Vincent Keizer

Werkplekscan

Het leerpotentieel van de werkplek

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

Inhoud 1. Informatieverzameling .................................................................................................................... 3

2. Inleiding ........................................................................................................................................... 4

3. De driehoek als uitgangspunt .......................................................................................................... 5

4. Persoonlijkheid- en kenmerken van de lerende ............................................................................. 5

4.1 Persoonskenmerken ................................................................................................................ 6

4.2 Manieren van leren in de praktijk ........................................................................................... 7

4.3 Leerbereidheid en leerbekwaamheid ..................................................................................... 7

5. Zelfsturend leren ............................................................................................................................. 8

6. Kwaliteitseisen voor werkplekleren ................................................................................................ 8

6.1 Realiteitsgehalte ...................................................................................................................... 9

6.2 Ontwikkelingsgerichte karakter van de werkzaamheden ..................................................... 10

6.3 Didactische vormgeving ........................................................................................................ 10

6.4 Institutionele waarde ............................................................................................................ 11

6.5 Conclusie ............................................................................................................................... 12

1. Randvoorwaarden en aanbevelingen ........................................................................................... 13

2. Conclusie ....................................................................................................................................... 13

3. Voorbeelden werkplekscans ......................................................................................................... 14

4. Methode ........................................................................................................................................ 16

5. Inventarisatie huidige werkplekscans ........................................................................................... 17

11.1 SPH (hogeschool van Arnhem en Nijmegen) ......................................................................... 17

11.2 Pedagogiek deeltijd (hogeschool van Arnhem en Nijmegen) ............................................... 20

11.3 SPH deeltijd (hogeschool van Arnhem en Nijmegen) ........................................................... 22

6. Vaststellen thema’s ....................................................................................................................... 24

12.1 Vanuit de literatuur ............................................................................................................... 24

12.2 Vanuit de huidige scans ......................................................................................................... 24

7. Opstellen concept vragen .............................................................................................................. 24

8. Uitwerking concept ....................................................................................................................... 28

9. Protocol voor gebruik .................................................................................................................... 35

10. Reflectie ..................................................................................................................................... 37

11. Literatuur ................................................................................................................................... 38

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

1. Informatieverzameling

database trefwoorden

Google scholar

Werkplekscan, werkplekleren, leerwerkomgeving

Invloed werkplekleren

Werkplekleergedrag

Werkplek-leren, zelfstuend leren, zelfgestuurd leren

Informeel leren, formeel leren, Gestructureerd leren, ongestructureerd leren

Factoren werkplekleren

Kenmerken werk-leeromgeving

Criteria (voor) werkplekleren

Werkplekleren organisatie

Valide meetinstrumenten, meetinstrumenten

(soorten) Validiteit

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

2. Inleiding

Werkplekleren vormt een belangrijk deel van de opleidingen binnen de HAN. Het leren op de

werkplek neemt dan ook veel ruimte in binnen het curriculum. Gedurende die tijd zijn studenten niet

op school waar het leren plaatsvindt onder toezicht van docenten en begeleiders, maar actief in het

werkveld waar vanuit de opleiding geen tot slecht zicht is op het leerproces. Er wordt gestreefd naar

een vorm van werkplekleren waarbij de lerende, de opleiding en de werkplek optimaal bijdraagt aan

het leerproces van de student en helpend is voor het bereiken van de eindkwalificaties en

competenties. Dit vraagt automatisch om een kritische benadering van het leerpotentieel van de

werkplek. Wanneer het leerpotentieel niet in beeld wordt gebracht vormt dit een probleem voor

zowel de opleiding als voor de student. De opleiding kan er niet zeker van zijn dat de student de

vereiste competenties en kwalificaties behaald en de student weet niet of hij wel op de juiste plek

aan het leren is.

Het vraagstuk over het inschatten van het leerpotentieel van de werkplek is bij veel opleidingen

bekent. De werkplek wordt veelal niet in kaart gebracht of slechts deels, wat kan leiden tot

verkeerde inzichten. Vragen als ‘hoe’ en ‘wat’ vormen direct struikelblokken. Het is namelijk niet zo

dat elke werkplek dezelfde leermogelijkheden biedt en dat op elke werkplek de gevraagde

competenties en eindkwalificaties behaald kunnen worden. Dit geeft direct de kern van het

probleem aan. Het vraagstuk is complex en het antwoord ligt op verschillende gebieden zoals

persoonlijkheidskenmerken van de student, het curriculum van de opleiding en de werkplek van de

organisatie. Doordat deze factoren met elkaar in verbinding staan is het niet mogelijk om elk

onderdeel los te beoordelen. Daarnaast is het essentieel om inzicht te krijgen op het leerpotentieel

van de werkplek omdat er op deze manier een match ontstaat tussen student, werkplek en

opleiding. Vanuit de voorafgestelde vragen stellen we dat een instrument voor werkplekanalyse

essentieel is. Deze literatuurstudie is een onderbouwing voor een scan welke ingezet kan worden om

inzicht te krijgen in de werkplek als leerplek.

Er is veel geschreven rondom het leren op de werkplek maar minder over hoe leerpotentieel van de

werkplek gemeten kan worden. Hierdoor is het vinden van bronnen niet moeilijk, maar de juiste

informatie selecteren een stuk lastiger. Het vraagstuk rondom de werkplekanalyse speelt zich af aan

de voorkant van werkleren. Dit houdt in dat het instrument in het begin van het proces gebruikt

wordt. De student heeft dan nog geen ervaring als ‘lerende’ op de werkplek. De gevonden bronnen

zijn dan ook bruikbaar wanneer er geschreven wordt over zogenaamde ‘invloeden’ en ‘kwaliteit’.

Bronnen die veelal betrekking hebben op de ‘uitvoering’ en ‘resultaat’ op de werkplek zijn niet tot

minder relevant.

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

3. De driehoek als uitgangspunt

In het huidige onderwijs worden studenten competentiegericht opgeleid met als doel om als

beginnend beroepsbeoefenaar het werk adequaat en passent uit te voeren. Door deze benadering

moet het opleiden zich richten op het ontwikkelen van beroepsvaardigheden en het gebruik daarvan

(Timmermans, 2012). De werkplek vormt hierin een belangrijk element omdat daar de student

geconfronteerd wordt met complexe authentieke situaties. Naast de werkplek waar de student actief

is, spelen factoren van de lerende en het curriculum een grote rol. Het is goed om te weten dat zowel

de student als het curriculum en de organisatie (werkplek) geen losstaande objecten zijn; ze staan

met elkaar in verbinding en vormen relaties. Dit houdt in dat ze ieder een rol vervullen voor het

analyseren van een werkplek als leerplek

De student brengt voorkennis met zich mee en kenmerken als motivatie en doortastendheid. Het

curriculum is bepalend voor de leerdoelen, competenties en eisen die worden gesteld vanuit de

opleiding. De werkplek biedt de mogelijkheid tot leren, hoewel het ook kan zorgen voor

belemmering bij bedrijfs- en veiligheidsrisico’s (Niewenhuis, Nijman, Kat-de Jong, de Ries, & van

Vijfeijken, 2011). Duidelijk is dat er gezocht dient te worden naar een optimale balans tussen eisen,

wensen, verwachtingen, activiteiten en inhoud vanuit de opleiding, de werkplek en de lerende

(Timmermans, 2012). Deze balans brengt ons in de gelegenheid om op zoek te gaan naar de unieke

match tussen de lerende en de werkplek.

Deze theorie wordt ondersteunt door een onderzoek dat Blokhuis (2006) heeft uitgevoerd waarin de

factoren staan beschreven die deel moeten uitmaken van een ontwerp van effectief werkplekleren.

Zijn uitgangspunt was een model met drie factoren: Studentkenmerken, werkplekkenmerken en

opleidings- en trainingskenmerken (Steumer, 2010).

Vanuit het hiervoor geschreven stuk kan er geconcludeerd worden dat de drie componenten

(student, curriculum en organisatie) de basis vormen bij het maken van een werkplekanalyse die

leiden tot een unieke match tussen student, curriculum en de organisatie.

4. Persoonlijkheid- en kenmerken van de lerende

Het curriculum en de organisatie staan in grote lijnen vast. Competenties moeten behaald worden

vanuit de opleiding en de werkplek met haar taken zijn in grote lijnen bekent. De student is de

bepalende factor in de unieke match tussen student, werkplek en curriculum. Elke student is anders,

daarom is het van belang dat er bij elke student een nieuwe inschatting wordt gemaakt of de

werkplek aansluit bij de student (en curriculum).

Om te onderzoeken welk verband er bestaat tussen de lerende en de werkplek is het belangrijk om

onderscheid te maken tussen de kenmerken van de lerende en de persoonlijkheid.

Onder kenmerken van de lerende kunnen we factoren zetten als vooropleidingen, leeftijd, geslacht,

voorkennis en opleidingsjaar (Timmermans, 2012).

Daarnaast heeft elke student zijn eigen persoonlijkheidskenmerken welke bepalen wat bij hem/haar

past. Dat betekent dat elke student werkt met een eigen referentiekader, motivatie en verwachting.

Dit zijn niet alleen aspecten die studenten hebben geleerd maar zijn ook opvattingen, angsten en

ideeën (Bolhuis, 2009). Naast deze aspecten is het essentieel dat er gekeken wordt naar de manier

van (werk)leren omdat in de praktijk individuen verschillen in wat ze leren, hoe ze leren en hoe ze

reflecteren. Het is daarom aan te raden dat er een gesprek plaatsvindt met de student voordat er

inschatting gemaakt wordt van de werkplek als leerplek.

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

Binnen werkplekken wordt er steeds vaker verwacht dat medewerkers, maar ook studenten, zelf de

verantwoordelijkheid nemen om te (blijven) leren. Dit vraagt om leerkansen te herkennen en deze

aan de grijpen, en zelf kansen te (leren) creëren. Om dit te bereiken is leerbereidheid en

leerbekwaamheid nodig (Jong, Raemdonck, Verdonschot, Verheijen, & Koppenhagen, 2010). Ook dit

kan alleen getoetst worden aan de hand van een gesprek.

4.1 Persoonskenmerken Blokhuis (2006) beschrijft in zijn onderzoek een tal van kenmerken die invloed hebben op het leren

op de werkplek. Dit zijn onderdelen waarvan aangetoond is dat ze invloed hebben op het leren op de

werkplek:

Motivation (motivatie om te leren)

Motivatie om te leren verwijst naar de richting, intensiteit en persistentie van aangeleerd gedrag

binnen de context van het opleiden en beroep.

Experience (ervaring) & Prior knowledge (voorkennis)

Eerdere ervaringen en voorkennis hebben te maken met het uitvoeren van taken en het leren.

Deze twee begrippen hebben invloed op de effectiviteit van het leren omdat ze een

referentiekader bieden waaraan nieuwe zaken gerelateerd kan worden (Timmermans, 2012).

Self-efficacy (zelfvertrouwen)

Blokhuis (2006) verwijst voor een omschrijven naar Bandura (1997) en Van Woerkom (2003). Zij

omschrijven dit als het geloof in zijn of haar eigen kwaliteiten om het gewenste resultaat of doel

te bereiken.

Locus of control

Locus of control is te omschrijven als de mate waarin de lerende prestaties aan zichzelf of aan de

omgeving toeschrijft (Timmermans, 2012). Een meer bedrijfsmatige benadering van dit begrip is

het idee zelf invloed te kunnen uitoefenen op de eigen situatie (Kluijtmans, 2014).

Anxiety (angsten)

Dit begrip is te omschrijven als een gevoel alleen te staan in een nieuwe wereld waar het gevoel

vijandigheid wordt ervaren. Deze vijandigheid zorgt voor een onveilig gevoel wat het leren in de

weg staat

Conscientiousness (nauwgezetheid)

Nauwgezetheid weerspiegelt kwaliteiten als betrouwbaarheid, hardwerkend en gedisciplineerd

(Blokhuis, 2006).

Deze indeling geeft een compleet beeld van de vragen rondom de lerende binnen de driehoek en

ondersteunen de vragen die eerder zijn gesteld. Tevens geeft het de mogelijkheid om een beeld te

scheppen van de student die moet gaan leren in de praktijk. Wat opvalt aan de indeling is dat

sommige punten nauw op elkaar aansluiten. De prior knowledge ontstaat in grote lijnen door de

experience. Omdat de voorgaande punten aangetoond invloed hebben op het leren op de werkplek

is het belangrijk dat er onderzocht wordt hoe de lerende in elkaar steekt en of er een match is met

de organisatie.

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

4.2 Manieren van leren in de praktijk Zoals eerder gezegd is het van belang om te onderzoeken welk manier van leren de lerende hanteert.

Blokhuis (2006) omschrijft vijf manieren waarop de lerende de werkplek benadert: immersion,

conceptualisation, reflection, experimentation en regulation. Deze manieren van leren spelen altijd

een rol tijdens het leren op de werkplek. Bij deze verdeling hangen concreet ervaren en abstract

conceptualiseren, abstract conceptualiseren en reflectie en actief experimenteren en regulatie met

elkaar samen (Timmermans, 2012).

Immersion ( concreet ervaren)

Het gaat om de afstand die de lerende neemt van de gebeurtenissen. Wanneer er geen afstand

wordt genomen, wordt er geleerd op basis van directe ervaringen in de praktijk en op basis van

gevoel. Afstand nemen betekent dat zaken en gebeurtenissen overdacht worden vanuit kennis

(Timmermans, 2012).

Conceptualization (abstract conceptualiseren

Bij abstract conceptualiseren speelt het leren zich af tussen de voorkeur voor leren op basis van

handelen en de voorkeur voor leren op basis van pragmatisch handelen (Timmermans, 2012).

Reflection (reflectie)

Het leren is gericht op het beheersen van het begrijpen van wat er geleerd wordt en de

gerichtheid op het eindresultaat (Timmermans, 2012).

Experimentation (actief experimenteren)

Het betreft hier de ruimte die de lerende nodig heeft om te leren. Aan de ene kant zit het zelf

actief onderzoeken van de praktijk en aan de andere kant het bewandelen van voorgebaande

paden (Timmermans, 2012)

Regulation (Regulatie)

Dit duidt op dat wat de lerende als sturend ziet in het leerproces. Dit kan zowel extern, waarbij

andere het leren richting geven, als intern, waarbij de lerende zelf richting geeft aan het leren

(Timmermans, 2012).

Om erachter te komen welke stijl de lerende hanteert moeten er vragen gesteld worden over de

manier van werken en manier van leren. Om inzicht in te krijgen in de manier van werken en leren is

het een optie om een schets te geven van een situatie en de lerende zijn strategie los te laten. Dit

kan eveneens gedaan worden doormiddel van een casus of een probleemstelling.

4.3 Leerbereidheid en leerbekwaamheid Bij leerbereidheid gaat het om de bereidheid om gepland te leren vanuit eigen leerintenties. Op

welke terreinen willen mensen – vanuit een eigen leerintentie – leren? Hoeveel tijd en energie willen

zij daarin steken en hoeveel verwachten zij daarbij van de werkgever? Hoe belangrijk wordt het leren

gezien? In hoeverre zien studenten leren als een onderdeel van hun professionaliteit? Dit hangt sterk

samen met de motivatie van de lerende (Simons, 2014).

Het vraagt eveneens om zelfmanagement. Hieronder valt de bereidheid en het vermogen om zelf het

eigen leren te sturen en vorm te geven door o.a. leerdoelen te stellen.

Leerbekwaamheid is te omschrijven als de mate waarin de lerende daadwerkelijk in staat is om te

leren. Dit hangt sterk samen met leren vanuit een eigen leerintentie (Simons, 2014).

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

5. Zelfsturend leren

De eerste vraag is of we invloed op de werkplek uit moeten willen oefenen of juist niet. Belangrijk

hierbij is dat het uitgangspunt bij zelfsturend leren wordt dat studenten zelf in staat zijn ‘goed’ te

kiezen en inzicht hebben in waar ze het beste leren. Vanuit dit perspectief wordt er vooral gekeken

naar de lerende werknemer en minder naar de werkplek. Er wordt gekeken of de lerende een

bedoeling heeft om te leren, het vermogen bezit om dat leren te sturen en of dat vermogen

bevorderd kan worden (Koster & Onstenk, 2009). Zelfsturend leren kan gedefinieerd worden als ‘een

proces waarbij de persoon zelf de verantwoordelijkheid opneemt of het initiatief neemt voor het

plannen, uitvoeren en evalueren van zijn leerproces’ (Onstenk, Zelfsturing van werkplekleren, 2010).

Bergenhenegouwen & Mooijman (2010) hebben meer een bedrijfsmatige benadering. Zij

omschrijven zelfsturing als een verantwoordelijkheid en een bekwaamheid bij de medewerkers om

het eigen handelen zodanig te sturen en in te richten, dat het tot efficiënte en effectieve prestaties

leidt. Wat opvalt is dat de twee omschrijvingen beide verwijzen naar de verantwoordelijkheid die bij

de lerende ligt. Wanneer een student zelf in staat dient te zijn om verantwoordelijkheid te nemen

voor zijn leerproces vraagt dit om een hoge mate van leerbereidheid en zelfmanagement. Daarnaast

ondersteunen de definities ook de manier waarop er naar leren gekeken wordt. Het is de vraag of

studenten dit voldoende beheersen en kunnen inzetten wanneer zij zijn klaargestoomd om het

werkveld in te gaan. Volgens Vandamme (2003) is niet iedereen even bekwaam in het halen van

doelen. Dit heeft te maken met zelfkennis, daadkracht en het aanvoelen van wat goed voor je is en

wat niet.

De vraag is niet alleen of de student zijn eigen leerproces kan sturen maar ook of hij aan de

eindkwalificaties en competenties kan voldoen. Aangezien een groot deel van curriculum in het

teken staat van werkplekleren is het niet aanneembaar dat studenten los worden gelaten wanneer

hun rugzak (voldoende) is gevuld in de hoop dat ze kunnen voldoen aan de competenties en

eindkwalificaties. Met zelfsturend leren is er geen houvast waarop het leerpotentieel van de

werkplek gemeten wordt omdat er vanuit wordt gegaan dat studenten zelf in staat zijn te kiezen.

6. Kwaliteitseisen voor werkplekleren

Uit voorgaande stuk kunnen we concluderen dat het van belang is dat er inzicht ontstaat over de

werkplek als leerplek. Belangrijk daarbij is dat er houvast ontstaat waaraan de kwaliteit van de

werkplek getoetst kan worden. Deze houvast dient rekening te houden met de drie componenten

zoals eerder zijn beschreven. Door dit te doen ondervang je alle variabelen die bepalend zijn voor

een goede analyse. De literatuur rondom kwaliteitseisen lopen erg uiteen maar zijn bijna allemaal te

herleiden aan Onstenk & Blokhuis (2003).

Onstenk & Blokhuis (2003) onderscheiden de volgende vier kwaliteitseisen waaraan werkplekleren

kunnen worden getoetst:

1. Realiteitsgehalte (inhoud, echtheid, samenwerking, variatie).

2. Ontwikkelingsgerichte karakter van de werkzaamheden (breedte, kernproblemen).

3. Didactische vormgeving (structurering en begeleiding).

4. Institutionele waarde (regelen van praktische aspecten en contact tussen opleiding en

bedrijf).

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

Vanuit deze opzet gaan we op zoek naar de unieke match tussen student, organisatie met de

werkplek en de opleiding met haar curriculum. Doordat deze mach uniek is, dient dit per student

getoetst te worden. Omdat de student een belangrijke rol speelt in de analyse is het niet ondenkbaar

dat de student samen met de opleiding de kwaliteit van de werkplek vaststelt. Door in gesprek te

gaan met de student is het mogelijk om de student te ‘toetsen’ voor de werkplek en krijgt de student

zelf inzicht in de zwakke en sterkte kanten van de match.

Wanneer opleidingen afwijkende eisen stellen, dienen deze opgesteld te worden samen met de

student.

6.1 Realiteitsgehalte De praktijkleerplaats moet voorbereiden op kennis, inzicht en handelingen van het beroep en het

beroepsniveau op het type organisatie waarin het beroep wordt uitgeoefend in termen van omgang

met collega’s, samenwerking, werkklimaat, werktempo en organisatiekenmerken (Onstenk &

Blokhuis, Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom, 2003). Daarnaast vormen vragen rondom de

aard van het werk, de werkverdeling, de sociale interactie tussen medewerkers en de positie van de

lerende onderdelen van de realiteitsgehalte (Bolhuis, 2009). Deze vragen geven inzicht over de

inrichting van de werkplek en de leeromgeving. Daarbij is het van belang om ook te onderzoeken

welke leercultuur en leiderschapsstijl er heerst (Jong, Raemdonck, Verdonschot, Verheijen, &

Koppenhagen, 2010). Hierdoor kan er direct onderzocht worden of er een match is tussen de

leercultuur (manier van leren die centraal staat) en de student.

De hiervoor gestelde vragen staan in het teken van de organisatie en haar werkomgeving. Het wordt

complexer wanneer er vragen komen over kenmerken van de werkplek waar de lerende actief is en

taakinhoud waar de lerende mee te maken krijgt. Om hierin inzicht te krijgen dienen we vragen te

stellen op verschillende kenmerken van de werkplek. Poortman & Visser (2009) verwijzen naar een

ordening van Onstenk (1997) welke duidelijk inzicht geeft in de vragen die je over de kenmerken van

de werkplek kan stellen:

1. Kenmerken die met de directe taakuitoefening door de persoon hebben te maken:

taakautonomie, variatie in het werk en complexiteit.

2. Kenmerken die met de sociale omgeving van de werkplek samenhangen: participatie,

communicatie en interactie, feedback en ondersteuning.

3. Kenmerken van de werkplek als informatieomgeving.

De hiervoor genoemde benadering geeft een houvast om vragen te stellen over de kenmerken van

de werkplek en de inhoud. Door deze vragen kan er vastgesteld worden of er een match is tussen

student en werkplek (organisatie), student en curriculum en curriculum en werkplek (organisatie). De

taakinhoud moet voldoende variatie kennen, het juiste moeilijkheidsniveau hebben en voldoende

breed zijn tot het beroep. Daarnaast kan er door middel van het model van Onstenk (1997)

onderzocht worden of een werkplek rijk is ingericht (Kelchtemans, et al., 2010). Hiervan is spraken

als een werkplek aansluit op de individuele behoefte, mogelijkheden, stijlen van de lerende, variaties

in leerstrategieën toelaat en uitnodigt tot activiteit.

Naast de inschatting van de werkplek als leerplek willen we ook weten hoe de kracht van de

werkplek als leerplek vergroot kan worden en welke invloed we daarop kunnen uitoefenen.

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

De kracht van de werkplek als leerplek wordt vergroot wanneer de student regelmatig andere taken

uitvoert of complexe problemen oplost waarvoor nog geen oplossing is. Dit zorgt voor extra

verdieping op de werkplek en kan leidden tot nieuwe leerervaringen. Daarnaast bieden gevarieerde,

complexe en volledige taken meer mogelijkheden tot leren van smalle en eenvoudige taken (Berings

& Doornbos, 2011). Het beïnvloeden van het leren op de werkplek is niet eenvoudig en hangt van

meerdere factoren af. De complexiteit hangt niet alleen af van de taakinhoud, maar ook van het

aantal betrokkenen en de variatie binnen de taak. Blokhuis (2006) heeft in zijn onderzoek naar

werkplekleren een indeling gemaakt die het leren op de werkplek zouden beïnvloeden. Deze

factoren kunnen een rol spelen om de kracht van de werkplek als leerplek te vergroten.

1. Participatie

2. Gelegenheid tot gebruiken of toepassen van het geleerde

3. Communicatie en interactie

4. Steun bij het leerproces

5. Variatie in situatie

6. Werkdruk

Zeker na het invullen van de scan is het belangrijk om zicht te hebben hoe de zwakke kanten van de

match verkleint kunnen worden, en tegelijkertijd de sterke kanten vergroot kunnen worden.

6.2 Ontwikkelingsgerichte karakter van de werkzaamheden Het ontwikkelingsgerichte karakter van de werkzaamheden spelen zich af op het vlak van de

ontwikkeling van de student, identiteitsvorming en de houding en gedrag die hij daarbij aanneemt

(Bolhuis, 2009). Dit is lastig terug te laten komen in een scan omdat dit gepaard gaat met een proces

waar de student in komt. Wel kunnen vragen gesteld worden over de mogelijkheid zich te

ontwikkelen binnen het beroep, hoeveel ruimte er is om zich te ontwikkelen naar een professional

en of dit haalbaar is voor de student op de werkplek. Binnen het ontwikkelingsgerichte karakter met

betrekking tot de werkzaamheden moet de student te maken krijgen met situaties waarin

vaardigheden, kennis en houding gecombineerd dienen te worden om een oplossing te vinden.

Daarbij moet er ruimte zijn om dilemma’s, verschillende opvattingen en ethische, normatieve en

emotionele vragen rond het handelen aan de orde te stellen (Onstenk & Blokhuis, Werkplekleren in

de beroepsonderwijskolom, 2003). Binnen dit vraagstuk is een sterke verbinden te zien tussen

student en curriculum, student en organisatie (werkplek) en organisatie (werkplek) en curriculum.

6.3 Didactische vormgeving De waarde van de arbeidsplaats als leeromgeving hangt sterk af van de didactische vormgeving,

structurering en van de ondersteuning van het leerproces (Onstenk & Blokhuis, Werkplekleren in de

beroepsonderwijskolom, 2003). Hier is veelal weinig aandacht voor.

Voor zowel docenten van een opleiding als begeleiders binnen een bedrijf is het belangrijk dat ze

kennis hebben met leren in het werkveld. Door deze kennis kan er gestuurd worden naar een

leeromgeving die aansluit op de student en kan er ingespeeld worden op wat er nodig is om een

student te laten leren. Het is belangrijk om te onderzoeken of dit het geval is op de huidige of nieuwe

werkplek van de student. Door goede begeleiding en structurering van taaksituaties kan de student

beter in staat gesteld worden om zich kennis, vaardigheden en houdingen eigen te maken.

Om goed te kunnen begeleiden is het niet alleen van belang dat de begeleider vakinhoudelijke kennis

heeft maar ook over didactisch-pedagogische kwaliteiten beschikt (Berkel & Bax, 2014). Door de

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

didactisch-pedagogische kwaliteiten kan de student op een manier begeleid worden waarbij de

student op een verantwoorde manier vooruit geholpen wordt. Dit houdt in dat een begeleider

vakdeskundig, begeleidingsdeskundig en gemotiveerd is. Vakdeskundig kunnen we slecht definiëren.

Wanneer iemand dit is, verschilt per opvatting en eis die is gesteld wordt vanuit een opleiding. Dit is

afhankelijk van het aantal jaar werkervaring en behaalde diploma’s. Begeleidingsdeskundig kunnen

we definiëren als iemand die ervaring heeft met het begeleiden van lerende. De vraag is dan of je

deskundig bent. Ook hier kunnen verschillende eisen gesteld worden als ervaring(en), diploma’s en

inzichten in methodieken. Een veelgebruikte methodiek is begeleiding door middel van coachen

(Kessel, 2002) en supervisie (Regouin, 2005). Coaching wordt gezien als een specifieke wijze van

begeleiding van leren en is daarbij ook gericht op verandering van attitude en gedrag en de

ontwikkeling van zelfsturing. Supervisie wordt gezien als een belangrijke leervorm voor op mensen

gerichte beroepen en functies. Er dient te worden geleerd hoe men van de praktijk kan leren en hoe

mensen kunnen samenwerken in de beroepsuitoefening.

Motivatie kunnen we definiëren als streven – met bepaald gedrag – om een doel te realiseren

(Rigter, 2010). Dit gedrag is in dit verhaal te vertalen naar ondersteuning van de lerende.

Daarnaast is alleen de aanwezigheid van de expert als begeleider op een vakgebied niet voldoende.

De begeleider moet bereid zijn strategieën uit te leggen, deelstappen te nemen en te vertellen over

eigen vergissingen. De stappen die een expert neemt is niet altijd inzichtelijk, daarom is het

verwoorden een belangrijk onderdeel. Daartegenover staat dat de reflectieve vaardigheden van de

student een grote rol spelen. Hiermee kan hij de geleerde kennis en houding afzetten tegen de

manier waarop de expert de taak uitoefent (Onstenk & Blokhuis, Werkplekleren in de

beroepsonderwijskolom, 2003).

6.4 Institutionele waarde Voor docenten is het belangrijk om contact te hebben met de praktijk om zo op de hoogte te blijven

van de laatste ontwikkelingen. Daarbij komt dat de docenten moeten opleiden wat niet lukt als ze

geen contact hebben met de praktijk. Een oplossing is om als docent meer betrokken te raken bij de

student en het werken op de werkplek. Het is dan ook belangrijk om vragen hierover te stellen

binnen de scan.

Voor begeleiders in de praktijk is het contact met de opleiding belangrijk om op de hoogte te blijven

van de kennis en vaardigheden die de student mee krijgt vanuit de opleiding (Bolhuis, 2009). Dit

contact kan ondervangen worden door afspraken die gemaakt worden tussen de opleiding,

organisatie en de student.

De huidige werkplek moet ruimte bieden om naast het werken ook te leren. Bij het maken van

afspraken komt ook dat er afspraken gemaakt dienen te komen rondom de verhouding werken en

leren. Dit dient zo afgestemd te worden dat de twee componenten elkaar ondersteunen

(Kelchtemans, et al., 2010). Dit kan alleen wanneer we meer inzicht hebben in hoe de student werkt.

Naast het contact en de afspraken is het belangrijk om te kijken of eventuele kwalificaties verplicht

zijn binnen het werkveld. Dit kan zorgen voor een belemmerende factor binnen het uitvoeren van de

werkzaamheden en het leerproces. Wanneer opleidingen dit als een verplichting zien, dienen ze deze

zelf toe te voegen aan de scan.

Als opleiding kun je een zorgvuldige selectie maken van de juiste werkplekken. Dit kan gedaan

worden door organisaties en werkplekken te onderwerpen aan bepaalde eisen waaraan ze moeten

voldoen. Op de tweede plaats is de begeleiding van de praktijkperiode vanuit school belangrijk

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

(Onstenk & Blokhuis, Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom, 2003). Hierover kunnen

afspraken gemaakt worden met de student en de organisatie.

6.5 Conclusie De ordening van Onstenk & Blokhuis (2003) geeft een goed beeld hoe de kwaliteit van de werkplek in

kaart gebracht kan worden. Door deze eisen is het duidelijk dat er, op elke stap, gezocht kan worden

naar de unieke match tussen student, opleiding en werkplek. We creëren houvast in tegenstelling tot

zelfsturend leren waarbij er geen enkele houvast is. De vraag over hoe dit te gebruiken en te

beoordelen komt niet aan bod.

Tussen de tekst zijn veel vragen gesteld die we daadwerkelijk kunnen stellen in een scan en die

bijdragen om inzicht te krijgen in het leerpotentieel van een werkplek. De valkuil is dat we alles

willen vragen en weten waardoor we ons doel uit het oog verliezen. Het is daarom belangrijk

selectief te zijn in de vragen en te beoordelen welke onderdelen we absoluut moeten vragen en

welke onderdelen opleidingen zelf kunnen toevoegen aan de scan.

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

1. Randvoorwaarden en aanbevelingen

Opleidingen dienen zelf te bepalen op welke elementen ze wat verwachten van de student. Dit is

mede afhankelijk van het curriculum, de te behalen competenties en op basis van belemmerende

factoren op het gebied van veiligheid. Opleidingen kunnen binnen de scan zelf aan de knoppen

draaien en de beoordelingsgraad verhogen of verlagen naar eigen wens. Zo is het mogelijk om de

scan aan te laten sluiten op het curriculum van de opleiding.

Om een goede beoordeling te laten plaatsvinden is het advies om deze scan samen met de student in

te vullen. Zo heeft de lerende ook de mogelijkheid om zijn eigen leerplek te beoordelen, zijn keuze

toe te lichten en inzicht te krijgen in de zwakke en sterke kanten van de match. Door de toelichting

van de lerende is het mogelijk om een goed beeld te krijgen van zijn/haar strategieën en manier van

leren.

Tot slot is het zo dat veel beoordelingen plaatsvinden op basis van een ja-nee beoordeling. Het is nog

maar de vraag of een ‘nee’ per definitie verkeerd is. Dit is sterk afhankelijk van de student. Daarnaast

is deze manier van beoordelen relatief en geeft het veel ruimte tot discussie. Het beoordelen van de

vragen aan de hand van een score kan inzicht geven of de werkplek voldoet aan de eisen door een

gemiddelde te nemen per cluster. Daarnaast geeft een score te mogelijkheid om onderzoek te doen

naar verbanden, correlaties en afwijkingen.

Een discussie punt vanuit de literatuur is terug te vinden op het grijze gebied van zelfsturend leren.

De werkplek verwacht van de lerende binnen de organisatie een stuk zelfsturing in de vorm van

leerbereidheid en leerbekwaamheid. De vraag is; hoe ver moet de student hierin zijn?

Een tweede discussie punt is het aantal vragen dat je moet stellen en welke vragen. Het risico is dat

we te veel gaan vragen en willen weten waardoor we niet meer meten wat we willen meten. Dit

kunnen we enerzijds ondervangen door een scherp theoretisch kader te scheppen, en anderzijds te

werken vanuit de huidige scans die ingezet worden.

2. Conclusie

Het is belangrijk om de driehoek student, curriculum en organisatie als uitgangspunt te nemen voor

het analyseren van de werkplek als leerplek. Omdat het werkleren een groot deel van het curriculum

in beslag neemt sluit het uitgangspunt van zelfsturend leren, waarbij geen houvast is, niet aan.

Opleidingen willen er zeker van zijn dat studenten de vereiste eindkwalificaties en competenties

behalen, dat studenten op de goede plek leren en dat de studenten het maximale kunnen bereiken.

Voor het creëren van houvast nemen we de ordening van Onstenk & Blokhuis (2003) als

uitgangspunt voor het maken van de werkplekscan. Deze ordening geeft inzicht op verschillende

vlakken die invloed hebben op de kwaliteit van de werkplek als leerplek. Binnen de alinea’s zijn er

verschillende punten aangedragen die belangrijke vragen oproepen om mee te nemen in de

beoordeling. Omdat elke student andere persoonlijkheidskenmerken heeft is het belangrijk dat de

beoordelaar in gesprek gaat met de student om de scan vervolgens samen in te vullen. Dit leidt ertoe

dat er inzicht ontstaat over de student, de organisatie met de werkplek en de match met de

opleiding.

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

3. Voorbeelden werkplekscans

Uit

Op de afbeeldingen hierboven is een regel uit de wpa van de VAPRO te zien. De basisfilosofie is dat de

werkplek de beste leeromgeving is om te leren. Op de eerste plaats wordt de vraag gesteld welke

werkprocessen een rol spelen op de werkplek van het bedrijf. Vanuit de werkprocessen wordt er

gekeken naar de kennis en vaardigheden die nodig zijn voor het functioneren. Vanuit dat punt wordt er

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

De afbeeldingen hieronder is een wpa scan van de opleiding ‘management in de zorg’ met daarbij

een aantal gestelde eisen aan de praktijkcoach (begeleider). Dit zijn eisen voor een eerstejaars stage.

Voor een stage in jaar twee, drie en vier komen hier nieuwe eisen bij. Bij de beoordeling valt op dat

deze relatief is. Hierdoor kan er discussie en twijfel ontstaan of de werkplek voldoende of

onvoldoende wordt beoordeeld. Daarnaast zijn de vragen sterk gericht op het curriculum en de te

behalen competenties. Er worden geen vragen gesteld met betrekking tot de organisatie (werkplek)

en de student.

Er wordt wel goed rekening gehouden met het contact tussen student en begeleider en begeleider

en opleiding. Hierdoor wordt de student niet afhankelijk gemaakt van toevallig contact.

Bron: http://professionals.hanze.nl/upload/documenten/pdfs%20opleidingen/werkplekscan.pdf

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

4. Methode

Uit de stukken hiervoor hebben we een beeld kunnen schetsen van de inhoud om inzicht te krijgen in

de kwaliteit van de werkplek als leerplek en hoe we houvast kunnen krijgen op dit proces. Daarbij is

het belang en de noodzaak benadrukt en waartoe het kan leiden wanneer we dit niet in kaart

brengen. Om gestructureerd te werk te gaan volg ik de volgende stappen naar de ontwikkeling van

de scan. Mede door deze stappen inzichtelijk weer te geven is het voor lezers te volgen waarom

bepaalde stappen en keuzes zijn gemaakt.

- Inventarisatie huidige werkplekscans binnen de opleidingen:

De huidige scans geven een inzicht in hoe het potentieel van de werkplek als leerplek inzichtelijk

wordt gemaakt binnen verschillende opleidingen. Dit geeft inzicht in de onderdelen die zwaar

worden beoordeeld en waar opleidingen waarde aan hechten, en welke onderdelen geen

aandacht krijgen. Ook geeft dit een beeld in de manier waarop er nu wordt gekeken naar de

werkplek als leerplek. Dit beeld kunnen we gebruiken om de sterke en zwakke kanten van de

scan te analyseren een mee te nemen naar de ontwikkeling van een nieuwe scan.

- Vaststellen thema’s:

Door de manier waarop er nu wordt gekeken naar de werkplek kunnen we thema’s vaststellen

die van waarde zijn om terug te laten komen in de scan. De keuzes zullen afhankelijk zijn van

enerzijds de vragen die opleidingen nu stellen binnen de scan, en anderzijds de ordening van

Onstenk & Blokhuis (2003) met daarbij het persoonlijkheidsaspect van de student. Deze

combinatie zorgt ervoor dat het instrument aansluit binnen de opleidingen en is te onderbouwen

met literatuur.

- Opstellen concept vragen:

Met het opstellen van de conceptvragen dienen we rekening te houden met de validiteit

(Brinkman, 2000). Het is belangrijk dat we meten wat we willen meten. Een meting is valide als

de variabele-zoals-bedoeld overeenkomt met de variabele-zoals-gemeten. Dit heeft te maken

met de operationalisatie van de vragen. Dit houd in dat je een speciaal soort definitie formuleert

dat een variabele meetbaar maakt. Een begrip dat hier mee heeft te maken is de term

indicator(variabele). Niet of slecht waarneembare variabelen worden geoperationaliseerd in

indicatoren, wat letterlijk ´aanwijzingen´ betekent.

Om daadwerkelijk te meten is het meeswaarschijnlijke dat het meten gedaan wordt aan de hand

van de absolute schaal. Dit houdt in dat er per vraag gescoord kan worden met een reeks

getallen die de aanwezigheid of afwezigheid van een variabele inzichtelijk maakt. Hierdoor is het

direct waarneembaar waar laag en hoog gescoord is, en kan doormiddel van het uitrekenen van

het gemiddelde onderzocht worden waar de zwakke en sterkte kanten zitten van de match.

Met het opstellen van de vragen is het belangrijk oog te houden op de cognitie in de vraag.

Hierbij gaat het erom dat bijvoorbeeld gedrag dat ik wil meten niet verward wordt met een

mening of voorkeur (Brinkman, 2000).

Als laatste punt wat mee genomen dient te worden is het specificeren en concretiseren. Hiermee

wordt bedoeld om te werken in frequenties, hoeveelheden en perioden. Hierdoor kan er een

beter antwoord gegeven worden op een vraag. Ook hoort hierbij dat er rekening gehouden dient

te worden met de optiek en referentiekader. Hiermee wordt bedoeld dat antwoorden afhankelijk

kunnen zijn van een situatie of moment. Dit kan ondervangen worden door een inleiding te

geven bij een vraag en de omstandigheden te schetsen waarin de vraag moet worden geplaatst

(Brinkman, 2000).

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

- Uitwerken concept

- Opstellen protocol voor gebruik en meetinstrument:

Binnen het protocol zal er een duidelijk afbakening plaatsvinden op de doelgroep. Dit doen we

bewust om niet de indruk te wekken dat deze scan op iedere doelgroep van toepassing is en

overal inzetbaar is. Daarnaast is het goed om uitleg te geven over de werking van de scan zodat

opleidingen allemaal hetzelfde met deze scan te werk gaan.

Als laatste dragen variaties aan hoe, wanneer en met wie deze scan ingevuld kan worden. Dit kan

helpen in de toekomst om verder te onderzoeken wat wel en niet goed werkt.

- Uittestfase:

Het uittesten zal gedaan worden door de opleidingen waarna er mogelijkheid is tot feedback. De

feedback kan gebruikt worden om aanpassingen te doen binnen het instrument.

- (Eventueel) Analyses

Met de eerste resultaten zijn ook de eerste gegevens binnen handbereik. De feedback kan

geanalyseerd worden en worden verwerkt voor een testgroep en de meetbare gegevens kunnen

geanalyseerd worden per opleiding en per cluster vergeleken worden.

5. Inventarisatie huidige werkplekscans

11.1 SPH (hogeschool van Arnhem en Nijmegen) Het stuk hieronder zijn eisen die vanuit de opleiding SPH aan de hogeschool van Arnhem en

Nijmegen worden gesteld voor een jaarstage. Dit overzicht heb ik ontvangen op maandag 20 april

2015:

Begeleiding in de praktijk: Het is aan het werkveld te zorgen voor gekwalificeerde praktijkbegeleiders, d.w.z. agogisch geschoolde HBO-

ers of universitair opgeleiden, zoals bijvoorbeeld HBO-J, HBO-AB, HBO-IW, SPH, MWD, Pedagogiek, CTO, CMV, Toegepaste Psychologie, HBO Verpleegkunde GGZ, of een universitaire opleiding zoals Psychologie of (ortho)-Pedagogiek.

De stage-organisatie:

- is een professionele organisatie/instelling binnen het brede werkterrein van SPH; er zijn meerdere

werknemers op agogisch hbo-niveau . De organisatie werkt samen met andere professionele

organisaties. Er is een bewezen bestaansrecht (Minimaal 2-jarig bestaan).

- is, wat betreft organisatie en activiteiten, geschikt om de beroepstaken, gerelateerd aan de

competenties, te verwezenlijken;

- is, wat betreft organisatie en activiteiten, geschikt om methodisch te kunnen werken, waarbij

creativiteit en het werken met creatieve media-onderdeel van het handelen kunnen zijn.

- garandeert dat er eenmaal per week, doch minimaal eenmaal per twee weken praktijkbegeleiding

kan worden gegeven door een ervaren beroepskracht, die een sociaal-agogische hbo-opleiding heeft

genoten (zie ook hierboven);

- sluit een stageovereenkomst af met de opleiding en de stagiair.

- gaat akkoord met de stageregeling met betrekking tot de lengte en omvang van de stage: 1200 uur: 10 maanden/40 weken, gemiddeld 30 uur

per week. De stagiair heeft minstens 20 uur per week direct cliëntcontact. De student mag, indien van toepassing, incidenteel een slaapdienst meedraaien, met een maximum van een slaapdienst per maand.

het onderwijs: waarbij rekening moet worden gehouden met 16 lesdagen en 12

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

supervisiebijeenkomsten, verspreid over het stagejaar. Lesdagen, supervisiebijeenkomsten en vakantiedagen vallen buiten de 1200 stage-uren.

- gaat akkoord met de deelname van de praktijkbegeleider (en indien van toepassing, de begeleider

op afstand) aan de drie voortgangsgesprekken met de stagiair en een afgevaardigde van de

opleiding. De eerste twee gesprekken vinden plaats op de stage- organisatie, het derde en

laatste gesprek vindt plaats op de opleiding.

- gaat akkoord met de aanvullende bepalingen en procedures* met betrekking tot:

verzekering * (tekst op te vragen bij praktijkbureau.sph@han.nl) risico virusbesmetting voortijdig afbreken van de stage wat te doen bij ziekte betaalde stage (situatie waarin de stagiair een betaald contract aangeboden krijgt) een acute crisissituatie op de stage boventalligheid stagiair

De opleiding:

- zorgt ervoor dat de stagiair met voldoende bagage aan de stage begint;

- biedt de stagiair tijdens de stage goede begeleiding en ondersteuning aan als er zich problemen

voordoen;

- sluit een stageovereenkomst af met de stage-organisatie en de stagiair; - beoordeelt de procesverslagen van de beroepstaken die de student uitvoert; - bezoekt de stage-organisatie twee keer per studiejaar. Het derde stagegesprek vindt

plaats op de opleiding. Doel van dit laatste gesprek is het vaststellen van de uiteindelijke beoordeling

van het 3e jaar

- is beschikbaar voor vragen of overleg met de praktijkorganisatie. - verzorgt meerdere praktijkbegeleidersdagen, ter ondersteuning of voor uitwisseling.

De stagiair:

- heeft zich zorgvuldig voorbereid op de stage;

- toont een goede inzet;

- neemt de regels van de organisatie in acht;

- gaat met zorg om met informatie uit de stage;

- Voert de werkzaamheden in de stage-organisatie uit volgens de richtlijnen en naar de geest van de

organisatie;

- maakt de verslagen voor supervisie, de integrale opdrachten en de verslagen voor de gesprekken op de stage (o.a. PLP en attitudeschaal);

- gaat akkoord met de bepalingen van de stageovereenkomst;

- zet zich in om zijn competenties, onderliggend aan de beroepstaken, gericht te ontwikkelen; - maakt de opdrachten(o.a. Persoonlijke leerconclusie en attitudeschaal)

De praktijkbegeleider:

- Introduceert de stagiair in de organisatie:

kennismaking met cliënten, collega's, directie, diensten; bekend maken met de structuur van de organisatie; bekend maken met de beleidsorganen in de organisatie; bekend maken met rechtspositionele zaken van cliënten en personeel bekend maken met werkwijze, gebruiken, normen, dagelijkse gang van zaken.

- coacht de stagiair bij het zich eigen maken van de beroepstaken;

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

- voert werkbegeleidingsgesprekken, waarbij uitgangspunt is dat de stagiair leert werken zoals dat in de

organisatie en in de werksoort gebruikelijk is en op basis van die realiteit zijn competenties kan

ontwikkelen.

- bewaakt de positie van de stagiair als lerend persoon in de organisatie (taken, leermogelijkheden,

rechtspositie).

- maakt deel uit van het emotionele vangnet voor de stagiair.

- coacht het leerwerkproces van de stagiair:

leren sturing te geven aan de competentieontwikkeling (middels de beroepstaken) concretisering van deze competentieontwikkeling in het:

- leren omgaan met cliënten en collega's;

- leren samenwerken met cliënten en collega's;

- leren functioneren m.b.t. de organisatie;

- ontwikkelen van een beroepsvisie.

Dit proces vraagt om een coachende benadering. Uitgangspunt daarbij moet steeds zijn het vermogen en

de wil van de stagiair om te leren, om zijn handelen voortdurend te verbeteren, op een hoger niveau van

beheersing te brengen. Soms vraagt dat om stimulering, soms fasering en dosering en soms om het

ontwikkelingsproces op scherp te zetten. Uitgangspunt is steeds het leren van de student en de eigen

verantwoordelijkheid voor dit leren.

- stimuleert en ondersteunt het gebruik van creativiteit en creatieve activiteiten van de stagiair. Dit

veronderstelt een aansporen en uitdagen tot zoeken naar de mogelijkheden die creativiteit en

creatieve activiteiten bieden in het agogisch handelen van de stagiair. Uitgangspunt daarbij is, dat

elke praktijksituatie mogelijkheden biedt. De kunst is om deze mogelijkheden te leren zien en

gebruiken.

- sluit voortdurend aan bij het leerproces van de stagiair; - geeft een adviesbeoordeling voor de door de student gemaakte beroepsproducten en het

functioneren van de student in de betreffende stage-organisatie. - geeft gevraagd en ongevraagd feedback aan de stagiair; - coacht de stagiair m.b.t. het ontwikkelen van zijn competenties en bij het uitvoeren van opdrachten

die deze van de opleiding meekrijgt;

- neemt driemaal per jaar deel aan een gesprek met de stagiair en een afgevaardigde van de opleiding.

De eerste twee gesprekken vinden plaats op de stage- organisatie, het derde en laatste gesprek

vindt plaats op de opleiding.

De eisen zijn onderverdeeld in vier blokken: de begeleiding, de organisatie, de opleiding, de stagiair

en de praktijkbegeleider. Het is goed om te zien dat de eisen breed worden getrokken en vanuit

verschillende hoeken worden bekeken. Onder de begeleiding wordt er duidelijk gesproken over

bepaalde gekwalificeerde medewerkers die de lerende kunnen begeleiden. Er kan hier een discussie

gevoerd worden of iemand die niet aan de eisen voldoet niet goed zou kunnen begeleiden. Dit is een

duidelijk spanningsveld waar opleidingen vrij zijn om dit naar eigen inzicht in te vullen. Binnen het

organisatie stuk wordt er vooral als eis gesteld dat de student aan zijn/haar competenties kan

werken en binnen de context van het beroep actief is. Daarnaast moet de organisatie akkoord gaan

met een tal van eisen die gesteld zijn vanuit de opleiding.

Wat opvalt aan het blok met betrekking tot de opleiding is dat de beoordeling in hoge mate relatief is

en niet meetbaar. Daarnaast wordt er niet gesproken over de behoefte van de student.

Onder de stagiair staan een aantal eisen die vooral gericht zijn op vaste en praktische onderdelen

zoals een stageovereenkomst en het maken van opdrachten die door de opleiding goed gekeurd

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

moeten worden. Er wordt geen aandacht geschonken aan de persoonlijkheidskenmerken welke

bepalen of de lerende daadwerkelijk op de werkplek kan leren.

Sterk is het stuk van de praktijkbegeleider waarvan wordt verwacht dat hij/zij op de hoogte is van de

praktijk en krijgt daarbij een stuk verantwoordelijkheid voor de lerende in de organisatie.

Wat mee genomen wordt in het maken van een scan 1.0 is de bewezen bestaansrecht van de

organisatie. Dit geeft aan dat de organisatie stabiel is waar ruimte is om te leren. Ook de taken

gerelateerd aan competenties is een punt van aandacht. Op de laatste plaats de bekendheid van de

praktijkbegeleider met de organisaties zoals de structuur, werkwijzen en normen.

11.2 Pedagogiek deeltijd (hogeschool van Arnhem en Nijmegen)

Het overzicht hieronder is een scan die wordt ingevuld bij de opleiding pedagogiek. Dit overzicht heb

ik ontvangen op maandag 20 april 2015:

Criterium 1

Er is sprake van een professionele praktijkorganisatie, die behoort tot het werkterrein van de Hbo-pedagoog. Er

zijn minimaal 5 medewerkers (3 fte’s) op Hbo-niveau (sociaalagogisch) en minimaal 10 cliënten (tot en met 23

jaar). De organisatie werkt intensief samen met andere professionele organisaties. Er is een bewezen

bestaansrecht (meerjarig bestaan) en een garantie op kwaliteit.

Criterium 2

De werkzaamheden (betaald of onbetaald) van de student zijn relevant voor de beroepstaken en de

bijbehorende competenties. De hoofdtaken zijn gericht op opvoeding en sociaal-emotionele ontwikkeling. De

student werkt systeemgericht in complexe situaties.

1 Hulpverlenings-, stimulerings- of begeleidingsplan voor een (groep) jeugdige(n).

Je ontwerpt a.d.h.v. een analyse, in dialoog met de hulpvrager, een plan van aanpak en beschrijft adviezen,

specifiek gericht op de (beroeps)opvoeder, voor begeleiding, stimulering en behandeling.

2 Het uitvoeren van een pedagogische interventie.

Je voert op een doelgerichte, systematische, planmatige en bewuste manier een interventie uit bij een kind en

zijn ouder(s)/ verzorger(s)/ opvoeder(s) waardoor zowel het kind als de ouder over zichzelf leert en/ of leert op

een andere manier te handelen en de ouder zich geholpen voelt bij de opvoeding van het kind. Je maakt een

filmpje ter illustratie van jouw methodisch handelen tijdens het uitvoeren van de interventie.

3 Actieve deelname aan een multidisciplinair overleg.

Je bespreekt in een overleg met alle betrokkenen een plan van aanpak en de voortgang van dit plan. Je stuurt

het plan op basis van dit overleg waar nodig bij. Je monitort, coördineert en bewaakt bij een evaluatie de

voortgang van de hulp.

4 Collegiaal overleg.

Je maakt het pedagogisch handelen bespreekbaar ten behoeve van verheldering dan wel verbetering daarvan.

5 Opzet en uitvoering van een plan van aanpak voor een preventieve maatregel.

Je maakt een methodisch plan van aanpak voor een preventieve maatregel en het adequaat uitvoeren en

evalueren van deze maatregel. Dit is de definitieve en door onderzoek onderbouwde en door de instelling

goedgekeurde interventie.

Beroepsproduct Kwaliteit & Beleid

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

6 Beleidsnotitie, met verbetersuggesties, een implementatieparagraaf en een presentatie.

Je formuleert, op basis van de analyse van een specifiek beleidsvraagstuk binnen de organisatie (praktijkgericht

onderzoek), beleidsvoorstellen en schrijft een concreet plan van aanpak om deze voorstellen te implementeren

binnen de organisatie.

Criterium 3

De student werkt samen met collega’s en heeft daadwerkelijk contact met de doelgroep.

Hij/zij heeft toegang tot relevante informatiekanalen (zoals cliëntdossiers en jaarverslagen)

en overlegvormen en heeft de beschikking over een (gedeelde) werkplek en een computer.

Criterium 4

NB: dit criterium geldt alleen voor studenten van de deeltijdopleiding die niet beschikken over een geschikte

werkplek en daarom stage lopen.

De student is boventallig, d.w.z. wordt niet ingezet in plaats van een betaalde kracht en heeft geen

eindverantwoordelijkheid. De praktijkorganisatie staat in voor de veiligheid van de student.

Criterium 5

De student krijgt een vaste, deskundige praktijkbegeleider toegewezen, die voldoende tijd beschikbaar heeft.

De begeleider is een deskundige, sociaalagogisch geschoolde medewerker op minimaal Hbo-niveau, met

minimaal 2 jaar werkervaring. De praktijkbegeleider maakt geen onderdeel uit van het privénetwerk van de

student.

Wat sterk is deze scan is dat de student deze samen met de organisatie invult en vervolgens aan het

praktijkbureau wordt overhandigd ter beoordeling. Hierdoor wordt er automatisch gezocht naar een

match tussen de student en de organisatie en later wordt er gekeken of de organisatie aansluit op de

eisen van de opleiding.

Wat verder opvalt is dat ook hier veel vragen met ja-nee beantwoord moeten worden en er een hoge

relatieve factor is. Daarnaast worden er weinig vragen gesteld met betrekking tot de student en veel

vragen over de inhoud van de werkzaamheden.

Punten die we hieruit mee kunnen nemen zijn de samenwerking van de student binnen de

organisatie met collega’s en de criteria van een praktijkbegeleider.

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

11.3 SPH deeltijd (hogeschool van Arnhem en Nijmegen) Dit overzicht heb ik ontvangen op maandag 20 april 2015:

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

De vragen die hierboven staan gesteld komen van de SPH deeltijd opleiding. Wat direct opvalt is dat

er een relatieve beoordeling is met ja-nee. De discussie die al eerder is aangehaald is of een ‘nee’ per

definitie fout is, en de antwoorden nodigen uit tot discussie doordat antwoorden niet zwart op wit ja

of neen zijn.

De vragen die worden gesteld zijn gericht op de student en de werkzaamheden. Er wordt niet

gevraagd naar de rol van de begeleider, opleiding en organisatie. Ook de persoonlijkheidskenmerken

komen niet aan bod in deze lijst.

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

6. Vaststellen thema’s

12.1 Vanuit de literatuur Vanuit de literatuur hebben we een vijftal thema’s kunnen vaststellen:

1. Realiteitsgehalte (inhoud, echtheid, samenwerking, variatie).

Om de kenmerken van de werkplek in kaart te krijgen kunnen we vragen stellen op de

volgende onderdelen:

a. Kenmerken die met de directe taakuitoefening door de persoon hebben te maken:

taakautonomie, variatie in het werk en complexiteit.

b. Kenmerken die met de sociale omgeving van de werkplek samenhangen: participatie,

communicatie en interactie, feedback en ondersteuning.

c. Kenmerken van de werkplek als informatieomgeving.

2. Ontwikkelingsgerichte karakter van de werkzaamheden (breedte, kernproblemen).

3. Didactische vormgeving (structurering en begeleiding).

4. Institutionele waarde (regelen van praktische aspecten en contact tussen opleiding en

bedrijf)

5. Persoonlijkheidskenmerken en persoonskenmerken

12.2 Vanuit de huidige scans Vanuit de huidige scans hebben we een aantal vragen kunnen opmerken die als belangrijk

gekenmerkt kunnen worden. Dit betreft het ‘collegiaal contact’, vragen op ‘taakinhoud’ die ervoor

zorgen dat competenties behaald kunnen worden en er gewerkt kan worden binnen de context van

het beroep. Het is goed mogelijk vragen vanuit de huidige scans terug te laten komen binnen de

ordening vanuit de literatuur.

Aan de lijst van de gevonden literatuur voegen we daar het onderdeel ‘eisen vanuit de opleiding’ aan

toe. Dit geeft elke afzonderlijke opleiding de gelegenheid aanvullende eisen te stellen.

6. Aanvullende eisen

7. Opstellen concept vragen

Realiteitsgehalte

- De positie van de student binnen de organisatie is zodanig dat hij/zij fouten mag maken

- De werkzaamheden van de lerende binnen de organisatie sluiten aan op het vakgebied van de

opleiding

- De student werkt samen met collega’s om producten of diensten te ontwikkelen

- De werkzaamheden die de student gaat uitvoeren (uitvoert) zijn complex van aard

- De student is binnen de organisatie medeverantwoordelijk voor het resultaat

- De student binnen de organisatie dient zelf verantwoordelijkheid te nemen voor het behalen van

het resultaat

- De student voert gevarieerde opdrachten uit binnen de organisatie

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

- De organisatie biedt de student voldoende ondersteuning in de vorm van gestructureerd contact

- De organisatie geeft de student feedback op gedrag en geleverde resultaten

- De organisatie geeft de student informatie om de ontwikkeling te ondersteunen

*Definities

Positie: Fouten die de lerende maakt zijn niet bepalend voor: het voortbestaan van het bedrijf,

verliezen die geleden worden, beurskoers, het imago naar de buitenwereld en ontevredenheid van

aandeelhouders of belanghebbende partijen.

Complex: Wanneer er nog geen oplossing is voor een probleem en de lerende wordt uitgedaagd om

door het inzetten van gedrag en het afwegen van verschillende dilemma’s, theorieën en modellen tot

een oplossing te komen.

Gevarieerde: Dit betekent minimaal twee opdrachten per kwartaal met verschil in resultaat,

uitvoering en aanpak *deze eis is per opleiding aan te passen.

Voldoende: De lerende is niet overgelaten aan toevallig contact. Er is mogelijkheid om structureel

contact in te plannen. Dit is voldoende als het aansluit op de wensen en behoefte van de student en

binnen de mogelijkheden van de organisatie valt.

Ontwikkelingsgerichte karakter van de werkzaamheden

- De student krijgt tijd die nodig is om kennis op te doen die van belang is voor de ontwikkeling op

vakinhoudelijk gebied.

- De student krijgt tijd die nodig is om een houding aan te leren die van belang is voor de

ontwikkeling op vakinhoudelijk gebied

- De student krijgt tijd die nodig is om vaardigheden uit te proberen in de praktijk die van belang is

voor de ontwikkeling op vakinhoudelijk gebied.

- De student werkt binnen de context van het beroep en de opleiding

- De student werkt samen met een professional binnen het beroep

- De student krijgt de tijd die hij/zij denkt nodig te hebben om zich op persoonlijk vlak te

ontwikkelen

- De student krijgt de tijd die hij/zij denkt nodig te hebben om zich beroepsmatig te ontwikkelen

- De student komt in aanraking met situaties waarin vaardigheden, kennis en houding

gecombineerd dienen te worden om een oplossing te vinden voor een probleem

- De student is in staat om te reflecteren op eigen gedrag aan de hand van een reflectiemodel

- De student kan actuele situaties schetsen waarin hij/zij kan leren

*Definities

Professional: *Deze eis dient zelf door opleidingen vorm gegeven te worden

Krijgt de tijd: Deze tijd is na behoefte van de student in is akkoord voor de organisatie waar de

werkzaamheden worden uigevoerd. Er dient een overeenstemming gevonden te worden hierover.

Didactische vormgeving

- De praktijkbegeleider beschikt over vakinhoudelijke kennis

- De praktijkbegeleider beschikt over didactisch-pedagogische kwaliteiten

- De praktijkbegeleider is vak deskundig

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

- De praktijkbegeleider is begeleidingsdeskundig

- De praktijkbegeleider is gemotiveerd

- De praktijkbegeleider is in staat om op een inzichtelijke manier (die begrijpelijk is voor de student

en aansluit op het niveau van de student) mondeling genomen stappen, strategieën en eigen

vergissingen toe te lichten

- De praktijkbegeleider heeft tijd om de student het vak te leren

- De student wordt op een gestructureerde manier begeleid in het leerproces

- De student krijgt voldoende ondersteuning binnen het leerproces van de praktijkbegeleider

- Zowel de praktijkbegeleider als de begeleider vanuit de opleiding kunnen manieren van leren

binnen het werkveld benoemen

*Definities

Vakinhoudelijke kennis: Kennis met betrekking tot de context van het beroep. Deze kennis heeft

betrekking op kennis, vaardigheden en houding.

Vakdeskundig: Verstand hebben van het vak met betrekking tot kennis, vaardigheden en houding

binnen de context van het beroep. *Aanvullende eisen zoals een aantal jaar werkervaring of

diploma’s kunnen als eis gesteld worden door de opleiding.

Begeleidingsdeskundig: De begeleider heeft kennis van begeleiding, heeft hier eerder ervaring mee

gehad en weet een houding aan te nemen die de lerende kan ondersteunen in het leerproces.

Daarnaast kan de begeleider verschillende begeleidingstechnieken benoemen die hij/zij kan inzetten

(voorbeelden: supervisie en coaching).

Gemotiveerd: Doormiddel van gedrag naar een doel streven. Het gaat hierbij om de intrinsieke

motivatie.

Gestructureerde manier: Mogelijkheid tot gestructureerd (regelmatig) contact, begeleiding in de

vorm van gesprekken en feedback momenten. Dit is mede afhankelijk van de wensen en behoefte

van de student.

Voldoende ondersteuning: Wanneer de frequentie en kwaliteit aansluit op de wens en behoefte van

de student en aansluit op de mogelijkheden van de organisatie.

Heeft de tijd: De begeleider heeft tijd tot zijn beschikking om de student te begeleiden in het leren

van het vak. Deze tijd sluit aan op de wensen en behoeften van de student.

Institutionele waarde

- De begeleider vanuit school kan ontwikkelingen binnen het werkveld benoemen

- De begeleider vanuit school kan benoemen wat er in het werkveld speelt binnen de context van

het beroep

- De begeleider vanuit school kan benoemen welk gedrag (kennis, vaardigheden en houding) van

belang is binnen de context van het beroep

- De praktijkbegeleider kan benoemen wat de studie van de lerende inhoud

- De praktijkbegeleider kan benoemen welke kennis de lerende mee krijgt vanuit de opleiding

- De praktijkbegeleider kan benoemen welke vaardigheden de lerende leert op de opleiding

- De praktijkbegeleider weet welke houding er past binnen de context van het beroep

- De begeleider vanuit school heeft regelmatig contact met de begeleider vanuit de praktijk

- De begeleider in de praktijk voldoet aan eventuele kwalificaties die zijn opgenomen als eis vanuit

de opleiding

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

- De begeleider vanuit de opleiding maakt afspraken met de student en de organisatie over de

positie van de lerende, contactmomenten en de verhouding leren en werken.

* Definities

Heeft regelmatig contact: Dit is minimaal 1 keer per 3 weken. Dit is telefonisch of face-to-face

contact. *Deze eis is aan te passen per opleiding.

Persoonlijkheidskenmerken (naast deze persoonlijkheidskenmerken worden er de vaste

persoonskenmerken gesteld)

- De manier van leren van de student sluit aan op de leercultuur van de organisatie

- De student heeft voldoende mate van leerbekwaamheid

- De student heeft voldoende mate van leerbereidheid

- In welke mate heeft de student behoefte aan gestructureerd contact

- De manier van werken van de student sluit aan op de manier van werken binnen de organisatie

- De student is in staat om op zichzelf te reflecteren

- De manier van communiceren van de student sluit aan op de manier van communiceren binnen

de organisatie

- De student kan benoemen hoeveel tijd hij/zij denkt nodig te hebben voor persoonlijke

ontwikkeling en ontwikkeling binnen het vak

- De student kan zijn eigen leerproces sturen

- De student is in staat om SMART leerdoelen te formuleren die aansluiten op de persoonlijke

ontwikkeling en de ontwikkeling binnen de context van het beroep

* Definities

Voldoende mate: Het minimum wat nodig is (dit dient in een gesprek duidelijk te worden)

Behoefte: Het nut, zin, belang(rijkheid) dat gezien wordt door de student

Is in staat om: Het kunnen reflecteren aan de hand van een reflectiemodel

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

8. Uitwerking concept

Persoonskenmerken

Naam student

Studentnummer

Klas

Vooropleidingen

Geboortedatum

Geslacht

Opleidingsjaar

Studie

VMBO HAVO VWO Instaptoet

s

Bachelor Master

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

De positie van de student binnen de organisatie is

zodanig dat hij/zij fouten mag maken

1 2 3 4 5

De werkzaamheden van de student binnen de

organisatie sluiten aan op het vakgebied van de

opleiding

- maken

1 2 3 4 5

De student werkt samen met collega’s om producten

of diensten te ontwikkelen

- opleiding

De werkzaamheden die de student gaat uitvoeren

(uitvoert) zijn complex van aard

- opleiding

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

De student is binnen de organisatie

medeverantwoordelijk voor het resultaat

- opleiding

1 2 3 4 5

De student binnen de organisatie dient zelf

verantwoordelijkheid te nemen voor het behalen van

het resultaat

1 2 3 4 5

De student voert gevarieerde opdrachten uit binnen

de organisatie

1 2 3 4 5

De organisatie biedt de student voldoende

ondersteuning in de vorm van gestructureerd contact

- opleiding

De organisatie geeft de student feedback op gedrag

en geleverde resultaten

- opleiding

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

De organisatie geeft de student informatie om de

ontwikkeling te ondersteunen

- opleiding

1 2 3 4 5

Realiteitsgehalte

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

De student krijgt tijd die nodig is om kennis op te

doen die van belang is voor de ontwikkeling op

vakinhoudelijk gebied

1 2 3 4 5

De student krijgt tijd die nodig is om een houding

aan te leren die van belang is voor de ontwikkeling

op vakinhoudelijk gebied

- maken

1 2 3 4 5

De student krijgt tijd die nodig is om vaardigheden

uit te proberen in de praktijk die van belang is voor

de ontwikkeling op vakinhoudelijk gebied

De student werkt binnen de context van het beroep

en de opleiding

- opleiding

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

De student werkt samen met een professional

binnen het beroep

- opleiding

1 2 3 4 5

De student krijgt de tijd die hij/zij denkt nodig te hebben

om zich op persoonlijk vlak te ontwikkelen

1 2 3 4 5

De student krijgt de tijd die hij/zij denkt nodig te

hebben om zich beroepsmatig te ontwikkelen

1 2 3 4 5

De student komt in aanraking met situaties waarin

vaardigheden, kennis en houding gecombineerd dienen

te worden om een oplossing te vinden voor een

probleem

De student is in staat om te reflecteren op eigen

gedrag aan de hand van een reflectiemodel

- opleiding

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

De student kan actuele situaties schetsen waarin

hij/zij kan leren

- opleiding

1 2 3 4 5

Ontwikkelingsgerichte karakter van de werkzaamheden

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

De praktijkbegeleider beschikt over vakinhoudelijke

kennis

1 2 3 4 5

De praktijkbegeleider beschikt over didacktisch-

pedagogische kwaliteiten 1 2 3 4 5

De praktijkbegeleider is vakdeskundig

De praktijkbegeleider is begeleidingsdeskundig

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

De praktijkbegeleider is gemotiveerd 1 2 3 4 5

De praktijkbegeleider is in staat om op een inzichtelijke

manier (die begrijpelijk is voor de student en aansluit op

het niveau van de student) mondeling genomen

stappen, strategieën en eigen vergissingen toe te lichten

1 2 3 4 5

De praktijkbegeleider heeft tijd om de student het

vak te leren 1 2 3 4 5

De student wordt op een gestructureerde manier

begeleid in het leerproces

De student krijgt voldoende ondersteuning binnen

het leerproces van de praktijkbegeleider

- opleiding

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Zowel de praktijkbegeleider als de begeleider vanuit

de opleiding kunnen manieren van leren binnen het

werkveld benoemen

1 2 3 4 5

Didactische vormgeving

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

De begeleider vanuit school kan ontwikkelingen

binnen het werkveld benoemen

1 2 3 4 5

De begeleider vanuit school kan benoemen wat er in

het werkveld speelt binnen de context van het

beroep

1 2 3 4 5

De begeleider vanuit school kan benoemen welk

gedrag (kennis, vaardigheden en houding) van belang

is binnen de context van het beroep

De praktijkbegeleider kan benoemen wat de studie

van de lerende inhoud

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

De praktijkbegeleider kan benoemen welke kennis

de lerende mee krijgt vanuit de opleiding

1 2 3 4 5

De praktijkbegeleider kan benoemen welke

vaardigheden de lerende leert op de opleiding

1 2 3 4 5

De praktijkbegeleider weet welke houding er past

binnen de context van het beroep

1 2 3 4 5

De begeleider vanuit school heeft regelmatig contact

met de begeleider vanuit de praktijk

De begeleider in de praktijk voldoet aan eventuele

kwalificaties die zijn opgenomen als eis vanuit de

opleiding

- opleiding

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

De begeleider vanuit de opleiding maakt afspraken

met de student en de organisatie over de positie van

de lerende, contactmomenten en de verhouding

leren en werken

1 2 3 4 5

Institutionele waarde

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

De manier van leren van de student sluit aan op de

leercultuur van de organisatie

1 2 3 4 5

De student heeft voldoende mate van

leerbekwaamheid

1 2 3 4 5

De student heeft voldoende mate van leerbereidheid

In welke mate heeft de student behoefte aan

gestructureerd contact

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

De manier van werken van de student sluit aan op de

manier van werken binnen de organisatie

1 2 3 4 5

De student is in staat om op zichzelf te reflecteren

1 2 3 4 5

De manier van communiceren van de student sluit

aan op de manier van communiceren binnen de

organisatie

1 2 3 4 5

De student kan benoemen hoeveel tijd hij/zij denkt

nodig te hebben voor persoonlijke ontwikkeling en

ontwikkeling binnen het vak

De student kan zijn eigen leerproces sturen

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

De student is in staat om SMART leerdoelen te

formuleren die aansluiten op de persoonlijke

ontwikkeling en de ontwikkeling binnen de context

van het beroep

1 2 3 4 5

Persoonlijkheidskenmerken

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

……………………………………………………………………………..

1 2 3 4 5

……………………………………………………………………………..

1 2 3 4 5

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

………………………………………………………………………………

1 2 3 4 5

………………………………………………………………………………

1 2 3 4 5

……………………………………………………………………………… 1 2 3 4 5

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

………………………………………………………………………………

1 2 3 4 5

Aanvullende eisen

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

9. Protocol voor gebruik

Dit protocol is bedoeld om een duidelijk kader te scheppen voor het gebruik van de werkplekscan.

Dit is belangrijk zodat alle gebruikers de scan op een en dezelfde manier inzetten zodat het

vergelijken van resultaten voor betere analyses zorgt. Daarnaast wil ik hiermee alternatieven

aandragen voor de manier waarop de scan wordt ingevuld.

Deze scan is bedoeld voor hbo-opleidingen binnen de HAN en kan zowel voor voltijd als deeltijd

studenten ingezet worden. Een kanttekening moet geplaatst worden bij het feit dat elke opleiding er

eisen aan toe dient te voegen om het op maat te maken. Hbo-studenten beschikken over andere

capaciteiten dan mbo-studenten of wo-studenten. Het is belangrijk te beseffen dat deze scan is

ingericht voor het hbo en in het speciaal voor de HAN. De vraag luidt dan ook of deze scan inzetbaar

is in verticale richting (mbo en wo) als in horizontale richting (andere hbo-instellingen). Het is aardig

om dit in de toekomst te onderzoeken.

Zoals eerder is vermeld is het zaak om per student opnieuw te kijken naar het leerpotentieel van de

werkplek; de student zorgt voor de unieke match. Dit maakt dat er per student een scan moet

worden ingevuld. Omdat de student de unieke match maakt is het belangrijk dat de scan samen met

de student wordt bekeken en wordt ingevuld. Door dit te doen wordt er overeenstemming gevonden

over de inschatting, krijgt de student de mogelijkheid om inzichten te delen binnen de vragen, krijgt

de student inzicht in de sterke en zwakke kanten van de match en ontstaat er inzicht in de

persoonlijkheid van de student. Zeker het laatste aspect speelt een wezenlijke rol in de match met de

organisatie en de werkplek.

Binnen de werkplekscan kunnen opleidingen zelf aan knoppen draaien. Op de eerste plaats kunnen

ze de beoordelingsgraad omhoog draaien door te stellen dat er een bepaald gemiddelde uit de scan

moet rollen of binnen de afzonderlijke clusters. Daarnaast kunnen opleidingen zelf eisen toevoegen

aan de scan. Dit kunnen zowel generieke als meetbare eisen zijn.

Bij het uitzetten van deze scan kan er voor vervolgonderzoek gekeken worden welk deel wanneer

ingevuld dient te worden en wie er bij betrokken zijn. Zo kan er gesteld worden dat bepaalde clusters

eerder of later ingevuld dienen te worden en kan er gekeken worden of alleen de begeleider vanuit

school betrokken moet zijn, of ook de praktijkbegeleider. Zo is dat bijvoorbeeld bij didactische

vormgeving niet ondenkbaar. Dit kan leiden tot nieuwe inzichten en een betere inschatting.

Daarnaast kan er ook onderzocht worden of een andere manier van meten invloed heeft op de

inschatting.

Tot slot is het belangrijk dat bij het afnemen de studenten worden getest door casussen te schetsen

waarin studenten antwoord geven op een vraag. Daarnaast kan er aan de student gevraagd worden

om voorbeelden te geven. Hierdoor wordt daadwerkelijk getoetst in welke mate de student

bekwaam is en begrijpt waar de vraag over gaat.

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

Hieronder staat een afbeelding weergegeven hoe de scan dient te worden ingevuld. Door de lijnen te

trekken is het direct duidelijk waar de zwakke kanten zitten binnen de cluster. Daarnaast kunnen we

het gemiddelde uitrekenen door de som te nemen en dat te delen door het aantal vragen

((4+2+5+4+1)/5=3,2):

*Het is belangrijk dat gebruikers worden ingelicht over het gebruik van deze scan en de definities die

worden gehanteerd.

De positie van de student binnen de organisatie is

zodanig dat hij/zij fouten mag maken

1 2 3 4 5

De werkzaamheden van de student binnen de

organisatie sluiten aan op het vakgebied van de

opleiding

- maken

1 2 3 4 5

De student werkt samen met collega’s om producten

of diensten te ontwikkelen

- opleiding

De werkzaamheden die de student gaat uitvoeren

(uitvoert) zijn complex van aard

- opleiding

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

De student is binnen de organisatie

medeverantwoordelijk voor het resultaat

- opleiding

1 2 3 4 5

Realiteitsgehalte

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

10. Reflectie

De scan zoals weergegeven op vorige pagina’s is de scan die is voorgelegd aan de opleidingen om

mee te werken (21-05-2015). De opdracht was om deze scan ieder voor zich in te vullen met de

huidige werkomgeving (Thermion, Nijmegen-Lent) als werkplek. Uit deze werkvorm kwamen veel

vragen en ontstonden er veel discussies.

- De werkplek wordt te weinig bekeken

- Moet je alle elementen voor een intake doen? De onderdelen zou je kunnen verdelen over

verschillende momenten en kunnen gebruiken als (gespeks)format.

- De scan is vooral gericht op HBO Bachelor studenten, niet op de Master student.

- Er wordt geen rekening gehouden met het niveau van de stage in de vorm van jaren.

- De samenwerking tussen de driehoek is te weinig zichtbaar

- Moet je werken met een score, het is gericht op ontwikkeling.

- Waarvoor en wanneer deze scan ingezet dient te worden was veel onduidelijkheid over.

Opleidingen zoeken naar een format wat inzicht kan geven of de werkplek voldoet. De scan zoals

hij er nu ligt is gericht op het leerpotentieel van een werkplek. Hierbij mag ervan uit worden

gegaan dat de werkplek voldoet om stage te lopen of om relevant werk uit te voeren.

- Moet de scan opleidingsspecifieker of juist generiek zijn?

- Is er de mogelijkheid voor de studenten om opdrachten uit te voeren (wanneer dit eventueel

gewenst is vanuit de opleiding)

- Reflectie cyclus in het hr-beleid.

- Timing en toetsbaarheid

- Wie vult in en is er risico en over- onderschatting. Daarnaast de vraag hoe deze scan objectief is

in te vullen.

- Welke persoonlijkheidskenmerken moeten worden geleerd.

- Schema maken van: Over wie gaat het, en wie vult wat in.

- Mbo’er – omscholer of opscholer

- Mogelijk doel van de scan niet te bepalen of de plek en match klopt maar om te bepalen hoeveel

begeleiding er vanuit school nodig is.

- Wellicht meer een risicobeoordelingsinstrument dan een werkplekscan.

De vorige lijst geeft een overzicht van vragen die er liggen. Wat opvalt is dat iedereen met een

andere bril naar dit vraagstuk kijkt en andere verwachtingen heeft. Dit maakt het maken van deze

scan erg moeilijk. Vooral de vraag ‘waarvoor deze scan ingezet dient te worden’ en ‘wanneer deze

scan ingezet dient te worden’ is een belangrijke vraag om te beantwoorden. Dit antwoord schept

direct duidelijkheid over het doel. Daarnaast is het belangrijk om te kijken naar het verschil in niveau.

Zo wordt er gevraagd in welke mate dit ingezet kan worden voor een mbo’er, een masterstudent en

studenten die stagelopen in jaar 1, 2 en 3.

Voor een volgende stap is het belangrijk dat de vragen ‘waarvoor’ en ‘wanneer’ duidelijk in het stuk

naar voren komen. Daarnaast kan er nagedacht worden over ‘wie’ ‘wat’ ‘wanneer’ invult. De vragen

over het verschil in niveau vraagt om een diepere kijk en misschien ook wel het besluit om meerdere

scans te ontwikkelen. Dit vraag om verder onderzoek naar het niveau waar het om gaat.

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

11. Literatuur

Bergenhenegouwen, G., & Mooijman, E. (2010). Strategisch opleiden en leren in organisaties.

Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers bv.

Berings, M., & Doornbos, A. (2011). Stijlen van werkplekleren. In J. Kessels, & R. Poell, Handboek

human resource developmens (pp. 387 - 393). Houten: Bohn Stafleu van Loghum / Springer.

Berkel, H. v., & Bax, A. (2014). Toetsen van groepsproducten. In A. Bax, & J. Perrenet, Toetsen in het

hoger onderwijs (pp. 305-321). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Blokhuis, F. T. (2006). Evidence-bases design of workplace leraning. PhD Thesis: Universiteit van

Twente, Enschede.

Bolhuis, S. (2009). Leren en Veranderen. Bussum: Coutinho.

Brinkman, J. (2000). De vragenlijst. Groningen/Houten: Wolter-Noordhoff bv.

Jong, T. d., Raemdonck, I., Verdonschot, S., Verheijen, L., & Koppenhagen, O. (2010). Develop, 2-4.

Kelchtemans, G., Ballet, K., Cajot, G., Carnel, K., März, V., Maes, J., . . . Robben, D. (2010). Worstelen

met werkplekleren. VELON/VELOV, 4-11.

Kessel, L. v. (2002, 3 19). Opvattingen over specifieke methodische kenmerken en aspecten van

coaching. Supervisie en Coaching. Tijdschrift voor Begeleidinskunde, pp. 128-145.

Kluijtmans, F. (2014). Leerboek HRM. Groningen/ Houten: Noorhoff Uitgevers bv.

Koster, B., & Onstenk, J. (2009). Ontwikkeling door werkplekleren. Utrecht/Zutphen:

ThiemeMeulenhoff.

Niewenhuis, L., Nijman, D.-J., Kat-de Jong, M., de Ries, K., & van Vijfeijken, M. (2011). De doorbraak

in zicht, doorbraakproject werkplekleren 2009-2011. Tilburg: IVA.

Onstenk, J. (2010). Zelfsturing van werkplekleren. Develop, 18-26.

Onstenk, J., & Blokhuis, F. (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom. Den Haag:

Onderwijsraad.

Poortman, C., & Visser, K. (2009). Leren door werk. De match tussen deelnemer en werkplek. 's-

Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.

Regouin, W. (2005). Supervisie. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.

Rigter, J. (2010). Psychologie voor de praktijk. Bussum: Coutinho.

Simons, R.-J. (2014, mei 31). publication. Opgehaald van Researchgate:

http://www.researchgate.net/profile/PRJ_Simons/publication/27690258_Leervermogen__v

aardigheden_belemmeringen_ontwikkeling/links/00b7d5214ae5a54b9c000000.pdf

Vincent Keizer, HAN, Opleidingskunde, 2015

Steumer, J. (2010). Verschijningsvormen van werkplekleren. In J. Steumer, De kracht van

werkplekleren (pp. 21-43). Den Haag: Boom Lemma uitgevers.

Timmermans, M. (2012). Kwaliteit van de opleidingsschool: Proefschrift. Nijmegen: Drukkerij

Efficiënt.

Vandamme, R. (2003). Handboek ontwikkelingsgericht coachen. Een hefboom voor zelfsturing . Soest:

Nelissen.

Weven, A., & Uda, T. (2008/2009). Saxion Hogescholen: Academie Communicatie,

Informatietechnologie en Informatiemanagement. Enschede: Saxion.