Vol. 4, nr. 1 2014 - api.ning.comapi.ning.com/files/DmWKX8GKoMlAgTCnd7imQZzvgvRvSMSC9YVgu0...Innehåll ledare Kritisk kollegial granskning och Högre utbildning Anders Sonesson, Maja

Vol. 4, nr. 1, 2014

www.hogreutbi ldning.se - en vetenskaplig tidskrift om lärande och undervisning i högskolan ,

InnehållledareKritisk kollegial granskning och Högre utbildningAnders Sonesson, Maja Elmgren 1-4

artiklarUniversitetskanslerämbetets kunskapssyn: En granskning av en granskningFrida Buhre 5-17

Ett examensarbete för både yrke och akademi – en utmaning för lärarutbildningenAnders Råde 19-34

Vilken väg tar den kritiska granskningen? Studenter i samtal om en vetenskaplig artikelLotta Bergman, Cecilia Olsson Jers 35-47

Uppdrag för och organisation av enheter för pedagogisk utveckling vid svenska universitetMartin Stigmar, Gudrun Edgren 49-65

goda exempelUndersökande gemenskap för kunskapsbildning och kritiskt tänkande Liza Haglund 67-73

Utveckling av muntlig examination med fokus på studenters rättssäkerhet – exempel från en ingenjörskursSandra Eriksson 75-82

recensionerRetorik för naturvetare. Skrivande som fördjupar lärandetIngrid Ahnesjö 83-85

Pedagogisk portfölj – för karriär och utvecklingJan Scheffel 87-89

övriga bidragAnmälan av avhandlingen ”Utvärdering för utveckling av utbildning. Med sikte på delaktighet och deliberation”Maria Wolters 91-92

Anders Sonesson och Maja Elmgren

Kritisk kollegial granskning och Högre utbildning

Tidskriften tillämpar kollegial granskning för bidrag av typen ”Artikel”. Övriga bidrag granskas redaktionellt. För mer information hänvisas till http://hogreutbildning.se/page/om-tidskriften

issn 2000-7558 © Högre Utbildning http://www.hogreutbildning.se

Ledare Högre utbildningVol. 4, Nr. 1, 2014, 1-4

Allt fler bidrag skickas till Högre utbildning och antalet läsare ökar, vilket tyder på att tidskriften fyller en viktig funktion för akademiska lärare. Att vi delar med oss av erfarenheter, resultat och analyser är avgörande för akademins utveckling och vi vill därför passa på att tacka alla författare som sänt bidrag till oss. Lika viktig är den kritiska kollegiala granskningen.

Alla artiklar som skickas in till Högre utbildning går igenom en inledande redaktionell granskning där redaktionen tar ställning till om bidraget på ett övergripande plan motsvarar tidskriftens inriktning och krav. Om redaktionen finner bidraget relevant och av tillräcklig kvalitet tas bidraget vidare till kollegial granskning1. I andra fall avslår redaktionen bidraget eller ber författaren återkomma med en reviderad version. På www.hogreutbildning.se återfinns en kortfattad sammanställning över antalet inkomna och publicerade bidrag per kategori.

Redaktionen försöker matcha bidraget med granskare som var för sig eller tillsammans har goda kunskaper om det teoretiska och metodologiska innehållet samt det undervisningssam-manhang artikeln beskriver. Till skillnad från många tidskrifter tillämpar Högre utbildning inte blind granskning. Sverige är ett litet land och möjligheterna att lista ut vem som skrivit ett bidrag är jämförelsevis stora. Och framgår det inte av texten så brukar referenslistan vara väl så avslöjande. Dessutom är Högre utbildning en tidskrift som både tillåter och uppmuntrar att sammanhanget ges plats – i de flesta fall är det högst relevant att ta med både undervisningsämne och högskolesammanhang – något som onekligen hade försvårats om vi krävt av författarna att avidentifiera sina bidrag. Granskarna är dock anonyma både för varandra och för författarna. I normalfall använder vi två granskare men i samband med ett bidrag från en tidigare redaktör2 beslutade vi att använda tre granskare, varav en utanför Sverige, för författare som ingår eller har ingått i redaktionen.

Efter att granskningarna har inkommit vägs synpunkter och kommentarer samman, beslut fattas och författaren meddelas. Då beslutet blivit att ändringar krävs granskas det reviderade bidraget på nytt av redaktionen och i vissa fall kan det bli aktuellt med ytterligare en omgång hos de externa granskarna.

Den kollegiala granskningen är mer än bara ett godkännande eller underkännande. Det är i högsta grad också en formativ process – för bidragen och ytterst även för tidskriften. Sist i denna ledare publicerar vi namnen på alla som granskat bidrag under våra tre första utgivningsår. Vi är djupt tacksamma för ert avgörande bidrag till tidskriftens kvalitet.

Kollegial granskning, peer review, sker inte bara i samband med publicering, utan det är en grundsten för akademin och dess verksamheter. Vi bygger och förfinar (ibland under dramatiska former) vårt kunnande genom kritisk dialog. Den kritiska blicken måste riktas även inåt mot

1 Bidrag av typen Goda exempel, Forskningsnotiser, Debatt och Recensioner granskas i normalfall endast av redaktionen.

2 Christie, M. & Garrote Jurado, R. (2013). Using Communicative Action Theory to Analyse Rela-tionships Between Supervisors and PhD Students in a Technical University in Sweden. Högre utbild-ning, 3(3), 187-197.

http://www.hogreutbildning.se

2 A. Sonesson och M. Elmgren

akademins organisation, verksamhet och styrning. Merparten av bidragen i detta nummer berör någon aspekt av kritisk granskning. Bland annat granskas det nya svenska utvärderingssystemet, lärarstudenters examensarbeten, och hur pedagogiska utvecklingsenheter är organiserade. Andra bidrag belyser hur studenterna kan skolas in i ett akademiskt kritiskt tänkande och hur deras prestationer kan bedömas i konstruktiv anda.

Det nya svenska utvärderingssystemet för utbildning på grundnivå och avancerad nivå fortsätter att skapa rubriker och diskussion. Redan innan det sjösattes riktades fyllig kritik mot dess utformning och det varnades för oönskade konsekvenser. Sedan systemet introducerades 2011 har flera kritiska rapporter och debattartiklar författats. Systemets tillkomst, utformning och effekter har varit föremål för en reportageserie i radioprogrammet Kaliber. Huvuddragen i kritiken är att systemet har otillräcklig validitet och reliabilitet samt att det inte ger underlag för utvecklingsarbete (se t.ex. Lindberg-Sand3 eller Adamson4). Systemet är nu inne på sitt fjärde år och på grund av dess utformning är Sverige ännu inte en fullvärdig medlem i European Association for Quality Assurance (ENQA). Det europeiska samarbetet inom the European Higher Educa-tion Area vilar på en gemensam utbildningsstruktur, att utbildningsplaner och examensbevis innehåller förväntade läranderesultat, samt ett ömsesidigt förtroende för de ingående ländernas kvalitetssystem. Ett system som inte anses leva upp till de europeiska kraven försvårar för erkän-nande och tillgodoräknande av svenska utbildningar och minskar värdet på svenska examina.

I bidraget ”En granskning av en granskning: Universitetskanslersämbetets kunskapssyn” ger Buhre oss en inblick i systemets mekanismer och konsekvenser. Författare beskriver granskningen av retorikämnet och har analyserat granskarnas tillvägagångsätt, urval och ställningstagande i fråga om teoretiskt innehåll och genre för studenternas arbeten. Buhre menar att gransknings-förfarande verkat konserverande och missgynnat tvärvetenskap, forskningsanknytning och en bredare ämnesförståelser.

I ledaren till vårt temanummer om självständiga arbeten (nr 2, 2013) beskrev vi hur de så kallade examensarbetena genom det nya svenska utvärderingssystemet gjorts till mått på ut-bildningarnas kvalitet. Att på detta sätt behandla det självständiga arbetet som om det vore en utbildningsexamination är problematiskt av flera skäl. Det kanske mest uppenbara är att svensk högre utbildning enligt lag är modulariserad och därför ges och examineras genom kurser, vilket innebär att det självständiga arbetet inte har varit ämnat att examineras utifrån examensmålen utan i relation till kursmålen för den kurs det ingår i. Ett annat problem är att de självständiga arbetena fyller olika funktion inom olika utbildningar. Inom många ämnen är det tradition att studenterna genomför en avgränsad vetenskaplig studie inom ramen för det självständiga arbetet. Inom professionsutbildningar kan uppgiften i stället ha en tydligt yrkesförberedande karaktär och inom konstnärliga utbildningar är det ofta ett konstnärligt arbete som genomförs. Av dessa skillnader följer att den kunskap och de färdigheter och förhållningssätt som kommer till uttryck genom examensarbeten kan se mycket olika ut för olika utbildningar. Det finns goda skäl att låta studenter inom professionsutbildningar genomföra yrkesorienterade examensarbeten. Förutom att bidra till yrkeskompetens kan arbetet komma att bli av direkt nytta för både studenten och den professionella gemenskap denna står i begrepp att träda in i. Arbetet kan även ge kontakter

3 Lindberg-Sand, Å. (2011). Koloss på lerfötter? Utveckling av metodik för ett resultatbaserat nationellt kvalitetssystem i svensk högre utbildning. Lunds universitet, Centre for Educational Development. http://www.lunduniversity.lu.se/o.o.i.s?id=12683&postid=1848661.

4 Adamson, L. (2013). Kvalitetsutvardering av högre utbildning. Studieförbundet Näringsliv och Sam-hälle.

Högre utbildning 3

och tillgång till nätverk som kan bli värdefulla i den professionella karriären. En uppenbar risk om examensarbetet skall göras till mått på examensordningens infriande är att variationen går förlorad och att yrkesrelaterade och konstnärliga examensarbeten genomgående ersätts med vetenskapliga uppsatser. Det kan minska nyttan för såväl studenten och professionen.

Genom att flera postgymnasiala yrkesutbildningar införlivats i akademin har kraven på vetenskaplighet inom dessa ökats. För examensarbetena krävs ofta att de ska vara både yrkes-orienterade och vetenskapliga. Hur detta kan ske, och vilka svårigheter som kan finnas kopplat till dessa dubbla krav, behöver belysas. I Rådes artikel ”Ett examensarbete för både yrke och akademi – En utmaning för lärarutbildningen” har författaren analyserat vetenskapligheten i yrkesorienterade examensarbeten inom lärarutbildningen. I de 84 arbeten som studerades fanns flera vetenskapliga brister. Författaren avslutar med en diskussion om hur yrkesorienterade examensarbeten kan utvecklas så att de bättre lever upp mot vetenskapliga normer utan att de förlorar sina professionsrelaterade värden.

Utmaningen för lärare och studenter att skapa förståelse för vetenskap och forskningens sam-manhang illustreras också med stor tydlighet i Bergman och Jers artikel ”Vilken väg tar den kritiska granskningen? Studenter i samtal om en vetenskaplig artikel”. Författarna pekar bland annat på studenternas svårighet att bedöma artikelns kvalitet, att gå på djupet i sin läsning samt att ta till sig en vetenskaplig text från en kontext som inte är välbekant. Studenterna tenderar också att byta fokus från kritisk granskning av artikeln, till kritik av forskaren. Bergman och Jers diskuterar den pedagogiska inramningen och lärarens viktiga roll för att hjälpa studenterna att förstå och kunna granska vetenskapliga artiklar samt utveckla medvetenheten om olika genrer av vetenskapliga texter.

En traditionell form för att diskutera vetenskap och utveckla kritiskt tänkande är seminariet. Men hur kan dessa utformas så att studenterna verkligen får utbyte av dem? Haglund delar i sitt Goda exempel med sig av hur hon arbetar. Med utgångspunkt i kunskapsproduktion som en social process ger författaren exempel på hur seminarier kan formas till ”undersökande gemenskaper” och bli allt mer självgående genom lärarens frågedrivna upplägg

Även det andra Goda exemplet berör muntlig kommunikation. Eriksson visar hur muntlig examination kan genomföras rättssäkert bland annat med hjälp av flera inblandade lärare och tydliga betygskriterier. Hon pekar också på fördelar, som ett större fokus på analytiska frågor, möjligheter att få studenterna att utveckla sina tankegångar samt direkt återkoppling i båda riktningar.

I vår fjärde och sista artikel i detta nummer, ”Uppdrag för och organisation av enheter för pedagogisk utveckling vid svenska universitet”, diskuterar Stigmar och Edgren villkor och uppdrag för de pedagogisk utvecklingsenheter som idag återfinns vi de flesta lärosäten och har som uppgift att stödja lärare och den pedagogiska verksamheten. Studien, som är avgränsades till tolv svenska universitet, visar ett relativt samstämmigt uppdrag men att enheterna är or-ganiserade på olika sätt. Skillnaderna består i olika organisatorisk hemvist, tjänsteformer och förutsättningar för att kunna basera verksamheten på vetenskaplig grund och egen forskning.

I detta nummer finns också en anmälan och två recensioner. Wolters har skrivit en anmälan av Fjellströms avhandling Utvardering för utveckling av utbildning. Med sikte på delaktighet och deliberation. Ahnesjö har recenserat Retorik för naturvetare. Skrivande som fördjupar larandet av Susanne Pelger & Sara Santesson, och Scheffel har recenserat Pedagogisk portfölj – för karriar och utveckling av Katarina Winka och Åsa Ryegård.

4 A. Sonesson och M. Elmgren

Avslutningsvis vill vi i denna ledare tacka ett antal personer som hjälpt tidskriften på ett kritiskt och kollegialt sätt. Först vill vi tacka två avgående redaktör. Ann-Sofie Henriksson, KTH, var en av initiativtagarna till Högre utbildning och har från starten varit en av dess huvudredaktörer. Vi tackar för hennes avgörande insatser för tidskriften. Katarina Mårtensson, Lunds universitet, lämnar oss efter tre års redaktörskap. Katarina fortsätter sin redaktörsgärning vid International Journal for Academic Development (IJAD). Vi önskar lycka till och gratulerar IJAD. I samma andetag hälsar vi Mona Fjellström, Umeå universitet, välkommen i redaktionen. Till sist vill vi tacka alla granskare. Vi tror att de flesta författare håller med oss när vi säger att era granskningar varit mycket väl genomförda. Lena AdamsonAnders AhlbergJonas AlmqvistMattias AlvetegStaffan AnderssonKarin ApelgrenBjörn BaderstenKlara Bolander LaksovBengt-Ove BoströmAngela BrewTony BurdenAnna DanielssonGudrun EdgrenKristina EdströmStefan EkecrantzPeter EmsheimerSonja EntzenbergMargareta ErhardssonSven ErikssonMona FjellströmCamilla Fröjd

Tomas GrysellGeir GunnlaugssonMagnus GustafssonUlrika HaakeGunnar HandalThomas HanssonCilla HäggkvistAnna-Karin HögfeldtMalin IdelandMalin IrhammarLotta JonsSara KarlssonÅsa Lindberg-SandMarita LjungqvistKristina LundbladJohan LyhagenMalin LöfstedtAnngerd Lönn SvenssonNikos MacheridisClaes MalmbergKatarina Mårtensson

Ole OlssonThomas OlssonEbba OssiannilssonAnders PerssonJohannes PerssonUlf RambergUlla RiisHenrik RománTorgny RoxåSverker ScheutzUlrike SchnaasBjørn StensakerLars SvenssonBibbi ThomeLinda WedlinMaria Wennerström WohrneMaria WeurlanderJohan WickströmKatarina WinkaMartin WohlinMaria Wolrath Söderberg

Nyckelord: Universitetskanslersämbetet, kvalitetsgranskning, kunskapssyn, utbildningspo-litik, retorik

Denna artikel är en studie som undersöker och kritiskt diskuterar den kunskapssyn som tar sig uttryck i Universitetskanslersämbetets system för kvalitetsutvärdering, med exempel hämtade från granskningen av retorikämnet. Studien är indelad i två tematiska diskussio-ner: granskningsprocessens metoder och materialurval samt granskningens tillämpningar av målformuleringar. I första delen drar jag slutsatsen att metoden och urvalet för gransk-ningsförfarandet har gjorts utifrån en snäv vetenskaps- och kunskapssyn som premierar en specifik genre (vetenskapliga uppsatser) och som exkluderar inte bara yrkeskunnande och bredare praktiskt kunnande, utan även progression inom utbildningarna och ämnenas hel-het och särart. Därefter analyseras effekterna av att granskningens utformning i hög grad förutsätter en stark ämnesanknytning i förhållande till examensmålen. Studien visar att flera av de individuella granskarna av retorikämnet utgått från en snäv ämnessyn i tolkningen av målformuleringarna och att granskningspraktiken genomgående har påverkats av detta. Artikeln diskuterar att denna normerande praktik är ett resultat av hur granskningsförfa-randet genomfördes och visar hur denna praktik i förlängningen riskerar att missgynna både tvärvetenskap, forskningsanknytning och bredare ämnesförståelser. Granskningssystemets effekter kommer naturligtvis att variera för de olika ämnena inom högre utbildning, men denna artikel visar på några illustrativa problem som kan komma att uppstå när kunskap mäts utifrån ett snävt urval och snäva målformuleringar. Studien pekar därmed dels på betydande luckor i UK-ämbetets granskningspraktik och dels på att den företräder en kunskapssyn som missgynnar både akademiskt lärande och bredare lärande.

Litteraturvetenskapliga institutionen, Uppsala UniversitetFrida Buhre

En granskning av en granskning: Universitetskanslersämbetets kunskapssyn



Artikel Högre utbildningVol. 4, Nr. 1, 2014, 5-17

* Författarkontakt: [email protected]

politiska och kunskapsfilosofiska frågeteckenSyftet med studien är att undersöka vilken kunskapssyn som tar sig uttryck i Universitetskans-lersämbetets (UK-ämbetet, f.d. Högskoleverket, HSV) granskningssystem utifrån exempel hämtade från kvalitetsutvärderingen av retorik (UK-ämbetet, Beslut 2013-01-08). Vilka explicita och implicita kunskapspolitiska ställningstaganden står att finna i UK-ämbetets gransknings-system och vilka effekter får dessa i det konkreta granskningsförfarandet? Artikeln syftar till att kartlägga några av de diskursiva praktiker som granskningar av det här slaget innefattar: relationerna mellan mätbarhet, målformuleringar, granskningars normativa funktioner och de försanthållanden granskningsförfarandet utgår ifrån. Jag har hämtat problemställningen från Michel Foucaults The Archaeology of Knowledge (2002/1969) där han diskuterar kunskaper och dessas möjlighetsbetingelser. Foucault menar att det är relationen mellan olika element inom ett

6 F. Buhre

kunskapsområde som utgör den enda möjliga definition av vad kunskapen består i (Foucault, 2002/1969, s. 201). Kunskapen i sig (som ett epistemologiskt koncept) är alltså inte föremål för undersökningen, utan det är relationen mellan kvalitetsutvärderingar och deras praktiska genomförande som står i fokus. De teman som diskuteras aktualiserar några specifika frågor för retorikämnet, men framförallt generella problemställningar av intresse för det pedagogiska fältet om hur läroämnen berörs av granskningar.

Undersökningen är en kritisk och tematisk läsning där jag först diskuterar den metod- och urvalsprincip som använts i granskningsförfarandet och vilken kunskapssyn denna princip utgår ifrån. Därefter plockar jag ut den uppdragsbeskrivning och de målformuleringar som retorikgranskningen tog fram utifrån UK-ämbetets riktlinjer, samt uttalandena av de individu-ella granskarna som visar på implementering av dessa riktlinjer. Förutom policydokument som beskriver granskningsuppdraget så utgörs materialet framförallt av UK-ämbetets kvalitetsut-värdering av retorik samt de enskilda omdömena om de individuella uppsatserna från de fyra högskoleutbildningarna som leder till en kandidatexamen i retorik i Sverige: Lunds universitet (LU), Södertörns högskola (SH), Uppsala universitet (UU) och Örebro universitet (ÖU). Jag använder mig inte av de granskade uppsatserna och diskuterar inte deras vetenskapliga kvalité, utan jag granskar resultatet av en granskning och vad för konsekvenser dessa får. Diskussionen förs utifrån pedagogisk forskning rörande mål, målstyrning och dess länkning till undervis-ningen. Därtill läggs ett teoretiskt perspektiv hämtat från Foucaults problemformeringar kring normativa och hierarkiserande mätningars ideologiska ställningstaganden och effekter.

bakgrundVikten av att säkra de enskilda högskoleutbildningarnas kvalitet har ökat i samband med regeringens autonomireform för enskilda lärosäten (Prop. 2009/10:149) och uppgiften har for-maliserats i en ny version av kvalitetsutvärderingssystem (Prop. 2009/2010:139). Regeringen, i enlighet med lärosätenas önskemål, gav HSV i uppdrag att arbeta efter ett bedömningssystem som framförallt mäter utbildningarnas resultat, snarare än att, som HSV föreslog, mäta deras utbildningsprocess. Detta system valdes för att säkra de enskilda utbildningarnas frihet så länge studenterna nådde likvärdiga resultat (Prop. 2009/10:139, § 4; HSV, Rapport 2009:25 R; HSV, Rapport 2012:15 R; Lindberg-Sand 2011, s. 3; Adamson, 2013, s. 2-3). Enligt HSV:s uppdrag skulle kvalitetsgranskningen framförallt ta sin utgångspunkt i Högskoleförordningens målbe-skrivningar såsom de bestäms i examensordningen (Högskoleförordningen 1993:100, Bilaga 2). HSV beaktade också att Högskolelagen preciserar ett nära samband mellan forskning och utbildning (Högskolelagen 1992:1434, 1 kap. § 3), att granskningen ska beakta ämnenas hel-het och särart samt deras användbarhet på arbetsmarknaden (HSV, Rapport 2012:15 R, s. 11).1

Granskningarna beräknas pågå under perioden 2011-2014 och genomförs av externa sak-kunniga som väljs av HSV/UK-ämbetet. Dessa består av ämnesexperter, studenter och arbets-livsföreträdare som bedömer enligt en tregradig skala i form av ”mycket hög måluppfyllelse”, ”hög måluppfyllelse” och ”bristande måluppfyllelse” (HSV, Rapport 2012:15 R, s. 9, 14, 16). Materialet består av: ”studenternas självständiga arbeten, lärosätets självvärdering och enkäter till befintliga och tidigare studenter” samt av gruppintervjuer om studenternas erfarenheter (HSV, Rapport 2012:15 R, s. 11-13). Det huvudsakliga materialet utgörs dock av de slumpvis utvalda

1 För en kritisk genomgång av hur granskningssystemet växte fram under 2007-2011, dess bakgrund i Bologna-processen samt dess metodik, se Lindberg-Sand (2011) och Adamson (2013).

Högre utbildning 7

examensarbetena. Varje uppsats granskas enbart av en granskare, och enbart utifrån de mål granskningen sätter upp. Granskarna ska alltså inte förhålla sig till de kursmål som lärosätena arbetat utifrån, vilket är en metod som har kritiserats (Lindberg-Sand, 2011, s. 2). De lärosäten som får det högsta betyget får en kvalitetspeng, de som får det näst högsta får fortsätta med sin undervisning som innan och de som får det lägsta får sin examensrätt ifrågasatt och ett år på sig att reformera utbildningen. Efter UK-ämbetets kvalitetsutvärdering av retorikämnet beslutade UK-ämbetet att ge tre av de fyra retorikutbildningarna ”hög kvalité” (LU, UU och ÖU) och en utbildning ”bristande kvalité” (SH).

De specifika mål som bedömargruppen för granskningen i retorik (härefter BG) arbetade fram tog sin utgångspunkt i examensordningens mål och dess tre olika kunskapsformer, men BG förkortade ner dem från åtta till fem för att anpassas till retorikämnet och för att kunna genomföras utifrån materialet som undersöktes (för kritik av detta förfarande, se Adamson 2013, s. 9-10):2

Kunskap och förståelse“För kandidatexamen ska studenten visa kunskap och förståelse inom huvudom-rådet för utbildningen, inbegripet kunskap om områdets vetenskapliga grund, kunskap om tillämpliga metoder inom området, fördjupning inom någon del av området samt orientering om aktuella forskningsfrågor”

Färdighet och förmåga“För kandidatexamen ska studenten visa förmåga att söka, samla, värdera och kritiskt tolka relevant information i en problemställning samt att kritiskt diskutera företeelser, frågeställningar och situationer”“För kandidatexamen ska studenten visa förmåga att självständigt identifiera, formulera och lösa problem samt att genomföra uppgifter inom givna tidsramar”“För kandidatexamen ska studenten visa förmåga att muntligt och skriftligt re-dogöra för och diskutera information, problem och lösningar i dialog med olika grupper”

Värderingsförmåga och förhållningssätt”För kandidatexamen ska studenten visa förmåga att inom huvudområdet för utbildningen göra bedömningar med hänsyn till relevanta1) vetenskapliga 2) samhälleliga och 3) etiska aspekter.” (UK-ämbetet, Beslut 2013-01-08, Bilaga 2)

Till dessa målformuleringar specificerade BG sedan tolv delmål i underkategorier. För be-dömningen av varje enskild uppsats finns specifika uttalanden indelat efter mål av en enskild granskare (hädanefter refererat till som BG, lärosäte).

2 De uteslutna målen är följande: - visa sådan färdighet som fordras för att självständigt arbeta inom det område som utbildningen avser - visa insikt om kunskapens roll i samhället och om människors ansvar för hur den används, och - visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och att utveckla sin kompetens (Examensförordningen, Bilaga 2).

8 F. Buhre

På grund av denna granskningsmetod fick HSV kritik av The European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) som vart femte år granskar sina medlemsorganisationers kvalitetsgranskningar inom högre utbildning i Europa. HSV/UK-ämbetets medlemskap i ENQA är satt ”under review” för vidare åtgärder (ENQA, 2012; Adamson 2013, s. 4).3

urval: vilken utbildning skapar utvärderingen?De omedelbara effekterna av utvärderingsmetoden blir naturligtvis mest uppenbara för de utbild-ningar som måste arbeta om sin utbildning och anpassa sig efter den åtgärdsplan som UK-ämbetet föreslår. Dock finns möjligheten att utvärderingen genomförs på ett liknande sätt i framtiden vilket gör att även de övriga utbildningarna behöver förhålla sig till de utvärderingsmetoder som används. Utvärderingar av denna typ innebär inte enbart retroaktiva bedömningar – de svarar inte bara på frågan ”har den specifika utbildningen uppnått målen?” – utan har även normerande konsekvenser då de också skapar frågan ”hur ska den specifika utbildningen anpassas för att klara nästa utvärdering?” För att tala med Foucault så blir denna typ av kunskapsgranskande utvärderingar en diskursiv formation som skapar sin egen framtid genom retrospektion (Foucault, 2002/1969, s. 198). UK-ämbetets diskursiva granskningspraktik formar därmed det vetande som är möjligt inom ett ämne och ger ämnet dess möjlighetsbetingelser för framtida kunskap (Foucault, 2002/1969, s. 201). Granskningarna får helt enkelt kunskapspolitiska konsekvenser.

En utvärdering kräver att man testar något material utifrån några mål.4 Som tidigare nämnts består materialet i denna granskningsmetod i examensarbeten, lärosätenas självvärderingar, enkäter till befintliga och tidigare studenter samt intervjuer med studenter, medan målen består av specificerade varianter på examensordningen (HSV, rapport 2012:15 R, s. 11-13). BG för retorikutbildningarna specificerar dock att det är examensarbetena och lärosätenas egna

3 UK-ämbetet kommer, trots kritiken, att genomföra granskningen såsom planerat. ENQA utgick från European Standards and Guidelines (ESG) och kom fram till att HSV:s granskningspraktik inte uppfyllde kraven på tre av sju kriterier. Dessa utgjordes av ENQA:s kriterium 1, 5 och 7. Kriterium 1 ”Activities” syftar på HSV:s aktiviteter och för denna undersökning är det mest relevant med deras kvalitetsgranskande aktiviteter. Dessa fick kritik för att de krävde att institutioner som fått ”bristande kvalité” och hotad examensrätt kunde åtgärda problemen genom att framförallt fokusera på att för-bättra resultaten i mätningen – alltså inte på utbildningens kvalité i stort (ENQA, 2012, s. 10-11). ENQA:s utvärderare kritiserade också att regeringens begränsade tid för HSV att utforma gransk-ningssystemet gjorde att det inriktades mot ”kontroll” (control) av kvalité snarare än kvalitetssäkran (assurance) eller förbättring (enhancement) (ENQA, 2012, s. 12).

4 För en diskussion om hur utvärderingar utifrån mål och målformuleringar intimt hänger samman med effekter på utbildningen, se framförallt Hult och Olofsson (2011) för en genomgripande analys i de nordiska länderna. För en diskussion om målstyrning och resultatinriktning genom läroplanens utformning inom den svenska grundskolan, se Wahlström (2009) och för en diskussion om hur resultatinriktning och dess fokus på utvärderingar påverkar lärarens utformning av undervisningen, se Forsberg och Wallin (red.) (2006). Wahlström påpekar också att de grundantaganden som denna resultatinriktning historiskt bygger på, det vill säga rationaliserande logiker för andra områden såsom ekonomi, militär och medicin, inte har utvärderats (Wahlström, 2009, s. 89). En liknande diskussion förs av Sundström (2003) som dels ger en historisk förklaring till den resultatinriktade styrmodell som dominerar den svenska skolan och dels ger olika förklaringsmodeller till dess beständighet. För en diskussion om utbildningspolitiska ställningstaganden och dessas normativa funktioner i Sverige, både från ett historiskt och ett epistemologiskt perspektiv, se Boman (2002). För en liknande diskus-sion, men med ett tydligare fokus på det samtidspolitiska och de diskursiva förändringar som skedde under 1980- och 1990-talet, se Englund (red.) (1995). För en diskussion om resultatstyrningens politiska och epistemologiska utgångspunkter inom utbildningsforskning, framförallt med fokus på det anglo-amerikanska fältet, se Biesta (2007).

Högre utbildning 9

självvärderingar som utgör det huvudsakliga materialet. Denna värderingsprincip syns också i Bilaga 6 till granskningen som redovisar underlaget (UK-ämbetet, Beslut 2013-01-08). Här märks att alla fyra lärosäten inkommit med examensarbeten och självvärderingar, medan UK-ämbetet enbart samlat in studentenkäter från ett av fyra lärosäten och genomfört intervjuer om studenternas erfarenheter på tre av fyra lärosäten. Trots denna brist i underlaget slutfördes granskningen, vilket indikerar att dessa delar av underlaget inte varit utslagsgivande.

I retorikämnet utgörs kandidatexamensarbeten av ett mindre akademiskt arbete (C-uppsats). Studenterna skriver denna uppsats på C-nivån, som bygger vidare på de kunskaper de fått med sig från A- och B-nivån. Det kan därmed verka som att BG testade både A- och B-nivån genom att testa C-nivåns resultat. Den bilden behöver dock justeras utifrån retorikämnets särart och helhetsupplägg. Inom retorikämnet finns en inkludering av både muntliga och skriftliga övningar och examinationer och generellt sett läggs mycket tid på muntlighet i de tidigare stadierna och målbeskrivningarna för grundutbildningen. Under det tidiga skedet läggs också ett större fokus på skriftliga genrer som rör sig utanför det akademiska skrivandet: tidningsreportage, debattartiklar, populärvetenskap, recensioner, personliga brev och konsumentinformation, för att nämna några (se LU, SH, UU och ÖU, ”Kursplan för retorik A [eller motsvarande]”, för målformuleringar rörande olika genrer och medier). Eftersom de flesta av dessa andra under-visningskomponenter inte finns med i ett examensarbete gör det att en stor del av studenternas kunskaper och färdigheter samt progression inom utbildningen inte finns med i UK-ämbetets urval. När studenterna skriver examensarbeten inom retorikämnet finns därmed också olika förutsättningar på de olika lärosätena, där de utbildningar som fokuserar på muntlighet snarare än skriftlighet och på skriftlighet inom andra genrer än akademiska uppsatser missgynnas av UK-ämbetets urval av C-uppsatser. Lindberg-Sand beskriver denna urvalshierarki och hur den påverkar de granskade ämnena: ”De undervisningsprocesser som ska bygga upp studenternas kompetens för att uppnå andra examensmål blir osynliga i utvärderingen och riskerar att bli behandlade som mindre viktiga.” (2011, s. 6-7) Att utgå ifrån att examensarbeten kan innefatta hela eller större delen av de kunskaper, färdigheter och värderingsförmågor som behandlas inom en specifik utbildning borde innebära ett problem för flera ämnen inom högre utbildning, men gör det definitivt för retorikämnet.

Eftersom ingen hänsyn tas till lokala kursplaner testas uppsatserna gentemot mål som inte behöver vara desamma som uppsatserna examinerades mot. Enligt Lindberg-Sand ökar detta osäkerheten i granskningsmetoden och denna osäkerhet späs på ytterligare av att varje uppsats enbart granskas av en granskare vilket omöjliggör interbedömarreliabilitet (2011, s. 30; se även Adamson, 2013, s. 10-12). Dessa motsättningar som kommer från de politiska riktlinjerna för granskningen, berör de flesta utbildningar som HSV/UK-ämbetet har eller ska granska.

Bologna-deklarationen betonar vikten av att knyta studierna på grundläggande nivå till arbetsmarknaden eller yrkeskunnande och det understryks också i regeringens proposition (European Ministers of Education, 1999, s. 3; Prop. 2009/10:139, s. 20-21). Man kan ställa sig positiv eller kritisk till detta fokus på yrkesanpassning i Bologna-deklarationen och regeringens förslag, men man får likaväl konstatera att det uppdrag som regeringen gav HSV inte gav några stora möjligheter att testa yrkesanknytning inom retorikämnet eftersom enbart ett specifikt resultat och inte utbildningsprocessen granskades. Jag menar att HSV:s uppdrag utgjorde något av en rävsax eftersom ett examensarbete i retorik enbart marginellt kan belysa utbildningens anknytning till yrkeslivet. Även detta borde vara fallet för flera ämnen inom högre utbildning.

10 F. Buhre

Då sådana här utvärderingar riskerar att bli normerande och därmed påverka upplägget på de framtida utbildningarna (Lindberg-Sand 2011, s. 38-39) är det inte heller gynnsamt utifrån pe-dagogiska perspektiv att den skriftliga akademiska genren och examinationen tillmäts så stort värde i utvärderingarnas urval. Detta ensidiga fokus begränsar först och främst den konstruk-tiva länkningen mellan mål, undervisning och examination (constructive alignment, med Biggs terminologi, Biggs & Tang, 2011, s. 95) eftersom enbart en viss del av resultatet (en viss typ av examination) ges vikt. För det andra premieras en viss typ av lärstil genom att undervisningen kommer att behöva anpassas till akademiskt skrivande. Elmgren och Henriksson påpekar att olika studenter har olika lärstilar för att utveckla sina kompetenser och att utbildningsväsendet ska ta hänsyn till studenternas mångfald (2010, s. 92-101, se även Biggs & Tang, 2011, s. 16-33). Gardner (2009) framhäver vikten av en selektiv variation i undervisningen som ett första steg mot studenternas förståelse. Gardner menar också att det är först när studenterna kan visa sin förståelse genom flera olika former av representationer som förståelsen kan examineras övertygande (Gardner, 2009, s. 111). Elmgren och Henriksson påpekar i sin diskussion om examination att: ”En inriktning på en viss examinationsform är i regel inte förenlig med att tillgodose så många olika typer av lärande individer som möjligt. […] För att inte konsekvent gynna vissa och missgynna andra krävs det att examinationen är utformad på olika sätt under en kurs eller ett program.” (Elmgren & Henriksson, 2010, s. 245) Även om dessa pedagogiskt inriktade forskare främst diskuterar de krav som kan ställas på läraren att variera sin undervisning och examination så bör samma krav att beakta olika lärstilar, olika examinationsformer och olika representationer av förståelse kunna ställas på UK-ämbetets granskning av utbildningar. Att så inte har skett tyder på att UK-ämbetet tagit ett kunskapspolitiskt beslut att inte värdera variation, varken i undervisning, av studenternas förståelse eller i examination, alternativt att de inte har kunnat förutse konsekvenserna av ett granskningsförfarande som fokuserar på en specifik examination.

För att sammanfatta min kritik av urvalsprinciperna så menar jag att UK-ämbetet tar ett kun-skapsfilosofiskt ställningstagande där de värderar den skriftliga akademiska genrens kunskaper högst, och detta utifrån mål som inte tar lokala förhållanden i beaktande. För granskningen av retorik exkluderar urvalet baserat på C-uppsatser både muntligt kunnande av olika slag, alla skriftliga genrer utom den akademiska uppsatsen samt alla kopplingar till yrkeskunnande utom de som kan relateras till en vetenskaplig uppsats. För ett ämne som retorik inbegriper det den större delen av de kunskaper, färdigheter och analysförmågor som eftersträvas i lärosätenas målbeskrivningar för A-, B-, och C-kurserna, vilket gör att jag menar att varken progression i utbildningen eller ämnets särart och helhet beaktats i granskningen.5 Foucault menar att kun-skaper och deras förhållande till vetenskaper består av en ideologisk relation där vetenskaperna på olika sätt strukturerar den arena som möjliggör kunskapsuttryck (Foucault, 2002/1969, s. 204). Den ovan diskuterade ideologiska struktur som uttrycks i UK-ämbetes urval, menar jag, är ogynnsam för retorikvetenskapens arena, såväl som kunskapsämne, färdighetsämne och värderingsämne.

5 Här kan läggas till att denna hierarki i förlängningen kommer att få konsekvenser också för forsk-ningen då de kunskaper som premieras, och i förlängningen de studenter som uppmuntras att gå vidare till forskarutbildningen, inte kan sägas uppmuntra till högskolans uppgift att ”samverka med det omgivande samhället och informera om sin verksamhet samt verka för att forskningsresultat tillkomna vid högskolan kommer till nytta” (Högskolelagen 1992:1434, § 2:2).

Högre utbildning 11

granskningens normativa exkluderingHittills har artikeln rört mer generella kunskapspolitiska ställningstaganden kring gransk-ningsförfarandets urval och dess effekter, men nu vill jag fokusera mer på konsekvenserna av den här metodens utgångspunkt i målformuleringar. Specifikt vill jag påvisa hur kraven på målformuleringarna riskerar att återskapa en snäv ämnessyn vad gäller ämnenas bredd, deras forskningsanknytning och deras tvärvetenskapliga möjligheter. Dessa risker, om än mer utbredda för ett litet och nytt (ny-gammalt) ämne, bör återfinnas i granskningen av andra ämnen även om effekterna antagligen varierar beroende på ämnestraditioner.

De övergripande målen som användes av BG för retorikämnet utgick alla ifrån examensord-ningen och specificerades sedan till delmål som framförallt betonade kunskaper, färdigheter och värderingssätt inom retoriken. Av dessa tolv delmål så specificerar nio specifikt lärandemål inom retoriken medan tre specificerar mer generella lärandemål. Ett exempel är hur det övergri-pande målet: ”visa förmåga att söka, samla, värdera och kritiskt tolka relevant information i en problemställning” bland annat blev specificerat till att studenten ska visa ”förmåga att kritiskt tolka information med hänsyn till dess relevans för en retorikvetenskaplig eller praktisk-retorisk problemställning” (UK-ämbetet, Beslut 2013-01-08, Bilaga 2). Här syns att det konkreta delmål som bedömarna skulle bocka av uppsatsen gentemot framförallt betonade det retoriska. Eftersom metoden är kvantitativ (varje uppsats får betyg utifrån hur väl den möter respektive delmål, och dessa räknas sedan samman till betyg för de övergripande målen) är det framförallt det specificerade målet som ger utslag i granskningen.

BG menar att det är särskilt centralt att definiera mål 1 för att detta mål specificerar retoriken som kunskapsämne, vilket indikerar att mål 1 genomgående påverkade bedömningen. BG specificerar vad de menar med mål 1 i inledningen till granskningen:

De krav som vi har ställt för att uppfylla målet att [sic] kunskap och förståelse inom huvudområdet för utbildningen […] har i stället varit av en allmän art: att studenterna har en inblick i retorikens framväxt som ett ämne med en lång och rik tradition, att de är medvetna om retorikens roll i samhället och kulturen både i äldre tid och i nutiden, att de har en rimligt vid orientering om viktiga teorier, begrepp och forskningsmetoder inom det retoriska fältet och att de insiktsfullt kan förhålla sig till den stora variation av kommunikativa former och funktioner som kan göras till föremål för retorisk beskrivning och analys (UK-ämbetet, Beslut 2013-01-08, s. 2).

I denna förklaring poängterar BG därtill att studenterna ska kunna visa på kunskap och förståelse för retorikens grund, metod och allmänna forskningsfrågor. Inga begränsningar till ”vissa” eller ”ett antal” specificerar hur många aspekter som studenten ska kunna redogöra för, utan det är snarare allmänna eller historiska kunskaper som eftersträvas. Detta breda anslag är naturligtvis positivt, både för att det ingår som en progression i utbildningen att studenterna tillägnar sig bredare kunskaper och för att det möjliggör för fruktbara utbyten tvärvetenskapligt.

I denna definition av mål 1 så menar dock BG att de vill undvika att vara normerande eftersom ”retoriken med sin klassiska kärna i modern tid och som akademisk disciplin” har utvecklats i olika riktningar med väldigt skilda tyngdpunkter (UK-ämbetet, Beslut 2013-01-08, s. 2). Det klassiska retorikbegreppet i modern tid pekas därmed ut som kärnan trots att BG samtidigt säger att de vill undvika att definiera vad de menar med retorik. Denna stilfigur brukar kallas

12 F. Buhre

paralips – att någon säger sig vilja undvika att uttrycka något men därmed framhåller detta starkare.6 Eftersom BG påpekar att retoriken har en klassisk kärna i inledningen av gransk-ningsbeslutet indikerar det att denna utgångspunkt finns igenom hela granskningen. Moderna retorikvetenskapliga perspektiv som inte tar hänsyn till (eller kretsar runt, som kärn-metaforen indikerar att ämnet bör göra) det grekiska och romerska arvet kan därmed bli svårmätbara i utvärderingen. Uttalandet öppnar för frågan om det är så att BG undviker att definiera ämnet – så länge det håller sig inom det klassiska retorikbegreppet översatt till modern tid?

Detta uttalande från en enskild bedömare om en specifik uppsats, vars huvudfokus är narrativitet, är talande för risken med denna oklarhet (jag har valt att inte sic:a i de enskilda bedömningarna av uppsatserna eftersom dessa dokument har karaktären av anteckningar och inte följer vanlig syntax och innehåller en mängd slagfel):

Uppsatsen behandlar narrativ analys i [uppsatsämnet], utan någon som helst koppling till retorik. Och jag har utgått från att vi med retorik menar den klas-siska, aristoteliska definitionen: ”att se det övertygande eller övertalande i varje enskildhet”. Då förväntar jag mig att den narrativa analysen på något sätt ska handla om hur berättandet används just för övertygande. Detta sker inte i upp-satsen. Det hade dock varit fullt möjligt att diskutera hur berättandet används för att övertyga […] (BG, SH, s. 5).7

Enligt Foucault fungerar normen som den omarkerade ideologiska relation som reglerar vad som är möjligt att göra och säga inom ett kunskapsämne (Foucault, 2002/1969, s. 201). Här syns det att denna norm inneburit att en granskare utgått ifrån att det är Aristoteles definition som bestämmer vad ämnet ska vara trots att BG sagt att de inte vill definiera.8 Här är ett annat uttalande som ytterligare förstärker bilden av att det klassiska arvet varit en utgångspunkt för vissa granskare:

Visar ytlig kunskap om om retorisk teori. Ger kortfattad historisk tillbakablick, men verkar sakna insikt om att retoriken är lika gammal som människan själv och att det är teorin om retoriken som kommer till på 400-talet f. Kr. (BG, SH, s. 4)

Eftersom uppsatsen handlar om vilka strategier förhandlare använder sig av ser jag inga självklara behov av att uppsatsförfattaren ska teckna en historisk ”insikt” om antikens retoriktradition. Jag menar att detta uttalande av granskaren rimligen borde motiveras utifrån de målformuleringar hen granskade uppsatsen utifrån.

6 Tack till Erik Bengtson som gjorde mig uppmärksam på att detta uttalande byggde på denna stilfi-gur.

7 Jag har utelämnat de delar som behandlar uppsatsernas ämne eftersom retorikämnet är förhållande-vis litet och risken finns att uppsatsförfattaren annars går att identifiera.

8 Det bör här noteras att Aristoteles myntade en annan definition av retorik som mer exakt uppfyller kraven på en definition: ”Låt retoriken vara en förmåga att i varje enskilt fall uppfatta det som kan vara övertygande eller övertalande.” (Aristoteles, Retoriken, 1.3.1) Den ovan nämnda (1.1.14) är där-med ingalunda den mest använda eller självklara. Jag vill tacka Janne Lindqvist som hjälpte mig bena ut vilka delar av Aristoteles beskrivningar av vad retorik innebär som kan sägas vara en definition i strikt mening och vilka som enbart diskuterar retorikens definierande egenskaper.


Uppsatser som behandlar det klassiska arvet får ofta omdömen som verkar medföra förutsätt-ningar för goda lärandemål: ”frågan förankras i centrala retoriska begrepp såsom topos och status” eller ”[uppsatsen v]isar god förtrogenhet med den klassiska retoriken” (BG, LU, s. 1-2). Denna tendens blir naturligtvis ett större problem när klassiska perspektiv saknas i uppsatserna: ”Jag ser det som en brist att det inte sker någon anknytning till klassisk retorik.” (BG, ÖU, s. 1) Att granskaren inte motiverar varför detta är ett problem utifrån uppsatsens ämne och vad dessa perspektiv skulle tillföra uppsatsen utifrån måluppfyllelsen blir problematiskt och förstärker ytterligare bilden av att det klassiska anses användbart oavsett uppsatsens ämne. Dessa exempel indikerar vikten av vilken ämnesdefinition granskningsförfarandet säger sig utgå ifrån inom ramen för målformuleringarna eftersom det konkret är detta som de specificerade målbeskriv-ningarna bockas av gentemot. Är denna definition snäv blir också de uppsatser som inte passar in i den underkända, vilket ger utslag för granskningens resultat.

När det kommer till de mer samtida teorier som finns nämnda i granskningen så märks ett positivt omdöme när det kommer till de tänkare som kanoniserats som just retoriska teoretiker (för att de flesta av dem explicit förhåller sig till begreppet retorik). Några av de som nämns är Bitzer, Burke, Kohrs Campbell, Perelman och Olbrecht-Tyteca och Toulmin.9 Det verkar inte finnas några problem för granskarna att motivera varför uppsatsernas användning av dessa teoretiker innebär eller inte innebär god kunskap/förmåga/värderingsätt: ”I den mån som Burkes pentad räknas till retoriken (och det gör den förstås) visar uppsatsen en synnerligen god förståelse för denna del av retorikens vetenskapliga grund.” (BG, ÖU, s. 1) Här motiverar granskaren att studenten visar på god förståelse och kunskap (mål 1), men det är problematiskt att det finns antydningar om att godkännandet är villkorat av att Burkes pentad räknas till retorikämnet (”I den mån”). Märkligare blir det när granskarna ställer sig kritiska till någon specifik uppsats för att den inte förhållit sig till någon enskild samtida teoretiker:

Forskningsuppgiften placeras inte in ordentligt i en sammanhängande retorikve-tenskaplig kontext, trots att det hade varit så lätt att göra. Dessutom hade Bitzers tre kategorier varit mycket goda hjälpmedel både vid analys och bakgrundsbe-skrivning (BG, UU, s. 1).

Det finns rimligen hundratals relevanta samtida retorikforskare att använda vid ”analys” och ”bakgrundsbeskrivning”, så att nämna någon enskild som särskilt relevant för en uppsats bör rimligen motiveras utifrån måluppfyllelse. Jag misstänker att granskaren menar att Bitzer skulle kunna användas i uppsatsen för att han används i undervisningen på grundnivå på flera lärosäten. På ett sätt är det ju förståeligt om man i en sådan här granskning vill komma åt resultaten från undervisning på tidigare nivåer, men jag menar att det blir godtyckligt att begära att en enskild uppsats ska förhålla sig till en specifik, samtida teoretiker. Jag ställer mig också tveksam till att det är en god vetenskapligt förankrad praktik att framförallt använda undervisningsmaterial i en C-uppsats, och det rimmar illa med granskningens uppdrag att bedöma hur väl examineringen knyter an till forskning.

Det finns en osäkerhet hos vissa granskare i hur de ska bedöma uppsatser där teoretiker som inte används lika ofta i undervisningen i Sverige förekommer: ”Svårt att förstå delar av teorige-

9 Bedömarna nämner ibland att uppsatsförfattarna använder nordiska retorikforskares resultat, men här görs oftast ingen värdering om huruvida det är användbart eller inte, t.ex. för Kjeldsen, Vigsø och Rosengren.

14 F. Buhre

nomgången, men det beror nog mindre på språket än på att t.ex. Focault inte är så lättbegriplig.” (BG, SH, s. 49) Här vet inte bedömaren om hen ska nedvärdera uppsatsen för att teoriavsnittet är ”svårt att förstå” eller om det inte är till skada för den vetenskapliga kvalitén eftersom det teo-retiska perspektivet (exemplifierat med Foucault) i sig är svårt. Återigen ifrågasätter jag huruvida detta är förenligt med målet att knyta utbildningarna till forskning eftersom Foucault är en av de mer vanliga teoretikerna att använda sig av inom retorikfältet internationellt (framförallt i USA där ämnet är störst).10 I den mån BG menar att granskningen mäter hur väl forskningen integreras i undervisningen genom att titta på uppsatserna, bör inte en teoretiker som Foucault ställa till några större problem för granskarna att förhålla sig till. Är tvärvetenskapliga utbyten något som BG vill värdera så bör det också gå att använda teoretiker som inte enbart används i grundutbildningen för retorik och sådana som kanoniserats inom flera ämnen.

Flera granskare tar upp att de inte vet hur de ska bedöma uppsatsen om den inte använder retoriska teorier, metoder och begrepp, som i detta exempel:

Min bedömning är att uppsatsen visar på förmåga att identifiera och lösa ett problem, problemet är bara att det inte sker inom retorikvetenskapen. Jag har satt Bristande på delmålet, men vill gärna att vi diskuterar detta hur vi ska förhålla oss till den här typen av uppsats (BG, SH, s. 34).

Jag vet inte om BG diskuterade detta problem, men granskningens omdömen har inte omar-betats, så deras osäkerhet finns kvar i granskningens utfall. Detta problem blir ju extra akut i de fall där granskarna tycker att uppsatsen har hög eller mycket hög vetenskaplig kvalité men underkänner den för att den saknar specifikt retoriska teorier, begrepp eller metoder. Det kan nämnas att i bedömningen av SH:s uppsatser uppstod detta problem med minst fem av de sexton uppsatserna. Här är ett sådant exempel: ”Det er ikke retorik der diskuteres, men medier og magt, hvorfor jeg her giver 1 [bristande kvalité]. Kunne måske også være 2 [hög kvalité], hvis man accepterer medie/journalistik som reotrik.” (BG, SH, s. 23) Här bedöms uppsatsen utifrån huruvida den diskuterar retorik, trots att det specifika mål som uppsatsen granskas mot här behandlar relevant materialinsamling. Detta uttalande kan jämföras med detta omdöme, som också behandlar materialinsamling: ”Her benyttes 3 eksempler som emperi/eksempler, men ingen forklaring på hvorfor det er disse eller hvilken status de har. Stort set Ingen teori om sociale medier, selvom dette er fokus i opgaven.” (BG, SH, s. 22) Här bedöms uppsatsen utifrån om den innehåller vetenskapligt material som behandlar dess huvudfokus på sociala medier och inte på om den innehåller material om retorikforskning. Jag menar att den förra kommentaren visar på ett problem i hur BG arbetat medan den senare inte gör det. Att bedömarna så starkt fokuserar på ämnesanknytningen kan ha att göra med att flera av de målformuleringar som BG tog fram och UK-ämbetet godkände är formulerade så att det är ämnesanknytningen som

10 Till exempel kan nämnas att i en EBSCO-sökning i Quarterly Journal of Speech, retorikforskningens äldsta, mest traditionstyngda och etablerade tidskrift, så får ”burke, kenneth” 61 träffar, ”campbell, kohrs” 22, ”perelman, chaïm” 12 träffar, ”bitzer, lloyd” 9 och ”toulmin, stephen” 2. Detta kan jäm-föras med ”foucault, michel” som ger 10 träffar. Detta är dessutom siffror för ämnets absolut snävaste forskningskanal, och om en liknande sökning görs i hela databasen (Communication and Mass Me-dia Complete) med ”perelman, chaïm” (som var förhållandevis jämbördig med Foucault i den första sökningen och verksam någorlunda samtidigt) så får man 84 resultat och för ”focault, michel” 321. Med detta exempel vill jag enbart indikera att studenterna har större möjligheter för tvärvetenskap-liga samarbeten om de använder en teoretiker som Foucault snarare än Perelman.


ska granskas och inte de mer generella lärandemål som examensordningen uttrycker. Denna normativa exkludering kan uppkomma vid granskningen av flera ämnen inom högre utbildning och illustrerar riskerna med att så starkt fokusera på målformuleringarnas korrespondens med utbildningens resultat.

Sammantaget blir intrycket att det helt enkelt är väldigt oklart vad granskningen menar med retorik som ämne, som tradition och som fält, trots att det uppenbarligen finns föreställningar om dessa som spelar in. Dessa nedslag indikerar dels att retorikgranskningens utfall kan ifrågasättas och dels att BG, och i förlängningen UK-ämbetet eftersom de godkänt granskningen, tagit ett kunskapspolitiskt ställningstagande där de bortprioriterat tvärvetenskapliga och forsknings-anknutna lärandemål och där den mest likriktade och traditionella definitionen av ämnet fått genomslag. Den risken är kanske mer påtaglig för vissa ämnen, men jag tror att resultaten av denna undersökning indikerar ett mer generellt problem med denna mätningsmetod: att skarpa gränser för vilka mål som mäts mot vilket material gör att någon avgränsning och definition av utbildningen blir nödvändig och att dessa skarpa gränser sedan gör det svårt att bedöma uppsatser med breda eller tvärvetenskapliga frågeställningar. De ämnesdefinitioner som ligger till grund för målbeskrivningarnas gränser kommer antagligen att se olika ut för olika utbildningar, men exemplen från granskningen av retorik visar att de underliggande antagandena om dessa gränser i det konkreta granskningsförfarandet oavsett får stora konsekvenser för granskningens utfall.

avslutningJag har här granskat UK-ämbetets utvärdering av retorik med fokus på vilka kunskapsfiloso-fiska ställningstaganden den avspeglar. Först diskuterade jag de normerande konsekvenserna av urvalsprincipen, som framförallt utgår ifrån examensarbeten, och kritiserade att denna princip innebar att muntlighet och flertalet skriftliga genrer, praktiskt kunnande, yrkeskunnande samt progression i utbildningen inte gavs lika stor vikt vid bedömningen som den akademiska, skriva uppsatsen. Den form av kunskapsideologi som därmed skapades inom granskningens diskurs strider mot de riktlinjer som ENQA använder, Bologna-processen föreskriver och mot pedagogisk forskning som betonar konstruktiv länkning och en varierande examination, samt stämmer dåligt överens med retorikämnets helhet och särart.

Därefter diskuterade jag de konkreta diskursiva resultaten av att granskningsförfarandet utgick från specificerade ämnesanknutna mål. Här såg jag, trots att bedömargruppen sa sig vilja undvika en definition av ämnet, att några formuleringar i själva beslutet indikerade att den dominerande retoriksynen premierades. Denna tendens blev sedan väldigt tydlig i bedöm-ningen av de enskilda uppsatserna, där vissa granskare arbetat med en stark betoning av det klassiska retoriska arvet, utgått ifrån de etablerade retoriska modellerna och mätt uppsatserna utifrån kanoniserade retorikteoretiker och teoretiker som redan används i undervisningen. Jag menar att granskningen av retorik utgått ifrån en outtalad men snäv ämnesdefinition i relation till delmålens formuleringar, vilket missgynnat bedömningen av uppsatserna utifrån både tvärvetenskap, forskningsanknytning och bredare ämnesförståelse. Sammantaget visar dessa resultat några av de risker som finns inbyggda i UK-ämbetets granskningsförfaranden och att de kunskapspolitiska ställningstaganden som tagits varken beaktar bredare lärande innanför eller utanför akademin. Det återstår att se hur det fortsatta granskningsarbetet och reformeringarna av de utbildningar som fått ”Bristande måluppfyllelse” påverkar hur lärosätena anpassar sina utbildningar efter denna kunskapspolitik.

16 F. Buhre

referenser

Tryckta källorAristoteles. (2012). Retoriken, 1:a utgåvan. (övers. Johanna Akujärvi). Ödåkra: Retorikförlaget.Biesta, G. (2007). ”Why ’What Works’ Won’t Work: Evidence-Based Practice and the Democratic Deficit

in Educational Research”. I Educational Theory, 57:1, 1-22.Biggs, J. & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University, 4th Ed. Berkshire: Open

University Press.Boman, Y. (2002). Utbildningspolitik i det andra moderna: Om skolans normativa villkor. I Örebro Studies

in Education: 4. Örebro: Örebro Universitetsbibliotek. Elmgren, M. & Henriksson, A. (2010). Universitetspedagogik. Stockholm: Norstedts.Englund, T. (1995). Utbildningspolitiskt systemskifte? Stockholm: HLS förlag. Forsberg, E. & Wallin, E. (red.). (2006). Skolans kontrollregim: Ett kontraproduktivt system för styrning?

Stockholm: HLS förlag.Foucault, M. (2002). The Archaeology of Knowledge. (L’Archéologie du savoir. övers. Tavistock Publications

Limited.). London: Routledge (1969). Gardner, H. (2009). ”Multiple approaches to understanding”. I K. Illeris (red.), Contemporary Theories of

Learning: Learning theorists … in their own words. London & New York: Routledge (1999), 106-115.Hult, A. & Olofsson, A. (2011). Utvärdering och bedömning i skolan: För vem och varför? Stockholm:

Natur & Kultur. Sundström, G. (2003). Stat på villovägar: Resultatstyrningens framväxt i ett historisk-institutionellt perspektiv.

I Stockholm Studies in Politics: 96. Stockholm: Statsvetenskapliga institutionen.Wahlström, N. (2009). Mellan leverans och utbildning: Om lärande i en mål- och resultatstyrd skola.

Göteborg: Daidalos.

Otryckta källorAdamson, L. (maj 2013). Kvalitetsutvärdering av högre utbildning – en kritisk granskning av det svenska

systemet. Studieförbundet Näringsliv och Samhälles (SNS) Utbildningskommission. Åtkomst via http://www.sns.se/sites/default/files/kvalitetsutvardering_av_hogre_utbildning.pdf, 2013-12-19.

Bedömargruppen (BG). (2012-09-11). Självständiga arbeten – omdömen och motiveringar per mål. Lärosäte: Lunds universitet, ReferensID: A-2012-03-1480.

Bedömargruppen (BG). (2012-09-11). Självständiga arbeten – omdömen och motiveringar per mål. Lärosäte: Södertörns högskola, ReferensID: A-2012-03-1481.

Bedömargruppen (BG). (2012-09-11). Självständiga arbeten – omdömen och motiveringar per mål. Lärosäte: Uppsala universitet, ReferensID: A-2012-03-1482.

Bedömargruppen (BG). (2012-09-11). Självständiga arbeten – omdömen och motiveringar per mål. Lärosäte: Örebro universitet, ReferensID: A-2012-03-1483.

European Association for Quality Assurance in Higher Education, the (ENQA). (april 2012). Swedish National Agency for Higher Education: Review of ENQA Membership. Åtkomst via http://www.hsv.se/download/18.1c6d4396136bbbed2bd80002238/HSV_review-ENQA-Criteria-Report-April2012.pdf, 2013-12-19.

European Ministers of Education, Joint declaration of the. (1999-06-12). The Bologna Declaration of 19 June 1999. Åtkomst via http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/990719BOLOGNA_DECLARATION.PDF, 2013-12-19.

Högskoleverket. Rapport 2009:25 R. Kvalitetsutvärdering för lärande: Högskoleverkets förslag till nya kvalitetsutvärderingar för högskoleutbildningar. Åtkomst via http://www.hsv.se/download/18.211928b51239dbb43167ffe678/0925R.pdf, 2013-12-19.


Högskoleverket. Rapport 2012:15 R. Högskoleverkets system för kvalitetsutvärdering 2011-2014: Examina på grundnivå och avancerad nivå. Åtkomst via http://www.uk-ambetet.se/download/18.197eccc1140ee238b58acc/1215R-hogskoleverkets-system-kvalitetsutvardering.pdf, 2013-12-19.

Lindberg-Sand, Å. (2011). Koloss på lerfötter? Utveckling av metodik för ett resultatbaserat nationellt kvalitetssystem i svensk högre utbildning. Lunds Universitet: Centre for Educational Development (CED).

Lunds universitet. (2007-07-13). ”Kursplan retorik, grundkurs”. Institutionen för kommunikation och medier.

Proposition 2009/10:139. Fokus på kunskap – kvalitet i den högre utbildningen. Åtkomst via http://www.regeringen.se/content/1/c6/14/22/11/7b94c38c.pdf, 2013-12-19.Proposition 2009/10:149. En akademi i tiden: Ökad frihet för universitet och högskolor. Åtkomst via

http://www.regeringen.se/sb/d/12489/a/142310, 2013-12-19.Södertörns högskola. (Vt. 2013). ”Kursplan för Retorik A”. Institutionen för kultur och lärande.Universitetskanslersämbetet (UK-ämbetet). Beslut 2013-01-08. Kvalitetsutvärdering av retorik. Reg.nr

643-00322-12.Uppsala universitet. (2012-09-11). ”Kursplan för Retorik A”. Litteraturvetenskapliga institutionen.Utbildningsdepartementet. Högskoleförordning 1993:100.Utbildningsdepartementet. Högskolelagen 1992:1434.Örebro universitet. (2013-03-26). ”Kursplan för Retorik A”. Institutionen för humaniora, utbildnings- och

samhällsvetenskap.

Nyckelord: examensarbete, lärarutbildning, yrkesorientering, akademisk orientering

Lärarutbildningens examensarbete kan studeras utifrån två delvis olika förhållningssätt. Ett yrkesorienterat, med fokus på yrkeskunskap, och ett akademiskt orienterat, med fokus på vetenskaplig kunskap. Den akademiska orienteringen har en stark ställning inom lärarutbild-ningen, och en frågeställning är om detta försvårar möjligheten att genomföra yrkesorienterade examensarbeten. Syftet med denna studie är att studera yrkesorienterade examensarbeten inom lärarutbildningen och hur dessa förhåller sig till den akademiska orienteringens veten-skapliga krav. 84 yrkesorienterade examensarbeten omfattande 15 hp, från lärarutbildningen, granskades utifrån sex aspekter på vetenskaplig kvalitet. För två aspekter, problemformulering och metod, hade en liten del av arbetena brister. För två aspekter, genomförande och slutsatser samt forskningsanknytning, hade en stor del av arbetena brister. Inom aspekten genomför-ande och slutsatser hade bristerna tre olika karaktärer: bristfällig empirisk prövning, där produktinriktade arbeten dominerade; separata delar, där gestaltande arbeten dominerade; och ologiska delsyften, där enbart undervisningsförsök förekom. Avslutningsvis diskuteras hur examensarbetet kan utvecklas till att bli både yrkesorienterat och akademiskt orienterat.

Pedagogiska institutionen, Umeå universitetAnders Råde

Ett examensarbete för både yrke och akademi – En utmaning för lärarutbildningen





inledningExamensarbetet i lärarutbildningen infördes 1993 och har blivit både omdiskuterat och proble-matiserat utifrån olika förhållningssätt (Bergöö, 2009; Linnér & Lundin, 2011). Inom denna diskussion går det att identifiera två orienteringar, en yrkesorientering (Carlgren, 2009; Mattsson, 2008), och en akademisk orientering (Gustafsson & Hallström, 2005). Dessa två orienteringar har delvis olika förhållningssätt när det gäller lärarutbildningen och dess examensarbete (Hart-man & Ajagán-Lester, 2008).

Det yrkesorienterade förhållningssättet förordar en lärarutbildning som har fokus på yrkes-förberedelse, där lärarfärdigheter och koppling till yrket är viktigt (Andersson, 1995, 2002; Feiman-Nemser, 1990). Hansen Orwehag (2008), Maaranen (2009) samt Maaranen och Krok-fors (2008) har visat att examensarbeten med yrkesorientering kan ge studenterna direkta eller indirekta lärarfärdigheter. Vidare har Meeus, Van Loy och Libotton (2004) och Lindh (2007) visat att yrkesorienteringen kan gynnas om studenterna får genomföra alternativa varianter av examensarbetet.

Det akademiskt orienterade förhållningssättet förordar en lärarutbildning som har fokus på forskarförberedelse, där forskningsmetodiska färdigheter och koppling till vetenskap är viktigt (Andersson, 1995, 2002; Feiman-Nemser, 1990). Denna orientering har tydligt stöd i officiella styrdokument och studier har visat att denna orientering fått ökat inflytande under senare tid (Gustafsson, 2008; Råde, 2010). Eklund (2010) och Lendahls Rosendal (1998) har

20 A. Råde

studerat examensarbetets vetenskapliga orientering och har visat att arbetet kan ge studenterna ett kritiskt och vetenskapligt förhållningssätt. Studier har också visat att studenter utmanas av examensarbetenas vetenskapliga orientering (Emsheimer, 2007; Gustafsson & Hallström, 2005; Högskoleverket, 2006; Jacobsen, 2008), och att det vetenskapliga innehållet kan uppfattas som lärorikt men också som något svårtillgängligt (Bergqvist, 2000; Lendahls Rosendal, 1998).

Fransson (2009) hävdar att akademiseringen och integreringen av eftergymnasiala program inom högre utbildning har skapat spänningar mellan yrkesutövningens normer och universitetets normer. Hartman och Ajagán-Lester (2008) och Jacobsen (2008) menar att dessa spänningar mellan yrkesorienteringen och den akademiska även gör sig gällande i lärarutbildningen och dess examensarbete. Spänningarna kan betraktas från två olika perspektiv. Det första är att examensarbetets akademiska orientering påverkar dess yrkesorientering. Här har Gustafsson (2008), Meeus et al. (2004), Reis-Jorge (2007), och Wallace (1996) visat att den strikta veten-skapliga strukturen i rapporten kan minska överförbarheten av kunskap till läraryrket. Det andra perspektivet är att examensarbetets yrkesorientering påverkar dess akademiska orientering. Mattsson (2008) och Meeus et al. (2004) har visat att yrkesorienteringen kan medföra bristande dokumentation, och Meeus, Van Petegem och Engels (2009) har visat att validiteten i bedöm-ningen av lärarfärdigheter i examensarbetet kan vara problematisk.

Sammanfattningsvis visar således denna forskning att det kan råda spänningar mellan en yrkesorientering och en akademisk orientering när det gäller lärarutbildningens examensarbete, vilket kan försvåra studenternas genomförande av arbetet. Corrigan och Haberman (1990) har visat att spänningar mellan olika förhållningssätt allmänt inom lärarutbildningen kan påverka utvecklingen av utbildningen. Därför är det betydelsefullt att ha kunskap om spänningarna mellan de två orienteringarna när det gäller examensarbetet för att kunna utveckla denna del av utbildningen. Ett sätt att studera denna problematik är att välja ut yrkesorienterade examens-arbeten och se om dessa arbeten får problem med krav från den dominerande orienteringen, den akademiska.

Syftet med denna studie är att studera hur yrkesorienterade examensarbeten inom lärarutbild-ningen förhåller sig till den akademiska orienteringens vetenskapliga krav. Frågeställningarna är: Vilka vetenskapliga brister har yrkesorienterade examensarbeten? Vad karaktäriserar de vetenskapliga bristerna hos yrkesorienterade examensarbeten? Är de vetenskapliga bristerna relaterade till vissa varianter av yrkesorienterade examensarbeten?

Yrkesorientering och akademisk orientering inom lärarutbildningen Yrkesorienteringen inom lärarutbildningen har sitt ursprung i utbildningen för lärare i folk-skola/grundskolan och som tidigare bedrevs vid seminarier utanför högre utbildning, och där utbildningen var inriktad på praktiskt innehåll och yrkesförberedelse (Englund, 1996; Hartman, 2012). Enligt Hartman (2012) är typiska drag för denna orientering yrkesförberedelse med hög tillämpningsgrad och tydlig yrkesanknytning. Andersson (1995) har visat att motivet till denna orientering är att lärarutbildningens viktigaste mål är att ge studenterna praktisk förberedelse för läraryrket. Orienteringen har inte tydligt stöd i senare tids styrdokument, med undantag av enstaka formuleringar om att lärarutbildningens främsta mål är yrkeskunskapen (SOU, 1999).

Den akademiska orienteringen inom lärarutbildningen har sitt ursprung i utbildningen för ämneslärare som sedan 1800-talet bedrivits inom högre utbildning (Hartman, 2012; Linné, 1996). Enligt Hartman (2012) är typiska drag för den akademiska orienteringen forskarförberedelse och att träning i vetenskaplig metodik är viktigt. Andersson (1995) har visat att motiven till


denna orientering är att ge lärarutbildningen en vetenskaplig grund och att lärarutbildningen skall vara behörighetsgivande för forskarutbildning. I och med att grundskollärarutbildningen integrerades med högre utbildning med början 1977 har även denna utbildning blivit mer akademiskt orienterad och yrkesorienteringen blivit svagare (Calander, 2005; Jacobsen, 2008; Råde, 2010). Införandet av ett obligatoriskt examensarbete 1993 (Johansson & Svedner, 2006), kan betraktas som en viktig del i denna akademiska orientering, eftersom uppsatsskrivandet ses som universitetsutbildningens kärna (Bjereld, 1996).

Andersson (1995) använder sig av begreppet ”det traditionellt yrkesinriktade paradigmet” som handlar om att skapa lärare som omedelbart fungerar i den skola som finns idag och där målet för lärarutbildningen är att skapa praktiskt skolade lärare. Andersson (1995) använder också begrep-pet det akademiska paradigmet där målet för lärarutbildning är att skapa akademiskt skolade lärare. Feiman-Nemser (1990) har studerat lärarutbildningen i USA och använder begreppen praktisk och akademisk orientering. Den praktiska orienteringen sätter yrket i fokus, och där är lärarerfarenhet och utbildning i praktikens värld är viktiga. Den akademiska orienteringen sätter det akademiska ämnet och förståelsen av detta i fokus. Varken Andersson (1995) eller Feiman-Nemser (1990) studerade hur de olika orienteringarna påverkade varandra. Dock har Corrigan och Haberman (1990) studerat hur olika sfärer inom lärarutbildningen kan påverka varandra. Även om utgångspunkten är något annorlunda i denna studie, så kan sfärerna betraktas som olika förhållningssätt när det gäller lärarutbildningen, och har vissa likheter med orienteringsbegreppen. Corrigan och Haberman (1990) identifierade fem olika sfärer i samhället som lärarutbildningen måste fungera inom: samhället i stort, delstaten, universitetet, lärarhögskolan, och skolan. Denna systemanalys visade att det inom de olika sfärerna fanns olika spänningsskapande förhållningssätt om lärarutbildningens innehåll, vilket gjorde att lärarutbildningen blev oförändrad. För att en grundläggande förändring skall ske inom lärarutbildningen hävdas att antingen måste en sfär dominera, eller så måste en gemensam grundsyn utvecklas mellan flera sfärer. Det sistnämnda framhålls som det bästa alternativet, men också det svåraste. Detta resonemang om olika spän-ningsskapande förhållningssätt kan även tillämpas på lärarutbildningens examensarbete och dess olika orienteringar. Om en förändring av examensarbetet skall ske måste då antingen en orientering dominera eller så måste en gemensam grundsyn utvecklas mellan orienteringarna.

Akademisering och professionaliseringFransson (2009) hävdar att det skapades en grundläggande konflikt och ett spänningsförhål-lande mellan normer utifrån yrkesutövningen och universitet då staten 1977 beslutade att all eftergymnasial utbildning skall integreras inom högre utbildning. Ideland et al. (2012) har studerat akademiseringen av professionsutbildningar, och har visat att detta är en komplex situation där det för professionsinriktade institutioner kan skapa olika spänningar. För lärar-utbildningen framhåller Carlgren (2009) att denna akademisering kan ses som ett led i profes-sionaliseringen av yrket, då den vetenskapliga grunden är central för en profession. Dock hävdar Carlgren (2009) att denna akademisering även kan ses som problematiskt eftersom den skapar spänningar inom utbildningen. Några av dessa problem är enligt Carlgren (2009) att kravet på disputerade lärarutbildare prioriterats före kravet på ämneskompetenta lärarutbildare, att kravet på vetenskaplighet försvåras av utbildningens många inblandade fakulteter och institutioner, och att det saknas ett gemensamt forskningsämne. Carlgren (2009) menar att dessa synpunkter inte motsäger att lärarutbildningen skall ge studenterna en bred teoretisk grund, men att det är viktigt att utbildningen bygger på och organiseras utifrån det professionella yrkesutövandet.

22 A. Råde

Sammantaget finns det många argument för att akademiseringen av lärarutbildningen medför att spänningar skapas. Kopplingen till yrket tycks påverkas negativt av dessa spänningar, vilket kan leda till att lärarutbildningen får otydligare förankring i yrkesutövandet. Detta kan medföra att studenterna inte förstår relevansen i utbildningens teoretiska delar, samt att studenterna kan få svårt att se kopplingen mellan teori och praktik i utbildningen.

Forskning om examensarbetets akademiska orientering Bergqvist (2000) fann att examensarbetet bidrog till ökat vetenskapligt förhållningssätt hos stu-denterna genom att arbetet inbjöd till problematisering, kritisk analys, och innebar ett mer kva-lificerat lärande. Lendahls Rosendahl (1998) har visat att examensarbetet innebar att studenterna började tänka på ett mer vetenskapligt sätt. Ersoy & Cengelci (2008) fann att den vetenskapligt inriktade uppsatsen medförde att studenterna lärde sig forskningsprocessen, förstod vetenskapliga artiklar och avhandlingar, samt att de blev mer benägna att själva bedriva forskning i framtiden.

Andra studier har visat att studenterna utmanas av examensarbetets vetenskapliga orientering. Emsheimer (2007) har studerat syftesformuleringar i examensarbeten och resultatet visade på en överrepresentation av beskrivande syften gentemot analyserande syften. Studien drar slutsatsen att examensarbetena bör präglas av en mer prövande och analytisk inriktning. Även Gustafsson och Lundin (2011) har granskat examensarbeten och fann ett liknade resultat med otydlig syf-tesformulering. Gustafsson och Hallström (2005) har studerat bedömningen av examensarbeten, och fann följande brister i examensarbetena: att referenser ofta var till kurslitteratur och inte till forskningslitteratur, det vetenskapliga förhållningsättet var sällsynt, teoriavsnitt som enbart är referat och utan analys, sparsamma metodavsnitt där det saknades resonemang för och emot valda strategier. I Högskoleverkets (2006) granskning av lärarutbildningens examensarbeten bedömdes att dessa hade lägre vetenskaplig kvalitet än inom de andra studerade utbildningarna. Denna granskning utgick från en bedömningsmodell som Härnqvist (1999) utvecklat, och arbetena granskades utifrån sex kvalitetsaspekter: forskningsanknytning, problemformulering, teoretisk medvetenhet, metod, genomförande och slutsatser, samt språklig utformning och formalia. Denna granskning tenderade att ge arbetena lägre helhetsomdömen än det betyg som examinatorerna satt. Problem som lyfts fram för examensarbetet är stark normativitet, svag forskningsanknyt-ning, bristande kritisk förmåga, och en dominans av kvalitativ metod.

Det går vidare att identifiera ett antal studier som visat att den akademiska orienteringen påverkar yrkesorienteringen. Reis-Jorge (2007) har visat att det formella akademiska sättet att strukturera och rapportera en uppsats missgynnar dess yrkesorientering, eftersom den inte ger studenterna färdigheter och verktyg för en reflektion som är direkt överförbar till praktiken. Wallace (1996) fann att en mycket strukturerad forskningsmetod för uppsatser inom lärarutbildningen inte gav direkt tillämpbar kunskap för utveckling av lärarfärdigheter, utan snarare motverkade en sådan utveckling, eftersom fokus hamnar på metoden och inte på yrkesrelevansen. Gustafsson (2008) har analyserat styrdokument och forskning runt lärarut-bildningens examensarbete och fann att varken vetenskaplig skolning eller yrkesskolning får riktigt genomslag i examensarbetet. Gustafsson (2008) framhåller att det självständiga arbetet/examensarbetet enligt styrdokumenten kan vara i princip vad som helst, men det förefaller som den akademiska traditionen och dess skolade lärarutbildare vill bevara examensarbetet som en akademisk företeelse, den lilla avhandlingen, istället för att se examensarbetet som ett sätt att utveckla yrket och som förberedelse för det praktiska läraryrket.


Forskning om examensarbetets yrkesorientering Hansen Orwehag (2008) har funnit att examensarbetet gav studenterna både direkta lärarfärdig-heter, som ämnes- och undervisningsfärdigheter, och indirekta lärarfärdigheter som att kunna reflektera över undervisningssituationer. Maaranen och Krokfors (2008) fann att studenter utvecklade sina undervisningsfärdigheter med hjälp av examensarbeten med utgångspunkt från skolfältets problematik. Maaranen (2009) har visat att studenter som genomfört ett ak-tionsforskningsinriktat examensarbete erhöll yrkesfärdigheter eftersom de lärde sig att kunna anpassa undervisning, fick färdigheter i samarbete, ökade sitt självförtroende, och utvecklade sitt kritiska förhållningssätt. Maaranen (2010) har visat att examensarbetet medförde att studenterna utvecklade förmågan att tänka analytiskt om det praktiska lärararbetet.

Ett par studier har visat att alternativa varianter av examensarbetet gynnar yrkesorienteringen. Meeus et al. (2004) fann att alternativ som produkt-, portfolio-, och aktionsforskningsvarianter, är mer praktiskt inriktade än den traditionella litteraturvarianten. Lindh (2007) har studerat alternativa och gestaltande examensarbeten skrivna av lärarstudenter med praktisk-estetisk inriktning, och dessa varianter resulterade i mer levande examensarbeten med tydlig relevans för läraryrket.

Det går också att hitta studier som indikerat att yrkesorienteringen påverkar den akademiska orienteringen. Mattsson (2008) fann att examensarbeten med nära koppling till fältet hade brister i dokumentation och kritiskt förhållningssätt. Meeus et al. (2004) har beskrivit en produktvariant av examensarbetet och argumenterar för att denna variant inte uppfyller den akademiska orienteringens krav eftersom den saknar prövning och analys. Meeus et al. (2009) har visat att det finns problem med validiteten i bedömningen av studenternas lärarfärdigheter via examensarbetet. Ett problem var hur ärliga studenterna var med att visa upp sina sämre sidor och ett annat problem var att studentens förmåga att presentera sina färdigheter påverkade hur yrkesfärdigheterna kunde bedömas. Dock visade resultatet att validiteten i bedömningen av mer generella lärandefärdigheter kunde vara hög i yrkesorienterade examensarbeten.

Det goda examensarbetet I den nu gällande examensordningen konkretiseras inte examensarbetets innehåll eftersom arbetet enbart beskrivs med krav på högskolepoäng och inriktning mot studerade ämnen (SFS 1993:100). Dock fanns en utförligare beskrivning när examensarbetet infördes, då det i examensordningen stod ”redovisat ett examensarbete i vilket ingår att relatera de vetenskapliga teorierna studenten blivit förtrogen med till de kommande arbetsuppgifterna” (Utbildnings-väsendets författningsböcker, 1994/95, s 71). Detta utgör en grund för att hävda att en balans mellan akademisk orientering och yrkesorientering skall råda i vad som skulle kunna kallas det goda examensarbetet. Gustafsson (2008), Reis-Jorge (2007) och Wallace (1997) förordar denna balans samt har visat att den är problematisk då den akademiska orienteringen kan ha en negativ påverkan på den yrkesorienterade. Mattson (2008) och Meeus et al. (2004) har visat att även yrkesorienteringen kan ha en negativ påverkan på den akademiska orienteringen. Dessutom har Calander (2005) visat att det generellt inom lärarutbildningen och Råde (2010) att det även specifikt för examensarbetet, finns en tendens att den akademiska orienteringen får en mer dominerande roll och att yrkesorienteringen fått minskat inflytande. Sammantaget ger detta att det finns en risk att grunden i yrkesutövandet, som Carlgren (2009) anser viktig, får för lite utrymme och betydelse i examensarbetet.

24 A. Råde

Vidare är det viktigt att komma ihåg att kategoriseringen av examensarbetet i två orienteringar är en konstruktion och liksom hos Meeus et al. (2004) skall orienteringarna betraktas som ett kontinuerligt fenomen. Inget examensarbete är helt utan akademisk orientering eller yr-kesorientering, men att det finns varianter av examensarbeten som har ett tydligt fokus på en av orienteringarna. Ett antagande i denna studie är att ett tydligt fokus på yrkesorientering i examensarbetet gör att vissa grundläggande aspekter inom denna orientering blir framträdande, till exempel närheten till yrket. Detta tydliga fokus på en orientering gör det möjligt att granska om några karaktäristiska aspekter för denna orientering blir problematiska i förhållande till den andra orienteringens krav. I detta arbete kommer det tydliga yrkesorienterade examensarbetet kännetecknas av ett fokus på studentens egna lärarfärdigheter, och där dessa ses som praktiskt lärararbete i form av genomförd undervisning och material kopplat därtill.

metodDå syftet var att granska hur yrkesorienterade examensarbeten förhåller sig till den akademiska orienteringens vetenskapliga krav blev fokus för studien ett urval av tydligt yrkesorienterade examensarbeten. En möjlig design vore att jämföra dessa mot tydligt akademiskt inriktade ar-beten. Dock skulle urvalet av dessa arbeten skapa ytterligare ett urvalsproblem. Eftersom detta urval skulle ha utgått från vetenskapliga kriterier bedömdes att det var mer rimligt att jämföra urvalet av yrkesorienterade examensarbeten mot de vetenskapliga kriterierna.

Data i denna studie utgjordes av 84 webbpublicerade och godkända examensarbeten från lärarutbildning, publicerade mellan 2000 och 2010, omfattande 15 hp, och med fokus på egna lärarfärdigheter. Urvalet gjordes från de 71213 examensarbeten/uppsatser som fanns publicerade, från vitt skilda universitet/högskolor och ämnesområden, i universitetsdatabasen, Libris-Uppsök - examensarbeten och uppsatser i fulltext, och som fanns tillgängliga under maj och juni 2010. De utvalda examensarbetena kommer från åtta universitet och åtta högskolor, vilket är 62 procent av de lärosäten som bedrev lärarutbildning 2008 (SOU, 2008:109). Arbeten från grundskollärarpro-grammet utgjorde 60 procent, gymnasielärarprogrammet 18 procent, förskollärarprogrammet 10 procent, samt icke möjliga att kategorisera 12 procent. Yrkesorienterade examensarbeten definie-rades utifrån den karaktäristik som Andersson (1995), Feiman-Nemser (1990) och Meeus et al. (2004) ger denna orientering och som innebär ett fokus på yrkesfärdigheter. För att erhålla arbeten med tydlig yrkesorientering begränsades urvalet till examensarbeten med fokus på studentens egna lärarfärdigheter. Studentens egna lärarfärdigheter definierades i denna studie till eget framställt undervisningsmaterial/planering eller egen genomförd undervisning/aktivitet/ gestaltning. Ett antagande var vidare att yrkesorienterade examensarbeten inom den akademiska världen kan ses som något annorlunda och alternativt till den traditionella uppsatsen vilket också indikerats i ett antal studier (Edström, 2007; Lindh, 2007; Meeus et al., 2004; Råde, 2010). Därför användes sökorden alternativ, gestaltning och produkt lärare. Studier har också visat att examensarbeten inriktade på aktionsforskning kan ha koppling till yrkesorienteringen (Maaranen, 2009; Meeus et al., 2004), därför valdes sökordet aktionsforskning. En vanligt förekommande metodbok för examensarbetet inom lärarutbildningen (Johansson & Svedner, 2006), tar upp att undervisnings-försök är en relevant metoddesign för arbetet och att den har en koppling till lärarstudentens lärarfärdigheter, och därför användes även sökordet undervisningsförsök. Sökningen i databasen gav initialt 217 träffar för de olika sökorden och för arbeten inom lärarutbildningen. Dessa arbeten granskades vidare via sina abstrakt för att se om de handlade om studenternas egna lärarfärdigheter enligt ovanstående definition. Denna reduktion resulterade i att 84 examensarbeten kvarstod.


Arbetena granskades med utgångspunkt från sex aspekter på vetenskaplig kvalitet som använts vid tidigare studier (Högskoleverket 1997; 2006; Härnqvist, 1999; Nilsson, 2009), och dessa var: forskningsanknytning, problemformulering, teoretisk medvetenhet, metod, genomförande och slutsatser, språklig utformning och formalia. De tidigare granskningarna genomfördes med hjälp av externa experter, men då denna studie var inriktad på att göra en översiktlig granskning ut-vecklades en modifierad modell. Denna modifierade modell utgår från Härnqvist ursprungliga aspekter, och med stöd av andra studier inom området (Emsheimer, 2007; Högskoleverket, 2006). För att grovt kunna granska examensarbetenas vetenskapliga kvalitet har en begränsad och mer mätbar variabel tagits fram för var och en av de sex aspekterna. När det gäller aspekten forskningsanknytning tar Härnqvist (1999) i sina anvisningar upp att uppsatsen skall vara relaterad till tidigare forskning, vilket också går att finna stöd i forskningsmetodisk litteratur (American Psychological Association, 2010). Detta användes som stöd för att en relevant variabel för denna aspekt blev uppsatsens referenser till primärforskning i form av vetenskapliga tidskriftsartiklar eller doktors/lic-avhandlingar. För aspekten problemformulering betonar Härnqvist (1999) vikten av att precisera sitt problem och ha en skarp problemformuleringen. Emsheimer (2007) har visat att examensarbetets syftesformulering kan granskas utifrån sin analytiska inriktning. Detta an-vändes som stöd för att denna aspekt granskades utifrån hur tydligt syftet var formulerat och om det hade en analytisk inriktning. För aspekten teoretisk medvetenhet skriver Härnqvist (1999) att uppsatsförfattaren skall uppvisa teoretisk medvetenhet. Anvisningarna har utvecklats något i en senare granskning med tillägget att begrepp skall vara definierade (Högskoleverket, 2006). Detta användes som stöd för att denna aspekt granskades utifrån förekomsten av definierade begrepp och teoretiska utgångspunkter, och om teorierna, i form av referenser till bakgrundskällor, även användes i resultat/analys/diskussion. När det gäller aspekten metod beskriver Härnqvist (1999) att det handlar om att den valda metoden skall användas på ett kompetent sätt, vilket gav stöd för att aspekten granskades via referenser till forskningsmetodisk litteratur. Vidare när det gäl-ler aspekten genomförande och slutsatser nämner Härnqvist (1999) att syftet skall uppfyllas och frågeställningarna besvaras, vilket gav stöd för att denna aspekt granskades genom att studera överenstämmelsen mellan syfte och resultat. För den sista aspekten språklig utformning och formalia skriver Härnqvist (1999) att språket skall vara klart, tydligt och korrekt, samt hänvis-ningar och belägg tillräckliga och systematiska. Detta gav stöd för att denna aspekt granskades via referenshanteringen. Sammanfattningsvis blev denna studies granskningsmodell följande:

• Forskningsanknytning: granskning av referenser till primärforskning• Problemformulering: granskning av syftets formulering• Teoretisk medvetenhet: granskning av definierade begrepp och teorier• Metod: granskning av referenser till forskningsmetodisk litteratur• Genomförande och slutsatser: granskning av syfte och resultat• Språklig utformning och formalia: granskning av referenshantering

Ett första steg i granskningen var att beräkna förekomsten av bristfälliga examensarbeten inom de sex aspekterna. För varje aspekt bedömdes arbetena som bristfälliga om de inte uppfyllde aspektens krav, se ovan. I ett andra steg granskades karaktäristiken för bristerna inom de as-pekter där det var möjligt via en tematisk innehållsanalys (Maaranen, 2010). Proceduren utgick ifrån en kategorisk strategi (Teddlie & Tashakkori, 2009), där induktivt erhållet meningsin-nehåll kategoriserades tematiskt (Lincoln & Cuba, 1985). I ett tredje och sista steg granskades

26 A. Råde

om arbeten med brister inom en aspekt var relaterade till en viss variant av yrkesorienterade examensarbeten, och där arbetena delades in utifrån sin inriktning på produkt, gestaltande, aktionsforskning eller undervisningsförsök. Definitionen av produktinriktning innebar att examensarbetet hade ett fokus på utvecklingen av undervisningsmaterial (Meeus et al., 2004). Gestaltande examensarbeten innebar ett fokus på estetisk uttrycksformer, till exempel film, fotografi av konst, hemsida, teaterföreställning (Lindh, 2007). Aktionsforskningsinriktningen innebar ett fokus på en problematisk situation från skolvärlden, och som följs upp av en cykliskt aktion- och reflektionsinsats (Meeus et al., 2004). Undervisningsförsök innebar ett fokus på en förändring i undervisningen som sedan utvärderas (Johansson & Svedner, 2006). En viss överlappning fanns mellan dessa varianter, men där arbetets huvudsakliga inriktning avgjorde kategoriseringen.

resultatI denna del presenteras hur de studerade yrkesorienterade examensarbetena klarade granskningen utifrån de sex aspekterna på vetenskaplig kvalitet. Först redovisas hur stor del av arbetena som har brister inom varje aspekt, och sedan redovisas karaktäristiken hos bristerna inom två aspekter, och slutligen presenteras hur varianter av de yrkesorienterade examensarbetena kan relateras till bristerna inom två aspekter.

Vilka vetenskapliga brister har yrkesorienterade examensarbeten?Granskningen visade att de 84 yrkesorienterade examensarbetena hade brister inom fyra av sex aspekter på vetenskaplig kvalitet, och resultatet redovisas efter andelen av bristfälliga arbeten i varje aspekt (Tabell 1).

Tabell 1. Andelen av yrkesorienterade examensarbeten med brister inom sex aspekter på vetenskaplig kvalitet (n=84).

Aspekt på vetenskaplig kvalitet %Språklig utformning och formalia Flertalet brister i referenslistan 1Teoretisk medvetenhetSaknar teoretiska utgångspunkter 1 ProblemformuleringSaknar analytisk inriktning 11MetodSaknar referenser till forskningsmetodisk litteratur 13Genomförande och slutsatserBristande överensstämmelse mellan syfte och resultat 39Forskningsanknytning Saknar referenser till vetenskapliga primärkällor 42

Not. Andelen arbeten med brister är beräknad på 84 arbeten för varje aspekt.

Granskningen visade att inom två två aspekter hade en liten del av arbetena brister. För aspekten problemformulering hade 11 procent av arbetena otydlig problemformulering, och för aspekten metod saknade 13 procent av arbetena referenser till forskningsmetodisk litteratur. Vidare visade


granskningen att inom två aspekter hade en stor del av arbetena brister. För aspekten genomförande och slutsatser hade 39 procent av arbetena brister när det gäller överenstämmelsen mellan syfte och resultat. För aspekten forskningsanknytning visade det sig att 42 procent av examensarbetena saknade referenser till vetenskapliga primärkällor i form av artiklar publicerade i vetenskapliga tidskrifter eller doktors/lic-avhandlingar.

Vad karaktäriserar de vetenskapliga bristerna hos yrkesorienterade examensarbeten?För två aspekter var det möjligt att genomföra en tematisk innehållsanalys som innebar att karaktäristiken hos bristerna inom aspekterna kunde kategoriseras. Inom aspekten problemfor-mulering identifierade den tematiska innehållsanalysen en kategori med normativt fokus (fem arbeten), och en kategori med deskriptivt fokus (fyra arbeten). Inom aspekten genomförande och slutsatser identifierades tre kategorier av brister, en med bristande empirisk prövning, en med separata delar, och en med ologiska delsyften (Tabell 2).

Tabell 2. Frekvensen av yrkesorienterade examensarbeten med olika karaktärer i sin brist för aspekten genomförande och slutsatser, samt fördelning utifrån varianter av examensarbetet (n=33).

Variant Bristande empirisk prövning Separata delar Ologiska delsyftenProdukt 8 4 -Gestaltning 2 7 -Aktionsforskning 5 - -Undervisningsförsök 1 - 6Totalt 16 11 6

Den första kategorin med bristande empirisk prövning, innebar att arbetet hade bristfällig empi-risk prövning av det som studerats (16 arbeten). Vanligast (11 arbeten) var att arbetets inledande del var väl beskriven men den empiriska prövningen var bristfälligt beskriven. Bristfälligheten bestod till exempel av otydliga angivelse av empiriskt stöd som, ”… de flesta tyckte …”, eller att antalet personer som ingick i studien inte redovisades. I ett litet antal arbeten (tre arbeten) var både den inledande delen och den empiriska prövningen bristfälligt beskrivna. I enstaka fall (två arbeten) saknades tydliga empiriska prövningar. Den andra kategorin med separata delar, innebar att det fanns delsyften som helt eller delvis saknades i resultat (11 arbeten). Van-ligast (sju arbeten) var att delsyften endast delvist redovisades under resultatet. Det förekom också (två arbeten) att ett delsyfte helt saknades i resultatet. I enstaka arbeten (två arbeten) var syftesformuleringarna diffusa, vilket gjorde det svårt att se om det besvarades i resultatet. Den tredje kategorin med ologisk delsyften, innebar att det fanns delsyften som redovisades i resultatet men som inte logiskt var kopplade till varandra (6 arbeten). Dessa arbeten hade olika delsyften som berörde samma problemområde, men det beskrevs inte tydligt hur dessa delsyften kopplades till varandra.

Är de vetenskapliga bristerna relaterade till vissa varianter av yrkesorienterade examensarbeten?För två aspekter var det möjligt att hitta en dominans av vissa varianter av arbeten inom de bris-tande yrkesorienterade examensarbetena. För arbeten med brister inom aspekten genomförande och slutsatser kunde en dominans av varianter av yrkesorienterad examensarbetet identifieras inom tre olika kategorier (Tabell 2). För bristen angående bristande empirisk prövning dominerade examensarbeten inriktade på produkt (åtta av 16 arbeten). För bristen med separata delar do-

28 A. Råde

minerade examensarbeten inriktade på gestaltning (sju av 11 arbeten). För bristen med ologisk delsyften var alla examensarbeten inriktade på undervisningsförsök (sex arbeten). För arbeten med brister inom aspekten forskningsanknytning förekom en dominans av arbeten inriktade på undervisningsförsök (18 av 35 arbeten).

diskussionSammanfattningsvis visade denna studie att för de 84 yrkesorienterade examensarbetena inom lärarutbildningen hade en liten del av arbetena brister inom två aspekter på vetenskaplig kva-litet, problemformulering och metod, och en stor del av arbetena hade brister inom två aspekter, forskningsanknytning och genomförande och slutsatser. Bristerna inom aspekten problemformulering karaktäriserades av ett normativt eller deskriptivt syfte. Bristerna inom aspekten genomförande och slutsatser karaktäriserades av bristande empirisk prövning (dominerades av produktinriktade arbeten), separata delar (dominerades av gestaltande arbeten), och ologiska delsyften (samtliga var undervisningsförsök). För bristerna inom aspekten forskningsanknytning dominerade un-dervisningsförsök.

MetoddiskussionUrvalet, som begränsar studien till att enbart studera yrkesorienterade examensarbete som är arbeten inriktade på egna lärarfärdigheter, har en begränsande inverkan på resultatet. Det är möjligt att det finns ytterligare varianter av yrkesorienterade examensarbeten, och som kan tänkas ha andra brister när det gäller vetenskaplig kvalitet. De använda sökorden har gjort att vissa examensarbeten prioriterats och att det är en begränsad del av examensarbeten inriktade på egna lärarfärdigheter som studerats. Dock är detta urval relativt stort, 84 arbeten, och torde ge en god bild av denna variant av yrkesorienterande examensarbeten. Urvalet kan även betraktas som tillräckligt för att kunna lyfta fram ett antal exemplifieringar på problemet med att yrkes-orienterad examensarbeten samtidigt skall uppfylla vetenskapliga krav. Denna studie studerade examensarbeten från 62 procent av de lärosäten som bedrev lärarutbildning 2008. Det är rimligt att tro att bortfallet har med olika ambitioner att webbpublicera examensarbetet, och inte på-verkar urvalet av yrkesorienterade examensarbeten i någon större grad. Urvalet visade också en viss spridning när det gäller lärarprogram, där grundskollärarprogrammet dominerade med 60 procent av arbetena. Detta kan givetvis ha påverkat resultatet och ger troligtvis mer rättvisa för grundskollärarprogrammet. Det går vidare att fundera på logiken i att granska redan godkända arbeten som denna studie gör. Dock har studier av examensarbeten både inom andra program (Härnqvist, 1999) och inom lärarutbildningen (Högskoleverket, 2006) visat på relativt stor skill-nad i bedömningen mellan granskarna. Högskoleverket (2006) lyfter till om med fram en kategori som de kallar den underkända uppsatsen bland de granskade godkända arbetena. Troligtvis beror detta fenomen på att bedömningsaspekterna kan tolkas något olika, och att dessa dessutom kan se något olika ut mellan lärosäten. Formuleringen är diffus i examensordningen som infördes för lärarprogrammet 2001, som gäller de flesta granskade examensarbeten och anger t.ex. att studenten skall fullgöra ett självständigt arbete (examensarbete) på 10 p (Utbildningsväsendets författningsböcker 2001/02). Dock berör ett mål för utbildningen vetenskaplighet, ”tillvarata och systematisera egna och andras erfarenheter samt relevanta forskningsresultat som grund för utvecklingen i yrkesverksamheten” (Utbildningsväsendets författningsböcker 2001/02, s 92).


ResultatdiskussionDen brist i en mindre del av examensarbetena som denna studie uppvisade för aspekten problem-formulering med för normativt eller deskriptivt syfte, går även att finna i några andra studier. Högskoleverket (2006) visade även i sin granskning av lärarutbildningens examensarbeten en problematik med normativ inriktning i problemformuleringen. Detta stödjer att denna proble-matik kan vara mer generellt förekommande inom lärarutbildningens examensarbeten och inte enbart för yrkesorienterade examensarbeten. Det kan även ifrågasättas hur allvarlig denna brist är då det kan hävdas att all vetenskap är normativ i något avseende (Holme & Solvang, 1997). Det förekommer också att normativa inriktningar uppmuntras, till exempel inom aktionsforsk-ning (Rönnerman, 2004). När det gäller deskriptiva syften så fann även Emsheimer (2007) detta i sin studie, och även här kan det diskuteras hur allvarlig denna brist är. Det kan hävdas att vissa vetenskaplig inriktning är mer deskriptiva, till exempel narrativa studier (Czarniawska, 2004). Dock framhåller Emsheimer (2007) att det är viktigt att ett vetenskapligt arbete har analytiska inslag i någon del av arbetet. Bägge dessa brister borde vara relativt enkla att åtgärda och förbättra, till exempel med tydligare framskriven problemformulering som kan ge argument och förståelse för ett normativt syfte, och med viss utveckling och förtydligande av de analytiska inslagen.

En annan brist som förekom i en liten del av arbetena i denna studie fanns inom aspekten metod med avsaknad av referenser till forskningsmetodisk litteratur. Utifrån ett par synpunkter kan denna brist anses vara av mindre allvarlig karaktär. För det första kan examensarbeten använda sig av vetenskaplig metod utan att forskningsmetodisk referens anges, även om det blir mer tydligt med en sådan referens. En granskning av de arbeten med denna brist visade att de flesta arbetena hade använt sig av etablerade forskningsmetoder som textanalys, intervju, enkät, observation eller undervisningsförsök, och att de relativt enkelt kunde ha kompletterats med en relevant forskningsmetodisk referens.

En brist som förekom i en stor del av arbetena i denna studie gällde aspekten forsknings-anknytning, där flertalet arbeten saknade referenser till vetenskapliga primärkällor. Först kan det noteras att denna studie endast tagit med artiklar i vetenskapliga tidskrifter och doktors/lic-avhandlingar som vetenskapliga primärkällor. Hade även rapporter och böcker skrivna av forskare tagits med hade bristen blivit mindre. Dock liknar resultatet det som både Högskole-verket (2006), och Gustafsson och Hallström (2005) fann om brister när det gäller referenser till forskningslitteratur i examensarbeten inom lärarutbildningen. Detta indikerar att bristen kan vara en vanlig företeelse inom utbildningen och det troliga är att detta beror på den allmänt svaga kopplingen till forskning som utbildningen har som helhet, vilket tidigare granskning har visat (Högskoleverket, 2005). Det är svårt att se någon förklaring till att examensarbeten inriktade på undervisningsförsök dominerar i denna brist. En möjlig förklaring som kan kopplas till yrkesorienteringen är att fokus i dessa arbeten är starkt inriktat på vad som sker i klassrum-met att kopplingen till primärforskning får minskad prioritet.

En annan brist som förekom i en stor del av arbetena i denna studie var för aspekten genomför-ande och slutsatser, där det handlade om bristande överenstämmelsen mellan syfte och resultat. Här går att hitta liknande resultat inom annan forskning. En kategori av brist inom denna aspekt var bristande prövning av empiriskt material, och med en dominans bland produktinriktade arbeten. Detta resultat liknar det resonemang som Meeus et al. (2004) har om denna variant av examensarbeten. Meeus et al. (2004) resonerar om ett examensarbete inriktat på produkt, the didactic box, som handlar om att skapa ett undervisningsmaterial användbart i klassrummet, men som helt saknar empirisk prövning, vilket gör det svårt för arbetet att bli accepterat inom

30 A. Råde

akademin. Det finns även exempel på produktinriktade examensarbeten som har en form av analys (De Bruyker & Stuyver, 2012). Dock kan det vara som Meeus et al. (2004) antyder att det kan vara svårt att hinna med den empiriska prövningen och att framställningen av produkten tar all tid. En annan brist som denna studie fann för denna aspekt, var att delar i arbetet var separerade från övriga arbetet, och här dominerade gestaltande arbeten. Detta resultat är något annorlunda än det Lindh (2007) fann om examensarbeten med gestaltande delar, och där gestaltningen hade tydlig koppling till övriga delar av arbetet. Dock finns likheter med Koblancks och Rosenqvists (2011) granskning av examensarbeten från designutbildningar på kandidatnivå. I den studien användes bedömningsaspekter utifrån Härnqvist s modell, men de sakkunniga kommenterade att den icke textuella produkten inte togs med vid bedömningen, vilket gjorde bedömningen problematiskt. Den textbaserade delen som bedömdes visade svagheter både i kunskapsbas, frå-geställningar och genomförande, samt språk och formalia. En rekommendation i granskningen var att fokus i bedömningen bör läggas mer på den icke textuella delen av examensarbetet, och där det vore möjligt att använda de förslag på bedömningsaspekter för examensarbeten i form av produkter som är utvecklade av Nilsson (2009). En annan rekommendation från de sakkun-niga var att alternativa former för skriftlig redovisning bör övervägas, vilket också blev fallet då ett av de studerade programmen ersatte uppsatsformen med en essäform. Detta talar således för att konstnärligt inriktade produkter kan framställas och bedömas något annorlunda. Detta fenomen kan också förklara varför examensarbeten med gestaltande inriktning gärna blir upp-delade i separata delar när en traditionell uppsatsmodell används. En liknande förklaring kan vara det som Reis-Jorge (2007) och Wallace (1998) tar upp om att strikt akademisk struktur inte är lämplig om yrkesorientering önskas i examensarbetet. Det är då möjligt att det mera strikta förhållningssätten vad gäller vetenskaplig logik och dokumentation kanske måste vidgas något, och ett sätt kan vara att föra in bedömningar på till exempel konstnärlig grund. Detta resonemang kan också innebära en aktualisering av den validitetsproblematik som Meeus et al. (2009) har lyft när det gäller bedömning av lärarfärdigheter i examensarbetet. Om fler bedömningsgrunder skall användas för examensarbetet måste de olika bedömningsgrunderna göras transparanta an-nars kan validiteten bli lidande. Den sista och minst tydliga bristen som denna studie fann när det gällde överenstämmelsen mellan syfte och resultat var ologiska delsyften, och där alla var arbeten inriktade på undervisningsförsök. Problematiken har likheter med bristen som handlade om separata delar, men här handlar bristen om att logiken mellan delsyften är bristande. Detta kan bero på brister i skriftlig framställning och dokumentation, och har likheter med det som Högskoleverket (2005) fann om bristande forskningsmetodisk träning inom lärarutbildningen.

Slutsatser, jämförelser och utvecklingsförslagSammanfattningsvis visade denna studie att de studerade yrkesorienterade examensarbetena främst hade problem med de vetenskapliga kraven när det gällde aspekterna forskningsanknyt-ning och genomförande och slutsatser. Möjliga lösningar till denna problematik kan ses utifrån två synsätt med stöd av Corrigans och Habermans (1990) systemanalytiska resonemang om lärarutbildningen. Dessa synsätt innebär att en utveckling är möjlig antingen genom att en orientering får dominera eller genom att en samsyn utvecklas mellan orienteringarna. För den bristande forskningsanknytningen är en lösning att öka antalet referenser till vetenskapliga primärkällor, vilket kan ses som en dominans av den akademiska orienteringen. Det är inte helt orimligt att en samsyn skulle kunna råda med ett mer yrkesorienterat förhållningssätt, då även referenser till forskning med yrkesinriktning går att finna. Dock går det även att tänka sig


ett visst motstånd från yrkesorienterat håll då det går att förespråka en mer erfarenhetsbaserad utgångspunkt för examensarbetet. Men det är inte helt orimligt att en samsyn skulle kunna utvecklas om referenser till någon form av forskning, då det även finns erfarenhetsbaserad forsk-ning att referera till. När det gäller aspekten genomförande och slutsatser och bristande empirisk prövning och då ofta hos produktinriktade arbeten, är den enkla akademiska lösningen att införa en form av prövning. Här är det möjligt att tänka sig olika former av prövning, som då också kan underlätta en samsyn. Det går att tänka sig olika former av initial prövning, och där produkten utvecklas efter analys av tidigare produkter gentemot forskning inom området. Det går också att tänka sig olika efterprövningar av en produkt med hjälp av dess målgrupp, eller en mer teoretisk prövning/analys gentemot forskning inom området. Det är rimligt att en mer öppnare syn på den empiriska prövningen har större möjlighet att hitta acceptans hos bägge orienteringarna. När det gäller genomförande och slutsatser och separata delar som var vanligt hos gestaltande arbeten, är det svårare att hitta en enkel akademisk lösning. Dock kan även här en öppnare syn underlätta en samsyn. Sammanfattningsvis går det att hävda att en utveckling av examensarbetet till att bli både yrkesorienterat och akademiskt orienterat är möjligt. Dock är det viktigt att en diskussion och samsyn mellan de olika orienteringarna sker, och där anpassningar från bägge håll kan underlättar denna integrationsprocess. Det kan inte heller uteslutas att vissa varianter av yrkesorienterade arbeten kan få allvarliga problem med de vetenskapliga kraven. Det är vidare fullt möjligt att dessa olika problem med att kombinera akademisk orientering och yrkesorientering beror på de mer övergripande problemen med akademiseringen av lärarut-bildningen (Carlgren, 2009). Några exempel på detta är: att handledaren inte är disputerad, att handledaren är disputerad men saknar vetenskaplig kompetens inom det studerade området, att arbetet skrivs inom en institution med annan tradition och där till exempel konstnärlig grund kan vara inflytelserikt, eller att handledaren och examinatorn har mycket liten erfarenhet av både lärarutbildningen som helhet eller dess examensarbete.

Det går att finna liknande problematik med akademisk orientering och yrkesorientering inom andra akademiska yrkesutbildningar. Kapborg och Berterö (2002) har granskat kandidatuppsatser inom sjuksköterskeprogrammet och fann att alla arbeten var yrkesrelevanta och de flesta arbeten uppfyllde vetenskapliga kriterier. Dock fanns det vissa brister för problemformuleringen med vagt eller diffust syfte, för genomförandet och slutsatser med bristande analys, men den tydligaste bristen var inom språk och formalia, med brister i språklig framställning och uppsatsstruktur. Även om Kapborgs och Berterös (2002) resultat endast delvis liknar denna studies resultat, visar studien att även studenter inom andra program kan ha svårigheter med de vetenskapliga kraven i uppsatsarbeten/examensarbete. En annan relevant studie är Pilcher (2011) som studerat uppsatsarbete på mastersnivå i England inom matematik och datavetenskap. Pilcher (2011) betraktar uppsatsarbetet som en svårfångad kameleont, då handledning och uppsatsarbetet kan se mycket olika ut och som kan modifieras i hög grad för att passa både enskilda studenter och program, vilket framhålls som extra viktigt för yrkesutbildningar inom akademin. Ett synsätt som kan ses som ett stöd för en mer öppnare och mer anpassningsbar syn på lärarutbildningens examensarbete som denna studie förordar.

Avslutningsvis kan framhållas att denna studie endast belyst en del av problematiken när det gäller förhållandet mellan yrkesorientering och akademisk orientering i lärarutbildningens examensarbete. För att kunna utveckla examensarbetet till att bli det goda examensarbetet, som har en god balans mellan de två orienteringarna, bör spänningarna dem emellan klarläggas mera detaljerat. Balansen mellan orienteringarna kan också gynnas av att studera aspekter där samsyn råder eller kan utvecklas.

32 A. Råde

referenserAmerican Psychological Association. (2010). Publication manual of the American psychological association.

6th ed. Washington, DC: American Psychological Association.Andersson, C. (1995). Läras för skolan eller läras för att lära: Tankemodeller i lärarutbildningen (Avhandling

för doktorsexamen). Uppsala: Uppsala universitet.Andersson, C. (2002). What should govern teacher education? The impact of unclear governmental

prescriptions: Is there something more effective. European Journal of Teacher Education, 25(2/3), 251-262.

Bergqvist, K. (2000). Examensarbetet: Ett bidrag till vetenskaplighet i lärarutbildningen? Pedagogisk forskning i Sverige, 5(1), 1-18.

Bergöö, K. (2009). Yrke, ämne, forskning: En lärarutbildning på tre ben. Högskolan Kristianstad: Kristanstad Academic Press.

Bjereld, U. (Red.). (1996). Den goda C-uppsatsen. Göteborg och Uppsala: Statsvetenskapliga institutionen vid Göteborgs och Uppsala universitet.

Calander, F. (2005). Mellan akademi och profession: Nitton svenska lärarutbildares berättelse om lärarutbildning igår och idag (Rapport LÄROM 4, reviderad utgåva dec. 2005). Uppsala: Pedagogisk institutionen, Uppsala universitet.

Carlgren, I. (2009). Lärarna i kunskapssamhället: Flexibla kunskaparbetare eller professionella yrkesutövare? Forskning om undervisning och lärande, 3, 2009, 9-24.

Corrigan, D.C. & Haberman, M. (1990). The context of teacher education. I W.R. Houston (Red.), Handbook of research on teacher education (195-211). New York: Macmillan Publishing Company.

Czarniawska, B. (2004). Narratives in social science research. London: Sage Publications.De Bruyker, M. & Stuyver, L. (2012, April). The function of the bachelor paper (BAP) and our competence-

based approach. Paper presented at the annual international Winter Conference of the Association for Teacher Education in Europe, in Coimbra, Portugal.

Edström, B. (2007). Alternativa former för examensarbetet inom konstnärliga utbildningar och inom lärarutbildningen. I P. Emsheimer & A. Lindh (Red.), Från syfte till gestaltning: På väg mot en vetenskaplighet i examensarbetet inom särskild lärarutbildning (91-98). Karlshamn: Carlshamns Tryck & Media.

Eklund, G. (2010). Student teachers' views of the scientific thesis within teacher education in Finland. I G. Eklund & J. Sjöberg (Red.), Att växa till lärare (11-28). Vasa: Pedagogiska fakulteten vid Åbo Akademi.

Emsheimer, P. (2007). Syfta till analys – eller bara beskriva. I P. Emsheimer & A. Lindh (Red.), Från syfte till gestaltning: På väg mot en vetenskaplighet i examensarbetet inom särskild lärarutbildning (24-43). Karlshamn: Carlshamns Tryck & Media.

Englund, T. (1996). Reflektioner utifrån en strategisk utvärdering och grundskollärarutbildningens (och grundutbildningens) framtid. Utbildning och Demokrati, 5(2), 3-16.

Ersoy, A.F. & Cengelci, T. (2008). The research experience of social studies pre-service teachers: A qualitative study. Educational Sciences: Theory and Practice, 8(2), 541-554.

Feiman-Nemser, S. (1990). Teacher preparation: structural and conceptual alternatives. I W. R. Houston (Red.), Handbook of research on teacher education (212-233). New York: Macmillan Publishing Company.

Fransson, O. (2009). Epistemisk förskjutning och autonomi. I O. Fransson & K. Jonnergård (Red.), Kunskapsbehov och nya kompetenser: Professioner i förhandling (21-44). Stockholm: Santérus.

Gustafsson, B.E. & Lundin, M. (2011). Granskning av examensarbeten och analys av utbildningsprocesser inom utvalda inriktningar i lärarutbildningen. I U. Bengtsson (Red.), En metod för kvalitetssäkring och utveckling genom granskning av examensarbeten: Avrapportering av pilotprojekt vid Linnéuniversitetet (Rapport Linnéuniversitetet, 23-33). Kalmar/Växjö: Linnéuniversitetet. http://lnu.diva-portal.org/smash/get/diva2:411043/FULLTEXT01.pdf (20130131)


Gustafsson, C. (2008). Degree projects in higher education. I M. Mattsson, I. Johansson, & B. Sandström (Red.), Examining praxis assessment and knowledge construction in teacher education (17-34). Rotterdam: Sense.

Gustafsson, C. & Hallström, M. (2005). Examensarbetet inom lärarutbildningen: En analys i relation till högskolelagens mål. Studies in Educational Policy and Educational Philosophy. E-tidskrift 2005:2.

Hansen Orwehag, M. (2008). ”But I am going to be a teacher, not a researcher!”: A study of students perspectives on degree projects in teacher education. I M. Mattsson, I. Johansson, & B. Sandström (Red.), Examining Praxis – Assessment and knowledge construction in teacher education (37-54). Rotterdam: Sense.

Hartman, S. (2012). Det pedagogiska kulturarvet: Traditioner och idéer i svensk utbildningshistoria. Andra upplagan. Stockholm: Natur & Kultur.

Hartman, S. & Ajagán-Lester, L. (2008). Kontraster som drivkraft: Paradoxer i det svenska utbildningssystemet. I M. Carlsson & A. Rabo (Red.), Uppdrag mångfald: lärarutbildning i omvandling (295-319). Umeå: Boréa.

Holme, I. M. & Solvang, B. K. (1997). Forskningsmetodik: Om kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.

Härnqvist, K. (1999). En akademisk fråga: En ESO-rapport om ranking av C-uppsatser (Ds. 1999:65). Stockholm: Finansdepartementet.

Högskoleverket. (1997). Kvalitet och förändring (Rapport 1997: 8 R). Stockholm: Högskoleverket.Högskoleverket. (2005). Utvärdering av den nya lärarutbildningen vid svenska universitet och högskolor

(Rapport 2005:17 R). Stockholm: Högskoleverket.Högskoleverket. (2006). Examensarbetet inom den nya lärarutbildningen: Tematiska studier (Rapport

2006:47 R). Stockholm: Högskoleverket.Ideland, M., Malmberg, C., Ek, A.-C. & Jönsson, S. (2012). Är marknadsanpassad forskningsanknytning

möjlig? Professionsutbildningar möter akademins nya krav. Högre Utbildning, 2(2), 79-92. Jacobsen, B. (2008). Retorik och praxis kring examensarbetet. I M. Carlsson & A. Rabo (Red.), Uppdrag

mångfald: Lärarutbildning i omvandling (227-258). Umeå: Boréa.Johansson, B. & Svedner, P.-O. (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen: Undersökningsmetoder och

språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.Kapborg, I & Berterö, C. (2002). Critiquing candidates' theses: Are the criteria useful? International

Nursing Review, 49, 22-26.Koblanck, H. & Rosenqvist, J. (2011). Utvärdering av designutbildningen. I U. Bengtsson (Red.), En metod

för kvalitetssäkring och utveckling genom granskning av examensarbeten: Avrapportering av pilotprojekt vid Linnéuniversitetet (Rapport Linnéuniversitetet, 18-22). Kalmar/Växjö: Linnéuniversitetet.

Lendahls Rosendahl, B. (1998). Examensarbetets innebörder: En studie av blivande lärares utsagor (Avhandling för doktorsexamen). Göteborg: Institutionen för Pedagogik, Göteborgs universitet.

Lincoln, Y.S. & Guba, E.G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage.Lindh, A. (2007). ”På samma sätt som man kan analysera ett vetenskapligt arbete kan man alltså analysera

ett konstnärligt…”: Handledarperspektiv på alternativa examensarbetesformer och relationer mellan estetiska uttrycksformer, bedömning och vetenskaplighet. I P. Emsheimer & A. Lindh (Red.), Från syfte till gestaltning: På väg mot en vetenskaplighet i examensarbetet inom särskild lärarutbildning (69-90). Karlshamn: Carlshamns Tryck & Media.

Linné, A. (1996). Moralen, barnet eller vetenskapen? En studie av tradition i förändring i lärarutbildningen (Avhandling för doktorsexamen). Stockholm: Institutionen för Pedagogik, Lärarhögskolan i Stockholm.

Linnér, B. & Lundin, K. (2011). Examensarbetet på lärarutbildningen: En kollektiv process. Lund: Studentlitteratur.

Maaranen, K. (2009). Practitioner research as part of professional development in initial teacher education. Teacher Development, 13(3), 219-237.

34 A. Råde

Maaranen, K. (2010). Teacher students MA theses: A gateway to analytic thinking about teaching? A case study of Finnish primary school teachers. Scandinavian Journal of Educational Research, 54(5), 487-500.

Maaranen, K. & Krokfors, L. (2008). Researching pupils, schools and oneself. Teachers as integrators of theory and practice in initial teacher education. Journal of Education for Teaching, 34(3), 207-222.

Mattsson, M. (2008). Degree projects and praxis development. I M. Mattsson, I. Johansson, & B. Sandström (Red.), Examining praxis: Assessment and knowledge construction in teacher education (55-76). Rotterdam, Sense.

Meeus, W., Van Looy, L. & Libotton, A. (2004). The bachelor s thesis in teacher education. European Journal of Teacher Education, 27(3), 299-321.

Meeus, W., Van Petegem, P. & Engels, N. (2009). Validity and reliability in pre-service teacher education. Assessment and Evaluation in Higher Education, 34(4), 401-413.

Nilsson, K.-A. (2009). Direkt kvalitetssäkring: Bedömning av utbildningens resultat och relevans (Rapport nr. 2009:255). Lund: Utvärderingsenheten, Lunds universitet.

Pilcher, N. (2011). The UK postgraduate Masters dissertations: An “elusive chameleon”? Teaching in Higher Education, 16(1), 29-40.

Reis-Jorge, J. (2007). Teachers´ conceptions of teacher-research and self-perceptions as enquiring practitioner: A longitudal case study. Teaching and Teacher Education, 23(4), 402-417.

Råde, A. (2010). Akademisk och yrkesinriktad tradition i kursplanerna för lärarutbildningens examensarbete. Didaktisk Tidskrift, 19(2), 133-150.

Rönnerman, K. (2004). Vad är aktionsforskning? I K. Rönnerman (Red.), Aktionsforskning i praktiken: Erfarenheter och reflektioner (13-30). Lund: Studentlitteratur.

SFS 1993:100. Högskoleförordning. Stockholm: Regeringskansliet.SOU 1999:63. Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling. Stockholm:

Utbildningsdepartementet.Utbildningsväsendets författningsböcker (1994/95). Del 3: Universitet och högskolor. Stockholm: Fritzes.Utbildningsväsendets författningsböcker (2001/02). Del. 3: Universitet och högskolor. Stockholm: Norstedts.Teddlie, F.C. & Tashakkori, A. (2009). Foundations of mixed methods research: Integrating quantitative

and qualitative approaches in the social and behavioural sciences. Thousand Oaks, CA: Sage.Wallace, M.J. (1996). Structured reflection: The role of the professional project in training ESL teachers.

I D. Freeman & J.C. Richards (Red.), Teacher learning in language teaching (281-294). Cambridge: Cambridge University Press.

Nyckelord: akademiskt skrivande, tillförlitlighet, attityder, textsamtal

För många studenter har det visat sig vara svårt att tillägna sig det språk som används i högre utbildning (Lea & Street, 1998; Hoel Løkensgard, 2010). Hindren för studenten kan bli så stora att de får svårt att genomföra sina studier. En viktig uppgift men också en stor utmaning för högskolans lärare är att stödja studenter i deras språkutveckling så att fler får möjlighet att fullfölja sin akademiska utbildning. Den här artikeln bygger på en kvalitativ undersökning av hur studenter vid ett tillfälle samtalar om en vetenskaplig artikel som ingår i deras utbildning. Vårt syfte är att diskutera vilka möjligheter innehållet i studenternas samtal ger för att utveckla deras förståelse av den vetenskapliga texten och dess kontext. I analysen framstår tre teman som avgörande för vad samtalen kom att handla om: studenternas syn på artikelns användbarhet, deras syn på artikelns tillförlitlighet samt deras attityder till den. Undersökningens resultat understryker lärarens viktiga roll i textsamtalen och pekar bland annat på att studenter behöver utveckla såväl diskursmedvetenhet som kunskap om de villkor som omger forskare och deras skrivande för att förstå och kritiskt kunna granska en vetenskaplig artikel.

Fakulteten för Lärande och samhälle, Malmö högskolaLotta Bergman och Cecilia Olsson Jers

Vilken väg tar den kritiska granskningen? Studenter i samtal om en vetenskaplig artikel





inledningForskning och erfarenhet visar att många studenter har svårt att tillägna sig det akademiska språket i övergången till högskolestudier (Ask 2005, 2007; Lindgren m. fl., 2005). Enligt flera undersökningar får studenter för lite lärandestöd för att utveckla de nya sätt att förstå, tolka och organisera kunskap som är en förutsättning för att de ska lyckas med sina studier (Lea & Street, 1998; Hoel Løkensgard, 2010). De problem som upplevs initialt har en tendens att följa dem genom utbildningen och utgöra ett hinder för att gå vidare till avancerad nivå, där kraven på ett mer utvecklat akademiskt språk är större.

Att tillägna sig det språk som förväntas i akademin kräver ofta en stor arbetsinsats av studenten och många behöver ett kontinuerligt stöd under sin studietid. Det handlar om att socialiseras in i en akademisk miljö och det kunskapsbyggande som sker där (se t.ex. Blåsjö, 2004). Därför behöver studenter ges möjlighet att utveckla sitt akademiska språk i progression genom utbildningen och i nära anslutning till utbildningens innehåll (Lea & Street, 1998; Monroe, 2003). Studenternas svårigheter blir en utmaning för högskolans lärare som förväntas stödja och handleda. Svensk och internationell forskning visar att högskolans lärare, oavsett ämne och disciplin, kan stödja skrivutveckling på en rad olika sätt (Blåsjö, 2004; Lillis & Scott, 2007; Wingate, 2011).

Ett sätt kan vara att studenter i interaktion med både studiekamrater och lärare får analysera disciplin-nära texter som ingår i deras kurslitteratur. Väljs ett sådant tillvägagångssätt är det

36 L. Bergman och C. Olsson Jers

enligt Hyland (2004, s 132 ff) nödvändigt att låta analysen även omfatta den sociala praktik som varje text är inbäddad i. Han argumenterar för att studenter ska engageras i interaktion om texter och deras kontexter för att identifiera såväl språkliga drag som disciplinens unika sätt att till exempel ställa frågor, lösa problem och argumentera.

Den här artikeln bygger på en undersökning av hur studenter vid ett tillfälle samtalar om en vetenskaplig artikel som ingår i deras utbildning. Syftet är att diskutera vilka möjligheter inne-hållet i studenternas samtal ger för att utveckla deras förståelse av den vetenskapliga texten och dess kontext. Vi har valt att använda begreppet textsamtal för dessa samtal. För vår undersökning av textsamtalet har vi hämtat inspiration från textorienterade pedagogiska angreppssätt inom English for Academic Purposes (EAP) och genrepedagogik (se t.ex. Hyland, 2004; Bazerman, Bonini & Figueiredo, 2009). Teoretiskt ansluter vi oss också till sociokulturellt orienterad forsk-ning (se t.ex. Lea & Street, 1998; Blåsjö, 2004).

tidigare forskningI vår undersökning är det studenternas kollektiva arbete med att kritiskt granska en vetenskaplig artikel som står i centrum, en aktivitet som utmanar studenternas förmåga att läsa och förstå vetenskaplig text. Forskning om studenters svårigheter att utveckla ett akademiskt språk har haft ett starkt fokus på skrivandet medan läsningen ofta tagits för given. Att enbart stödja skrivandet som isolerad färdighet räcker inte. Istället behöver högskolans lärare erbjuda rikliga tillfällen där studenten engageras i ett aktivt arbete med att både samtala, läsa och skriva i det kunskapsbyggande arbetet. Olika språkliga aktiviteter behöver få gå in i och befrukta varandra för att utveckla studenters vetenskapliga läsande, skrivande och tänkande (Liberg, 2003; Langer & Flihan, 2000).

Lea & Street (1998) företräder en syn på studenters skrivande i högre utbildning, the academic literacies approach, som utgår från skrivandet som social praktik. De argumenterar för att trä-ning av isolerade skrivfärdigheter inte är tillräckligt för att stödja studenters språkutveckling. Skrivandet ser olika ut beroende på fakultet, institution, utbildning och ämne, vilket gör att studenter behöver utveckla en bred repertoar av olika praktiker (literacies) att använda i skiftande sammanhang (se även Hyland, 2004; Duff, 2010). De hinder studenter upplever i sitt skrivande är bland annat förbundna med makt- och identitetsfrågor. Att utveckla akademisk språkkompetens handlar därför såväl om att bli delaktig i en kultur och att investera sin identitet som att tillägna sig det språk som bär upp den specifika kulturens kunskaper (se även Ivanič, 1997; 2004).

Forskningsresultat visar att studenters skrivande utvecklas bäst i nära anslutning till den specifika utbildningens innehåll där ämnets diskurser kan synliggöras på olika sätt (Lea & Street 1998; Monroe, 2003; Mitchell & Evison, 2006). Det handlar om att studenter behöver förstå hur och på vilka epistemologiska grundvalar kunskap byggs, förhandlas och presenteras inom ett ämne eller en disciplin (Lea & Street, 1998). Vi menar att en sådan diskursmedvetenhet är en förutsättning för att kritiskt kunna granska en vetenskaplig text. Diskursmedvetenheten och den kritiska förmågan kan utvecklas genom att studenterna kontinuerligt får skriva i nära anslut-ning till ämnesstudierna men också genom att de får läsa och samtala om disciplinens texter.

Blåsjö (2004) har undersökt studenters skrivande i två akademiska miljöer, nationalekonomi och historia. Hon analyserar hur deras skrivande förhåller sig till den professionella ämnes-diskursen och till undervisningen. Resultaten visar att studenters skrivande och socialisering påverkas av graden av interaktion och av kunskapssynen i miljön. Blåsjö lyfter bland annat fram vikten av att studenter får vara aktiva deltagare i kunskapsbygget, att de får möjlighet att


träna redskapen i miljön samt att arbetsformerna medger interaktion i grupp. Delar av Blåsjös resultat har direkt relevans för vår analys av textsamtalen. Det gäller främst att studenters aktiva deltagande, motivation och kunskapsdjup påverkas av deras möjligheter till interaktion men också av deras möjlighet att bygga vidare på tidigare kunskaper och språkkompetenser samt göra kopplingar till en kommande yrkesroll.

Academic literacies approach har kritiserats för att lägga ett alltför ensidigt fokus vid skri-vande som situerad praktik med risk för att liten uppmärksamhet ägnas åt text och textanalys (Lillis & Scott, 2007). Å andra sidan finns kritik mot ett alltför textorienterat fokus inom EAP (English for Academic Purposes) och andra genrebaserade pedagogiska angreppssätt. Wingate & Tribble (2012) visar att det skett ett närmande mellan olika inriktningar och argumenterar för en fortsatt utveckling där Genre/EAP och Academic literacies kan kombineras på ett fruktbart sätt i utformandet av en skrivundervisning som är integrerad med ämnesstudierna och därmed också inkluderar alla studenter. Ett exempel på en forskare som arbetar med en öppenhet för att förena dessa olika perspektiv är Hyland (2004). Att lära sig läsa och skriva akademiska texter innebär att utveckla en förståelse för den egna disciplinens sociala praktiker, att bli medveten om texters funktioner i olika kontexter och att ta i bruk de resurser för meningsskapande som disciplinen och dess genrer gör tillgängliga, skriver Hyland. Delvis handlar det om att studenter måste gå i närkamp med form och struktur men för att nå framgång behöver de också utveckla en metaförståelse för både form, kontext och hur en texts specifika drag är förbundna med dess syfte. Hyland (2004) argumenterar för att studenter ska engageras i arbetet med att analysera relationen mellan texters form och funktion men också den kontext texten producerats i.

En öppenhet för olika perspektiv, både mer textorienterade och de som utgår från skrivande som social praktik, har varit vägledande för genomförande, analys och tolkning i vår forskning om en grupp studenters textsamtal.

metod och material I den högskolepedagogiska kursen ”Akademiskt skrivande – att arbeta med studenters texter”, har vi som kursledare mött högskolelärare som är intresserade av att utveckla sin kompetens i att stödja studenter i deras skrivande. Utifrån vårt intresse för att undersöka textsamtalets inne-håll kontaktade vi en lärare som i den högskolepedagogiska kursen visat ett särskilt intresse för att arbeta integrerat med språk- och innehållsfrågor. Läraren var intresserad av att delta i vårt projekt om textsamtal och föreslog att textsamtalet skulle genomföras i en fristående kurs om ledarskap och organisation där hon var kursansvarig. Kursen, som omfattar 30 hp, vänder sig främst till yrkesverksamma som är intresserade av kompetensutveckling i det aktuella ämnet. Den avslutande delkursen (7,5 hp), där vår undersökning genomfördes, behandlar grundläg-gande vetenskaplig metod i nära anslutning till kursens centrala innehåll och examineras genom ett uppsatsarbete som genomförs i par. Under kursen läser och diskuterar studenterna både examensarbeten och vetenskapliga artiklar. Av kursens lärandemål framgår att studenten ska utveckla kunskaper i ämnet men också om vetenskapliga texter, hur de är uppbyggda och varför de ser ut som de gör. Vidare ska de utveckla sin förmåga att kritiskt granska akademiska texter. Deltagarna utgör en heterogen grupp på så sätt att de både kan komma från arbetslivet och direkt från andra studier. Exempel på yrken som var företrädda vid tidpunkten för vår undersökning var sjuksköterska, förskollärare och mäklare. Flertalet av de yrkesverksamma deltagarna hade en ledande befattning eller var på väg in i en sådan.

38 L. Bergman och C. Olsson Jers

Tillsammans med läraren planerades ett lektionsupplägg för textsamtalet. I samråd valdes en artikel1 som anknyter till kursens innehåll. Artikeln handlar om hur lärande utvecklas i olika kontexter och hämtar sin empiri från sjukvården. Vi var närvarande vid delkursens start för att informera om forskningsprojektet och vår närvaro vid de kommande textsamtalen. Studen-terna fick information om att samtalen skulle spelas in, att det var frivilligt att delta och att deras identitet skulle skyddas, allt enligt vetenskapsrådets etiska riktlinjer (CODEX – regler och riktlinjer för forskning).

Undersökningen är kvalitativ och grundar sig på ett textsamtal som genomfördes under ett tre timmar långt lektionspass. Den första delen av textsamtalet var lärarledd och genomfördes i helgrupp. Den byggde på hur läraren i vanliga fall arbetade med kritisk granskning av veten-skapliga artiklar tillsammans med studenterna och kan ses som förberedande för textsamtalets andra del. Att arbeta med kritisk granskning av texter är alltså inte främmande för studenterna. Inför textsamtalet hade studenterna läst artikeln med stöd av ett antal frågor. Lärarens ambition var att underlätta för studenterna att fokusera några grundläggande aspekter av artikeln och dess kontext. Frågorna behandlade syfte, teori och nyckelbegrepp. Studenterna skulle också diskutera frågor om material och metod samt slutsatser och mottagare.

Huvudfokus för vår analys är den andra delen av textsamtalet. Det genomfördes i fyra mindre grupper om 4-5 personer i varje och tog cirka en timma. Den byggde på en uppgift som initierades av oss men fick sin slutgiltiga utformning i samråd med läraren. Uppgiften syftade till att kritiskt granska textens kvaliteter med utgångspunkt i ett antal vanliga drag i vetenskapliga texter. Att dragen är vanliga behöver inte betyda att de finns företrädda i alla vetenskapliga texter eller att de används på samma sätt inom alla discipliner. Typiska vetenskapliga drag finns formulerade i artiklar och olika slags handböcker (se t.ex. Svensson, 1995; Hoel Løkensgard, 2010). Med utgångspunkt i lärarens bedömning av studentgruppen och deras kunskaper om akademiska texter valde vi tillsammans ett antal drag. Tanken var att dessa skulle utgöra ett stöd för en mer textnära granskning av artikeln än vad den första delen av textsamtalet inbjudit till. De drag som textsamtalet kom att utgå från blev tydlighet, genomskinlighet och grad av kontextobero-ende. Vidare skulle studenterna granska artikelns struktur, analys och giltighetsanspråk. Som introduktion till textsamtalet gick läraren igenom och exemplifierade de listade vetenskapliga dragen samt gav utrymme för studenternas frågor.

Textsamtalet i de fyra grupperna och planeringssamtalen med läraren spelades in med hjälp av diktafon. Det inspelade materialet har transkriberats i syfte att komma åt innehållsaspekter. Samtalen har återgetts ordagrant och i huvudsak med skriftspråksvarianter (Norrby, 1996).

Vid en upprepad närläsning av det transkriberade materialet har vi kodat detta i sökandet efter mönster, ord och teman som återkommer oavsett vilket av de typiska dragen som disku-teras. I denna process arbetade vi inledningsvis oberoende av varandra för att sedan jämföra våra iakttagelser och tillsammans pröva olika teman. Denna process kunde leda till att teman slogs ihop eller delades i flera. Så småningom utkristalliserades tre teman: artikelns användbar-het, studenternas attityder och artikelns tillförlitlighet. Dessa teman blev utgångspunkt för den fortsatta analysen av de fyra gruppernas textsamtal. Tillsammans ger de ett underlag för att diskutera de möjligheter studenternas samtal gav för att utveckla deras förståelse för den vetenskapliga texten och dess kontext.

1 Two types of learning environment (Ellström, Ekholm & Ellström, 2008)


I transkriptionerna ser vi att talutrymmet är ojämnt fördelat i samtliga grupper, några studenter dominerar medan andra är tystare, och att inläggen skiljer sig i kvalitet och seriositet. Dessa aspekter har sannolikt betydelse för hur textsamtalens innehåll utvecklades. Vi har emellertid inte analyserat interaktionen ur ett individperspektiv utan intresserat oss för det innehåll som gruppen skapar tillsammans.

resultatMånga av de studenter som deltog i undersökningen har en utbildning bakom sig och läser kursen parallellt med yrkesverksamhet. Resultatet av vår undersökning presenteras i följande tre teman: artikelns användbarhet, studenternas attityder och artikelns tillförlitlighet. Dessa tre teman genomsyras alla av att studenterna tar hjälp av tidigare erfarenheter och kunskaper för att förstå den vetenskapliga artikeln och dess kontext, men också för att förstå varför texten ser ut som den gör. Frågor om och farhågor kring skrivandet av den uppsats som avslutar kursen är också vanligt förekommande i samtalen.

Artikelns användbarhetI materialet framträder på olika sätt det vi kallar användbarhet. Temat ”artikelns användbarhet” rymmer en nyttoaspekt som kursdeltagarna återvänder till utifrån olika perspektiv i textsamtalet och har relevans för studenternas textförståelse och kritiska granskning. Två av perspektiven blir särskilt framträdande: användbarhet i den egna professionen samt användbarheten för det egna skrivandet.

Förhållandet att majoriteten av kursdeltagarna är yrkesverksamma kan vara en av orsakerna till att de ofta återkommer till vilken användning de kan ha av den undersökning som artikeln bygger på i sin egen professionella yrkesroll. Det framträder ganska snart i diskussionerna att de kursdeltagare som har erfarenhet från vård och omsorg, vilket artikeln anknyter till, lättare kan se användbarheten i dess innehåll. De som inte har erfarenhet från vård och omsorg ser inte på samma sätt denna nyttoaspekt.

- När jag läste den gick jag inte igång på ämnet. Hade den legat närmare mig, det jag håller på med…- Mmmm.- Eller vår uppsats – då hade jag sugit tag i den direkt. Men nu så tänkte jag att den ger mig ingenting. Därför stängde jag ner efter två sidor och läste den mekaniskt.- Ja, det gjorde jag med. (gr II)

Det framgår inte vad deltagaren menar med mekanisk läsning. Vi tolkar det som att deltagaren inte är engagerad i läsningen och att förståelsen därmed troligen blir ytlig. I den gemensamma inledande delen av lektionen poängterar läraren att undersökningen visserligen är gjord i vården men handlar om lärande och ledarskap. Trots detta distanserar sig studenterna som kommer från andra yrken än vården, ofta med hänvisning till att artikeln är otydlig för den som inte är insatt i vården. Förhållandet att studien inte behandlar omsorgsverksamhet utan villkor för lärande är något som sällan aktualiseras i studenternas gruppsamtal. Exempel på kommentarer är ”ja, jag tillhör inte alls sjukhus” (gr III), ”jag är fortfarande oinvigd så att jag hade behövt jättemycket mer för att kunna se hur han har tänkt och tyckt och så” (gr III), ”jag känner mig

40 L. Berglund och C. Olsson Jers

inte inbjuden i texten” (gr IV). Kommentarer som dessa används för att förklara varför man har svårt att förstå artikeln och för att kritisera den för att ge otillräcklig information. Känslan av att vara ”oinvigd” eller ”inte inbjuden” riskerar att leda bort från den närläsning studenterna behöver göra för att fördjupa sin förståelse av texten. Det verkar således vara viktigt för deltagarna att de kan identifiera sig med artikelns innehåll.

Innehållet i en text måste ”klicka” (gr II). Om en text ska vara retoriskt övertygande har den bland annat till uppgift att tilltala och beröra läsaren. Att inte känna sig tilltalad kan utgöra ett hinder för att närma sig textinnehållet. Yrkesbakgrunden har, som vi tidigare påpekade, en relativt stor betydelse i diskussionerna. Deltagarna har valt att söka kursen för att kompetensutveckla sig inom ledarskap och organisation. Därför lyfts också den egna yrkesbakgrunden fram och vid flera tillfällen väljer studenterna att distansera sig från artikelns innehåll, som de säger sig mena, har fokus på vård och omsorg. Artikelns kontext träder fram starkare än dess budskap och kan därför till och med leda diskussionen åt ett annat håll än vad som är syftet med granskningen.

- Som naturvetare och datanörd så tycker jag det är rätt f lummigt (gr III)- Jag som jobbar i vården tycker ändå liksom att jag kan följa tråden och… ja tycka att det ändå är bra och intressant och man kan känna igen det… ja, vad folk har sagt och så. (gr III)

Det egna yrket bildar utgångspunkt för diskussionen om innehåll och form. Det verkar vara viktigt att positionera sig antingen för eller emot innehållet mot bakgrund av en yrkesidentitet som till exempel naturvetare eller sjuksköterska.

Det andra perspektivet i textsamtalet där temat artikelns användbarhet blir synligt är när kursdeltagarna diskuterar nyttan av att läsa vetenskapliga artiklar som stöd för det egna skrivandet. Det visar sig till exempel att kursdeltagarna oftare diskuterar artikelns mer globala nivåer framför dess lokala, men också att kontexten har betydelse för kursdeltagarnas förmåga att se artikeln som textförebildlig. Redan i den inledande gemensamma delen av lektionen relateras diskussionen om artikeln till det egna skrivandet och vad som förväntas i den uppsats studenterna håller på att skriva. Frågan ”Anses det som en bra studie?” (lektion del 1) är en högst relevant fråga för den som söker mönster för sitt eget skrivande. Det svar de får från läraren är att forskarna är etablerade och att hon tror att det anses vara en bra studie.

I grupperna ser deltagarna ett problem i att de fått en artikel att diskutera och själva ska skriva en uppsats. Gruppdeltagarna upplever det som motstridiga genrer och kommenterar att ”det är ju inte såhär vi ska skriva”. Vid flera tillfällen återkommer grupperna till det de kallar Polisrapporten. Polisrapporten är ett examensarbete som använts tidigare i utbildningen som ett exempel på en bra uppsats. Det verkar som om Polisrapporten utgör en idealmall för studenterna att sträva mot. Den vetenskapliga artikel de skall undersöka ses däremot inte som en förebild.

Det drag som studenterna verkar ha lättast för att diskutera är struktur, i betydelsen vilka delar på global nivå en vetenskaplig artikel är uppbyggd av och i vilken ordning dessa ska komma. De diskuterar däremot inte strukturella drag som binder samman texter på stycke- och meningsnivå, textens mer lokala nivåer. Utbildningen har lagt stor vikt vid den globala strukturen i vetenskapliga texter, enligt läraren (samtal I). Studenterna har till exempel fått ett kompendium om formalia som de är uppmanade att följa; en slags guide för textdisposition enligt traditionellt mönster. De uppfattar strukturen i en vetenskaplig text som given och att de måste rätta sig efter denna struktur för att bli godkända på sina uppsatser. ”Vi har blivit så


tydligt upplärda i att i det vi lämnar in ska vi ha det och det och det” (gr II). I sin diskussion om artikeln framgår det att de uppfattar att forskaren på samma sätt måste anpassa sig efter en given struktur för att bli publicerad.

Grupperna samtalar om den viktiga men svåra frågan om vad det innebär att en text är kontextoberoende. De ställer frågan ”Hur långt ska man gå”? och funderar över målgruppens betydelse. De kommer fram till att de måste se artikeln som undersöks i sitt rätta sammanhang, ”den normale läsaren av Journal of Workplace Learning, håller den för dom? Mer krav kan man inte ställa” (gr II). De känner till att vetenskapliga tidskrifter har regler för hur en artikel ska se ut för att bli publicerad och en student menar att ”det kanske är så kutymen är för att skriva i den tidskriften” (gr II).

Studenterna efterfrågar således mer kontext men samtidigt diskuterar de hur kontextoberoende en vetenskaplig text ska vara. Å ena sidan lyfter de fram att forskare skriver ”från forskare till forskare” (gr II) i vetenskapliga tidskrifter och inte för allmänheten. Å andra sidan lyfter de att artiklar ”vänder sig ju inte bara till forskare utan det kan väl nästan vem som helst gå in och läsa och ha faktiskt lite nytta av” (gr III). I sammanhanget diskuteras också hur de själva förväntas skriva. ”Ja men jag tänker ändå, det är ju inte så här vi ska skriva /…/ jag tänker mer att vi ska skriva så att alla ska kunna förstå, även nån som är helt oinsatt” (gr II). Studenternas samtal visar på en osäkerhet när det gäller innebörden av att en text är kontextoberoende. Deras resonemang visar emellertid att de närmar sig en förståelse av vikten av att en text anpassas till en tänkt mottagare.

Studenternas attityder I samtliga gruppsamtal kommer attityder till uttryck. Med attityd avses här studenternas benä-genhet att reagera positivt eller negativt i förhållande till det de samtalar om. De känslomässiga reaktionerna är den affektiva komponent som av många attitydforskare betraktas som centralt betydelsefull för attityden (se t.ex. Garrett 2010, s. 23). Den affektiva komponenten i en attityd kan bli synlig genom både ett positivt bejakande, ett likgiltigt bemötande eller ett negativt av-visande (Garrett 2010). Studenterna i vår undersökning kan sägas befinna sig utmed hela skalan av känslans betydelse för attityden.

Attityderna framträder som en del av det kollektiva meningsskapandet om artikeln, där värderingar och känslor visar sig. De samtalssekvenser där attityderna blir synliga handlar om det akademiska skrivandet med nära koppling till frågor om forskning, forskarens roll och ansvar och om hur de själva förväntas skriva. I de mindre grupperna känner sig studenterna sannolikt mer fria att visa sina attityder genom att skämta och vara mer frispråkiga. När hela gruppen är samlad, tillsammans med lärare och två observerande forskare, är de betydligt mer försiktiga i sina uttalanden.

I samband med bedömningen av artikelns tydlighet kommenterar studenterna i olika grup-per att språket är tungt och det förs en diskussion om textens tillgänglighet och vem texten är skriven för. Här blir attityder till forskaren och dennes skrivande synliga.

- De skriver ju rätt komplicerat, det är långa meningar, bisatser finns det, långa haranger - Forskare…- Ja den är ju inte skriven av en författare- Nej, nej nej


- Den är skriven av en forskare/---/- Det är nåt i vetenskapliga texter som är lite stofilt- Det är som det är- Det är lite som att ju knastertorrare det är desto bättre är det (gr II).

Det som uppfattas som ett komplicerat språkbruk förknippas här med forskaren och ställs mot ”författare” och deras sätt att skriva. Vi tolkar studenternas sätt att använda ordet författare som att de avser den skönlitterära författaren. Dennes sätt att skriva beskrivs inte explicit men framstår underförstått som av bättre kvalitet eller som mer professionellt. Generaliseringarna fortsätter i det andra replikskiftet där det vetenskapliga sättet att skriva beskrivs som stofilt och knastertorrt. Utsagan ”Det är som det är” signalerar uppfattningen att det finns ett sätt att skriva vetenskaplig text som är givet. När studenterna ger uttryck för sina attityder använder de sig ofta av skämt, överdrifter och ironi i syfte att förminska betydelsen eller värdet av artikeln eller forskarnas arbete, vilket gör att de kan förhålla sig mer distanserat till texten (jfr Mehrabian, 1972). I resonemangen finns underförstådda hänvisningar till det sunda förnuftet som avslöjare av sanningen om hur saker och ting är (jfr Geertz, 2000; Garrett, 2010).

Något som i skämtsamt kritisk ton kommenteras i samtliga grupper är att forskarna hänvisar till sig själva, vilket i studenternas ögon tycks minska forskarnas trovärdighet.

- Ja dom hänvisar till sig själv (skratt).- Ja, jag bekräftar bara det jag själv vet (med förställd röst, skratt). - Framför allt så gör man sig väldigt stor ju … (skratt) (gr IV)

Studenterna tycks uppfatta hänvisningarna till egen forskning som en bekräftelse på att forska-ren vill framhäva sig själv, inte att forskaren är väl etablerad inom forskningsfältet och följer en röd tråd i sin forskning. Att artikelförfattarna hänvisar till sig själva är något som studenterna kan resonera om utifrån belägg i texten. I materialet finns också exempel på uttalanden som att forskaren vill ”göra avtryck” och ”göra sig stor”. Sådana uttalanden föranleds i de flesta fall inte av något som studenterna hittar belägg för i texten utan då hänvisar de till självklara san-ningar, det vill säga det sunda förnuftet blir tillräckligt som belägg. Det ses till exempel som självklart att en forskare som hänvisar till sig själv gör det för att ”göra sig stor”. Studenternas resonemang kan bero på ett behov av att distansera sig från texten men också från ett sätt att skriva som flera är oroliga för att de inte kommer att behärska.

I det empiriska materialet finns också exempel på att studenterna förminskar artikelns värde. Det sker i ett par grupper genom en jämförelse med Polisrapporten, som beskrivs som ett fö-redöme i tydlighet, ”nästan löjligt tydlig men man ser ju fördelarna med det jämfört med här” (gr IV). Artikeln de granskar beskrivs vid jämförelsen som otydlig, den har ”luckor”, ”variabler som finns med är inte tillräckligt redogjorda för” och ”dom förklarar ju inte så mycket” (gr IV). I grupp III förs en diskussion om huruvida man som läsare kan lita på de uppgifter som artikelförfattarna ger som bakgrund till sin studie. Återigen står forskarens trovärdighet på spel i studenternas förhandlingar.


- Ja, det är klart man ska vara kritisk men man får ju ändå förutsätta att dom har gjort nån form av bakgrunds … dom hoppar ju inte bara in i ett område- NejSkratt- Det skulle inte förvåna mig- Nej man vet aldrig (gr III)

Attityderna till forskaren och det akademiska skrivandet blir också synliga i diskussioner om huruvida forskningen ska leda fram till konkreta råd till allmänheten eller aktuella verksam-heter. Forskarna får kritik för att de inte ger sådana råd i resultatdelen, vilket uppfattas som en otydlighet av en student i grupp I. ”Jag tyckte det var mest flum, att säga att något kan vara si eller så, men det kan också vara si eller så” (gr I). Studenten förväntar sig att forskningen ska leda fram till säker kunskap och att forskaren i sitt resultat ska kunna ge besked om hur något är. ”Man söker ju ändå lite grann rätt eller fel, lite handfast vägledning men det kanske inte är vetenskapligt korrekt” (gr I). I gruppen finns en medvetenhet om att det kanske inte är forskarens främsta uppgift att ge råd till yrkesverksamma men de önskar ändå att forskarnas arbete skulle leda till mer handfasta råd. I sammanhanget uppfattas giltighetsanspråken som vaga och resultaten intetsägande och återigen förminskas forskarens arbete ”Man behöver inte vara forskare för att komma fram till det” (gr I).

Vad forskningen leder fram till ifrågasätts också av grupp IV men i termer av att forskningen inte ger något resultat utan enbart leder fram till att ”här behöver undersökas mer” (gr IV). Gruppmedlemmarna är också kritiska till att forskarna utelämnat variabler som forskarna själva påpekar kan ha betydelse för resultatet. Det uppfattas som att det finns ”en väldig massa hål i materialet”. En student ikläder sig forskarens röst och kommenterar i raljerande ton ”Ja, vi tänkte forska vidare på det sörru” (gr IV). I sammanhanget förminskas undersökningens resultat och indirekt forskarens arbete genom kommentaren ”man kan ju fråga vem som helst ’är detta en lärande miljö’ och så får man svaret ja”. Ett liknande sätt att förminska värdet av artikeln och forskarnas arbete finns i grupp II där en student menar att forskare ”vill sätta ett avtryck” men inte alltid har så mycket att komma med:

- … och så hittar man några parametrar och så drar man slutsatser, det är väl bevisen ”talar för att”, ”lärande omgivning” (citerar ur artikeln), det handlar om kundkrav, arbetsgivarrollen /…/ Ja, hur unikt känns det? Det bekräftar något alla redan känner, sånt som säkert är skrivet miljoner gånger. (gr II)

Här framställs det vetenskapliga arbetet som slumpartat och osystematiskt, ”man hittar några parametrar”, och inte så noggrant genomfört, ”så drar man slutsatser, det är väl bevisen”. Den ordväxling som följer är bekräftande och avslutas med att en student ironiskt konstaterar ”Det är ju en vetenskaplig artikel”, vilket i sammanhanget förstås som att man inget annat kan förvänta. Studenternas attityder till det akademiska skrivandet, till forskaren trovärdighet och dennes forskning ligger ofta nära resonemang om artikelns tillförlitlighet, om man verkligen kan lita på den kunskap som forskningen producerar.


Artikelns tillförlitlighetI gruppsamtalen märks en osäkerhet i studenternas bedömningar av artikelns kvalitet. Den kritiska diskussion som förs gäller till exempel huruvida man som läsare kan lita på att bak-grundsteckningen är korrekt, att de metoder som används är lämpliga med utgångspunkt i syfte och frågeställningar och om analysen av materialet ger belägg för det som tas upp i studiens resultatdel. Studenterna tar inte för givet att studien håller vetenskapligt bara för att den är publicerad i en vetenskaplig tidskrift. Här tar studenterna de typiska dragen till hjälp för att kritiskt granska artikelns tillförlitlighet.

En fråga som dyker upp i alla grupper och leder till osäkerhet kring artikelns tillförlitlighet handlar om att artikelförfattarna rör sig med en rad olika variabler. I grupp I undrar studen-terna om inte forskarna ”har valt att göra det enkelt för sig när man ser komplexiteten med alla de här variablerna” (gr I). I den kritiska diskussionen bryter ibland den bristande tilltron till forskaren och forskarens arbete igenom. Utan att gå tillbaka till texten för att precisera närmare hur författarna hanterar de olika variablerna i analysen avslutas samtalssekvensen med en sam-manfattande kommentar där brister i analysen påtalas och att detta i sin tur påverkar resultatet och vilka giltighetsanspråk forskarna kan göra (gr I). Grupp IV är inne på samma spår när en deltagare påpekar att variablerna inte ”är riktigt redogjorda för” (gr IV).

Osäkerheten i grupp IV gäller också bedömningen av de slutsatser som dras i artikeln. Stu-denterna tycker till exempel inte att analysen av empirin är tillräckligt redovisad för att de ska kunna förstå hur författarna kommit fram till de slutsatser som dras.

”Ja, det ser vi ju inte speciellt mycket av egentligen. Dom drar ju sina slutsatser … och bara presenterar att så här är det, eller detta har vi kommit fram till … men hur dom har gjort det … jag vet inte” (gr IV).

Samma kommentarer görs i grupp III, ”det är ju väldigt lite dom redovisar … av … ja, vad folk har sagt och så. Det är nästan ingenting det lilla där”. Studenterna blir inte övertygade när forskarna drar slutsatser utifrån en knapphändigt redovisad empiri. De skulle gärna se fler belägg. De frågor studenterna har kan förklaras av att det finns skillnader mellan den uppsats de förväntas skriva och den artikel de granskar. I studentuppsatsen ställs ofta krav på att all analys och tolkning ska vila på tydligt redovisade empiriska belägg. I vetenskapliga artiklar kan kravet på redovisning av empiri variera mellan olika ämnen och discipliner och mellan tidskrifter med olika inriktning.

I grupp I kopplas frågan om tillförlitlighet samman med diskussionen om att forskarna inte kan ge klara besked om hur något är (se föregående avsnitt). Om något kan vara ”si eller så, men det kan också vara si eller så” så ger det inte så mycket, menar en av studenterna. Studenten ifråga säger också att ”analysen var fåordig” och ser det som ett tecken på att forskarna inte ”gjort den analys som krävs” för att det ska kunna redovisa ett tillförlitligt resultat (gr I). Även här ser vi exempel på hur den bristande tilltron sipprar in i den kritiska diskussionen.

Samtalet i grupp III inleds med att studenterna kritiserar forskarnas urval av två undersök-ningsgrupper. Deras resonemang går ut på att forskarna gjort detta urval för att få det resultat de vill ha. ”Man har redan svaret och man går in och plockar dom här grupperna för man vet ungefär … då får vi det vi vill ha”. Här ifrågasätts studien, men också forskarna och deras avsik-ter. Resonemanget förs över nio turer utan att studenterna rekapitulerar undersökningens syfte eller går tillbaka till artikelns metodavsnitt för att undersöka hur urvalet motiveras. Vi ser att studenterna byter fokus från kritisk granskning av artikeln till kritisk granskning av forskaren och dennes arbete.


I grupp III tas frågan om tillförlitlighet upp också i diskussionen om den bakgrund som tecknas i artikelns inledning. En student undrar över tillförlitligheten i de fakta som presenteras och får följande svar från sina kurskamrater:

- Ja men det är ju sånt som man får … ja det får man nog lita på. - Ja man får ju ändå lita på att de har grepp om det dom forskar om så att det inte bara är hittepå. (gr III)

Också dessa uttalanden görs utan att studenterna går tillbaka till artikeln för att kontrollera om forskarna underbygger sina påståenden med referenser till andra forskare. Exemplen illustrerar att studenterna inte är vana att gå på djupet i sin läsning men också att det finns en osäkerhet kring vad i texten som kan utgöra grund för en bedömning av artikelns tillförlitlighet.

diskussionVår undersökning visar att studenterna använder tidigare erfarenheter och kunskaper i text-samtalen för att försöka få grepp om innehåll och form (jfr Blåsjö, 2004). Emellertid visar det sig att dessa inte är tillräckliga för att nå en fördjupad förståelse av artikeln. Studenterna stöter hela tiden på problem. Vi drar slutsatsen att den uppgift vi konstruerat tillsammans med läraren och det lärarstöd som gavs i den inledande delen av lektionen inte gav tillräckligt med stöd för att studenterna självständigt skulle kunna genomföra den kritiska granskningen.

Under de förutsättningar som gavs upplevdes artikeln som svårläst av flera studenter. Haggis (2006) menar att studenter kan utveckla ett tunnelseende och en negativitet vid läsning av texter om dessa upplevs som svåra. Samtidigt menar han att det är viktigt att lärare utmanar studen-terna i att läsa mer komplexa texter. Han förespråkar att lärare i interaktion med studenterna arbetar med deras förförståelse inför läsning av texter som annars riskerar att bli för utmanande. I vår undersökning hade eventuellt en lärarledd gemensam läsning och tolkning av vissa delar av texten kunnat utgöra ett stöd för studenternas förståelse av texten och därmed skapat andra förutsättningar för utfallet av textsamtalet.

Ett återkommande tema i studenternas gruppsamtal är vilken användning de kan ha av artikeln som mönster för det egna skrivandet, vilket är naturligt eftersom textsamtalet förs som ett led i förberedelserna inför den uppsats som avslutar kursen. Den instruktion studenterna fått följer ett handboksideal och fungerar som en guide för hur uppsatsen ska disponeras. Artikeln de samtalar om är däremot en verklig vetenskaplig text som skiljer sig från detta handboksideal. Detta blir problematiskt då studenterna ser Polisrapporten som idealet och vid en jämförelse blir följaktligen den vetenskapliga artikeln belagd med en rad brister. Att studenterna lyfter fram förtjänsterna i Polisrapporten tolkar vi som både rimligt och ändamålsenligt mot bakgrund av att det är den genre de själva förväntas skriva i. Emellertid blir det ett problem att deras resonemang om den vetenskapliga artikeln inte tycks fördjupa deras diskursmedvetenhet och kritisk-analytiska förhållningssätt, utan enbart stannar vid kritik av forskning och forskarens sätt att skriva.

I studenternas samtal hör attityder till akademiskt skrivande, forskare och forskning intimt samman med synen på den granskade artikelns tillförlitlighet. I samtliga grupper finns en misstänksamhet, mer eller mindre uttalad, om att forskare har andra agendor än att producera vetenskap av god kvalitet. Detta leder till att studenterna intar en negativ attityd både till arti-


kelns innehåll och till forskarens arbete, vilket i sin tur får konsekvenser för deras förståelse av artikelns innehåll och form. Den negativa attityden sipprar in i textsamtalet och lägger hinder i vägen för deras förmåga att kritiskt granska den vetenskapliga artikeln. En sådan negativ attityd skulle kunna förebyggas genom att studenter får kunskaper om forskares arbete och villkoren för vetenskaplig publicering, vilket vi menar borde ingå som en naturlig del av undervisningen (jfr Lea & Street, 1998; Hyland, 2004).

Vi ser det som positivt att studenter granskar och ifrågasätter texters tillförlitlighet men det blir också tydligt att studenterna i vår undersökning vet alldeles för lite om publicering och om villkoren för forskningsprocessen för att kunna vara vetenskapligt kritiska. De har lärt sig att det är bra att kritisk granska men resonemangen handlar oftast inte om kritik i vetenskaplig bemärkelse utan i mer vardaglig betydelse, det vill säga att hitta fel och brister. En sådan kritisk ansats utifrån en negativ attityd får, menar vi, en inlåsningseffekt som kan yttra sig till exempel i att studenter avvisar texter. Här kan man fråga sig om inte studenternas nedlåtande attityd utgör ett hinder för deras förmåga att förstå den vetenskapliga texten, en förståelse som vi menar är nödvändig för att de fortsatt ska kunna läsa, förstå och själva kunna skriva sådana texter.

Syftet med vår artikel är att föra en kritisk diskussion om textsamtalets innehåll. Våra resultat visar att såväl textens användbarhet och tillförlitlighet som studenters attityder till forskare och forskning har betydelse för hur samtalen utvecklas. Vi vill nu avsluta med att i en konklusion lyfta fram högskolelärarens viktiga roll i utformandet och genomförandet av textsamtal.

konklusionStudenter behöver redskap för att kunna tala om och kritiskt granska de vetenskapliga texter som ingår i deras utbildning. Textsamtal som kan utveckla förståelsen för sådana texter är en viktig del av undervisningen och lärandet i högre utbildning. Långt ifrån alla kommer att skriva vetenskapligt i sin yrkesutövning men alla har nytta av att kunna läsa, kritiskt granska och samtala om forskningsresultat inom den egna professionen. Ju närmare kursinnehållet dessa samtal förs desto större är potentialen för att öka studenters medvetenhet om disciplinens sociala och språkliga praktiker (Lea & Street, 1998; Hyland, 2004; Wingate & Tribble 2012).

Vår undersökning är begränsad till ett undervisningstillfälle där fyra studentgrupper samtalar om en vetenskaplig artikel. Utfallet hade kanske blivit annorlunda i en annan kontext eller i arbetet med en artikel med ett annat innehåll. Analysen ger emellertid flera intressanta och delvis också oväntade resultat, som till exempel den uttalat negativa attityden till forskare och forskning. Denna attityd riskerar att underminera tilltron till den vetenskap som högre utbildning ska vila på.

I vår undersökning finns två resultat som vi anser är särskilt viktiga att uppmärksamma i all högre utbildning. För det första understryks vikten av att studenter får lärarstöd för att utveckla diskursmedvetenhet och kunskap om den diskursiva praktik som forskare arbetar inom och som omfattar villkoren för produktion, distribution och konsumtion av vetenskapliga artiklar. Ett sådant metadiskursivt stöd (Duff, 2006) ger studenter kunskap om den kontext som omger en forskare och kan motverka de negativa attityder som vi såg utvecklas i de undersökta textsamtalen. För det andra är det viktigt att högskolans lärare kan synliggöra och diskutera skillnaden mellan en vetenskaplig artikel och de genrer studenterna skriver under sin utbildning. Vi menar att textsamtal i progression genom utbildningen kan skapa utrymme för en undervisning som ger studenterna redskap för förståelse och kritiskt granskning av vetenskapliga texter, vilket också kan bli ett stöd för deras skrivande. I textsamtal kan studenter få stöd för att gå tillbaka till texten för att närmare utforska vad den säger, hur den säger något och varför den är utformad på ett visst sätt. Utan ett sådant stöd riskerar textsamtalen att bli kontraproduktiva.


litteraturAsk, S. (2005). Tillgång till framgång. Lärare och studenter om stadieövergången till högre utbildning. Växjö:

Växjö universitet, Institutionen för humaniora.Ask, S. (2007). Vägar till ett akademiskt skriftspråk. Växjö: Växjö universitet.Bazerman, C., Bonini, A. & Figueiredo, D.D.C. (Eds.). (2009). Genre in a changing world. Fort Collins,

Colorado: WAC Clearinghouse.Blåsjö, M. (2004). Studenters skrivande i två kunskapsbyggande miljöer. Stockholm: Almqvist och Wiksell

International.CODEX – regler och riktlinjer för forskning (2013). http://codex.vr.se/ Hämtdatum: 2013-05-13. Duff, P. A. (2010). Language socialization into academic discourse communitites. I Annual Review of

Applied Lingusitics. 30, 169-192.Ellström, E., Ekholm, B. & Ellström, P-E. (2008) Two types of learning environment: Enabling and

constraining a study of care work. Journal of Workplace Learning, 20(2), 84 – 97.Garrett, P. (2010). Attitudes to language. Cambridge: Cambridge University Press.Haggis, T. (2006). Pedagogies for diversity. Retaining critical challenge amidst fears of ‘dumbing down’.

Studies in Higher Education 31, no. 5, 521-35.Hoel, T. L. (2010). Skriva på universitet och högskolor: en bok för lärare och studenter. Lund: Studentlitteratur.Hyland, K. (2004). Disciplinary Discourse. Social Interactions in Academic writing. Michigan: The University

of Michigan Press. Ivanič, R. (1997). Writing and Identity. The Discoursal Construction of Identity in Academic Writing.

Amsterdam: John Benjamins Publishing Co. Ivanič, R. (2004). Discourses of Writing and Learning to Write. I Language and Education. 18(3), 220-245.Langer, J. & Flihan, S. (2000). Writing and reading relationships: Constructive tasks. In R. Indrisano

& J. R. Squire (Eds.), Writing: Research/Theory/Practice. Newark, DE: International Reading Association, 2000.

Lea, M. R. & Street, B. V. (1998). Student writing in higher education: An academic literacies approach. Studies in Higher Education, 23(2), 157-172.

Liberg, C (2003). Flerstämmighet, skolan och samhällsuppdraget. Utbildning och demokrati. Tidskrift för didaktisk och utbildningspolitik. Vol. 12, Nr. 2, 13-29.

Lillis T. M. & Scott, M. (2007). Defining academic literacies research. Issues of epistemology, ideology and strategy. Journal of Applied linguistics, 4(1), 5-32.

Lindgren, M. (Red.) (2005). Den skrivande studenten: idéer, erfarenheter och forskning från Textverkstaden vid Växjö universitet. Växjö: Växjö universitet.

Mehrabian, A. (1972). Nonverbal communication. Chicago: AldineMitchell, S. & Evison, A. (2006). Exploiting the potential of writing for educational change at Queen

Mary, University of London. In L. Ganobcsik-Williams, (Ed.), Teaching Academic Writing in UK Higher Education. Theories, Practicies and Models (pp. 68-84). New York: Palgrave Macmillan.

Monroe, J. (2003). Writing in the disciplines. Peer Review, 6(1), 5-32.Norrby, Catrin (1996). Samtalsanalys. Så gör vi när vi pratar med varandra. Lund: Studentlitteratur.Svensson, J. (1995). Den diskursiva texten. I Holmberg, C. & Svensson, J. (Red.), Medietexter och

medietolkningar: läsningar av massmediala texter: en antologi. Nora: Nya Doxa.Wingate, U., Andon, N. & Cogo, A. (2011). Embedding academic writing instruction into subject

teaching. A case study. Active Learning in Higher Education, 12(1), 69-81.Wingate, U. & Tribble, C. (2012). The best of both world? Towards an English for Academic Purposes/

Academic Literacies writing pedagogy. Studies in Higher Education, 37(4), 481-495.

Nyckelord: forskningsanknytning, högskolepedagogisk utbildning, omorganisation, peda-gogiska utvecklingsenheter

Pedagogiska utvecklingsenheter är organiserade på olika sätt och utsatta för täta omorgani-sationer och studien syftar till att klargöra vilka överväganden som kan ligga till grund för enheternas uppdrag och organisation. Tolv universitet i Sverige har kartlagts genom gransk-ning av hemsidor, telefonintervjuer med ansvariga för enheterna samt tre rundabordssamtal vid konferenser. Resultatet visar att i uppdraget ingår typiskt att arrangera högskolepedagogisk utbildning, erbjuda konsultativt högskolepedagogiskt utvecklingsstöd och främja universitets-pedagogiskt erfarenhetsutbyte. Det fanns inga samband mellan uppdrag och organisations-form. Informanterna såg det som ett problem att forskning inte ingick i uppdraget och att organisation och finansiering förhindrade forskning. Organisatoriska konsekvenser av krav på forskningsanknytning av högskolepedagogisk utbildning är att pedagogiska enheter kommer att vara fristående centrumbildningar, del av en institution eller utgöra en egen institution.

aUniversitetspedagogiska enheten, Linnéuniversitetet; bMedicinska Fakultetens Centrum för un-dervisning och lärande, Lunds universitet

Martin Stigmara,* och Gudrun Edgrenb

Uppdrag för och organisation av enheter för pedagogisk utveckling vid svenska universitet





inledningVillkor och uppdrag för högskolan har förändrats som följd av utbyggnaden av högre utbildning (Regeringens proposition, 2001). Ökad studentheterogenitet har lett till ökade krav på högsko-lans lärare och utbildningsformer. Enheter för stöd till pedagogisk utveckling har inrättats och utvecklingen påskyndats av krav på högskolepedagogisk utbildning och ”Bologna-processen”. Internationellt har en liknande utveckling ägt rum (Gosling, 2009; Holt, Palmer & Challis, 2011). Gemensamt för enheterna tycks vara en betydande osäkerhet om den fortsatta existensen (Brew & Peseta, 2008). Verksamheten är ofta ifrågasatt och en viktig fråga är vad som åstad-koms (Sword, 2008). Blir lärosätets utbildningar bättre, blir studenterna mer framgångsrika? Det har gjorts försök att mäta sådana effekter, dels genom teorigrundade studier om lärares och studenters inställning till undervisning och lärande, dels genom enkäter eller intervjuer som efterfrågar lärares egna uppfattningar om förändringar (Bamber, 2008; Crawford, 2008; Gray & Radloff, 2008; Weurlander & Stenfors-Hayes, 2008). Två översiktsartiklar har visat att det finns studier som påvisat förändringar i lärares självskattade attityder, kunskaper och beteenden medan effekter på studenters lärande och på organisationsnivå endast kunnat visas i ett fåtal studier (Steinert et al., 2006; Stes, Min-Leliveld, Gijbels &Van Petegem, 2010). De mål för högskolepedagogisk utbildning som Sveriges universitets- och högskoleförbund (SUHF) antagit har lagts på avancerad nivå, vilket torde förutsätta att utbildningsverksamheten ska vara forskningsanknuten. Den internationella litteraturen avspeglar ökade krav på forskningsanknyt-

50 M. Stigmar och G. Edgren

ning av pedagogisk utveckling (Steinert et al., 2006). Forskningsanknytning kan tolkas olika men gemensamt är att lärarna behöver vara forskarutbildade och oftast att de behöver bedriva forskning (Healey, 2005; Geschwind, 2008).

Universitetens ledning och lärare måste möta ökade pedagogiska krav på ett medvetet och strategiskt sätt. En central fråga är hur det pedagogiska stödet till lärarna ska organiseras. Havnes och Stensaker (2003) fann att de pedagogiska utvecklingsenheterna kunde vara organiserade i motsättning till sitt uppdrag. Enheterna i Storbritannien har varit utsatta för täta omorganisatio-ner (Gosling, 2009), vilket stämmer med Swednets undersökning1 i Sverige. Detta väcker frågan om vilka överväganden som ligger bakom val av organisation och omorganisation (jfr. Riis & Ögren, 2013). Det kan t.ex. gälla vilken personalkompetens som efterfrågas: ämnespedagoger, universitetslärare med intresse för utbildningsfrågor eller pedagogiska utvecklare; om personalen ska vara disputerad eller om det kan vara erfarna och erkänt duktiga adjunkter. Ledningens val av personal ska förstås som strategisk och kopplad till organisationsform. Personalkategorierna signalerar om forskningsanknytning premieras eller om enheten utgör ledningens förlängda arm.

Vi har funnit tre rapporter från senare år om pedagogiska utvecklingsenheter i Sverige. Den första är från Högskoleverket (Högskoleverket, 2006) där man fann att de flesta lärosäten genomförde högskolepedagogisk utbildning och gav annat stöd till pedagogisk utveckling, men att organisationen och ambitionsnivån varierade mycket. Swednet (svensk organisation för pedagogiska utvecklare) fann 2010 en betydande variation i organisation både av enheterna och av hur pedagogiska kurser genomfördes. Den senaste rapporten (Riis & Ögren, 2013) utgörs av en utvärdering av den gemensamma pedagogiska utbildningen och det övriga pedagogiska stödet för lärare vid Linköpings universitet.

Utgångspunkter för studienEnligt vår övertygelse färgas forskningsresultat av forskarens kunskapssyn och antaganden om världens beskaffenhet (jfr. Danermark, 2005). Vi ansluter oss till tanken att involvera förförståel-sen för det fenomen som studeras under tolkningen och analysen och se den förståelsen som en viktig del i processen för genererandet av ny kunskap, i enlighet med delar av den hermeneutiska traditionen (Kvale & Brinkmann, 2009; Skott, 2004). Vi som gjort denna studie är verksamma inom pedagogiska utvecklingsenheter vid olika universitet och presenterar oss själva och våra enheter kort eftersom vi menar att våra utgångspunkter och tolkningar sannolikt påverkas av vilka vi är. MS är lektor och docent i pedagogik och är verksam vid Linnéuniversitetet där enheten är fristående under ledningen och knuten till fakulteten för samhällsvetenskap. De som arbetar vid enheten har olika ämnesbakgrund och är adjunkter och lektorer. GE är professor i medicinsk pedagogik och verksam vid medicinska fakulteten, Lunds universitet. Enheten arbetar på delegation av fakultetens ledning i nära samarbete med utbildningsledningen. De som arbetar vid denna enhet är lärare med varierande ämnes- och professionsbakgrund. Lunds universitet har också en universitetsgemensam pedagogisk utvecklingsenhet. Vi är båda verksamhetsföreståndare (men deltar inte som informanter i studien).

Sammanfattningsvis är syftet med denna studie att:

i) Kartlägga uppdrag för och verksamhet vid pedagogiska utvecklingsenheter vid svenska universitet.

1 Klara Bolander Laksov, ordförande i Swednet 2007-2011 (Bildspel 2010).


ii) Kartlägga hur dessa pedagogiska utvecklingsenheter organiseras med avseende på organisatorisk hemvist, finansiering, ledning och vilka tjänster som finns på enheten. iii) Undersöka hur de som arbetar med pedagogisk utveckling själva ser på sina uppdrag och vilka utmaningar de ser för sin verksamhet. iv) Analysera och på olika sätt belysa resultaten av kartläggningen med utgångspunkt i våra erfarenheter och i litteraturen med särskilt fokus på hur verksamheten organiseras och på vilka möjligheter till forskningsanknytning som ges.

AvgränsningarFör att få ett hanterbart empirisk underlag är studien avgränsad till tolv geografiskt spridda universitet i Sverige (Lunds universitet, Linnéuniversitetet, Göteborgs universitet, Linköpings universitet, Karlstads universitet, Örebro universitet, Stockholms universitet, Karolinska Insti-tutet, Uppsala universitet, Mittuniversitetet, Umeå universitet samt Luleå Tekniska universitet) samt de underlag som kommit fram vid rundabordsdiskussioner på nationella konferenser.

pragmatism som teoriVilket teoretiskt ramverk är då lämpligt att använda för en undersökning med syfte att kartlägga uppdrag för och organisation av pedagogiska enheter? Pragmatism kännetecknas av fokusering på en idés eller teoris konsekvenser, det handlar bland annat om dess instrumentella värde (som verktyg) vid lösning av ett problem, skriver Stensmo (1994). En rimlig utgångspunkt för förelig-gande studie är att varje undersökt lärosäte just har en idé eller teori kring vilket uppdrag som den pedagogiska enheten ska ha. Uppdragen är olika för enheterna och denna olikhet tar sig uttryck i skilda organisationsformer.

En epistemologisk utgångspunkt för pragmatismen är den kontinuerliga relationen mellan tanke och handling, mellan reflektion och utförande (a.a.). I denna undersökning av pedagogiska enheter kartläggs en del av den ständigt föränderliga universitetsvärlden, dess uppdrag och hur verksamheten organiseras för att bemästra nya problemsituationer. Inom pragmatismen ses det reflektiva tänkande som innebär att överväganden över varje föreställning, t.ex. uppdrag för pedagogiska enheter, får konsekvenser, t.ex. för hur pedagogiska enheter organiseras. Det reflektiva tänkandet kan röra sig fram och tillbaka mellan de fem steg som redovisas i Stensmo (a.a.) och det är dessa steg som undersöks i denna artikel:

1 Problemsituation, dvs. vilket uppdrag ska pedagogiska enheter ha?2 Problemdefiniering, vad skiljer uppdraget från tidigare uppdrag vid enheten, vilka utmaningar finns?3 Hypotesformulering, vilka handlingsmöjligheter för de pedagogiska enheterna finns med tanke på det definierade problemet/uppdraget? Exempelvis, hur ska enheten organiseras, finansieras, bemannas och styras relativt det givna uppdraget?4 Resonerande, vilka tänkbara utfall finns, dvs. vilket resultat kan de pedagogiska enheterna uppnå. Här handlar det om vägande för och emot av tänkbara handlingars möjliga utfall och konsekvenser av dessa utfall.5 Testande, här handlar det om handling, löser de pedagogiska enheterna de uppdrag som tilldelats dem och leder det till förutsedda konsekvenser?


Genom den beskrivna teorin i fem steg som redovisas ovan, prövas systematiskt empiri och en oklar situation transformeras till en bild kring uppdrag för och organisering av pedagogiska enheter (Stensmo, 1994).

metod Vi har använt flera metoder i denna studie:

1. Granskning av hemsidor som pedagogiska utvecklingsenheter har tillgängliga för allmänheten2. Telefonintervjuer med ansvariga för de pedagogiska utvecklingsenheterna3. Diskussioner vid tre rundabordssamtal vid nationella konferenser under arbetets gång.

1. Vi sökte hemsidor framförallt som förberedelse för telefonintervjuerna. Via hemsidorna hittade vi namn på verksamhetsansvariga. Vid de allra flesta universitet fanns pedagogiska utvecklingsenheter med verksamhetsansvariga och ibland också styrelser. Vid två universitet fanns, när intervjuerna genomfördes, ingen organisatorisk enhet, däremot uppdrag för sådan verksamhet. För att generera och redovisa en så heltäckande och representativ bild som möjligt har vi då valt att intervjua personer med kännedom om verksamheten. Informanterna har kun-nat besvara frågorna i bilaga 1 i stor utsträckning.

2. Inför intervjuerna utvecklade vi ett frågeformulär. Vi kontaktade de verksamhetsansvariga per telefon eller e-post, informerade om studien och bad om tid för en telefonintervju. Endast en per-son tackade nej (tidsbrist), och vi hänvisades till en annan person som tackade ja. Vi genomförde först en pilotstudie om fyra intervjuer och därefter gjordes en mindre revision av frågeformuläret. De resterande åtta intervjuerna genomfördes med det reviderade formuläret (bilaga 1). Samtliga intervjuer genomfördes av de två författarna. Intervjuerna (35-91 minuter) spelades in och skrevs ut. Några intervjupersoner hänvisade till rapporter som författats vid deras enheter eller gemensamt med andra enheter. Dessa texter har välvilligt ställts till vårt förfogande och ingår i materialet.

3. Vi har under arbetets gång genomfört tre rundabordssamtal vid nationella konferenser. Det första var vid konferensen Att leda högre utbildning som arrangerades av Sveriges universitets- och högskoleförbund (SUHF) i nov 2011 i Stockholm, det andra vid Swednets årskonferens i maj 2012 i Malmö och det tredje på konferensen Nätverk och utveckling (NU) Gränslöst lärande 2012 i Göteborg. Vid SUHF-konferensen diskuterades om studien skulle genomföras. Vi fick stöd för det och hjälp med avgränsning. Vid Swednets möte hade de flesta intervjuerna genomförts och vissa preliminära resultat presenterades och diskuterades. Vi fick in material som också ingår i resultatredovisningen. På NU-konferensen valde vi att be deltagarna i grupper diskutera vissa frågor och lämna kortfattade idéer och svar till oss. Resultaten har sammanställts (Stigmar & Edgren, 2012) och ingår även i resultatredovisningen här.

Etiska övervägandenResultatredovisningen görs övergripande för att försvåra att resultat kopplas direkt till ett visst universitet, intervjuperson eller rundabordsdeltagare. Alla inspelningar och utskrifter finns på servrar som bara är åtkomliga via lösenord. Författarnas egna universitet ingår i undersökningen och intervjun har då genomförts av den andre författaren.


Brister i metodEn generell utgångspunkt är att forskning ofta är normativ i den meningen att den bygger på forskarens och problemets förankring i kunskapsteoretiska ställningstaganden (Karlsudd, 2012). Därmed har forskare i största allmänhet ett ansvar att självkritiskt reflektera över de egna utgångspunkterna för sin vetenskapliga produktion. Särskilda risker är förknippade med att studera den egna praktiken och att vi själva som forskare, som påpekats ovan, är verksamma vid pedagogiska enheter. Berlin (2004) pekar på denna rollproblematik och nämner för det första att praktikern, informanterna i studien, känner en risk för att bli negativt omskrivna och att så väl informanter som forskare undviker negativa och känsliga frågor som sedan sprids i vetenskapliga tidskrifter. För det andra finns en risk, i pragmatiskt aktionsinriktade studier, att forskaren blir för engagerad och att den oberoende rollen ifrågasätts. Det vill säga att forskaren har egna särintressen i studien och dess resultat. För att motverka riskerna, som nämns ovan, har vi fört kontinuerliga reflekterande samtal med varandra och framför allt pragmatiskt validerat våra resultat genom kontinuerlig prövning i rundabordssamtal.

resultatSom inledning till föreliggande studie redovisades våra utgångspunkter och bakgrund till studien vid ett första rundabordssamtal i samband med SUHF:s konferens ”Att leda högre utbildning” (2011). Deltagarna i detta påpekade värdet av att vi i vår studie granskade olika organisationsalter-nativ av pedagogiska enheter vid lärosäten i Sverige, men också innehållet i högskolepedagogiska kurser (vilket vi i denna studie inte gått vidare med). Ett andra rundabordssamtal genomfördes vid Swednets årskonferens (2012). Avsikten var att fånga upp synpunkter kring pilotstudien (se ovan) och en rad intressanta sådana framkom. En första synpunkt klargjorde spänningen mellan att pedagogiska enheter å ena sidan kan inta en drivande, (pro-) aktiv hållning till pedagogisk förnyelse, kontra en mer passiv avvaktande. En andra synpunkt rörde huruvida pedagogiska enheter ska ha en autonom ställning eller vara nära förbunden till lärares verksamhet. Även här utkristalliseras ett spänningsfält, ska pedagogiska utvecklare finnas i en fristående organisation och ha möjlighet att intaga en kritiskt distanserad hållning, eller ska de verka fullt ut i den akademiska kulturen genom undervisning på institutioner, och därmed åtnjuta legitimitet som fullvärdiga universitetslärare? Härvid framfördes att möjligheten att bedriva egen forskning, för dem som arbetar vid pedagogiska enheter, har en avgörande betydelse för enhetens och personalens legitimitet. En tredje fråga som kom upp var pedagogiska enheters osäkra sits vid ledningsbyten. Hur kan långsiktighet och beständighet säkerställas för pedagogiska enheter vid omorganisationer och ledningsbyten? En fjärde punkt som diskuterades var hur intressen-ter kan mäta resultatet av högskolepedagogiska kurser. Vilken effekt på studenters lärande har högskolepedagogisk utbildning för lärare?

Nedan redovisas resultaten av intervjuerna med de verksamhetsansvariga för de pedagogiska utvecklingsenheterna (eller motsvarande) vid de tolv universitet som ingår i studien.

Pedagogiska utvecklingsenheters uppdrag och verksamhetAv informanterna framkom att alla utom en ansåg sig ha ett klart och tydligt uppdrag för verksamheten. Riktlinjer och uppdrag varierade i delar mellan lärosätena, men i huvudsak sammanföll de. Huvudområden för enheterna var typiskt att: arrangera högskolepedagogisk utbildning; erbjuda konsultativt högskolepedagogiskt utvecklingsstöd samt befrämja universitets-pedagogiskt erfarenhetsutbyte genom t.ex. seminarier och workshops. Vissa av enheterna hade


ett särskilt uppdrag att stödja flexibel eller nätbaserad utbildning, och var ofta samorganiserade med IT-kompetent personal. Vid några enheter ingick ledningsstöd i form av utredningsupp-drag, omvärldsbevakning eller bevakning av och stöd till forskning i högskolepedagogik. Ofta fanns uppdragen formulerade i skrift och de var då också tillgängliga på hemsidorna. På några lärosäten var uppdragen outtalade och underförstådda. Rundabordsdiskussionerna bekräftade att dessa uppdrag var vanliga. Vem som formulerade uppdraget varierade, det vanligaste var rektor (se även Riis och Ögren, 2013), men även styrgrupp eller styrelse kunde formulera uppdraget. Uppdragen formulerades alltså ofta av ledningsorgan ovanför enheterna, inte av enheterna eller deras personal. Vi frågade enhetscheferna om enheterna hade egna visioner utöver uppdraget och sådana förekom. Visionerna var ofta mer kopplade till kvaliteten på verksamheten än vad uppdragen tenderade att vara. De kunde innehålla formuleringar som t.ex. ”utbildning av högsta kvalitet” och ”vara nationellt ledande” medan uppdragen innehöll formuleringar som ”planera och genomföra utbildning”, ”bevaka utvecklingen” eller ”sprida information”.

Behörighetsgivande högskolepedagogisk utbildning var det vanligaste och viktigaste upp-draget och det dominerade också verksamheten. Kurserna gavs som kompetensutveckling för personal eller som poänggivande kurser (Tabell 1). De flesta utgick från SUHF:s mål2, även om någon ansåg att dessa var i behov av en översyn (Tabell 1). Andra kurser var vanliga, t.ex. forskarhandledning, annan handledarutbildning, pedagogiskt ledarskap och kurser med möjlig-het att genomföra pedagogiska utvecklingsprojekt. Annan vanlig utbildningsverksamhet var seminarier och workshops och på några ställen konferenser. I allmänhet vände sig kurserna till all undervisande personal, framförallt lärare och doktorander, men ofta även till bibliotekarier, studievägledare, IT-pedagoger och landstingsanställda (där det finns vårdutbildningar). Den konsultativa verksamheten varierade i omfattning.

Uppföljning av verksamhetens resultat gjordes oftast som kursvärderingar och redovisning av nyckeltal (antal deltagare). På några ställen genomfördes regelbundna enkäter på universitetet. Några informanter påpekade att man hade examination av kurserna som uppföljning. På flera ställen hade man genomfört uppföljningar en tid efter genomförd kurs och på några ställen hade verksamheten, framförallt behörighetsgivande utbildning, genomgått extern utvärdering. Ingen av informanterna gjorde konkreta uppföljningar/mätningar av effekterna av den pedagogiska enhetens insatser. Flera av dem menade att det är svårt eller rent av omöjligt metodologiskt att undersöka vad högskolepedagogiska insatser faktiskt resulterar i för lärare och studenter.

Organisation av pedagogiska utvecklingsenheterDe pedagogiska enheterna var organiserade på olika sätt (Tabell 1). Allt ifrån centrumbildningar med egen styrelse kopplade till en värdfakultet eller institution, samorganisation med bibliotek till del av den universitetsgemensamma förvaltningen förekom. Vid vissa universitet fanns en central enhet samtidigt som vissa fakulteter hade egna enheter. Vi har intervjuat de ansvariga vid de centrala enheterna och de nämnde inte fakultetsenheterna annat än på direkt fråga. Det förekommer troligen enheter på fakultets- eller programnivå vid minst fyra av universiteten. Vissa av dem ger högskolepedagogiska kurser, medan andra ger pedagogiskt stöd i annan form. Flera av informanterna kommenterade betydelsen av att vara medveten om hur den organisatoriska hemvisten för den pedagogiska enheten påverkar finansiering och personalens anställningsform samt möjligheter till forskning och legitimitet.

2 http://www5.lu.se/upload/UCLU/kursbeskrivningar/SHUF_BHU_mal.pdf 2013-01-04


Samtliga informanter svarade att enhetens tillvaro var stabil på ett övergripande plan. Det handlade inte om huruvida universitet skulle ha en pedagogisk enhet. Däremot påtalade in-formanterna att universitetsledningens/styrelsens personella utformning och inställning till pedagogiskt utvecklingsarbete direkt påverkade enhetens arbetsvillkor kring t.ex. finansiering och anställningsformer. Flera av informanterna påtalade att enheterna ofta organiserats om och flera hade precis genomfört, befann sig i eller stod inför omorganisation när intervjun genom-fördes. Det var ofta oklart för informanterna varför dessa omorganisationer initierades och vad som låg bakom beslut om ny organisation, och de intentioner som funnits hos ledningen har inte tydligt kommunicerats till enheterna.

De flesta enheterna finansierades med gemensamma avsättningar (overhead) från universitetet och/eller fakulteter, men grundutbildningsmedel, intern/extern försäljning och projektmedel förekom också (Tabell 1). Kombinationer av dessa former var vanliga. Några av informanterna ut-tryckte svårigheter med försäljningssystem eftersom det var svårt att anpassa verksamhetens volym.

Anställningsformen vid de pedagogiska enheterna varierade (Tabell 1) och på motsvarande sätt varierade kraven på enhetschefens kompetens. Det förekom dels tjänster som pedagogiska utvecklare (administrativ personal), dels lärartjänster. En del personal var anställd vid enheten, andra kontrakterades för begränsade uppdrag och ytterligare andra hade kombinationstjänster (på enhet och institution). Kraven på kompetens var också varierande. Vanligast var kravet på undervisningserfarenhet från universitet/högskola. Flera enheter krävde eller ansåg det önskvärt att lärarna disputerat, men i vilket ämne spelade oftast ingen roll. Krav på formell utbildning i pedagogik förekom sällan, utan det var praktisk undervisningserfarenhet som värderades. Vid ett fåtal enheter undervisade disputerade pedagoger eller lärare från lärarutbildningar.

Möjligheten till forskning för personalen vid enheterna varierade (Tabell 1). På de flesta lärosäten var lärarna inte anställda vid den pedagogiska utvecklingsenheten utan hade sin grundanställning vid en institution. Den forskning de bedrev ägde rum inom ramen för insti-tutionstjänsten och var i annat ämne än högskolepedagogik. På en del lärosäten erbjöds lärarna inte forskning. En förklaring till variationen återfinns i att personalen vid pedagogiska enheter har olika anställningsformer (t.ex. teknisk-administrativ eller lektorat). Ett par informanter nämnde att kompetensutvecklingstid användes för forskning inom det högskolepedagogiska fältet. Att stimulera forskningssamarbete mellan lärare vid pedagogiska utvecklingsenheter och vid institutioner var något som återkom i flera av intervjuerna. Flera av informanterna betonade förbindelsen mellan forskande lärare och legitimitet. Ett par av informanterna som företrädde enheter där forskning inte bedrevs verkade aktivt för att få till stånd en omorganisation som tillåter att personalen forskar. Det tycktes dock inte ses som viktigt av de ledningar som beslutade om enheterna eftersom forskning inte ingick i uppdragen för enheterna, och där det förekom rörde det sig ofta om en ”generös” tolkning av uppdraget.

Sammanfattningsvis ansåg informanterna att man kunde genomföra sitt uppdrag med den organisation man hade. Däremot såg många det som ett problem att forskning inte ingick i uppdraget och att organisation och finansiering förhindrade forskning. Flera såg de återkom-mande omorganisationerna som ett bekymmer, i synnerhet som syftet med dem ofta framstod som oklart.

56 M. Stigmar och G. EdgrenTa

bell

1. O

rgan

isatio

n oc

h fin

ansie

ring

av p

edag

ogisk

a en

hete

r.

Peda

gogi

sk e

nhet

1

2 3

4 5

6 7

8 9

10

11

12vi

d un

iver

sitet

Hög

skol

eped

- PU

Po

äng

Po

äng

Po

äng

Po

äng

-

PU

PU

PU

PU

PU

Poän

g ku

rser

Utg

år fr

ån

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

- Ja

Ja

Ja

-

Ja

-SU

HF:

s mål

Org

anisa

tion

Avd

vid

Del

av

Enhe

t C

entr

U

nder

U

nder

C

entr

C

entr

En

het

Bibl

C

ent

Bibl

ka

nsli

inst

vi

d fa

k vi

d fa

k ut

redn

ut

redn

inom

inst

vid

kan

sli

in

om fa

k

Ledn

ing

Avdc

hef

Styr

g St

yrgr

Fö

rest

-

Styr

gr

Före

st

Före

st

Avdc

hef

Före

st

Före

st

Bibl

.che

f

ch

ef

Fina

nsie

ring

Ge

avs

Ge

avs

Ge

avs

Ge

avs

Und

er

Und

er

Ge

avs

Und

er

Ge

avs

Ge

avs

Ge

avs

Ge

avs

fa

k

förs

älj

av

g ut

redn

ut

redn

utre

dn

fak

proj

ekt

up

pdr

GU

proj

ekt

förs

äljn

Tjä

nste

r Pe

d ut

v Lä

rare

Lä

rare

Lä

rare

U

nder

Lä

rare

Pe

d ut

v Lä

rar

Ped

utv

Lära

re

Lära

r Pe

d ut

v

fr

inst

fr

inst

fr

inst

ut

redn

fr

inst

tjäns

t

fr in

st

tjäns

t

hy

rs in

hy

rs in

hy

rs in

hyrs

in

hy

rs in

Fors

knin

g i

Nej

N

ej

Nej

N

ej

Und

er

Nej

K

ompu

tv

Om

egn

a N

ej

Nej

N

ej

Kom

putv

tjäns

ten

utre

dn

tid

an

slag

tid

Förk

ortn

inga

r: P

U=p

erso

nalu

tbild

ning

; Avd

=avd

elni

ng; I

nst=

inst

itutio

n; F

ak=f

akul

tet;C

entr=

cent

rum

bild

ning

; Utr

edn=

utre

dnin

g; B

ibl=

bibl

iote

k;

St

yrgr

=sty

rgru

pp; F

öres

t=fö

rest

ånda

re; G

e av

s=ge

men

sam

ma

avsä

ttni

ngar

; Upp

dr=u

ppdr

ag; F

örsä

lj=fö

rsäl

jnin

g; A

vg=k

ursa

vgift

er;

G

U=g

rund

utbi

ldni

ngsa

nsla

g; P

ed u

tv=p

edag

ogisk

a ut

veck

lare

; Fr=

från

; Kom

putv

tid=

kom

pete

nsut

veck

lings

tid


Vårt tredje rundabordssamtal ägde rum på NU-konferensen Gränslöst lärande 2012. Där bad vi deltagarna (ca 40), huvudsakligen själva verksamma vid pedagogiska utvecklingsenheter, att diskutera frågor kring enheternas uppdrag, forskningsanknytning, organisering samt effekter.

När de anställda vid enheterna fick komma med egna tankar och idéer visade det sig att de var mer ambitiösa än vad enheternas uppdrag gav vid handen enligt hemsidor och informanter. De var också tydliga med behovet av forskningsanknytning för att kunna fullgöra det ambitiösa uppdrag man gav sig själv samt för verksamhetens legitimitet.

”Lärare som forskar i högskolepedagogik [är] önskvärt, [det] ger ökad legitimitet” (Rundabordsdiskussion tre).

De menade att organisationen ska vara både central och lokal, men hur det skulle realiseras i praktiken framgick inte. Det framkom fler idéer om utvärdering av verksamheten än vad enhe-terna enligt våra informanter tillämpade. Hög kvalitet i verksamheten ansågs vara av största vikt:

”Legitimitet hänger starkt ihop med kursernas kvalitet och rykte” (Rundabords-diskussion tre).

”Tyvärr kan enstaka missnöjda kursdeltagare förstöra mycket”(Rundabordsdiskussion tre)

diskussion

Perspektiv på organisationsformVi börjar med att betrakta de pedagogiska enheternas utbildningsverksamhet ur tre olika perspektiv. Dessa perspektiv är i vår erfarenhet vanliga i diskussionen kring pedagogiska ut-vecklingsenheter och alla tre fanns representerade i vårt material. Vilka blir konsekvenserna för organisationen om man:

1. i huvudsak ser verksamheten som den som ska se till att lärarpersonal får kompetensutveckling i form av (högskole-)pedagogisk utbildning? 2. i huvudsak ser verksamheten som den som ska ge (högskole-)pedagogisk utbildning på avancerad nivå inom ramen för det poänggivande utbildningssystemet?3. i huvudsak ser verksamheten som den som ska ge stöd till pedagogisk utveckling både för individer och för organisationen?

1. Kompetensutveckling för personal organiseras på universitet ofta av personalavdelning (HR). Den personal som sköter denna verksamhet är alltså kanslipersonal. De kan undervisa själva (pedagogiska utvecklare), eller ”hyra” in lärare, antingen från universitetets egna institutioner eller externa konsulter. Konsekvensen av detta synsätt blir att kurserna ses som något som individer genomgår utan att kurserna nödvändigtvis är kopplade till lärarens verksamhet eller institutionens behov. En annan konsekvens kan bli att kurserna betraktas som vilken annan kompetensutveckling som helst utan specifika krav på kompetens varken hos undervisande eller examinerande lärare. Forskning i undervisningsämnet (högskolepedagogik) blir inte nödvändig. Sannolikt är detta synsätt grunden för organisatorisk placering på kansli med undervisande personal anställd som kanslipersonal.


2. Mål för högskolepedagogisk utbildning har antagits av SUHF, omfattningen av utbildningen angetts till 10 veckor (arbetsinsats) på avancerad nivå, och de allmänna målen för utbildning på avancerad nivå ska också vara tillämpliga.3 Den som i huvudsak tillämpar perspektiv 2 kommer att se högskolepedagogiken på samma sätt som annan utbildning på avancerad nivå. Det innebär att lärarna ska ha hög kompetens i ämnet högskolepedagogik och helst vara disputerade, kanske t o m docenter för att få examinera. Lärarna har i huvudsak sin ämnesbakgrund i pedagogik eller utbildningsvetenskap. De har också kvar sin anställning på institution för att möjliggöra kontinuerlig forskning och annan kompetensutveckling i ämnet. Kurserna ses som generiska och kan användas som en del av examen på avancerad nivå. Det finns några exempel där detta synsätt tycks ligga till grund för den organisatoriska placeringen. En långt driven konsekvens av detta synsätt är att verksamheten bedrivs som en del av en institution med forskning och undervisning precis som alla andra institutioner.

3. De pedagogiska utvecklingsenheter som fanns innan högskolepedagogiken blev obligatorisk hade som huvudsaklig uppgift att ge lärarna stöd för att bedriva pedagogiskt utvecklings- och annat kvalitetsarbete. Erfarenhetsutbyte utgjorde en väsentlig del av stödet till lärarna (Åkesson & Falk Nilsson, 2010). Högskolepedagogiken kom att utvecklas som en del av detta kurssystem. De som undervisade i kurserna var lärare själva. De fick på så sätt legitimitet som stödjare av pedagogisk utveckling. Ofta har det också varit viktigt för trovärdigheten att lärarna hade dis-puterat, men ämnet för doktorsexamen har inte varit viktigt. Detta perspektiv leder till enheter som arbetar fristående från både institutioner och kansli. De kan ha en organisatorisk hemvist inom fakultet, institution eller kansli, men enhetens självständighet är viktig och kan marke-ras genom att enheten leds av en egen styrelse. Lärarna är oftast helt eller delvis anställda vid enheten, ofta som pedagogiska utvecklare. Forskning i högskolepedagogik har sällan bedrivits vid dessa enheter, utan forskning i annat ämne har varit legitimitetsgrundande.

I vårt material ser vi också hybridformer mellan dessa perspektiv, men vi menar att den organi-satoriska placeringen och valet av personal troligen har bottnat i något av dessa tre perspektiv, på ett medvetet eller omedvetet plan. Då valet av perspektiv får konsekvenser för uppdrag och organisation, är perspektivmedvetenhet väsentligt vid utredningar och omorganisationer.

Rollkonflikter för pedagogiska utvecklingsenheterEdström (2010) framför att olika intressegrupper och agendor som delvis konkurrerar om samma resurser ger upphov till spänningar och målkonflikter. I våra intervjuer och rundabordsdiskus-sioner och i tidigare forskning (a.a.) identifierar vi följande rollkonflikter som pedagogiska enheter brottas med kring syfte och organisation:

3 http://www5.lu.se/upload/UCLU/kursbeskrivningar/SHUF_BHU_mal.pdf 2013-01-04


Tabell 2. Potentiella rollkonflikter för verksamheten vid pedagogiska enheter. 1. Proaktiv vs Reaktiv 2. Lektorer vs Pedagogiska utvecklare 3. Förvaltningsspåret vs Akademiska spåret 4. Frivilliga kurser vs Obligatoriska kurser 5. Central enhet vs Lokal enhet 6. Forskningsaktiv vs Forskningspassiv 7. Målgrupp-undervisande personal vs Målgrupp-all personal 8. Ämnesheterogenitet vs Ämneshomogenitet 9. Strategisk vs Operationell 10. Teori vs Praktik 11. Självständig enhet vs Serviceenhet 12. ”Top-down” vs ”Bottom-up” 13. Försäljningssystem vs Universitetsfinansierade system 14. Interaktion vs Överföring 15. Flexibel vs Rigid-byråkratisk 16. Fokus på organisation vs Fokus på individ

Kommentarer till de potentiella målkonflikternaNär det gäller att vara proaktiv eller reaktiv (1) som pedagogisk enhet och anställd vid dessa enheter som personal och ledare handlar det om vilket mandat och uppdrag som enheten har. Är uppdraget att ta initiativ och agera framåtriktat, med innovation för ögonen, eller handlar det mer om att förvalta och administrera? Ska enheten vara bemannad av lektorer (2) med lä-rartjänster eller är det pedagogiska utvecklare som utgör bas i personalkadern? Nära kopplad till anställningsformen är huruvida enhetens verksamhet ska signalera att den vilar i universitetens kärnverksamhet och på vetenskaplig grund dvs. i det akademiska spåret (3) eller i förvaltnings-spåret med närhet till kansli och universitetsledning. Efter autonomiutredningen avgör varje lärosäte om behörighetsgivande kurser ska vara frivilliga (4) eller obligatoriska. Ett par lärosäten har ställt sig utanför obligatoriet. Beroende på lärosätets storlek och inriktning kan de pedago-giska enheterna ge stöd till hela lärosätet alternativt till en enskild fakultet. Enhetens placering blir tillföljd därav central (5) eller lokal.

Ytterligare ett val som universitetsledningar står inför är huruvida enhetens anställda ska bedriva egen forskning (6) i högskolepedagogik eller ej. Räcker det med att basera verksamhet och undervisning på andras forskning? Pedagogiska enheter kan rikta sin verksamhet och kursutbud till olika målgrupper, t.ex. undervisande personal (7) (lärare samt undervisande biblioteksperso-nal), enbart lärare, eller all personal (inkluderande tekniskt administrativ personal, TA). Enheten kan präglas av en strävan att anställa personal med divergerande (8) grundexamen, alternativt en strävan av att ha personal med en gemensam kunskapsbas (inom t.ex. pedagogik, psykologi, sociologi, filosofi, utbildningsvetenskap). Pedagogiska enheter kan organiseras så att de har ett strategiskt utvecklingsansvar (9) inom kunskapsbildning, lärmiljöer, lärarprofessionen osv, eller ett operationellt där uppdraget handlar om genomförande och praktisk förändring. Den ständiga utmaningen och spänningen mellan en verksamhet mestadels vilande på teori (10) eller praktik, är närvarande vid tilldelande av riktlinjer för och organisation av pedagogiska enheter.

En annan utmaning är huruvida personalen och universitetsledning har en samsyn kring enhetens uppdrag vad avser självständighet (11) (jfr. institutioner) kontra servicekaraktär. Hur


genereras uppdraget för den pedagogiska enheten vid det enskilda lärosätet, dvs. hur görs den lokala uttolkningen av SUHF:s rekommenderade målformuleringar? Anges uppdraget av uni-versitetsledningen, uppifrån och ner (12) eller genereras uppdraget underifrån genom enhetens anställda och lärarna vid lärosätet? Finansiering av pedagogiska enheter kan ske på olika sätt, t.ex. gemensamma avsättningar, men också genom efterfrågan och utbud (13). Undervisning och verksamhet kan organiseras genom att i huvudsak vara överföring (14) av information till mer eller mindre passiva deltagare eller genom interaktion och deltagarstyrd aktivitet. Pedagogiska enheters uppdrag och organisation kan i huvudsak hylla flexibilitet (15) och beredskap för till-läggsuppdrag, eller vara en rigid verksamhet präglad av byråkrati och förändringsobenägenhet. Avslutningsvis kan man se en utvecklingstrend som går från en satsning på enskilda individers kompetensutveckling genom att delta i kurser till att utveckla hela organisationen i en riktning mot bättre lärande för studenterna (16).

forskningsanknytningVid en sammanvägning av det empiriska materialet framkommer betydelsen av vilken personal som väljs för uppdrag och organisation. Den behörighetsgivande högskolepedagogiska utbild-ningens placering på avancerad nivå ställer höga formella krav på lärare som ska fungera som examinatorer. Forskningsanknytning av ämnet ställer också krav på att åtminstone de flesta lärarna bör vara forskare eller doktorander i ämnet. Eftersom lärare som undervisar i högskole-pedagogik ofta utsatts för ett krav på att kunna fungera som förebilder behöver samtliga lärare ha mycket hög grad av pedagogisk skicklighet. Det kräver att meritvärderingen vid tjänstetill-sättningar vid enheterna verkligen beaktar den pedagogiska skickligheten. Enligt Marheim Larsen och Stensaker (2010) är dessutom ledarens roll, handlingsutrymme, makt och myndig-het essentiellt för resultatet. En konsekvens blir att val av ledare och personal som är verksam vid pedagogiska enheter blir centrala. Väljer ledningen att satsa på en kanslichef tillhörande förvaltningen eller på en akademisk ledare? Har personalen lärartjänster eller administrativa anställningar som pedagogiska konsulter? Anställs personal via extern sakkunniggranskning eller intern rekrytering? Oavsett ledningens val och svar på dessa frågor skickas signaler ut i kärnverksamheten på universitet, dvs. ska enheten betraktas som del av förvaltningen eller av akademin? Dessa frågor knyter tillbaka till syftet för artikeln, dvs. uppdraget för pedagogiska enheter och organisation. Ytterst handlar svaren om konsekvenser för legitimitet för enhetens ledare, personal och verksamhet. De pedagogiska utvecklarnas utbildningsbakgrund nämns just som en möjlig källa till legitimitet av Apelgren och Edström (2009). I en artikel av Quinn (2012) på temat universitetslärares motstånd till aktiviteter som syftar att professionalisera den akademiska praktiken, identifieras:

”…research (as opposed to teaching) is what counts discourse” (s 74).

Citatet ovan belyser och bekräftar den förhärskande läraruppfattningen att det är forskning som har hög status i akademin. Det illustrerar varför det är viktigt att lärare med anställning vid pedagogiska enheter bedriver forskning. Av det empiriska materialet framgår också att forskningsfrågornas förankring i utbildningsverksamheten är central för legitimiteten. Brist på forskningsmöjligheter ansågs också vara en bidragande orsak till den höga omsättningen bland chefer för de pedagogiska utvecklingsenheterna i Australien (Fraser & Ryan 2012).


Härvid bör uppmärksammas att akademiska lärare i första hand är lojala med sitt ämne, sna-rare än med sin institution eller universitetet som helhet (Healey, 2005). Konsekvensen blir att eftersom personal vid enheterna sällan har en gemensam ämnesbakgrund, kan den vetenskaps-teoretiska uppfattningen variera. Personalen vid enheter riskerar därmed att ha svårigheter att generera en teoretisk och metodologisk samsyn. En divergerande bakgrund behöver inte utgöra ett problem utan kan tvärtom vara en styrka om de anställda vid enheten kan enas kring vissa övergripande principer kring t.ex. kunskapssyn, lärande, undervisning osv. Heterogeniteten bland anställda vid pedagogiska enheter är i regel en olikhet gentemot ämneskollegor anställda vid institutioner. En konsekvens av avsaknaden av gemensam ämnestillhörighet vid enheter kan vara att de anställda får avsätta mer tid (än institutionsanställda lärare) för professionella samtal kring vision, syfte och organisation, dvs. enhetens uppdrag och genomförande. Utan en gemensam ämneskärna att samlas kring blir det svårare för enhetens personal att organisera sig, risk för otydlighet och därmed nedsatt legitimitet och akademisk trovärdighet. Gemensam forskning i högskolepedagogik skulle kunna underlätta utveckling av samsyn samtidigt som behovet av forskningsanknytning av verksamheten tillgodoses.

Förändrade uppgifter för pedagogiska utvecklingsenheterEn utgångspunkt för föreliggande artikel är svårigheten att mäta effekter av pedagogiska utveck-lingsenheters arbete och det pedagogiska stöd som enheterna erbjuder sina lärare. Sword (2008) visar att det är komplicerat att redovisa snabba och kvantifierbara förändringar i lärarbeteende som resultat av genomgången pedagogisk lärarutbildning, citatet illustrerar problemet:

”…academic developers have thus far failed to ’prove’ the direct impact of such initiatives…” (a.a. s 88).

Det är ingen orimlig begäran att såväl studenter som lärare och ledning får veta vad man får ut av pedagogiska satsningar inom universitetsvärlden. Problemet är snarare hur satsningarna ska bedömas och vad som är en rimlig förväntan. Vem, och vilka kriterier, ska avgöra om en satsning varit kvalitativt lyckad och vilka förväntningar ska uppfyllas för vem (studenter, lärare eller ledning) och inom vilket tidsspann? Fokus på lärandeutfall i utvärderingar kan bidra till att driva en utveckling med ökade krav på redovisning av utfall av verksamheten och på att verksamheten är forskningsbaserad (Steinert et al., 2006; Stes et al., 2010). O’Sullivan och Irby (2011) har föreslagit nya modeller för utvärdering av satsningar på pedagogisk utveckling. Dessa modeller involverar dem som arbetar med pedagogisk utveckling i forskning om den egna verk-samheten. Det finns alltså idag mycket starka skäl för att pedagogiska utvecklingsenheter ska bedriva forskning, dels genom kravet på att akademiska verksamheter ska vara forskningsan-knutna, dels genom nödvändigheten av att beforska den egna verksamheten (Borgnacke, 2011).

Internationella trender inom pedagogisk utveckling avspeglas också i förändrade krav på pedagogiska utvecklingsenheter. Exempel på sådana trender är en utveckling mot ökat fokus på utveckling av institutioner, grupper av lärare och formella dokument och ett minskat fokus på utveckling av enskilda lärare (Wisdom, 2012; Gibbs, 2013). Ytterligare ett exempel är ett ökat intresse för utbildningslokalers betydelse för implementering av nya sätt att stödja studenters lärande (Jamieson, 2003).


Att följa med i denna utveckling ställer också nya krav på pedagogiska utvecklingsenheter, och annan verksamhet än kurser kan bli nödvändig. Att det finns ett betydande motstånd mot pedagogisk utveckling och utbildning (Ankarloo & Friberg, 2013; Land, 2001; Mälkki & Lindblom-Ylänne, 2012; Quinn, 2012) medför ett fortsatt behov av förändringsarbete om hög-skolor och universitet vill utveckla sina utbildningsmiljöer för kommande studentgenerationer. De pedagogiska utvecklingsenheternas legitimitet är viktigt för att kunna förverkliga denna utveckling. En alltför stark betoning av t.ex. implementering av ledningspolicys kan leda till uttröttning och risk för legitimitetsförlust (Fraser & Ryan 2012) och motverka ett kritiskt förhåll-ningssätt till den aktuella utbildningspraktiken (van Hattum-Jansen, Morgado & Vieira, 2012).

sammanfattande slutsatsI det empiriska materialet och i annan forskning har vi sett att återkommande omorganisa-tioner av den pedagogiska utvecklingsverksamheten är vanliga. Motsvarande utredningar och omorganisationer äger inte rum inom den akademiska ”kärnverksamheten” eller förvaltningen. Det kan tolkas som att pedagogisk utvecklingsverksamhet inte har någon självklar organisa-torisk hemvist och att det är en utmaning att hitta rätt organisation för pedagogiska enheter. Vår undersökning visar att pedagogiska enheter är organiserade på olika sätt och att en debatt kring konsekvenser av om enheterna organiseras i det akademiska eller det administrativa spåret förefaller saknas. Den organisatoriska placeringen av den pedagogiska utvecklingsenheten måste, som vi ser det, medge lärartjänster med möjligheter till forskning. Åtminstone på några platser i Sverige behöver forskarutbildning i högskolepedagogik äga rum för att tillgodose behovet av personal framöver. Eftersom det krävs en viss storlek för att en forskningsenhet av det här slaget ska vara livskraftig kommer det att behövas antingen samarbete med liknande verksamhet (t.ex. forskning och forskarutbildning i utbildningsvetenskap, pedagogik eller psykologi) eller med kollegor på andra lärosäten.

Organisatoriska konsekvenser av krav på forskningsanknytning är att pedagogiska enheter kommer att vara fristående centrumbildningar eller liknande, en del av en institution eller utgöra en egen institution. Kanslitillhörighet medger inte forskning. Institutionstillhörighet kan leda till en risk att verksamheten uppfattas som att den inte är till för alla. Mycket talar alltså för att ledningen för universitet och högskolor kan behöva gå utanför ramarna för den traditionella organisationsmodellen med antingen kansli eller institution och tillåta centrumbildning. Vid stora universitet kan kraven på lokal anknytning leda till att fakultetsenheter behöver samexis-tera med centrumbildningen. Kvalitetskrav i utbildning och forskning gör att samarbete med centrumbildningen blir nödvändig vilket kan tillgodoses genom nätverksorganisationer.

tackordVi tackar alla våra informanter och deltagare i rundabordsdiskussioner som generöst delat med sig av sina erfarenheter av och tankar kring pedagogiska utvecklingsenheter.

referenserAnkarloo, D. & Friberg, T. (red.) (2013). Den högre utbildningen. Ett fält av marknad och politik. Gidlunds

Förlag. Apelgren, K. & Edström, K. (2009). Pedagogiska utvecklare- legitimitet, identitet och yrkeskunnande.

I El Gaidi, K. & Högfeldt, A.-K. (Eds.). Den beprövade erfarenheten. Pedagogiska utvecklare – ett yrkeskunnande i vardande (67-77) KTH Learning Lab. ISBN 978-91-7415-260-9.


Bamber, V. (2008). Evaluating lecturer development programmes: received wisdom or self-knowledge. International Journal for Academic Development, 13, 107-116.

Berlin, J. (2004). Aktionsforskning-en problematisering. I: Rönnerman K. (red.) Aktionsforskning i praktiken- erfarenheter och reflektioner. Studentlitteratur.

Borgnacke, K. (2011). Et universitet er et sted, der forsker i alt– undtagen i sig selv og sin egen virksomhed. Rapport om den forskningsfaglige baggrund for udvikling af universitetspædagogisk forskning. Köpenhamns Universitet. ISBN 978-87-89269-51-1. http://paedagogik.ku.dk/upload-dokumenter/KBrapUNI.pdf/ 2013-01-04.

Brew, A., & Peseta, T. (2008). The precarious existence of the academic development unit. International Journal for Academic Development, 13, 83-85.

Crawford, K. (2008). Continuing professional development in higher education: the academic perspective. International Journal for Academic Development, 13, 141-146.

Danermark, B. (Red.) (2005). Sociologiska perspektiv på funktionshinder och handikapp. Lund: Studentlitteratur.

Edström, K. (2010). Utvärdering av Akademiskt Lärarskap den högskolepedagogiska verksamheten vid Malmö högskola. Rapport på uppdrag av Malmö högskola. Diarienummer FFIU 21-2010/26.

Fraser, K., & Ryan, Y. (2012). Director turnover: an Australian academic development study. International Journal for Academic Development,17, 135-147.

Geschwind, L. (2008). För kvalitetens skull. En studie av sambandet mellan forskning och utbildning. Rapport SISTER. ISSN 1650-3821.

Gibbs, G. (2013). Reflections on the changing nature of educational development. International Journal for Academic Development, 18, 4-14.

Gosling, D. (2009). Educational development in the UK: a complex and contradictory reality. International Journal for Academic Development, 14, 5-18.

Gray, K. & Radloff. A. (2008). The idea of impact and its implications for academic development work. International Journal for Academic Development, 13, 97-106.

van Hattum-Jansen, N., Morgado, J.C. & Vieira, F. (2012). Academic development as educational inquiry? Insights from established practices. International Journal for Academic Development, 17, 33-45.

Havnes, A. & Stensaker, B. (2003). Educational development centres: from educational to organizational development? Quality Assurance in Education, 14, 7-20.

Healey, M. (2005). Linking research and teaching: exploring disciplinary spaces and the role of inquiry-based learning. In Barnett, R. (Ed.) Reshaping the university: new relationships between research, scholarship and teaching. (67-78) McGraw Hill/Open University Press.

Holt, D., Palmer, S. & Challis, D. (2011). Changing perspectives: teaching and learning centres’ strategic contributions to academic development in Australian higher education. International Journal for Academic Development, 16, 5-17.

Högskoleverket (2006). Lärosätenas arbete med pedagogisk utveckling. Rapport 2006:54 R.Jamieson, P. (2003). Designing more effective on-campus teaching and learning spaces: a role for academic

developers. International Journal for Academic Development, 8, 119-133.Karlsudd, P. (2012). Att diagnostisera till inkludering - en (upp)given fundering? I Barow, T & Östlund, D.

(Red). Bildning för alla! En pedagogisk utmaning. Kristianstad, Högskolan i Kristianstad. 175-184.Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.Land, R. (2001). Agency, context and change in academic development. International Journal for Academic

Development, 6, 4-20.Marheim Larsen, I & Stensaker, B. (2010). Fra horisontal og vertikal styring til diagonal ledelse og styring

av höyere utdanning. I Ladegård, G. & Vabo S.I. (Eds.), Ledelse og styring (139-154). Fagbokforlaget. Mälkki, K. & Lindblom-Ylänne, S. (2012). From reflection to action? Barriers and bridges between higher

education teachers’ thoughts and actions. Studies in Higher Education, 37, 33-50.O’Sullivan, P.S. & Irby, D.M. (2011). Reframing research on faculty development. Academic Medicine,

86, 421-428.


Quinn, L. (2012). Understanding resistance: an analysis of discourses in academic staff development. Studies in Higher Education, 37, 69-83.

Regeringens proposition, Den öppna högskolan, (2001/02:15). Riksdagens tryckeriexpedition. Stockholm.Riis, U. & Ögren, J-E. (2013). Pedagogisk kompetensutveckling vid Linköpings universitet. Behov, erfarenheter,

åsikter och idéer. Rektorskansliet. Linköpings universitet. Skott, C. (2004). Innebörd och mening – det hermeneutiska perspektivet. I Skott, C. (Red.), Berättelsens

praktik och teori – narrativ forskning i ett hermeneutiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.Steinert, Y., Mann, K., Centeno, A., Dolmans, D., Spencer, J., Gelula, M. & Prideaux, D. (2006). A

systematic review of faculty development initiatives designed to improve teaching effectiveness in medical education: BEME Guide No. 8, Medical Teacher, 28, 497-526.

Stensmo, C. (1994). Pedagogisk filosofi. En introduktion. Studentlitteratur.Stes, A., Min-Leliveld, M., Gijbels, D. & Van Petegem, P. (2010). The impact of instructional development

in higher education: The state-of-the-art of the research. Educational Research Review, 5, 25-49.Stigmar, M. & Edgren, G. (2012). Uppdrag för och organisation av pedagogiska utvecklingsenheter.

Proceedings NU2012, http://conferences.chalmers.se/index.php/tlhe/nu2012/paper/view/116/65 2013-01-04

Sword, H. (2008). The longitudinal archive. International Journal for Academic Development, 13, 87-96.Weurlander, M. & Stenfors-Hayes, T. (2008). Developing medical teachers’ thinking and practice: impact

of a staff development course. Higher Education Research & Development, 27, 143-153.Wisdom, J. (2012). International trends and strategies in educational development at universities. Dansk

universitetspedagogisk tidskrift, 7, 12-22.Åkesson. E. & Falk Nilsson, E. (2010). Framväxten av den pedagogiska utbildningen för universitetets lärare.

Berättelser ur ett Lundaperspektiv. CED, Lund, ISBN 978-91-977974-4-3.


bilaga iI) Organisation1. Vilket är enhetens uppdrag och syfte?2. Var finns uppdraget formulerat (består uppdraget av riktlinjer/anvisningar/muntligt eller är upp-

draget outtalat)?3. Finns mål och visioner (kortsiktiga/långsiktiga) för enheten?4. Vem styr/leder enheten (t.ex. verksamhetsansvarig/chef) vilken utbildning/examen har ledaren?5. Finns det lärartjänster vid enheten? Har de anställda möjligheter att forska i tjänsten? Antal hel-

tidstjänster? Forskningsfinansiering? Hur bedöms personalens legitimitet på universitetet? Vem undervisar vid enheten, är det: a) ämnespedagoger, b) disputerade lärare i annat ämne än pedagogik, c) pedagogiska konsulter utan lärartjänst, d) adjunkter e) övrigt?

6. Var finns enheten organisatoriskt, dvs. tillhör enheten kansli/administration, institution, fakultet eller är den en gemensam centrumbildning? Eller finns ingen enhet, verksamheten kanske utgörs av ett nätverk?

Hur skulle du beskriva enhetens närhet till ledning, lärare och studenter?7. Hur skulle du bedöma enhetens stabilitet vid ledningsbyten?8. Vem rapporterar enheten till/inför (t.ex. rektor, fakultetsnämnd/-styrelse, osv).9. Anser informanten att enheten har möjligheter att utföra sitt uppdrag med den nuvarande organi-

sationen? Vad skulle behövas om svaret är nej?

II) Finansiering10. Hur finansieras verksamheten? a) gemensamma avsättningar b) del av en institutions budget c) särskilda medel av Rektor d) köp/

sälj dvs. varje beställare finansierar respektive uppdrag e) kombinationer? f) ytterligare alternativ?

III) Verksamhet 11. Vad består den högskolepedagogiska utbildningen i (t.ex. behörighetsgivande utbildningar, forskar-

handledarutbildning, högskolepedagogiska seminarieserier)? Är de obligatoriska? Är de poänggivande eller kompetensutveckling för personal?

12. Hur är högskolepedagogisk utbildning organiserad (poänggivande kurser, finns kursplaner, vilket organ fastställer kursplan eller motsvarande), hur förhåller sig verksamheten/kursplanen till SUHF:s rekommenderade målformuleringar?

13. Riktar sig verksamheten till undervisande lärare (eller till anställda över huvud taget, biblioteksan-ställda)?

Vilket är det faktiska konkreta resultatet av de pedagogiska kurserna (vad mäts, hur mäts detta, av vem)?

14. Ordnas pedagogiskt stöd i annan form (t.ex. andra kurser, seminarier, konferenser, konsultationer av institutioner, ämne, eller enskilda lärare/anställda)?

15. Är det något som du tycker är väsentligt och som jag glömt att fråga?

Nyckelord: kritiskt tänkande, undersökande gemenskap, seminarium

I denna text beskrivs hur man kan leda ett seminarium med utgångspunkt i C. S. Peirce begrepp ”community of inquiry” (undersökande gemenskap) och tanken om kunskapspro-duktion som en social process. Utifrån några praktiska exempel beskrivs hur denna form kan bidra till kritiskt tänkande.

Institutionen för kultur och lärande, Södertörns högskolaLiza Haglund

Undersökande gemenskap för kunskapsbildning och kritiskt tänkande



Goda Exempel Högre utbildningVol. 4, Nr. 1, 2014, 67-73


bakgrundSom lärare på högskola och universitet är det naturligt att på olika sätt uppmuntra studenterna att tänka och reflektera över begrepp och perspektiv. Av detta följer inte nödvändigtvis att studenterna tänker bättre, vilket i det här sammanhanget betyder att i någon mening tänka kritiskt. ’Kritisk tänkande’ har exempelvis definierats i termer av olika grundläggande förmågor så som konsten att avgöra om argument är sunda, det vill säga premissernas sanningsvärde, och logisk styrka, det vill säga hur väl premisserna stödjer slutsatsen (Hughes & Lavery, 2008). Ett alternativ är att se kritiskt tänkande i termer av så kallade ”perspektivskiften”, som på Södertörns Högskola, inom projektet Kritiskt tänkande för en pluralistisk högskola, lyfts fram som centralt för lärande i mångkulturella miljöer. Man har där främst fokuserat på studenternas skrivande.

I det följande kommer jag att kort skissera ett alternativ till dessa genom att ge exempel på hur man under seminarieliknande former kan leda en så kallad undersökande gemenskap vilken syftar till att utveckla kritiskt tänkande. Med seminarieform menas här, till skillnad från en föreläsning, att deltagarna förväntas kritiskt granska, diskutera och tillsammans reda ut frågor som relaterar till exempelvis en text. Mina erfarenheter att arbeta på detta sätt kommer från filosofiska samtal med barn och vuxna samt från min ordinarie undervisning på Södertörns högskola (jfr Murris, 2001). I boken Öppet sinne – stor respekt (Haglund & Persson, 2004) beskrivs detta arbetssätt i relation till centrala begrepp i barnrättskonventionen.

Jag undervisar i pedagogik med interkulturell inriktning på avancerad nivå, och inom lärar-utbildningens olika program i kurser såsom vetenskapsteori och metod, ledarskap, didaktik, samt barns existentiella frågor. Gruppstorlekarna varier på dessa kurser men är vanligtvis mellan runt 20-28 studenter. Jag har även använt mig av en undersökande gemenskap i workshops med 30-50 lärare, och teaterensembler med allt från 15 till 90 deltagare. Vi har också inom ramen för projektet ”Ung filosofi i skolan”1 två år i rad gett distanskursen ”Kritiskt tänkande kring värdegrundsfrågor” (7,5 hp), där kunskap om hur man leder en undersökande gemenskap tillsammans med elever eller lärarkollegor utgör en del av kursinnehållet.

1 Projektet är ett samarbete mellan Riksteatern, Södertörns högskola och Luleå tekniska universitet, finansierat av Allmänna arvsfonden, 2010-2013, samt Ungdomsstyrelsen, 2010-2011.

68 L. Haglund

undersökande gemenskapMed utgångspunkt i C. S. Peirce begrepp ”community of inquiry” och idén om kunskapspro-duktion som en social process samt centrala idéer hos bland andra Dewey, utvecklade filosofen Matthew Lipman och hans kollegor teorier och metoder för att utveckla kritiskt tänkande i undervisningssammanhang (Lipman, Sharp & Oscanyan,1980). Från början låg fokus på grundskola, men senare har detta utvecklats till att gälla även högre utbildning (Pardales & Girod, 2006). Att tala om specifika metoder eller strategier riskerar att man förleds inta en in-strumentell syn på såväl lärande i allmänhet, och i ledandet av seminarier i synnerhet, när det snarare handlar om förhållningssätt och att skapa en pedagogisk relation (jfr. Hedin, 2006). Studenterna måste känna ett visst mått av tillit och vara villiga att delta. Att skapa en sådan miljö kräver ”takt” (Juuso, 2007), vilket ses som centralt i sammanhanget men som dock inte behandlas i denna text.

Deltagarna i en undersökande gemenskap förväntas agera enligt vissa värden eller dygder som formulerats via begreppen: omtanke, samarbete, kritisk och kreativ.

• Omtanke = lyssnar, värderar, uppskattar och visar intresse för andras erfarenheter och per-spektiv

• Samarbete = förhåller sig till och bygger på varandras idéer• Kritisk = söker mening, tolkar, undersöker och värderar argument och kriterier• Kreativ = gör jämförelser, söker alternativa förklaringar, växlar perspektiv, kopplar ihop idéer

på nya sätt. (jfr SAPERE, 2013).

Detta kan ses som värden som vanligtvis associeras med det ”bildande seminariet”, och som kanske också bör kommuniceras explicit till deltagarna (jfr Öberg, 2011). Jag använder själv en matris som anger vilka förväntningar som finns beträffande studenternas deltagande.

struktur En dimension av en undersökande gemenskap rör vilken struktur man väljer för seminariet. Nedan finns ett exempel på hur det kan se ut. I vissa fall, om man arbetar med laborationer till exempel, kan alla steg genomföras på plats.Förberedelse hemma:• Läs texten (det kan också handla om att exempelvis se en film, utföra ett experiment eller

liknande) • Formulera en frågaPå seminariet:• Presentera din fråga i en mindre grupp• Reducera antalet frågor genom att i den mindre gruppen diskutera och välja ut en fråga per

grupp• Samla gruppernas utvalda frågor på tavlan via redovisning av diskussionen. Eventuellt ändras

oklara formuleringar tillsammans• Välj en fråga genom röstning• Tankepaus – fundera över möjligt svar på frågan (formulera en hypotes)• Samtala (bikupediskussion och rundor varvat med samtal i storgrupp och tankepauser)• Metasamtal i storgrupp (Har frågan besvarats? Om inte, vad har samtalet handlat om? Vilka

begrepp har analyserats? Har det gjorts några centrala distinktioner?)


frågan som objekt för seminarietUtgångspunkten är att deltagarna ställer frågor till en inledande händelse. Händelsen kan bestå av en artikel, experiment, eller i korthet något som läraren valt mot bakgrund av kursens inne-håll och mål. I en kurs i ledarskap för lärarstudenter (grundskolans senare år och gymnasiet) har studenterna läst en artikel av Colnerud (2004). Artikeln handlar om skolans värdegrund sett ur forskningsperspektiv och som ett praktiskt problem för lärare att hantera. De läste även Thornberg (2004) som diskuterar liknande frågor. Studenterna har i förväg formulerat en fråga som de vill reda ut. Seminariet inleds med att man gruppvis diskuterar sig fram till en gemensam fråga. Frågorna samlas in och skrivs upp så att alla kan se dem. Detta sker lämpligen genom att alla grupper redovisar delar av sin diskussion. I exemplet nedan redovisas hur första gruppen resonerade (egen minnesanteckning).

Läraren: Har ni enats om en fråga?

Student 1: Ja, eller en fråga löste vi direkt och sedan hade vi två som var typ samma fråga.

Läraren: Hur var de formulerade?

Student 2: Min fråga var, ”Hur menar Colnerud att man kan skilja på religiösa och moraliska frågor?” och den andra var:” Varför ska man skilja på religion och moraliska frågor, enligt Colnerud?”

Läraren: Är ni säkra på att det betyder samma sak?

Student 3: Njae, men nästan.

Läraren: Vad är skillnaden?

Student 1: Min fråga handlar kanske mer om varför, eftersom jag inte tycker man kan göra en sådan uppdelning, medan i den andra frågan så köper man det, att man kan skilja på det och undrar hur man kan göra det. Ja, eller det kanske inte är någon skillnad i praktiken, men jag tycker verkligen det är en skillnad. Men kanske min fråga snarare handlar om det verkligen är möjligt att skilja på religion eller religiösa frågor, och moraliska.

Om man, som i exemplet ovan inte utgår ifrån att frågorna betyder samma så kan vi genom en undersökning av eventuella skillnader i formuleringar bli klarare över hur vi tänker. När jag frågar om de är säkra på att de betyder samma sak riktas uppmärksamheten på formuleringarna och små skillnader kan träda fram som betydelsefulla. Enkla frågor kan på så sätt styra un-dersökningen. Exempelvis kunde en grupp senare under samma tillfälle precisera frågan ”Hur menar Colnerud att man kan skilja på religiösa och moraliska frågor” genom att lägga till ”när det gäller objektet för undervisningen”, en fras lånad från artikeln. Detta gjorde de efter att jag frågat om de var helt nöjda med sin formulering. Genom detta tillägg smalnades frågan av och man kunde bortse från forskningssammanhanget, vilket Colnerud också behandlar. Här finns,

70 L. Haglund

med andra ord möjlighet att utifrån vetenskapligt definierade innebörder fånga en mer precis betydelse, än vad som eventuellt från början avsågs. I detta fall kunde frågan skiljas från ett till synes närliggande problem, men med avgörande skillnad med hänvisning till vilken typ av sammanhang som avsågs. Genom att ställa frågor om frågorna kan man med andra ord redan i denna fas stimulera studenterna att via distinktioner nå större klarhet och precision. Ovan har vi främst undersökt två saker:• Vad betyder frågan? • Liknar frågan andra frågor och finns det i så fall en intressant skillnad? Min egen erfarenhet av detta moment är att studenterna blir uppmärksamma och korrigerar frågorna, och i bästa fall blir de även mer alerta på nyanser i begreppsanvändningen. Denna fas kan med fördel få ta avsevärd tid.

frågor som medel för undersökningenDen andra dimensionen av en undersökande gemenskap rör hur undersökningen leds genom (till en början) lärarens frågor och uppmaningar. Syftet är att ställa frågor som leder till en un-dersökning av möjliga innebörder av såväl yttranden som specifika begrepp, teorier med mera. I början behöver man som lärare ta ansvar för processen men i förlängningen kan det drivas av studenterna själva. I grova drag leds sedan samtalet med utgångspunkt i fyra olika aspekter, av vilken denna text främst berör de tre första:1) Tolkning 2) Jämförelser3) Värdering 4) Utveckling

1) Tolkning kan ses som den mest grundläggande aspekten eftersom alla bedömningar av reso-nemang vilar på att vi har gjort en tolkning av yttrandet. Om någon haft ett längre inlägg kan jag exempelvis säga, ”Jag tror jag förstår hur du menar, kanske inte allt, men ska vi se om det är någon annan som kan göra en tolkning av vad du har sagt?”. Det visar sig ofta vara väldigt svårt att återge vad någon annan sagt. När jag fått ett förslag på tolkning brukar jag bolla tillbaka och fråga om det var en korrekt tolkning. Ett annat sätt är att jag ber om fler tolkningar direkt för att därefter bolla tillbaka och fråga vilken som passade bäst in på det man ville säga. På kurser där jag har haft många seminarier i denna form brukar studenter så småningom själva säga att de vill föreslå en tolkning av vad andra sagt. Tolkningsmomenten bör också bestå i att exempelvis leta olika tolkningar av frågan som i exemplet ovan eller av centrala begrepp, teorier och observationer.

Jag ställer därför ofta frågan: Kan man tolka detta på något annat sätt? Undersökningen drivs vidare av frågor kring vad som stödjer den ena eller andra tolkningen. Det kan också handla om alternativa tolkningar eller perspektiv på x, som i sig inte behöver vara uteslutande. Undersökningen drivs också genom frågor som stimulerar deltagarna att lyssna noggrant på varandra. Istället för att läraren tolkar inlägg eller ber en talare förklara ytterligare en gång till, så ges med andra ord denna uppgift med fördel till andra i gruppen. Ibland hjälper jag till genom att exempelvis säga ”Jag hörde minst ett argument, kanske var det fler. Kan någon formulera/upprepa dem igen?”. På så sätt ökas möjligheten att det byggs en gemensam förståelse.


2) Att be studenterna göra jämförelser betyder här att be dem söka efter likheter och skillnader i yttranden eller i en teori eller i en viss begreppsanvändning. Vid det ovan citerade tillfället frågade jag också: ”Finns det någon skillnad mellan vad Colnerud och vad Thornberg säger om värdegrundsarbetet?”. Flera tyckte det fanns skillnader men ingen kunde på en direkt uppma-ning säga vad det var. Deltagarna uppmanades då först till att leta efter skillnader, och när några sådana kommit fram fick de leta efter likheter.

Att göra jämförelser är med andra ord centralt i kritiskt tänkande enligt Lipman (1991) och rör relationen mellan omdöme och de kriterier eller principer som ligger till grund för omdömet. Kriterier är en typ av skäl som i sin tur också kan utvärderas utifrån kriterier, så kallade meta-kriterier. Skäl utgör således grunden för jämförelser. Att säga att en forskares teori är bättre än en annan, säger inte så mycket om vi utlämnat vilka kriterier vi utgår ifrån. Det kan också vara enkelt att jämföra teorier men jämförelsen kan göras mer eller mindre bra. Att ställa frågor vad som utgör kriterier för en jämförelse, är att med andra ord att bjuda in studenterna till en form av metareflektion. Som student är man med andra ord kanske van att studera kriterier i relation till bedömning av uppgifter och examinationer. Det säkerställer dock inte att man reflekterar över den egna användningen av kriterier.

När man gör olika typer av jämförelser kan det också innebära att man samtidigt identifierar underliggande antaganden (premisser). I ett av exemplen ovan ställdes exempelvis frågan ”Hur menar Colnerud att man kan skilja på religiösa och moraliska frågor?” vilken tycks vila på premissen att det går att skilja på dem. När jag ställde frågan om Colnerud påstår att det går att skilja på detta, var det ingen som direkt hävdade att så var fallet. De fick lite tid att leta i texten och kom fram till att de olika kategorierna snarare skulle förstås som överlappande, och att åtskillnaden syftade till att kunna göra temporära skillnader.

3) Att värdera såväl argument som kriterier är centralt i en undersökande gemenskap. Under en tankepaus kan studenterna därför fundera över frågor så som exempelvis: Vad är kriterierna för en bra fråga inom detta ämne?

När jag exempelvis bad lärarstudenterna på den ovan nämnda kursen i ledarskap fundera över vilka kriterier de utgått ifrån när de valde fråga i sin grupp svarade en grupp att de först utgått från helt olika kriterier. Ett kriterium var att frågan skulle vara viktig för att bli en bättre lärare. Ett annat kriterium var att det skulle vara ett bra diskussionsämne. Ytterligare ett kriterium var att man skulle förstå ett begrepp eller en teori bättre. De hade sedan enats om att det skulle vara en fråga som var viktig för att bli en bra lärare. Frågan är om detta var det bästa kriteriet att utgå ifrån? Att ställa frågan om just de angivna kriterierna är de bästa, eller om möjligen några andra skäl/kriterier vore bättre att utgå från kan vara det som leder till faktiskt kritiskt tänkande. Förmågan att göra värderingar av kriterier, argument, teorier med mera är med andra ord centralt. Detta är viktigt att lyfta fram mot bakgrund att vi kan metareflektera utan att faktiskt värdera eller vara öppna för självkorrigering.

4) Den sista aspekten rör utveckling av de idéer som behandlas under seminariet och relaterar till synen att kritiskt tänkande tidigare har definierats alltför snävt. Kritisk tänkande bör också förstås i relation till kreativt tänkande (Lipman, 1991). Det handlar bland annat om att utveckla och koppla ihop idéer på nya sätt. Genom frågor såsom exempelvis ”Hur kan man se på det om man tänker helt annorlunda?” eller ”Kan ni förbättra den här teorin?” ger man utrymme för kreativitet och nytänkande.

72 L. Haglund

tankepauser, smågruppsdiskussioner och metasamtalGenom att aktivt dra in deltagarna i att försöka förstå, jämföra, värdera och utveckla varandras inlägg skapas förutsättningar för att bli mer precis och komma djupare i diskussionen. För att klara av detta krävs att man stannar upp och tar sig tid att tänka. Tankepauser har därför en viktig funktion, liksom att man får tillfälle i smågrupper att diskutera sina tankar innan de lyfts i den stora gruppen. Det måste självklart även finnas sekvenser där idéerna får flyga förbi utan att stanna upp. Men om detta är norm riskerar man att undersökningen blir ytlig och fragmentarisk.

Undersökningen kan avslutas genom ett metasamtal där man behandlar punkter såsom: Har frågan besvarats? Är svaret entydigt? Vilka strategier användes för att besvara frågan? Om inte frågan besvarades, vad gjorde vi i stället? Det kan vara just i metasamtalen som man får syn på sitt eget lärande. Även här kan deltagarna sköta stor del av arbetet genom att försöka besvara frågorna ovan. Som lärare kan man gå in i slutet och lyfta sådant av vikt som inte kommit upp. Jag använder själv tankepauserna till att föra enklare anteckningar över aspekter jag vill lyfta om de inte kommer från studenterna själva.

Avslutningsvis kan sägas att många studenter uppskattar att bli utmanade i sitt tänkande, men också att samarbeta i den här formen. Det har visat sig i såväl utvärderingar som i spontana kommentarer. Från ett lärandeperspektiv och i relation till generella lärandemål i högskolelagen ser jag den största poängen att det aktiva arbetet med tolkning har stark potential att utveckla kritiskt tänkande och begreppsförståelse. Många upptäcker att de kommer längre i sitt eget tänkande när de utmanas med frågor, och när de får ta del av andras tolkningar av vad de sagt. Eller som en student sa: ”Men gud, jag tyckte det var superklart vad jag menade, men nu förstår att det var det verkligen inte”. Det kan med andra ord ske en differentiering mellan begrepp med närliggande betydelser (Halldén, Scheja & Haglund, 2013).

I fall där jag haft flera kurser på samma program, såsom exempelvis förskolärarprogrammet och fritidsprogrammet på Södertörns högskola, har jag noterat att studenter som på vanliga seminarier inte kommer med så många egna inlägg bidrar mer muntligt när de bedrivs som undersökande gemenskap. En möjlig förklaring är att det ges så många fler tillfällen att delta i samtalet genom den variation av möjliga inlägg som uppmuntras. Det kan till exempel vara lättare att pröva att tolka andras inlägg och att sammanfatta, än att initiera egna ämnen. Vikten av att kunna lyssna och förstå andra är möjligen också en underskattad dygd vilken i detta forum blir framträdande. Detta relaterar till det sociala klimatet och att en del studenter kan vara tveksamma till eller direkt ogilla samarbete och grupparbete i alla dess former, eftersom de anser sig få dra för stort lass. I denna form får även den mest strukturerade och pålästa studenten såväl upptäcka sina medstudenters skilda förmågor, som glänsa med sin egen analytiska förmåga. De är dessutom en intellektuell utmaning att reda ut andras kanske långa, komplicerade resonemang. Många upptäcker att det är ganska svårt att göra tolkningar. Min erfarenhet är att detta bidrar till en bra stämning i gruppen och en vilja att tänka tillsammans. Men det ska tilläggas att det är tidsödande och inte helt klart i vilken uträckning den avsatta tiden står i proportion till vinsten. En del studenter uppskattar inte den här typen av ”pet” i formuleringar eller att man ska tolka vad som sägs. Metasamtalen kan därför vara avgörande för en del för att man ska få syn på det intellektuella arbete som faktiskt utförts. Jag har i min egen undervisning noterat en högre grad av problematiserande inlägg och vilja att vara mer precis i text och tal. Huruvida detta ska förstås som en generell kompetens som utvecklats och som också kan användas även i andra sammanhang, eller enbart är ett utslag av att man lärt sig spela spelet låter jag vara osagt.


referenserColnerud, G. (2004). Värdegrund som pedagogisk praktik och forskningsdiskurs. Pedagogisk Forskning

i Sverige, 9 (2), 81-98. Haglund, L & Persson, A. (2004). Öppet sinne – stor respekt. Handledning. Att föra filosofiska samtal med

barn. Stockholm: Rädda Barnen. Halldén, O., Scheja,M., & Haglund, L. (2013). The contextuality of knowledge: An intentional approach

to meaning making and conceptual change. In S. Vosniadou (Ed.), International handbook of research on conceptual change (pp. 71-95). New York: Routledge.

Hedin, A. (2006). Lärande på hög nivå: Idéer från studenter, lärare och pedagogisk forskning som stöd för utveckling av universitetsundervisning. Uppsala: Avdelningen för utveckling av pedagogik och interaktivt lärande (UPI), Uppsala universitet.

Hughes, W & Lavery, J. (2008). Critical Thinking: An Introduction to the Basic Skills. Ontario: Broadview press.

Juuso, H. (2007). Child, Philosophy and Education. Discussing the intellectual sources of Philosophy for Children, PhD thesis. University of Oulu. Acta Universitatis Ouluensis Scientiae Rerum Socialium E 91.

Lipman, M. (1991). Thinking in education. New York: Cambridge University Press.Lipman, M., Sharp, A. M. & Oscanyan, F. (1980). Philosophy in the Classroom. Philadelphia: Temple

University Press.Murris, K. (2001). What Philosophy with Children is not: responses to some critics and construc-

tive suggestions for dialogue about the role of P4C in Higher Education. Hämtat från: http://www.philosophy-ofeducation.org/conferences/pdfs/MurrisSymposium_Introduction.pdf

Pardales, M., & Girod, M. (2006). Community of Inquiry: Its past and present future. Educational Philosophy and Theory, 38 (3).

Thornberg, R. (2004). Värdepedagogik. Pedagogisk Forskning i Sverige, 9 (2), 99-114.Öberg, L. (2011). Det bildade seminariet. I A. Burman (red.), Våga veta: Om bildningens möjligheter i

massutbildningens tidevarv. Södertörn Studies in Higher Education, 2.

webbsidorSAPERE: http://www.sapere.org.uk/http://sophia.eu.org/Research/What%20we%20know%20about%20research%5B1%5D.pdf

Nyckelord: muntlig examination, rättssäker examination, kursmål, betygskriterier

Målet med det utförda pedagogiska projektet var att utveckla en metod för att utföra munt-lig tentamen med direkt återkoppling på ett ur studentperspektiv rättssäkert sätt. Efter en litteraturstudie visade det sig att muntlig examination med fyra betygssteg som vanligtvis används på ingenjörsutbildningarna kan vara svårt att tillämpa i praktiken. Därför inför-des i ett första steg en muntlig halvtidsexamination med två betygssteg. För att underlätta examinationen för både studenterna och examinatorn skrevs mer detaljerade kursmål med betygskriterier. Den muntliga examinationen skulle kunna ges vid flera olika tillfällen och frågorna anpassades för att minimera risken att studenterna får förhandsinformation om examinationens innehåll. Kursvärderingen visade att studenterna i hög grad uppskattade den muntliga examinationen och både läraren och studenterna upplevde att de fick direkt återkoppling. Studenterna presterade bättre än väntat på den muntliga examinationen.

Institutionen för teknikvetenskaper, Uppsala UniversitetSandra Eriksson

Utveckling av muntlig examination med fokus på studenters rättssäkerhet – exempel från en ingenjörskurs



Goda exempel Högre utbildningVol. 4, Nr. 1, 2014, 75-82


introduktionFörändringar vid Uppsala universitet i och med Bolognaprocessen har lett till ökade krav på rättssäkerhet, tydlighet och transparens i kurser. Det finns därför ett utvecklingsbehov för att anpassa kurserna efter det nya systemet samt att säkerställa rättssäkerheten för studenterna. I samband med denna utveckling har muntlig examination diskuterats utifrån aspekter som betygskriteriernas tydlighet och bedömningens rättssäkerhet (Bjuremark, 2008). Det ska finnas möjlighet att ompröva betygsbeslut och detta ställer krav på dokumentation av examinationen (Verket för högskoleservice, 2008). Muntlig tentamen som examinationsform har både fördelar och nackdelar jämfört med skriftlig tentamen. De främsta fördelarna är möjligheten till direkt återkoppling och att studenten antar en djupinriktning till sitt lärande (Wiiand, 1998). De största nackdelarna är att det är kostsamt, eftersom det tar mycket lärartid i anspråk samt att krav ställs på variation och dokumentation (Bjuremark, 2008; Verket för högskoleservice, 2008). Nack-delarna gör att man som lärare möjligtvis undviker muntlig tentamen som examinationsform även om det har en del uppenbara fördelar. För att muntlig tentamen ska vara rättssäker måste man kunna garantera en rättvis bedömning och ha en transparent bedömningsmetodik, vilket är speciellt viktigt om studenten vill överklaga ett betyg.

Med en traditionell skriftlig salstenta finns flera nackdelar. Dels uteblir ofta den viktiga återkopplingen till studenten. Dels kan det vara svårt för läraren att förstå hur mycket studen-terna egentligen har lärt sig. En muntlig tentamen ger möjlighet till direkt återkoppling till studenten genom att läraren och studenten går igenom svaren på frågorna under tentamens-tillfället. Tentamen blir då tydligt ett ytterligare inlärningstillfälle för studenten genom den

76 S. Eriksson

direkta återkopplingen (Wiiand, 1998). Dessutom får läraren direkt återkoppling på vad och hur studenten har lärt sig; Vad har studenten uppfattat rätt? Vad har studenten missuppfat-tat? Vad har studenten inte förstått alls? Detta kan sedan direkt tillämpas vid planeringen inför kursen kommande termin och kan för planering bli mycket värdefull tillsammans med den också så viktiga kursvärderingen. En annan fördel är att det djupinriktade lärandet ökar (Wiiand, 1998; Myndigheten för nätverkande och samarbete inom högre utbildning, 2010) av flera skäl; studenten förbereder sig ofta bättre än för en skriftlig examination (Arbetsgruppen för examination och bedömning vid Stockholms universitet, 2010), läraren tvingas formulera frågor av mer analytisk karaktär för att det ska passa det muntliga formatet samt att dialogen med läraren ger möjlighet till omedelbar återkoppling och ytterligare ett lärandetillfälle. Vissa ingenjörskurser har en liten analysdel. Muntlig examination kan i dessa fall främja lärandet då läraren tvingas fokusera på analys i stället för traditionell talräkning. En studie utförd på studenter som fick möjlighet att prova muntlig tentamen visade att en klar majoritet ville behålla denna examinationsform (Wiiand, 1998).

Det här projektets mål var att utveckla en metod för att utföra muntlig examination med direkt återkoppling på ett ur studentperspektiv rättssäkert sätt med det långsiktiga målet att muntlig examination kommer att kunna införas i fler kurser. Ett delmål var att tydliggöra bedöm-ningsgrunderna för examinationen, vilket gjordes med hjälp av utvecklandet av betygskriterier. Ytterligare delmål var att säkerställa att studenterna inte hade olika förhandsinformation inför examinationen samt att utvärdera den direkta återkopplingen.

teori och metodI HSV:s skrift "Rättssäker examination" tas problematiken kring muntlig tentamen upp, varav behovet av att dokumentera examinationen är en viktig aspekt (Verket för högskoleservice, 2008). Ett flertal studier har gjorts inom området, däribland på Malmö högskola (Hansson & Mena, 2004) gällande muntlig tentamen i matematik samt i ett examensarbete på lärarhögskolan i Stockholm inom omvårdnad (Bruhn, 2007). Vidare kan man studera de olika lärosätenas riktlinjer för examination. Vid Högkolan i Halmstad har man till exempel utformat följande uppmaning gällande muntlig tentamen: ”Vid muntlig tentamen bör ytterligare en lärare vara bisittare och föra anteckningar, samt ge sin bedömning av tentandens prestation.” (Högskolan i Halmstad, 2010). Motsvarande tydliga riktlinjer för Uppsala universitet har författaren inte funnit.

Detta projekt har applicerats på kursen Generatordesign 10 hp på civilingenjörsprogrammet i Energisystem vid Uppsala universitet. Kursen ges på avancerad nivå under det femte året på programmet. Kursen är en tillämpad designkurs där många praktiska detaljer och lösningsförslag diskuteras. En muntlig examination passar därmed bättre in på denna kurs än på en klassisk ingenjörskurs med en stor räknedel, anser vi. Det aktuella kurstillfället ägde rum under läsperiod två, höstterminen 2012, då 21 studenter läste kursen. Kursen gavs av en kursansvarig lärare och tillika examinator som även genomförde detta projekt samt höll i samtliga muntliga examina-tionstillfällen. Vidare var en kursassistent delaktig i kursen och höll bland annat i laborationer.

Inom ingenjörsprogrammen används en fyrgradig betygsskala för slutbetyg på kurser (U,3,4,5). Efter en litteraturöversikt samt diskussioner med kollegor drogs slutsatsen att det är svårt att göra en muntlig examination rättssäker med både varierade tentor och ett stort betygsspann. Därför togs beslutet att ha en muntlig halvtidsexamination på kursen. En halvtidsexamination är mycket bra för lärandet då all inläsning annars riskerar koncentreras till kursens slut, ansåg vi. Dessutom fick studenterna då examinera en del som inte blev en del i sluttentamen. Muntlig examination


med en tregradig betygsskala (U,G,VG) ansågs utifrån litteraturstudien vara hanterbar, medan en fyrgradig skala (ingenjörsbetyg, U,3,4,5) ansågs vara betydligt svårare. För att förenkla utformandet av de nya betygskriterierna användes vid första tillfället med muntlig halvtidsexamination en tvågradig betygsskala (U,G), med möjlighet att utöka betygsskalan vid kommande kurstillfällen.

En utmaning med muntlig examination är att studenterna examineras vid olika tillfällen och därmed kan utbyta information med varandra om hur examinationen var upplagd och vilka frågor som ställts. Därmed ställs ett krav på läraren att variera examinationen så pass mycket så att den sortens förhandsinformation inte är värd något, samtidigt som läraren måste säkerställa att de olika examinationstillfällena har samma svårighetsgrad och bedöms på samma sätt. Detta ställer också krav på typen av frågor som ställs. Dels kan en lösning vara att ställa frågor av mer analytisk karaktär och dels måste frågorna anpassas för syftet muntlig tentamen i detta avseende. Ett sätt att undvika att skriva många alternativa prov är att utföra examinationen under former då studenterna inte har möjlighet att utbyta information med varandra. I denna kurs utfördes den muntliga examinationen vid tre olika tillfällen samtidigt som en del av klassen hade laboration. På det viset hade de liten chans att ge varandra tillräcklig förhandsinformation för att hinna påverka förberedelsen inför examinationen. För säkerhets skull varierades proven dock något för varje student.

Olika system för dokumentering av examinationen utvärderades. Alternativ är till exempel att göra en ljudinspelning och att föra protokoll. Det kan vara att föredra att minst två personer är med under examinationstillfället, där till exempel en person frågar och diskuterar och en person protokollför. I detta fall bör det klargöras för studenten att protokollföraren är där för studentens skull och inte som en extra ”domare”. Hur och när betyg ska sättas på examinationen ska också planeras och kommuniceras till studenterna. Det bästa alternativet ansågs vara att ha med en protokollförare under examinationen. Detta kräver dock stora resurser med åtgång av dubbelt så mycket lärartid. Dessutom kan det upplevas som mer stressande för studenten att flera lärare är närvarande. Dokumentationen av examinationstillfället är extra viktigt för rättssäkerheten eftersom studenten bör veta att han eller hon behandlats rättvist, bedömts enligt samma krite-rier som studiekamraterna samt förstår varför betyget sattes som det gjorde. För läraren är det viktigt att ha ett underlag om studenten exempelvis skulle protestera mot sitt betyg eller känna sig orättvist behandlad. Därför valdes en examinationsmetod och en dokumentationsform som syftade till att göra examinationen så transparent som möjligt. Detta gjordes genom införande av tydliga, målrelaterade betygskriterier (Lundkvist & Swartling, 2011) samt självvärdering av examinationsresultatet. Betygskriterierna baserades på kursmålen och vikt lades på att koppla frågorna direkt till kursmålen. Genom att utveckla betygskriterier ökar man transparensen i examinationen genom att förtydliga vad som förväntas av studenten, underlätta rättningspro-cessen samt säkerställa en rättvis bedömning. Bokföringen av resultatet skedde sedan i slutet av examinationen då läraren tillsammans med studenten gick igenom uppfyllandet av betygs-kriterierna genom att fylla i en självvärderingsmall där studenten och läraren båda värderade studentens insats. Betygskriterierna samt självvärderingen finns bifogade i bilaga 1 respektive 2.

Ett problem med muntlig tentamen som inte går att undkomma är risken för särbehandling och diskriminering. Enligt (Wiiand, 1998) kan det till exempel finnas könsskillnader i hur man hanterar en muntlig tentamen. Av dessa anledningar är skriftlig tentamen numera alltid anonym på ingenjörsprogrammen vid Uppsala Universitet. Risken för särbehandling och diskriminering vid muntlig examination kan endast lösas genom ökad medvetenhet och utbildning, exempelvis genom att diskutera dessa frågor på de obligatoriska pedagogiska kurserna för universitetslärare, vilket man även gör idag vid Uppsala universitet.

78 S. Eriksson

Inför examinationen utvecklades analytiska examinationsuppgifter som var likvärdiga och jäm-förbara men ej repetitiva. En muntlig testexamination genomfördes med en testperson med gott resultat. Vidare skrevs flera nya frågor till årets kursvärdering om den muntliga examinationen. Frågorna på kursvärderingarna formulerades för att ge svar på flera av de frågeställningar som var delmål i detta projekt.

resultat och diskussionDen muntliga examinationen genomfördes med gott resultat. Samtliga studenter utom en blev godkända och ingen tog upp resultatet till diskussion. Det märktes att alla studenter var väl förberedda och en del var väldigt nervösa. Det var väldigt olika hur mycket tid de tog på sig och läraren upplevde det som viktigt att anpassa tiden efter varje enskild students behov. Dock påverkade detta tidsschemat något negativt. Det var även stora skillnader i hur utförliga svar studenterna gav. Vissa pratade länge och utförligt om en frågeställning medan vissa var alltför kortfattade och därför behövde följdfrågor för att ge ett fullständigt svar för att på det viset visa vad de kunde. På skrivtentor saknas möjligheten med individuell anpassning av examina-tionen på detta sätt. Vissa studenter är ofta väldigt kortfattade även i skrift och missar därför att ge ett fullständigt svar även om de har kunskapen. Möjlighet att få studenten att motivera sina svar eller svara mer utförligt visade sig alltså vara en stor fördel med muntlig examination. När studenten svarat färdigt på en uppgift kunde läraren bekräfta alternativt berätta det kor-rekta svaret och förklara vad studenten gjort rätt eller fel, missuppfattat eller motiverat på ett felaktigt sätt. Flera av studenterna gav även direkt återkoppling vid examinationens avslutande och uttryckte att de upplevde muntlig examination och/eller halvtidsexamination som positivt. Vidare fick läraren direkt återkoppling under examinationen av vad studenterna lärt sig och vilka missuppfattningar som fanns. En följd av den direkta återkopplingen som läraren fick var att läraren valde att avsätta en stund av efterföljande föreläsning för att ge återkoppling på den muntliga examinationen. Då hade läraren möjlighet att ge återkoppling på examinationsresul-tatet och förtydliga vanliga missuppfattningar. Läraren upplevde att betygskriterierna gjorde examinationen lättare att bedöma och kändes mer rättssäker.

Kursvärderingen innehöll en del frågor som berörde den muntliga examinationen. Resultaten från kursvärderingen var överlag positiva. Utdrag från kursvärderingen från de fem flervalsfrågor (fråga 17-21) som berörde den muntliga examinationen samt utdrag ur frisvar på kursvärderingen redovisas i bilaga 3.

slutsatserDe slutsatser som dragits från detta projekt formuleras i nedanstående punkter. Förhoppningsvis kommer spridningen av resultaten från projektet leda till att vissa av metoderna kan appliceras på andra kurser.• Rättssäker muntlig examination går att tillämpa på ingenjörsutbildningen. Det kan dock vara

svårt att tillämpa muntlig examination med många betygssteg och samtidigt säkerställa att examinationen är rättvis och transparent.

• Läraren tvingas ställa mer analytiska frågor för att anpassa kursinnehållet för att passa för en muntlig examination. Detta kan vara fördelaktigt inom ingenjörsprogrammen då frågorna på salstentorna ofta är av ren räknekaraktär.

• Muntlig examination ger ökad möjlighet till ett djupinriktat lärande; Dels för att studenten på grund av det stressande momentet som en muntlig examination utgör ofta studerar mer, dels


för att frågorna anpassats för att passa muntlig examination och därmed ofta är av analytisk karaktär samt leder till dialog mellan studenten och läraren.

• Under examinationstillfället kan både student och lärare få direkt återkoppling. Studenten får direkt återkoppling på sina svar och läraren får återkoppling på vad och hur studenten har lärt sig på ett sätt som är svårt vid skriftlig tentamen.

• Under den muntliga examinationen har läraren möjlighet att ställa följdfrågor på alltför kortfattade svar.

• Den muntliga examinationen uppskattades av studenterna.• Betygskriterierna förtydligade för studenterna vad som ingick i provet och vad läraren skulle

bedöma, samt fungerade som underlag för läraren under bedömningen.• Några studenter upplevde problem med att deras studiekamrater kunde ha fått förhandsinfor-

mation om innehållet i examinationen av de som utfört examinationen vid ett tidigare tillfälle.

tackTack till Teknisk-naturvetenskapliga fakultetetens universitetspedagogiska förnyelsefond (TUFF) för finansiering av projektet. Tack till handledare Emma Lundkvist, kursledare Johan Wick-ström och kursdeltagarna i den pedagogiska projektkursen samt övriga kollegor för feedback och diskussioner.

referenserArbetsgruppen för examination och bedömning vid Stockholms universitet. (2010-09-13). Allmänna råd

för examination vid Stockholms universitet. SU. Bjuremark A. (2008). Variation på temat examination (CUL-rapport nr 13). Centrum för undervisning

och lärande, Linköpings universitet.Bruhn E. (2007). Muntlig examination som Bedömningsverktyg (examensarbete). Stockholms universitet.Hansson F., & Mena, D. (2004). Muntliga prov i matematik A. Malmö högskola, Lärarutbildningen.Högskolan i Halmstad (2010). Lokala bestämmelser för examination (Dnr 51-2005-1482). HH. Hämtad

från: http://www.hh.se/download/18.5ffaf12112c82269fe88000466/1290769615884/ Lundkvist E., & Swartling M. (2011). Införande av betygskriterier i undervisning och examination.

Högre Utbildning, 1(2), 151-158.Myndigheten för nätverkande och samarbete inom högre utbildning (NSHU). (2010). Examination – en

exempelsamling. Stockholm: NSHU.Verket för högskoleservice (HSV). (2008). Rättssäker examination (Rapport 2008:36 R, andra omarbetade

upplagan). Hämtad från: http://www.hsv.se/download/18.5dc5cfca11dd92979c480001361/0836R.pdf.Wiiand T. (1998). Examinationen i fokus (Rapport nr. 14). PU, Uppsala Universitet.

80 S. Eriksson

bilaga 1Betygskriterier baserade på kursmålFör att få betyget godkänd på den muntliga examinationen ska studenten kunna:

Kursmål: dimensionera en synkronmaskin med hjälp av datorbaserade hjälpmedel. Delmål/betygskriterier: 1. tillfredsställande motivera varför vi behöver göra fältberäkningar 2. kort kunna beskriva de fyra grundstegen i en FEM-simulering av en generator 3. med mindre brister ange hur de viktigaste parametrarna i generatorn påverkar varandra

Kursmål: föreslå förändringar i den elektriska designen av en generator och redogöra för följderna därav.

Delmål/betygskriterier: 4. tillfredsställande motivera rekommenderade värden för materialparametrar 5. redogöra översiktligt för hur fältbilden ändras vid olika last 6. redogöra för majoriteten av de olika förluster som finns i generatorn och med mindre

brister ange hur de påverkas av förändringar av olika parametrar.

Kursmål: optimera designen av den magnetiska kretsen i en generator. Delmål/betygskriterier: 7. utifrån materialparametrar förklara varför magnetfältet tar den väg det tar. 8. föreslå förändringar i den magnetiska kretsen och följderna därav.

bilaga 2BetygvärderingsmallTabellen fylls i direkt efter tentamenstillfället. Studenten gör en självvärdering. Studentens värdering jämförs med lärarens. Vid oenighet väger lärarens åsikt tyngst. Vid en eventuell omtentamen examineras bara icke godkända delmål.

Studentnamn:

Lärare:

Betygsskala: U,G.

Delmål Lärarens betyg Studentens betyg Gemensamt betyg12345678


bilaga 3Utdrag från kursvärderingen från de flervalsfrågor som berörde den muntliga examinationen kan ses i figur 1.

82 S. Eriksson

Figur 1: Utdrag från kursvärderingen från de fem flervalsfrågor (fråga 17-21) som berörde den muntliga examinationen.

Utdrag ur frisvar på kursvärderingen:Vad tyckte du om den muntliga examinationen? Ge gärna feedback på hur den kan ändras/förbättras:

”Bra upplägg. Känns som ett bra sätt att examinera denna del”’”Jag tycker att muntan fungerade mycket bra. Bra lösning att man fick utskrivna figurer över generatorer som man fick analysera. Har inga direkta förslag på förbättringar.””Bra, lite stressande, svårt att tänka när man har någon som tittar på en ;)””Jag tycker det var jättebra. Det fick oss att plugga i tid, att faktiskt kunna for-mulera vad man kan och har lärt sig gör att kunskapen fastnar på ett annat sätt. Var min första munta någonsin och sista nu när det är dags för examensarbete, men det var väldigt givande. Jag önskar f ler lärare tog möjligheten och tid att ha munta!””Bra upplägg med att examinera datorlabbarna muntligt.” ”Jag tycker att lösningen med en munta efter halva kursen samt labbdelen var det som var mest givande.”

Retorik för naturvetare. Skrivande som fördjupar lärandet. Susanne Pelger & Sara Santesson, Studentlitteratur 2012, ISBN 978-91-44-07507-5.

Bokrecension



Recension Högre utbildningVol. 4, Nr. 1, 2014, 83-85

Boken Retorik för naturvetare har samlat mycket som är rätt, riktigt och viktigt om hur man undervisar skrivutvecklande på universitet och högskolor. Boken riktar sig främst till lärare och pedagoger inom naturvetenskaplig utbildning. Författarna utgår från att ett populärvetenskapligt tänkande och skrivande fördjupar studenternas lärande. Jag instämmer helt och fullt i argumen-ten för att detta ska integreras i ämnesundervisning och kommunikationsträning. Författarna är Susanne Pelger, biolog som arbetar med lärarkompetensutveckling vid Lunds universitet och Sara Santesson, universitetsadjunkt i retorik vid samma universitet. Boken innehåller fem kapitel som sakligt behandlar: 1. Populärvetenskapligt skrivande som mål och medel, 2. Hur skriver naturvetarstudenter?, 3. Färdighetsprogression genom utbildningen, 4. Att stödja skribenters utveckling, och 5. Kommunikationsövningar.

Det första kapitlet argumenterar för att träning i populärvetenskapligt skrivande ger stu-denterna förbättrade generella färdigheter, vidgade perspektiv, en ökad förståelse och därmed ett förbättrat lärande. Författarna förordar en breddad och mer varierad skrivträning i natur-vetenskapliga utbildningar, utöver det fokus på vetenskapligt skrivande som ofta finns. Att författarna betraktar populärvetenskapligt och vetenskapligt skrivande som två olika landskap är tydligt, men jag skulle gärna se att befruktningsmöjligheterna mellan populärvetenskapligt och vetenskapligt skrivande lyftes fram. Ett vidgat perspektiv i förening med det vetenskapligt specifika och tillgängligt skrivet är till fördel oavsett genre. Min förhoppning är att nästa generation naturvetenskapliga skribenter kommer att förena olika perspektiv, skriva begripligt och vetenskapligt. Vi lever i ett kunskapssamhälle där vetenskap bör få en ökad plats i t.ex. näringsliv, myndighetsarbete, utbildning, media och i en ökad kommunikation mellan olika vetenskapsområden. Detta är starkt motiverande för att arbeta med skrivutveckling, både som mål och medel.

Det andra kapitlet behandlar och exemplifierar hur naturvetarstudenter skriver, företrädesvis med exempel från biologi. Boken ger exempel på hur man kan ge utvecklingsförslag till stu-denterna och språkanalyserna förklarar hur den språkliga förändringen utvecklar texten. Det hade varit önskvärt med exempel från ytterligare naturvetenskapliga ämnen t.ex. fysik, kemi, matematik, data och teknik för att få ett bredare naturvetenskapligt perspektiv exemplifierat. Detta för att tilltala lärare inom hela den naturvetenskapliga och tekniska sektorn och för att visa på en större mångfald av retoriska utmaningar.

I det andra kapitlet finns även ett kort avsnitt om illustrationer som pedagogiskt grepp i populärvetenskap. I en tid av ökad frekvens av bildmaterial hade jag förväntat mig att detta avsnitt skulle ha en mycket mer framträdande position. Bilder och figurer är centrala både i vetenskapliga och populärvetenskapliga presentationer. Här finns stora utmaningar och vinster både avseende kommunikation och lärande, utöver de rent illustrativa. Naturvetenskapliga figurer (foton, diagram m.m.) är viktigt ämnesinnehåll, både i populärvetenskapliga och vetenskapliga sammanhang. Jag ser integreringen av bilder som en viktig del i studenternas skrivutveckling.


84 Bokrecension

Något av det mest fundamentala i högre utbildning är ”Färdighetsprogression genom utbildning”, som behandlas i kapitel tre. Kapitlet presenterar en modell med individuell progressionsplan och kompetensportfölj för att synliggöra studentens färdigheter, utvecklingsbehov och studentens eget ansvar för detta. Liknande verktyg finns vid flera av våra universitet (t.ex. DiaNa, Dialog för Naturvetare och teknologer vid Uppsala universitet). Författarna presenterar konkreta sätt att arbeta med och ger handfasta råd för att förebygga brister som är vanliga i studenters texter. Jag vill gärna, i ännu högre grad än författarna, framhålla att studenterna bör få hjälp med att finna sina styrkor i skrivandet vilket ofta är en förutsättning för att sedan kunna arbeta med textens utvecklingsmöjligheter. Författarna, liksom jag, förespråkar att det är de naturvetenskapliga lärarna som ska arbeta med studenternas skrivträning, men gärna i samverkan med lärare från det språkvetenskapliga området. Integrationen av ämneslärande och skrivande stimulerar till en ökad förmåga att förklara och förstå naturvetenskap. Studenten har ett eget ansvar för sin pro-gression och en kontinuerlig portföljdokumentation ger även möjligheter att tydligt koppla mål, undervisning och examination, så kallad konstruktiv länkning (Elmgren & Henriksson, 2010)

Det fjärde kapitlet handlar om hur man kan stödja skribenters skrivutveckling. Detta är kanske bokens viktigaste kapitel som betonar att positiv respons under arbetets gång och vid rätt tillfälle effektivt kan bidra till skribentens utveckling. Lärarens respons bör, som framhålls, ”coacha” studenten till att själv utveckla texten. Lärare och studenter i responsgrupper bör lyfta fram förebilder i texten och analysera fram och förklara varför andra delar av texten kan förbättras genom en viss typ av utveckling – men skribenten är den som bearbetar texten vidare. Författarna identifierar att det är en utmaning att ”coacha” studenterna till att inte bara snabbt ”rätta” små lokala förändringar utan att arbeta sig igenom meta-kommentarer eller generella tankegångar vilket fördjupar lärandet, samt bidrar till en bättre skrivutveckling. För att åstadkomma detta är det viktigt att både positiv respons och utvecklingsförslag är konkreta. Den som ger respons bör analysera fram både vad som är bra och vad som bör utvecklas och hur. Att arbeta som återkopplare kan i hög grad bidra till studentens lärande, på samma sätt som doktorander som involveras som återkopplande lärare kan utvecklas både i sitt vetenskapliga förhållningssätt och egna skrivande. Feldon m.fl. (2011) visar t.ex. att undervisande doktorander med hjälp av undervisningserfarenhet kan förbättra sin egen vetenskapliga skicklighet.

Bokens avslutande kapitel innehåller många matnyttiga och väl genomtänkta förslag till kommunikationsövningar som kan integreras i ämnesundervisningen. Detta är övningar som gynnar vidgade perspektiv, sammanhang och förståelse som är viktiga både för att skriva bra texter och studentens lärande. Detta kapitel tillför även språkvetenskapliga och retoriska kunskaper som naturvetarlärare kan tillägna sig och därmed ytterligare bidra till studenternas utveckling och lärande.

Det är stor konkurrens om läsarna, och de flesta texter gynnas av att ha en inledning som fångar läsaren och en avslutning som gör att vi minns budskapet. Detta gäller både vetenskapliga och populärvetenskapliga artiklar. ”Retorik för naturvetare” är rätt, riktig och viktig på många sätt och vis, men kan upplevas som något av en ”foträt sko” d.v.s. rätt och riktig men något återhållsam i skrivglädjen. Bokens styrkor är generella t.ex. de väl analyserade argumenten för att naturvetare gynnas av träning i populärvetenskapligt skrivande, vilket kan fördjupa lärandet samtidigt som skrivandet utvecklas hos både skribent och återkopplare. Boken är konkret i sin ansats och exemplifierar hur man generellt kan ge utvecklande textkommentarer. Tankarna och erfarenheterna om individuell färdighetsprogression är en annan av bokens starka sidor. Boken kan med fördel användas av lärare och pedagogiska ledare inom högre naturvetenskaplig


utbildning när man arbetar med att integrera skrivträning i ämnesundervisningen. Gärna genom att ett lärarlag inför införandet och utvecklandet av detta läser och diskuterar boken. Boken fungerar även väl enligt principen ”Läs och tillämpa!”.

referenserDiaNa – Dialog för naturvetare och teknologer http://www.ibg.uu.se/larare/DiaNa/Elmgren, M., & Henriksson, A-S. (2010). Universitetspedagogik. Stockholm, Nordstedts.Feldon, D.F., Peugh, J., Timmerman, B.E., Maher, M.A., Hurst, M., Strickland, D., Gilmore, J.A., &

Stiegelmeyer, C. (2011). Graduate Students’ teaching experiences improve their methodological research skills. Science 333:1037-1039.

Ingrid Ahnesjö, ProfessorInstitutionen för ekologi och genetik, Uppsala universitet

E-post: [email protected]

Pedagogisk portfölj – för karriär och utveckling. Katarina Winka & Åsa Ryegård, Studentlitteratur AB, Lund, 2013, ISBN: 978-91-44-07740-6.

Bokrecension



Recension Högre utbildningVol. 4, Nr. 1, 2014, 87-89

Det ska sägas med en gång. Författarna Katarina Winka och Åsa Ryegård lyckas verkligen att på ett övertygande sätt förklara hur pedagogisk kompetens kan beskrivas och bedömas med hjälp av en pedagogisk portfölj. De visar i den här boken att tvivlarna, som anser att pedago-gisk kompetens inte kan bedömas på ett lika objektivt sätt som vetenskaplig kompetens, har missat en väsentlig punkt. En punkt som för oss som deltagit som bedömare i befordrings- och anställningsärenden inom högskolevärlden har tett sig alltmer uppenbar. Nämligen att det är bristerna i de underlag som pedagogiskt sakkunniga får i händerna som främst hindrar en ob-jektiv bedömningsprocess. Väsentlig redogörelse för den pedagogiska aktiviteten kan saknas och framställningen kan vara alltför allmän eller ostyrkt för att kunna bedömas. Utlåtandena från sakkunniga, vilka har att bedöma både vetenskaplig och pedagogisk skicklighet, blir därmed vaga i motsvarande grad. Efter en ingående bedömning av de vetenskapliga insatserna följer, om jag får svartmåla lite, några styvmoderliga ord om svårigheter att få inblick i den sökandes faktiska pedagogiska utövande, men att man hört denne ge ett utmärkt föredrag vid någon konferens, så det skall nog gå bra med det pedagogiska.

Lösningen är alltså den pedagogiska portföljen – en strukturerad mapp där pedagogisk erfarenhet, reflektion och styrkta insatser kombineras till en sammanhängande helhet. Med författarnas ord: ”En pedagogisk portfölj används för att dokumentera de pedagogiska meri-terna så att en bedömning av den pedagogiska skickligheten blir möjlig.” Det är ingen tvekan om att den pedagogiska portföljen är framtiden; den har redan implementerats i olika former i universitet över hela världen. Genom att den enskilde läraren i denna ges stöd för presentatio-nen av sin pedagogiska kompetens, underlättas arbetet både för läraren och bedömaren. Den senare får också en garanti för att vissa förväntade kvaliteter belyses och att denne därigenom får möjlighet att utföra ett så objektivt arbete som möjligt. En väsentlig skillnad mot bedöm-ningen av den vetenskapliga kompetensen är ju att denna redan är bedömd på en nivå genom det referentsystem som gäller för publicering i vetenskapliga tidskrifter. Detta faktum utnyttjas också av bedömarskeptiker – inom vetenskapen finns det rätt eller fel, vilket kan avgöras genom empiri, teori och artikelreferenter medan de pedagogiska vindarna ömsom synes ändra riktning.

Winka och Ryegård gör oss den tjänsten att de förklarar att det inte är det pedagogiska perspektivet i sig som skall bedömas, utan lärarens professionalism i sitt pedagogiska utövande: att redovisa vad man gör (innehåll), hur detta görs (metod) och varför (lärarens pedagogiska ställningstaganden utifrån erfarenhet och teorier) och vilka resultat som följer (studenternas lärande, lärarens utveckling och organisatoriska effekter). När bedömaren får tillgång till alla dessa element, kan ett högt mått av objektivitet uppnås.

När man, som i denna recension, talar om pedagogiska portföljer är det ofta enbart möjlig-heten till bedömning som hamnar i fokus. Det är olyckligt. Det finns många lärare som ser på undervisning som en minst lika viktig uppgift som forskning eller någon annan uppgift på högskolan. Att få uppleva en gedigen utveckling som lärare, med omedelbar feedback från


88 Bokrecension

uppskattande studenter, kan vara svårslaget inom den akademiska miljön. För dessa lärare är den pedagogiska portföljen ett utmärkt verktyg att se på sig själv och för att arbeta och expe-rimentera med sin egen utveckling som lärare. Jag skulle till och med vilja gå så långt som att hävda att den pedagogiska portföljen kan väcka och inspirera de slumrande lärare, som hittills pliktskyldigast givit de kurser de blivit tilldelade av sin studierektor. Det finns all anledning att tro på författarna, Biggs, Cerbin och Schulman när de hävdar att ”…man blir en bättre lärare av att skriva en pedagogisk portfölj.”

Pedagogisk portfölj – för karriär och utveckling utgör i flera avseenden en komplett introduk-tionsbok till skrivande och bedömning av pedagogiska portföljer. Boken behandlar inledningsvis frågan ”Varför en pedagogisk portfölj”, besvarar sedan frågan ”Vad är pedagogisk skicklighet?” och föreslår därefter innehåll i portföljen. Detta följs upp med kapitel om hur läraren kan for-mulera sina pedagogiska ställningstaganden och hur dessa kan illustreras med konkreta exempel. Här spelar författarnas gedigna erfarenheter av pedagogisk bedömning rörande befordrings- och anställningsärenden en avgörande roll – det stora antal realistiska exempel som presenteras är klart användbara. Speciellt intressant är att författarna försöker klargöra vad som är bedömbart och vad som inte är det. Det är lätt att känna igen svårigheterna i exemplen, speciellt hur lätt det är som bedömare att, på svaga grunder, acceptera svepande och korta berättelser om pedagogiska gärningar utan substans och utan uttalad förankring i lärarens pedagogiska grundsyn. Som bedömare är det ibland lätt att missta kvantitet och erfarenhet för kvalitet och insikt. En struk-turerad pedagogisk portfölj, skriven utifrån vissa enkla grundregler, kan väsentligen förbättra den situationen. Boken avslutas med en diskussion av hur pedagogisk skicklighet kan bedömas och tips om hur portföljen kan utvecklas kontinuerligt. I Appendix ges förslag på mallar för portfölj, CV, intyg om pedagogisk skicklighet och för sakkunnigutlåtanden.

Det här är definitivt en utmärkt kursbok för de kurser om byggande av pedagogiska portföljer som börjar se dagens ljus på högskolorna. I sammanhanget är ett lyckat grepp av författarna att kapitlen tar avstamp i förutfattade meningar som ”En bunt papper säger väl inget om en lärares pedagogiska skicklighet?”

Jag kan dock tänka mig några förbättringar till nästa upplaga. Det hävdas exempelvis att en pedagogisk portfölj skall innehålla tre grundläggande komponenter: pedagogiska ställnings-taganden, kvalitativ redogörelse för den pedagogiska verksamheten och andras värderingar av lärarens pedagogiska verksamhet. Detta torde naturligtvis stå universellt klart, men man kan också argumentera för en fjärde komponent, relaterad till den kvantitativa pedagogiska aktiviteten. Det går inte att vara pedagog utan erfarenheter. Och eftersom det, åtminstone för ärenden rörande lektors- och professorsbefordran, efterfrågas erfarenheter som lärare på samtliga nivåer (grundläggande, avancerad och forskarnivå) tillika som handledare torde det vara givet att en viss kvantitet av erfarenhet måste redovisas för dessa områden. En diskussion av det här problemet skulle vara välkommen i boken, eftersom just tillräckligheten är en central fråga vid bedömning av pedagogisk kompetens.

Vad gäller rekommenderat portföljinnehåll har jag några kommentarer. Författarna nämner ”Kursplanering” och ”Kursplaneutveckling”, som leder tankarna till stelbent strukturering av kurser, men inte ”Kursdesign”, vilken – speciellt i dag när ”constructive alignment” fått ett sådant enormt genomslag – borde poängteras. Och, i detta sammanhang, varför får examinationsme-toder så litet utrymme i portföljdiskussionen? Examinationen är för studenterna den enskilt viktigaste faktorn i en kurs och därför också lärarens självklara nyckel till studenternas lärande.


Kursanalyser har inte heller fått det utrymme de förtjänar som portföljinnehåll. Begreppen ”kursvärdering” och ”kursutvärdering” används på ett otydligt sätt i boken, och dessa har dessutom tilldelats felaktiga sidor i sakregistret. Kursanalys som instrument implementeras exempelvis på KTH och går bortom kursutvärderingar på så sätt att den utgör ett systematiskt sätt att befrämja kursutveckling genom att låta formativa och summativa utvärderingar utgöra underlag för lärarens reflektioner och beslut rörande kursens fortlöpande design. Pedagogisk skicklighet uppnås inte utan att analysera de kurser som man ger och kursanalyser har därmed en självklar funktion, både som hjälpmedel för läraren och för bedömning av lärarens betydelse för kursen och lärandet.

Förslagen till portföljinnehåll saknar också en viktig pedagogisk aktivitet relaterad till pro-gramutbildningar: anknytningen av kurs till program och samarbete inom programmet. Som programansvarig för KTH:s civilingenjörsutbildningar Civilingenjör och Lärare och Öppen Ingång har jag ofta fått hantera problem som uppstår när en kurs byter till lärare som inte anpassar kursen till förkunskaper eller saknar koll på vad kursen skall leverera till andra kurser. Många programkurser har idag dessutom inbyggda element i form av generella färdigheter som skrivande, muntlig presentation, grupparbete, IKT-kunnande. Dessa är inte direkt relaterade till kursämnet, men läraren har här ett pedagogiskt ansvar som bör redovisas.

Vänder vi oss åter mot bokens tillgångar, så fyller den verkligen en viktig funktion när det gäller att förklara fördelarna med en pedagogisk portfölj för de som undrar ”Räcker inte de kortfattade pedagogiska CV-mallar som tillhandahålls av högskolan?” eller ”Måste vi införa ytterligare krångel med en tidsödande pedagogisk portfölj?” Boken ger svaren att de korta CV-mallarna lätt kan missförstås och att avsaknaden av instruktioner också gör att viktiga områden inte redovisas. Dessutom har en portfölj den fantastiska fördelen av att i sig kunna vara ett inspirerande verktyg för den egna utvecklingen som lärare. Portföljen är dessutom ett praktiskt sätt att samla meriter till sin skattkista för att sedan kunna välja och sammanställa olika portföljer för olika tillfällen och ändamål.

Sammanfattningsvis ger denna bok ett mycket bra stöd för och inspiration till att komma igång med det pedagogiska portföljskrivandet. Författarna visar också att det har vuxit fram en nationell, gemensam värdegrund och en nationell koncensus om vad en pedagogisk portfölj bör innehålla och vad den kan användas till. Det tackar vi för. Detta, tillsammans med den omfattande forskning rörande innehållet i pedagogisk skicklighet, har möjliggjort att vi nu också kan utbilda en nationell pool av pedagogiskt sakkunniga. Utvecklingen ter sig onekligen positiv för de skickliga pedagoger vi har runtom i landets högskolor, men som inte alltid fått se Högskoleförordningens påbud att ”Prövningen av den pedagogiska skickligheten skall ägnas lika stor omsorg som prövningen av den vetenskapliga eller konstnärliga skickligheten” realiseras i befordrings- och anställningsärenden!

Jan Scheffel, ProfessorFusionsplasmafysik, EES-skolan, KTH

e-post: [email protected]

Fjellström, M (2013). Utvärdering för utveckling av utbildning. Med sikte på delaktighet och deliberation. http://umu.diva-portal.org/.

Anmälan av avhandling



Övriga bidrag Högre utbildningVol. 4, Nr. 1, 2014, 91-92

Under 2013 har det kommit en avhandling från pedagogiska institutionen vid Umeå universitet som behandlar utvärdering av högre utbildning. Avhandlingen heter ”Utvärdering för utveckling av utbildning. Med sikte på delaktighet och deliberation”. Avhandlingens författare är Mona Fjellström, pedagogisk utvecklare vid Umeå universitet. Den övergripande frågeställningen är hur utvärdering kan bidra till att utveckla utbildning. Avhandlingen syftar till att ”bidra med kunskap som kan stötta lärares och programansvarigas arbete med att utvärdera för att utveckla utbildning.” I avhandlingen beskrivs och analyseras en longitudinell fallstudie av ett utvärderings- och förändringsarbete vid en svensk läkarutbildning.

Avhandlingen bygger på tre centrala begrepp: utvärdering, delaktighet och deliberation. Ut-värdering där aspekter som sammanhang och utbildningens kontext ges betydelse, och utvärdering med formativt fokus. Delaktighet i betydelsen att utbildningens olika intressenter såsom lärare, utbildningsansvariga, studenter, medarbetare, forskarutbildare och i detta fall patienter, kliniska handledare, arbetsgivare, myndighetsföreträdare, deltar i utvärderingen. Deliberation syftar på den ansats där dialogen dem emellan i form av omsorgsfulla, prövande och förtroendefulla samtal ges stor betydelse. Syftet med intressenternas delaktighet var att tillföra så fyllig och mångfacetterad information som möjligt, skapa förutsättningar för att utvärderingsresultaten skulle komma till användning samt för att utveckla utvärderingskompetensen hos utbildnings-ansvariga lärare. Utvärderingskompetens definieras som en ”prövande hållning i förening med kollektiv dialog och reflektion.”

I avhandlingen redovisas forskning som visar att den kvalitets- och utvärderingsdiskurs i new public management-anda, där summativa utvärderingar initieras och utformas ovanifrån och utförs på ett instrumentellt och standardiserat sätt, inte leder till utveckling av undervisning eller är till stöd för pedagogisk utveckling bland lärarna. Utvärderingsresultaten ger inte lärare eller utbildningsansvariga den information som behövs för att vidareutveckla undervisning och utbildningen. Avhandlingen vill belysa vad som sker när lärare och utbildningsansvariga själva ansvarar för och genomför en utvärderingsprocess.

I introduktionen finns några reflektioner om lärare som passiva aktörer i många utvärderingar samt att lärare vanligtvis har få eller inga kollegiala fora för att diskutera utvärderingsfrågor. Få kollegiala fora för att till exempel gemensamt utforma utvärderingar, tolka och diskutera information från utvärderingar och vad som skulle kunna göras med anledning av det som kommer fram i utvärderingarna. Avhandlingsförfattaren gavs i detta fall en möjlighet att vara med i en utvärdering som syftade till att förändra en utbildning, och kunde då pröva en specifik utvärderingsstrategi med pedagogiskt syfte, där lärarna själva skulle ansvara för utvärderingen. Tillsammans med programansvariga utformades en utvärdering där dialog mellan olika intres-senter var nyckeln. Avhandlingsförfattaren hade två roller i detta utvärderingsprojekt, dels som forskare av utvärderingsprocessen och dels som pedagogiskt stöd.


92 Övriga bidrag

Avhandlingen bygger på fyra artiklar, vilka sammanfattas i kappan. Den första artikeln är en teoretisk genomgång av två olika utvärderingsansatser med utgångspunkt i den svenska utvär-derings- och kvalitetsdiskursen. Den andra artikeln handlar om den specifika utvärderingsan-sats som avhandlingen bygger på och hur den möjliggjorde en dialog för lärande. Den tredje artikeln beskriver och analyserar den betydelse som utvärderingen hade i förändringsarbetet, och den fjärde artikeln handlar om intressenternas delaktighet i förändringsprocessen. Analysen visade t.ex. att de ”tidigare ohörda och vanligtvis mindre inflytelserika intressenterna […] hade mycket att erbjuda i diskussionerna om vad som var viktig utbildningskvalitet.” Komplexiteten utmanade de utbildningsansvariga men stimulerade ”intensiva diskussioner, självreflektion och lärande bland berörda lärare.” Avhandlingsförfattaren menar att resultaten och avhandlingen i sig erbjuder en text att i kollegiala samtal utgå ifrån och som därmed kan bidra till lärande och förändring.

Vid den senaste EQAF-konferensen 1, som hölls i Göteborg i november 2013, märktes en tydlig tendens till att den instrumentella och kvantitativa ansatsen i new public management-anda i kvalitetssystemen inom högre utbildning på flera håll ifrågasätts och/eller kompletteras med utvärdering där formativa processer med delaktighet bland lärare och studenter och andra intressenter betonas och där kvalitativa metoder i högre grad används. Denna avhandling är högst aktuell i detta avseende.

Maria Wolters, Projektledare Enheten för kvalitetsutveckling och universitetspedagogik, Uppsala universitet

E-post: [email protected]

1 The European Quality Assurance Forum (EQAF), är en årlig europeisk konferens inom kvalitetssäk-ring av högre utbildning för universitet/högskolor, studentorganisationer och granskande myndighe-ter (motsvarigheter till Universitetskanslersämbetet).

syfte och inriktningHögre utbildning är en vetenskaplig e-tidskrift som är fritt tillgänglig enligt open access-principen. Tidskriftens övergripande syfte är att stödja framväxten av kunskap om lärande och undervisning inom högre utbildning och därigenom bidra till utvecklingen av svensk högskoleundervisning. Tidskriften utgör ett praktiknära forum för idé- och kunskapsutbyte och debatt för alla som är engagerade i högre utbildning i Sverige såsom lärare och handledare, studenter och doktoran-der, pedagogiska utvecklare och ledare samt forskare med inriktning mot lärande i högskolan.

Redaktionen välkomnar bidrag som kan ge fördjupad kunskap om lärande och undervis-ning inom högre utbildning och bidra till utveckling. Bidrag kan skrivas på svenska, engelska, danska eller norska (bokmål).

bidragstyperArtiklar. 6000 ord eller färre inklusive abstract. Bidragen kan utgöras av forskningsartiklar, metodologiskt eller teoretiskt/konceptuellt inriktade artiklar, eller litteraturöversikter (reviews). Bidragen ska genomsyras av ett vetenskapligt angreppssätt samt innehålla en väl definierad frå-geställning och koppling till relevant vetenskaplig litteratur. Artiklar granskas kollegialt (peer review) – se särskild rubrik för mer information kring processen.

Forskningsnotiser (research notes). 2000 ord eller färre. Pågående forskning, teoretiska eller metodologiska dilemman, diskussion om forskningsfrågor och/eller problemområden inom undervisning och lärande. Bidragen beskriver pågående forskning snarare än resultat av forsk-ning. Bidrag i denna kategori granskas i normalfall enbart av redaktionen.

Goda exempel (best practice). 2000 ord eller färre. Beskrivning och förklaring av framgångsrika tillvägagångssätt i och runt undervisningen. Bidragen bör vila på någon form av utvärdering och vara gångbara även utanför författarens eget sammanhang och ämne. Bidrag i denna kategori granskas i normalfall enbart av redaktionen.

Debattinlägg. 800 ord eller färre. Lyfter frågor av vikt för utveckling av lärande och undervisning. Svar på debattinlägg uppmuntras. Bidrag i denna kategori granskas av redaktionen.

Bokrecensioner. 1500 ord eller färre. Recensionen kan avse både svenska och utländska böcker. Texten ska tydligt redogöra för bokens relevans för svensk högre utbildning. Kontakta redaktio-nen om du vill föreslå en bok för recension eller själv recensera en bok– redaktionen kan ibland ordna med recensionsexemplar. Bidrag i denna kategori granskas av redaktionen.

Slutligen mottar redaktionen gärna andra typer av inlägg så som krönikor, kommenterar, reportage från konferenser och liknande av relevans för lärande och undervisning inom högre utbildning.

4 N. et al

www.hogreutbildning.se - en vetenskaplig tidskrift om lärande och undervisning i högskolan

återpubliceringHögre utbildning tillåter återpublicering av texter. Redan publicerade texter kan skickas till Högre utbildning om författaren samtidigt lämnar in till redaktionen: ursprungstexten, information om var texten tidigare varit publicerad samt om texten är i original eller i omarbetad form, medgivande från ev. medförfattare samt medgivande från ansvarig utgivare för den tidigare publikationen till att texten publiceras i Högre utbildning. Författare som har bidrag publicerade i Högre utbildning, och som önskar publicera dessa i andra tidskrifter, ansöker om tillstånd hos Högre utbildnings redaktion. Författare får alltid lägga ut sina texter på en personlig hemsida om det görs med en hänvisning till att artikeln publicerats i Högre utbildning.

upphovsrätt m.m.Den som skickar in ett bidrag har fullt ansvar för detta fram till dess materialet publiceras. Detta innebär att författaren fram till publicering kan dra tillbaka sitt manuskript, godkänna eller motsätta sig förändringar och föreslå egna förändringar. När materialet är accepterat av redaktion för publicering har författaren inte längre obetingad rätt att kräva ändringar, utan möjligheten att göra sådana värderas från fall till fall. När överenskommelse om publicering har träffats överlåter författaren eller författarna upphovsrätten till Högre utbildning för publicering i tryckt och elektronisk form på obegränsad tid. Det innebär till exempel att artikeln inte får publiceras i annan regi utan skriftligt tillstånd från Högre utbildnings redaktion (se Återpublice-ring). Författaren får dock lägga ut artikeln på personlig hemsida om det görs med en hänvisning till att artikeln publicerats i Högre utbildning. Högre utbildning följer principen om open access vilket innebär kostnadsfri tillgång till artiklarna. Mångfaldigande av publicerade artiklar får ske enligt de bestämmelser som gäller tryckt material

granskningAlla bidrag granskas av redaktionen. Bidrag i form av artiklar granskas även kollegialt (peer review) av minst två granskare. Granskarna känner inte till varandras identitet. Författaren känner inte heller till granskarnas identitet. Författarens identitet är känd för granskarna. Redaktionen förbehåller sig rätten att vid behov nyttja kollegial granskning även för andra bidragstyper än artiklar.

tidskriftens organisationHögre utbildning drivs med stöd av U6, dvs. de pedagogiska utvecklingsenheterna vid univer-siteten i Lund, Uppsala, Stockholm, Linköping, Göteborg och Umeå. Stöd utgår också från Swednet, svenskt nätverk för pedagogisk utveckling av högre utbildning, www.swednetwork.se. Ansvarig utgivare är Anders Sonesson. Tidskriftens ISSN är 2000-7558.

tidskriftens webbplatsBesök www.hogreutbildning.se för mer information.

Documents

Vol. 4, nr. 1 2014 - api.ning.comapi.ning.com/files/DmWKX8GKoMlAgTCnd7imQZzvgvRvSMSC9YVgu0...Innehåll ledare Kritisk kollegial granskning och Högre utbildning Anders Sonesson, Maja