1

VALINTAKOEAINEISTOVAKAVA-KOE 2020

Aineisto sisältää kolme artikkelia ilman lähdeluetteloita.

Artikkelit ovat:

1. Pohjalainen, M. (2012). Hiljaisen tiedon käsite ja hiljaisen tiedon tutkimus: katsaus viimeaikaiseen kehitykseen. Informaatiotutkimus, 31 (3), 1–10.

2. Kirjavainen, T., & Pulkkinen, J. (2017). Pisa-tulokset heikentyneet huippuvuosista - kuinka paljon ja mistä se voisi johtua? Talous ja yhteiskunta, 45 (3), 8–12.

3. Wiklund, M. (2017). Tyttöjen ja poikien arvosanaerot motivaatiotekijöiden ja Pisa-tutkimusten va-lossa. Kasvatus, 48 (1), 52–56.

Pohjalaisen artikkelista on poistettu englanninkielinen tiivistelmä.Kirjavaisen ja Pulkkisen artikkelia on lyhennetty.

2

3

Marjut Pohjalainen

Hiljaisen tiedon käsite ja hiljaisen tiedon tutkimus:katsaus viimeaikaiseen kehitykseen

Johdanto

Hiljaisen tiedon ja tietämisen käsitteistä on keskusteltu jo kauan eri tieteenaloilla. Muun muassa filosofit, tieteenteoreetikot, teologit, kasvatustieteilijät, hoitotieteilijät ja informaatiotieteilijät ovat ottaneet kantaa hiljaiseen tietoon ja tietämiseen. Liiketaloustieteessä on myös käyty keskustelua hiljaisesta tiedosta ja sen hyödyntämisen merkityksestä organisaatioissa. Tietämyksen hallinnan viitekehyksessä työntekijöiden tieto ja osaaminen nähdään organisaation tärkeimmäksi resurssiksi. Organisaatiota tulisi johtaa niin, että hiljaista tietoa ja osaamista jaetaan ja luodaan käytäntöjä, jotka mahdollistavat uuden tiedon ja uusien innovaatioi-den luonnin.

Hiljaisen tiedon käsitettä käytetään kuitenkin hyvin laveasti. Arkipuheessa sillä tarkoitetaan kokemuksel-lista tietoa. Työelämässä sillä tarkoitetaan työkokemuksen synnyttämiä taitoja ja osaamista. Tietämyksenhal-linnan tutkijan Ikujiro Nonakan (1994) mukaan hiljainen tieto on subjektiivista ja kokemusperäistä. Hiljai-sen tiedon käsitteen ensimmäisen esittäjän Michael Polanyin (1966) mukaan ihminen tietää aina enemmän kuin osaa kertoa tai sanoa. Yhtä mieltä tutkijat ovat siitä, että hiljaista tietoa on usein vaikea artikuloida. Hiljainen tieto on uskomuksia, mielikuvia, ajatusrakennelmia ja näkemyksiä, jotka ovat ihmisen toiminnan taustalla. Hiljainen tieto on toisaalta myös ammattitaitoa, osaamista. Työelämässä hiljainen tieto kerääntyy vuosien varrella tekemällä työtä. Työntekijät eivät välttämättä itse tunnista taitojaan ja hiljaista tietoaan, kos-ka kokemus ilmenee monipuolisena, kokonaisvaltaisena ja ammatillista osaamista laajempana tietona.

Hiljaisen tiedon on pelätty katoavan työpaikoilta eläköitymisen myötä. Organisaatioissa on kehitelty Eu-roopan unionin ja kansallisella rahoituksella hiljaisen tiedon siirtoprojekteja. Vaahtion (2010, 72) mielestä siirtoprojekteissa on kuitenkin useimmiten kyse tavanomaisesta perehdyttämisestä ja kokemuksen siirrosta. Tietämyksenhallinnan tutkimusalueen keskeisten tutkijoiden Nonakan ja Takeuchin (1995) mukaan uu-den tiedon luominen perustuu nimenomaan hiljaisen tiedon tunnistamiseen ja artikulointiin. Toiset tutki-jat (esim. Wilson 2002) taas katsovat, ettei hiljaista tietoa ole mahdollista artikuloida eikä siirtää vaan hil-jainen tieto ilmenee esimerkiksi yhteisen työskentelyn ja tiedonluonnin taustalla. Koska hiljaisen tiedon artikuloitavuudesta on erilaisia näkemyksiä, erityisen kiinnostavia ovat empiiriset tutkimukset, jotka eivät jää yleiselle tasolle vaan pyrkivät konkreettisesti tunnistamaan keskeisiä hiljaisen tiedon alueita tutkittavas-ta organisaatiosta.

Tässä artikkelissa tarkastelen hiljaisen tiedon käsitettä sekä sitä koskevia uusia teoreettisia ja empiirisiä tutkimuksia. Tutkimukset on valittu niin, että ne edustavat erilaisia lähestymistapoja aiheeseen. Punaisena lankana on tarkastella sitä, millä tavoin hiljaista tietoa koskeva ajattelu on viime aikoina kehittynyt. Tarkaste-len seuraavia ulottuvuuksia: hiljaisen ja ei-hiljaisen tiedon erottelu, hiljaisen tiedon muodot, hiljaisen tiedon ja tietämyksen erottelu, hiljaisen tiedon alueet ja ulottuvuudet yksilö- ja organisaatiotasolla.

4

Hiljainen tieto ja ei-hiljainen tieto

Hiljaisen tiedon käsite on Michael Polanyin jo 1940–luvulla alkaneen teoreettisen kehittelytyön tulos. Tie-don jakaminen sanattomaan ja sanalliseen tietoon perustuu Polanyin tietoteoriaan. Polanyi erotti eksplisiit-tisen tiedon käsitteen sellaisesta tiedosta, joka on tiedostamatonta ja jota emme voi pukea sanoiksi. Jälkim-mäistä hän kutsui käsitteellä tacit knowledge. Tacit knowledge on formuloimatonta tietoa, joka vaikuttaa ihmisissä, vaikka sitä ei voida ilmaista tai muotoilla. Polanyin ajattelussa tacit knowledge, hiljainen tieto, sa-naton tieto on tiedonlaji, jota ei voida käsitellä samalla tavalla kuin eksplisiittistä tietoa. Hiljainen tieto toi-mii välttämättömänä taustatietona ja fokusoitunut tieto määrittelee käsittelemämme asian ja tekee sen nä-kyväksi. (Polanyi 1966.)

Polanyin (1964) käsitys tiedosta eroaa totuuden (kreik. episteme) käsitteestä. Vaikka tieto on henkilö-kohtaista ja yksilösidonnaista, se on kuitenkin sosiaalisesti rakennettua. Polanyilta siteerataan usein seuraa-vaa ajatusta: ”Voimme tietää enemmän kuin osaamme kertoa” (Polanyi 1966, 4.). Mitä tämä tarkoittaa? Po-lanyille tämä ajatus on tavallaan selkeä, mutta silti määrittely jättää mahdollisuuden erilaisille tulkinnoille. Rolfin (1995) mukaan Polanyin mielestä ihminen orientoituu todellisuuteen hiljaisen ulottuvuuden avulla. Hiljaisessa tiedossa traditiot ja subjektiivisuus yhdistyvät. Yksilö pohtii ja käsittelee sekä ohjaa toimintojaan hiljaisella tiedolla, jossa kulttuuri ja yksilö kohtaavat. (Rolf 1995, tässä Toom 2008, 34–35.) Sosiaalisesti välittyvät viestit sekoittuvat yksilön aikaisempiin kokemuksiin todellisuudesta ja saavat oman tulkintansa. Yksilöt luovat uutta tietoaan alysoimalla havaintojaan.Vain tutkimalla ja ymmärtämällä havaintoa voidaan Polanyin mukaan ymmärtää tietämisen ja osaamisen taitoa. (Polanyi 1964, 138–140; Vuorensyrjä 2000, 122–134.)

Polanyin (1966) tunnettu esimerkki tilanteesta, jossa hiljainen tieto aktivoituu, on se, että voimme tun-nistaa tutut kasvot tuhansien joukosta, mutta emme osaa kertoa, miten tunnistimme tietämämme kasvot. Hiljainen tieto toimii taustalla tunnistamisen tekemiseksi, mutta miten, jää salaisuudeksi. Yksilöt myös huk-kaavat olemassa olevaa tietoa. Tieto ei siis ole staattista vaan dynaamista. Siihen liittyvät verbit oppia, unoh-taa, ymmärtää ja muistaa. Tiedon sijasta Polanyi ryhtyikin käyttämään tietämisen käsitettä. (Aaltonen 2002, 154–115; Polanyi 1964, 138–140; Vuorensyrjä 2000, 125.)

Ruotsalainen filosofi Bertil Rolf erittelee hiljaiseen tietoon liittyviä yleisiä käsityksiä, joita esitetään silloin kun ollaan epäileväisiä loogis-rationaalista tiedon käsitystä kohtaan. Rolfin havaitsemat hiljaiseen tietoon liittyvät käsitykset on koottu taulukkoon 1. Taulukon oikealla puolella olevat määreet eivät muodosta sel-keää hiljaisen tiedon määritelmää, mutta taulukon vasen puoli, ei-hiljaisen tiedon määreet, ei ole kasvatus-tieteilijä Auli Toomin mukaan yhtään selkeämpi. Taulukossa kuitenkin nähdään kootusti tieteellisessä ja yh-teiskunnallisessa keskustelussa esiintyviä dikotomisia käsityksiä hiljaisesta tiedosta. (Rolf 1995, tässä Toom 2008, 35–36.)

Perinteisessä dualistisessa hiljaisen ja ei-hiljaisen tiedon erottelussa eksplisiittinen tieto on teoreettista ja abstraktia ja hiljainen tieto taas empiiristä ja konkreettista. Eksplisiittinen tieto muotoutuu ja välittyy ratio-naalisten sääntöjen avulla, kun taas hiljainen tieto kerääntyy tietyssä kontekstissa tapahtuvassa toiminnassa. Haldin-Herrgård ja Salo (2008) pitävät mielekkäämpänä hiljaisen tiedon jäävuorimetaforaa kuin dualistista tarkastelutapaa. Heidän mukaansa eksplisiittisessä ja hiljaisessa tiedossa on kyseessä sama tietomassa ja koke-musperusta, josta murto-osa fokusoituu tietyssä toiminnassa. Eksplisiittinen tieto ja hiljainen tieto voidaan nähdä saman kokemus- ja tietoperustan kahtena eri ulottuvuutena, eikä toisilleen vastakkaisina tai toisensa poissulkevina tiedon lajeina. (Haldin-Herrgård & Salo 2008, 279.)

5

Taulukko 1. Yleisiä käsityksiä hiljaisen tiedon luonteesta (Rolf 1995, Toom 2008, 36).

Ei-hiljainen tieto Hiljainen tietoteoria, formaalit mallit kokemus

abstrakti konkreettinen

selitetty itse koettu

johdonmukainen ja irrelevantti epämääräinen mutta relevantti

spesialisoitunut diffuusi

tieteellinen tieteellisen ulkopuolella

universaalisti validi alueellisesti validi

kontekstivapaa kontekstisidonnainen

analyyttinen synteettinen

intersubjektiivinen henkilöön sidoksissa

sana toiminta

persoonaton, vastuuton persoonallinen, moraalisesti kypsä

tutkimuskohteen manipulointi empatia tutkimuskohdetta kohtaan

ankkuroitunut rationaaliseen ankkuroitunut tunteisiin

objektiivinen havainnoija osallistuva toimija

teknokraattinen humanistinen

edistynyt optimismi traditioon perustuva skeptisismi

sosiaalinen insinööritaito tradition äänen sensitiivinen ymmärtäminen

oppikirjojen välittämää traditioiden välittämää

sääntöjen välittämää esimerkkien välittämää

koulutuksen teknokraattisuus mestari-oppipoika-suhde

mahdollista verbalisoida mahdotonta verbalisoida

rationalismi traditionalismi

selkeä epäselvä

kriittinen avoimuus luottamus pysyvyyteen

radikalisoituminen säilyttäminen

nuorekas vanhanaikainen

yleismaailmallisesti suuntautunut paikallisesti ankkuroitunut

Hiljaista tietoa välitetään ja omaksutaan Polanyin (1966) mukaan jäljittelyn, identifikaation ja tekemällä oppimisen kautta. Jäljittelyssä matkitaan jonkun toisen tekemistä. Identifikaatiossa noudatetaan opettajan ohjeita ja itse tekemällä opittava asia alkaa hioutua. Tekemällä oppimisessa opittava alkaa vähitellen muuttua eksplisiittisestä tiedosta hiljaiseksi tiedoksi kun opittavan asian tekeminen alkaa automatisoitua (kuten esi-merkiksi pyörällä tai autolla ajamisen taito). Taidot ja osaaminen pakenevat kielellistä ilmaisua. Ryle (1949) on luokitellut tietämistä ”knowing that” ja ”knowing how” dimensioiden avulla. Käytännöllinen ”tietää mi-ten” voidaan nähdä hiljaisen tiedon ulottuvuutena. Puhuttaessa tiettyjen ammattien, esimerkiksi pianonsoit-tajan, kuvanveistäjän ja kirurgin osaamisesta, asiantuntijuus edellyttää kinesteettistä tietoa ja taitoa, joita ei voida artikuloida sanoin. (Parviainen 2006, 91–96.)

Hiljaisesta tiedosta on myös eroteltu tekninen ja tiedollinen ulottuvuus (Nonaka & Takeuchi 1995). Tekninen ulottuvuus sisältää vapaamuotoisia ja vaikeasti määriteltäviä taitoja. Tekninen ulottuvuus viittaa vaikeasti artikuloitavaan tietotaitoon, joka kerääntyy vuosien varrella ja on ammattilaisella ”sormenpäissä”. Teknisestä ulottuvuudesta käytetään nimitystä ”know-how” eli tietotaito ja se perustuu pitkään kokemuk-seen.Kognitiivinen ulottuvuus pitää sisällään toimintamalleja, mentaalimalleja, uskomuksia ja odotuksia. Näitä pidetään usein itsestäänselvyyksinä, eikä niitä osata kyseenalaistaa.

Nonakan ja Takeuchin hiljaisen tiedon määritelmä onkin yksi tunnetuimmista ja viitatuimmista mää-ritelmistä joskin Nonakan ja Takeuchin teoria on myös tiedemaailmassa kyseenalaistettu (ks. esim. Wilson 2002). Nonaka (1994) sekä Nonaka ja Takeuchi (1995) kehittivät organisaation tiedonluontiteorian, jonka

6

lähtökohtana on erottelu hiljaisen tiedon ja eksplisiittisen tiedon välillä. He kritisoivat länsimaista perinnet-tä, joka korostaa liikaa eksplisiittistä tietoa työyhteisön tiedonluonnissa, innovaatioiden kehittelyssä hiljai-nen tieto ja sen hyödyntäminen ovat tärkeämpää. Nonakan ja Takeuchin tiedon luomisen prosessimallissa (SECI – malli) kuvataan tiedon muuntamista hiljaisesta tietämyksestä näkyväksi tiedoksi ja jälleen hiljaisek-si tietämykseksi. Mallissa sosialisaation kautta yhdessä työskentelemällä hiljainen tieto siirtyy työntekijältä toiselle, ulkoistamisen vaiheessa hiljaista tietämystä muunnetaan näkyväksi ja artikuloidaan vuoropuhelun ja yhteisen havainnoinnin kautta. Yhdistämisen vaiheessa artikuloitua tietoa liitetään olemassa olevaan eks-plisiittiseen tietoon ja tieto muuntuu monimutkaisemmaksi näkyväksi tiedoksi. Sisäistämisprosessissa nä-kyvä tieto muuntuu oppimisprosessin kautta hiljaiseksi tietämykseksi. Tiedon luominen organisaatiossa on spiraalimaisesti jatkuvaa ja muuttuvaa vuorovaikutusta hiljaisen ja näkyvän tiedon välillä.

Tom Wilson (2002) on arvostellut Nonakaa ja Takeuchia Polanyin virheellisestä tulkinnasta. Wilsonin mielestä piiloinen tieto on artikuloimaton prosessi, joka mahdollistaa arvioimisen havainnoitaessa maail-maa. Koska kyse on havainnoinnin taustaprosesseista, niitä ei voi irrottaa ja nostaa erillistä tarkastelua var-ten. Jos yksilö pystyy artikuloimaan käsityksiään, kyseessä ei ole hiljainen tieto vaan implisiittinen tieto. Tä-män takia hiljainen tieto säilyy aina hiljaisena.Wilsonin mukaan Polanyin käsitys on, että vain implisiittinen tieto on ulkoistettavissa. (Wilson 2002.)

Hiljaisen tiedon artikuloitavuuden kysymykset palautuvat luonnollisesti siihen, miten hiljainen tieto määritellään. Jos hiljainen tieto nähdään fokusoituneen tiedon taustalla vaikuttavaksi yksilölle itselleen tie-dostamattomaksi alueeksi, sen artikulointi on lähes mahdotonta. Jos hiljainen tieto nähdään yksilön toimin-nan taustalla olevaksi implisiittiseksi rakenteeksi ja uskomuksiksi, niin hiljaisen tiedon eksplikointi on vai-keaa. Jos hiljainen tieto määritellään tietämisenprosessiksi kompetenssin tai tietotaidon tapaan, sitä voidaan ilmaista verbaalisessakin muodossa. (Toom 2008, 46.)

Hiljaisen tiedon epiteetit

Haldin-Herrgård (2004) on tutkinut hiljaiseen tiedon käsitteeseen kirjallisuudessa liitettyjä ominaisuuksia. Hän erotti 149 tutkijoiden käyttämää luonnehdintaa hiljaisesta tiedosta. Suurin osa tutkijoista määritteli hiljaisen tiedon henkilökohtaiseksi, abstraktiksi, käytännölliseksi ja kokemuksen kautta saavutetuksi. Hiljai-nen tietämys liitetään tärkeäksi osaksi asiantuntijuutta.

Hiljaisen tiedon keskeisiä ominaisuuksia ilmaisevia käsitteitä on kutsuttu hiljaisen tiedon epiteeteiksi. Yleisimpinä epiteetteinä esiintyivät intuitio, taidot, näkemykset, tietotaito, uskomukset, mentaaliset mallit ja käytännön älykkyys. Epiteetit eivät ole hiljaisen tiedon synonyymejä, vaan ihmiset käyttävät niitä sym-boleina ja esimerkkeinä luonnehtiessaan ja yrittäessään määritellä hiljaista tietoa. Esimerkiksi Virtainlahti (2006) luonnehti hiljaista tietoa ja tietämystä kuuden ulottuvuuden kautta: kehollisuus, intuitiivisuus, ko-kemuksellisuus, sosiaalisuus, kulttuurisuus ja kontekstisidonnaisuus.

Haldin-Herrgård (2004, 12) puolestaan luokitteli hiljaisen tiedon ulottuvuudet sen mukaan, minkälai-siin toimintoihin ne liittyivät (Taulukko 2). Toiminnot hän jakoi neljään ryhmään:

• mentaalisiin• aistillisiin/sensorisiin• sosiaalisiin ja• käytännöllisiin toimintoihin.

Mentaalisia prosesseja kuvaavat epiteetit konkretisoituvat esimerkiksi ongelmanratkaisussa. Tällöin ihmi-nen hyödyntää esimerkiksi intuitiotaan ja luovuuttaan. Mentaalisiin toimintoihin Haldin-Herrgård luokit-teli muiden muassa seuraavia hiljaisen tiedon epiteettejä: kyvykkyys, taidot, intuitio, ajattelumallit, ymmär-rys, oivallus, inspiraatio, uskomukset, luovuus, harkinta, mielipide, aavistus, ennakointikyky ja arvosteluky-ky. (Haldin-Herrgård 2004, 12; Haldin-Herrgård & Salo 2008, 290.)

7

Monet epiteetit ovat psyykkisiä tai kehollisia, puhutaan näppituntumasta, vaistonvaraisesta toiminnasta, vainusta ja aavistuksesta. Aistillisiin toimintoihin hän luokitteli seuraavia hiljaisen tiedon epiteettejä: tunte-minen, tunteet, taiteellinen näkemys, maku, asenteet, vaistonvarainen tunne, saada tuntuma jostakin ja ke-hon tuntemus. (Haldin-Herrgård 2004, 12; Haldin-Herrgård & Salo 2008, 290.)

Sosiaalisiin toimintoihin ja suhteisiin liittyy myös hiljaista tietoa. Yhteiset käsitykset, normit ja arvot, vuorovaikutustaidot ovat sosiaalisiin toimintoihin liitetyn hiljaisen tiedon luonnehdintoja. Kulttuuri voi-daan nähdä hiljaisen tiedon laajimpana ilmentymänä. Se vaikuttaa arvoihimme, asenteisiimme ja käyttäyty-miseemme. (Haldin-Herrgård & Salo 2008, 292.)

Hiljaisesta tiedosta puhutaan usein käytännöllisenä valmiutena, käden työhön liittyvänä taitona. Tätä hiljaisen tiedon ulottuvuutta on kuvattu muun muassa epiteettien tietotaito, asiantuntemus ja nyrkkisääntö avulla. Käy-tännöllisiin epiteetteihin on luokiteltu myös keholliset ja toiminnalliset taidot, niksit, käytännöllinen äly, käden-taidot, rutiinit, kokemukseen perustuvat taidot, toimintavarmuus ja elämänkokemus. (Haldin-Herrgård & Salo 2008, 292.)

Taulukko 2. Hiljaisen tiedon ominaisuudet vaikuttaviin toimintoihin liittyen (Haldin-Herrgård 2004)

Mentaalit Aistilliset Sosiaaliset KäytännöllisetKyvykkyys Tunteminen Yhteiset käsitykset Tietotaito

Kognitiiviset taidot Tunteet Normit Asiantuntemus

Intuitio Taiteellinen näkemys Arvot Nyrkkisääntö

Ajattelumallit Maku Vuorovaikutustaidot Niksit

Ymmärrys Asenteet Sosiaaliset taidot Käytännöllinen äly

Oivallus Vaistomainen tunne Kulttuuri Kädentaidot

Inspiraatio Saada tuntuma jostakin Terve järki Rutiinit

Uskomukset Kehon tuntemus Elämänkokemus Toimintavarmuus

Luovuus Keholliset taidot

Harkinta Toiminnalliset taidot

Mielipide Elämänkokemus

Ennakointikyky

Arvostelukyky Holistisuus: sisäinen ja henkilökohtainen pätevyys, toinen luonto, kokemus, taipumus, yhteinen kokemus

Monet epiteetit ovat hyvin kontekstisidonnaisia. Merkitykset vaihtelevat eri yhteyksissä. Kyky (skill) voi-daan nähdä sekä mentaalisen että käytännöllisen taksonomian ulottuvuutena. Kyky lahjakkuutena kuuluu mentaaliseen ryhmään ja kyky taitavuutena käytännöllisiin epiteetteihin. Hiljaisen tiedon keskeinen ulot-tuvuus on nähdä asioita kokonaisvaltaisesti. Holistinen tarkastelutapa onkin yksi hiljaisen tiedon epiteetti. Myös jotkut epiteetit, kuten sisäinen ja henkilökohtainen kompetenssi, kuvaavat kykyjä ja valmiuksia niin kokonaisvaltaisesti, että ne voidaan sijoittaa jokaiseen neljään ryhmään. (Haldin-Herrgård & Salo 2008, 290–292.)

Kehollisuus on noussut esiin viimeaikaisessa hiljaiseen tietoon liittyvässä keskustelussa. Hiljainen tieto ja tietäminen kehollistuvat yksilöihin potentiaaliksi. Asumme ja toimimme sekä eksplisiittisen tiedon että kehon hiljaisen tiedon piirissä. Alanko-Turusen ja Pasasen mielestä kehollisuuden tarjoaman perspektiivin kautta lähestymme hiljaisen tiedon ydintä. Ruumiinfenomenologit nostavat esille kehoon liittyviä luontaisia taipumuksia ja taitavuutta, johon sosiaalisesti ja kulttuurisesti käytettävien välineiden kautta sitoutuu kehon tekniikoita. Ne kantavat toimintaa ja erilaisia taitoja. Hiljaisen tiedon diskurssi on Alanko-Turusen ja Pasa-sen mukaan etsinyt ruumiillisen kategoriaa. Ruumiillis-kehollinen toimii ontologisena perustana, josta hil-jaisen tiedon dimensio on lopulta käsitettävissä. (Alanko-Turunen & Pasanen 2008, 110–114.)

Parviainen on kirjoittanut kinesteettisestä tiedosta hiljaisen tiedon yhteydessä. Liikkeet ja asennot ilme-nevät kehossa erilaisina taktis-kineettisinä tuntemuksina, joiden käsitteellinen kuvaaminen on vaikeaa. Ki-nesteettinen tieto sisältää tietoa kehon sisäisistä tuntemuksista ja sen muodostuminen vaatii toiminnallista

8

vuorovaikutusta maailman kanssa. Esimerkiksi käden taitoja opeteltaessa syntyy kinesteettistä tietoa esinei-den ja ympäristöjen taktis-kineettisestä luonteesta sekä tietoa kehon liikkumisen mahdollisuuksista ja tek-niikoista. (Parviainen 2006, 67–98.)

Puhutaan kinesteettisestä kartasta. Kinesteettinen kartta esimerkiksi tanssissa on dynaaminen luova tila, jossa tanssija uudessa tilanteessa valitsee liikemahdollisuuksien joukosta sopivan liikkeen. Ulospäin helpol-ta ja spontaanilta näyttävän liikkeen takana on useimmiten tarkasti hahmotettu kehon topografia. Tätä voidaan kutsua kinesteettiseksi älykkyydeksi. Teknisesti taitavalla liikkujalla ei aina ole kinesteettistä tietoa taidostaan. Kinesteettinen tieto edellyttää herkistymistä kehon topografialle ja kinesteettisen kartan hah-motusta eli kehollisia taitoja opetellessamme voi syntyä kinesteettistä tietoa, mikäli liikkuja on valmis kar-toittamaan liikkumistaan. (Parviainen 2006, 67–98.)

Hiljainen tietämys ja hiljainen tieto

Hiljaisen tiedon ja tietämisen käsitteiden kompleksisuus on tunnettu. Tarkasteltaessa hiljaisen tiedon ja tie-tämisen eroa hiljainen tieto voidaan nähdä ajattelun ja toiminnan tuotteena sekä kasaantuneena tietopohja-na. Se on implisiittistä tietoa, joka kattaa taustalla vaikuttavat uskomukset, asenteet ja arvot. Hiljainen tie-täminen voidaan taas määritellä prosessiksi, joka ilmenee taitavassa toiminnassa.

Sanna Virtainlahti (2006) tutki lisensiaatintyössään hiljaista tietämystä Tervasaaren tehtaalla. Tutkimuk-sen tavoitteena oli selvittää ja kuvata minkälaista erilaista hiljaista tietoa tapausyrityksessä oli ja miten hiljai-nen tietämys ilmeni käytännön toiminnassa. Virtainlahti ottaa siis myös kantaa hiljaisen tiedon ja tietämyk-sen eroihin. Hiljainen tieto on hänen mukaansa staattista, kun taas hiljainen tietämys muovautuu koko ajan.Virtainlahden tutkimuksen kohdeorganisaation hiljaisen tiedon alueet muuttuvat hitaasti pitkällä aikavälil-lä, kun taas hiljaisen tiedon alueisiin liittyvä hiljainen tietämys saattaa muuttua nopeasti uusien innovaati-oiden ja toimintatapojen myötä. Esimerkiksi koneet ja laitteet pysynevät kohdeorganisaatiossa yhtenä hil-jaisen tiedon alueena koko tehtaan elinkaaren ajan. Paperia tullaan tekemään aina paperikoneilla. Koneisiin liittyvä tietämys ja osaaminen taas muuttuvat jatkuvasti kehityksen myötä. Tehtaan hiljaisen tiedon alueet ovat melko pysyviä pitkällä aika välillä, kun taas niihin liittyvä hiljainen tietämys on jatkuvassa muutostilas-sa. (Virtainlahti 2006, 43.)

Hiljaisen tiedon abstraktiuden ja vaikeasti ymmärrettävän luonteen takia Virtainlahti tutki Tervasaaren tehtaan hiljaista tietoa etnografisella tutkimusmenetelmällä. Etnografisessa tutkimusmenetelmässä tutkija viettää aikaa tutkittavassa yhteisössä ja tekee siellä havaintoja. Koska hiljainen tieto on sitoutunut työyhtei-sön toimintatapoihin havainnoimalla niitä ja osallistumalla työyhteisön arkeen, tutkija tunnistaa ja pystyy kuvaamaan työhön kätkeytynyttä hiljaista tietoa mahdollisimman tarkasti. Etnografisen tutkimusmenetel-män avulla voidaan saada selville sellaista tietoa, jota informantit eivät osaisi artikuloida pelkissä haastatte-luissa. (Virtainlahti 2006, 43.)

Virtainlahden tutkimusotteen tapaustutkimuksen ydin on tapauksissa ja niiden analysoinnissa. Tapauk-sia ovat esimerkiksi prosessit, toiminnot ja osastot tai historia. Tapaustutkimusta on käytetty paljon esimer-kiksi liiketaloustieteessä. Hiljainen tieto ja tietämys ovat hyvin kontekstisidonnaisia ja yhteen tapaukseen perehtyminen tekee ilmiön tutkimisen mahdolliseksi. (Virtainlahti 2006, 43.)

9

Hiljaisen tiedon alueet

Ensimmäisiä empiirisiä tutkimuksia hiljaisesta tiedosta Suomessa on Sanna Virtainlahden (2006) tutkimus tehdastyön hiljaisesta tiedosta. Tuomolan ja Airilan (2007) ovat taas selvittäneet hoito-, opetus- ja pelastus-alan hiljaista tietoa. Nurminen (2000) on tutkinut hoitoalan hiljaista tietoa. Tarkastelen seuraavassa Virtain-lahden sekä Tuomolan ja Airilan hiljaisen tiedon alueita.

Virtainlahti erotti Tervasaaren tehtaan hiljaisen tiedon alueiksi kokonaisuuden hallinnan, teknologian, työtavat ja ihmissuhteet (kuvio 1).

Kuvio 1. Tervasaaren tehtaan hiljaisen tiedon alueet (Virtainlahti 2006, 123.)

Kokonaisuuden hallinta tarkoittaa laajojen toimialaan liittyvien kokonaisuuksien sekä organisaation toi-minnan ja kokonaisprosessin ymmärtämistä. Erityistilanteilla tarkoitetaan tehtäviä ja toimintoja, joiden teke-miseen tarvitaan erityistaitoja. Kokonaisuuden hallinta edellyttää prosessien, fyysisten paikkojen ja tehtaan his-torian tuntemista. Kokonaisuuden hallitsemiseksi tarvitaan teoriataustaa, toisilta oppimista ja omaa päättelyky-kyä. Haastatteluissa tuli esiin, että prosessien hallinta opitaan lähinnä käytännössä. (Virtainlahti 2006, 76–78.)

Teknologian alueeseen kuuluvat koneet ja laitteet ja niiden toiminta sekä informaatioteknologiaan liitty-vät taidot. Tehtaan toiminta perustuu koneiden ja laitteiden toimintaan, joten niiden hallintaa ja ylipäänsä teknologista osaamista korostetaan. (Virtainlahti 2006, 87.)

Työtavat Virtainlahti jakoi toimintatapoihin ja tehtäviin. Tehtävien vaatiman tiedon hän jakaa perustai-toihin ja erityistaitoihin. Perustaidoista osa opitaan ammattikoulutuksessa, mutta pääosin oppiminen tapah-tuu työtä tekemällä. Erityistaidot ovat henkilökohtaisia taitoja. Toimintatavoiksi Virtainlahti luokittelee työ-menetelmät, rutiinit ja niksit. (Virtainlahti 2006, 91–97.)

Ihmissuhteet Virtainlahti erotteli sisäisiin ja ulkoisiin ihmissuhdeverkostoihin ja ihmissuhdetaitoihin. Ih-missuhdetaidot nousivat esille hiljaisen tiedon osa-alueena etenkin esimiehiä haastateltaessa. Ihmissuhdetaito-jen kannalta tärkeä sosiaalinen herkkyys katsottiin kehittyvän iän ja kokemuksen kautta. (Virtainlahti 2006, 121–123.)

Sisäiset verkostot

Ulkoiset verkostot

Työmenetelmät

Rutiinit

Niksit

Koneet ja laitteet

Prosessit

Yleinen prosessi- tuntemus

Koneiden ja laitteiden toiminta

Paikat

Yksittäisten prosessien tuntemus

IT-taidot

Historia

Erityistilanteet

Ihmissuhde- verkostot

Ihmissuhdetaidot

IhmissuhteetKokonaisuuden

hallinta

Toimintatavat Työtavat

Tapauksen hiljaisen tiedon

alueet

Tehtävät

Perustaidot Erityistaidot

Teknologia

10

Virtainlahti luonnehti hiljaista tietoa keholliseksi, intuitiiviseksi, kokemukselliseksi, sosiaaliseksi ja kult-tuuriseksi sekä kontekstisidonnaiseksi. Kehollisuus näkyi siten, että monia aisteja tarvittiin havaintojen te-kemiseen. Intuitiivisesti tehtiin asioita oikein. Kokemuksellisuus näkyi ongelmatilanteissa ja kokemuksen avulla eksplisiittistä tietoa pystyttiin hyödyntämään. Hiljaisen tiedon sosiaalinen luonne ilmeni ryhmissä ja kulttuurisuudesta nousi esille kielen merkityksellisyys yhteisen ymmärryksen ja merkitysten rakentajana.Kontekstisidonnaisuus liittyi kulttuurisuuteen. (Virtainlahti 2006, 123–125.)

Tuomola ja Airila (2007) puolestaan selvittivät ”Ikä, ikästereotypiat ja tasa-arvo” -hankkeessa, mitä on hiljainen tieto hoito-, opetus- ja pelastusalalla. Näiden alueiden edustajien haastatteluissa hiljainen tieto ku-vattiin monipuolisena ja kokonaisvaltaisena ja ammatillista osaamista laajempana tietona. Hiljainen tieto kiinnittyi kokonaistilanteen ymmärrykseen ja hallintaan sekä havaitsemis- ja ennakointikykyyn. Hiljaista tietoa nähtiin teknisessä ja sisällöllisessä osaamisessa sekä vuorovaikutusosaamisessa. Yksilön hiljainen tieto liitettiin lähinnä työ- ja elämänkokemukseen.

Yksilötason hiljaisessa tiedossa Tuomola ja Airila erottivat kuusi aluetta:

• Tekninen tieto: tieto laitteiden, koneiden ja välineiden toiminnasta.• Sisällöllinen tieto: ammattitaito, ammattialakohtainen osaaminen.• Sosiaaliset taidot: vuorovaikutusosaaminen (asiakkaat, kollegat, muut työntekijäryhmät).• Intuitiivisuus: vaistot, selkäytimessä oleva tieto ja taito, ennakointi- ja sovelluskyky.• Ammatillisuus: ammatti-identiteetti, varmuus, rauhallisuus, etäisyyden säätely, kyky kasvaa ja oppia

työssä.• Rutiinit: totutut, jopa tiedostamattomat tavat toimia, tekemisen ja toiminnan automatisoituminen.

Virtainlahden ja Tuomolan ja Airilan tutkimustuloksia vertailtaessa hiljaisen tiedon alueet ovat hyvin sa-manlaisia. Molemmissa tutkimuksissa hiljainen tieto liitettiin erityisesti kokonaisuuksien ja kokonaistilan-teiden ymmärtämiseen. Vaikka toisessa tutkimuksessa oli kyse tehdastyöstä ja toisessa pelastusalan lisäksi opetus- ja hoitoalasta, ihmissuhdetaidot ja sosiaaliset taidot olivat molemmissa tutkimuksissa merkittäviä hiljaisen tiedon alueita. Selkeänä erona voi pitää sitä, että tehdastyössä koneisiin ja teknologiaan liittyvä hil-jainen tieto korostuu opetus- ja hoitoalaan verrattuna.

Yksilöllisen hiljaisen tiedon ohella Tuomola ja Airila tunnistivat myös hiljaisen tiedon yhteisöllisen puo-len. Yhteisöllinen hiljainen tieto ilmenee työpaikan kulttuurissa ja tavoissa sekä historiassa.

Työyhteisötasolla hiljaisessa tiedossa Tuomola ja Airila erottivat myös kuusi aluetta:

• Arvot, normit ja roolit: mitä ja ketä arvostetaan.• Talon tavat: kirjoittamattomat säännöt, kuinka toimitaan.• Kulttuuri: johtamistapa, viestintä, hierarkkisuus.• Historia: työyhteisön yhteinen historia, erilaiset tapahtumat.• Yhteisöllisyys: ryhmäkäyttäytyminen, ryhmähenki, jäsenyys.• Tarinat: luovat yhteistä kokemusta, siirtävät historiaa.

Virtainlahden tutkimuksessa haastateltavat olivat tuoneet esille, että tarinoilla välitetään työyhteisön ja tehtaan historiaa. Niiden kautta kerrotaan mieleenpainuvista tapahtumista tehtaalla, kuten onnettomuuk-sista. Paperitehtaan haastateltava kertoi tarinoiden kertomisesta, että hiljainen tieto siirtyy kun valvomossa istutaan ja puhutaan. Kerrotaan entisajan persoonallisista mestareista. Kerrotaan, kuinka tehtaalla oli kai-kenlaisia kisailuja, leuanvetoa ja punnerruksia, vaikka ei ollut valvomoita ja oli kuumaa ja meluisaa. (Virtain-lahti 2006, 117.) Myös Nurminen (2000) on kuvannut laajasti tarinoiden kautta intuitiota osana hiljaista tietämistä hoitajan työssä. Nurmisella on monia kuvauksia hoitajan aavistuksesta ja ennakoivista tunteista, että kaikki ei ollut sitä, miltä näytti. Hiljaisella tiedolla on merkittävä asema hoitotyössä ja hiljaista tietoa kertyy vähitellen hoitotyötä tekemällä.

11

Tutkimusmenetelmistä

Hiljaista tietoa voidaan tavoittaa tarkkailemalla työn tekemistä työpaikalla, mutta myös työtä jälkikäteen pohtimalla. Työelämän tutkimuksessa suositut perinteiset kysely- ja haastattelumenetelmät eivät tavoita hil-jaista tietoa. Hiljaista tietoa tavoiteltaessa haastateltavaa on varauduttava tukemaan, koska hiljaista tietoa on vaikeaa ilmaista ja ilmiöt, joihin hiljainen tieto liittyy, ovat usein abstrakteja ja vaikeasti käsitteellistettä-viä. Tästä syystä Haldin-Herrgård ja Salonen (2008) ovat kehittäneet epiteettikorttihaastattelun. Epiteetti- korttihaastattelussa haastateltavalle näytetään pahvikortteja, joissa lukee tilanteeseen sopivia hiljaisen tiedon epiteettejä. Epiteettikortissa voi lukea esimerkiksi intuitio, maalaisjärki tai mielijohde. Vaikka epiteetit ovat usein itsestään selviä käsitteitä, niiden käyttö haastattelutilanteessa kuitenkin virittää keskustelua ja reflek- tointia. Epiteetit ovat apuvälineitä hiljaisen tiedon tunnistamisessa ja siihen liittyvän pohdinnan fokusoi-misessa. Epiteettien avulla on mahdollista päästä jäävuoren huipun alle. (Haldin-Herrgård & Salo 2008.)

Hiljaisen tiedon artikulointia helpottavat hiljaisen tiedon epiteetit toiminnan reflektoinnin välineinä.Toinen väline ovat metaforat. Metaforat ovat kielen apuvälineitä jäsenneltäessä kokemuksia ja pyrittäessä artikuloimaan vaikeaselkoisia ja jäsentymättömiä ilmiöitä. Nonakan (1994) mukaan metaforat auttavat or-ganisaation hiljaisen tiedon muuntamista eksplisiittiseksi tiedoksi. Sen lisäksi ne luovat lähtökohdan uutta luovien käsitteellisten verkostojen syntymiselle, jotka mahdollistavat tulevaisuuden ennakoinnin. Metaforan tulkinta on luova ja analyyttinen kognitiivinen prosessi, jonka avulla tietoisuudessamme kaukana toisistaan olevat käsitteet voidaan suhteuttaa toisiinsa. Metaforien avulla voidaan siirtyä sille hiljaisen tiedon alueelle, jossa toimintaympäristöön liittyvä tieto esittäytyy jäsentymättömänä kokemuksen esiymmärryksenä. (Hal-din-Herrgård & Salo 2008, 278–284.)

Yhteenveto

Tässä artikkelissa olen tarkastellut hiljaisen tiedon käsitettä ja sitä koskevia uusia teoreettisia ja empiirisiä tut-kimuksia. Punaisena lankana oli tarkastella hiljaisen tiedon määritelmiä sekä sitä, millä tavoin hiljaista tie-toa koskeva ajattelu on viime aikoina kehittynyt. Tarkastelin seuraavia ulottuvuuksia: hiljaisen ja ei-hiljaisen tiedon erottelu, hiljaisen tiedon epiteetit, hiljaisen tiedon ja tietämyksen erottelu, hiljaisen tiedon alueet ja ulottuvuudet yksilö- ja organisaatiotasolla.

Polanyi esitti hiljaisen tiedon käsitteen tietoteoriassaan ja sen jälkeen Polanyin oikeasta tulkinnasta on käyty tieteellistä keskustelua. Hiljainen tieto on usein nähty eksplisiittisen tiedon jäännöksenä ja aikaisem-min jopa vastapoolina. Hiljaista tietoa on pyritty kuvaamaan ja määrittelemään erottelemalla se eksplisiit-tisestä tiedosta. Eksplisiittinen tieto kuvataan artikuloitavana ja hiljainen tieto kuvataan sen vastakohtana ei-artikuloitavana. T. D. Wilson korostaa hiljaisen tiedon artikuloimisen mahdottomuutta. Tiukka orto-doksinen jako hiljaiseen ja eksplisiittiseen tietoon ei kuitenkaan vie eteenpäin tutkimusta, jossa halutaan selvittää asiantuntijuutta ja kehittää oppimista edistäviä käytäntöjä. Viime aikoina hiljaisen tiedon jäävuo-rimetafora on nähty mielekkäämmäksi kuin dualistinen jako hiljaiseen ja eksplisiittiseen tietoon. Jäävuo-rimetaforassa hiljainen ja eksplisiittinen tieto voidaan nähdä saman kokemus- ja tietoperustan kahtena eri ulottuvuutena eikä toisilleen vastakkaisina toisensa pois sulkevina lajeina.

Uutta viimeaikaisessa tutkimuksessa on ollut tutkia hiljaiseen tietoon liitettyjä ominaisuuksia eli epiteet-tejä. Haldin-Herrgård luokitteli hiljaisen tiedon epiteetit mentaalisiin, aistillisiin, sosiaalisiin ja käytännöl-lisiin. Luokittelemiensa ominaisuuksien pohjalta Haldin-Herrgård kehitteli hiljaisen tiedon epiteettikortti-haastattelumenetelmän, jolla saadaan tietoa vaikeasti artikuloitavasta hiljaisesta tiedosta. Myös tarinoilla ja metaforilla kuvataan hiljaista tietoa.

Toinen merkittävä kehityskulku viime aikoina on ollut lisääntynyt puhe kehollisuudesta hiljaisen tiedon yhteydessä. Kehollisuus tuo tuoretta ja uutta ajattelua hiljaisen tiedon tutkimustraditioon. Hiljaisen tiedon tutkimuksen kehitys onkin kiteytetty osuvasti Alanko-Turusen ja Pasasen (2008) artikkelin otsikkoon: Van-gitusta tiedosta kehoon piirtyvään hiljaiseen tietämiseen.

12

Hiljaisen tiedon tietoteoreettisen tarkastelun lisäksi on tehty empiirisiä tutkimuksia hiljaisesta tiedosta. Hiljainen tieto on nähty näissä tutkimuksissa kokemusvarastona, jota hyödyntäen ja johon peilaten ihmiset työskentelevät. Mikäli halutaan eksplikoida ja artikuloida hiljaista tietoa, se tulisikin nähdä tietämisen pro-sessiksi kompetenssin tai tietotaidon tapaan. Polanyin mielestä hiljaista tietoa voidaan kommunikoida, mi-käli tarjolla on sopivia artikuloinnin tapoja. Tehdyt empiiriset tutkimukset osoittavat, että hiljaista työelä-män tietoa voidaan todellakin tutkia ja tehdä näkyväksi.

Jatkotutkimuksessani selvitän hiljaisen tiedon alueita kirjastotyössä ja pyrin tekemään näkyväksi kirjas-tonhoitajien hiljaista tietoa ja tietämistä. Tutkimukseni tavoite on lisätä ymmärrystä kirjastotyöstä. Toinen haaste olisi löytää keinoja artikuloida hiljaista tietämystä. Epiteettikorttien hyödyntäminen ja tarinoiden ke-rääminen ovat lupaavia menetelmiä hiljaisen tiedon artikulointiin.

13

Tanja Kirjavainen ja Jonna Pulkkinen

PISA-tulokset heikentyneet huippuvuosista – kuinka paljon ja mistä se voisi johtua?

Suomi on ollut PISA-tutkimuksen kärkimaita alusta lähtien. PISA-tulokset paranivat aina vuoteen 2006 saakka, jolloin Suomi oli 2. sijalla lukutaidossa ja matematiikassa ja 1. sijalla luonnontieteissä. Vaikka Suomi edelleen menestyy hyvin eri maiden vertailussa, on osaaminen heikentynyt vuoden 2006 jälkeen. Etenkin poikien osaaminen luonnontieteissä ja matematiikassa on laskenut huomattavasti. Lukutaidossa osaamista-son lasku on ollut pienempää. Osittain tulosten heikentyminen johtuu siitä, että oppilaiden taustat ovat ai-empaa monimuotoisempia.

OECD on vuodesta 2000 lähtien toteuttanut kolmen vuoden välein PISA-tutkimuksen (Programme for International Student Assessment), jossa tutkitaan 15-vuotiaiden nuorten osaamista lukutaidossa, matema-tiikassa ja luonnontieteessä. PISA-tutkimuksessa tavoitteena on ennen kaikkea selvittää, miten nuoret osaa-vat hyödyntää osaamistaan edellä mainituilla kolmella osaamisalueella erilaisissa tilanteissa (ks. esim. Vetten-ranta ym. 2016). Jokaisella tutkimuskerralla yksi osaamisalueista on pääarviointialueena, mikä tarkoittaa, että siinä osaamista mitataan muita osaamisalueita laajemmin. Vuosina 2000 ja 2009 pääarviointialueena oli lukutaito, vuosina 2003 ja 2012 matematiikka sekä vuosina 2006 ja 2015 luonnontiede.

Osaamista mittaavien tehtävien lisäksi PISA-tutkimuksen yhteydessä oppilaat vastaavat laajaan kyselyyn, jolla kerätään tietoa muun muassa heidän perhetaustastaan, motivaatiostaan ja asenteistaan. Lisäksi tutki-muksessa kerätään koulukyselyllä tietoa esimerkiksi koulun opettajista, resursseista, pedagogisista käytän-teistä ja johtamisesta.

Sekä oppilas- että koulukyselyissä osa kysymyksistä on samoja jokaisessa PISA-tutkimuksessa, kun taas osa kysymyksistä on kertaluonteisia keskittyen johonkin erilliseen teemaan. Lisäksi mukana saattaa olla kan-sallisia kysymyksiä jostakin kyseistä maata kiinnostavasta teemasta. Esimerkiksi vuoden 2012 tutkimuksessa haluttiin Suomen osalta saada lisätietoa maahanmuuttajataustaisten oppilaiden tilanteesta. Sen vuoksi tut-kimuksessa oli yliotos maahanmuuttajataustaisista oppilaista ja kansallisia kysymyksiä heidän opetuksensa järjestämisestä (ks. Harju-Luukkainen ym. 2014).

Lukutaidossa osaamistason lasku pysähtyi vuonna 2015

Lukutaidossa osaaminen heikentyi vuosina 2006–2015 noin 20 pistettä, mikä vastaa noin puolen vuoden opintoja1. Osaamistaso laski vuoteen 2012 saakka, mutta vuonna 2015 lasku oli jo pysähtynyt (kuvio 1). Lukutaidossa vaihtelu osaamisessa ja heikoimmin suoriutuvien oppilaiden osuus kasvoivat kuitenkin viimei-simmissä PISA-tutkimuksissa (Vettenranta ym. 2016).

Kuvio 2 esittää osaamisen muutosta vuosien 2006 ja 2015 PISA-pistemäärän erotuksena koko jakaumas-sa persentiileittäin2. Siitä havaitaan, että lukutaidossa osaaminen heikentyi erityisesti jakauman alapäässä eli heikoimmin osaavilla oppilailla. Heikoimmalla 10 prosentilla oppilaista pistemäärä oli viimeisimmässä

14

PISA-tutkimuksessa vähintään 40 pistettä pienempi kuin vastaava pistemäärä vuonna 2006. Parhaimmalla 10 prosentilla ero oli noin 10 pistettä.

Matematiikassa keskimääräinen osaamistaso laski lukutaitoa enemmän, 37 pistettä vuodesta 2006 vuo-teen 2015. Osaamistason lasku matematiikassa näkyi myös siten, että heikkojen osaajien osuus kasvoi sel-västi ja parhaiten osaavien osuus taas laski (Vettenranta ym. 2016). Verrattuna huippuvuoteen 2006 suoma-laisnuorten osaaminen laski vuoteen 2015 lähes saman verran sekä heikosti että hyvin suoriutuvilla oppilailla (kuvio 2). Heikoimmalla kymmenyksellä osaaminen heikentyi noin 40 pistettä ja parhaimmalla kymmenyk-sellä noin 35 pistettä.

Kuten muillakin osaamisalueilla, myös luonnontieteissä osaamistaso laski vuodesta 2006 vuoteen 2015 32 pistettä (kuvio 1), mikä vastaa vajaan yhden kouluvuoden oppimäärää. Luonnontieteissäkin heikkojen osuus kasvoi selvästi parhaiten osaavien osuuden laskiessa (Vettenranta 2016). Vuoteen 2006 verrattuna osaaminen heikentyi vuoden 2015 PISA-tutkimuksessa samalla tavoin kuin lukutaidossa erityisesti heikosti suoriutuvilla oppilailla (kuvio 2). Ero vuosien 2006 ja 2015 välillä oli heikoimmalla 10 prosentilla 50 pistet-tä ja parhaimmalla 10 prosentilla noin 20 pistettä.

Kuvio 1. Lukutaidon, matematiikan ja luonnontieteiden PISA-pistemäärä kaikilla oppilailla vuosina 2000–2015. Lähde: OECD, PISA-tutkimuksen aineistot.

Kuvio 2. Vuosien 2006 ja 2015 PISA-pistemäärän erotus lukutaidossa, matematiikassa ja luonnontieteissä persentiileittäin. Lähde: OECD, PISA-tutkimuksen aineistot.

PISA-pistemäärä

LUKUTAITO MATEMATIIKKA LUONNONTIEDE

650

630

610

590

570

550

530

510

490

470

4502000 2003 2006 2009 2012 2015

PISA

-pist

emää

rän

erot

us

LUKUTAITO, 2006–2015MATEMATIIKKA, 2006–2015

LUONNONTIEDE, 2006–2015

0 20 40 60 80 100

60

40

20

0

15

Matematiikassa tyttöjen ja poikien väliset erot pienimmät

Tyttöjen ja poikien väliset osaamiserot lukutaidossa ovat kaikkina tutkimuskertoina olleet Suomessa hyvin suuria. Viimeisimmässä tutkimuksessa ero näyttää kuitenkin hieman pienentyneen, sillä poikien osaaminen oli hieman parantunut tyttöjen osaamisen edelleen heikentyessä. Tästä huolimatta ero oli edelleen keskimää-rin lähes 50 pistettä.

Kuviossa 3 tyttöjen ja poikien välistä PISA-pistemäärän eroa on havainnollistettu koko osaamisjakaumas-sa vuonna 2006 ja 2015 siten, että pystyakselilla on tyttöjen ja poikien pistemäärän erotus ja vaaka-akselilla persentiilit. Positiiviset luvut kertovat sen, kuinka monta pistettä tyttöjen osaaminen oli parempaa kuin poi-kien osaaminen. Kuten kuviosta 3 näkyy, tyttöjen osaaminen lukutaidossa oli selvästi parempaa molempi-na vuosina koko jakaumassa. Erot olivat myös selvästi suurimpia osaamisen ollessa heikkoa ja pienentyivät osaamisen parantuessa. Vuonna 2015 tyttöjen ja poikien välinen ero parhaiten osaavilla oli pienempi kuin vuonna 2006.

Matematiikassa poikien ja tyttöjen väliset erot olivat pienimmät kolmesta testatusta osaamisalueesta. Po-jilla osaamistason lasku oli kuitenkin selvästi suurempaa kuin tytöillä, ja vuoden 2015 PISA-tutkimuksessa tyttöjen osaaminen matematiikassa oli ensimmäistä kertaa tilastollisesti merkitsevästi parempaa kuin poikien (Vettenranta ym. 2016). Erojen tarkastelu matematiikan osaamisjakaumassa eri vuosina osoittaa, että vuon-na 2006 poikien osaaminen oli koko jakaumassa parempaa kuin tyttöjen (negatiivinen erotus kuviossa 3). Parhaiten osaavista oppilaista pojat menestyivät kaikkina tutkimusvuosina tyttöjä paremmin.

Luonnontieteissä pojilla osaamistason lasku oli suurempaa kuin tytöillä. Pojilla myös heikoimmin osaa-vien osuus kasvoi ja parhaiten osaavien osuus pienentyi enemmän kuin tytöillä (OECD 2016). Vuodesta 2006 vuoteen 2015 erot tyttöjen ja poikien osaamisessa kasvoivat koko osaamisjakaumassa ja kasvu oli suu-rinta heikoilla oppilailla. Heikoimmin osaavilla oppilailla tyttöjen ja poikien välinen ero oli tyttöjen hyväksi vuonna 2006 alle 20 pistettä mutta vuonna 2015 jo noin 30 pistettä.

Kuvio 3. PISA-pistemäärän erotus tyttöjen ja poikien välillä lukutaidossa, matematiikassa ja luonnontieteissä vuonna 2006 ja 2015 persentiileittäin. Lähde: OECD, PISA-tutkimuksen aineistot.

Tyttö

jen

ja p

oiki

en p

istem

äärä

n er

otus

LUONNONTIEDE, 2006LUONNONTIEDE, 2015

LUKUTAITO, 2006LUKUTAITO, 2015

MATEMATIIKKA, 2006MATEMATIIKKA, 2015

80

60

40

20

0

-20

0 20 40 60 80 100

16

Koulutuksellinen tasa-arvo heikentynyt samanaikaisesti osaamisen heikentyessä

Osaamistason laskiessa on samaan aikaan havaittu myös koulutuksellisen tasa-arvon heikentyneen. Viimei-simmässä PISA-tutkimuksessa tuli esille, että sukupuolten välisten erojen kasvun lisäksi oppilaan sosioe-konominen tausta on aiempaa vahvemmin yhteydessä osaamiseen, alueellinen tasa-arvo on heikentynyt ja koulujen välinen vaihtelu on kasvanut (Vettenranta ym. 2016). Kaikilla osaamisalueilla pääkaupunkiseudun oppilaat menestyivät muiden alueiden oppilaita selvästi paremmin, ja erot maaseutu- ja kaupunkikoulu-jen välillä olivat kasvaneet kaikilla osaamisalueilla kaupunkikoulujen hyväksi. Koulujen välinen vaihtelu on Suomessa aina ollut pientä, mutta tämä vaihtelu ja etenkin ero heikoimpien ja parhaiden koulujen välillä on kuitenkin kasvanut.

Jo vuoden 2012 PISA-tutkimuksen jälkeen on nostettu esille sosioekonomisen taustan aiempaa vah-vempi yhteys osaamiseen sekä se, että etenkin pääkaupunkiseudulla on ollut viitteitä koulujen eriytymises-tä (Nissinen 2015). Koulutuksellisen tasa-arvon kannalta oppilaiden sosioekonomisesta taustasta johtuvaa eriytymistä on pidetty erityisen ongelmallisena (Marks 2005). Arffmanin ja Nissisen (2015) mukaan luku-taidon heikentyminen vuodesta 2006 vuoteen 2012 oli voimakkainta nuorilla, joiden vanhempien ammatti-asema on alhainen ja koulutustaso matala ja joiden kodin kulttuurinen pääoma on heikko. Nissinen (2015) taas on tuonut esille, että koulun oppilaiden sosioekonomisen aseman yhteys koulujen välisiin osaamiseroi-hin on voimistunut selvästi vuodesta 2006 alkaen erityisesti pääkaupunkiseudulla.

Hanushek ja Wössmann (2006) ovat osoittaneet, että oppilaiden varhainen tasoryhmittely lisää eriarvoi-suutta ja heikoiten osaavat kärsivät tästä eniten. PISA-tutkimuksessa on kerätty tietoa oppilaiden tasoryh-mittelyn käytöstä kouluissa. Näiden tulosten mukaan tasoryhmittelyn käyttö on hieman yleistynyt siten, että viimeisimmässä PISA-tutkimuksessa aiempaa suurempi osa oppilaista opiskeli tasoryhmittelyä käyttä-vissä kouluissa.

Tarkasteltaessa osaamisen muutoksia eri osaamisalueilla vanhempien koulutuksen suhteen huomataan, että osaamiserot kasvoivat selvästi ryhmien välillä vuodesta 2006 vuoteen 2015 (kuvio 4). Kaikissa ryhmissä osaaminen laski vuoden 2006 jälkeen, mutta oppilailla, joiden vanhempien koulutustaso oli alhaisin, lasku oli selvästi muita suurempaa. Esimerkiksi vuonna 2006 erot alimman ja ylimmän koulutustason välillä olivat lukutaidossa noin 40 pistettä ja matematiikassa ja luonnontieteessä noin 60 pistettä. Vuonna 2015 erot alim-man ja ylimmän koulutustasoryhmän välillä olivat kuitenkin kasvaneet erittäin suuriksi. Lukutaidossa ero oli 120 pistettä, matematiikassa noin 100 pistettä ja luonnontieteessä noin 140 pistettä. Tämä tarkoittaa joko hieman alle tai hieman yli kolmen kouluvuoden opintoja.

Kuvio 4. PISA-pistemäärä lukutaidossa, matematiikassa ja luonnontieteissä vuosina 2006 ja 2015 oppilaan vanhempien korkeimman koulutustaustan mukaan. Lähde: OECD, PISA-tutkimuksen aineistot.

LUONNONTIEDE, 2006LUONNONTIEDE, 2015

LUKUTAITO, 2006LUKUTAITO, 2015

MATEMATIIKKA, 2006MATEMATIIKKA, 2015

PISA-pistemäärä

Koulutus vuosina

6 vuotta 9 vuotta 12 vuotta 14,5 vuotta 16 vuotta

600

550

500

450

400

350

300

17

Sekä ensimmäisen että toisen sukupolven maahanmuuttajataustaisten oppilaiden osuus on perusope-tuksessa kasvanut tasaisesti aikana, jolloin PISA-tutkimuksia on tehty. Vuodesta 2006 vuoteen 2015 se kas-voi 2,4 prosenttiyksikköä. Vuoden 2015 PISA-tutkimuksessa maahanmuuttajataustaisten oppilaiden osuus alemmilla suoritustasoilla oli suurempi kuin kantaväestön (OECD 2016).

Aiemmassa tutkimuksessamme (Kirjavainen ja Pulkkinen 2017) havaitsimme, että maahanmuuttajataus-taisten oppilaiden osaaminen on koko osaamisjakaumassa kantaväestön oppilaiden osaamista heikompaa ja että yksi merkittävä maahanmuuttajataustaisten ja kantaväestön oppilaiden välistä eroa PISA-tutkimuksessa selittävä tekijä on luokka-aste. Koska PISA-tutkimukseen osallistuvat tietyn ikäryhmän oppilaat (15-vuoti-aat), oppilaita on eri vuosiluokilta, vaikka suurin osa onkin 9.-luokkalaisia. Ensimmäisen sukupolven maa-hanmuuttajista lähes puolet opiskelee omaa ikäryhmäänsä alemmalla vuosiluokalla. Myös toisen polven maahanmuuttajilla on opiskelu omaa ikäryhmää alemmalla vuosiluokalla yleisempää kuin kantaväestöllä.

Lisäksi maahanmuuttajataustaisten oppilaiden kantaväestöä heikompaa osaamista selittää muun muassa heidän vanhempiensa keskimääräistä heikompi koulutustaso (Kirjavainen ja Pulkkinen 2017). Jonkin ver-ran edellä esitettyjä tuloksia osaamisen heikentymisestä saattaa siis selittää maahanmuuttajataustaisten oppi-laiden osuuden kasvu. Kun esimerkiksi kuvion 4 laskelmista poistetaan maahanmuuttajataustaiset oppilaat, loivenee vuoden 2015 jyrkkä lasku alemmilla koulutusasteilla kaikilla kolmella osaamisalueella.

1 PISA-tutkimuksessa noin 40 pistettä vastaa laskennallisesti yhden kouluvuoden oppimäärää (esim. Vet-tenranta ym. 2016).

2 Persentiilit eli prosenttipisteet saadaan tässä tapauksessa asettamalla oppilaat PISA-pisteidensä mukaiseen järjestykseen ja poimimalla tulokset yhden prosenttiyksikön välein.

18

19

Mari Wiklund

Tyttöjen ja poikien arvosanaerot motivaatiotekijöiden ja PISA-tutkimusten valossa

Sivuilta 20 sekä 21 löytyvät tekstilaatikot liittyvät koetehtävään 18.

Johdanto

Tyttöjen arvosanat ovat nykyään keskimäärin korkeampia kuin poikien arvosanat kaikissa oppiaineissa: yh-deksäsluokkalaisten tyttöjen keskimääräinen kouluaineiden keskiarvo on 8,18, kun taas poikien vastaava arvo on 7,66 (Kupiainen 2016a, 2016b, 2016c, 2016d; Ouakrim-Soivio, Kupiainen & Marjanen, pai-nossa). Tyttöjen arvosanakeskiarvot vaihtelevat Kupiaisen (2016b) mukaan välillä 7,87 (matematiikka) ja 8,58 (terveystieto). Poikien arvosanakeskiarvot puolestaan vaihtelevat välillä 7,05 (B-ruotsi) ja 7,94 (A-kie-li, joka on pojilla tyttöjä useammin englanti). Tarkastelen puheenvuorossani tyttöjen ja poikien arvosana-eroja PISA-testien valossa. Lisäksi pohdin motivaation ja koulumenestyksen yhteyttä eri näkökulmista. Lä-hestyn ongelmakenttää sekä Suomen tilanteen näkökulmasta että kansainvälisesti, kaikkien OECD-mai-den näkökulmasta.

Vuoden 2015 PISA-testeissä pojat menestyivät hieman tyttöjä paremmin luonnontieteissä, kun mukaan luetaan kaikki OECD-maat (OECD 2016). Testien mukaan 33 maassa ja taloudessa suurempi osa luonnon-tieteiden huippusuoriutujista on poikia kuin tyttöjä. Suomi on ainoa maa, jossa luonnontieteissä huippu-hyvin menestyviin oppilaisiin kuuluu enemmän tyttöjä kuin poikia. Myös matematiikassa pojat menestyvät merkittävästi tyttöjä paremmin 28 maassa. Kuitenkin Suomessa, samoin kuin kahdeksassa muussa maassa tai taloudessa, tytöt menestyvät keskimäärin poikia paremmin matematiikassa (OECD 2016). PISA-testit ovat osoittaneet, että lukutaidossa tytöt menestyvät systemaattisesti poikia paremmin kaikissa maissa. Suo-messa ero tyttöjen ja poikien välillä on kuitenkin erityisen suuri: peräti 47 pistettä (OECD 2016).

Nuoret miehet jäävät yleisesti ottaen OECD-maissa selvästi nuoria naisia useammin ilman akateemisia taitoja ja saavutuksia, ja he jättävät naisia helpommin koulun kesken (OECD 2015). Naiset ovat aliedustet-tuina joillakin korkeakoulutuksen aloilla, kuten matematiikassa, fysiikassa ja tietojenkäsittelytieteessä. Toi-saalta taas naiset dominoivat monilla muilla aloilla, kuten biologiassa, lääketieteessä, maataloustieteessä sekä humanistisilla aloilla (Charles & Grusky 2004; Osborne, Simon & Collins 2003).

Nuorten miesten alisuoriutuminen opinnoissa vaikuttaa radikaalisti paitsi heidän omaan tulevaisuu-teensa (Erikson, Goldthorpe, Jackson, Yaish & Cox 2005; Rose & Betts 2004), myös koko yhteiskuntaan (OECD 2010). Heikko koulumenestys ennustaa varhaista koulutuksesta syrjäytymistä ja liittyy heikkoon yhteiskunnalliseen menestykseen myöhemmin elämässä (Balfanz, Herzog & Mac Iver 2007; OECD 2010; Oreopoulos 2007; Rumberger 2011). Kyse on siis ongelmasta, joka on syytä ottaa vakavasti.

Kun puhutaan OECD-maista yleisesti, vielä vuonna 2000 suurempi osa aikuisista miehistä kuin naisis-ta oli suorittanut korkeakoulututkinnon (OECD 2015). Tilanne on kuitenkin muuttunut: vuonna 2012 noin 34 prosenttia OECD-maiden naisista ja 30 prosenttia miehistä oli suorittanut korkeakoulututkinnon.

20

Samana vuonna suurempi osuus naisista (87 %) kuin miehistä (81 %) oli valmistunut toisen asteen koulu-tuksesta (OECD 2015). Jos otetaan huomioon vain alle 25-vuotiaat, toisen asteen koulutuksen suorittanei-den naisten määrä (54 %) oli vuonna 2012 vielä selvemmin suurempi kuin miesten (43 %). Heijastuukohan siis poikien tyttöjä alhaisempi koulumotivaatio jo siihenkin, kuinka suuri osa pojista suorittaa toisen asteen koulutuksen tai korkeakoulututkinnon, vai onko lukujen taustalla muita syitä?

Kupiaisen (2016c) mukaan koulumenestykseen vaikuttavat niin oppilaan sukupuoli kuin hänen koti-taustansakin. Oppilaan kehittyvä ajattelutaito ja halu sen käyttöön koulun odotusten mukaisesti ovat kui-tenkin ehdottomasti tärkeimpiä koulumenestyksen ennustajia (Kupiainen 2016c). Kupiainen nostaa siis esiin laajasti ymmärretyn motivaation keskeisen roolin.

Myös Keltikangas-Järvisen mukaan koulumenestyksen tärkein selittäjä on motivaatio: se selittää yli 30 prosenttia koulumenestyksestä. Opettajilla on taipumus nähdä tytöt poikia motivoituneempina koulun-käyntiin, vaikka tytöt ja pojat itse arvioivat koulumotivaationsa yhtä korkeaksi. Motivaation korkea taso selittää tyttöjen hyvää koulumenestystä ja matala taso poikien huonoa menestystä. (Keltikangas-Järvinen 2007.)

Vaikka PISA-testit osoittavat tyttöjen menestyvän poikia paremmin koulussa, niin oma kokemukseni osoittaa, että päinvastainenkin tilanne on mahdollinen. Työskentelin nimittäin yhden lukukauden ajan luo-kanopettajana vuonna 2004 ja pääsin silloin todistamaan tilannetta, jossa luokan pojat menestyivät kaikis-sa lukuaineissa keskimäärin selvästi paremmin kuin luokan tytöt. Poikien suorastaan hämmästyttävän hyvä menestys perustui poikkeuksellisen hyvään motivaatioon. Syy poikien vahvaan koulumenestykseen oli selvä: luokan poikien kesken vallitsi kova kilpailu arvosanoista. Luokan johtajaksi valikoitunut poika oli erittäin lahjakas. Hän oli ”kympin poika”, joka ihan kirjaimellisesti sai kympin joka kokeesta ja menestyi lisäksi hy-vin liikunnassa. Hän oli myös hyvin vahva johtajahahmo, joka vaikutti käyttäytymisellään ja toiminnallaan muihin. Syntyi yleinen ilmapiiri, jossa pojat kilpailivat keskenään korkeista arvosanoista. Sen sijaan tyttöjen kesken vastaavaa kilpailua ei ollut.

Tyttöjen ja poikien arvosanaeroihin vaikuttavia tekijöitä

Yllä kuvaamani esimerkkitilanne osoittaa mielestäni sen, että motivaatiotekijät ja ryhmädynamiikka voivat toisinaan vaikuttaa vahvasti siihen, millaisia arvosanoja oppilaat saavat. Kupiaisen (2016a) mukaan pojat vertailevat helposti itseään muihin poikiin, tytöt taas muihin tyttöihin. Jos muutkin pojat menestyvät loista-vasti koulussa, syntyy itsellekin tarve menestyä, ja sama kääntäen. Toisaalta kaikki oppilaat eivät välttämättä pidä luokkayhteisöä ensisijaisena sosiaalisena yhteisönään. Esimerkiksi jokin harrastusyhteisö tai kaveripo-rukka saattaa olla joillekin oppilaille selvästi luokkayhteisöä tärkeämpi. Tällöin luokkakavereiden vaikutus ei välttämättä ole kovin suuri.

Toinen näkökulmani motivaatioon liittyykin harrastusten ja koulutyön aiempaa tehokkaampaan yhdis-tämiseen. Itse nimittäin muutuin lyhyessä ajassa alisuoriutuvasta ja jossain määrin häiriköivästä noin kah-deksan keskiarvon oppilaasta lähes täyden kympin keskiarvon omaavaksi ”kympin tytöksi” päästyäni ur-heilulukioon. Harrastusten ja koulutyön yhdistäminen oli luontevaa ja siihen kannustettiin toisin kuin pe-ruskoulussa, jossa kamppailulajiharrastukseeni suhtauduttiin nihkeästi ja sitä pidettiin lähinnä koulutyötä haittaavana tekijänä. Pelkkä opettajien suhtautumisen muutos harrastuksiini nähden riitti luomaan opiske-luilmapiirin, joka motivoi minua panostamaan koulutyöhön.

PISA-testien yhteydessä 15-vuotiailta oppilailta on viimeisen vuosikymmenen ajan kysytty myös heidän tulevaisuudensuunnitelmistaan. Kyselyt paljastavat, että OECD-maissa yleensäkin tytöillä on huomattavas-ti poikia korkeammat tavoitteet koulutuksensa ja tulevan ammattinsa suhteen (OECD 2015). Nekin po-jat, jotka menestyvät PISA-testeissä yhtä hyvin kuin tytöt, ovat keskimäärin vähemmän kunnianhimoisia kuin tytöt. Tämä viittaisi siihen, että poikien motivaatio koulutyötä kohtaan on vähäisempää kuin tytöillä. Kupiainen (2016c) toteaakin, että pojat pyrkivät tyttöjä useammin tai vahvemmin välttämään ylimääräistä

21

työtä koulun eteen. Myös OECD:n (2015) raportista selviää, että moni poika kokee koulun ja omien kiin-nostuksen kohteidensa kulkevan eri suuntiin. Tästä syystä pojat saattavat kokea, että koulu ei kosketa heitä henkilökohtaisesti. Syy tyttöjen poikia parempaan koulumenestykseen saattaa siis löytyä motivaatiotekijöis-tä. Tytöt saattavat löytää koulumaailmasta poikia enemmän kosketuspintaalaa suhteessa omiin kiinnostuk-sen kohteisiinsa ja kokea täten koulun koskettavan omaa elämäänsä. OECD:n (2015) selvityksen mukaan tytöt tekevätkin kaikissa OECD-maissa vapaaaikanaan keskimäärin poikia enemmän asioita, jotka tukevat koulumenestystä. Omaan koulumotivaatiooni vaikutti urheilulukioaikoinani vahvasti se, että opinto-oh-jauksessakin otettiin huomioon harrastusten ja koulunkäynnin yhdistäminen. Opinto-ohjaaja hyväksyi yh-deksi vaihtoehdoksi senkin, että vaikka olin ”kympin tyttö”, kamppailulajiharrastuksestani saattaisi tulla minulle jonakin päivänä ammatti. Vaikka niin ei lopulta käynytkään, minulle tuli sellainen tunne, että har-rastukset ja koulu kulkivat samaan suuntaan ja tukivat minua itse valitsemallani tiellä. Mikäli PISA-testien yhteydessä kartoitettaisiin tulevaisuudessa nykyistä kattavammin oppilaiden motivaatiota ja siihen liittyviä tekijöitä, saataisiin ehkä hyödyllistä tietoa siitä, miten oppilaita voitaisiin nykyistä tehokkaammin motivoi-da kokonaisvaltaisesti kehittämään itseään ja kulkemaan itse valitsemaansa tietä mutta kuitenkin samalla pa-nostamaan vahvasti koulutyöhön.

Myös koulussa vallitseva sosiaalinen ilmapiiri saattaa yleisesti ottaen kannustaa enemmän tyttöjä kuin poikia panostamaan koulutyöhön. Syitä voidaan siis etsiä myös ryhmädynamiikasta. Salmivalli (2005, 138) kirjoittaakin, että ”yksittäisen nuoren asenteet, koulumotivaatio ja sosiaalinen käyttäytyminen ovat usein samanlaisia kuin hänen ystävillään tai sen porukan jäsenillä, jossa hänellä on tapana viettää aikaansa (esim. Cairns & Cairns 1994, 112)”. Toisaalta nuori myös helposti hakeutuu kaltaiseensa seuraan. Tytöt siis saat-tavat usein olla motivoituneita tavoittelemaan hyviä kouluarvosanoja, koska myös muut luokan tytöt – ja erityisesti kaikkein suosituimmat tytöt – tekevät niin. Pojat sen sijaan saattavat arvostaa ensisijaisesti mui-ta ominaisuuksia eivätkä siksi välttämättä ole yhtä motivoituneita kuin tytöt panostamaan koulutyöhön. Oman luokanopettajakokemukseni perusteella on kuitenkin mahdollista, että myös luokan pojat omaksu-vat ryhmänsä ominaisuudeksi korkeiden arvosanojen tavoittelemisen. Tällöin poikien motivaatio panostaa koulutyöhön voi kasvaa huomattavasti.

En kuitenkaan ole sitä mieltä, että kilpailuhengen lietsominen luokassa olisi ratkaisu poikien koulume-nestyksen parantamiseen. Poikien välinen kilpailu sai nimittäin yllä kuvaamassani luokassa hetkittäin hie-man huolestuttaviakin piirteitä: kerran eräs poika alkoi itkeä saatuaan kokeesta ”vain” 9-. Erään toisen po-jan äiti puolestaan soitteli minulle toistuvasti, koska hänen poikansa sai jatkuvasti kokeista ”vain” 8½. Hän etsi ilmiölle syytä muun muassa epäreilusta arvioinnista. Myös huijausyrityksiä esiintyi. Lisäksi toisten poi-kien vahva koulumenestys, josta pojat myös pitivät kovaa ääntä luokassa, tuntui lannistavan niitä poikia, joilla ei ollut edellytyksiä kiitettäviin arvosanoihin. He tuntuivat tavallaan syrjäytyvän porukasta ja ajautui-vat ehkä tämän takia häiriökäyttäytymiseen. Ehkäpä PISA-testien yhteydessä voitaisiinkin pyrkiä kartoitta-maan myös sitä, millaiseksi oppilaat kokevat luokkansa oppimisilmapiirin ja miten he kokevat sen vaikutta-van opiskelumotivaatioonsa.

Keltikangas-Järvisen (2007) mukaan temperamentin ja koulumenestyksen välisessä yhteydessä on selkeä sukupuoliero: tytöillä kaikki itsearvioidut temperamenttipiirteet yhdessä selittävät noin 20 prosenttia keski-arvosta ja pojilla noin 13 prosenttia. Keltikangas-Järvinen (2007, 31) toteaa myös: ”Temperamentti opetta-jan näkemänä on huomattavasti voimakkaammassa yhteydessä koulumenestykseen kuin temperamentti op-pilaan itsensä arvioimana. Keskeistä on siis, millaisena opettaja oppilaan temperamentin näkee, ei niinkään, millainen temperamentti loppujen lopuksi on.” Myös itsetunto vaikuttaa koulumenestykseen, ja sen vaiku-tus on pojilla jonkin verran voimakkaampi kuin tytöillä (Keltikangas-Järvinen, 2007).

Tyttöjen ja poikien arvosanoissa on nykyään niin suuri ero, että se vaikuttaa heidän mahdollisuuksiinsa toisen asteen koulutukseen hakeuduttaessa (Karppinen 2007; Kupiainen 2016b). Opetushallituksen ja Kan-sallisen koulutuksen arviointikeskuksen (Karvi) oppiainekohtaiset arvioinnit sekä kansainväliset arvioinnit, PISA ja TIMSS, viittaavat myös siihen, että tyttöjen osaaminen on poikien osaamista parempaa keskeisis-sä lukuaineissa. Tyttöjen ja poikien arvosanojen ero on kuitenkin taito- ja taideaineissa vielä lukuaineitakin

22

suurempi, mikä viittaa siihen, että kyse on myös niin sanotusta ”tyttölisästä” opettajien antamissa arvosa-noissa (Keltikangas-Järvinen 2007; Kupiainen 2016b). Osaamisen tason arvioinnin lisäksi oppilaan saamaan arvosanaan vaikuttaa myös työskentelyn arviointi (POPS 2014). Myös tämän osuuden arviointi saattaa osal-taan selittää tyttöjen poikia parempia arvosanoja (Kupiainen 2016b). Tyttöjen työskentelytavat saattavat siis vastata poikien työskentelytapoja paremmin koulun odotuksia.

Pohdinta

Luokassa vallitseva ilmapiiri saattaa ratkaisevalla tavalla vaikuttaa yksittäisen oppilaan osaamiseen ja täten myös hänen koulutuksellisiin mahdollisuuksiinsa tulevaisuudessa (Kupiainen 2016d). Olisi syytä pohtia, onko kouluympäristössä yleisesti ottaen jotakin sellaista, joka motivoi enemmän tyttöjä kuin poikia panos-tamaan koulutyöhön. Ovatko koulumaailman arvot sellaisia, että tyttöjen on poikia helpompaa sitoutua niihin ja kokea ne omikseen? Ovatko koulussa opetettavat asiasisällöt sellaisia, että tytöt löytävät niistä kes-kimäärin poikia enemmän kosketuspinta-alaa suhteessa omiin kiinnostuksen kohteisiinsa? Sopivatko nykyi-set opetusmenetelmät jostain syystä paremmin tytöille kuin pojille? Vai onko taustalla kenties jokin koulu-maailmaa laajempi yhteiskunnallinen ilmiö, joka kannustaa poikia ja tyttöjä suuntaamaan energiansa erilai-siin asioihin?

Opettajankoulutuksessa tulisi siis kiinnittää entistä enemmän huomiota tasa-arvokasvatuksen vaatimuk-siin sekä tyttöjen ja poikien yhdenvertaiseen huomioimiseen ja tukemiseen. Miten saataisiin opetettavat asiasisällöt esitettyä siten, että sekä tytöt että pojat kokisivat niiden koskettavan itseään ja tuntisivat niiden liittyvän omiin kiinnostuksen kohteisiinsa? Miten saataisiin opetusmenetelmät ja -materiaalit vastaamaan yhtä hyvin poikien ja tyttöjen tarpeita? Entä miten saataisiin luokkaan syntymään sellainen sosiaalinen ilma-piiri, joka kannustaisi kaikkia tähtäämään mahdollisimman hyviin tuloksiin, luomatta kuitenkaan luokka-yhteisön sisälle turhia kilpailuasetelmia?

Myös harrastusten, koulutyön, opinto-ohjauksen ja urasuunnittelun aiempaa tehokkaampi yhdistämi-nen voisi johtaa joidenkin oppilaiden koulumotivaation paranemiseen. Erityisluokkia ja -kouluja toki on jo olemassa paljonkin, mutta huomioivatko ne kunkin oppilaan harrastukset riittävän spesifisti ja riittävän var-haisessa vaiheessa? Entä miten käy esimerkiksi urheiluun intohimoisesti suhtautuvan nuoren, joka ei onnis-tukaan pääsemään sisään urheilulukioon koulun korkeiden sisäänpääsyvaatimusten takia?

23