UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Socialna pedagogika

Ana Bešter

Vpogled v sistem pomoči otrokom in mladostnikom s čustvenimi

in vedenjskimi težavami preko implementacije programa

Intenzivna mobilna socialno-pedagoška obravnava

Magistrsko delo

Kranj, 2020

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Socialna pedagogika

Ana Bešter

Vpogled v sistem pomoči otrokom in mladostnikom s čustvenimi

in vedenjskimi težavami preko implementacije programa

Intenzivna mobilna socialno-pedagoška obravnava

Insight into the system of assistance to children and adolescents with

emotional and behavioral difficulties through the programme

Intensive mobile social-pedagogical treatment

Magistrsko delo

Mentorica: doc. dr. Nataša Zrim Martinjak

Kranj, 2020

ZAHVALA

Hvala moji mentorici, doc. dr. Nataši Zrim Martinjak, za pravilne usmeritve v ključnih

trenutkih.

Hvala celotnemu kolesju projekta Strokovni center. Ustvarili ste prostor, ki je odpiral možnost

razvoja, ustvarjanja, napredka in rasti, znotraj katerega je nastalo tudi to delo.

Tjaša, hvala!

Hvala Vam za vaš čas, potrpežljivost, toplino, ostrino in spodbudo.

… Živeti.

Zmeraj do kraja.

Preživeti.

Začeti skraja.

[ Tone Pavček ]

POVZETEK

V magistrskem delu orišem svoj proces snovanja programa za obravnavo otrok in mladostnikov

s čustvenimi in vedenjskimi težavami – Intenzivna mobilna socialno-pedagoška obravnava,

skozi katerega sem pridobila vpogled v obstoječi sistem pomoči omenjeni populaciji. V

teoretičnem delu z vidika že zapisanih raziskav in različnih teorij ovrednotim in podkrepim

svoja glavna spoznanja, ki sem jih med procesom pridobila, dodajam pa še lastno refleksijo,

povezano s procesom. V empiričnem delu s kvalitativnim pristopom raziščem vidik umeščanja

novega programa v obstoječi sistem skozi oči strokovnjakov, ki se ukvarjajo z omenjeno ciljno

populacijo, podkrepim pa jih z osebnimi doživljanji uporabnikov, vključenih v program. Iz

teoretskega in empiričnega dela izpeljem osrednje vidike programa »intenzivna mobilna

socialno-pedagoška obravnava« in se kritično opredelim do njihove vpeljave v obstoječo

prakso.

Program temelji na konceptu celostne oblike pomoči, s katerim presegamo razdrobljenost in

preveliko specializacijo ponudb pomoči, ki vodi v razpetost uporabnikov med različne

ustanove. Gre za koncept celostne, prožne socialno-pedagoške oblike pomoči, ki je realizacija

teoretskega diskurza »življenjske usmerjenosti«, katerega utemeljitelj je Thiersch (1986).

Izhaja iz trditve, da ne vemo točno, kaj otrok/mladostnik/družina potrebuje, ko se vključi v

obravnavo, bomo pa odgovorno poskrbeli za različne oblike pomoči, ki se v nenehno

spreminjajočih okoliščinah izkažejo za potrebne. Tovrsten pristop pušča v ozadju

institucionalne okvire, ki omejujejo prožnost oblik pomoči, saj je »s stališča koncepta

normalizacije bolj pomembno, da pravila in zahteve institucije izhajajo iz posameznikovih

potreb, ne pa da se uveljavljajo družbena in institucionalna načela ter pravila in delovanje.«

(Klančar, 2012, str.158). Uporabnik ostaja v kontekstu integriranih – prožnih oblik pomoči,

dokler je to potrebno. Pogled obračamo od »motenih mladih« k »moteni institucionalni praksi«

in od »ali lahko nekomu pomagamo ali ne« k »zakaj in kako bomo nekomu pomagali« (Peters,

2000).

Ključe besede: čustvene in vedenjske težave, intenzivna mobilna socialno-pedagoška

obravnava, obstoječi sistem pomoči, otroci in mladostniki, pilotni projekt, uvajanje sprememb

ABSTRACT

This master's thesis outlines the process of designing a treatment programme for children and

adolescents with emotional and behavioural difficulties - Intensive mobile social pedagogical

treatment, through which I obtained the insight into the existing system of assistance for the

said population. In the light of conducted studies and different theories, the theoretical part

evaluates and supports my main findings, obtained in the course of the process, adding my own

reflection, connected to the process. Using the qualitative approach, the empirical part examines

what the aspect of implementing the new programme into the existing system is through the

eyes of professionals, working with the said target population, which is supported by personal

experience of users, included in the programme. From the theoretical and empirical part, I

derive the main aspects of the programme "Intensive mobile social pedagogical treatment" and

take a critical stand regarding their implementation into the existing practice.

The programme is based on the concept of integrated system of assistance that exceeds

dispersion and a too great specialisation of providing help, leaving users caught between

different institutions. The concept of integrated, flexible social pedagogical form of help is the

realisation of theoretical discourse of "lifeworld orientation", established by Thiersch (1986).

It derives from the premise that we do not know exactly what a child/adolescent/family needs

when joining the treatment, but different forms of help will be provided, as they are found

necessary in these constantly changing circumstances. Such an approach leaves behind the

institutional framework, restricting the flexibility of forms of help, since "it is more important,

from the perspective of the concept of normalisation, that the institution's rules and demands

derive from an individual's needs, compared to the implementation of social and institutional

principles, rules and functioning" (Klančar, 2012, p. 158). The user remains in the context of

integrated–flexibles forms of help until this is necessary. We tend to focus on the "disturbed

institutional practice" rather than on "disturbed adolescents" and on "why and how will we help

them" rather than on "will we help them or not" (Peters, 2000).

Keywords: children and adolescents, emotional and behavioural difficulties, existing system

of assistance, implementation of changes, intensive mobile social pedagogical treatment, pilot

project

KAZALO VSEBINE

UVOD ........................................................................................................................................ 1

1. KAKO SEM PRISTALA NA DELOVNEM MESTU MOBILNE SOCIALNE

PEDAGOGINJE? ....................................................................................................................... 2

1.1. Zakaj »pilotni« projekt in kako je do njega pripeljalo? ............................................... 2

1.1.1. Zgodovina prenove vzgojnih zavodov v Sloveniji ............................................... 2

1.1.2. Vzgojni zavodi danes ........................................................................................... 3

1.1.3. Javni razpis Republike Slovenije: »Celostna obravnava otrok in mladostnikov s

čustvenimi in vedenjskimi motnjami v vzgojnih zavodih« ................................................ 6

1.1.4. Pilotni projekt »Strokovni center za obravnavo otrok in mladostnikov s

čustvenimi in vedenjskimi težavami« ................................................................................. 7

1.2. Izhodišča za program Intenzivna mobilna socialno-pedagoška obravnava ................. 7

1.2.1. Smernice za izvajanje programa iz prijave na javni razpis .................................. 7

1.2.2. Ciljna populacija programa – otroci in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi

težavami; klasifikacija, značilnosti in dileme .................................................................... 8

1.2.3. Teoretična izhodišča ........................................................................................... 11

1.2.4. Osnutek IMSPO - dobesedni zapis ..................................................................... 12

2. ZID ALI KAKO MLAD STROKOVNJAK TRČI V OMEJITVE, ZAKONITOSTI IN

DISFUNKCIONALNOSTI SISTEMA .................................................................................... 16

2.1. Osnovna šola .............................................................................................................. 17

2.1.1. Zgodovinska umestitev dela z otroki s posebnimi potrebami v vzgojno-

izobraževalnih ustanovah .................................................................................................. 17

2.1.2. Trenutne smernice dela z otroki s posebnimi potrebami .................................... 18

2.1.3. Učitelji ................................................................................................................ 20

2.1.4. Svetovalna služba ............................................................................................... 22

2.1.5. Komisije za usmerjanje ...................................................................................... 23

2.1.6. Dodatna strokovna pomoč .................................................................................. 24

2.2. Dispanzer za duševno zdravje in pedopsihiatrična obravnava .................................. 25

2.2.1. Opredelitev duševnega zdravja .......................................................................... 25

2.2.2. Analiza stanja in obravnave duševnega zdravja otrok in mladostnikov v Sloveniji

26

2.3. Centri za socialno delo .............................................................................................. 29

2.3.1. Dejavnosti ........................................................................................................... 29

2.3.2. Udejanjanje storitev v praksi .............................................................................. 30

3. FORMIRANJE PROGRAMA INTENZIVNA MOBILNA SOCIALNO-PEDAGOŠKA

OBRAVNAVA ........................................................................................................................ 32

3.1. Kaj sem se naučila po enem letu izvajanja programa? .............................................. 32

3.2. Delo z družino ........................................................................................................... 36

3.2.1. Opredelitev ciljne skupine .................................................................................. 36

3.2.2. Praksa v tujini ..................................................................................................... 37

3.2.3. Praksa v Sloveniji ............................................................................................... 39

4. EVALVACIJA PROGRAMA .......................................................................................... 42

4.1. Raziskovalni problem ................................................................................................ 42

4.2. Cilj raziskave, raziskovalna vprašanja ....................................................................... 43

4.3. Metoda in raziskovalni pristop .................................................................................. 44

4.3.1. Vzorec ................................................................................................................ 44

4.3.2. Postopek zbiranja podatkov ............................................................................... 44

4.3.3. Postopek obdelave podatkov .............................................................................. 44

4.4. Prikaz rezultatov ........................................................................................................ 45

4.5. Interpretacija rezultatov ............................................................................................. 64

4.5.1. Umestitev v obstoječi sistem .............................................................................. 64

4.5.2. Delo v življenjskem okolju ................................................................................ 66

4.5.3. Celostni pristop in vezni člen ............................................................................. 67

4.5.4. Fleksibilnost in prevzemanje odgovornosti za proces ........................................ 68

4.5.5. Odnos in kontinuiteta ......................................................................................... 68

4.5.6. Zahtevnost izvajanja IMSPO ............................................................................. 69

4.5.7. Povzetek ............................................................................................................. 70

5. ZAKLJUČEK PROJEKTA .............................................................................................. 71

5.1. Končni opisi IMSPO ................................................................................................. 71

5.2. Evalvacija .................................................................................................................. 74

5.3. Zakon o vzgojnih zavodih ......................................................................................... 77

5.4. Moji glavni uvidi ....................................................................................................... 79

6. VIRI IN LITERATURA ................................................................................................... 81

KAZALO SHEM IN SLIK

Shema 1: Štirje kvadranti duševnega zdravja………………………………………………...26

Shema 2: Primerjava in povezava ključnih izpostavljenih tem z vidika ustanov in družin…..40

Slika 1: Who wants to change?.................................................................................................80

1

UVOD

Septembra 2017 so se z namenom preizkušanja novih programov in sistemske ureditve področja

obravnave otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami, v Sloveniji začeli

odvijati trije pilotni projekti »Strokovni center za obravnavo otrok in mladostnikov s čustvenimi

in vedenjskimi težavami«. Eden od njih je pokrival zahodni del Slovenije, v njem pa je

sodelovalo šest konzorcijskih partnerjev, med njimi tudi Vzgojni zavod Kranj, v katerem sem

bila na omenjenem projektu zaposlena za čas trajanja tega (dve leti), vodila pa sem dva

programa: »Intenzivna mobilna socialno-pedagoška obravnava1« in »Po-odpustno spremljanje

in mladinska stanovanja«.

V pričujočem magistrskem delu želim osvetliti tri elemente: svoj proces kreiranja programa

IMSPO, vpogled v sistem pomoči otrokom in mladostnikom s čustvenimi in vedenjskimi

težavami, ki sem ga v procesu pridobila, in mnenje, vtise ter pogled na program s strani

snovalcev, vključenih strokovnih delavcev in staršev. Vse skupaj na koncu zaključim z

glavnimi vidiki programa, ki so neposredno prenosljivi v prakso.

Sveža energija, entuziazem, kopica idej, neomajen zagon, močna motivacija … To je bila moja

»diagnoza«, ko sem po (skoraj) končanem študiju socialne pedagogike dobila svojo prvo resno

priložnost, da se dokažem na področju, za katero me je študij pripravljal. To delovno mesto je

bilo zame popolno, saj sem ga morala definirati sama, moje osrednje vodilo pa je bilo, da

potrebujemo nekaj novega. Nekaj, kar bo prevetrilo trenutni zastarani zavodski sistem in bo

tako odgovorilo na aktualne potrebe otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi

težavami, ki se skupaj z aktualnimi družbenimi tokovi bliskovito spreminjajo. Zadostna

finančna sredstva, proste roke, svoboda in pester nabor idej v moji glavi, ki sem jih morala

samo prenesti v prakso. Lahko bi rekli, da mi je »padla sekira v med«. Sem bila nalogi kos?

Odgovor (mogoče) sledi na koncu.

Ob bok teoretičnemu in empiričnemu delu svojega magistrskega dela dodajam še lastno

refleksijo, v kateri se kritično opredeljujem do videnega, slišanega, doživetega in naučenega.

Dodana vrednost ali poljudno razpredanje brez temeljev? Presodite sami.

Moja refleksija bo zapisana v poševnem tisku in v okvirju /…/, s čimer jo jasno ločujem od

objektivnih dejstev, teoretičnih vsebin in zapisov drugih avtorjev.

1 V nadaljevanju uporabljam kratico IMSPO.

2

1. KAKO SEM PRISTALA NA DELOVNEM MESTU MOBILNE SOCIALNE

PEDAGOGINJE?

/V tretjem letniku študija socialne pedagogike na Pedagoški fakulteti v Ljubljani smo imeli na

predmetniku strnjeno prakso, realizirali smo jo lahko v enem izmed slovenskih vzgojnih

zavodov, in ker prihajam iz okolice Kranja, sem prakso opravila v Vzgojen zavodu Kranj, v

stanovanjski skupini Mlaka. V štirinajstih dneh sem se dobro ujela z otroki in mladostniki ter z

zaposlenimi, bilo pa mi je tudi v interesu, da si pridobim čim več realnih izkušenj v dejanskem

delovnem okolju, zato sem po končani praksi še štiri leta (od 2013 do 2017) dokaj neprekinjeno

nadaljevala s prostovoljnim delom na Mlaki. Septembra 2017 sem dobila priložnost za

zaposlitev na projektu Strokovni center za obravnavo otrok in mladostnikov s čustvenimi in

vedenjskimi težavami, vodila pa bi dva programa: IMSPO ter po-odpustno spremljanje in

mladinska stanovanja. Oktobra 2017 sem uradno začela s svojo prvo »pravo« zaposlitvijo.

Nadaljujem z izhodišči za svoje delo./

1.1. Zakaj »pilotni« projekt in kako je do njega pripeljalo?

1.1.1. Zgodovina prenove vzgojnih zavodov v Sloveniji

Nastanek vzgojnih zavodov, kot sinteza srednjeveških sirotišnic in mladoletniških zaporov sega

v čas po drugi svetovni vojni. Otroci in mladostniki so bili nastanjeni v več sto let starih

graščinah, grajskih pristavah in opuščenih carinarnicah, daleč od mestnih središč, s slabimi

materialnimi pogoji, brez konceptov dela in ustrezne usposobljenosti kadra. (Skalar, 1992,

1995). Zavodi so bili vse od svojega nastanka deležni izredno majhne družbene in strokovne

pozornosti (Skalar in Šelih, 1984), podlago prvim smernicam za deinstitucionalizacijo in

normalizacijo zavodske vzgoje v Sloveniji, pa je postavil, med letoma 1967 in 1971 izvedeni,

Logaški eksperiment (Flaker, 2012). Deset let kasneje, je sledila še danes edina večja raziskava

vzgojnih zavodov: Analiza, ocena in usmeritev zavodske vzgoje otrok in mladostnikov z

motnjami vedenja in osebnosti v Socialistični republiki Sloveniji, ki jo je pripravila strokovna

komisija pri takratni Izobraževalni skupnosti Slovenije (Skalar in Šelih, 1984). Klasični zavodi

velikih zmogljivosti, naklonjeni zaprtosti in notranjem nadzoru, administrativnemu reševanju

konfliktov in internih vprašanj o instituciji, so se izkazali za pedagoško strokovno neustrezne,

ustvarjali so negativne učinke in dodatno patologijo (Skalar, 1992), zato je bilo pet usmeritev

za prihodnost: »relativno majhnost zavodov, bližina urbanim središčem in integracija,

regionalnost (in torej heterogenost), alternativne oblike (in torej fleksibilnost in potencialna

različnost nosilcev dejavnosti) ter načelo ne-povečanja celotnih slovenskih kapacitet (s čimer

je bil znova še enkrat bolj poudarjen vidik »mrežnosti« in soodvisnosti vseh zavodov.)«

(Dekleva, 1993a, str. 20). Rezultati raziskave so predstavljali teoretski temelj prve in edine

prenove vzgojnih zavodov pri nas, ki se je začela leta 1985. Vplivala je na številne prostorske

in vsebinske posodobitve, nikoli pa ni bila v celoti izvedena. V prvih petih letih prenove je bila

100 % realizirana za vse ostale kategorije otrok s posebnimi potrebami, vzgojni zavodi pa so

imeli zgolj 45 % realizacijo, s čimer so med ostalimi zavodi za usposabljanje pristali na repu

financiranja (Skalar 1995). Zaradi potrebe po kakovostnejših kvalificiranih strokovnih

delavcih, se je leta 1990/91 na Pedagoški fakulteti močno spremenil program za usposabljanje

3

pedagogov v vzgojnem in prevzgojnem procesu. Program »vzgojitelj defektolog za MVO« se

je preimenoval v »socialni pedagog« (Skalar, 1992).

Skrb glede vsebinske prenove pa jasno oriše naslednji citat: »Če bomo prenovili le zidove, ne

da bi hkrati prenovili tudi vsebine in koncepte v zavodih za usposabljanje, bomo samo

reproducirali obstoječe stanje v novi zunanji preobleki.« (Skalar, 1992, str. 63). Eden od

razlogov pa je dejstvo, da pedagoški delavci usmeritev prenove niso nikoli zares podprli

(Skalar, 1992; Dekleva 1993a). Skalar (1992) pravi, da ni možnosti za resnične vsebinske

spremembe, če se ideje rojevajo nekje zunaj, v glavah teoretikov. V spremembe morajo biti

vključeni sodelujoči vseh procesov življenja institucije.

Prenovi je sledila v letih 1992 in 1993 narejena raziskava, financirana s strani Inštituta za

kriminologijo Ljubljana, »Spremljanje uresničevanja in uspešnosti načrta prenove zavodskega

obravnavanja otrok in mladostnikov z motnjami v vedenju in osebnosti ter razvijanje

sodobnejših oblik in vsebin dela v prenovljenih zavodih« (Dekleva, 1993a). Posebno pozornost

je namenila normalizacijskemu vidiku vzgojnih zavodov, rezultati pa so pokazali, da je stanje

najbolj kritično pri zunanji podobi ustanov in okolice ter v prostorskih pogojih (Dekleva, 1993a,

1993b).

Na prehodu v novo tisočletje so vzgojni zavodi (spet ali pa še vedno) v krizi. Ni se jim uspelo

prilagoditi hitrim družbenim spremembam postindustrijskega obdobja in še naprej ostajajo v

konceptih svoje socialno-integrativne vloge, ki se je razvila v 50. in 60. letih (Skalar, 1998).

Skalar (prav tam) izpostavlja tri vidike nujno potrebne prenove zavodov: načeli

individualizacije in diferenciacije kot glavni smernici zavodske vzgoje; pestrejši nabor vsebin,

ki bi zavod za mladostnike ustvarile bolj privlačen; potreba po profesionalizaciji socialno-

pedagoškega dela. Nujno potrebna bi bila tudi temeljita analiza uveljavljene prakse v vzgojnih

ustanovah, saj je bila zadnja narejena pred skoraj dvajsetimi leti (Skalar, 2000).

Eksperimenti in raziskave, ki so v preteklosti usmerjale to področje in so predstavljale temelj

prenovi in napredku, so bile akcijsko-raziskovalne in vključevale so vse akterje tega področja

(Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015). Dejstvo, da se je prenova zgodila pred več kot 30. leti (in se

niti ni v celoti zaključila), pa odraža trenutno neustreznost pogojev dela, nezanimanje za

področje dela s strani stroke in posledično samo-prepuščenost strokovnih delavcev v

iznajdljivost in samoizobraževanje (Zrim Martinjak, 2017). Za takšno stanje smo odgovorni

vsi, ki se kakor koli vključujemo v delovanje vzgojnih zavodov (Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015,

Zrim Martinjak, 2017), »ampak očitno še ni tako hudo, da bi bilo treba strniti vrste in dejansko

poiskati možne izhode« (Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015, str. 16).

1.1.2. Vzgojni zavodi danes

1.1.2.1. Obstoječa mreža

Mladinska domova in zavod v obliki stanovanjskih skupin

• Mladinski dom Maribor

4

Ima osem lokacijsko ločenih stanovanjskih skupin, dve mladinski stanovanji in eno

stanovanje, kjer se izvaja poldnevni program ter enoto Slivnica, kjer sta dve vzgojni

skupini (Mladinski dom Maribor, 2019).

• Mladinski dom Malči Beličeve

Na sedežu doma je šest vzgojnih skupin, ki sprejemajo osnovnošolsko populacijo od 6.

do 14. leta. Dislocirane enote so stanovanjska skupina v Ljubljani, namenjena je

mladostnikom, ki zaključujejo osnovno šolo in bodo srednješolsko izobraževanje

nadaljevali v osrednji Sloveniji, stanovanjska skupina v Brežicah, ki je namenjena

mladostnikom tretje triade osnovne šole in mladostnikom, ki se izobražujejo v dolenjski

regiji, ter mladinsko stanovanje v Ljubljani, za mladostnike, ki se po zaključku

obravnave v stanovanjski skupini ne morejo ali ne želijo vrniti v domače okolje

(Mladinski center Malči Beličeve, b.d.).

• Vzgojni zavod Kranj

Ima pet lokacijsko ločenih stanovanjskih skupin, od tega je ena namenjena srednješolski

populaciji (Kranj), štiri pa osnovnošolski (Mlaka, Stražišče, Škofja Loka in Črnava)

(Vzgojni zavod Kranj, b.d.).

• Mladinski dom Jarše

Obsega štiri stanovanjske skupine: enota Črnuška gmajna je namenjena srednješolski

populaciji, za ostale enote Kokos, Hišo in Zeleni tir pa na spletni strani ni navedeno,

kateri populaciji so namenjeni.

V okviru Mladinskega doma Jarše deluje osnovna šola, z enakovrednim izobrazbenim

standardom in s prilagojenim načinom izvajanja pouka, namenjena pa je učencem od 6.

do 9. razreda, ki imajo čustvene, vedenjske ali učne težave. Nadalje je Produkcijska šola

namenjena mladostnikom od 15. do 18. leta starosti, ki so zaradi različnih razlogov

prekinili srednješolsko ali osnovnošolsko izobraževanje, program pa je namenjen

pridobivanju ustreznih navad, izkušenj in znanj za uspešno vrnitev v sistem

izobraževanja ali zaposlitve (Mladinski dom Jarše, b.d.).

Zavoda z interno šolo, namenjena osnovnošolski populaciji

• Osnovna šola Veržej

Ima pet enot: tri so v matični stavbi - enota Dom, kjer je pet vzgojnih skupin (tri

fantovske, ena dekliška in ena intenzivna), osnovna šola in vrtec; dve enoti pa sta

dislocirani (stanovanjska skupina Dokležovje in Veržej). Osnovno šolo in vrtec

obiskujejo tudi otroci iz neposrednega okolja, vse ostale enote pa so namenjene

osnovnošolskim otrokom s čustvenimi in vedenjskimi težavami (Vzgojni zavod Veržej,

b.d.).

• Vzgojno-izobraževalni zavod Frana Milčinskega Smlednik

Obsega štiri vzgojne skupine za osnovnošolske otroke, ki živijo v štirih, med seboj

povezanih hišicah. Obiskujejo interno šolo s prilagojenim načinom izvajanja pouka.

Stanovanjska skupina Ježek na dislocirani lokaciji je namenjena srednješolcem

(Vzgojno-izobraževalni zavod Smlednik, b.d.).

5

Zavod specializiran za motnje v duševnem razvoju

• Vzgojni zavod Planina

Namenjen otrokom s čustvenimi in vedenjskimi težavami, z lažjo motnjo v duševnem

razvoju v kombinaciji s čustvenimi in vedenjskimi težavami, z boleznijo odvisnosti in

z duševnimi motnjami z različnimi simptomi. Sprejemajo otroke od 1. razreda osnovne

šole s prilagojenim programom z nižjim izobrazbenim standardom. To je edina interna

šola s tovrstnim načinom izvajanja pouka. Po zaključku osnovnošolske obveznosti se

posameznik lahko vpiše v enega od nižjih poklicnih izobraževanj, ki jih izvajajo v

zavodu. Pouk se izvaja v upravni stavbi, v neposredni bližini pa je pet samostojnih

bivalnih enot. Od leta 2012 v zavodu deluje tudi oddelek intenzivne obravnave, kjer so

poleg vzgojiteljev zaposleni tudi zdravstveni tehniki in specialistka psihiatrije (Vzgojni

zavod Planina, 2018).

Vzgojno-izobraževalni zavodi za mladostnike

• Vzgojno-izobraževalni zavod Višnja Gora

Namenjen je srednješolski populaciji, tako fantom kot dekletom. Upravna stavba je

ločena od bivanjskih enot, ki so v neposredni bližini. Mladostniki so razdeljeni v pet

vzgojnih skupin. Izvajajo tri programe srednješolskega izobraževanja (gastronom,

administrator in izdelovalec oblačil) in en program nižjega poklicnega izobraževanja

(pomoč v biotehniki in oskrbi). V Ljubljani v okviru zavoda deluje tudi stanovanjska

skupina, od leta 2016 pa imajo v Novem mestu tudi dve ločeni enoti - intenzivno in po-

odpustno skupino (Vzgojno-izobraževalni zavod Višnja Gora, b.d.).

• Zavod za vzgojo in izobraževanje Logatec

Na upravni enoti v Logatcu sta dve vzgojni skupini, namenjeni fantom od 14. do 21.

leta, ki se lahko izobražujejo v dveh internih programih nižjega poklicnega

izobraževanja in v programu poklicnega izobraževanja. Tistim, ki niso uspešno

zaključili osnovne šole, to omogočijo z opravljanjem izpitov v izobraževanju za odrasle.

V okviru zavoda delujejo tudi stanovanjske skupine Postojna, Rdeča Kljuka v Ljubljani

in Vrhniki, ki so namenjene fantom in dekletom, ki lahko samostojno obiskujejo zunanje

šole (ZVIL, 2019).

• Prevzgojni dom Radeče2

Izvaja ukrep oddaje mladostnika v prevzgojni dom, ki ga izreče sodišče zaradi storjenih

kaznivih dejanj. Ukrep traja od enega do treh let, starostna skupina nastanjenih

mladostnikov pa je od 14 do 23 let. Kapaciteta zavoda je 47, obravnava pa poteka na

treh ravneh: mladostniki bivanje začnejo v eni od štirih matičnih skupin, ki imajo znotraj

zavoda vse dejavnike stanovanjske celovitosti. Po uspešno končani obravnavi na prvi

stopnji, sledi bivanje na oddelku brez drog, tretja raven pa je odprti oddelek (GOV,

2019).

2 Za razliko od ostalih navedenih ustanov spada pod Ministrstvo za pravosodje, menim pa, da gre za skrajno točko kontinuuma pomoči mladostnikom s čustvenimi in vedenjskimi težavami, zato ga vseeno navajam.

6

1.1.2.2. Delovanje

Intenzivne družbene spremembe predvsem zadnjih 25 let močno vplivajo na socializacijo otrok

in mladostnikov. Poteki biografij mladih postajajo odprti, tvegani in nepredvidljivi, kar na eni

strani predstavlja številne nove možnosti za uspeh, na drugi pa tudi nova tveganja, predvsem

za mlade, katerih odraščanje je zaznamovano s številnimi ovirami. (Kobolt, 2015). Uresničila

se je napoved Škofleka (2005), da bodo vzgojni zavodi sprejemali vse zahtevnejšo populacijo.

Bliskovitost spreminjanja družbe in s tem potreb otrok in mladostnikov s čustvenimi in

vedenjskimi težavami nastavljajo ogledalo neustreznim zavodskim pogojem, ki naj bi

odgovarjali nanje. Vzgojni zavodi so sicer poskušali slediti in odgovarjati na spreminjanje

potreb otrok in mladostnikov, s pogoji, normativi in standardi pa so ujeti v preteklem času, za

kar jih tudi krivimo. V obstoječih pogojih ni mogoče odgovarjati na vse nove in stare potrebe

populacije (Zrim Martinjak, 2017).

Leta 2015 je izšla monografija Moči, izzivi in vizije vzgojnih zavodov, v kateri sta objavljeni

dve »sveži« raziskavi, povezani z delovanjem zavodov. Krajnčan in P. Šoln Vrbinc (2015) v

rezultatih svoje kvantitativne raziskave izpostavljata, da je diferenciacija zavodov praktično

nespremenjena od njihove ustanovitve. Spremembe so vezane zgolj na prehod iz zavodskega

tipa v obliko stanovanjskih skupin, konceptualna zasnova pa ne kaže bistvenih razlik. Izsledki

kvalitativne raziskave A. Kobolt s sodelavci (2015) pa kažejo, da sistemsko (predpisi,

izobraževalni programi in standardi) ni ustrezno poskrbljeno za potrebe sodobne populacije, saj

se zdi »da so vzgojni zavodi obstali na neki točki v preteklosti, medtem pa se je njihova

populacija spreminjala« (Kobolt idr. 2015, str 122). »Nujna je skupna strokovna zahteva, da se

naredi globalna reforma mreže vzgojnih zavodov, njihova konceptualna prenova, ustrezna

diferenciacija in ureditev zakonodaje, ki bo usmerjena v otrokove potrebe in v tej smeri v prožne

oblike pomoči« (Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015, str. 31). A. Kobolt s sodelavci (2015) prav

tako poziva vse deležnike k iskanju novih poti za nadaljnji razvoj in novo prenovo.

1.1.3. Javni razpis Republike Slovenije: »Celostna obravnava otrok in

mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi motnjami v vzgojnih zavodih«

Ministrstvo za izobraževanje znanost in šport je 26. aprila 2017 objavilo javni razpis »Celostna

obravnava otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi motnjami v vzgojnih zavodih«,

katerega skupna okvirna vrednost razpoložljivih sredstev je do 2.782.500,00 €. Delno ga

financira Evropska unija, in sicer iz Evropskega socialnega sklada v okviru Operativnega

programa za izvajanje evropske kohezijske politike v obdobju 2014–2020, 9. prednostne osi:

»Socialna vključenost in zmanjševanje tveganja revščine«; prednostne naložbe. 9.2:

»Spodbujanje razpoložljivosti cenovno dostopnih, trajnostnih in visokokakovostnih storitev,

vključno z zdravstvenimi in socialnimi storitvami splošnega pomena«. (Operativni program za

izvajanje evropske kohezijske politike v obdobju 2014–2020, 2015; Javni razpis Republike

Slovenije: »Celostna obravnava otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi motnjami

v vzgojnih zavodih«, 2017). »Predmet javnega razpisa je sofinanciranje vzpostavitve treh

strokovnih centrov za podporo otrokom in mladostnikom s čustvenimi in vedenjskimi motnjami

z namenom razvoja novih programov oziroma prilagoditev in nadgradnja obstoječih metod ter

oblik dela v vzgojnih zavodih (z namenom najučinkovitejše vrnitve otroka oziroma mladostnika

7

s čustvenimi in vedenjskimi motnjami v domače okolje, v družbo oziroma v samostojno

življenje), ter v preventivne namene (z namenom zmanjševanja vključitev v vzgojne zavode).«

(Javni razpis Republik Slovenije: »Celostna obravnava otrok in mladostnikov s čustvenimi in

vedenjskimi motnjami v vzgojnih zavodih«, 2017, str. 4).

1.1.4. Pilotni projekt »Strokovni center za obravnavo otrok in mladostnikov s

čustvenimi in vedenjskimi težavami«

Septembra 2017 so z delovanjem v okviru projekta v Sloveniji začeli delovati trije strokovni

centri: Strokovni center Ljubljana, Strokovni center Maribor in Strokovni center Planina.

Vsi trije strokovni centri za svoj glavni namen delovanja navajajo razvijanje in implementacijo

inovativnih pristopov ter metod dela z otroki in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi

težavami, s ciljem zagotavljanja celostnega kontinuuma pomoči omenjeni ciljni populaciji v

smeri deinstitucionalizacije. Na eni strani učinkovitejša zavodska obravnava in čimprejšnja

vrnitev otrok ter mladostnikov v domače okolje ter preprečevanje ponovnih namestitev, in na

drugi, zagotavljanje skupnostnih oblik pomoči, usmerjanje v delo z družinami in krepitev

preventivnih oblik dela ter posledično zmanjševanje institucionalne obravnave (Strokovni

center Mladinski dom Maribor, b.d.; Strokovni center, 2017; Strokovni center Planina, 2018).

Strokovni center Planina je dve leti razvijal naslednje programe: mobilna služba, STIS –

svetovalno-terapevtsko in izobraževalno središče, intenzivna deinstitucionalna obravnava,

deinstitucionalni procesi in vsebinska prenova bivalnih enot, terapevtska kmetija in mladinsko

stanovanje (Strokovni center Planina, 2018).

Strokovni center Mladinski dom Maribor je kontinuum pomoči zagotavljal s poldnevnim

programom, socialno-pedagoško pomočjo družinam, mobilno službo, sprejemno diagnostično

skupino, hortikulturno terapijo, stanovanjsko skupino za OŠ in SŠ, mladinskim stanovanjem

ter s prvo točko za žrtve nasilja (Strokovni center Mladinski dom Maribor, b.d.).

Izvajani programi Strokovnega centra Ljubljana pa so bili: mobilna socialno-pedagoška

obravnava, specializirane in intenzivne vzgojne skupine, delo s starši, skrbniki in družinami

otrok in mladostnikov, mediacija, psihoterapevtska obravnava, po-odpustno spremljanje in

mladinska stanovanja, pred-namestitvene obravnave v sodelovanju s CSD in socialno-

pedagoško ocenjevanje oz. diagnostika (Strokovni center, 2017).

1.2. Izhodišča za program Intenzivna mobilna socialno-pedagoška obravnava

1.2.1. Smernice za izvajanje programa iz prijave na javni razpis

V prijavi na javni razpis (Mladinski dom Jarše, 2017), so bile navedene naslednje smernice za

izvajanje programa:

»Namen programa je opolnomočenje otrok z vedenjskimi in čustvenimi težavami za

napredovanje v običajnih, ne-zavodskih izobraževalnih programih, v pilotnem projektu zlasti

na področju osnovnega šolanja. Cilji so zmanjševanje motečih vedenj v šoli in s tem

zmanjševanje konfliktnih situacij, zmanjšanje absentizma, boljša vključenost v socialno okolje

8

šole tudi na področju t.i. neobveznega kurikula (interesne dejavnosti), boljša podoba o sebi,

povečan občutek sprejetosti, varnosti in učne kompetentnosti, nadaljevanje šolanja v običajnih

vzgojno izobraževalnih programih, opolnomočenje šol (učencev, učiteljev, staršev) za uspešno

soočanje s težavami, ki jih v šolski prostor prinašajo učenci z vedenjskimi in čustvenimi

težavami. Število vključenih otrok/mladostnikov v program: najmanj 9, največ16.

Program bodo izvajali Mladinski dom Jarše, Vzgojni zavod Kranj in Mladinski dom Malči

Belič. Vizija programa po zaključenem pilotnem projektu je nuditi strokovno podporo otrokom

in mladostnikom iz zavodov, ki se šolajo v običajnih vzgojno izobraževalnih programih ter

šolam. Vključevala naj bi tudi krizne intervencije.«

1.2.2. Ciljna populacija programa – otroci in mladostniki s čustvenimi in

vedenjskimi težavami; klasifikacija, značilnosti in dileme

Spreminjanje pojmovanja, klasifikacij in obravnave mladostnikov, ki naj bi bili deležni posebne

obravnave, se čez čas spreminja, skupaj s posameznimi diskurzi, ki usmerjajo družbeni pogled

na to populacijo (Razpotnik, 2011).

Vec (2011) v tem kontekstu opredeli pojem »moteče vedenje«, ki je relativno neuveljavljeno,

njegova glavna značilnost pa je, da gre vedno za vedenje v socialni interakciji in da za »storilca«

ni moteče, temveč je moteče za socialno okolje, torej za tistega, ki se s tem vedenjem sooča. Za

te otroke in mladostnike so moteče šele posledice, ki so jih deležni s strani okolja. Moteče

vedenje ima zelo različne oblike in stopnje (ne)sprejemljivosti (od nagajivosti do ogrožanja

drugih življenj), o kategoriji težav ali motenj pa govorimo, ko gre za kontinuirano vedenje, ki

se pojavlja na več področjih posameznikovega delovanja (Razpotnik, 2011). »Če je vedenje za

nekoga moteče, še ne pomeni, da je osebnostno moten.« (Vec, 2011, str. 128). Teža simptoma

pa ne pomeni nujno tudi teže problematike. Kot ustreznejše merilo določanja težavnosti otroka

izpostavlja stopnjo zmožnosti zadovoljevanja osnovnih psihosocialnih potreb, kar ponazori z

naslednjim kontinuumom:

- Prehodne, manjše težave, ki jih otrok premaguje sam v socialni interakciji z okoljem in

ne potrebuje posebnih oblik pomoči.

- Težave, ki ovirajo zadovoljevanje otrokovih potreb in jih sam ne zmore konstruktivno

reševati. Potrebuje dodatno pomoč (učitelji, svetovalni delavci).

- Težave, ki resno ovirajo zadovoljevanje otrokovih potreb. Otrok potrebuje

specializirano pomoč.

- Otrok ima moten odnos do sebe in okolice ter svoje potrebe zadovoljuje tako, da okolico

pomembno ogroža. Potrebuje obravnavo v specializirani ustanovi.

Pri nastajanju čustvenih in vedenjskih težav gre za izredno heterogenost pojavnih oblik in

dejavnikov (biološki, psihološki in socialni), ki na nastajanje vplivajo, na posameznika pa

delujejo interaktivno v procesu razvoja. (Kobolt, 2011). Metljak, A. Kobolt in Š. Potočnik

(2010) v tem kontekstu uporabijo pojma socialno integracijske težave, ki poudari

posameznikovo težavo, doda pa socialno, družbeno, skupinsko in okolijsko raven, ter čustvene,

vedenjske in socialne težave, ki opozori na pojavnost težave na več področjih, ki so soodvisne

9

in druga drugo vzdržujejo. Bečaj (1989, v Kobolt, 2011) navaja naslednje medsebojno

povezane temeljne dejavnike za nastanek motečega vedenja:

- Učinkovitost oz. neučinkovitost, ki se običajno kaže kot učna neuspešnost.

- Pomanjkanje aktivnih interesov, ki zahtevajo lastno aktivnost in premagovanje naporov.

- Pomanjkanje delovnih navad.

- Pomanjkanje stikov z vedenjsko nemotečimi vrstniki.

- Izločenost iz socialnega okolja.

- Pomanjkanje pozitivnega čustvenega stika z odraslimi.

Težave so lahko internalizirane (čustvene), ekternalizirane (vedenjske) ali kombinirane

(čustveno-vedenjske) (Kobolt, 2011). Myscher (1993) pa na podlagi empiričnih študij

raziskovanja vedenjskih težav pri otrocih in mladostnikih razlikuje naslednje skupine

vedenjskih težav:

- Eksternalizirano, agresivno vedenje (nasilno vedenje, motnje pozornosti, impulzivnost,

neubogljivost …);

- internalizirano vedenje (strah, žalost, odmaknjenost, nemotiviranost …);

- socialno nezrelo vedenje (starosti neprimerno vedenje, govorne motnje, slaba

koncentracija …);

- delikventno vedenje (nizka frustracijska toleranca, motnje v odnosih, neodgovorno

vedenje …).

Interakcijski naravi čustvenih in vedenjskih odzivov Š. Razpotnik (2011) dodaja še socialno-

ekonomsko pogojenost, ki jo v svoji raziskavi potrdi tudi Krajnčan (2010). Na vzorcu 158 otrok,

nameščenih v vzgojne zavode po Sloveniji, je ugotovil, da imajo vsi slabo socialno-ekonomsko

ozadje družin (stanovanjske razmere so slabe, nakopičenih je več različnih težav, manjši

mesečni prihodki, nizka stopnja izobrazbe). Če je ena poglavitnih skrbi starša, da družina

preživi in tako ujame priključek s socialnim standardom, posledično vse bolj zanemarjajo skrb

za lastnega otroka (Krajnčan, 2002), šibkejša pa je tudi njihova socialna mreža, ki vpliva na

občutek večje učinkovitosti pri starših, na zagotavljanje bolj kognitivno in socialno

spodbujajočega domačega okolja. Večja čustvena opora staršev predstavlja močan otrokov

podporni dejavnik, zaradi česar se razvijejo boljše socialne veščine, v šoli dosegajo boljše

rezultate, vedenjskih težav pa je manj. Raznovrstnost socialne mreže skozi starševsko vzgojo

je posredno povezana s socialnimi kompetencami, vedenjskimi težavami in dobrim počutjem

otroka. »Raznovrstnost socialne mreže in dobra socialna podpora, ki je je deležna družina v

celoti, prek kakovosti odnosov med otrokom in starši vpliva na to, kako bo otrok deloval v

šoli.« (Marshall, Noonan, McCartney, Marx, Keefe, 2001, v Vec, 2011, str. 132)

Vec (2011) navaja še druge rizični dejavnike družine: poklicna neuspešnost staršev, zloraba

alkohola, zatekanje družine v pasivnost in lagodnost, ne-vključenost ali konfliktnost družine s

socialnim okoljem, kaotična vzgoja in nestalnost partnerskega odnosa staršev.

Znotraj vzgojno-izobraževalnega sistema gre za posameznike, ki jim je dodeljena odločba za

dodatno strokovno pomoč in deloma z njimi ne nujno povezani posamezniki, ki so s pomočjo

10

centrov za socialno delo nameščeni v vzgojne zavode. Omenjena klasifikacija zakrije

večplastnost problematike in se omeji na posamezna ozka področja. (Razpotnik, 2011), v njej

še vedno dominirata mikro vidik in medicinski diskurz, ne upošteva pa socialne, skupinske in

okolijske ravni (Krajnčan, 2010). Različne discipline (medicina, psihologija, specialna

pedagogika, socialna pedagogika) so do nedavnega razumele in obravnavale, zaradi čustvenih,

vedenjskih, socialnih, razvojnih, okolijskih, družbenih ter drugih posebnosti izstopajoče

posameznike zgolj v vidika primanjkljajev in osebne odgovornosti zanje (Kobolt, 2011), v

čemer obstaja nevarnost, »da se te deprivilegirane subjekte objektivizira, patologizira ali pa

obravnava skozi prizmo individualne odgovornosti, namesto da bi skladno z aktualnimi

doktrinami skozi vključenosti v sistem vzgoje, izobraževanja in socialnega skrbstva dobili več

glasu, moči in priložnosti.« (Razpotnik, 2011, str. 103). Pogled iz posameznika se je usmeril

tudi v proces interakcije šele pred 30 leti, ponekod šele pred desetimi, nekje pa še danes ne.

Takrat prevladujočo vzročno-posledično razlago nadomesti sistemski pogled, ki odnos razume

kot krožni proces, v katerega so vpeti otrok, starši in celotna družina, šola, vrtniki in pomembni

drugi. Medsebojni preplet teh dejavnikov vodi do nekega stanja oz. vedenja (Kobolt, 2011, Vec,

2011), kar v svojih študijah potrjujejo tudi številni tuji avtorji (Hornby in Atkinson, 2003, Slee,

2001, Evans, Harden in Thomas, 2004, Freeman, Pretzer, Fleming in Simon, 2004, Bennett,

2006, Farmer idr., 2018).

Kljub temu se v vzgojno-izobraževalnem delu še vedno ohranja kategorialni pristop, ki

izpostavlja individualno motnjo in iz nje izhajajočo osebno potrebo, in ne socialno integrativni

pristop, ki bi odgovarjal na kompleksnost dejavnikov, ki vplivajo na posameznikovo vedenje.

(Metljak, Kobolt in Potočnik, 2010). »Naši poskusi, da bi ustvarili jasnost in preglednost na

tem občutljivem področju, so grobi in shematični. Iz njihove značilnosti lahko sklepamo tako

na spremenljivost opredelitev kot na množico vidikov, po katerih bi želeli ustvariti iluzijo, da

znamo nastajanje in vzdrževanje čustvenih in vedenjskih težav opredeliti.« (Kobolt, 2011, str.

162)

/Ob prihodu na novo delovno mesto, nisem do podrobnosti poznala zgodovine delovanja

vzgojnih zavodov, v dani situaciji pa niti nisem pomislila, da bi jo morala. To mi je na eni strani

dalo »prednost«, saj nisem bila obremenjena s preteklostjo in z vsemi odnosno-strukturno-

hierarhičnimi vidiki, ki jih ta prinaša. Posledično je lahko bil moj glavni fokus delo z otroki in

mladostniki ter trud v smeri vnašanja sprememb v obstoječe strukture, ki več ne odgovarjajo

na aktualne potrebe. Družba se spreminja, in to izjemno hitro, s tem pa se spreminjajo tudi

potrebe otrok, zato je uporaba istih metod skozi več desetletij brez pravega razmisleka o

funkcionalnosti vprašljiva.

Zaključni dokument prijave na javni razpis in v njem naveden opis IMSPO programa sta bili

moji edini izhodišči za delo, poleg vse obstoječe literature na dano temo. O ozadju nastanka

projekta nisem vedela tako rekoč nič, kar se ni spremenilo še več mesecev od začetka izvajanja

programov. Moje edino navodilo je bilo: »Na voljo imaš sredstva in trdno strokovno podporo,

naredi, kar se ti zdi smiselno.« ozadje pa se je počasi razkrivalo sproti.

Pametno? Projekt je bil ne nazadnje zasnovan z namenom uvajanja novih metod dela, svežih

pristopov in drugačnega načina razmišljanja, in kdo lahko to naredi bolje, kot nekdo, ki ni

11

»okužen« s sistemom, ni determiniran in še ni padel v varno cono udobja institucije javnega

sektorja, hkrati pa je poln energije in želje po prenosu naučenega znanja in entuziazma v

prakso.

Naivno? Velika odgovornost je bila predana nekomu, »ki je ravno s faksa«. Izkušnje, močna

strokovna socialna mreža, samozavest, položaj znotraj institucionalne hierarhije … Potencialni

manko nadobudnega mladega vzhajajočega strokovnjaka.

Ne bom rekla, da se mi kombinacija obsežnosti naloge in minimalizma izhodišč, ni zdela

absurdna, ampak na to se nisem pretirano ozirala. Imela sem vizijo, približno sliko, v katero

smer moram iti in sem šla, hkrati pa sem se zavedala znanja, izkušenj, moči in podpore, ki sem

jo na vsakem koraku lahko dobila od strokovnjakov, vključenih v projekt.

Ena od mojih prvih nalog je bil zapis osnutka programa, ki je predstavljal smer nadaljnjega

dela. Ustvarila sem ga v prvem mesecu svojega dela, temeljil pa je na razlagi IMSPO v prijavi

projekta, na opredelitvi ciljne populacije in na teoretičnih izhodiščih, ki so se mi, v povezavi z

že zbranimi informacijami, zdeli smiselni. V nadaljevanju jih opredelim, sledi pa še dobesedni

zapis prvega osnutka./

1.2.3. Teoretična izhodišča

Sistemska teorija, katere avtor je Bronfenbrenner (1993, v Hristovski, 2003), je eno od glavnih

teoretičnih izhodišč, ki smo ga pri snovanju programa aplicirali, saj pomembno prispeva k

razumevanju delovanja posameznikov, družin, skupin in organizacij. Posameznikov

psihosocialni razvoj razlaga skozi so-vplivanja različnih sistemov. (1) Mikrosistem so

aktivnosti, vloge in medosebni odnosi, v katere je vpleten posameznik, razvoj pa lahko poteka

v negativno ali pozitivno smer. Glavna značilnost slednje je recipročnost – interakcija med

otrokom in okoljem je vzajemna. Ta se lahko v primeru nespodbudnega okolja sploh ne razvije,

kar se izraža v odklonskem vedenju posameznika. Več mikrosistemov sestavlja mezosistem

(2). Med seboj se lahko povezujejo, delujejo skladno in se krepijo, lahko pa prihaja tudi do

izolacije, izločitve ali neskladja določenega sistema z drugimi, kar onemogoča pozitiven razvoj

in rezultira v pojav čustvenih in vedenjskih težav posameznika. (3) Ekosistem predstavljajo

sistemi, ki imajo posreden vpliv na posameznika, (4) makrosistem pa zajema vse dejavnike

mikro-, mezo- in ekosistema (prav tam).

Tudi drugi avtorji (Keyes, 2002, Razpotnik, 2011, Vec, 2011, Kobolt, 2015) izvor motečega

vedenja opredelijo kot preplet posredno in neposredno so-vplivajočih dejavnikov, ki moteče

vedenje izzovejo. Ravno zato ni preproste metode soočanja s to problematiko, sodobni pristopi

pa imajo velikokrat problem parcialnosti. Nudijo korekten pristop, ki pa je usmerjen v

posamezne segmente, s čimer pa pogosto izgubljajo preglednost in umeščenost v kompleksni

sistem. Obstaja nevarnost, da že tako neprivilegirani posamezniki in družine ne dobijo ustrezne

podpore in pomoči, ki bi celostno in ne parcialno odgovarjala na izzive, s katerimi se soočajo

(Razpotnik, 2011). Bronfenbrenner (1993, v Hristovski 2003) opozarja, da celotne

kompleksnosti okolja posameznika ni mogoče preučevati, zato je glavna naloga strokovnega

delavca, da presodi, kateri so tisti vplivi, ki so za razvoj posameznika najbolj pomembni.

Ekološka tranzicija je pojav, pri katerem posameznik zaradi vpeljave novega dejavnika v

12

njegov položaj ali vloge znotraj sistema, spremeni svojo pozicijo v ekološkem okolju, strokovni

delavec pa pri tem opazuje dejavnike, ki na prehod vplivajo in na posledice, ki pri tem nastanejo.

IMSPO temelji na konceptu celostne oblike pomoči, s katerim presegamo razdrobljenost in

preveliko specializacijo ponudb pomoči, ki vodi v razpetost uporabnikov med različne

ustanove. Gre za koncept celostne, prožne socialno-pedagoške oblike pomoči, ki je realizacija

teoretskega diskurza »življenjske usmerjenosti«, katerega utemeljitelj je Thiersch (1986).

Izhaja iz premise, da ne vemo točno, kaj otrok/mladostnik/družina potrebuje, ko se vključi v

obravnavo, bomo pa odgovorno poskrbeli za različne oblike pomoči, ki se v nenehno

spreminjajočih okoliščinah izkažejo za potrebne. Strokovni delavec je v življenjskem okolju

posameznika prisoten, pristen, nudi podporo, opolnomočenje in je sposoben oblikovati odnos

z ljudmi (Jones, 2018).

»Nove oblike dela, med katerimi velja omeniti krepitev in podporo posameznikom in njihovim

družinam, skrb za pravično obravnavo, zagotavljanje možnosti za nove izbire in fleksibilnost,

so način oblikovanja trajnostnih sistemov za zagotavljanje kakovostne podpore družini in

izboljšanje specializiranih storitev in služb za ljudi s posebnimi zahtevami.« (Rutar idr., 2017,

str. 41). Prožnost, prisotnost v vsakodnevnem življenju družine, samoreflektivnost, sprotno

odzivanje na potrebe, grajenje sodelovalnega odnosa ter dajanje prednosti dinamiki in potrebam

družine kot formalno/organizacijskim pravilom, so glavni aspekti tovrstnega dela (Razpornik,

Turnšek, Rapuš Pavel in Poljšak Škraban, 2016).

Tako ni potrebno, da se uporabnik prilagodi vnaprej pripravljenemu sistemu, kjer se nato tisti,

ki ne ustrezajo specializiranemu naboru sistema pomoči, preložijo, premestijo, odložijo ali

odrinejo in so tako izpostavljeni »vrtiljaku ukrepov«. (Peters, 2000). Tovrsten pristop pušča v

ozadju institucionalne okvire, ki omejujejo prožnost oblik pomoči, saj je »s stališča koncepta

normalizacije bolj pomembno, da pravila in zahteve institucije izhajajo iz posameznikovih

potreb, ne pa da se uveljavljajo družbena in institucionalna načela ter pravila in delovanje.«

(Klančar, 2012, str.158). Uporabnik ostaja v kontekstu integriranih – prožnih oblik pomoči,

dokler je to potrebno. Pogled obračamo od »motenih mladih« k »moteni institucionalni praksi«

in od »ali lahko nekomu pomagamo ali ne« k »zakaj in kako bomo nekomu pomagali« (Peters,

2000).

1.2.4. Osnutek IMSPO - dobesedni zapis

INTENZIVNA MOBILNA SOCIALNO-PEDAGOŠKA OBRAVNAVA

Celostna obravnava – ključen vidik programa. Gre za delo z vsemi ključnimi dejavniki

otrokovega psiho-socialnega razvoja, skozi katerega se potencialno lahko ustvari drugačen

prostor podpore, kot ga je bil otrok prej deležen. Ne gre več za individualne obravnave in

poudarjanje otrokovih šibkosti in stigmatizacijo, ampak za vnašanje sprememb v delo vseh

sodelujočih, vključenih v otrokovo mikro, mezo in makro sfero. Prisotnega bo veliko več

usklajevanja, enotnosti, usmerjenosti k istemu cilju, več vključevanja otroka v odločitve glede

osebnih izzivov, več ozaveščanja vseh strokovnih delavcev glede individualnih problematik in

posledične prilagoditve dela, kot najpomembnejše, pa se bo otroka obravnavalo kot vsakega

13

drugega. Poudarjena bo potreba po splošni spremembi miselnosti glede dela s posamezniki s

čustvenimi in vedenjskimi težavami.

Program je naravnan trajnostno – ne bo temeljil izključno na individualnih potrebah

uporabnikov, ki bi potem izzveneli, ko bi otrok program zapustil, ampak ima nastavljeno

okostje, ki omogoča apliciranje na vse, ki bodo v program vključeni v pilotnem projektu in tudi

kasneje.

Program zajem naslednje vidike dela:

Delo z otrokom

Ključno je vzpostavljanje prvega stika in nadaljnjega zaupnega odnosa. Takojšnje individualno

delo se mi ne zdi primerno – v smislu zastavljanja vprašanj ali neposrednega pridobivanja

informacija. Izvajalec na prvi stopnji vključenim uporabnikom jasno pove, kakšna je njegova

vloga (da njegovo sodelovanje pri aktivnostih ni prikrito), potem pa se vključuje, predvsem v

skupine, v katerih uporabniki vsakodnevno deluje: izvede, ali sodeluje pri aktivnostih v

stanovanjski skupini, izvede razredno uro z razredom, pomaga pri učnih urah … Na drugi

stopnji lahko naveže konkretnejši neposreden stik z otrokom (predhodno so bili pridobljeni tudi

vsi podatki na šoli, CSD-ju, pri starših, v stanovanjski skupini), pri katerem skupaj naredita

načrt za nadaljnje delo: otrok sam poskuša opredeliti svoje potrebe, šibke in močne točke,

interese, vlogo mobilnega socialnega pedagoga, odnos do staršev … torej vse relevantne

informacije za nadaljnje delo. Individualiziran načrt narejen skupaj z uporabnikom bo usmerjen

na njegov odnos s starši, na učne rezultate in odnose z učitelji, na socialno mrežo in na interesne

dejavnosti – kako je trenutno s temi vidiki, kaj želi izboljšati, kako bo to storil in kako mu je

socialni pedagog pri tem lahko v pomoč. Temeljil bo na skupnem dogovoru, s čimer se

uporabniku pokaže zaupanje v njegove sposobnosti in pomembnost sprejemanja odgovornosti

za lastna dejanja.

V prvem mesecu sledenja zastavljenim ciljem, se bo z uporabniki tedensko spremljalo, kakšno

je dogajanje, kasneje pa mesečno. Po treh mesecih se načrt lahko po potrebi tudi prilagodi ali

spremeni. Ključno je stalno spremljanje sprememb in evalvacija dogajanja.

Delo na šoli

- Razred

Ravno tako kot ima posameznik s čustvenimi in vedenjskimi težavami vpliv na dinamiko v

razredu, ga imajo tudi vsi ostali učenci v razredu. Zato se mi zdi ključno delo s celim razredom,

z namenom ozaveščanja o perečih temah (multikulturnost, stereotipi, medgeneracijsko

sodelovanje, potovanje, droge, seks, bolezni, smrt, učenje, nasilje, konflikti, odnosi, čustvena

inteligenca …), relevantnih za njihovo razvojno obdobje in v povezavi z vsakdanjimi izzivi, ki

v razredu nastajajo zaradi različnosti potreb posameznikov. Gre za spodbujanje solidarnosti,

sodelovanja, sprejemanja, strpnosti, prevzemanja odgovornosti za svoja dejanja … Ključno je

kontinuirano delo, saj v nasprotnem primeru delavnice lahko postanejo same sebi namen.

Aktivnosti bi se pripravljale znotraj razrednih ur ali podaljšanega bivanja, zagotovo te ne bi

predstavljale dodatne obveznosti za otroke.

14

- Učitelji

Na prvi stopnji se z ravnateljem opredeli, kakšne so pristojnosti mobilnega socialnega pedagoga

in v kolikšni meri ga namerava podpirati pri različnih aktivnostih. Podpora vodstva šole je

osnova za vsakršno nadaljnje delo.

Na drugi stopnji se vzpostavi stik z učitelji – jasno se jim razloži, kakšna je vloga socialnega

pedagoga, in da je ključ v sodelovanju in soustvarjanju aktivnosti. Treba jim je pokazati, da so

izjemno kompetentni, in da svoje delo opravljajo na visoki ravni, socialni pedagog pa jim lahko

služi kot podpora v rizičnih situacijah, v katerih nimajo dovolj specifičnega znanja o potrebah

posameznikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

V nadaljevanju delo z učitelji zajema naslednje vidike:

Pridobivanje informacij: učitelji so ogromno v stiku z otrokom, zato dobro poznajo njegovo

funkcioniranje v razredu in v socialnih interakcijah. Oni nam lahko veliko povedo o potrebah

otroka in specifikah njegovega vedenja, na drugi strani pa lahko tudi sami definirajo, kateri

vidik čustvenih in vedenjskih težav jim predstavlja največji izzivi in kje bi potrebovali pomoč

socialnega pedagoga.

Pomoč in podpora učiteljem v kriznih situacijah v razredu – strukturiranje skupnih ciljno

usmerjenih učnih ur, hospitacije v razredu, pomoč pri pripravi metod dela …

Organiziranje izobraževanj za učitelje: glede na njihove interese se povabi izkušene

predavatelje, ki bodo postregli z naborom novega znanja in metodami za delo z otroki in

mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Predava lahko tudi socialni pedagog.

Sodelovanje na konferencah in sestankih povezanih s problematiko naših uporabnikov: na

tovrstnih sestankih se nemalokrat govori o »problematičnih« posameznikih, zato lahko

prisotnost v prvi vrsti predstavlja prikaz zelo pomembnega vidika učiteljev do tovrstnih

posameznikov, socialni pedagog mora biti prisoten, da obravnavane teme osvetli še iz drugih

zornih kotov.

- Šolska svetovalna služba

Pri delu s šolsko svetovalno službo gre največ za pridobivanje informacij in za definiranje, kdo

izvaja kaj, kako se naše delo prekriva in kako lahko sodelujemo.

Delo v stanovanjski skupini

Ključno je kakovostno sodelovanje z vzgojitelji, saj mora biti njihovo delo usklajeno z delom

socialnega pedagoga, v nasprotnem primeru pa lahko prihaja do negativnega učinka vseh

izvajanih metod in pristopov. Tedenski kratki sestanki bodo namenjeni kakovostni izmenjavi

informacij.

Socialni pedagog bo vsaj enkrat tedensko prisoten na učnih urah, saj obravnavani posamezniki

pogosto potrebujejo učno pomoč, en sam vzgojitelj pa težko pomaga vsem. Skozi učne ure se

pridobi tudi ogromno uporabnih informacij v zvezi z učnimi navadami posameznika,

motivacijo, pozornostjo, sposobnosti koncentracije, interesih, močnih in šibkih področjih …

15

Vse te informacije so ključne za ustvarjanje sistemov pomoči, ki so neposredno vezani na učno

uspešnost posameznika.

Eden izmed vidikov dela s stanovanjsko skupino bo tudi soustvarjanje različnih aktivnosti, ki

bodo namenjene predvsem sprostitvi, team buildingu, zabavi in druženju. Seveda, pa bodo

strukturirane z učnim namenom (npr. aktivnosti doživljajske pedagogike). Skozi te bo socialni

pedagog bolje vključen v skupino, hkrati pa mu bodo tovrstne aktivnosti predstavljale tudi velik

nabor informacij v zvezi z delovanjem posameznikov v skupini.

Delo s starši

Delo s starši predstavlja največji izziv predvsem z vidika odpora staršev za sodelovanje, hkrati

pa predstavlja praktično najpomembnejši vidik dela, saj je primarna družina tista, ki je otroka

najbolj oblikovala in iz katere izvira tako večina destruktivnih kot tudi pozitivnih vedenj

posameznika. Otrok je bil vzet iz družine in nameščen v stanovanjsko skupino za prehodno

obdobje, v katerem naj bi ga opremili z veščinami, ki bi mu omogočale uspešnejše

funkcioniranje v nadaljnjem življenju, na tem mestu pa se nemalokrat zgodi, da otrok ob vrnitvi

v isto okolje, ki ga je oblikovalo, zelo hitro spet prevzame vse stare vzorce obnašanja. Zato je

delo z družino nujno potrebno in ga ne smemo že vnaprej zavračati samo zato, ker je nekoliko

bolj zahtevno. Če starši pomoči ne želijo, jih v to nihče ne more prisiliti, pred tem pa nam je

vseeno na voljo še velika izbira metod, ki jih lahko uporabimo s pozitivnim namenom – pomoč

človeku v stiski. Delo s starši zajema naslednje vidike:

Individualna pomoč: S starši je treba navezati pristen stik, skozi katerega bo lahko potekala

ustrezna komunikacija. Enako kot pri učiteljih, je tudi staršem treba pokazati, da so svoje delo

opravili po svojih najboljših močeh, socialni pedagog pa lahko služi kot opora pri ustvarjanju

sprememb, za katere starši sami vidijo, da jih je treba vnašati. Treba jih je vprašati, ali vidijo

kakšne težave pri vzgoji obravnavanega otroka in ali menijo, da bi jih bilo treba odpraviti,

namesto da zanje orpedelimo, zakaj so svojega otroka slabo vzgojili in kako bi bilo bolj

pravilno.

Samopomočne skupine: Tovrstne skupine dajejo posameznikom občutek, da se določeni

problemi ne dogajajo samo njim, zato se posledično lažje razumejo in poistovetijo drug z

drugim. Hkrati lahko drug drugemu svetujejo kot človek človeku – na enakovredni ravni, brez

pomoči strokovnjakov.

Organiziranje izobraževanj in aktivnosti: Uporabniki največkrat prihajajo iz socialno ogroženih

družin, zato si starši velikokrat ne morejo privoščiti različnih izobraževanj in aktivnosti. Tukaj

jih bomo za njih organizirali brezplačno. Izobraževanja pa ne bodo povezana samo z vzgojo,

ampak tudi z drugimi temami, ki lahko pripomorejo k izboljšanju posameznikove kakovosti

življenja, a tem pa bodo povezane tudi aktivnosti – šport, ustvarjanje, branje, glasba ...

Delo s CSD-ji in zdravstvenimi ustanovami

Delo s tovrstnimi ustanovami je ključnega pomena na začetku procesa, saj predstavljajo velik

vir informacij.

16

2. ZID ALI KAKO MLAD STROKOVNJAK TRČI V OMEJITVE, ZAKONITOSTI IN

DISFUNKCIONALNOSTI SISTEMA

/Če sem prej izpostavila svoje prednosti, zaradi nepoznavanja zgodovine in nedeterminiranosti

s strani sistema, sem na lastni koži že takoj na začetku dveletnega obdobja občutila tudi

slabosti. Zaletela sem se v sistemski zid, ker sem želela prehiteti proces vnašanja sprememb.

Vsaka institucija ima svoje zakonitosti delovanja in zakonitosti vnašanja sprememb. Enako

velja za sistem institucij, ki je še bolj kompleksen, vnašanje sprememb pa je posledično še težje.

Je to slabo? Če bi me vprašali pred dvema letoma, bi odgovorila: Seveda! Če me vprašate

danes, pa pravim, da te značilnosti nima smisla vrednotiti. To je dejstvo, ki se ga ne da

preskočiti. Tukaj ni bližnjic, ampak je preprosto treba slediti procesu. Ampak to vem zdaj, po

dveh letih.

Začnimo na začetku.

Pred dejanskim začetkom svojega zapisa, kako sem doživljala ustvarjanje novega delovnega

mesta in kaj sem se naučila o sistemu, moram izpostaviti svoje najtesnejše sodelavce, s katerimi

sem v procesu največ sodelovala. Vzgojni zavod Kranj je razpisal dve delovni mesti mobilnega

socialnega pedagoga in poleg mene je program IMSPO izvajala tudi Tjaša Dolinar. Delo je

začela približno en mesec za menoj, v prvem letu je bila zaposlena za polovični delovni čas, v

drugem pa za polni. Na dnevni ravni sva diskutirali o najinih primerih, si izmenjevali mnenja,

se podpirali in se postavljali na realna tla. Tedensko (skoraj supervizijsko) podporo sva

prejemali na sestankih z ravnateljem Vzgojnega zavoda Kranj – Andrejem Gregoračem, ki

nama je iz svojega vidika in iz svojih izkušenj osvetljeval potek najinih primerov in razvijanja

programa. IMSPO sta izvajala tudi Mladinski dom Malči Beličeve in Mladinski dom Jarše,

ampak so v prvem letu delovali popolnoma drugače kot VZ Kranj, v drugem letu pa so zaposlili

Dijano Kožar Tratnik in Evo Breznik, s katerima smo s tesnejšim sodelovanjem začeli IMSPO

peljati v isto smer. Vse izvajalke smo obiskovale tudi supervizijo pri Bojani Moškrič, ki nam je

naše delo osvetljevala predvsem iz psihoterapevtskega vidika. Redno smo svoje delo

ovrednotile tudi pri vodji projekta Sanji Brezničar in pri zunanjih evalvatorkah Nataši Zrim

Martinjak, Antoniji Žižak in Alenki Kobolt.

Svoje doživljanje procesa bom pisala v prvi osebi ednine, izpostavljam pa, da metode IMSPO

nisem razvila sama, niti je nisem izvajala samo jaz. Šlo je za skupinski trud in proces, končni

produkt pa je sinteza dveletnega dela številnih deležnikov. Prvo osebno ednine bom

uporabljala, ker gre za moje doživljanje in ne predstavlja in zajema stališč vseh sodelujočih,

pomembno pa je, da nadaljnji zapis beremo z zavedanjem, kdo vse je bil ob meni in je bistveno

vplival na potek dogajanja.

Prvi mladostnik (imenujmo ga Jan), ki je bil vključen v IMSPO je bil nastanjen v Vzgojnem

zavodu Kranj, s svojimi specifičnimi potrebami pa je intenzivno izstopal iz skupine v

stanovanjski skupini kot tudi iz razreda v šoli, zato se je vodstvu in vzgojiteljem moja vključitev

v njegovo obravnavo zdela smiselna. Kaj, zakaj in kako bom delala, sem morala opredeliti

sama. Izhodišče, ki sem ga imela, pa je bilo: Mladostnika ne obvlada nihče, vključi se in nekaj

naredi.

17

Najprej sem si poskušala sestaviti sliko sodelujočih, ki so že vključeni v Janovo obravnavo,

kako delujejo, kaj pričakujejo od mene in kam se je posledično smiselno vključiti. Ugotovila

sem naslednje: Jan je bil na obravnavi na lokalnem centru za socialno delo, kjer je imel svojo

socialno delavko (1) in preko katerega je bil z odločbo nameščen v vzgojni zavod. V vzgojnem

zavodu je bil redno v stiku s štirimi vzgojiteljicami (2, 3, 4, 5), v obravnavi pa je bil tudi pri

dispanzerju za mentalno zdravje, kjer se je enkrat na mesec srečeval s svojo pedopsihiatrinjo

(6). V šoli je imel na podlagi svojih čustvenih in vedenjskih težav odločbo za dodatno strokovno

pomoč, v okviru katere se je zaradi raznolikosti njegovih izzivov tedensko srečeval s

psihologinjo (7), s specialno pedagoginjo (8) in s svetovalno delavko (9), aktivno pa je bila pri

sestankih in komunikaciji s starši vključena še njegova razredničarka (10). In na koncu sem

tukaj še jaz, mobilna socialna pedagoginja (11).

Preden nadaljujem, kaj sem se naučila skozi spoznavanje zgoraj predstavljenega stanja, si

poglejmo teoretsko opredelitev navedenih služb, čemu so namenjeni, kako delujejo in predvsem,

kako učinkovite so.3 /

2.1. Osnovna šola

2.1.1. Zgodovinska umestitev dela z otroki s posebnimi potrebami v vzgojno-

izobraževalnih ustanovah

Vzgoji in izobraževanju otrok, ki se v telesnem ali duševnem razvoju razlikujejo od večine,

smo v preteklosti posvečali različno pozornost.

Po drugi svetovni vojni je prevladovala doktrina ločevanja oz. izločevanja, zato se je v sklopu

grajenja novega sistema vzgoje in izobraževanja vzpostavil vzporedni sistem za posameznike

z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, ki je bil organizacijsko, programsko in vsebinsko

samosvoj. Dvotirni sistem je temeljil na predpostavki, da drugačni otroci potrebujejo drugačne

šole, svoj razcvet pa je doživel okoli leta 1975, ko je bilo vanj vključenih od 5 do 8 % populacije

(Opara idr., 2010).

Kmalu po osamosvojitvi Slovenije je bilo soglasje glede nujnosti preoblikovanja celotne šolske

zakonodaje brez pomislekov sprejeto, opredeljeno pa je bilo v Zakonu o organizaciji in

financiranju vzgoje in izobraževanja (Uradni list RD, št. 12/91-I). Dvom o primernosti

segregacije, nove ideje in zahteve so se formalno začele uveljavljati z Belo knjigo v vzgoji in

izobraževanju v RS leta 1995, kateri je sledila sprememba celotne šolske zakonodaje (Opara

idr., 2010). Predlog zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami pa ni bil med osnutki

predlaganih in kasneje sprejetih zakonov (Vršnik Perše, 2010). V ospredje je prišla ideja

inkluzije, ki temelji na dveh osnovnih predpostavkah: pravica otrok do vključevanja v redne

osnovne šole in dejstvo, da je tovrstna oblika dela učinkovitejša od segregacije (Lindsay, 2003).

Namesto statičnega razvrščanja otrok s posebnimi potrebami pa se je začelo uveljavljati

razvojno/procesno usmerjanje (Bela knjiga, 1995), podprto z individualiziranimi programi

(Opara idr., 2010). Možnosti za integracijo oseb s posebnimi potrebami v celovit šolski sistem

3 V sistem sem se vključila oktobra 2017 in s teoretskimi izhodišči bom orisala stanje, ki je bilo prisotnost takrat. Delovanje vzgojnih zavodov podrobno opišem že v prvem poglavju, zato ta segment tukaj izpuščam.

18

so se odprle, zakonska regulativa pa je sledila zelo počasi, saj na številne nove izzive in potrebe

ni bilo jasnih strokovnih odgovorov (prav tam). Sistemsko podlago za inkluzijo je prinesel

Zakon o usmerjanju oseb s posebnimi potrebami, ki je bil sprejet leta 2000. Pravilnika o

organizaciji dela in komisij za usmerjanje ter o merilih za opredelitev vrste in stopnje

primanjkljajev, ovir oz. motenj je prišel v veljavo leta 2003 (spremenjen in dopolnjen je bil leta

2004, 2006 in 2007). Med prvimi akti, ki so urejali izvajanje dodatne strokovne pomoči, je bil

leta 2006 sprejet Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s

posebnimi potrebami (Opara idr. 2010, Opara, 2015, Vršnik Perše, 2016).

Petnajst let po prenovi šolskega sistema in začetku uvajanja inkluzije v slovenski šolski sistem,

je Opara s sodelavci (2010) na pobudo takratnega Ministrstva za šolstvo in šport izvedel analizo

vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji, na podlagi katere so pripravili

Koncept vzgoje in izobraževanja učencev s posebnimi potrebami, glavne ugotovitve potrebnih

izboljšav pa so naslednje:

V času prenove šolskega sistema so bile poznane filozofske in teoretske smeri rešitev za

populacijo otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami, razmisleka o dejanski implementaciji

paradigme pa je bilo premalo. Največji je bil kadrovski primanjkljaj, saj je bilo strokovnjakov

(rehabilitacijski pedagogi, logopedi) za obravnavo različnih primanjkljajev odločno premalo,

učitelji in vzgojitelji pa so bili skromno opremljeni z ustreznimi znanji za drugačne strategije

poučevanja. Smiselno bi bilo tudi na novo opredeliti postopek usmerjanja ter odpraviti

nejasnosti in pomanjkljivosti zakonskih podlag ter dokumentacije (Opara idr., 2010). Na

podlagi zapisanih ugotovitev je bila sprejeta dopolnitev Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi

potrebami (ZUOPP-1, 2011). Leta 2013 pa je sledil Pravilnik o dodatni strokovni in fizični

pomoči za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami (Pravilnik o dodatni strokovni in fizični

pomoči za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami, 2013) in sprememba Pravilnika o

organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami (Pravilnik o

organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami, 2013).

»Šolski predpisi so uvedli vrsto rešitev, ki so bili popolna novost v vzgoji in izobraževanju

otrok s posebnimi potrebami, a za te nove oblike niso bili izdelani ustrezni koncepti« (Opara,

2015, str. 5). Ker niso bili jasni cilji, funkcije dodatne strokovne pomoči ter kdo in kako naj jo

izvaja, se je v praksi veliko improviziralo. Številne študije primerov kažejo pozitivne vplive

vključevanja otrok s posebnimi potrebami v redne oblike izobraževanja. Ti so: bogatenje

socialnih izkušenj sovrstnikov, krepitev medosebnih odnosov, manj napetosti v razredu in

posledična krepitev vsesplošne razredne klime, bolj konstruktivno vedenje otrok s posebnimi

potrebami, večji profesionalni razvoj učiteljev (Meltzer, Katzir, Reddy, Roditi, 2004, Schmidt

in Čagran, 2005, Wiener, 2004, v Brenčič, 2010), kljub temu pa so v slovenski izobraževalni

sistem zakonodajne novosti na področju vključevanja otrok s posebnimi potrebami prinesle tudi

težave (Vršnik Perše, 2009).

2.1.2. Trenutne smernice dela z otroki s posebnimi potrebami

Otroci s posebni potrebami zaradi različnih primanjkljajev in ovir za uspešno vključitev v redni

šolski sistem potrebujejo strokovno pomoč ter prilagoditve (Opara, 2015). Posebnim vzgojno-

izobraževalnim potrebam dodajamo še motorične, socialne in organizacijske (Opara in

19

Kermauner, 2015). Zato ti otroci in mladostniki potrebujejo prilagoditve na naslednjih

področjih: okolje, metode in oblike dela v procesu poučevanja, učne vsebine, gradiva in

pripomočki, preverjanje in ocenjevanje (Kobolt, Cimermančič, Rapuš Pavel in Verbnik

Dobnikar, 2010).

Koncept inkluzije je glavno vodilo omenjenega procesa, Rutar s sodelavci (2017) pa navaja tri

osrednja načela, ki iz nje izhajajo: načelo pravičnosti, načelo egalitarnosti in solidarnosti ter

načelo skrbi drug za drugega. Inkluzivna edukacija je razumljena kot prisotnost, participacija

in uspešnost vseh učencev, na njeno realizacijo pa bistveno vplivajo učitelji, starši, skupnost,

šolske oblasti, načrtovalci programov in izobraževalne institucije (Opara in Kermauner, 2015).

Z namenom udejanjanja teh načel se je razvil kontinuum programov vzgoje in izobraževanja

otrok s posebnimi potrebami (Kobolt idr., 2010, str. 308):

- Programi s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo:

Zagotavlja enakovredni izobrazbeni standard kot program osnovnošolskega

izobraževanja in predvideva ustrezne prilagoditve v organizaciji šolskega dela, načinu

preverjanja in ocenjevanju znanja. Učencu se zagotovi dodatna strokovna pomoč, ki ima

funkcijo premagovanja primanjkljajev in učne pomoči.

- Prilagojeni izobraževalni programi:

Namenjeni so učencem, ki potrebujejo več prilagoditev in pomoči, prilagojene

programe za njih pa izvajajo specializirane šole, oddelki in zavodi. V programe (1) z

enakovrednim izobraževalnim standardom so usmerjeni slepi in slabovidni, gluhi in

naglušni, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami in gibalno ovirani otroci, v programe

(2) z nižjim izobraževalnim standardom pa otroci z lažjimi motnjami v duševnem

razvoju in otroci z motnjami, ki imajo tudi lažje motnje v duševnem razvoju.

- Posebni programi:

Namenjeni so otrokom s posebnimi potrebami, za katere so drugi izobraževalni

programi prezahtevni.

- Vzgojni programi:

Namenjeni so otrokom in mladostnikom čustvenimi in vedenjskimi motnjami in se

izvaja v dveh oblikah. (1) Vzgojni program v izobraževalnem programu s prilagojenim

izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo, ki so sestavni del vzgojnega programa in

(2) vzgojni program v zavodu.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1, 2011) določa, da se postopek

usmerjanja v enega od zgoraj naštetih programov uvede na zahtevo staršev, pobudo pa lahko

sprožijo tudi vrtci, šole, zdravstveni, socialni in drugi zavodi, če so o tem predhodno seznanili

otrokove starše. Zahteva za uvedbo postopka se vloži pri pristojni območni enoti Zavoda RS za

šolstvo, ki spelje upravni postopek. Na podlagi strokovnega mnenja in ugotovitev pristojna

komisija za usmerjanje izda odločbo o usmeritvi v določen program vzgoje in izobraževanja

(Kobolt idr., 2010, str. 306).

Trideset dni po usmeritvi v enega izmed programov strokovna skupina, ki jo sestavljajo

strokovni delavci šole in drugi strokovni sodelavci, ki bodo v obravnavi sodelovali, pripravijo

individualiziran program, ki obsega (ZUOPP, 2011, 36. člen):

20

- cilje in oblike dela na posameznih vzgojno-izobraževalnih področjih;

- strategije vključevanja otroka s posebnimi potrebami v skupino;

- potrebne prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja, doseganju standardov in

napredovanju;

- uporabo prilagojene in pomožne izobraževalne tehnologije;

- izvajanje fizične pomoči;

- izvajanje tolmačenja v slovenskem znakovnem jeziku;

- prehajanje med programi ter potrebne prilagoditve pri organizaciji;

- časovno razporeditev pouka;

- veščine za čim večjo samostojnost v življenju (prilagoditvene spretnosti) in načrt vključitve v

zaposlitev.

V pripravo in spremljanje individualiziranega programa morajo biti vključeni starši ter otrok s

posebnimi potrebami, upoštevaje njegovo zrelost in starost. Individualiziran program je treba

najmanj v vsakem vzgojno-izobraževalnem obdobju ovrednotiti in ga po potrebi spremeniti

(prav tam).

2.1.3. Učitelji

V prvi raziskavi, ki je bila na področju soočanja učiteljev s čustvenimi in vedenjskimi težavami

izvedena pred devetdesetimi leti, je Wickman (v Paulou in Norwich, 2000) ugotovil, da so bili

učitelji v tistem času bolj obremenjeni glede težav z vodenjem razreda, kot s čustvenimi in

vedenjskimi težavami učencev. Raziskave, ki so sledile, so pokazale velik preskok tudi k skrbi

učiteljev za čustvene in vedenjske težave otrok. Paulou in Norwich (2000) ugotavljata, da so za

učitelje najbolj moteči; vedenje v razredu, izogibanje delu, depresivno razpoloženje,

negativnost, fizična agresija in pomanjkanje koncentracije. Eksternalizirane oblike vedenja so

za učitelje najbolj moteče in zato tudi veliko bolj opazne, medtem ko internalizirane oblike

opazijo samo najbolj senzibilni učitelji, čeprav so stiske teh učencev velike (Peček Čuk in Lesar,

2010). Učitelji se za soočanje z izstopajočim vedenjem počutijo najmanj kompetentne, saj za

to nimajo ustreznih znanj (Paulou in Norwich, 2000, Marentič Požarnik idr., 2002, Magajna

idr., 2008, Metljak 2009, Kobolt, 2010, Scanlon in Barnes Holmes, 2013, Farmer idr., 2018).

V izobraževalnem polju pa so mu težko kos tudi vzgojitelji, drugi strokovni delavci in starši,

povzroča največ občutij nemoči in neuspešnosti, kar je nemalokrat posledica izgorelosti, občutij

nekompetentnosti in psihosomatike (Vec, 2011).

Kljub premikom v razumevanju čustvenih in vedenjskih težav je v praksi malo kazalnikov, ki

bi dokazovali premik k pristopom, kjer bi bile posameznikove težave razumljene kot

individualni odziv na neke okoliščine (Evans idr., 2004). Pojem »vedenjske motnje« ustreza

vidiku opazovalca, saj nekaj, kar nastaja v odnosu med dvema posameznikoma (npr. učenec in

učitelj), opredeli kot njegov problem in s tem odgovornost za soočanje z nastalimi izzivi preloži

na posameznika in na »tiste, ki se na to spoznajo« (Metljak, 2009). Številni učitelji še vedno

razumejo učenje kot izključno individualno psihološko kategorijo, torej da način poučevanja

nima pomembnega vpliva na učno uspešnost učencev. S tem ne upoštevajo dejstva, da sta

poučevanje in učenje komplementarna in med seboj povezana procesa (Lesar, 2010, str. 51).

Odnos med pedagoškimi delavci in učenci lahko, v primeru neustreznega ravnanja, ključno

21

prispeva k poglabljanju njihove stiske ali pa k zmanjšanju teh, skozi prepoznavanje in

omogočanje ustreznih novih, pozitivnih izkušenj (Kobolt, 2010). Ključno pri tem pa je

senzibilno prepoznavanje ozadja nastanka njihovih odzivov in na njem temelječa opora (Slee,

2001, Bennett, 2006, Metljak, 2009, Kobolt, 2010, Metljak, Kobolt in Potočnik, 2010, Scanlon

in Barnes Holmes, 2013). Strokovnim delavcem s tovrstnim drugačnim odzivanjem na otroka,

drugačen odziv spodbudi tudi pri njem. Vzpostavlja se zaupanje, otrokovi strahovi se

zmanjšujejo in prostora za vzajemno spoštovanje dogovorov je več (Kobolt, 2010). V tem

kontekstu so zaskrbljujoči rezultati raziskave Scruggsa in Mastropierea (1996), ki kažejo, da

učitelji koncept inkluzije načeloma podpirajo, samo ena tretjina učiteljev pa je naklonjena

vključevanju otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami. M. Peček in I. Lesar (2006)

izpostavljata podobne rezultate pri analizi slovenskih učiteljev, saj bi več kot 80 % učiteljev v

razred sprejelo učenca s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, z govorno-jezikovnimi

motnjami ali gibalno oviranega, le slaba polovica pa bi sprejela učenca s čustvenimi in

vedenjskimi težavami. Menijo, da niso zmožni dosegati učnih in vzgojnih zahtev, glavne vzroke

pa vidijo v individualnih dejavnikih posameznika in v dejavnikih družine, na katere oni nimajo

vpliva (Metljak, 2010). Kako učitelj vidi učenca pa pomembno vpliva na njegove spodbude in

pričakovanja ter tudi na to, kakšen odnos bo z učencem vzpostavil (Metljak, 2009, Peček Čuk

in Lesar, 2010, Vec, 2011, Scanlon in Barnes Holmes, 2013). Lahko pride do samouresničujoče

se prerokbe, ki je opredeljena kot »… Na začetku napačna definicija situacije, ki izzove novo

vedenje, katero nadalje povzroči, da se primarno napačna ocenitev situacije uresniči. Navidezna

veljavnost samouresničujoče se prerokbe ohranja prevlado napake, kajti prerok bo dejanski

izhod dogodkov videl kot dokaz, da je imel že od začetka prav.« (Merton, 1948, v Gomboc,

2011, str. 84). Razkorak med želenim in realnim odnosom do učencev s čustvenimi in

vedenjskimi težavami razlaga tudi implicitna teorija osebnosti, ki jo M. Ule (2005) razlaga kot

kognitivno strukturo, s katero predelujemo informacije o drugih in si ustvarjamo nadaljnje

predstave o njih. So poenostavljene in nas vodijo v zmote pri ocenah drugih.

Kako učitelj vidi učenca je tako pomembno za njihov položaj v razredu in tudi za njegov učni

uspeh (Peček Čuk in Lesar, 2010, Rapuš Pavel, 2010), saj na drugi strani raziskave (Metljak,

2010, Peček Čuk in Lesar, 2010) kažejo, da se učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami pri

učiteljih ne počutijo sprejete in z njimi nimajo dobrega odnosa, kar rezultira v krepitev

neustreznega vedenja. Še slabše pa so sprejeti med sošolci, kar nam pove, da dosedanja

prizadevanja vpeljave inkluzije za učence s čustvenimi in vedenjskimi težavami niso bila

uspešna in tovrstno šolsko okolje tej ciljni populaciji ne omogoča ustreznega psihosocialnega

razvoja (Kobolt, 2010, Metljak, 2010, Peček Čuk in Lesar, 2010, Vec, 2011, Scanlon in Barnes

Holmes, 2013).

Odgovor na izziv dela z motečimi učenci je celostni interventni model, ki je usmerjen v učne,

podporne, usmerjevalne, spodbujevalne ter socialne dimenzije in odmika fokus iz zgolj in samo

učne uspešnosti, kar pa zahteva povezovanje med izvajalci – učitelji, učenci, starši, svetovalno

službo, vodstvom šole, komisije za usmerjanje, centri za socialno delo in druge specializirane

ustanove. Tovrstne podpore v naših šolah ni zaznati, saj sta večinoma še vedno v ospredju učna

podpora in s tem povezane prilagoditve (Kobolt, 2010).

22

2.1.4. Svetovalna služba

»Temeljni vzgojno-izobraževalni cilj šole in v tem okviru cilj šolske svetovalne službe je

optimalni razvoja otroka ne glede na spol, socialni in kulturni izvor, veroizpoved, narodno

pripadnost ter telesno in duševno konstitucijo. /…/ Njena naloga je, da se na podlagi svojega

strokovnega znanja prek svetovalnega odnosa in s strokovno avtonomijo vključuje v

kompleksno reševanje pedagoških, psiholoških in socialnih vprašanj vzgojno-izobraževalnega

dela v vrtcu oziroma šoli s tem, da pomaga in sodeluje z vsemi udeleženci znotraj ustanove in

po potrebi z ustreznimi zunanjimi ustanovami.« (Vršnik Perše, Kozina in Rutar Leban, 2008,

str. 83).

Svetovalna služba deluje po načelu strokovnosti in strokovnega izpopolnjevanja, po katerem

imajo pravico in dolžnost do stalnega nadgrajevanja in preverjanja lastne strokovnosti preko

supervizij, intervizij in podobnih skupin. Naslednje je načelo strokovne avtonomije, ki