VYSOKÁ ŠKOLA POLYTECHNICKÁ JIHLAVA

VÝVOJOVÁ

PSYCHOLOGIE

STUDIJNÍ TEXT PRO KOMBINOVANOU FORMU STUDIA

Otto Čačka

2013

Katedra sociální práce

2

Otto Čačka, 2013 ©

3

Obsah:

1 ČINITELÉ VÝVOJE A ZÁKONY VÝVOJOVÝCH ZMĚN .................................. 5

2 RANÉ DĚTSTVÍ ...................................................................................................... 9

2.1 Novorozenec ....................................................................................................... 9

2.2 Kojenec ............................................................................................................. 10

2.3 Batole ............................................................................................................... 11

2.4 Předškolní věk .................................................................................................. 12

3 DĚTSTVÍ A PREPUBERTA .................................................................................. 15

3.1 Charakteristika rozumově-poznávacích funkcí dítěte ...................................... 15

3.2 Rozvoj imaginativně-emotivních složek osobnosti .......................................... 16

3.3 Interakce s vnějšími podmínkami .................................................................... 18

3.4 Výchovné problémy, poruchy a neurotické příznaky ...................................... 20

4 PUBERTA A ADOLESCENCE ............................................................................. 24

4.1 Rozdíly racionálně - kognitivních procesů v pubertě a adolescenci: ............... 26

4.2 Kvality imaginativně-emotivních funkcí v dospívání ...................................... 27

4.3 Přizpůsobování dospívajících vnějším podmínkám ......................................... 31

4.4 Adaptační potíže dospívajících a přehled možných duševních nemocí ........... 34

4.5 Charakteristika a dopad obvyklých forem intervence ...................................... 38

5 DOSPĚLOST A STÁŘÍ .......................................................................................... 41

5.1 Raná a střední dospělost ................................................................................... 41

5.1.1 Psychické změny: .................................................................................... 41

5.1.2 Znaky identity v období mecítmy ............................................................ 42

5.1.3 Profesní role ............................................................................................. 42

5.1.4 Partnerství ................................................................................................ 45

5.1.5 Manželství ................................................................................................ 46

5.1.6 Rodičovství .............................................................................................. 47

5.2 Rané a pravé stáří ............................................................................................. 50

5.2.1 Integrita .................................................................................................... 50

5.2.2 Fyzické a psychické změny ..................................................................... 50

5.2.3 Nové životní role ..................................................................................... 52

5.2.4 Soužití s partnerem a rodinou .................................................................. 53

5.2.5 Specifičnost situace po 75. roce ............................................................... 54

III VZOR ZKUŠEBNÍHO TESTU Z VÝVOJOVÉ PSYCHOLOGIE ..................... 58

4

5

1 ČINITELÉ vývoje a ZÁKONY vývojových změn

Cíl:

Osvojení všech činitelů duševního vývoje osobnosti a výklad jejich podílu na

charakteru a nástupu vývojových změn. Seznámení s možnými hledisky periodizace

duševního vývoje. Seznámení s vnitřními a vnějšími činiteli vývoje, s dynamikou

subjekt-objektové interakce, osvojí si kategorie jako psychické ekvilibrium

a humanistická koncepce vývoje a obecné principy vývojových změn.

Klíčová slova:

Genetika; dispozice; organizmus; prostředí; situace; vnější vlivy; Jáství; vývojová

stadia; dynamika subjekt-objektové interakce, psychické ekvilibrium a humanistická

koncepce vývoje, obecné principy vývojových změn.

Průvodce studiem:

Úvodní část seznamuje jen s nejobecnějšími principy a činiteli vývojových změn.

Dané údaje platí prakticky u všech vývojových procesů.

Předmět a zařazení vývojové psychologie v systému psychologických věd (teoretické

a aplikované discipliny). Obecná psychologie vymezuje základní procesy poznávací (čivost,

vnímání, pozornost, paměť, obrazotvornost, myšlení), které spolu s citovými (procesy, stavy,

vztahy) určují úroveň volních procesů (rozhodování, rozhodnutí, volní jednání), včetně některých

komplexnějších útvarů osobnosti (schopnosti, temperament, charakter). Vývojová psychologie

studuje faktory, zákonitosti a charakterstiky vývojových změn duševního dění v jednotlivých

stadiích života. Dílčími disciplinami orientovanými na stadia nejvýraznějších vývojových změn

jsou psychologie dětství a psychologie dospívání.

Duševní vývoj je výsledkem dynamiky subjekt-objektové interakce (součinnosti).

VNITŘNÍ činitele představují individuální kvality racionálně-kognitivních (R-K) procesů

(zabezpečujících optimální odrážení a chápání informací a rušení kognitivních disonancí)

a subjektivní charakteristiky imaginativně-emotivních (I-E) funkcí (city, Jáství a vůle -

reprezentující náhled osobního smyslu, orientace a zajišťující adekvátní reakce, projevující se

6

zvl. při řešení konfliktů). VNĚJŠÍ situaci reprezentují faktory „životního pole“ (rodina, škola,

mimoškolní vlivy) se specifickými soubory požadavků a charakteristikami dopadu (stimulátory,

stresory, depresory, katalyzátory, kompenzační faktory). Dopad činitelů subjekt-objektové

součinnosti může být při nedostatku podnětů deprivace (R-K: povrchnost vnímání, nezvídavost,

zanedbanost, I-E: citová plochost, submise, difuzní identita), při přemíře a neadekvátnosti

podnětů supersaturace (R-K: hypersenzitivita, přeučenost, netvořivost, rigidita, I-E: závislost,

snížená spontánnost, neodpovědnost).

Existuje řada periodizací vývoje, my jsme zvolili následující členění a označování

jednotlivých stadií: Rané dětství dělíme na stadium NOVOROZENCE (do dvou měsíců),

KOJENCE (do jednoho roku), BATOLETE (do tří let), PŘEDŠKOLÍHO VĚKU (do šesti

let). Následuje stadium DĚTSTVÍ (do deseti let) a stadium PREPUBERTY (do 12-13 let).

Dospívání pak dělíme na PUBERTU (do 15-16 let) a ADOLESCENCI (do 19-21 let). U všech

těchto stadií jsme v našem výkladu zvolili jednotné členění látky do šesti podkapitol: 1) celková

charakteristika, z vnitřních činitelů popisujeme zvlášť 2) úroveň rozvoje racionálně-

kognitivních procesů (R-K) a 3) kvality imaginativně-emotivních funkcí (I-E), následuje

subkapitola pojednávající o působení 4) vnějších vlivů, která má vždy část týkající se a) rodiny,

b) školy a c) mimoškolních aktivit. Nato navazuje podkapitola zaměřená na 5) fázově typické

adaptační potíže, duševní poruchy a nemoci, jejich příčiny a způsoby nápravy. Každé stadium

pak uzavírají 6) rady vychovatelům k zabezpečení optimálního vývoje (podrobněji viz Čačka,

2000)

Jako činitelé vývoje se uvádí obvykle jen genotyp, prostředí a výchova,

s rozvojem sebeuvědomování se však právě vědomí Já stává stále výraznějším

faktorem v dynamice subjekt-objektové interakce.

1. ORGANIZMUS - faktory zděděné (genotyp), vrozené (mutace genů)

a kongenitální (prenatální a perinatální intervence);

2. PROSTŘEDÍ - vlivy konstituční (fyzikální a chemické) a variabilní (výchova,

výuka, hodnoty, normy a cíle);

3. JÁSTVÍ - stále kompetentnější tendence vlastního Já (charakter sebepojetí,

seberealizace, osobní cíle, plány aj.), včetně autokultivací dosažené úrovně

nadosobních východisek sebeřízení osobnosti (ideály, hodnotové vědomí aj.).

Míru dopadu vnějších (fyzikálních i sociálních) a vnitřních (organických

i osobních) činitelů v čase nejlépe vystihují následující Švancarovy hypotézy [volně

dle Švancara 1967]:

7

1.) Jednoduché duševní funkce (motorické či grafické projevy) jsou výrazněji

ovlivňovány bio-geneticky, kdežto komplexnější duševních útvary (sebeposuzování,

hodnocení jiných, vzdělanost, hodnotové vědomí) jsou spíše výsledkem vlivu širších

kultivačních faktorů.

2.) Ty schopnosti a vlastnosti (např. reakční čas, labilita, dominance aj.)

vykazující výrazně krajní projevy (ať ve smyslu hyper či hypo) jsou silněji

determinovány geneticky, zatímco charakteristiky vykazující střední hodnoty

projevu jsou snadněji ovlivnitelné vnějšími vlivy.

3.) S věkem se východiska autoregulace postupně přesouvají od "biogenetických

činitelů" a "vnějších formativních vlivů" ke stále výraznějšímu podílu vlastního

Já. Mediátorem působení genetiky či prostředí je tedy stále více "sebevzdělávací

a autokultivační aktivita jedince".

Podle INTERAKČNÍ TEORIE [Magnusson-Enler, 1976] je osobnost

aktivním činitelem vlastního prožívání a chování (nejen výslednicí genotypu

a dosavadního vývoje osobnosti), projevuje se tedy především v osobitém způsobu

vnímání, hodnocení a reagování v aktuální situace.

Člověk je neustále nucen regovat na vnější i vnitřní změny. PSYCHICKÉ

EKVILIBRIUM [Piaget 1997] představuje schopnost změny dosavadních

"asimilačních schemat" a vznik i fixaci adekvátnějších adaptačních postupů, slouží

tím k "obecné tendenci osobnosti dynamicky obnovovat vnitřní psychickou

rovnováhu" [Nakonečný 1993, 192].

Současný HUMANISTICKÝ MODEL VÝVOJE nahlíží vývojová stadia jako

možné stupně optimálního vývoje, který směřuje k dosažení stavu kultivované

autonomní seberegulace (podrobněji viz Čačka 2002). Z hlediska "humanistického

vývojového modelu" je hybnou silou vývojových změn "plnění vývojových úkolů".

Humanistický model vývoje tak nepovažuje vliv prostředí za primárně určující

činitel. Pozitivní vývojovou změnou je každý progres směřující ke zralé autonomii

a možné zaváhání či vybočení je možné považovat za signál deviace (bez rámcové

představy kam by měl vývoj směřovat by jakákoliv „změna“ mohla být považována

za „vývoj“). "Přirozený vývojový plán" napovídá vychovatelům i charakter

intervence.

"Facilitování přirozeného vývoje je něčím zcela jiným, než snahou o vštěpování

libovolných socializačních norem. Jedinými eticky přijatelnými formami intervence

jsou ty, které vývoj pozitivně stimulují" [Kohlberg in: Chandler 1980, 84].

Duševní změny nastupují obecně podle základních principů vývojových

změn: jednotlivé funkce dozrávají v zákonité posloupnosti určené jejich významem

pro život (imaginatio - ratio), střídají se fáze relativně stabilních projevů

s nenápadnými kvantitativními změnami (puberta, adolescence) s obdobími

kvalitativních skoků (přechodná období), pokračují procesy diferenciační (jemnost

emotivity) i integrační (nerozpornost postojů), v určitém směru se vyskytuje zvýšená

senzitivita (hledání partnera) atp.

8

Shrnutí

Předmět vývojové psychologie, charakteristika činitelů vývoje, dynamika subjekt-

objektové interakce. Struktura látky v jednotlivých vývojových stadiích, sledované

koncepce duševního vývoje – psychické ekvilibrium, homanistická koncepce vývoje.

Obecné principy vývojových změn.

Otázky a úkoly k procvičení

Vysvětlete Švancarova hypotézy o podílu jednotlivých činitelů duševního vývoje.

Rozdíl duševní homestázy a psychického ekvilibria.

Význam humanistické koncepce vývoje.

Doporučená literatura

ČAČKA, O.: Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory

optimalizace. Brno: Doplněk, 2000. ISBN 80-7239-060-0.

LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada 1998.

ISBN 80-7169-195-X.

PŘÍHODA, V. Ontogeneze lidské psychiky. Praha: SPN, 1977.

PTÁČEK, R, KUŽELOVÁ, H.: Vývojová psychologie pro sociální práci. Praha:

Ministerstvo práce a sociálních věcí, ISBN – 978-80-7421-060-0, 2013

ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Panorama 1989. ISBN 80-7178-829-5

SCHMIDBAUER, W. Psychická úskalí pomáhajících profesí. Portál: Praha,2000.

80-247-0042-5

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-

0.

VÁGNEROVÁ, M., VALENTOVÁ, L.: Psychický vývoj dítěte a jeho variabilita.

Praha: UK 1992.

9

2 RANÉ DĚTSTVÍ

Cíl:

Studenti si osvojí základní charakteristiky každého období, vývoj orientace,

prožívání, varianty interakce s prostředím, výchovné obtíže a vývojové úkoly,

projevy nepřizpůsobenosti a možnosti intervence.

Klíčová slova:

Novorozenec, kojenec, batole, předškolní věk, racionálně-kognitivní procesy,

imaginativně-emotivní funkce, akčně realizační potenciál.

Průvodce studiem:

Není snadné si uvědomit ve velké množství údajů specifické rozdíly duševních

charakteristik dětí v jednotlivých vývojových stádiích raného dětství. Každé stadium

má však výrazné specifické rozdíly a ty je třeba při studiu nalézt.

V prvních stadiích raného dětství je především nezbytné zajistit kromě

uspokojení základních biologických potřeb zvláště adekvátní naplnění všech potřeb

psychických (senzomotorická stimulace, sociální kontakty, sebeuvědomění Já).

2.1 NOVOROZENEC

má plně vyvinutý mozkový kmen zajišťující základní životní funkce (dech, srdeční

činnost atp.) a je také vybaven řadou nepodmíněných reflexů (mrkání, polykání aj.)

a 20 hodin denně spí.

R-K: V oblasti čivosti jsou od počátku funkční fylogeneticky starší

analyzátory (hmat, rovnováha), které spouští některé reflexy (Moroův - rozhození

paží, Robinsonův - sevření rukou). Pasivně reaguje termoregulace (preferuje teplé)

a chuť (sladkost). Čich registruje do dvou dnů silné podněty a první měsíc spíše

pachy. Zrak reaguje zpočátku jen na silné podněty a konvergence s akomodací je

rozvinutější až koncem stadia. Od jednoho měsíce diferencuje osoby. Sluch se po

měsíci projevuje fixací, hluboký hlas uklidňuje, vysoký leká. Čití bolesti je v tomto

stadiu ještě utlumeno. Novorozenec vnímá komplexy podnětů (dotek, hlas atp.),

začíná projevovat i elementární „operačně-prožitkové řešení problémů“ (např.

úprava polohy při kojení). I-E: V oblasti citů projevuje jen libost a nelibost

(pohyby). Pozitivně působí empatie s matkou (“Je sociálně naivní, ale ne sociálně

slepý!“).

10

Z VNĚJŠÍCH VLIVŮ je optimální klidné jednání a pravidelný čas úkonů

(fixují „lásku a důvěru“), nepříznivě působí pocity hladu, žízně, chladu, chvatné

a nešetrné zacházení (fixují „strach a vzpurnost“). Nedostatek podnětů může vést

k opožďování, zatímco jejich přemíra k apatii. Výsledkem oslabení nervové soustavy

je lekavost, dráždivost, zvracení aj. Vyskytuje se také křik k vynucení pozornosti,

strach z lázně aj.

2.2 KOJENEC

vyjevuje úroveň psychiky zvláště prostřednictvím tělesných výkonů. Vývoj pohybů

sleduje „kefalo-kaudální“ a „proximálně-distální“ směr. Hlavní aktivitou je

experimentace.

R-K: V oblasti čivosti pozorujeme, že zrak už ve třech měsících „ulpívá“,

sleduje pohyby (nejprve hlavou, pak očima) a od čtyř měsíců „pozoruje“ okolí.

Sluch vykazuje „sluchovou dominantu“ a hudba začíná uspokojovat. Vnímání

vykazuje „polysenzorickou identifikaci“, jejímž výsledkem je „polysenzorický

komplex“. Do šesti měsíců vše „trvá“ jen v bezprostředním kontaktu. Zkušenostmi se

zlepšuje vnímání tvarů a prostoru (splýváním zrakových, hmatových a kinestetických

počitků). Pozornost vychází z „orientačního reflexu“, stabilita je křehká a rozsah

malý. Experimentace trvá již v 8 měsících až 15 minut. Paměť se vyznačuje

znovupoznáním s krátkou latencí (v šesti měsících uchovává maximálně 3 dny, ve

dvanácti maximálně 3 týdny). Ve dvou měsících pozná matku a ve třech již

i emotivně poutavě věci. Výkonnější je až v posledním ctvrtletí (vyhledává ukryté

předměty, ukazuje slovy označené atp.). Kojenec se projevuje jako „pedant“ - žádá

přesné opakování sledu pohybů. Na konci stadia smysluplně užívá asi 10 slov

(„mluví pohyby„). Myšlení kojenců se rozvíjí prostředním „senzomotorických

aktivit“. Od čtyř měsíců si některé pohyby opakováním jakoby cvičí. Vývoj

schopnosti „názorné kombinace a anticipace“ demonstruje pokus se sucharem na

tkanici (problém vyřeší jeho přitažením až v 10. měsíci).

I-E: Reflexní úsměv přechází již na počátku ve spontánní. City mají nejprve

charakter jen „komplexu oživení“ k navázání kontaktu, ve čtyřech měsících

diferencuje „známé a cizí“ a bohatě registruje neverbální komunikaci. Od šesti

měsíců je při frustraci patrný hněv a v nejsté situaci strach. V druhé polovině roku

však již začíná „žertovat“. Má podstatně vřelejší vztah k dospělým než

k vrstevníkům a od sedmi měsíců projevuje silnou fixaci k jedné osobě a v její

nepřítomnosti pak „separační úzkost“. Od ní také přebírá citové ladění (optimizmus,

úzkost aj.), koncem období již začíná vykazovat i stabilnější nálady. Postupující

sebeuvědomění je výsledkem zkušeností z experimentace, uspokojování potřeb,

komunikace i prvních projevů vlastní vůle (přemísťování v prostoru).

VNĚJŠÍ VLIVY by měly zabezpečit dostatek přiměřených podnětů (pohyby

a sociální kontakt) i klid a dostatek spánku. Pozitivně působí zvláště pravidelný

11

režim. Od druhé poloviny roku je dobré učit dbát pokynů dospělých. Optimální

charakter působení lze označit „laskavá vcítivost“.

2.3 BATOLE

je značně egocentrické a ovládané city. Výrazně se zlepšuje kontrola pohybů

a rozvíjí se také imaginativní sebeřízení při fikční hře.

R-K: Čivost se dále rozšiřuje prostřednictvím experimentací a funkčních her.

Vnímání je doposud značně schematické a povrchní, registruje především nápadně,

emocionálně účinné a proto často i nepodstatné jevy. Při popisu děje je batole ve

„stadiu výčtu“, prostor má organizován k vlastnímu Já a žije přítomností („dětský

presentizmus“). Pozornost je bezděčná a roztěkaná. Doporučuje se navádět pokyny.

Hra může trvat až 20 minut. Paměť je hlavně bezděčná a mechanická. V průběhu

stadia se výrazně zlepšuje jak znovupoznání (od dvou do sedmi měsíců), tak

samostatná reprodukce (ze dnů na týdny). Již na počátku stadia lze pozorovat první

asociace, vydělující paměť z vnímání a představující počátek samostatného

duševního života. Představy jsou sice živé, ale nepropracované (obrys). Myšlení se

sice stále opírá především o senzomotorické zkušenosti z hrových aktivit, fikční hra

přináší navíc schopnost užívání symbolů (dřívko jako“ letadlo“ atp.). U batolat se

vyskytují také předpojmy (netvoří třídy jevů) a prelogické úsudky (fenomenizmus-

subj.jev nahr.kauzalitu, finalizmus-vše má „cíl“, artificializmus-vše výrobeno,

animizmus-vše živé, dynamizmus-vše má vlastní vůli). Na konci tohoto období ovládá

dítě asi 1000 slov.

I-E: City jsou intenzivní, avšak málo hluboké a dosud generalizované.

S rozšiřováním zkušeností se však zvyšuje jejich rozmanitost (závist, úzkost, křivda,

zklamání, soucit aj.) a mění se také jejich podněty (místo strachu ze psa - strach

z hodnocení). „Jazyk citů“ je spolehlivým ukazatelem individuálních potřeb a cílů.

Jsou patrné i stabilnější citové stavy a to jak pozitivní (steničnost. optimizmus,

radostná nálada) tak negativní (žárlivost, soutěživost, nízká sebedůvěra). Velké

pokroky jsou v oblasti Jáství. Od dvou let si dítě říká Já a začíná být citlivé na

hodnocení (hrdost, ponížení). U batolat se projevují již i určité zárodky vůle (tvorba

návyků, chůze po nerovném terénu aj.). Motivace se začíná individualizovat, dosud

však vykazuje značnou impulzivitu a nedlouhé trvání.

V kontaktu s VNĚJŠÍMI VLIVY se často vyskytují specifické fáze separační

reakce (1. protest a volání, 2. zoufalé odvracení, 3. odpoutání a spolupráce). Do jisté

míry tomu lze předcházet citovým treninkem (hra na „kuku“, výběr pohádek atp.).

Charakteristickým znakem tohoto období je i dětský vzdor. Patologickému vzdoru

(dlouhé trvání, udělá „jinak“, následně naruší kontakt) lze předcházet citlivým

odpoutáním, postupnou přípravou, požádáním o pomoc atp. Nejčastější výchovné

chyby představuje v rodinách nejednotnost, nedůslednost, netrpělivost, přetěžování,

pedantství, nejistota aj. (typy matek), v kolektivních zařízení to pak bývá „kolektivní

drezura“ či chaos.

12

2.4 PŘEDŠKOLNÍ VĚK

Dítě předškolního věku vykazuje živou fantazii dosud nespoutanou racionalitou.

R-K: Z hlediska čivosti je schopné registrovat vše, co je upoutá, další rozvoj

vyžaduje především cvik. Vnímání je prožitkově egocentrické (ne věcné), globální

a neanalytické (synkretické). Při popisu obrazu či děje setrvává ve „stadiu výčtu“,

nejvýš postřehne „dílčí vztahy“. Pozornost je bezděčná a přelétavá. Prvními náznaky

záměrnosti jsou odpovědi: „Ještě ne, ještě jsem to nedodělal.“ Vštípivost paměti se

opírá o plastičnost funkce nervové soustavy (stopa k znovupoznání vzniká již

napoprvé), zůstává však mechanická (říkanky) a při hrách z pravidel se rodí

i schopnost úmyslného zapamatování pravidel atp. Představy se stávají přesnější

a bohatší jen u známých věcí. Fantazie (zvětšování, zmenšování, přesun částí,

analogie) dominuje, nelze ji však považovat za „lež“. Myšlení je názorné (činnostně

situační), ulpívá na viděném a bere v úvahu jen jedno hledisko (přesypávání kuliček),

užívá nejjednodušší strategii („pokus-omyl“) vykazující malou operační pružnost

(schody). Vyskytují se však už i zárodky kauzality („Co se musí stát aby...?“)

a počátky analýzy. Předškolní děti definují účelem (lahev-“pije se z ní“), dosud

nezobecňují (vše „kruh“, trojúhelník - „jako domeček“, Svitava -“řeka“) a ovládají

již asi 3000 konkrétních slov. Jejich „předoperační myšlení„ je ještě zatíženo

magičností (subjektivní působení na realitu), antropomorfizací („sluníčko je

hodné“) a kognitivním egocentrizmem („Ta řeka teče i když spíme?“).

I-E: City mají jako citové procesy dosud často charakter afektů (vztek,

strach), citové vztahy jsou však diferencovanější (jen k vlastnostem) a dále se

stabilizují i citové stavy (nálady). Na rozvoji emocionality mají v tomto věku

významný podíl imaginativní aktivity (hra - abreakce, kresba - komunikace,

pohádky - přenos adaptačních mechanizmů, hodnotové orientace etnika atp.). Jáství

je jako „východisko sebeřízení“ dosud nespolehlivé. Obraz sebe je nesystematický,

reaguje hlavně na to, co je zaujme a autoregulace je nespolehlivá (“strach z trestu“

by měl vždy zahrnovat i „naději v odpuštění“). Také vůle, zrcadlící vždy celkový

„rozvoj osobnosti“, vykazuje dosud jen přelétavost motivů, neperspektivnost (jen

několik týdnů). Děti vyžadují jen konkrétní a bezprostřední zaměřenost motivace

(dárek pro maminku). Začínají se však již objevovat první náznaky empatie (zřeknutí

se něčeho pro někoho) jako zárodek altruizmu i počátky tlumení přirozené reakce

(přijme i hořký lék pro pozdější uzdravení) jako krystalizace smyslu pro povinnost.

Z VNĚJŠÍCH VLIVŮ je třeba zdůraznit citovou pohodu v rodině jako

podmínku zdravého vývoje. Předškolní dítě se identifikuje s rodičem totožného

pohlaví a to bezděčně i úmyslnou nápodobou (stylem her, zájem o oděv atp.). Říká

se, že „otec vede ke společnosti a matka vede k lidem“ (možný dopad absence

některého vlivu v neúplných rodinách). Mateřská škola jen „doplňkem“ rodinné

výchovy učí respektu k autoritám, samostatnosti, návykům atp.

VÝCHOVA může být stimulační (využívá přirozenou zvídavost, pochvalu,

povzbuzení), nebo inhibiční (přísnost a sankce). Po vlídném příkazu musí vždy

13

následovat ocenění, ale i sankce mohou být taktní ("to nemohla udělat naše

holčička..."), skutečně trestat by se měl jen zlý úmysl.

VÝCHOVNÉ OBTÍŽE: nechutenství (nenutit, jí když roste), leváctví

(vrozené, neneurotizovat), okusování nehtů, dloubání v nose (zlozvyky,-

neuspokojivé citové vztahy, odstranit příčinu), opožděný vývoj řeči (podmiňovat

opakování slov plněním příkazů), koktání (může být afektivní příčina, vyšetřit),

ráčkování, šišlání aj. poruchy řeči (vyžadovat zřetelnost, ke konci stadia odbornou

pomoc), amuzikálnost (cvičit), barvoslepost (8% chlapců), vzdorovitost a zlostnost

(mírná inhibiční výchova), žárlivost na mladšího sourozence (dát do "péče"),

agresivita (hledání příčin přesunuté agrese, vést k ovládání), neposlušnost (příkazů

je buď moc nebo málo, rozpory), nepořádnost (zrcadlo pořádnosti rodičů, uklidit

a kontrolovat), hyperaktivita, instabilita (není-li organického původu, bývá v pozadí

ztráta bezpečí aj. zdroje napětí, pomáhá pravidelný režim a dobré citové zázemí),

ostýchavost (styk s mladšími), strach (postupně zátěžovat a povzbuzovat), děs

(nejistá.rodinná situace, noční klid), enuréza (osabená .nervová soustava, úzkost,

otřes, pomáhá klid, odstranění příčiny, pitný režim a cvičení svěračů), hospitalizmus

(opožděnost .psychickým i fyzickým zanedbáním).

ŠKOLNÍ ZRALOST zahrnuje aspekt tělesný (senzomotorická koordinace

aj.), duševní (záměrnost pozornosti a paměti, schopnost ,analýzy aj.) a sociální

(respektování autorit, vychovatelnost ve skupině).

Shrnutí

Každé stadium raného dětství sleduje v totožném pořadí vedle celkové

charakteristiky zvláště stav poznávacích a prožitkových funkcí, varianty možných

vnějších vlivů a jejich dopad, závěr je u každého stadia věnován radám pro

vychovatele.

Otázky a úkoly k procvičení

Charakterizujte vývoj myšlení v jednotlivých stadiích raného dětství

Jak postupuje vývoj jáství v jednotlivých etapách raného dětství?

Doporučená literatura

ALLEN, K.E., MAROTZ,L.R. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let.

Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-614-4.

Bednářová, J., Šmardová, V. (2007). Diagnostika dítěte předškolního věku. Co by

mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Brno: Computer press.

ČÁP, J. Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. ISV, Praha 1996, ISBN 80-85866-15-

X.

14

JANÍKOVÁ, V. Rozvíjanie kladných vzájomných vzťahov medzi deťmi v materskej

škole. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 24, 1989, č. 1, s. 29 – 47.

KERN, H. a kol. Přehled psychologie. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-426-5.

KOŤÁTKOVÁ, S. Kompetence dítěte předškolního věku a jejich souvislost se

sebepojetím a sebeuplatněním dítěte, jeho socializací, interakcí a komunikací.

Pedagogika roč. XLX, 2000 s. 56-63.

PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B.: Psychologie dítěte. Praha: Portál, 2010, ISBN:

978-80-7367-798-5

POUTHAS, V., JOUEN, F. Psychologie novorozence. Chování nejmenšího dítěte a

jeho poznávání: Praha: Grada, 2000. ISBN 80-7169-960-8.

ŠINDELÁŘOVÁ, B.: Předcházíme poruchám učení. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-

85282-70-4.

ŠULOVÁ, L.; ZAUOCHE-GAODRON, CH. Předškolní dítě a jeho svět. Karolinum,

Praha 2003, ISBN 80-246-075-2

VLACH, V., ČIPEROVÁ, V. (1972). Screeningové vyšetření psychomotorického

vývoje kojence. Čs pediatrie, 1972, 27, s. 351–354.

VONKOMEROVÁ, K.: Sociálny vývin dieťaťa predškolského veku v podmienkach

kolektívnejvýchovy. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 24, 1989, č. 1, s. 5 –

16.

15

3 DĚTSTVÍ A PREPUBERTA

Cíl:

Studenti poznají charakteristické změny a kvality čivosti, vnímání, pozornosti,

paměti, obrazotvornosti a myšlení. Faktory utváření sebepojetí, emocionalita

a mravní vědomí, motivace, volní procesy a zájmy. Vliv rodinné atmosféry

a jednotlivých členů rodiny, školy i mimoškolních aktivit na duševní vývoj a jeho

optimalizaci. Projevy adaptačních potíží v dětství a prepubertě, organicky podmíněné

dysfunkce, neurotické příznaky v dětství a prepubertě.

Klíčová slova:

Dětství, prepuberta, racionálně-kognitivní procesy, imaginativně-emotivní funkce,

akčně realizační potenciál.

Průvodce studiem:

Pro větší obsažnost jednotlivých podkapitol ve stadiu dětství umožňuje bohatější

prezentace více přiblížit vzájemné vazby dílčích činitelů vývoje a na to je třeba se

zaměřit. Uplatňují se v tom všechny obecné zákony vývojových změn.

3.1 Charakteristika ROZUMOVĚ-POZNÁVACÍCH funkcí dítěte

Úspěšný přechod ke školní práci předpokládá přiměřené nároky a optimální

motivaci. Dítě do deseti let prodělá 1) v poznávacích procesech i orientaci řadu

změn: od „naivního realizmu“ ke „kritickému realizmu“ (nejde „pod povrch“),

dojde k oddělení „Já a svět“ a věcnému přístupu, mechanické osvojování

zprostředkovných zkušeností přechází k převaze logické paměti, synkretičnost

vnímání se mění na analytičnost a kauzalitu, názorné myšlení dosahuje kvalit

názorných operací. 2) v oblasti sociálních vazeb přechází od nahodilých vztahů

(1.roč.), k malým skupinkám (2. roč.) až konformnímu „duchu třídy“ (3.roč.).

Z hlediska emocionality je nejnápadnější prepubertální zvýšená citová vzrušivost

v důsledku endokrinních změn. 3) volní procesy jsou na vrcholu dětství

podmalovány černo-bílými hledisky a „romaticko-dobrodružnou orientací“. Dítě

neumí dělat kompromisy, často si samo ukládá úkoly, které pak nezvládá. Nemá

propracované struktury cílů a hodnot.

Rozvoj čivosti vyžaduje co nejširší zapojování smylů do smysluplného

vnímání (ne izolovaný cvik). Zjemňují se zvláště rozdílové prahy (barvy o 60%, tóny

o 1/2, kinest. o 1/2 atd..). Vnímání vykazuje „zkoumavý vztah k okolí“ (všímavost).

Pro hlubší porozumění je významný zejména podíl analýzy (obrys se zaplňuje

16

detaily), syntézy (vylučování nepodstatného formuje "obecné představy")

a systematičnosti (logické uspořádání zásoby představ). Škola měla více ochraňovat

barvitý vjem moře a lesa (množina stromů) před zajetím šedí učebnicové „krokové

logiky“ a hledat formou „školy hrou“ vyšší „rozumově-prožitkovou vyváženost“.

Pozornost přechází od převahy bezděčné k vyšší záměrnost i (pozorování). Intenzita

zpočátku ještě slabá a pasivní (zadávání úkolů přispívá k organizaci duševního

života), stabilita je v 7-10 letech 20-30 minut, v 11 vydrží až 40 i u nudné činnosti

(posiluje ji intonace,pestrost hodiny, uspořádanost a návaznost látky, učitelův osobní

postoj a smysl pro humor), rozsah (z počátečních 4-5 prvků na 6-7). Paměť přechází

z bezděčné (spojené s vnímáním) na úmyslnou (zpočátku nepřirozené "učení na

rozkaz"). Nedostatek informací řeší děti mechanickým učením, ke kterému jsou také

optimálně disponované (násobilka, vyňatá slova ), je to nezbytný předstupeň

logického pořádání a vyšších myšlenkových operací (zobecňování). Ve vyšších

ročnících se již nelze učit bez porozumění vztahům (zeměpis, dějepis), to napomáhá

ekonomičnosti a organizaci vštěpování. Mechanická a logická paměť si však vždy

zachovává jistý poměr. Existují také jisté rozdíly mezi hochy a dívkami („kyvadlo“).

Fantazie, expresivita a tvořivost je přechodem k věcnému přístupu ke světu,

předkládáním hotových odpovědí atp. v průběhu dětství poněkud utlumována. To se

může později projevit jak ztrátou schopnosti porozumět umělecké komunikaci, tak

snadným podléháním vlivu různých sekt. Myšlení dospívá do „stadia názorných

operací“, jehož horní hranice jsme dosud neprozkoumali („koloběžky“). Vědomí

obsahu předchází verbalizaci, a naopak k porozumění verbálnímu kódu dochází až

v imaginativně-emotivní oblasti. Asi ve třetím ročníku děti začínají tvořit obecné

pojmy (se společnými znaky). Pomáhá jim k tomu i fázově typické „sběratelství“

(ovládnutí jevové různorodosti zařazováním). Obecné kategorie konkrétních jevů

(město, továrna, ovoce aj.) již chápou, umí definovat a běžně je používají. Definice

se mění z připodbňujících (nahodilé znaky) na úsudkové (zjevné vlastnosti), později

pak i vyšší úsudkové (smyslům nepřítomné). 8-9let je také optimální období pro

pochopení míry, váhy, objemu atp.Snaha o vylučování rozporů však ještě má své

meze (jehla na vodě, proč plují lodě).

3.2 Rozvoj IMAGINATIVNĚ-EMOTIVNÍCH složek osobnosti

SEBEZAŽÍVÁNÍ JÁ prochází v průběhu dětství a prepuberty několika

stadii: 1) stadiem "sugesce" (závislost na Oni, žalování, nekritičnost), 2) stadiem

"situačním" (spíše poměr k vnějším věcem než orientace na Já), 3) stadiem

"akčním" (povrchní sebeprožívání na pozadí My, dobrodružnost).

Počátky sebepojetí tvoří na počátku dětství ještě tříšť nestabilních ("jsem malá

hospodyňka") a odporujících si názorů o sobě („nebojsa“ neusne sám, "velká" se

mazlí aj ), které se v dalším vývoji stávají realističtější (pilot mechnikem). Vzory si

děti vybírají postupně stále vzdálenější od rodiny (roďiče v 7 letech jen 30 %,

v 10 letech 9 %, v 15letech 0 %). Vliv sexuální role na hochy (odvaha, nepláče, pere

se) a dívky (usměvavá ochota, citlivost, křehkost, vzhled).

17

Sebevědomí dětí (před formováním vlastních kriterií) ovlivňuje již

1) rodinná atmosféra (láska, realistický přístup či přehnaný optimizmus, nešetrné

hodnocení aj.). Zvláště aktivizuje pochvala skutečných kvalit a kritika

napravitelných záporů. U invalidů nezdůrazňovat handicap a pomáhat jen tam, kde je

to nutné (k získání optimálního názoru na sebe i svět). Sebedůvěru může formovat

v rodině také zrcadlová teorie (akceptování názoru rodičů), nebo teorie modelu

(ztotožnění se sebedůvěrou rodiče). Posuzování některých vlastností prochází během

vývoje často až protikladnými změnami (vzdorovitost se mění na samostatnost,

urážlivost v hrdost atp.) 2) Škola by měla vést k vědomí, že prospěch je dílem nejen

schopností, ale i píle. Nízké sebevědomí vede k předčasnému vzdávání se, kdežto

nadprůměrné děti často trpí osamělostí. 3) Kamarádi hodnotí velmi nespolehlivě,

děti jsou ale citlivé na postavení ve skupině, přezdívky atp.

PROŽÍVÁNÍ se v dětví vyznačuje převážně steničností, dobrou náladou

a pozitivním postojem k sobě. City jsou krátké a intenzívní (lehce vzniknou i odezní),

mění se podněty (strach z ohrožení v obavu z posměchu) i povaha reakce (bouřlivost

ve formalizovanost a ovládání). Projekce prožitků zpřístupňuje vnitřní život (katarze,

snaha o uchopení). Děti neusilují o realistické zobrazení, ale spíše vyprávějí (kreslí

srdcem, ne rukou). Neomezovat spontánnost a nezávislost prožívání důrazem na

techniku práce atp., uchová se tím nejen bohatý vnitřní život, ale i citlivost na

neverbální znaky. Schopnost exprese v dětství (kresba, sloh aj.) je způsob

komunikace i indikátor vyspělosti a zaměření (moje nejmilejší věc, kresba hudby,

začarovaná rodina atp.). Na jejím postupný útlumu se podílí školní realizmus,

unifikace, celková atmosféra třídy atp.

Morálka má u dětí zpravidla konvenční charakter, přechází od heteronomní

(podrobování se vnějším požadavkům) k autonomní (jednání vedené“ zevnitř“ podle

přijatých norem). Kohlberg, Peck s Havighurstem aj. vypracovali typologii

charakteru vázanou na přežívající charakteristické znaky jednotlivých vývojových

stadií od „amorálního kojence“ přes „pouze dopadem se řídícího předškoláka„

/vyhýbajícího se následkům/, „podrobivého školáka“ /plněním očekávání získává

jistotu a bezpečí/ a „ extrémní požadavky nezkušeného dospívajícího“ až

k „vyspělému přístupu dospělého“/společenská smlouva předpokládající všeobecnou

užitečnost popř. univerzální platnost/).

VOLNÍ PROCESY jsou zpočátku vedeny bezprostřední motivací (drobná

odměna je víc než apelování na dlouhodobý užitek), chybí perspektivnost. Motivace

se v průběhu dětství mění z bezděčné na úmyslnou, z proměnlivé a krátkodobé na

trvalejší až dlouhodobou, z globální (učit se) na propracovanější (konkrétní

předměty), od vnucované po samostatně volenou atp. Již děti však dokážou

překonávat nechuť a tlumit jiné lákavé podněty. V prepubertě se doporučuje vést

k posuzování nejen situace, ale i motivů činu (horší je rozbití deseti talířů omylem či

jednoho schválně?, proč se nemá lhát? atp.).

Zájmy jako komplexní motivační útvary zůstávají dlouho nevyhraněné

(v 8-9 letech uvádí jen splh, vyšívání, hvězdu atp.), postupně rozhoduje pohlaví,

18

status, výchova, věk, zkušenosti i vnější vlivy ("konativní perseverace", "cirkulární

reflex", "asociační motivace" aj.) a často spíše subjektivní hlediska než skutečné

předpoklady úspěchu. Zájmy slouží k regeneraci, abreakci, integraci poznatků

mezipředmětovými vztahy (modelář se více zajímá o opravy, historii, technologii,

získává i vyšší odolnost atp.) a někdy mají funkci až profesionální přípravy. 50 %

dětí má koncem dětství již určitější rozvojový směr.

3.3 Interakce s VNĚJŠÍMI PODMÍNKAMI

Kriteriem „normality“ je adaptovanost v oblasti „lásky“, „práce“ a „hry“, to

pro děti představuje prostředí rodiny, školy a aktivit ve volném čase. Vykazuje-li

dítě neadaptovanost pak zpravidla ve více oblastech najednou. Konečným cílem

výchovy je uvolnění vazby na rodiny.

RODINA je školou neformálních mezilidských vztahů. Do je do devíti let je

vlastní rodina pro každé dítě „tou nejlepší“, pak začíná srovnávat. Rodinná

atmosféra ovlivňuje celou duševní činnost: 1) výkonnost intelektovou (+ fázová

i individuální srozumitelnost) i motorickou (+ fázová i individuální přiměřenost), tak

i 2) povahu zájmy a kulturní úroveň (škola na vše nestačí). Rodičovské vzory však

mohou být pozitivní i negativní. Vzájemný respekt a empatie se přenáší i do

vlastního sebepojetí členů rodiny. Sebedůvěra závisí také na uspokojování potřeb

zvídavosti, lásky a dobrého výkonu (důvěra, povzbuzování, reálost cílů aj.).

Výchova vykazuje často extrémní protiklady (nejde-li jedno zkusí se druhé).

1) rozmazlování (ať vlivem působení babičky či rodičů, soupeření o přízeň dítěte

atp.) vede nakonec k nesamostatnosti až pocitům nedostačivosti u dítěte. 2) laisez

faire (nezájem, citová neúčast, "pseudovzájemnost") má za následek také

opožďování a citovou plochost. 3) autokratické působení (prosazování autority

tresty, blokování, podvědomý negativní postoj, netrpělivost aj.) může sice u silných

jedinců zvýšit odolnost, většinou ale neurotizuje, vyvolává závislost, nutí k úniku,

politikaření a přesunuté agresi. 4) Pozitivní je pouze rovnocený vztah. Dítě totiž

zažívá i tak v rodině dost nejrůznějších „šoků“ (úmrtí, rozvod atp.).

Samo pořadí mezi sourozenci se často promítá do formování povahy ( mladší -

uvolněnější, starší- odpovědnější). Nebyl potvrzen egoizmus jedináčků. “Trauma

prvorozeného“ může vést až k nezdravé žárlivosti a soutěživosti. Je možné zvládat

přiměřeným vymezením práv a povinnstí (popř. je střídat), „trvalejší ráz“ úkolů je

průpravou k plánovitosti. Pozor na „manupilování do rolí“ (poslušný - neposušný,

dobrý čtenář aj.). Vzájemná opora a pomoc by měla vždy převládat nad

nesrovnalostmi.

ŠKOLA představuje pro dítě novou společenskou situaci přinášející i nové

povinnosti. Z hlediska duševní hygieny je třeba zabezpečit nejen žádoucí fyzikální

faktory a režim práce a odpočinku, ale sledovat i rozvoj vztahů ve třídě

v souvislosti s postupným sebeprosazováním do pozic (1. ročník - rovnocennost,

2. ročník - řevnivost menších skupinek, 3. ročník - struktura vztahů, „duch třídy“

19

/nutnost akceptování společných hodnot, norem a cílů skupiny/, 5. ročník - těsnější

a užší přátelské vztahy „důvěrníků“./soulad.vastností a zájmů/). Sebehodnocení

závisí na přijímání a zařazení ve skupině spolužáků (míra konkurence a spolupráce,

egoistické sebeprosazování, „stádní manýry“, rozvoj individualizace

a společenského citu atp.). Mezi dětmi se může vyskytovat vztah symbiotický - slabý

a chytrý (fixuje neschopnost obrany) a silným a těžkopádnějším (fixuje

nesamostatnost myšlení), či parazitický - až "otrokářský" (fuxuje na jedné straně

hrubost, a na druhé ústupnost) aj.

Charakteristický je i vývoj vzájemných kontaktů mezi hochy a dívkami.

Do osmi let si hrají spolu, mezi osmým a desátým rokem odděleně, v desátém až

dvanáctém roce se projevuje až vzájemný antagonizmus, to se po dvanáctém roce

změní ve snahu upoutat na sebe pozornost „sobě vlastním způsobem“. Existují totiž

zcela odlišné prostředky "sebeprosazování" u hochů (síla, odvaha, ovládání citů)

a dívek (empatie, smysl pro pořádek, závislost, úzkostnost, verbální pohotovost).

Ukazuje se, že odlišné projevy sexuální role nejsou jen naučené, ale do jisté míry

i fyziologicky podmíněné (univerzálnost - specializovanost, prospěch - úroveň hry

atp.). "Odlišnosti se podílejí na dramatičnosti a kráse života!" (Matějček).

Významnám činitelem ve škole je také učitel. Měl by být 1) zralá

a kultivovaná osobnost, se smyslem pro humor, 2) erudovaný odborník i 3) pedagog

(schopný pomoci podprůměrným, nadprůměrným i problémovým). Žáci hodnotí na

učitelích negativně zvláště náladovost, nespravedlnost a nepochopení pro žáky (to

oslabuje nervovou soustavu a neurotizuje), a oceňují dobrou přípravu, obejtivní

hodnocení a jasná kriteria. Optimální je důslednost bez neurotizace.

MIMOŠKOLNÍ VLIVY představují hry a zájmy, které vedle regenerace

nepřímo rozvíjejí zvláště tvořivost a iniciativu. Postupně na ně zbývá dětem stále

méně času (v 1.a 2. ročníku jsou to 3-4 hodiny, ve 3- a 4. ročníku už je to jen

2-3hodiny). Optimálně by měly děti trávit denně 2-3 hodiny mimo dům. Hra je

realizována v každém věku. V dětství pomáhá uspokojovat zvláště zvídavost, rozvíjí

poznávací funkce, slouží k hlubšímu porozumění i zvládání složitějších situací

prostřednictvím modelování atp. Námětové i pohybové hry pomáhají udržovat

i emoční homeostazu odreagováním tenze atd. Děti dokáží sice již i vlastní vůlí

„odložit hru pro povinnost“, vzdát se jí však nedokážou nikdy (ještě v deseti si

alespoň kutálí tužkou). Hra řadu funkcí rozvíjí a je zároveň ukazatelem dosažené

míry vyspělosti (vykazuje vývojový princip). I kdyby byl vláček sebezajímavější od

jisté doby jej vystřídají dobrodružné výpravy, sportovní zájmy atp. (rekapitulační

teorie - lov, pastevectví, zemědělství, obchod atd.). Každý druh zájmu rozvíjí odlišné

kompetence (sport - pohybové dovednosti a odhad sil, dramatická výchova -

komunikační dovednosti aj.). Děti bez stabilnější zájmové zaměřenosti jsou hůře

orientované a vykazují nejistotu, nerozhodnost, nesamostatnost, slabší vůli

i nestálost, kdežto děti s dlouhodobějšími zájmy jsou uvážlivější, méně labilní,

adekvátněji hodnotí a nežádají tak často o pomoc. Výrazem duševní vyspělosti je

zvláště schopnost umět „vytěžit co nejvíce i z běžných životních situací“.

20

3.4 Výchovné problémy, PORUCHY a NEUROTICKÉ PŘÍZNAKY

Přiměřená zátěž a konstruktivní frustrace děti nejen neohrožují, ale naopak je

spíše posilují a působí pozitivně na jejich vývoj. Stává se však, že rodiče vyhledávají

pomoc od „neobvyklých“, avšak zcela běžných reakcí na bezprostřední situaci

(agresivita, lež, masturbace, enuréza atp.) a zcela přehlížejí mnohé důsledky

dlouhodobějšího působení nepříznivých faktorů (samotářství, podezřívavost,

rozmrzelost, bojácnost, ostych, přecitlivělost, žárlivost, sklony ke smutku atp.). Vždy

je třeba především hledat a odstranit příčinu. V každém případě působí pozitivně

klidné prostředí, citová opora, přiměřenost reakcí, pravidelný režim, méně vzrušující

četby, videa, počítačových her aj.

ADAPTAČNÍ POTÍŽE, které jsou v kompetenci vychovatelů, vznikají obvykle

na počátku každého stadia vyznačujícího se zvýšenými nároky na rozvoj racionálně-

kognitivních procesů, to je nejčastěji spojeno i se změnou sociální situace

a ohrožením stability imaginativně-emotivních funkcí (počátek školní docházky,

přechod na druhý stupeň základní školy atd.). Zatímco u dětí dominuje

„nesoustředěnost“, je v prepubertě nápadná „nesoustavnost“.

Na počátku DĚTSTVÍ se zvýšené racionálně-kognitivní nároky projevují

zvláště v nesoustředěnosti a neprospěchu (je-li příčinou nezralost a zanedbanost

pomůže odklad, v případě nižšího IQ je řešením zvláštní škola). Na imaginativně-

emotivní zátěž vyvolávající napětí, pocity ohrožení trestem atp., reagují děti

lítostivostí, dráždívostí, nechutenstvím, zvracením, popř. i vzdorovitostí,

nepodrobivostí atp. 1) Některé adaptační potíže po šestém roce ustupují (dumlání

prstů, hyperaktivita, lhaní, zlostné projevy, kousání nehtů), 2) jiné se ke konci

dětství vrací (nadměrná závislost na rodičích, plačtivost, žárivostl, neposlušnost),

3) se vyskytují koncem dětství a v dospívání vymizí (neklidný spánek, děsivé sny

atp.).

PREPUBERTA (u dívek v 11-12, u chlapců ae 12-13) je spojena vedle zvýšených

nároků na racionálně-kognitivní procesy (větší rozsah látky, potřeba uplatnění

vyšších myšlenkových operací) i imaginativně-emotivní funkce (požadavek vyšší

vyspělsti a odpovědnosti), také s počínajícími fyziologickými změnami (hormonální

změny, sekundární pohlavní znaky). To vša mívá za následek zhoršení pozornosti,

motivace i prospěchu, dráždivost s odvahou nesouhlasit vede ke zvýšené kritičnosti,

stálé opozici, nejistota bývá překonávána předstíranou „suverenitou“, nápadností,

začleňováním se do „part“, agresí (vybíjením tenze), záškoláctvím, útěky atp.

PORUCHY UČENÍ, ŘEČI A CHOVÁNÍ jsou organického původu

podmíněné dědičností či poškozením CNS. Postihují pouze některé dílčí periferní

projevy bez jakéokoliv přímého postižení intelektu, nebo jiných komplexnějších

duševních útvarů osobnosti. K nápravě vyžadují spolupráci s pedagogicko-

psychologickou poradnou. Nejčastěji se vyskytují například dyslexie (postiženo

čtení), dysgrafie (problémy s psaním), dysortografie (potíže v gramatice),

dyskalkulie (nedostatky v počítání), dyspinxie (obtíže s kreslením), dyspraxie

(nedostatky v úkonech), dysmůzie (snížené rozlišování tónů). U řeči se jedná

21

o dysfázii (až neschopnost dorozumění), dyslálie (postižena výslovnost), dysartrie

(artikulace). V oblasti chování se vyskytuje hyperaktivita (pohybová zbrklost),

hypoaktivita (pomalost).

U dětí se mohou vyskytovat i jiné dílčí PSYCHOPATOLOGICKÉ

PŘÍZNAKY, vyžadující však již odbornou diagnozu a terapii. Bývají to zpravidla

příznaky vážnějších duševních onemocnění, ale mohou se vyskytnout i normálně

např. v horečce či zaměnit s "planým mudrováním" a neologismy dospívajících.

Z RACIONÁLNĚ-KOGNITIVNÍCH procesů postihuje vnímání např. agnozie

(porucha poznávání), či iluze (šalebné vnímání), ulpívání a únava pozornosti

mohou být spojeny s postencefalitidou či epilepsií, u paměti se vyskytuje např.

amnézie (např. po omdlení), hypermnézie (nárazová či trvalá mechanická

všípivost) a hypomnézie (únavou či emocionálně podmíněným útlumem).

S obrazotvorností je spojen autismus (autos-sám, neproduktivní fantazie, obrácená

dovnitř), popř. halucinace, "lhavost bájivá" (hysterické výmysly- mohou být

i škodlivé), neurotické snění (brání reálnému uplatnění). Myšlení může vykazovat

překotnost, zmatenost, záraz, bludy (rozumově nekontrolované spekulace, u dětí

nesystematické). U IMAGINATIVNĚ-EMOTIVNÍCH funkcí postihují city např.

fobie (úzkostné stavy-panické strachy), depresivní stavy (sklíčenost i agitovanost).

U volních procesů to bývají obsese (nutkavé jednání), abúlie (útlum, nerozhodnost,

pasivita, nezájem) aj.

NEUROTICKÉ PŘÍZNAKY postrádají organickou příčinu, jedná se pouze

o funkční znaky zatížení a oslabení nervové soustavy, obvykle vznikají jako reakce

na aktuální neuspokojivé okolnosti a po jejich odstranění také zpravidla mizí.

Vyskytují se samostatně, nebo jsou grupované. Při jejich stanovení u dětí je dobré se

neukvapovat, v jejich by mohla být i neprocvičenost, či jiný nedostatek. (Nejedná se

o neurózu - ta je funkční nemocí osobnosti).

Nejobvyklejšími neurotickými příznaky U DĚTÍ bývají např. úzkosti a fóbie

(přemrštěné reakce - zpravidla z nedostatku jistoty a opory), hysterické reakce

(záchvaty, lži aj.strhávání pozornosti k vyvolání obdivu, soucitu, závisti atp.), noční

pomočování (různé patogické vlivy /6 %/ - životospráva, povzbuzování

sebekontroly, pocilování svěračú), koktavost (sumace aktuální i vleklých frustrací

/1 %/ - někdy nekoktá při šeptání, zpěvu, potmě atp., po 16. roce mizívá), mutismus

(psychogenní přechodný stav, buď totální, či selektivní - terapie důvěrou a rozvojem

zájmů), tiky (mimovolné pohyby, ritualizace, intenzivní tenze - farmakoterapie,

psychoterapie, v dospívání obvykle mizí), bolesti hlavy (tlakové bolesti v krajině

čelní a spánkové - odpočinek, pobyt na vzduchu) aj.

V PREPUBERTĚ se jako neurotické příznaky vyskytují i nutkavé myšlenky

a představy (farmakoterapie a psychoterapie), dlouhodobější deprese (v pozadí

často nejistota a nízká sebedůvěra) a snadno vznikající patické reakce (senzitivní

vztahovačnost, červenání, třesy atp. - cestou k nápravě je paradoxní intence).

Charakteristickým komplexem neurotických příznaků je neurastenický syndrom.

22

Obecně působí pozitivně respekt, přátelskost, dostatek možnstí pro tvořivé zájmy

a autokultivaci.

Shrnutí

Dětství je sice s odstupem vnímáno jako šťastná životní etapa, avšak v aktuální

situaci mají děti řadu problémů přesto nejsou tak snadno psychicky zranitelné jak se

domníváme. Každopádně je třeba při jednání s nimi respektovat jejich individuální

i fázově typické možnosti jak v oblasti kognice, tak imaginativních možností

a orientace.

Otázky a úkoly k procvičení

Jaké jsou nejdůležitější změny, které musí prodělat dítě po nástupu do školy.

Charakterizujte a časově vymezte vývoj sociálních vztahů v jednotlivých ročnících

ZŠ.

Jaké jsou příčiny a důsledky nástupu zobecňování v myšlení a orientaci dítěte

Doporučená literatura

BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání žáků se speciálními

vzdělávacími potřebami a specifické poruchy učení. Brno: Paido, 2007. ISBN

978-80-7315-140-9.

ČAČKA, O.: Psychologie dítěte. 2. doplněné vydání, Brno: Sursum, ISBN 80-

85799-03-0

ČAČKA,O.: Nástin psychologie II pro doplňující pedagogické studium, Brno: Paido,

ISBN 80-7315-016-6

DAVIDO,R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001.ISBN80-7178-

449-4.

HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele

i rodiče. Praha: Portál, 2004, s. 9. ISBN 80-7178-888-0.

LUKASOVÁ, E. Logoterapie ve výchově. Praha: Portál, 1997. 208 s. ISBN 80-7178-

180-0.

MARKOVÁ, Z. Kvalita života detí s poruchami učenia. In Pedagogické

spektrum. 2006, Roč. XV, č. 9-10, s. 50-59.

MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha: Portál, 2000. ISBN: 80-7178-

494-X

MATĚJČEK. Z.: Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: Portál, 2011,

ISBN978-80-262-0000-0

23

OPATŘILOVÁ, D. Výchova a vzdělávání dětí a žáků s autismem. In: PIPEKOVÁ, J.

(ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006, s. 309-329. ISBN 80-

7315-120-0.

PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006a, s. 287-

309. ISBN 80-7315-120-0.

PIPEKOVÁ, J. Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních

trendů. Brno: MSD s.r.o., 2006b. ISBN 80-86633-40-3.

POKORNÁ, V.: Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha:

Portál, 2001. ISBN 80-7178-570-9.

POTHE, P.: Emoční poruchy v dětství a dospívání. Praha: Portál, 2013, ISBN978-80-

247-4585-5

PRÚCHA, J.: Dětská řeč a komunikace. Praha: Portál, 2011, ISBN978-80-247-3603-

7

ŠAFROVÁ, A.: Specifické poruchy učení a chování. In: Pipeková, J. a kol. Kapitoly

ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6.

VÁGNEROVÁ, M., VALENTOVÁ, L. Psychický vývoj dítěte a jeho variabilita.

Praha: UK, 1991. ISBN 80-7066-384-7

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha: Karolinum,

2005. ISBN80-246-0956-8.

VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 2006b, s. 193- 225. ISBN 80-

7315-134-0.

ZELINKOVÁ, O.: Poruchy učení. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-800-7.

24

4 PUBERTA A ADOLESCENCE

Cíl:

Studenti si osvojí základní charakteristiky každého období, vývoj orientace,

prožívání, interakce s prostředím, projevy nepřizpůsobenosti, výchovné obtíže

a vývojové úkoly. Tato kapitola se zaměřuje hlavně na výklad rozvoje nejen

poznávacích procesů, ale zvláště kategorií: emoce, hodnoty, charakter, Jáství a jeho

složky, vývojové úkoly, volní procesy, plánovitost, rodina, partnerské vztahy, škola,

volba povolání, činnosti realizované ve volném čase, dynamika frustrace, faktory

frustrační tolerance, druhy maladaptace a charakteristiky duševních nemocí,

psychologické aspekty výchovných přístupů: laissez faire, autoritativního a principy

optimálního působení.

Klíčová slova:

Puberta; adolescence; racionálně-kognitivní procesy; imaginativně-emotivní funkce;

akčně realizační potenciál; plánovitost.

Průvodce studiem:

U každého z obou vývojových stadií dospívání jsou vždy po obecné charakteristice

dané vývojové etapy uvedeny kvality procesů poznávacích, citových i volních,

specifická citlivost na vnější vlivy a výčet možných poruch, včetně rad

vychovatelům jak je usměrnit.

Během deseti let dítě vyspěje tělesně, psychicky i sociálně v dospělého

člověka, připraveného na vstup do zaměstnání (čím vyšší cíle tím náročnější

příprava) i občanského života (manželství, rodičovství) a stane se integrovanou

osobností. Nejvýznamnějšími změnami jsou přechod od nesamostatnosti

k samostatnosti, do neodpovědnosti k odpovědnosti, od závislosti k nezávislosti,

od orientace na konzumaci k tvorbě společensky významných produktů

a hodnot, přechází také od učení řízeného z vnějšku k samostudiu, od výchovy

k sebevýchově, dochází tak k posunu mechanizmů sebeřízení od vnějších

požadavků k většímu respektu vůči vlastní, stále propracovanější struktuře

vnitřních subjektivních kritérií (individuální rozdíly převažují nad věkovým

faktorem).

PUBERTA je obdobím vyznačujícím se disharmonií fyzickou (končetiny)

i psychickou (vědomí nesouladu funkcí, nejistota, napětí, "vulkanizmus") spolu se

pociťovným zvýšením sociálních nároků. To vše se zpočátku projevuje navenek

nevyvážeností reakcí (klackovitost, klátivá chůze, předvádivost) i výkonů

25

(činorodost-lenost, poslušnost-nedůtklivost, přátelskost-urážlivost, společenskost-

potřeba izolace).

V racionálně-kognitivní oblasti dochází zvláště rozvojem abstrakce

k dovršení výkonnosti a tím i k širšímu a hlubšímu kontaktu s realitou - ve

skutečnosti však v tomto období převratných změn v prožitkové sféře osobnosti

nebývá dané “ zralosti myšlení“ ještě dostatečně využito.

Imaginativně-emotivní funkce vykazují mezi 12. a 14. rokem výrazný sklon

k sebepozorování, egocentrizmu, nestabilnímu obrazu Já a sebehodnocení

i ostýchavosti. /“K nebi rozjásaní a na smrt zkormoucení“ Goethe/. Mnohým se zdá,

že o nich vrstevníci mají špatné mínění a zakoušejí pak depresivní stavy. U děvčat se

to projevuje silněji než u chlapců (41 : 29%). Zažívaná krize se stává silným

podnětem k akceleraci nastupující zralosti a vyváženosti složek Já, které by se mělo

stát jádrem prožívání i volních aspektů osobnosti „orientované na dospělost“.

Egoidentita přechází od "difuzní totožnosti" k "sociální předurčenosti", přes

následující "krizi identity" až k dovršení "zralé totožnosti".

Offerovi [1975] však svými výzkumy poněkud narušili představu o obecně

bouřlivých a výrazně negativních proměnách sebezažívání pubescentů, ty se prý

týkají jen asi 50 % dospívajících, vedle toho asi 25% je prochází údajně dospíváním

zcela bez "krizí".

ADOLESCENCE je vrcholným stadiem dospívání, ve kterém krystalizují

východiska „sociálního dozrávání“. Dosažení adekvátních hledisek ego-identity je

významným úkolem adolescence. Je třeba osobně určit optimální poměr

SOCIALIZACE (termit) pro zařazení do společnosti (konformita, výhody a sankce)

a INDIVIDUALIZACE (Robinzon) k dosažení samostatné a sebeřídící osobnosti

(sebepoznání, sebepojetí, seberealizace). Jsou v tom značné individuální rozdíly.

S „vyspělostí společnosti“ .a narůstající .nepřehledností vztahů se i zralost

sebepojetí stále oddaluje. Adolescence je tak mnohdy ještě obdobím relativní

nezralosti.

Bývají uváděny čtyři úrovně senepojetí (Smékal):

1.) Jedinci "zmatení" - nejisté a neuvážené jednání, kolísavé sebevědomí ("Nejsou

schopni orientovat se ve společenských požadavcích a nevědí si rady se sebou. Pocit

důležitosti si někdy posilují i společensky nežádoucími projevy").

2.) Skupina "závislých" - v sebepojetí i sebevědomí přebírají postoje autorit.

("Nepůsobí problémy, plní požadavky, aniž by o nich příliš uvažovali. Nevykazují

krize, jsou nesamostatní a zůstávají konformní, závislí a manipulovatelní").

3.) Skupina "hledajících" - sebepojetí se u nich tepreve formuje a životní cíle

zpřesňují. ("Angažováním v mnoha činnostech a rolích jakoby zkoušejí své síly").

4.) Skupina se zdravě zformovaným sebepojetím - mají sebevědomí nezávislé na

referenční skupině či situaci. ("Adekv.zvládají požadavky okolí a vědí co chcou").

26

DOSPĚLOST (dovršení vývoje u dívek v průměru v 19 letech, u chlapců až

ve 23) Vyspělá osobnost dosahuje optimální úrovně KULTIVACE (zařazení ve světě

poznání,, humanistických ideálů i hodnot) a představuje tak vpravdě AUTONOMNÍ

SEBEREGULUJÍCÍ SYSTÉM (periodická restrukturace a dolaďování východisek

sebeřízení s ohledem na vnitřní i vnější změny).

4.1 Rozdíly RACIONÁLNĚ - KOGNITIVNÍCH procesů v PUBERTĚ

a ADOLESCENCI:

ČIVOST vykazuje ještě zvýšení čitlivosti na vůně a zlepšení smyslu pro

rytmus. VNÍMÁNÍ lze chápat jako „subjekt-objektový boj“, ve kterém jsou

zbraněmi „objektu“ množství, neuspořádanost a dynamika podnětů, a na straně

„subjektu“ jen motivace, motodologie, systematičnost při shromažďování, třídění

a vyhodnocování údajů. Zatímco u pubescentů lze pozorovat navzdory dosažené

vyspělosti všech funkcí spíše povrchní a nepřesné pozorování, zjednodušené

a ukvapené závěry a netrpělivost při shromažďování faktů, tak adolescenti jsou již

schopni využít schopnosti abstrakce i bohatější zkušenosti, které jim umožňují

orientovat se na podstatné. Dochází také k nové uplatnění "názornosti" (schemata,

modely, technické výkresy, grafy atp.). Stabilizuje se také individuální KOGNITIVNÍ

STYL (konstitučně či osvojením ustálený přístup k realitě) ovlivňující přijímání,

zpracovávání a pořádání informací. Výčet forem této důležité charakteristiky

osobnosti není dosud ukončen: zaměření na detaily - či na celek, orientace na

rozdíly - nebo na podobnosti, postupování "krok za krokem" - popř. intuitivnost

a vhled, úzké zaměření - či odstup, ostrost a přesnost odrážení - anebo spíše

ulpívání na dříve fixovaném, tendence k reprodukování - nebo spíše objasňování,

snaha o objektivní přístup - či důraz na subjektivnost, šíře a stabilita kritérií -

anebo jejich neujasněnost a povrchnost, interní - či externí východisko kontroly,

pomalost a přesnost oproti rychlosti a nepřesnosti, rigidita - a flexibilita,

závislost na poli - nezávislost a originalita, humanistická - nebo přírodovědná

orientace atp.

POZORNOST pubescentů se zpravidla zhoršuje vlivem oslabení

hormonálními změnami, nevyhraněností zájmů a subjektivním suicentrizmem. Zato

adolescenti jsou již schopni vést svoji pozoznost "pochopenou objektivní

významností". PAMĚŤ pubescentů vykazuje někdy až jistý návrat k překonané

„mechanické paměti“, opomíjející vědomosti a snahu o chápání souvislostí a vztahů.

Zato adolescenti již plně využívají dosaženou úroveň myšlení, při vštěpování

postupují logicky na základě vlastního porozumění a aktivně přiřazují nové

informace do systému tak, že dochází k žádoucímu vytváření „kognitivní mapy“

oboru.

MYŠLENÍ dosáhlo díky abstrakci stadia formálních operací, je tedy již

schopno operovat pomocí znaků se vztahy bez vazby na konkrétní jevy.

U pubescentů ale dosud převládá myšlení školsky konvergentní, algoritmicky pasivní

atp. Zatímco u adolescentů je již evidentní převaha divergentního zvažování více

27

možných alternativ, posuzování jejich "pravděpodobnosti" atp. Každé řešení

problémů vykazuje jednotný postup: rozbor-plán-provedení.kontrola (postřeh -

orientace - formování hypotéz - ověřování). ABSTRAKCE (tvoření kategorií na

základě podstatných shod) je základem tvorby "vědeckých kategorií" a umožňuje

další hierarchizaci pojmů. Rozšiřuje realizaci úvah o jevech a vztazích bez názorného

podkladu, zároveň však také redukuje bohatost a tím i "účinnost" podnětů

senzorického pole. Pojmy se jeví obsažnější, avšak řeč není zcela přiměřená popisu

totální reality a tak dochází u dospívajících k projevům „verbalizmu“ (ireálnému

mudrování s "abstraktními kategoriemi") /Maslow:"Nejzazším cílem abstrakce

a analytického myšlení je největší možná simplifikace typu formule, diagramu

a schematu. To, co obvykle nazýváme poznáním - tedy abstraktní a verbální

formulace - často způsobuje, že zůstáváme téměř slepí vůči těm částem reality, které

nejsou touto abstrakcí pokryty."/

TVOŘIVOST má zpravidla fáze: přípravnou - inkubační - intuitivní -

hodnocení. Maslow uvádí, že "V tvořivosti má nesporný význam zdravá

iracionalita". Pubescent má sice ještě svěží vnímavost, avšak zároveň i nezkušenost,

zbrklost, vzdání se před překážkou a neplánovitost postupu. Vedle toho adolescent

vládne již vyšší uvážlivostí, odpovědností, vytrvalostí, zkušenostmi i odborností.

Inteligence sama není dostatečnou zárukou tvořivosti, tou je teprve soubor

schopností a vlastností tvůrčí osobnosti: senzitivita - rozpoznání problému

i v nepřehledné situaci, restrukturace - schopnost redefinovat problém

a přeuspořádat data, fluence - uvolnění toku nápadů, flexibilita - pružnost reagování

na změny, originalita - nalezení souvislostí i mezi významově vzdálenými

strukturami, elaborace - propracovanost realizace, vizualizace - imaginativní

operace. Kreativní osobnosti se necítí dobře v zajetí společenských konvencí,

vykazují určitou neformální volnost.

4.2 Kvality IMAGINATIVNĚ-EMOTIVNÍCH funkcí v DOSPÍVÁNÍ

EMOCE (city) přes svoji „záhadnost a neuchopitelnost“ rozšiřují od počátku

dospívání dále svůj rejstřík i jemnost podnětů a prožitků. Charakteristická labilita

nálad, popř. i podíl negativistických projevů, díky postupnému vyhraňování

a stabilizaci cílů i hodnot postupně přechází k vyšší integrovanosti a ovládanějšímu

projevu. Pro svoji nezkušenost a impulzivitu však pubescenti často ještě zaujímají

extrémní stanoviska v ostře protikladných kategoriích s často nepřiměřenými nároky.

Dospívající bývají velmi citliví na neshody mezi slovy a činy ("co má být" a "co je"

atp.). Svou roli v tom hraje také společenská realita, která při své složitosti není

prosta rozporů. Pociťované neshody nutí k intenzivnějšímu vyjasňování situace

a hledání přiléhavějších kritérií hodnocení sebe i jiných. Postupně se tak dospívající

odklánějí od zjednodušených a strnule schematických východisek a formují si

kultivovanější a pružnější osobní východiska sebeřízení. Dospívající bývají již

schopni mnohé kategorie a jevy správně verbálně vymezit, sama rozumová úroveň

však nijak nezaručuje přiměřenost prožitků i jednání. Kulturní zájmy napomáhají

28

k žádoucí vyváženosti rozumových a citových stránek osobnosti. Převaha racionality

by omezila citlivost k podnětům umělecké komunikace a rozvoji společenského citu.

Adolescence je obdobím intenzivního ujasňování a uvědomování si vlastní struktury

hodnot - jako obecnějších aspektů osobně přitažlivých cílů i zájmů („cílem“ je např.

sportovat /“co“/, „hodnotou“ je upevňování zdraví /“proč“/). Reálné usilování

a konání by tedy již mělo být v souladu s celkovou orientací osobnosti, jejím

zformovaným a stabilizovaným hodnotovým vědomím. Charakter - jako vnější

výraz dosažené úrovně mravního vědomí, pak spoluurčuje i volbu cest a prostředků

k dosahování cílů.

V závislosti na kvalitě a šíři zájmů a úsilí o autokultivaci je rozvíjena citlivost

emotivity, usměrňovány formy abreakce a propracovávány nejvyšších integrační

útvary osobnosti (vzdělanost, moudrost, charakter). Teprve dospělá a integrovaná

osobnost s nadhledem a životní moudrosti, je schopna "jednat s ohledem na sociální

důsledky svého projevu pro sebe i pro druhé". Přijaté mravní principy se odráží

v individuální síle "svědomí".

JÁSTVÍ představuje strukturu a organizaci složek Já, je to komplexní útvar,

zahrnující aspekt 1) poznávací, 2) emocionální i 3) snahový. Funkce všech složek Já

vykazují v průběhu dospívání těsnou souvislost a dynamickou zpětnou vazbu

sloužící vzájemné vyváženosti a harmonizaci. Zralé Jáství pak určuje soulad

"kognitivně-afektivní konzistence" a tím i akceschopnost a celkovou vnitřní

vyrovnanost osobnosti.

1. KOGNITIVNÍ SLOŽKY JÁ reprezentují jak a) postupným

sebeuvědomováním se rozvíjející „zážitek sebe“ jako samostatné jednotky

v prostředí a protipól vnější reality v „subjekt-objektové interakci“ („Tichý divák

v nás!“ Mahariši ), tak b) v procesu sebepoznávání vznikající více či méně

adekvátní systém představ o vlastní osobité struktuřa schopností a vlastností,

tedy o „způsobilosti“ tvořící předpoklady k výkonu v různých činnostech.

a) Sebuvědomování (Jsem) se vyvíjí již od nejranějších stadií (kde je

podporováno zkušenostmi z experimentace, rozšiřováním schopnosti komunikace,

záměrností pohybů atp.). Již kojenec se poznává v zrcadle, batole se začíná

označovat „Já“ atp. V dospívání pak představuje vědomí Já řídící činitel

sebeovládání („Kapitán na velitelském můstku našeho organizmu“ Říčan), předmět

sebevýchovy a projevuje se prosazováním osobní autonomie. /Podle Jamese je Já

nejen „tokem subjektivního sebezažívání", ale zahrnuje i širší komplex duševních

schopnosti, sociálních rolí a materiálních objektů (dům, auto atp.).

b) Sebepoznávání (Jaký jsem?) spočívá v poznávání sebe jako objektu

sebepozorování. V tomto procesu „Já-subjekt“ (autentické sebezažívání) a "Já-

objekt" (neosobní náhled na sebe) permanentně fluktuují a „vzájemným dialogem“

probíhá sebepoznávání, sebeřízení i sebehodnocení. /Uvědomte si rozdíl mezi

„introvertovaností“ - jako osobnostním rysem, „introspekcí“ - jako procesem

sebepozorování, a pociťováním sebe sama - jako „středu pozornosti“/. Sebepopis je

pouhou odpovědí na otázku „Kdo jsem Já?„ (hoch, žák, fotograf, ateista), kdežto

29

skutečné sebepoznávání řeší otázku „Jaký jsem?„ (zrzavý, chytrý, závistivý).

Dospívající si zpočátku všímají jen povrchních a nápadných znaků než proniknou

k podstatnějším vlastnostem osobnosti. Vždy je třeba se varovat nebezpečí

sebeklamu. K dosažení objektivnějších charakteristik a reálnějšího odhadu

způsobilosti napomáhá pravidelná sebereflexe (periodická rekapitulace vlastního

chování zvl. konfliktů, upřímné zhodnocení vlastního podílu, zvážení optimálních

způsobů řešení a jejich následná aplikace v praxi). Tímto způsobem přechází

postupně „sebepoznávání“ k sebeovládání a sebekontrole (kdy člověk dřív než něco

udělá, zváží možné následky), tedy i sebevýchově.

2. AFEKTIVNÍ SLOŽKY JÁ, ve kterých je Já zažíváno jako „ochraňovaná

hodnota“, jsou spojovány se snahou subjektu formovat, stabilizovat či měnit

zaměření a charakter takových duševních útvarů osobnosti jako jsou sebepojetí

a sebehodnocení.

a) Sebepojetí (Jaký se mi líbí být) je více či méně propracované a ucelené

imaginativní "jádro subjektivity", je to představa (egoidentita, egokoncepce) „Jak

chci působit na jiné“, která se ve své nejvyspělejší podobě stává relativně stabilním

východiskem osobité orientace i projevů osobnosti. V egoidentitě mohou převládat

hlediska 1) „sociální identity“ („fasádové Já“, socializovaná identifikace se

společensky žádoucími vzory), nebo spíše 2) „osobní identity“ („introspektivní Já“

formované subjektem v rámci vnitřní racionálně-emocionální součinnosti).

Sebepojetí může zůstat i fixováno na některé méně vyspělé úrovni, optimálně však

probíhá vývoj sebepojetí od difuzní totožnosti (bez jednotného sebepojetí), přes

stadium "předurčenosti" (nesamostatné přebírání hledisek sebeřízení), krizi identity

(hledání a tápání, které akceleruje proces samotného sebeurčení), až po úroveň zralé

totožnosti, přecházejí přímo do odpovědného uplatňování přijatých hledisek.

b) Sebehodnocení může buď stenizovat, nebo naopak až ochromovat.

Zakomplexovaný člověk nevyužívá své skutečné možnosti. ("Se sebedůvěrou

jedince, zanikají i jeho schopnosti."). Existuje sebehodnocení dílčí (profesní, studijní,

mocenské, ekonomické, estetické aj.) a celkové (obecná hodnota, jakou si jedinec

přisuzuje). Vývoj sebehodnocení bývá důsledkem a) sociálního učení (vliv rodiny,

školy, zájmových skupin atp.), b) srovnáváním s vlastními požadavky na sebe

(samostatné posuzování dosahovaných výsledků, "supercenzor", potřeba přiměřené

rovnováhy sebekontroly a spontánnosti, nebezpečí fixace „falešné druhé

přirozenosti“ ), c) primárnější charakteristiky osobnosti (extraverze, stabilita,

samostatnost, originalita aj.) působící bez ohledu na vnější.okolnosti.

Sebehodnocení vykazuje: 1) potřebu sebeúcty a 2) tendenci ke stabilitě

(a to paradoxně i v případě negativního). Dopad dílčích neúspěchů závisí na osobní

významnosti, tedy „centrálnosti postavení„ dané oblastiv hierarchii osobních cílů

a hodnot. K ochraně sebeúcty bývají neadekvátně uplatňovány „obrané

mechanizmy“ (kompenzace, kauzální atribuce, racionalizace aj.). Frustrace

a neúspěch sebevědomého člověka zpravidla aktivizuje, protože věří, že nedostatky

překoná. K životní spokojenosti přispívá spíše nesoulad reálného a ideálního Já

30

(cíle na horní hranici možností). Aspirace a životní spokojenost jsou relativně

stabilními charakteridstikami osobnosti, které s věkem neklesají - dochází jen

k přesunu zájmů na ego-angažované oblasti.

3. KONATIVNÍ SLOŽKY JÁ (Já chci!) představují „velín vůle“ a zahrnují

snahu po seberozvíjení a sebeuplatnění. Z tohoto aspektu se Já jeví jako „rozvíjená

hodnota“. Sebeuskutečňování v humanistické psychologii považováno za „nejvyšší

cíl života“ (komplex potřeb růstu), spolu s úsilím o „pregnantnost“ (účinnost,

integraci, nezávislost), včetně respektu k jeho jedinečnosti.

a) Sebeaktualizace (Co chci umět!) slouží k rozšiřování vlastní

disponovanosti (rozvoj vlastních potencialit) a kompetence (zvláště kvalifikace).

Realizuje se vedle sebevzdělávání zvláště prostřednictvím individuálních zájmů

(komplexní útvary zahrnující vždy znalosti, citový vztah i aktivní realizaci).

Rozlišujeme u nich míru stability, šířku, hloubku, konkrétnost či obecnost zaměření

a vazbu na životní cíle.

b) Seberealizace (Čím chci být) toto „profesionální Já“ představuje úsilí

o naplnění možného sebeurčení v daných podmínkách. Stanovené cíle by měly

optimálně respektovat vlastní způsobilost (schopnosti, vlastnosti a motivaci), osobní

aspirace a ambice (předpokladaný výkon a životní hodnoty) i situaci (možnosti

poskytované daným prostředím). Možné sklouznutí do oblasti „neřestí“ je jen slepou

uličkou a „iluzí sebeuskutečňování“. Vývoj seberealizace vyžaduje vědomí

kontinuity (pro dítě je ještě 50 let nepředstavitelná doba) a plánovitost (klíčový

ukazatel sociální vyspělosti). V dospívání, kdy vnější kontrola přechází na vnitřní,

jsou častou náplní snivosti dospívajících představy o vlastní budoucnosti, tedy

formování vlastních „nepudových životních projektů“. Optimální je důraz na

tvořivost. ("Hodnotami motivované nesobecké sebeurčení maže hranice mezi vni

.a vně!“). Dospívání směřuje k naplnění vývojových úkolů (láska: volba partnera

a založení rodiny, práce: ukončení profesionální přípravy a dosažení ekonomické

samostatnosti, hra: uvědomělé naplňování optimálního životního stylu i v oblasti

mimopracovních aktivit). Po jistou dobu však mohou vedle sebe existovat i oblasti

s nestejnou úrovní zralosti.

VOLNÍ PROCESY představující vědomě cílesměrné jednání jsou výrazem

celkové vyspělosti jedince. Ačkoliv jsou pubescenti schopni již plnohodnotného

volního úsilí, nelze od nich ještě vždy a ve všem očekávat potřebnou odpovědnost.

Jejich aktivita se opírá o dosaženou kvalitu motivace, danou, dosaženou úrovní

imaginativně-emotivních a racionálně-kognitivních funkcí. V první fázi dospívání

tak existují různé úrovně sebekontroly a kvality vůle vedle sebe. Nezkušenost

a emotivita mohou dosud vést i k nerozvážným činům. Zvláště volbu povolání

v tomto období ještě nezřídka ztěžuje nevyrovnanost a pubertální neklid. Dívky

bývají sice adaptivnější, avšak v zájmech méně vyhraněné (mezilidské vztahy,

pečovatelství či hudba). Kdežto hoši se již zpravidla specifičtěji zaměřují na různé

technické, sportovní a jiné oblasti. Na představy přitažlivých, ale dosažitelných cílů

musí navazovat racionální propracovanost prostředků a po uvážlivém rozhodnutí

31

probíhající volní jednání vyžaduje usilovné překonávání frustrací, potlačování

rušivých motivů atp. Postupně vzniká a stabilizuje se osobitá struktura dílčích cílů,

ovlivněná i aspiracemi.

Potřebné sebeovládání a sebekontrola, jak dospívající záhy zjistí, však

nespočívá jen ve "velkých rozhodnutích", ale také v mnoha neopomenutelných

maličkostech. Zvládání těchto nároků je potřeba cvičit každodenně, především na

méně příjemných aktivitách. Zdaleka ne všechny konflikty působí traumaticky -

naopak, jsou často i významným podnětem pro usilovnější hledání lepších

i přiměřenějších postupů. Zklamání a nespokojenost totiž může působit na psychické

mechanizmy nejen depresivně, ale i mobilizačně. Bezproblémový vývoj by přinášel

jen menší odolnost k frustracím, které jsou zcela přirozeným průvodním jevem

života. Člověk by si měl vždy dokázat zorganizovat svůj čas tak, aby zvládl učení,

domácí práce, své záliby i odlehčení formou zábavy s kamarády. To je totiž jediná

cesta k uchování duševního zdraví, ochrana před nervovým vyčerpáním i k udržení

pocitu uspokojení a naplněnosti života.

Chování adolescentů působí již dojmem větší jistoty. Zvyšujícím se tlakem

vývojových úkolů vzrůstá také váha a prestiž odborného vzdělávání a profesionální

přípravy. Prodlužující se perspektiva životních projektů vyžaduje stále

dlouhodobější časový plán, rozpracovávání vzdálenějších cílů na dílčí a jejich

rozfázovávání na jednotlivé úkony. Kvalita plánovitosti je jedním

z nejvýznamnějších kriterií sociální vyspělosti. Dospívající se však vedle své

budoucnosti začínají také stále více zajímat o otázky smyslu života, své zařazení ve

společnosti, světě atp. Vzniká tak u nich postupně hierarchie životních hodnot. Na

základě dosažené úrovně, harmonie i orientace této základny „komplexních

východisek osobní orientace“ a jejich dlouhodobým naplňováním dospívající

spoluutváří vlastní životní styl i úděl.

4.3 PŘIZPŮSOBOVÁNÍ DOSPÍVAJÍCÍCH vnějším podmínkám

Uspokojování potřeb organických, psychických i sociálních probíhá prostřednictvím

kontaktů s vnější realitou, interakce všech faktorů však nebývá vždy optimální. Pro

zachování duševní rovnováhy je však žádoucí naplnění psychických potřeb v oblasti

všech tří základních životních aktivit. Podmínkou je tedy adaptovanost v oblasti

„lásky“ (potřeba sociálního kontaktu), „práce“ (potřeba výkonu) i „hry“ (potřeba

regenerace i seberozvoje). Nemožnost dosažení adekvátní adaptace v některé

z uvedených oblastí, vede často i k dočasně zvýšené orientaci na zbývající dvě nebo

jen jednu zbývající. Přetrvávání tohoto stavu by však mohlo ohrozit nejen pocit

životního štěstí, ale i duševní zdraví.

I. Ad „LÁSKA“

a/ RODINA je v každém stadiu vývoje široce a hluboce formujícím

sociálním prostředím. V dospívání dochází zvláště k zůročení dlouhodobých

"vkladů", které představuje celková atmosféra rodiny, úroveň vztahů, sociálních

32

postojů, její aspirace, podnikavost či kultivovanost ("Dítě otcem dospělého!" Freud).

Dospívání však vyžaduje novou kvalitu vztahů, jinak dochází k neustálým

konfliktům s „nezávislými a samostatnými“ dospívajícími. Pociťují jak potřebu

povzbuzení a citového zázemí „chápajících opor“, tak i soukromí - spočívajícího

nejen ve vymezení vlastního „teritoria“, ale i respektu potřeby izolace. Největším

uměním dobrého vychovatele je vycítit co je kdy třeba. Neudrží-li si rodič dobrý

emocionální kontakt a důvěru dospívajícího, pak si bude intenzivně vyhledávat

kontakty mimo rodinu. Svou roli pak mohou hrát i různé „idoly“.

b/ VRSTEVNÍCI představují na počátku dospívání také nezastupitelný faktor

vývoje. Skupiny vrstevníků nemají předem určené role (jako v rodině), všichni jsou

zpočátku v rovnoprávném postavení a záleží jen na nich, jaké získají hodnocení

druhých a jakou si vydobydou pozici ve skupinové hierarchii. Referenční skupina je

„cvičným polem společenských dovedností“. Učí se v ní toleranci i kritice,

sebeprosazování, ale i kompromisům, jsou tam bezprostředně zažívány důsledky

souhlasu i nesouhlasu atp. Vrstevnické skupiny někdy nutí své členy nejen

k respektu společných hodnot, norem a cílů, ale i širší konformitě, týkající se např.

i vnějších „znaků příslušnosti“ atp. Vůči námitkám rodičů jen namítají: "Dělají to

všichni. Jak bych vypadal před kluky." atp. V „partách“ je důležitá „osobnost

vedoucího“, obzvlášť nebezpečné je, jde-li o člověka se „zločineckými sklony“.

Při své relativní nezralosti uplatňují dospívající při hodnocení druhých

zpočátku spíše povrchní hlediska, preferují hlavně interakční vlastnosti (sociální

inteligenci) oproti skutečným schopnostem, znalostem či charakteru, které ještě

nedovedou posoudit. U vrstevníků upřednostňují nejčastěji kromě vzhledu zvláště

extravertovanost, iniciativu, humor, asertivitu - a odmítají introvertované, ústupné

a nejisté. U dospělých přijímají pozitivně přímočarost, otevřenost, férovost a spíše

snesou afekty - než přetvářku, nadřazování se, přehlížení a výrazové stereotypy.

Postupně ale dospívají k větší empatii, diferencovanosti a adekvátnosti kriterií při

hodnocení kompetentnosti druhých.

c/ PARTNERSKÉ VZTAHY prodělávají v dospívání také svůj vývoj.

Zpočátku se jen vzájemně pozorují a první kontakty pubescentů mají jen přátelský

charakter, který bývá „školou empatie“. Masturbace pouze manifestuje zralost

genitálních zón. Touha je podněcována také kulturními vzory. K důvěrným dotykům

dochází průměrně v období mezi 15 - 18 lety a první styk v 18 letech přiznává

1/3 hochů a 1/6 dívek. Přirozeným blokem je psychická a konomická nezralost. První

lásky optimálně podněcují sebezdokonalování celé osobnosti. Láska je potřebou

biologickou, sociální i seberealizace, na nejvyšší úrovni je ale přijímána jako

významná životní hodnota.

II. Ad „PRÁCE“

Dospívání je obvykle ještě obdobím přípravy na povolání a jeho délka

odpovídá náročnosti cílů. Adaptovanost v oblasti práce sice optimálně souvisí

s adekvátností profesionální orientace, avšak volba povolání, probíhající již

v období puberty je zákonitě ještě zatížena zájmovou šíří, nevyhraněností, kolísáním

33

a oddechovým rázem zájmových aktivit, sama osobní motivace se teprve zvolna

zbavuje nerealistických představ a navíc postrádá představu u daných možnostech.

Dosud také chybí dostatečná vyspělost složek Jáství (sebepoznání, sebepojetí, ideální

Já, ambice) i integrovanost celé osobnosti (vyspělost cílů, hodnot, ideálů). Hoši

mívají zpravidla zralejší přístup, zatímco dívky jsou zpravidla orientovány jen na

mezilidské vztahy. Ani u nich se však v tomto směru ještě nedá hovořit

o uvědomělém „přijetí závazku“ a odpovědnosti.

Některé osobní motivační podněty nabízí Maslowova hirarchie potřeb, podle

níž po naplnění základních biologických potřeb i potřeby jistoty a bezpečí vyvstávají

další tři potřeby, které se však nemusí dařit rovnoměrně uspokojovat. Je to potřeba

seberozvoje, potřeba získání sociální pozice, a potřeba být uznáván. Pocit

skutečného "naplnění života" však prý spočívá v optimálním uspokojování všech tří

uvedených oblastí. Ve svém fenomenologickém modelu vrstev osobnosti uvádí

P. Lersch tři „vrstvy snah“: 1) snahy po prožívání, 2).snahy po uplatnění a 3) snahy

po tvoření. (Odpovědi tří stavitelů pyramid na otázku co dělají: První řekl "otesávám

kámen", druhý "živím rodinu" a třetí "stavím chrám“.)

Výkon je v pracovním procesu vždy podmíněn jak z hlediska subjektu

(ífyzická i psychická způsobilost. motivace, kvalifikace, délka praxe, zdravotní stav

atp.), tak vnějších podmínek, kde rozhodují faktory organizační (režim práce

a odpočinku, technologie, odměňování ), technické (chemické a fyzikální) a sociální

(personální činnosti, mezilidské vztahy).

III. Ad „HRA“

Napomáhá udržování nezbytné rovnováhy mezi pracovním vypětím

a schopností vypnout jakékoliv cílesměrné úsilí a svobodně se bavit. Přirozené

zvídavost a zákonité rozšiřování okruhu působnosti představuje v dospívání nemalé

nebezpečí „zakopnout dříve než vykročí“. Člověk disponuje nejen city, ale také

rozumem, který by měl v těchto případech převzít funkci varujícího „supervizora“.

Vlastnosti a schopnosti pro občanskou kompetenci lze rozvíjet

prostřednictvím jakékoliv činnosti. Například každá sportovní činnosti rozvíjí určité

specifické psychofyzické schopnosti i osobnostní vlastnosti, tanec provází navíc

společensko výchovný efekt, kulturní zájmy pomáhají v procesu kultivace

i autokultivace formovat nejvyšší východiska sebeřízení atp. Zájmy, na rozdíl od

školy, poskytují jen více či méně systematickou tříšť vědomostí a dovedností,

představujících v podstatě „subjektivní svět“ každého člověka.

34

4.4 Adaptační potíže DOSPÍVAJÍCÍCH a přehled možných duševních nemocí

Dospívání vyžaduje dobrou fyzickou i psychickou kondici nejen

dospívajících, ale i jejich vychovatelů. Nepřipravený subjekt, oslabená nervová

soustava a přemíra zátěžových momentů vyvolávají nezřídka nejrůznější adaptační

potíže až nemoci.

Projevy dospívajících můžeme charakterizovat jako:

a) Běžné (v dospívání „fázově typické odchylky“): např. disproporce vývoje jak

jednotlivých funkcí, tak celkově, projevující se krátce či dlouhodoběji, labilita,

ambivalentní emoce, afekty, "eruptivnost" bez hloubky, citová nákaza, intenzivní

reakce neůměrné síle a významu podnětů /paradoxní fáze/, introvertovanost aj.

b) Nápadnější: zkratkovité jednání, rvačky, lži, pomluvy, hysterické projevy,

"psychopatizace" aj.

c) Společensky nežádoucí: záškoláctví, dissociální chování (krádeže, podvody,

přepadení, příživnictví, sexuální delikty, výtržnictví aj.).

d) Škodlivé: delikvence (Právní /ne psychologická/ kategorie - hranice již 12-14 let.

Psychické faktory: nižší IQ, citová nezralost, „falešné hrdinství“, ztížení

interiorizace norem, nízká sebekontrola aj. s řadou podporujících okolností.),

toxikomanie (Problém /ne psychiatrický/, ale osobnosti, sociálního prostředí

a společnosti. Předchází ji zpravidla dlouhodobé chyby výchovného stylu

/bezodkladné plnění přání, vysoké kapesné, nepřiměřená ochrana, tolerance raného

kouření a užívání alkoholu atp./, spojené s přehlížením specifických odchylek vývoje

osobnosti /nezdrženlivosti, poživačnosti aj./. Terapie spočívá v sebepoznání,

sebeutváření, začlenění a zvládání.), antisociální chování, sebevraždy, signály

psychoz.

Rozlišujeme čtyři stupně míry zátěže:

I. Běžná (zvládnutelné snadno pomocí již osvojených dovedností a návyků).

II. Zvýšená (nové situace a problémy umožňující konstruktivní řešení jsou "kladným

podnětem vývoje").

III. Hraniční (vyžadující již mimořádné vypětí, ohrožující imaginativně-emotivní

stabilitu a provokující často užití obraných mechanizmů).

IV. Extrémní (je typem zátěže, kterou již jedinec nezvládá a podléhá).

I. ADAPTAČNÍ POTÍŽE (nepřizpůsobené projevy, maladaptace)

Obvyklou příčinou jsou frustrace vyvolané bloky vnitřními (např.

z nesprávného odhadu sil, nízké sebedůvěry atp.) i vnějšími příčinami („mnoho chtějí

a málo mohou“). Vzniklá tenze (duševní napětí), při překročení frustrační tolerance

(individuální míry odolnosti) vyvolává maladaptace (společensky nepřiléhavý

projev):

35

a/ Únik, odvracení od problémů, pasivní konzumace zábavy, zúžené zájmy,

samota, denní snění, sebeukájení, snížení schopnosti komunikace a spolupráce,

fixace vývoje (toulavost, útěky z domova, absence, fluktuace, chození za školu,

sebevraždy aj.). V touze po „vyžití“ místo aktivního životního projevu až skluz

k alkoholizmu, narkomanii atp.

b/ Sebeidealizace ochrana pozitivního sebehodnocení vytvářením neskutečně

ideálního obrazu sebe, vč. nadřazování sebe a podceňování jiných atp. - namísto

trpělivého sebezdokonalování. Problémy z nemožnosti spolupráce, nedostatečného

odhadu sil atp. V případě nahlédnutí reality může dojít až k programovému zvratu

cílů a hodnot (nespolehlivost, bezcharakternost aj.).

c/ Konformita je „cestou k zachování klidu“ a duševní rovnováhy

podřizováním se společenksým a skupinovým (stranickým) tlakům, snahou

„nevybočit“, neupozorňovat na sebe atp. Extrémním protikladem je pak cynická

necitlivost části dospívajících k bežným sociálním ohledům pojímaným jako „slepá

konvence“ (od nepouštění starších sednout až po graffiti). Pomoc je v orientaci na

„širší kulturní vzorce“, rozšiřování zájmů a autokultivaci.

d/ Agresivita jako „adaptace útokem“ mívá i řadu nenápadných forem

(pomluvy, ironie, vtipy atp.), projevuje se také „chronickou soutěživostí“ (hypertrofie

konkurence nad spoluprací), či „přesunutou agresí“ (redukce tenze vzniklé za jiných

okolností napadáním slabších) atp. Pomoc ve vedení k „ventilaci“ tenze do

společensky přijatelných aktivit (sport, fyzická práce aj. aktivní hobby).

II. PSYCHOPATOLOGIE DOSPÍVÁNÍ

a/ PSYCHICKĚ PORUCHY PUBESCENTŮ mohou být způsobeny

vnitřními biologickými či vnějšími vleklými a intenzívními nepříznivými vlivy.

Někteří dospívající nejsou schopni překonat četné záludnosti tohoto věku, je pak na

vychovatelích, aby jim co nejúčinněji pomohli. Psychopatologické jevy mohou mít

přímý i sekundární vliv na celkový rozvoj osobnosti, přesáhnou-li však určité meze

mohou být signálem vážnějších duševních nemocí.

Poruchy dílčích POZNÁVACÍCH SCHOPNOSTÍ a jejich vnější projevy

vyskytující se v počátcích dospívání. (vady smyslových analyzátorů, nedostatky

vnímání, pozornosti a paměti, iluze prožitého, vzpomínkový klam, porucha

vybavování, lhavost bájivá, ulpívání na podružných detailech, jalové mudrování,

bludy a halucinace /okamžitě vyšetřit/, zpomalení, ulpívání či útlum myšlení atp.).

Dlouhodobější nepříznivé vlivy společenského mikro- i makroklimatu, při

oslabení biologickými změnami, mohou vyvolat nejrůznější EMOČNÍ POTÍŽE

a navazující důsledky. Bez rozpoznání a pomoci bývají dále posilovány a sužovat (až

ohrožovat) postižené i jejich okolí, proto je nelze přehlížet. (afektivní výbuchy,

emoční labilita, úzkostné stavy, fobie -různé stupně "nepodloženého vtíravého

strachu" ze situací či objektů jako prostor otevřených /agorafobie/ či uzavřených

/klaustrofobie/ , výšek /hypsofobie/, školy, změny vzhledu /dysmorfofobie/,

z červenání /ereutofobie/, pohledů skupiny lidí /sociální fobie/, zvířat, létání, krve,

36

určitých jídel, nemocí atp. vyžadující zpravidla terapii, deprese (pocity stísněnosti,

smutku a neštěstí), příznaky sociální tuposti a necitlivosti, poruchy "vyšších citů"

atp.).

Odchylky v KONATIVNÍ OBLASTI (tiky, koktavost aj.) jsou dospívajícími

zvlášť intenzivně prožívány a mohou vyvolávat vznik druhotných psychických

poruch a narušovat tak zdravý vývoj osobnosti. Do této oblasti však patří

i nejrůznější formy vybočení z běžného chování pubescenta (vztahově morální

selhání, rané sexuální zkušenosti pod vlivem alkoholu, v souvislosti s drogami či

nápodobou nevhodných vzorů atp.) by nemělo vychovatelům uniknout a měli by je

sami, popř. za pomoci odborníků, již v zárodku adekvátně řešit

b/ PSYCHICKĚ PORUCHY ADOLESCENTŮ

Vrcholnou fázi dospívání obvykle charakterizují vyspělá a integrovaná

východiska řídících mechanismů osobnosti. O to jsou pak projevy duševních poruch

nápadnější a závažnější.

V oblasti POZNÁVACÍCH FUNKCÍ zvláště se při vyloučení zneužívání

návykových látek zpravidla již jedná o podezření na psychotické onemocnění (iluze

a halucinace, poruchy struktury myšlenkových pochodů /myšlení nesouvislé,

obsedantní, introvertní až autistické, zabíhavé, symbolické, ovládavé, anankastické,

vztahovačné, symbolické aj./, zvláště myšlení obsedantní /spojené často s nutkavým

jednáním a rituály/, nesouvislé /inkoherentní/ a autistické /bez kontaktu s realitou/

vyžadují psychiatrické vyšetření).

Řada rušivých faktorů v rámci subjekt-objektové interakce může vyvolat

nejrůznější poruchy EMOCIONALITY i s více či méně závažnými důsledky

(přetrvávající emoční labilita a afektivní výbuchy, poruchy spánku z přepracování

atp. u méně odolných až ochromující úzkostné stavy, v tomto věku obzvlášť

traumatizující noční pomočování, deprese endogenní i vnější faktory, doprovázené

nezřídka tiky a koktavostí /balbuties/, kontakty omezující nejrůznější typy fobií,

poruchy vyšších citů vedoucí k amorálnosti narušující společenské vztahy.

KONATIVNÍ OBLAST bývá také narušována celou řadou problémů

(vztahovačnost nápadně vysokých či malých, poukaz na obezitu může vyústit až

k psychickému nechutenství /mentální anorexii - až organizmus ohrožující

kachektizaci/, zvláště když ji předcházel zvýšený příjem potravy /bulimie/,

u adolescentů lze pozorovat také simulaci /účelové zvětšování potíží/, či disimulaci

/zapírání potíží/).

III. DUŠEVNÍ NEMOCI

a/ NEURÓZY (neurastenie, psychastenie, hysterie, noogenní neuróza aj.)

jsou dnes zahrnovány do širší kategorie "neurotické poruchy, poruchy vyvolané

stresem a somatoformní poruchy" (např. somatoformní poruchy/tělesné příznaky ve

vazbě na deprese atp./, obsedantně kompulzivní poruchy /obsedantní myšlenky

a. nutkavé úkony/, dissociativní poruchy (transformace vytěsněných zážitků do

různých symptomů/ aj.).

37

b/ PSYCHOPATIE ("Podivíni a lidé nápadní." Mysliveček), označované

dnes jako „specifické poruchy osobnosti a chování“, jsou vrozené odchylky od

normálního vývoje osobnosti vykazující řadu typů (paranoidní - podezíravost

zkreslující vnímání, schizoidní - uzavřenost a omezená afektivita, dissociální -

bezohlednost a neodpovědnost, emočně nestabilní - impulzivní agrese, hysteriónská

- teatrální strhávání pozornosti, anankastická - chladné puntíčkářství a paličatost,

anxiózní - napětí a nejistota v kontaktu, závislá - nerozhodnost a podrobivost aj.).

Do této kategorie jsou dále řazeny návykové a impulzívní poruchy (patologické

hráčství, pyromanie, kleptomanie aj.), poruchy pohlavní identity (např.

transsexualizmus, transvestitizmus atp.), poruchy sexuální preference (fetišizmus,

exhibicionizmus, voyerství, pedofilie, sadomasochizmus aj. sexuální preference),

psychické a behaviorální poruchy spojené se sexuálním vývojem a orientací

(porucha sexuálního vyzrávání, orientace, vztahů aj.) atp.

Diagnóza "specifické poruchy osobnosti", by se však u dosud nezralých

osobností měla užívat jen velmi výjimečně a dávat přednost spíše označení

"disharmonická osobnost", popř. "nerovnoměrný vývoj osobnosti" s vyznačením

narušených složek i možností kompenzace poruchy. Zvláště u dospívajících se totiž

zpravidla jedná spíše o funkční nezralost a ztížené sociální učení, než psychopatii.

c/ PSYCHÓZY ("Skuteční šílenci a blázni s bludy, halucinacemi a bez

náhledu choroby". Mysliveček) jsou nejzávažnější poruchy psychiky vedoucí

k výrazným změnám v sociálním zařazení. Vykazují nestejný podíl dědičných

dispozic a vlivů prostředí. Psychotické syndromy jsou:

- SCHIZOFRENIE /schizo - rozštěpaní, phrené - duše, postižena zvl. „self-

direction“ / - má řadu druhů: paranoidní schizofrenie /perzekuční bludy

a vztahovačnost/, hebefrenní schizofrenie /v 15-25 letech změna afektivity -

povrchnost, nepřiměřené, chichotání aj.), katatonní schizofrenie /výrazné

psychomotorické poruchy - hyperkineze až stupor, živé halucinace/

a nediferencovaná schizofrenie aj.) je pro nevyhraněnost příznaků jako

„prepsychotický stav“ v mládí označována jako prodromální fáze nespecifických

příznaků /ztráta zájmů, vyhýbání se společnosti druhých, zanedbávání práce,

vzrušivost a přecitlivělost/.

- Další typy psychoz jsou SCHIZOAFEKTIVNÍ PORUCHY /střídavý

několikatýdenní výskyt schizofrenních a afektivních příznaků/. Bývají typu

manického /energie, činorodost, sebevědomí, velikášské myšlenky, ztráta zábran až

agresivita atp./, depresivního /zvýšená únavnost, celkové ochabnutí, zpomalení,

ztráta zájmů, pocity viny až suicidální myšlenky aj./ či smíšeného.

Schizoafektivní poruchy jsou v dětství dosti řídké, v pubescenci pak bývá

v popředí syndrom depresivní fáze. Psychotické syndromy /stavy strachu, deprese

ale i halucinace/ se mohou vyskytnout i v průběhu infekčních onemocnění. Vedle

toho se lze od pozdního dětství setkat s afektivními poruchami /manické,

depresivní, i bipolární/ bez bludů, halucinací či jiného narušení normálních aktivit

38

4.5 Charakteristika a dopad obvyklých forem INTERVENCE

Dospívání je období mimořádně senzitivní až traumatizující a představuje

značný nápor na dospívající i dospělé. Není divu, že dochází k výchovným chybám

a omylům, ty pak mohou poznamenat dospívajícího na celý další život. Je třeba si

dobře uvědomit zvláště škodlivost dvou nejrozšířenějších krajností.

A. LAISSEZ FAIRE

Některé výchovné koncepce doporučují, aby se problémy dospívajících

chápaly jen jako lehké dlouhodobé "onemocnění", není prý radno příliš zasahovat,

protože potíže časem pominou samy.

Laissez faire (nechte to plavat) je přístup vyznačující se minimálními nároky

i kontrolou. Pasivní očekávání, že se "v bolestech" sama zformuje nová, stabilnější

a zralejší osobnost, až dospívající "nalezne sám sebe", nepřináší z žádného hlediska

(výchovy, výuky ani rozvoje osobnosti) dobré výsledky. Neaktivizuje kvantitativní ani

kvalitativní stránky výkonnosti. Ústupnost, trpělivost, přijímaní všech nápadů

dospívajících se snahou vyhovět všem jejich nárokům atp. je ale nejčastěji důsledek

bezradnosti a orientace jen na vnější projevy (zvraty v emocích, náladách, názorech

a chování).

Nežádoucí projevy mladistvých nelze přehlížet, avšak ani přísně či

neuváženě (zpravidla v afektu) trestat, ale snažit se příčinám krizí i konfliktů

porozumět, uvážlivě volit vlastní reakce a předvídat jejich následky.

B. AUTORITATIVNOST

Vedle toho jsou vychovatelé, kteří jsou přesvědčeni, že dospívající lze

zvládnout jedině přísností, pevným režimem a stálým zaměstnáváním. Autorita

neustále kritizující, napomínající a nařizující a vyžadující nekompromisní poslušnost

však vyvolává nejen neurotizující atmosféru, afektivní tenzi, ale také odpor, revoltu,

vzdorovitost, nerespektování příkazů a zákazů, hádky, osočování, popř. závislost,

konformitu, taktizování, sklon k podvádění, aj. formy obrany. Trestné sankce, dávají

navíc určitým aktivitám až příchuť "zakázaného ovoce". Přísně vedení reagují spíše

pod vlivem "strachu" a ne střízlivého hodnocení "Výchovná opatření" s převahou

negativního podmiňování a nadřazenosti (funkční, odborné či věkové) nepodněcují

také rozvoj zájmů a samostatné tvořivosti.

Dospívající navíc těžko snáší ironii i každou jinou formu zesměšňování,

zvláště před svědky. Je proto dobré osvojit si určité zásady kritiky: Varovat se

afektivní kritiky, formu zvážit, individualisovat a zvolit vhodný čas, okolnosti

i podmínky získávající k nápravě (ne obraně). Potřebu obraných reakcí snižuje také

„komplexní zhodnocení osobnosti“, včetně jejich dobrých stránek a ty na začátku

zdůraznit. Nepovyšovat se a neurážet. Kritizovat vždy konkrétně, ne obecně. Nikdy

nenapadat "osobnost" ("Jsi nedbalý!" zní jinak než "Zanedbal jsi to a to..".). Součástí

konstruktivní kritiky musí být také náznak nápravy.

39

Dospívající jsou sice schopni se "flákat" a projevovat nezodpovědnost, vedle

toho však i plnohodnotný výkon, soustředění a vědomí povinnosti, avšak jen když se

je podaří zaujmout a získat. Optimálnější formou výchovné práce je proto snaha

o lidský přístup, spojený spíše s kladným podmiňováním.

C. OPTIMÁLNÍ PŘÍSTUP

Úkolem výchovy je nenásilně napomáhat formování celé osobnosti (ne"mrkev

anebo hůl“). Výchovná i vzdělávací práce musí navazovat na přirozené poznávací

potřeby, obecnou touhu dospívajících po informacích i jejich tendence .k sebereflexi

a sebeuplatnění. Obecně lze doporučit kladení jasných požadavků a rozumných

pravidel, formulovaných s láskou, bez afektů a důsledně uplatňovaných. Laskavá

přísnost brání vytváření odstupu i bariér.

1/ VÝCHOVA: Účinnou „autoritou“ je zvláště vlastní příklad založený na

osobních kvalitách tj. vzdělanosti, moudrosti, rozvaze, humoru a ochotě pomoci.

Taktně hodnotit a reagovat přiměřeně, využívat zvláště "sokratvskou metodu"

a rozpoznat pravou chvilku přirozené a neformální pomoci, dokud to jde.

Přiměřenými nároky a povzbuzujícím přístupem je optimální vést k žádoucímu

výkonu.

2/ VZDĚLÁVÁNÍ: Přitažlivost oboru závisí nejen na náplni, mistrovské

prezentaci a praktické využitelnosti, ale i možnost vlastní tvořivosti a sebeuplatnění

je velkou motivační silou (povzbuzovat např. otázkami: "Kdo přijde ještě na jiné

řešení?" atp.). Dospívající jsou zvýšeně vnímaví, na postoje učitele, kolektivu

i společnosti jak ke studentům, tak k oboru. Práce učitele je neustálá práce na sobě.

Sebekritičnost a sebepoznávání je podmínkou sebeovládání a to zase podmínkou

ovládání jiných.

Shrnutí

Rozdíl mezi pubertou a adolescencí v oblasti racionálně-kognitivních, imaginativně-

emotivních i akčně-realizačních funkcích, specifické vnější vlivy a vývojové úkoly

dospívajících v lásce, práci i hře. Obvyklé adaptační potíže, popř. duševní nemoci.

Možnosti výchovné intervence a její dopad.

Otázky a úkoly k procvičení

Uveďte hlavní rozdíly v oblasti myšlení a tvořivosti u pubescentů a adolescentů.

Vyjmenujte stupně zátěže a doplňte jejich vazbu na charakter reakcí dospívajících

Doporučená literatura

ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory

optimalizace. Brno : Doplněk, 2000. ISBN 80-7239-060-0.

40

ČAČKA,O.: Nástin psychologie II pro doplňující pedagogické studium, Brno: Paido,

ISBN 80-7315-016-6

ČECH, T. Výchova a volný čas 2. Brno: Vydavatelství MSD, 2007. ISBN 978-80-

86633-97-8

FICKOVÁ, E.: Osobnosť a zvládanie stresu. Bratislava: ÚEPs SAV, 2001.

CHAMBERLAIN, D.: Fascinující mysl novorozeného dítěte. Praha: Portál, 2013,

ISBN978-80-87197-66-0

JEDLIČKA R. a kol. Děti a mládež v obtížných životních situacích. Praha: Themis,

2004. ISBN 80-7312-038-0.

JEDLIČKA, R., KOŤA, J. Analýza a prevence sociálně patologických jevů u dětí a

mládeže. Praha: KAROLINUM, 1998. ISBN 382-233-97

LABÁTH, V. : 2001 Riziková mládež. Praha: SLON, 2001. ISBN 80-85850-66-4

MACEK, P. Adolescence. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-747-7

MAREŠ, J. Kvalita života a její proměny v čase u téhož jedince. Čs. psychologie, 44,

2005, 1, s. 20-34.

MATOUŠEK, O., KROFTOVÁ, A. Mládež a delikvence, Praha: Portál, 2003. ISBN

80-7178-226

MÍČEK, L. Sebevýchova jako cesta k duševní rovnováze. Praha: SPN, 1971

MÍČEK, L. Autoregulační a sociální aspekty duševního zdraví. Praha: SPN, 1980.

NĚMEC, J. a kol. Kapitoly se sociální pedagogiky a pedagogiky volného času pro

doplňující pedagogické studium. Brno : Paido, 2002. 120 s. ISBN 80-7315-012-3.

PAVLOVSKÁ, M. Dramatická výchova ve školní i mimoškolní činnosti. In:

STŘELEC, S. (ed.) Studie z teorie a metodiky výchovy. Brno: Katedra

pedagogiky Pedagogické fakulty MU v Brně & MSD s.r.o., 2002, s. 102-114.

ISBN 80-86633-00-4.

RUISELOVÁ. E.(red.): Adjustačné problémy zvládania u adolescentov. ÚEPs

SAV,Bratislava 2000.

VÍTKOVÁ, M. Metoda bazální stimulace pro jedince s těžším mentálním postižením

a s více vadami (podle A. Fröhlicha). In: PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. (ed.)

Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001, s. 74- 81. ISBN 80-

7315-010-7.

VOJTOVÁ , V. Úvod do etopedie Texty k distančnímu vzdělávání 1.vyd. Brno: Paido

2008, ISBN 987-80-7315-166-9.

VÁGNEROVÁ, M.: Vývojová psychologie I – Dětství a dospívání.. Praha: Portál, ,

ISBN978-80-246-2153-1

41

5 DOSPĚLOST A STÁŘÍ

5.1 RANÁ A STŘEDNÍ DOSPĚLOST

Cíl:

Studenti si osvojí charakteristické znaky a okolnosti životních změn v období rané

dospělosti do 30 let. Seznámí se s problematikou profesní role, partnerství,

manželství, rodičovství. Problematika stáří je orientována na proces integrity, fyzické

a psychické změny, nové životní role, soužití s partnerem a rodinou, specifičnost

situace po 75. roce.

Klíčová slova:

Mecítma, dospělost, duševní změny, znaky identity, profesní role, partnerství,

manželství, rodičovství

Průvodce studiem:

Tato kapitola se starším studentům kombinované formy studia prochází poměrně

snadno, protože předkládaná fakta do jisté míry korespondují s jejich vlastními

zkušenostmi. Je třeba uváděná fakta přijímat s racionálním nadhledem.

5.1.1 Psychické změny:

- rozvoj myšlení ovlivňuje ve fázi mladé dospělosti především zkušenost –

přehodnocuje význam situací a způsobu jejich řešení

- postformální myšlení: bere v úvahu všechny složky problému, jeho

mnohoznačnost i celkový kontext – kontextuální relativismus

- je schopen kompromisu

- postformální myšlení je typické změnou v přístupu řešení problémů i změnou

v chápání samotného problému

- dospělý člověk je sebekritický – je schopen akceptovat, že jeho uvažování nemuí

být zcela přesné

- smiřuje se s faktem, že různé problémy, kt. jsou součástí životní reality, bývají

složité, nejednoznačné, v průběhu se měnící

- akceptuje kognitivní nejistotu

- je pragmatičtější

42

- chápe své znalosti a kompetence jako prostředek k dosažení nějakého konkrétního

cíle

- myšlení bývá flexibilní a otevřené

- ve větší míře se rozvíjejí i jiné složky inteligence, než je ta, na níž byla závislá

úspěšnost ve škole

- dochází ke stabilizaci sebehodnocení v oblasti vlastních kompetencí

5.1.2 Znaky identity v období mecítmy

- vědomí nově nabyté samostatnosti a nezávislosti, pocit svobody

- změna myšlení se projeví i ve vztahu k vymezení vlastní identity

- má potřebu změny, je motivován k přijetí nových rolí

- zvládnutí profesní role funguje jako potvrzení vlastních kompetencí i statusu

dospělosti – profese je důležitou složkou ID muže i ženy

- další důležitou složkou ID je role, která potvrzuje kvalitu nových mezilidských

vztahů + součást ID partner + manžel = podpora párové ID + rodičovská role

- vývojové úkoly: profesní role, stabilní partnerství, rodičovství

- předpokladem přijatelného rozvoje není jenom biologické zrání, ale i adekvátní

zkušenost

- rozhodnutí rané dospělosti mají své důsledky i pro následující vývojové fáze,

protože nastartují změny, které mohou být nezvratné

- dospělost je spojována se samostatností a nezávislostí, která je chápána jako

výhoda; s ekonomickou soběstačností a s možností svobodně hospodařit se

svými penězi; se svobodnou volbou autentických přátelských a partnerských

vztahů

- dilema rané dospělosti spočívá v rozporu potřeby svobody a nezávislosti

s potřebou zkusit nové role

- několik životních mezníků: volí si profesi, uzavírá manželství, stane se rodičem

5.1.3 Profesní role

- mladý člověk přijme určitou variantu profesní role, která má trvalejší platnost

- položen základ profesní kariéry

- schopnost zvládnout přiměřeným způsobem profesní roli je jedním

z psychosociálních kritérií dospělosti

43

- profesní role mlže nějak uspokojovat různé základní psychické potřeby mladého

člověka:

1. potřeba změny, nových zkušeností a rozvoje nových kompetencí

2. potřeba soc. kontaktu

3. potřeba seberealizace – pro muže převažuje směřování k výkonu, úspěchu, pro

ženy potvrzení smysluplnosti a užitečnosti jejich práce

4. potřeba samostatnosti a nezávislosti

5. potřeba otevřené budoucnosti – představa možností dalšího profesního rozvoje

- zaměstnaní jako potřeba peněz, společenského úspěchu, osobního rozvoje, osobně

atraktivní činnosti

- profesní role se stává důležitou součástí identity bez ohledu na to, čím je primárně

motivována

- profil mladého pracovníka:

1. nadšení, odvaha, event. až ochota riskovat

2. optimismus

3. pocit sebejistoty

4. pružnost a adaptabilita

5. netrpělivost

6. odolnost, schopnost zvládat stres

7. realismus a pragmatismus

8. potřeba perspektivy a profesního vzestupu

1. Fáze profesního startu

- typická postupně stále silnější potřeba změny

- způsob zvládnutí profesního startu: osobnost mladého člověka, různé soc. vlivy

- šok z reality – výsledek rozporu mezi představami nezkušeného pracovníka

a skutečností

- studenti: přechodná fáze dočasných profesních rolí (brigády) – navazuje fáze

profesního moratoria, tj. dalšího odkladu definitivní volby

2. Fáze profesní konsolidace

- typická značným zaujetím pracovní činností a úsilím o rozvoj kariéry, mladý

dospělý už má jasnou představu o své budoucnosti a konkrétní cíl – fáze stabilizace

44

- kolem 30. roku se opět objevuje tendence bilancovat a hledat novou alternativu

pro další život – ve 30 letech je cílem bilancování zlepšení životního programu,

mladý člověk zatím není ve svém plánování významněji časově omezen

- zodpovědnost 30letého dospělého spočívá ve schopnosti zvolit takový kompromis,

který by respektoval povinnosti plynoucí z jeho rodinných rolí

Ženská profesní role

- profesní role vesměs funguje jako další soc. zhodnocení ženy, potvrzení jejích

kompetencí

- postoj žen k profesi a chování:

1. zaměstnání je chápáno jako méně významný doplněk role manželky a matky

2. profesní role je stejně významná jako role manželky a matky – problém

koordinace dvou rolí

3. je významnější než role manželky a matky

- dilema volby mezi rolí matky a profesní kariérou vede k bilancování dosavadních

výsledků, k racionálnímu i emočnímu hodnocení obou rolí, i k anticipaci vlastní

budoucnosti ve vztahu k těmto rolím

- role matky má značnou prestiž, ale komplementární role ženy v domácnosti má

naopak prestiž velmi nízkou

- rozhodování mezi rodinou a profesí závisí i na osobnosti ženy: orientace na

rodinu zdůrazňuje typicky ženské vlastnosti; profesní role je obecně spojena

s vlastnostmi, které jsou považovány za typicky mužské – dominance, asertivita

- ženské profesní ambice bývají obecně umírněné

- významné je řešení dilematu mezi rodinou a profesí

- pracovní kariéra žen bývá zpravidla přerušována – její první fáze, profesní start, je

ukončen těhotenstvím

- počátek mateřství bývá spojen s poklesem významu všech ostatních variant

seberealizace, to znamená i profese

- potřeba zvládnout zároveň roli manželky, matky a zaměstnání vede, resp. může

vést, k většímu zatížení mladých žen – frustrace, stres – únikem bývá relaxační

aktivita, sport, přítelkyně, nevěra

- mužská role není snazší, ale je konzistentnější, a proto se jeví výhodnější – ženská

role má různorodější náplň

- výsledky některých výzkumů potvrzují pozitivní vliv mnohočetnosti obsahu

ženské role

45

5.1.4 Partnerství

- období dosažení intimity – vytváří zkušenostní základ

- člověk, který si vybudoval stabilní identitu, je jistější, dovede navázat takový citový

vztah, v němž se části své samostatné identity vzdává ve prospěch tohoto partnerství

–„my“ je více než „já“

- základní znaky intimity:

sdílení přítomnosti

potřeba otevřenosti

vzájemná důvěra a respekt

výlučnost

sdílení budoucnosti

- v mladé dospělosti nabývá na významu vztahová kvalita, spojená s perspektivou

určité trvalosti, resp. stability

- z fáze experimentace se přechází do fáze trvalejšího a stabilnějšího

monogamního vztahu

- partnerský vztah obyčejně prochází standardními fázemi – romantická láska, poté

realistická – tento vztah je pak stabilnější, tolerantnější, partnerovi poskytuje určité

teritorium, které je respektováno, má znaky asymetrie a komplementarity

- dotýká se většiny základních psychických potřeb - potřeba orientace a učení,

potřeba nové zkušenosti – součástí socializační zkušenosti, nové zkušenosti

v oblasti sebehodnocení; potřeba citové jistoty; potřeba seberealizace

– sebepotvrzení, důkaz kvality jedince, sociální význam – normalita jedince;

potřeba otevřené budoucnosti

- volbu partnera ovlivňuje sociální zkušenost – zkušenost se sourozenci opačného

pohlaví, nebo s rodičem

- jeden z problémů při výběru partnera zůstává rozpor mezi vlastnostmi, které jsou

atraktivní v prvním kontaktu, a vlastnostmi, které jsou významné pro trvalejší

vztah

- lidé si vybírají partnera na základě vzájemné podobnosti – věk, inteligence, zákl.

hodnotová orientace, profesní skupina, soc. vrstva; velkou roli hraje i míra

spokojenosti se sebou samým; odlišnost partnerů bývá zatěžující, občas se ale můžou

doplnit – pasivita/aktivita, submise/dominance

46

5.1.5 Manželství

- je to jediná aktuálně existující forma institucionalizace párového vztahu (ještě

registrované partnerství)

- manželská role se stává významnou součástí osobní identity – potřeba citové

jistoty, seberealizace, otevřené budoucnosti – děti, společný cíl

- lze vymezit sociálně – malá soc. skupina, psychologicky – životní styl, fyzicky –

vymezení prostoru a času, teritorium domova

- předpoklad úspěšnosti rozvoje manželství je dán mírou rozdílu mezi očekáváním

a reálnou možností toto očekávání v daných podmínkách naplnit, důležitou roli hraje:

osobnost partnera

- obsah rolí obou manželů dnešní společnost nijak nevymezuje – očekávání nevytváří

na základě zkušenosti s manželstvím jejich rodičů a ideálu, kterému se chtějí sami

přiblížit, nešťastně působí mýtus nezbytnosti stejného prožívání a uvažování

- monogamie už není chápána jako norma, nýbrž jako důkaz kvalitního vztahu

- po uzavření manželství se mění vztahy s původní rodinou, emancipují se z vazby

na generační skupinu – důležitá je teď rodina

- první stadium – adaptace na novou roli, na nový způsob života s partnerem

1. fáze primární orientace – deziluze

2. fáze budování hnízda

- úspěch v této fázi závisí na: nutnosti vymezit soukromí obou partnerů, vymezit si

povinnosti a práva, společný životní styl, určité sebeomezení, otevřeně komunikovat

a řešit problémy

3. Alternativa – život bez trvalého partnera

- jedinec, který žije sám, je definován např. svoji profesí, chybí mu určitá složka

identity, zachovává si psych. a soc. autonomii

- 3 skupiny: jedinec, kt. si takový způsob života zvolil; ten, kt. jej považuje

za dočasný; ten, kt. si jej nevybral – osamělost, nejistota

- výhoda: volnost a otevřenost k novým zkušenostem, může se nerušeně zaměřit na

svůj cíl

- nevýhody: riziko zachování takových vlastností, které jsou nepřijatelné ve vztahu;

návyk na určitý živ. styl a neochota jej změnit; zvýšení rizika osamocenosti; riziko

ztráty určitých živ. zkušeností

47

4. Alternativa – volné soužití

- na jedné straně – potřeba trvalejšího a naplněného partnerství, na druhé potřeba

odložit definitivní rozhodnutí

- volný svazek muže a ženy lze považovat za určitou formu přechodu, resp. přípravy

na manželské soužití

- v frýžském soužití se objevují podobné problémy jako u novomanželů – pocit ztráty

osobní ID, přesycení partnerem

- z takových svazků se rodí méně dětí

5.1.6 Rodičovství

- rodičovská role je důležitou součástí ID dospělého člověka

- tato role a zejména ta mateřská je soc. vysoce ceněna

- je silně asymetrická (ke vztahu k dítěti, nadřazenost nejvyšší), není vratná, upoutání

specifickou vazbu obou partnerů, zeman živ. Stylu

- tlak společnosti, ale přesto roste tolerance společnosti k tendenci odkládat

manželství a rodičovství

- potřeba založit rodinu je ovlivněna vlastní zkušeností z dětství – pozitivní nebo

negativní model

- potřeba zplodit potomstvo je vrozenou biologickou potřebou, pudem

- může uspokojovat všechny zákl. psychické potřeby ale stejně tak i bránit – dítě:

oživení, nové zážitky, vděčný objekt citového vztahu, seberealizace – potvrzuje

normalitu dospělýma na bio a psychosoc. úrovni, jako smysl existence rodičů,

otevřená budoucnost – pokračovatel rodu

- mýtus: všichni normální rodiče mají mít děti může působit stresově

- nabývá na významu racionální přístup k rodičovství, plánování

- trend: méně dětí a později

- pozdější rodičovství může být fajn, ale biologicky ne – ovlivnění biologicky-

geneticky

Adaptace na rodičovskou roli

- dítě: emoční a sociální zisk, za cenu změny dosavadních rolí, ztráty relativní

volnosti a nová zodpovědnost; mladí lidé jsou více vázáni na společnost, vyrovnávají

se vlastním rodičům – dozrává vztah k vlastním rodičům

48

Období před narozením dítěte

- období transformace jejich rolí, vzájemného vztahu a dosavadního způsobu života

- podle tradičního názorového stereotypu je otcovská role v prenatální fázi méně

významná

- matka je spojena s existencí dítěte ve větší míře již od jeho početí

- těhotenství je obdobím zátěže psychické, somatické občas i sociální

- důležitým mezníkem jsou první pohyby dítěte, které se objeví přibližně v polovině

těhotenství – konkrétní bytost

- těhotenství = období přípravy a postupné adaptace na rodičovství

Narození dítěte

- důležitý mezník: rituál křtu

- rodiče mají vrozené předpoklady chovat se již k novorozenci specifickým

způsobem, který prospívá jeho dalšímu rozvoji

Matka

- citlivé je období těsně po porodu

- raný kontakt s dítětem usnadňuje vytvoření citového vztahu a porozumění dětským

projevům

- standardní pojetí dobré matky: matka má být šťastná a dítě spolu s péčí o něj ji má

naplňovat pozitivními pocity, často to ale se sebou nese spousty problémů

Otec

- vztah otce k novorozenému dítěti mlže ovlivnit představa, že otec nemá pro malé

dítě tak velký význam jako matka

- mladý otec většinou neví, co by měl dělat a co všechno od něho jeho žena očekává

- v době po narození prvního dítěte dochází k oboustranné adaptaci a postupnému

rozvoji základního vztahu mezi rodiči a dítětem

- narození prvního dítěte ovlivní zásadním způsobem životní styl rodiny i vzájemný

vztah obou manželů

- narození dítěte může zmírnit manželské neshody – to je iluze

- v prvních letech je mateřství velmi náročné, ale zároveň emočně uspokojující – je

třeba harmonizovat jednotlivé role a zvládnout komplexní zátěž jejich nároků ->

49

spojit profesní role a soukromé role; zvládnout změny v oblasti rodičovské role;

zvládnout změny v oblasti manželské role

Alternativa – bezdětnost

- rodičovství je automaticky spojeno se zátěží sociální izolace a se stereotypem

domácí práce

- bezdětnost je stav, který může být sociálně stigmatizující

1. bezdětnost daná neplodností páru – tito lidé bývají hodnocení jako méněcenní;

infertilita – neschopnost mít děti, funguje jako silný stres a vede k celé řadě

negativních projevů; neplodnost narušuje i partnerský vztah

2. lidé, kteří se z nějakého důvodu rozhodli pro bezdětnost, jsou společensky

negativně hodnoceni – bezdětnost je posuzována jako abnormalita

- lidé nemají pro rodičovství stejné předpoklady; dispozice k rodičovství je dána jak

biologicky, tj. pudově, tak psychosoc.

- dva typy dobrovolné bezdětnosti: lidé, kteří nemají potřebu rodičovství a potřeba

rodičovství je tak slabá, že je odkládána na neurčito

Alternativa – svobodná matka

- alternativa mateřství bez otce je sociálně stigmatizující – svobodná matka mívá

nižší prestiž

- přijetí role svobodné matky předchází proces rozhodování:

a) je výsledkem rezignace na jakékoliv jiné řešení nežádoucího těhotenství

b) je to řešení z nouze, těhotenství sice není plánováno, ale je akceptováno

c) matka se tak rozhodla, i když nemá stálého partnera

- těhotenství svob. matky lze považovat za zátěžovou životní situaci

- zvyšuje riziko extremizace vztahu matky k dítěti – vytvoření koalice

50

5.2 RANÉ A PRAVÉ STÁŘÍ

5.2.1 Integrita

- dosažení integrity vede k pochopení vlastního života jako nedílné součástí

generační posloupnosti

- integrita stáří závisí na zvládnutí úkolů předchozích vývojových období

- stáří přináší nové zkušenosti – výsledek procesu individuace

- 1. polovina života – plození / 2.polovina – rozvoj vlastní osobnosti

- Starý člověk je zaměřen do minulosti

- Postoj k vlastnímu stárnutí a ke stáří obecně bývá individuálně rozdílný

- Úrovně celkové adaptace na stáří: reálně akceptuje, je optimistický, aktivní;

realistický, přijatelně optimistický, ale je pasivní; odmítá akceptovat skutečnost, že

stárne; realistický a zároveň pesimistický, rezignující a pesimistický

5.2.2 Fyzické a psychické změny

- proces stárnutí závisí na interakci dědičných předpokladů a důsledků různých vlivů

na prostředí – genetické dispozice – primární stárnutí; vnější faktory – sekundárně

podmíněné stárnutí

- stáří není samo o sobě chorobným stavem, avšak v průběhu stárnutí dochází

k sumaci nepříznivých vlivů, a proto přibývá nemocných lidí

- polymorbidita – větší počet chronických onemocnění

- zdraví má ve stáří jiné dimenze – za zdravého lze považovat člověka, který netrpí

žádnou zjevnou chorobou, necítí se nemocný a je soběstačný

- doba úmrtí u žen 77 let, u mužů 69 let (v průměru)

- stáří mění i zevnějšek a to ovlivňuje jeho soc. status

- Diogenův syndrom – syndrom zanedbaného starce – ztratil veškerou motivaci,

u osamělých lidí, signál závažnějšího úpadku osobnosti

- biologicky podmíněné změny: - pouhý projev stárnutí, vyvolal nějaký chorobný

proces

- strukturální i funkční změny mozku – klesá hmotnost mozku, úbytek mozkové

kůry, zhoršení fluidní inteligence

- psychosoc. podmíněné změny – podobná soc. zkušenost - kohoutová zkušenost,

životní styl, postoje společnosti

51

Změny poznávacích procesů ve stáří

- zpomalení tempa, celková těžkopádnost, rozvážnost, trpělivost, zhoršování zrakové

a sluchové ostrosti, musí se mnohem více soustředit, naslouchadla a brýle jsou

přijímány neutrálně společností; sklon k afektivním výbuchům, úzkostnost, deprese,

raději se od společnosti izolují, senzorický registr – závisí na fce krátkodobé paměti

- poruchy paměti: dochází k celkovému útlumu a zpomalení všech paměťových

procesů: ukládání i vybavování, ale nezávisí to jenom na biologických změnách, taky

na vzdělání atd.

- přijatelná fce paměti je důležitá i pro uchování vlastní ID

- změny intelektových funkcí jsou individuálně variabilní: dědičné dispozice,

dosažené vzdělání,

- dochází ke zpomalené výkonu, ale ne celkové kapacity

- hůře chápe nové situace, obtížněji se čemukoli novému učí, hůře se přizpůsobuje,

dává přednost stereotypu a rutině – až moralizování

- realistický postoj ke stáří x nepřiměřený – ztráta kritičnosti

- adaptivní strategie: selekce – vybrat si jen to, na co stačí; optimalizace – co

nejlépe využít svých zachovaných schopností; kompenzace – vyrovnávat úbytek

některých kompetencí využitím jiných

- závažná somatická choroba v různé míře zatěžuje všechny, tedy i psychické

funkce nemocného organismu.

Změny osobnosti ve stáří

- zdůraznění některých vlastností

- opatrnost, nerozhodnost, puntičkářství, bázlivost, úzkostnost, sklon

k nespokojenosti, egocentrismus, akcentovaná extroverze, podezíravost,

vztahovačnost, prohloubená introverze

Změny postojů a sociálního chování starých lidí

- Potřeba soc. kontaktu – potřebují i své soukromí, kontakt s vrstevníky přináší

starému člověku jiné uspokojení než kontakt s mladšími lidmi; problém – osamělost,

spojená se ztrátou mnoha soc. kontaktů, hledají způsoby jak se jí vyhnout – lidé

v sousedství vytvářející soc. teritorium, telefon, zvíře či média

- Komunikace – nedoslýchavost, pomalost, poruchy paměti – obtížněji si vybavují

slovní pojmy, tendence svoje sdělení opakovat, komunikace se skupinou je obtížnější

než s jednotlivcem, tendence komunikovat prostřednictvím tělesných potíží – cíl:

upoutat zájem blízkého člověka// mladší lidé mávají v komunikaci se starým

52

člověkem tendenci manipulovat jej do role pasivního příjemce určitých sdělení či

pokynů

- Postoj k normám chování – odmítají změny i v oblasti hodnot a norem

- Změny rolí, které jsou typické pro stáří, vedou ke stále větší anonymitě, ke

ztrátě individuálně specifických znaků

5.2.3 Nové životní role

- fáze přípravy odchodu do důchodu

- ztráta profesní role, horší soc. status a omezená privilegia

- ekonomická závislost na společnost a omezená možnost do dění této společnosti

nějak zasahovat

- symbolicky odchází ze společnosti do svého soukromí

- někteří lidé nejsou k odchodu do důchodu motivováni: skutečná zájem o profesi,

potřeba uchovat si soc. status, zachovat určitý živ.styl, kontakt s lidmi, ekonomické

důvody

- odchod do důchodu zasahuje všechny složky lidské osobnosti, mění prožívání,

uvažování a chování starého člověka, ovlivňuje jeho postoj ke světu i k sobě samému

- odchodem do důchodu se narušuje zafixovaná struktura denního režimu

- méně soc. kontaktů

- důchodci se obyčejně zaměřují na rodinu a na činnosti

- mění postoj k různým činnostem a situacím

- schopnosti a dovednosti, které nevyužívá, postupně upadají

- je obtížnější to, co by pro starého člověka mohlo mít nějaký smysl

- starý člověk potřebuje někam patřit a být někým akceptován

- důchod zhoršuje i ekonomickou situaci

- fáze bezprostřední reakce na změnu, pocit vykořenění a ztráty zafixovaných hodnot

- fáze deziluze a postupného přizpůsobování nové živ. situaci – syndrom čtyř stěn -

člověk se uzavírá doma a chybí mu motivaci k jakékoli aktivitě

- fáze adaptace na živ. styl důchodce a stabilizace nového stereotypu – denní, resp.

týdenní, program důchodce má nyní nějakou trvalejší strukturu

- prožívají čas jiným způsobem, prožívání času ovlivňuje i úbytek paměťových

funkcí

- symbolické zázemí – potřeba citové jistoty

53

- potvrdit si svůj význam alespoň pro své potomky

- fáze relativní symetrie – zvyšování závislosti starých lidí – trvalá závislost (zvýšení

úzkosti a strachu z budoucnosti, starý člověk už si zvykl být závislým, tkz

mezigenerační koalice prarodičů a vnuků

5.2.4 Soužití s partnerem a rodinou

- odchodem do důchodu dochází ke změnám vztahů mezi manžely¨

- mužská role je v domácnosti důchodců méně významná, a proto má nižší soc.

status¨

- mění se i názor na toto manželství, na jeho význam a smysl

- v rodinách důchodců se mění živ. styl

- narušení různých rodinných zvyklostí v oblasti konzumu – šetření

- staří lidé si uvědomují, že je partner pro ně velmi důležitý – ubyla možnost jiných

soc. kontaktů, staří manželé jsou na sebe mnohem více odkázáni

- v době stáří se posiluje zvyk na partnera a na styl společného soužití

- partner je zdrojem pocitu jistoty, bezpečí, sounáležitosti, stabilní společník

- sexuální život mlže přetrvávat

- stresová situace: nemoc partnera – prožívána jako vlastní ohrožení, může se stát

břemenem, dlouhodobá péče o závažně nemocného, dementního partnera mlže vést

až k syndromu vyhoření

- společnost považuje za normální, že se stará žena obětuje svému partnerovi

a postará se o něho i v tak těžké situaci – od mužů se nic takového neočekává

Smrt manželského partnera: ovdovění, pocit ohrožení, prázdnoty, osamělosti,

zhroucení struktury navyklého denního režimu, ztráta jeho smyslu, zhoršení

ekonomické situace, zármutek, truchlení, kontakt s partnerem je udržován na

symbolické úrovni – fáze smlouvání, zvýšení pocit bezvýznamnosti

Nová partnerství – příčina – strach ze samoty, mnoho starých lidí po novém

partnerství ale netouží, postoj společnosti k novému partnerství starých lidí je spíše

odmítavý

- převládají ženy-vdovy, a ty si kompenzují svoje pocity osamělosti vytvářením izo-

sexuálních společenství, skupiny starých žen

54

5.2.5 Specifičnost situace po 75. roce

- značný psychický i somatický úpadek

- typické zátěžové situace: nemoc a úmrtí partnera, zhoršení zdravotního stavu, ztráta

jistoty soukromí a vynucená změna živ. stylu (častá hospitalizace…)

- arteriosklerotické změny – mívají soc. nepříznivé důsledky, zvýšená dráždivost,

převaha mrzuté nálady, netrpělivost, nesnášenlivost – vaskulární demence

- ti, co prodělali cévní mozkovou příhodu – bradypsychičtí – obtížně se soustředí

a pomalu reagují, výkonnost je horší – afázie – porucha řeči, přestává rozumět řeči

a sám ji interpretovat; agnozie – nemocný nepoznává známé objekty; apraxie –

ztrácí naučené motorické dovednosti – nedokáže si obout boty atd.

- u těchto nemocí je důležité, aby si sám jedinec byl vědom své nemoci, pouze 50%

si je toho více vědomo

- demence – nápadnější zhoršení paměti – dále bradypsychismus – ztráta schopnosti

logicky uvažovat, nechápe logické argumenty, dochází i k osobnostním změnám,

k zhoršení kontroly emocí, soc. chování a k redukci zájmů

- neurotizace – deprese, úzkost, strach

- dochází ke zvýšení dokonaných sebevražd

- pečovatelská služba: vztah k pečovatelce poměrně snadno nabývá méně

přiměřeně, emočně vyhraněnější, event. i ambivalentní podoby – buď se na ní

nadměrně fixuje, nebo ji obviňuje, podezírá

- domov důchodců, jiná instituce – změna živ. stylu: ztráta území, známého

teritoria, a s ním spojené ID, ztráta autonomie a soběstačnosti starého člověka, signál

blížícího se konce života

- proces adaptace na umístění do domova důchodců:

fáze odporu

fáze zoufalství a apatie – smrt z maladaptace

fáze vytvoření nové pozitivní vazby

- i za těchto okolností si starý člověk potřebuje být akceptován, potvrdit si svůj

význam pro někoho jiného

- adaptace na dobrovolný odchod do domova důchodců:

fáze nejistoty a vytváření nového stereotypu

fáze adaptace a přijetí nového životního stylu

- nemocnice: rovněž anonymizující institucí a hospitalizace bývá spojena s různými

obrannými reakcemi a negativní změnou emočního ladění

- potřeby: stimulace a orientace- orientace v novém prostředí může být obtížná;

citové jistoty a bezpečí – soukromí vlastního domova představovalo určitou jistotu;

55

seberealizace – chce mít kontrolu nad svým životem, chce o něm rozhodovat; otevř.

budoucnosti – změna je definitivní, nerealistické představy

- 3 postoje ke smrti:

a) citový vztah ke smrti je obyčejně vyjádřen strachem a úzkostí

b) kognitivní složka postoje ke smrti zahrnuje vědomosti o umírání a vlastní

zkušenost se smrtí

c) z toho vyplývající chování bývá ovlivněno především emotivně

- zralost a integrita osobnosti starého člověka se projeví i připraveností akceptovat

vlastní smrt

- téma smrti se stává s přibývajícím věkem stále častějším a aktuálnějším - staří lidé

o smrti mluví a uvažují o ni - vztah k vlastní smrti bývá převážně emotivní – jde

spíše strach z umírání - strach ze smrti závisí na: * věku - s postupujícím věkem

strachu ze smrti ubývá

* pohlaví, ženy se bojí smrti méně než muži a snáze se s představou smrti

vyrovnávají

* míra obtížnosti současného života – čím je život těžší a naděje na zlepšení

nereálná, tím bývá strach ze smrti menší

* vyrovnanost s vlastním životem – strach ze smrti zvyšuje představa nějaké

nesplněné povinnosti

* stabilita hodnot a identifikace s určitým živ. názorem snižuje strach ze smrti

- smrt sociální předchází smrti biologické – tak ve vážném stavu, že už je odříznut od

jakéhokoli soc. kontaktu

- na závažné somatické zhoršení lidé reagují méně bouřlivě, smutkem, apatií,

rezignací

- umírající – ten, který se blíží smrti; moribundní – který musí umřít, není

stanoveno kdy

- potřeby starých lidí se v bezprostřední blízkosti smrti mění – hledají pomoc

a oporu, pohlazení, tělesná blízkost, že nebude strádat bolestí, že bude o něj

postaráno, má potřebu ještě něco sdělit, úzkost, přesahu vlastní existence - staří lidé

o smrti mluví a uvažují o ni - vztah k vlastní smrti bývá převážně emotivní – jde

spíše strach z umírání - strach ze smrti závisí na:

* věku - s postupujícím věkem strachu ze smrti ubývá

* pohlaví, ženy se bojí smrti méně než muži a snáze se s představou smrti

vyrovnávají

* míra obtížnosti současného života – čím je život těžší a naděje na zlepšení

nereálná, tím bývá strach ze smrti menší

56

* vyrovnanost s vlastním životem – strach ze smrti zvyšuje představa nějaké

nesplněné povinnosti

* stabilita hodnot a identifikace s určitým živ. názorem snižuje strach ze smrti

- smrt sociální předchází smrti biologické – tak ve vážném stavu, že už je odříznut od

jakéhokoli soc. kontaktu

- na závažné somatické zhoršení lidé reagují méně bouřlivě, smutkem, apatií,

rezignací

- umírající – ten, který se blíží smrti; moribundní – který musí umřít, není

stanoveno kdy

- potřeby starých lidí se v bezprostřední blízkosti smrti mění – hledají pomoc

a oporu, pohlazení, tělesná blízkost, že nebude strádat bolestí, že bude o něj

postaráno, má potřebu ještě něco sdělit, úzkost, přesahu vlastní existence

Shrnutí

Dospělost je po etapě dosahování životních cílů a budování pozic stadiem určité

stability a užívání si získaných výhod, spolu s důvěrou ve vlastní síly. Od vědomí

„my mladí“ se přechází k vědomí „my rodina“ až po „my rod“ či „my národ“.

Psychické i fyzické funkce však vykazují postupně na vrcholové fázi života řadu

involučních změn s nimiž je potřeba se vyrovnat. Zasahují do všech tří oblastí

základních životních aktivit. Při vyrovnávání s daným údělem se v této životní etapě

preferuje spíše rozumový přístup

Otázky a úkoly k procvičení

Uveďte vývojové úkoly v období rané a střední dospělosti.

Charakterizujte projevy psychické i fyzické involuce a jejich důsledky ve stáří.

Doporučená literatura

BENEŠ, M. Andragogika - teoretické základy. Praha : Eurolex Bohemia, 2003. ISBN

80-86432-23-8.

FRANKL,V. E. Lekárska péče o duši. Brno: Cesta, 1995. 280 s. ISBN 80-85319-39-

X

GLENNER, J. a kol.: Péče o člověka s demencí. Praha: Portál, 2012, ISBN 978-80-

262-0154-0

GRUSS, P,: Perspektivy stárnutí. Praha: Portál, 2009, ISBN978-80-7367-605-6

57

HALAMA, P. Zmysel života z pohľadu psychológie. Bratislava: SAP – Slovak

Academic Press, 2007. 223 s. ISBN 978-80-8095-023-1

JANÁČKOVÁ, L.., WEISS, P.: Komunikace ve zdravotnické péči. Praha: Portál,

2008, ISBN978-80-7367-477-9

KARSTEN, H.:: Ženy – muži. Praha: Portál, 2006, ISBN80-7367-145-X

KOVÁČ, D. Kvalita života – naliehavá výzva pre vedu nového storočia. Čs.

Psychologie, 45, 2001, 1, s. 34-44. ISSN 0009-062X.

KŘIVOHLAVÝ, J,: Konflikty mezi lidmi. Praha: Portál, 2002, ISBN 978-80-7367-

407-6

KŘIVOHLAVÝ, J.: Jak neztratit nadšení. Praha: Grada Publishing, 1998, ISBN 80-

7169-551-3

KŘIVOHLAVÝ, J.: Psychologie zdraví Praha: Portál, 2003, ISBN: 978-80-7367-

568-4

KŘIVOHLAVÝ, J,: Stárnutí z pohledu pozitivní psychologie, Grada, 2011, ISBN: 978-80-

2473-604-4

KŘIVOHLAVÝ, J.-PEČENKOVÁ, J: Duševní hygiena zdravotní sestry. Grada, 2004,

ISBN: 8024707845

KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie nemoci. Praha : Grada Publishing, 2002.

KŘIVOHLAVÝ, J. Kvalita života. In Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč.

30, r. 1995, č. 2, s. 230 – 231.

KURŇAVOVÁ, J. Životný štýl a kvalita života. In Rodina a škola. 2009, Roč. 57, č.

4 , s. 13.

ŘÍČAN, P. Cesta životem. 2. přeprac. vyd. Praha : Portál 2004, ISBN 80-7178-829-5.

STUART-HAMILTON, I. :Psychologie stárnutí. Praha: Portál 1999. ISBN 80-7178-

274-2

ŠVANCARA, J. (2004). Psychologické aspekty adaptace ve stáří. In Z. Kalvach a

kol. Geriatrie. Praha: Grada. ISBN 80-247-05486.

ŠVANCARA, J. (1997). Psychologie stárnutí a stáří. In Z. Kalvach a kol., Úvod do

gerontologie a geriatrie I, Praha: Karolinum, str. 57-77.

TÓTHOVÁ, J.: Úvod do transgenerační psychologie rodiny. Praha: Portál, 2011,

ISBN978-80-7367-856-2

VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 2 vyd. Praha: Portál,

2004. ISBN 80-7178-802-3.

VÁGNEROVÁ, M.: Vývojová psychologie II. Dospělost a stáří. Praha: Portál, 2007,

ISBN978-246-1318-5

58

III VZOR ZKUŠEBNÍHO TESTU Z VÝVOJOVÉ PSYCHOLOGIE

1. Mezi OBECNÉ ZÁKONY VÝVOJE nepatří

a/ zákon neopakovatelnosti a individuálnosti vývoje

b/ zákon nerovnoměrnosti rozvíjení duševních procesů

c/ zákon stálého postupu k vrcholnému stavu duševních sil

d/ zákon přechodu kvantity v kvalitu

2. K prvním ASOCIACÍM představ dochází

a/ počátkem batolecí fáze

b/ až ve škole

c/ mezi 4.-6. rokem

d/ koncem batolecí fáze

3. PŘEDSTAVA, že "všechno někdo stvořil" se nazývá

a/ finalizmus

b/ artificializmus

c/ animizmus

d/ dynamizmus

4. Citlivost na HODNOCENÍ vzniká

a/ v mladším školním věku

b/ krátce před nástupem do školy

c/ v prepubertě

d/ již v batolecím věku

59

5. SEBEPOJETÍ je na počátku dětství

a/ nestabilní tříští odporujících si názorů

b/ dosud nezformovanou složkou psychiky

c/ určováno jen aktuálně prožívanou rolí

d/ již zralým východiskem sebeřízení

6. Podle ZRCADLOVÉ TEORIE sebehodnocení dítě

a/ vychází z vlastních úspěchů

b/ přebírá sebevědomí rodičů

c/ rozhoduje přístup vrstevníků

d/ přijímá názory rodičů

7. SYMBIOTICKÝ VZTAH spolužáků má za následek

a/ nesamostatnost

b/ egoismus

c/ ústupnost

d/ návyk spolupráce

8. Jak lze pomoci DOSPÍVAJÍCÍMU od patické reakce

a/ tvořivými zájmy

b/ paradoxní intencí

c/ posilováním sebedůvěry

d/ hypnózou

60

9. Která charakteristika není typická pro PUBERTU

a/ verbalizmus

b/ suicentrizmus

c/ relativizmus

d/ impulzivita

10. Přechod k FORMÁLNÍM myšlenkovým OPERACÍM je podmíněn hlavně

a/ rozvojem abstrakce

b/ převahou logické paměti

c/ větší obsažností pojmů

d/ zobecňováním

11. Zralost CHARAKTERU se projevuje

a/ přizpůsobivostí požadavkům společnosti

b/ ohledem na sociální důsledky vlastního chování

c/ pevností a neměnností struktury postojů

d/ jasnou strukturou cílů a ideálů

12. Hlavním požadavkem OPTIMÁLNÍ výchovy je

a/ stanovení a důsledné uplatňování jasných pravidel

b/ snaha nedotknout se sebeúcty druhého člověka

c/ ponechání volnosti a svobody rozhodování

d/ uznávaná autorita vychovatele

61

Vysvětlivky k používaným symbolům

Cíle

Na začátku kapitol naleznete formulované cíle. Jejich

prostřednictvím získáte přehled o tom, co budete po

nastudování příslušného tématu umět, znát, co budete

schopni používat.

Průvodce studiem

Prostřednictvím průvodce vás autor provází textem,

předkládá důležité informace ke studiu a vložený

průvodce vás informuje o časovém prostoru vhodném

k efektivnímu studiu.

Část pro zájemce

Upozorňuje na rozšířené učivo nad základní a informuje

o možnosti jeho prohloubení.

Shrnutí kapitoly

Klíčové body pro opakování a signalizace

k opakovanému studiu částí, kterým nerozumíte.

Testy a otázky

Prověřte, do jaké míry jste učivo pochopili, zapamatovali

si podstatné informace a pojmy. Je to informace, zda jste

splnili v úvodu kapitol stanovené cíle. Věnujte jim

maximální pozornost!

Pojmy k zapamatování

Klíčové pojmy, které umíte vysvětlit, aplikovat, odborné

termíny, které bezpečně znáte a používáte. Vracejte se

k nim po prostudování následujících kapitol, jen

opakováním je fixujete v paměti.

Úkoly k zamyšlení

Prostor pro bilanci a aplikaci nabytých znalostí a

dovedností, pro seberealizaci, aktivitu a tvořivost. Často

bývá součástí zkoušky.

Příklad

Konkretizace problematiky v praxi, v reality. Je inspirací

pro rozvedení poznatků na dalších praktických

aplikacích.

Literatura

Použitá literatura ve studijním materiálu, typy pro

doplnění a rozšíření základních poznatků nabytých

studiem opory.

Σ