Vražalić Ena DD · Vzgoja v družini je ena od pomembnejših dejavnikov, ki dajejo močan pečat osebnosti otroka. Vzgojno vplivanje družine kot celote na otroka je izjemno pomembno,

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

ENA VRAŽALIĆ

KOPER 2015

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Univerzitetni študijski program prve stopnje

Razredni pouk

Diplomsko delo

VPLIV DRUŽINSKEGA OKOLJA NA

IZOBRAŽEVALNE DOSEŽKE OTROK

Ena Vražalić

Koper 2015

Mentor: doc. dr. Urban Vehovar

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorju doc. dr. Urbanu Vehovarju za strokovno pomoč in usmerjanje

pri nastajanju diplomskega dela.

Zahvala gre tudi osnovni šoli, kjer so mi omogočili izvedbo raziskave; učencem, ki so

sodelovali in izpolnili anketni vprašalnik; in njihovim staršem, ki so jim to dovolili.

Posebej se zahvaljujem staršem in Aleksandru za vso ljubezen, podporo in spodbudne

besede v času študija in pri pisanju diplomskega dela.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Ena Vražalić študentka univerzitetnega študijskega programa prve stopnje

Razredni pouk,

izjavljam,

da je diplomsko delo z naslovom Vpliv družinskega okolja na izobraževalne dosežke

otrok

– rezultat lastnega raziskovalnega dela,

– so rezultati korektno navedeni in

– nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne 6. 8. 2015

POVZETEK

Diplomsko delo se ukvarja z družino in njenimi vplivi na izobraževalne dosežke

otrok. Osredotočimo se predvsem na kakovost družinskega okolja, ki zajema kulturni

kapital, vzgojne vzorce in način komuniciranja v otrokovi družini.

Diplomsko delo je razdeljeno na teoretični in empirični del. V teoretičnem delu

najprej opredelimo vpliv družine in družinskega okolja na otroka. V nadaljevanju

povzamemo teorijo Pierre Bourdieuja. Navedemo štiri vrste kapitala po Bourdieuju:

ekonomski, socialni, simbolni in kulturni kapital. Nato se osredotočimo na dejavnike, ki

vplivajo na dosežke otrok; najprej na kulturni kapital otrokove družine in otrokov

habitus, ki predstavljata dva od pomembnejših dejavnikov vpliva na izobraževalno

uspešnost. Nadaljujemo z opredelitvijo komunikacije in njenim pomenom v družinskem

okolju ter na koncu opišemo značilnosti posameznih vzgojnih stilov – avtokratski,

anarhičen in demokratični tip vzgoje.

V empiričnem delu preverimo povezanost med kulturnim kapitalom,

komunikacijskim stilom in vzgojnimi vzorci v domačem okolju otrok z njihovimi

izobraževalnimi dosežki. V vzorec so zajeti otroci četrtega in petega razreda iz ene

slovenske osnovne šole, ki so individualno odgovorili na vprašanja in opredelili kulturni

vložek, ki ga vlagajo njihovi starši, ter svoje doživljanje in videnje odnosov,

komunikacije in vzgoje v domačem okolju.

Rezultati raziskave pokažejo, da se dejavniki, vključeni v raziskavo, torej jezik, ki

ga otroci govorijo v domačem okolju, izobrazba staršev, branje časopisa in knjig v

domačem okolju, pogostost obiska knjižnice, gledališča, kina, muzejev, galerij,

vključenost v prostočasne aktivnosti, počutje v domačem okolju ter kakovost

komunikacije med družinskimi člani, pozitivno povezujejo z izobraževalnimi dosežki

otrok. Glede kulturnega kapitala se izkaže, da igra veliko vlogo pri doseganju rezultatov

otrok. Pri vseh vprašanjih o kulturnem kapitalu zaznamo pozitivno povezavo med

vloženim kulturnim kapitalom in povprečno oceno učencev. Glede komunikacije se

izkaže, da imajo učenci, ki imajo v družini odprto in jasno komunikacijo, boljšo

povprečno oceno od tistih, ki imajo v družini slabšo kakovost komunikacije. Glede

vzgojnega stila nismo ugotovili povezave, saj vprašanja v anketnem vprašalniku niso

bila najbolje zastavljena za ugotavljanje vzgojnega stila, temveč bolj otrokovega

počutja v domačem okolju. Na osnovi tega zaključujemo, da obstaja pozitivna

povezanost med boljšim počutjem, stopnjo zanimanja za otroka ter količino spodbude,

ki jo starši namenijo otroku, in povprečno oceno otrok.

Ključne besede: družina, kulturni kapital, ekonomski kapital, habitus, vzgoja,

komunikacija, otrokovi dosežki.

ABSTRACT

The impact of family environment on educational achievements of children

The thesis deals with the family and its impact on the educational achievement of

children. We focus primarily on the quality of family environment, which includes the

cultural capital, the educational patterns and mode of communication in the child's

family.

The thesis is divided into the theoretical and empirical part. In the theoretical part

we first define the influence of family and family environment on children. Further on we

summarize the theory of Pierre Bourdieu. We list the four types of capital by Bourdieu:

economic, social, symbolic and cultural capital. Then we focus on the factors that affect

children's achievement; firstly on the cultural capital of the child's family and the child's

habitus, which represent two of the most important influence factors that affect

educational performance. We proceed with the definition of communication and its

importance in the family environment and finally we describe the characteristics of

individual educational styles – autocratic, anarchic, and democratic type of education.

In the empirical part we check the relation between cultural capital, communication

style and educational patterns in the home environment of children with their

educational achievements. The sample includes children in the fourth and fifth grade

from one of Slovenian primary schools that individually responded to the questions and

defined their parentsˈ cultural contribution and their experience and vision of relations,

communication and education at home.

The survey results show that the factors included in the study, i.e. language

spoken by children in the home environment, their parentsˈ education, reading journals

and books in the home environment, frequency of visiting libraries, theatres, cinemas,

museums, galleries, involvement in leisure activities, well-being in the home

environment and the quality of communication among family members, are positively

correlated with the educational achievements of children. It is proven that the cultural

capital plays a major role in achieving the outcomes of children. In all questions

concerning cultural capital we perceive a positive link between the invested cultural

capital and the average score of students. Regarding the communication, it turns out

that students, who have an open and clear communication in their family, have a better

average grade than those who have a poorer quality of family communication. We did

not find any links related to the educational style, as the questions of the survey were

not properly asked to determine the educational style, but rather the child's well-being

in the home environment. On this basis we conclude that there is a positive

correlation between well-being, the degree of interest in the child and the amount of

incentives that parents pay the child, and the average grade of the child.

Keywords: family, cultural capital, economic capital, habitus, education,

communication, child's achievements.

KAZALO VSEBINE

1 Uvod ......................................................................................................................1

2 Družina ..................................................................................................................2

2.1 Funkcije in naloge družine ...............................................................................2

2.2 Vpliv družinskega okolja ..................................................................................2

3 Teorija kapitala .......................................................................................................4

3.1 Teorija kulturnega kapitala ..............................................................................4

3.1.1 Kulturna reprodukcija ...............................................................................4

3.1.2 Družbena funkcija eliminacije ...................................................................5

3.2 Vrste kapitala ..................................................................................................5

3.2.1 Ekonomski kapital ....................................................................................5

3.2.2 Socialni kapital .........................................................................................6

3.2.3 Simbolni kapital ........................................................................................6

3.2.4 Kulturni kapital .........................................................................................6

4 Dejavniki vpliva na otrokove dosežke .....................................................................8

4.1 Kulturni kapital in habitus ................................................................................8

4.2 Komunikacija ...................................................................................................9

4.2.1 Opredelitev komunikacije .........................................................................9

4.2.2 Zakaj je komunikacija pomembna ............................................................9

4.3 Vzgoja ...........................................................................................................10

4.3.1 Vzgojni vzorci v zgodovini ......................................................................10

4.3.2 Vzgojni stili .............................................................................................11

4.3.2.1 Represivni, avtoritarni vzgojni stil ....................................................11

4.3.2.2 Permisivni vzgojni stil ......................................................................12

4.3.2.3 Interakcijski ali avtoritativni vzgojni stil............................................12

4.3.3 Vzgoja in izobraževanje .........................................................................13

5 Empirični del ........................................................................................................14

5.1 Problem, namen in cilji ..................................................................................14

5.2 Raziskovalne hipoteze ..................................................................................14

5.3 Metodologija ..................................................................................................14

5.3.1 Raziskovalna metoda .............................................................................14

5.3.2 Opis vzorca ............................................................................................14

5.3.3 Opis pripomočkov ..................................................................................15

5.3.4 Opis postopkov ......................................................................................15

5.3.5 Opis obdelave podatkov .........................................................................15

5.4 Rezultati in razprava .....................................................................................15

6 Razprava..............................................................................................................27

7 Sklepne ugotovitve ...............................................................................................29

8 Literatura in viri.....................................................................................................31

9 Priloge ..................................................................................................................33

KAZALO PONAZORIL

Graf 1: Starost udeležencev ........................................................................................17

Graf 2: Spol .................................................................................................................17

Graf 3: Jezik v domačem okolju...................................................................................18

Graf 4: Izobrazba staršev ............................................................................................19

Graf 5: Branje časopisa v domačem okolju .................................................................20

Graf 6: Število knjig, ki jih imajo učenci doma ..............................................................21

Graf 7: Obisk knjižnice, gledališča, kina, muzejev in galerij .........................................22

Graf 8: Vključenost v prostočasne aktivnosti ...............................................................23

Graf 9: Počutje v domačem okolju ...............................................................................25

Graf 10: Komunikacija v družinskem okolju .................................................................26

KAZALO PRILOG

Priloga 1: Anketni vprašalnik .......................................................................................34

Priloga 2: Tabela za vpis ocen za učiteljice .................................................................39

Priloga 3: Soglasje staršev ..........................................................................................40

Vražalić, Ena (2015): Vpliv družinskega okolja na izobraževalne dosežke otrok. Diplomska naloga. Koper:

UP PEF.

1

1 UVOD

Izobraževalni proces v šoli in učni dosežki učencev so odvisni tudi od značilnosti

domačega okolja učencev. Povezanost posameznih značilnosti domačega okolja z

naravoslovnimi in matematičnimi dosežki je bila ugotovljena v dosedanjih izvedbah

raziskave TIMSS, potrjuje pa jo tudi druga strokovna literatura (Grolnick, Friendly in

Bellas, 2009, v TIMSS, 2011). Raziskave TIMSS, PIRLS in PISA dosledno ugotavljajo

močno pozitivno povezanost spremenljivk socialno-ekonomskega statusa in dosežkov

učencev. Višja stopnja izobrazbe staršev je povezana z višjimi dosežki učencev pa tudi

z višjimi pričakovanji staršev glede izobrazbe svojih otrok. Dosledno so ugotovljene tudi

pozitivne povezave med številom knjig doma in dosežki učencev. Več ko imajo učenci

na voljo knjig v domačem okolju, višji so njihovi dosežki (TIMSS, 2011).

Tudi raziskave v Sloveniji so pokazale, da učenčeve izobraževalne možnosti in

njegove učne dosežke določata njegovo družinsko in družbeno okolje, še posebej

močan vpliv imata socialno-ekonomski status družine, bruto plača in izobrazba staršev.

To pomeni, da otroci iz družin z višjim dohodkom in višjo izobrazbo staršev v šoli

dosegajo boljše rezultate in se šolajo dlje (Žakelj in Cankar, 2009).

Vzgoja v družini je ena od pomembnejših dejavnikov, ki dajejo močan pečat

osebnosti otroka. Vzgojno vplivanje družine kot celote na otroka je izjemno pomembno,

saj družina vzgaja s svojim vzgojnim stilom, z vlogami, s komunikacijo, sodelovanjem

(Lepičnik Vodopivec, 1996). Haralambos in Holborn (1999) navajata, da v načinih

vzgajanja otrok obstajajo razlike med družbenimi razredi in da te razlike pomembno

vplivajo na raven dosežkov v izobraževalnem sistemu.

Pomembno vlogo ima tudi komunikacija, saj predstavlja izmenjavo informacij (Ule,

2004). Biti mora kakovostna in učinkovita. Komunikacija in medsebojni odnosi v

domačem okolju predstavljajo proces, kjer potekajo izmenjave sporočil o potrebah,

občutjih, pričakovanjih itd. Brez komunikacije je medsebojno sodelovanje družinskih

članov nemogoče.

Ker je glavni namen naše raziskave proučiti vpliv družinskega okolja na

izobraževalne dosežke otrok, bomo v nadaljevanju predstavili družino kot primarno

okolje, v katerem otrok živi in pridobiva raznovrstne izkušnje. V tem okolju se odvija

vse dogajanje, ki vpliva nanj.


UP PEF.

2

2 DRUŽINA

Človek se rodi v družino, ki je že umeščena v družbeno okolje; družbeni status je

tako rekoč določen in »začetna točka« posameznika je neizbežno taka kot okolje, ki

mu družina pripada. Zaradi tega t. i. posameznikovega izhodiščnega položaja

(habitusa) je tudi dostopnost do življenjskih virov med posamezniki neenakomerna,

stopnja družbene moči različna in družbena mobilnost neenako dostopna. Ljudje smo

na začetku svoje poti opremljeni z različnimi količinami vseh oblik kapitala (Dragoš in

Leskošek, 2003, v Dokl, 2009).

2.1 Funkcije in naloge družine

Družina kot osnovna celica ima različne funkcije. V nadaljevanju bomo opisali

interpretacije nekaterih avtorjev. Vsaka izmed delitev funkcij vključuje tudi vzgojno ali

izobraževalno funkcijo, ki je v primeru naše raziskave bistvena.

Murdock (v Haralambos in Holborn, 1999) navaja, da opravlja družina v vseh

družbah štiri temeljne funkcije: spolno, reproduktivno, ekonomsko in vzgojno. Za

družbeno življenje so bistvene, saj brez spolnih in reproduktivnih ne bi bilo članov

družbe, brez ekonomskih funkcij ne bi bilo mogoče živeti in brez vzgoje ne bi bilo

kulture. Človeška družba brez kulture pa ne bi mogla delovati.

Gomboc (2002, v Zohar, 2009) opisuje štiri temeljne družbene funkcije družine:

ekonomsko, psihosocialno, socializacijsko in izobraževalno funkcijo, ki ima največji

pomen v obdobju zgodnjega otroštva. V teh primerih družine posedujejo pomemben

kulturni kapital, ki se nanaša na kulturno bogastvo družinskega življenja, in socialni

kapital, ki se nanaša na osvojene spretnosti vedenj v medsebojnih odnosih, na

spretnosti doseganja individualnih ciljev znotraj skupin. Oba kapitala lahko izkoristijo

otroci na svoji izobraževalni poti. Pomembno je tudi, da izobraževanje znotraj sodobnih

družin poteka v obeh smereh.

2.2 Vpliv družinskega okolja

Družinsko okolje ima kot primarno okolje, v katerem otrok živi, velik vpliv na

otrokov razvoj. Nanj lahko vpliva tako pozitivno kot negativno. Družina oblikuje

otrokovo osebnost, ga nauči prevzemati življenjske vloge ter oblikuje njegove načine

mišljenja in govora. Prav tako vpliva na otrokovo dojemanje izobraževanja.

Pričakovanja do izobraževanja so odvisna tudi od družinskega okolja, kar v veliki meri


UP PEF.

3

vpliva na otrokove dosežke v prihodnosti. V nadaljevanju opisujemo, kakšne vplive ima

družina na otroka.

Milnić in Marković (2012) navajata, da je družina okolje, kjer otrok pridobiva

različne vzgojno-izobraževalne in življenjske izkušnje. V odvisnosti od družinskega

okolja otrok pridobiva izkušnje, ki v njem vzbujajo zadovoljstvo in srečo, in se razvija v

zdravo osebnost, lahko pa je tudi obratno, da družinsko okolje na otroka vpliva

zaviralno in ga v njegovem osebnem razvoju omejuje.

Tudi Tomorijeva (1994b) poudarja pomen družine v razvoju otroka. Meni, da ima

družina nenadomestljivo vlogo pri osebnostnem razvoju in socializaciji vsakega

človeka. Že v zgodnjem otroškem obdobju je dogajanje, ki uravnava odnose otroka s

starši, odločilno za razvoj njegovih čustvenih, razumskih in socialnih moči. Otrok z

izkušnjami v spletu neprestanih komunikacij in prek vzgojnih sporočil, ki jih sprejema,

razvija, gradi, zavira in usmerja posamezne značilnosti svoje osebnosti.

Vse, kar je za otroštvo res bistvenega, se zgodi v družini. Izkušnje, ki jih otrok pri

tem dobi, ga odločilno usmerjajo in določajo njegove motive tudi kasneje v življenju.

Družina ima pri vzgoji otrok prednost pred vsemi drugimi okolji. Družinska vzgoja

je temelj otrokovega razvoja, na otroka vpliva vseživljenjsko, njen vpliv je najmočnejši.

Ni inštitucije, ki bi na formiranje otrokove osebnosti imela večji vpliv. Cilj vsake družbe

in družine pa je razvoj otroka in njegovih sposobnosti (Milnić in Marković, 2012).

V nadaljevanju obravnavamo teorije kapitala, pri čemer se opiramo na sociologa

Bourdieuja. Bourdieu z opredelitvijo kulturnega kapitala opozarja na pomembno

povezavo med posameznikovim družbenim razredom, kulturo in izobraževanjem, kar je

tudi eden izmed glavnih ciljev naše raziskave – poiskati povezave med družinskim

ozadjem otroka in izobraževanjem.


UP PEF.

4

3 TEORIJA KAPITALA

Pri podrobnejšem opisu teoretične podlage smo se omejili na Bourdieuja, ki

socialni kapital močno povezuje s kulturno razsežnostjo družine oziroma družinskega

okolja.

3.1 Teorija kulturnega kapitala

V Franciji je Bourdieu s sodelavci razvil posebno kulturno razlago za dosežke in

vlogo izobraževanja v družbi, imenovano teorija kulturnega kapitala. Na ta pristop je

močno vplival marksizem. Kot taka ne predpostavlja, da je kultura višjih družbenih

razredov v kateremkoli smislu boljša od kulture delavskega razreda (Haralambos in

Holborn, 1999).

Bourdieu trdi, da je za neuspeh delavskega razreda kriv izobraževalni sistem in ne

kultura delavskega razreda. Ta izobraževalni sistem je sistematično povezan s kulturo

vladajočih družbenih razredov (Haralambos in Holborn, 1999).

3.1.1 Kulturna reprodukcija

»Bourdieu meni, da je glavna vloga izobraževalnega sistema kulturna

reprodukcija. To vključuje reprodukcijo kulture 'vladajočih razredov'. Te skupine imajo

moč, da svoje pomene vsiljujejo kot legitimne. Visoko vrednotenje, ki ga je deležna

dominantna kultura v družbi kot celoti, izvira iz sposobnosti nosilcev moči, da drugim

vsilijo svojo opredelitev realnosti« (Haralambos in Holborn, 1999, str. 764).

Haralambos in Holborn (1999, str. 764) navajata, da Bourdieu prevladujočo kulturo

imenuje kulturni kapital, »ker jo lahko skozi izobraževalni sistem prevedemo v bogastvo

in moč. Kulturni kapital ni enakomerno porazdeljen po razredni strukturi, kar v veliki

meri pojasnjuje razredne razlike v izobraževalnih dosežkih. Učenci, ki izhajajo iz

višjega razreda, imajo vgrajene prednosti, ker so bili socializirani v prevladujočo

kulturo. Učenci iz srednjega razreda so bolj uspešni kot učenci iz delavskega razreda,

ker je kultura srednjega razreda bližja prevladujoči«.

Bourdieu trdi, da bližji ko je učenčev slog slogu vladajočih razredov, bolj verjetno

je, da bo uspel. Poudarek na slogu diskriminira učence iz delavskega razreda na dva

načina (Haralambos in Holborn, 1999):

1. ker se njihov slog razlikuje od sloga prevladujoče kulture, je njihovo delo

kaznovano,


UP PEF.

5

2. ne morejo doumeti cele vrste pomenov, ki so vcepljeni v učiteljev govor.

3.1.2 Družbena funkcija eliminacije

Haralambos in Holborn (1999, str. 765) navajata, da je po Bourdieuju

»najpomembnejša vloga izobraževalnega sistema družbena funkcija eliminacije.

To vključuje odstranitev članov delavskega razreda z višjih ravni izobraževanja. To

dosegajo na dva načina, in sicer z neuspehom na izpitih ter s samoeliminacijo. Ti

argumenti vodijo Bourdieuja do sklepa, da je glavna vloga izobraževanja v družbi

prispevek, ki ga da družbeni reprodukciji – reprodukciji odnosov moči in privilegijev

med družbenimi razredi. Izobraževalni sistem je še posebno učinkovit v

vzdrževanju moči vladajočih razredov, saj se predstavlja kot nevtralen organ, ki

temelji na načelih enakih možnosti za vse, vendar pa Bourdieuju sklepa, da

izobraževanje v praksi skrbi za 'reprodukcijo ustaljenega razreda'. To opravlja

tako, da zagotavlja neuspeh delavskega razreda in uspeh višjega razreda«.

To pomeni, da bodo otroci, katerih starši so delavci, ostali delavci ne glede na

svojo siceršnjo inteligenco in prizadevnost, medtem ko bodo otroci iz srednjega

razreda dosegli izobrazbo svojih staršev. V takšni ureditvi mobilnost navzgor po

družbeni lestvici ni mogoča.

3.2 Vrste kapitala

Bourdieu loči več oblik kapitala: ekonomski, socialni, simbolni in kulturni kapital.

3.2.1 Ekonomski kapital

Po Bourdieuju (1986/1997, str. 47, v Kamin in Tidvar, 2011) je ekonomski kapital

»vir, ki ga je možno takoj in neposredno zamenjati za denar in se institucionalizira v

lastninskih pravicah. Sem torej lahko štejemo vse posameznikove prihodke in

premoženje, vključno z vrednostnimi papirji, nepremičninami, živino ipd. Ekonomski

kapital je vir drugih kapitalov, a preobrazba iz ene oblike kapitala v drugo ni nujno

enostavna in brez dodatnih stroškov. Na primer, denar sicer omogoča lažji dostop do

izobrazbe, a šolanje je dolgotrajno in truda polno početje.«

Ekonomski kapital sicer lahko povežemo z revščino, vendar se pomanjkanje

ekonomskega kapitala ne odraža le v skrajnem pomanjkanju ali revščini; ločimo

absolutno in relativno revščino. O absolutni revščini govorimo, ko ljudje nimajo


UP PEF.

6

sredstev, potrebnih za fizično ohranjanje svojega življenja, relativno revščino pa

povezujemo s potrebami in z zahtevami spreminjajoče se družbe; torej revščino

razumemo kot pomanjkanje materialnih dobrih in pripomočkov, pomembnih za

materialno blagostanje (Haralambos in Holborn, 1999).

3.2.2 Socialni kapital

Socialni kapital kaže, koliko imamo družbenih vezi in koliko smo vpleteni v

družbena omrežja; gre za družbene mreže, družbene vezi, kolektivne vrednote, norme,

družbena razmerja, vključenost v civilno družbo. Socialni kapital se gradi na

medsebojnem zaupanju in odnosih (Dokl, 2009).

Socialni kapital je relativno nov pojem, ki je povezan s človeškim kapitalom,

označuje pa vključenost posameznika ali kolektivnih akterjev v družbene vezi in

omrežja. Določeni cilji in projekti zahtevajo sodelovanje in podporo okolja in če je

posameznik ali skupina sposobna pridobiti si sodelovanje in podporo, govorimo o visoki

stopnji socialnega kapitala (Adam, Rončevič in Tomščič, 2007).

3.2.3 Simbolni kapital

Pierre Bourdieu je trojčku ekonomski, kulturni in socialni kapital dodal pojem

simbolnega kapitala. Bistvenega pomena za simbolni kapital je za razliko od drugih

treh, da temelji na pripoznanju s strani ljudi, ki nosilcu simbolnega kapitala omogoča

validacijo prednosti, moči, oblasti, osebe, ki s tem legitimno šteje več, pridobiva

prednosti »imena«. Moč simbolnega kapitala je tako omejena na čas pripoznanja v

očeh podrejenih. Tako je povsem mogoče, da oseba, družina še naprej poseduje

ekonomski in kulturni kapital, na katerih je pred tem temeljil simbolni kapital, a je zaradi

npr. očrnitve imena (tajkuni, Neslovenci ipd.) v očeh podrejenih izgubila pogled

podrejenih, ki proizvedejo dodatno moč simbolnega kapitala (Terminološki slovar

vzgoje in izobraževanja, 2011).

3.2.4 Kulturni kapital

Starševski kulturni kapital je kakovost starševskih naložb v lastne otroke. Ta je

povezan z učnim okoljem v družini, ki ima močan vpliv na otrokov šolski uspeh. Kulturni

kapital staršev ni samo stranski proizvod izobrazbe ali dohodka, temveč deluje kot

kulturna prtljaga srednjega razreda, kot sta samopredstava ali jezikovne spretnosti, ki


UP PEF.

7

ju starši predajo svojim otrokom. Povezan je tudi s starševskim vrednotenjem

izobrazbe in z izbiro šole za njihove otroke, gre pa tudi za kakovost starševskih

spodbud (Esping-Andersen, 2008, v Vehovar, Makarovič, Podgornik in Černič, 2009).

Starševski habitus – drža in razumevanje staršev v razmerju do izobraževanja je

namreč ključen dejavnik, ki vpliva na otrokov odnos do izobraževanja. Imeti veliko knjig

ali starše, ki so nosilci izobrazbenih dokazil, še ne pomeni, da bo otrok verjel, da je

doseganje višjih stopenj izobrazbe smiselno (Vehovar idr., 2009).

Bourdieu (1986, v Vehovar idr., 2009, str. 58) navaja, da »kulturni kapital

prevzema več oblik: utelešeno, popredmeteno ter institucionalizirano. V utelešeni obliki

se odraža v trajnih dispozicijah duha in telesa, v popredmeteni obliki v kulturnih

dobrinah, npr. kot knjige, slovarji, umetniški proizvodi ali glasbeni instrumenti, v

institucionalizirani obliki pa kot izobrazbena dokazila staršev«.

Vehovar s sodelavci (2009, str. 58, 59) navaja, da je »kulturni kapital v svoji

utelešeni obliki v bistvu habitus. Utelešenega kapitala ni mogoče prenesti oziroma

vcepiti v trenutku kot npr. denar. Kulturni kapital pridobivamo nezavestno, zmeraj

ga označujejo najzgodnejši pogoji pridobivanja, kot je razredna pripadnost, ta pa

se odraža v družinskem okolju v obliki te ali one vrste kapitala, in teh pogojev

kasneje ni mogoče bistveno spreminjati. Tu so v bistveni prednosti otroci, ki so se

rodili v družinah, ki si že lastijo razne oblike kulturnega kapitala. Pridobivanje

kulturnega kapitala poteka namreč vse od trenutka rojstva in ravno teh okoliščin

otroci z družbenega obrobja ne doživijo«.


UP PEF.

8

4 DEJAVNIKI VPLIVA NA OTROKOVE DOSEŽKE

Na otrokove dosežke, predvsem izobraževalne, vplivajo različni dejavniki. V naši

raziskavi smo se osredotočili predvsem na to, kako na izobraževalne dosežke vpliva

kulturni kapital, ki ga premoreta otrokova družina in otrokov habitus. Poleg teh dveh

smo raziskovali tudi vpliv komunikacije, uporabljene v otrokovi družini, in vzgojnih

vzorcev, ki se jih poslužujejo otrokovi starši. V nadaljevanju obširneje opisujemo vse

dejavnike, ki smo jih zajeli v raziskavo.

4.1 Kulturni kapital in habitus

Vehovar s sodelavci navaja, da predstavljata kulturni kapital in habitus »enega od

ključnih dejavnikov, ki vplivajo na izobraževalno uspešnost posameznika, njegovo

samoumeščanje in samorazumevanje v kontekstu šolskega sistema.

Samoumeščanje ni neodvisno od družbenih okoliščin in pogojev, v katerih živi

posameznik. Pogojeno je z ekonomskim kapitalom otrokovih skrbnikov

(premoženjsko stanje), s socialnim kapitalom (mreža znanstev, ki jih ima

posameznik oziroma njegovi skrbniki), s kulturnim kapitalom (znanje in

izobrazbena dokazila otrokovih skrbnikov) ter z bolj ali manj nezavestnim

samoumeščanjem in ravnanji, ki izhajajo iz medigre posameznikovega okolja ter

dostopnih virov moči. Zadnji je primer posameznikovega habitusa. Sem spadajo

tudi posameznikova sposobnost za aktivacijo in uporabo virov moči ter

posameznikove biološke danosti, kot je inteligentnost. Z vsem tem razpolaga, ko

se umešča v neko polje oziroma področje, v našem primeru šolsko.« (Vehovar idr.,

2009, str. 53).

Pojem habitus igra ključno vlogo, če želimo razumeti, zakaj se razlike v

izobrazbenih dosežkih otrok obnavljajo. Upoštevati moramo tudi dejstvo, da se

kognitivni zaostanek otrok z družbenega obrobja v zadnjih desetletjih pospešeno

povečuje. Srednjeslojevski otroci so precej manj socialno ranljivi od vrstnikov, ki ne

premorejo ali ne uživajo tolikšne materialne in čustvene podpore staršev oziroma

skrbnikov niti motivirajočih ter kognitivnih struktur oziroma habitusa, ki predstavljajo

predpogoj za doseganje višjih ravni izobrazbe (Vehovar idr., 2009).


UP PEF.

9

4.2 Komunikacija

Komunikacija je prav tako eden izmed pomembnejših dejavnikov vpliva na otroka

in posledično tudi na otrokove izobraževalne dosežke. Kot sredstvo prenosa informacij

predstavlja način prenašanja tako vzgojnih vzorcev kot tudi kulturnega kapitala, kljub

temu da se ta pojavlja v drugačni obliki in bi ga otrok lahko sprejel že sam po sebi.

Otroci prek pogovora sprejemajo staršev vzorec razmišljanja in se tako oblikujejo v

osebnost, kar kasneje določa tudi njihov odnos do izobraževanja. Komunikacijo med

ljudmi uvršamo v višjo skupino medosebnih odnosov, imenovano interakcija.

Pri interakciji gre za socialno-psihološke procese, ki se dogajajo v medčloveških

odnosih. Pojem interakcije zajema vse procese, ki se dogajajo med dvema ali več

ljudmi. Najpomembnejši proces socialne interakcije je komuniciranje, to je izmenjava

informacij (Ule, 2004).

4.2.1 Opredelitev komunikacije

Watzlawick (1974, v Lepičnik Vodopivec, 1996, str. 52, 53) navaja, da je

»komunikacija sestavina človekove eksistence, z drugimi besedami je komunikacija

pravzaprav najpomembnejši sestavni del medsebojnih odnosov, je oblika in način, v

katerem se medsebojni odnosi prikazujejo. Kakovost medsebojnih odnosov je

mnogokrat odvisna od kakovosti komuniciranja.«

Tomorijeva (1994a) pa komunikacijo opredeljuje kot izražanje samega sebe in

sporočanje misli in čustev. Navaja, da je medsebojno sporazumevanje dvosmeren

proces ter da vključuje tudi sprejemanje in razumevanje sporočil drugih in ustrezno

odzivanje nanj.

4.2.2 Zakaj je komunikacija pomembna

Brajša (1993, str. 6) meni, da »človek potrebuje pogovor – z besedami in brez njih,

da bi lahko človek nastal, se razvijal in obdržal. Pogovor človeka vseskozi spremlja in

se spreminja v osnovno sredstvo za njegovo preživetje«. Pogovori v družini postajajo

osnovni nosilci vzgoje in izobraževanja otrok.

Sposobnost izražanja omogoča življenje z drugimi. Komunikacijske spretnosti so

pogoj za sporazumevanje in vključevanje posameznika v skupino. Ustrezne

komunikacijske sposobnosti, ki jih vsakdo razvije že v družini, odločajo o vrsti, globini in

trajnosti odnosov, ki jih človek oblikuje z drugimi znotraj družine in zunaj nje. Jasna


UP PEF.

10

komunikacija je tudi pogoj za učinkovito reševanje raznih problemov. V nekaterih

družinah ostanejo mnoge težave nerešene že samo zato, ker se o njih ne znajo, ne

upajo ali ne zmorejo odkrito pogovarjati. Pri vzgoji je zelo pomembna odprta

komunikacija. Starši kažejo svojemu otroku sprejemanje, naklonjenost skozi besedno

in nebesedno komunikacijo (Erpič, 2014).

4.3 Vzgoja

Pomemben vpliv na izobraževalne dosežke otrok naj bi imela tudi splošna vzgojna

usmerjenost v družini ter z njo povezan stil sporazumevanja. Način vzgoje določa

odnos do izobraževanja v prihodnosti, kar vpliva na izobraževalne dosežke otrok. Prav

tako lahko na tem mestu izobraževalnim dosežkom pripišemo tudi ekonomski status

družine, saj različni sloji uporabljajo različne vzgojne stile.

Opredeljevanje odnosa med vzgojo in izobraževanjem je ena od večnih tem

pedagoške teorije in prakse. Kljub načelno sprejeti ideji o tesni povezanosti vzgojne in

izobraževalne razsežnosti in učinkov pedagoškega procesa se na ravni pragmatičnega

odločanja, ali naj pretežni del svoje energije v družini posvetimo prenašanju znanja ali

vzgoji otrok, povsod po svetu soočamo z vsaj na prvi pogled nepremostljivimi dilemami

in protislovji (Kroflič, 2007).

4.3.1 Vzgojni vzorci v zgodovini

V zgodovini lahko sledimo pomembnim spremembam v pogledu na otroštvo. Otrok

je najprej pojmovan kot pomanjšana odrasla oseba, ki zato ne potrebuje posebne

zaščite. Krščanstvo kljub teoretski (teološki) spornosti uveljavi pogled na otroka kot

grešno bitje in s tem opraviči uporabo represivnih vzgojnih sredstev. Novoveški misleci

uveljavijo pogled na otroka kot nepopisan list papirja, na katerega moramo z vzgojo

»zapisati« temeljne norme obstoječe kulture. Ob tem se rada poudarja tudi otrokova

»divjost«, ki jo je treba z discipliniranjem ukrotiti. Razmeroma pozno pa se v vzgojni

teoriji in praksi uveljavi pogled na otroka kot občutljivo, a v svojem bistvu

»nepokvarjeno« bitje, ki ga je treba z vzgojo zaščititi. Ob tem velja pripomniti, da so

predstave o tem, kaj naj ta zaščita dejansko pomeni, silno različne (Kroflič, 2007).


UP PEF.

11

4.3.2 Vzgojni stili

Vzgojni stil bi najpreprosteje opredelili kot odnos med vzgojiteljem in vzgajancem,

odnos, ki vključuje namen vzgojiti posameznika z določenimi lastnostmi. Lahko tudi

rečemo, da je vzgojni stil sistem metod, sredstev, postopkov, s katerimi skušamo

vzgojiti posameznika z določenimi lastnostmi (Peček Čuk in Lesar, 2009).

Kroflič (1997) navaja, da si je človek že od nekdaj prizadeval vplivati na otrokov

razvoj in ga oblikovati v skladu z lastnimi predstavami o tem, kakšen naj bo, da bo v

čim večji meri ustrezal zahtevam svojega časa in okolja. Vzgojne prijeme je izbiral bolj

ali manj zavestno, odvisno od izkušenj s tradicionalno vzgojno prakso, od predstav o

otrokovi naravi in njegovem razvoju, ter od spreminjajočih se družbenih vrednot, ki so

določale vsebino vzgojnih ciljev.

Številne teorije vzgoje so izoblikovale različne delitve vzgojnih stilov, mi jih bomo

razvrstili v tri osnovne koncepte po Peček Čukovi in Lesarjevi ter Krofliču.

4.3.2.1 Represivni, avtoritarni vzgojni stil

Represivni vzgojni stil je značilen za patriarhalni tip družinske vzgoje in za vse tiste

vzgojne koncepte, ki temeljijo na predpostavki, da je osnovna naloga vzgoje na otroka

prenesti moralna pravila, norme, vrednote in načine vedenja, ki so uveljavljeni v družbi.

Pri takem vzgojnem stilu je komunikacija večinoma enosmerna. Vzgojitelj informacije

posreduje in opredeli primerne vzorce vedenja, medtem ko mu morajo vzgajanci slediti.

Vzgojno-izobraževalni uspeh je opredeljen s čim bolj vestno in natančno reprodukcijo

znanja ter s spoštovanjem vnaprej opredeljenih moralnih pravil in institucionalnih

ritualov (Peček Čuk in Lesar, 2009).

Vzgojitelji, ki danes zagovarjajo takšno vzgojo, izhajajo iz prepričanja, da je s

postavljanjem pravil vedenja in nepopustljivostjo pri uresničevanju teh ter s

kaznovanjem in z nagrajevanjem mogoče doseči želeno vedenje, za katerega merila

postavlja vzgojitelj (Peček Čuk in Lesar, 2009).

O tem vzgojnem stilu z vidika modelov moralne vzgoje govori Kroflič. Ta model

imenuje kulturno-transmisijski model vzgoje. Kroflič pravi, da bo otrok torej postal

»uporaben« člen obstoječe družbe, če (in ko) bo sprejel njena pravila moralnega

vedenja. Ta se mu po navadi predstavijo kot trdna, tradicionalna, včasih celo večna

pravila in predvsem kot norme, o katerih se ne razpravlja (Kroflič, 2007).


UP PEF.

12

4.3.2.2 Permisivni vzgojni stil

Peček Čuk in Lesar (2009, str. 131) navajata, da »permisivna vzgoja označuje tisto

vzgojno usmerjenost, v kateri prevladujejo predvsem pozitivni vzgojni ukrepi, ljubezen,

skrb za razvoj otrokovih pozitivnih sposobnosti, upoštevanje otrokovih socialnih potreb

in njegove samobitnosti. Njen cilj je srečna, samoiniciativna, kritična in ustvarjalna

osebnost. To je stil, v katerem otrok dela, kar hoče, vzgojitelj se odreče svoji aktivnosti

in odgovornosti, vzgojitelj vzgajancem dopušča vse«.

Ta vzgojni stil je med vsemi za otroka najmanj vsiljiv, saj temelji na prepričanju, da

je najbolje ne omejevati otrokovega razvoja, da je otrok sam sposoben spreminjati

svoje vedenje, da je prisila nad otrokom krnitev njegovih ustvarjalnih potencialov in

individualnosti, da je kazen napad na otrokovo avtonomijo, da pravila ogrožajo otrokov

vsestranski razvoj. Temelji na vzpostavljanju primernega odnosa med vzgojiteljem in

vzgajancem, pri čemer je otroku dopuščena velika mera svobode, da sam spregovori in

odloča o svoji vzgoji (Peček Čuk in Lesar, 2009).

Kroflič (2007) opisuje ta vzgojni stil pod istim imenom. Navaja, da zavzemanje za

vzgojo, ki mora izhajati »iz otroka«, izvira iz dveh spoznanj. Prvo je porajajoče se

zavedanje potrebe po spoštovanju posameznikovih, tudi otrokovih pravic, ki jih

represivno naravnana klasična patriarhalna vzgoja ni upoštevala. Drugi vir zavzemanja

za manj represivno vzgojo je po mnenju Krofliča spoznanje, da je uporaba nasilnih

metod pravzaprav vzgojno manj učinkovita, kot bi si želeli.

Problemi prijazne, popustljive vzgoje se pokažejo v poznih 50. letih tega stoletja.

Rezultat je pravzaprav šokanten. Otroci, ki so bili vzgajani bolj svobodno, se namreč ne

odlikujejo s samostojnostjo, z ustvarjalnostjo in notranjo (avtonomno) moralnostjo,

ampak do skrajnosti razvijejo potrošniško egoistično miselnost in bolestno narcistično

odvisnost od zunanjih potrditev, ki jim jih posreduje socialno okolje, kadar uspešno

igrajo družbeno primerne vloge (Kroflič, 2007).

4.3.2.3 Interakcijski ali avtoritativni vzgojni stil

V sodobnosti se je interakcijski oziroma avtoritativni vzgojni stil razvil kot poskus

preseganja slabosti zgoraj opisanih vzgojnih stilov, vendar ga ne smemo jemati kot

zlato sredino med represivnim in permisivnim vzgojnim stilom. Gre namreč za stil, ki

izhaja iz drugačnega razumevanja otrokove narave ter zakonitosti otrokovega razvoja,

prav tako avtoritete in vseh ostalih elementov, ki ga določajo (Peček Čuk in Lesar,

2009).


UP PEF.

13

Pri nas interakcijski oziroma avtoritativni vzgojni stil z vidika moralnega razvoja

opredeljuje Kroflič, ko govori o procesno-razvojnem modelu moralne vzgoje.

Takšna podoba otroštva, ki omogoča preseganje klasičnega kulturno-

transmisijskega in permisivnega modela vzgoje se pojavi takrat, ko otrok zaradi

različnih razlag ni več omejen na popolnoma pasivno vlogo objekta v vzgojni

komunikaciji. Aktivna vloga otroka v vzgojnem procesu na načelu obojesmerne

komunikacije med njim in vzgojiteljem se lahko začne uveljavljati šele takrat, ko začno

pedagogi in psihologi poudarjati pomen otrokovega neoviranega (svobodnega)

razsojanja, domišljijskega snovanja in moralnega odločanja za optimalen razvoj

osebnostnih potencialov (Kroflič, 2007).

Na novih teoretskih izhodiščih se torej izoblikuje nov model vzgoje, ki v

didaktičnem smislu vključuje (Kroflič, 2007):

– zahtevo po obojesmerni komunikaciji med vzgojiteljem in otrokom;

– strategijo načrtovanja, ki temelji na uvidu v prepletanje načrtovanih in

nezavednih elementov v vzgojni komunikaciji;

– oblikovanje modela avtoritete, ki otroku omogoča doživetje sprejetosti in

varnosti, hkrati pa postopno spodbuja njegovo osamosvajanje;

– vzgojo, ki ni usmerjena na oblikovanje vnaprej določenih vedenjskih vzorcev,

temveč si za cilj postavi podpiranje otrokovih razvojnih potencialov, ki

omogočajo postopno oblikovanje avtonomne moralnosti.

4.3.3 Vzgoja in izobraževanje

J. W. B Douglas je izvedel longitudinalno študijo, v kateri je proučil izobraževalne

kariere 5.362 otrok. Velik del raziskav, ki so jih v glavnem izvedli psihologi, se je

ukvarjal z odnosi med načini vzgajanja otrok, družbenim razredom in izobraževalnimi

dosežki otrok. Čeprav rezultati omenjene longitudinalne študije niso dokončni, obstaja

stopnja strinjanja v naslednjih točkah (Haralambos in Holborn, 1999):

1. vedenjski vzorci iz otroštva imajo pomembne in trajne učinke,

2. v načinih vzgajanja otrok obstajajo razlike med družbenimi razredi,

3. te razlike pomembno vplivajo na raven dosežkov v izobraževalnem sistemu.

V primerjavi z načinom vzgoje otrok v delavskem razredu veljajo za srednji razred

naslednje značilnosti: poudarjajo visoko uspešnost, starši pričakujejo in zahtevajo od

svojih otrok več, spodbujajo svoje otroke, da stalno izboljšujejo svoje dosežke na

raznih področjih, z nagrajevanjem uspeha starši vcepijo svojim otrokom motivacijski

vzorec za doseganje visokih rezultatov (Haralambos in Holborn, 1999).


UP PEF.

14

5 EMPIRIČNI DEL

5.1 Problem, namen in cilji

Glavni namen raziskave je proučiti določene razsežnosti, ki se navezujejo na

družinsko okolje, in sicer kulturni kapital, ki ga premore družina, kakovost družinske

komunikacije in vzgojne vzorce, ki jih v družini uporabljajo, ter njihovo povezavo z

izobraževalnimi dosežki otrok.

Cilj diplomske naloge je na podlagi anketnih vprašalnikov ugotoviti, v kolikšni meri

in na kakšen način različni pogoji in dejavniki družinskega okolja vplivajo na dosežke

otrok v šoli.

5.2 Raziskovalne hipoteze

Hipoteza 1: Kulturni kapital, ki ga premore otrokova družina, pozitivno vpliva na

dosežke otrok, več kot je kulturnega kapitala, ki ga premore družina, boljši so

izobraževalni dosežki otrok.

Hipoteza 2: Vzgojni vzorci, uporabljeni v otrokovi družini, vplivajo na dosežke

otrok. Demokratični vzgojni stil naj bi vodil do višjih izobraževalnih dosežkov.

Hipoteza 3: Kakovost komunikacije v otrokovi družini pozitivno vpliva na dosežke

otrok. Odprta in jasna oblika komunikacije naj bi vodila do višjih izobraževalnih

dosežkov.

5.3 Metodologija

5.3.1 Raziskovalna metoda

Pri raziskovanju smo uporabili kvantitativno in neeksperimentalno metodo.

Uporabili smo anketno metodo zbiranja podatkov s samostojno oblikovanim anketnim

vprašalnikom, s katerim smo raziskali vpliv družinskega okolja na dosežke otrok.

5.3.2 Opis vzorca

V raziskovalni vzorec so bili vključeni učenci druge triade Osnovne šole Dušana

Bordona, na kateri smo opravljali pedagoško prakso. Udeleženci so bili stari od 10 do


UP PEF.

15

13 let. Vzorec udeležencev je neslučajnostni in namensko izbran. Za izbor omenjene

starostne skupine smo se odločili, ker bi radi proučevali vpliv družinskega okolja na

otroke na razredni stopnji. Preučevali smo le v 4. in 5. razredu, ker je pri starejših

učencih vpliv bolj izrazit in lažje ocenljiv. Prav tako lahko pri toliko starih otrocih

rezultate ankete primerjamo z ocenami iz lanskega leta.

5.3.3 Opis pripomočkov

Za ugotavljanje vpliva družinskega okolja na učence razrednega pouka smo

uporabili anketni vprašalnik. Ta je vseboval predvsem vprašanja zaprtega tipa, kjer so

učenci obkrožili enega izmed podanih odgovorov, ter trditve, ki so jih učenci ocenili s

pomočjo večstopenjske lestvice. Nekaj vprašanj je bilo odprtega tipa.

5.3.4 Opis postopkov

Zbiranje podatkov jo potekalo v drugi polovici meseca maja 2015 po predhodnem

dogovoru in soglasju vodstva šole. Poskrbljeno je bilo, da so vsi udeleženci sodelovali

prostovoljno. Udeleženci so na vprašalnik odgovarjali individualno v času rednega

pouka. Po predstavitvi namena raziskave smo podali navodila za izpolnjevanje

vprašalnika ter učence prosili, naj odgovorijo na vse trditve in v primeru nejasnosti ali

dvoumnosti vprašajo za dodatno razlago. Opozorili smo, naj rešujejo zbrano in se ne

posvetujejo s sošolci. Zagotovljena je bila anonimnost. Za izpolnjevanje vprašalnika so

sodelujoči potrebovali približno 30 minut. Razsežnosti družinskega okolja smo nato

primerjali z ocenami učencev. Učni uspeh učencev smo pridobili od učiteljic anketiranih

učencev.

5.3.5 Opis obdelave podatkov

Pridobljene podatke smo obdelali z računalniškim programom SPSS. Izvedli smo

osnovno opisno statistiko. Dobljeni podatki so v nadaljevanju grafično prikazani.

5.4 Rezultati in razprava

Anketni vprašalnik smo razdelili na tri dele. S prvim delom smo poskušali pridobiti

podatke o družinskem ozadju učenca, torej o t. i. kulturnem kapitalu, ki ga premore

njegova družina, vprašanja v drugem delu vprašalnika so se nanašala na vzgojo v


UP PEF.

16

domačem okolju oziroma otrokovo počutje doma, tretji del vprašalnika pa se je nanašal

na učenčevo komunikacijo v domačem okolju.

Učenci so najprej zapisali osnovne podatke; svojo zaporedno številko, starost in

spol.

Sledil je prvi sklop vprašanj, in sicer sklop, s katerim smo pridobivali podatke o

kulturnem kapitalu. V tem sklopu vprašanj so učenci povedali, v katerem jeziku se

pogovarjajo v domačem okolju, s kom živijo in koliko otrok je v njihovi družini, kakšna je

zaključena izobrazba njihovih staršev in kakšen poklic opravljajo, kakšne so njihove

navade branja časopisa in knjig v domačem okolju, navade obiskovanja knjižnic,

gledališča, kina, muzejev in galerij, katero vrsto televizijskih programov spremljajo tako

s starši kot sami in ali obiskujejo raznovrstne krožke, interesne dejavnosti in glasbene

šole.

V drugem sklopu vprašanj smo skušali pridobiti podatke o načinu vzgoje,

uporabljene v otrokovem okolju. Učence smo vprašali o počutju v domačem okolju, o

stopnji zanimanja staršev za šolske obveznosti, o navadah kaznovanja v družini ter o

stopnji spodbude, ki jim jo starši nudijo.

V tretjem sklopu vprašanj smo pridobivali podatke o komunikaciji v družini. Učence

smo najprej vprašali, komu se najpogosteje zaupajo v določenih opisanih situacijah, ali

so to starši, bližnji sorodniki ali celo druge osebe. Nato so učenci zapisali, na kakšen

način doma rešujejo spore, izrazili so svoje mnenje o zaupanju med družinskimi člani

ter na koncu prosto zapisali, o čem se doma najpogosteje pogovarjajo.

Dobljene rezultate smo nato primerjali z učenčevo oceno znanja. Učenčeva ocena

znanja je bila pridobljena tako, da so učenčevo znanje na petstopenjski lestvici (od

nezadosten do odličen) ocenjevali učitelji, in sicer tako, da so napisali učenčevo

povprečno oceno, kot ga oni vidijo. Poleg tega so imeli učitelji možnost zapisati

morebitne posebne statuse učenca, večja odstopanja od povprečne ocene na

posameznem področju ali druge posebnosti, ki smo jih upoštevali pri analizi.


UP PEF.

17

Osnovni podatki o učencih

Starost udeležencev

Graf 1: Starost udeležencev

V anketi je sodelovalo 63 udeležencev. 12 (19,1 %) izmed njih je bilo starih 9 let,

36 (57,1 %) 10 let, 14 (22,2 %) 11 let in 1 (1,6 %) učenec je bil star 12 let. Gre za

običajno starostno strukturo v 4. in 5. razredu osnovne šole.

Spol udeležencev

Graf 2: Spol

Iz grafa 2 je mogoče razbrati, da je izmed vseh udeležencev bilo 29 (46,1 %)

dečkov in 34 (53,9 %) deklic.

9 let 10 let 11 let 12 let

število učencev 12 36 14 1

12

36

14

1

0

5

10

15

20

25

30

35

40

število učencev

Dečki Deklice

Število učencev 29 34

29

34

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

Število učencev


UP PEF.

18

1. sklop vprašanj: kulturni kapital

Uporaba jezika v domačem okolju

Graf 3: Jezik v domačem okolju

Iz grafa 3 je razvidno, da največ sodelujočih učencev v domačem okolju uporablja

slovenski jezik 45 (71,4 %). 6 (9,5 %) učencev uporablja doma izključno srbohrvaški

jezik, 3 (4,8 %) makedonskega, 2 (3,2 %) albanskega in 6 (9,5 %) učencev doma

govori slovenskega in še en tuji jezik. 1 (1,6 %) učenec ni odgovoril. Rezultati kažejo,

da je povprečna ocena najvišja pri skupini učencev, ki doma uporablja jo slovenski

jezik. Pri učencih, ki doma govorijo druge tuje jezike, je povprečna ocena nižja. Pri

učencih, ki govorijo slovenskega in še en tuji jezik, je prav tako visoka povprečna

ocena. Zanimivo je tudi, da je visoka povprečna ocena pri otrocih, ki doma govorijo

albansko; drži pa, da gre v obeh primerih za izjemno majhna števila otrok, iz katerih ne

moremo sklepati na zakonitosti.

Raziskava TIMSS (2011) dosledno ugotavlja, da učenci, ki doma ne govorijo

istega jezika, kot ga uporabljajo v šoli, ali ga govorijo manj pogosto, dosegajo nižje

matematične in naravoslovne dosežke. Razumevanje jezika je namreč predpogoj za

pridobivanje in izkazovanje znanja.

Vpliv izobrazbe staršev na dosežke otrok

Pri analizi vpliva izobrazbe na dosežke otrok smo na podlagi vprašanj v anketnem

vprašalniku pod zaporednima številkama 5 in 6 oblikovali naslednje tri kategorije:

slovens

ki

srbo-

hrvaškimaked

onski

albansk

i

slovens

ki in šeen tuj

jezik

ni

odgovo

ril

števlio učencev 45 6 3 2 6 1

poprečna ocena 4.4 2.2 2.75 3 4.4 1

45

6 3 2

6 4.4 2.2 2.75 3 4.4

1

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

števlio učencev

poprečna ocena


UP PEF.

19

1. kategorija: osnovna in poklicna šola,

2. kategorija: srednja in višja šola,

3. kategorija: visoka šola, magisterij in doktorat.

Graf 4: Izobrazba staršev

Iz grafa 4 je razvidno, da se je 13 (20,6 %) učencev iz našega vzorca razvrstilo v

prvo kategorijo, torej imajo njihovi starši zaključeno osnovno ali poklicno šolo. V tej

skupini je 10 učencev nezadostnih ali dobrih, 3 so dobri. V drugo kategorijo, kamor

spadajo učenci, katerih starši imajo zaključeno srednjo ali višjo šolo, spada 27 (42,9 %)

učencev, 3 so dobri, 19 jih je prav dobrih, 5 odličnih. V zadnjo, tretjo kategorijo pa

spada 20 (31,7 %) učencev. V tej kategoriji imajo starši učencev zaključeno visoko

šolo, magisterij ali doktorat. V tej skupini sta dva učenca prav dobra, ostali odlični. 3

(4,8 %) učenci so odgovorili z »ne vem«.

V Sloveniji je po podatkih Statističnega urada Republike Slovenije univerzitetno

izobraženih le 10 % odraslih prebivalcev nad 25 let. Izobrazbena struktura se

dolgoročno viša, vendar je v 4. razredu osnovne šole (po podatkih PIRLS) še vedno

samo ena četrtina otrok, ki imajo univerzitetno izobraženega vsaj enega od staršev

(PIRLS, 2011).

Ta številka je bila v naši raziskavi nekoliko višja, saj se je kar tretjina učencev

razvrstila v zadnji dve kategoriji, kjer imajo starši zaključeno višjo šolo ali več.

Kategorija 1 Kategorija 2 Kategorija 3 Ne vem

Število učencev 13 27 20 3

Povprečna ocena 2.18 4.1 4.85 0

13

27

20

3 2.18

4.1 4.85

0 0

5

10

15

20

25

30

Število učencev

Povprečna ocena


UP PEF.

20

Z raziskavo smo prišli do podatkov, da imajo učenci, ki so se razvrstili v prvo

kategorijo, najnižjo povprečno oceno (2,18), učenci, ki so se razvrstili v drugo

kategorijo, imajo povprečno oceno že višjo (4,10), učenci, razvrščeni v zadnjo

kategorijo, pa še višjo (4,85). Ugotavljamo, da izobrazba staršev igra pomembno vlogo

pri izobraževalnih dosežkih otrok, kar potrjujejo tudi številne raziskave, med njimi tudi

raziskava PIRLS (2011), s katero ugotavljajo, da slovenski otroci napredujejo, vendar

ne vsi. V glavnem napredujejo otroci izobraženih staršev, medtem ko otroci

neizobraženih staršev (končana osnovna šola) ostajajo tam, kjer so bili. To je ponovno

posredni dokaz, da lahko napredujejo otroci, ki jim materialno zaledje to omogoča.

Branje časopisa

Sliko o pogostosti branja časopisov smo ugotovili na podlagi vprašanj o pogostosti

branja staršev otrok, pogostosti branja časopisov otrok samih in na podlagi dejstva, ali

so doma redno naročeni na časopis.

Graf 5: Branje časopisa v domačem okolju

Iz grafa 5 je razvidno, da 14 (22,2 %) učencev v domačem okolju redno bere

časopis, 27 (42,9 %) izmed njih občasno, 20 (31,7 %) pa nikoli. 2 (3,2 %) učenca sta

odgovorila z »ne vem«.

V skupini učencev, ki so obkrožili »redno«, so vsi učenci prav dobri (4) ali odlični

(10). V skupini učencev, ki so obkrožili »občasno«, je veliko učencev (15) odličnih.

Ostali so prav dobri ali dobri. V tej skupini ni nihče zadosten ali nezadosten. V skupini

Redno Občasno Nikoli Ne vem


Povprečna ocena 4.75 4.29 2.95 0

14

27

20

2

4.75 4.29 2.95

0 0

5

10

15

20

25

30

Število učencev

Povprečna ocena


UP PEF.

21

učencev, ki so obkrožili »nikoli«, so samo štirje učenci odlični. Vsi učenci, ki so

negativni, so pri tem vprašanju obkrožili »nikoli«.

Raziskava je pokazala, da imajo učenci, katerih starši doma redno berejo časopis,

najvišjo povprečno oceno (4,75), ocena se pri skupini, ki časopis bere občasno, zniža

(4,29), pri učencih, ki doma časopisa ne berejo, pa je povprečna ocena najnižja (2,95).

Rezultate potrjuje tudi zgoraj zapisana podrobna analiza posamezne skupine. Branje

časopisov v domačem okolju torej pozitivno vpliva na izobraževalne dosežke otrok, saj

je branje kazalec kulturnega kapitala staršev.

Branje knjig v domačem okolju

Graf 6: Število knjig, ki jih imajo učenci doma

Na vprašanje, koliko knjig imajo doma, je 7 (11,1 %) učencev odgovorilo, da imajo

doma le nekaj knjig, 9 (14,3 %) jih je odgovorilo, da imajo doma eno knjižno polico

knjig, več knjižnih polic ima 23 (36,5 %) učencev, 22 (34,9 %) učencev pa ima celo

omaro knjig. 2 (3,2 %) učenca nista odgovorila. Povprečna ocena posameznih skupin

narašča, tako ima prva skupina učencev, učenci z le nekaj knjigami, najnižjo povprečno

oceno (2,25), ta se s povečanim številom knjig postopno veča. Zadnja skupina

učencev, ki imajo doma omaro knjig, ima najvišjo povprečno oceno (4,42) (graf 5). Tudi

tu ugotavljamo, da je število knjig v domačem okolju pozitivno povezano z

izobraževalnimi dosežki otrok.

Le nekaj

Ena

knjižnapolica

Večknjižnih

polic

OmaraNi

odgovoril

Število učencev 7 9 23 22 2

Povprečna ocena 2.25 3.33 4.28 4.42 0

7

9

23 22

2 2.25 3.33

4.28 4.42

0 0

5

10

15

20

25

Število učencev

Povprečna ocena


UP PEF.

22

V skupini učencev, ki so obkrožili »le nekaj«, ima večina učencev nezadosten ali

zadosten uspeh, izjemi sta dve, in sicer sta 2 učenca prav dobra. V skupini učencev, ki

so odgovorili »ena knjižna polica«, ni negativnih učencev, razpon ocen pa je od

zadosten do odličen. Največ učencev je odgovorilo z »več knjižnih polic«. V tej skupini

je bilo kar 17 učencev odličnih ali prav dobrih. Ostali so bili dobri, učencev z nižjimi

ocenami v tej skupini ni bilo. V zadnji skupini učencev, skupini, ki je na vprašanje

odgovorila z »omara«, so vsi učenci prav dobri ali odlični, kar potrjuje pozitivno

povezanost med številom knjig doma in izobraževalnimi dosežki.

Po raziskavi PIRLS (2011) imata največjo povezavo z dosežki otrok poleg

izobrazbe staršev število otroških knjig in število vseh knjig, ki jih ima družina doma,

kar je potrdila tudi naša raziskava.

Obisk knjižnice, gledališča, kina, muzejev, galerij

Graf 7: Obisk knjižnice, gledališča, kina, muzejev in galerij

Iz grafa 7 je razvidno, da je zelo malo učencev, le 5 (7,9 %), odgovorilo, da redno

obiskujejo knjižnico, gledališče, kino, muzeje in galerije. V tej skupini učencev so bile

ocene od dober do odličen. Največ učencev je odgovorilo z »občasno« (41, 65,1 %). V

tej skupini učencev je bil razpon ocen od dober do odličen, vendar je bilo največ

učencev prav dobrih in odličnih (33). V skupini učencev, ki je odgovorila z »nikoli« (17,

27,0 %), je bil razpon ocen od negativne do odlične, so pa bili v tej skupini vključeni vsi

Redno Občasno Nikoli

Število učencev 5 41 17

Povprečna ocena 4.2 4.2 3

5

41

17

4.2 4.2 3

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Število učencev

Povprečna ocena


UP PEF.

23

učenci, ki so negativni. Povprečna ocena je pri učencih, ki knjižnico, gledališče, kino,

muzeje in galerije obiskujejo redno ali občasno, višja od učencev, ki teh ne obiskujejo

nikoli. Vidimo, da obstaja pozitivna povezanost med obiskom knjižnic, gledališča, kina,

muzejev in galerij in izobraževalnimi dosežki otrok, ni pa docela premo sorazmerne

povezave, kajti redni obiskovalci imajo enako povprečje kot občasni; vprašanje pa je,

kako so otroci razumeli »redno« in »občasno«.

Vključenost učenca v športne, glasbene dejavnosti – igranje inštrumenta ali

interesne dejavnost, krožek

Na podlagi sklopa vprašanj, ki vključuje učenčevo vključenost v prostočasne

aktivnosti, smo učence razdelili v štiri kategorije:

1. kategorija: učenci, ki obiskujejo vse troje: šport, glasbeno šolo in dodatne

interesne dejavnosti, krožke;

2. kategorija: učenci, ki obiskujejo šport in/ali dodatne interesne dejavnosti,

krožke, vendar se ne vključujejo v glasbene dejavnosti;

3. učenci, ki obiskujejo samo dodatne interesne dejavnosti, krožke;

4. učenci, ki ne obiskujejo nič od naštetega.

Graf 8: Vključenost v prostočasne aktivnosti

Iz grafa 8 lahko razberemo, da je v prvi kategoriji 21 (33,3 %) učencev, torej

učencev, ki obiskujejo vse troje: šport, glasbeno šolo in dodatne interesne dejavnosti,

Kategorija

1

Kategorija

2

Kategorija

3

Kategorija

4


Povprečna ocena 4.3 3.9 3.3 3.2

21

31

7

4 4.3 3.9 3.3 3.2

0

5

10

15

20

25

30

35

Število učencev

Povprečna ocena


UP PEF.

24

krožke. V tej kategoriji so vsi učenci prav dobri ali odlični. V drugi kategoriji so učenci,

ki obiskujejo šport in/ali dodatne interesne dejavnosti, krožke, vendar se ne vključujejo

v glasbene dejavnosti. Teh je 31 (49,2 %). Razpon ocen v tej kategoriji je od negativen

do odličen, verjetno zato, ker se večina učencev vključuje vsaj v športne aktivnosti. V

tretji kategoriji, kategoriji učencev, ki obiskujejo samo dodatne interesne dejavnosti,

krožke, je 7 (11,1 %) učencev. Ti so bili pretežno dobri ali prav dobri. V četrti kategorij

so bili 4 (6,4 %) učenci, to so tisti, ki ne obiskujejo nič od naštetega. Opažamo, da se

povprečna ocena glede na kategorije postopno viša. Učenci, ki so vključeni v

prostočasne aktivnosti, imajo višjo povprečno oceno od tistih, ki teh ne obiskujejo.

Če obiskovanje glasbene šole kontroliramo z izobrazbo staršev, statistično

pomembna razlika še vedno ostaja, vendar je njena povezava bistveno šibkejša. To se

zgodi zato, ker imajo otroci, ki hodijo v glasbeno šolo, bistveno bolj izobražene starše

kot otroci, ki ne hodijo v glasbeno šolo (TIMSS, 2011).

2. sklop vprašanj: vzgojni vzorci

Počutje v domačem okolju

Na podlagi vprašanj iz sklopa počutja v družini smo oblikovali tri kategorije

učencev:

1. kategorija: učenec se doma počuti dobro, meni, da ga imajo starši radi in se

zanimajo in ga spodbujajo na šolskem področju;

2. kategorija: učenec se doma počuti pretežno dobro, meni, da ga imajo starši

radi, vendar se le včasih zanimajo za njegove šolske obveznosti in ga občasno

spodbujajo;

3. kategorija: učenec se doma ne počuti dobro, meni, da ga starši nimajo radi in

se ne zanimajo za njegove šolske obveznosti ter ga ne spodbujajo na šolskem

področju.


UP PEF.

25

Graf 9: Počutje v domačem okolju

Iz grafa 9 je razvidno, da kar 60 (95,2 %) anketiranih učencev meni, da se doma

počutijo dobro, da jih imajo starši radi, se zanimajo za njih in jih spodbujajo na šolskem

področju. Samo 3 (4,8 %) učenci menijo, da se doma počutijo pretežno dobro, da jih

imajo starši radi, vendar se le včasih zanimajo za njihove šolske obveznosti in da jih le

občasno spodbujajo. Nihče od anketirancev se doma ne počuti slabo, ne meni, da ga

starši nimajo radi in da se ne zanimajo za njegove šolske obveznosti ter da ga ne

spodbujajo na šolskem področju. Raziskava je pokazala, da povprečna ocena ni

pogojena s počutjem doma, saj imajo učenci v drugi kategoriji nekoliko višjo povprečno

oceno od učencev v prvi kategoriji, kar lahko pomeni, da imajo tisti otroci, ki so zelo

avtonomni, tudi višje ocene.

Nasprotne rezultate so dobili v raziskavi TIMSS (2011). Glede na količino podpore

domačega okolja so bili učenci razdeljeni v skupine z veliko, nekaj in malo podpore

domačega okolja pri njihovem izobraževanju. V povprečju se večina četrtošolcev na

mednarodni ravni nahaja v skupini z nekaj podpore (74 %), 9 % učencev se nahaja v

skupini z malo podpore domačega okolja in 17 % četrtošolcev je v skupini z veliko

podpore domačega okolja. V skladu z ugotovitvami predhodnih raziskav TIMSS se tudi

leta 2011 na ravni mednarodnega povprečja naravoslovni in matematični dosežek

četrtošolcev pomembno povezujeta s količino podpore v domačem okolju.

Kategorija 1 Kategorija 2 Kategorija 3


Povprečna ocena 3.8 4 0

60

3 0

3.8 4

0 0

10

20

30

40

50

60

70

Število učencev

Povprečna ocena


UP PEF.

26

Nasprotujoče si podatke lahko pripišemo dejstvu, da imamo majhen vzorec in različno

opredelitev podpore kot v vprašalniku TIMSS.

Razlike pri rezultatih bi lahko pripisali drugače zastavljenim vprašanjem, saj bi

pričakovali, da bo vsak 10- ali 11-letni otrok odgovoril, da ga imajo starši radi. Morda bi

morali količino podpore pridobiti z bolj neposrednimi ali drugačnimi vprašanji.

3. sklop vprašanj: komunikacija

Kakovost komunikacije v domačem okolju

Na podlagi vprašanj iz sklopa komunikacije v družini smo oblikovali tri kategorije

učencev:

1. kategorija: učenec se najpogosteje zaupa družinskim članom, spore rešujejo

uspešno, meni, da se s starši pogovarja odprto ter da si veliko zaupajo;

2. kategorija: učenec se najpogosteje zaupa družinskim članom ali bližnjim

sorodnikom, spore rešujejo manj uspešno, včasih tudi s kreganjem, meni, da se

s starši pogovarja večino časa odprto;

3. učenec se najpogosteje zaupa drugim osebam, spore rešujejo manj uspešno,

včasih tudi s kreganjem, meni, da se s starši ne pogovarja odprto ter da si ne

zaupajo veliko.

Graf 10: Komunikacija v družinskem okolju

Iz grafa 10 lahko razberemo, da 48 (76,2 %) učencev spada v prvo kategorijo, kjer

se učenec najpogosteje zaupa družinskim članom, spore v domačem okolju rešujejo

Kategorija 1 Kategorija 2 Kategorija 3


Povprečna ocena 4.5 4.1 3.5

48

13

2 4.5 4.1 3.5

0

10

20

30

40

50

60

Število učencev

Povprečna ocena


UP PEF.

27

uspešno in meni, da se s starši pogovarja odprto ter da si veliko zaupajo. Tu je razpon

ocen sicer od zadosten do odličen, vendar je kar 34 učencev odličnih ali prav dobrih. V

drugi kategoriji, kjer se učenec najpogosteje zaupa družinskim članom ali bližnjim

sorodnikom, spore rešujejo manj uspešno, včasih tudi s kreganjem in kjer meni, da se

s starši pogovarja večino časa odprto, je 13 (20,6 %) učencev. V tej kategoriji so učenci

pretežno prav dobri ali dobri. V tretji kategoriji, kjer se učenec najpogosteje zaupa

drugim osebam, spore rešujejo manj uspešno, včasih tudi s kreganjem ter kjer meni,

da se s starši ne pogovarja odprto ter da si ne zaupajo veliko, pa sta 2 učenca (3,2 %).

V tej kategoriji je razpon ocen od negativen do prav dober. Tukaj konflikta nikakor ne

smemo razumeti zgolj negativno. Opažamo, da se povprečna ocena niža z nižanjem

kakovosti komunikacije. Tako imajo učenci v prvi kategoriji povprečno oceno 4,5,

učenci v drugi kategoriji 4,1, učenci v tretji kategoriji pa 3,5. Ugotavljamo, da kakovost

komunikacije zagotovo pozitivno vpliva na otrokove dosežke.

6 RAZPRAVA

Izvedba raziskave je potekala po pričakovanjih. Izvedena je bila uspešno, z

nekaterimi pomanjkljivostmi, ki jih bomo opredelili v nadaljevanju.

Glede izbrane metodologije nimamo večjih pripomb, saj menimo, da je anonimni

anketni vprašalnik primerna metoda glede na občutljivost podatkov, ki jih pridobivamo.

Z vprašanji posegamo v otrokovo intimno življenje, zato nekateri niso radi odgovarjali

na določena vprašanja. Opazili smo tudi, da so nekateri, najbrž, ker so vseeno mislili,

da je njihova identiteta lahko znana, večkrat odgovorili z »ne vem«, zato je bilo

samostojno reševanje vprašalnika zagotovo primerna metoda. Še večja zbranost bi bila

zagotovljena, če bi lahko bili sodelujoči učenci sami v učilnici, saj so jih sošolci, ki

soglasja staršev niso dobili, motili, ker jih je zanimalo, za kaj gre. Glede pridobivanja

podatkov o izobraževalnih dosežkih otrok menimo, da je bila tabela za učiteljice prav

tako primerna, predvsem, ker so bile učiteljice pripravljene sodelovati in so si vzele čas

ter zapisale podrobne podatke o vseh sodelujočih učencih.

Anonimnost je bila zagotovljena na primeren in učinkovit način, saj smo ob izvedbi

anketnega vprašalnika učencu dodelili zaporedno številko, pod katero smo kasneje tudi

zapisali njegovo oceno in posebnosti.

Učenci so radi sodelovali, z motivacijo niso imeli težav, ker anketni vprašalnik ni bil

predolg. Zmedla so jih določena manj razumljiva vprašanja – med izvedbo so imeli

veliko dodatnih vprašanj.


UP PEF.

28

Glede zastavljenosti anketnega vprašalnika so bila vprašanja dobro osmišljena,

predvsem sklopi so bili oblikovani primerno glede na osrednji cilj raziskave. Vprašanja

v posameznik sklopih pa so bila različno kakovostna. V prvem sklopu vprašanj, kjer

smo ugotavljali kulturni kapital, ki ga premorejo starši otroka, smo vprašanja zastavili

sistematično in tako, da so zajela širok pogled na otrokovo kulturno ozadje.

Pridobljenih podatkov je bilo dovolj, da smo lahko podali zaključke. V drugem sklopu

vprašanj, kjer naj bi ugotavljali vzgojne vzorce, se ta niso nanašala neposredno na

vzgojo, temveč so bila osredotočena predvsem na otrokovo počutje v domačem okolju.

Z vprašanji tako nismo prišli do želenih rezultatov. V tretjem sklopu vprašanj, kjer smo

ugotavljali komunikacijske vzorce v domačem okolju, so bila vprašanja primerno

zastavljena, vendar bi lahko to poglavje še razširili, da bi dobili boljši vpogled v

družinsko komunikacijo.

V nadaljevanju bi lahko bolje zastavili vprašalnik, da bi pridobili tiste podatke, ki

smo jih želeli. Nekaj vprašanj je bilo odveč in nam niso dala nobenega podatka, pri

drugem in tretjem sklopu pa so bila vprašanja pomanjkljiva. Predvsem pri drugem

sklopu bi se morali posvetiti kazalnikom posameznega vzgojnega stila ter se nato

osredotočiti na pravilno zastavitev teh vprašanj. Nekaj izmed vprašanj je bilo otrokom

nerazumljivih – te bi lahko preoblikovali in zastavili drugače.


UP PEF.

29

7 SKLEPNE UGOTOVITVE

Po rezultatih raziskave PIRLS (2011) se z bralno pismenostjo pozitivno povezujejo

izobrazba staršev, število knjig v družini, število otroških knjig, naklonjenost staršev

branju, obiskovanje vrtca in obiskovanje glasbene šole. Pomembni so jezik, ki ga otroci

govorijo pred šolo, ter pričakovanja staršev glede izobrazbe, ki naj bi jo dosegel njihov

otrok.

Prav to povezavo smo v empiričnem delu raziskave iskali tudi mi in prišli do

razmeroma pričakovanih rezultatov. Ugotavljali smo, kako se z izobraževalnimi dosežki

povezujejo jezik, ki ga otroci govorijo v domačem okolju, izobrazba staršev, branje

časopisa in knjig v domačem okolju, pogostost obiska knjižnice, gledališča, kina,

muzejev, galerij, vključenost v prostočasne aktivnosti, počutje v domačem okolju ter

kakovost komunikacije med družinskimi člani. Ugotovili smo, da se vsi raziskovalni

dejavniki pozitivno povezujejo z izobraževalnimi dosežki otrok.

Pred izvedbo raziskave smo si postavili tri hipoteze.

Najprej smo se vprašali, ali na dosežke otrok vpliva kulturni kapital, ki ga premore

otrokova družina. Na podlagi rezultatov raziskave lahko zagotovo rečemo, da igra

kulturni kapital veliko vlogo pri doseganju rezultatov otrok. Več kot je kulturnega

kapitala, ki ga premore družina, višji so izobraževalni dosežki otrok. Pri vseh

vprašanjih, ki so se nanašala na kulturni kapital, smo dobili pozitivno povezavo med

vloženim kulturnim kapitalom in povprečno oceno učencev. Tako lahko hipotezo 1

potrdimo.

Nato smo se vprašali, ali na dosežke otrok vplivajo vzgojni vzorci, uporabljeni v

otrokovi družini. Pri tem vprašanju smo sicer dobili prav tako pozitivno povezanost med

boljšim počutjem, stopnjo zanimanja zanj ter količino spodbude, ki jo starši namenijo

otroku, vendar menimo, da vprašanja niso bila najbolje zastavljena za ugotavljanje

vzgojnega stila, temveč bolj otrokovega počutja v domačem okolju. Sicer so se

nekatera vprašanja nanašala na kaznovanja in pohvale, vendar premalo, da bi določili

vzgojni stil. Tako lahko zaključimo, da se počutje v domačem okolju, vsaj v izhodišču,

pozitivno povezuje z izobraževalnimi dosežki otrok, saj so učenci, ki so spadali v prvo

kategorijo, imeli boljšo povprečno oceno od ostalih. Zastavljene hipoteze pa ne

moremo niti potrditi niti zavrniti, saj nismo pridobili dovolj podatkov o vzgojnem stilu.

Nazadnje smo se vprašali, ali na dosežke otrok vpliva kakovost komunikacije v

otrokovi družini. Predvidevali smo, da kakovost komunikacije v otrokovi družini

pozitivno vpliva na dosežke otrok. Odprta in jasna oblika komunikacije naj bi vodila do

višjih izobraževalnih dosežkov. Hipotezo 3 lahko glede na izsledke raziskave potrdimo,


UP PEF.

30

saj so učenci, ki se najpogosteje zaupajo družinskim članom, spore rešujejo uspešno

ter menijo, da se s starši pogovarjajo odprto ter da si veliko zaupajo, imeli boljšo

povprečno oceno od tistih, ki so najpogosteje zaupajo drugim osebam, spore rešujejo

manj uspešno, včasih tudi s kreganjem, ter menijo, da se s starši ne pogovarjajo odprto

in da si ne zaupajo veliko.

Po rezultatih raziskave PIRLS (2011) se tudi vključeni dejavniki ločujejo glede na

povezanost z dosežki. Dejavnik, ki je najmočneje povezan z bralno pismenostjo, je

izobrazba staršev, sledijo število otroških knjig in število vseh knjig, ki jih ima družina

doma, ter obiskovanje glasbene šole. Do podobnih rezultatov smo prišli tudi mi.

Ugotovili smo, da je izobrazba staršev eden od najmočneje povezanih dejavnikov z

dosežki otrok, saj je bila povprečna ocena zelo očitno pozitivno povezana s stopnjo

izobrazbe staršev. Sledi število knjig v domačem okolju. Tudi tu je povprečna ocena

jasno naraščala z večanjem števila knjig doma. Obiskovanje glasbene šole je prav tako

pomemben dejavnik. Med analiziranjem rezultatov smo, kljub temu da smo v zgornji

analizi združili obiskovanje športnih in glasbenih aktivnosti, opazili, da imajo učenci, ki

obiskujejo glasbeno šolo, povprečno višjo oceno.


UP PEF.

31

8 LITERATURA IN VIRI

Adam, F., Rončevič, B., in Tomščič, M. (2007). Socialni kapital. Pridobljeno 22. 6.

2015, s http://www.slovenijajutri.gov.si/fileadmin/urednik/dokumenti/sockap.pdf.

Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. Ljubljana: GLOTTA.

Dokl, U. (2009). Analiza socialnega kapitala na univerzi za tretje življenjsko obdobje.

Diplomsko delo. Univerza v Ljubljani: Filozofska fakulteta.

Erpič, E. (2014). Komunikacija v družini. Pridobljeno 22. 6. 2015, s

http://www.cloveska-toplina.com/komunikacija-v-druzini.

Haralambos, M., in Holborn, M. (1999). Sociologija: Teme in pogledi. Ljubljana: DZS.

Kamin, T., in Tivdar, B. (2011). Kapital in zdravje. Revija Teorija in praksa:

družboslovna revija, 48, 1004–1023, 1076–1077.

Kroflič, R. (1997). Med poslušnostjo in odgovornostjo. Ljubljana: Vija.

Lepičnik Vodopivec, J. (1996). Med starši in vzgojitelji ni mogoče ne komunicirati.

Ljubljana: Misch, Oblak in Schwarz.

Mednarodna raziskava bralne pismenosti PIRLS. (2011). Pridobljeno 30. 6. 2015, s

http://www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=20.

Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja TIMSS. (2011).

Pridobljeno 30. 6.2015, s http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/raziskovalna_

dejavnost/TIMSS/TIMMS2011/porocilo_timss11_celo.pdf.

Milnić, V., in Marković, E. (2012). Pomen in vloga družine kot okolja za razvoj otroka v

zgodnjem otroštvu. Iskanja: vzgoja in prevzgoja, 30, 80–94.

Peček Čuk, M., in Lesar, I. (2009). Moč vzgoje. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije.

Terminološki slovar vzgoje in izobraževanja. (2011). Pridobljeno 30. 6. 2015, s

http://www.termania.net/slovarji/74/terminoloski-slovar-vzgoje-in-izobrazevanja.

Tomori, M. (1994a). Knjiga o družini. Ljubljana: EWO.

Tomori, M. (1994b). Mladostnik v krogu družine. Otrok in družina: Revija za družinsko

in družbeno vzgojo, 12/94, 31–31.

Ule, M. (2004). Socialna psihologija. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.

Vehovar, U., Makarovič, M., Podgornik, N., in Černič, M. (2009). Od ekonomskega do

kulturnega kapitala. Izobraževalni sistem kot dejavnik socialnega izključevanja v

Republiki Sloveniji. Ljubljana: Vega.

Žakelj, A. in Cankar, G. (2009). Uspešnost učencev pri nacionalnem preverjanju znanja

iz perspektive socialno-ekonomskega statusa. V Cotič, M., Medved Udovič, V.,

Cencič, M. (ur.), Pouk v družbi znanja (str. 138–158). Koper: Pedagoška

fakulteta.


UP PEF.

32

Žohar, J. (2009). Vpliv družine na oblikovanje osebnosti posameznika – vzgojni stili in

samopodoba. Diplomsko delo. Univerza v Ljubljani: Filozofska fakulteta.


UP PEF.

33

9 PRILOGE

Priloga 1: Anketni vprašalnik

Priloga 2: Tabela za vpis ocen za učiteljice

Priloga 3: Soglasje staršev/skrbnikov


UP PEF.

34

Priloga 1: Anketni vprašalnik

Tvoja zaporedna številka: _________________________

Starost: ____________ let

1. Tvoj spol (obkroži en odgovor):

a) Moški. b) Ženski.

2. V katerem jeziku se najpogosteje pogovarjate doma (zapiši jezik)?

3. S kom živiš (obkroži en odgovor)?

a) Z mamo in očetom. b) Samo z mamo.

b) Samo z očetom. c) Včasih z mamo, včasih z očetom.

d) Drugo (zapiši s kom): _______________________

4. Koliko otrok je v tvoji družini (obkroži en odgovor)?

a) 1. b) 2. c) 3. d) Več kot 3 (zapiši, koliko: ______________)

5. Kakšna je zaključena izobrazba tvojih staršev (obkroži en odgovor, če nisi

povsem prepričan/-a, odgovori vsaj približno):

MATI OČE

Osnovna šola Osnovna šola

Poklicna šola Poklicna šola

Srednja šola Srednja šola

Višja šola Višja šola

Visoka šola Visoka šola

Magisterij, doktorat Magisterij, doktorat

Ne vem Ne vem

6. Kakšen poklic opravljajo tvoji starši (če ne veš, poklic opiši)?

MATI OČE

7. Koliko pomemben se ti zdi uspeh v šoli (obkroži en odgovor)?

a) Zelo pomemben.


UP PEF.

35

b) Pomemben.

c) Niti pomemben niti nepomemben.

d) Nepomemben.

e) Ne vem, o tem ne razmišljam.

8. Zakaj se učiš (obkroži en odgovor)?

a) Da bi bil v šoli uspešen.

b) Ker starši to od mene zahtevajo.

c) Da nisem kaznovan.

d) Da bom v prihodnosti dobro zaslužil.

e) Drugo: _____________________________________________.

9. Kako pogosto berejo časopis tvoji starši in kako pogosto ga bereš ti?

TVOJI

STARŠI

mati redno občasno nikoli ne vem

oče redno občasno nikoli ne vem

TI redno občasno nikoli

10. Ste doma naročeni na kakšen časopis (obkroži en odgovor)?

a) Da. b) Ne.

11. Katere vrste časopisa najpogosteje berete (obkroži do tri najpogosteje

brane)?

a) Dnevnike, časopise z novicami.

b) Časopis o športu.

c) Časopis za zabavo.

d) Znanstvene časopise.

e) Drugo: _______________________.

f) Časopisov ne beremo.

12. Kako pogosto berejo knjige tvoji starši in kako pogosto jih bereš ti

(obkroži en odgovor)?

TVOJI

STARŠI

mati redno občasno nikoli ne vem

oče redno občasno nikoli ne vem

TI redno občasno nikoli


UP PEF.

36

13. Število knjig, ki jih imate doma (obkroži en odgovor)?

a) Le nekaj.

b) Ena knjižna polica.

c) Več knjižnih polic.

d) Omara.

14. Označi z »X«!

DA NE VČASIH NE

VEM

Ali so ti starši brali pravljice ali knjige, ko si

bil otrok?

Ali rad/-a bereš?

Ali te starši spodbujajo k branju knjig?

15. Kako pogosto obiskuješ (obkroži en odgovor pri vsakemu)?

KNJIŽNICA Redno Občasno Nikoli

GLEDALIŠČE Redno Občasno Nikoli

KINO Redno Občasno Nikoli

MUZEJI Redno Občasno Nikoli

GALERIJE Redno Občasno Nikoli

16. S kom obiskuješ zgoraj omenjene ustanove (obkroži en odgovor pri

vsakem)?

KNJIŽNICA Sam Z mamo Z očetom S prijatelji ali

sorodniki Ne hodim

GLEDALIŠČE Sam Z mamo Z očetom S prijatelji Ne hodim

KINO Sam Z mamo Z očetom S prijatelji Ne hodim

MUZEJI Sam Z mamo Z očetom S prijatelji Ne hodim

GALERIJE Sam Z mamo Z očetom S prijatelji Ne hodim

17. Kakšne oddaje najpogosteje gledaš po televiziji (obkroži tri najpogosteje

gledane oddaje)?

SAM S STARŠI

Risanke Risanke

Filme Filme


UP PEF.

37

SAM S STARŠI

Športne vsebine Športne vsebine

Dokumentarne oddaje Dokumentarne oddaje

Informativne oddaje (dnevnik …) Informativne oddaje (dnevnik …)

Oddaje zabavne narave (resničnostni

šov …) Oddaje zabavne narave (resničnostni šov …)

18. Ali obiskuješ kakšen krožek, povezan s športom (obkroži en odgovor)?

a) Da. b) Ne.

Če si obkrožil da, zapiši, s katerim ___________________________________.

19. Ali se učiš igrati kakšno glasbilo, ali obiskuješ glasbeno šolo (obkroži en

odgovor)?

a) Da. b) Ne.

20. Ali obiskuješ kakšen drugi krožek ali dejavnost (obkroži en odgovor)?

a) Da. b) Ne.

Če si obkrožil/-a da, zapiši, katerega:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

21. Označi z »X«!

DA NE VČASIH

Ali se doma dobro počutiš?

Ali se tvoji starši zanimajo za tvoje šolske dosežke?

Ali jih zanima, ali si opravil domačo nalogo?

Ali se zanimajo za tvoje ocene?

Ali te starši kdaj kaznujejo?

Ali ti starši razložijo, zakaj si kaznovan/-a?

22. Ali meniš, da te imajo starši radi (obkroži en odgovor)?

a) Da. b) Ne.


UP PEF.

38

23. Ali meniš, da te starši dovolj spodbujajo na šolskem in drugih področjih


a) Da. b) Ne.

24. Komu se najpogosteje zaupaš, ko se znajdeš v naslednjih situacijah

(označi z »x«)?

Mami Očetu Drugo (zapiši komu)

Dobiš slabo oceno v šoli

Si v stiski

Si žalosten/na, potrt/a

Moraš sprejeti kakšno odločitev

Si želiš zabave in razvedrila

25. Kako doma rešujete spore (obkroži en odgovor)?

a) S pogovorom b) S kreganjem

c) Drugače (zapiši, kako): _________________________

26. Ali meniš, da se s starši pogovarjaš odprto, si med seboj veliko zaupate


a) Da. b) Ne. c) Večino časa.

27. O čem se s starši po navadi pogovarjaš?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Vra

žalić

, Ena

(20

15):

Vpliv

dru

žin

skega o

kolja

na izobra

ževaln

e d

osežke o

trok. D

iplo

mska n

alo

ga. K

oper:

UP

PE

F.

39

Pri

log

a 2

: T

ab

ela

za

vp

is o

ce

n z

a u

čite

ljic

e

Zap

. št.

uče

nca

Učn

i usp

eh u

čen

ca*

Op

om

be

**

* U

čni u

speh

uče

nca

lah

ko z

apiš

ete

kot

zakl

jučn

o o

cen

o la

nske

ga le

ta a

li p

ovp

rečn

o o

cen

o te

koče

ga š

ols

kega

leta

.

**

Po

d o

pom

be

zapi

šite

mo

reb

itn

e p

oseb

ne s

tatu

se u

čen

ca, v

ečja

od

sto

pan

ja o

d p

ovp

rečn

e o

cene

na

posa

mez

nem

pod

ročj

u al

i dru

ge p

oseb

no

sti.

Vra

žalić

, Ena

(20

15):

Vpliv

dru

žin

skega o

kolja

na izobra

ževaln

e d

osežke o

trok. D

iplo

mska n

alo

ga. K

oper:

UP

PE

F.

40

Pri

log

a 3

: S

og

lasj

e st

arše

v

SO

GL

AS

JE S

TA

RŠ

EV

/SK

RB

NIK

OV

Sp

ošto

van

i sta

rši/s

krb

nik

i!

Se

m E

na

Vra

žalić

, št

uden

tka

4.

letn

ika

Pe

dago

ške

fa

kulte

te v

Kop

ru,

sme

r R

azre

dn

i po

uk.

V o

kviru

dip

lom

ske

ga

de

la bo

m iz

ved

la

an

keto

, za

izve

dbo

ka

tere

po

tre

buje

m s

ode

lova

nje

Va

ših

otr

ok.

Za

to v

as p

rosim

za

so

gla

sje

in

se V

am

lep

o z

ah

valju

jem

.

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

---

Sp

od

aj

pod

pis

an

i/-a

_

__

__

___

__

__

__

__

__

__

___

__

__

__

_

(im

e

in p

riim

ek

ma

tere

/oče

ta/s

krbn

ice

/skr

bnik

a)

daje

m

za

svo

jeg

a o

tro

ka

___

__

__

__

__

__

__

__

__

__

__

__

(im

e in

priim

ek),

ki o

bis

ku

je _

__

__

___

__

__

razre

d,

so

gla

sje

za

sode

lova

nje

v r

azi

ska

vi o

vp

livu

dru

žin

skeg

a o

kolja

na

izo

bra

ževa

lne

do

sežk

e o

tro

k. S

ezn

anje

n/-a

se

m,

da

bo

do

vsi

otr

oko

vi

od

go

vo

ri

ano

nim

ni in

da

bod

o v

aro

va

ni skla

dn

o z

Za

kon

om

o v

aro

van

ju o

sebn

ih p

oda

tko

v, d

a b

odo

slu

žili

izkl

jučn

o v

ra

zisk

ova

lne

na

men

e te

r da

iz

vpra

šaln

iko

v ne

bo

mog

oče

ra

zbra

ti ot

roko

ve id

entit

ete

.

S s

vojim

pod

pis

om

sog

laša

m z

zg

ora

j na

ved

en

im.

Da

tum

: __

__

__

__

__

__

__

__

__

__

P

odp

is s

tarš

ev/

skrb

nik

ov:

__

____

___

____

____

____

_

Documents

Vražalić Ena DD · Vzgoja v družini je ena od pomembnejših dejavnikov, ki dajejo močan pečat osebnosti otroka. Vzgojno vplivanje družine kot celote na otroka je izjemno pomembno,