim olarak akranlarından geride olduğu iccedilin bir eylem planı hazırlanarak birinci doumlnem kazanımlarının da edinilmesi amaccedillanmıştır Ccedilalışma sonucunda oumlğrencinin ritmik sayma anlamlı sayma birebir eşleme azlık ccedilokluk karşılaştırmaları toplama ve ccedilıkarma işlemi yapma etkinliklerinde başarılı olurken sayının korunumu noktasında karmaşa yaşamaya devam ettiği goumlruumllmuumlştuumlr Elde edilen bulgular neticesinde velilerin okul oumlncesi ccedilağdaki ccedilocukların hazırbulunuşluğu konusunda bilinccedillendirilmesinin oumlğrencilerin başarısını olumlu youmlnde etkileyeceği burada tanımlanan sorunların oumlnuumlne geccedililebileceği oumlngoumlruumllmuumlştuumlr

Anahtar Kelimeler İlkokul hazırbulunuşluk doğal sayılar eylem araştırması

Makale Hakkında

Makale Tuumlruuml

Araştırma

Bu ccedilalışma16-20 Ekim 2019 tarihleri arasında Antalyarsquoda 18 Uluslararası Sınıf Oumlğretmenliği Eğitimi Sempozyumursquounda (USOS 2019) soumlzluuml bildiri olara sunulmuştur

Sorumlu Yazar Hacettepe Uumlniversitesi spaydar1993gmailcom

Kahramanmaraş Suumltccediluuml İmam Uumlniversitesi ademdoganksuedutr Ccedilıkar Ccedilatışması Beyanı Yok

Giriş

Eğitimin bir davranış değiştirme suumlreci olduğu gerccedileğinden hareketle suumlrecin başı ile sonu arasındaki farkın belirlenip değerlendirilmesi oumlnem arz etmektedir Soumlz konusu fark bilhassa eğitim programları ve oumlğretim alanında ldquokazanımrdquo (MEB 2018) ldquooumlğrenme ccedilıktısırdquo (Yakar 2016 Yeşilyurt 2019) ya da ldquoeğitim ccedilıktısırdquo (Demircan 2018) olarak tanımlanmaktadır Bireyde davranış değişikliğinin gerccedilekleşebilmesi birccedilok faktoumlre bağlıdır Bu faktoumlrlerden konuya ayrılan zaman konunun yapısı aktif katılım geri bildirim oumlğrenme youmlntemi ile ilgili durumlardır (Bacanlı 2011) Oumlğrenen ile ilgili faktoumlrler incelendiğinde oumlğrencinin guumlduumllenmişlik duumlzeyi gelişim duumlzeyi yaşı oumln oumlğrenmeleri oumlğrenme suumlrecini etkiler Oumlğrencinin oumln oumlğrenmeleri ne kadar gelişmişse yeni oumlğrenmeleri de o derece gelişmiş ve anlamlı hale gelmiş olur (Senemoğlu 2018)

Bireyde hedeflenen davranış değişikliğini meydana getirmek iccedilin oumlzellikle formal eğitimin yapıldığı okullar oumlğrenenlerin yeterlik duumlzeyinin ilgili oumlğrenme suumlrecine hazır olmasını beklemektedir Herhangi bir eğitim suumlrecine dacirchil olan bir oumlğrencinin oumlğrenme suumlrecinde hedeflenen kazanımları edinebilmesi soumlz konusu kazanımlar oumlncesinde gerccedilekleşen oumlğrenmelerine bağlıdır Daha accedilık bir ifade ile bulundukları sınıf duumlzeyinde tanımlı yeterliklerin kazandırılabilmesi iccedilin oumlğrencilerin bir oumlnceki sınıf duumlzeyindeki kazanımları yeterli oumllccediluumlde edinmiş olması gerekmektedir Oumlğrenmenin birikimli olarak ilerlemesinin bu duruma bağlı olduğu bilenen bir gerccedilektir (Olkun ve Toluk Uccedilar 2007 Van de Walle Karp ve Bay-Williams 2012)

İlkokul Matematik Dersi Oumlğretim Programı incelendiğinde doğal sayılar ile başlayıp daha sonra işlem becerisine doğru ilerleyen aşamalı ve sıralı bir yapı vardır (MEB 2018) Bir konudaki eksik oumlğrenmeler sonraki konunun eksik veya tamamen anlaşılmamasına neden olabilir İlkokulda doğal sayılar kavramının gelişimi diğer tuumlm konuların oumlğretimi accedilısından kritik bir oumlneme sahiptir Doğal sayılar konusu aşamalı bir şekilde ve sıralı olarak oumlğretilmelidir Aşamalardan herhangibirinin atlanması sayıların anlamlandırılmadan ezberlenmesine neden olabilir (Olkun ve Toluk-Uccedilar 2014) Sayı oumlğretiminin somuttan soyuta bir yaklaşım benimsenerek oumlnce gerccedilek nesneler daha sonra nesne resimleri ardından temsiller ve son olarak hiccedilbir nesne ve temsilin kullanılmayıp doğrudan sayıların kullanıldığı evreye geccedililerek oumlğretim yapılabilir (May 2001 Olkun ve Uccedilar 2007) Tuumlm bu soumlylenenler değerlendirildiğinde matematik oumlğretiminin aşamalı bir suumlreccedil olduğunu ve hazırbulunuşluk kavramının sonraki oumlğrenmeler iccedilin kritik kavramlardan biri olduğunu soumlyleyebiliriz

Kavramsal Ccedilerccedileve

Hazırbulunuşluk oumlğrencinin oumlnceki oumlğrenme ilgi tutum yetenek ve sağlık durumlarını da iccediline alan son derece kapsamlı bir kavram olup ldquoorganizmanın bilişsel duyuşsal ve devinişsel duumlzeyde belirli yeterlik ve davranış biccedilimleri ile performans duumlzeylerine gelmiş olmasırdquo şeklinde ifade edilmektedir (Topses 2003 s25) Hazırbulunuşluk kavramı ayrıca sinir sisteminin oumlğrenmeye hazır olması (Binbaşıoğlu 1995) bireyin bir oumlğrenme etkinliğini gerccedilekleştirebilmesi iccedilin gerekli oumln koşul davranışları kazanması (Uumllgen

1997 Yılmaz ve Suumlnbuumll 2003) bireyin bir gelişim goumlrevini olgunlaşma ve oumlğrenme vasıtasıyla yapabilecek duumlzeye ulaşması (Başaran 1998) şeklinde de tanımlanmaktadır Bloom (1995) eğitim-oumlğretim suumlreci iccedilin son derece oumlnemli olan hazırbulunuşluk duumlzeyini oumlğrenme-oumlğretme sisteminin oumlnemli bir parccedilası ve girdisi olarak değerlendirmektedir Başar (2001) ise eğitimde yeni bir davranış değişikliğinin meydana gelebilmesinin oumlğrencinin hazırbulunuşluk duumlzeyine bağlı olduğunu ve bilişsel duyuşsal ve devinişsel davranışlara sahip olunmasının bunun oumln koşulunu teşkil ettiğini ifade etmektedir

Yapılan ulusal ve uluslararası alan-yazın taraması sonucunda hazırbulunuşluğu konu alan ccedilalışmaların ccediloğunlukla okul oumlncesi eğitime youmlnelik olduğu goumlruumllmektedir (Bağccedileli-Kahraman 2012 Erguumll vd 2014 Hatfield vd 2016 Kutluca-Canbulat ve Yıldızbaş 2014 Magnuson Meyers Ruhm ve Waldfogel 2004 Yeşil-Dağlı 2012 Ziv 2013) Bu alanda eğitimin her kademesine youmlnelik ccedilalışmaların yapılmasının oumlnemli ve gerekli olduğuna inanılmaktadır (Harman ve Ccedilelikler 2012) İlkokul oumlğrencilerinde matematiksel duumlşuumlncenin gelişimi iccedilin temel becerilerden biri sayma becerisidir ve bu becerinin doğru ve anlamlı bir şekilde gerccedilekleştirilmesi birtakım sayma ilkelerin uygun olarak yapılmasına bağlıdır (Olkun Fidan ve Oumlzer 2013)

Gelman ve Gallistel (1986) tarafından yapılan ccedilalışma sonucunda bir oumlğrencinin sayma becerisine sahip olması iccedilin aşağıdaki ilkeleri gerccedilekleştirebilmesi gerekmektedir

Sayıların her zaman aynı sırada olması anlamındaki değişmez sıra ilkesi Bir grup nesne iccedilinde her bir nesnenin bir ve yalnızca bir sayı soumlzcuumlğuumlyle eşleştirilerek

sayılması anlamına gelen birebir eşleme ilkesi Bir gruptaki nesnelerin sayılması sırasında en son sayılan nesne iccedilin soumlylenen sayının

gruptaki nesne sayısını goumlstermesi anlamına gelen kardinal değer ilkesi Saymanın buumltuumln varlık topluluklarına uygulanabileceğini belirten soyutlama ilkesi Saymada nesnelerin sırasının oumlnemsiz olması anlamındaki sıra- bağımsızlık ilkesi

Bu ilkelerden en ccedilok değişmez sıra birebir eşleme ve kardinal değer ilkeleri ccedilocuklarda sayma becerisinin gelişimini oumlnemli oumllccediluumlde şekillendirmektedir (Gelman ve Gallistel 1986) Nye Fluck ve Buckley (2001) bu ilkelerin hem sayma iccedilin gerekli işlemsel becerileri hem de sayma konusundaki kavramsal bilgiyi oluşturduğunu ifade etmektedir Bu bakımdan bu sayma becerilerinin her birinin birinci sınıf oumlğrencilerin saymaya hazırbulunuşluklarında tek tek ele alınarak değerlendirilmesi oumlnem arz etmektedir

Alanda yapılan araştırmalara bakıldığında Magnuson vd (2004) ccedilocukların okula hazırbulunuşluğu bakımı ve erken eğitimin etkilerini anaokulu ve birinci sınıfta erken okuma ve matematik becerileri kapsamında ele almıştır Unutkan (2007) okul oumlncesi eğitimi alan ve almayan ccedilocukların matematik becerilerini temel alarak ilkokula hazırbulunuşluk duumlzeylerini yaş cinsiyet ve sosyo-ekonomik duumlzey değişkenleri accedilısından incelemiştir Yangın (2009) oumlğrencilerin okula hazır oluş durumlarını ldquoMetropolitan Olgunluk Testirdquo ile ses farkındalıkları ile değerlendirmiştir Stephens vd (2017) ilkokul oumlğrencilerin erken cebir algısının işlemleri temsil etme ve genelleme konusundaki hazırbulunuşlukları ele alınmıştır Bu ccedilalışmalardan ccedilıkan ortak

sonuccedillardan biri birinci sınıf oumlğrencilerinin ilkokula hazırbulunuşluklarının her bir oumlğrenci iccedilin farklılık goumlsterdiği ve bazı oumlğrencilerin diğer oumlğrencilere goumlre oldukccedila geride kaldıklarıdır

Ccedileşitli nedenlerden dolayı hazırbulunuşluk duumlzeyi duumlşuumlk olan oumlğrencilerin oumlzellikle birinci sınıfta hazırbulunuşluğunun desteklenmesi sonraki sınıflarda gerccedilekleşecek olan oumlğrenmelerin anlamlı olması iccedilin de etkili olacaktır Oumlzellikle hazırbulunuşluğun birinci sınıf ve daha oumlnceki duumlzeyde giderilmesi ccedilok fazla oumlğrenme kaybının olmaması accedilısından daha yararlı olabilir Genel anlamda yapılan eylem araştırması ccedilalışmaları incelendiğinde bu ccedilalışmaların okuma ve yazma becerilerini geliştirmek uumlzerine yapıldığı goumlruumllmuumlştuumlr (Akyol ve Kayabaşı 2018 Akyol ve Sever 2018 Akyol ve Kodan 2016 Tuumlrkmenoğlu ve Baştuğ 2017 Sidekli 2010) Koccedil ve Korkmazrsquoın (2019) yaptıkları ccedilalışmada ilkokul uumlccediluumlncuuml sınıfa devam eden okuma yazma bilmeyen diskalkuli bir oumlğrenciye toplama ve ccedilıkarma işlemi oumlğrenmeye dayalı yapılan eylem araştırması dışında ilkokul doumlneminde matematik dersi kapsamında yapılmış bir ccedilalışmaya rastlanmamıştır Daha oumlzele indirgenecek olursa gelecekte ccedilok fazla bir oumlğrenme kaybı yaşanmaması adına daha buumlyuumlk sınıflara gelmeden birinci sınıfta yapılan eksik giderici ccedilalışmaların oumlnemsenmesi gerektiği duumlşuumlnuumllmektedir Literatuumlrde birinci sınıf oumlğrencisinin matematik konusunda eksiklerinin giderilmesine youmlnelik mevcut bir ccedilalışmaya rastlanmamıştır

Bu ccedilalışma kapsamında eksikliklerin giderilmesi aşamasında doğal sayılara hazırbulunuşluk becerileri olan ritmik sayma anlamlı sayma sayının korunumu azlık-ccedilokluk karşılaştırmaları birebir eşleme (Baykul 2016) sayma ilkeleri (Gelman ve Gallistel 1986) sınıflama sıralama gruplama (Olkun ve Toluk-Uccedilar 2007) toplama ve ccedilıkarma işlemi becerilerinin birlikte işe koşulmuştur Somut materyaller resimler temsiller ve semboller sıralaması izlenerek (May 2001) gerccedilekleştirilen ccedilalışmanın uygulayıcı olan oumlğretmenlere ve bu alanda ccedilalışan akademisyenlere yol goumlstermesi bakımından oumlnemli olduğu duumlşuumlnuumllmektedir Eylem araştırması modelinde tasarlanan bu ccedilalışma ldquoİlkokul birinci sınıfta oumlğrenim goumlren ve yaşıtlarına goumlre hazırbulunuşluğu duumlşuumlk olan bir oumlğrencinin matematik dersi konusundaki eksikleri nasıl giderilebilirrdquo probleminden yola ccedilıkılarak gerccedilekleştirilmiştir

Youmlntem

Bu boumlluumlmde araştırmanın deseni katılımcı bilgisi ccedilalışmanın gerccedilekleştiği ccedilevre ve ortam veri toplama araccedilları ccedilalışmanın aşamaları hazırbulunuşluk duumlzeyinin belirlenme suumlreci eylem planının hazırlanma ve uygulanma suumlreci hakkında bilgiler verilmiştir

Araştırma Deseni

Bu ccedilalışma hazırbulunuşluğu duumlşuumlk ilkokul birinci sınıf oumlğrencisinin matematik dersi kapsamındaki eksiklerini gidermek yaşadığı guumlccedilluumlklere ccediloumlzuumlm uumlretmek amacıyla

yapılmış uygulamalı eylem araştırmasıdır Eylem araştırması uygulamanın iccedilerisinde bulunan bir uygulayıcının ya da uygulayıcı ile araştırmacının ccedilalışmayı birlikte gerccedilekleştirdiği uygulamadaki sorunların ortaya ccedilıkarıldığı ya da var olan bir soruna ccediloumlzuumlm aramaya youmlnelik veri toplama ve analiz etmeyi kapsayan ccedilalışmalardır Eylem araştırmaları uygulamalı ve katılımlı eylem araştırması olarak ikiye ayrılmaktadır Oumlğretmenlerin kendi sınıf ortamlarında hem oumlğrencisinin hem de kendi performansının gelişimini hedefleyen ccedilalışmalar uygulamalı eylem araştırmalarıdır (Creswell 2017 Yıldırım ve Şimşek 2016)

Geccedilerlik ve Guumlvenilirlik

Nitel araştırmanın geccedilerlilik ve guumlvenilirliğini sağlamak iccedilin inandırıcılık oumlzguumlnluumlk aktarılabilirlik guumlvenilebilirlik ve onaylanabilirlik terimleri kullanılmaktadır (Lincoln ve Gubarsquodan aktaran Creswell 2016) Nitel araştırmada ccedilalışma suumlrecinde bir uzman olarak meslektaşlar ile yapılan goumlruumlşme ve tartışmalar ccedilalışmanın guumlvenilirliğini sağlamak iccedilin kullanılabilir (Creswell 2016 Merriam 2018) Bu araştırma kapsamında uzman değerlendirmesi yapmak amacıyla ldquoGeccedilerlilik ve Guumlvenilirlik Komitesirdquo kurulmuştur 2 alan uzmanından veri toplama veri analizi eylem planının hazırlanması ve uygulanması suumlreccedillerinin tuumlmuumlnde goumlruumlş alınmıştır Ayrıca ccedilalışmanın geccedilerlilik ve guumlvenilirliği iccedilin ccedileşitli veri toplama youmlntemlerine başvurulmuştur Uumlccedilgenleme olarak anılan bu teknik ccediloklu veri toplama kaynaklarını birden fazla araştırmacının katılımını işe koşmaktadır (Creswell 2016 Merriam 2018 Yıldırım ve Şimşek 2016) Bu ccedilalışmada hazırbulunuluşluk testi matematik etkinlikleri goumlzlem formu ve goumlruumlşme olmak uumlzere farklı veri toplama araccedillarına başvurulmuştur

Katılımcı

Ccedilalışmada hazırbulunuşluk duumlzeyi duumlşuumlk olan matematik dersi kapsamında guumlccedilluumlk ccedileken Ankararsquonın Haymana ilccedilesinde kamuya ait bir ilkokulda birinci sınıfa devam eden bir oumlğrenci katılımcı olarak belirlenmiştir Bu suumlreccedil başlamadan oumlnce Demir ve ailesi ile goumlruumlşuumllerek Demirrsquoin oumlzel bir plan ccedilerccedilevesinde hazırlanan oumlğretimsel uygulamalara katılımı konusunda izinleri alınmıştır Aileden ve katılımcıdan bu suumlrecin bir araştırmaya doumlnuumlştuumlruumllmesi ve makale olarak yayımlanması konusunda da izin alınmıştır Aile ve katılımcıya form imzalatılmıştır Bazı etkinlik suumlreccedillerinin ccedilalışmada paylaşılacağı konusunda katılımcı ve ailesi detayları ile bilgilendirilmiştir Oumlğrenci amaccedillı oumlrneklem youmlntemi ile belirlenmiş ve etik kurallar gereği ismi gizlenerek araştırma kapsamında ldquoDemirrdquo kod adı verilmiştir Sadece Demirrsquoin araştırma kapsamına dacirchil edilme nedeni tuumlm sınıfa uygulanan hazırbulunuşluk testi sonuccedillarına goumlre Demirrsquoin hazırbulunuşluk becerilerinin tuumlmuumlnde akranlarından geride olmasıdır Bunu yanında oumlğretmen goumlzlemlerine dayalı olarak ta Demir sınıf iccedilinde 10rsquoa kadar saymadan başka bir matematiksel beceriye sahip değildir

Demirrsquoin babası işccedili annesi ise ev hanımıdır Ailenin sahip olduğu uumlccedil ccedilocuktan en buumlyuumlğuumlduumlr Aile Demirrsquoin okula başlamadan oumlnce anne dışında iletişim kurma becerisinde sorun yaşadığını okul oumlncesi eğitim almadığını ve evde de okula hazırlık

kapsamında ccedilok fazla ccedilalışma yapılmadığını ifade etmiştir Ailesi Demirrsquoin okulun ilk aylarında ccedilocuğun okula gelme konusunda isteksiz olduğunu arkadaşları ile iletişim kurmakta guumlccedilluumlk ccedilektiğini sosyal ortamın gerektirdiği kurallara uymakta zorluk ccedilektiğini ifade etmiştir Okulun daha sonraki aylarında arkadaşlar edindiğini okula istekli geldiğini sosyal ortamlarda davranış biccedilimi olarak uyum sağladığını oumlğrenmeye istekli olduğunu okuma ve yazma suumlrecinden keyif aldığını ifade etmiştir Oumlğrenci okuma yazma suumlrecini arkadaşlarından daha geride tamamlamıştır Oumlğrencinin bilişsel olarak matematik dersinde akranlarından geride olduğu oumlğrencinin sınıf oumlğretmeni tarafından ifade edilmiştir Ayrıca katılımcının eğitim oumlğretim yılının ikinci doumlnemin başlarında okuma-yazmaya geccediltiği bu nedenle bilinen bir zekacirc geriliğinin olmadığı aile ve sınıf oumlğretmeni tarafından teyit edilmiştir Okuma yazma suumlrecinin pekişmesinin ardından 2018-2019 eğitim-oumlğretim yılının ikinci doumlneminin son aylarında Demir bu ek ccedilalışma ile eksikleri saptanarak matematik oumlğrenmeye başlamıştır Oumlğrencinin matematik dersi kapsamındaki eksiklerini saptamak iccedilin oumlğrenci ders suumlrecinde goumlzlemlenmiş oumlğrenci velisi ile goumlruumlşme yapılmış defterleri incelenmiş ve son olarak Paydar Doğan ve Şahin (2019) tarafından geliştirilen hazırbulunuşluk testi oumlğrenciye uygulanmıştır Oumlğrencinin matematik dersi kapsamı iccedilin hazırbulunuşluk niteliğinde olan ritmik sayma birebir eşleme anlamlı sayma sayının korunumu ve azlık ccedilokluk karşılaştırmaları becerilerinin (Baykul 2016 Olkun ve Toluk-Uccedilar 2007) hiccedilbirine sahip olmadığı ortaya ccedilıkmıştır Bu yuumlzden Demir matematik dersinin gerektirdiği kazanımları programın oumlngoumlrduumlğuuml duumlzeyde kazanamadığı oumlğrenmede guumlccedilluumlk ccedilektiği duumlşuumlnuumllmuumlştuumlr

Ccedilalışma Ccedilevresi ve Ortam

Ccedilalışmalar okulun boş bir sınıfında gerccedilekleştirilmiştir Araştırmacılardan biri aynı zamanda Demirrsquoin oumlğretmeni olduğu iccedilin aynı okulda her zaman kullanabilecekleri boş bir sınıf tercih edilmiştir Demirrsquoin oumlğretmeni lisans ve yuumlksek lisans olarak sınıf oumlğretmenliği mezunudur İlgili alanda doktora eğitimine devam etmektedir Diğer araştırmacı ise doktorasını sınıf eğitiminde matematik eğitimi uumlzerine yapmış bir oumlğretim uumlyesidir Araştırmacının sınıf iccedilindeki goumlzlemlerine ve matematik dersi oumlğretim programında yer alan kazanımlara ulaşma duumlzeylerine goumlre sınıfın durumu betimlenmiştir Katılımcının okuduğu sınıfta okuma yazma bilmeyen oumlğrenci yoktur Oumlğrencilerin buumlyuumlk bir kısmı matematik dersinin gerektirdiği oumlğrenmeleri gerccedilekleştirmiştir Diğer oumlğrenciler matematik dersi iccedilin gerekli hazırbulunuşluk duumlzeyine sahiptir Matematik oumlğretimi dersi kapsamında yapılan etkinliklerin tamamına yakınını yapabilmekte ve matematik dersi oumlğretim programındaki kazanımlara ulaşabilmektedir Araştırmacıların goumlzlemlerine goumlre bu sınıftaki oumlğrenciler okula oumlğrenmeye oumlzellikle matematik dersine karşı ilgililerdir Sınıf ortamında oumlğrencilerin geneli duumlşuumlk ve orta sosyoekonomik duumlzeydedir Oumlğrenciler arasında akademik başarı konusunda farklılıklar mevcuttur Oumlğrenciler bireysel farklılıklarına goumlre değerlendirilmektedir ve oumlğrencilere bireysel farklılıklara goumlre eğitim verilmektedir Her oumlğrenci iccedilin oumlğretmen ve velilerin goumlzlemleri duumlzenli olarak not edilmektedir Oumlğretmen velilerle duumlzenli olarak oumlğrenci durumunu iyileştirmek yapılan etkinliklerin işlevselliğini değerlendirmek bir sonraki aşamayı planlamak evde de benzer pekiştirici etkinlik ve dersi oumlğretmeye yardımcı

oyunların devamlılığını sağlamak amacıyla bir araya gelmektedirler Veli ile kurulan iletişim oumlğrenmeye buumlyuumlk katkı getirmektedir Demirrsquoin annesi ile kurulan iletişim suumlreci Demirrsquoin gelişimine buumlyuumlk katkı sağlamıştır Bu suumlreccedil kapsamında da velinin ilgi ve desteği suumlreci daha etkili ve kolay hale getirmiştir

Veri Toplama Araccedilları

Hazırbulunuşluk tespit testi Demirrsquoin matematik oumlğretiminde doğal sayılara hazırbulunuşluk duumlzeyi iccedilin gerekli beceriler olan ritmik sayma anlamlı sayma birebir eşleme azlık ccedilokluk karşılaştırmaları ve sayının korunumu becerilerinden hangilerine sahip olduğunu saptamak amacıyla Paydar Doğan ve Şahinrsquoin (2019) ccedilalışmalarında kullandıkları hazırbulunuşluk testinden yararlanılmıştır Bu test uygulamadan oumlnce sorun tespiti iccedilin uygulamadan sonra da uygulamanın işlevselliğini test etmek iccedilin kullanılmıştır Test okuma yazma suumlrecini yeni oumlğrenen birinci sınıf oumlğrencilerine hazırlandığı iccedilin soruları oumlğretmen tarafından sorulup oumlğrenci tarafından cevaplanmıştır

Matematik etkinlikleri Oumlğrencinin oumlğrenme suumlrecinde kullanılacak etkinlikleri ve suumlreccedilte temsiller kullanılarak yapılan etkinlikleri iccedilermektedir Yazılı olan etkinlikler Toptaş ve Karacarsquonın (2019) matematik etkinlikleri kitabından alınmıştır Bir alan uzmanı oumlğretim uumlyesi ve sınıf oumlğretmeninin goumlruumlşleri alınarak etkinliklerden seviyeye uygun olanları seccedililmiştir Etkinliklerin uygunluğu şu kriterlere goumlre belirlenmiştir

1 Oumlğrencinin yaş duumlzeyine uygun goumlrsel iccedileriğe sahip olması 2 Tuumlm beceriler iccedilin somut nesneler ile yapılan etkinliklerde guumlnluumlk yaşamda aşina

olunan ders suumlrecinde sıklıkla kullanılan nesneler seccedililmiştir 3 Kacircğıt etkinliklerinin ise ilgili beceriyi kapsayacak şekilde olmasına dikkat edilmiştir

Goumlzlem formu Oumlğrenciyi daha yakından tanımak ve oumlğrencinin guumlccedilluumlk ccedilektiği noktaları daha iyi saptamak iccedilin oumlğrenci velisi ve oumlğretmen birbirinden bağımsız olarak form doldurmuştur Bu bağlamda yarı yapılandırılmış goumlzlem formu kullanılmıştır Yarı yapılandırılmış goumlzlem formu daha sitematik veri toplanmasına katkı sağlar Goumlzlemler yapılırken katılımcı goumlzlem tuumlruuml kullanılmıştır (Buumlyuumlkoumlztuumlrk 2011) Oumlğrencinin okul oumlncesi ve okul doumlneminde akademik ve sosyal gelişimi hakkında bilgi sahibi olunmasının matematik dersindeki eksikliklerin nedenlerini saptamak iccedilin gerekli olacağı araştırmacılar tarafından anlaşılmış ve goumlzlem formu bu boyutlardan oluşmuştur Oumlğrencinin eksiklerini gidermek iccedilin bir diğer boyut ise hem velinin hem oumlğretmenin birbirinden bağımsız goumlzlemlerini incelemek olmuştur Form uzman goumlruumlşleri doğrultusunda bazı boyutlarına eklemeler getirilerek son şeklini almıştır Velinin doldurduğu goumlzlem formu oumlğrencinin okula başlamadan oumlnce okul suumlreci boyunca sosyal ve akademik gelişimini iccedilermektedir Velinin doldurduğu goumlzlem formunda oumlğrencinin kalabalık bir ailede yetişmesine karşın okul oumlncesi doumlnemde anne dışında kimse ile iletişime girmediği ifade edilmiştir Ayrıca bu doumlnemde oumlğrencinin arkadaşlık ilişkisi de geliştirmediği ifade edilmiştir Okul doumlneminde ise başlangıccedilta oumlğrencinin

iletişim kurmada zorlandığı arkadaşlık ilişkilerini youmlnetemediği ilerleyen zamanlarda ise suumlrecin rahatladığı ifade edilmemiştir Okul oumlncesi doumlnemde oumlğrencinin aile ya da bir kurumdan akademik anlamda destek almadığı ifade edilmiştir

Oumlğretmen tarafından doldurulan goumlzlem formu ise oumlğrencinin okula ilk başladığı guumlnden itibaren oumlğrencinin sosyal ve akademik gelişimini iccedilermektedir Oumlğrenci okula geldiği ilk zamanlarda okula gelmek istememiştir Suumlrekli annesi ile birlikte olmak istediğini ifade etmiştir Sınıf ortamı iccedilinde arkadaşları ile iletişime geccedilmede sınıf kurallarına uymada bir muumlddet guumlccedilluumlk ccedilekmiştir 1 doumlnem boyunca ccediloğunlukla okula gelmek istemediğini evde annesi ile vakit geccedilirmek istediğini ağlayarak ifade etmiştir Akademik anlamda oumlğrencinin hiccedilbir sayma becerisine sahip olmadığı okula başlaması iccedilin hazırbulunuşluğunun duumlşuumlk olduğu ifadelerine yer verilmiştir Form araştırmacılar tarafından hazırlanmıştır

Goumlruumlşme Araştırma suumlrecinde Demir ve Demirrsquoin annesi ile ara ara sohbet tarzında goumlruumlşmeler yapılmıştır Goumlruumlşme yapılandırılmamış şekilde gerccedilekleşmiştir Yapılandırılmamış goumlruumlşme buumlyuumlk serbestlik sağlar ve accedilık uccedillu sorular ile zengin ve yeterli bilgi elde etmeyi amaccedillar (Buumlyuumlkoumlztuumlrk 2011) Goumlruumlşmenin amacı araştırma oumlncesinde oumlğrencinin gelişimi iccedilin oluşturulacak eylem planı tasarlamaktır Ara ara devam eden goumlruumlşmelerde ise amaccedil Demirrsquoin gelişim suumlreci hakkında bilgi edinmektir Demirrsquoin akademik gelişimi sosyal gelişimi ile ilgili sohbetler edilmiştir Bu sohbetlere bazı oumlrnekler şu şekildedir ldquoDemir sence okula gelmek nasıl bir duygurdquo tarzı gelişimi ile ilgili sorular sorulmuştur Demir ldquoAslında okul şimdi guumlzelleşmeye başladı sanki Ercan ve Faruk benimle oynamaya başladılar Maccedil yapmaya başladık Beslenmelerimizi de paylaşıyoruz Oumlğrendiklerimi kardeşime de oumlğretceğimrdquo Cevabını vermiştir ldquoSence matematik nasıl bir derstirrdquo sorusu sorulmuştur ldquoAslında eğlenceliymiş Filli bir soru vardı ya duumlnkuuml derste O sorudan ben de yıldız almıştım Evde duumln oyuncaklarımı saydım Okuldan sonra Ahmet hocanın sınıfında yine benimle ders ccedilalışacak mısınız Şeklinde sohbetler devam etmiştir Sohbetlerden oumlğrencinin bu suumlreci nasıl geccedilirdiği oumlğrenilmiştir Veli ile edilen sohbetlerde de benzer şekilde oumlğrencinin gelişiminin olumlu olduğuna youmlneliktir

Verilerin Analizi

Verilerin analizi veri toplama ile eş zamanlı şekilde ilerlemiştir Verilerin ccediloumlzuumlmlenmesinde betimsel analiz youmlntemi kullanılmıştır Eylem planını tasarlamak amacı ile kullanılacak olan goumlruumlşme ve goumlzlemler oumlncelikle analiz edilmiş ve eylem planı bu ccedilerccedilevede hazırlanmıştır Veli ve oumlğrenci ile yapılan goumlruumlşmeler suumlreccedil iccedilinde suumlrekli devam etmiştir Bu goumlruumlşmeler sohbet tarzındadır Goumlruumlşmelerden sonra oumlğrencinin gelişimi ile ilgili oumlnemli bilgiler not edilmiştir Oumlzellikle eylem araştırmasından oumlnce yapılan goumlruumlşmeler eylem planı geliştirilmesine katkı sağlamıştır Goumlruumlşme ile ilgili notlar değerlendirilerek oumlğrencinin 10rsquoa kadar sayma dışında başka bir beceriye sahip olmadığı teyit edilmiştir Veli ve oumlğretmenin doldurduğu bağımsız goumlzlem formları oumlğrencinin durumu ile ilgili detyalı bilgi vermiş ve eylem planının oluşturulma suumlrecine katkı sağlamıştır Betimsel analiz youmlntemi kullanılarak ccediloumlzuumlmlenen goumlzlem formu

oumlğrencinin akademik sosyal okul oumlncesi ve okul doumlnemindeki gelişimi accedilısından değerlendirilmiştir Oumlğrencinin durumu bu başlıklar altında değerlendirilerek okuma ve yazma oumlğrendiği okula gelme ve oumlğrenme konusundaki kaydettiği gelişim goumlz oumlnuumlne alınarak mevcut durumunun matematik oumlğrenmeye uygun olduğu sonucuna ulaşılmıştır Oumlğrencinin akademik gelişimi başlığı altında ise matematik konusundaki yeterlilik duumlzeyi değerlendirilerek eylem planı şekillendirilmiştir

Verilerin betimlenmesi birtakım yorum değerlendirme ve sonuccedillar ortaya koymamızı sağlar Betimsel analiz elde edilen verilerin oumlnceden belirlenen temalara goumlre oumlzetlenip yorumlanmasını iccedilerir Betimsel analiz iccedilin toplanan nitel verilerden bir ccedilerccedileve oluşturulur ve hangi temalar altında sunulacağı belirtilir Veriler bu temalar altında sunulur (Yıldırım ve Şimşek 2016) Eldeki bulgular Baykulrsquoa (2016) goumlre doğal sayılara hazırlık iccedilin gerekli beceriler olan ritmik sayma anlamlı sayma birebir eşleme azlık ccedilokluk karşılaştırmaları ve sayının korunumu becerileri ile araştırmacılar tarafından eklenen semboller ile goumlsterim ve ekleme-ccedilıkarma yapma temaları altında incelenmiştir Alan uzmanları tarafından incelenen verilere bu 5 temanın yanında semboller ile goumlsterme ve ekleme-ccedilıkarma yapma etkinlikeri olmak uumlzere 2 tema daha eklenmiştir Goumlruumlş birliği ve goumlruumlş ayrılığı konusu tartışılarak gerekli duumlzenlemeler yapılmıştır

Hazırbulunuşluk testinin analizinde her doğru yapılan soru 1 yanlış yapılan soru ise 0 puan verilerek toplam pıan elde edilmiştir Testin her bir maddesi doğal sayılarda hazırbulunuşluk becerilerinden birini iccedilermektedir Oumlğrencinin araştırma oumlncesi teste verdiği cevaplar eylem planının oluşturulmasına katkı sağlamıştır Araştırma sonunda uygulanan test sonuccedillarına goumlre ise oumlğrencinin hazırbulunuşluk becerilerinden hangilerine cevap verdiği ve vermediği saptanarak oumlğrencinin yeterlilik duumlzeyi ortaya konulmuştur

Ccedilalışmanın Aşamaları

Bu boumlluumlmde Demirrsquoin hazırbulunuşluk duumlzeyini saptamak amacıyla ccedilalışmalar gerccedilekleştirilmiştir

A- Hazırbulunuşluk Duumlzeyinin Belirlenmesi

Demirrsquoin hazırbulunuşluk duumlzeyini belirlemek iccedilin ritmik sayma anlamlı sayma birebir eşleme azlık ccedilokluk karşılaştırmaları ve sayının korunumu becerileri oumllccedilmek iccedilin oumlncelikle oumlğrenciden birer ritmik sayması istenmiştir

Ritmik Sayma Oumlğrencinin 1rsquoden 10rsquoa kadar sayabildiği ve 10rsquodan 20rsquoye kadar sayarken atlamalar yaptığı tespit edilmiştir Demirrsquoin 20rsquoden daha fazla sayamadığı saptanmıştır

Anlamlı sayma Bu aşama iccedilin oumlğrenciye bir grup nesne verilmiş ve oumlğrenciden bu nesneleri birer birer sayması istenmiştir Oumlğrenci nesneleri sayarken her nesnenin bir sayı semboluumlnuuml karşıladığını kavrayamamıştır En başta bir sayı soumlylerken birden fazla sayıda nesne koyduğu goumlruumllmuumlştuumlr Oumlğretmenin her sayı iccedilin bir nesne koyması gerektiği

uyarısından sonra oumlğrenci nesneleri birer birer 10rsquoa kadar sayabilmekte fakat 10rsquodan fazla nesneyi sayarken ritmik sayma yapamadığı iccedilin oumlğrencinin başarısız olduğu goumlruumllmuumlştuumlr

Birebir eşleme Birebir eşleme de oumlğrenciden verilen farklı iki renkteki fasulyeleri birbiri ile eşlemesi ve miktarlarını ifade etmesi istenmiştir Oumlğrenci bu aşamayı bilinccedilli bir şekilde gerccedilekleştirememiştir Her nesnenin bir nesneye karşılık olduğunu kavrayamadığı belirlenmiştir

Azlık ccedilokluk karşılaştırmaları Azlık ccedilokluk karşılaştırmalarında oumlğrenciden iki grup nesneden az ve ccedilok olan grupları saptaması istenmiştir Oumlğrenci bu aşamada hangi gruptaki nesnenin daha az ya da daha ccedilok olduğunu saptamada başarısız olmuştur Oumlğrenci nesneleri birebir eşleyerek ya da her iki gruptaki nesne sayısını sayarak hangi grubun daha ccedilok olduğunu saptayamamıştır

Sayının korumu Oumlğrenciye aynı sayıda toplu ve dağınık halde iki grup nesne verilmiştir ve hangi gruptaki miktarın daha ccedilok olduğu sorulmuştur Oumlğrenci dağınık halde olan nesne grubunun daha ccedilok olduğunu soumlylemiştir

Sayıların sembolle ifadesi 10rsquodan az bir grup nesneyi sayması oumlğrenciden istenmiş ve saydığı nesne miktarına karşılık gelen rakamın semboluumlnuuml deftere yazması istenmiştir Oumlğrenci nesneleri doğru saydığı halde miktarın sembol olarak karşılığını yazamamıştır Oumlğrenciye tuumlm rakamlar soumlzel olarak soumlylenmiş ve oumlğrenciden soumlylenen rakamları yazması istenmiştir Oumlğrencinin soumlylenilen rakamları yazamadığı goumlruumllmuumlştuumlr Ders suumlrecinde yapılan goumlzlemlere dayanılarak oumlğrencinin rakamları bakarak buumlyuumlk oumllccediluumlde kopyaladığı bilinmektedir Rakamların yazımında birtakım hatalar goumlzlenmektedir Yazılı rakamların ifade ettiği miktar kadar nesne grubunu kenara ayırması istenildiğinde oumlğrenci başarısız olmuştur Soumlzel olarak rakam ifade edildiğinde 10rsquoa kadar bir grup nesneyi kenara ayırabildiği halde rakamla yazılı olarak ifade edilen miktarı ayıramamaktadır Oumlğrencinin nesnelerin ifade ettiği miktarları sayı sembolleri ile eşleştiremediği goumlruumllmektedir

Sayının artması ve eksilmesi durumu Bir miktar verilen nesneye eklemeler yapıldığında Demir zamanla nesnelerin ccediloğaldığını ifade edebilmiştir Ama ccediloğalmadaki miktarın ne kadar olduğunu ifade edememiştir Nesnelerin eksilmesi ile azalma olduğunu fark eden Demir bunu miktar olarak anlamlandıramamıştır Demirrsquoin artırma ve azalma bilgisinin goumlrsel olarak ccedilok ve azdan oumlte olmadığı soumlylenebilir

B- Eylem Planının Hazırlanması ve Uygulanması

Eylem planı hazırlama aşamasında Demir ve annesi ile goumlruumlşuumllmuumlştuumlr Demir ile sohbet havasında isteklilik durumu oumlğrenilmiştir Demir okuma yazma oumlğrendiği iccedilin mutlu olduğunu artık arkadaşları ile daha rahat oynadığını kardeşine de oumlğrendiklerini oumlğretmek istediğini ifade etmiştir Aynı zamanda Demirrsquoin sene başına goumlre oumlğretmeni ile ccedilok rahat iletişim kurduğu guumlccedilluumlk ccedilektiği konuları anlattığı ve bu konularda oumlğretmeninden destek isteyebildiği goumlruumllmuumlştuumlr Demirrsquoe sayı saymayı matematik

etkinliklerini arkadaşları gibi rahatlıkla yapmak isteyip istemediği matematik dersinde oynanan matematik oyunlarını rahatlıkla oynamak isteyip istemediği sorulmuştur Demir ise oumlğrenmek istediğini matematik dersindeki etkinlik ve oyunları yapabilmekten keyif alacağını bu etkinlik ve oyunları kardeşine oumlğretmek istediğini ifade etmiştir Demirrsquoin annesi Demirrsquoin okula istekli geldiğini okuma ve yazma suumlrecini başarmasının Demirrsquoin oumlz guumlvenini arttırdığını ama matematik dersi konusunda oumlğrencinin ccedilok eksiklerinin olduğunu ve bu konuda guumlccedilluumlk ccedilektiğini ifade etmiştir

Demirrsquoin matematik dersine hazırbulunuşluk duumlzeyini belirlemek iccedilin oumln ccedilalışmalar goumlzlemler ve goumlruumlşmeler yapılmıştır Demirrsquoin matematik dersini oumlğrenmede guumlccedilluumlk ccedilekmesinin nedeni okula gelmeden oumlnce hiccedilbir eğitim almaması ve 10rsquoa kadar sayabilme dışında matematiğe ait hiccedilbir bilgiye sahip olmamasıdır Matematik dersi kapsamında oumlğretim yapılırken Demir matematiğe hazırbulunuşluk becerileri olan ritmik sayma anlamlı sayma birebir eşleme azlık ccedilokluk karşılaştırmaları ve sayının korunumu becerilerini ve matematik dersi kapsamındaki diğer becerileri akranlarıyla birlikte oumlğrenememiştir Demir okula uyum okuma yazma sosyal gelişim olarak akranlarından geride olduğu iccedilin ilk doumlnem bu becerilerin kazanımına ağırlık verilmiştir

Daha sonra bu konu ile ilgili yerli ve yabancı literatuumlr incelenmiş bir alan uzmanının da goumlruumlşleri alınarak oumlğrenci iccedilin en uygun yaklaşım benimsenmiştir Doğal sayıların oumlğretiminde gruplama sınıflama ve sıralama becerilerinin oumlğretiminin oumlnemli unsurlardır Sayı oumlğretiminde oumlğrenciye ilk oumlnce sayıların oumlğretimi iccedilin temel niteliğinde olan gruplama sıralama ve sınıflama beceresinin gelişimi kazandırılmaya ccedilalışılmış ve bununla beraber doğal sayılara hazırbulunuşluk iccedilin bulunması gereken ritmik sayma anlamlı sayma birebir eşleme sayının korunumu azlık-ccedilokluk karşılaştırmaları becerilerinin oumlğretimi yapılmış ve doğal sayılarda basit artırma ve eksiltme gerektiren etkinliklerle oumlğretim suumlreci son bulmuştur

Ccedilalışma 2018-2019 eğitim oumlğretim yılının ikinci doumlneminde gerccedilekleşmiştir Oumlğrenciye kazandırılması gereken kazanımlar somut etkinlik ve kacircğıt etkinlikleri belirlenmiş ve oumlğrencinin her guumln neler yapacağı planlanmıştır Kacircğıt etkinlikleri olarak Toptaş ve Karacarsquonın (2019) matematik etkinlikleri kitabından yararlanılmıştır Bu planlama sonucunda oumlğretim suumlreci 25 ders saati olarak planlanmış ve uygulanmıştır Bu araştırma suumlreci katılımcının oumlğrenim goumlrduumlğuuml derslikte ve oumlnceden belirlenen guumln ve saatlerde gerccedilekleşmiştir Oumlğrencinin dikkatini dağıtacak uyaranlara (guumlruumlltuuml ortamda oumlğrencinin kopya alacağı materyallerin kaldırılması vb) karşı gerekli tedbirler alınmıştır Suumlreccedilte uygulanan eylem planı Tablo 1rsquode goumlsterilmiştir

Tablo 1

Uygulanan Eylem Planı

Ders Etkinlik Suumlre

1ders 10rsquoar ve 5rsquoer ritmik sayma etkinlikleri yapıldı 25 dk

2ders Ritim eşliğinde 10rsquoar ve 5rsquoer ritmik sayma etkinlikleri yapıldı 25 dk

3ders 50rsquoye kadar ritim eşliğinde 1rsquoer ritmik sayma yaplıdı 25 dk

4ders 100rsquoe kadar 1rsquoer 5rsquoer ve 10rsquoar gerccedilek nesneler ile anlamlı ritmik sayma yapıldı

5ders Gerccedilek nesneler ile 20rsquoden geriye doğru anlamlı sayma etkinlikleri yapıldı 25 dk

6ders Belirtilen varlık kadarını ayırma ve sıra bağımsızlık ilkesi uumlzerine ccedilalışıldı 25 dk

7ders Verilen bir grup nesne sayısını bulma etkinliği yapıldı 25 dk

8ders Somut olan nesneler ile bire bir eşleme etkinlikleri yapıldı 25 dk

9ders Az ve ccedilok olan somut nesnelerin karşılaştırılması yapıldı 25 dk

10ders Sezgiye dayalı azlık-ccedilokluk karşılaştırılması yapıldı 25 dk

11ders Dağınık ve toplu haldeki nesne bilgilerine goumlre sayının korunumu etkinliği yapıldı

13ders Oumlğrenciye rakamlara (0-9) karşılık gelen sembollerin yazımı oumlğretildi (Nesneler saydırılarak)

14ders Sıfırın anlamı onluk ve birliğin bir birim olarak nasıl oluştuğu oumlğretildi 25 dk

15ders 20rsquoye kadar olan sayılardaki onluk ve birlikler ile ilgili alıştırmalar yapıldı 25 dk

16ders Oumlğrenciye sayı sembollerin yazımı oumlğretildi (1-20arası soumlzel olarak soumlylenerek)

17ders Azlık-ccedilokluk karşılaştırmaları birebir eşleme ve sayının korunumu ilkeleri tekrar edildi

18ders 0-20 arasındaki sembolle verilen sayıları okuma etkinlikleri ve soumlzel olarak soumlylenen sayıları bakmadan sembolle yazma alıştırmaları yapıldı

19ders Bir grup somut nesne ile guumlncel hayattan oumlrnekler ile (ccedilarşıdan aldım arkadaşıma verdim vb) artırma ve azaltma işlemleri yapıldı Artma ve azalma işleminin oluşumu kavratıldı

20ders Temsiller ile ekleme etkinlikleri yapıldı ldquo+rdquo semboluumlnuumln anlamı kavratıldı 25 dk

21ders 20rsquoye kadar olan sayı sembolleri toplama etkinlikleri yapıldı 25 dk

22ders Temsiller ile ccedilıkarma etkinlikleri yapıldı ldquo-rdquo semboluumlnuumln anlamı kavratıldı 25 dk

24ders Kacircğıt uumlzerinde sayı sembolleri ile karışık olarak toplama ve ccedilıkarma işlemleri yapıldı

25ders Tuumlm oumlğrenilen bilgiler tekrar edildi 25 dk

Tablo 1rsquode uygulanan eylem araştırması suumlrecinde ders ders uygulanan etkinlikler ve etkinlik suumlrelerine yer verilmiştir Uygulama toplam 25 ders saati suumlrmuumlştuumlr Her bir ders 25 dk olarak planlanmış ve suumlrduumlruumllmuumlştuumlr

Bu ccedilalışmanın yapılabilmesi iccedilin Kahramanmaraş Suumltccediluuml İmam Uumlniversitesi Sosyal ve Beşericirc Bilimler Etik Kurulu tarafından 22042020 Tarih ve 2020-11 Sayılı Kararı ile etik kurul izni accedilınmıştır

Bulgular

Oumlğrenciye uygulanan hazırbulunuşluk testi yapılan goumlzlemler ve goumlruumlşmeler sonucunda oumlğrencinin matematik dersi kapsamında 10rsquoa kadar 1rsquoer sayabilme dışında bir beceriye sahip olmadığı goumlruumllmuumlştuumlr Bu ccedilerccedilevede oumlğrenciye uygulanan suumlreccedil ritmik sayma anlamlı sayma sembollerle goumlsterim birebir eşleme azlık-ccedilokluk karşılaştırmaları sayının korunumu ekleme-ccedilıkarma etkinlikleri uygulanarak bu temalar altında bulgular sunulmuştur Ayrıca hazırbulunuşluk testinin sonuccedilları da bulgu olarak sunulmuştur

1Ritmik sayma aşaması Oumlğrenciye ilk olarak 10rsquoa kadar soumlzel sayma etkinliği yaptırılmıştır Daha sonra 10rsquoar ritmik sayma yapılmıştır 10rsquoar ritmik sayma yapılırken onluk sayma şarkısından da yararlanılarak etkinlik pekiştirilmiştir Ardından 5rsquoer 5rsquoer 100rsquoe kadar sayma ccedilalışmaları yapılmıştır Daha sonra soumlzel olarak 1rsquoer 1rsquoer sırası ile 20 30 40 5060 70 80 90 ve 100rsquoe kadar ritim tutarak sayma etkinlikleri yapılmıştır (El ccedilırparak sıraya vurarak ritim tutulmuştur) Sayma yaparken oumlğrenci sayıları atlayarak ve karma duumlzende soumlylemektedir (111318hellipvb) Oumlğrencinin oumlğrendiklerini pekiştirmesi iccedilin herhangi bir sayıdan başlanarak sayma etkinlikleri yaptırılmıştır Yapılan tuumlm bu etkinlikler sembollerin kullanımı ile pekiştirilmiştir Kacircğıt uumlzerinde ritmik sayma ile ilgili etkinlikler yapılmıştır

2 Anlamlı sayma aşaması Okuldaki sıralar panolar kalemler kuumlp şekerler ile sayma etkinlikleri gerccedilekleştirilmiştir Saymalar farklı nesne gruplarında yapılarak buumltuumln varlık topluluklarının sayılabileceği oumlğrenciye kavratılmıştır (soyutlama ilkesi) Ouml ldquoSıraları sayabilir miyizrdquo D ldquoGaliba evetrdquo Ouml ldquoPeki ya panodaki kuumlccediluumlk balonları sayabilir miyiz D ldquoEvet oumlğretmenimrdquo Ouml ldquoPeki ya istediğimiz her şeyi sayabilir miyizrdquo D ldquoıııııı (1 dk kadar duumlşuumlnuumlr) Evet oumlğretmenimrdquo 1rsquoden 20rsquoye kadar her nesne eklendiğinde sayının ccediloğaldığı kavramı oumlğrenciye kazandırılmıştır Sayma yapılırken her sayı kelimesinin bir nesneye karşılık geldiği oumlğrenciye kavratılmıştır (birebir eşleme ilkesi) Ouml ldquoBir iki uumlccedilhellipvb her fasuumllyeyi koyduğumuzda sayıları sıra ile soumlyluumlyoruzrdquo D ldquoEvet oumlğretmenim ccediluumlnkuuml yeni fasuumllye koyuyoruz ya ondanrdquo Oumlğrenciye nesneler ile yapılan saymalar sırasında sayılardaki sıralamanın değişmediği bilgisi kavratılmıştır (değişmez sıra ilkesi) Farklı nesneler saydırılarak her nesneyi sayarken sayıların değişmediği vurgulanarak saymalar yapılır Daha sonra oumlğrenciye 20 nesneyi 1rsquoer 1rsquoer azaltarak geriye sayma oumlğretilmiştir Toplu haldeki fasulyelerden birer birer alınınca sorulur Ouml ldquoFasuumllyelere neler oluyor Demirrdquo D ldquoOumlğretmenim elimize alıyoruz masadaki fasuumllyeler daha az kalıyorrdquo Geriye saymalarda sayının azaldığı kavramını oumlğrenci kazanmıştır Oumlğrenci bu aşamada her nesnenin bir sayıya karşılık geldiği oumlğretildikten sonra son sayılan nesnenin toplam nesne sayısını verdiği kavramıştır (sayının kardinal ilkesi) Ouml ldquoDemir masada kaccedil fasuumllye varrdquo D ldquo12rdquo Ouml ldquoNerden anladınrdquo D ldquoSaydımrdquo Ouml ldquoEn son ne dedin pekirdquo D ldquo12rdquo Ouml ldquoO zaman en son soumlylenen sayıhelliprdquo D ldquoKaccedil fasuumllye var onu soumlyluumlyor bizerdquo Oumlğrenciye daha oumlnce ritmik olarak kazandırılan onar onar sayma kazanımı kuumlp şekerler onar onar gruplanarak sayma etkinlikleri ile bu aşamada pekiştirilmiştir Daha sonra aşama aşama 1rsquoden 30rsquoa 1rsquoden 40rsquoa 1rsquoden 50rsquoye 1rsquoden 60rsquoa 1rsquoden 70rsquoe 1rsquoden 80rsquoe 1rsquoden 90rsquoa 1rsquoden 100rsquoe kadar sırası ile anlamlı sayma etkinlikleri yaptırılmıştır Anlamlı sayma etkinliklerinin bu aşamasında plastik fasulyelerden (temsiller) yararlanılmıştır Oumlğrenci

10rsquoarlı saymayı kazandığı iccedilin 100rsquoe kadar saymayı daha kolay kavramıştır Oumlğrenciden farklı renklerde bir gurup nesneyi sayması ve kaccedil adet nesne olduğunu soumlylemesi istenmiştir Oumlğrenci toplam sayıyı soumlyleyebilmiştir Bu sefer sayma işlemine farklı renkteki bir nesneden başlansa kaccedil tane nesne olduğu sorulduğunda oumlğrenci toplamın değişmeyeceğini ifade edememiştir Ouml ldquoDemir masada kaccedil fasuumllye varrdquo D ldquo12rdquo Ouml ldquoturuncu renkli fasulyeden saymaya başlasaydın peki kaccedil fasuumllye olurdurdquo D ldquoııııııııııııı Bilmiyorumrdquo Tuumlm renkleri kullanana kadar oumlğrenciden her seferinde başka bir renkten başlayarak nesne sayısının miktarının ne olduğunu soumlylemesi istenmiştir Oumlğrenci bu etkinliği yaptıktan sonra hangi nesneden başlanırsa başlansın gruptaki nesne sayısının değişmeyeceğini kavramıştır (sıra bağımsızlık ilkesi) Yapılan somut etkinlikler kacircğıt uumlzerindeki alıştırmalar ile pekiştirilmiştir

Şekil 1

Somut Nesnelerle Anlamlı Sayma Etkinliği

Şekil 2

Nesne Resimleri ile Anlamlı Sayma Etkinliği

3 Semboller ile goumlsterim Bu aşamada her bir nesneye karşılık gelen matematik semboluuml oumlğrenciye oumlğretilmiştir Oumlğrenciye 1rsquoden 9rsquoa kadar olan rakamların yazımı oumlğretilmiştir Bir grup nesne sıra ile saydırılarak semboluumln şekli oumlnce goumlsterilmiştir Daha sonra deftere yazım kurallarına uygun olarak yazdırılmıştır Daha sonra oumlğrenci saydığı nesne miktarı ile sembol eşleştirmesini goumlrseller (resimler) yardımı ile tekrar etmiştir Guumlnluumlk hayattan ccedileşitli oumlrnek olaylar yardımı ile sıfırın anlamı kavratılmıştır Ouml ldquoMasada kaccedil tane elma varrdquo D ldquoHiccedil yok oumlğretmenimrdquo Ouml ldquoSınıfımızda kaccedil tane hayvan varrdquo D ldquoHiccedil yok ki oumlğretmenimrdquo Ouml ldquoHiccedil olmayan şeyi goumlsterdiğimiz bir sembol varrdquo şeklinde oumlrnekler ile daha oumlnce oumlğretilen geriye saymalar ile sıfırın yokluk anlamı kazandırıldıktan sonra sembol olarak doğru uumlretimi oumlğretilmiştir Oumlğrencinin kavram kargaşası yaşamaması iccedilin sıfır (0) rakamı ile ldquoordquo harfinin farkı ve uumlretim şeklinin farkına vurgu yapılmıştır Daha sonra oumlğrenciye 10 sayısının oluşumu etkinliklerle kavratılarak iki basamaklı sayı oumlğretimine geccedililmiştir İki adet kap konulmuştur Birsine oumlğrenciye saydırılarak 9 adet kuumlp şeker koydurulmuştur 1 tane daha eklenmesi istendiğinde 10 adet kuumlp şeker olduğunu oumlğrenci ifade etmiştir 10 adet şeker olunca şekerler diğer kaba aktarılmıştır

Etkinlik bu şekilde devam ettirilerek iki basamaklı sayının ikinci basamağının nasıl oluştuğu fikri oumlğrenciye kazandırılmıştır 10 adet kuumlp şeker yapıştırılarak tek bir birim olduğu kavratılmıştır Bu etkinlik sonunda sayılarda onluk ve birliğin oluşumu oumlğrenciye somut olarak kavratılmıştır 20rsquoye kadar olan sayılar temsillerle (onluk taban blokları) ifade edilmiştir Daha sonra da 20rsquoye kadar olan sayıların yazımı oumlğretilmiştir 20rsquoye kadar yazımı oumlğrenilen sayılar sembollerle ifade edilerek onluk ve birliklerine ayrılmıştır (Sıfırın oumlğretimi onluk ve birlik kavramlarının tuumlmuuml somut olarak yapılan birebir eşleme azlık-ccedilokluk karşılaştırmları ve sayının korunumu ilkelerinden sonra oumlğretilmiştir)

Şekil 3

Rakamların Sembolle Goumlsterme

Şekil 4

Nesne Miktarı ve Semboluuml Eşleştirme

Şekil 5

Soyut Sembollerin Ezberden Yazımı

Şekil 6

Onluk Kavramının Gelişimi

4Birebir eşleme Bu aşamada oumlğrenciye nesnelerden hangisinin az hangisinin daha ccedilok olduğunu nasıl bulunacağı sorulmuştur Oumlğrenci tahminlerde bulunarak yanlış cevaplar vermiştir D ldquoDaha ccedilok goumlruumlnuumlyor ccediluumlnkuumlrdquo Oumlğrenciye kalem ve silgiler verilerek verilen nesneleri birbiri ile eşleştirmesi istenmiştir Fazla sayıda olan eşlenemeyen kalem ve silgiler ile az sayıda olan kalem ve silgiler hakkında bu durumun nasıl ortaya ccedilıktığı konuşulmuştur Ccediluumlnkuuml bu sayede oumlğrenci sayıların karşılaştırılmasında az ccedilok ve eşitlik kavramlarını kazanmasında temel teşkil edecektir Eşleme etkinliği kalem ve silgi sayıları arttırılıp azaltılarak tekrarlı bir şekilde yaptırılıp oumlğrenciye ccedilok olan nesne grubu ve az olan nesne grubunun hangisi olduğu kavratılmıştır

Şekil 7

Somut Nesnelerle Birebir Eşleme Etkinliği

Şekil 8

Temsillerle Birebir Eşleme Etkinliği

5Azlık ccedilokluk karşılaştırmaları Azlık ccedilokluk karşılaştırmaları birebir eşleme evresinden oumlnceki evre olan sezgisel karşılaştırma ve birebir eşleyerek yapılan karşılaştırmalar olmak uumlzere iki aşamada duumlşuumlnuumllebilir (Baykul 2016) Sayının korunumu kavramından oumlnce masanın uumlzerine farklı sayıda iki kalem yığını konularak hangisinin daha ccedilok olduğunu oumlğrenciden tahmin etmesi istenmiştir Oumlğrenci bu tahmini kolayca yapabilmiştir Daha sonra oumlğrenciye birbirine daha yakın sayıda kalem yığını verilerek hangisinin daha fazla olduğunu tahmin etmesi istenmiştir Oumlğrenci bu aşamada tahminlerinde guumlccedilluumlk ccedilekmiştir D ldquoOumlğretmenim ikisi de aynı bencerdquo Oumlğrenciye bu sorunun cevabına nasıl ulaşılacağı sorulmuş ve oumlğrenciden cevap alınamamıştır Oumlğrenciye yapılan birebir eşleme etkinlikleri hatırlatılmıştır Birebir eşleme etkinlikleri hatırlatıldıktan sonra oumlğrenciye az ccedilok ya da eşit sayıda olan nesneyi birebir eşleyerek ya da sayarak anlayabileceği etkinlikleri yapılmıştır Oumlğrencinin bu aşamada toplu halde verilen iki nesneden hangisinin daha ccedilok olduğu sorulduğunda da sezgisel olarak tahminde bulunduğu sayma ya da birebir eşleme etkinliği yapamadığı goumlruumllmuumlştuumlr Oumlğretmen ccedilok kuumlccediluumlk ipuccedilları verdiğinde (Ouml ldquoHer kalemi bir silgi ile eşlemiştik Boşta kalanlar olmuştuhelliprdquo D ldquoSilgi ile kardeş olamayan kalemlerde olduğu iccedilin daha ccedilokturdquo gibi) oumlğrenci sayma ve birebir eşleme yaparak doğru sonuca ulaşmıştır Somut olarak yapılan etkinlikler kacircğıt uumlzerindeki etkinliklerle pekiştirilmiştir

Şekil 9

Az ve Ccedilok Olan Grubu Belirleme Etkinliği

6Sayının korunumu Oumlğrenciye farklı renkte eşit sayıda iki grup fasulye verilmiştir Bu fasulyelerden bir grubu toplu olarak bir grubu da seyrek olarak verilmiştir Oumlğrenciye

hangi grup nesnenin daha ccedilok olduğu sorulmuştur Oumlğrenci nesne gruplarını sayma ve birebir eşleme işlemi yapmadan seyrek olarak verilmiş nesne grubunun daha ccedilok sayıda olduğunu ifade etmiştir D ldquoSanki bunlar daha ccedilokmuş gibi Daha ccedilok yerde duruyor yardquo Oumlğrenciden fasulye gruplarını birebir eşlemesi istenmiştir Oumlğrenci oumlğretmenin uyarısının ardından fasulyeleri birebir eşlemiş ve eşit olduğu cevabını vermiştir Daha sonra oumlğrenciye her iki grup nesne birden saydırılmıştır D ldquoher iki fasulye de 12 tane yani ikisi de eşitrdquo cevabını vermiştir Oumlğrenciye nesne gruplarından hangisinin daha ccedilok az ya da eşit olduğunu kavratmak iccedilin birebir eşleyebileceği ya da sayabileceği bilgisi verilmiştir Fakat değerlendirme aşamasında yapılan etkinliklerde oumlğrencinin oumlğretmenin hatırlatması olmadan kendi başına her seferinde dağınık halde bulunan nesnelerin daha ccedilok olduğunu soumlylediği goumlruumllmektedir Somut olarak yapılan etkinlikler kacircğıt uumlzerinde tekrarlanarak pekiştirilmiştir

Şekil 10

Temsillerle Sayının Korunumunu Kavrama Etkinliği

7Ekleme ve ccedilıkarma etkinlikleri Oumlğrenciye bu suumlreccedil kapsamında ileri sayarken sayının arttığı geriye sayarken ise sayının azaldığı kavramını oumlğrenmişti Oumlğrenciye bir grup nesne verilerek nense sayısını belirlemesi oumlğrenciden istenmiştir Oumlğrenci nesneleri sayarak toplam sayısını soumlylemiştir Daha sonra oumlğrencinin eline 2 nesne daha verilerek eklemesi istendiğinde oumlğrenci uumlzerine eklemek yerine toplam nesne grubundaki miktardan başlayarak ekleme yapmıştır (Oumlrneğin 5 kalemi sayıp oumlğrenci 5 kalem olduğunu soumlyluumlyor ama 2 kalem daha ekleyince 7 demek yerine oumlğrenci en son 5rsquote kaldığı iccedilin uumlzerine eklemeye 5 rakamından devem ediyor ve sonucun 6 olduğunu soumlyluumlyor) Bu aşama iccedilin oumlncelikle kesintisiz olarak nesneler saydırılmaya devam edilmiştir Bu aşamada sorun yaşamayan oumlğrenciye her bir nesnenin bir sayıya karşılık geldiği kavramı her seferinde hatırlatılarak iki sayı birbirine eklettirilmiştir Oumlğrenci en sonunda sayıları birbiri uumlzerine ekleyebilmiştir Nesnelerle bu işlem pekiştikten sonra iki grup nesne resmi verilmiş ve birbirinin uumlzerine eklenmesi istenmiştir Oumlğrenci nesne sayılarını sayıp altlarına yazmış ve birbiri uumlzerine eklemiştir Bu aşamanın ardında oumlğrenciye ldquo+rdquo semboluuml oumlğretilmiştir Semboluumln oumlnce kavram olarak ne ifade ettiği oumlğrenciye anlatılmış ve sorulan sorular ile oumlğrencinin bu semboluumln saymada sayıyı

arttırdığı ve ileri sayma gerektirdiği kavramı oumlğretilmiştir Oumlnce nesne resimlerinin yer aldığı sonra da nesne resimlerinin yer almayıp sembollerin yer aldığı toplama işlemi etkinlikleri yaptırılmıştır İşlemler oumlncelikle 0-9 rakamları arasında daha sonra da ilk 20 sayı arasında uumlzerine sayarak başarıyla yapılmıştır Daha sonra geriye sayma işlemlerinde sayının azaltıldığı kavramına bile oumlğrenciye eksiltmeler yaptırılmıştır Bir grup nesneden istenilen kadarını ayırması istendiğinde oumlğrenci oumlnce nesneyi ayırmış ve kalanları tek tek saymıştır Oumlğrenciye ldquobunu daha kolay nasıl yaparızrdquo sorusu sorulmuş ve oumlğrenci aynı youmlntemi tekrarlamıştır Daha sonra nesneleri bir buumltuumln olarak (yani iki grup yapmadan) geriye doğru sayma etkinlikleri yapılmıştır Ardından da istenilen nesne grubu kadar geriye saydırma etkinliği yaptırılmıştır Sayının kardinal ilkesi hatırlatılarak son soumlylenen miktarın gruptaki nesne miktarını ifade ettiği oumlğretilmiştir Oumlğrenci bu şekilde bir grup nesneden istenilen kadarını ayırıp sonucu soumlyleyebilmiştir Ardından oumlğrenci iccedilin resimlerin olduğu bir grup nesneden diğer resimdeki kadarını azaltması istemiştir Oumlğrenci doğru sonucu bulabilmiştir Oumlğrenciye ldquo-rdquo nin azaltmak ve geriye saymak anlamına geldiği oumlğretilmiştir Ardından resimlerin olmadığı sadece sembollerin yer aldığı etkinlik kacircğıdında nesnelerin sayısı belirlenip ccedilıkarma işlemi yapılmıştır Daha sonra hiccedilbir nesnenin yer almayıp sadece sembollerin yer aldığı işlemler yapılmıştır Ccedilıkarma işlemi oumlnce ilk 0-10 sayı aralığında daha sonra da 0-20 aralığında geriye saymalar ile yapılmıştır Bu aşamada bir basamaklı sayı ile bir basamaklı sayının toplanması ve ccedilıkarılması ile iki basamaklı ile bir basamaklı sayının toplanıp ccedilıkarılmasında oumlğrenci başarılı olurken iki basamaklı sayı ile iki basamaklı sayının toplanıp ccedilıkarmasında oumlğrenci halen zorlanmaktadır Bunun nedeni ise oumlğrencinin parmaklarını kullanarak işlem yapmasıdır Tuumlm bu yapılan somut evre ccedilalışmaları sayıların sembolleri kullanılarak yapılan etkinlikler ile pekiştirilmiştir

Şekil 11

Resimler Yardımıyla Ekleme Etkinliği

Şekil 12

Resimler Yardımıyla Uumlzerine Sayma Etkinliği

Şekil 13

Resimler Yardımıyla Azaltma Etkinliği

Şekil 14

Semboller Kullanılarak Yapılan İşlemler

Uygulamadan Sonra Yapılan Hazırbulunuşluk Testinin Sonuccedilları Bu test okuma yazma henuumlz okuma yazma aşamaında olan birinci sınıf oumlğrencileri iccedilin hazırlanmıştır Testin soruları oumlğretmenin oumlğrenciye sorarak cevabı not etmesine uygun şekildedir Hazırbulunuşluk testinin uygulama oumlncesi hiccedilbir sorusuna cevap veremeyen Demirrsquoin uygulama sonrası sonuccedilları şu şekildedir Testin 1sorusu olan ldquooumlğrenci 1rsquoer 1rsquoer kaccedila kadar sayabiliyorrdquo sorusunda 100rsquoe kadar sırası ile sayabilmiştir 2soruda ldquooumlğrenci 5rsquoer 5rsquoer 100rsquoe kadar sayabiliyor murdquo sorusu iccedilin oumlğrenci tek seferde 5rsquoer 5rsquoer sayabilmiştir Testin 3sorusu olan ldquooumlğrenci 10rsquoar 10rsquoar 100rsquoe kadar sayabiliyor murdquo sorusunu oumlğrenci tam yapabilmiştir Testin 5sorusunda ldquooumlğrenci dağınık ve toplu haldeki 7 adet nesnenin eşit olduğunu biliyor murdquo sorusuna tam cevap verememiştir Oumlğretmen ipucu verdiğinde doğru cevabı tahmin edebilmektedir Testin 6sorusu kapsamında hayvan ve meyve resimleri verilmiştir ve hangisinin daha ccedilok olduğu sorulmuştur Oumlğrenci Hayvanların sayısının daha ccedilok olduğunu soumlyleyerek doğru cevap vermiştir Hayvan ve meyveleri sayarak oumlğrenci doğru cevaba ulaşmıştır Testin 7sorusunda nesne sayısı ile rakam sembollerinin eşlenmesi oumlğrenciden istenmiştir Oumlğrenci nesnelerin her birini sayıp rakamlarla doğru eşlemiştir Testin 8sorusunda 10 adet fare 7 adet peynir resmi verilmiştir ldquoHer peynir diliminin bir fare yiyecektir Buna goumlre kaccedil fare accedil kalmıştırrdquo sorusu sorulmuştur Oumlğrenci fareler ile peynirleri duumlşuumlnmeden eşlemiş ve 3 fare accedil kalır cevabını vermiştir Testin 9sorusu kapsamında 10rsquoar sayılar 100rsquoe kadar verilmiştir Boş bırakılan yere hangi sayının gelmesi gerektiği sorulmuştur Oumlğrenci doğru cevabı yazabilmiştir 10soruda 2 grup fare verilmiştir 1grupta 10 2grupta toplam 6 fare vardır ldquofare sayısının eşit olması iccedilin 2gruba kaccedil fare ccedilizilmelidirrdquo oumlğrenci ldquo6rdquo cevabını vermiştir 11soruda dağınık olarak 6 futbol topu toplu olarak 6 yıldız verilmiştir (Yıldız ve topların boyutları eşittir) Hangisinin daha ccedilok olduğu sorulmuştur Oumlğrenci ldquotoplar daha ccedilokrdquo cevabını vererek sayının korunumunda istenilen beceriye ulaşamamıştır 12soruda 12 birim kareden oluşan mavi bir dikdoumlrtgenin uumlstuumlne birimlerden oluşmayan kırmızı ccedilubuk verilmiştir ldquoKırmızı ccedilubuk kaccedil mavi kutu uzunluğundadırrdquo sorusu sormuştur Demir kutuları sayarak kırmızı ccedilubuğun uzunluğunun ldquo10 birimrdquo olduğunu bulmuştur

Tartışma Sonuccedil ve Oumlneriler

Bu ccedilalışma kapsamında ilkokul birinci sınıfa devam eden akranlarından akademik ve sosyal accedilıdan geride olan bir oumlğrenci ile ccedilalışılmıştır İlkokul birinci sınıfa devam eden sosyal akademik youmlnlerden hazırbulunuşluk duumlzeyi duumlşuumlk olan Demirrsquoin 10rsquoa kadar sayabilme dışında matematik dersi kapsamında bir beceriye sahip olmadığı ortaya konulmuştur Demir ile 25 ders saati suumlren ccedilalışma sonunda matematiğe hazırbulunuşluk iccedilin gerekli beceriler olan ritmik sayma anlamlı sayma birebir eşleme azlık ccedilokluk karşılaştırmaları becerileri ile 20rsquoye kadar olan sayılarla toplama işlemi ccedilıkarma işlemi yapma ve 20rsquoye kadar olan sayıları sembolle ifade etme becerilerini kazanırken sayının korunumu ile ilgili ipucu almadan hatalı cevaplar verdiği goumlruumllmektedir

Ccedilalışmada suumlrecinde ve ccedilalışma oumlncesi yapılan goumlzlem hazırbulunuluşluk testi uygulamaları ışığında hazırbulunuşluk duumlzeyinin oumlğrencinin oumlğrenmesini etkileyen en oumlnemli faktoumlrlerden birisi olduğunu soumlyleyebiliriz Bu ccedilalışmada Demirrsquoin akranlarından geride olmasının en oumlnemli nedenlerinden birisi de hazırbulunuşluğunun duumlşuumlk olmasıdır Koccedilyiğit (2009) oumlğretmen ve velilerden aldığı goumlruumlşler ccedilerccedilevesinde hazırbulunuşluğu beş kategoride gruplandırılmıştır Bunlar fiziksel beceriler ve genel sağlık durumu sosyal-duygusal beceriler zihinsel beceriler oumlz bakım becerileri ve biyolojik yaştır Şahin ve Guumlzel (2018) yaptıkları ccedilalışmada 69 ay yaş grubuna goumlre buumlyuumlk ve kuumlccediluumlk yaş grubu oumlğrencilerin sayılar kapsamında ortalama puanlarını kıyaslamış ve hazırbulunuşluğu yuumlksek olan buumlyuumlk yaş grubu ccedilocuklar lehine anlamlı farkın ortaya ccedilıktığı sonucunu elde etmişlerdir Avcı (2015) ccedilalışmasında okul oumlncesi eğitim alanların matematik yetenek puanlarının daha yuumlksek olduğu sonucuna ulaşmıştır Olkun Yeşilpınar ve Kışla (2014) ilkokul birinci sınıf oumlğrencilerinin sayılar konusunda bilgilerini ortaya koydukları ccedilalışmada sayma ile bilgi ve becerilerin yaş ve okul oumlncesi eğitim alma durumu ile geliştiği sonucuna ulamışlardır Tuumlm bu sonuccedillar da değerlendirildiğinde Demirrsquoin hazırbulunuşluğunun akranlarından geride olmasının en buumlyuumlk nedeninin okul oumlncesi doumlnemde aile ya da okul aracılığı ile bir eğitim suumlrecinde bulunmamasından kaynaklandığı duumlşuumlnuumllmektedir

Bu ccedilalışma kapsamında Demir okula başlamadan oumlnce okula hazır olmaya youmlnelik bilişsel ve sosyal anlamda aile ya da okuldan okul oumlncesi eğitimi almamıştır Yaşıtlarına goumlre okul oumlncesi eğitimi almayan oumlğrencilerin bilişsel sosyal ve duygusal accedilıdan daha ccedilok guumlccedilluumlk ccedilektikleri sonuccedilları mevcuttur (Uzun ve Alat 2014) Alptekin (2015) matematik oumlğretimi kolaydan zora doğru ve oumlğrenme suumlrecinde oumlnceki bilginin sonrakiler iccedilin oumln koşul olduğu bir derstir Bu yuumlzden disiplini ve sistematik olması kalıcılık iccedilin oumlnemlidir Bir sonraki oumlğrenim duumlzeyine geccedililebilmesi iccedilin oumlnceki sınıftaki kazanımların sağlanması gerektiğini savunulmaktadır (Olkun ve Toluk Uccedilar 2007 Van de Walle Karp ve Bay-Williams 2012) Bu suumlreccedil kapsamında oumlğretim yapılırken somuttan soyuta gidilmiş oumlnce ritmik saymalar ardından anlamlı sayma birebir eşleme sayının korunumu ve azlık ccedilokluk karşılaştırmaları sıralaması ile yapılmış ve bir oumlnceki ilkenin kazanımından yararlanılmıştır Oumlğretim nesne resim temsil ve soyut semboller sıralaması kullanılmıştır

Hazırbulunuşluk duumlzeyi ve matematiğin birikimli ilerlemesi sonraki oumlğrenmeler iccedilin oumlnemli bir basamaktır Matematik dersinde sayıların oumlğrenimi iccedilin bir temel niteliğinde olan gruplama sınıflama ve sıralama becerileri matematiğe hazırbulunuşluk becerileri olarak bilinen ritmik sayma anlamlı sayma birebir eşleme azlık ccedilokluk karşılaştırmaları ve sayının korunumu becerileri ile sayma ilkeleri olarak bilinen birebir sayma değişmez sıra kardinal ilkesi soyutlama ve bozulmaz sıra ilkeleri hazırbulunuşluk iccedilin ve matematik dersinde daha karmaşık becerilerin oumlğretilmesi iccedilin oumlnemlidir (Olkun ve Toluk-Uccedilar 2007 Baykul 2016 Gelman ve Gallistel 1986) Oumlğrencinin sayı kavramına hazır olması iccedilin doğal sayılara hazırbulunuşluk iccedilin yapılan ritmik sayma anlamlı sayma birebir eşleme azlık ccedilokluk karşılaştırmaları sayının korunumu becerileri hem birbiri arasında hem de sayma ilkeleri ile bir buumltuumln olarak duumlşuumlnuumllmeli ve iccedil iccedile geccedilmiş şekilde oumlğretilmesinin oumlğrenme suumlrecine daha ccedilok katkı sağlayacağı duumlşuumlnuumllmektedir Alptekin (2015) sayı edinimin tam anlamıyla gerccedilekleşmesi iccedilin sayma becerilerine gereken oumlnemin verilmesi gerektiğini vurgulamaktadır Oumlğrenci bu ccedilalışmada da olduğu gibi hazırbulunuşluk aşamalarının bir kısmını yapabilirken bir kısmında guumlccedilluumlk ccedilekebilir Olkun Ccedilelik ve Soumlnemez (2017) ezbere sayma becerisini bildiği halde oumlğrencilerin anlamlı saymada zorlandıklarını ifade etmesi ccedilocukların bir kısmının saymanın değişmez sıra ilkesini kazandığı halde sayının kardinal ilkesini kazanmakta guumlccedilluumlk ccedilektiği sonucu bu ccedilalışma ile paralel niteliktedir

Ccedilalışmamızda ele aldığımız sayılar iccedilin oumlnemli becerilerden olan sınıflama sıralama ve karşılaştırma aşamaları ile birebir eşleme becerisi iccedilin İnan ve Erkuşrsquoun (2019) ccedilalışmasında 3 yaş ve uumlstuuml iccedilin birebir eşleme kavramının buumlyuumlk oumllccediluumlde gelişim goumlsterdiği ve 5-6 yaş grubunun birebir eşleme becerisi iccedilin 100 oranında geliştiği ccedilalışmada kullanılan sınıflama becerisinin 4 yaştan itibaren gelişmesi karşılaştırma kavramının buumlyuumlk oumllccediluumlde 3 yaştan itibaren geliştiği sıralama kavramının 56 yaş ile geliştiği sonuccedilları bu kavramların okul oumlncesinde kazanılmaya başlandığının ve okul oumlncesi doumlnemde alınan eğitimin sayılara hazırbulunuşluk accedilısından oumlnemini goumlstermektedir Ccedilalışmamızda Demir iccedilin hazırlanan plan kapsamında da goumlruumllduumlğuuml gibi matematik dersinin bir buumltuumln olarak tamamlayıcı şekilde oumlğretiminin yapılması ilerleyen suumlreccediller iccedilinde ccedilocuğun buumltuumlnsel matematik gelişimine oumlnemli katkı sağlayacağını soumlyleyebiliriz

Oumlğretim suumlrecinde Demirrsquoin dikkatini canlı tutmak iccedilin sayma işlemleri suumlrecinde farklı nesnelerin sayılmasına dikkat edilmiştir Suumlreccedil kapsamında zenginleştirilmiş etkinliklere şarkıların eklenmesiyle Demirrsquoin suumlrece daha ccedilok ilgi goumlsterdiği ve eğlenerek oumlğrendiği goumlruumllmuumlştuumlr Oumlzellikle oumlğretim suumlrecinin kimsenin olmadığı boş bir sınıfta yapılması oumlğrencinin dikkatinin dağılmasına engellemiştir Benzer şekilde Koccedil ve Korkmaz (2019) diskalkuli olan okuma yazma bilmeyen bir uumlccediluumlncuuml sınıf oumlğrencisine matematik oumlğretimi yaptıkları ccedilalışmada yeterli zaman bireysel oumlğretim zenginleştirilmiş oumlğretim ile diskalkulili oumlğrencilerin normal oumlğrencilere yetiştirildiği sonucuna ulaşmıştır Oumlğrenciye oumlzellikle sembollerin uumlretimi noktasında her rakamı uumlretirken geri bildirim verilmiş ve oumlğrencinin hata yapılan rakamı yeniden yazması sağlanmıştır Bu sayede oumlğrencinin hatalı oumlğrenmelerini duumlzeltmesine katkı sağlanmıştır oumlğrencinin yanlış oumlğrenmeleri duumlzeltmesine buumlyuumlk katkı sağlamıştır Benzer şekilde Akyol ve Oumlzdemirrsquoin (2018) yaptığı

eylem araştırmasında oumlğrencinin aşama aşama takip edilerek yazma bozukluğunun duumlzeltilmesi oumlğretmenin goumlsterdiği bireysel uygulamaların ve ilginin oumlğrencinin eksiklerini giderme noktasına buumlyuumlk katkı getirdiği soumlylenebilir

Bu araştırma kapsamında birtakım sınırlılıklar mevcuttur Araştırmanın tek oumlğrenci uumlzerinde yuumlruumltuumllmesi araştırmanın en buumlyuumlk sınırlılığıdır Tamamen oumlğrencinin ihtiyaccedilları doğrultusunda eylem plan geliştirilerek oumlğretim yapılmıştır Daha kalabalık gruplarda bu uygulamanın etkilerinin neler olduğu bilinmememektedir Araştırma duumlşuumlk sosyo-ekonomik duumlzeye sahip bir boumllgede gerccedilekleşmiştir Olanakları daha farklı bir boumllge ve ortamda gerccedilekleşecek olan ccedilalışmanın etkilerinin neler olacağı bilinmemektedir

Oumlğrencilerin ilkokula başlamadan oumlnce ve eğitim suumlrecinde birccedilok konuyu oumlğrenebilmeleri iccedilin hazırbulunuşluk duumlzeyleri oldukccedila oumlnemlidir Bu durum oumlğrenci velileri tarafından bilinip kanıksanırsa veliler gerekli oumlnlemleri alabilirler Bu nedenle veliler kendilerine duumlşen goumlrevleri yerine getirmesi konusunda bilinccedillendirilebilir Okul oumlnesi doumlnemde oumlğrenci matematik gelişimi adına muumlmkuumln olduğunca ccedilok uyarana maruz bırakılarak oumlğrencinin hazırbulunuşluğu desteklenmelidir Oumlzellikle daha buumlyuumlk sınıflarda oumlğrenme kaybı yaşanmaması adına oumlğrencilerin oumlzellikle matematiğin temeli olan 4 işlem becerisini geliştirmeye youmlnelik eylem araştırmaları yapılabilir Bu araştırmalar oumlzellikle 4 işlemi farklı youmlntem ve tekniklerle oumlğretmeye youmlnelik tasarımlar şeklinde gerccedilekleştirilebilir

Kaynaklar

Akyol H ve Kodan H (2016) Okuma guumlccedilluumlğuuml olan bir oumlğrencinin okuma guumlccedilluumlğuumlnuumln giderilmesine youmlnelik bir uygulama Akıcı okuma stratejilerinin kullanımı Ondokuz Mayıs Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 35(2) 7-21 httpsdoi107822omuefd3521

Akyol H ve Sever E (2018) Okuma yazma guumlccedilluumlğuuml ve bir eylem araştırması ikinci sınıf oumlrneği Hacettepe Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 34(3) 685-707 httpsdoi1016986HUJE2018040667

Akyol H ve Kayabaşı Z E K (2018) Okuma guumlccedilluumlğuuml yaşayan bir oumlğrencinin okuma becerilerinin geliştirilmesi Bir eylem araştırması Eğitim ve Bilim 43(193)143-158 httpdxdoiorg1015390EB20187240

Alptekin S (2015) Sayma becerilerinin oumlğretimi Ankara Uumlniversitesi Eğitim Bilimleri Fakuumlltesi Oumlzel Eğitim Dergisi 16(01) 63-72 httpsdoiorg101501Ozlegt_0000000219

Avcı K (2015) Okul oumlncesi eğitimi alan 48-66 aylık ccedilocukların matematik becerilerinin bazı değişkenler accedilısından incelenmesi Yuumlksek lisans tezi Ccedilanakkale Onsekiz Mart Uumlniversitesi Eğitim Bilimleri Enstituumlsuuml

Bacanlı H (2011) Eğitim Psikolojisi Pegem Yayınları

Bağccedileli-Kahraman P (2012) Aile katılımı boyutu zenginleştirilmiş okul oumlncesi eğitim programının 5-6 yaş ccedilocukların ilkokula hazırbulunuşluk duumlzeylerine etkisi (Yayımlanmamış doktora tezi) Uludağ Uumlniversitesi Eğitim Bilimleri Enstituumlsuuml Bursa

Başar E (2001) Genel oumlğretim youmlntemleri Kardeşler Ofset

Başaran İ E (1998) Eğitim psikolojisi (5 Baskı) Aydan Yayınları

Baykul Y (2016) İlkoumlğretimde matematik oumlğretimi Pegem Yayınları

Binbaşıoğlu C (1995) Eğitim psikolojisi (9 Baskı)Yargıcı Matbaa

Bloom B (1995) İnsan nitelikleri ve okulda oumlğrenme (2 Baskı) (D A Oumlzccedilelik Ccedilev) Milli Eğitim Basımevi

Bogdan R C ve Biklen S K (2003) Qualitative research for education An introduction to theory and methods (3rd ed) Allyn veBacon

Buumlyuumlkoumlztuumlrk Ş Kılıccedil- Ccedilakmak E Akguumln Ouml E Karadeniz Ş ve Demirel F (2011) Bilimsel araştırma youmlntemleri (Genişletilmiş 21 Baskı) Pegem Yayınları

Cemil İ ve Erkuş S 3-6 Yaş Arası Ccedilocukların Temel Matematiksel Kavram Gelişimlerinin İncelenmesi Marmara Uumlniversitesi Atatuumlrk Eğitim Fakuumlltesi Eğitim Bilimleri Dergisi 50(50) 1-14 httpsdoiorg1015285maruaebd586786

Creswell J W (2017) Eğitim araştırmaları Nicel ve nitel araştırmanın planlanması yuumlruumltuumllmesi ve değerlendirilmesi (H Ekşi Ccedilev Ed) EDAM Yayıncılık

Demircan H Ouml (2018) Okul Oumlncesi Eğitimde Sistemi Genişletmek Aile-Ebeveyn ldquoBağlılığı İşbirliği Katılımı ve Eğitimirdquo İlkoumlğretim Online 17(4) 1-19 httpsdoiorg1017051ilkonline2019507008

Erguumll C Karaman G Akoğlu G Tufan M Sarıca A D ve Kudret Z B (2014) Okul oumlncesi oumlğretmenlerinin ldquoErken Okuryazarlıkrdquo kavramına ilişkin bilgi duumlzeyleri ve sınıf uygulamaları İlkoumlğretim Online 13(4)

Gelman R ve Gallistel C R (1986) Thechildrsquosunderstanding of number Harvard UniversityPress

Harman G ve Ccedilelikler D (2012) Eğitimde hazır bulunuşluğun oumlnemi uumlzerine bir derleme ccedilalışması Eğitim ve Oumlğretim Araştırmaları Dergisi 1(3) 147-156

Hatfield B E Burchinal M R Pianta R C ve Sideris J (2016) Thresholds in the association between quality of teacherndashchild interactions and preschool childrenrsquos school readiness skills Early Childhood Research Quarterly 36 561-571 httpspsycnetapaorgdoi101016jecresq201509005

Koccedil B ve Korkmaz İ (2019) Okuma yazma bilmeyen diskalkulik bir oumlğrenciye toplama ve ccedilıkarma oumlğretimine youmlnelik bir eylem araştırması Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi 7(2) 710-737 httpsdoi1014689issn2148-262417c2s11m

Koccedilyiğit S (2009) İlkoumlğretim birinci sınıf oumlğretmenlerinin ve ebeveynlerin goumlruumlşleri ışığında okula hazırbulunuşluk olgusu ve okul oumlncesi eğitime ilişkin sonuccedilları (Doktora tezi) Selccediluk Uumlniversitesi Sosyal Bilimleri Enstituumlsuuml Konya

Kutluca-Canbulat A N ve Yıldızbaş F (2014) Okul oumlncesi ve sınıf oumlğretmenlerinin 60-72 aylık ccedilocukların okula hazır bulunuşluklarına ilişkin goumlruumlşleri Abant İzzet Baysal Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi httpsdergiparkorgtrtrdownloadarticle-file16751

Kuzu A (2009) Oumlğretmen yetiştirme ve mesleki gelişimde eylem araştırması Journal of International Social Research 1(6) 425-433

Magnuson K A Meyers M K Ruhm C J ve Waldfogel J (2004) Inequality in preschool education and school readiness American educational research journal 41(1) 115-157 httpspsycnetapaorgdoi10310200028312041001115

Merriam S B (2018) Nitel araştırma desen ve uygulama iccedilin bir rehber (Ccedilev Turan S) Nobel Yayıncılık

MEB (2018) Milli Eğitim Bakanlığı Matematik dersi oumlğretim programı httpmufredatmebgovtrProgramDetayaspxPID=329

Mills G E (2000) Action research A guide for the teacher researcher Prentice-Hall Inc

Olkun S Ccedilelik E ve Soumlnmez M T (2017) İlkoumlğretim birinci sınıf Tuumlrk oumlğrencilerinde sayma ilkelerinin gelişimi Başkent University Journal Of Education 1(2) 115-125

Olkun S Fidan E ve Oumlzer A B (2013) 5-7 yaş aralığındaki ccedilocuklarda sayı kavramının gelişimi ve saymanın problem ccediloumlzmede kullanımı Eğitim ve Bilim 38(169) 236-248

Olkun S ve Uccedilar Z T (2007) İlkoumlğretimde etkinlik temelli matematik oumlğretimi Ankara Maya

Olkun S Yeşilpınar M ve Kışla S (2014) Birinci sınıf oumlğrencilerinde kardinalite ve ilişkili kavramların problem durumlarında kullanımı İlkoumlğretim Online 13(1)

Paydar S Doğan A ve Şahin A E (2019) İlkokul Birinci sınıf oumlğrencilerinin doğal sayılara hazırbulunuşluk duumlzeylerinin incelenmesi İlkoumlğretim Online 18(3) 1059-1072 httpsdoiorg1017051ilkonline2019610645

Senemoğlu N (2018) Gelişim oumlğrenme ve oumlğretim kuramdan uygulamaya Anı Yayınları

Sidekli S (2010) Eylem Araştırması İlkoumlğretim doumlrduumlncuuml sinif oumlğrencilerinin okuma ve anlama guumlccedilluumlklerinin giderilmesi Tuumlrkluumlk Bilimi Araştırmaları (27) 563-580

Stephens A C Fonger N Strachota S Isler I Blanton M Knuth E ve Murphy-Gardiner A (2017) A learning progression for elementary studentsrsquo functional thinking Mathematical Thinking and Learning 19(3) 143-166 httpsdoiorg1010801098606520171328636

Şahin A E ve Guumlzel C I (2018) Investigation of school readiness and academic development of elementary students firstly enrolled at school with 4+4+4 education regulation in Turkey Educational Policy Analysis and Strategic Research 13(2) 104-127 httpsdoiorg1029329epasr20181436

Topses G (2003) Gelişim ve oumlğrenme psikolojisi Nobel Yayıncılık

Toptaş V ve Karaca ET (2019) İlkokullarda yetiştirme programı matematik etkinlik kitabı Unicef Ankara

Tuumlrkmenoğlu M ve Baştuğ M (2017) İlkokulda akran oumlğretimi aracılığıyla okuma guumlccedilluumlğuumlnuumln giderilmesi Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - Journal of Qualitative Research in Education 5(3) 36-66 httpsdoiorg1014689issn2148- 262415c3s2m

Unutkan Ouml P (2007) Okul oumlncesi doumlnem ccedilocuklarının matematik becerileri accedilısından ilkoumlğretime hazır bulunuşluğunun incelenmesi Hacettepe Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 32(32) 243-254

Uzun E M ve Alat K (2014) İlkokul birinci sınıf oumlğretmenlerinin 4+ 4+ 4 eğitim sistemi ve bu sistem sonrasında ilkokula başlayan oumlğrencilerin hazır bulunuşlukları hakkındaki goumlruumlşleri Abant İzzet Baysal Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 14(2) 15-44

Uumllgen G (1997) Eğitim psikolojisi Alkım Yayınevi

Van de Walle J A Karp K ve Bay-Williams J M (2012) Elementary and middle school mathematics Teaching developmentally student value edition Addison-Wesley Longman

Yakar A (2016) Geleceğin Eğitimi Uumlzerine Program ve Tasarım Modeli Oumlnerileri ldquoYaşamsal Eğitim Programlarırdquo ve ldquoYaşamsal Oumlğretim Tasarımlarırdquo Muğla Sıtkı Koccedilman Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 3(2) 1-15 httpsdergiparkorgtrtrpubmuefdissue40190478484

Yangin B (2009) The relationship between readiness and reading and writing performances Hacettepe Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 36(36) 316-326

Yeşil-Dağlı Uuml (2012) Ccedilocukları okul oumlncesi eğitim kurumlarına devam eden velilerin ilkokula hazırbulunuşluk ile ilgili goumlruumlşleri Ekev Akademi Dergisi 16(52) 231-243

Yeşilyurt E (2019) Eğitim fakuumlltesi lisans programları ders oumlğrenme ccedilıktılarının kazanımını etkileyen değişkenlerin etkisi ve nedenleri Journal of International Social Research 12(63) 904-925 httpsdoiorg1017719jisr20193286

Yıldırım A ve Şimşek H (2016) Sosyal bilimlerde nitel araştırma youmlntemleri Seccedilkin Yayıncılık

Yılmaz H ve Suumlnbuumll A M (2003) Oumlğretimde planlama ve değerlendirme Mikro Yayınları

Ziv Y (2013) Social information processing patterns social skills and school readiness in preschool children Journal of Experimental Child Psychology 114(2) 306-320 httpsdoi101016jjecp201208009

Yazarlar İletişim Seyhan PAYDAR Hacettepe Uumlniversitesi İlkoumlğretim Boumlluumlmuumlnde doktora yapmaktadır Oumlzel yetenekliler matematik eğitimi oumlğretmen eğitimi alanlarında makaleleri bulunmaktadır

Seyhan PAYDAR Hacettepe Uumlniversitesi Beytepe Ankara Tuumlrkiye E-posta spaydar1993gmailcom

Adem DOĞAN Kahramanmaraş Suumltccediluuml İmam Uumlniversitesi Temel Eğitim Boumlluumlmuuml Sınıf Eğitimi Anabilimdalında Dr Oumlğr Uumlyesi olarak goumlrev yapmaktadır Oumlzel yetenekliler matematik eğitimi oumlğretmen eğitimi alanlarında makaleleri bulunmaktadır

Adem DOĞAN Kahramanmaraş Suumltccediluuml İmam Uumlniversitesi Onikişubat Kahramanmaraş Tuumlrkiye E-posta ademdoganksuedutr

Oumlmuumlr Hakan KUZU

Atıf iccedilin

Kuzu Ouml H (2021) Uumlniversitelerde oumlğrenci toplulukları ccedileşitlilik uumlzerine bir iccedilerik analizi Journal of Qualitative Research in Education 27 52-73 doi1014689enad274

Oumlz Uumlniversitelerdeki oumlğrenci toplulukları oumlğrencilerin meslekicirc ve akademik kazanımlarına da destek olacak şekilde kişisel bilişsel ve sosyal gelişimleri başta olmak uumlzere birccedilok becerilerin ve yeterliliklerin kazanılması accedilısından oumlnemlidir Bu ccedilalışma Tuumlrkiyersquodeki devlet uumlniversitelerindeki oumlğrenci topluluklarının adları uumlzerinden faaliyet alanlarına goumlre ve uumlniversite tuumlrlerine goumlre nasıl ccedileşitlendiğini ortaya koymayı amaccedillayan betimsel bir durum ccedilalışmasıdır Ocak-Şubat 2020 itibariyle Tuumlrkiyersquodeki devlet ve vakıf uumlniversiteleri toplam sayısı 207 olup bu uumlniversitelerden 175rsquoinin internet sayfalarından 11106 adet oumlğrenci toplulukları bilgisine ulaşılmıştır Ccedilalışmada oumlğrenci toplulukları erişim bilgileri ve uumlniversite oumlğrenci sayıları accedilılarından değerlendirilmiş ve topluluk adları iccedilerik analizi youmlntemiyle kodlanmıştır Analizler sonucunda oumlğrenci toplulukları uumlccedil tema sekiz kategori ve on dokuz kod altında sınıflandırılmıştır Ccedilalışma sonucunda Tuumlrk uumlniversitelerindeki oumlğrenci topluluklarının bilgilerine erişim ve uumlniversite internet sayfalarındaki ve diğer sosyal medya ortamlarındaki goumlruumlnuumlrluumlk duumlzeylerinin yeterli olmadığı sonucuna ulaşılmış ve bazı oumlneriler geliştirilmiştir

Anahtar Kelimeler Uumlniversite oumlğrenci toplulukları iccedilerik analizi

Makale Hakkında

Makale Tuumlruuml

Araştırma

Sorumlu Yazar Selccediluk Uumlniversitesi Konya Tuumlrkiye e-mail ohkuzuselcukedutr

Ccedilıkar Ccedilatışması Beyanı Yok

Giriş

Guumlnuumlmuumlz yuumlksekoumlğretim kurumlarının duumlnyadaki ekonomik politik ve sosyal gelişmelerden kaynaklı değişimlerden etkilenmeleri neticesinde artık uumlccediluumlncuuml (Wissema 2009) ve doumlrduumlncuuml (Lukovics ve Zuti 2015) kuşak kurumlar olarak daha ccedilok bilgi kullanımına odaklanmış boumlylelikle de 2000rsquoli yılların başından bu yana sektoumlrle girişimci ve yenilikccedili işbirliklerine (Etzkowitz ve Leydesdorff 2000) youmlnelmiş bir uumlniversite anlayışı başarı modeli olarak kabul edilmiştir Uumlniversitelerin eğitim araştırma ve toplumsal hizmet gibi misyonlarının yanı sıra en oumlnemli rolleri uumllkelerinin kalkınmasına youmlnelik katkıları olmuştur

Bu da uumlniversiteleri bir yandan yerel ekonomiler iccedilin proaktif bir konumda (Lukovics ve Zuti 2013) araştırma odaklı hale getirirken (Froumin 2011) bir yandan da uluslararası işbirlikleri ile kuumlresel duumlzleme ccedilıkarmıştır (Salmi 2011) Bu duumlzlemde uumlniversitelerin sıralama kuruluşları tarafından derecelendirilmesi iccedil ve dış değerlendirme kuruluşlarınca kalite ve akreditasyon suumlreccedillerine tabi tutulmaları sektoumlrle ve diğer paydaşlarla işbirliği faaliyetleri ve son olarak araştırma misyonunun daha da oumln plana ccedilıkarılması gibi sonuccedillar kaccedilınılmaz hale gelmiş ve en genel tabirle tuumlm bu reccediletelerin adı da ldquoduumlnya ccedilapında uumlniversiterdquo mottosu ile ccedilerccedilevelendirilmiştir (Altbach 2011)

Bununla beraber duumlnyada bilgi ve iletişim ile ilgili yaşanan en oumlnemli değişim seruumlveni olan dijitalleşme de buumltuumln sosyo-ekonomik yapı ve sistemler gibi uumlniversiteleri de etkilemeye başlamıştır Hatta yuumlksekoumlğretimde teknolojiden kaynaklı bir doumlnuumlşuumlmuumln de oumltesinde paydaş ihtiyaccedillarının ve davranışlarının -oumlnceden- belirlenebildiği değişen rekabet ortamında hizmetlerden yararlanan kullanıcılarınyararlanıcıların istekleri doğrultusunda eğitim araştırma ve toplum hizmetlerinin verildiği bu anlamda da yeni ccedilalışma modellerinin oluşturulduğu bir değişim suumlrecine girilmiştir (Seres vd 2018)

Yuumlksekoumlğretimdeki uluslararasılaşma ve dijitalleşme gibi uumlzerinde ccedilok durulan iki buumlyuumlk etkenin en temel ortak noktası her ikisinin de daha işbirlikccedili ve daha kendine oumlzguumlbireyselleşmiş bir araştırmacı ve oumlğrenci profili ekseninde ccediloumlzuumlm uumlretmeleri olmuştur Oumlnemli bir paradoksu barındırsa da guumlnuumlmuumlzde başarılı bir uumlniversiteyi temsil eden birccedilok faktoumlruumln yanı sıra en oumlnemli goumlstergenin nitelikli oumlğrencilermezunlar olduğu karşı konulmaz bir gerccedilek olmuştur Bu goumlstergeyi oumlnemli kılan ise uumlniversitenin yukarıda accedilıklanan değişim gereği iş guumlcuuml talebi ve bilgi ekonomisi uumlzerine kurulu sektoumlruumln taleplerine cevap verme zorunluluğu olmuştur (Gallagher 2011) Boumlylelikle profesyonel iş yapabilme yeteneği ya da kariyer başarısıtercih edilirliği uumlniversitenin başarısı kabul edilince uumlniversiteler de en oumlnemli paydaşı olarak oumlğrencileri goumlrmeye başlamıştır (Sears ve Hall 2000)

Oumlğrencilerin oumlnemli bir paydaş olarak goumlruumllmesi ise onların sadece uumlniversiteye oumlğretim iccedilin gelen bir dış paydaş olarak değil iccedileride bizatihi bu suumlreccedilten etkilenen ve en nihayetinde de etkileyen iccedil paydaş olarak goumlruumllmesi anlamına gelmektedir Nitekim işletme youmlnetimi anlayışı olan paydaş teorilerinin yuumlksekoumlğretim kurumlarına uygulanması konusu ile ilgili Burrowsrsquoun Ccediloklu Mercekler teorisine goumlre (Avcı vd

2015) oumlğrenciler yuumlksekoumlğretim kurumlarına kayıt olma potansiyelleri accedilısından dış paydaş olarak goumlruumllse de oumlğrenime başladıklarında iccedilerideki akademik ve bilimsel faaliyetlerin odağında yer almaları nedeniyle oumlnemli birer iccedil paydaşlardır Bu anlamda paydaşlarla ilgili yaptığı tehdit ve işbirliği lsquothreat-cooperationrsquo sınıflandırmasına goumlre oumlğrencilerin yuumlksekoumlğretim kurumlarının paydaşları olarak lsquolow threat-high cooperationrsquo ekseninde yer alması oumlğrencilerle olan ilişkinin de katılım stratejisi uumlzerinde kurulmasını gerekli kılmaktadır (Burrows 1999)

Diğer bir paydaş analizi olan Mitchell vd (1997)rsquoun teorisinde dayandırdığı guumlccedil meşruiyet ve zorunlulukkaccedilınılmazlık ayırımına goumlre oumlnce paydaşın tanımı yapılmış ve yaptığı oumlzellikler farklılaşmasına goumlre paydaşlar uumlzerine dikkat ccedilekme kuramlarına bir dinamizm getirilmiştir Buna goumlre (Mitchell vd 1997) (1) Paydaş nitelikleri değişkendir sabit değildir (2) Paydaş nitelikleri nesnel olarak değil toplumsal olarak inşa edilmektedir (3) Paydaş davranışlarında bilinccedil ve kasıtlı uygulamalar olabileceği gibi aksi durum da soumlz konusu olabilir

Oumlğrenciler bu anlamda yasalmeşru ve kaccedilınılmaz paydaş konumundadırlar Bir başka deyişle oumlğrenciler kurum ccedilıkarlarıyla birebir bağımlı paydaşlardır ki bu da oumlğrencilerin kurumun meşruiyeti gibi meşru paydaş olarak nitelenmelerini gerektirmektedir Oumlte yandan oumlğrencilerden beklenen faydalar (oumlrneğin mezuniyetleri ve gelecek kariyerleri) oumlğrencilerin kendileri ve yuumlksekoumlğretim kurumları iccedilin kaccedilınılmaz ve belirleyici konuma geccedilmelerine neden olmaktadır (Mitchell vd 1997) Bu aynı zamanda yuumlksekoumlğretim kurumlarında karar alma kurumsal yaşam ccediloklu kuumlltuumlr ve birbirleri ve ccedilevreyle olan ilişkileri accedilısından da (Bergan 2004) oumlğrencilerin oumlnemli birer paydaş olarak goumlruumllmesi anlamına gelmektedir

Uzun yıllar sosyo-ekonomik ve politik gelişmelerden izole faaliyetlerini suumlrduumlren uumlniversitelerin son yuumlzyılda topluma hizmet anlamında toplumla ilişkiler iccediline girmesi ile (dışsal ilişkilerle) ortaya ccedilıkan paydaş yaklaşımı (Bjorkquist 2008) esasen uumlniversitelerin iccedilsel bir değerlendirmeye bağlı olmalarına da neden olmuştur İşte bu noktada oumlğrenciler iccedilsel değerlendirmelerin merkezinde kilit rollere sahip paydaşlar haline gelmişlerdir Pek ccedilok uumlniversitenin stratejik planlarında oumlğrenciler paydaş kategorisi accedilısından kurumdan etkilendikleri ve onları etkilediği şeklinde tanımlanmaktadır (Hoştut 2018) Ayrıca oumlğrenciler guumlnuumlmuumlzde uumlniversitelerin akademik hareketliliği iccedilinde bilgi toplumunun temel bileşenleri olarak goumlruumllmektedir (Sehoole ve Lee 2020) Oumlğrenci toplulukları da bazı uumlniversitelerin paydaş analizinde en oumlnemli paydaşlardan biri olarak sınıflandırılmaktadır (Hoştut 2018)

Bu gelişmelerin eğitim ve araştırmada birbirinden farklı uygulamalarına rastlanılsa da uumlniversitelerin topluma hizmet misyonu gereği oumlğrenciyi merkeze alarak sadece eğitim ve araştırma faaliyetleri accedilısından değil tuumlm faaliyetlerde oumlğrencilerle birlikte hareket etmesi (karar mekanizmalarına dacirchil etmesi) ve uumlniversitelerin oumlğrenciler tarafından değerlendirilmesi gibi pratikler hızla yaygınlaşmaktadır Bu oumlncelikle oumlğrencilerin yuumlksekoumlğrenimleri sırasındaki bireysel anlamda bir katılım lsquoinvolvementrsquo anlamına gelmekte (Astin 1984 Cooper vd 1994 Terenzini vd 1996) ikinci olarak da

kurumoumlrguumlt iccedili kararlara katılım lsquoparticipationrsquo ve karar alma suumlreccedillerinde yer alma lsquobeing involved in the decision-making processrsquo anlamına (Lizzio ve Wilson 2009 Menon 2003 Zuo ve Ratsoy 1999) gelmektedir

Bireysel ya da toplumsal anlamda oumlğrencilerin paydaş olmaları (Jongbloed vd 2008) ve kurumda alınan kararlardan en ccedilok etkilenen kesim olmaları nedenleriyle youmlnetimyoumlnetişim pratiğinin iccedilinde yer almaları (Johnson 1991 Richter ve Tjosvold 1980) sonucunda uumlniversiteler oumlğrenci merkezli kurumlar haline gelmişlerdir Uumlniversitelerde oumlğrenci merkezliliğin en bilinen uygulaması ise ldquooumlğrenci kluplerirdquo oumlrguumltlenmelerinde ortaya ccedilıkmıştır

Oumlğrenci katılımın somutlaşmasına ve kurumsallaşmasına katkı sunan oumlğrenci topluluklarının oumlğrencilerin bilişsel gelişimleri (Terenzini vd 1996) başta olmak uumlzere eğitimsel katılım derse katılım kariyer planlaması yaşam tarzı planlaması kuumlltuumlrel ve sosyal katılım ve akademik oumlzerklik anlamlarında birccedilok sosyo-psikolojikpsiko-sosyal katkıları olduğu (Cooper vd 1994) belirtilmiştir Oumlğrencilerin ldquoakademik deneyimlerine ayırdığı fiziksel ve psikolojik enerjirdquo olarak tanımlanan (Astin 1984) katılımın somut hale geldiği oumlğrenci toplulukları oumlğrenci-akran etkileşimi sayesinde akademik oumlğrenmeyi pekiştirmekte ve ayrıca kampuumls faaliyetleri ile ilgili politikaların felsefi veya politik duumlşuumlncelerin kişiseltoplumsal sorunların ve sanatta bilimde teknolojide veya uluslararası ilişkilerde yer alan guumlndemlerin tartışıldığı alanlar olarak uumlniversite kampuumlslerinin başka sosyal alanlara doumlnuumlşmesine katkı sunmaktadır (Schlossberg 1989) Bu da oumlğrencilerin kendilerini oumlnemli hissetmelerine ve uumlniversiteleri ile olan bağlılık ilişkilerinde olumlu yansımalara neden olmaktadır (Pascarella ve Terenzini 2005)

Oumlğrenci toplulukları oumlğrencilerin uumlniversitelerine olan bağlılıkları anlamında da oumlnemli goumlruumllmektedir Zira uumlniversite yaşamına alışmada akademik faktoumlrlerin etkisi kadar kampuumlsuumlniversite yaşamının sosyal dokusuna kişisel entegrasyonun ve uyumun da oumlnemli bir rol oynadığı belirtilmektedir (Gerdes ve Mallinckrodt 1994) Literatuumlrde (Ewing vd 2009 Foreman ve Retallick 2013 Webber vd 2013) uumlniversite oumlğrencilerinin kampuumls yaşamının sosyal youmlnleriyle meşgul olduklarında yani oumlğrenci topluluklarına aktif olarak katılım sağladıklarında oumlğrenmelerini ve kişisel gelişimlerini ve hatta akademik başarılarını artırdıkları ile ilgili ccedilalışmalar bulunmaktadır (Huang ve Chang 2004) Hatta bu topluluklardaki liderlik goumlrevlerinin de benzer şekilde kariyerlerine akademik başarılarına ve birtakım sosyal beceriler geliştirmelerine katkıda bulunduğu ifade edilmektedir (Logue vd 2005) Yine benzer şekilde oumlğrencilerin profesyonel organizasyonlara katılımının onlara liderlik takım ccedilalışması guumlven ve zaman youmlnetimi gibi beceriler kazandırdığı (Phillips vd 2015) belirtilmektedir

Tuumlrk yuumlksekoumlğretimi sisteminde oumlğrenci oumlrguumltlenmeleri lsquostudent organizationsrsquo accedilısından hem oumlğrenci topluluğu lsquostudent societycommunityrsquo hem de oumlğrenci kuluumlbuuml lsquostudent clubrsquo ifadeleri kullanılmaktadır Bu ccedilalışmada gerek kavram birliği gerekse kullanım oranının gittikccedile artması accedilılarından oumlğrenci kuluumlbuuml tanımlaması tercih edilmiştir Ccedilalışmanın Tuumlrkccedile versiyonunda ise oumlğrenci topluluğu ifadesi tercih edilmiştir

Oumlğrenci topluluklarının oumlğrencilerdeki bu ve benzeri birccedilok olumlu katkısı onun hizmet oumlğrenmesi adıyla deneyimsel eğitim sorun odaklıtemelli eğitim ve dayanışmacı oumlğrenme gibi bir pedagojik youmlntem olarak oumlğrenme suumlreccedillerinde kullanılmasına bile neden olmuştur Oumlğrenci topluluklarına katılımın pedagojik bir youmlntem olarak derslerin oumlğretilmesinde de kullanılmasını ifade eden hizmet oumlğrenmesi oumlğrenci katılımının şu fonksiyonlarını iccedilermektedir (Chi 2000 Jones ve Abes 2004 Pascarella ve Terenzini 2005 Smith 1994) (1) Oumlğrencilerin sosyal hareketler ve politik sistemlere katılımı (2) Oumlğrencilerin başkalarına yardım etmek toplumun sorunlarını anlamak ve gelecekte oumlteki merkezli lsquoother-orientedrsquo tutumlarını artırmalarına katkı sunacak goumlnuumllluuml işlerde ccedilalışmak anlamında toplumsal hizmetlere katılımı (3) Sosyal ve ekonomik eşitsizlikleri algılamaları (4) Bu eşitsizlikleri bireylere değil sisteme atfetme eğilimleri (5) Sosyal sorumluluk duygusu

Literatuumlrde oumlğrenci topluluklarının oumlğrencilerin psikolojik sosyal ve sosyo-ekonomik kazanımlarına katkısı noktasında topluluk faaliyetlerine katılma nedenleri ve bu toplulukların ne tuumlr kazanımlar edindirdiği ile ilgili tartışmalar da oumlnemli bir yer tutmaktadır Bu konularla ilgili olarak oumlğrencilerin kimlik ve ifade aracı olarak goumlrduumlkleri sanatsal sportif ve akademik toplulukların (Dugan 2013) oumlğrencilerde hem akademik başarıları artırma (Pascarella ve Terenzini 2005) hem de bireysel sosyal ve yurttaşlık bilinci gelişimleri sağlama (Dugan ve Komives 2007) gibi etkileri olduğu ifade edilmektedir

Oumlzetle kurumsal ve yapısal anlamda ldquokatılımcı kuumlltuumlrrdquo anlayışına katkı sunan oumlğrenci topluluklarının genccediller uumlzerindeki ldquososyalleşmerdquo ldquouyumrdquo ldquoverimlilikrdquo ve ldquoinsanievrenselentelektuumlel kazanımlarrdquo accedilılarından da eğitim ve hatta araştırma faaliyetlerine dolaylı katkılar sundukları goumlruumllmektedir Bu nedenle oumlğrenci topluluklarının uumlniversitelerin değişim suumlrecinde kuumlreselleşme ve kitleselleşme ile birlikte ortaya ccedilıkan kalite sorunlarına oumlğrenci merkezlikatılımlı eğitim-oumlğretim oumlnerilerinin de tamamlayıcısı olarak ccediloumlzuumlmler geliştirmede ipuccedilları sunabilecek yapılanmalar olarak ele alınması kaccedilınılmaz hale gelmektedir Bu anlamda da oumlğrenciler tarafından ldquohangi tuumlr oumlğrenci topluluklarda nasıl faaliyetlere girdikleri ne tuumlr kazanımlar elde ettikleri ve bu topluluklardan beklentilerirdquo gibi konuların daha fazla oumlrneklemler uumlzerinden ccedilalışılması oumlğrenci memnuniyeti ve uumlniversitelerin temel misyonları accedilısından oumlnem arz etmektedir

Bu bağlamda ccedilalışmanın amacı Tuumlrkiye uumlniversitelerindeki oumlğrenci topluluklarının hangi alanlarda yoğunlaştığı (benzeştiği) ve uumlniversitelerde nasıl farklılaştığı (ccedileşitlendiği) durumlarını tespit etmektir Bu amaccedilla aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır (1) Tuumlrk uumlniversitelerindeki oumlğrenci toplulukları uumlniversite tuumlrlerine goumlre nasıl bir dağılım goumlstermektedir (2) Tuumlrk uumlniversitelerindeki oumlğrenci toplulukları adlarına ve faaliyet alanlarına goumlre nasıl bir ccedileşitlilik goumlstermektedir

Youmlntem

Araştırma Deseni

Bu ccedilalışma Tuumlrk uumlniversitelerindeki oumlğrenci topluluklarının adları uumlzerinden faaliyet alanlarının dağılımını goumlstermek amacıyla durum ccedilalışması modeli kullanılarak tasarlanmıştır Oumlrnek olay birccedilok veri tuumlruumlnuumln uygulanarak bir durum ya da fenomene gerccedilek hayattaki bağlamıyla bakılması iccedilin kullanılan bir youmlntemdir (Cohen vd 2007) Yıldırım ve Şimşek (2008)rsquoe goumlre durum ccedilalışması bir veya daha fazla olayın kendi sınırları iccedilerisinde (ccedilevre zaman vb) buumltuumlnsel olarak analiz edilmesini sağlar Ayrıca Creswell (2007)rsquoe goumlre bir durum ccedilalışması derinlemesine incelediği durumları ve durumsal temaları betimleyen nitel bir ccedilalışmadır Bu ccedilalışmada Tuumlrk uumlniversitelerindeki oumlğrenci topluluklarının faaliyet alanlarına ve uumlniversitelerdeki farklılıklarına goumlre dağılımlarının (frekanslarının) belirlenmesi amaccedillandığı iccedilin oumlrnek olay deseni kullanılmıştır

Ccedilalışma Grubu

Ulaşılmak istenen (hedeflenen) grubun tamamından bilgi sahibi olunabilmesi iccedilin hedef evrenin tamamı (Tuumlrk uumlniversiteleri) ccedilalışmaya dacirchil edilmiştir Bir araştırmada hedef evrene ilişkin muumlmkuumln olduğunca genellenebilir yargılar oluşturmak amaccedillandığından hedef evren araştırmacının incelediği ilgi duyduğu ve yaptığı ccedilalışmaları sonucu belirlediği ve sonuccedilları genellemek istediği evrendir (McMillan 1996) Bu ccedilalışmada Tuumlrk uumlniversitelerinin tamamındaki oumlğrenci topluluklarına ulaşılmak hedeflendiğinden ccedilalışma grubu da evrenin tamamı olmuştur

Ccedilalışmada oumlncelikle Tuumlrk uumlniversitelerinin guumlncel sayısına ve bilgilerine ulaşmak iccedilin uumllkedeki ldquoyuumlksekoumlğretim sistemini duumlzenleyen ve yuumlksekoumlğretim kurumlarının faaliyetlerine youmln veren bir uumlst kuruluş olan Yuumlksekoumlğretim Kurulursquonun (YOumlK) veri tabanlarından faydalanılmıştır (YOumlK 2020) Ccedilalışmanın yapıldığı Aralık 2019-Ocak 2020 ayı itibariyle Tuumlrkiyersquode 207 uumlniversite bulunmakta olup bunların 129rsquou devlet (kamu) ve 78rsquoi vakıf (oumlzel) uumlniversitesidir 78 vakıf uumlniversitesinin 5 adedinin buumlnyesinde sadece meslek yuumlksekokulu olduğundan vakıf meslek yuumlksekokulu şeklinde adlandırılmaktadır Ccedilalışmada bu vakıf meslek yuumlksekokullarındaki oumlğrenci toplulukları da incelenmiştir

Veri Toplama Aracı

Ccedilalışmada veri toplama suumlrecinde ldquodokuumlman analizirdquo youmlntemi kullanılmıştır Dokuumlman analizi nitel araştırmalarda analiz yapmak amacıyla yazılı veya goumlrsel dokuumlmanların incelenerek anlamlar ccedilıkarılması ve yorumlanması iccedilin kullanılan bir youmlntemdir (Corbin ve Strauss 2008) 207 Tuumlrk uumlniversitesinin internet sitelerinden veriler temin edilmiştir Yeni oumlğrenci topluluklarının kurulması veveya kapanması gibi değişikliklerden olabildiğince az etkilenmek iccedilin veriler 5-10 guumlnluumlk bir suumlreccedilte toplanmıştır Devlet ve vakıf uumlniversitelerinin karşılaştırmalarının yapılabilmesi iccedilin ayrı bir dosyalama sistemi uygulanmıştır Oumlğrenci toplulukları verileri değerlendirmek ve

sistematik hale getirmek iccedilin (Coffey ve Atkinson 1996) Excell dosyasında alfabetik uumlniversite listesine goumlre girilmiştir Ayrıca dosyada karşılaştırma analizleri yapabilmek iccedilin uumlniversitenin internet sitesindeki link yerimenuuml başlığı bilgisine temel tanıtım unsurlarına ve uumlniversitelerin toplam oumlğrenci sayısı bilgilerine de yer verilmiştir

Verilerin Toplanması ve Analizi

Uumlniversitelerin oumlğrenci topluluklarına dayalı verilerin toplanması 2019 Aralık-2020 Ocak aylarında gerccedilekleştirilmiştir Ccedilalışmada 15 devlet uumlniversitesinin 16 vakıf uumlniversitesinin de 1 adet de vakıf meslek yuumlksekokulunun olmak uumlzere toplamda 32 uumlniversitenin internet sitelerinde oumlğrenci toplulukları bilgisi yer almadığı iccedilin veri elde edilememiştir Geriye kalan 114 devlet uumlniversitesine ait 8392 ve 61 vakıf uumlniversitesine ait 2714 olmak uumlzere toplamda 175 (85rsquoi) uumlniversiteye ait 11106 oumlğrenci topluluğu verisine ulaşılmıştır

Oumlğrenci topluluklarının adlarına goumlre faaliyet alanları durumunu tespit etmek amacıyla iccedilerik analizi youmlntemi kullanılmıştır İccedilerik analizinde verilerin kodlanması temalarınkategorilerin bulunması kodların ve temalarınkategorilerin duumlzenlenmesi ve bulguların yorumlanması şeklinde doumlrt aşama bulunmaktadır (Yıldırım ve Şimşek 2008) Bu ccedilalışmada da ilkin oumlğrenci topluluklarının adlarına goumlre kodlamaları yapılmıştır İsimlerine goumlre faaliyetleri ile ilgili herhangi bir tespitteccedilıkarımda bulunulamayan oumlğrenci toplulukları iccedilin (son kodlamada 433 adet) uumlniversitenin internet sayfasında veveya (varsa) sosyal medya hesapları ile ilgili bilgilere ulaşılmaya ccedilalışılmıştır Bu şekilde de bilgilere ulaşılamayan topluluklar iccedilin başka uumlniversitelerdeki benzer adlardaki başka topluluklar oumllccediluumlt alınarak kodlama yapılmıştır Bu aşamadan sonra kodlar kategoriler ve temalar bir meslektaşın yardımıyla tekrar kontrol edilmiştir Aynı ad altındaki oumlğrenci topluluklarından farklı kodlama yapılanlar tek kod altında birleştirilmiştir Sonuccedil olarak oumlğrenci toplulukları uumlccedil tema sekiz kategori ve on dokuz kod altında sınıflandırılmıştır Gerekli duumlzeltmelerden sonra kodlar sayısal hale getirilmiş son olarak da elde edilen bulgular yorumlanmıştır Kelime ve veri analizinde Voyant Tools ve Excell programları kullanılmıştır Voyant Tools metinleri analiz etmek iccedilin yirmiden fazla goumlrselleştirme aracı kullanan web tabanlı bir uygulamadır (Corteacutes-Saacutenchez 2017)

Geccedilerlik ve Guumlvenirlik

Ccedilalışmada iccedil geccedilerlik iccedilin araştırmacı uumlccedilgenleme (Denzin 1970 aktaran Fusch vd 2018) tekniği kullanılmıştır Verilerin toplanması ve analizi (adlara goumlre faaliyet alanlarının belirlenmesi aşamasında) suumlrecinde iki ayrı uzman akademisyenden katkı alınmıştır Dış geccedilerlik iccedilin verilerin toplanması ve analizi suumlreci detaylandırılmış ve tuumlm suumlreccedillerde sistematik bir yol takip edilmeye ccedilalışılmıştır Ayrıca ikincil kaynaklardan (uumlniversite web sayfalarından) elde edilen bilgilerin doğrudan oumlrnek aktarımına da yer verilmiştir

Ccedilalışmada iccedil guumlvenirlik iccedilin Miles ve Huberman (1994)rsquoın goumlruumlş birliği benzerliği formuumlluuml (Δ=∁divide(∁+120597)times100) esas alınmıştır Bu formuumllde Δ guumlvenilirlik ∁ anlaşma sayısı part anlaşmazlıkların sayısıdır Araştırmacıların aynı ccedilıktı uumlzerinden ilk kodlamalarda 73 oranında (ismine goumlre faaliyet alanı ile ilgili ccedilıkarımda bulunulamayacak topluluklar hariccedil) goumlruumlş birliği elde edilmiştir Goumlruumlş birliğinin sağlanması iccedilin ilk olarak farklı olan kodlamalar tespit edilmiş ve uumlccediluumlncuuml araştırmacının da goumlruumlşuuml alınarak topluluğun faaliyet alanı ile ilgili son karara varılmıştır İkinci bir youmlntem olarak da topluluğun internet ortamında detaylı bilgisi varsa ona ulaşılmış ve faaliyetlerinden kodlama ve kategori iccedilin ccedilıkarımda bulunulmuştur İkinci kodlamada goumlruumlş birliği oranı 84 oranına ccedilıkarılmıştır İsmine goumlre faaliyet alanı ile ilgili ccedilıkarımda bulunulamayan dolayısıyla hiccedilbir kategoride kodlanamayan ve hakkında internet ortamında hiccedilbir detaylı bilgiye ulaşılamayan sekiz topluluk tuumlm toplulukların en genel amacının ldquososyalleşmerdquo olduğu varsayımından hareketle ldquoeğlence ve sosyalleşmerdquo kodu altında değerlendirilmiştir Ccedilalışmanın dış guumlvenirliği iccedilin veriler ile ilgili kodlama notları hem ccedilıktı hem de bilgisayar dosyası olarak saklanmıştır

Bulgular

Ccedilalışmada elde edilen bulgular iki ana başlıkta incelenmiştir İlk kısımda oumlğrenci toplulukları ile ilgili nitel bilgilere yer verilmiştir İkinci kısımda ise oumlğrenci toplulukları uumlniversite tuumlrlerine ve faaliyet alanlarına goumlre sınıflandırılmıştır Ccedilalışmada ilk olarak uumlniversitelerin internet sayfalarından ulaşılan oumlğrenci toplulukları ile ilgili gerekli bilgilerin olup olmaması internet sitesindeki erişim yeri ve kelime sıklığı accedilılarından bir değerlendirmede bulunulmuştur Tablo 1rsquode devlet uumlniversiteleri ile ilgili tanımlayıcı bilgilere yer verilmiştir

Tablo 1rsquoe goumlre devlet uumlniversitelerinin 102 (79) ve vakıf uumlniversitelerinin ise 53 (68) adedinde oumlğrenci topluluklarının iletişim adresi başkanı danışman oumlğretim elemanı ve amacı gibi temel konularda tanıtım bilgilerine yer verildiği goumlruumllmektedir Bu oumlrnekler arasında Afyon Kocatepe ve Akdeniz Uumlniversitelerinin oumlğrenci topluluklarının faaliyetleriyle ilgili sitelerindeki istatistiksel analizleri Karamanoğlu Mehmet Bey Uumlniversitesirsquonin etkinlik puanlamaları Pamukkale Uumlniversitesirsquonin bilgi sistemi portalı ve Orta Doğu Uumlniversitesirsquonin topluluklarının videolu tanıtımları toplulukların amaccedilları faaliyetleri ve goumlruumlnuumlrluumlkleri accedilılarından farklı oumlrnekler olarak goumlsterilebilir Bununla beraber internet sayfalarında oumlğrenci toplulukları ile ilgili detaylı bilgilere yer vermeyen uumlniversitelere uumllkenin yeni kurulan devlet uumlniversitelerinden Ankara Hacı Bayram Ankara Sosyal Bilimler ve Erzurum Teknik Uumlniversiteleri ve koumlkluuml devlet uumlniversitelerinden Bursa Uludağ Dicle ve Fırat Uumlniversiteleri oumlrnek olarak goumlsterilebilir (Adı geccedilen uumlniversitelerin internet ana sayfaları en son 15022020 tarihinde tekrar kontrol edilmiştir)

Tablo 1

Tuumlrk Devlet ve Vakıf Uumlniversiteleri Oumlğrenci Toplulukları Tanımlayıcı Bilgiler

Devlet Uumlniversiteleri Vakıf Uumlniversiteleri

Goumlstergeler İccedilerik Sayı İccedilerik Sayı

Bilgi durumu Detaylı bilgi var 102 Detaylı bilgi var 53 Detaylı bilgi yok 12 Detaylı bilgi yok 8 Hiccedil veri yok 15 Hiccedil veri yok 17

İnternetteki yeri İdari menuumlde Ayrı menuumlde Hiccedil veri yok

60 54 15

İdari menuumlde Ayrı menuumlde Hiccedil veri yok

10 51 17

En fazla tekrar kelime

Genccedil 538 Genccedil 83 Kuumlltuumlr 250 Sosyal 74 Duumlşuumlnce 247 Duumlşuumlnce 59 Tuumlrk 241 Tiyatro 54 Sosyal 199 Tuumlrk 54

En az tekrar kelime

Araştırma 50 Uni 19 Toplum 51 Sorumluluk 19 Kadın 51 Okccediluluk 19 Turizm 52 Medya 19 Bilgi 52 Halk 19

Not Kelime ve veri analizlerinde Voyant Tools ve Excell programlarından faydalanılmıştır

Tablo 1rsquode ikinci olarak devlet ve vakıf uumlniversitelerinin internet sitelerinde ulaşıldıkları menuuml başlığı ile ilgili bir değerlendirmede bulunulmuştur Tablo 1rsquoe goumlre devlet uumlniversitelerinin yarıya yakını (n=60) ve vakıf uumlniversitelerinin ise ccedilok azı (n=10) oumlğrenci toplulukları faaliyetlerinden sorumlu olan ve Rektoumlrluumlğe bağlı bir daire başkanlığı olarak faaliyetlerini yuumlruumlten Sağlık Spor ve Kuumlltuumlr Faaliyetleri Daire Başkanlığırsquona ait ldquoİdari Yapırdquo adlı internet menuumlsuuml altında oumlğrenci toplulukları ile ilgili bilgilere yer vermektedir Bununla beraber devlet uumlniversitelerinin diğer yarısının (n=54) ve vakıf uumlniversitelerinde de buumlyuumlk bir boumlluumlmuumlnuumln (n= 51) oumlğrenci toplulukları ile ilgili bilgilere oumlğrencinin doğrudan ulaşımını kolaylaştıran ldquooumlğrenci aday oumlğrenci ve kampuumlste yaşamrdquo gibi menuuml başlıkları altında yer verdiği goumlruumllmektedir Bununla ilgili İstanbul Okan Uumlniversitesirsquondeki Oumlğrenci Dekanlığı Gazi Uumlniversitesirsquondeki Oumlğrenci Topluluklarından Sorumlu Rektoumlr Danışmanlığı Kahramanmaraş Suumltccediluuml İmam Uumlniversitesirsquondeki Oumlğrenci Toplulukları Youmlnetimi Birimi ve Selccediluk Uumlniversitesirsquondeki Oumlğrenci Toplulukları Koordinatoumlrluumlğuuml uygulamaları konunun oumlnemi accedilısından farklı oumlrnekler olarak goumlsterilebilir

Oumlte yandan Tablo 1rsquode de goumlruumllduumlğuuml uumlzere devlet uumlniversitelerinin oumlğrenci topluluk adlarında en fazla sıklıkla tekrar eden kelimelerin sırasıyla genccedil (n=538) kuumlltuumlr (n=250) duumlşuumlnce (n=247) Tuumlrk (n=241) ve sosyal (n=199) ve vakıf uumlniversitelerinde de genccedil (n=83) sosyal (n=74) duumlşuumlnce (n=59) tiyatro (n=54) ve Tuumlrk (n=54) kelimeleri olduğu bulgusuna ulaşılmıştır Oumlğrenci toplulukları ile ilgili olarak yapılan nicel değerlendirmeler accedilısından da uumlniversitelerin tuumlrlerine goumlre oumlğrenci topluluğu sayıları ile kampuumls oumlğrenci sayıları karşılaştırmalı olarak incelenmiştir Tablo 2 3 4 ve 5rsquote en fazla ve en az oumlğrenci topluluğu bulunan 10 Tuumlrk uumlniversitesi ile ilgili bilgilere yer verilmiştir

Tablo 2

En Fazla Sayıda Oumlğrenci Topluluğu Bulunan 10 Tuumlrk Devlet Uumlniversitesi

Uumlniversite Adı Oumlğrenci Topluluğu

Sayısı (A) Oumlğrenci Sayısı (B)

Oumlğrenci Başına Oumlğrenci Topluluğu Sayısı () (AB)

İstanbul 223 85620 026 Marmara 197 77492 025 Sakarya 180 54517 033 Bursa Uludağ 176 70607 024

Ccedilanakkale Onsekiz Mart 158 47219 033

Pamukkale 154 54556 028 Hacettepe 151 52007 029 Sivas Cumhuriyet 148 51751 028 Dicle 145 29466 049 Erciyes 142 50283 028

Not Uumlniversitelerin oumlğrenci sayıları 2018-2019 akademik yılı verilerine ait olup Yuumlksekoumlğretim Kurulu internet sayfasının istatistiklerinden ulaşılmıştır (Erişim Tarihi 10022020)

Tablo 2rsquode goumlruumllduumlğuuml uumlzere verilerine ulaşılan Tuumlrk devlet uumlniversiteleri arasında en fazla oumlğrenci topluluğu bulunan uumlniversitenin uumllkenin ilk uumlniversitesi olan (kuruluşu Osmanlı İmparatorluğu zamanına dayanan) İstanbul Uumlniversitesi (n=223) olduğu bulgusuna ulaşılmıştır İlk on listede yer alan Marmara Bursa Uludağ Hacettepe Sivas Dicle ve Erciyes uumlniversiteleri en fazla oumlğrenci topluluğu bulunan kuruluş tarihi itibariyle diğerlerine goumlre eski devlet uumlniversitelerine oumlrnek goumlsterilebilir Tablo 2rsquodeki bir diğer oumlnemli bulgu ise devlet uumlniversitelerinin genelde 50000rsquoin uumlzerinde yer alan oumlğrenci sayılarındaki fazlalık nedeniyle oumlğrenci başına topluluk sayısının ortalama 030 gibi duumlşuumlk bir oranda olmasıdır Tablo 3rsquote en az sayıda oumlğrenci topluluğu bulunan 10 Tuumlrk devlet uumlniversitesi ile ilgili bilgilere yer verilmiştir

Tablo 3

En Az Sayıda Oumlğrenci Topluluğu Bulunan 10 Tuumlrk Devlet Uumlniversitesi

Sayısı (A) Oumlğrenci Sayısı

(B) Oumlğrenci Başına Oumlğrenci Topluluğu Sayısı () (AB)

Ardahan 10 5017 019 Tarsus 11 2458 044 Ankara Sosyal Bilimler 12 1070 033 Eskişehir Teknik 12 14320 008 Erzurum Teknik 14 4132 033 İzmir Bakırccedilay 14 831 033 Mimar Sinan 14 10886 012

Sakarya Uygulamalı Bilimler 14 23424 005

Batman 16 12203 013 Trabzon 19 13255 014

Tablo 3rsquote goumlruumllduumlğuuml uumlzere devlet uumlniversiteleri arasında en az oumlğrenci topluluğu bulunan uumlniversite Ardahan Uumlniversitesi (n=10) olmuştur Listede yer alan

uumlniversitelerin butik ve eski tarihli bir uumlniversite olan Mimar Sinan Uumlniversitesi hariccedil diğer uumlniversitelerin ccediloğunlukla yeni kurulan devlet uumlniversiteleri olduğu goumlruumllmektedir Oumlte yandan az sayıda oumlğrenci topluluğa sahip devlet uumlniversitelerinde oumlğrenci başına topluluk sayısı oranının da ortalama 020 gibi duumlşuumlk bir duumlzeyde olduğu goumlruumllmuumlştuumlr

Tablo 4rsquote en fazla oumlğrenci topluluğu bulunan 10 vakıf uumlniversitesi goumlsterilmektedir

Tablo 4

En Fazla Sayıda Oumlğrenci Topluluğu Bulunan 10 Tuumlrk Vakıf Uumlniversitesi

Oumlğrenci Başına Oumlğrenci Topluluğu Sayısı ()

Başkent 120 16728 071

İ D Bilkent 110 12185 090

İstanbul Medipol 97 30616 031

İstanbul Bilgi 92 25624 035

İstanbul Kuumlltuumlr 86 15697 054

Uumlskuumldar 79 18983 041

İstanbul Okan 76 22586 033

Ccedilankaya 73 8148 089

İstinye 72 5448 132

TOBB Ekonomi ve Teknoloji 70 6052 115

Tablo 4rsquoe goumlre oumlğrenci topluluğu en fazla olan vakıf uumlniversitesi Başkent Uumlniversitesirsquodir (n=120) Listede yer alan diğer uumlniversitelerin de İ D Bilkent İstanbul Bilgi İstanbul Okan ve TOBB Ekonomi ve Teknoloji Uumlniversiteleri oumlrneklerinde olduğu gibi kuruluş tarihleri goumlreceli olarak eski olan uumlniversiteler olduğu ifade edilebilir Vakıf uumlniversitelerinin oumlğrenci sayılarının daha da az olması nedeniyle oumlğrenci başına topluluk sayısının devlet uumlniversitelerinin uumlzerinde bir ortalama oranda (070) olduğu bulgusuna ulaşılmıştır

Tablo 5rsquote vakıf uumlniversiteleri arasında en az oumlğrenci topluluğu bulunan uumlniversitelerin bilgisine yer verilmiştir Tablo 5rsquote yer alan vakıf uumlniversiteleri arasında en az oumlğrenci topluluğu bulunan uumlniversitenin Alanya HEP Uumlniversitesi (n=5) olduğu ve diğer uumlniversitelerinin ccediloğunun da yeni kurulan uumlniversiteler olduğu goumlruumllmuumlştuumlr Listedeki uumlniversitelerin oumlğrenci başına topluluk sayısı oranı ise 055 duumlzeyindedir

Tablo 5

En Az Sayıda Oumlğrenci Topluluğu Bulunan 10 Tuumlrk Vakıf Uumlniversitesi

Alanya HEP 5 421 118 Yuumlksek İhtisas 7 820 085 Ataşehir Adıguumlzel MYO 9 1361 066 İbn Haldun 11 978 112 Avrasya 12 6883 033 Avrupa MYO 13 2092 017 Hasan Kalyoncu 16 7931 020 İstanbul Gelişim 17 23739 007 Kapadokya 18 4448 040 Piri Reis 19 3836 049

Ccedilalışmada oumlğrenci topluluklarının adlarına ve (erişilebilen) faaliyet bilgilerine goumlre yapılan iccedilerik analizinde tema olarak uumlniversitelerin en temel misyonları olan eğitim araştırma ve toplumsal hizmet misyonları esas alınmıştır Temalarla ilgili kategoriler belirlenirken de bu misyonlar ekseninde sınıflandırmalar yapılmıştır Zira ders dışı faaliyetlerin ve oumlğrenci topluluklarının en temel yararı olarak oumlğrencilerin kariyerlerine ve akademik başarılarına da katkısı yansıyacak bazı sosyal-bilişsel becerilerin kazanımı ve kimlikkişilik gelişimi gibi faktoumlrler goumlsterilmekte (Foubert ve Graigner 2006 Gellin 2003 Guardia ve Evans 2008 Logue et al 2005) bu faktoumlrler de oumlğrencilerin yuumlksekoumlğrenimleri boyunca eğitim araştırma kuumlltuumlruuml ve toplumsal hizmet anlamında edindikleri yeterliliklerle ilişkilendirilmektedir (Star ve Hammer 2008)

Ccedilalışma kapsamında verilerine ulaşılan 175 uumlniversitenin oumlğrenci toplulukları Tablo 6 7 ve 8rsquode goumlruumllduumlğuuml uumlzere sekiz kategori ve on dokuz kod altında sınıflandırılmıştır Kategoriler ldquoaraştırma kuumlltuumlruuml geliştirmerdquo ldquobilimsel bilgi yeterliliği artırmardquo ldquomeslekicirc ve akademik dayanışmardquo ldquobilişsel ve psiko-sosyal gelişimrdquo ldquososyal sorumluluk ve bilinccedilrdquo ldquosağlık ve sporrdquo ldquokuumlltuumlr ve sanatrdquo ve ldquobirlikte hareket ve faaliyetrdquo şeklinde adlandırılmıştır

Tablo 6

Tuumlrk Devlet ve Vakıf Uumlniversiteleri Oumlğrenci Toplulukları Kategori ve Kodları (Araştırma Temasına Goumlre)

Sınıflandırma Devlet (n) Vakıf (n)

Toplam (n) Kategori Kod

1 Araştırma kuumlltuumlruuml geliştirme (n=132)

Ar-ge - proje ccedilalışmaları 75 17 92

Yenilikccedililik 29 11 40

2 Bilimsel bilgi yeterliliği artırma (n=394)

Bilim bilişim ve teknoloji 173 32 205

Dijitalleşme 102 34 136

Havacılık ve uzay 47 6 53

Araştırma Teması Toplamı 526

Tablo 6rsquoya goumlre oumlğrenci topluluklarının en fazla ldquobilimsel bilgi yeterliliği artırmardquo kategorisi (n=394) iccedilerisinde ldquobilim bilişim ve teknolojirdquo kodu (n=205) ve ldquodijitalleşmerdquo kodu (n=136) altında toplandığı goumlruumllmektedir Bilgi bilişim ve teknoloji ile ilgili olarak devlet uumlniversitelerinden Computer Society Kuluumlbuuml Teknoloji Transfer Topluluğu Alternatif Enerji Sistemleri Topluluğu Eğitim Teknolojileri Topluluğu ve Bilim Kadınları Topluluğu ile vakıf uumlniversitelerinden de Elektrikli Taşıtlar Kuluumlbuuml Bilim Santrali Kuluumlbuuml Yazılımda Gelişim Topluluğu Bilişim ve Bilgi Teknolojileri Topluluğu ve Bilim Ofisi Kuluumlbuuml gibi oumlğrenci toplulukları oumlrnek goumlsterilebilir Dijitalleşme uumlzerine de devlet uumlniversitelerinden Robotik Uygulama ve Geliştirme Topluluğu Yapay Zeka ve Goumlruumlntuuml İşleme Topluluğu Siber Guumlvenlik Topluluğu Otonom Sistemler Topluluğu ve Guumlneş Arabası Takımı ile vakıf uumlniversitelerinden de İnsansız Araccedil Topluluğu Nanobilim Topluluğu Smart Cities Student Club Kişisel Verileri Koruma Kuluumlbuuml ve Maker Kuluumlp gibi oumlğrenci toplulukları oumlrnek verilebilir

Tablo 7rsquode oumlğrenci topluluklarının en fazla yer aldığı tema olan eğitim teması altındaki kategoriler ve kodlar goumlsterilmektedir

Tablo 7

Tuumlrk Devlet ve Vakıf Uumlniversiteleri Oumlğrenci Toplulukları Kategori ve Kodları (Eğitim Temasına Goumlre)

Sınıflandırma Devlet (n)

Vakıf (n) Toplam

(n) Kategori Kod

3 Meslekicirc ve akademik dayanışma (n=4672)

Meslek ve boumlluumlm birlikteliği 2232 872 3104

Akademik iş ve teknik alan ortaklığı 1048 209 1257

Kariyer gelişimi ve girişimcilikliderlik 235 76 311

4 Bilişsel ve psiko-sosyal gelişim (n=1268)

Duumlşuumlnce tartışma ve ortak kimlik 885 226 1111

Kişisel gelişim ve hobi gerccedilekleştirme 99 58 157

Eğitim Teması Toplamı 5940

Tablo 7rsquoye goumlre oumlğrenci topluluklarının en fazla ldquomeslekicirc ve akademik dayanışmardquo kategorisi (n=4672) iccedilerisinde ldquomeslek ve boumlluumlm birlikteliğirdquo kodu (n=3104) ve ldquoakademik iş ve teknik alan ortaklığırdquo kodu (n=1257) altında sınıflandırıldığı goumlruumllmektedir Oumlğrenci topluluklarının bir diğer en fazla kodlandığı kategori ise ldquobilişsel ve psiko-sosyal gelişimrdquo (n=1268) olup bu kategori iccedilerisinde en ccedilok ldquoduumlşuumlnce tartışma ve ortak kimlikrdquo (n=1111) kodları altında oumlğrenci toplulukları bulunmaktadır Meslek ve boumlluumlmprogram birlikteliği ile ilgili olarak devlet uumlniversitelerinden Ortak Noktamız Matematik Kuluumlbuuml Tuumlrk Tıp Oumlğrencileri Birliği Topluluğu (TURKMSIC) Genccedil Hukukccedilular Kuluumlbuuml Engineering Society of Eskişehir (ESOES) Muumlhendis Beyinler Topluluğu ve Hedeflere Youmlnelik Rehberler (Guiders to Goals ndashG2G) Topluluğu ile vakıf uumlniversitelerinden de Dişler Guumlccediller Topluluğu Goumlkkuşağı Ccedilocuk Gelişimi Kuluumlbuuml IEEE Student Branch Avrupa Tıp Oumlğrencileri Birliği Kuluumlbuuml (EMSA) Ergoterapi Kuluumlbuuml ve Kırmızı Baretliler Kuluumlbuuml oumlrnek verilebilir Akademik iş ve teknik alan ortaklığı ile ilgili olarak devlet uumlniversiteleri iccedilin Goumlccedil ve Ortadoğu Topluluğu Stratejik Araştırmalar Topluluğu Akademik Gelişim ve İlim Topluluğu Muumllkiye Tarih Topluluğu ve Uumlniversite-Sanayi İşbirliği Topluluğu ile vakıf uumlniversiteleri iccedilin de Kuumltuumlphanecilik Kuluumlbuuml Kent

Ccedilalışmaları Kuluumlbuuml Tuumlrk Duumlnyası Araştırmaları Topluluğu Nadir Hastalıklar Kuluumlbuuml ve Ccedileviri Kuluumlbuuml oumlrnek goumlsterilebilir Oumlte yandan duumlşuumlnce tartışma ve ortak kimlik ile ilgili olarak da devlet uumlniversitelerinden Atatuumlrkccediluuml Duumlşuumlnce Topluluğu Sosyalist Duumlşuumlnce Topluluğu Uumltopya Topluluğu Fikir Atoumllyesi ve Muumlnazara Kuluumlbuuml ve Model Birleşmiş Milletler Topluluğu (MUN) ile vakıf uumlniversitelerinden de Genccedil Fikirler Topluluğu Sosyal Demokrasi Kuluumlbuuml International Debating Club TEDx ve Anadolu Genccedillik Kuluumlbuuml oumlrnek verilebilir

Tablo 8rsquode oumlğrenci topluluklarının toplumsal hizmet teması altındaki kategoriler ve kodlar goumlsterilmektedir

Tablo 8

Tuumlrk Devlet ve Vakıf Uumlniversiteleri Oumlğrenci Toplulukları Kategori ve Kodları (Toplumsal Hizmet Temasına Goumlre)

5 Sosyal sorumluluk ve bilinccedil (n=1389)

Doğal ve kuumlltuumlrel ccedilevreye katkı 241 67 308

Toplumsal sağlık ve dayanışma 582 149 731

Pozitif ayırımcılık ve farkındalık 255 95 350

6 Sağlık ve spor (n=1209)

Sağlık gelişimi ve sorunları 107 20 127

Sportif faaliyetler ve organizasyonlar 793 289 1082

7 Kuumlltuumlr ve sanat (n=1382)

Kuumlltuumlrel farklılıklar ve faaliyetler 240 37 277

Sanatsal oluşumlar ve faaliyetler 783 322 1105

8 Birlikte hareket ve faaliyet (n=660)

Kardeşlik ve tuumlrdeş grup uumlyelikleri 347 156 503

Eğlence ve sosyalleşme 119 38 157

Toplumsal Hizmet Teması Toplamı 4640

Tablo 8rsquoe goumlre oumlğrenci topluluklarının en fazla sırasıyla ldquososyal sorumluluk ve bilinccedilrdquo kategorisi (n=1389) iccedilerisinde ldquotoplumsal sağlık ve dayanışmardquo kodu (n=731) ldquokuumlltuumlr ve sanatrdquo kategorisi (n=1382) iccedilerisinde ldquosanatsal oluşumlar ve faaliyetlerrdquo kodu (n=1105) ldquosağlık ve sporrdquo kategorisi (n=1209) iccedilerisinde ldquosportif faaliyetler ve organizasyonlarrdquo kodu (n=1082) ve ldquobirlikte hareket ve faaliyetrdquo kategorisi iccedilerisinde de ldquokardeşlik ve tuumlrdeş grup ccedilalışmalarırdquo kodu (n=504) altında toplandığı goumlruumllmektedir Toplumsal sağlık ve dayanışma ile ilgili olarak oumlğrenci topluluklarına devlet uumlniversitelerinden Loumlsemili Ccedilocuklar Vakfı (LOumlSEV) Topluluğu Genccedil Kızılay Genccedil Yeşilay Genccedil Yeryuumlzuuml Doktorları Akdeniz Topluluğu ve Yaşam iccedilin El Ele Topluluğu ile vakıf uumlniversitelerinden de Ahbap Topluluğu Koumly Okulları Yardımlaşma Topluluğu Sigarayla Savaş Kuluumlbuuml Arama Kurtarma (AKUT) Oumlğrenci Topluluğu ve Genccedil Goumlnuumllluumller Topluluğu oumlrnek olarak verilebilir Sanatsal oluşumlar ve faaliyetler uumlzerine devlet uumlniversitelerinden Bağlama ve Anadolu Sazları Topluluğu Bize Goumlre Edebiyat Topluluğu Amatoumlr Fotoğrafccedilılar Topluluğu Biz bize Tiyatro Topluluğu ve Eşli Danslar Topluluğu ile vakıf uumlniversitelerinden de Klasik Tuumlrk Muumlziği Topluluğu Mehmet Akif Edebiyat Topluluğu Modern Dans Sanatları ve Halk Oyunları Kuluumlbuuml Amatoumlr Yazarlar Topluluğu

ve Buumlyuumlluuml Fener Sinema Kuluumlbuuml oumlrnek verilebilir Sportif faaliyetler ve organizasyonlar iccedilin devlet uumlniversitelerinde Gezi ve Kampccedilılık Kuluumlbuuml Amatoumlr Sporlar Topluluğu Elektronik Sporlar Topluluğu Kadın Bayrak Futbolu ve Oumlzguumlr Bisiklet Kuluumlbuuml ile vakıf uumlniversitelerinde de Extrem ve Doğa Sporları Kuluumlbuuml Sualtı Sporları Kuluumlbuuml Satranccedil Topluluğu Geleneksel Tuumlrk Okccediluluğu Topluluğu ve Amatoumlr ve Sportif Havacılık Topluluğu oumlrnek teşkil etmektedir Son olarak kardeşlik ve tuumlrdeş grup ccedilalışmaları kodları altında devlet uumlniversitelerinden Azerbaycan Tuumlrkiye Kardeşlik Topluluğu Suriyeli Genccedillik Kuumlltuumlr Topluluğu Tuumlrk Duumlnyası ve Akraba Topluluğu Tuumlrkmen Oumlğrenci Topluluğu ve Afrikalı Oumlğrenciler Topluluğu ile vakıf uumlniversitelerinden de International Student Club Erasmus Student Network Topluluğu Uni BJK Uni Genccedil FB ve Ultraslan Uni oumlrnek olarak goumlsterilebilir

Tartışma ve Sonuccedil

Tuumlrk uumlniversitelerindeki oumlğrenci topluluklarının uumlniversite tuumlrlerine ve adlarına goumlre nasıl bir dağılım goumlsterdiklerini betimleme amacındaki bu ccedilalışmada devlet uumlniversitelerinde vakıf uumlniversitelerine goumlre ve kuruluş tarihi eski olan uumlniversitelerde ise yeni uumlniversitelere goumlre daha fazla sayıda oumlğrenci toplulukları bulunduğu goumlruumllmuumlştuumlr Araştırmadan elde edilen bu bulgu Mohan Bursalı ve Aksel (2016)rsquoin yaptığı araştırmadaki Tuumlrkiyenin en eski 30 devlet uumlniversitesinden (1992 yılında kurulmuş olan) birinde 100uumln uumlzerinde oumlğrenci topluluğu bulunduğu bulgusu ile oumlrtuumlşmektedir Ayrıca Turan vd (2017) nin araştırması 2006 yılında kurulan bir devlet uumlniversitesinde 70 oumlğrenci topluluğu bulunduğunu belirtmektedir Bu durum bu ccedilalışmadaki devlet uumlniversitelerinin yeni kurulmalarına rağmen oumlğrenci topluluklarının sayısının fazla olduğu bulgusu ile oumlrtuumlşmektedir Ancak devlet uumlniversitelerindeki oumlğrenci sayısının fazlalığı nedeniyle oumlğrenci başına topluluk sayısının goumlreceli olarak fazla olmadığı soumlylenebilir Nitekim bu bulgu doğrultusunda Yaldır vd (2016) oumlğrenci topluluklarına katılım suumlreccedillerini basitleştirmek iccedilin bir oumlğrenci topluluğu youmlnetim bilgi sistemi uygulaması geliştirmiştir Bu araştırmadan oumlğrenci başına duumlşen oumlğrenci topluluğu sayısının azlığı bulgusu Eskici ve Aktaş (2014)ın yaptığı ccedilalışmada oumlğrencilerin kuluumlplere ilgisinin artırılması ve oumlğrenci topluluklarının daha aktif ve etkin hale getirilmesi oumlnerisiyle paraleldir Ayrıca uumlniversitelerin internet ana sayfalarında oumlğrenci toplulukları ile ilgili başta iletişim bilgileri olmak uumlzere temel bilgilere ccediloğunlukla yer verdiği bulgusuna ulaşılmıştır Hacettepe Gazi Marmara Akdeniz Erzincan Binali Yıldırım ve Afyon Kocatepe Uumlniversiteleri oumlrneklerinde olduğu gibi bazı uumlniversitelerin topluluklar ile ilgili bilgileri daha detaylandırarak birtakım istatistiki ve goumlrsel unsurlarla diğer uumlniversiteler accedilısından model teşkil edebilecek uygulamaları olduğu da goumlzlemlenmiştir Bu konuda son olarak oumlğrenci topluluklarının vakıf uumlniversitelerinin internet sayfalarında devlet uumlniversitelerinkinden daha fazla oranda ulaşılabilir olduğu ancak toplulukların goumlruumlnuumlrluumlğuuml accedilısından ise hem devlet hem de vakıf uumlniversitelerinin yeterli duumlzeyde olmadığı ifade edilebilir

Ccedilalışmada oumlğrenci topluluklarının adları uumlzerinden yapılan analizler sonucunda oumlğrenci toplulukları sekiz kategoride gruplandırılmıştır Bu kategorilerdeki oumlğrenci toplulukları sayısına goumlre sırasıyla şu şekildedir a) Meslekicirc ve akademik dayanışma b) Sosyal sorumluluk ve bilinccedil c) Kuumlltuumlr ve sanat d) Bilişsel ve psiko-sosyal gelişim e) Sağlık ve spor f) Birlikte hareket ve faaliyet g) Bilimsel bilgi yeterliliği artırma ve h) Araştırma kuumlltuumlruuml geliştirme Kategoriler arasında oumlğrenci topluluklarının sırasıyla en ccedilok ldquomeslek ve boumlluumlm birlikteliğirdquo ldquoakademik iş ve teknik alan ortaklığırdquo ldquoduumlşuumlnce tartışma ve ortak kimlikrdquo ldquosanatsal oluşumlar ve faaliyetlerrdquo ldquosportif faaliyetler ve organizasyonlarrdquo ldquotoplumsal sağlık ve dayanışmardquo ldquokardeşlik ve tuumlrdeş grup uumlyeliklerirdquo ldquopozitif ayırımcılık ve farkındalıkrdquo ve ldquokariyer gelişimi ve girişimcilikliderlikrdquo kodları altında dağılım goumlsterdiği goumlruumllmektedir

Ccedilalışmada oumlğrenci topluluklarının en ccedilok meslek ve boumlluumlmprogram adlandırmaları (kategorisi) altında ccedileşitlendikleri bulgusuna ulaşılmıştır Oumlğrenci topluluklarının ikinci olarak akademik araştırmalar iş (meslek) ve teknik konularla ilgili faaliyetler uumlzerine ccedileşitlendiği goumlruumllmuumlştuumlr Bununla beraber Tuumlrk uumlniversitelerinde benzer duumlşuumlnceler ideolojiler veveya tartışma ortamları uumlzerine faaliyet goumlsteren oumlğrenci topluluklarının da oumlnemli sayıda olduğu sonucuna varılmıştır Bu bulgu Dugan (2013)rsquoın oumlğrenci topluluklarında faal olarak ccedilalışan uumlniversite oumlğrencileriyle yaptığı geniş ccedilaplı araştırmasında ortaya ccedilıkardığı oumlrtuumlluuml lsquolatentrsquo faktoumlrler ve oumlğrenci katılım deneyimleri lsquoinvolvement experiencesrsquo sınıflandırmasındaki en fazla grubu oluşturan akademik kariyerci lsquoacademic careeristsrsquo ve benzer grup uumlyelikleri lsquoaffinity group affiliatesrsquo sınıflandırması lsquotaxonomyrsquo bulgusuyla oumlrtuumlşmektedir Oumlte yandan Tuumlrk uumlniversitelerindeki mesleki-akademik ve duumlşuumlnce topluluklarının sayıca fazla olması ldquooumlğrencilerin oumlğrenci topluluklarına birccedilok etkenin yanı sıra bilişsel gelişimlerine katkıda bulunmaları iccedilin de katıldıklarırdquo (Terenzini vd 1996) saptamalarının Tuumlrk uumlniversiteleri iccedilin de oldukccedila geccedilerli bir durum olduğunu goumlstermektedir

Tuumlrk uumlniversitelerindeki oumlğrenci topluluklarının en ccedilok kuumlmelendiği ikinci bir kategori ise sosyal sorumluluk ve bilinccedil kategorisi olmuştur Oumlğrenci toplulukları arasında toplumsal sağlık ve dayanışma amaccedillı toplulukların diğer sosyal sorumluluk tuumlruuml topluluklara goumlre daha fazla yer aldığı goumlruumllmuumlştuumlr Bununla beraber ccedilalışmada doğal ve kuumlltuumlrel ccedilevreye katkı ve pozitif ayırımcılık-farkındalık konularında da oumlnemli sayıda ve ccedileşitte oumlğrenci topluklarının olduğu goumlruumllmuumlştuumlr Bu durum Tuumlrk uumlniversitelerindeki oumlğrencilerde goumlnuumllluumlluumlk ve duyarlılık gibi bilinccedil farkındalıklarının (Chi 2000 Dey vd 2010 Jones ve Abes 2004 Pascarella amp Terenzini 2005 Smith 1994) topluluk kurma amaccedillarında oumlnemli bir yer teşkil ettiğinin goumlstergesi olarak yorumlanabilir Tuumlrk uumlniversitelerindeki oumlğrenci topluluklarının uumlccediluumlncuuml olarak kuumlltuumlr-sanat ve spor faaliyetleri ile ilgili oluşumlarda ağırlıklı olarak yoğunlaşması da Dugan (2013)rsquoın bulgusundaki ldquocultural collegiates ve athletesrdquo sınıflandırması ile oumlrtuumlşmektedir Bu durum Cooper vd (1994)rsquonin oumlğrenci topluluklarının kuumlltuumlrelsosyal katılım işlevi saptaması ile de benzerlik goumlstermektedir

Bu ccedilalışmanın bulgularına goumlre meslekiakademik kuumlltuumlrelsanatsalsportif ve sosyal sorumluluk faaliyetleri ile oumlne ccedilıkan Tuumlrk uumlniversitelerindeki oumlğrenci toplulukları Elkins

vd (2011)rsquonin ccedilalışmasındaki oumlğrencilerin kampuumls hayatına katılım faaliyetleri ccedileşitlemeleri ile oumlrtuumlşmektedir Ayrıca Dunkel ve Schuh (1998)rsquoun ccedilalışmasındaki ldquoprofessionaldepartmental sports ve special interests (hobby-oriented)rdquo ayrımlandırması bu ccedilalışmada elde edilen bulgularda da benzer biccedilimde goumlruumllmektedir Bu anlamda Tuumlrk uumlniversitelerindeki oumlğrenci topluluklarının AmerikanAnglo Saxon ve bazı Avrupa uumlniversitelerinde goumlruumllen ldquoGreek letter organizations honor society ve fraternitiysororitiyrdquo gibi (Dugan 2013 Pascarella ve Terenzini 2005) oumlrguumltlenmeler hariccedil yurt dışı oumlrnekleri ile benzerlik goumlsterdiği ifade edilebilir Kendi iccedilinde ise Tuumlrk uumlniversitelerindeki oumlğrenci topluluklarının devlet ve vakıf uumlniversitelerindeki dağılım benzeşmesi de ldquooumlrguumltlerin kendileri gibi olanlardan ve yaygın biccedilimde benimsenen modellerden etkilenmelerirdquo ve ldquokurumsal aktoumlrlerin zorlayıcı faktoumlrlerirdquo (Uumlsdiken vd 2017) kuramlarında accedilıklanan bir eş biccedilimlilik (Emil 2020) durumunun Tuumlrk uumlniversitelerinde buumlyuumlk oumllccediluumlde geccedilerli olduğunu goumlstermektedir

Bu ccedilalışmanın Tuumlrk uumlniversitelerindeki oumlğrenci topluluklarının ccedileşitliliğini ortaya koyması anlamında ulaştığı sonuccedillar hem uumlniversitelerin hem de araştırmacıların oumlğrenci toplulukları konusu uumlzerine daha fazla eğilmeleri iccedilin bir başlangıccedil olarak kabul edilebilir Zira oumlğrencilerin yuumlksekoumlğrenimleri sırasında kazanacakları akademik ve sosyal beceriler kadar boş zamanlarını nasıl değerlendirdikleri de oumlnem arz etmektedir İleriki yaşamlarında bu doumlnemlerde kazanılan alışkanlıkların oumlnemli oumllccediluumlde etkisi olduğu duumlşuumlnuumllduumlğuumlnde (Akyuumlz ve Tuumlrkmen 2015 Lapa ve Ardahan 2009) uumlniversitelerin bu konuda daha fazla bilimsel ve akademik youmlntemlerle teorik ve pratik yaklaşımlarda bulunması kaccedilınılmaz goumlzuumlkmektedir Dolayısıyla oumlğrenci katılımın en somut yansımaları olan topluluklara oumlğrencilerin uumlye olmakatılma nedenleri topluluk faaliyetlerinin oumlğrencilerin kazanımları uumlzerindeki yansımaları toplulukların fiili ve yasal durumları ve geliştirilmesi gereken youmlnlerinin de yuumlksekoumlğretim ccedilalışmaları alanında daha kapsamlı bir biccedilimde incelenmesi gerekmektedir Bu aynı zamanda yuumlksekoumlğretim sistemindeki karar vericiler ve uygulayıcılar accedilısından da uumlniversitelerin oumlğrenme kazanımları ile ilgili dışsal baskılara karşı oumlğrencilerin tutumlarını ve beceri gelişimlerini inceleyebilmek iccedilin oumlğrenci topluluklarındaki ccedileşitlenmenin de desteklenmesi ve koordine edilmesi anlamına gelmektedir Nitekim Orta Doğu Teknik Uumlniversitesi oumlrneğinde olduğu gibi aday oumlğrencilere uumlniversite tanıtımında topluluk faaliyetlerinin etkili bir youmlntem olarak kullanılması gibi pratik youmlntemler her geccedilen guumln kontenjan doluluğu sıkıntıları artan Tuumlrk devlet ve vakıf uumlniversitelerinin ccediloumlzuumlm stratejilerine katkı sunabilecektir

Tuumlrk uumlniversitelerindeki oumlğrenci topluluklarının ccedileşitliliği ve sayıca fazlalığı olumlu olarak değerlendirilse de bu konu uumlzerinde uumlniversitelerin geliştirmesi gereken bir takım hususlar bulunmaktadır Bu noktada uumlniversitelere oumlğrenci topluluklarını internet sayfalarında daha fazla goumlruumlnuumlr ve daha kolay erişilir hale getirmeleri ve detaylı ve guumlncel bilgiler iccedileren portal uygulamalar geliştirerek yaygınlaştırmaları oumlnerilebilir Bu anlamda Tuumlrk uumlniversitelerinin bazı oumlrneklerinde goumlruumllen Oumlğrenci Toplulukları Koordinatoumlrluumlğuuml ve Oumlğrenci Toplulukları Youmlnetimi Birimi gibi uygulamaların bu sorunsala olumlu katkılar sunacağı ifade edilebilir Ancak oumlğrenci topluluklarının goumlruumlnuumlrluumlğuuml ve erişim kolaylığı iccedilin en oumlnemli katkının uumlniversitelerde oumlğrencilerin

katılımcı youmlnetim anlayışı ile topluluklarını temsil edebilecekleri ve uumlniversite youmlnetimi ile olan ilişkilerini artırabilecekleri ldquoOumlğrenci Toplulukları Birliğirdquo gibi bir yapılanma ile sunulabileceği goumlz ardı edilmemelidir İngiltere başta olmak uumlzere Kıta Avrupası ve Amerikan uumlniversitelerinde Leeds ve Cardiff Uumlniversiteleri gibi başarılı oumlrnekleri bulunan ve Tuumlrkiyersquode de İstanbul Teknik İstanbul Aydın Ccedilağ ve Atatuumlrk gibi uumlniversitelerde uygulamalarına rastlanılan boumlylesi bir yapılanmanın daha da işlevliişler hale getirilmesinin uumlniversitelerde katılımcı ve demokratik kuumlltuumlruumln gelişmesine anlamlı katkılar sunacağı aşikacircrdır

Bununla beraber Tuumlrk oumlğrenci topluluklarının finansal ve oumlrguumltsel accedilısından yapılanmalarında oumlğrenci odaklı yeni duumlzenlemelere gidilmesinin de acilen tartışılır hale gelmesi gerekmektedir Oumlğrenci topluluklarının uumlniversitelerin internet sayfaları dışında başka sosyal platformlarda da profesyonel bir biccedilimde erişilmesine ve goumlrsel hale gelmesine imkacircn tanıyan (Manisa Celal Bayar Uumlniversitesi oumlrneği gibi) kurumsal yapısal operasyonel ve finansal desteklerin artırılarak toplulukların suumlrekliliği ve suumlrduumlruumllebilirliği sağlanmalıdır

Gelecek ccedilalışmalar iccedilin toplulukların faaliyetleri ile ilgili daha detaylı bilgilere ulaşılması iccedilin eskiden veveya mevcut topluluk uumlyesi olan oumlğrencilerle yapılan goumlruumlşmelere dayalı nitelnicel youmlntemlerle zenginleştirilmiş araştırmalar yapılabilir Ayrıca oumlğrencilerin oumlğrenci topluluklarından beklentileri ve bu topluluklarının kendilerine olan potansiyel ve somut kazanımları derinlemesine araştırılabilir Tuumlrk uumlniversitelerindeki oumlğrenci toplulukları yabancı uumllkelerdeki uumlniversitelerdeki durumlarla karşılaştırmalı incelenebilir

Bu ccedilalışmanın en buumlyuumlk kısıtı oumlğrenci topluluklarının sadece uumlniversitelerin internet sayfaları uumlzerinden ele alınıp adlarına goumlre ccedileşitlilik analizlerinin yapılmasıdır Bu durum mesleki bir oumlğrenci topluluğun sosyal sorumluluk faaliyeti yapması oumlrneğinde olduğu gibi birden ccedilok amaccedilları bulunan ve birccedilok farklı faaliyetler yuumlruumlten oumlğrenci topluluklarının genel olarak kategorize edilmesinin en temel paradoksu olarak değerlendirilebilir Bu paradoksal durumun toplulukların amaccedillarını ve faaliyetlerini ccediloklu araştırma verileriyle ve youmlntemleriyle analiz eden ccedilalışmalarla bertaraf edilmesi muumlmkuumlnduumlr Boumlylelikle ccedilok sayıda veri ile internet dokuumlmanları uumlzerinden analizlerde bulunan bu ccedilalışmadaki bulgular ve sonuccedillar daha da zenginleştirilerek yuumlksekoumlğretim alan yazınındaki ve uygulamadaki ccedilıkarımlara daha fazla katkılar sunulabilecektir

Kaynaklar

Akyuumlz H amp Tuumlrkmen M (2015) Investigation of university students attitudes towards leisure time activities Bartin University sample International Journal of Science Culture and Sport 4(Special Issue 1) 340-357

Altbach P G (2011) The academic profession The realities of developing countries In Philip G Altbach (Ed) Leadership for world-class universities Challenges for developing countries (pp 205-223) Routledge

Astin A W (1984) Student involvement A developmental theory for higher education Journal of College Student Personnel 25 297-308

Avcı Ouml Ring E amp Mitchelli L (2015) Stakeholders in US higher education An analysis through two theories of stakeholders The Journal of Knowledge Economy amp Knowledge Management X(II) 45-54

Bergan S (2004) Student participation in higher education governance Semantic Scholar httpspdfssemanticscholarorg845aba2e03d09a9857682335d068d90cdda5dc06pdf_ga=21419047532104368951579999026-4855610851565937251

Bjorkquist C (2008) Continuity and change in stakeholder influence Reflections on elaboration of stakeholder regimes Reflecting Education 4(2) 24-38

Burrows J (1999) Going beyond labels A framework for profiling institutional stakeholders Contemporary Education 70(4) 5-10

Chi B S (2000) Service-learning as lsquocitizenshiprsquo education The promise and puzzles Washington DC Corporation for National Service Unomaha httpsdigitalcommonsunomahaeducgiviewcontentcgiarticle=1044ampcontext=slcecurriculum

Coffey A Atkinson P (1996) Making sense of qualitative data Complementary research strategies Sage

Cohen L Manion L amp Morrison K (2007) Research methods in education (6th ed) Routledge Cooper D L Healy M A amp Simpson J (1994) Student development through involvement Specific

changes over time Journal of College Student Development 35 98-102 Corbin J amp Strauss A (2008) Basics of qualitative research Techniques and procedures for developing

grounded theory (3rd ed) Sage Corteacutes-Saacutenchez J D (2017) Mission and vision statements of universities worldwide-a content analysis

Bogotaacute Documento de investigacioacuten No 152 Editorial Universidad del Rosario Creswell J W (2007) Qualitative inquiry amp research design Choosing among five approaches Sage Dey E L Antonaros M Ott M C Barnhardt C L amp Holsapple M A (2010) Developing a moral

compass What is the campus climate for ethics and academic integrity Core commitments educating personal and social responsibility Washington DC Association of American Colleges and Universities httpswwwaacuorgsitesdefaultfilesfilescore_commitmentsmoralcompassreportpdf

Dugan J P (2013) Patterns in group involvement experiences during college Identifying a taxonomy Journal of College Student Development 54 229-246

Dugan J P amp Komives S R (2007) Developing leadership capacity in college students Findings from a national study A report from the multi-institutional study of leadership College Park MD National Clearinghouse for Leadership Programs

Dunkel N W amp Schuh J H (1998) Advising student groups and organizations Jossey-Bass Elkins D J Forrester S A amp Noel-Elkins A V (2011) Studentsrsquo perceived sense of campus community

The influence of out-of-class experiences College Student Journal 45 105-122 Emil S (2020) What do universitiesrsquo virtual faces tell at a glance A visual and textual analysis of Turkish

universitiesrsquo official homepages Journal of Higher Education 10(1)1-10 httpsdoi102399yod19009

Eskici M amp Aktaş R (2014) Uumlniversite oumlğrencilerinin oumlğrenci kuluumlplerine youmlnelik goumlruumlşleri Asian Journal of Instruction 2(1) 31-40

Etzkowitz H amp Leydesdorff L (2000) The dynamics of innovation From national systems and ldquoMode 2rdquo to a triple helix of university-industry-government relations Research Policy 29(2) 109-123

Ewing J C Bruce J A amp Ricketts K G (2009) Effective leadership development for undergraduates How important is active participation in collegiate organizations Journal of Leadership Education 7(3) 118-131

Foreman E A amp Retallick M S (2013) Using involvement theory to examine the relationship between undergraduate participation in extracurricular activities and leadership development Journal of Leadership Education 12(2) 56-73

Foubert J D amp Grainger L U (2006) Effects of involvement in clubs and organizations on the psychosocial development of first-year and senior college students NASPA Journal 43(1) 166-182

Froumin I (2011) Establishing a new research university The higher school of economics the Russian Federation In P G Altbach and J Salmi (Eds) The road to academic excellence the making of world-class research universities (pp 293-322) The World Bank

Fusch P Fusch G E amp Ness L R (2018) Denzinrsquos paradigm shift Revisiting triangulation in qualitative research Journal of Social Change 10(1) 19-32

Gallagher M (2011) The role of elite universities in national higher education and research systems and the challenges of prosecuting the case for concentrating public investment in their development in Australia In N C Liu Q Wang and Y Cheng (Eds) Paths to a world-class university (pp 29-66) Sense Publishers

Gellin A (2003) The effect of undergraduate student involvement on critical thinking A meta-analysis of the literature 1991-2000 Journal of College Student Development 44(6) 746-762

Gerdes H amp Mallinckrodt B (1994) Emotional social and academic adjustment of college students A longitudinal study of retention Journal of Counseling amp Development 72(3) 281-288

Guardia J R amp Evans N J (2008) Factors influencing the ethnic identity development of Latino fraternity members at a Hispanic Serving Institution Journal of College Student Development 49 163-181

Hoştut S (2018) Tuumlrk uumlniversitelerin paydaş analizi Erciyes İletişim Dergisi 5(3) 187-200 Huang Y amp Chang S (2004) Academic and cocurricular involvement Their relationship and the best

combinations for student growth Journal of College Student Development 45 391-406 Johnson J H (1991) Student voice motivating students through empowerment Oregon School Study

Council Jones S R amp Abes E S (2004) Enduring influences of service-learning on college studentsrsquo identity

development Journal of College Student Development 45(2) 149-166 Jongbloed B Enders J amp Salerno C (2008) Higher education and its communities interconnections

interdependencies and research agenda Higher Education 56 303-324 Lapa T Y amp Ardahan F (2009) The reasons students at Akdeniz University participate in leisure

activities and the ways they spend their time Hacettepe Journal of Sport Sciences 20(4) 132-144

Lizzio A amp Wilson K (2009) Student participation in university governance The role conceptions and sense of efficacy of student representatives on departmental comiteacutes Studies in Higher Education 34(1) 69-84

Logue C T Hutchens T A amp Hector M A (2005) Student leadership A phenomenological exploration of postsecondary experiences Journal of College Student Development 46(4) 393-408

Lukovics M and Zuti B (2015) New functions of universities in the XXI century fourth generationrdquo universities Transition Studies Review 22(2) 33-48

Lukovics M amp Zuti B (2013) Successful universities towards the improvement of regional competitiveness fourth generationrsquo universities Regional Integration Europe the Mediterranean and the World Economy Conference European Regional Science Association (ERSA) Conference Paper Palermo Olaszorszaacuteg

Martin L M (2000) The relationship of college experiences to psychosocial outcomes in students Journal of College Student Development 41 294-303

McMillan J H (1996) Educational research Fundamentals for the consumer HarperCollins College Publishers

Menon M E (2003) Student involment in university governance A need for negotiated educational aims Tertiary Education and Management 9 233-246

Miles M B amp Huberman A M (1994) Qualitative data analysis An expanded sourcebook (2nd ed) Sage

Mitchell R K Agle B R amp Wood D J (1997) Toward a theory of stakeholder identification and salience Defining the principle of who and what really counts The Academy of Management Review 22(4) 853-886

Mohan Bursalı Y amp Aksel İ (2016) Sosyal girişimciliğin genccedil aktoumlrleri Uumlniversite oumlğrenci toplulukları oumlrneği Journal of Social Sciences and Humanities Researches 17(37) 85-101

Pascarella E T amp Terenzini P T (2005) How college affects students Vol 2 A decade of research John Wiley amp Sons Inc

Phillips J A McLaughlin M M Gettig J P Fajiculay J R amp Advincula M R (2015) An analysis of motivation factors for students pursuit of leadership positions American Journal of Pharmaceutical Education 79(1) 1-5

Richter F D amp Tjosvold D (1980) Effects of student participation in classroom decision making on attitudes peer interaction motivation and learning Journal of Applied Psychology 65(1) 74-80

Salmi J (2011) The road to academic excellence lessons of experience In P G Altbach and J Salmi (Eds) The road to academic excellence the making of world-class research universities (pp 323-342) The World Bank

Schlossberg N K (1989) Marginality and mattering Key issues in building community New Directions for Student Services 48 5-15

Sears J T amp Hall J D (2000) Generational influences on contemporary curriculum thought Journal of Curriculum Studies 32(2) 199-214

Sehoole C amp Lee J J (2020) South Africa as a geopolitical hub for migration and international student mobility Higher Education Governance amp Policy 1(2) 99-108

Seres L Pavlicevic V amp Tumbas P (2018) Digital transformation of higher education competing on analytics Proceedings of INTED2018 Conference 5th-7th March 2018 Valencia Spain pp 9491-9497

Smith M W (1994) Community service learning Striking the chord of citizenship Michigan Journal of Community Service Learning 1(1) 37-43

Star C amp Hammer S (2008) Teaching generic skills Eroding the higher purpose of universities or an opportunity for renewal Oxford Review of Education 34(2) 237-251

Terenzini P T Pascarella E T amp Blimling G S (1996) Studentsrsquo out-of-class experiences and their influence on learning and cognitive development A literature review Journal of College Student Development 37 149-162

Turan D Duysak A amp Kuğuoğlu İ H (2017) Uumlniversite oumlğrenci topluluklarının toplumsallaşmada yeri ve oumlnemi Recep Tayyip Erdogan Universtiy Journal of Social Sciences 3(6) 203-217

Uumlsdiken B Divarcı Ccedilakmaklı A amp Topaler B (2017) ldquoStrategyrdquo in public and private universities 1982-2014 Journal of Management Research 13(1-2) 8-40

Webber K L Krylow R B amp Zhang Q (2013) Does involvement really matter Indicators of college student success and satisfaction Journal of College Student Development 54(6) 591-611

Wissema J G (2009) Towards the third generation university Managing the university in transition Edward Elgar Publishing

Yaldır A Koyuncuoğlu M U amp Demir B (2016) Uumlniversiteler iccedilin oumlğrenci topluluk youmlnetim bilgi sistemi uygulaması XVIII Akademik Bilişim Konferansı Aydın 936-944 Retrieved from httpsaborgtrab16bildiri315pdf

Yıldırım A Şimşek H (2008) Qualitative research methods in the social sciences Seccedilkin Publication Yuumlksekoumlğretim Kurulu (YOumlK) 2020 Uumlniversitelerimiz

httpswwwyokgovtruniversiteleruniversitelerimiz

Zuo B amp Ratsoy E W (1999) Student participation in university governance The Canadian Journal of Higher Education 29(1) 1-26

Yazarlar İletişim Oumlmuumlr Hakan KUZU Selccediluk Uumlniversitesi Beyşehir Ali Akkanat Turizm Fakuumlltesi Turizm Rehberliği Boumlluumlmuumlnde Doccedilent Doktor olarak goumlrev yapmaktadır Araştırma ilgi alanları arasında stratejik youmlnetim kalite guumlvencesi ve yuumlksekoumlğretim politikaları konuları yer almaktadır

Oumlmuumlr Hakan Kuzu Selccediluk Uumlniversitesi Beyşehir Ali Akkanat Turizm Fakuumlltesi Beyşehir-KonyaTuumlrkiye E-mail ohkuzuselcukedutr

Erken Ccedilocukluk Doumlnemi TanılıTanısız Ccedilocukların Ev ve Okul Ortamındaki Davranış

Oumlruumlntuumlleri ve Sosyal Yeterlilikleri

Meral MELEKOĞLU

Atıf iccedilin

Melekoğlu M (2021) Erken ccedilocukluk doumlnemi tanılıtanısız ccedilocukların ev ve okul ortamındaki davranış oumlruumlntuumlleri ve sosyal yeterlilikleri Journal of Qualitative Research in Education 27 74-102 doi1014689enad275

Oumlz Erken ccedilocukluk doumlneminde yer alan tanılı ya da tanısız ccedilocuklar bulundukları yaş ve gelişim oumlzelliklerine goumlre belirli davranışlar ve sosyal beceriler goumlstermektedir Ccedilocukların ccediloğu problem davranış goumlstermekte ve yetersiz sosyal beceriler goumlstermektedir Erken oumlnleme ve muumldahale ccedilalışmaları accedilısından ccedilocukların davranış oumlruumlntuumllerinin derinlemesine incelenmesi oldukccedila oumlnemlidir Ccedilalışmanın amacı oumlzel eğitim tanısı olan ve olmayan erken ccedilocukluk doumlnemi ccedilocuklarının okul ve evdeki davranışlarını ve sosyal yeterlik duumlzeylerini birincil bakıcılar oumlğretmenler ve yardımcı personeller accedilısından değerlendirmektir Araştırma nitel araştırma youmlntemi desenlerinden biri olan fenemololik bir araştırmadır Araştırmaya 27 birincil bakıcı 12 oumlğretmen ve yedi yardımcı personel katılmıştır Araştırma kaynaştırmabuumltuumlnleştirme eğitiminin yapıldığı bir devlet anaokulunda yuumlruumltuumllmuumlştuumlr Araştırmada veriler yarı yapılandırılmış bireysel ve odak grup goumlruumlşmeler ile toplanmıştır Veriler betimsel analiz tekniği ile analiz edilmiştir Araştırmaya goumlre ccedilocuklar ev ve okul ortamında benzer davranışlar goumlstermektedir Katılımcılara goumlre erken ccedilocukluk doumlneminde ccedilocukların birccedilok problem davranışları ve yetersiz sosyal becerileri bulunmaktadır Bu problem davranışlar dışa youmlnelim iccedile youmlnelim ve antisosayal davranışlar olarak sıralanabilir Sonuccedil olarak bu araştırmada tespit edilen tanılı ve tanısız ccedilocuklarla ilgili yaşanan sorunlar goumlz oumlnuumlne alınarak kalıcı oumlnleme ccedilalışmalarının yapılması oumlnerilmektedir

Anahtar Kelimeler Erken ccedilocukluk problem davranış sosyal beceri

Makale Hakkında

Makale Tuumlruuml

Araştırma

Bu ccedilalışma yazarın doktora tezinin oumln test nitel bulgularını kapsamaktadır İlgili tez Tuumlrkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu (TUumlBİTAK) 2214-A Programı ve Anadolu Uumlniversitesi BAP komisyonunca kabul edilen 1409E382 numaralı proje kapsamında desteklenmiştir

Sorumlu Yazar Eskişehir Osmanagazi Uumlniversitesi Turkiye e-mail meralmelekoglugmailcom Ccedilıkar Ccedilatışması Beyanı Yok

Giriş

Erken ccedilocukluk doumlnemi bireyin 0-8 yaş arası ccedilocukluk yıllarını ifade etmektedir (Birleşmiş Milletler Ccedilocuklara Yardım Fonu [UNICEF] 2001) Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) Okul Oumlncesi Eğitim Programında (2013) ise okul oumlncesi eğitim doumlneminin 0-6 yaşında olan ccedilocukları kapsadığı belirtilmiştir Erken ccedilocukluk doumlnemi bireyin yaşam doumlnguumlsuumlnde en kritik doumlnemdir Nitekim bireyin zihinselbilişsel dil cinsel psiko-motor fiziksel ahlak duygusal ve sosyal gelişimlerinin temelleri bu doumlnemde atılmaktadır Bireyin bu doumlnemde gelişim doumlnemlerini sağlıklı bir şekilde tamamlayabilmesi bireyin sonraki gelişim evrelerini doğrudan etkilemektedir Oumlrneğin sağlıklı sosyal-duygusal gelişim geliştiremeyen ccedilocuk mutsuz huzursuz olabilmekte ve problem davranış goumlsterme riski iccedilerisinde olabilmektedir Problem davranışlar bireyin ccedilevresindekilerle sağlıklı bir iletişim kurmasını ve toplumsal uyum becerileri geliştirmesini engellemektedir (Melekoğlu 2017) MEB (2013) okul oumlncesi eğitim programı incelendiğinde 36-72 aylık ccedilocukların sosyal-duygusal gelişim alanı kazanımlarının kendini tanıma oumlzguumlven saygılı olma sorumluluklarını yerine getirme kuralları takip etme problem ccediloumlzebilme gibi toplam 17 kazanımdan oluştuğu goumlruumllmektedir Bu kazanımların ccedilocuklara etkili bir şekilde oumlğretilmesi son derece oumlnemlidir (Young vd 2012) Dereli-İmanrsquoa (2013) goumlre problem ccediloumlzme becerisi gelişmiş ccedilocuklar prososyal beceriler goumlstermektedir Buna karşılık karşılaştıkları sorunlarla baş edemeyen ccedilocuklar kavgacı olma ve saldırganlık gibi antisosyal davranışlar goumlsterebilmektedir (Melekoğlu 2017)

Tuumlrkiyersquode ve diğer uumllkelerde birccedilok oumlğretmen sınıflarında ccedilocukların birccedilok problem davranışlarıyla karşılaşmaktadır 1990rsquolı yıllardan itibaren okullarda problem davranışların goumlruumllme oranlarının hızla artması nedeniyle (Golly vd 1998) araştırmacıların oumlzellikle o doumlnemden itibaren okullarda yaşanan problem davranışlara dikkat ccedilekmeye ccedilalıştıkları ve problem davranışlarla ilgili araştırmalara yoğunlaştıkları goumlruumllmektedir (Alisinanoğlu vd 2012 Sugai ve Horner 1999) Johnson ve Monn (2015) halen okullarda birccedilok problem davranışın sergilendiğini problem davranışları oumlnleme ve azaltmaya youmlnelik muumldahalelere olan ihtiyacın giderek arttığını ifade etmektedir

MEB ve UNICEF (2013) ldquoOrtaoumlğretimde Sınıf Tekrarı ve Okul Terklerinin Nedenlerirdquo ve ldquoOumlrguumln Eğitim Dışında Kalan 14-18 Yaş Grubundan Ccedilocukların Oumlzelliklerinin Eğitim İstihdam Durumlarının ve İhtiyaccedillarının Belirlenmesirdquo adlı araştırmalarının sonuccedil raporuna goumlre 2012-2013 eğitim ve oumlğretim yılında ortaoumlğretimde sınıf tekrarı yapan ccedilocukların yaş ortalaması 163rsquo tuumlr Ccediloğunlukla erkek ccedilocuklar sınıf tekrarı yapmaktadır 2010-2011 eğitim ve oumlğretim yılı istatistik raporlarına goumlre ortaoumlğretimde sınıf tekrarı en ccedilok dokuzuncu sınıfta (141) gerccedilekleşmiştir Aynı raporda sınıf tekrarının nedenleri olarak okula bağlı nedenler aileye bağlı nedenler kişisel nedenler ccedilocuğun oumlnceki eğitim yaşantısı ve ccedilocuğun ortaoumlğretime hazırlık seviyesi gibi nedenler olarak belirlenmiştir Ccedilocuklar okulu bırakmalarının en oumlnemli nedenlerinin okulu sevmeme derslerde başarısız olma duumlzenli ders ccedilalışma alışkanlıklarının olmaması arkadaş edinememe ve yeni ortama

uyum sağlayamama olarak belirtmişlerdir Bu ccedilalışmaların sonuccedillarına dayanarak problem davranışlara sistematik muumldahalelerin oumlzellikle oumlnleme amaccedillı olmak uumlzere erken ccedilocukluktan itibaren başlaması gerekmektedir (Melekoğlu 2017) Faul ve diğerleri (2012) ilkokul uumlccediluumlncuuml sınıfın sonuna kadar problem davranışlara mutlaka kanıt temelli uygulamalarla muumldahalede bulunulması gerektiğini vurgulamaktadır Problem davranışlara erken muumldahalede bulunulmadığı durumlarda problemler giderek derinleşmekte muumldahale edilmesi daha uzun zaman almakta ve daha guumlccedilluuml muumldahalelere gereksinim duyulmaktadır (Golly vd1998)

Erken ccedilocukluktaki muumldahaleler oumlnleme amaccedillı iken daha sonraki yıllardaki muumldahaleler iyileştirme amaccedillı olabilmekte ve disiplinlerarası yaklaşım gerektirebilmektedir Dolayısıyla erken ccedilocukluk doumlneminde ccedilocukların sergilemiş oldukları problem davranışlar ve sosyal beceri yetersizlikleri derinlenmesine incelenmesi analiz edilmesi oumlzellikle nedenlerinin tespit edilmesi iyi bir muumldahale geliştirmek accedilısından oldukccedila oumlnemlidir (Melekoğlu 2017) Kuumlccediluumlk yaştan itibaren ccedilocukların problem davranışları ve sosyal yeterlilik duumlzeylerinin belirlenmesi toplumsal ve ccedilevresel duumlzeyde olumlu youmlnde dolaylı bir kazanım sağlamaktadır Nitekim problem davranışlar başta bireyin kendisine ve ailesine zamanla bireyin yakın ccedilevresine ve devamında devlete hem ekonomi ve zaman youmlnuumlnden hem de psikolojik youmlnden zarar verebilmektedir (Golly vd 1998 Melekoğlu 2017) Araştırmalar problem davranış sergileyen ccedilocuklarla ancak sistemli ve bireyin hayatında etkili kişi ve kurumların işbirliğine dayalı kanıt temelli uygulamalarla ccedilalışıldığında anlamlı ve istendik youmlnde sonuccedillar alındığını goumlstermektedir (Faul vd 2012 Golly vd 1998)Park ve Lynch (2014) ccedilocukların sınıf iccedilerisinde sergiledikleri problem davranışların ileriki yıllarda devam etmemesinin ve okul oumlncesinde muumldahale edilmesinin oumlnemli olduğunu vurgulamaktadır Nitekim kuumlccediluumlk yaşlarda goumlruumllen problem davranışlar zamanla boyut değiştirerek kronik bir hastalık gibi suumlreklilik kazanmaktadır Dolayısıyla okul ve ev ortamında her iki sistem arasında işbirliği iccedilerisinde ccedilocukların yaşlarına uygun davranışsal beklentilerin ve sosyal becerilerin belirlenmesi ve oumlğretilmesi hayati oumlneme sahiptir Okul oumlncesi doumlnemde ccedilocukların sosyal-duygusal gelişiminin bireyin ileriki yıllardaki yaşamı iccedilin oumlnemli olduğunu ccediloğu kuumlccediluumlk ccedilocuğun toplumsal uyum becerileri accedilısından yetersiz olduğunu bu nedenle oumlğretmenlerin ve araştırmacıların okul oumlncesinde davranış ve sosyal beceri oumlğretimini oumlnemsemeleri gerektiğini vurgulamaktadır (Algozzine vd 2010)

İlgili alanyazın incelendiğinde 0-6 yaş ccedilocuklarının problem davranışlarını ve sosyal becerini inceleyen ccedilalışmaların (Oumlrneğin Akccedilinar ve Baydar 2018 Işık 2021) olduğu ancak bu ccedilalışmaların ccediloğunlukla nicel youmlntemlerle ile durum saptamaya youmlnelik olduğu goumlruumllmuumlştuumlr Ancak kanıt temelli erken muumldahale programlarının geliştirilebilmesi iccedilin problem davranışlarının duumlzeylerinin belirlenmesine ek olarak problem davranışların ve sosyal beceri yetersizliklerini nedenlerine ilişkin derinlemesine bilginin toplanması ve problem durumun analiz edilmesi iccedilin nitel yaklaşımlara dayalı ccedilalışmalar oldukccedila oumlnemlidir (Tomris 2012) Alanyazında ise oumlzelllikle oumlzel eğitim tanısı olan ve olmayan ccedilocukların okul ve ev ortamında sergilemiş oldukların davranışları ve sosyal beceri duumlzeylerinin detaylıca incelndiği ve aynı konu uumlzerine

farklı hedef kitlelerden verilerin toplanıp harmanlandığı bir ccedilalışmaya rastlanmamıştır Ancak belirli bir gruba youmlnelik anne ya da oumlğretmenlerden ayrı ayrı verilerin toplanarak ccedilocukların problem davranışlarının belirlenmeye ccedilalışıldığı sınırlı sayıda ccedilalışmalar bulunmaktadır (Yağan Guumlder vd 2018)

Yukarıda yer alan oumlnemli gerekccedileler doğrultusunda bu araştırmanın amacı oumlzel eğitim tanısı olan ve olmayan erken ccedilocukluk doumlnemi ccedilocuklarının okul ve evdeki davranışlarını ve sosyal yeterlik duumlzeylerini birincil bakıcılar oumlğretmenler ve yardımcı personel accedilısından değerlendirmektir Bu kapsamda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır

1 Oumlğretmenlerin ve yardımcı personelin ccedilocukların okuldaki problem davranışları hakkında goumlruumlşleri nelerdir

2 Birincil bakıcıların ccedilocuklarının evdeki problem davranışları hakkında goumlruumlşleri nelerdir

3 Oumlğretmenlerinve yardımcı personelin ccedilocukların okuldaki sosyal yeterlilik duumlzeyleri hakkında goumlruumlşleri nelerdir

4 Birincil bakıcıların ccedilocuklarının evdeki sosyal yeterlilik duumlzeyleri hakkında goumlruumlşleri nelerdir

Youmlntem

Bu araştırmada nitel araştırma youmlntemlerinden fenomenolojik araştırma yaklaşımı benimsenmiştir (Ersoy 2019 Yıldırım ve Şimşek 2013) Araştırma suumlrecinde ccediloklu katılımcı grubuyla deneyim ve goumlzlemleri doğrultusunda aynı konu uumlzerinde derinlemesine veri toplamak iccedilin yarı yapılandırılmış bireysel ve odak grup goumlruumlşmeleri yapılmıştır ve goumlruumlşme soruları birccedilok soru ve sondalardan oluştuğu iccedilin elde edilen verilerin daha sağlıklı ve daha kolay analiz edileceği duumlşuumlncesiyle veriler betimsel analiz tekniğiyle analiz edilmiştir

Katılımcılar

Ccedilocuklar

Araştırma Eskişehir ili merkez ilccedilelerinden birinde yer alan resmi bir uygulama anaokuluna 2015-2016 eğitim-oumlğretim yılı itibariyle devam eden yaşları 3-6 yaş (36-66 aylık) aralığında olan oumlğle ve sabah grubuna kayıtlı olan tuumlm ccedilocukları kapsamaktadır Sabah grubunda 85 oumlğle grubunda 161 ccedilocuğun kaydı bulunmaktadır

Araştırmaya dokuz şubenin oumlğretmeni katılmıştır Araştırmaya katılan oumlğretmenlerin sınıfına kayıtlı tuumlm ccedilocukların birincil bakıcılarına araştırmaya katılım izin formları goumlnderilmiştir Birincil bakıcılar bu formları doldurup araştırmacıya geri goumlndermişlerdir Araştırmaya sabah grubundan doumlrt oumlğle grubundan ise beş sınıf dahil edilmiştir Toplam 152 ccedilocuğun birincil bakıcısı ccedilocuğunun araştırmaya

katılmasına izin vermiştir Araştırma iccedilin bir uumlniversitenin etik kurulundan İl Milli Eğitim Muumlduumlrluumlğuumlnden izin alınmıştır Oumlğretmenler ve yardımcı personel tuumlm ccedilocukları goumlz oumlnuumlne alarak goumlruumlşlerini paylaşmışlar ancak yalnızca goumlnuumllluuml katılım formu olan ccedilocukların bilgisi Tablo 1rsquode verilmiştir

Tablo 1

Araştırmaya Katılması İccedilin İzin Verilen Ccedilocuklara Ait Demografik Bilgiler

Katılımcı Oumlzellikleri N

Cinsiyet Kız 41 Erkek 74

Yaş Grubu Uumlccedil yaş 20 Doumlrt yaş 49 Beş ve altı yaş 76

Kaccedilıncı Ccedilocuk 1 Ccedilocuk 96 2 Ccedilocuk 41 3 Ccedilocuk 5 4 Ccedilocuk 2

Kardeş Sayısı Bir kardeş 42 İki kardeş 36 Uumlccedil kardeş 5 Kardeşi yok 61

Ccedilocukla Ccediloğunlukla İlgilenen Kişi Anne 109 Baba 5 Yakın akraba 25 Bakıcı 2

Kuruma Devam Ettiği Suumlre İki ay 72 1 yıl 23 2 yıl 48

Oumlzel Eğitim Tanısı Tanı alması gereken 8 Down sendromu + dil ve konuşma yetersizliği 1 Otizm spektrum bozukluğu (OSB) 5 Serebral palsy 1 Dil ve konuşma yetersizliği 4 Zihin Yetersizliği + dil ve konuşma yetersizliği 1

Aile Birliktelik Durumu Anne-baba birlikte 123 Anne-baba ayrı 12 Anne ile yaşıyor 6 Baba ile yaşıyor 3 Anne-babadan biri vefat 1

Ccedilocukların Okulda Yemek Yeme Alışkanlıkları Yemeğini uygun biccedilimde yeme 121 Yemek yeme sorunu olma 24

5-6 yaş grubuna ccediloğunlukla beş yaşındaki (60-66 aylık) ccedilocuklar kayıt olmaktadır Ancak bu grupta altı tane altı yaşında ccedilocuk da bulunmaktadır Doktor raporu olup ya da bir uzmanın (doktor psikolog vb) oumlzel eğitim alması gerektiği youmlnuumlnde fikir bildirdiği ancak resmi olarak tıbbi ve eğitsel tanısı olmayan ccedilocuklardır

Tablo 1 incelendiğinde ccedilocukların 84rsquo uuml anne-babası ile yaşamakta 16rsquo sı ise anne ya da babasından biri ile yaşamaktadır Ccedilocukların 16rsquosının yemek yeme ile ilgi bir sorunu bulunmaktadır Ccedilocukların yemeğini kendisinin yemek istememesi yemek seccedilme yemeğini gezinerek ya da bir etkinlik (oumlrneğin TV izleyerek teknoloji temelli bir araccedilla meşgul

edilerek ya da ccedilocuğun dikkati başka bir şeye ccedilekerek) eşliğinde yemek isteme gibi yeme sorunları vardır

Oumlğretmenler

Araştırmaya katılan oumlğretmenler hepsi kadın olup Okul Oumlncesi Eğitim Oumlğretmenliği lisans programı mezunudur Tablo 2rsquo ye goumlre oumlğretmenlerin 80rsquo i 25 ile 36 yaş arasında yer almaktadır Tuumlm sınıflarda en az bir tanılı ccedilocuk bulunmaktadır

Tablo 2

Oumlğretmen Demografik Bilgi Oumlzellikleri

Yaş Grubu 25-30 yaş grubu 3 31-36 yaş grubu 5 37-49 yaş grubu 5

Eğitim Durumu Lisans 6 Accedilık oumlğretim 5

Mesleki Deneyim Yılı 1-5 4 6-9 2 10-20 5

Okutulan Yaş Grubu 36-47 aylık ccedilocuklar 2 48-59 aylık ccedilocuklar 2 60-66 aylı ccedilocuklar 5

Sınıfta Oumlzel Gereksinimi Olan Ccedilocuk Olması Evet 9

Birincil bakıcılar

Birincil bakıcılar ccedilocuğun bakımından birinci dereceden sorumlu olan kişiyi temsil etmektedir Goumlruumlşme yapılacak birincil bakıcılar karma oumlrneklem belirleme youmlntemi ile belirlenmiştir Oumlrneklem seccediliminde şu oumllccediluumltler benimsenmiştir (a) Araştırmacının kolay ulaşabileceği (b) araştırmacıya goumlruumlşme iccedilin bireysel başvuran (c) okul idaresi ve oumlğretmenlerin youmlnlendirmesi uumlzerine araştırmacıya ulaşan (d) araştırmacının okulun giriş-ccedilıkış saatlerinde okula gelen birincil bakıcılarla iletişime geccedilerek goumlruumlşme yapmayı kabul eden birincil bakıcılar araştırmaya dahil edilmiştir Buna ek olarak her şubeden en az iki birincil bakıcı ile goumlruumlşme yapılması ailelerin istekli olması oumlzellikle oumlzel eğitim tanısı olan ccedilocukların ailelerini goumlruumlşmelere katılması ccedilocuklarında problem davranış olan ve ccedilocuklarının sosyal gelişimleri yetersiz olan ya da olmayanların birincil bakıcıları ve ccedilocuğun birincil bakıcısı olması oumllccediluumltleri dikkate alınmıştır

Tablo 3

Anne-Baba Demografik Bilgi Oumlzellikleri

Annenin Yaşı 25-29 yaş 32 225 30-39 yaş 95 669 40-49 yaş 15 106

Babanın Yaşı 25-29 yaş 12 83 30-39 yaş 97 674 40-49 yaş 28 194 50-59 yaş 7 49

Annenin Eğitim Duumlzeyi İlkoumlğretim 17 12 Ortaoumlğretim 50 352 Oumln lisans 16 113 Lisans 52 366 Lisansuumlstuuml 7 49

Babanın Eğitim Duumlzeyi İlkoumlğretim 11 76 Ortaoumlğretim 51 354 Oumln lisans 30 208 Lisans 36 25 Lisansuumlstuuml 16 111

Annenin Mesleği Ev hanımı 60 423 Oumlğretmen 18 127 Diğer 46 322

Babanın Mesleği İşccedili 30 208 Serbest meslek 34 236 Oumlğretmen 12 83 Esnaf 9 63 Diğer 32 231

Tablo 3 incelendiğinde annelerin ccediloğu 30-40 yaş arasındadır ve ev hanımıdır Annelerin 42rsquosi lise ya da ortaokul mezunu 58rsquo i ise oumln lisans ve uumlzeri eğitim seviyesine sahiptir Araştırmaya katılan annelerin eğitim duumlzeyi yuumlksek olmasına rağmen ccediloğu ccedilalışmamaktadır Oumlzellikle oumlzel gereksinimi olan ccedilocukların anneleri bir işte ccedilalışmamaktadır Babaların bilgileri incelendiğinde ccediloğunun 30-40 yaşında olduğu ve bir liseden mezun olduğu ve son olarak buumlyuumlk bir ccediloğunluğunun işccedili olarak ya da serbest meslek ccedilalışanı olduğu goumlruumlşmuumlştuumlr

Yardımcı personel

Anaokulundaki dokuz yardımcı personelin biri aşccedilı ikisi sınıflarda ccedilalışan yardımcı oumlğretmen ve diğeri ise kat goumlrevlileridir Yardımcı personellin ccediloğu 35 yaş ve uumlzerindedir ve tam zamanlı olarak ccedilalışmaktadır Yardımcı personelin ccediloğunun en az beş aydır kurumda ccedilalıştığı ve tam zamanlı olarak ccedilalıştığı tespit edilmiştir Araştırma suumlrecinde yardımcı personelden odak grup goumlruumlşmesiyle veri toplanmıştır

Veri Toplama Tekniği ve Veri Toplama Aracı

Araştırmanın verileri yarı-yapılandırılmış odak grup ve bireysel goumlruumlşmeler yoluyla toplanmıştır Toplam 10 oumlğretmen ve 25 birincil bakıcı ile yarı yapılandırılmış bireysel goumlruumlşmeler ve yedi yardımcı personel ile yarı yapılandırılmış bir odak grup goumlruumlşmesi yapılmıştır Yarı yapılandırılmış odak grup goumlruumlşmesi esnasında araştırmacıya bir rapor yazıcı eşlik etmiştir

Araştırmada ccedilocukların problem davranış ve sosyal beceri duumlzeylerine ilişkin oumlğretmenlerin yardımcı personelin ve birincil bakıcıların goumlruumlş ve oumlnerilerini belirlemek amacıyla araştırmacı yarı-yapılandırılmış goumlruumlşme tekniğine uygun şekilde yarı-yapılandırılmış accedilık uccedillu goumlruumlşme soruları hazırlamıştır Araştırmacı araştırma soruları bağlamında her bir katılımcı grubu iccedilin 10-12rsquo şer accedilık uccedillu taslak goumlruumlşme sorusu ve bu sorulara ilişkin sondalar hazırlamıştır Goumlruumlşme sorularına ek olarak nitel veriler betimsel analiz tekniği ile analiz edileceği iccedilin araştırmanın amaccedil soruları ve taslak goumlruumlşme soruları kapsamında goumlruumlşme kodlama anahtarını oluşturmak iccedilin dokuz adet goumlruumlşme teması hazırlamıştır Araştırmacı ikinci olarak hazırlanan bu taslak yarı-yapılandırılmış goumlruumlşme sorularını ve taslak goumlruumlşme kodlama anahtarını uzman goumlruumlşuuml almak iccedilin oumlzel eğitim alanından sekiz okul oumlncesi eğitim alanından bir psikolojik danışmanlık ve rehberlik alanından uumlccedil nitel araştırmalar konusunda ccedilalışmaları bulunan iki uzman olmak uumlzere toplam 14 uzmana goumlndermiştir Tuumlm uzmanlar taslak goumlruumlşme sorularına ve taslak goumlruumlşme kodlama anahtarına doumlnuumlt vermiştir

Uumlccediluumlncuuml olarak uzmanlardan gelen doumlnuumltler ccedilerccedilevesinde goumlruumlşme sorularının ifade ediliş biccediliminde bazı değişiklikler yapılmış benzer olduğu belirlenen sorular goumlruumlşme formundan ccedilıkarılmış bazı sorulara ise sondalar eklenmiştir Goumlruumlşme kodlama anahtarında da aynı duumlzeltmeler yapılmıştır

Veri Toplama Suumlreci

Goumlruumlşmelerin tamamı araştırmacı tarafından gerccedilekleştirilmiştir Goumlruumlşmeler ccediloğunlukla uygulama anaokulunda araştırmacıya tahsis edilen araştırma odasında gerccedilekleştirilmiştir Goumlruumlşmeler katılımcıların kendilerinden elde edilen bilgiler doğrultusunda randevu alınarak katılımcıya uygun olan yer ve zamanlarda gerccedilekleştirilmiştir Goumlruumlşmeler sırasında lsquoSoumlzleşme Formurdquo ve ldquoKişisel Bilgi Formlarırdquo ve bir dijital ses kayıt cihazı kullanılmıştır

Goumlruumlşme oumlncesinde katılımcılara okumaları ve imzalamaları iccedilin ldquoSoumlzleşme Formurdquo verilmiştir Daha sonra goumlruumlşmeci tarafından goumlruumlşmeye ilişkin bilgiler ve ldquoKişisel Bilgi Formurdquo doldurulmuştur Araştırmacı katılımcıyı araştırma suumlreci ve goumlruumlşmenin amacı hakkında bilgilendirmiştir Bu işlemlerin tamamlanmasıyla birlikte ses kaydı başlatılmıştır Ses kaydının başlatılmasıyla birlikte araştırmacı katılımcıdan soumlzluuml onay da almış ve goumlruumlşmeye başlanmıştır

Odak grup goumlruumlşmesine başlamadan oumlnce her bir katılımcıya ldquoGoumlruumlşmeci 1 Goumlruumlşmeci 2rdquo şeklinde kod isim verilmiştir ve bu isimlerin yazılı olduğu yaka kartı katılımcılara takılmıştır Goumlruumlşme esnasında araştırmacıya bir akademisyen rapor yazıcı olarak eşlik etmiştir

Veri Analizi ve Guumlvenirliği

Veri girişi Bu suumlreccedilte ilk oumlnce goumlruumlşme ses kayıtları bir word belgesine hiccedilbir değişiklik yapılmadan bilgisayar ortamında yazıya doumlkuumllmuumlştuumlr Daha sonra yazıya aktarılan veriler sistematik olarak dosyalandıktan sonra toplam verinin 30rsquou seccedililerek araştırmadan bağımsız bir uzmana verilerek ses kayıtlarından elde edilen verilerin yazıya geccedilirme guumlvenirliği sağlanmıştır Doumlkuumlmleri kontrol etme suumlrecinde verilerin tarihleri goumlruumlşuumllen kişi ve isim kodlamaları goumlruumlşme suumlresi yazım kuralları gibi duumlzeltmeler yapılmıştır Bu ccedilalışma sonucunda ses kayıtlarının 100 doğrulukla yazıya doumlkuumllduumlğuuml tespit edilmiştir Goumlruumlşmeye katılan her bir katılımcının isimleri oumlğretmenler Ouml1 Ouml2 Ouml3hellip birincil bakıcı BB1 BB2hellip ve yardımcı personel YP1 YP2helliprdquo olarak kodlanmıştır Araştırma verilerinde bahsi geccedilen ccedilocuklar iccedilin ise gerccedilek isimlerinin dışında kod isim kullanılmıştır

Goumlruumlşme kodlama anahtarının oluşturulması Araştırmacı goumlruumlşme kodlama anahtarını oluşturmak iccedilin araştırma soruları bağlamında oluşturulan goumlruumlşme soruları sondaları ve araştırmanın kavramsal ccedilerccedilevesinden yola ccedilıkarak nitel verilerin genel ccedilerccedilevesiniana temalarını oluşturmuştur Oumlğretmenve yardımcı personelden elde edilen veriler iccedilin bir kodlama formu birincil bakıcılardan elde edilen veriler iccedilin ayrı bir kodlama formu oluşturulmuştur

Goumlruumlşme verilerinin kodlama anahtarlarına işlenmesi Goumlruumlşme formlarına doumlkuumlmuumln yapıldığı veriler okunup kacircğıt kalem kullanarak ilgili kodun altına işlenmiştir Aynı işlemler tuumlm goumlruumlşme verileri iccedilin yapılmıştır Veriler ana kodların altına işlendikten sonra benzer konularda olan veriler ana kodun altında alt tema oluşturularak gruplanmıştır Oumlzellikle ccedilocukların problem davranış ve sosyal yeterlilik duumlzeylerine ilişkin verilerin alt temalarını oluştururken Alisinanoğlu ve Oumlzbey (2009) tarafından Tuumlrkiyersquoye ularlanmış olan Anaokulu ve Anasınıfı Davranış Oumllccedileğinin (Preschool and Kindergarten Behavior Scales-PKBSndash2) alt alanları dikkate alınmıştır

Kodlayıcılararası kodlama guumlvenirliği Goumlruumlşuumllen her birey iccedilin goumlruumlşme kodlama anahtarları araştırmacı tarafından doldurulduktan sonra kodlayıcılararası kodlama guumlvenirliği yapılmıştır Kodlama guumlvenirliği yapılacak verileri seccedilmek iccedilin araştırmacı her veriyi ayrı ayrı numaralandırmıştır Guumlvenirlik verisi iccedilin her goumlruumlşme grubunun 30rsquou basit seccedilkisiz oumlrnekleme youmlntemine goumlre seccedililmiştir Araştırmacı kodlama işlemi yapılmadan

oumlnce uzmanları betimsel analiz tekniğini nasıl uyguladığı ve kodlama anahtarları hakkında bilgilendirmiştir Oumlrnek bir kodlama ccedilalışması yapılmıştır Daha sonra uzmanlar araştırmacıdan bağımsız olarak verileri okuyup goumlruumlşme kodlama anahtarına uygun temaları kodlamıştır Kodlamalar sırasında herhangi bir yorum yapılmamıştır herhangi bir kodun altına uymayan bir tema iccedilin diğer isimli bir başka tema oluşturulmuştur ve işaretlemeler bu tema altına yapılmıştır

Uzlaşma yuumlzdeliğini hesaplamak iccedilin araştırmacı ve uzman tarafından işaretlenen her bir ana temaya ait alt temalar ve ilgili maddeler kontrol edilmiştir Uzlaşma yuumlzdeliği uzmanlar arası Goumlruumlş Birliği ve Goumlruumlş Ayrılığı işaretlemeleri yapılarak belirlenmiştir Araştırmacı ve uzman ilgili ana tema altına aynı temayı işaretlemişlerse ya da soru ile ilgili her ikisi de hiccedilbir temayı işaretlememişlerse bu uzmanlar arası goumlruumlş birliğirdquo olarak kabul edilmiş araştırmacı ve uzman farklı temalar işaretlemişlerse araştırmacının yapmış olduğu işaretleme referans olarak alınarak bu bir goumlruumlş ayrılığı olarak kabul edilmiştir Uzlaşma yuumlzdeliği hesaplaması 30rsquou seccedililen her bir goumlruumlşme grubu iccedilin ayrı ayrı yapılmıştır Bu formuumll sonucunda elde edilen sonucun en az 80 duumlzeyinde bir guumlvenirlik yuumlzdesi goumlstermesi gerekmektedir (Miles ve Huberman 1994) Bu araştırma iccedilin uzmanlar arası kodlama guumlvenirliği uzlaşma yuumlzdesi 80 olarak belirlenmiştir Araştırmada tuumlm uzmanlar ile 70rsquoin uumlzerinde kodlama guumlvenirlik puanı elde edilmiştir Birinci uzmanın kodlama guumlvenirlik yuumlzdesi 8978 ikinci uzmanın kodlama guumlvenirlik yuumlzdesi 8091rsquodir

Bulgular

Bulgular sırasıyla ğretmenlerden birincil bakıcılardan ve yardımcı personellerden elde edilen bulgular şeklinde verilmiştir Araştırmada her bir temanın altında birccedilok tema oluşmuştur Dolayısıyla bu temaların okuyucuya daha duumlzenli ve anlamlı sunulması iccedilin alt temaların oluşturulmasında Anaokulu ve Anasınıfı Davranış Oumllccedileğinin alt faktoumlrleri ve bu faktoumlrlerin davranış tanımları dikkate alınmıştır Oumllccedilek Sosyal Beceri ve Problem Davranış Oumllccedilekleri olmak uumlzere iki bağımsız oumllccedilekten oluşmaktadır Problem Davranış Oumllccedileği Dışa Youmlnelim İccedile Youmlnelim Antisosyal ve Ben Merkezci olmak uumlzere doumlrt faktoumlrden Sosyal Beceri Oumllccedileği ise Sosyal İşbirliği Becerileri Sosyal Bağımsızlık ve Sosyal Kabul Becerileri ve Sosyal Etkileşim Becerileri olmak uumlzere uumlccedil faktoumlrden oluşmaktadır (Alisinanoğlu ve Oumlzbey 2009)

Oumlğretmenlerin Oumlğrencilerin Okuldaki Davranışları İle İlgili Goumlruumlşleri

Oumlğretmenlerin oumlğrencilerin okuldaki davranışları ile ilgili goumlruumlşleri Tablo 4rsquo te yer almaktadır Buna goumlre ldquooumlğrencilerin sınıflarında ve okul iccedilerisinde problem davranış goumlsterme durumurdquo ana teması kapsamında iki alt tema oluşmuştur Oumlğretmenlerin ccediloğu sınıflarda ve okul iccedilerisinde oumlğrencilerin problem davranış sergilediklerini belirtmiştir Araştırmaya goumlre en yoğun problem davranışın goumlzlemlendiği sınıf Ouml9 kodlu oumlğretmenin sınıfıdır Ouml9 kodlu oumlğretmen sınıfındaki problem davranışları şoumlyle ifade etmiştir

Sınıfımda 22 oumlğrencim var uumlccediluumlnuuml gerccedilek anlamda sorunlu kabul edersek geriye 19 kalıyor Bu uumlccedil ccedilocukta olumsuz davranışımız şiddetli boyutta ileri boyutta ve bu buumltuumln duumlzeni bozuyor (Ouml9)

Tablo 4 incelendiğinde ldquosınıf iccedilerisinde karşılaşılan problemlerrdquo ana teması kapsamında uumlccedil alt tema oluşmuştur Bu alt temalar ldquodışa youmlnelim davranışları benmerkezci davranışlar ve antisosyal davranışlarrdquo sergilemektedir Oumlğretmenlere goumlre oumlğrenciler ccediloğunlukla dışa youmlnelim ve benmerkezci davranışlar goumlstermektedir

Tablo 4

Oumlğretmenler Accedilısından Oumlğrencilerin Davranış Tanımları

Oumlğrencilerin Sınıflarda ve Okul İccedilerisinde Problem Davranış Goumlsterme Durumu

Evet (Problem davranış var)

Hayır (Problem davranış yok)

Sınıf Iccedilerisinde Karşılaşılan Problem Davranışlar

Dışa youmlnelim davranışları sergileme Benmerkezci davranma Antisosyal davranışlar sergileme

Yemekhanede ve Lavabolarda Karşılaşılan Problem Davranışlar

Dışa youmlnelim davranışlar sergileme Beslenme alışkanlıkları ile ilgili sorunlar

Bahccedilede ve Ortak Oyun Alanlarında Karşılaşılan Problem Davranışlar

Dış youmlnelim davranışları sergileme Benmerkezci davranma İccedile youmlnelim davranışları sergileme

Diğer Problem Durumlar

Oumlz bakım becerilerinde yetersizlik Akademik becerilerde yetersizlik Dil konuşma ve iletişim sorunu Dikkat eksikliği

Problem Davranışları Tetikleyen Etmenler Ccedilocuğa bağlı etmenler

Okula bağlı etmenler

Aileye bağlı etmenler

Dışa youmlnelim davranışları sergileme alt teması ldquogrup etkinliklerinden kaccedilınma kurallara uymak istememe yuumlksek sesle konuşma tuumlkuumlrme boğuşma eşyalara ve arkadaşlarına zarar verme ve paylaşmamardquo benmerkezci davranışları sergileme alt teması ldquosuumlrekli ilgi ve sevgi bekleme isteklerini ağlayarak yaptırmaya ccedilalışmardquo antisosyal davranışları sergileme alt teması okula ya da kreşe gitmek istememe okuldan kaccedilmaya ccedilalışma ve huzursuz olma problem davranışlarını kapsamaktadır Oumlğretmenler oumlğrencilerde goumlzlemledikleri problem davranışları şoumlyle dile getirmişlerdir

Şiddet kaynaklı istemiyorum en ccedilok en ccedilok zorlandığım bu zamana kadar Evet bu şiddeti yapıyorlar yani benim en ccedilok şuna uumlzuumllduumlğuumlm nokta oyun oynarken dahi şiddete şimdi boş kaldıklarında ccedilocuklar yaparlar (Ouml10)

Yani kurallara uyan ccedilocuklarımla uymayan ccedilocuklar diye ilk başta boumlyle bir ayrıma gireyim girmem gerekiyor Ama sıkıntılı olan ccedilocuklar youmlnergeyi alamıyorlar kurallara uyamıyorlar paylaşım yapamadıkları iccedilin hırccedilınlaşıyorlar zarara ziyana doumlnuumlyor bir zamandan sonra şeklinde accedilıklamıştır (Ouml12)

Oumlğretmenlere goumlre oumlğrenciler sınıf dışında da sınıf iccedilerisinde goumlsterdikleri problem davranışlara benzer problem davranışlar sergilemektedirler Oumlğrencilerin ccediloğu Tablo 4rsquo te goumlruumllduumlğuuml gibi ldquoyemekhanede ve lavabolarda dışa youmlnelim davranışları sergilemerdquo ana teması kapsamında beslenme alışkanlıkları ile ilgili sorunlar alt teması ldquoyemek yemek istememe yemeği ccedilok uzun suumlrede bitirme aşırı derecede yemek seccedilme ve yemek istememerdquo davranışlarını kapsamaktadır Dışa youmlnelim davranışları sergileme alt teması ise ldquoburnunu karıştırma hırccedilınlaşma youmlnergeleri dinlememe oumlğretmenleri duymazdan gelme ve ellerini uygun yıkamama gibi davranışları iccedilermektedir Oumlğrencilerin yemekhanede sergiledikleri problem davranışları bazı oumlğretmenler şoumlyle accedilıklamıştır

hellipşimdi ccedilocuklarımızın kaşık ccedilatal tutma sıkıntısı var bazı birkaccedil oumlğrencimin hellipOnları uyararak mesela kaşıkları uumlccedil parmağımızla tutuyoruz (Ouml12)

hellipCcedilocuklarda yeme alışkanlıkları ile ilgili goumlzlemlediği problem davranışlarıhellip Evde mesela ccedilok yemek seccedilen oumlğrencim var ne istiyorsa o yapılıyor evde Okulda da yemek istemiyor yemek istemeyince boumlyle bi ağlama falan okula gelme isteksizliği oluşuyor ccedilocuklardahellip (Ouml4)

Tablo 4rsquo e goumlre ldquookul bahccedilesi ve ortak oyun alanlarında karşılaşılan problem davranışlarrdquo ana teması kapsamında dışa youmlnelim davranışları sergileme alt teması ldquooyuncakları atma fırlatma oyuncaklarla uygun oynamama farklı oumlğretmenlere saygı goumlstermeme istedikleri eşyaları arkadaşının elinden zorla alma kuralları genelleyememerdquo benmerkezci problem davranışları sergileme alt teması ldquokıskanccedillık birbirlerini suumlrekli şikacircyet etme kurallara tepki goumlsterme (ağlama tepinme) uyarılınca sinir krizi geccedilirmerdquo iccedile youmlnelim davranışları davranışları sergileme alt teması ise ldquoanne babadan ayrılma korkusurdquo olarak tespit edilmiştir Oumlrneğin oumlğretmenler noumlbet guumlnlerinde okul genelinde ccedilocukların sergiledikleri problem davranışları şoumlyle ifade etmiştir

Okulda noumlbetccediliyseniz sizin sınıfınız dışında başka oumlğretmenin soumlzuumlnuuml dinlemezler pek diğer ccedilocuklar Kendi oumlğretmenlerini dinlerler Kendi oumlğretmeninin gelip muumldahale etmesi gerekebilir bazı davranışlardahellip Ama işte ayakkabısını giyemez oumlteki onun uumlstuumlne duumlşer serviste onları bir sıraya sokma ccedilabasındayız şeklinde okul genelinde goumlzlemledikleri problem davranışları dile getirmişlerdir (Ouml10) Diğer bir oumlğretmen ise

Servisler oumlzellikle orada bir kıyamet kopuyor Ccedilocukların bazıları boumlyle hırccedilın zarar verme modundalar işte geccedilen seneden de bu seneden de suluklar sallanıyordu İşte o dosyalarımız var Sivri uccedilları onları boumlyle birbirlerine şey yapıyorlarhellip (Ouml12)

Oumlğretmenler goumlruumlşme anında oumlğrencilerin davranışlarını değerlendirirken oumlğrencilerle ilgili sadece problem davranışları değil onlarla ilgili yaşadıkları tuumlm sorunları dile getirmişlerdir Veriler analiz edilirken oumlğretmenlerin sınıflarında ya da okulda karşılaştıkları bu sorunlar eğer problem davranışların kategorilerini kapsamıyorsa bu veriler ldquodiğer problem durumlarrdquo

ana teması olarak adlandırılmıştır Oumlğretmenlerin oumlğrencilerle ilgili yaşadıkları diğer problem durumlar kapsamında ldquooumlz bakım becerilerinde akademik becerilerde dil konuşma ve iletişim sorunu yaşama ve dikkat eksiliğirdquo yaşaması alt temaları oluşturulmuştur Oumlğretmenlere goumlre oumlğrencilerin bir etkinlik esnasındaki ortalama dikkat suumlreleri 15 dakikadır

Araştırmaya goumlre dil konuşma ve iletişim sorunlar alt teması ldquodil kullanımının yaşıtlarının gerisinde olma sınırlı kelime dağarcığına sahip olmardquo oumlzellikle kuumlccediluumlk yaş grubundaki ccedilocukların ldquobebeksi konuşmaları ve ccedilocukların bazı kelime ve ses gruplarını ccedilıkaramamardquo sorunları oumlz bakım becerilerindeki yetersizlikler alt teması ldquokendi kendilerine giyinip soyunma becerisinde yetersizlik kendine ait olan eşyaları tanıyamama kendi kendine beslenmek istememerdquo sorunlarını akademik becerilerde yetersizlik yaşadıkları durumlar alt teması ise ldquooumlğretmenin youmlnergelerini anlamama ve takip edememe okuma-yazmaya hazırlık ccedilalışmalarında bireysel desteğe gereksinim duymardquo sorunlarını iccedilermektedir

Alanyazına goumlre oumlğrencilerin problem davranış goumlstermesini tetikleyen okul ya da ev ortamına bağlı bazı etmenler vardır Tablo 4rsquo e gore ldquoproblem davranışları tetikleyen etmenlerrdquo ana teması ldquoccedilocuğa bağlı etmenler okula bağlı etmenler ve aileye bağlı etmenlerrdquo olmak uumlzere uumlccedil alt temadan oluşmaktadır Oumlğretmenler oumlzellikle problem davranışların nedenin ccedilocukların bireysel oumlzelliklerine bağlı olduğunu vurgulamaktadır Oumlğretmenlerin 92rsquo si problem davranışların ccediloğunun ccedilocuktan kaynaklandığını duumlşuumlnmektedir Ccedilocuğa bağlı etmenler alt temaları ldquoccedilocukların iccedilguumlduumlsel olarak hareket etmesi okul ortamı ile ilk defa tanışmış olmaları bencil olmaları ccedilocukların kişisel oumlzellikleri bazı gelişim alanlarında ileri ya da geride olmaları yaşlarının kuumlccediluumlk ya da buumlyuumlk ccedilocukların oumlzel gereksiniminin olmasırdquo etmenlerini iccedilermektedir

Katılımcılar oumlğrencilerin problem davranış goumlstermesini tetikleyen etmenlerin her zaman aynı ya da tek bir etmen olmadığını belirtmişlerdir Bu anlamda katılımcılara goumlre oumlğrencilerin problem davranış sergilemesine neden olan diğer oumlnemli bir etmen okul kaynaklı etmenlerdir Okul kaynaklı etmenler alt teması ldquookulun ve sınıfların fiziksel yapısına bağlı etmenler (sınıfların kalabalık olması sınıflarda yardımcı oumlğretmen olmaması sınıf ortamının duumlzensiz olması) ve sınıf iccedili uygulamalara bağlı etmenlerdir (etkinliklerin ccedilocuğun seviyesine goumlre ileri ya da geri olması ev ve sınıf ortamında işbirliğinin yetersiz olması vb)rdquo etmenlerini kapsamaktadır

Oumlğrencilerin problem davranış goumlsterme sıklığını ve yoğunluğunu artıran diğer etmen ise ldquoaileye bağlı etmenlerrdquo alt temasıdır Bu alt tema ldquoailede kuralların olmaması ailelerin ccedilocuklarına yeterli fırsat sunmaması evde her istenilenin yapılması anne-babanın işinin aşırı yoğun olması sevgi eksikliği ccedilocuklarını ccedilok hassas yetiştirmeleri anne-baba arasında tutum farklarının olmasırdquo etmenlerini iccedilermektedir Bazı oumlğretmenler problem davranışı tetikleyen etmenleri ccedilok accedilık bir şekilde ifade etmişlerdir Bazı oumlğretmenler bu durumu şoumlyle accedilıklamıştır

İccedilguumlduumlsel mi geliyor yoksa yani evdeki davranışlar okulda yaşadığı şeyler mi bazen ccediloumlzemiyorum ben yani bunun temeli nedir neden ccedilocuk yani bi şey anlatmaya ccedilalışıyor belki orada da belki bir sıkıntısı var ya da kendini ifade etmenin yolunu bulamamış (Ouml4)

Can otistik yani kaynaştırma oumlğrencim kesinlikle eğer sevmediği bir şey varsa hiccedilbir şey yemiyordu o guumln iccedilin artık annesinden en koumltuuml ihtimal ccedilantasına onun sevdiği bir beslenmeyi bırakmasını soumlyledim yani artık ben teyzelere yedirebileceğimi soumlyledim işte anne suumlt kek felan bırakıyordu (Ouml12)

Araştırma suumlrecinde katılımcılardan oumlğrencilerin problem davranışlarının boyutları ve davranışların oumlzellikleri ile ilgili de goumlruumlş alınmıştır Katılımcıların bu goumlruumlşleri Tablo5rsquote yer almaktadır Problem davranışlar en ccedilok goumlruumllduumlğuuml etkinlik zaman dilimi ve yaş grubu accedilısından incelenmiştir

Okul oumlncesi eğitim kurumlarında bir guumln iccedilerisinde farklı etkinlikler bulunmaktadır Tablo 5rsquoe goumlre ldquoen ccedilok sorun yaşanan etkinliklerrdquo ana teması kapsamında ldquookuma-yazmaya hazırlık etkinliği Tuumlrkccedile dil etkinliği ve serbest zaman etkinliğirdquo olamak uumlzere uumlccedil alt tema oluşmuştur Bu etkinliklerden okuma-yazmaya hazırlık etkinliğinde bazı oumlğrencilerin youmlnergeleri anlamakta zorlandığını bazılarının ise yapılan etkinliğe ilgi duymadığı etkinliğin bazı ccedilocuklar iccedilin ccedilok kolay olduğunu ve genel olarak oumlğrencilerin dikkat suumlrelerinin kısa olduğunu belirtmişlerdir Oumlğretmenler Tuumlrkccedile dil etkinliği esnasında ccedilocukların oturmak istemediğini etkinlik başladıktan kısa bir suumlre sonra problem davranış sergilemeye başladıklarını bazı oumlğrencilerin ise oumlzellikle oumlzel gereksinimi olan oumlğrencilerin etkinlikleri takip etmede zorlandığını belirtmişlerdir

Tablo 5

Oumlğretmenlere Goumlre Oumlğrencilerin Davranış Oumlruumlntuumlleri

En Ccedilok Sorun Yaşanan Etkinlikler

Okuma-yazma ya hazırlık etkinliği

Tuumlrkccedile dil etkinliği Serbest zaman etkinliği

Problem Davranışların En Ccedilok Yaşandığı Zaman

Haftanın ilk ve son guumlnleri Tatil doumlnuumlşleri Okulun giriş-ccedilıkış saatleri Toplu kutlamalar

Problem Davranışların Yoğunluk Durumu

3 yaş grubuna ve 5-6 yaş grubuna kayıtlı ccedilocuklar daha ccedilok problem davranış sergilemekte Erkek ccedilocuklar şiddete daha ccedilok youmlnelmekte Yapılan muumldahaleler davranışa etki etmemekte Sınıf kurallarına uymayanların ccediloğu okul ve ev kurallarına da uymamakta

Oumlğretmenlerin neredeyse hepsinin sınıflarında en ccedilok sorun yaşadıkları etkinlik serbest zaman etkinliğidir Serbest zaman etkinliği ccediloğunlukla guumlnuumln ilk etkinliğidir Bu etkinlik saatinde sınıfa gelen oumlğrenciler oumlğretmenin youmlnlendirmesi ile ya da kendi isteğiyle sınıf iccedilerisinde yer alan oumlğrenme merkezlerinden birinde ya da sınıfın iccedilerisinde arkadaşlarıyla ya da tek başına oyunlar oynamaktadır Araştırmacının sınıflarda yaptığı goumlzleme ve oumlğretmenlerden elde edilen verilere goumlre serbest zaman etkinliği esnasında oumlğrenciler kontrolsuumlz bir şekilde oynamaktadır Serbest zaman etkinliği saati bittiğinde sınıfın iccedilerisinde oyuncaklar her tarafa dağılmış biccedilimdedir Oumlğretmenler oumlğrencilerin serbest zaman etkinliği esnasında oyuncakları paylaşmak istemediklerini oyuncaklara ve arkadaşlarına zarar verdiklerini sınıf iccedilerisinde aşırı

yuumlksek sesle konuştuklarını oumlzellikle belli başlı oumlğrencilerin aşırı hareketli oyunlar oynadıklarını ve hep aynı merkezde oyun onadıklarını en oumlnemlisi ise ccedilocukların etkinlik sonrası sınıfı toplamak istemediklerini belirtmişlerdir

Oumlğretmenler ayrıca sınıf mevcudunun kalabalık olması nedeniyle okuma-yazma Tuumlrkccedile dil etkinlikleri ve diğer grup etkinliklerinde oumlğrencilerle bireysel ilgilenmenin yetersiz olduğunu eğitimde bireyselleştirme yapamadıklarını ifade etmişlerdir Ouml4 sınıfında uyguladığı etkinliklere ilişkin karşılaştığı problemi

hellipdaha ccedilok okuma yazma etkinliklerinde yani kitap ccedilalışmalarında ve işte hikaye -okuma yazmada neden sorun oluyor orda ki kaynak ne olabilir Youmlnergeleri anlamakta zorlanıyorlar (Ouml4)

Tablo 5 incelendiğinde ldquoproblem davranışların en ccedilok yaşandığı zamanrdquo ana teması ldquohaftanın ilk ve son guumlnleri tatil doumlnuumlşuumlleri okulun giriş-ccedilıkış saatleri ve toplu kutlamalarrdquo alt temalarından oluşmaktadır Oumlğretmenlere goumlre oumlğrenciler belirli zamanlarda daha fazla problem davranış sergilemektedir Ouml9 kodlu oumlğretmen problem davranışların en ccedilok goumlzlemlendiği anı

hellipServis beklerken şu koridorda toplanıyoruz bence orası nasıl diyim yetersiz mi diyim artık

ccedilocukları sıkıyor Ayakkabılarını giyip orada bekletmemiz onları sıkıyorrdquo şeklinde accedilıklamıştır

Tablo 5rsquo te goumlruumllduumlğuuml gibi ldquoproblem davranışların yoğunluk durumurdquo ana teması doumlrt alt temadan oluşmaktadır Oumlğretmenler kuumlccediluumlk yaş ve buumlyuumlk yaş gruplarının doumlrt yaş grubuna goumlre daha fazla problem davranış sergilediğini ifade etmiştirler Uumlccedil yaş grubu ccedilocuklarının daha ccedilok okul yaşantısına uyum sorunu yaşadıklarını benmerkezi ve iccedile youmlnelim davranışları sergilediklerini beş yaş grubunun ise yoğun bir şekilde dışa youmlnelim davranışları sergilediklerini belirtmişlerdir Ouml9 sınıfında goumlzlemlediği problem davranışların neler olduğunu şoumlyle accedilıklamıştır

hellipUumlccediluumlncuuml de hiccedilbir şekilde beni dinlemiyor Oğlum o da oğlan erkek uumlccediluuml de ve onun uumlccediluumlnuumln annesiyle goumlruumlştuumlm kabul etmiyor ccedilocuğunun sorunlu olduğunu yani sorunlu davranış goumlsterdiğini sorunlu demiyim aslında ccedilocuk akıllı ama mesela bu yıl 3 yılı olmasına rağmen renkleri tanımada şekilleri tanımada hala zorlanıyor (Ouml9)

Oumlğretmenlerin Ccedilocukların Sosyal Yeterlilik Duumlzeyleri Hakkında Goumlruumlşleri

Ccedilocukların sosyal yeterlilik duumlzeylerine ilişkin katılımcı goumlruumlşmelerinden elde edilen veriler sosyal yeterliliğe ilişkin araştırma sorusu başlığı altında PKBS oumllccedileğinin alt alanları dikkate alınarak alt temalar oluşturulmuştur Ccedilocukların sosyal yeterlilik ve okulda uygulanan kanaştırmabuumltuumlnleştirme ile ilgili veriler Tablo 6rsquoda yer almaktadır

Tablo 6

Oumlğretmenlere Goumlre Ccedilocukların Sosyal Yeterlilik Duumlzeyleri ve Kaynaştırmabuumltuumlnleştirme Uygulamaları

Ccedilocukların Sosyal Yeterlilik Duumlzeyleri

Sosyal bağımsızlık ve sosyal kabul becerilerinde yetersizlik Sosyal iletişim ve etkileşim becerilerinde yetersizlik

Sosyal işbirliği becerilerinde yetersizlik

Kaynaştırmabuumltuumlnleştirme Uygulamaları

Oumlzel eğitim uygulamaları konusunda oumlğretmenler ve diğer ccedilalışanlar yetersiz olması Kaynaştırmabuumltuumlnleştirme uygulamalarında sorunların olması Okul ve sınıflarda sosyal uyum ve kabul yeterli durumda Sosyal becerilerde yetersizlik Yarımcı oumlğretmen uygulaması yapılmakta Oumlzel gereksinimi olan ccedilocuklarda davranış sorunlarının olması Akademik becerilerde yetersizlik Oumlz bakım becerilerinde yetersizlik

Tablo 6 incelendiğinde ldquoccedilocukların sosyal yeterlilik duumlzeylerirdquo ana teması altında uumlccedil alt tema oluşmuştur Ccedilocuklar oumlzellikle ldquososyal bağımsızlık ve sosyal kabul becerilerinderdquo oldukccedila yeterizdir Ccedilocuklarda goumlzlemlenen sosyal bağımsızlık ve sosyal kabul beceri yetersizlikleri alt teması ccedilocukların yaşına goumlre ldquoyemeğini kendi başına yememesi giyinip-soyunma becerilerini yapamaması kendine ait eşyalarını tanımada zorluk yaşaması kendi işlerini kendilerinin yapamaması oumlzguumlven eksikliği tam guumlven duygusunun olmaması haklarını savunamama farklı sosyal ortam korkusu farklı ortamlara uyum sağlamada zorlanma genelde yalnız oyun oynama gruba katılmak istememe grup kuralarına uygun hareket etmeme ayrılma korkusu anne babaya aşırı bağlılıkrdquo durumlarını iccedilermektedir

Sosyal iletişim ve etkileşim becerileri alt teması iletişime girmekten ve konuşmaktan kaccedilınma goumlz teması kurmama empati kuramama selamlaşmamardquo gibi becerileri iccedilermektedir Sosyal iletişim ve etkileşim sorunu ccediloğunlukla oumlzel gereksinimi olan ccedilocuklarda goumlzlenmektedir Sosyal işbirliği becerileri alt teması ise ldquopaylaşmak istememek sıra olmak istememe beklemek gerektiğinde uygun beklememe uygun soumlz almama kurallara uymama sorunurdquo gibi davranışları kapsamaktadır Bir oumlğretmen bunu şoumlyle accedilıklamıştır

Ccedilok guumlzel olup ccedilok yukarıda olan var ortada olan var sosyal olarak hiccedil iletişim kurmak yok arkadaşlarıyla ben bazen hani oumlzel eğitim ccedilocuğumu acaba diye şuumlphelendiğim ccedilocuklarım var mesela Onlarda cevap vermiyor soumlzel olarak konuştuğunda bi cevap gelmiyor bana bide seslendiğimde bi yanıt yok hiccedil kimse yokmuş gibi davranan (Ouml2)

Tablo 6rsquo ya goumlre ldquokaynaştırmabuumltuumlnleştirme uygulamalarırdquo ana teması altında sekiz alt tema oluşmaktadır Bu alt temalardan ikisi olumlu tema iken diğer temalar kaynaştırmabuumltuumlnleştirme uygulamaları hakkında olumsuz durumları iccedilermektedir Araştırma anaokulunda oumlzel gereksinimi olan ccedilocukların sosyal olarak okul iccedilerisinde kabul goumlrmekte ve diğerleri tarafından benimsenmektedirler Ancak oumlğretmenlerinhepsi oumlzel eğitim ve kaynaştırmabuumltuumlnleştirme uygulamaları konusunda yetersizdirler ve bu konuda okulda birccedilok sorun yaşamaktadır Kaynaştırmabuumltuumlnleştirme uygulamaları konusunda yaşanan sorunlar alt teması ldquookul oumlncesi eğitim kurumlarında kaynaştırmabuumltuumlnleştirme uygulamalarının yasal duumlzenlemesine goumlre sınıf mevcudun duumlzenlenmemesi sınıfta hem tanılı hem de tanısız oumlzel gereksinimi olan ccedilocukların sayıca fazla olması oumlzel gereksinimi olan ccedilocukların eğitim oumlğretim aldıkları diğer kurumlar ve tanı aldıkları Rehberlik Araştırma Merkezi (RAM) ile bir işbirliğinin olmamasırdquo bulgularını iccedilermektedir Oumlzel gereksinimi olan ccedilocuklar okula geliş- gidiş saatlerinde belirli duumlzenlemeler yapılarak bu ccedilocukların diğerlerine goumlre 30-60 dakika daha okula geccedil gelmesi ve okuldan erken ayrılması sağlanmaktadır Ayrıca bu ccedilocukların birincil bakıcıları ccedilocuğun okulda bulunduğu suumlrede oumlğretmene ve ccedilocuğa yardımcı olmak amacıyla bir yardımcı oumlğretmen tutmaları konusunda

youmlnlendirilmekte ve birccedilok birincil bakıcı da ccedilocuğu iccedilin yardımcı oumlğretmen tutmaktadır

Buna ek olarak oumlğretmenler oumlzel gereksinimi olan ccedilocukların bazılarının grup eğitimine uygun olmadığını ccedilocukların problem davranış sergilediklerini sosyal akademik ve oumlz bakım becerilerinde yetersiz olduklarını ifade etmişlerdir Bazı OSB olan ccedilocuklar ise akranlarına goumlre akademik becerilerde ileri duumlzeyde gelişim goumlstermektedir Oumlzel gereksinimi olan ccedilocukların ccediloğu sosyal iletişim ve etkileşim sorunu yaşamakta ve dil konuşma guumlccedilluumlğuuml ccedilekmektedir Oumlzel gereksinimi olan ccedilocukların hepsi tanısı olmayan akranları gibi bağımsız olarak yemek yeme giyinme ve soyunma becerilerini yapamamaktadır

Oumlğretmenlerin goumlruumlşleri ve demografik bilgileri incelendiğinde accedilıkoumlğretim mezunu oumlğretmenlerin kaynaştırmabuumltuumlnleştirme uygulamalarında daha ccedilok zorlandıkları tespit edilmiştir Araştırmaya katılan dokuz oumlğretmenin sekizinin sınıfında en az bir tanılı oumlzel gereksinimi olan ccedilocukbulunmaktadır Bu oumlğretmenlerin bazılarının kaynaştırmabuumltuumlnleştirme ile ilgili goumlruumlşleri şoumlyledir

hellipBizim sınıflarımızda oluyor oumlzel eğitim oumlğrencisi Ccedilocuklarım iccedilinde benim iccedilinde kendi ccedilocuklarım iccedilinde guumlzel bir şey aslında onlar iccedilinde gerekli farklı bir ccedilocuk Ee yani ben bu konuda yetersiz olduğumu duumlşuumlnuumlyorum Oumlzel eğitim konusunda ndashsınıfında 18 ccedilocuk var 2 tane tanılı ccedilocuk var- tanımlanmayan ve oluşabilecek ccedilocuğumda var (Ouml2)

Benim bu ccedilocuklara nasıl yaklaşmam gerektiğini dışardan mesela otizmle ilgili bir oumlğrencimle ilgili kuşkulandım boumlyle bir şey soumlyluumlyorlar bu nedir ne değildir Oturdum internetten araştırdım kitaplar aldım Ben uumlniversiteden bir hocayla ne yapmam gerekiyor direkt dedi emir kipi kullanmanız gerekiyor hocam Can buraya otur Şimdi ben oumlyle hiccedil hayatımda emir kipi kullanmadığım iccedilin o kadar zoruma gitti ki boumlyle komutan gibi emrediyorum falan acaba ona boumlyle hitap ederken diğer ccedilocuklar da etkilenirler mi (Ouml11)

Ayşe oumlğretmene sınıfında oumlzel gereksinimi olan oumlğrencinin olup olmadığı sorulduğunda oumlğretmenldquoYok zaten onlar da olursa artık bilmiyorum artık ne yaparım Ayşe oumlğretmen huniyi takar gezer herhalderdquo (Ouml9) diye tepki vermiştir

Yardımcı Personelin Ccedilocukların Okuldaki Problem Davranışları ve Sosyal YeterlilikDuumlzeyleri İle İlgili Goumlruumlşleri

Yardımcı personelin ccedilocukların okuldaki problem davranışları ile ilgili goumlruumlşleri ile oumlğretmenleringoumlruumlşleri aynıdır Yardımcı personele goumlre de ccedilocuklar yemekhanede lavabolarda ortak oyun alanlarında problem davranışlar sergilemektedirler Yardımcı personel1 ccedilocukların problem davranışları ile ilgili aşağıdaki ifadeyi dile getirmiştir Yardımcı personeln tamamı ccedilocuklarda yemek yeme sorunu olduğunu belirtmiştir

E şimdi oumlğretmenlerinden izin alıp tuvalete ccedilıkmak istedikleri zaman koridorda turluyorlar koşuyorlar Koşarak tuvalete giriyorlar Bence bu da bir sorun ccediluumlnkuuml ayakları kayabilir (YP1)

Yardımcı personele goumlre ccedilocukların problem davranışları incelendiğinde en ccedilok uumlccedil ve beş yaş grubu okulda davranış sorunu sergilemektedir ve ccedilocukların problem davranışlarına youmlnelik yapılan muumldahaleler ccedilok etkili olmamaktadır Yardımcı personele goumlre ccedilocukların

yaşları buumlyuumlduumlkccedile problem davranışların goumlruumllme oranı artmaktadır YPl2 ise bu durumu şoumlyle ifade etmiştir

Bence beş yaş grubu ccedilocuk aktif ccedilocuk varsa ondahellip Ccedilocuğun teki geccedilen bana bir ccedilarptı Duvarda aldım soluğu O ccedilocuk kuumlccediluumlk ccedilocuğa ccedilarparsa duumlşuumlnemiyorum (YP2)

Buna ek olarak ccedilocuklar uygun ses tonunu kullanma sıra olma arkadaşları ile uygun iletişim kurma gibi sosyal beceriler konusunda yetersizlikler goumlstermektedirler Ccedilocuklar oumlzellikle kural tanımamakta ve yardımcı teyzeler onların davranışlarını kontrol etmekte zorlanmaktadırlar YP4rsquoe goumlre

Yani ccedilocuklar ccedilok bağırarak konuşuyorlar Yuumlksek sesle Bu bağırarak konuşması guumlnluumlk konuşmalarından mı bahsediyorsunuz Guumlnluumlk oynarken falan- oynarken ccedilığlık atıyorlar (YP4)

Yardımcı personel en ccedilok ccedilocukların oumlz bakım becerilerindeki yetersizlikleri ve yemekhanede yaşanan problemler ile uğraşmaktadır Yardımcı personele goumlre ccedilocuklar kendi işlerini kendileri yapmak istememektedir Ccedilocuklar yemek yeme kendi eşyalarını tanıma giyinme ve soyunma becerileri konusunda oldukccedila yetersizdir Bazı birincil bakıcılar ise yardımcı personelden ccedilocuklarının bireysel işlerini yapmalarını beklemektedir YP2rsquoye goumlre

Ccedilocuklar ayakkabılarını tanımıyorlar Aileler bunu tanıtıp goumlnderebilirler ya da her guumln farklı goumlnderdiği iccedilin ccedilocuk bu ayakkabıyı bulamıyor Koyduğu yeri unutuyor E ayakkabıları kendileri giymeli Bence teyzeler giydirmemeli

Birincil Bakıcıların Ccedilocuklarının Evdeki Problem Davranışları İle İlgili Goumlruumlşleri

Araştırmanın suumlrecinde birincil bakıcıların ccedilocuklarının evdeki davranışlarını değerlendirmeleri istenmiştir Birincil bakıcılarla yapılan goumlruumlşlerden elde edilen verilere goumlre ccedilocukların davranışları uygun olan davranışlar ve problem davranışlar olarak gruplanmıştır Bu goumlruumlşler Tablo 7rsquode yer alamaktadır

Tablo 7

Birincil Bakıcılar Accedilısından Ccedilocukların Davranış Tanımları

Birincil Bakıcılara Goumlre Ccedilocuğun Evdeki Uygun Davranışları

Sosyal etkileşim ve iletişim becerilerinde yeterlilik goumlsterme Aile kurallarına uyum sağlama Sosyal işbirliği becerileri goumlstermesi Olumlu davranış belirtilmedi

Birincil Bakıcılara Goumlre Ccedilocukların Evdeki Problem Davranışları

Birincil Bakıcılara Goumlre Okuldaki Uygun Davranışları

Sosyal işbirliği becerilerde iyi olma Akademik becerilerde iyi olma Psiko-motor becerilerde iyi olma

Ccedilocukların Okuldaki Problem Davranışları

Dışa youmlnelim davranışları sergileme Sosyal bağımsızlık ve sosyal kabul becerilerinin yetersiz olması Sosyal iletişim ve etkileşim becerilerinde yetersizlik

Benmerkezci davranma Antisosyal davranışlar sergileme İccedile youmlnelim davranışları sergileme

Ccedilocuklarda Geliştirilmesi Gereken Diğer Beceriler

Akademik beceriler Oumlz bakım ve psiko-motor becerileri Dil ve konuşma becerileri

Ccedilocukların Davranış Oumlruumlntuumlleri

Problem davranışlar oumlz bakım becerilerinde yoğunlaşmakta Ccedilocuk ailede daha baskın konumda Problem davranışlarla baş etmeye youmlnelik uygulanan muumldahaleler yetersiz ve etkisiz kalmakta

Goumlruumlşmeye katılan ccediloğu birincil bakıcı ccedilocuklarının uygun davranışları ile ilgili kısa bir bilgi verip ccediloğunlukla ccedilocuklarının problem davranışları uumlzerine goumlruumlş bildirmiştir Goumlruumlşmecilerden dokuzu ccedilocukları ile ilgili uygun davranış belirtmeyip direkt ccedilocuklarının problem davranışları hakkında accedilıklama yapmıştır Araştırmaya katılan bir birincil bakıcı ccedilocuğunun beğendikleri davranışları şoumlyle accedilıklamışlardır

Ccedilok merhametli hiccedil kıyamaz Ondan sonra yardımsever Ccedilalışmayı seven el becerisi ccedilok iyi Beğendiğim youmlnleri ama ccedilok da inat yani beğenmediklerim de ccedilok (BB8)

Bazı birincil bakıcılar yukarıda da belirtildiği gibi kısa bir şekilde ccedilocukları ile ilgili olumlu birkaccedil oumlzellik belirtmişlerdir Goumlruumlşme esnasında ccedilocukları ile ilgili olumlu oumlzellik belirten birincil bakıcılar olumlu oumlzellikleri sıralama esnasında ccedilocukları ile ilgili olumlu oumlzellik belirtmek iccedilin oldukccedila duumlşuumlnmuumlşlerdir

Tablo 7rsquo ye goumlre ldquobirincil bakıcılara goumlre ccedilocukların evdeki problem davranışlarırdquo ana teması altında uumlccedil alt tema oluşmuştur Birincil bakıcıların ccediloğu ccedilocuklarının evde ccediloğunlukla dışa youmlnelim davranışları ve benmerkezci davranışlar sergilediğini dokuz birincil bakıcı ise ccedilocuklarının antisosyal davranışlar sergilediğini belirtmiştir Birincil bakıcılara goumlre bazı ccedilocuklar bu uumlccedil tuumlr problem davranışı sergilerken bazıları ise sadece bir tuumlr problem davranış sergilemektedir Dışa youmlnelim davranışları alt teması ldquosaldırganlık ccedilevresine zarar verme birincil bakıcıya vurma inatccedilılık soumlz dinlememe kurallara uymama birlikte nasıl oynanacağını bilememe kendi işlerini kendisinin yapmaması kardeş kıskanccedillığı uygun yemek yememe duumlzensiz uyku aşırı hareketlilik kendi odasında yatmak istememe sinirlenince nesne fırlatma ccedilok fazla teknolojiye duumlşkuumln olmasırdquo gibi betimsel analiz bulgularını iccedilermektedir Ccedilocukların benmerkezci davranışları alt teması ldquoisteklerini ağlayarak belirtme aile bireylerinin oumlzel hayatın muumldahale ccedilabuk sıkılma antisosyal davranışları alt teması ise inatccedilılık istediği şey iccedilin diretme suumlrekli itiraz etme ve ağlama okula hazırlanmada isteksizlik şaşkın ve yavaş hareket etme okuldanevden kaccedilmardquo davranışlarını iccedilermektedir Tablo 7rsquoye goumlre birincil bakıcıların ccedilocuklarının benzer ya da ortak problem davranışlarıyla başa ccedilıkmaya ccedilalıştıkları goumlruumllmektedir Birincil bakıcıların tamamı ccedilocuklarında yemek yeme ve inatccedilılık sorunu olduğunu belirtmişlerdir Bazı birincil bakıcıların ccedilocuklarının sergilemiş oldukları problem davranış tanımları şoumlyledir

Beğenmediğimiz davranışları bazı takıntıları olabiliyor şu anda mesela merdiven inip ccedilıkıp asansoumlrle oynamaya taktı Oynattırmazsak yıkıyor ortalığı Ama bir kere yapsın iccedileri giriyor (BB20)

Beğenmediğim davranışları soumlyleyeyim oumlnce Ccedilok aşırı derece inatccedilı Bu olacak diyorsa o olana kadar yaptırana kadar ağlıyor bağırıyor Ccedilok aşırı derecede bağırıyor ne bileyim yani eşyaları atıyor etrafa oumlyle huyları var (BB14)

Ben buna bir ccediloumlzuumlm buldum desem yalan olur Yok yani oynuyor ama ben tamamen bıraktım ve dedim ki illaki bıkacaktır dedim Ccediluumlnkuuml biz bunu yakın bir zamanda aldık Oumlnceki bozulmuştu bir suumlredir yapılamadı vs ama bizim telefonlarımıza sardı bu seferde suumlrekli telefonlarımıza babasının benim suumlrekli oyun yuumlklemeye ccedilalışıyor En az 3-4 saat teknolojik oyunlarla vakit harcıyor Bir buccediluk iki yıldır oynuyor (BB7)

Tablo 7rsquo ye goumlre ldquoccedilocukların okuldaki problem davranışlarırdquo ana teması kapsamında altı alt tema oluşmuştur Oumlğretmenlerden aldıkları bilgiler doğrultusunda ccedilocuklarının okuldaki davranışlarını ve sosyal gelişimlerini değerlendiren birincil bakıcıların ccediloğu ccedilocuklarının okulda dışa youmlnelim davranışı sergilediklerini sosyal bağımsızlık sosyal kabul sosyal iletişim ve etkileşim becerilerinin yetersiz olduğunu belirtmişlerdir Bazı birincil bakıcılar ise ccedilocuklarının okulda benmerkezci antisosyal ve iccedile youmlnelim davranışları sergilediklerini ifade etmişlerdir Araştırmaya katılan doumlrt birincil bakıcı ise oumlğretmenlerle ccedilocuklarının okuldaki davranışları ve sosyal gelişimleri uumlzerine henuumlz goumlruumlşme yapmadıklarını oumlğretmenlerin oumlncelikle problem davranış sergileyen ccedilocukların birincil bakıcıları ile goumlruumlşme yaptıklarını accedilıklamıştır Araştırmaya katılan bazı birincil bakıcılara goumlre ccedilocukların okuldaki problem davranışları şoumlyledir

Geccedilen sene uumlccedil yaş grubuydu bu sene doumlrt yaş grubu Geccedilen sene sorunlarımız oldu birazcık yani ccedilığlık atma huyu vardı ben biraz da bu uumlccedil yaş sendromu diye bir şey var bilmiyorum yani gerccedilekten de ccedilok hırccedilın zapt edilemez (BB7)

ldquoCcedilocuklarda geliştirilmesi gereken diğer becerilerrdquo ana teması kapsamında ldquoakademik beceriler oumlz bakım becerileri ve dil ve konuşma becerilerirdquo olmak uumlzere uumlccedil alt tema oluşmuştur Birincil bakıcıların 32rsquosine goumlre ccedilocukların davranış ve sosyal gelişimlerine ek olarak akademik oumlz bakım psiko-motor ve dil ve konuşma becerilerinin de desteklenmesi gerekmektedir Birincil bakıcılar ccedilocuklar akademik olarak akranlarının gerisinde olduğunu bazı youmlnergeleri anlamadıklarını oumlz bakım becerileri accedilısından bakıldığında uygun beslenme davranışı sergilemediklerini kendi işlerini kendilerinin yapmak istemediklerini el kaslarının zayıf olduğunu ve son olarak bazı ccedilocukların da ifade edici dil becerilerinde sorun yaşadığını belirtmişlerdir

Katılımcıların 76rsquo sı ccedilocuklarının yeme sorunu olduğunu ifade etmişlerdir Bu yeme sorunları yemek seccedilme yemeğini kendisinin yemek istememesi yemek yemek istememe uygun miktarda yememe uygun biccedilimde yememe (oumlrneğin gezinerek yeme TV karşısında ya da bir şeyle meşgul edilerek beslenme) olarak belirtilmiştir Katılımcıların 36rsquo sı ccedilocuklarının uyku sorunu olduğunu belirtmiştir Bu uyku sorunlarını kendi yatağında uyumak istememe gece uyanıp anne-babanın yatağına gitme hiccedil uyumama ve geccedil saatlerde uyuma olarak ifade etmişlerdir

ldquoCcedilocukların davranış oumlruumlntuumllerirdquo ana teması kapsamında uumlccedil alt tema oluşmaktadır Birincil bakıcılar ccedilocukları ile yaşadıkları problem davranışların ccediloğunun oumlz bakım becerilerine bağlı davranışsal beklentilerle ile ilgili olduğunu belirtmişlerdir Ccedilocukların davranış oumlruumlntuumlleri ana teması ldquoccedilocuklarının erken uyumayı reddettiklerini yemeğini kendilerinin

yemediğini yemekleri seccediltiklerini yeterli miktarda yemediklerini odalarını toplamadıklarını kendilerine ait eşyaları duumlzenlemediklerini kendilerinin giyinip soyunmadıklarını kendi yataklarında yatmak istemediklerirdquo betimsel analiz bulgularını iccedilermektedir Bir birincil bakıcı ldquoo andaki sorunu ccediloumlzuumlyor ama o sorun bitiyor başka sorun başlıyorrdquo (BB20) şeklinde accedilıklamıştır

Araştırmaya goumlre ccedilocukların problem davranış sergileme durumunu etkileyen birccedilok etmen bulunmaktadır Bu etmenlerle ilgili birincil bakıcı goumlruumlşleri Tablo 8rsquode yer alamktadır Buna goumlre birincil bakıcılara okula ve ccedilocuğa bağlı etmenler ccedilocukların problem davranışlarını tetiklemektedir

Tablo 8rsquoe goumlre ldquoccedilocukların evdeki problem davranışlarını tetikleyen etmenlerrdquo ana teması kapsamında ldquobirincil bakıcıya bağlı ccedilocuğa bağlı ve yakın ccedilevreye bağlı etmenlerrdquo olmak uumlzere uumlccedil alt tema oluşmuştur Bu alt temalara ilişkin betimsel analiz bulgularına bakıldığında aileye bağlı etmenler alt teması ldquoannenin ya da babanın tutumlarında bazen tutarsızlıklar olması annenin sağlık sorunları anne-babanın yoğun ccedilalışması ve anne-babanın ccedilocuk eğitimi ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmamasırdquo bulgularını iccedilermektedir Ccedilocuğa bağlı etmenler alt teması ise ldquoccedilocuğun sağlık sorunlarının olması hamileliğin zor geccedilmesi oumlzel gereksinimli olması ccedilocuğun cinsiyeti tek ccedilocuk olması en kuumlccediluumlk ccedilocuk olması ilk torun olması ve yemeklerin kokusunu sevmemesirdquo etmenlerini iccedilermektedir

Tablo 8

Birincil Bakıcılar Accedilısından Ccedilocukların Problem Davranışlarını Tetikleyen Etmenler

Ccedilocukların Evdeki Problem Davranışlarını Tetikleyen Etmenler f

Birincil bakıcıya bağlı etmenler 23 Ccedilocuğa bağlı etmenler 21 Yakın ccedilevreye bağlı etmenler 10

Ccedilocukların Okuldaki Problem Davranışlarını Tetikleyen Etmenler f

Ccedilocuğa bağlı etmenler 13 Okula bağlı etmenler 8 Fikrim yok 7 Aileye bağlı etmenler 3

Yakın ccedilevreye bağlı etmenler alt teması anneanne dede gibi yakın buumlyuumlklerin ccedilocuğa yaklaşımı ccedilocuğun kuzenlerinin ya da kardeşlerinden birinin olumsuz davranışlarının olması durumunu ifade etmektedir Buna ilişkin betimsel analiz bulguları ise ldquoailenin yaşam tarzı kuumlltuumlruuml (plansız yaşama) ev nuumlfusunun kalabalık olması akrabaların davranışları ve youmlnlendirmeleri iki kardeşin yaşlarının yakın olması buumlyuumlklerin ccedilocuğun her istediğini yapması ve anne-babaya muumldahale etmesirdquo şeklindedir Okula bağlı etmenler alt teması ise ldquosınıf mevcutlarının kalabalık olması ve oumlğretmenin yetersiz olmasırdquo betimsel analiz

bulgularını iccedilermektedir Birincil bakıcıların 28 ise bu konuda bir fikrinin olmadığını belirtmiştir

Birincil Bakıcıların Ccedilocuklarının Sosyal Yeterlilik Duumlzeyleri İle İlgili Goumlruumlşleri

Ccedilocukların sosyal yeterlilik duumlzeylerine ilişkin birincil bakıcılardan elde edilen veriler diğer katılımcılardan elde edilen verilerin raporlaştırılması ve verilerin tanımlanmasında takip edilen aynı işlemler yapılmıştır Tablo 9rsquoda birincil bakıcıların ccedilocukların sosyal yeterlik duumlzeyi ile ilgili bulgular yer almaktadır

Tablo 9

Birincil Bakıcılara Goumlre Ccedilocukların Sosyal Yeterlilik Duumlzeyleri

Ccedilocukların Sosyal Yetersizlikleri f

Sosyal bağımsızlık ve kabul becerilerinde yetersizlik 11 Sosyal iletişim ve etkileşim becerilerinde yetersizlik 7 Sosyal işbirliği becerilerinde yetersizlik 7

Tablo 9rsquoa goumlre ldquoccedilocukların sosyal yetersizliklerirdquo ana teması kapsamında uumlccedil alt tema oluşmaktadır Birincil bakıcıların yarısı ccedilocuklarının sosyal bağımsızlık ve kabul becerilerinde yetersiz olduğunu bir kısmı ccedilocuklarının sosyal iletişim ve etkileşim becerilerinde yetersiz olduğunu ve diğer katılımcılar ise ccedilocuklarının sosyal işbirliği becerilerinin yetersiz olduğunu belirtmişlerdir Birincil bakıcılar şu ifadelerle ccedilocuklarının sosyal yetersizliklerini accedilıklamışlardır

Sosyallik bizim problemimiz sosyal ve konuşma dil ccedilıktısı yavaş yavaş başladı 6-8 aydır bizim problemimiz dil ccedilıktısının normal bi cuumlmleyi ccedilevirttirmek (BB20)

Araştırma suumlrecinde oumlzel gereksinimi olan ccedilocukların birincil bakıcılarından da goumlruumlşme verileri toplanmıştır Bu anlamda toplam doumlrt oumlzel gereksinimi olan ccedilocuğun birincil bakıcısı ile goumlruumlşuumllmuumlştuumlr Goumlruumlşme esnasında katılımcılardan ldquooumlzel gereksinimi olan ccedilocuklarının genel olarak evde ya da okulda neler yaptıkları oumlzel gereksinimli ccedilocukların yetersizlik tuumlruuml ile ilgili bilgiler nerelerden eğitim aldıkları tanılama suumlrecine ilişkin genel bilgilerrdquo hakkında bilgi alınmıştır Bu bilgilere ilişkin bulgular Tablo 10rsquoda yer almaktadır

Tablo 10

Birincil Bakıcıların Oumlzel Gereksinimi Olan Ccedilocuklarına İlişkini Goumlruumlşleri

Oumlzel Gereksinimi Olan Ccedilocukların Genel Durumları

Tıbbi tanısı var Birincil bakıcı tanı almak istememekte Değerlendirmeye youmlnlendirilmekte Dil ve konuşma yetersizliği goumlstermekte Kaynaştırmayabuumltuumlnleştirmeye ek olarak oumlzel eğitim kurumuna gitmekte Yardımcı oumlğretmen desteği almakta Akademik becerilerde yetersizlik goumlstermekte Dikkat eksikliği ve hiperaktive goumlstermekte Sosyal iletişim ve etkileşim sorunu yaşamakta

Tablo 10rsquo a goumlre ldquooumlzel gereksinimi olan ccedilocukların genel durumlarırdquo ana teması kapsamında dokuz alt tema oluşmaktadır Buna goumlre uumlccedil ccedilocuğun resmi tıbbı ve eğitsel tanısı vardır bir ccedilocuğun (Cem) tıbbi raporu vardır ancak eğitsel tanısı yoktur Bu ccedilocuk OSB belirtileri goumlstermektedir Bu ccedilocuğun resmi eğitsel tanı almasını ccedilocuğun birincil bakıcıları istememektedir ccediluumlnkuuml ccedilocuğunun etiketlenmesini istememektedir Birincil bakıcıların beyanına goumlre beş ccedilocuğu oumlğretmenleri bir uzman değerlendirmesine youmlnlendirmektedir Oumlğretmenlerin ccedilocuklarla ilgili değerlendirilmesini istedikleri konular ccedilocukların davranışsal sosyal dil akademik ve motor becerileridir

Son olarak oumlzel gereksinimi tanısı olan ya da olmayan ccedilocukların ccediloğunda dil ve konuşma becerilerinde yetersizliği mevcuttur Buna ek olarak tanısı olan bir ccedilocuk kaynaştırmabuumltuumlnleştirme ortamlarında oumlzel eğitim rehabilitasyon merkezlerinde ya da bir uumlniversitenin oumlzel eğitim biriminde eğitim almakta bazen de bu ortamlara ek olarak birincil bakıcılar ccedilocukları ile ilgilenmesi iccedilin oumlzel hoca desteği sağlamaktadır OSB belirtisi olan fakat resmi tanısı olmayan Cemrsquoin birincil bakıcılarının oumlzel eğitim ile ilgili goumlruumlşleri şoumlyledir

O guumln mesela karga tulumba topladık eve goumltuumlrduumlk iccedileri aldık kapıyı kilitlemek anahtarı ccedilektik uumlstuumlnden İlk başlarda bu tuumlr durumlarda ccedilok fazla uzatıyordu bir saat falan ağlıyordu kıyameti koparıyordu Biz de goumlrmezden geliyorduk hiccedil ilgilenmiyorduk ondan sonra daha da azaldırdquo(BB20)

Bekir farklı bir ccedilocuk dedik 15ndash2 yaşındayken dediğim gibi hani otizm ile ilişkilendiriyordum ama tabi ki eşim birazcık sen hemen ccedilocuğa otizm tanısı koydunhellip ben sonuccedilta bir anneyim ve bazı farklılıkları ccedilevremden duydum soumlylenen uyarıları dikkate aldığımda ve internetten baktığımda hani bazı şeyler birebir oumlrtuumlşuumlyor ve bunun netleştirmek iccedilin dediğim gibi psikiyatriye gitmiştim sonra yarım kaldıhellip(BB23)

Sonuccedil olarak 3-6 yaş arası ccedilocukların okul ve evdeki davranış oumlruumlntuumlleri ve sosyal beceri duumlzeyleri incelendiğinde bu ccedilocukların ccediloğu benzer nedenlere bağlı olarak okul ve ev ortamında birccedilok problem davranış goumlstermektedir Bu anlamda bu ccedilocukların uygun davranış ve sosyal becerilerin kazandırılması oldukccedila oumlnemlidir

Tartışma ve Oumlneriler

Tartışma

Bu araştırmada okul oumlncesi yaş duumlzeyindeki ccedilocuklarla ilgili birden fazla kaynaktan ve ccedilocukların farklı ortamlarındaki davranışları ve sosyal yeterlilikleri ile ilgili oumlnemli bilgilere ulaşıldığı duumlşuumlnuumllmektedir Ulaşılan bulgulara goumlre okulda problem davranış sergileyen ccedilocuklar ev ortamında da aynı problem davranışları sergilemektedir Bir davranışın problem davranış olarak adlandırılması iccedilin o davranışın farklı ortam ve zamanlarda da goumlzlenmesi gerektiğini vurgulanmaktadır (Oumlzyuumlrek 2013 Vuran 2010) Dolayısıyla araştırma bulguları alanyazınla oumlrtuumlşmektedir Araştırmaya goumlre ccedilocukların problem davranışlarının ve sosyal yeterlilik duumlzeylerinin duumlşuumlk olmasına ek olarak ccedilocukların akademik oumlz bakım ve dil becerilerinde yetersizliklerinin olduğu ve ayrıca

aşırı dikkat eksikliklerinin olduğu tespit edilmiştir Oumlğretmen ve birincil bakıcılara goumlre ccedilocukların bir etkinliğe odaklanma ve o etkinlik uumlzerinde ccedilalışma suumlresi ortalama 10-15 dakikadır Oumlğretmenlere goumlre ccedilocuklar ldquoTuumlrkccedile dil oumlğretimi okuma-yazmaya hazırlık ccedilalışmalarırdquo gibi akademik etkinliklerin sınıflarda uygulanmasında problem davranışlar sergilemektedir Aslında sınıf iccedilerisinde etkiniklerin uygulanış biccedilimleri ile ccedilocukların problem davranış goumlsterme durumları analiz edildiğinde sınıf iccedilerisinde bazı uygulamaların ccedilocukların problem davranış goumlsterme oranını arttırdığı goumlruumllmektedir Şoumlyleki oumlğretmenler oumlrneğin doumlrt yaşı grubu ccedilocuklara okulda ve evde rakamları kullanarak toplama ve ccedilıkarma işlemleri yaptırmaktadır Bu kazanımlar ccedilocukların seviyesine uygun olmadığından ccedilocuklar da gerekli ccedilalışmaları yapmak istememekte ve etkinlikten kaccedilmak iccedilin ccedileşitli problem davranışlar sergilemektedirler Dolayısıyla oumlğretmenler MEB (2013) okul oumlncesi eğitim programında yer alan kazanımlara ve ccedilocukların bireysel farklarına goumlre eğitim-oumlğretim kazanımlarını planlamadıkları iccedilin ccedilocuklar etkinlikleri takip etmekte zorlanıyor olabilirler Benzer şekilde sınıf iccedili fiziksel duumlzenlemeler etkinliklerin planlanması oumlğretmenlerin ccedilocukların problem davranışlarıyla baş edebilme kapasitesi de ccedilocukların problem davranışlarını tetikleyebilmektedir Araştırmada ccedilocukların problem davranış sergilemesini tetikleyen sınıf ortamının MEB (2012) youmlnetmeliğine goumlre fiziksel duumlzenlemesinin yapılmadığı goumlruumllmuumlştuumlr Oysaki oumlğrenme merkezi uygulamaları ccedilocukların uygun davranış ve sosyal yeterlilik kazanmalarını doğrudan etkilemektedir

Araştırmaya goumlre oumlğretmenler ve yardımcı personel ccedilocukların problem davranış sergileme nedenlerini ldquoccedilocuğa bağlı okula bağlı aileye bağlırdquo etmenler birincil bakıcılar ise ldquoaileye bağlı ccedilocuğa bağlı ve yakın ccedilevreye bağlırdquo etmenler olarak belirtmişlerdir Buna ek olarak katılımcılar problem davranışların temel nedenini ccediloğunlukla ccedilocukların genel oumlzelliklerine ve birincil bakıcıların tutum ve davranışlarına bağlı olduğuna inanmaktadır Ekolojik yaklaşıma goumlre ccedilocuğun problem davranışlarını tetikleyen etmenler ev okul toplum ve diğer sistemlerdir (Oumlzdemir 2015 Yurtal ve Yaşar 2008) Aslında araştırmada problem davranış ve sosyal yeterlilikleri incelenen ccedilocukların ccediloğunun aynı okula uumlccedil yaşından itibaren devam ettiği bilindiğine goumlre denildiği gibi problem davranışların temel nedenleri birincil bakıcılara ve ccedilocuklara bağlı nedenler olsa bile okul sistemin ccedilocukların bu problem davranışlarını kontrol altına alması ve ccedilocukların sosyal yeterliliklerini desteklemesi beklenmektedir Nitekim okulda en ccedilok uumlccedil yaş grubu ve beş-altı yaş grubundaki ccedilocuklar problem davranış sergilemektedir Uumlccedil yaş grubu ccedilocuklarının sergiledikleri davranışlar genellikle okula ve ccedilevreye uyum sağlamada zorlanma iken beş-altı yaş grubundaki ccedilocukların problem davranışları yoğunlukla dışa youmlnelim davranışlarıdır

Araştırmada ccedilocukların problem davranışlarının ve sosyal yeterliliklerinin incelenmesi suumlrecinde okulunun kaynaştırmabuumltuumlnleştirme ile ilgili genel problemleri de analiz edilmiş ve okulun ldquokaynaştırmabuumltuumlnleştirme uygulamalarırdquo ile ilgili birccedilok sorunun olduğu goumlruumllmuumlştuumlr Bu sorunların bazıları sınıf mevcutlarının MEB (2014 mad11 ccedil bendi) okul oumlncesi eğitim ve ilkoumlğretim kurumları youmlnetmeliğine goumlre duumlzenlenememesi oumlğretmenlerin oumlzel eğitim konusunda ve kaynaştırmabuumltuumlnleştirme uygulamaları konusunda bilgi gereksiniminin olması sınıflarda resmi olarak oumlzel eğitim tanısı olan

ccedilocuklara ek olarak oumlzel gereksinimi olup RAM tanısı olmayan ccedilocukların da olması oumlzel gereksinimi olan ccedilocukların BEPrsquolerinin olmaması ve BEP olmadığı iccedilin sınıflarda eğitim-oumlğretimin ccedilocukların gereksinimine goumlre uyarlanamaması şeklinde sıralanmaktadır Oumlğretmenlerin kaynaştırmabuumltuumlnleştirme uygulamaları ile ilgili yaşadığı diğer bir sorun ise okul iccedilerisinde kendilerine danışmanlık yapabilecek rehber oumlğretmenpsikolojik danışman ya da oumlzel eğitim oumlğretmeni gibi bir uzmanın olmamasıdır Oumlğretmeler anaokullarında rehber oumlğretmen olduğunda problem davranışlara muumldahalelerin ve kaynaştırmabuumltuumlnleştirme uygulamalarının daha sistematik ve planlı olduğunu vurgulamıştır Araştırma okulunda kaynaştırmabuumltuumlnleştirme ile ilgili bu kadar ccedilok sorunun yaşamasının en buumlyuumlk nedeni yasal duumlzenlemelerin uygulamaya geccedilirilememesidir

Araştırmanın en ccedilok goumlze ccedilarpan bulgusu ise ccedilocukların oumlz bakım akademik ve dil becerilerine ilişkin yetersizliklerinin olmasıdır Oumlğretmenler ve birincil bakıcılar bu becerilerdeki yetersizliklere bağlı olarak ccedilocukların problem davranış sergilediklerini belirtmişlerdir Aslında MEB (2013) okul oumlncesi eğitim programında yer alan kazanımlara goumlre 3-6 yaş aralığında olan ccedilocuklar bu becerileri bağımsız bir şekilde yerine getirebilmesi gerekmektedir Dolayısıyla ccedilocukların bu kazanımlarda yetersiz olması uygun oumlğrenmeye maruz kalmadığını goumlstermektedir Ccedilocukların oumlz bakım becerilerine ilişkin yetersizlikleri birincil bakıcı-ccedilocuk ilişkilerini ve iletişimlerini olumsuz bir şekilde etkilediği iccedilin bu durum zamanla problem davranışa doumlnuumlşmektedir Ccedilocukların uyumaya başlama zamanı ortalama 1000-1030 olduğu ve ccediloğu ccedilocuğun kendi yatağında uyumadığı anne ve babasıyla yattığı tespit edilmiştir Ccedilocuklarda yerleşen yeme ve uyku alışkanlıkları ccedilocukların sağlıklı buumlyuumlmeleri iccedilin uygun bir biccedilim değildir Bu duruma goumlre ccedilocuklar yeterince uyku alamadıkları ve beslenemedikleri iccedilin guumln iccedilerisinde problem davranış sergiliyor olabilirler Anne ve babaları ile aynı yatağı paylaştıkları iccedilin bu durumdan olumsuz etkileniyor olabilirler

Birccedilok birincil bakıcı ccedilocuklarının yaş duumlzeylerine goumlre sorumluluklarının neler olduğunu tam olarak bilmediklerini dolayısıyla ccedilocuklarına oumlz bakım ile ilgili ccedilok fazla sorumluluk vermediklerini belirtmişlerdir Oumlzellikle birincil bakıcılar ccedilocuklarının soumlz dinlemediğini ve aile iccedilerisinde takip ettikleri belli başlı kuralların olmadığını belirtmişlerdir Son olarak ccedilocukların ccediloğunun evde teknolojik bir araccedilla oyun oynayarak vakit geccedilirdikleri ortaya ccedilıkmıştır Bazı ccedilocukların guumlnde beş saatten fazla teknoloji ile vakit geccedilirdiği tespit edilmiştir Ccedilocukların guumlnluumlk yaşam beceri ile ilgili uygun kazanımları edinememiş olması ccedilevresel faktoumlrlerle ilgili bir durumdur Ccedilocukların yaş grupları dikkate alındığında ev ve okulda uygun eğitim ve oumlğretim ortamı sunulduğunda bu kazanımları edinebilecek yaştadırlar (MEB 2013) Ancak ailelerin de belirttiği gibi ccedilocuklar iccedilin belirli bir disiplin ve oumlğretimin olduğu ortam sunulmamıştır Alanyazına goumlre okul oumlncesi eğitim yaşındaki ccedilocukların bir guumlnde teknoloji temelli araccedillarla geccedilirdiği zaman onların bilişsel sosyal-duygusal psiko-motor dil gelişimleri ve kişilik gelişimleri iccedilin uygun değildir (Kelleci 2008) Alanyazın ccedilocukların teknoloji kullanma alışkanlıklarının iki yaş grubunun altında hiccedil olmayacak şekilde 3-5 yaş arasındaki ccedilocuklarda guumlnde 60 dakika 6-18 yaş arası ccedilocuklarda ise guumlnde 2 saat olacak şeklinde duumlzenlenmesini oumlnermektedir (Guumlndoğdu vd 2016)Ccedilocuklarda goumlzlemlenen

diğer bir yetersizlik dil ve konuşma becerileri ile ilgilidir Ccedilocukların aşırı teknolojiye maruz kalmaları ve kaliteli zaman geccedilirmemeleri dil gelişimlerini olumsuz etkilemiş olabilir

Ccedilocukların akademik becerilerine ilişkin oluşan problem durumlarla ilgili veriler incelendiğinde oumlzellikle oumlğretmenler okulda okuma-yazamaya hazırlık ccedilalışmaları etkinliği esnasında ccedilok sorun yaşadıklarını bazı ccedilocukların seviyelerinin yaşıtlarına goumlre ileride bazılarının ise geride olduğunu ccedilocukların okulda bu etkinlikle ilgili ccedilalışmaları ve eve verilen oumldevleri yapmak istemediklerini belirtmişlerdir Okulda uygulanan okuma-yazmaya hazırlık ccedilalışmalarından oumlzellikle matematikle ilgili ccedilalışmalar ccedilocukların seviyelerinin ccedilok uumlstuumlnde olmaktadır Oumlrneğin doumlrt yaş grubu ccedilocuklara zihinden yapılan basit toplama ccedilıkarma işlemleri oumlğretilmekte ve belirli suumlre tutularak bu ccedilocukların problemleri ccediloumlzmeleri istenmektedir (Melekoğlu 2017) Buna ek olarak oumlzel gereksinimi olan oumlzellikle OSBrsquoli ccedilocukların akademik becerileri akranlarının seviyelerinin uumlstuumlnde olduğu iccedilin kendilerine verilen ccedilalışmaları ccedilok kısa suumlrede bitirmekte daha sonra da ccediloğunlukla sıkılmakta ve devamında problem davranışlar sergilemektedirler Tuumlm bu bulgulardan yola ccedilıkarak oumlğretmenlerin ccedilocukların yaş ve bireysel oumlzelliklerini dikkate alarak etkinlik hazırlamadıkları duumlşuumlnuumllebilir ve bu durumda ccedilocukların problem davranış sergilemlerini tetikleyebilir

Bu araştırmada elde edilen başka bir bulgu ise ccedilocuklara sosyal yeterlilik kazandırmaya ilişkindir Oumlğretmenler oumlğrencilerinde paylaşma oumlzguumlven sorumluluk bilinci saygı ve kendini ifade etme gibi bir takım sosyal becerilerde yetersizliklerinin olduğunu ccedilocukların sosyal yeterliliklerini geliştirecek olan sosyal becerilerini desteklemek iccedilin onlara sınıf iccedilerisinde bazı roller verdiklerini belirtmişlerdir Oumlğretmenlere ccedilocukların sosyal becerilerini desteklemek iccedilin oumlzellikle yaptıkları bir ccedilalışma olup olmadığı sorulduğunda oumlzel bir programlarının olmadığını belirtmişlerdir Aslında anaokulunda milli ve dini bayramları kutlama değerler eğitimi projesini yuumlruumltme yıl iccedilerisinde aile katılımlı birccedilok proje yapma oumlzel guumln ve haftaları kutlama sinema ve tiyatroya gitme piknik duumlzenleme gibi birccedilok sosyal etkinlik duumlzenlenmektedir Oumlğretmenler bu belirtilen etkinlikleri ccedilocukların katılımıyla gerccedilekleştirdiklerini ancak etkinlikleri planlama ve uygulama aşamasında ccedilocukların sosyal yeterliliklerini desteklemeye youmlnelik oumlzellikle belirli bir amaccedil duumlşuumlnmediklerini hatta bazı oumlğretmenler sosyal beceri ya da yeterlilik kavramının hangi becerileri kapsadığını anlamakta guumlccedilluumlk ccedilektiğini belirtmişlerdir Ccedilocuklar yeterli duumlzeyde sosyal beceri geliştiremediğinde toplumsal uyum becerileri konusunda sorun yaşamakta karşılaştıkları problem duruları ccediloumlzmekte guumlccedilluumlk yaşamaktadırlar (Dereli-İman 2013 MEB 2013 Young vd 2012)

Sonuccedil olarak araştırmanın farklı katılımcılardan elde edilen bulgular birbiriyle oumlrtuumlşmekte ve birbirini desteklemektedir Buna goumlre birincil bakıcıların tutum ve davranışları ile oumlğretmenlerin tutum ve davranışları eğitim sisteminin ccedilocukların uygun davranış ve sosyal beceri geliştirmesinde doğrudan etkili olduğu goumlruumllmuumlştuumlr Bu etmenelerin olumsuz youmlnde olması durumunda ccedilocukların problem davranışlarında artışın olması olağan bir durum olacaktır

Oumlneriler

Bu araştırmada okula kayıtlı oumlzel gereksinimi olan ve olmayan tuumlm ccedilocukların problem davranış ve sosyal beceri duumlzeylerine bakılmıştır Ancak araştırma suumlrecinde ccedilocukların akademik oumlz bakım dil becerileri psiko-motor becerileri ile ilgili de yetersizlikleri olduğu tespit edilmiştir Bu nedenle bahsedilen gelişim alanlarını incelemeye youmlnelik ccedilalışmalar da yapılabilir

Tuumlrkiyersquode eğitim merkezi sistemden youmlnetilmektedir Bu sistemin olumlu yanı tuumlm uumllke genelinde eğitim konusunda tek elden birlik ve beraberliğin sağlanabilmesi ve uygulama duumlzeyinde farklılıklar olsada aynı standartta eğitimin uygulanabilmesidir Olumsuz yanı ise oumlğretmenlerin oumlzguumln duumlşuumlnmelerini engellemek ve farklı coğrafi boumllgelerde yaşam koşullarına bağlı olarak merkezi sistemin sağlamış olduğu olanaklara ulaşmakta zorlukların yaşanmasıdır Anaokullarında sistemsel olarak kaynaştırmabuumltuumlnleştirme eğitimi konusunda birccedilok sorun bulunmaktadır Araştırmaya katılan oumlğretmenler okullarında rehber oumlğretmenlerin kendilerini ccedilok desteklediklerini belirtmiştir Dolayısıyla MEB oumlzellikle oumlnleyici oumlzel eğitim hizmetleri accedilısından anaokullarında rehber oumlğretmen ccedilalıştırmaya devam etmelidir

Araştırmaya goumlre anaokulu henuumlz hacirclihazırdaki youmlnetmeliğe goumlre dahi sınıflarının oumlğrenci mevcutlarını ayarlayamamaktadır Bu durumda sınıf mevcutları yaş gruplarına goumlre yeniden duumlzenlenebilir ya da bir sınıfta ana oumlğretmen ve yardımcı oumlğretmen gibi birden fazla oumlğretmen olabilir MEB (2012) sınıfların fiziksel olarak daha etkin kullanılması iccedilin oumlğrenme merkezi uygulamalarını başlatmıştır MEB bunun uygulanma duumlzeyi araştırıp yaygınlaşmasını sağlayabilir

Son olarak bu araştırma oumlzellikle problem davranışların muumlmkuumln olduğunca erkenden tespit edilip oumlnlenme ve soumlnduumlrme muumldahalelerinin yapılması gerektiğini vurgulamaktadır Dolayısıyla kanıt temelli kuumlccediluumlk yaş grubu ccedilocuklara uygun davranış ve sosyal beceri kazandırma kademeler arasında gerekli olan geccediliş becerilerini iccedileren ccedilalışmalar planlanabilir

Kaynaklar

Akcinar B ve Baydar N (2018) Erken cocuklukta anne davranislarinin dissallastirma davranis problemleri ile iliskisi Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi 17(66) 454-470 httpsdoiorg1017755esosder325593

Algozzine B Daunic A P ve Smith S W (2010) Preventing problem behaviors Schoolwide programs and classroom practices (2 baskı) California CA Corwin Publication

Alisinanoglu F ve Ozbey S (2009) Anaokulu ve Anasınıfı Davranıs Olceginin Gecerlilik ve Guvenirlik Calısması Mesleki Egitim Fakultesi Dergisi 4(1) 173-198 fileCUsersmacidDownloadsMesleki20EC49Fitim20Dergisipdf

Alisinanoglu F Ozbey S ve Kesicioglu OS (2012) Impact of social skill and problem behavior training program on children attending preschool A survey Academic Researh International 2 (2) s 321-330 httpsciteseerxistpsueduviewdocdownloaddoi=101110699719amprep=rep1amptype=pdf

Dereli-İman E (2013) Cocuklar icin sosyal problem cozme olcegirsquonin 6 yas grubu icin Turkiye uyarlaması ve okul oncesi davranıs problemleri ile sosyal problem cozme becerileri arasındaki iliskiler Kuram ve Uygulamada Egitim Bilimleri 13 (1) 479-498 httpstoadhalileksinetsitesdefaultfilespdfcocuklar-icin-sosyal-problem-cozme-olcegi-toadpdf

Faul A Stepensky K ve Simonsen B (2012) The effects of prompting appropriate behavior on the off-task behavior of two middle school children Journal of Positive Behavior Interventions 14 (1) 47-55 httpsdoiorg1011771098300711410702

Golly A M Stiller B ve Walker H M (1998) First Step to Success Replication and social validation of an early intervention program Journal of Emotional and Behavioral Disorders 6 243-250 httpsdoiorg101177106342669800600406

Gundogdu Z Seytepe O Pelit B M Dogru H Guner B Arıkız E Akcomak Z Kale E B Moran İ Aydogdu G ve Kaya E (2016) Okul oncesi cocuklarda medya kullanımı Kocaeli Universitesi Saglık Bilimleri Dergisi 2 (2) 6-10 httpsdoiorg1030934kusbed358563

Johnson LD ve Monn E (2015) Bridging behavioral assessment and behavioral intervention Finding your inner behavior analyst Young Exceptional Children 18 (3) 19-35 httpsdoiorg1030934kusbed358563

Isık E (2021) Erken cocuklukta gorulen davranıs problemlerinin cesitli degiskenler acısından incelenmesi Uludag Universitesi Fen-Edebiyat Fakultesi Sosyal Bilimler Dergisi 22(40) 183-226 doi 1021550sosbilder854768

Kelleci M (2008) İnternet cep telefonu bilgisayar oyunlarının cocuk ve genclerin ruh saglıgına etkileri TAF Preventive Medicine Bulletin 7(3) 253-256 httpwwwscopemedorg jft=1ampft=khb_007_03-253

Melekoglu M (2017) Erken Cocukluk Doneminde Okul Caplı Olumlu Davranıs Destegi Egitim Modeli etkililiginin degerlendirilmesi (Yayınlanmamıs Doktora Tezi) Anadolu Universitesi Egitim Bilimleri Enstitusu Eskisehir

Miles M B ve Huberman M A (1994) An Expanded Sourcebook Qualitative Data Analysis (2nd Edition) California CA Sage Publication

Milli Egitim Bakanlıgı (2012) Ozel Egitim Hizmetleri Yonetmeligi TC Milli Egitim Bakanlıgı Ozel Egitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Mudurlugu httpmevzuatmebgovtrhtml26184_0html

Milli Egitim Bakanlıgı Temel Egitim Genel Mudurlugu (2013) Okul oncesi egitim programı httptegmmebgovtrdosyaokuloncesiooprorampdf

Milli Egitim Bakanlıgı ve United Nations Children Fund (2013) Ortaogretimde sınıf tekrarı okul terk sebepleri ve orgun egitim dısında kalan cocuklar politika onerileri raporu Ankara Aydogdu Ofset Matbaacılık httpwwwmebgovtrmeb_iys_dosyalar2014_0707035316_politikaraporu_baski_finalpdf ISBN 978-975-11-3809-5

Ozdemir S (2015) Duygu davranıscedil bozuklugu olan ogrenciler İ H Diken (Ed) Ozel egitime gereksinimi olan ogrenciler ve ozel egitim icinde (s369-407) (11 baskı) Ankara Pegem Akademi

Ozyurek M (2013) Problem Davranısları Degistirme (7 basıkı) Ankara Kok yayıncılık Park HL ve Lynch SA (2014) Evidence-based practices for addressing classroom behavior problems

Division for Early Childhood 17 (3) 33-47 doi 1011771096250613496957 Ersoy F (2019)Fenomenoloji Saban A ve Ersoy A (Ed) Egitimde Nitel Arastırma Desenleri icinde (s

81-134) Ankara Anı Yayıncılık Sadık F (2008) Sınıf Yonetiminde Temek Kavramlar ve Yaklasımlar Y Aktas Arnas ve F Sadık (Ed)

Okul Oncesi Egitimde Sınıf Yonetimi icinde (14-57) Ankara Kok Yayıncılık Sugai G ve Horner RH (1999) Discipline and behavioral support Preferred processes and practices

Effective School Practices 17 (4) 10-22 Tomris G (2012) Problem davranısları onlemede basarıya ilk adım erken egitim programı anaokulu

versiyonuna yonelik ogretmen ebeveyn ve rehberlerin gorusleri (Yayınlanmamıs doktora tezi) Anadolu Universitesi Egitim Bilimleri Enstitusu Eskisehir

United Nations Children Fund (UNICEF) (2001) The state of the worldrsquos children 2001 Early childhood report httpwwwuniceforgsowc01pdffullsowcpdf

Vuran S (2010) Davranıs problemleri ile bas etme Diken H İ (Ed) İlkogretimde kaynastırma icinde (s259-289) Ankara Pegem Akademi

Yagan Guder S Alabay E ve Guner E (2018) Okul oncesi ogretmenlerinin sınıflarında karsılastıkları davranıs problemleri ve kullandıkları stratejiler İlkogretim Online 2018 17(1) 414-430 doi 1017051ilkonline2018413792

Yıldırım A ve Simsek H (2013) Sosyal bilimlerde nitel arastırma yontemleri (9 baskı) Ankara Seckin Yayıncılık

Young E L Caldarella P Richardson M J ve Young K R (2012) Positive behavior support in secondary schools New York NY The Guilford Press

Yurtal F ve Yasar M (2008) Sınıf yonetimini etkileyen faktorler Y Aktas Arnas ve F Sadık (Ed) Okul Oncesi Egitimde Sınıf Yonetimi icinde (s14-57) Ankara Kok Yayıncılık

Yazar İletişim

Meral MELEKOĞLU Eskişehir Osmangazi Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Oumlzel Eğitim Boumlluumlmuumlnde Dr Oumlğretim Uumlyesi olarak goumlrev yapmaktadır İlgi alanları erken ccedilocuklukta oumlzel eğitim problem davranışlar sosyal beceri olumlu davranış desteğidir

Dr Oumlğretim Uumlyesi Meral MELEKOĞLU Eskişehir Osmangazi Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Odunparazı Eskişehir Tuumlrkiye e-posta meralmelekoglugmailcom

Sınıf Oumlğretmeni Adayları Oumlğrencilerin Yazılı Ccediloumlzuumlmlerindeki Cebirsel Duumlşuumlnme Biccedilimlerini

Nasıl Fark Etmektedir

Suumlmeyra DOĞAN COŞKUN

Atıf iccedilin

Doğan Coşkun S (2021) Sınıf oumlğretmeni adayları oumlğrencilerin yazılı ccediloumlzuumlmlerindeki cebirsel duumlşuumlnme biccedilimlerini nasıl fark etmektedir Journal of Qualitative Research in Education 27 103-124 doi1014689enad276

Oumlzet İccedil iccedile geccedilmiş tek durum desenli bu ccedilalışmanın amacı sınıf oumlğretmeni adaylarının oumlğrencilerin yazılı ccediloumlzuumlmlerindeki cebirsel duumlşuumlnme yollarını fark etme becerilerini oumlğrenci ccediloumlzuumlmlerine dikkat etme oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmlerini yorumlama ve oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmlerine nasıl yanıt vereceğine karar verme olmak uumlzere uumlccedil beceriyi dikkate alarak incelemektir Ccedilalışmanın katılımcılarını Tuumlrkiyede bir devlet uumlniversitesinde sınıf oumlğretmenliği programına kayıtlı 32 oumlğretmen adayı oluşturmaktadır Veriler sınıf oumlğretmeni adaylarının bir şekil oumlruumlntuumlsuuml sorusuna verilen doumlrt oumlğrenci ccediloumlzuumlmuumlne verdikleri yanıtlar ile toplanmış ve Jacobs ve arkadaşları (2010) tarafından geliştirilen ccedilerccedileve ile analiz edilmiştir Analizler oumlğretmen adaylarının dikkat etme ve yorumlamada sağlam kanıtlar sunamamalarına rağmen nasıl yanıt vereceğine karar vermede sağlam kanıtlar sunabildiklerini goumlstermektedir Spesifik olarak sağlam kanıtlar sunan oumlğretmen adaylarının yuumlzdesi en yuumlksek nasıl yanıt vereceğine karar verme becerisinde daha sonra yorumlama becerisinde ve en duumlşuumlk yuumlzde ile dikkat etme becerisinde goumlruumllmektedir

Anahtar Kelimeler Cebirsel duumlşuumlnme fark etme becerisi sınıf oumlğretmeni adayları

Article Info

Makale Tuumlruuml

Araştırma

Sorumlu Yazar Eskişehir Osmangazi Uumlniversitesi Tuumlrkiye e-mail s-doganoguedutr

Giriş

Ulusal Matematik Oumlğretmenleri Konseyi [NCTM] (2014) Etkili matematik oumlğretimi matematiksel anlamaya doğru ilerlemeyi değerlendirmek ve oumlğretimi suumlrekli olarak oumlğrenmeyi destekleyecek ve genişletecek şekilde ayarlamak iccedilin oumlğrenci duumlşuumlnme kanıtlarını kullanır (s 53) demektedir Aynı şekilde Barnhart ve van Es (2015) etkili oumlğretmenlerin oumlğrencilerin duumlşuumlnmelerini ldquosonraki pedagojik kararlar vermek iccedilinrdquo kullanabildiklerini vurgulamaktadır (s 84) Aslında bu beceri profesyonel fark etme olarak isimlendirilmekte ve ldquobireylerin karmaşık durumları nasıl işlediğini anlamakrdquo olarak tanımlanmaktadır (Jacobs ve ark 2010 s 171) Bu beceri dikkat etme yorumlama ve nasıl yanıt verileceğine karar verme adındaki uumlccedil oumlzel beceriden oluşmaktadır Diğer bir deyişle oumlğrencilerin matematiksel anlayışlarını geliştirmelerine yardımcı olmak iccedilin oumlğretmenlerin yalnızca oumlğrencilerin fikirlerini dikkate alması ve yorumlaması değil aynı zamanda nasıl yanıt vereceklerine de karar vermesi gerekmektedir Fakat bir matematik sınıfının oumlzellikleri duumlşuumlnuumllduumlğuumlnde oumlğrenciler tarafından oumlnerilmiş ccedileşitli fikirlerin olacağı neredeyse kesindir Oumlnerilen fikirler arasından hangisine dikkat edileceğini bilmeden oumlğrencilerin gelecekteki matematik başarılarına katkıda bulunmak zordur (Erickson 2011 Kilpatrick ve ark 2001) Dikkate değer ya da oumlnemli fikirleri belirleyebilmek ve bu fikirleri oumlğretimin geri kalan kısmında kullanabilmek iccedilin oumlğretmenlerin fark etme becerisine sahip olması gerekmektedir (Jacobs ve ark 2010 Star ve Strickland 2008) Ayrıca oumlğretmenlerin neleri fark ettikleri oumlğretim boyunca nasıl davrandıklarının temelidir (Schoenfeld 2011) Bu accedilıdan bakıldığında bu durum ccedilalışmasının amacı sınıf oumlğretmeni adaylarının oumlğrencilerin cebirle ilişkili duumlşuumlnme biccedilimlerini fark etme becerilerini incelemektir

Fark Etme Becerisi

Oumlğretmenlerin normalde farkında olmadıkları şeyleri fark edebilmek iccedilin aktif olarak bakmaları ve goumlrmeleri gerekmektedir (Sherin ve Star 2011) Benzer şekilde Mason (2011) fark etmeyi ldquogelecekte otomatik olarak alışkanlıktan ccedilıkmak yerine taze hareket etme fırsatlarını fark etmek iccedilin kendini duyarlı hale getirmek iccedilin tasarlanmış bir dizi uygulamardquo (s 35) olarak tanımlamaktadır Bu accedilıklamalar ise fark etmenin pasif bir suumlreccedil değil aksine kasıtlı ve aktif bir suumlreccedil olduğunu goumlstermektedir Bu vurgu ile birlikte araştırmacılar oumlğretmenin fark etmesini farklı şekillerde tanımlamaktadır Millerrsquoe (2011) goumlre oumlğretmen fark etmesi oumlğrencileri bir goumlrev uumlzerinde ccedilalışırken ya da fikirlerini sunarken izlemekten ibaret olmayıp aynı zamanda bu oumlğrencilerin zihinlerine gelenleri de anlamlandırmaktır Matematik oumlğretimine odaklanıldığında ise fark etme bir oumlğretmenin oumlğrenciler problem ccediloumlzme etkinlikleriyle meşgulken ortaya ccedilıkan matematiksel ayrıntıları tanıma becerisidir (Saacutenchez-Matamoros ve ark 2019) Yani oumlğretmen fark etmesi sadece oumlğrencilerin problemlere verdikleri cevapların doğru olup olmadığını belirlemek değildir (Wilson ve ark 2013) Bunun yerine diğer mesleklerin fark edemeyeceği ayrıntıları oumlğretmenlerin fark etmeleri iccedilin oumlzel bir beceridir (Stevens ve Hall 1998) Ayrıca bir oumlğretmen tarafından fark edilen noktalar başka bir oumlğretmen tarafından fark edilenlerden farklı olabilir Bu farklılığın olası nedenlerinden birini

accedilıklamak iccedilin van Es ve Sherin (2002) fark etme becerisinin oumlğretimin kayda değer youmlnlerini belirlemekten daha fazlası olduğunu ifade etmektedir Fark etme becerisi aynı zamanda belirlenen youmlnler hakkında akıl yuumlruumltmek ve bağlantılar kurmak iccedilin bilgisini kullanmaktır Fark etme becerisinin oumlnemini dikkate alarak Sherin ve arkadaşları (2011) fark etme becerisini matematik oumlğretiminin temel etkinliklerinden biri olarak kabul etmektedir

Jacobs ve arkadaşları (2010) tarafından oumlğrencilerin matematiksel duumlşuumlnmelerini fark etme ccedilerccedilevelerine oumlğrencilerin anlayışlarına dikkat etme ve anlayışlarını yorumlama becerilerine ilave olarak nasıl yanıt verileceğine karar verme becerisi de eklenmiştir Bu becerilerden birincisi dikkat etme oumlğretmenlerin oumlğrencilerin duumlşuumlnmesinin matematiksel oumlzuumlne ya da oumlzelliklerine ne oumllccediluumlde dikkat ettiğidir İkinci beceri olan yorumlama ise oumlğretmenlerin oumlğrencilerin ne yaptığını ve neden yaptıklarını ne oumllccediluumlde anladığı ve kavradığıdır (Jacobs ve ark 2010) Son beceri nasıl yanıt verileceğine karar verme hem oumlğretmenlerin oumlğretim boyunca ccedilocukların duumlşuumlnmelerini ne oumllccediluumlde kullandığı ve bundan ne oumllccediluumlde yararlandığı hem de oumlğretmenlerin muhakemesinin ilgili literatuumlrle ne kadar tutarlı olduğu ile ilgilidir (Jacobs ve ark 2010) Fark etme becerisi ccedilerccedilevelerine yanıt verme becerisini dahil eden başka araştırmacılar da bulunmaktadır (Erickson 2011 Santagata ve ark 2007) Fakat bu araştırmacılar bir oumlğretmenin oumlğrencinin anlayışına dikkat ettikten ve anlayışını yorumladıktan sonra nasıl yanıt vereceğine karar verdiğini accedilıklamaktadır Bu accedilıklamanın aksine bu beceriler arasındaki ilişkiyi vurgulamak iccedilin Jacobs ve arkadaşları (2010) oumlğretmenlerin suumlrekli ve hemen hemen aynı anda sonraki adımlarının ne olacağını duumlşuumlnduumlklerini belirtmektedir Bu nedenle bu ccedilalışmada sınıf oumlğretmeni adaylarının oumlğrencilerin yazılı ccediloumlzuumlmlerindeki cebirsel duumlşuumlnmelerini incelemek iccedilin Jacobs ve arkadaşlarının ccedilerccedilevesi (2010) kullanılmıştır

Cebirsel Duumlşuumlnme

Matematiğin oumlnemli ve temel kavramlarından biri olan cebir matematiği kavramsal ve derinlemesine oumlğrenmek ve anlamak iccedilin gereklidir (Blanton ve Kaput 2005) Oumlzellikle Mason (2008) cebiri ldquogenelliği ve genellik uumlzerindeki kısıtlamaları ifade eden kısa oumlz ve değiştirilebilir bir dilrdquo olarak kavramsallaştırmaktadır (s 77) Aynı şekilde cebir nicelikler arasındaki ilişkileri temsil etmenin ya da bu ilişkileri resmileştirmenin yollarından biri olarak kabul edilmektedir (Chazan 2000 Kaput 1999 NCTM 2000) Usiskin (1988) cebir ve aritmetik arasındaki ilişkiyi vurgulamak iccedilin ldquocebiri genelleştirilmiş aritmetik olarakrdquo kabul etmektedir (s 11) Ayrıca cebiri sembollerin ya da harflerin kullanımı ve manipuumllasyonu olarak goumlren araştırmacıların aksine Kieran (2004) oumlğrencilerin herhangi bir sembol ya da harf kullanmadan cebirsel duumlşuumlnmeyi teşvik eden cebirsel faaliyetlerde de bulunabileceğinden bahsetmektedir Aslında Kieran (1992) sembol ya da harf kullanımının ccediloğu oumlğrenci iccedilin gerccedilekten zor olabileceğini oumlne suumlrmektedir Oumlğrencilerin soyut cebir formunda başarılı olmalarına yardımcı olmak iccedilin matematik programları erken sınıflardan itibaren cebir iccedilermektedir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] 2018 NCTM 2000) Tahmin edilebileceği gibi oumlğrencilerin cebirsel duumlşuumlnme yeteneklerini geliştirmek iccedilin programlara cebir dahil etmek yeterli değildir

Oumlğretmenlerin oumlğrencilerinden ccedilizimler ve modeller gibi farklı temsil biccedilimlerini kullanmalarını istemeleri gerekmektedir (Brizuela ve Schliemann 2004) Oumlğretmenlerin ayrıca oumlğrencilerini şekil oumlruumlntuumlleri ile ilgili duumlşuumlnmelerini ifade etmeye ve sayı oumlruumlntuumllerini matematiksel olarak ifade etmeye teşvik etmesi gerekmektedir (Mason 2008 Radford ve Sabena 2015) Başarılı olabilmek ve dolayısıyla aritmetikten cebire geccedilişi kolaylaştırmak iccedilin oumlğretmenlerin oumlğrencilerin duumlşuumlnmelerine nasıl dikkate edeceklerine duumlşuumlnmelerini nasıl yorumlayacaklarına ve nasıl yanıtlayacaklarına karar vermeleri gerekmektedir

Son yıllarda oumlğrencinin oumlğrenmesinde oumlğretmenin fark etme becerisinin oumlneminin fark edilmesi ile oumlğretmen adaylarının oumlğrencilerin matematiksel duumlşuumlnmelerini fark etmesini inceleyen ya da geliştirmeye odaklanan bir dizi ccedilalışma yapılmıştır Oumlğretmenlerin oumlğrencilerin matematiksel duumlşuumlnmelerini fark etme becerisini incelemek iccedilin kullanılan araccedillardan birisi de oumlğrencilerin yazılı ccediloumlzuumlmleridir (Fernaacutendez ve ark 2013 Goldsmith ve Seago 2011 Ivars ve ark 2018 Saacutenchez-Matamoros ve ark 2019) Fark etme ccedilalışmalarında oumlğrencilerin yazılı ccediloumlzuumlmlerini kullanmak oumlğretmenlerin kendileri ya da pedagojileri yerine oumlğrencilerin matematiksel duumlşuumlnmelerine odaklanmalarına yardımcı olduğu iccedilin oumlnemlidir Oumlğrencilerin yazılı ccediloumlzuumlmleri aynı zamanda oumlğretmenlerin oumlğretim suumlrecini oumlğrencilerin goumlzuumlnden goumlrmelerine olanak tanımakta ve dolayısıyla oumlğretmenlerin oumlğrencilerin matematiksel duumlşuumlnmelerini fark etmesini oumlğrenmelerini desteklemektedir Bu suumlreccedil boyunca oumlğretmenler oumlğrencilerin yazılı ccediloumlzuumlmlerini dikkatlice incelemekte cevaplarına nasıl ulaştıklarını yorumlamaya ccedilalışmakta ve boumlylece onlara nasıl yanıt vereceklerine karar vermektedir (Stockero 2014)

Oumlğretmen adaylarının oumlğrencilerin cebirsel duumlşuumlnme biccedilimlerini fark etme becerisini oumlğrencilerin yazılı ccediloumlzuumlmlerini kullanarak inceleyen ccedilalışmalar da bulunmaktadır (Callejo ve Zapatera 2017 Magiera ve ark 2013 Mouhayar 2019 Mouhayar ve Jurdak 2013 Simpson ve Haltiwanger 2016) Bu ccedilalışmalarda oumlğrencilerin yazılı ccediloumlzuumlmleri dersin oumlğretmeni tarafından ilgili literatuumlrden alınmış ya da varsayımsal olarak yazarlar tarafından yazılmıştır Bahsedilen ccedilalışmaların aksine bu ccedilalışmada kullanılan yazılı ccediloumlzuumlmlerin tamamı ise oumlğrencilerin bir şekil oumlruumlntuumlsuuml goumlrevine verdikleri ccediloumlzuumlmlerdir Ayrıca farklı cebirsel duumlşuumlnmelerin oumlğretmen adaylarının fark etme becerisini etkileyip etkilemediğini goumlrmek iccedilin farklı akıl yuumlruumltmeleri iccedileren oumlğrenci ccediloumlzuumlmleri bu ccedilalışmada kullanılmıştır Yukarıda bahsedilen ccedilalışmalar oumlğretmen adaylarının fark etme becerisinin dikkat etme ve yorumlama becerilerine odaklanmıştır Bu ccedilalışma bu becerilere ek olarak oumlğretmen adaylarının fark etme becerisinin nasıl yanıt vereceğine karar verme becerisini de ele almıştır Oumlğrencilerin cebirsel duumlşuumlnmelerini fark etme becerisini bu uumlccedil beceriyi de dikkate alarak inceleyen herhangi bir ccedilalışma olmadığı iccedilin bu ccedilalışmada bildirilen bulgular fark etme literatuumlruumlnuuml genişletecektir Bu ccedilalışmanın bulguları araştırmacıların ya da oumlğretmen eğitimcilerinin sınıf oumlğretmeni adaylarının hangi beceri(ler)de daha duumlşuumlk olduğunu goumlrmelerine de olanak tanıyacaktır Bu ccedilalışma aynı zamanda gelecekte oumlğretmenlik yapacak oumlğretmen adaylarına oumlğrencilerin gerccedilek ccediloumlzuumlmlerine aşina olma fırsatları da sunmaktadır Ek olarak bulgular oumlğretmenlerin kendi cebirsel duumlşuumlnmeleri hakkında iccedilgoumlruuml kazanmalarına yardımcı olacak ve oumlğretmenlere oumlğrencilerin cebirsel duumlşuumlnmelerini

geliştirmek iccedilin nasıl yanıt verebileceklerinin farkında olmaları iccedilin oumlnemli iccedilgoumlruumller sunacaktır Bu amaccedil ve katkılara paralel olarak bu araştırmaya youmln veren araştırma soruları aşağıda verilmiştir

1 Sınıf oumlğretmeni adayları oumlğrencilerin cebirsel duumlşuumlnmelerine ne duumlzeyde dikkat etmekte ve cebirsel duumlşuumlnmelerini ne duumlzeyde yorumlamaktadır

2 Sınıf oumlğretmeni adaylarının oumlğrencilerin yazılı ccediloumlzuumlmlerindeki cebirsel duumlşuumlnmelerine yanıt vermek iccedilin aldıkları kararların niteliği nedir

Metodoloji

Araştırma Deseni

Durum ccedilalışması belirli bir bağlamda bir konunun bir kişinin ya da bir grup insanın derinlemesine anlaşılmasıdır (Creswell 2007) Ayrıca durum ccedilalışması sonuccedilları genellemeyi amaccedillamamakta daha ccedilok kendi bağlamında ccedilalışarak durum hakkında iccedilgoumlruuml kazanmayı ya da bilgiyi geliştirmeyi amaccedillamaktadır (Yin 2009) Bu bağlamda sınıf oumlğretmeni adaylarının oumlğrencilerin cebirsel duumlşuumlnmelerini fark etme becerisi hakkında iccedilgoumlruuml kazanmak iccedilin bu ccedilalışmada durum ccedilalışması kullanılmıştır Bu ccedilalışmadaki durum 32 sınıf oumlğretmeni adayı olup bağlam ise Tuumlrkiyenin İccedil Anadolu Boumllgesindeki bir Sınıf Oumlğretmenliği programıdır Yin (2009) tarafından belirtildiği uumlzere bir durum ccedilalışması birden fazla analiz birimini iccedilerebilmektedir Oumlğretmen adaylarının oumlğrencilerin cebirsel duumlşuumlnmelerini fark etme becerisi ana analiz birimiyken dikkat etme yorumlama ve nasıl yanıt verileceğine karar verme becerileri ise alt analiz birimleridir Dolayısıyla bu ccedilalışmada kullanılan desen iccedil iccedile geccedilmiş tek durum ccedilalışmasıdır

Bağlam ve Katılımcılar

Bu ccedilalışma sınıf oumlğretmeni adaylarının oumlğrencilerin cebirsel duumlşuumlnmelerini fark etme becerisini incelediğinden bazı kriterleri karşılayan katılımcıların seccedililmesi oumlnemlidir (Creswell 2007) Bu ccedilalışmaya dahil edilme kriterleri ise yazarın Matematik Oumlğretimi II dersine kayıtlı olmak ve ccedilalışmanın bir parccedilası olmaya goumlnuumllluuml olmaktır Matematik Oumlğretimi II dersi Sınıf Oumlğretmenliği programındaki sınıf oumlğretmeni adayları iccedilin matematikle ilgili zorunlu uumlccedil dersin sonuncusudur Bu kriterler oumlğretmen adaylarının oumlğretim youmlntem ve stratejilerine aşina oldukları ve oumlğrencilerin matematiksel duumlşuumlnmelerinin oumlneminin farkında oldukları varsayımı ile oumlnemlidir Bu nedenle Matematik Oumlğretimi II dersine kayıtlı olup ccedilalışmaya katılmayı kabul eden 32 sınıf oumlğretmeni adayı kasıtlı olarak seccedililmiştir

Veri Toplama ve Analizi

Sınıf oumlğretmeni adaylarının oumlğrencilerin cebirsel duumlşuumlnmelerini fark etme becerilerini incelemek iccedilin mevcut ccedilalışmadan (Rivera ve Becker 2003) alınan bir şekil oumlruumlntuumlsuuml

goumlrevine youmlnelik oumlğrenci ccediloumlzuumlmleri kullanılmıştır Bir şekil oumlruumlntuumlsuumlnuuml doğru ccediloumlzmek iccedilin oumlğrenciler genel bir kural bulmadan farklı yollar kullanabilmektedir Oumlğrencilerin bu şekil oumlruumlntuumlsuumlne youmlnelik ccediloumlzuumlmleri hakkında bilgi toplamak iccedilin yarı yapılandırılmış goumlruumlşmeler tasarlanmıştır Bu goumlrev yarı yapılandırılmış goumlruumlşmeler sırasında uumlccediluumlncuuml sınıf oumlğrencisi olan 10 kişiye verilmiş ve oumlğrencilerden goumlrevi ccediloumlzduumlkten sonra duumlşuumlncelerini accedilıklamaları istenmiştir Oumlğrencilerin nasıl ccediloumlzduumlklerini ya da ne duumlşuumlnduumlklerini netleştirmelerini sağlamak iccedilin suumlreccedil boyunca yazar Neden 3 ile 22yi ccedilarptınız Neden 100den 24uuml ccedilıkardınız ya da 24 adımın 80 olacağı sonucuna nasıl vardınız gibi sorular youmlneltmiştir Bu sorular yazarın oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmlerini yanlış yorumlamasını oumlnlemek iccedilin de oumlnemlidir Muumllakatlar yapılmadan oumlnce goumlrevin amaca uygun olup olmadığına karar vermek iccedilin goumlrev iki matematik eğitimcisiyle de paylaşılmıştır Goumlrev ilkokul oumlğrencilerine uygulandıktan sonra cebirsel duumlşuumlnme iccedilin oumlnemli ayrıntılar iccedileren doumlrt oumlğrenci ccediloumlzuumlmuuml oumlğretmen adayları iccedilin seccedililmiştir Bu oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmleri doğrulukları ve akıl yuumlruumltme yolları accedilısından da farklılık goumlstermiştir Jacobs ve arkadaşları (2010) fark etme becerisini oluşturan oumlğretmenlerin dikkat etme yorumlama ve nasıl yanıt verileceğine karar verme becerilerinin ccediloumlzuumlmlerin doğruluğuna ya da yanlışlığına goumlre farklılık goumlsterebileceğini vurguladığı iccedilin bu durum oumlnemlidir Aynı şekilde oumlğrencilerin bir kavramla ilgili anlayışları da ccediloğunlukla bir goumlrevi ccediloumlzmek iccedilin kullandıkları stratejilere yansımaktadır (Jacobs ve ark 2010) Diğer bir deyişle bu goumlrev ve oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmleri bu ccedilalışma iccedilin stratejik olarak seccedililmiştir Goumlrev ve oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmleri aşağıda verilmiştir

Şekil 1

Goumlrev Ve Goumlreve Uumlretilen Oumlğrenci Ccediloumlzuumlmleri

Goumlrev Aşağıdaki şekilde kibrit ccediloumlpleri kullanılarak oluşturulan bir oumlruumlntuumlnuumln ilk uumlccedil adımı verilmiştir

Bu adımlara goumlre 25 Adımda toplam kaccedil adet kibrit ccediloumlpuuml kullanılacağını bulunuz

Goumlreve Uumlretilen Ccediloumlzuumlmler

Oumlğrenci A Oumlğrenci B Oumlğrenci C Oumlğrenci D

4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61 64 67 70 73 76

25 adımda toplam 76 adet kibrit ccediloumlpuuml kullanılacaktır

22times3=66

10+66=76

25 adımda toplam 76 adet kibrit ccediloumlpuuml olacaktır

25times3=100

100 ndash 24=76

25 adımda toplam 76 adet kibrit ccediloumlpuuml olur

3 adım 10

24 adım 80

1 adım 4

25 adımda 84 adet kibrit ccediloumlpuuml

Oumlğretmen adaylarının her birine analiz etmeleri iccedilin doumlrt oumlğrenci ccediloumlzuumlmuuml verilmiş ve oumlğretmen adaylarından her bir oumlğrencinin goumlrevi nasıl ccediloumlzduumlğuumlnuuml sorular aracılığıyla keşfetmeleri istenmiştir Spesifik olarak sorular şunları iccedilermiştir ldquo(1) Her bir oumlğrencinin duumlşuumlnme tarzının doğru mu yanlış mı olduğunu belirleyiniz Oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuumlnden kanıtlar sunarak her bir oumlğrencinin duumlşuumlnme tarzının doğruluğuna nasıl karar verdiğinizi accedilıklayınız (2) Oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuumlnuuml dikkate alarak her bir oumlğrencinin goumlrevi nasıl ccediloumlzduumlğuumlnuuml accedilıklayınız Oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuumlnuuml goumlz oumlnuumlnde bulundurarak her bir oumlğrencinin cebirsel duumlşuumlnme hakkında ne bildiğini ve bilmediğini accedilıklayınız (3) Oumlğretmen siz olsaydınız her bir oumlğrenciye nasıl yanıt verirdiniz Bu suumlreccedil aynı zamanda Matematik Oumlğretimi II dersinin diğer şubesine kayıtlı olan ve mevcut araştırmanın katılımcıları olmayan 10 sınıf oumlğretmeni adayı ile pilot olarak uygulanmıştır

Sınıf oumlğretmeni adaylarının yukarıda verilen sorulara verdikleri yanıtları anlamlandırmak iccedilin oumlncelikle Jacobs ve arkadaşlarının (2010) oumlğrencilerin matematiksel duumlşuumlnmesini fark etme ccedilerccedilevesinde tanımladığı kodlama ccedilerccedilevesi bu ccedilalışma iccedilin uyarlanmıştır Merriam (2009) veri analizinin ldquoinsanların soumlylediklerini pekiştirme azaltma yorumlama ve ondan anlam ccedilıkarmardquo suumlreci olduğunu belirtmektedir (s 176) Bu ccedilerccedileve ile her bir oumlğretmen adayının dikkat etme yorumlama ve nasıl yanıt verileceğine karar verme becerilerinin her biri iccedilin duumlzeyleri incelenmiştir Spesifik olarak fark etme becerisinin her bir becerisinin duumlzeyleri ve bu duumlzeylerin accedilıklaması aşağıdaki Tablo 1de detaylandırılmıştır

Tablo 1

Dikkat Etme Yorumlama ve Nasıl Yanıt Verileceğine Karar Verme Beceri Duumlzeylerinin Analizi İccedilin Kodlama Ccedilerccedilevesi

Fark Etme Becerisi Fark Etme Duumlzeyi

Seviyenin Accedilıklaması

Dikkat etme

Sağlam Kanıt Oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuuml iccedilin matematiksel ayrıntılar sunarak ccediloumlzuumlmuumln doğru olup olmadığını belirleme

Oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuumlnden spesifik kanıtlar sunma

Sınırlı Kanıt Oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuuml iccedilin genel ifadeler sunarak ccediloumlzuumlmuumln doğru olup olmadığını belirleme

Yetersiz Kanıt Oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuumlnuumln doğruluğunu yanlış belirleme

Yorumlama

Sağlam Kanıt Oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuumlnuumln matematiksel detaylarını yorumlama Oumlğrencinin nasıl duumlşuumlnduumlğuuml hakkında spesifik kanıtlar sunma

Oumlğrencinin neyi bildiğini ya da bilmediğini fark etme Sınırlı Kanıt Oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuumlnuuml doğru fakat daha az derinlikli ya da

genel ifadelerle yorumlama

Sunulan ccediloumlzuumlmuumln oumltesine geccedilmeden oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuumlyle ilgili bağlantılar kurma

Yetersiz Kanıt Oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuumlnuuml yanlış yorumlama Oumlğrencinin nasıl duumlşuumlnduumlğuuml hakkında yanlış kanıtlar sunma

Oumlğrencinin anlayışına dair herhangi bir kanıt sunmama (Oumlğrencinin nasıl duumlşuumlnduumlğuumlne dair ayrıntılar sunmama)

Oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuumlyle ilgisiz bağlantılar kurma

Nasıl yanıt verileceğine karar verme

Sağlam Kanıt Oumlğrenciyi kullanılan stratejiye ek olarak başka bir strateji kullanmaya youmlnlendirmek iccedilin başka bir problem sorma

Oumlğrencinin anlayışını genişletmek iccedilin soru sorma Goumlrevin farklı bir şekilde ccediloumlzuumllebileceğini keşfetmesine yardımcı olmak iccedilin farklı bir ccediloumlzuumlm sunma

Sınırlı Kanıt Oumlğrencinin duumlşuumlnmesini anlamak iccedilin sorular sorma Oumlğrencinin anlayışını temel alarak oumlğrenciye daha az derinlikle ya da genel ifadelerle yanıt verme Ccediloumlzuumlmleri birbirinden farklı olan oumlğrencilere benzer gelecek adımları sunma

Yetersiz Kanıt Oumlğrenciyi takdir etme Oumlğrencinin anlayışını temel almadan yanıt verme

Alıştırma yapması iccedilin benzer problemi farklı ifadelerle oumlğrenciye sorma

Problemde verilen sayıları problemi zorlaştıracak şekilde değiştirme

Oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuuml incelenmemiş gibi ilgisiz yanıtlar sunma

Yukarıda verilen kodlama ccedilerccedilevesine dayanarak sınıf oumlğretmeni adaylarının yanıtları her bir beceri iccedilin LaRochelle ve arkadaşlarınınkine (2019) benzer şekilde uumlccedil duumlzey altında kodlanmıştır sağlam kanıt sınırlı kanıt ve yetersiz kanıt Bu duumlzeyleri kolay ve doğru bir şekilde kodlayabilmek iccedilin fark etme becerisinin her bir duumlzeyi iccedilin anahtar terimler tanımlanmıştır Dikkat etme becerisi iccedilin her bir oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuumlnuumln doğruluğuna ek olarak oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuumlndeki matematiksel ayrıntılar belirlenmiştir Diğer bir deyişle oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuumlnuuml doğru ya da yanlış olarak belirlemek oumlğretmen adaylarının yanıtlarının sağlam kanıt duumlzeyi altında kodlanması iccedilin yeterli kabul edilmemiştir Oumlğretmen adaylarının oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuumlndeki matematiksel ayrıntıları belirlemesi ve oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuumlnden spesifik kanıtlar sunması gerekmiştir Eğer oumlğretmen adayları her bir oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuumlnuumln doğruluğunu belirlediyse fakat bu ccediloumlzuumlmleri kısa bir şekilde accedilıkladıysa bu durumda oumlğretmen adaylarının yanıtları sınırlı kanıt altında kodlanmıştır Yukarıda belirtilen bu iki duumlzeyin aksine yanıtları yetersiz kanıt altında kodlanan oumlğretmen adayları ise oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmlerinin doğruluğunu belirleyememiştir

Yorumlama becerisinin sağlam kanıt duumlzeyi altında kodlanabilmesi iccedilin oumlğrencinin goumlrevi neden o şekilde ccediloumlzduumlğuumlnuuml accedilıklayabilmek yani oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuumlnuuml anlamlandırabilmek ve oumlğrencinin neyi bilmediğini accedilıklayabilmek gerekmiştir Oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmlerinin oumltesine geccedilmeyen ya da oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuumlnuumln yeniden accedilıklandığı yanıtlar sınırlı kanıt altında kodlanmıştır Oumlğretmen adaylarının oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmlerini doğru yorumlayamadığı oumlğrencilerin nasıl duumlşuumlnduumlklerine dair doğru kanıtlar sunamadığı ya da oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmleri ile ilgisiz bağlantılar kurduğu durumlarda ise yanıtları yetersiz kanıt altında kodlanmıştır

Son olarak oumlğrencinin anlayışını genişletmeye ccedilalışan yanıtlar nasıl yanıt verileceğine karar verme becerisi iccedilin sağlam kanıt olarak kodlanmıştır Sınırlı kanıt duumlzeyindeki yanıtlarda oumlğretmen adayları oumlğretmen adayları oumlğrencilerin ne duumlşuumlnduumlğuumlnuuml anlamak iccedilin sorular sormuş ya da oumlğrencilerin anlayışını genişletme amacı taşımadan onlara yanıt vermiştir Son olarak oumlğretmen adaylarının oumlğrencileri sadece takdir ettikleri ilgisiz

yanıtlar verdikleri ya da farklı kelimelerle benzer problemler sordukları yanıtlar ise yetersiz kanıt altına yerleştirilmiştir Bu suumlreccedil boyunca oumlğretmen adaylarının yanıtlarının neden o duumlzey altında kodlandığı sorusunu netleştirmek iccedilin oumlğretmen adaylarının ifadelerinden kanıtlar da not edilmiştir

Oumlğretmen adaylarının goumlrevin oumlğrencilerin goumlreve youmlnelik ccediloumlzuumlmlerinin veri toplama ve analiz suumlreccedillerinin detayları araştırmanın geccedilerlik ve guumlvenirliğini sağlamak iccedilin verilmiştir Ayrıca yazar ve bir matematik eğitimcisi oumlğretmen adaylarının yukarıdaki uumlccedil soruya verdikleri yanıtları fark etme duumlzeylerini dikkate alarak ayrı ayrı kodlamıştır Bu suumlreccedilte kodlayıcılar arasında herhangi bir uyuşmazlık ccedilıkması durumunda fikir birliğine varıncaya kadar goumlruumlşuumllmuumlştuumlr Kodlayıcılar arası guumlvenirlik 90 ve uumlstuumlnde olarak hesaplanmıştır Ayrıca oumlğretmen adaylarının oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmlerine youmlnelik yanıtlarından da doğrudan alıntılara yer verilmiştir Bu suumlreccedil boyunca yanlışlıkları ve yanlış yorumlamaları azaltmak iccedilin oumlğretmen adaylarının ifadeleri tekrar tekrar goumlzden geccedilirilmiştir

Bulgular

Bu ccedilalışma oumlğretmen adaylarının oumlğrencilerin cebirsel duumlşuumlnmelerini fark etme becerisinin dikkat etme yorumlama ve nasıl yanıt verileceğine karar verme becerilerini dikkate alarak incelediği iccedilin ccedilalışmanın bulguları uumlccedil boumlluumlmde sunulmuştur Bu uumlccedil boumlluumlm boyunca fark etme becerilerinin frekansı ile birlikte oumlğretmen adaylarının kağıtlarından alıntılar sunulmuştur

Oumlğrencilerin Cebirsel Duumlşuumlnmelerine Dikkat Etme Becerisi

Tablo 2 oumlğretmen adaylarının sağlam sınırlı ve yetersiz kanıt duumlzeyinde dikkat etme yanıtlarının doumlrt oumlğrencinin ccediloumlzuumlmleri arasındaki dağılımını goumlstermektedir

Tablo 2

Dikkat Etme Becerisinin Her Bir Duumlzeyi İccedilin Oumlğretmen Adaylarının Yanıtlarının Frekans ve Yuumlzdesi

Oumlğrenci A Oumlğrenci B Oumlğrenci C Oumlğrenci D Toplam

Sağlam Kanıt 7 (2188) 6 (1875) 7 (2188) 7 (2188) 27 (2109)

Sınırlı Kanıt 25 (7812) 16 (50) 22 (6875) 25 (7812) 88 (6875)

Yetersiz Kanıt 0 10 (3125) 3 (937) 0 13 (1016)

N=32 Oumlğrenci A Oumlğrenci B ve Oumlğrenci Cnin ccediloumlzuumlmleri doğrudur Oumlğrenci Dnin ccediloumlzuumlmuuml yanlıştır

Tablo 2rsquode goumlsterildiği gibi sınıf oumlğretmeni adaylarının tamamı Oumlğrenci A ve Oumlğrenci Drsquonin ccediloumlzuumlmlerine minimum sınırlı kanıt duumlzeyinde dikkat edebilmiştir Ayrıca sınıf

Duumlzey Oumlğrenciler

oumlğretmeni adaylarının yanıtlarının analizi 2188rsquoinin bu iki oumlğrencinin cevaplarına sağlam kanıt duumlzeyinde dikkat ettiklerini goumlstermiştir Bu bulgu Oumlğrenci Arsquonın cevabının doğru Oumlğrenci Drsquonin cevabının ise yanlış olması nedeniyle oumlnemlidir Bu yanıtlara daha yakından bakıldığında ise sınıf oumlğretmeni adaylarının Oumlğrenci A ve Oumlğrenci Drsquonin ccediloumlzuumlmlerini sadece anlatmadıkları oumlğrencilerin cevaplarının doğruluğundan bağımsız oumlğrencilerin cevaplarından matematiksel ayrıntılar ve spesifik kanıtlar sundukları goumlruumllmuumlştuumlr Aşağıda bir oumlğretmen adayının Oumlğrenci Arsquonın ccediloumlzuumlmuumlne youmlnelik yanıtından alıntı yer almaktadır

Oumlğrenci yirmi beşinci adımda kullanılacak kibrit ccediloumlpuuml sayısını oumlnceki adımdaki kibrit ccediloumlpuuml sayısına uumlccedil ekleyerek doğru şekilde bulmuştur Yani oumlğrenci doumlrduumlncuuml beşinci altıncı hellip yirmi uumlccediluumlncuuml yirmi doumlrduumlncuuml ve yirmi beşinci adım iccedilin sırasıyla 1316 19 hellip 79 73 76 yazmıştır Yani oumlğrenci bir genelleme yapmadan her adımdaki kibrit ccediloumlpuuml sayısını uumlccediler artırarak sayıları listelemiştir (OumlA12)

Benzer şekilde OumlA1 tarafından Oumlğrenci D iccedilin verilen aşağıdaki yanıt dikkat etme becerisi iccedilin bir sağlam kanıt oumlrneğidir

Oumlğrenci uumlccediluumlncuuml adımdaki kibrit ccediloumlpuuml sayısını saymış ve 10 olarak yazmıştır Daha sonra soru yirmi beşinci adımda kibrit ccediloumlpuuml sayısını sormaktadır Bu nedenle oumlğrenci yirmi doumlrduumlncuuml adımı bulmak iccedilin uumlccediluumlncuuml adımı 8 ile ccedilarparsa uumlccediluumlncuuml adımdaki kibrit ccediloumlpuuml sayısını 8 ile ccedilarpması gerektiğini duumlşuumlnmuumlştuumlr Daha sonra ilk adımdaki kibrit ccediloumlpuuml sayısını 4rsquouuml 80e eklemiş ve yirmi beşinci adımdaki kibrit ccediloumlpuuml sayısını 84 olarak bulmuştur Fakat oumlğrenci bu ccediloumlzuumlmde kibrit ccediloumlplerinden bazılarının birden fazla sayıldığını dikkate almamıştır Bu nedenle oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuuml yanlıştır

Tablo 2 Oumlğrenci Bnin ccediloumlzuumlmuumlne sağlam kanıt duumlzeyinde dikkat eden altı oumlğretmen adayının ve Oumlğrenci Crsquonin ccediloumlzuumlmuumlne sağlam kanıt duumlzeyinde dikkat eden yedi oumlğretmen adayının bulunduğunu goumlstermektedir Oumlğrenci B iccedilin verilen yanıtlardan birisi aşağıda sunulmaktadır

Oumlğrenci Oumlğrenci Aya benzer şekilde yirmi beşinci adıma kadar her seferinde bir sonraki adımı bulmak iccedilin 3 ekleyip 13 16 19 hellip yazmak yerine 22yi 3 ile ccedilarpmış ve kibrit ccediloumlpuuml sayısını 66 olarak bulmuştur Aslında bu oumlğrenci yirmi beşinci adıma kadar kibrit ccediloumlpuumlnuumln kaccedil tane artacağını bulmuştur Fakat uumlccediluumlncuuml adımda 10 tane kibrit ccediloumlpuuml vardır Bu yuumlzden bu oumlğrenci bu iki sayıyı toplamış ve 76 bulmuştur Oumlğrencinin mantığı doğrudur (OumlA20)

Sağlam kanıt duumlzeyinde dikkat etme oumlrneğinin bir diğeri Oumlğrenci Crsquonin ccediloumlzuumlmuuml iccedilin OumlA7 tarafından sağlanmıştır Aşağıdaki alıntı OumlA7rsquonin ccediloumlzuumlme nasıl dikkat ettiğini goumlstermektedir

Oumlğrenci C adım sayısının kare sayısına eşit olduğunu belirlemiştir Bu nedenle her bir karenin doumlrt eşit kenarı bu goumlrevde kibrit ccediloumlpleri olduğu iccedilin 25 ile 4uuml ccedilarpmıştır Fakat oumlğrenci aynı zamanda ortak kibrit ccediloumlplerinin olduğunu fark etmiştir Yani oumlrneğin ikinci adımda 1 kibrit ccediloumlpuuml ortak uumlccediluumlncuuml adımda iki kibrit ccediloumlpuuml ortak ve yirmi beşinci adımda 24 kibrit ccediloumlpuuml ortak olacaktır Bu yuumlzden oumlğrenci 100den 24uuml ccedilıkarmış ve yirmi beşinci adımda 76 kibrit ccediloumlpuuml olacağı sonucuna varmıştır Bu da doğrudur

Dikkat etme becerisi iccedilin sağlam kanıt sunan yukarıdaki yanıtlardan goumlruumllebileceği uumlzere bu oumlğretmen adayları Oumlğrenci A Oumlğrenci B ve Oumlğrenci Crsquonin yirmi beşinci

adımdaki toplam kibrit ccediloumlpuuml sayısını doğru bir şekilde nasıl bulduklarını ve Oumlğrenci Drsquonin ccediloumlzuumlmuumlnuumln neden yanlış olduğunu ayrıntılı şekilde accedilıklayabilmiştir

Buna karşılık Oumlğrenci B ve Oumlğrenci Cnin ccediloumlzuumlmlerine doğru bir şekilde dikkat edemeyen oumlğretmen adayları da bulunmaktadır Oumlğrenci B ve Oumlğrenci Crsquonin ccediloumlzuumlmlerine sağlam sınırlı ve yetersiz kanıt duumlzeyinde dikkat eden oumlğretmen adaylarının yuumlzdeleri arasında farklılıklar bulunmaktadır Spesifik olarak oumlğretmen adaylarının yanıtlarının analizi Oumlğrenci Brsquonin ccediloumlzuumlmuumlne oumlğretmen adaylarının 1875rsquoinin sağlam 50rsquosinin sınırlı ve 3125rsquoin yetersiz kanıt duumlzeyinde dikkat ettiğini goumlstermiştir Benzer şekilde oumlğretmen adaylarının 2188rsquoi Oumlğrenci Crsquonin ccediloumlzuumlmuumlne sağlam kanıt duumlzeyinde dikkat ederken 7812rsquosi ise sınırlı ya da yetersiz kanıt duumlzeyinde dikkat etmiştir Oumlğrenci Brsquonin ccediloumlzuumlmuumlne yetersiz kanıt duumlzeyinde dikkat eden oumlğretmen adaylarının yuumlzdesi diğer oumlğrencilere goumlre daha yuumlksektir Daha spesifik olmak gerekirse bu oumlğretmen adayları Oumlğrenci Brsquonin ccediloumlzuumlmuumlnuumln doğruluğunu bile belirleyememiştir Bu nedenle bu oumlğretmen adayları doğru bir şekilde dikkat edememiş ve yirmi beşinci adımdaki kibrit ccediloumlpuuml sayısını bulmak iccedilin Oumlğrenci Brsquonin ne yaptığını accedilıklayamamıştır Oumlrnek olarak OumlA16rsquonın Oumlğrenci Brsquoye yanıtı aşağıda verilmektedir

Oumlğrenci Brsquonin soruyu nasıl ccediloumlzduumlğuumlnuuml anlayamadım

Aynı şekilde oumlğretmen adaylarının yanıtlarından alınan aşağıdaki alıntılar Oumlğrenci Bnin ccediloumlzuumlmuumlne yetersiz kanıt duumlzeyinde dikkat etmenin oumlrnekleridir

Oumlğrenci birinci ikinci ve uumlccediluumlncuuml adımlardaki toplam kibrit ccediloumlpuuml sayısını saymış ve 21 yerine 22 olarak bulmuş olabilir Oumlğrenci birbirini izleyen adımlar arasında kibrit ccediloumlpuuml sayısının 3 arttığını keşfettiği iccedilin 22yi 3 ile ccedilarpmış ve 66 bulmuştur Daha sonra oumlğrenci uumlccediluumlncuuml adımdaki kibrit ccediloumlpuuml sayısını 10rsquou 66rsquoya eklemiş ve 76 bulmuştur Fakat oumlğrenci ilk uumlccedil adımdaki kibrit ccediloumlpuuml sayısını yanlış saymıştır ccediloumlzuumlmuuml doğru değildir (OumlA5)

Soruda birinci ikinci ve uumlccediluumlncuuml adımlar verilmiştir Oumlğrenci ardışık adımlar arasındaki farkın 3 olduğunu belirlemiş ve oumlruumlntuumlnuumln 3rsquoer artacağı sonucuna varmıştır Bu nedenle oumlğrenci 22rsquoyi (yirmi beşinci ve uumlccediluumlncuuml adımlar arasındaki fark) 3 ile ccedilarpması gerektiğini duumlşuumlnmuumlştuumlr Fakat 10 sayısının nereden geldiğini ya da 10rsquou 66rsquoya neden eklediğini anlayamadım Sanırım oumlğrenci bu sayıları sadece 76rsquoyı bulmak iccedilin topladı Bu yuumlzden oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuuml yanlıştır (OumlA14)

Oumlğrenci B Oumlğrenci A ve Oumlğrenci Crsquoye kıyasla soruyu daha farklı ccediloumlzmesine rağmen oumlnceki alıntılarda belirtildiği gibi yetersiz kanıt duumlzeyinde dikkat eden oumlğretmen adaylarının tamamı Oumlğrenci Brsquonin ccediloumlzuumlmuumlnuumln yanlış olduğunu belirtmiştir Ayrıca yanıtları yetersiz kanıt duumlzeyinde kodlanan uumlccedil oumlğretmen adayı Oumlğrenci Crsquonin ccediloumlzuumlmuuml iccedilin herhangi bir accedilıklama sunamamıştır

Oumlğrencilerin Cebirsel Duumlşuumlnmelerini Yorumlama Becerisi

Oumlğretmen adaylarının sağlam sınırlı ve yetersiz kanıt duumlzeyinde yorumlama yanıtlarının doumlrt oumlğrencinin ccediloumlzuumlmleri arasındaki dağılımı aşağıdaki Tablo 3rsquote sunulmaktadır

Tablo 3

Yorumlama Becerisinin Her Bir Duumlzeyi İccedilin Oumlğretmen Adaylarının Yanıtlarının Frekans ve Yuumlzdesi

Sağlam Kanıt 12 (375) 5 (1562) 6 (1875) 10 (3125) 33 (2578)

Sınırlı Kanıt 17 (5313) 14 (4375) 18 (5625) 17 (5313) 66 (5156)

Yetersiz Kanıt 3 (937) 13 (4062) 8 (25) 5 (1562) 29 (2266)

Yukarıda Tablo 3rsquote goumlsterildiği gibi oumlğretmen adaylarının 30rsquodan fazlası Oumlğrenci A ve Oumlğrenci D iccedilin sağlam kanıt duumlzeyinde yorumlamalar yapmıştır Bu ccedilalışmanın oumlğrencilerin cebirsel duumlşuumlnmelerine dikkat etme becerisi boumlluumlmuumlnde belirtildiği gibi Oumlğrenci Arsquonın ccediloumlzuumlmuuml doğruyken Oumlğrenci Drsquonin ccediloumlzuumlmuuml doğru değildir Oumlğretmen adaylarının Oumlğrenci A ve Oumlğrenci Drsquoye youmlnelik yanıtlarının yuumlzdeleri arasında kuumlccediluumlk bir fark olsa da bu oumlğretmen adaylarının hem doğru hem de yanlış ccediloumlzuumlmleri sağlam kanıt duumlzeyinde yorumlayabildikleri soumlylenebilir Oumlğrenci Arsquonın ccediloumlzuumlmuumlnuumln sağlam kanıt duumlzeyinde yorumlandığını goumlsteren yanıtlardan birisi aşağıda sunulmaktadır

Oumlğrenci sorudaki oumlruumlntuumlnuumln doumlrtten başlayarak uumlccediler artan bir sayı oumlruumlntuumlsuuml şeklinde yazılabileceğini fark etmiştir Fakat oumlğrenci kibrit ccediloumlpuuml sayısını adım sayısı ile ilişkikendiren kuralı nasıl bulacağını bilmiyor olabilir Biz oumlğrenciden oumlruumlntuumlyuuml accedilıklamasını istediğimizde oumlğrenci buumlyuumlk ihtimalle kibrit ccediloumlpuuml sayısının her adımda uumlccediler arttığını accedilıklayabilecek ve yirmi beşinci adıma kadar uumlccediler uumlccediler sayacaktır Oumlğrenci doğru şekilde sayabilmesine rağmen genelleme yapamamıştır (OumlA4)

Sağlam kanıt duumlzeyinde yorumlama oumlrneğinin bir diğeri Oumlğrenci D iccedilin OumlA19 tarafından sağlanmış olup aşağıdaki gibidir

Diğer oumlğrencilerle karşılaştırıldığında oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuuml ilginccediltir Oumlğrenci uumlccediluumlncuuml adımdaki kibrit ccediloumlpuuml sayısını birim olarak kabul etmiş ve yirmi beşinci adımdaki kibrit ccediloumlpuuml sayısını bulmak iccedilin bu birimin katlarını hesaplamıştır Oumlğrenci ccediloumlzuumlmuumlne doğru bir akıl yuumlruumltme ile başlamış olmasına rağmen adımlardaki kibrit ccediloumlplerinden bazılarının ortak olduğunu unutmuş ya da duumlşuumlnmemiştir Bu nedenle birim oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuumlnde 10 8 ile ccedilarpıldığında bazı kibrit ccediloumlpleri birden fazla sayılmıştır Eğer oumlğrenci ortak kibrit ccediloumlplerinin sayısını bulmuş olsaydı ve son adımında bu sayıyı ccedilıkarmış olsaydı o zaman ccediloumlzuumlmuuml doğru olurdu

Tablo 3rsquote verildiği gibi oumlğretmen adaylarının 20rsquosinden azı Oumlğrenci B ve Oumlğrenci C iccedilin de sağlam kanıt duumlzeyinde yorumlamalar sunmuştur Aşağıdaki alıntılar sırasıyla Oumlğrenci B ve Oumlğrenci C iccedilin sağlam kanıt duumlzeyinde yorumlama oumlrnekleridir

Oumlğrenci kibrit ccediloumlpuuml sayısının 4ten başlayıp adım adım 3 ekleyerek arttığını fark etmiştir Oumlğrenci ayrıca 3rsquouuml 22 defa eklemesi gerektiğini de keşfetmiştir Bu yuumlzden uumlccediler uumlccediler eklemek yerine oumlğrenci tekrarlı toplama yerine ccedilarpma işleminin kullanıldığını bildiği iccedilin sorunun ccedilarpma ile ccediloumlzuumllebileceğini duumlşuumlnmuumlştuumlr (OumlA11)

Oumlğrenciler

Duumlzey

Oumlğrenci soruyu bir şekil oumlruumlntuumlsuuml sorusu olarak goumlrmuumlş ve kibrit ccediloumlplerinin her adımda kareler oluşturduğunu fark etmiştir Bu yuumlzden oumlruumlntuumlnuumln her bir adımını karelerden oluşuyormuş gibi kabul etmiştir Bu kareleri kullanarak yirmi beşinci adımdaki toplam kibrit ccediloumlpuuml sayısını bulmuştur Ayrıca oumlğrenci yirmi beşinci adımda 24 tane kibrit ccediloumlpuumlnuumln ortak olacağını da belirlemiştir Yani oumlğrenci ortak kibrit ccediloumlplerinin sayısını ccedilıkarmayı unutmamıştır (OumlA6)

Bu alıntılardan anlaşıldığı uumlzere yanıtları sağlam kanıt duumlzeyinde kodlanan oumlğretmen adayları oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmlerini oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmlerinden spesifik kanıtlar sunarak anlamlandırabilmiştir

Oumlğrenci A ve Oumlğrenci Drsquonin ccediloumlzuumlmleri iccedilin sağlam kanıt duumlzeyinde yorumlamalar goumlsteren yanıtların aksine yetersiz kanıt duumlzeyinde kodlanan yanıtlar da bulunmaktadır Spesifik olarak bu yanıtlar Oumlğrenci A ve Oumlğrenci Drsquonin ccediloumlzuumlm suumlrecinde nasıl duumlşuumlnduumlğuumlne dair herhangi bir kanıt iccedilermemiş ya da Oumlğrenci A ve Oumlğrenci Drsquonin ccediloumlzuumlmleri ile ilgisiz bağlantılar iccedilermiştir Sırasıyla Oumlğrenci A ve Oumlğrenci D iccedilin yetersiz kanıt duumlzeyinde yorumlama goumlsteren yanıt oumlrneklerinden ikisi aşağıda verilmiştir

Oumlğrencinin yirmi beşinci adımdaki kibrit ccediloumlpuuml sayısını doğru bulabilmesi iccedilin yazması gerekirdi (OumlA9)

Oumlğrenci soruyu doğru bir şekilde ccediloumlzememiştir (OumlA30)

Ayrıca Oumlğrenci B ve Oumlğrenci Crsquonin ccediloumlzuumlmleri iccedilin yetersiz kanıt duumlzeyinde yorumlama goumlsteren yanıtların sayısı ve yuumlzdesi Oumlğrenci A ve Oumlğrenci Drsquonin ccediloumlzuumlmleri iccedilin olanlardan daha fazladır Spesifik olarak Oumlğrenci B iccedilin yetersiz kanıt duumlzeyinde yorumlamalara sahip oumlğretmen adaylarının yuumlzdesi 4062rsquoyken Oumlğrenci C iccedilin bu yuumlzde 25rsquotir Bu oumlğretmen adayları Oumlğrenci B ve Oumlğrenci Crsquonin ccediloumlzuumlmlerine yansıyan duumlşuumlnmelerini anlamamış ya da anlayamamıştır Ayrıca bazı oumlğretmen adaylarının yorumlamaları bu oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmleri ile ilgili değildir Bu oumlğretmen adaylarının Oumlğrenci Brsquonin ccediloumlzuumlmuumlnuuml nasıl yorumladığına dair spesifik bir oumlrnek iccedilin OumlA13 aşağıdakini ifade etmiştir

Oumlğrenci 22yi 3 ile ccedilarpmış ve cevap olarak 76rsquoyı bulmak iccedilin sonuca 10 eklemiştir Yirmi beşinci adımdaki toplam kibrit ccediloumlpuuml sayısı 76 doğru fakat oumlğrenci bu sayıyı yanlışlıkla bulmuştur Demek istediğim ccediloumlzuumlmuumln altında yatan bir mantık yok Bunun yerine oumlğrenci soruyu bir kural bularak ccediloumlzemezse her bir adımdaki toplam kibrit ccediloumlpuuml sayısını Oumlğrenci Arsquoya benzer şekilde yazabilirdi

Aşağıdaki alıntı Oumlğrenci Cnin ccediloumlzuumlmuumlnuumln eksik kanıt duumlzeyinde yorumlandığını goumlsteren yanıtların bir oumlrneğidir

Oumlğrenci oumlruumlntuumlye diğer oumlğrencilerden farklı bir şekilde bakmak istediği iccedilin oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuuml ilk başta beni şaşırttı fakat oumlğrenci başarılı olamadı Oumlğrenci 25rsquoi 4 ile ccedilarpma sonucunda 100 bulduktan sonra sonucu doğru bulabilmek iccedilin oumlğrencinin ilk uumlccedil adımdaki 21 kibrit ccediloumlpuumlnuuml 100rsquoden ccedilıkarmış olması gerekirdi (OumlA10)

Yukarıdaki alıntılardan accedilıkccedila goumlruumllduumlğuuml gibi sınıf oumlğretmeni adaylarının oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmlerine dair ccedilok az ya da hiccedil kanıt sunmaması ya da oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmleriyle

yetersiz ilişkilendirmeler yapmaları nedeniyle yanıtları yetersiz kanıt duumlzeyinde yorumlama olarak kodlanmıştır

Oumlğrencilerin Cebirsel Duumlşuumlnmelerine Nasıl Yanıt Verileceğine Karar Verme Becerisi

Tablo 4 oumlğretmen adaylarının sağlam sınırlı ve yetersiz kanıt duumlzeyinde nasıl yanıt verileceğine karar verme yanıtlarının doumlrt oumlğrencinin ccediloumlzuumlmleri arasındaki dağılımını goumlstermektedir

Tablo 4

Nasıl Yanıt Verileceğine Karar Verme Becerisinin Her Bir Duumlzeyi İccedilin Oumlğretmen Adaylarının Yanıtlarının Frekans ve Yuumlzdesi

Sağlam Kanıt 12 (375) 4 (125) 3 (937) 16 (50) 35 (2734)

Sınırlı Kanıt 13 (4062) 9 (2813) 8 (25) 10 (3125) 40 (3125)

Yetersiz Kanıt 7 (2188) 19 (5937) 21 (6563) 6 (1875) 53 (4141)

Tablo 4te goumlsterildiği gibi oumlğretmen adaylarının tamamı her bir oumlğrenciye yanıt vermiştir ancak bunu farklı duumlzeylerde yapmıştır Spesifik olarak sağlam kanıt duumlzeyinde yanıt veren oumlğretmen adaylarının yuumlzdesi Oumlğrenci A ve Oumlğrenci D iccedilin Oumlğrenci B ve Oumlğrenci Crsquoye goumlre daha yuumlksektir Daha spesifik olarak doumlrt oumlğrenci arasından sağlam kanıt duumlzeyindeki yanıtların yuumlzdesi Oumlğrenci D iccedilin en yuumlksektir Bu bulgu oumlğretmen adaylarının yanlış ccediloumlzuumlm yapan bir oumlğrenciye doğru ccediloumlzuumlmler sergileyen oumlğrencilere kıyasla daha fazla sağlam kanıt duumlzeyinde yanıt vermeye karar verdikleri anlamına gelmektedir Oumlğrenci D iccedilin sağlam kanıt duumlzeyindeki yanıtların ayrıntılarını daha iyi oumlrneklendirmek iccedilin bu yanıtların bir oumlrneği aşağıda verilmektedir

Oumlğrenci karelerin bitişik kenarlarının ortak olduğunu fark etmekte guumlccedilluumlk ccedilekmektedir Bu yuumlzden bu accedilıklamayı doğrudan yapmak yerine oumlğrenciye ldquoUumlccediluumlncuuml adımdaki kibrit ccediloumlpuuml sayısını sayarak bulabilir misinrdquo ldquoSenin kuralını kullanarak uumlccediluumlncuuml adımda kaccedil kibrit ccediloumlpuuml varrdquo ldquoSenin kuralın ile doumlrduumlncuuml adımda kaccedil kibrit ccediloumlpuuml olacakrdquo ldquoDoumlrduumlncuuml adımdaki şekli ccedilizebilir ve cevabının doğru olup olmadığını kontrol edebilir misinrdquo ldquoSayarak ve kuralın ile bulduğun sonuccedilları karşılaştırabilir misinrdquo ldquoBu farkın sebebi ne olabilirrdquo sorularını sorardım Bu sorular yardımıyla oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuumlnuumln neden doğru olmadığını fark etmesine yardımcı olabilirim Ayrıca oumlğrencinin soruyu nasıl ccediloumlzduumlğuumlnuuml ya da ccediloumlzerken ne duumlşuumlnduumlğuumlnuuml anlayabilirim Onun cevaplarına goumlre yirmi beşinci adımdaki kibrit ccediloumlpuuml sayısını bulmanın başka yollarını keşfetmesi iccedilin başka sorular sorardım (OumlA15)

Sağlam kanıt duumlzeyindeki yanıtların bir diğeri OumlA8 tarafından Oumlğrenci A iccedilin verilmiştir Oumlğrenci Arsquonın bilmediği noktaları fark etmesine yardımcı olmak iccedilin nasıl yanıt vereceğine cevaben OumlA8 aşağıdakileri yazmıştır

Duumlzey

Oumlğrenciler

Ona ldquosen yirmi beşinci adımdaki kibrit ccediloumlpuuml sayısını uumlccedilleri ekleyerek 4 7 10 hellip şeklinde buldun Cevabın doğrurdquo derdim Daha sonra ldquoYuumlzuumlncuuml adımda kaccedil tane kibrit ccediloumlpuuml olacakrdquo ya da ldquoBininci adımdaki kibrit ccediloumlpuuml sayısını sayarak bulabilir misinrdquo sorularını sorardım Ccediloumlzuumlmuumlnde yaptığı gibi sayarsa bunun bir zaman kaybı olacağını hissetmesine yardımcı olmaya ccedilalışırım Herhangi bir adımdaki kibrit ccediloumlpuuml sayısını kolayca bulabilmesi iccedilin oumlğrenciye adım sayısı ile o adımdaki kibrit ccediloumlpuuml sayısı arasında bir ilişki bulmaya ccedilalışmasını soumlylerdim Oumlğrencinin duumlzeyini bilmiyorum fakat oumlruumlntuuml sorularını ccediloumlzmek iccedilin t-tablosunu nasıl kullanabileceğini oumlğrenciye goumlstermeye ccedilalışabilirim

Oumlğretmen adaylarının 125rsquoi Oumlğrenci Brsquoye sağlam kanıt duumlzeyinde yanıt verirken 937rsquosi Oumlğrenci Crsquoye sağlam kanıt duumlzeyinde yanıt vermiştir Oumlğrenci B iccedilin sunulan doumlrt yanıttan birisi aşağıda verilmektedir

Oumlğrenciye neden oumlzellikle uumlccediluumlncuuml adımı dikkate aldığını sorardım Eğer oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuumlnuuml doğru anladıysam oumlğrenci yirmi beşinci adıma kadar yirmi iki adım olduğu iccedilin yirmi beşinci adımdaki kibrit ccediloumlpuuml sayısını bulmak iccedilin yirmi ikiyi uumlccedil ile ccedilarpması ve uumlccediluumlncuuml adımdaki kibrit ccediloumlpuuml sayısını ilave etmesi gerektiğini duumlşuumlnduuml Oumlğrenciye ikinci adımı dikkate alıp alamayacağını ve aynı sonucu bulup bulamayacağını sorardım Eğer anladığım doğruysa oumlğrenci ikinci ve yirmi beşinci adımlar arasında yirmi uumlccedil adım olduğunu soumlyleyecektir Daha sonra yirmi uumlccediluuml uumlccedil ile ccedilarpıp 69rsquou bulacak ve son olarak ikinci adımdaki kibrit ccediloumlpuuml sayısını 7rsquoyi 69rsquoa ekleyecek ve yirmi beşinci adımdaki kibrit ccediloumlpuuml sayısını 76 bulacak Bu ccediloumlzuumlm sayesinde oumlğrenci soruda verilen son adımı dikkate almak zorunda olmadığını fark edecek Demek istediğim ldquoBu oumlğrenci Oumlğrenci A gibi sayı oumlruumlntuumlsuuml şeklinde yazdı mırdquo ldquoHer adımdaki şekillerin parccedilalarına odaklandı mırdquo Eğer parccedilalara odaklandıysa soruyu farklı yollarla ccediloumlzebilmesi iccedilin oumlğrencinin diğer parccedilaları da dikkat almasına youmlnlendirecek sorular sorardım (OumlA19)

Aşağıda Oumlğrenci C iccedilin OumlA13rsquouumln yanıtından alınan ve sağlam kanıt duumlzeyinde olan bir başka yanıt oumlrneği bulunmaktadır

Oumlğrenciye ldquoSen her adımın karelerden oluştuğunu ve her adımdaki kare sayısının adım sayısı ile aynı olduğunu goumlrduumln Bu yuumlzden 25rsquoi 4 ile ccedilarptın ve 100 buldun 100rsquoden 24rsquouuml neden ccedilıkardığını accedilıklayabilir misinrdquo derdim Aslında oumlğrencinin 24 kibrit ccediloumlpuumlnuuml iki kez saydığı iccedilin ccedilıkardığını tahmin ediyorum fakat oumlğrencinin sebebini duymak istiyorum Eğer oumlğrenci ortak kibrit ccediloumlplerini ccedilıkardığını belirtirse oumlğrenciye ldquoOrtak kibrit ccediloumlplerinin olmadığı ya da ortak kibrit ccediloumlplerini ccedilıkarmasının gerekmeyeceği bir oumlruumlntuumldeki şekiller nasıl olurdurdquo sorusunu sorabilirim Oumlğrencinin boumlyle bir oumlruumlntuuml ccedilizip ccedilizemeyeceğini gerccedilekten merak ediyorum Fakat oumlğrenci ccedilizemezse ben aşağıdaki şekli ccedilizerdim ve sorudaki ve aşağıdaki oumlruumlntuuml arasındaki farkı goumlrmesine yardımcı olurdum

Şekil 2

OumlA13 Tarafından Sorulan Şekil Oumlruumlntuumlsuuml

Yukarıdaki alıntılarda belirtildiği gibi sağlam kanıt duumlzeyinde yanıt veren oumlğretmen adayları oumlncelikle oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmlerinden kanıtlar sunarak ccediloumlzuumlmlerine ya da anlayışlarına atıfta bulunmuştur Sonrasında oumlğretmen adayları oumlğrencilerin anlayışlarını geliştirmek ya da aynı soruyu ccediloumlzmek iccedilin diğer stratejileri kullanmalarına yardımcı olmak iccedilin sorular sormuştur

Yanıtları sağlam duumlzeyde olan oumlğretmen adaylarının aksine oumlğrencilere yetersiz kanıt duumlzeyinde yanıt veren oumlğretmen adayları da bulunmaktadır Tablo 4rsquote goumlsterildiği gibi Oumlğrenci A ve Oumlğrenci D iccedilin verilen yanıtların yaklaşık 20rsquosi yetersiz kanıt duumlzeyindedir Spesifik olarak Oumlğrenci D iccedilin verilen yanıtlar oumlğretmen adaylarının Oumlğrenci Drsquonin ccediloumlzuumlmuumlnuumln doğru olmadığını bilmelerine rağmen hatanın nerede olduğunu bilmediklerini accedilıklamaları nedeniyle benzerdir Bu yanıtlardan birisi şu şekildedir

Oumlğrencinin hangi adımda hata yaptığını bulamadım Bu yuumlzden oumlğrenciden adımlarını kontrol etmesini isteyebilirim (OumlA2)

Yetersiz kanıt duumlzeyindeki yanıtların yuumlzdesi Oumlğrenci B ve Oumlğrenci C iccedilin daha yuumlksek olup bu yuumlzdeler sırasıyla 5937 ve 6563rsquotuumlr Bu yuumlzdelerin yuumlksek olmasının sebebi ise oumlğretmen adaylarının ccediloumlzuumlmleri doğru olan oumlğrencileri sadece takdir etmesidir Aşağıdakiler sırasıyla Oumlğrenci A Oumlğrenci B ve Oumlğrenci C iccedilin sunulan uumlccedil oumlrnek yanıttır

Aferin (OumlA1)

Ccediloumlzuumlmuumln doğru (OumlA17)

Sonucu doğru buldun Tebrik ederim (OumlA22)

Bu alıntılardan da anlaşılacağı uumlzere yanıtları yetersiz kanıt duumlzeyinde olan oumlğretmen adayları oumlğrencilerin cebirsel duumlşuumlnmesini dikkate almamış ve dolayısıyla oumlğrencilerin akıl yuumlruumltmelerindeki farklılıklara rağmen bu oumlğrencilere farklı yanıtlar sunmamıştır

Bu ccedilalışma sınıf oumlğretmeni adaylarının oumlğrencilerin yazılı ccediloumlzuumlmlerindeki cebirsel duumlşuumlnmelerini fark etme becerilerini incelemiştir Ccedilalışmanın amaccedilları doğrultusunda fark etme becerisi Jacobs ve arkadaşları (2010) tarafından accedilıklanan (1) dikkat etme (2) yorumlama ve (3) nasıl yanıt verileceğine karar verme becerilerini iccedilermiştir Bu becerilere ayrı ayrı odaklanılması yazarın sınıf oumlğretmeni adaylarının hangi beceri ya da becerilerde sağlam kanıt duumlzeyinde yanıtlar verebildiklerini ya da veremediklerini belirlemesini sağlamıştır

Fark etme becerisinin ilk becerisine ilişkin olarak bulgular sınırlı kanıt duumlzeyinde dikkat eden oumlğretmen adaylarının yarıdan fazlasının buumltuumln oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmleri hakkında doğru yargılarda bulunduğunu goumlstermiştir Bu bulgu oumlğretmen ve oumlğretmen adaylarının oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmlerine dikkat etmede iyi olduklarını accedilıklayan diğer araştırmacıların bulgularına benzerdir (Callejo ve Zapatera 2017 LaRochelle ve ark 2019 Saacutenchez-Matamoros ve ark 2019) Fakat oumlğretmen adaylarının yaklaşık 20rsquosi

oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmlerine sağlam kanıt duumlzeyinde dikkat edebilmiştir Diğer bir deyişle sadece bu oumlğretmen adayları gerekccedilelerini doğrulamış ve gerekccedilelerini oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmlerinden kanıtlar ile desteklemiştir Bu ccedilalışmadaki oumlğretmen adaylarının ccediloğu diğer ccedilalışmalara benzer şekilde oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmlerinden kanıtlar sunmakta zorlanmıştır (Goldsmith ve Seago 2011 Jacobs ve ark 2010) Bu zorluğun sebebi oumlğretmen adaylarının oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmlerinde matematiksel olarak neyin oumlnemli olduğunu bilmemesinden kaynaklanabilir (Schoenfeld 2011 Sherin 2007) Benzer şekilde Star ve Strickland (2008) oumlğretmenlerin matematiksel bilgi eksikliğinden dolayı oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmlerine dikkat edemeyebileceklerini vurgulamaktadır Bu nedenle sınırlı kanıt duumlzeyinde dikkat eden oumlğretmen adaylarının matematik bilgilerinde fark etme becerilerini etkileyen bazı sınırlılıklara sahip olduğu sonucuna ulaşılabilir

Ayrıca sağlam kanıt duumlzeyinde yanıt veren oumlğretmen adaylarının yuumlzdesi buumltuumln oumlğrenciler iccedilin neredeyse eşittir bu da oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmlerinin doğruluğundan bağımsız oumlğretmen adaylarının dikkat edebildikleri anlamına gelmektedir Buna karşılık ccediloumlzuumlmuuml doğru olan oumlğrenciler iccedilin yetersiz kanıt duumlzeyinde dikkat eden oumlğretmen adaylarının yuumlzdesi arasında fark bulunmaktadır Yetersiz kanıt duumlzeyinde dikkat edildiğini goumlsteren yanıtlar aslında uumlccedil doğru ccediloumlzuumlmden ikisi olan Oumlğrenci B ve Oumlğrenci C iccedilin sunulmuştur Bu bulgu oumlğretmen adaylarının oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmlerine doğruluğundan bağımsız olarak dikkat etmelerine rağmen tamamen şaşırtıcı değildir (Jacobs ve ark 2010) Daha spesifik olmak gerekirse Mouhayar (2019) oumlğretmenlerin dikkat etme duumlzeylerinin oumlğrencilerin stratejilerine ve ccediloumlzuumlmlerine goumlre farklılık goumlsterdiğini accedilıklamaktadır Ayrıca bu stratejilere ya da ccediloumlzuumlmlere aşina olmak oumlğretmenlerin dikkat etme duumlzeylerini etkilemektedir (Goldsmith ve Seago 2011) Bu accedilıklamalar dikkate alındığında yetersiz kanıt duumlzeyinde dikkat eden oumlğretmen adaylarının Oumlğrenci B ve Oumlğrenci C tarafından sunulan ccediloumlzuumlmlere aşina olmadıkları soumlylenebilir

Benzer şekilde yetersiz kanıt duumlzeyindeki yorumlama yanıtlarının ccediloğu aynı iki oumlğrenci iccedilin sunulmuştur Ayrıca bu yanıtların yuumlzdesi yetersiz kanıt duumlzeyinde dikkat edildiğini goumlsteren yanıtların yuumlzdesinden daha yuumlksektir Oumlnceki ccedilalışmalarla tutarlı olarak (Barnhart ve van Es 2015 Goldsmith ve Seago 2011 Saacutenchez-Matamoros ve ark 2019) bu bulgu bazı oumlğretmen adaylarının Oumlğrenci B ve Oumlğrenci Crsquonin ccediloumlzuumlmlerinin doğruluğunu belirlemesine rağmen ccediloumlzuumlmlerini doğru şekilde yorumlayamadıkları ya da ccediloumlzuumlmleriyle ilgisiz yorumlamalar yaptıkları anlamına gelmektedir Barnhart ve van Es (2015) oumlğretmenlik deneyimi yetersiz olan oumlğretmen adaylarının oumlğrencilerin matematiksel duumlşuumlnmelerini yorumlamada guumlccedilluumlkler yaşadığını accedilıklamaktadır Ayrıca bu tuumlr yorumlamalar deneyimli oumlğretmenler iccedilin bile zor olabilmektedir (Little ve Curry 2008) Bu ccedilalışmadaki oumlğretmen adaylarının gerccedilek sınıf ortamında deneyimlerinin olmadığı dikkate alındığında yetersiz kanıt duumlzeyindeki yorumlama yanıtlarının sayısındaki artışın şaşırtıcı olmadığı sonucuna ulaşılabilir

Ccedilarpıcı şekilde bu bulgunun aksine Oumlğrenci A ve Oumlğrenci Drsquonin ccediloumlzuumlmlerine sağlam kanıt duumlzeyinde dikkat etmemelerine rağmen sağlam kanıt duumlzeyinde yorumlamalar sunan oumlğretmen adayları bulunmaktadır Daha spesifik olarak bu oumlğretmen adayları oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmlerindeki matematiksel ayrıntıları yorumlayabilmiş ve Oumlğrenci Arsquonın

ne bildiğini ya da Oumlğrenci Drsquonin ne bilmediğini fark edebilmiştir Dikkat etme becerisi yorumlama becerisinin temeli olarak kabul edilmesine rağmen Barnhart ve van Es (2015) sağlam kanıt duumlzeyinde dikkat etmenin sağlam kanıt duumlzeyinde yorumlamayı garanti etmediğini belirtmektedir Bu ccedilalışmanın bulguları dikkate alındığında yetersiz kanıt duumlzeyinde dikkat etmenin sağlam kanıt duumlzeyinde yorumlamayı engellemediği soumlylenebilir Bu farklılığın nedeni ldquoOumlğrencinin ccediloumlzuumlmuumlnuuml dikkate alarak her bir oumlğrencinin soruyu nasıl ccediloumlzduumlğuumlnuuml accedilıklayınrdquo ve ldquoOumlğrencinin ccediloumlzuumlmuumlnuuml dikkate alarak her bir oumlğrencinin cebirsel duumlşuumlnme hakkında ne bildiğini ve bilmediğini accedilıklayınrdquo şeklindeki sorular yardımıyla oumlğretmen adaylarını oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmlerini yorumlamaları noktasında teşvik etmekten kaynaklabilir Yani bu sorular sorulduğunda oumlğretmen adayları Oumlğrenci A ve Oumlğrenci Drsquonin ccediloumlzuumlm suumlrecinde ne duumlşuumlnduumlğuumlnuuml ya da onların ccediloumlzuumlmlerinin altında yatan mantığın ne olabileceğini dikkate almış olabilir Dolayısıyla bu bulgu oumlğretmenlerin yorumlamalarının duumlzeyinin dikkat etme duumlzeylerinden daha yuumlksek olabileceğini goumlstererek ilgili literatuumlruuml genişletmektedir

Nasıl yanıt verileceğine karar verme becerisi dikkate alındığında oumlğrencilere sağlam kanıt duumlzeyinde yanıt veren oumlğretmen adaylarının yuumlzdeleri arasında farklılıklar bulunmaktadır Spesifik olarak oumlğretmen adaylarının yanıtlarının yuumlzdesi ccediloumlzuumlmuuml doğru olmayan Oumlğrenci D iccedilin en yuumlksektir Araştırmacılar oumlğretmenlerin yanlış ccediloumlzuumlm sergileyen oumlğrencilere etkili yanıt vermekte zorlandıklarını vurgulamaktadır (Son ve Crespo 2009) Ccedilocuğun duumlşuumlnme yolunu anlamayı gerektirdiği iccedilin sağlam kanıt duumlzeyinde yanıt verme oumlğretmenler iccedilin zor olmasına rağmen (Ginsburg 1997) oumlğretmenler bu suumlreci ccedilocuğun stratejisini ya da duumlşuumlncesini accedilıklamasına yardımcı olmak iccedilin sorular sorarak başarabilir Bu sorular yardımıyla ccedilocuğun hatalarını keşfedebilir ve boumlylece ccedilocuğun anlayışını genişletebilir (Jacobs ve Ambrose 2008) Oumlnceki ccedilalışmada olduğu gibi sağlam kanıt duumlzeyinde yanıt veren oumlğretmen adayları Oumlğrenci Drsquonin ccediloumlzuumlmuumlnuumln neden yanlış olduğunu belirledikten sonra oumlğrencinin anlayışını geliştirmeye ccedilalışmıştır Wager (2014) oumlğrencilere stratejilerini accedilıklama fırsatı sunmamanın ya da sadece yanlış cevap şeklinde yanıtlamanın oumlğrencilerin kapanmasına neden olabileceğini vurgulamaktadır Bu ccedilalışmadaki oumlğretmen adayları Oumlğrenci Drsquoye doğru cevabı kendileri vermediği iccedilin oumlğretmen adaylarının yanıtlarının Oumlğrenci Drsquonin kapanmasına neden olmayacağı sonucuna ulaşabilir

Oumlğrencilerin anlayışını genişleten yanıtların aksine doğru ccediloumlzuumlmuuml gerccedilekleştiren oumlğrenciler iccedilin sunulan yanıtların ccediloğu yetersiz kanıt duumlzeyindir Oumlğrencilerin ccediloumlzuumlmlerindeki farklılıklara rağmen bu yanıtlar farklılaşmamıştır Oumlzellikle yetersiz kanıt duumlzeyinde yanıt veren oumlğretmen adayları doğru ccediloumlzuumlmlerinden dolayı oumlğrencileri sadece takdir etmiştir Bu bulgu doğru cevap iccedilin bir oumlğrenciyi takdir etmenin ya da oumlvmenin yeterli kabul edildiğini accedilıklayan Cresporsquonun (2002) bulgusuna benzerdir Aynı şekilde Milewski ve Strickland (2016) oumlğretmenlerin bu oumlğrencilere oumlvme ya da onaylama şeklinde refleksif yanıtlar verdiklerini belirtmektedir Ancak NCTM (2000) oumlğretmenlerin ldquodoğru ya da yanlışrdquo şeklindeki yanıtlardan daha fazlasını sunmaları gerektiğini vurgulamaktadır (s 24) Jacobs ve Ambrose (2008) neden fazlasını sunmalarını gerektiğinin cevabını ise ldquobir doğru cevap verildikten sonra oumlğrencinin ilk stratejisini ifade etmesi ve stratejisi uumlzerine duumlşuumlnmesi istendiğinde oumlnemli oumlğrenme

gerccedilekleşebilirrdquo şeklinde accedilıklamaktadır (s 266) Bu vurgu ve accedilıklamayla ilgili olarak oumlğrencinin ccediloumlzuumlmuumlnuuml takdir etmenin kesinlikle oumlnemli olduğu fakat bu takdirin sadece bu oumlğrencinin değil diğer oumlğrencilerin de anlayışını geliştirmek iccedilin spesifik ve farklı sorularla takip etmesi gerektiği sonucuna ulaşılabilir

Kısacası fark etme becerileri iccedilin sunulan sağlam kanıt duumlzeyinde yanıt verme yuumlzdeleri karşılaştırıldığında bu yuumlzdenin nasıl yanıt verileceğine karar verme becerisi iccedilin en yuumlksek olduğu bulunmuştur Nasıl yanıt verileceğine karar verme becersinin ardından yorumlama becerisi daha yuumlksek olup dikkat etme becerisi ise en duumlşuumlk yuumlzdeye sahiptir Bu yuumlzdelerin dağılımı oumlğretmen adaylarının dikkat etme ve yorumlama becerileri iccedilin sağlam kanıt duumlzeylerinde yanıtlar verememelerine rağmen nasıl yanıt verileceğine karar verme becerisi iccedilin sağlam kanıt duumlzeyinde yanıtlar sunabildiklerini goumlstermektedir Dikkat etme becerisinin diğer iki beceri iccedilin temel beceri olduğunu vurgulayan araştırmacılara rağmen (Jacobs ve ark 2010 Jacobs ve ark 2011 LaRochelle ve ark 2019 Mouhayar 2019) bu ccedilalışma oumlğretmen adaylarının yorumlama ve nasıl yanıt verileceğine karar verme becerilerinin dikkat etme becerilerinden etkilenmediğini goumlstermiştir Bulguların bu ccedilalışmanın bulgularına benzer olup olmayacağını goumlrmek iccedilin benzer bir ccedilalışma gerccedilekleştirilebilir Eğer benzer olmazsa bu farklılıkların sebebi ayrıntılı bir şekilde araştırılabilir

Kaynakccedila

Barnhart T ve van Es E (2015) Studying teacher noticing Examining the relationship among pre-service science teachers ability to attend analyze and respond to student thinking Teaching and Teacher Education 45 83-93

Blanton M L ve Kaput J J (2005) Characterizing a classroom practice that promotes algebraic reasoning Journal for research in mathematics education 36(5) 412-446

Brizuela B ve Schliemann A (2004) Ten-year-old students solving linear equations For the Learning of Mathematics 24(2) 33-40

Callejo M L ve Zapatera A (2017) Prospective primary teachersrsquo noticing of studentsrsquo understanding of pattern generalization Journal of Mathematics Teacher Education 20(4) 309-333

Chazan D (2000) Beyond formulas in mathematics and teaching Dynamics of the high school algebra classroom Teachers College Press

Crespo S (2002) Praising and correcting Prospective teachers investigate their teacherly talk Teaching and Teacher Education 18(6) 739-758

Creswell J W (2007) Qualitative inquiry and research design Choosing among five approaches (2nd Ed) Sage Publications Inc

Erickson F (2011) On noticing teacher noticing In M Sherin V Jacobs ve R Philipp (Eds) Mathematics teacher noticing Seeing through teachers eyes (pp 17-34) Routledge

Fernaacutendez C Llinares S ve Valls J (2013) Primary school teacherrsquos noticing of studentsrsquo mathematical thinking in problem solving The Mathematics Enthusiast 10(1) 441-468

Ginsburg H (1997) Entering the childs mind The clinical interview in psychological research and practice Cambridge University Press

Goldsmith L T ve Seago N (2011) Using classroom artifacts to focus teachersrsquo noticing affordances and opportunities In M G Sherin V R Jacobs ve R A Philipp (Eds) Mathematics teacher noticing Seeing through teachers eyes (pp 169-187) Routledge

Ivars P Fernaacutendez C Llinares S ve Choy B H (2018) Enhancing noticing Using a hypothetical learning trajectory to improve pre-service primary teachersrsquo professional discourse EURASIA Journal of Mathematics Science and Technology Education 14(11) em1599

Jacobs V R ve Ambrose R C (2008) Making the most of story problems Teaching children mathematics 15(5) 260-266

Jacobs V R Lamb L L ve Philipp R A (2010) Professional noticing of childrens mathematical thinking Journal for research in mathematics education 41(2) 169-202

Jacobs V R Lamb L L Philipp R A ve Schappelle B P (2011) Deciding how to respond on the basis of childrenrsquos understandings In M Sherin V Jacobs ve R Philipp (Eds) Mathematics teacher noticing Seeing through teachersrsquo eyes (pp 97-116) Routledge

Kaput J (1999) Teaching and learning a new algebra In E Fennama amp T Romberg (Eds) Mathematics classrooms that promote understanding (pp133-155) Erlbaum

Kieran C (1992) The learning and teaching of school algebra In D A Grouws (Ed) Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp 390-419) Macmillan

Kieran C (2004) Algebraic thinking in the early grades What is it The Mathematics Educator 8(1) 139-151

Kilpatrick J Swafford J amp Findell B (Eds) (2001) Adding it up Helping children learn mathematics National Academy Press

LaRochelle R Nickerson S D Lamb L C Hawthorne C Philipp R A ve Ross D L (2019) Secondary practising teachers professional noticing of students thinking about pattern generalisation Mathematics Teacher Education and Development 21(1) 4-27

Little J W ve Curry M W (2008) Structuring talk about teaching and learning The use of evidence in protocol-based conversation In L M Earl ve H Timperley (Eds) Professional learning conversations Challenges in using evidence for improvement (pp 29-42) Springer

Magiera M T Van den Kieboom L A ve Moyer J C (2013) An exploratory study of pre-service middle school teachersrsquo knowledge of algebraic thinking Educational Studies in Mathematics 84(1) 93-113

Mason J (2008) Making use of childrenrsquos powers to produce algebraic thinking In J Kaput D Carraher ve M Blanton (Eds) Algebra in the early grades (pp 57ndash94) Erlbaum

Mason J (2011) Noticing Roots and branches In M Sherin V Jacobs ve R Philipp (Eds) Mathematics teacher noticing Seeing through teachersrsquo eyes (pp 35-50) Routledge

Merriam S B (2009) Qualitative research A guide to design and implementation Jossey-Bass Milewski A ve Strickland S (2016) (Toward) developing a common language for describing instructional

practices of responding A teacher-generated framework Mathematics Teacher Educator 4(2) 126-144

Miller K F (2011) Situation awareness in teaching What educators can learn from video-based research in other fields In Sherin M G Jacobs V R ve Philipp R A (Eds) Mathematics teacher noticing Seeing through teachersrsquo eyes (p 51- 65) Routledge

Ministry of National Education (MoNE) (2018) Mathematics program [Elementary and Middle School 1 2 3 4 5 6 7 and 8 grades] MoNE

Mouhayar R (2019) Exploring teachersrsquo attention to studentsrsquo responses in pattern generalization tasks Journal of Mathematics Teacher Education 22(6) 575-605

Mouhayar R R ve Jurdak M E (2013) Teachersrsquo ability to identify and explain studentsrsquo actions in near and far figural pattern generalization tasks Educational Studies in Mathematics 82(3) 379-396

National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (2000) Learning mathematics for a new century (2000 Yearbook) NCTM

National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (2014) Principles to actions Ensuring mathematical success for all NCTM

Radford L ve Sabena C (2015) The question of method in a Vygotskian semiotic approach In A Bikner-Ahsbahs C Knipping ve N Presmeg (Eds) Approaches to qualitative research in mathematics education (pp 157ndash182) Springer

Rivera F ve Becker J R (2003) The effects of figural and numerical cues on the induction processes of preservice elementary teachers In N Pateman B Dougherty ve J Zilliox (Eds) Proceedings of the Joint Meeting PME and PMENA (Vol 4 pp 63ndash70) University of Hawaii

Saacutenchez-Matamoros G Fernaacutendez C ve Llinares S (2019) Relationships among prospective secondary mathematics teachersrsquo skills of attending interpreting and responding to studentsrsquo understanding Educational Studies in Mathematics 100(1) 83-99

Santagata R Zannoni C ve Stigler J W (2007) The role of lesson analysis in pre-service teacher education An empirical investigation of teacher learning from a virtual video-based field experience Journal of mathematics teacher education 10(2) 123-140

Schoenfeld A H (2011) Noticing matters A lot Now what In M Sherin V Jacobs ve R Philipp (Eds) Mathematics teacher noticing Seeing through teachers eyes (pp 253-268) Routledge

Sherin M G (2007) The development of teachers professional vision in video clubs In R Goldman R Pea B Barron ve S J Deny (Eds) Video research in the learning sciences (pp 383-395) Erlbaum

Sherin M G Jacobs V R ve Philipp R A (Eds) (2011) Mathematics teacher noticing Seeing through teachersrsquo eyes Routledge

Sherin B ve Star J R (2011) Reflections on the study of teacher noticing In M Sherin V Jacobs ve R Philipp (Eds) Mathematics teacher noticing Seeing through teachers eyes (pp 66-78) New York NY Routledge

Simpson A ve Haltiwanger L (2017) ldquoThis is the First Time Irsquove Done Thisrdquo Exploring secondary prospective mathematics teachersrsquo noticing of studentsrsquo mathematical thinking Journal of Mathematics Teacher Education 20(4) 335ndash355

Son J W ve Crespo S (2009) Prospective teachersrsquo reasoning and response to a studentrsquos non-traditional strategy when dividing fractions Journal of Mathematics Teacher Education 12(4) 235-261

Star J R ve Strickland S K (2008) Learning to observe Using video to improve preservice mathematics teachersrsquo ability to notice Journal of mathematics teacher education 11(2) 107-125

Stevens R ve Hall R (1998) Disciplined perception Learning to see in technoscience In M Lampert ve M L Blunk (Eds) Talking mathematics in school Studies of teaching and learning (pp 107-149) Cambridge University Press

Stockero S L (2014) Transitions in prospective mathematics teachersrsquo noticing In J Lo K R Leatham ve L R Van Zoest (Eds) Research trends in mathematics teacher education (pp 239ndash259) Springer

Usiskin Z (1988) Conceptions of school algebra and uses of variable In A F Coxford ve A P Shulte (Eds) The ideas of algebra K-12 1988 Yearbook (pp 8-19) NCTM

van Es E A ve Sherin M G (2002) Learning to notice Scaffolding new teachersrsquo interpretations of classroom interactions Journal of Technology and Teacher Education 10(4) 571-596

Wager A A (2014) Noticing childrens participation Insights into teacher positionality toward equitable mathematics pedagogy Journal for Research in Mathematics Education 45(3) 312-350

Wilson P H Mojica G F ve Confrey J (2013) Learning trajectories in teacher education Supporting teachersrsquo understandings of studentsrsquo mathematical thinking The Journal of Mathematical Behavior 32(2) 103-121

Yin R K (2009) Case study research Design and methods (4th Ed) Sage Publications Inc Yazarlar İletişim Suumlmeyra DOĞAN COŞKUN Oumlğretimsel Matematik Bilgisi Fark Etme Oumlğretmen Eğitimi

Dr Oumlğr Uumlyesi Suumlmeyra DOĞAN COŞKUN Eskişehir Osmangazi Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Temel Eğitim Boumlluumlmuuml 26040 Odunpazarı ESKİŞEHİR E-posta s-doganoguedutr

Altıncı Sınıf Oumlğrencilerinin Accedilılar Konusunda Karşılaştıkları Bazı Guumlccedilluumlkler Ve Kavram

Yanılgıları

Deniz OumlZEN UumlNAL

Oumlmer UumlRUumlN

Atıf iccedilin Oumlzen Uumlnal D ve Uumlruumln Ouml (2021) Altıncı sınıf oumlğrencilerinin accedilılar konusunda karşılaştıkları bazı

guumlccedilluumlkler ve kavram yanılgıları Journal of Qualitative Research in Education 27 125-152 doi1014689enad277

Oumlz Bu ccedilalışmada altıncı sınıf oumlğrencilerinin accedilılar konusunda karşılaştıkları guumlccedilluumlkler ve kavram yanılgılarının belirlenmesi amaccedillanmıştır Araştırmaya 2017-2018 eğitim oumlğretim yılında Turkiyersquonin batısında bir devlet okulunun altıncı sınıfında oumlğrenim goumlrmekte olan 25 oumlğrenci katılmıştır Nitel olarak desenlenen ccedilalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından hazırlanan accedilılarla ilgili oumlğrenci guumlccedilluumlkleri ve kavram yanılgılarını incelemeye youmlnelik 17 accedilık uccedillu soru kullanılmıştır Elde edilen veriler iccedilerik analizi youmlntemiyle analiz edilmiştir Araştırmanın bulguları incelendiğinde oumlğrencilerin accedilının tanımını doğru bir şekilde ifade etmede accedilıyı koumlşesini ve kenarlarını sembolle goumlstermede ccedileşitli kavram yanılgıları ve hataları olduğu goumlruumllmuumlştuumlr Ayrıca accedilıların oumllccediluumllerinin karşılaştırılması tuumlmler buumltuumlnler ve komşu accedilılar konularında da bilgi eksikleri olduğu belirlenmiştir

Anahtar Kelimeler Accedilı kavramı kavram yanılgısı oumlğrenci zorlukları

Makale Hakkında

Makale Tuumlruuml

Araştırma

Sorumlu Yazar Aydın Adnan Menderes Uumlniversitesi Tuumlrkiye denizozenaduedutr Nazilli Bilim ve Sanat Merkezi (BILSEM) Tuumlrkiye omerurungmailcom

Giriş

ldquoNesnelerin veya olayların ortak oumlzelliklerini kapsayan ve bir ortak ad altında toplayan genel tasarımrdquo (Tuumlrk Dil Kurumu 2018) şeklinde tanımlanan kavram matematik soumlz konusu olduğunda sadece herhangi birini tanımak ve bilmenin yanında diğerleri arasındaki ilişkileri ve geccedilişleri goumlrebilmekle daha anlamlı hale gelebilmektedir (Baki 2015) Bunun yanında gerek matematiğin yapısı itibariyle kavramların bu derecede ilişkili olması gerekse oumlğrencilerin kendilerince mantıklı farklı anlamlar yuumlkleyerek yaptıkları ccedilıkarımlarla hareket etmeleri oumlğrencilerin oumlğrenme suumlrecinde farkında olmadan yanlışlar yapmalarına sebep olmakta ve bu yanlışların bazıları kavram yanılgılarına doumlnuumlşebilmektedir (Tuumlrkdoğan vd 2015)

Kavram yanılgısı kişinin bir konuyu o alanda uzman kişilerin kavramsal anlamasıyla ccedilelişecek ancak kendisine mantıklı gelecek şekilde anlamlandırması olarak ifade edilmektedir (Baki 2015) Kavram yanılgısı sadece bir hata veya bilgi eksikliğinden dolayı verilen yanlış cevap olarak değil kavrama ilişkin gelişen sistemli olarak hata yapmaya neden olan (Smith III vd 1993) uzman goumlruumlşten uzaklaşan algı veya kavrayışlar (Hammer 1996) olarak duumlşuumlnuumllmelidir Oumlğrencilerin farkında olmadan yaptıkları ve matematiksel geccedilerliliği olmayan davranışlar olarak kabul edilen kavram yanılgılarının yanlış inanışlar ve deneyimler sonucu ortaya ccedilıktığı belirtilmiştir (Baki 2015) Oumlğrenciler kendilerinden emin bir şekilde yapmış oldukları hataların doğru olduklarını sebepleri ile birlikte accedilıklıyorlarsa kavram yanılgısı var denilebilir ve oluşan bu yanılgıların duumlzeltilmesi oldukccedila guumlccediltuumlr (Yenilmez amp Yaşa 2008) Bu guumlccedilluumlk derinlemesine yerleşen ve kavramsal anlamanın oumlnuumlnde bir engel olan (Minstrell 1982) kavram yanılgılarının bireylerin deneyimleriyle desteklenmesi ve boumlylece değişime suumlrekli direnmesinden kaynaklanmaktadır (Cox amp Mouw 1992) Matematiğin birikimli yapısı goumlz oumlnuumlnde bulundurulduğunda eğer oumlğrencilerin oumln bilgilerinde kavram yanılgıları varsa bunlar doğru bir oumlğrenmeyi engelleyebilmekte ve yeni koumlkluuml kavram yanılgılarına yol accedilabilmektedir (Baki 2015 Driver amp Easley 1978 Şandır vd 2007 Woodward vd 1994) Sadece oumlğrenci başarısızlığı ve hataları ccedilerccedilevesinde ele alınmaması gereken (Graeber amp Johnson 1991) ve yanlış anlamalar ve yanlış anlamlara dayalı yanlış yorumlamalar (Ojose 2015) şeklinde ifade edilen kavram yanılgılarının oluşumunda uygulanan oumlğretim youmlnteminin de etkili olabileceği (Zembat 2010) ifade edilmektedir Matematiğin doğası gereği her zaman yanlış anlamaların olabileceği dikkate alındığında kavramlara ilişkin olası yanılgıların farkında olmak ve kalıcı olmalarına imkacircn vermeden oumlğrencilerin bu yanlış anlayışların uumlstesinden gelmelerini sağlayacak youmlntemler geliştirmek oumlnemlidir (Ojose 2015) Kavramsal oumlğrenmenin olabilmesi iccedilin matematik kavram bilgilerinin eksiksiz olarak verilmesi gerekliliği kavram yanılgıları ve bilgi eksikliklerinin belirlenmesini ve giderilmesinin ccediloumlzuumlm yollarının aranmasını değerli kılmıştır (Kuumlccediluumlk amp Demir 2009) Eğitimle ilgili yapılan ccedilalışmaların buumlyuumlk bir ccediloğunluğu oumlğrencilerin bilgi eksikliklerinin belirlenmesi ve bunların giderilmesi youmlnuumlndeki ccedilabalar uumlzerinedir (Akbulut amp Işık 2005 Akkaya amp Durmuş 2006 Ay 2017 Ayyıldız amp Altun 2013 Baştuumlrk amp Doumlnmez 2011 Keccedileli amp Turanlı 2013 Simon 2006 Ojose 2015 Temel amp Eroğlu 2014 Tuumlrkdoğan Guumller vd 2015 Tuumlrnuumlkluuml vd 2013 Yenilmez amp Uysal 2007) Bu araştırmada da altıncı

sınıf oumlğrencilerinin accedilılar konusunda karşılaştıkları guumlccedilluumlkler ve kavram yanılgılarının belirlenmesi amaccedillanmıştır

Accedilılar Konusundaki Oumlgrenci Guumlccedilluumlkleri Ve Kavram Yanılgılarına İlişkin Ccedilalışmaların Kavramsal Analizi

Geometri oumlğrencilerin anlamada zorluklar yaşadıkları matematik eğitiminin ccedilok oumlnemli bir bileşenidir (Van Hiele 1986) Temel bir geometrik kavram olan accedilı kavramını anlamak ise bu bileşene dair oumlğrenmeler iccedilin erken bir aşamadan itibaren temel bir gerekliliktir (French 2004) Bununla birlikte accedilı kavramı oumlğrencilerin bilgi eksiklikleri ve kavram yanılgılarına sahip oldukları matematiğin en eski ve temel kavramlarından birisidir (Keiser 2004) Oumlzellikle temel geometri kavramları arasında en soyut ve oumlğrenciler iccedilin kavramsallaştırılması en zor olan kavramlardan biri olarak goumlsterilmektedir (Tanguay amp Venant 2016) Bu istenmeyen durum geometrinin ilerleyen konularında da zorluklar yaşanmasına neden olmaktadır (Moore 2013)

Literatuumlrde accedilılarla ilgili guumlccedilluumlkler ve kavram yanılgılarına youmlnelik yapılan calışmalar ortak youmlnleri ve ortaya koydukları yanılgılar bağlamında değerlendirilmiş (bkz Tablo 1) ve ldquoaccedilının tanımı ve ccedileşitlerirdquo ldquoaccedilının ccedilizimirdquo ldquoaccedilının sembolle goumlsterimirdquo ldquoaccedilının oumllccediluumlsuumlrdquo ldquokomşu tuumlmler buumltuumlnler ve ters accedilılarrdquo ve ldquobir doğruya uumlzerindeki veya dışındaki bir noktadan dikme ccedilizmerdquo şeklindeki başlıklarda ele alınmıştır

Tablo 1

Literatuumlrde Accedilılarla İlgili Kavram Yanılgıları

Karşılaşılan hatalar ve kavram yanılgıları Araştırmacılar

Accedilının tanımı ve ccedileşitleri ile ilgili

Tanımlayamama tanımlama iccedilin yeterli bir dile sahip olmama soumlzel olarak ifade etmede guumlccedilluumlk

Fiziksel bir nesnenin veya geometrik şeklin ldquokoumlşesinerdquo atıf

Accedilı tanımlamalarında oumllccediluumlye vurgu

Accedilı ccedileşitlerini iccedileren ifadeler

Kenarları kacircğıdın kenarlarına paralel olmayan dik accedilının fark edilmemesi

Geniş accedilının accedilı olarak goumlruumllmemesi

Doğru accedilının fark edilmemesi

Tanımlarda genellikle ldquoBir ccedilokgenin kenarları arasındaki mesafe Kesişen iki doğru arasında kalan mesafe Aynı noktadan başlayan iki nokta arasındaki oumllccediluuml Kesişen iki doğru parccedilasının ışınları arasındaki derece Bir doğru boyunca uzanan ışındır Bir oumllccediluuml birimidirrdquo şeklindeki zihinlerde goumlrsel olarak oluşan ve diğer geometrik kavramları iccediline alan ifadelere yer verilmesi

Baldy ve diğerleri (2005)

Buumltuumlner amp Filiz (2017)

Ccediletin amp Dane (2004)

Dane amp Başkurt (2011)

Doyuran (2014)

Erbay (2016)

Keiser (2004)

Kılıccedil Temel amp Şenol (2015)

Taylan amp Aydın (2017)

Yeşildere (2007)

Accedilının ccedilizimi

Prototip olarak dik accedilının belirgin uumlstuumlnluumlğuuml ve oumlğrenme engeli oluşu

Fiziksel bir nesnenin veya geometrik şeklin koumlşesini referans alarak ifade etme ve ccedilizimlerde bunun etkisi

Accedilının bir kenarının yatay olması gerektiği

Baldy ve diğerleri (2005) Devichi amp Munier (2013)

Doyuran (2014)

Mitchelmore (1998)

Accedilının sembolle goumlsterimi

119860 119860119861 119860119861119862 (119860119861) şeklindeki goumlsterimler

Doyuran (2014)

Accedilının oumllccediluumlsuuml ile ilgili

Taranan iccedil boumllgenin buumlyuumlkluumlğuumlne bağlı olduğu

Accedilıyı işaret eden yayın uzunluğuna (veya yayın yarıccedilapına) bağlı olduğu

Kenarlarının uzunluğuna bağlı olduğu ve bu yanılgıda dik accedilı etkisinin olabileceği

Duruşu veya kenar uzunlukları farklı olan eş accedilıların farklı accedilılar olduğu

Devichi amp Munier (2013)

Keiser (2004)

Mitchelmore (1998)

Komşu tuumlmler buumltuumlnler ve ters accedilılar

Tanımlamadaki yetersizlikler

Bir şekil iccedilerisinde bu accedilıları tespit edememe

Tuumlmler accedilıları ldquo90degrdquo buumltuumlnler accedilıları ldquo180degrdquo şeklinde ifade etme

Sadece birer kenarları zıt olan accedilıların ters accedilı olarak kabul edilmesi

Erbay (2016)

Bir doğruya uumlzerindeki veya dışındaki bir noktadan dikme ccedilizme ile ilgili

Bir doğruya dışındaki bir noktadan ccedilizilecek dikmeyi kacircğıdın uzun kenarına paralel olacak şekilde konumlandırma eğilimi

Bir doğruya uumlzerindeki bir noktadan dikme ccedilizilemeyeceği

Literatuumlrde oumlğrencilerin yaşadığı zorlukların en oumlnemli nedenlerinden biri olarak bu kavrama ait farklı tanımların varlığı goumlsterilmektedir (Buumltuumlner amp Filiz 2017 Henderson amp Taimina 2005 Keiser 2004) Matematiksel duumlşuumlncelerin temel yapı taşları olarak tanımlar bir kavramın oluşmasında diğer kavramlardan ayırt edilmesinde temel bir goumlrev uumlstlenirler (Ccedilakıroğlu 2015) Ccedilakıroğlursquona (2015) goumlre kavramların net ve kesin bir yapıda ve farklı şekillerde tanımlanması muumlmkuumln olsa da tanım olma oumllccediluumltlerini taşımayan ifadeler kavram kargaşalarına neden olacak ve matematiksel iletişim sağlanamayacaktır Keiserrsquoe (2004) goumlre oumlğrencilerin belirli kavramları oumlğrenme ccedilalışmalarını daha da karmaşıklaştıran şey matematikte veya diğer bilimlerde kullanımlarına bağlı olarak bazı kavramların vurgularında değişmeye devam etmesi ve dolayısıyla tanımlarının da zaman iccedilinde anlamlarının değişmesidir Accedilı yuumlzyıllar boyunca farklı şekilde tanımlanan bu tuumlr bir kavramdır ve eldeki matematiksel duruma bağlı olarak buguumln hala farklı anlamlar kazanabilir Accedilı kavramının şekil olarak basit algılanan fakat kavram olarak ccedilok youmlnluuml birccedilok bileşene sahip olması tarihsel suumlreccedilte farklı şekillerde tanımlanmasını muumlmkuumln kılmıştır Bununla birlikte tanımlar vurgularında oumlnemli oumllccediluumlde değişiklik goumlstermektedir Keiser (2004) accedilı kavramına ilişkin yapılan tanımları

Bir ışının bir nokta etrafında bir konumdan diğerine doumlnuumlşuumlnuumln bir oumllccediluumlsuuml (dinamik)

Başlangıccedil noktaları ortak iki ışının birleşimi (statik)

İki ışın arasında kalan boumllge (statik) (p 288)

şeklinde sınıflandırmış ve yapılan tanımların genel olarak uumlccediluumlnden birine dahil edilebileceğini belirtmiştir Başka bir sınıflama ldquodinamik bir accedilı kavramırdquo veya ldquohareket olarak accedilırdquo ldquooumllccediluuml olarak accedilırdquo ve ldquogeometrik şekil olarak accedilırdquo şeklinde uumlccedil farklı perspektiften ele alınmıştır (Henderson amp Taimina 2005) Burada dinamik olarak accedilı kavramı bir doumlnme (rotation) bir doumlnme noktası veya iki doğru arasındaki youmln değişikliği şeklinde bir eylemi iccedilerirken oumllccediluuml olarak accedilı yay uzunluğu veya daire dilimlerinin alanları arasındaki oran geometrik bir şekil olarak accedilı ise uzayda kesişen iki doğruyla accedilıklanmaktadır (Henderson amp Taimina 2005) Bu tanımlamalar accedilının bir youmlnuumlne bir ilişki bir nitelik veya bir nicelik anlamında diğerinden daha fazla odaklanarak kavrama sınırlamalar getirmektedir (Keiser 2004) Yapılan tanımlarda accedilı ve accedilı oumllccediluumlsuuml kavramları aynı anlamda kullanılmış (Ertekin 2015) accedilının tam olarak ne olduğunu hangi durumun bir accedilı belirtiğini oumllccedilerken tam olarak neyin oumllccediluumllduumlğuumlnuuml belirsiz kılmış (Henderson amp Taimina 2005 Keiser 2004) tanımlar arası olması gereken geccedilişleri (Ccedilakıroğlu 2015) neredeyse imkacircnsız hale getirmiştir Yukarıdaki sınıflamanın ilkinde accedilının bir ışının başlangıccedil noktası etrafında herhangi bir youmlndeki doumlnme hareketiyle oluşması daha ccedilok trigonometride karşımıza ccedilıkan youmlnluuml accedilı kavramına karşılık getirilebilir Youmlne bağlı olarak doumlnme sonrası ilk ve son konumlara goumlre oluşan başlangıccedil ve bitiş ışınlarının goumlsterdiği accedilı ile başlangıccedil noktaları ortak iki ışının birleşimi ile oluşan accedilı tanımları arasında geccediliş sağlanabilir (Ertekin 2015) Bu durumda statik accedilı yapısı dinamik accedilıyı temsil eden durumun bir sonucu olacaktır (Mitchelmore 1998) Accedilının iki ışın arasında kalan boumllge şeklinde tanımlanması durumunda arada oluşan boumllgenin buumlyuumlkluumlğuuml accedilının oumllccediluumlsuuml olarak duumlşuumlnuumllebilir ki ışınların sonsuzluğu dikkate alındığında bu durumda oumllccedilme muumlmkuumln olamayacaktır (Ertekin 2015) Benzer şekilde accedilıyı oluşturan ışınların arasındaki uzaklık accedilının oumllccediluumlsuuml olarak duumlşuumlnuumlluumlrse bunu doğrusal bir şekilde oumllccedilmenin anlamlı olmadığı goumlruumllebilir Ccediluumlnkuuml ışınların arasındaki accedilıklığın buumlyuumlkluumlğuuml değişmediği halde ışınlar uumlzerinde alınan birer noktanın arasındaki uzaklık seccedilime goumlre farklılık goumlsterecektir (Kabaca 2015)

Keiser (2004) ccedilalışmasında oumlğrenci yorumlarından elde ettiği verileri yalnızca tarihsel bir bakış accedilısıyla incelendiğinde accedilı kavramıyla ilgili oumlğrenci tanımları ile Oumlklid zamanından beri kaydedilen tanımlar veya accedilıklamalar arasında benzerlikler olduğunu goumlzlemlemiştir Accedilı kavramını tanımlama ccedilabalarında kendini hissettiren bu ccedilok youmlnluuml yapı oumlğrencilerin kavrama ilişkin algılarında etkili olmakta ve kavram yanılgılarına sebep olmaktadır Oumlğrencilerde bu durumu ortaya koyan pek ccedilok kanıt bulunmaktadır Oumlğrencilerin accedilı ve uumlccedilgen iccedilin yeterli bir tanımlama yapamayarak uumlccedilgen veya kare iccediline yerleştirilmiş bir accedilıya odaklanmakta zorluklar sergilediklerine Burada ldquoa measure of the turninghelliprdquo ifadesi ldquodoumlnuumlşuumlnuumln bir oumllccediluumlsuumlrdquo olarak Tuumlrkccedilersquoye ccedilevrilmiştir Aynı ccedilalışmada Schotten (1893) tarafından yapılan analize yer verilmiş benzer bir tanım iccedilin ldquohellipquantity or amount (or the measure)helliprdquo ifadeleri yer almıştır

(Mason1989) birccedilok oumlğrencinin bir accedilı oumllccediluumlsuumlnuumln accedilıyı işaret eden yayın yarıccedilapına bağlı olduğunu duumlşuumlnduumlğuumlne accedilının oumllccediluumlsuumlnuumln kenar uzunluklarıyla ilişkilendirildiğine (Devichi amp Munier 2013) veya accedilının bir kenarının yatay konumlandırılması ve youmlnuumln daima saatin tersi youmlnde olması gerektiği şeklindeki inanışlara sahip olduğuna (Mitchelmore 1998) ilişkin sonuccedillar elde edilmiştir Ubuz (1999) ise oumlzellikle 10 ve 11 sınıf oumlğrencilerinin yaptıkları hataların nedenleri ve bu hatalara neden olan kavram yanılgılarının hemen hemen her soruda aynı olduğunu vurgulamış ve bu durumun oumlğrencilerin van Hiele geometri duumlşuumlnme duumlzeylerinin birincisi olan goumlrsel duumlzeyde olmalarından kaynaklandığını belirtmiştir Konuyla ilgili ilkoumlğretim altıncı ve yedinci sınıf duumlzeyinde yapılan araştırmalar ise oumlğrencilerde

soumlzel olarak yazılmış accedilı tanımını matematiksel olarak yorumlayamama

accedilının duumlzlemi kaccedil boumllgeye ayırdığı bilinmemesine rağmen iccedil ve dış boumllgelerdeki noktaları bulabilme nedeniyle bu kavramın tam anlaşılmadan geccedililmesi

accedilı ve accedilısal boumllge kavramlarının bilinmemesi

doğru accedilı ve tam accedilıyı ccedilizememe

accedilı kenarı kavramının oluşmaması

komşu accedilıların ortak olan ve olmayan kenarlarını yazamama

buumltuumlnler accedilıların her zaman komşu olması gerektiği duumlşuumlncesi ters iccedilters dışters ve youmlndeş accedilı kavramlarının şekillerde goumlsterilememesi

şeklindeki yanılgıların varlığını ortaya koymaktadır (Oumlzbellek 2003rsquoten akt Doyuran 2014 Erbay 2016) Bunun yanında ilkoumlğretim duumlzeyinde oumlğrencilerin accedilı kavramını iccedilselleştirme suumlreci (Keiser 2004) bu suumlreccedilte accedilının kenar uzunluğu ile oumllccediluumlsuuml arasındaki ilişkilerin incelenmesi (Devichi amp Munier 2013) yine ortaokul oumlğrencilerinin doğru parccedilası doğrusallık ışın ve accedilıyı anlamlandırmada yaşadıkları zorluklar (Dane amp Başkurt 2011) gibi konularda araştırmalar yapılmıştır Oumlzellikle bir accedilının kenarlarının uzunluğuna odaklanılmasının istendiği goumlrevlerde dik accedilının dikkat ccedilekici bir şekilde oumlğrenme engeli olabileceği ifade edilmiştir (Devichi amp Munier 2013) Buumltuumlner ve Filiz (2017) ise ccedilalışmasında yuumlksek başarı goumlsteren altıncı sınıf oumlğrencilerinin birccediloğunun kavram yanılgılarına sahip olduğu bunun yanında accedilı kavramının kavramsal anlamını anlamada guumlccedilluumlk ccedilektiklerini ortaya koymuştur

Oumlğrencilerin oumlğrenme suumlrecinde yaşadığı zorlukların nedenleri tarihsel gelişiminde de yaşanan tartışmalarla ilişkili olarak kavramın doğal yapısı (epistemolojik engel) kişisel gelişimle ilgili olarak oumlğrencilerin hazırbulunuşluk duumlzeyi kavrama yeteneği vb etkenler (genetik ve psikolojik engel) ve oumlğrenmenin doğası gereği ortaya ccedilıkan engeller oumlğretim modeli veya konuların kaynaklardaki ele alınış biccedilimi (pedagojik (didaktik) engel) olarak ifade edilmektedir (Cornu 1991) Accedilı kavramının gelişiminde tarihsel suumlreccedilte yapılan tartışmalara benzer olarak kavramın doğasından kaynaklan

zorluklar (Keiser 2004) oumlğrencilerin oumln oumlğrenmelerinin yetersizliği (Dane amp Başkurt 2011 Mitchelmore 1998 Oumlzbellek 2003 Van Hiele 1986) oumlğretimin iccedileriği youmlntemi vb (Devichi amp Munier 2013 Van Hiele 1986 Zembat 2010) durumlar oumlğrencilerde kavram yanılgılarının oluşmasına neden olabilecek goumlstergeler iccedilermektedir Geometrik muhakeme suumlrecini gelişimsel bir yaklaşımdan (Van Hiele 1986) farklı olarak bilişsel bir yaklaşımla ele alan Fischbein (1993) The Theory of Figural Concepts (Şekilsel Kavram Teorisi) isimli ccedilalışmasında bu suumlreci kavram ve kavramın uzamsal oumlzellikleriyle zihinde oluşturduğu resmin (imge) birlikteliği uumlzerine yapılandırmıştır Teoriye goumlre kavram ve şekil etkileşimi oumlnemlidir Şekil sezgiler yardımıyla ccediloumlzuumlm iccedilin tahminler yapılmasına yardım ederken kavram sezgilerin ortaya koyduğu fikirlerin matematiksel temellerini oluşturmakta ve tutarlı olmasını sağlamaktadır Fischbeinrsquoe (1993) goumlre uumlst duumlzey muhakeme suumlreci kavramın şekli youmlnettiği bu iki bileşenin şekilsel kavram bilgisine doumlnuumlştuumlğuuml durumlardır Muhakeme suumlrecinin şeklin kontroluumlnde olduğu durumlar ise oumlğrencilerin yanlış ccedilıkarımlar yapmasına neden olacak oumlğrenci hatalarının ve yaşadıkları guumlccedilluumlklerin oumlnemli bir kaynağı olacaktır Bu suumlrecin gelişimi ise oumlğrencilerin kavram bilgilerini guumlccedillendirecek şekil ve kavram arasındaki etkileşimi etkili kılacak oumlğrenme ortamları ile sağlanabilir Bu bakımdan oumlğretmenlerin oumlğretimin planlaması aşamasında oumlğrencilerin yaşayabilecekleri guumlccedilluumlklerden ve kavram yanılgılarından haberdar olmaları youmlnuumlndeki gereklilik ve oumlnem birccedilok araştırmacı tarafından dile getirilmiştir (Cornu 1991 Graeber 1999 Stump 2001) Ayrıca bu gereklilik ve oumlnem pedagojik alan bilgisi kapsamında ele alınmış (Shulman 1986) oumlğretmenlerin oumlğretim aşamasında oumlğrencilerin bu zorlukların uumlstesinden gelebilmesine yardımcı olacak yaklaşımları bilmeleri ve uygulamaları etkili bir oumlğretim iccedilin gerekli goumlruumllmuumlştuumlr (Graeber 1999 Ojose 2015) Ancak yapılan ccedilalışmalar oumlğretmenlerin kavram yanılgılarının ne olabileceğini ve nedenlerini bilmediklerini (Goumlkkurt Oumlzdemi r vd 2017) olası yanılgıları tespit edemediklerini ve yanılgıların sonraki uygulamalarda engel olabileceğini goumlremediklerini (Asquith vd 2007) ortaya koymaktadır Yapılan araştırmalar incelendiginde kavram yanılgılarının ccedileşitli sınıf duumlzeylerinde olabileceği goumlruumllmektedir Uumllkemizde matematik oumlğretiminin daha ccedilok işlemsel bilgiye dayalı olması bu alışkanlığın ileriki suumlreccedillerde değiştirilmesini oumlğretmen adaylarının kavramsal matematik goumlruumlşuumlnuuml benimsemesini ve meslek hayatlarında kavramsal ve işlemsel oumlğrenmeleri dengelemelerini zorlaştırmaktadır (Baki 2015)

Accedilı Kavramının Matematik Programındaki Yeri

Matematik Dersi Oumlğretim Programırsquonda (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] 2013 2018) accedilı kavramına ilk kez uumlccediluumlncuuml sınıfta geometride temel kavramlar alt oumlğrenme alanında yer verilmektedir Temel kazanımlar aynı olmasına rağmen bazı kazanımların 2018 matematik programında sınıflar arasında yeri değişmiştir (MEB 2018) Oumlrneğin 2013 programında 6 sınıfta olan ldquoBir doğrunun uumlzerindeki veya dışındaki bir noktadan doğruya dikme ccedilizerrdquo kazanımı 2018 programında 5 sınıfa alınmıştır (MEB 2013 2018) Oumlğrencilerin nokta doğru doğru parccedilası ve ışın kavramlarını ifade etmeleri ve accedilıya ccedilevrelerinden oumlrnekler vermeleri ise ilk kez 2018 Matematik Dersi Oumlğretim

Programında (MEB 2018) yer almaktadır Doumlrduumlncuuml sınıfta ise oumlğrencilerin accedilıyı oluşturan ışınları ve koumlşeyi belirlemeleri accedilıyı isimlendirerek sembolle goumlstermeleri youmlnuumlnde kazanımlara yer verilmiştir Bu seviyede accedilının oumllccediluumlsuumlne ve accedilıların sınıflandırılmasına youmlnelik kazanımların yanında accedilının bir ışının başlangıccedil noktası etrafında doumlnduumlruumllmesi ile oluştuğunun fark ettirilmesi aynı oumllccediluumlye sahip accedilıların duruşlarındaki farklılığın accedilının oumllccediluumlsuumlnde etkili olmadığı youmlnuumlnde accedilıklamalara yer verilmiştir Beşinci sınıfta farklı olarak kavram geometri ve oumllccedilme oumlğrenme alanında ele alınmış oumlğrencilerin kareli vb kacircğıt uumlzerinde dar dik ve geniş accedilıları oluşturmalarına ve bunları belirlemelerine youmlnelik ccedilalışmalar yapmaları istenmiş ve bir doğruya uumlzerindeki veya dışındaki bir noktadan dikme ccedilizebilmelerine ilişkin inşa ccedilalışmalarına yer verilmiştir Altıncı sınıfta ise ldquoAccedilıyı başlangıccedil noktaları aynı olan iki ışının oluşturduğunu bilir ve sembolle goumlsterirrdquo kazanımının yanında ldquoBir accedilıya eş bir accedilı ccedilizerrdquo ve ldquoKomşu tuumlmler buumltuumlnler ve ters accedilıların oumlzelliklerini keşfeder ilgili problemleri ccediloumlzerrdquo kazanımlarına yer verilmiştir Dolayısıyla programda ldquoaccedilının bir ışının başlangıccedil noktası etrafında doumlnduumlruumllmesi ile oluştuğu (youmlnluuml accedilı-dinamik accedilı)rdquo ve ldquoaccedilıyı başlangıccedil noktaları aynı olan iki ışının oluşturduğu (statik accedilı)rdquo şeklinde aralarında geccediliş sağlanabilen (Ertekin 2015) iki tanıma da yer verilmiştir Accedilının kenarları arasındaki accedilıklığın buumlyuumlkluumlğuuml yani ışınlardan birinin diğerinin uumlzerine gelene kadar yaptığı doumlnme hareketinin miktarı ise accedilının oumllccediluumlsuuml olarak ele alınmış ve bu buumlyuumlkluumlğuumln oumllccediluumllmesi iccedilin temel accedilı oumllccedilme yaklaşımı (Kabaca 2015) olan tam turun belli sayıda dilimlenmesi ile accedilının iccedilinde kalan dilim sayısını belirleyen goumlnye ve daha hassas olan iletki araccedilları standart oumllccedilmelerde oumllccedilme aracı olarak belirlenmiştir

Bu araştırmada accedilılarla ilgili guumlccedilluumlkler ve kavram yanılgılarının belirlenebilmesi iccedilin konunun Matematik Dersi Oumlğretim Programırsquondaki yeri ve literatuumlrde yeralan ccedilalışmalar birlikte değerlendirilmiştir Oumlğrenci guumlccedilluumlkleri veya yanılgıları kapsamında ele alınan ccedilalışmaların bir kısmı temel geometrik kavramlarla birlikte kavrama dair bir boumlluumlm ayırmışken diğer kısmı ise kavramın bazı bileşenlerine odaklanmıştır Bu araştırmada farklı olarak kavram Matematik Dersi Oumlğretim Programı (MEB 2013 2018) dikkate alınarak bir buumltuumln olarak ele alınmıştır Ayrıca oumlğrencilerin karşılaştıkları guumlccedilluumlklerin ve olası kavram yanılgılarının tespit edilmesi onların bu olumsuzlukların uumlstesinden gelmelerini sağlayacak oumlğretimin planlaması accedilısından da oumlnemlidir Bu nedenle bu ccedilalışmada altıncı sınıf oumlğrencilerinin accedilı kavramına dair karşılaştıkları guumlccedilluumlklerin ve sahip oldukları kavram yanılgılarının belirlenmesi amaccedillanmıştır

Oumlğrenci guumlccedilluumlkleri veya yanılgıları kapsamında ele alınan ccedilalışmaların bir kısmı temel geometrik kavramlarla birlikte kavrama dair bir boumlluumlm ayırmışken diğer kısmı ise kavramın bazı bileşenlerine odaklanmıştır Bu araştırmada farklı olarak kavram Matematik Dersi Oumlğretim Programı (MEB 2013 2018) dikkate alınarak bir buumltuumln olarak ele alınmıştır Ayrıca oumlğrencilerin karşılaştıkları guumlccedilluumlklerin ve olası kavram yanılgılarının tespit edilmesi onların bu olumsuzlukların uumlstesinden gelmelerini sağlayacak oumlğretimin planlaması accedilısından da oumlnemlidir Bu nedenle bu ccedilalışmada altıncı sınıf oumlğrencilerinin accedilı kavramına dair karşılaştıkları guumlccedilluumlklerin ve sahip oldukları kavram yanılgılarının belirlenmesi amaccedillanmıştır Araştırma sorusu ise

ldquoAltıncı sınıf oumlğrencilerinin accedilı konusunda karşılaştıkları guumlccedilluumlkler ve sahip oldukları kavram yanılgıları nelerdirrdquo şeklinde belirlenmiştir

Araştırmanın alt problemleri ise

Altıncı sınıf oumlğrencilerinin accedilının tanımı ccedilizimi ve sembolle goumlsterimi ile ilgili karşılaştıkları guumlccedilluumlkler ve sahip oldukları kavram yanılgıları nelerdir

Altıncı sınıf oumlğrencilerinin accedilının koumlşesi ve kenarlarını belirtme ile ilgili karşılaştıkları guumlccedilluumlkler ve sahip oldukları kavram yanılgıları nelerdir

Altıncı sınıf oumlğrencilerinin accedilının oumllccediluumlsuuml ile ilgili karşılaştıkları guumlccedilluumlkler ve sahip oldukları kavram yanılgıları nelerdir

Altıncı sınıf oumlğrencilerinin komşu tuumlmler buumltuumlnler ve ters accedilılar ile ilgili karşılaştıkları guumlccedilluumlkler ve sahip oldukları kavram yanılgıları nelerdir

Altıncı sınıf oumlğrencilerinin bir doğruya uumlzerindeki veya dışındaki bir noktadan dikme ccedilizme ile ilgili karşılaştıkları guumlccedilluumlkler ve sahip oldukları kavram yanılgıları nelerdir

şeklindeki alt boyutlarda ele alınmıştır

Youmlntem

Araştırma nitel bir durum ccedilalışması olarak desenlenmiştir Durum ccedilalışması araştırmanın odağında guumlncel bir olgunun yer aldığı araştırmacı kontroluumlnuumln olaylar uumlzerinde nerdeyse olmadığı durumlarda nasıl veya neden sorularını cevaplamak iccedilin kullanılan bir araştırma youmlntemidir (Yin 2014) Bu sorulara ek olarak ldquonerdquo sorusu da durum ccedilalışması iccedilin gerekli goumlruumllmekte ve bu kapsamında ele alınmaktadır (Yıldırım amp Şimşek 2016) Bu araştırmada da altıncı sınıf oumlğrencilerinin geometrinin temel kavramlarından biri olan accedilı kavramında sahip oldukları kavram yanılgıları ve bilgi eksikliklerinin belirlenmesi amaccedillanmıştır

Katılımcılar

Bu araştırmanın katılımcıları Tuumlrkiyersquonin batısında yer alan bir ilin bir devlet okulunda oumlğrenim goumlren 25 altıncı sınıf oumlğrencisidir Katılımcıların seccedililmesi suumlrecinde amaccedillı oumlrnekleme youmlntemlerinden oumllccediluumlt oumlrnekleme seccedililmiştir Araştırmanın katılımcılarının seccedilimi iccedilin tercih edilen oumllccediluumltler (1) oumlğrencilerin altıncı sınıfa devam ediyor olması (2) accedilılar konusunu biliyor olması ve (3) katılımcı goumlnuumllluumlluumlğuuml olarak belirlenmiştir Araştırmada altıncı sınıf oumlğrencilerinin seccedililmesinin nedeni geometrinin temel kavramları arasında olan ve oumlğretim programında başlangıccedilta goumlrsel duumlzeyde ele alınan accedilı kavramına son olarak kavrama ait formal tanımla birlikte altıncı sınıf programında yer verilmiş olmasıdır Geometrinin ilerleyen konularında da zorluklar yaşanmasına neden olduğu ifade edilen kavrama ait oumlğrencilerin yaşadığı zorluk ve yanılgıların erken doumlnemde tespiti bu zorluk ve yanılgıların derinleşmeden giderilmesi

accedilısından gerekli ve oumlnemlidir Katılımcı oumlğrencilerin tamamı aynı okuldan seccedililmiştir Bunlardan 7 tanesi kız 18 tanesi erkek oğrenci olup yaş ortalamaları 11 dir

Verilerin Toplanması

Oumlğrencilerin accedilılar konusundaki kavram yanılgılarının ve bilgi eksiklerinin belirlenmesi amacıyla ilk olarak literatuumlrde bu konuda yapılan ccedilalışmalar incelenerek accedilı kavramı ve accedilılar konusuyla ilişkili literatuumlrde yer alan ccedilalışmalarda bahsi geccedilen bilgi eksiklikleri yapılan hatalar ve kavram yanılgıları belirlenmiştir Literatuumlrde yer alan ccedilalışmalarda belirlenen yanılgılar oumlnceki boumlluumlmde yer alan Tablo 1rsquode verilmiş ve accedilık uccedillu oumllccedilme aracının geliştirilmesinde kullanılmıştır İncelenen ccedilalışmalar sonrasında araştırmacılar tarafından bu yanılgıları incelemeye youmlnelik ve Ortaokul Matematik Dersi (5 6 7 8 Sınıflar) Oumlğretim Programırsquonda (MEB 2013) yer alan kazanımlara uygun ve herhangi bir hesaplama yapmayı gerektirmeyen 17 geometri sorusundan oluşan accedilık uccedillu bir oumllccedilme aracı hazırlanmıştır Bu oumllccedilme aracında accedilının tanımı accedilının ccedilizimi sembolle goumlsterimi accedilının oumllccediluumlsuuml komşu tuumlmler buumltuumlnler ve ters accedilılar ayrıca bir doğruya uumlzerindeki veya dışındaki bir noktadan dikme ccedilizme ile ilgili oumlğrenci hata veya yanılgılarını ortaya ccedilıkarabilecek accedilık uccedillu maddeler yer almıştır (bkz Tablo 2)

Tablo 2

Accedilık Uccedillu Oumllccedilme Aracında Yer Alan Maddelerin Dağılımı

İccedilerik Madde Numarası

Accedilının tanımı 1 5

Accedilının ccedilizimi 1 3

Accedilının koumlşesi kenarları ve sembolle goumlsterim 1 2 3 4

Accedilının oumllccediluumlsuuml 6 7 8 17

Komşu tuumlmler buumltuumlnler ve ters accedilılar 9 10 11 12 13 14

Bir doğruya uumlzerindeki veya dışındaki bir noktadan dikme ccedilizme 15 16

Accedilıların oumllccediluumllerinin karşılaştırılmasının istendiği ve ccedilizim iccedileren maddelere verilecek cevaplar iccedilin kareli zemin oluşturulmuştur Boumlylece oumlğrencilerin herhangi bir oumllccedilme aracına (iletki vb) ihtiyaccedil duymadan cevap verebilmeleri sağlanmış ve oumlğrencilerin cevaplarına dair accedilıklamalar yapmaları istenerek goumlruumlşlerini yansıtmaları sağlanmıştır Oumlzellikle accedilıların oumllccediluumllerinin karşılaştırılması istenen maddelerde yer alan ccedilizimlerin herhangi bir oumllccedilme aracı kullanılmasına gerek kalmayacak belirginlikte ccedilizilmesindeki amaccedil oumlğrencilerin odaklandıkları durumu ortaya ccedilıkarabilmektir Ccedilizim yapmaları gereken maddeler cetvel vb bir araccedil yeterli olacak şekilde oluşturulmuştur Oumllccedilme aracında herhangi bir kavram yanılgısını ortaya ccedilıkarabilecek birden fazla maddeye yer verilmiş herhangi bir yanılgının varlığına goumltuumlrecek durumlar bu maddelere verilen cevapların tamamında ele alınmıştır Boumlylece oumlğrenci hatalarının dikkatsizlik bilgi eksikliği veya rastgele cevaplardan kaynaklanması gibi durumlara kanıtlar aranarak boyle durumlarin en aza indirilmesi saglanmaya calısılmıstır Daha sonra elde edilen verileri doğrulamak amacıyla bazı oumlğrencilerin kavrama dair goumlruumlşleri tekrar alınmış ve kavram yanılgısı olabilecek durumlar belirlenmeye ccedilalışılmıştır

Hazırlanan maddeler iki matematik eğitimi bir matematik alan uzmanı olmak uumlzere uumlccedil uzman tarafından incelenerek uzman goumlruumlşuumlne başvurulmuştur Maddelerin anlaşılırlığının test edilmesi amacıyla bir ortaokul altıncı sınıf oumlğrencisi ile pilot uygulama yapılmış ve doumlnuumltler alınmıştır İnceleme sonrası alınan doumlnuumltler doğrultusunda duumlzenlemeler yapılmış bunun uumlzerine tekrar uzman goumlruumlşuuml alınarak teste son hali verilmiştir Araştırma kapsamındaki accedilık uccedillu maddelerden oumlrneklere Ek 1rsquode yer verilmistir

Veriler 2017-2018 akademik yılında accedilılar konusunun işlenmesinden sonra toplanmıştır Accedilık uccedillu oumllccedilme aracının uygulanmasından sonra oumlğrencilerin maddelere ilişkin yanlış anlamalarından ya da ifade eksiklerinden kaynaklanan durumlara accedilıklık getirmek ve verileri doğrulamak amacıyla bazi oumlğrencilerle yapılandırılmamış goumlruumlşmeler de yapılmıştır Oumlğrencilerle yapılan bu goumlruumlşmelerde verilen yanlış ve tutarsız cevaplar uumlzerinde durulmuş ve kavram yanılgısı olabilecek durumlar belirlenmeyedoğrulanmaya ccedilalışılmıştır

Verilerin Analizi

Bu araştırmada yaygın olarak karşılaşılan oumlğrenci guumlccedilluumlkleri ve kavram yanılgılarının belirlenmesi iccedilin 25 oumlğrenciden elde edilen veriler icin analiz edilmistir Accedilık uclu problemlerden oluşan oumllccedilme aracı ile toplanan verilerin analizinde iccedilerik analizinden yararlanılmıştır İccedilerik analizi ile oumlğrencilerin yazılı olarak ifade ettikleri cevaplardan verilerin tanımlanması ve verilerde saklı olabilecek gerccedileklerin ortaya ccedilıkarılması amaccedillanmıştır (Yıldırım amp Şimşek 2016) Araştırmada literatuumlrden accedilılarla ilgili guumlccedilluumlkler ve kavram yanılgılarına youmlnelik elde edilen başlıklar verilerin değerlendirilmesinde kullanılmış ve bulgular bu başlıklarda goumlz oumlnuumlnde bulundurulmuştur Bu temalar accedilının tanımı ve ccedileşitleri ile ilgili accedilının ccedilizimi ile ilgili accedilının sembolle goumlsterimi ile ilgili accedilının oumllccediluumlsuuml ile ilgili komşu tuumlmler buumltuumlnler ve ters accedilılar ile ilgili ve bir doğruya uumlzerindeki veya dışındaki bir noktadan dikme ccedilizme ile ilgili oumlğrenci guumlccedilluumlkleri ve kavram yanılgılarıdır

Araştırmanın guumlvenirliğinin sağlanması iccedilin veriler bağımsız iki kodlayıcı tarafından kodlanmıştır Verilerin kodlanması suumlrecinde araştırmacılar oumlnce literatuumlrdeki kavram yanılgılarını ve bilgi eksiklerini incelemiş daha sonra literaturden elde edilen kodlar ile kendi ekledikleri kodları belirlemişlerdir İki kodlayıcı arasındaki anlaşmazlıklar tartışılarak aşılmış ve yuumlksek yuumlzdeye sahip olan goumlruumlşler ortak goumlruumlş tespit edilmiştir (Lincoln amp Guba 1985) Her iki kodlayıcının da ortak karar verdikleri durumlar kavram yanılgısı ve oumlğrenci guumlccedilluumlkleri olarak ele alınmıştır Elde edilen kodlar konu iccedileriklerine goumlre temalaştırılarak sunulmuştur Araştırmanın geccedilerliğinin sağlanması amacıyla katılımcı oumlğrencilerle alanda uzun zaman geccedilirilmiş anlaşılmayanoumlğrenciler tarafından net ifade edilemeyen cevaplar uumlzerinden yapılan goumlruumlşmeler ile katılımcı teyidi alınmış ve analiz suumlrecinde derinlemesine betimlemelerden yararlanılmıştır

Bulgular

Accedilının Tanımı Ccedilizimi ve Sembolle Goumlsterimine Youmlnelik Bulgular

Bu tema kapsamında oumlğrencilerin accedilıyı tanımlamaları bir accedilı ccedilizerek sembolle goumlstermeleri istenmiştir Ancak literatuumlrde karşılaşılan oumlğrencilerin kavramları ifade etmek iccedilin yeterli bir dile sahip olmadığı soumlzel olarak ifade etmede guumlccedilluumlkler yaşadıkları şeklindeki bulgular (bkz Tablo 1) dikkate alınmış ve başka bir soruda tanıma ilişkin literatuumlrde karşılaşılan ifadeler ve accedilının tanımı birlikte goumlrsellerle desteklenerek tekrar ele alınmıştır

Oumlğrencilerin accedilının tanımına ilişkin verdikleri cevaplar incelendiğinde yalnızca altı oumlğrencinin (Ouml9 Ouml14 Ouml16 Ouml19 Ouml21 Ouml22) accedilıyı literatuumlre uygun olarak ldquoAccedilı başlangıccedil noktaları aynı olan iki ışının oluşturduğu şekildirrdquo şeklinde tanımlayabildiği goumlruumllmuumlştuumlr Ancak accedilının tanımını uygun yapan oumlğrencilerin bir kısmının ldquoAccedilı başlangıccedil noktaları aynı olan iki ışının arasında kalan boumllge midirrdquo (Ouml19 Ouml22) sorusuna ve ldquoAccedilı başlangıccedil noktaları aynı olan iki ışının arasındaki accedilıklık mıdırrdquo (Ouml9 Ouml16 Ouml19 Ouml22) sorusuna evet yanıtını vermeleri dikkat ccedilekmektedir Bu oumlğrenciler dışında kalan 19 oumlğrencinin accedilı tanımına verdiği ccedileşitli cevaplar Tablo 3rsquote oumlzetlenmiştir

Tablo 3

Accedilının Tanımına İlişkin Oumlğrenci Cevapları

Kodlar Oumlrnek İfade Oumlğrenciler f

Uygun Tanım ldquoAccedilı başlangıccedil noktaları aynı olan iki ışının oluşturduğu şekildirrdquo

Ouml9 Ouml14 Ouml16 Ouml19 Ouml21 Ouml22

Kenarlar arasındaki accedilıklık

ldquoAccedilı başlangıccedil noktaları aynı olan iki ışının arasındaki accedilıklıktırrdquo

Ouml1 Ouml5 Ouml6 Ouml11 Ouml12 Ouml15 Ouml17 Ouml24

Diğer

Accedilının oumllccediluumlsuuml veya accedilı ccedileşitleri uumlzerine accedilıklamalar

ldquoAccedilı dik accedilı dar accedilı geniş accedilı tam accedilı ve doğru accedilılardırrdquo

Ouml7 Ouml13 Ouml20 3

Accedilıyı betimlemeye youmlnelik ifadeler

ldquoAccedilı kenarları olan değişken bir sembolduumlrrdquo

Oumlrnek uumlzerinden yapılan ifadeler

ldquoBir saatin akrebini ve yelkovanını goumlrduumlğuumlmuumlzde accedilı goumlrebilirizrdquo

Ouml4 1

Accedilıklama Yok --- Ouml2 Ouml8 Ouml10 Ouml23 4

Tablo 3rsquoten de goumlruumllduumlğuuml gibi oumlğrencilerin buumlyuumlk bir kısmının (f=8) yanlış cevap verdiği accedilının tanımının sorulduğu kısımda ldquoAccedilı başlangıccedil noktaları aynı olan iki ışının arasındaki accedilıklıktırrdquo şeklinde doğrudan accedilının kenarları arasındaki accedilıklığa vurgu yaptığı (Ouml1 Ouml5 Ouml6 Ouml11 Ouml12 Ouml15 Ouml17 Ouml24) goumlruumllmuumlştuumlr (Şekil 1a) Ayrıca oumlğrencilerden bir kısmı ise accedilının tanımı sorulduğunda accedilının oumllccediluumlsuuml veya accedilı ccedileşitleri

uumlzerine accedilıklamalarla (Ouml7 Ouml13 Ouml20) cevaplamıştır Bu kısımda Ouml20rsquonin yaptığı ldquoAccedilı dik accedilı dar accedilı geniş accedilı tam accedilı ve doğru accedilılardırrdquo accedilıklaması accedilı ccedileşitlerine oumlrnek olarak ele alınmıştır (Şekil 1b) Oumlğrencilerin bir kısmı ise accedilıyı betimlemeye youmlnelik (Ouml3 Ouml18 Ouml25) ccedileşitli ifadeler kullanmıştır Bunlardan dikkat ccedilekici olanlardan biri de Ouml3rsquouumln ldquoAccedilı kenarları olan değişken bir sembolduumlrrdquo şeklindeki ifadesidir (Şekil 1c) Bu kısımda oumlğrencilerden biri (Ouml4) de accedilı kavramını ldquoBir saatin akrebini ve yelkovanını goumlrduumlğuumlmuumlzde accedilı goumlrebilirizrdquo şeklinde oumlrnek ifade uumlzerinden accedilıklamıştır Son olarak doumlrt oumlğrenci (Ouml2 Ouml8 Ouml10 Ouml23) accedilının tanımına youmlnelik accedilık uccedillu soruya yanıt vermemiştir

Şekil 1

Oumlğrencilerin Accedilı Tanımına İlişkin Verdikleri Cevaplardan Oumlrnekler

a Ouml1rsquoin accedilı tanımı b Ouml20rsquonin accedilı tanımı

c Ouml3rsquouumln accedilı tanımı d Ouml4rsquo uumln accedilı tanımı

Şekil 1rsquode de goumlruumllduumlğuuml gibi oumlğrencilerden accedilı ccedilizmeleri istendiğinde ccedileşitli accedilıları ccedilizebildikleri goumlruumllmuumlştuumlr Bu seccedilimler arasında oumlğrencilerin en fazla dar accedilı ve dik accedilıyı (f=9) ccedilizmeyi bir kısmının (f=5) geniş accedilıyı ccedilizmeyi az sayıda oumlğrencinin de dar accedilı dik accedilı ve geniş accedilı ccedileşitlerinin hepsini (f=1) ccedilizmeyi tercih ettiği goumlruumllmuumlştuumlr Ayrıca bu soruda bir oumlğrencinin ise hiccedil ccedilizim yapmadığı goumlruumllmuumlştuumlr

Accedilının sembolle goumlsterimine ilişkin oumlğrenci cevapları (Soru 1 ve 4) incelendiğinde yedi oumlğrencinin (Ouml6 Ouml11 Ouml12 Ouml17 Ouml19 Ouml20 Ouml24) kendi ccedilizdiği accedilı veya kenarları

verilen accedilıya ait semboluuml doğru kullandığı goumlruumllmuumlştuumlr Bu temada incelenen cevaplar ccedilerccedilevesinde oumlğrencilerin ccediloğunun (Ouml1 Ouml2 Ouml3 Ouml4 Ouml5 Ouml7 Ouml8 Ouml10 Ouml13 Ouml22 Ouml23) accedilının sembolle goumlsterimine youmlnelik hataları olduğu da tespit edilmiştir Oumlğrenciler accedilının koumlşesini doğru belirleyebilseler bile sembolle goumlsteriminde hataları olması dikkat ccedilekicidir Oumlzellikle Şekil 2arsquo da Ouml1rsquoin ve Şekil 2brsquo de Ouml2rsquonin sembolle goumlsterimine youmlnelik oumlrnekleri verilmiştir

Şekil 2

Oumlğrencilerin Accedilı Semboluumlne Youmlnelik Yanlış Oumlrnekleri

a Ouml1rsquoe ait sembolle goumlsterim b Ouml2rsquoye ait sembolle goumlsterim

Accedilının Koumlşesi ve Kenarlarını Belirtmeye Youmlnelik Bulgular

Bu tema ile ilgili olarak oumlğrencilerden ldquobir 119860119861rsquonın koumlşesini ve kenarlarını belirtmelerirdquo (şekil verilmeden) istenmiştir Accedilının koumlşesi ve kenarlarını belirtme konusunda oumlğrencilerin karşılaştıkları guumlccedilluumlkler ve sahip oldukları kavram yanılgıları Tablo 4rsquote goumlruumllmektedir Burada yalnızca uumlccedil oumlğrenci (Ouml16 Ouml20 Ouml24) accedilının kenarlarının birer ışın olduğunu belirtmiş ve sembolle goumlstermiştir (Şekil 3a) Bu oumlğrenciler dışındaki dokuz oumlğrencide (Ouml3 Ouml6 Ouml8 Ouml10 Ouml12 Ouml15 Ouml20 Ouml21 Ouml24) ise koumlşe veya kenarları accedilı olarak ifade etme eğilimi (Şekil 3b ve Şekil 3c) goumlruumllmuumlştuumlr Ayrıca 16 oumlğrenci ise accedilının koumlşesini ldquoBrdquo olarak ifade etmiş ve nokta olduğunu belirtmemiştir Bu durumu teyit etmek iccedilin yapılan goumlruumlşmelerde de oumlğrencilerin yine B noktası şeklinde ifade edemedikleri goumlruumllmuumlştuumlr

Şekil 3

Oumlğrencilerin Accedilının Koumlşe Ve Kenarlarına Youmlnelik Cevapları

a Ouml16rsquo nın cevabı b Ouml3rsquo uumln cevabı c Ouml10rsquo un cevabı

Şekil 4

Oumlğrencilerin Accedilının Yanlış Ccedilizimine Youmlnelik Oumlrnekleri

a Ouml 13rsquo uumln cevabı

b Ouml 17rsquo nin cevabı

Accedilının ccedilizimi ile ilgili soruda oumlğrencilerden kareli zemin uumlzerinde verilen K L ve M noktalarını kullanarak 119870119871rsquonı ccedilizmeleri istenmiştir Bu soruda oumlğrencilerden ikisinin (Ouml3 Ouml13) yanlış ccedilizim yaptığı (Şekil 4a) uumlccedil oumlğrencinin (Ouml11 Ouml17 Ouml25) ise accedilıyı doğru konumlandırmasına rağmen kenarlarını ışın yerine doğru parccedilası olarak ccedilizdiği (Şekil 4b) diğer oumlğrencilerin ise accedilıyı doğru bir şekilde konumlandırdığı goumlzlemlenmiştir Burada oumlğrencilerin buumlyuumlk bir ccediloğunluğunun semboluuml verilen accedilıyı ccedilizmede sıkıntı yaşamadığı goumlruumllmuumlştuumlr

Tablo 4

Accedilının Koumlşesi Ve Kenarlarını Belirtmeye Youmlnelik Guumlccedilluumlkler Ve Yanılgılar

Kodlar Oumlğrenciler f

Accedilının koumlşesini ve kenarlarını belirtebilme Ouml16 Ouml20 Ouml24 3

Koumlşe veya kenarları accedilı olarak ifade etme eğilimi Ouml3 Ouml6 Ouml8 Ouml10 Ouml12 Ouml15 Ouml20 Ouml21 Ouml24

Accedilının yanlış ccedilizimi Ouml3 Ouml13 2

Accedilının kenarlarını doğru parccedilası olarak ccedilizme Ouml11 Ouml17 Ouml25 3

Accedilının Oumllccediluumlsuumlne Youmlnelik Bulgular

Bu temaya ilişkin oumlğrencilere sorulan doumlrt soruda accedilının oumllccediluumlsuumlnuumln kollarının uzunluğuna bağlı olarak değişip değişmediği (Şekil 5 Şekil 6 Şekil 7 Şekil 11) taranan iccedil boumllgenin buumlyuumlkluumlğuumlne goumlre değişip değişmediği (Şekil 10) oumllccediluumlyuuml işaret eden yayın uzunluğuna goumlre değişip değişmediği (Şekil 8 Şekil 10) uumlzerindeki var olan oumlğrenci hatalarını veya yanılgılarını ortaya ccedilıkarabilmek amaccedillanmıştır Accedilının oumllccediluumlsuumlne youmlnelik oumlğrencilerin karşılaştıkları guumlccedilluumlkler ve sahip oldukları kavram yanılgıları Tablo 5rsquote goumlruumllmektedir

Tablo 5

Accedilının Oumllccediluumlsuumlne Youmlnelik Guumlccedilluumlkler Ve Yanılgılar

Accedilının oumllccediluumlsuumlnuumln kollarının uzunluğuna bağlı olma Ouml5 Ouml6 Ouml16 Ouml18 Ouml21 Ouml22 Ouml25 7

Taranan iccedil boumllgenin buumlyuumlkluumlğuumlne bağlı olma Ouml5 Ouml10 Ouml22 3

Oumllccediluumlyuuml işaret eden yayın uzunluğuna bağlı olma Ouml1 Ouml4 Ouml5 Ouml8 Ouml10 Ouml13 Ouml15 Ouml18 Ouml20 Ouml22

Oumlğrencilerden ilk olarak bir accedilı ccedilizmeleri ve koumlşesi bu accedilı ile aynı olacak farklı bir accedilı ccedilizmeleri istenmiş devamında ise bu accedilıları birbirinden farklı kılan oumlzellikleri belirtmeleri istenmiştir (Şekil 5) Literatuumlrde benzer yaklaşımlarda aynı oumllccediluumlye sahip fakat farklı konumlandırılmış accedilıların eş olmadığı aynı veya farklı şekilde konumlandırılsa da accedilıların oumllccediluumllerinin belirlenirken kenarlarının uzunluğu oumllccediluumlyuuml işaret eden yayın uzunluğu vb ile ilişkilendirildiğine dair bulgular (bkz Tablo 1) yer almaktadır Bu soruya ilişkin bulgular incelendiğinde iki oumlğrenci (Ouml5 Ouml23) dışındaki tuumlm oumlğrencilerin soruda istenen iki accedilıyı ccedilizebildikleri goumlruumllmuumlştuumlr Bu oumlğrenciler iki accedilıyı birbirinden farklı kılan oumlzellikler olarak ldquokenarları arasındaki accedilıklıkrdquo (Ouml1 Ouml6 Ouml9 Ouml11 Ouml13 Ouml14) ldquooumllccediluumllerirdquo (Ouml2 Ouml7 Ouml10 Ouml12 Ouml18 Ouml19 Ouml22) veya ldquoccedileşitlerirdquo (Ouml2 Ouml3 Ouml4 Ouml7 Ouml8 Ouml13 Ouml15 Ouml17 Ouml18 Ouml20 Ouml21 Ouml24 Ouml25) şeklinde yanıtlar verdikleri goumlruumllmuumlştuumlr Accedilı oumllccediluumllerine ve ccedileşitlerine vurgu yapan oumlğrencilere Ouml18rsquoin ldquofarkı biri dik diğeri geniş accedilıdır ve oumllccediluumlleri farklıdırrdquo şeklinde verdiği cevap oumlrnek olarak alınmıştır (Şekil 5c)

Şekil 5

Ouml18rsquo in Cevabı

Bu temaya ilişkin bir başka soruda kenarları farklı uzunlukta eş iki accedilı oumllccediluumlsuuml birbirinden farklı olan ve oumllccediluumlsuuml kuumlccediluumlk olanın kenarları uzun ccedilizilmiş olarak verilmiş uumlccedil accedilı oumllccediluumlsuuml kuumlccediluumlk olan accedilıda oumllccediluumlyuuml işaret eden yayın uzunluğu daha uzun verilmiş iki accedilı ve oumllccediluumlsuuml kuumlccediluumlk olanın buumlyuumlk olana goumlre iccedil boumllgesinde daha ccedilok taralı alan ayrılmış iki accedilı verilmiştir Oumlğrencilerden verilen tuumlm durumlar (Şekil 6 Şekil 7 Şekil 8 Şekil 9) iccedilin accedilıların oumllccediluumllerini karşılaştırılması istenmiştir

Kenarları farklı uzunlukta verilen eş iki accedilının oumllccediluumllerinin karşılaştırılmasına youmlnelik oumlğrenci cevapları incelendiğinde yedi oumlğrencinin (Ouml5 Ouml6 Ouml16 Ouml18 Ouml21 Ouml22 Ouml25) verilen accedilıların eş olduğunu fark edemediği goumlruumllmuumlştuumlr Bu oumlğrencilerden ikisi (Ouml16 Ouml25) diğerlerinden farklı olarak kenarları kısa ccedilizilen accedilının oumllccediluumlsuumlnuumln uzun ccedilizilene goumlre buumlyuumlk olduğunu iddia etmiştir Bu duruma oumlrnek olarak Ouml25rsquoin cevabı Şekil 6rsquoda verilmiştir

Şekil 6

Oumlğrenci 25rsquo in Cevabı

Oumllccediluumlsuuml birbirinden farklı olan ve oumllccediluumlsuuml kuumlccediluumlk olanın kenarları uzun ccedilizilmiş olarak verilmiş uumlccedil accedilının oumllccediluumllerinin kıyaslanmasına youmlnelik oumlğrenci cevapları incelendiğinde iki oumlğrencinin (Ouml5 Ouml22) yanlış karşılaştırma yaptığı goumlruumllmuumlştuumlr Bu duruma Ouml22rsquonin cevabı oumlrnek olarak verilmiştir (Şekil 7)

Şekil 7

Oumlğrenci 22rsquonin Cevabı

İki accedilının oumllccediluumlsuumlnuumln oumllccediluumlsuuml kuumlccediluumlk olan accedilının oumllccediluumlsuumlnuuml işaret eden yayın uzunluğunun ya da başka bir deyişle oumllccediluumlyuuml ifade eden yayın yarıccedilapının daha uzun olduğu durumda kıyaslanmasına youmlnelik bulgular incelendiğinde bir oumlğrencinin (Ouml5) doğru karşılaştırma yapamadığı goumlruumllmuumlştuumlr

Şekil 8

Oumlğrenci 5rsquoin Cevabı

İki accedilının oumllccediluumlsuumlnuumln oumllccediluumlsuuml kuumlccediluumlk olanın buumlyuumlk olana goumlre iccedil boumllgesinde daha ccedilok taralı alan ayrılmış olduğu durumda kıyaslanmasına youmlnelik bulgular incelendiğinde ise uumlccedil oumlğrencinin (Ouml5 Ouml10 Ouml22) doğru bir karşılaştırma yapamadığı goumlruumllmuumlştuumlr Burada da Ouml10rsquoun verdiği cevap oumlrnek goumlsterilmiştir (Şekil 9)

Şekil 9

Oumlğrenci 10rsquoun Cevabı

Bu temaya ilişkin sorulan farklı bir soruda oumlğrencilerden aynı accedilı uumlzerinde verilen farklı yayların accedilının kenarlarını kestiği noktalara goumlre isimlendirilen accedilının (uumlccedil farklı şekilde isimlendirilen accedilının) oumllccediluumllerini karşılaştırılması istenmiştir (Şekil 10) Bulgular incelendiğinde bir oumlğrencinin (Ouml15) soruyu cevaplayamadığı dokuz oumlğrencinin (Ouml1 Ouml4 Ouml5 Ouml8 Ouml10 Ouml13 Ouml18 Ouml20 Ouml22) ise verilen şekilde tek bir accedilı olduğunu goumlremediği ve en uzun yayın ifade ettiği durumda oumllccediluumlnuumln diğerlerinden buumlyuumlk olduğunu ifade ettiği goumlruumllmuumlştuumlr Bu duruma oumlrnek olarak Ouml1rsquoin cevabı Şekil 10rsquoda verilmiştir

Şekil 10

Bu temaya ilişkin sorulan diğer bir soruda oumlğrencilerden bir accedilı ccedilizmeleri daha sonra oumllccediluumlsuuml ccedilizdikleri accedilıdan daha kuumlccediluumlk ve daha buumlyuumlk olan birer accedilı ccedilizmeleri istenmiştir (Şekil 11) Bulgular incelendiğinde altı oumlğrencinin (Ouml5 Ouml13 Ouml15 Ouml21 Ouml22 Ouml25) beklenen cevabı veremediği goumlzlenmiştir Bu oumlğrencilerden uumlccediluuml (Ouml5 Ouml13 Ouml22) ccedilizmiş oldukları ilk accedilının kenarlarını kısa ve uzun ccedilizmek yoluyla birer accedilı ccedilizmişlerdir Oumlrneğin Ouml22rsquonin ccedilizmiş olduğu accedilılar Şekil 11rsquode verilmiştir Oumlzellikle oumlğrencilerden Ouml5 ve Ouml22rsquonin Şekil 6 ve Şekil 10rsquoda verilen sorularda da aynı hatayı yapması sahip oldukları kavram yanılgısına youmlnelik dikkat ccedilekici bir bulgudur

Şekil 11

Komşu Tuumlmler Buumltuumlnler ve Ters Accedilılara Youmlnelik Bulgular

Oumlğrencilerin komşu tuumlmler buumltuumlnler ve ters accedilılara youmlnelik oumlğrencilerin karşılaştıkları guumlccedilluumlkler ve sahip oldukları kavram yanılgıları Tablo 6rsquoda goumlruumllmektedir

Şekil 12

Komşu accedilı ccedilizimine youmlnelik bulgular incelendiğinde oumlğrencilerden beşinin (Ouml1 Ouml8 Ouml18 Ouml21 Ouml22) bir accedilıya komşu olan bir accedilı ccedilizemedikleri bunlardan uumlccedil oumlğrencinin (Ouml1 Ouml8 Ouml21) ise verilen accedilıya komşu olan bir accedilı ccedilizmek yerine Şekil 12rsquode goumlruumllduumlğuuml gibi verilen accedilının iccedil boumllgesinde bir ışın ccedilizerek verilen accedilıya komşu accedilı ccedilizmek yerine accedilıyı komşu iki accedilıya ayırdıkları goumlruumllmuumlştuumlr

Tablo 6

Komşu Tuumlmler Buumltuumlnler Ve Ters Accedilılara Youmlnelik Youmlnelik Guumlccedilluumlkler Ve Yanılgılar

Bir accedilıya komşu olan accedilıyı ccedilizme Ouml1 Ouml8 Ouml18 Ouml21 Ouml22 5

Tuumlmler accedilıyı tanımlayamama Ouml1 Ouml3 Ouml4 Ouml5 Ouml8 Ouml13 Ouml14 Ouml16 Ouml22 Ouml23 Ouml24 Ouml25

Tuumlmler accedilıyı ccedilizememe Ouml3 Ouml4 Ouml5 Ouml8 Ouml13 Ouml18 Ouml21 Ouml24 Ouml25 9

Buumltuumlnler accedilıyı tanımlayamama Ouml1 Ouml3 Ouml4 Ouml5 Ouml8 Ouml13 Ouml14 Ouml16 Ouml22 Ouml23 Ouml24 Ouml25

Buumltuumlnler accedilıyı ccedilizememe Ouml3 Ouml4 Ouml5 Ouml8 Ouml18 Ouml20 Ouml21 Ouml22 8

Tuumlmler accedilılara youmlnelik bulgular incelendiğinde ilk olarak bu kavrama ilişkin tanım bilgisi ele alınmıştır Burada 13 oumlğrencinin genel olarak doğru bir tanım yapabildiği yedi oumlğrencinin (Ouml1 Ouml4 Ouml5 Ouml8 Ouml13 Ouml24 Ouml25) doğru tanımı yapamadığı beş oumlğrencinin (Ouml3 Ouml14 Ouml16 Ouml22 Ouml23) ise hiccedilbir accedilıklama yapamadığı goumlruumllmuumlştuumlr Tuumlmler accedilının tanımlanmasından sonra ccedilizimine ilişkin bulgular incelenmiştir Oumlğrencilerden verilen accedilının komşu tuumlmlerini ccedilizmeleri istendiğinde 16 oumlğrenci verilen accedilının komşu tuumlmlerini ccedilizebilmiş (Şekil 13a) dokuz oumlğrenci (Ouml3 Ouml4 Ouml5 Ouml8 Ouml13 Ouml18 Ouml21 Ouml24 Ouml25) ise ccedilizememiştir (Şekil 13b) Bununla birlikte iki oumlğrenci (Ouml18 Ouml21) doğru bir tanım yapabildiği halde verilen accedilının komşu tuumlmleri olan accedilıyı ccedilizememiştir Ayrıca doğru tanım yapamayan bir oumlğrenci (Ouml1) ile tanım istendiğinde cevaplayamayan doumlrt oumlğrenci (Ouml14 Ouml16 Ouml22 Ouml23) istenen ccedilizimi yapabilmiştir

Şekil 13

Tuumlmler Accedilıya İlişkin Oumlğrenci Cevapları

a Ouml9rsquoun cevabı b Ouml25rsquoin cevabı

Buumltuumlnler accedilılara youmlnelik bulgular incelendiğinde tuumlmler accedilılara benzer şekilde yine ilk olarak bu kavrama ilişkin tanım bilgisi ele alınmıştır Oumlğrencilerden buumltuumlnler accedilıları tanımlamaları istendiğinde 13 oumlğrencinin genel olarak doğru bir tanım yapabildiği altı oumlğrencinin (Ouml1 Ouml4 Ouml5 Ouml8 Ouml13 Ouml25) doğru tanımı yapamadığı altı oumlğrencinin (Ouml3 Ouml14 Ouml16 Ouml22 Ouml23 Ouml24) ise herhangi bir accedilıklama yapamadığı goumlruumllmuumlştuumlr Buumltuumlnler accedilının tanımlanmasından sonra ccedilizimine ilişkin bulgular incelenmiştir Oumlğrencilerden verilen accedilının komşu buumltuumlnlerini ccedilizmeleri istendiğinde 17 oumlğrencinin verilen accedilının komşu buumltuumlnler accedilısını ccedilizebildiği sekiz oumlğrencinin (Ouml3 Ouml4 Ouml5 Ouml8 Ouml18 Ouml20 Ouml21 Ouml22) ise ccedilizemediği goumlruumllmuumlştuumlr Tanıma youmlnelik bulgularla birlikte oumlğrenciler tarafından yapılan ccedilizimler değerlendirildiğinde ise uumlccedil oumlğrencinin (Ouml18 Ouml20 Ouml21) doğru bir tanım yapabildiği halde verilen accedilının komşu buumltuumlnleri olan accedilıyı ccedilizemediği (Şekil 14a) goumlruumllmuumlştuumlr Bununla birlikte doğru tanım yapamayan uumlccedil oumlğrenci (Ouml1 Ouml13 Ouml25) ile hiccedilbir accedilıklama yapmayan doumlrt oumlğrencinin (Ouml14 Ouml16 Ouml23 Ouml24) ise istenen ccedilizimi yapabildiği goumlzlemlenmiştir Şekil 14brsquode Ouml25rsquoin doğru tanım yapamadığı halde buumltuumlnler accedilıları ccedilizebildiği goumlruumllmektedir

Şekil 14

Oumlğrenci 21 Ve 25rsquoin Cevaplari

a Ouml21rsquoin cevabı b Ouml25rsquoin cevabı

Ters accedilıların tanımına youmlnelik bulgular incelendiğinde sadece iki oumlğrencinin (Ouml6 Ouml19) ters accedilıları doğru tanımlayabildiği goumlruumllmuumlştuumlr Burada 14 oumlğrencinin doğru bir tanım yapamadığı 9 oumlğrenci (Ouml3 Ouml9 Ouml11 Ouml13 Ouml14 Ouml20 Ouml22 Ouml23 Ouml25) ise hiccedilbir accedilıklama yapamadığı goumlzlenmiştir

Oumlğrencilerin ters accedilılara ilişkin yaptıkları tanımlardan sonra verilen accedilının tersi olan accedilıya ilişkin ccedilizimleri incelendiğinde 11 oumlğrencinin verilen accedilının ters accedilısını ccedilizebildiği goumlruumllmuumlştuumlr Ancak bu ccedilizimler yaptıkları tanımlarla birlikte değerlendirildiğinde hem tanımı hem de ccedilizimi yeterli olan iki oumlğrenci (Ouml6 Ouml19) olduğu bunun yanında doğru tanım yapamamış beş oumlğrenci (Ouml1 2 15 16 21) ile tanıma hiccedilbir accedilıklama yapmamış doumlrt oumlğrencinin (Ouml9 Ouml11 Ouml14 Ouml22) istenen ccedilizimi yapabildiği goumlruumllmuumlştuumlr Ayrıca yanlış ccedilizim yapan oumlğrencilerin ccediloğu accedilıların sadece birer kenarlarını zıt ışınlar olarak ccedilizmişlerdir (Ouml3 Ouml4 Ouml5 Ouml7 Ouml8 Ouml13 Ouml18 Ouml20 Ouml24) Şekil 15rsquote oumlğrencilerin ters accedilılara youmlnelik yaptıkları tanımlar ve ccedilizimlerden oumlrnekler goumlruumllmektedir

Şekil 15

Oumlğrencilerin Ters Accedilılara Youmlnelik Yaptıkları Tanımlar ve Ccedilizimler

a Ouml19rsquoun cevabı b Ouml24rsquouumln cevabı

Bir Doğruya Uumlzerindeki veya Dışındaki Bir Noktadan Dikme Ccedilizme İle İlgili Bulgular

Son olarak oumlğrencilerin verilen bir doğruya dışındaki ve uumlzerindeki bir noktadan dikme ccedilizme ile ilgili bilgileri ve hataları incelenmiştir Bu temaya youmlnelik oumlğrencilerin karşılaştıkları guumlccedilluumlkler ve sahip oldukları kavram yanılgıları Tablo 7rsquode goumlruumllmektedir

Tablo 7

Bir Doğruya Uumlzerindeki Veya Dışındaki Bir Noktadan Dikme Ccedilizmeye Youmlnelik Guumlccedilluumlkler Ve Yanılgılar

Bir doğruya dışındaki bir noktadan dikme ccedilizme

Doğru ccedilizim yapamayan oumlğrencilerin bulgularında dikmeyi kacircğıdın kenarına paralel olarak konumlandırma eğilimi olduğu goumlzlemlenmiştir (Şekil 16a)

Şekil 16

a Ouml2rsquonin cevabı b Ouml5rsquoin cevabı

Bir doğruya uumlzerindeki bir noktadan dikme ccedilizilmesine ilişkin bulgular incelendiğinde iki oumlğrencinin (Ouml5 Ouml22) ccedilizimi yapamadığı ve bir oumlğrencinin (Ouml8) ise herhangi bir ccedilizim yapmadığı goumlruumllmuumlştuumlr (Şekil 16b)

Sonuccedil ve Tartışma

Araştırma sonucunda oumlğrencilerin accedilının tanımı ccedilizimi ve sembolle goumlsterimine koumlşesi ve kenarlarını belirtmeye oumllccediluumlsuumlne ccedileşitlerine youmlnelik ve bir doğruya dik ccedilizme konusunda bilgi eksikleri ve kavram yanılgıları olduğu tespit edilmiştir

Oumlğrencilerin accedilının tanımına youmlnelik en belirgin yanılgısı accedilıyı ldquobaşlangıccedil noktaları aynı olan iki ışının arasında kalan accedilıklıkrdquo olarak belirtmeleri diğer oumlğrenci accedilıklamaları ise accedilının ccedileşitleri ile ilişkilendirilen accedilıyı betimlemeye youmlnelik ve oumlrnek uumlzerinden yapılan ifadelerden oluşmaktadır Burada oumlğrencilerin tarihsel suumlreccedilte (Keiser 2004) olduğu gibi accedilının tanımı ve oumllccediluumlsuumlyle ilgili deneyimleri incelendiğinde benzer zorluklar yaşadıkları soumlylenebilir Keiserrsquoin (2004) ccedilalışmasında belirttiği tarihsel gelişim suumlrecinde olduğu gibi oumlğrencilerin accedilı kavramı ile ilgili birden fazla ifadeyi kullanarak hataya duumlşmeleri bu kavramın ccedilok youmlnluuml oluşunun olağan bir sonucu olarak goumlzuumlkmektedir Erbay (2016) ise oumlğrencilerin accedilı tanımlarındaki eksikliklerin farklı veya yanlış bir tanım oumlğrenmelerinden ziyade okulda kavramı tam olarak oumlğrenmeden geccedilmelerinden kaynaklanabileceğini ifade etmiştir

Yapılan araştırmalar (Ccediletin amp Dane 2004 Kılıccedil Temel amp Şenol 2015 Yazgan Arguumln amp Emre 2009 Yeşildere 2007) oumlğretmenlerde de accedilı tanımıyla ilgili kavram yanılgılarının olduğunu goumlstermektedir Kılıccedil Temel ve Şenol (2015) da ccedilalışmasında sınıf oumlğretmeni adaylarının ve matematik oumlğretmenliği alanında formasyon eğitimi alan oumlğretmen adaylarının da accedilı kavramına youmlnelik bu kavram yanılgısına sahip olduğunu belirlemiştir Bu durum araştırmadan elde edilen bu sonucun

accedilıklanmasında oumlğretmenlerin sahip olduğu bu yanılgının oumlğrencilerin accedilı kavramına ilişkin algılarını etkileyebileceği goumlruumlşuumlnden kaynaklandığını duumlşuumlnduumlrmektedir Ccediletin ve Dane (2004) tarafından yapılan ccedilalışmada ise sınıf oumlğretmeni adaylarının geometride geccedilen temel kavramları tanımlayamadıkları ve uygulayamadıkları tespit edilmiştir Oumlğrencilerin accedilı kavramı ile ilk kez ilkoumlğretimin birinci kademesinde karşılaştıkları duumlşuumlnuumllduumlğuumlnde sınıf oumlğretmenlerinin algılarının da oumlğretimlerini ve dolayısıyla oumlğrencilerin karşılaştıkları guumlccedilluumlkleri ve kavram yanılgılarını accedilıklayabileceği duumlşuumlnuumllebilir

Bu araştırmada oumlğrencilerden bir accedilı ccedilizmeleri istendiğinde ise en fazla dar accedilı ve dik accedilıyı ccedilizmeyi tercih ettikleri goumlruumllmuumlştuumlr Literatuumlrde de accedilı ccedilizimlerinde prototip olarak dik accedilı ccedilizme eğilimi vurgulanmıştır (Baldy vd 2005 Buumltuumlner amp Filiz 2017 Devichi amp Munier 2013 Doyuran 2014) Oumlrneğin Baldy ve diğerleri (2005) yaptığı ccedilalışmada oumlğrencilerden herhangi bir accedilı ccedilizmeleri istendiğinde genellikle dik accedilı ccedilizdikleri ve geniş accedilıyı accedilı olarak kabul etmeme eğiliminde oldukları goumlruumllmuumlştuumlr Oumlğrencilerin dik accedilıyı oumlzellikle tercih etmelerinin nedeni ilkoumlğretimin birinci kademesinden itibaren oumlğretim suumlrecinde accedilıları dik olan doumlrtgenlerle karşılaştırılmaları olarak accedilıklanmıştır (Devichi amp Munier 2013) Bu araştırmada oumlğrencilerin ilkoumlğretim birinci kademedeki oumlğrenme suumlreccedillerinin takip edilememiş olması prototip olarak dik accedilıyı ccedilizme eğilimlerinin oumln oumlğrenme suumlrecinden kaynaklı olabileceğini duumlşuumlnduumlrmektedir

Accedilının sembolle goumlsterilmesi istendiğinde oumlğrencilerin ccediloğunun doğru sembolleri kullanmada zorluk yaşadığı koumlşeyi doğru belirleyebilseler bile goumlsterimde hataları olduğu da tespit edilmiştir Bunun yanında oumlğrencilerden bazılarının koumlşe veya kenarların sembolle goumlsteriminde accedilı semboluuml kullanma bazılarında ise accedilının koumlşesinin nokta olduğunu belirtmeme şeklinde hatalara rastlanmıştır Buna rağmen oumlğrencilerden belirli bir accedilının ccedilizimi istendiğinde ise oumlğrencilerin semboluuml verilen accedilıyı ccedilizmede sıkıntı yaşamadığı goumlruumllmuumlştuumlr Doyuran (2014) da ccedilalışmasında accedilının sembolle goumlsteriminde bu ccedilalışmada goumlruumllen oumlğrenci hatalarına benzer hatalar yapıldığına yer vermiştir Oumlğrencilerin sembol kullanımında yaptığı bu hataların oumlğretim suumlrecinde sembol kullanımına yetersiz vurgu yapılması olduğu soumlylenebilir Matematik semboller yardımıyla anlatıldığından oumlğrencilerin bu sembolik dili oumlğrenmesi ve matematiksel dili kullanmasına yardımcı olmalıdır (Ccedilalıkoğlu Bali 2002)

Accedilının koumlşesi ve kenarlarını belirtmeye youmlnelik olarak oumlğrencilerin en sık yaptığı hatanın ldquoaccedilının koumlşe ve kenarlarını accedilı olarak ifade etmerdquo eğilimi olduğu goumlruumllmektedir Ayrıca araştırmada birccedilok oumlğrencinin accedilının koumlşesinin nokta olduğunu vurgulamadığı ve az sayıda oumlğrencinin de accedilıyı yanlış ccedilizme veya accedilının kollarını doğru parccedilası olarak ccedilizme gibi hatalarına da rastlanmıştır Bu durumun oumlğretim suumlrecinde accedilının bileşenlerinin kavranamaması veya nokta-ışın-accedilı kavramlarının yeterince ilişkilendirilememesi gibi nedenlerden dolayı oumlğrencilerde accedilı kenarı kavramına ilişkin anlamlı oumlğrenmeler sağlanamamasından kaynaklı olabileceği duumlşuumlnuumllmektedir Bu durumda oumlğrencilerin yaşadıkları zorlukların ve kavram yanılgılarının aşılabilmesi iccedilin oumlğretim suumlrecinin goumlzden geccedilirilmesi ve karşılaşılan zorluklara youmlnelik oumlğretim yapılması gerekebilir

Oumlğrencilerin accedilının oumllccediluumlsuuml ile ilişkili olarak ldquoaccedilının oumllccediluumlsuumlnuumln kollarının uzunluğuna bağlı olarak değiştiğinerdquo youmlnelik kavram yanılgısına sahip olduğu goumlruumllmektedir Literatuumlr incelendiğinde de accedilılar konusunda benzer sonuccedillara rastlanılmıştır (Devichi amp Munier 2013 Keiser 2004 Mitchelmore 1998) Doyuran (2014) bu yanılgının nedenini oumlğrencilerin accedilının kollarının birer ışın olduğunu bilmemesinden kaynaklandığı şeklinde ifade etmiştir Bu araştırmada da benzer şekilde oumlğrencilerin accedilının kenarlarının uzadığını ya da kısaldığını goumlz oumlnuumlne almamalarıyla Doyuranrsquoın (2014) sonucu benzerlik taşımaktadır Bir başka accedilıdan inceleyen Devichi ve Munier (2013) ise dik accedilıya youmlnelik prototip ccedilizimleri yapma eğiliminde olan oumlğrencilerde accedilının oumllccediluumlsuumlnuumln kollarına bağlı olarak değiştiğine youmlnelik yanılgının fazla olduğunu ancak bu prototip ccedilizimleri ccedilizme eğilimi goumlstermeyen oumlğrencilerin accedilı kavramını oumlğrenme suumlrecinde farklı accedilıları ayırt ederken accedilıklık kavramını geliştirdiklerini vurgulamıştır

Araştırmada accedilının oumllccediluumlsuuml ile ilgili olarak oumlğrencilerden bir kısmının ldquooumllccediluumlyuuml işaret eden yayın uzunluğurdquo ya da başka bir deyişle ldquooumllccediluumlyuuml ifade eden yayın yarıccedilapırdquo ile ilişkilendirmeye youmlnelik az sayıda oumlğrencinin ise ldquoaccedilının oumllccediluumlsuumlnuumln taranan iccedil boumllgenin buumlyuumlkluumlğuumlne goumlre değiştiğinerdquo youmlnelik kavram yanılgısına sahip oldukları goumlruumllmuumlştuumlr Yapılan ccedilalışmalarda da accedilının oumllccediluumlsuumlnuuml işaret eden yayın uzunluğuna goumlre accedilı oumllccediluumlsuumlnuumln değiştiğine (Buumltuumlner amp Filiz 2017 Keiser 2004 Mitchelmore 1998) veya accedilının oumllccediluumlsuumlnuumln taranan iccedil boumllgenin buumlyuumlkluumlğuumlne goumlre değiştiğine (Buumltuumlner amp Filiz 2017) youmlnelik benzer sonuccedillar tespit edilmiştir Oumlzellikle Keiserrsquoin (2004) ccedilalışmasında accedilının oumllccediluumlsuumlne youmlnelik oumlğrenci accedilıklamalarının ccediloğunlukla accedilının oumllccediluumlsuuml olarak ışınlar arasındaki doğrusal uzaklık ışınların uzunluğu ışınlar arasında kalan alan veya ışınlar arasında ccedilizilen yayın uzunluğu bir accedilının oumllccediluumlsuumlduumlr gibi ccedileşitli ifadelere yer verdiği goumlruumllmuumlştuumlr

Accedilının oumllccediluumlsuumlne youmlnelik oumlğrenci zorluklarına ve kavram yanılgılarına bu kadar ccedilok rastlanılması eğitim-oumlğretim suumlrecinin en oumlnemli bileşenlerinden biri olan oumlğretmenlerin yetersiz alan bilgisine sahip olmasından kaynaklanabilir Yazgan Arguumln ve Emre (2009) matematik oumlğretmenlerinin kullandıkları sunumlar accedilısından accedilı kavramı ve ldquoaccedilının oumllccediluumlsuumlrdquo hakkında yeterli bilgiye sahip olmadığı sonucuna varmıştır Oumlğretmenlerin accedilı kavramı uumlzerinde yetersiz alan bilgisine sahip olduğu goumlruumllmuumlş bunun oumlnceki (ilk orta ve orta oumlğretim) eğitimlerinden kaynaklandığı lisans muumlfredatında oumlğrendikleri ile okullarda oumlğrencilere oumlğrettikleri arasındaki boşluğu kapatamayacakları ifade edilmiştir Bu bağlamda Yeşildere (2007) de ilkoumlğretim matematik oumlğretmen adaylarının 20rsquosinin matematiksel kavramları yanlış kullandıklarını rastlanan yanlışlardan birinin ise ldquoaccedilı oumllccediluumlsuumlrdquo yerine ldquoaccedilırdquo kavramının kullanımı olduğunu belirtmiştir Bu bağlamda oumlğretmenlerin hizmet oumlncesi ve hizmet iccedili eğitimler verilerek alan bilgilerinin geliştirilmesi ve oumlğrencilerde oluşması muhtemel kavram yanılgılarını tespit ederek oumlğretim suumlrecini planlamaya youmlnelik eğitimler almaları oldukccedila oumlnemlidir

Araştırmada oumlğrencilerin komşu tuumlmler buumltuumlnler ve ters accedilıları tanımlamada ve ccedilizmede ccedileşitli zorluklar yaşadıkları sonucuna da ulaşılmıştır Erbay (2016) yaptığı ccedilalışmada altıncı sınıf oumlğrencilerinin komşu tuumlmler ve buumltuumlnler accedilılara youmlnelik

bilgilerinin ezbere dayalı bilgilerle sınırlı kaldığını ve alışık olduklarından farklı sorularla karşılaştıklarında başarısız olduklarından bahsetmiştir Taylan ve Aydın (2018) ccedilalışmasında altıncı sınıf oumlğrencilerinin bu accedilılarla ilgili hesaplama sorularını yapmalarına rağmen bu accedilıları tanımlayamadığını vurgulamış bunun sebebinin ise uumllkemizde ccediloktan seccedilmeli sınavların yaygın olarak kullanılmasıyla accedilıklamıştır Bu araştırmada da oumlğrencilerin herhangi bir hesaplama yapmaya dayanmayan ve alışık oldukları sorulardan farklı sorularla karşılaştıklarından ccedileşitli zorluklar yaşadığı goumlruumllmuumlştuumlr Geometri konularının oumlğretim suumlrecinde komşu tuumlmler buumltuumlnler ve ters accedilıları tanımlamada ve ccedilizmede soru tuumlrleri ccedileşitlendirilmeli işlemsel anlamadan ziyade kavramsal anlamaya youmlnelik sorulara da bu suumlreccedilte yer verilmelidir

Oumlğrencilerin bir kısmının da ldquodoğruya dışındaki veya uumlzerindeki bir noktadan dikme ccedilizmeyerdquo youmlnelik bilgi eksikleri ve hataları saptanmıştır Buumltuumlner ve Filiz (2017) ccedilalışmasında benzer yanılgıdan bahsetmiş ve oumlzellikle oumlğrencilerin kağıdın uzun kenarına paralel şekilde ccedilizilen doğruların verilen herhangi bir doğruya dik olduğu ve bir doğrunun uumlzerindeki noktadan doğruda dik ccedilizilemeyeceği inanışına sahip olduğundan bahsetmiştir Oysa Karakuş (2014) bir doğruya dışındaki veya uumlzerindeki bir noktadan dik doğru inşa etmenin Smart (1993) tarafından Oumlklid geometrisindeki temel inşalardan biri olduğunun ifade edildiğini ve bunun daha karmaşık geometri problemlerini ccediloumlzmede etkili olduğunu vurgulamıştır Bu bağlamda bu ccedilalışmada da goumlruumllduumlğuuml gibi oumlğrencilerin guumlccedilluumlk ccedilektiği geometrik inşa konularından biri olan bir doğruya dik ccedilizme konusunda oumlğretim suumlreci zenginleştirilmeli ve ccediloğu zaman uumlzerinde durulmayan bu konuda ccedilizimlerin oumlğrenciler tarafından yapılmasına oumlzen goumlsterilmelidir

Sonuccedil olarak bu araştırmada olduğu gibi oumlğrencilerin accedilılar konusunda yaşadığı birccedilok guumlccedilluumlk ve kavram yanılgısı tespit edilmiştir Araştırmalar (Baldy vd 2005) da oumlğrencilerin bir accedilının oumlzelliklerini soumlzelleştirmekte bir accedilı ccedilizmekte ve accedilık bir şekilde accedilıları tanımlamakta zorlandıklarını doğrulamaktadır Oumlğretmenler ve oumlğretmen adayları accedilı kavramı ile ilgili oumlğrenci zorluklarını ve yanılgılarını dikkate almalı ve oumlğrenme ortamlarını buna goumlre duumlzenlemelidirler Ancak yapılan ccedilalışmalar oumlğretmen adaylarının ve oumlğretmenlerin de yetersizliklerini ortaya koymaktadır Yapılan bu ve buna benzer ccedilalışmalar bu durumları ortaya koyması accedilısından oumlğretmenlere yardımcı olacaktır

Kaynaklar

Akbulut K amp Işık A (2005) Limit kavramının anlaşılmasında etkileşimli oumlğretim stratejisinin etkinliğinin incelenmesi ve bu suumlreccedilte karşılaşılan kavram yanılgıları Kastamonu Eğitim Dergisi 13(2) 497-512

Akkaya R amp Durmuş S (2006) İlkoumlğretim 6-8 sınıf oumlğrencilerinin cebir oumlğrenme alanındaki kavram yanılgıları Hacettepe Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 31(31)

Asquith P Stephens A C Knuth E J amp Alibali M W (2007) Middle school mathematics teachers knowledge of students understanding of core algebraic concepts Equal sign and variable Mathematical Thinking and Learning 9(3) 249-272 doi 101007BF02655899

Ay Y (2017) A review of research on the misconceptions in mathematics education Education Research Highlights in Mathematics Science and Technology 2017 12(1) 21-31

Ayyıldız N amp Altun S (2013) Matematik dersine ilişkin kavram yanılgılarının giderilmesinde oumlğrenme guumlnluumlklerinin etkisinin incelenmesi Hacettepe Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 28(2) 71-86

Baki A (2015) Kavramdan uygulamaya matematik eğitimi (6 baskı) Ankara Harf Eğitim Yayıncılığı Baldy R Devichi C Aubert F Munier V Merle H Dusseau J M amp Favrat J F (2005)

Deacuteveloppement cognitif et apprentissages scolaires lexemple de lacquisition du concept dangle Revue franccedilaise de peacutedagogie 49-61 doi 103406rfp20053363

Baştuumlrk S amp Doumlnmez G (2011) Matematik oumlğretmen adaylarının limit ve suumlreklilik konusuyla ilgili kavram yanılgıları Necatibey Eğitim Fakuumlltesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) 5(1) 225-249

Buumltuumlner S Ouml amp Filiz M (2017) Exploring high-achieving sixth grade studentsrsquo erroneous answers and misconceptions on the angle concept International Journal of Mathematical Education in Science and Technology 48(4) 533-554 doi 1010800020739X20161256444

Cornu B (1991) Limits D Tall (Ed) Advanced mathematical thinking iccedilinde (s 153-166) New York Kluwer Academic

Cox C amp Mouw J T (1992) Disruption of the representativeness heuristic Can we be perturbed into using correct probabilistic reasoning Educational Studies in Mathematics 23 163-178 doi 101007BF00588054

Ccedilakıroğlu E (2015) Matematik kavramlarının tanımlanması In İOuml Zembat M F Oumlzmantar E Bingoumllbali H Şandır amp A Delice (Eds) Tanımları ve Tarihsel Gelişimleriyle Matematiksel Kavramlar (pp 1-13) Ankara Pegem Akademi

Ccedilalıkoğlu Bali G (2002) Matematik oumlğretiminde dil oumllccedileği Hacettepe Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 23(23)

Ccediletin Ouml F amp Dane A (2004) Sınıf oumlğretmenliği III sınıf oumlğrencilerinin geometrik bilgilere erişi duumlzeyleri uumlzerine Gazi Uumlniversitesi Kastamonu Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 12(2) 427ndash437

Dane A amp Başkurt H (2011) İlkoumlğretim 6 7 ve 8 sınıf oumlğrencilerinin doğru parccedilası doğrusallık ışın ve accedilı kavramlarını algılama duumlzeyleri Erzincan Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 13(2)

Devichi C amp Munier V (2013) About the concept of angle in elementary school misconceptions and teaching sequences The Journal of Mathematical Behavior 32 1-19 doi 101016jjmathb201210001

Doyuran G (2014) Ortaokul oumlğrencilerinin temel geometri konularında sahip oldukları kavram yanılgıları (Yayımlanmamış yuumlksek lisans tezi) Dokuz Eyluumll Uumlniversitesi İzmir

Driver R amp Easley J (1978) Pupils and paradigms a review of literature related to concept development in adolescent science students Studies in Science Education 5 61-84 doi 10108003057267808559857

Erbay H N (2016) Altıncı sınıf oumlğrencilerinin accedilılar konusundaki kavram bilgilerinin incelenmesi Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi 4(36) 704-718

Ertekin E (2015) Matematik kavramlarının tanımlanması İOuml Zembat M F Oumlzmantar E Bingoumllbali H Şandır amp A Delice (Ed) Tanımları ve Tarihsel Gelişimleriyle Matematiksel Kavramlar iccedilinde (s 153-163) Ankara Pegem Akademi

French D (2004) Teaching and learning geometry AampC Black

Goumlkkurt Oumlzdemi r B Bayraktar R amp Yılmaz M (2017) Sınıf ve Matematik Oumlğretmenlerinin Kavram Yanılgılarına İlişkin Accedilıklamaları Trakya Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 7 (2) 284-305

Graeber A O (1999) Forms of knowing mathematics What preservice teachers should learn Educational Studies in Mathematics 38 189ndash208 doi 101023A1003624216201

Graeber A amp Johnson M (1991) Insights into secondary school studentsrsquo understanding of mathematics College Park University of Maryland MD

Hammer D (1996) More than misconceptions Multiple perspectives on student knowledge and reasoning and an appropriate role for education research American journal of physics 64(10) 1316-1325 doi101119118376

Henderson D W amp Taimina D (2005) Experiencing geometry Euclidean and non-Euclidean with history Prentice Hall

Kabaca T (2015) Matematik kavramlarının tanımlanması İOuml Zembat M F Oumlzmantar E Bingoumllbali H Şandır amp A Delice (Ed) Tanımları ve Tarihsel Gelişimleriyle Matematiksel Kavramlar iccedilinde (s 165-183) Ankara Pegem Akademi

Karakuş F (2014) İlkoumlğretim matematik oumlğretmeni adaylarının geometrik inşa etkinliklerine youmlnelik goumlruumlşleri Journal of Theoretical Educational Science 7(4) 408ndash 435

Keccedileli V amp Turanlı N (2013) Karmaşık sayılar konusundaki kavram yanılgıları ve ortak hatalar Hacettepe Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi 28(1) 223-234

Keiser J M (2004) Struggles with developing the concept of angle Comparing sixth grade students discourse to the history of the angle concept Mathematical Thinking and Learning 6(3) 285-306 doi 101207s15327833mtl0603_2

Kılıccedil A S Temel H amp Şenol A (2015) Oumlğretmen adaylarının ldquonokta doğru duumlzlem ve accedilırdquo kavramları hakkında bilgi duumlzeyleri ve kavram yanılgılarının incelenmesi Dicle Uumlniversitesi Ziya Goumlkalp Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 26 205-229

Kuumlccediluumlk A amp Demir B (2009) İlkoumlğretim 6-8 sınıflarda matematik oumlğretiminde karşılaşılan bazı kavram yanılgıları uumlzerine bir ccedilalışma Dicle Uumlniversitesi Ziya Goumlkalp Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 13 97-112

Lincoln Y S amp Guba EG (1985) Naturalistic inquiry California Sage Mason M (1989) Geometric understanding and misconceptions among gifted fourth-eighth graders

American Educational Research Association 27- 31 Milli Eğitim Bakanlığı (2013) Ortaokul Matematik Dersi (5 6 7 8 Sınıflar) Oumlğretim Programı Milli

Eğitim Bakanlığı Milli Eğitim Bakanlığı (2018) Matematik Dersi Oumlğretim Programı (İlkokul ve Ortaokul 1 2 3 4 5 6 7

ve 8 Sınıflar) Milli Eğitim Bakanlığı Minstrell J (1982) Explaining the ldquoat restrdquo condition of an object The Physics Teacher 20(1) 10-14

doi 10111912340924 Mitchelmore M (1998) Young studentsrsquo concepts of turning and angle Cognition and Instuction 16(3)

265-284 Moore K (2013) Making sense by measuring arcs A teaching experiement in angle measure

Educational Studies in Mathematics 83 225-245 doi 101007s10649-012-9450-6 Ojose B (2015) Common misconceptions in mathematics Strategies to correct them University Press

of America Shulman L S (1986) Those who understand Knowledge growth in teaching Educational Researcher

15 (2) 4-14 doi 1031020013189X015002004 Simon M A (2006) Key developmental understandings in mathematics A direction for investigating

and establishing learning goals Mathematical thinking and learning 8(4) 359-371 doi 101207s15327833mtl0804_1

Smart J R (1993) Modern Geometries Pacific Grove Calif Brooks Smith III J P Disessa A A amp Roschelle J (1993) Misconceptions reconceived A constructivist

analysis of knowledge in transition The journal of the learning sciences 3(2) 115-163 doi 101207s15327809jls0302_1

Stump S L (2001) Developing preservice teachers pedagogical content knowledge of slope The Journal of Mathematical Behavior 20(2) 207-227 doi 101007s10763-014-9544-y

Şandır H Ubuz B amp Arguumln Z (2007) 9th grade studentsrsquo difficulties in arithmatic operations ordering numbers solving equations and inequalities Hacettepe University Journal of Education 32(2007) 274-281

Tanguay D amp Venant F (2016) The semiotic and conceptual genesis of angle ZDM 48(6) 875-894 doi 101007s11858-016-0789-5

Temel H amp Eroğlu A O (2014) İlkoumlğretim 8 sınıf oumlğrencilerinin sayı kavramlarını anlamlandırmaları uumlzerine bir ccedilalışma Kastamonu Eğitim Dergisi 22(3) 1263

Tuumlrk Dil Kurumu (2018) Guumlncel Tuumlrkccedile Soumlzluumlk [Online] www httpsozlukgovtr Tuumlrkdoğan A Guumller M Buumllbuumll B Ouml amp Danişman Ş (2015) Tuumlrkiyede Matematik Eğitiminde

Kavram Yanılgılarıyla İlgili Ccedilalışmalar Tematik Bir İnceleme Mersin University Journal of the Faculty of Education 11(2)

Tuumlrnuumlkluuml E Alaylı F G amp Akkaş E N (2013) İlkoumlğretim matematik oumlğretmen adaylarının doumlrtgenlere ilişkin algıları ve imgelerinin incelenmesi Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri 13(2) 1213-1232

Ubuz B (1999) 10 ve 11 sınıf oumlğrencilerinin temel geometri konularındaki hataları ve kavram yanılgıları Hacettepe Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 16(17) 95-104

Van Hiele P M (1986) Structure and insight New York Academic Press Woodward J Baxter J amp Howard L (1994) The misconceptions of youth Errors and their

mathematical meaning Exceptional Children 61(2) 126 Yazgan G Arguumln Z amp Emre E (2009) Teacher sceneries related to ldquoangle conceptrdquo Turkey case

Procedia Social and Behavioral Sciences 1 285ndash290 Yenilmez K amp Uysal E (2007) İlkoumlğretim oumlğrencilerinin matematiksel kavram ve sembolleri guumlnluumlk

hayatla ilişkilendirebilme duumlzeyi Ondokuz Mayıs Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 24 89-98 Yenilmez K amp Yaşa E (2008) İlkoumlğretim Oumlğrencilerinin Geometrideki Kavram Yanılgıları Uludağ

Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 21(2) 461-483 Yeşildere S (2007) İlkoumlğretim matematik oumlğretmen adaylarının matematiksel alan dilini kullanma

yeterlikleri Boğaziccedili Uumlniversitesi Eğitim Dergisi 24 (2) Yıldırım A amp Şimşek H (2016) Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Youmlntemleri Ankara Seccedilkin Yayıncılık Yin RK (2014) Case study methods design and method SAGE Publications Inc Zembat İ Ouml (2010) Kavram yanılgısı nedir M F O zmantar E Bingo lbali amp H Akkoc (Ed)

Matematiksel Kavram Yanılgıları ve Ccediloumlzuumlm Oumlnerileri iccedilinde (s 1-8) Ankara Pegem Akademi Yazarlar İletişim Deniz OumlZEN UumlNAL matematik eğitimi geometri oumlğretimi matematik oumlğretmenlerinin mesleki gelişimi teknoloji destekli matematik oumlğretimi

Aydın Adnan Menderes Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Boumlluumlmuuml Efeler Aydın Tuumlrkiye E-posta denizozenaduedutr

Oumlmer UumlRUumlN matematik eğitimi geometri oumlğretimi uumlstuumln yeteneklilerin eğitimi yuumlksek matematiğin oumlğretimi

Nazilli Bilim ve Sanat Merkezi (BILSEM) Nazilli Aydın Tuumlrkiye E-posta omerurungmailcom

Ek 1 Oumllccedilme aracında yer alan accedilık uccedillu problem oumlrnekleri Accedilının tanımı

Accedilının oumllccediluumlsuuml

Bir doğruya uumlzerindeki veya dışındaki bir

noktadan dikme ccedilizme

Tuğba AYDEMİR OumlZALP Hatice Zeynep İNAN

Atıf iccedilin

Aydemir Oumlzalp T ve İnan HZ (2021) Reggio emilia-ilhamlı anaokulunda oumlğretmen olma suumlreci fenomenolojik bir araştırma Journal of Qualitative Research in Education 27 155-181 doi1014689enad278

Oumlz Araştırmanın amacı Reggio Emilia-ilhamlı uygulamalar yapan okul

oumlncesi oumlğretmenlerinin Reggio Emilia oumlğretmeni olma suumlrecini nasıl anlamlandırdıklarını incelemek ve bu suumlreccedilteki yaşantılarını keşfetmektir Araştırmada nitel araştırma desenlerinden biri olan Olgubilim Araştırma Deseni kullanılmıştır Veriler yarı-yapılandırılmış goumlruumlşme soruları yoluyla elde edilmiştir Veri toplama suumlreci İstanbul Ankara ve İzmir illerindeki Reggio Emilia-ilhamlı okullarda ccedilalışan 20 okul oumlncesi oumlğretmeninin katılımıyla gerccedilekleşmiştir Katılımcılar goumlnuumllluumlk esasına dayalı olarak ve amaccedillı oumlrnekleme stratejisiyle belirlenmiştir Verilerin analizinde verilerde tespit edilen benzerlik uumlzerine oluşturulan kodlar ve kategoriler ile yapılan tematik analiz tekniği kullanılmıştır Araştırma bulgularına goumlre katılımcılar Reggio Emilia-ilhamlı oumlğretmen olma suumlrecinde 5 aşamalı değişim suumlreci yaşamışlardır Bu aşamalar sırasıyla şunlardır 1 Reggio Emilia Yaklaşımırsquonı ilk kez duyma 2 Duyuşsal tepki verme 3 Reggio Emilia Yaklaşımırsquonı oumlzuumlmseme 4 Karşılaştırma yapma 5Yerleşme Bu araştırmadaki katılımcılar Reggio Emilia-ilhamlı oumlğretmen olmayı zevkli eğlenceli yoğun bir suumlreccedil ve ccedilocukların kendi bilgilerini yapılandırma suumlreccedillerinde ccedilocuklara yardımcı olmayı iccedileren bitmeyen bir yolculuk olarak anlamlandırmışlardır

Anahtar Kelimeler Erken ccedilocukluk eğitimi Reggio Emilia Yaklaşımı Reggio Emilia-ilhamlı oumlğretmen olgubilimfenomenoloji

Makale Hakkında

Makale Tuumlruuml

Araştırma

Bu araştırma ilk yazarın 2016 yılında tamamlanan ldquoReggio Emilia Yaklaşımı Temelli Uygulamalar Yapan Okul Oumlncesi Oumlğretmenlerinin Deneyimleri Bir Olgubilim Ccedilalışmasırdquo başlıklı yuumlksek lisans tezinden uumlretilmiştir Sorumlu yazar Kuumltahya Dumlupınar Uumlniversitesi Tuumlrkiye tugbaaydemir08gmailcom Doccedil Dr Bursa Uludag Uumlniversitesi Tuumlrkiye zeynepinanuludagedutr

Giriş

Reggio Emilia Yaklaşımı erken ccedilocukluk eğitiminde ldquoalternatif eğitimrdquo olarak da adlandırılan demokratik bir eğitim sistemidir Bu sistemin temelleri II Duumlnya savaşından sonra atılmıştır Halk savaştan sonra ellerinde kalan birkaccedil tank kamyon ve atları satarak ccedilocuklarına bir okul yapmaya karar vermiştir İlkokul oumlğretmeni Loris Malaguzzirsquoye başlangıccedilta bu fikir inanılmaz gibi gelir fakat sonra Malaguzzi ve koumly halkı gece guumlnduumlz ccedilalışarak okullarını inşa ederler (Malaguzzi 1998 Thornton ve Brunton 2010) Dolayısıyla Reggio Emilia yaklaşımında eğitim toplum hareketi olarak yapılandırılmıştır Yetişkinler ile ccedilocuklar tartışarak birlikte keşifler yaparak kuumlltuumlrlerini paylaşmaktadırlar (Edwards 1998 İnan 2012)

Reggio Emilia Yaklaşımırsquonın Temelleri

Jean Piagetrsquoin yapılandırmacı ve Lev Vygotskyrsquonin sosyal yapılandırmacı anlayışından ccedilok etkilenen Reggio Emilia pedagojisi 6 temel prensip uumlzerine yapılandırılmıştır Bunlar guumlccedilluuml ve ilgili bir ldquoCcedilocuk İmajırdquo geniş rol yelpazesine sahip yeni bir ldquoOumlğretmen İmajırdquo oumlğretmen gibi ccedilocukların eğitimini ve gelişimini destekleyen ve onların meraklarını provoke eden ldquo3 Oumlğretmen Ccedilevrerdquo fiziksel ve sosyal bağların vurgulandığı ldquoİlişkilerrdquo prensibi sanat ve bilim ağırlıklı buumltuumlnleştirilmiş derinlemesine etkinliklerin yuumlruumltuumllduumlğuuml ldquoProjerdquo prensibi ve son olarak değerlendirme ve planlama aracı olarak ldquoDokuumlmantasyonrdquo prensibidir Reggio Emilia-ilhamlı oumlğretmen olma suumlrecinde tuumlm bu teknik ve felsefi prensiplere uygun hareket etmek gerekmektedir Oumlzellikle de Reggio Emilia oumlğretmenlerinin sahip oldukları ccedilocuk imajına sahip olmak gerekmektedir Reggio Emilia oumlğretmenleri gibi pozitif ccedilocuk imajına sahip olmak iccedilin şu oumlzelliklere inanamak gerekmektedir Ccedilocuk meraklıdır ve bilim insanı gibi duumlnyaya ilişkin şeyleri merak eder sorular sorar etkin olarak oumlğrenir yani yaparak-yaşayarak bilgisini yapılandırır sorgular yani olduğu gibi kabul etmez altında yatan nedenleri kurcalar ve değişkenlerle oynamayı sever goumlrsel sanatlar gibi farklı yollar kullanarak duygu ve duumlşuumlncelerini ifade eder başkalarıyla birlikte ccedilalışabilir ve işbirliği yapabilir guumlccedilluumlduumlr ilgi ve ihtiyaccedilları olan bir bireydir ve oumlğrenmeye isteklidir (Cadwell 2011 Dahlberg 2000 Gandini 2002 Malaguzzi 1998 Rinaldi 2006 Thornton ve Brunton 2010)

Reggio Emilia Yaklaşımırsquonda Oumlğretmen

Reggio Emilia okullarında sınıflarda partner 2 oumlğretmen bulunur ve bu oumlğretmenler takım halinde ccedilalışmaktadırlar (Malaguzzi 1998) Oumlğretmenler iccedilin eğitim doumlnemi 24 Ağustos-13 Temmuz arasıdır Kreşlerde ccedilalışan oumlğretmenler haftanın 31 saatini ccedilocuklarla 5 saatini diğer ccedilalışmalarla (materyal hazırlama mesleki gelişim youmlnetim planlama ve ailelerle toplantılar vb) geccedilirmektedirler Anaokullarında ccedilalışan oumlğretmenler ise haftanın 30 saatini ccedilocuklarla 6 saatini ise diğer ccedilalışmalarla (planlama youmlnetim mesleki gelişim materyal hazırlama ve ailerle toplantılar vb) geccedilirirler (Guidici Rinaldi ve Krechevsky 2001)

Oumlğretmenler sistemli bir şekilde ccedilalışırlar Sınıf oumlğretmenleri pedagogista (eğitim uzmanları) ve atelieristalar (atoumllye oumlğretmenleri) işbirliği iccedilindedirler Atelierista sanat alanında uzmandır Okuldaki Atelier olarak adlandırılan atoumllyelerde farklı youmlntem ve teknikler yoluyla ccedilocukların kendilerini ifade etmelerine yardımcı olur Reggio Emilia Yaklaşımırsquonda yer alan ldquoCcedilocuğun 100 dilirdquo metaforunda ccedilocuklar kendi duygu ve duumlşuumlnceleri ile oumlğrendiklerini resim dans ccedilizim ve kil ccedilalışmaları gibi sanatın ccedileşitli dallarıyla ifade ederler Ancak burada sanat ccedilalışmaları ders olarak duumlşuumlnuumllmemelidir (Edwards 1998 Malaguzzi 1998 Vecchi 1998)

Reggio Emilia okullarında goumlrev yapan Pedagogista pedagoji veya psikoloji alanında uzman program koordinatoumlrleridir (Guidici Rinaldi ve Krechevsky 2001) Pedagogistalar eğitim ve gelişimdeki yeni kuramları oumlğretmenlerle paylaşırlar diğer okullar ve belediye arasında bağlantı kurarlar haftanın bazı guumlnlerinde sorumluluklarında olan okullara giderek başlangıccedil aşamasında olan veya devam eden projelerle ilgili goumlruumlşemeler yaparlar Ayrıca ccedilocukların gelişimleriyle yakından ilgilenirler (Cadwell 2011 Filippini 1998)

Malaguzzi (1998) hizmet iccedili eğitimlere oumlnem verdiğini ifade etmiştir Oumlğretmenler pedagogista ve atelierista duumlzenli toplantılar yaparlar Oumlğretmenler yapılan toplantılara istekle katılırlar Yeni başlayan devam eden ya da bitmiş projelerle ilgili fikir alışverinde bulunurlar Oumlğretmenlerin bu şekilde ccedilalışma tarzını benimseten kişi yaklaşımın asıl kurucusu olan Malaguzzirsquodir (Cadwell 2011)

Literatuumlrde Reggio Emilia oumlğretmenlerinin farklılaşan rollerini şu şekilde sınıflandırılmaktadır ldquoDinleyici ve goumlzlemcirdquo ldquoOumlğrencirdquo ldquoAraştırmacırdquo ldquoYardımcı ve rehberrdquo ldquoProvokatoumlrrdquo (Hewett 2001 İnan 2012)

1-Dinleyici ve goumlzlemci roluumlnde ccedilocukları goumlzlemler ve dinlerler Dinleme Reggio Emilia oumlğretmenleri iccedilin oldukccedila derin bir anlama sahiptir ve aktif bir eylemdir (Rinaldi 2006) Dinleme ldquoccedilocuklara tam olarak dikkatini vererek izleme izlediklerini kaydetmedir Sonrasında oluşan dokuumlmanları ccedilocuklar ve onların aileleriyle birlikte ilerleyen karar verme suumlrecinde temel olarak kullanmadırrdquo (Edwards 1998 s181)

2-Oumlğrenci roluumlnde ccedilocukların yanında oumlğretmenler de yeni bilgiler oumlğrenirler Oumlğretmenler her şeyi bilen uzman ve yapılandıran kişi roluumlnden ccedilıkıp oumlğrenciler ile birlikte araştıran ve oumlğrenen konumundadırlar (İnan 2012)

3-Araştırmacı roluumlnde ccedilocukların ilgi ve meraklarını keşfetmek ve olası projeleri planlamak iccedilin yaptıkları dokuumlmantasyonları kullanırlar Diğer oumlğretmenler ile iş birliği iccedilinde ccedilalışırlar ve ccedilocukların oumlğrenmek istediklerini keşfetmelerine yardımcı olmak iccedilin iccedilin pedagogistanın oumlnderliğinde araştırmalar yaparlar (Hewett 2001 New 1993 Rinaldi 1998)

4-Yardımcı ve rehber roluumlnde ccedilocukları dinleyerek onların işbirliği iccedilinde ccedilalışacakları ortamlar oluştururlar (Wexler 2004) Oumlğretmenler bilgiye sahip olan değil bilginin yapılandırılmasında ccedilocukların yanında yardımcı ve rehber olan arkadaşlardır (Fraser ve Getswicki 2002)

5-Provokatoumlr roluumlnde ccedilocukların onlara uygun oumlğrenme yollarını keşfetmeleri problemi ccediloumlzmeleri ve farklı şekillerde duumlşuumlnmeleri iccedilin ccedilocukları teşvik ederler (Hendrick 2004)

Literatuumlr taraması yapıldığında farklı uumllkelerden bir ccedilok araştırmacının Reggio Emilia yaklaşımına youmlnelik araştırmalar yaptığı goumlruumllmektedir (Akar-Gencer ve Goumlnen 2015 Finegan 2001 İmir 2018 İnan ve Kayır 2015 Kim ve Darling 2009 Nelson 2000 Oumlztuumlrk 2006 Stegelin 2003 Strickler 2012) Son yıllarda Tuumlrkiyersquode birccedilok okul oumlncesi eğitim kurumu ve oumlğretmenleri demokratik eğitim sistemine dayanan Reggio Emilia Yaklaşımırsquondan etkilenmekte ve kurumlarında bu yeni felsefenin hayata geccedilirilmesi iccedilin ccedilalışmalar yapmaktadır Akar-Gencer ve Goumlnen (2015) Reggio Emilia yaklaşımı temelli ccedilalışmaların ccedilocukların yaratıcılık becerisine etkisini incelerken İmir (2018) Reggio Emilia Yaklaşımı temelli dokuumlmantasyon uygulamalarının ccedilocukların duumlşuumlnme becerilerine etkisini incelemiştir Tuumlrkiyersquode henuumlz yeni anlaşılmaya başlayan bu felsefeyi hayata geccedilirirken okul oumlncesi oumlğretmenleri ciddi bir değişim ve gelişim suumlreci yaşamaktadır Tuumlrkiyersquode Reggio Emilia yaklaşımı deneyimlerine ilişkin oumlğretmenlerin goumlruumlşlerinin ne olduğunun bilinmemesi bu araştırmanın yapılmasını gerekli kılmıştır Bu araştırmanın amacı Tuumlrkiyersquode Reggio Emilia Yaklaşımırsquonı temel alarak uygulama yapan okullarda ccedilalışan oumlğretmenlerin Reggio Emilia-ilhamlı oumlğretmen olmayı nasıl anlamlandırdıklarını ve bu suumlrece dair deneyimlerini ortaya ccedilıkarmaktır

Youmlntem

Nitel araştırma youmlntem ve tekniklerine uygun olarak yuumlruumltuumllen bu araştırmada okul oumlncesi oumlğretmenlerinin algılarından yola ccedilıkılarak Reggio Emilia oumlğretmeni olma suumlreci gerccedilekccedili ve buumltuumlncuumll olarak ortaya konulmak istenmiştir Katılımcıların veri kaynağı olarak goumlruumllduumlğuuml bir nitel araştırma deseni oluşturulmuş accedilık ve esnek yarı-yapılandırılmış goumlruumlşme aracılığıyla derinlemesine veri toplanmaya ccedilalışılmıştır (Yıldırım ve Şimşek 2013) Fenomenoloji ya da olgubilimgoumlruumlnguumlbilim olarak adlandırılan bu tuumlr ccedilalışmalarda katılımcıların neyi nasıl deneyimlediklerinden oluşan buumltuumlncuumll bir betimleme ile katılımcıların bir olguya ilişkin deneyimleri ortaya accedilığa ccedilıkartılır (Creswell 2013 Patton 2014 Van Manen 1990) Bu doğrultuda araştırma suumlrecinde uumlzerinde odaklanılan olgu Reggio Emilia yaklaşımı temelli uygulamalar yapan okul oumlncesi oumlğretmenlerinin deneyimleri olarak belirlenmiştir Ayrıca katılımcıların goumlruumlşlerinin derinlemesine incelenerek yaklaşımı nasıl anlamlandırdıklarının buumltuumlncuumll bir betimleme ile ortaya konulması ccedilalışmanın odak noktası olmuştur Zira fenomenolojik yaklaşım felsefi temelleri olan bir yaklaşım olarak bireylerin kendi deneyimlerini anlamlandırmaları uumlzerine kuruludur ve fenomenin bireyin algısındaki oumlzuumlne odaklanılır

Fenomenolojik araştırmalarda diğer araştırma ccedileşitlerinde olduğu gibi farklı yollar benimsenebilir Bu araştırma epoche ve fenomenolojik indirgeme yapılmaya ccedilalışılmıştır Fenomenolojik araştırmalarda ldquoEpocherdquo araştırmacının kendini bloklaması

veya araştırmaya ilişkin kendi oumln bilgilerinioumln yargılarını askıya alması olarak tanımlanırken phenomenological reduction yani fenomenolojik indirgeme yapması da araştırmacının katılımcıların irdelenen olguya ilişkin algılarına odaklanması olarak tanımlanabilir (Dowling 2007) Bu araştırmada da araştırmacı olabildiğince kendi oumln yargılarını ve oumln fikirlerini bloke etmiş yaptığı alanyazın taramalarından edindiği oumln bilgilerin araştırmasını etkilemesini engellemek amacıyla kendini noumltr hale getirmeye ccedilalışmıştır Ardından araştırmacı oumlğretmenlerden elde ettiği verileri bağımsız bir akıl guumlcuumlyle yordamaya ccedilalışarak bu araştırma suumlrecinde fenomenolojik indirgeme yapmıştır Boumlylece katılımcı oumlğretmenlerin Reggio Emilia ilhamlı oumlğretmen olma yolundaki tecruumlbelerini muumlmkuumln olduğunca oumlnyargısız bir şekilde anlamaya ccedilalışmıştır Nitekim fenomenolojik araştırmalarda araştırmacının araştırılan olguya ilişkin kendi oumln yargılarını inanccedillarını ve oumln bilgilerini bir kenara bırakıp katılımcıların algılarına odaklanması ve onların algılarından ve deneyimlerinden irdelenen olguyu accedilıklaması esastır (Ashworth ve Lucas 1998 Ashworth ve Lucas 2000 Moustakas 1994)

Katılımcılar

Araştırmanın amacı kapsamında amaccedillı oumlrnekleme youmlnteminden benzeşik oumlrnekleme stratejisi kullanılmıştır Amaccedillı oumlrnekleme zengin veriye ulaşmada belirli durumların derinlemesine araştırılmasına olanak sağlamaktadır (Buumlyuumlkoumlztuumlrk Kılıccedil Ccedilakmak Akguumln Karadeniz ve Demirel 2010 Patton 2014) Bu bağlamda katılımcıların ortak oumlzellikleri olarak ldquoReggio Emilia yaklaşımı temelli uygulamalar yapmardquo grubun homojenliğini oluşturmaktadır

İstanbul Konya İzmir Eskişehir ve Ankara illerinde Reggio Emilia yaklaşımını temel alarak uygulamalar yaptığını ifade eden Millicirc Eğitim Bakanlığırsquona bağlı 28 oumlzel anaokuluna ulaşılmıştır Araştırmaya katılmayı kabul eden 7 farklı okulda goumlrev yapan 20 oumlğretmen araştırmaya dacirchil edilmiştir (bkz Tablo 1) Bu okulların uumlccediluuml İstanbul uumlccediluuml Ankara biri İzmirrsquodedir Lincoln ve Guba (1985) veri doygunluğuna erişilinceye kadar veri toplanmaya devam edilmesini tavsiye etmektedirler Bu kapsamda araştırma sorularına cevap aramak iccedilin veri doygunluğuna ulaşılana kadar veri toplama suumlreci devam etmiştir

Tablo 1

Katılımcı Bilgileri

Cinsiyet Kadın Erkek

Yaş 18-24 25-31 32-38 39-45

6 4 5 5

Eğitim durumu Lise Oumln lisans Lisans

3 4 13

Bu araştırmada katılımcıların gizliliğinin sağlanması iccedilin gerccedilek isimleri yerine kod isimler kullanılmış ve araştırmadan oumlnce katılımcıların goumlnuumllluuml olduğunu ve ses kayıt cihazı ile kayıt yapılacağına dair katılımcılardan aydınlatılmış onam formu alınmıştır

Nitel araştırma ccedileşitlerinden olgubilim youmlnteminde birincil veri toplama aracı goumlruumlşmedir (Merriam 2009 Yıldırım ve Şimşek 2013) Yarı-yapılandırılmış goumlruumlşme tekniği araştırmacıya belli duumlzeyde standartlık ile aynı zamanda esneklik sağlaması bakımından tercih edilmektedir (Tuumlrnuumlkluuml 2000)

Bu araştırmada kullanılan yarı-yapılandırılmış goumlruumlşme formu katılımcıları daha iyi tanımayı sağlayan kişisel bilgi sorularını ve araştırmanın amacına youmlnelik goumlruumlşme sorularını iccedilermektedir Katılımcılar goumlruumlşme oumlncesinde kişisel bilgi sorularını doldurmuşlardır Yarı-yapılandırılmış goumlruumlşmede ise ldquoReggio Emilia oumlğretmenliğini bir yolculuk olarak duumlşuumlnuumlrsek sizce yolculuk nasıl gittirdquo temel sorusu esas alınarak goumlruumlşme yapılmıştır Goumlruumlşme formunun oluşturulma suumlreci ve uygulama suumlreci ile ilgili ilkeler inanırlık boumlluumlmuumlnde accedilıklanmıştır Bu goumlruumlşmeler goumlruumlşme verilerinin kaydedilmesinde izlenen 2 temel youmlntemden biri olan cihaz ile kaydetme (Yıldırım ve Şimşek 2013) yoluyla kayıt altına alınmıştır Goumlruumlşmeler birinci ve ikinci goumlruumlşmeler olmak uumlzere 12-60 dakika arasında toplamda 9 saat 31 dakika ve 5 saniye olarak yapılmıştır

Veri Analizi

Nitel araştırmalarda veri analiz suumlreci verilerin kodlanması kodların benzer oumlzellikler goumlz oumlnuumlne alınarak bir araya getirilmesi sonucu oluşan kategorilerin yani ulaşılan bir uumlst yapının şekiller tartışmalar veya tablolar halinde sunulması ve nihai sonuccedilların accedilıklanması (Creswell 2013) yani verilerin anlamlandırılarak dışarı aktarılması suumlrecidir (Merriam 2009) Oumlzellikle olgubilim araştırmalarında amaccedil katılımcıların deneyimledikleri olgunun yapısal tanımına ulaşarak nedenlerini tahmin etmek ve olguyu vurgulamaktır (Moustakas 1994)

Bu araştırmada oumlncelikli olarak araştırma boyunca toplanan verilerin analize hazır olması iccedilin goumlruumlşme kayıtları dinlenip yazıya doumlkuumllmuumlştuumlr 20 katılımcının her birinin goumlruumlşme doumlkuumlm metni oluşturulmuştur 134 sayfadan oluşan veri seti kelime kelime satır satır olay olay ve İnvivo kodlama stratejilerine goumlre kodlanmıştır (Charmaz 2006 Glaser 1978 Strauss ve Corbin 1998) Kodlama işlemi her bir goumlruumlşme doumlkuumlmuuml iccedilin sistematik olarak yapılmıştır Goumlruumlşme doumlkuumlmlerinden ccedilıkarılan kodlardan benzer oumlzellikte olanlar gruplandırılarak kategorilere ulaşılmıştır Analiz esnasında gerekli olan yerlerde ses kayıtları tekrar incelenerek kontroller yapılmıştır Yapılan kontroller ve uzlaşmalara goumlre gerekli değişiklikler yapılmıştır Buumltuumln kod ve kategorilerin oluşmasında biri araştırmacı diğeri okul oumlncesi eğitim uzmanı ve Reggio Emilia yaklaşımı konusunda lisansuumlstuuml eğitim dersi almış bir diğeri ise nitel araştırma suumlreci konusunda deneyimli oumllccedilme değerlendirme uzmanı olmak uumlzere uumlccedil farklı

kodlayıcı ayrı ayrı ccedilalışmış ccedilıkarılan kodlar sunulmuştur Farklı kodlar tartışılarak goumlruumlş birliği sağlanmıştır Oumlrneğin araştırmacı tarafından ccedilıkarılan ldquoKendini eksik hissetmerdquo kodu diğer bir kodlayıcı tarafından ldquoEksikliklerinin farkına varmardquo olarak kodlanmıştır Verilerin tekrar okunması ve tartışmalar sonucunda verilerde farkına varma suumlreci yaşandığı iccedilin kod ismi değiştirilerek ldquoEksikliklerinin farkına varmardquo olarak duumlzenlenmiştir Kategoriler arasındaki ilişkiler goumlzden geccedilirilerek veri analizi sonucunda bir uumlst duumlzey olan ldquoReggio Emilia Oumlğretmeni Olma Suumlrecirdquo temasına ulaşılmıştır Ulaşılan temanın uygunluğu 3 uzman (Okul Oumlncesi Eğitim alanında 1 uzman nitel araştırma konusunda deneyimli 1 uzman ve Oumllccedilme Değerlendirme alanında 1 uzman olmak uumlzere) ile tartışılmıştır

İnanırlık

Araştırmanın inanırlığının sağlanmasında ccedileşitli stratejiler uygulanmıştır 1-Veri toplama aracının oluşturulmasında uzman goumlruumlşleri alınmıştır ve uzman goumlruumlşleri doğrultusunda very toplama aracının nihai haline ulaşılmıştır Verilerin analizinde 3 farklı kodlayıcı ile birlikte ccedilalışılarak kodlama suumlrecinde uzlaşma sağlanmıştır (ldquoDış denetimDış kodlayıcırdquo ve ldquoAkran incelemesirdquo Creswell ve Miller 2000) 2- Oumln uygulama yapılmıştır ve katılımcılarla yapılan goumlruumlşme oumlncesinde araştırmacı yaklaşıma youmlnelik duumlşuumlncelerini not etmiştir goumlruumlşmeler sırasında katılımcıları youmlnlendirecek her tuumlrluuml ifadeden uzak durmuştur (ldquoAraştırmacı oumlnyargılarının accedilıklanmasırdquo Creswell ve Miller 2000) 3- Veri toplama sırasında goumlruumlşmeler katılımcıların onayı alınarak ses kaydına alınmıştır ve katılımcıların duraksama ve uumlnlemleride dacirchil olmak uumlzere tuumlm kelimelerin transkripsiyonu yapılmıştır (ldquoSes kayıtrdquo ldquoDetaylı doumlkuumlmrdquo Silverman 2005 ldquoZengin betimlemerdquo Creswell ve Miller 2000) 4- Araştırmacı ve katılımcı arasında ilişki kurulması ve uzun suumlreli katılımın sağlanabilmesi iccedilin okullara goumlruumlşmelerden oumlnce gidilip katılımcılar ile vakit geccedilirilmiştir ve onların guumlnluumlk deneyimlerine youmlnelik sohbetler edilerek sosyal bağ kurulmuştur (ldquoUzun suumlreli katılım ve suumlrekli goumlzlemrdquo Creswell ve Miller 2000) 5- Veriler okuyucuya yorum katmadan ve verinin doğasına uygun olarak doğrudan alıntılar yoluyla sunulmuştur İlgili yorumlar ve olumsuz veri de sunulmuştur (ldquoZengin betimlemerdquo ldquoOlumsuz durum analizirdquo Creswell ve Miller 2000) Bahsedilen bu maddeler nitel araştırmalarda inanırlığı kuvvetlendirmesi ve araştırmanın temelini sağlamlaştırması bakımından oumlnemli goumlruumllduumlğuuml iccedilin tuumlm ccedilalışmalar hassasiyetle gerccedilekleştirilmiştir Araştırmaya ilişkin ham veriler ve yapılan analizler araştırmacı tarafından uygun koşullarda saklanmaktadır

Bulgular

Oumlğretmenlerin Reggio Emilia oumlğretmeni olma suumlrecinde yaşadıkları değişimler 5 aşamalı bir suumlreccedilolarak ortaya ccedilıkmıştır Bunlar sırasıyla Yaklaşımı ilk kez duyma Duyuşsal tepki Oumlzuumlmseme Karşılaştırma ve Yerleşme (bkz Şekil 1)

Şekil 1

Reggio Emilia Oumlğretmeni Olma Suumlreci

1Aşama Reggio Emilia yaklaşımını ilk kez duyma

Reggio Emilia yaklaşımını ilk kez duyma kategorisi katılımcıların yaklaşımı ilk kez nerede ve nasıl tanıdıklarını accedilıklamaktadır Katılımcıların Reggio Emilia oumlğretmeni olma suumlreci yaklaşımla ilk kez karşılaşmaları ile başlamaktadır Bu kategorinin kodları Tablo 2rsquode verilmiştir

Tablo 2

Katılımcıların Reggio Emilia Yaklaşımını İlk Kez Duymaya İlişkin Goumlruumlşleri

Kategori Kodlar

1Reggio Emilia yaklaşımını ilk kez duyma

Hizmet oumlncesi eğitim doumlnemi Halen goumlrev yaptığı kurum Kendi araştırmaları

Reggio Emilia yaklaşımı ile hizmet oumlncesi eğitim doumlneminde karşılaşan katılımcıların yaklaşımı lisans eğitimleri esnasında derslerinde goumlrduumlkleri belirlenmiştir Oumlte yandan katılımcıların ccediloğunluğu yaklaşımı daha oumlnce hiccedil duymadıklarını iş goumlruumlşmelerinde veya ccedilalışmaya başladıktan sonra duydukları goumlruumllmektedir Bununla birlikte halen goumlrev yaptıkları okuldaki muumlduumlrlerinin yaklaşım hakkında bilgi verdiğini belirtmişlerdir Bu bulguya ilişkin oumlrnek katılımcı goumlruumlşleri şunlardır

Ben daha oumlnce duymuştum bu yaklaşımı fakat accedilıkccedilası hiccedilbir şey bilmiyordum hakkında yani Amerikarsquoda ccedilalıştım yıllarca Amerikarsquodaki eğitimim sırasında duydum Orada ccedilocuk gelişimi okudum Orada farklı yaklaşımları oumlğrenirken Montessori gibi bunu da oumlğrendik (Lale)

Uumlniversitesidehellip okurken bu okul bize hep oumlrnek olarak goumlsterilirdi hani okuldaki Reggio Emilia uygulamalarını goumlrmelisiniz gidin tecruumlbe edin şeklindeydi (Melike)

Immm Reggio Emiliarsquoyi bu okulda duydum ilk (Neriman)

İlk burada karşılaştım Burada muumlduumlruumlmuumlzle birlikte oumlğrendim (Canan)

Lisans mezuniyetleri okul oumlncesi eğitimi olmayan Esma Guumlzin ve Ediz oumlğretmen yaklaşımı şu an goumlrev yaptıkları okulda duyduklarını belirtmişlerdir İngiliz dili edebiyatı boumlluumlmuuml mezunu Esma oumlğretmen yaklaşımı oumlnceden duymadığını halen ccedilalıştığı okula geldiğinde yaklaşımı yaşayarak oumlğrendiğini ifade etmiştir Psikoloji boumlluumlmuuml mezunu Guumlzin oumlğretmen yaklaşımı oumlnceden duymadığını halen ccedilalıştığı okula iş goumlruumlşmesine geldiğinde bu yaklaşımı duyduğunu belirtmiştir Mezuniyet alanı okul oumlncesi eğitim olmayan diğer katılımcı Ediz oumlğretmen ise okul oumlncesi oumlğretmenliği ve Reggio Emilia yaklaşımı hakkında işe ilk başladığında hiccedilbir şey bilmediğini belirtmiştir Bu bulguya ilişkin oumlrnek katılımcı goumlruumlşleri şunlardır

Ne zamanki bu okulda ccedilalışmaya başladım burada ben de ccedilocuklar gibi yaşayarak oumlğrendim accedilıkccedilası (Esma)

Eğitim ekolleri hakkında bilgim yoktu Reggiorsquoyu ilk kez burada ccedilalışmaya başlamadan oumlnce iş goumlruumlşmesinde duydum (Guumlzin)

Uumlniversiteden mezun olduktan sonra formasyonumu da almıştımhellip Sonra bu okulla tanıştım Reggio ile ilgili hiccedilbir şey bilmiyorum anaokulu oumlğretmenliği ile ilgili hiccedilbir şey bilmiyorumhellip (Ediz)

Reggio Emilia yaklaşımını kendi araştırmalarıyla duyduğunu ifade eden katılımcılardan Aslıhan oumlğretmen okuduğu kitaplarda Reggio Emilia yaklaşımı ile karşılaştığını belirtirken Deniz oumlğretmen internette yaklaşımı duyduğunu belirtmiştir Bu bulguya ilişkin oumlrnek katılımcı goumlruumlşleri şunlardır

Aslında kitaplardan ben okuyordum meraklıyımdır bu Piagetrsquo i falan hepsini okuyordum Reggio Emiliarsquo yı da okumuştum (Aslıhan)

Bu Reggio Emilia yaklaşımı aslında başta benim ccedilok ilgimi ccedilekmişti bir guumln internette Reggio Emilia da ccedilocukların yaptığı ccedilalışmaları goumlrduumlm ve ıı ilk başta araştırarak bu yola başladım (Deniz)

2Aşama Duyuşsal tepki

Suumlrecin ikinci aşaması olarak belirlenen ikinci kategoride tuumlm katılımcılarda ortak olarak Reggio Emilia yaklaşımını ilk kez duyduktan sonra hissedilen duygular incelenmiştir İncelenen duygular duyuşsal tepki kategorisine dacirchil edilmiştir Duyuşsal tepki kategorisi katılımcıların Reggio Emilia yaklaşımını duyduktan sonra verdikleri tepkilerin oumlzelliklerini accedilıklamaktadır (bkz Tablo 3)

Tablo 3

Katılımcıların Duyuşsal Tepki Aşamasına İlişkin Goumlruumlşleri

Kategori Kodlar

2 Duyuşsal tepki

Umutsuzluk İlgi ve Merak Hayranlık Telaş Kaygı Korku Şaşkınlık

Katılımcılardan Sinem ve Aylin oumlğretmenler Reggio Emilia yaklaşımını ilk duyduklarında farklı sebeplerden oumltuumlruuml umutsuzlukhissetmişlerdir Reggio Emilia oumlğretmeninin ccedilok fazla hayal guumlcuumlne sahip olması gerektiğini duumlşuumlnmuumlşlerdir Meslek lisesi mezunu olmanın Reggio Emilia oumlğretmeni olmak iccedilin yeterli kriter olmaması ile ilişkilendirmişlerdir Yani katılımcılara goumlre Reggio Emilia oumlğretmeni hayal guumlcuuml gelişmiş ve iyi eğitim almış kişilerdir Bu bağlamda katılımcılar kendilerinin bu yeterliğe sahip olmadıklarını duumlşuumlnduumlkleri iccedilin umutsuzluk duygusu geliştirmiş olabilirler Katılımcıların bu bulguya ilişkin goumlruumlşleri şu şekildedir

Yapamayacağımı duumlşuumlnuumlyordum yani ccediluumlnkuuml ııı orada ccedilok fazla hayal guumlcuuml gerektiriyor Ben oumlyle ccedilok pratik bir insan olmadığımı duumlşuumlnuumlyordum (Aylin)

İlk geldiğimde zaten meslek lisesi ccedilıkışlı olduğum iccedilin yapamam gibi duumlşuumlnduumlm (Sinem)

Katılımcılar (Melike Ccediliğdem Neslihan Deniz ve Ediz oumlğretmen) Reggio Emilia yaklaşımını bilmedikleri iccedilin merak etmişlerdir Bununla birlikte katılımcılar Reggio Emilia yaklaşımına olan ilgilerini belirtirken yaklaşımın farklı ve eğlenceli olduğunu vurgulamışlardır Ayrıca yaklaşıma ilgi duymada uygulamalar esnasında doğal malzemelerin kullanılması oumlnemli bir faktoumlr olarak belirtilmektedir Bu bulguya ilişkin oumlrnek katılımcı goumlruumlşleri şunlardır

Uumlniversitedeyken ilk duyduğumda Reggiorsquo ya ilgi duymaya başladım ccediluumlnkuuml gerccedilekten etkili olduğuna inanıyorum (Melike)

Oumlnce bir araştırdım hani nasıl bir şey falan diye boumlyle ccedilok ilginccedil geldi bana ccedilokta eğlenceli geldi (Neslihan)

hellip doğal malzemelerin doğanın iccedileriye taşınması ccedilok ilgimi ccedilekti İlk başta hani bilinmeyen bir şeydi benim iccedilin ccedilok merak ettiğim bir şeydi (Ediz)

hellip başta benim ccedilok ilgimi ccedilekmişti bir guumln internette Reggio Emiliada ccedilocukların yaptığı ccedilalışmaları goumlrduumlm ve ıı ilk başta araştırarak bu yola başladımhellip Ccedilocukların doğayla iccedil iccedile bulundukları ortam bile beni ccedilok etkilemişti (Deniz)

Katılımcılar (Canan Aslıhan ve Kadriye oumlğretmen) Reggio Emilia yaklaşımını ilk duyduklarında fiziksel ve duygusal ortam ccedilocukların oumlzguumlr olması ccedilocukların ilgilerinin takip edilmesi gibi oumlzelliklerden dolayı hayranlık tepkisi goumlstermişlerdir Bu bulguya ilişkin katılımcıların goumlruumlşleri şu şekildedir

hellipyani goumlruumlşmeye geldiğimde beni en ccedilok etkileyen Reggio sistemiydi (Canan)

Ben ilk kitapta goumlruumlp okuduğumda guumlzel bir yaklaşım diye duumlşuumlnduumlm Ccedilocukların oumlzguumlr olmaları oumlzellikle beni ccedilok etkiledi (Aslıhan)

Ben okul oumlncesi eğitiminin her ccedilocuğun yapabileceğine ve ilgisine goumlre yapılması gerektiğini duumlşuumlnuumlyorum Reggio Emilia nın da bu şekilde olduğunu duyunca etkilendim accedilıkccedilası Ccedilocukların ccedilalışmalarını goumlrduumlğuumlmde ise bayıldım (Kadriye)

Esin ve Leman oumlğretmen geleneksel sistemden farklı bir sisteme geccedilmekte olduklarından dolayı telaşlandıklarını belirtmişlerdir Bu bulguya ilişkin katılımcıların goumlruumlşleri şu şekildedir ldquoİlk duyduğumda bir telaş oldum ccediluumlnkuuml alışkın değildimhellip (Esin)

İlk oumlnce bir telaş olduk tabi nasıl olacak ne yapabiliriz diye ccediluumlnkuuml klasik sisteme alışmıştık ve yıllardır suumlrduumlruumlyorduk (Leman)

Katılımcılar (Ccediliğdem Meryem ve Guumlzin oumlğretmen) yaklaşımı ilk duyduklarında farklı sebeplerden oumltuumlruuml kaygı tepkisi vermişlerdir Bu katılımcıların daha oumlnce yaklaşıma youmlnelik eğitim almamış olmaktan ve farklı bir sistemde yer alacak olmaktan dolayı kaygı tepkisi verdikleri goumlruumllmektedir Bununla birlikte katılımcılar (Canan Oumlzlem ve Esma oumlğretmen) tecruumlbe eksikliğinden ve Reggio Emilia yaklaşımını bilmediklerinden dolayı yaklaşımı ilk duyduklarında korku tepkisini vermişlerdir Katılımcılar (Feride Nurcan ve Neriman oumlğretmen) yaklaşımı daha oumlnce duymadıkları iccedilin ve yaygın olmadığını duumlşuumlnduumlkleri iccedilin şaşkınlık tepkisi verdiklerini belirtmişlerdir Bu bulgulara ilişkin katılımcıların goumlruumlşleri şu şekildedir

Iıı şoumlyle ki her birey gibi deyim ccedilok farklı bir sistemin iccediline girecek olmak işin accedilıkccedilası bir anksiyete sebebi oldu bende Hani olmadı değil yani hakikaten bir kaygı yaratıyorrdquo (Ccediliğdem)

Daha oumlncesinde eğitimim olmadığı iccedilin ilk duyduğumda yapabilir miyim acaba diye bir an duumlşuumlnduumlm kaygılandım (Guumlzin)

İlk başta geldiğimde ccedilok bana karışık geldi (Meryem)

Iıı ilk başta korkuyordum (Canan)

Radikal bir karar alarak geldim buraya Zaten alana yabancıydım bir de Reggio Emilia diye bir isim duyunca nasıl yapacağım diye bir korkmuştum (Esma)

Ne kadar işte bir uumlniversite diplomasıyla gelsem de buraya bence bir korku yaşıyorsun buumltuumln oumlğretmenlerde de olduğunu duumlşuumlnuumlyorum (Oumlzlem)

İlk duyduğumda isminin yabancı olmasından dolayı biraz şaşırdım ama zaten burada ccedilalışmayı istediğim iccedilin kabul etmemezlik yapamazdım kabul ettim (Feride)

Oumlnce bir şaşırdım ccediluumlnkuuml ben sıradan bir anaokuluna başvuruyorum diye gelmiştim (Neriman)

Oda neymiş falan oldum şoumlyle acaba Montessori falan biraz daha duyulmuştu Reggio Emiliarsquoyı duyunca ne fark var falan duumlşuumlnduumlm (Nurcan)

3Aşama Oumlzuumlmseme

Sistemin uumlccediluumlncuuml aşaması olarak belirlenen bu kategoride katılımcıların Reggio Emilia yaklaşımının oumlzelliklerini anlama suumlreccedilleri incelenmiştir Bu aşama suumlreccedil olarak katılımcıların Reggio Emilia yaklaşımına youmlnelik uygulamalar yapmalarıyla başlamaktadır Bu kategorinin kodları Tablo 4rsquote verilmiştir

Tablo 4

Katılımcıların Oumlzuumlmseme Aşamasına İlişkin Goumlruumlşleri

Kategori Kodlar

3 Oumlzuumlmseme Eksikliklerinin farkına varmak Araştırma yapmak Hizmet iccedili eğitim almak Keşfetmek Zorlanmak Keyif almak Yapabileceğine dair inanccedil geliştirmek Rahatlamak Tecruumlbenin artması

Katılımcılar (Neriman Aylin ve Guumlzin oumlğretmen) Reggio Emilia yaklaşımına youmlnelik uygulamalar yapmaya başlamalarıyla birlikte ccedileşitli konularda eksikliklerinin farkına varmışlardır Katılımcıların farkına vardıkları durumlar irdelendiğinde ccedilocuklarla ccedilok fazla emir kipiyle konuşma sınıf youmlnetimi konusunda yetersiz olma ve ccedilocukları ccedilalışmaları esnasında youmlnlendirme olduğu goumlruumllmektedir Oumlzuumlmseme aşamasında katılımcılar kendilerini mesleki olarak geliştirebilmek iccedilin araştırmalar yaptıklarını da belirtmişlerdir Bu bulgulara ilişkin katılımcıların goumlruumlşleri şu şekildedir

Acemiyken tabi ccedilocuklarla ne yapacaksınız serbestsiniz diyorsunuz amahellip ister istemez youmlnlendirme yapıyordum (Neriman)

Sınıf youmlnetimi konusunda beceri sahibi olmadığımı fark ettim (Guumlzin)

Iıı bir kere ccedilok fazla emir kipi kullanıyordumhellip Onu bırakmakta ccedilok zorlandımhellip Birde ııı ccedilocukların yapabileceği ccediloğu şeye aferin diyormuşumhellip (Aylin)

Iıı araştırmayla başladım bu yola ıı ve tabi İtalyarsquoya gitmek istiyorum Bu yıl bakalım goumlruumlşuumlluumlyor ccedilok araştırıyorum ve yapılan projelere de ccedilok bakıyorum (Deniz)

Bende ccedilok hani severek yapıyorum mesleğimi aşkla yapıyorum ve ccedilok araştırıp sorgulayarak hoşuma gitmesine rağmen acaba en iyisi bu mu daha farklı metotlar daha iyi olabilir mi ccedilocuğa daha ccedilok şey katabilir mi diye duumlşuumlnduumlm (Oumlzlem)

Acaba daha fazla ne yapabilirim Ne yapmışlar Videolar izledim araştırma yaptım bununla ilgili Hala daha bitmedi o araştırmalar Her yeni konuda yeni temada ccedilok basit işte sayılarla ilgili bile acaba yeni bir şey var mı diye hala suumlrekli araştırıyorum (Melike)

Katılımcılar Reggio Emilia yaklaşımına youmlnelik uygulamalarında hizmet iccedili eğitimler alarak kendilerini geliştirdiklerini belirtmişlerdir Katılımcılardan Nurcan oumlğretmenin hizmet iccedili eğitim aldıktan sonra uygulamaları esnasında ccedilocukların istedikleri materyalleri seccedilebilmelerine ve daha ccedilok materyal kullanımına oumlzen goumlsterdiği goumlruumllmektedir Esin oumlğretmenin ise hizmet iccedili eğitimi okul muumlduumlruumlnuumln getirdiği makaleleri oumlğretmenlere sunması ve oumlğretmenlerin de belirlenen konular ccedilerccedilevesinde sunumlar hazırlayarak diğer oumlğretmenler ile paylaşmaları şeklinde aldığı goumlruumllmektedir Ayrıca yaklaşımı anlama suumlrecinde bu eğitimlerin etkisini goumlrduumlklerini de şu şekilde ifade etmişlerdir

Yavaş yavaş eğitim almaya başladıkccedila materyalleri ccediloğalttık işte ccedilocuklar hangi materyali kullanmak istediklerini sorduk (Nurcan)

Biz de hizmet iccedili eğitimi Ceylin Hanım yapıyor muumlduumlruumlmuumlz o makaleler okuyor bizde sunum hazırlayıp tuumlm oumlğretmenlere sunuyoruz sırayla bir şeyler oumlğreniyoruz hatta ilk işe girer girmez ilk Reggio Emilia sunumunu ben hazırlamıştım (Esin)

Branş oumlğretmeni olarak bir anaokulunda ccedilalışmanın kendisini tedirgin hissettirdiğini belirten Deniz ve Ediz oumlğretmenler suumlreccedil iccedilerisinde yaklaşımı deneyimleyerek ve hizmet iccedili eğitimler alarak oumlğrendiklerini vurgulamışlardır Hizmet iccedili eğitim aldıklarını belirten katılımcıların demografik bilgileri incelendiğinde aynı okulda goumlrev yaptıkları goumlruumllmektedir Katılımcıların bu bulguya ilişkin goumlruumlşleri şu şekildedir

hellipanaokulu ccedilocuklarına daha nasıl davranman gerektiğini bilmiyorsun ki hani siz eğitimini aldınız biz artı eğitimler alıyoruz ccedilocuk gelişimi vs vs ama yine de branş oumlğretmeni olduğumuz iccedilin biraz tedirgin hissediyorsun doğal olaraktan Ama zamanla hem yaşayarak hem oumlğrenerek hem ccedilocuklar oumlğreniyor hem biz oumlğreniyoruz (Deniz)

Yoğun bir Reggio seminerleri aldık sınıf iccedilinde goumlrerek uygulayarak ccedilırak şeyi gibi duumlşuumlnuumln Şimdi Ediz sen işte şurada şoumlyle yapacağız bunu yapacağız doğa gezisi yapacağız ccedilocuklarla şoumlyle konuşacağız gibi (Ediz)

Katılımcılar yaklaşımı ccedileşitli youmlnlerden keşfederek anlamlandırmışlardır Bu keşifler bireysel olup aynı zamanda Reggio Emilia yaklaşımının oumlzelliklerini simgelemektedir Katılımcıların bu bulguya ilişkin goumlruumlşleri şu şekildedir

İlk Melik Hoca goumlruumlşmede bana şey dedi hani ccedilocuklara eğitim olarak nasıl bir yaklaşım sunuyorsun ben tabi direkt deneme yanılma yoluyla dedim Aslında Reggio Emiliarsquonın da zaten tabanı deneme yanılma ama bunun bir isminin olduğunu bilmiyordum (Esin)

Bilmece gibi biraz da size de daha keyif veriyor ve ccedilocukların daha ccedilok oumlğrendiğini o zaman anladım daha ccedilok işin iccediline giriyorlar işte aşccedilı gibi yani daha işin iccedilindeler (Kadriye)

Katılımcılardan Esin oumlğretmen Reggio Emilia yaklaşımında ccedilocukların deneme yanılma yaparak oumlğrendiklerini duumlşuumlnmektedir Kadriye oumlğretmen ise yaklaşımın ccedilocuk merkezli olduğunu keşfettiğini ve ccedilocukların daha etkili oumlğrenmeler yaşadığını goumlrmenin kendisine verdiği keyfe değinmiştir Bu goumlruumlşlerden farklı olarak Canan oumlğretmenin işini iyi yapan oumlğretmenlerin zaten benzer uygulamalar yaptıklarını fark ettiği goumlruumllmektedir Deniz oumlğretmene goumlre Reggio Emilia yaklaşımına youmlnelik ccedilalışmalar yapan okullarda ccedilalışmalar esnasında ccedilocukların yapamadığı şeyleri oumlğretmenin tamamlaması gibi bir duumlşuumlncenin olmadığı ve yaratıcılığın kısıtlanmaması iccedilin ccedilocuklara muumldahale edilmediği goumlruumllmektedir Katılımcıların bu bulguya ilişkin goumlruumlşleri şu şekildedir

Mesela oumlğretmen yapıyor ama Reggio olduğunu bilmiyorhellip Benim lisede oumlğretmenim bana birccedilok şey duumlşuumlnce olarak oumlyle alt yapı yapmış ki her yaptığım şeyin bir bakıyorum ki aa evet bu Reggio imiş ya evet ben bunu yapıyormuşum zaten daha oumlnce ben bunu uyguluyormuşum ve sadece bunun Reggio olduğunu oumlğreniyorum (Canan)

Ccedilocuk yapmıyorsa oumlğretmen tamamlasın direkt ıı tek duumlze anaokullarında bu duumlşuumlnce sistemi vardır Bu Reggio Emilia gibi yaklaşımları uygulayan okullarda boumlyle bir şey yok Sen muumldahale etmiyorsun ccedilocuğun yaptığı resme ccediluumlnkuuml bu yaratıcılığı sınırlıyor zaten (Deniz)

Reggiorsquo nun ccedilok fazla yapılandırılmamış bir sistem olması alan dışı kişilerin katılımını kolaylaştırdığını fark ettimhellip Reggiorsquo da neyin yapılacağını ccedilocukların merakları belirlediği iccedilin uyum sağlamak daha kolay gibi geldi (Guumlzin)

Guumlzin oumlğretmen Reggio Emilia yaklaşımının bir oumlzelliği olan oumlnceden yapılandırılmamış programı fark etmiştir Bununla birlikte bu programda ccedilocukların meraklarının temelinde ilerleyen suumlrecin alan dışından gelen oumlğretmenlerin katılımını kolaylaştırdığını duumlşuumlnmektedir Lale oumlğretmenin ise Reggio Emilia yaklaşımında sorgulama yapmanın ne kadar oumlnemli olduğunu fark ettiği goumlruumllmektedir

Sorgulama bir de en ccedilok onu soumlyleyebilirim Yani ben sorgulamanın oumlnemini anladım inquiry [sorgulama] dediğimiz şeyhellip Yani o neden oumlyle Bu boumlyle mi olmalı acaba Gibi bir şey kesin net kurallar yok Hayır bu boumlyledir şu şoumlyledir o oumlyle olmaz Her şeye soruyla cevap vermek (Lale)

Ben Reggio buumlyuumlmuumlşuumlm hakikaten ccediluumlnkuuml ben suların iccedilinde ccedilamurların iccedilinde ağaccedilların yaprakların iccedilerisindeydim ve her goumlrduumlğuumlm şey hakkında bilgi oumlğrenmek istiyordum Bir şeyler ccedilıkıyordu hani Burada da oumlğrencilerimizle bir şeyler ccedilıktığında onlarla o araştırmaları yaparken ccedilocukluğumu hatırlıyorum ve ekstradan boumlyle heyecan ve huzur belki de bu hissettiğim (Ccediliğdem)

Ccediliğdem oumlğretmen Reggio Emilia yaklaşımında doğadan etkin olarak eğitimde yer almasını kendi ccedilocukluğu ile ilişkilendirmiştir Ayrıca doğal ortamdaki oumlğrenme merakına vurgu yaparak ccedilocukların merak ederek araştırmalar yaptıklarında heyecan ve huzur hissettiğini belirtmiştir Ccediliğdem oumlğretmen ile benzer olarak doğaya vurgu yapan Meryem oumlğretmen ccedilocukların doğallıktan uzaklaşmasını yanlış bir davranış olarak ifade etmiştir

Ccedilocukların doğallıktan uzaklaşıp yapma bir şeye girmesi benim iccedilin yanlış Hani doğal şeylerle ccedilamurla oynaması kumla oynaması ve bahccedilede oynaması ccediluumlnkuuml benim ccedilocukluğumda boumlyle geccedilti (Meryem)

Yukarıdaki goumlruumlşlerden farklı olarak Neriman oumlğretmen ise ccedilocukları youmlnlendirmemek gerektiğini fark etmiştir Ayrıca ccedilocukların araştırma yaparak daha iyi oumlğrendiklerini belirtmiştir Katılımcının bu bulguya ilişkin goumlruumlşuuml şu şekildedir

Acemiykenhellip ister istemez youmlnlendirme yapıyordum Mesela kare ccediliz kare diyordum ama sonra ccedilocukların kendi duumlşuumlncesinin ne olduğunu kendisi ne duumlşuumlnuumlyorsa nasıl bir şekil istiyorsa onun oumlnemini anlamaya başladımhellip Şunu fark ettim ben kendileri araştırdıklarıyla bizim anlatmamız arasında ccedilok fark oluyor Biz nasıl kendimiz yaptığımızda daha iyi anlıyorsak ccedilocuklarda o şekilde araştırdığı zaman yapabildiğini hissediyor ve aklında gerccedilekten kazılı bir şekilde kalıyor (Neriman)

Reggio Emilia oumlğretmeni olma suumlrecinin oumlzuumlmseme aşamasında Neslihan Aylin Guumlzin Canan ve Esin oumlğretmen uygulama suumlrecine başladıklarında ilgi alanlarına goumlre proje suumlreci oluşturma oumln hazırlık yapma deneyimsizlik ve yaklaşımdaki temelleri iyi anlayamama gibi konularda zorlandıklarını belirtmişlerdir Katılımcıların bu bulguya ilişkin goumlruumlşleri şu şekildedir

Iıı geccediliş yaparken tabi biraz şey oldum boumlyle hani ııı sarsıntılar yaşadım ama daha sonra ccedilok basit ccedilok eğlenceli ve zevkli bir yaklaşım olarak geldi (Neslihan)

Burada oumlğretmen olmak zor Yani ccedilok bıkmış değilim asla daha yolun ccedilok başındayım ve oumlğreneceğim ccedilok şey olduğunu duumlşuumlnuumlyorum Ccedilok zor ama ccedilok keyifli bir iş her zaman onu soumlyluumlyorum Bir kere oumln hazırlığın ccedilok iyi olması lazım (Aylin)

Neslihan oumlğretmenin ilk başlarda yaşadığı zorlanma zamanla zevkli uygulaması kolay ve eğlenceli bir yaklaşım olarak duumlşuumlnmeye doğru bir geccediliş goumlstermiştir Aylin oumlğretmen ise deneyimsizlik ile sabahları oumln hazırlık yapmak gerektiğinden dolayı zorlandığını belirtmiştir Ayrıca sınıf kapılarına o guumlnuumln konusuna goumlre goumlrseller yapıştırmak beyin fırtınası soruları hazırlamak ve ccedilocuklarda merak uyandırabilmek iccedilin sanat atoumllyesini hazırlamak gibi yaptıkları farklı işlerden dolayı Reggio Emilia oumlğretmeni olmanın zor olduğunu belirtmektedir

Zor dediğimiz şey şudur aslında ııı oumlnce kendine Reggio olarak benimseyeceksin Benimsemediğin zaman sen dersin ki bu ccedilocuk odundan ne anlar Ya da ccedilamurla oynuyor iğrenccedil bu ccedilocuk ne yapıyor ya oyun mu oynuyor boumlyle dersin mesela (Canan)

Burada yeni gelen oumlğretmenlerimiz ilk bir afallıyorlar ama işte deneyimledikccedile accedilılan bir eğitim sistemi olduğunu duumlşuumlnuumlyorum ben Reggio Emilia nınhellip Bende ilk geldiğimde biraz zorlandım tabi ki tecruumlbesizlikten dolayı (Esin)

Kendi mesleğimi yapmıyor olduğum iccedilin motivasyonumun ccedilok yuumlksek olduğunu ve bu işten ccedilok keyif aldığımı soumlyleyemeyeceğim zorlanıyorum accedilıkccedilasıhellip Her ccedilocuğun isteklerine ve fikirlerine ayrı ayrı değer vermek gerektiği ve ilgi alanlarına goumlre projeler planlanması gerektiği iccedilin zor (Guumlzin)

Canan oumlğretmene goumlre ccedilocukların davranışlarını ve materyallerin işlevlerini anlamlandırmada Reggio Emilia yaklaşımını benimsemenin oumlnemli olduğu goumlruumllmektedir Esin oumlğretmen de Aylin oumlğretmenin goumlruumlşuumlne benzer şekilde deneyim

eksikliğinin zorlanma nedeni olabildiğini vurgulamıştır Bununla birlikte Reggio Emilia yaklaşımındaki dinlemeyi gerccedilekleştirmek ve ccedilocukların ilgilerine goumlre proje planlanması yapmak zorlandığı diğer konulardır

Katılımcıların zamanla ccedilalışmalardan keyif almaya başladıklarını ifade etmişlerdir Ayrıca mesleğe youmlnelik olumlu bakış accedilısı geliştirdiklerini ve daha yaratıcı olduklarını belirtmişlerdir Bu bulguya ilişkin oumlrnek katılımcı goumlruumlşleri şunlardır

hellipdaha sonra ccedilok basit ccedilok eğlenceli ve zevkli bir yaklaşım olarak geldihellip Ccedilok eğlenceli ccedilok zevkli Ya yorulmuyorsunuz en azından Ya şey hani doğal şeylerle uğraşmak insana keyif veriyor (Neslihan)

Mesleği daha ccedilok seviyorsunuz Oumlbuumlr tuumlrluuml ccediluumlnkuuml dur otur yapma onu niye yaptın niye boumlyle oldu demektense daha keyiflisiniz daha eğlencelisiniz daha yaratıcısınız siz de dur bakayım bundan ne sonuccedil ccedilıkacak bunun sonucunda ne yapacağız gibi şeyler hissediyorsunuz Bir heyecan duyuyorsunuz (Kadriye)

Katılımcılar Reggio Emilia yaklaşımı ile ilgili bilgileri arttıkccedila ve uygulamaya başladıktan sonra yapabileceklerine dair yapabileceğine dair inanccedil geliştirmişlerdir Katılımcılar kendilerini yeterli hissederek bu yaklaşımı uygulayabileceklerine dair bir oumlzguumlven geliştirmişlerdir ve rahatladıklarını ifade etmişlerdir Bu bulguya ilişkin oumlrnek katılımcı goumlruumlşleri şunlardır

Banu hocam başlayalım deneyelim dedi O şekilde başladık zaten yaz okuluydu burası Ondan sonra iccediline girdiğimde daha boumlyle keyifli bir iş olduğunu normal anasınıfı oumlğretmenliğinden ccedilok farklı olduğunu goumlrduumlğuumlm zaman kendime inandım ve burada kalmayı kabul ettim (Aylin)

Reggionun ccedilıkış aşaması da ccedilok etkileyici Onu dinleyince insanlar neler yapmış deyip daha fazlasını yapmak istiyorsunuz (Melike)

hellipaslında Reggiorsquonun gerccedilekten ııı nasıl soumlyleyeyim iccedilimizden gelen bir şey olmasını goumlrduumlğuumlm iccedilin de bir rahatlık ve bu rahatlıkla beraber daha oumlğrenmeye accedilık oldum (Ccediliğdem)

Hem bu okulla hem bu yaklaşımla rahatladım yani ııı esnek ve ıı yani o planlamanın iccedilinde o esneklik ve o rahatlığında bu yaş grubu ccedilocukları iccedilinde ccedilok ideal olduğunu duumlşuumlnuumlyorum ve oumlğrenmenin de o şekilde geldiğini duumlşuumlnuumlyorum (Lale)

Katılımcıların (Ccediliğdem ve Lale) goumlruumlşleri irdelendiğinde yaklaşımın kendilerine uygun ve faydalı olduğunu goumlrduumlklerinde başlangıccedilta hissettikleri kaygıların rahatlamaya doumlnuumlştuumlğuuml goumlruumllmektedir Katılımcılar (Aslıhan Sinem Neslihan ve Nurcan oumlğretmen) zamanla tecruumlbelerinin arttığını ve bu tecruumlbe artışının kendilerine katkıları olduğunu belirtmişlerdir Katılımcıların bu bulguya ilişkin goumlruumlşleri şu şekildedir

Zamanla tabi daha tecruumlbeli oldum Daha iyi algıladım (Aslıhan)

Daha sonra isme alıştım yaklaşıma alıştım İccedilerisindeyim oumlğreniyorum hala da oumlğreniyorum ccedilok zevkliymiş (Neslihan)

Valla ccedilok mutluyum yani burası inanın bana o kadar ccedilok şeyler kattı o kadar ccedilok şey oumlğrendik ki burada yani burada olmaktan ccedilok mutluyum (Nurcan)

4Aşama Karşılaştırma yapma

Karşılaştırma yapma kategorisi katılımcıların yaklaşımı oumlzuumlmsedikten sonra eski ccedilalışma sistemleriyle ya da farklı yaklaşımlar ile program oumlğretmen ve oumlğrenci boyutunda yapılan karşılaştırma oumlzelliklerini accedilıklamaktadır (bkz Tablo 5)

Tablo 5

Katılımcıların Karşılaştırma Yapma Aşamasına İlişkin Goumlruumlşleri

Kategori Kodlar

4 Karşılaştırma yapma

Planların esnek olması Ccedilocukların gelişim oumlzelliklerine goumlre planlama yapılması Ccedilocukların bireysel farklılıklarına goumlre planlama yapılması Ccedilocukların ilgisine goumlre planlama yapılması Etkinlik geccedilişlerine daha ccedilok oumlnem verilmesi Eğitim-oumlğretimin daha zevkli olması Daha fazla goumlzlem yapılması Daha fazla kuumlccediluumlk grup ccedilalışması yapılması Oumlğretmenin ccedilocuğu daha yakından tanıması Oumlğretmenin ccedilocukla birlikte hareket etmesi İş yuumlkuumlnuumln daha yoğun olması Ccedilocukların merakına goumlre suumlrecin ilerlemesi Ccedilok youmlnluuml bilgi kazanımını sağlaması En ccedilok benimsenen ve verim alınan yaklaşım olması Daha ccedilok ilk elden deneyim kazanılması Tuumlrk kuumlltuumlruumlne daha uygun olması Ccedilocukların daha yaratıcı daha sosyal daha aktif olması

Melike ve Ccediliğdem oumlğretmen daha oumlnce ccedilalıştıkları okulda plan yetiştirme konusunda stres yaşadıklarını adım adım plana uyarak ilerlediklerini ve ccedilocukların eğitime karar vermede katılımcı olmasının oumlnemsenmediğini ifade etmektedirler Bununla birlikte şu anki okullarında planların esnek olduğuna suumlrecin ccedilocukların ilgisine goumlre youmlnlendiğine (ccedilocukların katılımcı olması) ve bu şekilde eğitim suumlrecinin ccedilocuk ve oumlğretmen accedilısından daha zevkli hale geldiğine oumlğretmenin hazır planları yetiştirme kaygısının da ortadan kalktığına değinmişlerdir Bu bulguya ilişkin katılımcı goumlruumlşleri şunlardır

Oumlnceki ccedilalıştığım yerde her ccedilocuğun bitirmesi gereken kitaplar vardı Bir suumlre sonra bu oumlğretmen uumlstuumlnde stres baskı yaratıyor (Melike)

Oumlnceden ne olurdu Ay onu yetiştireyim ayrı bir etkinlikte şurada olsunhellip etkinliklerle bir şey vermek yerine bir merak edilen ve gerccedilekten ccedilok ilgi ccedileken ccedilocuklardan ccedilıkan bir şey uumlzerine birccedilok vermeyi amaccedilladığımız kazanımları vermek daha zevkli hale geliyor (Ccediliğdem)

Planlama suumlrecinde katılımcılar oumlnceki okullarında planları tek duumlze ayrıntısız ve bireysel farklılıkları goumlz oumlnuumlnde bulundurmadan hazırladıklarını ve hatta hazır program kullandıklarını buna karşın şu an ccedilalıştıkları okullarında ise gelişim duumlzeylerine etkinlik geccedilişlerine ve bireysel oumlzelliklere dikkat ederek plan hazırladıklarını belirtmektedirler Bu bulguya ilişkin katılımcı goumlruumlşleri şunlardır

Oumlnceden plan yapıyorduk işte kavramsal sohbet kavramsal sohbette şunlar konuşulur geccediliyordukhellip Burada şimdi işte biraz daha ayrıntıya iniyoruz planlarımızı yaparken işte oradan nasıl bir geccediliş yapacağız (Nurcan)

Hazır planları kullanmıyoruz Ccediluumlnkuuml hazır planlarda bir kere her ccedilocuğun gelişim suumlreci farklı Benim ccedilocuklarımın ilgileri oturupda işte 1 rakamı ccedilizgi ccedilalışmasıyla pekiştirilir değil Benim ccedilocuğum belki bedensel harekete muumlthiş ilgisi olan bir ccedilocuk Yere yatıyor yanına da diğer arkadaşı yatıyor bedenen 1 yapıyoruz (Esin)

Katılımcılar planlama ve dokuumlmantasyon gibi nedenlerden dolayı iş yuumlklerinin oumlncekine goumlre daha fazla olduğunu belirtmektedirler Katılımcıların (Melike Nurcan ve Deniz oumlğretmen) bireysel farklılıkların goumlz oumlnuumlne alınması kuumlccediluumlk gruplarla ccedilalışılması ve daha ccedilok goumlzlem yapılmasına youmlnelik olarak yaptıkları karşılaştırmalar şu şekildedir

Ses ccedilalışmalarıyla okuma-yazmaya geccedilen de var Ama daha kalem tutamayan ccedilocuk da var Ben bunların hepsine aynı etkinliği uygulayamamhellip (Melike)

ldquoBu ccedilocukların yemekten tutun tuvalete buumltuumln eğitimini okul oumlncesi oumlğretmenleri verdiği iccedilin ki takip etmek ve goumlzlemlemek zorundahellip oyunun iccedileriği ne Kulak vermesi gerekiyor oyun oynarken nasıl bir oyun oynuyor ve kiminle iletişim kuruyor Bunlar buradaki anaokulu oumlğretmenleri iccedilin oumlnemli olsa da normal tek duumlze anaokulu oumlğretmeni iccedilin oumlnemli değil Ne yaptı buguumln işte hangi koumlşelerde bile oynadığını bilmiyor diyor ki oyun oynadı sadece diyor meselardquo (Deniz)

hellipdaha yoğun Ccediluumlnkuuml ıı ccedilok fazla ayrıntıya iniyoruz biz ııı plan oumlzellikle herguumln guumlnluumlk yazıyoruz onların ccediluumlnkuuml şey ıı Milli Eğitim oumlğretmenlerinin genelde hazır planları varrdquo (Aslıhan)

Yoğun bir programımız varhellip Doldurmamız gereken formlar ccedilocukları suumlrekli goumlzlemliyoruz BDC dediğimiz odada goumlzlem formu doldurmamız gerekiyor Onların seccediltiği koumlşeler tavırları arkadaşları vesaireyle ilgili (Melike)

Diğer ııı okulumda daha ccedilok kesme biccedilme vs bu tuumlr etkinliklerle vakit harcıyordum Onun yoğunluğu vardı ve ııı burada ise daha ccedilok goumlzlemsel ve rapor yoğunluğu var (Ccediliğdem)

Katılımcıların eğitim suumlrecine ilişkin karşılaştırmalar yaptıkları goumlruumllmektedir Aslıhan oumlğretmen oumlnceden goumlrev yaptığı okulda eğitim suumlrecinin ccedilok daha fazla akademik beceri odaklı ilerlediğini belirtirken şu anki okullarında ccedilocukların meraklarını sorgulamalarına ve ccedilok youmlnluuml bilgi beceri kazanımına imkacircn verecek şekilde ilerlediğini belirtmiştir Bu bulguya ilişkin katılımcıların goumlruumlşleri şunlardır

Normal programda sindirim sistemi anlatılır yani hani ama burada kendiliğinden zaten gelişiyor ve hani oumlğretmen olarak da sen ne olabilir acaba diye hani yaptırım olmadığı iccedilin kendi merakınızla ve ccedilocukların merakıyla gelişen bir şey olduğu iccedilin daha hani guumlzel oluyorrdquo (Ccediliğdem)

Daha oumlnceki ccedilalıştığım yer eğitim odaklıydırdquo (Aslıhan)

Oumlnceden işte herkese el işi kacircğıdını veriyordum yırt yapıştır işte meselahellip Oumlnceden panoya astığımız etkinlikler tek bir kalıptan ccedilıkmış gibiydi Ama burada ccedilocuklar istedikleri materyalleri kullanarak farklı farklı aynı etkinlik ama farklı tasarlanmış etkinlikler ccedilıkıyor (Nurcan)

Nurcan oumlğretmen kendi oumlğretmenliği ile karşılaştırma yaparak oumlnceden sınıftaki tuumlm ccedilocuklara aynı materyaller ile aynı etkinlikleri yaptırdığını fakat bu okuldaki ccedilalışmalarda ccedilocukların malzeme seccediliminde oumlzguumlr olduklarını ve ccedilocukların birbirinden farklı uumlruumlnler oluşturmalarına imkacircn verdiğini belirtmiştir Bu goumlruumlşlerden farklı olarak Ediz oumlğretmen Reggio Emilia yaklaşımını diğer yaklaşımlar ile karşılaştırmıştır En ccedilok benimsediği ve verim aldığı yaklaşımın Reggio Emilia yaklaşımı olduğunu şu şekilde ifade etmektedir

Oumlnceden oumlğrendiğimiz High scope var onlarında eğitimini alınca hepsini biliyorum yani Pyp zaten bir ccedilatı gibi duumlşuumlnuumln iccedilinde buumltuumln yaklaşımlar var ama en ccedilok benimsediğim ve verim aldığım yaklaşım Reggio oldu (Ediz)

Katılımcılar (Nurcan Leman ve Esin oumlğretmen) Reggio Emilia yaklaşımını Montessori yaklaşımının farklı oumlzellikleri ile karşılaştırmışlardır Montessori yaklaşımının daha ccedilok bilindiği oumlğretmenin sınıf iccedili roluuml ve bireysel ccedilalışma karşılaştırılan oumlzellikler arasında yer almıştır Bu bulguya ilişkin katılımcıların goumlruumlşleri şu şekildedir

Montessori falan biraz daha duyulmuştu (Nurcan)

Tuumlrkiyersquo de Reggio Emilia pek duyulmadı hep Montessori varhellip Montessorirsquo de şey var oumlğretmen tamamen şey arka planda ccedilocuk yapıyor oumlğretmen izleyici ama Reggio Emiliarsquo da oumlğretmen her oumlğrenme suumlrecinin iccedilinde ccedilocukla beraber oumlğreniyor İşte ccedilocuk bir şeye şaşırırken oumlğretmen de şaşırıyor suumlrekli o duyguyu paylaşan oumlğretmen olduğu iccedilin ccedilocuğu daha yakından tanıdığını duumlşuumlnuumlyorum (Esin)

Montessori youmlnteminde ıııı ccedilocuklar tek herkes bireysel herkes kendi oumlnuumlnde oyun oynuyorhellip Ama bu yaklaşım bana daha uygun geliyor ccediluumlnkuuml daha sosyal oluyor ccedilocuklar daha yaratıcı oluyorlar (Leman)

Reggio Emilia yaklaşımı temelli uygulamalar yapmaya başladıktan sonra katılımcılar daha ccedilok doğal malzeme kullandıklarını ccedilocukların meraklarına goumlre eğitimi suumlrduumlrerek ccedilocukların daha aktif olduklarını bu sayede daha ccedilok ilk elden deneyim kazandıklarını belirtmektedirler Bu bulguya ilişkin katılımcıların goumlruumlşleri şu şekildedir

Gerccedilekten bu sistem daha iyi ccediluumlnkuuml goumlruumlyor dokunarak oumlğreniyorhellip Daha aktif oluyorlarhellip Bence guumlzel bir sistem yaşayarak oumlğreniyor ccediluumlnkuuml ccedilocuklarrdquo (Aslıhan)

Her şey doğal bir kere ccedilocuk metali oumlğreniyor ahşabı oumlğreniyor yani doğal malzeme olan her şeyi oumlğreniyor Yani ağacın kabuğu bile dokusunu elleyerek inceleyerek sonuccedilta diğer okullarda boumlyle bir imkacircn yok (Deniz)

Ccediliğdem oumlğretmen Reggio Emilia yaklaşımını Tuumlrk kuumlltuumlruumlndeki ccedilocukluk yaşantıları ile karşılaştırmıştır Tuumlrkiyersquode ccedilocukların doğa iccedilerisinde hep birlikte oyun oynadıklarını ifade etmiştir Sokakları Reggio Emilia yaklaşımındaki piazza alanına benzeterek yaklaşımın Tuumlrk kuumlltuumlruumlne uygun olduğunu ifade etmiştir Bu bulguya ilişkin katılımcı goumlruumlşleri şu şekildedir

Ccedilocukluğumuz dışarılarda geccediltiği iccedilin Reggiorsquo da ki piazza alanı oumlzellikle o tuumlr bir ortam olduğu iccedilin Tuumlrklere aykırı bir program olduğunu duumlşuumlnmuumlyorum (Ccediliğdem)

5Aşama Yerleşme

Reggio Emilia oumlğretmeni olma suumlrecinin 5 aşaması olan yerleşme kategorisi katılımcıların bakış accedilıları ve uygulamalarında meydana gelen değişimlerin aynı zamanda yaklaşımı yaşamlarına yerleştirmelerinin oumlzelliklerini accedilıklamaktadır (bkz Tablo 6)

Tablo 6

Katılımcıların Yerleşme Aşamasına İlişkin Goumlruumlşleri

Kategori Kodlar

5 Yerleşme

Yaklaşımı guumlnluumlk hayatına yerleştirmek Yaklaşımı felsefik bir duumlşuumlnce olarak benimsemek Sahiplenmek Ccedilalıştığı ortamı benimsemek Dinlemeyi oumlğrenmek Ccedilevreyi ve doğayı kullanmak Oumlğrenmenin doğada ve doğal malzemeler ile gerccedilekleştiğini duumlşuumlnmek Her ccedilocuğu ayrı bir birey olarak kabul etmek Her ccedilocuğu kendi iccedilinde değerlendirmek Kendisini oumlğrenen olarak goumlrmek Soru sormanın oumlnemini anlamak

Ccediliğdem oumlğretmen Reggio Emilia yaklaşımını guumlnluumlk hayatına yerleştirdiğini ve okul dışında da yuumlruumltuumllen projeler iccedilin materyal topladığını belirtmiştir Oumlnceden ccedilocuklara soru sorarken şimdi ccedilocuklardan gelen soruları dinlemek ve onların sorularına cevap bulabilmeleri amacıyla ccedilevre ve doğayı daha ccedilok kullanmak şeklinde değişimler yaşamıştır Esma oumlğretmen ise daha genel ccedilerccedileveden bakarak uygulama aşamasında birccedilok değişim yaşadığını belirtmiştir Deniz oumlğretmen ise Reggio Emilia yaklaşımında ccedilevrenin oumlnemini vurgulayarak okullarında bu yıl accedilılan sanat atoumllyesini sahiplendiğini ve orada mutlu olduğunu belirtmiştir Katılımcıların bu bulguya ilişkin goumlruumlşleri şu şekildedir

Mesela hafta sonu eşimle tatile gittik suumlreccedilte olduğumuz bir proje vardı Oradan işimize yarayacağını duumlşuumlnduumlğuumlm bir suumlruuml değişik dal parccedilaları taşlar yaprakları toplayıp geldim (Ccediliğdem)

Birccedilok şey gerccedilekten değişti bakış accedilısı değişti kullandığım malzemeler değişti hani o anlamda tabi ki ccedilok şey değişti (Esma)

Bir de tabi yerini de benimsediğin zaman benim atoumllyem yoktu geccedilen yıl kuumlccediluumlk bir piazzanın alanı var orası benim atoumllyemdi ki atoumllye de denilmezdi zaten Biliyorsunuz Reggiorsquoda atoumllye sistemi ccedilok oumlnemli ccedilok değerli Bu yıl boumlyle bir imkacircn sağladılar şu an muumlthiş bir yer (Deniz)

Ediz oumlğretmen Reggio Emilia yaklaşımı temelli uygulamalar yapan okulda on yıldır ccedilalışan bir oumlğretmen olarak doğal hayatı benimsediğini belirtmiştir Melike Oumlğretmenrsquo in bakış accedilısında her ccedilocuğu ayrı bir birey olarak kabul etmek bireysel farklılıklara goumlre değerlendirme yapmak kendisini de oumlğrenci olarak goumlrmek gibi konularda değişimler meydana gelmiştir Neriman Oumlğretmen ccedilocukları belli bir kalıba sokmamak ve ccedilocukların bilgiyi yapılandırmaları iccedilin soru sormayı oumlğrenmesinin kendisindeki en buumlyuumlk farklardan biri olduğunu belirtmiştir Bu katılımcılar bu okulda mutlu olduklarını şu şekilde belirtmişlerdir

Felsefik bir şey olduğunu duumlşuumlnuumlyorum zaten insanlıkta doğaya aittir zaten doğaya ait olduğumuz iccedilin oumlğrenme de doğada gerccedilekleşir doğa yoluyla gerccedilekleşir (Ediz)

Ccedilocuklarda farklılığı hissettiğinizde ccedilok mutlu oluyorsunuz Bir de ccedilok fazla kıyaslamaya da girmiyorsunuz (Melike)

Her şeye soruyla cevap vermek Biz burada oumlğrencilere de oumlyle yapıyoruz Bize bir şey sorduklarında sence nasıl Sen ne duumlşuumlnuumlyorsun Diyoruz Iııı bence en buumlyuumlk farklarından bir tanesi Yani kalıba sokmamakhellip Mutlu geliyorum ben buraya gelirken (Neriman)

Paulo Freire (1968)rsquonin ldquoEzilenlerin Pedagojisirdquo kitabında vurguladığı gibi eğitimde karşılık saygı ve katılımı destekleyen demokratik pedagojilerin ccediloğalması ve oumlğretmenlerin değişiminin bu youmlnde olması beklenmektedir Ancak bu saygı ve katılım oumlğretmenler tarafından sunulan bir hediye olmamalı topluluklarda karşılıklı anlaşma sonucu ortaya ccedilıkmalıdır Geleneksel anaokullarında suumlreccedil yerine sonuccedil değerlendirmesi ve hazır programlar eğitime youmln verirken Reggio Emilia okullarında insancıl eğitim oumlzguumlrluumlğuumln goumlstergesi olarak kendini ifade etme ve iletişim kurma eğitimsel araştırma katılım kişisel gelişim ve pedagojik dokuumlmantasyon birer değer olarak kabul edilmekte ve eğitime youmln vermektedir (Malaguzzi 1998 Rinaldi 2006) Reggio Emilia-ilhamlı olma suumlrecinde olan tuumlm oumlğretmenlerin bu değerleri iccedilselleştirmesi ve değişimi bu youmlnde yaşaması beklenir Eğitim her kadar duumlnya goumlruumlşuumlmuumlz değerlerimiz ve inanccedillarımıza bağlı olarak şekillense de oumlğretmenlerdeki değişim suumlreci ve mesleki gelişim de eğitimi ciddi olarak şekillendirmektedir Dolayısıyla bu araştırmada Tuumlrkiyersquode Reggio Emilia-ilhamlı okullarda ccedilalışan 20 katılımcının Reggio Emilia oumlğretmeni olma suumlreci araştırılmış ve bu oumlğretmenlerin yaşadığı 5 aşamalı değişim suumlreci olduğu ortaya ccedilıkmıştır Bunlar Reggio Emilia

yaklaşımını ldquoilk kez duymardquo ldquoduyuşsal tepkirdquo ldquooumlzuumlmsemerdquo ldquokarşılaştırma yapmardquo ve ldquoyerleşmerdquo şeklindedir

Bu değişim suumlreci katılımcıların yaklaşım ile ilk kez karşılaşmasıyla başlamaktadır Katılımcıların goumlruumlşleri irdelendiğinde 12 katılımcının yaklaşımı iş goumlruumlşmelerinde veya ccedilalışmaya başladıktan sonra duydukları goumlruumllmektedir Hizmet oumlncesi eğitim doumlneminde yaklaşım ile karşılaşan katılımcılarla karşılaştırma yapıldığında demografik bilgilere goumlre lisans alanlarının okul oumlncesi eğitim olmamasından oumln lisans veya lise mezunu olmalarından dolayı okul oumlncesi eğitimde uygulanan farklı yaklaşımlara youmlnelik herhangi bir ders almamalarının bu duruma neden olduğu soumlylenebilir Oumlte yandan iki katılımcı okul oumlncesi oumlğretmenliği lisans mezunu olduğu halde yaklaşımı daha oumlnce hiccedil duymadığını belirtmiştir Bu katılımcıların Reggio Emilia yaklaşımına youmlnelik bilgilerinin olmama nedeni yaklaşıma ilişkin ders almamaları veya derslerin verimli bir şekilde yuumlruumltuumllmemesi olabilir İnan ve Kayırrsquo ın (2015) araştırmalarında oumlğretmenlerin lisans dersleri sırasında Reggio Emilia yaklaşımına youmlnelik bilgi edindiklerini fakat uygulanmasını ilk kez yapılan araştırma sayesinde goumlrduumlklerini belirtmişlerdir Bu araştırmada da benzer olarak bir grup katılımcı Reggio Emilia Yaklaşımının ne olduğunu bilmelerine rağmen uygulamasını ilk kez deneyimlediklerini dile getirmişlerdir

Reggio Emilia Yaklaşımırsquoyla karşılaşan katılımcılar bir sonraki aşamada ilgi ve merak kaygı telaş korku şaşkınlık umutsuzluk ve hayranlık gibi farklı duyuşsal tepkiler verdiklerini belirtmişlerdir Genel olarak katılımcıların goumlruumlşleri incelendiğinde Reggio Emilia yaklaşımında ccedilocukların oumlzguumlr olması ilgilerine goumlre suumlrecin planlanması doğanın ve doğal materyallerin kullanılması gibi yaklaşımın temel oumlzelliklerinin ilk etapta dikkat ccedilektiği soumlylenebilir Ayrıca bu temel oumlzellikler katılımcılarda hayranlık ve ilgi-merak gibi duyuşsal tepkilere de neden olmuştur Katılımcılara goumlre Reggio Emilia oumlğretmeninin ccedilok hayal guumlcuumlne sahip olması ve iyi eğitim alması gerektiğine ilişkin duumlşuumlnceler daha oumlnce yaklaşıma youmlnelik eğitim alınmaması yaklaşımın yaygın olmaması deneyim eksikliği ve alışılan sistemden farklı olması gibi oumlzellikler katılımcılarda umutsuzluk telaş kaygı şaşkınlık ve korku gibi duyuşsal tepkilere neden olmuştur Kaygı umutsuzluk korku ve telaş gibi olumsuz tepkiler veren katılımcıların hizmet oumlncesi eğitimde yaklaşım hakkında eğitim almadıkları veya mezuniyet alanlarının okul oumlncesi eğitimi olmadığı goumlruumllmuumlştuumlr Eğitim almamış olmanın ve alana yabancı olmanın katılımcıların yaklaşım hakkındaki duygu ve duumlşuumlncelerini olumsuz youmlnde etkilemiş olduğu goumlruumllmektedir Bununla birlikte katılımcıların hayranlık ilgi ve merak gibi olumlu tepkiler vermelerinde alanlarında tecruumlbeli olmalarının ya da okul oumlncesi oumlğretmenliği mezunu olmalarının etkili olduğu duumlşuumlnuumllebilir Bu konuda Okul oumlncesi eğitim alanında benzer bir araştırma bulanamamıştır ancak ilkoumlğretim doumlneminde sınıf oumlğretmenlerinin ilk okuma ve yazma oumlğretimi suumlrecinde deneyimledikleri duygu ve değişimler ile ilgili Baştuğrsquoun (2015) yaptığı araştırmada sınıf oumlğretmenlerinin ilkokuma yazma oumlğretimi deneyimleri ccediloumlkuumlş ve yuumlkseliş olarak aşamalandırılmıştır Bu suumlreccedilte oumlğretmenlerin ilk zamanlar korku stres kaygı gibi yaşantılar geccedilirdikleri sonrasında bu yaşantıların tecruumlbe edindikccedile mutluluk sosyalleşme ve kendine guumlvenmeye doumlnuumlştuumlğuuml

belirlenmiştir Doumlnuumlşuumlm accedilısından bu araştırmanın bulguları ile soumlz konusu ccedilalışmanın bulgularının oumlrtuumlştuumlğuuml soumlylenebilir

Reggio Emilia oumlğretmeni olma suumlrecinin uumlccediluumlncuuml aşaması olan oumlzuumlmseme kategorisinde katılımcıların Reggio Emilia yaklaşımına youmlnelik uygulamalar yapmaya başladıkları goumlruumllmuumlştuumlr Bu suumlreccedilte yaklaşımı oumlğrenme ve yapılandırmanın soumlz konusu olduğu soumlylenebilir Eksikliklerinin farkına varmak keşfetmek araştırma yapmak zorlanmak hizmet iccedili eğitim almak keyif almak rahatlamak yapabileceğine dair inanccedil geliştirmek tecruumlbesini arttırmak şeklinde deneyimleyerek yaklaşımı anlamlandırdıkları sonucuna ulaşılmıştır Yaklaşımın farklı oumlzelliklerini keşfetmeye başlayan katılımcıların değişimlerindeki en oumlnemli etken hizmet iccedili eğitim almaları olmuştur Ccediluumlnkuuml katılımcılar hizmet iccedili eğitimler sayesinde yaklaşıma youmlnelik bilgi edinerek yaklaşımı daha kolay anlamlandırmışlardır Hizmet iccedili eğitim oumlğretmenlerin alanlarındaki gelişimleri yakından takip edebilmelerini yeni bilgi-beceri edinmelerini ve edindikleri bilgi-becerileri eğitim oumlğretim suumlrecine entegre etmelerinde kolaylık sağlamaktadır (Kayabaş 2008) Bununla birlikte Reggio Emilia yaklaşımında da oumlğretmenlerin mesleki gelişimine ccedilok oumlnem verildiği ve bu gelişimin sağlanabilmesi iccedilin oumlğretmenlere oumlzellikle zaman ayrıldığı goumlruumllmektedir (Malaguzzi 1998)

Katılımcılar Reggio Emilia oumlğretmeni olma deneyimlerinde oumlzuumlmseme aşamasından sonra yaklaşımı diğer yaklaşımlarla ve kendilerinin daha oumlnceki oumlğretmenlik deneyimleriyle karşılaştırmışlardır Karşılaştırma yapılan oumlzellikler genel olarak incelendiğinde ccedilocuk imajına oumlğretmenin roluumlne ccedilevre duumlzenine iş birliğine proje ve dokuumlmantasyon suumlrecine yer verildiği goumlruumllmuumlştuumlr Aslında bu aşama katılımcıların yaklaşımın prensiplerini anlamış olduklarının bir goumlstergesi olabilir Ayrıca bireysel olarak değişimi goumlrmede de oumlnemli olduğu soumlylenebilir Karşılaştırma yaparken oumlğretmen program oumlğrenci boyutları goumlz oumlnuumlne alınmıştır Oumlğretmen boyutunda katılımcıların uyum suumlrecinde oumlğrencilerle daha ccedilok ilgilenme planlama dokuumlmantasyon yapma veli goumlruumlşmeleri ve toplantılar gibi nedenlerden dolayı iş yuumlklerinin oumlncekine goumlre daha fazla olduğu sonucuna ulaşılmıştır Program boyutunda katılımcıların plan hazırlarken oumln hazırlığa ve etkinlik geccedilişlerine daha ccedilok oumlnem vererek ccedilocukların gelişim duumlzeylerine ve bireysel oumlzelliklerine dikkat ettikleri uygulamada ise daha esnek oldukları daha fazla kuumlccediluumlk grup ccedilalışmaları ve daha fazla goumlzlem yaptıkları sonucuna ulaşılmıştır Ayrıca katılımcılar Montessori programına goumlre Reggio Emilia yaklaşımının Tuumlrkiyersquode daha az bilindiğini Reggio Emilia yaklaşımında oumlğretmenin ccedilocuğu karşıdan goumlzlemlemek yerine ccedilocukla birlikte hareket ettiğini ve ccedilocukları daha yakından tanıdığını ccedilocukların ise daha aktif yaratıcı ve daha sosyal olduklarını belirtmişlerdir Şahin-Sak (2014) da okul oumlncesi oumlğretmen adaylarının Montessori ve Reggio Emilia yaklaşımlarına youmlnelik goumlruumlşlerini incelediği ccedilalışmasında Reggio Emilia yaklaşımının yaratıcılığı desteklemesini olumlu bir oumlzellik olarak belirtirken Montessori yaklaşımında boumlyle bir oumlzellik belirtmemiştir

Araştırmada Reggio Emilia oumlğretmeni olma suumlrecinin son aşaması olan yerleşmede katılımcılar ccedilalıştıkları ortamı benimsemekte ve yaklaşımın birccedilok oumlzelliğini kendi prensipleri haline getirmektedirler Ancak araştırmaya katılan 20 katılımcıdan altısı yerleşme aşamasına ulaşmıştır Diğer katılımcılar karşılaştırma aşamasında yer

almakta ve halen Reggio oumlğretmeni olma yolundaki suumlreccedillerine devam etmektedirler Bu aşamaya ulaşamayan katılımcıların okul olarak doumlnuumlşuumlme yeni geccediltikleri veya uzmanlardan eğitim almadıkları goumlruumllmektedir Bu eğitim eksikliği yaklaşımın prensiplerini tam olarak anlayamadıklarının goumlstergesi olabilir Yerleşme aşamasına ulaşmada ise katılımcıların Reggio Emilia yaklaşımına youmlnelik eğitim aldıkları ve tecruumlbe edindikleri goumlruumllmektedir Ayrıca bu katılımcıların ortak oumlzellikleri incelendiğinde altısınında aynı okulda olduğu goumlruumllmektedir Kurum kuumlltuumlruumlyle ilişkili olarak alanında uzman kişi ve kurumlardan eğitim almanın yaklaşımı anlayabilme ve uygulama bakımından oumlğretmenlerin Reggio Emilia yaklaşımı oumlğretmeni olma suumlrecinde bakış accedilılarının değişmesi yaklaşımı benimseme ve kendilerindeki değişimi net bir şekilde goumlrebilmelerinde yardımcı olduğu soumlylenebilir

Katılımcıların Reggio Emilia oumlğretmeni olma suumlreccedillerinde yaşadıkları aşamalar buumltuumlncuumll olarak irdelendiğinde katılımcıların eğitim oumlğretim suumlrecini zenginleştirecek deneyimler kazandıkları ve duygularının ise olumsuzdan olumluya doğru bir youmlnelim goumlsterdiği goumlruumllmektedir Bu bağlamda Reggio Emilia yaklaşımı temelli uygulamalar yapan okullardaki oumlğretmenlere youmlnelik alanında uzman kişi ve kurumların eğitim vermesi ve Reggio Emilia yaklaşımı temelli projelerin uygulama suumlrecinde yaşanan farklılıklardan dolayı oumlğretmenlere proje ccedilalışmaları ile ilgili detaylı eğitimler verilebilir Araştırmada oumlğretmenlerin Reggio Emilia oumlğretmeni olma suumlrecinde yaşadıkları değişimlere ilişkin 5 aşamadan oluşan bir sisteme ulaşılmıştır Reggio Emilia yaklaşımı temelli uygulamalar yapan diğer oumlğretmenlerin de aynı suumlreccedillerden geccedilip geccedilmediği araştırılabilir Literatuumlrde okul oumlncesi oumlğretmenlerinin Reggio Emilia oumlğretmeni olma suumlreccedillerinde aşamalı bir değişim suumlreci yaşadıklarına youmlnelik herhangi bir araştırmaya rastlanmamıştır Araştırmanın bu bağlamda alana katkı sağlayacağı duumlşuumlnuumllmektedir

Kaynaklar

Akar Gencer A amp Gonen M (2015) Examination of The Effects of Reggio Emilia Based Projects on Preschool Childrens Creative Thinking Skills Procedia-Social and Behavioral Sciences 186 456-460

Ashworth P amp Lucas U (1998) What is the lsquoworldrsquo of Phenomenography Scandinavian Journal of Educational Research 42(4) 415-431DOI 1010800031383980420407

Ashworth P amp Lucas U (2000) Achieving empathy and engagement A practical approach to the design conduct and reporting of phenomenographic research Studies in Higher Education 25(3) 295-308 DOI 101080713696153

Baştuğ M (2015) Classroom teachersrsquo feelings and experiences in teaching early reading and writing A phenomenological study Education 3 (13) 1-15

Buumlyuumlkoumlztuumlrk Ş Kılıccedil Ccedilakmak E Akguumln OumlE Karadeniz Ş ve Demirel F (2010) Bilimsel araştırma youmlntemleri (7 Baskı) Ankara Pegem Akademi

Cadwell L B (2011) Eğitimciler ve anne babalar iccedilin Reggio Emilia youmlntemiyle harika ccedilocuk yetiştirmek (Ccedilev A Akman ve H Yavuz Topaccedil) İstanbul Kaknuumls Yayıncılık

Charmaz K C (2006) Constructing grounded theory A practical guide through qualitative analysis (1st ed) Los Angeles CA Sage

Creswell J W (2013) Nitel araştırma youmlntemleri beş yaklaşıma goumlre nitel araştırma ve araştırma deseni (Ccedilev Ed M Buumltuumln SB Demir) Ankara Siyasal Kitabevi

Creswell J W amp Miller D L (2000) Determining validity in qualitative inquiry Theory Into Practice 39 124-130

Dahlberg G (2000) Everything is a beginning and everything is dangerous some reflections on the Reggio Emilia experience In H Penn (Ed) Early childhood services theory policy and practice (pp 175-183) Philadelphia Open Univesity Press

Dowling M (2007) From Husserl to van Manen A review of different phenomenological approaches International Journal of Nursing Studies 44(1) 131-142

Edwards C P (1998) Partner nurturer and guide the role of the teacher In C Edwards L Gandini amp G Forman (Eds) The hudred languages of children the Reggio Emilia approach-advanced reflections (pp 179-198) Greenwich Ablex

Filippini T (1998) The role of the pedagogista an interview with Lella Gandini In C Edwards L Gandini amp G Forman (Eds) The hundred languages of the children the Reggio Emilia approach-advanced reflections (pp 127-138) Greenwich Ablex

Finegan C (2001) Alternative early childhood education Reggio Emilia Kappa Delta Pi Record 37 (2) 82-84

Fraser S amp Getswicki C (2002) Authentic childhood Exploring Reggio Emilia in the classroom Canada Thomson Learning

Freire P (1991) Ezilenlerin Pedagojisi (Ccedileviren D Hattatoğlu E Oumlzbek) Ayrıntı Yayınevi İstanbul Gandini L (2002) The story and foundations of the Reggio Emilia approach In R F Victoria A J

Stremmel amp L T (Eds) Teaching and learning collaborative exploration of the Reggio Emilia approach (pp 13-21) New Jersey Pearson Education

Glaser B G (1978) Theoretical sensitivity Mill Valley CA Sociology Press Guidici C Rinaldi C amp Krechevsky M (2001) Appendix D In C Guidici C Rinaldi amp M Krechevsky

(Eds) Making learning visible children as individual and group learners Reggio Emilia Reggio Children

Hendrick J (2004) Reggio Emilia and American schools Telling them apart and putting them together In J Hendrick (Ed) Next steps toward teaching the Reggio way (pp 37-48) Pearson Upper Saddle River NJ

Hewett V M (2001) Examining the Reggio Emilia approach to early childhood education Early Childhood Education Journal 29 (2) 95-100

İmir H M (2018) Reggio Emilia temelli dokuumlmantasyon uygulamasının okul oumlncesi ccedilocuklarının duumlşuumlnme becerileri uumlzerindeki etkisi (Yayımlanmamış doktora tezi) Gazi Uumlniversitesi Eğitim Bilimleri Enstituumlsuuml Ankara

İnan H Z (2012) Okul oumlncesi eğitimde ccedilağdaş yaklaşımlar reggio emilia yaklaşımı ve proje yaklaşımı (1Baskı) Ankara Anı yayıncılık

İnan H Z amp Kayır G (2015) Reggio Emilia inspired projects conducted in a preschool an actıon research The Journal of International Social Research 38 (8) 733- 747

Kayabaş Y (2008) Oumlğretmenlerin hizmet iccedili eğitimde yetiştirilmesinin oumlnemi ve esasları Tuumlrkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi 12 (2) 9-32

Kim B S amp Darling L F (2009) Monet Malaguzzi and the constructive conversations of preschoolers in a Reggio-inspired classroom Early Childhood Education Journal 37 (2) 137-145

Lincoln Y S amp Guba E G (1985) Naturalistic inquiry Thousand Oaks CA Sage Malaguzzi L (1998) History ideas and basic philosophy An interview with Lella Gandini In C

Edwards L Gandini amp G Forman (Eds) The hundred languages of children The Reggio Emilia approach-advanced reflections (pp 49-97) Greenwich Ablex

Merriam S B (2009) Qualitative research a guide to design and implementation (2nd ed) United States of America Jossey-Bass

Moustakas C (1994) Phenomenological research methods Thousand Oaks CA Sage Nelson R L (2000) Application of the Reggio Emilia approach to environments in the United States A

case study (Doctoral dissertation) University o f Nebraska Nebraska New R S (1993) Reggio Emilia Some Lessons for US Educators Retrieved from ERIC database

(ED354988) Oumlztuumlrk Ş (2006) Avusturalya New South Wales erken ccedilocukluk eğitim programı bir Reggio Emilia

oumlrneklemesi İzmir Ondokuz Mayıs Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 21 30-38 Patton M Q (2014) Nitel araştırma ve değerlendirme youmlntemleri (Ccedilev Ed M Buumltuumln SB Deir)

Ankara Pegem Akademi Rinaldi C (1998) Projected curriculum constructed through documentation-progettazione an interview

with Lella Gandini In C Edwards L Gandini amp G Forman (Eds) The hundred languages of children the Reggio Emilia approach-advanced reflections (pp 113-125) Greenwich Ablex

Rinaldi C (2006) In dialogue with Reggio Emilia listening researching and learning (1st ed) New York Routledge

Silverman D (2005) Doing qualitative research Thousand Oaks CA Sage Publication Stegelin D A (2003) Application of the Reggio Emilia approach to early childhood science curriculum

Early Childhood Education Journal 3 (30) 163-169 Strauss A amp Corbin J (1998) Basics of qualitative research Techniques and procedures for

developing grounded theory (2nd ed) Thousand Oaks CA Sage Strickler J (2012) The Educators Perspective Implementing the Reggio Emilia Approach in the American

Classroom (Unpublished master thesis) University of Central Oklahoma USA Şahin-Sak İ T (2014) Okul oumlncesi oumlğretmen adaylarının Montessori ve Reggio Emilia yaklaşımları ile

ilgili goumlruumlşleri İnoumlnuuml Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 15 (3) 1-20 Thornton L amp Brunton P (2005) Understanding the Reggio approach (1st ed) London David Fulton

Publishers Thornton L amp Brunton P (2010) Bringing the Reggio Approach to your early years practice (2nd ed)

London Routledge Tuumlrnuumlkluuml A (2000) Eğitimbilim araştırmalarında etkin olarak kullanılabilecek nitel bir araştırma tekniği

Goumlruumlşme Kuram ve Uygulamada Eğitim Youmlnetimi Dergisi 6 (4) 543-559 Van Manen M (1990) Researching lived experience New York SUNY Press Vecchi V (1998) The role of the atelierista an interview with Lella Gandini In C Edwards L Gandini

amp G Forman (Eds) The hundred languages of children the Reggio Emilia approach-advanced reflections (pp 139-148) Greenwich Ablex

Wexler A (2004) A theory for living Walking with Reggio Emilia Art Education 57 (6) 13-19 Yıldırım A ve Şimşek H (2013) Sosyal bilimlerde nitel araştırma youmlntemleri (9Baskı) Ankara Seccedilkin

yayıncılık

Yazarlar İletişim

Tuğba Aydemir OumlZALP Dumlupınar Uumlniversitesinde araştırma goumlrevlisi ve Hacettepe Uumlniversitesi okul oumlncesi eğitiminde doktora oumlğrenimine devam etmektedir Ccedilalışma alanları arasında okul oumlncesi eğitim programları Reggio Emilia yaklaşımı karar verme ve problem ccediloumlzme becerileri yer almaktadır

Tuğba Aydemir Oumlzalp Dumlupınar Uumlniversitesi KuumltahyaTuumlrkiye E-posta tugbaaydemir08gmailcom

Hatice Zeynep İNAN Uludağ Uumlniversitesinde Doccedilent Doktor olarak goumlrev yapmaktadır Ccedilalışma alanları aradında okul oumlncesi eğitim Reggio Emilia yaklaşımı kaliteli eğitim ortamları ve fen eğitimi yer almaktadır

Hatice Zeynep İnan Uludağ Uumlniversitesi BursaTuumlrkiye E-posta zeynepinanuludagedutr

Journal of Qualitative Research in Education

Kadriye AKSOY-PEKACAR

İsmail Hakki ERTEN

To cite this article Aksoy-Pekacar K amp Erten İ H (2021) Collaborative action pursuits within EFL task-based peer

interactions Journal of Qualitative Research in Education 27 182-207 doi1014689enad279

Abstract This study aimed to unveil collaborative actions in EFL task-based peer interactions Collaboration in peer interaction has been mainly investigated by analysing language-related episodes (LREs) Assuming that an etic coding would limit the understanding of collaborative actions a qualitative analysis of learner interactions particularly sociocultural discourse analysis was adopted for this study The data include 11 hours of peer interactions collected from a speaking club designed as an extracurricular activity The participants were 15 adult learners enrolled at a language school of a Turkish state university and they were informed to have B1+ proficiency level The learners were grouped into three groups and assigned to complete two language tasks divergent and convergent tasks in L2 The interactions were recorded and by employing the constant comparative method all the collaborative actions were identified in the data Two broad categories of collaborative actions emerged language-related and task-related each of which has different subcategories In this paper the language-related collaborative actions which are eight in total are defined and exemplified with extracts from the data The results present implications for the inclusion of peer interaction activities especially in EFL contexts where learners have limited opportunities in participating in L2 interaction

Keywords Collaboration peer interaction L2 tasks sociocultural theory English as a foreign language (EFL)

Article Info

Received 10 Jul 2020 Revised 18 Mar 2021

Accepted 10 Apr 2021

Article Type

Research

This article was produced from the first authorrsquos PhD dissertation completed in 2018 under the second authorrsquos supervision

Correspondence Canakkale Onsekiz Mart University Turkey kadriyeaksoycomuedutr

Hacettepe University Turkey ihertenhacettepeedutr

Declaration of Conflicts of Interests None

Introduction

Peer interaction is described as any communicative activity carried out between learners where there is minimal or no participation from the teacher (Philp et al 2014 p3) It allows for different types of language use and practice and provides a context that facilitates learning in which learners experience greater comfort levels (Sato amp Ballinger 2016) Peer interaction activities create more opportunities to speak and participate in social interaction especially in foreign language (L2) contexts where learners have limited opportunities to participate in meaningful interactions both inside and outside the classroom (Sato 2013) Although there has been an increasing interest in investigating peer interaction since the early 1980s it still gets less attention (Sato amp Ballinger 2016) Besides few studies focus on peer interaction in foreign language classrooms than in second language classrooms (Garciacutea Mayo amp Azkarai 2016)

Blum-Kulka and Snow (2004 p 291) describe peer talk as having a collaborative multiparty symmetrical participation structure Participants work together towards a common goal this is the aspect that makes it a collaborative process It is also multiparty as there are at least two or more participants involved Lastly it is symmetrical since all learners are equal in interaction regarding participant contributions (Philp 2016) Similarly L2 learner-learner interactions have been viewed as a place for collaborative construction and engagement in activities between novice and expert by sociocultural theory (SCT) (Ohta 1995) During peer interactions learners can solve each otherrsquos problems and co-construct new language knowledge Co-construction of knowledge (or scaffolding) emphasises collaboration (Sato amp Viveros 2016) Interaction has been analysed as an opportunity for learners to scaffold each other and collaborate to resolve their language-related problems from the sociocultural theory perspective Through the use of language-related episodes (LREs) (Swain amp Lapkin 1998) or languaging (Swain 2006) learners build new knowledge by using language to think and talk about language (Fernaacutendez Dobao 2016)

Swain and Lapkin (1998) defined LREs as any part of a dialogue where language learners talk about the language they are producing question their language use or correct themselves or othersrdquo (p 89) LREs are the most common analysis unit used to understand collaboration (Sato amp Viveros 2016) LREs have also been used to investigate discourse in classroom studies especially to investigate collaborative learning and task-based language teaching (Jackson 2001) According to Jackson (2001) research into LREs can provide fine-grained analyses of learner productions For example LREs as a research tool can help understand the nature of L2 production and explore the contributions that output makes in learning an L2

SCT however has favoured detailed lsquomicro genetic analyses of dialogic interactions which is why the authors believe there is a need to conduct detailed analyses of how collaboration occurs (Ellis 2003) van Compernolle (2015) also states that L2 interaction research drawing on Vygotskian psychology adopts a qualitative approach to data analysis When lsquoexternal or eticrsquo coding schemes are applied to interactional data there

is the risk of understanding participantsrsquo orientations to the phenomena in a misleading way It is important to have an emic look into learnersrsquo interactions to understand lsquocollaborationrsquo rather than adopting etic classifications such as LREs or collaborative dialogue This paper therefore aims to define collaborative discourse by conducting detailed analyses of peer interactions in EFL task-based environments rather than adopting LREs as a unit of measurement in analysing collaboration For this aim the following research question has been formulated What collaboration types can be observed in L2 task-based peer interactions

Theoretical Background

SCT Zone of Proximal Development and Scaffolding

According to SCT language and communicative interaction have a primary role to mediate higher psychological functions and their development such as the development of L2 communicative abilities conceptual thinking perceiving and representing things in the external world (Lantolf 2011) development of concepts conversational routines cultural knowledge (van Compernolle 2015) and the acquisition of language for communication Two concepts such as the zone of proximal development (ZPD) and scaffolding are key terms to illustrate the process of development ZPD is defined as a metaphorical distance between the tasks that a child can accomplish alone and the ones they cannot do alone but could do with the assistance of more capable peers or adults For example for interaction to be beneficial for acquisition it needs to assist the learners in constructing ZPDs achieved with scaffolding (Ellis 2008)

Scaffolding is an inter-psychological or dialogic process Ellis (2008) states that learners internalise knowledge with the help of scaffolding This means a speaker (expert or novice) helps another speaker (a novice) perform a task or a skill that they cannot perform independently Donato (1994) coined the term lsquocollective scaffoldingrsquo which means there is no definite expert but rather the experts role is bilateral (Gonulal amp Loewen 2018) In this kind of scaffolding learners can build up ZPDs for each other and be more successful than what they would have achieved independently

SCT Peer Interaction and Collaboration

Foster and Ohta (2005) argue that knowledge is not owned solely by the learner but rather a property of social settings Similarly cognition and knowledge are also social and dialogically constructed (Lantolf 2012) Research on sociocultural perspectives investigates how learners assist each other through scaffolding and building knowledge together (Philp et al 2014) This process helps learners perform at a level beyond their abilities by developing knowledge and its use When learners from the same level collaborate they pool their individual knowledge and resources with each other As a result they can solve each otherrsquos problems and co-construct new language knowledge

(Antoacuten amp DiCamilla 1998 Donato 1994 Ohta 2000 2001 Swain 2000 Swain amp Lapkin 1998)

Sociocultural researchers suggest that co-construction of knowledge (or scaffolding) emphasises collaboration (Sato amp Viveros 2016) and the term lsquoscaffoldingrsquo has been used to explain peer interactions (Donato 1994 Ohta 2001 Swain amp Lapkin 1998 2001 2002) Collaborative dialogue defined as dialogue in which speakers are engaged in problem-solving and knowledge building (Swain 2000 p 102) has also been used to refer to scaffolding as its nature makes it difficult to apply in peer-peer interactions (Ellis 2008) When peers work together they can act as both novices and experts Therefore they provide scaffolded assistance to each other (Donato 1994 Ohta 2001) because neither shares the same weaknesses and strengths with one another (Fernaacutendez Dobao 2016) Peers can support each other by questioning proposing possible solutions disagreeing repeating and managing activities and behaviours within the ZPD (Swain et al 2002 p 173) Scaffolding is also associated with assistance which is a feature of learner talk claimed to promote L2 development (Foster amp Ohta 2005)

Collaboration in peer interactions has been investigated mainly by LREs or collaborative dialogue (Sato amp Viveros 2016) Several studies examined peer interactions using LREs to measure their effectiveness (Storch amp Aldosari 2013) and evidence varying degrees of collaboration by identifying and analysing LREs (Storch 2011) Although LREs have already been categorised (Garcia Mayo amp Azkarai 2016 Ross-Feldman 2007 Storch 2008) identifying collaboration in line with pre-established categories would limit the possibility of collaborative behaviours since activities change when performed by different learners and by the same learners at different times (Lantolf amp Thorne 2006) Therefore a static coding of utterances cannot grasp the dynamic nature of the talk and it cannot show the ways meaning is constructed amongst speakers over time through and in interaction (Mercer 2004)

To date there is a scarce number of studies that focus on collaborative strategies or studentsrsquo verbal behaviours during peer interactions (Beatty amp Nunan 2004 Erten amp Altay 2009 Gillies 2006) There are also several studies in which discourse moves were identified during collaborative dialogue (Zeng amp Takatsuka 2009) LREs (Kos 2013) or collaborative learning environments (Johnson amp Johnson 2001) The collaborative discourse moves or strategies defined in these previous studies were specific to either computer-mediated communication (Beatty amp Nunan 2004 Johnson amp Johnson 2001 Zeng amp Takatsuka 2009) or writing tasks (Kos 2013) Gillies (2006) did not focus on collaboration in her study There is only one study to the researchersrsquo knowledge (Erten amp Altay 2009) in which there was an attempt to define collaborative behaviours in a similar research context This paper therefore has the potential to contribute to the understanding of collaborative discourse in EFL contexts

Method

Participants and the Research Setting

This study is based on classroom descriptive research which has adopted qualitative accounts of classroom processes (Ellis 2012) The data however come from an extracurricular activity (ie speaking club) rather than participantsrsquo regular classrooms The reason of collecting data from such a context was not to interfere with the teacherrsquos agenda in the classrooms as they followed a predetermined curriculum and hardly allocated time for peer interactions during their regular lessons This is yet an acceptable practise as Sato and Ballinger (2016) state that peer interaction can be assigned in any learning environment (eg in the classroom outside the classroom or in a virtual environment)

The participants were 15 adult EFL students who were enrolled in an intensive language programme at a Turkish university and their ages ranged between 18 and 20 These learners had already enrolled in different undergraduate programmes each required either a complete or partial foreign language medium of instruction which was English in the current context Therefore all the participants had to attend a compulsory intensive English language programme before starting to take classes in their respective undergraduate programmes At the time of the data collection the students had already completed one semester of the intensive language program they were all then placed in B1+ language proficiency classes by the school administration

The participants were randomly assigned to three different groups involving five participants in each As they came from six different language programme classes the randomisation method in assigning learners into the groups was favoured to spread any confounding variables effects more evenly (Phakiti 2014) At the end there were three male and two female students in each group but due to the effect (Fraenkel Wallen amp Hyun 2012) the number of the participants and groups decreased by the end of the study However there were at least three participants in groups and they participated in all of the data collection meetings There were at least two learner groups that completed each speaking task

Materials and Procedure

Two types of tasks convergent and divergent tasks (Duff 1986) were used to solicit meaningful interactions from the participants Convergent tasks are coined from problem-solving tasks and they are defined as tasks in which learners are required to converge on a single mutual correct answer (Tan Bee 2003) On the other hand divergent tasks resemble discussion tasks These tasks encourage a range of possible responses and there is not a single correct answer in contrast to convergent tasks Tan Bee (2003) resembles divergent tasks to debates and opinion-exchange tasks The tasks for this study were either chosen from previous studies or designed by the researchers (see Appendix A) Topic familiarity was ensured during the decision process because

familiar topics help generate more discourse (Li Williams amp Volpe 1995) and facilitate performance (Leeser 2007)

An ethics committee approval was first obtained from Hacettepe University to carry out the study (No 35853172438-2194 Date 13072015) As the study was planned to be an extracurricular activity (attended voluntarily) the first author met the learners after the language programmes regular schedule For each meeting all of the learner groups were distributed to different parts of the room to increase the recordings quality The participants of the same learner group formed a circle during their interactions to face each other For each learner group two video cameras and one audio recorder were used to record their conversations A sketch of the setting can be seen in Figure 1 below

Figure 1

The Setting of the Groups

The first author carried out the whole procedure Each meeting started with the settings organisation placing the group members and then providing task instructions Apart from those moments the researcher acted as a non-participatory observer and did not interfere in any group interactions Task instructions were given orally in the foreign language (ie English) and then the students carried out the tasks themselves No time limitation was set for the completion of the tasks The duration of each session therefore differed for each group and each task For instance the divergent tasks lasted approximately 40 minutes whereas the convergent tasks approximately lasted 30 minutes A total of four divergent and four convergent tasks were completed by the participants The order of the tasks and the time spent on each task can be seen in Table 1 below

Table 1

The Order of the Tasks

First Group Second Group Third Group TOTAL

Divergent Task 1 002911 002900 002907 012718

Divergent Task 2 001840 002845 002813 011538

Convergent Task 1 004127 004118 004124 020409

Convergent Task 2 003517 003224 003400 015141

Divergent Task 3 003752 003949 0 011701

Divergent Task 4 003212 002504 0 005716

Convergent Task 3 003654 003544 0 011238

Convergent Task 4 003546 002951 0 010537

TOTAL Approximately 11 hours

For the first meeting a divergent task was chosen to eliminate any possible effects of convergent tasks for instance the students would try to find a solution or converge on a single outcome during divergent tasks After the second convergent task the number of participants unpredictably decreased therefore it was not possible to form a third learner group Only two peer groups completed the remaining last four tasks

Data Coding and Analysis

The first researcher transcribed all the data following a selected list of Jefferson (2004) transcription conventions (Appendix B) to guarantee that transcribed talk includes much information relevant to the analysis and to avoid any misinterpretations (Mercer 2004) Non-word utterances such as lsquoerrermrsquo lsquoohrsquo and lsquohuhrsquo were included in the transcription when possible communicative functions were observed in the interaction The talk in learnersrsquo first language (ie Turkish) was transcribed in the first language and their English translations were provided in italic under each word or phrase The first three letters of each participantrsquos name were used to maintain their anonymity

A sociocultural discourse analysis (Mercer 2010) was adopted to pursue collaborative moments during interactions The first author read the transcribed talk multiple times to determine possible collaborative behaviour patterns in the learnersrsquo interactions This process enabled creating an initial collection of episodes where collaborative moments were observed in each task and each learner group The episodes were described and given possible labels by employing a constant comparative method (Glaser amp Strauss 1967) As the coding was pursued the new emergent codes were compared to the previous ones and when a mismatch was recognised a new label was given to the latest code After several times of robust analysis two broad categories of collaborative behaviours language-related and task-related were observed in the relevant context

This paper will focus on language-related collaborative behaviours that consist of 8 different collaborative actions The detailed explanations will be provided in the next section where each category will also be exemplified with the extracts from relevant episodes

When the analysis of all the transcripts was finalised a second trained coder was invited to code part of the collection for a reliability check The transcripts of the 4 tasks were randomly chosen out of 20 tasks representing approximately 20 of the transcribed data The coder and the first author coded a total of 105 collaborative behaviours out of 127 instances as identical yielding an inter-rater agreement of 83 which is considered an acceptable reliability rate

Results

The qualitative analysis yielded two broad categories (1) language-related and (2) task-related collaborative actions Language-related collaborative actions occurred around the language issues that emerged during the interactions whereas task-related collaborative actions appeared related to task-related issues The number of language-related collaboration types was 8 and they were related to the resolution of any language issues (eg when learners struggled to find a word or provided corrections to group membersrsquo utterances) This type of collaboration also occurred around resolving any comprehension problems among learners this was especially observed when the learners sought clarification or an explanation from their peers Each collaboration type will be described and exemplified with a sample extract from the group interactions below

Language-related Collaboration Types

Provision of the wordphrase This collaboration action emerges in two different moments The first one happens when the current speaker initiates a word search displaying turn holding tokens (eg lsquoerrrsquo) cut-offs and pauses demonstrating the speaker is engaged in word search activity (Duran Kurhila amp Sert 2019) Lerner (1996) suggests that word search generally occurs near the end of the unit inviting recipients to participate in the search and complete it collaboratively The second one is observed when learners explicitly solicit L2 equivalents of the words they do not know or recall by consulting their native language (ie Turkish) this is also a typical feature of word search sequences where learners cannot produce the words in L2 The following two extracts describe this collaborative action

Extract 1

Communication with People (Divergent Task 1- Group 3)

In line 6 the frequent use of a hesitation marker (err) and silence (10) show that OZN is having a problem pursuing his turn One of the group members SIM completes the turn (communication with people) OZN echoes the first part of SIMrsquos turn (communication) and uses a confirmation response (yes) It seems that OZN can extend his turn for a further two more lines after SIM provides help to complete his utterance

Extract 2

Add Someone on Facebook (Divergent Task 1- Group 1)

1 ZUL I dont think yani online dating (10) not bad sometimes

i mean

2 sometimes bad sometimes good it depends

3 SIM yes

4 OZN but in the real life err I said err online dating is more

5 relax- şey err easier than real life for example in the

6rarr online dating they err peoples are err easily (10) some err

7rarr SIM communication with people

8rarr OZN communication yes (10) fa- fa- different different sentences

di- di-

9 (20) thats some reliable sentences but in real life and they

10 err meet in the park

1 MEV itrsquos maybe err good idea because

2 OKN why

3 MEV because

4 OKN why

5rarr MEV I am a man and some- somebody facebooka eklemek ne acaba

what is tolsquoadd person on

facebook

6 BER add

7 SEY add

8rarr MEV add

9 SEY add the friends

10rarr MEV add the friends degto medeg

11 ALL ((laugh))

12rarr MEV it maybe want to- want to tanışmak neydi

what was tolsquomeetrsquo(in English)

13 OKN meet

14rarr MEV huh meet meet me and maybe he can be good person and I

15 improve myself with talking with everybody thinks

In this particular fragment MEV initiates a word search in line 5 (what is tolsquoadd person on facebook) by consulting their native language MEV accepts the same candid answer (add) offered by two learners (SEY and BER) in the subsequent turn Following this the same learner (MEV) initiates another word search in L1 (what was to lsquomeetrsquo (in English)) again and he is provided with a candid answer by his friend (OKN) He accepts his offer and expands his turn in lines 14 and 15

Extract 3

You Have Never Met (Divergent Task 1- Group 2)

Reconstruction of othersrsquo turns Collaborative actions in the form of lsquoreconstructionsrsquo are also observed in two conditions When a learner uses an incorrect word in L2 other group members correct the speaker The following extract exemplifies this particular collaborative moment

Extract 4

Hatay Is Near Suriye (Convergent Task 2- Group 1)

Before this particular fragment ARZ has told other learners that she has a boyfriend with whom she has met online In lines 1 and 2 ARZ seems to have difficulty constructing a structurally correct sentence and she solicits help in a softer voice by using L1 (degwe have never metdeg) Followed by a candid answer by BUR (you never met) TUG participates in the conversation and also offers a candid answer (you err never- you have never-) ARZ still has a problem using the correct expression (never meet) In the next turn TUG corrects the incorrect conjugation (MET) and ARZ echoes the correct form

This collaboration action is also observed in the form of a reformulation of an incorrect utterance When a learner produces an incomplete or structurally incorrect utterance other learners reformulate this utterance in a well-structured form As happens in the following exchange the learners collaboratively produce a reformulation of each otherrsquos turn

MER offers to go to Hatay situated in the south of Turkey and near Syrias border after MEVrsquos question for a possible holiday destination (err i think we can go to hatay) Neither OKN nor MEV seem to accept MERrsquos suggestion and OKN produces a disagreement with MERrsquos suggestion in line 9 Followed by this MER requests a clarification (what- what dangerous) Next MEV self-selects himself and refers to the border country (syria) which is reformulated by OKN (it between [$syria$]) to clarify meaning MER accepts this in line 13 with a confirmation token accompanied by a laugh and she then produces counterarguments to others ideas

Consider the following extract exemplifying how reconstructions are observed in the case of a sentence as well

Extract 5

Do You Use Social Media (Divergent Task 1- Group 2)

BUR solicits ARDrsquos opinion on social media (are you chatting someone not face to face) in a structurally incorrect form ARD answers her question in line 4 but TUG reformulates BURrsquos incorrect question in line 5 (do you use err social media) although there is no clarification request by any group members ARD contributes more to the conversation

1 BUR [are you] chatting

2 ARZ but

3rarr BUR are you chatting someone not face to face

4 ARD hı yes

5rarr TUG do you ha- do you use err social media

6 ARD always i always chatting but err i yani my friends

i mean

7 TUG yes

8 ARD with my friends

9 (20)

10 TUG not a err stranger one

11 ARD yes [i do]nt prefer

after this reformulation These particular exchanges also exemplify collaborative actions because they help expand the learnersrsquo turns

Request for clarification This kind of collaborative action is observed when other learners elicit a clarification of what the current speaker has just said in the previous turn The learners initiate this collaborative move either by repeating some part of the previous turn or employing wh-interrogative morphosyntax Clarification requests allow speakers to reformulate the previously given information or bring new information to the interaction

Extract 6

I Donrsquot Understand (Convergent Task 2- Group 1)

Before this particular moment MEV says that he does not like swimming OKN requests a clarification (you dont like swim) which is accepted with a confirmation token (yes) in line 11 MEV then expands his turn by presenting more information on the reason of why

((9 lines omitted))

10rarr OKN you dont like swim

11rarr MEV yes beca- because i am a blonde blonde hair err and my body

12rarr is very err

13 OKN white [body

14 MEV [hassas sensitive

sensitive

15 OKN [white man]

16 MER [you must] swim in err night maybe[evening or]

17 MEV [but if if] if i see the s- sea

18 MER yeah

19 MEV err i-i want to swim at in in the sea [i dont]

20 OKN [okay]

21rarr MER oh i dont understand what

22 MEV look

23 OKN err

24 MEV if i s- if i saw if i see

25 MER yeap sea [see the sea

26 MEV [the sea [yes

27 MER [yes ((laughs))

28 MEV i i want to swim in the sea

29 MER yeah me too

30 MEV but-

31 OKN ((smiles))

32 MEV but my body is very err sensitive

33 MER you dont obliged to err under the err guumlneş neydi lan((laughs))

what was sun mate

he does not like swimming In line 15 although MER provides a candidate response MEV continues to hold the floor until MER explicitly announces her non-understanding (oh i dont understand) and requests a clarification by a wh- interrogative (what) Starting from line 22 MEV initiates a clarification of his previous turns by taking subsequent turns with MER The minimal tokens in lines 25 27 and 29 indicate MERrsquos understanding of MEVrsquos clarification turns Line 33 is another indicator of the clarification requests resolution where MER has initiated a new turn constructional unit Based on these patterns the clarification requests create moments during which learners can collaboratively work on any comprehension breakdowns and then they can pursue their conversation

Comprehension check The moments when current speakers checks whether the other learners have understood their previous utterances can create collaboration among learners These particular moments are generally initiated by producing an explicit lsquodo you understandrsquo comprehension check formulations by the current speaker When other learners claim their non-understanding upon this request the current speaker is observed to divide his previous sentence into smaller units and slow their speech

Extract 7

They Donrsquot Know How to Use Social Network (Divergent Task 1- Group 1)

In this particular instance OKN explains his opinion on online dating in lines 1 and 2 Although MEV confirms his turns in line 3 OKN uses an explicit comprehension check

1rarr OKN some people use website or social network but they dont know

2rarr how to use it i think its terrible ((smile)) i think

3 MEV okay

4rarr OKN do you understand me

5 MEV no

6 OKN i said some people

7 MEV yes

8 OKN use website or social network

9 MEV okay

10 OKN but they dont know how to use it they dont know how to use

11 social network or website

12 MEV okay

13 OKN i think it is terrible ((smiles))

14 MEV okay

((they move to another topic))

(do you understand me) Although MEV previously has confirmed OKNrsquos turn in line 5 he hints that there is a communication problem This allows OKN to divide this extended turn into smaller units all of which receive a confirmation token by MEV These moments are an instance of collaboration because both OKN and MEV jointly resolve the incomprehension allowing them to initiate a new turn constructional unit on a different topic after line 14

Summary of the othersrsquo turn The learners are also observed when summarising each otherrsquos turns which helps all group members comprehend what the previous speaker has already produced This collaborative action is initiated when a member claims difficulty in hearing the speaker A third member of the group volunteers to summarise the first speakers previous turns Consider the following extract in which TUG summarises the turns of ARZ in which she has talked about knowing her boyfriendrsquos passwords

Extract 8

Passwords (Divergent Task 1- Group 2)

ARZ has told the group that she and her boyfriend know each otherrsquos passwords BUR claims that she does not hear her contribution (i dont hear) Upon this TUG self-selects himself as the next speaker and summarises ARZrsquos constructions in lines 4 7 9 11 13 and 15 by sequentially taking turns with ARZ These collaborative exchanges between ARZ and TUG allow BUR to understand the beginning of this conversation which can be

1rarr ARZ [but] he know err my facebook or instagram login and i know

2rarr him the login degfacebook and instagram login (yani)deg

i mean

3 BUR i dont hear

4rarr TUG şey his er her girl- her boyfriend

5 ALL ((laugh))

6 ARZ $my girl$-

7rarr TUG knows his err passwords [didnt he

8 ARZ [her passwords

9rarr TUG senin err hers passwords so

10 ARZ and i know too

11rarr TUG huh

12 ARZ [his]

13rarr TUG [and] ARZ knows

14 ARZ password

15rarr TUG her boyfriendrsquos passwords

16 BUR heh yes

understood from BURrsquos use of a change of state token (huh) and a confirmation marker (yes)

Request for explanation This collaborative action is initiated when a group member seeks an elaboration on the previous speakerrsquos utterance by constructing a wh- interrogative morphosyntax by asking the question lsquowhyrsquo The following extracts represent this collaborative action which results in BURrsquos extension of her previous utterance

Extract 9

What Is the Best Age For Marriage (Divergent Task 4- Group 1)

Upon explaining her idea about the ideal age for marriage MER requests an explanation from BUR in line 4 (why) allowing BUR to elaborate on her ideas in a more extended turn

Request for information The groups members are sometimes observed when eliciting the meaning of an L2 word seek for more information or asking for the L2 translation of an utterance In the case of a lexical item it is either followed by translation to L1 providing an L2 synonym or explaining with body language Learners are rarely observed when using L2 to explain the meaning of the word

1 BUR i think err (05) best age for married (05) twenty seven

2 (09)

3 MER wh-

4 MEV ((tsch))

+surprised face

5rarr MER why

6rarr BUR because usually (08) err (05) our (02) finish the err (06)

7 university (05) usually (04) and we err (05) start the (02)

8 work and (07) maybe one and (02) two years err we (07) work

9 (03)

10 MER y[es]

11rarr BUR [and] after that (06) i think err twenty seven err or(08)

12 err (18) twenty seven and err thirty five (02) err[]

13 MEV [be]tween

14 BUR [yeah]

15 MER [oh] my god

16 MEV between this [age]

Extract 10

The First Observatory in The World (Convergent Task 2- Group 1)

Before this particular exchange the learners have discussed that they can go to Kırşehir a rural city in Turkey Starting from line 6 BER informs his partners about an architectural design situated in Kırşehir which he claims it is the first observatory in the world MER does not know the word lsquoobservatoryrsquo and she explicitly requests more information (what is mean) In the next turn BER provides the L1 equivalence of the word in a softer voice This is repeated by MER and then by MEV with an elongated change of state token in line 16 (observatory huh) It is observed that the request for information is correctly resolved among learners since BER expands his turn in line 17 Other learners also comment on this turn in the subsequent exchanges

The following extract is another example of this collaborative action where SEH requests information on the meaning of an unknown word lsquoabroadrsquo in the second line with a rising intonation Upon acknowledging this request (huh) TUG explains its meaning in English in line 3 The request for information is also correctly resolved because BUR uses a change-of-state token (huh) which signifies her understanding of the new words meaning

((5 lines omitted))

6rarr BER err in kirsehir cacabey mosque

7 MEV yes

8rarr BER is the first

9 OKN mosque

10 ALL ((laugh))

11 MEV is the first

12rarr BER err observatory

13rarr MER what is mean

14rarr BER deggoumlzlemevideg

observatory

15rarr MER goumlzlemevi

observatory

16rarr MEV goumlzlemevi he

observatory huh

17rarr BER is the first observatory [in the world]

18 OKN [goumlzleme house]

19 MER yeah [I interes]ted

20 MEV [goumlzlemevi

observatory

21 MER in astronomy

22 OKN goumlzlem

observation

23 BER yes

24 MEV astronomy

25 OKN he

Extract 11

Abroad (Convergent Task 2- Group 2)

This collaborative action was marked as a request for information rather than a clarification request because in the feedbackevaluation turn the learners did not use a confirmation marker such as lsquoyesrsquo which is an observed feature of a lsquoclarification requestrsquo However both of the collaborative actions may be initiated by echoing the previous word or part of the utterance to solicit other learners help

Provision of the L1 translation of the wordutterance The last language-related collaborative action is frequently observed when the speaker uses a word or a phrase after checking the online dictionary The speaker is observed when providing the L1 translation or the words utterance in a softer voice just after finishing the utterance in L2 The speaker initiates this sequence without getting any request for information or clarification from the other learners

Extract 12

Fruitful (Divergent Task 4- Group 1)

In this particular context MER opens the discussion in line 1 and presents her opinions on the best age for marriage In line 4 SEHrsquos repetition of part of MERrsquos previous utterance (twenty) accompanied by a confused face is not accepted by MER so she

1 TUG okay letrsquos write to abroad

2rarr SEH abroad

3rarr TUG hı another country from your own country

4 BUR hı

1 MER [i- i think] we err (03) marriage err (03) twenty (03)

2 especially (09) twenty or twenty one years because err

3 (06)

4 SEH twenty

((confused face))

5rarr MER err (04) (tsch) we err (16) we are the (faintful) (10)

6 degverimlideg

fertile

7 ALL ((laughter))

8rarr MER $most (05) (faintful)$ age

9rarr SEH [he]

10rarr MER [and] err if you want to err (esmort) children ((laugh))

11 BUR yeah

pursues explaining her opinions in line 5 She uses a word (faintful) which is an incorrect use in this particular context Following a one-second silence MER also provides the L1 translation of the word (fertile) in a softer voice without receiving any request for clarification or information from her partners in line 5 MER then uses the same word in a new sentence in line 7 ($most (05) (faintful)$ age) MERrsquos provision of the L1 translation results in a mutual understanding with the other members In the subsequent turn SEH uses a change of state token to show his understanding and in line 10 BUR also shows her understanding of MERrsquos turn with a confirmation marker (yeah) The provision of the L1 equivalent of the word helps clarify what the speaker has tried to explain After this action the current speaker either continues holding the floor or other members suggest other L2 forms Consider the following extract during which a provision in L1 creates a collaborative search for a correct word

Extract 13

Graduated From (Divergent Task 4- Group 2)

This extract starts with ZULrsquos initiation of providing an example along lines 1 and 8 by exchanging turns with ARD In line 9 ZUL refers to her sisterrsquos degree (err she studied) and she provides the L1 translation of this formulation (or (she)studied) This provision allows other members to offer alternatives to ZULrsquos translation In line 10 SIM provides a new word (educated) and ARD confirms this in the subsequent turn Following this ZUL reformulates her previous turn with what SIM has offered in line 10 KAN offers another formulation (graduated from) which both ZUL and SIM accept Based on this particular exchange it can be said that the provision of L1 translations create a collaborative moment during which participants co-construct meaning together

1 ZUL older sister married now married err two years ago

2 ARD err how old are-

3 ZUL she

4 ARD shedarr is she

5 ZUL that is she err she was twenty four or twenty five

6 ARD hıdarr

7 ZUL years old

8 ARD normal

9rarr ZUL normal but err she studied ya da işte okudu

or (she)studied

10rarr SIM educated

11rarr ARD hı yes

12rarr ZUL she is educated medicine and then

13rarr KAN graduated from

14rarr ZUL graduated

15rarr SIM hı graduated

16rarr ZUL from twenty five

Conclusion and Discussion

This study investigated collaborative actions during L2 task-based face-to-face peer interactions as a group To date there is relatively little research on collaborative discourse in the framework of sociocultural theory by adopting an emic perspective to investigate the moments where learners collaborate and co-construct knowledge together The researchers mainly employed an etic coding of collaborative instances by analysing LREs as a common analysis unit to understand collaboration (Sato amp Viveros 2016) An etic coding scheme such as LREs (Swain amp Lapkin 1998) would miss the particular collaborative actions observed in the current context For this purpose a qualitative analysis particularly a constant comparative method was employed There are eight emergent language-related collaborative actions labelled as 1) provision of the wordphrase 2) reconstruction of othersrsquo turns 3) request for clarification 4) comprehension check 5) summary of the othersrsquo turn 6) request for explanation 7) request for information and 8) provision of the L1 translation of the wordutterance

Similar discourse moves to the ones emerged in this study exist in previous studies These are discussed for each collaborative action in the following part However it is important to discuss some possible explanations for observing these particular collaborative actions in the current data The first reason for observing these collaborative actions might be related to the language proficiency of the learners Although all of the participants were from the same proficiency level reported by the language school administration some of the learners were observed to display more proficient use of L2 The learners might have acted as novices and experts (Donato 1994 Ohta 2001) during their interactions as neither of them shared the same weaknesses and strengths (Fernaacutendez Dobao 2016) The collaborative actions such as lsquoreconstruction of othersrsquo turnsrsquo and lsquosummary of the othersrsquo turnsrsquo might have been observed due to learners perceived proficiency differences as well Another reason for observing these actions may be due to the nature of the tasks Convergent and divergent tasks (Duff 1986) were used to solicit interactions from each group Due to the tasks inherent features it would not have been possible for the learners to complete the tasks without resolving any communication breakdown or stating their own position in resolving the tasks As a result the learners may have employed different strategies to resolve language-related issues resulting in collaborations The other reason for observing the collaborative actions might be the topic choice of the tasks Learnersrsquo familiarities with the topics were ensured because previous research suggested that more elaborate discourse is likely to be elicited by familiar topics (Li Williams amp Volpe 1995) Moreover background knowledge such as topic familiarity facilitates performance on tasks (Leeser 2007) resulting in more interaction opportunities during the group interaction However the participants might not have found opportunities to converse on these topics during an interaction before Therefore searching and providing new words as in lsquoprovision of the wordutterancersquo or assistance seekinggiving collaborative actions such as lsquocomprehension checkrsquo lsquoclarification checkrsquo and lsquorequest for information or explanationrsquo might have been promoted by the topic choice

After discussing some possible reasons for the observation of the collaborative action the next part will discuss each collaborative action individually

The literature on peer interaction is missing the definition of the term lsquocollaborationrsquo It has been defined as ldquothe process that occurs when learners create opportunities for learning through their deliberation on language provide each other with the help which might be either solicited or unsolicited to keep the flow of the activity emerged from the taskrdquo by referring to the collaborative actions defined in the current context (Aksoy 2018 p 8) Language-related collaborative actions emerged to resolve any language issues such as when learners struggled to find a word or provided corrections to group membersrsquo utterances Two collaborative behaviours of this study can be grouped as representing this feature of language-related collaborations In the literature word search sequences have similar collaborative action patterns named lsquoprovision of the wordutterancersquo in the current research (Duran Kurhila amp Sert 2019) Other studies (Erten amp Altay 2009 Foster amp Ohta 2005 Kos 2013 Sato amp Viveros 2016) defined a collaborative move initiated when a learner struggles to finish hisher utterance and another person (collaboratively) completes the rest of the sentence The researchers did not mention learnersrsquo resorting to their L1 to initiate the collaborative move in those studies However the learners frequently resorted to their L1 as a word search activity in the current study

Foster and Ohta (2005) and Kos (2013) defined a strategy as a form of assistance named lsquoother-correctionrsquo Although there is a similarity between their category and the collaborative action named lsquoreconstruction of othersrsquo turnsrsquo the collaborative action defined in this study involves a much broader context One member of the learner group reformulates the previous speakerrsquos turn without any solicitation from the group members and corrects the partnerrsquos incorrect utterance In the current context reconstructions are used to correct the incorrect use of morphology or syntax Learners also reconstructed their partnersrsquo semantically unclear utterances

Another feature of language-related collaborative actions is that they revolve around resolving any comprehension problems among learners Four collaborative actions defined in the study can exemplify this feature of collaboration Firstly similar collaborative discourse movements were defined in the literature (Beatty amp Nunan 2004 Erten amp Altay 2009 Foster amp Ohta 2005 Gillies 2006) that might correspond to lsquorequest for clarificationrsquo However the collaborative action defined here is a combination of two collaborative discourse strategies lsquoexplain texttaskideasrsquo and lsquosolicit clarificationrsquo This collaborative action allows speakers to reformulate the information previously given or bring new information to the current studys interaction

The category of lsquocomprehension checkrsquo has some similar features to how Foster and Ohta (2005) defined it as any expression designed whether that speakerrsquos previous utterance had been understood by the interlocutor (p 410) Similarly when the speaker

attempts to understand whether the other group members have understood the previous utterance these moments were defined as collaborative acts

The collaborative action named lsquorequest for explanationrsquo is similar to what is defined as an lsquoassistance seeking strategyrsquo in another study (Kos 2013) Similarly the collaborative action in the current study is initiated when an interlocutor seeks a solicited explanation of the speakerrsquos utterance Therefore it has similar features as in lsquoelaborationsrsquo (Gillies 2006) which help provide solicited explanations and open-ended questions lsquoRequest for informationrsquo is also addressed by Kos (2013) as another assistance seeking strategy which helps elicit lexis morphosyntax or spelling However lsquorequest for explanationrsquo is observed when learners initiated an elicitation of an L2 word meaning extra information or L2 translation of an utterance This collaborative action is followed by translation to L1 provision of L2 synonyms or explanation with body language in a lexical item The learners rarely use L2 to explain the meaning of the word Although the beginning of both clarification and information request is initiated by the repetition of a previous word or part of the utterance to solicit help there is not a confirmation such as lsquoyesrsquo in the response turn in a request for information differentiating it from a request for clarification

The collaborative action labelled as lsquosummary of the othersrsquo turnsrsquo contributes to the comprehension of the conversations during each task and there is not a similar category in the literature During the collaborative moment one interlocutor volunteers as the next speaker and summarises what has been uttered in the previous turns without any solicitation from the group members This action is initiated with incorrect formulations or unclear messages The final language-related collaborative action lsquoprovision of the L1 translation of the wordutterancersquo is usually observed when the current speaker uses a word with incorrect pronunciation The speaker initiates this move without receiving any request for information or clarification from the interlocutors Immediately after using incorrect pronunciation the speaker provides the L1 equivalent in a softer voice The learners are also observed to use this strategy when they are not sure about the use of a particular word As a result other learners take turns and provide help with the reformulation of the utterance

Suggestions and Pedagogical Implications

The collaborative behaviours defined in this study have been marked as collaborative moments where one type of collaborative actions was employed in learner interactions It could be a better idea to conduct a turn-by-turn analysis to mark the discursive strategies that learners use to initiate such instances and resolve them This would also help identify how many learners actively participated in collaborative moments Non-verbal interactions such as gestures or body language can also be included in the analysis It was clear in the recordings that the learners used and oriented to non-verbal communication for mutuality A follow-up interview can also support the findings as they have the potential to have an in-depth analysis into collaborative moments

This study did not aim to focus on learning or teaching any specific language items due to using collaborative behaviours It is not yet known whether the learners learned any L2 items However the findings can still support the benefit of using peer interactions in L2 classrooms Firstly the peer interaction activities provide a context for practising language use (Philp et al 2014) As the learners try to explain their opinions by forming L2 sentences this will increase their L2 fluency and accuracy over time Although there was no presence of an authority figure ie a teacher during the interactions the learners successfully managed to complete the tasks assigned in L2 The learners sometimes resorted to their shared L1 which can be stated as one reason teachersrsquo reluctance to use peer interactions activities in the classrooms The literature suggest that L1 use can be used as a mediational tool to organise thoughts and it is also beneficial for L2 learning from a sociocultural perspective (van Compernolle 2015) Moreover the peer interaction activities provide more opportunities for symmetrical interactions since participants will be language learners (Philp 2016) They will therefore experience greater levels of comfort (Sato amp Ballinger 2016)

Acknowledgement

This study comes from the first authorrsquos PhD dissertation submitted to Hacettepe University in 2018 under the supervision of the second author An ethics committee approval has been obtained from Hacettepe University (No 35853172438-2194 Date 13072015) to carry out this research I would like to thank to the anonymous reviewers for providing feedback on this manuscript I also would like to thank my colleague and a dear friend Derya for reading and commenting on the earlier version of the manuscript Last but not least I would like to thank the editorial team for their help

References

Aksoy K (2018) An investigation into collaborative behaviours in task-based foreign language peer interactions [Unpublished doctoral dissertation] Hacettepe University

Antoacuten M amp DiCamilla F (1998) Socio-cognitive functions of L1 collaborative interaction in the L2 classroom Canadian Modern Language Review 54(3) 314-342 httpsdoiorg103138cmlr543314

Beatty K amp Nunan D (2004) Computer-mediated collaborative learning System 32(2) 165-183 httpsdoiorg101016jsystem200311006

Blum-Kulka S amp Snow CE (2004) Introduction The potential of peer talk Discourse Studies 6(3) 291-306 httpsdoiorg1011771461445604044290

Donato R (1994) Collective scaffolding in second language learning In J P Lantolf amp G Appel (Eds) Vygotskian approaches to second language research (pp33-56) Ablex

Duff P (1986) Another look at interlanguage talk Taking task to task In RR Day (Ed) Talking to learn Conversation in second language acquisition (pp 147-181) Newbury House

Duran D Kurhila S amp Sert O (2019) Word search sequences in teacher-student interaction in an English as medium of instruction context International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 1-20 httpsdoiorg1010801367005020191703896

Ellis R (2003) Task based language learning and teaching Oxford University Press Ellis R (2008) The study of second language acquisition (2nd ed) Oxford University Press Ellis R (2012) Language teaching research and pedagogy Wiley-Blackwell Erten İ H amp Altay M (2009) The effects of task-based group activities on students collaborative

behaviours in EFL speaking classes Journal of Theory amp Practice in Education (JTPE) 5(1) 33-52 Fernaacutendez Dobao A (2016) Peer interaction and learning A focus on the silent learner In M Sato amp S

Ballinger (Eds) Peer interaction and second language learning Pedagogical potential and research agenda (pp 33-61) John Benjamins

Foster P amp Ohta A (2005) Negotiation for meaning and peer assistance in second language classrooms Applied Linguistics 26(3) 402ndash430 httpsdoiorg101093applinami014

Fraenkel J R Wallen N E amp Hyun H H (2012) How to design and evaluate research in education (8th ed) McGraw-Hill

Garciacutea Mayo M P amp Azkarai A (2016) Does task modality impact on language-related episodes In M Sato amp S Ballinger (Eds) Peer interaction and second language learning Pedagogical potential and research agenda (pp 63-90) John Benjamins

Gillies R M (2006) Teachersrsquo and studentsrsquo verbal behaviours during cooperative and small-group learning British Journal of Educational Psychology 76(2) 271-287 httpsdoiorg101348000709905X52337

Glaser amp Strauss (1967) The discovery of grounded theory strategies for qualitative research Aldine Transaction

Gonulal T amp Loewen S (2018) Scaffolding Technique In J I Liontas T International Association amp M DelliCarpini (Eds) The TESOL Encyclopaedia of English Language Teaching (pp 1-5) Wiley Blackwell httpsdoiorg1010029781118784235eelt0180

Jackson D O (2001) Language-related episodes ELT Journal 55(3) 298ndash299 httpsdoiorg101093elt553298

Jefferson G (2004) Glossary of transcript symbols with an Introduction In G H Lerner (Ed) Conversation Analysis Studies from the first generation (pp 13-23) John Benjamins

Johnson DW amp Johnson RT (2001) Cooperation and the use of technology In D H Jonassen (Ed) Handbook of research for educational communications and technology (pp1017ndash1044) Lawrence Erlbaum Associates Inc

Kos T (2013) Peer interactions in mixed-age EFL secondary school classrooms [Unpublished doctoral dissertation] Lancaster University

Lantolf J P (2011) The sociocultural approach to second language acquisition Sociocultural theory second language acquisition and L2 development In D Atkinson (Ed) Alternative approaches to second language acquisition (pp 24-47) Routledge

Lantolf J P (2012) Sociocultural theory A dialectical approach to L2 research In S M Gass amp A Mackey (Eds) The Routledge Handbook of Second Language Acquisition (pp 57ndash72) Taylor amp Francis

Lantolf J P amp Thorne S L (2006) Sociocultural theory and the genesis of second language development Oxford University Press

Leeser M J (2007) Learner-based factors in L2 reading comprehension and processing grammatical form Topic familiarity and working memory Language Learning 57(2) 229ndash270

Lerner G (1996) ldquoOn the ldquoSemi-Permeablerdquo Character of Grammatical Units in Conversation Conditional Entry into the Turn Space of Another Speakerrdquo In E Ochs E A Schegloff amp S A Thompson (Eds) Interaction and Grammar (238ndash276) Cambridge University Press

Li EC Williams S E amp Volpe A D (1995) The effects of topic and listener familiarity on discourse variables in procedural and narrative discourse tasks Journal of Communication Disorders 28(1) 39ndash55

Mercer N (2004) Sociocultural discourse analysis analysing classroom talk as a social mode of thinking Journal of Applied Linguistics 1(2) 137ndash168 httpsdoiorg101558japl200412137

Mercer N (2010) The analysis of classroom talk Methods and methodologies British Journal of Educational Psychology 80 1ndash14

Ohta A S (1995) Applying sociocultural theory to an analysis of learner discourse Learner-learner collaborative interaction in the zone of proximal development Issues in Applied Linguistics 6 93-121

Ohta A S (2000) Rethinking interaction in SLA Developmentally appropriate assistance in the zone of proximal development and the acquisition of L2 grammar In J P Lantolf (Eds) Sociocultural Theory and Second Language Learning (pp 51-78) Oxford University Press

Ohta A S (2001) Peer interactive tasks and assisted performance in classroom language learning In AS Ohta (Ed) Second language acquisition processes in the classroom Learning Japanese (pp 73-128) Lawrence Erlbaum

Phakiti A (2014) Experimental research methods in language learning Bloomsbury Philp J (2016) Epilogue New pathways in researching interaction In M Sato amp S Ballinger (Eds) Peer

Interaction and Second Language Learning Pedagogical potential and research agenda (pp 377-396) John Benjamins

Philp J amp Adams R amp Iwashita N (2014) Peer interaction and second language learning Routledge Ross-Feldman L (2007) Interaction in the L2 classroom Does gender influence learning opportunities

In A Mackey (Ed) Conversational interaction in second language acquisition A series of empirical studies (pp 52ndash77) Oxford University Press

Sato M (2013) Beliefs about peer interaction and peer corrective feedback Efficacy of classroom intervention Modern Language Journal 97(3) httpsdoiorg101111j1540-4781201312035x

Sato M amp Ballinger S (Eds) (2016) Peer interaction and second language learning Pedagogical potential and research agenda John Benjamins

Storch N (2008) Metatalk in a pair work activity Level of engagement and implications for language development Language Awareness 17 95-114

Storch N (2011) Collaborative writing in L2 contexts Processes outcomes and future directions Annual Review of Applied Linguistics 31 275ndash288

Storch N amp Aldosari A (2013) Pairing learners in pair work activity Language Teaching Research 17 31ndash48 doi1011771362168812457530

Swain M (2000) The output hypothesis and beyond Mediating acquisition through collaborative dialogue In J P Lantolf (Ed) Sociocultural theory and second language learning (pp 97ndash114) Oxford University Press

Swain M (2006) Languaging agency and collaboration in advanced second language proficiency In H Byrnes (Ed) Advanced language learning The contribution of Halliday and Vygotsky (pp 95ndash108) London Continuum httpsdoiorg10 50409781474212113ch-004

Swain M amp Lapkin S (1998) Interaction and second language learning Two adolescent French immersion students working together The Modern Language Journal 82 320ndash337

Swain M amp Lapkin S (2001) Focus on form through collaborative dialogue Exploring task effects In M Bygate P Skehan amp M Swain (Eds) Researching pedagogic tasks Second language learning teaching and testing (pp 99ndash118) Longman

Swain M amp Lapkin S (2002) Talking it through Two French immersion learnersrsquo response to reformulation International Journal of Educational Research 37285ndash304

Tan Bee T (2003) Creativity diversity and originality of ideas in divergent group discussion tasks The role of repetition and addition in discovering new significant or original ideas and knowledge Language and Education 17(4) 241-265 httpsdoiorg10108009500780308666851

van Compernolle RA (2015) Interaction and second language development A Vygotskian perspective John Benjamins

Zeng G amp Takatsuka S (2009) Text-based peer-peer collaborative dialogue in a computer-mediated learning environment in the EFL context System 37(3) 434ndash446 httpsdoiorg101016jsystem200901003

Authors Contact Kadriye AKSOY-PEKACAR Canakkale Onsekiz Mart University

COMU Anafartalar Campus Faculty of Education Department of English Language Teaching 17100 Canakkale TURKEY Email kadriyeaksygmailcom

Ismail Hakki ERTEN Hacettepe University

Hacettepe University Beytepe Campus Faculty of Education Department of English Language Teaching 06800 Beytepe Ankara Turkey Email ihertenhacettepeedutr

Appendices

Appendix A Examples for divergent and convergent tasks from the study

Divergent Task 1

What do you think about online dating - Have you ever met someone from online websites - Do you think it is a good idea to meet someone from online websites - Do you think you may fall in love with someone that you have never met in

person - Are there any disadvantages What may be disadvantages - Will you continue your relationship Will you marry in the end

Convergent Task 1

Drawing a dream cafeacute - You and your friends are bored of the cafeacute you frequently go Here is the

chance to design and furnish your dream cafeacute with decisions on the layout types of services furniture What do you want to put in your cafeacute You need to make a unanimous decision with your friends

Appendix B Transcription symbols used in the extracts (Jefferson 2004)

Symbol Use

(02) A number inside brackets denotes a timed pause A number in parentheses indicates the

time in seconds of a pause in speech

[ text ] Indicates the start and end points of overlapping speech

( text ) Speech which is unclear or in doubt in the transcript

(( )) Annotation of non-verbal activity

Colons appear to represent elongated speech a stretched sound

- Indicates an abrupt halt or interruption in utterance

deg deg Indicates whisper or reduced volume speech

or Indicates rising pitch

or Indicates falling pitch

$word$ Dollar sign indicates that the speaker utters the word with a smile

ALL CAPS Indicates shouted or increased volume speech

Tuumlrkccedile ve Tuumlrk Dili-Edebiyatı Oumlğretmenlerinin Goumlzuumlnden PISArsquodaki Okuma Becerisi ve Tuumlrkiyersquonin Performansı Bir Odak Grup

Goumlruumlşmesi

Derya YILDIZ

Atıf iccedilin

Yıldız D (2021) Tuumlrkccedile ve Tuumlrk dili-edebiyatı oumlğretmenlerinin goumlzuumlnden PISArsquodaki okuma becerisi ve Tuumlrkiyersquonin performansı bir odak grup goumlruumlşmesi Journal of Qualitative Research in Education 27 208-231 doi1014689enad2710

Oumlz Bu ccedilalışmanın amacı Tuumlrkccedile ve Tuumlrk Dili ve Edebiyatı oumlğretmenlerinin goumlzuumlnden PISArsquodaki okuma becerisi ve Tuumlrkiyersquonin performansını incelemektir Ccedilalışmada nitel araştırma youmlntemlerinden odak grup goumlruumlşmesi kullanılmıştır Oumlğretmenlerin PISArsquodaki okuma becerileriyle ilgili goumlruumlşleri Tuumlrkiyersquonin PISArsquodaki genel durumu metin kavramı uumlst duumlzey becerileri oumllccedilen sorular ve ccediloumlzuumlm yolları başlıkları altında nitel veri analizi youmlntemiyle incelenmiştir Araştırmanın ccedilalışma grubu amaccedillı oumlrnekleme youmlntemlerinden oumllccediluumlt oumlrnekleme tekniği kullanılarak belirlenen oumlğretmenlerden oluşmaktadır Verilerin toplanmasında odak grup goumlruumlşmesinin basamakları kullanılmış analizinde iccedilerik analizi tekniklerinden yararlanılmıştır Araştırma sonucunda oumlğretmenlerin PISArsquodaki okuma becerilerine ilişkin goumlruumlşleri eksik bilgiler ve duumlşuumlk başarı temalarıyla metin kavramı kitaplardaki metinler ve değişen metin kavramı temalarıyla uumlst duumlzey becerileri oumllccedilen sorular hazır sorular ve sistematik sorular temalarıyla ccediloumlzuumlm yolları ise suumlrekli eğitimler temasıyla accedilıklanmıştır

Anahtar Kelimeler PISA okuma becerileri odak grup goumlruumlşmesi Tuumlrkccedile oumlğretmeni Tuumlrk dili edebiyatı oumlğretmeni

Makale Hakkında

Kabul Tarihi06062021

Makale Tuumlruuml

Araştırma

Sorumlu Yazar Necmettin Erbakan University Turkey deryacintasyildizgmailcom

Giriş

Uluslararası Oumlğrenci Değerlendirme Programı (International Student Assessment Program PISA) Ekonomik İş birliği ve Kalkınma Oumlrguumltuuml (OECD) tarafından uumlccediler yıllık doumlnemlerde en az 7 yıl oumlğrenim goumlrmuumlş olması koşuluyla oumlrguumln eğitime devam eden 15 yaş grubundaki oumlğrencilerin bilgi ve becerilerini değerlendiren bir araştırmadır PISArsquonın temel amacı oumlğrencilerin bilgi toplumuna katılabilmeleri iccedilin gerekli olan bilgi ve becerilere ne derece sahip olduklarını oumllccedilmek ve eğitim sistemleri hakkında ccedilıktılar elde etmektir PISArsquoda oumlğrencilerin matematik okuryazarlığı fen okuryazarlığı ve okuma becerileri yeterlik duumlzeyleri yanında oumlğrenme istekleri oumlğrenme stratejileri okul ortamları ile ilgili veriler toplanmaktadır (OECD 2016)

OECD PISArsquodan elde ettiği verileri karşılaştırmalı olarak raporlarında yayımlamaktadır Uumllkelerindeki oumlğrencilerin bilgi ve beceri duumlzeylerini PISArsquoya katılan diğer uumllkelerdeki oumlğrencilerin bilgi ve beceri duumlzeyleriyle karşılaştırmak eğitim duumlzeyinin yuumlkseltilmesi amacıyla standartlar oluşturmak eğitim sistemlerinin guumlccedilluuml ve zayıf youmlnlerini belirlemek iccedilin sınav sonuccedilları kullanılmaktadırlar (Milli Eğitim Bakanlığı 2013) Uumllkeler PISA sonuccedillarıyla uluslararası duumlzeyde durumlarını goumlrmekte ve program geliştirme oumlğretmen yetiştirme ve etkin eğitim politikalarında bu goumlstergeleri dikkate almaktadırlar

2000 yılında başlayan PISA uygulamalarına Tuumlrkiye 2003 yılında katılmıştır PISA 2000 yılında 43 2003 yılında 41 2006 yılında 57 2009 yılında 74 2012 yıllında 67 2015 yılında ise 76 2018 yılında ise 37rsquosi OECD uumlyesi olmak uumlzere 79 uumllkedeki yarım milyondan fazla oumlğrencinin katılımıyla gerccedilekleştirilmiştir (OECD 2019a)

Her PISA uygulamasında matematik okuma ve fen alanlarından biri ağırlıklı alan olarak belirlenmektedir 2000 ve 2009 yıllarında okuma 2003 ve 2012 yıllarında matematik 2006 ve 2015 yıllarında ise fen okuryazarlığı ağırlıklı olarak değerlendirilmiştir 2018 yılında ağırlıklı alan yine okuma becerileridir (OECD 2019a)

PISArsquoda Okuma Becerisi

PISArsquoda okuma becerisi metni sesli olarak ifade etmenin oumltesinde okuyucunun belli bir amaccedil iccedilin verilen bir veya daha fazla metindeki bilgiyle yakın ilişki kurmasını sağlayacak yeterliklerin buumltuumlnuumlduumlr (OECD 2019b) Başka bir ifadeyle oumlğrencinin bilgi ve potansiyelini geliştirmek ve topluma katılmak amacıyla ccedileşitli şekillerde sunulan metinleri anlaması kullanması değerlendirmesi ilişkilendirmesi ve metinler uumlzerine derinlemesine duumlşuumlnmesi oumlğrencilerin bilgiyi gerccedilek durumlarda kullanma becerisi uumlzerine odaklanmaktadır Okuryazarlık kavramı ile ldquookumanın etkin bir şekilde belirli bir amaca ve goumlreve youmlnelik gerccedilekleştirilmesirdquo anlatılmaktadır (OECD 2010) PISArsquoda metinler suumlrekli suumlreksiz (bağımsız) karma ve ccediloklu olarak doumlrt grupta ele alınmaktadır (OECD 2009) Bu gruplamada metinde bilginin sunuluş biccedilimi belirleyici olmaktadır Anlatı accedilıklama betimleme ya da tartışma yapısı iccedileren metinler suumlrekli listeler formlar grafikler biccediliminde bilgi sunan metinlerse suumlreksiz olarak nitelendirilmektedir Suumlrekli ve suumlreksiz metinlerin karma olarak sunuluşu (oumlrneğin grafik ve tablo iccedileren bir bilimsel

yazı) ya da bu biccedilimlerin birbiriyle ilişkisiz biccedilimde bir arada sunulması (katalog gibi) karma ve ccediloklu metin biccedilimini oluşturmaktadır

Farklılaşan metin biccedilimlerinin yanı sıra PISArsquoda okuma suumlrecinde farklı goumlrevler de beklenir Oumlğrencilerden belirli bir bilgiyi bulma metinle ilgili genel bir anlayış oluşturma metni yorumlama metinlerin iccedileriği ve biccedilimi hakkında derinlemesine duumlşuumlnme ve kendi bakış accedilısını savunma yeterliklerini goumlstermeleri beklenmektedir (MEB 2010) Ayrıca metinler PISArsquoda kurgulanma amaccedilları bakımından da sınıflandırılır Kişisel bir mektup ya da bir biyografinin ldquooumlzelrdquo kullanım amacı iccedilin duyuruların ldquokamusalrdquo kullanım iccedilin bir kılavuz veya raporun ldquomeslekirdquo kullanım iccedilin ve bir ders kitabının ldquoeğitim amaccedillırdquo kullanım iccedilin yazılması gibi (OECD 2009)

Oumlte yandan okuma becerisinin oumlnemi teknolojinin etkisiyle artmıştır Artık sadece yazılı kaynaklardan değil elektronik kaynaklar da kullanılmaktadır Dijital arama motorları bireylere milyonlarca cevap sunmakta ve bu cevapların doğruluğunu anlamak bireylere daha fazla okuryazar olma sorumluluğu vermektedir Okuryazarlık farklı kaynakların kullanılmasını gerccedilek ve algı arasındaki farkı belirleyebilmeyi gerektirir Kullanım alanları basılı materyalden bilgisayar ekranlarına ve akıllı telefonlara doğru genişledikccedile metinlerin yapı ve formatları da değişmiş okuma pratik bir ihtiyaccedil haline gelmiştir Birden fazla kaynaktan alınan bilgilerin analizi birleştirilmesi ve yorumlanması gibi işlemler okumanın guumlnluumlk suumlreccedilleri haline gelmiştir PISArsquoda okuma becerilerini değerlendirmek iccedilin kullanılan youmlntemler okumanın niteliğindeki bu değişikliklere uyum goumlstermek amacıyla guumlncellenmiştir

PISA 2009 ve 2018 uygulamalarında okuma becerileri değerlendirme ccedilerccedilevesindeki değişiklikler şu şekilde oumlzetlenebilir (OECD 2019b) Farklı yazarlar tarafından oluşturulan birden ccedilok metnin bir arada sunulduğu ccedilok kaynaklı metinlere daha fazla ağırlık verilmiştir Bu tuumlr metinler dijital duumlnyada guumln geccediltikccedile daha da yaygınlaşmaktadır PISA okuma becerilerinin bilgisayar tabanlı uygulanması bu metinlerin oumlğrencilere sunulmasını muumlmkuumln kılmıştır Ccedilok kaynaklı metinlerin kullanılması bu soruların zorluk duumlzeyini artırmıştır PISA araştırması kapsamında oumllccediluumllmesi hedeflenen ileri duumlzey okuma suumlreccedillerinin ve stratejilerinin kapsamının genişlemesine de yardımcı olmuştur ldquoOumlğrencilerin metinleri kolaylıkla ve etkili bir şekilde okuyabilmelerirdquo şeklinde tanımlanan okuma akıcılığı da PISA 2018 uygulamasında değerlendirilmiştir Bilgisayar tabanlı değerlendirmede oumlğrencinin oumlnceki sorulara vermiş olduğu cevaplara goumlre oumlğrencinin cevaplayacağı soruların farklı olmasını sağlayan bireyselleştirilmiş test deseni kullanılmıştır Bireyselleştirilmiş test ve ccedilok kaynaklı metinlerin etkin kullanılmasına olanak sağlayan bilgisayar tabanlı değerlendirme kullanılmıştır

PISA 2000 2003 2006 ve 2009 kacircğıt-kalem testi şeklinde PISA 2015 ve 2018 PISA uygulamaları bilgisayar tabanlı gerccedilekleştirilmiştir (OECD 2019b) PISArsquoya katılacak okul ve oumlğrencilerin seccedilim işlemi OECD tarafından tabakalı seccedilkisiz oumlrnekleme youmlntemiyle belirlenmektedir (OECD 2019a) PISA 2018 uygulamasına Tuumlrkiye 12 boumllgeyi temsil eden 186 okul ve 6890 oumlğrenci ile katılmıştır

PISA 2018rsquode Tuumlrkiyersquonin hesaplanan ortalama puanları her uumlccedil alanda da 2015rsquoe goumlre artmıştır Ancak okullar arası başarı farkları oumlnemli oumllccediluumlde varlığını devam ettirmektedir Okuma becerileri alanında boumllgelere goumlre dağılımı incelendiğinde en duumlşuumlk performansı goumlsteren oumlğrenciler Guumlneydoğu Anadolu (4308) Kuzeydoğu Anadolu (4236) ve Ortadoğu Anadolu (4094) boumllgelerindeki oumlğrencilerdir

PISA 2018rsquode Tuumlrkiyersquode Fen Lisesi oumlğrencilerinin en başarılı oumlğrenci grubu olduğu belirlenmiştir Fen liseleri ve Sosyal bilimler liseleri Tuumlrkiye ve OECD ortalamasının uumlzerinde performans goumlstermiştir Anadolu Lisesi oumlğrencileri Anadolu İmam Hatip Lisesi ve Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi oumlğrencilerinden daha yuumlksek başarı goumlstermiştir (OECD 2019a)

Boumllgeler ve okul tuumlrleri arasındaki bu başarı farkları oumlğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin istenen duumlzeyde olmadığını goumlstermektedir Okuma ile ilgili yapılan araştırmalara (Anılan 2004 Baydık 2011 Ccedilaycı ve Demir 2006 Ccediletinkaya Ateş ve Yıldırım 2016 Dickens ve Meisinger 2016 Doğan Ateş Ccedilermik ve Yıldırım 2018 Epccedilaccedilan 2009 Jabamani 2016 Kim 2015 Temizkan ve Sallabaş 2011 Topuzkanamış ve Maltepe 2010 Veenendaal Groen ve Verhoeven 2016 Yıldız ve Ccediletinkaya 2017) bakıldığında da okuduğunu anlamanın uumlzerinde oumlnemle durulması gereken bir beceri olduğu goumlruumllmektedir PISArsquoda uumlst duumlzey okuduğunu anlama becerilerinin de oumllccediluumllmesi okuma becerileri alanının ayrıntılı olarak incelenmesini gerektirmektedir

ldquoPISArsquodaki okuma becerileri ile ilgili ulsal alanyazında konuyu farklı boyutlarıyla ccedilalışmaya ihtiyaccedil olduğu ortaya ccedilıkmaktadır Mevcut araştırmalar değerlendirildiğinde Fındık ve Kavak (2013) Tuumlrkiyersquodeki sosyo-ekonomik accedilıdan dezavantajlı oumlğrencilerin PISA 2009 okuma becerileri başarılarını Bozkurt (2016) PISA 2003rsquoten 2009rsquoa Tuumlrkiyersquonin okuma erişisini ele almış Oumlren Konuk Sefer ve Sarıtaş (2017) ise Tuumlrkccedile oumlğretim programlarındaki metin tuumlrleri ile PISArsquodaki metin tuumlrlerini karşılaştırılmıştır Uluslararası alanyazında ise Dıpf vd (2020) PISArsquodaki kısa cevaplı soruları incelemiş Lau ve Ho (2016) Hong Kongrsquotaki oumlğrencilerin PISA 2009 okuma becerileri sonuccedillarını değerlendirmiş Meng vd (2017) Ccedilin ve Amerikarsquodaki oumlğrencilerin PISA 2009 okuma becerilerini analiz etmiş Naumann ve Saumllzer (2017) Almanyarsquodaki oumlğrencilerin PISA 2012rsquodeki dijital okuma yeterliğini ele almışTorppa vd (2018) Finlandiyarsquodaki oumlğrencilerin PISA 2012 okuma becerilerini incelemiş Tsvetkova (2016) Bulgaristanrsquodaki oumlğrencilerin PISA 2012 okuma becerilerini değerlendirmiş Xiao ve Hu (2019) ise PISA 2015rsquode okuma becerileri alanında başarılı olan ilk beş uumllkenin eğitim uygulamalarını analiz etmiştir Bu bakımdan Tuumlrkiyersquode de oumlğrencilerin uumlst duumlzey okuduğunu anlama becerilerini geliştirmekle yuumlkuumlmluuml olan Tuumlrkccedile ve Tuumlrk Dili ve Edebiyatı oumlğretmenleriyle birlikte PISArsquodaki okuma becerilerinin ele alınması oumlnem taşımaktadır

Tuumlrkccedile ve Tuumlrk Dili-Edebiyatı dersleri metinler aracılığıyla duumlşuumlnme becerilerini geliştirme amacını taşır Bu durum Tuumlrkccedile dersi oumlğretim programında (2019) ldquoTuumlrkccedile dersinde temel dil becerilerinin kazandırılmasında metinlerden yararlanılır Oumlğrencilerin okuduklarını anlayarak eleştirel bir bakış accedilısıyla değerlendirmeleri ve sorgulamaları sağlanmaya ccedilalışılırrdquo Tuumlrk Dili ve Edebiyatı dersi oumlğretim programında ise (2018)

ldquoOumlğrencilerin metinler aracılığıyla okuduğunu anlama ve eleştirel okuma becerilerini geliştirmeleri ve okuma alışkanlığı kazanmaları amaccedillanır ve seccedililen metinler oumlğrencilerin duygu duumlşuumlnce ve hayal duumlnyalarını zenginleştirecek bilgi beceri dil ve estetik zevk duumlzeylerini geliştirecek nitelikte olmalıdırrdquo ifadeleriyle belirtilmiştir

Alanyazında ders kitaplarındaki metinlerin uumlst duumlzey becerileri geliştirmede istenen duumlzeyde olmadığı (Arhan ve Guumlltekin 2013 Eskimen 2016 Oumlztuumlrk Tağa ve Uumlnluuml 2015 Saltık 2018 Yıldız Uumlnal Bayrakcı ve Polat 2019) ve bu metinler yerine kendisi metin seccedilerek derste kullanan oumlğretmenlerin de metin seccedilimi bakımından eksiklikleri olduğu (Arslan 2017 Bayazıt 2012 Erdem ve Topbaş 2017) belirtilmiştir Tuumlrkccedile (2019) ve Tuumlrk Dili ve Edebiyatı dersi (2018) oumlğretim programlarında oumllccedilme ve değerlendirmede oumlğretmenlere esneklik sağlandığı ifade edilmiştir ldquoOumlğretim programı oumllccedilme suumlrecinde kullanılabilecek oumllccedilme araccedil ve youmlntemleri accedilısından uygulayıcılara kesin sınırlar ccedilizmez sadece yol goumlsterir Ancak tercih edilen oumllccedilme ve değerlendirme araccedil ve youmlnteminde gereken teknik ve akademik standartlara uyulmalıdırrdquo Oumlğretmenler derslerde ders kitabındaki soruları ve kendi hazırladıkları soruları kullanmaktadır Alanyazında (Aslan 2009 Baysen 2006 Oumlzguumlr 2007 Yıldız 2015) ders kitaplarındaki soruların ve oumlğretmenlerin kendilerinin hazırladıkları soruların uumlst duumlzey duumlşuumlnme becerilerini oumllccedilmede yetersiz kaldığı ifade edilmiştir

Bu ccedilalışma ile oumlğretim programlarının uygulayıcısı olan oumlğretmenlerin PISA sınavları ile ilgili goumlruumlşleri ve okuma becerilerinin gelişimine youmlnelik ccediloumlzuumlm oumlnerileri ortaya ccedilıkarılacaktır Ccediluumlnkuuml seccediltikleri metinlerle ve hazırladıkları sorularla oumlğrencilerin duumlşuumlnme becerilerini geliştirmeye ccedilalışanlar oumlğretmenlerdir Bu da oumlğretmenlerin oumlğrencilerini uumlst duumlzey becerileri oumllccedilen sorularla buluşturmaları gereği anlamını taşımaktadır

Oumlğretmenlerin Tuumlrkiyersquonin PISArsquodaki okuma becerileri alanındaki mevcut durumunu değerlendirmeleri yapılması gerekenlerle ilgili duumlşuumlncelerini belirtmeleri Tuumlrkiyersquonin başta PISA başarısını geliştirecek oumlzelde de oumlğrencilerin uumlst duumlzey duumlşuumlnme becerilerini geliştirmede daha nitelikli metinler sorular ve derslerle buluşmalarını sağlayacaktır Boumlylece eğitimin niteliği artacak ve oumlğrencilerin bu sorularla suumlrekli karşılaşmalarıyla da uumlst duumlzey bilişsel becerileri geliştirilmiş olacak ve oumlğrencilerimiz PISA sınavında diğer uumllkelerin gerisinde kalmayacaklardır Bu bağlamda araştırmanın amacı Tuumlrkccedile ve Tuumlrk Dili- Edebiyatı oumlğretmenlerinin Tuumlrkiyersquonin PISArsquodaki okuma becerileri performansı ile okuma becerileri alanındaki sorularda kullanılan soru duumlzeyleri ve metin tuumlrleri ile ilgili ilgili goumlruumlşlerini almak ve ccediloumlzuumlm oumlnerilerini ortaya koymaktır Bu amaccedil doğrultusunda araştırmanın sorusu ldquoTuumlrkccedile ve Tuumlrk Dili-Edebiyatı oumlğretmenlerinin PISArsquodaki okuma becerisi ve Tuumlrkiyersquonin performansı ile ilgili goumlruumlşleri nelerdirrdquo olarak belirlenmiştir

Youmlntem

Araştırma Deseni

Bu ccedilalışma analitik araştırma modelindedir McMillan (2004) analitik araştırmaların dokuumlmanlar kayıtlar ve diğer ortamların olaylar duumlşuumlnceler kavramlar ve eserler accedilısından analiz edildiği bir araştırma youmlntemi olduğunu ve verilerin yorumlanma suumlrecinde bağlamın oumlnemli olduğunu ifade eder Bu araştırmada PISArsquodaki okuma becerisi ve Tuumlrkiyersquonin performansı Tuumlrkccedile ve Tuumlrk Dili ve Edebiyatı oumlğretmenleri ile analitik araştırma modelinde odak grup goumlruumlşmesi aracılığıyla incelenmiştir

Katılımcılar

Katılımcılar 2019-2020 eğitim-oumlğretim doumlneminde Konya ili şehir merkezindeki ortaokul ve liselerde goumlrev yapan okuma becerileri ve uumlst duumlzey duumlşuumlnme becerilerini kazandırma yuumlkuumlmluumlluumlğuuml taşıyan Tuumlrkccedile ve Tuumlrk Dili-Edebiyatı oumlğretmenleridir Odak grup goumlruumlşmesine dahil edilecek grubun buumlyuumlkluumlğuuml ilgili alanyazında belirtildiği uumlzere benzeşik gruplarda en az 5 en ccedilok 12 kişi ile sınırlı olduğu iccedilin araştırmada grup buumlyuumlkluumlğuuml 8 olarak belirlenmiştir (Baş Ccedilamır ve Oumlzmaldar 2008 Debus 1999 Yıldırım ve Şimşek 2013)

Araştırmanın katılımcıları amaccedillı oumlrnekleme youmlntemlerinden oumllccediluumlt oumlrnekleme tekniği kullanılarak belirlenmiştir (4 erkek 4 kadın) Oumllccediluumlt oumlrneklemede oumlncelikle oumllccediluumltler belirlenir ve bu oumllccediluumltleri karşılayan bireyler oumlrnekleme dahil edilirler (Creswell 2016 Schumacher ve McMillan 2006) Oumllccediluumlt oumlrnekleme iccedilin şu oumllccediluumltler belirlenmiştir

PISA 2018rsquodeki Tuumlrkiye oumlrneklem dağılımına uygun olarak (Oumlğrencilerin 437rsquosi Anadolu Lisesi 311rsquoi Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi ve 137rsquosi Anadolu İmam Hatip Lisesi 44rsquouuml Fen Lisesi 24rsquouuml Sosyal Bilimler Lisesi 40rsquouuml Ccedilok Programlı Anadolu Lisesi 06rsquosı Anadolu Guumlzel Sanatlar Lisesi ve 03rsquouuml ise ortaokul duumlzeyindedir) farklı ortaoumlğretim kurumlarında Tuumlrk Dili ve Edebiyatı oumlğretmeni ya da ortaokulda Tuumlrkccedile oumlğretmeni olarak goumlrev yapıyor olmak

PISArsquodaki okuma becerileri olgusu uumlzerinde etkili olabilceği iccedilin oumlğretmenlerin farklılaşan mesleki kıdeme sahip olmaları ve kadın-erkek oumlğretmenlerin eşit sayıda olması

Odak grup goumlruumlşmesi yapılacağı iccedilin oumlğretmenlere daha oumlnceden konu ile ilgili accedilıklama yapılamayacağı alanları ile ilgili bir konu uumlzerine goumlruumlşuumlleceği belirtilmiştir Oumlğretmenler goumlnuumllluumlluumlk esasına goumlre katılmışlardır Katılımcıların demografik bilgileri Tablo 1rsquode goumlsterilmektedir

Tablo 1

Katılımcıların Demografik Bilgileri

Oumlğretmen Cinsiyet Kıdem Okul tuumlruuml Branşı A K 10 yıl Fen Lisesi Tuumlrk Dili ve Edebiyatı B E 7 yıl Anadolu İmam Hatip Lisesi Tuumlrk Dili ve Edebiyatı C K 4 yıl Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi Tuumlrk Dili ve Edebiyatı D K 18 yıl Anadolu Lisesi Tuumlrk Dili ve Edebiyatı

E E 1 yıl Sosyal Bilimler Lisesi Tuumlrk Dili ve Edebiyatı

F E 13 yıl Ortaokul Tuumlrkccedile

G K 22 yıl Ccedilok Programlı Anadolu Lisesi Tuumlrk Dili ve Edebiyatı

H E 15 yıl Anadolu Guumlzel Sanatlar Lisesi Tuumlrk Dili ve Edebiyatı

Oumlğretmenlerin doumlrduuml kadın doumlrduuml erkektir ve mesleki kıdemleri 1-22 yıl arasında değişmektedir Oumlğretmenlerin biri ortaokulda diğerleri ise farklı lise tuumlrlerinde goumlrev yapmaktadır Ortaokulda goumlrev yapan oumlğretmenin branşı Tuumlrkccedile diğer oumlğretmenlerin branşı Tuumlrk Dili ve Edebiyatırsquodır

Araştırmacı Rolleri

Nitel araştırmalarda araştırmacının roluuml ccedilok oumlnemlidir ccediluumlnkuuml araştırmacı suumlrece youmln verebilir ve kendi deneyimlerini yansıtabilir Bu sebeple araştırmacı suumlreccedilteki roluumlnuuml ve demografik oumlzelliklerini accedilıklamakla yuumlkuumlmluumlduumlr (Creswell 2016 Yin 2011) Bu ccedilalışmada araştırmacı bir uumlniversitede Tuumlrkccedile eğitimi doccedilenti olarak goumlrev yapmaktadır ve odak grup goumlruumlşmesi araştırmacının moderatoumlrluumlğuumlnde gerccedilekleştirilmiştir Holloway ve Wheeler (2013) araştırmacının araştırma suumlrecine dacirchil olmasının araştırma suumlreciyle ilgili en geccedilerli bilgilere ulaşmada oumlnemli olduğuna dikkat ccedileker Bu ccedilalışmada araştırmacı katılımcılara muumldahalede bulunmamış ve katılımcıların birbirleriyle etkileşime girmelerini desteklemiştir Araştırmacı tarafından sorular sorularak tartışma teşvik edilmiştir Her katılımcının tartışmalarda yer almasına grupta herkesin goumlruumlşuumlne yer verilmesine ve katılımcılar arasında dengenin sağlanmasına ccedilalışılmıştır

Verilerin Toplanması Eğitici Odak Grup Goumlruumlşmesi Suumlreci

Odak grup goumlruumlşmesi nitel araştırma desen ve youmlntemleri iccedilerisinde sınırları belirlenmiş bir konuya odaklanmış belirli bir grup katılımcının ayrıntılı bilgi fikir ve algılarını belirlemek amacıyla dikkatle planlanmış ve bir konu uzmanı (moderatoumlr) tarafından oumlnceden belirlenmiş sorular ışığında yuumlruumltuumllen tartışma tabanlı oumlzel bir grup goumlruumlşmesi tekniği (Baş Ccedilamır ve Oumlzmaldar 2008 Kruger ve Casey 2000 Millward 1995 Ersoy 2017 Yıldırım ve Şimşek 2013) bireylerin fikirlerini serbestccedile soumlyleyebileceği bir ortamda grup dinamiğinin etkisini kullanarak dikkatlice planlanmış bir tartışma ve yapılandırılmamış bir goumlruumlşmeyle derinlemesine bilgi edinme ve duumlşuumlnce uumlretmedir (Merriam 2013)

Ccedilalışmada nitel araştırma youmlntemlerinden odak grup goumlruumlşmesi yapılmıştır Kitzinger (1994) odak grup goumlruumlşmesinin amacının katılımcıların goumlruumlş accedilılarını kavramak ve

bazı konulardaki oumlzel bakış accedilılarını anlamak olduğunu belirtir Odak grup goumlruumlşmelerinde katılımcıların bakış accedilılarına deneyimlerine eğilimlerine fikirlerine tutum ve alışkanlıklarına dair derinlemesine ve ccedilok boyutlu nitel bilgi edinmek hedeflenir Kritik nokta katılımcıların genel kabul goumlren goumlruumlş youmlnuumlnde fikir bildirmeleri değil sadece kendi goumlruumlşlerini oumlzguumlrce ortaya koymalarını sağlayacak ortam oluşturmaktır Araştırmacının yansız bir davranış sergilemesi buna buumlyuumlk oranda katkı sağlayacaktır (Brewerton ve Millward 2001) Kuumlmbetoğlursquona (2005) goumlre odak grup goumlruumlşmesinde kişilerin kendi goumlruumlşlerini başkalarının goumlruumlşlerini de dikkate alarak oumlzguumlrce ifade ettikleri sosyal bir iccedilerik ile yuumlksek nitelikli veriler elde edilmektedir

Odak grup goumlruumlşmesi soruları hazırlanırken oumlncelikle araştırmacı tarafından PISA ile ilgili alanyazın taraması yapılmış ve taslak goumlruumlşme soruları hazırlanmıştır Bu goumlruumlşme soruları PISA uumlzerine ccedilalışan iki alan uzmanının goumlruumlşuumlne sunulmuştur Uzmanların oumlnerileri doğrultusunda goumlruumlşme soruları tekrar yapılandırılmıştır Oumlrneğin ldquoUumlst duumlzey becerilerle ilgili goumlruumlşleriniz nelerdirrdquo sorusu alan uzmanlarının goumlruumlşleri doğrultusunda ldquoUumlst duumlzey duumlşuumlnme becerilerinin geliştirilmesi ve uumlst duumlzey becerileri oumllccedilen sorularla ilgili ne duumlşuumlnuumlyorsunuzrdquo olarak duumlzenlenmiştir

Goumlruumlşmelere başlamadan oumlnce katılımcılara goumlruumlşmeler sonunda gizlilik ilkesine bağlı kalınarak hareket edileceği ve odak grup goumlruumlşmesinin kamera ile kayıt altına alınacağı bildirilmiş ve izinleri alınmıştır Odak grup goumlruumlşmesi 2019-2020 akademik yılı aralık ayında gerccedilekleştirilmiştir Odak grup goumlruumlşmelerinde goumlruumlşme suumlresi alanyazında belirtildiği uumlzere en az 1 saat en ccedilok 2 saat olduğundan (Debus 1999 Yıldırım ve Şimşek 2013) bu araştırmada goumlruumlşmeler 90+90 dakika olarak iki oturumda kamerayla kaydedilmiştir Veriler daha sonra araştırmacı tarafından kamera kayıtları incelenerek yazıya geccedilirilmiştir Araştırmada PISA sonuccedilları PISA soru oumlrnekleri uumlst duumlzey beceriler ve bu becerileri oumllccedilen sorularla ilgili bilgiler kullanılmıştır

Odak grup goumlruumlşmesinde alanyazına dayalı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen sorular Tuumlrkccedile ve Tuumlrk Dili ve Edebiyatı oumlğretmenlerine youmlneltilmiştir Goumlruumlşmelerde accedilık uccedillu ve yorum gerektiren sorular sorulmuştur (Baş Ccedilamır ve Oumlzmaldar 2008) Goumlruumlşme soruları accedilıklama yapmaya ve ayrıntılı konuşmaya youmln verecek şekilde accedilık uccedillu sorulardan oluşmuştur Araştırmanın amacına hizmet edecek şekilde aşağıdaki soruların sorulması kararlaştırılmıştır

1 Tuumlrkiyersquonin PISArsquodaki durumunu nasıl değerlendiriyorsunuz

2 PISArsquodaki okuma becerileri ve duumlzeyleri ile ilgili ne duumlşuumlnuumlyorsunuz (Ne zaman yapılıyor Kimler katılıyor hangi yaş grubu vb)

3 Kitaplardaki metinleri PISArsquodaki metinlerle karşılaştırdığınızda nasıl buluyorsunuz sizce yeterli mi Sizin derslerde kullandığınız metinlerle karşılaştırırsanız nasıl değerlendirirsiniz

4 Uumlst duumlzey duumlşuumlnme becerilerinin geliştirilmesi ve uumlst duumlzey becerileri oumllccedilen sorularla ilgili ne duumlşuumlnuumlyorsunuz Neden Uumlst duumlzey becerileri oumllccedilen sorular hazırlayabiliyor musunuz Suumlreci accedilıklar mısınız

5 Tuumlrkiyersquonin PISA başarısının artırılması iccedilin sizce neler yapılmalıdır

6 Sizce oumlğretmenlerin PISA da başarılı olabilmek ve oumlğrencilerin uumlst duumlzey duumlşuumlnme becerilerini geliştirmek iccedilin ne tuumlr hizmet-iccedili eğitim ve kurslara ihtiyaccedilları vardır

Araştırmada ortaokul ve liselerde goumlrev yapan ve odak grup goumlruumlşmesine goumlnuumllluuml olarak katılan sekiz oumlğretmen bir araştırmacıdan oluşan odak grup oluşturulmuştur Sorular katılımcılara araştırmacı tarafından youmlneltilmiştir

Odak grup goumlruumlşmesinde Krueger (1998) tarafından oumlnerilen uygulama suumlreci gerccedilekleştirilmiştir

1 Araştırmacının PISA uumlzerine bir odak grup goumlruumlşmesi gerccedilekleştirileceğini araştırmanın amacı belirterek odak grup goumlruumlşmesi suumlrecini accedilıklaması

2 Katılımcıların her birinin kısaca kendini tanıtması

3 Tanıtma soruları Bir iki soru oumlrneği verilmesi

4 İlk soru ile herkesin goumlruumlşuumlnuuml alma herkes goumlruumlşuumlnuuml belirttikten sonra ilave goumlruumlşleri alma

5 Geccediliş soruları Bir iki sorunun tartışılması

6 Araştırma soruları Odak grubun temel sorularının sorulması

7 Final sorusu Katılımcılara eklemek istedikleri olup olmadığının sorulması

Odak grup goumlruumlşmesinde oumlğretmenlere PISA ile ilgili sorular youmlneltilmiş bilgi eksikliğinde bilgilendirmeler yapılmış sorular tekrar sorulmuştur Sorular katılımcıların tamamına youmlnelik olarak sorulmuş goumlruumlşlerini belirtmek isteyen her katılımcıya soumlz hakkı verilmiştir Odak grup goumlruumlşmelerinde katılımcılar birbirlerinin duumlşuumlncelerinden faydalandıkları iccedilin yeni ve farklı fikirler ortaya ccedilıkabilmektedir (Ccedilokluk Yılmaz ve Oğuz 2011) Bir başkasının goumlruumlşuumlnden hareketle goumlruumlşlerini belirtmek isteyenlere tekrar imkacircn verilmiştir

Odak grup goumlruumlş formunda yer alan sorulara her oumlğretmenin soruya ilişkin goumlruumlşleri alınmaya ccedilalışılmıştır Kavram ya da konuların tartışılmasına youmlnelik rehberlik yapılmış tartışmalarda katılımcıların genel fikirleri değil kendi goumlruumlşlerini belirtmelerinin oumlnemi belirtilmiştir Oumlğretmenlerin goumlruumlşlerini rahatccedila ifade etmeleri iccedilin hiccedilbir goumlruumlşuumln yargılanmayacağı oumlzellikle belirtilmiştir Oumlğretmenlerin goumlruumlş belirtmek istedikleri durumlarda fikirleri alınmış boumlylece konunun farklı youmlnlerinin ele alınması sağlanmaya ccedilalışılmıştır

Verilerin Analizi

Araştırma kapsamında odak grup goumlruumlşmesinden elde edilen veriler iccedilerik analizi kullanılarak değerlendirilmiştir İccedilerik analizinde toplanan verileri accedilıklayabilecek kavramlara ulaşmak amaccedillanmaktadır Bu accedilıdan iccedilerik analizinde yapılan işlem birbirine benzer verileri kodlayarak belirli temalar ışığında kategorilendirmek ve bunları okuyucunun anlayacağı şekilde yorumlamaktır (Glesne 2013 Yıldırım ve Şimşek 2013) Bu araştırmada veriler analiz edilirken şu doumlrt aşama izlenmiştir oumlncelikle verileri kodlama işlemi yapılmış kodlanan veriler ortak oumlzelliklerine goumlre sınıflandırılarak alt temalara ve temalara ulaşılmış daha sonra oluşturulan alt temalar ve temalar duumlzenlenerek bulgular tanımlanmış ve yorumlanmıştır

Araştırmacının verileri ccediloumlzuumlmlemesinden sonra iki alan uzmanı daha birbirlerinden bağımsız şekilde yaptıkları ccediloumlzuumlmlemeleri karşılaştırarak iccedilerik analizi gerccedilekleştirmişlerdir Sulerrsquoe (1995) goumlre odak grup goumlruumlşmeleri analiz edilirken sonuccedillar nicelleştirilmemeli yuumlzde frekans istatistiksel testler veya tablolarla verilmemelidir Odak grup goumlruumlşmesinin raporlaştırılmasında oumlnemli olan sayılar değil oumlğretmenlerin ne soumlylediğidir (Creswell 2016) Bu doğrultuda odak grup goumlruumlşmesinde kodlanan oumlğretmenlerin kayıt altına alınan goumlruumlşleri analiz edilerek temalaştırıldıktan sonra doğrudan oumlğretmenlerin kullandığı cuumlmleler biccediliminde sunulmuştur

Geccedilerlilik ve Guumlvenirlik

Merriam (2013) iccedil geccedilerlik (inandırıcılık) iccedilin temel oumllccediluumltuumln araştırmacıların yeterli katılımla verinin doyuma ulaştığını hissetmeleri ve alan uzmanlarının ham verilerin mantıksal uygunluğunu değerlendirmesi olduğunu belirtir Bu araştırmada veri toplama suumlrecine uygun yeterli katılımın sağlanmasıyla ve oluşturulan tema-alt temaların iki alan uzmanının goumlruumlşuumlne sunulmasıyla inandırıcılık sağlanmıştır

Patton (2014) nitel araştırmada dış geccedilerliğin (aktarılabilirliğin)sağlanmasında araştırma sonuccedillarının ne derecede transfer edilebilir olduğunun belirleyici olduğuna bunu sağlamak iccedilin de zengin betimlemeler yapılması gereğine dikkat ccedileker Bu araştırmada katılımcıların goumlruumlşlerinden birebir alıntılar yapılarak goumlruumlşleri betimlenmiştir

Merriam (2013) nitel araştırmalarda guumlvenirlik iccedilin verilerin tutarlılığın denetlenmesi gereğini belirtir Bu araştırmada katılımcıların belirlenmesi verilerin toplanması temaların-alt temaların kavramsallaştırılmasındaki tutarlılık ayrıntılı olarak tanımlanmıştır Miles ve Hubermanrsquoın (2014) kodlayıcılar arası guumlvenirlik analizi formuumlluumlnden de yararlanılmıştır Guumlvenirlik analizi formuumlluuml sonucunda kodlayıcılar arası guumlvenirlik katsayısı 078 olarak belirlenmiştir Goumlruumlşmenin guumlvenirliğinde başka bir grubun aynı etkinlikle benzer sonuccedilları elde edebilmesi iccedilin katılımcı grup oumlzellikleri verilmiş roller belirtilmiş veri toplamı ve analizi hakkında bilgi verilmiştir (Yıldırım ve Şimşek 2013)

Bulgular

Oumlğretmenlerle yapılan odak grup goumlruumlşmesinden elde edilen bulgular neticesinde PISA ile ilgili genel durum kısmında iki ana temaya ulaşılmıştır Bu temalar eksik bilgiler ve duumlşuumlk başarı olarak adlandırılmıştır Eksik bilgiler temasının alt temaları ilgisizlikoumlnemsememe farkında olmama ve sosyal medya etkisi olarak ortaya ccedilıkmışken duumlşuumlk başarı temasının alt temaları başarılı uumllkeleri inceleme ve kabullenmeoumlğrenilmiş ccedilaresizlik alt temaları olarak belirmiştir

Metin kavramı kitaplardaki metinler ve değişen metin kavramı temalarıyla accedilıklanmıştır Kitaplardaki metinler teması suumlrekli metinler ve bilgi eksikliği alt temalarından oluşmaktadır Değişen metin kavramı teması ise karmaşık yapı tek tip metin duumlşuumlncesisuumlreksiz metinleri tanımama ve farklı metinler alt temalarından oluşmaktadır

Hazır sorular teması kitap etkinlik soruları seviyeyi duumlşuumlk bulma ve zamansızlık alt temalarından oluşmaktadır Sistematik sorular teması farklı duumlzeyler soyut accedilıklamalar belirtke tabloları ve cevap anahtarları alt temalarından oluşmaktadır

Suumlrekli eğitimler teması iş yuumlkuuml azaltımı araştırma okuryazarlığı ve motivasyon alt temalarından oluşmaktadır Ccedilalışmada ulaşılan temalar ve temaların altında toplanan alt temalar aşağıda sırasıyla accedilıklanmıştır

Tuumlrkiyersquonin PISArsquodaki Genel Durumuna İlişkin Bulgular

Oumlğretmenler Tuumlrkiyersquonin PISArsquodaki genel durumunu Şekil 1rsquode belirtilen eksik bilgiler ve Şekil 2rsquode belirtilen duumlşuumlk başarı temalarıyla accedilıklamışlardır

Şekil 1

Eksik Bilgiler Teması ve Alt Temaları

Oumlğretmenler eksik bilgiler teması altında ilgisizlikoumlnemsememe farkında olmama ve sosyal medya etkisi alt temalarını temsil eden duumlşuumlncelerini ifade etmişlerdir Oumlğretmenler PISA ile ilgili tam olarak bilgi sahibi olmadıklarını belirtmişlerdir Bu durum

Eksik Bilgiler

İlgisizlik Oumlnemsememe

Farkında Olmama

Sosyal Medya Etkisi

oumlğretmenlerin PISA ile ilgili farkındalıklarının az olduğunu goumlstermektedir Az da olsa PISA ile ilgili bilgiye sahip olanlar da bu bilgilere sosyal medyada karşılaştıklarını dile getirmiştir Bir oumlğretmen bu durumu ldquoSosyal medyadan takip ettiğim kadarıyla sanırım her yıl yapılıyor ama oumlğrencilerimiz İngilizce sorulara nasıl cevap veriyorlar bilmiyorumrdquo (F) şeklinde ifade etmiştir Oumlğretmenlerin goumlruumlşleri incelendiğinde Tuumlrkiyersquonin PISArsquodaki durumuna karşı ccedilok ilgili olmadıkları goumlruumllmektedir Oumlğretmenlerin Tuumlrkiyersquonin PISArsquodaki genel durumuna ilişkin ldquoBaşarısız olduğumuzu biliyorum Ancak tam olarak durumumuz ne duumlzeyde bilmiyorumrdquo (B) ldquoBildiğim kadarıyla okuduğunu anlama soruları varrdquo (D) ldquoSorular her uumllkenin diline ccedilevriliyor olmalı ama emin değilimrdquo (G) goumlruumlşleri birtakım bilgilere sahip oldukları ancak konuya tam olarak hakim olmadıklarını goumlstermektedir Oumlğretmenler PISA gibi uluslararası bir sınavda bilgi eksiklikleri olduğunun daha ccedilok farkına vardıklarını eklemişlerdir

Oumlğretmenler okuma becerilerinin farklı şekillerde oumllccediluumllduumlğuuml okullarında bazen PISA ile ilgili konuşmalar yapan oumlğretmenler olduğunu dile getirmiştir Bu oumlğretmenlerin de tam olarak PISArsquodaki okuma becerisini bildiklerini duumlşuumlnmediklerini vurgulamışlardır

Oumlğretmenlerin bazıları PISA sonuccedillarını bilmediğini soumlylediği iccedilin oumlğretmenlere

Tuumlrkiyersquonin PISA sınavlarında okuma becerilerinde aldığı sonuccedillar diğer uumllkelerle

karşılaştırılarak goumlsterilmiştir

Şekil 2

Duumlşuumlk Başarı Teması ve Alt Temaları

Oumlğretmenler duumlşuumlk başarı temasının alt temaları başarılı uumllkeleri inceleme ve kabullenmeoumlğrenilmiş ccedilaresizlik olarak tanımlamışlardır Oumlğretmenler PISArsquoda başarılı olan uumllkelerin eğitim sistemlerini incelemek gerektiğini ldquoUzak doğu uumllkelerinin eğitim sistemlerini incelemeliyiz bence Oumlzellikle Ccedilinrsquoinrdquo (D) ldquoBence de bu uumlst duumlzeylerde başarılı olan uumllkeleri takip etmeliyiz Neler yapıyorlar biz nerede eksiğiz bunları anlamamız gerekrdquo (E) goumlruumlşleri ile dile getirmişlerdir Oumlğretmenlerin ldquoCcedilok detaylı bir oumllccedilme olmuş bu Bu sebeple durumu net biccedilimde ortaya koyduğunu duumlşuumlnuumlyorum Dersler ccedilıkarmalıyızrdquo (A) ldquoAma oumlnce durumu da kabullenelim Oumlğrencilerimizin durumu burdquo

Duumlşuumlk Başarı

Başarılı Uumllkeleri İnceleme

KabullenmeOumlğrenilmiş Ccedilaresizlik

(H)ldquoEvet ne yazık ki bu durum uumlzuumlcuuml Demek ki biz de bir şeyle yolunda değilrdquo (C)ldquoCcedilok kalabalık sınıflarımız var Belki de bu yuumlzden olabilir Uumlst duumlzey beceriler iccedilin vaktimiz enerjimiz kalmıyorrdquo (G) şeklinde belirttikleri goumlruumlşleri Tuumlrkiyersquodeki durumu kabullendiklerini goumlstermektedir

İki oumlğretmenin ldquoBuumltuumln sınavlarda ortalamanın epey altında olduğumuzu goumlrmek uumlzuumlcuumlrdquo (B) ldquoBirinci uumllke ile aramızda neredeyse hep yuumlz puan fark var Bu ccedilok fazlardquo (F) goumlruumlşlerini belirtmiş olmaları da oumlğretmenlerin PISArsquodak Tuumlrkiyersquonin puanlarını daha oumlnce takip etmediklerni ortaya koymaktadır

Oumlrneklem grubu hakkında bilgi sahibi olmadıklarını belirten katılımcılar iccedilin bilgi verilmiştir Oumlğretmenler daha oumlnce incelemedikleri iccedilin PISArsquodaki oumlrneklemin belirlenmesini karmaşık bulmuşlardır Burada oumlğretmenlerin oumlrneklem belirleme aşamalarına aşina olmamaları da etkili olmuştur Buna oumlrnek olarak oumlğretmenlerin ldquoUumllkeler arasında bu kadar sonlarda yer almamız ccedilok duumlşuumlnduumlruumlcuuml Acaba oumlrneklemle ilgili bir sorun olabilir mirdquo (C) ldquoBuumltuumln uumllkelerdeki oumlrneklem belirlenirken oranlama yapıldığını biliyorum Yani burada farklı okul ve sınıflardan oumlğrenciler var (A)rdquo ifadeleri goumlsterilebilir

Metin Kavramına İlişkin Bulgular

Oumlğretmenler metin kavramını kitaplardaki metinler ve değişen metin kavramı temalarıyla accedilıklanmıştır Şekil 3rsquote kitaplardaki metinler teması suumlrekli metinler ve Şekil 4rsquote bilgi eksikliği alt temaları sunulmuştur

Şekil 3

Kitaplardaki Metinler Teması ve Alt Temaları

Oumlğretmenler arasında sadece kitaplardaki metinleri kullananlar olduğu gibi ldquoBen kitaplardaki metinleri kullanıyorumrdquo (G) ders kitaplarındaki metinlerin dışında ek metinler de kullanan ldquoBen ilave metinler kullanıyorum derslerde ama PISA metinlerini hiccedil goumlrmedimrdquo (D) ldquoHepimizin tanıdığı Tuumlrk ve duumlnya edebiyatının oumlnemli kişilerinin eserlerinden boumlluumlmleri işliyoruzrdquo (F) oumlğretmenler de vardır Ancak oumlğretmenlerin genel

Kitaplardaki Metinler

Suumlrekli Metinler

Bilgi Eksikliği

olarak sadece ders kitaplarındaki metinleri kullanmaları ders kitaplarındaki metinlerin suumlrekli metinler olmaları dolayısıyla derslerde suumlreksiz metinlerin kullanılmadığı goumlruumllmektedir

Oumlğretmenlerin ldquoDaha oumlnce PISArsquodaki metinleri araştırmadımrdquo (H) ldquoNe yazık ki ben de PISArsquodaki metinleri incelemedim Ccedilok farklı olduğunu duumlşuumlnmuumlyorumrdquo (C) ifadeleri PISArsquodaki metin kavramına ilişkin bilgi eksikliklerinin olduğunu goumlstermektedir Oumlğretmenler oumlğrencilerin PISArsquoda karşılaştıkları metin tuumlrleri ve iccedileriklerini derslerde kullanmamaktadırlar

PISArsquodaki metinleri daha oumlnce goumlrmediğini ve bilgi sahibi olmadığını belirten oumlğretmenler iccedilin PISArsquodaki metin kavramı hakkında bilgi verilmiştir

Şekil 4

Değişen Metin Kavramı Teması ve Alt Temaları

Değişen metin kavramı teması ise karmaşık yapı tek tip metin duumlşuumlncesisuumlreksiz metinleri tanımama ve farklı metinler alt temalarından oluşmaktadır Oumlğretmenlerin ldquoldquoEğer bunlar da metinse bizim bildiğimiz metin ccedilok farklılaşıyor genişliyor demektirrdquo (F)ldquoCcedilok farklı geldi bunlar bana ama tabi ki kullanılabilir Ben metin deyince sadece yazılardan oluşanı anlıyordum Boumlyle biliyoruz ccediluumlnkuuml Buna da alışmalıyızrdquo (C) biccediliminde belirttikleri goumlruumlşler bulunmaktadır Bu goumlruumlşler oumlğretmenlerin PISArsquodaki metinler aşina oldukları suumlrekli metinlerin yanında suumlreksiz metinleri de kapsadığı iccedilin metin kavramının değiştiğini goumlrduumlklerini goumlstermektedir

Bazı oumlğretmenlere suumlreksiz metinler karmaşık gelmiştir Bu oumlğretmenler goumlruumlşlerini ldquoMetin dediğimiz yapıyı ne kadar farklı accedilılardan ve detaylı olarak ele almışlar Aslında olması gereken bu bence ama aynı zamanda da karmaşık geliyorrdquo (A) ldquoAnlamak iccedilin epey vakit ayırmak gerek Anlaması biraz zor geldi banardquo (B)biccediliminde dile getirmişlerdir Oumlğretmenlerin bir kısmı suumlreksiz metin kavramını ilk kez duyduklarını dile

Değişen Metin Kavramı

Karmaşık Yapı

Farklı MetinlerTek tip metin

duumlşuumlncesiSuumlreksiz Metinleri tanımama

getirmişlerdir Mesleki hayatları boyunca suumlrekli metinleri kullandıkları iccedilin suumlreksiz metin kavramını anlamakta zorlandıklarını belirtmişlerdir

Uumlst Duumlzey Becerileri Oumllccedilen Sorulara İlişkin Bulgular

Oumlğretmenler uumlst duumlzey becerileri Şekil 5rsquote goumlsterilen hazır sorular ve Şekil 6rsquoda

goumlsterilen sistematik sorular temalarıyla accedilıklamışlardır Hazır sorular teması kitap

etkinlik soruları seviyeyi duumlşuumlk bulma ve zamansızlık alt temalarından oluşmaktadır

Şekil 5

Hazır Sorular Teması ve Alt Temaları

Oumlğretmenler ağırlıklı olarak ders kitaplarındaki soruları kullandıklarını soumlylemişlerdir Bunu da daha ccedilok iş yuumlklerinin ccedilokluğundan kaynaklanan zamansızlığa bağlamışlardır Oumlrneğin ldquoTabi ki uumlst duumlzey duumlşuumlnme becerilerini geliştirmeliyiz Bu kesin Ancak bu zamansızlıkta bu becerilere odaklanmamız ccedilok zorrdquo (G)şeklinde goumlruumlşler mevcuttur

Oumlğretmenlerin bazıları oumlğrencilerinin seviyelerini duumlşuumlk bulduklarını belirterek kitaplardaki soruların yeterli olduğunu savunmaktadır Bir oumlğretmenin ldquoUumlst duumlzey duumlşuumlnme becerileri iccedilin oumlğrencilerin de buna hazır olması lazım Ne yazık ki temel duumlzeyde bile sorun varken oumlğrencilere uumlst duumlzey soru sormak anlamsız olurrdquo (A) goumlruumlşuuml buna oumlrnek olarak verilebilir

Ayrıca bazı oumlğretmenler kitaplardaki soruların uumlst duumlzey becerileri de oumllccediltuumlğuumlnuuml duumlşuumlnmektedirldquoAccedilıkccedilası ben kitaptaki soruları kullanıyorum Gayet guumlzel sorular Uumlst duumlzeyi de kapsıyor bencerdquo (D)biccedilimindeki goumlruumlşbu oumlğretmenin ilave sorulara ihtiyaccedil duymadığını duumlşuumlnduumlğuumlnuuml goumlsterir

Soruları daha oumlnce goumlrmediğini soumlyleyen oumlğretmenler iccedilin bilgi verilmiştir

Hazır Sorular

Kitapetkinlik soruları

Seviyeyi duumlşuumlk bulmaZamansızlık

Şekil 6

Sistematik Sorular Teması ve Alt Temaları

Oumlğretmenler sistematik sorular temasını farklı duumlzeyler soyut accedilıklamalar belirtke tabloları ve cevap anahtarları alt temalarıyla accedilıklamışlardır

Oumlğretmenler PISArsquodaki soruların değerlendirilme aşaması iccedilin yapılan accedilıklamaları oldukccedila ayrıntılı olması bakımından tatmin edici bulmuştur Bir oumlğretmenin ldquoPuanlamalar ccedilok detaylı verilmiş Bu ccedilok oumlnemli bence Buumltuumln ihtimaller duumlşuumlnuumllmuumlşrdquo (A)ifadesi buna oumlrnek olarak verilebilir Oumlğretmenler oumlzellikle cevap anahtarındaki kısmi cevaplar boumlluumlmuumlnde verilebilecek buumltuumln cevapların yer almasını ccedilok beğendiklerini ifade etmişlerdir

Ancak oumlğretmenlerin bazıları duumlzeyleri belirten accedilıklamaları yeterli duumlzeyleri bulmadığını ifade ederkenldquoBu duumlzeyler bana ccedilok soyut geldi accedilıkccedilası Daha somut accedilıklamalar olmalırdquo (H) bazıları da duumlzeyleri dikkate alarak soru hazırlamanın vakit alacağı ldquoHer bir duumlzey iccedilin soru hazırlamak oldukccedila zaman alıcı olmalırdquo (E) goumlruumlşuumlnuuml savunmuştur

Oumlğretmenler uumlst duumlzey becerileri oumllccedilen soru hazırlayabilmede en zor boumlluumlmuumln duumlzeylere uygun soru hazırlayabilme olduğunu belirtmişlerdir Oumlğretmenler bu duumlzeylere hacirckim olmadıkları iccedilin duumlzeyin oumlzelliklerine uygun metin seccediliminden başlayan soru hazırlama suumlrecini oldukccedila zahmetli olarak nitelendirmişlerdir Bir oumlğretmenin ldquoBuumltuumln bu duumlzeylere goumlre metin bulmak ve soru oluşturmak zor olabilir gibi geliyorrdquo (G) goumlruumlşuuml oumlrnek olarak sunulablir

Ccediloumlzuumlm Yollarına İlişkin Bulgular

Oumlğretmenlerin ccediloumlzuumlm yollarına ilişkin goumlruumlşlerini Şekil 7rsquode ifade edilen suumlrekli eğitimler temasıyla yorumlamışlardır Temanın alt boyutları iş yuumlkuuml azaltımı araştırma okuryazarlığı ve motivasyondur

Sistematik Sorular

Farklı Duumlzeyler

Soyut Accedilıklamalar

Belirtke Tabloları

Cevap Anahtarları

Şekil 7

Suumlrekli Eğitimler Teması ve Alt Temaları

Oumlğretmenler eğitimler alarak kendilerini geliştirmeleri gerektiğini ve bunu da sınıf ortamına yansıtmaları gerektiğini belirtmişlerdir Oumlğretmenlerin ldquoOumlnce biz PISArsquodaki metin tuumlrleri duumlzeyler ve soru hazırlama eğitimleri almalıyız ki oumlğrencileri geliştirebilelim Biz donanımlı olursak onlara uumlst duumlzey becerileri kazandırabiliriz Bunun iccedilin oumlzellikle metin seccediliminde gerccedilek yaşama uygun metinler seccedilmeliyiz Boumlylece oumlğrenci de bilgiyi guumlnluumlk hayatta kullanabileceğini anlayacaktırrdquo (E) ldquoBen teknolojiyi de devreye sokmamız gerektiğini duumlşuumlnuumlyorum Bunun iccedilin de eğitimler alınmalı Nasıl sorular sormamızla ilgili uygulamaya doumlnuumlk eğitimler Şunu da unutmayalım kalabalık değil de az kişilik gruplar halinde Mutlaka tekrarlayan eğitimlerrdquo (G) goumlruumlşlerini dile getirmeleri suumlrekli eğitimler istediklerini goumlstermektedir Ayrıca oumlğretmenler bu eğitimlerin sadece PISA ile ilgili değil oumllccedilme-değerlendirme ve teknoloji kullanımı ile ilgili de olmasını istemişlerdir Oumlğretmenlerin ldquoKesinlikle PISArsquoda başarı iccedilin ccedilok şeye ihtiyacımız var Oumlncelik bilgi eksikliğinin kalmaması Ama sadece PISA ile ilgili bilgiler değil Oumllccedilme-değerlendirmeyle de ilgili ccedilok donanımlı olmak gerekrdquo (B) ldquoSorularımızı PISArsquodaki gibi biz de detaylı cevap anahtarlı hazırlamalıyız Duumlzeylerini de belirlemeli neyi oumllccediltuumlğuumlmuumlzuuml bilmeliyiz Bunun iccedilin oumllccedilme-değerlendirme konusunda gelişmemiz gerektiğini duumlşuumlnuumlyorumrdquo (A) goumlruumlşleri oumllccedilme-değerlendirmedeki eksikliklerinin farkında olduklarını ortaya koymaktadır

PISArsquodaki metin ve soru tuumlrlerini derslerinde kullanacaklarını dile getirmişlerdir Bir oumlğretmen ldquoAma burada buumltuumln faturayı oumlğretmenlere kesemeyiz Ccedilok dersimiz var İş yuumlkuumlmuumlz ccedilok fazlardquo (C) goumlruumlşuumlnuuml ifade etmiştir Ancak diğer oumlğretmenler PISArsquodaki oumlzellikle suumlreksiz metinleri de derslerinde kulanacaklarını belirtmişlerdir

Ayrıca oumlğretmenler PISArsquoda uumlst duumlzey duumlşuumlnme becerileri oumllccediluumllduumlğuuml iccedilin oumlncelikle oumlğrencilerini motive ederek bu becerileri edinmelerinde uygun oumlğrenme ortamalarını oluşturabileceklerini duumlşuumlnmektedirler

Suumlrekli Eğitimler

İş yuumlkuuml azaltımı

MotivasyonAraştırma

Okuryazarlığı

Bu araştırmada Tuumlrkccedile ve Tuumlrk Dili-Edebiyatı oumlğretmenlerinin PISArsquodaki okuma becerileriyle ilgili goumlruumlşleri Tuumlrkiyersquonin PISArsquodaki genel durumu metin kavramı uumlst duumlzey becerileri oumllccedilen sorular ve ccediloumlzuumlm yolları başlıkları altında nitel veri analizi youmlntemiyle incelenmiştir

Araştırmada Tuumlrkccedile ve Tuumlrk Dili-Edebiyatı oumlğretmenlerinin PISArsquodaki okuma becerilerine ilişkin bilgi eksiklikleri olduğu PISArsquodaki metin kavramının ders kitaplarındaki metin kavramından farklı olduğunu duumlşuumlnduumlkleri metin kavramına benzer şekilde PISArsquodaki soruların derslerde ve sınavlarda kullandıkları sorulardan farklı olduğu sonucuna ulaşılmıştır Ayrıca oumlğretmenler bu farklılıkların giderilmesi iccedilin suumlrekli eğitimlere ihtiyaccedil duyduklarını belirtmişlerdir

Tuumlrkccedile ve Tuumlrk Dili-Edebiyatı oumlğretmenlerinin Tuumlrkiyersquonin PISArsquodaki okuma becerilerine ilişkin goumlruumlşleri eksik bilgiler ve duumlşuumlk başarı olmak uumlzere iki temayla accedilıklanmıştır Eksik bilgiler temasının alt temaları ilgisizlikoumlnemsememe farkında olmama ve sosyal medya etkisi olarak yorumlanırken duumlşuumlk başarı temasının alt temaları başarılı uumllkeleri inceleme ve kabullenmeoumlğrenilmiş ccedilaresizlik alt temaları olarak yorumlanmıştır Bu verilerden oumlğretmenlerin PISA ile ilgili gereken bilgi duumlzeyine sahip olmadıkları ve PISArsquodaki puanların artırılması iccedilin başarılı uumllkelerin eğitim sistemlerinin incelenmesi gerektiğini duumlşuumlnduumlkleri sonucuna ulaşılmıştır Bozkurt (2016) PISA 2003rsquoten 2009rsquoa Tuumlrkiyersquonin okuma erişisini incelemiş ve okuma becerisinin istenen duumlzeyde gelişemediği ve okumanın etkin bir araca doumlnuumlşemediğine dikkat ccedilekmiştir Yıldız Uumlnal Bayrakcı ve Polat (2019) da PISArsquoda oumllccediluumllen uumlst duumlzey okuduğunu anlama becerileri bakımından Tuumlrk oumlğrencilerin geliştirilmesi gereğine dikkat ccedilekmiştir Bu bakımdan okuma becerisini geliştirmede oumlncelikle oumlğretmenlerin PISA ile ilgili gerekli bilgilere sahip olmalarının oumlnemi ortadadır

Metin kavramı kitaplardaki metinler ve değişen metin kavramı temalarıyla accedilıklanmıştır Kitaplardaki metinler teması suumlrekli metinler ve bilgi eksikliği alt temalarından oluşmaktadır Değişen metin kavramı teması ise karmaşık yapı tek tip metin duumlşuumlncesisuumlreksiz metinleri tanımama ve farklı metinler alt temalarından oluşmaktadır Bu veriler oumlğretmenlerin PISArsquodaki metin kavramına uzak oldukları goumlstermiştir Yağmur (2009) guumlncel okuma yaklaşımlarının temel ilkelerinin Tuumlrkccedile ders kitaplarındaki okuma etkinliklerinde yer almadığını belirtmiştir Ayrıca Tuumlrkccedile dersi oumlğretim programındaki kazanımların uumlst duumlzey duumlşuumlnme suumlreccedillerini gerektirdiğini fakat ders kitaplarında bu kazanımların birccediloğunun yetersiz şekilde ele alındığını ileri suumlrmekte duumlşuumlnsel suumlreccedillerden ccedilok değer yargısı oluşturmaya youmlnelik metinlerin ve uygulamaların oumlğrencilerin bilişsel ccedilıkarımlardan ccedilok ahlaki ccedilıkarımlar yapmasına neden olabileceğini vurgulamıştır İlkoumlğretim Tuumlrkccedile Dersi Okuma Becerisi Kazanımlarıyla PISA okuma yeterlilikleri karşılaştırıldığında Tuumlrkccedile dersi kazanımlarının daha ccedilok PISArsquodaki alt duumlzey yeterliliklere hitap ettiği PISArsquonın beş ve altıncı duumlzeydeki yeterlilikleriyle doğrudan oumlrtuumlşebilecek kazanımlarının bulunmadığı goumlruumllmektedir (Batur ve Ulutaş 2013) Bozkurt Uzun ve Lee (2015) Korece ve Tuumlrkccedile ders kitaplarının metin sonu sorularının

bilişsel duumlzeyleri ile PISA 2009 sonuccedillarını karşılaştırmışlar Tuumlrkccedile ders kitabı sorularının ağırlıklı olarak temel duumlzeyde olduğunu belirlemişlerdir Araştırmacılar bu durumun PISA değerlendirme ccedilerccedilevesinde ağırlıklı olarak uumlst duumlzey duumlşuumlnme becerisini hedefleyen soruların bulunmasının ve Tuumlrkiyersquodeki oumlğrencilerin aşina olmadığı okuma etkinliklerinde duumlşuumlk puanlar almasının arkasındaki nedenlerden biri olabileceği goumlruumlşuumlnuuml oumlne suumlrmuumlşlerdir Bu bağlamda Tuumlrkiyersquodeki oumlğrencileri suumlrekli-suumlreksiz metinlerle buluşturmanın ve uumlst duumlzey becerileri oumllccedilen soru tuumlrlerinin derslerde ve kitaplarda yer almasının oumlnemi ortadadır

Hazır sorular teması kitap etkinlik soruları seviyeyi duumlşuumlk bulma ve zamansızlık alt temalarından oluşmaktadır Sistematik sorular teması farklı duumlzeyler soyut accedilıklamalar belirtke tabloları ve cevap anahtarları alt temalarından oluşmaktadır Suumlrekli eğitimler teması ise iş yuumlkuuml azaltımı araştırma okuryazarlığı ve motivasyon alt temalarından oluşmaktadır Bu verilerden metin kavramında olduğu gibi oumlğretmenlerin PISArsquodaki soru tuumlrlerini derslerinde ve sınavlarında kullanmadıkları sonucuna ulaşılmıştır Oumlğretmenler PISArsquodaki soru ve metin tuumlrlerini detaylı oalrak oumlğrenmek ve oumlğrencilerinin uumlst duumlzey duumlşuumlnme becerilerine katkı sağlamak iccedilin suumlrekli eğitimler almaları gerektiği ifade etmişlerdir Doumlş ve Atalmışrsquoın (2016) araştırmasında da oumlğrenci başı yıllık harcama ile oumlğretmen maaşı PISA skorlarının hepsiyle pozitif sınıf başı oumlğrenci sayısı ve oumlğretmen başı oumlğrenci sayısı bu skorlarla negatif bir ilişki goumlsterdiği yatırım değişkenleri arasında PISA matematik okuma ve fen puanlarını yordayan ortak değişkenin oumlğretmen maaşı olduğu tespit edilmiştir Oumlğretmenlik mesleğine ilişkin yapılan ccedilalışmalarda uumlcret kavramı sıklıkla vurgulanmış ve maaşların oumlğretmenlerin niteliğini ve motivasyonunu etkilediği ifade edilmiştir (Ccedilelikten Şanal ve Yeni 2005 Figlio 1997) Uumllkemizde oumlğretmen maaşları Avrupa uumllkelerin gerisinde kalmıştır (Tunccedilkaşık 2007) Uumllkemizin PISA sınavlarında geri kalması bu bilgi ile bağdaştırılabilir Yani bireyin performansı ve işini iyi yapması ekonomik kazanımlardan oumlnemli oumllccediluumlde etkilenmektedir (Erdem 2010 Suumlnguuml 2012 Sağlam ve Sağlam 2005) Sanders (1999) da yaptığı ccedilalışmada oumlğrenci başı yapılan harcama ve ortalama oumlğretmen maaşlarının başarıda etkisi olduğunu ortaya koymuştur Dolayısıyla oumlğretmenlerin ccedilok fazla iş yuumlklerinin olmasına rağmen karşılığını alamadıklarını duumlşuumlnmeleri araştırma okuryazarlığı becerilerine ve yeterli motivasyona sahip olmalarını engelleyebildiği ileri suumlruumllebilir

PISA 2018 uygulamasında da uumllkelerin okuma becerileri puanlarındaki değişimin 49rsquounun eğitime youmlnelik harcalamalar tarafından accedilıklandığı belirlenmiştir Uumllkelerin eğitime youmlnelik harcamaları ile okuma alanı performansları arasında pozitif bir ilişki bulunmaktadır (OECD 2019b) Tuumlrkiye eğitime youmlnelik harcamada OECD ortalamasının altında yer almaktadır Yapılan araştırmalarda oumlzellikle sınıf buumlyuumlkluumlğuumlnuumln duumlşuumlk başarı goumlsteren oumlğrenciler ilkoumlğretim okul oumlğrencileri duumlşuumlk sosyo-ekonomik duumlzeydeki oumlğrenciler iccedilin anlamlı etkisi vardır (OECD 2014) Bu gruplar iccedilin kuumlccediluumlk sınıfların daha etkin olduğu vurgulanmaktadır (Akarhielm 1995) Oumlzellikle okuma başarısızlığının bir nedeni de sınıf buumlyuumlkluumlğuuml olduğu belirtilmektedir (Hattie 2006 Hoxby 2000) Bu bağlamda ccedilalışmadaki oumlğretmenlerin goumlruumlşleri de değerlendirildiğinde PISArsquodaki okuma becerileri alanındaki uumlst duumlzey becerileri edinmede sınıf mevcutlarının az olmasının kolaylık sağlayacağı belirtilebilir

PISA sonuccedilları Tuumlrk oumlğrencilerin okuma becerileri alanında PISArsquoya katılan uumllkelerin ccedilok gerisinde olduğunu goumlstermektedir Dolayısıyla Tuumlrk oumlğrencilerin oumlzellikle analiz etme sorgulama ve eleştirel bakabilme gibi uumlst duumlzey beceriler bakımından geride oldukları goumlruumllmektedir Halpern (2003) farklı beceri ve tutumları iccedileren karmaşık bir duumlşuumlnme suumlreci olan eleştirel duumlşuumlnme ve sorgulamanın insanların ifade edilmemiş varsayımların analiz edilmesine bir bilgi kaynağının guumlvenilirliğinin sorgulanabilmesine ve bir problemin ccediloumlzuumlmuumlnde en iyi yolun takip edilmesine imkacircn sağladığını belirtir Bu bağlamda oumlğrencilerimizin bu becerilere sahip olmalarının oumlnemi ortadadır Kim vd (2008) PISArsquodaki uumlst duumlzey soruların metindeki goumlruumlşlere karşı ccedilıkmayı metinde doğrudan yer almayan bilgileri ccedilıkarımlamayı metinde yeni verilen bir bilgiye ilişkin değerlendirme yapmayı gerektirdiğini belirtir Uumlst duumlzey sorularda Tuumlrk oumlğrencilerin oranı katılımcı uumllkelerin genel ortalamasından oldukccedila duumlşuumlk olması Tuumlrk oumlğrencilerin metne ilişkin kendi duumlşuumlncelerini ifade etmekte bir savı akla vurarak gerekccedilelendirmekte kendi bilgileriyle metni ilişkilendirmekte zorlanmaktadır Bu durum Tuumlrk oumlğrencilerin bilgileri bir araya getirme-yorumlama sorularında değil daha ccedilok accedilık uccedillu sorularda başarısız olduklarına ilişkin ipuccedilları sunmaktadır (Bozkurt 2016) Bu bakımdan oumlğretmenlerin de belirttikleri gibi uumlst duumlzey becerilere geliştirmeyi amaccedillayan etkinliklere ve sorulara derslerde oumlnemli bir yer ayrılmalıdır

Tuumlrkiyersquode 2 yeterlik duumlzeyi ve uumlzerinde olan oumlğrencilerin oranı 739rsquodur ve bu oranla OECD ortalamasının altındadır PISArsquoda 2 yeterlik duumlzeyi oumlğrencilerin ilgili alanda temel becerileri goumlsterdiği duumlzeydir Bu nedenle 2 yeterlik duumlzeyi ve uumlzerindeki yeterlik duumlzeylerinde bulunan oumlğrenci oranları uumllkelerin performansına ait ayrı bir goumlsterge olarak değerlendirilmektedir Tuumlrkiyersquonin 2 ve uumlzerindeki yeterlik duumlzeylerindeki oumlğrenci oranlarının PISA 2018rsquode PISA 2015rsquoe goumlre arttığı goumlruumllmuumlştuumlr 4 yeterlik duumlzeyindeki oumlğrenci oranı 57rsquoden 135rsquoe beşinci yeterlik duumlzeyindeki oumlğrenci oranı 06rsquodan 31rsquoe ulaşmıştır (OECD 2019b) Tuumlrkiyersquonin 1c yeterlik duumlzeyindeki oumlğrenci oranının (001) OECD ortalamasından daha duumlşuumlk olduğu belirlenmiştir Diğer taraftan Tuumlrkiyersquodeki oumlğrencilerin 1a duumlzeyinde ve 2 duumlzeyde OECD ortalamasına goumlre daha fazla yoğunlaştıkları goumlruumllmektedir

Ccedilalışma sonuccedilları oumlğretmenlerin PISArsquodaki oumlzellikle metin kavramı ve sorularla ilgili bilgi eksikliklerinin olduğunu goumlstermektedir Bu bakımdan oumlğrencilerinin oumlzellikle uumlst duumlzey becerilerini geliştirmede kullanacakları farklı yapı ve duumlzeydeki metin ve soruları oumlğrencilerle buluşturacak olan Tuumlrkccedile ve Tuumlrk Dili ve Edebiyatı oumlğretmenlerinin PISA ile ilgili bilgi eksiklikleri giderilmelidir Bunun iccedilin oumlğretmenlerin iş yuumlkleri azaltılmalı ders kitaplarındaki metinler ve sorular da PISArsquodaki gibi farklı yapı ve duumlzeylere goumlre ccedileşitlendirilmelidir

Bu ccedilalışmada odak grup goumlruumlşmesi yapılması odak grup goumlruumlşmesinin yapısına uygun olarak oumlğretmenlerin birbirlerinin goumlruumlşlerini duymaları anlamına gelmektedir Dolayısıyla oumlğretmenler kendi goumlruumlşleri yerine genel kabul goumlren fikirleri belirtme eğiliminde olabilirler Bu bakımdan farklı araştırmaların nicel veya karma araştırma yaklaşımlarıyla daha fazla katılımcıyla yuumlruumltuumllmesi oumlnerilebilir

Kaynaklar

Akarhielm K (1995) Does class size matter Economics of Education Review 14(3) 229- 241 Arhan S ve Guumlltekin İ (2015) Tuumlrkccedile dersi ilkoumlğretim programlarında benimsenen tematik yaklaşımın

metin seccedilimine etkileri youmlnuumlnden değerlendirilmesi Milli Eğitim Dergisi 43(199) 5-31 Arslan M (2017) Ana dili olarak Tuumlrkccedile oumlğretimi ve temel dil becerilerinin gelişiminde karşılaşılan

sorunlar Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi 5(46) 63-77 Aslan C (2009) Anadili Oumlğretmenlerinin Sınavlarda Sordukları Soruların ldquoYuumlksek Duumlzeyli Duumlşuumlnme

Becerilerirdquo ni Geliştirmesi Bakımından İncelenmesi II Uluslararası Tuumlrkccedilenin Eğitimi-Oumlğretimi Kurultayı 2-4 Temmuz Uumlrguumlp

Anılan H (2004) Bazı değişkenler accedilısından Tuumlrkccedile dersinde okuduğunu anlama Sosyal Bilimler Dergisi 6(2) 89-102

Baş T Ccedilamır M ve Oumlzmaldar B (2008) Nitel araştırma youmlntemleri Ankara Seccedilkin Yayınevi Batur Z ve Ulutaş M (2013) PISA ile Tuumlrkccedile oumlğretim programındaki okuduğunu anlama kazanımlarının

oumlrtuumlşme duumlzeylerinin incelenmesi The Journal of Academic Social Science Studies 6(2) 1549-1563 Bayazıt Z (2012) Tuumlrk edebiyatı ile dil ve anlatım derslerinde karşılaşılan sorunlar ve bu sorunlara youmlnelik

ccediloumlzuumlm oumlnerileri Yuumlksek Lisans Tezi Eğitim Bilimleri Enstituumlsuuml Ankara Uumlniversitesi Ankara Baydık B (2011) Okuma guumlccedilluumlğuuml olan oumlğrencilerin uumlstbilişsel okuma stratejilerini kullanımı ve

oumlğretmenlerinin okuduğunu anlama oumlğretim uygulamalarının incelenmesi Eğitim ve Bilim 36(162) Baysen E (2006) Oumlğretmenlerin sınıfta sordukları sorular ile oumlğrencilerin bu sorulara verdikleri

cevapların duumlzeyleri Kastamonu Eğitim Dergisi 14(1) 21-28 Bozkurt B Uuml (2016) Tuumlrkiyersquode okuma eğitiminin karnesi PISA oumllccedileğinden ccedilıkarımlar Abant İzzet Baysal

Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 16(4) 1673-1686 Bozkurt BUuml Uzun GL ve Lee YH (2015) Korece ve Tuumlrkccedile ders kitaplarındaki metin sonu sorularının

karşılaştırılması PISA 2009 sonuccedillarına doumlnuumlk bir tartışma International Journal of Language Academy 3(9) 295-313

Brewerton P ve Millward L (2001) Organizational research methods A guide for students and researchers London Sage Publications

Creswell J W (2016) Nitel araştırma youmlntemleri (Ccedilev Edt Buumltuumln M ve Demir S B) Ankara Siyasal Kitap

Ccedilaycı B ve Demir M K (2006) Okuma ve anlama sorunu olan oumlğrenciler uumlzerine karşılaştırmalı bir ccedilalışma Tuumlrk Eğitim Bilimleri Dergisi 4(4) 437-456

Ccedilelikten M Şanal M ve Yeni Y (2005) Oumlğretmenlik mesleği ve oumlzellikleri Erciyes Uumlniversitesi Sosyal Bilimler Enstituumlsuuml Dergisi 19(2) 207-237

Ccediletinkaya F Ccedil Ateş S ve Yıldırım K (2016) Prozodik okumanın aracılık etkisi Lise duumlzeyinde okuduğunu anlama ve akıcı okuma arasındaki ilişkilerin incelenmesi Electronic Turkish Studies 11(3) 809-820

Ccedilokluk Ouml Yılmaz K ve Oğuz E (2011) Nitel bir goumlruumlşme youmlntemi Odak grup goumlruumlşmesi Kuramsal Eğitimbilim Dergisi 4(1) 95-107

Debus M (1999) Methodical review a handbook for excellence in focus group research New York Baltimore

Dickens R H amp Meisinger E B (2016) Examining the effects of skill level and reading modality on reading comprehension Reading Psychology 37(2) 318-337

Dıpf F Z Kroehne U Hahnel C amp Goldhammer F (2020) PISA reading Mode effects unveiled in short text responses Psychological Test and Assessment Modeling 62(1) 85-105

Doğan B Ateş S Ccedilermik H ve Yıldırım K (2018) Okuma goumlstergeleri zayıf İyileştirmek iccedilin bir adım atalım Tuumlrk Akademik Yayınlar Dergisi 2(1) 46-62

Doumlş İ ve Atalmış E H (2016) OECD verilerine goumlre PISA sınav sonuccedillarının değerlendirilmesi Abant İzzet Baysal Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 16(2) 432-450

Epccedilaccedilan C (2009) Okuduğunu anlama stratejilerine genel bir bakış Journal of International Social Research 2(6) 207-223

Erdem M (2010) Oumlğretmen algılarına goumlre liselerde iş yaşamı kalitesi ve oumlrguumltsel bağlılıkla ilişkisi Kuram ve Uygulamada Eğitim Youmlnetimi Dergisi 16(4) 511-537

Erdem İ amp Topbaş S (2017) Dil ve anlatım ile Tuumlrk edebiyatı derslerinde karşılaşılan sorunlar ve bunlara youmlnelik ccediloumlzuumlm oumlnerilerine dair oumlğretmen goumlruumlşleri Tuumlrkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi 465-495

Ersoy F (2017) Fenomenoloji A Saban ve A Ersoy (Edt) Eğitimde nitel araştırma desenleri iccedilinde (s81-134) Ankara Anı Yayıncılık

Eskimen A D (2016) Edebiyat (9-12) ders kitapları uumlzerine karşılaştırmalı bir araştırma Tuumlrkiye-Amerika Birleşik Devletleri (Indiana eyaleti) oumlrneği Uşak Uumlniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 9 (3) 38-61

Fındık L Y ve Kavak Y (2013) Tuumlrkiyersquodeki sosyo-ekonomik accedilıdan dezavantajlı oumlğrencilerin PISA 2009 başarılarının değerlendirilmesi Kuram ve Uygulamada Eğitim Youmlnetimi Dergisi 19(2) 249-273

Figlio DN (1997) Teacher salaries and teacher quality Economic Letters 55 267-271 Halpern DF (2003) Thoughts and knowledge An ıntroduction to critical thinking (3rd ed) New Jersey-

London Lawrence Erlbaum Associates Hattie J (2006) The paradox of reducing class size and improving learning outcomes International

Journal of Educational Research 43 387-425 Holloway I ve Wheeler S (2013) Qualitative Research For Nurses Oxford Blackwell Science Ltd Hoxby C M (2000) The effects of class size on student achievement new evidence from population

variation Quarterly Journal of Economics(2000a) 115(4) 1239-85 Glesne C (2013) Nitel Araştırmaya Giriş (2 Baskı) Ccedilev Ali Ersoy-Pelin Yalccedilınoğlu) Ankara Anı

Yayıncılık Jabamani J V (2016) The teaching of reading comprehension and overcoming of reading difficulties

under the psychological aspects International Journal of Language Literature and Humanities 4(11) 196-205

Kim K H Kim S J Kim N H Park S Y Kim J Y Park H ve Hee J S (2008) TIMSS ve PISArsquoda

Koreli oumlğrencilerin erişi duumlzeylerinin oumlzellikleri [Orijinal adı 국제 학업성취도 평가(TIMSSPISA) 에서

나타난 우리나라 중bull고등학생의 성취 변화의 특성] Seoul KICE

Kim Y S G (2015) Developmental component‐based model of reading fluency An investigation of predictors of word‐reading fluency text‐reading fluency and reading comprehension Reading Research Quarterly 50(4) 459-481

Kitzinger J (1994) The methodology of focus groups the importance of interaction between research participants Sociology of Health and Illness 16 (1) 103ndash121

Krueger A R (1998) Quality control in focus group reserach David L Morgan (Ed) (pp 63- 74) Successful focus groups Advancing state of the art Newbury Park Sage Publications

Krueger RA ve Casey MA (2000) Focus groups A practical guide for applied research California SAGE

Kuumlmbetoğlu B (2005) Sosyolojide ve Antropolojide Niteliksel Youmlntem ve Araştırma İstanbul Bağlam Yayınları

Lau K L amp Ho E S C (2016) Reading performance and self-regulated learning of Hong Kong students What we learnt from PISA 2009 The Asia-Pacific Education Researcher 25(1) 159-171

McMillan JH (2004) Educational research Fundamentals for the consumer (4th ed) Boston Pearson Education Inc

Meng L Muntildeoz M King Hess K amp Liu S (2017) Effective teaching factors and student reading strategies as predictors of student achievement in PISA 2009 The case of China and the United States Educational Review 69(1) 68-84

Millward L J (1995) Contextualising Social Identitiy in Considerations of What it Means to be a Nurse European Journal of Social Psychology 25(3) 303-324

MEB (2010) PISA 2009 ulusal oumln raporu Ankara httppisamebgovtrwp-content uploads201307PISA-2009-Ulusal-On-Raporpdf

MEB (2018) Ortaoumlğretim Tuumlrk dili ve edebiyatı dersi (9-12 Sınıflar) oumlğretim programı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı Ankara MEB

MEB (2019) Tuumlrkccedile Dersi Oumlğretim Programı (ilkokul ve ortaokul 1 2 3 4 5 6 7 ve 8 sınıflar) Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı Ankara MEB

MEB (2013) Pisa 2012 ulusal oumln raporu Ankara Yenilik Ve Eğitim Teknolojileri Genel Muumlduumlrluumlğuuml MEB (2018) 2018 Liselere geccediliş sistemi (LGS) Merkezi sınavla yerleşen oumlğrencilerin performansı Eğitim

Analiz ve Değerlendirme Serisi No3 Ankara MEB Yayınları

Merriam S B (2013) Nitel araştırma desen ve uygulama iccedilin bir rehber (Ccedilev Ed Turan S) Ankara Nobel Yayıncılık

Miles M B ve Huberman A M (2014) Qualitative data analysis An expanded sourcebook Thousand Oaks CA SAGE

Naumann J amp Saumllzer C (2017) Digital reading proficiency in German 15-year olds Evidence from PISA 2012 Zeitschrift fuumlr Erziehungswissenschaft 20(4) 585-603

OECD (2009) PISA 2009 assessment framework httpwwwoecdorgdataoecd114044455820pdf adresinden erişildi OECD (2010) PISA 2009 results What students know and can do

httpwwwoecdorgdataoecd106148852548pdf adresinden erişildi OECD (2016) PISA 2015 Results (Volume II) Policies and practices for successful schools PISA Paris

OECD Publishing OECD (2019a) PISA 2018 assessment and analytical framework Paris OECD Publishing

doihttpsdoiorg101787b25efab8-en OECD (2019b) PISA 2018 results volume I What students know and can do Paris OECD Publishing Oumlren Z Konuk S Sefer A ve Sarıtaş H (2017) Ortaokul Tuumlrkccedile oumlğretim programlarındaki metin

tuumlrleri ile PISArsquodaki metin tuumlrlerinin karşılaştırılması IV Internatıonal Eurasıan Educatıonal Research Bildiri Kitabı 275-280

Oumlzguumlr N (2007) Oumlğretmen soruları Eleştirel duumlşuumlnmeye teşvik ediyorlar mı Yayımlanmamış yuumlksek lisans tezi Anadolu Uumlniversitesi Eğitim Bilimleri Enstituumlsuuml Eskişehir

Oumlztuumlrk H Tağa T ve Uumlnluuml S (2015) Tuumlrkccedile dersine youmlnelik sınavlar ile ders kitaplarının metin tuumlrleri bakımından oumlrtuumlşme duumlzeyleri Millicirc Eğitim Dergisi 207 189-202

Patton Q M (2014) Nitel araştırma ve değerlendirme youmlntemleri (Ccedilev Edt Buumltuumln M ve Demir S B) Ankara PegemA

Saban A ve Ersoy A (2016) Eğitimde nitel araştırma desenleri Ankara Anı Yayıncılık Sağlam M ve Sağlam A Ccedil (2005) Oumlğretmenlik mesleğinin maddi youmlnuumlne ilişkin genel bir

değerlendirme Tuumlrk Eğitim Bilimleri Dergisi 3(3) 317-328 Saltık O (2018) Okuma kuumlltuumlruuml edindirme suumlrecinde Tuumlrkccedile ders kitaplarındaki metinlerin niteliği uumlzerine

oumlğretmen goumlruumlşleri Ana Dili Eğitimi Dergisi 6(2) 281-296 Sanders W (1999) Endogenous expenditures and student achievement Economics Letters 64(2) 223-

231 Schumacher S ve McMillan J (2006) Research in education evidence-based ınquiry Boston Pearson

Education Suler J (1995) Using interviews in research Erişim adresi httpwwwrideredu~sulerinterviewshtml Suumlnguuml H (2012) Bazı OECD uumllkelerindeki oumlğretmen maaşlarının karşılaştırmalı bir analizi 21 Yuumlzyılda

Eğitim ve Toplum 1(2) 21-45 Temizkan M ve Sallabaş M E (2011) Okuduğunu anlama becerisinin değerlendirilmesinde ccediloktan

seccedilmeli testlerle accedilık uccedillu yazılı yoklamaların karşılaştırılması Dumlupınar Sosyal Bilimler Dergisi 30 207-220

Tsvetkova M (2016) The shadows of reading Reasons for the bad results of Bulgarians in PISA studies European Journal of Contemporary Education 17 368-377

Topuzkanamış E ve Maltepe S (2010) Oumlğretmen adaylarının okuduğunu anlama ve okuma stratejilerini kullanma duumlzeyleri TUumlBAR 27 655-677

Tunccedilkaşık H (2007) Tuumlrkiyersquode ve ccedileşitli uumllkelerde oumlğretmen maaşları Ankara TBMM Araştırma merkezi Torppa M Eklund K Sulkunen S Niemi P amp Ahonen T (2018) Why do boys and girls perform

differently on PISA Reading in Finland The effects of reading fluency achievement behaviour leisure reading and homework activity Journal of Research in Reading 41(1) 122-139

Veenendaal N J Groen M A amp Verhoeven L (2016) The contribution of segmental and suprasegmental phonology to reading comprehension Reading Research Quarterly 51(1) 55ndash66

Xiao Y amp Hu J (2019) Regression analysis of ICT impact factors on early adolescentsrsquo reading proficiency in five high-performing countries Frontiers in psychology 10 1646

Yağmur K (2009) Tuumlrkccedile ders kitapları uumlst duumlzey bilişsel becerilerin gelişimini ne oranda sağlamaktadır CİTO Eğitim Kuram ve Uygulama 5 20-34

Yıldırım A ve Şimşek H (2013) Nitel araştırma youmlntemleri Ankara Seccedilkin Yayınları

Yıldız D (2015) Tuumlrkccedile dersi sınav sorularının yeniden yapılandırılan Bloom taksonomisine goumlre analizi Gaziantep University Journal of Social Sciences 14(2) 479-497

Yıldız D Uumlnal A V Bayrakcı M R ve Polat M (2019) Uumlst duumlzey okuduğunu anlama becerileri Başarı testi geliştirme ccedilalışması Eğitim ve İnsani Bilimler Dergisi 5(20) 2-22

Yıldız M ve Ccediletinkaya E (2017) The relationship between good readers attention reading fluency and reading comprehension Universal Journal of Educational Research 5(3) 366-371

Yin R K (2011) Applications of case study research California Sage Yazar İletişim Derya YILDIZ Tuumlrkccedile eğitimi okuduğunu anlama uumlst duumlzey duumlşuumlnme becerileri konuşma becerisi

Doccedil Dr Derya Yıldız Necmettin Erbakan Uumlniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakuumlltesi Tuumlrkccedile Eğitimi ABD 42090 Meram KONYA E-mail deryacintasyildizgmailcom

Erdi ERDOĞAN Buumlket ŞEREFLİ

Atıf iccedilin

Erdoğan E ve Şerefli B (2021) Sosyal bilgiler oumlğretiminde teknoloji kullanımı beş oumlğretmenin yolculuğu Journal of Qualitative Research in Education 27 232-256 doi1014689enad2711

Oumlz Bu ccedilalışmanın amacı Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin kişisel deneyimlerinin oumlğretim suumlrecinde teknoloji kullanımına youmlnelik etkisini incelemektir Ccedilalışma nitel araştırma modellerinden anlatı araştırması kullanılarak gerccedilekleştirilmiştir Ccedilalışma grubunun belirlenmesinde amaccedillı oumlrnekleme youmlntemi kullanılmıştır Araştırmaya beş Sosyal Bilgiler oumlğretmeni dacirchil edilmiştir Araştırmanın verileri yarı yapılandırılmış goumlruumlşme formu ile toplanmıştır Araştırma verilerinin toplanmasında uumlccedil oturum suumlren goumlruumlşmeler gerccedilekleştirilmiştir Verilerin analizinde ise katılımcıların hikacircyelerini oluşturmak iccedilin anlatı analizi ve katılımcı hikacircyelerinden elde edilen bulguları sistematik olarak sunmak iccedilin tematik analiz kullanılmıştır Araştırma sonucunda Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin oumlğrenim suumlreccedillerinde teknolojik imkacircnlarının kısıtlı olduğu lisans oumlğrenimleri suumlrecinde yeterli donanıma erişim sağlayamadıkları ancak bu kısıtlı imkacircnlara rağmen mesleki hayata başladıktan sonra kendi ilgi ve merakları doğrultusunda teknoloji kullanım becerilerini geliştirebilecekleri ortaya ccedilıkmıştır Mesleki deneyim yılı fazla olan Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin eksikliklerini fark etme giderme ve iş birliği yapmada istekli oldukları boumlylece oumlğretim teknolojilerini daha etkili kullandıkları ulaşılan bir başka sonuccediltur

Anahtar Kelimeler Sosyal Bilgiler oumlğretmeni anlatı araştırması oumlğretim teknolojisi

Makale Hakkında

Makale Tuumlruuml

Araştırma

Bu araştırma 7 Uluslararası Sosyal Beşeri ve Eğitim Bilimleri Kongresirsquonde soumlzluuml bildiri olarak sunulmuştur

Sorumlu Yazar Kırıkkale Uumlniversitesi erdidogan90hotmailcom

Kırıkkale Uumlniversitesi buketsereflikkuedutr

Giriş

Toplumların giderek dijitalleşmesi eğitimin guumlnuumlmuumlzdeki teknoloji temelli doumlnuumlşuumlmuumlnuuml tetiklemiş eğitim ortamlarından oumlğretim suumlreccedillerine değin birccedilok bileşen teknolojik etki alanına dacirchil olmuş daha oumlzele inildiğinde etkilerden birinin de oumlğretmenin oumlğretim suumlrecini planlaması yuumlruumltmesi ve değerlendirmesi uumlzerine gerccedilekleştiği goumlruumllmuumlştuumlr (Instefjord ve Munthe 2017 Bolick 2017 Hew amp Brush 2007) Bu durum oumlğretmen rollerinin ve oumlğretim uygulamalarının değişimine neden olmuştur Boumlylelikle oumlğretmenin youmlnetici roluumlnuuml uumlstlenerek eğitim ortamlarına teknolojiyi dacirchil eden bir işleyişi sağlaması gerekliliği belirmiştir (International Society for Technology in Education [ISTE] 2017 Wright ve Wilson 2009) Bu konuda Ekonomik Kalkınma ve İş Birliği Oumlrguumltuuml de okul ve oumlğretmen rollerinin değişimi nedeniyle oumlğretmenlerden oumlğretim amaccedillı bilgi ve iletişim teknolojilerini etkili bir şekilde kullanmalarına ilişkin bir beklenti oluştuğunu ifade etmiştir (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD] 2009) Ayrıca Amerika Birleşik Devletleri Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi (National Council for the Social Studies [NCSS] 2013) tarafından da dijital ccedilağa uyum sağlamak ve derslerde oumlğrencilerle bağ kurabilmek iccedilin teknolojiyi oumlğretim suumlreccedillerine dacirchil etmenin kaccedilınılmaz bir hal aldığı belirtilmiştir Oumlğretmenlerin oumlğrenci gelişimini desteklemek iccedilin bilgi ve iletişim teknolojilerini oumlğretim suumlrecine ilişkin planlamalarda dijital materyal geliştirmede etkili oumlğretimde ve oumlğretimin değerlendirilmesinde yetkin bir biccedilimde kullanmalarına youmlnelik de bir beklenti oluşmuştur (Oumlzguumlr 2020) Bu beklentiler 21 yuumlzyıldaki eğitim anlayışının geleneksel youmlntemlerden giderek uzaklaştığının dijital teknolojilerin kullanıldığı farklı bir anlayışa evrildiğinin oumlnemli bir goumlstergesidir Ancak oumlğretmenlerin oumlnuumlnde bilgi ve iletişim teknolojisi yeterlikleri ve teknolojiyi derslerine dacirchil etme noktasında oumlnemli engeller bulunduğu iccedilin bu yeni anlayışın yerleşmesi uzun bir suumlreccedil gerektirmektedir

Yeni eğitim anlayışının barındırdığı engeller alan yazında birinci derece ve ikinci derece engeller olarak sınıflandırılmaktadır (Ertmer 1999 Tosuntaş Ccedilubukccedilu ve İnci 2019 Cheng Lu Xie ve Vongkulluksn 2020 Francom 2020) Birinci derece engeller dışsal engellerdir Bu engeller okul kaynaklarının yetersizliği zaman sınırlılığı teknolojinin nasıl kullanılacağına dair eğitim eksikliği teknik destek eksikliği ve okul youmlnetiminin idari desteği istenilen duumlzeyde verememesi gibi yetersizliklerden oluşmaktadır İkinci derece engeller ise iccedilsel kaynaklı olup oumlğretmenlerin sınıf iccedili teknoloji kullanımına oumlğretme ve oumlğrenme suumlreccedillerine ilişkin inanccedilları ve değişime olan istekliliği gibi unsurları iccedilermektedir Fakat Tsai ve Chai (2012) tarafından gerccedilekleştirilen araştırmada uumlccediluumlncuuml derece bir engel daha olduğu belirtilmiştir Araştırmacılar oumlğrencilerin bireysel farklılıklarına youmlnelik teknoloji temelli oumlğretim suumlreci tasarlamada oumlğretmenlerin tasarım odaklı duumlşuumlnme becerisine sahip olmaları gerekliliğini belirtip tasarım odaklı duumlşuumlnme becerisinin eksikliği durumunda ilk iki engel aşılsa da etkili bir teknoloji entegrasyonunun gerccedilekleşmeyebileceğini ifade etmişlerdir Diğer bir sınıflama Hew ve Brush (2007) tarafından gerccedilekleştirilmiş olup bu ccedilalışma teknoloji entegrasyonuna ilişkin engelleri altı temel kategori altında toplamıştır Bunlar kaynaklar (teknolojide teknolojiye erişimde zaman unsurunda ve teknik destekte yetersizlik) bilgi ve beceri (teknolojik ve pedagojik bilgi ve beceri yetersizliği) kurum (liderlik okulun zaman ccedilizelgesi ve kurum

planlamasındaki yetersizlikler) tutum ve inanccedillar (oumlğretmenlerin teknoloji entegrasyonu ve kullanımına ilişkin duumlşuumlk tutum ve inanccedilları) değerlendirme (değerlendirme suumlreccedillerinin ve sınavların buumlyuumlk bir oumlneme sahip olması) ve konu kuumlltuumlruuml (kurumun yapısına işlemiş genel uygulamalar ve beklentiler) olarak sıralanmıştır

Belirtilen tuumlm bu guumlccedilluumlkler oumlğretim suumlrecine teknolojiyi dacirchil etmeye youmlnelik oumlnemli ipuccedilları sunmaktadır Bu ipuccedilları takip edilerek engellerin ortadan kaldırılması sağlanabilir Buna ek olarak teknoloji entegrasyonu sağlanacak dersin yapısının da uygun olması suumlreci daha da kolaylaştıracaktır Sosyal Bilgiler bu noktada oumlnemli bir avantaja sahiptir Sosyal Bilgiler dersi dijital teknolojilerden sıklıkla yararlanmaya elverişli bir ders olarak goumlruumllmektedir (Shriner Clark Nail Schlee ve Libler 2010 Demirezen ve Keleş 2020) Ccediluumlnkuuml Sosyal Bilgiler dersi disiplinlerarası bir yapıdadır Bu yapısından dolayı Sosyal Bilgiler birccedilok disipline ilişkin iccedileriklerin sınıf ortamına getirilmesinde kolaylık sağlamaktadır Ayrıca Sosyal Bilgiler dersinin iccedileriğinde farklı disiplinlere ait birccedilok somut ve soyut kavram bulunmaktadır Bu kavramların oumlğrenciye kazandırılmasında oumlğretim teknolojileri etkili olmaktadır (Dere ve Ateş 2020) Sosyal Bilgiler dersinin elverişli yapısından dolayı belirlenen oumlğretim hedeflerine ulaşmak iccedilin ccedileşitli yazılımlardan dijital kameralara değin birccedilok dijital teknoloji ve teknolojik cihaz oumlğretim suumlrecinde işe koşulabilmektedir (Debele ve Plevyak 2012) Ayrıca Curry ve Cherner (2016) de modern ccedilağın bir gerekliliği olarak Sosyal Bilgiler oumlğretimine teknolojinin dacirchil edilmesi gerekliliğini ifade etmişlerdir Sosyal Bilgiler dersinin oumlğretim teknolojileri entegrasyonuna uygunluğuna rağmen buradaki temel dinamiğin Sosyal Bilgiler oumlğretmeninin bunu başarabilmeye youmlnelik inancı ve donanımı olduğu goumlz ardı edilmemelidir

Tuumlm oumlğretmenlik alanlarında olduğu gibi Sosyal Bilgilerde de oumlğretmenin derslerine teknoloji entegrasyonunu değerlendirebilmek oldukccedila karmaşıktır Bunu sağlamak iccedilin alan yazında birccedilok model ortaya konulmuş olsa da evrensel oumllccediluumlde kabul goumlrmuumlş ve en guumlncel modellerden biri Mishra ve Koehler (2006) tarafından tasarlanan ldquoTeknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB)rdquo modelidir Araştırmacılar oumlğretmenlerin sadece teknoloji bilgisine sahip olmalarının yeterli olmadığını belirtmişlerdir Aynı zamanda uygun pedagojik anlayışla ve belirli bir alan bilgisine youmlnelik olarak teknoloji destekli oumlğretim suumlrecinin gerccedilekleştirmesinin oumlnemli olduğunu vurgulamışlardır Fakat Wilson (2003) lisans suumlrecinde birccedilok programda oumlğretim teknolojisi derslerinin ayrı bir ders olarak verildiğini ancak bu derslerin teknoloji alan bilgisi ve pedagoji bağlantısını geliştirmediğini ifade etmiştir Bunun sonucunda da TBAP modeliyle yapılan değerlendirmelerde oumlğretmen adayı ve oumlğretmenlerin yetersizlikleri ortaya ccedilıkmaktadır Oumlğretmenlerin oumlğretim teknolojisi ve teknoloji entegrasyonu yeterliklerini geliştirmek uzun bir suumlreci kapsamaktadır Oumlğretmenler bu suumlreccedilte gelişen teknolojinin yeni unsurlarını derslerine en uygun biccedilimde nasıl dacirchil edebileceğini kavramalıdır (Kaya ve Yazıcı 2019) Bunu sağlamak iccedilin Shin Brush ve Saye (2019) Sosyal Bilgiler oumlğretim youmlntemleri derslerinde teknoloji entegrasyonu ve kullanımına ilişkin yoğun deneyimler edinilmesinin gerekli olduğunu ifade etmişlerdir Fakat bu deneyimler de tek başına yeterli değildir Buna ek olarak oumlğretmenlerin teknoloji kullanımı ve entegrasyonuna ilişkin pedagojik inanccedillarının da yeterli duumlzeye getirilmesi gerekmektedir (Tondeur

Braak Ertmer ve Ottenbreit-Leftwich 2016) Bu konuda Yılmaz ve Ayaydın (2015) ise oumlğretim teknolojisine ilişkin becerinin kazandırılması iccedilin eğitim fakuumlltelerinin fiziki olanaklarının iyileştirilmesi ve oumlğretim teknolojisi oumlğretimi noktasında donanımlı oumlğretim uumlyesi eksikliğinin giderilmesi gerekliliğini ifade etmişlerdir

Alan-yazın incelendiğinde Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin ve oumlğretmen adaylarının oumlğretim teknolojisine ve teknoloji entegrasyonuna bakış accedilılarını inceleyen farklı araştırma youmlntemleriyle gerccedilekleştirilmiş birccedilok araştırmaya rastlanılmıştır Oumlrneğin Ersoy ve Bozkurt (2015) sınıf oumlğretmenin akıllı tahta kullanma deneyimini anlatı araştırmasıyla ortaya ccedilıkarmayı amaccedillayan araştırmalarında oumlğretmenin kişisel ilgisi doğrultusunda teknoloji kullanım becerilerini geliştirebileceğini ve akıllı tahta kullanırken internet elektrik altyapısı ile ilgili sorunlar yaşadığını sonuccedillarına ulaşmışlardır Yılmaz ve Ayaydın (2015) yarı yapılandırılmış goumlruumlşme formu kullanarak Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin oumlğretim teknolojilerine ilişkin alt yapılarını ve oumlğretim teknolojilerini kullanma yeterlilik algılarını inceledikleri araştırmalarında katılımcıların lisans eğitimde aldıkları oumlğretim teknolojileri dersinin verimli geccedilmediği ve katılımcıların yarısından fazlasının kendilerini oumlğretim teknolojisini kullanma noktasında yeterli goumlrduumlğuuml sonuccedillarına ulaşmışlardır Dere ve Ateş (2020) durum ccedilalışması olarak yuumlruumlttuumlkleri araştırmalarında Sosyal Bilgiler derslerinde teknolojik araccedil-gereccedil ve materyal kullanımına youmlnelik oumlğretmenlerin goumlzlemlerini ve tecruumlbelerini incelemişlerdir Araştırma sonucunda Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin teknolojiiyi yakından takip ettikleri derslerinde en ccedilok kullandıkları aracın akıllı tahta olduğu ve teknoloji kullanıma youmlnelik olumlu goumlruumlşlere sahip oldukları sonuccedillarına ulaşılmıştır Demirezen ve Keleş (2020) Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TBAP) Oumllccedileği kullanarak Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin teknopedagojik alan bilgisi yeterliliklerini ccedileşitli değişkenler accedilısından incelemişlerdir Araştırma sonucunda Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin teknolojiyi kullanma konusunda kendilerini yeterli goumlrduumlkleri ve cinsiyet hizmet suumlresi teknolojiye erişme imkacircnı değişkenlerinin TBAP yeterlilikleri uumlzerinde bir etkisi olmadığı sonuccedillarına ulaşılmıştır Tondeur Braak Ertmer ve Ottenbreit-Leftwich (2016) nitel araştırma yaklaşımıyla tasarladıkları ccedilalışmalarında oumlğretmenlerin pedagojik inanccedilları ve eğitimde teknoloji kullanımları arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir Araştırma sonucunda pedagojik inanccedillar ve eğitimde teknoloji kullanımı arasında anlamlı bir ilişki olduğu ve eğitimde teknoloji kullanımının oumlğretmenleri yapılandırmacı yaklaşıma youmlnelttiği sonuccedillarına ulaşmışlardır Farjon Smits ve Voogt (2019) oumlğretmen adaylarının lisans eğitiminin başlangıcında teknolojiyi derse dacirchil etmedeki tutum ve inanccedillarını inceledikleri araştırmalarında tutum ve inanccedilların teknoloji entegrasyonu uumlzerinde guumlccedilluuml bir etkiye sahip olduğunu teknolojiye erişimin ise daha zayıf bir etkiye sahip olduğu sonuccedillarına ulaşılmıştır Shin Brush ve Saye (2019) Sosyal Bilgiler oumlğretmen adaylarının ve bir oumlğretim uumlyesinin teknolojiyle desteklenmiş bir derse ilişkin algı ve goumlruumlşlerini incelemişlerdir Araştırma sonucunda oumlğretmen adaylarının ccediloğunun teknolojiyle desteklenmiş bir dersi yararlı buldukları oumlğretim uumlyesinin ise derslerinde teknolojiyi teori ve uygulama arasında oluşan boşluğu doldurmak amacıyla kullandığı sonucuna ulaşılmıştır Fakat tuumlm bu araştırmalara rağmen Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin derslerinde oumlğretim teknolojisi kullanımını kişisel deneyimlerine bağlı olarak anlatı araştırması deseniyle inceleyen herhangi bir ccedilalışmaya rastlanılmamıştır Bu durum

oumlnemli bir eksikliği işaret etmektedir Sosyal Bilgiler dersi oumlğretim teknolojilerinin sıklıkla işe koşulduğu bir yapıdadır Bu nedenle Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin de oumlğretim teknolojisi yeterliğine sahip olma durumunun derinlemesine sınanması gerekli goumlruumllmektedir Bu eksiklikten hareketle bu araştırmanın amacı Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin kişisel deneyimlerinin oumlğretim suumlrecinde teknoloji kullanımına youmlnelik etkisini incelemektir Bu amaccedil bağlamında aşağıdaki alt problemlere yanıt aranmıştır

1 Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin erken doumlnem yaşantılarında (formal eğitim oumlncesi) teknolojiyle olan ilişkilerinde hangi yaşam deneyimleri ortaya ccedilıkmıştır

2 Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin formal eğitim suumlrecindeki (ilkokul ortaokul ve lise) deneyimleri teknoloji kullanım becerilerini nasıl etkilemiştir

3 Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin lisans oumlğrenimi suumlrecindeki deneyimleri oumlğretim suumlrecine teknolojiyi dacirchil etme anlayışlarını nasıl etkilemiştir

4 Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin mesleki deneyimleri oumlğretim teknolojisi kullanımlarına nasıl bir yansımada bulunmuştur

Youmlntem

Araştırma Deseni

Bu araştırma Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin kişisel deneyimlerinin oumlğretim suumlrecinde teknoloji kullanımına youmlnelik etkisini incelediği iccedilin bir nitel araştırma modeli olan anlatı araştırması olarak tasarlanmıştır Anlatı araştırmaları yapılandırmacı perspektife bağlı olarak bireylerin deneyimlerini hikacircyeler aracılığıyla ortaya ccedilıkarmayı amaccedillayan bir araştırma modelidir (Stephens ve Breheny 2013) Anlatı araştırmaları olayların belirlenen bir iletişim kanalı uumlzerinden farklı bireylerle paylaşılmasına olanak tanıyan bir anlayışa sahiptir (Ersoy ve Bozkurt 2016) Yorumlayıcı bir yapıda olan anlatı araştırması bireylerin anlattığı hikacircyelerin iccedilindeki oumlnemli kesitleri ortaya ccedilıkarır ve bunların etkilerini yorumlar (Pinnegar ve Daynes 2006) Bu konuda Bruner (1996) de kişisel hikacircyelerin deneyimleri ortaya ccedilıkarmada etkili bir araccedil olduğunu vurgulamıştır Fakat bu deneyimler sosyo-kuumlltuumlrel etki alanından bağımsız değildir Bu nedenle katılımcıların hikacircyeleri iccedilinde bulundukları sosyo-kuumlltuumlrel yapıdan bağımsız olarak değerlendirilmemelidir (Johnson ve Golombek 2002) Anlatı araştırması belirli bir suumlreccedil dacirchilinde suumlrduumlruumllmelidir Bu suumlrece ilişkin olarak Creswell (2012 s514) problemin tanımlanması amaccedillı oumlrnekleme ile olguyu anlamlandıracak katılımcıların belirlenmesi kişisel hikacircyelerin toplanması birey hikacircyelerinin yeniden hikacircyeleştirilmesi araştırmanın tuumlm suumlrecinde katılımcıyla iş birliğinin sağlanması buumltuumlncuumll hikacircyelerin oluşturulması ve teyit işleminin yapılmasından oluşan bir işleyişi oumlnermektedir Bu konuda da belirtilen işleyişe bağlı kalınarak araştırma suumlreci suumlrduumlruumllmuumlştuumlr Anlatı araştırması hem bireysel deneyimlerin hem de ccedilevreyle olan etkileşimin kronolojik olarak sunulmasına olanak tanıdığı iccedilin Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin oumlğretim teknolojisi uygulamalarını nasıl anlamlandırdıklarını ortaya

ccedilıkarmada araştırmanın deseni olarak belirlenmiştir Araştırmada anlatı araştırması deseninin seccedililmesiyle birlikte bireylerin ccedilevreyle olan etkileşimi ve bu etkileşimin bireylere olan etkileri ortaya ccedilıkarılmak istenmiştir Boumlylelikle erken ccedilocukluk doumlneminde başlayan ve mesleki yaşantıları kapsayan suumlreccedil ccedilevreyle etkileşim bağlamında değerlendirilmiştir

Araştırmanın ccedilalışma grubunda beş Sosyal Bilgiler oumlğretmeni yer almaktadır Araştırma grubunun belirlenmesinde nitel araştırmalarda sıklıkla işe koşulan amaccedillı oumlrnekleme youmlntemi kullanılmıştır (Patton 2014) Araştırmanın amacına uygun olarak katılımcıların aktif bir biccedilimde mesleki yaşantılarına devam etmeleri eğitim fakuumlltesi mezunu olmaları Sosyal Bilgiler oumlğretmenliği lisans oumlğrenimini tamamlamaları oumlğretim teknolojilerine ilgi duymaları dijital araccedillarla yoğun zaman geccedilirmeleri ve deneyimlerini goumlnuumllluuml olarak paylaşma oumllccediluumltleri aranmıştır Araştırmaya dacirchil edilen katılımcıların doumlrduuml oumlzel bir eğitim kurumunda ccedilalışırken bir katılımcı ise Milli Eğitim Bakanlığı ccedilatısı altında mesleki yaşantısını suumlrduumlrmektedir Katılımcılara araştırmacıların tanıdığı oumlğretmenler aracılığıyla ulaşılmıştır Bunun iccedilin ilk olarak araştırmacılar yakın ccedilevresindeki Sosyal Bilgiler oumlğretmenleriyle goumlruumlşmuumlşlerdir Ardından ulaşılan oumlğretmenlerin tavsiyesiyle aday kişiler belirlenmiş ve oumllccediluumltleri karşıladığı duumlşuumlnuumllen kişilerle irtibata geccedililmiştir Son olarak tuumlm oumllccediluumltleri karşılayan beş Sosyal Bilgiler oumlğretmeni araştırmaya dacirchil edilmiştir Katılımcıların bilgilerinin gizli tutulması amacıyla katılımcıların deneyimleri farklı isimlerle aktarılmıştır Katılımcılara ait tanıtıcı bilgiler aşağıda sunulmuştur

Aslıhan Aslıhan iki yıldır Sosyal Bilgiler oumlğretmenliği yapmaktadır 1994 yılında Ankara ilinde doğmuştur İlkoumlğretime de burada başlayan Aslıhan yuumlksekoumlğretimini de burada tamamlamıştır 2017 yılında başladığı yuumlksek lisans eğitimine hacirclen devam etmektedir Aslıhan kendini oumlğrenmeyi ve paylaşmayı seven biri olarak tanımlamaktadır İlgi alanları arasında biyografi temalı filmleri izlemek ile tarih ve psikoloji kitapları okumak yer almaktadır Kendisini oumlğretim teknolojisine meraklı olarak nitelendirmektedir Ailesini teknolojiye yaklaşımda hoşgoumlruumlluuml olarak tanımlamaktadır

Hakan Hakan uumlccedil yıldır Sosyal Bilgiler oumlğretmenliği yapmaktadır Kuumltahyarsquonın kuumlccediluumlk bir ilccedilesinde 1994rsquote doğmuştur ve oumlğrenimine burada başlamıştır Lisansuumlstuuml eğitimine hala devam etmektedir Hakan kendini ldquookuryazarlık konusuna oumlnem veren ve bunu oumlğrencilerine de aşılamaya ccedilalışan bir oumlğretmenrdquo olarak tanımlamaktadır Kuumlccediluumlk yaşlardan itibaren kitap okuma alışkanlığı olan Hakan birkaccedil internet sitesinde tarih ve felsefe konuları uumlzerine yazılar yazmaktadır Hobilerinin kuumlltuumlr turizmi kitap okumak ve bahccedile ile uğraşmak olduğunu ifade etmektedir Kendisini teknolojik araccedillara ve oumlğretim teknolojilerine oumlnem veren biri olarak tanımlamaktadır Hakan ailesini eğitime oumlnem veren ve teknolojiye hoşgoumlruumlluuml bir yaklaşıma sahip olan bir aile olarak tanımlamaktadır

Beyza Beyza uumlccedil yıldır oumlzel bir kurumda Sosyal Bilgiler oumlğretmenliği yapmaktadır 1995 yılında Ankara ilinde doğmuştur İlkoumlğretimden yuumlksekoumlğretime kadar oumlğrenimini Ankararsquoda tamamlamıştır Ardından yine bu şehirde lisansuumlstuuml eğitime başlamış ve halacirc

devam etmektedir Beyza en buumlyuumlk hobisinin kitap okumak olduğunu ve kitap yorumlarını arkadaşlarıyla paylaşmayı ccedilok sevdiğini belirtmektedir Ayrıca sosyal medyada okuduğu kitapları yorumladığı bir blog hesabı vardır Oumlğretim teknolojilerini derslerine dacirchil etmekten memnuniyet duyduğunu belirtmektedir Beyza ailesini teknolojiye yaklaşımda hoşgoumlruumlluuml olarak tanımlamaktadır

İbrahim İbrahim sekiz yıldır oumlzel bir kurumda Sosyal Bilgiler oumlğretmeni olarak goumlrev yapmaktadır 1989 yılında Tekirdağ ilinde doğan İbrahim lisans oumlğrenimini Ege Boumllgesirsquonde bulunan bir ilde tamamlamıştır İbrahim farklı kuumlltuumlrleri keşfetmeyi kazandığı kuumlltuumlrel birikimi dijital araccedillar yardımıyla oumlğrencilerine sunmayı ve oumlzellikle Cumhuriyet Tarihi ile ilgili okumalar yapmayı ccedilok sevdiğini belirtmektedir Ayrıca sosyal medya uumlzerinden eğitim teknologlarını ve oumlğretim teknolojisiyle ilgili iccedilerik barındıran web sitelerini takip etmekten hoşlanmaktadır İbrahim ailesini hoşgoumlruumlluuml yapıda konumlandırırken teknolojiye youmlnelik destekleyici bir yaklaşımda olduklarını ifade etmektedir

Umut Umut 12 yıldır Millicirc Eğitim Bakanlığı ccedilatısı altında Sosyal Bilgiler oumlğretmeni olarak goumlrev yapmaktadır 1985 yılında Guumlmuumlşhanersquonin şehir merkezine uzak bir koumlyuumlnde doğmuştur Yuumlksekoumlğrenimini Doğu Anadolu Boumllgesirsquonde bulunan bir ilde tamamlamıştır Umut en oumlnemli hobilerinin Osmanlı İmparatorluğu uumlzerine okumalar yapmak ve farklı spor dallarıyla uğraşmak olduğunu belirtmektedir Ayrıca oumlğretim teknolojisine youmlnelik yoğun bir ilgisi olduğunu ve bu alana youmlnelik sertifikalar aldığını da ifade etmiştir Umut ailesinin geleneksel yapıda olduğunu ve teknoloji kullanımına youmlnelik hoşgoumlruumlluuml bir tavır sergilediğini dile getirmektedir

Veri Toplama Aracı ve Verilerinin Toplanması

Araştırma verileri beş Sosyal Bilgiler oumlğretmeninden uumlccediler oturumluk goumlruumlşmeler kapsamında elde edilmiştir Goumlruumlşmelerin uumlccedil oturum olarak suumlrduumlruumllmesinin temel nedeni uzun bir zaman dilimine ilişkin deneyimlerin ancak belirlenen sayıdaki goumlruumlşme kapsamında ortaya ccedilıkarılabilecek olmasıdır Araştırmada veri toplama aracı olarak yarı-yapılandırılmış goumlruumlşme formundan yararlanılmıştır Boumlylelikle sınırları kesin bir biccedilimde belirlenmiş bir soru setinden kaccedilınılarak suumlreccedil iccedilinde esneklik sağlayabilen bir goumlruumlşme suumlreci tercih edilmiştir Goumlruumlşme formu hazırlanırken oumlncelikle alan yazındaki ilgili araştırmalar taranmış ve aday sorular oluşturulmuştur Tasarlanan 37 aday soru Sosyal Bilgiler eğitimi alanında ccedilalışan iki alan uzmanı bir dil uzmanı ve bir oumllccedilme-değerlendirme uzmanı tarafından incelenmiştir Geri doumlnuumltler neticesinde sorulardan bazılarının binişik olduğu bazılarının ise araştırma amacına hizmet etmeyeceği belirtilmiştir Bu kapsamda goumlruumlşme formunda duumlzenlemeler yapılmış ve geriye kalan 25 soru araştırma suumlrecine dacirchil edilmiştir Veri toplama suumlrecinde her bir katılımcılıyla uumlccedil oturum goumlruumlşme gerccedilekleştirilmiştir Goumlruumlşme oturumları arasında en az bir haftalık bir suumlre bırakılmıştır Bu ara suumlrede gerccedilekleştirilen goumlruumlşmelerde ilişkin oumln analizler suumlrduumlruumllmuumlştuumlr Ayrıca katılımcıların mesleki yoğunluklarına uygun olarak hareket edilmesinde de ara haftalardan yararlanılmıştır Birbirini takip eden oturumlarda oumlnceki oturumda goumlzden kaccedilan veya sorulmayan sorular not alınmış ve diğer oturumda

katılımcılara youmlneltilmiştir Goumlruumlşmeler katılımcıların tercihi Covid-19 Pandemisi ve farklı illerde olmaları nedenleriyle ccedilevrimiccedili video konferans araccedilları yardımıyla gerccedilekleştirilmiştir Goumlruumlşme tarihi ve saati katılımcıların istekleri doğrultusunda duumlzenlenmiş olup oturumlar 20 ile 45 dakika arasında suumlrmuumlştuumlr Goumlruumlşme suumlreci araştırmacıların notları yanı sıra ses kayıt cihazıyla da kayıt altına alınmıştır

Araştırma Verilerinin Analizi

Verilerin analizine başlamadan oumlnce her bir oturumun ses kayıtlarının yazıya doumlkuumlmuuml gerccedilekleştirilmiştir Yazıya doumlkuumllen veriler haftalık olarak analiz edilmiş eksiklikler ya da değinilmeyen noktalar not alınarak bir sonraki oturumda katılımcılara youmlneltilmiştir Verilerin analizinde iki araştırmacı goumlrev almıştır Oumlncelikle bağımsız incelemeler ve kodlamalar gerccedilekleştirilmiştir Ardından araştırmacılar bir araya gelerek kodlamalara ilişkin karşılaştırmalar yapmışlar ve tuumlm kodlarda uyuma ulaşmışlardır Verilerin elde edilmesinden sonra detaylı incelemeler gerccedilekleştirilmiş ve karakter tanımlamaları yapılmıştır Ardından goumlruumlşme verilerinin duumlzenlenmesinde ve hikacircyeleştirilmesinde Clandinin ve Connelly (2000) tarafından oumlnerilen uumlccedil boyutlu analiz ccedilerccedilevesinden yararlanılmıştır Bu youmlntem John Deweyrsquoin deneyim teorisini sistematik hale getiren Clandinin ve Connelly (2000) tarafından geliştirilmiş ve alan yazında kabul goumlrmuumlş deneyim accedilıklamaya youmlnelik bir analiz ccedilerccedilevesidir Bu ccedilerccedilevenin boyutları ldquososyal etkileşimrdquo ldquozamanrdquo ve ldquomekacircnrdquo olarak adlandırılmıştır

Şekil 1

Araştırma Suumlreci

I Aşama

Araştırma probleminin

tanımlanması

Araştırılan olguyu

tanımlamak iccedilin katılımcı

seccedilimi

Araştırma oumlncesi

katılımcıların bilgilendirilmesi

II Aşama

I goumlruumlşme oturumu ve

analizi

II goumlruumlşme oturumu ve

analizi

III goumlruumlşme oturumu ve

analizi

III Aşama

Verilerin incelenmesi ve

karakter tanımlamalarının

yapılması

Hikayelerin oluşturulması

Uumlccedil boyutlu anlatı analizi

Oumlnemli yaşam deneyimlerinin belirlenmesi

Tematik analiz

Hikayeler iccedilin katılımcı teyitlerinin

alınması

Araştırma verileri belirtilen boyutlar ışığında incelenerek katılımcıların hikacircyeleri oluşturulmuştur Ardından verilerin sistematik bir biccedilimde sunulması iccedilin tematik analiz kullanılmıştır Tematik analiz suumlreci Robson (2015) tarafından oumlnerilen beş aşamalı suumlrece uygun olarak gerccedilekleştirilmiştir Oumlncelikle verilerin elde edilmesi sağlanmış ilk kodlar oluşturulmuş temalar belirginleştirilmiş tematik ilişkiler kurulmuş birleştirilmiş ve yorumlanmıştır Bu suumlreccedil sonucunda ldquoErken Ccedilocukluk Doumlneminde Teknolojiyle Tanışmardquo ldquoEğitim Yaşantıları İmkacircnlar ve Gelişimrdquo ve ldquoSosyal Bilgiler Oumlğretmeni Olma Suumlreci Mesleki Yaşam ve Oumlğretim Teknolojisirdquo temaları ortaya ccedilıkmıştır Hikacircyelerin analizinin tamamlanmasının ardından araştırmaya katılan Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinden katılımcı teyidi alınmıştır Araştırma suumlrecinin aşamaları Şekil 1rsquode yer almaktadır

Araştırmada İnandırıcılık Doğrulanabilirlik ve Aktarılabilirlik

Araştırmada inandırıcılığın doğrulanabilirliğin ve aktarılabilirliğin sağlanması iccedilin oumlncelikle veri toplama aracı iccedilin uzman goumlruumlşleri alınmıştır Bunun haricinde toplanan veriler katılımcılar tarafından teyit edilerek nesnellik sağlanmış ve bulgular detaylı doğrudan alıntılarla desteklenmiştir Ayrıca ccedilalışmanın amacına youmlnelik bir nitel araştırma deseninin kullanılması araştırma desenine uygun veri toplama aracının tercih edilmesi ccedilalışma grubu seccediliminin araştırmanın amacına uygun olması ccedilalışma grubunun oumlzelliklerinin detaylı olarak belirtilmesi veri toplama ve analiz suumlrecinin detaylı betimlenmesi gibi oumlnlemler alınmıştır Araştırmada ses kayıt cihazı kullanılarak veri kaybının oumlnlenmesi bulguların titiz bir şekilde incelenmesi sunulması ve farklı bir araştırmacı tarafından da analiz edilerek tutarlılığın sağlanması suumlreci izlenmiştir Tuumlm bu oumlnlemler alınarak araştırmanın inandırıcılık doğrulanabilirlik ve aktarılabilirlik youmlnuumlnden nitelikli hale getirilmesi amaccedillanmıştır

Bulgular

Erken Ccedilocukluk Doumlneminde Teknolojiyle Tanışma

Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin teknolojiyle ilk tanışmaları erken ccedilocukluk doumlnemlerinde gerccedilekleşmiştir Katılımcılar bu doumlneme ilişkin olarak kimliklerinin oluşum doumlneminde teknolojiye youmlnelik ilgilerini ailelerinin sağladığı teknolojik imkacircnları ebeveynlerinin teknolojik cihazları kullanım durumlarını ve teknolojiye youmlnelik bakış accedilılarını ifade etmişlerdir Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerin erken ccedilocukluk doumlneminden itibaren teknolojiye youmlnelik bakış accedilıları incelendiğinde tuumlmuumlnuumln olumlu bir bakış accedilısına sahip olduğu goumlruumllmektedir Oumlzellikle bireysel merakları ve aile yaklaşımı bunu ortaya ccedilıkaran etkenler olarak goumlruumllmektedir Bireysel merakın oumlğretmenliğe başladıktan sonraki oumlğretim teknolojilerine youmlnelik yaşantıları etkileyen oumlnemli oumllccediluumltlerden biri olduğu duumlşuumlnuumllmektedir

Katılımcılardan oumlzellikle Aslıhan teknolojiye youmlnelik ilgisinin oldukccedila yuumlksek bir duumlzeyde olduğunu ifade etmektedir Bu durumun nedenlerinden biri Aslıhanrsquoın yeterli teknolojik imkacircnlara sahip olması olabilir

hellipsonrasında o yaştaki ccedilocuklar gibi ben de bilgisayarda oldukccedila vakit geccediliriyordum Ortalamanın uumlzerinde teknolojiye youmlnelik bir ilgim vardı Aslıhan

İbrahim ise teknolojiye youmlnelik yoğun bir merak duygusu beslediğini boumlylelikle teknolojik araccedillardan nasıl yararlanabileceğini suumlrekli değerlendirdiğini ifade etmiştir Bu merak duygusu İbrahimrsquoin karakter oumlzellikleriyle ilişkilendirilebilir

Her ccedilocukta olduğu bizim doumlnemimizde de teknolojik cihazlar ve gelişmeler ccedilok ilgimizi ccedilekmiştir Bu noktada iccedilerisinde neler olduğu bize ne tuumlr kazanım sağlayacağı kullanılması ile ne tuumlr eğlence youmlntemleri bulabileceğimiz konusunda ilgimizi ccedilektiği iccedilin suumlrekli bunlara youmlneldiğimiz zamanlar olmuştu İbrahim

Diğer katılımcılar olan Umut Hakan ve Beyza da teknolojiye youmlnelik ilgilerinin olduğunu belirtmişler fakat bunun nedenlerini tam olarak accedilıklamamışlardır Bu durum Aslı ve İbrahimrsquoden farklı olarak diğer katılımcıların teknolojiye genel bir ilgilerinin olduğunu ifade etmektedir

Teknolojiye youmlnelik merakımız televizyonla birlikte oldukccedila arttı Evimizdeki teknolojik cihazlara youmlnelik de ilgim vardı Onları tamir etmeyi de seviyordum Umut

Ccedilocukluğumda teknolojiye youmlnelik ilgim gayet yerindeydi ccediluumlnkuuml ailem de diğer ailelere goumlre teknolojik gelişmelere accedilık bir aileydi Hakan

O zamanlar ccedilok bilgisayar yoktu evlerde Ben 5-6 sınıfa giderken boumlyle yeni yeni başlıyordu Bilgisayar ccedilok garip bir şey gibi geliyordu bize Haliyle sadece oyun iccedilin ilgimizi ccedilekiyordu Beyza

Sosyal Bilgiler oumlğretmenleri erken ccedilocukluk doumlnemlerinde sahip oldukları teknolojik imkacircnların da deneyimlerine etki ettiğini belirtmişlerdir Aslıhan ve Hakan ailelerinin kendilerine yeterli imkacircnları sağladığını ifade ederken Umut İbrahim ve Beyza ise teknolojiye ulaşmada kısıtlı imkacircnlara sahip olduklarını soumlylemişlerdir

Hakan ve Aslıhan teknolojik imkacircnlara sahip olma accedilısından avantajlı bireylerdir Ailelerinin destekleriyle kendi doumlnemlerindeki guumlncel teknolojilere rahat bir şekilde ulaşabilmişlerdir Boumlylelikle teknolojiyle erken yaşlarda tanışmışlar ve farkındalıklarını artırmışlardır

Ccedilocukluk doumlnemi iccedilin en buumlyuumlk teknolojilerden bir tanesi telefondu İnternet guumlnuumlmuumlzdeki kadar yaygın değildi Bizim evimizde ben ilkokul 3 sınıfa başlarken evimizde masauumlstuuml bilgisayar vardı Ailemin de katkısı var tabii Ccedilevremize goumlre teknolojik olanaklarımız ortalamanın uumlzerindeydi diyebilirim Hakan

Bizim doumlnemimizde ben teknolojiyle -yani kastımız eğer bilgisayar ve cep telefonuysa- sekizinci sınıfta tanıştım O zaman tuşlu telefonumuz vardı Lise doumlneminde de bilgisayarım oldu Aslıhan

İbrahim Umut ve Beyza iccedilin ise bir dezavantaj soumlz konusudur İbrahim iccedilin dezavantaj ailesinin olanak tanıyamamasıyken Beyza iccedilin bulundukları ccedilevre ile ilgilidir Katılımcıların kısıtlı teknolojik imkacircnlara sahip olmaları gelecekte sergileyecekleri

teknolojik yeterliği etkilemiş olabilir Eğer bu bireyler Hakan ve Aslıhan gibi imkacircnlara sahip olabilselerdi farklı bir gelişim oumlzelliği sergileyebilirlerdi

Teknolojik aletlere ccedilocukluk doumlnemimizde ulaşamadığımız iccedilin sınırlı sayıda kullanma şansımız oldu Bilgisayar cep telefonu veya diğer teknolojik aletlere pek ulaşamadık Bu sebepten dolayı ccedilocukluk doumlneminde teknolojiyle ilişkimiz ccedilok sınırlıydı İbrahim

Ccedilevremizdeki evlerde ccedilok fazla bilgisayar yoktu accedilıkccedilası Boumlyle yeni yeni başlıyordu ben ortaokula giderken O zamanlar telefondan falan haberimiz yoktu Beyza

Teknoloji accedilısından en kısıtlı imkacircna sahip olan katılımcı ise Umut olarak karşımıza ccedilıkmaktadır Kırsal bir boumllgede doğan ve buumlyuumlyen Umut hem yaşadığı fiziki ccedilevrenin hem de doumlneminin oumlzelliklerinden dolayı sadece televizyonla vakit geccedilirebilmiştir

Doğduğumda koumlye elektrik yeni gelmişti Teknoloji ccedilocukluğumla birlikte başlamıştı Teknolojiye dair ilkokul doumlnemine kadar fazla bir şey goumlrmedim Evimizde sadece televizyon oldu O da sadece tek bir kanalı goumlsteriyordu Teknolojik imkacircnımız az olduğu iccedilin daha ccedilok dışarıda oyun oynuyorduk Umut

Sosyal Bilgiler oumlğretmenleri erken ccedilocukluk doumlnemlerinde ailelerinin teknolojik cihazları kullanım durumlarının da oumlnemli olduğunu belirtmişlerdir Bunu bir rol-model olma accedilısından değerlendirmişlerdir Fakat kendileri teknolojiyle ilgilenmelerine rağmen ailelerinde aynı bakış accedilısının olmadığını aktarmışlardır Sadece Hakan ailesinin teknolojik cihazları sıklıkla kullandığını ifade etmiştir İbrahim Umut Aslıhan ve Beyza ise ailelerinin teknolojik cihazları duumlzenli olarak kullanmayı tercih etmediklerini soumlylemişlerdir

Hakan katılımcılar arasında ebeveynlerin teknoloji kullanımı tercihleri hususunda farklı bir durumdadır Ailesi teknolojiye ilgili ve kullanmaya heveslidir Bu oumlzelliğin Hakanrsquonın teknolojiye youmlnelik ilgisinin devamlılığında oumlnemli bir etki yarattığı duumlşuumlnuumllmektedir

Taşrada yaşayan bir aileye goumlre hakikaten uumlst duumlzeydi ailemin teknolojiye ilgisi Ailem teknolojik cihazları tabii ki kullanıyordu Hakan

Diğer katılımcılarda ise ebeveynlerinin teknoloji kullanım durumları oldukccedila sınırlıdır İlgili ebeveynler teknolojiyi ya hiccedil kullanmamakta ya da temel ihtiyaccedillarını karşılamak iccedilin sınırlı duumlzeyde kullanmaktadırlar Bu ebeveyn yapısı katılımcıların rol model alma davranışlarının sınırlı duumlzeyde kalmasına etki etmiş olabilir Katılımcıların ebeveyn birikiminden yararlanamaması teknolojiye bakış accedilısında bir boşluk yaratmıştır

Anne ve babam bu konuda zayıflardı Teknoloji Tuumlrkiyersquode o doumlnemlerde pek yaygın değildi Ayrıca anne ve babamızın teknolojiye ilişkin fazla merakı yoktu Ailemizden değil de daha ccedilok kendi kendimize ve ccedilevremizden goumlrduumlklerimizden bir şeyler oumlğrendik Umut

Annem ve babam teknolojiyi kullanmıyordu Benden bir yaş kuumlccediluumlk kız kardeşim var O da benim kadar kullanmıyordu Ben ondan daha aktif kullanıyordum Aslıhan

Ailemin ccedilok fazla teknolojik cihaz kullanımı yoktu Şu an bile sadece telefonları var O zaman internete girmeyi ve bilgisayarı kullanmayı tercih etmiyorlardı Beyza

Ailemde sadece amaca youmlnelik sınırlı bir kullanım vardı Telefonu sadece iletişim iccedilin tercih ederlerdi İbrahim

Erken ccedilocukluk doumlneminde diğer bir vurgu katılımcıların teknolojiyi kullanmalarına ilişkin ailelerinin yaklaşımlarına youmlneliktir Burada tuumlm katılımcılar iccedilin hoşgoumlruumlluuml aile yaklaşımı ortaya ccedilıkmıştır İbrahim Umut Aslıhan Beyza ve Hakan ailelerinin teknoloji kullanımını desteklediklerini aynı zamanda da teknoloji kullanım suumlrecini kontrol etme gerekliliği hissettiklerini vurgulamışlardır Bu nedenle ebeveynlerinin bazen kullanım suumlresine ve amacına youmlnelik uyarılarda bulunduklarını belirtmişlerdir

Tuumlm bu benzerliklere rağmen aile yaklaşımlarında kuumlccediluumlk farklılıklar da bulunmaktadır İbrahim ve Umutrsquoun aileleri hoşgoumlruumlluuml olmasına rağmen ccedilocuklarına uyarılarda bulunmayı da suumlrduumlrmuumlşlerdir Bu durum denetleyici bir roluumln de ebeveynler tarafından benimsendiğinin bir goumlstergesi olarak değerlendirilebilir

hellipbirtakım uyarılara maruz kalıyorduk Ccedilocukluğun getirdiği merakla teknolojik cihazlarla suumlrekli vakit geccedilirmeye ccedilalışıyorduk Yeni bir şey oumlğrenmek ve keşfetmek iccedilin bunu yapıyorduk Ancak dediğim gibi ailemiz bu konuda ılımlı ama biraz da uyarıcı bir durumdaydı İbrahim

Teknolojiye sınırlı erişimimiz olsa da televizyon izlerdik Ailemiz buna bir şey demezdi Fakat televizyonla ccedilok fazla vakit geccedilirdiğimizde ailem rahatsız olurdu uyarırlardı Umut

Aslıhan ailesinin teknolojiyi kullanmasına youmlnelik olumlu bir bakış accedilısı sergilediğini belirtmektedir Fakat Umut ve İbrahimrsquoin ailelerine goumlre ailesinin kullanım suumlresine youmlnelik daha katı bir tavır sergilediğini ifade etmiştir

Teknolojiyi rahat bir şekilde kullanıyordum Ailem bunu destekliyordu olumlu bakıyordu hellipAilem teknolojiyle fazla vakit geccedilirdiğimde annem ve babam kızıyordu o doumlnemde Aslıhan

Beyza ise ailesinin bilgisayar kullanımına farklı internet kullanıma farklı bir yaklaşım sergilediğini vurgulamıştır Ailesinin internet kullanımını farklı değerlendirdiğini belirten Beyza ailesinin denetleyici oumlzelliklerine de vurguda bulunmuştur

Tek başına bilgisayar pek tedirgin etmiyordu ama internet işin iccediline girince anneler biraz tedirgin olmaya başlıyorlar Bana ldquohangi sitelere giriyorsunrdquo ldquobilgisayarda neler yapıyorsunrdquo gibi sorular soruyorlardı Ccedilok aşırı bir sert tutum sergilemediler ama yine de dikkat ediyorlardı Beyza

Hakanrsquoın ailesi ise tuumlm hoşgoumlruumlluuml yaklaşımlarına karşın ccedilocuklarının guumlnluumlk kullanım suumlresini aştığı durumlarda teknoloji kullanımına ilişkin muumldahalelerde bulunmuşlardır Bu durum Hakanrsquoın guumlnluumlk kullanım suumlresine bir sınır getirmemesinden ve teknolojiyi amaccedil dışı yoğun bir şekilde kullanmasından kaynaklanmaktadır

O doumlnem koşullar guumlnuumlmuumlzdeki gibi değildi Bilgisayar başında ben suumlrekli oyun oynuyordum Bilgisayar kendi odamdaydı ve bazen kullanım suumlresini abartabiliyordum Bu yuumlzden ebeveynlerim sınırlama getiriyorlardı Hakan

Eğitim Yaşantıları İmkacircnlar ve Gelişim

Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin hikacircyeleri incelendiğinde ilkokul ortaokul ve lise oumlğrenimleri suumlrecinde okullarında sahip oldukları teknolojik imkacircnların birbirinden farklı olduğu anlaşılmıştır Katılımcılar baskın bir biccedilimde ilkokul duumlzeyinde ccedilok kısıtlı bir

imkacircna sahip olduklarını ortaokul ve lise oumlğrenimi suumlrecinde ise kısıtlı teknolojik imkacircnların gelişmeye başladığını ifade etmişlerdir

İbrahim ve Hakanrsquoın formal eğitim suumlrecindeki deneyimlerinde koumlyde yaşamalarının oumlnemli bir etkisi bulunmaktadır İki oumlğretmen de koumlydeki ilkokulda teknolojik donanımın oldukccedila sınırlı olduğunu ifade etmişlerdir Fakat ortaokulda bu durumun değişmeye başladığını belirtmişlerdir Bu durum kırsal yerleşim alanlarındaki eğitim imkacircnlarının bireylerin teknolojiye youmlnelik deneyimlerinde bir dezavantaj yarattığı şeklinde yorumlanabilir

Ben okula koumly ilkokulunda başladım Sınıflarımızda televizyon dahi yoktu Sonunda ben evimizde olan kuumlccediluumlk bir televizyonu okula goumltuumlrmeye ccedilalıştım Ortaokula ilccedilede devam ettiğim iccedilin koumly ilkokuluna goumlre oldukccedila ileri duumlzeydeydi Her sınıfta televizyon vardı Bunun dışında bilgisayar derslerinde kullandığımız bilgisayarlarımız da vardı Hakan

İlkokul suumlrecinde teknoloji eğitim hayatında ccedilok az kullanılıyordu diyebilirim Teknoloji olarak o doumlnemde tepegoumlzden bahsedebilirim O da ccedilok nadir kullanılıyordu Koumly okulunda ilkokul tamamladığım iccedilin imkacircnlar kısıtlıydı Ortaokul doumlneminde ise biraz daha yaygın olarak oumlzellikle Sosyal Bilgiler derslerinde kullanıyorduk Bilgisayar dersimiz vardı Sınırlı sayıda bilgisayarla bir şeyler oumlğrenmeye ccedilalışıyorduk Liseye geccediltiğimizde teknolojiyi daha aktif olarak kullanmaya başladık Bu sefer bilgisayar laboratuvarında daha ccedilok derslerimiz olmaya başladı Yine tarih ve coğrafya derslerimizde slayt goumlsterilerini kullandık Bilgisayar her sınıfta olmadığı iccedilin ihtiyaccedil duyduğumuz derslerde sabit bilgisayar sınıflarına gidip derslerimizi orada işliyorduk Projeksiyon aletleri de sınırlı olduğu iccedilin genellikle sırayla bilgisayar ekranından ilgili bilgilere goumlrsellere ve verilere bakıyorduk İbrahim

Umut kırsal bir yerleşim yerinde yaşamasına rağmen fiziki ccedilevrenin etkisinden ziyade okula başladığı doumlnemin oumlzelliklerinden dolayı teknolojiye formal eğitim suumlrecinde ulaşmada guumlccedilluumlkler ccedilektiğini belirtmiştir Bu bulgu doumlnem şartlarının formal eğitim suumlrecinde teknolojiye youmlnelik edinilen deneyimlerde bir doumlnuumlm noktası olduğu şeklinde yorumlanabilir

90rsquolı yıllar benim eğitim goumlrduumlğuumlm yıllardı İlkokul ortaokul ve lise eğitimde teknolojiye dair aslında bir şey goumlrmedik Sınıflarımızda hiccedilbir şey yoktu Okulda dersler klasik youmlntemlerle oumlğretmenler tarafından işleniyordu Sadece kitaplarımız vardı Umut

Beyza ve Aslıhan ise formal eğitim suumlrecinde teknolojiye youmlnelik deneyimler edinme noktasında daha avantajlı bir durumdadırlar Ccediluumlnkuuml doumlnemlerinde uumllke genelinde yaygın olan teknolojik cihazların sınıflarında da bulunduğu goumlruumllmektedir Boumlylelikle deneyimlerinin daha zenginleştiği soumlylenebilir

Okullarımızda bilgisayar dersimiz vardı O zaman işte bilgisayar laboratuvarımız oluyordu En fazla iki oumlğrenciye bir bilgisayar duumlşuumlyordu Ama şu anki gibi değil tabii Eski kasalı bilgisayarlardan vardı Onun dışında pek bir teknoloji goumlrmedik okullarımızda Beyza

İlkokulda sınıfta televizyon vardı Bazen ccedilizgi film izlediğimizi hatırlıyorum Ama sınıflarda tepegoumlz projeksiyon yoktu Bir tane salon vardı projeksiyon odası Derslerde bazen oraya iniyorduk Ortaokulda okulumuzda bilgisayar laboratuvarı vardı Haftada bir bilgisayar dersi oluyordu Lisede de belirli sınıflarda projeksiyon vardı Ccedilok nadir gidiyorduk bu sınıflara Aslıhan

Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin lisans suumlrecine kadar olan eğitim yaşantılarında teknoloji kullanımının ve teknolojik donanım imkacircnlarının derse youmlnelik bakış accedilılarında bazı katılımcılar iccedilin dikkat ccedilekici değişiklikler gerccedilekleştirdiği ve teknoloji yeterliklerine etkilerde bulunduğu bazıları iccedilin de sınırlı bir etki yarattığı ortaya ccedilıkmıştır

Formal eğitim suumlrecinin katılımcıların teknolojiye youmlnelik bakış accedilılarını ve teknolojik yeterliklerini geliştirme noktasında katılımcılardan en dezavantajlı durumda olanın Umut olduğu goumlruumllmektedir Doumlnemsel oumlzelliklerden ve oumlğretmenlerinin guumlncel teknolojilere daha yeni ilgi goumlstermeye başlamalarından dolayı dezavantajlı durumun ortaya ccedilıktığı duumlşuumlnuumllmektedir

Teknolojik donanım accedilısından bizim doumlnemimiz oldukccedila koumltuumlyduuml Bilgisayar teknolojisi yeni yeni geldiği iccedilin oumlğretmenlerimizin de bu konudan haberdar olması zordu Tebeşirli tahtalarda eğitim goumlrduumlk biz Maalesef teknoloji bizim okuduğumuz doumlnemde sınıflarımızda yoktu Pek bir şey oumlğrenemedik Umut

İbrahim ve Hakan ise lisans eğitimine kadar olan formal eğitim suumlrecinin kendilerine teknoloji accedilısından sınırlı bir etki yarattığını duumlşuumlnmektedir Bu değerlendirmenin temelinde sınıf iccedilinde kullanılan teknolojilerin yetersiz olması ve oumlğretim suumlrecinin etkili bir şekilde suumlrduumlruumllmemesi olduğu soumlylenebilir

Derslerde teknolojiyi ccedilok fazla kullanamadığımız iccedilin ccedilok fazla bir şey oumlğrenemedik Belki bilgisayar nasıl kullanılır slayt nasıl duumlzenlenir gibi bazı konularda gelişiguumlzel bilgi edinebildik Eğitim amaccedillı veya diğer bilgilere ulaşma accedilısından pek bir katkısı olmadı Ama kişisel merakımdan dolayı bu konuda bizi daha istekli youmlnlendirdi İbrahim

Sınıfta teknoloji kullanımı bende buumlyuumlk bir etki yaratmadı Ccediluumlnkuuml evimde kuumlccediluumlk yaşlardan itibaren vardı Okulda sadece belirli saatlerde onlara ulaşabiliyordum ama eve geldiğimde her zaman ulaşabilecek durumdaydım Derste kullanımında da guumlnuumlmuumlzdeki kadar gelişmiş teknolojiler olmadığı iccedilin dikkat ccedilekicilik youmlnuumlnden katkısı olmuştur tabi ama belirli duumlzeyde hellipOrtaokul ve lisede aldığım dersler katkı sağladı Bilgisayarın donanımlarını Microsoftrsquou Wordrsquouuml PowerPointrsquoi Excelrsquoi kullanmaya kadar katkı sağladı Hakan

Teknolojik yeterlik ve teknolojiye youmlnelik bakış accedilısı kazandırma hususunda Aslıhan ve Beyza diğer katılımcılardan farklı değerlendirmelerde bulunmuşlardır İki katılımcı ilkokul ortaokul ve lise oumlğrenimlerinde kullanılan teknolojilerin kendilerinde geliştirici bir etki yarattığını ve derslere olan bakış accedilılarını olumlu youmlnde etkilediğini ifade etmişlerdir Bu durum yeterli teknolojik imkacircn sağlanması ve bu teknolojilerin oumlğretim suumlrecinde etkili biccedilimde kullanılmasının oumlğrenci kapasitelerinde ve bakış accedilılarında geliştirici bir etki yaratabileceği şeklinde yorumlanabilir

Teknolojinin kullanılması guumlzeldi Seviyordum projeksiyon odasına inmeyi Orada daha ccedilok goumlrsel olduğu iccedilin daha keyifli geccediliyordu ders Lisede coğrafya oumlğretmenimiz projeksiyon odasına goumltuumlrduumlğuumlnuuml hatırlıyorum Yani coğrafya dersini zaten seviyordum ama projeksiyonla olan ders daha da sevmeme katkı sağladı diyebilirim Daha aktif olduğumu duumlşuumlnuumlyordum hellip Ortaokulda projeksiyonun nasıl yansıtma yaptığını oumlğrenmiştim hellip O doumlnemler teknoloji ccedilok kullanılmıyordu ama bilgisayar dersinde oumlğretmenimiz bize Word programını vb oumlğretti Aslıhan

Bilgisayar programlarından Word vardı en başta kullanmaya başladığımız Ufak tefek onları kullanmayı oumlğrendik Tabi sonra uumlniversite zamanında bunları geliştiriyoruz ama ilk adımlarını aslında ilkokul ve ortaokulda oumlğrenmiştik Aynı şekilde slayt programları vardı PowerPoint gibi

hellipDerse kattıkları noktasında ise eğlenceli geliyordu o zamanlar Sadece kitaba bağlı işlemekten ziyade bilgisayardan accedilalım oumlğretmenimiz sunum yapsın ya da biz yapalım Buumltuumln oumlğrencileri motive eden bir şeydi Ayrıca teknoloji kullanımına dair biraz daha bilinccedilli olmamızı sağladı bence Beyza

Sosyal Bilgiler Oumlğretmeni Olma Suumlreci Mesleki Yaşam ve Oumlğretim Teknolojisi

Lisans doumlnemi Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin oumlğretim teknolojisi yeterliklerinin geliştiği bir doumlnemdir Planlı yaşantılar yoluyla suumlrduumlruumllen bu suumlreccedilte kritik noktalardan biri katılımcıların sahip oldukları teknolojiler ve bunları kullanma biccedilimleridir Bu accedilıdan bakıldığında katılımcılar arasında oumlnemli farkların olduğu goumlruumllmektedir

Lisans oumlğreniminde doumlnemsel olarak teknolojik araccedilların yeni gelişmeye başlamasından dolayı katılımcılar arasında en dezavantajlı durumda olan kişi Umut olarak ortaya ccedilıkmıştır Umut lisans oumlğreniminde bir iletişim aracı hariccedil herhangi bir teknolojik cihaza sahip değildir Bu eksikliğin oumlğretim teknolojisi yeterliği youmlnuumlnden lisans doumlnemini verimsiz kıldığı soumlylenebilir

Ben 2002 yılında uumlniversiteyi kazandım Birinci sınıftayken tuşlu telefonum vardı Yalnızca haberleşmek iccedilin kullanıyorduk İnternet kullanımı yoktu Kişisel olarak bilgisayarım ve internetim olmasa da birinci sınıftan itibaren internetle daha sık karşılaşmaya başladık İnternet kafelerde ihtiyacımızı gideriyorduk Bunu da sadece oyun oynama amaccedillı olarak gerccedilekleştiriyordum Umut

İbrahim de lisans oumlğreniminde diğer katılımcılara goumlre daha az teknolojik cihaza sahiptir Fakat İbrahimrsquoin belirttiklerinde dikkat ccedileken nokta bilinccedilli bir kullanım amacına sahip olmasıdır Bu bilinccedil İbrahimrsquoin lisans suumlrecinde oumlğretim teknolojine youmlnelik alt yapısını oluşturmasına oumlnemli bir katkı sunmuştur

Duumlşuumlnduumlğuumlmde aklıma ilk olarak tuşlu cep telefonu geliyor Uumlniversite doumlneminde daha etkin olarak kullanılıyordu Bunun dışında eğitim hayatıma başladığım iccedilin ve gerccedilekten bana faydalı olacağını duumlşuumlnduumlğuumlm iccedilin ailemi dizuumlstuuml bilgisayar almaya ikna etmiştim Cep telefonumun akıllı telefon olmamasından ve internet kullanımı da sınırlı olmasından dolayı teknolojiyi eğitim suumlrecimizde kullanmamız daha ccedilok dizuumlstuuml bilgisayarla oldu Dizuumlstuuml bilgisayarda derslerle ilgili videolar izliyordum araştırmalarımı gerccedilekleştiriyordum derslerimle ilgili yazılar bulup okuyabiliyordum derslerime hazırlık yapıyordum Accedilıkccedilası lisans suumlrecimde ccedilalışmalarımın ccediloğu dizuumlstuuml bilgisayar uumlzerinden yuumlruumlyordu İbrahim

Aslıhan ve Hakan ise doumlnemlerinin gerektirdiği teknolojik cihazlara sahip durumdadırlar Kendileri bu cihazları akademik gelişimleri iccedilin kullanmaktadırlar İki katılımcı da gerek haberleşme gerek oumldev hazırlama gerekse araştırma yapma amaccedillarıyla teknolojik cihazları kullanmışlardır Bu durumun katılımcıların oumlğretim teknolojisi yeterliklerine olumlu bir etkide bulunduğu

soumlylenebilir

Uumlniversite birinci sınıfın sonunda akıllı telefon aldım Sosyal medyada Facebook Twitter Instagram uumlyeliğim oldu Zaten masauumlstuuml bilgisayarım da vardı Sonra dizuumlstuuml bilgisayar da aldım hellipOumlzellikle dizuumlstuuml bilgisayardan ccedilok yararlandım Tabi akıllı telefonu da yadsıyamayız Oumlzelikle birbirimizle iletişime geccedilmek iccedilin Whatsapp grupları oluşturuyorduk Dizuumlstuuml

bilgisayardan da oumldevlerimi gerccedilekleştiriyordum Word Excel ve PowerPoint kullanıyordum bunları yapmak iccedilin Onun dışında tuumlm internet araştırmalarımı oradan yapıyordum Aslıhan

Uumlniversiteye başladığım ilk sene bir dizuumlstuuml bilgisayara sahiptim Ayrıca akıllı bir telefonum da vardı hellipBilgisayardan tabi ki yararlanıyordum Hem sosyal paylaşım accedilısından notlarımızı paylaşabileceğimiz platform oluyordu aynı zamanda telefonumuzdan whatsapp gruplarından haberleşme olarak yararlanıyorduk Lisans suumlrecinde bunlardan ccedilok yararlandık İkisinin de olmadığını duumlşuumlnduumlğuumlmde hakikatten bazı şeyleri yapamayabilirdik Bilgisayar ve telefonun lisans hayatımdaki yeri ccedilok oumlnemlidir Hakan

Beyza gerekli teknolojik cihazlara sahiptir Fakat Beyzarsquonın temel sorunu kullanım amacına youmlneliktir Burada bir goumllge kullanım durum ortaya ccedilıkmıştır Her ne kadar gerekli teknolojik cihazlara sahip olsa da akademik gelişimi iccedilin bunları verimli kullanamamıştır

Lisans suumlrecinde akıllı telefonum vardı bir de tablet bilgisayarım vardı Aileme uumlniversiteyi kazandığım iccedilin aldırmıştım Dizuumlstuuml bilgisayardan ziyade tabletler o doumlnem herkesin elindeydi Hoşumuza gidiyordu taşımak hellipGenellikle cihazlardan accedilıklanan notları oumlğrenmek ve dersimize giren hocaların sordukları soruların cevaplarını oumlğrenmek iccedilin kullanıyorduk Beyza

Lisans oumlğrenimi suumlrecinde diğer oumlnemli bir vurgu alınan dersler uumlzerine gerccedilekleşmiştir Oumlğretmen adayı olunan bu doumlnemde oumlğretim teknolojilerine youmlnelik etkili bir eğitim suumlrecinin olması gerekmektedir Fakat katılımcıların hikacircyeleri incelendiğinde teknoloji temelli derslerin etkili olarak suumlrduumlruumllmediğine ulaşılmıştır Bu durum katılımcılar uumlzerinde oumlnemli bir etki bırakmıştır Bilişim teknolojileri ve oumlğretim teknolojileri ve materyal tasarımı derslerinin yıllardır suumlre gelen temel programlar ve basılı materyaller uumlzerinden suumlrduumlruumllduumlğuuml belirlenmiştir Hem ccedileşitli oumlğretim teknolojisi programlarının hem de Web 20 araccedillarının kullanılmayışı katılımcıların oumlğretim teknolojisini kullanabilme yeterliklerinde oumlnemli bir eksiklik olarak goumlruumllmektedir

Oumlzellikle Umut lisans oumlğreniminin oumlğretim teknolojisi yeterliğini sağlama accedilısından elverişsiz olduğunu belirtmektedir Bunun temel nedeni olarak da oumlğretim uumlyelerinin yeterli donanıma sahip olmaması goumlsterilmektedir

Lisans suumlrecinde bilgisayar dersinde genellikle bilgisayar kullanımı ve bilgisayarda olmazsa olmaz diyebileceğimiz programları yuumlkleme kurma ve kaldırma gibi işlemlerin eğitimini aldık Ben okulda olmasa da dışarıdan kursla bilgisayar sertifikası aldım 3 sınıfta sanırım oumlğretim teknolojileri ve materyal geliştirme dersi vardı Biz bu derste sadece materyal hazırladık Biz daha ccedilok basılı materyallerle ilgili bir şeyler hazırladık hellipLisans suumlreci oumlğretim teknolojisini kazanmada ccedilok etkili değildi Oumlğretim uumlyelerimiz de bu konuda yeterli donanımda değildi Kendi imkacircnlarımızla bir şeyler yapmaya ccedilalıştık Ama kendi imkacircnlarımız yerine lisans suumlrecinde kendimizi geliştirebilseydik şimdi daha farklı olurdu Umut

Hakan ise lisans oumlğrenimi doumlneminde teknolojiyle ilgili aldığı derslerin seviyesinin duumlşuumlk olduğuna ve derslerin amacına youmlnelik gerccedilekleştirilmemesine vurgu yapmaktadır Hakanrsquoın ifade ettiklerinden ccedilıkarılacak sonuccedillardan biri lisans oumlğreniminde aldığı derslerin oumlğretim teknolojisi yeterliğine katkı sağlamadığı şeklindedir

Lisans birinci sınıfta bilgisayarla ilgili bir ders aldık Bilgisayar laboratuvarında işledik dersleri Excelrsquoden Wordrsquo ten ve PowerPointrsquo ten sunular hazırlayıp bunların nasıl kullanıldığına baktık Sanki ortaokul ve lisedeki bilgisayar dersinin devamı gibiydi hellipOumlğretim teknolojisi ve materyal

tasarımı dersinde boumlyle teknolojiye youmlnelik bir materyal tasarımı yapmadık Bu derste teknolojiyle ilgilenmeyen bir hocamızın olması bir etken miydi Bilmiyorum Bu derste daha ccedilok herkes sunum yaptıktan sonra bir tane basılı materyal tasarladı Hakan

İbrahimrsquoin lisans oumlğrenimi suumlrecinde aldığı ldquoBilişim Teknolojilerirdquo ve ldquoOumlğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımırdquo derslerini birbirinden ayırması dikkat ccedilekicidir Bilişim Teknolojileri dersinin kendisine oumlnemli bir geliştirici etki yarattığını duumlşuumlnmektedir Oumlğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı dersinin ise kendisinde dikkate değer bir etki yaratmadığını vurgulamaktadır

Bilişim teknolojileri dersi doğrudan okullarda oumlğretmenlik yaparken kullanabileceğimiz şeyleri iccedileriyordu Hocalarımız bilinccedilli olduğu iccedilin bize kalıcı bilgiler aşılamaya ccedilalıştılar bizde bir teknoloji merakı uyandırdılar Edindiğimiz bilgilerle slayt hazırlamayı site kurmayı sitede bazı bilgiler paylaşmayı hangi sitelerin guumlvenilir veya guumlvenilir olmadığını program kullanarak oumlğrencilere soru hazırlamayı sorulara verilen cevapları sistem uumlzerinden kontrol etmeyi neredeyse oumlğretim teknolojisine ilişkin her şeyi bilişim teknolojileri dersinde oumlğrendim hellipOumlğretim teknolojileri ve materyal tasarımı dersinde daha ccedilok basılı materyallere odaklanıldı Bu derste teknoloji ile ccedilok iccedil iccedile değildik İbrahim

Aslıhan ve Beyzarsquonın vurguları ise oldukccedila benzerdir İki katılımcı da lisans oumlğrenimi suumlrecinde benzer işleyişlere sahip dersleri almışlardır Bu derslerin her ne kadar yeterli olmasa da gelişimlerinde bir iz bıraktığı goumlruumllmektedir En azından ldquoOumlğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımırdquo derslerinde dijital bir materyal geliştirilmesi oumlnemli goumlruumlnmektedir

Uumlniversitede sınıfımızda ilk doumlnemlerde projeksiyon vardı Daha sonra akıllı tahta yapıldı Derslerde bunlardan video izliyorduk Belgesel izliyorduk Hocalarımız PowerPointrsquo ten slaytlar goumlsteriyorlardı Biz de neredeyse her ders iccedilin sunu hazırlıyorduk hellipİlk senemizde bilgisayar dersimiz vardı Word Excel ve Powerpointrsquoi burada oumlğrenmiştik Sonra oumlğretim teknolojileri ve materyal tasarımı dersinde bilgisayar ortamında kitap hazırladık Sonra o kitabı bastırdık hatta Onun dışında net bir şey hatırlamıyorum Aslıhan

Sınıflarımızda akıllı tahta ve bilgisayar vardı Akıllı tahtadan hem bizler hem de hocalarımız yararlandı Sunuma dayalı bir lisans hayatımız vardı hellipBirinci sınıfta bilgisayar dersini goumlrduumlk Derse Word gibi daha basit programlarla başladık sonra farklı bir sunum programı olan Prezirsquoyi goumlrduumlk Excel ve PowerPoint goumlrduumlk hellipOumlğretim teknolojileri ve materyal tasarımı dersimiz de vardı Herkes bir materyal uumlretiyordu Ben de dijital bir dergi tasarlamıştım Sunumların sonunda hep bir etkinlik yapma durumu vardı bizde Bunun iccedilin ccedilocukların eline kacircğıt vermek yerine bilgisayarda bir oyun gibi şeyler hazırlayıp etkinlik tasarlıyorduk Bu derste web sitesi hazırlayan arkadaşlarımız da vardı Beyza

Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin oumlğretim teknolojisini kullanma ve derslerine dacirchil etme suumlrecindeki en oumlnemli kırılma noktası mesleki yaşantılarının başlamasıdır Katılımcılar mesleki yaşantılarında da eksiklerini giderip oumlğretim teknolojisi kullanım becerilerini geliştirebilmektedirler Bu suumlreccedilte gerek kendi istekleri doğrultusunda gerekse kurumlarının desteğiyle oumlğretim teknolojilerine youmlnelik eğitimlerden yararlanabilmektedirler Katılımcı ifadelerinde oumlzellikle yaşı daha buumlyuumlk olan oumlğretmenlerin genccedil oumlğretmenlere goumlre oumlğretim teknolojisi yeterliklerini geliştirmek amacıyla daha fazla ccedilaba sarf ettiklerini belirtmeleri dikkat ccedilekicidir Bu bulgu bazı oumlğretmenlerin gelişimlerini durağan bir suumlrece soktuklarının bazılarının ise gelişimlerinin devam etmesine oumlnem verdiklerinin accedilık bir goumlstergesidir

İbrahim ve Umut yaşları daha buumlyuumlk olmasına rağmen diğer katılımcılara goumlre gelişimleri iccedilin oumlnemli bir ccedilaba sarf etmektedirler Gerek dışarıdan kurslar gerek hizmeticcedili eğitimler gerekse sosyal medya araccedilları uumlzerinden oumlğretim teknolojisi yeterliklerini geliştirmeye ccedilalışmaktadırlar

Oumlğretmenlik suumlrecinde oumlğretim teknolojisiyle ilgili kurslara katıldım Halk eğitim merkezinin oluşturduğu kurs vardı ona katılmıştım Bunun dışında tablet eğitimi kursuna da katıldım Bu tarz etkinliklere olabildiğince katılmaya ccedilalıştım Kendimizi suumlrekli guumlncel tutmamız gerekiyor Ne tuumlr youmlntemler kullanılıyor okulda hangi siteleri kullanabiliriz Bunlar hakkında bilgi edindim Tabletlere geccedilecek olursak hangi uygulamaları sınıfımızda kullanabiliriz tabletle eğitim nasıl olmalıdır oumlğrencilere youmlnelik nasıl testler hazırlarız bu testleri nasıl analiz ederiz vb konularda bilgiler edindim hellip Oumlğretim teknolojileri adına birccedilok video yer alıyor internette oumlzellikle Youtube aracılığıyla bunları takip ediyorum Oumlzellikle teknoloji ve eğitimi bağdaştırmak iccedilin Twitterrsquoı ccedilok kullanıyorum Twitterrsquoda yer alan oumlzellikle eğitimle ilgilenen uzman kişilerim yaptıklarını takip ediyorum ve yazdıklarını okuyorum Bunlar teknolojiyi derslerimize aktarmada ccedilok buumlyuumlk katkı sağlıyor Ayrıca Facebook ve Instagramrsquodan da bazı kişileri takip ediyorum İbrahim

2017 yılında bulunduğum ilde ldquoBilişim Teknolojilerirdquo kursu accedilıldı Bu kursa istekli olanlar katıldı Bir ay devam etti bu program Ben ilgim olduğu iccedilin kursu almayı faydalı goumlrduumlm İccedileriğinde FATİH projesiyle alakalı akıllı tahtaların duumlzenlenmesi ve kullanımı gibi oumlnemli şeyler goumlrduumlk Bu kurs sonrasında videolarımı kırpıp istediğim hale getirebiliyorum akıllı tahtamı kimseye ihtiyaccedil duymadan kullanabiliyorum hellip Hizmet iccedili eğitimde oumlğretim teknolojisiyle ilgili eğitim var mı diye baktığımda bir şey goumlremiyorum Olsa katılmak iccedilin ccedilaba sarf ederim Kendi ccedilabamla bir şeyler oumlğrendim Merakımdan dolayı oumlğretim teknolojisini aktif olarak kullandığımı duumlşuumlnuumlyorum Umut

Aslıhan oumlğretim teknolojisi yeterliği iccedilin herhangi bir kursa ya da eğitime katılmamasına rağmen sosyal medya aracılığıyla gelişimini desteklemeyi suumlrduumlrmektedir Yuumlksek lisans yapıyor oluşu da gelişime oumlnem verdiğinin bir goumlstergesidir

Oumlğretmenliğe başladıktan sonra herhangi bir kurs ya da hizmet iccedili eğitime katılmadım Goumlreve başlamadan oumlnce uumlcretli oumlğretmenlik yapıyordum O doumlnemde yuumlksek lisans yapıyordum vakit sorunundan dolayı katılamadım Fakat Youtubersquoda ve Instagram uumlzerinden oumlğretim teknolojisine youmlnelik takip ettiğim kanallar ve hesaplar var Aslıhan

Hakan ve Beyza ise oumlğretim teknolojisi yeterliği gelişimi adına yeterli ccedilabayı goumlstermemektedirler Bu durumun nedeni olarak da kurumlarının olanak sunmamasını ve kendilerini yeterli goumlrme durumlarını belirtmişlerdir Fakat bu duumlşuumlnce yapılarının bireysel eksikliklerini goumlrmelerine engel olduğu duumlşuumlnuumllmektedir

Goumlreve başladıktan sonra oumlğretim teknolojileriyle ilgili bir eğitime dacirchil olmadım Kendimi yeterli goumlrduumlğuumlm iccedilin ve yaşımın genccedil olmasından dolayı teknoloji okuryazarlığı konusunda meslektaşlarımın buumlyuumlk bir kesiminin oumlnuumlnde olduğumu duumlşuumlnuumlyorum Bir de bu konuda kendime uygun bir hizmet iccedili kursla da karşılaşmadım Dijital ortamlarda da oumlğretim teknolojisi accedilısından takip ettiğim biri yok Belki boumlyle kanallar vardır ama ben rastlamadım Hakan

Mesleğe başladıktan sonra herhangi bir eğitime katılmadım Bu eğitimleri bazı kurumlar kendisi planlıyor Bizde boumlyle bir şey olmadı Bir de kendimi yetersiz hissetmedim aslında o yuumlzden katılma gereği duymadım hellipSosyal medya da da takip ettiğim oumlğretim teknolojileriyle iliği bir hesap ya da eğitim teknoloğu yok Beyza

Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin hikacircyelerinde oumlğretim teknolojisi becerilerini ortaya ccedilıkaran kritik bir sorgulama da sınıflarında hangi teknolojileri kullandıklarıyla ilgilidir

Ccediluumlnkuuml geccedilmiş deneyimlerinin uygulama suumlrecine oumlnemli yansımalar sunacağı duumlşuumlnuumllmektedir Katılımcı hikacircyeleri incelendiğinde de imkacircnlardan ccedilok bireysel oumlzelliklerin ve tercihlerin ders iccedili uygulamaları şekillendirdiğine ulaşılmıştır

Oumlzellikle Umut ve İbrahim daha oumlnce ifade ettikleri gibi kendi merakları ve ilgilerinin de etkisiyle ccedileşitli oumlğretim teknolojilerini derslerine dacirchil etmede isteklidirler Bu istek doğrultusunda birccedilok guumlncel dijital iccedileriği ve oumlğretim teknolojisini oumlğretim suumlreccedillerinde işe koşmaktadırlar

Youtube uumlzerinden videolara ulaşıp izliyoruz Yine yeryuumlzuuml şekillerini işlerken Google Earth programından yararlanıyoruz Mesela krokilerde Google Mapsrsquoi kullanıyoruz Neredeyse her dersimde sadece oumlğrencilerin bilgi almasını değil eğlenmesini de sağlayan videoları fotoğrafları ve karikatuumlrleri kullanıyorum Sanal muumlze turları ve animasyonlardan da yararlanıyorum Kuumlltuumlrel mirasımızı sanal turlarla gezip inceleyebiliyoruz Hatta dersimizde saat farkını anlatırken farklı uumllkelerin mobese kameralarına bağlanıyoruz Okulumuz oumlzel bir okul olduğu iccedilin kendi yazılımı var oradan da birccedilok araccediltan faydalanıyorum hellipKahoot diye bir uygulama var değerlendirmede ccedilok işe yarıyor Oumlğrenciler tabletleri getirdiklerinde uyguluyorum Tatil doumlnemlerinde gittiğim gezdiğim yerlerin kısa videolarını ve fotoğraflarını ccedilekiyorum ve bunları sınıfa getiriyorum Eğitimde Bilişim Ağırsquondan ccedilok sık olmasa da yararlanıyorum Orada ccedilevrimiccedili testler var onları ccediloumlzuumlyoruz Sosyal Bilgilerle ilgili bazı siteler var şimdi ismini vermiyorum Burada yer alan eğitim iccedilerikli oyunları da sınıfta oynatıyorum Oumlrneğin İnkılap Tarihi ile ilgili basket oyunu vardı İbrahim

Oumlğrenciye bir şey anlatmak ayrı bir şey ama goumlrsellerle destekliyorum ayrı bir şey oluyor Akıllı tahtada sunumlar yapıyoruz Yaşanmış bir olayı video aracılığıyla tekrar ediyoruz Google Earth kullanıyoruz oumlzellikle coğrafyayla ilgili konuları anlatırken Bazı kitapların ve testlerin dijital formlarını kullanıyoruz Dersimizde sanal turlar yapıyoruz Oumlrneğin sınıfccedila Topkapı Sarayırsquonı gezdik Eğitimde Bilişim Ağırsquonı (EBA) ve Morpa Kampuumls sitesini kullanıyorum Oumlzellikle EBAdarsquo ccedilocukların gelişimini takip edebiliyorum Guumlzel animasyonlar var EBArsquoda onları da kullanıyorum Belki ileride sanal gerccedileklik yoluyla tarih konularını yaşatarak anlatabiliriz Ccedilevrimiccedili değerlendirme hakkındaki araccedilları da duydum ama şu ana kadar onlara vakit ayıramadım Umut

Beyza Hakan ve Aslıhan ise daha ccedilok sunu goumlsterme ve video izletme boyutlarıyla oumlğretim teknolojisine youmlnelik sınırlı bir kullanım refleksi goumlstermektedirler Bu durumun oumlnemli nedenlerinden biri mesleki yaşantıları başladıktan sonra oumlğretim teknolojisine youmlnelik eksikliklerini kapatmak iccedilin yeterli ccedilabayı goumlstermemeleri olabilir

Oumlğretim teknolojilerini kullanıyoruz Ben sekizinci sınıflara da giriyorum Bizim dersimiz tarih iccedilerikli olduğu iccedilin ccedilocuklar bazı şeylerin perde arkasını merak ediyorlar Oumlğrencilerin merak ettikleri bir şey olduğunda accedilıp bilgisayarımı kullanarak o resmi onlara goumlsterebiliyorum Eğer bilgisayar o an yoksa da telefonumdan accedilıp goumlsterebiliyorum Ccedilocuklara doğru bilgilere ulaşabilmeleri iccedilin uygun sitelere youmlnlendiriyorum Oradan bilgi edinebiliyorlar Beyza

Akıllı tahtamız var ondan yararlanıyorum onun dışında kendi bilgisayarımı getirip yine akıllı tahtamıza bağlayıp oradan goumlstermem gereken bir şeyler olduğunda ondan yararlanıyoruz İnternet ve video paylaşım sitelerinden yararlanıyorum Oumlğrencilere Youtube uumlzerinden videolar goumlsteriyorum Sosyal Bilgiler dersinde yapacağımız şeyler kısıtlı ccediluumlnkuuml tarihi bir konu geccedilmişe gidemeyeceğimize goumlre o doumlnem filmi veya doumlnem ccedilizgi filmleri animasyonları oumlğrencilere ara ara izletiyorum Hakan

EBArsquodan yararlanıyorum Genellikle oradan soru ccediloumlzduumlruumlyorum ccedilocuklara Ben kendim sunum hazırlıyorum onları getiriyorum derse Goumlrsellik kazanması accedilısından konuların Videolar

hazırlıyorum Onları kullanıyorum Onun dışında eğitsel oyunlar kullanıyorum akıllı tahtada Aslıhan

Oumlğretim teknolojilerinin derslerde işe koşulması 21 yuumlzyıldaki oumlğretim suumlreccedillerinin bir gerekliliği olarak goumlze ccedilarpmaktadır Oumlğretim suumlrecini daha etkili bir hale getirmek iccedilin Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin de oumlğretim teknolojilerini kullanabilme ve bu teknolojileri uygun pedagojik youmlntem ve ilgili alan bilgisiyle harmanlayabilme yeterliğine sahip olmaları gerekli goumlruumllmektedir Fakat bu durum her oumlğretmen iccedilin farklı deneyimler ekseninde gerccedilekleşmektedir Bu tuumlr deneyimleri ortaya ccedilıkarmak iccedilin yorumlayıcı paradigmaya bağlı bir araştırma youmlntemi olan anlatı araştırmaları kullanılmaktadır Bu araştırmada da Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin oumlğretim teknolojilerine youmlnelik deneyimleri incelenerek derslerine yansımaları irdelenmiştir Araştırma sonucunda doumlrt temel sonuca ulaşılmıştır

Bunlardan ilki ve en dikkat ccedilekeni katılımcıların geccedilmiş imkacircnsızlıklarına rağmen oumlğretim teknolojisi kullanım becerilerini mesleki yaşantıları başladıktan sonra da bireysel ilgileri doğrultusunda geliştirebilecek olmalarıdır Bu noktada bu ilgiyi ortaya ccedilıkaran oumlnemli bir faktoumlruumln erken doumlnem yaşantılarındaki ebeveyn yaklaşımları olduğu goumlz oumlnuumlnde bulundurulmalıdır Bu sonucu destekleyen bir araştırma Debele ve Plevyak (2012) tarafından gerccedilekleştirilmiştir Araştırmacılar Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerin mesleki yaşantıları başladıktan sonra da araştırma suumlreccedillerine katılımları ve araştırmacılarla iş birlikleri neticesinde teknoloji entegrasyonu becerilerini geliştirilebilecekleri sonucuna ulaşmışlardır Hao ve Lee (2015) tarafından yapılan ccedilalışmada da oumlğretim suumlrecine teknoloji entegrasyonuna ilgisi yuumlksek olan oumlğretmenlerin yeni uygulamalara daha fazla oumlnem verdikleri ve yeni teknolojileri uygulama suumlrecine dacirchil etmede daha etkili oldukları belirtilmiştir Bu sonucu destekleyen bir başka araştırma Kim Kim Lee Spector ve DeMeester (2013) tarafından gerccedilekleştirilmiştir Araştırmacılar oumlğretmenlerin teknoloji entegrasyonu becerilerini etkileyen birccedilok faktoumlruumln olmasına rağmen oumlzellikle kişisel inanccedillarının bu suumlreccedilte oumlnemli bir rol oynadığı sonucuna ulaşmışlardır Benzer bir sonuca Tondeur Braak Ertmer ve Ottenbreit-Leftwich (2016) tarafından da ulaşılmıştır Vannatta ve Nancy (2014) tarafından gerccedilekleştirilen araştırmada da sınıf dışında teknoloji kullanımında kendini geliştiren teknolojiyi oumlğrenmek iccedilin istek duyan oumlğretmenlerin sınıfta teknolojiyi kullanma olasılıklarının daha fazla olduğu belirtilmiştir Ulusal alanyazında Bal ve Karademir (2013) tarafından gerccedilekleştirilen ccedilalışmada bireysel ilginin oumlnemi bu araştırmayı destekler biccedilimde ortaya ccedilıkmıştır Araştırmada istekleri doğrultusunda bilgi ve iletişim teknolojilerine youmlnelik hizmet iccedili eğitim alan oumlğretmenlerin almayanlara goumlre teknolojik donanımlarını daha fazla geliştirdikleri sonucuna ulaşılmıştır Benzer şekilde Ersoy ve Bozkurt (2015) da araştırmalarında oumlğretmenlerin teknolojiye youmlnelik bireysel ilgisiyle eğitimde teknoloji kullanım becerilerini geliştirebileceğini ve meslektaşlarını da olumlu youmlnde etkileyebileceği sonucuna ulaşmışlardır

Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin oumlğrenim suumlreccedillerinde sınırlı teknolojik imkacircnlara sahip oldukları ve bu kısıtlı imkacircnların teknoloji kullanım becerilerini geliştirmeye engel olduğu ccedilalışmada ulaşılan başka bir sonuccediltur Bu sonucu doğrular nitelikte bir araştırma Wilson (2003) tarafından gerccedilekleştirilmiştir Araştırmada teknolojik donanım eksiklikleri ve internete ulaşım sorunu gibi engellerin Sosyal Bilgiler oumlğretimine teknoloji entegrasyonunu zorlaştırdığı belirtilmiştir Oumlğretim suumlrecinde teknolojik imkacircnlara sahip olmanın oumlnemi Şad ve Nalccedilacı (2015) tarafından yapılan ccedilalışmada da ortaya ccedilıkmıştır Bilgisayar sahibi olan oumlğretmen adaylarının bilgi ve iletişim teknolojilerine youmlnelik yeterliklerinin daha yuumlksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır Ayrıca Saygıner (2016) tarafından yapılan ccedilalışmada da bilgisayar ve internet erişimine sahip olan oumlğretmen adaylarının teknolojik yeterliliklerinin daha yuumlksek olduğu sonucu ortaya ccedilıkmıştır Benzer olarak Pamuk ve Peker (2009) araştırmalarında kendine ait bilgisayarı olan oumlğretmen adaylarının bilgisayar oumlzyeterliliklerinin ve bilgisayara youmlnelik tutumlarının yuumlksek olduğu sonucuna ulaşmışlardır Araştırmamızın aksi youmlnuumlnde bir sonuca ise Gerccedilek Koumlseoğlu Yılmaz ve Soran (2006) tarafından ulaşılmıştır Araştırmacılar soumlz konusu ccedilalışmalarında oumlğretmenlerin bilgisayara erişim koşullarının bilgisayar kullanımları uumlzerinde bir etkisi olmadığı sonucuna ulaşmışlardır

Lisans oumlğrenimi Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin oumlğretim teknolojileriyle ilgili deneyimlerini ve kapasitelerini şekillendirmede bir kırılma noktasıdır Bu doğrultuda ulaşılan diğer bir sonuccedil katılımcıların lisans oumlğrenimi suumlrecinde oumlğretim teknolojisi noktasında her ne kadar bireysel farklılıklar olsa da yeterli bir donanıma erişememiş olmalarıdır Bu eksikliği ortaya ccedilıkaran oumlnemli bir etken olarak eğitim fakuumlltelerinde goumlrev yapan oumlğretmen eğitimcilerinin oumlğretim teknolojisi yeterlikleri olabilir Wright ve Wilson (2009) da araştırmaları sonucunda oumlğretmen eğitimcilerinin lisans suumlrecinde oumlğretim teknolojisi ile ilgili iyi uygulamaları oumlğretmen adaylarına goumlstermelerinin ve onların yeterliklerini arttırmalarının oumlnemli olduğuna ve teknoloji iccedilerik ve pedagojinin nasıl buumltuumlnleştirilebileceğini oumlğretmeleri gerektiği sonucuna ulaşmışlardır Benzer şekilde Wilfong (2006) uumlniversite oumlğrencileriyle yaptığı araştırmasında katılımcıların teknoloji kaygı duumlzeylerini bilgisayar kullanım sıklığı ya da bilgisayar deneyiminin değil bilgisayar oumlzyeterlilik inanccedillarının etkilediği sonucuna ulaşmıştır Anderson ve Maninger (2007) araştırmalarında oumlğretmen adaylarının eğitim teknolojisi dersi almalarının teknoloji entegrasyonu yetenekleri oumlzyeterlilikleri ve inanccedilları uumlzerinde geliştirici bir etkisi olduğu sonucuna ulaşmışlardır Diğer bir ccedilalışmada ise Nelson ve Hawk (2020) lisans oumlğreniminde teknolojinin oumlğretim suumlrecinde faydalı olduğu inancının kazandırılmasının oumlğretmen adaylarının oumlğretim teknolojisini sadece PowerPoint sunusu goumlsterme gibi basitleştirme suumlrecinden kurtaracağına ve profesyonel gelişimlerine etki edeceği sonucuna ulaşmışlardır Ulusal alanyazında Kabakccedilı-Yurdakul (2011) tarafından gerccedilekleştirilen ccedilalışmada da oumlğretmen adaylarının teknoloji entegrasyonuna youmlnelik inanccedilları ile mesleğe başladıktan sonra derslerinde teknolojiyi kullanmaları arasında bir ilişki olduğu iccedilin lisans oumlğrenimlerinde teknopedagojik alan bilgisi kazanmalarının oumlnemli olduğu belirtmiştirır Pamuk Uumllken ve Dilek (2012) ccedilalışmalarında oumlğretmen adaylarının etkin teknoloji kullanımına ilişkin yeterli temel bilgiye sahip olmadıkları iccedilin kendilerini teknoloji kullanımı konusunda yetersiz goumlrduumlklerini ve oumlğretmen adaylarının bu konudaki eksikliklerinin giderilmesi gerektiğini belirtmişlerdir Ayrıca Kaya ve Yazıcı

(2019) tarafından gerccedilekleştirilen araştırmada da bilgi ve iletişim teknolojilerine youmlnelik eğitim alan Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin teknopedagojik eğitim yeterliklerinin almayanlara goumlre daha yuumlksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır

Son olarak mesleki deneyim yılı fazla olan Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerin mesleki deneyimi daha az olan oumlğretmenlere goumlre eksikliklerini goumlrmede bunları gidermek iccedilin işbirliği yapmada daha istekli oldukları ve boumlylece oumlğretim teknolojilerini daha etkili kullandıkları sonucuna ulaşılmıştır Araştırmamızın sonucuyla tam ters youmlnde bir sonuca Hu Clark ve Ma (2003) tarafından gerccedilekleştirilen araştırmada rastlanmıştır Araştırmacılar oumlğretmenlerin mesleki tecruumlbe yılları arttıkccedila teknolojiyi kabul duumlzeylerinin azaldığını belirtmişlerdir Cheng ve Xie (2018) tarafından yapılan araştırmada da oumlğretmenlerin mesleki deneyim yılları ile standart teknoloji bilgileri arasında negatif bir ilişkiye rastlanmıştır Fakat Vannatta (2006) tarafından yapılan araştırmada ise mesleğe yeni başlayan oumlğretmenlerin pedogojik bilgilerinin yetersiz olduğu iccedilin teknoloji pedagoji ve iccedilerik arasında bağlantı kurma duumlzeylerinin duumlşuumlk olduğu sonucuna ulaşılmıştır Ulusal alanyazında araştırmamızın aksi youmlnuumlnde bir sonuca Oumlzguumlr (2020) tarafından ulaşılmıştır Soumlz konusu araştırmada oumlğretmenlerin yaşları arttıkccedila teknostres duumlzeylerinin de arttığına deneyimi daha az olan oumlğretmenlerin teknolojik suumlreccedillerle daha etkili başa ccedilıkabildiğine ulaşılmıştır Benzer biccedilimde Aktuumlrk ve Delen (2020) tarafından gerccedilekleştirilen ccedilalışmada mesleki kıdemi daha az olan oumlğretmenlerin daha fazla olan oumlğretmenlere goumlre teknolojiyi kabul etme durumlarının daha yuumlksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır Demirezen ve Keleşrsquoin (2020) araştırmasında ise Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin teknolojik pedagojik alan bilgisi ve mesleki kıdemleri arasında herhangi bir ilişkiye rastlanılmamıştır Benzer bir şekilde Altun (2013) tarafından yuumlruumltuumllen araştırmada da mesleki deneyim yılının oumlğretmenlerin teknopedagojik alan bilgisi uumlzerinde bir etkisi olmadığı sonucuna ulaşılmıştır Bu sonuccedillar mesleki kıdem faktoumlruuml etkisinin Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin bireysel oumlzellikleri doğrultusunda farklı etkiler yaratabileceği şeklinde değerlendirilebilir

Bu araştırma Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin teknolojiye dair deneyimlerinin oumlğretim teknolojileri kullanımlarına yansımalarını incelemesine rağmen bazı sınırlılıklara sahiptir En temel sınırlılıklar 5 katılımcıdan oluşan bir ccedilalışma grubunu iccedilermesi ve veri toplama aracı olarak yalnızca goumlruumlşme youmlnteminin kullanılmasıdır Bu sınırlılıkları ortadan kaldırmak iccedilin geniş katılımcı gruplarıyla ccedilalışılmasına olanak tanıyan tarama araştırmaları tasarlanabilir Ayrıca veri toplama araccedilları veri ccedileşitlemesi youmlntemiyle zenginleştirilerek nitel yaklaşım kapsamında daha detaylı veriler elde edilebilir Durum ccedilalışmaları tasarlanarak katılımcıların sınıflarındaki oumlğretim teknolojisi uygulamalarına youmlnelik deneyimleri ortaya ccedilıkarılabilir Nicel araştırma yaklaşımı kapsamında modelleme ccedilalışmalarıyla Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin oumlğretim teknolojisi yeterliklerini etkileyen unsurlar araştırılabilir Bu araştırmanın verileri uumlccedil oturum suumlren bir goumlruumlşme suumlrecini kapsamaktadır Bu suumlreccedil daha da uzatılarak ya da goumlruumlşmeler sonraki yıllarda tekrarlanarak Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin oumlğretim teknolojini kullanma becerilerinin gelişimi daha detaylı olarak incelenebilir Son olarak araştırmamızdaki problemler farklı veri toplama araccedillarıyla test edilebilir

Kaynaklar

Aktuumlrk A O amp Delen A (2020) Oumlğretmenlerin teknoloji kabul duumlzeyleri ile oumlz-yeterlik inanccedilları arasındaki ilişki Bilim Eğitim Sanat ve Teknoloji Dergisi (BEST Dergi) 4(2) 67-80

Altun T (2013) Examination of classroom teachersrsquotechnological pedagogical and content knowledge on the basis of different variables Croatian Journal of Education Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje 15(2) 365-397

Anderson S E amp Maninger R M (2007) Preservice teachers abilities beliefs and intentions regarding technology integration Journal of Educational Computing Research 37(2) 151-172

Bal MS amp Karademir N (2013) Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin teknolojik pedagojik alan bilgisi (TPAB) konusunda oumlz-değerlendirme seviyelerinin belirlenmesi Pamukkale Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 34(2) 15-32

Bolick C M (2017) The Diffusion of Technology into the Social Studies M Manfra amp C M Bolick (Ed) The wiley handbook of social studies research (pp 499-517) Wiley-Blackwell

Bruner J (1996) The culture of education Harvard University Press Cheng S L Lu L Xie K amp Vongkulluksn V W (2020) Understanding teacher technology integration

from expectancy-value perspectives Teaching and Teacher Education 91 1-14 Cheng S L amp Xie K (2018) The relations among teacher value beliefs personal characteristics and

TPACK in intervention and non-intervention settings Teaching and Teacher Education 74 98-113 Clandinin D amp Connelly F M (2000) Narrative inquiry Experience and story in qualitative research

Jossey-Bass Creswell J W (2012) Educational research Planning conducting and evaluating quantitative and

qualitative research (4th edition) Sage Curry K amp Cherner T (2016) Social Studies in the Modern Era A Case Study of Effective Teachers Use

of Literacy and Technology The Social Studies 107(4) 123-136 Debele M amp Plevyak L (2012) Conditions for successful use of technology in social studies classrooms

Computers in the Schools 29(3) 285-299 Demirezen S amp Keleş H (2020) Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin teknopedagojik alan bilgisi

yeterliliklerinin ccedileşitli değişkenlere goumlre incelenmesi Uluslararası Sosyal Bilgilerde Yeni Yaklaşımlar Dergisi 4(1) 131-150

Dere İ amp Ateş Y (2020) Sosyal Bilgiler derslerinde teknolojik araccedil ve materyal kullanımı Bir durum ccedilalışması Erzincan Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 22(2) 496-514

Ersoy A amp Bozkurt M (2015) Understanding an Elementary School Teachers Journey of Using Technology in the Classroom from Sand Table to Interactive Whiteboard International Electronic Journal of Elementary Education 8(1) 1-20

Ersoy A amp Bozkurt M (2016) Anlatı araştırması A Saban amp A Ersoy (Ed) Eğitimde nitel araştırma desenleri (s 209-250) Anı Yayıncılık

Ertmer P A (1999) Addressing first- and second-order barriers to change Strategies for technology integration Educational Technology Research and Development 47(4) 47-61

Farjon D Smits A amp Voogt J (2019) Technology integration of pre-service teachers explained by attitudes and beliefs competency access and experience Computers amp Education 130 81-93

Francom G M (2020) Barriers to technology integration A time-series survey study Journal of Research on Technology in Education 52(1) 1-16

Gerccedilek C Koumlseoğlu P Yılmaz M amp Soran H (2006) Oumlğretmen adaylarının bilgisayar kullanımına youmlnelik tutumlarının ccedileşitli değişkenler accedilısından incelenmesi Hacettepe Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 30(30) 130-139

Hao Y amp Lee K S (2015) Teachersrsquo concern about integrating Web 20 technologies and its relationship with teacher characteristics Computers in Human Behavior 48 1-8

Hew K F amp Brush T (2007) Integrating technology into K-12 teaching and learning Current knowledge gaps and recommendations for future research Educational technology research and development 55(3) 223-252

Hu P J H Clark T H K amp Ma W (2003) Examining technology acceptance by school teachers A longitudinal study Information amp Management 41(2) 227-241

Instefjord E J amp Munthe E (2017) Educating digitally competent teachers A study of integration of professional digital competence in teacher education Teaching and Teacher Education 67 37-45

International Society for Technology in Education [ISTE] (2017) ISTE standards for educators httpswwwisteorgstandards

Johnson K E amp Golombek P (2002) Teachers narrative inquiry as Professional development Cambridge University Press

Kabakccedilı-Yurdakul İ (2011) Oumlğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterliklerinin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanımları accedilısından incelenmesi Hacettepe Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 40(40) 397-408

Kaya M T amp Yazıcı H (2019) Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin teknopedagojik eğitim yeterliklerine ilişkin goumlruumlşleri ETUuml Sosyal Bilimler Enstituumlsuuml Dergisi 9 105-136

Kim C Kim M K Lee C Spector J M amp DeMeester K (2013) Teacher beliefs and technology integration Teaching and Teacher Education 29 76-85

Mishra P amp Koehler M J (2006) Technological pedagogical content knowledge A framework for teacher knowledge Teachers College Record 108 1017ndash1054

National Council for the Social Studies [NCSS] (2013) Technology position statement and guidelines httpwwwsocialstudiesorgpositionstechnology

Nelson M J amp Hawk N A (2020) The impact of field experiences on prospective preservice teachersrsquo technology integration beliefs and intentions Teaching and Teacher Education 89 1-12

Niess M L Suharwoto G Lee K amp Sadri P (2006 April) Guiding inservice mathematics teachers in developing TPCK Paper presented at the American Education Research Association Annual Conference San Francisco CA

Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD] (2009) Creating Effective Teaching and Learning Environments First Results from TALIS Paris OECD Publications httpwwwoecdorgdataoecd175143023606pdf

Oumlzguumlr H (2020) Relationships between teachersrsquo technostress technological pedagogical content knowledge (TPACK) school support and demographic variables A structural equation modeling Computers in Human Behavior 112 1-9

Pamuk S amp Peker D (2009) Turkish pre-service science and mathematics teachersrsquo computer related self-efficacies attitudes and the relationship between these variables Computers amp Education 53(2) 454-461

Pamuk S Uumllken A amp Dilek N (2012) Oumlğretmen Adaylarının Oumlğretimde Teknoloji Kullanım Yeterliliklerinin Teknolojik Pedagojik İccedilerik Bilgisi Kuramsal Perspektifinden İncelenmesi Mustafa Kemal Uumlniversitesi Sosyal Bilimler Enstituumlsuuml Dergisi 9(17) 415-438

Patton M Q (2014) Qualitative research amp evaluation methods Integrating theory and practice (4th ed) Sage Publications Inc

Pinnegar S amp Daynes J G (2006) Locating narrative inquiry historically Thematics in the turn to narrative In D J Clandinin (Ed) Handbook of narrative inquiry (pp 3-34)Sage

Robson C (2015) Bilimsel araştırma youmlntemleri Gerccedilek duumlnya araştırması (Ş Ccedilınkır amp N Demirkasımoğlu Ccedilev) Ankara Anı Yayıncılık (Original work published 1993)

Saygıner Ş (2016) Oumlğretmen adaylarının bilgisayar yeterlilik duumlzeyleri ile teknolojiye youmlnelik algıları arasındaki ilişkinin ccedileşitli değişkenler accedilısından incelenmesi Mustafa Kemal Uumlniversitesi Sosyal Bilimler Enstituumlsuuml Dergisi 13(34) 298-312

Shin S Brush T A amp Saye J W (2019) Using technology-enhanced cases in teacher education An exploratory study in a social studies methods course Teaching and Teacher Education 78 151-164

Shriner M Clark D A Nail M Schlee B M amp Libler R (2010) Social studies instruction Changing teacher confidence in classrooms enhanced by technology The Social Studies 101(2) 37-45

Stephens C amp Breheny M (2013) Narrative analysis in psychological research An integrated approach to interpreting stories Qualitative Research in Psychology 10(1) 14-27

Şad S N amp Nalccedilacı Ouml İ (2015) Oumlğretmen Adaylarının Eğitimde Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanmaya İlişkin Yeterlilik Algıları Mersin Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 11(1) 177-197

Tondeur J Braak J v Ertmer P A amp Ottenbreit-Leftwich A (2016) Understanding the relationship between teachersrsquo pedagogical beliefs and technology use in education a systematic review of qualitative evidence Educational Technology Research and Development 65(3) 555-575

Tosuntaş Ş B Ccedilubukccedilu Z amp İnci T (2019) A holistic view to barriers to technology integration in education Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry 10(4) 439-461

Tsai C C amp Chai C S (2012) The third-order barrier for technology-integration instruction Implications for teacher education Australasian Journal of Educational Technology 28(6) 1057-1060

Vannatta R A amp Nancy F (2004) Teacher dispositions as predictors of classroom technology use Journal of Research on Technology in Education 36(3) 253-271

Yılmaz K amp Ayaydın Y (2015) Sosyal Bilgiler oumlğretmenlerinin oumlğretim teknolojileri kullanımına ilişkin alt yapılarının ve yeterlilik algılarının incelenmesi Nitel bir ccedilalışma Abant İzzet Baysal Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 15 87-107

Wilfong J D (2006) Computer anxiety and anger The impact of computer use computer experience and self-efficacy beliefs Computers in Human Behavior 22(6) 1001-1011

Wilson E K (2003) Preservice secondary social studies teachers and technology integration Journal of Computing in Teacher Education 20(1) 29-39

Wright V H amp Wilson E K (2009) Using Technology in the Social Studies Classroom The Journey of Two Teachers The Journal of Social Studies Research 33(2) 133-154

Yazarlar İletişim Erdi ERDOĞAN Sosyal Bilgiler Eğitimi Oumlğretim Teknolojisi

Dr Oumlğretim Uumlyesi Erdi ERDOĞAN Kırıkkale Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Tuumlrkccedile ve Sosyal Bilimler Eğitimi Boumlluumlmuuml 71450 Yahşihan KIRIKKALE E-mail erdierdogan90hotmailcom

Buumlket ŞEREFLİ Sosyal Bilgiler Eğitimi

Arş Goumlr Buumlket ŞEREFLİ Kırıkkale Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Tuumlrkccedile ve Sosyal Bilimler Eğitimi Boumlluumlmuuml 71450 Yahşihan KIRIKKALE E-mail buketserefli95gmailcom

Guumll OumlZUumlDOĞRU

Huumlseyin ŞİMŞEK

Atıf iccedilin Oumlzuumldoğru G ve Şimşek H (2021) Yeterlik temelli bir oumlğrenme youmlnetim sistemi ve etkililiğine youmlnelik

nitel bir araştırma Journal of Qualitative Research in Education 27 257-278 doi1014689enad2712

Oumlz Araştırmanın amacı oumlzguumln bir oumlğrenme youmlnetim sistemi olan Ahi Yeterliğe Dayalı Eğitim Projesi (AYDEP)rsquoin kullanıcı goumlruumlşlerine dayanarak etkililiğini ortaya koymaktır Araştırma nitel araştırma youmlntemlerinden durum ccedilalışması olarak tasarlanmıştır Araştırmanın ccedilalışma grubunu 2018-2019 eğitim oumlğretim yılı guumlz yarıyılında bir devlet uumlniversitesinin sınıf eğitimi anabilim dalında birinci sınıfta oumlğrenim goumlren oumlğretmen adayları ve ders veren oumlğretim elemanları oluşturmaktadır Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış goumlruumlşme formu kullanılmıştır Verilerin analizinde iccedilerik analizi youmlntemi kullanılmıştır Araştırma sonucunda genel olarak sistemin ders suumlrecini planlama oumllccedilme-değerlendirme ve iletişim amaccedillarıyla kullanıldığı goumlruumllmektedir Sistemin oumlğretim suumlreci ve uygulamasına etkisinin ise planlamayı sağlama iletişimi destekleme kolay erişim sağlama yanında bazı sınırlayıcı youmlnler olduğuna değinilmiştir Bu tuumlr sistemlere youmlnelik kullanıcılara suumlreccedil boyu destek sağlanması sistemin etkililiğini artırabilir

Anahtar Kelimeler Oumlğrenme youmlnetim sistemi oumlğretmen eğitimi yeterliğe dayalı eğitim

Makale Hakkında

Goumlnderim Tarihi 29112019 Duumlzeltme Tarihi15022021

Makale Tuumlruuml

Araştırma

Sorumlu Yazar Kırşehir Ahi Evran Uumlniversitesi Tuumlrkiye gerturkahievranedutr

Kırşehir Ahi Evran Uumlniversitesi Tuumlrkiye husimsekhotmailcom Ccedilıkar Ccedilatışması Beyanı Yok

Giriş

Hayatımızın ayrılmaz bir parccedilası haline gelen teknoloji eğitimi de bir buumltuumln olarak etkilemektedir (Gloria ve Oluwadara 2016) Teknolojinin eğitim sektoumlruumlnde giderek yaygınlaşması oumlğretmen eğitiminde teknoloji kullanımını zorunlu hale getirmiş oumlğretmen yetiştirme anlayışını doumlnuumlşuumlme uğratmıştır (Şendağ ve Gedik 2015) Oumlğrencilerin teknoloji kullanma suumlrelerinin artması teknolojiyi bir motivasyon aracı haline getirmiştir Oumlte yandan oumlğretmenlerin teknoloji ile iccedil iccedile buumlyuumlmuumlş oumlğrencilerinin ilgi ve beklentilerine uygun eğitim yapabilmeleri iccedilin teknoloji kullanmalarını bir gereklilik haline getirmiştir Oumlğretmenler teknoloji aracılığıyla mesleki gelişimlerine katkı sağlayabildikleri gibi meslektaş ve oumlğrencileri ile de iletişim kurabilmektedirler (Gloria ve Oluwadara 2016) Ancak oumlğretmenlerin teknoloji kullanımına ilişkin inanccedilları değişime isteksizlikleri ve yerleşik sınıf uygulamaları sınıflara teknoloji entegrasyonunu engelleyebilmektedir (Ertmer 1999) Bu nedenle oumlğretmenlere hizmet oumlncesi eğitimden başlanarak teknoloji kullanımına youmlnelik eğitimler verilmesi oumlnemlidir Birccedilok uumllkede oumlğretmen yetiştirme programlarında teknolojinin etkin kullanımına youmlnelik uygulamalar bulunmaktadır (Kimmons vd 2015) Oumlğretmen adaylarının bu uygulamalara youmlnelik zengin deneyimlere sahip olmaları mesleki gelişimlerine katkı sunmaktadır Teknoloji yoğun uygulamalar oumlğretmen adaylarının tekno-pedagojik accedilıdan gelişimlerine oumlnemli katkılar sağlamaktadır Bu sayede oumlğretmenlerin teknolojik gelişmeleri takip etmesi ve oumlğretim uygulamalarına yansıtmaları kolaylaşmaktadır

Teknolojinin eğitimde kullanımıyla ortaya ccedilıkan oumlnemli bir gelişme zaman ve mekacircn bağımlı oumlğrenmeyi ortadan kaldırmasıdır Teknoloji sayesinde eğitim literatuumlruumlne giren oumlnemli bir kavram elektronik oumlğrenme (e-oumlğrenme) kavramıdır Teknolojinin sunduğu imkacircn sayesinde gelişen e-oumlğrenme ortamları uzaktan ve etkileşimli oumlğrenme imkacircnı sunmaktadır Ayrıca ekonomik rekabet guumlcuuml yaşam boyu oumlğrenme sosyal eşitlik ve erişim daha iyi eğitim maliyet etkinliği ve coğrafya gibi nedenler uzaktan accedilık ve elektronik oumlğrenme ortamlarının tercih edilme nedenlerindendir (Bates 2005) Bu ortamlarla birlikte oumlnemli bir gelişme teknolojik altyapıya dayalı oumlğrenme youmlnetim sistemlerinin ortaya ccedilıkmasıdır Oumlğrenme youmlnetim sistemi e-oumlğrenme bilgisayar ve internet teknolojilerinin birlikte kullanıldığı karmaşık bir sistemdir (Erdoğdu ve Şahin 2018) Bu sistemlerin eğitim ortamlarında kullanımı ile birccedilok oumlğretimsel suumlreccedil daha etkili biccedilimde yuumlruumltuumllmekte ve oumlğretim suumlrecine belirli bir disiplin getirmektedir

Oumlğrenme youmlnetim sistemleri oumlğrenme etkinliklerinin youmlnetimini sağlamak uumlzere geliştirilen yazılımlardır (Altıparmak vd 2011) Geleneksel oumlğrenme suumlrecinde kullanılan birccedilok işlem oumlğrenme youmlnetim sistemi uumlzerinden daha hızlı ve guumlvenli yapılabilmektedir Bilgi ccedilağında eğitim ortamlarına kapsamlı ve sistemik bir suumlreccedil sunan oumlğrenme youmlnetim sistemlerinin ana rolleri oumlğrenci oumlğrenmesinin kaydedilmesi planlanması oumlğretiminin gerccedilekleştirmesi değerlendirmesi ve ikincil rollerdir (iletişim oumlğrenci genel verileri okul personelinin bilgileri ve sistem youmlnetimi) (Reigeluth vd 2008) Oumlğrenme youmlnetim sistemleri oumlğrenen odaklıdır kişinin oumlğrenme ihtiyaccedillarını ve ccedilıktılarını birkaccedil yıl suumlrebilen doumlnemler boyunca izler (Simonson vd 2008) Bu sistemler ders iccedileriğin youmlnetimini de kapsamaktadır (Ateş ve Guumlyer 2016) Oumlğrenme youmlnetim

sistemleri ile derslerle ilgili her tuumlrluuml bilgi ve belgenin youmlnetimi oumlğrencilere ilişkin her tuumlrluuml verinin kayıtlarını tutma ders notu paylaşma oumldev verme sınav yapma oumldev ve sınavlar hakkında geri bildirim verme tartışma ortamı oluşturma ve rapor alma gibi işlemler yapılabilmektedir (Altıparmak vd 2011) Bu gibi işlemlerin sistem uumlzerinden yapılmasının idareciler oumlğretmenler ve oumlğrenciler iccedilin birccedilok avantajı bulunmaktadır Oumlte yandan dinamik bir yapıya sahip olan oumlğrenme youmlnetim sistemleri kurumun ya da bireylerin ihtiyaccedillarına goumlre geliştirilebilmektedir Bu nedenle birbirinden farklı youmlnleri de olabilmektedir Oumlğrenme hedeflerini gerccedilekleştirmeyi ve oumlğrenci başarısını artırmayı hedefleyen sistemler bir buumltuumln olarak eğitim suumlrecinin niteliğini olumlu youmlnde etkileyebilme potansiyeline sahiptir

Oumlzguumln Bir Oumlğrenme Youmlnetim Sistemi Olarak Ahi Yeterliğe Dayalı Eğitim Projesi (AYDEP)

Kısa adı AYDEP olan Ahi Yeterliğe Dayalı Eğitim Projesi eğitimde kaliteyi artırmayı hedefleyen ve yeterliğe dayalı bir oumlğrenme yaklaşımı benimseyen oumlzguumln bir oumlğrenme youmlnetim sistemidir Oumlğretim suumlrecinin tuumlm aşamalarına youmlnelik ilkeleri olan AYDEP ileri duumlzeyde meslek ve uzmanlık eğitimi veren ve yeterlik temelli eğitimi benimseyen tuumlm yuumlksekoumlğretim kurumlarında kullanılabilecek bir altyapıya sahiptir AYDEP yeterlik temelli eğitimi stratejik amaccedil olarak belirleyen (2015-2019 Stratejik Plan 2014) Kırşehir Ahi Evran Uumlniversitesi tarafından geliştirilmiş 2018-2019 eğitim-oumlğretim yılında Eğitim Fakuumlltesinde pilot uygulama olarak kullanılmaya başlanmıştır İki yıllık pilot uygulama sonrasında 2020-2021 eğitim oumlğretim yılından itibaren uumlniversitenin oumlnlisans lisans ve lisansuumltuuml tuumlm programlarında uygulanmasına karar verilmiştir

AYDEP ismi koumlkleri 13 yuumlzyıla kadar uzanan ve daha ccedilok meslek eğitimi ve meslek ahlakı ilkelerini oumln plana ccedilıkaran ahilik anlayışından almıştır Ccedilerccedilevesi kurucusu olan Ahi Evran-ı Veli tarafından şekillenen ahilik esas itibariyle nitelikli meslek eğitimine odaklanır Başlangıccedilta insani erdemleri kazandırmayı ve ccedilok youmlnluuml gelişimini esas alan ahilik daha sonraları uumlretim ve tuumlketim suumlreccedillerinde piyasa denetimi yapan bir lonca teşkilatı olarak oumlrguumltlenmiş yarı bağımsız bir sivil toplum kuruluşu olarak teşkilatlanmıştır (Akbaş vd 2018) Kaliteli mal ve hizmet uumlretmeyi ilke edinen ahilik guumlnuumlmuumlz modern toplumlarının tuumlketici odaklı piyasa ve kalite arayışına erken doumlnemden iyi bir oumlrnek oluşturur Kalite guumlnuumlmuumlz kalkınmacı modern toplumlarının uumlstuumlnluumlk yarışında bir manivela olarak goumlruumllmektedir Aynı zamanda rekabet uumlstuumlnluumlğuuml sağlayan kalite nitelikli mal ve hizmet uumlretiminde en başat kavram olarak kullanılmaktadır Ancak kalite bir uumlretim sonucudur ve nitelikli insan guumlcuumlne dayanmaktadır Bu yuumlzden kalite arayışına oumlncelikle eğitim sektoumlruumlnden başlanması doğru bir tercihdir Ancak nitelikli insan yetiştirilmesi nitelikli bir eğitimle muumlmkuumln olabilmektedir Eğitim sektoumlruumlnde kaliteye etki eden faktoumlrlerin başında oumlğretmen gelmektedir Zira oumlğretmen eğitim sisteminin temel yapı taşlarından biridir Başka bir ifadeyle oumlğretmen okul olarak adlandırılan sosyal sistemin en stratejik parccedilalarından birisidir (Bursalıoğlu 1994) Sistemi bir buumltuumln olarak etkileme guumlcuumlne sahip olan oumlğretmenin kalitesi hizmet oumlncesinde nitelikli olarak yetiştirilmesine bağlıdır Bu nedenle

oumlğretmen yetiştirme ve geliştirme suumlreccedillerinin iyileştirilmesi eğitim siteminin etkililiğinin artmasında oumlnemli bir faktoumlrduumlr (Koumlse 2016)

Yuumlksekoumlğretimde eğitim suumlreccedillerinin iyileştirilmesi ve belirli bir standarda kavuşturulması 2000rsquoli yıllarda uumlzerinde en fazla durulan konuların biri haline gelmiştir 1999 yılında Avrupa yuumlksekoumlğretim alanını iyileştirmeye doumlnuumlk bir reform suumlreci başlatılmıştır Bologna Suumlreci olarak adlandırılan bu girişimin nihai hedefi akademik konularda standartlar geliştirmek ve Avrupada birbiriyle uyumlu bir yuumlksekoumlğrenim alanı yaratmaktır Tuumlrkiye 2001 yılında Pragrsquoda yapılan bir toplantının ardından Bologna Suumlrecirsquonin bir parccedilası olacağını deklare etmiş sonraki yıllarda Bologna suumlreci kapsamında bir dizi ccedilalışma yuumlruumltmuumlştuumlr Bu kapsamda Tuumlrkiyedeki tuumlm yuumlksekoumlğretim kurumlarında Bologna Eşguumlduumlm Komisyonları kurulmuştur Bologna Suumlrecinin bir devamı olarak 2009 yılında uumllkemizin de taraf olduğu Leuven Bildirgesi ile yuumlksekoumlğretim sistemlerinin karşılaştırılabilir ve rekabetccedili bir yapıya kavuşturulması ilke olarak benimsenmiştir Bologna Suumlreci kapsamında Yuumlksekoumlğretim Kurulu tarafından yuumlksekoumlğretim kurumlarının akademik ve idari hizmet niteliğinin iyileştirilmesi ve kalite guumlvence sistemi geliştirilmesine doumlnuumlk ccedilalışmalar yuumlruumltuumllmuumlştuumlr Bu amaccedilla Yuumlksekoumlğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Youmlnetmeliği hazırlanmış ve bu youmlnetmeliğe istinaden Uumlniversitelerarası Kurul tarafından Yuumlksekoumlğretim Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Komisyonu (YOumlDEK) oluşturulmuştur (YOumlDEK 2007) Bologna suumlreci kapsamında başlatılan oumlnemli bir diğer ccedilalışma Ulusal Yeterlilikler Ccedilerccedilevesinin belirlenmesidir Bu kapsamda 2011rsquode ccedilıkarılan 6111 sayılı Kanunla yuumlksekoumlğretim kurumlarında verilecek ders kredilerinin oumlğrenci iş yuumlkuuml ile ilişkilendirilmesi ve Tuumlrkiye Yuumlksekoumlğretim Yeterlilikler Ccedilerccedilevesi (TYYCcedil) oluşturulması kararı alınmıştır (TYCcedilCcedil Youmlnetmeliği 2011)

TYYCcedil ile birlikte Bologna Suumlrecine uumlye uumllkelerin taahhuumlt ettiği ldquoUlusal Yeterlilikler Ccedilerccedilevesirdquo belirlenmiştir Ulusal yeterlik belirlenirken herhangi bir yuumlksekoumlğretim derecesini başarıyla tamamlayan bireylerin neleri bilebileceği neleri yapabileceği ve nelere yetkin olacağı kriteri esas alınmıştır Ulusal Yeterlilikler Ccedilerccedilevesi milli duumlzeyde bir eğitim sistemindeki yeterlilikleri ve bunların birbiriyle ilişkisini izah etmektedir Bu sistem aracılığıyla yuumlksekoumlğretimde tuumlm yeterlilikler ve diğer oumlğrenme kazanımlarının accedilıklanabilir ve birbiriyle ilişkilendirilebilir olması hedeflenmiştir Ayrıca belirlenen yeterliklerin kazanılma derecesinin bir goumlstergesi olarak her dersmoduumlluumln oumlğretim suumlrecinde ve sonucunda goumlzlemlenecek oumlğrenme ccedilıktıları şeklinde belirlenmesi amaccedillanmıştır

Bu araştırma kuramsal olarak yeterlik temelli eğitime dayanmakadır Koumlkeni sistem teorisine ve davranışccedilı yaklaşıma dayanan yeterlik temelli eğitim 1960rsquolarda ABDrsquode oumlğretmen yetiştirme programlarının kalitesine youmlnelik sorunlara yanıt olarak ortaya ccedilıkan performansa dayalı oumlğretmen eğitimi anlayışından doğmuştur (Hodge 2007) Yeterlik temelli eğitimde hedefe dayalı bir oumlğrenme soumlz konusudur ve oumlğretim programı tasarımının tuumlm aşamalarında yeterlikler oumln plandadır Oumlğrenme hedefleri yeterliliklere goumlre belirlenmekte ve ilgili disiplinin iccedilerikleri bu yeterliklere uygun olarak hazırlanmaktadır Ayrıca konuların sıralaması oumlğretim etkinliklerinin planlanması ve değerlendirilmesinde yeterlikler yol goumlstericidir (Albir 2007)

Yeterlik temelli eğitim anlayışına dayanan AYDEP eğitim suumlrecinde kullanılan tuumlm işlemleri elektronik ortamda yapmaya elverişli bir yazılım uumlzerinden ccedilalışmaktadır AYDEP yuumlzyuumlze eğitim uzaktan eğitim veya hibrit eğitim modellerinde kullanılabilecek sistemsel ve teknolojik bir altyapıya sahiptir Sistemin oumlzuuml yeterliğe dayalı bir eğitim tasarımı oluşturarark eğitim suumlreccedillerini iyileştirmek ve oumlğrenme ccedilıktılarının niteliğini artırmaktır AYDEP Millicirc Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen oumlğretmen yeterliklerinden yola ccedilıkarak her bir dersin oumlğretmen yeterliklerine hizmet edecek şekilde belirlenmesi ve belirlenen bu yeterliklere ulaşılıp ulaşılmadığının izlenmesini sağlayan bir alt yapıya sahiptir Ccedilağımızın eğitim paradigması oumlğrencilerin oumlğrenme suumlrecine youmlnelik olarak paydaşların bilgilendirilmesini ilerlemenin suumlrekli ve kişiselleştirilmiş olmasını sağlamayı ve bir sonraki adımda ne oumlğreneceğine dair iyi kararlar almasını gerektirir (Reigeluth vd 2008) Oumlğrenme suumlrecininin tuumlm aşamalarında oumlğretmen ve oumlğrenciler iccedilin kullanışlı ccediloumlzuumlmler getiren ve yeterliğe dayalı oumllccedilme ve değerlendirme anlayışına sahip olan AYDEP şu ilkelere dayanmaktadır (Kirşehir Ahi Evran Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Aydep Uygulama Youmlnergesi 2018)

Oumlğrenme hakkını guumlvence altına alır

Oumlğrenmeye ve oumlğrencinin ccedilok youmlnluuml gelişimine odaklanır

Oumlğrenci merkezli eğitimi esas alır

Oumlnceden belirlenmiş yeterliliklerin kazandırılması hedeflenir

Program yeterlilikleri ile derslerin oumlğrenme ccedilıktıları arasındaki uyumu esas alır

Derslerin oumlğrenme ccedilıktıları ile oumlğretim uygulamaları arasındaki uyumu esas alır

Zengin oumlğretim materyali ve etkileşimli oumlğretim ortamı sunulmasını esas alır

Yeterliliklere ve derslerin oumlğrenme ccedilıktılarına youmlnelik oumllccedilme ve değerlendirme modelinin kullanılmasını esas alır

Aynı ders iccedilin ortak sınav yapılmasını esas alır

Programların değerlendirilmesini ve suumlrekli gelişimini hedefler

Nitelikli eğitim arayışında olan uumllkelere oumlğrenme youmlnetim sistemleri kurmaya ve geliştirmeye odaklanmışlardır Guumlnmuumlzde eğitim suumlreccedillerinde farklı oumlğrenme youmlnetim sistemleri kullanılmaktadır Oumlğrenme youmlnetim sistemlerinin etkili etkin ve memnun bir şekilde kullanımı eğitimde verimlilik ve kalite iccedilin oumlnemlidir (Ateş ve Guumlyer 2016) Oumlğretmen yetiştirme suumlreccedillerinin yeterliğe dayalı eğitim anlayışına uygun uygun olarak yuumlruumltuumllmesini sağlamak amacıyla geliştirilen AYDEP oumlğrenme youmlnetim sistemi nitelikli oumlğretmen yetiştirme accedilısından etkili bir uygulama olarak goumlruumllmektedir Bu araştırmanın konusu olan AYDEP oumlğrenme youmlnetim sistemi yeterlik temelli bir yapıya sahiptir Ancak

AYDEPrsquoin oumlğretmen adaylarının eğitiminde kullanımın ne oumllccediluumlde etkili olduğuna youmlnelik bir bilgi bulunmamaktadır Eğitimde kullanılan sistemler veya uygulamaların eğitimci ve oumlğrenen tarafından ccedileşitli accedilılardan değerlendirilmesi eğitimin niteliğini geliştirme accedilısından temel bir ihtiyaccediltır Araştırmalar yoluyla elde edilecek sonuccedillar bir taraftan sistemin veya uygulamaların olumsuz youmlnlerinin ortaya ccedilıkarılıp guumlccedillendirilmesini sağlayacaktır

Bu araştırma yuumlksekoumlğretim kurumlarında eğitimin niteliğini artırmak ve eğitimde kalite guumlvence sisteminin kurulmasına youmlnelik olarak geliştirilen AYDEP isimli oumlğrenme youmlnetim sisteminin kullanımına ilişkin oumlğretim elemanları ve oumlğrencilerin goumlruumlşlerinin belirlenmesi amacıyla gerccedilekleştirilmiştir Araştırma kapsamında AYDEP oumlğrenme youmlnetim sisteminin etkililiği konusunda oumlğretim elemanlarının ve oumlğretmen adaylarının goumlruumlşleri incelenmiştir Araştırma kapsamında AYDEP sistemini kullanan eğitimciler ve oumlğrencilerin sisteme ilişkin goumlruumlşlerini ccedileşitli youmlnlerden incelenmiştir Araştırma problemi ise ldquoYeterlik temelli bir oumlğrenme youmlnetim sisteminin oumlğretmen adaylarının eğitiminde kullanımının etkileri nelerdirrdquo şeklinde ifade edilebilir Araştırmanın sonuccedillarının yeterlik temelli oumlğrenme youmlnetim sistemlerinin oumlğretmen eğitiminde kullanımının ne tuumlr katkılar sağlayacağı konusunda alanyazına katkı sağlaması umulmaktadır

Youmlntem

Araştırmanın Modeli

Bu araştırma nitel araştırma youmlntemlerinden durum ccedilalışması şeklinde tasarlanmıştır Durum ccedilalışması sınırlı bir bağlamda var olan bir ya da birden fazla durumun derinlemesine incelendiği nitel bir yaklaşımdır (Creswell 2007) Durum ccedilalışmalarında nasıl ve niccedilin sorularına odaklanılır ve araştırmacının kontrol edemediği bir olgu ya da olay derinlemesine incelenir (Yıldırım ve Şimşek 2011) Bu araştırmadaki durum yeterlik temelli bir oumlğrenme youmlnetim sisteminin bir uumlniversitede eğitim fakuumlltesinde sınıf eğitimi anabilim dalında kullanılmasıdır Var olan bu durumun kendi koşulları iccedilinde ccedileşitli youmlnleri accedilısından ve derinlemesine analiz edilmesi amaccedillandığı iccedilin bu youmlntem seccedililmiştir

Araştırmanın ccedilalışma grubu oumlğretmen adayları ve oumlğretim elemanlarından oluşmaktadır Ccedilalışma grubunda yer alan oumlğretmen adayları Orta Anadolursquoda bir devlet uumlniversitesinin Eğitim Fakuumlltesi Temel Eğitim Boumlluumlmuumlrsquonde Sınıf Eğitimi Anabilim Dalırsquonda 2018-2019 eğitim oumlğretim yılı guumlz doumlneminde oumlğrenim goumlren birinci sınıf oumlğretmen adaylarından ve bu grubun derslerini yuumlruumlten oumlğretim elemanlarından oluşmaktadır Belirtilen grubun araştırmaya dahil edilme gerekccedilesi AYDEP oumlğrenme youmlnetim sisteminin pilot olarak uygulanmasıdır Ccedilalışma grubundaki oumlğretmen adaylarının belirlenmesinde amaccedillı oumlrnekleme tekniği kullanılmıştır Amaccedillı oumlrneklem alınırken goumlzetilen kriter ve adımlar şunlardır

1 Memnuniyet AYDEP sistemini kullanan tuumlm oumlğretmen adaylarına AYDEP sisteminden memnuniyet duumlzeylerini belirlemek amacıyla ldquoDerslerinizde kullanmış olduğunuz AYDEP sisteminden memnuniyet derecenizi belirtinizrdquo şeklinde bir soru youmlneltilmiştir Bu sorunun yanıtı olarak da formda 1= ldquoHiccedil memnun değilimrdquo 2= ldquoMemnun değilimrdquo 3= ldquoKısman memnunumrdquo 4= ldquoMemnunumrdquo ve 5= ldquoCcedilok memnunumrdquo seccedilenekleri kullanılmıştır Geri bildirimler sonucunda memnuniyet duumlzeylerine goumlre gruplar oluşturulmuştur Bu aşamada toplam 84 geri bildirim alınmış bunlardan ldquohiccedil memnun değilimrdquo seccedileneğini işaretleyen 11 kişi ldquomemnun değilimrdquo seccedileneğini işaretleyen 15 kişi ldquokısmen memnunumrdquo diyen 26 kişi ldquomemnunumrdquo seccedileneğini işaretleyen 22 kişi ve ldquoccedilok memnunumrdquo diyen 10 kişi olduğu belirlenmiştir

2 Kullanma Sıklığı İkinci aşamada AYDEPrsquoi sık kullanma kriteri dikkate alınmıştır İlk aşamada memnuniyet durumlarına goumlre gruplandırılan oumlğretmen adayları arasından her bir memnuniyet duumlzeyinde sistemi sık kullanan uumlccedil oumlğretmen adayı belirlenmiştir AYDEP sistemi kullanıcıların sistemi kullanma suumlrelerini kayıt altında tutmaktadır Her bir memnuniyet duumlzeyinden uumlccedil oumlğretmen adayı sistem kayıtları yoluyla belirlenmiştir Bu yolla farklı memnuniyet duumlzeyinde sistemi sık kullanan 15 oumlğretmen adayı ccedilalışma grubuna dacirchil edilmiştir Boumlylece sistemi kullananlar arasında olumlu ve olumsuz tuumlm goumlruumlşlerin temsil edileceği bir ccedilalışma grubu oluşturulmuştur Ayrıca ccedilalışma grubunun sık kullananlardan oluşturulması sistem hakkında daha sağlıklı goumlruumlş alınması iccedilin oumlnemli goumlruumllmektedir

3 Sistemi Kullanma Ccedilalışma grubundaki oumlğretim elemanlarının belirlenmesinde ise derslerinde AYDEP sistemini kullanma kriteri goumlzetilmiştir Bu kriter dikkate alınarak 8 oumlğretim elemanı ccedilalışma grubuna dacirchil edilmiştir

Uygulama Ortamı

AYDEP oumlğrenme youmlnetim sisteminin ccedilalışma prensipleri ve yazılım algoritması uumlniversiteye aittir Belirlenen algoritmanın yazılıma doumlnuumlştuumlruumllmesinde bir yazılım firmasından profesyonel destek alınmıştır Bu ccedilalışmayı yuumlruumlten araştırmacılar ile AYDEP oumlğrenme youmlnetim sistemi yazılımını uumlreten firma arasında herhangi bir ccedilıkar ilişkisi bulunmamaktadır Araştırmaya konu olan AYDEP oumlğrenme youmlnetim sistemi eğitimin niteliğini artırmak amacıyla kullanılmıştır AYDEP sisteminde program yeterliklerinin tanımlanması dersler iccedilin 14 haftalık konu listesinin girilmesi oumlğrenme ccedilıktıları ve kazanımların tanımlanması yapılmaktadır AYDEP oumlğrenciler ve oumlğretim elmanları arasında iletişim kurma tartışma ortamı oluşturma konular ve kazanımlar iccedilin materyal paylaşımı oumldev tanımlama ve oumldev yuumlkleme gibi oumlğretim suumlrecinde gerekli olan işlemlerin yapılmasına imkacircn vermektedir Kazanım odaklı soru hazırlama ve oumlğrenme ccedilıktılarının oumllccediluumllmesine youmlnelik değerlendirme AYDEP sisteminin oumlnemli oumlzellikleri arasında yer almaktadır Sınavlar dersin ve konunun oumlzelliği oumlğretim elemanı ve oumlğretmen adayı tercihleri goumlz oumlnuumlnde bulundurularak elektronik veya sistemde kayıtlı soruların kacircğıt-kalem ccedilıktısı alınarak yapılabilmektedir AYDEP sistemine entegre edilen accedilık kod kaynaklı bir video konferans sistemi ile uzaktan canlı ders yapma oumlzelliğine kavuşturulmuştur Kullanıcı uumlniversite 2019-2020 bahar doumlneminde yaşanan pandemi

suumlrecinde bu oumlzelliği sayesinde tuumlm dersleri AYDEP sistemi uumlzerinden canlı ders şeklinde yuumlruumltmuumlştuumlr

Oumlğrenciler ve oumlğretim elemanları kendilerine verilen kullanıcı adı ve şifreler ile bilgisayar tarayıcısından ya da mobil uygulama uumlzerinden erişim sağlayıp AYDEP sistemini kullanabilmektedirler Oumlğrenme youmlnetim sistemlerinin mobil uygulamalar ile desteklenmesi zamana ve mekacircna bağımlılığı ortadan kaldırdığı gibi kullanıcıların bilgiye erişimlerinde buumlyuumlk kolaylık ve oumlzguumlrluumlk sağlamaktadır (Elccediliccedilek ve Bahccedileci 2017) Eğitim Fakuumlltesinde pilot olarak uygulanan AYDEP sisteminde oumlğretim elemanları oumlncelikle oumlğretmen yetiştirmede kabul edilen program yeterliklerini goumlrmekte ve bu yeterliklere uygun olarak kendi dersine ait ders oumlğrenme ccedilıktılarını belirlemektedir Ayrıca her bir hafta iccedilin belirlenen oumlğrenme ccedilıktılarına youmlnelik somut davranış ifalerinden oluşan kazanımları bu kazanımlar iccedilin gerekli bilgi paketleri ile bu kazanımların nasıl ve hangi sorularla oumllccediluumlleceği sisteme tanımlanmaktadır AYDEP sisteminin en oumlzguumln yanlarından birisi yeterlikkazanım odaklı bir değerlendirme sistemine sahip olmasıdır Oumlğretim elemanları her bir ders iccedilin oumlğretim suumlreci henuumlz başlamadan oumlnce belirlenen yeterlikkazanımların oumllccediluumllmesinde ve değerlendirilmesinde kullanılacak soru(lar)dan oluşan bir soru havuzuna sahiptirler Her bir kazanım iccedilin belli sayıda soru hazırlanması oumlğretim elemanı ve oumlğretmen adaylarının oumlğretim suumlrecine ve oumlğrenmeye odaklanmalarını sağlamaktadır Zira her bir kazanım iccedilin oumlnceden belli sayıda soru hazırlanmış olması oumlğretim elemanlarını kazanımların gerccedilekleşmesine odaklarken oumlğretmen adaylarını kazanımları ne oumllccediluumlde kazandıklarına youmlnelik oumlz değerlendirme yapmaya sevk etmektedir Sınav sorularının kazanımın duumlzeyine ve niteliğine uygun olarak hazırlanması oumlğretim ile değerlendirme arasındaki kopukluğu ortadan kaldırmaktadır Oumlğrenme ccedilıktıları ve kazanımlar ile bu kazanımların oumllccediluumllmesi iccedilin hazırlanan sorular alan uzmanları tarafından değerlendirilmekte ve uygun olmayanlar hakkında duumlzeltmeler yapılmaktadır Elektronik ortamda yapılan sınavlar sonrasında oumlğrenciler sınav kacircğıtlarını goumlrebilmekte ve değerlendirme analizlerini inceleyebilmektedirler Sınav sonrasında her bir sorunun madde guumlccedilluumlk duumlzeyi ile ayırt edicilik duumlzeyi sistem tarafından otomatik olarak yapılmakta ve sorunun niteliği hakkında oumlğretim elemanına geri doumlnuumlt vermektedir Bu sayede uygun olmayan soruların sistemden ccedilıkarılması veya duumlzeltilmesi imkacircnı sunulmaktadır Sistemde ders ve sınav yoklamaları mobil uygulama ile QR kod youmlntemi uumlzerinden hızlı biccedilimde yapılabilmektedirler Sistem ayrıca oumlğrenciler ve oumlğretim elemanının ikili ve ccediloklu iletişimine ve etkileşimine olanak tanımakta ders notu paylaşımı kaynak paylaşımı forum aktiviteleri duyuru paylaşma mesajlaşma ve derse youmlnelik geri bildirim oluşturma gibi işlemler yapılabilmektedir

AYDEP buumlnyesinde disiplinler arası iş birliğini gerekli kılan destek ofisleri yer almakta boumlylece sistemin işleyişinde karşılaşılacak sorunların hızlı ve profesyonel biccedilimde ccediloumlzuumllmesine imkacircn sağlanmaktadır AYDEP kapsamında doumlrt farklı destek ofisi bulunmaktadır Bu ofisler Program Değerlendirme Destek Ofisi Oumlğretim Teknolojileri Destek Ofisi Oumllccedilme Değerlendirme Destek Ofisi ve Sistem Destek Ofisleridir Oumlğretim elemanları AYDEP veri tabanı uumlzerinden destek ofislerinin başkanı ve uumlyeleriyle iletişim kurabilmektedirler Bu link aracılığıyla tartışma konusu accedilma talep iletme ve iletişim

kurma işlemleri yapılabilmektedir

Veri Toplama Aracı

Araştırma verilerinin toplanması amacıyla yarı-yapılandırılmış goumlruumlşme formu kullanılmıştır Bu form oumlğretmen adaylarının ve oumlğretim elemanlarının sistemin etkililiğine youmlnelik goumlruumlşlerini belirlemek amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir Formun geliştirilmesi suumlrecinde uzman goumlruumlşuuml kapsamında destek ofislerinde goumlrev alan doumlrt oumlğretim elemanından goumlruumlş alınmıştır Uzman goumlruumlşleri doğrultusunda gerekli duumlzeltmeler yapılmış ve formu test etmek ve anlaşılmayan soru olup olmadığını belirlemek amacıyla sistemi daha oumlnce kullanan bir oumlğretim elemanı ve ccedilalışma grubuna alınmayan bir oumlğretmen adayı ile goumlruumlşme yapılmıştır Anlaşılmayan sorularda gerekli duumlzeltmeler yapıldıktan sonra forma son şekli verilmiştir Goumlruumlşme formu 10 maddeden oluşmaktadır Formda sistemin kullanım amaccedilları ders oumlğrenme ccedilıktıları ve kazanımların gerccedilekleştirilmesine youmlnelik etkisi oumlğretim suumlreci ve uygulamalarına etkisi beğenilen ve beğenilmeyen youmlnleri sistemde yaşanan problemler ve ihtiyaccedil duyulan alanlara youmlnelik sorular yer almaktadır Formda yer alan sorular iccedilin iki oumlrnek şoumlyledir ldquoSistemi en ccedilok hangi amaccedilla kullandınız Accedilıklayınızrdquo ldquoSistemin sınav ve oumldevler iccedilin kullanılması konusunda ne duumlşuumlnuumlyorsunuzrdquo

Araştırmanın verileri ccedilalışma grubu ile yapılan goumlruumlşmeler sonucunda elde edilmiştir Goumlruumlşme oumlncesinde ccedilalışma grubundaki oumlğretim elemanları ve oumlğretmen adaylarına oumlncelikle youmlnerge okunmuştur Daha sonra izinleri alınarak goumlruumlşmeler ses kayıt cihazı ile kaydedilmiştir Goumlruumlşmeler bireysel olarak ve yuumlzyuumlze gerccedilekleştirilmiştir Her bir goumlruumlşme oumlğretim elemanları ile ortalama 20 dakika oumlğretmen adayları ile ortalama 10 dakika suumlrmuumlştuumlr

Verilerin ccediloumlzuumlmlenmesi iccedilerik analizi youmlntemi ile yapılmıştır Bu suumlreccedilte oumlncelikle ses kaydı yapılan katılımcı goumlruumlşleri ccediloumlzuumlmlenerek yazılı hale getirilmiştir Yazılı hale getirilen veriler araştırmanın alt problemleri sırasına goumlre araştırmacılar tarafından kodlanmıştır Daha sonra iki kodlayıcı tarafından veriler yeniden kodlanmış ve kodlamalardaki guumlvenirlik hesaplaması yapılmıştır Bilindiği uumlzere kodlayıcılar arası goumlruumlş birliği sağlanması nitel araştırmaların guumlvenirliğini artırmaktadır (Creswell 2013 Fraenkel ve Wallen 2008) Kodlayıcılar arası goumlruumlş birliği hesaplamasında [goumlruumlş birliği(goumlruumlş birliği+goumlruumlş ayrılığı)x100] formuumlluuml ile elde edilen değer 859 olarak hesaplanmıştır (Miles ve Huberman 1994)

Bulgular

Bu boumlluumlmde araştırma verilerinin analizinden elde edilen bulgular yer almaktadır

Tablo 1

AYDEP Sisteminin Kullanımına İlişkin Tema ve Alt-temalar

Kullanım Amacı Oumlğretim Elemanı Oumlğretmen adayı

Ders suumlrecini planlama + +

Oumllccedilme-değerlendirme + +

İletişim + +

Beğenilen Youmlnleri Oumlğretim Elemanı Oumlğretmen adayı

Zaman-mekacircn bağımsızlığı + +

Hedeften haberdar etme + +

Oumlğretim suumlrecini destekleme + +

Beğenilmeyen Youmlnleri Oumlğretim Elemanı Oumlğretmen adayı

Teknik problemler + +

Sisteme uyum problemleri + +

Sınırlayıcı diğer problemler + +

Yaşanan Sorunlar Oumlğretim Elemanı Oumlğretmen adayı

Teknik sorunlar + +

Sisteme uyum sorunları + +

Destek ofisleri ile ilgili sorunlar -- +

Yaşanan Sorunların Ccediloumlzuumlmuuml Oumlğretim Elemanı Oumlğretmen adayı

Teknik sorumludan destek alma + +

Bireysel ccediloumlzuumlmler + +

Dersin Amaccedillarını Kazandırmaya Etkisi Oumlğretim Elemanı Oumlğretmen adayı

Planlı hale getirme + +

Disiplinler arası bakış accedilısı sağlama + --

Zaman-mekacircn bağımsızlığı sağlama -- +

Oumlğretim Suumlreci ve Uygulamalara Etkisi Oumlğretim Elemanı Oumlğretmen adayı

Planlamayı sağlama + +

Kolay erişim sağlama + +

Sınırlayıcı youmlnleri + +

Sınavlar ve Oumldevler İccedilin Kullanımı Oumlğretim Elemanı Oumlğretmen adayı

Oumldev iccedilin olumlu + +

Oumldev iccedilin olumsuz + --

Sınav iccedilin olumlu + +

Sınav iccedilin olumsuz + +

Diğer Derslerde Kullanma Oumlğretim Elemanı Oumlğretmen adayı

Kullanmaya isteklilik + +

Kullanmaya isteksizlik + +

Geliştirilmesi Gereken Youmlnler Oumlğretim Elemanı Oumlğretmen adayı

Esneklik + +

Adaptasyon desteği + +

Teknik youmln + +

Tablo 1rsquoe goumlre AYDEP Oumlğrenme Youmlnetim Sitemini değerlendiren oumlğretim elemanları ve oumlğretmen adaylarının goumlruumlşlerinden sistemi kullanım amacı beğenilen youmlnleri beğenilmeyen youmlnleri yaşanan sorunlar yaşanan sorunların ccediloumlzuumlmuuml dersin amaccedillarını kazandırmaya etkisi oumlğretim suumlreci ve uygulamalara etkisi sınavlar ve oumldevler iccedilin kullanımı diğer derslerde kullanma ve geliştirilmesi gereken youmlnler başlıklı temalar

oluşturulmuştur Her bir temaya ilişkin alt temalar ve kodlar başlıklar halinde accedilıklanmıştır

Sistemin Kullanım Amacı

Gerek oumlğretim elemanları gerekse de oumlğretmen adayları ders suumlrecini planlama oumllccedilme-değerlendirme ve iletişim amacıyla sistemi kullanmaktadır Ancak sistemin oumlğretim elemanları ve oumlğretmen adayları accedilısında aynı amaccedillarla farklı yoğunlukta kullanılmaktadır Oumlğretim elemanları AYDEPrsquoi daha ccedilok ders suumlrecini planlama kapsamında haftalık konu ekleme yoklama girişi amaccedil ve kazanım ekleme oumlğrencinin derse hazırlanmasını sağlama ders notu paylaşımı ve hedeften haberdar etmek amacıyla kullanmaktadır Oumlğretim elemanlarının oumllccedilme-değerlendirme kapsamında sistemi soru ekleme sınav yapma ve oumldev verme amacıyla yararlanmaktadır Son olarak oumlğretim elemanları sistemi iletişim amacıyla duyuru paylaşmak oumlnerileri takip etmek ve mesaj goumlndermek iccedilin kullandıkları ortaya ccedilıkmaktadır Oumlğretim elemanlarının sistemi kullanma amaccedillarıyla ilgili goumlruumlşlerinden oumlrnek aşağıda verilmiştir

Doumlnemin başında dersi aldıktan sonra işte oumlnce dersimizi tanımladık konuları haftalara boumllduumlk girişini yaptık sonra her konunun amaccedil alt amaccedil ve yeterlilikleri belirleyip oraya giriş yaptık Aynı zamanda her haftanın konusuna oumlğrencilerin yararlanabileceği ders notları ilave ettim ve haftalık olarak onları oumlnceden accediltım ve ccedilocuklar notları goumlrduumller ve derse hazır gelmeleri accedilısından kullandılar diye duumlşuumlnuumlyorum tabi ne kadar kullanıldı bilmiyorum onu sistem youmlneticileri zaten goumlruumlyordur oumlğrencilerin ne kadar sıklıkla sisteme girip ccedilıktıklarınıhellip (T4)

Oumlğretmen adaylarının oumlğrenme youmlnetim sistemini oumlğretim elemanı gibi ders suumlrecini planlama amacıyla daha ccedilok kullanmaktadır Oumlğretmen adayları ders suumlrecini planlama kapsamında sistemi ders notuna erişim devamsızlık takibi haftalık konuları incelemek amaccedil ve kazanımları inceleme ve ders programını goumlrmek amacıyla kullanmaktadır Oumlğretmen adayları oumllccedilme-değerlendirme amacıyla sistemden aldığı puanlara bakmak oumldev yuumlklemek ve sınavlara hazırlanmak iccedilin yararlanmaktadır Oumlğretmen adayları sistemi iletişim amacıyla bildirimleri takip etmek duyuruları takip etmek ve mesaj goumlnderimi amacıyla kullanmaktadır Oumlğretmen adaylarının sistemi kullanma amaccedillarıyla ilgili goumlruumlşlerinden oumlrnek aşağıda verilmiştir

Benim en ccedilok sevdiğim şey notlara hemen ulaşabilmemiz kazanımlara Kazanımlardan yola ccedilıkarak sınava youmlnelik hedefleri belirlememiz hangi konuya ccedilalışacağımız ve o notları PDF olarak indirmemiz en ccedilok sevdiğim ve benim en ccedilok kullandığım amaccedillardan biri (S11)

Sistemin Beğenilen Youmlnleri

Sisteminin beğenilen youmlnleri doumlrt başlıkta toplanmaktadır Buna goumlre gerek oumlğretim elemanları gerekse oumlğretmen adayları AYDEP sistemini zaman ve mekacircn bağımsızlığı sağlaması oumllccedilme-değerlendirme kolaylığı hedeften haberdar etme ve oumlğretim suumlrecini destekleme konusundaki avantajları nedeniyle beğendiklerini ifade etmişlerdir Oumlğretim elemanları sistemi en ccedilok zaman-mekacircn bağımsızlığı accedilısından anında iletişim yoklama sistemi uzaktan kontrol ve oumlğrencilerin dersi takibini sağlaması youmlnleri ile beğendiklerini ifade etmişlerdir Oumllccedilme-değerlendirme accedilısından ise dersleri ve sınavları

standart hale getirme soruların kazanıma goumlre hazırlanması sınavların kapsam geccedilerliliğini sağlaması amaccedillara ulaşma derecesini ortaya koyma youmlnleri beğenilmiştir Hedeften haberdar etme kapsamında ise oumlğrencinin dersin kapsamını goumlrmesi kazanım ve yeterlik yazılması beğenilen youmlnleridir Oumlğrenciler son olarak oumlğretim suumlrecini destekleme accedilısından ders notuna erişim destek ofisleri olması ve eğitim oumlğretime katkı youmlnleri ile beğendiklerini ifade etmişlerdir Oumlğretim elemanlarının sistemin beğenilen youmlnleri ile ilgili goumlruumlşlerinden bir oumlrnek aşağıda verilmiştir

Aslında sistem iyi kullanılabilse oumlğrenci nota daha ccedilok ccedilabuk ulaşılıyor Oumlğrenciyle irtibat oradan sağlanıyor mesaj yazarak o guumlzel Bir de sınavı yaparken test yapıyorsanız oumlğrenciye şunu diyebiliyoruz ne alıyorsanız o bu sefer şunu diyemiyorlar hocam az not verdiniz ccedilok not verdiniz diyemiyorlar Objektif bir şekilde herkes aldığı notun doğrusunu yanlışını biliyor o youmlnden guumlzel oluyor (T7)

Oumlğretmen adayları en ccedilok sistemin zaman-mekacircn bağımsızlığı accedilısından puanlarına hemen bakabilme yoklama sistemi kolay erişim anında iletişim ve oumldevi sistemden yuumlkleme youmlnlerini beğenmişlerdir Oumllccedilme-değerlendirme kapsamında ise soruların kazanımlara goumlre hazırlanması ve derslerin nasıl değerlendirileceğinin goumlruumllmesi belirtilmiştir Hedeften haberdar etme youmlnuumlnden ise konu akışını goumlrme ve derse hazırlıklı gelebilme beğenilmiştir Son olarak oumlğretmen adayları oumlğretim suumlrecini destekleme kapsamında ders notuna erişim ve etkileşim accedilılarından beğenmektedir Oumlğretmen adaylarının sistemin beğenilen youmlnleri ile ilgili goumlruumlşlerinden oumlrnek aşağıda verilmiştir

Sınavlar internet uumlzerinden olduğu iccedilin kolaydı Hemen accedilıklanıyor beklememize gerek kalmıyor Her hafta işlenecek konuyu sistem uumlzerinden goumlrebiliyoruz Derste işlenen konular sisteme not olarak atılıyor Takip etmek accedilısından kolay oluyor (S2)

Sistemin Beğenilmeyen Youmlnleri

Oumlğretim elemanları ve oumlğretmen adayları sistemin beğenilmeyen youmlnlerine ilişkin olarak teknik problemler sisteme uyum problemleri ve sınırlayıcı diğer problemleri dile geitirmişlerdir Oumlğretim elemanlarından bazıları teknik problem olarak ara yuumlz problemleri ve oumldev yuumlkleme problemini ifade etmişlerdir Sisteme uyum problemleri kapsamında beğenilmeyen durumlar ise sisteme yabancı olma oumlğretmene destek ve tanıtım eksikliği gibi hususlardır Sınırlayıcı diğer problemler olarak da farklı sınav tuumlrlerini desteklememe ve oumlğretim elemanını kısıtlaması youmlnleri ifade edilmiştir Oumlğretim elemanlarının sistemin beğenilmeyen youmlnleri ile ilgili goumlruumlşlerinden bir oumlrnek aşağıda verilmiştir

hellip mesela belirtke tablolarında oumlzellikle bazen yarınki anlatacağım dersin iccedileriğini bir daha tekrar edeyim bir bakıyım dediğimde belirtke tablolarında suumlrekli sayfayı geri almam gerekiyor Boumlyle oumln izleme modunda hepsi birden karşıma ccedilıksın istiyorum ya da bir şey eklemek istediğimde suumlrekli geriye almam gerekiyor kafam karışıyorhellip (T5)

Oumlğretmen adayları da teknik problem olarak oumlğretim elemanları ile benzer biccedilimde ara yuumlz problemleri ve oumldev yuumlkleme problemi konusuna işaret etmişlerdir Sisteme uyum accedilısından yine benzer olarak yeni sisteme yabancı olma durumu ortaya ccedilıkmıştır Son

olarak sınırlayıcı diğer problemler olarak sınavın bilgisayarda olma stresi ve internetsiz kullanamama olduğu accedilığa ccedilıkmıştır Oumlğretmen adaylarının sistemin beğenilmeyen youmlnleri ile ilgili goumlruumlşlerinden bir oumlrnek aşağıda verilmiştir

hellip Sistemi bilmeyenler iccedilin mesela sınav esnasında sıkıntı yaşayabiliyorlar bazıları Bir de dediğimiz gibi buguumln sınıfta da soumlylendi Mesela paragraf konularının test sorularında ccedilok sıkıntı yaşıyoruz Okuyunca biz altını ccedilizerek test ccediloumlzmeyi oumlğrendik Bunda ccedilizebileceğimiz bir araccedil yok Ccedilizim kutusu olsa mesela yanında oumlyle daha aktif olur Daha iyi olur testlerde ve bizim konular paragraf konuları (S7)

Sistemde Yaşanan Sorunlar

Oumlğretim elemanları sistem kullanımında karşılaşılan sorunları teknik sorunlar sisteme uyum sorunları ve destek ofisleri ile ilgili sorunlar şeklinde goumlruumlş bildirmişlerdir Oumlğretmen adayları ise teknik ve sisteme uyum sorunları yaşadıklarını belirtmişlerdir Oumlğretim elemanları en ccedilok yaşanan teknik sorun olarak ara yuumlzle ilgili sorunlar duyuru iletim sorunu ve oumldev yuumlkleme sistemi sorunu yaşadıklarını belirtmişlerdir Sisteme uyum sorunu olarak eğitim eksikliğine işaret etmişlerdir Son olarak destek ofisleri ile ilgili sorun kapsamında konuların ve soruların onaylanma suumlreci ile ilgili sorun dile getirilmiştir Oumlğretim elemanlarının sistemde yaşanan sorunlar ile ilgili goumlruumlşlerinden bir oumlrnek aşağıda verilmiştir

Mobil uygulama uumlzerinden duyuru paylaştığım zaman oumlğrencilere duyurum bildirim olarak gitmemişti Boumlyle bir sıkıntı yaşamıştım Ya da dediğim gibi oumlğrencilerin oumldev yuumlklerken onlar dosyayı yuumlklediği halde bende goumlruumlnmuumlyordu Onun sebebinin de oumlğrencilerimiz bildirimler uumlzerinden tıklayarak oumldev yuumlklemeye ccedilalıştığı iccedilin Ama bildirimlerden tıklayınca karşılarına ccedilıkan ara yuumlz farklı bir ara yuumlz ve yuumlklemeye izin vermiyor Bunu biz teknik problemler olarak ilettik ilgili kişilere (T1)

Oumlğretmen adayları da en ccedilok karşılaşılan teknik sorun olarak oumldev yuumlkleme sorunu ve ara yuumlzle ilgili soruna vurgu yapmışlardır Sisteme uyum sorunu kapsamında ise eğitim eksikliği ve elektronik sınav stresi ifade edilmiştir Oumlğretmen adaylarının sistemde yaşanan sorunlar ile ilgili goumlruumlşlerinden bir oumlrnek aşağıda verilmiştir

Sadece sınav ile ilgili yaşadım teknik şeyler Sınav stresinden ccedilok sistem stresi taşıyorduk Ondan korkuyorduk (S5)

Sistemde Yaşanan Sorunların Ccediloumlzuumlm Youmlntemi

Sistemde yaşanan sorunların ccediloumlzuumlm youmlntemi olarak oumlğretim elemanları ve oumlğretmen adayları teknik sorumludan destek alma ve bireysel youmlntemlerle ccediloumlzme şeklinde iki farklı stratejiden bahsetmişlerdir Oumlğretim elemanları teknik sorumludan destek alma konusunda sistem youmlneticileri yazılımın canlı destek sistemi ve yazılım firmasına işaret etmişlerdir Bireysel ccediloumlzuumlm olarak kendi ccedilabaları ile ccediloumlzme girişiminden bahsetmişlerdir Oumlğretim elemanlarının sistemde yaşanan sorunların ccediloumlzuumlmuuml ile ilgili goumlruumlşlerinden bir oumlrnek aşağıda verilmiştir

Bu sorunları da gidermek amaccedillı AYDEP sistemiyle ilgili uumlniversitemizin kurmuş olduğu birimden destek alarak sorunları ccediloumlzmeye ccedilalıştık (T6)

Oumlğretmen adayları yaşanan sorunlara ilişkin bireysel ccediloumlzuumlm olarak oumlğretim elemanından destek alma ve kendi ccedilabalarıyla ccediloumlzme yolunu tercih ettiklerini belirmişlerdir Teknik sorumludan destek alma kapsamında ise sistem youmlneticilerinden destek alduklarını belirtmişlerdir Oumlğretmen adaylarının sistemde yaşanan sorunların ccediloumlzuumlmuuml ile ilgili goumlruumlşlerine bir oumlrnek aşağıda verilmiştir

Sistem ile ilgilenen oumlğretmene soumlyledim O bana yeni bir şifre verdi Tamam şimdi tekrar dene yeniledik sistemi oumlyle hallettik (S4)

Sisteminin Dersin Amaccedil ve Kazanımlarını Gerccedilekleştirmeye Etkisi

AYDEP sisteminin dersin amaccedil ve kazanımlarını gerccedilekleştirmeye etkisine ilişkin oumlğretim elemanlarının goumlruumlşlerinden planlı hale getirme disiplinler arası bakış accedilısı sağlama ve zaman-mekacircn bağımsızlığı sağlama temaları ortaya ccedilıkarken oumlğretmen adayları iccedilin planlı hale getirme ve zaman-mekacircn bağımsızlığı sağlama temaları oumlne ccedilıkmıştır Oumlğretim elemanları planlı hale getirme teması altında amaccedil ve kazanımların netleşmesi disipline etme sistemli hale getirme ve her kazanımla ilgili soru bulunma alt temalarına işaret etmişlerdir Disiplinler arası bakış accedilısı sağlama teması altında ise kazanım ve soruların onaydan geccedilmesine işaret etmişlerdir Oumlğretim elemanlarının AYDEP sisteminin dersin amaccedil ve kazanımlarını gerccedilekleştirmeye etkisi ile ilgili goumlruumlşlerinden bir oumlrnek aşağıda verilmiştir

hellip şimdi biraz daha somutlaştırmış hale geldi Elbette ders işlenirken dersin konuları belirlenirken işi biraz daha ciddiyete almak gibi Yani bir akademisyen olmasını hissetmek gibi bir algı oluşturdu Bunun faydası oldu tabi Bunu teoride mi ve pratikte de oldu mu onu tabi hocayla oumlğrenci arasındaki bir iletişim o konuyu ccedilok bilmek takip etmek muumlmkuumln değil ama kacircğıt uumlzerinde bir faydasının olduğu bir vaka elbette (T8)

Oumlğretmen adayları ise zaman-mekacircn bağımsızlığı sağlama teması altında derse gelmeden oumlnce konuları goumlrme ders notlarına kolay erişim ve derse gelemeyince de dersi takip etme durumlarına işaret etmişlerdir Planlı hale getirme accedilısından ise sınav kapsamını goumlrme hedeften haberdar olma ve her kazanımla ilgili soru olması oumlzelliklerine vurgu yapmışlardır Oumlğretmen adaylarının sistemin dersin amaccedil ve kazanımlarını gerccedilekleştirmeye etkisi ile ilgili goumlruumlşlerinden bir oumlrnek aşağıda verilmiştir

Buumltuumln derslerin kazanımlarını AYDEP uumlzerinden goumlrebiliyoruz Hocalar sınavlara o kazanımlara goumlre ccedilalışın diyorlar Biz de ona goumlre ona bakıp ccedilalıştığımızda gerccedilekten de ona goumlre o tarz sorular ccedilıkıyor (S14)

Sisteminin Oumlğretim Suumlreci ve Uygulamalara Etkisi

Gerek oumlğretim elemanları gerekse oumlğretmen adayları sistemin oumlğretim suumlreci ve uygulamalara etkisine youmlnelik olarak planlamayı sağlama kolay erişim sağlama ve sınırlayıcı bazı youmlnlere işaret etmişlerdir Oumlğretim elemanları planlamayı sağlama kapsamında oumlğrencinin konu akışını goumlrmesi ders yeterliği ile program yeterliklerini

ilişkilendirme ve oumlğrencinin hedef kazanım ve performansları goumlrmesi konusunda etkili olduğunu belirtmişlerdir Sınırlayıcı youmln olarak da soru tipinin esnek olmaması ve internet bağlantı problemleri ne vurgu yapmışlardır Kolay erişim sağlama accedilısından ise ders notu erişilebilirliğini ifade edilmiştir Oumlğretim elemanlarının sistemin oumlğretim suumlreci ve uygulamalara etkisi ile ilgili goumlruumlşlerinden bir oumlrnek aşağıda verilmiştir

Aslında bir anlamda baktığımız da oumlğrenci de bu durumdan memnun haftaya ne işleyeceğini goumlrebiliyor bu anlamda motive olarak gelmiş oluyor derse Yine artı doumlnuumlşler eksi doumlnuumlşler yapabiliyor bu da oumlnemli en basitinden haftaya oumlğrenci ne işleyeceğimizi bilerek geliyor Bu oumlnemli ve faydalı olduğunu duumlşuumlnuumlyorum Genel anlamda dediğim gibi disipline edici daha boumlyle tolere demeyelim de daha disiplinli suumlrduuml ders suumlreci Gerccedilekten de yani gerek eğitimciyi gerek oumlğrenciyi etik accedilıdan etiğe uygun bir şekilde kontrol altında tutmanın guumlzel bir yolu (T5)

Oumlğretmen adayları ise kolay erişim teması altında ders notu erişilebilirliği puanlarını anında goumlrme ve devamsızlık takibi konularına işaret etmişlerdir Planlamayı sağlama accedilısından ise konu akışını goumlrme ve suumlreci hızlandırmayı belirtmişlerdir Son olarak sınırlayıcı youmln olarak sınavların elektronik olma stresi ve internet olmadan kullanamama konusu ifade edilmiştir Oumlğretmen adaylarının sistemin oumlğretim suumlreci ve uygulamalara etkisi ile ilgili goumlruumlşlerinden bir oumlrnek aşağıda verilmiştir

Konuları oumlnceden hocalar yazıyorlar Ona goumlre hazırlık yapabiliyorum O youmlnden iyi oluyor Devamsızlıklarımı goumlrebiliyorum Notlarımı daha kolay bir şekilde goumlrebiliyorum sistem uumlzerinden (S3)

Sisteminin Sınavlar ve Oumldevler İccedilin Kullanımı

Sistemin değerlendirme suumlrecine etkisine ilişkin oumlğretim elemanları goumlruumlşlerinden sistemden sınav yapılması ve oumldev verilmesine dair olumlu ve olumsuz goumlruumlşler belirtmiştir Oumlğretmen adayları sınav yapılmasına ilişkin konuda sadece olumlu goumlruumlş bildirmişlerdir Oumlğretim elemanları en ccedilok alt yapıdan kaynaklı oluşabilecek sorunlar uygulamalı dersler iccedilin yetersiz olması alışılmışın dışında olması kazanıma goumlre soru yazma sınırlılıklarını olumsuz goumlruumlş olarak bildirirken ccediloktan seccedilmeli sınavlara uygun olmasını olumlu goumlruumlş olarak belirtmişlerdir Oumlğretim elemanları sistem oumldev verilmesi konusundaki olumlu youmlnuuml olarak etkili olması zaman bağımsızlığı ve zaman kazancı sağlaması geri bildirim oumlzelliği değerlendirme kolaylığı ve kacircğıt tasarrufu youmlnlerini belirtmişlerdir Oumldev konusundaki olumsuz youmln olarak uygulamalı derslerin oumldevleri iccedilin yetersiz olması değerlendirme zorluğu ve internete erişim problemlerine değinmişlerdir Oumlğretim elemanlarının sistemin sınavlar ve oumldevler iccedilin kullanımı ile ilgili goumlruumlşlerinden bir oumlrnek aşağıda verilmiştir

Oumldevler konusu ccedilok oumlnemli Şunu sağlar muadilleri de sağlıyordu Nedir online oumlğrenme Bir İstediğiniz saatte yuumlkleme yapabiliyorsunuz Yani illa sınıf saatinde yuumlkleme yapmak zorunda değilsiniz Bu sizi daha oumlzguumlr kılıyor Oumlğrenciyle olan mesela sınıfta yaptığım bir şey sınıfta oumldev toplamaya başladığımda zaman kaybı yaşıyorsunuz Oumlğrencinin tekrar derse motive problemi oluyor Ama AYDEP gibi sistemler size bir de oumlğrenciye belli bir vakit veriyorsunuz siz hiccedil muhatap olmadan onlar o sisteme yuumlkluumlyor ve siz sınıfa geldiğinizde bir kere zaman kazanıyorsunuz bir daha oturup onlara vakit ayırmıyorsunuzhellip (T2)

Oumlğretmen adayları ise sistem uumlzerinden sınav yapılmasına ilişkin olarak dersle buumltuumlnleyici olması puanını hemen oumlğrenebilme ccediloktan seccedilmeli sınavlara uygun olması teorik dersler iccedilin uygun olması hangi konulara ccedilalışacağını sistemden goumlrme oumlzelliklerini olumlu goumlruumlş bulduklarını belirtmişlerdir Sınav uygulamasına youmlnelik olumsuz goumlruumlş olarak alışılmışın dışında olması ve uygulamalı dersler iccedilin yetersiz olması youmlnlerine işaret etmişlerdir Oumldev uygulamasına youmlnelik olarak ise etkili olması teknolojiye dayalı olması zaman kazancı ve bağımsızlığı sağlaması ve kacircğıt tasarrufu sağlaması youmlnlerinden olumlu goumlruumlş bildirmişlerdir Oumlğretmen adaylarının sistemin sınavlar ve oumldevler iccedilin kullanımı ile ilgili goumlruumlşlerinden bir oumlrnek aşağıda verilmiştir

Kacircğıt israfı olmuyor Oumldevler konusunda da oumlğretmeni bulamama sorunu yok Sistem uumlzerinden goumlrebiliyorlar (S1)

Sisteminin Diğer Derslerde Kullanımı

Sistemin ilerleyen doumlnemlerde diğer dersler iccedilin de kullanımına ilişkin oumlğretim elemanları ve oumlğrenci goumlruumlşlerinden istekli olma ve istekli olmama temaları ortaya ccedilıkmıştır Oumlğretim elemanları istekli olma teması kapsamında kazanım yazma dersi planlı hale getirme iletişim sağlama teknolojiye dayalı olması dokuumlman paylaşımı ve oumllccedilme-değerlendirme sistemi oumlzelliklerine işaret etmişlerdir İsteksizlik teması altında ise farklı sınav tiplerine uygun olmaması ve sınavların bilgisayar ortamında yapılmasını gerekccedile goumlstermişlerdir Oumlğretim elemanlarının sistemin ilerleyen doumlnemlerde diğer derslerde kullanımı ile ilgili goumlruumlşlerinden bir oumlrnek aşağıda verilmiştir

En oumlnemlisi uygulama ve soumlzluuml sınavlarıyla ilgili sisteme bir şeyler eklenmesi gerekiyor bir Guumlvenlik alanında bazı sakıncalar olabileceğini duumlşuumlnuumlyorum Oumlrneğin sınavda ortak sınav yaparken bilgisayar uumlzerinde zannediyorum oumlğrenciler şifrelerini giriyorlar Peki oumlğrenciler sınav esnasında şifre değişme imkanları var mı (T3)

Oumlğretmen adayları ilerleyen doumlnemlerde sistemin diğer derslerde kullanımına isteklilik kapsamında sınavların bilgisayar ortamında olması ders notuna kolay erişim iletişim sağlama teknolojiye ayak uydurma puanını anında goumlrme ve konuları goumlrme oumlzelliklerini gerekccedile goumlstermişlerdir Oumlğrenciler kullanmaya isteksizlik olarak ise elektronik sınava alışkın olmama ve uygulamalı derslere uygun olmamasını ifade etmişlerdir Oumlğretmen adaylarının sistemin ilerleyen doumlnemlerde diğer derslerde kullanımı ile ilgili goumlruumlşlerinden oumlrnek aşağıda verilmiştir

Eğer sınavlar kacircğıt uumlzerinde olacaksa gelecek doumlnemlerde kullanılsın bence Sistemde notları goumlrebiliyoruz ama hocanın daha ccedilok oumlnemle vurguladığı slaytlarda uumlzerinde durduğu yerleri goumlrebiliyoruz O accedilıdan iyi oluyor Ama işte sınavlar ekrandan değil kacircğıttan olursa devam edebilir bence guumlzel bir sistem (S2)

Sisteminin Geliştirilmesi Gereken Youmlnleri

Sistemin geliştirilmesi gereken youmlnlerine ilişkin oumlğretim elemanları ve oumlğretmen adayları tarafından esneklik adaptasyon ve bazı teknik youmlnler altında temalar ortaya ccedilıkmıştır Oumlğretim elemanları adaptasyon desteği accedilısından bilgilendirmenin artırılması geri

bildirim verilmesi ve ofisler arası iletişim artırılması konularına işaret etmişlerdir Esneklik kapsamında ise farklı sınav tipi desteği ve oumlğretim elemanını sınırlandırmaması youmlnlerine vurgu yapmışlardır Teknik youmlnden oumlğrenci bilgi sistemi senkronizasyonu sisteme giriş guumlvenlik sistemlerinin geliştirilmesi ve cep telefonu uygulamasının geliştirilmesi hususları belirtilmiştir Oumlğretim elemanlarının sistemin geliştirilmesi gereken youmlnleri ile ilgili goumlruumlşlerinden bir oumlrnek aşağıda verilmiştir

Aslında cep telefonu uygulamasında daha etkin olabilir Dediğim gibi sorulara bakamıyorum soru ekleyemiyorum sadece bunu soumlyleyebilirim Bilgisayardan kullandığımda memnunum bir sıkıntım yok Dediğim noktalar hariccedil ama mobilden kullanırken biraz daha geliştirilebilir uygulama (T5)

Oumlğretmen adayları ise sistemin teknik youmlnlerden sınav ara yuumlzuuml sınav anında yaşanabilecek teknik problemler ccedilevrimiccedili ya da video derslerinin de olması konularını oumlne ccedilıkarmışlardır Oumlğrenciler esneklik kapsamında sınav kağıdını goumlrebilme ve farklı sınav tipi seccedileneği olmasının gerektiğini belirtmişlerdir Adaptasyon desteği accedilısından ise bilgilendirmelerin artması ifade edilmiştir Oumlğretmen adaylarının sistemin geliştirilmesi gereken youmlnleri ile ilgili goumlruumlşlerinden bir oumlrnek aşağıda verilmiştir

Biz o guumln dersi okula gelmeden yapsak video aracılığıyla oumlğretmenimize anlatsak biz evimizde rahat bir şekilde dinlesek daha iyi olabilirdi (S1)

Bu araştırmada AYDEP oumlğrenme youmlnetim sisteminin etkililiğine youmlnelik sistemi kullanan oumlğretim elemanlarının ve oumlğretmen adaylarının goumlruumlşlerini incelemiştir Araştırmadan elde edilen bulgular incelendiğinde genel olarak AYDEP sisteminin oumlğretim elemanları ve oumlğretmen adayları tarafından ders suumlrecini planlama oumllccedilme-değerlendirme ve iletişim amaccedillarıyla kullanıldıkları goumlruumllmektedir Bu sonuca benzer olarak Yıldız (2015) tarafından yapılan bir ccedilalışmada uumlccedil devlet uumlniversitesinde uzaktan eğitimde kullanılan bir oumlğrenme youmlnetim sistemini oumlğretim elemanlarının sırasıyla dosya paylaşımı mesajlaşma ders iccedilerikleri moduumlluuml kaynak ekleme ve oumldev verme amaccedilları ile kullandıkları ifade edilmiştir Ayrıca oumlğretim elemanlarının yaklaşık yarısı e-sınav ve forum moduumlluumlnuuml kullanmadıkları ortaya ccedilıkmıştır Ateş ve Guumlyer (2016) tarafından yapılan başka bir araştırmada oumlğrenme youmlnetim sistemini oumlğretim elemanlarının ccediloğunun mesajlaşma duyuru paylaşma kaynak ekleme soru oluşturma amaccedillarıyla kullandığını ancak tartışma gruplarını hiccedil kullanmadıkları ifade edilmiştir Ancak Yıldız (2020) uumlniversite oumlğrencileri ile yaptığı araştırmada oumlğrencilerin oumlğrenme youmlnetim sistemi ile iletişime geccedilmektense daha ccedilok sosyal medya uumlzerinden iletişim kurdukları sonucuna ulaşmıştır Yuumlksekoumlğretimde oumlğrenme youmlnetim sistemlerinim temel rollerinden biri oumlğrenci oumlğretmen ve iccedilerik arasındaki bağlantıları ve etkileşimleri sağlamaktır (Holmes ve Prieto-Rodriguez 2018)

Elde edilen bir diğer sonuccedil AYDEP sisteminin zaman ve mekacircn bağımsızlığı sağlaması oumllccedilme-değerlendirme kolaylığı hedeften haberdar etme ve oumlğretim suumlrecini desteklemesi youmlnuumlnden oumlğretim elemanları ve oumlğretmen adayları tarafından beğenilmesidir Erdoğdu ve Şahin (2018) tarafından gerccedilekleştirilen bir başka araştırmada oumlğretmen adaylarının kullandıkları oumlğrenme youmlnetim sisteminin etkili zaman kullanımı sağladığı bilgisine ulaşılmıştır Holmes ve Prieto-Rodriguez (2018)rsquoun araştırmasında personelin ve oumlğrencilerin oumlğrenme youmlnetim sistemleri sayesinde kurs materyallerine istedikleri zaman erişebilme oumlzelliğini beğendikleri ve bu durumun bireylere iccedilin esneklik sağladığı ifade edilmiştir Oumlğrenme youmlnetim sistemlerinin mobil uygulamalarının bulunması ve internet uumlzerinden kullanılabilmesi oumlğrenmenin yer ve zamandan bağımsız gerccedilekleşmesi konusunda oumlnemli avantajlar sağlamaktadır

Araştırmada AYDEP sisteminin beğenilmeyen youmlnlerine youmlnelik bulgular elde edilmiştir Buna goumlre kullanıcılar bazı teknik problemler sisteme uyum problemleri ve sınırlayıcı bazı diğer problemlere işaret etmişlerdir Katılımcı goumlruumlşleriden yaşanan teknik sorunların sisteme uyum sorunları ve destek ofisleriyle ilgili sorunlar olduğu ortaya ccedilıkmıştır Erdoğdu ve Şahin (2018)rsquoin araştırmalarında oumlğrenme youmlnetim sistemi kullanımında internet ya da telefon gibi cihazlarla ilgili bazı teknik problemler yaşadıkları rapor edilmiştir Ancak bu tuumlr problemlerin ccediloumlzuumllebilir olduğu ve oumlğrenme suumlrecini buumlyuumlk oumllccediluumlde bozacak nitelikte olmadığı belirtilmiştir

Katılımcı goumlruumlşlerinden sorunların ccediloumlzuumlmuumlnde iki farklı strateji uyguladıkları ortaya ccedilıkmıştır Bunlardan ilki teknik sorumlulardan destek almak diğeri ise kendi bireysel ccediloumlzuumlm youmlntemlerini kullanmak şeklindedir Koccedil ve Turan (2014)rsquoın yaptığı bir ccedilalışmada Sakarya Uumlniversitesi Mobil Bilgi Sistemirsquonin not ortalamasını goumlstermemesinin ve ders notlarının indirilememesinin teknik bir eksiklik olarak goumlruumllduumlğuuml rapor edilmiştir Ateş ve Guumlyer (2016) tarafından yapılan ccedilalışmada ise oumlğretim elemanlarının kullandıkları oumlğrenme youmlnetim sisteminde bir işlevi yerine getirirken fazla işlem adımı ile uğraşmaları (ara yuumlz problemleri) ve bazı teknik problemler yaşadıklarına değinilmiştir Emiroğlu (2009)rsquoun araştırma sonuccedilları bu araştırma sonuccedilları ile benzerlik goumlstermektedir Soumlz konusu ccedilalışmada oumlğretim elemanları tarafından oumldev yuumlkleme mekanizması ve site yapısına ilişkin bazı durumların yaşandığı ayrıca sistem yuumlklenme hızına Tuumlrkccedile dil desteğine iccedilerik filtreleme ve etiketleme konularına ve rozet sistemine youmlnelik bazı olumsuzluklar olduğu rapor edilmiştir Oumlğrenme youmlnetim sistemlerinin suumlrekli ve sorunsuz ccedilalışması kullanıcıların sistemi benimsemelerinde kritik oumlneme sahiptir (Elccediliccedilek ve Bahccedileci 2017) Bu nedenle oumlğrenme youmlnetim sistemlerinin kullanımında yaşanan sorunları tespit etmek ve ccediloumlzuumllmesini sağlamak eğitim suumlrecinin sağlıklı biccedilimde yuumlruumltuumllmesini olumlu etkileyecektir

Sistemin en etkili oumlzelliğinin dersi planlı hale getirme disiplinler arası bakış accedilısı sağlama ve zaman-mekacircn bağımsızlığı sağlaması olduğu dersin amaccedil ve kazanımlarını gerccedilekleştirmeye olumlu katkı sağladığı sonucuna ulaşılmıştır Liu ve Hwang (2010) araştırmalarında e-oumlğrenme sistemlerinde mobil araccedillar ve internet kullanımı sayesinde her yerde oumlğrenmenin (ubiquitous learning) sağlandığını ifade etmişlerdir Erdoğdu ve Şahin (2018) tarafından oumlğretmen adayları ile yuumlruumltuumllen bir ccedilalışmada oumlğrenme youmlnetim

sisteminin kullanılabilirlik ve bilgiye anında ulaşma bakımından kolaylık sağladığı ve bu sayede her yerde oumlğrenmeyi desteklediğini vurgulamışlardır

Araştırmada ortaya ccedilıkan oumlnemli bir diğer sonuccedil ise AYDEP sisteminin planlamayı sağlama iletişimi destekleme ve kolay erişim youmlnlerinden olumlu karşılandığı ancak sınırlayıcı bazı youmlnlerinin de bulunduğu şeklindedir Olpak ve Oumlzccedilakır (2018) tarafından AYDEP sistemine ilişkin olarak daha oumlnce yaptıkları bir ccedilalışmada oumlğretmen adaylarının kolaylık sağlama ve oumlğrenme ortamını zenginleştirme gibi olumlu goumlruumlşe sahip olduklarını tespit etmişlerdir Bir tuumlr oumlğrenme youmlnetim sistemi olan Sakarya Uumlniversitesi Online Akademik Sistemirsquone youmlnelik olarak Elmas (2013) tarafından yapılan bir ccedilalışmada bu tuumlr sistemlerin uumlniversitelerin youmlnetimini guumlccedillendirdiği ve performansını artırdığı belirtilmiştir

AYDEP oumlğrenme youmlnetim sisteminin değerlendirme suumlrecine olumlu ve olumsuz etkisi olduğuna youmlnelik goumlruumlşler ortaya ccedilıkmıştır Olumlu youmln olarak oumldevler iccedilin etkililik ve zaman kazancı oumln planda iken uygulamalı derslerin oumldevleri iccedilin yetersiz olabileceğine işaret edilmiştir Ayrıca sistemin ccediloktan seccedilmeli sınavlar iccedilin uygunluğuna vurgu yapılırken yine uygulamalı derslerin sınavları iccedilin yetersiz olabileceği ifade edilmiştir Sistemin yaygınlaşmasına ilişkin kullanıcı goumlruumlşleri genelde olumlu bulunmuştur Oumlzellikle dersi planlı hale getirmesi kazanım yazılması ders notuna kolay erişim gibi nedenler sistemin yaygınlaşması iccedilin olumlu gerekccedileler olarak belirtilmiştir Bununla birlikte farklı sınav tipine uygun olmaması ve elektronik sınavlara alışkın olmayanlar uumlzerinde kaygı oluşturduğu ifade edilmiştir Sakarya Uumlniversitesi Bilgi Sistemirsquone ilişkin olarak Yenipazar ve Turan (2017) tarafından yapılan bir ccedilalışmada oumlğrenci ve personelinin sisteme youmlnelik olumlu duumlşuumlnceler taşıdıkları belirlenmiştir Erdoğdu ve Şahin (2018) ise benzer bir oumlğrenme youmlnetim sistemini oumlğretmen adayları tarafından kullanılabilir bulunduğunu rapor etmiştir Olpak ve Oumlzccedilakır (2018) tarafından yapılan araştırmada oumlğretmen adaylarının AYDEP sistemine ilişkin memnuniyet duumlzeylerinin ortalamanın uumlzerinde olduğu ve sistemi kullanılabilir buldukları ifade edilmiştir

Araştırma bulguları sistemin geliştirilebilir oumlzelliklerinin olduğunu ortaya ccedilıkarıştır Buna goumlre AYDEP sistemi esneklik adaptasyon desteği ve teknik youmlnden geliştirilmeye ihtiyaccedil duymaktadır Sistemin teknik youmlnden geliştirilmesi bağlamında sisteme girişte guumlvenlik sisteminin geliştirilmesi bir eksiklik olarak goumlsterilmiştir Benzer biccedilimde Bozkurt ve Uccedilar (2018) tarafından yapılan araştırmada katılımcıların oumlğrenme amaccedillı elektronik sistemlerindeki kimlik doğrulama youmlntemlerine karşı guumlven noktasında kararsızların yuumlzdesinin yuumlksek olduğu bildirilmiştir Ayrıca katılımcılar bilgi tabanlı kimlik doğrulama ve biyometrik youmlntemlerin daha guumlvenilir olduğunu belirtmişlerdir Bozkurt ve Uccedilar (2018)rsquoın araştırması daha ccedilok farklı mekacircnlarda bulunan oumlğrencilerin girmiş oldukları sınavlara youmlneliktir Bu araştırmanın incelendiği doumlnemde AYDEP sisteminde elektronik sınavlar sınıf ortamında ve goumlzetmenler eşliğinde yapılmaktaydı Bu nedenle sisteme giriş guumlvenliği daha basit youmlntemler ile sağlanabilmektedir Ateş ve Guumlyer (2016) oumlğretim elemanlarının oumlğrenme youmlnetim sistemlerinde kişi tercihine uygunluk ihtiyacına değinmişlerdir Yıldız (2020) bu tuumlr sistemleri kullanacaklar iccedilin bilgilendirme yapılmamasının sisteme katılma isteği ve motivasyonu duumlşuumlrduumlğuuml sonucuna ulaşmıştır

Oumlzonur vd (2019) ise daha fazla doumlkuumlman sağlanmasını oumlğrenme youmlnetim sistemleri iccedilin geliştirilmesi gereken youmlnler arasında ifade etmişlerdir

Bu araştırmanın sonuccedillarının oumlğretmen yetiştirme suumlrecinde oumlğrenme youmlnetim sistemi kullanıcılarına ve uygulayıcılarına fayda sağlayacağı duumlşuumlnuumllmektedir Araştırma kapsamında incelenen AYDEP oumlğrenme youmlnetim sistemini diğerlerinden ayıran en oumlnemli oumlzellik yeterlik temelli eğitime dayanmasıdır Yeterliğe dayalı oumlğrenme ve kazanım odaklı değerlendirme yapma sayesinde oumlğretmen yetiştirmenin kalitesinin artacağı duumlşuumlnuumllmektedir Kullanıcıların daha iyi verimlilik ve etkililik elde edebilmesi iccedilin alt yapı sorunları ccediloumlzuumllmeli danışmanlık desteği verilmeli ve kullanıcılara sistemle ilgili eğitim verilmelidir

Bu araştırma bir devlet uumlniversitesine bağlı Eğitim Fakuumlltesi Sınıf Eğitimi anabilim dalında gerccedilekleştirilmiştir Benzer araştırmalar farklı anabilim dallarında hatta farklı fakuumlltelerde yapılabilir Ayrıca bu araştırma oumlğretim elemanı ve oumlğretmen adaylarının goumlruumlşleri ile sınırlıdır Youmlnetici goumlruumlşlerinin de alınması sistemin eğitime etkilerine farklı accedilılardan bakmayı sağlayacaktır Bu araştırmada nitel youmlntem kullanılmıştır Nicel veya karma youmlntemler kullanılarak farklı araştırmalar yapılabilir ayrıca deneysel araştırmalar oumlğrenme youmlnetim sistemlerinin eğitsel ccedilıktılara etkisi araştırılabilir

Kaynaklar

2015-2019 Stratejik Plan (2014) Ahi Evran Uumlniversitesi Stratejik Plan (2015-2019) 27052019 tarihinde httpsgdbahievranedutrdosyalarstratejik_plan_070115 adresinden erişilmiştir

Akbaş H E Bozkurt S ve Yazıcı K (2018) Osmanlı Devletinde Lonca Teşkilatı yapısı ve youmlnetim duumlşuumlncesi ile karşılaştırılması Muhasebe ve Finans Tarihi Araştırmaları Dergisi Oumlzel Sayı 165-202

Albir A H (2007) Competence-based curriculum design for training translators The Interpreter and Translator Trainer 1(2) 163-195 httpsdoiorg1010801750399X200710798757

Altıparmak M Kurt İ D ve Kapıdere M (2011 Şubat 2-4) E-oumlğrenme ve uzaktan eğitimde accedilık kaynak kodlu oumlğrenme youmlnetim sistemleri XIII Akademik Bilişim Kongresi 319-327

Ateş V ve Guumlyer T (2016) Bir oumlğrenme youmlnetim sisteminin oumlğretim elemanları tarafından değerlendirilmesi Gazi Uumlniversitesi oumlrneği Bilişim Teknolojileri Dergisi 9(1) 1-12 httpsdoiorg1017671btd01463

Bates A W (T) (2005) Technology e-learning and distance education Routledge Bozkurt A ve Uccedilar H (2018) E-oumlğrenme ve e-sınavlar Ccedilevrimiccedili oumllccedilme değerlendirme suumlreccedillerinde

kimlik doğrulama youmlntemlerine ilişkin oumlğrenen goumlruumlşlerinin incelenmesi Mersin Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 14(2) 745-755 httpsdoiorg1017860mersinefd357339

Bursalıoğlu Z (1994) Okul youmlnetiminde yeni yapı ve davranış Pegem Yayınları Creswell J W (2007) Qualitative inquiry amp Research desing Choosing among five approaches SAGE Elccediliccedilek M ve Bahccedileci F (2017) Mobil oumlğrenme youmlnetim sisteminin oumlğrenenlerin akademik başarısı ve

tutumları uumlzerindeki etkilerinin incelenmesi Kastamonu Eğitim Dergisi 25(5) 1695-1714 Elmas M (2013) Sakarya University Online Academic Systems The Online Journal of Science and

Technology 3(2) 145-171 Emiroğlu B G (2019) Edmodo oumlğrenme youmlnetim sisteminin oumlğretim elemanları tarafından algılanan

kullanılabilirliğinin incelenmesi Adıyaman Uumlniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi 9(1) 158-175 httpsdoiorg1017984adyuebd533131

Erdoğdu F ve Şahin S (2018) Her yerde oumlğrenme sisteminin kullanılabilirliğine ilişkin oumlğrenci goumlruumlşleri Karaelmas Eğitim Bilimleri Dergisi 6(1) 15-24

Ertmer P A (1999) Addressing first-and second-order barriers to change Strategies for technology integration Educational Technology Research and Development 47(4) 47ndash61

Fraenkel J R ve Wallen N E (2008) How to design and evaluate research in education McGraw-Hill Gloria A ve Oluwadara A (2016) Influence of mobile learning training on pre-service Social studies

teachers technology and mobile phone self-efficacies Journal of Education and Practice 7(2) 74-79

Hodge S (2007) The Origins of Competency-Based Training Australian Journal of Adult Learning 47(2) 179-209

Holmes K A ve Prieto-Rodriguez E (2018) Student and staff perceptions of a learning management system for blended learning in teacher education Australian Journal of Teacher Education 43(3) 21-34 httpdxdoiorg1014221ajte2018v43n32

Kimmons R Miller B G Amador J Desjardins C D ve Hall C (2015) Technology integration coursework and finding meaning in pre-service teachersrsquo reflective practice Educational Technology Research and Development 63(6) 809-829

Koccedil T ve Turan A H (2014) Mobil SABİS kabul ve kullanımı Sakarya Uumlniversitesinde ampirik bir değerlendirme Bilgi Ekonomisi ve Youmlnetimi Dergisi 9(2) 163-175

Koumlse A (2016) Okul youmlneticilerinin goumlruumlşlerine goumlre aday oumlğretmen yetiştirme suumlrecinin değerlendirilmesi Abant İzzet Baysal Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 16(3) 924-944

Liu G Z ve Hwang G J (2010) A key step to understanding paradigm shifts in e-learning towards context-aware ubiquiotus learning British Journal of Educational Technology 41(2) E1-E9 httpsdoiorg101111j1467-8535200900976x

Miles M B ve Huberman A M (1994) Qualitative data analysis An expanded sourcebook Sage Olpak Y Z ve Oumlzccedilakır B (2018) Ahi yeterliğe dayalı eğitim projesi Pilot uygulamaya ilişkin oumlğrenci

goumlruumlşleri 6 Uluslararası Oumlğretim Teknolojileri ve Oumlğretmen Eğitimi Sempozyumu Tuumlrkiye

Oumlzonur M Kamışlı H Yelken T Y ve Tokmak H S (2019) Uzaktan eğitim oumlğrencilerinin Enocta oumlğrenme youmlnetim sistemi hakkında goumlruumlşlerinin incelenmesi Mehmet Akif Ersoy Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 50 283-302 httpsdoiorg1021764maeuefd407470

Reigeluth C M Watson W R Watson S S L Dutta P Chen Z ve Powell N D (2008) Roles for technology in the information-age paradigm of education Learning management systems Educational Technology 48(6) 32-39

Şendağ S ve Gedik N (2015) Yuumlksekoumlğretim doumlnuumlşuumlmuumlnuumln eşiğinde Tuumlrkiyersquode oumlğretmen yetiştirme sorunları Bir model oumlnerisi Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama 5(1) 70-91 httpsdoiorg1017943etku35232

Simonson M Smaldino S Albright M ve Zvacek S M (2008) Teaching and learning at a distance Foundations of distance education Information Age Publications

TYCcedilCcedil [Tuumlrkiye Yuumlksekoumlğretim Yeterlilikler Ccedilerccedilevesi] Youmlnetmeliği (2011) Tuumlrkiye yuumlksekoumlğretim yeterlilikler ccedilerccedilevesi youmlnetmeliği 04072019 tarihinde httptyycyokgovtrdosyalar21122011-TYYC20Yonetmeligi-Taslakdoc adresinden erişilmiştir

Yenipazar E ve Turan A H (2017) Son kullanıcı bilgi teknolojileri tatmini Sakarya Uumlniversitesi SABİS oumlrneği Suumlleyman Demirel Uumlniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakuumlltesi Dergisi 22(2) 241-252

Yıldırım A ve Şimşek A (2011) Sosyal bilimlerde nitel araştırma youmlntemleri Seccedilkin yayıncılık Yıldız E (2020) Ccedilevrimiccedili oumlğrenme ortamlarında uzaktan eğitim oumlğrencilerinin topluluk hissine etki eden

faktoumlrlerin incelenmesi Egitimde Nitel Araştırmalar Dergisi ndash Journal of Qualitative Research in Education 8(1) 180-205 httpsdoiorg1014689issn2148-262418c1s9m

Yıldız M (2015) Uzaktan eğitim programlarında ders veren oumlğretim elemanlarının uzaktan eğitime youmlnelik bilgi inanccedil ve uygulamaları arasındaki ilişkiler Yuumlksek Lisans Tezi Hacettepe Uumlniversitesi Eğitim Bilimleri Enstituumlsuuml Bilgisayar ve Oumlğretim Teknolojileri Anabilim Dalı Ankara

YOumlDEK [Yuumlksekoumlğretim Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Komisyonu] (2007) Yuumlksekoumlğretim kurumlarında akademik değerlendirme ve kalite geliştirme rehberi 04072019 tarihinde httpwwwyodekorgtryodekfiles7aa12f8d2582deb44d4249c7aa4a2020pdf adresinden erişilmiştir

Yazarlar İletişim Guumll OumlZUumlDOĞRU Kırşehir Ahi Evran Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Eğitim Bilimleri Boumlluumlmuumlrsquonde doktor oumlğretim uumlyesi olarak goumlrev yapmaktadır Ccedilalışma alanları teknoloji entegrasyonu dijital oumlğrenme ortamları dijital oumlykuumlleme uzaktan eğitim ve oumlğretmen adaylarının eğitimidir

Dr Oumlğr Uumlyesi Guumll OumlZUumlDOĞRU Kırşehir Ahi Evran Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Kırşehir Tuumlrkiye E-posta gerturkahievranedutr

Huumlseyin ŞİMŞEK Kırşehir Ahi Evran Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Eğitim Bilimleri Boumlluumlmuumlrsquonde Profesoumlr Dr olarak goumlrev yapmaktadır Ccedilalışma alanları program geliştirme goumlccedilmen eğitimi uyum programı ve kalite youmlnetim sistemlerdir

Prof Dr Huumlseyin ŞiMŞEK Kırşehir Ahi Evran Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Kırşehir Tuumlrkiye E-posta husimsekhotmailcom

Ferat YILMAZ Meral OumlNER SUNKUR

Atıf iccedilin

Yılmaz F ve Oumlner Sunkur M (2021) Bir program zincirleme analizi 3 Sınıf hayat bilgisi dersi oumlğretim programı (2018) oumlrneği Journal of Qualitative Research in Education 27 279-297 doi1014689enad2713

Oumlz 3 sınıf Hayat Bilgisi Dersi Oumlğretim Programının (HBDOumlP) (2018) Revize Edilmiş Bloom Taksonomisine (REBT) goumlre program zincirleme analizinin yapıldığı bu araştırmada analitik araştırma deseni kullanılmıştır Program oumlgelerinden kazanımlar HBDOumlPrsquoden alınmıştır Etkinlik ccedilalışmaları ve değerlendirme soruları ise Talim ve Terbiye Kurulu onaylı Evren Yayıncılık tarafından yayımlanmış 3 sınıf Hayat Bilgisi ders kitabından edinilmiştir Araştırma kapsamında toplam 29 tane bilişsel kazanım bu bilişsel kazanımlar ile ilişkili 134 adet etkinlik ve 90 adet değerlendirme sorusu incelenmiştir Bu oumlgeler iki araştırmacı tarafından REBT matrisi kullanılarak analiz edilmiştir Araştırmadan elde edilen bulgulara goumlre 3 sınıf HBDOumlPrsquode yer alan kazanım etkinlik ccedilalışmaları ve değerlendirme soruları arasında tam zincirleme uyumu goumlsteren 9 kazanımın kısmi zincirleme uyumu goumlsteren 17 kazanımın ve yanlış zincirleme uyumu goumlsteren 3 kazanımın olduğu goumlruumllmektedir

Anahtar Kelimeler Program zincirleme analizi revize edilmiş Bloom taksonomosi hayat bilgisi dersi oumlğretim programı

Makale Hakkında

Makale Tuumlruuml

Araştırma

Bu araştırma 16-20 Ekim 2019 tarihlerinde Kemer Antalyada duumlzenlenen 18 Uluslararası Sınıf Oumlğretimenliği Sempozyumunda soumlzluuml bildiri olarak sunulmuştur

Sorumlu Yazar Dicle Uumlniversitesi Diyarbakır Tuumlrkiye feratyilmazdicleedutr

Dicle Uumlniversitesi Diyarbakır Tuumlrkiye onermeraldicleedutr Ccedilıkar Ccedilatışması Beyanı Yok

Giriş

Hayat bilgisi dersi iyi bir insan ve iyi bir vatandaş yetiştirmek amacıyla sosyal bilimlerin ve doğa bilimlerinin yaşamla ilgili temel bilgi beceri ve değerlerini toplu oumlğretim anlayışı ccedilerccedilevesinde kaynaştırıp oumlğrencilere kazandırarak onların ccedilok youmlnluuml gelişimini sağlamaya ccedilalışan bir ilkokul dersidir (Guumlltekin 2015 Sağlam 2015) Hayat Bilgisi Dersi Oumlğretim Programının (HBDOumlP) amacı yaşam becerilerine sahip kendini tanıyan sağlıklı ve guumlvenli bir yaşam suumlren yaşadığı toplumun değerlerini oumlzuumlmseyen doğaya ve ccedilevreye karşı duyarlı araştıran uumlreten ve uumllkesini seven bireyler yetiştirmektir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] 2018)

HBDOumlPrsquonin amaccedillarına ulaşabilmesi iccedilin program oumlgelerinin birbiriyle uyum iccedilerisinde işe koşulması gerekmektedir Bu anlamda temel alınması gereken oumlge oumlğrenme ccedilıktılarıdır (Biggs 2003) Oumlğrenme ccedilıktıları ile uyumlu olmayan eğitim durumları oumlğrencilerde goumlzlenmek istenen davranış değişikliklerini sağlamayabilir Bu niteliği taşımayan sınama durumları ise oumlğrenme ccedilıktılarının ifade ettiği davranışları geliştirme konusunda oumlğrencilere ve oumlğretmenlere doumlnuumlt veremeyebilir

Bir programın oumlgeleri arasında uyum olup olmadığı program zincirleme analizi ile anlaşılabilmektedir Program zincirlemesi hedeflenen oumlğrenme ccedilıktıları ve bu ccedilıktıları elde etmek iccedilin oluşturulan ders iccedileriği oumlğrenme etkinlikleri oumlğretme stratejileri ve değerlendirme oumlgeleri arasında accedilık bir uyumu ifade etmektedir (Harvey ve Baumann 2012) Boumlyle bir uyumun incelenmesi ele alınan programın uygulanabilirliği ve etkililiği hakkında doumlnuumlt sağlayabilmekte (Buumlmen 2006 Erden 1998) oumlğrencilerin neler oumlğrendiklerinin tam olarak goumlzlenip değerlendirilmesine yardımcı olabilmekte (Martone ve Sireci 2009) daha etkili ve daha yeterli oumlğrenmelerin gerccedilekleşmesi iccedilin fikir verebilmektedir (Gorin ve Blanchard 2004)

Program zincirleme analizinde ccedileşitli taksonomiler kullanılabilmektedir Bunlardan biri orijinal Bloom taksonomisidir (OBT) (Bloom 1956) Ancak OBT davranışccedilı bir yapı iccedilermesi yapılandırmacılık gibi yaklaşımlara cevap verememesi katı bir hiyerarşik sınıflama iccedilermesi ve tek boyutlu bir yapıdan oluşması gibi nedenlerden oumltuumlruuml revize edilmiştir (Anderson vd 2001 Bekdemir ve Selim 2008 Buumlmen 2006 Huitt 2009 Kreitzer ve Madaus 1994 Marzano 2000 Zimmerman ve Schunk 2003) Revize Edilmiş Bloom Taksonomisi (REBT) ve alt boyutları (Krathwohl 2002 ss 214-215) Tablo 1rsquode goumlsterilmiştir

Revize Edilmiş Bloom Taksonomisi (REBT) ldquobilgi ve bilişsel suumlreccedilrdquo olmak uumlzere iki ayrı boyuttan meydana gelmektedir Bilgi boyutu kendi iccedilerisinde olgusal kavramsal işlemsel ve metabilişsel olmak uumlzere doumlrt tuumlr bilgiyi kapsamaktadır Bilişsel Suumlreccedil Boyutu ise ldquohatırlar anlar uygular ccediloumlzuumlmler değerlendirir ve oluştururrdquo şeklinde altı beceriyi iccedilermektedir (Akın ve Abacı 2011 Nasstroumlm 2008 Pintrich 2004) Bu beceriler Tuumlrkccedile alanyazında genel olarak isim halleriyle kullanılmaktadır ancak oumlğrenci davranışlarını yansıtan kazanımlara uygun olmaları accedilısından ldquohatırlar anlar uygular ccediloumlzuumlmler değerlendirir ve oluştururrdquo şeklinde fiil olarak ifade edilmeleri gerekmektedir (Krathwohl 2002) ldquoHatırlar anlar ve uygularrdquo ifadeleriyle anılan bilişsel suumlreccedil boyutları temel duumlzey

bilişsel suumlreccedil becerileri ccediloumlzuumlmler değerlendirir ve oluşturur ifadeleriyle dile getirilen bilişsel suumlreccedil boyutları ise uumlst duumlzey bilişsel suumlreccedil becerileri olarak kabul edilmektedir (Crowe Dirks ve Wenderoth 2008 Zoller 1993)

Tablo 1

REBT ve Alt Boyutları

Bilgi Boyutu Bilişsel Suumlreccedil Boyutu

A Olgusal Bilgi Bir konu alanını tanımış o alandaki problemleri ccediloumlzebilen bir oumlğrencinin bilmesi zorunlu temel oumlgeler

Aa Terimlerin bilgisi Ab Oumlzel ayrıntı ve oumlgelerin bilgisi

B Kavramsal Bilgi Geniş bir yapının temel oumlgeleri arasında bulunan ve bu yapıyı oluşturan oumlgelerin birlikte hareket etmesini sağlayan ilişkiler

Ba Sınıflamalar ve sınıfların bilgisi Bb İlkeler ve genellemelerin bilgisi Bc Kuram model ve yapıların bilgisi

C İşlemsel Bilgi Bir şeyin nasıl yapılacağı araştırma youmlntemleri beceri algoritma teknik ve youmlntemlerden nasıl yararlanılacağına ilişkin oumllccediluumltler

Ca Alana oumlzel beceri ve algoritmaların bilgisi Cb Alana oumlzel teknik ve youmlntemlerin bilgisi Cc Uygun youmlntemlerin hangi durumlarda kullanılacağının belirlenmesine ilişkin oumllccediluumltlerin bilgisi

D Metabilişsel Bilgi Genelde bilişle ilgili bilgi kişinin kendi bilişinin farkında ve onunla ilgili bilgi sahibi olması

Da Stratejik bilgi Db Uygun bağlam ve koşullarla ilgili olanlar da dacirchil olmak uumlzere bilişsel goumlrevlerle ilgili bilgi Dc Kendisi hakkında bilgi

1 Hatırlar Uzun suumlreli bellekten gerekli bilgiyi ccedilağırır 11 Tanır 12 Hatırlar 2 Anlar Soumlzluuml yazılı veya grafikle ilgili iletişimi iccedileren mesajlardan anlam ccedilıkarır 21 Yorumlar 22 Oumlrneklendirir 23 Sınıflar 24 Oumlzetler 25 Sonuccedil ccedilıkarır 26 Karşılaştırır 27 Accedilıklar 3 Uygular Verilen bir durumda bir işlemi uygular veya yerine getirir 31 Yuumlruumltuumlr 32 Uygular 4 Ccediloumlzuumlmler Bir materyali onu oluşturan parccedilalarına ayırır ve parccedilaların birbiri ve materyalin buumltuumlnuuml ile ilişkilerini belirler 41 Ayırt eder 42 Organize eder 43 İrdeler 5 Değerlendirir Oumllccediluumlt ve standartlara dayalı yargılara ulaşır 51 Kontrol eder 52 Kritik eder 6 Oluşturur Oumlgeleri uyumlu bir şekilde bir araya getirerek yeni oumlzguumln bir uumlruumln oluşturur 61 Oluşturur 62 Planlar 63 Uumlretir

Kaynak Krathwohl D R (2002) A revision of Blooms taxonomy An overview Theory into practice 41(4) 212-218 httpsdoiorg101207s15430421tip4104_2

REBT program geliştirme suumlrecinde program oumlgeleri ile ilgili yapılacakları hem bilgi hem de bilişsel suumlreccedil boyutunda ortaya koyduğu iccedilin OBTrsquodeki muğlaklığı gidermektedir Aynı zamanda bir programın hedef ile değerlendirme (Paziotopoulos ve Kroll 2004 Bennett 2001 Holmes 2002 Oliver Dobele Greber ve Roberts 2004) hedef ile eğitim durumları (Airasian ve Miranda 2002) ve eğitim durumları ile değerlendirme oumlgeleri arasındaki ilişkilerine OBTrsquoye goumlre daha kuvvetli bir vurgu yapmaktadır (Anderson 2002) Bu yuumlzden program zincirleme analizi yapılırken REBTrsquonin kullanılması OBTrsquonin kullanılmasından daha faydalı goumlruumlnmektedir

REBTrsquoye goumlre program zincirleme analizi yapılırken oumlncelikle Tablo 2rsquodeki gibi bir REBT matrisi oluşturulmaktadır İncelenmek istenen her bir program oumlgesi REBT matrisinde yatay ve dikey boyutların kesiştiği huumlcreye yerleştirilmektedir Soumlz konusu yerleştirme işleminde hedef cuumlmledeki fiil bilişsel suumlreccedil boyutunun isim ya da isim cuumlmlecikleri ise bilgi boyutunun seccedililmesinde dikkate alınmaktadır (Krathwohl 2002) Oumlğretim programının hedef etkinlik ve değerlendirme oumlgelerinin tamamının aynı tabloda verilmesiyle beraber oumlğretimi planlamadaki uyum ya da uyumsuzlukların kolaylıkla goumlruumllmesini sağlayan bir program zincirleme analizi ortaya ccedilıkmaktadır

Tablo 2

REBT Matrisi

BİLGİ BOYUTU

BİLİŞSEL SUumlRECcedil BOYUTU

Hatırlar (1)

Anlar (2)

Uygular (3)

Ccediloumlzuumlmler (4)

Değerlendirir (5)

Oluşturur (6)

Olgusal bilgi (a) a1 a2 a3 a4 a5 a6 Kavramsal bilgi (b) b1 b2 b3 b4 b5 b6 İşlemsel bilgi (c) c1 c2 c3 c4 c5 c6 Metabilişsel bilgi (d) d1 d2 d3 d4 d5 d6

Program zincirleme analizinde oumlncelikle kazanımlar bu kazanımlar ile ilgili etkinlikler (ve onu destekleyici materyaller) ve değerlendirme soruları (performans değerlendirmesi test maddeleri vb) uygun huumlcrelere yerleştirilmektedir Daha sonra kazanım etkinlik ve değerlendirmelerin analizinden elde edilen matrisler karşılaştırılmaktadır Son olarak da her kazanım iccedilin ilgili etkinlik ccedilalışmaları ve değerlendirme sorularının yer aldığı bir zincirleme tablosu oluşturulmaktadır Bu tabloda kazanım etkinlik ve değerlendirme oumlgelerinin uumlccediluumlnuumln de aynı huumlcrede kesişmesi durumunda tam zincirleme ikisinin aynı huumlcrede kesişmesi durumunda kısmi zincirleme hiccedilbir oumlgenin aynı huumlcrede kesişmemesi durumunda ise yanlış zincirleme olduğu yorumu yapılmaktadır (Anderson 2002 Buumlmen 2006)

Tam zincirleme programlar accedilısından istenilir bir durumu yansıtmaktadır Bu oumlzelliği taşıyan program oumlgelerinin ndashzincirleme kapsamında- değiştirilmeye ve geliştirilmeye ihtiyaccedilları bulunmamaktadır Oysa kısmi zincirlemenin olduğu durumlarda programın denenmeye değer bulunabilmesi iccedilin oumlncelikle uyumsuzluk oluşturan oumlge ya da oumlgelerin doğru bir şekilde duumlzenlenmesi gerekmektedir (Anderson 2002) Yanlış zincirleme soumlz konusu olduğunda ise programın geccedilerliği ve etkililiğinin tartışmalı olduğu duumlşuumlnuumllmektedir (Airasian ve Miranda 2002) Bu yuumlzden oumlğretim programlarının geccedilerliği ve etkililiğinin sağlanması accedilısından ilgili programlara ait zincirleme analizlerine ihtiyaccedil duyulduğu oumlne suumlruumllebilir Bu accedilıdan analizi yapılabilecek oumlğretim programlarından biri HBDOumlPrsquodir

Alanyazın incelendiğinde 2018 HBDOumlPrsquonin genel yapısına ve herhangi bir oumlgesine ilişkin ccedileşitli ccedilalışmaların bulunduğu goumlruumllmektedir (Aktay ve Ccediletin 2019 Eker Bilgin ve Baykan 2019 Ekmen ve Demir 2019 Esemen ve Sadioğlu 2019 Goumlzel ve Dinccediler 2021 Karacaoğlu 2020 Karasu Avcı ve Ketenoğlu Kayabaşı 2018 Yuumlksel ve Taneri

2020) Ancak bu ccedilalışmalar program oumlgeleri arasındaki karşılıklı ilişkileri ele almamaktadır Dolayısıyla 2018 HBDOumlPrsquonin oumlgeleri arasındaki karşılıklı ilişkilerin ortaya konulacağı bir ccedilalışmayla alanyazına katkıda bulunulabileceği duumlşuumlnuumllmektedir Bu doğrultuda gerccedilekleştirilecek bir program zincirleme analizinin aynı zamanda HBDOumlPrsquonin uygulanabilirliğine ve etkililiğine youmlnelik fikir verebileceği ve HBDOumlP geliştirme ccedilalışmalarına yardımcı olabileceği oumlngoumlruumllmektedir Dolayısıyla bu araştırmada 3 sınıf HBDOumlPrsquonin (2018) program zincirleme analizinin yapılması amaccedillanmaktadır Bu amaccedil ccedilerccedilevesinde aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır

3 sınıf HBDOumlPrsquode yer alan kazanım-etkinlik ve değerlendirme oumlgeleri arasındaki program zincirleme duumlzeyi nasıldır

3 sınıf HBDOumlPrsquode yer alan kazanım etkinlik ccedilalışmaları ve değerlendirme sorularının REBTrsquoye goumlre dağılımı nasıldır

Youmlntem

HBDOumlPrsquonin REBTrsquoye goumlre program zincirleme analizinin yapıldığı bu araştırmada analitik araştırma deseni kullanılmıştır Analitik araştırma bağlamında ele alınan bir dokuumlman ccedileşitli kavram olay olgu duumlşuumlnce veya durumlar ccedilerccedilevesinde belirlenen temalara goumlre analiz edilebilmektedir (McMillan 2004 akt Ersoy 2015) Bu araştırmada HBDOumlP ve bu programın bir parccedilası olarak hazırlanan Hayat Bilgisi ders kitabı birer dokuumlman olarak ele alınmış bu dokuumlmanlar program zincirleme ile ilgili durumsal temalara (tam zincirleme kısmi zincirleme ve yanlış zincirleme) goumlre analiz edilmiştir

Veri Kaynakları ve Seccedilimi

Bu araştırmada HBDOumlPrsquonin REBTrsquoye goumlre program zincirleme analizi yapılmış ve bu analiz 3 sınıf duumlzeyi bilişsel alan kazanımlarıyla sınırlandırılmıştır Araştırmanın bilişsel alan kazanımlarıyla sınırlandırılmasının nedeni REBTrsquonin bilişsel alana youmlnelik olmasıdır Bir programın zincirleme analizini yapabilmek amacıyla ilgili programın kazanımlarına etkinliklerine ve değerlendirme oumlgelerine ulaşmak gerekmektedir HBDOumlPrsquonin 3 sınıftaki kazanımlarına Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından yayınlanan HBDOumlPrsquoden (MEB 2018) erişilebilmektedir Ancak bu kazanımlara youmlnelik etkinlik ve değerlendirme oumlgeleri HBDOumlPrsquode yer almamaktadır Soumlz konusu oumlgeler araştırmanın yapıldığı doumlnemde Eğitim Bilişim Ağından ulaşılabilen ve Evren Yayıncılık tarafından basılmış 3 sınıf Hayat Bilgisi ders kitabında (Karabıyık 2019) bulunmaktadır Dolayısıyla bu araştırma kapsamında HBDOumlP ve 3 sınıf Hayat Bilgisi ders kitabı olmak uumlzere iki ayrı dokuumlman incelenmiştir HBDOumlPrsquode 3 sınıf duumlzeyinde yer alan 29 adet bilişsel kazanım ele alınmıştır 3 sınıf Hayat Bilgisi ders kitabında ise bu kazanımlara youmlnelik hazırlanan 134 adet etkinlik ccedilalışması ve 90 adet değerlendirme sorusu analiz

edilmiştir Etkinlik ccedilalışmaları konu başında bulunan hazırlık sorularını ve konu sonrasında yer alan ldquoKonuyu Pekiştirelimrdquo başlığı ile verilen ccedilalışmaları kapsamaktadır Değerlendirme soruları ise uumlnite sonlarındaki ldquoUumlniteyi Değerlendirelimrdquo başlığı altında yer alan sorulardan oluşmaktadır Sağlıklı Hayat uumlnitesinde yer alan kazanımların tamamı duyuşsal alana ait olduğu iccedilin bu uumlnite analize dacirchil edilmemiştir

Veri Analizi

3 sınıf HBDOumlPrsquote yer alan bilişsel kazanımlar bu kazanımlar ile ilişkili etkinlik ccedilalışmaları ve değerlendirme soruları REBT matrisi (Tablo 2) kullanılarak iki araştırmacı tarafından analiz edilmiştir Analizler yapılırken kazanımlar esas alındığı iccedilin kazanım ve bu kazanım ile ilgili etkinlik ccedilalışmaları ve değerlendirme soruları aynı anda tabloya yerleştirilmiştir Bu şekilde oumlgelerden birinde karşılaşılabilecek muğlaklık diğer oumlgelerin dikkate alınmasıyla giderilmeye ccedilalışılmıştır Araştırmacılar program oumlgelerinin analizini yaparken oumlncelikle HBDOumlPrsquode yer alan ldquoOkulumuzda Hayatrdquo uumlnitesine ait 5 kazanım 20 etkinlik sorusu ve 20 değerlendirme sorusunu ayrı ayrı kodlamışlardır Bu uumlnitenin kodlanmasından sonra ise ccedilalışmayı değerlendirmek iccedilin tekrar bir araya gelmişlerdir Kodlama ccedilalışmalarındaki bakış accedilılarını ve fikir ayrılıklarının nedenlerini tartışıp ortak bir goumlruumlş oluşturmaya ccedilalışmışlardır Araştırmacılar geriye kalan kazanım etkinlik ccedilalışmaları ve değerlendirme sorularını ise birbirinden bağımsız olarak kodlayıp REBT matrisine yerleştirmişlerdir Kodlamaların ardından araştırmacılar arasındaki uzlaşma ldquogoumlruumlş birliği(goumlruumlş birliği + goumlruumlş ayrılığı)rdquo formuumlluumlnden yararlanılarak (252253) 9960 olarak bulunmuştur Hesaplanan bu uyum yuumlzdesi 70rsquoten buumlyuumlk olduğu iccedilin kodlamaların guumlvenilir olduğu sonucuna varılmıştır (Miles ve Huberman 1994) Uzmanların goumlruumlş ayrılığına duumlştuumlğuuml Hayat Bilgisi ders kitabı 107 sayfasında yer alan ldquoKonuyu Pekiştirelimrdquo başlığının 1 etkinliği aşağıda goumlsterilmiştir

Her iki araştırmacı da bu etkinliği bireyin kendi oumlğrenmesi ile ilgili olduğu iccedilin REBTrsquonin bilgi boyutu accedilısından metabilişsel alt boyuta (d) yerleştirmiştir Ancak bir araştırmacı ldquoaklınıza gelenleri yazarakrdquo ifadesinden dolayı bu etkinlikte oumlğrenenin sadece bilgileri geri ccedilağırdığını bu sebeple hatırladığını belirtmiş ve ilgili etkinliği bilişsel suumlreccedil boyutu accedilısından ldquohatırlarrdquo (1) alt boyutuna ve dolayısıyla D1 huumlcresine yerleştirmiştir Diğer araştırmacı ise oumlğrenenin zihninde dağınık bir şekilde yer alan kavramlar yine oumlğrenen

tarafından ldquoacil durumrdquo yapısı ile ilişkilendirildiği iccedilin bu etkinliği bilişsel suumlreccedil boyutunun ldquoanlarrdquo (2) alt boyutuna ve dolayısıyla (d2) huumlcresine yerleştirmiştir Araştırmacılar alan yazında REBT ile ilgili ccedilalışmaları bulunan uumlccediluumlncuuml bir araştırmacıya danışarak goumlruumlş ccedilokluğuyla ilgili etkinliğin (d2) huumlcresinde olması gerektiğine karar vermiştir Bu oumlrnek dışında araştırmada herhangi bir goumlruumlş ayrılığı yaşanmamıştır Aşağıda iki araştırmacının da goumlruumlş birliği ile analiz ettiği bir kazanım uumlzerinden program zincirleme analizinin nasıl yapıldığına youmlnelik bir oumlrnek verilmiştir

3 sınıf HBDOumlPrsquote ldquoGuumlvenli Hayatrdquo uumlnitesinde yer alan 5 kazanım (HB345) ldquoGuumlvenliğini tehdit eden bir kişi olduğunda ne yapacağını ve kimlerden yardım isteyebileceğini accedilıklarrdquo kazanımıdır Bu kazanım bilgi boyutunda geniş bir yapının temel oumlgeleri arasında bulunan ve bu yapıyı oluşturan oumlgelerin birlikte hareket etmesini sağlayan ilişkilerin bilgisini iccedilermektedir Bilişsel suumlreccedil boyutunda ise bilgi parccedilaları arasındaki ilişkilerden anlam ccedilıkarma becerisini gerektirmektedir Bu yuumlzden bilgi boyutunda kavramsal bilgi (b) alt boyutunda bilişsel suumlreccedil boyutunda ise ldquoaccedilıklarrdquo (2) alt boyutunda yer almış ve (b2) huumlcresine yerleştirilmiştir Soumlz konusu kazanıma youmlnelik etkinlikler ise

1 Etkinlik Okuldan eve doumlnerken tanımadığınız bir kişi sizi arabasıyla eve bırakmayı teklif etti Bu durumda nasıl davranmalısınız Anlatınız (b2) 2 Etkinlik Guumlvenliğinizi tehdit eden birisiyle karşılaştığınızda neler yapmanız gerekir (b2) 3 Etkinlik Okula giderken tanımadığınız bir kişi sizi lunaparka goumltuumlrmeyi teklif ediyor Bu durumda yapmanız gerekenleri yazınız (b2) 4 Etkinlik Ozan okula geccedil kalmıştı Oumlğretmeni sınıfa girmeden okula yetişmeliydi Koşarak giderken yanında bir araba durdu Yabancı adam Okula geccedil kaldığın belli Arabaya binersen seni okula hızlıca goumltuumlruumlruumlm bull Yukarıdaki durumda Ozan hangi cevabı verirse doğru olur Yazınız (b2) 5 Etkinlik Ozanrsquoın bundan sonra yapması gerekenleri aşağıya yazınız (b3)

şeklinde ifade edilmiştir (Doumlrduumlncuuml ve beşinci etkinlik ders kitabında aynı etkinlik iccedilerisinde yer almıştır Ancak farklı ccedilalışmalar iccedilerdiği iccedilin ayrı etkinlikler olarak analiz edilmiştir) Etkinliklerin tuumlmuuml ilgili oldukları HB345 kazanımı gibi kavramsal bilgi (b) alt boyutunda değerlendirilmiştir Bilişsel suumlreccedil boyutunda ise birinci ikinci uumlccediluumlncuuml ve doumlrduumlncuuml etkinlikler ldquoyazılı mesajlardan anlam ccedilıkarma accedilıklama sonuccedil ccedilıkarma eylemlerini iccedilerdiklerinden ldquoanlarrdquo alt boyutunda (2) beşinci etkinlik ise verilen bir durumda bir işlemi uygulama veya yerine getirmeyi iccedilerdiğinden uygulama boyutunda (3) yer almıştır

Aynı kazanıma ait değerlendirme soruları ise

1 Değerlendirme sorusu ( a1) Aşağıdaki ifadelerden doğru olanların başına Drdquo yanlış olanların başına Yrdquo harfini yazınız

( ) Okula giderken okuldan gelirken tanımadığımız insanların tekliflerini kabul etmeliyiz

2 Değerlendirme sorusu ( a1)

3 Değerlendirme sorusu (b2)

şeklinde ifade edilmiştir Bilgi boyutu accedilısından birinci ve ikinci değerlendirme soruları bir konu alanı ile ilgili temel duumlzeyde bilgi iccedilermesi sebebiyle olgusal bilgi (a) uumlccediluumlncuuml değerlendirme sorusu ise kavramsal bilgi (b) iccedilermektedir Bilişsel suumlreccedil boyutu accedilısındansa birinci ve ikinci sorular tanıma ve hatırlamaya youmlnelik olduğundan ldquohatırlarrdquo (1) alt boyutunda uumlccediluumlncuuml soru accedilıklama yapılmasını amaccedilladığından ldquoanlarrdquo alt boyutunda (2) yer almıştır

3 sınıf HBDOumlPrsquode Guumlvenli Hayat uumlnitesinde yer alan 5 kazanım (HB345)bu kazanıma ait etkinlik ccedilalışmaları (e1 e2 e3 e4 e5) ve uumlccedil tane değerlendirme sorusuna (d1 d2 d3) youmlnelik program zincirleme analiz tablosu Tablo 3rsquote goumlsterilmiştir

Tablo 3

Program Zincirleme Oumlrneği

Kazanım Etkinlik Değerlendirme Zincirleme Duumlzeyi

Accedilıklama Oumlge Huumlcre Oumlge Huumlcre Oumlge Huumlcre

HB345 B2 e1 B2 d1 A1 Kısmi İki oumlge uyumlu

HB345 B2 e1 B2 d3 B2 Tam Uumlccedil oumlge uyumlu

HB345 B2 e2 B2 d3 B2 Tam Uumlccedil oumlge uyumlu HB345 B2 e3 B2 d1 A1 Kısmi İki oumlge uyumlu HB345 B2 e3 B2 d2 A1 Kısmi İki oumlge uyumlu HB345 B2 e3 B2 d3 B2 Tam Uumlccedil oumlge uyumlu HB345 B2 e4 B2 d1 A1 Kısmi İki oumlge uyumlu HB345 B2 e4 B2 d2 A1 Kısmi İki oumlge uyumlu HB345 B2 e4 B2 d3 B2 Tam Uumlccedil oumlge uyumlu HB345 B2 e5 B3 d1 A1 Yanlış Oumlgeler uyumsuz HB345 B2 e5 B3 d2 A1 Yanlış Oumlgeler uyumsuz HB345 B2 e5 B3 d3 B2 Kısmi İki oumlge uyumlu

Oumlrnekte HB345 kazanımı ile birinci ikinci uumlccediluumlncuuml doumlrduumlncuuml etkinlik ccedilalışmaları (e1) ve birinci değerlendirme sorusu (d1) arasında tam zincirleme bulunmaktadır HB345 kazanımı ile ilgili tam zincirlemenin olduğu en az bir durum olduğu iccedilin bu kazanımın ldquotam zincirlemerdquo goumlsterdiği ifade edilmiştir HB345 kazanımına bağlı diğer uyum analizleri zincirleme duumlzeyi accedilısından değerlendirme dışında bırakılmıştır

Bulgular

3 sınıf HBDOumlPrsquode yer alan kazanım etkinlik ve değerlendirme oumlgeleri arasındaki program zincirleme duumlzeyinin nasıl bir dağılım goumlsterdiği incelenmiş ve elde edilen bulgular Tablo 4rsquote goumlsterilmiştir

Tablo 4

3 Sınıf HBDOumlPrsquode Yer Alan Kazanım-Etkinlik ve Değerlendirme Oumlgeleri Arasındaki Program Zincirleme Duumlzeyi

OH EH GH UumlH DH Toplam Tam zincirleme 1 2 3 2 1 9 Kısmi zincirleme 4 3 2 4 4 17 Yanlış zincirleme 1 1 1 3 OH Okulumuzda Hayat EH Evimizde Hayat GH Guumlvenli Hayat UumlH Uumllkemizde Hayat DH Doğada Hayat

Tablo 4rsquoe goumlre 3 sınıf HBDOumlPrsquode yer alan kazanım etkinlik ccedilalışmaları ve değerlendirme soruları arasında tam zincirleme uyumu goumlsteren 9 kazanımın kısmi zincirleme uyumu goumlsteren 17 kazanımın ve yanlış zincirleme uyumu goumlsteren 3 kazanımın olduğu goumlruumllmektedir Bu goumlzlem HBDOumlPrsquonin ccediloğunlukla kısmi zincirlemelerden oluşan ilişkilerle yapılandırılmış olduğu anlamına gelmektedir Tam zincirleme sayısı kısmi zincirlemeye goumlre duumlşuumlk duumlzeydedir HBDOumlPrsquode goumlreceli olarak az sayıda da olsa yanlış zincirlemeler bulunmaktadır

3 sınıf HBDOumlPrsquode yer alan 29 adet bilişsel kazanımın 134 adet etkinlik ccedilalışmasının ve 90 adet değerlendirme sorusunun REBTrsquoye goumlre uumlniteler bazında nasıl bir dağılım goumlsterdiği incelenmiş ve elde edilen bulgular Tablo 5rsquote goumlsterilmiştir

Tablo 5

3 Sınıf HBDOumlPrsquode Yer Alan Kazanım Etkinlik Ccedilalışması ve Değerlendirme Sorularının REBTrsquoye Goumlre Analizi

a1 a2 a3 a6 b2 b3 b4 b6 c1 c2 c3 d2 Kazanımlar OH 1 1 1 2

EH 4 1 1 GH 1 5 UumlH 2 1 2 1 1 DH 1 3 1

Etkinlik ccedilalışmaları

OH 3 1 9 1 2 1 3 EH 2 27 3 2 2 GH 3 16 1 2 1 1 UumlH 6 8 1 12 1 2 1 DH 4 2 10 1 1 5

Değerlendirme soruları

OH 14 1 3 1 1 EH 10 3 GH 13 5 UumlH 15 5 DH 18 1

OH Okulumuzda Hayat EH Evimizde Hayat GH Guumlvenli Hayat UumlH Uumllkemizde Hayat DH Doğada Hayat

Tablo 5 incelendiğinde kazanımların ldquokavramsal (b) ve olgusal bilgi (a)rdquo alt boyutlarında yoğunlaştığı ldquometabilişsel bilgi (d)rdquo alt boyutunda ise kazanımın olmadığı goumlruumllmektedir Bilişsel suumlreccedil boyutunda ise kazanımların en ccedilok REBTrsquonin ldquoanlar (2)rdquo alt boyutunda olduğu ldquoccediloumlzuumlmler (4)rdquo alt boyutunda ise herhangi bir kazanımın olmadığı

anlaşılmaktadır Kazanımların yoğunlaştığı huumlcreler accedilısından yaklaşıldğında ldquokavramsal bilgiyi anlar (b2)rdquo ldquoolgusal bilgiyi uygular (a3)rdquo ve ldquoişlemsel bilgiyi uygular (c3)rdquo huumlcreleri oumln plana ccedilıkmaktadır Genel anlamda uumlst duumlzey bilişsel suumlreccedil becerilerini hedefleyen kazanımların sınırlı sayıda olduğu goumlzlenmektedir

3 sınıf Hayat Bilgisi ders kitabında yer alan etkinlik ccedilalışmalarının en fazla ldquokavramsal bilgi (b)rdquo alt boyutunda en az ise ldquometabilişsel bilgi (d)rdquo alt boyutunda yer aldığı goumlzlenmektedir Bilişsel suumlreccedil boyutunda ise etkinliklerin en fazla ldquoanlar (2)rdquo alt boyutunda olduğu ldquodeğerlendirir (5)rdquo alt boyutunda herhangi bir etkinliğin olmadığı anlaşılmaktadır Etkinlik ccedilalışmalarının yoğunlaştığı huumlcrelere bakıldığında ise ldquokavramsal bilgiyi anlar (b2)rdquo ve ldquoolgusal bilgiyi hatırlar (a1)rdquo huumlcrelerinin dikkat ccedilektiği goumlruumllmektedir Aynı zamanda bilişsel suumlreccedil becerisi accedilısından ldquouygular (3)rdquo alt boyutunun ldquoanlar (2)rdquo alt boyutundan sonra en sık tekrarlanan boyut olması dikkat ccedilekmektedir Uumlst duumlzey bilişsel becerilere youmlnelik etkinlik sayısının sınırlı olduğu goumlzlenmektedir

Değerlendirme sorularının dağılımı incelendiğinde bunların bilgi boyutu accedilısından en fazla ldquoolgusal bilgi (a)rdquo alt boyutunda yer aldığı ldquometabilişsel bilgi (d)rdquo alt boyutunda ise herhangi bir değerlendirme sorusuna yer verilmediği goumlruumllmektedir Değerlendirme sorularının dağılımı bilişsel suumlreccedil boyutu accedilısından incelendiğinde ise bu soruların en fazla ldquohatırlar (1)rdquo boyutunda bulunduğu ldquouygular (3) ccediloumlzuumlmler (4) değerlendirir (5) ve oluşturur (6)rdquo alt boyutlarında herhangi bir değerlendirme sorusunun olmadığı anlaşılmaktadır Genel anlamda değerlendirme sorularının ldquoolgusal bilgi hatırlar (a1)rdquo ve ldquokavramsal bilgiyi anlar (b2)rdquo huumlcrelerinde yoğunlaştığı goumlruumllmektedir

Eğitim programları sistemli bir buumltuumlnluumlk arz ettiğinden dolayı programın genel hedeflerine ulaşabilmesi iccedilin tuumlm oumlgelerin birbiriyle uyum iccedilerisinde ccedilalışması gerekmektedir (Tyler 1969) Programın oumlgeleri arasındaki uyumun incelenmesi iccedilin program oumlgelerinin hem bir arada hem de ayrı ayrı analiz edilmesi oumlnerilmektedir (Erden 1998) Boumlylesi bir analizin programın uygulanabilirliği accedilısından uygulayıcılara program geliştirmecilere ve programla ilişkili diğer paydaşlara fikir verebileceği duumlşuumlnuumllmektedir Bu kapsamda mevcut ccedilalışmada HBDOumlPrsquonin oumlgeleri arasındaki zincirleme uyumu REBTrsquoye goumlre analiz edilmiş ve bu analizi doğru bir şekilde yorumlayabilmek iccedilin program oumlgeleri de kendi iccedilerisinde ayrıca incelenmiştir

Araştırmadan elde edilen bulgular sonucunda HBDOumlPrsquonin tam zincirleme uyumunu yeterince yansıtamadığı goumlruumllmuumlştuumlr İlgili programın oumlgeleri arasındaki ilişkilerin daha ccedilok kısmi zincirleme ile ifade edilebileceği anlaşılmıştır Bu durum kazanım etkinlik ve değerlendirme oumlgelerinden herhangi ikisi arasında bir uyumsuzluğa işaret etmektedir Soumlz konusu uyumsuzluğun HBDOumlPrsquonin uygulanması ile ilgili bazı olumsuzluklara yol accedilabileceği duumlşuumlnuumllmektedir Kısmi zincirlemeler accedilısından kazanım ve değerlendirmelerin uyumlu ancak etkinliklerin bunlarla uyumsuz olduğu durumlarda kazanımlara uygun oumlğrenme yaşantıları oluşturulamayabilir Dolayısıyla oumlğrenme suumlreci

etkili ve verimli bir biccedilimde yuumlruumltuumllemeyebilir Kazanım ve etkinliklerin uyumlu ancak değerlendirmenin uyumsuz olduğu kısmi zincirleme durumunlarında ise hedefteki oumlğrenme uumlruumlnuuml ve oumlğrenme suumlreci hakkında doğru tespitler yapılamayabilir Sonuccedil olarak HBDOumlPrsquonin hedeflerine ulaşma konusunda guumlccedilluumlkler yaşanabilir (Buumlmen 2006 Erden 1998) Bu olumsuz ihtimallere rağmen belirli oranlarda tam zincirleme uyumu goumlstermesinden ve yanlış zincirlemelerin duumlşuumlk kısmi zincirlemelerin ise yuumlksek oranda bulunmasından dolayı HBDOumlPrsquonin duumlzenlenebilir bir program olduğu soumlylenebilir HBDOumlP kısmi ve yanlış zincirlemelerin giderildiği bir duumlzenleme neticesinde daha tutarlı daha etkili ve daha uygulanabilir bir programa doumlnuumlşebilir Kısmi zincirlemeleri tam zincirlemeye ccedilevirmek iccedilin kazanımlarla uyum goumlstermeyen etkinlik ccedilalışmaları ya da değerlendirme soruları uyumlu bir hale getirilebilir Yanlış zincirleme durumlarında ise hem etkinlik ccedilalışmaları hem de değerlendirme soruları kazanımlarla ve dolayısıyla birbirleriyle uyumlu bir hale gelmeleri iccedilin goumlzden geccedilirilebilir Aksi takdirde oumlğrenme uumlruumlnuuml oumlğrenme yaşantısı ve oumlğrenenin değerlendirilmesi hakkında yanlış eksik veya oumlğrenci seviyesini yansıtmayan fikirler edinilebilir

HBDOumlP oumlgeleri tek tek incelendiğinde kazanımların REBTrsquonin bilgi boyutu accedilısından ldquokavramsal bilgirdquo alt boyutunda yoğunlaştığı ldquometabilişsel bilgirdquo alt boyutunda ise herhangi bir kazanımın olmadığı goumlruumllmektedir Bilişsel suumlreccedil boyutunda ise kazanımların en ccedilok ldquoanlarrdquo alt boyutunda olduğu ldquoccediloumlzuumlmlerrdquo alt boyutunda ise herhangi bir kazanımın bulunmadığı fark edilmektedir HBDOumlPrsquouumln iccedilerisinde yer alan ldquoKendini ve yaşadığı ccedilevreyi tanırrdquo ve ldquoTemel duumlzeyde bilimsel suumlreccedil becerilerini kazanırrdquo oumlzel amaccedilları incelendiğinde bu oumlzel amaccedilların daha buumlyuumlk bir yapı iccedilindeki temel unsurlar arasındaki ilişkiler bilgisi olarak tanımlanan ldquokavramsal bilgiyirdquo kapsadığı anlaşılmaktadır Bu yuumlzden kazanımlardaki ldquokavramsal bilgirdquo yoğunluğunun HBDOumlPrsquonin oumlzel amaccedillarına erişme accedilısından anlamlı olduğu soumlylenebilmektedir Ancak HBDOumlPrsquode bu programın oumlzel amaccedillarında yer alan ldquoOumlğrenmeyi oumlğrenme becerisi kazanırrdquo ifadesini yansıtan metabilişsel bir kazanıma rastlanmamaktadır ldquoMetabilişsel bilgirdquo alt boyutu diğer bilgi tuumlrleri kadar somut olmadığı (Nasstroumlm 2008) iccedilin bu alt boyutta kazanım ifadesi yazmak bu ccedilerccedilevede etkinlik geliştirmek ve değerlendirme yapabilmek nispeten daha zordur Bu noktadan hareketle metabilişsel oumlğrenme ile ilgili kazanımların azlığı kabul edilebilir olsa da bu boyutta temsil edilen kazanımın hiccedil olmaması HBDOumlP iccedilin oumlnemli bir eksiklik olarak değerlendirilebilir Ccediluumlnkuuml yapılandırmacı anlayışa uygun olarak hazırlanan HBDOumlPrsquouumln kazanımlarının metabilişsel bilgiyi de iccedileren bir yapıda tasarlanması beklenmektedir (Dunlop ve Grabinger 1996) Tabii ki boumlyle bir tasarım oumlnerisi henuumlz 3 sınıfta eğitim goumlren oumlğrencilerin metabilişsel bilgiyi iccedileren kazanımlarla karşı karşıya getirilmesinin doğruluğu accedilısından sorgulanabilir Ancak ccedilocukların erken ccedilocukluk doumlneminden itibaren metabilişsel becerilere sahip oldukları ve zihinsel durumları uumlzerine duumlşuumlnebildikleri (Schneider ve Loumlffler 2016 Whitebread ve Neale 2020) birinci sınıftan itibaren kendi oumlğrenme suumlreccedillerine aşina oldukları ve ikinci sınıftan itibaren anlama ile ilgili ccedileşitli zihinsel suumlreccedillere başvurabildikleri (Annevirta ve Vauras 2001) dikkate alınınca bu oumlnerinin mantıklı olduğu soumlylenebilir

Kazanımlar REBTrsquonin bilişsel suumlreccedil boyutunun uumlst duumlzey bilişsel suumlreccedil becerileri olarak kabul edilen ldquoccediloumlzuumlmler değerlendirir ve oluştururrdquo alt boyutları (Zoller 1993) accedilısından incelendiğinde 29 kazanımından sadece 3 tanesinin bu kapsamda değerlendirilebildiği goumlruumllmektedir Bu accedilıdan bakıldığında 2018 yılı 3 sınıf HBDOumlPrsquouumln temel bilişsel suumlreccedil becerilerine yoğunlaştığı ve bu programda uumlst duumlzey bilişsel suumlreccedil becerilerine youmlnelik kazanımların yeterince temsil edilmediği soumlylenebilir Alan yazın incelendiğinde ilkokul duumlzeyinde yapılan diğer program analizleri (Aktan 2020 Aslan ve Atik 2018 Buumlyuumlkalan Filiz ve Baysal 2019 Canguumlven Oumlz Binzet ve Avcı 2017 Durmuş 2017 Karip 2019 Yolcu 2019) de bu konuda HBDOumlP ile benzerlik goumlstermektedir Bu bulgu her ne kadar alanyazın ile uyumlu goumlruumlnse de yapılandırmacı yaklaşıma dayalı HBDOumlPrsquouumln uumlst duumlzey bilişsel suumlreccedil becerilerinin oumlğrenimini desteklemesi gerekmektedir (Biggs 1996 Driscoll 1994) Ancak metabilişsel bilgide olduğu gibi soumlz konusu uumlst duumlzey bilişsel suumlreccedil becerileri olduğunda da yine bu durumun somut işlemler doumlneminde bulunması muhtemel ilkokul 1-3 sınıf oumlğrencileri accedilısından ayrıca tartışılması gerekmektedir Lewis ve Smith (1993) bu konuda uumlst duumlzey duumlşuumlnmenin herkes iccedilin gerekli olduğunu belirtmektedir Ccediluumlnkuuml uumlstuumln yetenekli olmayan ccedilocuklar da dacirchil olmak uumlzere her birey guumlnluumlk yaşamında kafa karıştırıcı ya da ne yapması ve neye inanması gerektiği konusunda kararlar almak zorunda olduğu ccedileşitli durumlarla karşılaşabilmektedir Hayat bilgisi dersinin de bahsi geccedilen bu durumları okul aile sağlık guumlvenlik uumllke ve doğa ile ilgili problemler kapsamında ele aldığı goumlz oumlnuumlnde bulundurulunca ccedilocuklara uumlst duumlzey bilişsel becerilerin kazandırılması oumlnemli goumlruumllmektedir

Program oumlgeleri incelendiğinde en yoğun oumlgenin etkinlik ccedilalışmaları olduğu anlaşılmaktadır Bu etkinlikler REBTrsquonin bilgi boyutu accedilısından incelendiğinde etkinlik ccedilalışmalarının en ccedilok ldquokavramsal bilgirdquo alt boyutunda en az ise ldquometabilişsel bilgirdquo alt boyutunda bulunduğu goumlruumllmektedir Bilişsel suumlreccedil boyutunda ise etkinlik ccedilalışmalarının en ccedilok ldquoanlarrdquo alt boyutunda olduğu ldquoccediloumlzuumlmlerrdquo alt boyutunda ise herhangi bir etkinlik olmadığı anlaşılmaktadır Bu bulgu HBDOumlPrsquouumln kazanım analizine ilişkin bulgular ile oumlrtuumlşmektedir Etkinlik ccedilalışmalarının bilişsel suumlreccedil boyutu accedilısından ldquoanlarrdquo alt boyutundan sonra en ccedilok ldquouygularrdquo alt boyutuna odaklanması ise kazanımlardaki bilişsel suumlreccedil boyutlarının dağılımı ile oumlrtuumlşmemektedir Ancak etkinlik ccedilalışmalarının doğası gereği daha ccedilok uygulama iccedilerdiği duumlşuumlnuumllduumlğuumlnde program zincirinin bozulmaması şartıyla bu durumun ldquokabul edilebilirrdquo olduğu duumlşuumlnuumllmektedir Uumlst duumlzey bilişsel beceriler accedilısından incelendiğinde etkinlik ccedilalışmalarının sınırlı bir kısmının bu becerileri gerektirdiği goumlruumllmektedir Bu durum HBDOumlPrsquouumln kazanımlarda olduğu gibi etkinlik ccedilalışmalarında da uumlst duumlzey bilişsel becerileri hedeflemediğini goumlstermektedir

Değerlendirme soruları REBTrsquonin bilgi boyutu accedilısından incelendiğinde bu soruların en fazla ldquoolgusal bilgirdquo alt boyutunda bulunduğu ancak ldquometabilişsel bilgirdquo alt boyutunda herhangi bir değerlendirme sorusunun yer almadığı goumlruumllmektedir Bilişsel suumlreccedil boyutunda ise soruların en fazla ldquohatırlarrdquo alt boyutunda olduğu ldquouygularrdquo ldquoccediloumlzuumlmlerrdquo ve ldquodeğerlendirirrdquo alt boyutlarında herhangi bir değerlendirme sorusunun bulunmadığı anlaşılmaktadır Değerlendirme sorularının en ccedilok ldquoolgusal bilgiyi hatırlar (a1)rdquo ve bunun ardından ldquokavramsal bilgiyi anlar (b2)rdquo huumlcrelerinde yoğunlaştığı tespit

edilmektedir ldquoOlgusal bilgirdquo ve ldquohatırlarrdquo bilişsel suumlreccedil becerisi daha karmaşık oumlğrenmelere temel teşkil etmektedir (Mayer 2002) Ancak ldquoolgusal bilgiyi hatırlarrdquo huumlcresinde (a1) yer alan soruların ccedilokluğu oumlğrenciyi anlamadan ziyade ezbere youmlnlendirebilir (Anderson vd 2001) Aynı zamanda A1 ve B2 huumlcrelerinde yer alan değerlendirme sorularının buumltuumln değerlendirme sorularının neredeyse tamamını oluşturduğu goumlz oumlnuumlne alındığında bu soruların oumlğrencinin yapılandırmacı anlayışın geliştirmeyi hedeflediği farklı bilgi ve uumlst duumlzey bilişsel becerileri oumllccedilmede yetersiz kaldığı duumlşuumlnuumllebilir 2018 HBDOumlP accedilısından duumlşuumlnuumlluumlnce ccediloğunlukla kavramsal bilgiyi anlamayı gerektiren kazanım ve etkinliklerin ccediloğunlukla olgusal bilgiyi hatırlamaya youmlnelik hazırlanan değerlendirme soruları ile sınandığı goumlzlenmektedir Bu noktadan hareketle değerlendirme oumlğesinin tam zincirlemenin oluşması accedilısından bir engel teşkil ettiği yorumu yapılabilir Genel anlamda değerlendirildiğinde ise aslında hayat bilgisi dersinde değerlendirme oumlgesinin baskı oluşturucu bir oumlge olarak kullanılmaması gerektiği soumlylenebilmektedir (Baysal Tezcan ve Araccedil 2018) Ancak bu durum yapılacak değerlendirmelerin kazanımları oumllccedilebilecek yeterlikten yoksun olması anlamına gelmemektedir Bir baskı ve not aracı olarak kullanılmasa bile hayat bilgisi dersinde yapılacak değerlerndirmelerin oumlğrenciler tarafından kazanılması beklenen bilişsel ve duyuşsal davranışlar accedilısından doumlnuumlt verici olması beklenmek

Araştırmanın bulguları oumlzetlenince beş temel sonuca ulaşılmaktadır Birincisi HBDOumlPrsquouumln tam zincirleme oranı istenen duumlzeyde değildir ancak kısmi zincirleme oranı yuumlksektir Bu konuda istenilen duumlzey programın her bir oumlgesinin ilgili olduğu diğer oumlgelerle istisnasız bir biccedilimde zincirlenmiş olmasıdır Boumlyle bir durum Andersonrsquoun (2002) da belirttiği gibi ilgili programın uygulanması iccedilin en azından oumlgeler arasındaki uyuma dair engellerin kaldırılmış olması anlamını taşıyabilir İkincisi HBDOumlPrsquode program zincirini kıran oumlge değerlendirme sorularıdır Değerlendirme soruları ccedilok yuumlksek duumlzeyde bilişsel beceri gerektirmeyen kazanım ve etkinlikleri bile daha alt duumlzeylerde incelemeye ccedilalışmaktadır Uumlccediluumlncuumlsuuml kazanım etkinlik ccedilalışmaları ve değerlendirme soruları hem bilgi hem de bilişsel suumlreccedil accedilısından farklı dağılımlar goumlstermektedir Oumlzellikle değerlendirme sorularının olgusal bilgiyi hatırlar huumlcresinde yoğunluk goumlstermesi bu soruların kazanım ve etkinlikleri değerlendirmede ldquoyetersiz ldquoolduğu şeklinde yorumlanabilmektedir Doumlrduumlncuumlsuuml uumlccedil program oumlgesi de metabilişsel bilgi ve uumlst duumlzey bilişsel suumlreccedil becerilerini temsil etmede yetersiz kalmaktadır Beşincisi etkinliklerin hem kazanım hem de değerlendirme sorularından nicelik olarak fazla olması programın suumlreccedil temelli olması ile uyuşmaktadır

Araştırma sonuccedillarından yola ccedilıkarak program geliştirme uzmanlarına ve yayınevlerine 3 sınıf HBDOumlPrsquode ve ders kitaplarında yer alan kazanım etkinlik ve değerlendirme sorularını bilgi ve bilişsel suumlreccedil boyutları accedilısından tam zincirleme olacak şekilde birbirleriyle uyumlu bir yapıda duumlzenlenmeleri oumlnerilebilir Ayrıca yapılandırmacı kurama uygun olarak bilgi boyutunda ldquoişlemsel ve metabilişsel bilgirdquo tuumlrlerini bilişsel suumlreccedil boyutunda ise ldquoccediloumlzuumlmler değerlendirir ve oluştururrdquo uumlst duumlzey bilişsel suumlreccedil becerilerini iccedileren program oumlgelerine daha fazla yer vermeleri tavsiye edilebilir Programın uygulayıcıları olan oumlğretmenlerin kazanımların duumlzeylerine goumlre etkinlik belirlemesi ve bunlara uygun değerlendirme soruları hazırlamasını sağlayacak duumlzeyde

REBT hakkında bilgilendirilmeleri oumlnerilebilir HBDOumlPrsquoyi mevcut haliyle kullanan oumlğretmenlere ise -değerlendirme soruları ile beraber- kazanımlarla daha uyumlu olan etkinlikleri de dikkate alıp suumlreccedil temelli bir değerlendirme yoluyla oumlğrencilerin kazanımlara ulaşıp ulaşamadıklarını tespit etmeleri oumlnerilebilir

Bu araştırma 3 sınıf hayat bilgisi dersi ile sınırlandırılmıştır Bu konuda alanyazına daha fazla katkıda bulunabilmek amacıyla HBDOumlP farklı sınıf duumlzeylerinde program zincirlemesi accedilısından analiz edilebilir ya da diğer oumlğretim programlarının da program zincirleme analizi gerccedilekleştirilebilir Mevcut araştırmada program zincirleme analizi sadece resmi programın incelenmesi yoluyla yapılmış ve incelenen tuumlm oumlgelere resmi programdan ulaşılmıştır Gelecek ccedilalışmalarda ise kazanımlar resmi programdan elde edilirken etkinlik ccedilalışmaları ve değerlendirme yaklaşımları işevuruk program ccedilerccedilevesinde oumlğretmenlerin sınıf iccedili uygulamalarından elde edilebilir Boumlylece teori ve uygulama arasındaki program zincirlemesi de belirlenerek alanyazına başka bir boyutta katkı sağlanabilir

Kaynaklar

Airasian P W amp Miranda H (2002) The role of assessment in the revised taxonomy Theory into Practice 41 (4) 249-254 httpsdoiorg101207s15430421tip4104_8

Akın A amp Abacı R (2011) Biliş oumltesi Ankara Nobel Akademik Yayıncılık Aktan O (2020) İlkokul matematik oumlğretim programı dersi kazanımlarının yenilenen Bloom

Taksonomisine goumlre incelenmesi Pamukkale Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 48 15-36 httpsdoiorg109779pauefd523545

Aktay S amp Ccediletin H S (2019) 2015 2017 ve 2018 hayat bilgisi dersi oumlğretim programları Eskişehir Osmangazi Uumlniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 20 577-600 httpsdoiorg1017494ogusbd548537

Annevirta T amp Vauras M (2001) Metacognitive knowledge in primary grades A longitudinal study European Journal of Psychology of Education 16(2) 257-282 httpsdoiorg101007BF03173029

Anderson L (2002) Curricular alignment A re-examination Theory Into Practice 41(4) 255-260 httpsdoiorg101207s15430421tip4104_9

Anderson L Krathwohl D PW A Cruikshank K Mayer R Pintrich P hellip Wittrock M C (Eds) (2001) A taxonomy for learning teaching and assessing A revision of Bloomrsquos taxonomy of educational objectives New York Longman

Aslan M amp Atik U (2018) 2015 ve 2017 ilkokul Tuumlrkccedile dersi oumlğretim programı kazanımlarının revize edilmiş Bloom taksonomisine goumlre incelenmesi Uluslararası Tuumlrkccedile Edebiyat Kuumlltuumlr Eğitim Dergisi 7(1) 528-547

Baysal Z N Tezcan Ouml amp Araccedil K E (2018) Tuumlrkiye ve Almanya-Hamburg hayat bilgisi dersinin karşılaştırılması Genel bir bakış Kuramsal Eğitimbilim Dergisi [Journal of Theoretical Educational Science] 11(1) 117-134 httpsdoiorg1030831akukeg380762

Bekdemir M amp Selim Y (2008) Revize edilmiş Bloom taksonomisi ve cebir oumlğrenme alanı oumlrneğinde uygulaması Erzincan Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 10(2) 185-196

Bennett J (2001) Practical work of the upper high school level The evaluation of a new model of assessment International Journal of Science Education 23 (1) 97-110 httpsdoiorg10108009500690119244

Biggs J (1996) Enhancing teaching throught constructive alignment Higher Education 32 347-364 httpsdoiorg101007BF00138871

Biggs J (2003) Aligning teaching for constructing learning The Higher Education Academy Retrieved from httpswwwresearchgatenetpublication255583992_Aligning_Teaching_for_Constructing_Learning

Bloom B (1956) Taxonomy of educational objectives handbook 1 Cognitive domain New York Longman

Buumlmen N T (2006) Program geliştirmede bir doumlnuumlm noktası Yenilenmiş Bloom taksonomisi Eğitim ve Bilim 31(142) 3-14

Buumlyuumlkalan Filiz S amp Baysal S B (2019) Sosyal bilgiler dersi oumlğretim programı kazanımlarının revize edilmiş Bloom taksonomisine goumlre analizi İnoumlnuuml Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 20(1) 234-253 httpsdoiorg1017679inuefd435796

Canguumlven H D Oumlz O Binzet G amp Avcı G (2017) Milli Eğitim Bakanlığı 2017 fen bilimleri taslak programının yenilenmiş Bloom taksonomisine goumlre incelenmesi International Journal Of Eurasian Education And Culture(2) 62-80

Crowe A Dirks C amp Wenderoth M P (2008) Biology in Bloom implementing Blooms taxonomy to enhance student learning in biology CBEmdashLife Sciences Education 7(4) 368-381 httpsdoiorg101187cbe08-05-0024

Driscoll M (1994) Psychology of learning for instruction Boston Allyna amp Bacon Inc

Dunlop J C amp Grabinger R S (1996) Constructing learning environments Case studies in instructional design B G (Ed) iccedilinde Rich environment for the active learning in the higher education (ss 65-82) Englewood Cliffs NJ Educational Technology Publications

Durmuş B (2017) 4 sınıf din kuumlltuumlruuml ve ahlak bilgisi dersi oumlğretim programı kazanımlarının Bloom ve revize edilmiş Bloom taksonomilerine goumlre değerlendirilmesi Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi (21) 44-58

Eker C Bilgin A Ccedil amp Baykan E (2019) Hayat bilgisi dersi oumlğretim programinda bulunan kazanimlarin yapilandirilmiş Bloom taksonomisine goumlre incelenmesi International Learning Teaching and Educational Research Congress (ILTER 2019) sunulmuş bildiri Amasya Tuumlrkiye 5-7 Ekim

Ekmen M amp Demir M K (2019) Hayat bilgisi oumlğretim programı kazanımlarının oumlğretmen goumlruumlşlerine goumlre incelenmesi Jass Studies- The Journal of Academic Social Science Studies 77 35-57

Erden M (1998) Eğitimde program değerlendirme Ankara Anı Yayıncılık Ersoy A (2015) Doktora oumlğrencilerinin ilk nitel araştırma deneyimlerinin guumlnluumlkler aracılığıyla

incelenmesi Pegem Eğitim ve Oumlğretim Dergisi 5(5) 549-568 httpsdoiorg1014527pegegog2015030

Esemen A amp Sadioğlu Ouml (2019) 2018 tarihinde yenilenen hayat bilgisi oumlğretim programı kazanımlarında ulusal değerler Academy Journal of Educational Sciences 3(1) 14-27 httpsdoiorg1031805acjes501395

Gorin J amp Blanchard J (2004) The effect of curriculum alignment on elementary mathematics and reading Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association in San Diego CA April 12-16

Goumlzel Uuml amp Dinccediler B (2021) Birinci sınıf hayat bilgisi dersi okulumuzda hayat uumlnitesinde yer alan değerlerin incelenmesi OPUS Uluslararası Toplum Araştırmaları Dergisi 17(33) 145-176 httpsdoiorg1026466opus760991

Guumlltekin M (2015) Ccedilocuğun yaşamından duumlnyaya accedilılan pencere Hayat bilgisi oumlğretim programı M G (Ed) iccedilinde Hayat bilgisi oumlğretimi iccedilinde (ss 15-42) Ankara Nobel Yayın

Harvey M amp Baumann C (2012) Using student reflections to explore curriculum alignment Asian Social Science 8(14) 9-18 httpdxdoiorg105539assv8n14p9

Holmes P P (2002) Assessment New ways of pupil evaluation using real data Teaching Statistics 24(3) 87-89 httpsdoiorg1011111467-963900095

Huitt W (2009) Bloom et als taxonomy of the cognitive domain Educational Psychology Interactive Retrieved from httpwwwedpsycinteractiveorgtopicscogsys adresinden alındı

Karabıyık M Uuml ( 2019) İlkokul hayat bilgisi ders kitabı 3 sınıf Ankara Evren Yayıncılık Karacaoğlu Ouml C (2020) 2 sınıf hayat bilgisi kazanımlarının alanyazındaki oumllccediluumltlere goumlre

incelenmesi ve duumlzeylerinin belirlenmesi Kırşehir Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 21(1) 34-62 Karasu Avcı E amp Ketenoğlu Kayabaşı Z E (2018) Hayat bilgisi dersi oumlğretim programlarının

amaccedillarındaki değerlerin iccedilerik analizi (1936-2018) Journal of Values Education 16(35) 27-56

Karip F (2019) İlkokul goumlrsel sanatlar dersi kazanımlarının yenilnemiş Bloom taksonomisine goumlre değerlendirilmesi Uluslararası Tuumlrkccedile Edebiyat Kuumlltuumlr Eğitim Dergisi 8(3) 1929-1948

Krathwohl D R (2002) A revision of Blooms taxonomy An overview Theory into practice 41(4) 212-218 httpsdoiorg101207s15430421tip4104_2

Kreitzer A amp Madaus G (1994) Empirical investigations of the hierarchical structure of the taxonomy L Anderson amp L Sosniak (Eds) iccedilinde Bloomrsquos taxonomy A forty-year retrospective (ss 64-81) Chicago The National Society for the Study of Education

Lewis A amp Smith D (1993) Defining higher order thinking Theory into Practice 32(3) 131-137 httpsdoiorg10108000405849309543588

Martone A amp Sireci S G (2009) Evaluating alignment between curriculum assessment and instruction Review of Educational Research 79(4) 1332-1361 httpsdoiorg1031022F0034654309341375

Marzano R (2000) Designing a new taxonomy of educational objectives Thousand Oaks CA Corwin Press

Mayer R (2002) Rote versus meaningful learning Theory into Practıce 41(4) 226-232 httpsdoiorg101207s15430421tip4104_4

Miles M B amp Huberman A M (1994) An expanded sourcebook qualitative data analysis Thousand Oaks California Sage Publications

Milli Eğitim Bakanlığı (2018) Hayat bilgisi dersi oumlğretim programı (İlkokul 1 2 ve 3 sınıflar) httpmufredatmebgovtrProgramlaraspx adresinden alındı

Nasstroumlm G (2008) Measurement of alignment between standards and assessment (Department of Educational Measurement Umea University) httpswwwdiva-portalorgsmashrecordjsfpid=diva23A142244ampdswid=8768 adresinden alındı

Oliver D Dobele T Greber M amp Roberts T (2004 January) This course has a Bloom rating of 39 R Lister amp A Young (Eds) iccedilinde Proceedings of the sixth Australasian conference on computing education (ss 227ndash231) Dunedin New Zealand Australian Computer Society

Paziotopoulos A amp Kroll M (2004) Hooked on thinking The Reading Teacher 57(7) 672-677 Pintrich P (2004) A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in

college students Educational Psychology Review 16(4) 385-407 httpsdoiorg101007s10648-004-0006-x

Sağlam H İ (2015) Toplum birey ve doğaya buumltuumlncuumll bakış Hayat bilgisi M G (Ed) iccedilinde Hayat bilgisi oumlğretimi (ss 1-14) Ankara Nobel Yayın

Schneider W amp Loumlffler E (2016) The development of metacognitive knowledge in children and adolescents J Dunlosky amp S K Tauber (Eds) iccedilinde Oxford library of psychology The Oxford handbook of metamemory (ss 491ndash518) Oxford University Press

Tyler R W (1969) Basic principles of curriculum and instruction Chicago The University of Chicago Press

Whitebread D amp Neale D (2020) Metacognition in early child development Translational Issues in Psychological Science 6(1) 8-14 httpdxdoiorg101037tps0000223

Yıldırım A amp Şimşek H (1999) Sosyal bilimlerde nitel araştırma Ankara Seccedilkin Yayınları Yolcu H H (2019) İlkokul oumlğretim programı 3 ve 4 sınıf fen bilimleri dersi kazanımlarının revize

edilmiş Bloom taksonomisi accedilısından analizi ve değerlendirilmesi Elementary Education Online 1 253-262

Yuumlksel S amp Taneri A (2020) Hayat bilgisi ders kitaplarının anahtar yetkinlikler accedilısından incelenmesi Gazi Eğitim Bilimleri Dergisi 6(2) 185-209 httpsdxdoiorg11030855gjes20200602002

Zimmerman B amp Schunk D (2003) Educational psycology A century of contributions London Lawrence Erlbaum Associates

Zoller U (1993) Are lecture and learning compatible Maybe for LOCS unlikely for HOCS Journal of Chemical Education 70(3) 195-197

Yazarlar İletişim Ferat YILMAZ Hayat Bilgisi Oumlğretimi Karakter Eğitimi

Dicle Uumlniversitesi Ziya Goumlkalp Eğitim Fakuumlltesi Temel Eğitim Boumlluumlmuuml 21280 Sur Diyarbakır E-mail feratyilmazdicleedutr

Meral OumlNER SUNKUR Eğitim Programları Taksonomiler Fen Oumlğretimi

Dicle Uumlniversitesi Ziya Goumlkalp Eğitim Fakuumlltesi Temel Eğitim Boumlluumlmuuml 21280 Sur Diyarbakır E-mail onermeraldicleedutr

Ccedilocuk Okul ve Aile Arasında Ortak Bir Dil Oluşturmak Aile Katılımı Suumlrecinde Pedagojik

Dokuumlmantasyonun Kullanımı

Selda ARAS Figen ŞAHİN Arif YILMAZ Ayccedila UumlLKER

Atıf iccedilin

Aras S Şahin F Yılmaz A ve Uumllker A (2021) Ccedilocuk okul ve aile arasında ortak bir dil oluşturmak aile katılımı suumlrecinde pedagojik dokuumlmantasyonun kullanımı Journal of Qualitatie Research in Education 27 298-318 doi1014689enad2714

Oumlz Bu ccedilalışmanın amacı okul aile iş birliğinin bir parccedilası ve bilgi paylaşım aracı olarak pedagojik dokuumlmantasyonu ailelerin algı ve deneyimleri doğrultusunda incelemektir Nitel araştırma youmlntemlerinden fenomenoloji deseni ile yuumlruumltuumllen ccedilalışmada veriler maksimum ccedileşitlilik oumlrnekleme ile seccedililen 27 ebeveynden yarı-yapılandırılmış goumlruumlşmeler ile toplanmıştır Tuumlmevarımsal analizler sonucunda ortaya ccedilıkan bulgular oumlğrenmenin goumlruumlnuumlrluumlğuuml aile-okul koumlpruumlsuuml ile ccedilocuk-ebeveyn-oumlğretmen iş birliği temaları altında toplanmıştır Ailelerin algı ve deneyimleri doğrultusunda pedagojik dokuumlmantasyonun ccedilocuğun okuldaki oumlğrenme deneyimlerinin etkileşimlerin ve bunlara dair yansımalarının farkındalıklarını artıran ebeveynlik konusunda yol goumlsteren ccedilocuk-aile iletişimini besleyen gelişim ve oumlğrenmenin evde destekleyen ve okul aile ortaklığına katkı sağlayan bir araccedil olduğu ortaya ccedilıkmıştır Ailelerin eğitim suumlrecine katılmasının ccedilocuklar ve oumlğrenme suumlreci accedilısından katkıları ele alındığında ccedilalışma bulgularının uygulamacılar eğitim politikacıları ve program geliştiricileri iccedilin katkı sağlayacağı duumlşuumlnuumllmektedir

Anahtar Kelimeler Pedagojik dokuumlmantasyon okul-aile iş birliği aile katılımı erken ccedilocukluk eğitimi

Makale Hakkında

Makale Tuumlruuml

Araştırma

copy 2021 Yayıncılık Tuumlm hakları saklıdır

Bu ccedilalışma TUumlBİTAK tarafından desteklenen SOBAG 113K560 numaralı proje kapsamında yuumlruumltuumllmuumlştuumlr ve ilk versiyonu 5 Uluslararası Okul Oumlncesi Eğitimi Kongresirsquonde soumlzluuml bildiri olarak sunulmuştur

Sorumlu Yazar Hacettepe Uumlniversitesi Tuumlrkiye seldaarashacettepeedutr

Gazi Uumlniversitesi Tuumlrkiye figensahingaziedutr

Hacettepe Uumlniversitesi Tuumlrkiye arifhacettepeedutr

Hacettepe Uumlniversitesi Tuumlrkiye aulkerhacettepeedutr Ccedilıkar Ccedilatışması Beyanı Yok

Giriş

Okul toplum ve aile ccedilocuğun gelişim ve oumlğrenme suumlrecinin oumlnemli paydaşlarıdır Bu paydaşlar arasındaki iş birliğinin erken yıllardan itibaren ccedilocuğun gelişim ve oumlğrenmesini desteklemekteki roluuml bilinmektedir (Clifford ve Goumlncuuml 2019 Comer ve Haynes 1991 Einarsdottir ve Gardarsdottir 2009 Epstein 1995 2001 McWayne Hampton Fantuzzo Cohen ve Sekino 2004) Ccedilocukların guumlnlerinin buumlyuumlk bir kısmını ev ve okulda geccedilirmesi okul ile ev arasındaki iletişimin oumlnemini dolayısıyla aile katılımının değerini ortaya koymaktadır (Hakyemez 2015 Henderson Mapp ve Johnson 2007 Ward 2009) Ailelerle yapılan iş birliğinin niteliği hem erken ccedilocukluk doumlneminde hem de ilerleyen yıllarda ccedilocukların eğitim hayatını etkilemektedir (Barnes Guin Allen ve Jolly 2016 Ihmeideh ve Oliemat 2015 McIntyre Eckert Fiese Reed ve Wildenger 2010) Erken yaşlardan itibaren ccedilocukların iccedilinde bulundukları aile kuumlltuumlr ve toplum ile kurdukları ilişki bağlamında duumlşuumlnuumllmesi ve değerlendirilmesi gerekmektedir Bu bağlamda oumlğretmenlerin ccedilocukların yakın ccedilevreleri ile olan etkileşimini arttıracak etkinlikler planlarken ailelerle iş birliği yapmaları da oumlnem kazanmaktadır

Erken ccedilocukluk eğitimi kurumlarında aile katılımı ve iletişiminin oumlnemi guumlnuumlmuumlze kadar ulusal ve uluslararası alanyazında ccedileşitli ccedilalışmalar ile vurgulanmıştır (Bayraktar Guumlven ve Temel 2016 Demircan 2018 Desforges ve Abouchaar 2003 Epstein 2001 2010 Toran ve Oumlzgen 2019) Ailelerin ccedilocuklarının eğitim suumlreccedillerine dacirchil edilmelerinin araştırmalarda vurgulanan faydalarının yaygın olarak kabul goumlrmesine rağmen alanyazındaki aile katılımı uygulamaları ile okullardaki tipik aile katılımı uygulamaları arasında belirgin boşluklar bulunmaktadır (Hornby 2011) Okullarda aile iletişimi adı altında sınıfta goumlnuumllluuml yardım sağlama kahvaltı gezi goumlster-anlat gibi ccedileşitli etkinlikler yapılmaktadır Ancak aile katılımının en verimli şekilde gerccedilekleştirilebilmesi iccedilin bu gibi etkinliklerin yanı sıra etkili ebeveyn-oumlğretmen toplantıları ve okullar ile ebeveynler arasında ccedilift youmlnluuml iletişim gibi gerccedilek bir ortaklığın parccedilası olan youmlnleri de vurgulamak oumlnemlidir (Grant ve Ray 2010 Hornby 2011) Aile ile okul iletişiminin ccedilocuğun oumlğrenme ve gelişim suumlrecini ileriye taşıyacak diyalogları iccedilermesi gerekmekte bu bakış accedilısı ile birlikte yılda birkaccedil kez duumlzenlenen aile seminerlerinin ve toplantılarının oumltesinde bir uygulamaya ihtiyaccedil duyulmaktadır (Henderson vd 2007 LaRocque Kleiman ve Darling 2011)

Aile katılımının ccedilok boyutlu doğasını goumlstermek iccedilin oumlzellikle uluslararası alanyazında ccedileşitli kuramsal ccedilerccedileveler ortaya ccedilıkmıştır Bunlardan Weiss Caspe ve Lopezrsquoin (2006) geliştirdiği modelde aile katılımı uumlccedil başlık altında değerlendirilmiştir Bu başlıklar ebeveynlik okul-aile ilişkileri ve oumlğrenmeyi destekleme sorumluluğu şeklinde ifade edilmektedir Benzer şekilde Grolnick ve Slowiaczek (1994) de aile katılımını ailenin okuldaki etkinliklere katılımı (okula katılım) evde ccedilocuğa oumlğrenme fırsatları sunması (bilişsel katılım) ve ccedilocuğun okulda neler yaptığı neleri oumlğrendiği ile ilgili bilgi sahibi olması (kişisel katılım) şeklinde uumlccedil farklı boyutta accedilıklamaktadır Hoover-Dempsey ve Sandler (1997) tarafından geliştirilen bir başka modelde ailelerin ccedilocuklarının oumlğrenimine katılım durumlarını belirleyen uumlccedil farklı değişkenin olduğu vurgulanmıştır

Bunlar ailelerin ccedilocuklarının oumlğrenme deneyimlerine katılımının sorumluluklarının bir parccedilası olduğu inancı okullardan ve oumlğretmenlerden aileye sunulan katılım davet ve talepleri ile ailelerin katılım faaliyetleri ile ccedilelişebilecek zaman ve enerji talepleri şeklinde sıralanmıştır (Hoover-Dempsey ve Sandler 1997) Aile ve okul iş birliğine youmlnelik alan yazında sıklıkla yer alan bir model de Epstein (1995) tarafından geliştirilen sınıflamadır Bu modelde aile ve okul arasındaki iş birliği ebeveynlik iletişim goumlnuumllluumlluumlk evde oumlğrenme karar verme toplum ile iş birliği yapma şeklinde altı katılım tuumlruuml olarak kavramsallaştırılmıştır Bunlar ailelerin ebeveynlik ve ccedilocukları oumlğrenen olarak destekleyecek bir ev ortamı duumlzenleme becerilerini geliştirmek okul ve ev arasında ccedilift youmlnluuml iletişim kanalları kurmak ailelerin goumlnuumllluuml olarak ccedilocukların okul performansını takip etmelerini sağlayacak şekilde programlar duumlzenlemek ailelere evde ccedilocuklara nasıl yardım edecekleri hakkında bilgi ve fikirler sağlamak ailelerin okul kararlarına katılımcı olarak dacirchil olmasını sağlamak ve okul programlarını guumlccedillendirmek iccedilin toplum ile birlikte ccedilocuklar iccedilin ortak bir sorumluluk geliştirmek şeklinde tanımlanmıştır (Epstein 1995)

Uumllkemizde ise aile katılımını iyileştirme ve geliştirmeye youmlnelik uygulamalara duyulan ihtiyaccedil ccedileşitli raporlarda belirtilmiştir (Eğitim Reformu Girişimi [ERG] 2016 Anne Ccedilocuk Eğitim Vakfı [ACcedilEV] 2017) Bu iyileştirme uygulamalarının bir parccedilası olarak aile ve okul arasındaki bilgi akışı ve paylaşımın niteliğinin arttırılması gereği de vurgulanmaktadır (ERG 2016) Uumllkemizde aile-okul etkileşimini inceleyen araştırmalar ccediloğunlukla aile katılım ccedilalışmalarına odaklanmıştır (Atakan 2010 Guumlrşimşek 2010 Kotaman 2008 Koumlksal-Eğmez 2008 Uumlnuumlvar 2010) Aile perspektifinden bakıldığında araştırmalarda ailelerin aile katılımına buumlyuumlk oumlnem verdikleri goumlruumllmektedir (Tezel-Şahin İnal ve Oumlzbey 2011) Atakanrsquoın (2010) yaptığı ccedilalışma sonuccedillarına goumlre aile katılımı etkinlikleri aile eğitimi konferansları ev etkinlikleri ailelerle birlikte alan gezileri gibi okul dışı etkinlik planlamaları ve ailelerin sınıfa gelip etkinlik yapmalarını iccedilermektedir Başka bir ccedilalışmada (Oumlzkan Yıldız ve Yılmaz 2020) ailelerin ccedilocuklarının değerlendirme suumlrecine katılımları incelenmiş olup ailelerin bu suumlreccedilte yuumlz yuumlze iletişimi kullandıkları ilkokula hazırlık amaccedillı ve sosyal-duygusal gelişime youmlnelik bilgiler oumlğrenmek istedikleri ortaya ccedilıkmıştır Guumlnay Bilaloğlu ve Aktaş Arnasrsquoın (2019) yaptıkları ccedilalışmada ise ailelerin ccedilocuklarının eğitimine nasıl destek vereceklerini bilmedikleri ve bu noktada oumlğretmenlerin rehberliğine ihtiyaccedil duyduklarını ifade ettikleri belirtilmiştir

Pedagojik Dokuumlmantasyon ve Aile Katılımı

Duumlnyanın ccedileşitli uumllkelerinde uygulanan ve Reggio Emilia yaklaşımında oumlnemli bir yer tutan pedagojik dokuumlmantasyon okullar iccedilin ebeveynlerle ilişki kurma ve iş birliği geliştirmede oumlnemli bir araccedil hacircline gelmiştir (Edwards Gandini ve Forman 1998) Pedagojik dokuumlmantasyon ccedilocukların oumlğrenme ortamlarında akranları oumlğretmenleri ve aileleriyle gerccedilekleştirdikleri etkileşimlerin ve ortaya koydukları uumlruumlnlerin oumlğretmen yorumları ile kaydedilmesini bu kayıtların analizini ve dokuumlmantasyon araccedilları ile paylaşımını iccedileren suumlrekli suumlreccedil odaklı bir oumlğrenme oumlğretme ve değerlendirme youmlntemidir (Buldu 2010 Dahlberg Moss ve Pence 2007 Rinaldi 2001) Pedagojik

dokuumlmantasyon suumlrecinde oumlğretmenler ccedilocukların oumlğrenme deneyimlerine dair kanıtlar toplamaktadır Etkileşimleri kayıt altına alınırken sistematik goumlzlem ve etkin dinleme yoluyla ccediloklu araccedillar kullanılmaktadır (Buldu 2010 MacDonald 2007) Kayıt altına alınan goumlzlemlerden elde edilen fotoğraflar ccedilocukların ifadeleri ve uumlruumlnleri oumlğretmenlerin yorumları bir araya getirilir dokuumlmantasyon araccedilları (panel portfolyo buumllten) aracılığıyla ailelerle paylaşılır Bu bağlamda pedagojik dokuumlmantasyon ailelerle iş birliği yapmak ve iletişim kurmak iccedilin fırsatlar sağlar (Carr 2001 Katz ve Chard 1996 Lewin-Benham 2006 Rinaldi 1998) Aileler dokuumlmantasyon araccedillarının sağladığı goumlruumlnuumlrluumlk sayesinde ccedilocukların gelişim ve oumlğrenme suumlreccedilleri hakkında farkındalık kazanarak bu suumlreccedilleri evde de destekleme imkacircnı bulurlar (Dahlberg vd 2007 Gandini 1993 Rinaldi 1998 2006) Aileler bu farkındalık sayesinde ccedilocuklarının gelişimlerini goumlzlemler okulda gerccedilekleşen oumlğrenme ve oumlğretim faaliyetlerini takip eder ve evde ccedilocukları hakkında yaptıkları goumlzlemleri oumlğretmenlere aktararak ccedilocuklarının gelişim ve oumlğrenmelerine destek olurlar (Carr 2001 Katz ve Chard 1996) Nitekim son yıllarda yapılan ccedilalışmalarda pedagojik dokuumlmantasyonun ev ve okul arasında etkili iletişim sağlamak ve iş birliği yapmak amacıyla kullanıldığı belirtilmektedir (Alasuutari Markstroumlm ve Roth 2014 Buldu 2010 Hostyn Maumlkitalo Hakari ve Vandenbussche 2020 McLean 2019 Reynolds ve Duff 2016) Brown-Dupaul ve arkadaşları (2001) ise dokuumlmantasyon panellerini ldquosınıftaki oumlğrenmeyi ortaya ccedilıkarmak iccedilin eşsiz bir yolrdquo olarak tanımlayıp ldquooumlğretmenlerin bu paneller aracılığıyla sınırsız konu ve kavramlar eşliğinde ailelerle iletişime geccedilebileceklerinirdquo (s209) ifade etmişlerdir

Pedagojik dokuumlmantasyon oumlğretmenler kadar aileler accedilısından da okul ile aile arasındaki bağın guumlccedillenmesini sağlayan bir suumlreccediltir (Buldu 2010 Grieshaber ve Hatch 2003 Picchio Giandomenico ve Musatti 2014) Dokuumlmantasyon araccedilları ile sağlanan ldquoGoumlruumlnuumlrluumlk geccedilerlik ve paylaşılabilirlikrdquo (Rinaldi 2006 s 69) oumlğrenme suumlrecini ve sınıf iccedili deneyimleri ebeveynler iccedilin goumlruumlnuumlr hacircle getirmektedir Alan yazın incelendiğinde ccedilok az sayıda ccedilalışmanın (oumlr Birbili ve Tzioga 2014 MacDonald 2007 McLean 2019 Reynolds ve Duff 2016 Rintakorpi vd 2014) pedagojik dokuumlmantasyonun aile katılımı ve okul aile iş birliği uumlzerindeki roluumlnuuml incelediği goumlruumllmektedir Bu ccedilalışmalarda ailelerin pedagojik dokuumlmantasyon uygulamaları sayesinde ccedilocuklarının değerlendirme suumlreccedillerine katıldığı (Birbili ve Tzioga 2014) ve ailelerin dokuumlmantasyon araccedilları sayesinde ccedilocukları ile oumlğrenme deneyimlerine youmlnelik daha fazla iletişim kurabildikleri (Reynolds ve Duff 2016) vurgulanmaktadır McLean (2019) ailelerin pedagojik dokuumlmantasyon konusunda goumlruumlşlerini ele aldığı ccedilalışmasında 45 aileden anket 7 aileden ise dokuumlmantasyon suumlreci oumlncesi ve sonrası olmak uumlzere goumlruumlşme yolu ile veri toplanmıştır Araştırmanın bulgularına goumlre ailelerin pedagojik dokuumlmantasyonun ccedilocuklarının nasıl oumlğrendikleri ve okulda nasıl zaman geccedilirdikleri konusunda farkındalıklarını artırdığı dokuumlmantasyon aracılığı ile ccedilocuk aile ve oumlğretmen arasındaki bağın kurulması ve ccedilocuk ve ailenin okula geccedilişini desteklediğini belirtmişlerdir Bu bağlamda dokuumlmantasyonun farklı ortam ve kuumlltuumlrler uumlzerindeki etkisinin belirlenebilmesi iccedilin yeni araştırmalara ihtiyaccedil duyulmaktadır Oumlzellikle pedagojik dokuumlmantasyon uygulamalarının yeni olduğu Tuumlrkiyersquode farklı gruplarla yapılacak ccedilalışmalara ihtiyaccedil vardır Bu ccedilalışma ile pedagojik

dokuumlmantasyon uygulamaları ile ilk defa karşılaşan ailelerin pedagojik dokuumlmantasyonun okul ve aile arasındaki iş birliğine nasıl katkı sağladığına youmlnelik algıları ve yaşadıkları deneyimler ortaya ccedilıkarılarak alan yazına katkı sağlamak amaccedillanmaktadır Bu ccedilalışmada kavramsal ccedilerccedileve olarak eklektik bir yaklaşımla Weiss Caspe ve Lopezrsquoin (2006) Epsteinrsquoin (2006) ve Grolnick ve Slowiaczekrsquoin (1994) aile katılım modeli kullanılmıştır Bu modellerde yer alan ebeveynlik iletişim evde oumlğrenme kavramları pedagojik dokuumlmantasyon ve aile katılımı arasındaki ilişkiyi incelemek iccedilin ccedilerccedileve olarak kullanılmıştır

Bu doğrultuda bu araştırmanın amacı okul aile iş birliğinin bir parccedilası ve bilgi paylaşım aracı olarak pedagojik dokuumlmantasyonu aile algı ve deneyimleri doğrultusunda incelemektir Araştırma soruları şu şekildedir

Ailelerin pedagojik dokuumlmantasyonun aile katılımı ve okul aile iş birliğinde kullanımına youmlnelik algıları nelerdir

Ailelerin pedagojik dokuumlmantasyon uygulamalarına youmlnelik deneyimleri nelerdir

Youmlntem

Bu ccedilalışma geniş oumllccedilekli bir projenin parccedilası olarak ve nitel araştırma desenlerinden fenomenoloji deseni kullanılarak gerccedilekleştirilmiştir Merriamrsquoa (2013) goumlre fenomenoloji araştırmalarında amaccedil ldquoinsanların hayatlarını ve deneyimlerini nasıl kavradığını anlamakrdquo tır (s 23) Diğer taraftan Creswell ve Poth (2018) fenomenoloji ccedilalışmalarını araştırmacının olguyu yaşamış bireylerden veri toplayarak bu deneyimi herkesin anlayabileceği bir şekilde tanımlanması olarak ifade etmiştir Bu doğrultuda ccedilalışmanın amacı ailelerin pedagojik dokuumlmantasyona youmlnelik deneyimlerini incelemek ve pedagojik dokuumlmantasyon aracılığıyla gerccedilekleşen oumlğretmen-aile etkileşimi ve iş birliğine youmlnelik algıları ortaya ccedilıkarmaktır Pedagojik dokuumlmantasyon projesi Ankararsquoda bulunan ikisi oumlzel anaokulu biri ilkokula bağlı ana sınıfı uumlccediluuml kuruma bağlı anaokulu ve diğer uumlccediluuml de bağımsız anaokulu olan ve 9 farklı okul oumlncesi eğitim kurumunda gerccedilekleşmiştir Projede 24 oumlğretmen 231 ccedilocuk ve bu ccedilocukların aileleri yer almıştır Bu ccedilalışmanın katılımcıları bu projede yer alan ve araştırmanın amacı accedilısından zengin bilgi sağlamak iccedilin amaccedillı oumlrnekleme (Patton 1990) yolu ile ulaşılan ve 231 ebeveyn arasından goumlnuumllluuml olan 27 ebeveynden oluşmaktadır Katılımcılar maksimum ccedileşitlilik sağlamak amacıyla 8 farklı okulu temsil edecek şekilde ccedilocuğu yukarıda bahsedilen projede pedagojik dokuumlmantasyon uygulamalarının gerccedilekleştiği okullara devam eden ailelerden oluşmaktadır Ccedilalışmanın geccediltiği zaman diliminde 10 ebeveynin ccedilocuğu oumlzel okul oumlncesi eğitim kurumuna devam ederken 17 ebeveynin ccedilocuğu devlet okuluna devam etmiştir

Pedagojik dokuumlmantasyon araccedillarıyla doğrudan etkileşim sağlayan ve bu ccedilalışmada goumlnuumllluuml olan ebeveynlerden 26rsquosı anne 1 tanesi babadır

Veri Toplama Araccedilları ve Suumlreci

Pedagojik dokuumlmantasyon projesi kapsamında 2014-2015 yılı bahar doumlnemi boyunca oumlğretmenler tarafından sınıflarda pedagojik dokuumlmantasyon uygulamaları gerccedilekleştirilmiştir Dokuumlmantasyon panelleri buumlltenler ve portfolyolar ccedilocukların oumlğrenme deneyimlerini goumlruumlnuumlr ve paylaşılır hacircle getiren paylaşım araccedilları olarak oumlğretmenler tarafından hazırlanmıştır Dokuumlmantasyon panelleri ccedilocuk uumlruumlnlerinin ve ccedilizimlerinin yanı sıra ccedilocukların oumlğrenme deneyimlerini ve etkileşimlerini yansıtan fotoğraflar ccedilocukların ifadeleri ve oumlğretmenlerin yorumlarından oluşmuştur Buumlltenler aylık periyotlar hacirclinde oumlğrenme ortamlarında gerccedilekleşen uygulamalar hakkında bilgilendirici haberlerin yanı sıra bir sonraki ay ile ilgili haberlerin de yer aldığı bir iccedilerik ile hazırlanmıştır Portfolyolar ise her ccedilocuğa oumlzguuml bir şekilde bir eğitim doumlnemi boyunca ccedilocuğun buumltuumlncuumll gelişimini ve oumlğrenme suumlreccedillerini yansıtacak ccediloklu ve ccedileşitli goumlzlem kayıt araccedilları kullanılarak hazırlanmıştır Dokuumlmantasyon panelleri haftalık ya da iki haftalık suumlrelerle hazırlanmış buumlltenler ailelere her ay goumlnderilmiş ve portfolyolar her bir ccedilocuk iccedilin hazırlanarak her doumlnem sonunda ebeveynler ile paylaşılmıştır Bu bağlamda ebeveynlerin pedagojik dokuumlmantasyona youmlnelik algı ve deneyimlerini inceleyen bu ccedilalışmada veriler bahar doumlnemi sonunda yarı-yapılandırılmış goumlruumlşmeler aracılığıyla toplanmıştır Goumlruumlşme tekniği katılımcıların fikirlerini goumlruumlşlerini algılarını ve bir konu hakkında deneyimlerini sunma yoludur (Saldana 2011) aynı zamanda araştırmacının bireylerin duumlnyaları hakkında ayrıntılı tanımlama ve yorumlar elde etmeye ccedilalıştığı bir iletişim biccedilimi olarak kabul edilmektedir (Fontana ve Frey 2000) Ebeveynlere goumlruumlşmeler kapsamında toplam 11 soru sorulmuştur Gerccedilekleştirilen goumlruumlşmelerde sorulan sorulardan bazıları ldquoCcedilocuğunuzun okuldaki deneyimleri ile ilgili oumlğretmeni ile yaptığınız paylaşımlarınız hakkında bilgi verebilir misinizrdquo ldquoCcedilocuğunuzun okulundasınıfında kullanılan pedagojik dokuumlmantasyon hakkındaki genel duumlşuumlnceleriniz nelerdirrdquo ldquoCcedilocuğunuzun okuldaki deneyimleri ile ilgili olarak onunla yaptığınız paylaşımlar hakkında bilgi verebilir misinizrdquo şeklindedir Araştırmada kullanılan yarı-yapılandırılmış goumlruumlşme formları proje hazırlık aşamasında araştırmacılar tarafından hazırlanmış uzman goumlruumlşlerine sunulmuş ve etik kurul suumlrecinden geccedilmiştir Goumlnuumllluuml ebeveynlere oumlğretmenler aracılığı ile ulaşılmıştır Goumlruumlşmeler ebeveynlerin ccedilocuklarının devam ettiği okullarda goumlruumlşmeye uygun kapalı ve sessiz mekacircnlarda gerccedilekleştirilmiş goumlruumlşme esnasında ses veya goumlruumlntuuml kaydı alınmıştır Goumlruumlşmeler toplam 271 dakika suumlrmuumlştuumlr ve goumlruumlşme ccediloumlzuumlmlemeleri ccedilift satır aralığında 140 sayfalık bir metin haline getirilmiştir

Proje suumlrecinde oumlğretmenlere proje ekibi tarafından pedagojik dokuumlmantasyon suumlreccedilleri araccedilları ve oumlğrenme ortamlarına youmlnelik eğitimler verilmiş 2014-2015 yılı guumlz ve bahar doumlnemi boyunca sınıflarda goumlzlemlerde bulunulmuş ve oumlğretmenlere uygulamalarında destek sağlanmıştır Proje ekibi okullarda periyodik aralıklarla goumlzlem yapmak aileleri proje suumlreci hakkında bilgilendirmek onlardan gelen soruları

yanıtlamak portfolyo paylaşım guumlnlerinde ailelerle iletişim sağlamak uumlzere etkileşimde bulunmuştur Bu sayede goumlruumlşmeyi yapan araştırmacılar okullarda uzun suumlre bulunmuş ve okul ortamındaki paydaşlar ile guumlvenli bir ilişki kurmuşlardır

Verilerin toplanması Etik Kurul izni (B302TED0120030) ve MEB Temel Eğitim Genel Muumlduumlrluumlğuumlnuumln uygulama izni (201370297673100167068) kapsamında ailelerin bilgilendirilmiş onamı alındıktan sonra gerccedilekleştirilmiştir Ccedilalışmaya katılan ailelerin kimlik bilgileri anonim hacircle getirilmiş ve bulguların sunumunda aileler oumlğretmen ve ailelere verilen numaralar kullanılarak kodlanmıştır Oumlrneğin 18 katılımcı oumlğretmenin sınıfından goumlnuumllluuml olan bir numaralı aile Ouml18-A1 şeklinde kodlanmıştır

Veri Analizi

Ebeveynler ile gerccedilekleştirilen yarı-yapılandırılmış goumlruumlşmelerden elde edilen verilerin analizinde tuumlmevarımsal yaklaşım kullanılmıştır Merriam (2013) nitel veri analizlerinin tuumlmevarımsal ve karşılaştırmalı olduğunu vurgulamaktadır Bu bağlamda tuumlmevarımsal kategoriler oluşturulurken Saldana (2013) tarafından oumlnerilen tanımlayıcı kodlama (descriptive coding) ve eksenel kodlama (axial coding) suumlreccedilleri kullanılmış ve veri analizi iki aşamada gerccedilekleştirilmiştir Tanımlayıcı kodlama suumlrecinde metinde yer alan konu bir veya birden fazla kelime ile ifade edilmiştir İkinci tur kodlama tekniği olan eksenel kodlamada ise kategoriler ile alt kategoriler ilişkilendirilmiş ve her bir kategorinin ccedilerccedilevesi ccedilizilmiştir Kodlama suumlrecine başlanmadan oumlnce ailelerin pedagojik dokuumlmantasyon ile ilgili deneyimlerini ve algılarını paylaştığı goumlruumlşmelerden elde edilen kayıtlar kelimesi kelimesine deşifre edilmiş ve bir analiz metni oluşturulmuştur Veri kodlama suumlrecinin ilk aşamasında bu metin araştırmacılar tarafından ayrı ayrı okunmuş ve tanılayıcı kodların oluşturulma suumlreci ayrı ayrı gerccedilekleştirilmiştir Daha sonra ikinci aşamada kodlayıcılar panel sistemi ile bir araya gelmiş kodları birlikte goumlzden geccedilirmiş ortak olmayan kodlamalar uumlzerinde goumlruumlş birliği sağlayıp tekrar duumlzenlemeler yapmıştır

Ccedilalışmanın Niteliği

Nitel araştırmalarda verilerin geccedilerliği ve guumlvenirliği iccedilin alanyazında ccedileşitli youmlntemler kullanılmaktadır (Creswell 2009 Lincoln ve Guba 1985 Whittemore Chase ve Mandle 2001) Bu ccedilalışmanın niteliğini ortaya koymak iccedilin kullanılan veri yorum ve youmlntemlere ilişkin olarak Lincoln ve Gubarsquonın (1985) oumlnerdiği inandırıcılık tutarlılık teyit edilebilirlik ve aktarılabilirlik basamakları takip edilmiştir İnandırıcılık sonuccedilların doğru ve inandırıcı olduğuna dair guumlven oluşturmaktır Bu bağlamda ilk adımda veri toplama suumlrecinde araştırmacılar okullarda uzun suumlren goumlzlemler goumlruumlşmeler aracılığıyla iletişim ve etkileşimlerde bulunmuşlardır Ayrıca araştırmacılar sıklıkla araştırma suumlrecine youmlnelik toplantı ve buluşmalar gerccedilekleştirerek suumlreccedille ilgili birbirleriyle goumlruumlş alışverişi yapmışlardır İnandırıcılık iccedilin gerekli diğer bir adım da veri toplama aracının geccedilerliği ve guumlvenirliği olup goumlruumlşmelerde kullanılan goumlruumlşme formu iki okul oumlncesi eğitimi uzmanı tarafından değerlendirilmiş ve geri bildirimler

doğrultusunda goumlruumlşme formuna son hacircli verilmiştir Tutarlılık nitel ccedilalışmanın bulgularının aynı bağlamda tekrar edilebilirliği amacıyla izlenen adımları kapsamaktadır Ccedilalışmada bunun sağlanması iccedilin goumlruumlşmelerde kullanılmak uumlzere protokoller oluşturulmuş ve ccedilalışmanın tuumlm aşamaları iccedilin bilgilendirici dokuumlmanlar hazırlanmıştır Ccedilalışmanın teyit edilebilirliği sonuccedilların diğer araştırmalar tarafından da destekleneceğine dair guumlveni artırmaya youmlneliktir Bu noktada ccedileşitleme (triangulation) youmlntemi hem veri toplama hem de veri analizi suumlrecinde kullanılmıştır Araştırmanın veri analizi suumlrecinde birden fazla araştırmacı yer almış ve ortak kodlar oluşturulmuştur Diğer yandan araştırmanın veri toplama aşamasında aynı şekilde birden fazla araştırmacının yer alması araştırmacı ccedileşitlemesinin bir diğer boyutunu oluşturmaktadır Ccedilalışmanın aktarılabilirliği daha geniş anlamıyla sonuccedilların diğer bağlamlara veya ortamlara aktarılma derecesi iccedilin ise ailelerden elde edilen verilerin sunumunda zengin betimlemeler kullanılarak okuyucuya detaylı bilgiler sunulmaya ccedilalışılmıştır

Bulgular

Bu ccedilalışma ile pedagojik dokuumlmantasyon uygulamaları ile ilk defa karşılaşan ebeveynlerin pedagojik dokuumlmantasyonun okul ve aile arasındaki iş birliğine nasıl katkı sağladığına youmlnelik algıları ve yaşadıkları deneyimlerin neler olduğu ortaya konulmaya ccedilalışılmıştır Ccedilalışmanın bulguları pedagojik dokuumlmantasyonun ebeveynlerin oumlğrenme ve oumlğretim suumlreccedillerine katılımına olumlu youmlnde katkılar sağladığını ve ebeveynlerin olumlu deneyimler yaşadıklarını ortaya koymaktadır Analizler sonucunda ortaya ccedilıkan bulgular uumlccedil ana tema altında toplanmıştır Bunlar oumlğrenmenin goumlruumlnuumlrluumlğuuml aile-okul koumlpruumlsuuml ve ccedilocuk-ebeveyn-oumlğretmen iş birliği şeklindedir Tema ve her bir temanın ilişkili olduğu kategoriler Şekil 1rsquode verilmiştir

Şekil 1

Temalar ve İlişkili Kategoriler

Oumlğrenmenin Goumlruumlnuumlrluumlğuuml

Pedagojik dokuumlmantasyon suumlreccedillerinin ccedilalışmaya katılan ebeveynlere katkıları accedilısından goumlze ccedilarpan ilk bulgu eğitim faaliyetlerinin pedagojik dokuumlmantasyon suumlrecinde goumlruumlnuumlrluumlğuuml ebeveynlerin okuldaki faaliyetler konusundaki farkındalığını artırmasıdır Oumlğrenmenin goumlruumlnuumlrluumlğuuml teması ile ilişkili algı ve deneyimlerden oumlrnek ifadeler Tablo 1rsquode yer almaktadır

Tablo 1

Oumlğrenmenin Goumlruumlnuumlrluumlğuuml Teması ile İlişkili Kategoriler ve Ebeveyn İfadeleri

Tema Kategori Ebeveyn İfadeleri

Uygulamalar

ldquoSınıf iccedilinde ccedilocuklar ne resimler yapıyor ve projede neler var bunları tek tek resimlemişler ve kamerayla ccedilekmişler Onlara baktık mesela ilk başta ccedilok basit şeylerden başlayıp ccedilocuklardan bilgi alıyorlar İşte bu nedir sence ne olabilir ya da buradan nereye gidiliyor diye bunların devamını getirmişlerhellip Ccedilocukların neler yaptıklarını goumlruumlyoruz ve ne kadar ilerlediklerini goumlrduumlk bu projeylerdquo (Ouml18-A2

Etkileşimler

ldquoYapılan ccedilalışmalardan oumlzellikle buumllteni ccedilok beğendim ben Ccediluumlnkuuml her ne kadar oumlğretmeniyle okulla iletişim iccedilinde olsak da ccedilocukların bire bir yaptıklarını yazılı halde goumlrmek ccedilok guumlzel bir fikirdi bence Orda arkadaşlarıyla ilişkilerini yaptıklarını yaptıklarının geri doumlnuumlşlerini goumlrmek ccedilok hoşuma gittirdquo (Ouml3-A1)

Yansımalar

ldquoO doumlnuumltlerden sonra onları okuyup eşimle ccedilocuğumuza sorduk lsquoBu ne demek Bak bunu yapmışsın bize hiccedil anlatmamıştınrsquo O da o zaman anlattı heyecanlandı hopladı zıpladı goumlsterdi falan Ccedilok iyiydi yani Yoksa daha haberimiz olmuyor iki hafta oumlnce bir şey oumlğrenmiş orada goumlruumlyoruzrdquo (Ouml21-A1)

Sınıflarda uygulanan pedagojik dokuumlmantasyonun tuumlm paydaşlar iccedilin goumlruumlnuumlrluumlğuumlnuuml sağlayan en oumlnemli ccedilıktı dokuumlmantasyon araccedillarıdır Pedagojik dokuumlmantasyon uygulamalarında yer alan paneller portfolyolar ve buumlltenler aracılığıyla ccedilocukların oumlğrenmelerinin goumlruumlnuumlr kılındığını bildiren ebeveynlerin birisi bu durumu ldquoAma dediğim gibi panolarımız sayesinde onları almaya geldiğimizde buguumln ne resmi yaptıklarının nasıl bir materyalle ccedilalıştıklarının her zaman farkındaydıkrdquo (Ouml12-A1) şeklinde ifade etmiştir Pedagojik dokuumlmantasyon araccedillarının bir diğeri olan buumlltenler

konusunda ise bir ebeveyn ldquoEn azından haftalık buumlltenler oluyor O hafta guumln guumln oumlğretmenimiz neler yaptığını yazıyor ccedilocuğumuzun Takip etme şansı buluyoruz daha iyi oluyorrdquo (Ouml13-A1) şeklindeki deneyimini belirtmiştir Pedagojik dokuumlmantasyon araccedillarından biri olan portfolyolar gelişim ve oumlğrenmenin goumlruumlnuumlrluumlğuuml accedilısından oumlnem teşkil etmekte ve ailelere ccedilocukları hakkında bilgi sağlamaktadır Panel ve buumlltenler suumlrekli ve duumlzenli aralıklarla aileler ile paylaşılan bir dokuumlmantasyon aracı iken portfolyolar her bir eğitim doumlnemi sonunda aileler ile paylaşım guumlnleri organize edilerek paylaşılmıştır Ebeveynler portfolyo uygulamalarının ccedilocukların belli bir suumlre iccedilerisinde ne kadar gelişim goumlsterdiklerini goumlrme fırsatı sağladığını vurgulamışlardır Portfolyolar ile ilgili olarak bir ebeveyn ldquoGeccedilen sene boumlyle bir dosyamız yoktu Bu dosyada ben her şeyiyle oğlumu goumlrebiliyorumrdquo (Ouml20-A1) şeklinde deneyimini dile getirmiştir

Ebeveynler suumlreccedil iccedilerisinde dokuumlmantasyon araccedilları aracılığıyla oumlğrenme ortamlarında gerccedilekleşen etkileşimleri ve ccedilocuklarının diğer paydaşlarla olan iletişimleri ile ilgili fotoğraflar ve diyaloglardan haberdar olduklarını ifade etmişlerdir Ebeveynler ayrıca farklı dokuumlmantasyon araccedilları ile ilgili deneyimlerinin yanı sıra ccedilocuklarının fotoğraflarına ifadelerine ve yorumlarına bu araccedillarda yer verilmesi konusundaki algı ve deneyimlerini dile getirmişlerdir Dokuumlmantasyon uygulamaları ve araccedilları ccedilocukların okul ortamındaki deneyimlerini eve yansıtmalarını sağlamıştır Katılımcılar ccedilocuklarının okul ortamında yaptıklarına hangi anlamları yuumlklediklerini goumlrmeleri accedilısından bu ifadelerin oumlnemine dikkat ccedilekmiştir

Goumlruumlşmelerden elde edilen bulgular pedagojik dokuumlmantasyon suumlrecinin oumlnemli birer parccedilası olan dokuumlmantasyon araccedillarının ebeveynlere ccedilocuklarının sınıf yaşantılarını izleme ve takip etme fırsatı sunduğunu goumlstermektedir Ebeveynler dokuumlmantasyon panelleri buumlltenler ve ccedilocuk portfolyolarının bu suumlreccedilteki oumlnemini vurgulamış ve bu araccedillar ile suumlreci yansıtan zengin iccedileriği faydalı bulduklarını belirtmişlerdir

Aile-Okul Koumlpruumlsuuml

Elde edilen bulgulara goumlre pedagojik dokuumlmantasyon ebeveynlere ccedilocukların okulda neler yaptıkları hakkında bilgi sağlamış ccedilocukların hangi tuumlr etkinliklere ne şekilde katıldıkları konusunda fikir sahibi olma imkacircnı tanımış ve ebeveynlerin evde ccedilocuklarını destekleme konusunda yapabileceklerine dair yol goumlsterici olmuştur Bu tema ile ilişkili algı ve deneyimlerden oumlrnek ifadeler Tablo 2rsquode yer almaktadır

Katılımcıların ifadelerine goumlre dokuumlmantasyon suumlreci paneller ebeveynlere goumlnderilen aylık buumlltenler doumlnem sonunda ccedilocukların gelişimini ve oumlğrenme suumlrecini yansıtan portfolyolar aracılığı ile okul ve aile koumlpruumlsuumlnuumln oluşturulması ccedilocukları anlama ve destekleme noktasında ebeveynlere yol goumlsterme ve okulda oumlğrenilenleri evde de destekleme konusunda bir zemin oluşturduğunu goumlstermektedir Dokuumlmantasyon suumlrecinin ailelerin ccedilocuğun gelişim ve oumlğrenme faaliyetlerine katılımı konusunda sunduğu bu katkıyı bir ebeveyn accedilıklarken ldquoBize de şoumlyle hangi konularla ilgili neler yaptıklarını bildiğimiz iccedilin biz de o youmlnde onlara destek olabildik bu sayede

Ccediluumlnkuuml hani bununla birlikte ccedilocukla paralel bir şey yapmanız gerekiyor bazenrdquo (Ouml4-A2) ifadesini kullanmıştır

Tablo 2

Aile-Okul Koumlpruumlsuuml Teması ile İlişkili Kategoriler ve Ebeveyn İfadeleri

Yol Goumlsterici

Buraya gelip yaptığım aile katılımları oumlğretmenin goumlnderdiği şeyler tabi ki bize de daha iyi bir ebeveyn olmak iccedilin yol goumlstermiştir (Ouml21-A1)

Aldığımız o eğitimler veya o dokuumlmantasyonlar size yol goumlsterici olabiliyor (Ouml18-A1)

Evde Destek

ldquoCcedilok yuumlksek derecede katkı sağladı Benim de bazı şeylerin farkına varmamı sağladı Ccediluumlnkuuml okulda birebir ne yaptıklarını goumlrebiliyorum Ccediluumlnkuuml ccedilocuğum anlatmaz Buguumln ne yaptınız derim yaptık işte bir şeyler der Fakat oumlğretmenimizin paylaşımlarıyla bize verdiği haftalık buumlltenlerle guumlnluumlk ders programlarıyla ne yaptığını goumlrerek ben ona şu konuda daha katkı sağlayabilirim diye duumlşuumlnuumlyorumrdquo (Ouml15-A2)

Araştırmaya katılan ebeveynlerin ifadeleri pedagojik dokuumlmantasyon suumlreci ve araccedilları sayesinde artan goumlruumlnuumlrluumlğuumln ebeveynlerin ccedilocuklarına dair daha fazla bilgi sahibi olmasına da katkı sağladığını goumlstermektedir Bu durumu bir ebeveyn ldquoBenim sanırım ccedilocuğumu daha iyi anlamama yardımcı oldurdquo (Ouml8-A1) şeklinde ifade etmektedir Pedagojik dokuumlmantasyon bir koumlpruuml işlevi goumlrerek okulda oumlğrenilenler hakkında bilgi alışverişi yapılmasını sağlamış ve bu durumun ebeveynlerin ccedilocuklarla geccedilirdiği zaman uumlzerinde olumlu katkısı ile sonuccedillanmıştır Ev ile okul arasındaki bağlantıyı kurmaya yardımcı olmak iccedilin dokuumlmantasyon araccedilları tuumlm sınıflarda kullanılmıştır Bu araccedillar oumlğretmenin ccedilocuklardan beklentileri ve ccedilocuklarla ilgili ccedilabaları hakkında ebeveynlerin bir fikir sahibi olmasını sağlamıştır

Dokuumlmantasyon suumlreci ccedilocuğun oumlğrenme kazanımları ve gelişim suumlreccedilleri hakkında oumlğretmenden ebeveynlere bilgi akışı oluşmasına destek olmuştur Oumlğretmenin ebeveynleri ev ortamında ccedilocukları desteklemeleri konusunda teşvik etmesi iccedilin bir araccedil niteliği taşımıştır Bu sayede sınıf iccedili oumlğrenme etkinlikleri ile evde yapılan oumlğrenme etkinlikleri arasındaki bağlantının etkili bir şekilde sağlandığı goumlruumllmektedir

Ccedilocuk-Ebeveyn-Oumlğretmen İş Birliği

Pedagojik dokuumlmantasyon suumlreciyle birlikte ebeveynler ccedilocuklarıyla olan paylaşım ve iletişimlerinin daha sağlıklı yakın ve etkin şekilde gerccedilekleştiğini oumlğretmenlerle olan etkileşimlerinin arttığını ve okul ile aile arasında bir ortaklığın geliştiğini ifade etmişlerdir Bu tema ile ilişkili ebeveyn ifadelerinden oumlrnekler Tablo 3rsquote yer almaktadır

Tablo 3

Ccedilocuk-Ebeveyn-Oumlğretmen İş Birliği Teması ile İlişkili Kategoriler ve Ebeveyn İfadeleri

Ccedilocuk-Ebeveyn İletişiminde Artış

ldquoDaha ccedilok konuşmaya başladılar daha ccedilok anlatıp paylaşmayahelliprdquo (Ouml22-A2)

Biraz daha birbirimizle okulda şunu yaptık ben onunla (ccedilocuğumla) paylaşıyor işte yapamadığı şeyleri evde yapmak istiyor o şekilde biraz daha yakın temas diyebilirim (hellip) bunu yapalım arkadaşlarım şu faaliyeti yapmışlar ben yoktum şeklinde biraz daha iccedil iccedileyiz diyebilirim (Ouml2-A1

Oumlğretmenle Etkileşimde Artış

Ccedilocuğumuzun oumlğretmeniyle olan ilişkimizi olumlu etkiledi [Ccedilocuğum] ile ilgili ccedilok şey paylaşıyoruz Suumlrekli goumlruumlşuumlyoruz Onun gelişimi iccedilin suumlrekli birbirimizle konuşuyoruz (Ouml16-A1)

ldquoOumlğretmenle tabi daha ccedilok diyalog iccediline girdikrdquo (Ouml7-A1)

Ortaklık

ldquoMutlaka oumlğretmeniyle birlikte ccediloumlzuumlmler buldukrdquo (Ouml18-A1)

ldquoEvet ccediluumlnkuuml okul oğlum ve ben arasındaki uumlccediluumlmuumlz arasındaki ilişkiyi guumlccedillendirdiğini duumlşuumlnuumlyorumrdquo (Ouml3-A1)

Ebeveynlerden elde edilen bulgular ebeveynlerin ccedilocuklarıyla olan etkileşim paylaşım ve iletişimlerinin arttığını goumlstermektedir Bu doğrultuda ebeveynler ccedilocukların evde okulda neler yaptıklarına dair daha ccedilok paylaşımda bulunduklarını ifade etmişlerdir Bir ebeveyn bu durumu ldquoBuumllten uumlzerinden accedilıklayabilirim o ccedilok mutlu oldu bana yaptıklarını goumlstermekten Sayfa sayfa uzun uzun anlatmaktan ccedilok mutlu oldu Ve ccedilok eğlenerek anlattı benim de ccedilok hoşuma gittirdquo (Ouml3-A1) soumlzleriyle accedilıklamıştır

Goumlruumlşmelerden elde edilen bulgular pedagojik dokuumlmantasyonun okul oumlncesi doumlnemde kritik bir oumlneme sahip olan ebeveyn-oumlğretmen etkileşimlerini arttırdığını ve bu etkileşimlerin iccedilerik accedilısından da daha etkili olmasını sağladığı youmlnuumlndedir Okulda yapılan eğitim-oumlğretim faaliyetleri ve ccedilocuklarının oumlğrenme ve gelişimleri ile ilgili olarak ebeveynler oumlğretmenlerle daha ccedilok etkileşim iccedilinde bulunduklarını ldquo()

ccedilocukların o hafta nelerle ilgilendiğini neler yaptıklarını goumlrmek guumlzel O yuumlzden bence oumlğretmen veli ilişkisi accedilısından başarılı ()rdquo (Ouml4-A1) şeklinde ifade etmiştir

Ccedilalışmanın bulguları pedagojik dokuumlmantasyon suumlreci ile birlikte okul ve evaile arasında bir ortaklık geliştiğine dikkat ccedilekmektedir Ebeveynler oumlğretmen- ebeveyn etkileşiminin yanı sıra ccedilocukların desteklenmesi problem ccediloumlzuumlmuuml gibi konularda okul ile geliştirdikleri ortaklığa dikkat ccedilekmektedirler Bu durum bir ebeveynin soumlzlerinde ldquoCcedilocuğumuzun hem sınıfta hem de oumlzel hayatındaki sorunlarını oumlğretmenimizle birebir halledebiliyoruzrdquo (Ouml15-A2) şeklinde yer almıştır Pedagojik dokuumlmantasyonun okul ile aile arasındaki ortaklığa sağladığı katkıyı bir ebeveyn Veli oumlğrenci [ccedilocuk] ve okul arasında ortak bir dil oluştu (Ouml20-A1) şeklinde ifade etmiştir

Ebeveyn ifadeleri incelendiğinde ccedilocuklarıyla neler oumlğrendikleri nasıl gelişim goumlsterdikleri ilgileri becerileri ve ihtiyaccedilları uumlzerine paylaşımlarının arttığı bulgusu elde edilmiştir Ayrıca ebeveynler oumlğretmenler ile aralarında geccedilen diyaloglardaki değişimlere vurgu yaparak ccedilocukların oumlğrenme ve gelişim suumlreccedillerine youmlnelik paylaşımların arttığını ifade etmişlerdir Ebeveyn ifadeleri dokuumlmantasyon araccedillarının ebeveynler ile oumlğretmenler arasında gelişen ortaklığı desteklemektedir Bulgular pedagojik dokuumlmantasyonun ccedilocuk-ebeveyn-oumlğretmen arasındaki iş birliğinin gelişimine katkı sağladığını goumlstermektedir

Tartışma

Pedagojik dokuumlmantasyon uygulamalarının gerccedilekleştiği okullardaki ailelerin deneyimleri ve algılarına odaklanan bu ccedilalışma ailelerin pedagojik dokuumlmantasyonu oumlğrenmeyi goumlruumlnuumlr kılan aile ve okul arasındaki koumlpruumlyuuml besleyen ve ccedilocuk-oumlğretmen-aile arasındaki etkileşimi destekleyen bir araccedil olarak goumlrduumlklerini ortaya koymuştur Bu bağlamda ailelerin deneyimleri ve algıları pedagojik dokuumlmantasyon ile ilgili alan yazında daha oumlnce yapılan ccedilalışmalarla (Buldu 2010 Reynolds ve Duff 2016 Mclean 2019) oumlrtuumlşmektedir Ccedilalışmanın bulguları pedagojik dokuumlmantasyon uygulamaları ile ilk kez karşılaşan ebeveynlerin ifadeleri accedilısından incelendiğinde dokuumlmantasyonun sunduğu goumlruumlnuumlrluumlğuumln aile boyutunda oumlnemli ve araştırılması gereken bir konu olarak değerlendirilmesi gerektiğini goumlstermektedir Epstein (1995) Grolnick ve Slowiaczek (1994) Weiss Caspe ve Lopez (2006) gibi araştırmacıların aile katılım modelleri accedilısından değerlendirildiğinde bu ccedilalışmanın bulguları pedagojik dokuumlmantasyon suumlreci ile oumlzellikle ebeveynlik ccedilocuk-aile iletişimi gelişim ve oumlğrenmenin evde desteklenmesi ve okul aile ortaklığı boyutlarında aile katılımının gerccedilekleştiğini destekler niteliktedir

Alanyazında dokuumlmantasyon araccedilları yardımıyla aile ve ccedilocuk arasında paylaşımın ve iletişimin arttığı belirtilmiştir (Buldu 2010 Guumlneş 2018 Kline 2008) Dokuumlmantasyon uygulamaları ailelerin ccedilocuklarıyla birlikte daha ccedilok sohbet etmelerini sağlamaktadır Aileler pedagojik dokuumlmantasyon uygulamaları ve araccedilları ile ccedilocukların bakış accedilılarının duumlşuumlncelerinin var olan potansiyellerinin daha ccedilok farkına varmakta ccedilocuklarıyla ilgili daha derin bir anlayış edinmekte ve ccedilocuklarının ilgilerine

daha ccedilok cevap vermektedir Katz ve Chard (1996)rsquoa goumlre aile ve ccedilocuk arasında geccedilen konuşmalar ccedilocukların oumlğrenmelerini desteklemektedir Bu ccedilalışmada da pedagojik dokuumlmantasyonun ebeveynlere ccedilocuklarının oumlğrenme faaliyetleri hakkında bilgi sahibi olabilmeleri iccedilin imkacircn sunduğu ve bu sayede ccedilocuklarının okuldaki deneyimleri uumlzerine onlarla konuşma ve paylaşım fırsatı buldukları ortaya konmuştur Fleck Richmond Sanderson ve Yacovetta (2015) anne ve ccedilocuklar arasında geccedilen oumlğrenme deneyimlerine ilişkin konuşmaların ortamda bir dokuumlmantasyon aracı olduğunda ve olmadığında farklılaştığı dokuumlmantasyon araccedillarının varlığında diyalogların daha fazla ayrıntı iccedilerdiği annelerin daha accedilık uccedillu sorular sordukccedila ccedilocukların da diyaloğa katılımının arttığı sonucuna ulaşmışlardır Benzer şekilde Reynolds ve Duff (2016) pedagojik dokuumlmantasyon araccedillarının aileleri ccedilocuklarının sınıfta neler yaptığı hakkında daha derinlemesine bilgi sahibi olmalarını sağlayan sohbetler başlatmaya teşvik ettiğini vurgulamıştır Kline (2008) ise pedagojik dokuumlmantasyonun aileler iccedilin ccedilocukların okuldaki deneyimleri konusunda bilgi sahibi olmalarını destekleyen bir youmlntem olduğunu belirtmiştir Ccedilalışma bulguları da uluslararası alan yazında gerccedilekleştirilen araştırma bulguları ile paralellik goumlstermiş ve goumlruumlnuumlr hale gelen sınıf iccedili suumlreccedillerin ebeveynlerin ccedilocuklarının oumlğrenme ve gelişimleri hakkında farkındalıklarına katkı sağladığını ortaya ccedilıkarmıştır

Araştırmalar hem ebeveynlerin hem de oumlğretmenlerin ccedilocuklara kısa ve uzun doumlnemde katkı sağlamak iccedilin birlikte ccedilalışmaya ve iş birliği yapmaya teşvik edilmeleri gerektiğini vurgulamaktadır (Li vd 2019 Knopf ve Swick 2008) Ebeveyn-oumlğretmen etkileşiminin yaygınlığı ve etkililiği iki paydaşın birbirine duyduğu ihtiyaccedil ve gerekliliğe olan inancı ile yakından ilgilidir Pedagojik dokuumlmantasyon uygulayıcısı oumlğretmenler ve okullar bu iş birliğini destekleyici bir paylaşım suumlrecini benimsemektedir Ccedilalışma bulguları da dokuumlmantasyon araccedillarının ebeveyn oumlğretmen iş birliğini teşvik edici bir zemin oluşturduğunu destekler niteliktedir Kocher (2008) pedagojik dokuumlmantasyonun oumlğretmenlerin ccedilocuklar hakkında daha fazla bilgiye sahip olmalarını sağlarken kendilerini ebeveynlerle daha yakın ccedilalışırken bulduklarını ifade etmiştir Dokuumlmantasyon araccedilları ile sağlanan şeffaflık ebeveynlerin ccedilocuklarının okuldaki deneyimlerine ortak olmalarına olanak tanımaktadır Bununla birlikte ccedilocuklarının eğitimine katkılarının ne kadar değerli olduğunu anlamakta ve ccedilocuklarını destekleyebilecekleri ccedileşitli yollardan daha fazla haberdar olma fırsatı yakalamaktadırlar Pedagojik dokuumlmantasyon suumlrecinde aileler ccedilocukların oumlğrenme suumlreccedillerinin oumlnemini daha iyi şekilde kavramakta ve bu konuda daha ccedilok sorumluluk almaktadırlar (Kinney ve Wharton 2007) Bu durum pedagojik dokuumlmantasyonun ailelerin ccedilocuklarının oumlğrenmenleriyle daha yakından ilgilenmelerine ve okuldaki oumlğrenme suumlrecine daha ccedilok katılmalarına olanak sağlamaktadır (Birbili ve Tzioga 2014)

Ccedilalışmanın dikkat ccedilekici bulgularından bir diğeri pedagojik dokuumlmantasyon suumlreci ile birlikte ccedilocuk-aile-oumlğretmen arasındaki etkileşim ve paylaşımın artmasıdır Benzer şekilde Buldu (2010) pedagojik dokuumlmantasyon suumlrecinin ailelerin ccedilocuğun okuldaki oumlğrenme deneyimlerine ilişkin farkındalığı artırarak aile-ccedilocuk ve okul arasındaki diyaloğu da geliştirdiği sonucuna ulaşmıştır Uumlnuumlvar (2010) aile ve oumlğretmenlerin aile

katılımı konusundaki goumlruumlşlerini karşılaştırmalı olarak incelediği ccedilalışmasında oumlğretmenlerin uygulamaları ile ailelerin beklentilerinin oumlrtuumlşmediği oumlğretmenlerin aileleri ccedilocuğun oumlğrenme suumlrecine dacirchil etme ccedilabalarının kacircğıt uumlzerinde kaldığı ve aileler tarafından fark edilmediği sonucuna ulaşmakta aile katılımı ccedilalışmalarının goumlruumlnuumlrluumlğuumlnuumln sağlanması youmlnuumlnde oumlğretmenlerin bilgilendirilmesi gerektiğini vurgulamaktadır Bu ccedilalışmanın bulguları ise Reynolds ve Duffrsquoın (2016) ccedilalışmasındaki bulgulara paralel şekilde pedagojik dokuumlmantasyon suumlreci ile birlikte ailelerin suumlrece daha ccedilok katıldıkları youmlnuumlndedir Pedagojik dokuumlmantasyon aile katılımına farklı bir bakış accedilısı getirmiş ailenin ccedilocuğun gelişim ve oumlğrenmesindeki roluumlne farklı bir pencereden bakmasını sağlamıştır Tuumlrkiyersquode pedagojik dokuumlmantasyonun erken ccedilocukluk eğitiminde aile katılımına katkısını inceleyen bir araştırmada ise Guumlneş (2018) pedagojik dokuumlmantasyon suumlreci oumlncesi aile katılımını okula gelip etkinlik yapmak olarak tanımlayan ailelerin aile katılımı tanımlarının ccedileşitlendiğini ifade etmektedir Dokuumlmantasyon suumlreci ile birlikte gelen goumlruumlnuumlrluumlk paylaşıma accedilıklık ve şeffaflık paydaşlar arasında daha verimli ve ccedilocuğun gelişimini destekleyecek paylaşımların yapılması edinilen bulgular arasındadır

Uumllkemizde aile iletişiminin aile eğitimkonferansları ailelerin sınıfa gelip etkinlik yapmaları ailelerin alan gezilerine davet edilmeleri ile sınırlandığı goumlruumllmektedir (Atakan 2010 Abbak 2008 Ccedilaltık 2004) Erken ccedilocukluk doumlneminde ccedilocuk-aile-oumlğretmen etkileşiminin ccedilocukların oumlğrenme ve gelişimlerine olan etkisini araştıran ccedilalışmalara bakıldığında bu etkileşimin niteliği oumlnem arz etmektedir (Arnold vd 2008) Bu nedenle ailelerle oumlzellikle ccedilocukların gelişim ve oumlğrenmelerine dayalı diyaloglarda bulunmak ailelere ccedilocuklarını evde nasıl destekleyeceklerine youmlnelik fikirler sunmak ve ailelerin ccedilocuklarının duumlşuumlnceleri hipotezleri hakkında bilgi sahibi olmalarını desteklemek gerekmektedir Bu ccedilalışmanın bulgularına paralel şekilde Guumlneş (2018) de pedagojik dokuumlmantasyon araccedilları sayesinde ailelerin ccedilocukların oumlğrenme suumlrecinde nelerle karşılaştıkları konusunda ayrıntılı bilgi sahibi olabildiklerini ve evde ccedilocukları ile nasıl ilgilenebileceklerine dair fikir edindiklerini belirtmiştir

Epsteinrsquoe (1995) goumlre aile ve okul arasında kurulan iletişim ve iş birliğinin suumlrekli karşılıklı ve sorumlulukların paylaşımına dayalı bir ortaklık biccediliminde suumlrduumlruumllmesi aile katılım alanını sadece okul ile değil ccedilocuğun iccedilinde bulunduğu gelişim ve oumlğrenmesini destekleyen tuumlm ccedilevreleri kapsayacak biccedilimde genişletmektedir Araştırmalar ebeveynlerin iş birliğine dayalı ve iletişimsel bir ilişkinin parccedilası olmak oumlğretmenlerle daha yakın ve etkili ilişkiler kurmak ccedilocuklarının okuldaki gelişim ve oumlğrenme suumlreccedillerinde rol almak istediklerini ortaya koymuştur (Swick 2004 Ward 2009) Nitekim aile katılımının ve okul aile arasındaki iş birliğinin dokuumlmantasyon gibi uzun erimli ve suumlrece yayılmış uygulamalar ile desteklenmesi ailelerin eğitime katılımına youmlnelik beklentilerinin de karşılandığını goumlstermektedir Benzer şekilde alanyazında yapılan ccedilalışmalara bakıldığında ailelerin yoğun ccedilalışma saatleri ve zaman yetersizliği nedeniyle aile katılımında yer almadıklarının belirtildiği goumlruumllmektedir (Carlisle Stanley ve Kemple 2005 Guumlnay Bilaloğlu ve Aktaş Arnas 2019 Hornby ve Blackwell 2018 Koccedilyiğit 2015 Orccedilan Kaccedilan Kimzan Guumller Yıldız ve Ccedilağdaş 2019) Bunların yanında oumlğretmenler de zaman sıkıntısından dolayı

ailelerle bireysel olarak ilgilenmekte problem yaşayabilmektedir (Oumlzkan Yıldız ve Yılmaz 2020) Belirli aralıklarla okul ve sınıf panolarında sergilenen dokuumlmantasyon paneli ve aylık suumlreccediller hacirclinde evlere goumlnderilen sınıf buumllteni bu problemler iccedilin etkili ccediloumlzuumlm yollarından biri olabilmektedir

Sonuccedil ve Oumlneriler

Bu ccedilalışmada Tuumlrkiyersquode yeni bir uygulama olan pedagojik dokuumlmantasyonun aile katılımı accedilısından sunduğu yarar ele alınmış olup pedagojik dokuumlmantasyonun okul aile arasındaki iş birliğinin artırılmasındaki roluuml bakımından alanyazındaki uygulamalara katkı sağlanması beklenmektedir Rinaldi (1998) katılımın aile ccedilocuk ve okul boyutundaki katkısını şu şekilde ifade etmiştir

ldquoBizim iccedilin eğitim daha geniş sosyal sistemin iccediline yerleştirilmiş bir ilişki ve iletişim sistemidir Kesinlikle temel ilkelerimizden biri kelimenin daha geniş anlamıyla katılımı iccedilerir Aidiyet duygusu hissetmek daha buumlyuumlk bir ccedilabanın parccedilası olmak anlamları paylaşmakhellip Bunlar oumlğretmenler ccedilocuklar veya ebeveynler olsun eğitim suumlrecine dacirchil olan herkesin haklarıdırrdquo (s 114)

Bu bağlamda bu ccedilalışma sonucunda ailelerin ccedilocuklarının eğitim suumlrecine katılımı ve oumlğretmenlerin ailelerle iletişim kurması boyutunda yeni duumlşuumlnme ve uygulama biccedilimleri ortaya konulabilir Kanıta dayalı ve goumlrsel dokuumlmantasyon araccedilları ile paylaşılan deneyimler okul ile aileler arasındaki karşılıklı ilişkileri desteklemektedir Uygulama esnasında ailelerin okuldaki etkinliklere katılımını merkeze alan aile katılımı etkinlikleri ailelerin zaman ayıramaması okul ve ailenin beklentilerinin farklı olması gibi nedenlerle aksayabilmektedir Ailenin okuldaki etkinliklere katılımının yanı sıra sınıf iccedili suumlreccedillerin goumlruumlnuumlr hacircle getirildiği ve bu yolla ailenin ccedilocuğun okuldaki oumlğrenmelerine katıldığı ccedilocuk aile ve oumlğretmen arasındaki etkileşimi artıran ve iş birliği iccedilin davet sunan dokuumlmantasyon araccedillarının kullanımı da yaygınlaştırılmalıdır Dokuumlmantasyonun paydaşlara getirdiği katkılar goumlz oumlnuumlne alındığında oumlğretmen yetiştirme programlarında aile katılımı ccedilalışmalarını destekleyici bir yol olarak pedagojik dokuumlmantasyon uygulamalarına yer verilmesi ve bu konudaki ders ccedileşitliliğinin artırılması oumlğretmenlerin bu konuda daha donanımlı olarak alana ccedilıkmalarını sağlamak bakımından oumlnemli bir fırsat olabilir Son olarak alanyazında yer alan ccedilalışmalarda (Epstein 1995 Sheldon 2003) ailenin eğitim suumlrecine katılmasının ccedilocuklar ve oumlğrenme suumlreci accedilısından katkıları ele alındığında ccedilalışma bulgularının eğitim politikacıları ve program geliştiriciler tarafından değerlendirilmesinde fayda goumlruumllmektedir

Kaynaklar

Abbak B S (2008) Okul oumlncesi eğitim programlarındaki aile katılımı etkinliklerinin anasınıfı oumlğretmenleri ve ebeveyn goumlruumlşleri accedilısından i ncelenmesi (Yayımlanmamış Yuumlksek Lisans Tezi) Ccedilukurova Uumlniversitesi Sosyal Bilimler Enstituumlsuuml

ACcedilEV (2017) Tuumlrkiyersquode erken ccedilocukluk bakımı ve okul oumlncesi eğitime katılım İstanbul Alasuutari M Markstroumlm A M amp Vallberg-Roth A C (2014) Assessment and documentation in

early childhood education New York NY Routledge Arnold D H Zeljo A Doctoroff G L amp Ortiz C (2008) Parent involvement in preschool

Predictors and the relation of involvement to pre-literacy development The School Psychology Review 37(1) 74-90

Atakan H (2010) Okul oumlncesi eğitiminde aile katılımı ccedilalışmalarının oumlğretmen ve ebeveyn goumlruumlşlerine goumlre değerlendirilmesi (Yayınlanmamış Master Tezi) Ccedilanakkale Onsekiz Mart Uumlniversitesi Sosyal Bilimler Enstituumlsuuml

Barnes J K Guin A Allen K amp Jolly C (2016) Engaging parents in early childhood education Perspectives of childcare providers Family and Consumer Sciences Research Journal 44(4) 360-374

Bayraktar V Guumlven G amp Temel Z F (2016) Okul oumlncesi kurumlarda goumlrev yapan oumlğretmenlerin aile katılım ccedilalışmalarına youmlnelik tutumlarının incelenmesi Kastamonu Eğitim Dergisi 24(2) 755-770

Birbili M amp Tzioga K (2014) Involving parents in childrenrsquos assessment Lessons from the Greek context Early Years 34(2) 161-174

Brown-DuPaul J Keyes T amp Segatti L (2001) Using documentation panels to communicate with families Childhood Education 77(4) 209-213

Buldu M (2010) Making learning visible in kindergarten classrooms Pedagogical documentation as a formative assessment technique Teaching and Teacher Education 26(7) 1439-1449

Carlisle E Stanley L amp Kemple K M (2005) Opening doors Understanding school and family influences on family involvement Early Childhood Education Journal 33(3) 155-162

Carr M (2001) Assessment in early childhood settings Learning stories Paul Chapman Clifford AP amp Goumlncuuml A (2019) Portrayals of parental involvement descriptions of family and

school relationships in a low-income African American community Mind Culture and Activity 26 (1) 75-92

Comer J P amp Haynes N M (1991) Parent involvement in the schools An ecological approach The Elementary School Journal 91(3) 271minus278

Creswell J W (2009) Research design Qualitative quantitative and mixed methods approaches Los Angeles CA SAGE

Creswell J W amp Poth C N (2018) Qualitative inquiry amp research design Choosing among five approaches Thousand Oaks CA SAGE

Ccedilaltık İ (2004) Milli Eğitim Bakanlığı`na bağlı anaokul ve anasınıflarında goumlrev yapan oumlğretmenlerin uygulanan okul oumlncesi eğitim programına ve programın kullanımına ilişkin goumlruumlşlerin incelenmesi (Yayınlanmamış yuumlksek lisans tezi) Gazi Uumlniversitesi Eğitim Bilimleri Enstituumlsuuml

Dahlberg G Moss P amp Pence A (2007) Beyond quality in early childhood education and care Postmodern perspectives (2nd ed) New York NY Routledge

Demircan H Ouml (2018) Okul oumlncesi eğitimde aile katılımı sistemini genişletmek ldquoAile bağlılığı ortaklığı katılımı ve eğitimi İlkogretim Online 17(4) 1-19

Desforges C amp Abouchaar A (2003) The impact of parental involvement parental support and family education on pupil achievement and adjustment A literature review 433 London DfES

Edwards C Gandini L amp Forman G (1998) Introduction In C Edwards L Gandini amp G Forman (Eds) The hundred languages of children the Reggio Emilia approach-advanced reflections (pp 5-25) Westport CT Ablex

Einarsdottir J amp Gardarsdottir B (2009) Parental participation ndash Icelandic playschool teachersrsquo views In T Papatheodorou amp J Moyles (Eds) Learning together in the early years ndash exploring relational pedagogy (pp 196-216) New York NY Routledge

Epstein J (1995) Schoolfamilycommunity partnerships Phi Delta Kappan 76 (9) 701-12 Epstein J L (2001) Building bridges of home school and community The importance of design

Journal of Education for Students Placed at Risk (JESPAR) 6 (1-2) 161-168 Epstein J L (2010) Schoolfamilycommunity partnerships Caring for the children we share Phi

Delta Kappan 92(3) 81-96 ERG (2016) Eğitim izleme raporu 2015-16 İstanbul ERG Fleck B Richmond A S Sanderson J amp Yacovetta S (2015) Does pedagogical documentation

support maternal reminiscing conversations Cogent Education 2(1) 1-18 Fontana A amp Frey J H (2000) The interview From structured questions to negotiated text In N

K Denzin amp Y S Lincoln (Eds) Handbook of qualitative research Thousand Oaks CA SAGE

Gandini L (1993) Fundamentals of the Reggio Emilia approach to early childhood education Young Children 49(1) 4-8

Grant K B amp Ray J A (2010) Home school and community collaboration Culturally responsive family involvement Thousand Oaks CA SAGE

Grieshaber S J amp Hatch J A (2003) Child observation and pedagogical documentation as effects of globalisation Journal of Curriculum Theorizing 19(1) 89-102

Grolnick W S amp Slowiaczek M L (1994) Parents involvement in childrens schooling A multidimensional conceptualization and motivational model Child Development 65(1) 237-252

Guumlnay Bilaloğlu R amp Aktaş Arnas Y (2019) Okul oumlncesi eğitimde aile katılımı engelleri ve suumlreccedilte karşılaşılan sorunlar Hacettepe Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 34(3) 804-823

Guumlneş G (2018) Erken ccedilocukluk eğitiminde pedagojik dokuumlmantasyonun aile katılımına katkısının incelenmesi (Yayınlanmamış yuumlksek lisans tezi) Hacettepe Uumlniversitesi Eğitim Bilimleri Enstituumlsuuml Ankara

Guumlrşimşek I (2010) Okul oumlncesi eğitime aile katılımını etkileyen faktoumlrler Eğitim Bilimleri ve Uygulama 9(18) 1-19

Hakyemez S (2015) Turkish early childhood educators on parental involvement European Educational Research Journal 14(1) 100-112

Henderson A T Mapp K L amp Johnson V R (2007) Beyond the bake sale The essential guide to family-school partnerships New York The New Press

Hoover-Dempsey K amp H Sandler (1997) Why do parents become involved in their childrenrsquos education Review of Educational Research 67 3ndash42

Hornby G (2011) Parental involvement in childhood education Building effective school-family partnerships New York Springer Science ve Business Media

Hornby G amp Blackwell I (2018) Barriers to parental involvement in education An update Educational Review 70(1) 109-119 DOI 1010800013191120181388612

Hostyn I Maumlkitalo A R Hakari S amp Vandenbussche L (2020) The professional actuation of pedagogical documentation in Belgian and Finnish early childhood education settings Early Child Development and Care 190(3) 400-413

Ihmeideh F amp Oliemat E (2015) The effectiveness of family involvement in early childhood programmes perceptions of kindergarten principals and teachers Early Child Development and Care 185(2) 181-197

Katz L G amp Chard S C (1996) The contribution of documentation to the quality of early childhood education ED 393608 wwwericdigestsorg1996-4qualityhtm

Kinney L amp Wharton P (2007) An encounter with Reggio Emilia Childrens early learning made visible New York NY Routledge

Kline L S (2008) Documentation panel The ldquomaking learning visiblerdquo project Journal of Early Childhood Teacher Education 29(1) 70-80

Knopf H T amp Swick K J (2008) Using our understanding of families to strengthen family involvement Early Childhood Education Journal 35(5) 419-427

Kocher L (2008) The disposition to document the lived experience of teachers who practice pedagogical documentation-a case study (Unpublished Doctoral Dissertation) The University of Southern Queensland Australia

Kocyigit S (2015) Family involvement in preschool education Rationale problems and solutions for the participants Educational Sciences Theory and Practice 15(1) 141-157

Kotaman H (2008) Tuumlrk ana babalarının ccedilocuklarının eğitim oumlğretimlerine katılım duumlzeyleri Uludağ Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 21(1) 135-149

Koumlksal Eğmez C F (2008) Okul oumlncesi eğitim kurumlarında ailenin eğitime katılımı (Yayınlanmamış yuumlksek lisans tezi) Sakarya Uumlniversitesi Sosyal Bilimler Enstituumlsuuml Sakarya

LaRocque M Kleiman I amp Darling SM (2011 Parental involvement The missing link in school achievement Preventing School Failure 55 (3) 115-122 DOI 10108010459880903472876

Lewin-Benham A W (2006) Possible schools The Reggio approach to urban education New York NY Teachers College Press

Li G Lin M Liu C Johnson A Li Y amp Loyalka P (2019) The prevalence of parent-teacher interaction in developing countries and its effect on student outcomes Teaching and Teacher Education 86 102878

Lincoln Y S amp Guba E G (1985) Qualitative inquiry Thousand Oaks CA SAGE MacDonald M (2007) Toward formative assessment the use of pedagogical documentation in

early elementary classrooms Early Childhood Research Quarterly 22 232-242 McIntyre L L Eckert T L Fiese B H Reed F D D amp Wildenger L K (2010) Family concerns

surrounding kindergarten transition A comparison of students in special and general education Early Childhood Education Journal 38(4) 259-263

McLean C (2019) Co-constructed pedagogical documentation in early learning settings A parent perspective Exceptionality Education International 29 (3) 113-134

McWayne C Hampton V Fantuzzo J Cohen H L amp Sekino Y (2004) A multivariate examination of parent involvement and the social and academic competencies of urban kindergarten children Psychology in the Schools 41(3) 363-377

Merriam S B (2013) Qualitative research A guide to design and implementation New York NY Wiley amp Sons

OECD (2006) Starting strong II Early childhood education and care Paris OECD Publishing Orccedilan Kaccedilan M Kimzan İ Guumller Yıldız T amp Ccedilağdaş A (2019) Oumlğretmen ve ebeveynlerin eile

katılımını etkileyen etmenlere youmlnelik goumlruumlşlerinin incelenmesi Eğitim Kuram ve Uygulama Araştırmaları Dergisi 5(3) 370-381

Oumlzkan Yıldız F amp Yılmaz A (2020) Parent-teacher communication and parental expectations in the assessment process in Turkish preschool settings Education 3-13 1-15 DOI 1010800300427920201861049

Patton M Q (1990) Qualitative evaluation and research methods Thousand Oaks CA SAGE Picchio M Di Giandomenico I amp Musatti T (2014) The use of documentation in a participatory

system of evaluation Early Years 34(2) 133-145 Reynolds B amp Duff K (2016) Familiesrsquo perceptions of early childhood educatorsrsquo fostering

conversations and connections by sharing childrens learning through pedagogical documentation Education 3-13 44(1) 93-100

Rinaldi C (1998) Projected curriculum constructed through documentation Progettazione In C Edwards L Gandini amp G Forman (Eds) The hundred languages of children The Reggio Emilia approachmdashAdvanced reflections Westport CT Ablex

Rinaldi C (2001) Documentation and assessment what is the relationship In C Giudici C Rinaldi amp M Krechevsky (Eds) Making learning visible Children as individual and group learners (pp 78-90) Reggio Emilia Italy Reggio Children

Rinaldi C (2006) In dialogue with Reggio Emilia Listening researching and learning New York NY Routledge

Rintakorpi K Lipponen L amp Reunamo J (2014) Documenting with parents and toddlers a Finnish case study Early Years An International Journal of Research and Development 34(2) 188ndash197

Saldana J (2011) Fundamentals of qualitative research New York NY Oxford University Press Saldana J (2013) The coding manual for qualitative researchers Thousand Oaks CA SAGE Sheldon SB (2003) Linking schoolndashfamilyndashcommunity partnerships in urban elementary schools

to student achievement on state tests The Urban Review 35 149ndash165 httpsdoiorg101023A1023713829693

Swick K J (2004) What parents seek in relations with early childhood family helpers Early Childhood Education Journal 31(3) 217-220

Tezel-Sahin F Inal G amp Ozbey S (2011) Parent involvement activities from parents point of view International Journal of Academic Research 3(6) 421-425

Toran M amp Oumlzgen Z (2018) Okul oumlncesi eğitimde aile katılımı Oumlğretmenler ne duumlşuumlnuumlyor ne yapıyor Egitimde Nitel Arastırmalar Dergisi ndash Journal of Qualitative Research in Education 6(3) 229-245

Uumlnuumlvar P (2010) Aile katılımı ccedilalışmalarına youmlnelik ebeveyn ve oumlğretmen goumlruumlşlerinin karşılaştırılması Kastamonu Eğitim Dergisi 18 (3) 719-730

Ward U (2009) Working with parents in early years settings Exeter Learning Matters Weiss H Caspe M amp Lopez M E (2006) Family involvement in early childhood education

Family Involvement Makes a Difference 1 1-8 Whittemore R Chase S K amp Mandle C L (2001) Validity in qualitative research Qualitative

Health Research 11(4) 522-537

Yazarlar İletişim

Dr Selda Aras lisans yuumlksek lisans ve doktora derecelerini okul oumlncesi eğitim alanında almıştır Ccedilalışma alanları arasında pedagojik dokuumlmantasyon erken ccedilocukluk doumlneminde değerlendirme oyun ve mesleki gelişim yer almaktadır

Dr Oumlğretim Uumlyesi Selda Aras

Hacettepe Uumlniversitesi Temel Eğitim Boumlluumlmuuml Okul Oumlncesi Eğitimi Anabilim Dalı

E-posta seldaarashacettepeedutr

Dr Figen Şahin lisans derecesini psikoloji yuumlksek lisans ve doktora derecesini erken ccedilocukluk eğitimi alanında almıştır Ccedilalışma alanları arasında okul oumlncesi program ve yaklaşımlar pedagojik dokuumlmantasyon mesleki gelişim ve erken okuryazarlık yer almaktadır

Oumlğr Goumlr Dr Figen Şahin

Gazi Uumlniversitesi Gazi Eğitim Fakuumlltesi Temel Eğitim Boumlluumlmuuml Okul Oumlncesi Eğitimi Anabilim Dalı

E-posta figensahingaziedutr

Dr Arif Yılmaz lisans eğitimini kuumltuumlphanecilik yuumlksek lisans ve doktora eğitimini erken ccedilocukluk eğitimi alanında yapmıştır Ccedilalışma alanları arasında pedagojik dokuumlmantasyon erken ccedilocuklukta kuumltuumlphane hizmetleri erken ccedilocuklukta kalite ve mesleki gelişim yer almaktadır

Dr Oumlğretim Uumlyesi Arif Yılmaz

E-posta arifhacettepeedutr

Dr Ayccedila Uumllker psikoloji lisans gelişim psikolojisi yuumlksek lisans ve okul oumlncesi eğitimi doktora programlarından mezun olmuştur Sosyal duygusal gelişim ve oumlğrenme aile eğitim programları ve pedagojik dokuumlmantasyon ccedilalışma alanları arasında yer almaktadır

Dr Ayccedila Uumllker

E-posta aulkerhacettepeedutr

Yedinci Sınıf Fen Bilimleri Ders Kitabının Fen Muumlhendislik ve Girişimcilik Uygulamaları

Accedilısından İncelenmesi

Kadriye KAYACAN

Muumlnevver OumlZLUumlLECİ

Atıf iccedilin

Kayacan K ve Oumlzluumlleci M (2021) Yedinci sınıf fen bilimleri ders kitabının fen muumlhendislik ve girişimcilik uygulamaları accedilısından incelenmesi Journal of Qualitative Research in Education 27 319-345 doi 1014689enad271

Oumlz Bu ccedilalışmanın amacı ortaokul 7 Sınıf fen bilimleri ders kitabının 2018 yılında yenilenen oumlğretim programında uumlzerinde durulan bir uygulama alanı olan fen muumlhendislik ve girişimcilik uygulamaları bakımından analiz edilmesidir Bu amaccedil doğrultusunda ccedilalışmada nitel araştırma youmlntemlerinden dokuumlman analizi youmlntemi kullanılmıştır Araştırmanın veri kaynağını 2018-2019 eğitim-oumlğretim yılında okutulmakta olan 7 Sınıf fen bilimleri ders kitabında yer alan 6 proje tasarlama uygulaması oluşturmaktadır Proje tasarlama uygulamaları iccedilerik analizine tabii tutularak veri analizi gerccedilekleştirilmiştir Analizler sonucunda bazı uumlnitelerin oumlğretim programındaki kazanımları ile ders kitabındaki youmlnergeleri arasında koordinasyonun sağlanamadığı goumlruumllmuumlştuumlr Proje tasarlama boumlluumlmlerinde fen muumlhendislik ve girişimcilik değerlendirme oumllccediluumltuumlne goumlre malzeme zaman ve maliyet accedilısından eksikliklerin olduğu belirtilmiştir Fen değerlendirme oumllccediluumltuumlne goumlre bazı uumlnitelerde oumlğretim programı ile ders kitabı arasında bağlantının iyileştirilmesi gerektiği sonucuna ulaşılmıştır

Anahtar Kelimeler Fen muumlhendislik ve girişimcilik (FeMuumlGi) uygulamaları yedinci sınıf fen bilimleri ders kitabı proje tasarlama

Makale Hakkında

Goumlnderim Tarihi15072019 Duumlzeltme Tarihi03032021

Makale Tuumlruuml

Araştırma

Sorumlu Yazar Necmettin Erbakan Uumlniversitesi Tuumlrkiye e-mail kadriyekayacangmailcom Necmettin Erbakan Uumlniversitesi Tuumlrkiye e-mail munewer9495gmailcom

Giriş

Duumlnyamız zaman iccedilerisinde ekonomik teknolojik ve eğitim alanı gibi birccedilok alanda değişim ve gelişime uğramıştır Gelecekte ise bu gelişim ve değişim şimdikinden daha ileri boyutlara ulaşacaktır (Yılmaz 2016) 21 Yuumlzyılda dinamik bir duumlnyada yaşamak bireylerden beklenen ihtiyaccedillar hiyerarşisinde de birtakım değişikliklere gidilmesine neden olmuştur 21 Yuumlzyıl ihtiyaccedillar hiyerarşisine uygun nitelikli bireylerin yetiştirilmesi iccedilin eğitim sistemimizde birtakım değişikliklerin yapılması zorunlu hale gelmiştir (Cansoy 2018) Etkili bir oumlğrenme-oumlğretme ortamı oluşturarak ccedilağın gereklerine uygun bireyler yetiştirmek eğitim sistemimizin gereksinimlerindendir (Sungur Guumll ve Marulcu 2014) Bu amaccedilla ilk olarak 2017 yılında revize edilen fen bilimleri oumlğretim programında 21 Yuumlzyıl ihtiyaccedillar hiyerarşisi adı altında 21 Yuumlzyıl becerileri kendini goumlstermeye başlamıştır2017 yılında yenilenmiş fen bilimleri oumlğretim programı incelendiğinde beceri oumlğrenme alanı kapsamında farklılıkların olduğu goumlruumllmektedir 2017 yılındaki fen bilimleri oumlğretim programında 3 ana başlık altında verilen beceri oumlğrenme alanları bilimsel suumlreccedil becerileri yaşam becerileri ve muumlhendislik tasarım becerileri şeklinde belirtilirken 2018 yılında tekrar revize edilen fen bilimleri oumlğretim programında bu beceri alanları lsquooumlğretim programında alana oumlzguuml becerilerrsquo başlığı altında verilmiştir Son iki yılda beceri alanlarında goumlruumllen bu değişimler ccedilağımız duumlnyasına hizmet edecek bireylerin beceri alanlarını değiştirmeye youmlnelik ccedilalışmalardan birkaccedil tanesidir Ccedilağımız duumlnyasının bireylerden istediği şey en basit anlamıyla ldquotasarla yap ve pazarla (TYP)rdquo mantığına dayanmaktadır Bunun iccedilin eğitim sistemimizdeki uygulamalar TYPrsquo ye doumlnuumlk olmalıdır TYPrsquo nin ilk emareleri 2018 yılı fen bilimleri oumlğretim programında goumlruumlluumlr Bu kapsamda Bahar Yener Yılmaz Emen ve Guumlrer (2018)rsquoin yaptığı araştırmada 2018 fen bilimleri oumlğretim programında uumlniteler iccedilin belirlenen kazanım sayıları ve ders saati suumlrelerinin kısaldığını ve doumlnemin buumlyuumlk bir boumlluumlmuumlnuuml FeMuumlGi uygulamalarının oluşturduğunu belirtmişlerdir 2018 yılı fen bilimleri oumlğretim programında muumlhendislik ve tasarım becerilerine verilen oumlnemin arttığını FeMuumlGi uygulamalarının oumlğretim programının benimsediği bir strateji olduğunu soumlyleyebiliriz Bu durum fen eğitiminde muumlhendisliğin oumln plana ccedilıktığını belirtmekle birlikte girişimciliğinde fen eğitiminde yerini aldığını goumlstermektedir

2018 fen bilimleri oumlğretim programında da belirtilen muumlhendislik oumlzellikle ABDrsquonin fen dersi programına muumlhendislik eğitimini dacirchil etmesi ile fen ve muumlhendislik ikilisinin oumlnemini ortaya koymaktadır (Sungur Guumll ve Marulcu 2014) Fen ve muumlhendislik ikilisinin oumlneminin farkında olan oumlğretmen adayları muumlhendislik uygulamalarının fen eğitimi iccedilin oumlnemli olduğunu belirtmektedirler (Marulcu ve Sungur 2013)

Muumlhendisliğin fen eğitimine olan katkısına bakacak olursak ilk olarak muumlhendisliğin ne anlama geldiğini belirtmemizde yarar vardır Muumlhendislik bireyin istek ve ihtiyaccedilları doğrultusunda tasarlamak istediği objeyi tasarım suumlrecini sistemli ve ilerlemeye accedilık uygulamaları iccedileren bir buumltuumlnduumlr (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] 2018) Muumlhendislik problemleri ise eğitim sistemimizin oumlngoumlrduumlğuuml şekilde yaşamla

bağlantımızı sağlamaktadır (Ercan ve Şahin 2015) Bu youmlnuumlyle fen eğitiminde kullandığımız probleme dayalı oumlğrenme modeline benzerlik goumlstermektedir Bilimsel problem ccediloumlzme youmlntemine benzerlikleri oumlğretmenler tarafınca da belirtilmiştir (Sungur Guumll ve Marulcu 2014) Ayrıca muumlhendislik tabanlı fen eğitiminin oumlğrencilerin birccedilok zekacirc tuumlruumlnuumln yaratıcılık yansıtıcılık hayal guumlcuuml ccedilizim ve bilimsel duumlşuumlnme gibi yeteneklerin gelişmesine yardımcı olacağı ifade edilmiştir (Marulcu ve Sungur 2013) Muumlhendisliğin fen eğitiminde bu kadar ccedilok katkısının olması 2018 fen bilimleri oumlğretim programının fen ve muumlhendislik temelli yenilikccedili bir bakış accedilısına dayalı oluşturulmasını sağlamıştır Ayrıca 2018 fen bilimleri oumlğretim programında muumlhendislik tasarım suumlreci (MTS) sonucunda elde edilen uumlruumlnuumln pazarlanması olarak ifade edilen girişimcilik kavramından da bahsedilmektedir (Deveci 2018)

Uumllkemizin uluslararası duumlzeyde rekabet guumlcuumlnuuml artırabilmek amacıyla oumlğrencilerin MTS sonucu oluşturdukları uumlruumlnuuml pazarlama yeteneklerinin geliştirilmesi oumlnemlidir Oumlğrencilerin yetkinlikleri arasına girişimcilik ruhunu yerleştirebilmek amacıyla ilk olarak oumlğretim programında girişimcilik başlığı altında oumlğrencilerden neler istendiğine bakmakta yarar vardır MEB (2018) oumlğrencilerin girişimcilik becerilerini geliştirebilmek iccedilin tasarladıkları uumlruumlnleri dış duumlnyaya tanıtmak amacıyla pazarlama stratejileri oluşturmaları bunun iccedilinde tanıtım araccedillarından yararlanılması gerektiğine vurgu yapılmıştır

Şekil 1

FeMuumlGi İlişkisi

Şekil 1 de de goumlruumllduumlğuuml uumlzere 2018 fen bilimleri oumlğretim programında FeMuumlGi uumlccedilluumlsuuml ilişkili olarak verilmiştir Bu ilişki FeMuumlGi uygulamaları adı altında birleştirilerek oumlğrencilerin oumlğretim doumlnemlerini kapsar hale getirilmiştir (Deveci 2018)

FeMuumlGi uygulamaları kapsamında uumllkemizin bilimsel ve teknolojik gelişme kapasitesini sosyoekonomik kalkınmasını ve uluslararası rekabet guumlcuumlnuuml artırmak

iccedilin oumlğrencilerin bu uygulamaları fen bilimleri derslerinde deneyimlemeleri oumlnem arz etmektedir (MEB 2018) Oumlğrenciler fen derslerindeki muumlhendislik ve girişimcilik deneyimleri sonucunda bir uumlruumln tasarlama ve pazarlama aşamalarını yaparak yaşayarak oumlğrenme fırsatı bulurlar Bu youmlnuumlyle oumlğrencileri sektoumlrel duumlnyanın gereklerine uygun olarak yetiştirilmesinde oldukccedila oumlnemli bir katkısı vardır

Şekil 2

FeMuumlGi (FeMuumlGi) Uygulama Basamakları

Oumlğrenciler fen bilimleri oumlğretim programında yer alan FeMuumlGi uygulamalarını Şekil-2 de goumlsterildiği gibi bazı aşamalardan geccedilerek yuumlruumltuumlrler İlk olarak fenle ilgili bir problem belirleme ile başlayan bu suumlreccedil eğer tasarlanan model ihtiyacı karşılıyorsa model tanıtımı ile sona erer Oumlğrenciler tasarladığı modeli okulda yılsonu duumlzenlenecek olan bilim şenliğinde tanıtma fırsatı bulur (MEB 2018) Demirkazan Kalik ve Oumlcal (2018)rsquoın yazmış olduğu 7 sınıf fen bilimleri ders kitabında yer alan bilimsel suumlreccedil basamakları ile MTS basamaklarının nuumlacircnsını yaparsak en temel anlamda ikisi de ortak bazı basamakları iccedilerse dahi MTS sonucunda bir uumlruumln (model) oluşturma soumlz konusuyken bilimsel suumlreccedil basamaklarının sonucunda ise veri sonuccedillarını raporlaştırmak esastır (Koyunlu Uumlnluuml ve Şen 2018) Bu yargılardan bir ccedilıkarım yapacak olursak fen eğitimi oumlğrencilerin birer bilim insanı gibi duumlşuumlnmesini algılamasını bir uumlruumln (model) ortaya ccedilıkarmasını ve bu uumlruumlnuumln (modelin) tanıtımını yapmasını isteyerek geleceğin bilim insanlarını yetiştirilmesini amaccedillamaktadır

FeMuumlGi uygulamalarının ccedilağımız duumlnyasının niteliklerine uygun bireyler yetiştirmesindeki payı oldukccedila buumlyuumlktuumlr Fen bilimleri oumlğretim programında da

kendine yer edinen bu uygulamaların hem oumlğrenci hem de oumlğretmenler iccedilin bir kılavuz niteliğinde olan ders kitaplarında da kendine yer edinmesi gereklidir Ccediluumlnkuuml MEB tarafından onaylanan ders kitapları oumlğretim programında yer alan kazanımlara uygun olmalıdır (Atıcı Keskin Samancı ve Oumlzel 2007) Oumlğretim programındaki kazanımlara paralel olarak hazırlanan fen bilimleri ders kitapları oumlğrencilerin yaparak yaşayarak oumlğrenmelerine yardımcı olmalıdır (Uumlnsal ve Guumlneş 2003) Ayrıca oumlğrencilerin seviyelerine goumlre duumlzenlenen fen bilimleri ders kitapları (Ceğer ve Aydoğdu 2017) oumlğrencilerin ilgisini ccedilekecek araştırma ve sorgulamaya youmlnlendirecek etkinliklere yer verilmesi ders kitaplarının avantajları arasında sayılabilir (Atıcı Keskin Samancı ve Oumlzel 2007)

Fen bilimleri kitapları ile ilgili yapılan bazı ccedilalışmalar fen bilimleri kitaplarının oumlğrencilerin bilimsel kavramları anlamalarını geliştirdiği sonucuna varmıştır (DeVore-Wedding 2016 Guzzetti amp Mardis 2017 Lai amp Chan 2020 Lai amp Wang 2016 Romance amp Vitale 2012) Oumlğrenciler ve oumlğretmenler iccedilin bir oumlğretim aracı olan ders kitaplarını dinamik duumlnyamızın gereklerine uygun olarak hazırlanması iccedilin belirli oumllccediluumltlere goumlre incelemesinin yapılması var olan eksikliklerin giderilmesini kolaylaştıracaktır (Koyunlu Uumlnluuml ve Şen 2018) Dolayısıyla revize edilen fen bilimleri oumlğretim programında yerini alan FeMuumlGi uygulamalarının oumlğrenme-oumlğretme suumlrecinin temel gereccedillerinden biri olan ders kitaplarındaki var olan durumunu ortaya ccedilıkarmak araştırmacılara oumlğretmenlere ve ders kitabı yazarlarına oumlnemli bir katkı sağlayacaktır Bu nedenlerden oumltuumlruuml bu araştırmanın amacı 2018-2019 eğitim-oumlğretim doumlneminde okutulmakta olan 7 Sınıf fen bilimleri ders kitabındaki uygulamaların FeMuumlGi uygulamaları accedilısından incelenmesinin yapılmasıdır

Youmlntem

2018-2019 eğitim-oumlğretim yılında okutulmakta olan 7 Sınıf fen bilimleri ders kitabındaki uygulamaların FeMuumlGi uygulamaları accedilısından incelendiği bu ccedilalışmada nitel araştırma youmlntemlerinden dokuumlman analizi youmlntemi kullanılmıştır Bu ccedilalışmada dokuumlman analizinin kullanılmasının nedeni dokuumlman analizinin incelenmesi amaccedillanan olgu veya olgular hakkında veri toplanabilecek yazılı kaynakların analizini kapsamasıdır (Yıldırım ve Şimşek 2018) Araştırmanın amacına goumlre kullanılan yazılı kaynaklar kitap dergi makale gibi yapıtlar olabilir (Oumlzdemir 2015)

Kelimeler resimler imgeler gibi niteliksel verilerin bulunduğu bir ccedilalışma youmlntemi olan nitel araştırma youmlntemlerinden (Christensen Johnson ve Turner 20112015) olan dokuumlman analizinde ccediloğu zaman materyallere erişebilmek iccedilin erişim izninin olması gerekir (Creswell 2007) Bu da dokuumlman analizini sınırlandıran faktoumlrler arasındadır Fakat bu ccedilalışmada milli eğitim bakanlığı tarafından onaylı bir ders kitabı kullanıldığı iccedilin bu sınırlılık ortadan kalkmıştır

Veri Kaynağı ve Analizi

Araştırmada 2018-2019 yılında okutulmakta olan 7 sınıf fen bilimleri ders kitabında yer alan uygulamalar FeMuumlGi uygulamaları bakımından analiz edilmiştir Uygulamaların analiz edilmesinde iccedilerik analizi kullanılmıştır Ccedilalışmada iccedilerik analizinin kullanılmasının nedeni iccedilerik analizinin dokuumlman iccedilerisinde incelenecek boumlluumlmde yer alan belirli kavram ve kelimelerin varlığını tespit etmeye youmlnelik yapılmasındandır (Buumlyuumlkoumlztuumlrk Kılıccedil Ccedilakmak Akguumln Karadeniz ve Demirel 2018)

7 sınıf fen bilimleri ders kitabının iccedileriğinde etkinliklerin yanı sıra proje tasarlama başlığı altında ccedileşitli uygulamalar yer almaktadır Tablo 1rsquoe bakıldığında 7 Sınıf fen bilimleri ders kitabında etkinlik sayısının 40 proje sayısının 6 olduğu goumlruumllmektedir Etkinlikler oumlğrencilerin aktif bir şekilde derse katılacağı yaparak-yaşayarak oumlğreneceği oumlğrenme ortamı oluştururken proje tasarlama boumlluumlmuumlnde ise oumlğrencilerden proje oluşturmaları istenip bilimsel suumlreccedil becerilerini geliştirici uygulamaların yapılması amaccedillanmıştır (Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018) Dolayısıyla 7 Sınıf fen bilimleri ders kitabında FeMuumlGi uygulamaları kapsamında proje tasarlama boumlluumlmuumlndeki uygulamaların yer aldığı goumlruumllmektedir Araştırmada 7 Sınıf fen bilimleri ders kitabının FeMuumlGi uygulamaları accedilısından analizi soumlz konusu olduğu iccedilin araştırmaya proje tasarlama boumlluumlmuumlndeki projeler dacirchil edilmiştir

Tablo 1

7 Sınıf Fen Bilimleri Ders Kitabında Yer Alan Etkinlik ve Proje Sayıları

7 sınıf fen bilimleri ders kitabında yer alan 6 proje araştırmacılar tarafından belirlenen oumllccediluumltler doğrultusunda incelenmiştir Bu oumllccediluumltler FeMuumlGi uygulama basamaklarından yararlanılarak oluşturulmuş ve geccedilerliliği sağlamak iccedilin alanında

Uumlniteler Etkinlik sayısı Proje sayısı

Guumlneş Sistemi ve Oumltesi 3 -

Huumlcre ve Boumlluumlnmeler 4 1

Kuvvet ve Enerji 5 1

Saf Madde ve Karışımlar 8 2

Işığın Madde ile Etkileşimi 12 1

Canlılarda Uumlreme Buumlyuumlme ve Gelişme 4 -

Elektrik Devreleri 4 1

Toplam 40 6

uzman 2 kişinin goumlruumlşuumlne başvurulmuştur Tablo 2rsquode projeler iccedilin hazırlanmış değerlendirme oumllccediluumltlerinde FeMuumlGi alt başlıkları iccedilin ayrı ayrı ve uumlccedil bileşenin genel olarak değerlendirilmeye dacirchil edildiği basamaklar ifade edilmiştir

Tablo 2

Araştırmacılar Tarafından Belirlenen FeMuumlGi Uygulamaları Değerlendirme Oumllccediluumltleri

1) Fenle ilgili bir ihtiyaccedil ya da problemi belirleme konusunda etkili mi Nasıl

2) Proje tasarımı oumlğrencilerin guumlnluumlk hayattan yararlanabilmesine olanak sağlıyor mu

3) Uumlnite kazanımlarıyla doğrudan dolaylı olarak ilişkili mi

MUumlHENDİSLİK

1) Oumlğrencileri araştırmaya sevk ediyor mu 2) Oumlğrenciye tasarlayacağı geliştireceği model iccedilin ihtiyaccedil

ve ccediloumlzuumlm yolu belirleme becerisi kazandırıyor mu 3) Proje konusu oumlğrencilerin ccediloumlzuumlme uygun model

tasarlayabilmelerini sağlıyor mu

GİRİŞİMCİLİK

1) Oumlğrenciye modeli tanıtmaya youmlnelik pazarlama stratejileri kazandırıyor mu Nasıl

2) Model tanıtımı iccedilin oumlğrenciye ccedileşitli alternatifler sunuyor mu Nasıl

3) Oumlğrenciye modeli tanıtırken hangi becerileri kazandırıyor

4) Oumlğrencinin modelin tanıtımında medya araccedillarını (internet gazete televizyon gibi) kullanmalarını ve modeli sunmalarını sağlıyor mu

FEN MUumlHENDİSLİK VE GİRİŞİMCİLİK

1) Uygulamalar oumlğrencinin bilimsel bilgiye ulaşma hedefini karşılıyor mu Nasıl

2) Uygulamalar oumlğrencinin bilim ile muumlhendislik ilişkisi kurmasını sağlıyor mu Nasıl

3) Problem ya da ihtiyaccedil malzeme zaman ve maliyet kriterlerini kapsıyor mu Ne accedilıdan Nasıl

4) Uygulama sonunda oumlğrenci bilimsel bilgiyi muumlhendislik uygulamalarıyla buumltuumlnleştirerek uumlruumlne doumlnuumlştuumlrebiliyor mu Nasıl

5) Yapılan uygulamaların doumlnem sonunda sergilenmesi ve okul paydaşlarına sunumuna ilişkin accedilıklamaları bulunuyor mu Nasıl

İnceleme kapsamında ldquohuumlcre ve boumlluumlnmelerrdquo uumlnitesinden 1 ldquokuvvet ve enerjirdquo uumlnitesinden 1 ldquosaf madde ve karışımlarrdquo uumlnitesinden 2 ldquoışığın madde ile etkileşimirdquo uumlnitesinden 1 ve ldquoelektrik devrelerirdquo uumlnitesinden 1 olmak uumlzere toplam 6 proje Tablo 2rsquode yer alan oumllccediluumltler doğrultusunda analiz edilmiştir

İnandırıcılık ve Etik

Nitel araştırmalarda inandırıcılığın sağlanması iccedilin ccedilalışmanın geccedilerlik ve guumlvenirlik accedilısından ele almak gerekir Nitel bir araştırmada guumlvenirliliği sağlanma yollarından biri araştırmada izlenen her bir yolun detaylı accedilıklamasının yapılmasıdır (Buumlyuumlkoumlztuumlrk

Kılıccedil Ccedilakmak Akguumln Karadeniz ve Demirel 2018) Bu araştırmada ise verilerin elde edilmesinden analiz suumlrecine kadar buumltuumln aşamalar detaylı olarak accedilıklanmış ve betimlenmiştir Ccedilalışmada verilerin guumlvenirliğini artırmak amacıyla araştırmacı uumlccedilgenleme yoluna gidilmiş dolayısıyla verilerin toplanması analizi ve yorumlanmasında birden fazla araştırmacı ccedilalışmıştır

Nitel araştırmada veri toplama ve verilerin yorumlanması araştırmacılar tarafından yapıldığı iccedilin araştırma objektifliği bozulabilir Detaylı tutulan alan notları araştırmanın objektifliğini koruyabilir (Buumlyuumlkoumlztuumlrk Kılıccedil Ccedilakmak Akguumln Karadeniz ve Demirel 2018) Araştırmacılar tarafından tutulan alan notları incelenen ders kitabından elde edilen tablolar araştırmanın geccedilerliliğini sağlamıştır

Araştırma etiği etik kurallar ccedilerccedilevesinde araştırmanın nasıl yapılacağı hakkında karar verilmesine rehberlik eden kurallar buumltuumlnuumlduumlr Etik kurallara dikkat edilen bir ccedilalışmada giriş bulgular ve tartışma boumlluumlmuumlnde başkalarının ccedilalışmalarından yararlanmak gerekir (Christensen Johnson ve Turner 20112015) Bu kapsamda araştırma etiği goumlz oumlnuumlnde tutularak araştırmamız tamamlanmıştır Ccedilalışmamızda farklı araştırmalara atıfta bulunulmuştur

Bulgular

2018-2019 eğitim-oumlğretim yılında okutulan 7 sınıf fen bilimleri ders kitabındaki proje tasarlama boumlluumlmuumlne ait analizler aşağıda verilmiştir

7 sınıf fen bilimleri ders kitabında yer alan bilimsel suumlreccedil becerileri şekil-3 muumlhendislik tasarım suumlreci şekil-4 5 6 ve 7rsquode verilmiştir Kitapta yer alan bu boumlluumlmler baz alınarak proje boumlluumlmleri değerlendirilmeye alınmıştır

Şekil 3

7 Sınıf Fen Bilimleri Ders Kitabında Yer Alan Bilimsel Suumlreccedil Becerileri

BİLİMSEL SUumlRECcedil BECERİLERİ

Bilimsel youmlntem araştırma projelerinde kullanılan birbirini takip eden bilimsel adımlardan oluşan ve sorulan sorulara yanıtlar bulduran youmlntemdir Bilimsel youmlntem basamaklarını adım adım geccediltiğinizde projenizi tamamlamış olacaksınız Bu nedenle bilimsel youmlntem proje boyunca size yardımcı olacak gerekli bir araccediltır Araştırma ve geliştirme projelerinde ise bir problemi ccediloumlzecek ya da bir işi daha iyi yapacak bir maket modelalet geliştirilir ve denenir Eğer bu tuumlr projeler yapmayı planlıyorsanız ldquoAraştırma ve Geliştirme Projeleri Hazırlama Suumlrecirdquo başlığında verilen talimatları dikkatlice okuyunuz

1 Proje Konusu Bulalım

Projenize ilgi duyduğunuz bir konu belirleyerek başlayabilirsiniz Konuyu belirlerken araştırma sorularını da belirlemeniz gerekir Araştırma sorusu olarak şu oumlrnekler verilebilir Kalp nasıl ccedilalışır Neden bazı kuşlar goumlccedil eder Neden arabaların şekilleri birbirine benzer Neden bazı ağaccedilların yaprakları sonbahar geldiğinde doumlkuumlluumlrken bazılarınınki doumlkuumllmez Orta Anadolu Boumllgesirsquonde yetişen bitkilerdeki ccedilinko eksikliğinin nedeni nedir vb Seccediltiğiniz konuyla ilgili merak ettiğiniz bir soru

belirlediyseniz sonraki adıma geccedilebilirsiniz

2 Araştırma Yapalım

Sorumuzu cevaplamak iccedilin oumlncelikle konuyla ilgili mevcut bilgileri araştıralım Bir araştırma planı yaparak daha sistemli bir şekilde ilerleyebiliriz Konuyla ilgili yazılı soumlzluuml ya da goumlrsel her tuumlrluuml materyali (kitap dergi ansiklopedi broşuumlr internet film ses kaydı fotoğraf resim afiş vb) kaynak olarak kullanabiliriz Araştırmamız sırasında konuyla ilgili uzmanlarla goumlruumlşebilir uumlniversiteler muumlzeler hayvanat bahccedileleri botanik bahccedileleri gibi yerleri ziyaret edebilir fen bilimleri teknoloji ve tasarım gibi derslerin oumlğretmenlerinden destek isteyebiliriz

3 Hipotez Kuralım

Konu ile ilgili edindiğimiz bilgiler ışığında ne yapmak istediğimizi yani projemizin amacını belirleyelim Amaccedil proje tamamlandığında elde edilmek istenen sonucun tanımlanmasıdır Projelerin genelde tek bir amacı vardır Amacı belirlemek ise hipotezi kurmayı sağlar Hipotez ldquoaraştırma sorumuzun cevabına dair yaptığımız tahmindirrdquo Diğer bir deyişle ldquodeney sonucunda ortaya ccedilıkması muhtemel durum ya da durumlardırrdquo Bu youmlnuumlyle hipotez goumlzlem test ve deneylerde bize rehberlik edecektir ldquoEğer hava soğuk olursa ağaccedillar yapraklarını doumlkerrdquo gibi bir hipotezimiz varsa deneyimizi bu duumlşuumlnceyi ispatlamak uumlzerine kurarız ldquoEğer yeterince yağmur yağmazsa bitkilerde ccedilinko eksikliği olurrdquo gibi bir hipotezin doğruluğunu ccedileşitli deneylerle test etmemiz gerekir

4 Deney ve Goumlzlem Zamanı

Hipotezimizi sınamak ve tahminlerimizin doğru olup olmadığını anlamak iccedilin bir deney tasarlamamız goumlzlem ve analizler yapmamız gerekir Tasarladığımız deneyi ldquokontrolluuml olarakrdquo yapmalıyız Sonucu etkileyecek koşullardan birini değiştirip diğerlerini sabit tutarak yapılan deneylere ldquokontrolluuml deneyrdquo denir Bir hipotezi test etmeye başlamadan oumlnce ldquodeney gruburdquo ldquokontrol gruburdquo ldquobağımlı değişkenrdquo ve ldquobağımsız değişkenrdquo kavramlarını anlamamız gerekir Oumlrneğin mıknatısların bitkilerin buumlyuumlmesinde ne kadar etkili olduğunu araştırıyorsak bir grup bitkiyi mıknatısla birlikte incelerken bir grup bitkiyi mıknatıssız bir ortamda incelemeliyiz Boumlylece mıknatıs kullanılan grup ldquodeney gruburdquo diğeri ldquokontrol gruburdquo olur Aynı suumlre iccedilinde iki grubun bitki gelişimi incelendiğinde mıknatısların bitki gelişimini ne derece etkilediği anlaşılabilir Deney grubunda değiştirilebilen ve etkisi olduğu duumlşuumlnuumllen değişken ldquobağımsız değişkenrdquodir Bağımsız değişkeni istediğimiz şekilde seccedilebilir veya istediğimiz zaman değiştirebiliriz Oumlrneğin bitki deneyinde mıknatıs bağımsız değişkendir ldquoBağımlı değişkenrdquo ise deneylerde bağımsız değişkenlere bağlı olarak değişen materyaldir ve oumllccediluumllebilir Hipotezimiz ldquoMıknatıslı ortamda bitkiler daha hızlı gelişirrdquo şeklinde kurulursa yapacağımız deneyle mıknatısa bağlı olarak bitkilerdeki gelişimi oumllccedilmeye ccedilalışırız Bitkinin gelişim oumllccediluumltuuml olarak bitki boyunu belirlersek bağımlı değişken ldquobitkinin boyurdquo olacaktır Deneyimizi uygun ve geccedilerli bir şekilde yapmak iccedilin bir faktoumlruuml değiştirirken diğer tuumlm koşulları sabit tutmalıyız

5 Veri Toplayalım ve Değerlendirelim

Deney sırasında kesin bilgiler toplanmalıdır Bu bilgilere ldquoverirdquo denir Oumlrneğin bir deneyde suyun sıcaklığının her on dakikada bir okunup değerlerin kaydedilmesi ya da mıknatıs deneyinde bitkinin boyunda oluşan değişimin eşit zaman aralıklarında oumllccediluumllerek kaydedilmesi veri toplamaktır Ne kadar ccedilok veri elde edersek hipotezimizi o denli iyi destekleyebilir veya ccediluumlruumltebiliriz Hipotezimizin doğru kurulup kurulmadığını belirlemek iccedilin deney sırasında ve sonunda kaydettiğimiz verileri analiz etmeliyiz Araştırma sonucunda edindiğimiz bilgiler doğrultusunda bazı kararlara varabiliriz Sonuccedillar hipotezi doğrulamıyorsa bu deneyimizin yanlış olduğu anlamına gelmez hipotezimizi goumlzden geccedilirmemiz gerektiğini goumlsterir Oumlrneğin ldquoMıknatıslı ortamda bitkiler daha hızlı gelişirrdquo hipotezini test etmek iccedilin yaptığımız deneyler sonucunda mıknatısın bitkiler uumlzerinde bir etkisi olmadığı sonucuna ulaşırsak bu sonuccedil hipotezimizin yanlış kurulduğu anlamına gelir Eğer hipotez yanlışsa araştırmaya baştan başlayarak yeni bir hipotez kurulur Hipotezin doğru kurulduğu sonucuna ulaşılırsa bu defa başka bir yoldan bu sonucun sınanması gerekebilir Yaptığımız analizlerle elde ettiğimiz sonuccedilları

rapor haline getirip bilim şenliğinde sunabiliriz

6 Sonuccedilları Raporlaştır

Posterimiz buumltuumln projeyi tanıttığı iccedilin iyi duumlzenlenmeli ziyaretccedilileri projeyi okumaya teşvik etmelidir Karışık ve oumlzen goumlsterilmemiş posterler projenin de anlaşılamamasına neden olacaktır Poster proje ccedilalışma suumlrecini yansıtmalıdır Posterimiz deney oumlncesi hazırlıklar deney suumlreci ve deney sonuccedilları olmak uumlzere uumlccedil ana boumlluumlmden oluşmalıdır İlk boumlluumlm deney oumlncesi hazırlıkları orta boumlluumlm deney suumlrecini son boumlluumlm deney sonrasını accedilıklamalıdır İlk boumlluumlme projenin oumlzeti uumlzerinde duumlşuumlnuumllen araştırma sorusu veya problem kurulan hipotez ve yapılan araştırmalar yazılmalıdır İkinci boumlluumlmde projenin adı kullanılan materyaller uygulanan işlemler ve yapılan analizler yer almalıdır Son boumlluumlmde sonuccedillar ve değerlendirme bulunmalıdır Buraya ayrıca gelecek ccedilalışmalar iccedilin oumlneriler ve yapılması beklenen ccedilalışmalar da yazılabilir

Şekil 4

7 Sınıf Fen Bilimleri Ders Kitabında Yer Alan Suumlreccedil Basamakları

Şekil 5

7 Sınıf Fen Bilimleri Ders Kitabında Yer Alan Muumlhendislik Tasarım Becerileri

MUumlHENDİSLİK TASARIM SUumlRECİ

Projeniz yeni bir maketmodelalet icat etmeyi tasarım yapmayı ya da var olan bir maketmodel alet geliştirmeyi iccedileriyorsa araştırma ve geliştirme projeleri hazırlama suumlrecini takip edebilirsiniz

1 Problemi Tanımlayın

Araştırma ve geliştirme projesi goumlzlemlediğiniz problemler hakkında aşağıdaki soruları sormakla başlar

- NE Problem nedir veya neye ihtiyaccedil vardır

- KİM Kimin problemi veya kimin ihtiyacı var

- NEDEN Bu problemi ccediloumlzmek neden oumlnemli

2 Araştırma Yapın

Bir araştırma ve geliştirme projesi iccedilin başkalarının o alanda yapmış olduğu ccedilalışmaları incelemeli ve onların deneyimlerinden ders almaya ccedilalışmalısınız Başlıca iki alanda araştırma yapmalısınız

-Mevcut veya olası uumlruumlnuumln kullanıcıları ve muumlşterileri kimlerdir

-Mevcut ccediloumlzuumlmler nedir

3 Gereksinimleri Belirleyin

Tasarımınızın gereksinimlerini belirlemek problem iccedilin bulduğunuz ccediloumlzuumlmuumln başarılı olması iccedilin en oumlnemli adımdır Gereksinimleri belirlemek iccedilin hedeflediğiniz tasarıma benzer mevcut ccediloumlzuumlmlerin temel oumlzelliklerini analiz etmelisiniz

4 Ccediloumlzuumlm Alternatifleri Oluşturun

Tasarım problemlerini ccediloumlzmek iccedilin birden fazla yol vardır Eğer sadece bir ccediloumlzuumlme odaklanırsanız size daha iyi bir ccediloumlzuumlm sunacak bir diğer yolu goumlzden kaccedilırabilirsiniz İyi bir tasarımcı birden fazla ccediloumlzuumlm bulmaya ccedilalışır

5 En İyi Ccediloumlzuumlmuuml Seccedilin

Bulduğunuz ccediloumlzuumlm alternatiflerinin tasarım gereksinimlerini karşılayıp karşılamadığını kontrol etmelisiniz Bazı ccediloumlzuumlmler muhtemelen diğerlerinden daha fazla gereksinimi karşılamaktadır

6 Ccediloumlzuumlmuuml Geliştirin

Tasarım suumlreci boyunca ve uumlruumln kullanıma sunulduktan sonra bile ccediloumlzuumlmuumlnuumlzuuml iyileştirmeye ve geliştirmeye ccedilalışmalısınız

7 Prototip Oluşturun

Bir prototip problemin ccediloumlzuumlm suumlrecinde ortaya ccedilıkan ilk oumlrnektir Genellikle yapımında son uumlruumlnden farklı daha basit malzemeler kullanılır ve son uumlruumlnuumln nasıl ccedilalışacağını test etmek iccedilin yapılır Son uumlruumlnuumln geliştirilmesinde oumlnemli bir adımdır

8 Ccediloumlzuumlmuumlnuumlzuuml Test Edin

Bulduğunuz ccediloumlzuumlmuuml test ederek ccedilalışmasındaki sorunları belirleyin gerekli değişiklikleri yaptıktan sonra

yeniden test edin Bu şekilde son tasarımınızı ortaya koyarken tuumlm sorunları gidermiş olursunuz

9 Sonuccedilları Raporlaştırın

Projenizi tamamlamak iccedilin sonuccedillarınızı paylaşmalısınız Maketmodelalet tamamlandıktan sonra sergileyip suumlreccedil iccedilinde yapılanların anlatıldığı bir rapor yazılmalıdır Uumlruumlnleri goumlstererek anlatmanın yanında bir poster ile proje suumlrecini oumlzetleyiniz

Şekil 6

7 Sınıf Fen Bilimleri Ders Kitabında Yer Alan Proje Oumlrneği

PROJE OumlRNEĞİ Projenin Adı Projenin Amacı Projenin Hedeleri Araştırmada Kullanılan Kaynaklar Kullanılan Araccedil Gereccediller Projenin ya da Tasarımın Oumlzeti Elde Edilen Sonuccedil Tasarımın Ccedilizimi Tasarımın Ccedilizim Alanı

Şekil 7

Muumlhendislik Tasarım Suumlreci

6 proje tasarlama boumlluumlmuumlnuumln yer aldığı 7 sınıf fen bilimleri ders kitabının belirlenen oumllccediluumltlere goumlre analizi yapıldığında proje konuları farklılık goumlsterse dahi muumlhendislik girişimcilik ve FeMuumlGi kısımlarının kitapta yer alan buumltuumln projelerde ortak yanlarının olduğu tespit edilmiştir Dolayısıyla proje tasarlama boumlluumlmlerinde ortak olarak belirlenen kısımlar tablo-3 de ifade edilmiştir

Tablo 3

6 Projeye Ait Muumlhendislik Girişimcilik ve FeMuumlGi Değerlendirme Oumllccediluumltlerine Ait Ortak Bulgular

Accedilıklamalar

Muumlhendis

Oumlğrenciler ldquohellipbilimsel suumlreccedil ve tasarım basamaklarını kullanarak projenizi hazırlayınızhelliprdquo (Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018 s 72) ifadesine goumlre projelerini hazırlarken araştırma yapma basamağından haberdar olduğu sonucuna ulaşılmaktadır

Proje tasarımı oumlğrencinin hayal guumlcuuml ve yaratıcılığına bırakıldığından model iccedilin ccediloumlzuumlm yolu ve ihtiyaccedil belirleme oumlğrencinin deneyimleyerek kazanabileceği beceriler olarak duumlşuumlnuumllmektedir

Proje accedilıklama boumlluumlmuumlnde ldquohellipUumlruumlnuumlnuumlzuumln sunumu iccedilin etkileyici bir tanıtım (gazete internet televizyon reklamı hazırlamak gibi) hazırlayınızrdquo (Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018 s 72) şeklinde bir ifadenin yer alması oumlğrencilere modelin tanıtımı iccedilin ccedileşitli alternatifler sunulduğunu ayrıca oumlğrencilerin pazarlama youmlntemini seccedilerken oumlzguumlr bırakıldığını goumlstermektedir Ders kitabında yer alan proje tasarlama boumlluumlmuumlndeki ifadeye goumlre oumlğrencilerin tasarladıkları uumlruumlnleri tanıtmaları iccedilin ccedileşitli alternatifler sunulurken pazarlama stratejilerine yer verilmemektedir Ancak oumlğrencilerin yılsonu bilim şenliğinde bu pazarlama stratejilerine deneyimleyerek ulaşabilecekleri duumlşuumlnuumllmektedir ldquohellipprojenizi okulda yapılacak olan ldquoYıl Sonu Bilim Şenliğirdquonde sunmak iccedilin sene sonuna kadar muhafaza ediniz Projenizin sunumu iccedilin etkileyici bir tanıtım (gazete internet televizyon reklamı vb) hazırlayınızrdquo (Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018 s 146) youmlnergesine goumlre oumlğrencilerden gazete internet ve televizyon reklamı gibi ccedileşitli medya araccedillarını kullanarak oluşturdukları modeli yılsonu bilim şenliğinde sunmaları istenmektedir

Anaguumln ve Atalay (2017) 21 yuumlzyıl becerilerinin alt boyutunda yer alan girişimcilik becerilerine sahip bireyi yeniliklere accedilık ve uumlretken olma aktif duumlşuumlnme ve risk alma gibi kişilik oumlzelliklerini taşıdığından bahsetmektedirler Oumlğrencilerin yıl iccedilerisinde yapacakları fen muumlhendislik ve girişimcilik uygulamaları kapsamında 21 yuumlzyıl becerilerinin alt boyutu olarak ifade edilen girişimcilik becerilerine katkı sağlayacağı duumlşuumlnuumllmektedir Oumlğrencilerin fen muumlhendislik ve girişimcilik uygulamaları kapsamında ccedileşitli goumlrevleri yerine getirmesi ile iletişim girişimcilik işbirliği iccedilinde ccedilalışma esneklik uyum gibi becerileri kazanmasında faydalı olacağı goumlruumllmektedir

Muumlhendis

Proje boumlluumlmuumlnde yer alan ldquohellipSayfa 14 15 16 ve 17rsquodeki proje oumlrneğini bilimsel suumlreccedil ve tasarım basamaklarını kullanarak projenizi hazırlayınızhelliprdquo (Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018 s 72) ifadesine goumlre oumlğrenciler bilimsel suumlreccedil becerilerini ve tasarım basamaklarını kullanarak bilimsel bilgiye deneyimleri sayesinde ulaşacağı sonucuna varılmaktadır Ayrıca ders kitabında bilimsel suumlreccedil becerilerinin (BSB) ardından MTS yer almaktadır (Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018) Dolayısıyla bu suumlreccedilte oumlğrencilerin izleyeceği adımlarda bilim ile muumlhendislik arasında bir ilişki kurmalarına yardım ettiği sonucuna ulaşılmaktadır

Proje accedilıklama boumlluumlmuumlnde yer alan ldquohelliptasarımınızı projenizi okulda yapılacak olan lsquoYıl Sonu Bilim Şenliğirsquonde sunmak iccedilin sene sonuna kadar muhafaza edinizrdquo (Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018 s 72 146 149 186 231) ifadesi tasarlanan uumlruumlnlerin doumlnem sonunda sergilenmesinin ve sunumunun gerccedilekleştirileceğinin kanıtıdır

Ders kitabı sayfa 16rsquo da yer alan MTS de ldquo7Prototip oluşturunrdquo basamağı oumlğrencilerin bilimsel bilgiyi muumlhendislik uygulamaları ile buumltuumlnleştirerek uumlruumlne doumlnuumlştuumlrmelerine katkıda bulunduğu duumlşuumlnuumllmektedir

Proje tasarlama boumlluumlmuumlnde malzeme zaman ve maliyet kriterlerine dayalı her hangi bir uyarı goumlruumllmemektedir Ancak ders kitabı sayfa 16rsquo da yer alan MTSrsquo de ldquo3Gereksinimleri belirleyinrdquo basamağı belirtilen problemin ccediloumlzuumlmuumlne ulaşabilmek iccedilin benzer ccedilalışmaların oumlzelliklerinin analiz edilmesinin gerektiğini belirtmektedir

Şekil 8

2 Uumlnite Proje ldquoHuumlcre ve Boumlluumlnmerdquo

Tablo 4

2 Uumlnite ldquoHuumlcre ve Boumlluumlnmelerrdquoe Ait Bulgular

Fen değerlendirme oumllccediluumltuumlne goumlre

Proje accedilıklama boumlluumlmuumlnde oumlğrencilerdenldquoldquoHuumlcre boumlluumlnmelerirdquo uumlnitesinde oumlğrendiğiniz konularla ilgili guumlnluumlk hayatta karşılaşılan bir problem veya ihtiyaccedil belirleyiniz Belirlediğiniz problemi ccediloumlzmeye veya ihtiyacı karşılamaya youmlnelik bir araştırma projesi hazırlayınızhelliprdquo (Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018 s 72) ifadesiyle fenle ilgili bir ihtiyaccedil ya da problem belirleme konusunda etkili olduğu goumlruumllmektedir Ayrıca bu ihtiyaccedil ve problemi guumlnluumlk hayatın iccedilinden seccedililmesine yapılan vurgu oumlğrencilerin proje tasarımında guumlnluumlk hayattan yararlanabilmesine imkacircn tanıdığını goumlstermektedir

2018 fen bilimleri oumlğretim programındaki ldquohuumlcre ve boumlluumlnmelerrdquo uumlnitesine ait kazanımlara bakıldığında proje tasarlama ile ilgili herhangi bir kazanımın bulunmadığı goumlruumllmuumlştuumlr Dolayısıyla uumlnite kazanımlarıyla dolaylı olarak ilişkili olduğu duumlşuumlnuumllmektedir

Muumlhendislik değerlendirme oumllccediluumltuumlne goumlre

Proje konusu olarak oumlğrencilerin huumlcre boumlluumlnmeleri ile ilgili bir araştırma projesi oluşturması istenmekte ancak projenin sayfa 1415 16 ve 17deki adımları takip ederek oluşturmaları beklendiği iccedilin kitap iccedilinde bu uumlnite iccedilin istenilen proje tuumlruumlnde bir ikileme yol accediltığı goumlzlenmiştir Bu aşamada oumlğrenciler proje suumlrecini oumlğretmen rehberliğinde suumlrduumlrebilir ve araştırma projesinde aktif olabilirler

Şekil 9

3 Uumlnite Proje ldquoKuvvet ve Enerjirdquo

Tablo 5

3 Uumlnite ldquoKuvvet ve Enerjirdquoye Ait Bulgular

Proje accedilıklama boumlluumlmuumlnde guumlnluumlk hayatta karşılaşabilecek ldquohellipBu durum kasanın hava direncinden daha fazla etkilenmesine ve kamyonun hareketinin zorlaşmasına neden olurhelliprdquo (Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018 s 103) probleminden ve ccediloumlzuumlmuumlnden bahsedilmektedir Ayrıca ldquohellipbazı canlıların sahip oldukları doğal oumlzellikleri teknolojik tasarımlara aktarılmış olurhelliprdquo (Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018 s 103) bir oumlrnek durumunda da doğanın teknolojik tasarımlara ilham kaynağı olduğuna yer verildiği goumlruumllmektedir Proje tasarlama boumlluumlmuumlnuumln başında bu şekilde guumlnluumlk hayatta karşılaşılabilen oumlrnek durumlara yer verilmesi oumlğrencilerin fenle ilgili guumlnluumlk hayattan bir ihtiyaccedil ya da problemi belirleme ve ccediloumlzuumlm bulmada katkıda bulunduğunu goumlstermektedir

2018 fen bilimleri oumlğretim programına bakıldığındaldquoF7333 Hava veya su direncinin etkisini azaltmaya youmlnelik bir araccedil tasarlarrdquokazanımıyla doğrudan ilişkili olduğu goumlruumllmektedir

Proje konusu oumlğrencilerin ccediloumlzuumlme uygun model geliştirebilmelerini sağlamaktadır lsquoKuvvet ve enerjirsquo oumlğrencilerin modellerle ve deneyimleriyle oumlğrenmesinin daha etkili olduğu bir uumlnite olduğu iccedilin ccediloumlzuumlme uygun uumlruumln tasarlamalarını sağladığı duumlşuumlnuumllmektedir

FeMuumlGi değerlendirme oumllccediluumltuumlne goumlre

Ders kitabı sayfa 16rsquo da yer alan MTS de ldquo7Prototip oluşturunrdquo basamağı oumlğrencilerin bilimsel bilgiyi muumlhendislik uygulamaları ile buumltuumlnleştirerek uumlruumlne doumlnuumlştuumlrmelerine katkıda bulunduğu duumlşuumlnuumllmektedir Ancak 2018 fen bilimleri oumlğretim programında F7333 kazanımının alt boyutu olarak ldquob Tasarımlar ccedilizimle ortaya konulur uumlccedil boyutlu bir uumlruumlne doumlnuumlştuumlruumllmezrdquoifadesine goumlre oumlğrencilerden tasarımlarını uumlccedil boyutlu uumlruumlne doumlnuumlştuumlrmelerinin beklenmediği goumlruumllmektedir

Proje accedilıklama boumlluumlmuumlnde yer alan ldquohelliptasarımınızı okulda yapılacak olan lsquoYıl Sonu Bilim Şenliğirsquonde sunmak iccedilin sene sonuna kadar muhafaza edinizhelliprdquo (Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018 s 103) ifadesi tasarlanan uumlruumlnlerin doumlnem sonunda sergilenmesinin ve sunumunun gerccedilekleştirileceğini belirtmesine rağmen kazanımlarda uumlccedil boyutlu bir uumlruumln istenmediği iccedilin oumlğrencilerden sadece ccedilizimle ortaya koydukları tasarımlarının bu suumlreccedilte tanıtmaları beklendiği duumlşuumlnuumllmektedir

Şekil 10

4Uumlnite 1 Proje ldquoSaf Maddeler ve Karışımlarrdquo

Tablo 6

4 Uumlnite ldquoSaf Madde ve Karışımlarrdquo a Ait 1 Proje Bulguları

Proje accedilıklama boumlluumlmuumlnde ldquo1 litre atık yağ 1 milyon litre suyu kirletebilmektedirhelliprdquo (Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018 s 146) probleminden yola ccedilıkılıp guumlnluumlk hayatta uygulanmakta olan ldquohellipSıfır Atık Projesihelliprdquo kapsamında yapılan ccedilalışmalardan bahsedilmektedir Guumlnluumlk hayatta karşılaşılan bir proje oumlrneğinden sonra ldquohellipSiz de yapılan bu projeye benzer ldquoEvsel katı veya sıvı atıkların geri doumlnuumlşuumlmuumlne youmlnelik bir projerdquo geliştirinhelliprdquo (Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018 s 146) şeklinde bir youmlnergenin bulunması oumlğrencileri projelerini tasarlarken fenle ilgili guumlnluumlk hayatta karşılaştıkları bir ihtiyaccedil ya da problemi belirleme ve ccediloumlzuumlm bulmaya teşvik ettiğini goumlstermektedir

2018 fen bilimleri oumlğretim programına bakıldığında ldquoF7452 Evsel katı ve sıvı atıkların geri doumlnuumlşuumlmuumlne ilişkin proje tasarlarrdquo kazanımıyla doğrudan ilişkili olduğu goumlruumllmektedir

Oumlğrenciler proje konusunu seccedilerken youmlnergede yer alan ldquohellipSiz de yapılan bu projeye benzerhelliprdquo (Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018 s 146) ifadesine goumlre proje oumlrneğini referans alarak belirledikleri probleme ccediloumlzuumlm oluşturabilecek proje tasarlamaları istenmektedir Bu nedenle proje konusunun ccediloumlzuumlme uygun model tasarlayabilmelerine uygun olduğu goumlruumllmektedir

Şekil 11

Tablo 7

4 Uumlnite ldquoSaf Madde ve Karışımlarrdquoa Ait 2 Proje Bulguları

Proje accedilıklama boumlluumlmuumlnde ldquohellipKonyaaltı Belediyesinin yaptığı lsquoGiymiyorsan Giydir Projesirsquo nin amacı kullanılmayan kıyafetleri ihtiyaccedil sahiplerine hızlı ve kolayca ulaştırmaktırhelliprdquo (Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018 s 149) amacından yola ccedilıkılarak geri doumlnuumlşuumlm konusuyla ilgili bir ihtiyacı guumlnluumlk hayattan oumlrneklendirerek anlatmaktadır Bu kapsam doğrultusunca proje konusu fenle ilgili guumlnluumlk hayattan bir problem ya da ihtiyacı karşılamaktadır

2018 fen bilimleri oumlğretim programına bakıldığında ldquoF7455 Yeniden kullanılabilecek eşyalarını ihtiyacı olanlara iletmeye youmlnelik proje geliştirirrdquo kazanımıyla doğrudan ilişkili olduğu goumlruumllmektedir

Oumlğrenciler proje konusunu seccedilerken youmlnergede yer alan ldquohellipSiz de Konyaaltı Belediyesinin yapmış olduğu projeye benzer kendinize ait ldquoYeniden kullanılabilecek eşyaların ihtiyacı olanlara iletilmesine youmlnelikrdquo bir proje geliştirinizhelliprdquo (Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018 s 149) ifadesine goumlre proje oumlrneğini referans alarak belirledikleri probleme ccediloumlzuumlm oluşturabilecek proje tasarlamaları istenmektedir Bu nedenle proje konusunun ccediloumlzuumlm odaklı model tasarlayabilmelerine uygun olduğu goumlruumllmektedir

Şekil 12

5Uumlnite Proje ldquoIşığın Madde ile Etkileşimirdquo

Tablo 8

5 Uumlnite ldquoIşığın Madde ile Etkileşimirdquone Ait Bulgular

Proje accedilıklama boumlluumlmuumlnde ldquohellipO zamana kadar yapılan mikroskoplar 20 veya 30 kat buumlyuumltme oranına sahipti Ancak bu buumlyuumltme oranları araştırmalar iccedilin yeterli değildi Ayrıca bunları uumlretmenin teknik zorlukları vardı Anton van Leeuwenhoek basit goumlzlemler yapmak iccedilin kendi mikroskobunu uumlretmenin yollarını araştırdıhelliprdquo (Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018 s 186) Anton van Leeuwenhoekrsquo un kendi mikroskobunu geliştirme hikacircyesi anlatılmaktadır ldquohellipVan Leeuwenhoek mercekler kullanarak bir goumlruumlntuumlleme aracı tasarlamıştırhelliprdquo (Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018 s 186) ifadesi fenle ilgili bir problemin ccediloumlzuumlmuumlnde guumlnluumlk hayattan yararlanabileceğini goumlstermektedir Buna goumlre oumlğrencilerin boumlluumlm başında yer alan oumlrnek durumu referans alarak fenle ilgili bir ihtiyaccedil ya da problemin ccediloumlzuumlmuumlnde guumlnluumlk hayattan faydalanmalarını teşvik ettiği sonucuna ulaşılmaktadır

2018 fen bilimleri oumlğretim programına bakıldığında ldquoF7535 Ayna veya mercekleri kullanarak bir goumlruumlntuumlleme aracı tasarlarrdquo kazanımıyla doğrudan ilişkili olduğu goumlruumllmektedir

Oumlğrencilerden projelerine ait ihtiyaccedil belirleme ve ccediloumlzuumlm yoluna ulaşmada accedilıklama kısmında yer alan ldquohellipSiz de mercek (ince kenarlı kalın kenarlı) ayna (duumlz ccedilukur tuumlmsek) ya da başka malzemeler kullanarak kendi ihtiyaccedillarınıza youmlnelik bir ldquogoumlruumlntuumlleme aracırdquo tasarlayınızhelliprdquo

(Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018 s 186) ifadesine goumlre proje oumlrneğini referans alarak oumlzguumln bir proje tasarlamaları istenmektedir Bu nedenle proje konusunun ccediloumlzuumlm odaklı model tasarlayabilmelerine uygun olduğu goumlruumllmektedir

Proje tasarlama boumlluumlmuumlnde ldquohellipmercek (ince kenarlı kalın kenarlı) ayna (duumlz ccedilukur tuumlmsek) ya da başka malzemeler kullanarakhelliprdquo(Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018 s 186) ifadesine goumlre oumlğrencilerin malzeme accedilısından işlenen konuyla ilgili veya başka malzemeleri kullanarak proje tasarlamalarına ait youmlnerge bulunmaktadır MEB (2018) fen bilimleri oumlğretim programında ldquohellipimkacircnlar uygunsahelliprdquo ifadesi projenin malzeme zaman ve maliyet kriterleri doğrultusunca yuumlruumltuumllmesine dayalı olduğunu goumlstermektedir Ayrıca ders kitabı sayfa 16rsquo da yer alan MTSrsquo de ldquo3Gereksinimleri belirleyinrdquobasamağı belirtilen problemin ccediloumlzuumlmuumlne ulaşabilmek iccedilin tasarımın gereksinimlerini belirlemenin ve benzer ccedilalışmaların oumlzelliklerinin analiz edilmesinin gerektiğini belirtmektedir Dolayısıyla oumlğretim programı ile ders kitabındaki youmlnergelerin uyum iccedilinde olduğu sonucuna ulaşılmaktadır

Ders kitabı sayfa 16rsquo da yer alan MTS de ldquo7Prototip oluşturunrdquo basamağı oumlğrencilerin bilimsel bilgiyi muumlhendislik uygulamaları ile buumltuumlnleştirerek uumlruumlne doumlnuumlştuumlrmesine katkıda bulunduğu duumlşuumlnuumllmektedir Ancak 2018 fen bilimleri oumlğretim programında F7535 kazanımının alt boyutu olarak verilen ldquoOumlncelikle tasarımını ccedilizimle ifade etmesi istenir İmkacircnlar uygunsa uumlccedil boyutlu modele doumlnuumlştuumlrmesi istenebilirrdquo ifadesine goumlre oumlğrencilerin imkacircnlar doğrultusunca tasarımlarını uumlccedil boyutlu uumlruumlne doumlnuumlştuumlrmelerinin beklendiği goumlruumllmektedir Ders kitabında ise ldquohelliptasarımınızı oumlncelikle ccedilizimle ifade etmeniz gerekmektedirhelliprdquo (Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018 s 186) youmlnergesi yer almaktadır Bu durum ders kitabındaki youmlnerge ile oumlğretim programındaki ilgili boumlluumlmuumln uyum iccedilinde olduğunu goumlstermektedir

Şekil 13

7Uumlnite Proje ldquoElektrik Devrelerirdquo

Tablo 9

7Uumlnite ldquoElektrik Devrelerirdquone Ait Bulgular

Proje accedilıklama boumlluumlmuumlnde ldquohellip1879 yılının Kasım ayında neleri değiştirebileceğini duumlşuumlnuumlrken ceketinin bir duumlğmesinin kopuk olduğunu ve oradan bir iplik parccedilasının sarktığını goumlrduumlhelliprdquo (Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018 s 231) ifadesi ile başlayan Edisonrsquoun ampuluuml icat etme seruumlvenine yer verilmektedir ldquohellipSiz de Edisonrsquoun ampuluuml icat ederken yaptığı araştırma ve tasarım suumlrecine benzer guumlnluumlk hayattan bir ihtiyacınıza youmlnelik ldquooumlzguumln bir aydınlatma aracırdquo projesi tasarlayınızhelliprdquo (Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018 s 231) youmlnergesi ile oumlğrencileri oumlrnek durumu referans alarak fenle ilgili bir ihtiyacı belirleme ve ccediloumlzuumlmuuml suumlrecinde guumlnluumlk hayattan faydalanmalarını teşvik ettiğini goumlstermektedir

2018 fen bilimleri oumlğretim programına bakıldığında ldquoF7716 Oumlzguumln bir aydınlatma aracı tasarlarrdquo kazanımıyla doğrudan ilişkili olduğu goumlruumllmektedir

Oumlğrencilerden projelerine ait ihtiyaccedil belirleme ve ccediloumlzuumlm yoluna ulaşmada accedilıklama kısmında yer alan ldquohellipSiz de Edisonrsquoun ampuluuml icat ederken yaptığı araştırma ve tasarım suumlrecine benzer guumlnluumlk hayattan bir ihtiyacınıza youmlnelik ldquooumlzguumln bir aydınlatma aracırdquo projesi tasarlayınızrdquo (Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018 s 231) ifadesine goumlre proje oumlrneğini referans alarak oumlzguumln bir proje tasarlamaları istenmektedir Bu nedenle proje konusunun ccediloumlzuumlm odaklı model tasarlayabilmelerine uygun olduğu goumlruumllmektedir

Proje tasarlama boumlluumlmuumlnde ldquohellipDaha sonra araccedil-gereccedilleri temin ederekhelliprdquo (Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018 s 231) ifadesine goumlre oumlğrencilerin ccedilizimlerini uumlruumlne doumlnuumlştuumlrebilmeleri iccedilin malzeme temin etmelerine youmlnelik bir youmlnerge bulunmaktadır 2018 fen bilimleri oumlğretim programında ldquohellipŞartlar uygunsardquo ifadesi projenin malzeme zaman ve maliyet kriterleri doğrultusunca yuumlruumltuumllmesine dayalı olduğunu goumlstermektedir Ayrıca ders kitabı sayfa 16rsquo da yer alan MTSrsquo de ldquo3Gereksinimleri belirleyinrdquo basamağı belirtilen problemin ccediloumlzuumlmuumlne ulaşabilmek iccedilin tasarımın gereksinimlerini belirlemenin ve benzer ccedilalışmaların oumlzelliklerinin analiz edilmesinin gerektiğini belirtmektedir Dolayısıyla oumlğretim programı ile ders kitabındaki youmlnergelerin uyum iccedilinde olduğu sonucuna ulaşılmaktadır

Ders kitabı sayfa 16rsquo da yer alan MTS de ldquo7Prototip oluşturunrdquo basamağı oumlğrencilerin bilimsel bilgiyi muumlhendislik uygulamaları ile buumltuumlnleştirerek uumlruumlne doumlnuumlştuumlrmesine katkıda bulunduğu duumlşuumlnuumllmektedir Ancak 2018 fen bilimleri oumlğretim programında F7535 kazanımının alt boyutu olarak verilen ldquoOumlncelikle tasarımını ccedilizimle ifade etmesi istenir Şartlar uygunsa uumlccedil boyutlu modele doumlnuumlştuumlrmesi istenebilirrdquo ifadesine goumlre oumlğrencilerin imkacircnlar doğrultusunca tasarımlarını uumlccedil boyutlu uumlruumlne doumlnuumlştuumlrmelerinin beklendiği goumlruumllmektedir Ders kitabında ise ldquohellipBir problemi ccediloumlzmeye ya da var olan bir aracı geliştirmeye youmlnelik tasarımınızı oumlncelikle ccedilizimle ifade ediniz Daha sonra araccedil-gereccedilleri temin ederek ccediliziminizi uumlccedil boyutlu modele doumlnuumlştuumlruumlnuumlzhelliprdquo (Demirkazan Kalik ve Oumlcal 2018 s 231) youmlnergesi yer almaktadır Bu durum ders kitabındaki youmlnerge ile oumlğretim programındaki ilgili boumlluumlmuumln uyum iccedilinde olmadığını goumlstermektedir Ccediluumlnkuuml oumlğretim programında

uumlccedil boyutlu bir uumlruumln oluşturma isteğe bağlı olarak verilirken ders kitabında oumlğrenci ccedilizimlerini uumlccedil boyutlu bir modele doumlnuumlştuumlrmeleri istenmektedir

2018-2019 eğitim-oumlğretim doumlneminde okutulmakta olan 7 sınıf fen bilimleri ders kitabını FeMuumlGi uygulamaları bakımından değerlendirilmesini amaccedillayan bu araştırma da 6 proje analiz edilmiştir Yapılan incelemeler sonucunda FeMuumlGi uygulamaları accedilısından bazı uumlnitelerin ders kitabındaki youmlnergeleri ile oumlğretim programı kazanımlarındaki accedilıklamaları arasında farklılık goumlsterdiği goumlruumllmektedir Fen değerlendirme oumllccediluumltuumlne goumlre ldquohuumlcre ve boumlluumlnmelerrdquo uumlnitesinde ders kitabı ve kazanımlar arasında koordinasyonun sağlanamadığı goumlruumllmuumlştuumlr Muumlhendislik ve girişimcilik değerlendirme oumllccediluumltlerine goumlre bakıldığında herhangi bir uyuşmazlıkla karşılaşılmazken FeMuumlGi değerlendirme oumllccediluumltlerine goumlre malzeme zaman ve maliyet youmlnuumlnden eksikliklerin olduğu ifade edilebilir Ayrıca her uumlniteye ait bir FeMuumlGi uygulama alanının olmadığı sonucuna varılmıştır

Fen değerlendirme oumllccediluumltuumlne goumlre ldquoKuvvet ve Enerjirdquo ldquoSaf Madde ve Karışımlarrdquo ldquoIşığın Madde ile Etkileşimirdquo ve ldquoElektrik Devrelerirdquo uumlnitelerinde ders kitabı ile oumlğretim programı kazanımlarının paralel gittiği sonucuna ulaşılmıştır Ancak ldquoHuumlcre ve Boumlluumlnmelerrdquo uumlnitesinde ders kitabı ile kazanımlar arasındaki ilişkinin dolaylı olduğu goumlruumllmuumlştuumlr Fen eğitiminin etkili bir şekilde gerccedilekleştirilebilmesi iccedilin oumlğretim programının oumlğretmen niteliklerinin oumlğrenci-oumlğretmen iletişiminin etkili olduğu kadar ders kitaplarının da etkisi yadsınamaz gerccedilektir (Atıcı Keskin Samancı ve Oumlzel 2007) Oumlğretim programları doğrultusunca hazırlanan ders kitapları eğitim-oumlğretim suumlrecinin destekleyici unsurlarıdır (Bostan Sarıoğlan Can ve Gedik 2016) Bu bağlamda ldquoHuumlcre ve Boumlluumlnmelerrdquo uumlnitesinin fen bilimleri oumlğretim programı ile ders kitabı arasında koordinasyonun sağlanamadığı goumlruumllmektedir Fen bilimleri ders kitabı ile oumlğretim programı arasında farklılıkların olması oumlğretmenlerin oumlğretim ortamını oluşturmalarında her iki kaynaktan da yararlanılmasını zorunlu hale getirmektedir

Muumlhendislik değerlendirme oumllccediluumltuumlne goumlre ders kitabında yer alan 6 proje tasarlama boumlluumlmuumlnde oumlğrencilerin araştırma yapma ccediloumlzuumlm yolları ve ihtiyaccedil belirleme basamaklarından haberdar oldukları ve deneyimleri sonucu kazandığı bir beceri alanı olarak değerlendirildiği goumlruumllmektedir Oumlğrenme ortamında oumlğrenci bilgileri araştıran sorgulayan accedilıklayan ve uumlruumlne doumlnuumlştuumlren birey roluumlnuuml uumlstlenmektedir (MEB 2018) Proje tasarlama boumlluumlmleriyle oumlğrencilere bu rolleri gerccedilekleştirebilecek uygun bir ortam sağlanmaktadır ldquoKuvvet ve Enerjirdquo ldquoSaf Madde ve Karışımlarrdquo ldquoIşığın Madde ile Etkileşimirdquo ve ldquoElektrik Devrelerirdquo uumlnitelerinde yer alan proje tasarlama boumlluumlmlerinin oumlğrencilerin ccediloumlzuumlme uygun model geliştirebilmelerini sağladığı sonucuna varılırken ldquoHuumlcre ve Boumlluumlnmelerrdquo uumlnitesinde oumlğrencilerin ccediloumlzuumlme uygun model geliştirmede zorluk yaşayabileceği duumlşuumlnuumllmektedir Kızılay (2018) ccedilağımız duumlnyasında yaşanan gelişim ve değişimlerin eğitim sistemimize

yansımaları fen bilimleri dersinin rehberleri olan fen bilgisi oumlğretmen adaylarının muumlhendislik girişimcilik ve tasarım konularında yeterli bilgiye sahip olmasını gerektirmektedir Dolayısıyla muumlhendislik girişimcilik ve tasarım konularında gerekli donanıma sahip oumlğretmen ve oumlğretmen adayları etkili bir fen eğitimini sağlayabilir ve karşılaşılan zorlukları giderebilir

Girişimcilik değerlendirme oumllccediluumltuumlne goumlre ldquoHuumlcre ve Boumlluumlnmelerrdquo ldquoKuvvet ve Enerjirdquo ldquoSaf Madde ve Karışımlarrdquo ldquoIşığın Madde ile Etkileşimirdquo ve ldquoElektrik Devrelerirdquo uumlnitelerinde yer alan proje tasarlama boumlluumlmlerinde model tanıtımının 21 yuumlzyıl ve girişimcilik becerilerini kazandıracağı belirtilmektedir Ccedilağımız bireylerinin araştırma sorgulama eleştirel duumlşuumlnme başkaları ile işbirliği yapabilme problem ccediloumlzebilme gibi 21 yuumlzyıl becerilerine sahip bir birey olması gerekmektedir (Eryılmaz ve Uluyol 2015) Proje tasarlama boumlluumlmlerinin 21 yuumlzyıl gereklerine uygun bireyler yetiştirilmesine katkı sağladığı soumlylenebilir Fen bilimleri dersi oumlğretim programında yer alan kazanımlar ile oumlğrenciler bilimsel suumlreccedil becerileri yaşam becerileri muumlhendislik ve tasarım becerileri kazanır ve bu becerileri girişimcilik ve teknoloji alanında uygulamaya doumlnuumlştuumlruumlrler (Eke 2018) Bu sayede oumlğretim programı ile ders kitabı arasındaki koordinasyon sağlanmış olur Proje uygulamalarında oumlğrencilerin tasarladıkları uumlruumlnuuml yılsonu bilim şenliğinde tanıtmaları iccedilin farklı pazarlama alternatifleri verilmesine rağmen pazarlama stratejilerine yer verilmediği goumlruumllmektedir Oumlğrencilerin pazarlama stratejilerini kazanabilmeleri iccedilin oumlncelikle ortaya ccedilıkarılan uumlruumlnuumln değerlendirilmesi gerekmektedir Sadece kitaptaki youmlnergelere bakarak bu konuda ilerleme kaydetmek muumlmkuumln değildir MEB (2018) oumlğrenciler girişimcilik becerilerini uumlruumlnlerini pazarlamak iccedilin stratejiler oluştururken ve tanıtım araccedillarını kullanırken kazanmaktadırlar Dolayısıyla oumlğrencilerin girişimcilik becerilerini deneyimleyerek kazanmalarının amaccedillandığı soumlylenebilir

FeMuumlGi değerlendirme oumllccediluumltuumlne goumlre ldquoHuumlcre ve Boumlluumlnmelerrdquo ldquoKuvvet ve Enerjirdquo rdquo ldquoSaf Madde ve Karışımlarrdquo ldquoIşığın Madde ile Etkileşimirdquo ve ldquoElektrik Devrelerirdquo uumlnitelerinde yer alan proje tasarlama boumlluumlmlerinde oumlğrencilerin bilimsel suumlreccedil becerilerini ve tasarım basamaklarını kullanarak bilimsel bilgiye deneyimleri sonucu ulaşabilecekleri belirtilmektedir Ayrıca ders kitabında bilimsel suumlreccedil becerileri ile MTSrsquo nin art arda verilmesi oumlğrencilerin ikisi arasında ilişki kurmalarına yardım ettiği sonucuna ulaştırmaktadır Bireyler eğitim-oumlğretim suumlreccedillerinin tamamında oumlzellikle fen bilgisi fizik kimya ve muumlhendislik alanlarında bilimsel suumlreccedil becerilerini kullanmaktadırlar (Yıldırım ve Altun 2015) Oumlğrencilerin bilimsel suumlreccedil becerilerinin geliştirilmesinde MTSrsquo nin etkili olduğu goumlruumllmektedir Dolayısıyla proje tasarlama boumlluumlmlerinin alt yapısını bilimsel suumlreccedil becerileri ve muumlhendislik tasarım suumlreccedilleri oluşturduğu soumlylenebilir

Malzeme zaman ve maliyet kriterlerine dayalı bir accedilıklamanın bazı proje tasarlama boumlluumlmlerinde yer verilmesine karşılık bazı boumlluumlmlerde yer verilmediği saptanmıştır Ders kitabının MTS iccedileriğinde gerekli accedilıklamaların yapılması proje tasarlama boumlluumlmlerinin tamamlayıcısı olduğu soumlylenebilir Aynı şekilde oumlğrencilerin bilimsel bilgiyi muumlhendislik uygulamaları ile birleştirerek bir uumlruumln oluşturmalarının ve tasarımlarını uumlccedil boyutlu bir model haline getirilmelerinin beklenmediği uumlccedil boyutlu

bir model oluşturmanın şartlara bağlı olarak verildiği gerekli accedilıklama boumlluumlmlerinde yer almaktadır Ancak ders kitabının MTS iccedileriğinde bu accedilıklamaların tamamlayıcısı konumunda olan youmlnergeler yer almaktadır Oumlğretmenler etkili bir fen oumlğrenme ortamı hazırlarken oumlğretim programı ile ders kitabını buumltuumlnleştirici bir ders planı yapmaları gerekmektedir

Proje tasarlama boumlluumlmlerinde farklı ifadelerle oumlğrencilerin tasarladığı uumlruumlnleri doumlnem sonunda sergilenmesinin ve sunumunun yapıldığı bir yılsonu bilim şenliği duumlzenleneceği belirtilmektedir

Kaynakccedila

Anaguumln Ş S ve Atalay N (2017) Sınıf oumlğretmeni adaylarının girişimcilik becerisine ilişkin yeterlik algıları Mehmet Akif Ersoy Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 1(41) 298-313

Atıcı A Keskin Samancı N ve Oumlzel Ccedil A (2007) İlkoumlğretim fen bilgisi ders kitaplarının biyoloji konuları youmlnuumlnden eleştirel olarak incelenmesi ve oumlğretmen goumlruumlşleri Tuumlrk Eğitim Bilimleri Dergisi 5(1) 115-131

Bahar M Yener D Yılmaz M amp Emen H Guumlrer F (2018) 2018 Fen bilimleri oumlğretim programı kazanımlarındaki değişimler ve fen teknoloji matematik muumlhendislik (STEM) entegrasyonu Abant İzzet Baysal Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 18 (2) 702-735

Bostan-Sarıoğlan A Can Y amp Gedik İ (2016) 6 sınıf fen bilimleri ders kitabındaki etkinliklerin araştırma-sorgulamaya dayalı oumlğrenme yaklaşımına uygunluğunun değerlendirilmesi Abant İzzet Baysal Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 16 (3) 1004-1025

Buumlyuumlkoumlztuumlrk Ş Kılıccedil Ccedilakmak E Akguumln OumlE Karadeniz Ş ve Demirel F (2018) Bilimsel araştırma youmlntemleri (24 baskı) Ankara Pegem yayıncılık

Cansoy R (2018) Uluslararası Ccedilerccedilevelere Goumlre 21Yuumlzyıl Becerileri ve Eğitim Sisteminde Kazandırılması İnsan ve Toplum Bilimleri Araştırmaları Dergisi 7(4) 3112-3134

Ceğer B ve Aydoğdu C (2017) Beşinci sınıf fen bilimleri kitabının laboratuvar guumlvenliği kazanımlar ve bilimsel suumlreccedil becerileri accedilısından incelenmesi Eskişehir Osmangazi Uumlniversitesi Tuumlrk Duumlnyası Uygulama ve Araştırma Merkezi (ESTUumlDAM) Eğitim Dergisi 2(2) 12-34

Christensen L B Johnson R B ve Turner L A (2015) Nitel ve karma youmlntem araştırmaları (Ccedilev M Sever) Ankara Anı yayıncılık(Orijinal ccedilalışmanın yayın tarihi 2011)

Creswell JW (2007) Qualitativeinquiryandresearchdesign Choosingamongfiveapproaches (second ed) london Sage

Demirkazan Y K Kalik G ve Oumlcal K (2018) 7 Sınıf fen bilimleri ders kitabı MEB Yayınları Ankara

Deveci İ (2018) Tuumlrkiyersquode 2013 ve 2018 Yılı Fen Bilimleri Dersi Oumlğretim Programlarının Temel Oumlğeler Accedilısından Karşılaştırılması Mersin Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 14(2) 799-825

DeVore-Wedding B (2016) Enhancing science instruction and learning through reading and writing strategies NSTA Reports 27(5) 3

Eke C (2018) Fen Bilimleri Dersi Oumlğretim Programındaki Kazanımların Webbrsquoin Bilgi Derinliği Seviyelerine Goumlre Analizi Sosyal Araştırmalar ve Davranış Bilimleri Dergisi 4(6) 17

Ercan S ve Şahin F (2015) Fen Eğitiminde Muumlhendislik Uygulamalarının Kullanımı Tasarım Temelli Fen Eğitiminin Oumlğrencilerin Akademik Başarıları Uumlzerine Etkisi Necatibey Eğitim Fakuumlltesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) 9(1) 128-164

Guzzetti B amp Mardis M A (2017) The potential of graphic nonfiction for teaching and learning earth science School Libraries Worldwide 23(1) 15-29

Kızılay E (2018) Fen Bilgisi Oumlğretmen Adaylarının Muumlhendislik Kavramına İlişkin Bilişsel Yapılarının İncelenmesi Journal of Social and Humanities Sciences Research 5(27) 2932-2938

Koyunlu Uumlnluuml Z ve Şen Ouml (2018) 5 Sınıf Fen Bilimleri Ders Kitabındaki Etkinliklerin Bilimsel Araştırma ve Muumlhendislik Tasarım Suumlrecine Goumlre İncelenmesi Sakarya University Journal of Education 8(4) 185-197

Lai C amp Chan K (2020) Enhancing science learning through science trade book reading for 5th graders Journal of Education in Science Environment and Health (JESEH) 6(1) 1- 9 DOI1021891jeseh669294

Lai C amp Wang Y (2016) Newspapers in science education A study involving sixth grade students Journal of Education in Science Environment and Health 2(2) 98-103

Marulcu İ ve Sungur K (2013) Fen Bilgisi Oumlğretmen Adaylarının Muumlhendis ve Muumlhendislik Algılarının ve Youmlntem Olarak Muumlhendislik-Dizayna Bakış Accedilılarının İncelenmesi Afyon Kocatepe Uumlniversitesi Fen Bilimleri Dergisi 12 13-23

Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] (2017) İlkokul ve ortaokul fen bilimleri dersi (3 4 5 6 7 8 sınıflar) oumlğretim programı Ankara Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı

Oumlzdemir E (2015 27 Ekim) Literatuumlr tarama Erişim adresi httpswwwslidesharenetercan58literatr-tarama

Romance N R amp Vitale M R (2012) Expanding the role of k-5 science instruction in educational reform Implications of an interdisciplinary model for integrating science and reading School Science and Mathematics 112(8) 506-515

Sungur Guumll K ve Marulcu İ (2014) Youmlntem olarak muumlhendislik-dizayna ve ders materyali olarak legolara oumlğretmen ile oumlğretmen adaylarının bakış accedilılarının incelenmesi International Periodical For The Languages Literature and History of Turkish or Turkic 9(2) 761-786

Uumlnsal Y ve Guumlneş B (2003) İlkoumlğretim 6 Sınıf Fen Bilgisi Ders Kitabının Fizik Konuları Youmlnuumlnden İncelenmesi Gazi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 23(3) 115-130

Yıldırım A ve Şimşek H (2018) Sosyal bilimlerde nitel araştırma youmlntemleri (11 Baskı) Ankara Seccedilkin yayıncılık

Yıldırım B ve Altun Y (2015) STEM Eğitim ve Muumlhendislik Uygulamalarının Fen Bilgisi Laboratuar Dersindeki Etkilerinin İncelenmesi El-Cezericirc Fen ve Muumlhendislik Dergisi 2(2) (28-40)

Yılmaz E (2016) 21yuumlzyıl becerileri kapsamında doumlnuumlşen okul paradigması İccedilinde E Yılmaz M Ccedilalışkan amp S A Sulak (Ed) Eğitim Bilimlerinden Yansımalar (ss5-16) Konya Ccedilizgi Kitabevi

Yazarlar

Kadriye Kayacan Konya Necmettin Erbakan Uumlniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakuumlltesinde Dr Oumlğr Uumly olarak ccedilalışmaktadır Ccedilalışma alanları arasında fen eğitimi fen eğitiminde alana oumlzguuml beceriler oumlz duumlzenleme araştırmaya dayalı oumlğrenme beyin temelli oumlğrenme yer almaktadır

İletişim

Kadriye Kayacan Necmettin Erbakan Uumlniversitesi Meram Konya Tuumlrkiye

Email kadriyekayacangmailcom

Muumlnevver OumlZLUumlLECİ Necmettin Erbakan Uumlniversitesi Eğitim Bilimleri Enstituumlsuuml tezli yuumlksek lisans boumlluumlmuumlnde oumlğrenci olarak oumlğrenim goumlrmektedir Selahaddin Eyyuumlbi Ortaokulunda fen bilimleri oumlğretmeni olarak goumlrev almaktadır İlgi alanları arasında kitap okumak dijital girişimcilik robotik kodlama eğitsel dijital oyunlar yer almaktadır

Muumlnevver OumlZLUumlLECİ Necmettin Erbakan Uumlniversitesi Meram Konya Tuumlrkiye

Email munewer9495gmailcom

Uumlstuumln Yetenekli Oumlğrencilere Youmlnelik Bir Destek Eğitim Odası Programı Okul Sistemine Nasıl

Entegre Edilebilir

Ercan OumlPENGİN Hasan GUumlRGUumlR

Atıf iccedilin

Oumlpengin E ve Guumlrguumlr H (2021) Uumlstuumln yetenekli oumlğrencilere youmlnelik bir destek eğitim odası programı okul sistemine nasıl entegre edilebilir Journal of Qualitative Research in Education 27 346-373 doi1014689enad2715

Oumlz Bu araştırmanın genel amacı bir ilkokulda uumlstuumln yetenekli oumlğrencilere youmlnelik duumlzenlenen destek eğitim odası uygulamasının okul sistemine entegre edilmesi suumlrecinde karşılaşılan sorunların belirlenmesi ve bu sorunlara youmlnelik gerccedilekleştirilen muumldahalelerin incelenmesidir Eylem araştırması şeklinde desenlenen araştırma Eskişehir ilinde yer alan bir ilkokulda gerccedilekleştirilmiştir Araştırmanın katılımcıları ise okul muumlduumlruuml destek eğitim odası oumlğretmeni destek eğitim odasına devam eden uumlstuumln yetenekli oumlğrenciler bu oumlğrencilerin velileri sınıf oumlğretmenleri araştırmacı ve geccedilerlik kurulu uumlyeleridir Araştırmada veri toplama araccedilları olarak goumlruumlşmeler belgeler toplantı raporları araştırmacı guumlnluumlğuuml kullanılmıştır Araştırmadan elde edilen veriler sistematik analiz yaklaşımı ile analiz edilmiştir Araştırma suumlrecinde elde edilen bulgulara goumlre okulda uygulamaya youmlnelik var olan olumlu algıya karşın oumlzellikle programın okul ders saatleri iccedilerisinde yuumlruumltuumllmesinden kaynaklı sorunlar yaşandığı goumlruumllmuumlştuumlr Araştırma sonucunda uumlstuumln yeteneklilere youmlnelik destek eğitim odası uygulamasının etkili olması iccedilin genel eğitim sınıfı ile eşguumlduumlmuumln sağlanması gerekliliği oumln plana ccedilıkmıştır

Anahtar Kelimeler Uumlstuumln yetenekli oumlğrenciler destek eğitim odası eylem araştırması

Makale Hakkında

Makale Tuumlruuml

Araştırma

Bu ccedilalışma Ercan Oumlpengin tarafından Prof Dr Hasan Guumlrguumlr danışmanlığında yapılan ldquoİlkokul Duumlzeyindeki Uumlstuumln Yetenekli Oumlğrencilere Youmlnelik Destek Eğitim Odasinin Yuumlruumltuumllmesinde Karşilaşilan Sorunlar Ve Sorunlara Youmlnelik Ccediloumlzuumlm Muumldahalelerirdquo başlıklı doktora tezinin bir boumlluumlmuumlnuuml oluşturmaktadır

Sorumlu Yazar Van Yuumlzuumlncuuml Yıl Uumlniversitesi Tuumlrkiye ercanopenginyyuedutr

Anadolu Uumlniversitesi Tuumlrkiye hasangurguranadoluedutr Ccedilıkar Ccedilatışması Beyanı Yok

Giriş

Toplumda ve uzmanlar arasında uumlstuumln yetenekli bireyler ve onlara youmlnelik oumlzel bir eğitimin gerekliliği tartışmalı bir konu olmaya devam etmektedir Davis ve Rimmrsquo e (2004) goumlre uumlstuumln yetenekli oumlğrenciler yaşıtlarına goumlre uumlst duumlzey bilişsel becerilere ve yaratıcılığa sahip oumlzel bir oumlğrenci grubudur Uumlstuumln yetenekli oumlğrencilerin bilgi işleme suumlreci hızlarından kaynaklı ccedilabuk ve kolay oumlğrenmeleri onların en belirleyici oumlzelliği olarak goumlruumllmektedir (Calero vd 2011 Cohen 2006 Gagneacute 2003 Gallagher 2000 Passow and Frasier 1996 Subotnik vd 2012) Ayrıca uumlstuumln yetenekli oumlğrenciler guumlccedilluuml hafızaları (Alloway and Elsworth 2012 Geake 2008) soyut duumlşuumlnme becerileri (Kettler 2014 Persson 2010) karmaşık kavram ve ilişkileri anlama becerileri (Morelock and Morrison 1999 VanTassel-Baska 1987) gibi uumlst duumlzey zihinsel becerileri ile genel eğitim sınıflarında oumln plana ccedilıkmaktadırlar Uumlstuumln yetenekli oumlğrencilerin sahip oldukları bu oumlzellikleri onların genel eğitim sınıflarında verilen dersleri ccedilabuk kavramalarını sağlamakta ve daha fazla zorlayıcı bir eğitim ihtiyacını beraberinde getirmektedir

Genel eğitim sınıflarında var olan eğitim suumlreci normal gelişim goumlsteren oumlğrencilerin eğitimlerine odaklı olduğundan mevcut hali ile uumlstuumln yeteneklilerin eğitim ihtiyaccedillarına cevap vermekte zorlanmaktadır (Archambault vd 1993 Osin and Lesgold 1996) Araştırmacılar uumlstuumln yetenekli ccedilocukların oumlzellikleri doğrultusunda iccedilerik hız ve kapsam olarak onları zorlayıcı bir eğitime gereksinim duyduklarını belirtilmektedir (Archambault vd 1993 Callahan vd 2015 Kearney 1996 Osin and Lesgold 1996 Moon vd 2002 Weber vd 2013) Uumlstuumln yetenekli oumlğrencilerin bu eğitsel ihtiyaccedillarının karşılanması iccedilin yapılan uygulamalara bakıldığında ise sınıf iccedili uygulamalardan tamamen ayrı okullarda eğitim imkanlarına kadar farklı eğitim seccedilenekleri goumlruumllmektedir (Callahan vd 2017)

Uumlstuumln yetenekli oumlğrenciler tanılandıktan sonra onlara sunulan farklı eğitim seccedilenekleri arasında sıklıkla başvurulan uygulamalardan biri destek eğitim odalarında (DEO) verilen eğitimlerdir Tuumlrkiyede DEO uumlstuumln yetenekli oumlğrencilere farklı okul kademelerinde bir zenginleştirme stratejisi olarak sunulmaktadır (Guumlccedilyeter Kanlı Oumlzyaprak amp Leana-Taşccedilılar 2017) DEO uygulamasında oumlğrenciler genel eğitim sınıflarına devam etmekle beraber haftada belirli suumlrelerde okulda farklı bir sınıf ortamında bireysel gereksinimleri doğrultusunda destek eğitimi almaktadırlar (Cox and Daniel 1984 NAGC 2010 Rogers 2002) Uumlstuumln yeteneklilerin eğitiminde DEO uygulamaları yoğun olarak kullanımına rağmen uygulama hakkında tam bir fikir birliğinden soumlz edilememektedir (Gubbins 2013) Fikir ayrılıkları oumlzellikle DEO uygulamalarında geccedilirilecek suumlre verilecek eğitim iccedileriği ve oumlğretmenlerinin kimler olacağı konularında yoğunlaşmaktadır (Cox and Daniel 1984 Davis Rimm and Siegle 2011 Gallagar 2000 MEB 2015a Suumlel 2017 Şahin 2015) DEOrsquolar her ne kadar accedilılması kolay ve maliyeti duumlşuumlk olsa da ccedileşitli eleştirilere maruz kalmıştır DEOrsquolarda yuumlruumltuumllen ccedilalışmalarda genel oumlğretim programından kopuk bir şekilde ccedileşitli oyun ve aktivitelere ağırlık vermesi (VanTassel-Baska 1987 Renzulli and Reis 1991 Rogers 2002 Sak 2014) uumlst duumlzey duumlşuumlnme becerilerine youmlnelik problem ccediloumlzme yaratıcı duumlşuumlnme gibi etkinliklerinin genel oumlğretim programı ile bağlantısız olması (Rogers 2002 Borland 2013) ayrıca oumlğrencilerin

sadece belirli guumln ve saatlerde bu programlardan yararlanmalarından dolayı uumlstuumln yeteneklilerin eğitim ihtiyaccedillarını karşılamada yetersiz kalması (Feldhusen 1989 Murphy 2009 Clark 2013) en sık dile getirilen eleştirilerdir

Oumlte yandan DEO veya sınıf dışı uygulama programlarına youmlnelik yapılan araştırmalarda genel olarak bu programların olumlu etkileri olduğu bulunmuştur (Gubbels Segers and Verhoeven 2014 Kulik and Kulik 1992 2003 Rogers 1991 2002 Vaughn Feldhusen and Asher 1991) Bu programların olumlu etkileri olarak oumlğrencileri zorlayıcı etkinliklerin olması oumlğrencilerin memnuniyetleri (Yang Gentry and Choi 2012) oumlğrenci başarısını arttırması (Aldrich and Mills 1989 Dimitriadis 2011 Kulik and Kulik 1992) ve davranışlarına olumlu etki yapması (Dimitriadis 2011) motivasyon ve oumlzguumln duumlşuumlnme becerilerine olumlu katkı sunması (Moon vd1995) ve yaratıcılıklarını arttırması (Delcourt 1993) ilk başta goumlze ccedilarpmaktadır

Tuumlrkiyersquode uumlstuumln yeteneklilere youmlnelik DEOrsquoya ilişkin ccedilok az ccedilalışma bulunmaktadır Araştırmaların ccediloğunluğu DEOrsquolarının eksiklik ve etkilerine ilişkin katılımcı goumlruumlşlerine odaklanmaktadır Bedur Bilgiccedil ve Taşlıdere (2015) tarafından DEOrsquoda goumlrev alan farklı illerden oumlğretmenlerin katılımı ile gerccedilekleştirilen araştırmada odalardaki donanım eksikliği ve oumlğretmenlerin uygun program hazırlamada eksikleri ve destek ihtiyaccedilları dikkat ccedilekmektedir Pemik (2017) bu odalarda genellikle oumlğrencilerin zekacirc oyunları oynadıklarını vurgulamaktadır Bunun yanı sıra oumlğretim programı ve oumlğretim planı olmamasından materyal eksikliği ve fiziksel şartların yetersizliğinden dolayı yuumlruumltuumllen programlarda sıkıntılar yaşandığını belirtilmektedir Tortop ve Dinccediler (2016) ile Nar ve Tortop (2017) yaptıkları araştırmalarda yetersiz fiziki ortam ve materyallerin yanısıra burada goumlrev yapan oumlğretmenlerin hizmeticcedili eğitimlerindeki eksiklerine ilişkin bulgulara yer vermektedirler Alanyazında ulusal ccedilapta uumlstuumln yeteneklilere youmlnelik DEO odaklı araştırmaların daha ccedilok betimsel ccedilalışmalar olduğu yani destek eğitim odalarına ilişkin var olan duruma odaklı oldukları goumlruumllmektedir Araştırma sonuccedilları Tuumlrkiyersquode uumlstuumln yeteneklilere youmlnelik DEO uygulamalarının arasında farklılıklar olduğu sistematik bir uygulamadan ccedilok oumlğretmen odaklı olduklarını goumlstermektedir Ayrıca destek eğitim odalarında goumlrevli oumlğretmenlerin de oumlzellikle program geliştirmede ciddi sorun yaşadıkları dikkat ccedilekmektedir

Tuumlrkiyersquode uumlstuumln yetenekliler oumlzel eğitim grupları kapsamında değerlendirilmektedir Buna paralel olarak uumlstuumln yeteneklilere youmlnelik duumlzenlemeler diğer oumlzel eğitim grupları ile genel olarak aynı youmlnetmelikler ile yapılmaktadır Okullarda DEO accedilılmasına ilişkin 201515 sayılı genelgede (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] 2015a) okullarda yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte aynı sınıfta eğitimlerine devam eden oumlzel eğitime ihtiyacı olan oumlğrenciler ile uumlstuumln yetenekli oumlğrenciler iccedilin destek eğitim odalarının accedilılması zorunlu hale getirilmiştir Oumlzel Eğitim Hizmetleri Youmlnetmeliğirsquonde (MEB 2018) destek eğitim odası ldquoTam zamanlı kaynaştırmabuumltuumlnleştirme yoluyla eğitimlerine devam eden oumlğrenciler ile uumlstuumln yetenekli oumlğrencilere ihtiyaccedil duydukları alanlarda destek eğitim hizmetleri verilmesi iccedilin duumlzenlenmiş ortamrdquo olarak tanıtılmaktadır (MEB 2018 s 1) Aynı youmlnetmeliğin 25 Maddesirsquonde ise DEOrsquonun işleyişi duumlzenlenmiştir Youmlnetmelikte DEOrsquonun accedilılış amacı okul ve kurumlarda yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte aynı sınıfta eğitimlerine devam eden oumlzel eğitime ihtiyacı olan oumlğrenciler ile uumlstuumln yetenekli

oumlğrenciler iccedilin oumlzel araccedil-gereccediller ile eğitim materyalleri sağlanarak oumlzel eğitim desteği verilmesi olarak accedilıklanmaktadır Youmlnetmeliklerde DEO ile ilgili olarak suumlre ve mekacircn kısıtlamalarına gidilmiştir İlgili youmlnetmeliklerde DEOrsquoda verilecek eğitimin okul ders saatleri iccedilerisinde ve bir oumlğrencinin haftalık ders saatinin 40rsquoını geccedilmemesi gerektiği vurgulanmaktadır (MEB 2015b) Bu durum uygulamanın suumlresini ilkokullarda 12 saat ile sınırlandırmaktadır Youmlnetmeliklerde DEOrsquoda bireysel eğitimin yapılması tavsiye edilmek ile beraber gerektiğinde eğitim performansı aynı seviyede olan oumlğrencilerle birebir eğitimin yanında en fazla 3 oumlğrencinin (MEB 2015b) bir arada eğitim alacağı grup eğitimi de yapılmasına olanak tanınmaktadır Destek eğitim odasına oumlncelikle okulun oumlğretmenlerinden olmak uumlzere RAMrsquoda goumlrevli oumlğretmenler ya da diğer okul ve kurumlardaki oumlğretmenler goumlrevlendirilebilmektedir (MEB 2015a) DEO oumlğretmenlerinin oumlzel yeteneklilerin eğitimi konusunda deneyim olma zorunluluğunun bulunmaması bir dezavantaj olarak değerlendirilmektedir (Guumlccedilyeter vd 2017)

Tuumlrkiyersquode eğitimde merkezi bir politika izlenmesinden kaynaklı olarak okulların yerel duumlzeyde karar alması zorlaşmaktadır Bu durum okulları uumlstuumln yeteneklilerin eğitimi konusunda da bakanlık tarafından belirlenen uygulamalar ile sınırlandırmaktadır Tuumlrkiyersquode yasal duumlzenlemeler neticesinde devlet okullarında uumlstuumln yetenekli oumlğrencilere youmlnelik uygulanabilecek eğitim seccedileneği olarak DEO uygulaması oumln plana ccedilıkmaktadır Fakat bu odalarda uumlstuumln yeteneklilere youmlnelik nasıl bir eğitim planlaması yapılacağına dair detaylı kaynak bulunmamaktadır Buralarda verilecek eğitim okul idaresinin insiyatifine bırakılmıştır Bu da bazı okullarda oumlzel yeteneklilere youmlnelik DEO uygulamalarının kağıt uumlzerinde kalmasına neden olmaktadır Nitekim Tuumlrkiyersquode uumlstuumln yeteneklilere youmlnelik DEO uygulamalarına dair yapılan ccedilalışmalarda (Bedur Bilgiccedil ve Taşlıdere 2015 Nar ve Tortop 2017 Pemik 2017) DEOrsquoda eğitim veren oumlğretmenlerin verilen eğitimi yeterli bulmadıkları ve eğitim iccedileriklerinde sorunlar olduğu vurgulanmaktadır Bu araştırmaların sonuccedilları Tuumlrkiyersquode uumlstuumln yetenekli oumlğrencilere youmlnelik DEO uygulamalarının doğru ve etkili bir şekilde yuumlruumltuumllmesi iccedilin uygulamaya dayalı araştırmalara ihtiyaccedil olduğunu ortaya koymaktadır Diğer bir ifade ile Tuumlrkiyersquode uumlstuumln yeteneklilerin eğitiminde DEO uygulaması kullanılmaya başlanmasına rağmen uygulamaların nasıl gerccedilekleştirildiği suumlreccedilte sorunların yaşanıp yaşanmadığı ve var ise sorunların uumlstesinden nasıl gelindiği bilinmemektedir Bu araştırma ile oumlncelikle uumlstuumln yetenekli oumlğrencilere youmlnelik nitelikli DEO planlama ve uygulamaların nasıl gerccedilekleştirilebileceğine youmlnelik sonuccedillar ortaya konulabileceği soumlylenebilir Ayrıca bu araştırmanın ulusal ve uluslararası boyutta uumlstuumln yetenekli oumlğrencilerin gereksinimlerinin nasıl karşılanabileceğine dair yol goumlsterici olabileceği duumlşuumlnuumllmektedir Bu duumlşuumlncelerden hareketle bu araştırmanın genel amacı bir ilkokulda uumlstuumln yetenekli oumlğrencilere youmlnelik duumlzenlenen DEO uygulamasının okul sistemine entegre edilmesi suumlrecinde karşılaşılan sorunların belirlenmesi ve bu sorunların ccediloumlzuumllmesine youmlnelik gerccedilekleştirilen muumldahale suumlrecinin incelenmesidir Bu amaccedil doğrultusunda araştırma suumlrecinde aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır

1 Odaklanılan ilkokulda uumlstuumln yetenekli oumlğrencilere youmlnelik destek eğitim odası uygulamasının okul sisteminde mevcut durumu nasıldır

2 Destek eğitim odası uygulamasının okul sistemine entegre suumlrecinde gerccedilekleştirilen muumldahaleler nelerdir

Youmlntem

Araştırma Modeli

Bu araştırma bir ilkokulda uumlstuumln yetenekli oumlğrencilere youmlnelik DEO uygulamasının okul sistemine entegre suumlrecinin incelenmesi ve geliştirilmesi amacıyla eylem araştırması şeklinde desenlenmiştir Eylem araştırmasına ilişkin var olan farklı tanımlarda suumlreccedil ve geliştirme boyutlarının oumln plana ccedilıktığı goumlruumllmektedir (Johnson 2014 Stringer 2007 Yıldırım ve Şimşek 2016) Bu ccedilalışma oumlzellikle suumlreccedil odaklı bir ccedilalışma olarak planlandığından uygulama suumlrecinde karşılaşılan problemler tespit edilip ccediloumlzuumlmler geliştirilmesi ve bu ccediloumlzuumlmlerin işe koşulması oumlngoumlruumllduumlğuumlnden ccedilalışmaya eylem araştırması deseni uygun goumlruumllmuumlştuumlr

Araştırma Ortamı

Bu araştırma Eskişehir Ticaret Borsası ilkokulunda gerccedilekleştirilmiştir Okul iki binadan oluşmaktadır Okulda tam guumln 0900-1440 saatleri arası eğitim verilmektedir Uumlstuumln yeteneklilere youmlnelik uygulamanın yuumlruumltuumllduumlğuuml sınıf olan destek eğitim odası iki binadan oluşan okulun B-bloğunun 2 katında yer almaktadır DEO kat girişinde sol tarafta bahccedileye bakan bir konuma sahiptir Destek eğitim odasının hemen sağında fen laboratuvarı karşısında da rehberlik servisi yer almaktadır İccedil dizaynı okulun diğer sınıflarından farklı olarak yapılan destek eğitim odasına ilişkin kroki Şekil 1rsquode yer almaktadır

Şekil 1

Destek Eğitim Odası Krokisi

Destek eğitim odasında kullanılan araccedil-gereccediller diğer sınıflarda kullanılanlardan farklıdır Toplamda 10 sıra ve masa bulunan oda da bunlar diğer sınıfların aksine teklidirler Bu durum sınıfta oumlğrencilerle farklı oturma duumlzenlerinde ders işlenmesine

olanak vermektedir Destek eğitim odasında eğitim her sınıf seviyesinde haftada 4 saat olarak devam etmektedir Burada dersler destek eğitim odası oumlğretmeninin rehberliğinde yapılmaktadır Dersler okul saatleri iccedilinde yapılmaktadır Destek eğitim odasında bir oumlzel okul ile yapılan protokol kapsamında edinilen ders kitapları kullanılmaktadır Bu kitaplar her sınıf seviyesinde ayrı ayrı hazırlanmış etkinlikler iccedilermektedir

Katılımcılar

Oumlğrenciler

Ccedilalışmaya katılan oumlğrenciler okulda uumlstuumln yetenekli ccedilocuklara youmlnelik DEO uygulamasına devam eden oumlğrencilerdir Uygulama başladığında 29 olan oumlğrenci sayısı ikinci yılında 57rsquoye ccedilıkmıştır Oumlğrencilerin uygulamaya kabuluuml iccedilin uumlstuumln yetenekli olarak tanılanmış olması gerekmektedir Araştırmaya oumlğrenciler her aşamada farklı şekilde ve farklı sayıda katılmışlardır Araştırmanın durum tespiti aşamasında oumlğrenciler ile odak grup goumlruumlşmesi yapılmıştır Farklı sınıf seviyelerinden toplamda 8 oumlğrenci bu odak grup goumlruumlşmesine katılmıştır Araştırmanın geliştirme ccedilalışmaları aşamasında ise doumlrduumlncuuml sınıf odak sınıf olarak seccedililmiştir

Veliler

Araştırma suumlrecinde programa oumlğrencisi devam eden velilerin goumlruumlşleri alınmıştır Araştırma suumlrecinin başında iki odak grup goumlruumlşmesine toplamda 22 veli katılmıştır Yapılan odak grup goumlruumlşmelerinde uygulamaya oumlğrencilerinin kabul edilmesine youmlnelik duumlşuumlnce oumlneri ve kaygılarını paylaşmışlardır

Sınıf oumlğretmenleri

Araştırmanın yuumlruumltuumllduumlğuuml okulda toplam 26 sınıf oumlğretmeni bulunmaktadır Ccedilalışmaya ise sınıfından destek eğitim odasına oumlğrenci giden 22 oumlğretmen katılmıştır Ccedilalışmanın durum tespiti aşamasında goumlnuumllluuml 15 oumlğretmen ile kuumlccediluumlk odak grup goumlruumlşmeleri gerccedilekleştirilmiştir Araştırmanın geliştirme ccedilalışmaları suumlrecinde DEO uygulamasının okul sistemine entegrasyonuna youmlnelik ccedilalışmalar olan koordinasyon toplantılarına toplamda 22 oumlğretmen katılmıştır

Destek eğitim odası oumlğretmeni

Ccedilalışmaya katılan DEO oumlğretmeni uumlstuumln zekalılar oumlğretmenliği alanında yuumlksek lisans programına devam eden bir sınıf oumlğretmenidir Okulda sadece uumlstuumln yetenekli oumlğrencilere youmlnelik yuumlruumltuumllen DEO programından sorumlu olan oumlğretmen bu okulda uumlstuumln yetenekli ccedilocuklara youmlnelik destek eğitim odasında 2015 Kasım ayından itibaren goumlrev yapmaktadır DEO oumlğretmeni uumlstuumln zekacirclılar alanında devam ettiği yuumlksek lisans

derslerinin yanı sıra bu ccedilocukların eğitimi kapsamında ccedileşitli hizmet iccedili eğitimler de almıştır Bunlar arasında mahalli duumlzeyde ldquoUumlstuumln yetenekli Bireyler ve Eğitimleri Farkındalık Kursurdquo gibi kursların yanı sıra merkezi ldquoUumlstuumln yeteneklilerde Destek Eğitim Odası Eğitici Eğitimi Kursurdquo gibi eğitimler de yer almaktadır Ccedilalışma suumlrecinde Araştırmacı ile etkin bir işbirliği yapan DEO oumlğretmeni destek eğitim odasında derslerin işlenmesi temel goumlrevinin yanı sıra toplantıları planlama ccedilalışmalarda araştırmacıya yardımcı olmuştur

Araştırmacı

Araştırmacı PDR lisans ve Uumlstuumln Zekalılar Oumlğretmenliği Yuumlksek lisans mezunudur Eğitimi suumlrecinde araştırmacı hem uumlstuumln zekalıların eğitimine hem de nitel araştırma ve eylem araştırmasına ilişkin dersler almıştır Ayrıca Anadolu Uumlniversitesi buumlnyesinde bir okul sonrası program olan UumlYEPrsquote uumlstuumln yetenekli oumlğrencilerin eğitimi konusunda 8 yıl boyunca ccedilalışmalar yuumlruumltmuumlştuumlr Eylem araştırmalarında araştırmacı uygulama suumlrecinde değişimi doğrudan sağlamakla yuumlkuumlmluuml kişi olduğundan araştırmacının roluuml oumlnemlidir Bu kapsamda bu ccedilalışmanın birinci yazarı eylem planını geliştiren ve uygulamayı youmlnlendiren kişi olmuştur Araştırmacı ccedilalışmaların planlanması verilerin toplanması ve analiz edilmesi ile raporlaştırılması suumlreccedillerini yerine getirmiştir Bu suumlreccediller ikinci yazarın danışmanlığında gerccedilekleştirilmiştir

Okul youmlnetimi

Araştırmanın gerccedilekleştirildiği ilkokulda bir muumlduumlr ve iki muumlduumlr yardımcısı goumlrev yapmaktadır Araştırma suumlrecinde okul youmlnetimi DEO uygulamasını geliştirme ccedilalışmalarında alınan kararların uygulanmasında idari bağlamda sorumluluk uumlstlenmiştir Ayrıca oumlğretmen ve veliler ile yapılan toplantıların duumlzenlenmesinde kolaylaştırıcı rol uumlstlenmişlerdir Okul muumlduumlruuml aynı zamanda okul youmlnetimini temsilen yapılan bireysel goumlruumlşmelerde uygulamaya ilişkin goumlruumlş ve oumlnerilerini paylaşmıştır

Geccedilerlik komitesi

Doktora tezi kapsamında gerccedilekleştirilen bir ccedilalışmadan tuumlretilen bu araştırmada araştırmanın durum saptama aşamasından uygulama sonuna kadar elde edilen verilere goumlre durumları tartışmak ve uygulama suumlrecinde gerccedilekleştirilecek eylem planları konusunda araştırmacıya yol goumlsterici olan doumlrt uumlyeli bir ldquogeccedilerlik komitesirdquo oluşturulmuştur Geccedilerlik komitesinin uumlyelerinin biri eylem araştırmaları konusunda deneyimli oumlzel eğitim alanından akademisyen diğer uumlccedil uumlye ise uumlstuumln yeteneklilerin eğitimi alanında deneyimli akademisyenlerdir

Verilerin Toplanması ve Veri Toplama Araccedilları

Eylem araştırmasının gerccedilekleştirilme suumlrecinde ortaya ccedilıkan değişimleri gelişimleri belirlemek ve veri ccedileşitlemesi sağlamak amacıyla birccedilok veri toplama tekniğinden

yararlanılmalıdır (Bogdan ve Biklen 2007 Creswell 2014) Bu doğrultuda araştırma suumlrecinde veriler goumlruumlşmeler belgeler toplantı raporları araştırmacı guumlnluumlğuuml ile toplanmıştır

Ccedilalışmanın durum tespiti ve değerlendirme aşamalarında sınıf oumlğretmenleri DEO oumlğretmeni oumlğrenciler veliler ve okul youmlnetimi ile yarı-yapılandırılmış bireysel ve odak grup goumlruumlşmeleri yapılmıştır Ayrıca araştırma suumlrecinde DEO oumlğretmeni ile suumlreccedilteki işleyişe ilişkin yapılandırılmamış goumlruumlşmeler gerccedilekleştirmiştir Yapılan bu goumlruumlşmelerde araştırmacı konuya ilişkin farklı paydaşlardan goumlruumlş alarak araştırmasında veri kaynağında ccedileşitleme yapmıştır Bu goumlruumlşmeler toplamda 22 saat 15 dakika suumlrmuumlştuumlr Goumlruumlşmeler ses veveya video kayıt cihazı ile kayıt altına alınmıştır

Araştırma suumlrecinde goumlruumlşmelerin yanı sıra uygulamanın yuumlruumltuumllduumlğuuml okuldan uygulama ile ilgili oumlğretmen toplantı tutanakları uygulamayı tanıtan raporlar incelenecek belgeler olarak alınmıştır Ayrıca araştırma suumlrecinde oumlğretmenler ile yapılan toplantılar geccedilerlik komitesi ve tez izleme toplantılarına ilişkin tutanaklar suumlreccedilte geliştirilen belgeler ve incelenen ders materyalleri belge incelemesi kapsamında değerlendirilmiştir Son olarak araştırma suumlrecinde araştırmacı tarafından hazırlanan kişisel bilgi formu ve araştırmacı tarafından tutulan guumlnluumlkler veri toplama aracı olarak değerlendirilmiştir

Verilerin Analizi

Veri analizi elde edilen verilerin anlamlandırılması suumlrecidir Eylem araştırmalarında veriler hem suumlreccedilte hem suumlrecin bitiminde analiz edilmektedir (Creswell 2014 Glesne 2014) Bu araştırmada da elde edilen veriler hem suumlreccedilte hem de uygulamanın bitiminde analitik analiz yaklaşımı (Guumlrguumlr 2017) ile değerlendirilmiştir Araştırma suumlrecinde veriler toplandıkccedila okunmuş izlenmiş ve oumlzetlenerek betimsel analizi gerccedilekleştirilmiştir Analiz sonuccedilları geccedilerlik komitesinde tartışılmıştır Bu verilerin analizleri sonucunda uygulamaya youmlnelik geliştirme ccedilalışmalarının eylem planları ortaya konmuştur Suumlreccedilte yapılan bu analizler sonucunda işlevsel goumlruumllmeyen bazı eylemler yeni eylem planları ile desteklenmiştir

Suumlreccedil sonu veri analizinde Creswellrsquoin (2013 s 197) nitel verilerin analiz suumlreci iccedilin uygun goumlrduumlğuuml altı basamak goumlz oumlnuumlnde bulundurulmuştur Bu basamaklar verilerin analiz iccedilin hazır hale getirilmesi ve duumlzenlenmesi verilerin tamamının okunması veya incelenmesi verilerden temaların ortaya ccedilıkarılması ve betimlemelerin yapılması temaların veya betimlemelerin nasıl sunulacağının kararlaştırılması temaların ve betimlemelerin yorumlanmasıdır Burada oumlncelikle araştırma boyunca toplanan goumlruumlntuuml ve ses kayıtları yazılı dokuumlman haline getirilmiştir Suumlreccedilte farklı kaynaklardan elde edilen buumltuumln veriler sınıflandırılmıştır Bu suumlreccedilte elde edilen yazılı dokuumlmanlar başka bir alan uzmanına doğrulatılmıştır Daha sonra oumlzellikle goumlruumlşmelerle elde edilen buumltuumln veriler ccedileşitli temalar ve alt temalar oluşturulacak şekilde duumlzenlenmiştir Son olarak geccedilerlik komitesinin goumlzetiminde elde edilen buumltuumln veriler bulgular boumlluumlmuumlnde uygun başlıklar altında raporlaştırılmıştır

Genel olarak eylem araştırması suumlreci bir konu veya problem alanı belirlemek veri toplamak verileri analiz etmek ve bir eylem planı oluşturmak aşamalarından oluşmaktadır (Gay Mills ve Airasian 2012 Johnson 2014 Yıldırım ve Şimşek 2016) Bu adımlar ccedilerccedilevesinde gerccedilekleştirilen araştırma doumlnguumlsuuml Şekil 2rsquode verilmiştir

Şekil 2

Araştırma Suumlrecinin Oumlzeti

Araştırma suumlreci Şekil 2rsquode goumlruumllduumlğuuml gibi bir sarmal halinde odak alanın belirlenmesi mevcut durumun ve sorunların belirlenmesi geliştirme ccedilalışmalarının yapılması ve son olarak değerlendirmelerin yapıldığı bir suumlreccedil olmuştur Bu ccedilalışmanın temelleri ldquoAnadolu Uumlniversitesi Uumlstuumln Yetenekliler Eğitimi Uygulama Ve Araştırma Merkezi İle Tepebaşı İlccedile Milli Eğitim Muumlduumlrluumlğuuml arasında Eğitimde İş Birliği Protokoluumlrdquone dayanmaktadır Bu protokol gereğince Eskişehir Tepebaşı Ticaret Borsası İlkoumlğretim Okulunda uumlstuumln yetenekli oumlğrencilere youmlnelik destek eğitim verilmesine 25 Ocak 2016 itibariyle başlanmıştır Araştırmacı 2015-2016 eğitim oumlğretim yılı başladıktan sonra uygulama okuluna farklı zamanlarda ziyaretlerde bulunmuş ve orada ccedileşitli goumlzlem ve goumlruumlşmeler yapmıştır Aynı suumlreccedilte alan yazın taramasına da devam etmiştir Araştırmanın birinci aşamasında var olan durumu betimlemek ve ihtiyaccedilları ortaya koymak iccedilin goumlruumlşme ve belge incelemeleri ile okul ve destek eğitim odasının fiziksel koşullarına ilişkin veriler elde edilmiştir Bu suumlrecin sonunda muumldahale edilmesi gereken temel sorunlar belirlenmiştir Araştırmanın son aşamasında ilk başta var olan durumu betimleme aşamasında tespit edilen sorunlara youmlnelik eylem planları geliştirilmiştir Geliştirme aşamasında uygulanan ve daha ccedilok DEO uygulama suumlrecini daha işlevsel hale getirmeye ve okul sistemine entegresini sağlamaya youmlnelik bu eylemler suumlreccedilte paydaşlarla tekrar değerlendirilmiştir Yapılan değerlendirmelerde etkin olmayan ccedilalışmaların yerine yenileri gerccedilekleştirilmiştir Son olarak katılımcıların suumlrece ilişkin değerlendirmeleri alınmış ve raporlamaya geccedililmiştir

Odak Alanı Belirleme

Uumlniversite-MEB Protokoluuml

Alanyazın taramasıOkulda DEO programının başlaması

Sorunları BelirlemeGoumlruumlşme sorularının

hazıranması Goumlruumlşmelerin

gerccedilekleştirilmesi

Sorunların tespiti

(Geccedilerlik kurulu toplantısı)

Muumldahalede Bulunma

Muumldahale planlarının

hazırlanması

Muumldahalelerin gerccedilekleştirilmesi

Muumldahalelerin tamamlanması

(Geccedilerlik kurulu toplantıları)

DeğerlendirmeSuumlreci değerlendirme

goumlruumlşmelerininhazırlanması

Goumlruumlşmelerin gerccedilekleştirilmesi

Araştırmanın Raporlaştırması

Nitel araştırmalarda guumlvenirlik ve geccedilerlik kavramları yerine sağlamlık kavramı da kullanılmaktadır (Guumlrguumlr 2017) Bu araştırmanın sağlamlığı iccedilin ise inandırıcılık (iccedil geccedilerlilik) aktarılabirlik (dış geccedilerlilik) tutarlılık (iccedil guumlvenirlik) ve onaylanabilirlik (dış guumlvenirlik) oumllccediluumltleri dikkate alınmıştır (Creswell 2014 Johnson 2014 Merriam 2013 Miles ve Huberman 2015 Yin 2012 Uzuner 2005) Araştırma suumlrecinde inandırıcılığı arttırmak iccedilin araştırma ortamında uzun suumlreli bulunulmuş ve ccedileşitli veri toplama araccedilları kullanılarak uzun derinlemesine veri toplanmış ayrıntılı betimlemeler yapılmıştır Araştırmanın aktarılabilirliğini sağlamak iccedilin oumlncelikle araştırma suumlreci buumltuumln boyutları ile accedilıklanmıştır Bu kapsamda araştırma yapılan okul araştırma ortamı katılımcılar veri toplama araccedilları veri analiz suumlreci gerccedilekleştirilen muumldahaleler ayrıntılı olarak aktarılmıştır Araştırmada tutarlılık iccedilin araştırma verilerinin toplama youmlntemleri ccedileşitlendirilmeli veya araştırmacı dışında veri kontroluumlnuuml sağlayan kişi veya kişilerin suumlrece dacirchil olması gerekmektedir Bu araştırmada oumlncelikle kurulan geccedilerlik komitesi ve tez izleme komitesi ile araştırmanın denetlenmesi sağlanmıştır Son olarak araştırmada onaylanabilirlik bağlamında oumlncelikle veri ve veri toplama araccedillarında ccedileşitliliğe gidilmiştir Buumltuumln veriler video veveya ses kayıt cihazları ile kayıt altına alınmıştır Elde edilen bulgular farklı veri kaynakları ile doğrulanmıştır Ayrıca veriler ve verilerden elde edilen bulgular başta tez danışmanı olmak uumlzere geccedilerlik kurulu ve tez izleme kurulu uumlyeleri ile paylaşılmış onların onayına sunulmuştur

Bu araştırma suumlrecinde etik kurallara dikkat edilmiştir Veri toplama suumlrecinde araştırmanın amacı ve araştırma suumlreci katılımcılara anlatılmış ve herhangi bir nedenle gerektiğinde araştırmadan ayrılabilecekleri belirtilmiştir Veri toplama suumlrecinde yapılan kayıtlar oumlncesi katılımcılardan kayıt izni alınmıştır Araştırma rapor edilirken katılımcıların gerccedilek isimleri kullanılmamış bunun yerine verilen kısaltmalar kullanılmıştır Kısaltma olarak sınıf oumlğretmenleri iccedilin SOuml destek eğitim odası oumlğretmeni iccedilin DOuml oumlğrenciler iccedilin Ouml veliler iccedilin v kullanılmıştır Katılımcılara kimliklerinin gizli tutulacağı ve elde edilen verilerin sadece bilimsel ccedilalışmalarda kullanılacağı kendilerine accedilıklanmıştır Son olarak toplanan veriler değiştirilmeden kayıtlardan aktarılarak raporlaştırılmıştır

Bulgular

Makalenin bu kısmında araştırma suumlrecinde elde edilen verilerin analizi sonucunda ortaya ccedilıkan bulgulara yer verilmiştir Bulgular araştırma soruları ccedilerccedilevesinde temalar halinde sunulmuştur

Uygulama Suumlrecine ilişkin Mevcut Durum

Araştırmanın mevcut durum tespiti aşamasında amaccedil okulda başlatılan uumlstuumln yeteneklilere youmlnelik DEO uygulamasına ilişkin mevcut durumu belirlemektir Verilerin analizi sonucunda bulguların daha ccedilok sorunlar şeklinde ortaya ccedilıktığı bulunmuştur (bkz Tablo 1)

Tablo 1

Belirlenen Sorun Kaygı Ve Oumlnerilere İlişkin Elde Edilen Bulgular

Gruptema Sorun Kaygı Oumlneri

Oumlğretmenler Okul saatlerinde olması

Derslerde kopukluk Dersten geri kalma

Oumlğrenciye oumldev kuumllfeti

Okul sonrası olması Oumlğleden sonra

olması Hafta sonu olması

Sınıfta işlenen derslerle eşguumlduumlm eksikliği

Dersten geri kalma

İşlenen konulardan haberdar olamamak

DEO ile sınıf arasında koordinasyon kurmak

Tanılama sistemi Başarılı olup programa giremeyen oumlğrencilerin varlığı

Oumlğretmen goumlruumlşlerinin alınması

Birinci sınıflarda uyum sorunu Birinci sınıfta ikinci doumlnem başlatma

Oumlğretmen bilgilendirmede eksiklik

Bilgi eksikliğinden yanlış youmlnlendirme

Programı tanımamasahiplenememe

Oumlğretmen bilgilendirme seminerleri

Veli bilgilendirmede eksiklik

Veli beklentileri ccedilok yuumlksek Velilere bilgilendirme seminerleri

Veliler Okul saatlerinde olması

Kendini diğer oumlğrencilerden farklı goumlrmesi

Okul saatleri dışında olması

Sınıfta işlenenlerden haberdar olamamak

Programa karşı oumln yargı Oumlğretmenlerle toplantı yapılması

Yanlış tutum ve davranış sergilemede

Velilere bilgilendirme seminerleri

Programın ilkokul sonrası devamı

Oumlğrenciler ilkokul sonrası ne olacak

Planlama yapılması

Oumlğrenciler Okul saatlerinde olması

Fazladan oumldev Okul saatleri dışında olması

Dersten geri kalma fazladan oumldev

Goumlruumlşmelerde oumlzellikle sınıf oumlğretmenleri tarafından dile getirilen programın ders saatleri iccedilerisinde olmasına youmlnelik kaygılar en dikkat ccedilekici sorunlardan biri olarak oumln plana ccedilıkmaktadır Farklı nedenlerle olsa da aynı durum veliler ve oumlğrenciler tarafından da dile getirilmiştir Sınıf oumlğretmenlerinden birisi bu konuda ldquoBizim ders programımız dışında bir program hazırlarsanız iyi olur Ccediluumlnkuuml derslerden kopukluk oluyor Oumlğrenci oraya gidiyor buraya gidiyorhellipkopuyorlarrdquo (SOuml-1) Şeklinde dile getirilmiştir DEO Programı ile genel eğitim sınıfı (GES) derslerinin ccedilakışmasında oumlğretmenler genelde matematik gibi derslerde oumlğrencilerin alınmamasını isterken oumlğrenciler ise sınıflarında beden eğitimi gibi dersler olduğunda programa gitmekte isteksiz olabiliyorlar (SOuml-4)

Uygulamanın okul ders saatlerinde yapılmasına paralel olarak dile getirilen bir başka sorun ise program ile sınıf dersleri arasında eşguumlduumlmuumln olmamasına ilişkindir Bu konuda oumln plana ccedilıkan birincil kaygı oumlğrencilerin GES derslerinden geri kalmasına

youmlneliktir Destek eğitim odası oumlğretmeni de oumlğrencilerin kaygılarını ldquohellip ben destek eğitim odasına gittiğimde acaba sınıfında ne işlenecek Ne ccedilalışma yapılacak Yeni bir şey oumlğrendiler mi Ben bunları kaccedilırıyor muyumrdquo (DOuml) soumlzleri ile dile getirmiştir

Uygulanan program ve sınıf derslerinde eşguumlduumlm eksikliğine dair bir başka kaygı kaynağı da ayrı sınıflarda yuumlruumltuumllen programda ders iccedileriklerinin paralel gidip gitmemesine youmlneliktir Bu durumu bir oumlğretmen ldquoBizlerde bu konuda bilgilendirilirsek iki ayrı şeymiş gibi oumlğretmenimizin bizden haberi olmuyor bizim ondan haberimiz olmuyor burada bir iletişim bir bağ kurmak gerekirrdquo (SOuml-2) soumlzleri ile belirtmiştir Bir başka oumlğretmen ise uygulama hakkında bilgilerinin olmamasını ldquohellipkonu hakkında bir muhatabımız yokrdquo (SOuml-3) soumlzleri ile dile getirmiştir Destek eğitim odasına devam ediyor olmasından dolayı ccedilocuklarının sınıf derslerinden geri kaldığına dair kaygılar oumlğrenci velileri tarafından da yapılan odak grup goumlruumlşmelerinde dile getirilmiştir

Okulda uumlstuumln yeteneklilere youmlnelik yuumlruumltuumllen DEO suumlrecinde sınıf oumlğretmenlerine de ccedileşitli konularda bilgilendirme yapılmasına youmlnelik beklentiler olduğu ortaya ccedilıkmıştır Oumlğretmenler hem program suumlrecine youmlnelik hem de uumlstuumln yetenekli ccedilocukların eğitimine youmlnelik bilgilendirmeye ihtiyaccedil duyduklarını dile getirmişlerdir Bir oumlğretmen uygulamanın başında kendilerine hiccedil danışılmadığına ilişkin serzenişini şu soumlzlerle dile getirmiştir ldquoSanki geccedilen seneden beri bu program gizli saklı havasında yapıldı Bizler de oumlğretmenleriydik bizlere hiccedilbir bilgi verilmedi O tavırdan dolayı sahiplenemiyoruzrdquo (SOuml-3)

Oumlğrenci velilerine youmlnelik bilgilendirme ve eğitimlere ilişkin olarak paydaşlar oumlzellikle velilerin bu ccedilocuklara nasıl davranmaları gerektiği konusunda eğitim ihtiyacını vurgulamışlardır Bir oumlğretmen ldquohellipanne baba eğitimi ccedilok oumlnemli bu konuda buumltuumln veliler gelip ccedilocukların durumunu soruyordu Herkes ccedilocuğunun uumlstuumln yetenekli olmasını bekliyorrdquo (SOuml-4) soumlzleriyle uumlstuumln yetenekli oumlğrenciler konusunda velilere eğitim verilmesi gerektiğini dile getirmiştir Benzer goumlruumlşler DEO oumlğretmeni ve veliler taafından da vurgulanmıştır

Ccedilalışmanın mevcut durum aşamasında gerccedilekleştirilen goumlruumlşmeler sonucunda elde edilen bulgular geccedilerlik komitesinde 0704 2016 tarihinde değerlendirilmiştir Yapılan değerlendirmeler sonucunda ilk etapta okulda uygulamanın yuumlruumltuumllmesinden sorumlu bir kurulun kurulması program iccedilin yıllık planların hazırlanması ve son olarak oumlğretmen ve velilere eğitim verilmesine ilişkin kararlar alınmıştır (Araştırmacı guumlnluumlğuuml s7) Toplantılarda alınan kararlar okul idaresi ve DEO oumlğretmeni ile paylaşılmış ve kararların bazıları okul idaresince gecikmeli de olsa uygulanmıştır Okulda uygulamanın yuumlruumltuumllmesi amacıyla ldquoZenginleştirilmiş Akademik Program Yuumlruumltme Kurulurdquo adıyla bir kurul 20052016 tarihinde kurulmuştur (UumlYCcedilEP tanıtım raporu 062016) Planlanan diğer faaliyetlerin ise programın uygulama suumlrecinde araştırmacı DEO oumlğretmeni geccedilerlik kurulu ve okul idaresi iş birliği ile yapılması uygun goumlruumllmuumlştuumlr

Destek Eğitim Odası Uygulamasının Okul Sistemine Entegresine Youmlnelik Ccedilalışmalar

Gerccedilekleştirilen analiz sonucunda ortaya ccedilıkan bu aşamada oumlzellikle paydaşlarla yapılan goumlruumlşmeler sonucunda belirlenen sorunlar doğrultusunda uygulamanın geliştirilmesi iccedilin ccedileşitli ccedilalışmalar gerccedilekleştirilmiştir Uumlstuumln yeteneklilere youmlnelik yuumlruumltuumllen DEO uygulamasını geliştirmeye youmlnelik muumldahalelere 07042016 tarihinde yapılan geccedilerlik komitesi toplantısında alınan kararla başlanılmıştır Uygulamada geliştirme ccedilalışmalarına 03052017 tarihinde yapılan geccedilerlik toplantısına kadar devam edilmiştir

Şekil 3

DEO Uygulamasının Okul Sistemine Entegre Ccedilalışmaları Etkileşim Şeması

Okulda yuumlruumltuumllen destek eğitim odası uygulamasını okul sistemine entegre etmek amacıyla temelde uumlccedil başlık altında ccedilalışmalar yapılmıştır (Bkz Şekil 3) Bunlar oumlğretmen bilgilendirme semineri veli bilgilendirme semineri ve DEO programı ile GES arasında eşguumlduumlmuuml sağlama kapsamında gerccedilekleştirilen ccedilalışmalardır Bu suumlreccedilte esas ağırlık verilen ccedilalışmalar sınıfla eşguumlduumlmuuml sağlamaya youmlnelik ccedilalışmalardır Uygulamanın okul sistemine entegrasyonu kapsamında yapılan ccedilalışmalar birbirinden bağımsız olmayıp birbirini destekleyen ccedilalışmalar şeklinde gerccedilekleştirilmiştir

Sınıf oumlğretmenleri bilgilendirme semineri

Mevcut durum aşamasında yapılan goumlruumlşmelerde oumlğretmenlerin uygulamaya ilişkin bilgilendirilmediklerine ve okulda kendilerinin dacirchil olmadığı bir suumlreccedil işletildiğine youmlnelik serzenişleri tespit edilmiştir (Geccedilerlik Komitesi Toplantısı (GKT) 0742016)

Oumlğrenci velilerine Seminer

DEO Uygulamasının Okul sistemine

Entegresi

DEO uygulaması ile genel eğitim sınıfı arasında eşguumlduumlmuuml sağlama

Sınıf Oumlğretmenlerine Seminer

DEO Yuumlruumltme Kurulunun Oluşturulması DEO Yıllık Plan

Hazırlanması

Sınıf duumlzeyinde oumlğretmen toplantıları

Okulda uumlstuumln yeteneklilere youmlnelik yuumlruumltuumllen destek eğitim odası uygulamasının okul sistemine entegre edilmesi ccedilalışmaları kapsamında duumlzenlenen oumlğretmenleri bilgilendirme seminerine ilişkin eylem doumlnguumlsuuml Şekil 4rsquote goumlsterilmiştir

Şekil 4

Okul Oumlğretmenleri Bilgilendirme Semineri Eylem Doumlnguumlsuuml

Araştırmacı oumlğretmenlere youmlnelik bilgilendirme semineri tarihi ve iccedileriği goumlruumlşmek uumlzere okulda DEO oumlğretmeni ile bir goumlruumlşme yapmıştır (Araştırmacı Guumlnluumlğuuml (Ag) s15) Yapılan değerlendirmeler sonucunda toplantının okul idaresinin de goumlruumlşuuml alınarak 27102016 tarihinde yapılması kararlaştırılmıştır Okulda uumlstuumln yeteneklilere youmlnelik yuumlruumltuumllen DEO uygulamasının okul sistemine entegrasyonuna youmlnelik ccedilalışmalar kapsamında suumlreccedilte oumlğretmenlerin uumlstuumln zekalıların eğitiminde kullanılan stratejiler hakkında eğitim alması ve bunları sınıfta bazı etkinliklerde kullanmasını planlanmıştır Fakat bu oumlneri iş yuumlkuumlnuuml arttırması ve oumlğretmen katılımlarını sağlamada yaşanabilecek problemlerden dolayı geccedilerlik kurulunda kabul edilmemiştir Okulda goumlrev yapan buumltuumln oumlğretmenlerin katılımı ile bir bilgilendirme semineri yapılması uygun goumlruumllmuumlştuumlr Bu seminer sayesinde sınıflarından uygulamaya oumlğrenci gitmeyen oumlğretmenler de uygulama hakkında ve okula katkıları hakkında bilgi edinmişlerdir Toplantıda oumlğretmenlerin uygulamanın okul saatleri iccedilerisinde olmasına ilişkin kaygılarının devam ettiği goumlruumllmuumlştuumlr

Oumlğrenci velilerine youmlnelik bilgilendirme semineri

Mevcut durum aşamasında ccedilocuklarının programa devam etmesinden memnun olmakla beraber velilerin ccedileşitli kaygılarını dile getirdikleri goumlruumllmuumlştuumlr (GKT 07042016) Buradan hareketle velilere youmlnelik her ay bir konu ile ilgili paylaşımlar

Oumlğretmen eğitmleri duumlzenlenmesine karar verilmesi

Eğitimlerin planlanması

Eğitim yerine bilgilendirme

yapılmasına karar verilmesi

Bilgilendirme seminerinin yapılması

Sonuccedilların değerlendirmesi

gerccedilekleştirilmesi paylaşım grupları kurmak ve bilgilendirme semineri yapmak şeklindeki oumlneriler geccedilerlik komitesinde tartışılmıştır (GKT 26082016) Geccedilerlik kurulunda veliler ile yapılacak duumlzenli paylaşım gruplarının iş yuumlkuumlnuuml ccedilok arttıracağı şimdilik sadece bilgilendirme seminerinin yapılmasının yeterli olacağına karar verilmiştir (GK 26082016) Destek eğitim odasına devam eden oumlğrencilerin velilerine youmlnelik yapılan bilgilendirme seminerine ilişkin oturum planı Tablo 2rsquode yer almaktadır

Tablo 2

Velilerini Bilgilendirme Semineri Oturum Planı

Araştırmacı duumlzenlenen seminerin gerekccedilesini veliler ile tanışmak ve okulda yuumlruumltuumllen uygulamayı tanıtıp uygulamaya ilişkin karşılıklı goumlruumlş alışverişinde bulunmak olarak accedilıklamıştır Araştırmacı velilere oumlğrencilerinin tanılanma raporları hakkında bilgilendirme yaparak raporda yer alan rakamları nasıl yorumlamaları gerektiğini anlatmıştır Daha sonra uumlstuumln yeteneklilerin tanılanmasında karşılaşılan etiketleme sorunu ve bunun olumsuzluklarını oumlnleme konusunda velileri bilgilendirilmiştir Toplantının velileri bilgilendirme ve uygulamada nasıl bir suumlreccedil işlediğini anlatma bağlamında başarılı geccediltiği değerlendirilmiş Fakat velilerin oumlğrencileri ortaokula gittiğinde benzer bir programa devamına ilişkin beklentilerine sadece ccedileşitli program oumlnerileri sunulmuş kesin bir ccediloumlzuumlm sunulamadığı vurgulanmıştır (GKT 03052017)

Destek eğitim programı ile genel eğitim sınıfı arasında eşguumlduumlmuuml sağlamaya youmlnelik ccedilalışmalar

Okulda uumlstuumln yeteneklilere youmlnelik yuumlruumltuumllen DEO uygulaması ile GES eşguumlduumlmuumlne youmlnelik eylemler okulda bir yuumlruumltme kurulunun kurulması uygulamaya youmlnelik yıllık planların hazırlanması ve sınıf oumlğretmenleri ile koordinasyon toplantılarından oluşmaktadır

Veli bilgilendirme semineri

Toplantı tarihi-suumlresi 12012017- 61rsquo 00rsquorsquo Toplantı yeri Okul toplantı salonu Materyaller Kamera bilgisayar projeksiyon cihazı Katılımcılar Oumlğrenci velileri (40) Okul youmlnetimi (3) DEO oumlğretmeni Araştırmacı Amaccedil Okulda yuumlruumltuumllen uumlstuumln yeteneklilere youmlnelik destek eğitim programı

hakkında velileri bilgilendirmek İccedilerik Bu Seminerin duumlzenlenme gerekccedileleri accedilıklanacaktır Okulda yuumlruumltuumllen

uygulamanın kuramsal ve yasal dayanakları uygulamanın yuumlruumltuumllduumlğuuml destek eğitim odası tanıtılacaktır DEOrsquoya katılan oumlğrenciler bunların nasıl seccedilildiği ve bunların eğitimi hakkında bilgi verilecek Bu suumlreccedilte oumlzellikle etiketlemenin olumsuz etkilerini azaltmaya youmlnelik velilerin neler yapabileceği konusunda bilgilendirme yapılacaktır Uygulamada goumlruumllen sorunları ccediloumlzmeye ilişkin yapılan ccedilalışmalar accedilıklanacak ve son olarak velilerin uygulamaya ilişkin goumlruumlşleri alınıp soruları cevaplandırılacaktır

Okulda zenginleştirilmiş akademik program yuumlruumltme kurulunun kurulması

Okulda uumlstuumln yetenekli oumlğrencilere youmlnelik yuumlruumltuumllen DEO uygulamasının isminde var olan ldquouumlstuumln zekalırdquo kavramı etiketlemeye neden olabileceğinden uygulamanın isminin ldquoZenginleştirilmiş akademik programrdquo olarak kullanılması 07042016 tarihli geccedilerlik kurulunda oumlnerilmiştir (GKT 07042016) Bu isim değişikliği araştırmacı tarafından iş odaklı olması programın akademik youmlnuumlnuuml oumln plana ccedilıkarması ve uygulamanın hedef kitlesi olarak uumlstuumln yeteneklileri goumlstermesi bağlamında etkili olarak değerlendirilmiştir (Ag s19) Ayrıca kurulda yuumlruumltuumllen uygulama ile genel eğitim sınıf programı arasında eşguumlduumlmuuml sağlamak iccedilin okulda uygulamanın yuumlruumltuumllmesini uumlstlenecek bir kurulun kurulması kararı alınmıştır (GKT 07042016) Okulda ldquoZenginleştirilmiş Akademik Program Yuumlruumltme Kurulurdquo adıyla kurulan bu kurulda okul muumlduumlruuml başkanlığında bir okul muumlduumlr yardımcısı DEO oumlğretmeni iki rehber oumlğretmen ve her sınıf seviyesinden en az bir oumlğretmen olmak uumlzere toplamda beş oumlğretmen bulunmaktadır Oumlğretmenler toplantısında yuumlruumltme kurulunun kuruluşu sekizinci madde de şu şekilde yer almıştır ldquoProjenin tuumlm suumlreccedillerini takibinin yapılması eksik ve zayıf youmlnlerinin iyileştirilmesi destek odası ccedilerccedileve planların hazırlanması vb durumlara daha işlek ccediloumlzuumlmler bulunması iccedilin Zenginleştirilmiş Akademik Program Yuumlruumltme Kurulunun oluşturulmasına karar verildi (Oumlğretmenler kurulu toplantı tutanağı 20052016) Okulda kurulan bu kurul aktif olarak ccedilalıştırılamamıştır Yuumlruumltme kurulu okulda uumlstuumln yeteneklilere youmlnelik yuumlruumltuumllen DEO uygulaması ile genel eğitim sınıfının eşguumlduumlmuumlne ilişkin problemlerin ccediloumlzuumlmuumlnde tek başına bir ccediloumlzuumlm olamamıştır

Destek eğitim odası iccedilin yıllık plan hazırlanması

DEOrsquoya farklı sınıf şubelerinden oumlğrenciler gelmektedir Dolayısıyla buumltuumln sınıflarda dersler paralel işlenmeyebilmektedir Bir sınıfta yeni bir konuya geccedililmişken başka bir sınıfta bir hafta sonra geccedililebilmektedir Bunlara benzer durumlardan dolayı GES ile DEO dersleri arasında eşguumlduumlmuuml sağlamak iccedilin programın bir yıllık planının olmasının uygun olacağı yapılan ccedileşitli toplantılarda dile getirilmiştir (GKT 07042016 Oumlğretmenler kurulu tespit tutanağı 20052016)

Yıllık plan hazırlama ccedilalışmaları kapsamında MEB yıllık planlarının incelenmiş ve taslak plan hazırlanmıştır Fakat MEBrsquote yıllık planların uumllkede yaşanan darbe girişimi nedeniyle ccedilok geccedil accedilıklanması ayrıca ZEPUumlYEP kazanımlarını edinmede kurumdan kaynaklı zorluklar yaşanması nedeniyle yıllık planlar verimli şekilde uygulanamamıştır (GKT 27122016) Bu bağlamda hazırlanan yıllık plan sınıf oumlğretmenleri ile eşguumlduumlmuuml sağlamada yeterli olmamıştır

Okulda yuumlruumltuumllen uumlstuumln yeteneklilere youmlnelik DEO uygulaması ile genel eğitim sınıfları arasında eşguumlduumlmuuml sağlamaya youmlnelik sınıf duumlzeyinde oumlğretmen toplantıları yapılmıştır Bu toplantılar DEO oumlğretmeni ve araştırmacının yanı sıra her sınıf seviyesinde DEO uygulamasına oumlğrenci goumlnderen şubelerin oumlğretmenlerinin katılımı ile gerccedilekleştirilmiştir Sınıf oumlğretmenleri ile toplamda 7 adet toplantı yapılmıştır (Bkz Tablo 3)

Tablo 3

Sınıf Oumlğretmenleri İle Yapılan Toplantılar

Sınıf oumlğretmenleri ile gerccedilekleştirilen bu toplantıların planlanma yapılma ve değerlendirilme aşamaları uzun bir suumlrece yayılmıştır Oumlncelikle ccedilalışmanın mevcut durumunda ortaya ccedilıkan genel eğitim sınıflarıyla eşguumlduumlm eksikliği problemi ve bu problemi gidermeye youmlnelik program yuumlruumltme kurulu kurulması ile yıllık plan hazırlama ccedilalışmalarından beklenen sonucun alınamaması bu toplantıların gerekccedileleri olarak goumlsterilebilir Ayrıca okulun buumltuumln oumlğretmenlerinin katılımı ile 27102016 tarihinde gerccedilekleştirilen bilgilendirme toplantısında da eşguumlduumlme ilişkin sorunların hala ccediloumlzuumllemediği goumlruumllmuumlştuumlr Bu nedenlerden dolayı tez danışmanı ve geccedilerlik komitesi uumlyeleri ile yapılan goumlruumlşmelerde oumlğretmenlerle kuumlccediluumlk grup toplantılarının yapılması fikri kabul edilmiştir Destek eğitim odası oumlğretmeni ile oumlğretmenlerin de uygun olacakları zamanları belirleyip gerekli duumlzenlemeler yapıldıktan sonra toplantılara başlanmıştır Destek eğitim odası ile genel eğitim sınıfları arasında eşguumlduumlmuuml sağlamaya youmlnelik yapılan oumlğretmen toplantılarının suumlrecine ilişkin eylem doumlnguumlsuuml Şekil 5rsquote sunulmuştur

Şekil 5

Sınıf Oumlğretmenleri Ile Eşguumlduumlm Toplantıları Eylem Doumlnguumlsuuml

Gerekccedilelerin ortaya

ccedilıkması

Oumlğretmen toplantıların

a karar verilmesi

Birinci doumlnem

toplantılarının yapılması

Toplantıların değerlendirilmesi ve kararların

alınması

Alınan kararların

uygulanması

İkinci doumlnem toplantılarının yapılması

Sayı Tarih Katılımcılar Kayıt tuumlruuml Kayıt suumlresi

1 28112016 2 sınıf oumlğretmenleri Kamera kaydı 14rsquo 29rsquorsquo

2 30112016 3 sınıf oumlğretmenleri Ses kaydı 21rsquo 45rsquorsquo

6 30032017 4 sınıf oumlğretmenleri Kamera kaydı 15rsquo 48rsquorsquo 7 31032017 3 sınıf oumlğretmenleri Ses kaydı 32rsquo 33rsquorsquo

Eş guumlduumlm toplantıları destek eğitim odasında oumlğretmenlerin de katılım goumlsterebileceği oumlğle arasında gerccedilekleştirilmiştir (Bkz Tablo 4) Okulda yuumlruumltuumllen DEO ile genel eğitim sınıfları arasında eşguumlduumlmuuml sağlamaya youmlnelik yapılan oumlğretmen toplantıları geccedilerlik kurullarında değerlendirilmiştir Yapılan değerlendirmelere goumlre toplantılarda her sınıf seviyesinde derslerde işlenen konular sınıf oumlğretmenleri ile paylaşılmıştır Ders programında yapılan değişikliğe dair oumlğretmenlerin goumlruumlşleri alınmış ve oumlğretmenler derslerin tek guumlnde toplanmış olmasını olumlu bulduklarını dile getirmişlerdir Ayrıca toplantılarda oumlğrencilerin tutum ve davranışları goumlruumlşuumllmuumlştuumlr Oumlğretmenler DEOrsquoya devam eden oumlğrencilerden hiccedilbirinde devamdan kaynaklı sorun goumlrmediklerini belirtmişlerdir (GKT 02052017)

Tablo 4

Sınıf Oumlğretmenleri Eşguumlduumlm Toplantısı Oturum Planı Oumlrneği

Uumlccediluumlncuuml sınıf oumlğretmenleri birinci doumlnem eşguumlduumlm toplantısı

Toplantı tarihi-suumlresi 30112016- 21rsquo 45rsquorsquo

Toplantı yeri Destek eğitim odası

Materyaller Kamera bilgisayar Ders kitapları

Katılımcılar 5 tane uumlccediluumlncuuml sınıf şube oumlğretmeni DEO oumlğretmeni Araştırmacı

Amaccedil Sınıf ve DEO programının eşguumlduumlmuuml sağlamak

İccedilerik Uygulamada işlenen her ders temelinde hangi etkinlikler işlenmektedir Sınıfta hangi konular işlenmektedir Yıllık planlar arasında uyum var mı Uygulamada işlenen etkinliklerin sınıf programında karşılıkları var mı Uygulama saatlerinde sınıfta neler yapıldığı Sorularına cevap aranacaktır Ayrıca uygulamaya devam eden oumlğrencilere ilişkin bilgi paylaşımı yapılacaktır

Bu araştırmanın temel amacı bir ilkokulda uumlstuumln yetenekli oumlğrencilere youmlnelik duumlzenlenen DEO uygulamasının okul sistemine entegresinde karşılaşılan sorunların belirlenmesi ve bunlara youmlnelik ccediloumlzuumlmler bulma suumlrecinin incelenmesi şeklinde belirlenmiştir Makalenin bu kısmında araştırmanın sonunda elde edilen bulgular ve alanyazından yararlanarak ccedilıkarımlara sonuccedillara ilişkin tartışmaya yer verilmiştir

Araştırmanın başlangıccedil aşamasında yapılan goumlruumlşmeler incelendiğinde dikkat ccedileken temel sorunlardan biri oumlğretmenlerin uygulamanın hazırlık aşamasında kendilerinin suumlrece dahil edilmediklerine ilişkin iddialardır Oysa DEO uygulama suumlrecinin başarılı olmasında sınıf oumlğretmenlerinin oumlnemli bir etkisi vardır Nitekim alanyazında uumlstuumln yeteneklilere youmlnelik programların başarılı olmasında paydaşların suumlrece katılımını vurgulayan ccedilalışmalar yer almaktadır (Dade County Public Schools 1983 Hong Greene and Higgins 2006 Gubins 2013 Milligan vd 2012 Renzulli 1987 van der Meulen vd 2014) Oumlncelikle oumlğrencilerin sınıflarından alınması sınıf duumlzenlerini olumsuz etkileyebilmektedir Ayrıca DEOrsquoya giden oumlğrencilerin derslerinden geri kalmamasında ve tekrar sınıf derslerine katıldıklarında zorluk yaşamamalarında sınıf

oumlğretmenlerin tutum ve tavırları etkili olmaktadır Bu durum başarılı bir DEO uygulaması iccedilin youmlnetimsel beceriler gerektirmektedir Nitekim Renzulli (1987) bu tarz programların başarısında youmlnetim faaliyetlerinin oumlnemini vurgulamaktadır Oumlzellikle uygulama suumlrecinde oumlnemli bir etkiye ve role sahip olan sınıf oumlğretmenlerinin bu tarz programlar planlanırken en başından itibaren suumlrece katılması gerekmektedir

Araştırma suumlrecinde DEO uygulamasının paydaşlar tarafından kabuluumlnuuml arttırmaya youmlnelik olarak ccedileşitli geliştirme ccedilalışmalarına başvurulmuştur Alanyazında bu tarz okul işleyişini etkileyen uygulamaların başarılı olmasında paydaşların uygulamayı olumlu karşılamasının oumlnemi vurgulanmaktadır (Milligan vd 2012 Schneider 2006 Swanson 2007) Oumlzellikle DEOrsquoya sınıfından oumlğrenci goumlnderen oumlğretmenlerin uygulamaya sahip ccedilıkması ve desteklemesi uygulamanın başarısında oumlnemli bir etkiye sahiptir Bu doğrultuda oumlğretmenlerin ve velilerin uygulamayı tanıması ve uygulama suumlrecine ilişkin var olan kaygılarını gidermek iccedilin birer toplantı duumlzenlenmiştir Bu bilgilendirme toplantıları sayesinde oumlğretmen ve velilere okulda yuumlruumltuumllen uygulamaya ilişkin bilgi verilmesinin yanı sıra onların da bu suumlrecin bir parccedilası oldukları farkındalığı oluşturularak uygulamayı sahiplenmeleri sağlanmaya ccedilalışılmıştır

Araştırmanın birinci aşamasında katılımcıların DEO uygulamasına ilişkin goumlrduumlkleri sorunları ve bunlara bağlı olarak kaygı ve oumlnerileri derlenmiştir Buna goumlre uygulamaya ilişkin sorun olarak okul ders saatleri iccedilinde olması ile GES programı ve oumlğretmeni ile eşguumlduumlmuumln olmaması konuları dikkat ccedilekmektedir Bu sorunlara bağlı olarak oumlğrencilerin derslerinden geri kalacağına ve sınıfın eğitiminde aksaklıklar yaşanabileceğine ilişkin kaygılar oumln plana ccedilıkmıştır Diğer yandan yasal zorunluluk olarak DEO uygulamasının okul saatleri iccedilerisinde yapılması gerekmektedir (MEB 2012) Bu zorunluluk ile birlikte oumlğretmenlerin dile getirdikleri oumlğrencilerin dersi kaccedilırdıklarına ilişkin kaygılar alanyazında DEO uygulaması ile ilgili sorunlara paralellik goumlstermektedir Nitekim farklı araştırmacılar (Davis Rimm and Siegle 2011 Morgan 2007 Ritrievi 1988 VanTassel-Baska 1987) DEO gibi oumlğrencilerin okul saatleri iccedilinde sınıf dışına ccedilıkarılması şeklinde gerccedilekleştirilen uygulamaların okul saatlerinde yuumlruumltuumllmesinden kaynaklı sorunlara ccedilalışmalarında yer vermişlerdir Diğer yandan bu ccedilalışmada sınıf oumlğretmenleri veliler ve oumlğrencilerin aynı sorunu dile getirmelerine rağmen aslında soruna bakış accedilıları arasındaki farklılıklar dikkat ccedilekicidir Sınıf oumlğretmenleri alanyazında bazı ccedilalışmalarda (Campbell and Verna 1998 Dade County Public Schools1983 Ritrievi 1988) belirtilen sorunlara benzer şekilde uygulamanın ders saatleri iccedilerisinde olmasından dolayı kendi ders programlarında istedikleri gibi duumlzenleme yapamamaktan şikacircyetccedilidirler Sınıflarından bazı oumlğrencilerin oumlzellikle sabah derslerinde başka bir yere gidiyor olması onların derste yeni bir konuya geccedilmesini engellemektedir Ccediluumlnkuuml yeni bir konuya başlamaları DEOrsquoya giden oumlğrencinin bu yeni konuyu oumlğrenmede zorluk yaşamasına neden olabilmektedir Bu durumda genellikle dersten geri kalmaması iccedilin DEOrsquoya devam eden oumlğrencileri ile fazladan ccedilalışma yapması ve kaccedilırdıkları konuları tekrar anlatması veya oumldev vermesi gerekmektedir Bu duruma ccediloumlzuumlm olarak oumlğretmenler uygulamanın ders saatleri dışında yapılmasını savunmaktadırlar

DEOrsquodan hizmet alan oumlğrencilerin velilerinin uygulamanın ders saatleri iccedilerisinde yapılması ile ilgili kaygıları ise oumlğretmenlerinkinden farklıdır Velilerin bazıları DEOrsquoya devam eden ccedilocuklarının genel eğitim sınıfı oumlğretim programından geri kalacağına ve bu durumun onları sınavlarında diğer arkadaşlarına goumlre dezavantajlı bir konuma duumlşuumlreceğine inanmaktadırlar Tuumlrkiyersquode uumlst eğitim kurumlarına geccedilişte var olan sınav sistemi ve bu sınav sisteminde bilginin oumlnemli yer tutmasının velilerin kaygılarında oumlnemli bir paya sahip olduğu duumlşuumlnuumllebilir Oumlğrencilerin bazıları ise daha ccedilok bu durum onlara fazla oumldev olarak yansıdığından ve bazen de sınıftaki konulardan geri kalmalarına neden olduğundan yakınmaktadırlar Bu kaygılar genel olarak alanyazın (Dade County Public Schools1983 Davison vd 2005 Ritrieve 1988 Morgan 2007) bulguları ile oumlrtuumlşmektedir Oumlğrenciler oumlzellikle kendileri sınıfta olmadıklarında sınıf arkadaşlarının defterlerine yazdıklarını daha sonra defterlerine aktarmak zorunda kaldıklarından daha fazla iş yuumlkuuml ile karşılaşmaktadırlar Bu durum da onları ders dışı saatlerinde kendilerine ayıracakları zamandan kısıtlamaya zorlamaktadır Oumlzetlemek gerekirse DEO uygulamasının okul ders saatleri iccedilinde olması farklı sorumluluklara sahip paydaşlar arasında farklı nedenlerle de olsa bir sorun olarak goumlruumllmektedir Alanyazında DEO uygulamasına ilişkin oumlnemli bir sorun olarak goumlsterilen sınıf arkadaşları tarafından dışlanmanın (Belcastro1987 Davis Rimm and Siegle 2011 Gubins 2013) bu araştırmada oumlğrenciler tarafından dile getirilmediği goumlruumllmektedir Hatta oumlğrenciler uygulama sayesinde yeni arkadaşlar edindiklerini belirtirken genel eğitim sınıfında yer alan arkadaşları ile ilişkilerinde sorun yaşamadıklarını vurgulamışlardır Bu bağlamda araştırmanın sonuccedilları Cohen vd (1994) Delcourt vd (2007) McCulloch (2010) Morgan (2007) van der Meulen vd (2014) ve Zeidner ve Schleyer (1999) tarafından yapılan araştırmalar ile paralellik goumlstermektedir

Araştırmanın ikinci aşamasına ilişkin bulgularda goumlruumllebileceği gibi uygulamada belirlenen sorun alanlarına youmlnelik ccediloumlzuumlmler geliştirilmiş ve uygulanmıştır Bu aşamada yapılan muumldahaleler DEO uygulamasını okul sistemine entegre etmeye youmlnelik olmuştur Buna goumlre alanyazında DEO ile ilgili olarak GES ile iletişim ve eşguumlduumlm eksikliği (Naidu and Presley 1995 Rafferty 1996 Renzulli 1987 VanTassel Baska 1987 Walker 2002) uumlstuumln yetenekli oumlğrencilerin GES programlarından geri kalması (Davis Rimm and Siegle 2011) sınıf oumlğretmenlerinin kısıtlanması (Campbell ve Verna 1998 Dade County Public Schools 1983) oumlğrencilerin fazladan oumldev yapmak zorunda kalması (Ritrievi 1988) gibi eleştirilerin kaynağı olarak uygulamanın okul saatleri iccedilinde yapılması goumlsterilebilir Oysa DEO uygulamasının temel gerekccedilesi oumlğrencilerin yaşıtlarından ccedilok fazla ayrılmadan eğitim ihtiyaccedillarını karşılamaktır (MEB 2015a) Yani uumlstuumln yetenekli oumlğrencilerin tamamen ayrı bir eğitim aldığı gruplama tuumlrlerinin olası olumsuz etkilerini azaltmak iccedilin oumlnerilen bir gruplama tuumlruumlduumlr Nitekim bu araştırmaya başlanıldığı zaman yuumlruumlrluumlkte olan Oumlzel Eğitim Youmlnetmeliğirsquonde (2012) ve DEOrsquoların işleyişini duumlzenleyen youmlnetmelikte (MEB 2015a) de uygulamanın zamanı olarak ldquodestek eğitim odasında verilen destek eğitim hizmetleri okulun veya kurumun ders saatleri iccedilinde yapılır (s3)rdquo denilmektedir Bu koşullar altında suumlrduumlruumllen uygulamada eleştirilen durumların ortaya ccedilıkmasına doğal zemin oluşmaktadır

Araştırma suumlrecinde DEO uygulamasının okul sistemine entegresi bağlamında GES programıyla eşguumlduumlmuumlnuuml sağlamak iccedilin ccedileşitli muumldahalelerde bulunulmuştur Oumlncelikle okulda uygulamanın yuumlruumltuumllmesinden sorumlu olacak bir yuumlruumltme kurulu oluşturulmuştur Bu kurulda her sınıf seviyesinden bir oumlğretmenin bulunması kararlaştırılmıştır Ayrıca DEOrsquoda yuumlruumltuumllecek eğitim faaliyetlerinin sınıf programı ile paralel gitmesini sağlamak iccedilin yıllık plan hazırlanmıştır Fakat bu iki muumldahale de eşguumlduumlmuuml sağlamada yeterli olmamıştır Bu iki muumldahalenin eşguumlduumlmuuml sağlamada yetersiz kalmasının gerekccedilelerini ccedilalışmanın gerccedilekleştirildiği doumlnem ve okulun oumlzguumln şartları iccedilerisinde değerlendirmek gerekmektedir Okulun oumlğretmen sayısı ve oumlğretmenlerin iş yuumlkuumlnuumln fazla olması toplantılar iccedilin goumlnuumllluumlğuumln ve resmi proseduumlrlerin varlığı gibi nedenler yuumlruumltme kurulunun etkin ccedilalışmasına ket vurmuştur Ayrıca yıllık planların yapıldığı suumlreccedilte Tuumlrkiyersquode yaşanan askeri darbe girişimi ve sonrasında alınan kararlar hayatın birccedilok alanı gibi eğitim-oumlğretim duumlzenini de etkilemiştir Okullarda ders kitabı olarak okutulacak kitaplarda değişikliğe gidilmesi dağıtımında gecikmelere neden olmuştur Bu durum araştırmada yıllık plan hazırlama suumlrecini olumsuz etkilemiştir

Araştırmanın sonuccedillarına bakıldığında DEO ile genel eğitim sınıfları arasında eşguumlduumlmuuml sağlamak iccedilin gerccedilekleştirilen en verimli ccedilalışmanın sınıf oumlğretmenleri ile yapılan toplantılar olduğu ileri suumlruumllebilir Alanyazında uumlstuumln yeteneklilere youmlnelik okul iccedilinde yuumlruumltuumllen eğitim programlarının başarıya ulaşmasında sınıf oumlğretmenlerinin desteği vurgulanmaktadır (Borland 2013 Campbell and Verna 1998 Davison vd 2005 van der Meulen vd 2014 VanTassel-Baska 1987) Bu ccedilalışmada da sınıf oumlğretmenlerinin uygulama suumlrecinden haberdar olması ve program iccedileriği ile genel eğitim sınıfı programı arasında paralelliği sağlamak iccedilin sınıf oumlğretmenleri ile sınıf bazında eşguumlduumlm toplantıları yapılmıştır Bu toplantılarda DEOrsquoda yuumlruumltuumllen derslerle ilgili bilgi paylaşımının yanı sıra programa devam eden oumlğrencilere ilişkin oumlğretmenler ile goumlruumlş alış verişinde bulunulmuştur Toplantılarda oumlğrencilerin gelişimi DEOrsquoda oumlğrendiklerini sınıfa yansıtmalarına youmlnelik genel olarak olumlu doumlnuumltler alınmıştır Bu bulgular DEOrsquoda verilen eğitimin genel eğitim sınıflarına yansıtılmasının daha nitelikli bir eğitim suumlrecinin gerccedilekleştirilebileceğine dair araştırma bulguları ile paralellik goumlstermektedir (Hoffer 1992 van der Meulen vd 2014 VanTassel-Baska 2006)

Sınıf oumlğretmenleri ile gerccedilekleştirilen toplantılarda DEO uygulaması ile genel eğitim sınıfları arasında eşguumlduumlmuuml sağlama ve her iki ortamdaki eğitim faaliyetlerini daha verimli hale getirmek iccedilin oumlğretmenlerden goumlruumlşler alınmıştır Alanyazında da oumlğretmenlerin suumlrece katılımının oumlnemini vurgulayan araştırmaların varlığı dikkat ccedilekmektedir (Campbell and Verna 1998 Davison vd 2005 VanTassel-Baska 2006) Fakat toplantıları gerccedilekleştirirken bazı oumlğretmenlerin isteksizliği suumlreci zorlaştırmıştır Oumlzellikle toplantıların yapılacağı zamanı belirlemede sınıf oumlğretmenlerine uygun zamanı planlamada zorlanılmıştır Araştırmacı bu sorunu aşmak iccedilin kendi programını oumlğretmenlere goumlre duumlzenleme yoluna gitmiş ve toplantıları sınırlı bir zaman diliminde oumlğle aralarında yapmıştır Toplantı suumlrelerinin sınırlı olması toplantılarda ccedilok fazla detay konuşmak yerine konuların hızlıca goumlruumlşuumllmesine neden olmuştur Bu durum oumlğretmenlerin paylaşımlarını ve goumlruumlşlerini sınırlandırmış olabilir Bu olumsuzlukların

yaşanmasına rağmen genel olarak gerccedilekleştirilen eşguumlduumlm toplantılarının başarılı olduğu sınıf oumlğretmenleri ve DEO oumlğretmeni tarafından son yapılan goumlruumlşmelerde dile getirilmiştir

Sınıf oumlğretmenleri ile gerccedilekleştirilen toplantılarda onların oumlnerileri dikkate alınmış ve oumlnerileri doğrultusunda kararlar alınmıştır Bu durum programın verimli bir şekilde uygulanmasına katkı sunmuştur DEO uygulamalarının ders saatlerine ilişkin gerccedilekleştirilen tartışmalarda oumlğretmenler ders saatlerinin ayrı guumlnler yerine her sınıf iccedilin tek bir guumlne toplanmasını oumlnermişlerdir Bu oumlneri kabul goumlrmuumlş ve bir sonraki eğitim oumlğretim doumlneminde uygulanmıştır Bu oumlneri ile oumlğretmenler kendi sınıflarında ders planlamalarını daha verimli yapacaklarını savunmuşlardır Araştırma suumlrecinde alınan bu karar hem DEO uygulamasına oumlğretmenleri dahil etme bağlamında hem de uygulamayı daha işlevsel kılma bağlamında etkili olmuştur Nitekim paydaşlar ile yapılan değerlendirme goumlruumlşmelerinde bu değişikliğin genel olarak beğenildiği goumlruumllmuumlştuumlr

Toplantılarda alınan ve uygulanan bu karar okul saatleri iccedilerisinde uumlstuumln yetenekli oumlğrencilere sunulacak DEO uygulamalarında yasal ccedilerccedileveler iccedilerisinde ve okul imkanları dacirchilinde yapılan muumldahalelerin oumlnemini ortaya koymaktadır Fakat şunu belirtmek gerekir ki ders saatlerinin değişikliğine ilişkin alınan bu kararın uygulanmasında okul youmlnetiminin oumlnemli bir etkisi olmuştur Uygulamanın yapıldığı okul her ne kadar ilkokul olsa da İngilizce Muumlzik gibi bazı derslere oumlğretmenler başka okullardan gelmektedir Bu durum ders programlarını duumlzenlemede ve değişiklik yapmada zorluklara neden olabilmektedir Bu zorluklara rağmen okul youmlnetimi DEO uygulamasına verdiği oumlnemden dolayı haftalık ders programlarında gerekli değişiklikleri yapmıştır Bu durum aslında suumlreccedilte alınan kararların uygulanmasında ve etkili olmasında yerel dinamiklerin ne kadar etkili olduğunu goumlstermektedir Bu tarz ders programı saatlerinde değişikliklerinin daha zor olacağı başka bir okulda her ne kadar bu ccedilalışmada verimli ve uygulanabilir bulunmuş olsa da bu muumldahale uygulanamayabilir Buradan hareketle DEO uygulamalarında okul youmlnetimlerine okulun şartları dahilinde ccedileşitli muumldahale imkanları tanımanın yararlı olacağı duumlşuumlnuumllmektedir Nitekim alanyazında da DEO uygulamalarının başarısında okul youmlnetimlerinin etkin rol almasının oumlnemi vurgulanmaktadır (Long Barnett and Rogers 2015 Milligan vd 2012 Westberg and Archambault 1997)

Sonuccedil olarak bir ilkokulda uumlstuumln yetenekli oumlğrencilere youmlnelik DEO uygulamasının okul sistemine entegre edilme suumlrecinin incelenmesi ve yaşanan problemlere ccediloumlzuumlmler geliştirilmesi amacıyla gerccedilekleştirilen bu araştırma suumlrecinde ccedileşitli sorunlar belirlenmiş ve bunların ccediloumlzuumlmuumlne youmlnelik eylemler gerccedilekleştirilmiştir Bu bağlamda gerccedilekleştirilen eylemlerin sonuccedillarıyla sorunların buumlyuumlk oranda ccediloumlzuumlme kavuşmuş olduğu sonucuna varılabilir Araştırma suumlrecinde oumlzellikle uygulamanın okul saatleri iccedilerisinde yuumlruumltuumllmesinden kaynaklı sorunlar dikkat ccedilekmiştir Bu sorunların uumlstesinden gelmek iccedilin sınıf oumlğretmenleri ile eşguumlduumlmuumln sağlanması iccedilin ccedilalışmalar gerccedilekleştirilmiştir Araştırma sonucunda okullarda uumlstuumln yeteneklilere youmlnelik gerccedilekleştirilecek eğitim uygulamalarının duumlzenlenmesinde paydaşlar arasında goumlruumlş ve iş birliğinin sağlanması

ile uumlniversitelerden de akademik koordinasyonun sağlanmasının oumlnemli olduğu ccedilıkarımı yapılabilir

Araştırma bulgularından yola ccedilıkılarak uygulamacılar ve araştırmacılar iccedilin bazı oumlneriler sunmakta fayda bulunmaktadır Oumlncelikle Destek Eğitim Odası Klavuzursquonun eksikliklerinin giderilmesi gerektiği soumlylenebilir Uumlstuumln yeteneklilere DEO uygulamasına youmlnelik diğer oumlzel eğitim gruplarından farklı ayrıntılı bir kılavuz hazırlanabilir Hazırlanacak klavuzda uumlccedil kişi ile sınırlandırılan grup eğitiminde kısıtlamanın kaldırılarak sayı ve tuumlr bağlamında esneklik sağlanması haftalık ders saatlerinin duumlzenlenmesinde esneklik sağlanması oumlnerilebilir Ayrıca DEO uygulamalarında uumlstuumln yeteneklilere youmlnelik verilecek eğitimin guumlncel bilimsel bilgiye dayalı uumlstuumln yeteneklilere youmlnelik eğitim modelleri ile ilişkili olmasının ve buna youmlnelik gerekli bilgilendirmeleri iccedilermesi oumlnerilebilir Boumlyle bir klavuzda ek olarak DEOrsquolarda yuumlruumltuumllecek eğitime ilişkin standartlar belirlenmesi gerektiği ileri suumlruumllebilir Programlara ilişkin standartlar iccedilin Amerika Birleşik Devletleri Uumlstuumln Yetenekli Ccedilocuklar Ulusal Birliği (NAGC 2010) tarafından geliştirilen uumlstuumln yetenekli oumlğrencilerin eğitim programı standartlarından ilgili olanlar temel alınarak duumlzenleme yapılabilir Araştırmada temel sorun olarak oumln plana ccedilıkan DEO uygulamalarının ders saatleri ve GES ile eşguumlduumlmuumlne ilişkin sorunların youmlnetimsel sorunlar olduğu değerlendirilmektedir Bu bağlamda ileriki uygulamalarda bu sorunların oumlnlenmesi iccedilin okul duumlzeyinde DEO uygulaması suumlrecini yuumlruumltecek bir kurulun oluşturulması oumlnerilebilir Okullarda bu kurulun yapacağı toplantılardan farklı olarak araştırma suumlrecinde sınıfından DEOrsquoya oumlğrenci goumlnderen oumlğretmenler ile duumlzenli toplatıların yapılması oumlnerilebilir Bu toplatıların her sınıf seviyesinde ayrı ayrı yapılması ve DEOrsquoda işlenen derslerin genel eğitim sınıfı ile koordinasyonunu sağlamanın yanı sıra oumlğrencilerin gelişimlerini de guumlndemleştirmesi oumlnerilebilir

Araştırma sonunda elde edilen bulgular doğrultusunda uumlstuumln yeteneklilere youmlnelik DEO uygulamalarına dair farklı araştırmalara ihtiyaccedil olduğu duumlşuumlnuumllmektedir Oumlncelikle bu araştırma ilkokul duumlzeyinde uygulanan bir DEOrsquoda gerccedilekleştirilmiştir Benzer şekilde eylem araştırması veya vaka incelemesi şeklinde farklı kurumlarda ve eğitim duumlzeylerinde uygulanan DEO programlarının incelenmesi oumlnerilebilir Boumlylece farklı eğitim ortamlarında ve eğitim duumlzeylerinde uumlstuumln yeteneklilere youmlnelik DEO uygulamalarında karşılaşılan sorunlara ilişkin oumlzguumln ve farklı bilimsel katkılar sağlanabilecektir Bu araştırmada DEO uygulamasının youmlnetimsel duumlzenlemelerine daha fazla odaklanılmıştır Okulda DEO uygulamasının varlığının genel eğitim sınıfına yansımalarına ilişkin araştırmalar yapılması oumlnerilmektedir Genel eğitim sınıfına devam eden oumlğrencilerin DEO uygulamalarına devam eden arkadaşlarına youmlnelik tutum ve davranışları ayrıca sınıf oumlğretmeninin DEOrsquoya giden oumlğrencilerin sınıfta bulunmadığı durumlarda ders işleyişinin nasıl etkilendiğine ilişkin araştırmalar bu kapsamda konu edinilebilir Bu araştırmalar sayesinde DEO uygulamasının genel eğitim sınıfı iklimine etkilerine ilişkin daha somut bilgilere ulaşılacağı duumlşuumlnuumllmektedir

Kaynaklar

Aldrich P W and Mills C J (1989) A special program for highly able rural youth in grades five and six Gifted Child Quarterly 33(1) 11-14

Alloway T P and Elsworth M (2012) An investigation of cognitive skills and behavior in high ability students Learning and Individual Differences 22(6) 891-895 doihttpdxdoiorg101016jlindif201202001

Archambault F X Jr Westberg K L Brown S Hallmark B W Emmons C and Zhang W (1993) Regular classroom practices with gifted students Results of a national survey of classroom teachers Storrs CT The National Research Center on the Gifted and Talented University of Connecticut

Bedur S Bilgiccedil N ve Taşlıdere E (2015) Oumlzel (uumlstuumln) yetenekli oumlğrencilere sunulan destek eğitim hizmetlerinin değerlendirilmesi Hasan Ali Yuumlcel Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 12(23) 221-242

Belcastro F (1987) Elementary pull-out programs for the intellectually gifted--boon or bane Roeper Review 9 208-212

Bogdan R C and Biklen S K (2007) Qualitative research for education An introduction to theories and methods (5th ed) Boston Allyn and Bacon

Borland J H (2013) Problematizing gifted education Callahan C M Hertberg-Davis H L (Editoumlrler) Fundamentals of gifted education Considering multiple perspectives iccedilinde (s 176-188) New York NY Routledge

Brighton CM and Wiley K (2013) Analyzing pull-out programs A framework for planning Callahan C M Hertberg-Davis H L (Editoumlrler) Fundamentals of gifted education Considering multiple perspectives iccedilinde (s 188-198) New York NY Routledge

Calero M D Belen G-M M and Robles M A (2011) Learning potential in high IQ children The contribution of dynamic assessment to the identification of gifted children Learning and Individual Differences 21(2) 176-181 doi httpdxdoiorg101016jlindif201011025

Callahan C M Moon T R and Oh S (2017) Describing the status of programs for the gifted A call for action Journal for the Education of the Gifted 40(1) 20-49 doihttpsdoiorg1011770162353216686215

Callahan C M Moon T R Oh S Azano A P and Hailey E P (2015) What Works in gifted education Documenting effects of an integrated curricularinstructional model American Educational Research Journal 52 1ndash31 doi1031020002831214549448

Campbell J R and Verna M A (1998) Comparing Separate Class and Pull-out Programs for the Gifted The Annual Meeting of the American Educational Research Associationrsquoda sunulan bildiri San Diego CA

Clark B (2013) Growing up gifted developing the potential of children at school and at home (8th ed) Boston MAPearson

Cohen L M (2006) Conceptual foundations for gifted education stock-taking Roeper Review 28(2) 91-110

Cohen R Duncan M and Cohen S L (1994) Classroom peer relations of children participating in a pull-out enrichment program Gifted Child Quarterly 38(1) 33-37

Creswell J W (2013) Araştırma deseni Nitel nicel ve karma youmlntem yaklaşımları (4 Baskıdan Ccedileviri) (Ccedilev S B Demir) Ankara Eğiten Kitap Yayınları

Creswell J W (2014) Educational research planning conducting and evaluating quanitative and qualitative Research Upper saddle river New Jersey Pearson Education Inc

Cox J and Daniel N (1984) The pull-out model Gifted Child Quarterly 34 55-61 Dade County Public Schools (1983) An evaluative overview of the Kendale Pilot Resource Program FL

Miami Office of Educational Accountability Davis G A and Rimm S B (2004) Education of the gifted and talented (5th ed) Boston Allyn and

Bacon Davis G A Rimm S B and Siegle D (2011) Education of the gifted and talented (6th ed) New

Jersey Pearson

Davison L Coates D and Johnson S (2005) The effects of a pull-out enrichment project on academically able 9-to 10-year olds The Pates Curriculum Enrichment Project Gifted Education International 20(3) 330-342

Delcourt M A (1993) Creative productivity among secondary school students Combining energy interest and imagination Gifted Child Quarterly 37(1) 23-31

Delcourt M A B Cornell D G and Goldberg M D (2007) Cognitive and affective learning Outcomes of gifted elementary school students Gifted Child Quarterly 51 359ndash381

Dimitriadis C (2011) Developing mathematical ability in primary school through a lsquopull-outrsquoprogramme a case study Education 3-13 39(5) 467-482

Feldhusen JF (1989) Why the public schools willcontinue to neglect the gifted Gifted Child Today MarchApril 55-59

Gagneacute F (2003) Transforming gifts into talents The DMGT as a developmental theory N Colangelo and G A Davis (Editoumlrler) Handbook of gifted education iccedilinde (s 60-74) Boston Allyn and Bacon

Gallagher J (2000) Unthinkable thoughts Education of gifted students Gifted Child Quarterly 44(1) 5-12

Gay L R Mills G E and Airasan P (2012) Educational research competencises for analysis and applications New Jersey Pearson Ecucation Ltd

Geake J G (2008) High abilities at fluid analogizing A cognitive neuroscience construct of giftedness Roeper Review 30(3) 187-195

Glesne C (2014) Nitel araştırmaya giriş (4Baskı) A Ersoy ve P Yalccedilınoğlu (Ccedilev Ed) Ankara Anı Yayıncılık

Gubbels J Segers E and Verhoeven L (2014) Cognitive socioemotional and attitudinal effects of a triarchic enrichment program for gifted children Journal for the Education of the Gifted 37 378ndash397 doi1011770162353214552565

Gubbins E J (2013) Cognitive and affective outcomes of pull-out programs Knowns and unknows C M Callahan and H L Hertberg-Davis (Editoumlrler) Fundamentals of gifted education Considering multiple perspectives iccedilinde (s 176-188) New York NY Routledge

Guumlccedilyeter Ş Kanlı E Oumlzyaprak M amp Leana-taşcılar M Z (2017) Serving Gifted Children in Developmental and Threshold CountriesmdashTurkey Cogent Education 411ndash16

Guumlrguumlr H (2017) Eylem araştırması A Saban ve A Ersoy (Editoumlrler) Eğitimde nitel araştırma desenleri (2 baskı) iccedilinde (s 1-50) Ankara Anı Yayıncılık

Hoffer T B (1992) Middle school ability grouping and student achievement in science and mathematics Educational evaluation and policy analysis 14 205ndash227

Hong E Greene M T and Higgins K (2006) Instructional practices of teachers in general education and gifted resource rooms Development and validation of the instructional practice questionnaire Gifted Child Quarterly 50(2) 91-101

Johnson A (2014) Eylem araştırması el kitabı (Ccedilev Y Uzuner ve M Oumlzten Anay) Ankara Anı Yayıncılık

Kearney K (1996) Highly gifted children in full inclusion classrooms The Hollingworth Center for Highly Gifted Children 12(4) httpwwwhollingworthorgfullinclhtml (Erişim Tarihi 28122015)

Kettler T (2014) Critical thinking skills among elementary school students Comparing identified gifted and general education student performance Gifted Child Quarterly 58(2) 127-136

Kulik J A and Kulik C-L C (1992) Meta-analytic findings on grouping programs The Gifted Child Quarterly 36(2) 73-77

Kulik J A (2003) Grouping and tracking N Colangelo and G A Davis (Editoumlrler) Handbook of gifted education iccedilinde (s 268ndash281) Boston Allyn and Baco

Long L C Barnett K and Rogers K B (2015) Exploring the relationship between principal policy and gifted program scope and quality Journal for the Education of the Gifted 38(2) 118-140

Matthews D and Kitchen J (2007) Perceptions of students and teachers in public secondary schools Gifted Child Quarterly 5(3) 256-270

McCulloch A C (2010) How stakeholders perceive gifted education A study of beliefs held by stakeholders in elementary gifted education programs Doctoral dissertation Capella University

MEB (2012) Oumlzel Eğitim Hizmetleri Youmlnetmeliği Ankara MEB Oumlzel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Muumlduumlrluumlğuuml

MEB (2013) Uumlstuumln yetenekli Bireyler Strateji ve Uygulama Planı Ankara MEB Oumlzel Oumlzel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Muumlduumlrluumlğuuml

MEB (2015a) Destek eğitim odası accedilılması Genelge 201515 Ankara MEB Oumlzel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Muumlduumlrluumlğuuml

MEB (2015b) Destek eğitim odası klavuzu Ankara MEB Oumlzel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Muumlduumlrluumlğuuml

Merriam S B (2013) Nitel araştırma desen ve uygulama iccedilin bir rehber S Turan (CcedilevEd) Ankara Nobel Yayın

Miles M B ve Huberman A M (2015) Nitel veri analizi (İkinci Baskıdan Ccedileviri) (Ccedilev S Akbaba-Altun ve A Ersoy) Ankara Pegem A Akademi Yayınları

Milligan J Neal G amp Singleton J (2012) Administrators of special and gifted education Preparing them for the challenge Education 133(1) 171-180

Moon S M Swift M and Shallenberger A (2002) Perceptions of a self-contained class for fourth- and fifth-grade students with high to extreme levels of intellectual giftedness Gifted Child Quarterly 46 64-79

Moon TR Tomlinson CA and Callahan C M (1995) Academic diversity in the middle school Results of a national survey of middle school administrators and teachers (NRC GT Research Monograph No 95124) Charlottesville VAUniversity of Virginia

Morelock M J and Morrison K (1999) Differentiating lsquodevelopmentally appropriatersquo The multidimensional curriculum model for young gifted children Roeper Review 21(3) 195-200

Morgan A (2007) Experiences of a gifted and talented enrichment cluster for pupils aged five to seven British Journal of Special Education 34(3) 144-153

Murphy P R (2009) Essays on gifted educations impact on student achievement The Florida State University

Naidu S R amp Presley P H (1995) An analysis of selected descriptive and experimental studies on program model designs for gifted students for potential use in rural school districts of developing countries Gifted Child Quarterly 10 76-84

Nar B ve Tortop H S (2017) Tuumlrkiyersquode oumlzeluumlstuumln yetenekli oumlğrenciler iccedilin destek eğitim odası uygulaması sorunlar ve oumlneriler Aydın Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Dergisi 3(1) 83-97

National Association for Gifted Children (2010) Pre-KndashGrade 12 Gifted Programming Standards A blueprint for quality gifted education programs Washington DC

Osin L and Lesgold A (1996) A proposal for the reengineering of the educational system Review of educational research 66 621ndash656

Passow A H and Frasier M M (1996) Toward improving identification of talent potential among minority and disadvantaged students Roeper Review 18 198-202 doi 10108002783199609553734

Pemik K (2017) Uumlstuumln yetenekli oumlğrencilere destek odasında verilen eğitime ilişkin okul youmlneticilerinin ve oumlğretmenlerin goumlruumlşleri Yayınlanmamış Yuumlksek Lisans tezi İstanbul Marmara Uumlniversitesi Eğitim Bilimleri Enstituumlsuuml

Persson R S (2010) Experiences of intellectually gifted students in an egalitarian and inclusive educational system A survey study Journal for the Education of the Gifted 33(4) 536-569

Rafferty E F (1996) The effect of gifted pull-out programming services on the emotional social and intellectual well-being of middle school students Doctoral dissertation St Louis Maryville University

Renzulli J S (1987) The positive side of pull-out programs Journal for the Education of the Gifted 10 (4) 245-254

Renzulli J S and Reis S M (1991) The reform movement and the quiet crisis in gifted education Gifted Child Quarterly 35(1) 26-35

Ritrievi G G (1988) An investigation of the pull-out model utilized in elementary gifted programs Doctoral dissertation Lehigh University

Rogers K B (1991) The relationship of grouping practices to the education of the gifted and talented learner (RBDM 9102) The National Research Center on the Gifted and Talented University of Connecticut Storrs CT

Rogers K B (2002) Re-forming gifted education Matching the program to the child Scottsdale AZ Great Potential Press

Sak U (2014) Uumlstuumln zekalılar oumlzellikleri tanılanmaları eğitimleri Ankara Vize Yayıncılık Schneider J (2006) Effects of a legislated mandate The comprehensive school improvement process

and middle-level gifted and talented programming Roeper Review 28 224ndash231 doi10108002783190609554368

Stringer ET (2007) Action research (3rd ed) Sage Publications California Subotnik R F Olszewski-Kubilius P and Worrell F C (2012) A proposed direction forward for gifted

education based on psychological science The Gifted Child Quarterly 56(4) 176 Suumlel E (2017) Uumlstuumln yetenekli Oumlğrenciler İccedilin Destek Eğitim Odası MZ Leana-Taşcılar (ed) Uumlstuumln

yetenekli ccedilocukların psikolojisi Teoriden uygulamaya iccedilinde (s329-362) Ankara Nobel Yayın Dağıtım

Swanson J D (2007) Policy and practice A case study of gifted education policy implementation Journal for the Education of the Gifted 31(2) 131-164

Şahin F (2015) Uumlstuumln zekalı oumlğrencilerin eğitimine youmlnelik eğitsel stratejiler F Şahin (Ed) Uumlstuumln Zekalı ve Uumlstuumln Yetenekli Oumlğrencilerin Eğitimi iccedilinde (s3-20) Ankara Pegem Akademi

Tortop H S ve Dinccediler S (2016) Destek eğitim odalarında uumlstuumlnoumlzel yetenekli oumlğrencilerle ccedilalışan sınıf oumlğretmenlerinin uygulama hakkındaki goumlruumlşleri Uumlstuumln Yetenekliler Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi 4(2) 11-28

Uzuner Y (2005) Oumlzel eğitimden oumlrneklerle eylem araştırmaları Ankara Uumlniversitesi Eğitim Bilimleri Fakuumlltesi Oumlzel Eğitim Dergisi 6(2) 1-12

van der Meulen R T van der Bruggen C O Spilt J L Verouden J Berkhout M amp Boumlgels S M (2014) The pullout program day a week school for gifted children effects on socialndashemotional and academic functioning Child amp Youth Care Forum 43 287-314

VanTassel-Baska J (1987) The ineffectiveness of the pull-out model in gifted education A minority perspective Journal for the Education of the Gifted 10(4) 255ndash64

VanTassel-Baska J (2006) A content analysis of evaluation findings across 20 gifted programs A clarion call for enhanced gifted program development The Gifted Child Quarterly 50(3) 199-215273

Vaughn V Feldhusen J F and Asher JW (1991) Meta-analysis and review of research on pull-out programs in gifted education Gifted Child Quarterly 35 92ndash98

Walker SY (2002) The survival guide for parents of gifted kids How to understand live with and stick up for your gifted child Minneapolis MN Free Spirit Publishing

Weber C L Johnson L and Tripp S (2013) Implementing differentiation A schools journey Gifted Child Today 36(3) 179-186

Westberg K L amp Archambault Jr F X (1997) A multi-site case study of successful classroom practices for high ability students Gifted Child Quarterly 41(1) 42-51

Yang Y Gentry M and Choi Y O (2012) Gifted studentsrsquo perceptions of the regular classes and pull-out programs in South Korea Journal of Advanced Academics 23 270ndash287 doi1011771932202X12451021

Yıldırım A ve Şimşek H (2016) Sosyal bilimlerde nitel araştırma youmlntemleri (10Baskı) Ankara Seccedilkin Yayıncılık

Yin R (2012) Applications of case study research (3rd ed) Los Angeles Sage Publications Zeidner M and Schleyer E J (1999) Evaluating the effects of full-time vs part-time educational

programs for the gifted Affective outcomes and policy considerations Evaluation and Program Planning 22(4) 413-427

Yazarlar

İletişim

Ercan OumlPENGİN Van Yuumlzuumlncuuml Yıl Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Oumlzel Eğitim Boumlluumlmuumlrsquonde Dr Oumlğr Uumlyesi olarak goumlrev yapmaktadır Oumlzel yeteneklilerin eğitimi alanında bilimsel ccedilalışmalar yuumlruumltmektedir

Dr Oumlğr Uuml Ercan OumlPENGİN E-Mail ercanopenginyyuedutr

Hasan GUumlRGUumlR Anadolu Uumlniversitesi Eğitim Fakuumlltesi Oumlzel Eğitim Boumlluumlmuumlrsquonde Profesor olarak goumlrev yapmaktadır Ccedilalışma alanları arasında işitme engellilerin eğitimi oumlğretmen yetiştirme kaynaştırma uygulamaları nitel ve eylem araştırma youmlntemleri yer almaktadır

Prof Dr Hasan GUumlRGUumlR E-Mail hasangurguranadoluedutr

0JEN27_JENERİKTR

60 - Ortaoumlğretim Temel Duumlzey Matematik Dersi Oumlğretim Programı_nın Stake_in Yanıtlayıcı Değerlendirme Modeli ile Değerlendirilmesi

84 - Hazırbulunuşluğu Duumlşuumlk Olan İlkokul Birinci Sınıf Oumlğrencisine Doğal Sayıların Oumlğretimi Uumlzerine Bir Eylem Araştırması

103 - Uumlniversitelerde Oumlğrenci Toplulukları Ccedileşitlilik Uumlzerine Bir İccedilerik Analizi (1)

126 - Erken Ccedilocukluk Doumlnemi TanılıTanısız Ccedilocukların Ev ve Okul Ortamındaki Davranış Oumlruumlntuumlleri ve Sosyal Yeterlilikleri

188 - Sınıf Oumlğretmeni Adayları Oumlğrencilerin Yazılı Ccediloumlzuumlmlerindeki Cebirsel Duumlşuumlnme Biccedilimlerini Nasıl Fark Etmektedir

202 - ALTINCI SINIF OumlĞRENCILERININ ACcedilILAR KONUSUNDA KARŞILAŞTIKLARI BAZI GUumlCcedilLUumlKLER VE KAVRAM YANILGILARI

302 - Reggio Emilia-İlhamlı Anaokulunda Oumlğretmen Olma Suumlreci Fenomenolojik Bir Araştırma

336 - Collaborative Action Pursuits within EFL Task-Based Peer Interactions (1) (1)

459 - Tuumlrkccedile ve Tuumlrk Dili-Edebiyatı Oumlğretmenlerinin Goumlzuumlnden PISArsquodaki Okuma Becerisi ve Tuumlrkiyersquonin Performansı - Bir Odak Grup Goumlruumlşmesi

482 - Sosyal Bilgiler Oumlğretiminde Teknoloji Kullanımı Beş Oumlğretmenin Yolculuğu

685 - Yeterlik Temelli Bir Oumlğrenme Youmlnetim Sistemi ve Etkililiğine Youmlnelik Nitel Bir Araştırma

686 - Bir Program Zincirleme Analizi- 3 Sınıf Hayat Bilgisi Dersi Oumlğretim Programı (2018) Oumlrneği

695 - Ccedilocuk Okul ve Aile Arasında Ortak Bir Dil Oluşturmak Aile Katılımı Suumlrecinde Pedagojik Dokuumlmantasyonun Kullanımı

710 - Yedinci Sınıf Fen Bilimleri Ders Kitabının Fen Muumlhendislik ve Girişimcilik Uygulamaları Accedilısından İncelenmesi

769 - Uumlstuumln Yetenekli Oumlğrencilere Youmlnelik Bir Destek Eğitim Odası Programı Okul Sistemine Nasıl Entegre Edilebilir