Waldery Areosa Ferreira - UniNorte Manausnovosite.uninorte.com.br/wp-content/uploads/2013/... · Ano 1, n.1, 2009-Manaus: Uninorte / Laureate,2009 Publicação Semestral 1. Educação

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Centro Universitário do norte

Presidente Waldery Areosa Ferreira

reitoraMaria Hercília Tribuzy de Magalhães Cordeiro

Pró-reitor administrativoJosé Frota Pereira

Pró-reitora aCadêmiCaLeny Xavier Louzada

diretor FinanCeiroFernando Martins

diretor do Colégio do norteAntônio Ordival da Silva

diretora de ensino de gradUaçãoMaria Izolda de Oliveira Barreto

diretor de Pós-gradUação e PesqUisaTristão Sócrates Baptista Cavalcante

diretora de extensãoJúlia Cristina Silveira Camilotto

Coordenação editorialGrace Soares

CaPaSilas Santos e Talita Soares

Projeto gráFiCo e editoraçãoTalita Soares

edição de imagensDaniele Seixas

Conselho CientíFiCoProf. msc. allan soljenítsin Barreto rodrigues (FBn)

Profa. dra. ierecê Barbosa monteiro (Uninorte)Prof. dr. Walmir albuquerque (Uea)

a exatidão das informações, conceitos e opiniões são de exclusiva responsabilidade dos autores.

Publicada em dezembro de 2009

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Revista Científica Saber do Norte:edição /Centro Universitário do Norte/Laureate.Programa de Pós-Graduação ciências sociais aplicadas.Ano 1, n.1, 2009-Manaus: Uninorte / Laureate,2009Publicação Semestral

1. Educação 2. Interdisciplinaridade 3. Ciências e Mídia Regional.Educação Ambiental 4. Amazônia no Cinema Brasileiro

ISSN 2177.9287

CDU:303

Bibliotecária Alcimar Matta da Silva CRB 266/AM

FICHA CATALOGRÁFICA

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SUMáRIoARtIGoS E AUtoRES

APRESENTAÇÃOGrace Soares

MARCOS CONCEITuAIS PARA O DESENvOLvIMENTO DA INTERDISCIPLINARIDADE Amarildo Menezes Gonzaga

CIÊNCIA E MÍDIA REGIONAL: NAS ENTRANHAS DA REDECidoval Morais de SousaKarliane Sousa Coelho

DESAFIOS DA PESQuISA QuALITATIvA: ASPECTOS A SEREM CONSIDERA-DOS NA ESCOLHA DO MÉTODO DE PESQuISA CIENTÍFICALuiza Maria Bessa Rebelo

TERRA E TERRITÓRIO INDÍGENA: DIREITO IMEMORIAL E O DEvIRIvani Ferreira de Faria

A EDuCAÇÃO AMBIENTAL COMO FATOR ESSENCIAL PARA A MELHORIA DA SAÚDE PÚBLICA NA CIDADE DE MANAuSAntonio Geraldo HarbValéria Silva Melo de Souza

A LOGÍSTICA COMO vANTAGEM COMPETITIvAMilanez Silva de Souza

A AMAzôNIA NO CINEMA BRASILEIROGustavo Soranz

A INFLuÊNCIA DO CONTExTO INSTITuCIONAL DO ENSINO SuPERIOR NA CuLTuRA ORGANIzACIONAL NAS IES PÚBLICAS E PRIvADAS: ESTuDO DE MÚLTIPLOS CASOS NA CIDADE DE MANAuS-AMMariluce Santiago SouzaCristina Amélia Pereira Carvalho

COMuNICAÇÃO CIENTÍFICA: uM PANORAMA GERALGrace Soares Costa

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APRESENtAÇÃoGRACE SOARES COSTA

A Divulgação Científica é uma exigência sob vários aspectos. Estamos nos referindo a um segmento que recebe milhões de investi-mentos, anualmente (de fontes públicas ou privadas), e cujos resultados devem se desdobrar em mecanismos de desenvolvimento social, acima de tudo. Ciente da importância de se criar um canal entre a produção sobre ciência, a comunidade acadêmica e a sociedade em geral, o Centro Universitário do Norte (Uninorte/Laureate) lança a sua Revista Cientí-fica Digital ‘’Saber do Norte’’.A iniciativa acompanha o momento de mudanças pelo qual passa a In-stituição. Uma das pioneiras no ensino universitário particular de Man-aus, há algum tempo, o Uninorte centra esforços na ampliação e quali-ficação de seus quadros docente e discente, solidificando a cultura da pesquisa científica em nível de graduação e pós-graduação.A ação fortaleceu a rede de parceiros institucionais, muitos dos quais entraram com suas produções neste primeiro número da Revista, que reunirá uma mostra de temas atuais e desafiadores inseridos no campo das Ciências Sociais Aplicadas.A Revista Saber do Norte é um periódico semestral aberto a con-tribuições da comunidade acadêmica do Uninorte, bem como pesquisa-dores das demais Instituições de Ensino e Pesquisa da região e do re-stante do País. o projeto editorial da ‘’Saber do Norte” orienta a publicação de re-sultados de trabalhos de pesquisa inéditos, divulgações e estudos de caso organizados na forma de artigos científicos.A presente edição traz artigos produzidos no campo da Comunicação, Administração, Geografia, Educação e tecnologia da Informação. Boa leitura!

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ARtIGoS

8 Revista Científica do Centro Universitário do Norte. Ano 1, n.1, 2009.

Não vendo pela conotação do modismo, e muito menos por uma descrição funcional, é que procuraremos discorrer a respeito da interdisciplinaridade. Adot-amos, como pressupostos básicos, os fundamentos de Fazenda (1998), Vascon-celos (2002) e Lenoir (2003). Procuraremos, inclusive, priorizar os aspectos epistemológicos sustentadores que detectamos para efeito de demonstração das similaridades e divergências existentes entre eles. Também faremos um redimensionamento das discussões dos teóricos mencionados, procurando demonstrar as influências e as implicações que a in-terdisciplinaridade tem trazido à educação, principalmente a partir da necessária relação de complementaridade no “enxergar”, apreender e experienciar o fazer ciência na Educação em Ciências.

1. ABoRDAGENS CoNCEItUAIS: SIMILARIDADES E DIVERGêNCIAS DA INtERDISCI-PLINARIDADE

Nossa intenção não é, nesta unidade, conceituar interdisciplinaridade, es-tabelecendo recortes que, por conseguinte, nos levarão ao dissociamento das inter-relações necessárias para sua legitimação, tanto funcional quanto episte-

MARCOS CONCEITuAIS para o desenvolvimento da interdisciplinaridade

Resumo

Produção construída em atendimento à prova de desempenho do concurso de provas e títulos da universidade do estado do Amazonas, na disciplina Transversalidade e ensino de Ciências, do Programa de Pós-Graduação em educação e ensino de Ciências na Amazônia. Aborda-se, inicialmente, sobre a interdis-ciplinaridade, para efeito de apresentação.

Palavras-chave: interdisciplinaridade; educação; pós-graduação.

AbsTRACT

Production constructed in attendance to the test of performance of the competition of tests and headings of the university of the state of Amazon, in disciplines Transversalidade and ensino de Ciências, of the Program of After-Graduation in education and education of sciences in the Amazônia. It is ap-proached, initially, on the interdisciplinaridade, for effect of presentation.

Key words: interdisciplinaridade; education; after-graduation.

INtRoDUÇÃo

GoNzAGA, Amarildo Menezes,

Doutor em Educação – Universidad de Valladolid – Espanha;Professor do Programa de Mestrado em Ensino de Ciências da Amazônia, da Universidade do Estado do Amazonas – UEA.

9Revista Científica do Centro Universitário do Norte. Ano 1, n.1, 2009.

mologicamente. Partindo deste princípio, procuraremos demonstrar, a partir das abordagens de Fazenda (1994), Vasconcelos (2006) e Lenoir (2003), as simi-laridades e divergências existentes nas formas como os respectivos teóricos a concebem. Ao discorrer sobre interdisciplinaridade, Fazenda (2006) parte do princípio de que a construção de uma teoria única sobre interdisciplinaridade é impossível, mas adverte para a necessidade de se trazer à tona as experiências dos pesquisadores que tratam sobre esta temática. Considerando isto, descreve o seu próprio itinerário, demonstrando as três etapas que consegue visualizar, assim definidas: - Recorte Epistemológico (1970 - construção epistemológica da interdis-ciplinaridade); (1980 – explicitação das contradições epistemológicas); (1990 - busca de um projeto antropológico). - Ótica das influências disciplinares recebidas (1970 - busca de uma ex-plicitação filosófica); (1980 – busca de uma diretriz sociológica); (1990 - busca de um projeto antropológico). - Organização teórica (1970 - definição de interdisciplinaridade); (1990 - construção de uma teoria da interdisciplinaridade). Redimensionando sua discussão, Fazenda (2006) faz uma descrição pan-orâmica sobre o processo de legitimação da interdisciplinaridade, partindo da década da estruturação conceitual básica, em 1970, apesar de seu efetivo início datar de meados dos anos 60, na Europa, mais especificamente na França e na Itália, a partir de um movimento que procurava elucidar e classificar temati-camente as propostas educacionais, romper com uma educação fragmentada, opor-se ao conhecimento decorrente do capitalismo epistemológico de certas ciências, assim como aos currículos especialistas e à patologia do saber, decor-rentes da alienação da academia. Fazenda (2006) também pontua algumas atividades que foram signifi-cativas para a legitimação da interdisciplinaridade no cenário mundial, como o Projeto de Pesquisa Interdisciplinar para as Ciências Humanas, patrocinado em 1961 pela UNESCO, e apresentado por George Gusdorf, que visava ao estabe-lecimento de uma convergência para trabalhar pela unidade humana, a partir da diminuição da distância teórica entre as ciências humanas. Como resultado deste estudo, explorou-se a arte, em sua dimensão antropológica, para super-ar a dicotomia entre ciência e arte; estudos antropológicos das matemáticas, para superar a dicotomia entre cultura e ciência; aspectos não-tecnológicos das proposições técnicas, como estabelecimento do embate entre objetividade e subjetividade; a cibernética, através da neurofisiologia, para a superação do vazio existente entre espaço e tempo. Outro destaque dado por Fazenda (2006) aos acontecimentos que legiti-mam a interdisciplinaridade foi o colóquio que aconteceu em 1967, em Louvain, que teve como finalidade refletir sobre o estatuto epistemológico da tecnologia, a partir das necessidades de pesquisas sobre as relações Igreja/Mundo. Procurou-se, a partir disto, definir o sentido da reflexão, os métodos convenientes e os meios necessários à execução do referido projeto, cuja hipótese teórica apren-dida e a se investigar foi: se os caminhos indicados para o estudo da dicotomia ser/existir seriam a discussão interdisciplinar sujeito humano/mundo.


Fazenda (2006) também menciona como acontecimento legitimador da interdisciplinaridade, o documento que foi elaborado pelo Comitê de experts – Guy Berger, Leo Apostel, Asa Brigs, Guy Michard – e patrocinado pela OCDE. A finalidade do respectivo documento incidia em contemplar os principais prob-lemas do ensino e da pesquisa nas universidades, a partir de uma nova forma de concebê-los, tomando como parâmetro as atividades de pesquisa coletiva e inovações no ensino. A respeito do ensino universitário, destacou-se a revisão das relações entre disciplinas e problemas da sociedade. E sobre a interdiscipli-naridade, tomou-a como reflexão aprofundada, crítica e salutar, a ser adotada no funcionamento da instituição universitária, no desenvolvimento da pesquisa e da inovação. Guy Palmade também é mencionado por Fazenda (2006), devido ao fato de que, em 1977, aprofundou questões sobre a interdisciplinaridade, mostrando os perigos da sua interpretação como ciência aplicada. Demonstrou também os obstáculos mais freqüentes na aplicação dos níveis pluri, multi e interdiscipli-nar, destacando o problema dos espíritos solitários; a interdisciplinaridade vista como a ciência das ciências; os perigos ideológicos e a própria organização das ciências, a partir dos distintos níveis. Destaca também a ambigüidade própria do caráter interdisciplinar, como a polêmica existente entre o objeto e campo das ciências, o papel e o valor do conhecimento, a dúvida conceitual sobre os pro-jetos interdisciplinares autênticos, o movimento de redimensionamento teórico das ciências e revisão dos hábitos de pesquisa. A respeito de como repercutiram as discussões sobre a interdisciplinari-dade no Brasil, na década de 1970, Fazenda faz alusão a alguns aspectos a serem considerados. Ainda na década de 1960, comenta que a interdiscipli-naridade chega como modismo, assumindo a condição de palavra de ordem no âmbito educacional, passando a ser a semente e o produto das reformas educa-cionais entre 1968 e 1971, principalmente nos três graus de ensino. Menciona, para caracterizar a década de 1970, a obra Interdisciplinaridade e Patologia do Saber, de Hilton Japiassu, caracterizando-a em duas vertentes: principais difer-enciações conceituais a partir de Michand, Heckhansen, Piaget e Jautsch, que procura mostrar as ambigüidades, a controvérsia maior decorrente da impos-sibilidade lógica de uma linguagem única na explicitação do conhecimento. A outra vertente é a necessidade de uma metodologia interdisciplinar, tendo como resposta um projeto possível de realização, a partir de recursos disponíveis. As-sim como de cuidados na constituição da equipe interdisciplinar, no estabeleci-mento de conceitos-chave, delimitações do problema/questões desenvolvidas, repartição de tarefas e comunicação dos resultados. Referente à década de 1980, a discussão feita por Fazenda sobre a inter-disciplinaridade começa a partir do estatuto de epistemologia convencional dado àquela e que, mesmo nesta condição, avança na compreensão das implicações teóricas que a sustentam. Por outro lado, na década de 1980, conforme a descrição de Fazenda (2006), foi elaborado um documento, no ano de 1983, por Gusdorf, Apostel, Bottomou, Dufrenne, Mommsen, Morin, Palmarini, Smirnov e Ui, denominado de Interdisciplinaridade e Ciências Humanas. Trata de pontos de encontro e cooperação das disciplinas que foram as ciências humanas e da influência que


umas exercem sobre as outras, do ponto de vista histórico e filosófico. Analisa também problemas e campos de estudos mais significativos, procurando mostrar certas relações existentes entre as ciências naturais e as ciências humanas. Decorrentes dos estudos do mencionado grupo, Fazenda apresenta os seguintes avanços significativos: atitude interdisciplinar passa a pontuar-se em síntese imaginativas e audazes, a interdisciplinaridade passa a ser categoria de ação, além de exercício de conhecimento; e também com diferença de categoria, se relacionada à disciplinaridade; arte do tecido bem traçado e flexível; ponto de referência do desenvolvimento das próprias disciplinas . Ao discorrer sobre a legitimação da interdisciplinaridade na década de 1990, Fazenda (2006) considera a década mencionada como aquela responsável pelo ápice da contradição para estudos e pesquisas referentes àquela categoria. Argumenta que houve proliferação indiscriminada das práticas intuitivas. Tece crítica sobre a condição da ciência, que não está no acerto, mas no erro, sendo necessário, a partir disto, exercer e viver a interdisciplinaridade de formas dif-erenciadas. Assim argumenta porque percebeu que, em nome da interdiscipli-naridade, abandonaram-se e condenaram-se rotinas consagradas, criaram-se slogans, apelidos, hipóteses de trabalho improvisadas e impensadas. As pesquisas, por sua vez, durante a década em questão, buscaram ex-plicitar o caminho percorrido em práticas interdisciplinares intuitivas, como uma forma de retirar delas os princípios teóricos, necessários para as práticas do-centes interdisciplinares. Em uma condição complementar ao posicionamento de Fazenda (2006), apresenta-se Vasconcelos (2007), dando à discussão sobre a interdisciplinari-dade um tratamento bem mais epistemológico. Em caráter abrangente, parte de uma reflexão sobre os riscos da homogeneização e do imperialismo episte-mológico, considerando-os como típicos das ciências modernas, a partir de uma crítica à fragmentação dos saberes, assim como à posição que os fenômenos físicos, biológicos e sociais assumem no respectivo processo. Vasconcelos (2007) parte de uma análise histórica, para efeito de demon-stração de processos de homogeneização epistemológica, descrevendo princi-palmente as seguintes estratégias de ação: redução da complexidade dos fenô-menos, tomando como parâmetro a criação do saber central, como paradigma único para legitimar um mesmo campo de saber; o processo de sistematização particular, como forma de imperialização dos campos dos fenômenos naturais, biológicos, humanos e subjetivos, transformando-os em um único campo da ciência e em um único paradigma; a dinâmica da produção do saber, radicali-zando pólos da divisão social do trabalho, gerando um saber totalizante e onipo-tente, capaz de tirar a complexibilidade da natureza e da sociedade; prevaleci-mento de poder oriundo da competência instaurada a partir do capital simbólico que se legitima na instituição, através de grupos específicos, que se firmam por intermédio das ações dos atores sociais, de forma totalitária. Outra discussão que Vasconcelos (2006) levanta, para efeito de demon-stração de que a atitude interdisciplinar ultrapassa os limites das perspectivas convencionais do funcionalismo a ela atribuído ultimamente, passa a ser uma condição emergencial, possível de romper com o imperialismo epistemológico que ainda perdura. Parte do desenvolvimento dialético das ciências, que resultou


em rupturas epistemológicas a partir, por exemplo, da teoria da relatividade e da física quântica, e os novos conceitos que emergiram para justificar espaço, tempo, causalidade e substância. E também da condição em que se começa a observar a história da ciência, como um processo conceitual descontínuo, cara-cterizada por erros, rupturas, retificações conceituais, desmitificando a condição de continuidade ao saber normativo, a forma preconceituosa de enxergar o sen-so comum, as ciências entendidas como pré-ciências e as ideologias. Um dos aspectos que nos chamou atenção na discussão feita por Vas-concelos (2006), a respeito da crítica que tece ao imperialismo epistemológico das ciências modernas, incide na apresentação do posicionamento de teóricos sobre a respectiva questão. Dentre eles está Feyerabend (1924-1994), filósofo austríaco que desenvolveu parte de sua vida acadêmica nos EUA. Crítico do positivismo, parte do princípio de que as teorias são incomensuráveis e compe-tem entre si, não existindo um padrão comum, o que possibilita o julgamento dos méritos de cada uma delas. Os métodos científicos, para Feyerabend, pos-suem perspectivas particulares, e não são auto-evidentes ou superiores a outras abordagens, o que induz a um anarquismo epistemológico. Bachellard e Canguilhen também são discutidos por Vasconcelos (2006), para efeito de crítica ao imperialismo epistemológico. De seus pressupostos teóricos, para este feito, adota-se o reconhecimento da complexidade, da diver-sidade e da diferença dos objetos e dos campos epistemológicos, disciplinares e científicos existentes entre o discurso científico e o saber popular. Vasconcelos (2006) também se utiliza de Karl Popper (1902-1994), pre-cursor do movimento pós-positivista, para demonstrar, através de uma crítica à cerca do relativismo e da natureza do conhecimento nas ciências convencionais, para efeito de demonstração da necessidade de quebra do imperialismo epis-temológico daquelas. Popper, segundo Vasconcelos (2006), propõe que a reali-dade externa não pode ser regida exclusivamente pelas leis naturais/históricas, assim como aquelas não podem ser apreendidas na sua totalidade, devido à precariedade dos instrumentos sensoriais e cognitivos humanos. Fala das ver-dades provisórias, abertas à refutação, assim como da busca e acumulação de evidências empíricas, na eliminação de erros, soluções, tentativas testes das conseqüências dedutivas, e refutação de conjecturas. Para isto, propõe caminho para eliminação das tendenciosidades do pesquisador, a partir da crítica mútua dos cientistas, da necessidade de abertura da metodologia e dos resultados à analise e ao questionamento, por parte da comunidade científica. Outro aspecto que nos chamou atenção na discussão feita por Vasconce-los (2006), foi a sobre o tipo de tratamento possível de ser dado aos princípios norteadores capazes de sustentarem práticas interdisciplinares e interparadig-máticas, a partir da complexidade, em universidades e instituições de pesquisa. Para tanto, propõe o seguinte: práticas científicas propositoras, centradas em perspectivas de visões apenas e sempre aproximativas do real; valorização da liberdade e da imaginação criadora com base no multiperspectivismo; negação das diversas estratégias de homogenização e imperialismo epistemológico; au-tonomia institucional acadêmico-científica e de auto-organização do trabalho teórico e científico, na explicitação do trabalho teórico e científico, mediado de seus valores éticos e de sua posição social; gestão da prática interdisciplinar e


interparadigmática no processo de aprendizagem e práxis social; formação de redes horizontais de colaboração, troca de experiências e trabalhos integrados; novos desenhos institucionais, processos de socialização e de reprofissionali-zação mais ampliada, para a formação e identidade profissional de cientistas e trabalhadores, em campos interdisciplinares, de longa duração e mais perma-nentes. Um terceiro aspecto que nos chamou atenção na discussão de Vasconce-los (2006) sobre a interdisciplinaridade foi a apresentação dos diversos tipos de práticas interdisciplinares. Inclusive, em seu comentário a respeito das dif-erenças existentes, demonstra que não emergem apenas nas fronteiras entre disciplinas, mas também entre teorias, paradigmas, campos epistemológicos, profissões e campos de saber e fazer. Reforça também que as práticas interdisci-plinares significam interação entre diversas fronteiras de saber, entre dimensões e saberes com status acadêmicos, também no campo expressivo da arte e com os saberes populares, de forma contraditória e paradoxal. Especificamente a respeito dos diversos tipos de práticas inter, Vasconcelos (2006), de início, procura definir as práticas multidisciplinares como gama de campos de saber, que simultaneamente se entrecruzam, sem fazer aparecer re-lações existentes entre eles. De forma que os sistemas obedecem a um só nível, respondendo a objetivos únicos, e não mantendo nenhuma cooperação.

As práticas pluridisciplinares, por sua vez, mantêm uma justaposição en-tre os campos de saber, obedecendo a um mesmo nível hierárquico, agrupados e possuindo relações existentes entre si:

As práticas pluridisciplinares-auxiliares, como elementos distintos da an-terior, se apresentam com as contribuições entre um ou mais campos de saber, obedecendo a um mesmo nível hierárquico, agrupados e com relações existentes entre si. Mas, no sistema, apresenta dois níveis de coordenação e objetivos he-gemonizados, a partir de um campo de saber na condição de encampador:


Nas práticas interdisciplinares há a interação participativa, com o intuito de legitimar a construção e pactação axiomática comum a um grupo de campos de saber conexos, obedecendo a um nível hierárquico superior, que redefine elementos internos, gerando campos originais. No sistema há dois níveis, sus-tentados por objetivos múltiplos, com uma coordenação em nível superior, que tende à horizontalização, evidenciando possibilidades de estabelecimento de re-lações de poder:

Um quarto aspecto discutido por Vasconcelos (2006) sobre a Interdiscipli-naridade são os obstáculos e limites referentes à sua aplicação. A respeito disto apresenta o seguinte: a forma como ainda se dá o processo de inserção histórica na divisão social e técnica do trabalho e da constituição dos saberes enquanto estratégia de poder; o mandato social imperante, que costuma se legitimar a partir de um campo específico; a institucionalização de organizações corpora-tivas; processos institucionais e culturais que criam barreiras profundas para a troca de saberes e às práticas interprofissionais colaborativas e flexíveis. Por fim, apresenta recomendações para a implementação de práticas interdis-ciplinares e interparadigmáticas. Dentre elas, mencionaremos cinco, que acredi-tamos serem necessárias para a discussão da próxima unidade: - desenvolvimento histórico das práticas interdisciplinares, como uma for-ma de, estrategicamente, a médio e longo prazo criar legislações profissionais em geral e no próprio sistema, enfocando-as; - seleção criteriosa dos profissionais ou pesquisadores que irão participar de qualquer projeto interdisciplinar. - incentivo às práticas interdisciplinares nas universidades e instituições acadêmicas na formação básica dos profissionais e nos currículos dos cursos de graduação e pós-graduação - relações institucionais de pesquisa, programa ou projeto, a partir de uma estrutura democrática, constituída através de mecanismos de discussão e de-cisão horizontais que estimulam a negociação constante. - incentivar a recuperação da complexidade do objeto e do autoconheci-mento dos pesquisadores ou trabalhadores, bem como o reconhecimento e desenvolvimento das diversas dimensões e aptidões na vida da população em estudo ou clientela. O terceiro teórico que trazemos para discorrer sobre Interdisciplinaridade é Yves Lenoir (LENOIR, 1998). A respeito de seu posicionamento, chama-nos atenção a diferenciação que faz entre Interdisciplinaridade Científica e Interdis-ciplinaridade Escolar. Assim como a possibilidade de aplicação nos níveis curricu-lar, didático e pedagógico.


Concernente à diferenciação entre disciplina científica e disciplina escolar, comenta que a segunda possui elementos de conteúdos diferentes das disci-plinas científicas, nas suas finalidades e na lógica da estruturação intensa. Por outro lado, na sua organização, apesar de o dispositivo ser idêntico, similar ou análogo ao da primeira, seus objetivos são diferentes, suas modalidades de aplicação são diferentes, seus referenciais são diferentes. A primeira, ou seja, a interdisciplinaridade científica, busca a edificação de uma síntese conceitual ou acadêmica do fato, que é um jogo social e epistemológico, antes de tudo univer-sitário. Decorrente desta diferenciação, surge a seguinte dupla visão das finali-dades da interdisciplinaridade.

Lenoir assim define os campos de operacionalização da Interdisciplinaridade:

INTERDISCIPLINARIDADE

Fonte: Lenoir (1998)

EuROPÉIA

PERSPECTIvA DE PESQuISA-SÍN-TESE CONCEITuAL

ACADÊMICA

PERSPECTIvA INSTRu-MENTAL

ESCOLAR

ANGLO-SAxôNICA

Objetivo: Constituir quadro con-ceitual global que pode, numa

ótica de interação, unificar todo o saber científico

Objetivo: Resolver problemas de existên-cia cotidiana-práticas particulares.

-Unidade do saber.-Superciência.-Ordem filosófica e epistemológica

-Saber diretamente útil e utilizável Responde a questões e aos prob-lemas sociais, anseios da sociedade


Científica Escolar ProfissionalPrática

Finalidades

Modalidades


Assim como as concepções epistemológicas que norteiam sua função:

De maneira mais precisa, Lenoir retorna à distribuição entre interdiscipli-naridade científica e interdisciplinaridade escolar, tomando como parâmetro as finalidades, os objetivos, as modalidades de aplicação, o sistema referencial e a conseqüência.

A respeito da interdisciplinaridade escolar, Lenoir classifica-a em três níveis: curricular (primeiro nível), didática (segundo nível) e pedagógica (ter-ceiro nível). A interdisciplinaridade curricular é, preliminar mente, didática e pedagóg-ica. Há o estabelecimento de ligações de interdependência, de convergência e de complementaridade entre as diferentes matérias escolares, formando o per-curso de uma ordem de ensino ministrado, o que requer incorporação de con-hecimentos capazes de manter a diferença disciplinar e a tensão benéfica entre a especialização disciplinar e o dado interdisciplinar. Procura legitimar-se a partir da exclusão de toda tendência à hierarquização dominante, requerendo a co-laboração de diferentes matérias em termos de igualdade, complementaridade e interdependência quanto às contribuições que podem dar, e que devem existir em um processo de formação. Correspondente ao segundo nível, que é a interdisciplinaridade didática, há a caracterização por suas dimensões conceituais e antecipativos, para tratar

CONCEPÇõES EPISTEMOLÓGICAS CARACTERÍSTICASAbordagem relacional Estabelecer ligação e passarelasAbordagem ampliativa Preencher o vazio entre duas ciênciasAbordagem radial Substituir outra estruturação que a es-

truturação disciplinar


Interdisciplinaridade Científica Interdisciplinaridade EscolarFINALIDADES

Produção de novos conhecimentos e a res-posta às necessidades sociais

Difusão do conhecimento (favorecer a integração de aprendizagem e o conheci-mento) e a formação de atores sociais

OBJETOSMODALIDADES DE APLICAÇÃO

Noção de pesquisa: conhecimento é sis-tema de referência

Noção de ensino, de formação: sujeito aprendiz e relação com o conhecimento – sistema de referência

SISTEMA REFERENCIALDisciplina – qualidade de ciências (saber sábio)

Disciplina – matéria escolar (saber esco-lar) não se restringe às ciências

CONSEQuÊNCIANovas disciplinas – diversos processos, realização técnico - científicas

Ligações de complementaridade entre as matérias escolares



da planificação, organização e avaliação da intervenção educativa, não deixando de levar em conta a estruturação curricular, para estabelecer preliminarmente seu caráter interdisciplinar, através da busca de realização do seu objetivo, que é a articulação dos conhecimentos a serem ensinados e sua inserção nas situ-ações de aprendizagem. A interdisciplinaridade pedagógica, que corresponde ao terceiro nível, caracteriza-se pela atualização em sala de aula da interdisciplinaridade didática. Procura, através da prática, assegurar a colocação de um modelo ou de mod-elos didáticos interdisciplinares inseridos em situações concretos da didática, podendo até ser qualificada de transdisciplinaridade, e deve estar no âmbito do projeto de produção educativa.

2. SIMILARIDADES E DIVERGêNCIAS Ao estabelecer uma possível triangulação entre as discussões propostas por Fazenda (2006), Vasconcelos (2006) e Lenoir (1998), pudemos constatar o seguinte. A respeito do caráter histórico das abordagens, Fazenda relaciona o desenvolvimento da interdisciplinaridade à própria experiência que obteve como pesquisadora das questões interdisciplinares. O que difere de Vasconcelos, que procura dialogar com os teóricos, transpondo inclusive a perspectiva interdisci-plinar, quando a relaciona com o que chama de condição interparadigmática, que é levada a um nível bem acima de um plano funcional. Lenoir, por sua vez, nem chega a entrar no mérito desta tentativa de desvelar a condição epistemológica que norteia os pressupostos teóricos da interdisciplinaridade, a partir do esta-belecimento de marcos históricos. A respeito deste aspecto, menciona apenas o Seminário da Organização de Cooperação e de Desenvolvimento (OCDE), da Universidade de Linkoping, através do qual vislumbrou duas perspectivas da interdisciplinaridade: a perspectiva de pesquisa-síntese conceitual (acadêmico), e a perspectiva instrumental. Vasconcelos, ao definir interdisciplinaridade, toma a iniciativa de caracter-izá-la como uma prática, que ocorre a partir da interação participativa e inclusiva de campos de saber conexos, capazes de gerar a redefinição de seus elemen-tos internos, propondo novos campos originais de saber. Em uma perspectiva sistêmica, apresenta dois níveis, sustentados por objetivos múltiplos, com uma coordenação em nível superior. Por outro lado, chama atenção para a possível tendência desta prática à horizontalização, instituindo relações de poder. Decor-rente disto, Lenoir vai mais além de Vasconcelos, visto que não só distingue a interdisciplinaridade científica, da interdisciplinaridade escolar, mas também cria duas novas possibilidades de redimensionamento daquela: a interdiscipli-naridade profissional e a interdisciplinaridade prática. Fazenda, por sua vez, não chega a explicitar uma preocupação em definir interdisciplinaridade, mas con-sidera imprescindível buscar ou desvelar o percurso teórico dos pesquisadores que têm a interdisciplinaridade como foco. Ainda argumenta que é impossível a construção de uma única, absoluta e geral teoria da interdisciplinaridade.


3. INtERDISCIPLINARIDADE E ENSINo DE CIêNCIAS Não é novidade que as práticas e investigações centradas no ensino de ciências, por muito tempo, sempre foram centradas na memorização de con-teúdos, para atender àquilo que preconiza e legitima a aprendizagem mecânica, criando barreiras para a efetivação da aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1980). Decorrente disto, temos convivido com visões reducionistas de proces-sos de ensino-aprendizagem, que muito têm contribuído na aceitação de que o cientificismo precisa sempre aparecer como o fator determinante no estabel-ecimento de relações de poder, tomando como estratégia o próprio processo de construção do conhecimento. A existência daqueles que são capazes de investi-gar, na condição de “grupo seleto”, passa a ser necessário, assim como daqueles que se apresentam em posição antagônica, e que se sentem na obrigação de quem precisa usufruir dos processos e produtos oriundos do que os primeiros produzem, a partir, principalmente, do conhecimento. A partir do quadro apresentado, que desafios acreditamos serem possíveis de adoção, para efeito de aplicação da interdisciplinaridade, tomando-se como foco principal as questões emergentes centradas no ensino de ciências?Acreditamos que Lenoir (1998), a partir da distinção que estabelece entre a interdisciplinaridade curricular, didática e pedagógica, poderá nos ajudar neste primeiro delineamento para a pergunta que fizemos a nós mesmos. Principal-mente a partir da prerrogativa de que as duas últimas são preliminares à pri-meira. O primeiro nível de interdisciplinaridade descrito por Lenoir, ou seja, a interdisciplinaridade curricular é uma perspectiva, em um nível mais complexo e aprofundado, de legitimar a própria interdisciplinaridade. Nesta discussão, aquela, por sua vez, será interpretada a partir de uma abordagem radical, na condição de opção epistemológica, cuja característica principal incide na substi-tuição da estruturação disciplinar por outra natureza de estruturação (LENOIR, 1998). Sendo assim, não deixa de ser uma interação participativa entre o grupo de campo de saber conexo, para efeito de sustentação de um nível hierárqui-co superior, possível/necessário para a redefinição dos elementos internos, que gerarão outros campos originais de saber (VASCONCELOS, 2002). Tratando-se de orientações curriculares sobre ciências, temos como refer-ência nacional os Parâmetros Curriculares, tanto para o Ensino Fundamental, quanto para o Ensino Médio (BRASIL, 1997), sendo que nesta discussão focare-mos apenas o Ensino Fundamental. Referente ao Ensino fundamental, em linhas gerais, nos Parâmetros Cur-riculares Nacionais, em uma perspectiva sistêmica, percebe-se que as diretrizes gerais foram redimensionadas para a condição de objetivos gerais, que passar-am a ser ressignificados nas áreas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte, Educação Física e Língua Estrangeira, para efeito de legitimação dos seguintes eixos temáticos: Ética, Saúde, Meio Ambi-ente, Orientação Sexual e Pluralidade Cultural. Cada um deles tende a ganhar legitimidade a partir de uma condição transversal, perpassando pelas demais áreas de conhecimento, caracterizando-as e, ao mesmo tempo, colocando-as na condição de zonas fronteiriças que, estrategicamente, se oferecem para o diálo-


go, de acordo com o que apresenta os objetivos gerais de cada Área de Conheci-mento. Aqueles, por sua vez, são direcionados para os quatro ciclos (Primeiro Ciclo – 1ª e 2 ª séries; Segundo Ciclo - 3 ª e 4ª séries; Terceiro Ciclo - 5 ª e 6 ª séries; Quarto Ciclo - 7 ª e 8 ª séries). Para efeito de caracterização de cada um deles, são feitas as respectivas articulações entre os objetivos e os conteúdos da Área, adotando-se critérios de avaliação, e respectivas orientações didáticas.

Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997.

A partir do desenho apresentado, percebe-se que o leque de eixos temáti-cos convergem para um único ponto, que é a caracterização da Área de Conheci-mento. Se fizermos uma análise deste encaminhamento, a partir das concepções epistemológicas que norteiam as funções de interdisciplinaridade, segundo Le-noir (1998), poderemos dizer que, de imediato, a abordagem de caráter rela-cional, que se caracteriza pelo estabelecimento de ligações e passarelas, assim como nuances da abordagem ampliativa, que procura preencher a lacuna ex-istente. Para transversalizar a temática Saúde, por exemplo, far-se-á necessário o estabelecimento da proximidade entre ciências como a Biologia, a Química, a História, etc. Por outro lado, o mesmo não se pode dizer da abordagem radical, que substitui a estruturação disciplinar inicial por outra estruturação original. Principalmente porque sua legitimação depende da adoção de estratégias me-


todológicas que fujam dos padrões convencionais de ensino; aspecto impre-scindível no processo de caracterização da interdisciplinaridade. Além disso, a interdisciplinaridade curricular, devido ao grau de abrangên-cia e de complexidade em que se encontra, precisa ser pensada em uma per-spectiva sistêmica, de forma que as partes não resultem na condição de que a parte está no todo, mas sim de que o próprio todo está nas partes. Sendo assim, os objetivos gerais do Ensino Fundamental apresentados não podem ser inter-pretados como o todo, que se sustenta a partir da soma de cada uma das partes, que são as respectivas áreas apresentadas. Assim como os eixos temáticos não podem representar as partes, que se diluem na forma de todo, conforme se apresenta a caracterização da área e seus respectivos objetivos gerais que, por conseguinte, se fragmentam, para efeito de caracterização dos Ciclos. Especificamente sobre o Ensino de Ciências Naturais no Ensino Funda-mental, acreditamos também que o seu objetivo principal incide em “mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo” (BRASIL, 1997, p. 21). Logo, a Ciência não está para alguns, na condição de privilegiados, mas sim para todos. Tem como propósito torná-los cidadãos efetivos e capazes de apreenderem-na, desconstruí-la e reconstruí-la, como conhecimento capaz de proporcionar a compreensão da dinamicidade do mundo, assim como as constantes e contínuas mudanças pelas quais ele passa. Por conseguinte, predomina o princípio de que os fenômenos estão imbricados às próprias ações humanas, na condição também de todo, a serem partes de um todo maior, que com ele interage diretamente, em uma perspectiva sistêmica. Desta forma, será possível se quebrar o paradigma de que ensinar ciências im-plica em “considerar-se Ensino de Ciências como sinônimo da descrição de seu instrumental teórico ou experimental, divorciado da reflexão sobre o significado ético dos conteúdos desenvolvidos no interior da Ciência e suas relações com o mundo do trabalho” (BRASIL, 1997, p. 22). Ensinar Ciências implica em mudança de postura, em possibilidades de tomadas de atitudes capazes de levar os estudantes a compreenderem que o mundo que estudam não somente faz parte, mas também depende deles para continuar garantindo a sua existência. Nesta relação imbricativa entre homem-mundo, o respeito pelo próprio corpo, em uma condição sistêmica, acaba re-fletindo no respeito pelos demais corpos, que dão vida e sentido para os seres humanos, que se reconhecem na condição de responsáveis pela legitimação do valor pessoal e social da vida, em um clima de respeito pela diversificada, que busca uma unidade, tão necessária e emergente. Outro aspecto que consideramos interessante sobre a discussão feita pe-los PCNs, referente ao Ensino de Ciências Naturais, é o que consideramos como estatuto epistemológico a ele atribuído, quando é apresentado como

[...] o espaço privilegiado em que as diferentes explicações so-bre o mundo, os fenômenos da natureza e as transformações produzidas pelo homem podem ser expostas e comparadas. É o espaço de expressão das explicações espontâneas dos alunos e daquelas oriundas de vários sistemas explicativos. Contrapor


e avaliar diferentes explicações favorece o desenvolvimento de postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa, de não-aceitação a priori de idéias e informações. Possibilita a percepção dos limites de cada modelo explicativo, inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da autonomia de pen-samento e ação (BRASIL,1997, p. 22)

Chama-nos atenção a condição sistêmica atribuída ao espaço projeta-do, para efeito de caracterização do Ensino das Ciências Naturais. Todos os elementos interagem, na busca de problematizar as múltiplas e diferentes explicações atribuídas tanto aos fenômenos da natureza, quanto às transfor-mações produzidas pelo homem. É uma relação centrada na complementari-dade, visto que homem e mundo estão para se auto-explicarem, dando um sentido próprio à vida, não mais limitado às necessidades e expectativas das exigências atribuídas pelo mundo do trabalho, a partir do que é preestabel-ecido pelos critérios de verdade, fielmente seguidos, na condição de herança do processo de construção do conhecimento cartesiano. Da forma como o espaço para o Ensino de Ciências Naturais é apre-sentado, também podemos observar que se valoriza a relação mediada entre conhecimentos e indivíduos, não se resumindo apenas à apresentação de definições científicas, para atender a uma determinada circunstância cogni-tiva, que nem sempre chega a atingir ao nível de compreensão dos alunos. Para tanto,

Em Ciências Naturais são procedimentos fundamentais aqueles que permitem à investigação, à comunicação e ao debate de fatos e idéias. A observação, a experimentação, a comparação, o estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e idéias, a leitura e a escrita de textos informativos, a organi-zação de informações por meio de desenho, tabelas, gráficos, esquemas e textos, a proposição de suposições, o confronto entre suposições e entre e os dados obtidos por investigação, a proposição e a solução de problemas, são diferentes pro-cedimentos que possibilitam a aprendizagem (BRASIL,1997, p. 29).

As especificidades mencionadas, quando adotadas como atitudes, pod-erão demonstrar a capacidade de compreender e experienciar o mundo em uma perspectiva sistêmica. A idéia, para assim caracterizar-se, apresenta-se como um processo constante e contínuo, em que os seres vivos ganham multiplicidades representativas, no processo emergente de tentativas de re-spostas. Desta forma, é possível a garantia da legitimação de uma relação imbricativa entre os seres humanos, o conhecimento e o ambiente, não como elementos simplificadores do processo, mas como aspectos imprescindíveis na valorização da vida, nas suas mais variadas dimensões.a


CoNSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com o que propõe os Parâmetros Curriculares Nacionais, dentre as capacidades que norteiam o Ensino de Ciências Naturais, ao final do ensino funda-mental, temos: - Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser hu-mano parte integrante e agente de transformação do mundo em que vive. A ideia de que o todo resulta da soma das partes, concebendo o princípio de que a totalidade é possível de ser analisada a partir de um corte/ fragmentação, propositalmente difundida pelo investigador não é suficiente para atingir a esta capacidade. Para tanto, faz-se necessário investir em estratégias alternativas de investigação e ensino, que superem os padrões convencionais. Acreditamos que elas poderão (a partir da adoção de princípios legitimadores dos paradigmas emer-gentes, dentre eles o paradigma da complexidade), oportunizar novas formas de observar o mundo, não mais na condição de um lugar em que seres humanos pensam que se auto-sustentam, através das relações que estabelecem entre si, fazendo daquele apenas uma fonte inesgotável de sobrevivência. Pelo contrário, a natureza, em sua condição sistêmica, mantém uma relação de complementaridade com o homem, que dela faz parte, e que precisa, mais do que nunca, se sentir parte dela. Decorrente do exposto no parágrafo acima, faz-se imprescindível, nas aulas de Ciências, a adoção de práticas pedagógicas que não se limitem apenas à trans-missão de conteúdos, na condição de informações que, na maioria das vezes, só tendem a descontextualizar os fenômenos e as experiências humanas da realidade dos alunos, devido ao excessivo nível de abstração com que são repassados. A memorização de fórmulas, de termos técnicos e de procedimentos laboratoriais como um fim pedagógico não podem mais assumir a condição de fator determinante no processo ensino-aprendizagem. Os fenômenos, as experiências, os problemas reais precisam ser contextualizados e, por conseguinte, ressignificados, como parte da vida dos estudantes. -Identificarrelaçõesentreconhecimentocientífico,produçãodetec-nologiaecondiçõesdevida,nomundodehojeeemsuaevoluçãohistóri-ca. Todo ser humano, em uma condição sistêmica, se retroalimenta a partir do conhecimento que produz, o que se evidencia nas tecnologias adotadas para otimi-zar a sua condição de vida, tomando como parâmetro principalmente as exper-iências históricas. Desta realidade não podemos distanciar nossos estudantes do Ensino Fundamental, que estão em processo de descoberta do mundo, e que pre-cisam perceber que fazem parte dele, e que a partir dele se auto-afirmam e se auto-sustentam como seres vivos e seres humanos. As práticas pedagógicas, assim como as atividades investigativas, precisam aproximar cada vez mais os estudantes do conhecimento científico. É de funda-mental importância que assumam, perante ele, uma postura de sujeitos capazes de problematizá-lo, a partir de um processo interativo, de forma que possam interpre-tar as questões emergenciais em desafios necessários na criação de alternativas de sobrevivência, em um mundo marcado pela competitividade.


-Formularquestões,diagnosticareproporsoluçõesparaproblemasreaisapartirdeelementosdasCiênciasNaturais,colocandoempráticaconceitos,procedimentoseatitudesdesenvolvidasnoaprendizadoesco-lar. A partir deste imperativo, será possível que os estudantes comecem a per-ceber que a educação científica precisa fazer parte de suas vidas. Por conseguinte, procurarão explorar, a partir das suas inquietações, respostas capazes de question-arem a relevância da sua atuação como indivíduo que retroalimenta sua condição humana, a partir de conhecimentos que não somente recebe, mas que os descon-strói e os reconstrói. Logo, o que se aprende sobre Ciências na escola não pode mais se restringir a uma aprendizagem mecânica. Pelo contrário, o tipo de tratamento dado aos conteúdos deverá contribuir para que a aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1984) ganhe espaço no processo de construção do conhecimento dos estudantes, de forma que não se limite apenas à memorização de conteúdos. Para tanto, a valorização dos conhecimentos prévi-os trazidos pelos estudantes, assim como estratégias decorrentes da transposição didática fazem-se necessárias. -Saberutilizarconceitoscientíficosbásicos,associadosaenergia,matéria,transformação,espaço,tempo,sistema,equilíbrioevida. A ciência não está distante dos seres humanos, visto que sem eles não seria capaz de se autosustentar. Infelizmente, devido a questões de ordem ideológica, não é assim concebida, fazendo com que tanto aqueles que não têm acesso ao meio acadêmico e escolar, quanto aqueles que dependem deles para se legitimarem pes-soal e profissionalmente passem a interpretá-la como algo quase que sobrenatural, e de viabilidade possível apenas para aqueles que apresentam traços estereotipa-dos de cientistas, ou para aqueles que se predispõem a passar por caminhos tor-tuosos, e respectivos rituais de passagem. A proposta desta capacidade, pelo que se pode perceber, se associada ao que comentamos no parágrafo anterior, além de ser revolucionária, visto que propõe significativas quebras de paradigmas, tende a criar uma nova consciência a respeito do processo, e se dá através da utilização adequada dos conceitos científicos, sem-pre a partir da ressignificação daqueles no contexto da Ciência. Nas atividades pedagógicas centradas no Ensino de Ciências, para efeito de consecução da capacidade em questão, estratégias de ensino pautadas em metod-ologias centradas no aprender fazendo, a partir da problematização do que é apre-sentado, e sua respectiva desconstrucão e reconstrução são imprescindíveis. Sendo assim, não há aquele que apenas ensina, e o outro que apenas aprende, há ambos que se deixam levar por possibilidades de múltiplas e diferenciadas descobertas do que se apresenta como emergente, para efeito de contribuição na valorização da vida, dos seres vivos e dos seres humanos, principais responsáveis pela tessitura do que está na condição de mundo. -Sabercombinarleituras,observações,experimentações,registros,etc.,paracoleta,organização,comunicaçãoediscussãodefatoseinfor-mações; No processo investigativo, os registros são imprescindíveis, apesar desta cul-tura não ser valorizada como deveria no cotidiano nem do ambiente acadêmico, e muito menos do ambiente escolar. Isto ocorre porque nos demais segmentos so-


ciais, em função das inúmeras atividades a serem operacionalizadas, os indivíduos que fazem a universidade, assim como a escola, geralmente se vêem envolto às exigências dos aspectos burocráticos, comuns no processo de legitimação da hier-arquia estabelecida, desde os mais diferentes níveis. Sendo assim, seja em ambientes escolares (que precisam saber contar suas histórias, para efeito de construção de sua memória), seja nos ambientes acadêmi-cos, que precisam construir conhecimentos científicos, que é o saber sábio, a ser transposto para o saber a ser ensinar - conhecimento planejado pelo professor - e, por conseguinte, ao saber ensinado - conhecimento explorado pelo professor em sala de aula, (YVES CHAVELLARD, 1991), a cultura dos registros faz-se impre-scindível no processo de legitimação. Historicamente, é através dela que a ciência ganhou relevância e espaço no âmbito social, atravessando fronteiras, quebrando paradigmas, adotando técnicas de leitura, observações, experimentações, regis-tros, comunicação, discussão e informações de fatos e fenômenos. São procedimentos que precisam ser explorados em estratégias de ensino que fujam dos padrões convencionais adotados na escola. Para tanto, atividades como trabalho com projetos, experiências em ambientes de ensino não-formais, elaboração de portifólios, diários de bordo etc. podem contribuir significativamente na legitimação da cultura do registro. -Valorizarotrabalhoemgrupo,sendocapazdeaçãocríticaecoop-erativaparaaconstruçãocoletivadoconhecimento; O processo de construção do conhecimento é muito mais proveitoso e prazeroso quando há participação efetiva de pessoas, que contribuem na busca de uma uni-dade, a partir da diversidade de opiniões e de pontos de vista que apresentam. Sugerimos, inclusive, que o termo “trabalho de grupo” seja substituído por “trabal-ho em equipe”, visto que o segundo apresenta especificidades que não se limitam apenas a ações de curta duração, para efeito de execução de tarefas específicas. Sua intenção vai mais além do exposto, principalmente se partirmos do princípio de que a equipe, além de valorizar as diferenças dos seus membros, no processo de busca da unidade, procura também trabalhar valores e atitudes no decorrer do desempenho das atividades. Além disso, o trabalho em equipe tende a conduzir os envolvidos para um engaja-mento capaz de levá-los a experienciarem situações de aprendizagem efetivamente significativas. Estratégias como painel integrado, visitas técnicas, seminários, e out-ras que criem oportunidades de seres humanos perceberem suas limitações, de que são diferentes e possuem potencialidades significativas para compartilharem com o outro, também na condição de diferente, a fim de interagirem com os demais elementos, que também contribuem na tessitura sustentadora da complexidade do sistema social em que estão imbricados. -Compreenderasaúdecomobemindividualecomum,quedeveserpromovidopelaaçãocoletiva; Seres vivos precisam estar sãos, para que assim possam interagir com eficá-cia, na tessitura que emerge, sistemicamente, da complexidade que os sustenta, e não diferente, na mesma condição, os seres humanos, que se auto-explicam e se auto-organizam, também em uma perspectiva sistêmica. Primar pela qualidade de vida, objetivando a compreensão e promoção da saúde não na condição de um bem individual, mas sim de um bem comum, que precisa ser conquistado e transformado em consciência coletiva, é de suma im-


portância para uma sociedade pensada em uma perspectiva complexa e sistêmica. Para tanto, nada mais propício do que começar a difundir esta natureza de consciên-cia ainda nas séries iniciais. As práticas de ensino centradas nas Ciências Naturais, acreditamos, é um campo fértil para esta difusão, caso sejam adotadas estratégias alternativas capazes de levar os estudantes a problematizarem as questões rela-cionadas ao corpo, na condição de sistema, que precisa assim ser percebido e ex-perienciado ainda nos primeiros anos de vida dos estudantes. Projetos investigativos e pedagógicos com temáticas emergentes, focadas em aspectos como a higiene do corpo, as medidas profiláticas para evitar contágios com doenças infecciosas, os cuidados com a higienização do espaço físico, etc. são algumas das alternativas possíveis de conduzir para a valorização da saúde, a partir de uma consciência coletiva. -Compreenderatecnologiacomomeioparasuprirnecessidadeshu-manas,distinguindousoscorretosenecessáriosdaquelesprejudiciaisaoequilíbriodanaturezaeaohomem. Não há como fugir da realidade informacional que permeia as vidas dos seres humanos, na atual conjuntura. As inovações tecnológicas cada vez mais se redi-mensionam, para atender às necessidades e expectativas, nunca antes permitidas de serem experienciadas nas mais diferentes esferas que caracterizam a complexi-dade sistêmica do planeta Terra. Os seres humanos sempre buscaram otimizar suas ações, através do aprimo-ramento das tecnologias. Por conseguinte, acabaram imbricando aquelas às suas práticas cotidianas, transformando-as em aspectos delineadores imprescindíveis no processo de caracterização dos padrões de sobrevivência, códigos de ética e de conduta que norteiam os novos rumos da sociedade. Em função disto, incrementa-se a cultura de que a relação estabelecida entre homem e novas tecnologias se dá a partir da dependência do primeiro em relação à segunda, mesmo sendo aquele o único responsável em pensá-la e transformá-la em processos/produtos. O redimen-sionamento deste princípio tem levado os líderes e os demais segmentos sociais a assumirem uma postura de refém desta nova “roupagem” de como as tecnologias se apresentam. Criaram-se e difundiram-se novas tecnologias na condição de fim, que se encerra naquilo que elas podem oportunizar, em caráter pragmático e orde-nador de possibilidades de otimização do tempo, que cada vez mais é interpretado como escasso. Decorrente desta ordem, consolida-se uma condição subalterna àquele que pensa e cria as novas tecnologias, no momento em que elas se transformam em processos/produtos, e passam a ser disponibilizadas para os demais segmentos da sociedade, como um serviço a ser oferecido. Por outro lado, não consideram os aspectos nocivos e prejudiciais, que tam-bém se apresentam como contrapartida no bojo do que é apresentado. Pensemos, por exemplo, nas contribuições que as descobertas no campo da física atômica trouxe para a humanidade. Se analisadas em uma perspectiva de complementari-dade, verificaremos que tanto contribuiu com a oferta de oportunidades promisso-ras, quanto retrógradas. Descobertas no campo da informática nos deram a opor-tunidade de solucionarmos problemas em curto espaço de tempo, mas também criaram mecanismos de dependência e isolamento para aqueles que a inseriram levianamente em suas ações cotidianas.


Ainda no início da vida acadêmica de nossos estudantes, precisamos conduzi-los a reflexões aprofundadas sobre estas questões, a fim de que possam com-preender que as novas tecnologias estão para eles, e não eles para as novas tecno-logias. Desta forma, contribuiremos também para que construam uma consciência de ser humano autônomo e capaz de perceber que sua vida pode ser ressignificada a partir da inter-relação sistêmica entre ele, os demais e o próprio universo ao qual pertence e com o qual interage, através do uso das novas tecnologias como um meio. As práticas de laboratório de ciências construídas a partir de reflexões trazidas pelos estudantes, e relacionadas com a própria história da interface entre ciência e tecnologia precisam ser experienciadas. Estratégias como a construção de simu-lações de experiências oriundas dos conhecimentos prévios dos estudantes, através do uso de programas de informática, podem ajudar no processo de formação de uma consciência de sujeitos que, efetivamente, se sentem como os autores de suas histórias, e capazes de perceberem que as novas tecnologias não passam de meios, para suprir suas necessidades.

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Resumo

o objetivo do presente trabalho foi investigar a presença de conteúdos relacionados à investigação científica e tecnológica em portais e sites de notícias localizados no Estado da Paraíba. Entende-se que a comunicação infiltra a pesquisa científica e é tão relevante para ela como o é para as questões relativas ao gesto de tornar público os seus resultados. A ciência presente nos sites e portais estudados é descontex-tualizada, em grande medida não é produzida no Brasil e na região e é tratada apenas pelos seus resulta-dos.

Palavras-chave: comunicação; ciência; rede; público.

AbsTRACT

The objective of this work is to investigate the presence of contents related to the science and technology production in portals and news websites from Paraíba. It is understood that communication in-filtrates scientific research and the former is as relevant for the later as it is for the concerns about making public their results. The science presents in the studied websites and portals is decontextualised, most of them are not produced in brazil and in the area and it is sorted out just by their results.

Key words: communication; science; net; public.

Introdução

Nos últimos anos, investigadores das áreas de comunicação, sociologia e especialistas em Divulgação Científica vêm procurando construir matrizes teóri-cas e metodológicas para investigar as relações mídia e ciência. A idéia geral é que a Divulgação Científica representa um canal favorável à compreensão pú-blica da C&T e, ao mesmo tempo, um importante agente informador/formador, que nutre e se nutre do processo de popularização do conhecimento (PINEDA, 2003). Mas sabe-se, também, que uma coisa é o público informado e outra com-pletamente diferente é o público formado. No primeiro caso predomina, no máxi-mo, a especulação; no segundo, o público é capaz de manejar, compreender e traduzir códigos culturais diferentes. A formação, segundo Pineda (2003), exige um nível de conhecimento que permite argumentar, sustentar, discutir, discordar baseado em pressupostos sólidos acerca de aspectos tecnocientíficos.

SoUSA, Cidoval Morais de 1

CoELHo, Karliane Sousa 2 1Jornalista, Professor/Pesquisador do Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática e do Departamento de Comunicação da Universidade Estadual da Paraíba. Professor Associado do PPGCtS-UFSCar. Email: [email protected]

2Jornalista, pesquisadora do Núcleo de Pesquisa em Comunicação Pública da Ciência e da tecnologia, da Universidade Estadual da Paraíba. E-mail: [email protected]

CIÊNCIA E MÍDIAREGIONAL:NASENTRANHASDAREDE


A educação científica, no entender da autora, deve ser um dos pressupos-tos da Divulgação Científica, ao atuar como ponte entre o laboratório ou centros de pesquisa e inovação e a sociedade. Por isso, deve proporcionar a construção de uma mentalidade nova, que possa encarar a ciência não apenas como algo dado, definitivo, mas como construções abertas que podem ter diferentes leitu-ras. Knor-Cetina (1999) destaca dois modelos relacionados à comunicação da Ciência, um deles é o modelo Standard, considerado tradicional; e o modelo in-fluenciado pelo enfoque CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade). O modelo tradi-cional diz respeito à comunicação de mensagens ocorrida de um emissor para um receptor, através de canais técnicos tais como a fala, a escrita, entre outros, de forma linear, unidirecional. De um lado está quem tem a posse da informação e transmite; de outro, quem apenas recebe. A comunicação, nesse modelo, está diretamente ligada às questões de produtividade e ao sistema de recompensa em ciência: aquilo que interessa é a quantidade de produtos tecnocientíficos, na medida em que ela se encontra rela-cionada com outros fatores (estrutura organizativa, por exemplo), ou caracterís-ticas relacionadas com a produção própria de um determinado domínio, como a contagem e os padrões da citação ou da co-citação. O segundo modelo, segundo Knorr-Cetina, pode ser resumido pela idéia de que as elocuções comunicativas são atos de palavra; elas realizam ações, ou, na terminologia da teoria dos atos de palavras, têm uma força ilocucionária que não depende do seu conteúdo proposicional. Para Knorr-Cetina (1999), a idéia de que a comunicação e particularmente a fala e a escrita são intrinsecamente processos ativos, tornou possível entender a comunicação como “uma esfera da atividade social de direito próprio, no inte-rior da qual as mensagens não são apenas preservadas ou transmitidas, mas for-madas e construídas” (1999, p. 380). Isso, segundo ela, faz reavivar o interesse na comunicação na medida em que esta inclui estratégias de persuasão. Este modelo abriu as portas para estudos das negociações interativas e da definição de sentido por dois ou mais participantes do processo da comunicação.

Essa concepção não só assume que as mensagens se modificam na interação, mas igualmente que há resultados emergentes – efeitos da interação aos quais os participantes poderiam che-gar por si mesmo. Finalmente o esbatimento da distinção entre palavras e obras, entre comunicação e ação, tornou emblem-ática quaisquer fronteiras entre, por um lado, a investigação e o trabalho científico, e, por outro, a comunicação dos resultados dessa investigação. A comunicação infiltra a investigação, e é pelo menos tão relevante para ela como o é para as questões relativas ao gesto de tornar públicos os resultados; de fato, em algumas áreas, o discurso parece ser o banco de trabalho para a elaboração dos resultados científicos (1999, p. 380).

Numa direção parecida, outros autores sugerem que se pense a comu-nicação pública da ciência a partir de dois grandes modelos: o modelo unidi-recional, que propõe processos de comunicação em uma única via, desde os


cientistas até a sociedade, nos quais a chave é a disseminação da informação; e os chamados modelos dialógicos, nos quais a participação e a postura ativa do público são o foco de atenção (FARES et al., 2007). O modelo unidirecional se subdivide em dois: o Modelo de déficit, que está associado a uma visão em que os cientistas são os únicos detentores do conhecimento, e o processo comunicativo acontece em uma única via, sendo os cientistas os emissores, o público os receptores passivos. (STURGIS e ALLUM, 2004); e o Modelo contextual, no qual os indivíduos não recebem a informação como recipientes vazios, pelo contrário, processam os conhecimentos de acor-do seus próprios esquemas sociais e psicológicos (LEWENSTEIN e BROSSARD, 2006). Quanto aos modelos dialógicos temos o Modelo de experiência leiga, que valoriza os conhecimentos locais, que podem ser tão relevantes para a resolução de problemas científicos e tecnológicos como os conhecimentos científicos (LE-WENSTEIN, 2003). E, por fim, o Modelo de participação pública o qual se baseia no compromisso de democratização da ciência e da tecnologiavalorizando o diálogo entre os cientistas e os não-cientistas (DURANT, 1999). O que está em questão não é somente o acesso à informação sobre C&T, mas as possibilidades de ação que poderiam ser realizadas para a melhor apro-priação da ciência pelo público leigo, levando em consideração a participação da população nesse processo.

A PRoPoStA

Inspirados no conjunto das reflexões feitas acima os autores deste texto e outros colaboradores investigaram a presença de conteúdos de natureza cientí-fica e tecnológica na mídia impressa e eletrônica do Estado da Paraíba. Neste tra-balho são apresentados, apenas, os resultados quantitativos e algumas reflexões pontuais da pesquisa que teve como foco os sites e portais de notícias. Buscou-se, de forma específica, verificar, de um lado, a origem da produção noticiada (se regional, nacional, internacional), e, de outro, os principais temas enfocados. Tomou-se como recorte cronológico os anos de 2006 e 2007, definido em função da disponibilidade de arquivo de conteúdo nos sites/portais seleciona-dos. O corpus desta investigação foi selecionado a partir de buscas no Google (www.google.com.br), usando como descritor o termo “portais de notícias da Paraíba”. Foram selecionados 28 portais/sites. Considerou-se, para efeito de análise, os que estavam no ar há mais de dois anos, com atualização regular (pelo menos uma vez por semana) e que apresentavam, de fato, marcas noticio-sas locais e/ou regionais. Apenas cinco passaram por esse filtro. O quadro abaixo apresenta um rápido perfil dos portais/sites selecionados. Entende-se aqui o Jornalismo Científico (JC) como parte integrante do proc-esso de Comunicação Pública da Ciência (CPC), constituindo uma de suas dimen-sões – a dimensão midiática. As reflexões acima, produzidas originalmente tendo em vista as diferentes práticas (e dimensões) da CPC, são aqui apropriadas para dar suporte a análise do material coletado, naquilo que pode ser generalizado, como as características gerais do modelo tradicional (de CPC): ‘estandardização’,


linearidade, unidirecionalidade e percepção de público centrada no modelo defi-citário, já explicado acima.

Adota-se a compreensão de Pereira, Serra e Peiriço (2003), segundo a qual divulgar ciência não é e nem pode ser ensinar curiosidades, uma vez que na descrição do conhecimento existe um sistema de valores e de posicionamentos éticos ou ideológicos, ainda que não tratado de maneira explícita; e a proposição de Huergo (2001), para quem todo processo de comunicação da ciência deve considerar, dentre outras questões: a) o conteúdo científico e tecnológico como construção social; b) os comunicadores e seus saberes; c) o universo vocabular do interlocutor (comum e especializado); d) as contradições da vida social, cul-tural geral; e) e a construção da mensagem de modo que o público se reconheça nela, perceba as relações entre o conhecimento divulgado e o seu cotidiano. Compreende-se, também, que o Jornalista Científico, além de divulgar fatos, acontecimentos, descobertas, invenções, deve saber contar, explicar, con-textualizar as hipóteses, as teorias, os debates, as dúvidas; e, junto com dados, noções, termos, deve saber lidar com ‘estórias’ e personagens, e com a história, a filosofia, a sociologia das ciências. Deve, também, saber mostrar, indagar e comentar não só as idéias científicas, assim como os métodos e os processos da ciência, e não pode abrir mão de sua responsabilidade enquanto profissional do jornalismo (CASTELFRANCHI, 2007).

Fonte: Elaboração dos autores.Quadro demonstrativo 01: Perfil dos Sites selecionados

SITES PERFIL

www.paraibaonline.com.br No ar desde 2003, o portal Paraíba Online tem como cara-cterística mais contundente a enfática cobertura política. Dos portais que compõem o corpus desta pesquisa, este é o que se percebe o maior número de atualizações e em quantidade o maior número de matérias.

www.wscom.com.br No ar desde 2001, o portal de notícias Wacom possui o caráter jornalístico político, em suas matérias observa-se que o portal contempla de forma especial assuntos ligados a esse tema.

www.brejo.com.br No ar desde 2003, o site Brejo é voltado para uma cober-tura dinâmica sobre os mais variados assuntos, compondo dez editoriais: cidades, cultura, geral, informática, Paraíba, policial, política, social, turismo e educação, além de qua-torze colunistas.

www.portalparaiba.com.br O site disponibiliza ao leitor notícias sobre o mundo, o estado da Paraíba e a cidade de Campina Grande, possui dezoito editorias: internacional, Brasil, Paraíba, cidades, política, esporte, cultura, turismo, tecnologia, educação, saúde, economia, policial, sociedade, colunistas, agenda cultural, charges, culinária e vídeos.

www.paraibanews.com.br Com um conteúdo jornalístico e de entretenimento, o Portal Paraíba é pautado de diversas formas, através de agências de notícias e assessorias de comunicação. Entre as suas editorias estão: Brasil, cidades, cultura, economia, educação, entretenimento, esporte internacional, policial e política.


Embora não se enfatize aqui uma análise específica de conteúdo, é im-portante destacar que as idéias acima orientaram e dirigiram os olhares que se debruçaram sobre o objeto ação deste trabalho. Isso implica reconhecer que, muito fortemente, os conteúdos observados (e aqui discutidos) se apresentaram aos autores com as “virtudes” e “defeitos”, “fragilidades” e “fortalezas” estabel-ecidos por esse alinhamento teórico-metodológico.

A INtERNEt

Segundo Castells (2003), a internet surgiu nos Estados Unidos ainda na década de 1960. Foi na Arpanet (Advanced Research Projects Agency), uma empresa formada em 1958 pelo Departamento de Defesa dos Estados Unidos, que as primeiras experiências com a rede mundial de computadores foram fei-tas. No Brasil, as primeiras experiências foram conduzidas na segunda metade dos anos 1980, por iniciativa do Governo Federal, mas se limitavam ao ambiente acadêmico. As primeiras experiências privadas envolvendo atividades jornalísti-cas aconteceram no começo dos anos 1990, e foram levadas a cabo pelos gru-pos Jornal do Brasil e Folha de São Paulo. Destacam-se pelo menos quatro fases na curta trajetória do webjornal-ismo. A primeira é marcada fortemente pela transposição pura e simples dos conteúdos publicados em jornais impressos para plataformas on-line; e a seg-unda, pelo incremento de hipermídias, redução da transposição e produção de material exclusivo. Já a terceira caracteriza-se pela incorporação de hipermídia à produção textual, distribuição do conteúdo para outras plataformas (celulares e handhelds), interconexão para além do material de apoio e menus de nave-gação, e aprofundamento da interação dos veículos com o público navegador (chats, canais de discussão, listas, enquetes, etc). A quarta fase caracteriza-se pelo aprofundamento da hibridização das nar-rativas, pela mudança de orientação (a Net, que antes era apoio, complemento, suporte, agora se assume como centro de irradiação da produção jornalística), a individualização e diversificação dos emissores (blogosfera, por exemplo), e a preconização do fim da exclusividade da empresa jornalística como única ha-bilitada a produzir e emitir informações. Descobre-se, nessa fase, que ocorre paralela a terceira (ressalte-se nenhuma das fases aqui descritas foi superada com a emergência de outra, e que os modelos transpositivos ainda são muito comuns na rede), que o público é mais ativo e exigente do que se imaginava, e já não aceita qualquer coisa como informação. Tem o seu próprio padrão de qualidade. Basta verificar as sessões “comente esta notícia”, comuns a quase todos os sites, portais e blogs que acompanham, tecnicamente, os avanços da rede. No que diz respeito ao Jornalismo Científico a Internet não só criou um universo grande (e variado) de possibilidades de contato com diferentes fontes e recursos narrativos (hipermídia, hi pertextualidade, hibridização de lingua-gens), como eliminou dois grandes problemas que impediam, segundo o dis-curso corrente nas redações, a publicação mais freqüentes de matérias sobre ciência e tecnologia: a falta de tempo (particularmente nos noticiários de tv e de rádio) e de espaço (nas publicações impressas). Quase duas décadas depois


de emergência do JC na rede, observa-se, porém, a prevalência da transposição pura e simples do que já foi impresso, ou o armazenamento, em vídeo e/ou áu-dio do que já foi mostrado na TV ou no rádio; pouca diversidade temática e de fontes; e concentração distributiva (material produzido e distribuído por duas ou três grandes agências internacionais). Ainda assim, no entendimento dos au-tores, e em concordância com Leal (2003), não há como negar que o webjornal-ismo, hoje, mesmo que se discuta o seu verdadeiro alcance (a exclusão digital é significativa) e a confiabilidade (publicação livre, sem ‘controle’ de qualidade), é, sem dúvida, uma importante promessa de democratização do conhecimento científico e tecnológico.

Resultados:aciêncianarede

A partir da coleta de dados, efetuada durante o primeiro semestre de 2008, foi possível traçar o perfil atual do Jornalismo Científico praticado pelos portais e sites de notícia no Estado da Paraíba. As amostras foram segmentadas para facilitar o entendimento. O primeiro aspecto observado é o da origem, e o segundo diz respeito aos assuntos abordados nas matérias.

Quanto à origem

Os gráficos a seguir representam uma comparação entre os anos de 2006 e 2007 em relação à origem das matérias. Em dois anos a cobertura de fatos científicos total dos portais foi de: Paraíba Online – 2.190 matérias; Wscom – 401 matérias; Brejo – 543 matérias; Portal Paraíba - 16 matérias; e Paraíba News – 59 matérias.

Gráfico 01: Panorama da origem das matérias


No Paraíba Online o número de matérias internacionais chegou a 1.458, contra 184 de cobertura local. No portal Wscom foram identificadas 188 de matérias nacionais e 116 relacionada a produção local. Já o portal Brejo publicou 331 matérias de origem internacional e apenas 71 matérias de origem local. O único portal a apresentar uma cobertura local maior que internacional foi o Por-tal Paraíba News, que publicou no período pesquisado, 26 matérias locais contra 6 internacionais. A cobertura nacional foi superior, com 27 matérias. Por último, o Portal Paraíba publicou 8 matérias internacionais e 3 locais. O gráfico 02 apre-senta o percentual comparativo entre os cinco portais analisados em relação à origem da cobertura. Curiosamente o portal Paraíba Online, que publicou o maior número de notícias relacionadas à produção científica, apresentou o segundo menor índice de cobertura local - 18,07%. O portal Brejo tem o menor índice com 13,06%, seguido do Portal Paraíba com 18,75%. A cobertura científica local no Portal Ws-com representou 28,92% e no Paraíba News, 44,05%.

Quanto à distribuição temática

A segunda classificação dos dados coletados refere-se aos assuntos abor-dados pelas matérias de natureza científica. A partir dos dados foi possível es-tabelecer seis segmentos: ciência (relacionada à cultura científica, de maneira geral), tecnologia (produtos resultantes da investigação científica), saúde, meio ambiente, pesquisa (matérias relacionadas à pesquisa aplicada) e evento cientí-fico. O gráfico 03 mostra a comparação entre os portais em relação aos assuntos abordados nas matérias de C&T publicadas nos dois anos em análise.

Gráfico 02: Comparação entre portais/sites


Observa-se, no gráfico acima, que portal Paraíba Online mostrou-se mais linear na divisão dos assuntos abordados, assim como o Wscom, que embora apresente um número maior de matérias sobre tecnologia, também abordou outros assuntos. O Portal Paraíba News publicou uma diversidade maior de te-mas ligados à C&T.

CoNSIDERAÇÕES

Mesmo não sendo objeto deste trabalho uma reflexão acurada sobre os conteúdos das matérias encontradas nos portais e sites investigados pelos au-tores, tomando como parâmetro as questões levantadas por Pereira, Serra e Peiriço (2003), Huergo (2001) e Castelfranchi (2007), sobre o que vamos chamar aqui de modelo ideal de divulgação científica, observou-se no material coletado pelo menos cinco fragilidades: a) narrativas centradas nos resultados, em detrimento dos contextos de produção e justificação das descobertas e/ou investigações aplicadas; b) preocupação excessiva com a descrição utilitária/comercial do objeto, quando se tratava de produto tecnológico, ou quando a notícia dizia respeito à medicamentos, e quase nenhuma linha sobre riscos, dúvidas, incertezas, con-trovérsias (já que nenhuma descoberta é desprovida de interesse e contém, em si, toda verdade científica); c) a atualidade da notícia definida em função de questões como curiosi-dade e grandiosidade, em detrimento da essência, do verdadeiro significado social da investigação de que foi resultado a matéria em questão; d) narrativas que isolam o objeto e seus “criadores” da esfera da vida cotidiana, da história, como se a investigação científica ou tecnológica fosse desenvolvida em uma outra esfera, resultasse de experiências extra-humanas, ou fosse conduzida por seres infalíveis;

Gráfico 03: Distribuição dos temas nos portais


e) transposição pura e simples do material fornecido por agências, par-ticularmente internacionais, sem acréscimos ou construção de guias de leituras complementares, próprias do ciberespaço. Considerando a predominância nos sites paraibanos, da ciência produzida fora do País, sugere-se três ações interligadas: uma de mobilização interna por parte da comunidade científica – a ciência precisa dar-se a conhecer; outra de mobilização das instituições de ensino superior para a abertura de cursos de extensão, especialização, treinamentos, seminários de qualificação de profis-sionais para a divulgação científica; e uma outra de estudos e investigações mais específicas, com pesquisas dirigidas à comunidade dos jornalistas para se tentar perceber, a partir de suas respostas, o que o jornalista paraibano pensa, sabe ou conhece da ciência produzida em seu Estado. Partilha-se, aqui, da convicção política de que o Jornalismo Científico, na web ou em outras mídias, contribui, significativamente e de forma positiva, para o desenvolvimento da tecnociência, e cria as condições para que ela seja apro-priada socialmente e promova as transformações necessárias a construção de uma sociedade mais justa e ambientalmente sustentável.

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Resumo

O objetivo deste artigo é apresentar e discutir aspectos que orientam a pes

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Waldery Areosa Ferreira - UniNorte Manausnovosite.uninorte.com.br/wp-content/uploads/2013/... · Ano 1, n.1, 2009-Manaus: Uninorte / Laureate,2009 Publicação Semestral 1. Educação