Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong day học chương Halogen - Ancol - Phenol hóa học lớp 11 THPT

8/13/2019 Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong day học chương Halogen - Ancol - Phenol hóa học lớp 11 THPT

http://slidepdf.com/reader/full/van-dung-ly-thuyet-kien-tao-trong-day-hoc-chuong-halogen-ancol 1/141

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM

HỒ THỊ MỸ DUNG

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DẪN XUẤT

HALOGEN – ANCOL – PHENOL”

HÓA HỌC LỚP 11 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - 2011

ww face

book

com

day

kem

quy

nhon

WWW.DAYKEMQUYNHON.UCOZ.COM



BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM

HỒ THỊ MỸ DUNG

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DẪN XUẤT

HALOGEN – ANCOL – PHENOL”

HÓA HỌC LỚP 11 THPT

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. PHẠM VĂN HOAN

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - 2011

ww face

book

com

day

kem

quy

nhon




LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian học tập tại Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, bằng

sự nỗ lực của bản thân và sự giúp đỡ tận tình của các thầy, cô giáo , bạn bè và đồng

nghiệp, tôi đã hoàn thành luận văn khoa học này.

T ôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành đến PGS.TS Phạm Văn Hoan đã

tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thiện luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ

Chí Minh, phòng Sau đại học, quí thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận

lợi để tôi được học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học.

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến quí thầy cô tổ bộ môn Hóa học, các em học sinhtrường THPT Thanh Bình, THPT Trấn Biên, THPT chuyên Lương Thế Vinh và THPT An

Mỹ đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài.

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã

động viên , đóng góp nhiều ý kiến quí để tôi hoàn thành luận văn này.

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 08 năm 2011

Tác giả

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




MỤC LỤC

9TLỜI CẢM ƠN9T ................................................................................................................................. 1

9TMỤC LỤC9T ...................................................................................................................................... 2

9TDANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 9T ............................................................................................. 7

9TMỞ ĐẦU9T ......................................................................................................................................... 8

9T1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI9T............................................................................................................ 8

9T2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU9T .................................................................................................... 9

9T3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU9T .................................................................... 9

9T4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 9T .................................................................................................... 9

9T5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU9T ....................................................................................................... 9

9T6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 9T .................................................................................................... 9

9T7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 9T .......................................................................................... 10

9T8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU9T ................................................... 10

9T

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI9T

........................................................................... 11

9T1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu [1, 2, 9, 10, 16, 19, 23, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 323, 42, 43,

58, 59]9T ........................................................................................................................................ 11

9T1.2. Phương pháp dạy học9T .......................................................................................................... 14

9T1.2.1. Khái niệm [15, 38, 41] 9T ................................................................................................ 14

9T1.2.2. Mô hình ba bình diện của PPDH [41, tr.10]9T.............................................................. 14

9T1.2.3. Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới PPDH [15, 23, 41]9T............................... 15

9T1.2.4. Một số định hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay [3, 5, 15, 23, 37, 41, 44] 9T ...... 16

9T1.3. Lí thuyết kiến tạo9T ................................................................................................................ 17

9T1.3.1. Một số khái niệm [9, 10, 15, 23, 32, 61, 65]9T .............. ............... .............. .............. ....... 17

9T1.3.1.1. Kiến tạo9T ................................................................................................................ 17

9T1.3.1.2. Đồng hóa9T .............................................................................................................. 18

9T1.3.1.3. Điều ứng9T ............................................................................................................... 18 www face

book

com

day

kem

quy

nhon




9T1.3.2. Bản chất của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61] 9T ..................................................... 18

9T1.3.3. Cơ sở của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61, 62] 9T ............... .............. .............. .......... 19

9T1.3.4. Đặc điểm của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61] 9T .................................................... 19

9T1.3.5. Mô hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo9T .................................................................... 20

9T1.3.6. Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo [20; 23,

tr.41]9T ..................................................................................................................................... 21

9T1.3.6.1. Xác định rõ mối quan hệ và nhiệm vụ của GV và HS trong quá trình dạy học 9T ....... 21

9T1.3.6.2. Quan hệ của giáo viên và học sinh đối với tri thức khoa học 9T ................................. 21

9T

1.3.6.3. Tạo nhu cầu và hứng thú học tập cho học sinh9T

...................................................... 22

9T1.3.6.4. Coi trọng những kiến thức và kinh nghiệm đã có của người học 9T ........................... 22

9T1.3.6.5. Tạo môi trường học tập trong đó học sinh có điều kiện thuận lợi để thảo luận trao

đổi ý tưởng của mình với bạn bè và giáo viên 9T .................................................................... 23

9T1.3.6.6. Giáo viên phải là người chủ động trong việc điều khiển hoạt động nhận thức của

học sinh9T ............................................................................................................................. 23

9T1.3.6.7. Thường xuyên kiểm tra đánh giá và giúp cho học sinh tự kiểm tra đánh giá9T .......... 23

9T1.3.7. Vai trò của GV và HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo 9T ............. .............. ......... 24

9T1.3.7.1. Vai trò của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo [59, 60, 61, 63] 9T .................... 24

9T1.3.7.2. Vai trò của HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo [9, 15] 9T .................................. 25

9T1.3.8. Môi trường học tập kiến tạo [64] 9T ............................................................................... 26

9T

1.4. Một số phương pháp và kĩ thuật sử dụng trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo9T

.................... 26

9T1.4.1. Một số phương pháp dạy học sử dụng trong dạy học kiến tạo9T ................................ 26

9T1.4.1.1. Phương pháp học tập hợp tác theo nhóm nhỏ [41, tr.31 – 34]9T ................................ 26

9T1.4.1.2. Phương pháp nghiên cứu trường hợp [17, tr.116]9T .................................................. 29

9T1.4.1.3. Phương pháp tự học có hướng dẫn9T ........................................................................ 31

9T1.4.2. Một số kỹ thuật dạy học sử dụng trong dạy học kiến tạo 9T .............. .............. ............. 33

9T1.4.2.1. Kỹ thuật liên kết suy nghĩ [41, tr.12 – 14; 55]9T ...................................................... 33

9T1.4.2.2. Kỹ thuật lấy thông tin phản hồi [41, tr.15; 55]9T ....................................................... 34 www face

book

com

day

kem

quy

nhon




9TTÓM TẮT CHƯƠNG 19T ............................................................................................................... 35

9TCHƯƠNG 2: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG9T ............ 36

9T“DẪN XUẤT HALOGEN, ANCOL, PHENOL” - HÓA HỌC 11 THPT9T ............. .............. ....... 36

9T2.1. Nội dung và phân phối chương trình hóa học 11 THPT9T ....................................................... 36

9T2.1.1. Nội dung chương trình hóa học 11 THPT [5, tr.5; 7] 9T ............................................... 36

9T2.1.2. Phân phối chương trình môn hóa học lớp 11 THPT [8; 35, tr.13] 9T ......................... .. 38

9T2.1.3. Mạch nội dung phần hóa học hữu cơ chương trình THPT [30, tr.53]9T ............. ....... 39

9T2.2. Tổng quan về chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT9T ................... 40

9T2.2.1. Vị trí, mục tiêu chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” [35, 53]9T

............ ....... 40

9T2.2.2. Cấu trúc nội dung chương “Dẫn xuất halogen – ancol –phenol” [53]9T ..................... 42

9T2.2.3. Phương pháp dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” [35, 48, 53]9T... 42

9T2.3. Tổ chức quá trình dạy học hóa học theo lí thuyết kiến tạo 9T ................................................... 46

9T2.3.1. Một số biện pháp tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập của học sinh 9T ............ ....... 46

9T

2.3.1.1. Mục đích9T

............................................................................................................... 46

9T2.3.1.2. Các biện pháp sư phạm 9T ......................................................................................... 46

9T2.3.2. Tạo môi trường học tập cho học sinh kiến tạo kiến thức 9T ......................................... 47

9T2.3.2.1. Mục đích9T ............................................................................................................... 47

9T2.3.2.2. Các biện pháp cụ thể 9T ............................................................................................. 47

9T2.4. Thiết kế giáo án chương “Dẫn xuất halogen –ancol – phenol” theo lí thuyết kiến tạo9T .......... 50

9T2.4.1. Những yêu cầu trong thiết kế bài lên lớp theo lí thuyết kiến tạo9T ................. ............ 50

9T2.4.2. Qui trình thiết kế giáo án theo lí thuyết kiến tạo 9T ...................................................... 51

9T2.4.3. Chuẩn bị cho bài lên lớp 9T ............................................................................................ 53

9T2.4.3.1. Thiết kế phiếu điều tra tìm hiểu kiến thức đã có của HS 9T ........................................ 53

9T2.4.3.2. Thiết kế các trường hợp trong dạy học9T .................................................................. 54

9T2.4.3.3. Thiết kế dạy học hợp tác theo nhóm9T ...................................................................... 54

9T2.4.3.4. Thiết kế phiếu học tập mở rộng9T ............................................................................. 56 www face

book

com

day

kem

quy

nhon




9T2.4.4. Một số giáo án theo lí thuyết kiến tạo chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol”9T

.............................................................................................................................................. 56

9T2.4.4.1. Giáo án bài 39: DẪN XUẤT HALOGEN CỦA HIĐROCACBON9T ....................... 57

9T2.4.4.2. Giáo án bài 40: ANCOL (tiết 1) 9T ............................................................................ 66

9T+ Phát biểu định nghĩa ancol. 9T ...................................................................................................... 66

9T+ Nêu các cơ sở phân loại ancol. 9T .................................................................................................. 66

9T+ Nêu công thức chung của ancol no đơn chức, mạch hở. 9T ............. .............. .............. .............. ... 66

9T+ Phát biểu qui tắc gọi tên thông thường, tên thay thế các ancol. 9T .............. .............. ............... ... 66

9T

+ Mô tả sự tạo liên kết hiđro của ancol.9T

...................................................................................... 66

9T2.4.4.3. Giáo án bài 40: ANCOL (tiết 2) 9T ............................................................................ 75

9T2.4.4.4. Giáo án bài 51: PHENOL 9T ..................................................................................... 83

9T2.4.4.5. Giáo án bài 42: LUYỆN TẬP 9T................................................................................ 92

9TCHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM9T .............................................................................. 101

9T3.1. Mục đích thực nghiệm9T ....................................................................................................... 101

9T3.2. Đối tượng thực nghiệm9T ...................................................................................................... 101

9T3.3. Tiến hành thực nghiệm9T ...................................................................................................... 101

9T3.4. Kết quả thực nghiệm9T ......................................................................................................... 106

9T3.4.1. Kết quả đánh giá về mặt định tính9T .......................................................................... 106

9T3.4.1.1. Kết quả điều tra giáo viên 9T.................................................................................... 106

9T3.4.1.2. Kết quả điều tra học sinh9T ..................................................................................... 109

9T3.4.2. Kết quả đánh giá về mặt định lượng9T ....................................................................... 110

9T3.4.1. Kết quả bài kiểm tra 15 phút 9T ................................................................................... 111

9TKẾT LUẬN9T ................................................................................................................................. 119

9TTÀI LIỆU THAM KHẢO9T .......................................................................................................... 122

9TPHỤ LỤC9T.................................................................................................................................... 126

9TPHỤ LỤC 19T ............................................................................................................................. 127 www face

book

com

day

kem

quy

nhon




9TPHỤ LỤC 29T ............................................................................................................................. 132

9TPHỤ LỤC 39T ............................................................................................................................. 133

9TPHỤ LỤC 49T ............................................................................................................................. 135

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CTCT : Công thức cấu tạo

CTPT : Công thức phân tử DH : Dạy học

ĐC : Đối chứng

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

NXB : Nhà xuất bản

PP : Phương pháp PPDH : Phương pháp dạy học

PTDH : Phương tiện dạy học

SGK : Sách giáo khoa

STT : Số thứ tự

THPT : Trung học phổ thông

TN : Thực nghiệm

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

- Để góp phần thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước; ngành giáo dục và đào tạo

đang thực hiện đổi mới một cách toàn diện từ nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương tiện

dạy học, phương pháp dạy học, cách thức kiểm tra – đánh giá… Trong đó, đổi mới phương pháp

dạy học được coi là trọng tâm với hướng tập trung vào hoạt động học của học sinh nhằm phát triển

tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.

Lí thuyết kiến tạo (hay quan điểm kiến tạo) là một trong những quan điểm dạy học hiện đại, tích

cực, đã và đang được vận dụng vào dạy học ở nhiều nước tiên tiến trên thế giới. Dạy học kiến tạo

giúp người học tích cực, chủ động xây dựng kiến thức của bản thân dựa trên những kinh nghiệm đã

có và tương tác với môi trường học tập. Dạy học kiến tạo không chỉ giúp người học nắm được kiến

thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà quan trọng hơn là nâng cao khả năng tư duy, sáng tạo của người

học, giúp người học dễ dàng thích ứng với môi trường xã hội.

Ở nước ta, việc nghiên cứu nội dung quan điểm kiến tạo và vận dụng nó vào nhà trường vẫn còn

là điều khá mới mẻ. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trương vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy

học ở trường phổ thông. Tuy nhiên, kết quả đạt được còn rất hạn chế vì nội dung và cơ sở của quan

điểm này chưa được phổ biến rộng rãi đến giáo viên, quy trình vận dụng nó chưa được thảo luậnnhiều…

Theo chương trình sách giáo khoa mới hiện nay, phần lớn các kiến thức cơ bản, quan trọng trong

hóa học hữu cơ tập trung ở lớp 11. Ngay khi bước vào học phần hóa hữu cơ, học sinh được nghiên

cứu về đại cương rồi đến hidrocacbon, bước đầu đã làm quen với phản ứng thế, phản ứng cộng,

phản ứng tách, phản ứng oxi hóa hoàn toàn, biết dự đoán tính chất khi biết cấu trúc phân tử của một

hợp chất. Những kiến thức đó sẽ là nền tảng giúp học sinh dễ dàng tự xây dựng kiến thức cho bản

thân khi chuyển sang nghiên cứu các hợp chất hữu cơ có nhóm chức. Vấn đề đặt ra cho giáo viên

giai đoạn này là làm thế nào để học sinh có thể tự xây dựng kiến thức mới trên nền kiến thức đã có,

làm thế nào để quá trình học tập trở nên nhẹ nhàng, hứng thú hơn, làm thế nào để học sinh tích cực

tiếp thu kiến thức hơn.

- Chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT có vị trí quan trọng trong

chương trình vì đã cung cấp các bài học về chất có nhiều ứng dụng trong thực tế và cũng vì nó là

nội dung mở đầu về hợp chất hữu cơ có nhóm chức mà học sinh được tìm hiểu. - 2TVới những lí do trên, chúng tôi đã quyết định chọn đề tài:

ww face

book

com

day

kem

quy

nhon




VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DẪN XUẤT

HALOGEN – ANCOL – PHENOL” HÓA HỌC LỚP 11 THPT

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu lí thuyết kiến tạo và vận dụng trong dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol –

phenol” hóa học 11 THPT.

3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

• Đối tượng nghiên cứu

Sự vận dụng quan điểm kiến tạo trong dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol”

hóa học 11 THPT.

• Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT.

4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.- Nghiên cứu nội dung chương: “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” sách giáo khoa hóa học

11 THPT.

- Thiết kế các giáo án thuộc chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” sách giáo khoa

hóa học 11 THPT, trong đó có vận dụng quan điểm kiến tạo.

- Thực nghiệm sư phạm, xử lí kết quả, đánh giá hiệu quả của đề tài.

5. PHẠM VI NGHIÊN CỨ U Nội dung nghiên cứu của đề tài giới hạn trong chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol”-

sách giáo khoa hóa học 11 THPT (chương trình cơ bản).

6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu lí thuyết kiến tạo được vận dụng phù hợp trong quá trình dạy học thì sẽ góp phần rèn

luyện kĩ năng tự học, phát huy tính tích cực, kích thích hứng thú tự học của học sinh, từ đó góp phầnnâng cao chất lượng dạy học. w

ww face

book

com

day

kem

quy

nhon




7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Đọc và nghiên cứu tài liệu, phân tích, tổng hợp, so

sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây dựng nội dung đề tài.

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra; tổng kết kinh nghiệm; phương pháp thực nghiệm sư phạm.

- Phương pháp thống kê toán học: lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc

trưng.

8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu lí thuyết kiến tạo. - Vận dụng lí thuyết kiến tạo để thiết kế một số bài lên lớp thuộc chương “Dẫn xuất halogen –

ancol – phenol”– sách giáo khoa hóa học 11THPT.

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU [1, 2, 9, 10, 16, 19, 23, 26, 27, 28, 29, 30, 32,

323, 42, 43, 58, 59]

Từ thời cổ xưa, Socrate đã dùng các câu hỏi trực tiếp dẫn dắt người học tự nhận ra điểm yếu

trong suy nghĩ của họ - đây chính là khái niệm đầu tiên về kiến tạo.

Lí thyết kiến tạo có bước phát triển mới khi Jean PiagetP

Pvà John DeweyP

P phát triển các học

thuyết về sự phát triển và giáo dục trẻ em:

• Jean Piaget [59, tr.2] cho rằng: con người học tập thông qua việc thiết lập những chuỗi logic

liên tiếp nhau, câu này nối tiếp câu kia. Và ông cũng kết luận rằng, logic cũng như phương thức suy

nghĩ của trẻ em hoàn toàn khác so với người trưởng thành. Đây chính là cơ sở của việc giáo dục dựa

trên lí thuyết kiến tạo.

• John Dewey [59, tr.6] yêu cầu giáo dục phải dựa tr ên kinh nghiệm thực tế. Ông viết: “Nếu

bạn nghi ngờ rằng quá trình học diễn ra như thế nào, hãy tham gia vào các câu hỏi liên tiếp, nghiên

cứu, suy nghĩ, cân nhắc các khả năng khác nhau, từ đó hình thành niềm tin dựa vào các bằng chứng

cụ thể.”

Các triết gia, nhà tâm lí học có công trong việc tạo thêm những triển vọng mới cho lí thuyết

kiến tạo và áp dụng lí thuyết kiến tạo vào thực tiễn là: Lev Vygotsky, Jerome Bruner, và David

AusubelR .

• Vygotsky [58; 59, tr.3] đã đưa khía cạnh xã hội của việc học vào lí thuyết kiến tạo. Ông định

nghĩa “vùng tiệm cận đúng” (zone of proximal learning) – điều mà HS tìm ra vượt qua trình độ phát

triển hiện tại của HS (nhưng vẫn nằm trong ngưỡng phát triển tiềm năng của họ) dưới sự hướng dẫn

của người lớn hoặc hợp tác với các bạn học có năng lực hơn.

• Bruner [59, tr.8] đề xướng thay đổi chương trình dựa trên quan điểm học tập là một quá trình

tích cực và mang tính xã hội; trong đó, HS tổ chức nên những ý kiến mới và các khái niệm dựa trên

kiến thức hiện tại của họ.

Và cho đến ngày nay, lí thuyết kiến tạo được xem là một trong những quan điểm giáo dục

hiện đại, góp phần tích cực trong việc rèn luyện kĩ năng tự học, phát huy tính tích cực, chủ động,

sáng tạo của học sinh. Những nhà giáo dục hiện đại trên thế giới đã nghiên cứu, viết, và áp dụng líthuyết kiến tạo vào giáo dục bao gồm: John D. Bransford, Ernst von Glasersfeld, Eleanorw

ww face

book

com

day

kem

quy

nhon




Duckworth, George Forman, Roger Schank, Jacqueline Grennon Brooks, và Martin G. Brooks. Ở

Việt Nam, bước đầu đã có một số công trình nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo như sau:

Luận án:

1. Lương Việt Thái (2006), “ Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội

dung vật lí trong môn khoa học tiểu học và môn vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí

thuyết kiến tạo”, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh.

…

Luận văn:

1. Võ Văn Duyên Em (2007) “ Dạy học kiến tạo – tương tác và sự vận dụng

trong dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 trung học phổ thông ban nâng cao”, luận văn cao học,

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

2. Lê Thanh Hùng (2009), “Phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng trong

dạy học phần hidrocacbon lớp 11 nâng cao trung học phổ thông”, luận văn cao học, Trường Đại

học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

…

Tạp chí khoa học:

1. Đào Thị Việt Anh (2005), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 112.

2. Đào Thị Việt Anh (2006), “Ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy

hóa học theo phương pháp kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 141.

3. Nguyễn Hữu Châu (1996), “Dạy và học theo lối kiến tạo”, Tạp chí Nghiên

cứu giáo dục, số 2.

4. Nguyễn Hữu Châu (2003), “Dạy học toán ở trường phổ thông theo quan điểm

kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 6.

5. Nguyễn Hữu Châu (2004), “Cơ sở lí luận của lí thuyết kiến tạo trong dạy

học” , Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, số 103.

6. Nguyễn Hữu Châu (2005), “Quan điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Tâm

lí học, số 2.

7. Nguyễn Hữu Châu (2005), “Dạy học kiến tạo, vai trò của người học và quan

điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 5.

8. Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà (2003), “Dạy học toán ở trường phổ thông

theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 60.www face

book

com

day

kem

quy

nhon




9. Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức (2005), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học

toán ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 111.

10. Vũ Văn Đức (2007), “Module hoá quá trình dạy học toán tiểu học theo quan

điểm của lí thuyết kiến tạo” , Tạp chí Giáo dục, số 11.

11. Vũ Văn Đức (2007), “Ba mức độ vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học toán

ở tiểu học” , Tạp chí Giáo dục, số 11.

12. Cao Thị Hà (2005), “Một số yêu cầu trong việc tổ chức dạy học toán ở trường

THPT theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 114.

13. Cao Thị Hà (2006), “Quy trình tổ chức dạy học toán ở trường phổ thông

theo quan điểm kiến tạo” , Tạp chí Giáo dục, số 147.

14. Nguyễn Phương Hồng (1997), “Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học theo mô hình tương tác”, Nghiên cứu Giáo dục, số 10.

15. Nguyễn Phương Hồng (1998), “Dạy bài đòn bẩy theo phương pháp kiến tạo

– tương tác”, Nghiên cứu Giáo dục, số 11.

16. Nguyễn Quang Lạc (2007), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới

phương pháp dạy học vật lí”, Tạp chí Giáo dục, số 170.

17. Vũ Thị Lan (2006), “Vận dụng lí thuyết tình huống trong dạy học thực hành

kĩ thuật cho sinh viên sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 136.

18. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo trong dạy

học vật lí ở trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục, số 83.

19. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học về sự lan

truyền âm trong chương trình vật lí lớp 7”, Tạp chí Giáo dục, số 93.

…

Các công trình trên đã nghiên cứu tổng quan về lí thuyết kiến tạo, lí thuyết tương tác ; tìmhiểu các luận điểm, cơ sở cơ bản của lí thuyết kiến tạo, xây dựng q uy trình tổ chức, đề ra một số yêu

cầu và các biện pháp sư phạm trong việc tổ chức dạy học hóa học, lý học, toán học ở trường THPT

theo lí thuyết kiến tạo. Đồng thời, các tác giả cũng xây dựng cơ sở lý luận của phương pháp dạy học

kiến tạo dựa trên cấu trúc ba bình diện của phương pháp dạy học theo Bernd Meier và vận dụng lí

thuyết kiến tạo vào giảng dạy một số nội dung cụ thể trong chương trình THPT.

Tuy nhiên, các công trình chưa nghiên cứu sâu về những yêu cầu cần có khi thiết kế bài lên

lớp theo lí thuyết kiến tạo cũng như một số biện pháp tìm hiểu kiến thức, nhu cầu học tập và cách

xây dựng môi trường cho học sinh tạo dựng kiến thức. www face

book

com

day

kem

quy

nhon




1.2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

1.2.1. Khái niệm [15, 38, 41]

PP là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những

nhiệm vụ nhất định [15, tr.158]. PPDH là cách thức làm việc của thầy và của trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo

của thầy nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học [38, tr.23].

PPDH có các đặc điểm sau:

- Được định hướng bởi mục đích dạy học.

- Thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục.

- Có sự thống nhất của PP dạy và PP học.

- Có sự thống nhất của logic nội dung dạy học và logic tâm lí nhận thức.

- Có sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học.

- Có mặt bên ngoài và bên trong, có mặt khách quan và chủ quan.

1.2.2. Mô hình ba bình diện của PPDH [41, tr.10]

Mô hình ba bình diện của PPDH do Bernd Meier thiết kế gồm ba thành phần chính: quan

điểm dạy học, PPDH theo nghĩa hẹp và kỹ thuật DH. Mô hình này được trình bày theo hình 1.1:

Hình 1.1. Mô hình ba bình diện của PPDH (Bernd Meier)

- Quan điểm dạy học

KỸ THUẬT DẠY HỌC

PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC

theo n hĩa h

QUAN ĐIỂM

Bình diện vĩ mô

Bình diện trung gian

Bình diện vi mô

Phương pháp vĩ mô

Phương pháp cụ thể

Phương pháp vi mô

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó

có sự kết hợp những nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học ,

những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá

trình dạy học.

Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý

thuyết của PPDH.

- PPDH theo nghĩa hẹp (PPDH cụ thể)

PPDH cụ thể là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những

mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể.

PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS.

- Kĩ thuật dạy học

Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình

huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.

Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành phần của PPDH. Kỹ

thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Sự phân biệt giữa kỹ thuật và PPDH nhiều

khi không rõ ràng.

1.2.3. Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới PPDH [15, 23, 41]

Xu hướng phát triển đất nước thành nước công nghiệp hóa, hiện đại hóa đòi hỏi chúng ta phải

xây dựng xã hội tri thức với những người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với mọi sự phát triển

nhanh và đa dạng của xã hội. Cụ thể, người lao động phải:

- Chủ động, năng động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm.

- Sẵn sàng tiếp nhận và xử lí thông tin.

- Biết phê phán, tiếp thu, biết tự khẳng định mình. - Có năng lực tự học, tự tìm hiểu thực tiễn, biết đúc rút kinh nghiệm.

- Có khả năng giao tiếp, ứng xử, tham gia các hoạt động xã hội.

- Có khả năng hợp tác, tính kỉ luật cao, hiểu biết pháp luật.

Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định, nhưng vẫn còn

nhiều hạn chế. Phổ biến vẫn là thuyết trình, thiên về truyền thụ kiến thức một chiều, áp đặt, không

đáp ứng được các yêu cầu đã nêu. Hơn thế nữa, kiến thức cần trang bị cho học sinh (HS) tăng nhanh

do thành tựu của khoa học công nghệ, trong khi đó thời lượng dạy học có hạn và luôn có sức ép

giảm tải vì nhu cầu của cuộc sống hiện đại. Do đó chúng ta phải đổi mới PPDH theo hướng dạy

cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy. Cụ thể là:www face

book

com

day

kem

quy

nhon




- Phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng.

- Tạo điều kiện để HS tự phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề.

- Tăng cường trao đổi, thảo luận.

- Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm.

- Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau.

- Tận dụng tri thức thực tế của HS để xây dựng kiến thức mới.

Như vậy, đổi mới PPDH nói chung và PPDH học hóa học nói riêng là một yêu cầu khách quan

và là một nhu cầu tất yếu của xã hội học tập vì hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, gắn liền

với sự phát triển khoa học kĩ thuật, ứng dụng khoa học công nghệ phục vụ cuộc sống.

1.2.4. Một số định hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay [3, 5, 15, 23, 37, 41, 44]

Trong xu thế hội nhập hiện nay cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển

của đất nước, chúng ta đang tiến hành đổi mới PPDH trong đó chú trọng đến việc phát huy tính tích

cực chủ động của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học. Nguyên tắc này đã được nghiên cứu,

phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được xác định là một trong những phương hướng cải cách giáo

dục phổ thông Việt Nam.

Ở nước ta, việc đổi mới PPDH được thực hiện theo các hướng sau:

Xây dựng cơ sở lí thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản chất và định hướng hoànthiện PPDH, chú ý những quan điểm phương pháp luận về PPDH.

Khai thác những điểm mạnh, tính tích cực trong các PPDH hiện có. K hi sử dụng các PPDH

hiện có, ta cần chú ý:

− Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, phát huy tiềm năng trí tuệ, tính

năng động và khả năng thích ứng trong giải quyết vấn đề của xã hội phát triển cho HS.

− Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất.

− Chuyển dần trọng tâm đầu tư công sức vào việc giảng giải kiến thức sang dạy phương pháp

học, trong đó có phương pháp tự học cho HS.

− Tăng cường trao đổi, thảo luận để tìm tòi, thu nhận kiến thức.

− Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau.

− Tận dụng tri thức thực tiễn, kinh nghiệm của HS để xây dựng và vận dụng kiến thức mới.

Sáng tạo các PPDH mới bằng các cách sau đây: − Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.

ww face

book

com

day

kem

quy

nhon




− Đa dạng hóa các PPDH cho phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại trường và các môn

học.

− Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn,

camera, máy tính, projector,…) tạo ra các tổ hợp PPDH có sử dụng phương tiện kĩ thuật dạy học.

− Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học (phương pháp thực

nghiệm đối với các môn khoa học tự nhiên, phương pháp grap dạy học,…).

Tóm lại, đổi mới PPDH cần được nghiên cứu theo các hướng:

Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở PPDH hóa học như phương pháp thực nghiệm, nêu và

giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan,..

Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm, phương pháp tích cực trong khoa học giáo dục hiện

đại của một số nước phát triển như dạy học kiến tạo, hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học tích cực, dạy

học tương tác,

Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu

bài học, đối tượng HS cụ thể, điều kiện của từng địa phương.

Phối hợp một cách hợp lí các phương pháp khác nhau để phát huy cao độ hiệu quả của giờ

học theo hướng dạy học tích cực.

1.3. LÍ THUYẾT KIẾN TẠO

1.3.1. Một số khái niệm [9, 10, 15, 23, 32, 61, 65]

1.3.1.1. Kiến tạo

Theo từ điển Tiếng Việt, k iến tạo là xây dựng nên một cái gì đó [23, tr.23]. Vận dụng vào

quá trình dạy học, Mebrien và Brandt (1997) cho rằng: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa

trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo bởi cá nhân người học sẽ trởnên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận được từ người khác” [15, tr.250]. Điều này

cũng phù hợp với quan điểm của người Trung Quốc xưa “tôi nghe – tôi quên; tôi nhìn – tôi nhớ; tôi

làm – tôi hiểu”.

Nhấn mạnh đến cách thức thu nhận kiến thức của người học, M. Briner đã viết: “Người học

tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và tiếp cận dựa trên những kiến

thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất

giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc” [9, tr.18-19].

Nhìn chung các khái niệm nói trên có điểm chung là nhấn mạnh đến vai trò chủ động và cách

thức của người học trong quá trình thu nhận tri thức.www face

book

com

day

kem

quy

nhon




1.3.1.2. Đồng hóa

Sự đồng hoá xuất hiện như một cơ chế giữ gìn cái đã biết trong trí nhớ và cho phép người

học dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết tình huống mới. Đó là quá trình chủ thể tiếp

nhận khách thể, tức là chủ thể dùng các kiến thức và kĩ năng sẵn có để xử lý các thông tin và tácđộng từ bên ngoài nhằm đạt được mục tiêu nhận thức.

1.3.1.3. Điều ứng

Sự điều ứng xuất hiện khi người học vận dụng những kiến thức và kĩ năng quen thuộc để giải

quyết tình huống mới nhưng đã không thành công. Vì thế, để giải quyết tình huống này người học

phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến thức và kinh nghiệm đã có. Khi tình huống

mới được giải quyết thì kiến thức mới được hình thành và bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có.

1.3.2. Bản chất của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61]

Bản chất của dạy học kiến tạo là quá trình người học xây dựng kiến thức cho bản thân thông

qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường

học tập mới.

Người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do người kháctruyền dạy cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát

hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hoá hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm

đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản

thân.

Luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo [19]

1. Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một

cách thụ động từ bên ngoài.

2. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận

thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể.

Ở đây quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, tái tạo lại tri thức của nhân

loại trong chính bản thân mình, hơn nữa quá trình nhận thức của HS lại được diễn ra trong một môi

trường đặc biệt, đó là môi trường dạy học

3.

Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương xứng”với những yêu cầu mà tựnhiên và xã hội đặt ra.

ww face

book

com

day

kem

quy

nhon




Tránh để người học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng hoặc là tri thức người

học thu được trong quá trình học tập là quá lạc hậu hoặc là quá xa vời với tri thức khoa học phổ

thông không phù hợp với lứa tuổi.

4. HS đạt được tri thức mới theo chu trình

HS dự báo, dự đoán câu trả lời → Tiến hành kiểm nghiệm → kiểm nghiệm thất bại → cần

kiểm nghiệm lại theo hướng khác cho đến khi tìm ra lời giải đúng, thích nghi với tình huống mới →

hình thành kiến thức mới.

1.3.3. Cơ sở của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61, 62]

Dạy học theo lí thuyết kiến tạo được xây dựng trên các cơ sở sau:

Học trong hoạt động

Học là một hoạt động đặc thù của con người, trong đó người học vừa là chủ thể, vừa là đối

tượng tác động. Bởi vậy, cách học tốt nhất là học trong hoạt động và thông qua hành động. Do đó,

thầy giáo phải tổ chức tình huống để đưa HS vào hoạt động, nhờ đó HS kiến tạo được kiến thức,

phát triển trí tuệ và nhân cách.

Học là sự vượt qua khó khăn về nhận thức

Những quan niệm sai lầm thường tạo nên những trở lực cho HS trong quá trình nhận thức. Vì

thế, người ta nói rằng dạy học là xây dựng cái mới trên nền cái cũ.

Học trong sự tương tác

Sự tương tác trong học tập giúp cho HS hiểu rõ và nắm vững hơn các kiến thức khoa học. Nhờ

đó, việc học của HS sẽ thuận lợi và hiệu quả hơn. Thông qua thảo luận, tranh luận; kiến thức đến

với HS sẽ tự nhiên hơn, không áp đặt và gượng ép.

Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề Những tình huống có vấn đề trong học tập sẽ tạo cho HS hứng thú và nhu cầu tìm cách giải

quyết. Đây chính là yếu tố tạo nên sự tích cực của hoạt động nhận thức ở HS.

1.3.4. Đặc điểm của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61]

- HS phải là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình dựa trên những kiến

thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước. GV chỉ là người tổ chức, cố vấn, hỗ trợ khi cần thiết.

- Tăng cường việc dạy học hợp tác, dạy học khám phá, phát hiện, trao đổi, thảo luận trong

nhóm nhỏ. www face

book

com

day

kem

quy

nhon




- Bồi dưỡng, khuyến khích HS tự học, tự khám phá, phát hiện và giải quyết vấn đề.

- Cần tiến hành đổi mới việc đánh giá, khuyến khích và tổ chức cho HS tiến hành việc tự đánh

giá.

1.3.5. Mô hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo

Trong những năm vừa qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang thực hiện việc đổi mới PPDH

theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của HS, bồi dưỡng phương pháp tự

học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn… Nhưng

nhìn chung phương pháp dạy của GV vẫn chưa thay đổi nhiều, mặc dù đã thoát khỏi kiểu dạy học

“thầy đọc trò ghi” nhưng hầu hết trong tiến trình dạy học GV là người chủ động: GV nêu vấn đề, sự

kiện hay tình huống bế tắc, sau đó bộc lộ hiện tượng và cuối cùng vẫn do GV giải quyết vấn đề để

rút ra kết luận. Cách dạy trên có ưu điểm là GV chủ động về thời gian, chỉ cần nắm vững tri thức,

thao tác và diễn đạt rõ ràng, logic để hướng dẫn HS tiếp nhận nội dung bài học. Bên cạnh những ưu

điểm trên thì lại dẫn đến nhược điểm lớn đó là dễ làm cho HS nghĩ rằng lý thuyết được rút ra một

cách đơn thuần từ thực nghiệm và con đường tìm ra chân lý khá suôn sẻ, hầu như không gặp trở

ngại gì. Trong cách dạy này, hầu như GV không quan tâm đến những hiểu biết, vốn kinh nghiệm đã

có của HS nên GV chưa dự đoán được mảng kiến thức nào trong bài là HS có thể tự xây dựng được,mảng nào thì cần có sự giúp đỡ, gợi ý của GV, vì vậy dẫn đến chất lượng hiệu quả của quá trình dạy

học không cao. Nếu như GV có được PPDH hợp lý phù hợp với đặc điểm của từng loại nội dung

kiến thức, từng nhóm đối tượng HS thì sẽ nâng cao được chất lượng của quá trình dạy học.

Trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo, những quan niệm, kiến thức sẵn có của HS được quan

tâm, được sử dụng để đưa ra các dự đoán, các giải thích,…và qua lập luận logic, tính toán, qua kết

quả thống kê các sự kiện, qua thí nghiệm,…ta có thể đánh giá, kiểm nghiệm các dự đoán, các giải

thích đó, và nhờ đó có thể khắc phục phần nào những tồn tại, nhược điểm nêu trên. Sau đây là mô

hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo:

Hình 1.2. Mô hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo

Tạo tình

huống vấn

đề

Làm bộc lộ hiểu

biết, quan niệm

của HS

Tổ chức, hướng

dẫn và điều khiển

HS thảo luận

Điều

chỉnh

Hình

thành tri

thức mới

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Trong luận văn này chúng tôi sẽ vận dụng mô hình này để soạn thảo và thực hiện một số giáo

án dạy học cho chương “Dẫn xuất halogen. Ancol. Phenol”trong chương trình hóa học lớp 11 ở

trường THPT.

1.3.6. Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo [20; 23,tr.41]

1.3.6 .1. Xác định rõ mối quan hệ và nhiệm vụ của GV và HS trong quá trình dạy học

Theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo, trong quá trình dạy học luôn luôn tồn tại hai mối quan

hệ cơ bản, đó là: Mối quan hệ GV – HS và HS – HS. Nhiều nhà nghiên cứu khi phân tích mối quan

hệ trong quá trình dạy học đã thống nhất quan điểm như sau: HS hợp tác với nhau để tiến hành các

hoạt động nhận thức một cách tự giác, tích cực và sáng tạo dưới sự hướng dẫn của GV. Các nhà

nghiên cứu cũng chỉ ra rằng mối quan hệ thầy áp đặt – trò phục tùng không phát huy được tính độc

lập và sáng tạo của người học. Người học không có được hứng thú, sự tự tin và sự tôn trọng trong

quá trình học tập. Ngược lại, họ luôn thấy gò bó, lo lắng và thậm chí là sợ hãi. Do vậy, trong việc tổ

chức dạy học theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo người GV cần xây dựng được mối quan hệ thầy

trò thân thiện, giúp HS tự tin và thoải mái trong quá trình học tập.

Trong tiến trình dạy học theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo, việc xác định rõ nhiệm vụ của

GV và HS trong quá trình dạy học là một điều hết sức quan trọng, GV và HS cùng nhau làm việc,tuy nhiên với vai trò và nhiệm vụ k hác nhau, GV là người thiết kế, tổ chức và điều khiển quá trình

dạy học nhưng tất cả các hoạt động của GV đều phải hướng đến HS, mọi hoạt động của GV sẽ trở

nên vô nghĩa nếu HS không tích cực chủ động đón nhận nó; HS là người tiếp nhận tình huống có

vấn đề, tích cực, chủ động tiến hành các hoạt động nhận thức: Phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề,

xây dựng kiến thức mới và củng cố hệ thống kiến thức đã có.

1.3.6 .2. Quan hệ của giáo viên và học sinh đối với tri thức khoa học

Quá trình dạy học là quá trình tác động của GV và HS đến một đối tượng chung đó là tri thức

khoa học. Tuy nhiên quan hệ của GV và HS đối với tri thức là khác nhau, thể hiện ở:

- Việc lựa chọn tri thức: Việc lựa chọn tri thức cho một giờ dạy (hoặc buổi dạy) là hết sức

quan trọng, vì nó liên quan đến mục tiêu của giờ dạy đó, những hệ thống phương pháp đi kèm với

nó và các điều kiện khác nữa. Trong một số xu hướng dạy học hiện nay, người lựa chọn tri thức là

HS. Tuy nhiên, hình thức này chưa phổ biến, việc lựa chọn tri thức chủ yếu vẫn thuộc về GV, dựa

vào chuẩn chung là chương trình và sách giáo khoa.

- Cách tác động đến tri thức: Đối với GV quá trình tác động đến tri thức là quá trình chuyển

từ trong ý thức ra bên ngoài để “chuyển” đến cho HS. Để chuẩn bị tri thức khoa học cho một giờwww face

book

com

day

kem

quy

nhon




dạy, GV phải tiến hành quá trình chuyển hóa sư phạm: Tri thức khoa học → tri thức chương trình

→ tri thức dạy học. Trong đó tri thức dạy học là mục tiêu của GV và HS, là kết quả của quá trình

chuyển hóa sư phạm của GV từ tri thức chương trình sang tri thức dạy học. Đối với HS việc tác

động lên tri thức khoa học lại là quá trình chuyển từ ngoài vào trong ý thức của họ, HS phải tiến

hành các thao tác tư duy để chiếm lĩnh tri thức đó. Theo đường hướng của dạy học kiến tạo, GV

“chuyển” tri thức khoa học đến cho HS thông qua việc tổ chức các tình huống có vấn đề, tổ chức

cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề. Còn đối với HS “tiếp nhận” các tri thức đó thông qua việc

phát hiện và giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV, qua đó xây dựng tri thức mới cho bản

thân, đồng thời củng cố các kiến thức và kĩ năng sẵn có.

1.3.6 .3. Tạo nhu cầu và hứng thú học tập cho học sinh

Nhu cầu và hứng thú học tập là một điều kiện quan trọng trong quá trình học tập, nó giúp HS

hướng sự chú ý của mình vào hoạt động học tập, bồi dưỡng trí tò mò khoa học và lòng ham hiểu

biết, cần cù, nhẫn nại, …. Vì vậy, việc tạo nhu cầu và hứng thú cho người học là vô cùng quan trọng

và GVcó thể tạo hứng thú cho HS bằng nhiều cách như: Gây không khí làm việc một cách nhanh

chóng, tác phong chan hòa, … đặc biệt là luôn khéo léo đặt HS vào tình huống có vấn đề.

1.3.6 .4. Coi trọng những kiến thức và kinh nghiệm đã có của người học

Theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo thì bản chất của quá trình học tập là quá trình ngườihọc đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng sẵn có sao cho thích ứng với môi trường học tập

mới. Do vậy, các kiến thức kĩ năng sẵn có của người học là một trong các tiền đề quan trọng để giúp

GV lựa chọn tri thức dạy học và các PPDH phù hợp. Theo nghiên cứu của các nhà tâm lí học, quá

trình tư duy của HS chỉ đạt hiệu quả cao khi những câu hỏi hoặc những tình huống có vấn đề được

đặt ra phải nằm trong vùng phát triển gần nhất của HS. Vùng phát triển gần nhất là vùng phát triển

tương ứng với trình độ HS có thể đạt được với sự giúp đỡ của GV và bạn bè, khi đó HS sẽ có thể

tìm được câu trả lời với sự nỗ lực cao nhất. Các câu hỏi được gọi là nằm trong vùng phát triển gần

nhất nếu nó thỏa mãn các yêu cầu sau: Câu hỏi đó chứa đựng các kiến thức cao hơn trình độ hiện tại

của HS; HS cảm thấy vừa sức.

Thực tiễn dạy học cho thấy, trước khi dạy về một khái niệm nào đó, HS có thể đã có những

hiểu biết nhất định về vấn đề đó qua kinh nghiệm sống hoặc do những suy luận về những vấn đề

tương tự mà HS đã biết. Có những quan niệm đúng tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình tư duy,

nhưng cũng có những khái niệm chưa đầy đủ hoặc sai sẽ gây trở ngại cho quá trình tư duy của HS,nhưng tất cả những kinh nghiệm đó đều có tác dụng kích thích tư duy của người học nếu GV biết

cách sử dụng chúng. www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Do vậy, trong quá trình dạy học GV cần có những quan tâm và cách xử lí sư phạm đặc biệt

với những quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ của HS. Quá trình dạy học không chỉ có nhiệm vụ xây

dựng kiến thức mới cho HS mà còn giúp HS tự điều chỉnh các quan niệm sẵn có của mình cho phù

hợp với các tri thức khoa học.

1.3.6 .5. Tạo môi trường học tập trong đó học sinh có điều kiện thuận lợi để thảo luận trao

đổi ý tưởng của mình với bạn bè và giáo viên

Ngoài việc tạo ra những tình huống có vấn đề, tạo cho mỗi HS nhận thấy nhu cầu, nhiệm vụ

giải quyết vấn đề thì GV cần phải tạo được môi trường học tập tích cực. Bố trí các điều kiện để tổ

chức cho HS giao tiếp với nhau, hướng dẫn HS trình bày và thảo luận các vấn đề của mình, đồng

thời phải biết lắng nghe, phân tích, đánh giá các ý kiến của người khác. Khi đó GV sẽ tham gia vào

cuộc trao đổi như là một thành viên trong lớp học, điều khiển quá trình thảo luận một cách khéo léo,

ngoài việc giúp đỡ HS giải quyết vấn đề, GV còn thu được các thông tin ngược kịp thời và thường

xuyên.

1.3.6 .6. Giáo viên phải là người chủ động trong việc điều khiển hoạt động nhận thức của

học sinh

Sau khi tạo tình huống có vấn đề cho HS, để nhận biết và giải quyết được vấn đề thì HS phải

tiến hành các hoạt động tư duy, và điều khiển hoạt động của HS chính là điều khiển các hoạt độngtư duy, do vậy GV phải hiểu rõ quá trình tư duy của HS.

Theo cách tiếp cận của Phạm Minh Hạc, tư duy có những thao tác và phẩm chất như sau: Các

thao tác của tư duy bao gồm: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa. Thao tác

phân tích để tìm ra những đặc điểm bản chất của đối tượng, thao tác so sánh dùng để chỉ ra những

điểm chung và những điểm riêng của các đối tượng,… Các thao tác tư duy được thực hiện thành

thạo sẽ trở thành các phẩm chất trí tuệ bền vững. Các phẩm chất trí tuệ bao gồm: tính định hướng,

chiều sâu, bề rộng, tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính độc lập, tính phê phán, tính nhất quán và tính

khái quát. Giữa các thao tác tư duy và các phẩm chất trí tuệ có mối liên hệ tương hỗ với nhau. Các

thao tác tư duy là nguồn gốc sinh ra các phẩm chất trí tuệ, ngược lại các phẩm chất trí tuệ phát triển

trở lại thúc đẩy các thao tác tư duy ở mức độ cao hơn, do vậy để phát triển phẩm chất trí tuệ thì

trong quá trình dạy học GV phải tạo điều kiện để HS biết và thực hiện các thao tác tư duy nhiều lần

và ở nhiều tình huống khác nhau.

1.3.6 .7. Thường xuyên kiểm tra đánh giá và giúp cho học sinh tự kiểm tra đánh giá

Một trong các yếu tố quan trọng giúp GV có thể điều khiển quá trình dạy học đạt hiệu quả đó

chính là việc thu thập các thông tin ngược. www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Do vậy, việc kiểm tra đánh giá nhằm giúp cho GV thu được các thông tin ngược để kịp thời

điều chỉnh quá trình dạy học sao cho đạt được hiệu quả cao nhất. Bên cạnh đó, việc giúp cho HS

thường xuyên tự kiểm tra, tự đánh giá cũng là một yêu cầu quan trọng vì nhờ đó HS có thể biết

được những mặt mạnh, mặt yếu của bản thân, mức độ đạt được các yêu cầu đặt ra, từ đó sẽ có quyết

định cho quá trình học tập của mình.

1.3.7. Vai trò của GV và HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo

Trong học tập ở nhà trường, việc xây dựng kiến thức của HS được tổ chức bởi GV là một

quá trình có chủ đích. Các hoạt động của HS được tổ chức nhằm giúp các em phát triển sự hiểu biết

hiện có với các kiến thức khoa học (ở mức độ yêu cầu của chương trình). Theo lí thuyết kiến tạo,

GV là người tổ chức, hướng dẫn và giúp đỡ HS trong quá trình học tập, còn HS phải tích cực, tự

giác trên con đường đi tìm tri thức mới.

1.3.7 .1. Vai trò của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo [59, 60, 61, 63]

Theo lí thuyết kiến tạo, GV không còn là nguồn kiến thức, là người quyết định mọi việc trong

lớp học mà là người hỗ trợ, thúc đẩy hoạt động học diễn ra trong môi trường lớp học được cấu thành

từ nhiều yếu tố. Nói như vậy; không có nghĩa là vai trò của GV trở thành thứ yếu mà ngược lại , GV

là mắt xích rất quan trọng quyết định chất lượng hoạt động DH.

Ở vai trò mới, GV chuyển từ “người quản lý” sang “người thúc đẩy” và HS từ “người bị quản

lý” sang vai trò “người được ủy quyền”. GV là người thiết kế các tình huống học tập, người nêu vấn

đề, người biên soạn, giới thiệu tài liệu học tập, điều phối mọi hoạt động trong lớp học, tiếp nhận

những phản hồi, điều chỉnh hoạt động học đi đúng hướng, luôn bên cạnh người học với vai trò nhà

tư vấn tạo môi trường cho người học kiến tạo kiến thức cho mình.

Vai trò của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo được mô tả như sau:1. GV khuyến khích, chấp nhận sự tự điều khiển và sáng kiến của người học.

2. GV tích cực tìm hiểu kiến thức đã có và nhu cầu học tập của HS.

3. GV khuyến khích HS trao đổi, tranh luận với nhau và cả với GV, cũng như thay đổi cách

hướng dẫn và thay đổi nội dung khi cần thiết.

4. GV khuyến khích HS tư duy phê phán và tìm hiểu các vấn đề trong những tình huống bằng

các câu hỏi tư duy hay các câu hỏi mở.

5. GV theo dõi những câu hỏi và tìm hiểu cẩn thận những phản hồi ban đầu của HS đối với

vấn đề, tình huống đưa ra. www face

book

com

day

kem

quy

nhon




6. GV đặt HS vào những tình huống có thể thách thức những quan niệm trước đó của HS bằng

những vấn đề có thể gây ra mâu thuẫn với giả thuyết ban đầu của HS và sau đó động viên các em

thảo luận với nhau.

7. GV giúp HS nhận ra các quan niệm sai lầm của mình và tự giác khắc phục chúng.

8. GV dành thời gian để HS xây dựng mối liên kết và tạo ra các sơ đồ nhận thức khi học kiến

thức mới.

9. GV hướng dẫn người học cách học, cách điều chỉnh các kỹ năng học tập và cách định

hướng, điều khiển những nỗ lực học tập.

10. GV tạo động cơ đam mê học tập cho HS.

11. GV tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức thu nhận.

12. GV tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.

1.3.7 .2. Vai trò của HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo [9, 15]

HS phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới, chủ động trong việc

huy động kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá, giải quyết các tình huống học tập mới.

1. HS phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của bản thân khi đứng trước

tình huống học tập mới. HS đạt được tri thức, tư duy và nhân cách qua quá trình dự đoán, kiểm

nghiệm, thất bại từ đó rút ra bài học cần thiết. 2. HS phải chủ động tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin với bạn học và GV. Việc

trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính HS trong việc tìm những giải pháp để giải quyết

tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đó.

3. HS phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi lĩnh hội được các tri thức mới,

thông qua việc giải quyết các tình huống học tập.

4. HS không chỉ chú trọng vào quá trình thu nhận kiến thức mà còn nắm cách học, mô tả được

những nhiệm vụ cần thực hiện để giải quyết vấn đề.

5. HS phải có kỹ năng sử dụng các phương tiện học tập thành thạo như biết khai thác thông tin

trên internet, sử dụng các phần mềm...

6. HS nỗ lực biến những ý tưởng trong học tập thành sản phẩm cụ thể.

7. HS học, thực hiện đánh giá người khác và tự đánh giá bản thân.

Khi HS trình bày bằng ngôn ngữ riêng những hiểu biết của mình, các em sẽ nhận thức được

rõ những quan niệm của mình, tự xem xét lại và có những điều chỉnh cần thiết. Ngoài ra, việc traođổi, thảo luận cũng làm xuất hiện và làm rõ những ý kiến nhất trí và không nhất trí. Qua đó HS nhận

thức rõ hơn về quan niệm, hiểu biết của mình và nhận được những ý kiến từ các bạn khác. Có thểwww face

book

com

day

kem

quy

nhon




thấy rằng việc tham gia như vậy sẽ tạo cho các em có cơ hội để tự khẳng định mình và tìm thấy

hứng thú trong học tập. GV cần giúp HS có nhận thức rằng khi tranh luận, đánh giá các ý kiến, các

em đang cùng nhau đi xây dựng những “hiểu biết tốt hơn”.

1.3.8. Môi trường học tập kiến tạo [64]

Cơ sở để xây dựng nên mô hình môi trường học tập kiến tạo là khái niệm “vùng phát triển

gần nhất ” – đó là vùng mà với trình độ tâm lý hiện tại, với những tri thức, kĩ năng đã có và dưới sự

hướng dẫn của GV, HS có thể vươn tới để tiếp thu những tri thức mới gần gũi nhất với những tri

thức đã có để đạt đuợc một trình độ phát triển cao hơn.

Dạy học không tồn tại độc lập, cũng không trùng khớp mà có mối quan hệ hữu cơ với sự phát

triển. Dạy học đi trước để kích thích, dẫn dắt, định hướng sự phát triển; và ngược lại, quá trình phát

triển phải đi liền sau quá trình dạy học, tạo ra “vùng phát triển gần nhất”. Chính vì vậy, việc xây

dựng môi trường phù hợp, thân thiện đối với học tập là một công việc quan trọng trong dạy học theo

lí thuyết kiến tạo. GV cần phải xây dựng môi trường học tập phù hợp, sao cho người học vừa có thể

làm việc độc lập vừa có thể hỗ trợ lẫn nhau trong việc sử dụng đa dạng các công cụ và nguồn thông

tin để cùng nhau lĩnh hội và vận dụng tri thức.

Mô hình môi trường học tập theo lý thuyết kiến tạo được mô tả theo hình 1.3:

Hình 1.3. Mô hình môi trường học tập theo lí thuyết kiến tạo

1.4. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT SỬ DỤNG TRONG DẠY HỌC THEO LÍ

THUYẾT KIẾN TẠO

1.4.1. Một số phương pháp dạy học sử dụng trong dạy học kiến tạo

1.4.1.1. Phương pháp học tập hợp tác theo nhóm nhỏ [41, tr.31 – 34]

a. Khái niệm

HỌC SINH

(cá nhân và nhóm)

NỘI DUNG

HỌC TẬP Tươn

GV tạo môi trường và nội

dung học tập phức hợp

Môi trườn h c t

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Học hợp tác là phương pháp học mà trong đó HS dưới sự hướng dẫn của GV làm việc cùng

nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích học tập chung của nhóm đặt ra.

Phương pháp tổ chức học tập theo nhóm là cách thức tổ chức DH trong đó người học chủ động

thu nhận kiến thức thông qua hoạt động tương tác trong nhóm theo một kế hoạch được GV thiết kế.

b. Một số cấu trúc hoạt động nhóm có hiệu quả cao trong dạy học

• Cấu trúc STAD (STAD: Student Teams Achievement Division, phân chia thành tích học

sinh trong nhóm, do Robert Slavin thiết kế).

- Cấu trúc STAD được tổ chức như sau:

+ GV giao nhiệm vụ cho các nhóm.

+ Cá nhân tự nghiên cứu, làm việc tự lực trong khoảng thời gian xác định.

+ Các nhóm thảo luận, giúp nhau hiểu kĩ lưỡng về bài học được giao.

+ Tiến hành làm bài kiểm tra cá nhân lần 1, đánh giá.

+ Tiến hành học nhóm trao đổi nội dung chưa hiểu qua bài kiểm tra lần 1.

+ Tiến hành làm bài kiểm tra cá nhân lần 2.

+ Đánh giá sự nỗ lực của từng cá nhân (chỉ số cố gắng) và cả nhóm.

- Cách đánh giá theo cấu trúc STAD được minh họa bằng bảng 1.1:

Bảng 1.1. Cách đánh giá trong cấu trúc STAD

Thành viênKiểm tra cá

nhân lần 1

Kiểm tra cá

nhân lần 2

Chỉ số cố gắng

của cá nhân

Kết quả

nhóm

Thành viên số 1

Thành viên số 2

Thành viên số 3

Thành viên số 4

5

8

9

3

6

9

8

5

1

1

0

2

4

- Đánh giá về cấu trúc STAD: Cơ chế chấm điểm dựa vào sự cố gắng của STAD được đánh

giá là một nội dung quan trọng trong sự phát triển các phương pháp học hợp tác trên thế giới vì:

+ Đề cao sự đóng góp của các HS yếu kém và nâng sự đóng góp này thành một nhân tố

quyết định cho hoạt động nhóm có hiệu quả.

+ Loại bỏ được phần lớn hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm.

+ Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay cho đánh giá khả năng, học lực của

cá nhân.www face

book

com

day

kem

quy

nhon




+ Một HS kém có thể mang điểm về cho cả nhóm dựa vào sự nỗ lực của bản thân nên giúp

các em tự tin hơn và tăng cường tình đoàn kết, giúp đỡ trong nhóm.

• Cấu trúc Jigsaw (do Elliot Aronson thiết kế)

Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw được tóm tắt như bảng 1.2.

Bảng 1.2: Tóm tắt cấu trúc Jigsaw

BƯỚC

LÀM

VIỆC

THÀNH

VIÊN

1. Phân

công công

việc

2. Nhóm

chuyên gia

3. Nhóm

hợp tác

4. Làm

bài cá

nhân

5. Đánh giá

kết quả cá

nhân, nhóm

Chịu trách

nhiệm

Thảo luận

cùng chủ

đề

Giảng bài

cho nhauKiểm tra Kết quả

Thành viên số 1

Thành viên số 2

Thành viên số 3 Thành viên số 4

Phần bài A

Phần bài B

Phần bài C Phần bài D

Thành viên

cùng chủ

đề củatừng nhóm

thảo luận

Thành viên

trở về nhóm

và giảng bàicho nhau để

từng thành

viên hiểu hết

phần bài học

A, B, C, D.

Kiểm tra

cá nhân.

Nội dung bài kiểm

tra gồm

tất cả các

phần A,

B, C, D.

Từng thành

viên không

những hiểuvề phần bài

của mình mà

còn hiểu cả

toàn bộ bài

học.

- Đánh giá kết quả cá nhân, nhóm (tính điểm tiến bộ):

+ Chấm điểm bài kiểm tra cá nhân.

+ Tính điểm trung bình (điểm nền).

+ Tính điểm tiến bộ của cá nhân.

+ Điểm tiến bộ của nhóm: Trung bình cộng điểm tiến bộ của các cá nhân.

+ GV tổ chức cho HS tự chấm điểm cá nhân, nhóm và kiểm tra lại độ chính xác của các

điểm đó.

Bảng 1.3. Cách tính điểm tiến bộ theo cấu trúc Jigsaw

Điểm bài kiểm tra Điểm tiến bộ

ww face

book

com

day

kem

quy

nhon




Thấp hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên 0

Thấp hơn điểm nền từ 1 đến 2 điểm 1

Bằng hoặc trên điểm nền từ 1 đến 2 điểm 2

Cao hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên 3

Điểm tuyệt đối (không tính đến điểm nền) 3- Đánh giá về cấu trúc Jigsaw

+ Là một trong những cấu trúc ưu việt nhất, có hiệu quả nhất.

+ Đề cao tương tác bình đẳng, tầm quan trọng mỗi thành viên trong nhóm.

+ Loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm.

+ Có thể áp dụng ở Việt Nam do tính hiệu quả về mặt thời gian cao và hệ thống điểm số

linh hoạt.

+ Có thể áp dụng trong giờ ôn tập, luyện tập, tổng kết kiến thức.

1.4.1.2. Phương pháp nghiên cứu trường hợp [17, tr.116]

a. Khái niệm

PP nghiên cứu trường hợp là một PPDH, trong đó HS tự lực nghiên cứu một tình huống thực

tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra, hình thức làm việc chủ yếu là làm việc nhóm. PP

nghiên cứu trường hợp là PP điển hình của DH theo tình huống và DH giải quyết vấn đề

b. Các loại trường hợp

1. Trường hợp phát hiện vấn đề

Hoạt động trọng tâm là phát hiện vấn đề chưa rõ cần giải quyết.

2. Trường hợp tìm thông tin

Thông tin đã có nhưng chưa được đầy đủ. Hoạt động trọng tâm là thu thập thông tin cho

việc giải quyết vấn đề.

3. Trường hợp tìm phương án giải quyết

Hoạt động trọng tâm là tìm phương án giải quyết vấn đề.

4. Trường hợp quyết định

Hoạt động trọng tâm là trên cơ sở thông tin đã có đưa ra các quyết định và lập luận cho

các quyết định đó.

5. Trường hợp khảo sát, nghiên cứu

Thu thập thông tin, nghiên cứu giải quyết nhiệm vụ, vấn đề.

ww face

book

com

day

kem

quy

nhon




6. Trường hợp đánh giá

Hoạt động chính là đánh giá các phương án giải quyết vấn đề đã cho.

Cấu trúc tiến trình phương pháp nghiên cứu trường hợp được mô tả ở hình 1.4.

Hình 1.4. Cấu trúc tiến trình phương pháp nghiên cứu trường hợp

c. Những yêu cầu đối với trường hợp

1. Trường hợp cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại cũng như tình huống cuộc sống, nghề

nghiệp trong tương lai của người học.

2. Trường hợp cần có thể diễn giải theo cách nhìn của người học và có thể mở nhiều hướng

giải quyết.

3. Trường hợp cần chứa đựng mâu thuẫn, vấn đề và có thể liên quan nhiều phương diện.

4. Trường hợp cần vừa sức và có thể giải quyết trong điều kiện cụ thể.

5. Trường hợp có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau. Đặc điểm của nội dung, người học, người dạy trong phương pháp nghiên cứu trường hợp được

trình bày trong hình 1.5.

ĐỐI DIỆN (nhận biết) HS nhận biết tình huống, vấn đề cần giải quyết

THÔNG TIN

Thu thập thông tin cần thiết cho giải quyết vấn đề

NGHIÊN CỨU

Tìm các phương án giải quyết khác nhau

QUYẾT ĐỊNH

So sánh các phương án, quyết định phương án giải quyết

BẢO VỆ

Trình bày và thảo luận về phương án đã quyết định

SO SÁNH

So sánh với phương án trong thực tiễn nếu có

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Hình 1.5. Đặc điểm của nội dung, người học, người dạy trong

phương pháp nghiên cứu trường hợp

1.4.1.3. Phương pháp tự học có hướng dẫn

a. Khái niệm

Tự học có hướng dẫn là một hình thức học tập trong đó người học phải tự nghiên cứu sách

giáo khoa, tài liệu do GV biên soạn, sách tham khảo, tài liệu khác để thu nhận kiến thức và tự rèn

luyện kỹ năng dưới sự hướng dẫn của GV.

HS được hướng dẫn sử dụng tài liệu do GV biên soạn theo kế hoạch. Sau đó, GV đánh giá

trình độ đã đạt được của người học sau một thời gian tự học.

Nhiều nhiệm vụ học tập được thiết kế giúp cho HS tăng thêm phần trách nhiệm bản thân cho

đến khi có thể học mà không cần sự giúp đỡ.

b. Áp dụng phương pháp tự học có hướng dẫn trong dạy học

• Thiết kế bài tập tự học

- Các bài tập tự học có thể là bài tập chi tiết được lên kế hoạch cẩn thận theo trình tự nối tiếp,

hoặc đó là phiếu bài tập có chọn lựa kỹ càng sách tham khảo và số trang, bài tập ôn tập theo đề tài.

Nội dung

- Tính xác thực và tính tình huống

- Mối quan hệ đa dạng

- Đa phương tiện

Người học Người dạ

- Sử dụng các khả năng hành

động

- Mang lại kinh nghiệm

- Làm rõ nhận thức của cá nhân

- Khuyến khích tính quyết định

- Chú ý trình độ đầu vào

- Tạo mâu thuẫn nhận thức

- Thay đổi các phương tiện

- Làm rõ các mối uan h

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




- Các bài tập được lên kế hoạch cẩn thận theo trình tự nối tiếp rất có giá trị ở giai đoạn đầu

trong quá trình hướng dẫn HS cách tự học.

- Khó khăn chủ yếu của HS là không ai giúp đỡ trong khi bế tắc cho nên bài tập được thiết kế

phải bắt đầu từ mức dễ đến khó.

• Hướng dẫn về nguồn tài liệu

- Nguồn tài liệu có thể được cung cấp, chỉ dẫn rõ ràng hay mập mờ, thậm chí không đề cập

đến trong các bài tập được giao trong khóa học. Điều này giúp HS phát triển kỹ năng tự tìm nguồn

tài liệu.

- GV có thể yêu cầu HS tự đánh giá kỹ năng tìm nguồn tài liệu của mình như bằng cách so

sánh nguồn tài liệu mình tìm được với của các bạn khác.

• Hình thành thói quen tự giám sát của HS

- GV cần phát triển kỹ năng tự giám sát cho HS trong thời gian hướng dẫn tự học. HS phải tự

mình đấu tranh với sự hấp dẫn của các hoạt động khác như chơi game, đi chơi với bạn bè… để dành

thời gian cho việc học. HS sẽ tự chủ được khi hình thành được thói quen tự giám sát hoạt động của

mình.

- GV có thể khuyến khích thói quen tự giám sát bằng cách nhận xét về bài tập, bài luận các

em thực hiện được với kế hoạch thực hiện chi tiết do các em đề ra. • Hình thành cho HS thói quen tự kiểm tra

- Yêu cầu của phương pháp này là không cho điểm bài làm vì học sinh tự thực hiện mục đích

học tập của mình. GV chỉ kiểm tra kết quả theo mục tiêu đề ra khi bài làm đã hoàn thành. Do đó,

GV phải hình thành thói quen tự kiểm tra cho mỗi HS.

- Một số biện pháp giúp HS rèn luyện thói quen tự kiểm tra:

+

Soạn các câu hỏi trên phiếu bài tập để HS đánh giá bài làm của mình và của bạn học. + Cung cấp câu trả lời mẫu hoặc cách giải tối ưu sau khi học sinh đã hoàn thành phiếu bài tập.

+ Cho các câu hỏi tự kiểm tra để HS đánh giá sự tiến bộ và mức độ hiểu biết về nội dung đang

học. GV yêu cầu HS nộp bài làm để biết là các em đã hoàn thành nhưng không cho điểm.

+ Yêu cầu HS nêu câu hỏi trong phần nội dung chủ đề đang học.

+ Yêu cầu HS phát biểu và đánh giá chiến lược tự kiểm tra của mình như một phần của khóa

học.

• Đánh giá kết quả tự học

GV có thể thực hiện việc đánh giá qua bài thi được tổ chức ngay sau bài tập tự học. Bài thi có

thể là bài thi tự cho điểm, câu hỏi đố, bài kiểm tra trắc nghiệm… www face

book

com

day

kem

quy

nhon




1.4.2. Một số kỹ thuật dạy học sử dụng trong dạy học kiến tạo

1.4.2.1. Kỹ thuật liên kết suy nghĩ [41, tr.12 – 14; 55]

Kỹ thuật liên kết suy nghĩ là những kỹ thuật huy động và phối hợp suy nghĩ, ý tưởng của các

thành viên trong nhóm về cách giải quyết một vấn đề. Các ý nghĩ xuất hiện tự do với trực cảm và

tưởng tượng của người học.

Một số kỹ thuật liên kết suy nghĩ được trình bày trong phần dưới đây.

a. Công não (Brainstorming)

• Khái niệm

Công não (động não, huy động ý tưởng) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mớimẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong nhóm. Các thành viên được cổ vũ tham gia một

cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng.

• 4 quy tắc của công não

- Không đánh giá và phê phán trong khi thu thập ý tưởng của các thành viên.

- Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày.

- Khuyến khích số lượng các ý tưởng.

- Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng.

• Các bước tiến hành

1. Người dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề cần giải quyết.

2. Các thành viên đưa ra ý kiến của mình bằng lời, phương tiện trực quan.

3. Nghỉ giải lao và suy nghĩ về các ý tưởng của các thành viên đã nêu ra.

4. Đánh giá – lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng thì sắp xếp các

ý tưởng: - Có thể ứng dụng trực tiếp.

- Có thể sử dụng nhưng cần nghiên cứu thêm.

- Không có khả năng ứng dụng.

• Ứng dụng: Kỹ thuật này được dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề, tìm các

phương án giải quyết vấn đề, thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau.

b. Công não viết (Brainwriting)

• Khái niệm

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Công não viết là một hình thức biến đổi của công não. Trong đó các ý kiến không được trình

bày miệng mà được viết ra giấy. Hình thức này yêu cầu tất cả các thành viên cần tham gia viết ý

tưởng cá nhân về chủ đề.

• Cách thực hiện

- Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành viên.

- Mỗi thành viên viết tất cả những ý nghĩ của mình lên các tờ giấy đó.

- Khi không nghĩ thêm được gì nữa thì có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của

các thành viên khác để tiếp tục phát triển ý nghĩ của mình.

c. Kỹ thuật “Phòng tranh”

• Tất cả thành viên trong nhóm phác họa những ý nghĩ đầu tiên về cách giải quyết vấn đề trên

một tờ bìa, rồi dán lên bàn hay tường như triển lãm tranh.

• Trong một vòng “triển lãm tranh”, mỗi thành viên trình bày những suy nghĩ của mình về

những cách giải quyết vấn đề (giai đoạn tập hợp).

• Trong giai đoạn thứ hai của việc tìm lời giải cá nhân, các phương án giải quyết tiếp tục

được tìm kiếm.

• Trong giai đoạn đánh giá, tất cả các phương án giải được tập hợp lại. Mọi người quan sát,

suy xét và lựa chọn phương án tối ưu. d. Kỹ thuật 635

• Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên tờ giấy trong vòng 5 phút về cách giải

quyết một vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh.

• Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có thể lặp lại vòng

khác. Tối đa, sau 1 vòng, có được 18 đề xuất đưa ra trong nhóm.

• Con số 6-3-5 có thể thay đổi. Đây là dạng cụ thể của kỹ thuật XYZ, trong đó X, Y, Z có thể

thay đổi.

1.4.2.2. Kỹ thuật lấy thông tin phản hồi [41, tr.15; 55]

Thông tin phản hồi trong quá trình DH là những nhận xét, đánh giá của GV và HS với những

yếu tố cụ thể ảnh hưởng tới quá trình học tập.

Mục đích của việc thu thông tin phản hồi là điều chỉnh, hợp lý hóa quá trình dạy và học.

a. Kỹ thuật “tia chớp”

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




• Khái niệm: Kỹ thuật “tia chớp” là kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng

giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn,

nhanh chóng ý kiến của mình về tình trạng vấn đề.

• Quy tắc thực hiện

- Có thể áp dụng bất cứ lúc nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị.

- Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thỏa thuận.

- Mỗi người nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình.

- Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến của mình.

b. Kỹ thuật 3×3

• HS được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một phần nhất định nào đó (chủ đề thảo luận, nội

dung bài học, phương pháp dạy học…)

• Mỗi người cần viết ra: 3 điều tốt, 3 điều chưa tốt, 3 đề nghị cải tiến.

• Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi.

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày tổng quan các cơ sở lý luận của đề tài, bao gồm:

1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu.

2. Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới PPDH, một số định hướng đổi mới và thử

nghiệm PPDH ở nước ta hiện nay.

3. Nghiên cứu lí thuyết kiến tạo và việc vận dụng lí thuyết kiến tạo ở trường phổ thông, đề xuất

mô hình và một số yêu cầu về việc tổ chức quá trình dạy học hóa học.

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG

“DẪN XUẤT HALOGEN, ANCOL, PHENOL” - HÓA HỌC 11 THPT

2.1. NỘI DUNG VÀ PHÂN PHỐI CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC 11 THPT

2.1.1. Nội dung chương trình hóa học 11 THPT [5, tr.5; 7]

• Lí thuyết cơ sở hoá học chung: Chương 1. Sự điện li

- Sự điện li

- Axit - bazơ và muối

- Sự điện li của nước. pH. Chất chỉ thị axit – bazơ - Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li

• Hoá học vô cơ

Chương 2. Nitơ - photpho

- Nitơ

- Amoniac và muối amoni

- Axit nitric và muối nitrat

- Photpho

- Axit photphoric và muối photphat

- Phân bón hoá học

Chương 3. Cacbon - silic

- Cacbon

- Hợp chất của cacbon

- Silic và hợp chất của silic

- Công nghiệp silicat

• Hoá học hữu cơ

Chương 4. Đại cương về hoá học hữu cơ

- Mở đầu

- Công thức phân tử hợp chất hữu cơ

- Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ www face

book

com

day

kem

quy

nhon




- Phản ứng hữu cơ

Chương 5. Hiđrocacbon no

- Mở đầu về hiđrocacbon no

- Ankan- Xicloankan

Chương 6. Hiđrocacbon không no

- Mở đầu về hiđrocacbon không no

- Anken

- Ankađien

- Ankin

Chương 7. Hiđrocacbon thơm. Các nguồn hiđrocacbon thiên nhiên Hệ thống hoá

hiđrocabon

- Mở đầu về hiđrocacbon thơ m

- Benzen và dãy đồng đẳng

- Một vài hiđrocacbon thơ m khác

- Các nguồn hiđrocacbon trong thiên nhiên- Hệ thống hoá hiđrocabon

Chương 8. Dẫn xuất halogen - ancol - phenol

- Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon

- Ancol

- Phenol

Chương 9. Anđehit - xeton - axit cacboxylic

- Anđehit.- xeton

- Axit cacboxylic

• Thực hành hóa học

- Tính chất axit – bazơ . Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li

- Tính chất của các hợp chất nitơ, photpho

- Điều chế và tính chất của metan. Chiết chất lỏng: Tách dầu hoả ra khỏi nước

- Điều chế và tính chất của etilen, axetilen www face

book

com

day

kem

quy

nhon




- Phản ứng đặc trưng của etanol, glixerol, phenol

- Phản ứng đặc trưng của fomanđehit, axit axetic

• Ôn, luyện tập

- Ôn tập đầu năm, học kì 1, cuối năm - Ôn, luyên tập và chữa bài tập

- Bài luyện 1: Sự điện li

- Bài luyện tập 2, 3: Nitơ - photpho

- Bài luyện 4 : Cacbon - silic

- Bài luyện tập 5: Đại cương về hoá học hữu cơ

- Bài luyện tập 6: Ankan - xicloankan- Bài luyện tập 7, 8: Anken- ankađien - ankin

- Bài luyện tập 9: Benzen và đồng đẳng của benzen

- Bài luyện tập 10, 11: Dẫn xuất halogen. Ancol. Phenol

- Bài luyện tập 12: Anđehit - xeton - axit cacboxylic

• Kiểm tra

- Kiểm tra 45 phút: 4 bài- Kiểm tra học kì 1 và cuối năm: 2 bài.

2.1.2. Phân phối chương trình môn hóa học lớp 11 THPT [8; 35, tr.13]

2 tiết/ tuần x35 tuần = 70tiết

Bảng 2.1. Phân phối chương trình môn hóa học lớp 11

Nội dung Lí

thuyết

Luyện

tập

Thực

hành

Ôn tập

đầu năm,

học kì 1,

cuối năm

Kiểm

tra

Tổng

1 Sự điện li 5 1 1 7

2 Nitơ – photpho 8 2 1 11

3 Cacbon – silic 4 1 0 5

4 Đại cương về hoá học

hữu cơ

5 1 0 6

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




5 Hiđrocacbon no 3 1 1 5

6 Hiđrocacbon không no 4 2 1 7

7 Hiđrocacbon thơm. Các

nguồn hiđrocacbon trongthiên nhiên

4 1 0 5

8 Dẫn xuất halogen – ancol

– phenol

4 1 1 6

9 Anđehit - xeton - axit

cacboxylic

4 2 1 7

Ôn tập đầu năm, học kì

1, cuối năm

5 5

Kiểm tra 6 6

Tổng 41 12 6 5 6 70

2.1.3. Mạch nội dung phần hóa học hữu cơ chương trình THPT [30, tr.53]

Kí hiệu +: Nội dung lần đầu tiên đề cập tới, ở mức độ chưa đầy đủ.

Kí hiệu *: Nội dung được đề cập tới ở mức cao hơn, đầy đủ hơn, hoàn thiện hơn.

Bảng 2.2. Mạch nội dung phần hóa học hữu cơ chương trình THPT

NỘI DUNG CÁC LỚP

8 9 10 11 12

III. HOÁ HỌC HỮU CƠ 1. Đại cương về hóa hữu cơ + *

2. Hiđrocacbon

2. 1. Hiđrocacbon no + *

2. 2. Hiđrocacbon không no + *

2. 3. Hiđrocacbon thơm. Các nguồn

hiđrocacbon thiên nhiên

+ *

3. Dẫn xuất của hiđrocacbon

ww face

book

com

day

kem

quy

nhon




3. 1. Dẫn xuất halogen *

3. 2. Ancol + *

3. 3. Phenol *

3. 4. Anđehit *

3.5. Xeton *

3. 6. Axit cacboxylic + *

3. 7. Este – lipit + *

3. 8. Cacbohiđrat + *

3. 9. Amin - amino axit – protein + *

3. 10. Polime và vật liệu polime + *

2.2. TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG “DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL” HÓA

HỌC 11 THPT

2.2.1. Vị trí, mục tiêu chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” [35, 53]

Nội dung kiến thức về dẫn xuất hiđrocacbon là sự phát triển tiếp tục các kiến thức và kĩ năng

mà HS đã thu nhận được khi nghiên cứu hiđrocacbon. Dẫn xuất của hiđrocacbon là những hợp chất

hữu cơ có chứa các nhóm chức (đơn chức, đa chức, tạp chức) và có cấu tạo phức tạp hơn các

hiđrocacbon. Chương trình hóa học 11 THPT sẽ tìm hiểu về dẫn xuất halogen, ancol, phenol,

andehit, axit cacboxylic.

Sau khi nghiên cứu nội dung kiến thức chương “Dẫn xuất halogen. Ancol. Phenol” HS cần

đạt được [55]:

Về kiến thức

Mức độ biết

- Nêu tính chất vật lí, ứng dụng của dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

- Phát biểu tính chất hóa học của dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

- Trình bày phương pháp điều chế dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

Mức độ hiểu

- Định nghĩa, phân loại, gọi tên các dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

- Giải thích sự tạo thành liên kết hiđro.

ww face

book

com

day

kem

quy

nhon




- Dựa vào mối quan hệ qua lại giữa các nhóm nguyên tử trong phân tử để giải thích

nguyên nhân gây nên tính chất hóa học của dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

Mức độ vận dụng

- Vận dụng qui tắc tách Zaixep, qui tắc cộng Maccopnhicop.

- Vận dụng qui tắc thế vào nhân thơm.

Về kĩ năng

- Viết công thức cấu tạo của các dẫn xuất monohalogen, ancol no đơn chức, mạch hở có

không quá 5 nguyên tử cacbon trong phân tử.

- Gọi tên các dẫn xuất monohalogen, ancol no đơn chức mạch hở có không quá 5 nguyên

tử cacbon, phenol và ngược lại.

- Phân tích đặc điểm cấu tạo phân tử để suy luận, dự đoán tính chất của dẫn xuất halogen,ancol, phenol.

- Tiến hành một số thí nghiệm nghiên cứu tính chất của dẫn xuất halogen, ancol , phenol

như: glixerol với Cu(OH)R 2 R , phenol với dung dịch nước Br R 2R .

- Viết phương trình hoá học của các phản ứng thể hiện tính chất hóa học của dẫn xuất

halogen, ancol, phenol.

- So sánh, nhận xét điểm giống nhau và khác nhau giữa ancol, phenol về mặt cấu tạo

phân tử, tính chất hóa học.

Về giáo dục tình cảm, thái độ

- Nhận thức các hợp chất hữu cơ rất gần với đời sống hằng ngày của con người và những

hiểu biết về chúng là rất cần thiết.

- Nhận thức mối quan hệ biện chứng giữa cấu tạo phân tử và tính chất các chất, ảnh

hưởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân tử. Từ đó, HS có cái nhìn đúng đắn về tính

chất hai mặt lợi ích và độc hại của các dẫn xuất của hiđrocacbon mà có ý thức đúng đắntrong việc sử dụng chúng phục vụ cho cuộc sống con người một cách an toàn và bảo vệ

môi trường.

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




2.2.2. Cấu trúc nội dung chương “Dẫn xuất halogen – ancol –phenol” [53]

Baøi 39. Daãn xuaát halogen cuûa hiñrocacbon

Baøi 40. Ancol Baøi 41. Phenol

Baøi 42. Luyeän taäp

Daãn xuaát halogen, ancol, phenol

Baøi 43. Thöïc haønh

Tính chaát cuûa etanol, glixerol vaø phenol

Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương“Dẫn xuất halogen – ancol – phenol”

Trong SGK trước đây, nội dung kiến thức được cung cấp đơn lẻ, sau đó khái quát hóa cho

dãy hợp chất, học về một chất đại diện sau đó mới khái quát cho dãy đồng đẳng. SGK mới đề cập

đến các loại hợp chất với cái nhìn tổng quát hơn: xem các chất theo từng loại nhóm chức bao gồm

định nghĩa, phân loại, danh pháp, tính chất vật lí, tính chất hóa học, điều chế, ứng dụng. Tuy nhiên,

do thời lượng ít nên chỉ đề cập các đơn vị kiến thức ở mức độ sơ lược, tiêu biểu, có áp dụng thực tế.

2.2.3. Phương pháp dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” [35, 48, 53]

Các kiến thức mới được giới thiệu sau khi HS đã có một số kiến thức chung về hóa hữu cơ

như đồng đẳng, đồng phân, thuyết cấu tạo hóa học, nên cần phải quán triệt phương pháp dạy: khai

thác quan hệ “cấu tạo – tính chất” giúp HS hoạt động tư duy có hiệu quả.

Cần tạo điều kiện cho HS tích cực tham gia xây dựng bài, chủ động tiếp nhận kiến thức mới

bằng cách tổ chức các hoạt động theo nhóm. Ví dụ cho HS nghiên cứu một nội dung SGK, sau đómỗi nhóm cử đại diện nêu ý kiến của nhóm về nội dung nghiên cứu.

Tăng cường sử dụng tranh, mô hình lắp ghép để HS dễ hình dung việc viết công thức cấu tạo

(CTCT) các đồng phân của ancol theo quan điểm thay thế các nguyên tử - nhóm nguyên tử có cùng

hóa trị.

GV cần tận dụng vốn kiến thức về các chất có nhóm chức đã học ở lớp 9 (phản ứng thế

halogen của metan, benzen; phản ứng cộng brom, HX của etilen, axetilen; tác dụng với axit HCl,

tách nước của ancol etylic,…) và vận dụng kiến thức về quan hệ cấu tạo – tính chất để xét các chất.

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Cách viết CTCT của các đồng phân dẫn xuất halogen và ancol có nét tương tự nhau nên cần

tận dụng thuận lợi này. Ví dụ: ứng với công thức phân tử (CTPT) CR 3R HR 7R Cl có 2 đồng phân là CH R 3R -

CHR 2R -CHR 2R Cl và CHR 3R -CHCl-CH R 3R thì cũng có hai đồng phân ancol là CH R 3R -CHR 2R -CHR 2R OH và CHR 3R -

CH(OH)-CHR 3 R tương ứng với CTPT CR 3R H R 7R OH.

Việc gọi tên danh pháp thay thế của dẫn xuất halogen và ancol cũng có nét tương tự, do đó

chỉ cần cho HS thấy các đặc điểm này để HS có thể dễ dàng đọc tên các chất hữu cơ. Ví dụ: Tên

thay thế của ancol CHR 3R CHR 2R CHR 2 R OH: propan-1-ol; của dẫn xuất CHR 3R CHR 2R CHR 2 R Cl: 1-clopropan.

GV không nên mở rộng sang các dãy đồng đẳng của ancol đa chức, mà chỉ nên giới thiệu vài

ancol đa chức tiêu biểu có nhiều ứng dụng.

Trong chương 8, HS bắt đầu làm quen với một khái niệm mới là “liên kết hiđro” nhưng do

yêu cầu của chương trình nên trong SGK không đưa một cách hệ thống về liên kết hiđro. Nếu đốitượng là HS khá giỏi, GV có thể cho HS biết mối quan hệ giữa độ âm điện và khả năng tạo liên kết

hiđro: Liên kết H – X càng phân cực thì khả năng tạo liên kết hiđro càng mạnh (tuy nhiên sự phân

cực liên kết này chưa đủ dẫn đến sự phân li thành ion).

Ngoài những lưu ý chung ở trên, khi giảng dạy từng bài cụ thể, GV cần chú ý đến một số

điểm về phương pháp dạy như sau:

Giảng dạy về dẫn xuất halogen [35, tr.156]

Do mục tiêu của bài chỉ giới thiệu những nét cơ bản về dẫn xuất halogen, nên không đi sâu

vào đồng phân, danh pháp của chúng mà chỉ xét các tính chất quan trọng giúp cho phần học về

ancol, phenol. HS đã biết một số dẫn xuất halogen khi học phần tính chất của các loại hiđrocacbon

(sản phẩm thế halogen của metan, benzen, sản phẩm cộng halogen hay hiđro halogenua của etilen

và axetilen…). Vì vậy, GV có thể cho HS tự lấy ví dụ và gọi tên một số dẫn xuất halogen mà HS đã

gặp.

Tùy điều kiện cụ thể mà GV có thể mở rộng thêm về đồng phân, danh pháp của dẫn xuất

halogen, nhưng không nên khai thác sâu.

Để nghiên cứu tính chất hóa học của dẫn xuất halogen ta cần tổ chức cho HS nhận xét (hay

GV thông báo) về đặc điểm cấu tạo phân tử và từ đó suy ra những tính chất cơ bản của chúng. Khi

phân tích cấu trúc phân tử dẫn xuất halogen cần chú ý đến liên kết cacbon với halogen là liên kết

phân cực (do độ âm điện của halogen đều lớn hơn cacbon), halogen mang một phần điện tích âm,

cacbon mang một phần điện tích dương, vì vậy chúng có thể tham gia phản ứng thế nguyên tử

halogen bằng nhóm – OH, phản ứng tách hiđro halogenua. Cần hướng HS chú ý đến điều kiện phản ứng phản ứng thế nguyên tử halogen bằng nhóm –

OH của các dẫn xuất ankyl halogenua, anlyl halogenua, phenyl halogenua, từ đó mà xem xét khảwww face

book

com

day

kem

quy

nhon




năng thế nguyên tử halogen bằng nhóm – OH ở từng loại dẫn xuất halogen này. Các phản ứng này

cũng là cơ sở để nhận ra các loại dẫn xuất halogen và chứng minh mối quan hệ ảnh hưởng qua lại

giữa các gốc hiđrocacbon khác nhau đến khả năng thế của nhóm chức (halogen) trong phân tử.

Khi nghiên cứu phản ứng tách hiđro halogenua ta cần hướng HS chú ý đến điều kiện của

phản ứng để tránh nhầm lẫn với phản ứng thủy phân dẫn xuất halogen trong môi trường kiềm. GV

thông báo sản phẩm chính phụ trong phản ứng tách để HS rút ra kết luận về hướng tách, đi đến qui

tắc Zai-xep và vận dụng vào phản ứng tách của các dẫn xuất halogen khác nhau giúp HS nắm được

nội dung của qui tắc.

Phản ứng tách HX khỏi phân tử dẫn xuất halogen của hiđrocacbon: nguyên tử X tách ra

cùng nguyên tử H thuộc nguyên tử cacbon bên cạnh, nên có thể tạo ra 2 sản phẩm tách:

C C C

X HH

C

C C C

H

C C C C

H

C+

HX

Hình 2.2. Sơ đồ phản ứng tách HX của dẫn xuất halogen

Về ứng dụng của dẫn xuất halogen, GV phải chỉ rõ mặt lợi ích và tính độc hại của các dẫn

xuất halogen; giúp HS nắm vững tính chất và sử dụng chúng theo đúng hướng dẫn của các nhà

chuyên môn.Phần điều chế được trình bày rải rác trong các bài hiđrocacbon nên có thể nêu ra ở dạng bài

tập cho HS tự hệ thống lại.

Giảng dạy về ancol [35, tr.157]

Nội dung phần ancol có sự cộng gộp glixerol vào cùng một bài học và thuộc loại ancol đa

chức, vì vậy việc nghiên cứu ancol được hệ thống và khái quát hóa hơn.

Định nghĩa về ancol được nêu rõ ràng và chuẩn xác hơn; cần cho HS hiểu đúng ý nghĩa của

nó là phân tử có nhóm –OH liên kết trực tiếp với nguyên tử cacbon no.

Khi hình thành khái niệm bậc ancol cần phải liên hệ với bậc của dẫn xuất halogen tương ứng

và giúp cho HS phân biệt với khái niệm bậc cacbon.

Về danh pháp ancol cần cho HS luyện tập nắm vững qui tắc gọi tên gốc chức, tên thay thế để

vận dụng vào gọi tên các hợp chất khác.

Liên kết hiđro là một loại liên kết yếu giữa các phân tử ancol và một số hợp chất khác nhưng

nó có ý nghĩa quan trọng trong việc giải thích một số tính chất vật lí của các chất; vì vậy, cần làm

cho HS nắm được khái niệm, bản chất và ảnh hưởng của liên kết hiđro đến tính chất vật lí của các

chất hữu cơ và dạng dung dịch của nó. www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Khi phân tích đặc điểm cấu tạo của phân tử ancol, ta cần hướng HS chú ý đến các liên kết có

sự phân cực lớn trong phân tử để từ đó dự đoán tính chất hóa học đặc trưng của ancol.

GV cần liên hệ, so sánh hướng phản ứng tách nước của ancol với hướng tách HX của dẫn

xuất halogen, vận dụng qui tắc Zaixep để xác định sản phẩm chính của phản ứng.

GV có thể tổ chức cho HS hoạt động cá nhân (hay theo nhóm) nghiên cứu nội dung phần ứng

dụng, điều chế ancol và yêu cầu HS trả lời các vấn đề sau:

- Phương pháp điều chế ancol etylic và phân tích những ưu nhược điểm

của phương pháp này.

- Những lợi ích và tác hại của etanol, metanol đối với cuộc sống con người

và thái độ đối với việc sử dụng các loại ancol này trong thực tiễn.

- GV cũng có thể khai thác thêm các kiến thức thực tiễn của HS về các phương pháp ủ, nấu rượu và tác dụng/tác hại của rượu dưới các dạng đề tài nghiên cứu nhỏ như: “Rượu cần

– cách làm và sử dụng”, “Rượu vang và sức khỏe con người”,…

Giảng dạy về phenol [35, tr.158]

Khi phân tích đặc điểm cấu tạo phân tử phenol cần chú ý phân biệt phenol và ancol thơm khi

căn cứ vào vị trí của nhóm – OH liên kết trực tiếp với nhân benzen hay với nhánh ankyl của nhân

benzen.

Khi nghiên cứu tính chất hóa học của phenol, GV nên tổ chức các hoạt động học tập xuất

phát từ các thí nghiệm hóa học để kiểm nghiệm các dự đoán về tính chất hóa học mà HS đã nêu ra

từ sự phân tích đặc điểm cấu trúc phân tử của nó. Phản ứng hóa học thể hiện tính chất của nhóm –

OH trong phân tử phenol được xem xét qua các thí nghiệm về tính chất axit của nó và trong nghiên

cứu tính chất hóa học luôn có sự so sánh tương đồng giữa ancol, phenol qua từng tính chất. Ảnh

hưởng qua lại giữa các nhóm nguyên tử trong phân tử cần được phân tích đầy đủ các mặt: ảnh

hưởng của nhóm – OH đến nhân benzen và ảnh hưởng của nhân thơm đến nhóm – OH. Cụ thể là

vòng benzen làm cho liên kết O – H phân cực hơn, nguyên tử H linh động hơn, còn nhóm – OH lại

làm cho mật độ electron trong vòng benzen tăng lên, nhất là ở vị trí ortho-, para-, làm cho phản ứng

thế của phenol dễ dàng hơn so với benzen. Đồng thời liên kết C – O trở nên bền vững hơn làm cho

nhóm – OH không bị thế bởi gốc axit như nhóm –OH trong phân tử ancol (không có phản ứng thế

nhóm OH của phenol).

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




2.3. TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO

2.3.1. Một số biện pháp tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập của học sinh

2.3.1 .1. Mục đích

Nhìn chung, các kiến thức hóa học ở bậc trung học cơ sở là gần gũi và thực tế với HS. HS đã

có trước vốn kiến thức khá nhiều có liên quan đến các nội dung cần nghiên cứu ở bậc trung học phổ

thông. Đặc biệt, phần dẫn xuất halogen, ancol, phenol hóa học lớp 11 là sự phát triển cao hơn nội

dung kiến thức lớp 9, và sự tiếp bước các nội dung ở phần đại cương hữu cơ, hiđrocacbon và đó

cũng là những nội dung kiến thức có tính thực tiễn cao, rất gần với cuộc sống đời thường của HS.

Do vậy việc điều tra, tìm hiểu kiến thức vốn có cũng như nhu cầu học tập của HS là nhằm xác định:

- HS đã có những kiến thức cơ sở cần thiết cho nội dung nghiên cứu hay chưa? - Những kiến thức đã có của HS tạo thuận lợi hay cản trở như thế nào cho việc lĩnh hội các

nội dung kiến thức của chủ đề sắp học?

- Nhu cầu cần tìm hiểu, nghiên cứu, biết thêm của HS là ở các nội dung nào?

Trên cơ sở đó, GV sẽ giúp HS củng cố, bổ sung và phát triển thêm những nội dung kiến thức

cần thiết. Đồng thời, qua khâu tìm hiểu sẽ giúp cho GV nắm bắt thêm tâm tư, nguyện vọng, các suy

nghĩ, sở thích, … của HS để định hướng xây dựng, phát triển nội dung bài học phù hợp và một điều

quan trọng khác là giúp cho GV thiết kế các hoạt động học tập mang lại hiệu quả cao nhất.

2.3.1 .2. Các biện pháp sư phạm

Trong quá trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo và thực nghiệm sư phạm ở các trường trung

học phổ thông, chúng tôi đã thực hiện các biện pháp sau đây:

a. Kết hợp tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập với kiểm tra miệng

Trong biện pháp này, GV có thể tiến hành:

- Đặt một câu hỏi kiểm tra kiến thức của bài trước: Sử dụng biện pháp này thường trong

những nội dung bài sắp học có liên quan đến kiến thức của bài trước đó.

- Đặt một câu hỏi kiểm tra kiến thức đã có về nội dung bài sắp học: Cách này áp dụng đối với

các nội dung kiến thức của bài sắp học mà HS đã được nghiên cứu ở trước đó.

b. Tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập của học sinh qua phiếu điều tra

Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi thấy rằng việc tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học

tập của HS qua phiếu điều tra cho kết quả tốt bởi vì kết quả điều tra bằng phiếu giúp cho GV thunhận đươc rất nhiều thông tin nội dung kiến thức của HS về chủ đề sắp dạy, mặt khác sử dụng phiếu

điều tra được áp dụng dễ dàng và rất thuận lợi đối với tất cả các loại bài học. www face

book

com

day

kem

quy

nhon




c. Sử dụng phiếu học tập

Sử dụng phiếu học tập để tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập của HS được áp dụng trong

các bài học có nội dung kiến thức hoàn toàn mới, HS chưa được nghiên cứu ở các lớp dưới.

d. Sử dụng trò chơi để tìm hiểu kiến thức đã có của HS

GV có thể thiết kế và tổ chức trò chơi ô chữ, đố vui… với nội dung câu hỏi là phần kiến thức

HS đã học trước đó hay kiến thức có liên quan đến bài mới. Biện pháp này vừa có thể giúp HS ôn

lại kiến thức cũ, vừa giúp GV tìm hiểu được kiến thức đã có của HS, đồng thời tạo không khí lớp

học sôi nổi, gây hứng thú học tập cho HS.

Qua thực nghiệm nhận thấy: các yếu tố “thời gian hạn chế” và “lớp HS quá đông” là những

nguyên nhân quan trọng đã ảnh hưởng tới việc GV quan tâm đến các ý kiến của HS cũng như nắm

bắt được các kiến thức và nhu cầu học tập của các em. Vì vậy, GV cần lựa chọn và phối hợp các

biện pháp điều tra một cách thích hợp để có sự quan tâm một cách thích đáng đối với việc tiếp thu

kiến thức mới của HS, đồng thời kết quả của công việc này sẽ giúp cho GV xây dựng hoặc lựa chọn

được các tình huống học tập khác nhau sao cho phù hợp nhất với HS của mình.

2.3.2. Tạo môi trường học tập cho học sinh kiến tạo kiến thức

2.3.2 .1. Mục đích

Tạo môi trường học tập thuận lợi cho HS kiến tạo kiến thức là thể hiện nét đặc thù trong dạy học

theo lí thuyết kiến tạo và là một điều kiện quan trọng trong quá trình học tập của HS. Môi trường

học tập thuận lợi sẽ giúp HS trao đổi – thảo luận, tìm tòi – phát hiện và giải quyết các vấn đề học

tập. Mặt khác, môi trường học tập tích cực sẽ tạo cho mỗi cá nhân HS nhận thấy được nhu cầu,

hứng thú và nhiệm vụ phải giải quyết các vấn đề học tập.

2.3.2 .2. Các biện pháp cụ thể

a. GV tạo tình huống có vấn đề, học sinh giải quyết vấn đề, kết quả là HS kiến tạo được kiến

thức

Biện pháp này đóng vai trò quan trọng trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo và thể hiện nét

đặc trưng là học sinh tự nghiên cứu, tìm hiểu, khám phá để xây dựng kiến thức.

Ví dụ: Nghiên cứu phản ứng thế H trong nhóm – OH của ancol, GV tạo tình huống có vấn đề

bằng thí nghiệm “Ancol tác dụng với natri” (GV lấy ống nghiệm, cho vào đó khoảng 3- 4 ml ancoletylic, tiếp theo cho một mẩu Na nhỏ). GV yêu cầu HS quan sát, nêu hiện tượng và giải thích vì sao

ancol có thể phản ứng với Na, so sánh khả năng phản ứng với kim loại kiềm của ancol và nước.www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Ancol có tính axit hay không? Nếu có thì mạnh hay yếu? Để giải quyết vấn đề, GV lưu ý HS đặc

điểm liên kết O – H, ảnh hưởng của nhóm CR 2 R HR 5R - đến liên kết O-H.

Ví dụ: Trong các bài trước HS chưa có khái niệm liên kết hiđro nên việc xem xét nhiệt độ

nóng chảy, nhiệt độ sôi của một chất chủ yếu dựa trên giá trị khối lượng mol phân tử. Vì vậy, phần

này GV có thể đặt cho HS một vấn đề như sau: ancol etylic có khối lượng mol phân tử (46g/mol)

nhỏ hơn khối lượng mol phân tử etyl clorua (64,5g/mol) nhưng lại có nhiệt độ sôi cao hơn rất nhiều

(etyl clorua: tR sR = 12, ancol etylic: tR sR = 78,3).

b. GV tạo tình huống cho HS dự đoán tính chất và tự đề xuất, xây dựng phương hướng kiểm

chứng bằng thực nghiệm. Khi đó, GV phải chuẩn bị , tạo điều kiện về các phương tiện và định

hướng cách thức tổ chức để HS thực hiện theo dự định của mình.

Ví dụ: Khi nghiên cứu phản ứng thế nguyên tử H trong vòng benzen, GV đặt cho HS vấn đề phenol có tác dụng với dung dịch brom không? HS dự đoán tính chất và làm thí nghiệm phenol tác

dụng với nước brom, sau đó HS trình bày kết quả. GV lưu ý HS phân tích sự khác nhau về cấu tạo

phân tử sẽ thấy được nguyên nhân thế H của vòng benzen trong phenol là do ảnh hưởng của nhóm

OH.

c. GV xây dựng các bài tập nhận thức có liên quan đến thực tiễn để HS thấy có nhu cầu, hứng

thú tìm hiểu từ đó làm thay đổi nhận thức và kiến tạo được kiến thức

Ví dụ: GV có thể xây dựng bài tập thực tiễn như sau: Nước và ancol eylic cùng tạo được liên

kết hiđro, khối lượng mol của nước nhỏ hơn của ancol etylic nhưng thực tế nước có nhiệt độ sôi

(100P

oPC) cao hơn nhiệt độ sôi của ancol etylic (78,3P

oP), vì sao? Để giải quyết bài tập này, HS phải

xem xét ảnh hưởng của nhóm C R 2R H R 5R -, của nguyên tử H đến sự phân cực của liên kết O – H.

d. GV cung cấp các điều kiện, tư liệu học tập để HS kiến tạo kiến thức

GV có thể cung cấp cho HS:

- Các phim thí nghiệm: Tư liệu này giúp cho HS quan sát, nhận xét các thí nghiệm độc hại

hoặc khó mà trong phòng thí nghiệm hoặc ở lớp học không có điều kiện tiến hành.

- Các mô hình, sơ đồ biểu diễn quy trình sản xuất, các hình ảnh minh họa ứng dụng, lợi ích

hay tác hại của các hợp chất.

- Các tư liệu trên mạng internet, các sách tham khảo liên quan đến nội dung học tập để giúp

cho HS đọc, nghiên cứu và thảo luận.

- Các hóa chất và dụng cụ thí nghiệm.

Để kiến tạo kiến thức, HS phải tự tiến hành thí nghiệm dưới sự quản lí giúp đỡ và hướng dẫn

của GV từ đó HS rút ra kết luận. Bên cạnh đó, nếu có điều kiện thì cung cấp thêm các phương tiệnwww face

book

com

day

kem

quy

nhon




hiện đại như máy vi tính, máy chiếu đa năng, … nhằm giúp cho HS có được môi trường học tập

hiệu quả hơn.

e. Tổ chức các hoạt động học tập hợp tác theo nhóm

Có thể tổ chức học tập nhóm hợp tác theo các cách sau:

- Trao đổi, thảo luận bình đẳng: Cách tổ chức này được thực hiện khi nhóm học sinh nghiên cứu

tiến hành thí nghiệm để rút ra kết luận về tính chất của chất hoặc thảo luận nhóm để tìm ra lời giải,

nhận xét, kết luận cho một vấn đề học tập hay một bài tập hóa học cụ thể. Ví dụ như nhóm HS làm

thí nghiệm nghiên cứu tính chất của phenol.

- Tổ chức nhóm chuyên gia để các HS “dạy” cho nhau: Hình thức này đặc biệt áp dụng có hiệu

quả trong các tiết học ôn luyện tập, tổng kết và đã được thực nghiệm khẳng định. Ví dụ, dạy học

nhóm chuyên gia trong bài “Luyện tập dẫn xuất halogen, ancol, phenol”.

- Báo cáo chia sẻ thông tin: Chất đioxin được sinh ra từ đâu, có tác hại như thế nào? Nguồn gốc

của giải thưởng Nobel là gì?,...GV có thể nêu để HS suy nghĩ tìm hiểu ở nhà như một câu đố và HS

nào có lời giải sẽ trình bày vào giờ sau hoặc viết vào giấy dán trên bảng của lớp.

f. Thu thập thông tin ngược từ HS

Một biện pháp quan trọng khác để tạo môi trường học tập cho HS kiến tạo kiến thức đó là bố trí

các điều kiện để tổ chức cho HS được trao đổi ý tưởng của mình với GV và bạn bè, từ đó có đượcthông tin ngược từ phía HS. Các cách có thể triển khai trong tiết học bao gồm:

- Cá nhân HS báo cáo: HS có thể trả lời miệng, dùng máy chiếu,…

- Báo cáo kết quả hoạt động nhóm: có thể trình bày miệng, viết lên bảng, dùng bảng phụ hay

trình bày trên khổ giấy lớn…Ví dụ, HS báo cáo kết quả hoạt động của nhóm mình về tính chất hóa

học của ancol và trình bày lên bảng phụ.

- Kiểm tra thường xuyên đối với cá nhân HS và đánh giá chỉ số cố gắng của cả nhóm: Biện pháp

này giúp cho mỗi cá nhân HS tự đánh giá sự tiến bộ của chính mình, đồng thời giúp cho cả nhóm

nhận thấy có trách nhiệm hơn trong việc học tập.

Tóm lại, dạy học theo lí thuyết kiến tạo là quá trình đi từ những tri thức đã biết hoặc chưa biết

đến việc tìm kiếm, phát hiện ra các tri thức mới. Trong quá trình đó, các biện pháp sư phạm tạo môi

trường học tập thuận lợi sẽ góp phần lóe sáng và kết nối giữa hai cực “đã biết, chưa biết” – “sẽ

biết” trong nhận thức của HS.

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




2.4. THIẾT KẾ GIÁO ÁN CHƯƠNG “DẪN XUẤT HALOGEN –ANCOL – PHENOL”

THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO

2.4.1. Những yêu cầu trong thiết kế bài lên lớp theo lí thuyết kiến tạo

Thiết kế bài lên lớp là công việc quan trọng và mang tính sáng tạo cao của GV. Mỗi GV khác

nhau sẽ có ý tưởng; năng lực phối hợp các PP, PTDH; năng lực tổ chức các hoạt động, các ý tưởng

khác nhau. Nhìn chung, thiết kế bài lên lớp cần phải đảm bảo yêu cầu sau:

1) Đảm bảo tính khoa học

Nội dung thiết kế phải đảm bảo tính chính xác và tính hiện đại của kiến thức. Đồng thời cấu

trúc của bài lên lớp phải rõ ràng, chặt chẽ, thể hiện sự kết hợp nhuần nhuyễn các PPDH, PTDH vớihoạt động của GV và HS.

2) Đảm bảo tính sư phạm

Nội dung thiết kế phải hợp lý, rõ ràng, phù hợp với trình độ nhận thức của HS, phát huy được

tính tích cực, chủ động sáng tạo trong hoạt động nhận thức, gây hứng thú học tập cho HS, và chú

trọng rèn luyện PP tự học, hoạt động hợp tác.

3) Đảm bảo tính khả thi

Bài lên lớp được thiết kế sao cho phù hợp với thực tế và có khả năng thực hiện tốt trong các

trường phổ thông. Để làm được điều đó, GV cần chú trọng đến các yếu tố: trình độ, năng lực và

trách nhiệm của GV; đặc điểm tâm lí lứa tuổi, nhận thức của HS; điều kiện cơ sở vật chất kĩ thuật

phục vụ dạy học bộ môn.

4) Mục tiêu bài học phải được xác định rõ ràng

Mục tiêu bài học là đích cần đạt tới khi thực hiện quá trình dạy học , nó mô tả điều mà HS sẽ

nhận thức hay hành động được sau khi học. Mục tiêu có tính ngắn hạn, cụ thể, chi tiết. Mục tiêuđược thể hiện trong bài học gồm có mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ.

Về kiến thức: HS phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong chương trình, sách

giáo khoa, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao hơn.

Về kĩ năng: HS biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi, giải bài tập, làm thực

hành, có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ…

Kiến thức, kĩ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ của HS từ đơn giản đến phứctạp, nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức.

5) Xác định rõ các hoạt động cần thực hiện và thời gian cụ thể dự kiến www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Tất cả các hoạt động, tình huống phải được chuẩn bị chi tiết, thiết kế cụ thể và dự kiến thời

gian thực hiện. Số lượng hoạt động vừa phải, phù hợp với thời gian cho phép. Chú ý là hầu hết các

hoạt động thường mất nhiều thời gian hơn dự tính, do đó GV cần chủ động trong việc điều tiết hoạt

động của lớp học.

Ngoài những yêu cầu trên, việc thiết kế bài lên lớp theo lí thuyết kiến tạo còn cần thêm một số

yêu cầu sau:

9T6) Xác định chính xác kiến thức đã có và nhu cầu học tập của HS , nhờ đó GV sẽ xác định được

nội dung nào cần thông báo, nội dung nào cần HS phải xây dựng, bổ sung.

9T7) Xác định rõ hình thức điều tra kiến thức, cách thu lấy thông tin phản hồi sao cho phù hợp với

điều kiện cơ sở vật chất và thời gian cho phép.

9T8) Dự kiến các câu hỏi có thể có của HS và chuẩn bị thêm tư liệu học tập giúp HS mở rộng kiến

thức.

2.4.2. Qui trình thiết kế giáo án theo lí thuyết kiến tạo

Giáo án cho một tiết dạy theo lí thuyết kiến tạo được chuẩn bị theo các bước sau:

a. Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

GV xác định rõ mục đích yêu cầu của bài học, đó là HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ

năng gì sau khi học xong bài.

b. Bước 2: Điều tra sự hiểu biết về những vấn đề có liên quan đến bài học – đây là khâu rất quan

trọng trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo.

GV cần phải tiến hành những công việc sau:

- Chuẩn bị phiếu điều tra: GV đưa ra các câu hỏi về những kiến thức có liên quan đến vấn đề

nghiên cứu mà HS có thể biết được từ thực tế, từ các nguồn thông tin khác. Qua quá trình thựcnghiệm cho thấy: việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm đúng sai trong phiếu điều tra mang lại hiệu quả

cao vì nó giúp GV thu được lượng thông tin lớn với khoảng thời gian ngắn.

- Phát phiếu điều tra cho HS vào thời điểm thích hợp trước khi lên lớp, yêu cầu HS trả lời

trong khoảng thời gian 5 – 7 phút và thu phiếu.

- Tiến hành phân tích những kiến thức đã có của HS qua phiếu điều tra: GV xác định được

những kiến thức HS đã có, những khái niệm chưa chắc chắn hoặc chưa biết.

c. Bước 3: Xây dựng phương án triển khai bài dạy www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Dựa vào những kiến thức vốn có của HS mà GV xây dựng phương án triển khai bài dạy. Để

xây dựng phương án triển khai bài dạy, GV cần tiến hành các việc như:

- Xác định kiến thức nào cần thông báo, kiến thức nào sẽ tổ chức cho HS tự xây dựng.

- Xây dựng tình huống học tập bằng thí nghiệm, bài toán nhận thức xoáy vào những kiến

thức và kĩ năng trọng tâm của bài học...

- Dự kiến câu hỏi và phân tích câu trả lời có thể có của HS trong giờ học.

- Chuẩn bị thiết bị dạy học: Dụng cụ, hóa chất, tranh vẽ, bản trong, đèn chiếu,

- Dự kiến trình tự và nội dung kiến thức cần ghi trên bảng.

- Xây dựng nội dung đánh giá trên phiếu học tập gồm các câu hỏi, bài tập, …

d. Bước 4: Thiết kế các hoạt động của GV và HS trên lớp.

GV cần tiến hành các hoạt động:

- Tổng kết ý kiến của HS qua phiếu điều tra, nhận xét, chỉnh lí, bổ sung.

- Thông báo những kiến thức cần biết và nêu vấn đề cần giải quyết.

- GV hướng dẫn, động viên khuyến khích HS, nêu ra các câu hỏi và các vấn đề cần nghiên

cứu.

- Cùng HS xác định các câu hỏi khám phá để tìm ra câu trả lời về các nội dung cơ bản của

bài học và phương hướng giải quyết các vấn đề.

- GV cung cấp thiết bị, điều kiện học tập, hướng dẫn để HS tiến hành theo cá nhân, theo

nhóm hoặc thảo luận giải quyết vấn đề đặt ra.

- Tổ chức cho HS báo cáo kết quả tìm kiếm, khám phá: Đại diện các nhóm báo cáo công việc

đã làm, kết quả thu được, kết luận rút ra được. GV chỉnh lí, bổ sung và nêu kết luận.

- GV động viên HS nêu câu hỏi, trao đổi về vấn đề vừa được tìm hiểu để nắm vững kiến thức

và kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn học tập hoặc tìm hiểu sự phát triển của vấn đề nghiêncứu.

- GV có thể đưa ra các câu hỏi gợi ý hoặc một số hiện tượng để HS thảo luận phân tích, đặt

thêm câu hỏi để HS hiểu thấu đáo nội dung học tập.

e. Bước 5: K iểm tra kết quả học tập của HS

GV đưa ra các câu hỏi, các bài tập yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã thu nhận được để giải

quyết. Các bài tập này được ghi trong phiếu học tập hoặc bản trong dùng đèn chiếu hay dùng phần

mềm powerpoint thiết kế.

f. Bước 6 : Yêu cầu học và chuẩn bị bài ở nhà

GV hướng dẫn các bài tập, các công việc cần chuẩn bị cho bài học sau. www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Nhận xét: Việc thiết kế giáo án theo lí thuyết kiến tạo có chú ý đến thiết kế các hoạt động của

HS và GV – trong đó GV là người hướng dẫn, chỉ đạo để HS tiến hành các hoạt động tìm tòi,

nghiên cứu để tự chiếm lĩnh kiến thức. Và đặc biệt, phương pháp đã chú trọng đến các hoạt động:

- Tìm hiểu vốn kiến thức đã có của HS để thiết kế các hoạt động dạy học cho phù hợp.

- Động viên, khuyến khích HS nêu ra các câu hỏi khám phá nội dung học tập. Đây chính là

quá trình HS tham gia tích cực vào quá trình kiến tạo kiến thức, HS đã nêu ra giả thuyết, phương

hướng giải quyết vấn đề.

- GV cung cấp các công cụ, động viên và điều khiển HS tham gia tích cực vào quá trình

khám phá kiến tạo kiến thức.

2.4.3. Chuẩn bị cho bài lên lớp

2.4.3 .1. Thiết kế phiếu điều tra tìm hiểu kiến thức đã có của HS

Chương trình hóa học THPT có nhiều nội dung thiết kế theo nguyên tắc đồng tâm. Do đó HS

thường đã có kiến thức nhất định liên quan đến bài học mới. Việc điều tra tìm hiểu kiến thức đã có

của HS nhằm xác định: HS đã có những kiến thức cơ sở cần thiết cho việc nghiên cứu bài học mới

hay chưa? Những quan niệm ban đầu của HS có tạo thuận lợi hay cản trở việc lĩnh hội kiến thức

mới? Trên cơ sở tìm hiểu này, GV sử dụng những kinh nghiệm đã có của HS về bài học mới để xây

dựng phát triển bài học, nhất là đưa ra các hoạt động học tập, những chỉ dẫn thích hợp.

Ví dụ: Phiếu điều tra tìm hiểu kiến thức sử dụng khi dạy bài 39: Dẫn xuất halogen của

hiđrocacbon (SGK hóa học 11) được thiết kế như sau:

PHIẾU ĐIỀU TRA

Đúng Sai

1. Thành phần phân tử của dẫn xuất halogen gồm C, H, X (X là

nguyên tử halogen).

2. Nhóm chức của dẫn xuất halogen là các nguyên tố halogen .

3. CHR 3R Cl có tên gọi là metyl clorua.

4. CHR 3R CHR 2R Cl là dẫn xuất halogen bậc 2.

5. Liên kết giữa C và X (halogen) là liên kết cộng hóa trị phân

cực.

6. CR 2R HR 5R Cl có thể tác dụng với dung dịch NaOH.

7. CR 2R HR 5R X có thể tham gia phản ứng tách phân tử HX. www face

book

com

day

kem

quy

nhon




8. Khi cho benzen tác dụng với brom có mặt bột sắt tạo ra

brombenzen.

9. Politetrafloetilen được sử dụng làm chất chống dính trong

xoong chảo.

2.4.3 .2. Thiết kế các trường hợp trong dạy học

Một số loại trường hợp thường được sử dụng trong DH là: trường hợp quyết định, trường hợp

tìm thông tin, trường hợp phát hiện vấn đề, trường hợp tìm phương án giải quyết, trường hợp đánh

giá, trường hợp khảo sát, nghiên cứu.

Trường hợp quyết định - trên các cơ sở thông tin đã có, HS đưa ra các quyết định và lập luận

cho các quyết định đó. Ví dụ: Chất nào sau đây không phải là ancol?

OH CH2OH

A. CH3CH2CH2OH. B. C. D.

OH

. . .

Dựa trên khái niệm ancol và CTCT của các chất, HS hoàn toàn có khả năng đưa ra quyết

định lựa chọn đáp án C vì nhóm – OH gắn trên nguyên tử cacbon không no.

Trường hợp phát hiện vấn đề - các vấn đề chưa được nêu rõ trong tình huống. Hoạt động

trọng tâm là phát hiện vấn đề.

Trong chương trình cơ bản lớp 11, sách giáo khoa chủ yếu sử dụng các dẫn xuất clo, dẫn xuất

brom để minh họa tính chất hóa học của dẫn xuất halogen. Vì vậy, nhiều HS đã nêu vấn đề như sau:

“Ở điều kiện thường, các dẫn xuất flo có tham gia phản ứng thế như dẫn xuất clo, dẫn xuất brom

không, nếu không thì tại sao?” Để giải quyết vấn đề này, HS phải suy luận dựa trên đặc điểm liên

kết, mức độ phân cực và độ bền của liên kết C – F so với liên kết C – Cl, C – Br.

Trong quá trình dạy học, GV chỉ nên sử dụng loại trường hợp này trong phần mở rộng bài học

như là một bài tập lớn. GV nên gợi ý các đề tài và để HS chọn, cũng như khuyến khích HS tự đề

xuất đề tài. Trong quá trình thực hiện đề tài, HS tự lực nghiên cứu và GV đóng vai trò hướng dẫn.

Kết quả nghiên cứu của HS sẽ được trình bày trước tập thể và được đánh giá bởi GV và HS khác.

Theo cách này HS được học tập phương pháp nghiên cứu khoa học từ trường phổ thông từ đó giúp

rèn luyện tư duy khoa học, năng lực tự học, tự nghiên cứu.

2.4.3 .3. Thiết kế dạy học hợp tác theo nhóm

a. Thiết kế hoạt động học hợp tác theo cấu trúc STAD www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Thiết kế dạy học bài 40: “Ancol” – phần “định nghĩa, phân loại, đồng phân, danh pháp và tính

chất vật lí” theo cấu trúc STAD gồm các bước sau:

Hoạt động 1: Phân chia các HS trong lớp thành các nhóm, mỗi nhóm có 4 thành viên

Hoạt động 2: Giao nhiệm vụ cho các nhóm (hoàn thành nội dung phiếu học tập)

Hoạt động 3: HS tự tìm hiểu nội dung bài học trong khoảng thời gian xác định.

Hoạt động 4: HS các nhóm thảo luận, giúp đỡ nhau hiểu, vận dụng những kiến thức kĩ năng trong

bài học. GV tham gia, trao đổi, giải thích khi cần thiết.

Hoạt động 5: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 1, tự đánh giá.

Hoạt động 6: HS học nhóm, trao đổi về nội dung còn chưa nắm vững qua bài kiểm tra lần 1. GV

tham gia, trao đổi, giải thích khi cần thiết.

Hoạt động 7: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 2, đánh giá.

Hoạt động 8: Đánh giá sự nổ lực của từng cá nhân và cả nhóm.

b. Thiết kế hoạt động học hợp tác theo cấu trúc Jigsaw

Thiết kế dạy học bài 42: “Luyện tập dẫn xuất halogen, ancol và phenol” theo cấu trúc Jigsaw

gồm các bước sau

Hoạt động 1: Phân chia HS trong lớp thành các nhóm, mỗi nhóm có 4 thành viên (nhóm hợp tác

còn gọi là nhóm gốc).

Hoạt động 2: Phân công công việc cho các thành viên trong nhóm, phát cho 4 thành viên trong

nhóm 4 phiếu chuyên gia từ 1 đến 4, thông báo thời gian dành cho HS tự nghiên cứu (7 phút).

Thành viên 1: Hệ thống kiến thức về đồng phân, danh pháp của dẫn xuất halogen, ancol,

phenol và bài tập vận dụng.

Thành viên 2: Hệ thống kiến thức về phản ứng thế của dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

Thành viên 3: Hệ thống kiến thức về phản ứng tách của dẫn xuất halogen, ancol; phản ứngoxi hóa của ancol, phenol; bài tập vận dụng.

Thàh viên 4: Hệ thống kiến thức về các phương pháp điều chế dẫn xuất halogen, ancol,

phenol; bài tập vận dụng.

Hoạt động 3: Thành lập nhóm chuyên gia: thông báo thời gian thảo luận trong nhóm chuyên gia

(10 phút). Lần lượt theo dõi sự thảo luận trong các nhóm để có những gợi ý, định hướng trọng tâm

kiến thức cho các chuyên gia, giúp đỡ HS về nội dung phương pháp trình bày.

Hoạt động 4: Tái thành lập nhóm gốc giúp HS thảo luận với nhau (15 phút).

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Theo dõi hoạt động các nhóm, giúp đỡ HS về nội dung và phương pháp trình bày, giải đáp

thắc mắc của bạn. Cho HS theo dõi tóm tắt, nội dung chính của bài luyện tập.

Hoạt động 5: Phát cho mỗi HS một bài kiểm tra về kiến thức của bài học theo 4 vấn đề (10 phút).

Hoạt động 6: Đánh giá kết quả cá nhân và điểm tiến bộ của cả nhóm. GV tổ chức cho HS tự cho

điểm cá nhân (hay tổ chức chấm điểm chéo), cho điểm nhóm và kiểm tra lại độ chính xác của các

điểm đó.

2.4.3.4 . Thiết kế phiếu học tập mở rộng

Phiếu học tập mở rộng được thiết kế nhằm giúp HS có những chỉ dẫn cần thiết để dễ dàng hơn

trong quá trình tự mình tìm hiểu sâu, rộng hơn kiến thức đã học trong bài học. Trong phiếu học tập

mở rộng thường có những chỉ dẫn, tài liệu tham khảo, địa chỉ web, blog có nội dung liên quan đến

k iến thức vừa học.

Ví dụ: Phiếu học tập mở rộng thiết kế cho bài 40: “Ancol” – phần “Tính chất hóa học” được

trình bày như sau:

PHIẾU HỌC TẬP MỞ RỘNG – BÀI 40

1. Các em có thể tìm hiểu thêm một số vấn đề sau:

1.1. Metanol được điều chế như thế nào? Có ứng dụng và tác hại gì?

1.2. Sản phẩm của phản ứng giữa ancol với H R 2R SOR 4R đặc phụ thuộc vào điều kiện phản ứng như

thế nào?

1.3. So sánh hướng tách HX của dẫn xuất halogen với tách H R 2R O của ancol.

2. Một số tài liệu tham khảo

- Nguyễn Hữu Đĩnh và các cộng sự (2008), Dạy và học hóa học 11 theo hướng đổi mới, NXB

Giáo dục. - Đỗ Đĩnh Rãng và các cộng sự (2006), Hóa học hữu cơ 2, NXB Giáo dục.

- Trần Quốc Sơn (2008), Tài liệu giáo khoa chuyên hóa học 11 – 12 hóa học hữu cơ (tập một),

NXB Giáo dục.

- Thái Doãn Tĩnh (2006), Cơ sở hóa học hữu cơ (tập 2), NXB Khoa học kĩ thuật.

2.4.4. Một số giáo án theo lí thuyết kiến tạo chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol”

Dựa vào phạm vi giới hạn nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã thiết kế bài lên lớp cho các bài

sau đây: www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Bài 39: Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon (1 tiết) – thuộc kiểu bài lên lớp truyền thụ kiến thức

mới, dạng kết hợp khái niệm và chất.

Bài 40: Ancol (2 tiết) – thuộc kiểu bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới , dạng kết hợp khái niệm

và chất (tiết 1: kiến thức mới là khái niệm, tiết 2: kiến thức mới là chất).

Bài 41: Phenol (1 tiết) – thuộc kiểu bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới , dạng kết hợp khái

niệm và chất.

Bài 42: Luyện tập dẫn xuất halogen, ancol, phenol (1 tiết) – thuộc kiểu bài ôn tập, luyện tập.

2.4.4.1. Giáo án bài 39: DẪN XUẤT HALOGEN CỦA HIĐROCACBON

I. Mục tiêu bài học

1. Về kiến thức

Mức độ biết: HS biết:

- Khái niệm dẫn xuất halogen của hiđrocacbon.

- Phân loại dẫn xuất halogen của hiđrocacbon

- Tính chất vật lí và tính chất hóa học của dẫn xuất halogen.

- Ứng dụng của dẫn xuất halogen.

• Mức độ hiểu:

- HS hiểu nguyên nhân dẫn đến phản ứng thế và phản ứng tách của dẫn xuất halogen.

2. Về kỹ năng

- Viết công thức cấu tạo các đồng phân của dẫn xuất halogen.

- Viết phương trình hoá học của các phản ứng thế nguyên tử halogen bằng nhóm –OH,

phản ứng tách HX theo qui tắc Zaixep. Trọng tâm: Tính chất hóa học của dẫn xuất halogen.

II. Chuẩn bị

1. Phiếu điều tra kiến thức đã có và nhu cầu học tập của HS về dẫn xuất halogen

• Nội dung

1. Trả lời các câu hỏi trong bảng sau theo hai đáp án: Đúng, sai.

Đúng Sai1. Thành phần phân tử của dẫn xuất halogen gồm C, H, X (X là nguyên tử halogen) .

ww face

book

com

day

kem

quy

nhon




2. Nhóm chức của dẫn xuất halogen là các nguyên tố halogen.

3. CHR 3R Cl có tên gọi là metyl clorua.

4. CHR 3R CHR 2R Cl là dẫn xuất halogen bậc 2.

5. Liên kết giữa C và X (halogen) là liên kết cộng hóa trị phân cực.

6. CR 2R HR 5R Cl có thể tác dụng với dung dịch NaOH.

7. CR 2R HR 5R X có thể tham gia phản ứng tách phân tử HX.

8. Khi cho benzen tác dụng với brom có mặt bột sắt tạo ra brombenzen.

9. Politetrafloetilen được sử dụng làm chất chống dính trong xoong chảo.

2. Em muốn biết thêm nội dung nào trong bài “Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon” trong hóa học 11

THPT?

• Phát phiếu cho HS: phát cho từng cá nhân HS vào cuối tiết học trước, yêu cầu HS hoàn thành

trong khoảng thời gian 5 phút.

• Thu phiếu, tiến hành phân tích thông tin phản hồi của HS từ phiếu điều tra.

2. Xây dựng phương án triển khai bài dạy

Trên cơ sở những kiến thức HS đã biết về dẫn xuất halogen, GV dự kiến những công việc sau:

• Xác định những kiến thức cần trao đổi, bổ sung cho HS và những kiến thức sẽ tổ chức cho HS tự

xây dựng, tìm tòi. Cụ thể:

- Kiến thức trao đổi, bổ sung: Khái niệm, phân loại, tính chất vật lí, ứng dụng và bậc của dẫn

xuất halogen.

- Kiến thức HS tự xây dựng, tìm tòi: gọi tên, phương pháp điều chế, khả năng tham gia phản

ứng thế và phản ứng tách của dẫn xuất halogen.

• Dự kiến các câu hỏi và câu trả lời của HS có thể xảy ra trong giờ học.

So sánh khả năn g tham gia phản ứng của các dẫn xuất halogen.

- Do sự khác nhau về độ âm điện nên liên kết C – X luôn phân cực về phía nguyên tử halogen.

Điều đó làm xuất hiện một phần điện tích dương ở nguyên tử cacbon và một phần điện tích âm ở

nguyên tử X. Các nguyên tử halogen đi từ F đến I có độ âm điện giảm dần, mức độ phân cực trong

liên kết C – F là lớn nhất và trong liên kết C – I là nhỏ nhất. Năng lượng liên kết C – F là 442kJ/molvà liên kết C – I là 240kJ/molw

ww face

book

com

day

kem

quy

nhon




Khaû naêng phaûn öùng cuûa > > >>C I C Br C Cl C F

→ Các dẫn xuất flo rất trơ về mặt hóa học.

- Khả năng phản ứng của dẫn xuất halogen còn phụ thuộc vào gốc hiđrocacbon. Ta có thể chia

dẫn xuất halogen thành ba loại: Loại có khả năng phản ứng cao là alyl halogenua, loại có khả năng

phản ứng bình thường là ankyl halogenua, benzyl halogenua, loại có khả năng phản ứng thấp là

vinyl halogenua, phenyl halogenua. Ví dụ, nếu halogen như nhau thì khả năng phản ứng của các

chất giảm theo thứ tự sau:

CR 6R HR 5 R -CHR 2R -Cl ≈ CHR 2R =CH-CH R 2R -Cl > CHR 3 R -CHR 2R -Cl > CHR 2R =CH-Cl ≈ CR 6R HR 5R -Cl

Khả năng phản ứng thấp của vinyl halogenua, phenyl halogenua được giải thích như sau:

+ Khi nguyên tử halogen liên kết trực tiếp với nguyên tử cacbon mang nối đôi hay vòng thơm

sẽ có sự liên hợp giữa cặp electron tự do n và cặp e π .

CH2 = CH Cl.. ..

Cl

+ Sự liên hợp đó là tăng cường mật độ electron ở liên kết C – X, làm sự phân cực liên kết C –

X giảm, liên kết ngắn lại và khó bị đứt hơn trong các phản ứng hóa học.

• Dự kiến cách tổ chức các nhóm HS làm việc và thảo luận theo các phiếu học tập, chia nhóm,

phân công nhóm trưởng, thư kí.

• Chuẩn bị thiết bị dạy học cho các nhóm:

- Phiếu học tập

U

Phiếu học tập số 1U

: Gọi tên các hợp chất sau đây: 1. CHR 3R CHR 2R Br:…………………………

2. CHR 2R Br–CHR 2R Br……………………..

3. CHR 2R =CHCl………………………..

CH3 CH

Cl

CH34.

................................................

Br

5. ................................................ w

ww face

book

com

day

kem

quy

nhon




UPhiếu học tập số 2:U Hoàn thành các phương trình phản ứng sau và rút ra kết luận có thể thu

được dẫn xuất halogen theo những cách nào.

1. CR 2R HR 5R OH + HBr → …………… 2. CHR 2R =CHR 2R + HBr →…………

3. CHR

2R

=CHR

2R

+ Br R

2R

→

…………… 4. CHR

4R

+ ClR

2R

as

1:1 →

………..

Phiếu học tập số 3

U1. Thực hiện thí nghiệm:U etyl bromua tác dụng với dung dịch NaOH.

Cách tiến hành: Lấy 2 ống nghiệm, cho vào mỗi ống 2ml etyl bromua. Sau đó:

- Thêm vào ống 1 vài giọt dung dịch AgNOR 3R , tP

oP.

- Thêm lần lượt vào ống 2 vài giọt dung dịch NaOH, đun nóng; để nguội, thêm vài giọt dung

dịch HNOR 3R sau đó thêm tiếp vài giọt dung dịch AgNOR 3 R .

U2. Hiện tượng quan sát

Ống 1:………………………………………………………………………….

Ống 2:………………………………………………………………………….

U3. Kết luận:U etyl bromua có tác dụng với dung dịch NaOH, tP

oP hay không?

có không

Giải thích, viết phương trình: ………………………………………………………………………………...


U2. Hiện tượng quan sát U…………………………………………………………………………

U3. Kết luận, xác nhận câu trả lời đúng hay sai:

Từ hiện tượng quan sát và so sánh với thí nghiệm etyl bromua tác dụng với dung dịch

NaOH, hãy xác định dự đoán là đúng hay sai:………………………….

Vậy chất hữu cơ sinh ra là…………………………………………….?

Phản ứng xảy ra theo hướng thế hay tách……………………………?

- Dụng cụ và hóa chất

+ Hóa chất: etyl bromua, etanol, KOH, dung dịch AgNOR 3R , dung dịch Br R 2

U1. Thực hành t hí nghiệmU: etyl bromua tác dụng với KOH, etanol, tP

o

Cách tiến hành: Đun nóng hỗn hợp gồm etyl bromua, KOH, etanol; rồi dẫn sản phẩm khí thu được

qua dung dịch brom.

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




+ Dụng cụ: Ống nghiệm, ống dẫn khí, giá đỡ ống nghiệm, đèn cồn…

- Đồ dùng dạy học

Bảng giá trị nhiệt độ sôi của một số dẫn xuất halogen

X Cl Br ICHR 3R –X -24 4 42

CHR 3R CHR 2R –X 12 38 72

CHR 3R CHR 2R CHR 2R –X 47 71 102

CHR 3R CHR 2R CHR 2R CHR 2R –

X

78 102 131

• Dự kiến trình tự và nội dung ghi bảng hoặc trình chiếu các slide trong Microsoft Powerpoint.

• Xác định nội dung củng cố sau bài học.

III. Phương pháp dạy học và hình thức tổ chức

• Dạy học theo lí thuyết kiến tạo: phản ứng thế nguyên tử halogen bằng nhóm –OH, phản ứng

tách hiđro halogenua.

• Phương pháp đàm thoại, phương pháp thuyết trình, phương pháp trực quan .• Hình thức tổ chức: Hoạt động nhóm.

IV. Tổ chức hoạt động dạy học

Bước 1: Ổn định lớp, kiểm tra sĩ số

Bước 2: GV tổng kết các ý kiến trả lời của HS trong phiếu điều tra, đưa ra nhận xét và nêu

những vấn đề cần giải quyết trong bài học:

1. Các dẫn xuất halogen được gọi tên như thế nào?2. Có những phương pháp nào để điều chế dẫn xuất halogen?

3. Dẫn xuất halogen có những tính chất hóa học nào?

Bước 3: GV tổ chức cho HS giải quyết vấn đề nêu ra

Hoạt động của GV và HS Nội dung

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Hoạt động 1: Hình thành khái

niệm dẫn xuất halogen

HS nghiên cứu SGK và bổ sung

GV viết CTCT của một vài

hidrocacbon và của một vài dẫn

xuất halogen tương ứng lên

bảng.

HS cho biết chất nào là

hiđrocabon,

chất nào là dẫn xuất halogen.

HS so sánh hiđrocabon và dẫn

xuất halogen để hình thành khái

niệm dẫn xuất halogen.

Hoạt động 2: Phân loại và gọi

tên một số dẫn xuất halogen.


bằng nội dung phiếu học tập số

1.

HS trình bày kết quả

BÀI 39: DẪN XUẤT HALOGEN CỦA HIĐROCACBON

I. KHÁI NIỆM VÀ PHÂN LOẠI

1. Khái niệm Cho các chất: CH R 4R , CHR 3R Cl, CR 2R HR 6R , CR 2R HR 5 R Br.

• Hiđrocabon là: CHR 4R , CR 2R HR 6R .

• Dẫn xuất halogen: CH R 3R Cl, CR 2R HR 5R Br.

Khi thay thế nguyên tử hiđro của phân tử hiđrocacbon

bằng nguyên tử halogen ta được dẫn xuất halogen của

hiđrocacbon.

2. Phân loại

Dựa vào bản chất halogen

Ví dụ: Dẫn xuất flo, dãn xuất clo, …

Dựa vào cấu tạo gốc hiđ rocacbon

- Dẫn xuất halogen no, mạch hở

Ví dụ:

CHR 3R Cl: metyl clorua (clometan)

CHR 2R Br–CHR 2R Br: 1,2-dibrometan

CH3 CH

Cl

CH32-clopropan

- Dẫn xuất halogen không no, mạch hở

Ví dụ: CHR 2R =CHCl: vinyl clorua

- Dẫn xuất halogen thơm

Ví dụ:

CR 6R HR 5 R Br: brombenzenwww face

book

com

day

kem

quy

nhon




Hoạt động 3: Điều chế dẫn

xuất halogen.

HS hoàn thành nội dung phiếu

học tập 2.

HS trình bày kết quả.

Hoạt động 4: Tìm hiểu tính

chất vật lí

HS nghiên cứu SGK và bổ

sung.

(CHR 3R )CR 6R HR 4 R Br: bromtoluen

Dựa vào bậc của dẫn xuất halogen

Bậc của dẫn xuất halogen bằng bậc của nguyên tử

cacbon liên kết với nguyên tử halogen.Ví dụ:

R I

CHR 3R –CHR 2R –Br → dẫn xuất halogen bậc 1

R II

CHR 3R –CHBr–CHR 3R → dẫn xuất halogen bậc 2

R III

(CHR 3R )R 3 R C–Br → dẫn xuất halogen bậc 3

Có thể thu được dẫn xuất halogen bằng cách:

* Thay thế nhóm –OH trong phân tử ancol bằng nguyên tử

halogen

CR 2R HR 5 R OH + HBr → CR 2R HR 5R Br + HR 2R O

* Cộng hợp hiđro halogenua hoặc halogen vào phân tử

hiđrocacbon không no

CHR 2R =CHR 2R + HBr → CHR 3R –CHR 2R –Br

CHR 2R =CHR 2R + Br R 2R → CHR 2R Br–CHR 2R Br

*Thế nguyên tử H của hiđrocacbon bằng nguyên tử halogen

CHR 4R + ClR 2R as

1:1 → CHR 3R Cl + HCl

II. TÍNH CHẤT VẬT LÍ

Khi M tăng thì nhiệt độ sôi các chất tăng.

Các chất có phân tử khối nhỏ ở trạng thái khí, ví dụ:

CHR 3R Cl, CHR 3R Br…

Các chất có phân tử khối lớn hơn ở trạng thái lỏng

hoặc rắn, ví dụ: CHCl R 3R , CHR 3R CHR 2R CHR 2R CHR 2R I…

Không tan trong nước nhưng tan tốt trong dung môi

hữu cơ.

Một số dẫn xuất halogen có hoạt tính sinh học cao.

III. TÍNH CHẤT HÓA HỌC www face

book

com

day

kem

quy

nhon




HS xác định đặc điểm liên kết

giữa nguyên tử cacbon và

nguyên tử halogen → rút ra tính

chất hóa học của dẫn xuất

halogen.

Hoạt động 5: Nghiên cứu

phản ứng thế nguyên tử

halogen bằng nhóm –OH

GV nêu vấn đề: “Etyl bromua

có tham gia phản ứng với dung

dịch NaOH, t PoP không?”

HS trả lời.

HS kiểm nghiệm câu trả lờiđúng hay sai bằng việc hoàn

thành nội dung phiếu học tập

số 3.


HS viết phương trình 1,2-

đicloetan + NaOH.

HS viết phương trình tổng

chung.

Hoạt động 6: Nghiên cứu

phản ứng tách hiđro

halogenua GV đặt vấn đề bằng

cách yêu cầu HS viết phương

trình hóa học của phản ứng xảy

ra khi đun etyl bromua trong

dung dịch KOH có etanol.

Đặc điểm cấu tạo:

C C X+

δ −

δ

→ Dẫn xuất halogen có thể tham gia phản ứng thế, phản ứng

tách.

1. Phản ứng thế nguyên tử halogen bằng nhóm –OH

CHR 3R CHR 2R Br + NaOHR loãng R

ot → CHR 3R CHR 2R OH + NaBr

CH2 CH2

Cl Cl+ 2NaOH CH2 CH2

OH OH+ 2NaCl

etilenglicol

Phương trình chung:

R-X + NaOHo

t → R-OH + NaX

2. Phản ứng tách hiđro halogenua

www face

book

com

day

kem

quy

nhon






PHIẾU HỌC TẬP MỞ RỘNG


1.1. Ngoài phản ứng thế và phản ứng tách, các dẫn xuất halogen còn có thể tham gia phản ứng hóa

học nào nữa không?

1.2. Ảnh hưởng của các gốc ankyl, alyl, phenyl đến khả năng tham gia phản ứng thế của dẫn xuất

halogen.

1.3. Tìm hiểu hoạt tinh sinh học của một số dẫn xuất halogen?

2. Tài liệu tham khảo


Giáo dục.

- Đỗ Đĩnh Rãng và các cộng sự (2006), Hóa học hữu cơ 2, NXB Giáo dục.


NXB Giáo dục.


2.4.4.2. Giáo án bài 40: ANCOL (tiết 1)



- Mức độ biết : HS biết

+ Phát biểu định nghĩa ancol.

+ Nêu các cơ sở phân loại ancol.

+ Nêu công thức chung của ancol no đơn chức, mạch hở.

+ Phát biểu qui tắc gọi tên thông thường, tên thay thế các ancol.

+ Mô tả sự tạo liên kết hiđro của ancol.

- Mức độ hiểu

+ HS hiểu nguyên nhân vì sao nhiệt độ sôi của ancol cao hơn các hiđrocabon có phân tử

lượng tương ứng.

- Mức độ vận dụng

+ HS vận dụng liên kết hiđro giải thích một số tính chất vật lí của ancol.

2. Về kỹ năng

+ Viết công thức cấu tạo của các đồng phân ancol.

+ Gọi tên các ancol khi biết công thức cấu tạo và ngược lại, viết CTCT khi biết tên gọi các

ancol.www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Trọng tâm:

- Đặc điểm cấu tạo của ancol. - Quan hệ giữa đặc điểm cấu tạo và tính chất vật lí.

II. Chuẩn bị

1. Phiếu điều tra kiến thức đã có và nhu cầu học tập của HS về đồng đẳng, đồng phân, danh

pháp và tính chất vật lí của ancol

• Nội dung


Đúng Sai

1. Nhóm chức của ancol là –OH.

2. CHR 3R -CH=CH-OH là ancol.

3. CR 2R HR 6R O chỉ có thể là CTPT của ancol etylic.

4. CHR 3R OH có tên gọi là ancol metylic.

5. Số đồng phân cấu tạo có cùng CTPT C R 3R HR 8R O là 3.

6. Ở điều kiện thường, ancol CR 2R HR 5R OH tồn tại trạng thái hơi.

7. Có thể hòa tan ancol CR 2R HR 5R OH trong nước.

8. Ancol CR 2R HR 5 R OH có nhiệt độ sôi cao hơn nước.

2. Em muốn biết thêm nội dung nào về đồng đẳng, đồng phân, danh pháp và tính chất vật lí của

ancol? • Phát phiếu cho HS: phát cho từng cá nhân HS vào cuối tiết học trước, yêu cầu HS hoàn thành

trong khoảng thời gian 5 phút.


2. 2. Xây dựng phương án triển khai bài dạy

Trên cơ sở những kiến thức HS đã biết về khái niệm, đồng đẳng, đồng phân, tên gọi và tính chất

vật lí của ancol; GV dự kiến những công việc sau:

www face

book

com

day

kem

quy

nhon






- Kiến thức trao đổi, bổ sung: Khái niệm, phân loại, các đồng đẳng của ancol no đơn chức và tên

thường gọi của một số ancol.

- Kiến thức HS tự xây dựng, tìm tòi: viết đồng phân, gọi tên thay thế và tính chất vật lí của

ancol.


1. Vì sao các ancol có nhiệt độ sôi cao hơn so với hiđrocacbon, dẫn xuất halogen, ete có số nguyên

tử cacbon bằng nhau hay khối lượng mol phân tử xấp xỉ nhau?

Vì ancol tạo liên kết hiđro liên phân tử, các phân tử ancol có sự rằng buộc với nhau, muốn

tách rời chúng ra để chuyển sang trạng thái hơi cần phải cung cấp nhiệt năng nhiều hơn.

2. Vì sao ba ancol no, đơn chức, mạch hở đầu dãy đồng đẳng tan vô hạn trong nước?

Các ancol đầu dãy đồng đẳng tan vô hạn trong nước do tạo được liên kết hiđro với nước, làm

cho các phân tử dễ dàng tách ra khỏi nhau và hòa tan vào nước. Các đồng đẳng từ C R 4R trở đi chỉ tan

có hạn hay không tan trong nước vì gốc R khá lớn làm cho các ancol có tính chất giống

hiđrocacbon.

• Dự kiến cách tổ chức các nhóm HS làm việc và thảo luận theo các phiếu học tập, chia nhóm, phân công nhóm trưởng, thư kí.


- Phiếu học tập.

- Đề kiểm tra lần 1, đề kiểm tra lần 2, phiếu đánh giá.

- Đồ dùng dạy học:

+ Mô hình lắp ghép phân tử ancol để minh hoạ phần định nghĩa, đồng phân, bậc của

ancol.

+ Bảng hằng số vật lí của một số ancol

Số

nguyên

tử C

Công thức cấu tạo tR s

(P

oPC)

Khối lượng

riêng

(g/cmP

3P, 20P

oPC)

Độ tan

(g/100g nước,

25P

oPC)

1 CHR 3R OH 64,7 0,792 ∞

2 CHR 3R CHR 2R OH 78,3 0,789 ∞

3 CHR 3R CHR 2R CHR 2R OH 97,2 0,804 ∞ www face

book

com

day

kem

quy

nhon




4 CHR 3R (CHR 2R )R 2R CHR 2R OH 117,3 0,809 9 (15P

oPC)

5 CHR 3R (CHR 2R )R 3R CHR 2R OH 138 0,814 0,06

+ Bảng giá trị nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, độ tan trong nước của một số hợp chất hữu cơ

CHR 3R CHR 3 CHR 3R OH CHR 3R F CHR 3R OCHR 3

M, g/mol 30 32 34 46

tR ncR , P

oPC -172 -98 -142 -138

tR sR , P

oPC -89 65 -78 -24

Độ tan, g/100g H R 2R O 0,007 ∞ 0,25 7,6




• Dạy học theo lí thuyết kiến tạo.

• Phương pháp đàm thoại, phương pháp trực quan.

• Hình thức tổ chức: hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD, GV chia nhóm, phân công nhóm

trưởng.


Bước 1: Ổn định lớp, kiểm tra sĩ số.

Bước 2: K iểm tra bài cũ

1. Gọi tên các chất sau: CHR 2R =CH–CH R 2R Cl, CHR 2R Cl–CHR 2 R Cl, CR 6R HR 5R CHR 2R Br.

2. Viết phương trình hóa học của phản ứng thủy phân các chất sau trong dung dịch NaOH:

etyl clorua, benzyl clorua, 1,2-đibromxiclohexan.

Trả lời:

1. Gọi tên: CHR 2R =CH–CH R 2R Cl: anlyl clorua

CHR 2R Cl–CHR 2R Cl : 1,2-đicloetan

CR 6R HR 5R CHR 2 R Br : benzyl bromua (1-brom-1-phenylmetan)

2. Viết phương trình:

C R 2 R H R 5 R Cl + NaOH → C R 2 R H R 5 R OH + NaClwww face

book

com

day

kem

quy

nhon




CR 6 R H R 5 R CH R 2 R Cl + NaOH → C R 6 R H R 5 R CH R 2 R OH + NaCl

Br

Br

+ 2NaOH

OHOH

2NaCl+

Bước 3: GV tổng kết các ý kiến trả lời của HS trong phiếu điều tra , đánh giá mức độ hiểu biết của

HS, xác định kiến thức nào cần cung cấp, bổ sung, kiến thức nào cần để HS tìm tòi, đưa ra nhận xét

và nêu những vấn đề cần giải quyết trong bài học:

1. Ancol no đơn chức, mạch hở là gì? Viết công thức chung của ancol no đơn chức, mạch hở.

2. Qui tắc gọi tên thường của một số ancol.

3. Cách viết đồng phân và gọi tên thay thế của các ancol.

4. Qui luật biến đổi nhiệt độ sôi, khối lượng riêng, độ tan trong nước của các ancol. Những yếu tốảnh hưởng đến nhiệt độ sôi, độ tan trong nước của các ancol.


Hoạt động 1: Phân chia HS trong lớp thành các nhóm, mỗi nhóm có 4 thành viên

Hoạt động 2: Giao nhiệm vụ cho các nhóm (hoàn thành nội dung phiếu học tập)

1. Định nghĩa, phân loại

a. Ancol no đơn chức là gì? Viết công thức chung của ancol no đơn chức, mạch hở? b. Nêu cách xác định bậc ancol? Vận dụng để xác định bậc của các ancol sau:

CH3C

CH3

OH

CH3

CH3CH OH

CH3

CH3CH2OH

2. Đồng phân, danh pháp

a. Gọi tên thông thường của các ancol: CHR 3R OH, CR 2R HR 5R OH, CHR 2R =CH-CHR 2 R -OH

b. Gọi tên các ancol sau:

CH2CH2

OHOH

CH2 CH

OHOH

CH2

OH

c. Viết CTCT của các đồng phân ancol có CTPT CR 4R HR 10R O. Từ đó suy ra ancol có những loại

đồng phân nào?

d. Gọi tên thay thế của các đồng phân ancol có CTPT CR 4R HR 10 R O.

e. Viết CTCT của ancol có tên gọi là 3-metylpentan-1-ol.

3. Tính chất vật lí

a. Nêu trạng thái tồn tại của các ancol ở điều kiện thường. www face

book

com

day

kem

quy

nhon




CH3 CH

CH3

CH2 CH2 OH

b. Cho biết qui luật biến đổi giá trị nhiệt độ sôi, khối lượng riêng, độ tan trong nước của các

ancol.

c. Giải thích vì sao ancol tan nhiều trong nước? Vì sao ancol có nhiệt độ sôi cao hơn các ete,

hiđrocacbon…có khối lượng mol xấp xĩ?

d. Hãy sắp xếp các chất sau theo chiều tăng dần nhiệt độ sôi: CHR 3R OH, CR 3R HR 6R , CR 2R HR 5R OH.

Hoạt động 3: HS tự tìm hiểu nội dung bài học trong khoảng thời gian xác định.

Hoạt động 4: HS các nhóm thảo luận, giúp đỡ nhau hiểu, vận dụng những kiến thức kĩ năng trong

bài học. GV tham gia, trao đổi, giải thích khi cần thiết.

Hoạt động 5: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 1, tự đánh giá.

Đề kiểm tra lần 1

Câu 1: Chất nào sau đây không phải là ancol?

OH CH2OH

A. CH3CH2CH2OH. B. C. D.

OH

. . .

Câu 2: Chất nào sau đây là ancol bậc III?

A. CH3OH.B. CH3CH2CH2OH.

C. CH3 CH

OH

CH3.CH3

C

CH3

OH

CH3.D.

Câu 3: Ancol isopropylic có công thức cấu tạo là

A. CH3 B. CH3CH2CH2OH.

C. CH3 CH

OH

CH3. CH3 CH

CH3

CH2 OH.D.

CH2 CH

CH3

OH.

Câu 4: Cho hợp chất X có CTCT sau:

Tên của X là

A. 3-metylbutan-1-ol. B. 3-metylpentan-1-ol.

C. 2-metylbutan-4-ol. D. 3,3-đimetylpropan-1-ol.

Câu 5: Dãy các chất được xếp theo chiều nhiệt độ sôi tăng dần là

A. CHR 4R < CR 2R H R 5R OH < HR 2 R O. B. CHR 4R < HR 2R O < CR 2R H R 5R OH.

C. HR 2R O < CHR 4R < CR 2R HR 5R OH. D. HR 2R O < CR 2R H R 5R OH < CHR 4 R .www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Đáp án

Câu 1 2 3 4 5

Đáp án C D C A A

Hoạt động 6: HS học nhóm, trao đổi về nội dung còn chưa nắm vững qua bài kiểm tra lần 1. GV

tham gia, trao đổi, giải thích khi cần thiết.

Hoạt động 7: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 2, đánh giá.

Đề kiểm tra lần 2

Câu 1: Công thức tổng quát của ancol no đơn chức, mạch hở là

A. CR nR

HR 2n+1 R

OH (n > 0). B. CR nR

HR 2n+1R

OH (n ≥ 1).C. CR nR HR 2nR OH (n > 0). D. CR nR HR 2n-1R OH (n ≥ 1).

Câu 2: Chất nào sau đây là ancol?

A. CHR 3R Cl. B. CR 6R HR 5R CHR 2 R OH.

C. CHR 2R =CH-OH. D. CR 6R HR 5R OH.

Câu 3: 3-metylbutan-1-ol là tên gọi của hợp chất có CTCT

A. CH3 CH

CH3

CH2 CH2

OH

B. CH3 C

CH3

CH3

CH2 CH2 OH.

C. CH3 CH

CH3

CH

OH

CH3 D. CH3 CH

CH3

CH

CH3

CH

OH

CH3.

Câu 4: Số đồng phân cấu tạo của ancol có CTPT CR 3R HR 8R O là

A. 1. B. 2. C. 3. D. 4.

Câu 5: Chất nào sau đây có nhiệt độ sôi cao nhất?

A. CHR 3R -O-CHR 3R . B. CR 2R HR 5R Cl. C. CR 2R HR 5R OH. D. CR 3R HR 7R OH.

Đáp án

Câu 1 2 3 4 5

Đáp án B B A B D

Hoạt động 8: Đánh giá sự nổ lực của từng cá nhân và cả nhómPhiếu đánh giá: Nhóm …….

ww face

book

com

day

kem

quy

nhon






www face

book

com

day

kem

quy

nhon




2.4.4.3. Giáo án bài 40: ANCOL (tiết 2)


1. Về kiến thức - Mức độ biết:

HS biết phương pháp điều chế ancol và ứng dụng của ancol etylic.

- Mức độ hiểu:

HS hiểu nguyên nhân vì sao ancol lại có thể tham gia phản ứng thế, phản ứng tách, phản ứng

oxi hóa.

2. Về kỹ năng

- Dựa vào đặc điểm cấu tạo để dự đoán tính chất hóa học của ancol.

- Vận dụng tính chất hoá học ancol để giải đúng các bài tập liên quan.

- Kĩ năng quan sát, phân tích và giải thích các hiện tượng thí nghiệm.

3. Về thái độ

- Học sinh hứng thú học tập, tự tìm tòi kiến thức mới trên cơ sở khai thác mối quan hệ cấu tạo -

tính chất.

Trọng tâm:

- Tính chất hóa học. - Phương pháp điều chế ancol.

II. Chuẩn bị

1. Phiếu điều tra kiến thức đã có và nhu cầu học tập của HS về tính chất hóa học, phương

pháp điều chế và ứng dụng của ancol.


Đúng Sai

1. Liên kết O – H là liên kết cộng hóa trị phân cực.

2. CR 2R HR 5R OH tác dụng với Na tạo khí hiđro.

3. CR 2R HR 5R OH có thể tác dụng với dung dịch NaOH.

4. Dùng Na có thể phân biệt ancol đơn chức và ancol có hai

nhóm – OH liên kết với cacbon kế cận nhau. 5. Ancol etylic không bị đốt cháy.

ww face

book

com

day

kem

quy

nhon




6. Từ tinh bột có thể sản xuất ra ancol etylic.

7. Từ CR 2R HR 4R có thể điều chế được ancol CR 2R HR 5R OH.

2. Em muốn biết thêm nội dung nào về tính chất hóa học, phương pháp điều chế và ứng dụng của

ancol.

• Phát phiếu cho HS: phát cho từng cá nhân HS vào thời điểm thích hợp trước khi lên lớp, yêu

cầu HS hoàn thành nội dung phiếu điều tra.



Trên cơ sở những kiến thức HS đã biết về tính chất hóa học, phương pháp điều chế và ứng dụng,GV dự kiến những công việc sau:



- Kiến thức trao đổi, bổ sung: Đặc điểm liên kết O – H, phản ứng với thế nhóm – OH, phản ứng

tách nước, phản ứng oxi hóa hoàn toàn, phương pháp sản xuất ancol etylic và ứng dụng của

nó.

- Kiến thức HS tự xây dựng, tìm tòi: Tính chất đặc trưng của ancol, của glixerol, phản ứng oxi

hóa không hoàn toàn.


1. Để phân biệt ancol bậc I, ancol bậc II và ancol bậc III ta dùng thuốc thử gì?

Ta dùng thuốc thử Lucas (HCl đậm đặc + ZnClR 2R khan)

R-OH + HCl → 2 ZnCll R-Cl + HR 2R O

Ancol bậc III phản ứng nhanh ở nhiệt độ thường, cho ngay một lớp chất lỏng dạng dầu của

dẫn xuất clo nổi lên trên mặt dung dịch nước.

Ancol bậc II phản ứng chậm ở nhiệt độ thường, lúc đầu chỉ làm cho dung dịch hơi đục.

Ancol bậc I không phản ứng ở nhiệt độ thường, dung dịch vẫn còn trong.

2. Khi đun ancol etylic trong H R 2R SOR 4R đậm đặc, ngoài ete và anken ta có thể thu được những sản

phẩm nào khác?

Tùy thuộc giá trị nhiệt độ mà sinh ra những sản phẩm khác nhau: - Ở 90P

oPC tạo thành CR 2R HR 5R OSOR 3R H.

- Ở 140P

oPC tạo thành CR 2R HR 5R OC R 2R HR 5 R .

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




- Ở 170P

oPC tạo thành etilen.




- Phiếu học tập.


U1. Thực hành thí nghiệm: glixerol + Cu(OH)URU2 UR (CuSO R 4R /NaOH)

Cách tiến hành: Cho vào 2 ống nghiệm, mỗi ống 3 – 4 giọt dung dịch CuSO R 4 R 2% và 2 – 3ml dung

dịch NaOH 10%, lắc nhẹ. Tiếp tục nhỏ vào ống thứ nhất 3 – 4 giọt etanol, ống thứ hai 3 – 4 giọt

glixerol. Lắc đều hai ống nghiệm.

U2.Hiện tượng quan sát:

Ống 1:…………………………………..............

Ống 2:…………………………………..............

U3. Kết luận, xác nhận câu trả lời đúng hay sai U:..............................................................

Viết phương trình: ...........................................……………….....................................


1. Viết các phương trình phản ứng sau:

CH2

CH2

H OH

H2SO4

170oC

a.

H2SO4

170oC

b. CH3CH2CH2OH

H2SO4

170oC

CH3 CH CH CH3

CH3 OHc.

H2SO4

170oC

d. CnH2n+1OH

2. Xác định sản phẩm chính của phản ứng (c).

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Phiếu học tập số 3: Hoàn thành phương trình hoá học của các phản ứng sau:

a. CH3CH2OH + CuO to

+ CuO to

b. CH3 CH CH3

OH

+ CuO to

c. CH3 C CH3

OH

CH3

d. CHR 3R CHR 2R OH + 3OR 2 R → o

t

e. CR nR HR 2n+1R OH +2

3nOR 2R →

ot

- Hóa chất và dụng cụ

+ Hóa chất: CR 2R HR 5R OH khan, Na, glixerol, dung dịch NaOH, dung dịch CuSOR 4R , dây đồng.

+ Dụng cụ: Ống nghiệm, đèn cồn, ống nhỏ giọt…




• Dạy học theo lí thuyết kiến tạo: tính chất đặc trưng của ancol đa chức

• Phương pháp đàm thoại, phương pháp trực quan.

• Hình thức tổ chức: hoạt động nhóm


Bước 1: Ổn định lớp, kiểm tra sĩ số.

Bước 2: K iểm tra bài cũ.

1. Viết CTCT các đồng phân ancol có CTPT C R 4 R H R 10 R O.

2. Gọi tên thay thế của các chất sau:

CH3 CH

C2H5

CH2 CH

OH

CH31.

CH3 C

OH

CH3

CH

C2H5

CH2 CH32.

3. Viết CTCT của các chất có tên gọi sau:

a. 2-metylpropan-2-ol

ww face

book

com

day

kem

quy

nhon




b. 4-metylpentan-2-ol

Bước 3: GV nêu những vấn đề cần giải quyết trong bài học:

1. Ancol có đặc điểm cấu tạo như thế nào?

2. Ancol có tính chất hóa học gì? Dùng hóa chất nào để phân biệt ancol đơn chức và ancol đachức có các nhóm –OH cạnh nhau trong phân tử?

3. Phương pháp tổng hợp ancol etylic, glixerol.


Hoạt động của GV và HS Nội dung

Hoạt động 1: Tìm hiểu đặc điểm liên kết C–

OH; O–H trong ancol


Từ đặc điểm liên kết, HS xác định tính chất hóa

học của ancol.

Hoạt động 2: Nghiên cứu phản ứ ng thế H

của nhóm –OH

HS viết phương trình hoá học

HS nêu hiện tượ ng và rút ra k ết luận có thể

dùng Na để nhận biết ancol.

GV đặt vấn đề : Phân biệt ancol đa chức có

nhiều nhóm –OH k ề nhau và ancol đơn chức

hay ancol không có nhiều nhóm –OH k ề nhau

ta dùng thuốc thử là gì?

HS tr ả lờ i.HS kiểm nghiệm câu tr ả lời đúng sai bằng việc

Bài 40: ANCOL

IV. TÍNH CHẤT HÓA HỌC

Liên k ết C–OH; O–H phân cực mạnh nên

nhóm –OH, nhất là nguyên tử hiđro dễ bị thế

hoặc tách ra trong các phản ứng hóa học.

1. Phản ứ ng thế H của nhóm –OH

a) Tính chấ t chung củ a ancol

Tác dụng kim loại kiềm

CR 2R HR 5 R –OH + Na CR 2R HR 5 R –ONa + 1/2HR 2

CR 3R HR 5 R (OH)R 3R + Na CR 3R HR 5 R (ONa)R 3 R + 3/2HR 2

Phương trình tổng quát:

R(OH)R nR + nNa R(ONa)R nR + n/2HR 2

Để nhận biế t ancol: dùng Na

b) Tính chất đặc trưng củ a glixerol

2CR 3R HR 5 R (OH)R 3R + Cu(OH)R 2R

[CR 3R HR 5 R (OH)R 2R O]R 2 R Cu + 2HR 2R O

đồng (II) glixerat

Dùng Cu(OH) R 2R /NaOH, t Po

P để phân biệt ancol

đơn chứ c vớ i poliancol có nhiề u nhóm –OHwww face

book

com

day

kem

quy

nhon




thực hiện nội dung phiếu học tập số 1

HS trình bày kết quả và rút ra kết luận.

Hoạt động 3: Nghiên cứu phản ứ ng thế nhóm

–OH HS nghiên cứu SGK và bổ sung.

Hoạt động 4: Nghiên cứu phản ứ ng tách

nướ c

HS hoàn thành nội dung phiếu học tập số 2.


GV nhận xét, bổ sung.

Hoạt động 5: Nghiên cứu phản ứ ng oxi hóa

HS xác định bậc của ancol etylic.

GV đặt vấn đề:

Nếu đốt nóng sợi dây đồng đã uốn thành lò xo

trên ngọn lửa đèn cồn, đến khi không còn ngọn

lửa màu xanh. Sau đó nhúng vào etanol, ta quan

liề n k ề .

2. Phản ứ ng thế nhóm –OH

a) Phả n ứ ng với axit vô cơ CR 2R HR 5 R OH + HBr CR 2R HR 5 R Br + HR 2R O

Phản ứng này chứng tỏ ancol có nhóm –OH.

b) Phả n ứ ng vớ i ancol: HR 2R SOR 4R đặc, 140P

oPC

CR 2R HR 5 R OH + HOCR 2R HR 5R 2 4o

H SO dac

140 C →

CR 2R HR 5R OCR 2R HR 5R + HR 2R O

3. Phản ứng tách nướ c: HR

2R

SOR

4R

đặc, 170P

oP

CUVí dụU:

H2SO4

170oC

+ H2Oa. CH3CH2OH CH2=CH2 H2SO4

170oC

b.CH3CH2CH2OH CH3CH=CH2 + H2O

CH3 CH

OH

CH

CH3

CH3H2SO4

170oC

c.

CH2 CH CH

CH3

CH3

CH3 CH C

CH3

CH3

(1)

(2)

(2) là sản phẩm chính.

T ổ ng quát :

H2SO4 170

oC + H2OCnH2n+1OH CnH2n

4. Phản ứ ng oxi hóa

a) Phản ứ ng oxi hóa không hoàn toàn

Ancol bậc I bị oxi hóa thành anđehit

CHR 3R CH R 2R OH + CuO → o

t

CHR 3R –CH=O + Cu + HR 2R O

Ancol bậc II bị oxi hóa thành xeton

CHR 3R CH(OH)CHR 3R + CuO → o

t www face

book

com

day

kem

quy

nhon




sát được hiện tượng gì?

HS trả lời.

HS kiểm nghiệm câu trả lời đúng hay sai bằng

việc thực hiện thí nghiệm đã nêu trên.

HS nêu hiện tượng và viết phương trình.

GV bổ sung phản ứng oxi hóa của ancol bậc II,

ancol bậc III trong cùng điều kiện.

HS hoàn thành nội dung phiếu học tập số 3.

Hoạt động 6: Tìm hiểu phương pháp điều

chế ancol.

HS cho biết có thể tổng hợp ancol theo những

phương pháp nào?

HS viết phương trình hóa học của các phản ứng

điều chế ancol.

Hoạt động 7: Nghiên cứu SGK và bổ sung

ứng dụng của ancol

CHR 3R COCHR 3R + Cu + H R 2R O

• Ancol bậc III KHÔNG bị oxi hóa trong điều

kiện trên.

b) Phản ứ ng oxi hóa hoàn toàn

CHR 3R CH R 2R OH + 3OR 2R → o

t 2COR 2R + 3HR 2R O

CR 3R HR 5 R (OH)R 3R + 7/2OR 2R → o


Tổng quát: ancol no đơn chức, mạch hở :

CR nR HR 2n+1R OH +2

3n OR 2R → ot

nCOR 2R + (n+1)HR 2R O

V. ĐIỀU CHỀ

1. Phương pháp tổng hợ p:

a) T ổ ng hợ p etanol t ừ etilen: xt H R 2R SOR 4 R hoặc

HR 3R POR 4 R ở nhiệt độ cao

CR 2R HR 4 R + HR 2R O → lSO H 42 CR 2R HR 5R OH

b)T ổ ng hợ p glixerol t ừ propilen:

CHR 2R =CHCHR 3 R →CHR 2R =CHCHR 2R Cl

→ CHR 2R Cl–CH(OH)–CHR 2R Cl

→ CHR 2R (OH)–CH(OH)–CHR 2R (OH)

2 . Phương pháp sinh hóa

(CR 6R HR 10R O R 5R )R nR → CR 6R H R 12 R OR 6R → CR 2 R HR 5R OH

Phương trình:

(CR 6R HR 10R O R 5R )R nR + nHR 2R Oot , xt

→ nCR 6R H R 12R OR 6

CR 6R HR 12R O R 6R + OR 2R → men 2CR 2R HR 5 R OH + 2COR 2

VI. Ứ NG DỤNG

Bước 5: Củng cố bài

HS trả lời các câu hỏi sau: www face

book

com

day

kem

quy

nhon




1. Ancol có những tính chất hóa học nào?

2. Vì sao ancol có những tính chất đó?

3. Để phân biệt ancol đơn chức và ancol đa chức có nhiều nhóm – OH liền kề ta dùng hóa chất

gì? Hiện tượng quan sát được?

Bước 6: Bài tập về nhà + dặn dò

Bài tập về nhà: Bài 3, 4, 5, 6, 7, 9 SGK trang 187.

Phiếu học tập mở rộng

PHIẾU HÔC TẬP MỞ RỘNG


1.1. Metanol được điều chế như thế nào? Có ứng dụng và tác hại gì?

1.2. Sản phẩm của phản ứng giữa ancol với H R 2R SOR 4R đặc phụ thuộc vào điều kiện phản ứng như

thế nào?

1.3. So sánh hướng tách HX của dẫn xuất halogen với tách H R 2R O của ancol?

1.4. Có thể phân biệt ancol bậc I, ancol bậc II, ancol bậc III bằng cách nào?



Giáo dục.

- Đỗ Đĩnh Rãng và các cộng sự (2006), Hóa học hữu cơ 2, NXB Giáo dục.


NXB Giáo dục.


www face

book

com

day

kem

quy

nhon




2.4.4.4. Giáo án bài 51: PHENOL



Mức độ biết: HS biết

- Phát biểu định nghĩa về phenol.

- Phân loại phenol.

- Phát biểu tính chất vật lí, ứng dụng của phenol.

- Tính chất hoá học của phenol đơn giản nhất.

- Nêu phương pháp điều chế phenol đơn giản nhất.

Mức độ hiểu

- HS hiểu mối quan hệ giữa các nhóm nguyên tử trong phân tử.

2. Về kĩ năng: Rèn luyện kĩ năng:

- Phân biệt phenol và ancol thơm.

- Vận dụng các tính chất hoá học của phenol để giải đúng bài tập.

Trọng tâm:

- Đặc điểm cấu tạo và tính chất hóa học của phenol. II. Chuẩn bị

1. Phiếu điều tra kiến thức đã có và nhu cầu học tập của HS về phenol

• Nội dung


Đúng Sai

1. CR 6R HR 5R OH là ancol thơm.

2. CR 6R HR 5R OH có thể tạo liên kết hiđro.

3. CR 6R HR 5R OH tác dụng với Na tương tự ancol.

4. CR 6R HR 5R OH có thể tác dụng với dung dịch NaOH.

5. CR 6R HR 5R OH là axit có thể làm quì tím hóa đỏ.

6. CR 6R HR 5R OH có vòng benzen nên tham gia phản ứng thế

H trong vòng.

7. Có thể điều chế phenol từ benzen. www face

book

com

day

kem

quy

nhon




8. Từ phenol có thể sản xuất chất diệt cỏ 2,4 D.

2. Em muốn biết thêm nội dung nào trong bài Phenol?

• Phát phiếu cho HS: phát cho từng cá nhân HS vào thời điểm thích hợp trước khi lên lớp, yêu

cầu HS hoàn thành nội dung phiếu điều tra.• Thu phiếu, tiến hành phân tích thông tin phản hồi của HS từ phiếu điều tra.


Trên cơ sở những kiến thức HS đã biết về phenol, dự kiến xác định những công việc sau:



-

Kiến thức trao đổi, bổ sung: Định nghĩa, phân loại, cấu tạo, điều chế, ứng dụng của phenol. - Kiến thức HS tự xây dựng, tìm tòi: Tính chất vật lí, tính axit yếu của phenol, phản ứng thế H

của nhóm – OH và thế H trong vòng, ảnh hưởng qua lại giữa các nhóm nguyên tử trong phân

tử.

• Dự kiến và phân tích các câu trả lời của học sinh có thể xảy ra trong giờ học.

1. Vì sao phenol tạo được liên kết hiđro với nước nhưng lại ít tan trong nước?

Phenol tạo được liên kết hiđro với nước nhưng lại ít tan trong nước lạnh do ảnh hưởng của

gốc phenyl. Tuy nhiên, khi đun nóng, độ tan trong nước tăng và trên 70 P

oPC thì phenol tan vô hạn

trong nước.

2. Phenol có khả năng tham gia phản ứng este hóa như ancol không?

Do hiệu ứng +C của nhóm – OH nên liên kết C – O trở nên bền vững, rất khó bị phân cắt nên

phenol không tham gia phản ứng trực tiếp với axit như ancol. Muốn điều chế este của phenol với

axit cacboxylic phải dung anhiđrit axit hay clorua axit.




- Phiếu học tập


U1. Tiến hành thí nghiệm:U Cho mẫu phenol vào ống nghiệm, nhỏ 2 ml dung dịch NaOH đặc. Quan

sát và so sánh với hiện tượng thu được khi hòa tan phenol và nước.

U2. Hiện tượng quan sáUt:………………………………………………………..

U3. Kết luậnU, xác nhận câu trả lời đúng hay sai:……………………………… www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Phương trình ……………………… ………………………………………..

→ phenol có tính chất gì.....................................................................................?


1. Nhúng quỳ tím vào dd phenol, hiện tượng quan sát được…………………

2. Sục COR 2R vào dung dịch natri phenolat

Hiện tượng :…………………………………………………………………….

U3. Phương trình: U..................................................................................................

U Kết luậnU:...............................................................................................................


U1. Tiến hành thí nghiệm:U Khi nhỏ nước brom vào dung dịch phenol, lắc nhẹ.

U2. Hiện tượng quan sát U:..................................................................................

U3. Kết luậnU, xác nhận câu trả lời đúng hay sai:………………………………

Phương trình ……………………… ………………

- Đồ dùng dạy học

+ Mô hình lắp ghép để minh hoạ phenol và ancol thơm.

+ Bảng giá trị hằng số vật lí của một số phenol

Phenol Cấu tạo tR ncR ,P

oPC tR sR ,P

oPC Độ tan (g/100g)

Phenol CR 6R HR 5R OH 43 182 9,5(25P

oPC)

o-crezol o-CHR 3R CR 6R HR 5R OH 31 191 3,1(40P

oPC)

m-crezol m-CHR 3R CR 6R HR 5R OH 12 203 2,4(25P

oPC)

p-crezol p-CHR 3R CR 6R HR 5R OH 36 203 2,4(40P

oPC)

Hidroquinon p-CR 6R HR 4R (OH)R 2 171 286 5,9(15P

oPC)

-

Hóa chất và dụng cụ + Hóa chất: dung dịch CR 6R HR 5R OH, dung dịch NaOH, dung dịch Na R 2R COR 3R , dung dịch HCl, dung

dịch Br R 2R , dung dịch HNO R 3R .www face

book

com

day

kem

quy

nhon




+ Dụng cụ: Ống nghiệm, ống dẫn khí, giá đỡ ống nghiệm…




• Dạy học theo lí thuyết kiến tạo: phenol có tác dụng với dung dịch NaOH, tinh axit của phenol,

phản ứng thế H của vòng benzen.

• Phương pháp đàm thoại, phương pháp trực quan, dạy học nêu vấn đề.

• Tổ chức hoạt động nhóm


Bước 1: Ổn định lớp, kiểm tra sĩ số

Bước 2: Kiểm tra bài cũ: GVkiểm tra bài cũ của học sinh thông qua trò chơi ô chữ. Nội dung ô

chữ là kiến thức HS đã học trong các bài trước như: Phản ứng hữu cơ, hiđrocacbon thơm, ancol.

Câu hỏi: Dùng cho hàng ngang

Thứ 1. (12 chữ cái) Nguyên nhân làm ancol C R 2 R H R 5 R OH có nhiệt độ sôi cao hơn nhiều so với

CR 3 R H R 8 R .

Thứ 2. (6 chữ cái) Tên thay thế của C R 2 R H R 5 R OH.

Thứ 3. (10 chữ cái) Tên gọi của phản ứng đốt cháy một hợp chất hữu cơ.

Thứ 4. (6 chữ cái) Qui tắc tách nước tạo thành sản phẩm chính của ancol.

Thứ 5. (8 chữ cái) Tên gọi của nhóm –OH.

Thứ 6. (6 chữ cái) Phương pháp điều chế ancol etylic.

Đáp án:

www face

book

com

day

kem

quy

nhon






Hoạt động 2: Tìm hiểu cấu tạo

của phenol

HS nghiên cứu SGK và bổ sung.

Hoạt động 3: Nghiên cứu tính

chất vật lí của phenol

HS quan sát giá trị hằng số vật lí

của một số phenol và trả lời các câu

hỏi:

1. C R 6 R H R 5 R OH là chất rắn hay chất

lỏng ở nhiệt độ thường?

2. So sánh nhiệt độ sôi của

C R 6 R H R 5 R OH và C R 2 R H R 5 R OH? Giải thích?

HS làm thí nghiệm: Hòa tan phenol

rắn trong H R 2 R O và trong C R 2 R H R 5 R OH,

từ đó rút ra kết luận.

Dựa vào SGK , HS bổ sung một sốtính chât vật lí của phenol?

Hoạt động 4: Khảo sát tính chất

Monophenol: phân tử phenol có 1 nhóm -OH.

Poliphenol: phân tử phenol có nhiều nhóm OH.

(I): phenol

(II): 2-metylphenol (o-crezol)(III): 1,2-đihidroxibenzen (catechol)

(IV): 1,3-đihidroxibenzen (rezoxinol)

II. PHENOL

1. Cấu tạo

CTPT: CR

6R HR

6R O

CTCT : CR 6R HR 5R OH hay

OH

2. Tính chất vật lí

- Ở điều kiện thường, phenol là chất rắn (t P

oPR nc R = 43 P

oPC),

không màu.

- Nhiệt độ sôi của phenol cao hơn ancol etylic do khối

lượng mol phân tử lớn và cũng có liên kết hiđro.

H+

δ

-δ

O

C6H5 OH

O C6H5H

C6H5 OH

O C6H5H

.

.

.

.

.

.

. . .

- Tan ít trong nước lạnh, tan vô hạn ở 66 P

oPC, tan tốt

trong etanol.

- Dễ hút ẩm và bị oxi hóa bởi oxi không khí.

- Độc, khi tiếp xúc với da sẽ gây bỏng.

3. Tính chất hóa học

ww face

book

com

day

kem

quy

nhon




hóa học của phenol

HS nêu điểm giống và khác về cấu

tạo của phenol và ancol.

→

dự đoán phenol cũng có phản ứngthế nguyên tử hiđro của nhóm –OH

giống ancol → phenol tác dụng với

kim loại kiềm.

Hoạt động 5: Nghiên cứu phản

ứng thế nguyên tử H của nhóm –

OH

HS viết phương trình

UGV đặt vấn đề:U Phenol có tác dụng

với dung dịch NaOH không?

HS trả lời.

HS kiểm nghiệm và xác nhận câu trả

lời đúng hay sai bằng cách hoànthành phiếu học tập số 1.


GV theo dõi, nhận xét.

UGV đặt vấn đề: U Tinh axit của phenol

mạnh hay yếu?

HS trả lời. HS kiểm nghiệm câu trả lời đúng hay

sai bằng thí nghiệm trong phiếu học

tập số 2.



Hoạt động 6: Nghiên cứu phản

ứng thế H của vòng benzen.

UGV đặt vấn đề:U Phenol có tác dụng

a. Phản ứng thế nguyên tử H của nhóm – OH

- Tác dụng với Na (có HR 2 R sinh ra)

CR

6R

HR

5R

OH + Na→

CR

6R

HR

5R

ONa+1/2HR

2

natriphenolat

- Tác dụng với dung dịch NaOH

C R 6 R H R 5 R OH+NaOH → CR 6 R HR 5 R ONa + H R 2 R O

→ Phenol có tính axit (không làm quì tím hóa đỏ).

Kết luận: Phenol là axit mạnh hơn ancol, tuy nhiên

vẫn là một axit yếu và yếu hơn nấc thứ nhất của axit

cacbonic.

C R 6 R H R 5 R ONa + HR 2 R O + CO R 2 R → C R 6 R HR 5 R OH R (rắn) R +

NaHCO R 3

b. Phản ứng thế nguyên tử H ở vòng benzen

- Phản ứng với nước Br R 2www face

book

com

day

kem

quy

nhon




với dung dịch brom không?

HS trả lời.

HS kiểm nghiệm câu trả lời đúng hay

sai bằng thí nghiệmtrong

phiếu học

tập số 3.



HS so sánh khả năng phản ứng giữa

benzen và phenol với brom.

HS trình bày kết quả thảo luận nhóm.

GV thông báo phenol tác dụng được

vớ i HNOR 3R /HR 2 R SOR 4R đặc thu được kết

tủa có màu vàng là 2,4,6-

trinitrophenol

HS viết phương trình

GV đặt vấn đề: Tại sao phenol có

tính axit mạnh hơn ancol? Tại sao

phenol phản ứng với brom dễ hơn

benzen?

GV: Do ảnh hưởng qua lại giữa các

nguyên tử, nhóm nguyên tử trong phân tử phenol.

Cụ thể:

…..

Hoạt động 7: Tìm hiểu các

phương pháp điều chế


OH

+ 3Br 2

+ 3HBr

OH

Br

Br

Br

2,4,6-tribromphenol (màu trắng)

Phản ứng này dùng để nhận biết phenol.

Nhận xét

Phản ứng thế vào nhân thơm của phenol dễ hơn

ở benzen, ở điều kiện êm dịu hơn và ưu tiên thế vào

vị trí -ortho, -para.

- Phản ứng với dung dịch HNOR

3R

/H R

2R

SOR

4R

đặc

OH

+ 3HNO3 H2SO4

+ 3H2O

OH

NO2O2 N

NO2

2,4,6-trinitrophenol (màu vàng)

Nhận xét: Phenol có tính axit mạnh hơn ancol, phản

ứng với dung dịch brom dễ hơn benzen.

- Nhóm -CR 6 R H R 5 R làm tăng tính phân cực ở liên

kết O-H → nguyên tử H của nhóm –OH trong phenol

linh động hơn trong ancol.

- Nhóm – OH làm tăng mật độ e trong vòng benzen ở

vị trí (o-, p-) → Phenol dễ tham gia phản ứng thế hơn

benzen và các đồng đẳng, ưu tiên thế vào vị trí o-, p-

của vòng.

- Liên kết C-O bền vững hơn so với ở ancol → phenol

không có phản ứng thế nhóm – OH bởi gốc axit như

ancol.

4. Điều chế

UTừ cumen:

H+δ

-δ

O

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Hoạt động 8: Tìm hiểu ứng dụng

của phenol


UTừ benzen:

CR 6R HR 6 R →CR 6R HR 5R Cl →CR 6R H R 5R ONa → phenol

UTừ nhựa than đá.

5. Ứng dụng

- Sản xuất dược phẩm: thuốc ho, thuốc giảm đau.

- Sản xuất hóa chất: chất diệt cỏ 2,4-D, chất diệt nấm

mốc (nitrophenol).- Sản xuất phẩm nhuộm, thuốc nổ (2,4,6-

trinitrophenol), nhựa ure - fomanđehit, nhựa phenol -

fomanđehit.

Bước 5: Củng cố bài (2’) - Phenol có tính axit mạnh hơn ancol do ảnh hưởng của vòng benzen tới nhóm OH, tuy

nhiên vẫn là một axit yếu và yếu hơn nấc thứ nhất của axit cacbonic.

- Phenol phản ứng với dung dịch brom dễ hơn benzen là do ảnh hưởng của nhóm –OH tới vòng

benzen.


Bài tập về nhà: 1,2,3,4,5,6 SGK trang 193.

Phiếu học tập mở rộng

PHIẾU HỌC TẬP MỞ RỘNG

1. Các em có thể tìm hiểu thêm một số nội dung sau:

1. Cơ chế của phản ứng thế H trong vòng benzen.

2. Tìm hiểu thêm về tính độc hại của phenol với môi trường.

3. Vai trò của phenol trong bảo quản thực phẩm, chống oxi hóa thực phẩm.

4. Vai trò của phenol trong chống lão hóa cơ thể.


O- H

C6H6 C6H5CH(CH3)2 C6H5C(CH3)2

O

C6H5OH + CH3-C-CH3

O

CH2=CHCH3

H3PO

4

O2, kk

H+

www face

book

com

day

kem

quy

nhon








…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………… Xác định nội dung đánh giá, xây dựng câu hỏi (bài kiểm tra 10 phút).

ĐỀ KIỂM TRA 10 PHÚT

Câu 1: Phương trình hóa học nào sau đây không đúng?

A. CR 2R HR 5R OH + Na → CR 2R HR 5R ONa + 1/2HR 2R

B. CR 6R HR 5R OH + Na → CR 6R HR 5R ONa + 1/2HR 2

C. C

R

2R

HR

5R

OH + NaOH→

CR

2R

HR

5R

ONa + HR

2R

OD. CR 6R HR 5R OH + NaOH → CR 6R HR 5 R ONa + HR 2R O

Câu 2: CR 2R HR 5R Br tham gia phản ứng tách hiđro halogenua khi tác dụng với

A. kim loại Na. B. dung dịch KOH.

C. HR 2R O. D. dung dịch KOH trong etanol.

Câu 3: 3-metylpentan-2-ol là tên gọi của hợp chất có CTCT

CH3 CH2 CH CH CH3.

CH3

OH

A.

CH3CH CH CH2 CH3.

CH3

OH

B.

CH3CH CH

OH

CH2 CH2 CH3.

CH3

C.

CH CH

OH

CH3.

CH3

CH3D.

Câu 4: Số đồng phân cấu tạo của hợp chất phenol có CTPT CR 7R HR 8R O là

A. 3. B. 4. C. 5. D. 6.

Câu 5: Sản phẩm hữu cơ thu được khi cho metanol tác dụng với CuO (t P

oP) là

A. COR 2R .RR B. HCHO. C. CHR 3R OH. D. HR 2R O.

Câu 6: Chất phản ứng với CO R 2R là

A. CR 6R HR 5R ONa. B. CR 6R HR 5R OH. C. CR 2R HR 5R OH. D. CR 6R HR 5R CHR 2 R OH.

Câu 7: Để thu được CR 2R HR 5R OH, ta cho CR 2R HR 5R Cl phản ứng với

A. Mg(OH)R 2R . B. dung dịch HR 2R SOR 4R , tP

oP.

C. dung dịch CR 6R HR 5R OH. D. dung dịch NaOH, tP

oP.w

ww face

book

com

day

kem

quy

nhon




Câu 8: Thể tích khí hiđro thu được (đk tc) khi cho 2,3g CR 2R HR 5 R OH tác dụng với Na là

A. 1,12 lit. B. 0,56 lit. C. 2,24 lit. D. 3,36lit.

Câu 9: Cho hợp chất X có CTCT sau:

Tên thay thế X làA. clobutan. B. 3-clobutan. C. 1-clo-1-metylpropan. D. 2-clobutan.

Câu 10: Khi cho m g phenol tác dụng vừa đủ với dung dịch brom ta thu được 36,41g kết tủa 2,4,6-

tribromphenol. Giá trị m là

A. 10,34. B. 3,45. C. 31,02. D. 9,4.

Đáp án:

Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Đáp án C D C A B A D B D A

III. Phương pháp dạy học

• Dạy học theo lí thuyết kiến tạo.

• Phương pháp đàm thoại.

•

Hình thức tổ chức: hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw.IV. Tổ chức hoạt động dạy học

Bước 1: Ổn định lớp, kiểm tra sĩ số, phân chia HS trong lớp thành các nhóm, mỗi nhóm có 4 thành

viên (nhóm hợp tác còn gọi là nhóm gốc).

Bước 2: GV nêu những vấn đề cần giải quyết trong tiết học:

• Hệ thống kiến thức về đồng phân, danh pháp của dẫn xuất halogen, ancol, phenol, bài tập vận

dụng.

• Hệ thống kiến thức về phản ứng thế của dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

• Hệ thống kiến thức về phản ứng tách, oxi hóa của dẫn xuất halogen, ancol, phenol; bài tập

vận dụng.

• Hệ thống kiến thức về các phương pháp điều chế dẫn xuất halogen, ancol, phenol; bài tập vận

dụng.

GV phân công công việc cho các thành viên trong nhóm, phát cho 4 thành viên trong nhóm 4

phiếu chuyên gia từ 1 đến 4, thông báo thời gian dành cho HS tự nghiên cứu (7 phút).


CH3 CH2 CH

Cl

CH3

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Hoạt động 1: Thành lập nhóm hợp tác

(nhóm này gọi là nhóm gốc). Phát cho 4

thành viên trong nhóm 4 phiếu chuyên gia từ1 đến 4. Thông báo thời gian dành cho HS tự

nghiên cứu (7 phút).

Tham gia vào các nhóm và phân

chia danh sách theo số thứ tự 1, 2,

3, 4.Các thành viên 1, 2, 3, 4 nhận

nhiệm vụ và tự nghiên cứu nội

dung được phát.

Hoạt động 2: Thành lập nhóm chuyên gia.

Thông báo thời gian thảo luận trong nhóm

chuyên gia (10 phút).

Lần lượt theo dõi sự thảo luận trong các

nhóm để có những gợi ý, định hướng trọng

tâm kiến thức cho các chuyên gia, giúp đỡ

HS về nội dung phương pháp trình bày.

Thành viên từ các nhóm khác nhau

có chung chủ đề gặp nhau để thảo

luận trong một nhóm mới.

Trong khi thảo luận, các thành viên

trao đổi và tập luyện về cách trình

bày nội dung nghiên cứu cho nhóm

gốc của mình.

Hoạt động 3: Tái thành lập nhóm gốc giúp

HS thảo luận với nhau (15 phút).

Theo dõi hoạt động các nhóm, giúp đỡ HS về

nội dung và phương pháp trình bày, giải đáp

thắc mắc của bạn. Cho HS theo dõi tóm tắt,

nội dung chính của bài luyện tập.

Các chuyên gia trở về nhóm gốc và

lần lượt trình bày lại những nội

dung kiến thức mà mình tiếp thu

được qua tự nghiên cứu và thảo

luận trong nhóm chuyên gia.

Theo dõi nội dung chính trong bài

ôn tập.

Hoạt động 4: Phát cho mỗi HS một bài kiểm

tra về kiến thức của bài học theo 4 vấn đề (10 phút).

Làm bài kiểm tra nghiêm túc theo

từng cá nhân.

Hoạt động 5: Đánh giá kết quả cá nhân và

điểm tiến bộ của cả nhóm. GV tổ chức cho

HS tự cho điểm cá nhân (hay tổ chức chấm

điểm chéo), cho điểm nhóm và kiểm tra lại

độ chính xác của các điểm đó.

Nội dung bài học www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Nội dung 1:

1. Viết CTCT và gọi tên thay thế các đồng phân của: các dẫn xuất halogen có CTPT C R 4R H R 9R Cl, các

hợp chất phenol có CTPT CR 7R HR 8R O.

CR

4R HR

9R Cl:

CH3 CH2 CH2 CH3Cl CH3 CH2 CH

Cl

CH3

1-clobutan 2-clobutan

CH3 CH

CH3

CH2Cl CH3 C

CH3

Cl

CH3

1-clo-2-metylpropan

2-clo-2-metylpropan

CR 7R HR 8 R O

OH

CH3

OH

CH3

OH

CH32-metylphenol

3-metylphenol4-metylphenol

2. Viết CTCT của hợp chất có tên gọi 3-metylpentan-2-ol

CH3 CH2 CH CH

OH

CH3

CH3

Nội dung 2: Hoàn chỉnh phương trình hoá học của các phản ứng sau:

a. CR 2R HR 5R Br + NaOH → CR 2R H R 5R OH + NaBr

b. CR 2R HR 5R OH + Na → CR 2R HR 5 R ONa + 1/2HR 2

c. CR 6R

HR 5R

OH + Na → CR 6R

HR 5R

ONa + 1/2HR 2

d. CR 6R HR 5R OH + NaOH → CR 6R HR 5 R ONa + HR 2R O

e. 2CR 2R HR 5R OH → C SO H o140,42 CR 2R HR 5R OCR 2R HR 5R + HR 2R O

OH

+ 3Br 2

OHBr

Br

Br

+ 3HBr f.

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




OH

+ 3HNO3

OH NO2O2 N

NO2

+ 3H2Og.H2SO4dac

Nội dung 3: Hoàn chỉnh phương trình hoá học của các phản ứng sau: a. CR 2R HR 5R Br + KOH →

ot ole ,tan CR 2R HR 4R + KBr + H R 2 R O.

b. CHR 3R OH + CuO → o

t HCHO + Cu + HR 2R O

CH3 CH

CH3

CH CH3

OH

+ CuO toc. CH3 CH

CH3

C

O

CH3 + Cu + H2O

d.

CR 6R HR 5 R OH + 7OR 2R → o


e. CR 2R HR 5R OH 2 4 ,180o

H SO C → CR 2R HR 4R + HR 2R O

f. CR nR HR 2n+1R OH + 3n/2OR 2R → o

t nCOR 2R + (n + 1)HR 2R O

Nội dung 4:

1. Hoàn thành sơ đồ phản ứng sau:

C2H4

C2H5ClC2H5OH

1 2

3

4

2. Khi cho m gam hỗn hợp X gồm etanol và phenol tác dụng với Na (dư) thì thu được 3,36 lít

khí hiđro (đktc). Mặt khác, cũng m gam hỗn hợp trên tác dụng với dung dịch brom (dư) thì thu

được 19,86g kết tủa 2,4,6-tribromphenol. Tính giá trị m.

U Bài làm:

1. Hoàn thành sơ đồ phản ứng sau:

1. CR 2R HR 4R + HR 2R O+

H → CR 2R HR 5R OH

2. CR 2R HR 4 R + HCl → CR 2R HR 5R Cl

3. CR 2R HR 5R Cl + NaOH → CR 2R HR 5R OH + NaCl

4. CR 2R HR 5R OH + HCl → CR 2R HR 5R Cl + HR 2R O

2. Số mol kết tủa: n = 0,06 mol

→ Số mol phenol: n = 0,06 mol

Số mol hiđro sinh ra từ phenol: n = 0,03 mol → Số mol hiđro sinh ra từ ancol: n = 0,15 – 0,03 = 0,12 mol

→ Số mol ancol: n = 0,24 mol www face

book

com

day

kem

quy

nhon




→ giá trị m = 0,24.46 + 0,06.94 = 16,68.

Bước 4: Củng cố bài


Bài 1, 2, 3, 5, 7 SGK trang 195

www face

book

com

day

kem

quy

nhon





Trong chương này, chúng tôi đã triển khai việc áp dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học một số

bài thuộc chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT (chương trình cơ bản).

Nội dung gồm các phần sau: 1. Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình hóa học lớp 11 (chương trình cơ bản).

2. Phân tích nội dung và phương pháp dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa

học 11 THPT.

3. Trình bày các yêu cầu trong thiết kế bài lên lớp theo lí thuyết kiến tạo.

4. Trình bày qui trình thiết kế giáo án theo lí thuyết kiến tạo.

5. Trình bày một số biện pháp tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập, tạo môi trường học tập cho

HS.

6. Vận dụng lí thuyết kiến tạo để thiết kế một số giáo án thuộc chương “Dẫn xuất halogen –

ancol – phenol” hóa học 11 THPT (chương trình cơ bản).

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM

Đánh giá tính khả thi của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương “Dẫn xuất

halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT.

3.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM

Chúng tôi đã chọn đối tượng thực nghiệm như sau:

- Lựa chọn HS các lớp 11 (chương trình cơ bản) có chất lượng học tập tương đương nhau ở các

trường THPT đã chọn.

- Lựa chọn cặp lớp đối chứng và lớp thực nghiệm theo yêu cầu tương đương nhau về các mặt:

+ Số lượng HS, độ tuổi.

+ Chất lượng học tập nói chung và môn hóa học nói riêng.

+ Lớp thực nghiệm, lớp đối chứng do cùng một GV phụ trách.

+ Thực hiện cùng một bài dạy theo hai phương pháp khác nhau: Lớp thực nghiệm dạy theo lí

thuyết kiến tạo, lớp đối chứng dạy theo phương pháp của GV thường sử dụng.

3.3. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM

Bước 1. Chọn địa bàn thực nghiệm, giáo viên thực nghiệm

Với mục đích đánh giá hiệu quả và khả năng áp dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học hóa học

ở trường phổ thông, chúng tôi đã lựa chọn các trường THPT thuộc các địa bàn thành phố, thị xã,

nông thôn. Các trường có điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện kĩ thuật đảm bảo cho quá trình dạy

học và có trình độ nhận thức, chất lượng học tập của HS ở các mức độ khác nhau: giỏi, khá, trung

bình, yếu.

Ngoài ra khi lựa chọn các trường thực nghiệm, chúng tôi còn chú ý đến yêu cầu đối với các

GV dạy thực nghiệm đó là: GV tốt nghiệp các trường Đại học Sư phạm chính quy ngành hóa, trẻ, có

nhiệt huyết với mong muốn đổi mới PPDH, có trách nhiệm, tinh thần yêu nghề và nhiệt tình tham

gia thực hiện đề tài.

Trên cơ sở các yêu cầu đặt ra, chúng tôi đã chọn các trường thực nghiệm và các GV dạy thực

nghiệm được trình bày ở bảng 3.1 dưới đây:

Bảng 3.1. Các trường và các giáo viên thực nghiệm

STTTrường thực nghiệm GV thực nghiệm

Tên trường Đặc điểm Tên GV Đặc điểm www face

book

com

day

kem

quy

nhon




1

Trường THPT

chuyên Lương Thế

Vinh – Đồng Nai.

- Trường chuyên

- Thành phố

- Có phòng học đa

phương tiện

Tô Quốc

Anh

- Tốt nghiệp ĐHSP

TPHCM năm 2007.

- Học viên cao học K19.

2Trường THPT Trấn

Biên – Đồng Nai.

- Trường công lập - Thành phố


phương tiện

Ngô Ngọc

Minh Châu

Tốt nghiệp ĐHSP

TPHCM năm 2005

3

Trường THPT

Thanh Bình – Đồng

Nai.

- Trường công lập

- Nông thôn.


phương tiện

Hồ Thị Mỹ

Dung


TPHCM năm 2007.


4Trường THPT An

Mỹ – Bình Dương.

- Trường công lập

- Thị xã


phương tiện.

Hồ Thị

Thùy Giang


TPHCM năm 2005.


Bước 2: Chọn lớp thực nghiệm

Trên cơ sở các yêu cầu đã nêu, chúng tôi chọn các cặp lớp thực nghiệm – đối chứng theo bảng

3.2 sau:

Bảng 3.2. Các lớp thực nghiệm – đối chứng

STT Trường thực nghiệm Thứ tự các cặp

lớp TN - ĐC

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

Lớp Sĩ số Lớp Sĩ số

1Trường THPT chuyên Lương

Thế Vinh – Đồng Nai.

1 11 Lý 22 11 Toán 25

2

Trường THPT Trấn Biên –

Đồng Nai. 2 11B6 42 11B5 41

3 Trường THPT Thanh Bình –

Đồng Nai.

3 11A4 45 11A3 46

4 4 11A5 46 11A12 43

5

Trường THPT An Mỹ – Bình

Dương. 5 11C5 46 11C6 44www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Tổng 4 5 5 201 5 199

Bước 3. Tiến hành thực nghiệm

Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm đánh giá trong năm học 2010 – 2011 tại 4 trường THPT

với số lượng lớp thực nghiệm là 10, số lượng GV tham gia dạy thực nghiệm là 4, số bài dạy thực

nghiệm là 4.

Qui trình mỗi bài thực nghiệm được tiến hành như sau:

- GV giảng dạy các bài trong chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT

cho lớp thực nghiệm theo lí thuyết kiến tạo.

- GV giảng dạy các bài trong chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT

cho lớp đối chứng theo PP của GV thường sử dụng.

Trước khi tiến hành mỗi bài thực nghiệm và đối chứng, chúng tôi đã tổ chức gặp gỡ và trao

đổi với các GV phổ thông tham gia dạy ở lớp thực nghiệm và đối chứng về các vấn đề sau:

- Thống nhất về khối lượng nội dung kiến thức của bài lên lớp và bài kiểm tra của lớp đối chứng

và lớp thực nghiệm là như nhau.

- Soạn, in sẵn phiếu điều tra kiến thức, giáo án lên lớp, giáo án điện tử, nội dung đề kiểm tra và

các phương án triển khai kế hoạch giảng dạy để GV nghiên cứu trước. - Sau đó tiến hành trao đổi kĩ lưỡng, cẩn thận với các GV dạy lớp thực nghiệm về phương pháp

tiến hành bài giảng, cách thức tổ chức giờ học theo lí thuyết kiến tạo.

- Cuối cùng bổ sung, chỉnh sửa cho phù hợp với điều kiện thực tế nhằm để vận dụng linh hoạt

trong hoàn cảnh giờ học cụ thể và tiết học đạt hiệu quả tốt nhất.

Do trình độ nhận thức của HS ở mỗi trường cũng như giữa các lớp trong một trường là khác

nhau, điều kiện cơ sở vật chất trang thiết bị phục vụ việc dạy và học cũng khác nhau, nên chúng tôi

phải trao đổi kĩ với GV dạy về nội dung, phương pháp, dự đoán một số tình huống có thể xảy ra

trong tiết học.

Bước 4. Tiến hành khảo sát kết quả

- Cuối đợt thực nghiệm, chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát kết quả:

Về mặt định tính: sử dụng phiếu điều tra để thăm dò ý kiến, lấy thông tin phản hồi của HS và

của GV về dạy học theo lí thuyết kiến tạo (nội dung các phiếu thăm dò ý kiến của GV và phiếu phảnhồi của HS được trình bày ở phụ lục 1 tr.2 và phụ lục 2 tr.7).

ww face

book

com

day

kem

quy

nhon




Về mặt định lượng : kiểm tra kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng qua bài

kiểm tra 15 phút và bài kiểm tra 45 phút (nội dung các đề kiểm tra được trình bày ở phụ lục 3 tr.8 và

phụ lục 4 tr.10).

Bước 5. Xử lí kết quả thực nghiệm 9T[12, 23, 33, 45, 48]

Về mặt định tính: thống kê tỉ lệ % số GV đồng ý với từng ý kiến trên tổng số GV được khảo

sát.

Về mặt định lượng :

- Chấm bài kiểm tra theo thang điểm 10.

- Sắp xếp kết quả theo thứ tự từ thấp đến cao, cụ thể từ 0 – 10 điểm, phân thành ba nhóm.

+ Nhóm giỏi có các điểm 9, 10.

+ Nhóm khá có các điểm 7, 8..

+ Nhóm trung bình có các điểm: 5, 6.

+ Nhóm yếu, kém có các điểm: dưới 5.

- So sánh kết quả nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Tiến hành xử lí theo phương pháp

thống kê.

1. Lập các bảng phân phối: Tần số, tần suất, tần suất lũy tích. 2. Vẽ đồ thị đường lũy tích từ bảng phân phối tần suất lũy tích.

3. Tính các tham số thống kê đặc trưng:

a) Trung bình cộng: Đặc trưng cho sự tập trung của số liệu.

1 1 2 2 1

1 2

...

...

k

i ik k i

k

n x n x n x n x x

n n n n

=

Σ+ + += =

+ + + (3.1)

Trong đó xR iR : Điểm của bài kiểm tra ( 0 10 x≤ ≤ )

nR iR : Tần số của các giá trị xR i

n: Số HS tham gia thực nghiệm

b) Phương sai S P2P và độ lệch chuẩn S

Là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng.

2

2 21 ( ) ;1

k

i ii

n x x

S S S n

=

∑ −= =

− (3.2)

Giá trị của độ lệch chuẩn S càng nhỏ, chứng tỏ số liệu càng ít phân tán. www face

book

com

day

kem

quy

nhon




c) Sai số tiêu chuẩn m

sm

n= (3.3)

Giá trị x sẽ dao động trong khoảng x m±

d) Hệ số biến thiên V : Để so sánh 2 tập hợp có x khác nhau.

100%S

V x

= (3.4)

Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng bằng nhau thì ta tính độ lệch chuẩn S, nhóm nào

có độ lệch chuẩn S bé thì nhóm đó có chất lượng tốt hơn.

Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng khác nhau thì ta so sánh mức độ phân tán của

các số liệu bằng hệ số biến thiên V. Nhóm nào có V nhỏ hơn thì nhóm đó có chất lượng đồng đều

hơn, nhóm nào có x lớn hơn thì có trình độ cao hơn

- Nếu V trong khoảng 0 – 10%: Độ dao động nhỏ.

- Nếu V trong khoảng 10 – 30%: Độ dao động trung bình.

- Nếu V trong khoảng 30 – 100%: Độ dao động lớn.

Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình thì kết quả thu được đáng tin cậy, ngược lại với độ daođộng lớn thì kết quả thu được không đáng tin cậy.

e) Để khẳng định sự khác nhau giữa 2 giá trị TN x và DC x là có ý nghĩa với xác suất sai của ước

lượng hay mức ý nghĩa làα. Chúng tôi dùng phép thử Student:

2 2

TN DC

d

TN DC

TN DC

x xt

S S

n n

−=

+

(3.5)

Trong đó: nR TNR , nR ĐCR lần lượt là số HS của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

Giá trị tới hạn của tR dR là tR

αR . Chọn xác suấtα(từ 0,01 đến 0,05). Tra bảng phân phối Student để

tìm giá tr ị tR

α,k R vớ i bậc tự do k = n R TNR + nR ĐCR – 2.

Nếu ,d k t t

α ≥ thì sự khác nhau giữa TN x và DC x là có ý nghĩa vớ i mức ý nghĩaα.

Nếu ,d k t t

α < thì sự khác nhau giữa TN x và DC x là chưa đủ ý nghĩa vớ i mức ý nghĩaα.

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM

3.4.1. Kết quả đánh giá về mặt định tính

3.4 .1.1. Kết quả điều tra giáo viên

Ngoài 3 phiếu phản hồi của 3 GV trực tiếp dạy thực nghiệm, chúng tôi còn nhận được 40

phiếu phản hồi của GV bộ môn hóa học đã được học về lí thuyết kiến tạo (học viên cao học lớp Lí

luận và Phương pháp dạy học – khóa 19, khoa Hóa học – Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ

Chí Minh) và 19 phiếu phản hồi của GV ở một số trường THPT. Kết quả như sau:

Bảng 3.3. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 1

Mức độ đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp

khi sử dụng lí thuyết kiến tạo là

Số GV Tỉ lệ %

rất cao. 38 61,29

cao. 20 32,26

bình thường. 4 6,45

thấp. 0 0

rất thấp. 0 0


Khả năng chuẩn bị của giáo viên cho giờ dạy

theo lí thuyết kiến tạo là

Số GV Tỉ lệ %

dễ. 45 72,58


khó. 3 4,84

không thể. 0 0


Khả năng tổ chức các hoạt động của giáo viên vàhọc sinh trong giờ dạy theo lí thuyết kiến tạo là

Số GV Tỉ lệ %

dễ. 43 69,35


khó. 3 4,84

không thể. 0 0


Đánh giá giờ dạy theo lí thuyết kiến tạo Số GV đồng ý Tỉ lệ %

Đáp ứng mục tiêu bài giảng 58 93,55

Nâng cao chất lượng giờ học 54 87,10www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Truyền thụ được nhiều kiến thức 50 80,65

Giờ học sinh động, hấp dẫn 55 88,71

Học sinh tích cực nhận thức 51 82,26

Kích thích hứng thú học tập 59 95,16

Giúp học sinh hiểu bài nhanh hơn 50 80,65Rèn luyện năng lực sáng tạo của học sinh 52 83,87

Rèn luyện năng lực phát hiện giải quyết vấn đề 53 85,48

Rèn luyện kĩ năng đánh giá tự đánh giá 51 82,26

Rèn luyện kĩ năng tự học 61 98,39


Những khó khăn khi vận dụng lí thuyết kiến tạođể thiết kế bài lên lớp

SốGV

Tỉ lệ%

Lớp nhiều học sinh. 49 79,03

Nhu cầu nhận thức của học sinh trong một lớp

không giống nhau.

55 88,71

Mất nhiều thời gian vì phải điều tra kiến thức đã

có của học sinh.

2 3,23

Bài dài, nhiều kiến thức. 3 4,84

Khó khăn khác:

- GV tốn nhiều thời gian trong khâu đầu tư thiết kế bài dạy.

- Trang thiết bị, phương tiện dạy học còn thiếu.

Đề xuất:

- Cần trang bị phòng học đa năng nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động hợp tác theo

nhóm.

- Nên có đầy đủ phương tiện để ứng dụng công nghệ thông tin.

- Sắp xếp HS vào các lớp theo trình độ nhận thức.

- Số lượng HS không quá nhiều (khoảng 25 – 30 HS).


Để vận dụng lí thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học

đạt hiệu quả cao cần

Số GV Tỉ lệ %

tổ chức hoạt động học tập theo nhóm nhỏ. 54 87,10

sử dụng thường xuyên phiếu học tập, phiếu đánh giá. 41 66,13

ww face

book

com

day

kem

quy

nhon




chuẩn bị tốt các tư liệu liên quan đến bài học. 45 72,58

xác định chính xác kiến thức đã có của học sinh. 58 93,55

xác định nhu cầu hiểu biết của học sinh. 48 77,42

có kĩ năng tổ chức linh hoạt các hoạt động học tập. 56 90,32

tổ chức cho học sinh tự chuẩn bị bài ở nhà theonhóm.

55 88,71

ứng dụng công nghệ thông tin vào quá trình dạy học. 40 64,52

Ý kiến khác:

- Cần trang bị cơ sở vật chất, phương tiện dạy học đầy đủ.

- Dự đoán được sự phát triển tư duy, tâm lí của học sinh để định hướng hoạt động học tập.


Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy các bài cụ thể của chương

“Dẫn xuất halogen. Ancol. Phenol” hóa học 11 THPT là

Số

GV

Tỉ lệ %

Phù hợp 60 96,77

Không phù hợp 2 3,23

Phù hợp vì: (Tỉ lệ % tính theo số GV đồng ý)

Số GV Tỉ lệ %

một số chất cụ thể đã được nghiên cứu ở trung học cơ sở

(lớp 9).

42 70,00

có nhiều kiến thức liên quan đến nội dung chương đại cương

hóa học hữu cơ.

60 100,00

chương này tìm hiểu các chất có nhiều ứng dụng thực tiễn. 35 58,33

học sinh có thể dự đoán tính chất của chất cụ thể dựa vào

cấu trúc phân tử.

58 96,67

là chương đầu tiên về hợp chất hữu cơ có nhóm chức nên

cần rèn luyện cho học sinh khả năng tự xây dựng kiến thức.

32 53,33

Một số GV cho rằng việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy các bài cụ thể của chương

“Dẫn xuất halogen. Ancol. Phenol”hóa học 11 THPT là không phù hợp vì chương này có nhiều

kiến thức hay gặp trong kiểm tra, thi cử mà lại được học cận kề ngày thi học kì II.

Từ các số liệu thu được, chúng tôi nhận thấy:

Đa số GV được tham khảo ý kiến cho rằng lí thuyết kiến tạo đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH;

đáp ứng mục tiêu bài giảng ở mức độ cao; khả năng chuẩn bị và tổ chức các hoạt động của GV cho

một bài lên lớp theo lí thuyết kiến tạo là dễ. Giờ học sinh động, hấp dẫn, HS tích cực, có hứng thú

học tập, hiểu bài nhanh và đặc biệt là HS được rèn luyện kĩ năng tự học, năng lực phát hiện giải

quyết vấn đề, năng lực đánh giá và tự đánh giá.www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Hai khó khăn lớn nhất trong việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học là sĩ số

HS và trình độ nhận thức giữa các HS trong cùng 1 lớp chên lệch khá nhiều.

Việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào giảng dạy các bài trong chương “Dẫn xuất halogen –

ancol – phenol”là phù hợp vì nội dụng chương có nhiều kiến thức HS đã được học trong chương

trình lớp 9 hay có liên quan đến chương đại cương hữu cơ và HS hoàn toàn có thể dựa vào cấu tạo

để dự đoán tính chất hóa học của chất cụ thể.

3.4 .1.2. Kết quả điều tra học sinh

Bảng 3.10. Kết quả tham khảo ý kiến HS câu 1

Ý kiến của học sinh về giờ dạy theo lí

thuyết kiến tạo

Số HS Tỉ lệ %

Rất thích 120 59,70

Thích 72 35,82

Bình thường 7 3,48

Không thích 2 1,02

Bảng 3.11. Kết quả tham khảo ý kiến HS câu 2

Qua mỗi bài dạy theo lí thuyết kiến tạo, em

chiếm lĩnh được tri thức theo mức độ nào?

Số HS Tỉ lệ %

Tốt 150 74,26

Khá 45 22,28

Trung bình 7 3,47

Yếu 0 0,00

Bảng 3.12. Kết quả tham khảo ý kiến HS câu 3 (Điều hài lòng)

Đi u hài lòng Số HS Tỉ lệ %

Được làm việc theo nhóm 159 79,10

Được thảo luận với các bạn 163 81,10

Được làm nhiều bài tập 127 63,18

Được làm thí nghiệm, lắp ráp mô hình 146 72,64

Được đánh giá, tự đánh giá kết quả 171 85,07

Được trao đổi với giáo viên trong giờ học 134 66,67

Được giải quyết nhiều tình huống thực tế 174 86,57Được kiểm tra kiến thức đã có trước khi vào bài mới 176 87,56

Được hướng dẫn mở rộng kiến thức 168 83,58www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Bảng 3.13. Kết quả tham khảo ý kiến HS câu 3 (Điều chưa hài lòng)

Điều chưa hài lòng Số HS Tỉ lệ %

K hông thích làm việc nhóm 12 5,97

K hông thích tranh luận với các bạn 8 3,98

Phải chuẩn bị bài mới ở nhà 17 8,46

K hông kịp ghi bài vào vở 34 16,92

Tốc độ bài dạy hơi nhanh 29 14,43

K hông kịp theo dõi tiến trình hoạt động trong lớp 31 15,42

Thầy, cô không giảng giải, ghi lên bảng chi tiết từng

nội dung của bài học

12 5,97

Kết quả tham khảo ý kiến HS câu 4

Để góp phần nâng cao hiệu quả giờ học kiến tạo, HS có một số ý kiến đề xuất như sau:

Tăng cường sử dụng đồ dùng dạy học: mô hình, thí nghiệm, hình vẽ, bảng…

Thường xuyên kiểm tra việc soạn bài, làm bài tập và học lí thuyết.

Có sự phân chia và hướng dẫn giải các dạng bài tập.

Tăng cường hoạt động nhóm, trình độ nhận thức của các thành viên trong nhóm tương đương

nhau.

Có đáp án hay gợi ý cho các câu hỏi mở rộng kiến thức.

Lí thuyết cần có hệ thống và ngắn gọn.

Rèn luyện cho HS phương pháp tự học: tìm tài liệu, tự đánh giá, nhận xét….

Nhận xét :

Hầu hết HS thích giờ học theo lí thuyết kiến tạo vì được quan tâm đến nhu cầu học tập; được

tìm hiểu, xác định những kiến thức đã có trước khi đi vào bài mới, được giới thiệu những kiến thức

có thể bổ sung, mở rộng; tham gia thảo luận nhóm, tham gia vào quá trình tự đánh giá và đánh giá

các bạn, được giải quyết nhiều tình huống thực tế, kiến thức tiếp thu được ở mức độ khá trở lên…

Tuy nhiên, cũng có một số khó khăn như: không theo kịp tiến trình bài giảng, tốc độ bài dạy

hơi nhanh, không kịp ghi bài vào vở….

3.4.2. Kết quả đánh giá về mặt định lượng

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Bảng 3.14. Kết quả đánh giá về mặt định lượng

Bài

kiểm

tra

Lớp Số

HS

Điểm xR i

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Lần 1

(15’)

TN 201 0 0 0 5 15 20 50 46 44 15 6

ĐC 199 0 1 4 8 19 39 54 32 30 11 1

Lần 2

(45’)

TN 201 0 0 1 5 17 26 50 40 45 13 4

ĐC 199 0 1 3 10 19 38 51 34 34 7 2

3.4.1. Kết quả bài kiểm tra 15 phút

Bảng 3.15. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút

Điểm xR i

Số HS đạt

điểm xR i

% HS đạt điểm

xR i

% HS đạt điểm xR iR trở

xuống

TN ĐC TN ĐC TN ĐC

0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00

1 0 1 0,00 0,50 0,00 0,50

2 0 4 0,00 2,01 0,00 2,51

3 5 8 2,49 4,02 2,49 6,53

4 15 19 7,46 9,55 9,95 16,08

5 20 39 9,95 19,60 19,90 35,68

6 50 54 24,88 27,14 44,78 62,81

7 46 32 22,89 16,08 67,66 78,89

8 44 30 21,89 15,08 89,55 93,97

9 15 11 7,46 5,53 97,01 99,50

10 6 1 2,99 0,50 100,00 100,00Σ 201 199 100,00 100,00

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút

Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 15 phút

Đối tượng % Yếu, kém % Trung bình % Khá % Giỏi

TN 9,95 34,83 44,78 10,45

ĐC 16,08 46,73 31,16 6,03

Hình 3.2. Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 15 phút

TN

ĐC

TN, % Yếu, kém,

9.95

TN, % Trung

bình, 34.83

TN, % Khá,

44.78

TN, % Giỏi,

10.45

ĐC, % Yếu, kém,

16.08

ĐC, % Trung

bình, 46.73

ĐC, % Khá,

31.16

ĐC, % Giỏi, 6.03

TN

ĐC

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Bảng 3.17. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút

Đối tượng x ± m S V%

TN 6,69 ± 0.11 1,56 23,32

ĐC 6,04 ± 0.12 1,66 27,48

3.4.2. Kết quả bài kiểm tra 45 phút

Bảng 3.18. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút

Điểm xR i

Số HS đạt điểm

xR

i

% HS đạt

điểm xR

i

% HS đạt điểm x R iR

trở xuống


0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00

1 0 1 0,00 0,50 0,00 0,50

2 1 3 0,50 1,51 0,50 2,01

3 5 10 2,49 5,03 2,99 7,04

4 17 19 8,46 9,55 11,44 16,58

5 26 42 12,94 21,11 24,38 37,69

6 50 45 24,88 22,61 49,25 60,30

7 40 39 19,90 19,60 69,15 79,90

8 45 31 22,39 15,58 91,54 95,48

9 13 8 6,47 4,02 98,01 99,50

10 4 1 1,99 0,50 100,00 100,00

Σ 201 199 100,00

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút

Bảng 3.19. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 45 phút

Đối tượng % Yếu, kém % Trung bình % Khá % Giỏi

TN 11,44 37,81 42,29 8,46

ĐC 16,58 43,72 35,18 4,52

Hình 3.4. Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 45 phút

Bảng 3.20. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 45 phút

TN

ĐC

TN, % Yếu, kém,

11.44

TN, % Trung

bình, 37.81

TN, % Khá,

42.29

TN, % Giỏi, 8.46

ĐC, % Yếu, kém,16.58

ĐC, % Trung

bình, 43.72

ĐC, % Khá,

35.18

ĐC, % Giỏi, 4.52

TN

ĐC

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Đối tượng x ± m S V%

TN 6,53 ± 0,11 1,59 24,35

ĐC 6,01 ± 0,12 1,64 27,29

Bảng 3.21. T ổng hợp phân loại kết quả học tập của học sinh

Bài

kiểm

tra

PHÂN LOẠI KẾT QUẢ HỌC TẬP HỌC SINH (%)

Yếu kém

(0 – 4 điểm)

Trung bình (5,

6 điểm)

Khá

(7, 8 điểm)

Giỏi

(9, 10 điểm)

TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC

15

phút

9,95 16,08 34,83 46,73 44,78 31,16 10,45 6,03

45

phút

11,44 16,58 37,81 43,72 42,29 35,18 8,46 4,52

Bảng 3.22. T ổng hợp các tham số đặc trưng của hai bài kiểm tra

Bài kiểm

tra

x ± m S V%


15 phút 6.69 ± 0.11 6.04 ± 0.12 1.56 1.66 23.32 27.48

45 phút 6,53 ± 0,11 6,01 ± 0,12 1,59 1,64 24,35 27,29

Dựa trên các kết quả thực nghiệm sư phạm và thông qua việc xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm

thu được, chúng tôi nhận thấy chất lượng học tập của HS ở các lớp thực nghiệm cao hơn ở các lớpđối chứng. Điều này được thể hiện:

Đồ thị các đường lũy tích www face

book

com

day

kem

quy

nhon






- Bài kiểm tra 45 phút

Ta có: 22,3

199

64,1

201

59,1

01,653,6

22222 =

+

−=

+

−=

ĐC

ĐC

TN

TN

ĐC TN

n

S

n

S

x xt

Chọn xác suất α= 0,01 (độ tin cậy p = 0,99). Tra bảng phân bố Student ứng vớ i α= 0,01; k = 201

+ 199 – 2 = 398 ta có t R α,k R = 2,576.

Như vậy, t R 2 R = 3,22＞ tR α,k R = 2,576

Từ k ết quả kiểm tra cho thấy sự khác nhau về k ết quả học tậ p giữa các lớp đối chứng và các lớ p

thực nghiệm do tác động của phương án thực nghiệm là có ý nghĩa vớ i mức ý nghĩa 0,01 (độ tin cậy

99%)

U Nhận xét chung U: Theo kết quả của phương án thực nghiệm giúp chúng tôi bước đầu có thể kết

luận rằng HS ở lớp thực nghiệm có kết quả cao hơn ở lớp đối chứng sau khi sử dụng phương pháp

mà chúng tôi đã đề xuất. Điều đó chứng tỏ dạy học theo lí thuyết kiến tạo đã góp phần nâng cao

chất lượng dạy học hoá học ở trường THPT.

www face

book

com

day

kem

quy

nhon





Trong chương này, chúng tôi đã trình bày nội dung và phương pháp triển khai quá trình thực

nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và khẳng định tính khả thi của đề tài. Chúng tôi đã:

1. Tiến hành thực nghiệm tại 10 lớp thuộc khối 11 của 4 trường THPT tại Đồng Nai, Bình

Dương với sự tham gia của 4 GV và 400 HS thực nghiệm trong năm học 2010 – 2011.

2. Xử lí kết quả các bài kiểm tra với số lượng là 800 bài theo phương pháp thống kê toán học

làm cơ sở để khẳng định tính hiệu quả và khả năng áp dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học hóa học

ở trường THPT Việt Nam.

3. Xin ý kiến nhận xét, đánh giá của 62 GV và điều tra phản hồi của 201 HS về khả năng vận

dụng lí thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học.

4. Khẳng định chất lượng học tập của lớp thực nghiệm tốt hơn lớp đối chứng.

Các kết quả thực nghiệm thu được về cơ bản đã xác nhận giả thiết khoa học của đề tài.

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




KẾT LUẬN

1. KẾT LUẬN

Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ đặt ra, đề tài đã hoàn thành những công việc sau:

1.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài. Trong đó, chúng tôi đã nghiên cứu xây dựng cơ sở lí luận

qua các nội dung sau:

- Trình bày tổng quan về vấn đề nghiên cứu.

- Tìm hiểu những nét đặc trưng và một số định hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay.

- Trình bày tổng quan về lí thuyết kiến tạo (một số khái niệm sử dụng trong lí thuyết kiến tạo;

bản chất, đặc điểm, cơ sở, mô hình của dạy học theo lí thuyết kiến tạo; các yêu cầu đối với việc

tổ chức quá trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo;9T

vai trò của GV và HS trong dạy học theo líthuyết kiến tạo, môi trường học tập kiến tạo).

- 9TTrình bày m9Tột số phương pháp và kĩ thuật dạy học có thể sử dụng trong dạy học theo lí thuyết

kiến tạo.

1.2. Nghiên cứu cấu trúc nội dung chương trình cơ bản hóa học lớp 11 THPT, trong đó chú trọng

đến phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức và xác định phạm vi và nội dung nghiên cứu của đề tài là

chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT.

9T1.3. Nghiên cứu và thử nghiệm một số biện pháp tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập của HS9T qua

phiếu điều tra, phiếu học tậ p, sử dụng trò chơi.

9T1.4. Nghiên cứu một số cách tạo môi trường cho HS kiến tạo kiến thức như: 9Ttạo tình huống cho HS

dự đoán tính chất, để HS tự đề xuất, xây dựng phương hướng kiểm chứng bằng thực nghiệm; GV

xây dựng các bài tập nhận thức có liên quan đến thực tiễn; cung cấp các điều kiện, tư liệu học tập, tổ

chức các hoạt động học tập hợp tác theo nhóm.

1.5. Tìm hiểu một số yêu cầu trong thiết kế bài lên lớp theo lí thuyết kiến tạo.

1.6. Xây dựng qui trình thiết kế giáo án theo lí thuyết kiến tạo gồm 6 bước: Xác định mục tiêu bài

học, điều tra sự hiểu biết về những vấn đề có liên quan đến bài học, xây dựng phương án triển khai

bài dạy, thiết kế các hoạt động của GV và HS trên lớp, Kiểm tra kết quả học tập của HS, yêu cầu

học và chuẩn bị bài ở nhà.

1.7. Thiết kế 5 giáo án theo lí thuyết kiến tạo phần “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 (chương trình cơ bản).

ww face

book

com

day

kem

quy

nhon




1.8. Tiến hành dạy thực nghiệm 5 giáo án tại 4 trường THPT trên địa bàn tỉnh Đồng Nai và Bình

Dương với 5 cặp lớp đối chứng và thực nghiệm. Tổng số HS tham gia thực nghiệm là 400HS

(201HS ở các lớp thực nghiệm và 199 HS ở các lớp đối chứng).

- Tiến hành phát phiếu điều tra đối với HS và phiếu tham khảo ý kiến của một số GV để thu

nhận các thông tin phản hồi.

- Tiến hành thống kê định lượng 800 bài kiểm tra của HS các lớp thực nghiệm và đối chứng để

khẳng định hiệu quả giảng dạy theo lí thuyết kiến tạo.

Các kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn đã cho thấy việc áp dụng lí thuyết kiến tạo vào

quá trình dạy học hóa học ở trường THPT là khả thi và bước đầu mang lại hiệu quả cao: Về phía

GV đã hưởng ứng tích cực và thấy được sự cần thiết phải đổi mới trong cách dạy và cách học trước

yêu cầu đổi mới giáo dục một cách toàn diện; về phía HS đã phát huy tính tích cực, chủ động, sángtạo và hứng thú trong học tập.

2. ĐỀ XUẤT

2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Tạo điều kiện để GV sớm tiếp cận với lí thuyết kiến tạo: giới thiệu lí thuyết kiến tạo và tổ

chức cho sinh viên các trường đại học sư phạm nghiên cứu, bồi dưỡng cho GV các trường THPT

nhằm giúp cho họ được nghiên cứu, thảo luận và vận dụng lí thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học.

- Tổ chức các diễn đàn trên các phương tiện thông tin để GV có thể trao đổi tài liệu, giáo án

tham khảo, kinh nghiệm bản thân về dạy học theo lí thuyết kiến tạo.

- Quản lý tốt công tác tài chính tạo điều kiện xây dựng ngày càng nhiều trường học có cơ sở

vật chất tốt, đảm bảo các yêu cầu cơ bản cho việc áp dụng các quan điểm, PPDH hiện đại trong đó

có dạy học theo lí thuyết kiến tạo.

2.2. Đối với trường THPT

- Khai thác và sử dụng một cách triệt để các thiết bị, phương tiện dạy học như dụng cụ hóachất thí nghiệm, đèn chiếu bản trong, máy vi tính, … cho HS. Lớp học không quá đông, bàn ghế có

sự linh hoạt trong di chuyển để thuận lợi cho việc học hợp tác.

- Xây dựng nguồn học liệu mở, giúp HS có thêm tài liệu tham khảo, học tập, tạo môi trường

thuận lợi cho quá trình vận dụng lí thuyết kiến tạo.

2.3. Đối với giáo viên

1. Cần khắc phục khó khăn, trở ngại, mạnh dạn áp dụng lí thuyết kiến tạo vào quá trình dạy

học. www face

book

com

day

kem

quy

nhon




2. Tích cực học tập thông qua thực tế giảng dạy, các khóa bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ,

trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp.

3. Giáo dục và rèn luyện cho HS ý thức kỉ luật, tinh thần tự giác học tập, biết tự đánh giá năng

lực bản thực.

4. Cần có các biện pháp sư phạm để khuyến khích HS tự phát hiện, trao đổi nhóm, phát triển tư

duy cá nhân và tăng cường các hoạt động trong lớp học – vì đây là những yếu tố thuận lợi

giúp HS xây dựng nên sự hiểu biết của mình.

5. Thiết kế vở bài học, bài soạn giúp HS dễ ghi bài và kịp theo dõi tiến trình dạy học của GV.

Đổi mới PPDH là nhiệm vụ trọng tâm trong hoạt động đổi mới giáo dục hiện nay. Chúng tôi

mong rằng những đóng góp của đề tài sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn hóa học và

xa hơn nữa là góp một phần nhỏ vào công tác đổi mới giáo dục nước ta hiện nay. Do những hạn chế về thời gian và năng lực của bản thân nên chắc chắn đề tài không tránh

khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được những góp ý thẳng thắn, chân tình của quí thầy cô để

chúng tôi hoàn thiện thêm luận văn của mình.

www face

book

com

day

kem

quy

nhon






16. Nguyễn Văn Cường (2007), “Các lí thuyết học tập – cơ sở tâm lí của đổi mới phương pháp

dạy học”, Tạp chí Giáo dục, số 153, tr. 20-22.

17. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy

học ở trường THPT , Bộ Giáo dục và Đào tạo, dự án phát triển giáo dục THPT.

18. Vũ Cao Đàm (1999), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Khoa học và kỹ thuật,

Hà Nội.

19. Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức (2005), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học toán ở tiểu

học”, Tạp chí Giáo dục, số 111, tr. 26-27.

20. Trần Quốc Đắc (2008), Hướng dẫn thí nghiệm hóa học 11, NXB Giáo dục.

21. Nguyễn Hữu Đĩnh, Đặng Thị Oanh, Đặng Xuân Thư (2008), Dạy và học hóa học 11 theo

hướng đổi mới, NXB Giáo dục - Hà Nội. 22. Nguyễn Đình Độ, Trần Quang Hiếu (2007), 470 câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan

hóa học 11, NXB Hà Nội.

23. Võ Văn Duyên Em (2007) “ Dạy học kiến tạo – tương tác và sự vận dụng trong dạy học

phần phi kim hóa học lớp 10 trung học phổ thông ban nâng cao”, luận văn cao học, Trường

Đại học Sư phạm Hà Nội.

24. Đinh văn Gắng (1999), Lý thuyết xác suất và thống kê, NXB Giáo dục.

25. Cao Cự Giác (2009), Hướng dẫn giải nhanh bài tập trắc nghiệm hóa học 11, NXB ĐHQG

Hà Nội.

26. Cao Thị Hà (2005), “Một số yêu cầu trong việc tổ chức dạy học toán ở trường THPT theo

quan điểm kiến tạo”, T ạp chí Giáo dục, số 114, tr.26-28.

27. Cao Thị Hà (2006), “Quy trình tổ chức dạy học toán ở trường phổ thông theo quan điểm

kiến tạo” , Tạp chí Giáo dục, số 147, tr.18, 23-24.

28. Nguyễn Phương Hồng (1997), “Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học theo mô hình

tương tác”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 10, tr. 13 – 14.

29. Nguyễn Phương Hồng (1998), “Dạy bài Đòn bẩy theo phương pháp kiến tạo – tương tác”,

Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 11, tr. 23 – 24.

30. Lê Thanh Hùng (2009), “Phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng trong dạy học phần

hiđrocacbon lớp 11 nâng cao trung học phổ thông”, luận văn cao học, Trường Đại học Sư

phạm TP. Hồ Chí Minh.

31. I.F. Kharlamop, (1979), Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào, Đỗ Thị Trang, Nguyễn Ngọc Quang dịch, NXB Giáo dục Hà Nội.

ww face

book

com

day

kem

quy

nhon




32. Nguyễn Quang Lạc (2007), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp dạy học

vật lí”, Tạp chí Giáo dục, số 170, tr 32 -34.

33. Vũ Thị Lan (2006), “Vận dụng lí thuyết tình huống trong dạy học thực hành kĩ thuật cho sinh

viên sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 136, tr. 38 – 39.

34. Lê Bá Long (2006), Sách hướng dẫn học tập xác suất thống kê, Học viện Công nghệ bưu

chính viễn thông.

35. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các chương mục quan trọng

trong chương trình – sách giáo khoa hóa học phổ thông , Đại học Sư phạm Hà Nội.

36. Nguyễn Khoa Thị Phượng (2007 ), 1234 câu hỏi và bài tập trắc nghiệm điển hình hóa học,

NXB ĐHQG Hà Nội.

37. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học hóa học – Tập 1, NXB Giáo dục. 38. Lê Mậu Quyền, Phạm Văn Hoan, Lê Chí Kiên (2008), Hỏi đáp hóa học 11, NXB Giáo dục.

39. Đỗ Đĩnh Rãng và các cộng sự (2006), Hóa học hữu cơ 2, NXB Giáo dục.

40. Trần Quốc Sơn (2008), Tài liệu giáo khoa chuyên hóa học 11 – 12 hóa học hữu cơ (tập một),

NXB Giáo dục.

41. Nguyễn Thị Sửu (2007), Tổ chức quá trình dạy học hóa học phổ thông , NXB Đại học Sư

phạm Hà Nội.

42. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo trong dạy học vật lí ở

trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục, số 83, tr. 36 – 37.

43. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học về sự lan truyền âm trong

chương trình vật lí lớp 7”, Tạp chí Giáo dục, số 93, tr. 22 – 23.

44. Lê Trọng Tín (2006), Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học, tài liệu

bồi dưỡng thường xuyên chu kì III (2004 -2007), Trường đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

45. Thái Doãn Tĩnh (2006), Cơ sở hóa học hữu cơ (tập 2), NXB Khoa học kĩ thuật.

46. Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB ĐHQG TP.

Hồ Chí Minh.

47. Lê Xuân Trọng và các cộng sự (2007), Sách giáo khoa hóa học 11 nâng cao, NXB Giáo dục

Hà Nội.

48. Lê Xuân Trọng và các cộng sự (2007), Sách giáo viên hóa học 11 nâng cao, NXB Giáo dục

Hà Nội.

49. Huỳnh Văn Trung, Đỗ Quí Sơn (2006), Xử lí thống kê các số liệu thực nghiệm trong hóa

học, NXB Khoa học kĩ thuật.

50. Nguyễn Xuân Trường (2006), 385 Câu hỏi và đáp về hóa học với đời sống , NXB Giáo dục. www face

book

com

day

kem

quy

nhon




51. Nguyễn Xuân Trường (2007), 1430 câu hỏi trắc nghiệm hóa học 11, chương chương trình

chuẩn và nâng cao, NXB ĐHQG TP. Hồ Chí Minh.

52. Nguyễn Xuân Trường và các cộng sự (2007), Sách giáo khoa hóa học 11. NXB Giáo dục Hà

Nội.

53. Nguyễn Xuân Trường và các cộng sự (2007), Sách giáo viên hóa học 11. NXB Giáo dục Hà

Nội.

54. Nguyễn Xuân Trường và các cộng sự (2007), Bài tập hóa học 11, NXB Giáo dục.

55. Vũ Anh Tuấn và các cộng sự (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn hóa

học lớp 11, NXB Giáo dục.

56. Vũ Anh Tuấn (2010), “Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ

năng môn hóa học cấp THPT ”.57. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại, NXB Giáo dục.

Tiếng Anh

58. Charlotte Hua Liu, Robert Matthews (2005), “Vygotsky’s philosophy: Constructivism and its

criticisms examined”, International Education Journal, 6 (3), p. 386-399.

9TUhttp://ehlt.flinders.edu.au/education/iej/articles/v6n3/v6n3.pdf U9T

59. Jennifer A. Glaab, “Constructivism and Education”.

9TUhttp://jglaab.com/EP525/Constructivism.pdf U9T.

60. Mustafa Doğru and Suna Kalender (2007), “Applying the Subject “Cell” Through

Constructivist Approach during Science Lessons and the Teacher’s View”, J ournal of

Environmental & Science Education, 2 (1), pp. 3-13

9TUhttp://www.ijese.com/V2N1.htmU9T

Website

61. 9TUhttp://baigiang.violet.vn/present/show/entry_id/1013372 U9T

62. 9TUhttp://edu.go.vn/e-tap-chi/tin/9/49/4888/phan-tich-su-dung-mot-so-phuong-phap-day-hoc-

truyen-thong-theo-huong-tich-cuc-hoa-hoat-dong-cua-hoc-sinh.html U9T

63. 9TUhttp://gspvn.org/gspmodels/content/blogsection/6/54/ U9T

64. 9TUhttp://gspvn.org/gspmodels/content/view/292/54/ U9T

65. 9TUhttp://toantieuhoc.violet.vn/entry/show/entry_id/4879660 U9T

www face

book

com

day

kem

quy

nhon


http://ehlt.flinders.edu.au/education/iej/articles/v6n3/v6n3.pdf








http://jglaab.com/EP525/Constructivism.pdf








http://www.ijese.com/V2N1.htm








http://baigiang.violet.vn/present/show/entry_id/1013372









http://edu.go.vn/e-tap-chi/tin/9/49/4888/phan-tich-su-dung-mot-so-phuong-phap-day-hoc-truyen-thong-theo-huong-tich-cuc-hoa-hoat-dong-cua-hoc-sinh.html











http://gspvn.org/gspmodels/content/blogsection/6/54/









http://gspvn.org/gspmodels/content/view/292/54/









http://toantieuhoc.violet.vn/entry/show/entry_id/4879660




















PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Phiếu tham khảo ý kiến

Phụ lục 2: Phiếu phản hồi của học sinh

Phụ lục 3: Đề kiểm tra 15 phút

Phụ lục 4: Đề kiểm tra 45 phút

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




PHỤ LỤC 1

Trường Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh

Lớp cao học LL & PPDH môn hóa học

----------

PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN

Kính chào quý thầy cô!

Hiện nay, chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu có nhiệm vụ là tìm hiểu về lí thuyết

kiến tạo, vận dụng lí thuyết kiến tạo thiết kế các bài lên lớp trong chương “Dẫn xuất halogen.

Ancol. Phenol”hóa học 11 THPT và tìm hiểu khả năng áp dụng của lí thuyết kiến tạo vào quá

trình dạy học hóa học ở nước ta.

Để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài; chúng tôi gửi đến quý thầy/cô phiếu tham

khảo ý kiến. Rất mong nhận được sự đóng góp chân thành của quý thầy/cô!

Kính mong quý thầy/cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề dưới đây bằng

cách đánh dấu X vào ô lựa chọn.

1. THÔNG TIN CÁ NHÂN

Họ và tên: (có thể ghi hay không) ……………………………………………

Điện thoại….…………………

Trình độ chuyên môn: Cao đẳng Đại học Sau đại học

Số năm dạy THPT: ………….Trường THPT ..... …………………………………….

Tỉnh, thành phố: . ……………………………………Địa điểm trường: Thành phố Nông thôn Vùng sâu

Loại hình trường:

Chuyên Công lập

Công lập tự chủ tài chính Dân lập tư thục

2. NỘI DUNG 2.1. DẠY HỌC THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO

ww face

book

com

day

kem

quy

nhon




• Là kiểu dạy học trong đó giáo viên thiết kế các tình huống học tập; học sinh tham gia kiến

thiết, tạo dựng và biến đổi các tri thức, kĩ năng của mình để phù hợp với tình huống mới và có được

nhận thức mới.

• Bản chất của dạy học kiến tạo là quá trình người học tự xây dựng kiến thức cho bản thânthông qua các hoạt động đồng hoá (hoạt động dựa trên kiến thức đã có) và hoạt động điều ứng

(hoạt động điều chỉnh, thay đổi kiến thức đã có để thích ứng với nhiệm vụ học tập mới) các kiến

thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới.

Người học không tiếp thu tri thức do người khác truyền dạy một cách thụ động mà bằng cách

đặt mình vào một môi trường tích cực, phát hiện và giải quyết ra vấn đề bằng cách đồng hoá hay

điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây

dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân.

• Quy trình chuẩn bị và tổ chức dạy học theo lí thuyết kiến tạo

a. Giai đoạn chuẩn bị

- Xác định mục tiêu bài học.

- Tìm hiểu kiến thức đã có của học sinh.

- Lựa chọn các phương pháp và phương tiện dạy học dự kiến dùng trong giờ dạy.

- Thiết kế bài lên lớp.

b. Tổ chức các hoạt động học tập

Hoạt động khởi động

- Đặt câu hỏi, tạo tình huống để kiểm tra kiến thức đã có của học sinh.

- Dựa vào kết quả thu được ở trên, giáo viên xác định nội dung nào có thể nhắc lại, nội dung

nào cần bổ sung và nội dung nào cần giảng giải chi tiết, cụ thể.

Tổ chức các hoạt động cụ thể

- Phân chia nội dung học tập thành các tình huống, các hoạt động phù hợp.

- Tổ chức các hoạt động học tập.

- Kết luận về hệ thống kiến thức thu nhận được thông qua các hoạt động cụ thể.

Kiểm tra, đánh giá

- Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức thu nhận.

- Đánh giá kết quả đạt được (học sinh tự đánh giá hay đánh giá lẫn nhau theo đáp án đã có).

- Giao bài tập về nhà. - Mở rộng kiến thức: đặt một số câu hỏi liên quan nội dung bài, câu hỏi thực tiễn, giới thiệu

tài liệu tham khảo... www face

book

com

day

kem

quy

nhon




2.2. CÁC VẤN ĐỀ CẦN THAM KHẢO

Sau khi đọc tài liệu về phương pháp dạy học kiến tạo, thầy (cô) nhận thấy (đánh dấu x vào các

ô tương ứng):

Câu 1. Mức độ đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp khi sử dụng lí thuyết kiến tạo là rất cao. cao. bình thường. thấp. rất thấp.

Câu 2. Khả năng chuẩn bị của giáo viên cho giờ dạy theo lí thuyết kiến tạo là

dễ. bình thường. khó. không thể.

Câu 3. Khả năng tổ chức các hoạt động của giáo viên và học sinh trong giờ dạy theo lí thuyết kiến

tạo là

dễ. bình thường. khó. không thể.

Câu 4. Đánh giá giờ dạy theo lí thuyết kiến tạo

Giờ dạy theo lí thuyết kiến tạo Đồng ý Không đồng ý

Đáp ứng mục tiêu bài giảng

Nâng cao chất lượng giờ học

Truyền thụ được nhiều kiến thức

Giờ học sinh động, hấp dẫn

Học sinh tích cực nhận thức

Kích thích hứng thú học tập

Giúp học sinh hiểu bài nhanh hơn

Rèn luyện năng lực sáng tạo của học sinh

Rèn luyện năng lực phát hiện giải quyết vấn đề

Rèn luyện kĩ năng đánh giá, tự đánh giá

Rèn luyện kĩ năng tự học

Câu 5. Những khó khăn khi vận dụng lí thuyết kiến tạo để thiết kế bài lên lớp

Lớp nhiều học sinh.

Mất nhiều thời gian.

Bài dài, nhiều kiến thức.

Nhu cầu nhận thức của học sinh trong một lớp không giống nhau.

Khó khăn khác:

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………www face

book

com

day

kem

quy

nhon




…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

Câu 6. Để vận dụng lí thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học đạt hiệu quả cao cần

tổ chức hoạt động học tập theo nhóm nhỏ.

sử dụng thường xuyên phiếu học tập, phiếu đánh giá.

chuẩn bị tốt các tư liệu liên quan đến bài học.

xác định chính xác kiến thức đã có của học sinh.

xác định nhu cầu hiểu biết của học sinh.

có kĩ năng tổ chức linh hoạt các hoạt động học tập.

tổ chức cho học sinh tự chuẩn bị bài ở nhà theo nhóm.

ứng dụng công nghệ thông tin vào quá trình dạy học.

Ý kiến khác:

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

Câu 7. Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy các bài cụ thể của chương “Dẫn xuất halogen – ancol-

phenol” hóa học 11 THPT là

Phù hợp Không phù hợp Vì:

một số chất cụ thể đã được nghiên cứu ở trung học cơ

sở (lớp 9).

có nhiều kiến thức liên quan đến nội dung chương đại

cương hóa học hữu cơ.

chương này tìm hiểu các chất có nhiều ứng dụng thực

tiễn.

học sinh có thể dự đoán tính chất của chất cụ thể dựa

vào cấu trúc phân tử.

Vì:

nhiều nội dung.

nhiều kiến thức khó.

nhiều kiến thức hay gặp trong

kiểm tra, thi cử.

được học cận kề ngày thi học kì

II.

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




là chương đầu tiên về hợp chất hữu cơ có nhóm chức

nên cần rèn luyện cho học sinh khả năng tự xây dựng

kiến thức.

lí do khác: ………………………………………

………………………………………

………………………………………

lí do khác: ………………………………

…

………………………………

…

………………………………

…

Thầy (cô) có thể liên lạc, trao đổi thêm với chúng tôi qua:

Địa chỉ email: [email protected]

Số điện thoại: 0976848491

Xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của các quý thầy, cô!

www face

book

com

day

kem

quy

nhon


mailto:[email protected]












PHỤ LỤC 2

PHIẾU PHẢN HỒI CỦA HỌC SINH

Hãy đánh dấu (x) vào ô trống mà em lựa chọn:

1. Ý kiến của học sinh về giờ dạy theo lí thuyết kiến tạo là

rất thích. thích. bình thường. không thích.

2. Qua mỗi bài dạy theo lí thuyết kiến tạo, em chiếm lĩnh được tri thức theo mức độ nào?

Tốt. Khá. Trung bình. Yếu.

3. Nhận xét về giờ học kiến tạo

Điều hài long Điều chưa hài lòng

được làm việc theo nhóm. được thảo luận với các bạn.

được làm nhiều bài tập.

được làm thí nghiệm, lắp ráp mô hình.

được đánh giá, tự đánh giá kết quả.

được trao đổi với giáo viên trong giờ

học.

được giải quyết nhiều tình huống thực

tế.

được kiểm tra kiến thức đã có trước khi vào bài

mới.

được hướng dẫn mở rộng kiến thức.

Ý kiến khác:

•

……………………………………• ……………………………………

không thích làm việc nhóm không thích tranh luận với các bạn.

phải chuẩn bị bài mới ở nhà.

không kịp ghi bài vào vở.

tốc độ bài dạy hơi nhanh.

không kịp theo dõi tiến trình hoạt động

trong lớp.

thầy, cô không giảng giải, ghi lên bảng

chi tiết từng nội dung của bài học.

Ý kiến khác:

• ………………………..

• ……………………….

4. Để nâng cao hiệu quả học tập trong giờ học kiến tạo, em có ý kiến đề xuất gì?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Xin cảm ơn sự hợp tác của các em!

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




PHỤ LỤC 3

ĐỀ KIỂM TRA

Môn: Hóa học – Thời gian: 15 phút

(Cho biết: C = 12, O = 16, H = 1, Na = 23, Br = 80)

Câu 1. Metyl clorua là tên gọi của hợp chất có công thức cấu tạo là

A. CHR 3R CHR 2R Cl. B. CHR 3R Cl C. CHR 2R ClR 2R . D. CHClR 3R .

Câu 2. Số đồng phân ứng với CTPT CR 3R HR 7R Cl là

A. 2. B. 4. C. 3. D. 1.

Câu 3. Khi cho 6 gam ancol isopropylic phản ứng với CuO (dư, t P

oP) thì khối lượng kim loại đồng thu

được là

A. 6,4g. B. 9,6g. C. 3,2g. D. 6,9g.

Câu 4. CTCT của propan-1,3-điol là

A. HO-CHR 2R -CH(OH)-CHR 2R -OH. B. HO-CHR 2R -CHR 2R -CHR 2R -OH.

C. CHR 3R -CH(OH)-CHR 2 R -CHR 2R -OH. D.HO-CHR 2R -CH(OH)-CHR 3R .

Câu 5. Sản phẩm chính của quá trình tách nước từ ancol (CH R 3R )R 2R CHCH(OH)CHR 3 R là

A. 2-metylbut-1-en. B. 3-metylbut-1-en.

C. 3-metylbut-2-en. D. 2-metylbut-2-en.

Câu 6. Cho 5,5g hỗn hợp X gồm ancol etylic và ancol metylic tác dụng với Na (dư) thu được 1,68

lít khí HR 2R (đktc). Khối lượng của etanol trong hỗn hợp X là

A. 4,6g. B. 3,2g. C. 2,3g. D. 1,6g.

Câu 7. Chất tác dụng được với Na sinh ra khí là

A. CHR 3R Cl. B. CHR 3R CHR 2R OH. C. CHR 3R -O-CHR 3R . D. CR 2R HR 6R .

Câu 8. Số sản phẩm hữu cơ tối đa thu được khi đun nóng hỗn hợp ancol metylic và ancol etylic với

HR 2R SOR 4 R đặc trong điều kiện nhiệt độ thích hợp là

A. 2. B. 3. C. 4. D. 5.

Câu 9. Cho các chất: CR 6R HR 5R -CHR 2R OH, CR 2R HR 5 R Cl, CR 6R HR 6 R , CHR 3R OH. Số chất có thể tác dụng với dung

dịch NaOH, tP

oP là

A. 3. B. 2. C. 1. D. 4.Câu 10. Hòa tan hoàn toàn 2,3g ancol etylic trong nước thu được 7,7g dung dịch X. Cho X tác dụng

với Na dư thì thể tích H R 2R thu được ở đktc làwww face

book

com

day

kem

quy

nhon




A. 7,28 lit. B. 0,56 lit. C. 3,92 lit. D. 1,12lit.

Đáp án

Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

B A A B D C B C B C

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




PHỤ LỤC 4

Họ và tên:…………………………….….Lớp:…………Trường:…………………

ĐỀ KIỂM TRA

Môn: Hóa – Thời gian 45 phút

(Cho biết: Na = 23, O =16, H = 1, C =12, N =14, Br = 80, Cu = 64)

Câu 1: Chất có thể đẩy phenol ra khỏi dung dịch natri phenolat là

A. cacbon monoxit. B. natrihiđroxit.

C. cacbonic. D. brom.

Câu 2: Công thức ứng với tên gọi ancol isobutylic là

A. CH3CH2CH2CH2OH B. CH3 CH

CH3

CH2OH

C. CH3 CH2 CH

OH

CH3 D. CH3 C

CH3

OH

CH3

Câu 3: Cho 14 g hỗn hợp phenol và ancol etylic tác dụng với lượng Na dư thu được 2,24 lít khí

(đktc). Khối lượng phenol trong hỗn hợp là

A. 9,4g. B. 7,6g. C. 9g. D. 4,6g.

Câu 4: Sản phẩm chính của phản ứng tách HCl từ (CHR 3R )R 2R CHCH(Cl)CHR 3R là

A. 2-metylbut-1-en. B. 3-metylbut-1-en.

C. 2-metylbut-2-en. D. 3-metylbut-2-en.

Câu 5: Cho sơ đồ biến đổi: C R 4R HR 10 R → X → Y → ancol isopropylic. Y là

A. (CHR 3R )R 2 R C=O. B. CHR 3R CHR 2R CHO.

B. C. CHR 2R =CH – CHR 3R . D. CHR 3R CHClCHR 3R .

Câu 6: Cho 0,05 mol X (C, H, O) tác dụng với Na (dư) thu được 2,24 lít HR 2R (đktc). Số nhóm

hiđroxyl trong phân tử chất X là

A. 3. B. 1. C. 2. D. 4.

Câu 7: Nếu cho 30,4 gam hỗn hợp gồm glixerol và một ancol no đơn chức phản ứng với Na (dư) thìthu được 0,4 mol hiđro, còn nếu cho tác dụng với Cu(OH)R 2 R thì cần dùng 0,1 mol Cu(OH)R 2R . Giả sử

các phản ứng xảy ra hoàn toàn. Công thức của ancol là www face

book

com

day

kem

quy

nhon




A. CHR 3R OH. B. CR 2R HR 5R OH. C. CR 3R HR 7R OH. D. CR 4R HR 9R OH.

Câu 8: Phenol không phản ứng với

A. natri. B. axit axetic.

C. kali hiđroxit. D. dung dịch Br R 2R .

Câu 9: Thực hiện phản ứng tách nước đối với ancol X thu được anken duy nhất. Oxi hóa hoàn toàn

ancol X thu được 5,6lít CO R 2 R (đktc) và 5,4g HR 2 R O. Số công thức cấu tạo phù hợp với X là

A. 5. B. 2. C. 3. D. 4.

Câu 10: Số dẫn xuất của benzen ứng với công thức phân tử C R 7R HR 8R O có thể tác dụng được vớ i dung

dịch NaOH là

A. 2. B. 4. C. 3. D. 1.Câu 11: Polime được dùng làm lớp che phủ chống bám dính cho xoong, chảo,... là

A. poli (vinyl clorua). B. teflon.

C. poli(metyl metacrylat). D. polietilen.

Câu 12: Số ete thu được khi đun hỗn hợp gồm 3 ancol no đơn chức với H R 2R SOR 4R đặc ở 140P

oPC là

A. 7. B. 5. C. 6. D. 3.

Câu 13: Glixerol không có khả năng phản ứng với A. Na. B. NaOH. C. Cu(OH)R 2R . D. HNOR 3R .

Câu 14: Tên thay thế của hợp chất CHR 3R CH(OH)CH(CHR 3R )CHR 3R là

A. 3-metylbutan-2-ol. B. 3-metylpentan-2-ol.

C. 2-metylbutan-3-ol. D. 2-metylpentan-3-ol.

Câu 15: X, Y là 2 ancol no, đơn chức kế tiếp trong dãy đồng đẳng. Cho hỗn hợp gồm 1,6g X và

2,3g Y tác dụng hết với Na thu được 1,12(l) HR 2R (đktc). Công thức của 2 ancol là

A. CHR 3R OH và CR 2R H R 5R OH. B. CR 2R HR 5R OH và CR 3R H R 7R OH.

C. CR 3R HR 7R OH và CR 4R H R 9R OH. D. CR 4R HR 9R OH và CR 5R H R 11 R OH.

Câu 16: Benzyl bromua là tên gọi của chất có công thức

A. CR 6R HR 5R Br. B. CR 6R HR 5R -CHBr-CHR 3 R .

C. CHR 3R -CR 6R HR 5R -Br. D. CR 6R HR 5R -CHR 2R Br.

Câu 17: Khối lượng axit picric thu được khi đi từ 14,1g phenol (hiệu suất phản ứng 70%) là

A. 24,05g. B. 34,35g. C. 49,07g. D. 24,15g.

Câu 18: Khi đốt cháy ancol no đơn chức X thu được 19,8 gam COR 2R . Thể tích oxi (đktc) đã dùng làwww face

book

com

day

kem

quy

nhon






A. 4. B. 1. C. 2. D. 3.

Câu 28: Dung dịch X chứa NaOH 0,2 M và KOH 0,3 M. Thể tích dung dịch X phản ứng vừa đủ với

200 ml dung dịch phenol 0,2 M là

A. 0,08lít. B. 0,15lít. C. 0,5lít. D. 0,2lít.Câu 29: Oxi hóa 6g một ancol đơn chức thu được 8,4g hỗn hợp gồm anđehit, ancol dư và nước.

Hiệu suất phản ứng oxi hóa ancol là

A. 70%. B. 50%. C. 80%. D.60%.

Câu 30: Hóa chất được dùng để phân biệt phenol, stiren, ancol benzylic là

A. Na. B. dung dịch NaOH.

C. quì tím. D. dung dịch brom.

www face

book

com

day

kem

quy

nhon




Documents

Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong day học chương Halogen - Ancol - Phenol hóa học lớp 11 THPT