Vzgoja, izobraževanje in · 2012-11-08 · dezno, nominalno, saj ne bo mogel oziroma znal aktivirati lastnega intuitivnega pretoka, skozi katerega bi v sebi sprožil in prebudil

23. forum odličnosti in mojstrstva

Vzgoja, izobraževanje in vseživljenjsko učenje pri

uveljavljanju univerzalne odličnosti in mojstrstva

25. maj 2011Hotel Šport na Otočcu

23. forum odličnosti in mojstrstva, Otočec 2011

2

Vzgoja, izobraževanje in vseživljenjsko učenje pri uveljavljanju univerzalne odličnosti in mojstrstva, 23. forum odličnosti in mojstrstva

Urednik: Boris Bukovec

Založba: Fakulteta za organizacijske študije v Novem mestuTisk: Tiskarna Cemič d.o.o., Novo mestoOblikovanje: Špes, grafični studio, Novo mestoLikovna zasnova naslovnice: Nataša GabrijelčičNaklada: 250 izvodov

CIP - Kataložni zapis o publikacijiNarodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana

005.336.3:374(082)

FORUM odličnosti in mojstrstva (23 ; 2011 ; Otočec) Vzgoja, izobraževanje in vseživljenjsko učenje pri uveljavljanjuuniverzalne odličnosti in mojstrstva / 23. forum odličnosti in mojstrstva, Otočec, 25. maj 2011 ; [urednik Boris Bukovec]. - Novo mesto : Fakulteta za organizacijske študije, 2011

ISBN 978-961-92652-2-21. Gl. stv. nasl. 2. Bukovec, Boris256049408


3

Kazalo

MESTO ETIKE V VSEŽIVLJENJSKEM UČENJU 5 Miro Cerar

ALI VAJA ŠE DELA MOJSTRA? IZZIVI IZOBRAŽEVANJA ZA ODLIČNOST V DRUŽBI ZNANJA 13 Nada Zupan

WITH LIFELONG LEARNING TO PERSONAL AND PROFESSIONAL EXCELLENCE 35 Tatjana Dragovič

STALNE IZBOLJŠAVE IN INOVATIVNOST KOT GRADNIKA POSLOVNE ODLIČNOSTI 53 Karmen Kern Pipan

Z UČENJEM IN INOVATIVNOSTJO DO ODLIČNOSTI TPV 67 Tomaž Savšek

KOMPETENČNI PROFILI IN ORGANIZACIJSKO UČENJE 93 Karmen Gorišek

POMAGAJMO ODKRIVATI TALENTE – POT 111 Franci Bratkovič


5

MESTO ETIKE V VSEŽIVLJENJSKEM UČENJU

dr. Miro Cerar1

Življenjski dotik etike1.

Etika kot moralna filozofija ali kot praktično opredeljevanje in uresničevanje etičnih načel in vodil je povezana z vsakršnim človekovim učenjem (v tem prispe-vku uporabljam besedo učenje v širšem pomenu te besede, ki zajema tako for-malne kot neformalne oblike izobraževanja in učenja). Na prvi pogled je morebiti ta ugotovitev neprepričljiva, saj se nam zdijo določena naravoslovna, tehnična in nekatera druga področja učenja tako izrazito oddaljena od človekovih vrednotnih razsežnosti, da jim ne pripisujemo etične komponente. Tako denimo spozna-vanje matematičnih, kemičnih, fizikalnih ali bioloških zakonitosti na prvi pogled ni prav nič povezano z vprašanji človeške morale oziroma etike, ki se ukvarja z opredeljevanjem dobrega in zla ter z usmerjanjem človeka in družbe po poti vrednostno pozitivnega delovanja. Toda že po krajšem premisleku lahko ugoto-vimo, da vsa znanstvena področja, tudi tista, ki so po naravi izrazito tehnična in abstraktna, v svojih spoznanjih in dosežkih, še posebej če jih dojemamo v nji-hovi interdisciplinarni soodvisnosti, neizogibno proizvajajo tudi pomembna etična vprašanja in dileme.

Vsak fizik, kemik, biolog ali inženir se na svojem področju prej ali slej sooči z etičnimi vprašanji, ki jih sprožajo različne škodljive kemikalije, človeku in človeštvu nevarni izumi, znanstveni poskusi na živih bitjih ali načrtovanje in izdelovanje nevarnih ter škodljivih snovi in naprav. Vsako človeku nevarno ali škodljivo spoznanje ali sredstvo, do katerega privede znanost, sproži vprašanje o etični

1 Profesor na Pravni fakulteti Univerze v Ljubljani.


6

sprejemljivosti oziroma dopustnosti ravnanj njegovih stvariteljev. Morebiti vodi neko spoznanje ali sredstvo v zlo in se mu je zato treba odreči, ali pa ga na ravni uporabe vsaj strogo omejiti na njegov vrednotno pozitivni vidik uporabe (tako je npr. lahko uporaba določene strupene kemikalije nujna in koristna za razgradnjo drugih škodljivih snovi, nikakor pa ni dobra ali koristna za druge namene, ker lahko zastrupi človeka in naravno okolje).

Seveda se lahko nekdo pri svojem učenju posveti zgolj kakim abstraktnim matematičnim ali podobnim miselnim operacijam ali igram in se tako izogne de-javnosti ali posledicam, ki imajo neposredno etično konotacijo. Toda na takšen način vseeno ne more ubežati etičnim vprašanjem, ki se ga v drugih življenjskih sferah dotaknejo kot celovitega človeka, hkrati pa se ob tem zastavlja tudi vprašanje, ali se je sploh etično učiti zgolj nekaj, kar vsaj v neki minimalni meri ni etično pomembno, ker v ničemer ne služi v dobro (so)človeku. V slednjem primeru se torej sprašujemo, ali ni vsak človek po svoji notranji nravni dolžnosti dolžan tisto, kar se (na)uči, na nek način uporabiti ali posredovati dalje tudi v dobro soljudem.

Ne da bi prenapenjali pomen takšnih in podobnih vprašanj, lahko preprosto ugotovimo, da je človekovo učenje kot celota, ki zajema vse vrste in področja posameznikovega učenja, vedno prepleteno tudi s kulturnim, tj. vrednotnim področjem. Vse kar zadeva družbena razmerja ima zato tudi večji ali manjši etični pomen in vrednost. Še več, vse, kar je prepleteno z življenjem, ima etično podstat, kajti vsaka človekova dejavnost neposredno ali posredno sproža etično-vrednotno pomembne posledice. Povedano drugače, etika kot nauk in praksa je eden nepogrešljivih temeljev obstoja in pravilnega razvoja človeka. Če pade etika, pademo ljudje. Zato je etika tako pomembna sestavina vsakega učenja. Rečemo lahko tudi, da ni učenja brez etike in ne etike brez učenja.


7

Etika in vseživljenjsko učenje2.

Za vseživljenjsko učenje moramo v sebi ohraniti »otroka«. S tem mislim na tisto človekovo sposobnost, ki jo lahko imenujemo rado-vednost, tj. odprtost nasproti vsemu, kar nas obdaja, kar je novo in kot takšno »čarobno«. To svojo sposobnost mnogi ljudje skozi proces odraščanja in socializacije v precejšnji meri zatrejo, saj se je zaradi različnih zmotnih predstav sramujejo. Odrasel človek naj bi po takšnih predstavah prerasel otroka, postal resen, dostojanstven, pomemben ipd. Vse to pa brez ustrezne samorefleksije in ustrezne intelektualno-emocionalne distance do takšnih lastnosti pomeni predvsem krepitev lažnega ega, tj. tiste samo-zavesti, ki ni izraz našega pravega jaza, pač pa le naš umetni, narejeni, neavtentični jaz.

Odrasel človek se lahko resnično uči le toliko, kolikor v sebi ohranja omenjenega »otroka« (kar seveda ne pomeni, da je otročji). Če se svetu okoli sebe resnično ni sposoben odpreti, bo v vsakem učnem procesu sodeloval le površinsko, navi-dezno, nominalno, saj ne bo mogel oziroma znal aktivirati lastnega intuitivnega pretoka, skozi katerega bi v sebi sprožil in prebudil prava spoznanja. Tak človek lahko zbira podatke, jih reproducira, se s tem ponaša kot z (novim) znanjem, vendar v resnici tega znanja s svojim celostnim bitjem ne sprejema, ne razume in ne zna pravilno uporabiti.

Kadar in kolikor se posameznik kot »otrok« odpre učitelju in vsemu tistemu, kar prispeva k njegovemu procesu učenja, takrat se v njemu prebudi prava sposob-nost učenja. Kot takšen je lahko učenec celo življenje, ne glede na starost. Še več, starost je v tem primeru celo velika prednost, saj nosi s seboj že pridobljena znanja in izkušnje ter tako omogoča njihovo progresivno nadgradnjo. Po drugi strani pa so lahko seveda pridobljena znanja in izkušnje ovira pri učenju, saj zara-di svoje vsidranosti v človekovo zavest in podzavest pogosto apriorno zavračajo tiste nove vsebine, ki bi jih lahko izpodrinile. Vse je torej, kot rečeno, odvisno od stopnje prisotnosti »otroške duše«, ki stara ter nova znanja in izkušnje ne dojema


8

že izhodiščno kot izključujoča, pač pa se obojim najprej prepusti in šele nato sprejema takšne ali drugačne zaključke in odločitve.

Etika lahko vstopi v proces človekovega zavedanja in učenja šele na določeni stopnji človekove socializacije oziroma moralno-etičnega razvoja. Posamezne etične vsebine lahko razume in udejanja že otrok, njihova nadgradnja ter celo-vito oblikovanje etične dimenzije posameznikove osebnosti pa je stvar kasnejših življenjskih obdobij. Pri tem je bistveno razumeti, da je tudi etika dinamično področje, ki ga nikoli dokončno ne obvladamo, saj ga moramo vselej dograjevati in prirejati določenemu času in prostoru. Etika sicer vsebuje nekatere univerzalne principe delovanja, vendar so ti v vsakem konkretnem stiku z družbeno realnostjo na novi preizkušnji. Zagotovo lahko rečemo, da sodijo med takšne univerzalne etične norme npr. prepoved ubijanja, laganja in škodovanja drugim. Seveda pa se takoj, ko gre v nekem konkretnem primeru za uboj v samoobrambi, za laž s plemenitim motivom ali za povzročitev škode z namenom preprečiti neko drugo škodo, pojavijo različne etične dileme in vprašanja, glede katerih so mnenja raz-sodnikov pogosto tudi različna.

Ob univerzalni etiki lahko govorimo tudi o partikularni oziroma temporalni etiki, ki ima sicer temelj v univerzalnih etičnih principih, pri čemer so ti na zelo različnih preizkušnjah v različnih družbenih okoljih in obdobjih. Tako smo, denimo, v sod-obni moderni družbi soočeni z nekaterimi specifičnimi etičnimi izzivi, ki jih pretekla obdobja ali ne-moderne družbe ne poznajo. Kako npr. etično presojati nadomest-no materinstvo, menjavo spola, plastično kirurgijo, genetsko spreminjanje hrane in narave, kloniranje ali uporabo atomske energije? Vsa ta vprašanja terjajo etični odziv tudi upoštevaje partikularne značilnosti časa in družbenega okolja, v okviru katerega se pojavljajo. Kažejo pa tudi na široke možnosti vseživljenjskega učenja etike, kajti takšni in podobni etični izzivi se v sodobnem svetu na novo porajajo relativno pogosto.


9

Etika mora biti sestavni del vsakega učenja, na vsaki življenjski stopnji. Pri tem ni nujno, da je posebej izdiferencirana kot takšna, npr. opredeljena kot poseben učni predmet. Pomembno je le, da se v procesu učenja ob določenih vprašanjih, ki se nanašajo na človeka in medčloveška oziroma družbena razmerja, pogovarjamo tudi o etičnih vodilih. Pri vsakem pridobljenem znanju ali spoznanju se moramo namreč vprašati, ali to (spo)zanje koristi ali škodi ljudem. Ali je dobro ali slabo. Ali nas in druge spodbuja ali ovira na naši poti individualne in kolektivne samoreal-izacije. Brez takšne samorefleksije tvegamo, da bomo s svojim znanjem sebi in drugim bolj škodili kot koristili. To pa je v nasprotju s temeljno etično usmeritvijo, ki nas napeljuje k prizadevanju za dobro kot predpostavki družbenega obstoja.

Spoznavanje etičnih vodil mora biti postopno. Če se želimo tu na hitro naučiti veliko, nam to praviloma ne bo uspelo. Tako kot pri vsem ostalem, je tudi pri etiki treba upoštevati načelo postopnosti in dograjevanja. Če nam, denimo, nekdo v enem predavanju našteje in pojasni deset ali več etičnih načel, bomo morebiti nad vsemi navdušeni, vendar se praktično ne bomo mogli lotiti uresničevanja vseh hkrati. Nekatere bomo morebiti kmalu tudi pozabili. V želji, da bi se na hitro naučili vseh bomo skakali od enega načela k drugemu in nazaj, postali ob tem zmedeni, preobremenjeni in predvsem, kar je najslabše, miselno in emocionalno razpršeni. Enostavno se ne bomo sposobni osredotočiti na eno izmed načel, ga dodobra dojeti in pričeti na pravi način tudi uresničevati. Prav to pa je bist-veno. Še posebej na področju etike je namreč treba etična vodila prepoznati in izkusiti globinsko, s celim našim bitjem, in ne zgolj površinsko, tj. nominalno, ter hkrati pričeti tudi etično delovati. Brez vsega tega učenje etike nima kake večje vrednosti. Če je ob tem to učenje še prenatrpano s podatki, to le povečuje našo etično-vrednotno zmedo.


10

Zakaj je etika smiselna in dobra3.

Nekateri ljudje ravnajo etično predvsem po svojih občutenjskih, tj. »srčnih« nagi-bih. Takim ljudem je prizadevanje za dobro, za pomoč tistim, ki jo potrebujejo, nekaj samoumevnega. K temu jih napeljuje notranja potreba, ki je sicer ne znajo povsem ustrezno razumsko (raiconalno) ozavestiti, vendar k temu niti ne težijo. Težava teh ljudi je, da lahko včasih z najboljšimi nameni povzročijo več škode kot dobrega. Če namreč slediš srcu, vendar pri tem pretirano zanemariš razum, lahko denimo pomagaš nekomu, ki se pretvarja, da potrebuje pomoč, čeprav je v resnici ne. Za etično delovanje je torej potreben tudi racionalni premislek.

Na drugi strani so ljudje, ki etiko dojemajo in preučujejo pretežno razumsko, zato od spoznanj pogosto ne preidejo k dejanjem, saj jim manjka občutenjski, emocio-nalni oziroma »srčni« naboj. To nas opozarja, da morajo biti etični razum in etična občutja v medsebojni koordinaciji. Tudi to je pomemben vidik učenja o etiki.

Ob tem se seveda vsi tisti, ki potrebujejo razumsko utemeljitev etike, sprašujejo zakaj je etika sploh smiselna. Zakaj sploh ravnati etično, če pa je na svetu ve-liko primerov, ko neetične osebe živijo v večjem materialnem blagostanju od neetičnih in so s strani družbe nekaznovane za svoja neetična ravnanja. Zakaj bi se torej sploh »splačalo« biti etičen?

Odgovor je v resnici zelo preprost. Žal ga mnogi kljub temu ne morejo sprejeti. Razlog je predvsem ta, da dokazljivost tega odgovora ni neposredno razvidna zgolj na materialni ravni, v druge bivanjske ravni pa ljudem pogled ali intuicija pogosto ne sežeta, ali vsaj ne dovolj daleč. Kakorkoli že, odgovor ponuja univer-zalni vesoljni zakon: akcija – reakcija (zanj se uporabljajo tudi različni drugi izrazi, npr. zakon privlačnosti).

Vsaka misel, energija ali telesni premik sprožijo v fizičnem, energetskem ali mis-elnem prostoru valovanje (vibracijo). To valovanje je akcija, ki sproži ustrezno reakcijo (posledico). Ta reakcija je smiselno ustrezna akciji. Povedano drugače:


11

vsaka akcija sproži nekaj podobnega magnetnemu valovanju, ki k sebi privlači podobno magnetno valovanje. Če npr. oddajamo prijetne misli, bo to k nam postopno pritegnilo ljudi s prav tako prijetnimi misli. Če izžarevamo sovražna čustva, bomo k sebi pritegnili sovražno misleče in čuteče ljudi. Če izvajamo fizično nasilje, bomo k sebi pritegnili podobno nasilje. Vesoljni zakon nam tako pomaga, da ozavestimo svoje misli, čustva in ravnanja, kar se v etičnem pogledu kaže kot »nagrajevanje dobrega« in »kaznovanje slabega«. Če namreč mislimo in delujemo dobro, bomo k sebi pritegnili dobro, če pa smo slabi, se nam bo to prej ali slej vrnilo skozi izkušnjo nečesa slabega. Vse to nas dolgoročno spod-buja, da se usmerjamo v dobro in ne sprožamo slabih valovanj.

Glavni težavi pri prepoznavanju in dojemanju navedene zakonitosti sta dve. Prva je ta, da ko začnemo delovati dobro, nemudoma (nepotrpežljivo) takoj pričakujemo takšno ali drugačno ugodno povračilo. Toda ker se nam nekaj časa po načelu inercije še vedno vračajo (tudi) posledice predhodnih slabih delovanj, mislimo, da zakonitost ne deluje (poleg tega skoraj nihče ni tako etično popoln, da ne bi ob marsičem dobrem hkrati še vedno storil tudi kaj slabega, na kar se spet veže slabo). Druga težava pa je v tem, da vzroki in posledice segajo tudi onkraj našega zemeljskega življenja, v kar praviloma nimamo vpogleda in zato vse tisto, kar vidimo zgolj v okviru tega našega življenja kot nepogojeno, doje-mamo in označimo kot naključno.

Kakorkoli že, navedena vesoljna zakonitost deluje in vrednotno osmišlja naša ravnanja (tudi) na etični ravni. Etično delovanje tako postopno izboljšuje nas same in vse, ki jih dosežejo naša etično pozitivna miselna, energetska in fizična valovanja. Etika torej deluje!


12

Nikoli ni in ne sme biti prepozno4.

Za konec naj rečem, da tako za etiko kot za vseživljenjsko učenje nikoli ni prepoz-no. V skladu z zgoraj omenjeno vesoljno zakonitostjo vsak trenutek nadaljujemo z našim življenjem točno tam, kjer smo se ustavili trenutek pred tem (če vzamem za ponazoritev takšno časovno-linearno predstavo). Tudi če se nekega učenja dobronamerno lotimo šele v pozni starosti, s tem ustvarimo okoli sebe vrednos-tno pozitivno miselno, energetsko in fizično valovanje (»magnetno polje«), ki povratno koristi tako nam samim, kot vsem tistim, ki jih doseže. S tem po svojih zmožnostih prispevamo k izboljšanju sveta. Če takšne pozitivne vibracije oddaja mnoštvo ljudi, se te združijo v sinergično celoto, kar lahko močno pripomore tudi k različnim premikom na ravni celotne družbe.

Upoštevaje povedano je treba tudi reči, da za etiko in vseživljenjsko učenje nikoli ne sme biti prepozno. Točno tam, kjer smo danes končali, bomo jutri nadaljevali svojo življenjsko zgodbo. Če v vseživljenjsko učenje in etiko ne verjamemo kot v nekaj vrednotno in razvojno pozitivnega, potem bomo zelo verjetno postopno drseli navzdol. Če pa smo odprti ter verjamemo, da je naše znanje in etično držo vedno smiselno in koristno še nadalje izgrajevati, potem se na poti samoreal-izacije vsekakor dvigamo k višjim stopnjam.


13

ALI VAJA ŠE DELA MOJSTRA?

IZZIVI IZOBRAŽEVANJA ZA ODLIČNOST V DRUŽBI ZNANJA

dr. Nada Zupan2

Uvod1.

Nobenega dvoma ni, da ima Slovenija številne odlične posameznike in velike mojstre v različnih dejavnostih, ki so priznani doma in v svetu. Vendar se moramo vprašati, ali je to dovolj? Ali so lahko posamezniki tisti, ki premaknejo celotno družbo? Ali bi morali začeti razmišljati obratno, kako bi prek spodbujanja odličnosti in mojstrstva v družbi razvijali množičnejšo odličnost posameznikov? Je to v državi, kjer imamo radi zlato sredino, sploh možno? Kjer so tisti, ki izstopajo od povprečja, pogosto deležni nevoščljivosti in različkih oblik šikaniranja, namesto da bi njihovi uspehi druge navedli k razmisleku in takšnemu ravnanju, da bi se tudi sami izboljšali? Kjer sisteme radi priredimo tako, da bi slabim preprečili, da bi bili še slabši, ob tem pa zanemarimo najboljše, katerim ti sistemi predstavljajo ovire pri ustvarjanju in razvoju?

Zagotovo takšen obrat ne bi bil enostaven, a je že skrajni čas, da odličnost in mojstrstvo postaneta naši vrednoti. Padanje na lestvicah konkurenčnosti, težave pri iskanju izhoda iz krize in še marsikateri neugodni pojavi, ki smo jim priča v današnjem času, pošiljajo jasen signal, da se moramo premakniti naprej. Za ta korak pa nedvomno potrebujemo izobražene ljudi, ki bodo svoje znanje še

2 Dr. Nada Zupan je izredna profesorica na Ekonomski fakulteti Univerze v Ljubljani,

kjer je zaposlena od leta 1992. Njeno glavno področje raziskovanja in poučevanja je

menedžment človeških virov.


14

naprej razvijali in ustvarjalno prenašali v delo, ga delili z drugimi in prispevali k razvoju našega gospodarstva in družbe nasploh.

Izobraževanje je od nekdaj ena od najpomembnejših dejavnosti, saj odločilno vpliva na raven znanja in s tem na konkurenčno sposobnost države ter na kako-vost življenja njenih državljanov. Slovenija se po nekaterih kazalcih izobraževanja uvršča celo v vrh držav EU. Tako je na primer zaradi porasta deleža mladih med 5. in 29. letom, ki so vključeni v izobraževanje, Slovenija z 62,4 odstotki na os-mem mestu, pred nami so samo severno-evropske države, kjer je ta delež neko-liko višji tja do 66 odstotkov (Eurostat, 2010). Isti vir podatkov navaja, da smo glede na delež osemnajstletnikov, ki so vključeni v izobraževanje, z 89 odstotki krepko nad evropskim povprečjem 77 odstotkov. Če v obeh prej omenjenih kat-egorijah le nekaj malega zaostajamo za Švedsko, pa so pri nas precej drugačni podatki o številu študentov na učitelja, saj smo v primerjavi s švedskimi 8,5 pri nas s številom skoraj 21 na dnu v družbi zadnjeuvrščene Romunije. Zaostajamo pri izdatkih za izobraževanje, posebej na terciarni ravni, saj smo edina država OECD, ki za študenta v terciarnem izobraževanju nameni manj sredstev kot za učenca v nižjih stopnjah izobraževanja (OECD, 2011). Najmanj torej vlagamo prav v vrhunsko znanje, ki je temelj razvoja in konkurenčnosti v družbi znanja. Zato nas ne sme presenetiti, da smo po kazalcih raziskovanja in razvoja ter inovativnosti bolj pri repu razvitih držav, kar ugotavlja tudi ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo v svoje dokumentu Drzna Slovenija (2010), kat-erega namen je prav preobrat te situacije.

Vključenost v izobraževanje in obseg sredstev hkrati zelo malo povesta o tem, kako kakovostno izobraževanje ponujamo in ali uspemo mlade, ki šolanje dokončajo, dobro pripraviti na izzive dela in življenja, ki so pred njimi, ko vstopijo na trg dela. Zato je namen prispevka razpravljati prav o tem, ali z izobraževanjem ustvarjamo pogoje za doseganje odličnosti, ali odličnost spodbujamo in razvi-jamo mojstrstvo. Razpravo odpiramo z razmišljanjem o izvorih konkurenčnosti in


15

uspešnosti v družbi znanja. V naslednjem koraku poskušamo prek opisa glavnih sprememb v značilnostih dela v družbi znanja postaviti osnovo za razmišljanje o tem, kakšno znanje in kompetence sploh potrebujemo, če želimo doseči odličnost. V zadnjem sklopu razmišljanj pa se ozremo na izobraževanje v Slo-veniji in začnemo z vprašanjem, ali naš izobraževalni sistem mlade dovolj do-bro pripravi za odlično delo in kakovostno življenje. Že sedaj lahko namignemo odgovor, ki je bolj negativen kot pozitiven, zato zaključimo z razpravo o glavnih izzivih, če bi želeli povečati prispevek izobraževanja k odličnosti in mojstrstvu, posebej še na terciarni ravni.

Intelektualni kapital kot izvor uspešnosti in konkurenčnosti 2. v družbi znanja

Tržno gospodarstvo verjetno ni idealni model, a se je danes uveljavilo kot prevladujoči način gospodarjenja. In dejstvo je, da na trgu lahko preživijo le najboljši oziroma tisti, ki so dovolj dobri, da si porabniki želijo njihovih izdelkov in storitev. Prav zato so številni izzivi sodobne družbe povezani z iskanjem vi-rov uspešnosti in konkurenčnosti. S tem vprašanjem se soočajo narodi oziroma države ali njihove skupnosti, podjetja in druge vrste organizacij ter čedalje bolj tudi posamezniki, saj si želijo priti do dela in zaslužka, ki sta potrebna za kako-vostno življenje. Odgovori še zdaleč niso enostavni, kot najpogostejša rešitev pa se omenja razvoj konkurenčnih sposobnosti, ki temeljijo na znanju, ustvarjalnosti, inovativnosti, hitrosti, prilagodljivosti …

Zaradi dolgoletnega nevestnega ravnanja in izčrpavanja naravnih virov ob hkra-ti skokovitem naraščanju števila ljudi na našem planetu, moramo zdaj ljudje s svojim znanjem in ustvarjalnostjo iskati načine, kako v takšnih pogojih zagotavl-jati dolgoročno vzdržnost na različnih ravneh. Razvoj in uporaba znanja sta torej ključna, saj je znanje edini neomejeni vir napredka – od tod tudi govorimo o današnji družbi kot o družbi znanja (Drucker, 2001). Znanje ima še eno dobro


16

lastnost v primerjavi z drugimi viri, saj se z njegovo uporabo celo povečuje, npr. zaradi pridobivanja novih izkušenj. Za razliko od predhodnic, industrijske in in-formacijske družbe, katerih gonilo napredka je sicer tudi bilo znanje, pa je za današnjo družbo značilno, da znanje bistveno hitreje zastareva in da krog ust-varjanja, pridobivanja, prenosa in uporabe znanja poteka na več ravneh hkrati, od posameznika pa vse do organizacije in družbe (Lundvall, 2001). Prav zato mora-mo med sestavinami intelektualnega kapitala, ki je osrednji vir konkurenčnosti v družbi znanja, posebej omeniti človeški in socialni kapital, ki sta najbolj povezana z razvojem posameznika in njegovih zmožnosti..

Znanje je že desetletja osrednji element človeškega kapitala, vendar pa mnogi sodobni avtorji koncept človeškega kapitala razširjajo in znanju, ki ga pridobimo v procesih izobraževanja in usposabljanja, dodajajo še druge elemente. Hud-son (1993) na primer opredeli človeški kapital kot kombinacijo posameznik-ovih podedovanih sposobnosti, zmožnosti pridobljenih z usposabljanjem in izobraževanjem, razvitih prek izkušenj ter izraženega odnosa do živeljenja in dela Tudi Lengnick-Hall in Lengnick-Hallova (2003) razširjata opredelitev človeškega kapitala še na vse tiste zmožnosti, ki morda niso neposredno povezane z oprav-ljanjem dela, vključno s širino izkušenj in socialnih spretnosti, vrednot, prepričanj in stališč.

Medtem ko človeški kapital zajema predvsem kombinacijo znanja, spretnosti in izkušenj posameznikov v organizacijah, se socialni kapital nanaša na vire znanja, ki so posamezniku na voljo in se razvijajo v mrežah odnosov med člani organizacije ter med njimi in zunanjim okoljem (Adler & Kwon, 2002; Nahapiet & Ghoshal, 1998). Flap (2002) opisuje tri dimezije posameznikovega socialnega kapitala: 1) število oseb, ki so vključene v posameznikovo socialno omrežje, 2) viri, do katerih ima posameznik dostop prek oseb v svojem socialnem omrežju in 3) razpoložljivost virov oz. pripravljenost oseb v omrežju, da svoje vire delijo s posameznikom. V tem smislu lahko socialni kapital posameznika opredelimo kot


17

zbir vseh virov, ki so v lasti članov socialnega omrežja posameznika in so pos-amezniku na voljo zaradi zgodovine in kakovosti odnosov med posameznikom in posameznimi člani njegovega omrežja. Pri tem so odločilni sodelovanje, zaupan-je in solidarnost. Raziskave kažejo, da lahko prav prek učinkovitega razvoja in uporabe socialnega kapitala maksimiziramo uporabo človeškega kapitala (Zahra & George, 2002; Lepak & Snell, 1999). Zato sta tako človeški kot socialni kapital pomembna za povečevanje intelektualnega kapitala. Youdt in Snell (2004) sta celo ugotovila, da ima socialni kapital med tremi sestavinami intelektualnega kapitala (poleg socialnega in človeškega še organizacijski kapital) največji vpliv na uspešnost.

V zadnjem času se kot element ustvarjanja vrednosti uveljavlja še duhovni kapital (angl. spiritual capital). Zoharjeva in Marshall (2006, str. 37) ga povezu-jeta z novo paradigmo poslovanja, ki dodaja moralne in družbene razsežnosti z vključevanjem človekove želje po uresničevanju namena življenja in njegov-ih vrednot. Duhovni kapital opredelita kot količino duhovnega in strokovnega znanja, ki je na voljo posameznikom ali kulturam, kjer duhovni pomeni »namen življenja, njegove vrednote in končni smisel«. S tem poslovanje postane del širše skupnosti, do katere mora vsaka organizacija sprejeti resnično odgovornost in pomagati ustvarjati trajnostno človeško prihodnost ter ohranjanje in negovanje človeškega duha. Duhovni kapital se odraža v tistem, v kar organizacija verjame, zaradi česar obstaja, za kar si prizadeva in prevzema odgovornost. Duhovnost torej postavlja dve vprašanji: 1) zakaj nekaj počnemo - ali počnemo prave stvari in 2) kako počnemo stvari – ali obstaja boljši način. Na obe vprašanji pa odgo-varjamo v skladu s temeljnimi človeškimi vrednotami in pogoji za kakovostno življenje in trajnostni razvoj posameznika, organizacije in družbe, katere sestavni del smo. To organizacije običajno izrazijo v svojem poslanstvu in vrednotah.


18

Delo v družbi znanja3.

Če je v industrijski družbi veljalo, da je bila večina dela opravljenega s povezavo človek – stroj, pa že za informacijsko družbo in še toliko bolj za družbo znanja lahko rečemo, da večina dela temelji na povezavi človek – možgani. Ustvarjalna uporaba znanja je tista, ki določa ne le kaj, temveč tudi kako bomo delali. Pri tem postaja vloga posameznika kot nosilca znanja in ustvarjalnosti ključna, saj ima diskrecijsko moč, da se odloča o tem, koliko in kakšen napor bo vložil v opravljanje svojega dela. Inovativnosti ne moremo zaukazati, tako kot ne more-mo določiti, koliko razmišljanja in energije naj nekdo vloži v opravljanje dela. Z nekaj sreče, ki je nujni sestavni del vsakega uspeha, lahko za zapeleten problem rešitev odkrijemo po naključju in zelo hitro, lahko pa delamo zelo sistematično in vložimo ogromno napora, pa rešitve dolgo ne najdemo, če jo sploh kdaj. Zato tudi ni presenetljivo, da se je vidna povezava med opravljanjem dela in njegovimi rezultati precej zabrisala. Kot trdita Peterson in Nielson (2009), je danes ta pov-ezava jasna le v 20 odstotkih (Slika 1).

Slika 1: Povezava med načinom in rezultati dela v industrijski in družbi znanja.

Zato je ključno vprašanje, kako pri ljudeh poleg znanja in drugih sposobnosti, torej poleg intelektualnega kapiutala, razvijati še zavest in zavzetost, da vso svojo energijo usmerjajo v opravljanje dela. Pri tem Peterson in Nielson posebej opozo-rita na težavo pri razlikovanju pravega in namišljenega dela, saj je le pravo delo


19

tisto, ki vodi do produktivnih rezultatov, medtem ko z namišljenim delom zgolj trošimo čas in sredstva. Zato je v družbi znanja je odličnost bolj kot kadarkoli prej odvisna ne le od tega, kaj zmoremo narediti, temveč tudi od tega, kaj hočemo narediti, kar sta poleg ustreznih pogojev dela ali priložnosti tudi glavni sestavini enostavnega modela uspešnosti (Zupan, 2009).

Prehod v družbo znanja je pomembno vplival tudi na značilnosti dela, ki ga oprav-ljamo ljudje v organizacijah. Naraščanje konkurence, globalizacija poslovanja in hitri razvoj informacijsko komunikacijska tehnologije (IKT) vplivajo na to, da orga-nizacije od ljudi nenehno hočejo več, bolje, hitreje in drugače, kot so delali včeraj. Zato se je narava dela v sodobinh organizacijah močno spremenila, posebej seveda za tako imenovane delavce znanja, ki pa v razvitih družbah predstavljajo že več kot tretjino vseh zaposlenih in so tudi nosilci napredka (Brinkley, 2008). Kot glavne značilnosti dela v družbi znanja lahko opišemo naslednje (Huws, 2006; Meister in Willyerd, 2010):

Nedefiniranost: Danes je delo nemogoče natančno opisati z vsemi nalog-• ami in aktivnostmi, ki so potrebne za izvajanje nalog. V najboljšem primeru lahko dokaj dobro predvidimo rezultate dela, medtem ko mora načine za doseganje rezultatov sproti razvijati tisti, ki dela. Ker v konkurenčni tekmi pravzaprav nenehno iščemo nekaj novega in drugačnega od obstoječega, namesto jasno opredeljenih rezultatov lahko pogosto orišemo le vizije in želje.

Kompleksnost: Prvi element kompleksnosti izvira iz že omenjene • nedefiniranosti dela, saj moramo ob omejenih informacijah oz. v pogojih precejšnje negotovosti med številnimi načini izbirati najboljšega ali pa celo razviti popolnoma nov način dela. To vodi do drugega elementa komplek-snosti in sicer do velikega števila različnih nalog, ki jih mora opravljati pos-ameznik. Tretji element kompleksnosti pa dodaja dejstvo, da se te naloge


20

pogosto spreminjajo, stare usahnejo in se pojavljajo nove, praviloma še zahtevnejše.

Interdisciplinarnost: Izzivi in problemi, s katerimi se delavci znanja danes • srečujejo pri svojem delu, niso enostavno rešljivi in običajno znanje zgolj z enega področja ne zadošča. Potrebni so interdisciplinarni pristopi, ki izboljšajo tako razumevanje situacije, opredelitev problemov in oblikovanje rešitev.

Timsko delo: Kompleksnost in interdisciplinarnost kar kličeta po sodelovan-• ju različnih strokovnjakov. Tako kot sta na eni strani potrebna specializacija in poglobljeno poznavanje določenega področja, je prav kombiniranje teh specializiranih znanj tisto, ki daje najboljše rezultate. Interdisciplinarni in heterogeni delovni timi, kjer sodelujejo strokovnjaki z različnih področij dela (znanja), z različnimi izkušnjami, drugačnimi sposobnostmi in osebnos-tnimi lastnostmi, postajajo prevladujoči način dela, saj prav takšni timi najhitreje najdejo originalne in učinkovite rešitve.

Nenehne spremembe: Pogosto slišimo, da so danes edina stalnica spre-• membe, kar na delovnem mestu seveda pomeni, da se morajo zaposleni nenehno prilagajati spremembam, sprejemati novosti in razvijati inova-tivne pristope, zato prilagodljivost in inovativnost postajata nuja pri skoraj vsakem delu.

Uporaba IKT: Danes si težko predstavljamo katerokoli delo, ki se ga IKT ne • bi dotaknila. Avtomatizacija in robotizacija pospešeno zamenjujeta rutin-ska opravila. Računalniški programi so zaradi čedalje večje sposobnosti obvladovanja velike količine informacij v pomoč pri odločanju in reševanju zapletenih problemov. Tudi komuniciranje oz. izmenjava informacij, ki je za večino delavcev znanja osnovno delovno orodje, večinoma poteka prek različnih oblik elektronske komunikacije, ki krajša čas in odpira prostor.


21

Dimenzija globalnosti: Večina organizacij si svoje izdelke in storitve želi • prodajati na globalnem trgu, kjer so potenciali neprimerno večji kot v loka-lnem okolju. To zahteva dobro poznavanje globalnega trga, da znamo zaznati potrebe in želje globalnih porabnikov. Zaradi razvitosti IKT so danes poleg izdelkov in storitev, globalno dostopni tudi informacije in znanje. Z lahkoto se na daljavo povežemo s strokovnjaki s povsem drugega konca sveta. Pri takšnem vključevanju globalnega znanja v delo pa moramo seveda računati na izzive medkulturnega sodelovanja.

Nove oblike dela: Poleg že omenjenega interdisciplinarnega timskega dela, • se pojavljajo številne nove oblike dela, kot so virtualni timi, delo na domu, aktivno sodelovanje v socialnih omrežjih ipd. Delovni prostor postaja odprt, da komunikacije hitreje tečejo. Za povečevanje inovativnosti organizacije uporabljajo nekonvencionalne metode učenja in dela, kot so različne igre, simulacije in eksperimenti, neobičajna okolja in nenavadne situacije. Na primer, z vključevanjem kulture in umetnosti ali športa, kuharskega tečaja ali tečaja preživetja v naravi.

Drugačne značilnosti dela pomenijo, da morajo ljudje poleg znanja razvijati še številne druge zmožnosti, da svoje delo lahko dobro opravljajo, za kar se je v stroki uveljavil pojem kompetenc. Pojem je med prvimi opredelil Boyatzis (1982), ki kompetence razume kot razume kot mešanico motivov, sposobnosti, sam-opodobe, družbenih vlog oziroma splet različnih vrst znanja, ki jih posameznik uporablja v določeni situaciji za učinkovito in/ali superiorno delovanje. Kasneje so številni avtorji njegovo opredelitev še dopolnjevali, skupno vsem pa je, da naj bi kompetence najbolje odražale vse sestavine in vidike zmožnosti, ki jih posameznik potrebuje, da svoje delo odlično opravi. Zato naj bi jih tudi najlažje prepoznali, če primerjamo najboljšega delavca s povprečnim.


22

Potrebne kompetence za odličnost in mojstrstvo v družbi 4. znanja

Pri opredeljevanju potrebnih kompetenc si lahko pomagamo z rezultati projektov, ki se ukvarjajo z opredelitvijo ključnih kompetenc za uspešno delo in kakovostno življenje v družbi znanja. Evropski parlament in svet evropske unije (2006) sta kot ključne kompetence opredelila tiste, ki jih vsi ljudje potrebujemo za osebno izpolnitev in razvoj, dejavno državljanstvo, socialno vključenost in zaposlitev: 1) sporazumevanje v maternem jeziku, 2) sporazumevanje v tujih jezikih, 3) matematična kompetenca ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji, 4) digitalna pismenost, 5) učenje učenja, 6) socialne in državljanske kompetence, 7) samoiniciativnost in podjetnost, in 8) kulturna zavest in izražanje.

Mednarodni projekt je DeSeCo (Definition and Selection of Key Competencies) pod okriljem OECD prav tako opredeli univerzalni nabor ključnih kompetenc, ki omogočajo uspešnost posameznika pri delu in so mu potrebne kot državljanu, družinskemu članu in članu družbe kot celote. Prvi sklop se tako nanaša na uporabo interaktivnih orodij, od fizičnih, kot je informacijska tehnologija, do socio - kulturnih, kot je uporaba jezika. Drugi sklop je povezan s sodelovanjem v het-erogenih skupinah, kot so na primer dobro povezovanje z drugimi, sodelovanje, timsko delo, obvladovanje in reševanje konfliktov. Tretji sklop pa je nujen za avtonomno delovanje, saj morajo biti posamezniki zmožni prevzeti odgovornost za svoje življenje. V ta sklop sodijo delovanje in odločanje v širšem kontekstu, oblikovanje in vodenje življenjskih načrtov in osebnih projektov ter zagovarjanje in uveljavljanje pravic, interesov in potreb.

Ker se v tem prispevku bolj osredotočamo na odličnost posameznika v povezavi z delom, ki ga opravlja, lahko pogledamo še nabor ključnih kompetenc, kot so ga v Sloveniji opisali v nacionalnih poklicnih standardih (www.nrpslo.org) in zajemajo: načrtovanje in organiziranje lastnega dela in dela drugih; zagotavljanje kakovosti in uspešnosti dela v delovnem okolju v skladu s standardi; spremljanje razvoja


23

stroke; racionalno rabo energije, materiala in časa; varovanje zdravja in okolja; vodenje in nadziranje dela; razvijanje podjetnih lastnosti, sposobnosti in vedenj; sporazumevanje s sodelavci, strokovnjaki in drugimi; ter uporaba sodobne infor-macijsko komunikacijske tehnologije. Uporaben pregled kompetenc pa je z vidika tega, kar zahtevajo delodajalci, v svojem magistrskem delu pripravila Barbara Velkov (2011). Prepoznala je naslednjih devet kompetenc, ki jih je podrobneje opisala, generično pa poimenovala: organizacijska kompetenca, vodstvena kom-petenca, kompetenca kontrole in kakovosti, kompetenca digitalne pismenosti, komunikacijska in medosebna kompetenca, kompetenca obvladovanja tujega jezika, kompetenca delovanja v nepredvidljivih razmerah, kompetenca stalnega strokovnega razvoja ter kompetenca varovanja zdravja in okolja.

Ob predstavitvi vseh teh naborov ključnih kompetenc se seveda lahko vprašamo, ali dejansko odražajo zahteve današnje oziroma prihodnje družbe in delovanja posameznikov. Ker je bil cilj teh naborov kompetence posplošiti do mere, ko so lahko veljavne za vse državljane, bi jih za doseganje odličnosti in mojstrstva mor-ali nadgraditi s tistimi, ki niso le osnove za uspešno temveč za odlično delo Pri tem bi veljalo upoštevati tudi kompetence, ki so prišle do izraza v času finančne in gospodarske krize, ko se je še toliko hitreje pokazalo, kdo so najboljši, ki so iz te krize pravzaprav izšli še močnejši kot prej.

Tako bi seznamu kompetenc odličnosti in mojstrstva dodali še naslednje: viz-ionarstvo kot sposobnost, da si zamislimo idealno prihodnost in zanjo znamo navdušiti tudi svoje sodelavce; proaktivnost kot sposobnost, da vnaprej predvi-dimo situacijo in ukrepamo na način, ki omogoča doseganja odličnih rezultatov; trpežnost (angl. resilience) kot sposobnost, da kljub oviram in neuspehom, ki so sestavni del vsake poti k odličnosti, vztrajamo in nadaljujemo k zastavljenim ciljem, se prilagajamo in poiščemo nove poti; drznost oziroma pogum, da ciljamo visoko ter da se odločimo in ukrepamo, čeprav so izidi negotovi; pozitivna nara-vnanost kot sposobnost, da gradimo in ustvarjamo sinergije na prednostih in z


24

optimističnim pogledom na prihodnost; mreženje kot sposobnost navezovanja, razvijanja in vzdrževanja kakovostnih odnosov ter pozicioniranja v socialnih omrežjih, tako da imamo dostop do informacij in znanja članov v omrežjih (razvi-janje socialnega kapitala); ter osebna integriteta kot kombinacija strokovnega in etičnega ravnanja ter razvijanje duhovnega kapitala.

Morda bi dodali še kompetenco, ki jo lahko prepoznamo v ideji Daniela Isenberga (2010), da so danes v poplavi inovacij najbolj uspešni pravzaprav tisti podjetniki, ki niti niso inovatorji, pač pa različne inovacije in pristope spretno povežejo in jih nadgradijo ter na ta način ustvarjajo svoje konkurenčne prednosti. Imenuje jih minovatorji in prav minovativnost bi bila za slovenske razmere zelo uporabna, saj v našem okolju težko računamo na velike prebojne inovacije. Imamo sicer nekaj zares uspešnih inovatorjev, a po drugi strani kot družba dosegamo precej slabe rezultate glede inovativnosti, ker enostavno ne vlagamo dovolj v raziskave in razvoj ter v ustrezen prenos znanja iz raziskovalne v podjetniško sfero (Drzna Slovenija, 2010). V takšnih razmerah prav sposobnost povezovanja inovacij, nji-hova nadgradnja in prenašanje v lastne poslovne modele lahko prinese odločilno konkurenčno prednost. Zato tudi ne preseneča, da Isenberg v svojem članku kot uspešen primer minovatorja navaja tudi slovenskega podjetnika Sandija Češka, ustanovitelja in predsednika Studia Moderna, ki je preraslo v vodilno podjetje na področju neposredne prodaje.

Vloga in izzivi izobraževanja pri razvijanju odličnosti in 5. mojstrstva v družbi znanja

Izobraževanje lahko razumemo kot pripravo posameznika na zadovoljevanje življenjskih potreb, ki je sestavljeno tako iz delovne kot iz vzgojne dimenzije (Možina, 2009). Na eni strani gre za načrtno pridobivanje znanja, spretnosti in sposobnosti za obvladovanje načinov za zadovoljevanje potreb, kar predstavlja


25

delovno dimenzijo izobraževanja. Na drugi strani pa za pridobivanje življenjskih in delovnih izkušenj, navad ter razvijanje kritičnega odnosa do dela, dobrin, vrednot in okolja nasploh, kar je vzgojna dimenzija izobraževanja. Dober izobraževalni sistem bo na vseh ravneh ponudil obe dimenziji, s tem da se razmerje med njima spreminja s prehodom od primarnega prek sekundarnega v terciarno izobraževanje. Če je v primarnem večji poudarek na vzgoji, naj bi v terciarnem več pozornosti namenili pridobivanju znanja, spretnosti in sposobnosti za oprav-ljanje dela. Vendar pa tudi v terciarnem izobraževanju vzgojna dimenzija ne sme manjkati, saj je sicer izobraževanje preveč oddaljeno od realnega sveta in ne iz-polnjuje svojega poslanstva pri razvoju potrebnih kompetenc, pri katerih je znanje zgolj ena od dimenzij.

Prav z modeli kompetenc so se šole kot izvajalci izobraževanja znašle pred zelo zahtevnimi izzivi (Svetlik, 2005). V izobraževalne programe morajo vključevati povsem nove vsebine, kot so na primer etika in družbena odgovornost, spozna-vanje različnih kultur, organizacijske in podjetniške znanje in veščine. Povečati morajo tudi obseg vsebin, ki jih doslej niso ponujale v zadostnem obsegu, kot so na primer obvladovanje informacijsko - komunikacijske tehnologije, več tujih jezikov, učenje komunikacijskih spretnosti ipd. Poleg tega zahteva poučevanje tradicionalnih splošnih predmetov, kot so materni jezik, matematika, fizika, zgodovina ipd., nove pristope s poudarkom na njihovi uporabnosti in na razvoju ključnih kompetenc. Dejstvo je, da kompetenc ni mogoče razvijati le z doda-janjem vsebin in novih predmetov v izobraževalne programe, temveč so veliko bolj učinkoviti drugačni metode in načini dela ter sodobni didaktični pristopi, ki temeljijo na interakciji in problemskem učenju. Ne nazdanje pa veliko kompetenc temelji na tihem oz. skritem znanju (angl. tacit knowledge), ki ga je težko ali celo nemogoče razviti v obliki izobraževalnih programov in učnega gradiva, saj jih lahko pridobimo predvsem z izkustvenim učenjem.


26

Namen celotnega izobraževalnega procesa, ne glede na kateri stopnji izstopiš, je priprava mladih, da se bodo lahko uspešno soočili z izzivi dela in življenja, ko bodo vstopili na trg dela. Pri tem morajo mladi prepoznati pomen odličnosti, saj jim le ta lahko zagotavlja, da bodo prišli do dela in priložnosti, da svoja pri-dobljena znanja in sposobnosti tudi dejansko uporabijo in si s tem zagotovijo zadovoljevanje svojih potreb in želja. Stremenje k odličnosti in ambicioznost sta dve lastnosti, ki jih danes dobri delodajalci izjemno cenijo, saj sta porok za za-vzete in odgovorne posameznike, ki se bodo pripravljeni nenehno učiti ter bodo tako s svojo energijo in ustvarjalnostjo prispevali k uspešnosti organizacije. Zato bi se morali vprašati, ali naš izobraževalni sistem tako po vsebini kot po načinu izvedbe podpira odličnost in mlade dovolj dobro pripravi na realni svet.

Če omenimo samo nekaj značilnosti naših izobraževalnih sistemov in progra-mov, lahko s precejšnjo gotovostjo trdimo, da bi bil odgovor prej negativen kot pozitiven. Kot primer lahko navedemo zelo blage pogoje, ki jih postavljamo našim mladim v izobraževalnem procesu. Napovedano preverjanje znanja in številne možnosti ponavljanja v primeru neuspeha (npr. ponavljanje šolskih na-log, številne možnosti opravljanja izpitov in ponavljanja letnikov) mladim dajejo signal, da se prvič niti ni potrebno dovolj potruditi, saj je na voljo dovolj priložnosti, da se izboljšaš. Pač poskusiš, če bo šlo - če ne, pa povečaš vložek. Realni svet zagotovo ne deluje po tem načelu, prej drži rek, da priložnost zamujena, ne vrne se nobena.

Šolske reforme, ki so v zadnjih letih prispevale k temu, da so pogoji celo blažji, kot so bili, temeljijo na študijah o obremenjenosti in stresu učencev. Vendar pa bi se veljalo vprašati tudi, ali moramo res učiti tako podrobne informacije in toliko vsebin, ki gredo vse prevečkrat hitro v pozabo, medtem ko nekatere ključne kompetence precej zanemarjamo. Kot kažejo dolgoletni rezultati raziskave PISA (www.pisa.oecd.org) , smo pri nas še vedno precej boljši v poučevanju dejstev kot pri uporabi teh za ustvarjalno reševanje problemov. Skrbi nas lahko slab re-


27

zultat bralne pismenosti, pa tudi pomanjkanje nekaterih veščin in mehkih znanj, ki so jedro prej opisanih kompetenc.

V tej povezavi se seveda lahko vprašamo tudi, ali so naši učitelji sploh pravilno usposobljeni, da lahko učijo za prakso. Na primer številni univerzitetni učitelji v pedagoško-raziskovalne vode vstopijo takoj po koncu študija in tako prakso poznajo zgolj iz knjig in študijskih primerov, ne iz lastnih izkušenj. Mnogi učitelji pri sebi niso nikoli razvijali kompetenc, ki naj bi jih zdaj razvijali pri svojih učencih. Zato bi morali tudi pri usposabljanju učiteljev na vseh ravneh narediti bistveno več in tudi razmisliti o pogojih za opravljanje učiteljskih poklicev in o merilih za napredovanje.

Glede uporabnosti znanj smo na terciarni ravni veliko pričakovali od bolonjske re-forme, katere namen je bil skrajšati čas študija in bolje pripraviti mlade na hitrejši vstop na trg dela. Zaradi našega sistema prevajanja stopenj izobrazbe pred in po bolonjskem sistemu ter dvakrat ponujenemu absolventskemu stažu, pa smo zdaj pri večini programov dosegli, da za isto stopnjo izobrazbe namesto prejšnjih 4 študijskih in 1 absolventskega leta, študentom nudimo 5 študijskih (3+2 ali 4+1 glede na kombinacijo prve in druge bolonjske stopnje) in 2 absolventski leti, torej skupaj kar sedem let namesto prejšnjih pet. Druga slabost reforme je seveda v tem, da ni bila izpeljana v skladu z bolonjskimi smernicami, saj so programi premalo prirejeni potrebam na trgu dela in nasploh realnega življenja, premalo pozornosti namenjamo razvijanju kompetenc. Razlogov za to je verjetno več. Preoblikovanje programov je marsikje nastajalo bolj po načelu, kako na novo zapakirati tisto, kar učitelji znajo in so učili do reforme, kot pa dejansko ponuditi nove koristne vsebine, izločiti zastarele in odpraviti podvajanje snovi. Učitelji so se pogosto obnašali zelo oportuno in so bolj razmišljali o tem, kako sebi zagotoviti delo kot pa mladim ponuditi ustrezna znanja in razvoj kompetenc. Tako je zaradi vztrajanja, kako pomembne so obstoječe vsebine, ostalo premalo prostora za iz-birnost in interdisciplinarnost. Uvajanje sodobnih učnih metod je omejeno, nekaj


28

zaradi velikega števila študentov na učitelja (delo v velikih skupinah), nekaj zaradi neustreznega načina nagrajevanja učiteljskega dela in njihovega napredovanja, saj je v habilitacijskih merilih kakovost pedagoškega dela močno podrejena kako-vosti raziskovanja in objavljanja. Zato ne preseneča, da z odprtostjo evropskega izobraževalnega prostora čedalje več mladih, seveda najboljših, študij na drugi bolonjski stopnji nadaljuje v tujini in je s tem tudi manjša verjetnost, da bodo potem delo iskali v Sloveniji in prispevali k njenemu razvoju.

Naslednji pomembni izziv je uporaba sodobnih metod poučevanja na vseh ravneh izobraževanja, saj še vedno prevladujejo tradicionalne in od učencev, dijakov in celo študentov zahtevajo bolj ponavljanje povedanega (včasih zaželjeno celo z istimi učiteljevimi besedami) kot pa spodbujajo kritično razmišljanje, analizo in sintezo ter ustvarjalno uporabo posredovanih informacij. Lahko bi tudi rekli, da ne zahtevamo odličnosti in se hitro zadovoljimo z nizkimi rezultati, tako učitelji, kot tudi starši in učenci. Kot v svoji knjigi o kitajskih mamah tigricah razloži Amy Chau (2011), je vedno znova presenečena nad permisivnostjo vzgoje na zahodu in nad tem, kako so starši navdušeni že, če otrok domov prinese pozitivno oceno. Za kitajsko mamo je to nesprejemljivo in pridejo v poštev le najvišje ocene, do katerih pa vodi trdo delo, ki terja tudi veliko sodelovanja staršev. Vendar ne tako, da starši delajo namesto otrok in tekmujejo, kdo bo naredil lepši plakat za šolski projekt, temveč tako, da svoje otroke usmerjajo, spodbujajo in vztrajajo pri delu in vadbi, dokler v celoti ne obvladajo določenega znanja ali veščine. Njena knjiga je spodbudila številne burne razprave in morda se res težko strinjamo z njenimi strogimi vzgojno-izobraževalnimi prijemi, ki naj bi bili značilni za kitajske mame. A kljub temu se moramo zavedati, da v globalnem svetu na koncu tekmujemo prav s tako vzgojenimi Kitajci in bi morda pri nas letvico zahtevnosti morali vseeno nekoliko dvigniti in se ne prehitro zadovoljiti s (pod)povprečnimi rezultati.

Zanimiv izziv predstavlja tudi čedalje večje vključevanje mladih v terciarno izobraževanje. Ob dejstvu, da se generacije zmanjšujejo, izobraževalni zavodi


29

pa so se v zadnjih letih zelo pomnožili (ne glede na pomisleke o kakovosti), to vodi do situacije, ko je razpisnih mest kar naenkrat preveč. Letos se na primer za več kot 25 tisoč mest poteguje približno 20 tisoč mladih. To seveda za mnoge šole pomeni, da ne morejo vplivati na vstopne kriterije in morajo sprejeti vse, ki si želijo študirati pri njih, ne glede na njihove sposobnosti. Z vidika spodbujanja odličnosti je to problematično predvsem zato, ker imamo potem v istih skupinah zelo raznolike študente, od tistih najbolj zavzetih in sposobnih, do tistih, ki niti ne vedo, zakaj so se odločili za določeni študij (pogosto na pritisk staršev), ali pa imajo izrazito slabo predznanje. Posledično imamo prav v slednjimi največ dela in se ne moremo ukvarjati z najboljšimi. Slaba prehodnost in dolžina študija pa sta kazalca, ki opozarjata na veliko neučinkovitost visokošolskega študija. Problem je zagotovo tudi v financiranju visokega šolstva, ki do nedavnega ni posvečalo prav nobene pozornosti kakovosti. Tudi vloga nacionalne agencije za kakovost, ki je bila po dolgih letih pregovarjanj ustanovljena komaj pred kratkim, je zaenkrat precej zanemarljiva. Hkrati smo se premalo pripravljeni izpostaviti mednarod-nemu presojanju kakovosti in tako lahko najdemo le peščico šol z uglednimi mednarodnimi akreditacijami kakovosti.

Poseben izobraževalni izziv za šole in učitelje, pa je delo z zdajšnjo mlado gen-eracijo, ki kaže prepoznavne značilnosti odraščanja z novimi tehnologijami, pod velikim vplivom družbenih medijev in v hitrem tempu razvoja. V Sloveniji pravzaprav nimamo kakšnih dobrih raziskav o mladi generaciji, javnomnenjske pa kažejo, da pri mladih v ospredje prihajajo vrednote, ki so povezane z oseb-nim izkustvom posameznika in njegovim bistvom, kot so na primer materialna in socialna varnost, prijateljstvo, odnosi, zdravo okolje in kakovost vsakdanjega življenja (Ule, 2004). Čeprav značilnosti mladih, ki so jih z raziskavami ugotovili v drugih okoljih, niso povsem prenosljive, pa je zaradi globalizacije primerljivost naših mladih s tistimi v razvitem svetu precej večja, kot je bila v preteklosti. Zato si lahko pomagamo tudi z ugotovitvami raziskave A Portrait of Generation Next (Pew Research Center, 2007) in dodamo nekaj lastnih opažanj. Ta ugotavlja,


30

da si mladi želijo biti predvsem slavni in materialno dobro preskrbljeni. Navajeni so delati več stvari hkrati, a nobene poglobljeno (zanima jih tako imenovano in-stant znanje) in radi poskusijo nove stvari. Zelo so vešči iskanja informacij in se radi poslužujejo »copy-paste« metode, ko namesto tega, da bi sami razmislili o rešitvah, raje »poguglajo« in najdejo že obstoječe stvari (če bi jih vsaj naučili, da se pravilno sklicujejo na avtorje, bi bilo to manj problematično, čeprav še vedno ne bi prišli do pravega izvirnega prispevka). Njihova pozornost isti stvari je krat-kega veka, hitro se naveličajo in bolj kot vsebina jih navduši oblika. Pomembno jim je, da imajo dovolj prostega časa in lahko delajo tisto, kar jih veseli. Hkrati pa se zelo zavedajo svojih pravic, pričakujejo, da jim bo marsikaj kar dano in da jim bodo drugi odstranjevali morebitne ovire. Nimajo težav z javnim objavljanjem zasebnih stvari in so zelo aktivni v socialnih omrežjih, celo do te mere, da imajo nekateri virtualni svet celo rajši od realnega.

Kako torej takšne mlade navdušiti za učenje, še posebej če je to še vedno iz-vedeno na klasični način, ki je tako oddaljen od njihovega življenjskega sloga? Zagotovo ne bomo uspeli spremeniti mladih, pač pa bomo morali prenoviti sebe kot učitelje, na novo opredelitvi svojo vlogo in učenju nadeti drugačen obraz, ki bo tem in prihodnjim generacijam bolj prijazen. Poiskati ta način je zagotovo eden od večjih izzivov izobraževanja, predvsem na terciarni ravni. Vendar pa bo le takšno izobraževanje, ki bo usklajeno z vrednotami, kulturo in življenjskim slogom mla-dih, lahko dovolj kakovostno in jih spodbujalo k razvijanju lastne odličnosti že v času izobraževanje in tem bolj v času, ko bodo morali svoje znanje in kompe-tence prenesti v delo in vsakdanje življenje.

Sklep6.

Na koncu se spodobi, da odgovorimo na začetno vprašanje: Ali vaja še dela mojstra? Nedvomno, brez vaje mojstrstva tudi v družbi znanja ne moremo razviti.


31

Vendar pa se način vadbe krepko spreminja. Klasični način vaje, dokler nečesa ne obvladamo do čim večje popolnosti še vedno pride v poštev za enostavno in temeljno znanje in spretnosti. Branja in poštevanke, igranja klavirja se brez vaje ne moremo naučiti. Za kompleksnejša znanja in za razvoj kompetenc pa takšna klasična vaja ne prinaša koristi, ravno nasprotno, preveč bi nas lahko omejila pri ustvarjalnosti in prilagodljivosti, saj je ravno to, da pozabimo že naučeno, lahko pogoj, da se naučimo nekaj novega. V družbi znanja je torej prava vaja tista, ki razvija kompetence za odlično delo. To pa je vaja, za katero je značilno eks-perimentiranje, preizkušanje novih situacij, učenje na napakah, uporaba starega znanja na nov način, kombiniranje znanja in različnih sposobnosti v nove metode in načine ipd. Namen vaje je torej pridobivanje dragocenih izkušenj, prek katerih se učimo in razvijamo svojo odličnost in mojstrstvo. Izobraževalne ustanove nam lahko pri tem pomagajo, če seveda sledijo tem sodobnim smernicam in če bodo znale odgovoriti na izzive, ki smo jih opisali v prejšnjem poglavju. Zdi se, da nas v Sloveniji pri tem čaka še veliko dela.

Literatura 7. Adler, P.S., Kwon, S.W. (2002): Social capital: Prospects for a new concept. Academy of 1. Management Review, Let.: 27, Št.: 1, str.: 17-40.

Boyatzis, R.E. (1982). 2. The Competent Manager. New York: John Wiley.

Brinkley, I. (2008): The Knowledge Ecomomy: How Knowledge is Reshaping the Economic 3. Life of Nations. London: The Work Foundation. Dostopno na http://www.theworkfoundation.com/assets/docs/publications/65_defining%20knowledge%20economy.pdf, 26.4.2011.

Chua, A. (2011): Battle Hymn of the Tiger Mother. New York: The Penguin Press.4.

Drucker, P. F. (2001): Managerski izziv v 21. stoletju. Ljubljana: Gospodarski vestnik.5.

Drzna Slovenija: Na poti v družbo znanja. Ljubljana: Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost 6. in tehnologijo.


32

Eursotat (2010): Education in Europe, Key statistics for 2008. Dostopno na http://epp.7. eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-QA-10-037/EN/KS-QA-10-037-EN.PDF, 26.4.2011.

Evropski parlament in svet evropske unije (2006). Priporočilo evropskega parlamenta in 8. sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje (2006/962/ES). Uradni list Evropske unije: L394/10, 30.12.2006.

Flap, H.D. (2002): No Man Is an Island: The Research Programme of a Social Capital 9. Theory. V O. Favereauand in E. Lazega (ur.): Conventions and Structures, Markets, Net-works and Hierarchies (str. 29-59). Cheltenham: Edward Elgar.

Hudson, W. (1993): Intellectual Capital: How to build it, enhance it, use it. New York: John 10. Wiley & Sons.

Huws, U. (ur.) (2006): The Transformation of Work in a Global Knowledge Economoy: To-11. wards a Conceptual Model. Dostopno na http://www.worksproject.be/documents/WP3syn-thesisreport-voorpublicatie.pdf, 26.4.2011.

Isenberg, D. (2010): How to Start an Entrepreneurial Revolution. Harvard Business Review, 12. Junij 2010.

Lengnick-Hall, M.L., Lengnick-Hall, C.A. (2003): HR’s role in building relationship Networks. 13. Academy of Management Executive, Let.: 17, Št. 4, str.: 53-66.

Lepak, D.P., Snell, S.A. (1999): Human Resource Architecture: Toward a Theory of Human 14. Capital Allocation and Development. Academy of Management Review, Let.: 24, Št.: 1, str.: 31-48.

Lundvall, B.A. (2001): The Learning Economy: Some Implications of the Knowledge Base 15. of Health and Education Systems, v Lundvall, B.A. (ur.): Knowledge Management in the Learning Society. Paris: OECD.

Meister, J.C., Willyerd, K. (2010): The 2020 Workplace. New York: Harper Business.16.

Možina, S. (2009): Učenje, izobraževanje, usposabljanje in razvoj kadrov. V I. Svetlik in N. 17. Zupan (ur.): Menedžment človeških virov, str. 469-521. Ljubljana: Založba FDV.

Nacionalno informacijsko središče: Nacionalni poklicni standardi. Dostopno na http://www.18. nrpslo.org/podatkovne_baze/poklicni_standardi.aspx, 26.4.2011.

Nahapiet, J., Ghoshal, S. (1998): Social capital, intellectual capital, and the organizational 19. advantage. Academy of Management, Let.: 23, Št.: 2, str.: 242-266.

OECD (2011): Economic Survey of Slovenia. Dostopno na http://www.oecd.org/documen-20. t/12/0,3746,en_33873108_38910029_47068236_1_1_1_1,00.html, 26.4.2011.


33

OECD. Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary. Dostopno na 21. http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf , 26.4.2011.

Peterson, B.D., Nielson G.W. (2009): Fake work: Why People Are Working Harder than 22. Ever But Accomplishing Less, and How to Fix the Problem. New York: Simon & Shuster.

Pew (2007): A Portrait of Generation Next: How Young People View Their Lives, Futures 23. and Politics. Dostopno na http://www.pewtrusts.org/news_room_detail.aspx?id=25476, 26.4.2001.

PISA, OECD Programme for International Student Assessment. Dostopno na http://www.24. pisa.oecd.org/pages/0,2987,en_32252351_32235731_1_1_1_1_1,00.html, 26.4.2011.

Svetlik, I. (2005): O kompetencah. V S.M., Pezdirc (ur.), 25. Kompetence v kadrovski praksi (str. 12-27). Ljubljana: GV Izobraževanje.

Ule, M. (2004): Družbene vrednote in družbena neenakost. Teorija in praksa, Let.: (41), Št.: 26. (1-2), str.: 352-360.

Velkov, B. (2011): Nabor ključnih kompetenc za opravljanje poklicev kot pripomoček za 27. potrebe povezovanja trga dela in izobraževanja (magistrsko delo). Ljubljana: Ekonomska fakukteta.

Youndt, M. A., Snell, S. A. (2004): Human Resource Configurations, Intellectual Capital, and 28. Organizational Performance. Journal of Managerial Issues, Let.: 16, Št.: 3, str.: 337-361.

Zahra, S. A., George, G. (2002): Absorptive capacity: A review, reconceptualization, and 29. extension. Academy of Management. The Academy of Management Review, Let.: 27, Št.: 2, str.: 185-203.

Zohar, D., Marshall, I. (2006). Duhovni kapital. Ljubljana: Tozd.30.

Zupan, N. (2009). Sisgtem zagotavljanja uspešnosti. V I. Svetlik in N. Zupan (ur.): 31. Menedžment človeških virov, str. 411–468. Ljubljana: Založba FDV.


34


35

WITH LIFELONG LEARNING TO PERSONAL AND PROFESSIONAL EXCELLENCE

dr. Tatjana Dragovič3

Abstract

The paper explores the concepts of lifelong, life-wide and life-deep learning in connection to personal and professional excellence. Firstly, the well-known con-cept of lifelong learning is expanded into a whole palette of different kinds of learning ranging from learning in general to life-deep learning. Some challenging ideas about the inevitable presence of learning as a lifelong process are present-ed and the concerns about whether naming and conceptualization of the learning process are always beneficial for learners themselves are discussed. Secondly, the concepts of personal and professional excellence are reviewed. Different un-derstandings of excellence are contemplated and different approaches to excel-lence explored. Lastly, the paper offers an overview of (self-) coaching and (self-) modeling as a framework for learning of the future and even more importantly for a way of being in the future.

Key words: excellence, lifelong learning, lifewide learning, lifedeep learning, (self-) caoching, (self-) modelling

3 Dr. Tatjana Dragovič is Senior Lecturer in Leading professional development at Glotta Nova, Further education in Slovenia and a consultant researcher at the Open University in the UK


36

Introduction1.

“That is what learning is. You suddenly understand something you’ve understood all your life, but in a new way.” (Lessing, 1969/2010)

Despite the fact that the concept of learning has been explored, discussed and analysed over centuries in different ways and forms, it still remains a fascinat-ing phenomenon that is reflected upon by researchers and scholars around the world. Classic definitions of learning refer to it as a process of acquiring new or modifying existing knowledge, behaviors, skills and values and it may also involve synthesizing different types of information. The learning process may oc-cur consciously or without conscious awareness. A challenging and provocative question to explore further would be whether the different analyses of and reflec-tions on learning might not result in incapacity rather than improvement since both analysis and reflection are fairly conscious processes? Hammersley (1992) questions whether reflection in general is beneficial pointing out that even if more reflection “is always desirable in principle, it is not always desirable in practice. This is because it always takes place at the expense of engagement in some other activity” (p.154). Does that mean that we are missing learning itself while discussing and reflecting upon it? This paper will emphasize that sometimes the process of analysis and reflection on learning can be getting in the way of learn-ing itself. At the same time, learning might be happening independently of wheth-er learners desire it or not and the additional question is raised how to balance conceptualization of learning and the experience of learning itself. The following sections present a journey through different forms of learning and excellence in order to open up more questions about learning and hopefully initiate learning itself rather than attempt to offer any answers. The aim of the paper is to ‘make a difference’, i.e. to initiate, as Doris Lessing said, understanding of ‘something you’ve understood all your life, but in a new way.” (Lessing, 1969/2010).


37

Learning – lifelong, life-wide and life-deep2.

In order to start exploring lifelong learning and other forms like life-wide and life-deep learning, it may be worth revisiting some definitions of learning in general. Delors (1996) mentioned, in his report to Unesco of the International Comission on Education for the Twenty-first Century, four pillars of education i.e. learning to know, learning to do, learning to live together and learning to be.

Four pillars of education

Learning to know Learning to do Learning to live together Learning to be

Figure 1: Four pillars of education (Delors, 1996).

An intriguing way of interpreting the four pillars could be achieved by ‘reading’ them from left to right or vice versa. The left to right ‘reading pathway’ first focuses on ‘learning to know’ which implies both cognitive learning and learning how to learn. Both kinds of learning strongly rely on our intellectual capacities and our ability to acquire knowledge in the form of information. ‘Learning to do’ is mostly associated with acquiring (market transferable) skills that turn into assets in a work-related environment. As skills themselves might not be sufficient for an engaging life experience, ‘learning to live together’ is added in order to discover people and achieve co-existence without conflicts. ‘Learning to be’ seems to be both a prerequisite for and an outcome of all previously mentioned learnings, since it addresses “the complete fulfilment of man, in all the richness of his per-sonality, the complexity of his forms of expression and his various commitments


38

- as individual, member of a family and of a community, citizen and producer, in-ventor of techniques and creative dreamer” (Delors, 1972). The left to right ‘read-ing pathway’ seems to lead from ‘conscious learning to unconscious learning’ since learning to know requires intellectual/cognitive capabilities whereas learn-ing to be happens mostly without our conscious awareness. As mentioned in the introduction of the paper the learning process may occur equally consciously or without conscious awareness.

Thus, the right to left ‘reading pathway’ of the four pillars of education follows the opposite route, i.e. ‘unconscious learning to conscious learning’ direction. One may ask whether there is any temporal element included in the two different ‘reading pathways’ i.e. do any of the above mentioned learning pillars precede the other or do they happen simultaneously? On the other hand, one may also ask a spatial question, i.e. whether the different learnings occur in certain spaces or they can occur anywhere? And last but not least, a question about the depth element introduces yet another dimension i.e. how deep into learners’ personality do the above mentioned learnings spread?

The questions about temporal, special and depth elements of learning introduce three dimensions of learning. The concept of lifelong learning addresses the temporal element and is universally known as ‘from cradle-to-grave’ learning, thus indicating that it can be defined as “all learning activity taken throughout life” (European Comission, 2002, p.9) in formal, non-formal or informal settings. Lifelong learning implies that learning happens across time. Hence a definition that lifelong learning is “a series of learning experiences in successive time zones of life’ (Barnett, 2010).

The spatial element of learning is addressed by life-wide learning, which uses a different narrative from lifelong learning and focuses rather on multiple and simultaneous learning that is also referred to as “liquid learning” (Barnet, ibid). Barnet describes life-wide learning as “learning in different places simultane-


39

ously” (p.2). If lifelong learning is learning across time and hopefully throughout a lifetime, life-wide learning is learning across an individual’s lifeworld at any mo-ment in time. The concept of life-wide learning reminds us that learning occurs in different learning spaces with or without the learners’ wishes. In other words, learning inevitably occurs in different spaces we are engaged with independently of our awareness of its occurrence. The question of what happens to the learning process that learners are not aware of will be explored later.

The depth element of learning is addressed by the third concept of learning called life-deep learning, which brings in beliefs, values and orientations to life as well as a way of being (Banks et al., 2007). If lifelong learning implies a continuing process of learning throughout our lifespan, and life-wide learning accentuates multiple but simultaneous learning spaces, then life-deep learning is concerned with the essence of human development, i.e. personal growth and how deeply it is affected through learning. The concept of life-deep learning transcends mere acquisition of information, knowledge, skills, cognitive capacities and aims for the depth of one’s beliefs, values and identity.

All three concepts of learning share different approaches to awareness of the learning process with lifelong learning being most conscious via life-wide learn-ing’s slightly reduced awareness of all the simultaneous learning spaces and finally life-deep learning as the least conscious but inevitably ‘omnipresent’ pro-cess.

The three learning concepts might be described and illustrated as a ‘three-dimen-sional (3D) approach to learning’. The three-dimensional learning would involve lifelong, life-wide and life-deep learning happening partly consciously and partly without our conscious awareness.


40

Three-dimensional (3D) learning

Figure 2: The three-dimensional approach to learning (graph adapted from a presentation by Kjisik at the IATEFL conference, 2011).

As learning is one of the most primal processes and thus one of the building blocks of the development of human beings, its presence in life is inevitable. Then a three-dimensional learning that holistically addresses temporal, spatial and depth elements of learning could, surely, lead to personal and professional excellence of each and every individual. Does it? The provocative question from the introduction to the paper about whether we are missing learning itself while discussing and reflecting upon it reemerges. And another question: are concep-tualization and the naming of different kinds of learning beneficial or rather over-whelming for some learners? And if the concept of three-dimensional learning addresses human development holistically does it lead to personal and profes-sional excellence?

Excellence – personal and professional3.

Just like with the concept of learning, excellence can be defined in different ways depending on the criteria for excellence. Maslow (1954/1978) was among the


41

first to connect learning and excellence through his four stages of learning. The first stage of learning is a combination of the absence of a certain competence and the lack of awareness of the current (incompetent) state, i.e. unconscious competence. That is the stage when the individual does not recognize that s/he cannot or does not know how to perform certain activity. The second stage of learning brings in the awareness of the deficit, but not yet the skill, thus conscious incompetence. The third stage of learning combines for the first time the pres-ence of an acquired skill and full awareness (that requires full concentration, as well) of the current state, i.e. conscious competence. It is not until the fourth stage of learning that real excellence appears, i.e. the mastery of a skill combined with no need of awareness of its presence, i.e. unconscious competence.

Here the issue of awareness and its influence on learning reappears. Maslow’s model suggests that conscious awareness fluctuates from an incompetence to competence phase in an interesting way; it is necessary to get full awareness of the lack of a certain skill in order to attempt to acquire it consciously, and finally reach the phase of excellence where the skill becomes ‘second nature’ and is incorporated deeply into our personality and pushed back out of our conscious awareness.

An epistemological question appears here – are we excellent when we know that we know, or are we excellent when we do not know that we know, but we are do-ing it anyway in an excellent way? And what if excellence is not only about doing, performing activities, skills, capabilities that can be easily measured, particularly in a business world? What if excellence goes beyond measurable elements and encompasses qualitative and in-depth elements that are easily experienced and felt, but difficult to measure? Are there similarities between personal and profes-sional excellence?

The questions above bring us back to the challenging questions from the intro-duction. It is worth exploring whether by situating learning as lifelong learning or


42

any other kind of learning we put an emphasis on structuring learning processes in such a way that they lead to measurable performances and thus to excellence. What is an excellent teacher, journalist, politician like? How do we know they are excellent?

There are currently many research projects exploring professional excellence – one of them is the Good Work project (Good Work Project website). The Good Work Project is a large-scale research study co-directed by Mihaly Csikszentmi-halyi of the Claremont Graduate University, William Damon of Stanford University and Howard Gardner of Harvard University. The ultimate goal of the project is to explore professional excellence. Gardner and his colleagues particularly em-phasize ‘compromised work’ that happens across many professions and moves away from ethical and social responsible ways of carrying out one’s work. The project has included research of different professions from genetics and journal-ism to education. The main findings confirmed that the twenty-first century ap-proach to professional excellence is based on a combination of an ethical and socially responsible attitude towards one’s work rather than on a measurable excellent performance, i.e. the performance of the tasks. The project continues to promote ways in which individuals at the cutting-edge of their professions can carry out work that is ethical and socially responsible.

With the conception of professional excellence slowly moving from being perfor-mance-based to being more holistic then it might be worth also opening up the topic of personal excellence which is often related to the concepts of personal fulfillment and happiness.

Csikszentmihalyi (1990, 1997) researched extensively the topic of happiness and found (perhaps surprisingly) that people in general were happy, not when relaxing and doing nothing, but when they were in a ‘flow’, i.e. highly involved in something, e.g. their work or a hobby. Csikszentmihalyi (1990) talks about people having an ‘optimal experience’. Maslow (1968) explored a similar state (referring


43

to it as ‘peak experience’ or ‘finding the groove’) when feeling happy. Csikszent-mihalyi defines ‘flow’ as a state of deep absorption in an activity that is intrinsically enjoyable, as when artists or athletes are fully focused on their performance.

He illustrates the idea in a diagram as a matter of balancing skills and challenge, where flow is achieved when there is a high level of both skills and challenge and they are in balance.

Figure 3: Flow according to Csikszentmihalyi (1990).

Even though Csikszentmihalyi set out to explore general happiness and not pro-fessional satisfaction or professional excellence, he ended up connecting the personal and professional parts of our lives by discovering that at work we can be as happy as when we are fully engaged in a hobby. What needs to be present for that to happen is engagement and self-initiated commitment. What hobbies have in common is human willingness to engage fully and with passion. Orlick [on line] presents what he calls ‘Zone of Excellence’ that he has developed over the years of working mainly with excellent sportsmen.


44

Orlick noticed that seven components continued to surface as crucial for personal excellence. These basic components, Orlick believes, allow individuals to excel and become the best they can possibly be in the chosen pursuit. The first two ele-ments form the hub of the wheel of excellence as presented below in the Figure 3. They are commitment and belief. Orlick describes them as crucial since com-mitment and belief encompass the individuals’ overall perspective or orientation towards excellence. Commitment consists of passion, dedication, joy and love for what you are pursuing. Belief is, according to Orlick, connected to confidence in one’s own potential, in the meaningfulness of the pursuit one engages with, in others and in life.

Figure 4: The wheel of excellence [Orlick, on line].

The other five elements form the spokes of the wheel of excellence and they all contribute to personal excellence: full focus, positive images, mental readiness, distraction control and constructive evaluation. Full focus refers to a state similar to ‘flow’ as described above, i.e. a state of absolute absorbtion and engagement, Positive images refer to “dreaming big dreams” and pursuing them. Mental readi-ness emphasizes the importance of relaxing oneself and one’s focus away from


45

the performance zone. Distraction control includes ‘staying on one’s best path for personal excellence irrespective of other distractions. And constructive evalua-tion brings in the process of learning through pointing out all the lessons learned from each experience and building on them for further engagements.

In the above accounts of professional and personal excellence by different au-thors a few common themes emerged. Whether we talk about personal or pro-fessional excellence, elements such as commitment, passion and engagement keep reappearing. Some authors emphasize the ethical and socially responsible engagement (Gardner et al.,2001) some point out total absorbtion (Csikszent-mihalyi, 1990) and some consider commitment and belief to be at the ‘heart’ of personal excellence (Orlick). Wenger (1998) would probably add his idea of “full, livid experience of engagement in practice” (p.151) and complete the puzzle of excellence (personal or professional) with the idea of humans being ‘learning citizens’ and learning a social process with a strong ethical dimension.

As promised in the introduction of the paper more questions are opened and very few can easily be answered. On the other hand, learning happens more often when the questions remain open than when they get answered. Further questions include a concern about the effect measurable criteria for professional excellence can have on an individual’s level of engagement, commitment and passion. Would passion for something be encouraged or quenched by setting measuring the performance? Would Csikszentmihalyi (1990) have discovered that full engagement and absorbtion lead to happi-ness had his respondents been exposed to measurable performance criteria to be achieved? Could it be that personal excellence remain unnoticed for a long time in one’s life because life-deep learning happens unconsciously and is hindered by other quantitatively measurable elements? Are there individu-als among us that are achieving personal excellence, but feel inadequate because they do not perform excellently at work? And vice versa, are there


46

individuals among us that, according to quantitative performance criteria, are achieving professional excellence, but feel as if they have lost themselves and are further away from personal excellence than ever? Are we too busy performing conscious learning and too astonished with its noticeable results that we are forgetting that unconscious learning has been happening all the time and is contributing to our way of being in spite of all the distractions? What can we do to balance cognitive/conscious and unconscious learning in such a way that we feel engaged with, absorbed in and passionate about life?

(Self-) coaching and (self-) modeling – a way forward and 4. inward

So-called Hawthorne effect appears frequently in research where human sub-jects know that they are part of a study and as a consequence they automatically change their behavior for that short period of time and later return to their usual behavior. It might be worth keeping in mind that in performance measurement, human subjects may also learn and engage for a short period of time in order to achieve good results and later in life benefit very little from the learning experi-ence.

Hawthorne emphasizes the changes in behaviour as consequences of simply be-ing studied and in the process of learning and excellence sometimes the changes in the level of engagement and learning can also be a consequence of simply being measured/assessed.

In order to avoid Hawthorne effect and really immerse in previously presented three-dimensional (3D) learning, it might be worth considering adopting so-called self-caoching and self-modelling approach.


47

Coaching and modeling are approaches that are offering learning in all three forms – lifelong learning, life-wide learning and life-deep learning and relate to all four pillars of learning i.e. learning to know, learning to do, learning to live together and learning to be.

The roots of coaching can be traced back to W. Timothy Gallwey, who in the 1970’s wrote the book “The Inner Game of Tennis” (Gallwey, 1974). Gallwey had noticed that tennis players learned better when they were not aware of any learning happening. When Gallwey coached them with open questions, instead of correcting errors and giving suggestions, the real learning occurred. When a player listened to a suggestion and tried, performance diminished. When a player relaxed and held a picture and feeling of the desired outcome, the player improved. When a player got engaged in the game itself and enjoyed it, the per-formance was much better.

The message in “The Inner Game of Tennis”, “The Inner Game of Golf” and “The Inner Game of Skiing” is the same: mastery, satisfaction and excellence require focus and attention to and engagement with the inner game in the mind of the player.

Gallwey’s books became bestsellers and he started speaking to business lead-ers more than to sports audiences. The principles of the Inner Game were ap-plied to professional development and the value of individual coaching became apparent.

A unique feature of coaching is the fact that the coach does not need to know much about the “outer game” – i.e. how to play tennis, how to ski, how to run a particular kind of business or, indeed, how to live somebody else’s life. S/he needs to know, though, something about how the mind works – how the “inner game” is played. And who better knows how the inner game is played than the


48

individual himself. How can coaching help individuals enjoy three-dimensional learning and achieve professional and personal excellence?

The definition of coaching might shed some light on how it can be used in order to enhance learning experience and, above all, reinforce passion for and full engagement with life.

The International Coach Federation (ICF) defines professional coaching as “an ongoing relationship that helps people produce extraordinary results in their lives, careers, businesses or organizations. Through the process of coaching, clients deepen their learning, improve their performance, and enhance their quality of life” (ICF website).

Coaching is an interactive process that helps individuals and organisations to devel-op and grow more rapidly. As a result of coaching, clients/organisations make better decisions, and more fully use their natural resources and strengths. The coaches believe that the client is naturally creative and resourceful and that the coach’s job is to provide support to enhance the skills, resources, and creativity that the client already has. While the coach provides feedback and an objective perspective, the client engages with his pursuit and fully enjoys the process of discovery.

The coaching relationship moves the client toward an increasing awareness of their choices. The coach encourages the client to develop more behavioural flex-ibility, to try the unfamiliar, to venture into new territory at his or her own pace. As clients expand their repertoire of behaviours, they are aware at a deeper level that the effort is their own, that they have made the choices and taken the actions that have led to their growth. The credit goes to the client, not to the coach. Thus the client feels empowered and excellent in what s/he does and who s/he is.

The above definitions clearly demonstrate that coaching process, with its focus on human growth and development, can easily contribute to all three dimensions of learning. Since coaching is based on exploration of the ‘inner


49

game’ of the client i.e. inner potential, inner strength, inner patterns, inner beliefs etc. it looks like a logical next step to think about self-coaching. As already mentioned above, who can be more familiar with the inner game than the individual himself. Instead of needing to have a coach to ask us ques-tions, give us feedback about our patterns of thinking and accompany us on our journey of self-discovery, we as learners fully engaged in life can be our own coaches. Self-coaching uses the same tools (asking questions, giving feedback, detecting patterns etc.) as coaching itself and can be beneficial for all three dimensions of learning due to its overall focus on personal develop-ment. In order to be able to carry out self-coaching, it would be necessary to firstly ‘learn to know’ about coaching, then ‘learn to do’ coaching, and after that ‘learn to live together’ with our own selves and others and ‘learn to be‘ our own coach. Thus we would not be missing learning about ourselves while we are busy learning for others (work, market, economy etc.). Learnings that we get from (self-) coaching are lifelong, life-wide and life-deep.

Once self-coaching becomes part of our self-discovery, we can add self-mod-elling in order to explore new frontiers and challenge ourselves with the ‘out of the box’ thinking.

Modelling is a term that is used mainly in ‘hard’ sciences such as mathematics and computer science. However, here we are not talking about computer mod-elling or modelling brain activities in medicine. We are talking about modelling human excellence (Bandler and Grinder, 1975-76) including human behaviour, strategies, beliefs, values etc.

Modelling is a process that through observations help us detect excellence (in any field and also on individual, organizational or society level) describe it in systematic way and create a ‘model’ out of the observed excellence (knowledge, competency or any phenomenon) so that it can be transferred to others. Model-ling consists of:


50

Distinction detection – e.g. detecting the excellent way of either simply 1. being in a certain way or of performing a task and defining what exactly makes that state, belief or performance excellent as opposed to average

Patterning – e.g. elicit the exact order of the steps or thoughts that make 2. that phenomenon excellent

Model building – e.g. describe and document a simple and coherent pro-3. cedure of being in that way or performing the task excellently

In this way, modelling actually develops skills for analysing, synthesizing, summa-rizing and transferring excellence in any field. It can be particularly useful for eliciting tacit knowledge when individuals are not consciously aware of their excellent way of being or excellent performance. Modelling is a process that help us identify the excellence, i.e. talent and knowledge, demystify it by ‘breaking it’ into small mean-ingful steps (SMS) that can be replicated and finally transferred to others for further utilization. Thus modelling fits quite well within the three dimensional learning since it requires full engagement and absorbtion and the results of modeling remain with us over years, in different learning spaces and get deeply rooted inside of us.

Thus we get to realization that through modeling we can learn/model anything any other human being knows, performs, exibits and is. That opens new possibili-ties in the form of self-modeling and discovering our own excellence in one field and transferring it to other fields of our lives. That is where yet another question appears – where are the limits of how far we can develop through self-coaching and how much we can model and learn from others and from our own selves? Who knows how far we can self-develop once we embrace learning by staying out of the way of its natural course and once we stop trying to pigeon-hole the learning experiences into known categories? Could it be that learning is intended to be a way in which we can become our deepest and truest selves?


51

Conclusion5.

The paper addressed the question of how to get to professional and personal excellence through lifelong learning. In the introduction, readers were ‘warned’ that the paper will open more questions rather than answer any. And, indeed, rather than just addressing the mentioned concepts, the paper attempted to pro-voke and initiate learning itself. At the same time, the paper paradoxically did everything that it criticized, e.g. categorized different kinds of learning and re-flected on learning in general. Hopefully, the author’s reflection process provided some insights into (self-) coaching and (self-) modeling approaches as a possible framework for learning of the future and even more importantly for a way of being in the future.

References6. Bandler, R. & Grinder, J. (1975) 4. The Structure of Magic I: A Book about Language and Therapy, Palo Alto, California, Science and Behavior Books.

Banks, J., Ball, P., Gordon, E., Gjutierrez, K., Heath, S., Lee, C., Lee, Y., Mahiri, J., Nasir, 5. N., Valdes, G., & Zhou, M. (2007). Learning in and out of school in diverse environments. Life-long, life-wide, life-deep. The LIFE Center, University of Washington, Stanford Univer-sity and SRI International.

Barnett, R. (2010) Life-wide education: a new and transformative concept for higher educa-6. tion? In N. Jackson (Ed.), Lifewide learning conference E-proceedings, April 2010.

Csikszentmihalyi, M. (1990) Flow: The psychology of optimal experience, New York: Harper 7. Perennial.

Csikszentmihalyi, M. (1997) Finding Flow: The Psychology of Engagement with Everyday 8. Life, New York, Basic Books.

Delors, J. (1996). 9. Learning: The treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris: UNESCO.

European Comission (2002) 10. A memorandum on lifelong learning.

Gallwey, W. T. (1986) The Inner Game of Tennis, Pan.11.


52

Gardner, H., Csikszentmihalyi, M. & Damon, W. (2001) 12. Good work: when excellence and ethics meet, New York, Basic Books.

Hammersley, Martyn (1992) 13. What’s Wrong With Ethnography? Methodological Explora-tions, London and New York, Routledge.

International Coach Federation, www.coachingfederation.org [accessed 26/01/2011].14.

Kjisik, F. (2011) Lifelong, lifewide and lifedeep learning and the autonomous language 15. learner, a presentation at the IATEFL Conference, Brighton.

Lessing, D. (1969/2010) The Four Gated City, London, Flamingo/HarperCollins. Should be 16. in Motivation and Personality (1st edition: 1954, 2nd edition: 1970, 3rd edition 1987).

Maslow, A. (1954/1978)17. Motivation and Personailty, Harper & Row, Publishers, Inc. New York.

Olrick, T. Zone of excellence at http://www.zoneofexcellence.ca/ [last access April 2011]18.

Wenger, E. (1998)19. Communities of practice: learning, meaning and identity, Cambridge, Cambridge University Press.


53

STALNE IZBOLJŠAVE IN INOVATIVNOST KOT GRADNIKA POSLOVNE ODLIČNOSTI

dr. Karmen Kern Pipan4

Povzetek

Namen prispevka je predstaviti temeljne ugotovitve o poslovni odličnosti, spod-bujanju stalnih izboljšav, ustvarjalnosti in inovativnosti, novem modelu odličnosti EFQM 2010 ter nagradah za kakovost in odličnost. Predvsem zaradi posledic finančne in gospodarske krize je bilo v novo verzijo evropskega modela odličnosti vgrajenih nekaj konceptualnih sprememb, predvsem v smislu povečane odgo-vornosti voditeljstva za sprejete odločitve, integritete in etičnosti poslovanja, spodbujanja ustvarjalnosti, učenja in inovativnosti ter uravnoteženja posameznih meril. Rezultati vrste znanstvenih raziskav so potrdili pozitivne učinke uporabe modelov odličnosti.

Ključne besede: inovativnost, stalne izboljšave, poslovna odličnost, model odličnosti EFQM, samo ocenjevanje, nagrade za kakovost in odličnost, priznanje RS za poslovno odličnost.

Abstract

The purpose of this paper is to present the main findings on business excellence, creativity, and innovativeness, new version of the EFQM Excellence Model 2010 and quality and excellence awards. The main impacts of the global economic

4 Dr. Karmen Kern Pipan, sekretarka na Uradu RS za meroslovje Ministrstva za visoko

šolstvo, znanost in tehnologijo, mednarodno akreditirana predavateljica EFQM modela

odličnosti, mednarodna ocenjevalka EFQM evropske nagrade za odličnost v Bruslju.


54

crisis are reflected as conceptual changes of the model in the sense of respon-sibility of leadership for decisions taken, integrity and ethics, encouragement of creativity, learning, innovativeness and criteria balance. Results of several stud-ies are confirmed the positive impact of use of business excellence models.

Keywords: innovativeness, continuous improvements, business excellence, EFQM Excellence model, self-assessment, quality and excellence awards, Slo-venian Business Excellence Prize.

Uvod1.

Odličnost v poslovanju pomeni dosegati nadpovprečne, izjemne, vrhunske rezul-tate trajnostno. Pomeni dolgoročno preseganje meril, standardov, pričakovanj in zahtev vseh deležnikov, tako zaposlenih, odjemalcev, partnerjev, dobaviteljev in drugih interesnih skupin.

Odličnost pa ni teorija; gre za otipljive dosežke tega, kar organizacija počne in kako to počne, za dosežene rezultate in za prepričanje, da bo take rezultate trajnostno dosegala tudi v prihodnje. Dokazi, potrebni za zbujanje zaupanja v organizacijo, niso omejeni zgolj na finančne rezultate, ki so le izkaz preteklega delovanja. Med dokaze spadajo tudi rezultati drugih udeleženih strani, ki služijo kot vodilni kazalniki prihodnjega finančnega poslovanja. Med vodilne kazalnike sodijo: odličnost, izmerjena na podlagi zadovoljstva in zvestobe odjemalcev, motivacija in sposobnosti zaposlenih ter zadovoljstvo širše skupnosti. Za zbu-janje zaupanja v trajnost rezultatov pa so potrebni tudi dokazi o tem, da je tis-to, kar organizacija počne in kako to počne, dobro zasnovano, sistematično ter da se stalno pregleduje in izboljšuje (MIRS, 2007). Filozofija kakovosti je v zadnjih desetletjih doživela svoj razvoj od začetnih faz, ki so bile usmerjene predvsem v statistično kontrolo procesov, do sodobnih pristopov kakovosti, še


55

bolj pa poslovne odličnosti, vse bolj pa vključuje tudi vidike vloge voditeljstva in menedžmenta, človeškega kapitala in ostalih organizacijskih dejavnikov.

Leta 1988 se je štirinajst predsednikov uprav vplivnih evropskih podjetij pov-ezalo in sestalo z namenom, da ustanovijo Evropsko fundacijo za poslovno odličnost (European Foundation for Quality Management–EFQM). Ustanovni člani EFQM-a so naslednja podjetja: Bosch, BT, Bull, Ciba-Geigy, Dassault, Elec-trolux, Fiat, KLM, Nestlé, Olivetti, Philips, Renault, Sulzer in Volkswagen. Da bi organizacijam pomagal in jih usmerjal v izboljševanje delovanja, je EFQM5 leta 1991 uvedel model odličnosti EFQM. Pri nastanku modela je sodelovalo več sto strokovnjakov iz prakse in akademske sfere. Model uporablja temeljna načela odličnosti, ki se odražajo v strukturiranem sistemu upravljanja, in ga danes upo-rablja na deset tisoče organizacij po vsej Evropi in drugod po svetu. Z modelom pridobijo organizacije tudi skupen jezik in orodje za upravljanje, kar omogoča lažjo izmenjavo »dobre prakse« med različnimi sektorji po vsej Evropi (MIRS, 2007). Na Japonskem so znanstveni in inženirski krogi po drugi svetovni vojni združili moči in osnovali nacionalno nagrado za kakovost in odličnost kot gibalo napredka, stalnih izboljšav in inovativnosti kot spodbudo japonskemu gospo-darstvu in družbeni blaginji. Leta 1951 je bila prva japonska nagrada za kakovost - Demingova nagrada podeljena, leta 1988 je bila v Združenih državah Amerike podeljena prva nagrada za kakovost - Malcolm Baldrige National Quality Award (MBNQA). V Evropi je bila prva tovrstna nagrada podeljena 1992 v okviru EFQM. V Sloveniji od leta 1998 tako kot v ostalih članicah Evropske unije podeljujemo nacionalno nagrado na temelju evropskih kriterijev, medtem ko v ostalih državah nekdanje Jugoslavije nacionalne nagrade še niso zaživele. V Sloveniji Urad RS za meroslovje od leta 1996 koordinira Priznanje RS za poslovno odličnost v im-enu Odbora za PRSPO, ki ga je imenovala Vlada Republike Slovenije. Na Sliki 1

5 Evropska fundacija za poslovno odličnost je neprofitna organizacija, katere poslanstvo

je postati gibalo trajne odličnosti v Evropi, vizija pa svet, v katerem bodo evropske orga-

nizacije izstopale po odličnosti (MIRS 2, 2004).


56

predstavljamo nekaj izbranih primerov podjetij – dobitnikov nagrad za kakovost in odličnost doma in v tujini. Med dosedanjimi zmagovalci – dobitniki PRSPO, so (v kasnejših procesih ocenjevanj) v okviru evropske nagrade za odličnost v Bruslju (European Excellence Award) naslednja podjetja dosegla izjemne rezultate in s tem tudi prestižne naslove: leta 1998 se je Hermes Softlab iz Ljubljane uvrstil med finaliste (dobitnik PRSPO 1998), leta 2006 se je Luka Koper uvrstila med fi-naliste (dobitnik PRSPO 2002), leta 2007 pa je podjetje Trimo iz Trebnja (dobitnik PRSPO 2002) prejelo evropsko priznanje za odličnost na področju voditeljstva.

Slika 1: Izbrani primeri podjetij – dobitnikov nagrad za kakovost in odličnost (Kern Pipan, 2011).

Stalne izboljšave, inovativnost, samoocenjevanje in model 2. odličnosti

Stalne izboljšave pomenijo filozofijo menedžmenta, ki temelji na predlogih za izboljšave s strani zaposlenih. Že leta 1926 je Henry Ford zapisal: »Standard-


57

izirati neko metodo pomeni, izbrati med več metodami najboljšo in jo upora-biti. Standardizacija ne pomeni nič, če ne pomeni standardizirati navzgor.« Če imamo v mislih »standardizacijo«, jo moramo razumeti kot nekaj najboljšega, kar poznamo danes, vendar bo to potrebno že jutri izboljšati. Le tako bomo prišli naprej. Če pa razumemo standarde kot omejujoče, se napredek ustavi. Ključ us-peha vsake organizacije je oblikovati uporaben in smiseln standard. To ni rešitev, ampak cilj, na katerega so spremembe v organizaciji lahko usmerjene. Z upo-rabo takšnega standarda organizacije običajno uporabijo dva načina izboljšav: takšne, ki pomenijo revolucijo pri načinu dela, ter takšne, ki pomenijo manjše koristi z manj vložka in so prav tako zelo pomembne (CIT, 2009). V zadnjem sto-letju so številni menedžerji prepoznali ogromen potencial v idejah - predlogih za izboljšave zaposlenih in ga poskušali s pravim načinom vodenja in razvojem or-ganizacijske kulture spodbuditi. Pri tem so bili uspešni samo tisti, ki so v temeljih spremenili način dela in kulturo svoje organizacije, kar jim je pomagalo doseči izjemne rezultate v poslovanju (Robinson in Schroeder, 2004).

Tako kot je bil najpomembnejši prispevek menedžmenta v 20. stoletju petdesetkrat-no povečanje produktivnosti fizičnega delavca, je najpomembnejši prispevek, ki ga mora dati menedžment v 21. stoletju, povečanje produktivnost umskega delavca. V dobi znanja so najpomembnejše premoženje v organizacijah 21. stoletja zaposleni (intelektualni kapital) in njihova produktivnost (Drucker, 2001). Nonaka nadalje trdi, da je inoviranje potrebno razumeti kot proces, kjer organizacija kreira in definira probleme in potem aktivno razvija novo znanje za njihovo rešitev (Nonaka, 1994). Pervaiz navaja, da je inoviranje prodorno vedenje, ki omogoča organizacijam, da vidijo preko sedanjosti in ustvarjajo prihodnost (Pervaiz, 1998). EFQM navaja, da je inoviranje praktičen prenos zamisli v nove ali optimizirane obstoječe izdelke, sto-ritve, procese, sisteme in medsebojno sodelovanje v družbi (EFQM 2009). Drucker pravi, da je načrtna inovacija tisto, ki je rezultat analiziranja, sistema in trdega dela in se lahko obravnava in predstavi kot praksa inoviranja. Na drugi strani pa navaja, da so v nekaterih primerih inovacije lahko izjemno redke, ne da se jih ponoviti,


58

niti naučiti. Ni znane poti, kako postati genialen (Drucker, 2001a). Robinson in Schroeder ugotavljata, da vsaka ideja zaposlenih, ne glede kako majhna je, na nek način izboljša organizacijo. Kadar menedžerjem uspe pridobiti veliko število takšnih idej, takrat se polna moč revolucije idej začne. Preprosti koncept – slediti predlogom zaposlenih – če je ustrezno izveden – v temeljih spremeni način, kako organizacije delujejo, jim omogoči, da dosežejo veliko višje nivoje poslovanja, kot so jih bili pred tem sposobni, ter osvobodi zaposlene, ki v njih delajo. Mehanizem, ki spodbuja velike količine predlogov, obenem prisili organizacijo v precejšnje spre-membe. Menedžerji, katerih zaposleni posredujejo en ali dva predloga vsak teden, ne morejo upati na evalvacijo, test in implementacijo, razen če odločanje o večini predlogov premaknejo na nižji nivo, bližje zaposlenim in nižjim menedžerjem. S tem pooblaščanjem se začne virtualni krog. Ko zaposleni vidijo, da se njihove predloge uporablja, se začno počutiti kot del tima in postanejo bolj vključeni. Ko menedžerji vidijo spremembo v odnosu zaposlenih in učinek, ki ga imajo predlogi na poslo-vanje, se njihovo spoštovanje do zaposlenih poveča. Zaposlenim posredujejo več informacij, omogočijo več usposabljanja in pooblastil. To na drugi strani vodi v vse več in vse boljše predloge – in krog se nadaljuje, navsezadnje se ustvari pozitivna, visoko – produktivna organizacijska kultura (Robinson in Schroeder, 2004).

Pomen znanja je v organizacijah, ki niso delovno intenzivne in zaposlujejo vi-soko usposobljene strokovnjake (umske delavce), še toliko bolj ključen. Kako pa to znanje – človeški kapital – ovrednotiti in upravljati na način, da bo najbolj učinkovito, pa je izziv današnjega menedžmenta. Ob zavedanju vrednosti, ki jo zaposleni s svojim znanjem pomenijo za organizacijo, se je vloga sodobnega menedžmenta spremenila. Njihove temeljne naloge so v iskanju partnerstva z za-poslenimi, v nudenju mentorstva, zagotavljanju virov za zaposlene, omogočanju čim boljših delovnih pogojev in organizacijskega vzdušja, v odstranjanju ovir pri delu in podobno. Menedžmentu je vse bolj jasno, da »le zadovoljni zaposleni dajo vse od sebe« in da sta zadovoljstvo in motivacija ključ za doseganje visoke produktivnosti in s tem tudi organizacijskih ciljev. Samoocenjevanje organizacije


59

z modelom odličnosti pripomore k opredelitvi prednosti in področja za izboljšanje, kako daleč je organizacija na poti odličnosti, kje je organizacija v primerjavi z drugimi ter v kaj naj usmeri svoje omejene vire, da bo od njih korist čim večja. Te-meljne prednosti samoocenjevanja (MIRS, 2004) so v prepoznavanju prednosti in področij za izboljšanje na podlagi dejstev, periodičnem merjenju napredka, izboljševanju razvoja strategije in poslovnega načrtovanja, ustvarjanju skupnega jezika med zaposlenimi, izobraževanju zaposlenih o temeljnih načelih odličnosti, razvijanju menedžerskih sposobnosti pri zaposlenih, vključevanju vseh zapos-lenih v stalno izboljševanje, prepoznavanje in izmenjavi »dobrih praks, prim-erjavi z drugimi z uporabo evropskih meril, vključevanje različnih predlogov za izboljšanje v poslovanje, priznavanju in nagrajevanju dosežkov zaposlenih in pripravi na zunanje ocenjevanje (nagrade za kakovost in odličnost).

Uporaba modela odličnosti preko samoocenjevanja pomeni za menedžment močno orodje za vzpostavitev vzajemnega, partnerskega odnosa, odprte or-ganizacijske kulture, dialoga z zaposlenimi ter okrepljenega timskega dela za spodbujanje stalnih izboljšav, ustvarjalnosti in inovativnosti. V tej smeri so tudi nastale temeljne spremembe v zadnji verziji evropskega modela odličnosti, ki je pred kratkem slavil svojo dvajseto obletnico obstoja. Glavne konceptualne paradigme na katerih sloni nova verzija modela odličnosti EFQM 2010 so prav v izrazito poudarjeni vlogi in pomenu ljudi - zaposlenih – človeškega, intelektual-nega kapitala in v tej povezavi spodbujanju stalnih izboljšav, ustvarjalnosti in ino-vativnosti kot temeljnih generatorjev napredka v vsaki organizaciji. Pri doseganju trajnostne odličnosti gre za vzročno posledično povezavo med pristopi, ki jih or-ganizacija uporablja ter doseženimi rezultati. Model odličnosti sodi med celovita orodja menedžmenta, kjer je organizacija analizirana na vseh področjih svojega delovanja,v smislu doseganja ciljev – rezultatov ter uporabo virov - dejavnikov. Osnovan je na osmih temeljnih načelih odličnosti (Preglednica 1), ki se odražajo v strukturiranem sistemu menedžmenta in ga danes uporablja več deset tisoče organizacij po vsej Evropi in drugod po svetu.


60

Temeljno načelo Glavni vsebinski poudarkiDoseganje uravnoteženih rezulta-tov

Izpolnjevanje poslanstva in vizije z dosegan-jem uravnoteženih rezultatov za zadovoljevanje kratkoročnih in dolgoročnih potreb deležnikov.

Ustvarjanje vrednosti za odjemalce

Odjemalci so primarni razlog za obstoj, ustvarjanje dodane vrednosti s predvidevanjem njihovih pričakovanj.

Vodenje z vizijo, navdi-hom in integriteto

Voditelji imajo vizijo in omogočajo njeno uresničitev s svojim vzorom vrednot in morale, da bi povečali ugled organizacije.

Menedžment s procesi Vodenje s strateških procesov in odločanje na pod-lagi dejstev za ustvarjanje uravnoteženih in trajnih rezultatov.

Doseganje uspehov skupaj z zaposlenimi

Upoštevanje zaposlenih in kultura pooblaščanja, spodbujanje k doseganju organizacijskih in osebnih ciljev.

Spodbujanje ustvarjal-nosti in inovativnosti

Povečanje vrednosti, izboljševanje izvedbe s stalno sistematično inovativnostjo in koriščenjem ustvarjal-nosti vseh deležnikov.

Ustvarjanje partnerstev Iskanje, razvoj in združevanje zaupanja vrednih partnerstev za obojestranski uspeh.

Prevzemanje odgov-ornosti za trajnostno prihodnost

Razvijanje kulture, etike, jasnih vrednot ter najvišjih standardov vedenja za dosego gospodarske, so-cialne in ekološke stabilnosti.

Preglednica 1: Temeljna načela odličnosti (EFQM, 2009).

S poudarkom na spodbujanju izboljšav, ustvarjalnosti, inovativnosti zaposlenih ter na organizacijskem dialogu implementirane spremembe v okviru prenovljenega modela odličnosti EFQM 2010, še posebej v okviru tistih načel, ki so vezana na voditeljstvo, etične principe, skrb za zaposlene, organizacijsko kulturo ter spod-


61

bujanje inovativnosti in ustvarjalnosti (Slika 1). Še večji poudarek je na vlogi za-poslenih kot nosilcih napredka, generatorjih izboljšav, sprememb, ustvarjalnosti in inovativnosti ter voditeljstva, ki s svojim osebnim zgledom, vedenjem spodbu-ja, širi in vpliva na razvoj vrednot, organizacijske kulture, odgovornosti, dialoga, partnerstev, vzajemnosti in etike poslovanja v organizaciji na vseh ravneh.

Slika 2: Model odličnosti EFQM 2010 (EFQM, 2009).

Znanstveno dokazani učinki uporabe modela odličnosti 3.

O koristih in pozitivnih učinkih uporabe modelov odličnosti je bila opravlje-na vrsta znanstvenih raziskav po svetu. Naj v nadaljevanju navedemo nekaj najpomembnejših primerov, vključno z rezultati slovenske raziskave. V Evropi je največkrat omenjena je raziskava, ki jo je objavil EFQM in sta jo opravila razisk-ovalca Vinod Singhal iz Georgia Institute of Technology in Kevin Hendricks iz Uni-verze Western Ontario v ZDA leta 2000. Raziskava je trden dokaz, da uspešno izvajanje načel TQM vpliva na poslovni izid podjetja. Petletno proučevanje več kot 600 dobitnikov nagrade za kakovost je pokazalo, da so vsi po vrsti dose-gali pomembno izboljšanje cene redne delnice, dobička iz poslovanja, prodaje, dobičkonosnosti prodaje, števila zaposlenih in rasti premoženja (Singhal in Hen-dricks, 2004).


62

Podobno znanstveno raziskavo je opravila skupina raziskovalcev pod vodstvom Louise Boulter na Univerzi v Leicestru v Veliki Britaniji leta 2005. Raziskava je bila opravljena na osnovi podatkov 120 - evropskih in neevropskih nagrajencev za kakovost in odličnost (Boutler et al., 2005). Rezultati so dodatno potrdili dognanja, ki sta jih dokazala Singhal in Hendricks v ZDA. Pri spremljanju različnih ekonom-skih pokazateljev so raziskovalci ugotovili, da so dobitniki nagrad v primerjavi s kontrolno skupino dosegali občutno boljše poslovne rezultate. Tri leta po prejemu nagrade za kakovost so organizacije, dobitniki nagrad, v primerjavi s kontrolno skupino npr. dosegli v povprečju za 36 % višjo ceno delnice, 17 % rast dobička iz poslovanja in podobno. Proučevali so dobitnike nacionalnih nagrad za kako-vost in odličnost v Evropi, njihovi rezultati so potrdili zgoraj omenjene izsledke ameriške raziskave.

Podobno raziskavo sta opravila raziskovalca Robin Mann in Nigel Grigg iz Centra for Organisational Excellence Research v Novi Zelandiji v okviru zmagovalcev avstralske nagrade za kakovost (Australian Quality Award). Rezultati so pokazali podobne rezultate v korist avstralskih nagrajencev. Od leta 1990 do leta 2003 so spremljali indeks zmagovalcev avstralske nagrade za kakovost, kjer so rezultati presegli rast indeksa skupine S&P 500 v razmerju 3.5 proti 1 (Mann in Grigg, 2006).

Prav tako je znanstvena raziskava, ki jo smo jo opravili leta 2007, na osnovi podat-kov slovenskih prijaviteljev nagrade PRSPO potrdila zgoraj omenjene pozitivne učinke. V slovenski raziskavi je sodelovalo 110 velikih podjetij, od tega najboljša slovenska podjetja glede na finančne kazalnike (»top podjetja«), naključno iz-brana »kontrolna skupina« po seznamu Gospodarske zbornice Slovenije in prijavitelji priznanja Republike Slovenije za poslovno odličnost (PRSPO) v letih 1998 do 2006. Skupna ugotovitev je, da rezultati skupine PRSPO prijaviteljev povečini presegajo rezultate obeh primerjalnih skupin:


63

Materialno nagrajevanje je v uporabi v 49,09 % od vseh organizacij, sk-• upina top podjetij 40,83 %; kontrolna skupina 54,36 % in prijavitelji PRSPO 57,39 %.

Nematerialno nagrajevanje je v uporabi v 35,82 % od vseh organizacij, • skupina top podjetij 30,83%; kontrolna skupina 28,72 % in prijavitelji PR-SPO 58,26 %.

Sodelovanje s strokovnimi inštitucijami, inštituti in univerzami pri prenosu • znanja in najboljših praks je v uporabi v 36,91 % od vseh organizacij, sk-upina top podjetij 36,67 %; kontrolna skupina 28,21 % in prijavitelji PRSPO 52,17 %,

Število evidentiranih predlogov za izboljšave na zaposlenega v vseh orga-• nizacijah znaša 0,29; skupina top podjetij 0,25 kontrolna skupina 0,17 in prijavitelji PRSPO 0,59.

Finančna kazalnika: Kazalnik donosnosti sredstev (ROA) za vse orga-• nizacije 4,44; skupina top podjetij 7,17; kontrolna skupina 0,26 in prijavitelji PRSPO 5,83, kazalnik donosnosti kapitala (ROE) za vse organizacije 10,16; skupina top podjetij 13,92; kontrolna skupina 2,01 in prijavitelji PR-SPO 16,11 (Kern Pipan, 2010).

Rezultati vseh navedenih raziskav so pokazali pozitiven vpliv uporabe mode-lov odličnosti in sistematičnega spodbujanja inovativnosti in stalnih izboljšav v poslovanje, saj so podjetja sodelujoča v okviru nagrad za kakovost in odličnost dosegla primerjalno boljše rezultate.

Zaključek4.

Ljudje smo generatorji sprememb, nosilci napredka in izboljšav. S svojim ed-instvenim znanjem, ustvarjalnostjo in idejami dodajamo vrednost izdelkom in


64

storitvam, premagujemo ovire, premikamo meje možnega ter pripomoremo k doseganju rezultatov. Z načinom vodenja udejanjamo odprto organizacijsko kul-turo, sproščanje potencialov in idej.

Doseganje poslovne odličnosti pomeni dosegati trajnostne, izjemne, nadpovprečne rezultate na uravnotežen način. Pomeni dosegati odlične rezultate tudi pri svojih zaposlenih, odjemalcih, partnerjih, družbenem okolju in posledično tudi pri finančnih rezultatih.

Nova verzija evropskega modela odličnosti daje na eni strani še večji poudarek ljudem - zaposlenim - nosilcem znanja, idej, napredka, sprememb, ustvarjalnosti, stalnih izboljšav in inovativnosti. Na drugi strani pa je v luči posledic svetovne gospodarske krize tudi dan pomemben poudarek – ljudem – voditeljem, ki s svojim osebnim zgledom in vedenjem spodbujajo, širijo, vplivajo na odnose z zaposlenimi, razvoj vrednot, komuniciranja, organizacijske kulture in etike poslo-vanja na vseh ravneh.

Modeli poslovne odličnosti so se v več desetletjih obstoja v svetu pokazali kot pravo orodje za udejanjanje in spodbujanje stalnih izboljšav – nikoli končane poti doseganja trajnostne odličnosti poslovanja.

Literatura5. Boutler, L. et al., (2005), Organisational Excellence Strategies & Improved Financial Perfor-1. mance, Centre of Quality Excellence, The University of Leicester, Great Britan.

CIT, Continuous Improvement Tools, http://media.wiley.com/product_data/excerpt/62/ 2. 04717548/0471754862.pdf, junij 2009.

Drucker, P., F., (2001), The Essential Drucker, HarperCollins Publishers Inc., New York, 3. ZDA.

EFQM Excellence Model, (2009), EFQM, ISBN 978-90-5236-501-5, Bruselj, Belgija.4.


65

Kern Pipan, K., (2010),5. Vpliv stalnih izboljšav in človeškega kapitala na poslovno odličnost organizacije: doktorska disertacija Univerza v Mariboru, Fakulteta za organizacijske vede, Kranj.

Kern Pipan, K., (2011), Poslovna odličnost, gradivo za seminar, Ministrstvo za visoko 6. šolstvo, znanost in tehnologijo, Urad RS za meroslovje, Ljubljana.

MIRS, (2004), Ocenjevanje odličnosti: praktični vodnik za uspešno razvijanje, izvedbo in 7. pregled strategije samoocenjevanja v vaši organizaciji, Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Urad za meroslovje, Ljubljana.

MIRS , (2007), Temeljna načela odličnosti, Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Urad 8. za meroslovje, Ljubljana.

Mann, R. in Grigg, N. A., (2006), Study of National Strategies for Organizational Excel-9. lence, Multinational Alliance for the Advancement of Organizational Excellence Confer-ence -Oxymorons, Empty Boxes, or important Contributions to Management Thought and Practice, Sydney, Australia.

Nonaka, I., (1994), A Dynamic Theory of Knowledge Creation, Organization Science, Vol. 10. 5, No.1, February, Institute of Management Sciences.

NIST, (1998), Malcolm Baldrige National Award, Ten Years of Business Excellence for 11. America, National Institute for Standards and Technology, Gaithersburg, ZDA, 1998, http://www.nist.gov/public_affairs/baldrdist.pdf, dobljeno aprila 2009.

Pervaiz, A., K., (1998), Benchmarking Innovation Best Practice, Benchmarking for Quality 12. Management & Technology.

Robinson, A., in Schroeder, D. M., (2004), Ideas Are Free: How the Idea Revolution is 13. Liberating People and Transforming Organizations, Berret-Koehler Publishers, Inc., San Francisco, ZDA.

Singhal, V.R., Hendricks, K., (2004) Kakšne koristi prinaša izvajanje modela?, Model 14. odličnosti EFQM, Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Urad RS za meroslovje, Lju-bljana.


66


67

Z UČENJEM IN INOVATIVNOSTJO DO ODLIČNOSTI TPV

dr. Tomaž Savšek6

Povzetek

Namen prispevka ni podajati teoretična izhodišča upravljanja znanja in inova-tivnosti v podjetju, prav tako ni naš namen predstaviti kakršnekoli rezultate zn-anstvenih analiz ali študij s tega področja. Naš namen je predstaviti predvsem praktične primere, ki smo jih razvili in uporabili v podjetju pri stalnem učenju in razvoju znanja ter pri inovativnosti na področju razvoja proizvodov in procesov, ki podjetju TPV pomagajo na poti do odličnosti.

Uvod1.

TPV je eno najbolj propulzivnih slovenskih, a na globalnem trgu delujočih pod-jetij, ki se je v zadnjih letih iz stabilnega proizvodnega podjetja preoblikovalo v razvojnega dobavitelja v avtomobilski industriji. Ko podjetje postane razvojni do-bavitelj, ima možnost večje kreativnosti pri snovanju in razvijanju tako izdelka kot procesa. V sodobni avtomobilski industriji so standardi kakovosti za razvojne pro-jekte, ki jih dobavitelj lahko integrira v končni izdelek, izredno visoki, čas, ki je na voljo za razvoj, pa vse krajši. Zato so kakovost, inovativnost in stalen napredek vrednote, ki že leta spodbujajo širjenje dejavnosti TPV na razvoj in proizvodnjo najzahtevnejših izdelkov z visoko dodano vrednostjo. To konkurenčno prednost

6 Dr. Tomaž Savšek je pomočnik generalnega direktorja v TPV d.d. Pred tem je bil v tem

podjetju direktor za upravljanje virov, v okviru katerega je tudi področje izobraževanja in

učenja.


68

pa omogočajo le ambiciozni in pripadni zaposleni, ki delajo izvirno, proaktivno in fleksibilno ter spoštujejo kulturo ljudi in okolje, v katerem delajo.

TPV gradi svojo razvojno zgodbo na več kot pol stoletni tradiciji avtomobilske industrije v Novem mestu. Novo proizvodnjo avtomobilskih delov in komponent smo začeli pred 20 leti v povezovanju z uveljavljenimi svetovnimi proizvajalci avtomobilske opreme. Uspešno sodelovanje s tujimi partnerji nam je omogočilo, da smo pridobili potrebno znanje, s katerim dosegamo želeno produktivnost in kakovost. V TPV si prizadevamo krepiti svoj položaj razvojnega dobavitelja v av-tomobilski industriji, s čimer si bomo zagotovili dolgoročnost poslovanja in nem-oten razvoj podjetja. Razvojni dobavitelj ima ob uporabi najsodobnejših znanj, materialov in tehnologij možnost večje kreativnosti pri snovanju in razvijanju izdelka z večjo dodano vrednostjo. S svojimi idejami pomaga svojemu kupcu, da naredi izdelek še bolj konkurenčen in prepoznaven, sam pa uveljavi svoje specifične sposobnosti in konkurenčne prednosti. S tem TPV prehaja iz tipičnega delovnega in učečega podjetja v inovativno in misleče podjetje.

Pomemben izziv za vsako podjetje je krepitev prepoznavnosti in javne podo-be podjetja. Za podjetje, ki nima izdelkov, prepoznanih v širši javnosti, je to še poseben izziv. Eden najzahtevnejših TPV izdelkov je avtomobilski sedež, ki se vgrajuje v najsodobnejše evropske avtomobile. Veliko voznikov in potnikov se vozi na naših sedežih, a malokdo ve, kje je ta sedež izdelan. Zato TPV gradi pre-poznavnost na razvojni zgodbi, na zgodbi inovativnega in tehnološko razvojno usmerjenega podjetja, katerega ključni temelji so zadovoljni kupci, ozaveščeni zaposleni, inovativni proizvodi ter partnersko sodelovanje z vsemi deležniki v družbi.


69

Ljudje kot ključni dejavnik razvoja podjetja2.

V svoji 20-letni zgodovini smo v TVP ves čas delovali strateško. Podjetje in celotna sk-upina TPV sta hitro rasla in se tudi spreminjala. Do sprememb je prihajalo tako v zunan-jem okolju kot tudi v podjetjih, ki sestavljajo skupino TPV. Spremembe v okolju, kot so svetovna finančna kriza in gospodarska recesija ter intenziven razvoj novih tehnoloških rešitev v avtomobilski industriji, so tisti dejavniki, zaradi katerih se je vodstvo odločilo, da v letu 2009 preveri obstoječo strategijo in skupaj s sodelavci pripravi nove usmeritve, ki bodo pomagale pri nadaljnjem uresničevanju strateških ciljev. Aktualen Strateški plan TPV 2010 - 2014 ne prinaša revolucionarnih novosti, prej lahko govorimo o evoluci-jskem razvoju dosedanjih planov in ciljev. S tem se potrjuje tudi pravilna dosedanja usmerjenost in delovanje podjetja v preteklosti. Vse to nas navdaja z zaupanjem v pravilne usmeritve in delovanje tudi v prihodnosti. Zaupanje v sebe, v sodelavce ter v razvoj in uspeh podjetja nam daje moč, da bomo dosegli zastavljene cilje.

Odločilno vlogo pri doseganju zastavljene strategije imajo zaposleni. Bistveni dejavniki uspeha in naša največja konkurenčna prednost so prav zaposleni s svojim znanjem in izkušnjami (Savšek 2007 a,b). Strateški cilji ter ključne us-meritve za področje upravljanja virov so pomemben sestavni del Strateškega plana TPV. Pri nastajanju strategije upravljanja človeških virov so vključeni vsi kadrovski delavci ter vodilni in vodstveni delavci podjetja. Pri oblikovanju načrta izobraževanja in usposabljanja se uporabljajo anketni listi, ki jih izpolnijo zapos-leni ob posameznem usposabljanju. Na ta način so v načrtovanje s svojimi pred-logi, pobudami in ocenami vključeni vsi sodelavci. Operativno izvajanje strategije je v pristojnosti Direkcije kadri in pravne zadeve, ki pripravi letni plan kadrovanja ter plan izobraževanja in usposabljanja. Pri tem skrbijo za usklajenost obeh planov z usmeritvami in politiko vodstva, s strateškimi cilji podjetja, z organizaci-jski strukturo ter z nosilci oziroma lastniki ključnih procesov v podjetju. Kadrovski direktor je neposredno podrejen predsedniku uprave, kar dokazuje pomembnost


70

področja upravljanja človeških virov pri vodenju politike zaposlovanja, razvoja poklicne kariere in načrtovanje nasledstva.

Razvoj poklicne kariere2.1.

V TPV skrbimo za načrtovanje poklicne kariere vseh zaposlenih (glej tudi Sliko 1). Načrt poklicnih karier zaposlenih bazira na letnih osebnih razgovorih (LOR), ki omogočajo:

kronološki pregled (centralno skrbništvo) nad poslovno zgodovino pos-• ameznikov,

planiranje možnih premikov osebja v skladu z letnim planom kadrovanja • oziroma potrebami poslovnih procesov ter priprava predlogov za rotacije osebja na daljši rok,

določitev podlag in vsebin za vse vrste izobraževanj, •

izbor nabora potencialnih vodij, ki izhajajo iz sredin, kjer delajo, ustrezno • testiranje ter priprava razvojnih načrtov zanje.


71

Slika 1: Shematični prikaz razvoja poklicne kariere v TPV.

TPV se zavzema za pošten odnos v vseh pogledih zaposlovanja, vključno z enakimi možnostmi. TPV je aktivno sodeloval pri nastajanju Kodeksa ravnanja s človeškimi viri, ki je bil pripravljen in sprejet v okviru Sekcije za ravnanje s človeškimi viri pri Gospodarski zbornici Dolenjske in Bele Krajine. Kodeks je spre-jet z namenom promocije in ohranjanja najvišjih standardov delovanja in vedenja podjetij, podpisnic Kodeksa. S sprejemom Kodeksa se podjetje zavezuje, da bo spoštovalo načela strokovne odgovornosti, strokovnega razvoja kadrov, etičnega vodenja, poštenosti in pravičnosti, izogibanja nasprotij interesov ter varovanja pravice posameznikov, posebno pri pridobivanju in širjenju podatkov.

Sistemizacija delovnih mest določa delovna mesta, področja dela ter pogoje za njihovo zasedbo. Z namenom učinkovitejšega zagotavljanja ustrezne kompe-tentnosti zaposlenih smo za vsa delovna mesta, do nivoja proizvodnje, uvedli


72

orodje za razvoj zaposlenih, t.i. matriko kompetentnosti. Tovrstna nadgradnja sistemizacije delovnih mest prispeva k večji učinkovitosti in transparentnosti pri načrtovanju, razvoju, usposabljanju in izobraževanju, kot tudi pridobivanju in selekciji novih kadrov, napredovanju ter ocenjevanju delovne uspešnosti. Ma-trika kompetentnosti omogoča primerjavo zahtevanih in doseženih kompetenc posameznika in je izvrstno orodje, ki pomaga pri prepoznavanju, razvrščanju in usklajevanju znanja in sposobnosti zaposlenih s potrebami organizacije. Slika 2 prikazuje vpetost matrike kompetentnosti v kadrovski proces v TPV.

Slika 2: Matrike kompetentnosti v kadrovskem procesu TPV.

Učenje kot stalnica v podjetju2.2.

Plan izobraževanja in usposabljanja ter nadaljnji razvoj zaposlenih nastaja na podlagi matrike kompetentnosti in opravljenih LOR. Letni plan izobraževanja in usposabljanja odraža trenutne in bodoče potrebe podjetja po ustrezno usposo-bljenem oziroma kompetentnem kadru. Dokumentacija o izobraževanju in us-posabljanju delavcev se hrani v direkciji kadri in pravne zadeve ter v informaci-jskem sistemu SAP (Cerovšek, 2008).


73

Orodje MetodaMatrika kompetent-nosti

Razlike med zahtevanimi in dejanskimi kompetencami zaposlenih

Letni osebni razgovor - LOR

Vodja in zaposleni določita kompetence, ki jih je potreb-no razviti

Akademija TPV - plan izobraževanja in us-posabljanja

Odstopanja med zahtevanimi in dejanskimi kompeten-cami so podlaga za pripravo plana napredka zapos-lenega in podlaga za pripravo plana izobraževanja in usposabljanja

Preglednica 1: Orodja za prepoznavanje razvojnih in izobraževalnih potreb za-poslenih in njihovo planiranje.

Preglednica 1 prikazuje sklop orodij (matrika kompetentnosti, LOR, Akademija TPV), ki omogočajo celovito usklajevanje ciljev posameznikov in timov s cilji or-ganizacije, spremljanje, pregledovanje in posodabljanje ciljev posameznikov in timov ter ocenjevanje delovne uspešnosti zaposlenih ter posredno tudi pomoč pri njenem izboljševanju. Za vsako delovno mesto so navedena potrebna znanja in kompetence ter morebitne specifike delovnega mesta.

V okviru Akademije TPV smo vzpostavili sistem internega prenos znanja z angažiranjem lastnih strokovnih potencialov, s katerim povečujemo usposo-bljenost vseh zaposlenih, spodbujamo mentorstvo in vseživljenjsko učenje in ino-vativnosti ter povečujemo pripadnost podjetju in povezanost sodelavcev. Osnovni namen Akademije TPV je ustvarjanje okolja in razvijanje možnosti za učenje tako posameznikov kot tudi timov in posameznih organizacij, pospeševanje razvoja zaposlenih skozi delovne izkušnje in odpiranje novih kanalov za medsebojni prenos znanja in delovnih izkušenj. Zaradi zahtevnosti avtomobilske industrije posebno pozornost namenjamo izobraževanju s področja kakovosti, v katerega so vključeni vsi nivoji zaposlenih. Programe vsako leto dopolnjujemo in nagra-jujemo, hkrati pa spodbujamo nosilce znanj z različnih področij, da svoje znanje


74

prenašajo v organizacijo. Izobraževanja obsegajo predvsem strokovna znanja iz strojništva, 3D modeliranja, računalniške pismenosti, informacijskih sistemov kot so SAP ter vsebine za spodbujanje osebnega razvoja. Zaradi globalnega delovanja dajemo velik poudarek tudi učenju tujih jezikov, ki ga v veliki meri iz-vajamo z lastnimi kadri. Zaposleni v proizvodnji se usposabljajo neposredno na delovnem mestu. Za prenos znanja so zadolženi vodje osnovnih delovnih enot (ODE). Usposobljenost zaposlenih v proizvodnji se zavede v matriki odgovor-nosti in pristojnosti. Pomembno področje stalnega izobraževanja je tudi varnost in zdravje pri delu ter varstvo pred požarom, kar zagotavljamo s sistematičnim izobraževanjem in usposabljanjem novih sodelavcev, rednim obnavljanjem us-posabljanja za vse zaposlene ter s sistematičnim obnavljanjem zdravstvenih pregledov. Katalog izobraževalnih programov, ki se izvajajo v okviru Akademije TPV, je dostopen vsem zaposlenim na TPV Portalu.

Programe usposabljanja izvajamo pretežno z notranjimi predavatelji. Zapos-lenim omogočamo funkcionalno izobraževanje za dvig izobrazbene strukture in jih s plačilom šolnin spodbujamo k nadaljnjemu lastnemu razvoju. Perspek-tiven, razvojno usmerjen kader spodbujamo k vključevanju v znanstveno razisk-ovalne in tehnološko razvojne projekte. Zavedanje TPV o pomenu mentorstva in prenašanja znanj in izkušenj na mlajše potrjuje tudi dejstvo, da je TPV vključen v nacionalni projekt IMPLETUM, kjer smo še posebej aktivni na področju usposa-bljanja predavateljev za mentorstvo pri diplomskih nalogah. Za uvajanje novo zaposlenih smo oblikovali programe usposabljanja. Novo zaposlene delavce pri usposabljanju za delo usmerjajo mentorji, ki skrbijo za njihovo strokovno usposa-bljanje. Novi sodelavci hkrati spoznavajo tudi kulturo podjetja.

TPV na področju razvoja človeških virov tradicionalno temelji na vzgajanju lastnih kadrov. V ta namen kadrujemo predvsem mlade, ki jih motiviramo na različne načine. TPV je prepoznaven na zaposlitvenih sejmih v regiji in širše, naše obrate redno obiskujejo otroci iz okoliških vrtcev, učenci iz osnovnih šol in srednjih šol


75

ter študenti tehničnih fakultet. Strokovnjaki TPV se aktivno vključujejo tudi v nas-tajanje novih tehničnih fakultet v regiji in v oblikovanje visokošolskih programov, ki so neposredno uporabni v avtomobilski industriji in tudi v drugih panogah. Sodelujemo s visokošolskimi institucijami in znanstveno sfero s ciljem prenosa ključnih znanj iz izobraževalno-raziskovalne sfere v gospodarstvo in obratno. Nabor primernega kadra si širimo tudi z izvajanjem praktičnega izobraževanja za dijake in študente. Številni med njimi se tekom šolanja oziroma študija vračajo v TPV po nove teme seminarskih nalog in diplomskih nalog. Tako se medsebojno spoznavamo strokovno in osebnostno, mladi ljudje pa se že zgodaj razvijajo v duhu avtomobilske industrije, njenih standardov in vrednot našega podjetja.

Povratne informacije so nujne za učinkovito upravljanje 2.3. človeških virov

TPV uporablja različne oblike pridobivanja povratnih informacij v zvezi z zapos-lenimi za izboljšanje politike, strategije in načrtov na področju človeških virov. TPV je v letih 2003-2007 sodeloval v projektu primerjalnega raziskovanja orga-nizacijske klime v slovenskih organizacijah – SiOK, katerega osnovni namen je bil merjenje klime v organizaciji. V projektu je bilo opredeljeno 12 dimenzij merjenja, med katerimi so imela za področje človeških virov pomembno vlogo dimenzije, kot so pripadnost organizaciji, motivacija in zavzetost, strokovna usposobljenost in učenje, organiziranost, razvoj kariere ter nagrajevanje. Rezultate raziskave je vsako leto natančno preučil kadrovski sektor, ki je pripravil akcijski načrt ukre-pov za izboljšanje stanja. Načrt ukrepov je bil predstavljen upravi podjetja, ki je sprejela določene neposredne ukrepe ter usmeritve za spremembe strategije na področju človeških virov. Ankete sistematično izvajamo tudi ob koncu vsakega izobraževanja oziroma usposabljanja, ko vsak udeleženec izobraževanja izpolni anketni list.


76

Povratne informacije o kompetentnosti vodstvenega in vodilnega kadra smo do-bili na podlagi ocenjevanja vodij po metodi 360 stopinj. Na podlagi rezultatov ocenjevanja smo pripravili sklop različnih delavnic, s čimer smo želeli izpopol-niti predvsem veščine vodenja. Usposabljanja v obliki predavanj in delavnic so vključevala nova znanja in veščine za timsko delo, stile vodenja, ciljno vodenje in komuniciranje. Posebno pozornost posvečamo tudi razvoju veščin za vodje projektov.

Letni osebni razgovori so priložnost, kjer vodje pridobivajo povratne informacije s strani zaposlenih. Ob letnem osebnem razgovoru se vodja in zaposleni pogo-vorita o doseženih rezultatih, zastavita načrt za prihodnje obdobje ter pripravita načrt za izboljšave, vključno z osebnim načrtom izobraževanja in usposabljanja. Kot zelo zanimiva oblika pridobivanja povratnih informacij so tudi razgovori z za-poslenimi, ki zapuščajo podjetje. Razgovor z njimi opravijo kadrovski sodelavci. Razgovor je povsem neobvezen in sodelavci, ki pristanejo na razgovor so pona-vadi zelo odkriti pri opisu stanja, kot ga vidijo oni sami. Tovrstni razgovori nam ve-liko pomagajo pri zaznavanju morebitnih težav v organizaciji ter pri sprejemanju ukrepov za izboljšanje stanja tako na operativnem nivoju kot tudi na strateškem nivoju.

Inovativnost kot gonilo stalnega napredka3.

Organiziranje inovativne dejavnosti3.1.

Inovativnost je filozofija vseh zaposlenih v TPV, zato je vsak delavec dolžan poznati načela politike inovativnosti. Organiziranje in pospeševanje inovativne dejavnosti je sestavni del strategije in sistema vodenja TPV. Vsi zaposleni so obvezni sodelovati v procesu izobraževanja s področja inovativne dejavnosti ter sodelovati v vseh aktivnostih vzpodbujanja inovativnosti.


77

Vodilni in vodstveni delavci na vseh nivojih v TPV so dolžni vzpodbujati podrejene in jim zagotoviti pogoje za inovativno delo, nuditi vso pomoč pri realizaciji za TPV koristnih inovacij, pregledovati inovativne predloge svojih podrejenih in pri tem argumentirano podajati svoje mnenje o predlogu, preprečevati morebitno krajo idej in konfliktov, nastalih zaradi inovacij, ter skrbeti za ustrezno inovativno klimo v TPV. V podjetju imamo vzpostavljen sistem zbiranja in evidentiranja inovativnih predlogov po vseh organizacijskih enotah. Pri tem ločimo tri vrste inovativnih predlogov: izboljšave, pobude in izume. Z izboljšavami in pobudami zaposleni prispevajo svoje predloge za izboljšavo procesov, delovnih pogojev in kakovosti ter tako aktivno sodelujejo pri stalnem napredku podjetja na vseh področjih delo-vanja. Ob realizaciji predloga so zaposleni tudi primerno nagrajeni in pohvaljeni. Izum je povsem nova tehnična rešitev na inventivni ravni, ki je industrijsko upo-rabljiva in za katero se po prijavi na pristojnem uradu za patente pridobi pravica patenta.

V podjetju so vzpostavljeni redni animacijski sestanki zaposlenih za vzpodbu-janje inovativnosti in kreativnosti pri samem delu. Vodilni delavci posameznih poslovnih enot imajo pri tem ključno vlogo in so nosilci animacijskih sestankov. Iz baze predlagateljev inovativnih predlogov podjetje črpa nabor perspektivnih kadrov oziroma kadrov, ki so inovativni, kreativni ter pospešujejo optimizacijo dela ter v sodelovanju z vodji zanje planira možne premike. Prerazporeditve kadrov so izvedene v dogovorih s člani uprave, med direktorji družb in vodji področij in v skladu s strategijo človeških virov. V podjetju je na ta način zagotovljen primeren odnos do zaposlenih, ki izkazujejo nadpovprečne rezultate, podajajo predloge za izboljšave in pobude ter so vključeni v druge inovativne projekte. Taki zapos-leni zaznajo, da so pobude in ideje ustrezno obravnavane ter da je njihovo delo cenjeno. S tem pristopom so se v podjetju oblikovala t.i. »inovacijska gnezda«, med katerimi se je razvila inovativna in zdrava tekmovalna klima.


78

Spodbujanje in nagrajevanje inovativne dejavnosti3.2.

Nagrajevanje in priznavanje zaposlenih je v TPV izjemno pomembno, saj je to področje strateškega pomena pri doseganju razvojnih in poslovnih ciljev družbe. Iz tega razloga sistem nagrajevanja in priznavanja nenehno prilaga-jamo, izboljšujemo in nadgrajujemo glede na razvoj okolja in potreb zaposlen-ih. Področje je urejeno z internim pravilnikom o plačah na podlagi delovne in poslovne uspešnosti, nagrajevanju in motiviranju, ki združuje merila in posto-pek izplačila dela plače za delovno uspešnost (mesečna stimulacija), poslovno uspešnost (letna nagrada) ter merila in postopek za nagrajevanje in motiviranje zaposlenih v obliki pohvale, priznanja ali napredovanja. S tem imamo na enem mestu združeno nagrajevanje in motiviranje zaposlenih ter vse obstoječe ob-like nedenarnega nagrajevanja. Del plače za delovno uspešnost razumemo kot mesečno stimulacijo na podlagi doseganja ali preseganja tekočih individualnih pričakovanj ob upoštevanju skupinskih oz. kolektivnih kazalnikov, kot so produk-tivnost, kakovost in rezultat poslovanja. Del plače na podlagi poslovne uspešnosti se izplača enkrat letno na osnovi pogojev in meril, kot jih določa pravilnik.

Pri vseh oblikah nagrajevanja in priznavanja je naša filozofija, da so do posebne pozornosti s strani družbe upravičeni tisti zaposleni, ki dolgoročno dosegajo oziroma presegajo pričakovanja. Poleg sistema denarne stimulacije, smo v TPV vpeljali tudi sistem priznavanja oziroma nedenarnega nagrajevanja zaposlenih. Navedimo nekaj primerov:

Najboljši inovacijski predlogi – vsako tromesečje se izbereta • »najizboljševalec« in »najpobudnik«, ki prejmeta nagrado. Informacija o tem je objavljena na internih spletnih straneh TPV ter v internem časopisu Informatorju.


79

Nagrada »Martin Krpan« se podeli za najboljši inovativni predlog na ravni • skupine TPV. Natečaj poteka enkrat letno, podelitev nagrade poteka ob dnevu TPV.

Sprejem pri generalnem direktorju za zaposlene, ki so v tekočem šolskem • letu zaključili šolanje.

Nagrada generalnega direktorja za kakovost, ki pripada poslovni enoti, ki • je na podlagi petih kriterijev kakovosti v enem letu dosegla največje število točk.

Raziskovalna in inovativna dejavnost v podjetju3.3.

Osnovna dejavnost podjetja TPV je razvoj, proizvodnja in trženje avtomobilskih delov. Z novimi razvojnimi in raziskovalno-razvojnimi projekti vzpostavljamo nove sinergije, povezave z našimi kupci kot tudi s partnerskimi podjetji ter instituci-jami znanja doma in po svetu. Z lastnim znanjem in inovativnimi rešitvami ust-varjamo konkurenčno prednost in pogoje za razvojno uspešnost. Na področju razvoja ogrodij vzglavnikov, posameznih sklopov in mehanizmov sedežev želi TPV prevzeti pobudo in postati vodilni razvojni dobavitelj. Temu cilju sledijo tudi raziskovalno-razvojni in razvojno-investicijski projekti, za katere smo ob uspešni kandidaturi na javnih razpisih pridobili subvencionirana razvojna sredstva s strani države in Evropske Unije (Savšek, 2009 a,b,c).

TPV je v preteklih letih kandidiral na različnih razpisih v okviru razpisov za spod-bujanje konkurenčnosti podjetij in tehnološkega razvoja. Na začetku smo bili nekoliko manj uspešni, kar pa nas ni odvrnilo od tega, da ne bi združili notranje moči in znanje ter se z izboljšanimi idejami in predlogi ponovno prijavili tako na domače kot tudi evropske razpise za spodbujanje razvoja novih tehnologij in inovativnosti. Danes tako lahko govorimo o celotnem spektru projektov, ki vključujejo tako raziskovalne aktivnosti za razvoj novih izdelkov, kot tudi razvoj


80

novih tehnologij in proizvodnih procesov. Trenutno izvajamo večje število razisk-ovalno-razvojnih projektov, za katere smo v podjetje uspešno pritegnili kompe-tentne sodelavce. Pri izvedbi teh projektov imajo pomembno vlogo naši strok-ovnjaki, ki so nad-organizacijsko povezani v raziskovalno razvojno skupino TPV. Skupina je bila leta 2004 ustanovljena in uradno registrirana pri Javni agenciji za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije (ARRS). Trenutno skupina šteje 19 raziskovalcev ter 4 tehnične sodelavce.

Podajanje inovacij, izumov in patentov obravnavamo skladno z veljavnimi pred-pisi in internimi postopki. Naj na tem mestu navedemo le nekaj primerov inovacij, ki so jih realizirali naši zaposleni in so znatno prispevale k večji konkurenčnosti podjetja:

univerzalna kontrolna priprava za 100% kontrolo vzglavnika,•

odstranjevanje srha na utorih vzglavnika PL3 (BMW),•

pocenitev izdelka »vlečni prstan« ter•

tečaj zadnjega naslona.•

TPV s svojimi inovacijami vsako leto sodeluje tudi na različnih regionalnih in nacionalnih natečajih, ki spodbujajo inovativno dejavnost. Pri tem smo bili zelo uspešni, kar je še dodatna spodbuda in priznanje za naše sodelavce. Pomemb-no je poudariti, da so priznanja za inovacije vedno dobili kot timi. To povečuje pripadnost tako timu kot podjetju, hkrati pa potrjuje pravilo, da je le timsko delo recept za uspeh podjetja.

Z raziskovalno-razvojnimi projekti pridobivamo nova znanja in izboljšujemo proizvode na novi tehnološki osnovi. V raziskovalno-razvojno projekte se vključujejo tako člani razisk-ovalno-razvojne skupne TPV, kot tudi ostali zaposleni. Rezultati projektov predstavljajo inovacije, ki jih TPV v skladu s svojim poslovnim interesom po potrebi tudi zaščiti s pravica-mi intelektualne lastnine. Projekti vsebujejo industrijske raziskave in predkonkurenčne


81

razvojno-raziskovalne dejavnosti, vključno s sestavo začetnega prototipa. Pomembno pri tovrstnih projektih je tudi, da v projektih kot partnerji sodelujejo tudi druga podjetja in inštitucije znanja (fakultete in inštituti). S tem se naši strokovnjaki redno srečujejo s strok-ovnjaki iz drugih okolij, kar jim daje možnost za osebni in strokovni razvoj. Prav tako se dodatno spodbuja inovativnost in ustvarjalnost. Strokovnjaki TPV so cenjeni gostje na različnih strokovnih predavanjih, srečanjih, okroglih mizah in delavnicah.

TPV sodeluje s številnimi inštitucijami znanja tako v regiji in kot tudi širše z na-menom:

spodbuditi razvoj sodobnega, aplikativnega in mednarodno primerljivega • študija s področja tehniških in interdisciplinarnih študijev s poudarkom na področju avtomobilske industrije;

zagotoviti mladim dostopno in kakovostno ponudbo visokošolskih • izobraževalnih programov;

zagotoviti pogoje za načrtovano oblikovanje kadrov, pridobivanje vrhun-• skega tehniškega in interdisciplinarnega znanja in prenos znanstvenih spoznanj v prakso;

privabiti v Novo mesto nadarjene študente iz območja Slovenije in zame-• jstva ter vrhunske domače in tuje profesorje, raziskovalce ter druge strok-ovnjake;

prispevati k pospešenemu razvoju Novega mesta kot univerzitetnega in • znanstvenega središča nacionalnega pomena.

TPV je vzpostavil tradicionalno dobre donose s številnimi inštitucijami znanja, kot so Šolski center Novo mesto, Fakulteta za strojništvo v Ljubljani, Inštitut za kovin-ske materiale in tehnologije v Ljubljani, Univerzitetno in raziskovalno središče v Novem mestu, Fakulteta za industrijski inženiring v Novem mestu ter Fakulteta za informacijske študije v Novem mestu. S temi inštitucijami ima TPV sklen-


82

jeno tudi dolgoročno sodelovanje. Med tujimi inštitucijami, s katerimi prav tako uspešno sodelujemo, naj omenimo Fakulteto za strojništvo in ladjedelništvo v Zagrebu ter Politehniko iz Mondragona v Španiji.

Vodstvo TPV se je že pred leti odločilo, da proaktivno sodeluje pri pripravi in izvajanju izobraževalnih programov tako na poklicni in srednji stopnji kot tudi na višješolski in visokošolski stopnji, ki podpirajo potrebna znanja in kompe-tence v avtomobilski industriji. Aktivno smo se vključili v oblikovanje novega visokošolskega programa na Fakulteti za industrijski inženiring z delovnim naslovom »Avtomobilska industrija«. S tem spodbujamo in soustvarjamo razvoj sodobnega, aplikativnega in mednarodno primerljivega študija namenjenega bodočim inženirjem, ki bodo ustvarjali v avtomobilski industriji. Pri tem je naš namen povsem jasen: svoje znanje prenašati na mlade in na okolico s ciljem, da se bo to znanje v novi obliki vrnilo v podjetje. Ves čas si na različnih nivojih prizadevamo, da bi Vlada Republike Slovenije v svojih razvojnih strategijah in programih dala prednost prav tistim visokošolskim programom, ki bodo imeli podporo in jasno izraženo potrebo iz gospodarstva (Savšek, 2007 a,b).

Po višini samodejno nastavljivi vzglavnik3.4.

TPV je pred kratkim patentiral tehnično rešitev oz. izum »Avtomobilski sedež s samodejno po višini nastavljivim vzglavnikom«. Izum je namenjen novi gener-aciji avtomobilskih sedežev, ki v veliki meri poveča varnost voznika. Inovacija je bila februarja letos prvič predstavljena na osrednjem mednarodnem strokovnem srečanju s področja avtomobilskega interjerja v Frankfurtu (Mihelič, 2011 a,b). Zanimanje za to rešitev je veliko in v teku so že pogovori s potencialnimi kupci.

Za preprečitev poškodb glave in vratnega dela hrbtenice, najpogostejših poškodb v avtomobilskih nesrečah s trki od zadaj ter pri majhnih hitrostih, je nujno, da vzglavnik nudi takojšnjo in kakovostno oporo glavi. Zato proizvajalci avtomobilov in njihovi raz-


83

vojni dobavitelji sedežev intenzivno razvijajo različne vzglavnike. Različni napredni sistemi poskrbijo, da se pri trku vzglavnik približa glavi in tako poskrbi za njeno var-nost. Vzglavniki učinkovito delujejo le, če so nastavljeni na pravo višino uporabnika. Žal pa uporabniki tega ne vedo oziroma ne upoštevajo. Raziskave so pokazale, da do 85 % voznikov ne nastavi pravilno ali sploh ne nastavi višine vzglavnika, ko se prvič usede v avtomobil. Še tako napreden vzglavnik ne more opraviti svoje varnos-tne naloge in zaščititi uporabnika, če ni nastavljen na pravo višino. V TPV smo zato razvili samodejno po višini nastavljivi vzglavnik (glej tudi sliko 3).

Vertikalno gibanje vzglavnika smo mehansko povezali z vzdolžnim gibanjem sedeža voznika. Ugotovili smo namreč, da za vsakega posameznika obstaja korelacija med optimalno višino vzglavnika glede na optimalno vzdolžno pozicijo sedeža. To smo iz-koristili, saj smo ugotovili, da vzdolžno pozicijo sedeža nastavijo praktično vsi vozniki, ko prvič sedejo v avtomobil. Ko si šofer nastavi vzdolžno pozicijo sedeža, se mu samodejno nastavi tudi višina vzglavnika. Naša tehnična rešitev je stroškovno ugod-na ter primerna tudi za vgraditev v avtomobile nižjega in srednjega razreda, zato lahko poveča varnost celotni populaciji voznikov (The Slovenia Times, 2011: 29).

Slika 3: Prikaz vzdolžne pozicije sedeža in pripadajoče samodejno nastavljive višine vzglavnika pri voznikih različnih velikosti.


84

Inovativni organizacijski in poslovni modeli4.

Inovativni organizacijski modeli4.1.

TPV je inovativen ne le na tehnološkem področju, temveč svojo inovativnost izka-zuje tudi pri uvajanju inovativnih organizacijskih modelov na področju projektnega vodenja. Razvili smo model ocenjevanja obsega projektov, s katerim se podjetje skuša izogniti časovni stiski, metodološkim problemom in omogočiti dosegan-je ciljev projektov. Naše vodilo »hitreje, ceneje, več in boljše« uresničujemo s pomočjo obsega projektov, ki ga ocenjujemo glede na zmožnosti, velikost pro-jektov in tudi glede na to, kaj pomeni projekt za podjetje s stališča angažiranja za-poslenih in finančnega tveganja. Z obsegom projektov, ki je v podjetju opredeljen s pomočjo osmih kriterijev, je treba znotraj podjetja in navzven usklajevati oziroma uravnotežiti predvidene rezultate, stroške in čas. TPV je obseg projekta opredelilo s pomočjo trajanja projekta, stopnjo zahtevnosti izvedbe in novosti, s tveganjem, s povprečnimi letnimi prihodki projektnih izdelkov, s celotnimi stroški projekta, z organizacijsko in kadrovsko zahtevnostjo ter s strateško oceno naročnika. Nave-deni kriteriji medsebojno niso uravnoteženi. TPV stopnji zahtevnosti, povprečnim letnim prihodkom in celotnim stroškom projekta glede na osnovno dejavnost pod-jetja in značilnosti branže ter glede na strategijo pripisuje večji pomen. Izbira in uporaba kriterijev, ki opredeljujejo velikostni razred projekta, je za TPV zahtevna naloga, o kateri mora razmišljati že od začetka uvajanja projektnega načina dela in pripravljanja projektov. Navedena metodologija omogoča prožno načrtovanje in timsko delo zaposlenih, ki sicer delajo v različnih organizacijskih enotah. V ta namen smo vzpostavili tudi projektno pisarno, ki vodjem projektov in članom nudi vso projektno podporo. Projektna pisarna pripravi plan človeških virov po urah za posamezne projekte in ga posreduje direktorjem direkcij in poslovnih enot. Le-ti na podlagi ažurnega stanja zaposlenih in posredovanega plana človeških virov na projektih planirajo zaposlitve, katere posredujejo direkciji za kadre in pravne zadeve. Plan kadrovanja se izdela za celotno družbo. Kadrovski strokovnjaki


85

glede na operativne cilje posameznih projektov oblikujejo ukrepe za realizacijo letnih planov kadrovanja.

Svojo inovativnost na področju prestrukturiranja dobaviteljske verige je TPV iz-kazal v okviru Avtomobilskega grozda Slovenije (ACS). TPV je namreč v okviru ACS vodil projekt skupnega obvladovanja nabave. Leta 2007 se je porodila ideja, kateri se pridružilo pet članov ACS. Skupaj so pripravili vprašalnik in skupine izdelkov. Definirali so pravila igre, podpisali sporazum o zaupnosti, zbrali napove-di za potrebe po materialu v letu 2008, definirali zahteve za skupne dobavitelje/materiale ter načrtovali in izvedli nabavne aktivnosti. Rezultat inovativnega pris-topa je bila povečana moč podjetij ob skupnem nastopu, znižani stroški materiala ter doseženi so bili ugodnejši plačilni pogoji.

Inovativno podjetje SiEVA4.2.

TPV je bil pobudnik oblikovanja novega partnerstva SiEVA, v katerega so vključeni vidni slovenski avtomobilski dobavitelji. Partnerska podjetja Cimos, Hidria, Iskra Avtoelektrika, Iskra Mehanizmi, Kolektor Group, MLM, Polycom in TPV so ustanovila skupno podjetje SiEVA d.o.o. Projekt SiEVA je bil v začetku leta 2011 na javnem razpisu za pridobitev sredstev Evropskega sklada za re-gionalni razvoj med vsemi projekti na področju avtomobilske industrije izbran kot najboljši. Cilj partnerstva SiEVA, katerega ime je kratica za »Sinergijski Ekološki Varen Avtomobil«, je združevanje znanja, kompetenc, potencialov in razvojne infrastrukture za razvoj novih rešitev v avtomobilski industriji. Rešitve, ki bodo nastajale pod okriljem partnerstva SiEVA, bodo namenjene vgradnji v okolju pri-jazna vozila vodilnih evropskih in svetovnih blagovnih znamk.

V inovativnem partnerstvu gre za koncentracijo najboljših predrazvojnih in raz-vojnih kompetenc v Sloveniji na segmentu hibridizacije in elektrifikacije pogonskih sistemov, varnosti in udobja ter novih tehnologij in proizvodne odličnosti. Pri tem se namesto na morebitne razlike in medsebojna manjša, lahko tudi konkurenčna


86

področja, raje osredotočamo na izjemne priložnosti inovativnih prebojev, ki jih bomo skupaj ustvarili v dobro vseh partnerjev v konzorciju, kupcev, dobaviteljev, naših univerz in institucij znanja ter Slovenije. Slika 4 prikazuje simbolično sliko sinergijskega ekološkega varnega avtomobila, katerega komponente in sestavni deli se bodo razvijali v okviru partnerstva SiEVA.

TPV bo imel v partnerstvu pomembno vlogo pri razvoju sedežev, vzglavnikov in drugih delov, ki povečujejo varnost in udobje potnikov v vozilih nove generacije. Partnerstvo SiEVA bo imelo pomembno vlogo tudi pri prenosu znanja med slov-ensko avtomobilsko industrijo ter inštitucijami znanja, še posebej fakultetami, ki se razvijajo v okviru novomeškega visokošolskega prostora.

Slika 4: Partnerstvo SiEVA si je za cilj postavilo sinergijski ekološki varni avtomo-bil, izdelan iz inovativnih komponent, razvitih v Sloveniji.


87

Prenos znanja in sodelovanje z okoljem5.

Pri razvoju gospodarstva in celotne družbe je pomembno sodelovanje vseh deležnikov, ki prispevajo k inovativnemu preboju podjetja in države, od vod-stev podjetij, do znanstveno raziskovalne sfere in vlade. V času finančne krize in gospodarske recesije (ne)usklajeno delovanje nosilcev teh področij prihaja še posebej od izraza. V TPV smo že pred nastopom krize prepoznali pomen javno – zasebnega partnerstva. Temu področju smo posvetili veliko pozornosti, kar se nam vrača v obliki plodnega sodelovanja z inštitucijami znanja, kot tudi pri izvajanju raziskovalno razvojnih in tehnoloških projektov. Ključ za uspešno sodelovanje je poznavanje strateških usmeritev, politike, predpisov in uzanc tako Evropske Unije kot tudi države (Savšek, 2010c, 2011).

Da lahko presežemo trenutno stanje na področju inovativnega razvoja v Slo-veniji, moramo najprej razumeti razvojni krog oziroma razvojni cikel. Izhajamo iz enostavne oziroma poenostavljene definicije raziskav in inovacij: »Raziskave pomenijo pretakanje denarja v znanje, inovacije pa pomenijo pretakanje znanja v denar« (Kontler-Salamon, 2010). Razvojni krog je sklenjen, če se raziskave in inovacije dopolnjujejo. Razvojni krog mora biti sklenjen neposredno med znan-stveno sfero in gospodarstvom, država oziroma vlada pa mora s svojimi zakoni, predpisi, usmeritvami in spodbudami oblikovati okolje, ki spodbuja aktiviranje razvojnega kroga.

Da bomo v Sloveniji presegli trenutno stanje, je na prvem mestu potrebno pred-vsem razumevanje. Vlada mora razumeti, da se razvoj uravnoteženo odvija tako v znanstvenih inštitucijah kot v podjetjih. Brez aktivnega vključevanja podjetjih v razvojne cikle ni pričakovati tehnološkega preboja in novih proizvodov z večjo dodano vrednostjo. Nujno je sodelovanje gospodarstva in znanosti na razvojni-raziskovalnih-inovativnih (RRI) projektih. Znanost za svoje dolgoročne razisk-ovalne projekte potrebuje stabilen vir, vendar ta vir ne sme presegati 1/3 vseh sredstev za raziskovano dejavnost posamezne inštitucije znanja. Preostanek


88

sredstev mora inštitucija znanja pridobiti na javnih razpisih (1/3) ter na trgu (1/3). Tako razmerje sredstev (1/3+1/3+1/3) bo znanstveno sfero v Sloveniji »prisililo«, da se bo začela resneje ukvarjati z vprašanjem, kako trgu ponuditi svoje razisk-ovalne rezultate.

Za preseganje trenutnega stanja je nujno uvesti spremembe na področju or-ganiziranja in upravljanja javnih raziskovalnih zavodov. Upravljanje zavodov je treba prepustiti profesionalnim managerjem, ki imajo več znanja in razumevanja o delovanju trga. Hkrati je v številnih vodstvih slovenskih podjetij še vedno pre-malo razumevanja pomena učenja, znanja inovacij za razvoj podjetja ter premalo poznavanja zakonitosti RRI aktivnosti. Ključnega pomena je zagotoviti mobilnost kadrov. Številni mobilnost razumejo le v mednarodnem merilu, kjer se mobilnost konča tako, da naši vrhunski strokovnjaki odidejo začasno v tujino. Žal se vse prepogosto dogaja, da ta začasnost traja do konca njihove uporabnosti. Na tem mestu želimo poudariti predvsem mobilnost strokovnjakov iz znanstvene sfere v podjetja in obratno. Ob tem si bomo morali prizadevati za oblikovanje okolja in pogojev, da bo razvojno delo v podjetjih zanimivo za mlade strokovnjake najmanj tako, kot je razvojno delo v znanstvenih inštitucijah. Zaradi negativnih demograf-skih gibanj bomo v prihodnosti morali pritegniti tudi mlade strokovnjake iz tujine. Naš cilj mora biti, da je razvojnik oziroma inovator v podjetju prepoznan pri mladih kot visoko strokoven, cenjen in privlačen poklic.

Zavzemamo se za »bottom-up« pristop. Država naj deluje na makro ravni in ustvari ustrezno okolje za RRI dejavnost. Zagotovi naj stabilne, transparentne in motivirajoče pogoje, oziroma pravila igre. Posamezniki, podjetja, inštitucije znanja, oziroma posledično gospodarska in akademska sfera se bodo, kot ve-dno, racionalno obnašali in šli, glede na informacije iz trga in postavljene ukrepe, v pravo smer. Tako se vrtijo tudi trojne vijačnice (angl. triple helix), ki so se v svetu trajnostno najbolj obnesle. Slika 5 prikazuje princip trojnih vijačnic med industrijo, akademsko sfero in vlado (Savšek, Mihelič, 2010 a,b).


89

Slika 5: Model trojnih vijačnic: vlada, znanost in industrija.

Sklep6.

Avtomobilska industrija je zelo kompleksen in medsebojno povezan sistem v obliki dobaviteljske mreže. V času krize in gospodarske recesije bodo preživela le tista podjetja, ki se bodo znala izrabiti potencial znanja in ki bodo dokazala največjo stopnjo inovativnosti na vseh področjih, tako pri razvoju izdelkov in pro-cesov kot tudi pri inovativnem vodenju podjetja. Kriza je ne le grožnja, temveč tudi priložnost za podjetja z jasno vizijo in cilji, z izdelano strategijo ter ljudmi, ki so se pripravljeni stalno učiti in so motivirani sprejeti nove izzive.

V prispevku smo predstavili nekaj primerov, kako se podjetje TPV spopada z no-vimi izzivi. V podjetju vzpostavljamo celovit proces inoviranja, v regiji soustvarja-mo visokošolski prostor, spodbujamo sodelovanje z drugimi visokotehnološkimi podjetji, s šolami ter z domačimi in tujimi inštitucijami znanja. Vlagamo v razisk-ovalno razvojne projekte, katerih cilj je razviti nove izdelke in osvojiti nove teh-nologije, ki nam bodo omogočali proizvodnjo kompleksnih proizvodov z večjo dodano vrednostjo (Gregorič, 2010). Energijo ne vlagamo le v razvoj podjetja, temveč sooblikujemo razvojne strategije na vseh družbenih nivojih. Aktivni smo


90

pri sooblikovanju panožnih, državnih, regionalnih kakor tudi lokalnih razvojnih strategij. Čas finančne krize in gospodarske recesije je namreč tudi čas, ko se oblikujejo novi razvojni in poslovni modeli ter nove vrednote in odnosi na vseh ravneh v družbi.

Literatura7. Cerovšek, Mitja, Tomaž Savšek (2008): Management sprememb v sodobnem poslovnem 1. okolju: prispevek h konkurenčnosti podjetja, 3. mednarodna poslovna konferenca Man-agement poslovnih procesov - MPP 08, Kako do konkurenčne prednosti?, 22-23. oktober 2008, Ljubljana.

Gregorič, Matjaž (2010): Treba bo ponuditi inovativne izdelke, pogovor Tomaž Savšek 2. pomočnik predsednika uprave TPV Novo mesto, Dnevnik, Novice/Svet vozil/Teme, 9. julij 2010, Ljubljana.

Kontler – Salamon, Jasna (2010): Raziskovanje spreminja denar v znanje, inovativnost pa 3. znanje v denar, pogovor Tomaž Savšek, prvi predsednik združenja razvojnih direktorjev, Delot FT, 17. maj, 2010, Ljubljana, str. 8-9.

Mihelič, Primož (2011a): Inovativnost daje priložnost za korak pred konkurenco, Informator, 4. 1, marec 2011, TPV, Novo mesto, str. 4.

Mihelič, Primož (2011b): Car seat with a vertically self-adjustable headrest, Europe's lead-5. ing industry forum on transport seating, 6th International Conference Innovative Seating 2011, 7-9. februar 2011, Frankfurt.

Savšek, Tomaž (2007a): Povečanje sinergij med gospodarstvom in znanstveno sfero, kon-6. ferenca 2. festival inovativnosti, 15. maj 2007, Ljubljana.

Savšek Tomaž (2007b): Izzivi razvoja človeških virov v visokošolskih podjetjih: Povečanje 7. sinergij med gospodarstvom in znanstveno sfero, IRT3000 – inovacije razvojne tehnologije, 8. april 2007, Ljubljana, str. 68-69.

Savšek, Tomaž (2009a): Raziskave, tehnološki razvoj in inovacije v času krize, konferenca 8. Podjetja na krilih inovacij, 1. december 2009, Murska sobota.

Savšek, Tomaž (2009b): Raziskave in tehnološki razvoj v času recesije, konferenca 12. 9. dan kakovosti in inovativnosti Dolenjske in Bele Krajine, GZDBK, 18. november 2009, Otočec.

Savšek, Tomaž (2009c): TPV izjemno uspešen pri pridobivanju raziskovalno-razvojnih 10. sredstev, Informator, 3. september 2009, TPV, Novo mesto, str. 3-5.


91

Savšek, Tomaž (2010c): Od kakovosti do inovativnosti, 19. letna konferenca SZKO, zbornik 11. referatov, 11-12. november 2010, str. 16-19, Portorož.

Savšek, Tomaž (2011): Priority setting – Business Point of View, Policy Dialogue Workshop, 12. Small Country Perspectives on Priority-setting (Critical Mass and Impact), EraPrism, 25. marec 2011, Ljubljana.

Savšek, Tomaž, Primož Mihelič (2010a): Potenciali inovacijskega preboja Slovenije, kon-13. ferenca Industrijski forum IRT 2010, izdano na CD, 7. junij 2010, Portorož.

Savšek, Tomaž, Primož Mihelič (2010b): Razvojna prihodnost Slovenije, Potenciali ino-14. vacijskega preboja Slovenije, IRT3000 – inovacije razvojne tehnologije, 29. oktober 2010, Ljubljana, str. 30-33.

The Slovenia Times (2011): Safely with TPV Car Seat, The Slovenia Times, april 2011, 15. Domus, Ljubljana, str. 29.


92


93

KOMPETENČNI PROFILI IN ORGANIZACIJSKO UČENJE

mag. Karmen Gorišek7

Uvod – Novi svet dela in »novi« ljudje1.

Novi svet dela in značilnosti ljudi v njem najlažje razumemo, če poznamo ključne izzive s katerimi se organizacije srečujejo.

Poleg nenehnih sprememb sta globalizacija in tehnološki razvoj osnovni značilnosti nove ekonomije. Stalno gibanje ljudi, idej, proizvodov, informacij ter njihovo približevanje drugim potrebam, dajejo oblikovanju poslovnih strategij popolnoma novo dimenzijo – spretnost hitrega udejanjanja. Od ljudi se pričakuje mobilnost, sposobnost delati na daljavo ter znati ravnati v negotovosti in nejasnosti.

Močan pritisk na rast dohodka povzroča potrebo po nadaljnjem setu veščin. Želeno rast lahko dosežejo le ustvarjalni, inovativni ljudje, ki bodo našli nove kupce ter razvili nove proizvode. Odlična podjetja kreirajo opogumljajočo kulturo in pridobivajo sodelavce sposobne delati na posameznih projektih in v timu, pripravljene na neprestano učenje in izmenjavanje informacij. Ne morejo jim več obljubiti stalnega dela, toda ponudijo jim lahko okolje, kjer se bodo razvijali in večali svojo zaposljivost. Ko njihovo delo v podjetju ne bo več potrebno, bo njihova konkurenčnost na trgu dela večja. Delajo kot partnerji s podjetji in ne za podjetje. Ključni premik v svetu dela podjetij pomeni premik od 'lojalnosti' zaposlenih do njihovega strinjanja in angažiranja.

7 Mag. Karmen Gorišek, univ.dipl.soc., članica Strokovnega sveta SZKO, lastnica in

prokuristka družbe Racio razvoj Celje.


94

Intelektualni kapital postaja glavna konkurenčna prednost ne samo za podjetja, ki prodajajo znanje, temveč tudi za vsa druga. Manevrski prostor tekmovanja je namreč postalo razlikovanje v servisiranju kupca in ne sam proizvod ali storitev. Talenti kot redek vir bodo postavljali svoje pogoje – samostojno in kreativno projektno delo; visoko plačilo in možnost, da upravljajo svoje ekonomsko življenje sami. Tisti talenti, ki pa v podjetjih že so, bodo skrbno varovani kot najbolj dragocen vir – človeški kapital. Le-tega podjetje transformira v strukturni kapital, s katerim nastopa na trgu. Razvoj možganov postaja kritični faktor uspeha.

Posebno zanimivo opredelitev, kakšne značilnosti bodo morali imeti ljudje, ki bodo delali v organizacijah prihodnosti je navedel Charles Handy (1997).

Medsebojno zaupanje – '4P'2.

Profesionalnost (proffesionalism)•

Namensko – projektno mišljenje (Purposse – project thinking)•

Strast (Passion)•

Ponos (Proud)•

Avtor je dodal odličnemu obvladovanju svojega posla in namenskemu projekt-nemu razmišljanju še močna čustva.

Dodatno si še lahko postavimo vprašanje: Ali je res, da v povprečju aktiviramo le 1-5% možganskih celic? (T. Buzan, 1999). Tudi če jih nekoliko več, so podjetja spoznala, da to predstavlja največji možni preostali vir doseganja konkurenčne prednosti. In če verjamemo razmišljanju omenjenega avtorja, da ima vsak posameznik v sebi potencial genija in, da je možno naučiti se razvijati možgane – potem je to za podjetje največji izziv. Najboljša praksa


95

kaže, da je zaupanje v razvoj intelektualnega kapitala veliko.

Izkušnje kažejo celo izjemne rezultate v koraku dalje – v povezovanju kolektivnih možganov podjetja (D. Zohar, 1999), kar omogoča skreirati nov tip organizacije, ki se bo lahko sprotno odzival na zahteve jutrišnjega posla. Trditev avtorica utemeljuje tudi z dejstvom, da 75% sprememb, ki se vpeljujejo v organizacijah po klasičnih metodah, ne deluje.

Vse navedeno tvori srž »agilne« organizacije (Pascal, 1997), kateri ključno kompetenco pomeni sposobnost premika v biti – v tem »kaj si« in ne samo »kaj počneš«. Organizacije so živi organizmi in tako kot rastline in živali iščejo ravnovesje v okolju. V doseganju višje stopnje razvoja se kompleksni adaptabilni sistemi gibljejo v smeri mutacij. Spreminja se paradigma organizacij, upravljanje poteka za samoobnovo. Premalo je postalo odzivanje in prilagajanje na posamezne spremembe, temveč je bistven razvoj lastne sposobnosti neprestane re-invencije. Pri vsakem posamičnem uvajanju sprememb namreč ostaja bojazen, da se bo čez čas vse vrnilo v »staro obleko«, v kolikor pa so ljudje usposobljeni, spodbujani in samodogovorni, bodo vedno našli nove možnosti za prihodnost. To vodi do sprememb obnašanja pri delu in vedenja celotne organizacije.

Učenje vs. spreminjanje3.

Evripides je dejal, da kdor zanemarja učenje v mladosti, izgublja svojo pretek-lost in je mrtev v prihodnosti. Brez učenja ni napredka. Učenje pa je zavesten in podzavesten proces, ki poteka v možganih posameznika, ter je interakcija notranjega in zunanjega sveta. Je zaznavanje problema pred katerim se znaj-demo. Je iskanje rešitev zanj in razmišljanje o njem. Učenje je tudi eksperimen-tiranje. Je zaznavanje vsega tistega, kar se dogaja zunaj nas, v našem okolju. K temu nedvomno doprinaša tudi spoznanje o globokem ciklusu »učenja« (Senge,


96

1990), ki ponazarja okolje neprestanega spreminjanja in poudarja dinamično povezavo veščin, zavedanj ter vrednot posameznika. Navedeno izhodišče pred-stavlja prepričanje, da je to kar posamezniki v organizaciji vedo drugotnega pom-ena v primerjavi s tem, kar se lahko naučijo, in da so poenostavljeni odgovori manj pomembni od prodornih vprašanj (Kofman in Senge 1993,17).

Enako velja za organizacije. Če le ta nima svojega spomina in ne upošteva podza-vesti skupin posameznikov v njej, ne more sprožiti oziroma vzpodbuditi učenja znotraj organizacije. Gre za vračanje h koreninam človeških vrednot in osebnih kvalitet, kot so odkritost, sodelovanje, toleriranje, vzpodbuda drugačnega. Še ve-dno so ljudje tisti, ki sestavljajo organizacijo in ne obratno. In če ljudje s svojim delom zadovoljijo svoje različne potrebe, je to največji vzvod – spodbuda pri uresničevanju zastavljenih ciljev – ustvarjanju konkurenčne prednosti pred tek-meci. Zato ne preseneča močno poudarjanje pomena organizacijske kulture, saj je organizacijsko učenje proces spreminjanja kulture in obnašanja zaposlenih.

Z vidika organizacijskega učenja je učenje učinkovito takrat, kadar gre za vza-jemno kombinacijo osredotočenja naporov učenja, okolja, ki vzpodbuja učenje in tehnik, ki omogočajo, da je takšno učenje učinkovito (Buckler 1996, 31).

Interes uvajanja različnih načinov – poti učenja ali celo koncepta učeče organizacije je v stalnem porastu. V kompleksnem poslovnem okolju je namreč nujno kreirati učno okolje in pretvarjati učenje v izboljšave poslovanja. Organizacije razvijajo svoje sodelavce kot stalne »učence«, ki imajo znanje, veščine ter sposobnost učenja. Učenje je postalo sestavni del vsakdanjih opravil posameznikov (Phillips 1999, 238). Organizacije se ne učijo le kot posamezniki temveč kot timi s skup-nim ciljem. Kontinuirani, sistematični proces učenja in stopnja učenja znotraj orga-nizacije določa sposobnost v odzivanju na stalne spremembe. Tako preživetje v današnjem svetu postaja torej temeljni cilj in funkcija učenja ter rasti organizacije.


97

V nadaljevanju prikazujemo tri modele organizacijskega učenja (Selan 2002, 49-51, 63-68), ki ponujajo različne izzive v razumevanju in tako nudijo možnosti kreiranja pristopa primernega predvsem lastni organizacijski kulturi. Ne ponu-jamo receptov, temveč se od odgovorov, vezanih na pretekle izkušnje, pomikamo v definiranje pravih vprašanj za prihodnost.

Model 4-ih kvadrantov (Nonaka, Takeuchi)4.

V predstavljenem modelu vsak kvadrant predstavlja obliko procesa pridobivanja znanja. Skrito oziroma tacit ter odkrito oziroma eksplicitno znanje sta medsebojno povezani entiteti, ki se medsebojno prekrivata in spreminjata. Dinamični model ustvarjanja znanja temelji na predpostavki, da je človeško znanje generirano in razširjeno preko socialnih interakcij med skritim in eksplicitnim znanjem. Močno je poudarjena tudi intuicija. Ta konverzija znanja enega v drugega in obratno je pravzaprav socialni proces med posamezniki (Karash, 1995).

Socializacija znanja se začne z gradnjo povezav, ki članom organizacije omogočajo in hkrati dovoljujejo izmenjavo izkušenj ter posledično oblikovanje skritega znanja. Eksternalizacija omogoča članom skupine, da se vključijo v proc-es konvertiranja skritega znanja v eksplicitno znanje. Polje Kombinacija dopušča zaposlenim, da na novo pridobljeno eksplicitno znanje in koncepte, sistemizirajo in izmenjajo, obstoječe znanje pa preoblikujejo v sisteme znanja. In ne nazadnje Internalizacija ali koncept »learning by doing« zaobjema proces od eksplicitnega znanja k skritemu znanju (Stalhane et al, 1998).


98

Slika 1: Spiralni proces učenja prek modela 4-ih kvadrantov Nonake in Takeuchi-ja.

Vir: Karash, 1995.

Eksternalizacija znanja je ključ kreiranja novega znanja. Če izmenjano znanje ne postane eksplicitno, potem je možnost nove uporabe takšnega znanja otežena. Organizacija ne more sama oblikovati znanja, to je brez iniciative posameznikov in interakcije na nivoju skupine (glej sliko 2).

Slika 2: Interakcija med skritim in eksplicitnim znanjem na nivoju skupine.

Vir: Stalhane et al, 1998.


99

Model petih disciplin učenja (Senge5. 8)

Model je sestavljen iz petih disciplin oziroma principov, ki so ključni pri graditvi učeče organizacije. Te discipline predstavljajo področja osebnega izboljševanja, ki lahko traja daljše časovno obdobje, morda celo življenje. Tu ne gre za vrste veščin, ki bi jih lahko hitro osvojili.

Slika 3: Skupek petih ključnih principov učeče se organizacije.

Osebno znanje•

Organizacije se lahko naučijo le skozi učenje posameznikov. Vendar pa indi-vidualno učenje ne zagotavlja organizacijskega učenja. Če ne bi bilo ljudi, ki jih druži nek skupni cilj, ne bi bilo organizacije. Če posamezniki niso dovolj motivi-rani za doseganje ciljev, jih organizacija ne bo dosegla. Zato takšen poudarek posameznikom.

Osebno znanje je osebna rast in učenje. Ne gre zgolj za kompetentnost in spo-sobnost obvladovanja neke naloge v podjetju. Gre za doseganje višje duhovne ravni – odprtosti. Gre za idejo, da organizacija omogoči ljudem takšno delo ali

8 Idejni oče organizacijskega učenja je Peter Senge, profesor na Sloan School of Manage-

ment, MIT, ki je v začetku 90-ih izdal knjigo The Fifth Discipline: The Art and Practice of

the Learning Organization.


100

način dela, ki bo dopuščalo izražanje njihove lastne kreativnosti. Bistvo pomeni naučiti se, kako oblikovati, doseči in vzdrževati kreativno napetost v nas samih. Učenje ne pomeni le pridobivanje informacij, temveč doseganje ciljev, ki jih sled-imo. Ljudje, ki dosegajo ta nivo razvitosti in ga lahko ohranjajo, so bolj inovativni, samoodgovorni, hitro se učijo in izkazujejo predanost delu. Imajo pa izoblikovano tudi osebno vizijo – sliko želene prihodnosti.

Mentalni modeli•

Vsi imamo izkušnje, da mnoge odlične ideje ne ugledajo luči sveta. Novi pogledi ne zaživijo zato, ker se neuspešno spopadajo z notranjimi podobami o tem, kako strani delujejo. Notranje podobe so slike, ki nam ne dovolijo iti izven okvirov ter nas omejujejo in silijo k vsakdanjem razmišljanju in obnašanju. Če npr. menimo, da so ljudje na splošno nezaupljivi, se obnašamo drugače, kot pa bi se v primeru, če bi menili, da so zaupljive narave.

Problem mentalnih modelov ni v njihovi pravilnosti ali napačnosti temveč v neo-prijemljivosti, saj so pod nivojem naše zavesti. Praviloma se teh modelov ne zavedamo in ne odkrivamo in ravno zato bo npr. dojemanje in sprejemanje novega tipa organizacije še posebno zahtevno, ker obstaja dogma tradicionalne hierarhije. Porajajo se vprašanja, kako se pogovarjamo ob konfliktih, kdo koga nadzoruje, kako smo organizirani, kako se soočamo s problemi,…na stari način ne bo šlo več – vzpostaviti se bo morala nova dogma vizije, vrednot in mentalnih modelov.

Če želimo vzpostaviti nove mentalne modele v podjetju, je potrebno osvojiti veščino odražanja – umirjeno razmišljanje, da lahko zavestno spremljamo svoj mentalni model in veščino poizvedovanja oziroma spoznanja, kako se obnašamo v določenih situacijah. Na takšen način postanemo pripravljeni priznati omejitve našega razmišljanja in s tem tudi priznati, da smo se motili. Sodelavcem tako sporočimo, da je takšno razmišljanje in obnašanje varno – in spodbudili bomo širjenje novih idej.


101

Skupna vizija•

Skupna vizija ni ideja, temveč je notranja sila v srcih ljudi, je sila zelo impresivne moči. Ponuja odgovor na vprašanje, kaj želimo s podjetjem ustvariti. Te slike nosi-jo v sebi vsi zaposleni in tvorijo občutek skupnosti in pripadnosti. Ljudje, povezani s skupnim navodilom, ki ga žele uresničiti, postanejo eno. Za učečo organizacijo je skupna vizija ključna, saj omogoča, da se vsa energija in pozornost usmerita v učenje. Od adaptivnega učenja se preide na generativno učenje – razširjanje lastne sposobnosti ustvarjanja.

Skupna vizija vpliva na medsebojne odnose – na zbliževanje, zaupanje, sode-lovanje, predanost. Gre za način izgrajevanja skupne identitete. Ljudje ne spre-jemajo več podjetja kot »njihovega«, pač pa kot našega. Skupna vizija ponuja odgovor na vprašanje, kako pridobiti samovoljno predanost ljudi na dolgi rok. Os-ebno znanje posameznikov je zibelka, iz katere se rodi skupna vizija. Vizionarski vodje to vedo in zato rešujejo vsakdanje probleme z lastno vizijo v mislih.

Timsko učenje•

je proces usklajevanja in razvijanja sposobnosti skupine, s katerim bo možno doseganje ciljev ter je grajeno na skupni viziji. Pomeni nadgradnjo osebnega znanja. Vendar mnogi timi, vkljub skupni viziji in genialnosti posameznikov, ne dosegajo uspeha. Potrebno je znati igrati in poznati svojo vlogo v skupini.

Timsko učenje naj bi poudarjalo tri osrednje dimenzije:

reševanje kompleksnih tematik se je potrebno lotiti poglobljeno,•

danes se kaže potreba po inovativnih, visoko koordiniranih aktivnostih,•

vpliv oziroma vzor članov skupine se prenaša na druge time v podjetju.•

Tako uspešno učenje vedno vključuje dialog in diskusijo. Gre torej za svobodno in kreativno raziskovanje ter poslušanje drug drugega. Pridobiva se znanje, ki


102

ga individualno ni možno pridobiti. Sodelavci pri uresničevanju skupnih ciljev ustvarjajo ozračje, v katerem je možen nenehen proces razvijanja in sprem-injanja. Vir problemov skupinskega nesodelovanja, učenja in nekomuniciranje so obrambne aktivnosti posameznikov, ki se žele zaščititi pred nelagodjem. Takšno obnašanje je eno največjih zaviralnih elementov uspešnega skupinskega učenja.

Sistemsko razmišljanje•

Gre za paradigmo, ki poudarja nujnost celote. Ta metoda omogoča in vključuje razbijanje problema na njihove osnovne delce, analiziranje le teh neodvisno drug od drugega ter sprejemanje zaključkov na podlagi ponovno sestavljene celote. Sistemsko razmišljanje omogoča pridobitev sposobnosti oblikovanja perspek-tive, ki nudi vpogled v trenutno organizacijsko strukturo podjetja, usmeritve pod-jetja v prihodnje in pregled nad usklajenostjo vseh disciplin in organizacijskega učenja.

Da bi razumeli vir in bili sposobni poiskati rešitve sodobnih problemov, mora-mo linearno in mehansko razmišljanje umakniti nelinearnemu in organskemu razmišljanju. Obnašanje sistema ni odvisno od aktivnosti posameznega dela organizacije, temveč od tega, kako je vsak povezan z ostalimi. Da bi lahko razu-meli sistem in njegovo naravno obnašanje, moramo najprej spoznati in razumeti njegov večji sistem, v katerem se nahaja in deluje.

Bistvo discipline sistemskega učenja tiči v preobratu načina razmišljanja:

spoznanje in opazovanje medosebnih odnosov namesto dosedanjega • opazovanja linearnih vzročno posledičnih verig ter

opazovanje – analiziranje procesa sprememb namesto njegovih pos-• ameznih slik.


103

Prvi korak k stalni praksi sistemskega razmišljanja je sprejemanje koncepta »povratne zanke«, ki sporoča kako lahko posamezne aktivnosti ukrepijo ali uravnotežijo druga drugo.

Disciplina sistemsko razmišljanje povezuje predhodno navedene štiri discipline oziroma principe v celoto in tako pomeni temelj učeče organizacije.

Model učeče organizacije6.

Učenje v organizaciji je kompleksni sistem. Razmerja med organizacijo in zapos-lenimi imajo takojšen učinek na to, kako in kaj se organizacija uči.

Slika 4: Model učeče organizacije.

Vir: Watkins, Marsick, Phillips, 1996.

V vseh navedenih primerih je skupni imenovalec močna organizacijska kultura, ki na osnovi vrednot in vedenj ljudi določa ravnanje in vedenje skupnosti. Učenje in s tem spreminjanje kulture tako, da zagotavlja notranjo integracijo in zunanjo adap-tacijo, je edino, kar omogoča živim sistemom preživetje (Gorišek 2011, str. 16).


104

Kreiranje kompetenc prihodnosti7.

V opisanih trendih lahko že spoznamo vrsto kompetenc, ki bodo omogočale organizacijam, da se bodo »gibale« hitreje kot konkurenti. Med njimi najdemo naslednje: timska usmerjenost, mobilnost, pogum, samoiniciativnost, inova-tivnost, kreativnost, ambicioznost, odprtost do novega, empatičnost,… In ravno vsebina teh potreb ter načini njihovega zapolnjevanja oziroma doseganja želene usposobljenosti posameznikov, so se močno spremenile. Uvajanje modela kom-petenc se je namreč pričelo pred približno 30-imi leti. Kompetenca je še vedno tista lastnost, ki narekuje razliko v izvedbi delovne naloge – razlikuje superiorno od povprečnega. Vendar bi lahko nekritično širjenje vzorčnih načinov obnašanja med zaposlene pomenilo vrnitev v »unificiranje zaposlenih v povprečnost - klon-iranje«. To je primerno za industrijsko dobo, ne pa za spodbujanje različnosti in s tem inovativnosti, kar zahteva postindustrijska družba ali celo družba znanja (Gorišek 2005, str. 79).

Načrtovanje iz prihodnosti ni utopija, temveč realnost, ki nas bo doletela, ne glede na naše argumente za in proti. In ljudje morajo biti pripravljeni na spopadanje s spremembami, da bodo jutri napravili to, česar danes niso sposobni. Sam kon-cept kompetenc pa nam ponuja temelje in skupni jezik za oblikovanje človeških virov, ki podpirajo spremembe. Izmed številnih opredelitev termina, ponujamo v razmislek naslednjega:

»Kompetenca pomeni poudarjeno karakteristiko osebe in je močno usmerjena k odličnim dosežkom pri delu. Te karakteristike lahko vključujejo motive, karakterne poteze, lasten koncept izvajanja dela, široko znanje in različne veščine. Nave-deno omogoča tudi zanesljivo merjenje«. Kompetence so trajno »obvladovanje kakovosti« posameznikov. Iz tega napovedujemo obnašanje posameznikov v vrsti različnih delovnih situacij tako za prihodnost, kot tudi sedanjost. Bolj kot


105

znanje ali veščine posameznika, kompetence determinirajo posameznikovo spo-sobnost prilagoditi se na spremembe. 9

Naj navedemo primer sposobnosti programirati v FORTRAn-u /tretja generacija računalniškega jezika/ - to ni kompetenca. Analitično razmišljanje in motivacija ter sposobnost učiti se nov računalniški jezik so kompetence, ki napovedujejo ali bo ta sposobnost vzpostavljena.

Kreiranje kompetenc pa ni pomembno samo na ravni posameznikov in skupin, temveč tudi na ravni organizacije. Sodobni koncepti strategij razvoja močno poudarjajo ključne kompetence oz. aktivnosti, na katere se organizacija osredotoča in imajo notranjo komparativno prednost.10

Kaj je tisto, kar organizacija napravi najbolje od številnih stvari, ki jih počenja, kaj je tisto, kar najbolj privlači odjemalce? Kako te bistvene kompetence razpoznati, jih vpeti kot gonilno silo za doseganje vizije – ali kako ustvariti nove, takšne, ki jih konkurenti ne bodo mogli posnemati? Jasni odgovori o viziji, namenu in strategiji organizacije šele dajejo možnost kreiranja in izkoriščanja kompetenc na nižjih ravneh. In še izjemno pomembno upoštevanje vrednot, skladno s katerimi ljudje živijo – dihajo v podjetjih.

Na ravni posameznikov in timov je največja sprememba pri graditvi kompetentnosti vidna v neposredno močni vpetosti v posel, upoštevanju individualnih zmogljivosti ter sistema vrednot, skladnih z vizijo in strategijo podjetja. Razlogi za spremembe so tudi v zahtevani večnamenskosti usposobljenosti zaposlenih, kar dodatno zahteva medsebojno povezanost različnih veščin pri vseh ciljnih skupinah.

9 L.M. Spencer, »The Right Stuff for New Dynamic« v A. Berger, J. Sikora: The Change Man-

agement Handbook, Mc Grow-Hill, New York 1994, str. 270.

10 J.S. Black, L.W. Porter, Management, Meeting New Challenges,str. 205.


106

Slika 5: Spreminjanje usposobljenosti v novem svetu dela

Metodologije, ki se uporabljajo za določanje kompetenc, so različne. Lahko podjetje povabi skupino strokovnjakov ali preprosto tiste, ki so dosegali nadpovprečne rezultate na področju, ki potencialno pomeni strateško najpomembnejšo zadevo. Lahko povabi svoje najzahtevnejše odjemalce in spozna njihova pričakovanja. V manj zahtevnih primerih zadošča pristop klasičnega preverjanja načinov razvoja najbolj uspešnih sodelavcev in se tovrstno 'obnašanje' širi. Zanimiv je tudi pristop, kjer sodelujejo predstavniki posameznih funkcij v podjetju in skupaj iščejo to, kar bodo procesi v prihodnje 'potrebovali'. Seveda so še številne druge izvirne poti, ki se rojevajo iz idej – kako bližje kupcu. V vseh primerih je bistveno, da kreiranje – razvijanje kompetenc postane redna strateška aktivnost.

Razvijanje kompetenc je neposredno povezano s principi učenja. Manjko se lahko pojavlja ali v znanju – teorije, vloge, postopki,… ali pri veščinah – prakse, izkušnje, rutine,.. ali pri vedenju – prepričanje, motivacija, obnašanje,… Skladno s tem določimo ustrezno metod učenja. Izmed 22 različnih metod (akcijsko učenje, skupinski trening, projekti, igranje vlog, simulacije, trening ob delu, seminarji,…), smo ugotovili, da je nove kompetence obnašanja – vedenja možno pridobiti z metodo skupinskega treninga, »outdoors« treninga


107

ter pogojno z delom na projektih, igranjem vlog ter delno z akcijskim učenjem ter mentorstvom. Najlažje je seveda pridobiti manjkajoče znanje. Opisano ter tudi jasnejše določanje ciljev učenja pomeni nedvomno dodano vrednost pri snovanju ali razvojnih načrtov posameznikov ali pa le v ožjem smislu pri načrtih izobraževanj v podjetjih.

Merjenje uspešnosti vpeljave modela kompetenc poteka na individualni ravni, na organizacijski ravni z benchmarkingom poslovnih ciljev ter pri kupcih preko ugotavljanja njihovega zadovoljstva.

V kolikor se bomo z arhitekturo kompetenc dinamično prilagajali poslovnim situ-acijam, bodo le te s svojo vpetostjo v posamezne kadrovske sisteme (karierni razvoj, upravljanje delovne uspešnosti,…) zagotovo veliko doprinesle k ohranitvi in pritegnitvi najboljših kadrov. In to je tisto, kar želimo.

Zaključek – tisto, kar ne moremo meriti, ne moremo 8. izboljšati

V prispevku smo poizkušali zajeti globino bogastva, ki ga v sebi nosijo zaposleni ter nakazati možnosti njihovega plemenitenja tako v prid posameznikom kot organizacijam. Ali smo pri tem uspešni, poizkušamo meriti s številnimi različnimi orodji, metodologijami, vendar nam redko uspe zajeti celoto. In ravno s tem namenom je bil vpeljan standard Vlagatelji v ljudi (Investors in people), ki ga uspešno uporablja tudi nekaj slovenskih organizacij.

Izvedena študija primerjava standarda Vlagatelji v ljudi z modelom poslovne odličnosti EFQM (Racio razvoj, 2010) ponuja ugotovitve neposredne pozitivne korelacije med njima. Prekrivajo se številni indikatorji, ki so sicer razpršeni v različnih dejavnikih modela odličnosti, vendar kot celota vplivajo na človeški kapi-tal.


108

Tako kot model poslovne odličnosti je številne posodobitve doživel tudi omenjeni standard. Odločitev organizacij za njihovo uporabo nedvomno olajša komplek-snost obravnave tematike ter omogoča sistematično in racionalno uvedbo tistih izboljšav, ki jih posamezna organizacija resnično potrebuje.

Literatura9. Black J.S., L.W. Porter, Management, Meeting New Challenges, str. 205.1.

Buckler, B. A Learning Process Model To Achieve Continious Improvement And Innovation. 2. The Learning Organization, 1996, Volume 3, Numer 3, str. 31-39.

Buzan, T. (1999): The Ultimate Intellectual Capitalist, The HR Manager: In Proceedings of 3. the 31st Global Human Resource Management Conference, Putting People at the Centre of the Competitive Advantage, Management Centre Europe,London.

Gorišek K. (2000). Kreiranje kompetenc organizacije - ključni dejavniki uspešnosti dela. 4. Ljubljana: Planet GV.

Gorišek K. (2005) Kompetence v kadrovski praksi: Določitev in razvoj kompetenc na pod-5. lagi zahtev standardov za sisteme vodenja. Ljubljana: GV Izobraževanje.

Gorišek K. (2011). Kultura organizacije – razumeti njeno moč in vpliv na poslovanje. Revija 6. Kakovost, marec 2011, Izobraževanje, inovativnost in kakovost, str. 16.

Handy. C. (1997): The Hungry Spirit. Hutckinson, London. 7.

Karash R. Groupware and Organizational Learnig. 1995. Dostopno: http://www.wolrd.std.8. com/rkarash/GW-OL

Kofman, F. in P. Senge (1993). The Heart of Learning Organization. Organiozational Dy-9. namics, 22, 2, 5-23.

Pascale, R. (1997): Vital signs of agility, kongres EMFD Praga, junij.10.

Phillips, J. J. (1999). HRD Trends Wolrdwide. Shared Solutions to Compete in a Global 11. Economy. Houston, Texas: Gulf Publishing Company.

Racio razvoj (2010). Študija: Primerjava standarda Vlagatelji v ljudi in Modela poslovne 12. odličnosti EFQM ter predlog ukrepov izboljšav na področju razvoja zmogljivosti zaposlenih v Štore Steel d.o.o.

Selan M. (2002). Organizacijsko učenje, magistrsko delo. Univerza v Ljubljani: Ekonomska 13. fakulteta, str. 49-51, 63-68.


109

Senge, P. The Fifth Discipline: The Art and Practice of The Learnig Organization. Double-14. Day, 1990, str. 414.

Spencer, L.M., »The Right Stuff for New Dynamic« v A. Berger, J. Sikora: The Change 15. Management Handbook, Mc Grow-Hill, New York 1994, str. 270.

Stalhane T., Wedde K.J, Dyba Tore: Data Driven Improvement For SMEs. SINTEF, Trond-16. heim, Norway, 1998, str. 13. Dostopno: http://www.iscn.ie/select_newspaper/measurment/sinetl2.html.

Watkins, Karen E., Marsick, Victoria J. (Eds.), and Phillips, Jack J. (Series Ed.) In Action: 17. Creating and Learning Organization. Alexandria, Va.: American Society for Trainig and Development, 1996, p.5.

Zohar, D. (1999): Rewiring the Corporate Brain. In Proceedings of the 3118. st Global Human Resource Management Conference, Putting People at the Centre of the Competitive Ad-vantage, Management Centre Europe, London.


110


111

POMAGAJMO ODKRIVATI TALENTE – POT

Franci Bratkovič11

Povzetek

Kot je znano, tehničnih in naravoslovnih strokovnjakov kronično primanjkuje, v prihodnje pa bo pomanjkanje tega kadra še večje. Namen projekta POT – Pomagajmo odkrivati talente je v osnovi zelo enostaven: z različnimi dejavnos-tmi spodbujati mlade, da se izobražujejo za tehnične in naravoslovne poklice. Osnovno idejo smo z leti nadgradili in danes želimo s projektom, poleg tehnike in naravoslovja, spodbujati tudi tiste vrste znanj in izobraževanj, ki imajo velik potencial za prihodnost. Sem sodi tudi podjetniški način razmišljanja, ki ga ra-zumemo zelo široko in bi bilo zelo dobro, če bi ga uporabljali v vseh okoljih, tudi v šolstvu, javni upravi, ne le v podjetjih. S pridobljenimi izkušnjami pri projektu smo prišli do spoznanja, da je nujna prilagoditev na daljše časovno obdobje in da je ključno, da namen projekta določimo enostavno in jasno ter da tudi s pomočjo mentorjev širimo idejo. Pri tem verjamemo, da nam bodo v veliko pomoč tudi mentorji, člani Sekcije seniorjev pri Gospodarski zbornici Dolenjske in Bele kra-jine, ki imajo obilo znanja in izkušenj, predvsem pa veliko volje, da so pripravljeni pri promociji projekta sodelovati.

Gospodarska zbornica Dolenjske in Bele krajine1.

Za lažje razumevanje projekta POT – Pomagajmo odkrivati talente je primerno spregovoriti nekaj besed o Gospodarski zbornici Dolenjske in Bele krajine. Ob

11 Franci Bratkovič, direktor Gospodarske zbornice Dolenjske in Bele krajine


112

ustanovitvi zbornice pred štirimi leti so bili podani njeni osnovni cilji. Poudarek je bil na drugačnosti delovanja nove zbornice in vsebinah, bolj prilagojenih regijskim potrebam. Pri oblikovanju podrobnejših izhodišč za program dela smo se o njih ve-liko pogovarjali s člani in spoznavali njihove želje ter pričakovanja. Naslednji korak je bil, da za vse izražene želje in pričakovanja poiščemo skupni imenovalec.

Omenjen pristop se je izkazal kot zelo primeren za opredelitev poslanstva – USTVARJANJE POSLOVNIH PRILOŽNOSTI ZA JUTRI, vizije – POSTATI NAJUSPEŠNEJŠA REGIJA in vrednot – ZNANJE, INOVATIVNOST, POVEZO-VANJE, SOLIDARNOST. Vse to smo uporabili kot okvir pri oblikovanju izhodišč za program dela za prihodnja leta. Današnja dejavnost zbornice je v osnovi razdeljena na štiri sklope.

IZOBRAŽEVANJA – organizacija izobraževanj je naša osnovna dejavnost 1. in je namenjena seznanitvi članov z novostmi, novimi gibanji ipd. Prizade-vamo si, da je večji del izobraževanj brezplačen za člane in na tak način dostopen vsem podjetjem.

SEKCIJE so bile v osnovi zasnovane na osnovi vprašanja, kateri dejavniki 2. so ključni za doseganje današnje in jutrišnje konkurenčnosti vsakega pos-ameznega podjetja ali ustanove. Kot ključne dejavnike smo opredelili kako-vost, inovativnost, okolje, energijo, informatiko in zaposlene. Za ta področja smo oblikovali sekcije, katerih osnovni nameni delovanja so izmenjava do-brih praks, boljše medsebojno poznavanje strokovnjakov iz različnih pod-jetij, ustvarjanje zaupanja za lažje in učinkovitejše sodelovanje na projektih in še bi lahko našteval. Kasneje smo omenjenim sekcijam dodali še dve, ki pa sta vsebinsko drugačni. Ena sekcija združuje računovodske servise in je predvsem v pomoč mikro in malim podjetjem, zadnja v nizu sekcij pa združuje upokojene strokovnjake in menedžerje, torej pomembno bazo izkušenj, znanja in volje.


113

ZASTOPANJE STALIŠČ GOSPODARSTVA je naslednje pomembno 3. področje delovanja. V tem sklopu si predvsem prizadevamo za izboljšanje infrastrukture, ki je v pomoč tako gospodarskim družbam kot tudi občanom v regiji in širše. Znana so naša prizadevanja za dokončanje manjkajočega odseka avtoceste mimo Trebnjega. Sem poleg prizadevanj za cestno in energetsko infrastrukturo sodijo še prizadevanja za več in boljše znanje, med drugim tudi za Univerzo Novo mesto. Samo znanje bo lahko na dolgi rok zagotavljalo razvoj in zadovoljstvo.

SVETOVANJE – odgovarjamo oziroma poiščemo odgovore na vprašanja, ki 4. nam jih zastavijo člani. Sem sodijo tudi vse ostale dejavnosti, ki jih ne moremo razvrstiti v prej navedene sklope. V zadnjem času smo vključeni v številne pro-jekte za pridobitev evropskih sredstev skupaj z drugimi gospodarskimi družbami. Najbolj pa smo veseli, da število vprašanj naših članov iz leta v leto narašča, kar potrjuje pravilnost odločitve za samostojno gospodarsko zbornico.

Ta nekoliko daljši uvod je pomemben zato, ker so bila osnovna izhodišča za projekt POT – Pomagajmo odkrivati talente podana na Sekciji za ravnanje s človeškimi viri. To je bila prva nova sekcija, ki združuje vodilne kadrovske delavce v gospodarskih družbah ali pa vodilne delavce specializiranih podjetij, ki se uk-varjajo s kadrovskim svetovanjem ali posredovanjem. Sekcijo odlično vodi Marta Strmec iz podjetja Trimo, d. d., Trebnje. Pripravljenost za sodelovanje izkazujejo člani tudi s skupnimi sejemskimi nastopi in organizacijo številnih posvetov. Pri tem velja izpostaviti še odlično sodelovanje z Društvom za kadrovsko dejavnost Dolenjske in Bele krajine.

Kako je nastal projekt POT – Pomagajmo odkrivati talente2.

Poleg spremljanja novosti, novih predpisov, zakonodaje ipd. člani sekcije ve-liko časa namenjajo problematiki razvoja šolstva in dolgoročnemu zagotavljanju


114

ustreznih strokovnih profilov. Kot eno izmed najbolj perečih področij so člani sekcije izpostavili pomanjkanje visoko kvalificiranih tehničnih in naravoslovnih strokovnjakov. Problematika bo v prihajajočih letih še večja, saj izkušeni inženirji zaključujejo svoje dejavno delovno obdobje, mladi pa se čedalje teže odločajo za tehnične in naravoslovne poklice. Tako v bližnji preteklosti kot danes smo bili priča veliko večjemu zanimanju za družboslovje ipd. Dolgoročno bi takšen trend pripeljal do tako velikega pomanjkanja tehničnih in naravoslovnih strokovnjakov, da bi bilo treba primanjkljaj reševati ali s pomočjo strokovnjakov iz tujine ali pa s selitvijo oziroma nadaljnjo rastjo domačih podjetij v tujini. To je bilo ključno za razmislek o projektu, s katerim bi spremenili dosedanje trende in zagotovili regi-jskemu gospodarstvu, ki je izrazito odprto v mednarodni prostor, mlade, ustrezno visoko kvalificirane strokovnjake za področje tehnike in naravoslovja.

Izhodišča projekta3.

Izhodišča projekta POT – Pomagajmo odkrivati talente so bila oblikovana konec leta 2008. Projekt naj bi v osnovi zajemal različne pristope, kako mladim približati izobraževanje na tehničnih in naravoslovnih šolah in kako spodbuditi gospodar-ske družbe, ki tovrstne strokovnjake potrebujejo, k sodelovanju. V osnovi je bilo mišljeno, da bi sodelovanje vzpostavili med gospodarskimi družbami, strokovn-jaki, učitelji, profesorji, dijaki in osnovnošolci, in sicer skozi različne načine nefor-malnega izobraževanja, delavnice, tekmovanja. Cilj je bil, da bi mladi spoznali, da sta tehnika in naravoslovje na eni strani zanimiva in uporabna v vsakdanjem načinu življenja, da pripomoreta h kakovostnejšemu življenju, ter na drugi strani, da s tovrstnim znanjem laže dobimo primerno zaposlitev in skozi inovativne pro-cese laže vplivamo na razvoj podjetij. Poslanstvi projekta sta bila opredeljena s spodbujanjem mladih, da poiščejo svoje talente, in s pomočjo učiteljem, da prepoznajo talente, ki jih imajo učenci.


115

V preteklosti je bila tovrstnim dejavnostim dana večja podpora. Dejavna je bila vloga Zveze organizacij za tehnično kulturo, več je bilo tehničnih in naravoslovnih krožkov, obstajala so raznovrstna tekmovanja ipd. Dejstvo je, da nekatere oblike spodbujanja mladih obstajajo tudi še danes, a so manj prepoznavne oziroma manj znane širšemu krogu. Pri izhodiščih našega projekta smo najprej želeli pre-gledati ali že obstaja kaj primernega v širšem okolju in na tej osnovi poskrbeti za morebitne nadgradnje. Bistveno je bilo tudi narediti projekt finančno dolgoročno vzdržen.

Realnost in kaj smo se naučili4.

Običajno se novih projektov lotimo z veliko mero navdušenja in pozitivne volje in tudi pri projektu POT – Pomagajmo odkrivati talente je bilo tako. Za začetek smo k sodelovanju povabili osnovne šole. Pričakovali smo večji odziv, kot je dejan-sko bil. Vseeno smo uspeli izvesti nekaj delavnic, na katerih so se osnovnošolci srečevali s tehniko nekoliko drugače. V nadaljevanju pa se ideja ni več razvijala s pričakovano intenzivnostjo. Pri podrobnejši analizi smo ugotovili nekaj vzrokov za zastoj. Na naši strani sta bila to vsekakor pomanjkljivo poznavanje šolskega sistema in premajhno zavedanje, da čas v šolstvu teče drugače kot v gospo-darstvu. Ravno tako so drugačne poti odločanja. Prišli smo do ugotovitve, da bi bilo verjetno bolje, če bi za tehniko in naravoslovje najprej navdušili učitelje – mentorje, otroci pa so praviloma za drugačne pristope k izobraževanju navdušeni oziroma jih sprejmejo veliko hitreje in laže. Zelo zanimiv je bil tudi odziv pos-ameznih šol, saj je bilo njihovo prvo vprašanje, kaj bodo od tega imele …

Na osnovi dobljenih povratnih informacij, opravljenih podrobnejših analizah in po dodatnem razmisleku smo ugotovili, da so osnovna izhodišča projekta POT – Pomagajmo odkrivati talente dobra, da pa je potreben drugačen pristop. Kot ključen dejavnik smo opredelili pomanjkanje ustreznih mentorjev, ki bi imeli do-volj znanja, izkušenj, časa in bi premogli dovolj vztrajnosti, da bi dosegli zastav-


116

ljene cilje. Ravno tako je treba za uvajanje projekta v šole predvideti več časa in poiskati morebitne sinergije z drugimi podobnimi projekti, ki v širšem slovenskem prostoru obstajajo in se na poti uresničitve srečujejo s podobnimi težavami.

Vzporedno s tem so se porajale še številne dodatne ideje. Ena od njih je, da poleg spodbujanja zanimanja za tehniko in naravoslovje spodbujamo tudi podjetniško razmišljanje. Dejstvo je, da veljamo za marljiv narod in da znamo marsikaj na-rediti, včasih pa nam zmanjka tiste samozavesti, da bi znali svoje znanje, svoje dosežke ustrezno predstaviti in za njih najti nova tržišča na svetu. Zamisel je, da lahko podjetniško razmišljanje vpeljemo že v osnovne šole, denimo v okviru obstoječih akcij zbiranja starega papirja ali pa dodamo nove oblike zbiranja (npr. pločevinke, plastenke ipd.).

Večina osnovnih šol v Sloveniji že ima akcije zbiranja odpadnega papirja in tudi ostalih surovin. Akcije so zasnovane z namenom okoljskega izobraževanja, žal pa to ni vedno dovolj motivacijsko za vse otroke, zaradi česar so šole na različne načine začele nagrajevati le pri akciji najbolj uspešne razredne oddelke (tiste, ki zberejo največ papirja). Glavni motivacijski element za otroke je tako postala zmaga, zbiranje odpadnega papirja pa je postalo tekmovanje med razredi (kdo bo zbral več). Izkupiček od zbranega papirja je šel v roke šolam, učencem pa je bil cilj zbiranja večkrat nejasen. V zadnjem času je v našem prostoru moč opaziti zbiralne akcije s humanitarno noto, ki so prejšnjim zbiranjem dale nov pomen, predvsem pa cilj, kaj želimo z zbiranjem odpadnih surovin sploh doseči.

Prav zato, ker ima skoraj vsak izmed nas izkušnje z zbiranjem odpadnega pa-pirja iz šolskih dni, se nam je skupaj z Agencijo M servis, d. o. o., porodila ideja o spodbujanju podjetniškega razmišljanja med mladimi prek obstoječega projekta, kot je zbiranje odpadnih surovin.

Tovrstne zbiralne akcije v večji meri v šolah že potekajo, dodatna vrednost bi bila, da bi otroci pripravili poslovni načrt za dosego skupno oblikovanih ciljev, npr. zbi-


117

ranje denarja za končni izlet, za nakup dodatnih šolskih pripomočkov, za pomoč socialno šibkejšim učencem ipd.

Kako naprej5.

Danes projekt POT – Pomagajmo odkrivati talente razumemo širše, kot smo ga zastavili na začetku. Če smo v začetku razmišljali predvsem o promociji tehnike in naravoslovja, lahko danes zapišemo, da želimo s projektom spodbujati tiste vrste znanj in izobraževanj, ki imajo velik potencial za prihodnost. To seveda pomeni, da so se bistveno spremenile tudi poti za dosego cilja. Od začetnih delavnic danes razmišljamo o različnih vrstah dejavnosti, s katerimi želimo navduševati mlade o pomenu znanja, ki bo lahko pripeljalo do zaposlitve. Za začetek je zelo pomembno, da cilj oziroma poslanstvo projekta definiramo dovolj enostavno in jasno, da bo razumljiv čim širšemu krogu ljudi.

Pomembno je tudi spoznanje, da do rezultatov ne bomo prišli čez noč, temveč bo za to potrebno daljše časovno obdobje, ki bo lahko trajalo poljubno dolgo. Najprej moramo zavedanje o uvajanju teh sprememb razumeti mi, in sicer skupaj s šolniki, starši, gospodarskimi družbami itd. Postopnost širjenja ideje in njeno utrjevanje je verjetno težja, a edina realna pot. Z ustanovitvijo Sekcije seniorjev, ki deluje pod okriljem naše zbornice, smo pritegnili številne upokojene strokovnjake in menedžerje, ki so še zelo vitalni, z obilo izkušenj in pripravljeni sodelovati v projektu. Verjamem, da bomo lahko čez deset let pogledali na prehojeno POT in s ponosom rekli, da smo uspeli narediti premike.

Literatura6. Interni dokumenti Gospodarske zbornice Dolenjske in Bele krajine.1.


118

SPONZORJI:


119

Krk

a, d

. d.,

Nov

o m

esto

, Šm

arje

ška

cest

a 6

, 85

01 N

ovo

mes

to, w

ww

.krk

a.si

Živeti zdravo življenje.

Skrb za vaše zdravje je del nas.Poslanstvo našega farmacevtskega podjetja je narediti dragocene trenutke še lepše in bogatejše. Naše poti so zato tlakovane z znanjem, visoko tehnologijo in izdelki, ki izpolnjujejo želje po zdravem življenju. Naša prihodnost je med vodilnimi generičnimi farmacevtskimi podjetji.

www.krka.si

314-2011_KRKA_SOJ_Generacija_ad_164x234_SI.indd 1 5.5.2011 14:49:16


120


121


122


123


124


125

DONATORJI:

Adria Mobil, d.o.o., Novo mesto

Banka Koper d.d.

REVOZ d.d, Novo mesto

VRTEC


126


127


128

23. f

orum

odl

ično

sti i

n m

ojst

rstv

a O

toče

c 20

11

Documents

Vzgoja, izobraževanje in · 2012-11-08 · dezno, nominalno, saj ne bo mogel oziroma znal aktivirati lastnega intuitivnega pretoka, skozi katerega bi v sebi sprožil in prebudil