2-DIDACTICA-DISCIPLINELOR-TEHNICE (2)

8/22/2019 2-DIDACTICA-DISCIPLINELOR-TEHNICE (2)

http://slidepdf.com/reader/full/2-didactica-disciplinelor-tehnice-2 1/306

Costică NiĠucă Tudor Stanciu

Editura PERFORMANTICA, Iaúi200666



Editura PERFORMANTICAInstitutul NaĠional de Inventica, Iaú[email protected]úi, Bd. Carol I nr. 3-5tel/fax: 0232-214763

Descrierea CIP a Bibliotecii NaĠionale a României

NIğUCĂ, COSTICĂ

Didactica disciplinelor tehnice /

Costică NiĠucă, Tudor Stanciu;Iaúi : Performantica 2006

ISBN 973-730-311-3

978-973-730-311-0

1. Tudor StanciuRRR eeefff eeerrr eeennntttiii ssstttiiiiiinnntttiiifff iiiccciii::: prof. dr. Constantin Cucos

Consilier editorial:

prof. dr. Traian Stănciulescu

Secretar de redacĠie:

Octav PăuneĠ

Coperta:

Flavius Olaru

EDITURĂ ACREDITATĂ DE CNCSIS BUCUREùTI, 1142/30.06.2003Copyright © 2006

Toate drepturile asupra acestei ediĠii sunt rezervate autorilor



Cuprins

Cuvânt înainte................................................................................. 9

Din partea autorilor........................................................................ 13

CAPITOLUL 1DIDACTICA - ùTIINğĂ A EDUCAğIEI.............................................. 151. 1. Didactica - teorie generală a procesului de învăĠământ................... 151. 2. Obiectul de studiu al didacticii...................................................... 181. 2. 1. Definirea úi caracteristicile procesului de învăĠământ.................. 181. 2. 2. Abordarea sistemică a procesului de învăĠământ........................ 211. 3. Legătura didacticii cu metodicele predării disciplinelor tehnice........ 241. 4. Locul úi rolul disciplinelor tehnice în învăĠământul preuniversitar..... 25

CAPITOLUL 2CURRICULUMUL ùCOLAR PENTRU ÎNV ĂğĂMÂNTULPROFESIONAL ùI TEHNIC............................................................. 272. 1. DefiniĠii úi concepĠii despre curriculum. Tipologia curriculară........... 272. 2. Tipologia Curriculumului NaĠional................................................. 312. 3. Curriculum la decizia úcolii – CDS................................................. 312. 4. Ciclurile curriculare ale învăĠământului profesional úi tehnic............ 352. 5. Documentele úcolare................................................................... 38

2. 5. 1. Planul de învăĠământ..................................................... 382. 5. 2. Planul-cadru de învăĠământ............................................ 382. 5. 3. Programa úcolară.......................................................... 402. 5. 4. Manualul úcolar............................................................. 42

CAPITOLUL3OBIECTIVELE EDUCAğIONALE ÎN PROCESUL DE INSTRUIRE...... 453. 1. Niveluri de definire a obiectivelor educaĠionale după gradul degeneralitate........................................................................................ 453. 2. FuncĠiile obiectivelor educaĠionale................................................ 473. 3. Obiective cadru, obiective de referinĠă, obiective opraĠionale.......... 483. 3. CompetenĠe generale, competenĠe specifice, conĠinuturi................ 51



CUPRINS

3. 5. Metodologia operaĠionalizării obiectivelor educaĠionale. Tehnici deoperaĠionalizare.................................................................................. 55

CAPITOLUL 4METODE DE ÎNV ĂğĂMÂNT............................................................ 654. 1. Definirea conceptelor tehnologie didactică, strategie didactică,metodologie didactică, metode de învăĠământ, procedee didactice......... 654. 2. Clasificarea metodelor de învăĠământ utilizate la predareadisciplinelor tehnice............................................................................. 664. 3. Prezentarea metodelor de învăĠământ.......................................... 68

4. 3. 1. Metode de învăĠare prin comunicare orală. Metode

expozitive................................................................................. 684. 3. 1. 1. Descrierea........................................................ 694. 3. 1. 2. ExplicaĠia......................................................... 704. 3. 1. 3. Povestirea didactică.......................................... 714. 3. 1. 4. Prelegerea....................................................... 71

4. 3. 2. Metode de învăĠare prin comunicare orală. Metodeinterogative.............................................................................. 73

4. 3. 2. 1. ConversaĠia...................................................... 744. 3. 2. 2. Problematizarea............................................... 80

4. 3. 3. Metode de învăĠare prin comunicare scrisă...................... 834. 3. 3. 1. Lectura - studiul textului scris............................ 84

4. 3. 4. Metode de învăĠare prin explorarea realităĠii.................... 854. 3. 4. 1. Metode de învăĠare prin explorarea directă arealităĠii.......................................................................... 85

4. 3. 4. 1. 1. Observarea sistematică........................ 864. 3. 4. 1. 2. Experimentul....................................... 87

4. 3. 4. 2. Metode de învăĠare prin explorarea indirectă arealităĠii.......................................................................... 90

4. 3. 4. 2. 1. DemonstraĠia...................................... 904. 3. 4. 2. 2. Modelarea........................................... 95

4. 3. 5. Metode de învăĠare bazate pe acĠiune............................. 99

4. 3. 5. 1. Metode de învăĠare bazate pe acĠiunea reală...... 1004. 3. 5. 1. 1. ExerciĠiul............................................. 1004. 3. 5. 1. 2. Studiul de caz...................................... 1024. 3. 5. 1. 3. Lucrările practice................................. 1044. 3. 5. 1. 4. Proiectul............................................. 106

4. 3. 5. 2. Metode de învăĠare bazate pe acĠiunea fictivă.... 1084. 3. 5. 2. 1. ÎnvăĠarea cu simulatoare didactice........ 1084. 3. 5. 2. 2. Jocul de rol......................................... 109

4. 3. 6. Metode de raĠionalizare a învăĠării úi predării................... 1114. 3. 6. 1. Metoda activităĠii cu fiúele................................. 111



DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

4. 3. 6. 2 Metode algoritmice de instruire.......................... 1174. 3. 6. 3. Instruirea programată....................................... 1194. 3. 6. 4. Instruirea asistată de calculator......................... 121

CAPITOLUL 5 MIJLOACE DE ÎNV ĂğĂMÂNT SPECIFICE DISCIPLINELOR TEHNICE........................................................................................ 1255. 1. ImportanĠa úi integrarea mijloacelor de învăĠământ în procesulinstructiv – educativ............................................................................ 1255. 2. FuncĠiile didactice ale mijloacelor de învăĠământ............................ 1275. 3. Clasificarea mijloacelor de învăĠământ. Caracteristici...................... 128

5. 4. Mediul de instruire....................................................................... 1315. 5. CerinĠe în organizarea mediului de instruire................................... 1345. 6. Instruirea prin video - conferinĠe, lecĠii prin satelit, Internet,telefon mobil...................................................................................... 135

CAPITOLUL 6 ORGANIZAREA ùI DESF ĂùURAREA ACTIVIT ĂğILOR DEINSTRUIRE.................................................................................... 1376. 1. Forme de organizare a activităĠii didactice. Clasificare.Caracteristici....................................................................................... 1376. 2. Forme de desf ăúurare a activităĠii didactice. Clasificare.Caracteristici....................................................................................... 1417. 3. LecĠia - forma principală de desf ăúurare a procesului de învăĠământ......................................................................................... 143

7. 3. 1. Definirea lecĠiei............................................................. 1436. 3. 2. Caracteristicile structurale ale lecĠiei............................... 1436. 3. 3. Evenimentele lecĠiei....................................................... 144

6. 4. Tipuri si variante de lecĠii............................................................. 1456. 5. ActivităĠi extradidactice................................................................ 1886. 6. FuncĠii exercitate de către profesor pe timpul desf ăúurăriiactivităĠilor instructiv-educative............................................................ 190

CAPITOLUL 7 EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNV ĂğĂMÂNT............................... 1937. 1. Definire, terminologie úi importanĠa evaluării................................. 1937. 2. FuncĠiile evaluării........................................................................ 1957. 3. Formele evaluării. Caracteristici.................................................... 1967. 4. Metode úi instrumente de evaluare. Clasificare.............................. 199

7. 4. 1. Metode úi instrumente tradiĠionale de evaluare................. 2007. 4. 1. 1. Evaluarea orală................................................. 2007. 4. 1. 2. Evaluarea scrisă................................................ 202



CUPRINS

7. 4. 1. 3. Evaluarea practică............................................. 2047. 4. 2. Metode complementare úi alternative de evaluare............. 207

7. 4. 2. 1. Portofoliul......................................................... 2077. 4. 2. 2. HărĠile conceptuale........................................... 2097. 4. 2. 3. Jurnalul reflexiv................................................ 2137. 4. 2. 4. Tehnica 3 - 2 – 1.............................................. 2137. 4. 2. 5. Metoda R. A. I.................................................. 2157. 4. 2. 6. Studiul de caz................................................... 2157. 4. 2. 7. Observarea curentă úi sistematică acomportamentului úi a activităĠii elevilor............................ 2167. 4. 2. 8. InvestigaĠia...................................................... 218

7. 4. 2. 9. Proiectul.......................................................... 2187. 4. 2. 10. Interviul......................................................... 2197. 4. 2. 11. Înregistrări audio úi / sau video úi video-conferinĠele..................................................................... 2207. 4. 2. 12. Autoevaluarea............................................... 2217. 4. 2. 13. Fiúa pentru activitatea personală a elevului....... 2227. 4. 2. 14. Prezentările.................................................... 2227. 4. 2. 15. Jocul de rol..................................................... 2227. 4. 2. 16. Chestionarul de opinii...................................... 2237. 4. 2. 17. Scalele de atitudini (scările de apreciere).......... 2237. 4. 2. 18. Referatul........................................................ 225

7. 5. Testul docimologic....................................................................... 2267. 5. 1. Tipologia itemilor........................................................... 228

7. 6. CalităĠile instrumentelor de evaluare............................................. 2427. 7. Procesul de notare. Factorii perturbatori ai aprecierii úi notării........ 244

CAPITOLUL 8 PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC....................................... 2478. 1. Perspective de definire úi abordare a proiectării didactice............... 2478. 2. Algoritmul proiectării didactice...................................................... 2488. 3. Studiul programelor úcolare.......................................................... 250

8. 4. Planificarea calendaristică orientativă............................................ 2508. 5. Proiectarea unităĠii de învăĠare..................................................... 2528. 6. Proiectarea lecĠiei........................................................................ 2538. 7. Proiectarea demersului didactic – exemplificări.............................. 257

CAPITOLUL 9 TEHNICI ùI METODE PENTRU STIMULAREA CREATIVIT ĂğII....... 2819. 1. Problematica creativităĠii.............................................................. 2819. 2. Metode úi tehnici pentru antrenarea creativităĠii............................ 285

9. 2. 1. Asocierea consonantă..................................................... 285




9. 2. 2. Analogia úi extrapolarea.................................................. 2869. 2. 3. Inversia......................................................................... 2869. 2. 4. Empatia......................................................................... 2879. 2. 5. Combinarea................................................................... 2889. 2. 6. Modificarea - ameliorarea – dezvoltarea........................... 2889. 2. 7. Brainstormingul (Metoda Osborn).................................... 2909. 2. 8. Sinectica (Metoda Gordon).............................................. 2959. 2. 9. Metoda Philiphs 6-6........................................................ 2979. 2. 10. Metoda 6 – 3 – 5.......................................................... 2989. 2. 11. Metoda Frisco.............................................................. 2999. 2. 12. DiscuĠia Panel.............................................................. 300

9. 2. 13. Metoda matricelor de descoperiri................................... 301

Bibliografie.................................................................................... 303





Cuvânt înainte

La o privire superficială, tehnicul se sustrage umanului úi psihologicului.Ingineria presupune o raportare rece, exactă, la lucruri úi procese. Când vine vorbadespre predarea-învăĠarea acestei topici, optica se schimbă. Ca orice formă deinteracĠiune paideică, transferul cunoútinĠelor sau abilităĠilor specifice presupunenumaidecât activarea unor paliere cu substrat psihologic úi pedagogic, aúa încât, înultimă instanĠă, se naúte o continuitate úi o coeziune între uman úi tehnic.

Elaborată cu scopul de a oferi în mod real o bază informaĠională pentru ceipreocupaĠi de cunoaúterea, îmbogăĠirea úi aprofundarea conceptelor pedagogice,lucrarea prezentă abordează teme cu problematică didactică, oferind deschideriample prin explicaĠii teoretice úi practice pentru viitorii profesori-ingineri.

Pe parcursul tratării lucrării, cei doi autori, Costică NiĠucă úi Tudor Stanciu,au căutat să acopere elementele teoretice cu exemple practice concrete, astfel încât valenĠele formativ-educative ale conceptelor didactice să poată fi puse învaloare cât mai bine. Considerăm că exemplele prezentate pot fi extinse úi cătrealte specializări ale filierei tehnologice, prin transducĠii inventive, un rol important în

această activitate revenindu-i profesorului prin talentul úi acĠiunea sa creativă laorele de instruire.Metodica sau didactica specialităĠii, în actul ei educativ, are însemnătate

atât pentru practică, cât úi pentru raporturile ei cu alte discipline. Privită din altunghi, orice metodică este indiscutabil legată de istoria constituirii úi dezvoltării uneidiscipline de instruire, respectiv de istoria constituirii întregului ansamblu decunoútinĠe, ce pot servi ca obiect de predare-învăĠare. Fără o îmbinare armonioasă între disciplina de specialitate (disciplina tehnică sau tehnologică) úi metodicapredării, eficienĠa învăĠării este mult diminuată. Profesorul trebuie să fie cel care să găsească pârghiile necesare cu care să acĠioneze asupra elevului, pentru a-ldetermina să-úi însuúească noile cunoútinĠe. Studierea metodicii sau didacticii despecialitate are importanĠă majoră úi decisivă pentru persoanele care doresc să

urmeze o carieră didactică, fie ea preuniversitară sau universitară. Studiul didacticiide specialitate îi ajută pe studenĠii úi profesorii ingineri să se familiarizeze úi să seintegreze mult mai uúor în activitatea de la catedră. Totodată, stăpânirea corectă astrategiilor, tehnicilor úi mijloacelor didactice specifice disciplinei constituie un atuimportant pentru cadrul didactic în munca sa la catedră.

Capitolul I stabileúte, în cadrul unei relaĠii de incluziune dintre o serie determeni de specialitate, locul didacticii în cadrul útiinĠelor educaĠiei. Documentarea af ăcut posibilă definirea didacticii în evoluĠia sa, de la Comenius (1592-1670) laperioada modernă úi postmodernă, cu identificarea criteriilor úi strategiilor didacticeca elemente ale proceselor educaĠionale. În cadrul didacticii, abordarea procesuluide învăĠământ este realizată prin definirea úi prezentarea funcĠiilor úi



DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE 10

caracteristicilor sale. Tot în acest capitol, s-a f ăcut o prezentare sintetică a unortermeni înrudiĠi a căror înĠelegere este strict necesară predării disciplinelor tehnice în învăĠământul preuniversitar (gimnazial, liceal úi postliceal), venind astfel însprijinul formarii de cadre didactice înalt calificate.

Ansamblul experienĠelor de învăĠare, prin care instituĠia úcolară din Ġaranoastră asigură realizarea idealului educaĠional úi a finalităĠilor învăĠământului încontextul integrării europene, scoate în evidenĠă principalele problematici ale teorieicurriculare. Această teorie cuprinde, în ansamblul său, sistemul documentelorprescriptive úi normative în cadrul cărora se desf ăúoară activităĠile de învăĠarerecomandate elevilor prin úcoală. Din această perspectivă, capitolul II al lucrăriieste de un real ajutor cadrelor didactice, care găsesc aici prezentarea problemelorfundamentale ce conturează curriculumul, concepĠiilor despre curriculum ca

"ansamblu de acĠiuni planificate pentru a susĠine instrucĠia", aspectelor curricularedetaliate pe cicluri de învăĠământ. Sunt prezentate, de asemenea, detalii cu privirela documentele curriculare atât de necesare în activitatea de zi cu zi de la catedră.

În capitolul III sunt prezentate obiectivele educaĠionale ale procesului deinstruire cu clasificările acreditate de către literatura de specialitate. Acesteclasificări sunt sistematizate de la un nivel de maximă generalitate (idealuleducaĠional al úcolii româneúti - art. 3 al. 2 din Legea ÎnvăĠământului nr. 84 din1995) la obiectivele concrete, particulare, corespunzătoare fiecărei lecĠii sauactivităĠi educative cu exemplificări clare, sugestive pentru fiecare categorie deobiective (cadru, de referinĠă sau operaĠionale), având ca finalitate obĠinerea unor"competenĠe", care reprezintă de fapt scopul procesului de învăĠământ. ObĠinereaacestor competenĠe presupune operaĠionalizarea obiectivelor educaĠionale.

Prezentarea tehnicilor de operaĠionalizare se va dovedi utilă în activitatea de lacatedră a cadrelor didactice, care găsesc în lucrare exemple specifice domeniuluitehnic.

Pentru înĠelegerea procesului de instruire, în capitolul IV, se definescconceptele de tehnologie, strategie úi metodologie didactică, dar úi cele cu privire lametode úi procedee de învăĠământ. La predarea disciplinelor tehnice sunt utilizateacele metode de învăĠare, prin care se urmăresc atât dobândirea de cunoútinĠe noi,fixarea úi consolidarea acestora, dezvoltarea gândirii tehnice, cât úi formarea depriceperi úi deprinderi practice. ğinând cont de aceste aspecte, pentru fiecaremetodă de instruire se prezintă specificitatea fiecărui traseu metodic, potenĠialulpedagogic, cerinĠele úi limitele de aplicare, precum úi exemplificarea cu diverse

secvenĠe de instruire specifice disciplinelor tehnice.În cazul predării disciplinelor tehnice, este de mare importanĠă ca elevii să observe modul de desf ăúurare a unui proces tehnologic, să vizualizeze diferitefenomene, caracteristici, stări ale obiectelor sau materialelor. Având la dispoziĠiemijloacele tehnice necesare, elevii vor putea să explice modul de funcĠionare, să clasifice úi să caracterizeze anumite aparate, dispozitive, instalaĠii, schemecinematice, electrice, hidraulice, pneumatice. În cadrul unei lecĠii, mijloaceledidactice de învăĠământ alcătuiesc un complex tehnic în care elementelecomponente se află într-o relaĠie de complementaritate, contribuind prin aceasta larealizarea obiectivelor pedagogice. De aceea, în capitolul V sunt prezentatemijloacele de învăĠământ necesare transmiterii informaĠiei. Sunt sugerate, de




asemenea, criteriile de selecĠie a mijloacelor de învăĠare, funcĠiile acestora,clasificarea úi caracteristicile mijloacelor didactice cu exemplificări. Tot aici sesubliniază importanĠa "mediului de instruire" cu prezentarea schimbărilor pe caredezvoltarea úi perfecĠionarea tehnicii le-au impus organizării tradiĠionale a sălilor decurs. De remarcat este abordarea unor mijloace de învăĠământ care impun locaĠiide instruire care să permită utilizarea optimă úi eficientă a tuturor materialelor úiinstrumentelor didactice. Din aceasta perspectivă, se recomandă parcurgereamaterialului de către toate cadrele didactice, indiferent de disciplina de predare,fapt ce le-ar permite participarea la procesul de organizare a úcolii (săli de curs,laboratoare, ateliere). De mare actualitate este subcapitolul care face referire la "unansamblu de tehnologii educaĠionale", cuprinzând cele mai moderne mijloace devirtualizare a formării prin video-conferinĠe, lecĠii prin satelit, Internet, telefon mobil

etc. Capitolul VI cuprinde un material util pentru cadrele didactice, caregăsesc aici reguli eficiente úi moderne de organizare si desf ăúurare a activităĠii deinstruire. Sunt prezentate formele de organizare úi desf ăúurare a activităĠii didactice- cu avantajele úi limitele fiecăreia, o atenĠie deosebită acordându-se lecĠiei ca"principală formă de desf ăúurare a procesului de învăĠământ". Proiectele de lecĠiecu care se realizează exemplificările (mixtă, de predare, de fixare úi consolidare acunoútinĠelor, de formare de priceperi úi deprinderi, de evaluare a cunoútinĠelor)constituie modele de organizare nu numai pentru învăĠământul tehnic ci aprocesului de învăĠământ în general. Prezentarea, într-un subcapitol aparte, aactivităĠilor extraúcolare (cercuri, meditaĠii, consultaĠii, vizite de lucru) ajută la fel debine cadrele didactice în găsirea celor mai eficiente posibilităĠi de sporire a

atractibilităĠii disciplinelor tehnice predate în condiĠiile dezvoltării cunoaúterii, atransformărilor metodologice úi structurale din útiinĠa contemporană care impunmultidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdiciplinaritate úi interdisciplinaritate.Tot în acest capitol sunt prezentate funcĠiile exercitate de profesor pe duratadesf ăúurării activităĠii instructiv-educative, subliniindu-se modul în care profesorulinteracĠionează cu elevii săi în atingerea obiectivului principal - acumularea decunoútinĠe teoretice úi practice.

Deúi a fost introdus ca termen care se referă la notarea examenelor,docimologia úi-a extins ulterior aria de cuprindere la tot ce ar putea contribui laaprecierea obiectivă a capacităĠii úi nivelului de cunoútinĠe. Această evaluare trebuieprivită în dublu sens: atât ca úi calitate a predării cât úi ca grad de învăĠare. Privind

din această perspectivă, în capitolul VII, autorii úi-au centrat atenĠia asupra uneicomponente importante a procesului instructiv-educativ – evaluarea. Oriceabsolvent al unei forme de învăĠământ finalizată cu o notă de absolvire va citi cuinteres acest capitol, care prezintă, succint dar profund argumentat, funcĠiileevaluării, formele de evaluare, metodele úi instrumentele tradiĠionale de evaluarecu avantajele úi limitele proprii. O atenĠie deosebită se acordă subcapitolului în caresunt aprofundate instrumentele de evaluare alternative úi complementare, unde ceipuúi în poziĠia de a evalua descoperă specificul portofoliilor, hărĠilor conceptuale, jurnalelor reflexive, studiului de caz, proiectelor, referatelor, interviurilor,autoevaluării ca mijloace mai puĠin implementate, dar deosebit de oportune înprocesul de cuantificare a rezultatelor reale ale învăĠământului. Atunci când este




necesară o apreciere obiectivă, cuantificabilă a cunoútinĠelor într-un anumitdomeniu, se prezintă necesitatea utilizării "testului docimologic" ca instrument deevaluare a informaĠiilor învăĠate, test însoĠit de "barem de notare". Metodele derealizare a unui astfel de test sunt apoi amplu prezentate cu exemplificări sugestive.

Pentru profesorii puúi în faĠa necesităĠii realizării "planificării", capitolul VIII face referire la proiectarea demersului didactic. Plecând de la definirea úimodul de abordare a unei proiectări didactice, în lucrare se prezintă paúii ce trebuieurmaĠi, astfel încât proiectarea didactică să fie optimă úi să-úi atingă scopul. Pentrua uúura înĠelegerea algoritmului de proiectare, autorii au considerat că este util a seexemplifica plecând de la o programă úcolară pentru care s-a realizat planificareacalendaristică semestrială, un proiect de unitate de învăĠare, úi un exemplu deproiect de lecĠie.

Ultimul capitol (IX) face referire la problema stimulării creativităĠii.Prezentată ca o necesitate pentru societate, autorii arată că stimularea creativităĠiise poate realiza în úcoală prin asigurarea unui mediu de învăĠare interactiv úidinamic. Sunt prezentaĠi factorii de personalitate úi ambientali implicaĠi încreativitate úi creaĠie, subliniindu-se necesitatea ca în activitatea educaĠională profesorul să stimuleze comportamentul creativ, să furnizeze un climat socio-organizaĠional de cultivare a creativităĠii atât pentru creativitatea individuală cât úipentru aceea de grup. De asemenea, sunt descrise o suită de metode úi tehnici destimulare a creativităĠii, deosebit de utile în instruirea interactivă úi creativă aelevilor, dar úi în procesul de creaĠie tehnică al acestora.

S-a căutat ca temele abordate să fie cât mai riguros structurate, să cuprindă informaĠii necesare úi suficiente pentru tratarea unui subiect în aproape

orice context, finalizarea lor Ġinând úi de interpretările ulterioare la care pot ajungeúi beneficiarii acestei lucrări.

Prezenta lucrarea se adresează atât studenĠilor de la universităĠile cu profiltehnic, care doresc să urmeze o carieră didactică, profesorilor ingineri, cât úicadrelor didactice interesate de propria pregătire metodică. Actuala întreprinderemetodică se poate constitui atât ca un important úi eficient instrument de lucrupentru persoanele interesate de autoperfecĠionare, cât úi de pregătirea examenelorde definitivat úi grade didactice.

Îi felicităm pe autori úi dorim ca ideile lor să se regăsească în activităĠileviitoare ale generaĠiilor actuale de studenĠi.

Prof. univ. dr. Constantin Cucoú



Introducere

Lucrarea de faĠă reprezintă o sinteză cuprinzătoare în teoria generală adidacticii, care î úi propune să ofere studenĠilor politehniúti, ce se pregătesc să devină profesori, cunoútinĠele necesare pentru înĠelegerea procesului instructiv-

educativ úi punerea lui în practică. Totodată, lucrarea se adresează, prin conĠinutulsău, cadrelor didactice din sistemul de învăĠământ tehnic, tuturor celor care dorescsă-úi îmbogăĠească cunoútinĠele în actul instruirii, dar úi celor care se pregătescpentru examenele de definitivat úi grade didactice.

Obiectivul central al acestei cărĠi îl constituie aprofundarea, gruparea,sistematizarea úi explicarea cu exemple practice a aspectelor curriculare, aobiectivelor educaĠionale, a formelor de organizare úi desf ăúurare ale procesului deinstruire, a tehnicilor, metodelor de predare - învăĠare - evaluare úi de stimulare acreativităĠii, precum úi a modului în care toate acestea se pot aplica la lecĠie.

Pentru a nu se abate de la interpretarea conceptelor de bază din segmentulpsiho-pedagogic, precum úi cel metodic, autorii au considerat că parcurgerea unorsurse bibliografice de referinĠă din literatura de specialitate úi înserarea lor în

conĠinutul lucrării, aúa cum autorii acestora le-au prezentat, vin în sprijinulcititorului, oferindu-i pe această cale informaĠii sistematizate de care are nevoie atât în formarea sa iniĠială cât úi cea continuă. Motivăm aceste aspecte, întrucât înpractica predării disciplinelor tehnice s-a observat că atât elementele psiho-pedagogice, cât úi cele metodice din actul conceperii úi desf ăúurării procesului deinstruire de la definirea unor termeni, larg, dar uneori haotic utilizaĠi, la abordareaunor metode moderne de instruire sunt insuficient percepuĠi sau înĠeleúi úi chiargreu de pus în practică. De aceea, aceste conĠinuturi stau la baza conceperii úirealizării de exemplificări pe segmentul tehnic.

Pe parcursul celor nouă capitole s-a dorit tratarea unui număr cât mai maredin problemele, cu care s-ar putea confrunta un cadru didactic în complexul proces

al predării disciplinelor tehnice. Sperăm ca, prin exemplificările pe care le cuprindelucrarea, aceasta să vină în sprijinul celor interesaĠi de derularea procesuluididactic. De asemenea, exemplele prezentate pot fi extinse úi către alte specializăriale filierei tehnologice, un rol important în această acĠiune revenindu-i profesoruluiprin talentul úi potenĠialul său creativ. Pe ansamblu, se doreúte ca printr-oaprofundare optimă a prezentei lucrări, să se formeze tineri competenĠi, creativi,mai bine adaptaĠi vremii lor.

Autorii





Capitolul 1

DIDACTICA - ùTIINğĂ A EDUCAğIEI

1. 1. Didactica - teorie generală a procesului de învăĠământ

Definirea didacticii

Didactica reprezintă o ramură fundamentală a pedagogiei care s-aconstituit pe parcursul istoriei acesteia ca fiind teoria generală a procesului de învăĠământ în ansamblul său. Termenul de didactică provine din setul de cuvintede origine greacă “didaskein” = a înv ăĠ a; “didactikos” = instruire, instruc Ġ ie;

“didasko” = înv ăĠ are, înv ăĠă mânt; “didaktike” = arta înv ăĠă rii, úi a fost introdus în

sistemul conceptelor pedagogice de către pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592- 1670), care este considerat primul teoretician al organizării procesului de învăĠământ pe clase úi lecĠii. În lucrarea sa intitulată “Didactica Magna” (1657),Comenius a consacrat termenul de didactică, ca disciplină pedagogică care să-i înveĠe pe dascăli “arta de a învăĠa pe toĠi totul”. În acest sens, didacticii i seatribuie toate sarcinile legate de procesul de învăĠământ, fiind considerată, înprezent, una din principalele ramuri ale útiinĠelor educaĠiei (termen folosit pentruprima dată în 1912 de către Eduard Claparède).

DicĠionarele de specialitate, precum úi tratatele de pedagogie situează didactica în sfera disciplinelor pedagogice. Filozoful, matematicianul úi pedagogulgerman Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841) este cel care pune bazele didacticiica teorie, considerând didactica un domeniu clar delimitat în cadrul pedagogiei, faptacceptat úi în zilele noastre.

Didactica, ca termen al limbajului pedagogic, a avut mai multe accepĠiuni[54]: aceea de artă (J. A. Comenius), educaĠie intelectuală , teoria instrucĠiei

(Barth Paul), teoria cultivării spiritului (Wilmann Otto), educaĠia inteligenĠei,

teoria educaĠiei intelectuale úi în final teorie care fondează útiinĠificprocesul de învăĠământ (J. F. Herbart).

În literatura modernă [41], didactica este definită ca o ramură complexă aútiinĠelor educaĠiei care studiază úi fundamentează útiinĠific analiza, proiectarea,



DIDACTICA - ùTIINğĂ A EDUCAğIEI16

desf ăúurarea úi evaluarea predării úi învăĠării ca proces de instruire úi educare, atât în úcoli úi alte instituĠii, cât úi prin autoinstruire.

Paralel cu didactica generală s-au dezvoltat didacticile speciale

cunoscute úi sub numele de metodici. Aceste discipline studiază úi orientează practica desf ăúurării actului de predare - învăĠare - evaluare, prezentând aspectelespecifice pentru fiecare obiect de specialitate în parte.

În DicĠionarul Explicativ al Limbii Române [21], metodica este parte adidacticii generale care studiază principiile, metodele úi formele de predare adaptatespecificului fiecărui obiect de învăĠământ.

În DicĠionarul de Pedagogie [8], metodica reprezintă o ramură a didacticiigenerale care studiază metodele (inclusiv normele) procesului de predare, pentru

profesori úi de învăĠare, pentru elevi, la o anumită materie de învăĠământ. Tot înDicĠionarul de Pedagogie [90], se precizează: metodica predării unui obiect este oramură a útiinĠelor pedagogice care reprezintă o teorie specială a predării sau odidactică specială.

Fig. 1. 1. RelaĠia de incluziune dintre metodică, didactică, pedagogie, útiinĠele educaĠiei.

O posibilă relaĠionare de incluziune ca domeniu de acoperire întremetodică, didactică, pedagogie úi útiinĠele educaĠiei este prezentată în figura 1. 1. Aúadar, metodica este o ramură a didacticii care face parte din aria pedagogică,care la rândul ei constituie una din teoriile útiinĠelor educaĠiei.

EvoluĠia didacticii

Din punct de vedere al evoluĠiei, didactica s-a dezvoltat pe parcursul mai

multor etape [78]:x Didactica tradiĠională de tip magistrocentrist cu următoarele

caracteristici:¾ centrare pe predare;¾ percepĠia ca sursă principală de cunoaútere;¾ dirijarea autoritară a învăĠării.

x Didactica modernă de tip psihocentrist cu următoarele caracteristici:¾ valorificarea rezultatelor psihologice úi sociologice;¾ accent sporit pe metodele de predare-învăĠare;

ûtiinĦele educaĦiei

PedagogieDidactica

Metodica




¾ explicarea dimensiunilor sociologice úi psihologice implicate în realizarea funcĠiilor instructiv-educative.

x Didactica postmodernă de tip curricular cu următoarelecaracteristici:

¾ procesul de învăĠământ este interpretat printr-operspectivă psihosociologică;

¾ existenĠa unei interdependenĠe a celor trei funcĠii principaleale procesului de învăĠământ, predarea-învăĠarea-evaluarea.

Din punct de vedere al orientării (tradiĠional - modern), în tabelul 1. 1 seprezintă în antiteză caracteristicile strategiilor didactice adoptate în procesul de

instruire [89]. Tabel 1. 1

Strategii didactice Criterii

Orientări tradiĠionale Orientări moderne

Urmăreúte prelegerea, expunerea,explicaĠia profesorului.

Exprimă puncte de vedere proprii.

Încearcă să reĠină úi să reproducă ideile auzite.

Realizează un schimb de idei cuceilalĠi.

Acceptă în mod pasiv ideile transmise.

Argumentează, pune úi î úi pune

întrebări cu scopul de a înĠelege, de arealiza sensul unor idei.

Rolul

elevului

Lucrează izolat.Cooperează în rezolvarea problemelorúi a sarcinilor de lucru.

Expune, Ġine prelegeri. Facilitează úi moderează învăĠarea.

Impune puncte de vedere. Ajută elevii să înĠeleagă úi să explicepunctele de vedere proprii.

Rolul

profesoruluiSe consideră úi se manifestă ca unpărinte.

Este partener în învăĠare.

ÎnvăĠarea are loc predominant prin învăĠare úi reproducere de cunoútinĠe,prin apel doar la exemple clasice,validate.

ÎnvăĠarea are loc predominant prinformare de competenĠe úi deprinderipractice.

Modul de

realizare a

învăĠării ÎnvăĠare conduce la competiĠie întreelevi cu scopul de ierarhizare.

ÎnvăĠarea se realizează prin cooperare.

Vizează măsurarea úi apreciereacunoútinĠelor.

Vizează măsurarea úi apreciereacompetenĠelor.

Pune accent pe aspectul cantitativ.Pune accent pe elementele de ordincalitativ.Evaluarea

Vizează clasificarea statică a elevilor. Vizează progresul în învăĠare la fiecareelev.




Caracterul didacticii

Didactica, ca teorie a procesului de învăĠământ, este definită deurmătoarele caractere [59], [71]:

Caracterul explicativ. Didactica evidenĠiază úi explică componenteleprocesului de învăĠământ, specificul lor úi natura relaĠiilor dintre ele.

Caracterul reflexiv. Formulează judecăĠi de valoare asupracomponentelor principale ale procesului de învăĠământ (mijloace, metode, tehnicide învăĠare, forme de organizare, procese implicate în desf ăúurarea acestuia) úiasupra modului în care au fost folosite cunoútinĠele psihologice úi sociologice înorganizarea úi desf ăúurarea acestui proces.

Caracter normativ. Didactica elaborează norme referitoare la:organizarea úi desf ăúurarea procesului de învăĠământ, cerinĠele ce trebuierespectate pentru realizarea obiectivelor stabilite, modalităĠile concrete de acĠiuneúi interacĠiune în cadrul acestui proces.

1. 2. Obiectul de studiu al didacticii

1. 2. 1. Definirea úi caracteristicile procesului de învăĠământ

Didactica studiază procesul de învăĠământ din punct de vedere al relaĠieipredare - învăĠare - evaluare căutând să dezvolte personalitatea umană înansamblul ei úi în concordanĠă cu idealurile educaĠionale ale úcolii româneúticontemporane.

Principalele probleme de interes ale didacticii sunt date de [58]:¾ ConĠinutul procesului de învăĠământ reprezentat de volumul úi

calitatea cunoútinĠelor. În acest sens, didactica se preocupă cucriteriile care stau la baza selectării úi ordonării cunoútinĠelor, cuelaborarea metodologiei pentru întocmirea planurilor de învăĠământ,precum úi a programelor úi manualelor úcolare.

¾ Tehnologia desf ăúurării procesului de învăĠământ. Aceastascoate în evidenĠă totalitatea metodelor, principiilor, procedeelor,mijloacelor úi formelor de organizare utilizate pentru transmiterea úiasimilarea de cunoútinĠe.

¾ Asigurarea unui echilibru funcĠional între predare úi învăĠare. În acest caz, didactica se concentrează pe rezultatele cercetărilorsociologiei úi psihologiei. Ea vizează aspecte privind favorizarea apariĠieiatmosferei coparticipative între profesor úi elevi, respectiv între elevii înúiúi, având ca rezultat lărgirea gamei tehnicilor pedagogice.




¾ Evaluarea randamentului procesului de învăĠământ. Didactica sepreocupă de aspectul eficienĠei pedagogice în cadrul procesului de învăĠământ urmărind o corelaĠie între obiectivele educaĠionale,strategia aplicată úi consecinĠele asupra dezvoltării personalităĠiieducatului intuind în acelaúi timp úi măsuri pedagogice privindcreúterea randamentului acestui proces.

¾ Conducerea acĠiunii didactice; relaĠia profesor-elevi. Suntincluse aspecte cu privire la personalitatea profesorului, la locul úi rolulacestuia în procesul educaĠional. Acestea se centrează în jurulautorităĠii educatorului, care imprimă un anume sens comunicăriididactice. În ceea ce priveúte relaĠia profesor-elevi, didactica se

concentrează pe cunoaúterea în detaliu a funcĠiilor cu care sunt investiĠieducatorul úi educatul astfel încât să se realizeze o conlucrare întreaceútia, precum úi un schimb reciproc de idei úi mesaje.

Primul lucru pe care úi-l propune didactica este de a defini procesul de învăĠământ [54].

Procesul de învăĠământ este un ansamblu coerent de activităĠiexercitate în mod conútient, organizat úi sistematic de către profesori asupraelevilor, desf ăúurate într-un cadru instituĠional în vederea educării úi formăriipersonalităĠii acestora úi integrării socio-profesionale a lor. Procesul de învăĠământ îndeplineúte:

¾ funcĠia de predare;¾ funcĠia de învăĠarea;

¾ funcĠia de evaluarea.FuncĠia de predare trebuie privită ca o problemă de comunicare

pedagogică care are la bază transmiterea de cunoútinĠe úi noĠiuni teoretice, dar úiformarea de priceperi úi deprinderi practice conform programelor úcolare în vigoare.

FuncĠia de învăĠare nu reprezintă doar o simplă acumulare de cunoútinĠecare trebuie reproduse la momente de timp oarecare, învăĠarea trebuie proiectată,realizată úi perfecĠionată ca activitate care să contribuie la schimbarea în bine acomportamentului elevilor.

FuncĠia de evaluare este o funcĠie în strânsă legătură cu funcĠiile de

predare-învăĠare. Această funcĠie reprezintă o înlănĠuire de operaĠii de măsurare,apreciere úi decizie, esenĠiale pentru determinarea progresului úcolar, dar úi pentruconducerea managerială a procesului didactic [27].

OperaĠiile care însoĠesc funcĠia de evaluare pot fi definite astfel:¾ Măsurarea constă în colectarea úi analiza unor date ce reflectă

activitatea didactică. În acest sens, măsurătorile reprezintă mărimile utilizate în cadrul măsurării.

¾ Aprecierea constă în emiterea unei judecăĠi de valoare privindrezultatele măsurării.




¾ Decizia reprezintă alegerea unei variante care rezultă în urmainterpretării datelor, precum úi măsurile ce se pot lua în vedereacorectării rezultatelor.

În accepĠiunea didacticii moderne, funcĠia de predare devine eficientă înmomentul când există o interacĠiune între funcĠiile de predare, învăĠare úi evaluare.Este de consemnat faptul că, f ără o participare activă a elevilor la toate funcĠiiledidactice, procesul de învăĠământ nu î úi atinge în totalitate obiectivele propuse.

Caracteristicile generale ale procesului de învăĠământ

EsenĠa procesului de învăĠământ este dată de [59], [78], [64]:

Caracterul planificat, organizat úi sistematic. Procesul de învăĠământse desf ăúoară pe baza programului orar, a unor documente oficiale (planul de învăĠământ, programe úcolare) úi a planificărilor calendaristice elaborate de cadreledidactice, pentru fiecare obiect de studiu, înainte de deschiderea anului úcolar. ÎnconsecinĠă, procesul de învăĠământ nu se poate desf ăúura la întâmplare, ci pe bazaunor principii, norme, reguli bine determinate úi a unor acĠiuni eficiente.

Caracterul informativ-formativ. Procesul de învăĠământ reprezintă unproces unitar de informare úi formare a individului. Informarea (instruirea) constă întransmiterea úi însuúirea de cunoútinĠe bine organizate úi sistematizate din diversedomenii ale cunoaúterii umane. Formarea se bazează pe cunoútinĠele însuúite deelevi pe fondul asimilării úi a modului de operare cu acestea.

Caracterul formativ se concretizează în efectele multiple produse în planuldezvoltării psihice a elevilor, de acĠiunile educatorului úi a celor educaĠi úi decunoútinĠele însuúite de ei. Aceste efecte sunt reprezentate de deprinderi, operaĠii,priceperi, capacităĠi intelectuale, formate în procesul de învăĠământ sub îndrumareaprofesorului. Aúadar, aspectul formativ al procesului de învăĠământ are în vederevalorizarea unor obiective ale educaĠiei intelectuale, morale, estetice, fizice.

Caracterul cognitiv. Procesul de învăĠământ este un proces decunoaútere prin:

¾ specificul activităĠii de învăĠare efectuate de către elevi în cadrul actuluieducaĠional, acesta fiind o activitate de cunoaútere, de descoperire

(redescoperire) a unor adevăruri;¾ unele elemente de conĠinut (cunoútinĠe) reprezentând forme subiective

de reflectare a realităĠii obiective în conútiinĠa elevilor;¾ logica desf ăúurării sale (etapele lui succesive úi coerente).Caracterul bilateral presupune participarea úi interacĠiunea profesor-

elevi, fiecare având contribuĠii specifice în vederea realizării obiectiveloreducaĠionale propuse. În cadrul acestei interacĠiuni, profesorul are rolul deconducător al activităĠilor instructiv-educative, iar elevul trebuie să fie un participantactiv la aceste acĠiuni.




Caracterul de autoreglare, provenit din schimbul de informaĠii elevi-profesor, apare pe parcursul procesului didactic úi creează posibilitatea corectăriisau reorganizării acestui proces în scopul obĠinerii rezultatelor dorite. Această relaĠie informaĠională, orientată în sens invers, se realizează prin diferite metode deverificare, corespunde controlului úi oferă informaĠii despre rezultatele activităĠiiúcolare. În consecinĠă, cadrul didactic î úi reglează, modifică, ajustează comportamentul didactic prin eliminarea acelor strategii care s-au doveditineficiente úi aplică doar procedeele sau tehnicile eficiente úi productive. Profesorulva selecta cunoútinĠele úi datele esenĠiale printr-o prelucrare úi o sistematizare mairiguroasă astfel încât elevii să le înĠeleagă úi să le însuúească cât mai bine.

Caracter deschis, dinamic úi complex. Procesul de învăĠământ

realizează un schimb reciproc de valori cu macrosistemul social, evoluând úirestructurându-se continuu în funcĠie de schimbările úi evoluĠiile care se produc îndomeniul social cultural úi economic, precum úi din multitudinea componentelor úirelaĠiilor dintre ele. Procesul de învăĠământ este un proces specific úi totodată omodalitate de comunicare interumană.

1. 2. 2. Abordarea sistemică a procesului de învăĠământ

Conceptul de sistem în útiinĠa contemporană desemnează un ansamblu

organizat de elemente úi relaĠiile ce se stabilesc între ele. Abordarea sistemică constă în analiza úi interpretarea útiinĠifică a

faptelor, proceselor úi fenomenelor educaĠionale privite ca un întreg format dinsubsisteme aflate în interacĠiune úi în interdependenĠă funcĠională, structurală úioperaĠională.

Abordarea sistemică a procesului de învăĠământ implică următoareleoperaĠii [71]:

1. Analiza úi interpretarea procesului de învăĠământ ca sistem, ceea ce înseamnă relevarea elementelor sale constitutive úi a relaĠiilordintre ele.

Componentele procesului de învăĠământ sunt: ¾ agenĠii procesului de învăĠământ:

x profesorii;x elevii;

¾ conĠinutul învăĠământului:x obiectivele / competenĠele instructiv-educative

diferenĠiate pe niveluri úcolare;x disciplinele;x unităĠile de învăĠare;x temele;




¾ formele de activitate ale cadrelor didactice úi ale elevilor:x formale:

lecĠia; practica úcolară;

x nonformale: cercurile pe obiecte; taberele úcolare; activităĠile de perfecĠionare; activităĠile civice; meditaĠiile úi consultaĠiile organizate în úcoală; vizitele úi excursiile cu caracter didactic; concursurile úi olimpiadele úcolare;

x informale: evenimentele cotidiene; participările socio-culturale în comunitate;

¾ metodele utilizate de agenĠii procesului:x metodele de predare;x metodele de învăĠare;x metodele de evaluare;x metodele de autoevaluare;

¾ normele úi regulile care fundamentează úi orientează activităĠile

didactice;¾ resursele materiale:x materialele didactice;x mijloacele de învăĠământ (tradiĠionale úi

complementare / alternative);¾ relaĠiile interumane:

x profesor-elevi;x elevi-elevi;

¾ rezultatele la învăĠătură úi nivelul real de educaĠie al elevilor;¾ conexiunea inversă;¾ timpul úcolar:

x an úcolar;x semestru;x săptămână;x zile de úcoală;x ore de clasă;

¾ relaĠiile dintre componentele sistemului:x de determinare cauzală;x de condiĠionare;x funcĠionale;x de succesiune sau simultaneitate;




x de corespondenĠă

;x de complementaritate;x de compensare;x de implicaĠie;x de ierarhie.

O prezentare schematică a componentelor procesului de învăĠământ dată prin analize psihopedagogice [41], este arătată în figura 1. 2.

Fig. 1. 2. Reprezentarea schematică a componentelor procesului de învăĠământ.

Deoarece între componentele procesului de învăĠământ există relaĠiimultiple, rezultatele actului instructiv-educativ sunt consecinĠa efectului cumulativ alinteracĠiunii diverselor componente.

2. Analiza úi interpretarea procesului de învăĠământ ca subsistem

al macrosistemului social în care se integrează úi evidenĠiază raporturile lui funcĠionale úi/sau structurale cu celelalte subsisteme ale

acestuia.Datorită caracterului deschis, componentele procesului de învăĠământ pot figrupate în:

¾ variabile (fluxuri) de intrare (input) reprezentate de:x resursele umane (cadre didactice, personal auxiliar úi

administrativ úi populaĠia úcolară);x resursele tehnico-materiale úi financiare destinate

învăĠământului;x resursele culturale;x cadrul juridic.

¾ variabile (fluxuri) de ieúire (output) reprezentate de rezultateleprocesului de învăĠământ, respectiv de absolvenĠii pregătiĠi úi formaĠipentru diferite subsisteme sociale (útiinĠific, sanitar, politic, juridic,administrativ, economic, militar etc.).

O reprezentare schematică a acestor aspecte este dată în figura 1. 3.

Fig. 1. 3. Caracterizarea schematică a sistemului de învăĠământ.

FLUX DEINTRARE

elevi, profesori, banietc.

FLUX DEIEùIRE

absolvenĠi

PROCESUL DEÎNVĂğĂMÂNT

predare-învăĠare-evaluare

Obiective Rezultate

AgenĠii acĠiuniiConĠinuturile

Mijloacele

Tehnicile

Forme deorganizare aactivităĠii de

instruire

SferarelaĠională




Legătura dintre cele două variabile (fluxuri) este asigurată úi realizată prinprocesele de predare - învăĠare - evaluare, care facilitează producereatransformărilor urmărite, respectiv obĠinerea rezultatelor proiectate.FuncĠionalitatea procesului de învăĠământ este dată de modul úi gradul detransformare a unor segmente din fluxul de intrare în variabile de ieúire.

1. 3. Legătura didacticii cu metodicile predării disciplinelor tehnice

Subordonată didacticii generale - ca teorie a procesului de învăĠământ - se

găsesc didacticile de specialitate sau metodicele de predare care se ocupă cu problemele specifice desf ăúurării procesului instructiv-educativ pentru o anumită disciplină. Aceste metodici studiază:

¾ organizarea úi desf ăúurarea procesului de predare - învăĠare - evaluare;¾ particularităĠile úi logica modului de transmitere úi însuúire a

cunoútinĠelor;¾ formarea deprinderilor úi priceperilor specifice fiecărui obiect de studiu.Didactica oferă metodicii, pe de o parte, elementele teoretice cu caracter

general, pe care metodicile le concretizează úi le adaptează funcĠie de nevoi, înpredarea fiecărei discipline cu specificul ei. Pe de altă parte, didactica generală sedezvoltă, î úi îmbogăĠeúte conĠinutul prin studierea úi generalizarea progreselor, a

rezultatelor pozitive înregistrate de fiecare didactică specială în perfecĠionareametodelor de învăĠământ úi a formelor de organizare a acestora [58].

Metodica sau didactica specialităĠii, în actul ei educativ, are însemnătateatât pentru practică, cât úi pentru raporturile ei cu alte discipline. Privită din altunghi, orice metodică este indiscutabil legată de istoria constituirii úi dezvoltării uneidiscipline de instruire, respectiv de istoria constituirii întregului ansamblu decunoútinĠe ce pot servi ca obiect de predare-învăĠare. În consecinĠă, între didactică úi metodici există o strânsă relaĠie, un raport de interdependenĠă de la general laparticular. De exemplu, pentru clasele V – VIII, disciplinele tehnologice au la bază ca îndrumar metodic didactica educaĠiei tehnologice, iar pentru filiera tehnologică,

profilul tehnic, clasele IX – XIII, fiecare disciplină tehnică care intră în componenĠauneia dintre specializările Electronică úi automatizări, Electrotehnică,TelecomunicaĠii, Mecanică, Lucrări Publice - ConstrucĠii, Textile - Pielărie au ca îndrumar metodic o didactică specială (metodică de predare specifică). În actulpredării pot fi regăsite didactici speciale, precum: didactica predării electronicii,didactica predării electrotehnicii, didactica predării construcĠiilor de maúini, didacticapredării construcĠiilor civile etc.

Fără o îmbinare armonioasă între disciplina de specialitate úi metodicapredării, eficienĠa învăĠării este mult diminuată. Profesorul trebuie să fie cel care să găsească pârghiile necesare cu care să acĠioneze asupra elevului pentru a-l




determina să-úi însuúească noile cunoútinĠe. Studierea metodicii sau didacticii despecialitate are importanĠă majoră úi decisivă pentru studenĠii care doresc să urmeze o carieră didactică fie ea preuniversitară sau universitară. Studiul didacticiide specialitate îi ajută pe studenĠii úi profesorii ingineri să se familiarizeze úi să seintegreze mult mai uúor în activitatea de la catedră. Totodată, stăpânirea corectă astrategiilor, tehnicilor úi mijloacelor didactice specifice disciplinei constituie un atuimportant pentru cadrul didactic în munca sa la catedră.

1. 4. Locul úi rolul disciplinelor tehnice în învăĠământul preuniversitar

Planurile de învăĠământ din etapa liceală, filiera tehnologică, precum úiplanurile de învăĠământ pentru úcolile de arte úi meserii prevăd în cuprinsul lordiscipline tehnice úi tehnologice. Ponderea úi importanĠa disciplinelor tehnice úitehnologice este stabilită prin planuri-cadru úi programe de învăĠământ. În acestsens, există un raport optim între disciplinele de cultură generală úi cele tehnice úide specialitate.

Disciplinele tehnice úi tehnologice au rolul de a forma o serie decompetenĠe profesionale astfel încât la finalizarea unei etape de úcolarizare, eleviisă poată desf ăúura activităĠi în domeniul în care a avut loc instruirea.

Instruirea elevilor în sistemul românesc de învăĠământ este fixată pe mai

multe nivele:¾ nivelul gimnazial, (clasele V-VIII) - se studiază disciplina de cultură

generală EducaĠie tehnologică ce are ca finalitate orientareasocioprofesională a elevilor;

¾ úcoala de arte úi meserii, (SAM), (clasele IX – X) – în care sestudiază o serie de discipline tehnice, avându-se ca finalitate formareacapacităĠii de analiză a competenĠelor dobândite prin învăĠare în scopulorientării spre o anumită carieră profesională;

¾ nivelul liceal tehnologic sau de specialitate care, prin studiereadisciplinelor tehnice, are ca finalitate construirea unei imagini pozitive

asupra reuúitei personale, precum úi de luarea unor decizii adecvate încontextul mobilităĠii condiĠiilor sociale úi profesionale. La sfârúitulacestui nivel, elevii vor primi certificate de competenĠă profesională;

¾ úcoala postliceală prin care se continuă specializarea într-o meseriepe care elevii au avut-o anterior.

Obiectivele generale ale predării disciplinelor tehnice sunt [65]:¾ învăĠarea de către elevi a limbajului tehnic;¾ definirea fenomenelor studiate;¾ formarea úi dezvoltarea gândirii tehnice;¾ cunoaúterea părĠilor componente ale sistemelor tehnice;




¾ înĠelegerea dependenĠelor funcĠionale dintre elementele unui sistemtehnic;

¾ formarea úi dezvoltarea vederii în perspectivă (spaĠiu) a elementelor úisistemelor tehnice;

¾ realizarea reprezentărilor schematice;¾ formarea priceperilor úi deprinderilor de a mânui obiectele tehnice,

dispozitivele, aparatele de măsură úi control;¾ identificarea parametrilor care definesc o operaĠie tehnologică;¾ cunoaúterea succesiunii operaĠiilor tehnologice, a materialelor,

utilajelor, cu ajutorul cărora se realizează aceste operaĠii;¾ formarea abilităĠii de a monta, demonta mecanismele, utilajele,

specifice domeniului pentru care se califică.Metodicile predării disciplinelor tehnice úi tehnologice îndeplinesc o serie de

sarcini care sunt date de [64]:¾ selectarea din cadrul specialităĠii, ca útiinĠă, a ideilor útiinĠifice, a

noĠiunilor úi problemelor importante ce trebuie să fie asimilate de elevi,cu precizarea importanĠei educative a acestora;

¾ coordonarea conĠinutului disciplinei de specialitate în vedereaprezentării acesteia ca un tot unitar úi după un anumit algoritm;

¾ stabilirea legăturii disciplinelor de specialitate cu celelalte obiecte de învăĠământ;

¾ întocmirea, analiza úi îmbunătăĠirea programelor úcolare;¾ prelucrarea útiinĠifică a metodelor clasice de predare úi sugerarea unorposibilităĠi eficiente de organizare a lecĠiilor;

¾ găsirea unor noi modalităĠi pentru a mări accesibilitatea lecĠiilor, pentruactivizarea gândirii elevilor, pentru dezvoltarea spiritului critic úi acapacităĠii acestora de apreciere úi autoevaluare;

¾ valorificarea conĠinutului útiinĠific al specialităĠii în dezvoltarea calităĠilorintelectuale, morale úi a deprinderilor practice necesare elevilor caviitori cetăĠeni.



Capitolul 2

CURRICULUMUL ùCOLAR PENTRU ÎNV ĂğĂMÂNTUL PROFESIONAL ùI

TEHNIC

2. 1. DefiniĠii úi concepĠii despre curriculum. Tipologia curriculară

Definirea curriculumului

La originea conceptului de curriculum stă substantivul latin „curriculum” ,care se traduce prin „curs ă ”, „alergare”. În sfera educaĠională, schimbarea de sensa avut loc în a doua jumătate a secolului al XVI-lea când, sub influenĠa miúcărilor

ideologice úi sociale din Europa, s-a produs o standardizare a tematicii studiiloruniversitare. Termenul apare pentru prima dată în documentele UniversităĠii dinLeiden (1582) úi Glasgow (1633) [71].

DicĠionarul de pedagogie [90] prezintă termenul de curriculum ca întregprogramul activităĠii úcolare, selecĠia conĠinutului útiinĠei pentru organizareaobiectelor de învăĠământ, conĠinutul învăĠământului, metodele de învăĠământ úiscopurile educaĠionale privite în interacĠiune.

În sens larg, curriculumul se defineúte ca un program sau ca unansamblu de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoĠesc úi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea úi revizuireapermanentă úi dinamică a învăĠării în úcoală.

În sens restrâns, curriculumul cuprinde sistemul documentelor de tipregulator úi normativ, în cadrul cărora se consemnează experienĠele de învăĠarerecomandate elevilor prin úcoală [26].

Vivianne De Landsheere (1992) propune următoarea definiĠie „uncurriculum este un ansamblu de acĠiuni planificate pentru a suscita instrucĠia: eainclude definirea obiectivelor învăĠământului, conĠinuturile, metodele (inclusiv celevizând evaluarea), materialele (incluzând úi manualele úcolare) úi dispozitivelereferitoare la formarea adecvată a profesorilor” [24].

Prima formulare modernă a teoriei curriculumului realizată de Ralph W.Tyler se axează pe patru probleme fundamentale [78]:



CURRICULUMUL ùCOLAR PENTRU ÎNVĂğĂMÂNTUL PROFESIONAL ùI TEHNIC28

1. Ce obiective fundamentale trebuie să îndeplinească úcoala ?2. Carte sunt experienĠele educative susceptibile să permită atingerea

obiectivelor?3. Cum pot fi aceste experienĠe efectiv suscitate ?4. Cum se poate úti dacă obiectivele au fost atinse ?

După L. D´Hainaut (1991), curriculumul cuprinde [24]:¾ obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învăĠământ, profil,

disciplină úcolară) sau activitate educativă;¾ conĠinuturile informaĠionale sau educative necesare pentru

realizarea obiectivelor stabilite;¾ condiĠiile de realizare (metode, mijloace, activităĠi etc.),

programarea úi organizarea situaĠiilor de instruire úi educare;¾ evaluarea rezultatelor.

Modificările importante din sistemul de învăĠământ sunt date de cătrereforma curriculară. În acest sens, se acordă o prioritate importantă actuluieducaĠional centrându-se pe formarea úi dezvoltarea unor competenĠe úi valori clarea educaĠilor în procesul de integrare a acestora în viaĠa socială.

ConcepĠii despre curriculum

1. ÎnvăĠarea sistematică a disciplinelor úcolare. Această concepĠieare în vedere parcurgerea sistematică a disciplinelor care se studiază înúcoală de către elevi.

Avantaje ce decurg din învăĠarea sistematică: x claritatea obiectivelor;x precizia conĠinuturilor.

Dezavantaje:x minimizarea cunoútinĠelor;x atenĠia redusă acordată elevului.

2. Curriculum centrat pe elev. Curriculum oferit trebuie să fie relevantúi să se adapteze în funcĠie de nevoile celui educat.

3. Curriculum focalizat asupra comprehensiunii úi ameliorării

societăĠii. Această perspectivă presupune ca personalitatea formată acelui educat să aibă o integrarea rapidă úi eficientă la cerinĠele vieĠiisociale.

4. Curriculum development, (dezvoltare curriculară). Acest concepttrimite, în funcĠie de context, la două sensuri conexe, dar distincte[18]:

x În sens larg, curriculum developement denumeúte undemers relativ riguros de abordare úi conducere a schimbării în educaĠie (reforma curriculară). În acest sens, este vorba deun demers managerial-organizatoric de tip fazic.




x În sens restrâns, curriculum developement desemnează „tehnologia de elaborare”, „ingineria” construiriiunui nou curriculum educaĠional. Cele două sensuriinterferează adesea. Totuúi, ele nu trebuie confundate úi maiales nu trebuie uitate exigenĠele impuse de cel dintâi sens.

5. Perspectiva sistemico-holistică asupra curriculumului. Privit prinprisma finalităĠii educaĠionale, procesul de învăĠământ prezintă înstructura sa o multitudine de componente care au o interacĠiune logică bine definită úi un caracter dinamic.

Analiza componentelor úi a interacĠiunilor specifice procesului de învăĠământ ca sistem se poate realiza din mai multe unghiuri de vedere

[78]: ¾ analiza componentelor úi a caracteristicilor acestora;

x în plan funcĠional;x în plan structural;x în plan operaĠional.

¾ analiza relaĠiilor dintre elementele componente ale sistemuluicare pot fi:

x bilaterale;x simultane;x funcĠionale;x contextuale úi de ierarhizare;x de diferenĠiere úi asimetrie;

¾ relaĠiile dintre sistem úi componentele sale;¾ relaĠiile cu societatea; ¾ conexiunea inversă (feed-back-ul).

Tipologia curriculară

Literatura de specialitate prezintă următoarele derivaĠii conceptuale privindcurriculumul [41], [24]:

Core-curriculum (curriculum general). Core-curriculum este o

structură de conĠinuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor úi selectate dinmaterii de strictă necesitate pentru categorii largi de elevi. Core-curriculumul esteconstituit din acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toĠi elevii, iar caprocentaj ocupă până la 80 % din totalul disciplinelor, restul materiilor fiindselectate circumstanĠial, în funcĠie de nevoile concrete, speciale ale unor categoriide elevi.

Curriculum specializat (sau de profil). Reprezintă acele seturi decunoútinĠe úi valori specifice, simetrice cu anumite tipuri de conĠinuturi (útiinĠifice,artistice, tehnice etc.), activate la diferite discipline pentru a forma úi cultivaanumite competenĠe în domenii particulare.




Curriculum ascuns (subliminal). Elementele conĠinutului învăĠământuluisau ale curriculumului nu sunt întotdeauna manifestate úi sesizate sau cuantificate.Termenul „conĠinut ascuns” implică valorile încorporate de elevi úi clase de elevi,necuprinse în planificarea curriculară úi include influenĠe informale sau nonformale,datorate structurii socioculturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor depersonalitate.

Curriculum informal. Este constituit din acele experienĠe de învăĠarecaptate în afara spaĠiului úcolar (dar grefate sau aflate în complementaritate cu celeivite în úcoală), prin mass-media, instituĠii culturale, religioase, familiale, grupul deprieteni etc.

Curriculum recomandat. Constituie oferta pusă la dispoziĠie de experĠi,

de specialiúti care, în funcĠie de exigenĠele úi obiectivele úcolii (sau societăĠii) la unmoment dat, derivă seturi de cunoútinĠe úi valori pe care le propun diferiĠilorutilizatori.

Curriculum scris (prescris). Este acea ipostază a curriculumuluiexplicitat în numeroasele documente ce direcĠionează procesele de predare-învăĠareúi în care sunt enunĠate conĠinuturile úcolare de transmis: planuri de învăĠământ,programe úcolare etc.

Curriculum predat. Se referă la ansamblul experienĠelor de învăĠare úidezvoltare oferite de educatori celor educaĠi în activităĠile didactice curente.

Curriculum învăĠat (realizat). Se referă la ceea ce educaĠii auachiziĠionat ca urmare a implicării lor în activităĠile instructiv-educative. Curriculum învăĠat poate fi evidenĠiat úi prin evaluare.

Curriculum suport. Constituie ansamblul materialelor curriculareauxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, îndrumătoare didactice, ghiduri,caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc.

Curriculum testat. Se referă la experienĠele de învăĠare úi dezvoltareapreciate úi evaluate cu ajutorul testelor sau a altor probe de evaluare.

Curriculum general. Sunt acele tipuri de valori propuse tuturor elevilordintr-un areal geografic úi care asigură o integrare úi o coerenĠă la nivelul diferitelorpaliere sociale.

Curriculum zonal (local). Reprezintă acele oferte educaĠionale de care

beneficiază doar unii elevi dintr-un spaĠiu geografic pentru care respectivele valorise dovedesc prioritare, fiabile, operaĠionale, de strictă necesitate.

Curriculum exclus. Reprezintă acele secvenĠe ale curriculumului care nuau fost ipostaziate în predare din anumite raĠiuni (devalorizare subiectivă, uzură morală etc.).




2. 2. Tipologia Curriculumului NaĠional

Curriculumul NaĠional reprezintă ansamblul experienĠelor de învăĠare,prin care instituĠia úcolară din Ġara noastră asigură realizarea idealului educaĠional úia finalităĠilor învăĠământului. Acesta cuprinde sistemul documentelor de tipregulator úi normativ în cadrul cărora se desf ăúoară activităĠile de învăĠarerecomandate elevilor prin úcoală.

Curriculumul NaĠional cuprinde în alcătuirea sa două segmente:¾ Curriculum trunchi comun, TC - are în alcătuire discipline úi un

număr de ore obligatorii pentru toate úcolile úi pentru toĠi elevii,

asigurând prin aceasta egalitatea úanselor de reuúită pentru toĠi eleviide aceeaúi vârstă din învăĠământul românesc. TC este unicul sistem dereferinĠă pentru evaluări úi examinări.

¾ Curriculum la decizia úcolii, CDS, vizează zona opĠională aCuriculumului NaĠional în care úcolile î úi prezintă propria ofertă educaĠională. Disciplinele opĠionale ca parte integrantă a reformeivizează descentralizarea curriculară, oferă posibilităĠi de abordaretransdisciplinară, pluridisciplinară a curriculumului, potrivit resurselorumane, materiale de care dispune úcoala úi cerinĠele sociale.

2. 3. Curriculum la decizia úcolii - CDS

Curriculum la decizia úcolii (CDS), reprezintă emblema puterii reale aúcolii prin dreptul de a lua decizii. Derivată din libertatea de a decide asupra unuisegment al Curriculumului NaĠional, această putere dă posibilitatea definirii unortrasee particulare de învăĠare ale elevilor.

Structura CDS pentru nivelul învăĠământului obligatoriu este următoarea[89]:

¾ Curriculum nucleu aprofundat. Această structură presupuneparcurgerea segmentului obligatoriu din programa unei anumitediscipline prin diversificarea activităĠilor de învăĠare până la acoperireanumărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective.

¾ Curriculum extins. Acest segment presupune parcurgerea în plus aelementelor neobligatorii din programa úcolară. Pentru această situaĠie,elevii manifestă interes pentru anumite discipline, valorificându-se orelealocate în afara trunchiului comun.

¾ Curriculum elaborat în úcoală. Acest segment implică disciplineleopĠionale care se pot alege din lista oferită de M.E.C., sau propuse




chiar de cadrele didactice cu respectarea metodologiei de proiectare úiabordare.

Disciplinele opĠionale sunt discipline pe care úcoala le propune elevilor,cu acordul Inspectoratelor ùcolare sau sunt alese din lista oferită de M.E.C. Acestediscipline permit studierea unor parcursuri individuale de către elevi, potrivitintereselor úi aptitudinilor lor, asigurând oportunităĠi de alegere a domeniului încare doresc să-úi dezvolte deprinderi úi capacităĠi.

În cadrul CDS-ului, disciplinele opĠionale pot fi de mai multe tipuri:1. OpĠionalul de aprofundare. Este acel tip de CDS derivat dintr-o

disciplină studiată în trunchiul comun, care urmăreúte aprofundareaobiectivelor/competenĠelor din curriculumul nucleu prin noi unităĠi de

conĠinut.2. OpĠionalul de extindere. Este acel tip de CDS derivat dintr-odisciplină studiată în trunchiul comun, care urmăreúte extindereaobiectivelor-cadru/competenĠelor generale din curriculumul nucleu prinnoi obiective de referinĠă /competenĠe specifice úi noi conĠinuturi.

3. OpĠionalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu, înafara acelora prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil úispecializare, sau teme noi, care nu se regăsesc în programelenaĠionale.

4. OpĠionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi disciplinestructurate în jurul unei teme integratoare pentru o anumită ariecurriculară sau pentru mai multe arii curriculare dominante în profil úivehiculând conĠinuturi ale altor arii curriculare.

Caracteristicile disciplinelor opĠionalelor pentru nivelul învăĠământuluiobligatoriu sunt prezentate sintetic în tabelul 2. 1 [100].

Tabelul 2. 1

Tipul opĠionalului Caracteristicile programei

Aprofundare

Programa pentru trunchiul comun în numărul maxim de ore al plajeiorare prevăzute prin planul cadru (în cazuri de recuperare - respectivpentru elevi care nu au reuúit să dobândească achiziĠiile minimaleprevăzute prin programa anilor de studiu anteriori)

Extindere Obiective de referinĠă notate cu *.ConĠinuturi notate cu * (se regăsesc în programa de trunchi comun adisciplinei)

OpĠionalul lanivelul disciplinei

Noi obiective de referinĠă.Noi conĠinuturi (noutatea este definită faĠă de programa disciplinei detrunchi comun)

OpĠional integrat Noi obiective - complexe.Noi conĠinuturi - complexe (noutatea este definită faĠă de programeledisciplinelor de trunchi comun implicate în integrare)




Caracteristicile disciplinelor opĠionalelor pentru învăĠământul liceal suntprezentate sintetic în tabelul 2. 2 [89].

Tabelul 2. 2

TipulopĠionalului

Clasa Caracteristicile programei

IX Aceleaúi obiective de referinĠă.Noi conĠinuturi .

Aprofundare

X-XII Aceleaúi competenĠe specifice.Noi conĠinuturi.

IXNoi obiective de referinĠă corelate cu acelea ale programei de TC.Noi conĠinuturi corelate cu acelea ale programei de TC.

Extindere

X-XIINoi competenĠe specifice corelate cu acelea ale programei de TC.

Noi conĠinuturi corelate cu acelea ale programei de TC.

IXNoi obiective de referinĠă diferite de cele ale programei de TC.Noi conĠinuturi diferite de cele ale programei de TC.OpĠional ca

disciplină nouă X-XII

Noi competenĠe specifice diferite de cele ale programei de TC.Noi conĠinuturi diferite de cele ale programei de TC.

IXNoi obiective de referinĠă complexe.Noi conĠinuturi interdisciplinare.OpĠional

integratX-XII

Noi competenĠe specifice complexe.Noi conĠinuturi interdisciplinare.

Pentru învăĠământul liceal, CDS este diferenĠiat pe profiluri úi specialităĠi alecăror ore se adaugă celor de la nivelul TC. Elevii pot opta în fiecare an pentrudisciplinele cuprinse în pachetele opĠionale sau pot continua opĠionalele alese în aniianteriori. FuncĠie de posibilităĠile úcolii, orele de opĠional pot fi realizate pe clasesau pe grupe de 10 - 15 elevi. Grupele de studiu pot fi formate din elevi apar Ġinândclaselor paralele. De asemenea, la nivelul unei clase, se pot organiza două grupe cuopĠionale diferite, pentru care pot preda profesori diferiĠi.

În cazul elaborării programei de opĠional la nivelul disciplinei se propuneurmătoarea structură (pe titluri):

I. Pentru clasa a IX-a:

Denumirea opĠionalului..............Tipul de opĠional.......................Clasa........................................Durata.....................................Numărul de ore pe săptămână...Cadrul didactic.......................... Argument.................................Obiective cadru.........................Obiective de referinĠă................ ActivităĠi de învăĠare...........Lista de conĠinuturi ..................ModalităĠi de evaluare...............Bibliografie...............................




Pentru argument se redactează ½ - 1 pagină prin care se va motivacursul propus prin nevoi ale elevilor, ale comunităĠii locale etc.

Pentru obiective cadru dacă cursul opĠional se organizează pe o durată de cel puĠin doi ani úcolari.

Obiectivele de referinĠă derivă din cele cadru, nu vor fi reluări ale celordin programa úcolară úi se vor formula în funcĠie de opĠionalul propus într-omanieră generală.

ActivităĠile de învăĠare vor fi astfel concepute încât să se aibă în vedereun grad mai mare de implicare a elevilor prin valorificarea înclinaĠiilor aptitudinilor úiinteresele acestora.

Pentru conĠinuturi se va elabora lista în conformitate cu tipul de opĠional

ales atingându-se prin aceasta obiectivele de referinĠă. Vor fi structurate pecapitole, subcapitole, teme, subteme.ModalităĠile de evaluare sunt probele de evaluare (lucrări scrise,

practice, referate, portofolii, teste etc.) prin care se verifică atingerea obiectivelorpropuse.

La bibliografie se vor consemna referinĠele útiinĠifice de care autorul s-afolosit, totodată fiind úi o sursă de informare pentru elevi.

II. Pentru clasa a X-a – XII-a:

Denumirea opĠionalului..............Tipul de opĠional.......................

Clasa.......................................Durata.....................................Numărul de ore pe săptămână...Cadrul didactic.......................... Argument.................................CompetenĠe generale................CompetenĠe specifice................ ConĠinuturi...................... Valori úi atitudini.......................Sugestii metodologice...............Bibliografie...............................

Pentru argument, se va redacta ½ - 1 pagină motivându-se cursulpropus: nevoi ale comunităĠii locale, ale elevilor, formarea unor competenĠe de

transfer etc.CompetenĠele generale se vor defini dacă opĠionalul vizează toată

perioada liceală. În această situaĠie, fiecărui an úcolar îi vor fi atribuite competenĠespecifice derivate din cele generale.

În cazul competenĠelor specifice proiectarea curriculară variază funcĠiede opĠionalul propus.

ConĠinuturile se aleg în conformitate cu opĠionalul ales úi contribuie laatingerea competenĠelor specifice vizate.

Sugestiile metodologice vor include tipuri de metode de învăĠare (caresunt recomandate pentru formarea competenĠelor), mijloace úi materiale didactice,




forme de organizare a activităĠii cu elevii, precum úi modalităĠi de evaluare. În acestsens, vor fi vizate tipurile de probe care se potrivesc opĠionalului propus (probescrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.).

În cazul proiectului de opĠional va fi inclusă o listă cu valori úi atitudini preconizate a fi formate în cadrul cursului.

2. 4. Ciclurile curriculare ale învăĠământului profesional úi tehnic

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale úcolarităĠii care au în

comun obiective specifice úi grupează mai mulĠi ani de studiu, aparĠinând uneori deniveluri úcolare diferite. Aceste periodizări ale úcolarităĠii se suprapun pestestructura formală a sistemului de învăĠământ, cu scopul de a focaliza obiectivulmajor al fiecărei etape úcolare úi de a regla procesul de învăĠământ prin intervenĠiide natură curriculară [89].

Fiecare ciclu curricular prezintă un set coerent de obiective de învăĠare,care scoate în evidenĠă ceea ce ar trebui să atingă elevii la sfârúitul unei anumiteetape a parcursului lor úcolar. Astfel, ciclurile curriculare conferă diferitelor etapeale úcolarităĠii o serie de dominante care se reflectă în alcătuirea programelorúcolare. O prezentare sintetică a ciclurilor curriculare este dată în tabelul 2. 3.

Tabelul 2. 3

Vârsta Nivelul Clasa Ciclul curricular

19 XIII

18 XIISpecializare

17 XI

16 X Aprofundare

15

Liceu teoretic, tehnologic, vocaĠional,ùcoala de ucenici

IX

14 VIII

13 VII

Observare úi orientare

12 VI

11

ÎnvăĠământ gimnazial

V

10 IV9 III

Dezvoltare

8 II

7

ÎnvăĠământ primar

I

6

AchiziĠii fundamentale

5

4

3

ÎnvăĠământ preúcolar Anul

pregătitor

Introducerea ciclurilor curriculare are ca scop:




¾ crearea premiselor necesare extinderii úcolarităĠii obligatorii către 6ani, respectiv 16 ani;

¾ constituirea unei structuri a învăĠământului mai bine corelate cuvârsta psihologică a copiilor;

¾ crearea continuităĠii între treptele de úcolarizare. AbsolvenĠii învăĠământului general úi obligatoriu ar trebui [24]:

¾ să demonstreze gândire creativă;¾ să folosească diverse modalităĠi de comunicare în situaĠii reale;¾ să înĠeleagă sensul apartenenĠei la diverse tipuri de comunităĠi;¾ să demonstreze capacitatea de adaptare la situaĠii diferite;¾ să contribuie la construirea unei vieĠi de calitate;

¾ să înĠeleagă úi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat;¾ să-úi dezvolte capacităĠi de investigare úi să-úi valorizeze propria

experienĠă;¾ să-úi construiască un set de valori individuale úi sociale úi să-úi

orienteze comportamentul úi cariera în funcĠie de acestea.Referitor la învăĠământul preuniversitar, acesta a căpătat deja o nouă

orientare odată cu introducerea structurii pe filiere (teoretică, tehnologică,vocaĠională), profiluri úi specializări. Această structură permite o reală diversificare aparcursului úcolar, în conformitate cu interesele úi aptitudinile elevilor la vârstaadolescenĠei. În absenĠa acestei diversităĠi, liceul nu ar fi decât o prelungire a învăĠământului obligatoriu, care oferă preponderent o educaĠie generală, aceeaúipentru toĠi. Conform ultimelor reglementări ale planului-cadru, liceul este structuratpe filiere, profiluri úi specializări.

Tabelul 2. 4

Filieră Profil Specializare

Electronică úi automatizări

Electrotehnic

TelecomunicaĠii

Mecanic

Lucrări publice-construcĠii

Tehnic

Textile-pielărieChimie industrială

ProtecĠia mediului

Silvic úi prelucrarea lemnului

Veterinar

Agricol úi agromontan

Resurse naturale úiprotecĠia mediului

Industrie alimentară

Turism úi alimentaĠie publică

Economic, administrativ

Tehnologică

Servicii

Poútă




Pentru filiera tehnologică, liceul este structurat după cum se poate vedea în tabelul 2. 4 [89].

În ceea ce priveúte structura formală actuală a liceului, pentru relevanĠaconstruirii unui demers didactic centrat pe elev, obiectivele ciclurilor curriculare seprezintă astfel [89]:

x Ciclul curricular de observare úi orientare ce are ca obiectiv majororientarea în vederea optimizării opĠiunii úcolare úi profesionale ulterioare.El vizează:

¾ descoperirea de către elev a propriilor afinităĠi, aspiraĠii úi valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive;

¾ formarea capacităĠii de analiză a setului de competenĠe

dobândite prin învăĠare în scopul orientării spre o anumită carieră profesională;

¾ dezvoltarea capacităĠii de a comunica, inclusiv prin folosireadiferitelor limbaje specializate;

¾ dezvoltarea gândirii autonome úi a responsabilităĠii faĠă deintegrarea în mediul social.

x Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncireastudiului în profilul úi specializarea aleasă, asigurând, în acelaúi timp, opregătire generală pe baza opĠiunilor din celelalte arii curriculare. Acestciclu vizează:

¾ dezvoltarea competenĠelor cognitive ce permit relaĠionareainformaĠiilor din domenii înrudite ale cunoaúterii;¾ dezvoltarea competenĠelor socio-culturale ce permit integrarea

activă în diferite grupuri sociale;¾ formarea unei atitudini pozitive úi responsabile faĠă de acĠiunile

personale cu impact asupra mediului social;¾ exersarea imaginaĠiei úi a creativităĠii ca surse ale unei vieĠi

personale úi sociale de calitate.x Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în

vederea integrării eficiente în învăĠământul universitar de profil sau pepiaĠa muncii. El vizează:

¾ dobândirea încrederii în sine úi construirea unei imagini pozitiveasupra reuúitei personale;

¾ luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităĠii condiĠiilorsociale úi profesionale;

¾ înĠelegerea úi utilizarea modelelor de funcĠionare a societăĠii úide schimbare socială.




2. 5. Documentele úcolare

Documentele úcolare sunt acte normative care rezultă în urma demersurilorcurriculare. Aceste pot fi: planul de învăĠământ, programele úcolare, manualeleúcolare, planificările calendaristice, proiectele unităĠilor de învăĠare, proiectele delecĠie etc. O parte dintre documentele úcolare au un caracter oficial úi obligatoriu(planul de învăĠământ úi programele úcolare), alte au caracter oficial, dar nu úiobligatoriu (manualele úcolare), în timp ce unele documente au caracter de sugestieúi îndrumare (metodicile de predare, planificările calendaristice, proiectele delecĠie).

2. 5. 1. Planul de învăĠământ

Planul de învăĠământ este un document úcolar normativ obligatoriu emisde către o instituĠie de învăĠământ, cu funcĠia fundamentală de conducere úidesf ăúurare a proceselor instructiv-educative.

Un plan de învăĠământ stabileúte următoarele elemente [18], [24]:¾ finalităĠile úi obiectivele generale ale instruirii;¾ competenĠele finale úi standardele pregătirii;¾ disciplinele úcolare care urmează a fi studiate úi succesiunea

acestora pe anii úcolari;¾ numărul săptămânal úi anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare

an de studiu;¾ structura anului úcolar, adică succesiunea intervalelor de timp

alocate studiilor, vacanĠelor, examenelor;¾ modalităĠile de evaluare a competenĠelor úi standardelor pregătirii

pe parcurs úi finale.

2. 5. 2. Planul-cadru de învăĠământ

Planul-cadru de învăĠământ este documentul ce dirijează resursele detimp ale procesului de predare-învăĠare. Planul-cadru de învăĠământ permite úcolilorsă realizeze planuri orare proprii úi să diversifice oferta curriculară conform filierelor,profilelor úi specializărilor, elevii având astfel posibilitatea de a alege.

În cadrul liceului, o structură diferenĠiată pe filiere, profiluri úi specializări,precum úi existenĠa mai multor planuri-cadru de învăĠământ conduc la modelareaunor licee cu personalitate proprie, având o ofertă specifică pe piaĠa educaĠională,




spre deosebire de învăĠământul general, relativ uniform în structură úi omogen înofertă.

Principiile de generare a planurilor-cadru de învăĠământ sunt [89]:1. Principiul selecĠiei úi al ierarhizării culturale;2. Principiul funcĠionalităĠii;3. Principiul coerenĠei;4. Principiul egalităĠii úanselor;5. Principiul flexibilităĠii úi al parcursului individual;6. Principiul racordării la social;

1. Principiul selecĠiei úi ierarhizării culturale constă în decupajuldomeniilor cunoaúterii umane úi ale culturii - în sens larg - în domenii ale

curriculumului úcolar. ConsecinĠa fundamentală a aplicării acestui principiu la nivelulplanului de învăĠământ o reprezintă stabilirea disciplinelor úcolare, precum úigruparea úi ierarhizarea acestora în interiorul unor categorii mai largi. Conformacestui principiu, în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe ariicurriculare pentru întreg învăĠământul preuniversitar (I-XII / XIII).

Fig. 2. 1. Reprezentarea schematică a ariilor curriculare.

În planurile-cadru de învăĠământ disciplinele sunt grupate în úapte ariicurriculare a căror reprezentare este dată în fig. 2. 1.

2. Principiul funcĠionalităĠii vizează racordarea diverselor discipline, darúi a ariilor curriculare la vârstele elevilor úi la psihologia acestora, precum úi laamplificarea úi diversificarea domeniilor cunoaúterii.

3. Principiul coerenĠei vizează caracterul omogen al parcursului úcolar, úi în esenĠă, raporturile procentuale pe orizontală úi pe verticală între ariile curriculare,iar în cadrul ariilor, între discipline.

2. Matematică úi útiinĠe alenaturii

3. Om úi societate

4. Arte

5. Tehnologii

6. EducaĠie fizică úi Sport

7. Consiliere úi orientare

ARII

CURRICULARE

1 Limbă úi comunicare




4. Principiul egalităĠii úanselor are în vedere asigurarea unui sistemcare dă dreptul fiecărui elev să descopere úi să valorifice la maximum potenĠialul decare dispune.

5. Principiul flexibilităĠii úi al parcursului individual vizează trecereade la învăĠământul pentru toĠi la învăĠământul pentru fiecare. Acest lucru poate firealizat prin descentralizarea curriculară, care încurajează parcursurile individualede învăĠare, oferind profesorilor o flexibilitate în luarea deciziilor úi a acĠiunilor.

6. Principiul racordării la social presupune ca planurile să fie astfelconcepute încât să favorizeze tipuri variate de ieúiri din sistem către: pregătireapostliceală, universitară sau către piaĠa muncii.

Planurile cadru de învăĠământ au prevăzute atât ore pentru disciplinele din

trunchiul comun (TC) cât úi ore pentru disciplinele la alegerea úcolii (CDS). ùcolileau, în acest sens, libertatea de a-úi diversifica oferta educaĠională în funcĠie deoferta de pe piaĠa muncii, specificul local, dar úi de preferinĠele elevilor.

Planul cadru de învăĠământ prevede numărul minim úi maxim de ore astfel:¾ numărul minim úi maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare clasă;¾ numărul minim úi maxim de ore pentru fiecare arie curriculară;¾ numărul minim úi maxim de ore pentru fiecare disciplină.

2. 5. 3. Programa úcolară

Programa úcolară este o componentă a Curriculumului NaĠional cuajutorul căreia se descrie oferta educaĠională a unei discipline pentru un parcursúcolar determinat, fiind centrată pe elev úi având rolul de instrument indispensabil în activitatea cadrelor didactice.

Programele úcolare pentru filieră tehnologică sunt elaborate înconcordanĠă cu noile planuri-cadru de învăĠământ urmărindu-se prin acesteacentrarea pe obiective/competenĠe ce urmează a fi formate la elevi úi care să asigure corelarea conĠinuturilor învăĠării cu aplicarea cunoútinĠelor, deprinderilor úipriceperilor dobândite în rezolvarea de situaĠii practice.

Pentru segmentul gimnazial úi clasa a IX-a

Actualele programe úcolare subliniază importanĠa rolului reglator alobiectivelor, pe cele două niveluri de generalitate: obiective cadru úi obiective dereferinĠă. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cusucces a obiectivelor de către elevi. Deoarece clasa a IX-a aparĠine cicluluicurricular de observare úi orientare (care include úi clasele a VII-a úi a VIII-a), laaceastă clasă a fost păstrată structura programei de gimnaziu [100]. Acesteprograme úcolare au structuri diferite în funcĠie de ciclul curricular úi cuprind [89],[100]:




x nota de prezentare:¾ descrie parcursul obiectului de studiu;¾ argumentează structura didactică adoptată;¾ sintetizează o serie de recomandări considerate

semnificative de către autorii programei.x obiective cadru:

¾ obiective cu grad mare de generalitate úi complexitate;¾ sunt urmărite pe parcursul a mai multor ani de studiu.

x obiective de referinĠă:¾ specifică rezultatele aúteptate ale învăĠării;¾ urmăresc progresia în formarea de capacităĠi úi

achiziĠia de cunoútinĠe ale elevului de la un an destudiu la altul.

x exemple de activităĠi de învăĠare:¾ propun modalităĠi de organizare a activităĠii în clasă.

x conĠinuturile:¾ unităĠile de conĠinut sunt organizate tematic;¾ permit atingerea obiectivelor cadru úi de referinĠă.

x standarde curriculare de performantă:¾ sunt criterii de evaluare a calităĠii actului educaĠional.

Standardele curriculare de performanĠă sunt standarde naĠionale, absolut

necesare în condiĠiile introducerii unei filosofii educaĠionale centrate pe diversitate,concretizate în existenĠa unor planuri-cadru de învăĠământ, a unor noi programeúcolare úi a manualelor alternative. Ele reprezintă, pentru toĠi elevii, un sistem dereferinĠă comun úi echivalent, vizând sfârúitul unei trepte de úcolaritate [100].

Standardele curriculare de performanĠă sunt criterii de evaluare a calităĠiiprocesului de învăĠământ. În mod concret, standardele constituie specificări deperformanĠă vizând cunoútinĠele, competenĠele úi comportamentele dobândite deelevi prin studiul unei discipline. Standardele permit evidenĠierea progresuluirealizat de elevi, la de la o treaptă de úcolaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu,sintetic úi inteligibil pentru toĠi agenĠii educaĠionali úi reprezintă baza de plecarepentru elaborarea descriptorilor de performanĠă, respectiv a criteriilor de notare.

Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivării elevului pentru învăĠare, fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursuluiúcolar úi la intrarea în viaĠa socială. Ele ar trebui, de asemenea, să motiveze elevulpentru învăĠarea continuă úi să conducă la structurarea capacităĠilor proprii învăĠăriiactive [100].

Pentru clasele a X-a – XII-a

x nota de prezentare:¾ descrie parcursul obiectului de studiu;




¾ argumentează structura didactică adoptată;¾ sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative.

x competenĠe generale:¾ sunt definite pe obiect de studiu;¾ se formează pe durata învăĠământului liceal;¾ au grad ridicat de generalitate úi complexitate;¾ au rolul de a orienta demersul didactic către achiziĠiile finale ale

elevului.x competenĠe specifice úi conĠinuturi:

¾ competenĠele specifice sunt derivate din competenĠelegenerale, se definesc pe obiect de studiu, se formează pe

parcursul unui an úcolar úi le sunt asociate conĠinuturi;x valorile úi atitudinile:

¾ se introduc deoarece anumite atitudini úi însuúirea unor valorinu pot fi evaluate în mod direct.

x sugestiile metodologice:¾ sprijină demersul didactic;¾ cuprind recomandări privind:

q desf ăúurarea efectivă a procesului de predare-învăĠarecentrat pe formarea de competenĠe;

q identificarea celor mai adecvate metode úi activităĠi de învăĠare;

q dotări úi materiale necesare pentru aplicarea în condiĠiioptime a programei úcolare;

q evaluarea continuă:În ceea ce priveúte aplicarea programelor úcolare, centrarea pe achiziĠiile

elevilor determină un anumit sens al schimbării în didactica fiecărei discipline.

2. 5. 4. Manualul úcolar

Manualul úcolar reprezintă un important instrument de lucru atât pentru

elevi cât úi pentru profesori având o structură tematică dezvoltată după programaúcolară, la fiecare disciplină. Manualul úcolar trebuie să pună la dispoziĠiaprofesorului ansamblul de cunoútinĠe ce trebuie predate la ore úi să fie în acelaúitimp un ghid de orientare în pregătirea lecĠiilor. În funcĠie de situaĠie, profesorulpoate completa úi îmbunătăĠi manualul úcolar úi cu alte surse de informaĠii (lucrăride specialitate, alte manuale, reviste, culegeri de exerciĠii úi probleme etc.). Pentruelevi, manualul este principala sursă de informare putând fi folosit atât în activitateadin clasă coordonată de profesor (formativ-informativă) cât úi acasă pentru studiuindividual (autoinstruire).




Din punct de vedere al activităĠilor învăĠământului, manualul are trei funcĠiiprincipale [24]:

1. FuncĠia de informare:¾ selecĠia cunoútinĠelor se face astfel încât să asigure progresivitatea

úi să evite supraîncărcarea;¾ se vor asigura filtrajul úi selecĠia cunoútinĠelor prin reduceri,

simplificări, reorganizări.2. FuncĠia de structurare a învăĠării. Organizarea învăĠării se poate

realiza în mai multe feluri: ¾ de la experienĠa practică la teorie;¾ de la teorie la aplicaĠii practice, prin controlarea achiziĠiilor;

¾ de la exerciĠii practice la elaborarea teoriei;¾ de la expozeu la exemple, ilustrări;¾ de la exemple úi ilustrări la observaĠie úi analiză.

3. FuncĠia de ghidare a învăĠării. Există alternativele:¾ repetiĠia, memorizarea, imitarea modelelor;¾ activitatea deschisă úi creativă a elevului, care poate utiliza propriile

sale experienĠe úi observaĠii.Un manual de bună calitate trebuie să satisfacă, la fiecare temă pe care o

abordează, în mod obligatoriu, următoarele criterii de elaborare, dar mai ales deapreciere [71], [65]:

¾ să fie în conformitate cu programa analitică;¾ abordarea conĠinutului în corelaĠie cu vârsta úi nivelul elevilor;¾ sarcini de lucru specifice obiectivelor;¾ informaĠii clare, explicative úi utile necesare actului de învăĠare;¾ sarcini suplimentare de lucru în cazul aprofundării studiului;¾ referinĠe suplimentare pentru completarea cunoútinĠelor;¾ exerciĠii, teme de autoevaluare sau autoinstruire;¾ calitatea prezentării úi tehnoredactării;¾ calitatea materialelor folosite.

Analiza unui manual are în vedere următoarele componente [65]:ConcordanĠa cu programa analitică. Manualul trebuie să respecte

structura tematică úi să acopere în acelaúi timp obiectivele care sunt prevăzute înprograma úcolară.

ConĠinutul manualului. Manualul úcolar va fi prezentat logic trecând dela simplu la complex, cu elemente de legătură astfel încât elevii să poată să-úi însuúească deprinderi úi priceperi noi cât mai uúor. Privitor la activităĠile de învăĠareprevăzute în manuale, acestea trebuie să fie centrate pe rezolvare de probleme úiexerciĠii teoretice úi practice, crearea de situaĠii problemă úi deducĠii logice, astfel încât actul educaĠional să faciliteze învăĠarea prin căutare úi descoperire. Manualultrebuie să fie prevăzut cu exerciĠii úi probleme cu diverse grade de dificultate, astfel încât să permită profesorului lucrul individual úi pe grupe cu elevii, realizându-se




prin aceasta o instruire diferenĠiată în cadrul aceleiaúi clase. În privinĠainterdisciplinarităĠii, manualul trebuie să abordeze úi o serie de teme care să-idetermine pe elevi să înveĠe diferite noĠiuni úi concepte comune mai multordiscipline, evitându-se prin aceasta excesul de distincĠii între anumite ramuriútiinĠifice.

Accesibilitatea manualului. ConĠinutul útiinĠific al manualului să fieordonat úi numerotat sub formă de capitole úi subcapitole, noĠiunile fiind prezentate în funcĠie de particularităĠile de vârsta ale elevilor, într-o formă grafică care să stârnească curiozitatea úi interesul acestora. Limbajul folosit trebuie să fie simplu,specific disciplinei úi accesibil în acelaúi timp, astfel încât elevul să poată folosimanualul úi în activitatea independentă.

Evaluarea cunoútinĠelor din cadrul manualului. Profesorul va urmărimodul în care se realizează evaluarea cunoútinĠelor în cadrul manualului cât úigradul de dificultate al acestora. Manualul trebuie să prezinte teste úi probleme deevaluare adecvate vârstei elevilor, probleme de evaluare diferenĠiată, itemiformulaĠi clar, astfel încât să permită în acelaúi timp úi autoevaluarea. Deasemenea, este indicat ca probele de evaluare din manual să fie asemănătoare cucele de la examenele de nivel naĠional.

Calitatea prezentării úi tehnoredactării. Manualul trebuie să fieprezentat într-un format de dimensiuni accesibile, textul să fie scris clar cu cerneală de bună calitate care să permită o citire uúoară. Capitolele úi subcapitolelemanualului să fie scrise cu caractere îngroúate, iar cuvintele din text scoase înevidenĠă prin altă formă de scriere, diferită de cea a textului. În tabelul 2. 5 seprezintă o paralelă dintre manualul tradiĠional úi cel modern [89].

Tabelul 2. 5

Manualul tradiĠional Manualul modern

Operează o selecĠie rigidă a conĠinuturilor dincare rezultă un ansamblu fix de informaĠiivizând o tratare amplă, de tip academic.

Operează o selecĠie permisivă din care rezultă un ansamblu variabil de informaĠii, în careprofesorul úi elevul au spaĠiu de creaĠie.

InformaĠiile sunt prezentate ca interpretarestandardizată, închisă, universal valabilă úiauto-suficientă. InformaĠiile constituie un scop în sine.

InformaĠiile sunt prezentate astfel încât permitinterpretări alternative úi deschise. InformaĠiileconstituie un mijloc pentru formarea unorcompetenĠe, valori úi atitudini.

Oferă un mod de învăĠare care presupunememorarea úi reproducerea.

Oferă un mod de învăĠare care presupune înĠelegerea úi explicarea.

Reprezintă un mecanism de formare a uneicunoaúteri de tip ideologic.

Reprezintă un mecanism de stimulare agândirii critice.

Desigur, un anumit manual se regăseúte la confluenĠa câtorva dintredelimitările formulate mai sus. Elaborarea manualelor alternative sporesc úansele derespectare a cerinĠelor susmenĠionate, profesorul având sarcina de a selectamanualul care corespunde cel mai bine atât propriilor exigenĠe, cât úi nivelului depregătire al elevilor.



Capitolul 3

OBIECTIVELE EDUCAğIONALE ÎN PROCESUL DE INSTRUIRE

Obiectivul educaĠional este un enunĠ care exprimă anticipativ tipurile deachiziĠii sau de schimbări programate a se realiza sau descrie un comportament cese va obĠine într-un anumit interval de instruire. Altfel spus, obiectiveleeducaĠionale sunt enunĠuri cu caracter intenĠional care anticipează o schimbare înpersonalitatea elevului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate instructiv-educativă.

În ultimul timp au existat numeroase cercetări de clarificare a problematiciiobiectivelor pedagogice. În pedagogie, clasificările (taxonomiile) au fost f ăcutedupă diferite criterii, precum:

¾ taxonomii bazate pe „intenĠionalităĠile” procesului educaĠional;¾ taxonomii bazate pe nivelul de generalitate úi timpul necesar atingerii

obiectivelor;¾ taxonomii bazate pe tipul de comportament care se formează la elevi

(în domeniul cognitiv, afectiv, psihomotor);¾ taxonomii globale care includ toate domeniile amintite.În cele ce urmează este prezentată o clasificare a obiectivelor pedagogice

după gradul de generalitate a finalităĠii educaĠionale, respectiv o clasificareintrodusă de Curriculumul NaĠional în programele úcolare.

3. 1. Niveluri de definire a obiectivelor educaĠionale după gradul degeneralitate

În funcĠie de gradul de generalitate sau specificitate, obiectiveleeducaĠionale sunt situate úi analizate la trei niveluri: nivelul A, nivelul B, nivelul C[71], (Tabelul 3. 1).




Tabelul 3. 1

Nivel FinalităĠile corespunzătoare

Nivelul ASistemul de învăĠământ

Idealul educaĠional

Obiectivele generale

Nivelul BEtape úi subetapeale sistemului de

învăĠământ

Obiective diferenĠiate pe cicluri de învăĠământ, tipuri úi profiluri úcolare(obiective intermediare sau obiective de generalitate medie)Obiective specifice fiecărei discipline de învăĠământ(obiective de referinĠă)

Nivelul C ActivităĠile

didactice; LecĠia

Obiective concrete corespunzătoare fiecărei lecĠi i, fiecărei acĠiunieducative concrete,(obiectivele operaĠionale)

Nivelul A este un nivel de maximă generalitate, care cuprinde două treptecărora le corespund: idealul educaĠional al úcolii româneúti contemporane úiobiectivele generale. Acestea reprezintă de fapt intenĠiile generale úifundamentale ale sistemului de învăĠământ românesc, prin care se exprimă sinteticfuncĠiile acestuia, precum úi cerinĠele cele mai generale úi importante în ceea cepriveúte activitatea de formare a individului úi a personalităĠii acestuia.

Idealul educaĠional al úcolii româneúti [art. 3 alin. 2 din LegeaÎnvăĠământului nr. 84/1995] constă în dezvoltarea liberă, integrală úi armonioasă aindividualităĠii umane, în formarea personalităĠii autonome úi creative. Atingereaacestui obiectiv implică [extras art. 4 - Legea ÎnvăĠământului nr. 84/1995]:

a) însuúirea cunoútinĠelor útiinĠifice, a valorilor culturii naĠionale úiuniversale;b) formarea capacităĠilor intelectuale, a disponibilităĠilor afective úi a

abilităĠilor practice prin asimilarea de cunoútinĠe umaniste,útiinĠifice, tehnice úi estetice;

c) asimilarea tehnicilor de munca intelectuală, necesare instruirii úiautoinstruirii pe durata întregii vieĠi;

d) educarea în spiritul respectării drepturilor úi libertăĠilorfundamentale ale omului, al demnităĠii úi al toleranĠei, al schimbuluiliber de opinii;

e) cultivarea sensibilităĠii faĠă de problematica umană, faĠă de valorile

moral-civice, a respectului pentru natură úi mediul înconjurător;f) dezvoltarea armonioasă a individului, prin educaĠie fizică, educaĠie

igienico-sanitară úi practicarea sportului;g) profesionalizarea tinerei generaĠii pentru desf ăúurarea unor

activităĠi utile, producătoare de bunuri materiale úi spirituale.Obiectivele generale reprezintă Ġeluri, finalităĠi ce pot fi realizate de către

toate cadrele didactice care funcĠionează în sistemul de învăĠământ, într-un timp îndelungat. Aceste obiective nu pot fi propuse pentru a fi realizate într-o singurăactivitate didactică, îndeplinirea lor apărând ca o rezultantă a atingerii tuturor

46




obiectivelor operaĠionale úi specifice. Un obiectiv general care acĠionează asupraeducaĠilor (elevi, studenĠi) se poate atinge într-o perioadă mare de timp prin efortulcumulat al mai multor cadre didactice.

Nivelul B este un nivel subordonat nivelului A în care sunt cuprinseobiectivele intermediare profilate úi diferenĠiate pe cicluri de învăĠământ, pe tipuri úiprofile úcolare, precum úi pe discipline de învăĠământ (obiective intermediare

sau obiective de generalitate medie). Acestea au un nivel mediu degeneralitate, iar în raport cu cele corespunzătoare sistemului de învăĠământ suntmai puĠin generale, fiind specifice unei anumite etape din cadrul acestui sistem.

Obiectivele de la acest nivel nu pot fi îndeplinite de un singur cadru didactic într-o singură lecĠie sau unitate de învăĠare întrucât, realizarea lor apare ca o

rezultantă a acĠiunii directe a tuturor cadrelor didactice din subsistemul educaĠionalconsiderat.

Nivelul C este un nivel căruia îi corespund obiectivele concrete,particulare, corespunzătoare fiecărei lecĠii sau activităĠi educative, fiind definite úispecificate maximal, (obiective concrete sau obiectivele operaĠionale). Înparticular, aceste obiective sunt rezultatele concrete ale fiecărei lecĠii úi pot firealizate de profesor într-o singură lecĠie sau secvenĠă de activitate didactică.

3. 2. FuncĠiile obiectivelor educaĠionale

În rolul de componente ale procesului de învăĠământ, obiectivelepedagogice răspund unor cerinĠe sau necesităĠi de funcĠionare a acestuia, având oinfluenĠă hotărâtoare asupra celorlalte componente. Obiectivele îndeplinescurmătoarele funcĠii:

¾ FuncĠia de anticipare a rezultatelor úcolare. Din aceastăperspectivă, obiectivele pedagogice anticipează tipuri decomportamente, care urmează a fi realizate într-un interval de timpbine determinat în planul celui educat.

47

Exemple:

i Formarea gândirii creative üi critice în domeniul tehnic;i ÎnĦelegerea fenomenelor fizice din tehnicĉ.

Exemple:

i Formarea de muncitori calificaĦi pentru domeniul construcĦiilor de maüini.i Formare de operatori chimiüti în domeniul industriei chimice.




¾ FuncĠia de orientare axiologică a procesului de învăĠământ.Obiectivele educaĠiei úcolare sunt stabilite úi ierarhizate în raport cuanumite criterii axiologice, un anumit sistem de valori úi model depersonalitate prefigurat de idealul educaĠional [71].În formularea obiectivelor educaĠionale, pe lângă factorii enunĠaĠi maisus, intervin úi concepĠia profesorului despre om úi societate,convingerile acestuia despre menirea individului úi a personalităĠii sale,precum úi despre rolul educaĠiei úi culturii în formarea úi dezvoltareaulterioară a elevilor.

¾ FuncĠia evalutivă. Obiectivele pedagogice constituie criterii

importante în funcĠie de care este evaluată eficienĠa activităĠii deinstruire. Aúadar, obiectivele devin criterii de evaluare úi sunt eficientedacă concordă cu cele anticipate úi proiectate de profesor.

¾ FuncĠia de organizare, orientare úi reglare a procesuluiinstructiv-educativ. În conformitate cu obiectivele operaĠionaleformulate la lecĠie úi Ġinând cont de strategia úi de acĠiunile educativeconcrete, profesorul stabileúte [71]:

x condiĠiile de realizare úi ordinea de desf ăúurare a acestora;x modul de desf ăúurare a activităĠii didactice (frontal, pe grupe,

individual);x normele orientative úi restricĠiile de care trebuie să se Ġină

seama în executarea acĠiunilor úi realizarea sarcinilor de învăĠare.Obiectivele educaĠionale îl orientează pe profesor în stabilirea strategiilor de

predare-învăĠare. Raportând rezultatele obĠinute de elevi la obiectivele formulate,profesorul poate aprecia funcĠionalitatea úi eficienĠa strategiei alese în procesulinstructiv-educativ prin menĠinerea acesteia, sau dacă s-a dovedit ineficientă, prinintroducerea unor corecĠii sau schimbări ale comportamentului didactic, respectivale stilului de predare.

Nerealizarea uneia dintre funcĠiile obiectivelor enumerate mai sus va afectaacĠiunea celorlalte úi implicit funcĠionalitatea procesului de învăĠământ, în ansamblulsău. Rezultă că funcĠiile obiectivelor educaĠionale sunt complementare.

3. 3. Obiective cadru, obiective de referinĠă , obiective operaĠionale

Obiectivele cadru úi de referinĠă sunt introduse în programa úcolară prinCurriculumul NaĠional. Obiectivele cadru se realizează la finele unui ciclu úcolar întimp ce obiectivele de referinĠă exprimă finalităĠi de cel mult un an úcolar.

Obiectivele cadru sunt obiective cu grad mare de generalitate úicomplexitate. Acestea se referă la formarea unor capacităĠi úi atitudini generate de

48




specificul disciplinei fiind urmărite pe parcursul mai multor ani de studiu, respectivla sfârúitul unui ciclu úcolar. Aceste obiective se regăsesc în conĠinutul programelorúcolare.

Obiectivele de referinĠă se referă la rezultatele aúteptate ale învăĠării decătre elevi la finalul unui an de studiu úi urmăresc progresia în formarea decapacităĠi úi achiziĠia de cunoútinĠe de la un an la altul.

Formularea acestor obiective este mai puĠin generală ca în cazulobiectivelor cadru. Pentru atingerea obiectivului cadru „ÎnĠelegerea dezvoltăriitehnicii úi a implicaĠiilor ei asupra mediului úi societăĠii”, prezentat înexemplul anterior, sunt prevăzute patru obiective de referinĠă a căror enunĠuri suntprezentate în exemplul de mai sus. Pentru atingerea acestora vor trebui parcurseanumite activităĠi de instruire. Astfel, pentru obiectivul de referinĠă 1. 1, programaúcolară recomandă un set de activităĠi ce sunt prezentate în exemplul următor:

49

Exemple:

În cadrul Modulului - Tehnologii üi materiale metalice – (Programa ücolarĉnr. 4740/ 25.08.2003, EducaĦie Tehnologicĉ pentru clasele a VII-a – a VIII-a),

pentru primul obiectiv cadru enunĦat în exemplul de mai sus, obiectivele dereferinĦĉ sunt:

Obiectiv cadru Obiective de referinĦĉ

ÎnĦelegereadezvoltĉrii tehniciiüi a implicaĦiilor eiasupra mediului üisocietĉĦii

La sfâr ü itul clasei a VII-a elevul va fi capabil: 1.1. sĉ identifice principalele etape în dezvoltareatehnicii de prelucrare a materialelor metalice;1.2. sĉ descrie operaĦiile tehnologice de pregĉtire üi deprelucrare a materialelor metalice1.3. sĉ evidenĦieze avantajele utilizĉrii tehnologiilor noi,neconvenĦionale de prelucrare a materialelor metalice1.4. sĉ identifice efecte ale tehnologiilor de prelucrare a

metalelor asupra mediului înconjurĉtor

Exemplu:

În Programa ücolarĉ nr. 4740 / 25.08.2003 de EducaĦie Tehnologicĉ

pentru clasele a VII-a – a VIII-a, obiectivele cadru sunt:1. ÎnĦelegerea dezvoltĉrii tehnicii üi a implicaĦiilor ei asupra mediului üi

societĉĦii;2. Dezvoltarea capacitĉĦii de proiectare, executare, evaluare üi utilizare

a produselor;3. Valorificarea termenilor de specialitate în comunicare;4. Dezvoltarea ca acitĉ ii de coo erare în sco ul realizĉrii unui rodus.




Obiectivele operaĠionale reprezintă rezultatele concrete ale instruirii cepot fi realizate de către profesor într-o singură lecĠie.

Dacă la nivelul programei úcolare se folosesc obiective generale - obiectivecadru úi obiective de referinĠă - la nivelul lecĠiei profesorul va stabili obiectiveleoperaĠionale pentru fiecare lecĠie prin care va indică rezultate concrete úi imediatece vor fi obĠinute de elevi.

Fig. 3. 1. Reprezentarea schematică a relaĠiei dintre obiectivul cadru OC 1, obiectivele de referinĠă OR úiobiectivele operaĠionale On.

Între obiectivele cadru, de referinĠă úi cele operaĠionale există o relaĠiearborescentă de forma celei prezentate în fig. 3. 1 [65], unde OC reprezintăobiectivul cadru, OR 1, OR 2, ..., OR n sunt obiectivele de referinĠă, iar O 1, O 2, ...,O n sunt obiective operaĠionale ce derivă din obiectivele de referinĠă.

Aúadar, obiectivul cadru este un obiectiv cu un nivel de maximă

generalitate în timp ce obiectivele operaĠionale sunt mult mai particulare úicorespund unei etape educaĠionale din lecĠie.

50

OBIECTIV CADRU

OC 1

OR 1

O 2 O n

OR 2

O 1 O 2 O n

OR n

O 1 O 2 O nO 1

Exemplu:

În cadrul Modulului - Tehnologii üi materiale metalice – (Programa ücolarĉnr. 4740/ 25.08.2003, EducaĦie Tehnologicĉ pentru clasele a VII-a – a VIII-a),pentru primul obiectiv de referinĦĉ, activitĉĦile didactice recomandate sunt:

Obiectiv de referinĦĉPe parcursul clasei a VII-a se recomand ĉ

urm ĉ toarele activit ĉĦ i :

1.1. Sĉ identificeprincipalele etape îndezvoltarea tehnicii de

prelucrare a materialelormetalice;

xAnaliza unor ilustraĦii, texte de specialitate,diapozitive, albume etc.xIdentificarea inovaĦiilor, descoperirilor din domeniultehnicii populare, prezentate în ilustrate, albume,diapozitive etc.




3. 4. CompetenĠe generale, competenĠe specifice, conĠinuturi

CompetenĠa reprezintă capacitatea unui individ de a realiza corect úieficient un lucru, atingând prin aceasta un anumit nivel de performanĠă.

CompetenĠele reprezintă ansambluri structurate de cunoútinĠe úideprinderi dobândite prin învăĠare. Acestea permit identificarea úi rezolvarea încontexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.CompetenĠele pot fi:

¾ generale;¾ specifice.

CompetenĠele generale se definesc pe obiect de studiu úi se formeazăpe durata parcurgerii mai multor ani de studiu. Acestea au un grad ridicat degeneralitate úi complexitate, având totodată rolul de a orienta demersul didacticcătre achiziĠiile finale ale elevului.

CompetenĠele specifice sunt derivate din competenĠele generale fiindstructurate pe ani de studiu, corespunzând astfel nivelului de dezvoltare úi depregătire al elevilor. CompetenĠelor specifice li se asociază prin programă unităĠi deconĠinut. CompetenĠele specifice úi conĠinuturile reprezintă componentafundamentală a programei úcolare.

Pentru ca elevii să dobândească până la sfârúitul anului úcolar setul decompetenĠe fixate prin programa úcolară, trebuie să-úi însuúească o serie decunoútinĠe de specialitate, să-úi formeze priceperi úi deprinderi practice. AcestecompetenĠe sunt formate dintr-o serie de rezultate parĠiale, care reprezintăobiectivele operaĠionale ce vor fi urmărite la lecĠii, de către profesor.

51

Exemple:

1) În Programa ücolarĉ nr. 5314/08.12.2000 de Electronicĉ analogicĉ pentruclasele a XI-a – a XIII-a, Specializarea Electronicĉ üi automatizĉri, (pentru clasa aXI-a), competenĦele generale sunt:

1. Citirea üi interpretarea dispozitivelor üi schemelor electronicespecifice;

2. Verificarea funcĦionalit

ĉĦii dispozitivelor

üi circuitelor electronice;

3. Utilizarea dispozitivelor electronice pentru realizarea de circuitespecifice echipamentelor electronice;

4. Aprecierea calitĉĦii si fiabilitĉĦii circuitelor specifice realizate.

2) În Programa ücolarĉ nr. 5229/28.11.2000 de Tehnologia elaborĉrii üi

prelucrĉrii semifabricatelor pentru clasa a XI-a – a XII-a, Specializarea MecanicĉcompetenĦele generale sunt:

1. Planificarea üi urmĉrirea proceselor de elaborare üi prelucrare asemifabricatelor.

2. Realizarea unor analize tehnico-economice ale procesului tehnologic.



OBIECTIVELE EDUCAğIONALE ÎN PROCESUL DE INSTRUIRE52

ConĠinuturile sunt mijloace prin care se urmăreúte atingerea obiectivelorcadru/competenĠelor generale, respectiv obiectivelor de referinĠă /competenĠelor

specifice propuse. ConĠinuturile sunt organizate în concordanĠă cu fiecare

competenĠă, dar în acelaúi timp, pot fi úi mijloace pentru realizarea altor

competenĠe specifice. De asemenea, conĠinuturile sunt deduse din competenĠele

generale úi se formează pe parcursul fiecărui an de studiu. Realizarea

competenĠelor specifice reprezintă finalitatea programei, asigurând progresul în

învăĠare - ca scop final al oricărui demers didactic.

UnităĠile de conĠinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu

domeniile constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.

Exemple:

1) Pentru prima competenĦĉ generalĉ prezentatĉ prin programa ücolarĉ de

Electronicĉ analogicĉ nr. 5314/08.12.2000, în exemplul de mai sus sunt fixate mai

multe competenĦe specifice, definite astfel:

CompetenĦa generalĉ CompetenĦe specifice

1. Recunoaüterea componentelor üi dispozitivelor

electronice dupĉ simbol, aspect fizic üi marcaj

2. Explicarea rolului funcĦional al componentelor si

dispozitivelor electronice

1. Citirea üi

interpretarea

dispozitivelor üi

schemelor electronice

specifice.3. Identificarea schemelor electronice specifice üi

analiza principalelor probleme de realizare

2) Pentru prima competenĦĉ generalĉ prezentatĉ prin programa ücolarĉ de

Tehnologia elaborĉrii üi prelucrĉrii semifabricatelor nr. 5229/28.11.2000, în

exemplul de mai sus sunt fixate mai multe competenĦe specifice, definite astfel:

CompetenĦa generalĉ CompetenĦe specifice

1. Operarea cu noĦiuni specifice obĦinerii

semifabricatelor

2. Definirea proprietĉĦilor specifice materialelor

utilizate pentru elaborarea semifabricatelor

3. Identificarea modalitĉĦilor de elaborare a

materialelor metalice.

4. Alegerea tehnologiei de elaborare a

semifabricatelor în funcĦie de caracteristicile

piesei

5. Proiectarea procesului tehnologic de realizare a

unei piese finite prin operaĦii de lĉcĉtuüerie

1. Planificarea üiurmĉrirea

proceselor de

elaborare üi

prelucrare a

semifabricatelor.

6. Respectarea normelor de protecĦia muncii üi PSI în

procesele de elaborare üi prelucrare a

semifabricatelor




Pentru ca elevii să dobândească setul de competenĠe specifice, stabilite prinprogramele úcolare vor trebui parcurse anumite conĠinuturi. De exemplu, pentrucompetenĠa specifică 1 prezentată mai sus, programa úcolară recomandă un set deconĠinuturi ce sunt prezentate în cele ce urmează.

Privitor la demersul de stabilire a competenĠelor s-a considerat că soluĠia seaflă la intersecĠia dintre domeniul didactic, domeniul socio-economic úi domeniul decunoaútere concretizat în úcoală printr-un obiect de studiu. Pentru a asigura omarjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la odiferenĠiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăĠare. Astfel, s-au avut învedere următoarele úase etape vizând structurarea operaĠiilor mentale: percepĠie,interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodareinternă, adaptare externă. Acestora le corespund categorii de competenĠeorganizate în jurul câtorva verbe definitorii, ce exprimă complexe de operaĠii

mentale [100]:1. Receptare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaĠionale:

x identificarea de termeni, relaĠii, procese;x observarea unor fenomene, procese;x perceperea unor relaĠii, conexiuni;x nominalizarea unor concepte;x culegerea de date din surse variate;x definirea unor concepte.

53

Exemple:

1)

CompetenĦa specificĉ ConĦinuturi

1. Recunoaütereacomponentelor üidispozitivelor electronicedupĉ simbol, aspect fizic üimarcaj

1.1. Diode semiconductoare:x Diode redresoare;x Diode stabilizatoare de tensiune;

x Diode detectoare;x Diode VARICAP.

1.2. Tranzistoare bipolare;1.3. Dispozitive optoelectronice;1.4. Tranzistoare unipolare:

xTEC-J;xTEC-MOS.

1.5. Dispozitive multijoncĦiune;

2)

CompetenĦa specificĉ ConĦinuturi

Operarea cu noĦiuni specifice

obĦinerii semifabricatelor

C1. Etapele obĦinerii produselor industriale.

NoĦiunea de semifabricat.Tipuri de semifabricate.




2. Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoareleconcepte operaĠionale:

x compararea unor date, stabilirea unor relaĠii;x calcularea unor rezultate parĠiale;x clasificări de date;x reprezentarea unor date;x sortarea-discriminarea;x investigarea, descoperirea, explorarea;x experimentare.

3. Algoritmizare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte

operaĠionale:x reducerea la o schemă sau modelx anticiparea unor rezultatex reprezentarea datelorx remarcarea unor invarianĠix rezolvarea de probleme prin modelare úi algoritmizare.

4. Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaĠionale:x descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomenex generarea de ideix argumentarea unor enunĠuri,x demonstrarea.

5. Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prinurmătoarele concepte operaĠionale:x compararea unor rezultate, date de ieúire, concluziix calcularea, evaluarea unor rezultatex interpretarea rezultatelorx analiza de situaĠiix elaborarea de strategiix relaĠionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare úi

obiect.6. Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaĠionale:

x aplicarea în alte domeniix generalizarea úi particularizareax integrarea unor domeniix verificarea unor rezultatex optimizarea unor rezultatex transpunerea într-o altă sferă x negociereax realizarea de conexiuni între rezultatex adaptarea úi adecvarea la context.

54




3. 5. Metodologia operaĠionalizării obiectivelor educaĠionale. Tehnici deoperaĠionalizare

Obiectivele operaĠionale sunt obiective cu rezultate concrete. Elespecifică ce se aúteaptă de la elevi, urmăresc modificări în comportamentulacestora atât în plan cognitiv cât úi în plan psihomotor.

A operaĠionaliza un obiectiv înseamnă a formula în termenicomportamentali, ceea ce trebuie să facă sau să realizeze elevul la sfârúitul uneisecvenĠe de instruire.

OperaĠionalizarea presupune formularea obiectivelor educaĠionale în

termeni de comportamente observabile úi posibil măsurabile. La orice activitate deproiectare didactică (lecĠie), obiectivele operaĠionale indică nu numai ceea cetrebuie să útie elevii ci úi ceea ce vor fi capabili să definească, să descrie, sărezolve, să aplice, să elaboreze, să reproducă, să analizeze să proiecteze, sărealizeze practic etc. Wiles úi Bondi [22] precizează că obiectivele operaĠionale suntutile deoarece respectă regula ABCD care precizează: A ( Audience ) - audienĠaobiectivului (subiectul); B (Behavior ) - comportamentul care trebuie demonstrat, C(Context ) - contextul în care se realizează comportamentul (sarcini, activităĠi,resurse); D (Degree ) - gradul de reuúită (criteriile de evaluare a comportamentului).

Pentru obĠinerea de rezultate educaĠionale pozitive, cadrul didactic trebuiesă elaboreze cât mai precis, la nivelul fiecărei activităĠi didactice, ce rezultate

doreúte să obĠină de la elevi. Obiectivele operaĠionale mai sunt numite úi obiectiveterminale sau finale.Confuzii în formularea obiectivelor operaĠionale [65]:a) Confuzia dintre obiectivul operaĠional úi conĠinutul învăĠării.

Un obiectiv operaĠional nu trebuie confundat cu conĠinutul învăĠării,tema, subiectul lecĠiei sau cu titlul ei, deoarece un obiectiv operaĠionalnu precizează ce va trata o lecĠie ci urmăreúte ce efecte va avea lecĠiaasupra elevilor. Pentru obĠinerea unor obiective educaĠionale pozitive,conĠinutul se va distribui pe mai multe lecĠii, fiecare lecĠie urmând aavea obiectivele operaĠionale precise úi concrete. Întrucât, înprogramele úcolare se prezintă obiectivele de referinĠă, profesorultrebuie să elaboreze obiectivele operaĠionale la fiecare lecĠie înconcordanĠă cu obiectivele din programă.

Acest exemplu poate fi considerat un conĠinut de învăĠare, iar pentruobĠinerea unor obiective educaĠionale pozitive, conĠinutul se va distribui pe mai

55

Exemplu:

Este greüit sĉ formulĉm un obiectiv operaĦional sub forma:¾ Osciloscopul catodic ü i utilizarea sa în procesul de m ĉ surare a unor

semnale sinusoidale.




multe lecĠii, fiecare lecĠie urmând a avea obiectivele operaĠionale precise úiconcrete.

b) Confuzia dintre obiectivul operaĠional úi scop. Pentru a evitaaceastă confuzie, este necesar să se cunoască cu exactitatesemnificaĠia termenilor utilizaĠi. Astfel, scopul reprezintă sarcinigenerale, care se realizează pe perioade mari de timp úi vizeazăconĠinuturi ample úi variate. Din punct de vedere al instruirii didactice,scopul indică, în mare, ce se va realiza până la sfârúitul lecĠiei.

Desigur că, exemplul de mai sus prezintă în linii mari tot niúte obiective darmult mai generale care nu pot fi realizate de către profesor într-o singură lecĠie.

c) Confuzia dintre obiectivul operaĠional úi evenimenteleinstruirii. Evenimentele instruirii reprezintă activităĠile, acĠiunile,etapele desf ăúurate de cadrul didactic, într-o anumită succesiune,pentru a-l determina pe elev să înveĠe. Este greúit de a fixa ca obiectiveoperaĠionale o secvenĠă din etapele instruirii.

Literatura de specialitate prezintă folosirea a trei instrumente útiinĠifice:I. Taxonomia de obiective;II. O procedură de operaĠionalizare;III. Inventarul verbelor care definesc comportamente măsurabile.

I. Taxonomia de obiective [18], [78] [79].

A. În anul 1951, Bloom indica úase clase de comportament pentrudomeniul cognitiv:

1. AchiziĠii de informaĠii sau cunoaúterea:1.1. Cunoaúterea datelor particulare;1.2. Cunoaúterea mijloacelor care permit utilizarea datelor

particulare;

56

Exemplu:

Este greüit sĉ definim obiectivele operaĦionale sub forma:i Formarea ü i dezvoltarea gândirii tehnice la elevi.i Dezvoltarea creativit ĉĦ ii la elevi.i În Ħ elegerea fenomenelor electrice.

Exemplu:

Este greüit sĉ definim un obiectiv operaĦional sub forma:i Transmiterea de cuno ü tin Ħ e despre determinarea experimental ĉ a

rezisten Ħ ei electrice prin metoda voltmetrului ü i ampermetrului în montaj amonte.




1.3. Cunoaúterea reprezentărilor abstracte.2. Comprehensiunea sau înĠelegerea informaĠiilor:

2.1. Transformarea;2.2. Interpretarea;2.3. Extrapolarea.

3. Aplicarea;4. Sinteza sau capacitatea de a identifica părĠi componente cu

principii de organizare:4.1. Cercetarea elementelor;4.2. Cercetarea relaĠiilor;4.3. Cercetarea principiilor de organizare.

5. Sinteza sau capacitatea de a produce noul:5.1. Elaborarea unei lucrări personale;5.2. Elaborarea unui plan de acĠiune;5.3. Derivarea dintr-un ansamblu de relaĠii abstracte.

6. Evaluarea sau capacitatea de a judeca critic:6.1. Critici interne;6.2. Critici externe.

Referitor la taxonomia lui Bloom literatura de specialitate [78] prezintăunele aprecieri, respectiv critici:

Aprecieri Critici

x A fost prima taxonomie elaborată;xRealizează o ordonare ierarhică a proceselor;xSe impun consideraĠiile „pedagogico-logico-psihologice” (Bloom);

x Încercări de proiectare a lecĠiei după ierarhiaproceselor implicate;

x A stimulat conútientizarea asupra loculuiimportant pe care îl acordă învăĠământulsimplei memorări úi mai puĠin formăriiintelectuale.

x Validitate reală dar limitată;xLipsa fidelităĠii;xUtilitate redusă pentru întocmirea programelorúcolare;

xUn ansamblu rău echilibrat;xNu este utilă f ără referiri la trecutulcomportamental al individului.

B. În anul 1970, David Krathwohl a descris taxonomia obiectivelor dindomeniul afectiv, pe cinci clase de comportament:

1. Receptarea, (prezenĠa):1.1. ConútiinĠa;1.2. VoinĠa de a recepta;1.3. AtenĠia dirijată sau preferenĠială.

2. R ăspunsul:2.1. Asentimentul;2.2. VoinĠa de a răspunde;2.3. SatisfacĠia de a răspunde.

3. Valorizarea:3.1. Acceptarea unei valori;

57




3.2. PreferinĠa pentru o valoare;3.3. Angajarea.

4. Organizarea úi conceptualizarea unui sistem de valori.5. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori:

5.1. DispoziĠia generalizată;5.2. ConcepĠia despre lume (caracterizarea).

Referitor la taxonomia lui Krathwohl, literatura de specialitate [78] prezintăunele aprecieri, respectiv critici:

Aprecieri Critici

xPrincipiul interiorizării este folosit pentru a

explica clasificarea legată de acest domeniu;xS-a propus un paralelism între domeniilecognitiv úi afectiv;

xSe cunosc úi încercări de operaĠionalizare (N.Mestfessel s. a.).

xCaracterul său abstract, general;xConceptul de interiorizare nu este delocoperaĠionalizat;

xNu constituie un instrument concret pentrueducatori.

C. În anul 1972, Harrow a descris taxonomia obiectivelor din domeniulpsihomotor, identificând úase clase de comportament:

1. Miúcări reflexive:1.1. Reflexe segmentare;1.2. Reflexe intersegmentare (intervin într-un segment final);1.3. Reflexe suprasegmentare (implică activitatea creierului).

2. Miúcări fundamentale:

2.1. Miúcările locomotorii;2.2. Miúcările specifice muncii industriale;2.3. Miúcările de manipulare.

3. CapacităĠi perceptibile:3.1. Discriminare kinestezică;3.2. Discriminarea vizuală;3.3. Discriminare auditivă;3.4. Discriminarea tactilă;3.5. Aptitudini coordonate.

4. CapacităĠi fizice:4.1. RezistenĠa, forĠa, supleĠea, agilitatea, schimbarea direcĠiei,

opriri úi porniri, timpul de reacĠie, dexteritatea.5. AbilităĠi motrice:

5.1. Miúcarea adaptivă simplă;5.2. Miúcarea adaptivă compusă;5.3. Miúcarea adaptivă complexă.

6. Miúcări expresive:6.1. Miúcarea expresivă;6.2. Miúcarea interpretativă.

58




Referitor la taxonomia lui Harrow, literatura de specialitate [78] prezintăunele aprecieri, respectiv critici:

Aprecieri Critici

xCuprinde o descriere completă;xClaritatea nivelurilor úi subcategoriilor;xPrezintă interes pentru profesorii de educaĠiefizică úi alte discipline de învăĠământ cepresupun competenĠe psihomotorii (disciplinetehnice);

x InterdependenĠa planurilor cognitiv úipsihomotor.

xNu predomină un criteriu general precis;xSubcategoriile nu se exclud;xNivelurile 3 úi 4 se situează pe un continuum;

x Are în vedere numai grupele musculareimplicate, nu úi patterns-urile motorii(Guilford).

II. Proceduri standard de operaĠilonalizare

Pe baza criteriului comportamental, s-au elaborat tehnici deoperaĠionalizare, cele mai cunoscute fiind tehnicile lui D’Hainaut, R. Mager, DeLandsheere.

A. Tehnica lui D’Hainaut

După tehnica lui D’Hainaut a specifica un obiectiv în termeni operaĠionaliimplică úi cuprinde definirea unei situaĠii sau, mai curând, a unei categorii desituaĠii, în care cel ce învaĠă exersează să stăpânească o deprindere sau uncomportament sau úi mai bine, face dovada că a atins această stăpânire [66].

Pentru domeniul cognitiv, tehnica de operaĠionalizare a lui D’Hainautcuprinde cinci componente [66] [79]:

1. ActivităĠile cognitive ale elevului:

¾ reproducerea (repetarea), conceptualizarea, aplicarea;¾ explorarea;¾ mobilizarea úi asocierea;¾ activităĠi complexe úi rezolvarea problemei.

2. Materia (obiecte, produse):

¾ elementele, grupele, relaĠiile, operaĠiile úi operatorii;¾ structurile.

3. Gradul de integrare:

¾ dimensiuni:q reĠinerea;q transferul.

4. CircumstanĠele:

¾ legate de obiect, de produs, de operaĠie;¾ legate de cel care învaĠă.

5. Criteriile de succes:

¾ criterii de performanĠă individuală;¾ criterii de performanĠă globală.

59




Tehnica de operaĠionalizare a lui D’Hainaut pare a fi cea mai completă înactivitatea de predare-învăĠare, dar úi mai greu de stăpânit. Sesizând dificultăĠile demânuire, specialiútii în domeniu au gândit úi alte tehnici, care să acopere cerinĠeleactului educaĠional.

B. Tehnica lui De Landsheere

După tehnica lui Gilbert de Landsheere formularea unui obiectiv operaĠionalpresupune utilizarea a cinci componente [18]:

1. Subiectul care va produce comportamentul;

2. Comportamentul observabil care se va obĠine / care este

aúteptat (capacitatea formată);

3. PerformanĠa care se realizează cu ajutorul comportamentului;

4. CondiĠiile (interne si externe) de învăĠare în care se va

produce comportamentul;

5. Nivelul performanĠei standard (sau criteriile de reuúită minimă

acceptabilă);

Literatura de specialitate [18], [79] face unele precizări privind elementeleprocedurii de operaĠionalizare a lui De Landsheere.

1. Subiectul. Subiectul procesului de învăĠământ este întotdeauna elevul,nu profesorul, de aceea obiectivele pedagogice trebuie exprimate în funcĠie decomportamentul elevului úi nu de cel al profesorului. De asemenea, se precizează

necesitatea ca obiectivul stabilit trebuie să fie atins de către toĠi elevii, pentru aputea determina eficacitatea generală a instruirii.

2. Descrierea comportamentului final. Se are în vedere uncomportament observabil, exprimat prin verbe care să pună în evidenĠă acesteschimbări: să rezolve, să repare, să construiască, să clasifice, să enumere etc.

3. Descrierea produsului sau a performanĠei. Această condiĠie scoate în evidenĠă dorinĠa de a centra educaĠia pe elev, comportamentul observabil fiindcorelat cu un produs: rezolvarea unui sistem de ecuaĠii, realizarea practică a uneischeme electrice etc.

4. CondiĠiile includ:

¾ elemente de ordin material (instrumente utilizate, eventualul

ajutor, locul). Precizarea lor începe cu cuvintele: fiind dat, cuajutorul, pus în situaĠia de , urmând etc.

¾ condiĠii psihologice:x stimulii adecvaĠi;x învăĠările anterioare.

5. Criteriile de reuúită - evaluare cuprind:¾ criteriile calitative ce exprimă reuúita sau eúecul prin aprecieri

absolute: totul sau nimic;¾ criterii cantitative precizate prin:

60




x numărul de răspunsuri corecte;x limita de timp;x numărul de principii ce trebuie aplicate;x proporĠia sau procentul de reuúite pretinse (individual

sau colectiv).

PerformanĠa pune în lumină ce trebuie să facă elevul / elevii, pentru adovedi atingerea obiectivelor. Aceasta se defineúte prin verbe care exprimă acĠiuniconcrete úi măsurabile. În consecinĠă, se recomandă evitarea utilizării unor verbece prezintă un grad mare de abstractizare, a unor formulări vagi, care nu indicăconcret ce vor reuúi să facă elevii la sfârúitul unei lecĠii.

Literatura de specialitate mai prezintă formularea obiectivelor educaĠionaleúi pe nivele de performanĠă (L. Vlăsceanu 1988, D. Potolea 1988, I. Jinga, I.NegreĠ, 1995). În acest sens, este vorba despre performanĠa standard minimal

acceptabilă , performanĠa standard maximal acceptabilă úi performanĠa

standard optimală. Problema stabilirii nivelului performanĠei ("criteriul deoptimalitate") este esenĠială căci implică responsabilitatea pedagogică. Aceastavizează decizia referitoare la "cât de puĠin se poate admite că poate învăĠa un elev,f ără ca progresul său instrucĠional ulterior să nu fie în nici un fel afectat” (I. Jinga,I. Negret, 1995) [99]. Din acest punct de vedere, este evident că performanĠastandard minimală este nivelul la care ne raportăm, pentru a aprecia reuúita tuturorelevilor; totodată ea va permite evaluarea lor în raport cu aceleaúi criterii dereuúită; în plus, o astfel de evaluare î úi asigură obiectivitatea. Standardele minimalfixate se vor referi la: numărul minim de răspunsuri corecte pretinse / aúteptate,numărul minim de principii ce trebuie aplicate, limita de timp minimă, limita spaĠialăminim (barem minimal) etc. Standardele vor fi mai simplu de stabilit în cazulobiectivelor comportamentale "de stăpânire” a materiei / informaĠiei (Gagné, De

61

Exemple:

A)

1. Elevul2. sĉ realizeze practic3. un etaj stabilizator de tensiune

4. dupĉ o schemĉ datĉ, alegând singur elementele componente din mai multeseturi de piese puse la dispoziĦie.5. Etajul stabilizator trebuie sĉ furnizeze tensiuni continue în gama 1 - 24 V /

1 A. Are la dispoziĦie 40 minute.B)

1. Elevul2. sĉ clasifice3. desenele tehnice4. dupĉ domeniul de folosire, modul de reprezentare, modul de întocmire,

gradul de detaliere, destinaĦie, valoare ca document5. având la dispoziĦie 20 minute, fiind admise 5 omisiuni.




Landsheere) decât în cazul celor "de transfer" úi a celor care se referă la „ununivers comportamental care nu este strict delimitat" [99].

C. Tehnica lui Mager

Tehnica lui Robert Mager pare a fi cea mai simplă procedură deoperaĠionalizare. Pentru ca un obiectiv operaĠional să fie corect formulat trebuie săse precizeze:

1. Denumirea comportamentului observabil;

2. Definirea condiĠiilor în care trebuie să se producă

comportamentul;

3. Criteriul de reuúită (ca "nivel de performanĠă acceptabilă").

1. Comportamentul reprezintă capacitatea unui elev de a realiza o sarcinăde învăĠare. Capacitatea se exprimă prin verbe adecvate, úi va trebuisă fie uúor măsurabilă úi observabilă;

2. EnunĠarea condiĠiilor în care se va exersa úi se va demonstra atingereacomportamentului preconizat în prima specificaĠie. CondiĠiile se vorformula cu expresii, precum „folosindu-se relaĠiile”, „având la dispoziĠieplanúa”, „folosind metoda de calcul” etc.

3. Criteriul de reuúită presupune la ce nivel trebuie să se situezecunoútinĠele sau deprinderile elevilor ca nivel de performanĠă

acceptabilă.Tabelul 3. 2.

Criteriul de reuúită Exemple:

Cantitativ

Prin cifre sauprocente

Numărul minim de răspunsuricorecte pretinse

Să numească trei proprietăĠi fizice ....Să specifice două caracteristici alefenomenului ....

ProporĠia de reuúită acceptatăSă sublinieze circa 80 % din cuvintele cheiefolosite în limbajul de programare ...

Limitele de timpSă rezolve problema .... în 15 minuteSă identifice piesele .... în 3 minute

Limitele de spaĠiuSă elaboreze răspunsul în patru fraze pentru....

CalitativExprimat prin cuvinte úiexpresii: “corect”, “teoretic úipractic”, “concis”, “într-unlimbaj útiinĠific”, etc.

Să prezinte avantajele teoretice úi practiceale utilizării metodei de lucru ....

ModalităĠile de exprimare a obiectivelor operaĠionale, în funcĠie de criteriulcantitativ úi calitativ, sunt date de tabelul 3. 2 [65].

CondiĠiile concrete în care vor fi puúi elevii pot să rezulte úi din strategiadidactică pe care profesorul o va utiliza în alcătuirea proiectului didactic. În ceea ce

62




priveúte criteriile de performanĠă, acestea vor fi puse în vedere la momentulelaborării probelor de evaluare.

În exemplul de mai sus se prezintă procedeul de formulare a obiectiveloroperaĠionale după tehnica lui Robert Mager.

III. Verbe care definesc comportamente observabile úi măsurabile

Există multe verbe pe care le folosim în viaĠa de zi cu zi pentru ocomunicare interumană eficientă, însă pentru obiectivele operaĠionale(comportamentale) aceste verbe sunt adesea generale úi vagi. Verbe precum „aúti”, „a înĠelege”, „a cunoaúte”, „a fi conútient de”, „a se familiariza cu”, „a aprecia”,pot avea mai multe înĠelesuri úi sunt verbe imprecise pentru a putea fi utilizate laformularea obiectivelor operaĠionale.

Tabelul 3. 3

Tipul obiectivului Verbe admiseVerbe

„interzise”

Cognitiv

a clasifica, a generaliza, a alege, a identifica, a selecta,a aplica, a defini, a distinge, a reproduce, a comenta a

numi, a reda, a recunoaüte, a elabora, a reformula, aanaliza, a rezolva, a descrie, a enunĦa, a calcula, a gĉsi, adescoperi, a cerceta, a determina, a estima

Psihomotora monta, a demonta, a executa, a proiecta, a construi, aproduce, a realiza practic, a experimenta etc.

Afectiv nu se operaĦionalizeazĉ

a üti, a înĦelege, a-üi însuüi, acunoaüte, aaprecia

63

Exemple:

1)

Comportamentul urmĉritCondiĦiile de realizare a

comportamentului

Criteriul de

reuüitĉ

Elevul sĉ identificeelementele constructive aletransformatoruluimonofazat...

... având la dispoziĦie planüa cu„Transformatorul monofazat”.

Se acceptĉ cinci

omisiuni.

2)

Comportamentul urmĉritCondiĦiile de realizare a

comportamentului

Criteriul de

reuüitĉ

Elevul sĉ identifice S.D.V. –

urile folosite la operaĦia de

gĉurire...

… având la dispoziĦie „fiüa de

lucru”.

Nu se acceptĉ

greüeli de

identificare.




În tabelul 3. 3 sunt prezentate câteva exemple de verbe admise, respectivinterzise la formularea obiectivelor operaĠionale [65]. Aceste verbe definesccomportamente observabile úi măsurabile pentru fiecare clasă de comportament dintaxonomia de obiective. Verbele admise la formularea obiectivelor operaĠionale suntprecise úi indică ceea ce elevul va face în momentul când va trebui să demonstrezecă a dobândit cunoútinĠele úi îndemânările necesare.

Literatura de specialitate [18] consideră că la formularea unui obiectivoperaĠional trebuie să se înceapă cu următoarea expresie: “La sfârúitul activităĠiididactice toĠi elevii vor fi capabili: ….”.

În cazul în care, în clasă, există unul sau doi copii cu probleme speciale,stabilite prin diagnostic medical, profesorul va defini obiectivele operaĠionale în moddiferenĠiat Ġinând cont de particularităĠile elevilor din clasă.

Precizări cu privire la criteriile operaĠionalizării:

¾ În cadrul procesului didactic subiectul este întotdeauna elevul, nuprofesorul, de aceea obiectivele pedagogice trebuie exprimate în funcĠie decomportamentul elevului úi nu cel al profesorului. În consecinĠă, aceastăprecizare atrage atenĠia asupra necesităĠii ca obiectivul să fie atins de toĠielevii, pentru a putea determina eficacitatea generală a actului educaĠional.

¾ Un obiectiv corect operaĠionalizat impune o cerinĠă expresă în utilizareaobligatorie a unui verb de acĠiune care să definească un comportamentobservabil. Dacă un comportament este observabil atunci el va putea fi o

condiĠie suficientă pentru a putea evalua precis, f ără echivoc, rezultateleinstruirii [18]. Aúadar, verbele de acĠiune trebuie alese astfel încât sădesemneze doar acĠiuni, acte, operaĠii observabile nu procese psihiceinterne care nu pot fi observate direct úi implicit, nu pot fi evaluate.

¾ Specificarea condiĠiilor de învăĠare presupune indicarea facilităĠi lor /restricĠiilor specifice realizării comportamentului úi relevării atingeriiobiectivului. Aceste condiĠii se referă la materialul didactic; informaĠii,instrucĠiuni, mijloace tehnice (instrumente, aparate, planúe, substanĠe etc.).

¾ Este important să se specifice condiĠiile de manifestare a comportamentuluicognitiv, psihomotor, astfel încât elevii să poată fi puúi în situaĠii egale deacĠiune, exersare úi verificare.

¾ Criteriul de reuúită / de evaluare vizează nivelul performanĠei, atât dinpunct de vedere cantitativ cât úi calitativ indicând cât de eficient trebuie săfie comportamentul, la ce nivel trebuie să se situeze cunoútinĠele,deprinderile etc. [99].În concluzie, obiectivele operaĠionale vor fi elaborate în termeni cât mai

clari, concreĠi, lipsiĠi de ambiguitate, utilizând pentru aceasta verbe de preferat lamodul conjunctiv, care să exprime cu exactitate un comportament sau operformanĠă.

64



Capitolul 4

METODE DE ÎNV ĂğĂMÂNT

4. 1. Definirea conceptelor tehnologie didactică , strategie didactică ,metodologie didactică , metode de învăĠământ, procedee didactice

În cadrul procesului de învăĠământ, tehnologia didactică , reprezintă ansamblul metodelor, formelor de organizare, mijloacelor de învăĠământ - dinpunctul de vedere al interacĠiunii profesor-elevi - corelate cu obiectivele pedagogiceúi conĠinuturile de predare - învăĠare - evaluare.

Tehnologia didactică vizează câteva obiective precise [71]:¾ asigurarea unui mediu favorabil pentru învăĠare;¾ secvenĠierea úi organizarea conĠinuturilor predate în aúa mod încât

acestea să poată fi asimilate de elevi úi transformate în structurilelor cognitive.

¾ alegerea strategiilor optime de predare;¾ integrarea mijloacelor de instruire în procesul predării úi învăĠării.

Conceptul de strategie didactică prezintă două înĠelesuri [59], [71]:¾ într-un sens mai larg, acesta defineúte úi exprimă un anumit

mod de concepere, organizare úi realizare a unui set de acĠiuni depredare-învăĠare prin parcurgerea cărora se ating, în condiĠii demaximă eficacitate úi eficienĠă, obiectivele activităĠii educaĠionale.

¾ în sens restrâns, strategia didactică este echivalentă cumetoda de învăĠământ, fiind înĠeleasă úi definită ca un ansamblude procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesori úielevi în vederea predării úi învăĠării unui volum de informaĠii, aformării unor priceperi úi deprinderi, a dezvoltării personalităĠiiumane.

Metodologia didactică desemnează útiinĠa care studiază natura, funcĠiile,statutul úi clasificarea metodelor de învăĠământ, evidenĠiind principiile de utilizareeficientă a acestora în organizarea úi desf ăúurarea procesului de predare, învăĠareúi evaluare [59].



METODE DE ÎNVĂğĂMÂNT66

Metodologia procesului didactic cuprinde totalitatea procedeelor depredare - învăĠare – evaluare care îl ajută pe profesor să aleagă căile cele maiadecvate, astfel încât să valorifice potenĠialul de care dispune fiecare elev, atingând în acelaúi timp úi obiectivele educaĠionale specificate în programele úcolare.

Metoda de învăĠământ. Termenul de metodă provine din cuvintele deorigine greacă odos=cale, drum úi metha=c ă tre, spre, úi înseamnă calea saudrumul ce trebuie urmat pentru atingerea unor scopuri determinate.

Metodele de învăĠământ sunt căi, modalităĠi de acĠiune sau de lucruutilizate de profesori úi elevi, de care aceútia se folosesc pentru asigurareaprocesului de instruire.

Metodele de învăĠământ au un caracter instrumental, reprezentând maniera

concretă de lucru, modalităĠi practice de desf ăúurare úi realizare a activităĠii depredare, învăĠare úi evaluare, de utilizare a mijloacelor didactice úi a unor tehnicispecifice învăĠământului [71].

Procedeul este un element component, un detaliu sau o particularizare ametodei de învăĠământ, fiind o tehnică cu acĠiune limitată. Între metodă úiprocedeu există o relaĠie cu un caracter dinamic sau reversibil. În acest sens, există situaĠii când o metodă serveúte ca procedeu în cadrul altei metode, dar úi situaĠiicând un procedeu devine o metodă.

Conceptul de metodă de învăĠământ úi cel de procedeu didactic suntsubordonate unui concept nou - mod de învăĠare. Acesta este definit drept un

grupaj de metode sau procedee care operează într-o anumită situaĠie de învăĠare úi / sau în asociere cu o nouă modalitate de realizare a învăĠării [71].

4. 2. Clasificarea metodelor de învăĠământ utilizate la predareadisciplinelor tehnice

La predarea disciplinelor tehnice sunt utilizate metode de învăĠământspecifice, prin care se urmăresc dobândirea de cunoútinĠe noi, fixarea úiconsolidarea acestora, dezvoltarea gândirii tehnice, dar úi formarea de priceperi úideprinderi practice.

Literatura de specialitate [18], [24], [41], [54], [58], [65], [71] prezintă diverse clasificări a metodelor de învăĠământ a căror sinteză este prezentată încontinuare:

1. Metode de învăĠare prin comunicare orală:

x Metode de învăĠare expozitive:¾ Descrierea;¾ ExplicaĠia;¾ Povestirea didactică;¾ Prelegerea.




x Metode de învăĠ

are interogative:¾ ConversaĠia;¾ Problematizarea.

2. Metode de învăĠare prin comunicare scrisă:

x Metode de învăĠare prin lecturare:¾ Lectura explicativă;¾ Lectura independentă.

3. Metode de învăĠare prin explorare a realităĠii:

x Metode de învăĠare prin explorarea directă a realităĠii:

¾ Observarea sistemică;¾ Experimentul;

x Metode de învăĠare prin explorarea indirectă a realităĠii:¾ DemonstraĠia;¾ Modelarea.

4. Metode de învăĠare bazate pe acĠiune:

x Metode de învăĠare bazate pe acĠiunea reală:¾ ExerciĠiul;¾ Studiul de caz;¾ Proiectul;¾ Lucrările practice, de atelier úi de laborator.

x Metode de învăĠare bazate pe acĠiunea fictivă (pe simulare):¾ ÎnvăĠarea cu simulatoare;¾ Jocul de rol.

5. Metode de raĠionalizare a învăĠării:

x Metoda activităĠii cu fiúele;x Metode algoritmice de instruire;x Instruirea programată;x Instruirea asistată de calculator.




4. 3. Prezentarea metodelor de învăĠământ

4. 3. 1. Metode de învăĠare prin comunicare orală. Metode expozitive

Metodele de învăĠare expozitive sunt metode de transmitere pe caleverbală a unui conĠinut informaĠional, printr-o organizare logică, fiind caracterizateprin densitate, pregnanĠă úi fluenĠă. Aceste metode se utilizează în situaĠiile cândeste de transmis un volum mare de cunoútinĠe ce prezintă un înalt grad de noutatesau dificultate neputând fi însuúite de elevi prin activităĠi proprii.

PotenĠialul pedagogic al metodelor expozitive:¾ se transmite un volum mare de informaĠii într-un interval de timp

relativ scurt;¾ se asigură un ritm planificat al procesului de instruire prin

prezentarea logică, sistematizată a conĠinutului úi clarificareaimediată a noĠiunilor de bază;

¾ instruirea se poate face în acelaúi timp pentru o colectivitate mare;¾ se utilizează în mod adecvat termenii de specialitate;¾ se solicită în acelaúi timp atât gândirea cât úi imaginaĠia celor care

participă la instruire;¾ constituie un cadru corespunzător de argumentare útiinĠifică [73];¾ sporeúte motivaĠia de participare a elevilor în situaĠia când

profesorul se bucură de prestigiu [73];¾ permite adaptarea discursului verbal influenĠând atitudinile,

convingerile úi opiniile elevilor;CerinĠe de aplicare:

¾ stabilirea clară úi precisă a obiectivelor;¾ sistematizare úi prezentare logică a conĠinuturilor;¾ un control al privirii, vocii;¾ prezentarea celor mai semnificative exemple, aplicaĠii;¾ prezentarea planului de idei sau a temei pe tablă;¾ formularea unor teme de interes împreună cu elevii / studenĠii;¾ prezentarea conĠinutului într-un limbaj útiinĠific accesibil elevilor /

studenĠilor;¾ folosirea judicioasă a comunicării verbale cu cea paraverbală (ritm,

accent, intonaĠie) úi nonverbală (mimică, gestică);¾ utilizarea de mijloace audio-vizuale, multimedia;¾ prezentarea de întrebări, dezbateri úi crearea unor situaĠii problemă

pe parcursul expunerii;¾ combinarea cu alte metode de învăĠământ.

Limite:¾ comunicarea cunoútinĠelor se realizează în sens unic de la profesor

către elevi / studenĠi;




¾ activitatea este centrată pe profesor;¾ elevii devin pasivi;¾ participarea elevilor la elaborarea cunoútinĠelor este foarte redusă;¾ gradul de gândire al elevilor nu este solicitat;¾ nu este asigurat în mod eficient feed-back-ul;¾ prezentarea este bazată pe reproducere.

4. 3. 1. 1. Descrierea

Descrierea este o metodă de comunicare orală care constă în:

¾ descrierea părĠilor componente sau caracteristicile unui aparat,dispozitiv sau fenomen;¾ poate fi utilizată ca etapă premergătoare explicaĠiei.

În vederea măririi gradului de participare úi antrenare a elevilor la lecĠie,descrierea va fi însoĠită de aparatul sau dispozitivul descris. În acest fel, valoareaformativă a metodei folosite va creúte considerabil.

Exemplu:

Disciplina: EducaĦie tehnologicĉ Modulul: Tehnologii üi materiale textile üi de pielĉrie / Clasa a VI-a

Titlul lecĦiei: Caracteristicile îmbrĉcĉmintei üi ale încĉlĦĉmintei în diferite zonegeografice ale României.

În cadrul lecĦiei, la o anumitĉ secvenĦĉ didacticĉ, profesorul va descrieportul popular din diferite zone geografice ale Olteniei, folosindu-se de Planüa –Portul popular din judeĦele Dolj, Gorj üi MehedinĦi.

Portul popular din judeĦele Dolj, Gorj üi MehedinĦi



METODE DE ÎNVĂğĂMÂNT

4. 3. 1. 2. ExplicaĠia

ExplicaĠia este o metodă de expunere verbală, o prezentare logică de

scurtă durată a unui adevăr útiinĠific, bazat pe argumente raĠionale, prin care se

urmăreúte clarificarea unui fenomen, a unui principiu, a unei legi, dintr-un domeniu

tehnic, astfel încât să devină inteligibil pentru elevi, dezvoltându-le în acelaúi timp

memoria úi gândirea tehnică.

ExplicaĠia poate lua forma unui demers inductiv (un fapt particular poate

fi explicat prin trimitere la general) sau forma unui demers deductiv (se poate

pleca de la o lege, un fenomen, pentru care se analizează cauzele, consecinĠele,

aplicaĠiile). La realizarea explicaĠiei, profesorul poate folosi úi integra diverse tipuride mijloace de învăĠământ.

70

Exemplu:

Disciplina: Tehnologia elaborĉrii üi prelucrĉrii semifabricatelorClasa: a XII – a

Titlul lecĦiei: Prelucrarea cu fascicul de electroni

La o anumitĉ secvenĦĉ organizatoricĉ, profesorul prezintĉ fenomenulprelucrĉrii semifabricatelor cu fascicul de electroni.

... Prelucrarea cu fascicul de electroni se bazeazĉ pe efectul termicgenerat în zona de impact cu semifabricatul, de cĉtre un fascicul de electroni de înaltĉ energie, dirijat üi focalizat spre aceastĉ zonĉ, cu ajutorul unor sistemeelectromagnetice sau electrostatice.

Modul de generare al unui fascicul de electroni pleacĉ de la fenomenelecare au loc într-un tub electronic de tip triodĉ. Încĉlzirea unui filament cu rol decatod asigurĉ condiĦii pentru punerea în libertate a unui numĉr de electroni(fenomen denumit emisie termo - electronicĉ), deci pentru apariĦia aüa-numituluinor electronic.

Fasciculul de electroni este orientat, în general, spre semifabricat, întrucât existĉ üi unele procedee de metalizare, în cazul cĉrora fasciculul de

electroni determinĉ vaporizarea materialului unei aüa-numite „Ħinte”, urmând ca, încontinuare, vaporii formaĦi sĉ se depunĉ pe suprafaĦa accesibilĉ a unuisemifabricat propriu-zis. ...




4. 3. 1. 3. Povestirea didactică

În cazul povestirii didactice se prezintă verbal istoricul unei cercetări, a unorinvenĠii, descoperiri útiinĠifice. Tot cu ajutorul acestei metode de comunicare, se potpovesti úi aspectele legate de activitatea oamenilor de útiinĠă.

4. 3. 1. 4. Prelegerea

Prelegerea este o formă de expunere verbală, prin care cadrul didactic

transmite un volum mare de cunoútinĠe, selectate, sistematizate úi organizate în jurul unei teme sau a unui plan de idei.Prelegerea poate fi introductivă, atunci când profesorul comunică cu

anticipaĠie conĠinutul ce va fi predat la clasă, sau poate fi prelegere de sinteză , când profesorul face o sintetiză asupra unui material ce a fost deja transmis.

Prelegerea poate fi însoĠită de prezentarea de ilustraĠii (planúe, albume,fotografii), aplicaĠii practice (machete, mostre) úi poate fi facilitată de utilizareaunor manipulatori educaĠionali sau materiale ajutătoare (aparatură audio-video,video-conferinĠe, satelit), care transmit mesajul verbal, demonstraĠia intuitivă úiexperienĠele didactice, folosind úi mijloace de învăĠământ.

Exemplu:

Disciplina: EducaĦie tehnologicĉ Clasa: a VIII – a Titlul lecĦiei: Mijloace de transport aeriene

La secvenĦa de prezentare a evoluĦiei aparatelor de zbor, pentru a captainteresul elevilor, profesorul propune acestora povestirea un moment din pionieratulaeronautic românesc:

... Printre marii inventatori ai vremii (1900 – 1910), în materie deaeronauticĉ, se numĉrĉ Traian Vuia, Aurel Vlaicu, Henri Coandĉ. Priumul zbor al unuiaparat mai greu decât aerul, cu mijloace proprii la bord, precum üi primul avionpropulasat cu ajutorul unui motor cu reacĦie sunt rodul inventatorilor români.

În ziua de 18 martie 1906, aparatul numit VUIA No. 1, pilotat üi construitde inginerul român Traian Vuia, a parcurs în zbor o distanĦĉ de 12 m, la o înĉlĦimefaĦĉ de sol de aproximativ un metru.

În august 1906, Vuia a înbunĉtĉĦit primul aparat numindu-l VUIA No. 1 bis.Ulterior, la acest aparat au fost aduse diverse noutĉĦi, rezultând un aparat de zbornumit VUIA No 2 üi care prezenta calitĉĦi de zbor mai performate. Cu acestaparat, la 17 iulie 1907, Vuia a strĉbĉtut distanĦa de 70 m. ...




Prelegerea poate fi combinată cu dezbaterea, obĠinându-se varianta de “prelegere-dezbatere”. Un anumit volum de cunoútinĠe expus în prealabil deprofesor constituie punctul de plecare al unor dezbateri, acestea axându-se pecomentarea úi interpretarea celor transmise [58].

Utilizarea prelegerii oferă cadrului didactic posibilitatea de a prezenta oanumită temă din conĠinutul unei discipline într-un mod sistematic, raĠional úi f ără abateri de la proiectul didactic stabilit, influenĠând atitudinile, convingerile,sentimentele úi opiniile elevilor. Cu toate acestea, la un moment dat, prelegereapoate deveni monotonă, ineficientă, îndepărtându-se de un contact direct curealitatea. Pentru a evita aceste aspecte este indicat ca profesorul să introducă întimpul prelegerii următoarele elemente caracteristice:

¾ pregătirea de materiale ajutătoare;¾ explicarea;¾ dinamismul / entuziasmul;¾ folosirea mijloacelor audiovizuale;¾ diversificarea activităĠilor;¾ compararea, folosirea studiilor de caz, exemplificarea;¾ concluzionarea.

Centrarea activităĠii didactice doar pe activitatea profesorului poate duce lao pasivitate din partea elevilor, precum úi o inhibiĠie intelectuală a acestora. Dinacest motiv, prelegerea este folosită în transmiterea unui conĠinut útiinĠific

Exemplu:

Disciplina: ChimieClasa: a XII - aTitlul lecĦiei: Structura compuüilor organici

.... Structura chimicĉ a unei molecule reprezintĉ aspectul sĉu cel mai

caracteristic üi mai definitoriu, deoarece ea determinĉ proprietĉĦile sale generale;orice modificĉri aduse structurii chimice provoacĉ modificĉri corespunzĉtoare aleproprietĉĦilor.

De exemplu, acidul D - aminopropionic (D - alanina) are urmĉtoareastructurĉ:

üi proprietĉĦi: stare de agregare solidĉ, punct de topire 2950

C, solubilitate în apĉ, însuüiri de aminoacid, activitate opticĉ etc. ....




important cu precădere în ultimele clase de liceu, în învăĠământul superior úi înformarea continuă.

Prezentarea unui conĠinut cu ajutorul prelegerii implică anumite reguli:¾ specificarea clară a obiectivelor;¾ anunĠarea planului temei;¾ cantitatea úi calitatea conĠinutului să fie adaptat vârstei úcolare;¾ succesiunea logică a conĠinutului;¾ utilizarea întrebărilor retorice;¾ îmbinarea cu alte metode;¾ folosirea tehnicii informaĠionale.

4. 3. 2. Metode de învăĠare prin comunicare orală. Metode interogative

Metodele interogative sunt metode de transmitere pe cale orală a unorcunoútinĠe ce se realizează pe baza unor conversaĠii organizate úi coordonate decătre profesor. Prin aceste metode, profesorul adresează întrebări asupra unorconĠinuturi, la care elevii reflectă úi răspund.

PotenĠialul pedagogic al metodelor interogative:¾ înlesnesc perfecĠionarea relaĠiei profesor - elevi;¾

stimulează efortul elevilor pentru exprimări clare úi răspunsuriconcrete [73];¾ stimulează potenĠialul intelectual al elevilor, curiozitatea úi gândirea

critică independentă;¾ formează la elevi un stil de muncă activ;¾ pune în valoare aptitudinile elevilor úi dezvoltă motivarea acestora

la învăĠătură.CerinĠe de aplicare:

¾ să se bazeze pe cunoútinĠe, experienĠe úi observaĠii anterioare saupe materiale intuitive [73];

¾ să vizeze un singur răspuns la o întrebare [73];¾ combinarea cu alte metode de învăĠământ; ¾ să li se ofere elevilor posibilitatea de căutare úi verificare a

răspunsurilor sau a soluĠiilor;¾ răspunsurile să aibă o formulare corectă, clară úi precisă, să

probeze înĠelegerea fenomenului, aparatului, dispozitivului sau afluxului tehnologic într-o instalaĠie, sau realizarea unei piese;

Limite:¾ nu se asigură o suficientă sistematizare a cunoútinĠelor;¾ participarea la conversaĠii este condiĠionată de interesul elevilor

faĠă de o anumită temă sau de cunoútinĠe;




¾ participarea efectivă la conversaĠii revine doar unui grup deelevi dintr-o clasă [73];

¾ nu se asigură o continuitate a activităĠilor individuale aleelevilor;

¾ se poate depăúi timpul alocat unei teme.

4. 3. 2. 1. ConversaĠia

ConversaĠia este o metodă de comunicare orală pentru care predareaunui conĠinut are loc în baza unui dialog, ce se desf ăúoară între profesor úi elevi, cu

rol de dirijare úi stimulare a activităĠii de învăĠare. Dialogul poate fi realizat întreprofesor-elevi, elevi-profesor sau elevi-elevi.

Exemplu:

Disciplina: Elemente de comandĉ üi control pentru acĦionĉri üi sisteme de reglareautomatĉ Clasa: a XI – aTitlul lecĦiei: FuncĦionarea maüinii de curent continuu ca generator

În timpul prezentĉrii de noi conĦinuturi, profesorul poate stimulaparticiparea elevilor la lecĦie prin adresarea de întrebĉri, care sĉ aibĉ ca rezultatun dialog bazat pe logicĉ, gândire üi sistematizare a noĦiunilor cunoscute, dar üi dedescoperire a celor noi.

(Î) Care sunt mĉrimile ce caracterizeazĉ funcĦionarea generatorului de curentcontinuu ?(R) Mĉrimile care caracterizeazĉ funcĦionarea generatorului de curent continuusunt: tensiunea la borne, curentul debitat în reĦea, turaĦia üi curentul de excitaĦie.

(Î) Ce informaĦii ne dĉ caracteristica de funcĦionare în gol la maüinile de curent

continuu ? (R) Caracteristica de funcĦionare în gol dĉ o imagine asupra gradului de saturaĦie acircuitului magnetic al maüinii üi a posibilitĉĦilor de reglare a tensiunii.

(Î) Cunoscând formula t. e. m. indusĉ în calea de curent nk E e) , când va

produce generatorul de curent continuu o tensiune la borne ?(R) Generatorul de curent continuu va produce la borne o tensiune numai dacĉ esteexcitat pentru a produce fluxul în întrefier üi dacĉ rotorul este antrenat dinexterior la o turaĦie n.




ConversaĠia prezintă două forme fundamentale:x conversaĠia catehetică;x conversaĠia euristică.

ConversaĠia catehetică (conversaĠie de verificare) reprezintă dialogulbazat pe simpla reproducere a noĠiunilor acumulate de elevi în etapele anterioare învederea fixării úi consolidării.

ConversaĠia euristică (conversaĠie socratică) reprezintă dialogul de tipproductiv, bazat pe logică, gândire, raĠionament, sistematizarea noĠiunilorcunoscute, învăĠare, astfel încât discuĠiile să ducă la descoperirea adevărului,interpretări sau exprimări de opinii personale bazate pe argumente útiinĠifice.

Privind întrebările, se cunosc încercări de tipologizare a lor [79:]¾ mnemotehnice (Ce este? Ce aĠi avut?);¾ reproductiv - cognitive (Care este? Ce? Cine?);¾ productiv-cognitive (În ce scop? Pentru ce? Cum? De ce?);¾ cauzale, relaĠionale (De ce? Cum?);¾ ipotetice (Dacă … atunci?);¾ de descoperire (trecerea de la cum? la de ce?);¾ convergente (analize, sinteze, generalizări);¾ divergente (de tip creativ);¾ de evaluare.

ğinând cont de funcĠia didactică pe care o poate îndeplini conversaĠia,

aceasta poate avea mai multe variante [58]:¾ conversaĠia introductivă;¾ conversaĠia de comunicare;¾ conversaĠia de repetare úi sistematizare;¾ conversaĠia de fixare úi consolidare;¾ conversaĠia de verificare úi apreciere;¾ conversaĠia finală.

ConversaĠia introductivă se foloseúte pentru pregătirea psihologică aelevilor, în vederea predării de noi cunoútinĠe. În acest scop, pregătirea facereferire la mobilizarea atenĠiei, la stimularea interesului úi a curiozităĠii, lareactualizarea cunoútinĠelor.

Exemplu:

Disciplina: Desen tehnicClasa: a X - aTitlul lecĦiei: Cotarea în desenul tehnic

(Î) Care credeĦi cĉ este rolul cotĉrii în desenul tehnic ?(R) Rolul cotĉrii este de a indica pe desenul tehnic toate dimensiunile unei piese.




ConversaĠia de comunicare se utilizează în scopul transmiterii de noicunoútinĠe. Acest tip de conversaĠie poate fi folosit úi în situaĠii diverse cum ar fi:pregătirea materialului didactic, efectuarea de experimente, comentarea diverselorexemple sau situaĠii etc.

ConversaĠia de repetare úi sistematizare se utilizează în cazul reluăriiúi repetării noĠiunilor, în cazul desprinderii unor concluzii parĠiale sau finale, precumúi în cazul integrării noĠiunilor anterioare în structurile logice noi úi concretizareaacestora în diverse situaĠii.

Exemplu:

Disciplina: Desen tehnicClasa: a X - aTitlul lecĦiei: Cotarea în desenul tehnic

(Î) Elementele cotĉrii sunt: cota, linia de cotĉ, extremitĉĦile liniei de cotĉ, liniileajutĉtoare de cotĉ üi liniile de indicaĦie. ÎncercaĦi sĉ identificaĦi în desenul de mai

jos aceste elemente ?

(R) În figura de mai jos se disting urmĉtoarele elemente principale ale cotĉrii:

Călit 45 HRC

5 0

6 0

5 0

26 42

88

Călit 45 HRC

5 0

6 0

5 0

26

42

88

Linie de indicaĠie

Linie

ajutătoare

Linie de cotă

Simboluri




Exemplu:

Disciplina: Bazele automatizĉriiClasa: a XII – aTitlul lecĦiei: Elemente componente ale regulatoarelor automate

Dupĉ prezentarea noilor cunoütinĦe, cu ajutorul conversaĦiei însoĦitĉ deplanüe üi notaĦiile de pe tablĉ, profesorul va repeta üi sistematiza materia predatĉ.

(Î) Ce este un regulator automat üi ce determinĉ el într-un sistem de reglareautomatĉ ?(R) Într-un sistem de reglare automatĉ (SRA), dispozitivul de automatizare senumeüte regulator automat. Regulatorul (RA) este acel element de automatizare laintrarea cĉruia se aplicĉ o mĉrime numitĉ eroare (sau abatere) (H ) üi la a cĉruiieüire rezultĉ mĉrimea de comandĉ (u), care determinĉ acĦionarea elementului deexecuĦie (EE).(Î) Care sunt blocurile componente ale unui SRA ?

(R) Blocurile componente ale unui SRA sunt: EC - elementul de comparaĦie prindiferenĦĉ; RA – regulator automat; EE – element de execuĦie; IT(OR) – instalaĦiatehnologicĉ (obiectul reglat) EM (TrR) – element de mĉsurare (Traductor dereacĦie); DA – dispozitivul de automatizare; IA – instalaĦie automatizatĉ; SRA –sistem de reglare automatĉ.(Î) Care este structura de bazĉ a unui regulator automat ?

(R) În structura de bazĉ a unui RA avem: A – amplificatorul; RC – reĦeaua decorecĦie; EP – elementul de prescriere a consemnului (referinĦei); ECP – element decomparaĦie principal; ECS – element de comparaĦie secundar.




ConversaĠia de fixare úi consolidare se aplică în mod curent la lecĠie, în vederea fixării ideilor importante ce rezultă din noĠiunile predate.

ConversaĠia de verificare úi apreciere vizează gradul de înĠelegere a

noĠiunilor predate, precum úi capacitatea de reproducere, de explicare úi aplicare acunoútinĠelor dobândite la lecĠie.

Exemplu:

Disciplina: Solicitĉri üi mĉsurĉri tehniceClasa: a X - aTitlul lecĦiei: Tipuri de reazeme

Dupĉ prezentarea noilor cunoütinĦe, cu ajutorul conversaĦiei însoĦitĉ denotaĦiile de pe tablĉ, profesorul va fixa üi consolida materia predatĉ.

.... (Î) Ce tipuri de reazeme se întâlnesc la calculul grinzilor ?

(R) La calculul grinzilor se întâlnesc urmĉtoarele tipuri de reazeme: reazemesimple (mobile) – fig. 1, reazeme articulate (fixe) – fig. 2, încastrĉri – fig. 3.

......

Exemplu:

Disciplina: Tehnologia elaborĉrii üi prelucrĉrii semifabricatelorClasa: a XII – a Titlul lecĦiei: Clasificarea metodelor neconvenĦionale de prelucrare asemifabricatelor

La verificarea üi aprecierea cunoütinĦelor elevilor, profesorul adreseazĉ întrebĉri, precum:

(Î) Care sunt metodele neconvenĦionale de prelucrare a semifabricatelor în funcĦiede fenomenul aflat la baza lor ?

(R) Principalele metode neconvenĦionale sunt: metode de prelucrare, ce folosescdescĉrcĉrile electrice; metode chimice üi electrochimice; metode de prelucrare cuajutorul ultrasunetelor; cu ajutorul plasmei sau al fasciculului de ioni; cu ajutorulfasciculului laser; cu ajutorul câmpului magnetic; metode de prelucrare cu fluide înmiücare.




ConversaĠia finală se utilizează pentru desprinderea concluziilor, după efectuarea unor excursii, vizite, observaĠii independente, dar úi după finalizareaunui conĠinut útiinĠific.

Întrebările care stau la baza acestor metode interogative presupun oserie de cerinĠe úi anume:

¾ să fie accesibile elevilor;¾ să fie simple úi corect formulate din punct de vedere gramatical úi

logic;¾ să fie adresate întregii colectivităĠi din clasă;¾ să fie precise, concise, variate;¾ să stimuleze gândirea elevilor declanúând prin aceasta o activitate

intelectuală cât mai intensă;¾ să fie urmate de timpul necesar gândirii răspunsului corect;

De asemenea, răspunsurile trebuie să îndeplinească o serie de cerinĠe, úianume:

¾ să fie corecte din punct de vedere gramatical úi logic;¾ să fie date individual nu colectiv;¾ să acopere sfera întrebării;¾ să fie corecte, complete, motivate úi argumentate útiinĠific.

În vederea optimizării conversaĠiei, sunt prezentate o serie de direcĠiide care profesorul trebuie să Ġină seama [79]:

¾ multirelaĠională (nu numai între cadrul didactic úi elevi, ci úi întreaceútia din urmă);

¾ elevii să-úi pună întrebări;¾ îmbinarea cu alte metode, procedee úi mijloace;¾ înĠelegerea punctelor de vedere ale celorlalĠi (printr-o stare de

empatie);¾ asigurarea unui climat socio-afectiv favorabil;

Exemplu:

Disciplina: EducaĦie tehnologicĉ Clasa: a VII – a Titlul lecĦiei: Finisarea suprafeĦelor pieselor metalice

În urma finalizĉrii unor piese în atelierul de lĉcĉtuüerie, elevilor li seadreseazĉ întrebarea:

(Î) Care sunt operaĦiile de finisare a suprafeĦelor pieselor prelucrate?

(R) OperaĦiile de finisare a pieselor care s-au executat în atelierul de lĉcĉtuüĉriesunt: rĉzuirea cu rĉzuitorul, pilirea de finisare, lustruirea mecanicĉ üi rodarea.




¾ număr rezonabil de întrebări (15 - 20);¾ profesorul să nu-úi impună punctul de vedere;¾ tratarea unitară a tuturor problemelor;¾ pregătirea minuĠioasă a profesorilor (mai ales a celor începători);¾ întărirea răspunsurilor;¾ promovarea unei conversaĠii mai puĠin dirijate;¾ folosirea unor întrebări mai cuprinzătoare, deschise;¾ folosirea cu precădere a întrebărilor convergente, divergente úi de

evaluare.

4. 3. 2. 2. Problematizarea

Problematizarea reprezintă o metodă de învăĠare, care urmăreúte să dezvolte la elevi gândirea independentă úi productivă prin crearea unei „stăriconflictuale” între cunoútinĠele anterioare, de care dispun elevii úi elementele denoutate în faĠa cărora experienĠele vechi se dovedesc a fi insuficiente pentru a seajunge la o explicaĠie sau o rezolvare.

Altfel spus, problematizarea presupune o suită de procedee úi tehniciprin care se urmăreúte crearea unor “situaĠii - problemă” în mintea elevilor careantrenează úi oferă acestora posibilitatea să surprindă diferite relaĠii între obiecte úifenomenele realităĠii, între cunoútinĠele anterioare úi noile cunoútinĠe prin soluĠiilepe care ei înúiúi, sub îndrumarea profesorului, le elaborează.

“SituaĠia - problemă” este definită ca un conflict ce se declanúează întredatele vechi úi datele noi pe care le primeúte elevul úi care par să le contrazică peprimele [9]. Această stare de conflict poate fi:

¾ creată de profesor úi rezolvată de elevi împreună cu profesorul;¾ creată de profesor úi rezolvată de elevi prin activităĠi independente;¾ formulată úi rezolvată de către elevi

Pentru rezolvarea de către elevi a unei „situaĠii problemă” se disting maimulte etape:

1. perceperea „situaĠiei problemă” (profesorul prezintă o ”situaĠie problemă”

prin explicarea unui principiu, fenomen, dispozitiv, iar eleviiconútientizează „situaĠia problemă” încercând să o rezolve);

2. aprofundarea úi înĠelegerea problemei, respectiv selectarea datelor (eleviivor desf ăúura activităĠi independente);

3. căutarea de soluĠii sau rezolvări la problema dată;4. obĠinerea rezultatului final úi evaluarea acestuia prin confruntarea cu

diferite variante.SituaĠiile problemă sunt de mai multe tipuri [65]:




I. Elevii sunt puúi în situaĠia să aleagă calea care conduce la obĠinerea rezultatelor;

Exemplu:

Disciplina: Organe de maüini üi mecanismeClasa: a XI- aTitlul lecĦiei: ûuruburi üi piuliĦe

Elevilor li se prezintĉ o planüĉ (PL 1) ce conĦine diferite formeconstructive de üuruburi. Folosindu-se de aceastĉ planüĉ elevii trebuie sĉ identificeminim 8 tipuri de üuruburi speciale.

Planüa PL 1Rĉspuns:

ûuruburile speciale sunt: d – üuruburi autofiletante cu cap bombat pentrulemn; i – üurub special dublu filetat dreapta-stânga üi cu guler hexagonal; l - üurubspecial articulat dublu filetat üi cu guler pĉtrat; r – üurub pentru tracĦiune cu cappĉtrat excentric; s – üurub autofiletant pentru lemn cu cap înecat obiünuit; ü –üurub cu manüon de tensiune; t – üurub cu inel de tracĦiune; u – üurub pentrufundaĦii cu tijĉ dreptunghiularĉ rĉsucitĉ.




II. Elevii trebuie să coreleze reprezentările schematice cu funcĠionarea aparatelor;

Exemplu:

Disciplina: Tehnologia elaborĉrii üi prelucrĉrii semifabricatelorClasa: a XII- aTitlul lecĦiei: Forme permanente pentru turnarea pieselor

Pentru a explica procedeul de turnare prin aspiraĦie, profesorul prezintĉ schema instalaĦiei pentru turnare üi explicĉ rolul elementelor componente, precumüi principiul de obĦinere a pieselor turnate. Elevii vor observa din schemĉ, dinamicafuncĦionarii instalaĦiei pentru turnare prin aspiraĦie.

Rĉspuns:InstalaĦia de turnare prin aspiraĦie se compune din urmĉtoarele pĉrĦi

principale: creuzetul de topire A, cristalizatorul B üi mecanismul C pentru ridicareaüi coborârea cristalizatorului. InstalaĦia mai cuprinde un dispozitiv hidraulic pentru

rĉcirea cristalizatorului üi un sistem de formare a vidului. Piesele turnate se obĦinastfel: cristalizatorul cu pereĦi subĦiri B rĉcit cu apa din tubul 7 se introduce, cuajutorul mecanismului C üi prin intermediul unui cap inelar 8 din material refractar,

în baia cu metal lichid din creuzet. Creuzetul 1 se aflĉ în interiorul unui sistem de încĉlzire 3. Prin formarea vidului în cristalizator, metalul topit 2 din creuzet esteaspirat în cavitatea formei. Aliajul cedeazĉ cĉldura pereĦilor cristalizorului üi serĉceüte. Prin acest procedeu se obĦine un produs sub formĉ de barĉ compactĉ sauun produs tubular. Dupĉ solidificare, cristalizatorul se ridicĉ din creuzet cu ajutorulpârghiei 4 üi al cablului 5, trecut peste rola 6, se extrage prin piesa turnatĉ, iarcristalizatorul se introduce din nou în creuzet entru iesa urmĉtoare.

Schema instalaĦiei pentru turnareprin aspiraĦie

A – creuzet de topire;B – cristalizator;C – mecanism pentru ridicarea üicoborârea cristalizatorului;1 – creuzet;2 – metal topit;3 – sistem de încĉlzire;4 – pârghie;5 – cablu;6 – rolĉ;7 – tub cu apĉ;8 – cap inelar.




III. Elevii trebuie să aplice cunoútinĠele teoretice în condiĠii practice noi;

O “situaĠie-problemă” de mare dimensiune poate fi alcătuită dintr-un úir de “situaĠii-problemă” care trec din una în alta printr-o rezolvare algoritmică, ceea ceva conduce la rezolvarea situaĠiei problemă.

Problematizarea prezintă importante valenĠe formativ-educative: pune învaloare aptitudinile elevilor, formează un stil activ de muncă, dezvoltă motivaĠia învăĠării úi imaginaĠia, îmbogăĠeúte experienĠa, stimulează dezvoltarea gândirii.

4. 3. 3. Metode de învăĠare prin comunicare scrisă

Instruirea elevilor prin comunicare scrisă presupune organizarea de cătreprofesor a activităĠilor de învăĠare, pe baza prezentării unor documente scrise,elaborate în mod special pentru o astfel de tehnică de învăĠare. De asemenea,profesorul poate comunica o listă cu referinĠele bibliografice, unde pot fi găsiteinformaĠiile necesare pregătirii activităĠii de instruire.

PotenĠialul pedagogic:¾ dezvoltă la elevi capacităĠi individuale de planificare, organizare úi

sistematizare a cunoútinĠelor;¾ stimulează spiritul de iniĠiativă úi încrederea în forĠele proprii [73];¾ formează algoritmi úi tehnici de lucru proprii.

CerinĠe de aplicare:¾ materialele elaborate sau sugerate spre consultare vor fi specifice

vârstei úcolare, respectiv temei de interes;¾ autoinformarea se va realiza prin primirea de informaĠii punctuale

sau prin prelucrarea de informaĠii¾ instruirea se va realiza prin elaborarea de planuri, rezumate,

scheme, fiúe, clasificări.

Exemplu:

Disciplina: EducaĦie tehnologicĉ Clasa: a V- aTitlul lecĦiei: Metode de combatere a poluĉrii

Studiind metodele de combatere a poluĉrii, elevilor li se adreseazĉ urmĉtoarea întrebare:

Ce pot face copiii pentru protejarea mediului înconjurĉtor ?

Rĉspuns:Poluarea este rezultatul activitĉĦilor umane üi are ca efect degradarea

mediului înconjurĉtor. Pentru prevenirea poluĉrii copiii trebuie sĉ înveĦe sĉ iubeascĉ üi sĉ ocroteascĉ natura. …




Limite:¾ favorizează decalajul în pregătirea elevilor [73];¾ solicită un timp mai mare de lucru atât din partea profesorului cât

úi din partea elevilor;¾ favorizează lipsa de interes a gândirii úi a abordării creative a temei

de lucru.

4. 3. 3. 1. Lectura - studiul textului scris

Lectura sau studiul textului scris presupune formarea la elevi adeprinderilor de a aborda un text scris indiferent de natura lui. Această metodă valorifică prin învăĠare textul scris sub forma manualelor úcolare, revistelor,enciclopediilor, lucrărilor de specialitate etc.

La abordarea unui text se urmăresc mai multe etape:¾ captarea atenĠiei;¾ lectura integrală a textului;¾ lectura independentă a fiecărui fragment;¾ discutarea fiecărui fragment úi extragerea ideilor principale;¾ trecerea la următorul fragment;¾ conturarea unor concluzii prin fixarea de noĠiuni;

Exemplu:

Disciplina: EducaĦie tehnologicĉ Clasa a VIII – aTitlul lecĦiei: Centrale electrice

Având la dispoziĦie manualul, dupĉ o lecturĉ atentĉ, elevii vor întocmi pecaietele de notiĦe o clasificare a centralelor electrice dupĉ tipul de sursĉ deenergie primarĉ folositĉ.

Dupĉ sursa primarĉ de energie folositĉ, centralele electrice se clasificĉ

astfel:Centrale hidroelectrice (folosesc energia apei);Centrale termoelectrice (folosesc combustibili fosili);Centrale nucleare (folosesc combustibil nuclear);Centrale eoliene (folosesc energia cineticĉ a vântului);Centrale solare (folosesc energia radiaĦiei solare);Centrale mareo-motrice (folosesc energia cineticĉ a mareelor üi a valurilor);Centrale ce folosesc biogazul (descompunerea biomasei);Centrale geotermice (folosesc cĉldura din interiorul scoarĦei terestre).




Lectura textului scris presupune folosirea unor tehnici de muncă intelectuală, care urmăresc stocarea úi valorificarea informaĠiilor din textul scris,prin tehnica ideilor principale, tehnica elaborării de rezumate, tehnica sintetizării,tehnica organizării grafice, conspecte, referate, fiúe.

4. 3. 4. Metode de învăĠare prin explorarea realităĠii

4. 3. 4. 1. Metode de învăĠare prin explorarea directă a realităĠii

Metodele de învăĠare prin explorarea directă a realităĠii vizează

instruirea elevilor prin organizarea úi desf ăúurarea unor activităĠi de învăĠare,precum: observarea independentă, observarea dirijată, efectuarea de încercări, deexperimente. Aceste metode presupun formarea de capacităĠi úi deprinderi specificecercetării útiinĠifice. Profesorul va prezenta tema de lucru, materialele úidispozitivele de observat sau experimentat úi va cere elevilor úă precizeze ce seurmăreúte prin aplicarea metodei.

PotenĠialul pedagogic [73]:¾ asigură însuúirea unei metodologii de descoperire a cunoútinĠelor

prin investigaĠie;¾ dezvoltă spiritul de observaĠie, gândire logică úi creativă;¾

creează spiritul analitic;¾ asigură posibilitatea elevilor să surprindă legăturile cauzale dintrefenomene;

¾ stimulează observaĠia;¾ favorizează formarea priceperilor úi deprinderilor practice;

CerinĠe de aplicare [73]:¾ proiectarea procesului de învăĠământ trebuie să se facă în raport cu

elementele caracteristice acestor metode;¾ pentru realizarea sarcinilor didactice, elevii trebuie să parcurgă

etapele:1. confruntarea cu problema ;

2. declanúarea procesului de explorare;3. sesizarea relaĠiilor anterioare úi formularea rezultatelor;

¾ reproducerea realităĠii prin demonstraĠie să asigure cunoaútereafenomenelor;

¾ materialul demonstrativ să fie selecĠionat úi pregătit temeinicpentru a corespunde scopului urmărit;

¾ consemnarea riguroasă a observaĠiilor úi concluziilor în caietele denotiĠe, fiúe de lucru.

Limite:¾ prezintă timp mare de lucru în rezolvarea temei propuse;




¾ instruirea î ùi atinge obiectivele dacă mijloacele de învăĠământprezintă design, caracter ergonomic úi funcĠional;

¾ asigurarea conexiunii inverse pentru toĠi elevii este mai greoaie, întrucât comunicarea informaĠiilor este asigurată într-un singursens, de la profesor către elevi.

4. 3. 4. 1. 1. Observarea sistematică Observarea sistematică constă în urmărirea atentă de către elevi, sub

îndrumarea profesorului, a unor obiecte, aparate, dispozitive úi fenomene aflate în

condiĠii naturale de manifestare. Observarea poate fi de scurtă durată sau de lungă durată, individuală sau în grup.

Observarea prevede mai multe etape:¾ stabilirea unor sarcini úi obiective concrete;¾ precizarea unor indicatori sau criterii de observare;¾ intuirea obiectului în ansamblul său;¾ observarea fiecărei părĠi componente a dispozitivului în parte;¾ consemnarea datelor, observaĠiilor în caiete de observaĠii, fiúe de

observare;¾ prelucrarea úi interpretarea datelor;¾ elaborarea de raĠionamente;

Exemplu:

Disciplina: EducaĦie tehnologicĉ Clasa a VII – aTitlul lecĦiei: Componentele caroseriei automobilului

În timp ce profesorul prezintĉ caroseria unui automobil, elevii vor observapĉrĦile componente.




¾ verificarea úi valorificarea datelor în activităĠi ulterioare.Observarea sistematică prezintă importante valenĠe formative, prin

dezvoltarea gândirii, a spiritului de observaĠie, dar contribuie úi la formarea unorcalităĠi comportamentale, precum: răbdarea, perseverenĠa, perspicacitatea úiimaginaĠia.

4. 3. 4. 1. 2. Experimentul

Experimentul constă în efectuarea de către elevi, sub îndrumarea úisupravegherea cadrului didactic, a unor acĠiuni de căutare, de încercare, de

observare a unui fenomen, cu scopul acumulării de informaĠii útiinĠifice, verificăriiunor ipoteze, observării comportamentului sau al concretizării adevărurilortransmise. Efectuarea unui experiment presupune existenĠa unui spaĠiu úcolaradecvat (atelierul úcolar, laboratorul úcolar, cabinet úcolar), úi a mijloacelor de învăĠământ aferente (aparatură, instalaĠii, ustensile, truse, scule, dispozitivediverse, instrumente de măsură úi control, substanĠe chimice etc.).

Din punct de vedere organizatoric, experimentele pot fi:Experimente frontale. ToĠi elevii efectuează în acelaúi timp úi în acelaúi

ritm, pe acelaúi subiect, sub îndrumarea directă a cadrului didactic, în condiĠiile încare se pot asigura mijloace de învăĠământ pentru fiecare elev în parte.

Exemplu:Disciplina: Tehnici de laboratorClasa: a XI – aTitlul lecĦiei: CombinaĦii chimice

Sub îndrumarea directĉ a cadrului didactic, elevii vor efectua în acelaüi timpun experiment de punere în evidenĦĉ a reacĦiilor chimice.

Profesorul va sublinia faptul cĉ atunci când douĉ substanĦe (elemente saucombinaĦii) se combinĉ, adicĉ atunci când are loc o reac Ħ ie chimic ĉ între ele,proprietĉĦile substanĦelor iniĦiale (ale reactanĦilor) dispar üi apar proprietĉĦilesubstanĦelor noi formate (ale produsului sau ale produüilor).

ToĦi elevii vor avea pe masa de laborator douĉ eprubete cu un amestec depiliturĉ de fier üi pulbere de sulf (sub forma unui praf cenuüiu).

Elevilor li se va cere sĉ apropie un magnet de una din eprubete üi sĉ observecĉ acesta atrage fierul separându-l de pulberea de sulf.

Cea de a doua eprubetĉ se va încĉlzi în flacĉra unui bec de gaz. În punctul încĉlzit începe o reacĦie care se recunoaüte prin degajarea intensĉ de cĉldurĉ pânĉ ce amestecul devine incandescent. Dupĉ rĉcire, se sparge eprubeta üi se obĦine osubstanĦĉ neagrĉ-brunĉ.

Elevilor li se va cere sĉ constate cĉ noua substanĦĉ (sulfura de fier) nu maiare proprietĉĦile reactanĦilor (nu mai este atrasĉ de magnet).




Experimente pe grupe. Se efectuează atunci când nu se dispune desuficiente mijloace didactice, sau când se intenĠionează deprinderea cu munca înechipă a elevilor. Grupele de elevi pot efectua experimente pe aceeaúi temă saufiecărei grupe i se repartizează sarcini diferite.

Experimente individuale. În cazul unui experiment individual, fiecareelev îndeplineúte o anumită sarcină concretă, diferită de a celorlalĠi colegi, prinutilizarea de mijloace didactice adecvate.

Din punct de vedere al finalităĠilor, experimentele pot fi grupate astfel: A. Experimente demonstrative - sunt realizate de cadrul didactic în faĠaclasei.

Acest tip de experiment prezintă următoarele etape [65]:1. Asigurarea unei pregătiri teoretice. Profesorul reaminteúte

elevilor formulele matematice, fizice, chimice, care vor fiutilizate pe parcursul experimentului sau la prelucrarea datelorúi stabilirea concluziilor.

2. Cunoaúterea aparaturii de către elevi. Profesorul descrieaparatul, instalaĠia, montajul, elementele componente, astfel

Exemplu:

Disciplina: EducaĦie tehnologicĉ Clasa: a V – aTitlul lecĦiei: Camera mea

Sub îndrumarea cadrului didactic, elevii vor încerca sĉ reproducĉ individualinteriorul camerei sale, folosindu-se de materialele din atelierul ücolar (cutii goalede pantofi, care reprezintĉ camera în miniaturĉ, carton, polistiren, resturi demateriale textile, materiale auto-colante, lipici, foarfeci etc.

Elevilor li se va cere sĉ pĉstreze proporĦiile üi unitatea cromaticĉ ainteriorului camerei.

Exemplu:

Disciplina: EducaĦie tehnologicĉ Clasa: a V – aTitlul lecĦiei: Proiect final. Temĉ practicĉ

La întocmirea proiectelor participĉ grupele de elevi stabilite de profesor.

Sub îndrumarea cadrului didactic, grupele de elevi vor încerca sĉ realizeze obiectesimple utilizând resursele materiale din atelier. Grupele î üi vor alege o temĉ delucru, precum: fotografii suspendate, coüuleĦ din placaj, clĉdire din beĦiüoare de la

îngheĦatĉ, ouĉ surprizĉ, felicitare, panou decorativ, sala de clasĉ etc.Profesorul va urmĉri ca toĦi elevii sĉ fie antrenaĦi în activitĉĦile grupurilor.




încât, ori de câte ori elevul va vedea acel montaj, să-l identificeúi să-l denumească în mod corect.

3. Executarea lucrării experimentale. Se realizează de cătreprofesor care orientează atenĠia elevilor spre aspectele pe caredoreúte să le demonstreze.

4. Elaborarea concluziilor. Profesorul încurajează elevii să tragă concluziile, realizându-se în acest fel úi conexiuneainversă.

B. Experimente de cercetare se aseamănă cel mai mult cu experimentulca metodă de cercetare úi parcurge aproximativ etapele unei investigaĠiiexperimentale autentice:

1. delimitarea unei probleme2. emiterea de ipoteze;3. organizarea de situaĠii experimentale;4. desf ăúurarea propriu-zisă a experimentului;5. prelucrarea úi interpretarea datelor;6. confirmarea sau infirmarea ipotezei.

C. Experimentul aplicativ urmăreúte confirmarea în practică a unorcunoútinĠe útiinĠifice anterior dobândite. Etapele de parcurs sunt următoarele:

1. prezentarea / actualizarea cunoútinĠelor teoretice;2. prezentarea sarcinilor de lucru;

3.

organizarea activităĠii elevilor, pe grupe sau individual,repartizarea truselor;4. executarea activităĠii experimentale de către elevi, sub

îndrumarea profesorului;5. consemnarea rezultatelor;6. comentarea rezultatelor úi stabilirea concluziilor.

CerinĠe metodice privind desf ăúurarea experimentului [65]: ¾ experimentul se realizează atunci când o cere conĠinutul, nu

mai repede úi nici după parcurgerea noĠiunilor teoreticecorespunzătoare;

¾ necesită o pregătire prealabilă a profesorului, care verifică

instalaĠia, montajul, elementele componente, astfel încât,demonstrarea fenomenului, legii, modului de funcĠionare, să decurgă f ără incidente;

¾ se va asigura vizibilitatea pe masa de lucru de către toĠi eleviiclasei;

¾ demonstraĠia experimentală se va face cu voce tare, se vacomenta desf ăúurarea fenomenelor, profesorul explicând toatedemersurile pe care le face, acĠiunile úi etapele pe care le întreprinde, orientând astfel atenĠia elevilor pe tot parcursulexperimentului;




¾ lucrarea trebuie să fie cât mai intuitivă úi mai explicită, astfel încât concluziile să poată fi trase logic, ca o consecinĠă firească a celor observate;

4. 3. 4. 2. Metode de învăĠare prin explorarea indirectă a realităĠii

Metode de învăĠare prin explorarea indirectă a realităĠii vizează instruirea elevilor prin organizarea úi desf ăúurarea unor activităĠi de învăĠare,precum demonstrarea úi modelarea.

PotenĠialul pedagogic:¾ stimulează observaĠia;¾ formează la elevi baza cunoaúterii fenomenelor úi elementelor de

ordin practic, a structurii úi principiilor de funcĠionare aledispozitivelor úi aparatelor tehnice;

¾ stimulează funcĠiile creative ale gândirii;¾ oferă elevilor posibilitatea de a aplica cunoútinĠele teoretice în

contexte noi, practice;¾ formează úi exersează deprinderi practice.

CerinĠe de aplicare:¾ elementele sau fenomenele supuse observării să fie accesibile

elevilor;¾ reproducerea realităĠii prin explorare indirectă să asigure

cunoaúterea fenomenelor;¾ materialul demonstrativ úi cel supus modelării să fie bine

selecĠionat úi pregătit astfel încât să corespundă obiectivelorpedagogice.

Limite:¾ schemele electrice, cinematice, pneumatice, hidraulice, aparatele,

dispozitivele, precum úi fenomenele fizice demonstrate saumodelate depind de calitatea úi starea tehnică a mijloacelor

didactice;

4. 3. 4. 2. 1. DemonstraĠia

DemonstraĠia constă în prezentarea în faĠa elevilor a unor obiecte saufenomene reale sau a unor substitute ale acestora în vederea dobândirii úi însuúiriitemeinice de noi cunoútinĠe.

Scopul urmărit prin metoda demonstraĠiei este de a forma elevilor un bogatsuport de imagini úi reprezentări concrete, care vor facilita cunoaúterea unor




aspecte ale realităĠii, sau identificarea reproducerilor care stau la baza unorcomportamente (tehnologii, instalaĠii) de ordin practic.

La predarea disciplinelor tehnice metoda demonstraĠiei foloseúte mai multeforme [65]:

DemonstraĠia cu ajutorul obiectelor tehnice. Metoda este folosită pentru a facilita înĠelegerea elementelor componente, structurii, principiului defuncĠionare úi de utilizare a anumitor aparate, dispozitivelor etc.

DemonstraĠia cu ajutorul planúelor. Planúele sunt materiale didacticegrafice de diferite dimensiuni, care pot reda schiĠe, aparate tehnice, dispozitive,diagrame, grafice, scheme de instalaĠii, faze ale unor procese tehnologice, carepermit elevilor înĠelegerea unor fenomene.

Pentru a fi identificate uúor, atât planúele cât úi alte mijloace de învăĠământpot fi codificate cu un sistem format din litere sau combinaĠii de litere úi cifreplecând de la denumirea prescurtată a mijlocului de învăĠământ, o prescurtareinternaĠională sau de la o clasificare agreată de profesor pentru o organizare maieficientă a lecĠiilor.

Exemplu:

Disciplina: Solicitĉri üi mĉsurĉri tehniceClasa a X – a

Titlul lecĦiei: Mĉsurarea presiuniiLa o anumitĉ secvenĦĉ de lecĦie, profesorul va realiza mĉsurarea presiunii

üi totodatĉ va prezenta un manometru însoĦind demonstraĦia practicĉ de anumiteexplicaĦii tehnice.

Pentru mĉsurarea presiunii în diferite instalaĦii industriale se utilizeazĉ manometrele. Un exemplu de manometru este cel prezentat. Domeniul de mĉsurareeste cuprins între 0 - 10 bar. Manometrul este cu tub Burdon din alamĉ üi carcasĉ din oĦel. Diametrul exterior al carcasei este de 40 mm, iar clasa de precizie este ±

1,6% ....




Demonstrarea cu ajutorul desenului pe tablă. De obicei,demonstrarea cu ajutorul desenului pe tablă este însoĠită cu expunerea orală acunoútinĠelor, a experimentelor, cu scopul înĠelegerii acestora mult mai bine decătre elevi. Se va avea în permanenĠă grijă ca prin demonstraĠia la tablă să nu sepiardă contactul vizual cu clasa, întrucât lipsa acestuia va duce în cele din urmă lascăderea interesului pentru subiectul demonstrat.

CerinĠele principale ale unui desen realizat pe tablă de către profesorsunt:

¾ corectitudine din punct de vedere tehnic úi útiinĠific;¾ simplitate;

Exemplu:

Disciplina: Organe de maüiniClasa a X – aTitlul lecĦiei: Pompa de apĉ

La o anumitĉ secvenĦĉ de lecĦie, profesorul va însoĦi explicaĦiile teoreticeprivind pĉrĦile componente ale unui subansamblu (pompa de apĉ) de prezentareaacestora cu ajutorul unei planüe PL 1. SecvenĦa organizatoricĉ este însoĦitĉ înacelaüi timp de o demonstraĦie practicĉ.

PL 11 – inel de etanüare rulmenĦi; 2 – carcasa pompei (partea de absorbĦie); 3 – sistemulde etanüare a axului pompei; 4 – garniturĉ de etanüare; 5 – fulie; 6 – manüon dedistanĦare; 7 – inel de siguranĦĉ; 8 – axul rotorului pompei; 9 – rotorul pompei; 10 –spaĦiul de aspiraĦie; 11 – conductĉ de aspiraĦie; 12 – spaĦiul de refulare; 13 –conductĉ de refulare; 14 – carcasa pompei (partea de refulare).




¾ expresivitate;¾ respectarea unei anumite ordini în prezentarea elementelor

componente;¾ numerotarea úi denumirea elementelor componente prin scrierea

lor pe tablă;¾ utilizarea simbolurilor úi semnelor convenĠionale cunoscute;¾ anumite elementele úi trasee importante din desen vor fi marcate

cu cretă colorată;¾ bună vizibilitate de către toĠi elevii clasei;¾ alocarea unui buget de timp suficient pentru realizarea desenului în

caiete úi eventual corectoarea acestuia.

Demonstrarea acĠiunilor de executat. Această metodă se aplică încazul în care se urmăreúte formare de deprinderi. În acest sens, acĠiunea seexecută integral într-un ritm corespunzător, apoi se prezintă pe părĠi componentesau operaĠii úi la sfârúit, acĠiunea se va demonstra din nou integral. IteraĠiile potcontinua până se ajunge la nivelul de performanĠă cerut.

Exemplu:

Disciplina: ChimieClasa a XII – aTitlul lecĦiei: Procesul tehnologic de nitrare a benzenului

Profesorul va demonstra funcĦionarea schemei parĦiale a unei instalaĦii denitrare discontinuĉ a benzenului cu ajutorul desenului la tablĉ.

1 - reactorul de nitrare; 2 – vas cu amestec sulfonitric diluat; 3 - vas de spĉlare

prevĉzut cu agitator.

Fig. 1.Schema

instalaĦiei denitrare a

benzenului




DemonstraĠia cu ajutorul mijloacelor audio-video moderne. Această metodă valorifică virtuĠile imaginii îmbinate cu sunetul úi cuvântul úi seutilizează în situaĠiile când nu există posibilitatea prezentării, observării anumitorfenomene sau obiecte tehnice la clasă. Pentru aceasta, obiectele tehnice saufenomenele fizice sunt prezentate cu ajutorul diapozitivelor, diafilmelor, filmelor,coloanelor sonore. Metoda este sugestivă úi convingătoare úi prezintă un caracterilustrativ. Multe societăĠi de televiziune úi Internet concep úi dezvoltă programe

educaĠionale care folosesc echipament audio-video dedicat.Pentru formele demonstrative prezentate mai sus trebuie atinse câteva

cerinĠe comune importante [65]:¾ alegerea unui material demonstrativ reprezentativ úi accesibil;¾ asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul demonstraĠiei

prin:q stimularea curiozităĠii elevilor;q actualizarea unor cunoútinĠe, însuúite anterior

demonstraĠiei propriu-zise;

Exemplu:Disciplina: EducaĦie tehnologicĉ Clasa a VII – aTitlul lecĦiei: OperaĦii tehnologice de prelucrare a materialelor metalice

Pentru obĦinerea de deprinderi practice la elevi, profesorul va demonstraoperaĦia de prelucrare a materialelor metalice prin pilire manualĉ.

PL 1 Piesa ce urmeazĉ a fi prelucratĉ prin pilire se fixeazĉ în menghinĉ, astfel

încât suprafaĦa ce urmeazĉ a fi pilitĉ sĉ fie deasupra bacurilor de prindere amenghinei cu 5-10 mm. Profesorul va indica poziĦia corectĉ de lucru, aüa cum estefiguratĉ în planüa PL 1. Mânerul pilei va fi strâns în mâna dreaptĉ astfel încâtcapĉtul sĉu extrem sĉ se sprijine în palmĉ, iar degetul mare sĉ se afle deasupra üi

sa fie îndreptat în lungul mânerului. Mâna stângĉ trebuie Ħinutĉ pe capĉtul pilei, iardegetele sĉ fie întinse drept. La miücarea „înapoi”, pila nu trebuie apĉsatĉ întrucâtdinĦii pilei prind metalul numai la miücarea „înainte”....

450 40-450 350-400




q indicarea unor sarcini de urmărit pe parcursul

demonstraĠiei;¾ îmbinarea demonstraĠiei cu explicaĠia úi conversaĠia.

4. 3. 4. 2. 2. Modelarea

Modelarea constă în prezentarea de către profesor în faĠa elevilor a unorsubstitute ale realităĠii care să permită înĠelegerea mai rapidă a proprietăĠilor,caracteristicilor esenĠiale ale obiectelor, proceselor, interacĠiunii sistemelor úi afenomenelor fizice. Modelarea are la bază modelul, care este rezultatul uneiconstrucĠii artificiale úi caută să reproducă pe cât posibil caracteristicile obiectului,sistemului sau fenomenului original. SituaĠia reală pe care modelul tinde să oreproducă este mult mai complicată úi complexă, în timp ce modelul tinde către osimplificare, o aproximare a realităĠii. Utilizarea modelării va conduce la înĠelegereamult mai bună a fenomenelor dificile de urmărit în realitate, va stimula cunoaútereaeuristică, va dezvolta raĠionamentul prin analogie.

Modelarea îndeplineúte mai multe funcĠii [71]:¾ funcĠia cognitivă - constituie un izvor de cunoútinĠe pe care

elevul / studentul urmează să le descopere; ¾ funcĠia ilustrativă - modelarea confirmă úi concretizează

cunoútinĠele teoretice transmise pe alte căi;

Exemplu:

Disciplina: EducaĦie tehnologicĉ Clasa a VIII – aTitlul lecĦiei: Mijloace tehnice ale tehnologiei informaĦiei. Televizorul

La o lecĦie introductivĉ, despre evoluĦia televiziunii üi înĦelegerea roluluitelevizorului, profesorul va pune în discuĦie istoricul televiziunii, precum üiexperienĦele elevilor privind vizionĉrile TV. Pentru aceasta se vor folosi mijloacelede învĉĦĉmânt: casete video relevante, televizor, video, DVD, monitoare (standardsau cu plasma) etc.

a) casetĉ video; b) televizor




¾ funcĠia formativă - concretizată în formarea unor operaĠiiintelectuale prin acĠiunea efectivă a elevului / studentului cudiferite modele didactice.

În predarea disciplinelor tehnice sunt utilizate următoarele cazuri:Modele didactice figurative. Sunt modelele care reproduc un obiect, un

proces, un fenomen cu ajutorul unor imagini (scheme, desene, schiĠe,organigrame). Aceste modele surprind relaĠiile funcĠionale dintre obiecte úifenomenele reale, concretizând o teoremă, un principiu, o lege.

Modele didactice obiectuale. Din această categorie fac parte toate acelemodele care reproduc sub formă materială la o scară mult mai mică diverse obiectetehnice, instalaĠii, aparate, (machete, piese secĠionate, panoplii, prototipuri).

Exemplu:

Disciplina: EducaĦie tehnologicĉ

Clasa a VII – aTitlul lecĦiei: Aparate audio-video

La o lecĦie de prezentare de noi conĦinuturi, profesorul va expunefenomenul de transmisie a undelor electromagnetice modulate în frecvenĦĉ üi înamplitudine, exemplificând procesul de emisie – recepĦie radio. Într-un mod similarse va explica funcĦionarea transmisiei TV, unde existĉ o dublĉ codificare atât asunetului cât üi a imaginii.

Schema de emisie- recepĦie radio

Conform schemei de emisie – recepĦie radio din figura de mai sus, modul defuncĦionare al radioului presupune existenĦa unui emiĦĉtor de sunet (voce,instrumente muzicale) ale cĉror semnale sunt captate de un microfon. Rolul

microfonului este de a transforma semnalele sonore în curent electric cu valorivariabile, valori care sunt transferate unor unde produse de un oscilator. Undaemisĉ în atmosferĉ üi purtând caracteristicile impuse de modulator este apoirecepĦionatĉ cu ajutorul unui selector care alege din spectrul de unde pe aceeacare are frecvenĦa postului de radio dorit. Dupĉ decodificare (în demodulator)semnalul electric este amplificat üi transmis cĉtre un difuzor a cĉrui rol este de atransforma curentul electric în semnal sonor.




Modelele obiectuale reproduc întocmai originalul atât din punct de vedere alelementelor componente dar úi al formei exterioare.

Modele didactice simbolice. În această categorie intră modelele carereproduc originalul cu ajutorul semnelor convenĠionale, (formule logico-matematice,ecuaĠii chimice). Ele surprind fenomene, procese de interacĠiune, dintre două sau

mai multe obiecte).Exemplu:

Disciplina: ChimieClasa a XII – aTitlul lecĦiei: Izomeria opticĉ

Fig. 1 Fig. 2Proiectarea în plan a structurii spaĦiale de tip tetraedru

Redarea relaĦiei de enantiomorfism se face de obicei cu ajutorul modelelorstructurale üi se reprezintĉ grafic prin intermediul formulelor sterice sau alformulelor de proiecĦie (plane). Trecerea de la modelul structural la formula deproiecĦie rezultĉ din proiectarea în plan (fig. 2), dupĉ anumite reguli (convenĦia deproiecĦie Fischer) a modelului spaĦial (fig. 1).

Exemplu:

Disciplina: EducaĦie tehnologicĉ Clasa a V – aTitlul lecĦiei: Elemente de construcĦii. LocuinĦa.

…. ConstrucĦia spaĦiilor de locuit esteconceputĉ de specialiüti (arhitecĦi,urbaniüti, constructori). La început

specialiütii executĉ un proiect. În cazul în care construcĦia este acceptatĉ deadministraĦia oraüului, se trece laexecutarea unei machete a clĉdirii(model în miniaturĉ)....




Modelarea prin simulare. Prin această metodă se imită fenomene,procese, acĠiuni sau comportamente ale diferitelor aparate sau instalaĠii tehnice.Simularea are la bază un model matematic simplificat în baza căruia, cu ajutorultehnicii de calcul avansate, se pot reda aproape de realitate funcĠionarea, dinamicamiúcării, acĠiunilor, precum úi evoluĠia spaĠială úi temporală a parametrilor obiectuluisau fenomenului studiat.

Exemplu:

Disciplina: Elemente de comandĉ üi control pentru acĦionĉri üi sisteme de reglareautomatĉ Clasa a XI – a

Titlul lecĦiei: Caracteristicile mecanice ale motorului de curent continuu

Motorul de curent continuu

1. Modelul fizic 2. Modelul fizic simplificat, (schema electricĉ)

3. Modelul üi relaĦiile matematice de interacĦiune:

kM nM K K

R

K

U n

a

pN K I K I N

a

pM n I N

a

p EI M P

K

M I

a

pN K n K

a

pNn E U U I R E

mee

m Am A A A

m

Aee A p A A

)

)

))):

)))'

02

,2

,2

,

,,,,

S S

4. Soft adecvat;

5. Pachet de date specifice modelului fizic real.S-au folosit notaĦiile: E - tensiunea electromotoare, AU - tensiunea la

borne, pU ' - cĉderea de tensiune la perii, A R - rezistenĦa indusului, p - numĉrul

de perechi de poli, N - numĉrul total de conductoare din crestĉturi, n - turaĦia înrotaĦii pe secundĉ, ) - fluxul de excitaĦie, P - puterea electromagneticĉ, M -cuplul electromagnetic.




4. 3. 5. Metode de învăĠare bazate pe acĠiune

Metodele de învăĠare bazate pe acĠiune presupun instruirea elevilorprin organizarea úi desf ăúurarea unor activităĠi de învăĠare, precum: exerciĠiile,lucrările practice úi de laborator, studiul de caz, algoritmi de rezolvare.

PotenĠialul pedagogic al metodelor:¾ sunt fixate úi consolidate cunoútinĠele teoretice prin desf ăúurarea

de acĠiuni practice;¾ se formează priceperi úi deprinderi de lucru corecte;¾ sporeúte caracterul creativ al elevilor;

¾ oferă posibilitatea de autocontrol. CerinĠe de aplicare:¾ problemele supuse învăĠării trebuie să corespundă vârstei úcolare úi

nivelului de pregătire al elevilor;¾ desf ăúurarea activităĠilor de instruire trebuie să se facă într-o

anumită ordine;¾ existenĠa unui mediu de învăĠare dotat cu cele necesare instruirii.

Limite:¾ aplicarea repetată poate duce la monotonie;

Având la dispoziĦie cele cinci puncte prezentate mai sus se poate simula,spre exemplu, variaĦia turaĦiei în funcĦie de cuplu )(M f n (caracteristicileartificiale) pentr-un motor de curent continuu cu excitaĦie separatĉ aüa cum seobservĉ în fig. 1:

Caracteristica naturală

Caracteristici artificiale

n

n03

n02

n01

n0

Un ie1<ien

U1 >U1n , ien

Un , ien

U2 <Un , ien

M Mn

Fig. 1. Caracteristicile artificiale ale motoarelor de c.c. cu excitaĦie separatĉ




4. 3. 5. 1. Metode de învăĠare bazate pe acĠiunea reală

4. 3. 5. 1. 1. ExerciĠiul

ExerciĠiul este o metodă de învăĠare, care constă în efectuarea conútientă,sistematică úi repetată a unor acĠiuni, operaĠii sau procedee, cu scopul transformăriilor în deprinderi, dar úi formarea úi dezvoltarea unor capacităĠi sau aptitudinitehnice.

După funcĠia pe care o îndeplinesc, exerciĠiile pot fi de mai multe tipuri:¾ introductive;¾ de observaĠie;¾ de bază;¾ aplicative;¾ de consolidare;¾ de creaĠie;¾ de evaluare.

După aspectul participării elevilor la acĠiunile exerciĠiului, se disting:¾ exerciĠii individuale;¾ exerciĠii de echipă,¾ exerciĠii colective;

¾ exerciĠii mixte.În funcĠie de gradul de determinare a activităĠii există următoarele tipuri deexerciĠii:

¾ exerciĠii algoritmice (în întregime dirijate);¾ exerciĠii semialgoritmice (semidirijate);¾ exerciĠii libere (autodirijate);¾ exerciĠii cu diferite grade de complexitate.

ExerciĠiul, ca metodă de învăĠare, trebuie să îndeplinească anumitecerinĠe:

¾ o pregătire teoretică úi motivaĠională a elevilor în vedereacunoaúterii elementelor, care asigură executarea conútientă úicorectă a activităĠii respective; este indicat ca profesorul, înprealabil, să le explice elevilor cunoútinĠele teoretice pe care sebazează acĠiunea úi să le arate modul de execuĠie a acesteia;

¾ acĠiunile să fie executate într-o anumită ordine, cu complicarea lortreptată úi o gradare a complexităĠii úi dificultăĠii în timp; în acestfel, fiecare deprindere nouă se va integra în sistemul deprinderiloranterior formate;

¾ exerciĠiile să fie cât mai variate, sub aspectul conĠinutului úi formeilor de desf ăúurare; prin aceasta se asigură menĠinerea atenĠiei úi




interesului din partea elevilor pe timpul desf ăúurării acĠiunilor,formându-se totodată deprinderi multiple úi variate;

¾ creúterea progresivă a gradului de independenĠă al elevilor peparcursul acĠiunilor ce se execută;

¾ continuitatea úi durata potrivită a exerciĠiilor; în faza de început, demaximă achiziĠie, se impune o mai mare concentrare a exerciĠiilor,după care ele se pot distanĠa în timp;

¾ îmbinarea controlului cu autocontrolul; cunoaúterea de către elevia rezultatelor exerciĠiilor, precum úi analiza úi identificareacauzelor, greúelilor constituie o condiĠie primordială pentruelaborarea úi perfecĠionarea deprinderilor.

ExerciĠiile se pot desf ăúura úi cu ajutorul fiúelor de lucru, care pot fielaborate de către profesor.

Fiúele de lucru vor conĠine sarcini de lucru, pe care elevii trebuie să lerezolve individual. Fiúele de lucru pot fi folosite la aplicarea cunoútinĠelor prinrezolvarea de exerciĠii úi probleme, la realizarea feed-back-ului, la testareadiferenĠiată, precum úi la evaluarea rezultatelor elevilor.

Exemplu:

Disciplina: Solicitĉri üi mĉsurĉri tehniceClasa a X – aTitlul lecĦiei: Mĉsurarea presiunii

UnitĉĦi de presiune

1 Pa = 1 N/m = 10-5 bar = 1,019 x 10-5 atm1 bar = 105 N/m2 = 1,019 at = 0.987 atm

1 atm = 760 torr ( sau mmHg ) = 1,01325 bar1 torr = 1,31579 x 10-3 atm = 133,332 N/m2

Având la dispoziĦie un tabel cu unitĉĦile de presiune, elevii vor realizaexerciĦii de transformĉri:

12 Pa = …….? N/m =…….? bar = …….? atm25 atm = …….? torr ( sau mmHg ) =…….? bar

Rezolvare:

12 Pa = 12 N/m =12*10-5

bar = 12,228*10-5

atm25 atm = 19000 torr ( sau mmHg ) =19251,75 bar




4. 3. 5. 1. 2. Studiul de caz

Studiul de caz este o metodă de cercetare úi de învăĠare activă, ceconstă în analiza unor situaĠii tipice, reale sau imaginare, cu scopul desprinderiiunor concluzii.

Cazul ales va avea următoarele caracteristici: ¾ centrat pe obiective clare;¾ reprezentativ pentru tema, fenomenul sau dispozitivul ales;¾ gradul de dificultate adecvat vârstei grupului de elevi / studenĠi cu

care se lucrează;¾ să aibă valoare instructivă úi caracter stimulator.

Etapele pe care le parcurge un studiu de caz sunt:1. prezentarea cazului în faĠa elevilor / studenĠilor;2. culegerea informaĠiilor în legătură cu cazul;3. discutarea, analiza úi sistematizarea materialului pentru

cazul ales (acĠiune desf ăúurată sub îndrumarea profesorului);4. dezbateri asupra informaĠiilor culese úi stabilirea

variantelor de soluĠionare a cazului (se pot desf ăúura activităĠide grup, brainstorming, Phillips 6. 6., etc.;

5. alegerea soluĠiei optime úi argumentarea ei;Cazul poate fi studiat úi soluĠionat în trei modalităĠi [71]:

1. individual când, în prima fază, fiecare membru al grupuluianalizează úi încearcă să soluĠioneze cazul în mod independent,f ără a se consulta cu ceilalĠi; în faza a doua, profesorul sintetizează soluĠiile propuse úi le prezintă colectivului spre examinare úievaluare;

2. pe subgrupe când o subgrupă discută, analizează úi soluĠionează cazul iar altă subgrupă examinează critic úi evaluează soluĠiilepropuse;

3. în colectiv cu participarea tuturor elevilor la discutarea, analiza úisoluĠionarea cazului, cu confruntarea opiniilor, sugestiilor, punctelor

de vedere úi soluĠiilor propuse. Studiului de caz are importante valenĠe formative [41] , [79]:x constituie o modalitate de apropiere a úcolii de problemele vieĠii úi

pe care viitorii adulĠi vor trebui să le rezolve;x elevii î úi formează capacităĠi de sesizare în viaĠa reală a unor

cazuri tipice, de analiză a acestora;x dezvoltă gândirea de tip convergent în vederea găsirii mai multor

alternative de rezolvare a unei anumite situaĠii;x sunt puúi în situaĠia de a lua decizii, cântărind avantajele úi

dezavantajele fiecărei variante de soluĠionare a unui anumit caz;




x permite promovarea unui învăĠă

mânt de tip activ-participativ prinimplicarea elevilor în discutarea úi rezolvarea situaĠiei respective;

x contribuie la dezvoltarea gândirii critice la elevi;x favorizează dezvoltarea capacităĠii de anticipare a evoluĠiei

fenomenelor, úi pe această bază, de luare de decizii în cunoútinĠă de cauză, inclusiv implicându-se în rezolvarea acestor situaĠii.

Exemplu:

Disciplina: ConstrucĦii üi lucrĉri publiceClasa a XI – aTitlul lecĦiei: Drumuri üi cĉi ferate

La prezentarea exploatĉrii unui sector de cale feratĉ, profesorul prezintĉ un caz:

1. Prezentarea cazului. Deformarea cĉii ferate datoritĉ temperaturii mediuluiambiant pe tronsonul X - Y. Mĉsuri de combatere a deformĉrilor.

2. Culegerea informaĦiilor. În rapoartele SNCFR se prezintĉ abateri ale cĉii derulare de la ecartamentul normal al acesteia atât în perioada de varĉ cât üi înperioada de iarnĉ.Din manuale üi diverse documente, se vor nota aspectele cu privire ladeformarea materialelor la variaĦii de temperaturĉ.

În ziare, se prezintĉ diverse ütiri cu privire la deformarea cĉilor ferate,precum üi evenimentele ce au loc datoritĉ acestui fenomen.InformaĦiile üi datele tehnice culese sunt prezentate în clasĉ; elevii le noteazĉ,sau le completeazĉ în caietele de notiĦe.

3. Discutarea üi analiza cazului. Profesorul va pune în discuĦie informaĦiileculese, dar va analiza üi alĦi factori colaterali, care contribuie la acest fenomende deformare fizicĉ a cĉii ferate.Se cunoaüte faptul cĉ transportul pe calea feratĉ are o mare importanĦĉ, înmediul economic cât üi cel social. De starea tehnicĉ a cĉii de rulare depinde, înmare mĉsurĉ, siguranĦa deplasĉrii. Unul din factorii, care acĦioneazĉ asupra

stĉrii tehnice a cĉii ferate, este mediul înconjurĉtor, de care trebuie sĉ se Ħinĉ seama la proiectarea üi construcĦia cĉilor ferate. Pe lângĉ temperaturamediului ambiant mai intervin: temperatura üi umiditatea aerului, presiuneaatmosfericĉ, poluarea atmosferei cu agenĦi chimici, acĦiunea miücĉrilor de aer(vânt, furtuni, vijelii), precipitaĦiile atmosferice.La construcĦia üi întreĦinerea cĉii ferate, trebuie sĉ se Ħinĉ seama de toateprescripĦiile pe care le face proiectantul, astfel încât starea tehnicĉ a cĉiiferate sĉ nu aibĉ de suferit.Elevii intervin cu diverse comentarii üi propuneri de soluĦionare a acesteiprobleme.




4. 3. 5. 1. 3. Lucrările practice

Lucrările practice constau în executarea de către elevi, sub îndrumareaprofesorului, a unor sarcini, în vederea utilizării cunoútinĠelor teoretice lasoluĠionarea unor probleme practice, tehnice, productive pentru formarea unordeprinderi motorii necesare pentru viaĠă, pentru activitatea profesională.

Lucrările practice se desf ăúoară într-un spaĠiu úcolar specific (atelier,laborator) care este dotat cu mijloace úi echipamente tehnice adecvate. Elevii potefectua lucrări practice individual sau în grup.

Lucrările practice se execută prin parcurgerea următoarelor etape:1. instructajul privind NTSM úi PSI, realizat de către profesor, la

începutul fiecărei perioade de instruire;2. planificarea individuală a muncii prin prezentarea obiectivelor

lecĠiei úi distribuirea sarcinilor úi a responsabilităĠilor; cunoaúterea decătre elevi a scopului lucrării, a produsului sau a instalaĠiei ce urmează a fi realizată úi a paúilor ce urmează a fi parcurúi;

3. efectuarea propriu-zisă a lucrării; în mod conútient úi independent,elevii î úi aleg materialele úi mijloacele potrivite scopului propus, încondiĠii corespunzătoare de muncă;

4. controlul úi autocontrolul execuĠiei propriu-zise a lucrării avându-se grijă să se corecteze eventualele greúeli.

4. Stabilirea variantelor de soluĦionare. În urma acestor dezbateri üi analize, s-au elaborat o serie de propuneri printre care amintim: consolidarea terenuluide fundaĦie pe care este dispusĉ calea feratĉ, înlocuirea traverselor din lemncu cele din beton precomprimat, folosirea unor aparate moderne decompensare a deformaĦiilor cĉii ferate atât în plan orizontal cât üi în lungulliniei ferate, montarea unor opritoare la capetele traverselor din beton,plasarea unor instalaĦii de semnalizare pentru a preveni accidentele, asigurareaunor üanĦuri de evacuare a apei din aproprierea cĉii ferate, eliminarea suduriidintre tronsoanele de cale feratĉ. Pentru rigidizarea tronsoanelor de caleferatĉ, se vor utiliza eclise sau joante, asigurând în acest fel üi continuitateaelectricĉ a üinei, menĦinerea unui spaĦiu liber între tronsoanele de cale feratĉ pentru a asigura dilatarea, dar üi comprimarea acestora.Se pare cĉ soluĦiile propuse de elevi sunt din cele mai bune üi reale.

5. Alegerea soluĦiei optime. Astfel, profesorul va evidenĦia în colectiv soluĦiilecele mai bune üi va argumenta stabilirea lor. Va asigura, de asemenea, oconfruntare a opiniilor, sugestiilor üi punctelor de vedere privitoare la soluĦiilero use de cĉtre elevi.




Exemplu:

Disciplina: Instruire practicĉ Clasa a IX – a (anul I SAM)Titlul lecĦiei: Trasare üi punctarea

........................................

În prima etapĉ se vor prezenta NTSM la operaĦia de trasare üi punctare.

Fig. 1.La etapa a doua (planificarea individualĉ a muncii), va fi expus scopul lucrĉrii

practice, se va specifica dacĉ lucrarea este individualĉ sau pe grupe, se va prezentaüi explica schiĦa de lucru (fig. 1) üi se vor prezenta operaĦiile ce urmeazĉ a fiefectuate.

La etapa a treia (efectuarea propriu-zisĉ a lucrĉrii), profesorul va urmĉri üi îndruma elevii în realizarea operaĦiei de trasare üi de punctare a unui echer de 900,respectând urmĉtorii paüi de lucru:

1. Pregĉtirea materialului;2. Îndreptarea materialului pe bancul de lucru;3. Verificarea îndreptĉrii;

4. Vopsirea suprafeĦelor cu emulsie de cretĉ în vederea trasĉrii;5. Trasarea axelor de simetrie cu ajutorul acului de trasat üi a riglei gradate

pentru determinarea centrului gĉurii.6. Trasarea conturului echerului de 900;7. Marcarea cu ajutorul punctatorului üi a ciocanului.La etapa a patra elevii vor confrunta cotele de pe desen sau de pe fiüa

tehnologicĉ cu cele trasate pe semifabricat folosind aceleaüi SDV-uri ca la trasare.Controlul dimensional.




4. 3. 5. 1. 4. Proiectul

Proiectul sau tema de cercetare-acĠiune, presupune derularea atât aacĠiunii de cercetare cât úi a acĠiunii practice, prin îndeplinirea unor sarcini concretede instruire. Proiectul are în vedere realizarea unor acĠiuni, de cercetare teoretică,aplicaĠie practică úi de confruntare cu probleme reale. De asemenea, proiectulinclude un segment de activitate creativă, ce va avea o finalitate reală. Proiectul areun caracter interdisciplinar, pluridisciplinar úi transdisciplinar úi poate fi realizat pe otemă impusă sau aleasă.

Proiectul este o metodă de învăĠare prin acĠiune reală, fiind una dinmetodele moderne de predare-învăĠare-evaluare. În tabelul 4. 1 este prezentat ocomparaĠie între învăĠarea tradiĠională úi cea organizată prin proiect [79]:

Tabel 4. 1.

ÎnvăĠarea prin proiect ÎnvăĠarea tradiĠională

Elevii úi cadrele didactice î úi fixează prinnegociere obiectivele;

Obiectivele úi strategiile sunt fixate de cătrecadre didactice;

Aspectele teoretice úi cele practice secompletează reciproc;

ConsultaĠiile úi negocierile sunt foarte puĠinprezente;

ConĠinuturile învăĠării sunt rezultatul unui efortpersonal de investigaĠie;

ConĠinuturile învăĠării rezultă dintr-oconstrucĠie sistematică a disciplinelor izolate;

Obiectivele educaĠionale se ating în cadrul

unui proces complex úi de durată;

Procesele învăĠării au un caracter izolat;

Rezultatele activităĠii sunt palpabile (proiectulse finalizează printr-un produs).

Valorizarea învăĠării se face prin calificativesau note.

Desf ăúurarea proiectului se poate realiza în mod independent, individualsau în grup, se poate derula pe un interval de timp mai îndelungat úi presupune unefort de documentare, informare, proiectare úi elaborare. La final, proiectul seprezintă ca un produs finit úi poate fi un referat, un model, un dispozitiv, un aparatetc. Organizarea învăĠării, prin proiect, presupune parcurgerea mai multor etape:

1. Alegerea temei. Formularea úi propunerea temelor de proiect se faceprintr-un dialog între elevi úi profesor. Profesorul propune mai multe

teme la alegere, după care, temele propuse pot fi reformulate împreună cu elevii, sau aceútia din urmă, pot propune teme noi care să se încadreze în programa úcolară.

2. Formularea obiectivelor. Stabilirea obiectivelor constituie etapa lacare elevii trebuie să conútientizeze importanĠa finalizării proiectului.

3. Planificarea desf ăúurării proiectului. Orice conĠinut al unui proiectpresupune stabilirea etapelor de desf ăúurare, úi termenul de finalizareal acestuia.




4. Realizarea proiectului. Este etapa când profesorul îndrumă úi acordă sprijin concret elevilor. Proiectul se poate realiza individual sau în grup, în clasă sau în afara clasei sau a úcolii.

5. Prezentarea proiectului. Proiectul se poate prezenta în funcĠie demijloacele tehnice existente, natura úi tema proiectului, de disciplinade învăĠământ, particularităĠile clasei etc.

6. Dezbaterea proiectului. După prezentarea proiectului au locdezbateri pe marginea temei. Este etapa când colectivul de elevi, împreună cu profesorul, prezintă puncte de vedere despre conĠinutul úifinalitatea proiectului.

Exemplu:Disciplina: Tehnologia elaborĉrii üi prelucrĉrii semifabricatelorClasa: a X- aTitlul lecĦiei: Clasificarea îmbinĉrilor sudate

Profesorul va împĉrĦi elevii pe grupe.Alegerea temei. Fiecare grupĉ va primi o temĉ de proiect de tipul:

Realiza Ħ i o sculptur ĉ sudat ĉ cu o tematic ĉ la alegere.

Formularea obiectivelor. În prezentarea sculpturii, grupul de elevi vatrebui sĉ punĉ în evidenĦĉ tipurile de îmbinĉri sudate folosite (clasificare dupĉ secĦiunea transversalĉ a cordonului de sudurĉ, dupĉ poziĦiile principale ale

cusĉturii, dupĉ clasa de execuĦie, dupĉ poziĦia relativĉ a pieselor ce se asambleazĉ,dupĉ forma suprafeĦei exterioare a cordonului de sudurĉ, dupĉ poziĦia cordoanelorde sudurĉ faĦĉ de direcĦia sarcinii, dupĉ continuitatea îmbinĉrilor).

Planificarea desfĉüurĉrii proiectului. Elevii vor avea acces prin rotaĦie laechipamentele din atelierul ücolii pentru a realiza tema aleasĉ (graficul de tip Gantta planificĉrilor va fi afiüat într-un loc accesibil tuturor elevilor clasei). Proiectul vafi finalizat practic în douĉ sĉptĉmâni.

Realizarea proiectului. În aceastĉ etapĉ, elevii vor realiza parteateoreticĉ üi practicĉ a lucrĉrii propuse.

Prezentarea proiectului. La prezentarea lucrĉrii teoretice üi a aplicaĦieipractice vor fi folosite mijloace de prezentare specificate de profesor încĉ de laformularea obiectivelor (calculator personal, retroproiector, planüe, fiüe etc.).

Dezbaterea proiectului. În aceastĉ etapĉ vor fi puse în discuĦie atâtaspectele teoretice cât üi realizĉrile practice ale fiecĉrei echipe.

Sculpturi cu îmbinĉri sudate prin topire




4. 3. 5. 2. Metode de învăĠare bazate pe acĠiunea fictivă

4. 3. 5. 2. 1. ÎnvăĠarea cu simulatoare didactice

Distingem două concepte privind învăĠarea cu simulatoare didactice:1. Simulatoarele didactice ca mijloace de învăĠământ;2. Simularea didactică ca metodă de instruire úi în acelaúi timp - metodă

de evaluare.Simulatoarele didactice sunt sisteme sau modele tehnice analoage cu

cele reale, prezentate la o anumită scară, care permit înĠelegerea unei structuri, a

unui fenomen, observarea reacĠiei sistemului dat la anumiĠi parametri interiori sauexteriori etc.

Simularea didactică reprezintă experimentarea prin observareacomportamentului „unui model” la modificările unor parametri; rezultatele simulării

Exemplu:

Disciplina: Tehnologii asistate de calculatorClasa: a VII- aTitlul lecĦiei: Circuite electronice simple

Înainte de a trece la realizarea practicĉ a montajelor electrice cu diverseelemente de circuit, profesorul va permite elevilor sĉ simuleze pe calculator cu ajutorulunui soft educaĦional circuite electronice formate din sursĉ de tensiune, întrerupĉtor,rezistoare, condensatoare, diode LED, tranzistori bipolari de tip npn, conductori

electrici. Elevii vor avea ocazia sĉ observe cum se realizeazĉ un circuit electronic üi cese întâmplĉ în cazul modificĉrii condensatoarelor, respectiv a rezistoarelor din circuitulbasculant simulat.

Simulare folosind softul educaĦional




pot fi comparate cu cele ale modelului real. Cu această metodă se caută reproducerea realităĠii, printr-o modelare a comportamentului sistemului,aparatului, echipamentului care urmează a fi cercetat.

Tehnicile de simulare sunt utilizate când:¾ nu există posibilitatea de a recurge la o experimentare directă;¾ nu se dispune de baze materiale sau teoretice solide.

Simularea permite elevului o participare activă úi o învăĠare eficientă aconĠinuturilor prezentate la lecĠie.

De o mare importanĠă úi eficienĠă sunt calculatoarele personale cu care serealizează simulările diferitelor procese, evenimente, legi, fenomene etc.

Simularea presupune următoarele elemente:

¾ un model fizic simplificat;¾ un model matematic úi relaĠiile de interacĠiune descrise de

principalele variabile ale modelului fizic considerat;¾ echipamente tehnice úi un soft adecvat;¾ un pachet de date specifice modelului real.

Un rol important, în învăĠarea cu simulatoare didactice, îl constituie soft-urile educaĠionale. Acestea sunt create cu scopul de a veni în sprijinul profesoruluiúi al elevilor, dar úi ca mijloc de evaluare în cadrul procesului de instruire.

4. 3. 5. 2. 2. Jocul de rol

Jocul de rol constă în plasarea elevilor în diferite roluri cu scopul formării deatitudini, abilităĠi, convingeri, comportamente, competenĠe.

În desf ăúurarea jocului de rol se urmăresc mai multe obiective [79]:¾ facilitarea inserĠiei sociale;¾ formarea úi modelarea comportamentului social;¾ dezvoltarea capacităĠii empatice;¾ dezvoltarea capacităĠii de a înĠelege úi evalua orientările valorice

ale celor din jur;

¾ dezvoltarea capacităĠii de a rezolva situaĠii conflictuale;¾ verificarea corectitudinii comportamentelor formate;¾ învăĠarea unor roluri sociale.

Utilizarea acestei metode implică mai multe etape metodice:1. stabilirea situaĠiei ce se va simula;2. analiza úi proiectarea scenariului;3. stabilirea elevilor úi instruirea acestora;4. desf ăúurarea scenariului;5. analiza úi dezbaterea modului de desf ăúurare a jocului de rol;6. formularea unor concluzii.




Exemplu:

Disciplina: EducaĦie tehnologicĉ Clasa: a VI- aTitlul lecĦiei: Aranjarea üi decorarea mesei

La aceastĉ lecĦie, având ca exemplu masa aranjatĉ pentru diverse ocaziifestive, elevii vor aplica practic cunoütinĦele acumulate printr-un joc în carefiecĉrui elev i se va atribui un rol.

De exemplu, elevii vor juca rolul ospĉtarilor dintr-un restaurant. Uniielevi vor aranja masa, alĦii vor juca rolul clienĦilor, iar alĦii vor juca rolulospĉtarilor care servesc. Deüi este un simplu joc, profesorul va putea observa üinota aplicarea corectĉ a cunoütinĦelor acumulate de elevi, modul de comunicare,lucrul în echipĉ, aptitudini de a soluĦiona conflicte etc.

La sfârüitul jocului, vor exista dezbateri pe tema propusĉ, în care vor fisubliniate aspectele pozitive üi corectate cele negative.

Jocul de rol – deüi este o metodĉ de învĉĦare simplĉ – este preferatĉ atâtde cĉtre elevii din clasele mici ( I - VIII), cât üi de cĉtre cei din clasele mari,deoarece motiveazĉ foarte mult üi duc la o învĉĦare plĉcutĉ üi eficientĉ.

Aranjarea üi decorarea meselor festive




4. 3. 6. Metode de raĠionalizare a învăĠării úi predării

4. 3. 6. 1. Metoda activităĠii cu fiúele

Metoda activităĠii cu fiúele presupune o organizare sistematică aactivităĠii de instruire plecând de la:x analiza conĠinutului informaĠional úi a dificultăĠilor pe care acesta le prezintă;x împărĠirea pe etape de învăĠare, care cuprind una sau mai multe sarcini derezolvat de către elevi;x realizare de secvenĠe de învăĠare specifice vârstei úi nivelului intelectual al clasei.

Fiúele de lucru pot fi:¾ Fiúele de cunoútinĠe sau de instruire destinate dobândirii de noi

cunoútinĠe sau deprinderi prin mobilizarea individuală sau colectivă aelevilor în procesul amplu de cunoaútere.

Exemplu:

Disciplina: Elemente de comandĉ üi control pentru acĦionĉri üi sisteme de reglareautomatĉ Clasa a XI – aTitlul lecĦiei: Pornirea stea-triunghi

În cadrul unei lecĦii de dobândire de noi cunoütinĦe, instruirea elevilor se

poate face cu ajutorul fiüelor de instruire.Fiüĉ de predare de noi cunoütinĦe

PORNIREA STEA – TRIUNGHI

1. Schema de montaj pentru pornirea stea – triunghi, (a);2. VariaĦia curentului la pornirea stea – triunghi, (b);




¾ Fiúele de exerciĠii cu grad progresiv de dificultate având ca scopconsolidarea úi verificarea cunoútinĠelor prezentate prin fiúele deinstruire, dezvoltarea deprinderilor de muncă intelectuală sau practică etc.

3. CondiĦii în care poate fi aplicatĉ pornirea stea-triunghi la motoarelorasincrone:

x la motoarele cu rotorul în scurtcircuit; x la motoarele care au scoase la cutia cu borne cele üase capete ale înfĉüurĉrii

statorice; x motoarele care pot funcĦiona în conexiune triunghi la tensiunea reĦelei

electrice trifazate la care sunt legate;x motoarele care pornesc în gol sau cu sarcinĉ redusĉ;x cuplul de pornire al motorului în conexiunea stea sĉ fie mai mare decât cuplul

rezistent aplicat la arbore.

4. Principiul de funcĦionare:

x Comutatorul stea - triunghi 'Y K va fi în poziĦia Y;

x Se cupleazĉ comutatorul K la reĦeaua electricĉ trifazatĉ RST;x În momentul pornirii în conexiune stea, (punctul A de pe caracteristica

)( s f I p ) curentul de linie este:k k

f

pY Z

U

Z

U I

311

.

x Când pY I ajunge în punctul B, comutatorul 'Y K se trece pe poziĦia' , iar

punctul de funcĦionare trece în C dupĉ care se stabileüte în D, ceea cecorespunde cuplului Mr.

5. ObservaĦii:

x Dacĉ pornirea se face direct în triunghi, atunci curentul de linie ar fi:

pY

k

pY p I Z

U I I 333 1 ¸̧

¹

·¨̈©

§ '

,

adicĉ de trei ori mai mare decât la pornirea în stea.




¾ Fiúele de recuperare urmăresc corectarea greúelilor úi ameliorareacapacităĠii intelectuale a elevilor.

Exemplu:

Disciplina: Materiale electrotehnice üi electroniceClasa a IX – aTitlul lecĦiei: Materiale conductoare

Fiüĉ de exerciĦii

RezolvaĦi transformĉrile:

(Î) Rezistivitatea electricĉ a aluminiului mmm Al

/027,0 2: U (la 20 0C). Sĉ se

exprime rezistivitatea aluminiului în cm: üi în m: .

mcmmmm Al ::: _ __________ _ __________ /027,0 2 U

(R) mcmmmm Al ::: 622 10027,010027,0/027,0 U

(Î) Rezistivitatea electricĉ a cuprului mCu :61001724,0 U (la 20 0C). Sĉ se

exprime rezistivitatea cuprului în cm: üi în mmm /2: .

mmmcmmCu / __________ __________ 1001784,0 26:::

U

(R) mmmcmmCu /01784,01001784,01001784,0 226:::

U

Exemplu:

Disciplina: Elemente de comandĉ üi control pentru acĦionĉri üi sisteme de reglareautomatĉ Clasa a XII – a

Titlul lecĦiei: Solicitĉrile aparatelor electrice în timpul exploatĉriiFiüĉ de recuperare

Activitatea de înv ĉĦare. Solicitĉrile aparatelor electrice în timpul exploatĉrii

Aspecte teoreticeSolicit ĉ rile cele mai frecvente ale aparatelor electrice sunt:

x solicitĉri electrice;x solicitĉri termice;




x solicitĉri mecanice;x solicitĉri fizico-chimice;x solicitĉrile provocate de acĦiunea combinatĉ a factorilor de mediu.

Solicitarea electricĉ este cea la care este supus un izolant electric, atuncicând douĉ regiuni ale sale se aflĉ la potenĦiale diferite. Solicitĉrile electrice potprovoca:x tensiunile de serviciu;x supratensiunile de comutaĦie;x supratensiunile temporare.

Solicitĉrile electrice cele mai intense sunt suportate de izolaĦie. Simptomeleprincipale prin care se determinĉ gradul de deteriorare al izolaĦiei sunt:x micüorarea rigiditĉĦii dielectrice;x înrĉutĉĦirea caracteristicilor mecanice;x micüorarea rezistenĦei de izolaĦie;x modificĉri de aspect, compoziĦie chimicĉ etc.

Solicitĉrile termice ale aparatelor electrice sunt solicitĉri provocate devariaĦii de temperaturĉ. Încĉlzirea aparatelor este consecinĦa pierderilor deenergie:x prin efect Joule-Lenz în cĉile de curent;x

prin magnetizarea miezurilor din materiale feromagnetice;x prin efect pelicular;x în dielectrici aflaĦi în câmpuri electrice;x în mecanismele în care au loc frecĉri, sau sunt supuse la üocuri sau tensionĉri.

Solicitĉrile mecanice datorate forĦelor electrodinamice în regim normal defuncĦionare a aparatelor la curenĦi nominali sunt mici.

În cazuri de accidente, în instalaĦii pot sĉ aparĉ curenĦi de scurtcircuit demii üi zeci de mii de amperi. În aceastĉ situaĦie asupra cĉilor de curent aleaparatelor electrice se exercitĉ forĦe de atracĦie sau de respingere de mii sauchiar de zeci de mii de newtoni, care solicitĉ mecanic întregul aparat üi îndeosebicĉile de curent üi izolaĦia de susĦinere a acestora.....




¾ Fiúele de control utilizate cu precădere în etapele de fixare úi deverificare a noĠiunilor asimilate.

Exemplu:

Disciplina: EducaĦie tehnologicĉ Clasa: a IX – a (SAM)Titlul lecĦiei: InstalaĦia de aprindere la motoarele cu ardere internĉ

Numele üi prenumele elevului_____________________________________

Fiüĉ de control

Având la dispoziĦie fiüa de mai jos precizaĦi ce tip de bujii suntprezentate, precum üi elementele lor componente:

a) ___________ b) __________

1. _________________ 2. _________________ 3. _________________

4. _________________ 5. _________________ 6. _________________

7. _________________ 8. _________________ 9. _________________




¾ Fiúele de dezvoltare sau de progres sunt utilizate de cătreelevii care au aptitudini speciale úi prezintă interes pentru disciplina în cauză în vederea perfecĠionării cunoútinĠelor úi îmbogăĠirii culturiitehnice a acestora.

Exemplu:

Disciplina: EducaĦie tehnologicĉ Clasa: a VII – aTitlul lecĦiei: Mijloace de transport spaĦiale

Având la dispoziĦie diverse materiale bibliografice, precum üi Internetul,elevii, la propunerea profesorului, vor realiza o fiüĉ de progres despre tipurile demotoare care ar putea echipa rachetele cosmice.

Fiüĉ de progresMotoare ale viitorului

Pentru a asigura zboruri spaĦiale pe durate de timp mult mai mari, oameniide ütiinĦĉ cautĉ diverse soluĦii, pentru a înlocui motoarele rachetelor actuale. Astfel,s-au propuse soluĦii precum: motoare rachetĉ electric-ionice, motoare rachetĉ cuplasmĉ, motoare rachetĉ fotonice.

Motorul rachetĉ electric - ionic (ideie a lui K.B. Tiolkovski), se aflĉ înacest moment în faza de testare, üi are ca scop asigurarea zborului cosmic prelungit,prin navigarea în zone lipsite de rezistentĉ. Acest motor este un accelerator de

particule, în care procesul de accelerare se desfĉüoarĉ sub acĦiunea unui câmpelectric exterior. Jetul de reacĦie este un flux de particule încĉrcate iar sursa deenergie este o sursĉ electricĉ. În fig. 1 se prezintĉ schematic un asemenea motor.

Un motor rachetĉ electric ionic este alcĉtuit din : propergol 1, sursa deioni 2, câmp electric de focalizare 3, câmp electric de accelerare 4, câmp electric deneutralizare 5, propulsant accelerat 6, generatorul electric 7.

Motorul rachetĉ electric - ionic oferĉ parametri funcĦionali ridicaĦi prinfolosirea plasmei propulsive din vapori de mercur. ...

Fig. 1.Motorulrachetĉ

electric -

ionic

1

2 3 4 5 6

7

+

-+

-G




4. 3. 6. 2. Metode algoritmice de instruire

Un algoritm este o suită, un úir finit sau un sistem de operaĠii structurateúi efectuate, într-o anumită succesiune univocă, de secvenĠe care conduc întotdeauna spre acelaúi rezultat.

Algoritmii se prezintă sub diferite forme [18]:¾ algoritmi pentru descrierea obiectivelor;¾ algoritmi de conĠinut;¾ algoritmi de identificare;¾ algoritmi de rezolvare;¾ algoritmi de execuĠie;¾ algoritmi de instruire sau didactici;¾ algoritmi de predare;¾ algoritmi de învăĠare;¾ algoritmi de control sau evaluare etc.

Metoda algoritmizării constă în elaborarea úi aplicarea unor schemeconstituite dintr-o succesiune univocă de secvenĠe sau operaĠii, în vederea rezolvăriiunor probleme tipice úi a asimilării pe această bază a cunoútinĠelor, concomitent cuformarea capacităĠilor operaĠionale corespunzătoare [58]. În acest sens, această metodă prevede două nivele complementare:

1. elaborarea algoritmilor;

2. aplicarea algoritmilor în vederea rezolvării de situaĠii tipice.ğinând cont de variabilele care definesc procesul de învăĠământ, construcĠia

unui algoritm didactic, privit din punct de vedere metodologic, presupune realizareamai multor paúi succesivi:

¾ definirea sarcinii de lucru;¾ definirea interacĠiunii subiecĠilor cu sarcina de lucru;¾ definirea obiectivelor;¾ declanúarea acĠiunii úi punerea în valoare a capacităĠilor

intelectuale individuale úi ale clasei;¾ definirea controlului sau a autocontrolului.

Forma de prezentare a algoritmului poate fi:¾ simbolică;¾ grafică - algoritmică;¾ metasimboluri;¾ operaĠii.

Dacă se ia în considerare predarea úi învăĠarea, algoritmii pot fi de două categorii:

¾ algoritmi didactici;¾ algoritmi ai învăĠării.




Algoritmii didactici caracterizează activitatea profesorului la ore putând firealizaĠi dintr-o succesiune de etape, parcurgerea acestora având loc ori de câte oriurmează să se desf ăúoare diverse sarcini de lucru.

Algoritmii învăĠării sunt secvenĠe ale înlănĠuirii úi ordonării cunoútinĠelordupă criterii logice.

Exemplu:

Disciplina: Tehnologii în electrotehnicĉ Clasa a XII – aTitlul lecĦiei: Demontarea motoarelor electrice

În cazul demontĉrii unui motor asincron trifazat cu rotorul în scurtcircuit pentru reparare se va urmĉri urmĉtoarea succesiune a operaĦiilor (PL 1):

Pl. 1.

x se scoate pana 1 din locaüul de la capĉtul arborelui;x se deüurubeazĉ üuruburile 2 üi se scoate cĉpĉcelul exterior 3;x se deüurubeazĉ üuruburile 4, apoi se scoate scutul 5 de la capĉtul de acĦionare,

împreunĉ cu inelul exterior al rulmentului 6;x se scoate inelul exterior al rulmentului cu role, bĉtându-se uüor cu ciocanul de

jur împrejur, prin intermediul unei piese de cupru sau bronz, pe suprafaĦalateralĉ;

x se scoate inelul interior al rulmentului împreunĉ cu cĉpĉcelul interior, cuajutorul unei piese pentru extragerea rulmentului de pe arbore;




4. 3. 6. 3. Instruirea programată

Instruirea programată reprezintă o aplicare a principiilor ciberneticii laprocesul de învăĠământ. Vorbind despre acest proces se menĠionează că, în senscibernetic, acesta este un sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu deelemente úi interrelaĠii [58].

PotenĠialul pedagogic [73]:¾ activează úi individualizează maximal instruirea;¾ dezvoltă un stil eficient de muncă individuală;¾ manifestă un puternic caracter formativ;¾ poate fi aplicat la colectivul de elevi cu pregătire eterogenă;¾ realizează conexiunea inversă la cel mai înalt grad;¾ conĠinutul secvenĠelor poate fi adaptat pentru: revederea de

cunoútinĠe, informaĠii noi, exemplificări, exerciĠii, sinteze etc.Limite:¾ intervine la elevi o oboseală imediată;¾ este accentuată partea de instruire în detrimentul celei educative;

¾ apar decalaje în ritmul de învăĠare al elevilor;¾ sunt necesare cadre specializate în elaborarea testelor programate;¾ aplicarea instruirii programate implică costuri ridicate.Punerea în aplicare a instruirii programate are la bază mai multe principii

[18], [19], [24], [79]:¾ principiul paúilor mici úi al progresului gradat, ceea ce determină

analiza úi fracĠionarea cu rigurozitate a materiei de învăĠat într-o seriede unităĠi didactice, elementare, simple, accesibile logic úi organic înlănĠuite;

x se desfac üuruburile 7 üi se scoate capota ventilatorului 8;x se deüurubeazĉ üuruburile 9 üi se scoate scutul 10 de pe scaunul sĉu, prin

batere de jur împrejur;x se scoate din stator rotorul împreunĉ cu scutul, ventilatorul exterior, üi cel

interior üi se pun pe o caprĉ din lemn;x se desface üurubul 11 üi se scoate ventilatorul exterior 12;x se desfac üuruburile 13 üi se extrage cĉpĉcelul exterior 14;x se scoate scutul 10 prin batere de jur împrejur cu un ciocan prin intermediul

unei piese de metal moale;x se scoate inelul de siguranĦĉ 15;x se demonteazĉ rulmentul cu bile cu ajutorul presei;

x se scoate cĉpĉcelul interior 16;x se desface üurubul 17 üi se scoate ventilatorul interior 18.




¾ principiul participării active, ceea ce presupune o solicitare dinpartea elevului, care trebuie să lucreze cu fiecare unitate a informaĠiei,pentru care el trebuie să dea un răspuns sau să rezolve o sarcină;

¾ principiul verificării imediate úi directe a corectitudinii răspunsuluila fiecare sarcină de lucru; elevul avansează pas cu pas, dar în acelaúitimp este controlată pas cu pas eficacitatea efortului său de învăĠare;

¾ principiul ritmului propriu de studiu (al individualizării învăĠării) presupune că fiecare elev progresează în ritmul său specific,corespunzător posibilităĠilor lui reale, f ără îngrădiri prealabile în privinĠatimpului de parcurs, pentru a răspunde corect la sarcinile primite;

¾ principiul reuúitei, pe baza validării indispensabile a programei.

Se cunosc două tipuri de instruiri prin programare:1. Programare lineară (sau a răspunsurilor construite, iniĠiată de B. F.

Skinner) a cărui principiu are la bază o programă cu răspuns construitde către elevi, parcurgerea secvenĠelor având o singură înlănĠuire într-oordine firească. O prezentare grafică a acestui tip de programare estedată în figura 4. 1.

Fig. 4. 1. Reprezentarea grafică a unei programări lineare.

Fiecare secvenĠă cuprinde în principiu următoarele momente: x prezentarea informaĠiei; x întrebarea sau sarcina de rezolvat; x identificarea úi rezolvarea răspunsului; x compararea răspunsului dat cu cel corect.

2. Programarea ramificată (iniĠiată de N. Crowder) are la bază oprogramă cu răspuns la alegere. În acest sens, elevului îi suntprezentate mai multe răspunsuri, din care el trebuie să aleagă răspunsul pe care îl consideră corect. Dacă a ales un răspuns greúit,programul îl dirijează pe elev să parcurgă mai multe secvenĠe, în carese prezintă diverse informaĠii, cu rolul de a corecta greúeala comisă,urmând apoi să fie retrimis la secvenĠa principală sau la secvenĠaurmătoare. O reprezentare grafică a programării ramificate este dată înfig. 4. 2.

Fig. 4. 2. Reprezentarea grafică a unei programări ramificate.

1 2 3 4 5 6

1 2

3

4

5 6

n




Instruirea programată prezintă o serie de avantaje úi dezavantaje.Printre avantaje menĠionăm:

¾ creúterea randamentului activităĠii de instruire;¾ economia de timp în însuúirea corectă a informaĠiilor;¾ crearea unui ritm individual de muncă, ceea ce duce la optimizarea

procesului de învăĠământ;¾ calitatea úi promptitudinea autocontrolului úi controlului sarcinilor

didactice.Dintre dezavantaje menĠionăm:

¾ segmentarea úi divizarea exagerată a materiei;¾ eliminarea gândirii independente úi creatoare a elevului.

Ca mijloace de prezentare a instruirii programate avem:Maúinile de instruit sunt dispozitive mecanice, electrice, electromecanice

sau electronice care funcĠionează în baza unui program elaborat după aceleaúiprincipii de instruire programată.

4. 3. 6. 4. Instruirea asistată de calculator

Pătrunderea tehnicii moderne (calculatoarele personale) în procesul deinstruire al elevilor aduce o serie întreagă de facilităĠi, precum prezentarea

informaĠiilor úi a cunoútinĠelor, organizarea úi dirijarea învăĠării, cercetarea úiexperimentarea útiinĠifică etc.Instruirea asistată de calculator (IAC) poate fi definită ca o aplicaĠie a

sistemelor de calcul în procesul de instruire, în care cei ce învaĠă comunică interactivcu sistemul de calcul, în baza unor programe destinate învăĠării úi instruirii.

Pe lângă faptul că instruirea asistată de calculator este o metodă de predare- învăĠarea-evaluare, aceasta este constituită úi ca o disciplină de sine stătătoare, princare cei interesaĠi pot asimila cunoútinĠe, pe care mai apoi pot să le evalueze în bazaunor sisteme de programe.

Folosirea sistemului IAC ca metodă de învăĠare va stimula elevii la receptareanoului, la dezvoltarea imaginaĠiei úi gândirii logice, la o învăĠare rapidă úi eficientă, úila sporirea úanselor de reuúită în acĠiunea de integrare socio-profesională. SistemulIAC reprezintă un mediu integrat de hardware-software destinat interacĠiunii

Sistemul IAC este un mediu integrat hardware-software destinat asimilăriiactive de cunoútinĠe, dar úi la formarea de priceperi úi deprinderi practice. În acestscop, calculatorul are nevoie de un soft educaĠional.

Softul educational este un produs (program special) proiectat pentru a fiutilizat în procesul de instruire al elevilor.

Caracteristicile generale ale softului educational:¾ este conceput pentru instruire (învăĠare);




¾ asigură

o interacĠiune flexibil

ăelev-calculator sau calculator-

profesor;¾ procesul de instruire poate fi reglat continuu;¾ tratarea cunoútinĠelor la clasă se poate face úi diferenĠiiat, în

fucnĠie de capacităĠile intelectuale ale elevilor;¾ reduce timpul de studiu;¾ se poate adapta nevoilor individuale ale utilizatorului.

Softul educaĠional poate fi folosit la:¾ prezentarea interactivă de noi cunostinĠe;¾ exersarea priceperilor úi deprinderilor;¾ verificarea noĠiunilor învăĠate;¾ modelarea, simularea úi analiza fenomenelor fizice greu realizabile

cu ajutorul sau în lipsa mijloacelor didactice clasice;După sarcina didactică, lecĠiile asistate de calculator pot fi:¾ lecĠii de comunicare de noi cunoútinĠe;¾ lecĠii de formare de priceperi úi deprinderi (activitatea

independentă);¾ lecĠii de aplicare, consolidare, sistematizare a noilor cunoútinĠe;¾ lecĠii de verificare automată a unei lecĠii sau a unui grup de lecĠii;

În realizarea instruirii asistate de calculator la disciplinele tehnice, prinutilizarea programelor specifice, sunt implicaĠi următorii factori:

¾ cadrul didactic – coordonează elevii în procesului de instruire;¾ elevul – î úi formează competenĠe de utilizare úi exploatare a

calculatorului în urma procesului de instruire;¾ calculatorul – folosit ca mijloc didactic de instruire;¾ lecĠiile – forme de bază în organizarea instruirii prin care elevii î úi

formează competenĠele fixate de programa úcolară.Raportat la procesul de învăĠare, calculatorul personal, prezintă o serie de

caracteristici printre care enumerăm [71]:¾ este un obiect cultural nou, capabil să genereze o adevărată

revoluĠie în domeniu;¾ este un obiect interactiv care permite nu numai o instruire úi

formare personalizată, dar úi relaĠii de cooperare cu ceilalĠi membri

ai grupului;¾ oferă reprezentări multiple úi dinamice ale fenomenelor, inclusiv

modelări ale proceselor de nivel macroscopic úi microscopic, carenu sunt accesibile în mod nemijlocit subiectului cunoscător;

¾ îndeplineúte funcĠii intelectuale, contribuind la valorificareapotenĠialului intelectual al indivizilor;

¾ soft-urile complexe asigură contexte semnificative pentrupromovarea unor tipuri de învăĠări personalizate;

¾ modifică rolurile profesorului úi ale formatorului în procesul deeducare úi formare personalizată;




Calculatorul personal îl ajută pe profesor să predea, pe elev să înveĠe, darnu poate suplini în totalitate efortul acestora în procesul de instruire úi decunoaútere.

Instruirea asistată de calculator reprezintă o metodă modernă de învăĠământ, care valorifică pe deplin tehnicile de modelare úi analiză cibernetică încontextul noilor tehnologii informatice úi de comunicaĠii, asigurând organizarea,gestionarea, documentarea úi integrarea informaĠiilor în procesul de cunoaútere.

Instruirea asistată de calculator are o serie de avantaje úi dezavantajeuúor complementare [18]:

¾ avantajul unei mari economii de timp - creúterea costurilor din învăĠământ;

¾ realizarea obiectivelor de timp cognitiv în detrimentul celor de tippractic úi psihomotor;

¾ facilităĠi de simulare a producerii úi manifestării unor fenomene sauprocese - nu poate fi înlocuită cu experimentele de cercetare úi delaborator sau cu activităĠile practice;

¾ realizarea unei relaĠii calculator utilizator - izolare faĠă de colegi,profesor.

Sugestii úi recomandări în procesul de instruire cu ajutorulcalculatorului:

¾ locul de desf ăúurare al instruirii asistate de calculator se recomandă

a fi în cadrul unui laborator dotat cu echipamente de calculspecifice;¾ numărul de staĠii de lucru (calculatoare personale) să fie egal cu

numărul elevilor din clasă;¾ toate staĠiile de lucru să fie conectate în reĠea úi cu conexiuni la

Internet;¾ analiza unor lucrări, referate, studii de caz, proiecte se va realiza cu

ajutorul video-proiectorului;¾ la predarea noilor cunoútinĠe se vor utiliza metode de învăĠare

activ-participative;¾ evaluarea elevilor folosind calculatorul personal trebuie realizată

Ġinând cont de criteriile de performanĠă precizate în Standardele dePregătire Profesională.




Exemplu:Disciplina: Tehnologii asistate de calculatorClasa a XII – a

Titlul lecĦiei: Instrumente de mĉsurĉ

La prezentarea instrumentelor de mĉsurĉ, profesorul poate utiliza soft-urieducaĦionale (de tipul LabWiew), prin care elevii sunt puüi în situaĦia de a învĉĦa, prinintermediul calculatorului, construcĦia üi funcĦionarea unor aparate de mĉsurĉ üicontrol. În imaginea de mai jos, sunt prezentate instrucĦiunile pentru modificareascalei unui instrument de mĉsurĉ a temperaturii.

Exemplu:

Disciplina: Tehnologii asistate de calculatorClasa a XII – a

Titlul lecĦiei: Instrumente de mĉsurĉ

La prezentarea instrumentelor de mĉsurĉ, profesorul poate utiliza soft-urieducaĦionale (de tipul LabWiew), prin care elevii sunt puüi în situaĦia de a învĉĦa, prinintermediul calculatorului, construcĦia üi funcĦionarea unor aparate de mĉsurĉ üicontrol. În imaginea de mai jos, sunt prezentate instrucĦiunile pentru modificareascalei unui instrument de mĉsurĉ a temperaturii.



Capitolul 5

MIJLOACE DE ÎNV ĂğĂMÂNT SPECIFICE DISCIPLINELOR TEHNICE

5. 1. ImportanĠa úi integrarea mijloacelor de învăĠământ în procesulinstructiv - educativ

Mijloacele de învăĠământ reprezintă un ansamblu de materiale, obiecte,dispozitive, aparate, instrumente, cu ajutorul cărora se realizează transmiterea úiasimilarea cunoútinĠelor, precum úi reĠinerea úi evaluarea rezultatelor obĠinute.

Mijloacele de învăĠământ sunt instrumente auxiliare, care facilitează transmiterea informaĠiei ca act al predării, sprijinind úi stimulând, în acelaúi timp,activitatea de învăĠare. Fiind instrumente auxiliare úi produse ale tehnicii înseamnă că integrarea mijloacelor didactice în procesul de învăĠământ trebuie să răspundă unei finalităĠi pedagogice. Numai în acest fel un obiect material sau un dispozitivtehnic devine mijloc de învăĠământ [58].

Mijloacele de învăĠământ au nu numai o funcĠie pur informativă, defacilitare a transmiterii unor cunoútinĠe, dar deĠin úi virtuĠi formative, familiarizându-i pe elevi cu mânuirea, selectarea úi semnificaĠia unor instrumente indispensabilepentru descrierea úi înĠelegerea de noi aspecte sau dimensiuni ale realităĠii.Mijloacele de învăĠământ solicită úi sprijină operaĠiile gândirii, stimulează căutarea úicercetarea, afectează pozitiv imaginaĠia úi creativitatea elevilor [23], [25].

În cazul predării disciplinelor tehnice, este de mare importanĠă, ca elevii să

observe modul de desf ăúurare a unui proces tehnologic, să vizualizeze diferitefenomene, caracteristici, stări ale obiectelor sau materialelor. Având la dispoziĠiemijloacele tehnice necesare, elevii vor putea să explice modul de funcĠionare, să clasifice úi să caracterizeze anumite aparate, dispozitive, instalaĠii, schemecinematice, electrice, hidraulice, pneumatice.

În cadrul unei lecĠii, mijloacele didactice de învăĠământ alcătuiesc uncomplex tehnic care se află într-o relaĠie de complementaritate, contribuind prinaceasta la realizarea obiectivelor pedagogice.

Selectarea mijloacelor de învăĠământ, pentru proiectarea úi desf ăúurareaactivităĠii instructiv-educative, se realizează după anumite criterii [65]:



MIJLOACE DE ÎNVĂğĂMÂNT SPECIFICE DISCIPLINELOR TEHNICE126

¾ conĠinutul disciplinei; ¾ obiectivele operaĠionale ale lecĠiei; ¾ particularităĠile de vârstă, de grup úi intelectuale ale elevilor; ¾ locul úi forma de desf ăúurare a activităĠii didactice; ¾ timpul úcolar disponibil; ¾ dotarea cu echipament tehnic de specialitate a úcolii. Un rol important în utilizarea eficientă a mijloacelor didactice la

desf ăúurarea lecĠiei îl deĠine úi modul de grupare a elevilor. Astfel:¾ în activitatea frontală , mijloacele didactice sunt utilizate úi

manevrate de către profesor, în timp ce elevii observă úi recepĠionează informaĠiile prezentate de către acesta;

¾ în activitatea pe grupe, mijloacele didactice sunt manevrate de cătreelevi, iar profesorul coordonează úi observă buna desf ăúurare a lecĠiei;

¾ în activitatea individuală , elevii folosesc mijloacele didactice în modindependent, în concordanĠă cu sarcinile primite, în timp ce profesorulsupraveghează úi discută cu aceútia despre aspectele conĠinutuluiteoretic sau practic al activităĠii de instruire.

Nu este de neglijat faptul că, pe lângă competenĠele pedagogice, profesoriitrebuie să dea dovadă úi de competenĠe tehnice necesare manevrării mijloacelordidactice, specifice disciplinelor tehnice. Astfel, profesorii trebuie să cunoască principiul de funcĠionare al fiecărui aparat sau dispozitiv, să manevreze, să utilizeze,

să construiască úi să repare, împreună cu personalul specializat, dacă este nevoie,instalaĠiile, dispozitivele, aparatele úi echipamentele de laborator necesareactivităĠilor didactice de experimentare.

Rolul profesorului, privind mijloacele de învăĠământ, este acela de a leintegra în lecĠie úi a le utiliza cât mai judicios úi eficient, în transmiterea úiasimilarea cunoútinĠelor de către elevi. Utilizarea mijloacelor de învăĠământ duce lao serie de rezultate, printre care amintim:

¾ posibilităĠi crescute pentru elevi ca aceútia să se instruiască úi să sedezvolte într-un mediu de studiu atractiv úi organizat.

¾ facilitează procesul de predare - învăĠare - evaluare în funcĠie denecesităĠile elevului;

¾ sporeúte lucrul individual úi motivat al elevului.Tabelul 5. 1

ÎnvăĠarea prinGradul de retenĠie a

informaĠiei (%)

Simpla lecturare a lecĠiei 5

Citit (de către altcineva) 10

Folosirea audio-vizualului (tehnologii educaĠionale) 20

DemonstraĠie (altcineva demonstrează) 30

DiscuĠii de grup 50

Practica prin “a face” 75

Predă /ÎnvaĠă pe alĠii 90




O cercetare efectuata în anul 1980, în Statele Unite ale Americii, arată că utilizarea mijloacelor tehnice de învăĠământ poate duce la o creútere a gradului dereĠinere a informaĠiei prezentate de profesor cu 15 %, faĠă de o simplă lecturare atextului. Acest lucru este evidenĠiat în „piramida învăĠării” prezentată în tabelul 5.1[92].

O altă statistică privind gradul de retenĠie al elevului (Roger Muchielli -1982) este diferenĠiat úi se prezintă astfel [41]:

¾ Din ceea ce citeúte (10%);¾ Din ceea ce aude (20%);¾ Din ceea ce vede (30%);¾ Din ceea ce vede si aude în acelaúi timp (50%);

¾ Din ceea ce spune (80%);¾ Din ceea ce spune úi face în acelaúi timp (90%).

5. 2. FuncĠiile didactice ale mijloacelor de învăĠământ

În activitatea didactică mijloacele de învăĠământ îndeplinesc următoarelefuncĠii [79]:

¾ FuncĠia informativă. Mijloacele de învăĠământ asigură învăĠării obază perceptivă úi documentară de calitate, servind la transmiterea de

informaĠii noi, la exemplificarea sau ilustrarea noĠiunilor sau afenomenelor fizice, la concretizarea ideilor. ¾ FuncĠia formativă. Mijloacele de învăĠământ au un rol important în

dezvoltarea unor procese, abilităĠi úi calităĠi intelectuale, contribuind laaccentuarea caracterului formativ al procesului de învăĠământ.

¾ FuncĠia educativă permite mijloacelor de învăĠământ să determine laelevi angajări ale acestora în procesul de cunoaútere.

¾ FuncĠia motivaĠională. Această funcĠie este legată de capacitateamijloacelor de învăĠământ de a determina úi a asigura „energia” necesară desf ăúurării procesului de cunoaútere.

¾ FuncĠia de úcolarizare substitutivă permite úi asigură accesulelevilor la educaĠie în sistemul învăĠământului deschis la distanĠă, cuajutorul radioului, televiziunii úi a calculatoarelor personale conectate laInternet.




5. 3. Clasificarea mijloacelor de învăĠă

mânt. Caracteristici

Mijloacele de învăĠământ, utilizate la predarea disciplinelor tehnice úitehnologice, sunt concepute úi realizate, pentru a înlesni transmiterea úi asimilareainformaĠiilor, cât mai eficient.

La conceperea úi realizarea mijloacelor de învăĠământ trebuie să se Ġină cont de unele cerinĠe psiho-pedagogice, tehnico-economice úi ergonomice [64]:

¾ să fie realizate în concordanĠă cu programele úcolare;¾ să analizeze cât mai mulĠi analizori pentru o percepĠie bogată;¾ să stimuleze inventivitatea úi capacitatea de cercetare;¾ să permită formarea de deprinderi în utilizarea aparaturii;¾ să diminueze efortul necesar învăĠării;¾ să posede caracteristici tehnico-funcĠionale ridicate;¾ să prezinte fiabilitate în funcĠionare;¾ să fie uúor de folosit de către elevi úi profesori;¾ să permită integrarea în lecĠie în scurt timp úi f ără efort;¾ să aibă gabarit redus, aspect plăcut, culori ergonomic selectate;¾ să fie accesibile din punct de vedere al costurilor.

Clasificarea mijloacelor didactice

O clasificare a mijloacelor de învăĠământ úi o exemplificare a acestora este

prezentată în tabelul 5. 2 [65]:Tabelul 5. 2.

Mijloace de învăĠământ Exemple

1 2

Obiecte reale sauoriginale

Maúini unelte, aparte, instrumente,scule, aparate de măsură, calculatorulpersonal.

Obiecte substitutiveMachete, piese în secĠiune, truse depiese demontabile.

Mijloace figurative Planúe, fotografii, desene, schiĠe, tabele

1. Mijloace didacticeinformativ –demonstrative(de transmitere ainformaĠiilor)

Reprezentări simboliceFormule chimice, matematice, fizice,simboluri.

Aparate deexperimentare, truse delaborator

Instrumente úi dispozitive pentrumecanică, electrotehnică, electronică,folosite în activitatea individuală deelevi.

Aparate, instrumente,instalaĠii de laborator

BalanĠe analitice, voltmetre,ampermetre, pH – metre etc.

Echipamentele tehnicedin atelierul úcolar

ùublere, micrometre, pile, menghine.

2. Mijloace deexersare úi formarea priceperilor úideprinderilor

Jocuri de construcĠiitehnice, truse de piesedemontabile, simulatoare

Piese de construit aparate electronice,trusa profesorului etc.




1 2

3. Mijloace deraĠionalizare atimpului la lecĠie

Calculatoare personale,úabloane

ùabloane pentru desen tehnic,copiatoare, fiúe de lucru.

4. Mijloace deevaluare arezultatelor învăĠării

Teste, seturi de teste,calculator

Teste standardizate.

DiapozitiveCu imagini ce reprezintă utilaje,instalaĠii, piese, ce nu pot fi aduse înfaĠa elevilor.

DiafilmeDiafilme cu imagini ce reprezintă procese tehnologice.

Filme didactice

Filme cu aspecte din industrie, filme

pentru protecĠia muncii úi PSI, filme cereprezintă desf ăúurarea unui fenomenfizic sau chimic.

Foliile singulare sicumulative pentruretroproiector

Folii cu desene, schiĠe, schemeelectrice, electronice, cinematice aleunor aparate, instalaĠii sau dispozitive,aspecte teoretice prezentate sintetic.

5. Mijloace audio-vizuale

Calculatorul Video conferinĠele, lecĠiile prin satelitetc.

Spre exemplu, la predarea disciplinelor în specialitatea mecanică, suntfolosite mijloace specifice de învăĠământ, după cum se poate observa în tabelul 5.3.

Tabelul 5. 3.

Specializarea Mijloace de învăĠământ specifice

Mecanică,ConstrucĠii de

maúini

Strunguri, freze, raboteze, alezoare, polizoare, maúini de găurit, burghie,tarozi, maúini de prelucrat cu comandă numerică, maúini de prelucrat prinelectroeroziune, cu fascicul laser, cu plasmo-ionice, S.D.V. – uri,microscoape, dispozitive pentru identificarea solicitărilor mecanice,aparat de fotografiat, dispozitive pentru verificat rulmenĠi, dispozitivepentru încercat bujii, balanĠe, úublere, rigle, rulete, micrometre,comparatoare, rugozimetru, motoare termice, maúini de úlefuit, nituri,úuruburi, pene, arbori, lagăre, cuplaje, ciocane, ambreaje, arcuri, roĠi,curele de transmisie, biele, pistoane, volanĠi, chei, electrozi, pile, cuĠite

de aúchiere, truse (de sudură, de lăcătuúărie, de tâmplărie), camerefonice, maúini de ascuĠit, mostre (metale, structuri minerale, aliaje,materiale plastice), utilaje (pentru forjat, turnat, presat, transportat,ridicat) etc.

Caracteristicile mijloacelor didactice

Cele mai importante caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire, carele conferă valoare pedagogică sunt [28]:

¾ Flexibiltatea si adaptabilitatea. În funcĠie de necesităĠile demoment, pot fi folosite diferite mijloace tehnice, cu care pot lucraatât profesorii cât úi elevii (retroproiector, calculator etc.).




¾ Generalitatea. Este proprietatea prin care informaĠia estecodificată în diferite forme înainte de a fi transmisă receptoruluiuman.

¾ Paralelismul. Pot fi folosite în mai multe scopuri didactice(asimilare de cunoútinĠe, instruire, evaluare).

¾ Accesibilitatea. Această proprietate este determinată de uúurinĠade exploatare.

¾ SiguranĠa în funcĠionare este o caracteristică care Ġine defiabilitate úi siguranĠă în exploatare.

În prezent, conform O. M. nr. 5033/08.12.1999, există un barem minim dedotare a cabinetelor specializate pentru disciplina EducaĠie tehnologică la clasele V-

VIII. Mai jos este prezentat un exemplu de barem minimal de dotare pentru clasa a VI-a la disciplina „Tehnologii úi materiale textile úi de pielărie”.

Mijloacele de învăĠământ prezintă o serie de avantaje úi dezavantaje [23]: Avantaje:

¾ suplimentează explicaĠiile verbale;¾ sensibilizează elevii pentru diverse teme;¾ permit vizualizarea unor fenomene úi experienĠe demonstrative;¾ consolidează cunoútinĠe úi abilităĠi;

Exemplu:

Planüe:

-îmbrĉcĉminte, încĉlĦĉminte specifice diferitelor sezoane, vârste, persoane,utilizĉri;-colaje cu imagini care sĉ prezinte articole de îmbrĉcĉminte üi încĉlĦĉmintetradiĦionalĉ.Mape:

-fiüe de lucru pentru verificarea modului de utilizare a cunoütinĦelor dobândite încadrul modulului.Tipĉrituri:

-reviste de moda, albume, reclame, afiüe;-pliante ale diferitelor firme producĉtoare de încĉlĦĉminte üi îmbrĉcĉminte;-normative cu simboluri üi semne grafice specifice.Modele:

-mostre de fire, materiale textile, piele üi blanĉ;-mostre din fire textile üi pielĉrie executate manual;-obiecte din fire textile, pielĉrie executate manual.Aparate, truse, echipamente, jocuri didactice:

-instrumente specifice prelucrĉrii manuale a firelor;-instrumente specifice prelucrĉrii manuale a materialelor textile;-instrumente specifice prelucrĉrii manuale a materialelor de pielĉrie.




¾ pot constitui instrumente eficiente în cadrul evaluării;¾ eficientizează folosirea timpului de instruire.

Dezavantaje:¾ predispun la o anumită standardizare;¾ îmbie la receptare pasivă;¾ produc uneori exagerări la fenomenelor relatate;¾ contribuie la formarea unor imagini artificiale despre orizontul

existenĠial;¾ tendinĠă spre o anumită superficialitate.

5. 4. Mediul de instruire

Parcurgerea disciplinelor tehnice úi tehnologice, în cadrul desf ăúurăriiprocesului instructiv-educativ, presupune formarea la elevi de competenĠe, care nupot fi dobândite decât într-un mediu adecvat de instruire úi formare dotat cumijloace de învăĠământ specifice.

Cabinetul, laboratorul úi atelierul úcolar reprezintă mediul de instruire încare elevii, sub îndrumarea profesorului inginer, desf ăúoară activităĠi educaĠionalecare vizează:

¾ demonstrarea noĠiunilor teoretice;

¾ aplicarea noĠiunilor teoretice în practică;¾ simularea de fenomene fizice, chimice etc.;¾ exersarea priceperilor úi deprinderilor practice;¾ realizarea practică de obiecte, dispozitive, aparate, produse etc.;¾ asigurarea activităĠilor de muncă independentă úi creativă.

Dezvoltarea úi perfecĠionarea tehnicii au determinat importante schimbări înorganizarea tradiĠională a sălii de curs, dar úi în construcĠia mijloacelor didactice. Astfel, au fost abordate noi mijloace de învăĠământ (calculatorul personal, soft-urieducaĠionale, video-proiectorul, microscopul electronic), iar cele vechi au fost înlocuite sau perfecĠionate (retroproiectorul, diascolul, diaclarul).

LocaĠiile de instruire ale unei unităĠi úcolare sunt astfel construite úiorganizate încât să permită o utilizare optimă úi eficientă a tuturor materialelor úiinstrumentelor didactice de învăĠământ în concordanĠă cu specificul úi conĠinutulfiecărei discipline. Cabinetele, laboratoarele úi atelierele úcolare trebuie să asigure ofuncĠionalitate a tuturor mijloacelor didactice pentru a asigura în acest fel atingereaobiectivelor educaĠionale.

Cabinetul úcolar este locul de instruire al elevilor, prevăzut cu aparatură úi instalaĠii specifice, prin care se urmăreúte însuúirea de noi cunoútinĠe úi formarede priceperi úi deprinderi. De asemenea, în cabinetul úcolar se pot desf ăúuraactivităĠi de muncă independentă, cercuri útiinĠifice, activităĠi de cercetare saumetodice.




În cadrul cabinetului úcolar, activităĠile didactice cu elevii se pot organiza pegrupe sau individual abordându-se metode de învăĠare prin descoperire, prinexplorarea directă a realităĠii, sau bazate pe acĠiune. Prin utilizarea tipologiilorvariate de lecĠii, profesorul va coordona, supraveghea úi controla mult mai eficientmodul în care elevii î úi vor însuúi noi priceperi úi deprinderi practice de lucru.

Cabinetul de specialitate va fi prevăzut cu mijloace didactice specificepredării disciplinelor tehnice úi tehnologice, precum: aparate, dispozitive,instrumente úi scule de lucru, aparate de măsură úi control, planúe, piese, maúiniunelte, retroproiector, video-proiector, calculatoare personale, ecrane de proiecĠieetc. Tot în cadrul cabinetului úcolar de specialitate trebuie să existe o minibibliotecă cu documente tehnice úi literatură de specialitate cu ajutorul cărora, profesorul va

aborda lecĠii de cercetare úi va crea condiĠii optime pentru desf ăúurarea eficientă alecĠiei.

Laboratorul úcolar reprezintă mediul de instruire unde elevii, subcoordonarea, supravegherea úi controlul profesorului, vor experimenta, verifica úiobserva fenomene, legi, principii de funcĠionare ale unor aparate sau dispozitive, úivor desf ăúura activităĠi de cercetare útiinĠifică.

Activitatea didactică se poate organiza pe grupe sau individual în funcĠie dematerialul didactic existent în dotarea laboratorului. LecĠiile vor avea un caractercomplex proiectându-se cu precădere cele de formare de priceperi úi deprinderipractice, unde elevii vor fi antrenaĠi să utilizeze aparatura de laborator, să

experimenteze, să analizeze úi să elaboreze concluzii f ăcând dovada însuúiriinoĠiunilor teoretice predate.Laboratorul úcolar trebuie prevăzut cu mobilier adecvat, aparatură úi

instalaĠii specifice disciplinei de specialitate sau înrudite cu aceasta, astfel încâtaceste mijloace didactice să contribuie la atingerea obiectivelor pedagogice. Astfel,pentru disciplinele tehnice, laboratoarele úcolare vor fi dotate cu aparate de măsură úi control, aparate pentru verificarea legilor úi fenomenelor fizice, instalaĠii úistanduri experimentale, maúini úi echipamente reale sau la scară, truse, sculedispozitive de verificare úi control, reĠele de calculatoare personale, ampermetre,voltmetre, ohmmetre, osciloscoape, generatoare de semnale, surse de alimentare,cabluri úi conductoare de legătură, termometre, balanĠe, úublere, eprubete, cuve,

dispozitive úi echipamente din sticlă specială, microscoape, etuve, cuptoare, pH-metre, epruvete din diverse materiale, caracterografe etc.

Este indicat ca la începutul fiecărui an úcolar, profesorul să prezintelaboratorul úi echipamentul specific al acestuia, precum úi lucrările de laborator carese vor desf ăúura.

În timpul desf ăúurării activităĠilor de laborator, profesorul inginer varepartiza elevilor sarcini concrete, va orienta atenĠia elevilor asupra surprinderiianumitor etape, fenomene sau aspecte aflate în derularea experimentului, vasupraveghea, coordona úi controla activitatea elevilor, va analiza concluziile elevilorprivitoare la experimentul efectuat.




Este de remarcat faptul că, mijloacele didactice din dotarea laboratoruluiúcolar pot fi folosite atât pentru predare-învăĠare cât úi pentru evaluareacunoútinĠelor elevilor.

Atelierul úcolar reprezintă mediul de instruire unde elevii, organizaĠi pegrupe, sub supravegherea, coordonarea úi evaluarea profesorului inginer, vordesf ăúura activităĠi de proiectare, execuĠie úi realizare practică a diferitelor produse. Atelierul úcolar trebuie să fie dotat cu bancuri de lucru, mobilier adecvat, maúiniunelte, scule úi dispozitive verificatoare, magazie cu materiale pentru procesul deproducĠie etc. LecĠiile vor avea un caracter practic, predominând cele de formare apriceperilor úi deprinderilor practice unde, fiecare elev va realiza sarcini concrete.Ca úi în cazul laboratoarelor, profesorul trebuie să prezinte în prima lecĠie dotarea

atelierului úcolar, precum úi lucrările practice ce vor urma să se execute.Este indicat ca la activităĠile didactice ce se organizează în cabinete,

laboratoare úi ateliere úcolare să se prezinte úi să se realizeze instruirea de protecĠiamuncii specifice fiecărei specialităĠi, precum úi normele pentru prevenirea úistingerea incendiilor.

În cazul disciplinelor tehnice úi tehnologice este importantă organizareaprocesului de învăĠământ în cabinete, laboratoare úi ateliere úcolare. Astfel,activitatea din clasă, de tip tradiĠional, se îmbină cu activitatea din cabinete,laboratoare sau ateliere úcolare rezultând un sistem mixt cu mai multă supleĠe,flexibilitate úi cu un caracter diferenĠiat. Organizarea activităĠilor mixte se poate

realiza în funcĠie de profilul úcolii, disciplina de învăĠământ sau particularităĠile devârstă ale elevilor. Acest sistem mixt prezintă unele avantaje, precum:¾ posibilitatea transmiterii unei cantităĠi mai mari de informaĠii, prin

utilizarea diferitelor mijloace tehnice moderne;¾ prezenĠa instalaĠiilor, maúinilor, dispozitivelor, aparatelor cu care

sunt înzestrate cabinetele, laboratoarele úi atelierele úcolarestimulează úi dezvoltă la elevi interesul, dorinĠa de cunoaútere úicuriozitate útiinĠifică;

¾ creează condiĠii optime pentru individualizarea procesului de învăĠare;

¾ familiarizează elevii cu tehnica modernă, cu tehnicile úi metodele de

cercetare útiinĠifică;¾ dezvoltă aptitudini úi capacităĠi creatoare asigurând prin aceasta

premisa unei orientări úcolare úi profesionale ulterioare.Nu este de neglijat faptul că instruirea elevilor se poate realiza úi în afara

úcolii, în societăĠi comerciale úi firme private. Aceste unităĠi comerciale sunt dotatecu echipamente úi utilaje specifice domeniului, în care elevii se pregătesc în timpulorelor din cadrul úcolii.




5. 5. CerinĠe în organizarea mediului de instruire

Cabinetul, laboratorul úi atelierul úcolar trebuie să îndeplinească anumitecerinĠe:

¾ spaĠiul destinat acestor locaĠii să prevadă, pe lângă mediul de instruire,úi un spaĠiu anex;

¾ să fie prevăzut cu scaune, mese úi bancuri de lucru, dulapuri,echipamente de comunicare didactică (retroproiector, videoproiector,calculator personal, legături la reĠeaua Internet), aparatură tehnică;

¾ spaĠiul anex trebuie să asigure depozitarea materialelor úi a mijloacelorde învăĠământ, grupate pe teme specifice programelor úcolare, uúurândfolosirea lor la lecĠiile de specialitate;

¾ spaĠiul anex poate fi utilizat de către profesor la: pregătirea lecĠiilor delaborator, verificări úi reparaĠii ale mijloacelor didactice, consultanĠă despecialitate úi metodică;

¾ să asigure climatul optim de desf ăúurare a activităĠilor didactice,specifice disciplinelor tehnice;

¾ să permită asimilarea noĠiunilor tehnice de către elevi;¾ să permită formarea de priceperi úi deprinderi practice de execuĠie a

unor procese tehnologice;¾ să dezvolte la elevi capacităĠi de investigare úi cercetare útiinĠifică;

¾ să permită o perfecĠionare continuă a lecĠiilor.ğinând cont de factorii ergonomici, mediul de instruire trebuie să

îndeplinească úi să respecte o serie de norme [64], [73]:¾ iluminatul să se realizeze în primul rând natural, apoi mixt úi în cele din

urmă artificial;¾ temperatura trebuie menĠinută constantă (18 - 20 0C), pentru

desf ăúurarea normală a activităĠii, evitându-se supraîncălzirea sautemperaturile foarte joase, ce influenĠează atât starea de sănătate aelevilor cât úi buna funcĠionare a aparaturii;

¾ viteza aerului 0,3 - 0,6 m/s; curenĠii mai mari de aer pot antrena o

serie de resturi provenite de la prelucrările materialelor úi pot avearepercusiuni asupra aparatelor úi asupra stării de sănătate a elevilor;¾ bancurile de lucru sau maúinile unelte să fie aúezate corespunzător

astfel încât lumina să cadă din partea stângă;¾ să fie bine izolate fonic încăperile în care se organizează ateliere de

prelucrări mecanice sau lăcătuúerie;¾ umiditatea aerului este un factor important, situându-se între 40–60%;¾ cromatica mediului de instruire va fi aleasă astfel încât să creeze o

stare de confort psihic, care stimulează intelectul; se recomandă culoricalde, deschise, care reflectă lumina úi creează bună dispoziĠie;




¾ se vor respecta normele de protecĠia muncii úi prevenirea úi stingereaincendiilor, în funcĠie de specificul fiecărui cabinet.

5. 6. Instruirea prin video-conferinĠe, lecĠii prin satelit, Internet,telefon mobil

Progresul tehnologic a f ăcut posibil ca prin video-conferinĠe, transmisii prinsatelit úi Internet, web strreaming, precum úi prin telefonul mobil (m - learning),persoane sau grupuri de persoane aflate în locaĠii diferite să se „întâlnească” úi să

schimbe informaĠii în timp real, permiĠând totodată, utilizarea interactivă amijloacelor de învăĠământ tradiĠionale (date, documente, folii retroproiector, casetevideo sau audio, diapozitive etc.).

Pentru a scoate în evidenĠă aspectele mai importante ale progresuluitehnologic în procesul de instruire vom defini echipamentele úi mijloacele tehniceenumerate mai sus ca fiind un ansamblu de tehnologii educaĠionale.

Procesul de instruire cu ajutorul tehnologiilor educaĠionale poate fi la fel deeficient precum cel tradiĠional. Activitatea de instruire este mai mult decât o lecĠiede predare televizată, sau o conversaĠie curentă. Profesorii pot să utilizezemijloacele multimedia în mod dinamic úi interactiv indiferent de distanĠa la care seaflă utilizatorii. Ceea ce este important în acest caz nu este folosirea tehnologiei cât

rezultatele ce pot fi obĠinute cu noul mediu educaĠional.În funcĠie de modul în care educatorii úi educaĠii reuúesc să se folosească

de echipamentul úi tehnologia disponibilă, calitatea úi eficienĠa actului educaĠionalpoate să dea rezultate semnificative. Este forate important să fim conútienĠi defacilităĠile pe care le oferă folosirea echipamentului tehnologic pentru a eficientizaprocesul educaĠional.

Toate mijloacele de instruire, care sunt utilizate în mod curent de cătreprofesor în procesul de predare-învăĠare (calculatorul, retroproiectorul, video-casetofonul, video-proiectorul, Internetul, tabla de scris, graficele, planúele,camerele video precum úi alte tehnologii multimedia), pot fi utilizate la fel de

eficient în acest nou mediu educaĠional, cum sunt utilizate ele în mediul de instruiretradiĠional. DiferenĠele constau, în principal, în faptul că trebuie acordată o atenĠiesporită în accesarea diferitelor elemente, deoarece o parte a clasei este „situată” înaltă locaĠie, ceea ce duce la o creútere simĠitoare a timpului de pregătire al lecĠiilor. Acest ultim aspect Ġine de experienĠa úi competenĠele celui care le utilizează. Maimult, există posibilităĠi, care nu sunt accesibile în sistemul de învăĠare tradiĠional.

De exemplu, majoritatea úcolilor nu-úi pot permite să invite experĠi de taliemondială dintr-un anumit domeniu sau autori celebri care să aibă discuĠii libere custudenĠii sau elevii. Acest fapt devine posibil prin folosirea strategiilor educaĠionaleamintite mai sus.




La fel ca úi în sistemul de învăĠare tradiĠional, educatorii trebuie să înĠeleagă că prin folosirea tehnologiei educaĠionale nu trebuie să neglijezeelementele esenĠiale ale învăĠării: elevii / studenĠii vor privi, asculta, scrie, întreba,participa úi prezenta. Educatorii trebuie să facă efortul de a stimula participareaclasei. Simplele dictări sau prezentări f ără participarea activă a clasei s-au doveditineficiente.

Fig. 5. 1. Model de interacĠiune între participanĠii la instruire.

În figura 5. 1 se prezintă un model de interacĠiune între participanĠii lainstruire [88].

InteracĠiunea dintre studenĠi / elevi úi profesori este mai importantă decât

simpla prezenĠă fizică în clasă. O lecĠie bine structurată úi coordonată, în care sefolosesc diferite medii tehnologice educaĠionale úi unde elevii/studenĠii se află îndiferite locaĠii geografice, poate avea rezultate mult mai bune decât o lecĠietradiĠională, în care toĠi participanĠii la instruire se află în clasă.

Educator

INTERACğIUNE

C o n

i n u t

E d u c a t



Capitolul 6

ORGANIZAREA ùI DESF ĂùURAREA ACTIVIT ĂğILOR DE INSTRUIRE

6. 1. Forme de organizare a activităĠii didactice. Clasificare. Caracteristici

Forma de organizare a activităĠii didactice reprezintă cadrul, modulsau maniera de desf ăúurare a procesului de învăĠământ, în care se realizează legătura profesor-elevi. În altă formulare, modul de organizare a activităĠii didacticereprezintă o activitate cu durată variabilă úi o structură specifică, prin care seurmăreúte îndeplinirea obiectivelor educaĠionale, prin implicarea úi abordareasistemică a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ. Reamintim că oabordare sistemică vizează interpretarea útiinĠifică a faptelor, proceselor úi

fenomenelor educaĠionale, privite ca un întreg, format din subsisteme aflate îninterdependenĠă.

Formele de instruire úi educare pot fi clasificate astfel:

I. Din punctul de vedere al numărului de participanĠi úi al modului în care

se desf ăúoară relaĠia profesor-elevi în procesul educativ:¾ activităĠi frontale;¾ activităĠi pe grupe;¾ activităĠi individuale.

Activitatea frontală presupune o relaĠie a profesorului cu întreg colectivulclasei. În această situaĠie se lucrează în acelaúi timp cu toĠi elevii angajaĠi în aceeaúi

activitate, profesorul având rolul de coordonator. Avantajul acestei forme de organizare constă în faptul că, din punct de

vedere intelectual, se realizează o omogenizare a colectivului de elevi cu care selucrează (conĠinutul útiinĠific úi metodele de instruire vor fi adecvate particularităĠilortuturor elevilor din clasa respectivă).

Dezavantajele activităĠii frontale sunt:¾ dificultatea cunoaúterii elevilor;¾ posibilitatea redusă de dezvoltare a aptitudinilor individuale úi de

motivare;



ORGANIZAREA ùI DESFĂùURAREA ACTIVITĂILOR DE INSTRUIRE138

¾ dificultăĠi de realizare a relaĠiilor de colaborare între elevii cuposibilităĠi / performanĠe diferite;

¾ apariĠia tendinĠelor de dezvoltare unilateral-intelectuală.Cele mai utilizate forme de organizare frontală a activităĠii instructiv-

educative sunt:¾ lecĠia;¾ activitatea în laborator;¾ activitatea în cabinetele de specialitate;¾ vizita sau excursia de documentare;

Activitatea pe grupe presupune împărĠirea colectivului clasei în subgrupede 2-6 elevi, în funcĠie de anumite criterii (stabilite în principiu de profesor). În

organizarea activităĠilor pe grupe, elevii vor desf ăúura:¾ activităĠi unitare (elevilor li se propun aceleaúi sarcini de învăĠare

teoretice / practice, indiferent cărui grup îi aparĠin);¾ activităĠi diferenĠiate (grupele de elevi pot fi organizate temporar

sau permanent, dar de fiecare dată, acestea vor primi sarcinidiferenĠiate);

Din punct de vedere al particularităĠilor pe anumite criterii, grupele pot fi:¾ omogene;¾ eterogene.

ActivităĠile pe grupe pot fi utilizate în:¾

lucrările de laborator;¾ lucrările practice;¾ exerciĠiile independente;¾ consultaĠii;¾ meditaĠiile recuperatorii;¾ vizitele de documentare în grupuri mici;¾ cercurile de elevi;¾ întâlnirile cu specialiútii úi oameni de útiinĠă;¾ sesiunile de referate úi comunicări útiinĠifice;¾ redactarea revistelor úcolare;¾ dezbaterile pe teme de specialitate.

Avantajele activităĠii pe grupe sunt: ¾ activizează elevii în mai mare măsură;¾ stimulează motivaĠia învăĠării;¾ transformă elevul în subiect al educaĠiei;¾ permite valorificarea aptitudinilor úi capacităĠilor individuale;¾ formează úi dezvoltă spiritul de cooperare úi deschidere spre

interacĠiune.Dezavantaje activităĠii pe grupe sunt:

¾ necesită mai mult timp decât activitatea frontală;




¾ există pericolul participării numai a elevilor buni, ceilalĠi aúteptândrezolvarea sarcinilor.

Activitatea individuală presupune rezolvarea unor sarcini de învăĠare decătre fiecare elev în parte. Activitatea individuală poate fi:

¾ cu teme comune pentru toĠi elevii clasei;¾ cu teme diferenĠiate pe grupe de elevi;¾ cu teme individuale pentru fiecare elev.

Cele mai des întâlnite forme de activitate individuală sunt:¾ munca independentă úi studiul individual;¾ efectuarea temelor pentru acasă;¾ elaborarea de lucrări scrise / practice;

¾ realizarea de lucrări de laborator;¾ rezolvarea de exerciĠii úi probleme;¾ lectura de completare úi lectura suplimentară;¾ studiul în bibliotecă;¾ întocmirea referatelor;¾ elaborarea de proiecte sau miniproiecte;¾ pregătirea úi susĠinerea de lucrări útiinĠifice;¾ pregătirea pentru examen;¾ elaborarea materialului didactic.

Avantajele activităĠii individuale:¾ duc la existenĠa unui contact nemijlocit al profesorului cu elevul;¾ creează posibilitatea ameliorării úi dezvoltării nivelului de învăĠare

individual;¾ dezvoltă capacitatea de activitate / învăĠare individuală;¾ dezvoltă capacitatea de acĠiune independentă;¾ dezvoltă capacitatea de formare a manierelor autoinstructive.

Activitatea individuală are în schimb úi unele limite: lipsa totală acolectivului de elevi ca factor educativ úi neeconomicitatea lui, profesorulconsumând timp úi energie pentru fiecare elev în parte [64].

O prezentare sistematizată a noĠiunilor de mai sus este dată în tabelul 6. 1[65].

Tabelul 6. 1

Forme de

organizare

Tipuri de activităĠi educaĠionale

(formale, nonformale úi informale)Caracteristici

1 2 3

ActivităĠi

frontale

LecĠia;Seminarul; Activitatea de laborator úi dincabinetele de specialitate; Vizita, excursia útiinĠifică, vizionarea dedocumentare tehnice.

Cadrul didactic î úi desf ăúoară activitatea educativă cu întreaga clasă de elevi/studenĠi;Îndrumarea pas cu pas a elevilor îidezobiúnuieúte să gândească singuri;ToĠi elevii vor desf ăúura acelaúiexperiment.




1 2 3

ActivităĠi

pe grupe

ActivităĠile din laboratoare úi ateliereúcolare;ConsultaĠiile;MeditaĠiile;Cercul de elevi;Sesiunile de referate úi comunicăriútiinĠifice;Redactarea revistelor úcolare;Dezbaterile pe teme tehnice.

Clasa este împărĠită în grupe de 2-6elevi;Fiecare grup de elevi va efectualucrări úi experienĠe de laboratordiferite;Grupele pot fi realizate cu elevi denivel intelectual omogen sau cu elevide nivel intelectual diferit;Este o activitate care necesită un timpde lucru mult mai mult decâtactivitatea frontală;Sunt activi doar elevii buni, ceilalĠi mai

slabi aúteptând rezolvarea sarcinilorde lucru.

ActivităĠi

individuale

Munca independentă;Studiul individual;Elaborarea de proiecte individuale;Efectuarea de schiĠe, desene, scheme;Lucrări practice;Lecturi de completare úi suplimentare;Pregătirea úi susĠinerea unei lucrări,pregătirea pentru examene úiconcursuri;Elaborarea de material didactic.

Rezolvarea de exerciĠii úi probleme;Fiecare elev asimilează noilecunoútinĠe după propriul stil demuncă;Rezolvarea sarcinilor primite serealizează independent de cătrefiecare elev;Permite diferenĠierea instruirii,putându-se desf ăúura pe baza fiúelor.

II. După gradul de intervenĠie al profesorului:¾ activităĠi dirijate; profesorul stabileúte etapele de lucru, urmăreúte úi

coordonează activitatea clasei oferind acesteia informaĠii.¾ activităĠi semidirijate; profesorul acordă lămuriri pe parcursul

activităĠii, orientează, sugerează úi ghidează elevii prin conversaĠie saucu ajutorul fiúelor de lucru;

¾ activităĠi independente; elevii vor desf ăúura instruirea f ără intervenĠia profesorului.

III. După tipul de sarcină:

¾ sarcini frontale; toĠi elevii clasei ascultă expunerea, prelegerea,rezolvă aceleaúi exerciĠii sau probleme sau urmăresc demonstraĠia uneilucrări practice de către profesor;

¾ sarcini diferenĠiate după gradul de dificultate; elevii primescsarcini cu grade de dificultate diferite, ce pot fi rezolvate individual sau în grup,

¾ sarcini diferenĠiate după activitatea desf ăúurată; eleviidesf ăúoară lucrări practice, experimente diferite;

¾ sarcini individualizate; activităĠile didactice vor fi în funcĠie depotenĠialul intelectual al fiecărui elev.




În tabelul 6. 2 se prezintă o corelare dintre tipul sarcinii, participareaelevilor úi gradul de intervenĠie al profesorului [65].

Tabelul 6. 2

Tipul de

sarcină

Participarea

elevilor

Gradul de intervenĠie al

profesorului

Dirijat

SemidirijatFrontală Colectivă

Independent

SemidirijatPe grupe

Independent

Dirijat

Semidirijat

DiferenĠiată

Individuală

Independent

6. 2. Forme de desf ăúurare a activităĠii didactice. Clasificare.

Caracteristici

În funcĠie de locul de desf ăúurare, activităĠile instructiv-educative se potdesf ăúura în úcoală sau în afara úcolii.

¾ ActivităĠile didactice ce se desf ăúoară în úcoală (fie în clasă, fie înafara clasei) includ:

x lecĠia;x meditaĠiile úi consultaĠiile;x studiul individual;x activităĠile de instruire din cabinete/laboratoare/ateliere;x activităĠile independente;x cercurile pe obiecte de învăĠământ;x învăĠarea independentă în biblioteca úcolii;x teme pentru acasă.

¾ ActivităĠile didactice ce se desf ăúoară în afara úcolii

(extraúcolare sau conexe) sunt destinate să completeze ceea ce se

face în úcoală, să utilizeze în mod benefic úi plăcut timpul din afaraorarului úcolar. ActivităĠile extraúcolare pot fi:x paraúcolare (desf ăúurate în mediul socioprofesional - spre

exemplu, practica în unităĠile de profil, stagiul de practică efectuat în vederea calificării, vizite la unităĠi economice,vizite útiinĠifice etc.);

x periúcolare (desf ăúurate în mediul sociocultural - excursii,drumeĠii, turism, vizionări de spectacole).




Pentru desf ăúurarea de activităĠi periúcolare, profesorul trebuie să realizezeo instruire specifică activităĠii pe care o va desf ăúura, să încheie protocoalelenecesare, să primească acordul conducerii úcolii úi a inspectoratului úcolar.

O prezentare sistematizată a noĠiunilor de mai sus este dată în tabelul 6.3[65].

Tabelul 6. 3.

Locul de

desf ăúurare

Tipuri de

activităĠiCaracteristici

LecĠiaFormă principală de organizare úi desf ăúurare a activităĠiididactice.

MeditaĠiile

Se organizează pentru sprijinirea elevilor, care întâmpină

dificultăĠi la învăĠătură;Se organizează individual sau pe grupe.

ConsultaĠiileSunt acordate lămuriri suplimentare asupra unor problemeridicate de elevi.

Cercurile peobiecte

Sunt aprofundate cunoútinĠele într-un anumit domeniu;Rezultatele sunt valorificate prin participarea la sesiuni decomunicări, publicarea în reviste úcolare.

ActivităĠi ce

au loc în

úcoală

ActivităĠilede atelier úilaborator

Se urmăreúte pregătirea teoretică úi practică a elevilor;Elevii vor efectua experimente, vor verifica experimental modulde manifestare al unor legi;Predomină lecĠia de formare de priceperi úi deprinderi practice.

ActivităĠi ce

au loc în

afara úcolii

Excursiile,viziteleúcolare úiactivităĠileparaúcolare

Se organizează în instituĠii economice úi industriale, muzeeexpoziĠii, târguri tematice pentru a atinge obiective specificeanumitor teme;Excursii úi vizite introductive organizate înaintea predării uneiteme, rezultatele valorificându-se ulterior la lecĠie;Excursii úi vizite pentru comunicarea de noi cunoútinĠe –profesorul transmite cunoútinĠele din programă;Excursii úi vizite finale se organizează la sfârúitul unei teme,semestru, urmărindu-se consolidarea úi sistematizareacunoútinĠelor;Practica profesională a elevilor în unităĠile industriale úieconomice de profil.




6. 3. LecĠia - formă principală de desf ăúurare a procesului de învăĠământ

6. 3. 1. Definirea lecĠiei

Termenul de „lecĠie” provine din cuvântul de origine latină „lectico” care înseamnă „a citi”, „a audia”, „a lectura”, „a medita” .

LecĠia reprezintă o forma de desf ăúurare a activităĠii elevilor, sub îndrumarea profesorului, în vederea asimilării cunoútinĠelor úi formării deprinderilorprevăzute de o temă din programa úcolară, într-un timp determinat.

Majoritatea definiĠiilor din literatura de specialitate sunt structurate pe

criteriul organizatoric, lecĠia fiind forma de activitate care se desf ăúoară în clasă,sub conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis determinat, pebaza cerinĠelor cuprinse în programă úi în conformitate cu orarul úcolar.

Din punct de vedere al continutului, lecĠia este un sistem de idei articulatelogic úi didactic conform cerinĠelor psihopedagogice, referitoare la predarea,aplicarea úi evaluarea rezultatelor [40].

6. 3. 2. Caracteristicile structurale ale lecĠiei

LecĠia este o unitate sistemică formată dintr-un complex de variabile úi

anume:¾ scopul úi obiectivele instructiv-educative prestabilite;¾ activitatea comună a agenĠilor (profesor-elevi);¾ conĠinutul útiinĠific;¾ strategia de instruire (metodele de predare-învăĠare-evaluare,

materialele úi mijloacele didactice, formele de organizare aactivităĠii didactice);

¾ modalităĠile de grupare a elevilor;¾ timpul disponibil;¾ rezultate obĠinute;¾ locul de desf ăúurare.

Practica úi cercetarea pedagogică au contribuit la optimizarea lecĠiei, însă cu toate modificările survenite s-au păstrat - în general - caracteristicile de bază,validate de experienĠă. În raport cu alte forme de organizare, lecĠia prezintă o seriede avantaje, dar úi disfuncĠii [79]:

Avantaje:

¾ asigură învăĠarea sistematică a disciplinelor de învăĠământ;¾ permite atingerea obiectivelor pedagogice;¾ asigură însuúirea temeinică a cunoútinĠelor, formarea priceperilor úi

deprinderilor etc.;¾ pune în valoare structurile intelectuale ale individului;




¾ permite elevului să-úi formeze deprinderi de muncă intelectuală;¾ constituie un cadru favorabil modelării personalităĠii prin integrarea

elevilor în activitatea de grup, prin respectarea programului úi anormelor de conduită úi activitate stabilite;

¾ permite dezvoltarea unui cadru relaĠional pozitiv între educatori-elevi, pe de o parte, úi între elevi, pe de altă parte;

DisfuncĠii:

¾ teoria despre lecĠie nu a înregistrat schimbări de esenĠă, înconcordanĠă cu dinamica lumii în care trăim;

¾ predarea deĠine o pondere prea mare în economia timpului lecĠiei;¾ predomină, de cele mai mute ori, metode de tip expozitiv;

¾ predomină activitatea frontală;¾ diferenĠierea úi individualizarea se realizează anevoios;¾ se folosesc puĠine modalităĠi de feed-back în vederea reglării

desf ăúurării eficiente a lecĠiei;¾ nu se folosesc tipurile úi variantele de lecĠii cunoscute, activitatea

cadrelor didactice fiind ameninĠată de rutina “úabloane”.

6. 3. 3. Evenimentele lecĠiei

Sarcinile didactice se constituie în etape ale lecĠiei fiind numite úievenimente ale instruirii. O lecĠie este caracterizată, în principiu, de următoarelecomponente structurale - "evenimente":

¾ captarea úi păstrarea atenĠiei (ceea ce semnifică trezirea interesuluiúi sensibilizarea pentru activitatea de instruire);

¾ comunicarea obiectivelor ce se urmăresc a se realiza la lecĠie;¾ reactualizarea elementelor învăĠate anterior;¾ prezentarea noilor cunoútinĠe;¾ dirijarea învăĠării (ceea ce presupune generalizarea - formarea

operaĠiilor/noĠiunilor - obĠinerea performanĠelor preconizate înobiective);

¾ verificarea rezultatelor învăĠării úi evaluarea lor;¾ fixarea úi stabilizarea performanĠei (prin repetiĠie, exerciĠii, discuĠii,

enumerarea de exemple);¾ aplicarea în practică;¾ asigurarea feed back-ului (spre exemplu - enunĠarea temelor

pentru acasă, teste, conversaĠii, chestionare, întrebări)."Paúii" enumeraĠi mai sus nu sunt standarde obligatorii pentru toate lecĠiile.

Orice aplicare mecanică a acestei structuri poate conduce la formalism úi evident, laeúec în activitatea educaĠională.




În tabelul 6. 4 se prezintă caracteristicile principale ale etapelor instruirii încadrul unei lecĠii [65].

Tabelul 6. 4

Evenimentele instruirii Caracteristici

Captarea atenĠiei Este o condiĠie fundamentală a învăĠării;Se realizează prin procedee variate: sublinierea noutăĠii temei,utilităĠii practice a celor învăĠate, varietăĠii materialului didactic.

AnunĠarea obiectivelor

lecĠiei

Motivează elevii úi îi transformă în coparticipanĠi la activităĠiledidactice.

Reactualizarea

elementelor anterior

învăĠate

Se reactualizează acele capacităĠi considerate indispensabilepentru noua învăĠare;

Se realizează prin conversaĠie, observaĠie, rezolvarea deprobleme, cu antrenarea unui număr cât mai mare de elevi.

Prezentarea conĠinutului

úi dirijarea învăĠării

Noul conĠinut poate fi prezentat prin comunicare verbală sau cuajutorul unor imagini, demonstraĠii, experimente;Dirijarea învăĠării se face prin solicitări adresate elevilor: să observe, să compare, să explice, să demonstreze, să rezolve.

ObĠinerea performanĠei Marchează momentul în care elevii au dobândit capacitatea vizată úi o pot proba, exemplifica, explica.

Asigurarea conexiunii

inverse

Se realizează o dată sau de mai multe ori pe parcursul lecĠiei.

Evaluarea performanĠei Se realizează cu ajutorul probelor de evaluare, prin raportarea laobiectivele propuse.

Asigurarea retenĠiei úi a

transferului celor învăĠate

Prin fixare, recapitulare efectuare de aplicaĠii practice, teme

pentru acasă.

6. 4. Tipuri si variante de lecĠii

În cadrul lecĠiei, profesorul î úi asumă o serie de atribuĠii sau sarcinididactice pe care le realizează în timpul desf ăúurării actului instructiv-educativ.Sarcinile didactice asumate sunt:

¾ transmiterea noilor cunoútinĠe;¾ formarea deprinderilor la elevi;

¾ recapitularea, sistematizarea formarea úi consolidarea deprinderilorpractice;

¾ verificarea cunoútinĠelor úi capacităĠilor elevilor.ğinând cont de aceste sarcini, lecĠiile pot fi clasificate astfel:

¾ lecĠie de transmitere de noi cunoútinĠe;¾ lecĠie de formare de priceperi úi deprinderi;¾ lecĠie de recapitulare;¾ lecĠie de evaluare.

Dacă într-o lecĠie se urmăresc toate sarcinile didactice, lecĠia se numeútelecĠie mixtă.




A. LecĠia mixtă (lecĠia de predare-învăĠare)

LecĠia mixtă este lecĠia care parcurge toate etapele, antrenând toateverigile procesului instructiv-educativ (verificare, comunicare, fixarea úi consolidareacunoútinĠelor, priceperilor úi deprinderilor). LecĠia mixtă răspunde particularităĠilorde vârstă úi individuale ale elevilor cu privire la capacitatea de concentrare aatenĠiei, rezistenĠa la efortul fizic úi intelectual, formarea de interese úi aspiraĠii. Acest tip de lecĠie are următoarea structură:

1. Organizarea clasei pentru lecĠie (1 - 2 minute) constă în:¾ aúezarea elevilor la locurile lor astfel încât lecĠia să nu înceapă în

dezordine;

¾ pregătirea pentru activitatea didactică (se pregătesc cărĠile,caietele, mijloacele didactice care vor fi utilizate la lecĠie);

¾ notarea absenĠelor în catalogul clasei;¾ crearea atmosferei afectiv-motivaĠionale necesare pentru etapa

următoare.2. Verificarea temelor úi a cunoútinĠelor anterioare (5 - 10 minute):

¾ se verifică din punct de vedere cantitativ úi calitativ realizareatemei, iar în acelaúi timp restul clasei va realiza o sarcină demuncă independentă pentru a nu perturba liniútea clasei;

¾ se vor pune în evidenĠă eventualele dificultăĠi întâmpinate de elevi

la realizarea temelor úi a sarcinilor independente úi se vor clarificatoate neajunsurile;¾ controlul sau ascultarea lecĠiei se realizează în funcĠie de vârsta

elevilor, de disciplina respectivă, prin modalităĠi diferite: controlulcaietelor, verificarea unei teme la tablă, întrebări adresate întregiiclase sau unor elevi, lucrări de control;

3. Captarea atenĠiei (1 - 5 minute): ¾ prin procedee diferite va trebui stimulată motivaĠia úi interesul

elevilor pentru subiectul noii lecĠii;¾ se reactualizează cunoútinĠele din lecĠiile anterioare necesare

abordării noilor conĠinuturi.

4. AnunĠarea lecĠiei noi úi a obiectivelor operaĠionale (1 - 2 minute):¾ aceasta etapa se pregăteúte printr-o conversaĠie cu elevii, menită

să trezească fondul perceptiv de cunoútinĠe, dar în acelaúi timp seadresează úi unele întrebări, la care elevii nu útiu să răspundă, caresă le stimuleze interesul pentru lecĠia nouă. Astfel, profesorulanunĠă lecĠia nouă, încadrată într-un sistem de lecĠii, într-un capitoldin programa úcolară, iar titlul lecĠiei îl va scrie pe tablă;

¾ profesorul va comunica obiectivele operaĠionale ale lecĠiei pe înĠelesul elevilor.




5. Transmiterea noilor cunoútinĠe, comunicarea de cunoútinĠe saupredarea propriu-zisă (20 - 25 de minute):

¾ reprezintă partea principală a lecĠiei, în care profesorul expune úiexplică noul conĠinut de cunoútinĠe, în funcĠie de proiectul de lecĠierealizat anterior, dar úi în funcĠie de elementele surpriză care pot să apară în realizarea directă a lecĠiei;

¾ profesorul comunică si analizează fapte noi, generalizează cunoútinĠele, îmbinând metodele úi mijloacele didactice: expunerea,demonstraĠia, lucrul cu manualul, cu tabla, stimulând úi antrenândelevii în descoperirea, înĠelegerea, organizarea cunoútinĠelor;

¾ Se vor îmbina activităĠile frontale cu cele pe grupe úi individuale

asigurând un climat afectiv-stimulativ învăĠării;¾ ConĠinutul de cunoútinĠe predat trebuie să corespundă programei

úcolare, să aibă un caracter útiinĠific bine determinat, să fiesistematizat úi accesibil elevilor.

6. Fixarea si consolidarea noilor cunoútinĠe se realizează cu ajutorulconversaĠiei dintre profesor úi elevi, (5 - 7 minute):

¾ această etapă constituie o modalitate de verificare a gradului de înĠelegere a noĠiunilor, de integrare a lor într-un sistem decunoútinĠe, de pregătire a trecerii cunoútinĠelor din memoria descurtă durată în memoria de lungă durată;

¾ fixarea úi consolidarea cunoútinĠelor se poate realiza prin procedeediferite în funcĠie de disciplina respectiva si vârsta elevilor, prinexerciĠii, comparaĠii, prin aplicarea noilor cunoútinĠe la situaĠii noi;pentru a fi eficientă úi a-i stimula pe elevi, în această etapă, estenecesar ca profesorul să reproducă ideile fundamentale, definiĠiile,legile, principiile care vor fi însoĠite de exemplificări úi concretizăriadecvate din partea elevilor, acestea fiind un indiciu în înĠelegereanoĠiunilor.

7. Indicarea temei pentru acasă (3 - 5 minute):¾ reprezintă etapa ce educă coútiinciozitatea elevilor, îi pregăteúte

pentru munca independenta úi pentru efort, le dezvoltă capacităĠile

intelectuale complexe, le formează priceperile si deprinderile deaplicare a cunoútinĠelor;

¾ se vor avea în vedere aspectele privind volumul úi dificultateatemei;

¾ se vor da indicaĠii cu privire la realizarea temei.8. Evaluarea finală (1 - 3 minute):

¾ se fac aprecieri generale úi individuale cu privire al participareaelevilor la lecĠie;

¾ se trec note în catalogul clasei, justificându-le.




B. LecĠia de comunicare de noi cunoútinĠe (de predare)

LecĠia de predare se caracterizează prin aceea că predomină în modcategoric comunicarea cunoútinĠelor noi. Având ponderea cea mai mare, acesteiactivităĠi îi este consacrată cea mai mare parte din timpul afectat întregii lecĠii(aproximativ 40 - 45 minute). Acest tip de lecĠie se poate desf ăúura în mai multevariante:

¾ lecĠie introductivă;¾ lecĠie prelegere;¾ lecĠie seminar;¾ lecĠie de problematizare;

¾ lecĠie de descoperire de adevăruri útiinĠifice;¾ lecĠie bazată pe material demonstrativ úi mijloace tehnice de

instruire;¾ lecĠie bazată pe IAC.

Evenimentele lecĠiei sunt:1. Momentul organizatoric, (2 - 3 minute);2. Reactualizarea cunoútinĠelor, (3 - 4 minute);3. Comunicarea noilor cunoútinĠe, (40 de minute);

x Captarea atenĠiei;x Comunicarea titlului lecĠiei úi a obiectivelor operaĠionale;x

Reactualizarea cunoútinĠelor anterioare;x ObĠinerea performanĠei;x Asigurarea conexiunii inverse.

4. Fixarea noilor cunoútinĠe úi realizarea feed-back-ului, (4 - 5 minute);5. Tema pentru acasă, (2 - 3 minute).

C. LecĠia de recapitulare, sistematizare úi sinteză a cunoútinĠelor (LecĠia

de fixare úi consolidare a cunoútinĠelor):

Acest tip de lecĠie se proiectează după parcurgerea unei teme, unităĠi de învăĠare, semestru, sistem de capitole ale disciplinei de învăĠământ, precum úi la

sfârúitul disciplinei respective. Obiectivul central urmărit este fixarea úi consolidareacunoútinĠelor prin stabilirea de noi legături între noĠiunile predate, prin elaborareade generalizări, prezentarea unor structuri logice între diverse cunoútinĠe.Recapitularea úi sistematizarea cunoútinĠelor presupune reorganizarea cunoútinĠelorpredate în jurul unei idei centrale.

Este indicat ca, în activitatea de recapitulare úi sistematizare acunoútinĠelor, să se vină în sprijinul elevilor prin anunĠarea planului de recapitularece va fi ulterior dezvoltat úi completat treptat sub îndrumarea cadrului didactic.

Evenimentele lecĠiei sunt:1. Moment organizatoric, (2 - 3 minute);




2. Recapitularea, sistematizarea úi sinteza cunoútinĠelor, (40

minute):

x Captarea atenĠiei;x Comunicarea obiectivelor operaĠionale;x Reamintirea planului de recapitulare;x Abordarea treptată a tuturor punctelor din planul de

recapitulare úi sistematizare prin utilizarea unor strategii didacticevariate;

x Se vor realiza conexiuni inter úi transdisciplinare;3. Concluzii úi realizarea feed-back-ului, (5 - 6 minute);4. Tema pentru acasă, (2 - 3 minute).

În esenĠă, lecĠia de fixare úi consolidare a cunoútinĠelor este centrată peelaborarea unui plan, pe baza căruia se desf ăúoară recapitularea, sistematizarea úisinteza propriu-zisă a cunoútinĠelor. La abordarea lecĠiei, se va pune accent peprezentarea, demonstrarea, argumentarea úi explicarea noĠiunilor fundamentale.Sarcinile de rezolvat vor fi abordate în mod gradat, în funcĠie de situaĠie, se vorrealiza úi extinderi de cunoútinĠe. Pornind de la acest tip, pot fi organizate diferitevariante de lecĠii:

¾ lecĠii de sinteză;¾ lecĠii de recapitulare úi sistematizare cu ajutorul fiúelor;¾ lecĠii de recapitulare úi sistematizare pe bază de referat;¾ lecĠii de recapitulare úi sistematizare pe bază de activităĠi practice;¾ lecĠii de recapitulare cu ajutorul calculatorului.

D. LecĠia de formare de priceperi úi deprinderi

Prin acest tip de lecĠie se urmăreúte familiarizarea elevilor cu diferite tehnicide muncă intelectuală, obiúnuirea lor cu organizarea úi desf ăúurarea de activităĠiindependente, dar úi cu organizarea úi desf ăúurarea unor activităĠi practice care să pună în evidenĠă cunoútinĠele teoretice pe care elevii le deĠin.

Evenimentele lecĠiei sunt:1. Momentul organizatoric, (2 - 3 minute);

2. Formarea priceperilor úi deprinderilor, (40 de minute);x Captarea atenĠiei;x Comunicarea titlului activităĠii úi a obiectivelor operaĠionale;x Reactualizarea cunoútinĠelor teoretice necesare formării

deprinderilor;x Demonstrarea de către profesor a modului în care elevii vor

desf ăúura activităĠi independente;x Desf ăúurarea activităĠii independente a elevilor (cu ajutorul

fiúelor de lucru, a instalaĠiilor úi aparaturii de laborator, elevii fiindorganizaĠi individual sau pe grupe).




3. Analiza rezultatelor activităĠii, concluzii úi realizarea feed - back -ului, (5 - 6 minute);4. Tema pentru acasă, (2 - 3 minute).

LecĠia de formare a priceperilor si deprinderilor prezintă mai multe variante:¾ lecĠia bazată pe rezolvarea de exerciĠii úi probleme;¾ lecĠia bazată pe instruirea asistată de calculator;¾ lecĠia de activitate independentă diferenĠiată;¾ lecĠia de lucrări practice, experimentale, în laborator sau în atelierul

- úcoală, după caz.

E. LecĠia de evaluare a cunoútinĠelor

Scopul acestei lecĠii este de control úi evaluare a randamentului úcolar. Seva urmări, pe de o parte, verificarea noĠiunilor asimilate concomitent cu capacitateade aprofundare, înĠelegere úi operare cu aceste informaĠii, iar pe de altă parte sevor măsura úi evalua cele constatate.

Evenimentele lecĠiei sunt:1. Momentul organizatoric, (2 - 3 minute);2. Verificarea cunoútinĠelor elevilor, (35 - 40 minute);3. Notarea elevilor, justificarea notelor, concluzii úi realizarea feed-back-ului, (5 - 6 minute);4. Tema pentru acasă, (2 - 3 minute).

ğinând cont de tematica supusă verificării, particularităĠile de vârstă aleelevilor, formele de verificare adoptate, lecĠiile de evaluare pot fi concepute úiorganizate în mai multe variante:

¾ lecĠii de verificare prin chestionare orală;¾ lecĠii de verificare prin lucrări sau teme scrise;¾ lecĠii de verificare/evaluare prin lucrări practice;¾ lecĠii de verificare/evaluare bazate pe IAC;¾ lecĠii de verificare/evaluare cu ajutorul testelor de cunoútinĠe;¾ lecĠii de verificare/evaluare cu ajutorul testelor docimologice.

Din tipurile de lecĠii úi variantele prezentate anterior, se poate deduce că

acestea au o funcĠie orientativă úi nu sunt nici pe departe scheme fixe, rigide sautipare.

În cele ce urmează, autorii propun un exemplu pentru fiecare tip de lecĠie,acestea putând fi completate sau îmbunătăĠite, în funcĠie de situaĠia concretă de laclasă, respectiv conĠinutul útiinĠific ce urmează a fi predat elevilor.




A. LecĠia mixtă (lecĠia de predare-învăĠare)

Exemplu:

UNITATEA ûCOLARĈ “…………………………………………” PROFESOR.……………………………………………………………… DISCIPLINA: Mĉsurĉri speciale în telecomunicaĦiiCLASA: Clasa a XII-a /NR. ORE SĈPT. 3 orePROGRAMA ûCOLARĈ nr. 5230/28.11.2000SPECIALIZAREA: TelecomunicaĦiiANUL ûCOLAR: 200...– 200...

Proiect de lecĦie

Unitatea de înv ĉĦare: OSCILOSCOPUL CATODICLecĦia: Tubul catodicTipul lecĦiei: LecĦie mixtĉ Durata lecĦiei: 50 minuteLocul de desfĉüurare: Laboratorul de electrotehnicĉ CompetenĦa specificĉ: Analizarea semnalelor electrice cu ajutorul osciloscopului catodic

Obiectivele operaĦionale (dupĉ tehnica de operaĦionalizare R. Mager):

Cod Comportamentul Criteriul de reuüitĉ CondiĦiile de realizare a

comportamentului

O 1Elevii sĉ identifice cel puĦin 6 elemente

componente ale tubuluicatodic

având la dispoziĦiemacheta din laborator.

O 2Elevii sĉ enumere toate elementele componente

ale dispozitivului defocalizare al tubului catodic

având la dispoziĦie foliaF1.

O 3Elevii sĉ prezinte funcĦionarea dispozitivului de

emisie üi focalizare al tubuluicatodic

folosindu-se de machetadin laborator.

O 4Elevii sĉ prezinte formarea imaginii pe ecranul

tubului catodicfolosindu-se de folia F 2.

ConĦinutul activitĉĦilor de instruire:

Cod Arii de conĦinut Sub-arii de conĦinut

1. 1. Catodul1. 2. Electrodul de comandĉ 1. 3. Anodul de focalizare

C 1

1. Dispozitivul deemisie üifocalizare altubului catodic 1. 4. Anodul de accelerare

2. 1. Elementele constructive ale dispozitivului dedeflexie2. 2. DeviaĦia fasciculului de electroni2. 2. Ecranul

C 22. Dispozitivul dedeflexie. Ecranul

2. 3. Formarea imaginii pe ecranul tubului catodic




Diagrama obiective-conĦinut:

Obiective/ConĦinut C 1 C 2

O1 xO2 xO3 xO4 x

Metode üi procedee de instruire:

ConversaĦia, explicaĦia, demonstraĦia, exerciĦiul

Mijloace de înv ĉĦĉmânt de uz general:

Flip chart (FC), markere (MK), tablĉ ecologicĉ (TE), pixuri, creioane colorate, caiete denotiĦe

Mijloace de înv ĉĦĉmânt specifice:

Cod Denumirea resursei materiale

M Manual R Retroproiector

FFolii retroproiector: F1 (cu tubul catodic), F2 (cu deviaĦia fascicululuide electroni)

PL 1 Planüĉ cu schema bloc a osciloscopului MTC Machetĉ tub catodic OC Osciloscop catodic CT Carte tehnicĉ pentru osciloscopul catodic

Evaluare:

Observare curentĉ, evaluare oralĉ, evaluare practicĉ.



D e s f ă ú u r a r e a l e c Ġ i e i :

Strategiedidactic

ă

Evenimentele

instruirii.

Obiective/

Con

Ġ inuturi

T i m p

Act

ivitateaprofesorului

Activitateaelevilor

Metodede

înv

ă Ġ ă mânt

Mijloacede

înv

ă Ġ ă mânt

Formede

organizarea

activit

ă Ġ ii

Evaluar

e

1

2

3

4

5

6

7

8

Secven

Ġ a

organizatoric

ă

1

Face

prezen

Ġ a

elevilor,

noteaz

ă

absen

Ġ ele

în

catalogul

clasei;

face

observa Ġ ii

ú irecomand

ă ri,dac

ă

este

cazul.

R ă spun

d

la

întreb

ă rile

puse

de

pr

ofesor,

î ú i

însu

ú esc

observa

Ġ iile

ú irecomand

ă rile

primite.

Conversa

Ġ ia

Catalog,

pixuri,

TE,MK

Frontal ă

-

Verificarea

temelor

4

Prinsondaj,solicit

ă

caieteledeteme.

Face

apr

ecieri,corect ă ri,unde

este

cazul.

Ceisolicita

Ġ iprezint ă

caietele

detem

e.Ceilal Ġ ieleviascult

ă

aprecie

rile

ú i

eventual

î ú i

corecte

az

ă

r ă spunsurile

în

caietele

deteme.

Conversa

Ġ ia

Explica

Ġ ia

Caietele

de

teme,

pixuri

colorate

Individual ă

Frontal ă

Evaluare

oral ă

Verificarea

ú i

aprecierea

niveluluide

cuno

ú tin

Ġ e

5

Adreseaz

ă

întreb

ă riprivind:

-defini Ġ ia

osciloscopuluicatodic;

-

propr

iet ă

Ġ ile

ú i

principiul

de

func

Ġ ionare;

-schema

ú irolulfunc

Ġ ionalalfiec

ă rui

blocalos

ciloscopuluicatodic;

-

func Ġ io

narea

cu

baza

de

timp

declan

ú at

ă ;

-

diagramele

tensiunilor

în

diferite

punctealeschemeiosciloscopului.

Intervine,

dac

ă

este

cazul,

ú i

corecteaz

ă

r ă spunsurilegre

ú ite.

Ceiviza

Ġ ir ă spundlaîntreb

ă ri

privind:defini Ġ ia,propriet ă

Ġ ile

ú iprinc

ipiuldefunc

Ġ ionareal

oscilosc

opului

catodic;

schema

bloc,rolulfunc

Ġ ional

alaces

tora,func

Ġ ionarea

cu

baza

de

timp

declan

ú at ă ,

precum

ú i

diagramele

tensiun

ilorîn

diferite

puncte

ale

s

chemei

bloc

a

oscilosc

opuluicatodic.Clasa

esteatent ă

la

r ă spunsuri

ú i

intervin

eundeestecazul.

Conversa

Ġ ia

Explica

Ġ ia,

Demonstra

Ġ ia

TE,MK,

PL1,OC

Frontal ă

Individual ă

Evaluare

oral ă




1

2

3

4

5

6

7

8

Transmiterea

noilor

cuno

ú tin

Ġ e

Dirijarea

înv

ă Ġ

ă rii

C1–O1,O2,

O3

10

Propune

elevilor

o

nou

ă

situa

Ġ ie

(lec

Ġ ie):T

ubulcatodic.

Prezint ă o

biectivelelec

Ġ iei.

Prezint ă p

lan

ú aPL1cuschemabloca

osciloscop

uluiar ă tândrolulfunc

Ġ ional

altubului

catodic.

Cu

ajutorulfolieitransparente

F

1

prezint ă

schema

tubului

catodic

ú i

elementelecomponentealeacestuia.

Prezint ă

dispozitivul

de

emisie

ú i

focalizare

,ar ă tând

rolulelementelor

sale

componente,

precum

ú i

func

Ġ ionareaacestora.

Utilizeaz ă

macheta

tubului

catodic

(MTC)identificândîmpreun

ă

cu

elevii

elementelecomponente

Ascult ă

ú idevininteresa

Ġ ide

propunereaf ă cut ă .

Privesc

pe

ecran

proiec

Ġ ia

scheme

i

osciloscopului

ú i

urm

ă re

sc

cu

aten

Ġ ie

explica

Ġ iiledate.

Observ

ă

schema

tubului

catodic

ú iîn

Ġ elegrolulfiec

ă rui

elemen

t.

Observ

ă

tubulcatodicpecare

s-au

f ă cut

explica

Ġ ii.

Î ú i

noteaz

ă

în

caietele

de

noti

Ġ e

explica

Ġ iileprimite.

Expunerea

Observa

Ġ ia

Conversa

Ġ ia

PL1,

R F1,

MTC

Caietede

noti

Ġ e,

pix.

Frontal ă

-

Ob

Ġ inerea

performan

Ġ ei

4

Solicit

ă e

levilors

ă

realizeze

la

tabl ă

schemat

ubuluicatodic,în

lipsafoliei

transpare

nteF1.

Solicit

ă

al Ġ i

elevi

s ă

explice

rolul

dispozitivuluide

emisie

ú ifocalizare

din

inter

iorul

tubului

catodic,

rolul

tubului

catodic

ú i

s ă

identifice

elementele

componente

ale

acestuia

pemache

taMTCdinlaborator.

Eleviisolicita

Ġ irealizeaz

ă

la

tabl ă schemacerut ă ,prezint ă

elemen

tele

componente,

explic ă

roluldispozitivuluide

emisie

ú ifocalizare,recunosc

pe

m

achet ă

elementele

prezentatepefolie.

Conversa

Ġ ia

Demonstra

Ġ ia

Tabl ă ,

cret ă ,

burete,

PL1,MTC

Frontal ă

Individual ă

Observare

curent ă ,

Evaluare

oral ă ,

Evaluare

practic

ă

Asigurarea

FEED-BACK-

ului

2

Subliniaz

ă

la

tabl ă

no

Ġ iunile

cele

mai

important

e.

Confirm

ă

ú i

apreciaz

ă

r ă spunsurile

corectea

leelevilor.Faceobserva

Ġ ii

ú i

corec

Ġ ii,d

ac

ă

estecazul.

Re

Ġ ina

precierile

ú iexplica

Ġ iile

suplime

ntare.

Explica

Ġ ia

PL1,

MTC

Frontal ă

Individual ă

Observare

curent ă




1

2

3

4

5

6

7

8

Dirijarea

înv

ă Ġ

ă rii

C2–

O4

10

Folosindproiec

Ġ iafolieitransparenteF

2prezint ă

dispozitivuldedeflexie.

Aceea

ú i

folie

prezint ă

formarea

imaginiip

eecranuluitubuluicatodic.

Explic ă

modul

de

vizualizare

pe

ecranult

ubuluicatodic

a

unuispot

luminos,respectivauneicurbe.

Observ

ă

schema

dispozitivului

de

deflexie,

precum

ú imodulde

devia

Ġ ie

alfascicululuideelectroni.

Î ú i

însu

ú esc

explica

Ġ iile

primite

notândîncaietelede

noti

Ġ en

oilecuno

Ġ tin

Ġ e.

Expunerea

Dem.

Observa

Ġ ia

Conversa

Ġ ia

Exerci Ġ iul

R,

F

2,

TC,

Caiete

de

noti

Ġ e,

pixuri

Frontal ă

Observare

curent ă ,

Ob

Ġ inerea

performan

Ġ ei

4

Solicit

ă e

levilors

ă - ú iverifice

reciproc

schema

devia

Ġ iei

fasciculului

de

electroninotat ă

încaieteledenoti

Ġ e

ú i

s ă

seco

nsulte

asupra

corectitudinii

realiz

ă riiei.

Câ

Ġ ivaelevisuntsolicita

Ġ is

ă

prezinte

la

tabl ă

ú is

ă

explice

func

Ġ ionarea

dispozitivuluide

deflexie,precum

ú i

formarea

imaginiipeecran.

Solicit

ă

celorlal Ġ i

elevi

s ă

fac

ă

observa Ġ ii,

dac

ă

este

cazul,

pe

marginea

r ă spunsurilordatedecolegii

lor.

Eleviiî

ú iconfrunt ă

lucr ă rile.

Eleviisolicita

Ġ iprezint ă

înfa

Ġ a

claseis

chemelecerute

ú ile

explic ă

.

Cei

solicita

Ġ i

suplimentar

comenteaz

ă

ú i

apreciaz

ă

r ă spunsurile

colegilor

verifica

Ġ i.

Conversa

Ġ ia

Exerci Ġ iul

Dem.

TE,MK,

Caiete

de

noti

Ġ e,

pixuri

Frontal ă

Individual ă

Observare

curent ă ,

Evaluare

oral ă

Asigurarea

FEED-BACK-

ului

2

Prezint ă

din

nou

folia

F

2,subliniind

no

Ġ iunilecelemaiimportante.

Subliniaz

ă

pe

folia

F2

no

Ġ iunile

cele

maiimpo

rtante,antrenând

clasa

de

elevi.În

acela

ú itimp

ofer ă

elevilor

posibilitat

ea

s ă - ú icorecteze

schema

realizat ă .

Apreciaz

ă

r ă spunsurilecorecte.

Dac

ă

este

cazul,

prezint ă

explica

Ġ ii

suplimentare.

Î ú i

co

recteaz

ă ,

dac

ă

este

cazul

schema

realizat ă

pe

caiete.

Re

Ġ ina

precierile

ú iexplica

Ġ iile

suplime

ntare.

Conversa

Ġ ia

Explica

Ġ ia

F2

Frontal ă

Individual ă

Observare

curent ă




1

2

3

4

5

6

7

8

Fixarea

ú i

consolidarea

noilor

cuno

ú tin

Ġ e.

Evaluarea

performan

Ġ ei

4

Prezint ă ,

pe

scurt,no

Ġ iunile

predate,

punânda

ccentpeno

Ġ iunilemaidificile

ú ireproiectândfoliileF1

ú iF2.

Adreseaz

ă

întreb

ă ri

referitoare

la

elementele

componente

ale

tubului

catodic,

dar

ú i

despre

formarea

imaginiipe

ecranultubuluicatodic.

Corecteaz

ă ,

dac

ă

este

cazul,

r ă spunsurilegre

ú ite.

Elevii

î ú i

fixeaz

ă

mai

bine

no

Ġ iunilepredate.

Eleviisolicita

Ġ i,

prin

sondaj,

r ă spundlaîntreb

ă ri.

Re

Ġ inexplica

Ġ iile

suplime

ntare.

Conversa

Ġ ia

Exerci Ġ iul

R,F1,F2,

OC,TC,

PL1

Caietede

noti

Ġ e,

pixuri

Frontal ă

Individual ă

Observare

curent ă ,

Evaluare

oral ă

Secven

Ġ ă

final ă .

Aprecierea

desf ă

ú ur ă rii

lec

Ġ iei

ú ia

asimil

ă rii

cuno

ú tin

Ġ elor

2

Formuleaz

ă

aprecieri,observa

Ġ ii

ú i

recomand

ă ri.

Re

Ġ ina

precierile,observa

Ġ iile

ú irecom

and

ă rile.

Conversa

Ġ ia

Caietede

noti

Ġ e,

pixuri,

Catalog

Frontal ă

Individual ă

-

Prezentarea

temeipentru

acas

ă

2

Prezint

ă

con

Ġ inutulatreiîntreb

ă ri.

Noteaz

ă

problemele

de

rezolvat;

re Ġ in

preciz

ă rile

profeso

rului.

Explica

Ġ ia,

Conversa

Ġ ia

Caietulde

teme

Frontal ă ,

Individual ă

-




Plan

ú aPL1




FoliaF1

FoliaF2





Temă

Întrebări:

1. Care este rolul electrodului de comandă ?2. Care sunt reglajele de care depind calitatea imaginii pe ecran ?3. Care este rolul anodului de accelerare ?

Barem de evaluare – notare:

Subiectul 1 3 puncteSubiectul 2 3 puncte

Subiectul 3 3 puncteDin Oficiu 1 punctTotal 10 puncteNota 10 (zece)

R ăspunsuri:

1. Rolul electrodului de comandă este de a regla luminozitateaspotului de pe ecran.

2. Pentru a avea o imagine clară se acĠionează asupra anodului defocalizare prin intermediul unui potenĠiometru de focalizare. VariindpotenĠialul electric pe anodul de focalizare se reglează distanĠafocală a lentilei electronice, astfel încât focarul ei să cadă pe ecran.Când reglajul este corect, imaginea de pe ecran are claritatemaximă.

3. Anodul de accelerare are rolul de a accelera miúcarea electronilor,determinând viteza cu care aceútia se îndreaptă spre ecran.



FORME DE ORGANIZARE ùI DESFĂùURARE A ACTIVITĂII DIDACTICE160

B. LecĠia de comunicare de noi cunoútinĠe (lecĠia de predare)

UNITATEA ûCOLARĈ “…………………………………………………” PROFESOR............................................................................DISCIPLINA: Organe de maüini üi mecanismeCLASA: Clasa a XI - a / NR. ORE SĈPT. 3 orePROGRAMA ûCOLARĈ nr. 5229/28.11.2000; 3915/31.05.2001SPECIALIZAREA: Mecanicĉ ANUL ûCOLAR: 200... – 200...

Proiect de lecĦie

Unitatea de înv ĉĦare: Asamblĉri üi organe de asamblareLecĦia: ûuruburi, piuliĦe üi üaibeTipul lecĦiei: Comunicare de noi cunoütinĦeDurata lecĦiei: 50 minuteLocul de desfĉüurare: Laboratorul de mecanicĉ

CompetenĦa specificĉ: . Identificarea üi descrierea tipurilor de organe de maüini


Cod Comportamentul Criteriul de reuüitĉ

CondiĦiile de

realizare acomportamentului

O 1Elevii sĉ clasifice tipurile de üuruburi prin

identificarea a cel puĦin 5criterii de clasificare

având la dispoziĦieplanüa PL 1.

O 2Elevii sĉ enumere cel puĦin 6 materiale

utilizate pentru execuĦiaüuruburilor

având la dispoziĦiedouĉ minute.

O 3Elevii sĉ clasifice tipurile de piuliĦe üi üaibe folosindu-se planüa

PL 2.



1. 1. Clasificarea üuruburilorC 1 1. ûuruburi 1. 2. Materiale utilizate pentru execuĦia

üuruburilorC 2 2. PiuliĦe. ûaibe 2. 1. Clasificarea piuliĦelor üi a üaibelor





Obiective/ConĦinut C 1 C 2

O1 xO2 xO3 x

Metode üi procedee de instruire:ConversaĦia, explicaĦia, demonstraĦia.

Mijloace de înv ĉĦĉmânt de uz general:Flip chart (FC), markere (MK), tablĉ ecologicĉ (TE), pixuri, creioane colorate, caiete denotiĦe.



M Manual casa a XI –a Organe de maüini üi mecanisme

PL 1 Planüa PL 1. Clasificarea üuruburilor

PL 2 Planüa PL 2. Clasificarea piuliĦelor üi üaibelor

PAN Panou cu üuruburi, piuliĦe üi üaibe din diverse materiale

Evaluare:Observare curentĉ, evaluare oralĉ



B .


Strategiedidactic

ă

Evenimentele

instruirii.

Obiective/

Con

Ġ inuturi

T i m p

Act


Activ

itateaelevilor

Metodede

înv

ă Ġ ă mânt

Mijloacede

înv

ă Ġ ă mânt

Formede

organizarea

activit

ă Ġ ii

Evaluare

1

2

3

4

5

6

7

8

Secven

Ġ a

organizatoric

ă

2

Facep

rezen

Ġ a

elevilor,

noteaz

ă

eleviia

bsen

Ġ i;

face

observa

Ġ ii

ú i

recomand

ă ri,dac

ă

estecazul.

R ă spund

la

întreb

ă rile

puse

de

prof

esor,

î ú i

însu

ú esc

observa

Ġ iile

ú irecomand

ă rile

primite.

Conversa

Ġ ia

C

atalog,

p

ixuri

Frontal ă

-

Verificarea

temelor

4

Prinson

daj,solicit

ă

caietelede

teme.

Faceap

recieri,corect ă ri,undeeste

cazul.

Ceisolicita

Ġ iprezint ă

caietele

deteme.

Ceilal Ġ i

elevi

ascult

ă

aprecierile

ú i

eventual

î ú i

corecteaz

ă

r ă spunsurile

în

caieteledeteme.

Conversa

Ġ ia

Explica

Ġ ia

C

aietelede

t

eme,

p

ixuri

c

olorate

Individual ă ,

Frontal ă

Evaluare

Oral ă

Reactualizarea

cuno

ú tin

Ġ elor

3

Antrene

az

ă

eleviilareactualizarea

cuno

ú tin

Ġ elor.

Devinat

en

Ġ i

ú iconverseaz

ă

libercup

rofesorul

Conversa

Ġ ia

-

Frontal ă ,

Individual ă

Observare

curent ă

Transmiterea

noilor

cuno

ú tin

Ġ e

Dirijarea

înv

ă Ġ

ă rii

C1–O1,O2

15

Propune

elevilor

o

nou

ă

situa

Ġ ie

(lec

Ġ ie)

f ă cândapellacuno

ú tin

Ġ ele

anterioa

re:

ù urubu

ri,piuli

Ġ e

ú i

ú aibe.

Scriepe

TEtitlullec

Ġ iei

ú iprezint ă

obiectiv

elelec

Ġ iei.

Prezint

ă

plan

ú aPL1

carecon

Ġ ine

clasifica

rea

ú uruburilor.

Explic ă

clasificarea

dup

ă

cele

opt

criteriid

eclasificare.

Prezint

ă

materialele

din

care

se

execut

ă

ú uruburilefolosindPAN.

Ascult

ă

ú idevininteresa

Ġ ide

propuner

eaf ă cut ă .

Privesccuaten

Ġ ieplan

ú a

PL1.

Ascult

ă

ú inoteaz

ă

explica

Ġ iile

primite.

Observ

ă

individual

panoul

PAN

Expunerea,

Observa

Ġ ia,

Conversa

Ġ ia

P

L1,

P

AN

C

aietede

n

oti

Ġ e,pix.

Frontal ă ,

Individual ă

-




1

2

3

4

5

6

7

8

Ob

Ġ inerea

performan

Ġ ei

Asigurarea

FEED-BACK-ului

4

Adresea

z ă

claseiîntreb

ă riprivind

clasifica

rea

ú uruburilor.

Solicit ă

prin

sondaj

elevilor

s ă

desenezelatabl ă

diferitetipuride

ú urubur

i ú is

ă

identificematerialele

folosite

la

executarea

ú uruburilor

prezentateînPAN.

Confirm

ă

ú iapreciaz

ă

r ă spunsurile

elevilor.

Faceo

bserva

Ġ ii

ú icorec

Ġ ii,

dac

ă

estecazul.

Eleviiso

licita

Ġ i

r ă spund

la

întreb

ă rile

adresate

ú i

deseneaz

ă

latabl ă

diferitele

tipuride

ú uruburi.Eleviidin

banc

ă

p

rivesc

cu

aten

Ġ ie

execu

Ġ ia

desenuluilatabl ă

ú i

intervin

unde

este

cazul.

Re

Ġ in

aprecierile

ú i

explica

Ġ iilesuplimentare.

Conversa

Ġ ia

Explica

Ġ ia

T

E,MK

Frontal ă ,

Individual ă

Observare

curent ă ,

Prob

ă

oral ă

Transmiterea

noilor

cuno

ú tin

Ġ e.

Dirijarea

înv

ă Ġ

ă rii

C2–O3

15

Prezint

ă

plan

ú aPL2-Clasificarea

piuli

Ġ elo

r ú i

ú aibelor.Reiapescurt

criteriile

declasificare.

Prezint

ă

materialele

din

care

se

execut

ă

ú aibele

ú ipiuli

Ġ ele

de

pe

panoulPAN

Privescc

uaten

Ġ ieplan

ú aPL

2,

ascult

ă

ú i

noteaz

ă

explica

Ġ iileprimite.

Observ

ă

individual

panoul

PAN

Expunerea

Observa

Ġ ia

Conversa

Ġ ia

P

L2,

P

AN

C

aietede

n

oti

Ġ e,pix.

Frontal ă ,

Individual ă

-

Ob

Ġ inerea

performan

Ġ ei

Asigurarea

FEED-BACK-ului

4

Adresea

z ă

claseiîntreb

ă riprivind

clasifica

rea

ú aibelor

ú i

piuli

Ġ elor.

Solicit ă

prin

sondaj

elevilor

s ă

deseneze

la

TE

diferite

tipuride

ú aibe

ú i

piuli

Ġ e.

Solicit ă

identificarea

materialelor

folosite

la

executarea

ú aibelor

ú i

piuli

Ġ elo

r

prezentate

în

PAN.

Confirm

ă

ú iapreciaz ă

r ă spunsurile

corecte

aleelevilor.

Faceo

bserva

Ġ ii

ú icorec

Ġ ii,

dac

ă

estecazul.

Eleviiso

licita

Ġ i

r ă spund

la

întreb

ă rile

adresate

ú i

deseneaz

ă

latabl ă

diferitele

tipuride

ú aibe

ú i

piuli

Ġ e.

Eleviidin

banc

ă

privesc

cu

aten

Ġ iee

xecu

Ġ iadesenelorla

tabl ă

ú i

intervin

unde

este

cazul.R

e Ġ in

aprecierile

ú i

explica

Ġ iilesuplimentare

Conversa

Ġ ia

Explica

Ġ ia

T

E,MK

Frontal ă ,

Individual ă

Observare

curent ă ,

Prob

ă

oral ă




1

2

3

4

5

6

7

8

Secven

Ġ ă

final ă .

Aprecierea

desf ă

ú ur ă rii

lec

Ġ iei

ú ia

asimil

ă rii

cuno

ú tin

Ġ elor

1

Formule

az

ă

aprecieri,observa

Ġ ii

ú i

recomand

ă ri.

Re

Ġ inaprecierile,observa

Ġ iile

ú irecomand

ă rile.

Conversa

Ġ ia

C

aietede

n

oti

Ġ e,

p

ixuri

Frontal ă ,

Individual ă

-

Prezentarea

temeipentru

acas

ă

2

Prezint

ă

ú iexplic

ă

con

Ġ inutulunui

testpen

trurezolvareadeacas

ă .

Noteaz ă

problemele

de

rezolvat:

re Ġ in

pre

ciz

ă rile

profesorului

cu

privire

la

tema

pentru

acas

ă .

Explica

Ġ ia,

Conversa

Ġ ia

C

aietul

de

t

eme

Frontal ă ,

Individual ă

-





Tema pentru acasă

StabiliĠi prin săgeĠi corespondenĠa dintre afirmaĠiile din coloana A úirăspunsurile din coloana B:

Coloana A Coloana B Evaluare

După rolul funcĠional úuruburile sunt ùurubulautofiletant 1pct.

După forma în secĠiunea profiluluiúuruburile sunt

Hexagonal1pct.

După sensul de înf ăúurare al spiraleiúuruburile sunt

Cu pas fin 1pct.

După numărul de începuturiúuruburile sunt Cu filetmetric 1pct.După pas úuruburile sunt De fixare 1pct.După unghiul profilului úuruburilesunt

Cu mai multe începuturi

1pct.

Un exemplu de úurub special este Pătrată 1pct.După configurarea capului úurubuluiacestea sunt cu cap

Cu sens pedreapta 1pct.

Din oficiu 2 pct.Total 10 puncte = Nota 10 (zece)

R ăspuns:

Coloana A Coloana B Evaluare

După rolul funcĠional úuruburile sunt Cu sens pedreapta 1pct.

După forma în secĠiunea profiluluiúuruburile sunt cu formă

Hexagonal1pct.

După sensul de înf ăúurare al spiraleiúuruburile sunt

Cu pas fin1pct.

După numărul de începuturiúuruburile sunt

Cu filetmetric 1pct.

După pas úuruburile sunt De fixare 1pct.

După unghiul profilului úuruburile sunt Cu maimulte începuturi

1pct.

Un exemplu de úurub special este Pătrată 1pct.După configurarea capului úurubuluiacestea sunt cu cap

ùurubulautofiletant 1pct.

Din oficiu: 2 pct.Total: 10 puncte = Nota 10 (zece)




C. LecĠia de recapitulare, sistematizare

úi sintez

ăa cuno

útin

Ġelor (Lec

Ġia

de fixare úi consolidare a cunoútinĠelor)

GRUP ûCOLAR “……………………………………………………”

PROFESOR..............................................................

DISCIPLINA: EducaĦie tehnologicĉ CLASA: Clasa a VII-a / NR. ORE SĈPT: 2 ore

PROGRAMA ûCOLARĈ NR. 4740 / 25.08.2003.

ANUL ûCOLAR: 200... – 200...

Proiect de lecĦie

Unitatea de înv ĉĦare: Mijloace de transport aerospaĦiale

LecĦia: Transportul aerian üi spaĦial Tipul lecĦiei: LecĦie de recapitulare

Durata lecĦiei: 50 minute

Locul de desfĉüurare: sala de clasĉ

Scopul lecĦiei: Fixarea üi consolidarea noĦiunilor generale din transportul aerian üi spaĦial

Obiectivele operaĦionale: La sfârüitul lecĦiei elevii vor fi capabili:

O 1 Sĉ defineascĉ üi sĉ clasifice tipurile de aeroporturi

O 2 Sĉ defineascĉ rolul radarului în transportul aerian

O 3 Sĉ prezinte etapele zborului cu avionul

O 4Sĉ identifice principalele tipuri de avioane de pasageri üi alte tipuri de aparate

de zbor

O 5Sĉ descrie principalele tipuri de motoare folosite pentru propulsia mijloacelor

de transport aeriene

O 6 Sĉ recunoascĉ principalele pĉrĦi componente ale elicopterului

O 7Sĉ precizeze principalele materiale utilizate în construcĦia fuselajelor

aparatelor de zbor aeriene

O 8 Sĉ numeascĉ principalele tipuri de mijloace de transport spaĦial

O 9 Sĉ enumere fazele misiunii de zbor la rachetele spaĦiale

O 10 Sĉ identifice principalele componente ale unei rachete cu trei trepte

ConĦinutul activitĉĦilor de recapitulare (Planul de recapitulare):


1. 1. DefiniĦii üi clasificarea aeroporturilorC 1 1. Aeroporturile

1. 2. Controlul radar

2. 1. Avionul

2.2. Etape ale zborului cu avionul

2.2.1. PĉrĦi componente ale avionului

2.3. Elicopterul. SoluĦii constructive

C 22. Mijloacele de transport

aeriene

2.3.1. PĉrĦile componente ale elicopterului

3.1. Tipuri de mijloace de transport spaĦial

3.2. Fazele misiunii de zbor la rachetele spaĦialeC 33. Mijloacele de transport

spaĦiale3.2. Racheta cu trei trepte. Elemente componente





Obiective/ConĦinut C 1 C 2 C 3

O 1 x

O 2 x

O 3 x

O 4 x

O 5 x x

O 6 x

O 7 x

O 8 x

O 9 x

O 10 x x


ConversaĦia, explicaĦia, demonstraĦia.


Flip-chart (FC), markere (MK), tablĉ ecologicĉ (TE), Planüe (PL), Machete (MAC), pixuri,

creioane colorate, caiete de notiĦe.



M Manual clasa a VII – a

PL 1 Planüa PL 1. Elementele componente ale unei rachete cu trei trepte

Diverse albume cu aparate de zbor



B .


S

trategiedidactic

ă

Evenimentele

instruirii.

Obiective/

Con

Ġ inuturi

T i m p

Activitateaprofesorului

Activitateaelevilor

Metodede

înv

ă Ġ

ă mânt

Mijloacede

înv

ă Ġ

ă mânt

Formede

organizare

Evaluare

1

2

3

4

5

6

7

8

Secven

Ġ a

organizatoric

ă

2

Face

prezen

Ġ a

elevilor,

noteaz

ă

absen

Ġ ele;

face

observa

Ġ ii

ú i

recom

and

ă ri,dac

ă

estecazul.

R ă sp

und

la

întreb

ă rile

puse

de

profesor,

î ú i

însu

ú esc

obse

rva

Ġ iile

ú irecomand

ă rile

prim

ite.

Conversa

Ġ ia

Catalog,

pixuri

Frontal ă

-

Verificarea

temelor

3

Prins

ondaj,solicit

ă

caieteledeteme.

Face

aprecieri,

respectiv

corect ă ri

unde

estecazul.

Ceisolicita

Ġ iprezint ă

caietele

deteme.Ceilal Ġ ieleviascult

ă

aprecierile

ú i

eventual

î ú i

corecteaz

ă

r ă spunsurile

din

caiet

e.

Conversa

Ġ ia

Explica

Ġ ia

Caietele

de

teme,

pixuri

colorate

Individual ă

, Frontal ă

Verifica

re

oral ă

Recapitularea,

sistematizareasi

sinteza

cuno

ú tin

Ġ elor

C1–O1,O2

10

Printr

-o

scurt

ă

introducere

propune

elevilorlec

Ġ iaderecapitulare.

Scrie

pe

TE

titlul

ú i

planul

de

recap

itulareallec

Ġ iei.

Prezint ă

obiectivelelec

Ġ iei.

Adres

eaz

ă

claseiîntreb

ă rile:

Care

este

defini Ġ ia

aeroportului

?

Clasif

ica

Ġ iaeroporturiledup

ă

volumul

traficului?

Care

este

rolulcontroluluiradar

?

Face

corect ă rilenecesare,dac

ă

este

cazul.

Îna

cela

ú i

timp

noteaz

ă

pe

TE

no Ġ iunileesen

Ġ iale.

Ascu

lt ă

ú idevin

interesa

Ġ ide

prop

unereaf ă cut ă .

Î ú i

noteaz

ă

în

caietele

de

noti

Ġ eplanulderecapitulare.

Clasa

devine

atent ă

ú i

încearc

ă

s ă

formuleze

r ă spunsurilelaîntreb

ă ri.

Elevii

viza

Ġ i

r ă spund

la

solicitareaprofesorului.

Clasaesteatent ă

ú iintervine

dac

ă

este

cazulcu

diverse

corect ă risaucomplet ă ri.

Note

az

ă

în

caiete

preciz

ă rile

ú i

sinteza

prezentat ă

de

profesorlatabl ă .

Explica

Ġ ia,

Conversa

Ġ ia

Caietede

noti

Ġ e,pix.

Frontal ă ,

Individual ă

Observ

are

curent

ă

Prob

ă

oral ă




1

2

3

4

5

6

7

8

C2–

O3,

O4,O5,

O6,O7

C3-O8,O9,

O10

30

Prezint ă

figura

5

pag.

100

din

manual

ú i

solicit ă

un

elev

s ă

precizeze

etapele

de

zborale

unui

avion.Adreseaz

ă

claseiîntreb

ă rile:

xCetip

uride

avioane

de

pasageri

cunoa

ú te

Ġ i?

xCealte

tipuride

aparate

de

zbor

maicunoa

ú te

Ġ i?

xCaresuntelementelecomponente

aleelicopterului?

xDinc

e

materiale

se

construiesc

fusela

jeleaparatelordezbor?

Având

la

dispozi Ġ ie

macheta

unui

motord

e

avion

cu

reac

Ġ ie

nume

ú te

un

elev

care

s ă

prezinte

elementele

componente.

Prezint ă

din

diverse

albume

ú i

pliante

cu

o

serie

de

avioane

pecareeleviile-auprecizat,

sau

nu

suntprezentate

în

manual.

Face

preciz

ă rile

ú i

corect ă rile

necesare

,dac

ă

estecazul.Întimpul

câteleviisolicita

Ġ iprezint ă

no

Ġ iunile

cerute,profesorulnoteaz

ă

pe

TE

o

sintez

ă

a

cuno

ú tin

Ġ elorrecapitulate.

Adreseaz

ă

claseiîntreb

ă rile:

x

Cemijloacedetransportspa

Ġ ial

cunoa

ú te

Ġ i?

x

Cares

untfazelemisiuniidezbor?

Prezint ă

plan

ú a

PL

1

ú isolicit

ă

un

elev

s

ă

precizeze

elementele

componentealeuneirachetecu

trei

trepte.

Face

corect ă rile

necesare,

dac

ă

este

cazul.

În

acela

ú i

timp

noteaz ă

pe

TE

o

sintez

ă

a

cuno

ú tin

Ġ elorrecapitulate.

Elevul

solicitat

r ă spunde

la

întreba

reaprimit

ă .

Clasa

devine

atent ă

ú i

încearc

ă

s ă

formuleze


ă ri.

Elevii

viza

Ġ i

r ă spund

la

solicit ă

rile

profesorului.

Elevul

solicitat

prive

ú te

cu

aten

Ġ ie

machetamotoruluicu

reac

Ġ ie,

precizeaz

ă

elemen

teleprincipalepecare

le ú iide

ntific

ă .

Clasae

steatent ă

ú iintervine

dac

ă e

ste

cazulcu

diverse

corect

ă risaucomplet ă ri.

Noteaz

ă

în

caiete

preciz

ă rile

ú i

sin

teza

prezentat ă

de

profeso

rlatabl ă .

Clasa

devine

atent ă

ú i

încearc

ă

s ă

formuleze


ă ri.

Elevii

viza

Ġ i

r ă spund

la

solicitareaprofesorului.

Elevul

solicitat

prive

ú te

cu

aten

Ġ ie

plan

ú a

„Racheta

în

treitr

epte”,

ú i

precizeaz

ă

elemen

telecomponente.

Clasae

steatent ă

ú iintervine

dac

ă e

ste

cazulcu

diverse

corect

ă risaucomplet ă ri.

Noteaz

ă

în

caiete

preciz

ă rile

ú i

sin

teza

prezentat ă

de

profeso

rlatabl ă .

Conversa

Ġ ia,

Explica

Ġ ia

Albume,

Pliante,

Machet ă

avion

PL1

Frontal ă ,

Individual ă

Observa

re

curent ă ,

Prob

ă

oral ă




1

2

3

4

5

6

7

8

Concluzii

ú i

realizareafeed-

back-ului

3

Reiape

scurt

elementele

esen

Ġ iale

alelec

Ġ iei.

Prezint

ă

concluzii

cu

privire

la

mijloaceledetransportaero-spa

Ġ iale.

Aprecia

z ă

prin

note,

puncte

sau

calificat

iveeleviievalua

Ġ i.

Ascult ă

,fixându- ú imaibine

no

Ġ iunilerecapitulate.

Expunerea

TE

Frontal ă ,

-

Temapentru

acas

ă

2

Propunecatem

ă

dereflec

Ġ iepentru

acas

ă

„Poluarea

mediului

înconjur ă tor

ú itransporturile”

Devin

interesa

Ġ i,î ú inoteaz

ă

temaîn

caieteledenoti Ġ e.

Conversa

Ġ ia

-

Frontal ă

-




Secven

Ġ edinalbume





Planúa 1. Elemente componente ale unei rachete cu trei trepte




D. LecĠia de formare a priceperilor úi deprinderilor

Exemplu:

UNITATEA ûCOLARĈ “…………………………………………” PROFESOR.……………………………………………………………… DISCIPLINA: Tehnologie chimicĉ CLASA: Clasa a XII-aPROGRAMA ûCOLARĈ nr. 5228 din 28.11.2000NR. ORE SĈPT. 3 oreSPECIALIZAREA: Chimie industrialĉ ANUL ûCOLAR: 200...– 200...

Proiect de lecĦie

Unitatea de înv ĉĦare: Procese unitare. ReacĦii ale compuüilor organici üi aplicaĦiile lortehnologiceLecĦia: ReacĦia de nitrare. AplicaĦiiTipul lecĦiei: LecĦie de formare de priceperi üi deprinderiDurata lecĦiei: 50 minuteLocul de desfĉüurare: Laboratorul de chimieCompetenĦa specificĉ: Stabilirea domeniilor de utilizare a produselor obĦinute


Cod Comportamentulurmĉrit

Criteriul de reuüitĉ CondiĦiile de realizare acomportamentului

O 1Elevii sĉ precizeze toĦi factorii de care

trebuie sĉ se Ħinĉ seama în cazul reacĦiei denitrare a benzenului

O 2Elevii sĉ enumere cel puĦin trei întrebuinĦĉri

ale nitrobenzenului în timp de douĉ minute

O 3Elevii sĉ identifice toatĉ sticlĉria de

laborator de care estenevoie

în cazul reacĦiei desintezĉ a nitrobenzenului în condiĦii de laborator

O 4Elevii sĉ selecteze corect compuüii chimici care participĉ la reacĦia

de sintezĉ anitrobenzenului

O 5Elevii sĉ enumere toate etapele

experimentului de sintezĉ a nitrobenzenului

în condiĦii de laborator



1. 1. Nitrarea benzenului. Aspecte teoreticeC 1

1. AplicaĦii alereacĦiei de nitrare 1. 2. Nitrarea benzenului. Activitate experimentalĉ





Obiective/ConĦinut C 1

O 1 xO 2 xO 3 xO 4 xO 5 x

Metode üi procedee de instruire:ConversaĦia, explicaĦia, demonstraĦia

Mijloace de înv ĉĦĉmânt de uz general:Flip chart (FC), markere (MK), tablĉ ecologicĉ (TE), pixuri, creioane colorate, caiete denotiĦe


Sticlĉrie de laborator:balon din sticlĉ de 50 – 100 ml capacitate, cu fundul rotund;pahar din sticlĉ;pâlnie de separare;instalaĦie de rĉcire cu apĉ;

Compuüi chimici :3 ml acid azotic concentrat,4 ml acid sulfuric concentrat;2 ml benzen;25 ml apĉ rece;clorurĉ de calciu anhidrĉ.

Evaluare:Observare curentĉ, evaluare oralĉ, evaluare practicĉ.



D

e s f ă ú u r a r e a l e c Ġ i e i :

Str

ategiedidactic

ă

Evenimentele

instruirii.

Obiective/

Con

Ġ inuturi

T i m p


A

ctivitateaelevilor

Metodede

înv

ă Ġ ă mânt

Mijloacede

înv

ă Ġ ă mânt

Formede

organizarea

activit

ă Ġ ii

Evaluare

1

2

3

4

5

6

7

8

Secven

Ġ a

organizatoric

ă

2

Face

prezen

Ġ a

elevilor,

noteaz

ă

elevii

absen

Ġ i

în

catalog;

face

obse

rva

Ġ ii

ú irecomand

ă ri,dac

ă

este

cazu

l.

R ă sp

und

la

întreb

ă rile

puse

de

profesor,

î ú i

însu

ú esc

observa

Ġ iile

ú i

recomand

ă rileprimite.

Conversa

Ġ ia

Catalog,

pixuri,

TE,MK

Frontal ă

-

Verificareatemelor

5

Prin

sondaj,solicit

ă

caietelede

teme

.

Face

aprecieri,corect ă ri,undeeste

cazu

l.

Cei

solicita

Ġ i

prezint ă

caietele

de

teme.Ceilal Ġ i

eleviascult

ă

aprecierile

ú i

even

tual

î ú i

corecteaz

ă

r ă spunsurileîn

caietelede

teme

.

Conversa

Ġ ia

Explica

Ġ ia

Caietele

de

teme,pixuri

colorate

Individual ă

Frontal ă

Prob

ă

oral ă

Formareade

priceperi

ú i

deprinderi.

Dirijareaînv

ă Ġ

ă rii

C1–O1,O2,O3,O

4,O5

40

Prop

uneeleviloronou

ă

situa

Ġ ie:

Reac

Ġ iadenitrare.Aplica

Ġ ii

Prezint ă

obiectivelelec

Ġ iei.

Ream

inte

ú tepescurtNTSM

ú iPSI

spec

ificelaboratoruluidechimie.

Reac

tualizeaz

ă

cuno

ú tin

Ġ ele

teoreticenecesareform

ă riide

price

peri

ú ideprinderiprin

adre

sareadeîntreb

ă ri

ú inotarea

elem

enteloresen

Ġ ialepeTE.

Asigur ă

materialelenecesare

efectu

ă riiactivit

ă Ġ iiexperimentale

dec

ă trefiecareelev.

Ascu

lt ă

ú idevin

interesa

Ġ i

dep

ropunereaf ă cut ă .

Î ú iîn

su ú escnormeleNTSM

ú iPS

I.

Elevii

viza

Ġ i

ú i

clasa

particip

ă

împreun

ă

cu

profesorullareactualizarea

cuno

ú tin

Ġ elorteoretice.

Conversa

Ġ ia

Explica

Ġ ia,

TE,

Mk,

ustensilede

laborator,

substan

Ġ e

chimice

Frontal ă

Individual ă

Observa

re

curent ă




1

2

3

4

5

6

7

8

Formareade

priceperi

ú i

deprinderi.

Dirijareaînv

ă Ġ

ă rii

C1–O1,O2,O3,O

4,O5

Vad

emonstramodulîncareelevii

î ú ivordesf ă

ú uraactivit

ă Ġ ilepractice

inde

pendente,notândînacela

ú i

timp

peTEelementele

ú ietapele

lucr

ă rii:

1 .

Î n t r - u n b a l o n d e 5 0 – 1 0 0 m l

c a p a c i t a t e , c u

f u n d u l r o t u n d , s e

i n t r o d u c 3 m l a c i d a z o t i c c o n c e n t r a t

̧ ¹ ·

̈ © §

3

/

4 2

, 1

c m

g

U

p e s t e 4 m l a c i d

s u l f u r i c

c o n c e n t r a t

̧ ¹ ·

̈ © §

3

/

8 4

, 1

c m

g

U

.

A m e s t e c u l

s e

î n c ă

l z e ú t e d e l a s i n e ú i d e a c e e a

t r e b

u i e r ă c i t c u a p ă .

2 .

D u p ă

r ă c i r e

l a

t e m p e r a t u r a

c a m

e r e i s e a d a u g ă ,

î n p i c ă t u r i , 2 m l

b e n

z e n a g i t â n d ú i r ă c i n d c o n t i n u u .

R e a

c Ġ i a e s t e i n t e n s e x o t e r m ă

ú i d e

a c e e a

t r e b u i e

a s i g u r a t ă

o

b u n ă

r ă c i r e ú i a g i t a r e .

3 .

D u p ă

c e

t o a t ă

c a n t i t a t e a

d e

b e n

z e n

s - a

a d ă u g a t s e

c o n t i n u ă

a g i t

a r e a ú i r ă c i r e a î n c ă 3 - 5 m i n u t e .

4 . D

u p ă

r ă c i r e a m e s t e c u l d e r e a c Ġ i e

e s t e

t u r n a t î n t r - u n p a h a r c e c o n Ġ i n e

2 5

m l a p ă

r e c e .

N i t r o b e n z e u l s e

s e p a r ă

s u b

f o r m a u n u i u l e i g r e u ,

s l a b

g ă l b u i ,

t u l b u r e

d i n

c a u z a

p i c ă

t u r i l o r d e a p ă .

5 .

S e

s e p a r ă

c u

o

p â l n i e

d e

s e p a r a r e ú i s e l a s ă

s ă

s t e a a p o i p e

c l o r

u r ă

d e

c a l c i u

a n h i d r ă

p e n t r u

u s c a r e .

Vor

urm

ă ri

demonstra

Ġ ia

experimental ă

f ă cut ă

de

profesor,

dup

ă

care

vor

nota

în

caietele

de

noti

Ġ e

elem

entele

esen

Ġ iale,

prec

um

ú i

etapele

de

desf

ă ú urare

ale

lucr ă riide

labo

rator.

Expunerea

Observa

Ġ ia

Demonstra

Ġ ia

Conversa

Ġ ia

Caietede

noti

Ġ e,

pix,

sticl ă rie

de

laborator,

compu

ú i

chimici,TE.

MK

Frontal ă

-




1

2

3

4

5

6

7

8

Ob

Ġ inerea

performan

Ġ ei

2

Solic

it ă

elevilor

s ă

precizeze

uste

nsileledelaborator,substan

Ġ ele

chim

ice

de

care

au

nevoie

la

activ

itateaexperimental ă ,precum

ú i

etap

ele

de

desf ă

ú urare

a

activit

ă Ġ ii

deinstruire.

Elev

iisolicita

Ġ ir ă spund

la

între

b ă rileprofesorului

Conversa

Ġ ia

TE.MK

Frontal ă

Individual ă

Observare

curent

ă

Asigurarea

FEED-BACK-ului

1

Confirm

ă

ú iapreciaz ă

r ă spunsurile

core

ctealeelevilor.

Face

observa

Ġ ii

ú icorec

Ġ ii,dac

ă

este

cazu

l.

Re Ġ in

aprecierile

ú i

explica

Ġ iilesuplimentare

Explica

Ġ ia

TE.MK

Frontal ă

Individual ă

Observare

curent

ă

Formareade

priceperi

ú i

deprinderi.

C1–O1,O2,O3,O

4,O5

Solic

it ă

elevilors

ă

realizeze

reac

Ġ ia

des

intez

ă

anitrobenzenului.

Supravegheaz

ă

activit

ă Ġ ile

inde

pendente

ale

elevilor

ú i

resp

ectarea

etapelor

cerute,

intervenind

când

este

nevoie

sau

când

estesolicitat.

Î ú i

desf ă

ú oar ă

experimentulde

sintez

ă

a

nitro

benzenului,

dup

ă

reco

mand

ă rileprimite

Demonstra

Ġ ia

Conversa

Ġ ia

Ustensilele

ú isubstan

Ġ e

chimice

din

laborator

Individual ă

Observare

curent

ă

,

Evaluare

practic

ă

Analizarezultatelor

activit

ă Ġ ii.

Elaborarea

concluziilor

5

Dup

ă

finalizarea

experimentului

solic

it ă

elevilor

s ă

prezinte

ú is

ă

analizeze

aspectele

observate

în

timp

ullucr ă rii.

Solic

it ă

formulare

de

concluziicu

privire

la

reac

Ġ ia

de

sintez

ă

a

nitro

benzenului

Elev

ii

solicita

Ġ i

prezint ă

rezu

ltatele

experimentului

ú ile

explic

ă .

De

asemenea,formuleaz

ă

conc

luziileaferentelucr ă rii

pe

care

tocmai

au

efec

tuat-o.

Conversa

Ġ ia

TE,MK,

Caiete

de

noti

Ġ e,

pixuri

Frontal ă

Individual ă

Observare

curent

ă

,

Evaluare

oral ă

AsigurareaFEED-

BACK-ului

3

Prez

int ă

pe

scurt

elementele

esen

Ġ iale

ale

lucr ă rii,

apreciaz

ă

rezu

ltatele

ú ir ă spunsurilecorecte.

Ofer

ă ,

dac

ă

este

cazul,

explica

Ġ ii

suplimentare.

Elev

iiî ú iînsu

ú escaspectele

experimentului,

fixându-le

mai

bine.

Re Ġ in

aprecierile

ú i

explica Ġ iilesuplimentare.

Conversa Ġ ia

Explica

Ġ ia

TE

Frontal ă

Individual ă

Observare

curent

ă




1

2

3

4

5

6

7

8

Secven

Ġ ă

final ă .

Aprecierea

desf ă

ú ur ă riilec Ġ iei

ú i

aform

ă riide

priceperi

ú i

deprinderi

3

Form

uleaz

ă

aprecieri,observa

Ġ ii

ú i

reco

mand

ă ricu

privire

la

formarea

dep

riceperi

ú ideprindericorectede

iden

tificareaustensilelordinsticl ă ,

de

întrebuin

Ġ are

a

compu

ú ilor

chim

icidin

cadrullaboratorului,de

interpretare

a

rezultatelor,

de

implementare

în

practic

ă

a

cuno

ú tin

Ġ elorînv

ă Ġ ate.

Re Ġ in

aprecierile,

obse

rva

Ġ iile

ú i

reco

mand

ă rile.

Conversa

Ġ ia

Caietede

noti

Ġ e,

pixuri,

Catalog

Frontal ă

Individual ă

-

Prezentareatemei

pentruacas

ă

3

Pre

zint ă

con

Ġ inutuluneiprobleme.

Note

az

ă

problema

de

rezo

lvat;

re Ġ in

preciz

ă rile

profesorului.

Explica

Ġ ia,

Conversa

Ġ ia

Caietul

de

teme

Frontal ă ,

Individual ă

-





Tema pentru acasă

La nitrarea toluenului, se obĠine, după îndepărtarea amestecului nitrat, unamestec cu ¸

¹ ·

¨© § 3/2,1 cm g U , care conĠine 30 % derivat orto-, 60 % para-, 6 % meta-

úi 4 % toluen nereacĠionat.a) Ce volum de toluen ¸

¹ ·

¨© § 3/9,0 cm g U a fost luat în lucru pentru a obĠine 500

litri amestec cu compoziĠia de mai sus ?b) CalculaĠi Cu, Ct úi randamentul acestui proces.

Rezolvare: Amestecul final conĠine 180 kg orto-, 360 kg para-, 36 kg meta- úi 245 kg

toluen nereacĠionat. S-au luat în lucru:

%.5,62100

;%16,941008,410

321

%;85,581008,410

2

;45,456

;8,41024321

t C uC

nnitrotolue parautil produs X X X

t C

X uC

litriV

toluenkg X X X

K

CH 3 CH 3

NO 2

H 2O+

x1 180

+ HONO2

CH 3 CH 3

NO2

H 2O+

x2

360

+ HONO2

CH 3 CH 3

NO 2

H 2O+

x3 36

+ HONO 2

CH 3 CH 3

24 24




E. LecĠia de evaluare a cuno

útin

Ġelor

Exemplu:

UNITATEA ûCOLARĈ “…………………………………………” PROFESOR.……………………………………………………………… DISCIPLINA: Tehnologii textileCLASA: Clasa a XII-aPROGRAMA ûCOLARĈ nr. 5214 din 24.11.2000NR. ORE SĈPT. 4 oreSPECIALIZAREA: TextileANUL ûCOLAR: 200...– 200...

Proiect de lecĦie

Unitatea de înv ĉĦare: Tehnologii de obinere a tricoturilorLecĦia: Procesul üi organele de formare a ochiurilorTipul lecĦiei: Lecie de evaluareDurata lecĦiei: 50 minuteLocul de desfĉüurare: Laboratorul de textile

CompetenĦa specificĉ: Recunoaüterea organelor productoare de ochiuri üi a modului lor deacionare

Obiectivele operaĦionale (dup tehnica de operaionalizare R. Mager):

CodComportamentul

urmĉritCriteriul de reuüitĉ

CondiĦiile de realizare acomportamentului

O 1

Elevii s identifice toate elementele componente

ale organelor de formare aochiurilor la maüinile cu ace cucârlig

având la dispoziie

reprezentarea schematic a acestora.

O 2Elevii s identifice toate organele de formare a

ochiurilor la maüinile cu acespeciale

având la dispoziiereprezentarea schematic a acestora.

O 3Elevii s enumere corect fazele care se succed în procesul de formare a

unui rând de ochiuri.



C 1 1. Organele de formare a ochiurilor lamaüinile cu ace cu cârlig Acele cu cârlig. Pasetele. Platinile. Presele

C 22. Organele de formare a ochiurilorla maüinile cu ace speciale

Acele. Tijele de închidere. Pasetele.Platinile

C 3 3. Procesul de formare a ochiurilor

Închiderea. Depunerea firului.Introducerea firului sub cârligul acului.Presarea cârligului.Trecerea ochiului pe cârligul acului.Aruncarea ochiului vechi peste cârligulacului. Buclarea üi formarea.





Obiective/ConĦinut C 1 C 2 C 3

O 1 xO 2 xO 3 x


ConversaĦia, explicaĦia.


Markere (MK), tablĉ ecologicĉ (TE), pixuri, creioane colorate, caiete de notiĦe.


Manual, Fiüĉ de evaluare.

Evaluare:

Evaluare scrisĉ.




Stra

tegiedidactic

ă

Evenimentele

instruirii.

Obiective/

Con

Ġ inuturi

T i m p


Activ

itateaelevilor

Metodede

înv

ă Ġ

ă mânt

Mijloacede

înv

ă Ġ

ă mânt

Formede

organizare

aactivit

ă Ġ ii

Evaluare

1

2

3

4

5

6

7

8

Secven

Ġ a

organizatoric

ă

2

Face

prezen

Ġ a

elevilor,

noteaz

ă

eleviiabsen

Ġ iîncatalog.

Faceobser

va

Ġ ii

ú irecomand

ă ri,dac

ă

estecazul.

R ă spund

la

întreb

ă rile,

î ú i

însu

ú esc

observa

Ġ iile

ú i

recomand

ă rileprimite.

Conversa

Ġ ia

Catalog,

pixuri,

TE,MK

Frontal ă

-

Verificarea

temelor

5

Prinsondaj,solicit

ă

caietelede

teme.

Faceaprec

ieri,corect ă ri,undeeste

cazul.

Eleviisolicita

Ġ iprezint ă

caietele

de

teme.

Restulclaseiascult

ă

aprecierile

ú i

eventual

î ú i

corecteaz

ă

temele.

Conversa

Ġ ia

Explica

Ġ ia

Caietele

de

teme,pixuri

colorate

Individual ă

Frontal ă

Prob

ă

oral ă

Verificarea

cuno

ú tin

Ġ elor.

C1,C2,C3–

O1,O2,O3

40

Propuneelevilorlucrareadecontrol

ceafostanun

Ġ at ă

deoratrecut ă .

Prezint ă

ob

iectivelelec

Ġ iei.

Prezint ă

c

on

Ġ inutul

unei

fi ú e

de

evaluare

ú i

explic

ă

modul

de

rezolvarea

cerin

Ġ elordinfi

ú ă .

Ascult

ă

ú i

devin

interesa

Ġ ide


Î ú iînsu

ú esc

recomand

ă rile

ú i

explica

Ġ iile

la

subiectele

ce

urmeaz

ă

a

le

rezolva.

Se

concentrea

z ă ,citesccuaten

Ġ ie

ú ir ă spund

înscrislasubiectele

dinfi

ú ade

evaluare.

Conversa

Ġ ia

Explica

Ġ ia,

TE,Mk,

Fi ú

ă

de

evaluare

Frontal ă

Individual ă

Evaluare

scris

ă

Asigurarea

FEED-BACK-

ului

1

Prezint ă

r

ă spunsurile

corecte

din

fi ú adeevaluare.

Pune

în

discu

Ġ ie

câteva

fi ú e

de

evaluarecu

subiectelerezolvate

de

elevi.

Confirm

ă

ú iapreciaz

ă

r ă spunsurile

corecte.Face

observa

Ġ ii

ú icorec

Ġ ii,

dac

ă

estec

azul.

Re

Ġ in

modul

de

rezolvare

a

subiectelor

ú iprin

compara Ġ ie

cuceeaceaurezolvatînfi

ú ă ,

sepotautoevalua.

Explica

Ġ ia,

conversa

Ġ ia

TE.

MK,

Fi ú

ă

de

evaluare

Frontal ă

Individual ă

-




1

2

3

4

5

6

7

8

Secven

Ġ ă

final ă .

Aprecierea

desf ă

ú ur ă rii

lec

Ġ ieide

evaluare

3

Formuleaz

ă

aprecieri,

observa

Ġ ii

recomand

ă ri,dar

ú icâtevaconcluzii

cu

privire

la

capacitatea

de

aprofundar

e,în

Ġ elegere

ú ioperare

cuno

Ġ iunileasimilate.

Re

Ġ in

aprecierile,

observa

Ġ iile

recomand

ă rile

ú iconcluziile.

Conversa

Ġ ia

Caietede

noti

Ġ e,

pixuri,

Catalog

Frontal ă

Individual ă

-

Prezentarea

temeipentru

acas

ă

3

Propuneca

tem

ă

dereflec

Ġ iepentru

acas

ă

„Cecaracteristicitehnice

trebuies ă

aib

ă

ma

ú iniledetricotat”.

Noteaz

ă problemaderezolvat;

re Ġ inpreciz

ă rileprofesorului.

Explica

Ġ ia,

Conversa

Ġ ia

Caietul

de

teme

Frontal ă ,

Individual ă

-





Fiúă de evaluare

Numele úi prenumele elevului _________________________________________ Clasa a XII – a. Data __________________ Disciplina: Tehnologii textile. Specializarea: TextileCompetenĠa specifică: Recunoaúterea organelor producătoare de ochiuri úi a modului lor de acĠionare

SubiecteI). IdentificaĠi organele de formare a ochiurilor la maúinile cu ace cu cârlig având la dispoziĠiereprezentările schematice alăturate (38 puncte):Fig. a). Ace cu cârlig

1). __________________________________2 puncte

2). __________________________________2 puncte 3). __________________________________2 puncte

4). __________________________________2 puncte

Fig. b). Pasete1). __________________________________2 puncte

2). __________________________________2 puncte

3). __________________________________2 puncte

4). __________________________________2 puncte

5). __________________________________2 puncte

6).___________________________________2 puncte

Fig. c). Platine1).__________________________________2 puncte

2). __________________________________2 puncte

3). __________________________________2 puncte

4). __________________________________2 puncte

5). __________________________________2 puncte 6). __________________________________2 puncte

7). __________________________________2 puncteFig. d). Prese

1). __________________________________2 puncte

2). __________________________________2 puncte

II). IdentificaĠi organele de formare a ochiurilor la maúinile cu ace speciale având la dispoziĠiereprezentarea schematică alăturată (27 puncte):




Fig. e). Organele de formare a ochiurilor la maúinile cu ace speciale

1).__________________________________ 3 puncte 2). __________________________________3 puncte 3). __________________________________3 puncte 4). __________________________________3 puncte 5). __________________________________3 puncte 6). __________________________________3 puncte

7). __________________________________3 puncte 8). __________________________________3 puncte

9. ___________________________________3 puncte

III). EnumeraĠi succesiunea fazelor în procesul de formare a ochiurilor (25 puncte):

1). _______________________________________________________________________3 puncte

2). _______________________________________________________________________3 puncte

3). _______________________________________________________________________4 puncte

4). _______________________________________________________________________4 puncte

5). _______________________________________________________________________4 puncte

6). _______________________________________________________________________4 puncte

7). _______________________________________________________________________3 puncte

----------------------------------------------------------------------------------------------------------Din oficiu 10 puncte

Total 100 puncte

100 puncte = nota 10 (zece).

Rezolvare




Fiúă de evaluare

Numele úi prenumele elevului _________________________________________ Clasa a XII – a. Data __________________ Disciplina: Tehnologii textile. Specializarea: TextileCompetenĠa specifică: Recunoaúterea organelor producătoare de ochiuri úi a modului lor de acĠionare

SubiecteI). IdentificaĠi organele de formare a ochiurilor la maúinile cu ace cu cârlig având la dispoziĠiereprezentările schematice alăturate (38 puncte):Fig. a). Ace cu cârlig

1).Tijă 2 puncte

2). Cârlig 2 puncte

3). ùănĠuleĠ 2 puncte

4). Plăci de plumb 2 puncte

Fig. b). Pasete1). Lamă de oĠel 2 puncte

2). Extremitatea lăĠită a lamei de oĠel 2 puncte

3).Orificiu 2 puncte


5). Lamă de oĠel 2 puncte

6).Orificiu 2 puncte

Fig. c). Platine1). Lamă de oĠel 2 puncte2). Plăci de plumb 2 puncte


4). Nas 2 puncte

5). Gât 2 puncte

6). Bărbie 2 puncte7). Orificiu de fixare 2 puncte

Fig. d). Prese

1). Presă simplă 2 puncte

2). Presă frezată 2 puncte

II). IdentificaĠi organele de formare a ochiurilor la maúinile cu ace speciale având la dispoziĠiereprezentarea schematică alăturată (27 puncte):




Fig. e). Organele de formare a ochiurilor la maúinile cu ace speciale

1). Ace 3 puncte


3). Tijele de închidere 3 puncte


5). Pasetele 3 puncte

6). PlăcuĠe de plumb 3 puncte

7). Plăci de oĠel 3 puncte

8). Platinele 3 puncte

9. Plăci de plumb 3 puncte

III). EnumeraĠi succesiunea fazelor în procesul de formare a ochiurilor (25 puncte):

1). Închiderea 3 puncte2). Depunerea firului pe cârligul acului 3 puncte

3). Introducerea firului sub cârligul acului 4 puncte

4). Presarea cârligului 4 puncte

5). Trecerea ochiului pe cârligul acului 4 puncte

6). Aruncarea ochiului vechi peste capul acului 4 puncte

7). Buclarea úi formarea 3 puncte

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Din oficiu 10 puncte

Total 100 puncte

100 puncte = nota 10 (zece).




6. 5. ActivităĠi extradidactice

ActivităĠile extradidactice sunt activităĠile educative, care se desf ăúoară sub îndrumarea profesorului, dar nu sunt prevăzute în planurile de învăĠământ sauprogramele úcolare. Acestea au un rol complementar faĠă de activităĠile didacticepropriu-zise, având ca scop aprofundarea cunoútinĠelor tehnice, dezvoltareaaptitudinilor úi deprinderilor practice, permiĠând o organizare judicioasă úi atractivă a timpului liber al elevilor.

Participarea elevilor la aceste activităĠi extradidactice este facultativă,profesorul putând interveni prin dirijarea sugestivă pentru antrenarea elevilor launele din aceste activităĠi. ConĠinutul se fixează în funcĠie de dorinĠele úipreferinĠele elevilor, de condiĠiile úi posibilităĠile de realizare [58].

Formele de organizare sunt mult mai flexibile úi prezintă un caracterrecreativ, elevii având câmp deschis liberei iniĠiative. În ceea ce priveúte modul deevaluare, acesta poate fi realizat prin participarea la manifestări úi simpozioaneútiinĠifice, concursuri, expoziĠii, aprobări prin laude. Cele mai reprezentativeactivităĠi extradidactice sunt:

x cercurile pe materii;x consultaĠiile;x meditaĠiile;x vizitele de lucru.

Cercurile pe materii sunt organizate în vederea aprofundării pregătiriielevilor într-un anumit domeniu, în dezvoltarea priceperilor úi deprinderilor practiceaptitudinilor úi a spiritului creativ. Activitatea în cercurile de elevi, se desf ăúoară după un orar propriu, în baza unei programe úcolare specifice. ConĠinutul noĠiuniloreste în funcĠie de disciplinele predate la úcoală, interesul elevilor, condiĠiilegeografice în care funcĠionează úcoala. În ceea ce priveúte partea tehnică aactivităĠilor extradidactice se disting:

x cercuri útiinĠifice (fizică, chimie, matematică, astronomie);x cercuri tehnico-aplicative (electronică, foto, radiotehnică,

aeromodele, navomodele).

Forma de desf ăúurare este úedinĠa de lucru. Durata ei diferă de la un cercla altul. O importanĠă deosebită prezintă valorificarea rezultatelor. Ea se realizează prin expoziĠii, participări la concursuri, organizarea de sesiuni de comunicări úireferate, publicarea în revistele úcolare sau alte publicaĠii, competiĠii úi întrecerisportive [59].

ConsultaĠiile sunt acele forme de organizare în cadrul cărora profesorullămureúte úi acordă îndrumări suplimentare asupra unor probleme ridicate de elevi.Ele se realizează prin discuĠii individuale sau pe grupe. Se organizează ori de câteori este nevoie, fie din iniĠiativa profesorului, fie din iniĠiativa elevilor [58].




ConsultaĠia se adresează, în principiu, tuturor elevilor, fiind o activitateindividualizată; ea este reglată de convenĠii particulare profesor-elev (programareindividuală) pe fondul regulamentului úcolii úi priveúte: răspuns la întrebări,informaĠii privind surse de documentare, consultări de materiale didactice, împrumuturi de carte, coparticipări la activităĠi practice úi/sau de cercetare-investigare. ConĠinutul informaĠional al activităĠii reprezintă întotdeauna o extinderesau o aprofundare a conĠinutului tematic al disciplinei [15].

MeditaĠiile sunt activităĠi extardidactice organizate în vederea recuperăriimateriei rămase în urmă, sprijinirii elevilor care întâmpină greutăĠi în activitatea deinstruire, dar úi în aprofundarea capacităĠilor învăĠate, în vederea folosirii lorulterioare. MeditaĠiile sunt propuse sau solicitate de către elevi úi organizate după

un orar bine stabilit úi aprobat de către conducerea úcolii. Participarea elevilor lameditaĠii este benevolă.

Vizitele de lucru sunt activităĠi extardidactice, ce se adresează întregiiclase de elevi. Vizitele de lucru se pot desf ăúura în unităĠi comerciale, muzee,târguri sau expoziĠii specifice domeniului de pregătire al elevilor. De asemenea,vizitele de lucru au drept scop creúterea capacităĠii de a observa úi compara teoreticfenomene, dispozitive, aparate, instalaĠii úi procese în desf ăúurarea lor.

Specific acestor activităĠii este faptul că realizarea lor „presupuneconvenirea prealabilă a vizitei cu instituĠia gazdă, acceptul conducerii úcolii úiconsimĠământul părinĠilor pentru deplasarea elevilor în afara úcolii. Premergătorvizitei elevii sunt instruiĠi, pregătiĠi pentru recepĠionarea informaĠiilor úi prevenireasituaĠiilor de risc pe parcursul vizitei. Profesorul organizator î úi asumă responsabilitatea activităĠii pe întreaga durată a acesteia – de la părăsirea úcolii decătre grupul de elevi, până la întoarcerea elevilor în incinta úcolii” [15].

Plecând de la modernizarea conĠinutului învăĠământului, trebuie luată înconsiderare dezvoltarea cunoaúterii, a transformărilor metodologice úi structuralecare au loc în útiinĠa contemporană. În acest sens, apar următoarele modalităĠi deinterpretare [41]:

¾ multidisciplinaritatea care constă în juxtapunerea anumitorelemente ale diverselor discipline pentru a esenĠializa aspectele lorcomune;

¾ pluridisciplinaritatea ceea ce înseamnă că informaĠiile elaborate într-o anumită útiinĠă sunt preluate de către útiinĠele care au tangenĠă cuproblema studiată;

¾ transdisciplinaritatea ce se caracterizează prin întrepătrunderea maimultor discipline úi coordonarea cercetărilor în vederea constituirii unornoi discipline sau a unui nou domeniu al cunoaúterii útiinĠifice;

¾ interdisciplinaritatea ce se manifestă prin încercări de unificare acunoaúterii pe baza unor filosofii ale útiinĠei úi a unor sisteme teoreticeglobale ale útiinĠei.




6. 6. FuncĠii exercitate de către profesor pe timpul desf ăúurăriiactivităĠilor instructiv-educative

FuncĠia de orientare úi de organizarea activităĠii elevilor. De modul în care profesorul stabileúte, orientează úi organizează activităĠile didactice depindesuccesul úi eficienĠa activităĠii instructiv-educative. În acest context, profesorul:

x stabileúte etapele instructiv educative, ordinea úi modul lor deorganizare úi de desf ăúurare;

x stabileúte tipurile de lecĠii pentru procesul-instructiv educativ úiprecizează obiectivele activităĠii;

x asigură condiĠiile unui climat psihopedagogic optim;x asigură mijloacele didactice necesare desf ăúurării în condiĠii eficiente a

procesului de instruire;x stimulează interesele úi capacităĠile intelectuale ale elevilor pentru

însuúirea cunoútinĠelor, priceperilor úi deprinderilor practice.¾ FuncĠia de dirijare a învăĠării. Profesorul deĠine o poziĠie importantă în ceea

ce priveúte dirijarea sau conducerea procesului didactic. A dirija procesul de învăĠare înseamnă a face tot ceea ce trebuie pentru a asigura formarea úidezvoltarea personalităĠii elevilor în concordanĠă cu finalităĠile sistemuluieducaĠional.

¾ FuncĠia de reglare a procesului de învăĠământ pe bază de feed-back

(conexiune inversă). Feed-back-ul reprezintă un mijloc prin care, profesorul,pe tot parcursul activităĠii didactice se va preocupa de realizarea unui demerseficient. În acest sens, funcĠie de răspunsurile elevilor la sarcinile pe care leprimesc, profesorul va lua măsuri de corectare úi de ameliorare. Conexiunea inversă se poate realiza prin întrebări directe, discuĠii cu întreagaclasă, conversaĠie euristică, întrebări puse de elevi, efectuare de scurte exerciĠiisau probleme, explicarea unei scheme, definiĠii, concept, lecĠii de corectare alucrărilor scrise (extemporale sau lucrări semestriale) etc.

După funcĠia îndeplinită se disting mai multe tipuri de feed-back [79]: x conexiunea inversă de evaluare simplă sau specifică, pozitivă sau

negativă, de stimulare a procesului úcolar (predomină în timpullecĠiilor);x conexiunea inversă de control úi corectare a răspunsului dat de către

elevi;x conexiunea inversă de structurare sau optimizare imediată, de

ameliorare sau extensie a răspunsului dat de elevi.În timpul lecĠiei există mai multe modalităĠi de optimizare a feed-back-ului:

a) în momentul predării de noi cunoútinĠe sunt importante [79]:o gradul de participare al elevilor;o crearea unor momente de vârf;




o folosirea unor strategii didactice cu mare valoareformativă;

o rezolvarea situaĠiilor-problemă apărute spontan saucreate de cadrul didactic;

o reuúita momentelor de muncă independentă;o realizarea dialogului pluridirecĠional;o sesizarea unor relaĠii cauzale, logice între elemente;o reacĠia la mesajul cadrului didactic;o efortul de aplicare a celor învăĠate;o calitatea úi volumul exerciĠiilor cu caracter aplicativ;

b) în momentul verificării, evaluării úi notării elevilor au valoare:o examinarea frontală sau individuală;o alcătuirea de către elevi úi folosirea unor planuri de

răspuns;o calitatea aplicării în practică a cunoútinĠelor teoretice;o transferul cunoútinĠelor în situaĠii noi;o calitatea răspunsurilor la examinarea orală sau prin

probe scrise;o reuúita acĠiunilor de evaluare frontală a realizării

sarcinilor de muncă independentă;o verificarea temelor pentru acasă úi a temelor

suplimentare;o promptitudinea, spontaneitatea răspunsurilor date de

către elevi;o valorificarea informaĠiilor rezultate din consolidarea

altor surse [79].c) în secvenĠa de fixare-consolidare se oferă informaĠii privind

calitatea demersului didactic:o găsirea unor modalităĠi variate de aplicare a celor

învăĠate;o calitatea úi volumul aplicaĠiilor practice;o calitatea momentelor de muncă independentă;o sesizarea relaĠiilor de interdependenĠă dintre obiectele,

procesele úi fenomenele studiate;o gradul de participare al elevilor;o crearea unor situaĠii care să dezvolte gândirea

divergentă, creativitatea elevilor [79].¾ FuncĠia de optimizare sau ameliorare a proceselor de predare -

învăĠare. Optimizarea are în vedere acele modificări aplicate la nivelulcomponentelor procesului de învăĠământ cu scopul asigurării unei funcĠionărieficiente. Optimizarea sau ameliorarea proceselor de predare-învăĠare se poaterealiza prin mai multe modalităĠi:




1. revizuirea comportamentului didactic;2. perfecĠionarea úi reglarea stilului de predare;3. utilizarea unor strategii didactice adecvate (mijloace úi metodede învăĠământ, forme de organizare a clasei de elevi, locul dedesf ăúurare a lecĠiei;4. asigurarea unei coerenĠe dintre:

x activitatea de predare úi activitatea de învăĠare;x conĠinuturi úi obiectivele pedagogice;x obiective úi metodele de învăĠare;x metodele de învăĠare úi particularităĠile intelectuale úi devârstă ale elevilor.

¾ FuncĠia de evaluare a rezultatelor activităĠii úcolare. Profesorulrealizează o evaluare curentă úi periodică, secvenĠială úi finală a rezultateloractivităĠii de instruire. Evaluările sunt necesare pentru a determina eficienĠa sauineficienĠa proceselor de predare-învăĠare, pentru continuarea, reglarea sauperfecĠionare lor.

¾ FuncĠia decizională. Vizează ameliorarea úi optimizarea activităĠii instructiv –educative. Prin raportarea rezultatelor obĠinute de elevi, diagnosticate prinmodelele de verificare folosite, la obiectivele pedagogice formulate, profesorulapreciază funcĠionalitatea úi eficienĠa strategiilor utilizate, adoptând deciziile úimăsurile care se impun:

x menĠinerea strategiei - dacă s-a dovedit eficientă;

x înlocuirea strategiei ineficiente cu o strategie mai eficientă;x introducerea unor corecĠii în stilul úi comportamentul de predare

(didactic) [71].¾ FuncĠia de inovare a procesului instructiv-educativ. Profesorul este un

permanent inovator al funcĠionării eficiente a procesului educativ. Acesta estecel care produce schimbare concepĠiei privind: conĠinutul programelor úimanualelor úcolare, metodele de transmitere úi însuúire a cunoútinĠelor, tipurilede lecĠii abordate etc., într-un cuvânt, cel care optimizează funcĠionareaprocesului de învăĠământ. În aceste sens, profesorul are nevoie de o serie decalităĠi: dragoste úi dăruire pentru profesia aleasă, deschidere către nou úi

autoperfecĠionare, cultură generală úi de specialitate, pregătirepsihopedagogică úi metodică.



Capitolul 7

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNV ĂğĂMÂNT

7. 1. Definire, terminologie úi importanĠa evaluării

Primele cercetări útiinĠifice privind evaluarea au fost iniĠiate de psihologulHenri Piéron în anul 1922, care a atribuit acesteia numele de docimologie, dupăcuvintele de origine greacă: „dokime” =prob ă úi „logos”= ú tiin Ġă . La început,docimologia reprezenta doar notarea examenelor, ulterior în sfera preocupărilorintrând tot ceea ce putea contribui la o apreciere obiectivă a capacităĠilor úi niveluluide cunoútinĠe a unei persoane.

Evaluarea rezultatelor úcolare este un proces complex, o activitate

etapizată, desf ăúurată în timp, ce presupune o pregătire specifică a cadruluididactic. Deúi este confundată adeseori cu verificarea cunoútinĠelor elevilor úi cunotarea, evaluarea vizează aspecte mult mai complexe, menite să eficientizezeprocesul de învăĠământ [44], [65].

Evaluarea, în sine, este un act subiectiv, dar o calitate ridicată a evaluăriieste dată de obiectivitatea, responsabilitatea, experienĠa, priceperea úicorectitudinea examinatorului. Acest act vizează dimensiunea calitativă a celorevaluate úi constituie distincĠia dintre apreciere úi măsurare, cea din urmă vizânddimensiuni cantitative determinate cu ajutorul unor instrumente care verificărezultatele obĠinute în activitatea de instruire. Conexiunea inversă din fluxulinformaĠional al procesului de învăĠământ - care furnizează informaĠii despre

calitatea predării úi despre gradul de învăĠare al elevului - reprezintă strategiadidactică de evaluare.

Schaub Horst defineúte evaluarea ca fiind „procesul care începe cuplanificarea úi cu descrierea obiectivelor úi a conĠinuturilor care vor fi controlate maitârziu” [67].

Aúadar, evaluarea reprezintă totalitatea activităĠilor de verificare, apreciere,control, măsurare, estimare, examinare, a calităĠii úi cantităĠii cunoútinĠelor teoreticeúi practice asimilate de elevi / studenĠi în procesul de învăĠare în urma aplicării unor



EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂğĂMÂNT

tehnici, metode, instrumente de măsurare elaborate în conformitate cu obiectiveleúi tipul evaluării, cu scopul emiterii unei judecăĠi de valoare.

Pentru ca procesul de evaluare să fie operaĠional, evaluatorul trebuie sărăspundă la setul de întrebări:

De ce evaluez ? (pentru a cunoaúte performanĠele úi cunoútinĠele celorevaluaĠi; pentru optimizarea tehnicilor úi instrumentelor de evaluare, a demersurilorde învăĠare úi predare);

Ce evaluez ? (în ce măsură obiectivele educaĠionale au fost atinse;cunoútinĠele, priceperile úi deprinderile, aptitudinile celor evaluaĠi);

Cui îi foloseúte evaluarea ? (evaluatorului; celor evaluaĠi; părinĠilor;

societăĠii);Pe cine evaluez ? (elevii / studenĠii);Când evaluez ? (la începutul úi pe parcursul unui demers educaĠional; la

sfârúitul fiecărei unităĠi de conĠinut, activităĠi sau demers instructiv-educativ);Cum evaluez ? (prin teste iniĠiale úi curente; examene;probe practice;

referate; portofolii; proiecte).În literatura de specialitate sunt evidenĠiate următoarele precizări

terminologice [24]:¾ Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza

útiinĠifică a modurilor de notare, a variabilelor notării la examinatoridiferiĠi úi la acelaúi examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum

úi identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurareaobiectivităĠii unei examinări úi evaluări.¾ EficienĠa învăĠământului se referă la capacitatea sistemului

educaĠional de a produce în mod satisf ăcător, rezultatele preconizate,adică de a le vedea concretizate în comportamentele úi atitudinileabsolvenĠilor, prin eforturi determinate la nivel macro úi microstructural.

¾ Randamentul úcolar este dat de nivelul de pregătire teoretică úiacĠională a elevilor, în raport cu conĠinuturile programelor úcolare.

¾ Evaluarea úcolară este procesul de culegere a unor informaĠii utile învederea luării unor decizii ulterioare;

¾ Măsurarea consecinĠelor instruirii constă în operaĠia de

cuantificare a rezultatelor úcolare, respectiv de atribuire a unorsimboluri exacte unor componente achiziĠionale, prin excelenĠăcalitative. Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prinsurprinderea riguroasă a unor achiziĠii úi nu implică formularea unor

judecăĠi de valoare.¾ Aprecierea úcolară considerată uneori a fi evaluarea propriu-zisă

[23], reprezintă acĠiunea de estimare a unei / unor calităĠi în vedereaformulării judecăĠii de valoare;

194




¾ Examenul este modalitatea de evaluare prin care se apreciazăachiziĠiile de cunoútinĠe úi / sau competenĠe la un moment dat;

¾ Concursul presupune o modalitatea de comparare, o confruntare aperformanĠelor realizate prin educaĠie în vederea stabilirii unei ierarhii acandidaĠilor intraĠi în competiĠie.

7. 2. FuncĠiile evaluării

Evaluarea úcolară reprezintă un ansamblu de activităĠi dependente de

următoarele funcĠii: A. FuncĠiile fundamentale (generale):

¾ FuncĠia de constatare úi apreciere a rezultatelor úcolare - urmăreútecunoaúterea stării fenomenului evaluat, precum úi aprecierea rezultateloracestuia pe baza unor criterii clar definite;

¾ FuncĠia de diagnostic - pune în evidenĠă cauzele care au condus la rezultateslabe în acĠiunea de instruire a elevilor / studenĠilor;

¾ FuncĠia de ameliorare. Ca urmare a informaĠiilor obĠinute în urma constatăriide tip diagnostic, profesorul va propune măsuri de stimulare úi optimizare a

învăĠării;

¾ FuncĠia de informare a societăĠii asupra nivelului de atingere aobiectivelor. InformaĠiile pe care le are profesorul privitor la cantitatea úicalitatea cunoútinĠelor unui elev sau a unui grup de elevi îi vor permite sărealizeze predicĠii asupra evoluĠiei profesionale a acestora. Este de datoriasistemului de învăĠământ de a furniza date societăĠii referitoare la stadiul úievoluĠia pregătirii populaĠiei úcolare.

B. FuncĠiile specifice:

¾ FuncĠiile specifice legate de elevi:

x FuncĠia de „supraveghere” a activităĠii de învăĠare a elevilor.Evaluarea rezultatelor la elevi are efecte pozitive asupra activităĠilor de

instruire, în sensul că dirijează concentrarea úi eforturile acestora spreelementele importante ale conĠinuturilor de învăĠare úi îi antrenează spre oactivitate susĠinută. Verificarea obiectivă úi sistematică asupra modului încare au fost atinse obiectivele educaĠionale, precum úi progresele

înregistrate de elevi, pot determina încurajarea stilului de învăĠare sau însens contrar, luarea de măsuri de remediere.

x FuncĠia de motivare a învăĠării. Această funcĠie asigură stimularea învăĠării prin raportarea la rezultatele obĠinute. Evaluarea ritmică stimuleazăpregătirea lecĠiilor de către elevi úi întăreúte autoritatea profesorului.

195




Rezultatele stimulează atât elevul cât úi profesorul. Rezultatele bune dausentimente de satisfacĠie, motivează pozitiv úi consolideazăcomportamente, atitudini úi strategii pe când rezultatele nesatisf ăcătoare -dacă sunt cunoscute la timp - duc la o implicare crescută în scopul

îmbunătăĠirii rezultatelor;

x FuncĠia de consolidare, sistematizare a cunoútinĠelor, priceperilorúi deprinderilor practice. Aflat în contexte diferite faĠă de cele depredare, elevii vor putea să-úi clarifice noĠiunile neînĠelese, f ăcând corelaĠiicu cele învăĠate anterior, asigurând prin aceasta o învăĠare eficientă;

x FuncĠia de feed-back intern. Evaluarea ritmică a elevilor va permite

acestora să se raporteze la nivelul lor de aspiraĠii, performanĠe úi capacităĠi.În acest fel, evaluarea va contribui la o conútientizare a învăĠării, la oautoreglare a modului propriu de învăĠare.

x FuncĠia de selecĠie sau clasificare. În baza rezultatelor obĠinute deelevi se poate realiza o ierarhizare a acestora în cadrul clasei din care facparte, o clasificare la examene sau olimpiade úcolare, precum úi o selecĠie aacestora la diferite interviuri sau concursuri úcolare.

¾ FuncĠiile specifice legate de profesori:

x FuncĠia de feed-back privind eficienĠa muncii. Rezultatele obĠinute deelevi în urma evaluării vor permite evaluatorului să-úi formeze o imagine

despre claritatea úi calitatea explicaĠiilor, precum úi a strategiilor didacticeaplicate în timpul lecĠiei;

x FuncĠia de autoreglare permanentă. În funcĠie de rezultatele evaluării,profesorul va păstra demersul úi strategia didactică pe care le aplică lalecĠie sau le poate schimba sau ameliora mărind în acest fel eficientizarea

învăĠării.

x FuncĠia de orientare úcolară úi profesională. Rezultatele evaluării îivor permite profesorului să facă o orientare úcolară úi profesională mult maiuúoară úi mai sigură a elevilor.

7. 3. Formele evaluării. Caracteristici

Criteriile de clasificare a formelor de evaluare sunt date de: momentulrealizării evaluării, respectiv cantitatea úi calitatea cunoútinĠelor evaluate. În acestsens, avem:

A. În funcĠie de momentul realizării evaluării deosebim:¾ evaluare iniĠială;¾ evaluare continuă;¾ evaluare finală.

196




Evaluarea iniĠială (predictivă) se realizează la începutul unei perioadede instruire (ciclu de învăĠământ, an úcolar, semestru) cu scopul de a stabili nivelulde pregătire al elevilor la acel moment (evaluarea iniĠială are caracter dediagnosticare). Cunoaúterea de la început a capacităĠilor de învăĠare, a nivelului decunoútinĠe, a modului în care elevii reuúesc să sintetizeze úi să genereze soluĠiicreative la diverse probleme, va permite profesorului să proiecteze o strategie deinstruire specifică pentru clasa cu care lucrează.

Evaluarea iniĠială se poate desf ăúura cu ajutorul testelor, lucrărilor scrisesau prin utilizarea metodelor orale.

Evaluarea continuă (de progres sau formativă) constă în verificarea

úi aprecierea sistematică, la intervale mici de timp, a progresului úcolar pe parcursulunei perioade de instruire (an úcolar, semestru). Nivelul de pregătire al elevilor nupoate fi cunoscut prin administrarea unei singure probe. De aceea, este indicată oexaminare mai frecventă, prin diferite probe care să conducă la o cunoaútere justăúi o apreciere corectă a elevilor.

Caracteristici:¾ frecvenĠă mare a verificărilor úi aprecierilor;¾ se realizează pe toată perioada procesului instructiv-educativ;¾ se scurtează intervalul între evaluare úi aplicarea măsurilor care

trebuie luate de profesor pentru ameliorarea procesului de învăĠareal elevilor;

¾

se asigură o ghidare mai bună a elevului în activitatea sa de învăĠare;¾ se întăreúte relaĠia profesor-elevi, precum úi capacitatea de

autoînvăĠare pe baza criteriilor de evaluare;¾ se dezvoltă motivarea învăĠării.

Evaluarea finală (sumativă sau cumulativă) constă în verificarea úiaprecierea de ansamblu a progresului úcolar. Aceasta se realizează la sfârúitul unuiciclu de învăĠământ, an úcolar, semestru úi vizează gradul de instruire al elevilor.

Caracteristici [74], [79]:¾ se realizează la sfârúitul unei unităĠi de învăĠare, semestru, an

úcolar, ciclul úcolar;¾ are un caracter de bilanĠ;¾ operează sondaje la nivelul elevilor úi al materiei supusă evaluării;¾ are funcĠie de verificare a rezultatelor finale; de comunicare în

exterior; de certificare a competenĠelor formate;¾ produce mai multe determinări:

x situarea elevilor în raport cu obiectivele programului;x clasificarea elevilor;x determină o stare de competiĠie la nivelul grupului;x serveúte úi la evaluarea activităĠii cadrelor didactice, a

programelor de instruire;

197




¾ se limitează la constatarea reuúitei sau eúecului;¾ efectul său este slab în ceea ce priveúte reglarea demersului

didactic;¾ are o fidelitate scăzută, raportată la nivelul general de pregătire al

elevilor.Instrumentele cele mai utilizate pentru evaluarea sumativă sunt: tezele,

examenele, examenele finale.În tabelul 7. 1 se prezintă o abordare comparativă a evaluării sumative úi a

evaluării formative [75], [79].Tabelul 7. 1

Criteriulfolosit Evaluare sumativă (cumulativă) Evaluare formativă (continuă)

Mijloacedisponibileprioritare

Verificări parĠiale (gen bilanĠ); Verificări gen sondaj (valabile doarpentru unii elevi úi doar pentru oparte a materiei).

Verificări susĠinute pe secvenĠe mici(aprecieri care determină ameliorări);

Verificarea întregii materii / elementeesenĠiale (aprecieri valabile pentrutoĠi elevii).

Obiectivprincipal

Evaluare cantitativă a rezultatelor(efect ameliorativ redus la nivelullecĠiei).

Evaluare calitativă a rezultatelor(ameliorarea lecĠiei - perfecĠionareaactivităĠii de predare - învăĠare -evaluare).

Criteriul deapreciere arezultatelor

Compararea cu obiectivele specificeale disciplinei de învăĠământ.

Compararea cu obiectiveleoperaĠionale ale activităĠii de predare-

învăĠare-evaluare.FuncĠiaprioritarăexercitată

Clasificare, ierarhizare a elevilor. Stimulare a elevilor în depăúireaobstacolelor învăĠării.

Efectepsihologice

Stres, relaĠii de opoziĠie cadrudidactic-elev / sursă de stres.

RelaĠii de colaborare cadru didactic-elev (dezvoltarea capacităĠii deautoevaluare)

TimpOcupă 30 - 35 % din activitateadidactică.

Ocupă doar 8 - 10 % din activitateadidactică.

B. În funcĠie de cantitatea úi calitatea cunoútinĠelor evaluate,evaluarea poate fi:

¾ evaluare parĠială;¾ evaluare globală.

Evaluarea parĠială verifică însuúirea cunoútinĠelor teoretice sau practicepe parcursul asimilării acestora, pe secvenĠe de învăĠare. De regulă, elementul dereferinĠă al evaluării parĠiale îl reprezintă obiectivele operaĠionale ale secvenĠeididactice, eventual obiectivele de referinĠă, respectiv competenĠele specifice aleunei unităĠi de învăĠare.

Evaluarea globală verifică însuúirea cunoútinĠelor teoretice úi practicedupă finalizarea unui parcurs formativ úi are în vedere o cantitate relativ mare decunoútinĠe. Elementul de referinĠă al evaluării globale îl constituie, formal,obiectivele generale ale parcursului de învăĠare, obiectivele cadru sau competenĠelegenerale ale curriculumului vizat.

198




7. 4. Metode úi instrumente de evaluare. Clasificare

Sistemul metodologic de evaluare a performanĠelor elevilor cuprinde maimulte forme de verificare, metode úi procedee de examinare. Toate acesteconcepte ale evaluării sunt prezentate sintetic în fig. 7. 1.

Fig. 7. 1. Clasificarea metodelor de evaluare

Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia profesorul oferăelevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoútinĠelor, deformare a diferitelor capacităĠi testate prin utilizarea unei diversităĠi de instrumenteadecvate scopului urmărit [82].

Instrumentul de evaluare este un element constitutiv al unei metode,

prin intermediul căruia elevul ia la cunoútinĠă sarcina de evaluare.Prin faptul că folosesc capacităĠi cognitive diferite, fiecare din metodele úitehnicile de evaluare prezintă avantaje úi dezavantaje. Din acest motiv, o verificarecompletă a realizării obiectivelor în procesul de instruire se va face prin îmbinareadiferitelor metode de evaluare.

În ultimul timp, locul evaluării tradiĠionale tinde să fie luat de metodele deevaluare complementare úi alternative datorită aproprierii de instruirea de tipnonformal care scoate elevul din rutina zilnică. Metodele complementare tind săvizeze mai mult aspectele centrate pe calitate în timp ce evaluările tradiĠionale se

199

1. Probele orale2. Probele scrise3. Probele practice

1. Portofoliul2. HarĠi conceptuale3. Jurnalul reflexiv4. Tehnica 3-2-15. Metoda R.A.I.6. Studiul de caz7. Observarea curentă úi sistematică8. InvestigaĠia9. Proiectul10. Interviul11. Înregistrări video12. Tema pentru acasă13. Autoevaluarea14. Fiúele de lucru15. Prezentările16. Jocul de rol17. Referatul etc.

Metode úiinstrumente deevaluare pentru

disciplineletehnice

TradiĠionale

Complementareúi

alternative




bazează în mare măsură pe aspectele cantitative úi în plus, aplicarea acestora cerefoarte mult tact din partea profesorului.

Studiile psihologice au scos în evidenta faptul că aproximativ 60% din eleviichestionaĠi oral suferă tensiuni emoĠionale [41], care prin repetiĠie pot duce în celedin urmă la o „aversiune” faĠă de materia respectivă úi o „adaptare” forĠată aelevului care va lipsi de la ore úi va învăĠa numai de frica notei.

Evaluarea cuprinde trei etape principale [67]:¾ măsurarea úi cuantificarea rezultatelor úcolare, prin procedee

specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit (probescrise, probe orale, probe practice, proiecte, portofolii etc.);

¾ aprecierea rezultatelor pe baza raportării lor la un sistem de valorisau a unor criterii unitare (bareme de corectare úi notare,descriptori de performanĠă etc.), emiĠându-se o judecată devaloare;

¾ formularea concluziilor úi adoptarea deciziilor educaĠionaleadecvate în urma interpretării rezultatelor obĠinute.

7. 4. 1. Metode úi instrumente tradiĠionale de evaluare

7. 4. 1. 1. Evaluarea orală

Evaluarea orală foloseúte comunicarea bazată pe limbajul oral. Elevul aresarcina de a răspunde la întrebări, de a reda anumite conĠinuturi, de a relata fapte,fenomene observate sau de a descrie anumite concepte, principii de funcĠionare aleunor dispozitive sau aparate tehnice. O caracteristica a acestei evaluări este faptulcă cel evaluat beneficiază de feed-back chiar pe parcursul desf ăúurării acĠiunii:reacĠiile profesorului, respectiv ale colegilor.

Obiectivitatea evaluării orale este de multe ori afectată de o serie defactori, precum: starea de moment a evaluatorului, starea psihică a celor evaluaĠi,gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse etc. Din cauza fidelităĠii úi validităĠiiscăzute, probele orale nu sunt recomandabile pentru evaluările cu miză mare, cu

funcĠie de decizie sau clasificatorie [24]. Tabelul 7. 2

Avantaje Limite

Se asigură un feed-back imediat;Eventualele greúeli sau neînĠelegeri aleconĠinutului útiinĠi fic sunt corectate sauclarificate „pe loc”;Discursurile individualizate măresc încredereaelevilor în propriile forĠe;Se asigură o recapitulare, sistematizare úi fixarea cunoútinĠelor.

Nu se acordă úanse tuturor elevilor din clasădin cauza consumului mare de timp;Notarea este subiectivă;Nu pot fi evaluaĠi toĠi elevii clasei într-osingură oră;CunoútinĠele elevilor sunt evaluate prinsondaj.

200




În tabelul 7. 2 se prezintă câteva dintre avantajele úi limitele probelororale. Probele orale pot fi:

¾ observarea úi aprecierea verbală;¾ conversaĠia de verificare (prin întrebări úi răspunsuri);¾ interviul;¾ examenul oral (cu acordarea unui timp limitat de gândire);¾ descrierea úi reconstituirea;¾ chestionarea orală;¾ seminarul, colocviul.

Observarea úi aprecierea verbală constă în urmărirea de către profesor

a modului în care elevii î úi duc la îndeplinire sarcinile úi participă la procesuleducaĠional. Pe baza constatărilor, cadrul didactic face aprecieri verbale. Procedeulvizează aspectele mai puĠin evidente ale randamentului úcolar.

ConversaĠia de verificare (prin întrebări úi răspunsuri) este folosită decătre profesor la verificarea cunoútinĠelor însuúite anterior de către elevi.

Examenul oral face parte din categoria metodelor de evaluare orală úieste folosit cu precădere pentru examenele de bacalaureat úi în general laexaminarea studenĠilor în învăĠământul superior. Pentru examinare se stabileúte obibliografie, o tematică de examen, astfel încât actul evaluativ să aibă un caracterunitar. Desf ăúurarea evaluării orale se face în trei etape:

1. candidatul extrage un bilet de examinare;

2. se permite candidatului un timp limitat de gândire;3. cel evaluat răspunde la problemele din biletul de examen.În funcĠie de situaĠie, această metodă poate fi combinată úi cu celelalte

probe de verificare orală.Descrierea úi reconstituirea fac parte din metodele de evaluare orală úi

constau în descrierea verbală a unui dispozitiv compus din mai multe subansambleúi reconstituirea fizică a acestuia f ără a vedea originalul. Descrierea poate firealizată de un elev, iar reconstituirea de un al doilea elev. La fel de corect este úiatunci când, atât descrierea cât úi reconstituirea sunt realizate de acelaúi elev.

Chestionarea orală este o formă a conversaĠiei prin care profesorulurmăreúte volumul úi calitatea cunoútinĠelor, priceperilor úi deprinderilor dobândite

de către elevi, capacitatea de a opera cu ele úi de a le pune în practică etc. Avantajul chestionării orale este că permite o comunicare totală [58]. Prin întrebările suplimentare cu care profesorul poate interveni se pot declanúaraĠionamente noi. Chestionarea orală poate fi curentă úi finală.

Colocviul este o formă de evaluare orală ce se foloseúte în învăĠământulsuperior pentru promovarea unei discipline. Desf ăúurarea colocviului constă îndezbaterea unei teme (sau a mai multora) de către cel evaluat, dintr-o listă stabilităanterior. Dezbaterea poate avea loc prin combinarea mai multor metode deevaluare orală.

201




7. 4. 1. 2. Evaluarea scrisă

Evaluarea scrisă foloseúte comunicarea indirectă bazată pe scris. În cazulacestui tip de evaluare, elevul este lipsit de feed-back-ul direct, având în schimbposibilităĠi mai bune de exprimare úi etalare a cunoútinĠelor f ără intervenĠiaprofesorului. Probele scrise pot fi:

¾ lucrarea de control;¾ lucrarea scrisă semestrială (teza);¾ activitatea de muncă independentă în clasă;¾ tema pentru acasă;

¾ examenul scris;¾ testele.

În tabelul 7. 3 se prezintă avantajele, respectiv limitele utilizării acesteiforme de evaluare [79]:

Tabelul 7. 3

Avantaje Limite

Economia de timp;Probele au acelaúi grad de dificultate pentrutoĠi elevii;Permite punerea în valoare a capacităĠilorsuperioare ale elevilor;JudecăĠile de valoare au un grad mai mare de

obiectivitate (datorită criteriilor);Diminuarea stărilor de stres, tensionate (maiales pentru elevii mai timizi);

Asigură un diagnostic precis úi obiectiv;Deschid perspective de natură prognostică;

Uneori au un caracter de sondaj legat deconĠinutul evaluat;Nu permite ajutarea elevilor în formularearăspunsurilor;ExistenĠa unui decalaj temporal între momentulcorecturii lucrării de către cadrul didactic úi cel al

recuperării unor lacune;Încercări de ghicire a răspunsurilor, de fraudă înanumite situaĠii;Uneori evidenĠiază insuficient originalitatea,capacitatea de organizare a informaĠiilor;Subiectivitatea examinatorului (prin modul deconcepere a probei);

Lucrarea de control (anunĠată) este un instrument de evaluare scrisăcare se aplică elevilor după parcurgerea unui număr de lecĠii predate sau dupăparcurgerea unei unităĠi de învăĠare. Lucrările de control pot fi aplicate la lecĠiile desistematizare sau de recapitulare, asigurând în acest fel un pronunĠat caracterformativ. Subiectele propuse trebuie să acopere întregul conĠinut predat úi să fie înconcordanĠă cu cerinĠele programei úcolare. De asemenea, subiectele pot fi unice,adresate întregului colectiv al unei clase sau subiecte pe numere cu acelaúi grad dedificultate. După finalizarea lucrării de către elevi, este indicat ca cerinĠele să fierezolvate úi corectate în clasă de către profesor, asigurând în acest fel o clarificare asubiectelor nerezolvate sau a noĠiunilor rezolvate eronat.

Extemporalul (lucrarea scrisă neanunĠată) este un instrument deevaluare scrisă, pe care profesorul îl aplică cel mai frecvent la lecĠii, având un rol deverificare imediată a cunoútinĠelor asimilate de elevi. Extemporalul se desf ăúoară peo perioada scurtă de timp (5 - 10 minute) fiind verificate sarcinile de tip obiectiv

202




care au fost vizate în lecĠia anterioară. Este indicat ca lucrarea scrisă să fierezolvată úi corectată imediat asigurând în acest fel îndreptarea greúelilor comise deelevi la rezolvarea subiectelor, precum úi o autoevaluare corectă a lucrării.

Lucrarea scrisă semestrială (teza) reprezintă probă scrisă planificatădin timp, care se adresează elevilor după parcurgerea mai multor unităĠi de

învăĠare. Se aplică la sfârúitul unei perioade mari de timp (semestru). Înaintealucrării semestriale se va desf ăúura una sau două lecĠii de recapitulare úisistematizare a cunoútinĠelor predate, insistându-se pe rezolvarea de exerciĠii úiprobleme asemănătoare cu cele care se vor aplica la teză. Este indicat ca înmomentul prezentării subiectelor să se indice úi punctajul pentru fiecare subiect sau

item. De asemenea, este indicat ca rezolvarea úi dezbaterea tezelor să sedesf ăúoare la o lecĠie specială, profesorul prezentând pe larg criteriile de rezolvare,dificultăĠile întâmpinate de elevi, precum úi rezolvare corectă a sarcinilor de lucru.Profesorul va comunica nota fiecărui elev, justificând-o.

Activitatea de muncă independentă în clasă se desf ăúoară în timpullecĠiei, sub supravegherea directă a profesorului, asigurându-se în acest fel unfeed-back imediat. Sarcinile de lucru pot fi aplicate individual sau pe grupuri deelevi, fiind elaborate sub forma unor fiúe de lucru dinainte multiplicate.

Tema pentru acasă este o formă de evaluare scrisă fiind o activitateindependentă, ce se desf ăúoară în condiĠiile de acasă ale elevului. Rezolvareasarcinilor de lucru pentru acasă constituie prilejuri de a forma elevilor deprinderi de

muncă intelectuală. Pregătirea temei pentru acasă începe din timpul lecĠiei, chiardin momentul când profesorul prezintă sarcinile de lucru pe care elevii trebuie sa lerezolve acasă. În acest sens, cadrul didactic prezintă indicaĠii cu privire la rezolvareacorectă a sarcinilor de lucru. Elevii trebuie să-úi noteze toate indicaĠiile fiind definitprimul pas spre rezolvarea corectă a temei. Temele pentru acasă trebuie să conĠinăelemente specifice noii lecĠii, să aibă un volum de muncă corespunzătorparticularităĠilor elevilor, precum úi înclinaĠiilor acestora către disciplina în cauză.Profesorul va verifica în ora următoare modul în care elevii au efectuat temele atâtdin punct de vedere cantitativ cât úi calitativ. Este indicat ca temele pentru acasă săfie efectuate într-un caiet de teme, pe care profesorul îl va verifica periodic. Atâttemele pentru acasă cât úi cele de lucru în clasă sunt sarcini pe care profesorul lesolicită elevilor la sfârúitul unei secvenĠe de învăĠare sau la sfârúitul unei lecĠiipentru înĠelegerea, aprofundarea, formarea unor deprinderi de muncă individuală.

Examenul scris este o probă de evaluare scrisă, ce se aplică cu precăderela admiterea în învăĠământul superior sau la finalul unui ciclu de învăĠământ(examenul de capacitate úi bacalaureat). Examenul scris se desf ăúoară în baza unorregulamente dinainte stabilite úi cunoscute, pentru verificarea cunoútinĠeleacumulate într-o perioadă mai mare de timp.

Testele sunt instrumente de evaluare formate din seturi de întrebări,pregătite úi anunĠate din timp, cu ajutorul cărora se verifică nivelul asimilării

203




cunoútinĠelor prin raportarea la o scară etalon. Testele se administrează în aceeaúiformă úi în acelaúi timp tuturor elevilor.

Literatura de specialitate [76] defineúte testul ca fiind „o probădeterminată care implică examinarea identică pentru toĠi subiecĠii (standardizare),având tabele elaborate de apreciere a succesului sau a eúecului privind sarcinile deexecutat sau având sisteme de notaĠie (numerice) evaluative ale reuúitei”.

Rigurozitatea definiĠiei este relativă, cerinĠele ei fiind respectate altfel încazul „testelor standardizate” faĠă de „testele elaborate de profesor”. De regulă,testele standard sunt rezultatul unor studii úi cercetări prealabile stabilite despecialiúti, totul fiind standardizat (conĠinut, itemuri, mod de administrare, cotare

etc.). Din această cauză, se face abstracĠie de particularităĠile colectivului căruia i seaplică úi de stilul de predare al profesorului [58]. Acest tip de teste se utilizează maifrecvent la evaluările sumative.

Testele alcătuite de către profesor sunt diferenĠiate în funcĠie desituaĠia de învăĠare, iar rezultatele obĠinute prin aplicarea testului îi oferăprofesorului o imagine clară asupra modului în care s-a desf ăúurat activitatea deinstruire. Prin testele elaborate de către profesor se caută să se acopereconĠinuturile din programa úcolară, întrebările fiind în concordanĠă cu obiectiveleeducaĠionale prevăzute la acest nivel.

7. 4. 1. 3. Evaluarea practică

Evaluarea practică se realizează cu precădere la disciplinele tehnice prinutilizarea de probe practice, care pot fi individuale sau pe grupe. Prin aplicareaprobelor practice se verifică modul în care elevii aplică cunoútinĠele teoretice înrezolvarea situaĠiilor practice, precum úi modul de formare a competenĠelorspecifice meseriei pentru care aceútia se instruiesc. Cadrul didactic va preciza chiarde la începutul secvenĠei de instruire tematica activităĠii practice, modul de evaluarea acesteia, baremul de notare, precum úi utilajele, aparatele, sculele, instrumentelede măsură úi control úi dispozitivele cu care elevii vor realiza produsul finit.

Evaluarea practică se poate desf ăúura în laboratoare sau atelierele úcolare.

La aplicarea probelor practice sunt evaluate:¾ priceperile úi deprinderile practice de execuĠie a unor dispozitive,aparate, instalaĠii etc;

¾ funcĠionalitatea, calitatea úi precizia cu care au fost realizate aceleproduse;

¾ modul în care elevii utilizează úi manevrează S.D.V. - urile pe care le au în dotare la executarea unei lucrări practice;

¾ modul în care este respectat procesul tehnologic de fabricaĠie sau deexecuĠie;

204




Produsul evaluat poate fi un obiect, proiect sau o lucrare experimentală, o

observaĠie cu un instrument de măsură tehnic, un desen, schiĠă, planúă, grafic etc.

Probele de evaluarea practică sunt folosite atât ca formă de evaluare

formativă, cât úi ca mod de evaluare sumativă.

205

Exemplu:

Disciplina: Utilajul üi tehnologia meserieiClasa: a IX – aTitlul lecĦiei: Executarea unui reper simplu. Gĉurirea

În cadrul unitĉĦii de învĉĦare L ĉ c ĉ tu ü erie general ĉ , profesorul vadesfĉüura o activitate de evaluare practicĉ, pentru care va prezenta elevilor fiüatehnologicĉ a reperului üi desenul acestuia la scarĉ. Pentru secvenĦa de evaluare va întocmi fiüa de apreciere a operaĦiilor de prelucrare a reperului propus.

Fiüĉ tehnologicĉ

Denumirea piesei: Panĉ de evacuare

Nr.

op.

OperaĦii

tehnologiceDate tehnice Utilaj S.D.V.- uri

1Îndreptarea

semifabricatului

Masĉ de îndreptat

Ciocan de 1 kg, riglĉ de

verificare

2

Trasarea –inclusiv centrulgĉurii

Banc delucru

Ac de trasat, echer la 900, riglĉgradatĉ, compas de trasat,punctator, ciocan de 0,250 kg

3 DebitareaBanc delucru

Daltĉ latĉ, ciocan, fierĉstrĉumanual

4 PilireaMucheasuperioarĉ sĉ fiesemirotundĉ

Banc delucru

ûubler de exterior, pile,raportor, echer de 450,, riglĉ deverificare, menghinĉ paralelĉ

5 GĉurireaSĉ nu aibĉasperitĉĦi

palpabile

Maüinĉmecanicĉ

de gĉurit

Ac de trasat, punctator, ciocande 0,250 kg, burghiu elicoidal

mm4) , mandrinĉ, menghinĉde maüinĉ

6 Controlul final

Se verificĉabaterile de ladimensiuni, formĉ,poziĦie;calitateasuprafeĦelor

ûubler, riglĉ gradatĉ, echer de450 , echer la 900, raportor



P

lan

ú a

PL

1.

FI ù

Ă

DEA

PRECIERECOLECTIV

Ă

Opera Ġ iiledincadrulprocesuluiderealizareareperului

Puncte

acordate

pe

opera Ġ ii

Num

ă ruldecontrolalelevului(nu

mele

ú iprenumeleelevului)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

Punctajulob

Ġ inutdec

ă treelevi

1.Citireademersului/fi

ú eitehnice

1

2.Fixareacorect ă

amaterialuluiîndispozitivuldeprindere

4

3.M

ă surarea,trasarea,punctareacentruluig

ă urii

10

4.Alegereaburghiului

8

5.Fixareaburghiuluiînmandrinama ú iniideg

ă urit

5

6.Fixareacorect ă

amaterialului/pieseiîndispozitivulde

prinderedepema ú inadeg ă u

rit

4

7.Exploatareacorect

ă

ama

ú iniideg

ă urit

8

8.Executareaopera

Ġ ieideg

ă urire

20

9.Finisareag

ă urii(te ú iream

arginiig

ă urii)

2

10.Efectuareacontroluluica

lit ă

Ġ ii:

abaterideladimensiuni,form

ă ,pozi

Ġ ie;

calitateasuprafe

Ġ elorprelucr

ate

17

11.Respectareatimpuluipen

trurealizareaopera

Ġ ieideg

ă urire

10

12.RespectareanormelorNTSM

ú iPSI

10

Totalpuncterealizate

100

Transformareapu

nctelorînnote

R 5

R 5

1 0

2 0

1 0

1 5

3 0

1 1 0

5

6

1 0

0

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂğĂMÂNT206




7. 4. 2. Metode de evaluare alternative úi complementare

În cadrul procesului de evaluare, pe lângă metodele úi instrumenteletradiĠionale mai există o serie de metode numite complementare sau alternative.Datorită caracterului complementar sau alternativ aceste metode se pot utilizasimultan cu metodele úi instrumentele tradiĠionale sau separat de acestea. Practicaevaluării nu impune folosirea unei metode sau a unui instrument anume cirecomandă „o împletire funcĠională, optimă dintre cele două tendinĠemetodologice” [24], astfel încât actul evaluării să-úi atingă scopul. Întrucâtmetodele de evaluare complementare nu sunt standardizate, modul de proiectare úiaplicare la clasă depinde de fiecare situaĠie în parte.

7. 4. 2. 1. Portofoliul

Portofoliul este un instrument complex de evaluare fiind „cartea de vizită” aactivităĠii elevului / studentului. Profesorul realizează evaluarea unor „colecĠii dinproduse” ale procesului de învăĠare al educatului.

Prin portofoliu, profesorul poate să urmărească evoluĠia elevului atât dinpunct de vedere cognitiv, atitudinal cât úi comportamental. În general, acest lucruse face de-a lungul unui interval de timp mai lung cum ar fi un semestru, an úcolarsau ciclu úcolar.

Exista mai multe tipuri de portofolii din care amintim:¾ portofoliu de prezentare sau introductiv în care cel evaluat

poate să includă cele mai importante lucrări ale sale;¾ portofoliu de progres care cuprinde toate elementele

desf ăúurate pe parcursul unei activităĠi;¾ portofoliul de evaluare care cuprinde obiective, resurse, modul

de desf ăúurare a activităĠii, instrumente de evaluare, rezultate,concluzii.

Ca instrument complex, portofoliul poate să conĠină:¾ cuprinsul portofoliului;¾ argumentarea subiectului abordat;¾ lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;¾ lucrările de echipă;¾ articole, conspecte, rezumate, referate, comunicări;¾ fiúe individuale;¾ proiecte úi experimente;¾ teme;¾ fotografii, alte materiale.

207




Exemplu:

Disciplina: Elemente de concepĦia produselor

Clasa: a IX-a

Unitatea de înv ĉĦare: Metale üi aliaje neferoase

Pe baza unui tabel (ca cel de mai jos), elevii vor üti ce trebuie sĉ cuprindĉ

portofoliul stabilit de comun acord cu ei, precum üi criteriile de evaluare a acestuia.

Denumireaelementelorcomponente

Criteriul de evaluare Punctajulmaximacordat

PunctajulobĦinut deelev

Cuprins Aspect 2 ...

Poster /colaj

Aspect 5 ...Originalitate 6 ...ConĦinut 10 ...

Diagramĉ

Titlu 3 ...Legenda 3 ...ConĦinut 10 ...

Lucrĉrile de

echipĉ

Numĉr lucrĉri (maxim 3) 15 ...

Eseu

Introducere 3 ...Dezvoltare 10 ...Concluzii 3 ...

Articole din

publicaĦii de

specialitate

Importanta informaĦiilor 10 ...Numĉrul articolelor 5 ...

Bibliografie

Selectarea, ordonarea si

scrierea corecta a lucrĉrilor

folosite

10 ...

Numĉrul lucrĉrilor 5 ...

Total punctaj obĦinut de elev 100 ...

Acest tabel prezintĉ explicativ doar o secvenĦĉ din elementele componente

ale portofoliului.

Spre exemplu, posterul poate sĉ cuprindĉ fotografii color ale diverselor

produse din metalele üi aliaje neferoase prezentate la lecĦie (Ag, Cu, Au, Cr, Al, Pb,

Sn, Zn, Bronz, Alama, Silumin, Duraluminiu, Aluminiu-Magneziu-Siliciu, Argint-Platinĉ,

Aur-Argint-Cupru, Aur-Argint-Platinĉ etc).

208




Fiind un instrument euristic, portofoliul se poate evidenĠia prin următoarelecapacităĠi [24]:

¾ capacitatea de a observa úi de a manevra informaĠia;¾ capacitatea de a raĠiona úi de a utiliza cunoútinĠe;¾ capacitatea de a observa úi de a alege metodele de lucru;¾ capacitatea de a măsura úi de a compara rezultatele;¾ capacitatea de a investiga úi de a analiza;¾ capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;¾ capacitatea de a raĠiona úi de a utiliza proceduri simple;¾ capacitatea de a sintetiza úi de a organiza materialul;

¾ capacitatea de a sintetiza úi de a realiza un produs.Utilizarea portofoliului ca instrument de evaluare stimulează învăĠarea prinimplicarea directă a elevilor / studenĠilor în activităĠile de cunoaútere.

Portofoliul ca formă de evaluare se poate utiliza la orice vârstă, în învăĠământul gimnazial, liceal, în învăĠământul superior úi la formele de învăĠământde la distanĠă.

Forma pe care o îmbracă portofoliul poate fi un dosar cu documente sau omapă în care se pot aduna schiĠe, planúe, desene, fotografii care să reprezinteaspecte ale instruirii. Analiza úi notarea se face în baza unor criterii clare,comunicate celor evaluaĠi înainte de începerea proiectării portofoliului.

7. 4. 2. 2. HrĠile conceptuale

În anul 1977 psihopedagogul Joseph Novak [67], descrie pentru prima datătermenul de hart conceptual ca fiind o tehnică de furnizare de informaĠii,argumentare úi cunoaútere sub forma unei reprezentări vizuale. În acest sens,harta conceptual poate fi definită ca fiind o tehnică, o schemă logică dereprezentare vizuală a structurilor informaĠionale în care se descriu modul deinterrelaĠionare a conceptele dintr-un domeniu prin noduri úi trimiteri prin săgeĠi.

Nodurile corespund termenilor importanĠi (conceptele), în timp cetrimiterile prin săgeĠi exprimă relaĠia dintre două concepte sau noduri. IndicaĠia

sau explicaĠia de pe linia săgeĠii relevă modul în care cele două concepterelaĠionează, dar úi modul cum sunt legate între ele.La întocmirea unei hărĠi conceptuale, Ġinând cont de tema care urmează a fi

rezolvată, se vor parcurge etapele:Etapa 1. Se realizează o listă cu 10 - 15 concepte cheie sau idei despre ce

anume ne interesează, precum úi câteva exemple. Pentru aceasta, se împarte ocoală de hârtie în două coloane; în prima coloană se notează conceptele sau ideile,iar în a doua coloană exemplele (poate fi folosită o coală de hârtie de o culoarepentru concepte, respectiv altă culoare pentru exemple).

209




Etapa 2. La partea de sus a unui format de hârtie mai mare sau pe tablăse vor aranja, în primă fază (prin lipire), conceptele generale (abstracte), iar subacestea conceptele derivate. Aceste concepte pot fi înscrise pe decupaje din hârtiede diferite culori, pentru a putea fi observate mai uúor. Decupajele de hârtie cu

înscrisuri pot lua diferite forme geometrice.Etapa 3. Decupajele de hârtie cu înscrisuri se vor aranja, rearanja, adăuga

sau dezvolta cu alte concepte derivate, astfel încât succesiunea termenilor să aibă ologică bine definită úi uúor de înĠeles.

Etapa 4. Se trasează linii de la conceptele generale către conceptelederivate cu care relaĠionează, precum úi pentru conceptele de pe aceleaúi nivele.

Aranjamentul poate fi modificat continuu.Etapa 5. Pe liniile de interconectare se pot nota cuvinte sau seturi decuvinte care să explice relaĠia dintre conceptele conexate. ùi în această etapă,decupajele de hârtie cu înscrisuri se pot rearanja, astfel încât relaĠiile dintreconcepte sau idei să fie mult mai uúor de vizualizat.

Etapa 6. Se amplasează decupajele cu exemple sub conceptele cărora leaparĠin úi se conectează de acestea prin săgeĠi, pe care va fi scris un cuvânt degenul: exemplu. Se mai aduc eventuale aranjări ale hărĠii.

Etapa 7. Se trece dispunerea realizată pe formatul de hârtie mare sau depe tablă pe o altă foaie de format mai mic (A 4, A 5) rezultând o hartă conceptuală.În locul decupajelor de hârtie cu înscrisuri se vor realiza un cerc sau o elipsă în jurul

conceptului, în timp ce pentru exemple se vor alege alte forme geometrice (pătrate,dreptunghiuri, paralelograme).HărĠile conceptuale pot fi de mai multe tipuri [67]:¾ HrĠi conceptuale sub forma pânzei de pianjen. În centru se

află un concept central, o temă unificatoare de la care pleacălegăturile sub formă de raze către celelalte concepte secundare.

Exemplu:

Hartĉ conceptualĉ „pânzĉ de pĉianjen”

210




¾ HrĠi conceptuale ierarhice. Prezintă informaĠiile în ordineadescrescătoare a importanĠei.

¾ HrĠi conceptuale lineare. InformaĠiile sunt prezentate într-unformat linear.

¾ Sisteme de hrĠi conceptuale. InformaĠia este organizată într-un mod similar celor anterioare, în plus adăugându-se intrările úiieúirile.

Exemplu:

Hartĉ conceptualĉ „ierarhicĉ”

Exemplu:

Hartĉ conceptualĉ „linearĉ”

Exemplu:

Sisteme de hĉrĦi conceptuale

211




Exemplu:

Disciplina: Utilajul üi tehnologia meseriei. ConstrucĦii de maüini

Clasa: a IX-a

Titlul lecĦiei: Asamblĉri demontabile

Pentru evaluarea cunoütinĦelor privind asamblĉrile demontabile, profesorul

propune elevilor o evaluare cu ajutorul hĉrĦilor conceptuale. Ca element ajutĉtor

prezintĉ conceptul Asamblĉri prin filet.

ASAMBLARI PRIN FILET

OL 37OLC 35

OLC 45

Plastic

STAS 3953-80 Cap pătratCap hexagonal

Cap ciocanCap înecat

Cap semirotund

Materiale Îmbinări demontabile

Feroase Neferoase

Filet

Stânga Dreapta

Prezoane ùuruburi PiuliĠe

ÎnfundateHexagonale

PătrateFluture

Realizate din Necesarepentru

Tipuri

Exemple

Tipuri constructive úi execuĠie

212




7. 4. 2. 3. Jurnalul reflexiv

După cum spune úi numele, jurnalul reflexiv este o tehnică de evaluarealternativă, cu care elevul reflectă asupra propriilor trăiri în procesul de învăĠare.Fiind un instrument de autoevaluare, jurnalul reflexiv este eficient atunci când estecompletat în mod periodic.

Jurnalul reflexiv se poate centra pe următoarele aspecte:¾ dezvoltarea conceptuală obĠinută;¾ procesele mentale dezvoltate;¾ sentimente, atitudini, experimentate trăite [67].

În jurnalul reflexiv se trec în mod regulat, experienĠe, sentimente, opinii,gânduri împărtăúite cu un punct de vedere critic. Elevul este îndemnat să răspundăla întrebări de genul [67]:

¾ Ce ai învăĠat nou din această lecĠie ?¾ Cum ai învăĠat ?¾ Ce sentimente Ġi-a trezit procesul de învăĠare ?¾ Care din ideile prezentate Ġi s-au părut mai interesante ?¾ Care necesită o clarificare ?¾ Ce dificultăĠi ai întâmpinat ?¾ Cum te simĠi când înveĠi la o anumită materie ?¾ Cum poĠi utiliza în viitor această experienĠă de învăĠare ?

Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului realizat cu el însuúi,urmărindu-se prin aceasta o autoreglarea a învăĠării, precum úi un control alcunoútinĠelor obĠinute.

7. 4. 2. 4. Tehnica 3 - 2 - 1

Se numeúte tehnica 3 - 2 - 1 deoarece elevii trebuie să scrie pe o foaie dehârtie:

¾ trei termeni sau concepte din ceea ce au învăĠat;¾ două idei despre ceea ce ar dori să înveĠe în continuare;

¾ o capacitate, abilitate sau pricepere acumulată în urma învăĠării.Metoda 3-2-1 poate fi considerată o tehnică de autoevaluare cu importante

valenĠe formative în planul învăĠării în clasă, unde elevul poate să înĠeleagă maibine obiectivele úi importanĠa unui conĠinut.

Tehnica 3-2-1, reprezintă instrumentul cu care profesorul află imediat úieficient informaĠiile cu privire la efectele procesului de predare-învăĠare, având ovaloare constatativă úi de feed-back.

213




Exemplu:

Disciplina: Tehnologia elaborĉrii üi prelucrĉrii semifabricatelor

Clasa: a XII – aTitlul lecĦiei: Tehnologii neconvenĦionale de prelucrare a semifabricatelor

Dupĉ parcurgerea capitolului Clasificarea metodelor neconven Ħ ionale de prelucrare a semifabricatelor , elevii sunt rugaĦi sĉ scrie pe o foaie de hârtie:

A). Trei tipuri de clasificĉri în care sĉ dea exemple de minim trei metodeneconvenĦionale;

B). Sĉ specifice douĉ metode neconvenĦionale despre care ar dori sĉ cunoascĉ maimulte amĉnunte;

C). Sĉ identifice unde anume ar pute fi folosite unele din aceste metodeneconvenĦionale de prelucrare a semifabricatelor.

Rĉspuns:A).

Trei clasificĉri a metodelor neconvenĦionale de prelucrare pot fi:1. Clasificare ce ia în considerare principalele fenomene aflate la baza

metodelor neconvenĦionale:a. metodele electrochimice de prelucrare;b. metodele de prelucrare cu fluide în miücare;

c. metode de prelucrare cu ajutorul fasciculului laser.2. Clasificare dupĉ forma de energie utilizatĉ:

a. metode ce utilizeazĉ tehnologii ce folosesc energia termicĉ;b. metode ce utilizeazĉ tehnologii ce folosesc energia

electrochimicĉ;c. metode ce utilizeazĉ tehnologii ce apeleazĉ la efecte mecanice.

3. Clasificare ce ia în considerare existenĦa sau inexistenĦa unor modificĉricantitative ale materialului semifabricat:

a. tehnologii de prelucrare fĉrĉ modificĉri cantitativesemnificative;

b. tehnologii de prelucrare cu adĉugare de material;c. tehnologii de prelucrare cu îndepĉrtare de material.

B).1. Metode de prelucrare cu energii concentrate;2. Metode de prelucrare ce folosesc efectele fizice ale curentului electric;

C).

1.Piese de dimensiuni foarte mici;2.SuprafeĦe dificil de obĦinut cu ajutorul tehnologiilor clasice;3.Forme üi amplasĉri în care aplicarea unui procedeu clasic esteneconvenabil etc.

214




7. 4. 2. 5. Metoda R. A. I.

Metoda R. A. I. provine de la iniĠialele cuvintelor R ăspunde, Aruncă ,Interoghează, încurajând în acest fel la elevi feed-back-ul úi capacitatea de acomunica ceea ce au învăĠat. Această metodă se desf ăúoară sub forma unui joc la

începutul sau sfârúitul unei lecĠii sau secvenĠe de lecĠie prin aruncarea unui obiectsau a unei mingi uúoare de la un elev la altul.

Spre exemplu, elevii împreună cu profesorul se pot aúeza în cerc sau într-uncareu. Elevul care aruncă mingea trebuie să pună celui care o prinde o întrebarereferitor la lecĠia care a fost predată. După ce a dat răspunsul, elevul care a prins

mingea o va arunca altui coleg, punând la rândul său o întrebare. Elevul care nucunoaúte răspunsul va ieúi din joc, iar răspunsul va veni din partea celui ce a pus

întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca o dată mingea úi de a mai pune o întrebare. Dacă se constată că cel care pune întrebarea nu cunoaúte răspunsul va fieliminat din joc în favoarea celui căruia i-a fost adresată.

Este evident că cel ce interoghează trebuie să cunoască răspunsul întrebăriiadresate. Prin eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au datnici un răspuns, colectivul de elevi se va restrânge rămânând doar cei mai binepregătiĠi.

Rolul profesorului este de a supraveghea desf ăúurarea jocului úi de a lămurila final problemele care nu au fost soluĠionate corect.

7. 4. 2. 6. Studiul de caz

Studiile de caz au apărut pentru prima dată în medicină. Ca tehnicăcomplementară de evaluare, aceasta constă în verificarea capacităĠii celui evaluatde a colecta, selecta úi valorifica informaĠii. Totodată se va evalua gândirea critică,analiza, capacitatea de înĠelegere, interpretare, argumentare úi concluzionare aunor fenomene úi situaĠii tipice reale sau imaginare. Într-un studiu de caz elevii potlucra: individual, pe grupe, subgrupe, în colectiv.

Există câteva cerinĠe privind studiul de caz extras din realitate [41]:

xsă genereze o situaĠie problemă;xsă fie autentic;xsă conĠină toate datele necesare unei analize totale;

Studiul de caz, constă în analiza úi dezbaterea cazului prin parcurgerea acinci etape, (vezi capitolul 4). Studiul de caz este o modalitate de apropiere aprocesului de învăĠare de activităĠile extraúcolare.

O reprezentare schematică a relaĠiei profesor-elev în studiul de caz estedată în figura 7. 2 [41].

215




Fig. 7. 2. RelaĠia profesor-elev într-un studiu de caz.

7. 4. 2. 7. Observarea curentă úi sistematică a comportamentului úi aactivităĠii elevilor

Observarea curentă úi sistematică a comportamentului úi a activităĠiielevilor oferă profesorului informaĠii suplimentare cu privire la activitatea elevilor,nivelul de pregătire, aptitudini úi atitudini, interese profesionale etc. Printr-oobservare curentă úi sistematică se poate urmări evoluĠia elevului pe o perioada mailungă, dar cu un consum de timp mai mare din partea profesorului pentru achiziĠia,interpretarea úi finalizarea informaĠiilor. Profesorul poate observa în mod sistematic:

¾ abilităĠi intelectuale:x exprimarea orală într-un limbaj tehnic adecvat specializării;x capacitatea de a „citi” úi interpreta un proces tehnologic de pe

o schemă;x dezvoltarea operaĠiilor de gândire, sinteză, analiză, clasificare,

comparaĠie, concretizare, generalizare;¾ abilităĠi sociale:

Activitatea profesorului Activitatea elevului

Identificarea unui

caz din realitate

Familiarizarea

Ghidarea activităĠiielevilor

Analiza cazului

Stabilirea variantelor de

soluĠionare

Alegerea soluĠiei

DiscuĠii

216




x capacitatea de a colabora cu ceilalĠi colegi, de a asculta úi de alua decizii;

x interesul menĠinerii unui climat stimulativ úi plăcut în colectivuldin care face parte;

x tolerarea úi acceptarea punctelor de vedere diferite de celpersonal;

x interesul pentru profesia aleasă.

Pentru observare curentă úi sistematică a comportamentului úi a activităĠiielevilor se folosesc instrumente de înregistrare a datelor, precum: fiúe de evaluaresau apreciere, liste de control, minicataloage, scări de apreciere sau clasificare.

Exemplu:

Fiüĉ de evaluare parĦialĉ la activitatea practicĉ a elevului.

A. În ce mĉsurĉ elevul participĉ ladiscuĦii?

B. În ce mĉsurĉ comentariile au fost în legĉturĉ cu temele discutate?

Niciodatĉ

.................

Ocazional

.................

Frecvent

.................

Întotdeauna

.................

Niciodatĉ

.................

Ocazional

.................

Frecvent

.................

Întotdeauna

.................

C. Atitudinea elevului faĦĉ de sarcina de lucru. Da Nu1. A ascultat üi urmat întocmai instrucĦiunile.2. A solicitat ajutor de la profesor atunci când a avut

nevoie.

3. A cooperat cu ceilalĦi colegi.4. A împĉrĦit materialele didactice cu ceilalĦi colegi.5. A dus activitatea practicĉ pânĉ la capĉt.6. A pus echipamentele de lucru la locul lor dupĉ utilizare.7. A fĉcut curat la locul de muncĉ.

D. Recomandĉri pĉrinĦilor / tutorilor legali.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

217




7. 4. 2. 8. InvestigaĠia

InvestigaĠia oferă elevilor posibilitatea de aplica în mod creatorcunoútinĠele acumulate úi deprinderile dobândite. Elevul trebuie să întreprindă odocumentare, observare, experimentare, prelucrare de date úi concluzionare într-uninterval de timp stabilit. Volumul de lucru, precum si specificul sarcinilor primite, facdin investigaĠie un instrument de evaluare foarte complex. InvestigaĠia se poatedesf ăúura individual, pe grupuri de lucru sau în colectiv pe parcursul unei ore decurs prin rezolvarea unei situaĠii complicate, având la bază instrucĠiuni bine definite.Prin investigaĠie sunt urmărite:

¾ modul de înĠelegere úi clarificare a sarcinilor de lucru;¾ nivelul de acumulare, însuúire, înĠelegere úi folosire a unor

cunoútinĠe tehnice;¾ formularea úi argumentarea unor ipoteze de lucru;¾ strategiile de rezolvare care au fost utilizate;¾ acurateĠea datelor preluate úi prelucrate;¾ formularea de concluzii clare úi pertinente;¾ aplicarea úi testarea de abilităĠi úi deprinderi practice dobândite.

7. 4. 2. 9. Proiectul

Proiectul este definit ca fiind demersul în care resursele umane, materialeúi financiare sunt organizate într-un mod specific în vederea realizării unei lucrăridintr-un domeniu de activitate. Metoda de evaluare prin proiect îmbină aspecteleteoretice cu cele practice fiind recomandată în evaluarea sumativă.

Principalele caracteristici ale unui proiect educaĠional sunt [3]:¾ caracterul de noutate;¾ complexitatea;

Exemplu:

Disciplina: Elemente de concepĦia produselor

Clasa: a IX-aTitlul lecĦiei: Fazele premergĉtoare executĉrii schiĦei

Dându-se elevilor modele de piese, li se cere:xsĉ identifice piesa;xstudiul formelor geometrice ale pieselor;xstabilirea poziĦiei de reprezentare;xstabilirea numĉrului necesar de proiecĦii.

218




¾ necesită o coordonare úi un control clar a activităĠilor úi obiectivelorpentru încadrarea în costurile úi performanĠele stabilite;

¾ realizarea metodică si progresivă;¾ un ciclu de viaĠă;¾ interacĠiunea cu ale activităĠi din mediul educaĠional úi adesea cu

alte proiecte;¾ unicitatea;¾ competitivitatea;¾ atragerea unor resurse umane úi materiale din cadrul

departamentelor funcĠionale ale instituĠiei educaĠionale.

Proiectul începe de obicei într-un cadru formal în clasă, prin definirea úi înĠelegerea temei úi a sarcinilor de lucru úi se continuă în condiĠii nonformale pe operioadă de timp determinată, timp în care au loc úi consultări cu profesorul. FaĠăde evaluarea tradiĠională, utilizarea proiectului ca metodă de evaluare prezintă oserie de avantaje cum ar fi:

¾ posibilitatea de a urmări aplicabilitatea cunoútinĠelor teoretice úipractice;

¾ posibilitatea de a aprecia úi analiza rezultatul muncii personale aelevului care este scos din rutina zilnică.

CapacităĠile care se evaluează în timpul realizării proiectului pot fi [24]:¾ capacitatea de a observa úi de a alege metodele de lucru;¾

capacitatea de a măsura úi de a compara rezultatele;¾ capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;¾ capacitatea de a manevra informaĠia úi de a utiliza cunoútinĠe;¾ capacitatea de a raĠiona úi de a utiliza proceduri simple;¾ capacitatea de a investiga úi de a analiza;¾ capacitatea de a sintetiza úi de a organiza materialul;¾ capacitatea de a realiza un produs.

7. 4. 2. 10. Interviul

În limba romană, termenul de “interviu” reprezintă un neologism provenitdin limba engleză (interview = întrevedere, întâlnire). El are ca echivalent termeniidin limba franceză “entretien” (conversa Ġ ie, convorbire) úi “entrevue” (întâlnire între

dou ă sau mai multe persoane). Cel de-al doilea termen, deúi reprezintă traducerealiterară a celui anglosaxon, comportă totuúi un sens diferit: are o nuanĠă utilitară,de angajament sau de surpriză [37].

Interviul este un instrument atât de evaluare cât úi de autoevaluare.Interviul se desf ăúoară în mai multe etape:

¾ întrebări introductive;¾ întrebări legate de caracterul interviului (temei);

219




¾ întrebări de verificare a răspunsurilor pe care cel intervievat le-adat anterior;

¾ comunicarea rezultatului evaluării;¾ opinia celui evaluat.

În acest sens, elevul este intervievat atât cu privire la cunoútinĠele însuúite în lecĠiile anterioare, cât úi în legătură cu unele aspecte privind desf ăúurarea lecĠieidin clasa. InformaĠia obĠinută prin interviuri sistematice creează o bază solidăpentru o mai bună evaluare. Dacă elevii nu se simt confortabil în interviurileindividuale, acestea pot să aibă loc în grup. În cazul interviului se utilizează fiúa deinterviu (evaluare) pe criterii stabilite de evaluator în baza unui conĠinut sau a unei

bibliografii anunĠate.Caracteristicile interviului includ [30]:¾ identificarea unor seturi de întrebări similare pentru a evita

repetiĠia;¾ păstrarea unei atitudini interesate, dar nu evaluative;¾ clarificarea de la început pentru toĠi elevii a faptului că vor avea

úansa să-úi exprime punctul de vedere, astfel încât să nu fiemonopolizată discuĠia de un singur elev;

¾ acordarea de timp elevilor pentru a se gândi úi răspunde.

7. 4. 2. 11. Înregistrări audio úi /sau video úi video-conferinĠele

Înregistrările audio úi / sau video úi video-conferinĠele sunt instrumentemoderne care permit evaluarea unor cunoútinĠe dobândite de elevi / studenĠi sau aunei secvenĠe de instruire din procesul didactic.

Obiectivele folosirii înregistrărilor sunt:¾ diagnosticarea unor probleme;¾ furnizarea de informaĠii privind succesul sau insuccesul unei lecĠii;¾ răspunsul la funcĠia socială de informare.

Înregistrările audio-video pot fi folosite cu precădere în cazul evaluăriipersoanelor cu nevoi speciale. Datorită volumului mare de lucru implicat în analiză

(3 până la 5 ore pentru fiecare oră înregistrată) [22], a costurilor echipamentelor úifaptului că pot interveni perturbări ale procesului educaĠional prin instalarea úireglarea echipamentului, folosirea înregistrărilor audio-video se va face doar înunele cazuri de evaluare a elevilor / studenĠilor sau a unor aspecte secvenĠiale delucru.

220




7. 4. 2. 12. Autoevaluarea

Criteriile de autoevaluare úi rezultatele acestora sunt de cele mai multe oripersonale. Autoevaluarea este importantă prin faptul că dezvoltă la elevi / studenĠicapacitatea de a aprecia corect propriile rezultate raportate la obiectiveleoperaĠionale, permiĠând prin aceasta conútientizarea propriului nivel de pregătire.În cazul utilizării autoevaluării colective, criteriile de autoevaluare sunt discutate úinegociate de la început, între membrii grupului.

De foarte multe ori, pus în situaĠia de a se autoevalua, elevul are tendinĠade a fi foarte exigent cu el însuúi sau de a-úi acorda nota maximă considerând

autoevaluarea un joc [30]. Autoevaluarea prezintă o serie de caracteristici:¾ sporeúte gradul de implicare al elevilor în procesul de evaluare,

conútientizând în acest fel criteriile specifice actului evaluativ;¾ conútientizează eforturile necesare atingerii obiectivelor operaĠionale

fixate în cadrul lecĠiei, precum úi semnificaĠia notei acordate de cătreprofesor;

¾ contribuie la dezvoltarea propriului sistem de autoreglare a modului deconstituire a propriilor cunoútinĠe;

¾ determină o conútientizare asupra reuúitei sau nereuúitei elevilor;¾ creează o abordare deschisă a procesului de evaluare în relaĠia

profesor-elevi. Abordarea úi promovarea autoevaluării se pot realiza prin:¾ Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Elevul / studentul va fi

solicitat să-úi depisteze operativ unele lacune, erori, minusuri în timpulrealizării unor sarcini de învăĠare. În acelaúi timp, pot exista úimomente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor propriisau ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancĠionate prin note, constituieun prim pas pe drumul conútientizării competenĠelor în modindependent [24].

¾ Autonotarea controlată. Elevul / studentul este solicitat să-úi acordeo notă la sarcinile rezolvate, care este negociată apoi cu profesorul sau

împreună cu clasa. La validarea notei, profesorul trebuie să evidenĠiezecorectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor úi să o argumenteze înmod útiinĠific.

¾ ExerciĠii de notare reciprocă. Elevii sunt puúi în situaĠia de a-úi notacolegii, prin reciprocitate, fie la probele orale, fie la lucrările scrise saupractice.

¾ Metoda de apreciere obiectivă a personalităĠii. Metoda a fostconcepută de psihologul Gheorghe Zapan úi constă în antrenarea

întregului colectiv al clasei, în vederea prezentării rezultatelor obĠinute

221




de aceútia úi formării unor imagini cât mai complete despre posibilităĠilefiecărui elev în parte úi a tuturor la un loc.

7. 4. 2. 13. Fiúa pentru activitatea personală a elevului

Fiúa pentru activitatea personală a elevului, numită úi fiúa de muncăindependentă, este utilizată atât ca modalitate de învăĠare cât úi ca mijloc deevaluare. Prin această fiúă profesorul poate evalua pregătirea elevilor, dându-le înacelaúi timp posibilitatea de a lucra (învăĠa) independent. De asemenea, această

tehnică poate fi considerată úi o modalitate de reflectare asupra propriei munci úide stimulare a capacităĠii de autoevaluare.

7. 4. 2. 14. Prezentările

Prezentările de informaĠii (cunoútinĠe), permit elevilor să-úi expunărealizările folosindu-se de propriile idei úi exprimări. Acestea sunt o formă deevaluare utilă deoarece motivează elevii úi-i implică mai mult în procesul de învăĠareprin activităĠile pe care trebuie să le desf ăúoare. Pe de altă parte, prezentările potpărea ameninĠătoare pentru elevii timizi sau cu probleme de comunicare, care pot

deveni uúor Ġinta glumelor, umilinĠelor úi a jenei. Din acest motiv, dar úi datorităfaptului că prezentările Ġin foarte mult de personalitatea elevului, validitateaprezentărilor ca metodă de evaluare este redusă.

Prezentarea unui conĠinut sau idei se poate face folosind diverse mijloacede învăĠământ cum ar fi: retroproiectorul, softuri educaĠionale pe calculator, flipchart etc. Prezentările sunt totodată un prilej pentru elevi de a pune în practică, fixaúi consolida noile cunoútinĠe, în alte condiĠii decât cele obiúnuite.

7. 4. 2. 15. Jocul de rol

ùtiut fiind faptul că multe comportamente sunt dependente de contextul încare se desf ăúoară, jocul de rol, ca formă de evaluare, este util prin aceea căpermite elevilor care pot fi inhibaĠi într-un anumit context să-úi demonstrezeabilităĠile în alt context.

Prin jocul de rol se evaluează modul în care educaĠii úi-au format atitudini,convingeri, abilităĠi, comportamente, competenĠe cu privire la activitatea lor deinstruire.

222




Chestionarul de opinii este un instrument de evaluare specific sociologieiprin care se urmăreúte cunoaúterea opiniei unui grup úi mai puĠin a opinieiindividuale. În domeniul educaĠional se utilizează pentru cunoaúterea poziĠieipersonale a elevilor, profesorilor, părinĠilor faĠă de anumite concepte, situaĠii etc.

Chestionarul este alcătuit dintr-un ansamblu de afirmaĠii, întrebări închise úideschise, fiecare afirmaĠie úi întrebare fiind însoĠită de variante de răspuns.Întrebările chestionarului pot fi:

¾ interogative, situaĠie în care variantele de răspuns sunt „Da”; „Nu”;

„Oarecum”;¾ afirmative, situaĠie în care variantele de răspuns sunt „Adevărat”,

„Fals”.

7. 4. 2. 17. Scalele de atitudini (scările de apreciere)

Scalele de atitudini sau scările de apreciere urmăresc în generaltipologia construirii după metoda de scalare Likert úi Thurstone fiind folosite îndeterminarea unei atitudini într-o problemă. Prin scalele de atitudini răspunsurilesunt ierarhizate pe o scară cu mai multe intervale delimitate de o limită inferioară úi

una superioară.Scalele de atitudini pot fi construite úi cu cifre (pozitive sau negative).

Scalarea Likert cu cinci trepte poate fi de forma: foarte bine / bine / mediocru /suficient / insuficient.

Când se are în vedere scala ca instrument de măsurare, se specifică faptulcă acest instrument ”se compune dintr-un set de propoziĠii, expresii simple sausimboluri ce alcătuiesc un spaĠiu liniar unidimensional gradat (un continuum) de-alungul căruia se distribuie elementele sale componente, în funcĠie de intensitatea pecare o exprimă” [52]. Mai concret, în culegerea datelor, scala nu este nimic altcevadecât un chestionar (formular) standardizat, cu ajutorul căruia se poate arăta graficsau numeric poziĠia relativă a unei entităĠi pe un continuum, de la un maximum

pozitiv la un zero sau la un minimum negativ.Un exemplu care foloseúte o scală Likert cu cinci trepte într-o fiúă deevaluare a profesorilor de către elevi / studenĠi este prezentată mai jos:

223

7. 4. 2. 16. Chestionarul de opinii




Exemplu:

Intervale (trepte) de apreciere /Criterii de apreciere

Suntde

acord

Suntoarecumde acord

Nu amnici oopinie

Nusunt deacord

Sunt împotr ivaafirmaĠiei

1. În general, activitatea profesorului afost eficientă.

2. În general, calitatea orelor a fostbună.

3. Profesorul a precizat clar ce aúteaptăde la elevi / studenĠi.

4. Obiectivele au fost clare.

5. Profesorul a prezentat clar conĠinutul,gradat úi într-un limbaj accesibil.

6. Profesorul a dat exemple adecvate.

7. Profesorul a răspuns clar úi concis la întrebări.

8. Profesorul a fost, în general, binepregătit.

9. Profesorul a utilizat metodemoderne de predare.

10. Sarcinile de lucru m-au ajutat să învăĠ mai bine.

11.Testele au fost aplicate gradat úireturnate prompt.

12. Volumul de muncă a fost adecvat cunota acordată.

13. Profesorul a manifestat interes pentrupredare.

14. Profesorul a clarificat eficientnelămuririle elevilor / studenĠilor.

15. Profesorul a tratat elevii / studenĠii curespect.

16. InteracĠiunea dintre profesor úielevi/studenĠi a fost bună.

17. Profesorul a manifestatdisponibilitate pentru discuĠii cu

elevii/studenĠii.18. Am învăĠat multe lucruri care cred ca

îmi vor fi utile în viitor.19. Evaluarea elevilor / studenĠilor a fost

f ăcută întotdeauna în mod obiectiv.

224




7. 4. 2. 18. Referatul

Referatul este o metodă complementară de evaluare folosită din ce în cemai mult în ultimul timp. Acest instrument permite cadrului didactic să realizezeconexiunea inversă din activitatea sa ca profesor, cât úi să identifice elementele deperformanĠă ale elevului care vor servi ulterior în evaluarea acestuia.

Referatele pot fi:xreferate bazate pe informaĠia documentară (referat bibliografic).xreferate bazate pe investigaĠii útiinĠifice independente.

Printre avantajele úi dezavantajele folosirii referatului ca metodă de

evaluare alternativă se enumeră cele prezentate în tabelul 7. 4.Tabelul 7. 4

Avantaje Dezavantaje

Înglobează elemente mari de conĠinut; În general nu se foloseúte în evaluările iniĠiale; Are caracter integrator pentru procesele de învăĠare úi metodologia cercetării útiinĠifice;

În general este recomandat mai ales la claselemari;

Are caracter creativ;Există riscul copierii conĠinuturilor f ără unaport personal;

Are caracter sumativ în sensul angrenăriidiverselor cunoútinĠe, abilităĠi úi priceperiobĠinute într-o perioadă îndelungată de învăĠare;

Este greu de standardizat;

Există posibilitatea de realiza conexiuni

interdisciplinare úi transdisciplinare.

Modul de proiectare úi aplicare depinde de

profesor.

Referatul se poate utiliza la evaluarea continuă pe parcursul unui semestrusau an úcolar, sau în evaluarea sumativă la sfârúitul unui modul sau unităĠi de

învăĠare, putând fi încadrat într-un portofoliu sau folosit în mod independent.În general, realizarea unui referat presupune aproximativ acelaúi algoritm

ca în elaborarea unei lucrări útiinĠifice. În acest sens, este bine de respectaturmătorii paúi:

1. Stabilirea sau selectarea unei teme;2. Studierea referinĠelor bibliografice;3. Stabilirea ipotezei sau ipotezele de lucru;

4. Întocmirea planului de lucru;5. Realizarea úi redactarea lucrării.Redactarea propriu-zisă a referatului presupune includerea următoarelor

informaĠii:

x Titlul lucr ă rii. Acesta trebuie să fie clar, concis din care să rezulte

problematica temei abordate;

x Numele autorului (autorilor);

225




x Introducere. În introducere se vor prezenta pe scurt esenĠa problemei

din lucrare, importanĠa úi actualitatea temei;

x Tratarea sau cuprinsul referatului. Aceasta constituie partea cea mai

dezvoltată úi mai importantă a referatului care trebuie să-i asigure în

parte originalitatea.

x Concluzii. În mod obligatoriu la încheierea lucrării, autorul (autorii) va

concentra pe scurt elementele de noutate aduse prin cercetarea sa,

precum úi direcĠiile de dezvoltare viitoare.

x

Bibliografie. ReferinĠele bibliografice constituie o parte integrantă dinreferat. Trimiterea la referinĠele bibliografice trebuie să cuprindă:

o prenumele úi numele autorului (autorilor);

o titlul lucrării;

o ediĠia;

o volumul;

o locul de apariĠie;

o editura úi anul apariĠiei;

o pagina.

Pentru periodice se adaugă numele periodicului, locul de apariĠie, anul

de apariĠie, anul calendaristic, numărul, ziua úi luna, pagina.

x Anexe. Referatul mai poate să cuprindă diverse surse de informaĠii,

precum scheme de instalaĠii, grafice, tabele, imagini, desene etc., care

pot fi reproduse parĠial sau integral, úi a căror ordonare poate fi laaprecierea autorului.

După redactarea referatului este indicat să se facă o revizuire a acestuia,atât din punct de vedere gramatical, stilistic, cât úi al conĠinutului útiinĠific.

7. 5. Testul docimologic

Testul docimologic reprezintă un instrument de cunoaútere úi demăsurare a cunoútinĠelor elevilor fiind o alternativă, respectiv o cale de eficientizarea examinărilor tradiĠionale.

Testul docimologic este format dintr-un set (seturi) de întrebări - itemi -prin care se acoperă o temă, o secvenĠă dintr-un conĠinut, o unitate de învăĠare, uncapitol ori un segment mai mare din programa úcolară. O sarcină de lucru sau

întrebare dintr-un test se numeúte item (în sens larg, itemul cuprinde sarcina ú i

r ă spunsul a ú teptat); mai mulĠi itemi formează un test, iar mai multe teste formează

226




o baterie de teste. Prin aplicarea setului de itemi, se asigură condiĠiile unei notărimai obiective úi independente de către evaluator. Pentru a reduce divergenĠele denotare testul va fi însoĠit de un barem de notare.

Baremul de notare reprezintă o grilă de evaluare úi notare, caredescompune tema în subteme cărora li se atribuie un anumit punctaj. PentruobĠinerea notei finale punctajul de la fiecare subtemă se însumează úi setransformă sau se echivalează în note úcolare obiúnuite.

Testele se pot clasifica astfel [24]:1. din punct de vedere a ceea ce se evaluează:

a. teste psihologice, care oferă informaĠii despre nivelul de dezvoltare a

unor procese cognitive, afective, voliĠionale etc.;b. de randament (sau docimologice), care identifică gradul de realizare aobiectivelor de predare-învăĠare.

2. din punct de vedere al metodologiei elaborării:a. teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din

instituĠiile specializate (centre de cercetări, institute de specialitate);b. teste elaborate de profesor, a căror valoare metodologică este strâns

legată de grupul pentru care a fost dimensionat instrumentul;3. după modul de manifestare a comportamentului elevului:

a. orale;b. scrise;

c. practice;4. după momentul administrării instrumentului evaluativ:a. teste iniĠiale, administrate la începutul unei perioade de formare;b. teste de progres, puse în practică pe parcursul instruirii;c. teste finale, administrate la sfârúitul unei etape de instruire;

5. după sistemul de referinĠă în constituirea valorizărilor;a. teste normative, prin care evaluarea rezultatelor se face în raport cu un

criteriu prezentat de performanĠele pe care le poate realiza populaĠiaúcolară, exprimată prin norme stabilite prin etalonare;

b. teste criteriale, prin care evaluarea rezultatelor se face în raport cu uncriteriu reprezentativ de obiective în perspectiva cărora s-a realizat

instruirea sau învăĠarea.Testele pot asigura îndeplinirea mai multor funcĠii [24]:¾ identificarea nivelului de pregătire al elevilor;¾ evaluarea eficienĠii predării úi demersului educaĠional în general;¾ diagnosticarea dificultăĠilor úi a insucceselor în învăĠare;¾ selecĠionarea pentru accederea pe trepte superioare ale instrucĠiei

úi certificarea. Aplicarea testelor trebuie să respecte anumite reguli ce privesc [16]:

¾ respectarea formei standard de prezentare a probei;¾ citirea fidelă a instrucĠiunilor de lucru;

227




¾ controlul sever al timpului de lucru, în cazul probelor contracronometru;

¾ folosirea etalonului nealterat de cuantificare a datelor;¾ interpretarea obiectivă, dar optimistă a rezultatelor.

La proiectarea úi elaborarea testului docimologic se parcurg următoareleetape:

1. Stabilirea obiectivelor evaluării úi a elementelor de conĠinut. Sevor lua ca reper cerinĠele programei úcolare, respectiv obiectivele operaĠionale,stabilite de către profesor la lecĠie.

2. Elaborarea itemilor. Se vor selecĠiona cele mai semnificative aspecte

úi probleme din conĠinutul asupra căruia se va aplica evaluarea.3. Construirea testului are loc prin:¾ selectarea itemilor elaboraĠi, care vor fi rezolvaĠi de către elevi;¾ construirea etalonului de corectare, care conĠine lista cu

răspunsurile corecte úi baremul de corectare.4. Aplicarea testului. Această etapă presupune aplicarea testului la elevi

/ studenĠi, asigurarea unor condiĠii optime de desf ăúurare, precum úi respectareafair play-ului.

5. Evaluarea răspunsurilor. Notarea se va face în baza unei scheme /barem de notare.

6. Analiza rezultatelor úi ameliorarea testului reprezintă acea etapă

de verificare a instrumentului de evaluare utilizat, a timpului necesar rezolvării, adistribuĠiei performanĠelor pe itemi; în acest din urmă sens, se caută să se identificeacele sarcini, care au fost corect rezolvate de către toĠi elevii úi, cele care nu au fostcorect rezolvate de către nici un elev. În acest fel, profesorul va analiza cauzele,care au condus la rezultatele obĠinute de elevi la test, aplicând funcĠie de situaĠie,programe de dezvoltare continuă, de recuperare úi de atingerea unui nivel deperformanĠă cât mai ridicat.

7. 5. 1. Tipologia itemilor

ğinând cont de criteriul de obiectivitate al răspunsului, itemii pot fi:¾ obiectivi;¾ semiobiectivi;¾ subiectivi.

A). Itemii obiectivi sunt sarcinile care cer răspunsuri precise, fiind folosiĠicu preponderenĠă la realizarea testele de cunoútinĠe, priceperi úi deprinderi, dar úi

în cele standardizate. Rezolvarea unui item constă în selectarea răspunsului corectdintr-o serie oferită. Din categoria itemilor obiectivi fac parte:

¾ itemii cu alegere duală;¾ itemii cu alegere multiplă;

228




¾ itemii de combinare.

O prezentare schematică a itemilor obiectivi este dată în figura 7. 3.

Fig. 7. 3. Reprezentarea schematică a itemilor obiectivi

1. Itemii cu alegere duală solicită elevii să selecteze unul din două

răspunsuri posibile (da/nu, adevărat/fals, corect/greúit, mai mare/mai mic etc.).

Itemii cu alegere duală pot fi utilizaĠi pentru:

xrecunoaúterea unor termeni, principii;

xidentificarea relaĠiilor de tip cauză-efect.

Avantajele, precum úi dezavantajele folosirii acestor tipuri de itemi sunt

prezentate în tabelul 7. 4.Tabelul 7. 4


x Evaluarea unui număr mare de elemente

de conĠinut, într-un interval redus de timp;

x Se construiesc relativ simplu fiind uúor de

cuantificat [46];

x Obiectivitate ridicată în măsurarea úi

aprecierea rezultatelor;

x Fidelitate ridicată.

x Nu pot fi aplicaĠi în situaĠii complexe, în

care nu există un singur răspuns corect;

x Nu implică cunoaúterea de către elev a

alternativei adevărate;

x Există posibilitatea ca elevii să răspundă

corect din întâmplare.

Recomandări la proiectarea itemilor cu alegere duală:

xo formulare clară úi precisă a enunĠului;

xevitarea enunĠurilor foarte generale în cazul în care se solicită

aprecierea cu „Adevărat” sau „Fals”;

xenunĠul formulat să fie relevant pentru obiectivul sau competenĠa

evaluată;

xevitarea întrebărilor lungi úi complexe;

xevitarea formulării a două sau mai multe idei într-o singură întrebare,

cu excepĠia situaĠiilor în care se doreúte evidenĠierea relaĠiei de tip

„cauză-efect”;

xsarcinile de lucru date să nu ofere indici de rezolvare.

229

ITEMI OBIECTIVI

ITEMI CU

ALEGERE DUALĂ

ITEMI CU

ALEGERE

MULTIPLĂ

ITEMI DE

COMBINARE




Exemple:

Disciplina: Materiale de construcĦii üi instalaĦiiClasa: a IX-aTitlul lecĦiei: Recapitulare materiale folosite în construcĦii

CitiĦi cu atenĦie afirmaĦiile urmĉtoare üi încercuiĦi în coloana alĉturatĉenunĦului, litera A dacĉ sunt adevĉrate, iar cu litera F dacĉ sunt false.

1 Mortarele sunt amestecuri omogenizate realizate din liant, apĉ üiagregat mĉrunt.

A F

2 Betonul este o piatra artificialĉ. A F3 Plĉcile din aüchii de lemn se noteazĉ cu prescurtarea PFL. A F4 Sticla se fabricĉ din nisip cuarĦos. A F5 Dupĉ modul lor de execuĦie, construcĦiile de beton armat se

clasificĉ în: monolite, prefabricate, preturnate.A F

Rĉspuns: 1. A; 2. A; 3. F; 4. A; 5. A.

Disciplina: Solicitĉri üi mĉsurĉri tehniceClasa: a IX-a

Titlul lecĦiei: UnitĉĦi de mĉsurĉVerificaĦi cu atenĦie transformĉrile urmĉtoare üi încercuiĦi în dreptul

rĉspunsului „DA” sau „NU”, în funcĦie de corectitudinea transformĉrii.

a). 15 daN=1500 N=1,5 KN; DA / NU

b). 1 m=10 cm=0,1 Km; DA / NU

c). 2µV=0,000002 V=0,002 mV; DA / NU

Rĉspuns: a - DA, b - NU, c – DA.

Disciplina: Solicitĉri üi mĉsurĉri tehnice

Clasa: a IX-a

Titlul lecĦiei: UnitĉĦi de mĉsurĉ

VerificaĦi üi încercuiĦi care din relaĦiile de mai jos exprimĉ „Corect” /

„Incorect” transformarea:

a). 40 mm=40mm*0,001=0,4 m; Corect / Incorect

b). 40 mm=40 mm*0,01=0,4 dm Corect / Incorect

c). 40 mm=40 mm*0,001 =4 km Corect / Incorect

Rĉspuns: a – Corect; b – Corect; c – Incorect.

230




2. Itemi cu alegere multiplă presupun existenĠa unui enunĠ, precum úi a uneiliste de răspunsuri posibile. În acest caz, elevul trebuie să aleagă răspunsulcorect din lista cu răspunsuri care par a fi corecte.Prin utilizarea acestor tipuri de întrebări, profesorul poate evalua la elevi gradulde cunoaútere, de identificare, interpretare úi argumentare a termenilor tehnici,a elementelor din circuitele electrice úi electronice, a schemelor cinematice, afenomenelor fizice úi chimice, precum úi a metodelor úi procedeelor folosite dintehnică.

Avantajele, dar úi dezavantajele folosirii acestor tipuri de itemi sunt date în tabelul 7. 5 [79]:

Tabelul 7. 5 Avantaje Dezavantajex Flexibilitate, fiindu-i accesibilă toate

nivelurile domeniului cognitiv;x Asigură o omogenitate internă pentru

fiecare element al testului;x Permite realizarea unor discriminări

complexe;x Erorile comise pot fi prelucrate úi

interpretate statistic;

x Nu este aplicabil atunci când se doreúte caelevul să-úi organizeze coerent ideile;

x Proiectarea unui număr suficient dedistractori poate constitui o dificultate;

Recomandări la proiectarea itemilor cu alegere multiplă:xenunĠul problemei să fie bine definit - să conĠină toate limitele,respectiv condiĠiile necesare rezolvării corecte;x în lista de răspunsuri prezentată, răspunsul corect să fie relevant;xtoĠi distractorii vor fi plauzibili.

Se numesc distractori celelalte răspunsuri incorecte dar plauzibile úi paraleledin lista de răspunsuri oferite spre alegere.

Exemple:

Disciplina: Materiale de construcĦii üi instalaĦii

Clasa: a IX-a

Titlul lecĦiei: Structura metalelor

CitiĦi cu atenĦie afirmaĦia urmĉtoare üi încercuiĦi cifra din dreptul

rĉspunsului corect:

Metodele de analizĉ a structurii metalelor sunt:

1 Analiza chimicĉ

2 Analiza macroscopicĉ

3 Analiza microscopicĉ

4 Analizĉ electrochimicĉ

Rĉspuns corect: 3

231




3. Itemi de combinare (de tip pereche sau de asociere) presupun stabilireade către elevi a unei corespondenĠe sau asociaĠii de elemente care sunt dispusepe două coloane. Criteriul în baza căruia se stabileúte răspunsul corect esteenunĠat în instrucĠiunile „din faĠa” celor două coloane.Elementele din prima coloană sunt numite premise, în timp ce elementele din adoua coloana sunt răspunsurile.Prin aplicarea acestor itemi, profesorul va evalua capacitatea elevilor de arealiza asociaĠii, precum úi abilitatea de a identifica relaĠiile existente întreconcepte. Avantajele, dar úi dezavantajele folosirii acestor tipuri de itemi sunt date întabelul 7. 6.

Tabelul 7. 6

Avantaje Dezavantajex Verificarea unui volum mare de informaĠii

într-un interval scurt de timp;x O construire uúoară a itemilor;

x Utilizare greoaie la abordarea unornoĠiuni complexe

Recomandări la proiectarea itemilor de combinare:xnumărul răspunsurilor să fie mai mare sau egal cu cel al premiselor;

Disciplina: Utilajul üi tehnologia prelucrĉrilor prin aüchiere

Clasa: a XI-a

Titlul lecĦiei: OperaĦia de gĉurire

CitiĦi cu atenĦie afirmaĦiile urmĉtoare üi încercuiĦi rĉspunsul corect:

Burghiele late se folosesc:

a) pentru gĉurirea tablelor groase;

b) pentru gĉurirea tablelor subĦiri suprapuse;

c) pentru lĉrgirea gĉurilor;

Rĉspuns corect: b.

Disciplina: Tehnologia tricotĉrii üi calcule în tricotaje

Clasa: a XII-a

Titlul lecĦiei: Producerea tricoturilor prin maüini Cotton

CitiĦi cu atenĦie afirmaĦia urmĉtoare üi încercuiĦi rĉspunsul corect:

FineĦea (gg) maüinilor de tricotat Cotton este datĉ în sistemul de unitĉĦi de

mĉsurĉ:

a) american;

b) englez;

c) francez;

Rĉspuns corect: b.

232




xrăspunsurile să fie cât mai scurte úi aúezate în coloana din parteadreaptă.

B). Itemi semiobiectivi reprezintă sarcinile la care elevul poate să-úiconstruiască singur răspunsul úi nu de a-l alege. Itemii semiobiectivi pot fi utilizaĠi la

Exemple:

Disciplina: Solicitĉri üi mĉsurĉri tehnice

Casa: clasa a X-a

Titlul lecĦiei: Identificarea unitĉĦilor de mĉsurĉ folosite în tehnicĉ

CitiĦi cu atenĦie în tabelul de mai jos üi realizaĦi asocierile corecte dintre

cele douĉ coloane (mĉrimi fizice – unitĉĦi de mĉsurĉ):

Mĉrimea fizicĉ Unitatea de mĉsurĉ1 AcceleraĦie A kg

2 Vitezĉ B m

3 Masĉ C A

4 ForĦĉ D m

5 Tensiunea electricĉ E m3

6 Curentul electric F m/s2

7 Lungime G N

8 Masĉ H m2

9 SuprafaĦĉ J V

10 Volum K m/s

Rĉspuns: 1-F; 2-K; 3-A; 4-G; 5-J; 6-C; 7-D; 8-A; 9-H; 10-E.

Disciplina: Materiale de construcĦii üi instalaĦii

Casa: clasa a IX-a

Titlul lecĦiei: LianĦi üi domenii de utilizare în construcĦii

CitiĦi cu atenĦie üi stabiliĦi prin sĉgeĦi corelaĦia dintre liant üi domeniul sĉu

de utilizare, studiind coloanele de mai jos:

1. Ipsos de construcĦii a. Strat termoizolant

2. Ipsos de modelat b. Glet

3. Ipsos de pardosealĉ c. Pardoseli calde

4. Ipsos macroporos d. Tipare

Rĉspuns:1. Ipsos de construcĦii a. Strat termoizolant

2. Ipsos de modelat b. Glet

3. Ipsos de pardosealĉ c. Pardoseli calde

4. Ipsos macroporos d. Tipare

233




toate etapele de evaluare (evaluare iniĠială, continuă, sumativă) în funcĠie de scopultestului, obiectivele verificate úi conĠinuturile măsurate. Din această categorie facparte:

Fig. 7. 4. Reprezentarea schematică a itemilor semiobiectivi.

Avantajele, dar úi dezavantajele folosirii itemilor semiobiectivi sunt date în tabelul 7. 7 [24].

Tabelul 7. 7


x Sunt verificate un număr mare deelemente de conĠinut într-un interval scurtde timp;

x Sunt uúor de construit, se pot utilizadiferite forme de comunicare a mesajuluipremisei (texte, scheme, diagrame,desene, grafice etc.);

x R ăspunsul este produs de elev, úi nu esteselecĠionat din alternativele prezentate;

x Se reduce mult posibilitatea furnizăriirăspunsului corect, prin ghicire.

x Capacitatea redusă de abordare a unorniveluri superioare ale domeniuluicognitiv, în cazul itemilor de completare;

x R ăspunsul corect poate fi alterat decapacităĠi úi cunoútinĠe care nu au fostimplicate direct în obiectivele evaluate;

x În cazul itemilor cu răspuns scurt esteposibil să se furnizeze mai multerăspunsuri, cu diferite grade decorectitudine.

1. Itemii cu răspuns scurt - întrebarea solicită formularea sau completareade către elevi a unui singur răspuns sub forma unei propoziĠii, fraze, cuvânt,simbol.Construirea itemilor cu răspuns scurt presupune a respecta anumiterecomandări:

xrăspunsul solicitat să fie scurt úi bine definit;xspaĠiile libere alocate să corespundă lungimii răspunsului;xsă se specifice dacă răspunsul este o cifră.

234

ITEMI SEMIOBIECTIVI

ITEMI CUR ĂSPUNS SCURT

ITEMI DECOMPLETARE

ÎNTREBĂRISTRUCTURATE

¾ itemi cu răspuns scurt;

¾ itemi de completare;

¾ întrebări scurtate.

O prezentare schematică a itemilor semiobiectivi este dată în figura 7. 4.




Exemple:

Disciplina: Mĉsurĉri üi solicitĉri tehniceClasa: a X-aTitlul lecĦiei: Mĉsurarea tensiunii electrice

CitiĦi cu atenĦie afirmaĦiile urmĉtoare üi completaĦi pe spaĦiul punctatrĉspunsul corect:

1. Unitatea de mĉsurĉ a tensiunii electrice în sistem internaĦional este ..............2. Multiplul metrului mai mare de o mie de ori este ...........................

3. Solicitarea electricĉ este cea la care este supus un izolant electric atuncicând douĉ regiuni ale sale se aflĉ la .....................................................4. IzolaĦia fiecĉrui aparat se verificĉ cu o tensiune mai mare decât cea de...........................5. Formarea unui canal conductor de electricitate prin interiorul unui izolantsolid, lichid sau gazos se numeüte .............................................

Rĉspunsul corect: 1. voltul. 2. Km. 3. potenĦiale diferite. 4. izolare. 5. strĉpungere.

Disciplina: EducaĦie tehnologicĉClasa: a V-aTitlul lecĦiei: LocuinĦa

PriviĦi cu atenĦie desenul de mai jos üi completaĦi fraza urmĉtoare:LocuinĦele pot avea diverse compartimentĉri, dar împĉrĦirea clasicĉ trebuierespectatĉ, la intrare începând cu ....................

Rĉspunsul corect: vestibul (mai poartĉ numele de hol sau antreu).

235




2. Itemii de completare - sunt relativ identici cu itemii cu răspuns scurt însă sedeosebesc de aceútia prin faptul că elevii trebuie să completeze o afirmaĠieincompletă cu unu, două cuvinte. De asemenea, cu ajutorul acestor tipuri deitemi se pot completa desenele lacunare, precum úi schemele sau figurileincomplete.La proiectarea itemilor de completare este recomandat ca:

xintervalul liber ce urmează a fi completat să nu fie la începutul frazei;xspaĠiile libere să corespundă lungimii răspunsurilor;xnumărul de cuvinte omise într-o frază să nu fie prea exagerat;xspaĠiile libere pot fi la mijlocul sau sfârúitul enunĠului;xrăspunsul dat să fie unul singur.

Exemple:

Disciplina: Utilajul üi tehnologia meserieiClasa: a IX-aTitlul lecĦiei: Tehnologia lipirii

CitiĦi cu atenĦie üi completaĦi spaĦiile libere punctate astfel încât afirmaĦiileurmĉtoare sĉ devinĉ corecte din punct de vedere ütiinĦific:

1 La lipire, compoziĦia materialului de adaos diferĉ de cea a materialului de..........2 Materialele de adaos pot fi ...............................numite üi aliaje de lipit,

sau.............................. numite adezivi.3 La lipire cu adezivi nu este necesarĉ...................................... materialului de bazĉ.

Rĉspuns:1 La lipire, compoziĦia materialului de adaos diferĉ de cea a materialului de ...baz ĉ ….

2 Materialele de adaos pot fi …metalice … numite üi aliaje de lipit, sau … nemetalice …

numite adezivi.

3 La lipire cu adezivi nu este necesarĉ … topirea … materialului de bazĉ.

Disciplina: Chimie

Clasa: a XII-a

Titlul lecĦiei: AplicaĦii ale reacĦiei de oxidare

CitiĦi cu atenĦie afirmaĦia urmĉtoare üi completaĦi pe spaĦiile libere punctate

rĉspunsurile corecte:Pentru fabricarea alcoolilor graüi se oxideazĉ parafina în prezenĦa ..............,

care transformĉ alcoolii rezultaĦi în esteri borici. Aceütia fiind stabili la ....................,

dupĉ separare üi hidrolizĉ, conduc la alcoolii respectivi.

Rĉspuns corect:Pentru fabricarea alcoolilor graüi se oxideazĉ parafina în prezenĦa ...acidului

boric..., care transformĉ alcoolii rezultaĦi în esteri borici. Aceütia fiind stabili la

...oxidare..., dupĉ separare üi hidrolizĉ, conduc la alcoolii respectivi.

236




3. Întrebările scurtate sunt subîntrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv legate între ele printr-un element comun (tema). Aceste sarcini sunt la frontiera dintreinstrumentele cu răspuns deschis úi cele cu răspuns închis. O întrebare scurtatăconĠine: un element stimul (texte, date, grafice, diagrame, scheme),subîntrebările; date suplimentare; alte subîntrebări.Recomandări la proiectarea itemilor întrebări scurtate:

x întrebările să aibă un grad progresiv de dificultate;x întrebarea scurtată să prezinte mai multe subîntrebări;xsubîntrebările să fie independente unele de altele;x întrebările să conĠină cerinĠe cu funcĠie de stimul (diagrame, texte,imagini, date, grafice etc.);

Exemple:

Disciplina: EducaĦie tehnologicĉ

Clasa: a VII - a

Titlul lecĦiei: Mĉsurarea dimensiunilor

Folosindu-vĉ de reprezentĉrile schematice, completaĦi în spaĦiile libere

punctate de mai jos elementele constructive lipsĉ:

Micrometrul de exterior

1. potcoavĉ.; 2. .............................; 3. tijĉ; 4. dispozitiv de blocare; 5. braĦcilindric; 6. .................................; 7. dispozitiv de limitare.Rĉspuns: 2. nicovalĉ; 6. tambur

ûublerul

Rĉspuns: Cursor; D – diametru interior

237




xsubîntrebările pot viza simple reproduceri (formule, definiĠii,clasificări) sau aplicare de cunoútinĠe, formulare de ipoteze,analize, sinteze etc.

C). Itemii subiectivi sau cu răspuns deschis - sunt sarcini uúor deconstruit fiind cei mai des întâlniĠi în evaluarea tradiĠională. Aceútia solicită elevii laconstruirea răspunsurilor corecte punând astfel în valoare capacităĠile intelectualeale elevilor, dar úi stimularea creativităĠii úi a spiritului critic.

Din categoria itemilor subiectivi fac parte:¾ itemi rezolvare de probleme;

¾ itemi de tip eseu. Tabelul 7. 8


x Permit formarea unei gândiri productive;x Activează atitudinea critică úi autocritică;x Oferă posibilitatea analizei erorilor.

x Grad scăzut de fidelitate úi validitate;x Necesită scheme de notare complexe;x Corectarea durează un timp mai mare.

Itemii subiectivi prezintă unele avantaje úi dezavantaje pe care lemenĠionăm în tabelul 7. 8 [24].

O prezentare schematică a itemilor semiobiectivi este dată în figura 7. 5

Exemplu:

Disciplina: Utilajul üi tehnologia meserieiClasa: a IX - aTitlul lecĦiei: Deformarea plasticĉ la rece

În prelucrarea materialelor prin deformare plasticĉ la rece rezultĉ diverse

produse. RĉspundeĦi la întrebĉri:1. Deformarea plasticĉ a materialului se executĉ la temperatura .....................................2. Deformarea plasticĉ a materialului se realizeazĉ prin aplicarea unor ........exterioare3. Care sunt avantajele presĉrii la rece ?

Rĉspuns:1. Deformarea plasticĉ a materialului se executĉ la temperatura ...mediului

ambiant ....2. Deformarea plasticĉ a materialului se realizeazĉ prin aplicarea unor ...for Ħ e ...exterioare3. Avantajele presĉrii la rece sunt:

xproductivitate mare;xcost redus;xpiese cu un înalt grad de precizie;xpierderi mici de material;x îmbunĉtĉ irea caracteristicilor mecanice a materialelor.

238




Itemii subiectivi prezintă unele avantaje úi dezavantaje pe care le

menĠionăm în tabelul 7. 8 [24].

O prezentare schematică a itemilor semiobiectivi este dată în figura 7. 5

Fig. 7. 5. Reprezentarea schematică a itemilor subiectivi.

1. Itemi tip rezolvare de probleme presupun rezolvarea de probleme sau

situaĠii problemă, profesorul evaluând în acest fel capacitatea de analiză, de

gândire, de aplicare úi sinteză a elevilor.

Recomandări la construirea itemilor de tip rezolvare de probleme:

xsarcinile de lucru să fie adecvate cu particularităĠile de vârstă ale

elevilor;

xevaluarea se va face în baza unor criterii consemnate în baremele de

corectare;

xcorectarea răspunsurilor se poate face individual sau în grup.

239

ITEMI SUBIECTIVI

REZOLVARE DE

PROBLEME

ITEMI DE TIP

ESEU

Exemplu:

Disciplina: Bazele electrotehnicii

Clasa: a XI-a

Titlul lecĦiei: InductivitĉĦi proprii üi mutuale

CitiĦi cu atenĦie enunĦul problemei, dupĉ care, rezolvaĦi corect cerinĦele

acesteia: Sĉ se calculeze inductivitĉĦile proprii üi mutuale pentru doi solenoizi cumiez comun având N1=100 spire, N2=1000 spire, A=10 cm2. l=1 m üi 100P , ( 11 L - 3

puncte; 22 L - 3 puncte; M - 3 puncte; din oficiu - 1 punct).

Rezolvare:

H l

A N Lr

34

6721011 10256,1

1

101010100104

S P P ;

H l

A N L r

14

8722022 10256,1

1

101010100104

S P P ;

.10256,11

10101000100100104

24

72102112 H l

A N N L LM r

S P P

Se observĉ cĉ ,2211 L LM deci .1k




Exemplu:

Disciplina: Materiale electrotehniceClasa: a IX-aTitlul lecĦiei: Coroziunea metalelor

La sfârüitul secvenĦei de instruire, pentru a verifica modul în care s-arealizat fixarea cunoütinĦelor, profesorul solicitĉ o activitate independentĉ derealizare a unui eseu cu tema – „Coroziunea metalelor”. În acest sens, face o mic ĉintroducere unde prezintĉ tema, üi pune în discuĦie rĉspunsurile la o serie de întrebĉride tipul: În ce const ĉ coroziunea metalelor? Care sunt deosebirile între coroziunea chimic ĉ ü i

cea electrochimic ĉ ? Ce m ĉ suri de protec Ħ ie se pot lua împotriva coroziunii metalelor? Rĉspuns:

Prin procesul de corodare se pierd însemnate cantitĉĦi de metale üi aliaje aleacestora. De asemenea, procesul de corodare poate duce la distrugerea unor utilaje,instalaĦii, aparate sau dispozitive, construcĦii, chiar dacĉ acestea sunt protejate prindiverse metode. Coroziunea reprezintĉ procesul de degradare lentĉ üi progresivĉ ametalelor üi a aliajelor acestora de la suprafaĦĉ cĉtre interior, sub acĦiunea chimicĉsau electrochimicĉ a mediului înconjurĉtor. Dupĉ mecanismele procesului de corodareexistĉ coroziune chimicĉ üi coroziune electrochimicĉ.

Coroziunea chimicĉ se datoreazĉ reacĦiilor chimice între metal üi gaze uscatesau dizolvĉrii metalelor în lichide care nu conduc curentul electric.

Coroziunea electrochimicĉ se datoreazĉ formĉrii üi funcĦionĉrii unei pilemicroscopice sau de dimensiuni mai mari. Coroziunea electrochimicĉ spre deosebire decoroziunea chimicĉ este însoĦitĉ de apariĦia curentului electric.

ProtecĦia împotriva coroziunii se face prin:1. reducerea agresivitĉĦii mediului corosiv:

¾ Îndepĉrtarea agentului corosiv;¾ Adĉugarea de inhibatori de coroziune.

1. mĉrirea rezistenĦei la coroziune a metalului:¾ reducerea impuritĉĦilor din metal;¾ prelucrarea îngrijitĉ a suprafeĦelor;¾ alierea cu elemente rezistente la coroziune;¾ acoperiri cu starturi corosive:

o de naturĉ organicĉ: unsori, vopsele, lacuri, emailuri;o de naturĉ anorganicĉ: oxizi, fosfaĦi, cromaĦi;o starturi metalice depuse prin: galvanizare, difuziune termicĉ,

placare, depunere în vid.Cunoaüterea procesului de coroziune üi a mĉsurilor de protecĦie duc la

mĉrirea duratei de viaĦĉ a echipamentelor, instalaĦiilor üi construcĦiilor din care suntrealizate acestea. Pe plan mondial cercetĉtorii cautĉ soluĦii üi metode pentru sporireagradului de protecĦie împotriva coroziunii, subiectul fiind în orice moment deactualitate.

240




Fazele elaborării unui eseu sunt [1]:1. Clarificarea enunĠului temei de tratat:

x înĠelegerea cerinĠei prin stabilirea sensului precis al problemei puse îndiscuĠie;x încadrarea subiectului într-un anumit context;

2. Pregătirea abordării:xidentificarea cunoútinĠelor dobândite posibil de fructificat în tratareasubiectului, a argumentelor necesare întemeierii ideilor, aexemplificărilor;xstabilirea direcĠiei reflexiei personale.

3. Stabilirea planului eseului:xse întocmeúte în aúa fel încât să corespundă cerinĠei decompletitudine;xeste necesar pentru a asigura rigoare úi coerenĠă redactării, precum úipentru a evita abaterile de la subiect;xnu trebuie conceput ca un cadru rigid, ci ca o schemă dinamică;xprecizează diviziunile mari ale lucrării úi ideea principală ce se dezvoltă în fiecare.

4. Redactarea eseului:xPresupune prezentarea reflecĠiilor personale cu privire la subiectultratat, raportate atunci când este cazul la ideile altora;x

Lucrarea se structurează pe trei mari părĠi: introducere dezvoltareconcluzie;a). Introducerea:

xare menirea de a contura úi preciza problema relevându-i importanĠa;xnu trebuie să anunĠe úi soluĠia problemei abordate;xcu toate că nu se constituie într-un plan al eseului, poate sugerasubdiviziunile acestuia.

b). Dezvoltarea:xtratarea subiectului într-o manieră personală;xpot fi invocate idile unor autori, se pot da citate, dar f ără a se abuza înacest sens;x

se argumentează toate ideile susĠinute, se oferă exemple;xexprimarea să fie clară úi concretă din punct de vedere logic úigramatical.

c). Concluzia:xRelevă în termeni conciúi soluĠia problemei puse în introducere;xTrebuie să reprezinte ceva nou úi sugestiv, nicidecum un rezumat allucrării;xNu trebuie să fie definitivă închisă, ci relativă úi deschisă, deoareceeseul este doar o „încercare”.

Eseul prezintă unele avantaje / dezavantaje sintetizate în tabelul 7. 9.

241




Tabelul 7. 9


xPermite o evaluare globală asupra unei sarcinide lucru;xPune în valoare abilitatea elevului de exprimarepersonală în scris;xPermite elevului să construiască, să producă,să creeze singur un răspuns în conformitate cuun set de cerinĠe.

xFidelitate scăzută la notare în lipsa unuibarem de corectare cât mai detaliat;xpresupune crearea prealabilă a unui set deitemi;xse consumă mult timp în corectare;

xnu poate fi folosit la toate nivelurile de vârstăale elevilor.

7. 6. CalităĠile instrumentelor de evaluare

Prin instrument de evaluare se înĠelege un mijloc obiectual conceputpentru a obĠine date relevante despre ceea ce se urmăreúte a fi evaluat:cunoútinĠele elevilor, măsura asimilării acestora, atitudini, opinii, interese etc.

CalităĠile instrumentelor de evaluare sunt:¾ validitatea;¾ fidelitatea;¾ obiectivitatea;¾ discriminarea;¾ aplicabilitatea.

I. Validitatea. Prin validitatea se determină dacă ceea ce a fost măsuratcorespunde cu ceea ce am intenĠionat de la început să măsuram. Astfel sedetermină dacă instrumentul de evaluare nou creat este semnificativ úireprezentativ pentru conĠinutul procesului măsurat. Validitatea evaluărilor pentruprofesori este foarte importantă întrucât diagnostichează úi sugerează conĠinutulpentru procesul de predare în acord cu nevoile de învăĠare.

Tipuri particulare de validitate [79]:¾ validitatea de conĠinut are în vedere concordanĠa dintre sarcinile

testului úi ceea ce s-a predat efectiv în procesul didactic;¾ validitatea de structură se referă la acurateĠea cu care testul

măsoară componenta respectivă;

¾ validitatea de convergenĠă are în vedere corelarea rezultatelor pecare elevul le obĠine la test cu cele obĠinute în alte situaĠii, dar careimplică componenta analizată;

¾ validitatea predictivă permite realizarea unor predicĠii în legătură cuevoluĠia viitoare a celui evaluat;

¾ evaluarea de faĠadă exprimă „măsura în care testul este relevant úiimportant pentru cei testaĠi” [82].

II. Fidelitatea. Fidelitatea este precizia sau acurateĠea cu care semăsoară ceea ce este de măsurat. Prin fidelitate se analizează erorile la evaluare.

242




Un instrument de evaluare este fidel atunci când se obĠin aceleaúi rezultate dupăintervale de timp diferite sau prin aplicare la subiecĠi diferiĠi. Cu alte cuvinte, prinadministrarea în condiĠii diferite, un instrument de măsură este fidel dacă păstreazărezultatele nealterate. Testele standardizate includ detalii tehnice care fac referire lanivelul de fidelitate al testului.

Fidelitatea poate fi afectată de următorii factori [22]:¾ comportamentul elevilor care este afectat de contextul desf ăúurării

unei activităĠi;¾ motivarea úi interesul pentru un anumit lucru are un considerabil

efect în performanĠă;

¾ relaĠia (pozitivă sau negativă) dintre evaluator úi evaluat;¾ limba în care se desf ăúoară evaluarea;¾ condiĠiile fizice, emoĠionale úi sociale;¾ numărul úi tipul operaĠiilor într-o anumită etapă de lucru;¾ distragerile;¾ aúteptările elevilor faĠă de cerinĠele profesorului;¾ ora, ziua, săptămâna sau luna influenĠează performanĠa.

Teoria modernă a fidelităĠii măsurătorilor se bazează pe analiza de variantăúi pe tehnicile probabilistice de luare a deciziilor. In mod tradiĠional însă, fidelitatease determină în analiza erorilor. Fără a insista asupra dezvoltării, extrem desofisticate a teoriei fidelităĠii, prezentam principalele procedee de determinare a

fidelităĠii [20]:1. Procedeul test-retest presupune aplicarea după o perioadă de timp aaceluiaúi instrument de măsurare aceloraúi persoane. Dacă persoanele supusemăsurării nu s-au schimbat sub raportul caracteristicii măsurate, teoretic,rezultatele celor două probe trebuie să fie aceleaúi.

2. Procedeul testelor paralele încearcă să evite impedimentul învăĠăriirăspunsurilor de către subiecĠi: se aplică acestora nu acelaúi test de două ori cidouă teste asemănătoare sau forme diferite ale aceluiaúi instrument de măsurare.Dar cât de asemănătoare sunt testele paralele? Ca úi în cazul precedent, întreaplicarea unui test úi a formei lui “echivalente” de cele mai multe ori se scurge operioadă de timp în care situaĠia subiecĠilor se poate schimba. Aplicareaconcomitentă a două sau mai multor teste paralele nu este posibilă. Aplicarea lor însuccesiune imediată nu este de dorit. Se ridică probleme asemănătoare procedeuluitest - retest.

3. Procedeul înjumătăĠirii testelor oferă posibilitatea determinăriicoeficientului de echivalenĠă între două jumătăĠi ale aceluiaúi test. ÎmpărĠireatestului în jumătate se face selectând itemurile echivalente úi gruparea lor în douăforme separate. În mod curent se procedează însă oarecum mecanic: într-o formă

sunt incluse itemurile cu număr par, în alta itemurile cu număr impar. Dupăaplicarea integrala a testului sunt aplicate formele înjumătăĠite ale lui. Se fac apoicorelaĠii între rezultatele astfel obĠinute. DificultăĠile prezentate în procedeul test-

243




retest sunt prezente úi în cazul stabilirii fidelităĠii prin înjumătăĠirea testului.Evaluarea măsurării, ca úi măsurarea însăúi, constituie un element esenĠial încercetarea concretă, pentru ca numerele incorect asociate fenomenelor potdeforma sau estompa realităĠile, creând iluzia rigurozităĠii útiinĠifice.

Există un aparent conflict între validitate úi fidelitate. Cu cât fidelitateadatelor este mai mare prin consistentă, uniformitate úi standardizare cu atât ne

îndepărtăm mai mult de validitatea datelor pe baza cărora profesorii pot lua deciziipersonalizate privind evaluările elevilor în procesul de învăĠământ. În acelaúi timp,cu cât încercăm să avem evaluări mai personalizate pentru un elev, cu atât maipuĠin generalizabile, standardizabile úi comparabile sunt rezultatele.

III. Obiectivitatea. Evaluarea este obiectivă atunci când diferiĠi evaluatoriobĠin rezultate comparabile, dacă nu, chiar egale asupra calităĠii răspunsului fiecăruiitem luat separat. O abordare corectă a evaluării, privită prin prisma obiectivităĠi,presupune a face distincĠie între factorii obiectivi ai evaluării úi caracterul obiectiv alevaluării. În momentul când se estimează obiectivitatea unei evaluări, se urmăreúte

în ce măsură evaluarea poate fi sau nu influenĠată de evaluator.O evaluare este obiectivă nu în sensul că este exterioară úi independentă în

raport cu evaluatorul, ci în sensul că influenĠele acestuia nu distorsionează dateleobiective pe baza cărora se face evaluarea [86].

IV. Aplicabilitatea. Instrumentele de evaluare sunt aplicabile dacă ele potfi administrate cu uúurinĠa la elevii care au vârsta vizată, în condiĠii de spaĠiu, timp

úi cost rezonabile, iar rezultatele pot fi uúor interpretabile.

7. 7. Procesul de notare. Factorii perturbatori ai aprecierii úi notării

Notarea úi funcĠiile notării

Notarea este considerată ca un proces de acordare a unor note pe bazaevaluări performanĠelor elevilor [41]. Sistemul de notare diferă între Ġări, iar înunele dintre acestea diferă de la o úcoala la alta. În România este răspânditsistemul cu scara de notare de la 1 la 10 sau cu descriptori de performanĠă

(calificative) în patru trepte: foarte bine, bine, suficient, insuficient. Sistemul prin

litere (A, B, C, D, F) sau în combinaĠie cu expresii „Satisf ăcător”, „Excelent” estedefinit în diverse Ġări chiar de către úcoală. De asemenea, mai sunt întâlnite scăride notare de la 1 la 5 sau de la 1 la 20.

În teoria úi practica notării s-au înrădăcinat mai multe modele de notare, úianume [24]:¾ Modelul notării prin raportare la grup, model ce se bazează pe aprecierea

f ăcută prin comparaĠia elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la unnumit standard de expectanĠe.

¾ Notarea prin raportare la standarde fixe. Notarea se face prin raportarearezultatelor la sisteme de referinĠă unitare pentru întreaga populaĠie úcolară.

244




¾ Modelul notării individualizate, model ce se caracterizează prin încercareade raportare a rezultatelor obĠinute de elevi la alte rezultate individuale,realizate de aceeaúi elevi, în timp.

Nota úcolară îndeplineúte următoarele funcĠii:¾ FuncĠia educativă a notei. Privită din perspectiva diagnostică, nota pentru

elevi este menită să-i conútientizeze, motiveze, stimuleze în vedereacunoaúterii. Totodată, pentru profesorul evaluator, nota reprezintă orecunoaútere a efortului său în activitatea de instruire a elevilor, o reflecĠieprivind calitatea actului didactic, permiĠându-i în acest fel o autoevaluare,precum úi o autoreglare a procesului instructiv-educativ.

¾ FuncĠia indice a unei valori. Profesorul trebuie să noteze elevii Ġinând contde setul de standarde stabilit prin programa úcolară sau după un sistem decriterii prin care se vor lua în calcul cât mai multe referiri la normele generalede notare.Literatura de specialitate face unele referiri privind normele generale derealizare a evaluării úi notării elevilor [57]:

xse va Ġine cont de cerinĠele programei úi de particularităĠile unei anumitediscipline de învăĠământ;xse va avea în vedere volumul, dar mai ales, calitatea cunoútinĠelorevaluate;xfolosirea integrală a scării de notare;

xritmicitatea notării;xfolosirea perspectivei în notare (se va Ġine cont de posibilităĠile elevilor dea-úi înlătura anumite lipsuri provocate de anumite motive trecătoare);xasigurarea unităĠii, consecvenĠei úi continuităĠii în aplicarea aceluiaúisistem de notare;xrespectarea principialităĠii în notare;xse va pune în evidenĠă capacităĠile superioare ale elevilor.

¾ FuncĠia de motivare a elevului. Printr-un feed-back continuu se asigură opermanenĠă a predării, precum úi a învăĠării.

Factorii perturbatori ai notării

Validitatea, fidelitatea úi obiectivitatea unei evaluări par să fie elementeleideale spre care se tinde, însă în realitatea practică sunt situaĠii care conduc ladificultăĠi de realizare. Astfel, în cadrul procesului de notare úi de apreciere alelevilor apar o serie de erori, sau disfuncĠii ale evaluării [24], [79], [87] a cărorsinteză este dată în cele ce urmează:¾ Eroarea prin similaritate. Profesorul are tendinĠa de a-úi evalua elevii prin

raportarea la sine prin contrast sau prin asemănare.

245




¾ Eroarea prin contrast. Apare prin accentuarea a două însuúiri contrastante cesurvin imediat în timp úi spaĠiu. Profesorul are tendinĠa să opereze o comparareúi o ierarhizare a elevilor. Astfel, se întâmplă ca, acelaúi rezultat să primească onotă mai bună, dacă urmează după evaluarea unui rezultat mai slab, (în sensulcă, după o lucrare slabă, una bună pare a fi úi mai bună), sau să primească unamediocră, dacă urmează imediat după răspunsurile excelente ale altui candidat.

¾ Eroarea logică. Constă în substituirea obiectivelor úi parametrilor importanĠi aievaluării prin scopuri secundare, cum ar fi acurateĠea úi sistematizareaexpunerii, efortul depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate fie elechiar úi mediocre.

¾ Efectul de ordine. Datorită fenomenului de inerĠie, profesorul menĠine camacelaúi nivel de apreciere pentru o suită de lucrări care, în realitate prezintăanumite diferenĠe calitative. Astfel, una úi aceeaúi lucrare va fi notată într-un feldacă urmează după o lucrare bună úi în alt fel dacă va urma după o lucrare maislabă.

¾ Efectul Pygmalion. Aprecierea rezultatelor obĠinute de un elev la una sau maimulte discipline este influenĠată de părerea pe care profesorul úi-a format-odespre capacităĠile acestuia, părere care a devenit relativ fixă. Prin acest efectperformanĠa elevilor poate fi dată de aúteptările profesorilor.

¾ Efectul de contaminare care arată că nota acordată de evaluator esteoarecum influenĠată de reuúitele anterioare ale elevului, de statutul său úcolar,

precum úi de caracteristicile unităĠii úcolare pe care a urmat-o;¾ Efectul de halo pus în evidenĠă pentru prima dată de către Ed. Thornidike

(1920) se manifestă printr-o subiectivitate în evaluare datorită imaginii pozitivepe care úi-o face evaluatorul despre elevul în cauză, fie la aceeaúi disciplină fiela mai multe discipline; în acest sens, elevii buni la învăĠătură vor fi tot timpulavantajaĠi, în timp ce elevii mai slabi vor fi dezavantajaĠi. În evaluarea conduiteise pot identifica două variante ale efectului „halo” úi anume:

xefectul „blând” care exprimă o atitudine mai indulgentă a profesoruluifaĠă de elevii cunoscuĠi în raport cu cei necunoscuĠi;

xeroare de generozitate ce se manifestă prin prezentarea într-olumină mai bună a elevilor decât se manifestă ei în realitate.

¾ Efectul de aúteptare pune în evidenĠă o supraestimare a notei în cazul încare elevul aparĠine unei categorii faĠă de care profesorul are o prejudecatăfavorabilă;

246



Capitolul 8

PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC

8. 1. Perspective de definire úi abordare a proiectării didactice

Proiectarea demersului didactic este o activitate desf ăúurată de profesor,menită să anticipeze etapele úi modalităĠile de organizare úi de desf ăúurareconcretă a procesului instructiv-educativ.

După G. De Landsheere proiectare pedagogică constă în [18], [46]:¾ a defini clar obiectivele, la unul sau mai multe niveluri;¾ a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca învăĠări în

sensul dorit;¾ a oferi posibilitatea de alegere a metodelor úi mijloacelor didactice;¾ a propune instrumente de control al predării úi învăĠării;¾ de a determina condiĠiile prealabile.

Proiectarea pedagogică presupune o abordare úi definire din mai multeperspective:

¾ din perspectiva sistemică;¾ din perspectiva managerială;¾ din perspectiva didactică;¾ din perspectiva acĠională.Din perspectiva sistemică, proiectarea pedagogică se defineúte ca un

ansamblu coordonat de operaĠii de anticipare a desf ăúurării procesului instructiv-educativ, finalizate în programe diferenĠiate de instruire; complex de operaĠii deplanificare úi organizare a instruirii, descriere a soluĠiei optime a unei problemedidactice complexe [17].

Din perspectiva managerială, proiectarea este privită ca o activitate destabilire úi luare de decizii flexibile úi coerente. Aceste decizii pot viza interacĠiuniledintre obiective - conĠinuturi - strategii didactice - modul de lucru cu elevii; căile dedirijare-conducere a învăĠării în diferite situaĠii de instruire etc. [71].

Din perspectiva didactică, proiectarea este centrată pe activitateacadrului didactic, oferind forme de desf ăúurare bine stabilite în funcĠie de tipul



PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC248

lecĠiei. Din această perspectivă, proiectarea didactică este o activitate de anticipareúi de pregătire a activităĠilor instructiv-educative. Proiectarea didactică nu poate fiabordată sub semnul improvizării de moment, date fiind implicaĠia modului derealizare úi dezvoltare a individului în procesul său de integrare în societate.

Din perspectiva acĠională, proiectarea didactică poate fi considerată camod specific de intervenĠie úi operare, de către profesor asupra fiecăreicomponente a procesului de învăĠământ, ambele demersuri realizându-se laintervale úi momente diferite (anual, semestrial, zi úi oră úcolară) úi la nivelul unorstructuri logico-didactice diferite (obiect de învăĠământ, capitol, temă, sistem delecĠii, lecĠie, o secvenĠă a acesteia) [71].

Pentru realizarea unei proiectări didactice corecte, profesorul trebuie să

răspundă la o serie de întrebări: Ce voi face ? Cu ce voi face ? Cum voi face ? Cumvoi úti dacă ceea ce trebuia f ăcut a fost f ăcut ?

R ăspunsul la aceste întrebări reprezintă de fapt, o conturare a etapelorproiectării activităĠii didactice.

Proiectarea demersului didactic pentru o disciplină tehnică sau tehnologică presupune:

1. studiul programei úcolare;2. planificarea calendaristică;3. proiectarea unităĠilor de învăĠare;4. proiectarea activităĠii didactice (a lecĠiei).

În funcĠie de perioada de timp, proiectarea didactică poate fi globală úieúalonată.Proiectare globală se realizează pe un interval mare de timp, respectiv

pe nivel, sau ciclu úcolar, se operează cu obiective, conĠinuturi, criterii de evaluare,úi prezintă un grad mare de generalitate.

Proiectare eúalonată se realizează pe o perioadă de un semestru sau unan úcolar úi constă în elaborarea programelor de instruire specifice unei disciplinecare va fi studiată de elevi.

8. 2. Algoritmul proiectării didactice

Proiectarea didactică presupune un anumit algoritm [79]:1. Stabilirea obiectivelor educaĠionale. Obiectivele educaĠionale sunt

elementele cele mai importante în realizarea proiectării didactice. Acestea suntprecizate în programele úcolare, programe ce sunt caracterizate ca documenteoficiale úi obligatoriu de parcurs. Profesorii trebuie să aibă în vedere, în primulrând, obiectivele care circumscriu trunchiului comun, partea obligatorie a programeiúcolare úi care va constitui temeiul realizării evaluării naĠionale (capacitate úibacalaureat). De asemenea, obiectivele trunchiului comun vor contribui laconturarea profilului de formare la sfârúitul învăĠământului obligatoriu. Pe de altă




parte, în funcĠie de deciziile care se vor lua la nivelul fiecărei clase, cadrele didacticetrebuie să Ġină cont de obiectivele care conturează curriculum extins, în cazurileclaselor capabile de performanĠă în anumite domenii, ale unei motivaĠii superioarepentru aceste discipline.

2. Selectarea úi organizarea conĠinuturilor de învăĠare. Această etapă constă în selectarea úi organizarea conĠinuturilor în concordanĠă cuobiectivele educaĠionale urmărite. Activitatea instructiv educativă trebuie să fiecentrată pe obiective úi nu pe conĠinuturi, conĠinuturile reprezentând o punte delegătură între obiective úi elevi. Un rol important în selectarea úi organizareaconĠinuturilor îl constituie identificarea unităĠilor de învăĠare. Plecând de laidentificarea unităĠilor de învăĠare trebuie delimitat, stabilit úi ordonat unităĠile

structurale (capitole, subcapitole, lecĠii). De asemenea, trebuie să se Ġină seama desubiectele pentru fiecare lecĠie, prelucrând úi ordonând logic noĠiunile înconcordanĠă cu posibilităĠile de asimilare ale elevilor úi cerinĠele demersuluieducaĠional.

3. Alegerea strategiilor de predare-învăĠare. Strategiile de predare- învăĠare privesc modul de organizare úi conducere a actului didactic, princoncordanĠa úi îmbinarea eficientă a conĠinutului învăĠării, cu a metodelor de învăĠare, cu mijloacele didactice, cu formele de organizare a procesului instructiv-educativ în vederea atingerii obiectivelor propuse. La alegerea strategiilor didacticetrebuie să se Ġină cont de specificul disciplinei, de particularităĠile de vârstă ale

elevilor, precum úi de tipul de lecĠie abordat.4. Stabilirea metodelor úi tehnicilor de evaluare reprezintă parteafinală a demersului de proiectare didactică prin care profesorul va măsura eficienĠa întregului proces instructiv-educativ.

Proiectarea demersului evaluativ va avea în vedere momentul în care serealizează evaluarea (la începutul procesului de predare-învăĠare, pe parcursulderulării sale, sau la sfârúitul demersului), dar úi metodele úi tehnicile de evaluare.Proiectarea modulului de realizare a evaluării va avea ca finalitate asigurarea unuifeed-back de calitate atât pentru elevi, cât úi pentru cadrul didactic, care, pe bazaprelucrării informaĠiilor obĠinute, î úi vor regla modul de desf ăúurare a demersuluididactic [79].

În privinĠa instrumentelor de evaluare se pun câteva întrebări [89]:¾ Care sunt obiectivele cadru úi obiectivele de referinĠă ale programei

úcolare, pe care trebuie să le realizeze elevii ?¾ Care sunt performanĠele minime, medii úi superioare pe care le pot

atinge elevii, pentru a demonstra că au atins aceste obiective ?¾ Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun

evaluarea ?¾ Când úi în ce scop evaluez ?¾ Pentru ce tipuri de evaluare optez ?¾ Cu ce instrumente voi realiza evaluarea ?




¾ Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri deprobe cât mai variate, astfel încât evaluarea să fie cât mai obiectivă úi relevantă ?

¾ Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluareadministrate, pentru a elimina eventualele blocaje constante înformarea elevilor úi pentru a asigura progresul úcolar al fiecăruiadintre ei ?

R ăspunsul la aceste întrebări trebuie să conducă la evidenĠierea progresului înregistrat de elevi, atingându-se în aceste fel obiectivele propuse în programaúcolară.

8. 3. Studiul programelor úcolare

Documentele de proiectare didactică sunt documente administrativerealizate de către profesor, după o lecturare atentă a programei úcolare.Programele úcolare sunt centrate pe obiective / competenĠe úi nu mai trebuie vizată ca o tablă de materii, care să fie parcursă într-o anumită perioadă de timp. În acestsens, profesorul trebuie să aibă o vedere de ansamblu asupra întregului curriculumalocat unui an de studiu, să cunoască programele disciplinelor înrudite pentru oabordare interdisciplinară a anumitor teme úi să personalizeze demersul didactic,

Ġinând seama de specificul elevilor cărora li se adresează.Lectura programelor úcolare trebuie să scoată în valoare relaĠiile care există între obiectivele cadru - obiectivele de referinĠă - activităĠile de învăĠare -conĠinuturi úi modalităĠile de evaluare.

8. 4. Planificarea calendaristică orientativă

După finalizarea lecturii programei úcolare, următorul pas este întocmireaplanificării calendaristice.

Planificarea calendaristică este un document úcolar administrativ careasociază elementele programei úcolare cu alocarea de timp, considerată optimă decătre profesor, pe parcursul unui an úcolar. Planificările calendaristice pot fi:

¾ anuale - se întocmesc pe un an de studiu;¾ semestriale - conĠinutul din planificarea anuală se distribuie pe

semestre.Pentru realizarea planificărilor calendaristice se recomandă parcurgerea

etapelor:1. identificarea unităĠilor de învăĠare;2. stabilirea succesiunii de parcurgere a unităĠilor de învăĠare;




3. asocierea obiective de referinĠă - conĠinuturi respectiv, competenĠespecifice - conĠinuturi;

4. alocarea timpului necesar parcurgerii fiecărei unităĠi de învăĠare.Planificările calendaristice pot fi realizate pornind de la următoare

rubricaĠie:

Unitatea úcolară ____________________

Profesor__________________________

Disciplina_________________________

Clasa______ Nr. ore/săptămână _______

Programa úcolară ___________________

Anul úcolar___________

Planificare calendaristică

Semestrul I, II

Unitatea de învăĠare

Obiectivede

referinĠă /CompetenĠe

specifice

ConĠinuturi

N r . d e o r e

S ă p t ă m â n a

O b s e r v a Ġ i i

1 2 3 4 5 6

Rubricile din tabel se vor completa astfel:Unitatea de învăĠare - se indică prin teme (titluri) stabilite de către

profesor din conĠinutul útiinĠific al disciplinei;Obiective de referinĠă / competenĠe specifice - se trec numerele

obiectivelor de referinĠă / competenĠelor specifice din programa úcolară;ConĠinuturi - sunt selectate din programă úi corespund temei alese;Numărul de ore alocate - se stabilesc de către profesor în funcĠie de

experienĠa acestuia úi de nivelul de achiziĠii ale elevilor pentru clasa la care s-arealizat planificarea.

Întrucât planificarea are o valoare orientativă, eventualele modificărideterminate de aplicarea efectivă la clasă vor fi consemnate în rubrica ObservaĠii.

Planificările calendaristice trebuie să acopere integral programa úcolară lanivel de obiective de referinĠă / competenĠe specifice. De asemenea, esterecomandat ca acestea să fie întocmite la începutul anului úcolar.




8. 5. Proiectarea unităĠii de învăĠare

Conceptul de unitate de învăĠare are rolul de a materializa conceptul dedemers didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactică úi definind în acestsens pentru practică premise mai bine fundamentate din punct de vederepedagogic [89].

O unitate de învăĠare constituie o structură didactică deschisă úi flexibilă ce prezintă următoarele caracteristici:

¾ determină formarea la elevi a unui comportament specific, generatprin integrarea unor obiective de referinĠă / competenĠe specifice;

¾ este unitară din punct de vedere tematic;¾ se desf ăúoară în mod sistematic úi continuu pe o perioadă de timp;¾ se finalizează prin evaluare [89].

În vederea proiectării unităĠii de învăĠare, profesorul trebuie să identificeelementele necesare demersului didactic. Pentru aceasta, se vor parcurgeurmătoarele etape:

1. identificarea obiectivelor / competenĠelor, (În ce scop voi face ?);2. selectarea conĠinuturilor, (Ce voi face ?);3. analiza resurselor sau a strategiilor didactice: metode de predare-

învăĠare, mijloace didactice, locul de desf ăúurare a activităĠiididactice, formele de organizare úi desf ăúurare a activităĠii

didactice, timp, (Cu ce voi face ?);4. determinarea activităĠilor de învăĠare, (Cum voi face ?);5. stabilirea instrumentelor de evaluare, (Cât s-a realizat).

Proiectul unei unităĠi de învăĠare poate fi realizat pornind de la următoarerubricaĠie;


Profesor__________________________

Disciplina_________________________

Clasa______Nr. ore/săptămână _______


Anul úcolar__________

Proiectul unităĠii de învăĠare

Unitatea de învăĠare________________________________________ Numărul de ore alocate_______

ConĠinuturi

Obiective dereferinĠă /

CompetenĠespecifice

ActivităĠi de învăĠare Resurse Evaluare

1 2 3




Rubricile din tabel se vor completa astfel:ConĠinuturi - se prezintă în detaliu conĠinuturile din programa úcolară úi

din manualul pe care profesorul l-a ales la începutul anului úcolar;Obiective de referinĠă / competenĠe specifice - se trec numerele de

ordine ale obiectivelor de referinĠă / competenĠelor specifice care se regăsesc înprograma úcolară;

ActivităĠi de învăĠare - se preiau din programă prin consultareamanualului, respectiv diverse surse bibliografice sau se propun altele noi;

Resurse - se face referire la metodele úi mijloacele de învăĠământ,formele de organizare a activităĠilor didactice cu elevii, timpul aferent fiecăreietape;

Evaluare - se menĠionează numai instrumentele sau modalităĠile deevaluare aplicate la clasă (evaluare scrisă, evaluare practică, proiect, referat,portofoliu, teme etc.) f ără a detalia conĠinutul probei. Este indicat, ca la finalulfiecărei unităĠi de învăĠare, să fie propusă o evaluare sumativă.

Proiectarea unităĠii de învăĠare are o serie de calităĠi úi avantaje [89]:¾ creează un mediu de învăĠare coerent în care aúteptările elevilor

devin clare pe termen mediu úi lung;¾ implică elevii în „proiecte de învăĠare personale” pe termen mediu

úi lung - rezolvarea de probleme complexe, luarea de deciziicomplexe - cu accent pe explorare úi reflecĠie;

¾ implică profesorul într-un „proiect didactic” pe termen mediu úilung, cu accent pe ritmurile de învăĠare proprii ale elevilor;

¾ dă perspectivă lecĠiilor, conferind acestora o structură specifică, înfuncĠie de secvenĠele unităĠii de învăĠare în care se află.

8. 6. Proiectarea lecĠiei

Proiectarea lecĠiei reprezintă o verigă importantă în ansamblulproiectării întregului demers didactic. LecĠia reprezintă forma fundamentală deorganizare a procesului de instruire, fiind de fapt o înlănĠuire de evenimente,momente, menite să realizeze succesiunea clară úi precisă a actului educaĠional.

Proiectarea unei lecĠii este operaĠia de identificare a secvenĠelorinstrucĠionale ce se derulează în cadrul unui timp determinat, de obicei, o oră úcolară [23].

Proiectarea lecĠiei presupune parcurgerea unor etape [65], [79]:1. Formularea clară a obiectivelor operaĠionale. Obiectivele

operaĠionale indică efectele observabile la sfârúitul lecĠiei. Pentru a fi atinse,obiectivele de referinĠă / competenĠele specifice din programa úcolară, acestea sunttranspuse, la nivelul lecĠiei, în obiective operaĠionale a căror caracteristici suntprezentate în cele ce urmează:




¾ se exprimă în funcĠie de elev / clasa de elevi;¾ indică o modificare concretă de comportament;¾ descriu efecte observabile;¾ precizează condiĠii în care se manifestă comportamentul;¾ pot preciza nivelul realizării.

2. Selectarea úi analiza conĠinuturilor. Întrucât cantitatea de informaĠiieste extrem de mare, există tentaĠia de a supraîncărca programul elevului prinintroducerea a cât mai multe noĠiuni din cât mai multe domenii. În consecinĠă,profesorul are sarcina de a selecta úi de a analiza din multitudinea de informaĠiipe cele utile elevului astfel încât să atingă obiectivele / competenĠele prevăzute înprograma úcolară. De asemenea, tot în sarcina profesorului cade úi estimarea

capacităĠii fizice úi intelectuale a clasei la care predă. Aúadar, trebuie estimat nivelulde pregătire, interesul învăĠării, ritmul de muncă al elevilor, precum úi capacitateanecesară trecerii la un nivel superior de învăĠare a acestora.

Predarea unei discipline tehnice impune parcurgerea în conformitate cumodelul útiinĠific, precum úi respectarea logicii didactice. NoĠiunile de specialitatevor fi astfel restructurate úi adaptate vârstei elevilor încât sa poată fi uúor înĠelese úiasimilate.

Analiza conĠinutului activităĠii de învăĠare presupune:¾ identificarea conĠinuturilor cu obiectivele de referinĠă /

competenĠele specifice din programa úcolară;¾

divizarea úi organizarea conĠinutului;¾ stabilirea ordinii de parcurgere a elementelor de conĠinut;¾ stabilirea relaĠiilor dintre elementele de conĠinut.

3. Analiza resurselor. Aceasta presupune:a) analiză a resurselor umane:

¾ particularităĠile elevilor (nivelul de cunoútinĠe, motivaĠia învăĠării, ritmul de învăĠare);

¾ competenĠele cadrului didactic (competenĠe de bază alecadrului didactic, competenĠele în specialitate, psihopedagogiceúi metodice precum úi competenĠele psihorelaĠionale).

b) analiză a resurselor materiale:

¾ mijloace de învăĠământ;¾ mediul de instruire;¾ timpul aferent desf ăúurării lecĠiei.

4. Adoptarea strategiei didactice. În scopul atingerii obiectiveloroperaĠionale fixate, actul educaĠional prevede o strategie didactică reprezentată printr-un ansamblu de metode, mijloace úi forme de organizare a clasei de elevi. Alegerea acestor strategii se face în funcĠie de [65]:

¾ obiectivele operaĠionale;¾ natura conĠinutului;¾ particularităĠile elevilor;




¾ competenĠele cadrului didactic;¾ condiĠii materiale din dotare;¾ timp disponibil.

O clasificare a strategiilor de instruire este prezentată în tabelul 8. 1 [55],[65].

Tabelul 8. 1

Criteriul de

clasificareTipuri de strategii

Imitative (imitarea modelelor);

Explicativ-reproductive (elevii ascultă úi reproduc ceea ce au învăĠat);

Demonstrative;

Strategii prescrise, bazate pedirijarea riguroasă a învăĠării:

Algoritmice (învăĠarea dirijată pas cupas).

Euristice, bazate pe descoperire;

ÎnvăĠare problematizată;

Experimentare, cercetare;

Strategii neprescrise, de învăĠare prin efort propriu,prin activitate independentă:

Creative.

În funcĠie decaracterul

determinant al învăĠării

Mixte euristice – algoritmice.

Strategii inductive - de trecere de la particular, concret la general,abstract (de la exemple la teorie);

Strategii deductive de trecere de la general la particular, de la teorie lafapte concrete;

În funcĠie delogica gândirii

Mixte (inductive – deductive).

5. Evaluarea instrumentelor úi probelor de evaluare. Instrumentelede evaluare sunt concepute la începutul activităĠii didactice (lecĠiei) úi servesc lamăsurarea atingerii obiectivelor operaĠionale. Evaluarea trebuie să fie centrată peunitatea de învăĠare, să fie în raport cu obiectivele prevăzute în programa úcolară úisă evidenĠieze progresul înregistrat de elev în raport cu sine însuúi.

Pentru proiectarea unei lecĠii, profesorul va elabora un proiect de lecĠie acărui structură este prezentat în cele ce urmează:




A. Date generale de identificare


Profesor__________________________

Disciplina_________________________

Clasa ______ Nr. ore / săptămână _____


Anul úcolar__________

Proiect de lecĠie

Unitatea de învăĠare:________________________________________

LecĠia: ___________________________________________________ Tipul lecĠiei: ______________________________________________________ Durata lecĠiei: _____________ Locul de desf ăúurare: _______________________________ CompetenĠa specifică: ___________________________________________

Obiective operaĠionale. La sfâr ú itul lec Ġ iei elevii vor fi capabili:

O 1. __________________________________________________________________ O 2. ___________________________________________________________________

:

O n. ___________________________________________________________________

ConĠinutul activităĠii de instruire

Cod Arii de conĠinut Sub-arii de conĠinut

C1

C2

...

Cn

Diagrama obiective-conĠinuturi

Obiective operaĠionale / ConĠinuturi C1 C2 ... Cn

O1O2

...

On

Metode úi procedee de instruire __________________________________________

Mijloace de învăĠământ:

Cod Denumirea resurselor materiale




B. Con Ġ inutul ú tiin Ġ ific al lec Ġ iei

_______________________________________________________________________

Bibliografie[1] __________________________________________________________________________

C. Desf ăú urarea lec Ġ iei

Strategie didactică

Evenimentele

instruirii.

ConĠinut /

Obiective

T

i

m

p

Activitatea

profesorului

Activitatea

elevilorMetode de

învăĠământ

Mijloace de

învăĠământ

Forme de

organizare

a

activităĠii E v a l u a r e

1 2 3 4 5 6 7 8

D. Evaluarea cuno ú tin Ġ elor

1. Forma de evaluare - proba de evaluare propriu-zisă

x stabilirea tipului de test;

x identificarea obiectivelor;

x selectarea conĠinuturilor ce urmează a fi evaluate;

x construirea itemilor.2. Diagrama obiective / itemi;

3. Etalonul de rezolvare úi punctajul pentru fiecare item (baremul de notare).

CunoútinĠele dobândite de elevi pot fi evaluate prin diverse metode. Esteindicat ca la întocmirea probelor de evaluare să se Ġină cont pe cât posibil decerinĠele enumerate mai sus, astfel încât procesul de evaluare să ducă la culegereaunor informaĠii cât mai utile în vederea luării unor decizii ulterioare.

8. 7. Proiectarea demersului didactic - exemplificări

În cele ce urmează autorii propun un exemplu de proiectare a activităĠiididactice pornind de la o programă úcolară de Componente ú i dispozitive electronice aprobată prin Ordin al ministrului educaĠiei naĠionale. Proiectarea vizează o lectură atentă a programei úcolare, o planificare calendaristică, un proiect al unei unităĠi de învăĠare úi un proiect de lecĠie de comunicare de noi cunoútinĠe. În ceea ce priveúteproiectul de lecĠie subliniem că modul de elaborare poate fi adaptat funcĠie decerinĠele momentului, a materialelor úi mijloacelor didactice disponibile, a niveluluide cunoútinĠe al clasei, f ără însă a se neglija elementele esenĠiale în proiectareaunei lecĠii.




COMPONENTE ûI DISPOZITIVE ELECTRONICE

Clasa a XI-a

Programa ücolarĉ de Componente üi dispozitive electronicea fost aprobatĉ prin Ordin al ministrului educaĦiei naĦionale

nr. 4981/24.10.2000

Specializarea: Electrotehnicĉ




NOT Ĉ DE PREZENTARE

Acest curriculum face parte din trunchiul comun pentru profilul tehnic, specializareaelectrotehnicĉ, adresat elevilor de liceu, clasa a XI-a üi se studiazĉ în 1,5 ore / sĉptĉmânĉ.

Autorii susĦin necesitatea studierii componentelor üi dispozitivelor electronice de cĉtreviitorul tehnician electrotehnist, având în vedere impactul acestui domeniu, deosebit de dinamic,asupra tehnicii üi tehnologiei cu care se va confrunta absolventul de liceu tehnologic specializat îndomeniul electrotehnic.

Programa este conceputĉ gradat, de la simplu la complex, astfel încât elevii sĉ sefamiliarizeze cu componentele üi dispozitivele electronice, elemente care vor intra în structuracircuitelor electronice complexe, specifice echipamentelor viitorului loc de muncĉ.

CompetenĦele specifice formulate vizeazĉ abilitĉĦi elementare în domeniu, fĉrĉ sĉ se insistepe studierea aprofundatĉ a componentelor üi dispozitivelor electronice. Stimularea creativitĉĦiifiecĉrui elev, fixarea cunoütinĦelor üi formarea deprinderilor se vor obĦine prin natura problemelorridicate de fiüele de lucru specifice fiecĉrei teme üi prin materialele didactice üi auxiliare utilizate.

Pentru dobândirea competenĦelor specifice, în procesul de specializare activitatea deinstruire se va realiza prin cele douĉ forme complementare de activitate, astfel:- instruire teoreticĉ – 1 orĉ / sĉptĉmânĉ;- instruire practicĉ de laborator – 0,5 ore / sĉptĉmânĉ. (cu clasa împĉrĦitĉ pe grupe, conform

regulamentelor în vigoare).Pentru atingerea competenĦelor specifice stabilite de curriculum, profesorul are libertatea

de a dezvolta anumite conĦinuturi, de a le eüalona în timp, de a utiliza activitĉĦi variate de învĉĦare,de preferinĦĉ cu caracter aplicativ. Parcurgerea conĦinuturilor este obligatorie, dar abordareaacestora trebuie sĉ fie flexibilĉ üi diferenĦiatĉ, Ħinând cont üi de particularitĉĦile grupului instruit,de nivelul iniĦial de pregĉtire.

Autorii au propus conĦinuturi centrate pe elementele formativ-informative strict necesarebunei înĦelegeri a funcĦionĉrii echipamentelor din sfera de activitate a viitorului specialist, învederea exploatĉrii corecte a acestora, cunoscând cĉ sarcina reglĉrii üi depanĉrii va revenispecialiütilor din alt domeniu. De altfel, aceste conĦinuturi vor fi actualizate în funcĦie de noutĉĦiledin domeniu.

S-a optat pentru formularea competenĦelor specifice sub o formĉ cuprinzĉtoare,renunĦându-se la detalierea acestora üi la încĉrcarea programei. De exemplu, prima competenĦĉ specificĉ se referĉ la identificarea componentelor üi dispozitivelor electronice dupĉ simbol, aspectfizic üi marcaj, adicĉ ceea ce este strict necesar pentru pregĉtirea unui tehnician electrotehnist.

Aceste competenĦe vor fi susĦinute üi prin conĦinuturile disciplinelor:x FIZICĈ;

x CHIMIE;x DESEN TEHNIC;x MATERIALE ELECTROTEHNICE ûI APLICAĥ II;x MĈSURĈRI ELECTRICE ûI ELECTRONICE.




COMPETENĥE SPECIFICE ûI CONĥINUTURI

COMPETENĥESPECIFICE

CONĥINUTURI

1. Identificareaprincipalelor componente üidispozitive electronice dinscheme electrice üi dinmontaje

Componente pasive: rezistoare, bobine, condensatoare.Diode semiconductoare: diode redresoare, diode stabilizatoarede tensiune, diode cu contact punctiform, diode varicap.Tranzistoare bipolareTranzistoare unipolare: TEC-J, TEC-MOS.TiristoareDispozitive optoelectronice: LED-uri, fotodiode, optocuploare.Amplificatoare operaĦionale

2. Explicarea roluluifuncĦional alcomponentelor üidispozitivelor electronice

Componente pasive: particularitĉĦi constructive, principiul defuncĦionare, mĉrimi electrice caracteristice, comportarea în c.c.üi în c.a.JoncĦiunea pn üi tipuri de diode semiconductoare: structurĉ,principiul de funcĦionare, mĉrimi electrice caracteristice,comportarea în c.c. üi în c.a., regimuri de funcĦionare.Tranzistoare bipolare: structurĉ, principiul de funcĦionare –efectul de tranzistor, mĉrimi electrice caracteristice,comportarea în c.c. üi în c.a.Tranzistoare unipolare: structurĉ, principiul de funcĦionare,mĉrimi electrice caracteristice, comportarea în c.c. üi în c.a.Tiristoare: structurĉ, principiul de funcĦionare, mĉrimi electrice

caracteristice, comportarea în c.c. üi în c.a., posibilitĉĦi deamorsare.Dispozitive optoelectronice: structurĉ, principiul defuncĦionare, mĉrimi electrice caracteristice, particularitĉĦiconstructive.Filtre cu componente pasive: FTJ, FTS, FTB, FOB.

3. Verificarea funcĦionĉriicomponentelor üidispozitivelor electronice în scheme tip de utilizare

Diode semiconductoare: punct static de funcĦionare,caracteristici statice, limitarea curentului prin diode, legareadiodelor în serie üi în paralel.Tranzistoare bipolare: punct static de funcĦionare,caracteristici statice, tipuri de conexiuni, clase de funcĦionare,circuite de polarizare.Tranzistoare unipolare: punct static de funcĦionare,

caracteristici statice, tipuri de conexiuni, circuite de polarizare.Tiristoare: caracteristica I-U, circuite de amorsare, stingereatiristoarelor.

4. Selectarea üi montareaunor componente üidispozitive electronice înscheme tip de utilizare

Tipuri constructive de rezistoare, bobine, condensatoare, diode,tranzistoare, amplificatoare operaĦionale; dispune-reaterminalelor.PrecauĦii legate de utilizarea componentelor electronice.

5. Elaborarea unorscheme simple pentrucircuitele de comandĉ

Redresoare.Limitatoare de tensiune.Optocuploare.Contactoare statice.




VALORI ûI ATITUDINI

x Adaptarea la cerinĦele pieĦei muncii üi la dinamica evoluĦiei tehnologicex Responsabilitatea pentru asigurarea calitĉĦii produselor/serviciilorx Manifestarea simĦului estetic în design-ul industrialx Manifestarea gândirii critice üi creative în domeniul tehnicx Conütientizarea importanĦei standardizĉrii în domeniul tehnic

SUGESTII METODOLOGICE

Proiectarea strategiilor didactice va urmĉri rezolvarea sarcinilor de lucru pe grupe de elevi,pentru a dezvolta spiritul de lucru în echipĉ üi comunicarea interactivĉ. Abordarea conĦinuturilortrebuie realizatĉ pe baza a cât mai multor exemple concrete desprinse din diferite domenii deactivitate transdisciplinare. La stabilirea obiectivelor fiecĉrei lecĦii se va Ħine seama decompetenĦele specifice vizate.

Instruirea în laborator are scopul de a familiariza elevii cu activitatea practicĉ,experimentalĉ, de a le forma îndemânarea în lucrul cu componentele üi dispozitivele electronice üiaparatele cu care vor lucra în calitate de tehnicieni.

Pentru a asigura caracterul formativ al instruirii, procesul de învĉĦĉmânt va fi axat,preponderent, pe lucrĉri practice. Elevii vor avea la dispoziĦie documentaĦia üi echipamentelenecesare executĉrii directe a lucrĉrilor, sporind autonomia üi responsabilitatea fiecĉrui elev în învĉĦare. Instruirea în laborator se efectueazĉ cu clasa împĉrĦitĉ în 2 grupe. Pentru fiecare lucrarese va realiza o platformĉ complexĉ care va conĦine scheme electrice ale montajelor necesarelucrĉrilor üi modul de lucru.

Autorii recomandĉ profesorilor care predau aceastĉ disciplinĉ sĉ alcĉtuiascĉ fiüe de lucrutematice structurate pe douĉ planuri:- documentele elevului, ca suport informativ al lecĦiei;- documentele profesorului, ca suport metodic üi de evaluare a elevilor.

Aceste fiüe de lucru vor fi îmbogĉĦite permanent, pe baza informaĦiilor cuprinse încataloagele producĉtorilor de dispozitive üi componente electronice, astfel încât contactulabsolvenĦilor cu realitatea tehnicĉ sĉ fie lipsit de eventualele salturi provocate de lipsa actualizĉriiconĦinuturilor.

Pentru specialistul în electrotehnicĉ, foarte importante sunt principiile de funcĦionare acomponentelor üi dispozitivelor electronice üi în acest sens se recomandĉ a fi direcĦionate üieforturile metodico-formative ale profesorilor. De aceea, se considerĉ utilĉ studierea schemelor

cel mai frecvent întâlnite în domeniul maüinilor üi aparatelor electrice, üi anume a redresoarelor,contactoarelor statice etc., scheme în legĉturĉ cu care se pot realiza numeroase conexiuniinterdisciplinare.

MATERIALE NECESARE

Folii pentru retroproiector, planüe didactice, modele, cataloage de componente sauextrase de catalog, fiüe de activitate independentĉ, îndrumar de laborator, manuale de utilizare,colecĦii de componente üi dispozitive electronice, platforme de lucru/module experimentale,osciloscop cu douĉ spoturi, multimetre, generatoare de semnal, surse de c.c., elemente de conecticĉ.



Unitatea

ú colar ă :________________

__________

Disciplina:Componente

ú idispozitive

electronice

Profesor:________________________________

Clasa:aXI–a.Nr.ore/s

ă pt ă mân ă

:1or ă

Specializarea:Electrotehnic

ă

Programa

ú colar ă :nr.4981/24.10.20

00

Anul

ú colar200__/200__

Planificar

e

calendaristic

ă

36orecurs/18orelaborator

Unitateade

înv

ĉ Ħ are

Competen

Ħ e

specifice

Con

Ħ inuturi

N r . d e o r e

S ĉ p t ĉ m â n a

O b s e r v a Ħ i i

1

2

3

4

5

6

Principalele

componentepasive

ü iactiveutilizate

inelectronic

ĉ

CS

1

Rezistoare,

Bobine,

Co

ndensatoare.

Diode

semiconduc

toare

(diode

redresoare,diode

stabiliza

toare

de

tensiune,diode

cu

contactpunctiform,

diodevaricap).

Tranzistoarebipolare.

Tranzistoareunipolare:TEC-J,TEC-MOS.

Tiristoare.

Dispozitiveoptoelectronice:LED-uri,fotodiode,optocuploare

Amplificatoareopera

Ħ ionale

.

1

S1

Componente

pasive

CS2,

CS4

Rezistoare,bobine,conden

satoare:particularit

ĉ Ħ iconstructive,principiulde

func

Ħ ionare,m

ĉ rimielectric

ecaracteristice,comportareaînc.c.

ü iînc.a.

Tipuriconstructivederezis

toare,bobine,condensatoare;dispunerea

terminalelor.Precau

Ħ iilegat

edeutilizarearezistoarelor,bobinelo

r,

condensatoarelor.

Filtrecucomponentepasive:FTJ,FTS,FTB,FOB.

5

S2S3S4S5S6

2o

re

lab.




1

2

3

4

5

6

Jonc

Ħ iunea

p n.

Dioda

semiconductoare

CS2,CS3,

CS

4

Jonc

Ħ iunea

p n .Propriet

ĉ Ħ ile

jonc Ħ iunii

p n .Regimulstatic,regimul

dinamic.

Tipuridediodesemiconduc

toare:

structur

ĉ ,principiuldefunc

Ħ ionare,m

ĉ rimielectricecaracteristice,

comportareaînc.c.

ü iînc.a.,regimuridefunc

Ħ ionare.

Diodesemiconductoare:

punctstaticdefunc

Ħ ionare,

caracteristicistatice,limitareacurentuluiprin

diode,legareadiodelorînse

rie

ü iînparalel.

Tipuriconstructivedediode

;dispunereaterminalelor.

Precau

Ħ iilegatedeutilizare

adiodelorsemiconductoare.

8

S7S8S9S10S11

S12

S13

S14

3o

re

lab

Tranzistorul

bipolar

CS2,CS3,

CS

4

Tranzistoarebipolare:

structur


Ħ ionare-efectuldetranzistor,m

ĉ rim

ielectrice

caracteristice,comportarea

înc.c.

ü iînc.a.

Tranzistoarebipolare:

punctstaticdefunc

Ħ ionare,

caracteristicistatice,tipurideconexiuni,clasede

func

Ħ ionare,circuitedepola

rizare.

Tipuriconstructivedetranzistoare;dispunereaterminalelor.

Precau


acomponentelorelectronice.

8

S15

S16

S17

S18

S19

S20

S21

S22

3o

re

lab

Tranzistorul

unipolar

CS2,CS3,

CS

4

Tranzistoareunipolare:

structur


Ħ ionare,m

ĉ rimielectricecaracteristi

ce,

comportareaînc.c.

ü iînc.a

..Punctstaticdefunc

Ħ ionare,caracteristici

statice,tipurideconexiuni,

circuitedepolarizare.

Tipuriconstructivedetranzistoareunipolare;dispunereatermina

lelor.

Precau Ħ iilegatedeutilizare

atranzistoarelorunipolare.

3

S23

S24

S25

1o

r ĉ

lab

Tiristorul

CS2,CS3,

CS

4

Tiristoare:

structur

ĉ ,

principiul

de

func

Ħ ionare,

m ĉ rimi

electrice

caracteristice,

comportareaînc.c.

ü iîn

c.a.,posibilit

ĉ Ħ ideamorsare.CaracteristicaI-U,

circuitedeamorsare,stinge

reatiristoarelor..

Tipuriconstructivedetiristoare;dispunereaterminalelor.

Precau


atiristoarelor.

3

S26

S27

S28

1o

r ĉ

lab




1

2

3

4

5

6

Dispozitive

optoelectronice

CS2,

CS4

Dispozitiveoptoelectronice

(LED-uri,fotodiode,optocuploare):

structur

ĉ ,principiuldefun

c Ħ ionare,m

ĉ rimielectricecaracteristice,

particularit

ĉ Ħ iconstructive.

Tipuriconstructivededispo

zitiveoptoelectronice;dispunereaterminalelor.

Precau


adispozitiveloroptoelectronice.

3

S29

S30

S31

3o

re

lab

Schemesimple

pentrucircuitede

comand

ĉ

CS

5

Redresoare.

Limitatoaredetensiune.

Optocuploare.

Contactoarestatice.

5

S32

S33

S34

S35

S36

5o

re

lab

NOT

Ĉ :Activitateadelaboratorse

vadesf

ĉ ü uraînultimeletreis

ĉ pt

ĉ mânidinfiecaresemestruconformorarului

ü colar(3ore/s

ĉ pt

ĉ mân

ĉ ).

Competen Ġ

especifice

COD

Identificareaprincipalelorcomponente

ü idispozitiveelectronicedinschemeelectrice

ü idinmo

ntaje

CS

1

Explicarearoluluifunc

Ħ ionalalcomponentelor

ü idispozitiv

elorelectronice

CS

2

Verificareafunc

Ħ ion

ĉ riicomponentelor

ü idispozitivelorelectroniceînschemetipdeutilizare

CS

3

Selectarea

ü imontareaunorcomponente

ü idispozitiveele

ctroniceînschemetipdeutilizare

CS

4

Elaborareaunorschemesimplepentrucircuiteledecoman

d ĉ

CS

5




Unitatea

ü colar ĉ :_______________

___________

Disciplina:Componente

ü idispozitiveelectronice

Profesor:________________________________

Clasa:aXI–a.Nr.ore/s

ĉ pt

ĉ mân ĉ :

1or

ĉ

Specializarea:Electrotehnic

ĉ

Programa

ü colar

ĉ :nr.4981/24.10.200

0

Anul

ü colar200__/200__

Proiectulunit

ĉ Ħ iide

înv

ĉ Ħ are

Unitateadeînv

ĉ Ħ are:Tiristor

ul

Num

ĉ ruldeorealocate:3ore,1or

ĉ

laborator

Con

Ħ inuturi

(detalieri)

Competen

Ħ e

specifice

Activit

ĉ Ħ ideînv

ĉ Ħ are

Resurse

Evaluar

e

1

2

3

4

5

Tiristorul

x

Structuratiristorului.

x

Principiuldefunc

Ħ ionarealtir

istorului..

x

M ĉ rimielectricecaracteristic

e.

CS2,

Definireatiristorului.

Pre

zentareasimboluluitiristorului.

Pre

zentareastructuriiinterne.

Demonstrarea

practic

ĉ

privind

func

Ħ ionarea

tiristorului.

Pre

zentarea

principiului

de

func

Ħ ion

are

al

tiristorului

prin

eviden

Ħ ierea

m ĉ rimilor

ele

ctricecaracteristicealeacestuia.

Pre

zentareaschemeiechivalenteatirist

orului.

Determinareaexpresieicurentuluianodic.

Folii

retroproiector

Retroproiector

Manual,

Tabl ĉ ,markere

Observare

curent ĉ ,

Probe

orale.




1

2

3

4

5

x

Comportareaînc.c.

ü iînc.aa

tiristorului.

x

Amorsareatiristorului.Posibilit

ĉ Ħ i.

x

CaracteristicaI-Uatiristoru

lui

CS2,CS3

Studiulcomport

ĉ riiînc.c.

ü iînc.aatiri

storului

De

finireatermenuluideamorsare(aprin

dere).

Stabilireacondi Ħ ieideaprindereatiristorului.

Caracterizarea

procesului

de

ap

rindere.

Enumerarea

posibilit ĉ

Ħ ilorde

amorsar

e

la

un

tir

istor.

Stabilirea

caracteristicii

curent

-

tensiune

pentrutiristor.

Plan

ü e,

Stand

cu

lucrare

de

laborator,

Diferite

tipuri

detiristoare

Lucrare

de

laborator

Observa

re

curent ĉ ,

Probe

orale,

scrise,

Prob

ĉ

practic ĉ

.

x

Circuitedeamorsare,stingereatiristoarelor.

x

Tipuriconstructivedetiristoare;dispunerea

terminalelor.

x

Precau

Ħ iilegatedeutilizarea

tiristoarelor.

CS3,CS4

Prezentarea

diferitelorcircuite

deamorsare

pentrutiristor.

De

finirea

termenului„stingerea”

tiristorului.

Ex

plicareaprincipiuluidestingereatiristorului.

Prezentareaprincipalelortipuriconstructivede

tir

istoare

ü iidentificareaterminalelor.

Ex

erci Ħ iideidentificareautiliz

ĉ riiînpractic

ĉ

at

iristorului.

Prezentarea

diverselor

situa

Ħ ii

practice

ce

trebuiesc

luate

la

utilizarea

tiristoarelor

in

cir

cuiteleelectronice.

Discu

Ħ iidegrupprivindutilizareatiristo

arelor

Formulareadeconcluzii.

Plan

ü e,

Stand

cu

lucrare

de

laborator,

Diferite

tipuri

detiristoare

Catalog

componente

Lucrare

de

laborator

Observa

re

curent ĉ ,

Probe

orale,

Probe

scrise,

Prob

ĉ

practic ĉ

.

x

Evaluaresumativ

ĉ





A. Date generale de identificare

Unitatea úcolară:_ _________________________ Disciplina: Componente úi dispozitive electroniceProfesor: ________________________________ Clasa: a XI –a. Programa úcolară: nr. 4981/24.10.2000Nr.ore pe săptămână: 1 oră

Anul úcolar 200__ / 200__

Proiect de lecĦie

Unitatea de înv ĉĦare: Tiristorul

LecĦia: Structura internĉ üi principiul de funcĦionare al tiristorului. Mĉrimile electricecaracteristice

Tipul lecĦiei: Comunicare de noi cunoütinĦe

Durata lecĦiei: 50 minute

Locul de desfĉüurare: Laboratorul de electronicĉ

CompetenĦa specificĉ: CS 2



1. 1. Definirea tiristorului1. 2. Structura internĉ a tiristoruluiC 1 Structura tiristorului1. 3. Simbolul tiristorului2. 1. FuncĦionarea tiristorului

C 2Principiul de funcĦionare altiristorului 2. 2. Determinarea curentului anodic

C 3 Mĉrimile electrice caracteristice3. 1. Mĉrimile electrice ce caracterizeazĉ funcĦionarea unui tiristor

Obiectivele operaĦionale: La sfâr ü itul lec Ħ iei elevii vor fi capabili:

O 1. Sĉ enunĦe corect definiĦia tiristorului;O 2. Sĉ identifice structura internĉ üi simbolul unui tiristor având la dispoziĦie mai multe planüecu semiconductori. Nu sunt admise greüeli.O 3. Sĉ explice funcĦionarea tiristorului având la dispoziĦie planüa cu structura internĉ a acestuia.Sunt admise trei interpretĉri eronate.O 4. Sĉ determine curentul anodic la un tiristor în cazul injectĉrii în grila de comandĉ a unui curentIG utilizând schema echivalentĉ a tiristorului. Sunt admise cinci greüeli în algoritmul de calcul alcurentului anodic.O 5. Sĉ enumere mĉrimile electrice ce caracterizeazĉ funcĦionarea unui tiristor având la dispoziĦieschema echivalentĉ a acestuia. Sunt admise trei greüeli.





Obiective operaĦionale/ ConĦinut

C 1 C 2C 3

O1 xO2 xO3 xO4 xO5 x

Metode üi procedee de instruire: ConversaĦia, explicaĦia, demonstraĦia, exerciĦiul.

Mijloace de înv ĉĦĉmânt de uz general: Flip chart (FC), markere (MK), tablĉ ecologicĉ (TE), pixuri,

creioane colorate, caiete de notiĦe.



M Manual casa a XI –a Componente üi dispozitive electronice R RetroproiectorF a) Folia a). Structura internĉ a tiristorului F b) Folia b). Schema echivalentĉ a structurii interne a tiristorului F c) Folia c). Simbolul tiristoruluiF d) Folia d). Polarizarea directĉ üi inversĉ tiristorului

F e) Folia e). Polarizarea directĉ comandatĉ prin injectarea unui curent în grila de comandĉ F f) Folia f). Schema echivalentĉ a tiristorului

Evaluare:

Observare curentĉ,Evaluare oralĉ,Evaluare scrisĉ.




B Con Ħ inutul ü tiin Ħ ific al lec Ħ iei

C 1: Structura tiristorului

Definirea tiristorului

Tiristorul este un dispozitiv semiconductor de comutare a cĉrui acĦiune bistabilĉ estecauzatĉ de un fenomen de reacĦie ce apare structura internĉ a acestuia.

Structura internĉ a tiristorului.

Tiristorul prezintĉ o structurĉ electricĉ activĉ compusĉ dintr-o plĉcuĦĉ de siliciu

monocristalin, fiind formatĉ din patru starturi semiconductoare pnpn rezultând astfel trei joncĦiuni j 1 , j 2 , üi j 3 , legate în serie (Folia a), joncĦiuni ce corespund unor diode D1, D2, D3 conectate într-oschemĉ echivalentĉ a tiristorului (Folia b). Regiunile dinspre exterior au o dopare puternicĉ, în timpce cele din interior sunt slab dopate.

Tiristorul prezintĉ trei electrozi: legĉtura regiunii p + , (p1) exterioare se numeüte anod

(A), regiunea n - , (n 2 ) exterioarĉ catod (K), iar a treia legĉturĉ, cea de comandĉ este conectatĉ laregiunea p + , (p 2 ) interioarĉ üi se numeüte grilĉ sau poartĉ (G) Folia a.

Structura internĉ a tiristorului este introdusĉ într-o capsulĉ de protecĦie prevĉzutĉ cutrei terminale pentru cei trei electrozi. Cel puĦin unul din terminale prezintĉ o rezistenĦĉ termicĉ micĉ faĦĉ de plĉcuĦa de siliciu, asigurând în acest fel transmiterea cĉldurii la funcĦionareatiristorului.

Simbolul tiristorului.

Simbolul adoptat pentru tiristor este cel prezentat în Folia c).




C 2: Principiul de funcĦionare al tiristorului

FuncĦionarea tiristorului

Pentru analiza funcĦionĉrii se considerĉ catodul K drept origine a potenĦialelor, (Folia d),üi în funcĦie de polaritatea tensiunii UAK aplicatĉ între anod üi catod se disting douĉ situaĦii:

d)

1. Dacĉ se aplicĉ o tensiune UAK < 0 (cu polaritatea pozitivĉ pe catod üi cu cea negativĉ pe anod), tiristorul se considera blocat, prin el circulând doar un curent rezidual invers IR devaloare foarte micĉ. Dacĉ tensiunea UAK creüte peste o anumitĉ valoare notatĉ cu USTR numitĉ

tensiune de strĉpungere, atunci aceasta va conduce la distrugerea tiristorului.2. Dacĉ se aplicĉ tiristorului o tensiune UAK>0 (cu polaritatea pozitivĉ pe anod üi cu cea

negativĉ pe catod) tiristorul continuĉ sĉ rĉmânĉ blocat deoarece cele doua joncĦiuni J 1 üi J 3

(respectiv diodele D 1 si D 3 ) vor fi polarizate direct iar joncĦiunea J 2 (dioda D 2 ) va fi polarizatĉ invers. Totuüi în aceastĉ situaĦie existĉ douĉ posibilitĉĦi ca tiristorul sĉ intre în conducĦie, üianume:

a) prin mĉrirea tensiunii UAK pânĉ la valoarea tensiunii de autoaprindere, notatĉ cu UB0 (care corespunde lui IG=0). Aceastĉ metodĉ de aprindere a tiristorului nu este recomandatĉ deoarece în cazul unor folosiri repetate apare pericolul de distrugere a structuriisemiconductorului.

b) prin injectarea unui curent IG în electrodul de comandĉ, folia e). În acest caz,tiristorul se echivaleazĉ printr-o combinaĦie de douĉ tranzistoare complementare, conectate ca înimaginea de pe Folia f). Tranzistorul pnp (T 1) este echivalent regiunilor p 1 n 1 p 2 iar tranzistorul npn (T 2) corespunde regiunilor n 2 p 2 n 1 . Astfel, regiunea n 1 îndeplineüte simultan funcĦia de baza a lui T 1 si

funcĦia de colector a lui T 2, iar regiunea p 2 joacĉ rolul de bazĉ a lui T 2 üi colector lui T 3.Folosind circuitul echivalent, Folia f), se pot scrie relaĦiile:IA = IC1 + IC2 IK = IA + IG

CurenĦii IC1 si IC2 au expresiile:

¸̧ ¹

·¨̈©

§

¸̧ ¹

·¨̈©

§

2

2

011

022

C

AC

C

K C

I I M I

I I M I

D

D




unde: M – factor de multiplicare într-o joncĦiune polarizata invers, acelaüi pentru ambeletranzistoare;

21, D D – factori de transfer în curent ai celor douĉ tranzistoare;

IC0 – curentul rezidual al joncĦiunii centrale (curent care ar trece prin joncĦiune înabsenĦa celorlalte doua joncĦiuni).

e) f)Eliminând între cele patru ecuaĦii pe IC1, IC2 üi IK rezulta:

21

20

1 D D

D

M

I I M I

GC

A

La tensiunile anodice inferioare celei de strĉpungere M=1 üi curentul anodic are expresia:

21

20

1 D D

D

GC

A

I I

I .

C 3: Mĉrimile electrice caracteristice

UAK Tensiunea aplicatĉ între anod üi catod;UGK Tensiunea aplicatĉ între grilĉ üi catod;IA Curentul care circulĉ prin anod;IK Curentul care circulĉ prin catod;IG Curentul injectat prin grila de comandĉ;D1, D2 Factori de transfer ai celor douĉ tranzistoare;IB1 Curentul care circulĉ prin baza tranzistorului T 1.

IB2 Curentul care circulĉ prin baza tranzistorului T 2.IC2 Curentul care circulĉ prin colectorul tranzistorului T 2.

Bibliografie:

[1] Spânulescu, I., Birĉu, O., ü. a. Electronicĉ pentru perfecĦionarea profesorilor, edituraDidacticĉ üi Pedagogicĉ – Bucureüti, 1983.[2] Bernhard, J., H., Knuppertz, B., IniĦiere în tiristoare, Editura Tehnicĉ, bucureüti, 1974.[3] Meyer, M., Tiristoare în practicĉ, Editura Tehnicĉ, Bucureüti, 1970.



D

D e s f ĉ ü u r a r e a l e c Ħ i e i :

Strategiedidactic

ă

Evenimentele

instruirii.

Con

Ġ inuturi/

Obiective

T i m p

Act


Activitateaelevilor

Metodede

înv

ă Ġ

ă mânt

Mijloacede

înv

ă Ġ

ă mânt

Formede

organizarea

activit

ă Ġ ii

Evalua

re

1

2

3

4

5

6

7

8

Secven

Ġ a

organizatoric

ă

1

Face

pr

ezen

Ġ a

elevilor,

noteaz ă

eleviiab

sen

Ġ iîn

catalogulclasei;

faceobse

rva

Ġ ii

ú irecomand

ă ri,dac

ă

estecazu

l.

R ă spund

la

întreb

ă rile

puse

de

profesor,

î ú i

însu ú esc

observa

Ġ iile

ú irecomand

ă rile

primite.

Conversa

Ġ ia

Catalog,

pixuri,

TE,MK

Frontal ă

-

Verificarea

temelor

3

Prin

son

daj,

solicit

ă

caietele

de

teme.

Faceaprecieri,corect ă ri,undeeste

cazul.

Ceisolic

ita

Ġ iprezint ă

caietele

deteme.

Ceilal Ġ i

elevi

ascult ă

aprecierile

ú i

eventual

î ú i

corectea

z ă

r ă spunsurile

în

caieteledeteme.

Conversa

Ġ ia

Explica

Ġ ia

Caietele

de

teme,pixuri

colorate

Individual ă

Frontal ă

Evaluare

oral ă

Transmiterea

noilor

cuno

ú tin

Ġ e

Dirijarea

înv

ă Ġ

ă rii

C1–O1,O2

10

Propune

elevilor

o

nou

ă

situa

Ġ ie

(lec

Ġ ie):

Structuraintern

ĉ

ü iprincipiulde

func

Ħ iona

re

al

tiristorului.

M ĉ rimile

electricecaracteristice.

Prezint ă

obiectivelelec

Ġ iei.

În

prima

etap

ă

prezint ă

defini Ġ ia

tiristorului.

În

continuare

prezint ă

ú iexplic

ă

structura

intern

ă

atiristoruluifolosind

folia

Fa).

F ă când

apel

la

cuno

ú tin

Ġ ele

anterioare

explic

ă

echivalen

Ġ a

structurii

interne

a

tiristorului,

folosindu-se

de

folia

F

b).

Deseneaz ă

pe

tabl ă

ú iproiecteaz

ă

folia

Fc)

cusimbolultiristorului.

Ascult

ă

ú idevininteresa

Ġ ide


Noteaz ă

încaieteledenoti

Ġ e

defini Ġ iatiristorului.

Privesc

pe

ecran

proiec

Ġ ia

schemei

structuriiinterne

a

tiristorulu

i

ú i

urm

ă resc

cu

aten

Ġ iee

xplica

Ġ iiledate.

Observ

ă

din

proiec

Ġ ie

structura

intern

ă

a

tiristorului

ú i

în Ġ e

leg

rolul

fiec

ă rui

element.

Noteaz ă

explica

Ġ iileprimite

ú i

desenea

z ă

în

caietele

de

noti

Ġ eschemeleproiectatepe

ecran.

Expunerea

Explica

Ġ ia

Observa

Ġ ia

Conversa

Ġ ia

R,Fa),

Fb),

Caietede

noti

Ġ e,pix.

Frontal ă

Individual ă

-




1

2

3

4

5

6

7

Ob

Ġ inerea

performan

Ġ ei

5

Solicit

ă unelevs

ă

realizezelatabl ă

schema

structuriiinterne,în

lipsa

folieiFa).Solicit

ă

al Ġ ielevidinclas

ă

s ă

explic

e

dispunerea

elementelor

dinstructura

intern

ă

a

tiristoruluiîn

desenulrealizat.

Solicit

ă c

lasa

de

elevis

ă

explice,

cum

se

ajunge

la

schema

echivalen

t ă

de

pe

folia

F

b),

ú is

ă

identifice

dintr-o

serie

de

plan

ú e

simbolultiristorului.

Elevuls

olicitatrealizeaz

ă

la

tabl ă

sch

emacerut ă ,

Ceilal Ġ ielevisunt

aten

Ġ i

ú i

intervin

unde

este

cazul.De

asemene

a,

elevii

prezint ă

explica Ġ iilecelis-aucerut.

Conversa

Ġ ia

Tabl ă ,

cret ă ,

burete,

PLa),

Setul

de

plan

ú e

Frontal ă

Individual ă

Observa

re

curent ă

,

Evaluare

oral ă

Asigurarea

FEED-BACK-

ului

2

Confirm

ă

ú iapreciaz

ă

r ă spunsurile

corectealeelevilor.

Faceobs

erva

Ġ ii

ú icorec

Ġ ii,dac

ă

este

cazul.

Re

Ġ inaprecierile

ú iexplica

Ġ iile

suplimen

tare

Explica Ġ ia

R,Fa)

Fb),Fc)

Frontal ă ,

Individual ă

Observa

re

curent ă

Dirijarea

înv

ă Ġ

ă rii

C2–O3,O4,

O5

14

Folosindproiec

Ġ iafolieiFd)prezint ă

ú iexplic

ă

principiuldefunc

Ġ ionareal

tiristorului,

precum

ú i

m ă rimile

caracteris

tice

ce

caracterizeaz

ă

func

Ġ ionareaacestuia.

Explic

ă func

Ġ ionarea

tiristoruluiprin

polarizare

a

invers

ă ,

situa

Ġ ie

când

tiristorul

se

defecteaz

ă ,

prin

polarizare

direct ă

(necomandat ă )

ú i

prin

pola

rizare

direct ă

comandat ă

injectând

un

curent

prin

grila

de

comand ă

atiristorului.

Determin

ă

la

tabl ă

curentulanodic

cu

ajutorulfolieiF

e)-Polarizarea

direct ă

c

omandat ă

prin

injectarea

unuicurentîn

grila

de

comand

ă ,

precum

ú ia

folieiF

e)-Schema

echivalen

teatiristorului,foliaFf).

Observ

ă

proiec

Ġ ia

f ă cut ă

pe

ecrancu

schemapolarizat ă

a

tiristorulu

i.

Î ú i

noteaz

ă

în

caieteschema

ú iexplica

Ġ iile

primite.

Deduc

împreun

ă

cu

profesorul

curentul

anodic

pentruschemaechivalent ă

a

tiristorulu

i ú inoteaz

ă

rela

Ġ iile

decalculîncaiete.

Expunerea

Observa

Ġ ia

Conversa

Ġ ia

Exerci Ġ iul

R,Fd),

Fe),Ff),

Caiete

de

noti

Ġ e,pixuri

Frontal ă

Observa

re

curent ă

,




1

2

3

4

5

6

7

8

Ob

Ġ inerea

performan

Ġ ei

5

Solicit

ă unelevs

ă

realizezelatabl ă

schema

cu

polarizarea

direct ă

ú i

invers

ă a

tiristorului.

Solicit

ă al Ġ ielevidinclas

ă

s ă

explice

modul

de

polarizare

direct ă

comandat ă

ú is

ă

desenezelatabl ă

schemae

chivalent ă

a

tiristoruluicu

identificarea

m ă rimilorelectrice

ce

caracteriz

eaz

ă

acelcircuit.

Solicit

ă c

lasa

de

elevis

ă

explice

cum

se

determin

ă

curentulanodic

avândla

dispozi Ġ iefoliaF

f).Restul

claseis

unt

solicita

Ġ i

s ă

fac

ă

observa Ġ ii

sau

complet ă ri

pe

marginea

temeidiscutate.

Eleviisolicita

Ġ irealizeaz

ă

la

tabl ă

sch

emelecerute

ú ile

explic

ă .

Eleviis

olicita

Ġ i

suplimentar

comenteaz

ă

ú i

apreciaz

ă

r ă spunsu

rile

colegilor

verifica Ġ i.

Conversa

Ġ ia

Exerci Ġ iul,

R,Fd),

Fe),Ff),

Caiete

de

noti

Ġ e,pixuri

Frontal ă

Individual ă

Observa

re

curent ă ,

Evaluare

oral ă

Asigurarea

FEED-BACK-

ului

2

Prezint ă d

innoufoliileFd),Fe)

ú iF

f)oferind

elevilorposibilitatea

s ă - ú i

corecteze

schemele

realizate,

precum

ú

ieventualelegre

ú elif ă cute

la

determ

inarea

curentuluianodic.

Apreciaz ă

r ă spunsurile

corecte.

Ofer ă ,dac ă

este

cazul,

explica

Ġ ii

suplimentare.

Corectea

z ă

eventualele

gre

ú elidincaieteledenoti

Ġ e.

Re

Ġ inaprecierile

ú iexplica

Ġ iile

suplimeta

re.

Conversa

Ġ ia

Explica

Ġ ia

R,Fd),

Fe),Ff),

Caiete

de

noti

Ġ e,pixuri

Frontal ă

Individual ă

Observa

re

curent ă

Fixarea

ú i

consolidarea

noilor

cuno

ú tin

Ġ e

Evaluarea

performan

Ġ ei

5

Prezint ă ,

pescurt,no Ġ iunilepredate,

punând

accent

pe

no

Ġ iunile

mai

dificile

ú i

reproiectând

foliile

transparente.

Solicit

ă elevilors

ă

r ă spund

ă

înscris

launtest.

Dup

ă

fin

alizarea

testului

discut ă

împreun ă

cu

eleviir ă spunsurile

la

întreb

ă rile

dintest.Corecteaz

ă ,dac

ă

estecazul,r ă spunsurilegre

ú ite.

Eleviiî ú i

însu

ú escînc

ă

odat ă

no

Ġ iunile

predate,

fixându-le

maibine.

Eleviir

ă spund

în

scris

la

testulprimit.

Re

Ġ inexplica

Ġ iilesuplimetare.

Corectea

z ă

r ă spunsurile

gre

ú ite.

Conversa

Ġ ia

Exerci Ġ iul,

R,Fa),

Fb),Fc),

Fd),Fe),

Ff).

Caietede

noti

Ġ e,

test,pixuri

Frontal ă

Individual ă

Observa

re

curent ă ,

Evaluare

scris

ă




1

2

3

4

5

6

7

Secven

Ġ ă

final ă .

Aprecierea

desf ă

ú ur ă rii

lec

Ġ iei

ú ia

asimil

ă rii

cuno

ú tin

Ġ elor

2

Formule

az

ă

aprecieri,observa

Ġ ii

ú i

recomand

ă ri.Apreciaz

ă

prinnote

r ă spunsurileelevilormotivându-le.

Re

Ġ inap

recierile,observa

Ġ iile

ú irecomand

ă rile.

Conversa

Ġ ia

Caietede

noti

Ġ e,

pixuri,

Catalog

Frontal ă

Individual ă

-

Prezentarea

temeidelucru

individuale

1

Prezint

ă

con Ġ inutuluneiîntreb

ă ri.

Noteaz ă

problema

de

rezolvat;

re Ġ in

preciz

ă rile

profesorului.

Explica

Ġ ia,

Conversa

Ġ ia

Caietul

de

teme

Frontal ă ,

Individual ă

-

Tema

Întrebare:

Cumvorfipolarizatejonc

Ħ iunile

j 1 ,

j 2 , ü i j 3 ,lapolarizareainvers

ĉ ,

respectivpolarizareadirect

ĉ

?

R ĉ spuns:

Lapolarizareainvers

ĉ

jonc

Ħ iu

nile

j 1 ,

ü i

j 3 ,suntpolarizateinvers,ia

r j 2 ,estepolarizat

ĉ

direct.Lapolarizareadirect

ĉ ,jonc

Ħ iunile

j 1 ,

ü i

j 3 ,sunt

polarizatedirect,întimpcejonc

Ħ iunea

j 2 ,estepolarizat

ĉ

invers.





Test de evaluare

CitiĦi cu atenĦie întrebĉrile üi rĉspundeĦi în scris prin încercuirea rĉspunsurilor corecte,respectiv completarea spaĦiilor libere:

I1. Tiristorul este un dispozitiv: 0,5 puncte;a). capacitiv;b). semiconductor;c). rezistiv.

I2. Tiristorul are: 0,5 puncte;a). 4 straturi semiconductoare üi 3 joncĦiuni;b). 3 straturi semiconductoare üi 2 joncĦiuni;c). 2 straturi semiconductoare üi o joncĦiune

I3. Simbolul tiristorului este: 0,5 puncte;

a). b). c).I4. Ce se întâmplĉ cu tiristorul dacĉ se aplicĉ o tensiune UAK < 0 la bornele anod-catod ?

1,5 puncte;

I5. Având la dispoziĦie folia retroproiector f) stabiliĦi expresia curentului anodic: 4 puncte; I6. IdentificaĦi mĉrimile electrice ce caracterizeazĉ circuitul din planüa de mai sus: 2 puncte;

Din oficiu 1 punct;

Total 10 puncte = 10 (zece).

Diagrama obiective/itemi

Obiective/Itemi I1 I2 I3 I4 I5 I6

O1 x xO2 xO3 xO4 xO5 x

A C




Rĉspunsuri üi baremul de notare:

1. b) 0,5 puncte;2. a) 0,5 puncte;3. b) 0,5 puncte;4. Dacĉ se aplicĉ o tensiune UAK < 0 între anod üi catod, tiristorul se considerĉ

blocat, prin el circulând doar un curent rezidual invers IR de valoare foartemicĉ. Dacĉ tensiunea UAK creüte peste o anumitĉ valoare notatĉ cu USTR numitĉ tensiune de strĉpungere, atunci aceasta va conduce la distrugerea tiristorului,

1,5 puncte;5. ĥ inând cont de folia f) se pot scrie relaĦiile:

IA = IC1 + IC2; IK = IA + IG; ¸

¹

·¨

©

§

2

022

C

K C

I I M I D ; ¸

¹

·¨

©

§

2

011

C

AC

I I M I D

Eliminând între cele patru ecuaĦii pe IC1, IC2 üi IK

rezulta:

21

20

1 D D

D

M

I I M I

GC

A,

La tensiunile anodice inferioare celei de strĉpungere M=1 üi curentul anodic are

expresia: 21

20

1 D D

D

GC

A

I I I , 4 puncte;

6. A Anod;K CatodG Grilĉ de comandĉ;

UAK Tensiunea aplicatĉ între anod üi catod;

IA Curentul care circulĉ prin anod;IK Curentul care circulĉ prin catod;IG Curentul injectat prin grila de comandĉ;

T 1 Tranzistor bipolar de tip pnp;T 2 Tranzistor bipolar de tip npn;D1, D2 Factori de transfer ai celor douĉ tranzistoare;IB1 Curentul care circulĉ prin baza tranzistorului T 1.IB2 Curentul care circulĉ prin baza tranzistorului T 2.

IC2 Curentul care circulĉ prin colectorul tranzistorului T 2. 2 puncte;

Din oficiu 1 punct.

Total 10 puncte = Nota 10.




În cazul unei ore de laborator, profesorul poate desf ăúura lecĠia cu ajutorulfiúelor de lucru. O propunere de fiúă de lucru pentru astfel de lecĠii se poate realizaplecând de la modelul de mai jos. MenĠionăm că acest model nu este un úablon, cieste prezentat ca orientare. Forma sugerată se va integra în etapele lecĠiei, astfel încât procesul de instruire al elevilor să nu fie afectat.

Exemplu:

Disciplina: Mĉsurĉri electrice üi electroniceClasa: a XI – aTitlul lecĦiei: Mĉsurarea rezistenĦei electrice prin metoda ampermetrului üivoltmetruluiLocul de desfĉüurare: Laboratorul de mĉsurĉri electrice üi electroniceTimpul de lucru: 120 minute

FIûA DE LUCRUMĈSURAREA REZISTENĥELOR ELECTRICE PRIN METODA AMPERMETRULUI ûI VOLTMETRULUI

CompetenĦa specificĉ: Utilizarea aparatelor electrice üi electronice pentruefectuarea unor determinĉri.

Obiective operaĦionale: La sfârüitul lucrĉrii de laborator elevii vor ficapabili:

O1 – sĉ identifice toate instrumentele de mĉsurĉ üi dispozitivele puse la dispoziĦiepe masa de lucru;O2 – sĉ manevreze corect instrumentele de mĉsurĉ üi celelalte dispozitive avute ladispoziĦie în cadrul lucrĉrii;O3 – sĉ utilizeze corect toate instrumentele üi dispozitivele puse la dispoziĦie pemasa de lucru;O4 – sĉ respecte etapele de lucru;O5 – sĉ realizeze practic üi funcĦional montajul conform schemei date;O6 – sĉ „citeascĉ” corect toate instrumentele de mĉsurĉ;O7 – sĉ prelucreze corect datele avute la dispoziĦie pentru calcularea rezistenĦelorelectrice prin aplicarea legii lui Ohm;

O8 – sĉ sesizeze sursele de erori ale metodei studiate;O9 – sĉ determine valorile erorilor de mĉsurare;O10 – sĉ formuleze concluzii personale asupra conĦinutului lucrĉrii;

Aspecte teoretice:

Metoda ampermetrului üi voltmetrului este o metodĉ indirectĉ; se mĉsoarĉ tensiunea la bornele rezistenĦei cu voltmetrul üi intensitatea curentului ce treceprin rezistenĦĉ, cu ampermetrul. Valoarea rezistenĦei de mĉsurat se obĦine aplicândlegea lui Ohm.




Deoarece se folosesc douĉ instrumente de mĉsurĉ, se pune problema

poziĦionĉrii lor reciproce. Este posibil sĉ se realizeze douĉ variante care diferĉ între ele prin poziĦia voltmetrului faĦĉ de ampermetru. Oricare variantĉ se alege, seconstatĉ cĉ se introduc erori sistematice de metodĉ.

Pentru executarea lucrĉrii elevii trebuie sĉ aibĉ cunoütinĦe privind:

¾ Domeniile de utilizare ale instrumentelor de mĉsurĉ;¾ Schemele electrice utilizate de metodĉ (varianta amonte üi aval);¾ Legea lui Ohm;¾

Modul de montare a instrumentelor de mĉsurĉ üi a celorlalte componentede circuit;¾ RelaĦiile de calcul folosite la determinarea valorilor rezistenĦelor

electrice în cele douĉ variante;¾ InfluenĦa erorilor asupra procesului de mĉsurare a rezistenĦelor

electrice.

Schemele de montaj:

Mijloace tehnice:

E – Sursĉ de curent continuu de 5 V (baterie de acumulatori); Rh – reostat; A –ampermetru de 5 A c.c.; V – voltmetru de 10 V c.c.; Rx – rezistenĦĉ de mĉsurat; K –

întrerupĉtor.

Modul de lucru:

x se mĉsoarĉ rezistenĦele interne ale ampermetrului üi voltmetrului (dacĉ suntnecunoscute);

x se realizeazĉ practic montajele amonte a), respectiv aval b) conform schemelorelectrice;

x se constatĉ funcĦionarea corectĉ a montajelor;x se citesc datele mĉsurĉtorilor üi se trec într-un tabel;x se calculeazĉ valorile rezistenĦelor necunoscute cu relaĦiile:




a xR

I

U R

Rv

U I

U R

t

x

montajul amonte montajul aval

Rezultate:

Rezultatele mĉsurĉtorilor üi a determinĉrilor se trec în tabelul de mai jos:

I U Ra Rv Valoarea

rezistenĦeinecunoscute

Nr.crt.

Variantademontaj

(A) (V) (:) (:) (:)12.....

ObservaĦii üi concluzii:........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................



Capitolul 9

TEHNICI ùI METODE PENTRU STIMULAREA CREATIVIT ĂğII

9. 1. Problematica creativităĠii

Termenul de creativitate î úi are originea în cuvântul latin „creare”, care setraduce prin „a crea”, „a z ă misli”, „a na ú te”, „a f ă uri”, úi a fost introdus pentru primadată în anul 1937 de către psihologul american G. W. Apllport, care a transformatcuvântul „creative” prin sufixare în „creativity”, încercând să lărgească în acest felsfera semantică a cuvântului. Astfel, în DicĠionarul Enciclopedic (1993), creativitatease consideră ca „o trăsătură complexă a personalităĠii umane, desemnând capacitatea

de a realiza ceva inedit, original”.Specifică materiei vii superior organizate, creativitatea reprezintă o

necesitate pentru societate úi în acelaúi timp un domeniu complex, aleatoriu úigreu controlabil. Doar statistica poate să ne ofere unele certitudini care pot fi luate în consideraĠie. Oricum am analiza problema, ea trebuie să plece de la două constatări fundamentale: existenĠa creatorului úi modului de creaĠie. PrinesenĠa muncii sale, creatorul este mai mult sau mai puĠin un intelectual úi trebuie să tindă să devină prin excelenĠă un intelectual creator. Se útie că prin definiĠieintelectualul reprezintă persoana care are ca obiect de muncă "noĠiunile" úi utilizarealor. În unele dicĠionare se mai face precizarea că un intelectual este caracterizat

printr-o pregătire culturală temeinică úi lucrează în domeniul artei, útiinĠei, tehniciietc., că este un cărturar [...]. În ceea ce priveúte capacitatea de creaĠie, ea este o însuúire care nu depinde fundamental de cantitatea de cunoútinĠe acumulate. Uncreator cu cât va cunoaúte mai multe noĠiuni, cu atât va avea mai multe úanse de ale utiliza în sens creator [14].

Creativitatea este o capacitate specific umană, care se caracterizează printransformarea deliberată a mediului de către om, într-o modalitate anticipată. Lumease îmbogăĠeúte permanent cu obiecte materiale sau spirituale (cunoútinĠe), care-úiau originea în „mintea” omului, cu lucruri f ăcute de „mâna” omului în activitatea luide creaĠie [14].



TEHNICI ùI METODE PENTRU STIMULAREA CREATIVITĂğII282

În ceea ce priveúte activitatea de formare a individului úi a personalităĠiiacestuia, Ġinând cont de idealul educaĠional al úcolii româneúti, creativitatea trebuieidentificată, stimulată, cultivată úi dezvoltată la toĠi oamenii úi în toate domeniilepregătirii lor. La abordarea tehnicilor úi metodelor de stimulare a creativităĠii înprocesul de instruire al elevilor / studenĠilor se pun o serie de întrebări:

x Cum poate fi stimulată creativitatea în úcoală / universitate?x Cum poate fi identificat comportamentul creativ la elevi / studenĠi?x În ce condiĠii se poate desf ăúura o activitate interactiv-creativă?x Care este motivul creativităĠii?x Care sunt factorii de personalitate úi ambientali ce stimulează creativitatea?x Care sunt factorii care blochează creativitatea? etc.

În úcoală, stimularea creativităĠii presupune asigurarea unui mediu de învăĠare interactiv úi dinamic. În cadrul lecĠiilor, seminariilor, cursurilor, profesorulva fi cel care va antrena elevii / studenĠii în procesul de cunoaútere prin găsirea úiaplicarea unor strategii eficiente, astfel încât să stimuleze potenĠialul creativ alfiecărui elev în parte. CondiĠiile úi formele de organizare úi desf ăúurare a instruiriipot dezvolta la elevi / studenĠi atitudini creative úi de implicare activă.

În scopul sporirii gradului de implicare activă úi creativă a elevilor, trebuie încurajate:

x stimularea gândirii critice;x

educarea capacităĠii de a privi altfel lucrurile;x libertatea de exprimare a gândurilor, de căutare de idei;x incitarea interesului către nou;x exersarea capacităĠilor de cercetare;

Spre exemplu, în cadrul lecĠiilor de predare de noi cunoútinĠe, dacă se puneaccentul pe stimularea creativităĠii, rolul profesorului poate fi cel mult de stimulareúi de dirijare, în timp ce rolul elevului este de implicare în procesul de predare, de învăĠare, dar úi de autoevaluare a noĠiunilor descoperite.

În baza unor experimente, literatura de specialitate prezintă o listă decategorii de conduită úi a procentajelor aferente ce poate fi de folos cadrelordidactice în identificarea elevilor cu un înalt potenĠial creativ [67]:

x curiozitate investigatoare, întrebări profunde ..............................66 %x originalitate în gândire úi acĠiune, soluĠii neobiúnuite ...................58 %x independenĠă, individualism plin de sine ....................................38 %x noncomformist..........................................................................28 %x vede rapid corelaĠiile úi face rapid conexiuni ...............................17 %x plin de idei, fluenĠă verbală sau conversaĠională .........................14 %x experimentator, încearcă idei noi, produse noi ............................12 %x flexibilitatea ideilor úi a gândirii .................................................12 %x persistent, perseverent .............................................................12 %x construieúte, reconstruieúte ......................................................12 %



DIDACTICA DISCIPLINELOR TENICE 283

x preferă

complexitatea, se ocupă

cu mai multe idei în acelaúi

timp.........................................................................................12 %x preocupat permanent de ceva ...................................................10 %

Factorii de personalitate úi ambientali care sunt implicaĠi încreativitate úi creaĠie sunt:

x inteligenĠa superioară;x mediul prielnic;x perseverenĠa;x tenacitatea;x capacitatea de rezistenĠă la efort;x aptitudinea de a înĠelege esenĠialul;x memoria de lungă durată bună;x puterea caracterului;x starea de sănătate;x capacitatea de concentrare îndelungată asupra unei situaĠii;x îndemânare;x noncomformismul;x flexibilitatea în gândire;x curiozitatea;x spiritul de competiĠie;x imaginaĠia bogată;x originalitatea;x simĠul umorului;x stabilitate úi maturitate emoĠională;x spirit interogativ, investigativ;x simĠul ordinii, al esteticii;x iniĠiativă;x încredere în forĠele proprii;x spontaneitate;x capacitatea de intuiĠie;x imaginaĠia;x capacitatea de asociere-combinare;x echilibru între imaginaĠie úi gândire critică etc.

Dintre factorii care blochează creativitatea putem enumera:x inerĠia psihologică;x fluenĠa scăzută;x rigiditate funcĠională;x frica de critică úi autocritică;x descurajarea, autodescurajarea;x timiditatea;x influenĠa inhibantă a autorităĠii din domeniu;x însuúirea rigidă a cunoútinĠelor tehnice ca sisteme închise;




x gândirea deterministă;

x gândirea liniară;x imposibilitatea separării fazelor de creaĠie de cele de evaluare;x lipsa de imaginaĠie;x lipsa motivaĠiei;x lipsa de sensibilitate faĠă de probleme;x lipsa receptivităĠii faĠă de nou;x coeficient scăzut de inteligenĠă;x capacitate scăzută de memorare;x simĠul material / moral redus;

O cale de stimulare úi antrenare a creativităĠii, a participării active a elevilor

/ studenĠilor, o constituie înainte de toate identificarea blocajelor, barierelor,precum úi a factorilor inhibatori ai acestora. Există o serie de clasificări a acestorfactori în calea manifestării activismului úi a dezvoltării creativităĠii, factori ce Ġin destructura particulară a individului, factori culturali, de mediu, legaĠi de grupul dincare face parte etc. Sidney Shore (1990) a inventariat trei tipuri de blocaje alecreativităĠii [67]:

1. blocaje de tip emoĠional (teama de a nu comite o greúeală, dependenĠafaĠă de opiniile altora etc.);

2. blocaje de ordin cultural (prea mare încredere în statistici, experienĠatrecută, ideile colegilor etc.);

3.

blocaje de ordin perceptiv (incapacitatea de a distinge între cauză úi efect, îngustarea excesivă a punctului de vedere);Pentru a înĠelege demersul creativ este necesar de urmat anumiĠi paúi:

1. definirea problemei;2. colectarea de informaĠii, elaborarea de ipoteze;3. incubaĠia sau gestaĠia;4. iluminarea;5. verificarea úi aplicarea soluĠiei.

În activitatea educaĠională, profesorul trebuie să stimuleze comportamentulcreativ, să furnizeze un climat organizaĠional de cultivare a creativităĠii atât pentrucreativitatea individuală cât úi pentru cea de grup.

În tabelul 9. 1 se prezintă raporturile între creativitatea individuală úi ceade grup [53].

Tabelul 9. 1.

Creativitatea individuală Creativitatea de grup

Operativitate în abordarea problemelor simple; Operativitate în abordarea problemelorcomplexe;

Judecata independentă, dar comunicarealimitată de cunoútinĠele úi experienĠaindividuală;

Judecata independentă, dar úi dependentă deideile úi cunoútinĠele celorlalĠi membri aigrupului; acĠionează principiul comunicăriinelimitate;




Gândire unilateral - explorativă, uneori marcată de prejudecăĠi úi prea puĠin disciplinată;

Gândire sistemică, multilateral - explorativă,dirijată flexibil úi f ără prejudecăĠi; desf ăúurareúi amploare programabile în timp cu ajutorulexperĠilor;

Capacitate limitată în producĠia de idei, depotenĠial creativ individual;

Capacitate mărită în producĠia de idei,stimulată de acĠiunea convergentă a maimultor indivizi cu potenĠial creativ;

Sistem de evaluare a ideilor dependent denivelul competenĠei individuale, cu mare risipă de energie pentru recunoaúterea lor socială úivalorificare;

Sistem multicriterial de evaluare úi clasificare aideilor úi forĠă economică în aplicarea úivalorificarea noului;

Desf ăúurarea întregului proces este marcată deriscuri úi teama eúecului;

Grupurile tolerează riscul, având capacitateamărită de a evita eúecul, datorită úansei mai

mari de a găsi o soluĠie acceptabilă;Dezvoltarea în perspectivă a potenĠialuluicreator se realizează prin forĠe proprii; úansaperfecĠionării este limitată;

Este o sursă inepuizabilă de stimulare, de la oetapă la alte, a potenĠialului creator individual; „spaĠiul de căutare a noului” se extindecontinuu;

În cele ce urmează, autorii propun spre abordare o suită de metode úitehnici de stimularea creativităĠii ce pot fi utile în instruirea interactivă úi creativă aelevilor / studenĠilor, dar úi în procesul de creaĠie tehnică al acestora.

9. 2. Metode úi tehnici pentru stimularea creativităĠii

9. 2. 1. Asocierea consonantă

Asocierea, definită de Alex Osborn ca fiind „procedeul fundamental pentruproducĠia de idei”, reprezintă o funcĠie a intelectului uman, care stabileúte legături între imaginaĠie úi memorie, astfel încât o idee antrenează pe alta [10].

Asocierea de idei este úi se dezvoltată în general la elevii / studenĠii cu obogată imaginaĠie însoĠită în special de un volum mare de cunoútinĠe. Cu cât unelev / student are o memorie mai bogată cu atât are posibilitatea de a realizaasociaĠii de idei.

ùtefan Odobleja consideră că factorul selectiv esenĠial care provoacă asocierea este consonanĠa, definită ca efect úi cauză de asemănare – efect alasemănării obiective exterioare, fizice úi cauză a asemănării subiective, interioare,psihologice. În conformitate cu concepĠia consonantistă, în procesele de creaĠiefenomenul primordial este evocarea, iar cauza acesteia este similitudinea a căreiintensitate este determinată de rezonanĠă (consonanĠă) [10].

Evocarea reprezintă „reproducerea unei imagini provocată de asemănareaei cu o senzaĠie sau cu o altă imagine în stare de activitate. (...). Prin imaginaĠie, ùtefan Odobleja înĠelege o „stare de consonanĠă predominantă, o stare de evocare,o înlănĠuire de consonanĠe (evocări)” [10].




9. 2. 2. Analogia úi extrapolarea

Analogia constituie o asociere parĠial consonantă, însă ca metodă decreativitate reprezintă o tehnică specială, de consonanĠă căutată, un transfer de însuúiri, de la un lucru la altul. Analogia conduce sub aspect practic la tehnicaextrapolării.

ConsonanĠa va fi cu atât mai puternică, cu cât gradul de complementaritatea elementelor componente va fi mai ridicat. ConsonanĠa este, în acelaúi timp, cauză - element catalizator al căutărilor úi efect - realizarea unei noi asamblări superioare,

cu înalt grad de complementaritate a elementelor componente, cu func Ġii deansamblu înalt consonante cu obiectul propus [10].

9. 2. 3. Inversia

Inversia reprezintă o tehnică de creaĠie care constă în abordarea inversă aunei probleme sau soluĠii eliminând în acest fel inerĠia psihologică, precum úipărerile úi concepĠiile despre situaĠia în cauză. Dacă un obiect sau un detaliu esteprivit de obicei din afară, conform acestei tehnici, acesta va trebui privit din interior.Un obiect dispus orizontal va fi analizat din poziĠia verticală sau înclinată.

Tehnica inversiei presupune folosirea întrebărilor:x Care sunt elementele contrare ?x De ce nu s-ar înlocui pozitivul cu negativul ?x De ce de jos în sus úi nu de sus în jos ?x De ce orizontal úi nu vertical ?x De ce nu abordăm problema de la final în loc să o abordăm de la

început ?x De ce de la general la particular úi nu invers ?x De ce să nu se asambleze de la capătul opus ?

Exemplu:

Una din tehnicile foarte eficiente folosite în memorare este cea amnemonicilor. În aceastĉ tehnicĉ se foloseüte un proces de asociere de cuvinte,idei, concepte etc., la o cheie de memorizare construitĉ prin analogie. Cheia dememorizare poate fi datĉ sau construitĉ de utilizator. În multe exerciĦii dememorare, cifrei 1 îi corespunde o lumânare, cifrei 2 - o lebĉdĉ, cifrei 3 – trident,cifrei 4 – o masĉ etc. Folosind o astfel de cheie de memorizare, prin asocierecreativĉ cu elementele ce se doresc a fi reĦinute, procesul de învĉĦare este foartemult uüurat.




9. 2. 4. Empatia

Empatia este un fenomen psihic complex, specific relaĠiilor interumane,dificil de abordat în comunicarea interpersonală, în relaĠia unui individ cu cei din jurul său, dar úi în construcĠia unei proprii strategii de acĠiune în societate. Empatiapresupune o transpunere psihologică a eului unui individ în psihologiainterlocutorului său.

K. Bullmer a elaborat un program de antrenament individual numit „Arta

empatiei”, structurat pe úase etape úi desf ăúurat în baza unui antrenament:1. perceperea interpersonală;2. surse de eroare în cadrul percepĠiei interpersonale;3. recunoaúterea emoĠiilor;4. recunoaúterea sensurilor ascunse;5. cadrul preceptual pentru înĠelegerea altora;6. etapa cu caracter recapitulativ.În inventică, prin analogie, tehnica empatiei constă în substituirea

inventatorului cu obiectul creaĠiei úi analizarea temei úi posibilităĠilor de rezolvaredin acest nou punct de vedere [10].

Exemplu:

Maüina de cusut Howe a apĉrut ca urmare a inversĉrii poziĦiei orificiului de lapartea posterioarĉ a acului la vârf.

Un alt exerciĦiu de gândire „out of the box” este acela de a uni cu liniicontinue punctele [x] din careul de mai jos fĉrĉ a ridica creionul de pe hârtie üi fĉrĉ a trece de douĉ ori pe acelaüi traseu.

TendinĦa este de a uni toate punctele în careul pe care aceste puncte ledelimiteazĉ, deüi enunĦul problemei nu specificĉ acest lucru. Evident, o soluĦiesimplĉ este de a construi trasee ajutĉtoare în afara careului aüa cum sunt

prezentate în figura b) în ordinea 1, 2, 3, ..., 10.

X

X X

X

X

3

1

2

4

5

6

7

8

9

10

X X

X X

X

a) b)




În activitatea didactică, pentru profesor, empatia presupune o transpunere în psihologia elevului pentru a-l înĠelege cât mai bine.

9. 2. 5. Combinarea

Majoritatea ideilor, este de părere Alex Osborn, apar prin combinarea, înaúa măsură, încât sinteza este în general considerată ca însăúi esenĠa creativităĠii.Folosirea combinării ca tehnică intuitivă de creaĠie presupune a găsi răspunsuri la întrebări stimulative de tipul [10]:

x Ce idei s-ar putea combina ?x Dacă am realiza un aliaj ?x Dacă am realiza un amestec ?x Dacă am combina însăúi obiectele (atributele) creaĠiei ?x Ce materiale s-ar putea combina ?x Ce miúcări s-ar putea combina ?

9. 2. 6. Modificarea - ameliorarea - dezvoltarea

Analizând, în general invenĠiile, se constată că doar o mică parte(aproximativ 10 %) prezintă noutăĠi reale, restul de 90 % fiind constituite dinelemente care sunt deja cunoscute, fie că au fost brevetate fie că acestea aparĠinpatrimoniului culturii tehnico-útiinĠifice a umanităĠii.

O bună parte din invenĠii reprezintă combinaĠii organice úi funcĠionale deelemente cunoscute, care realizează funcĠii sau soluĠii în cantitate neaúteptat demare faĠă de suma aritmetică a efectelor elementelor care au realizat combinarea,

Exemplu:

Nitroceluloza (cunoscutĉ üi sub numele de fulmicoton, având calitĉĦi explozivedeosebite) üi nitroglicerina (o substanĦĉ doar ceva mai puĦin periculoasĉ) au putut fi„domesticite” prin combinarea lor, rezultând cordita üi dinamita.

Exemplu:

Prin formulĉri adecvate de tehnicĉ empaticĉ, profesorul în cadrul unei lecĦiipoate sĉ propunĉ elevilor gĉsirea unor cauze de defect la o instalaĦie sau la unutilaj. În acest sens, elevii vor cĉuta sĉ se transpunĉ în obiectul, sau instalaĦiasupusĉ discuĦiei üi analizei, gĉsind prin acest mod soluĦii üi posibilitĉĦi de rezolvarea problemelor.




iar altă parte din invenĠii reprezintă modificări-ameliorări-dezvoltări ale aceloradin prima categorie.

Stimularea în vederea aplicării acestei tehnici se realizează prin formularearăspunsurilor la întrebări de tipul [10]:

x Ce se poate modifica ?x Ce se poate ameliora ?x Ce se poate dezvolta ?x Căror elemente li se pot modifica forma úi sau dimensiunile ?x Cum se poate reduce greutatea ?x Cum se poate îmbunătăĠi aspectul comercial ?x Ce i se poate adăuga ?x Ce se poate multiplica ?x Ce se poate reduce ?x Ce se poate înlocui úi prin ce ?

Punându-úi astfel de întrebări, orice individ poate deveni un potenĠialcreator, inventator, contribuind prin aceasta, la progresul tehnologic al omenirii.

Exemplu:

Ciclul de histerezis î üi poate schimba alura în funcĦie de compoziĦia chimicĉ amaterialelor magnetice. În acest sens, conĦinutul redus de carbon (0,03-0,08 % C)din compoziĦia materialelor magnetice vor fi caracterizate ca fiind materialemagnetice moi ce prezintĉ o demagnetizare rapidĉ la încetarea acĦiunii câmpuluimagnetizant. Aceste materiale sunt caracterizate printr-un ciclu de histerezis

îngust, (figura a), câmp coercitiv mic, inducĦie de saturaĦie üi permeabilitatemagneticĉ mari. Materialele magnetice moi sunt utilizate la confecĦionarea

miezurilor bobinelor de inducĦie constantĉ üi la fabricarea miezurilortransformatoarelor üi electromagneĦilor.

Dacĉ se modificĉ compoziĦia chimicĉ a carbonului de la 0,8 % C la 1,2 % C,vom avea de a face cu materiale magnetice dure, care î üi vor pĉstra starea demagnetizare chiar üi dupĉ întreruperea acĦiunii câmpului magnetizant. Acestemateriale cu o nouĉ compoziĦie chimicĉ de carbon, sunt caracterizate prin cicluri dehisterezis largi, (figura b), inducĦie remanentĉ, câmp coercitiv üi indici de calitatesuperiori. Din materialele magnetice dure se realizeazĉ magneĦii permanenĦi.




9. 2. 7. Brainstormingul (Metoda Osborn)

Brainstorming-ul este una dintre cele mai cunoscute metode destimulare a creativităĠii, elaborată în anul 1948 de către Alex Osborn, ca fiind ometodă intuitivă úi eficientă pentru generarea activă a ideilor într-un grup. Metodaare la origine o metodă similară folosită în India cu peste 400 de ani în urmă denumită „Prai – Barshana” ( „Prai” = ”în afar ă de voi în ú iv ă ”, iar „Barshana” =

”problem ă ” ), metodă care nu admitea nici o critică la soluĠiile elaborate de către ungrup.

Brainstormingul reprezintă o deliberare creativă, cu scopul de a genera într-un interval de timp relativ scurt, în cadrul unui grup, o multitudine de idei care potservi la soluĠionarea unei probleme puse în discuĠie.

În practica úcolară, brainstorming-ul poate fi abordat ca un cadru de învăĠare activ-participativ extrem de familiar pentru elevi.

Principiile de bază ale brainstorming-uluiMetoda de creaĠie propusă de Osborn se bazează pe două principii

fundamentale:1. Principiul amânării criticii úi autocriticii (principiul evaluării amânate);2. Principiul asigurării calităĠii prin cantitate.

Pentru o reuúită cât mai bună a úedinĠei de brainstorming, pe lângă celedouă principii fundamentale mai trebuiesc respectate:

x căutarea ideilor să se facă în voie încurajându-se úi idile care aparentúi la prima vedere sunt ieúite din comun, dar care, analizateinginereúte pot da soluĠiile cele mai surprinzătoare úi eficiente;

x combinarea úi îmbunătăĠirea ideilor formulate atât de gândireapersonală cât úi din cea a membrilor grupului de căutare.

Tehnica desf ăúurării úedinĠei de brainstormingùedinĠa de brainstorming se desf ăúoară într-un cadru adecvat prin

respectarea principiilor de bază, a regulilor de încurajare a tuturor ideilor, precum úia combinării, asocierii úi elaborării unor idei derivate din cele proprii sau alemembrilor grupului de creaĠie.

Orice úedinĠă de brainstorming cuprinde etapele [7]:1. enunĠarea temei úi discuĠiile pe marginea ei;2. reformularea temei: „Cum să .... ?” 3. alegerea unei reformulări esenĠiale úi notarea ei: „În câte moduri

putem să ... ?” 4. încălzirea;5. brainstormingul propriu-zis;6. cea mai fantezistă idee.

1. EnunĠarea temei úi discuĠiile pe marginea ei.




Principiile úi regulile braistormingului sunt prezentate prin afiúare. Liderulcomunică membrilor grupului cu două zile înainte, în scris, pe cel mult o pagină dehârtie dactilografiată, tema ce va fi pusă în discuĠie. Această comunicare se face laun grup de 5 - 12 persoane în care majoritatea să nu fie specialiúti în domeniul cese discută, astfel încât gândirea lor să nu fie úablonată, să fie pe un teren gol úi să îioblige la căutare. Grupul de creaĠie presupune: un conducător (lider) experimentat,1-2 secretari, 5 membri consultanĠi pe problematica în discuĠie, 5-6 persoane cuexperienĠă în úedinĠe de brainstorming. În această primă etapă, membrii grupuluivor primi un volum minim de informaĠii cu privire la subiectul care se va aborda.Formularea úi primele discuĠii pe marginea temei se pot desf ăúura în maximum 10minute f ără a apela la întrebări de tip analitic úi amănunte de strictă specialitate.

2. Reformularea temei.Tema supusă úedinĠei va fi analizată pe toate faĠetele prin formulări de

forma „Cum să facem să .... ?” Este de reĠinut faptul că, în acest stadiu nu estevorba despre găsirea unor idei úi soluĠii de rezolvare a problemei, ci este nevoie deo simplă reformulare a acesteia. Trebuie f ăcută diferenĠa între reformulare úigăsirea de soluĠii la problema dată. Se pot obĠine un minim de 20 reformulări (pot fichiar úi mai multe) pe care conducătorul echipei le va nota pe coli de hârtie ce vor fiexpuse la vedere pe un perete astfel încât participanĠii să le observe cât mai uúor.

3. Alegerea unei reformulări esenĠiale.În această etapă, liderul grupului cere să se aleagă 7 – 8 reformulări pe

care participanĠii le prezintă cu ajutorul numerelor de ordine, iar acesta le va marcacu ajutorul unor culori pe hârtiile afiúate la vedere. După câteva minute, tot liderulgrupului va solicita membrilor echipei să selecteze o reformulare ce va fi supusă úedinĠei de brainstorming. În situaĠia când au loc două sau trei reformulări, se vacăuta ca acestea să se contopească în una singură. Acest pas va fi cât mai scurtevitându-se argumentaĠiile elaborate, pentru a preveni o abordare analitică aproblemei. O dată adoptată reformularea, liderul grupului o va nota pe o coală dehârtie prefaĠând cu cuvintele „În câte moduri putem să ... ?” Prin această formulares-a deschis drumul către găsirea unor soluĠii la problema pusă în discuĠie cu câtevazile în urmă.

4. Încălzirea.

Etapa de încălzire va fi scurtă (maximum 5 minute) prin crearea uneiatmosfere libere, antrenante úi incitate.

5. Brainstormingul propriu-zis.În primă fază, conducătorul va prezenta reformularea aleasă úi solicită

soluĠii din partea grupului de creaĠie. Pe măsura enunĠării, ideile formulate departicipanĠi vor fi scrise pe foi de hârtie detaúabile cu ajutorul unor creioane cuvârful gros, fiecărei idei atribuindu-se câte un număr de ordine. În momentulumplerii unei foi de hârtie cu soluĠii aceasta se va afiúa la loc vizibil astfel încâtparticipanĠii să aibă o vedere cât mai bună putând să facă asocieri sau combinăridin soluĠiile emise. Este important ca în timpul úedinĠei de brainstorming să se




păstreze o atmosferă veselă, zgomotoasă presărată cu momente vesele, liderulgrupului având în acest sens un rol foarte important. ParticipanĠii la úedinĠa decreaĠie nu trebuie să fie puúi în situaĠii jenante, aspecte ce vor duce la o inhibare acelor vizaĠi. De asemenea, nu se vor folosi fraze precum „ X tu nu ai găsit nici oidee, hai să auzim úi de la tine ceva !„ etc. Dacă persoana respectivă nu a emis nicio idee asta nu înseamnă că el nu caută úi nu face asocieri sau combinaĠii de soluĠiicare la un moment dat poate fi chiar soluĠia la problema ridicată.

Fluxul de soluĠii generate în cadrul grupului va fi iniĠial mare, viteza úiintensitatea lor scăzând treptat. Este important ca în timpul úedinĠei să nu se întrerupă fluxul de idei, liderul grupului având sarcina de a antrena participanĠii.

Alex Osborn [9] propune câteva întrebări care ajută membrii grupului sa

genereze soluĠii pe baza celor emise de către participanĠi: Se poate folosi în alt scop? Cum se mai poate folosi ? Să adaptăm? Cu ce seamănă ? Să modificăm ? Să mărim ? Ce să adăugăm ? Mai frecvent ? Mai puternic ? Mai mare ? Să micúorăm ?Ce să scoatem? Să eliminăm ? Să înlocuim ? Cu cine ? Cu ce ? Alt loc ? Să rearanjăm ? Să combinăm ? Să îmbinăm ? etc.

6. Cea mai fantezistă idee.În momentul în care fluxul de ideii a scăzut la limită, iar participanĠii dau

semne de oboseală, liderul grupului poate să încheie úedinĠa prin aúa-numitatehnică a „Celei mai fanteziste idei”. Pe o foaie de hârtie, acesta va scrie „Cea maifantezistă idee”, úi va prelua cea mai năstruúnică idee generată în timpul úedinĠei

de creaĠie pe care o va prezenta participanĠilor spre dezbatere. O astfel de ideepoate genera uneori multe soluĠii, dar pot fi situaĠii când grupul de creaĠie nu vaemite nici o soluĠie, cu toate că atmosfera este antrenantă úi lipsită de constrângeri.

Prin prezentarea variantei de evaluare a ideilor generate, liderul încheieúedinĠa de brainstorming mulĠumind membrilor grupului pentru participare úicolaborare.

Evaluarea úi selectarea ideilor.Prin evaluare se urmăreúte să se identifice cele mai bune úi interesante idei

care pot fi aplicate în practică, precum úi demonstrarea faptului că efortulparticipanĠilor la úedinĠa de creaĠie nu a fost în zadar, ideile lor fiind urmate deacĠiune.

În vederea pregătirii evaluării úi selectării ideilor, trebuie parcurseurmătoarele operaĠii preliminare [10]:

1. secretarul echipei pregăteúte o listă dactilografiată la trei rânduri atuturor ideilor sugerate, atât în timpul úedinĠei, cât úi după úedinĠă;

2. conducătorul grupului verifică lista, asigurându-se că fiecare idee a fostexpusă concis úi clar úi clarifică pe categorii logice ideile emise (deregulă 5-10 categorii);

3. lista obĠinută este apoi trecută prin ciurul evaluării pentru a selectasugestiile cele mai fecunde.

Există două metode principale de efectuare a evaluării [7]:




1. evaluarea efectuată de toĠi participanĠii;2. evaluarea prin intermediul unei echipe restrânse.

1. Evaluarea efectuată de toĠi participanĠii.În cazul acestei metode, după ce conducătorul grupului de creaĠie a

parcurs operaĠiile preliminare pregătitoare, va multiplica pentru fiecare membru algrupului de lucru câte un exemplar din lista ideilor generate în timpul úedinĠei decreaĠie. În continuare, cei prezenĠi vor alege câteva idei (aproximativ 10 %,procentul poate fi mai mare sau mai mic din numărul total) care consideră că merită a fi analizate în detaliu. Procesul de selecĠie fiind terminat, numerele deordine ale ideilor selectate de către membrii grupului vor fi transmiseconducătorului, listele primite rămânând în continuare la participanĠi pentru o

utilizare la o dată ulterioară. Liderul grupului va nota pe lista iniĠială ideile selectateceea ce va duce la două aspecte:

1. unele idei nu primesc măcar nici un singur accept din parteamembrilor grupului úi pot fi astfel eliminate

2. se observă că există idei care întrunesc un număr mare de voturi,acestea fiind cele mai bune soluĠii pe care conducătorul grupului le înregistrează ca atare.

2. Evaluarea prin intermediul unei echipe restrânse. Această metodă presupune convocarea unui grup restrâns de membri (3 -

4) din echipa de creaĠie, printre care úi liderul. Membrii grupului de evaluare trebuie

să fie persoane direct interesate în rezolvarea problemei, precum úi foarte bunicunoscători ai problemelor tehnice, astfel încât să poată identifica soluĠia optimă úicapabili să participe la implementarea ei în tehnică. Procesul de evaluare sedesf ăúoară în două etape:

1. Într-un interval de timp cât mai scurt se trec în revistă ideile notatepe o planúă fixată pe un perete, alegându-se cele care prezintă unpotenĠial interes f ără a le dezbate în detaliu;

2. Fiecare idee selectată va fi distribuită unor grupe de soluĠii(maximum 40 de grupe). Grupurile de soluĠii vor fi dactilografiateseparat pe foi de hârtie, fiecare membru al grupului primind câteun set de exemplare. Se convine, în continuare, care vor fi numărul

criteriilor după care va avea loc evaluarea ideilor, trecând la oeliminare a soluĠiilor improprii sau necorespunzătoare. Deasemenea, ideile rămase se pot grupa în seturi separate,aplicându-se asupra lor aceleaúi criterii de evaluare.

După finalizarea acestei etape se va trece la implementarea soluĠiei sausoluĠiilor găsite în practică cu aprobarea unor autorităĠi superioare.

Succesul unei úedinĠe de brainstorming constă în separarea conútientă úivoită a două procese:

¾ procesul creativ úi divergent;¾ procesul analitic úi convergent.




Metoda brainstorming prezintă următoarele avantaje [7]:¾ toĠi membrii grupului de brainstorming iau parte la proces, dar în mod

independent unii de alĠii, situaĠie care le conferă certitudinea că opiniilelor sunt preĠuite úi utilizate în continuare pentru soluĠionarea definitivă a problemei;

¾ prin faptul că obligă participanĠii să aleagă cele mai bune idei, metodapoate genera, prin intermediul fertilizării încruciúate, alte soluĠii, carepot fi adăugate de lider pe lista iniĠială;

¾ având la dispoziĠie lista de idei, participanĠii pot descoperi ulterior că unele idei au devenit aplicabile în practică.

Limitele brainstorming-ului:

¾ poate fi obositor sau plictisitor pentru participanĠi;¾ sunt oferite soluĠii nu úi realizări efective;¾ nu poate înlocui cercetarea de durată;¾ reuúita unei úedinĠe depinde de calităĠile moderatorului.

Literatura de specialitate [18] sugerează luarea în calcul în practicaeducaĠională a faptului că, elevii trebuie să cunoască suficient de bine materia careurmează să o discute în brainstorming pentru ca discuĠia să aibă efecte maxime înplanul instructiv-educativ.

La abordarea unei úedinĠe de brainstorming pentru o clasă de elevi,profesorul va prezenta în primul rând principiile metodei, cerinĠele úi etapele de

lucru după care se va derula úedinĠa de creaĠie. Profesorul va fi cel care vasupraveghea întreaga activitate din clasă, având rolul de catalizator úi stimulator înproducerea de idei, dar úi de evaluator al soluĠiilor propuse de către grupurile deelevi. Profesorul va aplica metoda de lucru la clasă după următoarele etape:

1. selectează tema de lucru;2. anunĠă dinainte cu una două ore de curs tema de lucru;3. împarte clasa de elevi în grupuri de maximum 10 elevi;4. grupurile de elevi î úi aleg un lider úi un secretar;5. se va desf ăúura úedinĠa de brainstorming prin exprimarea tuturor ideilor

chiar úi a celor mai fanteziste, prin fraze scurte, concise după principiulcantitatea generează calitatea; nu se va admite critici, ironii la adresa

ideilor exprimate de colegi; se stimulează preluarea, completarea saureformularea ideilor colegilor; sunt admise analogii úi asociaĠii de idei.

6. ideile emise sunt notate pe tabla úcolară sau pe flip chart (după umplere,foile scrise pe flip chart, se vor afiúa prin lipire pe un perete pentru a aveaacces mai rapid la ideile emise în vederea realizării de asociaĠii, completări,combinări etc.);

7. se lasă o pauză de la 10-15 minute pentru limpezirea gândurilor, dar úiordonarea ideilor;

8. se reiau pe rând toate ideile emise, găsindu-se criterii de grupare;9. se va realiza o evaluare de grup a ideilor emise;




10. se va selecta ideile cele mai apropiate de soluĠionarea problemei date prinargumentări, contraargumentări, dar úi avantaje sau riscuri;

11. se afiúează prin scriere pe tablă sau pe flip chart rezultatele de la fiecaregrup de creaĠie, într-o formă cât mai variată (schite, desene, cuvinte,propoziĠii, colaje, imagini etc);

12. se alege soluĠia finală la problema dată.

9. 2. 8. Sinectica (Metoda Gordon)

Sinectica numită úi metoda asocierii libere de idei sau metoda

analogiilor este o metodă de creativitate în grup care a fost elaborată de cătreprofesorul Williams I. Gordon de la Universitatea Harward – SUA în anul 1961.Metoda are la bază realizarea unor legături sau îmbinări între elemente diferite,aparent necorelate, cu scopul de a genera idei originale bazate pe stimulareafanteziei participanĠilor. Termenul „sinectica” provine din cuvântul de origine greacă „sinecticos” care înseamnă „a pune împreun ă elemente diferite ú i aparent

irelevante” .Grupul de sinectică este alcătuit dintr-un conducător, un stenograf úi 5 - 8

membri cu un nivel de pregătire ridicat, dar cu profesii cât mai diferite pentru astimula în acest fel analogiile între elementele prezentate.

Metoda presupune parcurgerea următoarelor etape de bază [10]:1. EnunĠarea problemei în forma dată;2. Analiza problemei;3. Sugestii imediate sau „purjare”;4. EnunĠarea problemei aúa cum a fost ea înĠeleasă;5. Creúterea „distanĠei metaforice” utilizând analogia directă, analogia

personală sau conflictul condensat;6. Eventuala repetare a etapei 5 în alt context;7. Adaptarea forĠată a fanteziei;8. Generarea unor soluĠii posibile.

În prima etapă, participanĠilor li se explică tema printr-o enunĠaregenerală a problemei, după care urmează o analiză a acesteia, pornind de lageneral la particular. Pe timpul analizei persoana care a prezentat problema o vadescrie úi va răspunde la toate întrebările, care vor apărea în timpul detalierii. Întimpul analizei pot apărea soluĠii imediate la problema prezentată, în acest sensnoile idei pot fi definite ca idei de principiu, idei fundamentale sau idei pilot. Această etapă este tocmai cea de „purjare” deoarece este destinată eliberăriiminĠii participanĠilor de orice idei preconcepute care ar putea influenĠa în modnegativ găsirea de soluĠii originale-viabile.

După această etapă, problema poate fi redefinită după cum a fost ea înĠeleasă, conducătorul grupului preluând sarcina de a o dirija către o „excursie




creativă” unde va predomina analogia, inversia, empatia, evocarea, fantezia,metafora, precum úi alte tehnici intuitive de creaĠie.

Punând accent pe tehnica analogiilor directe, personale sau a conflictuluicondensat se va produce distanĠare de problema de faĠă, „forĠând” în acest feladaptarea fanteziei.

Sinectica se bazează pe două mecanisme principale:1. a face straniul familiar;2. de a transforma familiarul în straniu.

Membrii grupului sunt antrenaĠi în utilizarea unor mecanisme operaĠionalesau procedee, care să ducă la o stare psihologică favorabilă dezvoltării unor ideicreatoare. Atât pentru a face straniul familiar, cât úi familiarul straniu, este

necesară utilizarea sistematică a analogiei. Se utilizează patru tipuri de analogii[66]: personală, simbolică, directă, fantastică.

Conform tehnicii analogiei personale, subiectul (în condiĠiiexperimentale) sau membrilor grupului (în condiĠiile rezolvării unor probleme reale,practice, legate de viaĠă) li se sugerează să încerce să se simtă ca parte aproblemei considerate sau ca a obiectului implicat în problemă; să se substituie cuobiectul sau cu o componentă a problemei.

Analogia simbolică utilizează imagini poetice úi simbolice, înlocuieúteobiectul printr-o imagine, comprimă elementele problemei într-un cuvânt sau ofrază.

În cazul analogiei directe este vorba de înlocuirea obiectului cu problemă cu un obiect analog. Este vorba de căutare de procese comparabile într-undomeniu.

În analogia fantastică , magicul se substituie realului, se insistă asupra îndeplinirii dorinĠelor, ignorându-se legile naturii.

La sfârúitul úedinĠei de sinectică se va face o selecĠie a ideilor, care vor fi înaintate specialistului în problema cercetată, aplicarea úi materializarea noii ideidepinzând din acest moment de el.

În cadrul secvenĠelor de instruire a elevilor bazate pe sinectică, profesorulva încuraja atitudinea creativă a acestora, înlăturând ideile preconcepute, care potinfluenĠa procesul de creaĠie. Literatura de specialitate propune utilizarea digresiunii

respectându-se etapele [67]:x enunĠarea problemei de către profesor / elev;x familiarizarea elevilor cu elemente cunoscute ale problemei;x detaúarea temporară a elevilor de elementele problemei;x căutarea deliberată a irelevanĠei aparente, fapt care poate genera

conexiuni surprinzătoare, neobiúnuite;x potrivirea forĠată a materialului irelevant descoperit cu problema discutată;x inventarierea căilor posibile de relaĠionare dintre ideile aparent irelevante úi

elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi.




9. 2. 9. Metoda Philips 6-6

Metoda Philiphs 6-6 a fost elaborată de către J. Donald Philips de laUniversitatea din Michigan. În cadrul acestei metode, numărul de participanĠi estede úase, iar durata discuĠiilor este limitată la doar úase minute. Metoda Philips 6-6 este asemănătoare cu braistorming-ul, respectiv cu tehnica 6-3-5, însă sedeosebeúte de acestea prin faptul că discuĠia este limitată la 6 minute.

Obiectivele principale ale metodei sunt [10], [67]:

x abordarea mai multor aspecte ale unei probleme, într-un timplimitat;x facilitarea comunicării úi exprimării în grupe mari;x posibilitatea colectării deciziilor, care reprezintă diverse tendinĠe

conturate, într-un ansamblu, într-un interval de timp foarte scurt;x favorizarea confruntării percepĠiilor úi creativităĠii individuale cu

munca în grup.Metoda Philips 6-6 este menită să consulte pe o problemă dată grupe

eterogene mari (30-40 persoane) care se împart în grupe mici de úase persoane la întâmplare, structural sau pe profile. Fiecare subgrupă de úase persoane î úi alegeun lider care va participa úi la discuĠii, dar va îndeplini úi funcĠia de secretar.Desf ăúurarea metodei:

1. Se constituie grupurile de 6 membri dintre care unul este liderul, iar altul vaavea rolul de secretar. Liderul va dirija dezbaterea úi va prezentaconcluziile, în timp ce secretarul va consemna ideile emise de către membrigrupului.

2. Se prezintă tema ce urmează a fi dezbătută de către fiecare grup decreaĠie, motivând importanĠa acesteia.

3. Timp de úase minute au loc discuĠiile. Acestea pot fi libere, în care fiecareparticipant propune o soluĠie, iar la sfârúitul úedinĠei sunt notate cele mai

Exemplu:

Marele fizician danez, Niels Henrik Bohr încerca sĉ descifreze structuraatomilor. Cu toate eforturile depuse, taina nu putea fi pĉtrunsĉ. Într-una din seri,a adormit la masa de lucru. În vis i-a apĉrut un sistem planetar legat de soarele sĉuprin niüte raze, întreg sistemul rotindu-se. Când s-a trezit, üi-a dat seama cĉ adescoperit secretele atomului, respectiv nucleul central üi electronii ce se rotesc în

jurul lui. Astfel, în anul 1913, Bohr finalizeazĉ trilogia asupra structurii atomilor üimoleculelor; el presupune cĉ electronii se rotesc în jurul nucleelor pe orbite fixe üiemit sau absorb cantitĉĦi constante de energie când sar de pe o orbitĉ pe alta.

Iatĉ , datoritĉ unui vis, aceastĉ descoperire a revoluĦionat fizica.




importante, sau progresive, când fiecare membru al grupului propune osoluĠie, este analizată úi notată, după care iau cuvântul ceilalĠi membri.

4. Fiecare conducător de grup prezintă soluĠiile la care s-a ajuns, după care le înaintează cadrului didactic.

5. Profesorul va prezenta soluĠiile grupurilor, iar în baza unor discuĠii colectiveva selecta soluĠia finală.

6. Încheierea discuĠiei se va face cu prezentarea de către profesor aconcluziilor activităĠii de creaĠie.

9. 2. 10. Metoda 6 – 3 – 5

Metoda 6-3-5 este o metodă de rezolvare creativă de probleme în cadrulunui grup de úase persoane care vor nota pe foile de hârtie individuale câte treisoluĠii la problema dată, timp de cinci minute, după care fiúele se schimbă întreparticipanĠi într-un anumit sens, de cinci ori până când fiecare participant primeútepropria fiúă din nou.

Metoda se poate aplica în două variante [7]:1. fiecare participant formulează úi notează alte trei soluĠii decât cele

ale predecesorilor;2. fiecare participant notează nu neapărat trei idei noi, ci poate

dezvolta ideile predecesorilor, în acest al doilea caz, sub aspectulproductivităĠii, ideile sunt mai puĠine, însă úansele pentru calitatealor superioară sunt mai mari.

Etapele de desf ăúurare a metodei:1. Profesorul va împărĠi clasa de elevi / studenĠi în grupe de 6 membri fiecare;2. Profesorul va formula problema, după care va explica modalitatea de lucru;3. Fiecare membru al grupului de creaĠie va primi câte o foaie de hârtie

împărĠită în trei coloane;4. Desf ăúurarea activităĠii pe grupe. Pentru problema dată, fiecare din cei 6

participanĠi va nota pe foaia de hârtie 3 soluĠii, într-un interval de timp de 5minute. Foile se vor deplasa de la stânga către dreapta ajungând într-unfinal de unde s-a plecat. Elevul / studentul, care a primit foaia de hârtie dinpartea stângă, va citi soluĠiile, va căuta să genereze altele sau să leadapteze în formulări noi pe cele existente într-un spirit creativ. După ce a înscris pe cele trei coloane câte o soluĠie, va deplasa foaia de către dreapta,urmând să primească din partea stângă altă foaie de hârtie. Scenariul serepetă până când fiecare elev / student va intra în posesia foii iniĠiale.

5. Se centralizează soluĠiile, se discută úi se apreciază rezultatele.Prin abordarea acestei tehnici, fiecare grup de creaĠie va genera 18

răspunsuri în 30 minute.




9. 2. 11. Metoda Frisco

Metoda are ca scop găsirea unor noi căi de soluĠionare simplă úi eficientă în vederea rezolvării unor probleme complexe úi dificile. Membrii grupului de creaĠievor aborda problema supusă analizei din mai multe perspective, jucând fiecare, perând, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului úirolul optimistului. Metoda are la bază brainstormingul regizat solicitând grupuluide creaĠie capacităĠi empatice, spirit critic, dar úi capacităĠi de stimulare a gândirii, aimaginaĠiei úi a creativităĠii.

Grupul de creaĠie presupune constituirea sa din două echipe [10], [84]:1. echipa de investigare formată din 12-15 persoane diferite ca vârstă

úi competentă, care examinează atent problema, reimaginează problemele sau rezolvările clasice, le analizează critic, evidenĠiinddificultăĠile de bază (complexitatea calculelor, folosirea exagerată acoeficienĠilor úi exponenĠilor empirici, aplicativitate restrânsă etc.);

2. echipa de creaĠie propriu-zisă formată din 5-6 experĠi înaltcalificaĠi, care primind o listă de control de la prima echipă, încearcă să găsească rezolvări noi sau măcar să le îmbogăĠească pe cele existente.

Lista de control este constituită dintr-o suită de întrebări, dispuse sub formaunui chestionar-pilot. Rolul listei este de a lămuri unele probleme conexe, precum úide a asigura orientarea echipei de creaĠie.

Lista de control trebuie să satisfacă următoarele condiĠii [10]:x să nu pretindă prea multe informaĠii;x să nu ceară numai informaĠii pe care cea de a doua echipă are

capacitatea să le ofere;x să nu ceară răspunsuri foarte simple – tranúante, sub formă de da sau

nu, sau cifre sau numai ordine de mărime;x întrebările nu trebuie să fie nici echivoce, dar nici imperative;x succesiunea întrebărilor trebuie subordonată unei „scări psihologice”,

prezenĠa în acest scop a unui psiholog-expert fiind strict necesară.În cadrul unei úedinĠe de creaĠie, este recomandat ca ordinea de luare a

cuvântului să fie începută cu tradiĠionalistul urmat de exuberant, pesimist, iar apoide către optimist, urmând ca úedinĠa să se desf ăúoare după o ordine generată deevoluĠia discuĠiei úi a căutărilor.

Pentru orelor de instruire ale elevilor / studenĠilor, metoda Friscopresupune parcurgerea următoarelor etape:

1. Etapa punerii problemei. Profesorul sesizează o situaĠie problemă úi opropune spre analiză clasei / grupei de studenĠi.

2. Etapa organizării colectivului. Se stabileúte cine joacă rolurile deconservator, de exuberant, de pesimist úi de optimist. Rolurile pot fi




abordate individual, sau în echipă (mai mulĠi participanĠi pot juca acelaúirol în acelaúi timp).

3. Etapa dezbaterii colective. Fiecare membru interpretează rolul ales úi-úi susĠine punctul de vedere în acord cu acesta [10], [67].

x Conservatorul sau tradiĠionalistul are rolul de arbitru imparĠial,apreciind meritele soluĠiilor vechi, pronunĠându-se pentrumenĠinerea lor, dar nu exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătăĠiri.

x Exuberantul priveúte către viitor úi emite idei aparent imposibil deaplicat în practică, asigurând astfel un cadru imaginativ-creativ,inovator úi stimulându-i úi pe ceilalĠi participanĠi să privească astfel

lucrurile. Se bazează pe un fenomen de contagiune. x Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se

discută, cenzurând ideile úi soluĠiile iniĠiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătăĠiri.

x Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătândparticipanĠii să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală,concretă úi realizabilă. El găseúte fundamentări realiste úiposibilităĠile de realizare a soluĠiilor propuse de către exuberant,stimulând participanĠii să gândească pozitiv.

4. Etapa sistematizării ideilor emise úi a concluzionării asupra

soluĠiilor găsite. În această etapă, ideile emise vor fi sistematizate, iarcele considerate optime vor constitui soluĠii la problema dată.Conducătorul va coordona grupul de creaĠie, căutând să asigure o

participare activă úi echilibrată pentru toĠi membrii, dar úi o păstrare riguroasă arolului asumat de către aceútia.

9. 2. 12. DiscuĠia Panel

Principiul discuĠiei Panel constă în utilizarea unui grup restrâns depersoane competente (grupul Panel) pentru studierea unei probleme, asociată unuiauditoriu care ascultă în tăcere úi intervine numai prin mesaje scrise. DiscuĠia Panelse desf ăúoară după următoare metodologie [10]:x grupul Panel, de 5-6 persoane aúezate în jurul unei mese úi prezidate de un

lider lansează discuĠiile, schimbând între ele puncte de vedere pe temapropusă, în timp ce auditoriu amplasat în semicerc urmăreúte tăcut, dar poatesă transmită mesaje sub formă de:

o întrebări (cartonaúe verzi);o completare de informaĠii (cartonaúe maro);o exprimare de sentimente (cartonaúe albastre) etc.




x mesajele auditoriului sunt introduse în eúantionul Panel prin intermediul unor

persoane numite „injector de mesaje”, care, înainte de a prezenta, la unmoment oportun mesajele, le clasifică după categorii;

x grupul Panel reia discuĠia după fiecare lecturare a unui grup de mesaje, iarauditoriul continuă să trimită mesaje noi, úedinĠa luând sfârúit prin sintezadiscuĠiilor úi a intervenĠiilor efectuată de către liderul grupului.

9. 2. 13. Metoda matricelor de descoperiri

În secolul al XVII-lea marchizul de Condorcet prezenta pentru prima dată în

lucrarea „Méthodes pour mieux résoudre les problèmes” (Metode pentru o maibună rezolvare a problemelor) ideea folosirii tabelelor cu dublă intrare. Pe parcurs,un rol important în dezvoltarea tabelelor (a matricelor) ca metodă de stimulare acreativităĠii l-a avut A. Moles, denumind-o „Metoda matricelor de descoperiri” . Utilizarea acestei metode presupune cercetarea, corelaĠiile úi interacĠiunile posibile,care pot lua naútere în urma studierii elementelor cuprinse în una sau două listeomogene, ordonate în cadrul unui tabel cu dublă intrare. Plecând de la aceste listese pot realiza matrice pătratice (pe baza unei singure liste) sau matricerectangulare (pe baza a două liste). Cele două tipuri de matrice se prezintă schematic în figura 9. 1.

Fig. 9. 1. Dispunerea listelor în cazul matricelor pătratice úi rectangulare

La intersecĠia dintre elementele listei orizontale cu elementele listeiverticale se va găsi câte o căsuĠă ce reprezintă o combinaĠie între elementelelistelor înscrise în tabel. CombinaĠiile care vor rezulta pot constitui:

x posibile corelaĠii cunoscute pe baza cunoútinĠelor existente;x corelaĠii necunoscute, dar care pot constitui descoperiri neaúteptate

în urma unor cercetări creative;x corelaĠii imposibile.

În funcĠie de natura problemelor de rezolvat, metoda matricelor dedescoperire poate fi aplicată individual sau în grup, reuúita úi succesul depinzând în

a b c d e f

a

b

c

d

e

f

a b c d e f

q

x

y

z

v

w




mare măsură de capacitatea de a imagina úi alcătui liste cu elemente care să coreleze.

Matricele pătratice permit realizarea de combinaĠii între elementeleaceleiaúi mulĠimi. Lisata elementelor (mărimi, obiecte, fenomene, procese etc.) carevor aparĠine aceleaúi clase (mulĠimi) se vor înscrie atât pe orizontală cât úi peverticală.

Matricele rectangulare sunt compuse din două liste de elemente dinclase diferite dispuse pe orizontală, respectiv pe verticală în interiorul unui tabel.Metoda matricelor rectangulare oferă posibilitatea identificării úi cercetării maimultor combinaĠii, ce pot lua naútere la intersecĠia dintre o linie cu o coloană amatricei. Ca úi în cazul matricelor pătratice, combinaĠiile generate de către matricele

rectangulare pot genera corelaĠii cunoscute, corelaĠii necunoscute, dar care potconstitui prin cercetare soluĠii noi, precum úi corelaĠii imposibile.

Aplicarea practică a metodei matricelor de descoperiri prezintă trei faze deaplicare [10]:

1. Alcătuirea listei (listelor) de elemente în funcĠie de obiectivul urmărit úiconstruirea matricei;

2. Analiza matricei:x Identificarea combinaĠiilor existente, deja realizate (dacă este cazul);x Identificarea úi eliminarea combinaĠiilor incompatibile, nerealizabile sau

raĠionale;x

Examinarea combinaĠiilor compatibile încă nerealizate;x Selectarea combinaĠiilor compatibile semnificative în raport cu

obiectivul urmărit.3. Evaluarea combinaĠiilor reĠinute după criterii tehnice úi economice.

Exemplu:

Matricea pĉtraticĉ

Având la dispoziĦie o listĉ cu aparate casnice, se poate construi o matricepĉtraticĉ care sĉ permitĉ cercetarea diverselor posibilitĉĦi de combinaĦii. Uneledintre aceste combinaĦii sunt deja realizate, alte combinaĦii însĉ, par a fi posibile üiprobabil utile.

Mărimi

fiziceCeas Termometru Telefon Radio Televizor

Ceas

Termometru

Telefon

Radio

Televizor



Bibliografie

[1] Albulescu I., Albulescu Mirela, Predarea ú i înv ăĠ area disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iaúi, 2000.[2] Albu C., D. Ionescu I., Ilie ùt., Chimie, Manual pentru clasa a XII-a, EdituraDidactică úi Pedagogică, Bucureúti, 1985. [3] Androniceanu Armenia, ú. a. - Managementul proiectelor cu finan Ġ are extern ă ,Editura Universitară, Bucureúti, 2004. [4] Ausubel D., P., Robinson F. G., Înv ăĠ area în ú coal ă , Editura Didactică úi Pedagogică,Bucureúti, 1981.[5] Atanasiu N., Arieúanu E., Peptea GH., Manual pentru licee industriale de matematic ă fizic ă ú i de filologie istorie, clasele a IX-X-a, Editura Didactică úi Pedagogică, Bucureúti, 1980. [6] Barbu I., Ulbrich C., Petreanu C., Tehnologia tricot ă rii ú i calcule în tricotaje, Manual

pentru licee industriale cu profil de industrie u ú oar ă , clasa a XII-a ú i ú coli profesionale, Editura Didactică úi Pedagogică, Bucureúti, 1980. [7] Bălăúoiu Doina, Bălăúoiu T., Tehnici de creativitate, Editura Economică -Preuniversitaria, 2000. [8] Bârsanescu S., Dic Ġ ionar de pedagogie , Editura Enciclopedică, Bucureúti, 1969.[9] Belous V., Doncean Gh., Ghidul inventatorului. Demersuri, tehnici ú i metode de crea Ġ ie tehnic ă , Editura Performantica, 2001. [10] Belous V., Inventica, Editura „Gh. Asachi, Iaúi, 1992. [11] Bichir N., Mihoc D., BoĠan C., Hilohi Sabina, Ma ú ini, aparate, ac Ġ ion ă ri ú i automatiz ă ri, manual pentru clasele a XI-XII-a, Editura Didactică úi Pedagogică, Bucureúti,1995.[12] Blândul V. C., Evaluarea didactic ă interactiv ă , Editura Didactică úi Pedagogică,bucureúti, 2004.[13] Bunaciu Carmen, Brumar ConstanĠa, Capotă Valentina, Marinescu Iuliana, Oaidă

Victoria, Educa Ġ ie tehnologic ă , Manual pentru clasa a VI-a, Editura Corint, Bucureúti, 2001.[14] Cantemir L., Dulgheru V. Carcea Ileana Maria, Inventic ă Practic ă , Editura Agepi,Chiúinău, 2000. [15] Carcea Ileana Maria, Consultan Ġă ú i consiliere educa Ġ ional ă , Editura Didactică úiPedagogică, Bucureúti, 2005.[16] Carcea Ileana Maria , Cunoa ú terea psihopedagogic ă a persoanei. Manual de înv ăĠ are autonom ă institu Ġ ional asistat ă , Editura „Gh. Asachi” ColecĠia ùtiinĠele educaĠiei, Iaúi, 2003.[17] Cerghit I., Vlăsceanu L., Curs de pedagogie, Bucureúti, CMUB, 1988.[18] Cerghit I., Neacúu I., NegreĠ-Dobridor I., Pâniúoară I. O., Prelegeri pedagogice,Editura Polirom, 2001. [19] Cerghit I., Mijloace de înv ăĠă mânt ú i strategii didactice , Curs de Pedagogie ,Bucureúti, CMUB, 1988.[20] Chelcea S. Metodologia cercet ă rii sociologice. Metode cantitative ú i calitative, Bucuresti, Editura Economică, 2004.[21] Coteanu I., Seche L, Seche M., (coordonatori), Dic Ġ ionar explicativ al limbii române ,Editura Univers Enciclopedic, Bucureúti, 1998.[22] Cohen Louis, Lawrence Manion, Keith Morrison, A guide to teaching practice , FourthEdition, Routledge Falmer, 2003.[23] Cucos C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaúi, 1996.[24] Cucoú C., Pedagogie, Edi Ġ ia a II - a revizuit ă ú i ad ă ugit ă , Editura Polirom, Iaúi, 2002.[25] CreĠu Virginia, Ionescu M., Mijloace de înv ăĠă mânt, Editura Didactică úi Pedagogică,Bucureúti, 1982.



BIBLIOGRAFIE304

[26] Criúan Al. (coord.), Curriculum ú i dezvoltare curricular ă în contextul reformei

înv ăĠă mântului. Politici curriculare de perspectiv ă , MEN, Consiliul NaĠional pentru Curriculum,Bucureúti, 1998. [27] Cristea Gabriela C. Managementul Lec Ġ iei, Editura Didactică si Pedagogică, 2003.[28] D’Hainaut L., coordonator, Programe de înv ăĠă mânt ú i educa Ġ ie permanent ă , EdituraDidactică úi Pedagogică , Bucureúti, 1981.[29] Dale C., NiĠulescu Th., PrecupeĠu P., Desen tehnic industrial pentru construc Ġ ii de ma ú ini, Editura Tehnică, Bucureúti, 1990.[30] David A. Welton, John T. Mallan, Children and Their World , Houghton MifflinCompany, 1988.[31] Dorofte Tatiana, Dimensiuni socio-psihologice ale personalit ăĠ ii, Editura ProHumanitate, Bucureúti, 1998.[32] Dordea R. M ă su ă ri electrice ú i electronice, Manual pentru licee industriale cu profil de electrotehnic ă anul II ú i mecanic ă III-IV, Editura Didactică úi Pedagogică, Bucureúti, 1977.[33] Drobotă V., Atanasiu M., Stere, N., Rezisten Ġ a materialelor ú i organe de ma ú ini,manual pentru licee industriale, clasele a X-XI-a, Editura Didactică úi Pedagogică, Bucureúti,1985.[34] FetiĠa Ileana, FetiĠa Al., Materiale electrotehnice, Manual pentru clasa a IX-a, Editura Didactică úi Pedagogică, Bucureúti 1996.[35] FrăĠiloiu Gh., ğugulea A., Vasiliu M., Electrotehnic ă ú i electronic ă aplicat ă , manual

pentru licee industriale ú i ú coli profesionale, clasa a IX-XI-a, Editura Didactică úi Pedagogică,Bucureúti, 1993.[36] Gheorghiu Al., Popovici M. M., Elemente de tehnologie didactic ă . Discipline de specialitate, Editura Didactică úi Pedagogică, Bucureúti, 1983.[37] Grawitz Madelaine, Methodes des sciences sociale. Paris, Dalloz, 1972.[38] Horst Schaub, Dic Ġ ionar de Pedagogie, Colec Ġ ia ù tiin Ġ ele Educa Ġ iei , Editura Polirom,2001. [39] Iarinca Corina, Petrescu Al., Ciobanu Camelia, Educa Ġ ie tehnologic ă , Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Corint, Bucureúti, 2001. [40] Ionescu M., Lec Ġ ia între proiect ú i realizare, Editura Dacia, Cluj, 1982.[41] Ionescu M., Radu I., Didactica modern ă , Editura Dacia, Cluj Napoca, 2001.[42] Ionescu, I, Manole, Maria, Manole, C, Solicit ă ri ú i m ă sur ă ri tehnice, clasa a X-a,Filier ă tehnologic ă , Profil tehnic, Editura Economică Preuniversitaria, 2000.[43] Isac Eugenia, M ă sur ă ri electrice ú i electronice, Manual pentru clasa a X-XII-a,Editura Didactică úi Pedagogică, Bucureúti, 1994.[44] Jinga J., NegreĠ I., Eficien Ġ a înv ăĠă rii, Editura Editis, Bucureúti, 1994.[45] Jinga I., Gavotă M., Petrescu A., ùtef ănescu V., Evaluarea performan Ġ elor ú colare,Editura AFELIU, Bucureúti, 1996.[46] Landsheere Viviane de, Landsheere G. de, Definirea obiectivelor educa Ġ iei, Editura

Didactică úi Pedagogică, Bucureúti, 1979. [47] Lazăr Natalia, Mitrache Maria, Educa Ġ ie tehnologic ă , Manual pentru clasa a V-a, Editura All Educational, 2001. [48] Lichiardopol Gabriela, Marin Maria, Olteanu Stela, Educa Ġ ie tehnologic ă , Manual

pentru clasa a VI-a, Editura Corint, Bucureúti, 2001. [49] Lichiardopol Gabriela, Enache Niculina; Olteanu, Stela; ùtefan, Cristina; Educa Ġ ie tehnologic ă , Manual pentru clasa a VI-a, Editura Corint, Bucureúti, 2001.[50] Lisievici P., Evaluarea în înv ăĠă mânt. Teorie, practic ă , instrumente , Editura Aramis,Bucureúti, 2002.[51] Maciuc Irina, Formarea continu ă a cadrelor didactice , Editura Omniscop, Craiova,1998.[52] Marginean I. Ancheta sociologic ă . În Zamfir C. si Vlasceanu L. Dictionar desociologie. Bucuresti, Editura Babel, 2004.




[53] MihuĠ I., Autoconducere ú i creativitate , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1989.[54] Moise C., Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iaúi, 1996.[55] Moldoveanu M., Oproiu Gabriela Carmen, Repere didactice ú i metodice în predarea disciplinelor tehnice, editura Printech, Bucureúti, 2003[56] Monteil J. M., Educa Ġ ie ú i formare, Editura Polirom Iaúi, 1997.[57] Muster D., Metodologia examin ă rii ú i not ă rii elevilor, Editura Didactică úiPedagogică, Bucureúti, 1969.[58] Nicola I., Pedagogie, Editura Didactică úi Pedagogică, R. A., Bucureúti, 1994. [59] Nicola I, Tratat de pedagogie ú colar ă , Bucureúti, Editura Didactică úi Pedagogică, R.

A., 1996.[60] NiĠucă C., Carcea Ileana Maria, Caiet de practic ă pedagogic ă desf ăú urat ă , EdituraPerformantica, Iaúi, 2005.[61] NiĠucă C., Carcea Ileana Maria and Stanciu T., Issues in Applying Teching Objectives During Technical and Technological Lessons , 5th International Conference onElectromechanical and Power Systems - Chiúinău, Republica Moldova, 2005.[62] Neacúu I., Stoica A., coord., Ghid general de evaluare ú i examinare, Editura Aramis,Bucureúti, 1996.[63] NeniĠescu C. D., Chimie anorganic ă , Manual pentru licee de specialitate, EdituraDidactică úi Pedagogică, Bucureúti, 1971.[64] Onu P., Luca C., Didactica specialit ăĠ ii – discipline tehnice ú i tehnologice , Editura

“Gh. Asachi” Iaúi, 2002.[65] Oproiu Gabriela-Carmen, Elemente de didactica disciplinelor tehnice, EdituraPrintech, 2003.[66] Oprescu N., Psihopedagogie, Universitatea Creútină “Dimitrie Cantemir”, Bucureúti,1995.[67] Oprea CrenguĠa-Lăcrămioara , Pedagogie. Alternative metodologice interactive,Editura Universitatii din Bucuresti, 2003.[68] Osborn A., Applied Imagination, Charles Scribner a Sons New – York Dound Paris,1971. [69] Planchard E., Cercetare în pedagogii, Editura Didactică úi Pedagogică, Bucureúti,1972. [70] Popescu C.; Huhulescu M.; Simulescu D.; Tehnologia lucr ă rilor electrotehnice,manual pentru licee industriale ú i de matematic ă -fizic ă , Editura Didactică úi Pedagogică,Bucureúti, 1983. [71] Postelnicu C, Fundamente ale didacticii ú colare , Editura Aramis, 2002.[72] Przesmzcki H., Pédagogie différenciée, Hâchette, Paris, 1991. [73] PurĠuc D., Modele de instruire formativ ă specifice disciplinelor tehnice, Editura SpiruHaret, Iaúi. 1996.[74] Radu I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică úi Pedagogică,

Bucureúti, 2000.[75] Radu I. T., Teorie ú i practic ă în evaluarea eficien Ġ ei înv ăĠă mântului, EdituraDidactică úi Pedagogică, Bucureúti, 1981.[76] ùchiopu U., (coord.), Dic Ġ ionar de psihologie, Editura Babel, Bucureúti, 1997.[77] Slătineanu L., Tehnologii neconven Ġ ionale în construc Ġ ia de ma ú ini, Editura TehnicaInfo, Chiúinău, 2000.[78] Stanciu M., Carcea Ileana Maria, Didactica. Suport de curs IDD, UniversitateaTehnică „Gh. Asachi” Iaúi, 2002.[79] Stanciu M., Didactica postmodern ă , Editura UniversităĠii Suceava, 2003.[80] Stanciu T, Contribu Ġ ii la cre ú terea competitivit ăĠ ii în domeniul înv ăĠă mântului ingineresc , Teză de doctorat, Iaúi 2006.



Documents

2-DIDACTICA-DISCIPLINELOR-TEHNICE (2)