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taglie numeri M: medie 04/2015

L: superiori 01/2014 XL: ex-allievi 01/2014 XXS: nido 02/2014 XS: asilo 02/2014 S: elementari 03/2015

VERSO LA NOVITÀ, MALGRADO LE OPPOSIZIONI di Paola Crivelli

Le tre classi del ciclo medie, VIIa, VIIIa e IXa, corrispondono ad un periodo di profonda trasformazione nei ragazzi. Con i cambiamenti fisici e ormonali, si intersecano mutamenti animici profondi,

repentini e non lineari, e tantomeno contemporanei per tutti, che complicano passabilmente la relazione con i giovani. Questo naturalmente, non solo a scuola, ma anche a casa, come ben sanno i

genitori! Quella che i nostri nonni e genitori solevano chiamare “l’età stupida” rappresenta per noi e per la nostra scuola un formidabile periodo di scoperta, di risveglio e di rimessa in gioco.

Per niente riposante, questo va da sé!

Al centro, l’uomo, quello nuovo, quello del Rinascimento, che si lascia dietro la tradizione e prova a lanciarsi verso la novità,

malgrado l’opposizione dei suoi simili.

(SEGuE A PAG. 2 E 3...)

Una IX classe in cammino a ca. 3000 m di quota, verso la bocca del cratere. Etna, 2012.

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Il lavoro scolastico, poi, che vorrebbe portare ad un buon livello di autonomia e di personalizzazione, oltre che al livello di base delle conoscenze, auspicato alla fine del cursus obbligatorio. E avviciniamo i ragazzi ai mestieri artigianali, al lavoro dell’uomo che ci dona l’attrezzo, il confort, la praticità, la bellezza, con le epoche pomeridiane.

E ancora e sempre il saper essere, il lavoro lungo e a volte faticoso per imparare a stare fra i propri simili, senza chiudersi nel pregiudizio, fonte di discriminazione di ogni tipo.

Educare alla libertà, ancora e sempre quindi; a diventare liberi di fare progetti sì, ma anche di realizzarli.

Togliamo dal dizionario la parola ERRORE e scriviamo in grande la parola

ESPERIENZA.

Buon cammino alle medie!

Partiamo, in SETTIMA, con le scoperte geografiche; allarghiamo gli orizzonti e incontriamo uomini che non hanno certo paura della loro ombra! Addirittura si permettono di fare scoperte epocali sbagliando i loro calcoli…

La loro coscienza si modifica, persino Dio non è più visto con gli stessi occhi: entra in gioco il mondo terreno, l’uomo con le sue forze e le sue debolezze. Appaiono figure che non hanno paura di opporsi alla religione e proporre nuove strade di fede.

In questo contesto, i ragazzi scoprono che le cose possono essere viste da molti punti di vista, che c’è una profondità nella realtà del mondo, una prospettiva, che imparano a disegnare.I grandi artisti danno impulsi nuovi all’arte e vogliamo capire questo fenomeno, ci avviciniamo ai capolavori di Tiziano, a Venezia, di Michelangelo, a Firenze.In ottava poi, l’atmosfera si fa solforosa, per non dire rivoluzionaria! Ci confrontiamo con grandi ideali e profondi cambiamenti politici, iniziamo a capire che l’umanità fa dei passi, poi torna indietro, si contraddice, sbaglia, cade…come ognuno di noi. Ma la nostra pedagogia offre in mezzo a tanto caos dentro e fuori, un progetto di crescita con la recita.

La recita di OTTAVA occupa una buona parte dell’anno. C’è da lavorare su tutti i piani: pensiero, arte, artigianato e soprattutto si vanno a sviluppare doti di socialità, il lavoro di gruppo, la pazienza e la solidarietà. Per i maestri e per i genitori, è una meraviglia sempre rinnovata il vedere le trasformazioni che induce il lavoro teatrale.È anche molto bello vedere l’ottava classe ancora così giovane scorrazzare nella natura a fine anno, gli allievi profondamente uniti tra loro dall’esperienza appena conclusa, così complici!

All’inizio della NONA, abbiamo a che fare con altri individui. Anno pesante biograficamente parlando, l’anno di nona sembra volerli tutti attaccati al pavimento, tutti pronti a ritirarsi nel materialismo più riduttivo. I nostri sforzi si concentrano quindi sull’apertura e sul lavoro.Il lavoro vero e proprio innanzitutto, quello con il capo, gli orari e tutto il resto. Prima tutti insieme, a forestazione, poi ognuno per sé, con lo stage artigianale.

Io guardo nel Creatoin cui risplende il Sole,in cui brillano le stelle, in cui giacciono le pietre,vivendo crescon piante, l’animal sentendo vive, in cui l’Uomo,con l’anima, dimora offre allo Spirito.

Io guardo nell’anima che vive dentro di me.Lo spirito di Dio tesse, nella luce del Sole,e nella luce d’anima,là fuori nel vasto spazio,nell’anima mia, in profondo.

A Te, divino Spirito,io voglio rivolgermi pregandoaffinché forza e benedizioneper lo studio ed il lavorosi accrescano dentro di me.

versetto del mattino dalla V alla XII classeNelle pagine seguenti, il piano di studi delle medie e i ricchi contributi di molti

docenti. Qui a fianco il versetto dell’apertura della giornata, dato da Rudolf Steiner e che tutti i ragazzi Waldorf recitano con i loro maestri, dalla V alla XII classe, prima di iniziare a lavorare e studiare insieme.

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Studiare la Storia significa perciò tentare di decodificare un’immagine simbolica che ci racconta delle tappe evolutive attraverso le quali la coscienza dell’Uomo evolve e si sviluppa. Ogni volta che raccontiamo un evento storico lo inter-pretiamo, non possiamo fare a meno di tentare di spiegarlo a noi stessi, e lo interpretiamo alla luce del nostro sistema di valori, della nostra personale, soggettiva visione del mondo, della nostra visione filosofica. Sistematizziamo perfino in termini simbolici la storia, all’insegna di un dato sistema di credenze e ideali; riconosciamo come centrali alcuni eventi e in base ad essi datiamo tutto lo scorrere del tempo: basta pensare alla nostra datazione cristocentrica che prevede di classificare tutto il tempo dell’uomo in avanti e dopo Cristo, fatto questo che ci dimostra all’insegna di quale sistema di valori vorremmo interpretare, proprio in quanto Europei, l’evoluzione dell’umanità. È significativo il fatto che narrare un evento storico implichi sempre un’interpretazione: i fatti oggettivi non hanno nessun significato se non son visti alla luce di una certa decodificazione significativa. Possiamo pertanto dire che è sempre e necessariamente il singolo a dare all’elenco dei fatti storici un senso, un significato; solo la coscienza individuale può gettare una luce sugli eventi storici. La Storia ci appare perciò nella forma di una interrogazione personale su qualcosa di oggettivo e universale. Il fatto, l’evento storico rappresenta sì qualcosa di oggettivo, di necessario in quanto avvenuto, in quanto esistente nel passato, ma che va tuttavia riscritto costantemente all’interno della coscienza dell’individuo, pertanto nel presente; e ogni presente è fatto di soggetti sempre nuovi, quindi soggetti in grado di dare una innovativa versione del passato. Proprio in questa costante rimemorazione del passato sta la possibilità di un’evoluzione dell’umanità; è fondamentale non perdere la memoria; nella memoria il passato viene costantemente rinnovato, non rimane statico, cresce col crescere della coscienza.

«CON LA STORIA!»

L’INCONTRO CON LA STORIA È L’INCONTRO CON L’UOMO. NELL’IMMAGINE DELLA STORIA DELL’UMANITÀ L’INDIVIDUO PUO’ RISPECCHIARSI, OSSERVARE QUINDI, ATTRAVERSO LA TRASPARENZA DI UN SIMBOLO, QUEL PERCORSO FILOGENETICO CHE È RAPPRESENTAZIONE DEL PROCESSO EVOLUTIVO PERSONALE, INDIVIDUALE, ONTOGENETICO CHE È IN LUI STESSO.

«COME ENTRO NEL MONDO?»

di Dafne Zaffuto

IX cLASSE AI VuLcANI - PRIMAVERA 2012

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E il fascino dello studio della Storia sta proprio in questo incontro tra la coscienza del singolo e la coscienza dell’umanità. La Storia, in quanto archetipo collettivo, viene declinata nelle coscienze di ogni singolo individuo e diviene interrogativo morale sull’uomo, domanda a cui ognuno è chiamato a rispondere attraverso la propria condotta personale e il proprio karma individuale. L’insegnamento della Storia alle medie, comincia a condurre il ragazzo verso queste prime domande sull’uomo. Se nella fascia delle elementari, l’insegnamento della storia, passa ancora attraverso le forme del mito, e attraverso delle immagini, sempre più dalle medie in poi deve divenire il luogo in cui il ragazzo si pone delle domande sull’uomo, deve quindi volgere verso la filosofia, l’etica, la morale; e cercare di favorire l’incontro tra l’individualità e la collettività. Il giovane (e anche l’adulto dovrebbe continuare a farlo, anche se spesso se ne dimentica) si pone costantemente dinanzi a do-mande tipo: Come entro nel mondo? Come posso cambiare ciò che nel mondo non funziona? Come posso realizzare il bene nel mondo? Come posso realizzare l’uguaglianza, la giustizia, la libertà nel mondo?Spesso la Storia ci appare come elenco di mostruosità, di guerre, di conflitti; questo non è che il lato d’Ombra, direbbe Jung, attraverso cui l’uomo osserva se stesso, realtà che tenta di rigettare perché non vuole vederla come parte di sè. E finché l’Ombra non viene reintegrata -potremmo quindi dire finché la Storia non viene accolta in noi come fatto che ci riguarda in quanto singoli, e di cui in quan-to singoli dobbiamo farci carico- non possiamo compiere quel processo di maturazione individuale, che ci porterebbe ad essere uomini compiuti¸ ossia uomini in grado di realizzare l’ideale che dovreb-bero incarnare. E se ogni individuo rappresenta una delle tante innumerevoli risposte necessarie alla domanda cruciale, archetipica sull’umanità, di fronte alla quale la Storia ci pone, potremmo dire che lo studio della Storia deve essere il banco di prova in cui cominciare a esercitare uno spirito cri-tico: l’esercizio della critica è necessario allo sviluppo della propria personalità individuale, e tanto più il singolo si sarà individualizzato, tanto più avrà realizzato proprio l’archetipo universale. A con-clusione di questa riflessione mi piacerebbe citare Oscar Wilde, dal suo saggio “L’anima dell’uomo sotto il socialismo”, in cui l’Autore tratta dello sviluppo di quello che chiama Individualismo etico, andando nella direzione di quanto espresso finora. Scrive Wilde: “Perciò conduce una vita analoga a quella di Cristo chi è perfettamente e totalmente se stesso. […] Non importa chi sia, purché realizzi la perfezione dell’anima che è in lui. Ogni forma di imitazione nell’etica e nella vita è sbagliata. […] Non esiste un unico modello per l’uomo. I tipi di perfezione sono tanti quanti sono gli uomini imper-fetti. […] alle istanze del conformismo nessun uomo può cedere conservando la propria libertà.”

Nell’ambito delle classi medie, i ragazzi vengono seguiti da un maestro di riferimento che svolge con loro alcune epoche e da un ampio cerchio di docenti specializzati nelle singole materie. Il ragazzo viene ora gradualmente accompagnato verso l’acquisizione di una capacità autonoma di lavoro. Nel periodo della pubertà vengono ampliate le materie scientifiche, per la crescita di una facoltà di giudizio autonomo, e grande attenzione viene rivolta anche agli aspetti sociali, fondamentali in questa età.

VEDIAMO DUNQUE: in questi anni si cominciano lo studio dell’algebra e della biologia e la lingua inglese si aggiunge al tedesco e al francese.

Oltre ad italiano, storia, geografia, geometria, fisica, chimica, arte, disegno geometrico, musica, euritmia ed educazione fisica, il piano di studi Waldorf realizzato dalla nostra scuola attualmente prevede anche i seguenti insegnamenti:

VII classe: astronomia, economia, alimentazione, varie uscite didattiche (vd. pag. 69).

VIII classe: progetto annuale di recita in lingua italiana, con allestimento scenografico, uscite didattiche collegate alle varie materie.

IX classe: forestazione, storia dell’arte, geologia, creta, tessitura, arrampicata, coro e orchestra, esami interni di fine anno con preparazione di un lavoro individuale nelle varie discipline, settimana di pratico-artigianale (esperienza lavorativa presso un artigiano), uscita di studio in Sicilia (epoca sui vulcani).

IL PIANO DI STUDI DELLE NOSTRE CLASSI MEDIECOSA PREVEDE

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IL FASCINO DELLE STELLE ... IRRESISTIBILE!

di Alice Azzini

Ho incontrato l'astronomia per la prima volta intorno ai quindici anni: un mio compagno di classe era già un grande appassionato di fisica e da lui avevo preso l'esempio di leggere libri divulgativi sul tema. Il fatto che mia madre lavorasse in una nota casa editrice, mi permetteva di poter avere tra le mani tutto quanto mi interessasse. E così lessi il libro di Stephen Hawking "Dal BigBang ai buchi neri" che mi avvicinò alle sconfinate domande del cosmo. Forse non è un caso che la mia tesi di laurea verté proprio sui dati provenienti da un buco nero? Se è vero che il nostro vissuto è un ciclo...Da quel primo libro iniziai a leggere diversi testi fino a quando realizzai che insegnare matematica (la mia aspirazione) mi sarebbe stato possibile anche se avessi studiato Astronomia. Peccato che dopo i primi anni di fisica, quando ero pronta per affrontare in modo approfondito gli anni mirati al cosmo, non trovai quanto andavo cercando. Trovavo lo studio universitario strettamente "asettico", nel senso che stelle, oggetti, atmosfere, erano tutti definiti da equazioni: questo li rendeva "prendibili" sotto un certo punto di vista, ma sentivo la profonda mancanza di un collegamento più diretto, esperienziale e interiore con il cielo. Un conto era ripercorrere affascinanti dimostrazioni geometriche o saltellare tra le mille sfaccettature dell'analisi, per il puro gusto di stuzzicare il pensiero, un'altra cosa per me era avere a che fare con la concretezza di corpi brucianti come il Sole e non poterne cogliere l'aspetto vitale. Fu allora che scoprii i libri di Steiner e ricordo ancora che saltavo alcune lezioni al banco per potermi immergere il più possibile nelle immagini che l'antroposofia dava dell'universo e della sua storia, finalmente ritrovando quanto a mio parere mancasse al mio percorso di studi. (... segue a pag. 10).

AVERE A CHE FARE CON LA

CONCRETEZZA DI CORPI BRUCIANTI COME IL SOLE...

I pianeti del nostro sistema solare (una lavagna durante l’epoca di astronomia); costellazioni autunnali ed estive: fasi lunari (quaderni di allievi).

ASTRONOMIA

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Quando poi anni dopo scoprii quali fossero i passi seguiti dalla nostra pedagogia riguardo la materia, potei ancora arricchirmi di altre esperienze

fondamentali. Innanzitutto osservare a occhio nudo il cielo dei monti di queste zone... la prima volta che alzai gli occhi mi mancò il fiato da quanto

il firmamento apparisse bianco, la via lattea visibile e le stelle quasi a un palmo di mano! E il ritrovarsi in contatto con i movimenti del sole durante

l’anno, delle costellazioni durante le stagioni, della Luna, mi sembrava davvero la via più corretta per avvicinare i ragazzi a questa straordinaria materia. Si parte dall’osservazione di ciò che accompagna i nostri giorni,

e la vita di ciascun allievo, e poi si arriva piano piano a comprendere leggi più grandi, sudate nei secoli dai più grandi studiosi. È una materia che

risveglia in tutti interesse, perché tutti ci sentiamo legati al cielo e ai suoi misteri. Così mi è capitato una volta di portare avanti l’epoca direttamente

sulle calzanti domande degli allievi, che con entusiasmo anticipavano gli argomenti a loro destinati.

La curiosità è sempre tanta e... il fascino delle stelle irresistibile!

“Al termine dell’epoca di astronomia, abbiamo deciso di fare un cielo per il soffitto della nostra aula, che fosse come una grande mappa celeste. Joel ha portato di cartoni di 1m2 e abbiamo ritagliato dei quarti di cerchio per formare un grande cerchio che abbiamo verniciato di blu. Dopo aver preso le misure abbiamo aggiunto le costellazioni con un pennello e della tempera bianca. Per finire con una matita blu abbiamo tracciato le linee delle costellazioni che avevamo fatto.”

Marie-France

In alto a sx. e in basso a dx. gli allievi della VII 2014-15 e il loro “cielo in classe”. A sx. solstizi ed equinozi (una lavagna). Sopra: due nebulose poeticamente “colorate”; il ritratto di Tycho Brache realizzato da Anastasia; l’astronoma greca Ipazia nel ritratto fattole da Masha. Qui a sx., Dejana, nuova stella del Cigno.

A UN PASSO... DI PENNELLO... DAL CIELOLo scorso anno ad esempio, sempre dai ragazzi stessi, è emerso il desiderio di costruire una grande mappa del cielo in classe. Mi è parsa una bellissima idea e così ci siamo dati da fare per realizzarla: io mi ero immaginata qualcosa di particolarmente artistico e avevo portato delle mappe celesti che i ragazzi potessero copiare a occhio... ma il metodo scientifico si è imposto: “Eh no maestra! Dobbiamo prendere le misure e riportare le stelle in modo preciso!” Così si sono ingegnati a costruire delle grandi griglie e alla fine il risultato è stato proprio bello e tutti ne erano soddisfatti: ancora oggi le loro stelle vegliano sul soffitto della VII classe. In verità avrebbero voluto che il loro cielo li seguisse anche quest’anno, ma è anche bello poter donare il frutto del loro lavoro di classe in classe... è un modo per tenerlo in vita e farlo brillare sempre. Al centro dell’opera abbiamo posizionato la Stella Polare, indicata nella foto. Inoltre abbiamo deciso di aggiungere una stellina in ricordo di Dejana: i ragazzi hanno scelto un punto del cielo nel quale si trova in attesa di un passaggio dalla costellazione del Cigno.

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IL SOLE DELLA SCUOLA di Alice Azzini

Sicuramente avrete notato da qualche tempo che un sorridente Sole dorato veglia dall’alto sul piazzale della scuola. Si tratta di un piano decorato dalla IX classe del 2013 che serve per l’osservazione degli spostamenti del Sole durante l’anno. Si tratta di uno gnomone, strumento utilizzato anche dagli antichi per lo studio del cielo. Ogni VII (talvolta già la VI) ha il suo primo contatto diretto con gli astri con l’annotazione giornaliera delle ombre dello gnomone proiettate sul piano in diversi giorni e orari dell’anno. Questo

permette di iniziare a guardare all’astro che sempre ci accompagna silenzioso, in modo attento e cosciente, oltre che introdurre la tematica dell’orientamento. I ragazzi lavorano anche a casa osservando con costanza le albe e i tramonti sia del Sole che della Luna, talvolta con l’aiuto di piccoli quadranti da loro costruiti, scoprendo poco a poco le leggi che regolano i moti celesti.L’esperienza più intensa avviene però durante l’uscita, talvolta ad inizio epoca, talvolta

conclusiva, secondo quanto concessoci della Luna (che deve essere nuova per veder bene le stelle) e del meteo, dal quale dipendiamo (insomma, seguiamo proprio le volontà del cielo!). In montagna, dopo esserci orientati grazie al sole e scrupolosamente disegnato gli orizzonti Nord, Est, Sud e Ovest, si osservano con alcuni puntatori le costellazioni notturne annotandone ogni ora le posizioni. In tale lavoro pratico ma anche di scoperta, i ragazzi si attivano con gioia e grande impegno. La mattina dopo, in capanna, raccogliamo tutte le misurazioni e le discutiamo insieme, scoprendo la presenza, oltre alle stelle, di qualche pianeta. La meraviglia del cielo stellato coinvolge tutti e solitamente la seconda sera ci dedichiamo al racconto di alcuni miti mentre piccoli nasi all’insù ricollegano poeticamente le costellazioni e attendono piene di desideri la vista di qualche stella cadente. Immancabile la neve, riverbera ogni emozione, che risulta davvero indelebile sia nei cuori dei ragazzi che in quelli dei maestri.

Gnomone: l’orologio solare nel giardino della scuola.

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L’ARTE, FARMACO MAGICOdi Pierpaolo Cogno

Con l’intelligenza arriviamo soltanto a capire la natura, per viverla abbiamo bisogno della sensibilità artistica. Il bambino che venga addestrato a capire le cose, maturerà fino al “saper fare”, sempre che il capire si compia in maniera viva, ma il bambino che viene introdotto all’ arte, matura verso il creare. Nel saper fare l’uomo si spaccia per qualcuno, nel creare invece l’uomo cresce nel suo saper fare.Il bambino che modella o dipinge in modo ancora così maldestro, risveglierà in se stesso, attraverso una tale attività, l’uomo animico in lui. Il bambino che viene introdotto alla poesia ed alla musica sente come la natura umana tenda ad un livello ideale dell’anima. Riceve così una seconda umanità da aggiungere a quella che già ha.

Ora possiamo vedere alcune possibilità già sperimentate per le classi medie:

La coscienza nell’uomo è un artista che opera per sé stesso in seno alla materia e (...) per arrivare all’essenza umana occorre afferrare questo elemento che lavora quale artista.da: Rudolf Steiner, Pedagogia e Arte, O.O. 304, Stoccarda 1923 7a classe:

-disegno in chiaro/ scuro con carboncino-osservazione dal vero e disegno in chiaro/scuro o a colori di soggetti naturali quali alberi o piante-pittura ad acquerello soprattutto con tecnica velatureIn relazione alla geografia:-uso di pittura derivata da terre per rappresentare ambienti africani-uso delle chine per un’introduzione alla pittura giapponese-tecnica del collage soprattutto con l’ uso dei colori complementari-modellaggio con più soggetti nella stessa composizione-disegno e pittura in relazione ai grandi maestri del Rinascimento -tutti i tipi di prospettiva e disegno geometrico in generale

Gli antichi Greci chiamavano il Giove di Fidia: “farmaco magico”. L’arte vera infatti non è soltanto ciò che anima e spirito possono senz’altro afferrare, ma elemento che fa crescere l’uomo, lo risana, ne favorisce il prospero sviluppo. La vera arte è stata sempre un “farmaco magico.da: Rudolf Steiner, Pedagogia e Arte, O.O. 304, Stoccarda 1923

In queste pagine: disegni a gessetto 7a classe (uscita di vela); pitture di 8a classe (olio/contrasti); disegni di prospettiva in b/n (realizzati con D. Zaffuto).

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Con che mezzo ci possiamo approfondire nell’entità

umana, quale cosa ci sta davanti senz’altro nel nostro

mondo, altrettanto come la mirabile struttura dell’occhio

ci accosta alla molteplicità dei colori, quella dell’orecchio

ai suoni? Qual è il senso, l’organo che ci permette di

afferrare, comprendere e conoscere l’uomo? Ebbene, questo senso è il medesimo che ci è dato per accogliere

l’arte: è il senso artistico, tramite di quel riflesso dello

spirito nella materia che a noi si rileva dal bello, dall’opera

d’arte. Ed è ancora il medesimo per cui ci è consentito di

afferrare conoscitivamente l’essere umano nell’immediato

presente, per trasformarne direttamente la conoscenza in

pratica di vita.

da: Rudolf Steiner, Pedagogia e Arte, O.O. 304, Stoccarda 1923

8a classe ¤ approfondimento dei temi di VII ad esempio chiaro/scuro su cartoncino nero¤ pittura di atmosfere polari caldo/freddo forte/delicato alba/mezzogiorno tramonto/notte¤ pittura su vetro con particolare attenzione per le trasparenze¤ pittura ad acquerello con tecnica mista bagnato/velature¤ sviluppo della pittura con china anche colorata¤ disegno in relazione al mondo animale¤ disegno geometrico in relazione alla compenetrazione di corpi solidi¤ disegno geometrico dei solidi platonici

9a classe¤ disegno in chiaro/ scuro con particolare riferimento all’incisione su linoleum ¤ tecnica del tratteggio (primo step)¤ epoche pomeridiane a carattere artigianale/artistico (vd. piano di studi)

Chi comprende la parola che il vento alita fra gli alberi, ciò che il lampo tramanda nell’aria, chi riconosce ciò che dice il rombare del tuono, il trasformarsi della nube, il crescere del filo d’erba, il fiorire della corolla, riconosce insieme il proprio Sé umano.

da: Rudolf Steiner, Pedagogia e Arte, O.O. 304, Stoccarda 1923

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Che cosa intendiamo per lavoro manuale, che ruolo hanno le nostre mani in questa attività?

Se noi osserviamo la struttura dell’uomo, le braccia e le mani si tro-vano tra il capo ed i piedi, tra cielo e terra, tra pensieri e movimento, diciamo che sono al centro se vogliamo cosi dire del nostro organi-smo e fanno da equilibrio tra sopra e sotto.

I piedi ci danno la possibili-tà di spostarci da un posto all’altro, il capo ha la pos-sibilità di sviluppare idee e pensieri, le mani trasformano i diversi materiali con i quali entrano in contatto.

Cosa succede realmente du-rante queste attività, le mani non solo lavorano nella tra-sformazione, per esempio da un filato in un berretto, ma vanno anche ad arricchire e mettere in movimento tutta la nostra sfera dei sentimenti.

cOLuI chE SA MuOVERE bENE

LE SuE DITA AVRÀ IDEE E PENSIERI MALLEAbILI E DuTTILI,

SAPRÀ ENTRARE NELL’ESSENZA

DELLE cOSE DELLA VITA.

LAVORO MANUALETRA PENSIERI E MOVIMENTO

di Sarah Quirici

Steiner parla dell’importanza della motricità sottile e del ripetuto movimento ritmico delle mani nell’esecu-zione di compiti adatti all’età, come un contributo al rafforzamento sia della volontà come pure del pensiero logico, in grado di esprimere giudizi. Secondo lui il compito della scuola è quello di rendere abili le mani che imparino ad agire sensatamente, perché colui che sa muovere bene le sue dita avrà idee e pensieri malleabili e duttili, saprà entrare nell’essenza delle cose della vita.

I bambini nelle classi elementari sperimentano la gioia del bello attraverso i colori ed i diversi materiali come la lana e d il cotone, . la gioia di fare una cosa utile come un cappello a maglia in lana o la corda da saltare . Cominciano con fili un po’ grossi iniziando a lavorare prima solo con le mani e le dita, per esempio la maglia a dito e poi una volta che il bambino ha interiorizzato il processo si prendono gli aghi di legno per fare la maglia a due ferri per arrivare in V classe a lavorare con 5 aghi di ferro per fare le calze.

Il lavoro dunque diventa sempre più dettagliato, le mani diventano sempre più sicure per arrivare nelle classi medie dove sempre con grande cura viene richiesta più precisione nell’esecuzione esatta-mente come nel piano di studi dove in VI classe si inserisce la geometria con gli strumenti e non più a mano libera.

In VI classe vengono fatti due lavori che io riten-go speciali sia dal punto di vista artistico che tecnico ma sopra tutto antropologico. Come pri-mo eseguono un animale in panno partendo da un loro disegno e poi danno vita ad una bambola osservando le diversità del mondo. Sono due la-vori impegnativi ma molto vicini all’anima del ragazzo dodicenne.I ragazzi vedono crescere lezione dopo lezione delle piccole opere perché fatte con le mani, la testa ed il cuore.

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In VII classe la grande novità è la macchina da cucire, si comincia con la macchina a manovella o pedale per arrivare a quella elettrica. Questo passaggio verso la tecnica da loro la possibilità di esercitare la coordinazione fra il ritmo del piede (volontà), l’abilità manuale (sentire) e l’attenzione (pensare).

Con la pubertà o “maturità terrena“ il ragazzo raggiunge un’inti-ma consapevolezza del rapporto causa ed effetto, ha necessità di comprendere il funzionamento meccanico degli oggetti e cosi noi durante le lezione andiamo proprio a vedere come sono fatte, quali sono i meccanismi che la fanno funzionare.

Questo momento è sempre molto particolare perché spesso chi fa-ticava quando cuciva a mano trova una nuova

possibilità e si scopre un nuovo “talento“.

La velocità della macchina può anche portare frustrazio-ne perché magari non si riesce a cucire diritto, spesso mi sento dire “maestra era più facile cucire a mano…”.

L’esecuzione dei vestiti della recita in VIII classe, trova la classe impegnata in un progetto di gruppo, non cucio solo le mie cose ma cucio anche per gli altri, tutti insieme ci aiutiamo e facciamo nascere questa bellissima opera teatrale che occupa una buona parte dell’anno.

Lo studio dei colori in relazione al carattere e alla situa-zione sociale del personaggio, è un lavoro preparatorio che aiuterà i ragazzi a capire quali colori utilizzeremo per i costumi.

I personaggi devono essere in armonia fra di loro come se ci fosse un filo rosso che fa da ponte tra uno e l’altro.

Sono ormai dieci anni che insegno nelle medie, dalla VI alla IX, e vedo sempre di più il piacere dei ragazzi nel progettare e fare con le loro mani un oggetto o un indumento che hanno scelto e pensato fino nei minimi particolari.Durante queste ore i ragazzi parlano delle cose avvenute in classi e spesso si dimenticano della mia presenza, pur chiacchierando le mani continuano ad essere attente a ciò che devono fare.

chI LAVORA cON LE SuE MANI è uN LAVORATORE. chI LAVORA cON LE SuE MANI E LA SuA TESTA è uN ARTIGIANO.

chI LAVORA cON LE SuE MANI, LA SuA TESTA ED IL SuO cuORE è uN ARTISTA.

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Da qualche anno la scuola si sta occupando di un piccolo appezzamento di terreno presso la fattoria dell’OTAF, assegnandone la cura principalmente alla classe VII. Metà classe per volta, solitamente durante le ore di lavoro manuale o arte, in autun-no e primavera si prepara con guanti e zappette per un contatto diretto con la terra.

Lo scorso anno per la prima volta accompa-gnavo la mia classe in questo lavoro, affian-cata dalla professionalissima Elena Cam-ponovo. Essendo cresciuta in città e non avendo esperienza di orto, per me è stata un’occasione per imparare molte cose. Ogni volta trovavo fonti di entusiasmo nello sco-prire le leggi di questo tipo di orto, così come apprezzavo il valore pedagogico del mettere i ragazzi di questa età con le mani nella ter-ra e tra i piccoli animali che vi abitano. C’era chi nello sforzo fisico si rigenerava, chi inve-ce di fronte allo “sporcarsi” era restio e cerca-va di risparmiarsi....e in diversi vivevano ogni piccolo compito sul campo come qualcosa di

faticosissimo, segno dell’appesantimento della volontà in questo momento evolutivo ma anche indice del bisogno di rafforzare le attività concrete, a contatto con la real-tà del mondo. Apprezzata da tutti è stata invece la raccolta delle fragole (svanite in qualche secondo) e abbiamo faticato a preservare i piselli da una nuova specie di pa-rassiti che li mangiavano ancor prima della maturazione... la specie Golosus Puellae!

CON LE MANI NELLA TERRA di Alice Azzini

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ORTO SINERGICONellʼorto sinergico il terreno viene preparato solo una volta,

dopodichè non ha più bisogno di essere arato o trattato come gli orti convenzionali. Viene preparato in aiuole alte circa

30-50 cm, e viene curato solo con una irrigazione goccia a goccia e proteggendolo con della paglia (pacciamatura):

questa protegge il suolo dagli agenti atmosferici, oltre che

proteggere i lombrichi e gli altri microrganismi naturali che

favoriscono la propagazione delle radici.

Lʼorto sinergico si presta bene ad qualsiasi tipo di coltura ma è importante scegliere piante che si arricchiscano recipro-

camente.

MILPALa milpa (che significa cam-

po in lingua ispano-messica-na) è un agrosistema diffuso

in Messico, che ha come pianta principale il mais,

solitamente coltivato con fagioli e zucche ma anche altri ortaggi.

Solitamente il mais per crescere necessita di nitrogeno, ma le piante di fagioli arricchiscono per natura la terra di tale elemento, diminuendo la necessità di fer-tilizzanti artificiali (e riducendo i costi!). In cambio, il mais fa da fusto per i fagioli

che si attorcigliano intorno ad esso, ostacolando anche lʼinnesto di altre piante non desiderate.

Tutto ciò che racchiude un seme può

essere aumentato, ma non senza

l’aiuto della natura.

È solamente per mezzo del seme che il frutto

con semi più numerosi viene alla vita.

La materia non produce niente se non è

penetrata dalla forza.

La natura non crea niente se non è

impregnata dallo spirito.

Il pensiero resta improduttivo se non è reso attivo dalla

volontà...

L’epoca di riso e pianto parla di due espressioni fondamentali del nostro essere: due polarità che nascono da un elemento di tensione e rilassamento. Queste sono anche legate alla chiusura e all’apertura dell’individualità al collettivo: da una parte c’è una chiusura che ci fa concentrare su noi stessi e così trovare maggiore coscienza di noi e più capacità di accettare il destino, dall’altra un’apertura necessaria che ci permette di alleggerirci e ci insegna a prendere una giusta distanza dalle cose. Queste stesse modalità vengono fatte sperimentare alla classe attraverso un lavoro approfondito su tragedia e commedia e sul tragico ed il comico. Mi piace molto accompagnare le classi all’interno dei significati culturali di questi due generi attraverso un percorso che è andato man mano arricchendosi. Mentre seguo loro che si addentrano in un percorso di scoperta, vedo che comprendono le cose nella loro profondità ed a volte hanno bellissime intuizioni.

RISO E PIANTO, AI PRIMORDI DEL TEATRO di Marco Mari Grego

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LETTERATURAMi ricorderò sempre della semplicità con

cui una ragazza in una IX di parecchi anni fa,

dopo aver letto l’Edipo Re di Sofocle, mi

fece notare quanto l’enigma della Sfinge

fosse profondamente presente nella tragedia addirittura a livello di struttura: infatti la struttura dei personaggi ci mostra bambini, adulti e vecchi che a volte si mostrano per quello che sono ed a volte si travestono.Questo ci esaltò perché oltre a dare una nuova possibilità d’interpretazione alla tragedia, apriva nuove strade alle idee e mostrava a tutti quanto la tragedia fosse in grado di comunicare ancora con noi e quanto potesse ancora interrogarci.Un’altra cosa che cerco di far fare ai ragazzi durante l’epoca è di elaborare individualmente il percorso della tragedia o della commedia iniziando ad imparare a mettere insieme più pensieri per arrivare a scoprire nessi.

“Qual è quell’animale che

al mattino cammina a quattro zampe,

a mezzogiorno con due

e la sera con tre?” E la risposta di Edipo

fu: ”L’uomo”

L’epoca parte dall’idea che il pianto ed il riso siano

un enigma talmente vasto da non potere avere

alcuna risposta finale. L’enigma infatti

richiede una continua riflessione

ed una continua ricerca; in definitiva il mio

percorso attraverso il riso ed il pianto

non è altro che l’apertura

alla domanda: ”Perché si ride

e perché si piange? “Cosa ha a che fare questo

con la nostra vita?”Questa viene costantemente

riformulata in domande che circoscrivono l’enigma:

“Cosa c’era prima del teatro?”“Perché è nato il teatro?”“In che modo miti e tragedia s’intrecciano?”“Cosa fa davvero un drammaturgo?”“Cos’è tragico?”“Cos’è comico?”

“Perché piangiamo?” “Per cosa?”“Perché ridiamo?”“Cosa impariamo dall’esperienza tragica o comica?”“Cosa impariamo dal pianto o dal riso?”

28 29

Così pian piano, se guardo con attenzione, noto che

l’epoca è diventata un alternarsi di aperture

al lavoro dei ragazzi e di percorsi.

Le aperture sono fatte di momenti in cui i

ragazzi descrivono le loro esperienze, disegnano a partire da loro immagini

interiori, usano la loro

immaginazione. I percorsi invece sono guidati dall’urgenza di

domande.Alla fine ogni epoca è

diversa, ogni classe è diversa.

Le risposte alle domande ogni anno cambiano;

d’altronde anch’io vivo e ricerco e scopro

nuove risposte; contemporaneamente le

domande si approfondiscono e

nascono nuove domande.

IX CLASSE «MA SONO PROPRIO COSÌ STRANIERE, LE LINGUE?» di Stefania Bergamini

Ascoltando con attenzione un bimbo tra i due e i tre anni espri-mersi, è possibile sentire tanti suo-ni diversi che ancora non compon-gono una vera parola in una lingua precisa, ma che sono suoni e fone-mi rintracciabili in lingue diverse. È come se l’uomo, all’inizio della sua esperienza linguistica, prima di “atterrare” sul campo fiorito della lingua madre che amorevolmente, lo porterà a specializzarsi, aderen-do così al suo ambiente, parlasse una specie di linguaggio universa-le, comprensibilissimo ai suoi coe-tanei e alla famiglia, ma oscuro ed enigmatico per tutti gli altri.

È appurato che fino agli 8 mesi di età ogni bimbo o bimba è predi-sposto ad assimilare ogni lingua esistente al mondo, poi la lingua materna o primaria, mette le spon-de a ciò che sarebbe un fluire dell’i-dioma universale, cioè La Parola.

Il piano di studi Waldorf prevede da subito tre lingue: la lingua di base e due lingue straniere, per-

ché? Perchè una scuola Rudolf Steiner ha un’impronta cosmo-polita, universale che vuole da un lato tener conto di caratteristiche ed elementi specifici di un popo-lo, di una nazione e di una cultura, ma dall’altro vuole fornire al bam-bino e poi al giovane, gli strumenti necessari per superare ciò che è nazionale e geografico, oltrepas-sando ciò che lega l’individuo all’eredità della Torre di Babele.Se da un lato la lingua materna dà sostanza e sostegno ad un’incar-nazione, è altrettanto vero che tuf-farsi, ancora da bambini, in un’ac-qua sonora diversa, pronunciare parole inconsuete, collegandole ad oggetti e cose che ci stanno in-torno e incontrare persone che parlano più lingue, apre l’anima al rispetto e alla tolleranza di ciò che è diverso e spesso lontano dalla mentalità ereditata. Ciò è la premessa per confrontarsi fino in fondo con la realtà “globale” del nostro mondo odierno, che richiede alle nuove generazioni un approccio diverso nell’in-

contro con le altre lingue e le altre culture.Incontrare dunque già in 1. ele-mentare, oltre la propria lingua, an-che il francese ed il tedesco è una grande opportunità per rafforzare la propria identità, poichè ogni al-lievo sperimenta nel suo cuore: “io posso capire anche se non so tut-te le parole” ed in verità è proprio così, la classe comprende quasi tutto. I piccoli si muovono sull’on-da della spregiudicatezza, della di-sinvoltura, dell’empatia e dell’intu-izione. Fino al momento della 5./6. classe, come insegnante di lingua, si sente che ci si muove anco-ra nel mondo del sentire e delle sensazioni in cui l’apprendimento fluisce senza troppi ostacoli nella memoria, poiché non c’è ancora quell’elemento inibitorio espresso così bene nelle parole:”Io non ca-pisco”. E proprio questo è il magi-co momento dell’apprendimento cosciente, in cui gli allievi vogliono comprendere, ricercano i signifi-cati, riconoscono le regole foneti-che, grammaticali e sintattiche.

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Questo momento è anche l’effetto della consapevolezza di cosa sia in effetti la propria lingua madre. Si inizia a conoscerla bene, la si stu-dia e analizza nella sua struttura, se ne apprezzano e gustano le parti-colarità, se ne individua l’identità e di riflesso anche le lingue straniere vengono percepite e vissute diver-samente. Ed è proprio in questa fase che entra la terza lingua stra-niera, l’inglese che i ragazzi affron-tano con gioia poiché è la lingua più usata nel linguaggio delle nuove tecnologie, delle loro canzoni, dei fumetti e così via.Se nelle elementari si incontravano nelle lingue straniere tante parole pronunciate nella coralità, accom-pagnate da gesto, canto e ritmo, nelle medie ci si rivolge sempre più al singolo, affacciandosi al contenu-to, all’insieme della lingua e al par-ticolare. Si inizia a ragionare sulla lingua e a conoscerne la bellezza attraverso la poesia o brani scelti, di diverso grado di complessità.Nelle superiori l’esperienza linguisti-ca viene afferrata dal pensiero, e ciò permette di affrontare la letteratura, la sua storia, il suo divenire.

Vediamo dunque che l’individuo na-scendo in un determinato popolo, in una determinata epoca, volgen-dosi verso la lingua madre (che ha forza di sintesi) crea un’attinenza, un legame, una patria linguistica alla Parola che come uomo porta in sè. Assistiamo ad un necessario processo di individualizzazione e di specializzazione per l’anima umana e ad una specie di ancoraggio alla terra, determinante per la biografia.L’io per diventare consapevole di sè stesso ha bisogno di un “terreno di risonanza”, e la lingua madre ha questa funzione. L’incontro con le lingue straniere ricollegano l’indivi-dualità al mondo, alla sua globalità, donando all’uomo compenetrato di Io la sua dimensione universale.Nella percorso formativo di un inse-gnante di lingue Waldorf si incon-tra un elemento di fondamentale importanza per sviluppare un ap-proccio cosciente alla lingua che si porta; Rudolf Steiner parla di un “risvegliare”, un “ridestare”.Egli si esprime così:“A cosa mirano le domande per le quali gli uomini vogliono avere rispo-ste? Per lo più mirano a

soddisfare la ragione, e di razioci-nio oggi il mondo è smisuratamente pieno. Raziocinio, intelligenza, acu-tezza, sono temi diffusissimi oggi.”“Tutto tende a rispondere al que-sito: Che cosa piacerebbe a noi in un bambino? Come fare a render-lo come ci piace? Quesiti destituiti ormai di ogni valore per chi consi-deri la via evolutiva dell’umanità in maniera più profonda. A tali quesiti la pedagogia della Scuola Waldorf non risponde affatto.Per caratterizzare con un’immagi-ne il modo in cui parla la pedagogia della Scuola Waldorf, bisogna dire che essa parla in modo del tutto dif-ferente da quello usato in generale quando si parla di educazione. La pedagogia della Scuola Waldorf non è in genere un sistema pedagogico, ma è un’arte per risvegliare quan-to nell’uomo già c’è. In fondo essa non intende educare, ma risveglia-re. Oggi è necessario risvegliare. Prima di tutto occorre risvegliare i maestri, poi i maestri debbono risvegliare i fanciulli ed i giovani. Si, è questione di un risveglio dopo che l’umanità è stata scissa dalla corrente conoscitiva dell’evoluzione universale.” - (O.o 217)

TEDESCOOltre agli scioglilingua o gli esercizi consonantici mirati alla pronuncia e al ritmo, per il tedesco disponiamo di poesie semi serie che evidenziano il carattere del dativo o dell’accusativo oppure del genitivo. Inoltre per entrare meglio nella dimensione temperamentale vengono portati brevi esercizi fonetici o piccoli componimenti che danno ai ragazzi l’opportunità di “assaggiare” attraverso le parole le quattro atmosfere legate ai temperamenti.Ecco alcuni esempi:Per il dativo:- In einem Land ist eine Stadt. In der Stadt ist ein Garten. In dem Garten ist ein Haus…

Per l’accusativo:- Ein Mann wandert in das Land. Er kommt in die Stadt. Er betritt den Garten…

Per il genitivo:- Ein Werwolf eines nachts entwich von Weib und Kind und sich begab an eines Dorfschullehrers Grab…

- Zuwider zwingen zwar zweizeckige Zwacker zu wenig zwanzig Zwerge.

- Sturm-Wort rumort um Tor und Turm Molch-Wurm bohrt durch Tor und Turm Dumm tobt Wurm-Molch durch Tor und Turm

- Protzig preist / Bäder brünstig / Polternd putzig Bieder bastelnd / Puder patzend / Bergig brüstend

PER I QUATTRO TEMPERAMENTI

Leicht springt über den Stein der Sanguiniker, keck und mit Anmut.Stolpert er dennoch darob, macht er sich wenig daraus.

Grimmig beiseite Stößt ihn des Cholerikers kräftiger Fußtritt, Und sein funkelndes Aug freut sich des schönen Erfolgs.

Kommt der Phlegmatiker an, so hemmet gemächlich den Schritt er:“Geht er mir nicht aus dem Weg, gehe ich eben herum.”

Stille stehend beim Stein, der Melancholiker sinnet,Unzufriednen Gesichts, über sein ewiges Pech.

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In ottava incontriamo le unità di misura del sistema britannico e ci divertiamo a trascrivere ricette con tazze, cucchiai e cucchiaini come unità di misura. Ci ca-pita anche di sperimentare, gustare o di-sgustare in classe il risultato di un nuovo modo di dosare gli ingredienti … e qu al-che volta bisogna aggiustare il tiro delle tazze di zucchero o dei pizzichi di sale …Alla fine trascriviamo il nostro ricettario “Together we can” espressione dei nostri gusti culinari e i passi mossi fra lessico e grammatica nel mondo del cibo.

In settima mi piace sempre portare questa poesia decisamente assurda ma che ci per-mette di lasciar libera la fantasia ed usare in modo bizzarro sostantivi e aggettivi: WHAT I SAWI saw a Peacock with a fiery tailI saw a blazing Comet drop down hail I saw a Cloud with Ivy circled roundI saw a sturdy Oak creep on the groundI saw a Piranha swallow up a WhaleI saw a raging Sea brim full of AleI saw a Venice Glass sixteen feet deepI saw a Well full of men’s tears that weepI saw their Eyes all in a flame of fireI saw a House as big as the Moon and higherI saw the Sun even in the midst of nightI saw that Man who saw this wondrous sight.

(Anonymous)

ESEMPI DI QUADERNI DI

INGLESE IN VII E IX CLASSE

“I SAW THAT MAN WHO SAW

THAT WONDROUS

SIGHT” di Silvia Zaffino

“La lingua è il sangue dell’anima nel quale scorrono i pensieri

e sorgente del loro crescere nel mondo”.

Oliver Wendell Holmes

“Ma come si inizia quando viene a mancare il bagaglio di esperienze linguistiche delle classi elementa-ri?” È questa la domanda che mi viene posta dai tirocinanti che assistono alle elezioni di inglese. Ecco, come si inizia quando l’inglese entra in settima classe in un momento di grande movimento interiore e notevole cambiamento esteriore?C’è chi sostiene che imparare l’inglese sia un passe partout per un futuro ricco di possibilità o un la-sciapassare verso l’autonomia espressiva in ogni situazione ed in ogni dove. Eppure pensare a questa lingua come ad un amuleto della comunicazione internazionale e professionale non ci soddisfa.Aggiungere una terza lingua all’esperienza comunicativa è un mo-mento importante: unità foniche dalle diverse sfumature orecchiate

quotidianamente si tingono di significati letterali e semantici destinati a tracciare il sentiero di nuove comunicazioni, nuovi in-contri e nuove possi- bilità per poter esprimere un mondo interiore in divenire.Penso sia importante entrare nell’immagine della parola per po- terla riutilizzare secondo il proprio modo di esprimersi. Ed ecco che nell’età in cui ci si percepisce e si osserva-no gli altri sotto una nuova luce, la possibilità di ascoltarsi in enun- ciati dai suoni noti ma dai significati rinnovati riveste un’importanza fondamentale per la conoscenza di sé e al contempo volgere lo sguardo sul mondo.Nella prossima pagina si profila il percorso di come iniziamo: dal suono al signifi-cato della parola, solide radici grammaticali che fioriscono in ricerche autonome guidate dalla curiosità e dalle sfumature di temperamento di ogni singolo allievo ed allieva.Semplici esercizi che ci permettono di allargare l’orizzonte su altri esseri umani, la loro storia, la loro cultura.

In nona ci imbattiamo nella Gran Bretagna coloniale e ci occupiamo delle curiosità, della storia e dei proverbi dei popoli del Commonwealth. È interessante cogliere le sfu-mature che ogni ragazzo decide di afferrare di un nuovo popolo. In questi elaborati si percepisce anche come ogni singolo allievo rielabori in modo personale uno schema di presentazione. La maggior parte delle ricerche rispecchia-no la ripartizione della lezione: proverbi, canti, contenuti culturali e storici, elementi geografici ma anche curiosità e aneddoti divertenti. Uno specchio del lavoro e della perce-zione personale dei primi tre anni di lingua inglese.

INGLESE

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Vous qui vivez en toute quiétudeBien au chaud dans vos maisons,Vous qui trouvez le soir en rentrantLa table mise et des visages amis,Considérez si c’est un hommeQue celui qui peine dans la boue,Qui ne connaît pas de repos,Qui se bat pour un quignon de pain,Qui meurt pour un oui pour un non.Considérez si c'est une femmeQue celle qui a perdu son nom et ses cheveuxEt jusqu'à la force de se souvenir,Les yeux vides et le sein froidComme une grenouille en hiver.N'oubliez pas que cela fut,Non, ne l'oubliez pas :Gravez ces mots dans votre cœur.Pensez-y chez vous, dans la rue,En vous couchant, en vous levant ;Répétez-les à vos enfants.Ou que votre maison s'écroule,Que la maladie vous accable,Que vos enfants se détournent de vous.

Turin, janvier 1947, Primo Levitrad. Martine Schruoffeneger, éd. Julliard

FRANCESE

L’apprendimento della lingua straniera nelle scuola Waldorf si esprime attraverso una messe di sfumature artistiche che riecheggiano nell’animo dello studente facendolo avvicinare, attraverso il mondo dei sentimenti, al popolo che si esprime con quella lingua. Negli spunti offerti qui di seguito si vuole mettere l’accento su questi aspetti.

In VII classe: gli scioglilingua aprono spesso le lezioni facendo immergere la classe negli accordi e nelle sfumature particolari di un popolo. Allora la classe diventa un’orchestra e la lingua uno strumento per dare forma alla musica. Questi esercizi offrono in maniera concentrata delle difficoltà fonetiche che espresse attraverso la recitazione aiutano l’allievo a sintonizzarsi con suoni a lui lontani.

Ovviamente molti di questi scioglilingua possono essere utili al maestro anche per far percepire in modo ludico elementi di grammatica o di ortografia. Eccone alcuni:1. Josette sans soucis, chaussa ses chaussures sur son sofa soyeux. 2. Un skieur de classe, glisse sur la glace et se casse la cuisse. 3. Messieurs mesurez mes essais! 4. Qui croire? Le grec qui crie qu’il croit? Le gros qui croit qu’il crie? 5. Didon, dîna, dit-on de dix dodus dindons.

In VIII classe: ci avviciniamo alla saggezza dei popoli recitando dei proverbi. Anche questi ci possono servire per cogliere le sfumature della lingua. 1. A bon chat, bon rat. 2. A cheval donné, on ne regarde pas les dents 3. A beau mentir qui vient de loin Nella lingua francese si inizia lo studio della letteratura e in particolare del teatro di Molière e di Corneille, prendendo spunto dalla recita in lingua italiana che la classe mette in scena in questo anno. Anche in questo caso la recitazione di estratti di opere di grandi drammaturghi del XVII sec. aiuta l’allievo a cogliere l’atmosfera che regnava nella società di allora e i temi che scaldavano gli animi del popolo francese.

”DIDON, DĨNA,

DIT-ON DE DIX DODuS

DINDONS.”di Maria Pia Briccola

In IX classe: l’allievo comincia a guardare il mondo attorno a sé e a porsi delle domande sempre più profonde dunque anche la recitazione veicola contenuti nei quali può trovare alcune delle risposte.

MOLIÈRE: “ L’AVARE”Act IV, sc.7HARPAGON

(Il crie au voleur dès le jardin, et vient sans chapeau) Au voleur! au voleur! à l'assassin! au meurtrier! Justice, juste Ciel! je suis perdu, je suis assassiné, on m'a coupé la gorge, on m'a dérobé mon argent. Qui peut-ce être? Qu'est-il devenu? Où est-il? Où se cache-t-il? Que ferai-je pour le trouver? Où courir? Où ne pas courir? N'est-il point là? N'est-il point ici? Qui est-ce? Arrête. Rends-moi mon argent, coquin. (Il se prend lui-même le bras.) Ah! c'est moi. Mon esprit est troublé, et j'ignore où je suis, qui je suis, et ce que je fais. Hélas! mon pauvre argent, mon pauvre argent, mon cher ami! on m'a privé de toi; et puisque tu m'es enlevé, j'ai perdu mon support, ma consolation, ma joie; tout est Fini pour moi, et je n'ai plus que faire au monde: sans toi, il m'est impossible de vivre. C'en est fait, je n'en puis plus; je me meurs, je suis mort, je suis enterré. N'y a-t-il personne qui veuille me ressusciter, en me rendant mon cher argent, ou en m'apprenant qui l'a pris? Euh? que dites-vous? Ce n'est personne. Il faut, qui que ce soit qui ait fait le coup, qu'avec beaucoup de soin on ait épié l'heure; et l'on a choisi justement le temps que je parlais à mon traître de fils. Sortons. Je veux aller quérir la justice, et faire donner la question à toute la maison: à servantes, à valets, à fils, à fille, et à moi aussi. Que de gens assemblés! Je ne jette mes regards sur personne qui ne me donne des soupçons, et tout me semble mon voleur. Eh! de quoi est-ce qu'on parle là? De celui qui m'a dérobé? Quel bruit fait-on là-haut? Est-ce mon voleur qui y est? De grâce, si l'on sait des nouvelles de mon voleur, je supplie que l'on m'en dise. N'est-il point caché là parmi vous? Ils me regardent tous, et se mettent à rire. Vous verrez qu'ils ont part sans doute au vol que l'on m'a fait. Allons vite, des commissaires, des archers, des prévôts, des juges, des gênes, des potences et des bourreaux. Je veux faire pendre tout le monde; et si je ne retrouve mon argent, je me pendrai moi-même après.

In VIII classe si propongono anche estratti di opere di

Victor Hugo per la loro forza espressiva.

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Steiner dice: “In VIII classe bisogna formare l’uomo in modo tale da rappresentare tutto

ciò che è stato costruito all’esterno per il suo interno”. Noi siamo le cose. Che cosa è stato

preso dal mondo ed è stato messo nell’uomo? Ad esempio l’uomo ha una massa e quindi

un peso. Il corpo umano, nella sua missione di emancipazione dal mondo, è impegnato

a svilupparsi per poter testimoniare le leggi universali; porta il peso le forze della leva (si trattano in VII classe in fisica, qui le troviamo

testimoniate). Le condizioni del mondo esterno danno la propria componente profonda e

minerale diventa più concreta si trasforma in un’esperienza tattile e artistica. Infine nel

percorso FenomenoProcessoLegge, si arriva alla classificazione delle ossa con i nomi e lo studio mnemonico. Questo assume un senso

solo perché abbiamo osservato, riprodotto (modellaggio), ri-osservato e quindi imparato

e incarnato le leggi di struttura- funzione che governano la biologia tutta. E quindi

divisione dello scheletro in quali parti? Come si chiamano? Scheletro assile e appendicolare,

ossa del busto, ossa, (segue...)

Nell’insegnamento della biologia a più livelli e nei diversi ambiti, ritornano spesso concetti antitetici e di polarità tra forma e

struttura, macroscopico e microscopico, visibile e invisibile. Ogni elemento di studio viene filtrato attraverso tale continuo confronto.

Nell’approccio alla biologia nelle classi medie e superiori ci sostiene lo sguardo olistico su quanto conosciamo e incontriamo,

osserviamo e sperimentiamo nella quotidianità. Non possiamo aprirci alla scienza come esclusivo effetto sommatorio delle piccole

parti quali molecole, atomi, cellule, reazioni metaboliche, processi. Aldilà delle discipline della Biologia olistiche per eccellenza (si pensi ad esempio all’ecologia), nella scuola Waldorf si prova a

mettere in pratica tale approccio anche nelle materie che spesso convenzionalmente non lo richiedono in termini assoluti. L’anatomia rappresenta un esempio di come la dicotomia olismo-riduzionismo

possa cambiare sostanzialmente l’esperienza dello studio e della conoscenza. In VIII classe i ragazzi incontrano lo studio del sistema

scheletrico umano. Le prime giornate sono esclusivamente dedicate all’osservazione, tramite il tatto, e all’esperienza che loro hanno del

loro scheletro.

Come è costituito il nostro scheletro in termini di forme? Rappresenta una forma “stilizzata” del nostro corpo?

Perché ha tale forma?I ragazzi arrivano da soli a farsi

domande sul mondo animale: Tutti gli organismi viventi hanno uno scheletro?

Da cosa dipendono le differenze tra i vari scheletri esistenti? Durante l’epoca, in classe, ci fa compagnia un modello di scheletro

umano. Viene introdotto in classe dopo qualche giorno dall’inizio dell’epoca e, osservandolo, i ragazzi arrivano a dire che esistono

almeno 2, se non 3, forme di ossa diverse. Ma a che cosa corrispondono queste forme?

Qual è il compito di ogni tipologia di ossa?i. Protezione accoglienza concavità/sfericità

ii. Movimento slancio lunghezza/elasticità - (segue...)

VIII IL SISTEMA

SCHELETRICOdi Mosè Nodari

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VIII CLASSE

dei cingoli, ossa degli arti, ossa del capo, articolazioni. Un minimo di istologia: tessuto osseo, cartilagine, midollo osseo.

Gli allievi di VIII incontrano una materia nuova, portata con un linguaggio nuovo, scientifico e spesso ostico. Incontrano la biologia che suscita infinite domande sull’esistenza. Il maestro non ha esclusivamente il compito di soddisfare le “curiosità” poiché siamo in un cammino pedagogico strutturato e attentamente cadenzato. Dobbiamo riuscire ad alimentare le domande più grandi: il più arduo scopo per un maestro è quello di insegnare non per rispondere ma per trasmettere l’interesse nei confronti del mondo. Personalmente ritengo che questo ultimo aspetto sia tra i più importanti oggi. I nostri ragazzi hanno accesso a risposte immediate su tutto: tale realtà può atrofizzare il processo della curiosità strutturata e dell’interesse che costituisce il cammino verso la conoscenza. Il cammino fatto di infinite domande e non di risposte disponibili.

bIbLIOGRAfIA

Rawson Martyn, Richter Tobias, I compiti educativi e i contenuti del curricolo della scuola Steiner-Waldorf, Educazione Waldorf Ed., 2000.

Steiner Rudolf, Arte dell’educazione II: Didattica. Editrice Antroposofica, 1919.

Steiner Rudolf, Il sano sviluppo dell’essere umano, Editrice Antroposofica, 1922.

Steiner Rudolf, Vita spirituale del presente ed educazione, Editrice Antroposofica, 1923.

IL CORPO DELL’UOMO E IL CORPO

DELLA TERRA MEDIANTE IL DISEGNO DIVENTANO OGGETTO DI

VERO STUDIO E FONTE DI

MERAVIGLIA.

∫Quaderni

di biologia e geografia

VIII classe

Mo. M. Nodari

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uNO STILE, uN TEMA, uN PROTAGONISTA, uN’EPOcA EMERGONO LENTAMENTE ALLA fINE DELLA SETTIMA cLASSE fRA I RAGAZZI. cOSA VORREbbERO METTERE IN ScENA, cOSA è fATTIbILE SEcONDO I MAESTRI, quALE ATMOSfERA, quALI cOLORI? NAScE cOSì LA REcITA DI OTTAVA, PROSEGuENDO LA SuA GENESI DuRANTE MOLTI MESI DI LAVORO, cON LE SuE GIOIE E I SuOI DOLORI… uNO STRAORDINARIO cAMMINO DI cREScITA PER TuTTI!- PAOLA cRIVELLI

LA RECITA DI VIII

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EURITMIA ALLE MEDIE: I COLORI DELL’ANIMAdi Maria Enrica Torcianti e gli allievi di VII classe

Per un insegnante di euritmia lavorare in questa fascia di età è veramente una sfida! Tra i 13 e i 15 anni possiamo assistere a una straordinaria trasformazione: il ragazzino e la ragazzina di VI classe diventano adolescenti con una loro personalità, spesso con caratte-ristiche inaspettate.La fanciulla timida ci appare ora spigliata e chiacchierina e il ragaz-zino vivace e rumoroso acquista tratti ombrosi e misteriosi. Questo processo avviene su diversi piani: sul piano fisico il corpo si allunga e si irrobustisce, sul piano animico compaiono infiniti stati d’animo, sul piano spirituale si manifesta una nuova individualità.Questa metamorfosi viene accompagnata gradualmente dall’euritmia che cerca di armonizzare la crescita del corpo con le nuove facoltà interiori che si stanno manifestando. Per questo da molti anni lavoro con metà classe, così da poter impostare le lezioni maggiormente in base alle individualità presenti.

Per quanto riguarda la crescita degli arti e la diffi-coltà di padroneggiare i movimenti possiamo utiliz-zare soprattutto esercizi di coordinazione e abilità,

di cui fanno parte gli esercizi con le bacchettine di rame. Questi esercizi lavorano in primo luogo

sulla padronanza del nostro corpo fisico nelle sue dimensioni spaziali. Sviluppano poi una relazione fluida tra alto – basso, avanti- dietro e creano tra

questi ambiti una dinamica attraverso una spirale, che ci collega a processi aeriformi. Arriviamo poi a lavorare su movimenti sempre più periferici, che ci fanno penetrare nelle nostre articolazioni più sottili e ci compenetrano di forze di calore. Tutto questo

si svolge con un accompagnamento musicale ese-guito dalla maestra Valentina Lorenzo, che trova

sempre il brano adeguato ad ogni esercizio, a volte anche componendolo direttamente.

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L’euritmia lavora su diversi piani: se sul piano fisico cerchiamo di armonizzare il movimenti at-traverso i suddetti esercizi di abilità e di destrez-za, sul piano animico si coltivano vari ambiti: i colori dell’anima negli stati d’animo, varie forme poetiche (liriche, drammatiche ballate, racconti epici o fiabe), sul piano musicale i modi maggio-re e minore e l’esperienza degli intervalli.Sul piano spirituale possiamo dire che il lavoro viene svolto ora stimolando l’attività individua-le e la propria iniziativa, si lascia lo spazio per sperimentare le proprie capacità e intuizioni, il maestro non è più colui da imitare, ma colui che ci può consigliare, con cui si possono scoprire nuove cose e nuove possibilità. Diventa molto interessante vedere quali potenzialità posseg-gono i nostri allievi. Spesso superano di gran lunga la nostra fantasia!

Ogni classe porta nuove sfide e nuovi brani da interpretare.

VII: in questa classe abbiamo una lenta sco-perta di nuovi spazi esteriori ed interiori. Anche le relazioni tra i compagni possono cambiare completamente. Si affrontano brani musicali in cui viene sottolineato l’aspetto interiore, modo minore, e brani in cui viene messo in risalto l’a-spetto ritmico, gioioso, modo maggiore. In que-ste due sfumature gli allievi si possono ritrovare: anche loro a volte sono molto allegri, eccitati, protesi al mondo esterno, mentre in altri mo-menti vengono afferrati da improvvisi stati malin-conici, che li fanno rinchiudere in se stessi senza

la necessità di connettersi con gli altri. In questa classe gli allievi possono esprimere molto spon-taneamente svariate sfumature del sentimento: gioia, dolore, curiosità, devozione, conoscenza, furbizia…. La letteratura ci offre molti strumenti per incontrare le diverse possibilità espressive a disposizione dell’uomo: liriche, anche forme esotiche come gli Haiku, racconti-fiabe, ballate. L’interpretazione acquista un carattere personale e gli allievi si scoprono capaci di piccole opere d’arte. Viene curato anche l’aspetto sociale con diversi esercizi pedagogici, in cui si presta at-tenzione all’ascolto dell’altro, all’essere connessi in modo fluido e vivo. Negli anni il passaggio tra la VI e la VII è diventato per me sempre più significativo: sento che gli allievi hanno bisogno di grande spazio, interiore ed esteriore, di possi-bilità di sperimentare e di possibilità di proporre nuovi spunti. Hanno ancora bisogno di protezio-ne e di essere tenuti, ma il loro respiro si amplia molto.

VIII: gli allievi conquistano maggior peso e robu-stezza, ma con questo anche una nuova forma di armonia. Hanno maggior spazio interiore in cui respirano le varie emozioni. Si sente il bisogno di armonia, ma anche di colori forti: Beethoven po-trebbe essere un esempio. Si sente una ritrovata centralità. I brani musicali portano ora ad un re-spiro tra malinconia e gioia, tra maggiore e minore. Il passaggio è importante. Si possono interpreta-re opere più complete (ad es: Fantasia in re min di Mozart, Alla Caccia di Clementi). In rapporto alla letteratura possiamo lavorare intensamente

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su poesie che descrivono momenti drammatici legati alla natura (ad es: Il lampo, Il tuono, Il temporale , Il naufrago di G. Pascoli). Gli allievi possono ora concentrarsi maggiormente su loro stessi, anche se sono sempre in relazione con il gruppo classe. Si esercita ora la capacità di entrare in un gesto plastico, scultoreo (Michelangelo), come espressione di sentimenti e di forze volitive. Per questo si cura anche il movimento spaziale , che non è più solo bidimensionale, ma diventa tridimensionale. Se si riesce a scegliere il brano “giusto”, che tocca le corde profonde del loro animo, gli allievi sono capaci di interpretazioni molto sentite e toccanti, che stupiscono anche loro stessi.

IX : ora tutto va compenetrato da un nuovo impulso. Quello che prima veniva insegnato va rivisto da una nuovo prospettiva, da quella dell’allievo. Vengono ripresi tutti gli elementi di base, ma afferrati in prima persona dai ragazzi: l’alfabeto, le note, le forme geometriche più semplici e più complesse, le relazioni spaziali, gli esercizi di bacchettine e pedagogici. L’aspetto animico entra in sottofondo, non è più preminente. Sono importanti gli archetipi (su cosa si basa il mondo) e le loro relazioni. È necessario ora inserire una parte conoscitiva, in cui la facoltà del giudizio nascente possa essere coinvolta e nutrita. Per questo alcuni esercizi, in cui si mette in movimento l’abilità delle braccia, la precisione dei piedi e la relazione geometrica , che può variare secondo leggi fissate, sono molto apprezzati. La classe si divide in gruppi che devono elaborare coreografie per l’alfabeto, per una poesia e per un brano musicale. Questo è un lavoro molto lungo e complesso, ma ho potuto vedere come gli allievi si rendano conto che lentamente questa loro creazione cresce nel tempo, come una pianta che si annaffia ogni settimana, e alla fine dell’anno si ritrovano un piccolo spettacolo completamente creato da loro e che loro sono in grado di ricordare ed eseguire.Io non ho frequentato una scuola Steiner e non ho mai praticato l’euritmia da giovane, ma da sempre ho sentito l’esigenza di esprimere nei movimenti, in gesti, tutto quello che studiavo, sia in campo letterario, che scientifico. In fondo alla base di tutto sta il movimento, il colore, la musica e la parola. Per questo sento di dover donare con entusiasmo questa possibilità ai miei allievi, per poter dare loro anche la capacità di muovere e di muoversi con gioia nel mondo che li circonda.

“è come una ciabatta con una calza = divertimento con amici”

“secondo me l’euritmia alle medie è: armonia colore

sentimento movimento ripetizione a volte noia.”

COSA SIGNIFICA FARE EURITMIA A 13 ANNI?

RISPONDI CON MIN. 5-MAX. 9 PAROLE I RAGAZZI RISPONDONO COSÌ:

“istruttiva creativa

forme geometriche divertente

disciplina

colorata”

divertimentoamicizia

calmaconcentrazionearmoniacolore

caosarte

“essere liberiarmonioso

equilibrio del corpoabbastanza

imbarazzante”

“Noia, polenta,

colori, ciabatte rotte, caldo,

soffocamento, casino.”

“Che cos’è per me

l’euritmia?” ”Un

momento di libertà e

tranquillità del corpo.”

Jean-David

“tunica e scarpette bastano per creare l’armonia

dell’euritmia”

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IN OTTAVA cLASSE LA GEOMETRIA PIANA DELLE cLASSI PREcEDENTI, VIENE AMPLIATA cON LO STuDIO DELLE fIGuRE SOLIDE. I bANchI SI TRASfORMANO IN uN'OffIcINA DI cOSTRuZIONI cON cARTONE, fORbIcI E cOLLA, MA SOPRATTuTTO SI ANIMANO DELL'IMMAGINAZIONE DEI RAGAZZI: PER cIAScuN SOLIDO VIENE RIchIESTO DI TROVARE LO SVILuPPO NEL PIANO, cOSì DA DISEGNARLO, RITAGLIARLO, E RIuScIRE POI A cREARE NELLO SPAZIO uNA fIGuRA A PARTIRE DA uN SOLO PEZZO DI cARTONE. SI INIZIA IN PARTIcOLARE DAI cINquE SOLIDI PLATONIcI E SE NE STuDIANO LE PROPRIETÀ: LEGATI fIN DALL'ANTIchITÀ AGLI ELEMENTI, SONO uN cLASSIcO ESEMPIO DI ARMONIA E PERfEZIONE, E PERMETTONO DI RIAccENNARE ALL'ASTRONOMIA TRAMITE IL MODELLO cOSMOLOGIcO DI KEPLERO E ALLA MINERALOGIA.IN PARTIcOLARE INTRODucONO L'ARGOMENTO DELLA SEZIONE AuREA, cENTRALE SIA NELL'EPOcA DI GEOMETRIA chE DI MATEMATIcA. cOL METRO ALLA MANO I RAGAZZI STuDIANO LE PROPORZIONI DEI LORO cORPI IN PIENA cREScITA, RIScOPRENDO LA NON cASuALITÀ DELLE MISuRE cORPOREE E IL fAScINO DEL NuMERO D'ORO, PRESENTE cOSTANTEMENTE NELLA NATuRA. SPIRALI AuREE, DI ARchIMEDE E DI fIbONAccI ALLENANO LA PREcISIONE E NuTRONO LA MERAVIGLIA, MA NON MANcANO NATuRALMENTE ANchE I cONTI E L’APPRENDIMENTO DELLE MISuRE DI AREE E VOLuMI DEI SOLIDI, SEPPuR SEMPRE cERcANDO DI ARRIcchIRE LE fIGuRE cON fANTASIA.

NELLE ORE DI DISEGNO GEOMETRIcO SI STuDIANO GLI INcASTRI TRA VARI SOLIDI NONché LE INTERSEZIONI TRA I PIANI DI SIMMETRIA DEL cubO. A MIO TEMPO, RIcORDO LA PRIMA VOLTA chE cERcAI DI IMMAGINARE cOME SI INcONTRASSERO I 6 PIANI ObLIquI E I 3 ORTOGONALI... TIRAI L'uNA DI NOTTE NELLA cuRIOSITÀ DI TROVARE LA SOLuZIONE fINALE, cON LA SOLITA IMMENSA SODDISfAZIONE chE DÀ IL RISOLVERE uN ENIGMA cON LE SOLE PROPRIE fORZE (VOLuTAMENTE NON PubbLIcO L'IMMAGINE DI TuTTI E 9 I PIANI, NEL cASO quALcuNO VOLESSE cIMENTARSI A PROVARE!).

cON IL PENSIERO APRIAMO uN PIccOLO SPIRAGLIO ATTRAVERSO IL MONDO SPIRITuALE E STEINER PARLAVA DELLA GEOMETRIA cOME uNA VERA E PROPRIA INIZIAZIONE DEL PENSIERO. IN VIII cLASSE POTREI DIRE SI ARRIVI A cOMPRENDERE, PER chI LO cREDE, chE LA MATEMATIcA è IL LINGuAGGIO DEGLI DEI.

NOTA ALLEGRA SuL TEMA: ANNI fA STAVO RAccONTANDO AI RAGAZZI chE uN TEMPO SI STuDIAVANO PIù DIScIPLINE INSIEME, LEGATE TRA LORO, E chE NEL MEDIOEVO IL quADRIVIuM cOMPRENDEVA L'ARITMETIcA, LA GEOMETRIA, L'ASTRONOMIA E LA MuSIcA. NON DIMENTIchERò MAI L'INTERVENTO, TRA L'ILLuMINATO E L'IRONIcO, DI uN cARO ALLIEVO:

"MAESTRA! Tu SEI uN quADRIVIuM!".

INIZIAZIONE DEL PENSIERO O LINGuAGGIO

DEGLI DèI?

GEOMETRIA:

di Alice Azzini

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IL PENSIERO NELLA MATERIAdi Alice Azzini

Durante la IX classe in cui il tema delle polarità è preponderante, si lavora in matematica con l'infinitamente grande e l'infinitamente piccolo. Il piano di studi prevede argomenti anticipati rispetto a quanto viene fatto nelle scuole pubbliche, dunque già dalla IX si introduce il calcolo combinatorio e lo studio delle probabilità. Tramite i numeri fattoriali (che i ragazzi incontrano per la prima volta provando a contare tutte le possibilità di scambiarsi di banco) si sfiorano cifre immense, decisamente inimmaginabili, mentre con il calcolo delle probabilità si ha a che fare con cifre infinitesime. Il pensiero lavora in modo nuovo all'interno della materia, più che contando, sviluppando l'arte dell'ordinare: si studia come calcolare velocemente quante strette di mano possono essere scambiate tra 10 persone così come quante sono le combinazioni possibili di un lucchetto o di un allarme. Si rivedono inoltre le origini del nostro sistema numerico, imparando le logiche del sistema binario e delle numerazioni in basi diverse da 10, tema collegato al mondo dei computer e alla crittografia. Particolare divertimento può creare il compilare fitte tabelle numeriche per l'aiuto nel calcolo e l'osservazione del comportamento dei numeri. Questa volta terminiamo con un QUIZ riguardo la figura a fianco, per chi volesse cimentarsi, previa attenta osservazione di come essa è stata costruita: ho scelto un numero presente solo nella prima, nella terza e nella quinta colonna... riuscite a indovinarlo al volo senza scorrere

con lo sguardo tutti i numeri?

MATEM

ATICA

I FENOMENI DEL MONDO NEL CORPOdi Alice Azzini

L'esperienza sensoriale, coltivata fin dal principio nei nostri asili, continua ad essere nutrita anche dalle materie delle classi più alte,

prima fra tutte la fisica, terreno delle scienze naturali. Si sviluppano l'osservazione dei fenomeni e una calma percezione, scevre da

spiegazioni o informazioni: il ragazzo deve poter immergersi nell'esperienza senza avere un preconcetto né facendosi prendere

dalla frenesia dell'interpretazione. La ricapitolazione del maestro e le domande mirate poste agli studenti favoriscono la formazione

del giudizio e aiutano i ragazzi a portare il vissuto degli esperimenti nel sonno: è la mattina dopo che in classe si risveglia il racconto di

quanto osservato in laboratorio e si cerca insieme di comprenderne i fenomeni ed elaborare concetti che talvolta si rifanno all'utilizzo

della matematica. La fisica si presenta dalla sesta in poi nel piano di studi perché la capacità di oggettivazione si sviluppa lentamente

solo dopo i dodici anni e nel periodo delle medie gli allievi sono pronti a separarsi sufficientemente dalle esperienze per poterci

riflettere sopra. Vanno via via formandosi il pensiero causale, concettuale, analitico e deduttivo, sempre affiancati dal lavoro

artistico svolto nei quaderni di epoca. Nell'odierna società intrisa di tecnologia e sovrastimolazioni, diventa sempre più una sfida

per il maestro riuscire a calare gli allievi nella pura osservazione, nella descrizione scevra da giudizio, e soprattutto immergerli il più possibile in singole esperienze. È richiesta una certa focalizzazione

dell'attenzione, qualità necessaria in laboratorio per la buona stesura delle relazioni dettagliate che vengono giornalmente

richieste come compito a casa. Nei tre anni si affrontano tematiche riguardo l'acustica, l'ottica, la meccanica, l'elettrodinamica e la

termodinamica: attraverso questi argomenti i ragazzi apprendono come anche i loro corpi esprimano le stesse forze fisiche che regolano i fenomeni del mondo. E abbracciare il mondo in cui

vivono con una maggiore coscienza, oltre a renderli svegli, significa forse anche imparare ad amarlo e proteggerlo.

FISICA

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TECNOLOGIA

EPOcA DI TEcNOLOGIA IN IX cLASSE cON MIRKO KuLIG

“Il possesso di molte scienze, quando non è accompagnato dalla scienza di ciò che è meglio, poche volte è utile e il più delle volte danneggia. […] Accade infatti che chi possiede molte conoscenze e ha particolare abilità in molte tecniche, se è privo di questa scienza, si fa trascinare di volta in volta da ciascuna delle altre e però finisce così per trovarsi travolto dai flutti come chi solca il mare aperto senza pilota e con il rischio di non restare in vita per molto tempo. “

Platone, Alcibiade minore, 146e-147b

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Nelle classi medie i ragazzi cominciano a lavorare sul pensiero astratto attraverso le prime epoche di alge-bra. In particolare in VII questa nuova materia viene introdotta da una piccola esperienza economica basata sul metodo della partita doppia. La classe si trasforma in una piccola azienda dove, nelle ore di epoca, tutti i ragazzi sono coinvolti nella produzione di articoli da loro ideati e che vengono poi venduti tra scuola e città. Tutte le volte che ho potuto portare tale attività alle classi, le ho viste molto presenti e affiatate. I ragazzi parte-cipano all'investimento iniziale con 10 franchi a testa, e anche se lo scopo è sempre quello di riuscire con le vendite a parificare le spese per l'acquisto delle materie prime, resta sempre nei ragazzi la speranza di poter anche guadagnare qualcosa come cassa di

classe. Per questo si danno un gran da fare e anche per me la settimana è im-pegnata ogni giorno a procurare nuo-ve materie prime da lavorare, mano a mano che la produzione aumenta. Il momento più vivo è quello in cui si va

in centro a vendere i prodotti: lì proprio tutti gli allievi danno il meglio di sé nella promozione: c'è chi va in-contro alle persone facendo pubblicità, chi racconta della nostra scuola, chi canta, chi suona... insomma, ognuno mette del suo e spesso abbiamo raccolto -a latere- anche delle donazioni. La mattina in classe cerchiamo di contabilizzare tutto, non senza un'ini-ziale difficoltà che però poi si scioglie nell'arco della settimana. Grande contributo danno anche le mam-

me, laddove vengano scelti prodotti che necessitano di un processo culina-rio, come marmellate o sciroppi: affit-tando (come farebbe una vera azienda) gli spazi e le attrezzature, gruppetti di ragazzi entrano in cucina e hanno a che fare con quantità di zucchero, frutta o quant'altro che li lascia sorpresi e che li avvicina alla percezione delle spese e dell'impegno che sta dietro ad ogni cosa che noi quotidia-

namente acquistiamo. Il ricordo di questa espe-rienza resta duraturo nel-le classi, accompagnato dalla sensazione di aver fatto qualcosa di grande

e assieme divertente.

ECONOMIA: COME UNA PICCOLA AZIENDA...

di Alice Azzini

GLI ZucchERI,quEI DOLcI NEMIcI

di Sandra Méndez

“Una mela al giorno, toglie il medico di torno”“Il mieli è il nettare degli Dei”

“Melanzane e zucchine, piatto da regine”“Buon vino fa buon sangue”

“Assai digiuna chi mal mangia”“La fame è il migliore dei condimenti”

ALIMENTAZIONE IN VII cLASSE

Tutti questi detti hanno qualcosa in co-mune: parlano di alimenti o della dieta. Abbiamo molti detti legati alla salute ed alla alimentazione. Se vi sforzate nel ri-cordare, troverete tanti altri… Forse li abbiamo sentito dai genitori, dai non-ni… e ci restano in mente per la rima, per le antiche saggezze che nascondono così antiche come gli alimenti per l’uomo…Ecco, la alimentazione, così impor-tante per l’uomo è l’argomento di una epoca di VII classe. Iniziamo l’epoca portando alla memoria questi detti.Poi ri-cordiamo la provenienza degli alimenti dai regni minerale, vegetale e animale; la composizione degli alimenti: carboi-drati, proteine, grassi, sali minerali, vitamine ed acqua; le buone abitudine per una sana alimentazione ed igiene del apparato digerente. Affrontiamo l’argomento della agricol-tura Bio e Bio-dianamica, visitiamo e lavoriamo nell’orto del-la scuola per essere in contatto diretto con la natura quale fonte dei nostri nutrimenti. Finiamo l’epoca con lo studio del apparato digerente, facendo “il viaggio del cibo attraverso il nostro corpo” ( bocca, faringe-esofago-stomaco-intestini tenue e crasso- retto) e il percorso dei nutrienti nel sangue per raggiungere il fegato e i diversi organi. Lo zucchero, ne-cessario ma non eccedere nel consumo. In questo contesto e sapendo che gli alimenti zuccherati devono essere assunti molto moderatamente, abbiamo voluto riprodurre un’imma-gine del contenuto di zucchero delle bibite che sicuramente avrete visto nel web: contenitori di bevande, dall’acqua fino alla famosissima Coca-Cola e sotto ogni bibita, una busta ripiena di zucchero a mostrare quanto ne è contenuto in

una piuttosto che in un’altra con-fezione.

L’immagine è scioccante e ha si-curamente una base di verità: gran

parte delle bibite zuccherate hanno davvero quantità ecces-sive e per questo andrebbero consumate molto poco. Sotto alle confezioni sono indicati i contenuti di zuccheri per con-fezione (attenzione non è per 100 ml) che sono i seguenti:

Acqua: 0,0 gr Latte e cioccolata: 12gr Bevanda di riso BIO: 21gr Bevanda all’albicocca BIO: 26 gr

Red Bull: 30 gr The Freddo : 30 grSucco d’ Ananas: 31,5 grCoca Cola: 35 gr

Molte bevande apparentemente innocue contengono molti zuccheri come per esempio i succhi.... e attenzione ai pro-dotti Bio! che ci garantiscono l’origine degli alimenti ma non la quantità di zucchero che essi contengono. Per esempio, se avessimo fatto un ordine delle bevande in funzione della % di zuccheri, la bevanda BIO all’albicocca in 100 ml contiene 13g di zuccheri e 100 ml di Coca Cola ne contengono 10,6 g. In conclusione il messaggio di fondo è che molte bevande “impensabili” sono molto ricche di zuccheri e che una buo-na prassi è controllare sull’etichetta il loro contenuto così come moderare il consumo di questo tipo di bibite.

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Esperimento in VII classe- esperimento da fare a casaDurante l’epoca di chimica di ottava classe si trattano concetti chimici semplici in modo da capire come i processi industriali si rapportano con la chimica. Si studiano così le sostanze che costituiscono i corpi viventi: carboidrati, proteine e grassi che sono le sostanze di cui ci alimentiamo, che si relazionano con la nostra costituzione fisica, animica e spirituale. In certo modo la chimica in VIII classe costituisce un’ampliamento di “alimentazione”, materia svolta durante la VII classe. Uno degli argomenti centrali è lo studio dell’amido, un carboidrato complesso che è alla base della dieta di gran parte dell’umanità, presente nei cereali e tuberi come la patata. Oltre ad indagare la sua natura, la sua consistenza, la solubilità in acqua e la formazione di colle, ci si cimenta nell’esperimentare un fenomeno poco conosciuto che presenta l’amido mischiato ad acqua nella giusta proporzione. Sospensioni di questo tipo le troviamo in natura (il sangue, per esempio) così come in composti di produzione sintetica: vengono chiamati fluidi non newtoniani e trovano applicazione in diversi campi: giubbotti anti-proiettili, caschi, scarpe. Per esempio giubbotti fatti di questi fluidi sono capaci di irrigidirsi in caso di impatto violento, diventando impenetrabili: nemmeno un proiettile riuscirebbe a oltrepassarli perché creano una barriera durissima. Ma non piacerebbe anche a voi “mettere le mani” nel liquido non newtoniano”? Semplice e divertente… e se non ci credete, guardate le facce dei ragazzi … Con questo semplice esperimento grandi e piccini possono divertirsi assieme durante un bel pomeriggio d’autunno. Volete provare? Procuratevi dell’amido di mais, versatelo in una bacinella e aggiungete dell’acqua. Se per esempio usate 250 g di amido, vi occorreranno circa 200g di acqua. Una volta aggiunta l’acqua, mescolate lentamente fino a creare una poltiglia simile alla pasta per torta. Se volete potete aggiungere qualche goccia di colorante alimentare. Se la sospensione è stata preparata correttamente, potete adesso dare il via all’esperimento. Provate innanzitutto a immergere lentamente un dito nel composto: affonderà come se fosse un liquido qualsiasi. Immergete poi il dito con una forza maggiore ed ecco la sorpresa: il liquido si indurisce all’istante al momento dell’impatto. L’effetto sarà più evidente se cercate di colpirlo con un pugno o, ancora, se ne prendete una parte tra le mani e lo sfregate fino a creare una pallina. Non appena smettete di sfregare, il fluido ritornerà liquido e vi cadrà dalle mani. Date via libera alla vostra fantasia e al bambino che c’è in tutti noi!!!!

La chimica si costituì come disciplina scientifi-ca in tempi relativamente recenti ma come insieme di tecniche e di attività indirizzate alla estrazione e alla trasformazione del-la materia essa ha una storia molto antica che si

confonde con le origini stesse dell’uomo. Si ritiene infatti che questa disciplina sia iniziata quando l’uo-mo ha imparato ad utilizzare il fuoco per estrarre i metalli dai loro minerali, per associarli in leghe, per produrre vetro, per cuocerel’argilla al fine di ottenere mattoni e vasellame e per arrostire la selvaggina con lo scopo di renderla più saporita e meglio digeribile.

“L’attrezzo principale della chimica è il fuoco, è la spada con cui l’uomo toglie alla natura le sostanze. Ancora oggi i grandi processi della industria chi-mica sono legati al fuoco vuol dire che avvengono sotto l’influsso di alte te tempera-ture in forma di ebollizione, incan-descenza, archi voltaici elettrici, ecc. Anche all’inizio di tante altre

tecniche sta il fuoco: dalla cottura dei recipiente di terracotta, attraverso la fusione del bronzo fino alla macchina a vapore e il reattore nucleare. Col fuoco l’uomo si rende indipendente della natura perché può cuocere e riscaldare. Gli animali non sono abituati al fuoco che è l’unica forza della na-tura con la quale non riusciranno mai a convivere. La leggenda di Prometeo descrive in forma mitica come il fuoco abbia permesso all’uomo una cultu-ra propria”. (M. v. Mackensen 1981).

Ed ecco qui che la prima epoca di chimica nel nostro piano di studi arriva nella settima classe e inizia con lo studio della combustione e osser-vazione del fuoco. Fuoco prodotto da materiali diversi e in diverso stato d’aggregazione: solidi, liquidi o gassosi. Fuoco colorato, caldo o meno, con ondeggianti fiamme che si innalzano verso l’aria e strappano profumi alla materia. Fuoco su-blime, fuoco magico.

PROTAGONISTA DI CHIMICA IN

VII: IL FUOCOdi Sandra Méndez

CHIMICA IN VIII: L’AMIDO E LE SUE PROPRIETÀ NON

NEWTONIANEdi Sandra Méndez

Lo stupore dei ragazzi di fronte al fuoco nell’aula oscurata mi fa pensare ai primi uomini che guardavano questo “divina e incomprensibile” forza della natura che ha giocato un ruolo importantissimo nell’ evoluzione della umanità, che l’ha protetto degli animali selvaggi, che l’ha

scaldata, che ha cotto gli alimenti, che ha accompagnato ritrovi e riti….E poi, come l’umanità, i ragazzi prendono confidenza col fuoco, si avvicinano di più, vorrebbero trattenerlo tra le mani, giocarci. Ma questo non è possibile. Il fuoco esige rispetto, non si lascia dominare così facilmente. Allora arriva la proposta della maestra, di disegnare forme con alcool e dargli fuoco e dalla loro immaginazione nascono forme e parole (foto a sx.). Gli allievi sono felici: in qualche modo hanno potuto afferrarlo, renderlo uno strumento della loro fantasia e constatare che il fuoco, così magico e inafferrabile, si fa strumento per l’uomo.

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GEOLOG IA

di Mosè

Nodari

Da qualche tempo, comincio l’epoca di Geologia di IX classe con il mostrare ai ragazzi due immagini che trovo significa-tive.

Il 24 dicembre 1968, Jim Lovell, William Anders e Frank Borman furono le prime tre persone a circumnaviga-re la Luna partecipando alla missione Apollo 8.Fu questa fotografia a co-lori della Terra vista dalla Luna, scattata la vigilia di Natale, a lasciare una trac-cia permanente nella cul-tura dell’epoca e di oggi. Questa prima visione della Terra come un’unica, deli-cata isola condivisa rese vi-sceralmente la bellezza e la fragilità del nostro mondo e divenne un’immagine sim-bolo del nascente movimento ambienta-lista. In breve tempo divenne la fotografia più pubblicata della storia dell’uomo e fu definita la più influente fotografia naturali-stica di tutti i tempi.

Il ragazzo di IX muove i primi passi nel-la ricerca di indipendenza nella vita inte-riore. Tale ricerca può assumere caratteri

anche estremi. Rudolf Steiner definisce la vita di sentimento dei quindicenni come “buttata fuori” dal mondo spirituale. I no-stri ragazzi in IX classe dimostrano una distanza netta dal senso di sicurezza che trovavano in famiglia, dalle “certezze” in-fantili ma anche (Ahimè!) da quello che

hanno imparato fin qui. L’avere a che fare con la propria interiorità per loro è un po’ come re-imparare a camminare, a parlare e a pensare. Questo “laboratorio in-teriore” porta con sé, ad esempio, forti contrasti nel pensiero per i quali i ragazzi dimostrano una limpida acutezza nell’ar-gomentare ma, nello stesso tempo, una goffa incapacità nell’agire di

conseguenza. Sentono l’esigenza di pen-sieri indipendenti e personali ma ricerca-no il conforto quasi infantile sulle loro insi-curezze. Questo travaglio esige una certa distanza da sé e dagli altri: la distanza con cui l’uomo osserva per la prima volta il luogo in cui vive da sempre, da lontano e limitato entro confini precisi, visibili anche se non del tutto comprensibili.

IN IX CLASSE SI OSSERVA LA TERRA

COME UNICO ORGANISMO.

"Earthrise", scattata il

24.XII.1968.

EARTHR ISE

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Senza avere l’idea dei fenome-ni tettonici (legati alla deriva dei continenti che studieremo durante l’epoca) i ragazzi osservano l’ordi-ne con cui sono distribuiti i vulca-ni sulla crosta terrestre. Il criterio legato ad una qualche legge che non conoscono ma che intuiscono ci sia: così lo sguardo verso loro stessi assume significati più rassi-curanti. Questo sguardo, nelle ma-terie scientifiche (geologia e biolo-gia) assume un carattere di vero e proprio respiro. In Biologia, in IX classe, studiamo i sensi attraver-so i quali si concretizza lo sguar-do verso il mondo, l’uomo si pone nell’esisten-za esteriore, al di fuori della propria corporeità. La Geologia ci aiuta invece, attraverso lo studio della struttura interna del pianeta Terra, ad uno sguardo introspettivo, interiore e profondo.

Interessante notare come la conoscenza che, come uomini e studiosi, abbiamo dell’interno del nostro pianeta sia attualmente inferiore e diffici-le da raggiungere rispetto alla conoscenza dello spazio, del cielo.

Tale sguardo in X si aprirà con lo studio delle sfe-re più alte (atmosfera e fenomeni meteorologici), ancora di più in XI con lo studio del sistema so-lare in astronomia e in XII dove lo sguardo alla

globalità del mondo attraver-so lo studio dei fenomeni an-tropogenici di inquinamento e cambiamenti climatici, for-nisce un linguaggio etico e di determinatezza e concre-tezza che il ruolo di uomo nel mondo può assumere.

In generale lo studio dei fe-nomeni geologici indirizza le forze della personalità appena risvegliate. La comprensione oggettiva dei processi tettoni-ci (deriva dei continenti, oro-genesi, metamorfismo)

che riguardano il suolo fisico su cui poggia la nostra esistenza, può dare sicurezza e aiuto al ragazzo che si orienta nel mondo. Il paesaggio è il risultato di grandi movimenti sotterranei come forme estreme di cambiamento e di contrasto: per esempio gli impercettibili fenomeni di erosio-ne confrontati con l’enorme violenza dei vulcani. L’assestamento e la sedimentazione (studio delle rocce sedimentarie) forniscono esempi naturali di forze stabilizzanti tra la polarità delle forze in gioco. Le forze estreme e il tempo geologico, così difficilmente immaginabile dall’uomo se si considera il calendario geologico del nostro pia-neta (4,6 miliardi di anni di vita!!!), rappresentano in fondo il modo con cui i ragazzi sperimentano il mondo.

Il ragazzo di IX dimo-stra volontà di im-pegnarsi nella vita, necessità di farsi gui-dare dagli ideali. La foto dell’Earthrise ha alimentato enormi im-pulsi ideali anche di-sordinati e non sempre concludenti, ma comunque forti e importanti. Nel corso delle superiori questi ideali diventeranno sempre più presenti fino a rappresenta-re in XII un mezzo etico e uno scopo nel mondo.

Osservare il nostro pianeta da lontano, come entità unica, solitaria nella sua fini-tezza e fragilità ma anche nella sua con-

cretezza e bellezza rappre-senta una presa di distanza, un tentativo di oggettiviz-zare gli impulsi. Ricerca di armonia con il mondo; ma non attraverso perdita di identità, quell’identità che si sta cominciando a trova-

re, né attraverso la libertà individuale.

È chiaro che la foto 1-Earthrise- rappre-senta anche la Terra nella sua fisicità con gli elementi geologici (IX classe) e mete-orologici (X classe) che i ragazzi si appre-stano ad affrontare.La seconda immagine (qui sotto) su cui ci soffermiamo rappresenta la distribuzio-ne dei vulcani sulla crosta terrestre.

...GRANDI MOVIMENTI

SOTTERRANEI COME FORME ESTREME DI CAMBIAMENTO E DI

CONTRASTO...

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NONA CLASSE: GEOLOGIA, SOTTO LA CROSTA LA TERRA TREMA E RIBOLLE.

L’EPOCA DI GEOLOGIA SI CONCLUDE CON IL VIAGGIO AI VULCANI DI SICILIA: ETNA, VULCANO E STROMBOLI.

CONDIZIONI METEO PERMETTENDO I RAGAZZI SALGONO IN CIMA AI TRE VULCANI.

IL RICORDO DELL’ASCENSIONE NOTTURNA A STROMBOLI LI ACCOMPAGNERÀ PER MOLTO TEMPO.

Paola Crivelli

SOTTO LA CROSTA LA TERRA TREMA

PROGRAMMA DELL’EPOCA DI GEOLOGIAConcetto di geologia. Storia della geologia: net-tunismo, plutonismo, catastrofismo, attualismo. Da Aristotele a James Hutton. Ere geologiche. Struttura interna della Terra: criteri fisici e criteri chimici di stratificazione. Rocce: concetto gene-rale e mineralogico. Rocce ignee: classificazione e descrizione chimico-fisica. Rocce effusive e in-trusive. Vulcanismo: classificazione dei fenomeni eruttivi e delle tipologie di vulcani esistenti in base a struttura e a tipologie eruttive (uscita in Sicilia tutta incentrata sull’osservazione della potenza e della violenza dei fenomeni vulcanici. Ma anche della loro differenza: eruzioni effusive, eruzioni esplosive come cambiano il paesaggio in “poco” tempo?). Rocce sedimentarie: concetto di alte-razione chimica e meccanica, classificazione in base all’origine (clastiche, chimiche e organoge-ne). Fossili: origine e tipologie. Meccanismi di ero-sione (ghiacciai).

Rocce metamorfiche: metamorfismo regionale, di contatto e cataclastico. Ciclo delle rocce.Deriva dei continenti e tettonica a placche: teoria di Alfred Wegener (Biografia 1880-1930). Placche litosferiche. Margini di contatto (convergenti, di-vergenti e trasformi). Dorsali oceaniche. Concetto di Rift e di Hot spot. Fenomeni endogeni: origine e descrizione dei terremoti. Sistemi di misurazione sismica.

BIBLIOGRAFIA:Rowell Galen, “The Earthrise Photograph”.

Bosellini Alfonso, Storia Geologica d’Italia, Zanichelli Ed., 2005.

Rawson Martyn, Richter Tobias, I compiti educativi e i contenuti del curricolo della scuola Steiner-Waldorf, Educazione Waldorf Ed., 2000.

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Un progetto didattico solido e stabilito che unisca in modo indelebile le classi dalla VII alla XII. Un cammino organico e consequenziale ... per poter, in ultimo (XI e XII classe), abbracciare la com-pletezza del percorso stesso. Tale approccio, che potremmo defini-re goethiano in senso stretto, prevede che il ragazzo attraversi in modo attivo e consapevole, come fasi di formazio-ne e pedagogiche, il passaggio dal fe-nomeno (VII-VIII) al processo (IX-X) ed infine alle leggi (XI-XII).

Questo percorso viene riproposto in grande nel progetto pedagogico-di-dattico generale, ma anche all’interno dei singoli programmi di classe, nelle epoche e nelle lezioni quotidiane: -fe-nomeno - processo -legge. [...]

L’insegnante che da un lato si pone come guida nella scoperta, deve offrir-si agli studenti come compagno di os-servazione e di sperimentazione della realtà.

I ragazzi delle classi medie sono an-cora esasperatamente assetati di im-magini; non chiedono ai maestri un insegnamento nozionistico e gerarchi-co, quanto piuttosto basato sulla realtà che osservano [...].

Il progetto di recupero e ripristino del biotopo di fronte alla nostra scuola si pone, alla luce delle premesse, come esigenza pratica (sfruttare uno spazio esistente e non utilizzato recuperando un lavoro fatto nel passato) e didatti-co-pedagogica. Il biotopo è un labora-torio all’aria aperta, è un luogo in cui osservare le metamorfosi della natura. L’ecologia rappresenta, tra le scienze naturali, quella con il maggior caratte-re olistico: ... racchiude il significato di casa e rifugio (oikos, casa) ma rappre-senta anche la conoscenza dell’am-biente... È nostra ferma convinzione cercare, col tempo, di elaborare e disegnare un progetto “ecologia” che attraversi in modo multidisciplinare l’insegnamen-to nella nostra scuola dalla VII alla XII. Tale percorso esiste già di fatto nelle epoche che noi portiamo e, nelle classi superiori, nelle ore settimanali di inse-gnamento di biologia, chimica e geo-grafia.

Avere uno un luogo che rappresenti un modello naturale e quindi un’im-magine attraverso cui concretizzare il nostro insegnamento rappresenta un grande regalo, costituirà un valore aggiunto in termini didattici e di espe-rienza condivisa con i ragazzi.

ESTRATTI DAL “PROGETTO DI RIPRISTINO DEL BIOTOPO”di Mosè Nodari e Sandra Méndez

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VIRTÙ E VIZIIRA E TEMPERANZA, STOLTEZZA E PRUDENZA, GIUSTIZIA E INGIUSTIZIA, FORTEZZA E INCOSTANZA.

Passioni dell’anima: riflettere su di esse fu attività spirituale dell’uomo occidentale, alla fine del Medio Evo e all’inizio del Rinascimento. La si può ripercorrere in classe VII, nei dipinti e disegni, prima di Giotto e poi di Leonardo, e può diventare oggetto di studio anche in materie come storia o letteratura, nelle parole accese della Divina Commedia o dei poeti cortesi.Laura Branchini

Disegni: Stoltezza e Prudenza e Ira e Temperanza, due delle quattro “virtù cardinali”, con il vizio corrispondente.

L’IRA DI AchILLE, IL ROGO DI ETTORE, IL VIAGGIO DI ENEA, GLI ALLIEVI SENTONO LA MODERNITÀ DI

quESTI MAGNIfIcI POEMI E SI INTERROGANO, SI STuPIScONO, INORRIDIScONO, SOGNANO.

Paola Crivelli

LINGuA E LETTERATuRA ITALIANA

«MORIRE PER uN AMIcO? fAcILE DIRLO!»

«Povero Argo! Mi fa tanta tenerezza!»

«Io vorrei rubare le forbici ad Àtropo!»

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NOVITÀRudolf SteinerIl rinnovamento dell’arte pedagogico-didattica mediante la scienza dello spirito

«L’educazione può essere esercitata nel modo giusto solo se viene intesa come un risanamento, solo se l’educatore è cosciente che deve diventare un risanatore.»

14 conferenze tenute a Basilea dal 20 aprile all’11 maggio 1920: Scienza dello spirito e pedagogia moderna / Tripar-tizione dell’essere umano / La conoscenza umana come fondamento della pedagogia / L’educatore come modella-tore dei futuri contenuti dell’anima / Alcune considerazio-ni sul piano di studi / Insegnamento dell’euritmia, della musica, del disegno e delle lingue / L’educazione come problema della formazione degli insegnanti / L’insegna-mento della zoologia e della botanica dal 9° al 12° anno / Dialetto e lingua scritta / Sintesi e analisi nell’essere umano e nell’educazione / L’elemento ritmico nell’edu-cazione / L’insegnamento della storia e della geografia / Il gioco infantile.Pagine 320 Euro 28,00

RIEDIZIONERudolf SteinerRisposte della scienza dello spirito a problemi sociali e pedagogici

«La verità deve dominare fra gli uomini in tutte le loro relazioni. Soltanto grazie a questo dedicarsi alla verità potremo portare nel mondo ciò che ora vi manca. E sono venute le disgrazie proprio perché vi manca. Non vediamo forse dappertutto nel mondo agire la menzo-gna, e persino la tendenza, l’anelito alla menzogna? Nel mondo della politica viene forse ancora detta la verità? Nelle condizioni attuali certo no! Cominciando dall’esse-re umano più piccolo dobbiamo incominciare a coltivare la verità, e per questo dobbiamo inoltrarci nei segreti dell’uomo in divenire e domandarci che cosa chiede il bambino all’educatore e all’insegnante che è in noi.»

17 conferenze tenute a Stoccarda dal 21 aprile al 28 settembre 1919: L’attraversamento inconscio della soglia da parte dell’umanità / Necessità di un rinnovamento della scuola e della pedagogia / La guerra mondiale come preludio a una gigantesca guerra dello spirito fra Oriente e Occidente / L’anno 1859 come punto nodale dell’evo-luzione dell’umanità / L’interesse di entità spirituali per lo sviluppo umano. Dotazione fisiologica e dotazione animica. Introduzione a una pedagogia sociale.Pagine 408 Euro 30,00

EDITRICE ANTROPOSOFICA - I - 20133 Milano, via Sangallo 34 – Tel.: +39 2 7491197 Fax: +39 2 70103173 catalogo@editrice-antroposofica.it

LE USCITE PEDAGOGICHE DELLE CLASSI

di Pierpaolo Cogno

Un ruolo importante nella didattica delle classi medie è dato dalle uscite pedagogiche. In ogni classe ce ne sono idealmente tre in successione ritmica. Il compito di queste esperienze è proprio quello di portare i ragazzi in contatto diretto con la realtà nella” vita vera” inserendosi in essa con progetti mirati che rispecchino il momento evolutivo del ragazzo e si integrino bene all’interno del piano di studi. Inoltre essi sviluppano in esse competenze organizzative, di orientamento, artistiche, sociali all’interno del gruppo e verso l’esterno, di sfida con se stessi, di intervento sensato e mirato nella natura. Vediamo, ad esempio, cosa sa fa in SETTIMA CLASSE:Una proposta elaborata e realizzata negli ultimi 4 anni prepara l’epoca dedicata alle grandi esplorazioni (storia) . Come essere un piccolo esploratore in barca per uno o due giorni? La proposta è quella di recarsi ad Ascona sul lago Maggiore ed imbarcarsi su alcune barche a vela per raggiungere uno o due luoghi ancora per così dire “incontaminati”: le bolle di Magadino o le isole di Brissago una delle quali inaccessibile se non alle scuole e l’altra interessante per il suo parco botanico con alberi di tutti i continenti. Così si può anche approfittare per un’esperienza di disegno dal vero. Si può preparare un pasto tutto a base di prodotti importati in Europa dopo la scoperta dell’America e godersi il vento pomeridiano che ci permette di spostarci rapidamente da un punto all’altro del nostro percorso. Nel caso si decidesse di dormire fuori, nell’isola piccola di Brissago detta dei conigli, è disponibile una casa per le scuole con uso cucina. La seconda esperienza spesso proposta è l’uscita di astronomia con osservazione notturna delle stelle e dei loro movimenti. Essa è ovviamente in relazione all’epoca di astronomia. La terza uscita viene collegata nuovamente ad un argomento storico, punto nevralgico del programma di settima classe: IL RINASCIMENTO. Le due mete favorite sono state finora Venezia e Firenze. Esse sono usualmente di quattro giorni dove è previsto ovviamente un percorso artistico, uno artigianale, uno esperienziale (sociale/organizzativo). La visita alle opere d’arte è preparata in classe, ma prevede anche un’attivazione nei ragazzi nel fare delle ricerche e raccontarle davanti alle opere stesse o nelle vicinanze in luoghi appropriati. Per esempio a Venezia il percorso artigianale può essere organizzato attraverso una visita ad atelier delle maschere ove sia possibile realizzare una maschera in cartapesta e la sua decorazione pittorica il giorno seguente. I ragazzi di quest’età non vogliono più sentirsi considerati bambini e vogliono essere presi sul serio, amano mettersi alla prova con la fiducia ed il sostegno degli adulti. Così durante l’uscita si lascia ai ragazzi il compito di organizzare in gruppi la parte di cucina (menù, spesa, cucina, riordino) e pulizia (AUTOGESTIONE). Inoltre la vita in un campeggio in riva al mare (riservato alle scuole ed a famiglie con disabili) offre la possibilità di momenti sociali fra di loro in un ambiente protetto con spiaggia sorvegliata e con regole chiare. La maggior libertà rispetto agli anni precedenti deve essere coniugata al rispetto degli altri a maggior ragione in un ambiente con realtà familiari a volte particolarmente difficili. Riassumendo vediamo rappresentati dunque un elemento di studio nelle ricerche, uno più sociale nella vita insieme, uno più pratico nelle attività artigianali con alcuni momenti ludici sulla spiaggia per un’espirazione di tutto il gruppo...compresi i maestri ed eventuali accompagnatori.

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«È bene seguire la propria inclinazione purché sia in salita.»

- André Gide

«Ho portato il mio Io sul punto piú alto e lo lascio lassú, l’Io che voglio essere. Scendo con l’Io che sono».

Reinhard Karl

ARRAMPIcATA IN IX cLASSE

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IL TESTAMENTO DELL’ALbERO

uN ALbERO D’uN bOScOchIAMò GLI uccELLI E fEcE TESTAMENTO:“LAScIO I MIEI fIORI AL MARE,LAScIO LE fOGLIE AL VENTO,I fRuTTI AL SOLE E POITuTTI I SEMETTI A VOI,A VOI, POVERI uccELLI,PERchè MI cANTAVATE LA cANZONEDELLA bELLA STAGIONE…E VOGLIO chE GLI STEcchI,quANDO SARANNO SEcchI,fAccIANO IL fuOcO PER I POVERELLI”.

(TRILuSSA)

¡Árboles!

¡Árboles!¿Habéis sido flechas

caídas del azul?¿Qué terribles guerreros os

lanzaron?¿Han sido las estrellas?

Vuestras músicas vienen del alma de los pájaros,de los ojos de Dios,

de la pasión perfecta.¡Arboles!

¿Conocerán vuestras raíces toscas

mi corazón en tierra?

Federico García Lorca

Alberi!

Alberi!Frecce voi siete

dall’azzurro cadute?Quali tremendi guerrieri

vi scagliarono?Sono state le stelle?

Vengon le vostre musichedall’anima degli uccelli,

dagli occhi di Dio,dalla passione perfetta.

Alberi!Conosceranno le vostre tozze

radici il mio cuore nella terra?

Federico García Lorca

STARE IN PIEDI SALDI PER “FARE LEGNO” di Juan Sabatino

Già dalle prime classi, i bambini fanno capolino alla porta della mia aula simili a folletti, curiosi, sorri-denti, mi pongono una domanda piena di aspettative: “Maestro, quando cominciamo a fare legno?” per poi fare rimostranza della loro delusione quando comunico loro che il lavoro del legno comincia in VI classe.Poi , come per magia, un giorno me li ritrovo intorno al banco di la-voro, cresciuti di un paio di span-ne, in attesa, con gli occhi, il cuore e l’anima spalancati, non vedono l’ora di tagliare, martellare, inta-gliare, insomma di fare qualcosa, hanno dei progetti che aspettano da anni di poter essere concretiz-zati.E ora sono qui, nell’aula di legno, e aspettano le mie indicazioni. È un momento davvero bellissimo.Purtroppo, molto presto si rendo-no conto che quel materiale cosi ambito, caldo, profumato, piace-vole al tatto, che è il legno è anche molto, molto duro!

Ma il loro grande entusiasmo ar-riva in soccorso alla volontà, la voglia di fare supera le difficoltà e così ha inizio il lungo percorso che mi permetterà di accompagnarli, anche attraverso altre materie ar-tistiche ed artigianali, fino alla XII classe.

Durante tutto questo primo anno, cercheremo di entrare in contatto con le diverse essenze utilizzate, di maneggiare in modo adeguato gli attrezzi a disposizione, di fare dei progetti e soprattutto di concretiz-zarli, anche quando sembrano im-possibili.

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Impariamo a stare in piedi, saldi, davanti al banco di lavoro, come a creare un ponte tra terra e cielo, con-quistando ed incanalando le forze che arrivano attra-verso le membra , e con l’aiuto dei diversi attrezzidare “forma” alla materia prima. Tutta forza di volon-tà che si esprime.Poi in VII propongo ai ra-gazzi, cresciuti, la costru-zione di un arco storico, o una balestra, il tema è il concavo ed il convesso, non solo come forma, ma anche come movimento animico.Con la costruzione dell’ar-co e con il suo utilizzo, dopo averlo realizzato, vengono stimolate tutte queste forze.Oltre a questo, è un lavo-ro davvero apprezzato, i ragazzi lavorano con gran-dissimo entusiasmo, mi rendono davvero felice, an-

che perché fare lezionerisulta molto facile. E poi, quan-do verso la fine dell’anno gli archi e le balestre sono finite, grande torneo! Che dura più giorni. Ora è una grande festa.Ovviamente, come in ogni proces-so non si segue sempre una linea retta, si sale e, ahimè, si scende.Cosi arriviamo in VIII classe. In questo anno il progetto principale è la recita, e durante le nostre le-zioni dovremmo progettare e co-struire le scenografie.Ecco, in quest’anno, le indicazio-ne di Steiner per i maestri, “non inacidire, non inaridire” vengono messe a dura prova.Ci vuole un grande lavoro, o mol-ta , molta pazienza per riuscire a mettere insieme tutti i pezzi, ma ogni anno, come per magia, ad un certo punto tutto comincia a fila-re liscio e ogni cosa si sistema. E allora loro mi guardano e mi chie-dono “come mai ero sempre cosi agitato e nervoso?” chiedermelo anch’io.

ALBERO AMICO

Albero Amico,tanto simile a me,così greve di musica,sotto le dita del ventoche ti sfogliano come una fiaba.Albero che come meconosci la voce del silenzio,che dondoli nel profondole tue ciocche verdi,il fremito delle tue mani vive.Albero Amico,Amico mio perduto come me,perduto nel Cielo,perduto nel fango,verniciato di luce danzante dalla pioggia.Albero, eco della pena del vento,della gioia degli uccelli,Albero spogliato dall’inverno.Albero Amico….ti guardo per la prima volta.

( Minou Drouet )

LEGNO - VI-VI-VIII CLASSE

A recita finita, siamo tutti fuori, effervescenti, gloriosi, le rappresenta-zioni sono una grande prova per tutti, di con-centrazione ed espan-sione, e il concludersi di questo enorme lavo-ro ha bisogno di tempo per essere metabolizza-to, così nelle mie lezioni cerco di aiutarli facen-doli lavorare nell’intaglio del basso rilievo o, se la classe è pronta e il tem-po rimasto abbastanza, ci cimentiamo nella rea-lizzazione di una piccola scultura, generalmente un animale a loro scelta, in modo tridimensiona-le.Cosi si concludono i tre anni di lavoro del legno nelle medie, ora siamo pronti per affrontare i nuovi lavori. E le nuove proposte delle superiori.

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“Simpaticissimo esercizio pro-posto dai forestali, nel quale impersonificavamo tanti alberi sbattuti dal vento e non potevamo spostare i piedi dal posto in cui ci trovavamo ma soltanto sostenerci l’un l’altro (il vento lo facevano i forestali, aiuto!). Da sganasciarsi dalle risate!”

Alice Azzini

FORESTAZIONE - IX CLASSE

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PRATIcO fORESTALE A MONTE LAuRA, ROVEREDO GRIGIONI. INIZIAMO L’ANNO IN uN LuOGO INcONTAMINATO, DOVE SIAMO NOI GLI OSPITI DELLA NATuRA. DuE SETTIMANE DI VITA E LAVORO IN cOMuNE. IL LAVORO DA SVOLGERE è ORGANIZZATO IN AccORDO cON I fORESTALI DEL POSTO E VIENE RIPAGATO cON L’ALLOGGIO GRATuITO. IL LAVORO è DuRO E LE GIORNATE SONO LuNGhE. LA cLASSE SI RIcOMPATTA. SI ScOPRONO NuOVI ASPETTI DI OGNI PERSONALITÀ.

PAOLA cRIVELLI

FORESTAZIONE - IX CLASSE

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