Upload
cristina-andreea
View
296
Download
6
Embed Size (px)
Citation preview
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
1/91
UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
DEPARTAMENTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN
CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTULPRIMAR
Coordonator stiinţific:
Lector doctor Cristian Bucur
Studentă:
Cristina Andreea Nistor
Bucureşti,
2015
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
2/91
2
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
3/91
3
Summary
How can multiple intelligences be valued as part of differemt disciples in primary
school?
As fresh graduates we start our journey with big dreams and lots of plans, we wish to value
everything we have learnt till now and we wish to design an educational path as good and
adequated as possible for each student, we aim to build an environment that could perfectly
sustain the learning process and in which each child can feel that he can fit in. Because of this
appeared our interest for this Theory of Multiple Intelligences (TIM) through which we canvalue the potential of every student, we can notice their intellectual strenghts and weaknesses
and we can help them to develop and improve themselfs in this direction.
This piece of work is meant to be a useful tool in our teaching career that we will soon begin
and, because we feel that school should stimulate students and value the diversity of their
potentials, preparing them for society where variety is a defining trait, we believe it is very useful
to us to find out which disciplines are more flexible from the point of view of their contents and
easily allow the use of TIM and which disciplines are more rigid and inflexible and havecontents harder to translate into the language of multiple intelligences.
We carried out an experimental research in order to answer our questions regarding the usage
of this theory in the Romanian educational system and we formulated our hypothesis like this:
we assume that the usage of TIM is requested in a different manner by the nature of the contents
and tasks of disciplines in the 4th grade and that TIM can be more easily valued in the discipline
called Romanian Language and Literature (discipline 1) than in the discipline called
Tehnological Education (discipline 2), where it is harder to integrate. We used observation andquestionnaires as research instruments and we carried out our research on 24 students from a 4th
grade class, their parents and one teacher.
After implementing TIM on this two disciplines, we reached the conclusion that our hypothesis
can be only half confirmed, in other words we discovered that indeed discipline 1 allows us to
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
4/91
4
easily integrate TIM in lessons, but discipline 2 isn’t as rigid as we had supposed. Comparing the
observation grids for the two disciplines, we noticed many similarities between the disciplines,
for example the answers for 3 items were the same for both disciplines and the answer for 1 item
was almost the same for both of them.
From our perspective, TIM opens many paths that deserve to be explored, but which in our
country remain unwalked and of no interest unfortunately. For us, teaching in TIM style was
indeed a challenge because it provoked us to think differently , to approach and present contents
in more than one way, to abandon our prejudices; this experience has aroused new questions in
our minds and have gave us new and possible research subjects such as the impact of TIM on
students opinions one about another and on the interactions between them, how to make a
personalized and correct assessment taking into account every type of intelligence and so. It has
reinforced our trust in this theory and now we strongly believe that it doesn’t matter how smart
you are, but in what way you are smart.
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
5/91
5
CUPRINS
Cuprins ............................................................................................................................................ 5
Argument ........................................................................................................................................ 7
Capitolul 1. Fundamentarea teoretică ............................................................................................. 9
1.1 Conceptul de inteligenţă ....................................................................................................... 9
1.2 Inteligenţele multiple.......................................................................................................... 21
1.3 Dezvoltarea psihologică a şcolarului mic........................................................................... 27
1.4 Cadrul educaţional.............................................................................................................. 36
1.5 Alte cecetări şi concluzii .................................................................................................... 41
Capitolul 2. Metodologie .............................................................................................................. 49
2.1 Oiectivele și ipoteza lucrării ................................................................................................ 49
2.2 Descrierea populaţiei .......................................................................................................... 50
2.3 Descrierea instrumentelor .................................................................................................. 52
2.4 Desfăşurarea propriu-zisă ................................................................................................... 55
Capitolul 3. Rezultatele cercetării ................................................................................................. 59
3.1 Rezultatele chestionarelor .................................................................................................. 59
3.2 Rezultatele observărilor ...................................................................................................... 63
Ca pitolul 4. Concluziile lucrării .................................................................................................... 67
Anexe ............................................................................................................................................ 70
Bibliografie ................................................................................................................................... 87
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
6/91
6
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
7/91
7
Argument
Ca proaspeţi absolvenţi, pornim la drum cu vise mari şi planuri, ne dorim să valorificăm tot ce
am învăţat până acum şi să proiectăm un traseu educaţional cât mai bun si adecvat fiecărui elev,
ne dorim să construim un mediu cât mai propice învăţării, în care fiecare elev să se regăsească.
De aici interesul pentru această Teorie a Inteligenţelor Multiple, prin care putem valorifica din
plin potenţialul tuturor, prin care putem observa punctele lor forte şi îi putem ajuta să se dezvolte
şi să se perfecţioneze în această direcţie, dar de asemenea şi să îşi îmbunătăţească performanţele
mai slabe, traducând conţinuturile pe limbajul lor şi permiţându-le să înveţe şi să demonstreze ce
au învăţat prin modalităţile pe care ei le stăpânesc cel mai bine.
Această lucrare dorim să fie pentru noi un instrument util în cariera didactică pe care o vom
începe curând şi, deoarece considerăm că şcoala ar trebui să stimuleze elevii şi să valorifice
diversitatea talentelor acestora, pregătindu-i pentru societate, în care varietatea este o trăsătură
definitorie, credem că ne este de folos să vedem care discipline şcolare sunt mai flexibile din
punct de vedere al conţinuturilor şi permit valorificarea cu uşurinţă a Inteligenţelor Multiple şicare discipline sunt mai rigide şi au conţinuturile mai greu de tradus în limbajul mai multor
inteligenţe.
Teoria Inteligenţelor Multiple a fost răspunsul nostru la numeroase frământări ce le-am avut ca
viitoare cadre didactice; integrând în lecţii acest concept, considerăm că este o şansă pe care o
putem oferi fiecărui elev şi, ajutându-l să se dezvolte în direcţia sa naturală, acesta va deveni un
viitor membru valoros al societăţii, plin de încredere în sine şi bun în ceea ce face. De aceea, am
început acest demers prin care dorim să descoperim limitele acestei teorii, să vedem ce înseamnăcu adevărat aplicarea acesteia la clasă şi cum o putem folosi pentru a transmite conţinuturile
diverselor discipline.
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
8/91
8
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
9/91
9
Capitolul 1. Fundamentarea teoretică
1.1 Conceptul de inteligenţă
Inteligenţa este unul din termenii extrem de folosiţi atât în vorbirea curentă de către oamenii
obişnuiţi, cât şi de către specialişti, şi pare a fi un termen polisemantic datorită multitudinii de
sensuri şi definiţii ce i se oferă. Trăim în secolul vitezei, în care totul este extrem de rapid, iar
termenul de inteligent este atribuit unei varietăţi de elemente, de la maşinării sau aparate până la
oameni. Dar ce este de fapt inteligenţa? Cum poate fi aceasta definită?
Deşi ideea de inteligenţă a existat încă din cele mai vechi timpuri,fiind consacrată de către
Cicero (Radu, Druţu, Mare et al., 1991), ea a fost adusă în atenţia specialiştilor de abia in 1900,
la Paris, de către psihologul Alfred Binet, el deschizând astfel drumul spre numeroase cercetări,
definiţii, studii pe această temă, diverse lucrări şi multe altele,continuând astfel munca
începută,dar abandonată de precursorul său, Francis Galton. Binet a avut dificila sarcină de a
concepe “un instrument de predicţie a reuşitei şcolare” (Radu,Druţu, Mare et al.,1991, p.341)
care să ajute la identificarea copiiilor susceptibili de a avea dificultăţi la şcoală şi separareaacestora de cei care puteau urma o şcoală normală. Alături de psihologul Theodore Simon, Binet
a conceput un set de 30 de probe constând în diverse sarcini pe care le-a administrat unor copii
între 3 şi 15 ani, sarcinile corespunzând treptelor unei scale şi fiind carac teristice unei anumite
vârste. Astfel a apărut primul test de inteligenţă ce avea numele de scară psihometrică, care
măsura inteligenţa în termen de vârstă mentală (Lieury,1996). Acest test a suferit diverse
modificări şi adaptări, cea mai important fiind cea adusă de către Stern, care a introdus
cunoscutul termen de coeficient de inteligenţă (I Q), care reprezenta de fapt raportul dintre vârsta
mentală şi cea cronologică înmulţit cu 100.
Chiar dacă Binet a fost inventatorul primului test de inteligenţă, el nu a oferit o definiţie
concretă a acesteia, considerând-o doar o funcţie cerebrală ce are rolul de a uni sau de a ajuta la
înţelegerea relaţiilor dintre lucruri (Binet,1907) sau văzând-o ca fiind judecată, bun-simţ,
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
10/91
10
iniţiativă, spirit practic sau facultatea unei persoane de a se adapta diferitelor circumstanţe (Binet
& Simon,1916). Ulterior însă, plecând de la munca începută de Alfred Binet, au fost formulate
diferite definiţii ale inteligenţei:
- „Inteligenţa este capacitatea de a rezolva prin gândire probleme noi.”(Claparède, 1973, p. 93)
-inteligenţa este „potenţialul înnăscut al unei persoane de a face judecăţi adecvate, de a profita de
experienţă sau de a înfrunta adecvat probleme şi condiţii noi de viaţă.”(Allport, 1991, p. 75)
-inteligenţa este „funcţia ce adaptează mijloacele la scopuri” (Hartmann apud Druţă, 1997, p.76)
- „inteligenţa este o însuşire sufletească ce facilitează acţiunea omului de adaptare la noile
exigenţe şi condiţii ale vieţii.” (C. Rădulescu-Motru apud Druţă, 1997, p.75)
-„este potenţialul de bază al organismului animal sau uman de a învăţa şi de a se adapta lamediu” fiind determinată de gene,dar şi „mediată în principal de anumite însuşiri ale sistemului
nervos central, mai exact de complexitateaşi plasticitatea acestuia.” (Druţă, 1997, pg. 80-81)
-„O inteligenţă este o capacitate computaţională - o capacitate de a procesa un anumit tip de
informaţie- care se găseşte în biologia umană şi în psihologia umană.[…]O inteligenţă implică
aptitudinea de a rezolva probleme sau a crea produse care au importanţă într-un context cultural
particular sau într-o comunitate. ” (Gardner, 2006, pg. 14-15)
-este „o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităţilor şi la adaptarea cognitivă a
individului în situaţii noi” (Cosmovici, 1974,p.130 apud Cosmovici şi Iacob,1998, p.74)
Mihai Florin Predescu (Predescu, 2012)selectează în teza sa de doctorat câteva „definiţii-
expert” după cum le numeşte el, acestea reprezentând definiţii ale inteligenţei oferite de
numeroşi psihologi. Astfel, pentru fiecare dintre aceştia inteligenţa este:
-„abilitatea de a gândi abstract” (Terman)
-„capacitatea de a cunoaşte sau cunoştinţele pe care le posezi”(Henmon)
-„capacitatea de a achiziţiona capacităţi” (Woodrow)
-„capacitatea de a învăţa sau de a beneficia de experienţă” (Dearborn)
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
11/91
11
-„a învăţa sau a avea abilitatea de a te ajusta la mediu” (Colvin)
-„abilitatea de a te adapta la situaţii noi de viaţă” (Pintner)
-„capacitatea de a inhiba o adaptare instinctivă, capacitatea de a redefini adaptarea instinctivă
inhibată prin încercări şi erori imaginative şi capacitatea de a realiza adaptarea instinctivămodificată în comportament manifest, în avantaj individual ca animal social” (Thurstone)
-„este un construct psihologic care aproximează o realitate socială. Ea este utilizată în mod
curent ca şi criteriu perfomanţial al intelectului în clasificarea oamenilor.” (Predescu)
Din multitudinea definiţiilor se poate uşor observa că psihologii nu au reuşit să genereze o
definiţie comună, unică a inteligenţei, aceasta fiind un concept destul de complex, care încă
stârneşte controverse. Totuşi, putem remarca un element comun în definiţiile formulate de
majoritatea specialiştilor, o caracteristică a inteligenţei şi anume capacitatea de adaptare.
De-a lungul timpului, s-a vorbit de mai multe tipuri de inteligenţe şi s-au formulat diverse teorii
despre aceasta:
- C.E Spearman concepe o analiză factorială şi lansează cunoscutul factor g al inteligenţei;
-L.L.Thurstone dezvoltă scara Thurstone;
-J.P.Guilford a împărţit inteligenţa în 120 de abilităţi intelectuale diferite şi a propus un model
tridimensional al intelectului;
-R. Sternberg a formulat teoria triarhică a inteligenţei;
-J.Piaget defineşte patru mari stadii ale inteligenţei;
-J. Carrollelaborează teoria celor trei straturi sau teoria trifactorială;
- D. Wechsler realizează o serie de baterii de inteligenţă (WAIS, WPPSI,WISC);
- R.B. Cattell şi J.L. Horn diferenţiau inteligenţa, descompunând-o în inteligenţă fluidă şi
inteligenţă cristalizată;
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
12/91
12
-S.J. Ceci a emis teoria bioecologică;
-D. Goleman vorbeşte despre o inteligenţă emoţionalăşi despre o inteligenţă socială;
- H. Gardner propune teoria inteligenţelor multiple;
- D. Perkins propune modelul inteligenţei adevărate;
- literatura de specialitate vorbeşte despre inteligenţa culturală.
Pentru a avea o imagine de ansamblu asupra inteligenţei şi a vedea cum a evoluat aceasta în
timp, este nevoie să detaliem puţin fiecare teorie dintre cele prezentate mai sus. Vom începe cu
Sir Francis Galton, care a simţit nevoia testării aptitudinilor şi, în 1884, a înfiinţat un laborator
antropometric şi a colectat informaţii de la 17 000 de persoane, aplicând teste ce conţineau
măsurători fizice precum dimensiunea capului,dar şi capacitatea de respiraţie şi timpul de reacţiela stimuli vizuali şi auditivi.El a subliniat importanţa măsurării acuităţii senzoriale,considerând -o
baza analizei diferenţelor individuale în ce priveşte abilitatea mentală (Frederickson, Miller, &
Cline, 2008). Astfel, teoria sa asupra inteligenţei a avut puternice influenţe şi rădăcini biologice,
el considerând această aptitudine înnăscută, idee susţinută în cartea sa Geniul ereditar (1869).
A urmat apoi testul de inteligenţă conceput de Alfred Binet, care, spre deosebire de Galton, ce
se concentrase pe abilităţile perceptive sau motorii, a construit sarcini ce vizau raţionamentul şi
rezolvarea de probleme (Manea, 2008). Binet şi Simon au gândit acest test,denumit scală
psihometrică,ca implicând abilităţi mai complexe (judecată, înţelegere, raţionament sau
argumentare), însă şi această scală a suferit modificări şi revizuiri în timp: William
Sternintroduce această scală în Germania şi concepe şi termenul de coeficient de intel igenţă
(IQ), Cyril Burt adoptă scala în Anglia, René Zazzo în Franţa, iar în 1916 apare versiunea
americană publicată de Lewis M. Terman, denumită scala de inteligenţă Standford -Binet (Luca,
2010). Aceasta a ajuns la a cincea sa ediţie şi măsoară cinci factori (cunoştinţe, capacitatea de
argumentare, procesare vizual-spaţială, memorie de lucru şi uşurinţa cu care se argumentează) şiconţine atât teste verbale, cât şi nonverbale, evaluând persoane de toate vârstele.
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
13/91
13
Stanford-Binet Fifth Edition (SB5) classification
Scara IQ ("deviaţia de IQ") Clasificare IQ
145 –160 Foarte talentat sau avansat
130 –144 Talentat sau avansat
120 –129 Superior
110 –119 Mult peste medie
90 –109 Mediu
80 –89 Sub medie
70 –79 La limită sau întârziat
55 –69 Uşor întârziat
40 –54 Slab sau întârziat
(adaptat dupăhttp://en.wikipedia.org/wiki/Stanford%E2%80%93Binet_Intelligence_Scales)
Charles Spearmana studiat testele de inteligenţă, încercând să găsească un mod de identificare
al aptitudinilor ce determină reuşita la aceste teste şi astfel a conceput analiza factorială, acea
tehnică prin care se examinează intercorelaţiile dintre o serie de teste, se grupează cele care au
http://en.wikipedia.org/wiki/Stanford%E2%80%93Binet_Intelligence_Scaleshttp://en.wikipedia.org/wiki/Stanford%E2%80%93Binet_Intelligence_Scaleshttp://en.wikipedia.org/wiki/Stanford%E2%80%93Binet_Intelligence_Scaleshttp://en.wikipedia.org/wiki/Stanford%E2%80%93Binet_Intelligence_Scales
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
14/91
14
cele mai multe elemente în comun şi astfel se reduc la un număr mai mic de factori (dimensiuni
independente) (Manea, 2008). Spearman considera că fiecare om posedă un factor general de
inteligenţă, numit factorul g¸ în anumite proporţii, acesta regăsindu-se în fiecare test şi având la
bază trei procese mentale:
- Înţelegerea propriei experienţe;
- Educţia relaţiilor şi a corelatelor;
- Abilitatea de a face operaţiile de educţie (adică extragerea unei abstracţii logice din doi
sau mai mulţi stimuli). (Luca, 2010)
Pe lângă acest factor g, pe care îl considera o energie mintală cu origini genetice, Spearman
propunea şi câţiva factori speciali, numiţi factoris, care ar fi specifici aptitudinilor şi testelor
particulare (Manea, 2008).
Louis Leon Thurstonecritică teoria lui Spearman în ce priveşte factorul g, considerând că s-a
acordat prea multă importanţă acestuia,şi foloseşte analiza factorială pentru a separa inteligenţa
în mai multe abilităţi mentale primare pentru a explica variaţia scorurilor la bateriile de teste
mentale. El dezvoltă o tehnică de analiză factorială multiplă, descoperind şapte factori ce
vizează abilităţile primare:
-înţelegere verbală
-fluenţa cuvântului
-abilitate numerică
-abilitate spaţială
-memorare
-rapiditate perceptuală
-raţionament.
Publică în 1983 o baterie de teste numită Abilităţi Mintale P rimare pentru a evalua abilităţile
descoperite; de-a lungul timpului, specialiştii au folosit metode şi itemi diferiţi şi au obţinut
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
15/91
15
între 20 şi 150 de factori, astfel că a început să se pună la îndoială utilizarea eficientă a analizei
factoriale pentru studiul inteligenţei. (Luca, 2010)
Joy Paul Guilfordse depărtează de testele psihometrice şi analizează inteligenţa din perspectiva
factorilor ce o compun, elaborând „un model structural tridimensional al inte lectului [...] având
ca dimensiuni:
a)operaţii (evaluare, gândire convergentă, gândire divergentă, memorie, cunoaştere);
b)conţinutul activităţii intelectuale (figural, simbolic, semantic, comportamental);
c)produsele activităţii intelectuale (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări, implicaţii).”
(Luca, 2010, p. 37) Înmulţind numărul de operaţii cu numărul de conţinuturi şi cu cel al
produselor, Guilford a obţinut 120 de factori, fiecare dintre aceştia reprezentând o capacitate
mintală, însă nu toţi au putut fi evidenţiaţi în mod practic.
Robert J. Sternberg de asemenea a adoptat o abordare cognitivistă în defavoarea celei
psihometrice în ce priveşte studiul inteligenţei, concentrându-se pe o inteligenţă de succes şi
considerând că „testele clasice de inteligenţă precum şi cele înrudite nu pot fi un criteriu
semnificativ pentru a prezice succesul, ele prezic rezultatele la alte teste similare şi rezultatele
şcolare” (Sternberg şi Williams,1997 apud Luca,2010, p.52). El a emis o teorie triarhică a
inteligenţei , propunând trei faţete ale acesteia (componenţială, experienţială şi contextuală) şiconsiderând că, oricare ar fi materialul cetrebuie procesat, cele trei vor putea opera(Păcurari,
2012). Faţeta contextuală se referă la legătura omului cu mediul şi influenţa pe care acesta o are
asupra lui; în acest caz, inteligenţa depinde de mediul în carte un individ se află şi acţionează,
însă persoana respectivă nu este constrânsă de context, putând să se adapteze, să schimbe mediul
sau să aleagă altul. Faţeta experienţială presupune acumularea de experienţă ce va fi utilă în
rezolvarea problemelor şi situaţiilor noi ce vor apărea şi automatizarea procesării informaţiei;
privind inteligenţa din perspectiva acestei faţete, ea „implică abilitatea de a învăţa şi de a gândi
cu noi tipuri de concepte” (Luca, 2010, p. 55). Faţeta componenţialăare în vedere mecanismele
mentale de la baza inteligenţei, Sternberg clasificând componentele acesteia după funcţie şi nivel
de generalitate (metacomponente, componente de performanţă, componente de achiziţie,
componente de retenţie, componente de transfer) (Luca, 2010). Deşi par a fi independente, cele
trei faţete sau aspecte acţionează împreună.
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
16/91
16
Jean Piaget este autorul unei teorii geneticeşi studiază mai ales geneza inteligenţei; foloseşte
noţiuni din biologie, considerând inteligenţa ca o echilibrare a proceselor de acomodareşi
asimilare, ca o relaţie adaptativă între organism şi lucruri (Bucur, 2012-2013), ca „o evoluţie
filogenetică şi ontogenetică a capacităţilor cognitive”(Lieury, 2003, p. 125). Astfel, el propune
patru mari stadii de dezvoltare a inteligenţei:
- stadiul senzorio-motor (naştere-2 ani): se trece de la acţiuni reflexe la activităţi orientate spre
scop, reacţiile circulare fiind caracteriste acestui stadiu; copilul cunoaşte lumea prin interacţiuni
fizice şi experienţe, având gandirea dominată de concret şi acţionând după principul încercare şi
eroare; carecteristice acestui stadiu sunt egocentrismul și organizarea realității pe bază de
simțuri și abilități motorii(Bonchiș, 2004, p. 249);
- stadiul preoperaţional (2-7 ani): caracteristic acestui stadiu este formarea simbolurilor şi
dezvoltarea limbajului, care este în strânsă legătură cu memoria şi imaginaţia; se iniţiază
operaţiile de seriere şi clasificare şi încă este prezentă la acest nivel ireversibilitatea perceptivă
(Luca, 2010), iar gândirea este egocentrică şi nu este încă logică;
- stadiul oper aţiilor concrete (7-11 ani):gândirea copilului devine operaţională, mai logică şi
reversibilă, el înţelege conservarea cantităţii (7-8 ani), a greutăţii (la 9-10 ani) şi a volumului (la
11-12 ani), rezolvă logic probleme concrete, manipulând obiectele, surprinde invariaţia şi
realizează operaţii de clasificare şi seriere (Bucur, 2012-2013)
- stadiul operaţiilor formale (de la 11 ani): apar abstractizarea şi raţionamentul logic,ipotetico-
deductiv, gândirea fiind acum abstractă, ipotetică, sistemică şi raţională, referindu-se mai mult la
idei decât la obiecte (Luca, 2010); se formează şi se consolidează scheme de gândire şi se
conştientizează propriile procese cognitive.
John B. Carroll, spre deosebire de Piaget, s-a bazat pe metoda analizei factoriale, elaborând un
model factorial integrativ sau o teorie trifactorială a inteligenţei. Acest model cuprindea trei
straturi sau nivele de date pe care psihologul le-a colectat din studiile şi cercetările mai multor
specialişti:
- Stratul I conţinea o serie de abilităţi specifice (abilitatea de avorbi, de a judeca, de a
memora etc.)
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
17/91
17
- Stratul II conţinea o serie de factori de grup precum: inteligenţa fluidă (cea implicată în
gândirea flexibilă), inteligenţa cristalizată, percepţia vizuală şi cea auditivă, memoria şi
învăţarea, viteza de răspuns, producţia facilă a ideilor etc.
- Stratul III conţinea un factor foarte asemănător cu factorul g propus de Spearman,
denumit factor general al inteligenţei (3G), care integra variabile ca raţionamentul,înţelegerea sarcinilor verbale, memoria de lucru etc. (Luca, 2010)
Modelul propus de Carroll este un model puternic şi complex, el valorificând teoriile lui Cattell
şi Horn (care au insistat asupra deosebirilor între inteligenţa fluidă şi cea cristalizată), teoria lui
Thurstone (conform căreaia există mai mulţi factori ai inteligenţei), teoria lui Spearman (care
vedea factorul g ca fiind inteligenţa generală) şi alte teorii importante din sfera inteligenţei.
David Wechslerrevine la testele psihometrice şi propune serii noi de baterii de inteligenţă,
considerând că testul Standford-Binet era mult prea centrat pe aptitudinile lingvistice şi că un
comportament inteligent cuprinde şi alţi factori pe lângă abilităţile intelectuale. Văzând
inteligenţa ca „o capacitate globală de a acţiona conştient şi intenţionat, de a gândi raţional şi de
a face faţă în mod eficient mediului” (adaptat după
http://en.wikipedia.org/wiki/David_Wechsler ), el concepe întâi un test pentru adulţi (Scala de
Inteligenţă Wechsler pentru Adulţi- WAIS), din care va decurge apoi şi un test pentru copii
(Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Copii- WISC). Aceste teste nu resping conceptul de
inteligenţă generală teoretizat de Spearman, însă se împart în două secţiuni care sunt evaluate
prin subteste diferite- scala verbală (cu sarcini precum evaluarea cunoştinţelor de vocabular,
reordonarea şi repetarea unor litere şi numere prezentate oral, amestecate etc.) şi scala de
performanţă (cu sarcini precum descoperirea şi numirea părţii ce lipseşte dintr -un desen,
copierea unor desene din fotografii cu ajutorul unor forme oferite, asamblarea unor piese de
puzzle pentru a forma un obiect complet etc.)(Manea, 2008).Testele concepute de Wechsler ajută
la evaluarea abilităţilor cognitive, reprezentând funcţionarea intelectuală în diverse domenii
cognitive specifice (de exemplu: indicele memoriei, indicele vitezei de procesare, indiceleraţionamentului perceptiv, indicele înţelegerii verbale)(http://rtscluj.ro/content/view/133/2/).
Robert Bernard Cattell şi John L. Horn, influenţaţi de teoriile lui Spearman, au elaborat un
model ierarhic al abilităţilor cognitive,care a stat la baza multor teste moderne de IQ, şi au fost
pionieri în dezvoltarea teoriilor inteligenţelor multiple. Cei doi au diferenţiat două forme de
http://en.wikipedia.org/wiki/David_Wechslerhttp://en.wikipedia.org/wiki/David_Wechslerhttp://rtscluj.ro/content/view/133/2/http://rtscluj.ro/content/view/133/2/http://rtscluj.ro/content/view/133/2/http://rtscluj.ro/content/view/133/2/http://en.wikipedia.org/wiki/David_Wechsler
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
18/91
18
inteligenţă- cea fluidă şi cea cristalizată , cea dintâi vizând aspectul operaţional înnăscut, fiind
mai mult nonverbală şi manifestându-se atunci când este necesară adaptarea la o nouă situaţie,
iar cea de-a doua vizând elementele achiziţionate prin învăţare şi educaţie, fiind influenţată de
societate şi cultură, manifestându-se în situaţii care cer un răspuns învăţat (Luca, 2010). Astfel,
inteligenţa fluidă cuprindea abilităţile intelectuale abstracte, adaptative, pe când inteligenţacristalizată cuprindea abiltăţile învăţate sau aplicate, cele două completându-se reciproc şi
lucrând împreună pentru atingere unui ţel. Cattell a dezvoltat un test numitCulture Fair
Intelligence Scale pentru a minimaliza influenţele pe care factorii culturali sau educaţionali le
aveau asupra rezultatelor testelor de inteligenţă (adaptat după
http://en.wikipedia.org/wiki/Raymond_Cattell ).
Stephen J. Ceci propune o teorie bio-ecologică a inteligenţei, susţinând că nivelul activităţilor
mentale sau IQ-ul sunt dependente de context. El considera că fiecare persoană are un potenţial
cu o bază biologică, iar dezvoltarea acestuia este influenţată de mediu; mai mult, vedea
inteligenţa „ca o funcţie a interacţiunii dintre abilităţile potenţiale înnăscute, contextul mediului
înconjurător şi motivaţie internă ” (Păcurari, 2012) şi astfel a teoretizat un model de dezvoltare şi
de proces orientat spre natură, în care resursele biologice ale unei persoane determină abilităţile
sale. Ceci vede o interdependenţă între biologic ( predispoziţiile biologice) şi ecologic (contextul
în care o persoană trăieşte sau acţionează): contextul sau mediul favorizează sau nu dezvoltarea
predispoziţiilor, iar acestea din urmă pot să modeleze,să transforme contextul. Dezvoltareaintelectuală este, conform acestei teorii, determinată de schimburile dintre resursele mediului şi
abilităţile potenţiale înnăscute; Ceci aduce ca argument biologic faptul că în creier se realizează
anumite conexiuni neurale care determină dezvoltarea şi formarea unor abilităţi, însă dacă aceste
conexiuni nu primesc la timpul potrivit stimuli adecvaţi din mediu, ele dispar şi astfel este
inhibat procesul formării abilităţilor. Totuşi, Ceci subliniază şi importanţa motivaţiei şi motivării
unei persoane pentru a „capitaliza abilităţile înnăscute şi pentru a exploata avantajele mediului”
în care trăieşte (Păcurari, 2012, p. 32).
Psihologi precum John Mayer, Peter Saloveyşi Reuven Bar-Onintroduc, de asemenea, un nou
concept în domeniul studiului inteligenţei, concept popularizat de David Goleman prin cartea sa
din 1995 cu acelaşi nume- Inteligenţa emoţională. Aceasta se află în zona de intersecţie dintre
cogniţie şi emoţie şi reprezintă, în sens larg, „capacitatea de recunoaştere a propriilor stări
emoţionale şi ale celorlalţi, de automotivare şi control atât faţă de noi înşine, cât şi în relaţie cu
http://en.wikipedia.org/wiki/Raymond_Cattellhttp://en.wikipedia.org/wiki/Raymond_Cattellhttp://en.wikipedia.org/wiki/Raymond_Cattell
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
19/91
19
ceilalţi” (Luca, 2010, p. 67). Abilităţile emoţionale sunt descrise din mai multe perspective care
constituie modele, cele mai cunoscute fiind modelul lui Mayer şi Salovey, modelul lui Bar-on şi
modelul lui Goleman. Acesta din urmă include un set de cinci competenţe, precum: cunoaşterea
de sine, autocontrolul, automotivarea, empatia şi deprinderile sociale sau mânuirea relaţiilor, şi
rezonează mult cu setul de abilităţi inclus în modelul dezvoltat de Bar-On în teza sa de doctorat(acolo acesta menţiona abilităţi care ţin de capacităţile interpersonale şi cele intrapersonale,
capacităţile de adaptare, factorii motivaţionali şi dispoziţionali şi strategiile de management al
stresului) (Luca, 2010). Bar-On introduce termenul de coeficient emoţional (EQ) şi creează
primul test de inteligenţă emoţională(the Bar-On Emotional Quotient Inventory); spre deosebire
de IQ, EQ nu este la fel de rigid şi, în timp vizează în principal măsurarea bazei informaţionale a
individului (care include vocabularul, memoria, coordonarea vizuală şi cea motorie), EQ-ul
vizează diferite domenii, precum domeniul interpersonal, intrapersonal, al controlării stresului, al
adaptabilităţii şi al stării generale (https://psyconsultancy.wordpress.com/articole/inteligenta-
emotionala/ ).
David Perkins propune şi el o teorie nouă a inteligenţei, vorbind despre inteligenţa adevărată.
Acest concept este fundamentat pe teoriile din trecut şi descrie inteligenţa ca fiind
tridimensională, cele trei dimensiuni fiind inteligenţa neurală, inteligenţa experienţială şi cea
reflexivă. Aspectul neural al inteligenţei implică abilităţile determinate genetic ale unei persoane,
fiind asemănător cu inteligenţa fluidă a lui Cattell; inteligenţa neurală este constantă de -a lungulvieţii, ea fiind cea care este măsurată de tradiţionalele teste de IQ. Inteligenţa experienţială este
cunoaşterea dobândită prin experienţă, pe parcursul vieţii, în diferitele contexte, şi se dezvoltă cu
cât o persoană are mai multe experienţe, fiind asemănătoare cu inteligenţa cristalizată a lui
Cattell; astfel, o persoană care trăieşte într -un mediu unde este expusă la diverşi stimuli îşi
dezvoltă inteligenţa şi are un avantaj intelectual mult mai mare faţă de altă persoană care trăieşte
într-un mediu mai sărac în stimuli. Inteligenţa reflexivă se referă la capacitateaindividului de a-
şi utiliza propriile abilităţi; ea implică strategiile de gândire pe care acesta le foloseşte pentru a
utiliza în mod eficient celelalte două aspecte ale inteligenţei (neurală şi experienţială) şi include
auto-monitorizarea şi self -managementul (adaptat după http://education-
portal.com/academy/lesson/perkins-theory-of-learnable-intelligence.html ).
Howard Gardner îşi pune şi el profund amprenta asupra domeniului psihologiei, introducând
revoluţionarul concept de inteligenţe multiple; conform lui Cianciolo și Sternberg, teoria lui
https://psyconsultancy.wordpress.com/articole/inteligenta-emotionala/https://psyconsultancy.wordpress.com/articole/inteligenta-emotionala/https://psyconsultancy.wordpress.com/articole/inteligenta-emotionala/https://psyconsultancy.wordpress.com/articole/inteligenta-emotionala/http://education-portal.com/academy/lesson/perkins-theory-of-learnable-intelligence.htmlhttp://education-portal.com/academy/lesson/perkins-theory-of-learnable-intelligence.htmlhttp://education-portal.com/academy/lesson/perkins-theory-of-learnable-intelligence.htmlhttp://education-portal.com/academy/lesson/perkins-theory-of-learnable-intelligence.htmlhttp://education-portal.com/academy/lesson/perkins-theory-of-learnable-intelligence.htmlhttps://psyconsultancy.wordpress.com/articole/inteligenta-emotionala/https://psyconsultancy.wordpress.com/articole/inteligenta-emotionala/
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
20/91
20
Gardner „integrează abordări metodologice și descoperiri care țin de metafora geografică,
metafora biologică și metafora antropologică”(Cianciolo & Sternberg, 2012, p. 54). Psihologul
consideră inteligența ca fiind nu o singură entitate, ci un sistem de inteligențe independente,
propunând opt inteligenţe şi jumătate, testate în prealabil în funcţie de câteva criterii riguroase
(inteligenţa lingvistică, logico-matematică, muzicală, corporal-kinestezică, interpresonală,intrapersonală,, vizual-spaţială, naturalistă şi existenţială).
Şi nu în ultimul rând, literatura de specialitate mai vorbeşte despre o inteligenţă culturală
(CQ), definită ca fiind abilitatea unei persoane de a aborda in mod eficient alte persoane din
medii culturale diferite (Luca, 2010). Aceasta include patru faţete: strategia, cunoaşterea,
motivaţia şi comportamentul. Conform Avram (2010), această inteligenţă permite individului să
influenţeze atitudinile şi valorile celorlalţi; o persoană are o astfel de inteligenţă dacă înţelege şi
cunoaşte limba unor persoane aparţinând altor culturi, dacă înţelege semnificaţia
comportamentului nonverbal, dacă identifică stilul lor cultural şi modul în care ei îi înţeleg pe
ceilalţi.
După cum am văzut până acum, de-a lungul istoriei inteligenţa a fost abordată în diverse
maniere, primind diferite definiţii. Au fost specialişti care susţineau cu convingere că inteligenţa
este o aptitudine cu caracter dobândit, fiind puternic influenţată de mediu, dar şi opozanţi ai
acestei concepţii, care susţineau că aceasta este înnăscută sau transmisă ereditar. Noi ne situăm
pe o poziţie de mijloc, considerând că inteligenţa are premise şi baze biologice, însă este, de
asemenea, condiţionată de mediu şi societate, acestea putând susţine sau inhiba dezvoltarea ei.
Aderăm la definiţiile lui Gardner, Allport şi a lui Clapar ède şi considerăm inteligenţa ca fiind
acea aptitudine generală intelectuală cu multiple faţete, care se manifestă în situaţii noi şi permite
elaborarea soluţiilor optime pentru rezolvarea diverselor probleme. Continuăm demersul nostru
pe această direcție și vorbim în continuare de Teoria Inteligențelor Multiple a lui Gardner, pe
care se bazează lucrarea de față.
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
21/91
21
1.2 Inteligenţele multiple
Într-o lume care se afla sub imperiul ideii de intelect unic, având o „viziune unidimensională de
evaluare a minții oamenilor” (Gardner, 2006, p. 12), psihologul american Howard Gardner
îndrăznește să propună, după cum el însuși o numește, „o viziune radical diferită asupra minții”,
o „multiperspectivă asupra inteligenței”, elaborând Teoria Inteligențelor Multiple (TIM) ,
pluralizând astfel termenul de inteligență- unul din elementele inovatoare aduse de teoria sa.
Pornind de la simpla observare a unor oameni remarcabili în diferite domenii (sport, artă, muzică
etc.), despre care oricine ar putea să spună că au, într -adevăr, ceva special, dacă nu chiar să îi
numească inteligenți, și punându-și întrebarea cum nu au putut fi identificați de testele normale
aceste persoane inteligente sau dacă nu sunt astfel, ce le permite să aibă realizările uimitoare pe
care le au(Gardner, 2006), el dezvoltă o viziune diferită, pluralistă a inteligenței; de fapt, Gardner
chiar afirmă că „teoria inteligențelor multiple pluralizează conceptul tradițional”(Gardner, 2006,
p. 14), ea fiind un potențial biopsihologic al speciei umane de a procesa anumite tipuri de
informații în anumite moduri și se activează pentru a rezolva probleme de diferite naturi sau a
crea produse de valoare pentru o societate. Procesarea realizîndu-se în anumite moduri, este clar
că putem vorbi de mai multe aptitudini, nu de o aptitudine unică pe care unii o au, iar alții nu.
Aceste aptitudini, potențialuri, considerate de Gardner ca având rădăcini neurologice, se
activează sau nu în funcție de valorile unei culturi anume, de oprtunitățile pe care aceasta le oferăși de deciziile personale luate de individ și/sau familia sa, profesorul, școala etc.
Apărând ca o critică la testele psihometrice, după cum însuși Gardner afirma (Gardner, 1995),
această teorie a înglobat la început șapte inteligențe, stabilite după opt criterii stricte, pe care le
găsim enumerate și în lucrarea de doctorat a domnului Predescu (Predescu, 2012):
- Existența unor dovezi neurologice (fiind formulată dintr -o puternică perspectivă
biologică, TIM necesita o bază biologică pentru fiecare presupusă inteligență, cu alte
cuvinte o inteligență trebuie să poată fi localizată pe o arie corticală);
- Existența unei istorii evoltive și a unei plauzibilități evolutive (evidența despre evoluția
noastră ca specie este crucială pentru orice discuție asupra minții și a creierului);
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
22/91
22
- Existența unei operațiii centrale sau a unui set central de operații (o inteligență este
compusă din mai multe subinteligențe , de aceea este necesar a se cunoaște ce capacități
sunt specifice fiecăreia);
- Existența unui sistem de simboluri și/sau coduri (acestea sunt întâlnite în viața de zi cu zi,
cu toții operând cu o gamă variată de simboluri- specifice libajului vorbit și scris,matematicii, diagrame, desene, schițe, ecuații logice etc.);
- Existența unei istorii diferite de dezvoltare alături de un set de performanțe ce pot fi
definite (pentru a-și dezvolta o inteligență, oamenii parcurg trasee diferite);
- Existența unor savanți idioți, genii și alți oameni excepționali;
- Existența unui suport din partea psihologiei experimentale (pentru a fi numită inteligență,
este necesar ca o aptitudine să poată fi evidențiată experimental );
- Existența unui suport din partea descoperirilor psihometrice (apărând ca o reacție la
testele psihometrice, pare ciudat ca acestea să sprijine TIM, însă noile cercetări aduc
dovezi psihometrice în favoarea acestei teorii).
Inițial, Gardner a propus șapte inteligențe umane separate, și anume:
- Inteligența logico-matematică;
- Inteligența lingvistică;
- Inteligența muzicală;
- Inteligența corporal-kinestezică;
- Inteligența vizual-spațială;
- Inteligența interpersonală;
- Inteligența intrapersonală.
Însă această listă de inteligențe nu era una strictă, închisă, de nemodificat, autorul însuși
specificând că este una provizorie (Gardner, 1999); de-a lungul timpului, a luat în considerare
mai multe inteligențe-candidat, trecându-le prin setul de opt criterii, și multă vreme a considerat
că nu este necesar să îmbogățească lista deja existentă. De abia în 1999 a luat în considerareinteligența naturalistă, inteligența existențială și cea spirituală, admițându-le pe primele două
ca făcând parte din setul inteligențelor multiple, ultima fiind considerată doar pe jumătate,
deoarece nu s-a găsit o localizare pe aria corticală a acesteia.
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
23/91
23
Fiind independente, fiecare din cele opt inteligențe are caracteristile sale proprii. Astfel,
inteligența logico- matematică- una din cele două inteligențe privilegiate și apreciate în
învățământ și una din bazele testelor de IQ- se referă la capacitatea unei persoane de a gândi
logic și de a reflecta asupra conexiunilor dintre obiecte, acțiuni și idei. O persoană cu o această
inteligență dominantă gândește în termeni de dacă-atunci, cunoaște cauza și efectul unei acțiuni,are abilitatea de a crea strategii, de a explora, de a examina și de a rezolva lucrurile dificile și de
a obține un punctaj bun la testele de IQ (Fleetham, 2006), „traduce ușor informațiile în formule
matematice,are capacitatea de a discerne tipare numerice și logice, folosește analogia pentru a
explica, descrie modele de simetrice, compune probleme, demonstrează prin scheme, înțelege
cauzalitatea, relațiile, mânuiește raționamente inductive și deductive ” (Păcurari, 2012, p.
84).Este întâlnită în principal la matematicieni, logicieni, oameni de știință, contabili,
programatori etc.
Inteligența lingvistică- a doua din bazele principale ale testelor de IQ- reprezintă capacitatea
unei persoane de a gândi în cuvinte și de a înțelege cum se poate fo losi limbajul în mod eficient.
O persoană cu această inteligență ca dominantă are abilități de citire, scriere, vorbire și ascultare
și le folosește pentru a descrie, informa și convinge pe ceilalți; „peraoana are o sensibilitate
specială la sunete, ritmuri li sensul cuvintelor, vocabular bine dezvoltat, povestește ca să explice,
gândește cu voce tare, participă la dezbateri, scrie cu ușurință poezie, proză, articole, citește mult
și cu plăcere, în pauze spune glume etc.” (Păcurar i, 2012, p. 84). Este întâlnită în principal laavocați, politicieni, scriitori, poeți, jurnaliști etc.
Inteligența vizual - spațială se referă la capacitatea unei persoane de a gândi în imagini și de a
înțele cum se potrivesc și cum se mișcă obiectele în lumea reală. O persoană vizuală vede,
observă lucruri și poate să-și aducă aminte de ele ușor, să exprime ceea ce vede, „desenează
pentru a explica sau demonstra,are percepții vizuale corecte din mai multe unghiuri, se
orientează în spațiu, are capacitatea de a percepe cu acurateță lumea vizual-spațială ” (Păcurari,
2012, p. 84), folosește cu ușurință și îndemânare harta, aparatul de fotografiat etc. Este întâlnităîn principal la sculptori, pictori, chirurgi, artiști grafici, arhitecți, proiectanți, cartografi etc.
Inteligența muzical - ritmicăare în vedere abilitatea unei persoane de a gândi în sunete și de a
înțelege cum se face muzica, cum se execută și apreciată aceasta. O persoană muzicală
recunoaște foarte ușor ritmul, tonul, înălțimea și timbrul și modul în care acestea se combină,
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
24/91
24
cântă, compune, cântă la un instrument, emite judecăți de valoare despre alte persoane ce cântă
vocal sau instrumental, „discerne o varietate de sunete în mediu, creează melodie și ritm, explică
prin melodie și ritm, indică modele ritmice” (Păcurari, 2012, p. 84). Este întâlnită în principal la
muzicieni, cântăreți, compozitori etc.
Inteligența interpersonalăreprezintă capacitatea unei persoane de a gândi despre ceilalți și de a
înțelege relațiile pe care le are cu aceștia. O persoană inteligentă în acest mod reușește să
„citească” comportamentul oamenilor și folosește acest lucru pentru a interacționa cât mai bine
cu aceștia, „cooperează în grup, manifestă sensibilitate și atenție la
comportamentele/motivele/atitudinile/sentimentele/toanele celor din jur, explică/predă ceva
cuiva”(Păcurari, 2012, p. 84). Este întâlnită în principal la profesori, directori, lideri etc.
Inteligența naturalistă implică capacitatea unei persoane de a gândi și înțelege lumea naturală.
Un naturalist recunoaște și clasifică plantele, animalele și alte elemente din mediul înconjurător,
apreciază natura- vremea,lacurile, râurile, fermele- și clădirile, mașinile și oamenii (Fleetham,
2006), „ observă și notează, clasifică, descrie schimbările din mediul înconjurător, se îngrijește
de animale, grădini, folosește lupa sau binoclul pentru observare, desenează/fotografiază obiecte
din natură” (Păcurari, 2012, p. 84) . Este întâlnită în principal la fermieri, biologi, astronomi,
ecologi etc.
Inteligența intrapersonală presupune capacitatea de a gândi despre sine însuși și de a reflecta la propriile gânduri, sentimente și acțiuni. O persoană inteligentă în acest mod se cunoaște bine pe
sine și știe cum să exploateze acest lucru, are abilitatea de a-și stabili ținte de atins, de a încerca
în mod corect și realist să le atingă, „ține un jurnal, descrie calitățile persoanelor care îl ajută să
facă ceva, exprimă și e conștient de diferite sentimente, știe ce vrea și ce poate/nu poate face, șt ie
încotro să se îndrepte dacă are nevoie de ajutor” (Păcurari, 2012, p. 84). Este întâlnită în
principal la scriitori, teologi, întreprinzători etc.
Inteligența existențialistăse referă la capacitatea unei persoane de a gândi folosofic și de aînțelege viața, universul, totul din jurul său. O astfel de persoană are abilitatea de a face față
întrebărilor despre viață, moarte și existența umană, contemplează locul său în univers,
explorează și își exprimă principiile după care se ghidează în viață. Este întâlnită în principal la
filosofi, analiști etc.
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
25/91
25
Inteligența corporal - kinestezică exprimă capacitatea unei persoane de a gândi în mișcări și de
a-și folosi în mod eficient propriul corp. O persoană cu această inteligență predominantă „are
abilitatea de a controla mișcările corporale și de a mânui obiecte cu măiestrie, creează mișcare
pentru a explica ceva, controlează mișcarea, mimează ușor, participă cu plăcere la joc de rol,
dansează” (Păcurari, 2012, p. 84). Este întâlnită în principal la dansatori, sportivi, medicichirurgi, artiști care lucrează cu mâinile-cei care fac, de exemplu, obiecte artizanale etc.
Teoria lui Gardner, pe lângă faptul că a avut un succes uriaș, mai ales în rândul p rofesorilor, a
suferit numeroase critici de-a lungul timpului sau interpretări greșite. Spre exemplu, unii
interpretau inteligențele ca fiind același lucru cu domeniile sau disciplinele; Gardner combate
puternic acest punct de vedere greșit în multe din scrierile sale, explicând că o inteligență este un
potențial biologic și psihologic, care se realizează într -o mai mare sau mai mică măsură în
funcție de factorii ce țin de experiență, cultură și motivație care afectează o persoană, pe când un
domeniu este un set de activități organizate într -o cultură, caracterizat de un sistem specific de
simboluri și operații. Deși inteligențele și domeniile sau disciplinele pot avea același nume, ele
reprezintă concepte total diferite: inteligența este o structură biologică și psihologică, iar
domeniile și disciplinele sunt structuri sociologice (Gardner, 2006).
O altă critică adusă teoriei este că inteligențele multiple se confundă cu stilul de învățare, stilul
cognitiv sau stilul de lucru. Referindu-se la stilurile de învățare, Ramona Ștefana Petrovan le
definește ca fiind „simpla preferință pentru metoda prin care învățăm și ne aducem aminte ceea
ce am învățat, ne arată calea și modalitățile prin care învățăm” (Petrovan, 2010, p. 34) și spune
că se poate vorbi de trei stiluri de învățare de bază: vizual, auditiv, tactil -kinestezic. Gardner, de
asemenea, lămurește această confuzie, spunând că stilul desemnează o abordare generală pe care
individul o aplică asupra oricărui tip de conținut, pe când inteligența este o capacitate, cu
procesele sale specifice, care este angrenată sai adaptată unui conținut anume din lume (cum sunt
sunetele muzicale sau modelele spațiale) (Gardner, 1995).
Profesorul R. Delisle de la universitatea Kent State, Ohio, care se ocupa de elevi cu cerințe
speciale și supradotați, critică asupra TIM, spunând că aceasta „distribuie supradotarea în mod
egal printre diferite zone de talent” și că „este o abordare simplistă, visătoare care pare bună
celor care admit că abilitățile intelectuale nu sunt egal distribuite în societatea americană”
(Păcurari, 2012, p. 45).
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
26/91
26
Mulți critică TIM din perspectiva faptului că nu se bazează pe dovezi empirice validate
științific, că nu are o metodologie clară pentru a putea fi aplicată în practica educațională, că este
subviectivă ( Păcurari, 2012; Gardner, 1995); însă acești critici nu iau în seamă investigațiile pe
care Gardner le-a făcut aupra creierului uman, interviurile pe care acesta le-a luat de la sute de
oameni, printre aceștia numărându-se în special copii supradotați, savanți idioți, oameni cu paralizii, autiști etc. (Păcurari, 2012).
Gardner este criticat dur mai ales de nume mari, precum James Traub, care spune că „sistemul
lui Gardner nu este acceptat de cei mai mulți specialiști în inteligențe și pedagogie” (Păcurari,
2012, p. 47), George Miller care afirmă că „argumentarea lui Gardner este doar o opinie
personală și poate o încercare de lovitură mediatică” (Păcurari, 2012, p. 47), și de o întreagă
literatură care se centrează pe trei aspecte:
- Adecvarea criteriilor folosite în stabilirea inteligențelor;
- Validitatea conceptualizării inteligențelor;
- Existența unor dovezi empirice suficiente pentru sprijinirea teoriei.
Alți mari psihologi care aduc contraargumente teoriei lui Gardner sunt Robert J. Sternberg, care
consideră inteligențele multiple ca fiind de fapt talente, Harry Morgan,ca și John B. Carroll, care
notează faptul că inteligențele multiple seamănă foarte bine cu constructele stilului cognitiv și cu
factorii coeficientului de inteligență și chiar se identifică cu abilitățile primare ce derivă dintestele de inteligență, și Nathan Brody, în opinia căruia Gardner a greșit omitând factorul g
atunci când a restructurat inteligența și când s-a preocupat atât de mult de oamenii în situații
extreme deoarece acestea nu explică atât de bine comportamentul inteligent al oamenilor
obișnuiți, în viața lor de zi cu zi (Păcurari, 2012).
Critici au fost aduse și în ce privește numărul inteligențelor multiple posibile, faptul că acesta
nu este definit stârnind multe controverse și discuții; un răspuns interesant vine din partea
domnului lector doctor Predescu, care susține în teza sa de doctorat că nu numărul acestorinteligențe este importnt, ci puterea lor explicativă, iar acest numărul va fi egal cu numărul de
deficiențe care sunt categorizate în prezent, el observând că „fiecare inteligență explică o
inteligență” (Predescu, 2012, p. 76).
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
27/91
27
Gardner însuși combate anumite mituri și critici într -un articol scris în 1995, pe care l-am
menționat și mai sus; astfel, vorbind de factorul general de inteligență, autorul explică problema
incompatibilității acestuia cu teoria sa, spunând că, deși cei care admit acest factor se interesează
doar de teste și scorurile acestora, el nu pune la îndoială existența acestui factor, ci doar
competența și puterea explicativă a acestuia. El nu consideră studierea acestuia ca fiind științificnepotrivită și chiar este dornic să accepte utilitatea acestuia pentru anumite scopuri teoretice, dar
subliniază poziția sa, spunând că se focusează pe acele inteligențe și procese intelectuale ce nu
sunt acoperite de factorul g (Gardner, 1995). Gardner clarifică în același articol și dilema
incompatibilității inteligențelor multiple cu teoriile ereditariste, spunând că teoria sa este neutră
în ce privește problema eredității unor inteligențe, subliniind mai degrabă interacțiunea mediu-
ereditate; el nu pune la îndoială faptul că abilitățile umane, cât și diferențele umane, au o bază
genetică, o dovadă solidă fiind studiile asupra gemenilor crescuți separat, dar respinge dihotomia
moștenit versus învățat, accentuând, în schimb, interacțiunea dintre factorii genetici și cei din
mediu, încă din momentul conceperii.
Deși a întâmpinat atâtea critici și piedici, teoria lui Howard Gardner continuă să își găsească
ecou și rezonanță în mințile și inimile multora, în special profesori, din întreaga lume, toți aceștia
înțelegând, interiorizând și dorind să pună în practică principul conform căruia cu toții suntem
diferiți, unici și avem ceva special de oferit celorlalți. Această teorie, pe care însuși autorul ei o
compară cu o multitudine de ferestre ce dau în aceeași cameră (Gardner, 1995), valorifică ideeaconform căreia nu toată lumea învață la fel același conținut și poate fi evaluată în exact aceeași
manieră și ajută la personalizarea procesului de educație și astfel la valorificarea potențialului
fiecărui elev, care, prin talentele și aptitudinile sale, va deveni folositor societății în care trăiește.
Această teorie centrată pe ideea că un conținut poate fi prezentat într -o multitudine de forme,
ajută profesorul să ajungă la fiecare elev- principiu esențial al educației, căci, după cum spunea și
Gardner, nu ne putem permite să irosim și să pierdem nici măcar o minte!
1.3 Dezvoltarea psihologică a şcolarului mic
După cum un călător care pornește la drum adună informații despre traseul pe care îl are de
parcurs, la fel și noi am considerat necesar a face o scurtă incursiune în psihologia vârstelor și a
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
28/91
28
vedea care sunt trăsăturile psihologice specifice școlarului mic, mai exact a elevilor de 10 ani,
pentru a putea proiecta lecțiile în conformitate cu particularitățile acestora și cu realitatea de la
clasă.
În perioada școlară mică, când „are loc cea mai importantă achiziție de experiență
adaptativă”(Șchiopu & Verza, 1997, p. 161)tipul fundamental de activitate este învățarea, care
își pune amprenta asupra întregii personalități a copilului și diferențiază total această etapă de
dezvoltare de celelalte etape. Vârsta de 10 ani repr ezintă un fel de apogeu al copilăriei (Crețu,
2009), când raporturile între asimilare și acomodare se echilibrează (Sion, 2007), crește siguranța
în timpul îndeplinirii sarcinilor școlare, se dezvoltă autocontrolul, iar reacțiile sunt mai
echilibrate.
PERCEPȚIILE
Școala antrenează și favorizează exercitarea capacităților senzoriale perceptive ca instrumente
cognitive, la această vârstă producându-se modificări semnificative la nivel perceptiv(Verza,
1993): se lărgește câmpul vizual, în special cel periferic și cel central,văzul fiind mult mai
dezvoltat acum datorită scrisului și cititului, care au devenit aproape un exercițiu automat;
copilul poate citi acum un cuvânt întreg și poate chiar să recepționeze cuvântul care
urmează(Bonchiș, 2004) .Sensibilitatea vizuală este acum cu 60% mai mare decât în etapa
precedentă, iar capacitatea de diferențiere a stimulilor cu 45% (Crețu, 2009).Crește sensibilitateacromatică, elevii cunoscând toate culorile și mai ales folosindu-le în mod adecvat. La 9-10 ani,
copilul capătă o vedere de ansamblu asupra diferitelor perspective, acum construindu-se sistemul
de ref erință- orizontal și vertical (Sion, 2007). El apreciază mai bine distanțele, diferențiază
partea stângă de cea dreaptă la propriul corp, cât și în spațiu, putând transpune și asupra altora,
cresc distanțele pe care le percepe, iar prin studiul matematicii (geometria) și al geografiei,
copilul capătă o perspectivă mai bună asupra spațiului și își structurează simțul topografic
(Bucur, Psihologia vârstelor-note de curs). Percepția auditivă este și ea stimulată de activitățile
de scris-citit, la această vârstă copilul putând recepta nu doar sunetele corespunzătoare
grafemelor pe care trebuie să le scrie, ci și sunetele înalte și poate chiar aprecia distanța dintre
obiecte folosindu-se de simțul auditiv și poate produce sunete de diferite înălțimi, auzul muzical
fiind acum mai dezvoltat.Cunoașterea lumii înconjurătoare este mai eficientă, percepțiile fiind
acum subordonate gândirii și influențate de aceasta (Crețu, 2009).
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
29/91
29
REPREZENTĂRILE
Deși la început reprezentările școlarului mic erau slab sistematizate și confuze, sub influența
școlii, ele devin acum mai clare, coerente, mobile, încep să devină mai generale și sunt bazaformării noțiunilor (Crețu, 2009); volumul și varietatea lor crește, iar prin exerciții de scris-citit
se perfecționează reprezentările fonetice și cele grafice. Copilul utilizează în mod voluntar
fondul de reprezentări din povestiri și desene, trece de la reprezentări separate la grupuri de
reprezentări și reușește acum să descompună o reprezentare în părțile sale componente pentru a o
folosi în alte contexte (Sion, 2007).
GÂNDIREA
Conform stadialității lui Piaget privind dezvoltarea intelectuală, copilul de 10 ani se găsește în
stadiul oper ațiilor concrete; el are acum bine dezvoltată noțiunea de reversibilitate și înțelege
conservarea greutății și a cantității, urmând ca peste un an-doi să înțeleagă și conservarea
volumului. Se produce în această perioadă o descentrare cognitivă(Crețu, 2009) , copilul
detașându-se de sine însuși și de dorințele sale și începe să pună preț pe ceilalți și să țină cont de
realitatea externă. Spre deosebire de etapa precedentă, gândirea școlarului mic nu mai este
condiționată de percepțiile sale sau de acțiunile lui practice, ci capătă un caracter operatoriu,
acțiunile sale mentale transformându-se acum în operații , care încă poartă amprenta concretului,
copilul având nevoie de date concrete. El, de fapt, clasifică, seriază obiectele concrete după
anumite criterii (Bonchiș, 2004). Elevul de 10 ani poate realiza operații de comparare având în
vedere nu doar caracteristicile exterioare, fizice ale obiectelor, ci și cele interioare, esențiale ale
acestora. Deși operațiile gândirii (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparația,
concretizarea și clasificarea) devin acum mai conștientizate, „ele sunt încă legate de acțiune, ele
nu implică posibilitatea de a construi un discurs logic.” (Bonchiș, 2004, p. 228) . În jurul acestei
vârste de 10 ani, gândirea este caracterizată de flexibilitate, iar noțiunile empirice au fost treptatînlocuite de cele științifice, procesul fiind încă în desfășurare, școala jucând un rol esențial aici.
Acum se dezvoltă și operațiile logico-matematice („care acționează asupra cantităților
discontinue și discrete și conduc la noțiuni de clasă, relație și număr” (Sion, 2007, p. 139)) și
operațiile infralogice (care „acționează asupra cantităților continue, nefragmentate ale spațiului,
timpului și stau la originea nașterii noțiunii de măsură” Ibid.). Pe lângă faptul că între 9 și 10 ani
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
30/91
30
copilul își conștientizează propriile procesele psihice, are loc acum și o creștere a simțului critic
și a spiritului de evaluare, copilul fiind acum capabil și să se autoevalueze, își dă seama unde a
greșit la teste etc. (Șchiopu & Verza, 1997).
LIMBAJUL ȘI COMUNICAREA
Limbajul- element strâns legat de gândire- și comunicarea școlarului mic sunt puternic
influențate de însușirea scris-cititului, școala fiind astfel un factor-cheie în acest proces, iar
sprijinul învățătoarei fiind vital. Deoarece limba maternă devine în școală un obiect de studiu
sistematic, copilul o însușește acum în mod conștient sub toate aspectele sale (fonetic,
gramatical, lexical), perioada școlarității mici fiind cea în care se pune baza gândirii gramaticale,
a citirii și scrierii corecte (Bonchiș, 2004). Prin asimilarea de cunoștințe și însușirea scris-
cititului, elevul de 10 ani ajunge să aibă un vocabular pasiv de 4 000-4 500 de cuvinte și un
vocabular activ de 1 500-1 600 de cuvinte și este mai sensibil la sensurile figurate ale cuvintelor
și expresiilor, cât și la semnificația cuvintelor. Crește capacitatea sa de a dialoga, de a povesti ș i
de a se exprima în scris, vorbirea sa fiind mai corectă, completă, incluzând chiar și anumite
expresii învățate la școală (fapt ce se remarcă în dialoguri și compuneri) (Crețu, 2009) . Având un
câmp vizual mai larg, copilul de 10 ani poate citi mai rapid și mai mult, îmbogățindu-și astfel
vocabularul și învățând noi cuvinte și expresii pe care le folosește chiar și în vorbirea cotidiană,
în dialogurile cu colegii. Crește și debitul său verbal oral de la 80 de cuvinte pe minut- pentru
vârsta de 6-7 ani- la 105 de cuvinte pe minut, el „gândind asupra modului de organizare mai
bună a cunoștințelor sau de folosire mai precisă a cerințelor” (Bonchiș, 2004, p. 271); copilul
asimilează noțiuni atât din lecțiile predate la școală, cât mai ales din interacțiunile sale cu ceilalți
și poate acum să realizeze descrieri fizice ale persoanelor, cât și psihice,morale, mânuind o paletă
mai largă de termeni și având o mai bună și profundă înțelegere a acestora. O treime din totalul
cuvintelor utilizate de școlarul mic sunt substantivele, acestea fiind urmate în pondere de
conjuncții, care oferă fluență vorbirii (Bonchiș, 2004). La sfârșitul acestui stadiu, copilul își
recapătă expresivitatea exprimării prin însușirea „elementelor de stilistică, folosirea epitetelor,comprațiilor, analogiilor, metaforelor” (Bonchiș, 2004, p. 287).
MEMORIA
Spre deosebire de stadiul anterior, când memoria era centrată pe detaliu și concret, era influențată
de trăirile afective, era fragmentară și involuntară și recunoașterea era principala formă de
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
31/91
31
actualizare (Crețu, 2009), acum conținutul ei este mult mai diversificat. Comparativ cu elevii de
6-7 ani,cei de 9-10 ani memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte și încep să se focalizeze pe
sensul logic, astfel crescând timpul de păstrare și volumul memoriei de până la 10 ori și sporind
productivitatea legăturilor mnezice (Bucur, Psihologia vârstelor/dezvoltării-note de curs, 2012-
2013). Activitatea școlară influențează puternic și acest proces psihic, producându-se numeroaseschimbări la nivelul lui, schimbări ce sunt vizibile mai ales spre sfârșitul perioadei școlarității
mici: elevii pot acum să își organizeze singuri și să își sistematizeze materialul și informația de
învățat, ceea ce înseamnă că memoria are acum un caracter activ în ce privește procesul de
întipărire; memoria este mult mai legată de gândire, iar memoria logică și cea voluntară încep să
predomine în sarcinile de învățare, întâlnindu-se chiar și o metamemorie spontană- elevii își
modelează memoria voluntară în funcție de situație și sarcină, putând explica cum memorează ei,
ce tehnici de memorare folosesc; începând chiar din clasa a III-a, elevii conștientizează
necesitatea repetării periodice a celor învățate pentru a nu le uita și, de asemenea, încep să
folosească criterii logice pentru organizarea informației de memorat (Crețu, 2009). Deoarece
încă predomină caracterul concret-intuitiv, se realizează mai ușor memorarea imaginilor decât a
ideilor abstracte, însă, spre 10 ani, copilul memorează mai ușor și materiale abstracte. De
asemenea, crește și capacitatea de reproducere, la sfârșitul perioadei copilul putând recunoaște 28
de cuvinte din 30 și reproduce fidel 14 (Bonchiș, 2004), dar se remarcă și o amprentă proprie a
copilului asupra informației reproduse, el find capabil acum să o redea folosind și propriile sale
cuvinte.
IMAGINAȚIA
Școala creează un cadru propice pentru dezvoltarea imaginației elevilor, ajutându-i pe aceștia
să își îmbogățească experiența personală, să își diversifice cunoștințele, le amplifică interesul și
capacitățile de observare a mediului înconjurător și a oamenilor, iar prin activitățile școlare și
extrașcolare le furnizează o sursă de stimulare și de transformare imaginativă (Crețu, 2009) . Prin
lecțiile de geografie, istorie și știiințe ale naturii, în mod special, se antrenează imaginațiareproductivă, când elevii trebuie să își folosească în condiții noi cunoștințele dobândite anterior.
Comparând școlarii mici cu preșcolarii din perspectiva creațiilor artistice- picturi, modelaje etc.-
prima categorie pare a fi în regres față de a doua, creațiile lor fiind mai lipsite de expresivitate și
inspirație, ei reproducând realul, ceea ce văd în jurul lor, părând a nu apela la imaginație, acesta
fiind un efect al procesului educativ. De fapt, copilul de 10 ani se află în stadiul realismului
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
32/91
32
vizual când se străduiește să deseneze ceea ce vede (Bonchiș, 2004). Totuși, școlarii mici nu duc
lipsă de imaginație, fapt reflectat în compunerile elevilor de clasa a III -a și a IV-a, unde limbajul
este extrem de bogat în imagini, iar acest proces psihic este foarte solicitat (mai ales în
compunerile libere). De asemenea, forme creative ale imaginației sunt stimulate și prin joc,
povestire, fabulație, activități practice și muzicale, ea fiind în plin proges atât în ce priveșteforma, cât și conținutul (Bucur, Psihologia vârstelor/dezvoltării-note de curs,2012-2013).
AFECTIVITATEA
Evoluția afectivității la vârsta școlară mică pare a fi eclipsată de dezvoltarea intelectuală și cea
socială, copilul regăsindu-se acum într-o stare latentă, trăirile sale interioare nemaifiind
exteriorizate ca înainte (Crețu, 2009). Elevul de 10 ani se deosebește de cel care a fost la
începutul stadiului, când, fiind la început de drum și pășind pe un drum necunoscut, a vea un
tumult de emoții în suflet, era neastâmpărat, nesigur, neștiind cum să se poarte cu noul adult -
învățătoarea și noii colegi, oscila „între a fi prompt sau a tărăgăna și aștepta, între a se bucura cu
ușurință și a se întrista la fel de repede, între a fi atras de școală și a se teme de ea, între a fi
încântat de noii colegi și a fi dezamăgit etc.” (Crețu, 2009, p. 225) . El are acum trăiri afective
mai bogate și diverse ca urmare a dezvoltării sale cognitive și implicării în activitățile sistematice
de învățare; experimentează emoții pozitive când trece cu succes peste obstacolele ce îi ies în
cale sub diferite forme (teste, sarcini dificile de învățare etc.) și este lăudat de părinți și apreciați
de învățătoare, dar experimentează și emoții negative când are parte de un eșec, deși nu înțelege
de ce a luat un calificativ mic în ciuda faptului că el s-a străduit, sau când se rușinează de
răspunsurile date, când se blochează în cadrul unui concurs sau când se intimidează în situații
prea solicitante (Crețu, 2009). Spre sfârșitul stadiului, sentimentele copilului se cristalizează,
devenind mai profunde, consolidându-se dragostea pentru familie, respectul și admirația față de
învățătoare, chiar dacă nu se mai exteriorizează ca înainte. Acum încep să se pună bazele
relațiilor de prietenie, copilul fiind capabil să își facă prieteni printre colegi și să îi păstreze de-a
lungul anilor. Copilul de 10 ani are o mai mare capacitate de autocontrol asupra conduitelor saleemoțional-expresive, iar faptul că nu își mai exprimă direct și excesiv emoțiile este rezultatul
acesteia. Totuși, fondul trăirilor sale emoționale interioare este cu mult mai bogat ca înainte și
acum el are o paletă mai largă a formelor de exprimare emoțională și poate decodifica trăirile și
emoțiile celorlalți, reușind să le mimeze sau să le deseneze (Bonchiș, 2004) . Mai mult, el poate
chiar simula sau ascunde unele trăiri sau emoții atunci când ceva nu îi place sau când vrea să își
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
33/91
33
impresioneze colegii. Copilul își formează acum unele sentimente morale, precum sentimentul
datoriei, al colaborării și al respectului reciproc, sentimente intelectuale, concretizate prin dorința
de reușită școlară, și sentimente estetice, concretizate în gustul pentru frumos care poate fi
modelat în activitățile de desen muzică, literatură etc.(Bonchiș, 2004).
MOTIVAȚIA
Încă de la intrarea în școală începe un proces de trecere de la motivația aproape exclusiv
extrinsecă pe care o deține copilul la o motivație intrinsecă, care va determina toate acțiunile
sale. În clasa pregătitoare, copilul merge la școală deoarece așa trebuie, pentru că îi spun părinții,
pentru că așa fac toți copiii etc., dar treptat treptat descoperă discipline care îi plac, începe să aibă
interese cognitive,să își dorească să aibă succes și să fie admirat de cei din jur, iar motivațiile
sale încep să se schimbe. Extrem de semnificativă pentru constituirea motivației școlare este
dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere (Bucur, Psihologia vârstelor/dezvoltării-note
de curs,2012-2013), atitudinea profesorului față de elevii săi fiind definitorie. Ca urmare a
progreselor ce au survenit la nivelul gândirii și al mecanismelor voluntare, apar interesele,
prezente într-o formă incipientă și în perioada preșcolară; unele interese de atunci, cum ar fi
desenul, dispar, nu mai prezintă interes pentru copil, fiind înlocuite de altele, cum ar fi interesul
pentru cunoaștere, care este acum favorizat mai ales datorită faptului că, fiind într -o stare de
latență sexuală, copilul se orientează mai mult spre lumea înconjurătoare, încercând să o
cunoască în profunzime (Bonchiș, 2004). Apar și interesul pentru colecționare, copiii adunând
diverse obiecte- de la timbre, mașini, șervețele până la gâze, insecte etc., interesul pentru
joc(jocul de echipă), care este foarte puternic și îi este satisfăcut la școală în pauze și prin
intermediul colegilor, care repezintă parteneri de joc, totul fiind astfel mult mai dinmic și mai
plăcut pentru copil. Interesul pentru joc se îmbină cu interesul pentru grup, copilul fiind implicat
acum în două grupuri, care uneori coincid într-o oarecare măsură: grupul format de clasă și
colegii săi și grupul informal, format din copiii din parc, de acasă, de pe stradă, cu care se joacă,
printre care se pot afla(cum des se întâmplă) și colegi de școală. Grupurile au un rol important înviața copilului, satisfăcându-i nevoia de acțiune și comunicare (Crețu, 2009). Copilul din finalul
perioadei, având depinderi de citit, dezvoltă și un interes pentru lectură , citind istorioare, povești
de acțiune și aventură, SF-uri și alte cărți pe care le împrumută de la bilbioteca școlii. Un
element important în ce privește motivația este optimumul motivațional, elevul începând chiar
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
34/91
34
din această perioadă să aprecieze corect sarcina de lucru, dar și capacitățile proprii, posibilitățile
de care el dispune (Bonchiș, 2004).
VOINȚA
După cum spunea Jean Piaget, de abia în mica școlaritate se poate vorbi într -adevăr de voință,acum copilul fiind capabil să respecte reguli, să își stabilească și să urmărească scopuri (Crețu,
2009). El se angrenează singur în acest proces, nu mai are nevoie de stimulări externe, totul fiind
acum voluntar; de acum, copilul își poate stabili singur un program de învățare, prioritățile sale și
spune tot mai des „Lasă-mă să mă mai gândesc.”, el examinând împrejurările și reglându-și
acțiunile în conformitate cu acestea (Crețu, 2009). Deși poate lua singur anumite decizii, copilul
este de abia la începutul perioadei când încep să se construiască repere morale și raționale, el nu
are încă discernământ și de aceea, în afara contextelor de joacă, autoservire și învățare, el trebuie
să rămână total sub autoritatea părintelui, acesta fiind cel care trebuie să ia deciziile dificile și
importante (Crețu, 2009).
ATENȚIA
Atenția este un fenomen psihic ce condiționează desfășurarea activităților de învățare și, asemeni
celorlalte amintite mai sus, se dezvoltă și ea pe parcursul micii școlarități. Copilul, având acum
un nou statut- cel de elev- găsește în școală un mediu ce îi solicită atenția într -un grad mult mai
mare decât la grădiniță, dar îl și ajută să și-o dezvolte; la începutul perioadei, predomină la copil
atenția involuntară, dar de-a lungul anilor, datorită solicitărilor școlare, se dezvoltă și devine tot
mai prezentă atenția voluntară, la finalul perioadei copilul putând să își impună singur să fie atent
la o lecție, la o explicație a învățătoarei etc. Crește și stabilitatea atenției de la 25 de minute
pentru copilul de 7 ani la 45-50 de minute pentru copilul de 10 ani; în mod asemănător se
manifestă și volumul atenției, copilul din prima categorie putând recepționa simultant 2-3
elemente, pe când cel din a doua categorie 4-5 elemente, iar în ce privește cititul, poate chiar
cupr inde în câmpul său vizual și cuvântul ce urmează imediat celui citit, lectura fiind astfel maifluentă și omogenă, iar înțelegerea mai profundă (Crețu, 2009). Gradul de distributivitate al
atenției este mai ridicat la finalul perioadei, copilul putând trece acum mai ușor de la receptarea
pe cale auditivă a mesajului transmis de învvățătoare la scrierea acestuia pe caiet. Capacitatea de
concentrare a școlarului de la finalul perioadei este acum mai mare față de a celui de la început,
însă nu atât de mare pentru a face față sarcinilor mai dificile sau oboselii. Școala trebuie să
8/18/2019 VALORIFICAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
35/91
35
asigure micului școlar o dezvoltare corespunzătoare a atenției, ciclul primar fiind cel care îl
pregătește pe acesta pentru procesul de învățare pe care îl va parcurge pe viitor (Crețu, 2009).
PERSONALITATEA
Ajungem în final și la ultimul, dar nu cel din urmă concept- personalitatea. Aceasta evoluează pemăsura parcurgerii claselor primare, modificările resimțindu-se la nivel temperamental,
caracterial, aptitudinal etc. După cum subliniază Bonchiș (2004), intrarea copilului în școală
influențează dimensiunile prin care se exprimă temperamentul său- emoțiile se diferențiază și se
exprimă mai clar, se remarcă o mai bună organizare și structurare a activităților și un control mai
mare al răspunsurilor etc. Totuși, aceste trăsături temperamentale se subordonează caracterului,
spre finalul perioadei școlare mici copilul impulsiv, spre exemplu, putând să se stăpânească, dacă
este nevoie într-un anumit context (Crețu, 2009). Caracterul, ca o componentă relațional-
valorică a personalității, se structurează în perioada școlară mică, trăsăturile sale devenind acum
mai stabile și dominante, copilul de clasa a IV-a putând chiar să asimileze noțiunile de morală și
noțiuni esențiale (curaj, cinste, eroism, hărnicie etc.); de remarcat este faptul că există o creștere
remarcabilă a criteriilor de evaluare morală- de la 6% pentru copiii de clasa a II-a la 45% pentru
copiii de clasa a IV-a (Bonchiș, 2004). Pentru dezvoltarea caracterului sunt foarte importante
relațiile cu covârstnicii și mai ales modelele oferite de familie,în special de către părinți, dar și
activitățile școlare, în urma cărora copilul dobândește trăsături precum sârguință,
conștiinciozitate, autoexigență, punctualitate, răbdare etc. (Crețu, 2009). Contextul de învățare
favorizează, de asemenea, dezvoltarea aptitudinilor, prin asimilarea de noi cunoștințe și prin
expunerea la noi informații copilul putând dobândi sau dezvolta noi aptitudini, cum ar fi cele
pentru literatură, geografie, matematică, istorie etc. (Bonchiș, 2004). Specific acestei perioade
sunt și transformările ce apar la nivelul conștiinței de sine și a imaginii de sine, mai exact apar
interesul pentru viața proprie interioară și amplificarea imaginii de sine pe trei planuri- eul fizic,
eul social și eul spiritual; în ce privește eul fizic, copilul are acum o schemă corporală
consolidată, o identitate sexuală clară, o conștientizare a asemănării sale cu membrii familiei și adiferențierii sale de ceilalți oameni și de abia spre sfârșitul perioadei acordă mai multă
importanță imaginii sale în oglindă, felului în care arată și se îmbracă (Crețu, 2009). Eul spiritual
este puternic influențat de evaluările și aprecierile celorlați, el punând acum mare preț pe
judecățile celorlați, considerând că acestea sunt