VALENTINA KOCJANČIČ...kot zaostali, tisti, ki pa so dosegli visoke rezultate, so bili označeni kot geniji (Terman, 1925, v McClellan, 1985). Uporabi testov inteligentnosti, kot

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

VALENTINA KOCJANČIČ

KOPER 2018

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Inkluzivna pedagogika

Magistrsko delo

DVOJNA IZJEMNOST: NADARJENOST IN

ASPERGERJEV SINDROM

Valentina Kocjančič

Koper 2018

Mentorica:

doc. dr. Mojca Kukanja Gabrijelčič

ZAHVALA

Posebna zahvala gre mentorici, doc. dr. Mojci Kukanja Gabrijelčič, za strokovno

vodenje,svetovanje in spodbudne besede pri nastajanju magistrskega dela.

Hvala moji družini za vso podporo in pomoč v študijskih letih.

Hvala prijateljem za dobro družbo, smeh in pozitivno energijo.

Hvala učenkini mami za pripravljenost na sodelovanje, za novo znanje in dobro

voljo.

Hvala tebi, učenka, ker si me sprejela in mi predstavila svoj svet.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Valentina Kocjančič, študentka magistrskega študijskega programa druge

stopnje Inkluzivna pedagogika

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Dvojna izjemnost: Nadarjenost in Aspergerjev

sindrom

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

_____________________

V Kopru, dne

IZVLEČEK

V magistrskem delu obravnavamo dvojno izjemnost, pri čemer se osredotočamo

na področje nadarjenosti v povezavi z Aspergerjevim sindromom.

V teoretičnem delu sprva opredeljujemo pojem nadarjenosti, značilnosti nadarjenih

ter odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci, v nadaljevanju pa se osredotočamo na

področje dvojne izjemnosti. Predstavljamo značilnosti dvojno izjemnih učencev, njihovo

prepoznavanje in identifikacijo ter izobraževanje tovrstne skupine. Obravnavamo tudi

motnje avtističnega spektra, natančneje Aspergerjevega sindroma. Teoretični del

zaključujemo s prepoznavanjem nadarjenih učencev z Aspergerjevim sindromom.

V empiričnem delu predstavljamo primer nadarjene učenke z Aspergerjevim

sindromom. V sklopu opravljene študije primera smo spoznali učenkino življenje,

osebnostne lastnosti, značilnosti na kognitivnem in konativnem področju razvoja ter

delovanje na različnih življenjskih področjih.

S pridobljenimi podatki in razpravo vstopamo v svet dvojne izjemnosti ter ga

spoznamo skozi oči učenkine mame, učenke in svetovalne delavke na učenkini

osnovni šoli.

Povzemamo, da je bil učenkin razvoj intenziven, poln najrazličnejših izkušenj,

njena izobraževalna pot pa dolga in naporna. Spoznanja s področja šolskega

svetovalnega in posvetovalnega dela z učenko naj bodo v kritični pomislek sedanjim in

bodočim strokovnjakom s področja vzgoje in izobraževanja. So namreč primer prakse,

ki jo je nujno potrebno spremeniti kakovost pedagoških in strokovnih prijemov moramo

namreč izboljšati, saj bomo le na ta način učencem nudili ustrezno pomoč in podporo.

Prvi korak do tega cilja bomo naredili z boljšim poznavanjem značilnosti raznolike

skupine dvojno izjemnih učencev.

Ključne besede: nadarjeni učenci, dvojna izjemnost, motnje avtističnega spektra,

Aspergerjev sindrom, izobraževanje dvojno izjemnih učencev.

ABSTRACT

Dual exceptionality: Giftedness and Asperger's syndrome

The topic of this master's degree is dual exceptionality and, more specifically,

talent in reference to Asperger’s syndrome.

The theoretical part first defines the concept of gifted persons, characteristics of

gifted persons, and detection of and work with gifted students. This is then followed by

a greater focus on dual exceptionality with characteristics of twice exceptional students,

their recognition, identification and education. The occurrence of Autism Spectrum

Disorders, in particular, Asperger’s syndrome, is also included. The theoretical part

concludes with the identification of gifted students with Asperger’s syndrome.

The empirical part introduces the example of a gifted student with Asperger’s

syndrome. This case study was performed in order to provide insights into the student’s

life, her personal features, characteristics of her cognitive and affective development,

and her actions in various areas of life.

The acquired results and discussion allows us to enter the world of dual

exceptionality as seen through the eyes of the student’s mother, the student herself

and the student’s primary school advisor.

The paper concludes with the findings that the student’s development was intense

and full of different experiences, while her educational path was long and difficult. The

insights obtained from the school’s advisory and consultancy work with the student

would well serve as a critical review to the current and future education experts, as

they highlight practices that must be changed– the quality of the pedagogical and

expert approach must be improved, because this is the only way to provide adequate

help and support to students. The first step can be achieved through a better

understanding of the characteristics of the diverse twice-exceptional group of students.

Keywords: gifted students, dual exceptionality, Autism Spectrum Disorders,

Asperger's syndrome, education of twice exceptional students.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ................................................................................................................... 1

2 OPREDELITEV TEMELJNIH POJMOV ................................................................. 2

2.1 Nadarjenost .................................................................................................... 2

2.2 Talentiranost .................................................................................................. 5

3 ZNAČILNOSTI NADARJENIH OTROK ................................................................. 6

3.1 Vrste nadarjenosti .........................................................................................12

3.2 Različni profili nadarjenih učencev ................................................................13

4 ODKRIVANJE IN DELO Z NADARJENIMI UČENCI.............................................15

4.1 Programska in zakonodajna izhodišča s področja izobraževanja nadarjenih

učencev v nekaterih evropskih državah .......................................................................16

4.2 Postopek prepoznavanja, odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v Sloveniji21

4.3 Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci ........................................27

5 DVOJNO IZJEMNI NADARJENI UČENCI ............................................................30

5.1 Dvojna izjemnost ...........................................................................................32

5.1.1 Značilnosti dvojno izjemnih učencev .........................................................34

5.1.2 Prepoznavanje in identifikacija dvojno izjemnih učencev ...........................35

5.1.3 Izobraževanje dvojno izjemnih učencev .....................................................38

5.2 Motnje avtističnega spektra in Aspergerjev sindrom ......................................40

5.2.1 Značilnosti otrok z Aspergerjevim sindromom ............................................41

5.2.2 Aspergerjev sindrom in visokofunkcionalni avtizem ...................................45

5.2.3 Kopičenje toksinov v živčevju kot možen vzrok za pojav avtizma ...............46

5.3 Nadarjeni učenci z Aspergerjevim sindromom ...............................................49

6 EMPIRIČNI DEL ...................................................................................................50

6.1 Namen magistrskega dela .............................................................................50

6.2 Raziskovalna vprašanja ................................................................................51

7 METODOLOGIJA EMPIRIČNEGA DELA .............................................................52

7.1 Metoda raziskovanja .....................................................................................52

7.2 Tehnike zbiranja podatkov ............................................................................52

7.3 Postopek zbiranja podatkov ..........................................................................52

7.4 Obdelava podatkov .......................................................................................53

8 REZULTATI IN RAZPRAVA .................................................................................53

8.1 Prikaz poteka učenkinega razvoja v daljšem časovnem obdobju ..................53

8.1.1 Sprejetje dejstva s strani staršev, da ima njun otrok posebne potrebe in je

hkrati tudi nadarjen ......................................................................................................53

8.1.2 Izzivi, pozitivne in negativne izkušnje, s katerimi so se srečali/spopadali

starši skozi odraščanje svojega dvojno izjemnega otroka ............................................55

8.1.3 Izzivi, s katerimi se je skozi otroštvo srečevala dvojno izjemna učenka .....59

8.2 Prikaz temeljnih čustveno-socialnih značilnosti, želja, potreb in interesov

dvojno izjemne učenke ................................................................................................61

8.2.1 Izzivi na čustveno-socialnem področju, s katerimi se je skozi odraščanje

srečevala učenka ........................................................................................................61

8.2.2 Področja na katerih se starši in učenka srečujejo z mnogoterimi potrebami,

interesi in željami ter spoprijemanje z njimi ..................................................................62

8.3 Spremljanje in prikaz učenkine splošne in specifične nadarjenosti ter temeljnih

elementov motenj avtističnega spektra od otroštva dalje .............................................63

8.3.1 Izkazovanje splošne in specifične nadarjenosti učenke .............................63

8.3.2 Izkazovanje učenkinih primanjkljajev, ki jih ima kot deklica z Aspergerjevim

sindromom ..................................................................................................................64

8.4 Spremljanje vzgojno-izobraževalnega dela, svetovalnega in posvetovalnega

dela z učenko ..............................................................................................................64

8.4.1 Izzivi, s katerimi se srečuje učenka v šolskem okolju in vzgojno-

izobraževalnem delu ...................................................................................................64

8.4.2 Spopadanje staršev z učnimi težavami, izzivi in vzgojno-izobraževalnim

delom svojega otroka ..................................................................................................65

8.4.3 Didaktični pristopi, s katerimi se vzgojno-izobraževalna institucija prilagaja

dvojni izjemnosti učenke .............................................................................................65

9 SKLEPNE UGOTOVITVE ....................................................................................66

10 ZAKLJUČEK ........................................................................................................68

11 LITERATURA IN VIRI ..........................................................................................71

12 PRILOGE .............................................................................................................79

Kocjančič, Valentina (2018). Dvojna izjemnost: Nadarjenost in Aspergerjev sindrom. Magistrsko delo.

Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Nadarjenost je kompleksen in dinamičen pojem, katerega konceptualizacija je v

prejšnjih obdobjih pripeljala do širših pogledov v njegovi obravnavi. V današnjem času

je intenzivna in poglobljena obravnava področja nadarjenosti zahtevna zaradi

mnogoterosti opredelitev in terminološke pestrosti, ki imajo večinoma vsaj eno skupno

točko – visoko nadpovprečnost (Kovačič, 2015).

Dvojna izjemnost je prav tako dinamičen pojem, ki ne opisuje le učencev z učnimi

težavami ali primanjkljaji na posameznih področjih učenja, temveč tudi vse otroke, ki

imajo posebne vzgojno-izobraževalne potrebe. Renzulli (predavanje za ZRSS, 2007, v

Bezić, 2012) navaja, da nadarjeni otroci napredujejo skozi šolski kurikulum s hitrostjo

motornega čolna, otroci s posebnimi potrebami pa s hitrostjo čolna na vesla. V primeru,

da se obe kombinaciji pojavita pri enem otroku je nujno, da se v večji meri

osredotočamo na njegova močna področja, hkrati pa razvijamo ustrezne strategije, ki

bodo otroku omogočale kompenzacijo primanjkljajev in šibkih področij (Lep, 2012, v

Bezić, 2012).

Spektroavtistične motnje so razvojne motnje, ki se kažejo kot kakovostno

spremenjeno vedenje na področju socialne interakcije, besedne in nebesedne

komunikacije ter imaginacije (Macedoni-Lukšič, Jurišić, Rovšek, Melanšek, Potočnik

Dajčman, Bužan, Cotič- Pajntar in Davidovič Primožič, 2009). Avtistični spekter je zelo

širok in zajema več oblik različnih motenj (npr. Kannerjev avtizem, Rettov sindrom,

nespecifična razvojna motnja idr.), med katere spada tudi Aspergerjev sindrom. Motnje

otrok z Aspergerjevim sindromom zajemajo nekatere tipične spektroavtistične motnje,

kot so slab očesni stik, odpor do sprememb, težave v navezovanju socialnih stikov,

pogosto pa ti otroci izkazujejo še nekatere druge, bolj specifične oblike obnašanja in

delovanja, kot so zakasnjen govorni razvoj s posledičnimi govornimi in jezikovnimi

motnjami,pomanjkanje empatije, razvito abstraktno mišljenje, povprečna ali

nadpovprečna inteligentnost, odličen mehanski spomin, odsotnost pridruženih

duševnih motenj in primanjkljaji na posebnih področjih učenja (Attwood, 2007).

V teoretičnem delu predstavljamo področje nadarjenosti, kjer se osredotočamo

predvsem na področje prepoznavanja in vzgojno-izobraževalnega dela s tovrstnimi

učenci, v nadaljevanju pa poudarjamo pomen (pre)poznavanja dvojno izjemnih

učencev, tj. nadarjenih učencev z Aspergerjevim sindromom.

V empiričnem delu predstavljamo študijo primera dvojno izjemne osnovnošolke,

nadarjene učenke z Aspergerjevim sindromom. Podrobneje smo preučili njeno


Koper: UP PEF.

2

otroštvo, značilnosti na več področjih razvoja, dvojno izjemnost in specifike, po katerih

se razlikuje od drugih učencev. Zaključujemo s spoznanji in priporočili, ki bodo koristila

obstoječim in bodočim pedagoškim in strokovnim delavcem ter raziskovalcem.

Osvetljujemo tudi področje dela inkluzivnih pedagogov ter njihov pomemben in nujno

potreben doprinos k izobraževanju in delu z nadarjenimi učenci in tistimi s posebnimi

potrebami.

2 OPREDELITEV TEMELJNIH POJMOV

2.1 Nadarjenost

Nadarjeni posamezniki so dar narave, vzgoja in učenje pa sta potrebna topoglavim

in nadarjenim zato, ker se bo bister um, v primeru da ni zaposlen s koristnimi stvarmi,

ukvarjal z marsičem nekoristnim, nenavadnim in škodljivim (Komensky, 1995).

»Dolga stoletja so si nadarjenost razlagali kot dar neba, kot nadčloveško

inspiracijo. Pred dobrimi sto leti so jo začeli znanstveno raziskovati in nastalo je veliko

definicij, ki vsaka zase poudarja drug vidik nadarjenosti« (Ferbežer, Težak in Korez,

2008, str. 13).

Mnogoterost opredelitev in širok pogled na nadarjenost je povzročila

konceptualizacija pojma nadarjenosti v preteklih obdobjih. Opredelitev in pojmovanje je

bil longitudinalen proces, v katerem se je »ohranjal, krepil in razvijal interes za

natančnejše razumevanje koncepta nadarjenosti«, ki je zdaj zapiral, zdaj odpiral

možnosti obstoja nadarjenih otrok s posebnimi potrebami. Sodobna pojmovanja

nadarjenosti so rezultat raziskovalnih ugotovitev in sosledja razvoja idej skozi

zgodovino (Juriševič, 2012, str. 25).Iz tega povzamemo, daje bilo razumevanje

nadarjenosti vedno pogojeno z miselnimi tokovi, družbenimi vrednotami in teorijami.

Tudi McClellan (1985) je zapisal, da je razumevanje in opredeljevanje nadarjenosti

pogojeno s socialnimi, političnimi, ekonomskimi in kulturnimi faktorji. Nadarjenost

najdemo v vseh skupinah – med moškimi, ženskami, manjšinami, ljudmi s posebnimi

potrebami, migranti itd. (prav tam).

Prvotno so termin nadarjenost uporabljali za označitev otrok, ki so kazali

»nenavadno pomanjkljivost«, pogosto so nadarjenost povezovali tudi z genialnostjo.

Prelom v dvajsetem stoletju je zaznamoval razvoj in uporaba testov za merjenje

inteligence, s čemer je visok inteligenčni količnik (visok IQ) postal edini kazalnik

nadarjenosti (Ferbežer idr., 2008). Ljudje, ki so dosegli nizke rezultate, so bili označeni

kot zaostali, tisti, ki pa so dosegli visoke rezultate, so bili označeni kot geniji (Terman,

1925, v McClellan, 1985). Uporabi testov inteligentnosti, kot edinemu načinu za


Koper: UP PEF.

3

merjenje nadarjenosti, so čez čas močno nasprotovali, ker so bili testi pristranski v

korist belega srednjega razreda in ker so zanemarjali otroke iz drugačnih rasnih in

jezikovnih skupin. Veliko učiteljev in raziskovalcev je tedaj opazilo in izpostavilo, da je

nadarjenost več kot le visoka intelektualna sposobnost, saj vključuje tudi ustvarjalnost,

spomin, motivacijo, telesne spretnosti, socialne spretnosti in estetsko občutljivost

(McClellan, 1985). Koncept nadarjenosti pa ne zajema le visoke inteligenčne

zmogljivosti, temveč tudi kreativnost, sposobnost na določenih akademskih področjih,

sposobnost v socialni prilagojenosti in sposobnost v umetnosti (Delisle in Galbraith,

2002).

Pri zgodovinskem vpogledu v razvoj pojma nadarjenosti omenimo tudi avtorja

Gringer (1985, v Kukanja Gabrijelčič, 2015), ki osnovno razumevanje nadarjenosti deli

v tri obdobja. Prvo obdobje sega v antiko, kjer so izjemne talente posameznikov

razumeli kot božji dar, sledi obdobje renesanse, kjer so nadarjene posameznike

povezovali z raznimi nevrotičnimi motnjami, nato pa še obdobje konceptualiziranja

nadarjenosti, ki po Gringerjevi razlagi sodi v novejši čas. Gre za razumevanje

nadarjenosti kot dedno pogojene kvalitete posameznika, ki jo je treba prepoznati s

pomočjo uporabe testov intelektualnih sposobnosti (Kukanja Gabrijelčič, 2015).

Blažič (2001) ugotavlja, da se nadarjene osebe že od nekdaj pojavljajo v različnih

kulturah. Zaradi njihovih sposobnosti in izjemnih dosežkov so jih nekateri ljudje

občudovali in spoštovali, drugi so se jih bali in celo preganjali. V odnosu do

nadarjenosti danes sicer ni opaziti velikih sprememb, res pa je, da se je spremenilo

zavedanje o pomenu nadarjenosti (prav tam).

Široko sprejeta Wittyjeva definicija (1940, v Kukanja Gabrijelčič, 2015) kot

nadarjene opredeljuje tiste, čigar učni dosežki in storitve so značilno izstopajoči na

kateremkoli področju človekove aktivnosti. Avtor poudarja, da mora posameznik

nadpovprečne rezultate več kot enkrat ponoviti, da bi ga lahko označili kot nadarjenega

(Dobnik, 1998).

Ključno zasnovo pri definiciji pojma nadarjenosti je dal Renzulli (1978, v Kukanja

Gabrijelčič, 2015) s t.i. trikrožnim modelom nadarjenosti. Z njim prikazuje nadarjenost

(in s tem tudi izjemne dosežke na specifičnih področjih aktivnosti) kot interakcijo med

nadpovprečnimi sposobnostmi, visoko, nadpovprečno ustvarjalnostjo in specifično

motivacijo (Kukanja Gabrijelčič, 2015). Monks (1985, v Heller, 1986) je Renzullijev

model nekoliko razširil. Vanj je zajel še pomembne socialne dejavnike, kot so družina,

šola in vrstniki, s čemer je želel poudariti tudi socialni kontekst razvoja nadarjenosti

(Žagar, 2012).


Koper: UP PEF.

4

Definicija nadarjenosti se je kasneje še razširjala. Raziskovalci so predpostavljali,

da je lahko posameznik nadarjen na različnih področjih, zaradi česar nadarjenosti niso

enačili s splošno inteligentnostjo. Posebej pomemben korak je naredil Gardner (1983)

s svojo teorijo multiplih inteligenc, s katero je spremenil tradicionalno pojmovanje o

splošni inteligentnosti, merjeni z IQ. Meni, da je posameznik nadarjen na vsaj sedmih

relativno neodvisnih intelektualnih področjih: jezikovnem, logično-matematičnem,

prostorskem, kinestetičnem, glasbenem, interpersonalnem in intrapersonalnem

(Dobnik, 1998).

Gagné (1985) nadarjenosti ne pojmuje kot prirojeno lastnost, ampak poudarja

možnost razvijanja nadarjenosti v stimulativnem okolju (Dobnik, 1998).

Novo paradigmo nadarjenosti, ki presega ozko merilo, tj. visoki inteligenčni

kvocient, je postavil Feldman (1991, v Piirto, 2007), ki ozko intelektualno nadarjenost

razširi na številna druga področja. Nadarjenost opredeljuje kot razvojni proces, ki

poteka na podlagi splošne, socialno-kulturne, specifično predmetne, idiosikratične in

samosvoje domene (Kukanja Gabrijelčič, 2015).V Evropi se je v preteklih obdobjih

pojem nadarjenost uporabljal predvsem v šolstvu. »Biti nadarjen je pomenilo, da ima

določen učenec velike zmožnosti in bi lahko v življenju ustvaril celo kaj novega«

(Jurman, 2004, str. 144).

Leta 1999 smo v Sloveniji sprejeli dokument Koncept odkrivanja in dela z

nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli. Ta temelji na razširjenem pojmovanju

nadarjenosti oz. na eni od najpogosteje uporabljenih definicij na svetu, povzeti po

ameriškem Zakonu o izobraževanju nadarjenih iz leta 1978. Nadarjeni in talentirani

otroci in mladostniki so po tej definiciji tisti, ki so na predšolski stopnji, v osnovni šoli ali

v srednji šoli pokazali potenciale ali visoke dosežke na intelektualnem, ustvarjalnem,

specifično akademskem, vodstvenem ali umetniškem področju ter poleg rednega

izobraževalnega programa potrebujejo posebej prilagojene programe in aktivnosti

(Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci, 1999). Opredelitev nadarjenosti je

temelj, na katerem je izoblikovan izobraževalni program za nadarjene učence

(McClellan, 1985).

V zadnjih dvajsetih letih so raziskovalci (Tannenbaum, Feldman, Mönks,

Feldhusen, Gagné) razumevanju nadarjenosti dali še en pomemben doprinos –

nadarjenost so konceptualizirali še z vključevanjem zunanjih dejavnikov. Ti v interakciji

z notranjimi dejavniki vodijo k razvoju nadarjenega vedenja (Juriševič, 2012).

Sodobnejše opredeljevanje nadarjenosti izhaja iz novejših študij (Eurydice, 2006;


Koper: UP PEF.

5

European Agency for Development in Special Needs Education, 2009; Freeman,

Raffan in Warwick, 2010; Mönks in Pfluger, 2005, v Juriševič, 2012).

Te poudarjajo potenciale učencev, ki so merjeni s testi intelektualnih sposobnosti

ter razvojno paradigmo, ki definicijo nadarjenosti (ang. giftedness) širi v socialni prostor

učenca. Poleg intelektualnih sposobnosti se tako pri prepoznavanju in opredelitvi

nadarjenosti izpostavlja še učenčeve dosežke, dosežene z delom, marljivostjo in

znanjem ter nekatere druge neintelektualne spremenljivke (Kaufman in Sternberg,

2008; Subotnik, Olszewski-Kubilius in Worrell, 2011, v Juriševič, 2012).

V strokovni literaturi danes ne najdemo enotne opredelitve nadarjenosti, poleg

tega zasledimo več različnih izrazov, kot so nadpovprečno sposoben, izjemen,

nadpovprečen, talentiran, neobičajno obetaven, genij itd. (Eurydice, 2006; Ferbežer,

2002; Piirto, 2007, v Kukanja Gabrijelčič, 2015).

Po Renzulliju (1978, v Varga, 2000) je nadarjenost odnos med tremi »elementi«.

Je rezultat niza osebnostnih karakteristik in značilnosti vedenja nadarjenega

posameznika Prvi krog označuje nadpovprečne sposobnosti (tj. intelektualna,

umetniška, psihomotorična in socialna nadarjenost), drugi visoko ustvarjalnost (tj.

divergentno mišljenje, številnost idej, originalnost, fantazija in fleksibilnost), tretji pa

označuje motivacijo (tj. pridnost, vztrajnost, emocionalno stabilnost, priznavanje okolja

itd.) (Varga, 2000).

Pri tolikšnih definicijah nadarjenosti se pojavlja problem, ker so te bodisi

presplošne ali preveč omejitvene. Prihaja namreč do težave, da nekatere osebe,

upoštevajoč definicije, vključujejo med nadarjene, četudi to niso, ali pa jih izpustijo, kar

je pravzaprav še huje (Galbraith, 1992). Kompleksnost definicije nadarjenosti je v svetu

prisotna tudi zaradi preozkega koncepta oz. meril, ki ne vključujejo merskih

instrumentov za merjenje IQ posameznika (Kukanja Gabrijelčič, 2015, str. 20).

Dandanes termin nadarjenost označuje gensko podedovan dar, zaradi katerega

ima posameznik posebne zmožnosti (Feldhusen, 2005, v Sternberg in Davidson,

2005).

2.2 Talentiranost

Težko bi našli dva strokovnjaka, ki bi se popolnoma strinjala z le eno definicijo

nadarjenosti in talentiranosti ter tem, ali sta pojma sinonima ali ne.

»Pojma nadarjenost in talentiranost se v različnih definicijah venomer ne

uporabljata dosledno, kar povzroča nejasnosti pri razumevanju obeh. Ponekod se

predpostavlja, da sta to sinonima, drugod pa, da so nadarjeni in talentirani učenci dve


Koper: UP PEF.

6

različni populaciji, čeprav se izraza prekrivata in je njuna uporaba izmenljiva« (Kukanja

Gabrijelčič, 2015, str. 26).

Slovar slovenskega knjižnega jezika (2008) pojem talentiranosti opredeljuje kot

posebno nadarjenost za kaj oz. bistroumnost, sodobnejša opredelitev v angleškem

slovarju pa navaja termin »talented« (biti talentiran) kot »imeti specifične visoke

sposobnosti« (Kukanja Gabrijelčič, 2015).

Pomemben prehod na terminološkem področju nadarjenosti in talentiranosti je

naredil Gagné. Nadarjenost in talentiranost je razmejil ter ju definiral kot dva ločena

pojma. Menil je, da je talent specifična zmožnost, ki se (lahko) pojavi ne glede na

splošno nadarjenost (Sternberg in Davidson, 2005). Gagné je preučeval področje

razvoja talentov in oblikoval model nadarjenosti DMGT (Differentiated Model of Gifted

and Talented). Ta model zajema kognitivne elemente, okoljske in neintelektualne

spremenljivke ter poudarja pomen učenja. Ti dejavniki prirojeno nadarjenost

preoblikujejo v talent, ki se izkazuje na določenem področju človekove aktivnosti

(Kukanja Gabrijelčič, 2013).

Ferbežer navaja, da nadarjenost in talentiranost izkazujejo tisti posamezniki, ki

imajo izredne sposobnosti in potenciale ter v primerjavi s svojimi vrstniki kažejo

pomembno višje dosežke na različnih področjih (Ferbežer idr., 2008).

Mönks (2008) talentiranost in visoko talentiranost definira kot potencial vsakega

posameznika za dobre ali izjemne dosežke na enem ali več področjih.

Robeck (1968, v Koren, 1987) talentiranost označuje glede na hierarhično

razlikovanje; talentirane osebe naj bi imele IQ od 135 do 145, nadarjene IQ od 145 do

160, visoko nadarjene pa IQ nad 160. Gowan (1979, v Koren, 1987) trdi, da je

nadarjenost vezana na verbalni potencial, medtem ko je talentiranost vezana na

neverbalni potencial. Definicije nekaterih drugih avtorjev in raziskovalcev opredeljujejo

nadarjenost v povezavi z intelektualnimi sposobnostmi, talent pa s superiornostjo na

različnih umetniških področjih, kot so glasba, likovno ustvarjanje, igra, literatura ipd.

(prav tam).

3 ZNAČILNOSTI NADARJENIH OTROK

Skupina nadarjenih otrok je zelo heterogena, zato se moramo zavedati razlik v

skupini sami (Koncept, 1999).

»Lastnosti nadarjenih so tako pomembne zato, ker dajejo možnost, da lahko

odkrivamo ta pojav že pri otrocih. (…) Ker testov za nadarjene še


Koper: UP PEF.

7

nimamo,.opredeljujemo te lastnosti le s pomočjo ocen staršev, sošolcev, učiteljev in

psihologov, redkeje tudi drugih« (Jurman, 2004, str. 164).

Raziskave kažejo, da imajo nadarjeni učenci nekatere osebnostne lastnosti, ki jih

pri drugih učencih ne najdemo ali pa so pri nadarjenih bolj izrazite (Koncept, 1999).

Nagel (1987) navaja, da se o visoki nadarjenosti govori takrat, kadar otrok na

določenih področjih razvoja pomembno prekaša svoje vrstnike. Otrokova nadarjenost

je prirojena dispozicija za posebne dosežke in sposobnosti, ki se lahko odražajo na

različnih področjih:

– splošna intelektualna nadarjenost: hitra dojemljivost, dobra učljivost, izredno

dober spomin in sposobnost za duhovne dosežke;

– umetnostna nadarjenost: otroku omogoča visoke dosežke na umetniškem

področju;

– psihomotorična nadarjenost: nadarjenost na področjih, ki zahtevajo spretnost;

– socialna nadarjenost: človekova sposobnost interakcije, komunikacije do

drugih ter empatije (prav tam).

Nagel (1987) našteva in pojasnjuje tudi nekaj lastnosti, po katerih prepoznavamo

nadarjene otroke. Izpostavili jih bomo le nekaj:

– področje motivacije: določenim problemom se povsem predajo; težijo k

popolnosti; prizadevajo si za popolno rešitev naloge; pri rutinskih nalogah oz.

nalogah, ki jim niso izziv, se dolgočasijo; so zelo samokritični; želijo imeti

dovolj časa za lastno razmišljanje, zato raje delajo sami; radi raziskujejo,

zbirajo, urejajo; če jih naloga zanima, za reševanje ne potrebujejo zunanje

motivacije;

– učne značilnosti: njihov besednjak je za njihovo starost nenavaden in izjemno

bogat; jezik je izdelan in tekoč; so dobri opazovalci; berejo na lastno pobudo in

dajejo prednost literaturi za odrasle; hitro si zapomnijo dejstva; v lastnih

aktivnostih mislijo kritično in neodvisno; hitro uvidijo vzročno-posledične

odnose;

– področje ustvarjalnosti: poraja se jim veliko idej in problemskih rešitev;

nemudoma izrazijo svoje mnenje; dajejo nenavadne in bistre odgovore; imajo

izrazit smisel za humor; imajo domiselne, originalne predstave; zelo se

zanimajo za ustvarjalne dejavnosti;

– socialne lastnosti: pogosto izzivajo in so drugačni od sovrstnikov; so

individualisti; prevzemajo odgovornost; pri organizaciji so zelo zanesljivi;

pogosto dobro shajajo z vrstniki in odraslimi, vendar si prijateljstvo vseeno raje


Koper: UP PEF.

8

poiščejo med enako sposobnimi; se znajo vživeti v druge; v medsebojnih

odnosih imajo radi prijaznost, odkritost in toplino (prav tam).

Danes pogosto uporabljena Marland (1972) definicija navaja, da so nadarjeni in

talentirani otroci tisti, ki imajo resnično visoke sposobnosti in zmožnosti visokih

dosežkov, med katere spadajo intelektualne sposobnosti, specifične učne zmožnosti,

ustvarjalno mišljenje, voditeljske sposobnosti, umetniške sposobnosti in

psihomotorične sposobnosti (Marland, 1972, v Kukanja Gabrijelčič, 2015). Marland

definicija nadarjene otroke torej identificira kot tiste, ki so »zmožni visokih dosežkov«,

kar pa ne pomeni, da so, za identifikacijo teh učencev, nujno potrebni visoki dosežki –

zadostuje že indikacija zmožnosti za take dosežke. Zanje predpostavlja tudi, da

potrebujejo diferencirane pedagoške programe in/ali usluge, ki so izven običajno

zastavljenih pedagoških programov zato, da bi uspešno prispevali k samouresničitvi in

k razvoju družbe kot celote (Ferbežer, 2002).

Jelenc in Svetina (1975, str. 28) omenjata naslednje lastnosti nadarjenih otrok:

– zanimajo jih raznorazne stvari, zato veliko sprašujejo in hočejo spoznati

razloge in vzroke zanje;

– se radi igrajo in poznajo več različnih iger kot drugi otroci, po zrelosti in

zahtevnosti iger in raznih domislic pa presegajo vrstnike;

– pogosto uporabljajo enciklopedije, slovarje in druge vire knjižnega znanja;

– zelo zgodaj jih začnejo zanimati vprašanja o izvoru sveta in naravi, o izvoru

človeka, vesolja ipd.

Galbraith (1992) pravi, da večina nadarjenih otrok kaže eno ali več naslednjih

značilnosti: se pogosto zlahka in hitro učijo; so vztrajni; so izredno vedoželjni in

pogosto veliko sprašujejo; so veliko bolj občutljivi do drugih; njihovo mišljenje je logično

in želijo, da bi bile stvari smiselne; so odprti za nove in nenavadne ideje.

George (1997) izpostavi kreativnost kot posebno značilnost nadarjenih, čeprav ni

nujno, da jo imajo. Klein (1982, v George, 1997) meni, da je kreativnost ena izmed

naših sposobnosti. Povezana je z našo sposobnostjo zaznavanja, intuicijo, zavestjo,

reševanjem problemov, uporabo čutil in miselnimi spretnostmi.

Težak (2008, v Ferbežer idr., 2008) piše o brezmejni radovednosti, ustvarjalnosti in

živahnosti nadarjenih otrok. Nadarjeni otroci svoje starše običajno zasipavajo z

nenavadnimi vprašanji, jih presenečajo z izvirnimi idejami, predlogi, načrti in rešitvami,

so pogosto za svojo starost izredno samostojni in samoiniciativni, imajo dober spomin,

radi razpravljajo z odraslimi in starejšimi otroki ter logično razmišljajo in iščejo

smiselnost (prav tam).


Koper: UP PEF.

9

Drugi avtorji (Webb, Gore, Amend in DeVries, 2007) pišejo o:

– naprednem razumevanju besed, metafor in abstraktnih idej;

– uživanju v reševanju problemov, ki vključujejo številke in sestavljanke;

– nenavadno močnem čustvovanju (intenzivna čustva in čustvene reakcije);

– abstraktnem, naprednem, logičnem razmišljanju;

– pogosti preokupiranosti z lastnimi mislimi;

– interesu pri eksperimentiranju ter reševanju situacij in problemov na drugačen,

inovativen način;

– želji po organizaciji stvari preko kompleksih iger ali shem;

– sposobnosti učenja temeljnih veščin v relativno kratkem času, z manj

ponovitvami;

– namišljenih prijateljih v predšolskem obdobju;

– burni, živahni domišljiji;

– nestrpnosti pri svojih nezmožnostih in nezmožnostih drugih;

– velikem razponu interesov, na določenem enem področju pa izrazitem

zanimanju (prav tam).

Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni šoli (1999) opisuje

osebnostne lastnosti nadarjenih učencev. Nanašajo se na naslednja štiri področja: (i)

miselno-spoznavno, (ii) učno-storilnostno, (iii) motivacijsko in (iv) socialno-čustveno.

Nadarjeni učenci imajo običajno nenavadno domišljijo, smisel za humor in dober

spomin, dogajanje okoli sebe opazujejo zelo natančno, divergentno (fleksibilnost,

originalnost) in logično mišljenje(analiza, posploševanje, sposobnost sklepanja) pa sta

zelo dobro razvita (Koncept, 1999). Robinson in Clinkenbeard (2002) opozarjata, da

imajo nadarjeni otroci, za razliko od svojih vrstnikov, višjo stopnjo kognitivnih procesov.

Informacije hitreje sprejemajo in jih procesirajo, probleme rešujejo bolje in hitreje,

njihov spomin je obsežnejši in pogosteje uporabljajo več miselnih strategij. Nadarjeni

otroci hitreje usvojijo abstraktno raven mišljenja, uporabljajo več vidno prostorskih

predstav, kakor njihovi vrstniki, ter bolj učinkovito in hitreje povezujejo znanje iz

različnih področij (Juriševič, 2012).

Dober pokazatelj otrokove nadarjenosti je njegova verbalna izurjenost. Nenadoma

začne govoriti v celih povedih, uporablja tudi besede, za katere nismo vedeli, da jih

sploh pozna in razume. Besede takoj pravilno izgovarja, njegov besedni zaklad pa se

hitro širi. Zgodaj lahko razvije interes za pisanje črk, besed, stavkov in krajših zgodbic

(Težak, 2008, v Ferbežer idr., 2008).


Koper: UP PEF.

10

Glede učno-storilnostnega področja moramo vedeti, da so nadarjeni učenci

pogosto visoko učno uspešni (v nadaljevanju ugotavljamo, da to ni nujno in ni pogoj),

so široko razgledani, motorično spretni in vzdržljivi ter so spretni v eni od umetniških

dejavnost, kot so ples, glasba, risanje, dramatizacija ipd. Nadarjeni učenci hitro berejo

in imajo bogato besedišče (Koncept, 1999).

Magajna (2010) pravi, da je visoka učna uspešnost pogojena z višjo stopnjo

metakognicije. Nadarjeni učenci se od povprečno sposobnih razlikujejo v uporabi,

spremljanju in kontroli svojih strategij ter so, glede na situacijo, strategije zmožni oceniti

in jih spremeniti.

Nadarjeni učenci imajo visoke aspiracije in potrebo po odličnosti. So običajno zelo

radovedni, vztrajni pri reševanju nalog, ki morajo biti izvedene popolno. Običajno so

njihovi interesi raznoliki in močno izraženi, pri tem kažejo tudi izjemno zavzetost. V

svojih dosežkih uživajo (Koncept, 1999).

Nekonformizem, empatija in močno razvit občutek za pravičnost so pri nadarjenih

učencih zelo razviti. Povprečno imajo odlično razvite še voditeljske sposobnosti,

sposobnosti vplivanja na druge in smisel za organizacijo (Koncept, 1999).

Posebne težave nadarjenih otrok v šoli

Kljub omenjeni motivaciji in vsem dobro razvitim področjem imajo nadarjeni učenci

nekatere značilnosti, ki jih pri uspešnem delu ovirajo. Velikokrat se omenjene

značilnosti kažejo kot strah pred ustnim ocenjevanjem, v slabi pozornosti,

hiperaktivnosti in kratki zbranosti, nizki samopodobi, pomanjkanju samozaupanja ter

čustveni in socialni nezrelosti (Koncept, 1999).

Nadarjeni učenci začnejo težave doživljati, kadar pomembni ljudje v njihovem

okolju pokažejo pomanjkanje sprejemanja in razumevanja nadarjenosti (Ferbežer,

2008).

Nadarjeni učenci so bolj občutljivi in za svojo okolico »bolj naporni« kot drugi

učenci. Zahtevnejši so v svojih željah, trmasti pri uveljavljanju svojih interesov in sobolj

ranljivi, kadar njihove potrebe niso zadovoljene. Velikokrat so označeni kot samosvoji

ljudje, kot posebneži in okolju neprilagojeni, ker bi radi delali nekaj povsem drugačnega

od tega, kar družba in okolje od njih pričakujeta. Prav to pogosto pripelje do trajnih

vedenjskih posebnosti in motenj (Nagel, 1987).


Koper: UP PEF.

11

Nagel (1987) našteva nekaj najpogostejših problemov nadarjenih:

– osamljenost in socialna izolacija;

– težave s sorojenci: če se starši pretirano posvečajo svojemu nadarjenemu

otroku, če z njim ravnajo drugače in ga vzgajajo drugače in če se svojim

drugim otrokom ne posvečajo v enaki meri, to utegne pripeljati do konfliktov in

sporov med brati in sestrami. Med njimi se pogosto pojavi ljubosumje in

rivalstvo, kar vpliva na čustveno stabilnost vseh. Ferbežer (2008) pri tem

izpostavlja, da se nadarjeni otrok v odnosih s svojo družino lahko počuti

nadrejenega, bratje in sestre pa zato doživljajo nižjo samopodobo in si manj

prizadevajo uresničevati svoje sposobnosti. V primerjavi s svojim nadarjenim

sorojencem so bolj plašni, razdražljivi in socialno zavrti;

– premajhne zahteve: ker mora nadarjeni učenec med poukom čakati in

upoštevati počasnejše učence, se dolgočasi in posledično moti pouk ali pa se

popolnoma »izklopi«. Dolgčas uničuje veselje do učenja in močno vpliva na

motivacijo za učenje, zato je potrebno »zdolgočasenega nadarjenega«

prepoznati čim prej ter zanj pripraviti primerne naloge– namreč, postopoma in

neopazno se lahko pri njem pojavijo zaostanki v znanju, ki jih je čez čas težko

nadomestiti;

– prevelike zahteve in preobremenjenost: do takih težav pride, če se od učenca

pričakuje preveč, glede na njegove sposobnosti. Tako kot drugi učenci, so tudi

nadarjeni samo učenci, ki potrebujejo pravšnjo mero igranja, športa in svojih

hobijev;

– nestrpnost in manipulativno vedenje do drugih;

– neenakomeren razvoj: za nadarjenega učenca je značilen pospešen,

nenavadno hiter razvoj na določenem področju osebnosti, ostala področja pa

se razvijajo počasneje oz. v skladu z njegovo starostjo. Nadarjeni učenci imajo

zelo pospešen moralni razvoj, ki zelo prekaša telesno, socialno in duševno

zorenje;

– depresije (prav tam).

Avtorji Delisle, Landrum in Silverman (v Bezić, 2006) naštevajo še nekatere

probleme nadarjenih: prikrivanje talentov z željo, da bi jih vrstniki sprejeli; nezmožnost

sprejemanja in razumevanja kritike; neprilagodljivost in odpor do avtoritete; izrazita

tekmovalnost; anksioznost; težave pri izbiri poklica zaradi številnih področij, ki jih

zanimajo; stalne intelektualne frustracije v vsakdanjih življenjskih situacijah; težave pri

oblikovanju lastne življenjske filozofije (prav tam).


Koper: UP PEF.

12

3.1 Vrste nadarjenosti

Tako kot lahko govorimo o več opredelitvah nadarjenosti, govorimo tudi o več

vrstah nadarjenosti. Redko se ena vrsta nadarjenosti pojavlja posamično. Pogosto se

zgodi, da so vrste nadarjenosti med seboj prepletene (Nagel, 1987).

Nagel (1987) v svoji knjigi pravi, da o nadarjenosti govorimo, če otrok na določenih

področjih svojega razvoja občutno prekaša vrstnike. Otrokova nadarjenost je prirojena

dispozicija za poseben dosežek, izraža pa se na štirih različnih področjih:

– splošna intelektualna nadarjenost: splošna intelektualna nadarjenost zajema

sposobnost za učenje (dobro učljivost), dar dojemanja (hitro dojemljivost),

veliko spominsko sposobnost in sposobnost za duhovne dosežke na več

področjih, npr. pri naravoslovju, jezikih ali logičnem mišljenju. V večini

primerov intelektualna nadarjenost zajema več vednostnih in učnih področij,

ne pa samo eno vedo (primer: matematika) (Nagel, 1987). Intelektualna

nadarjenost ni zgolj učenčeva sposobnost uporabe bogatega besednjaka.

Običajno se splošno intelektualno nadarjen učenec zelo izkaže pri

inteligenčnih testih – njegovi rezultati so veliko višji od povprečja (Markusic,

2012);

– umetnostna nadarjenost: pokaže se že zelo zgodaj, na primer pri risanju,

petju, igranju instrumenta;

– psihomotorična nadarjenost: psihomotorična nadarjenost je pomembna na

vseh področjih, ki zajemajo telesno spretnost. Izraža se tako pri športnikih, kot

tudi pri plesalcih ali mehanikih;

– socialna nadarjenost: kaže se v kontaktu in vedenju, obnašanju z ljudmi. V

ospredju je vživljanje v življenje in situacije ljudi, dobra komunikacija z njimi in

pomoč (prav tam).

Renzulli (v Žagar, 2006) deli nadarjenost na akademsko in kreativno oz.

produktivno. Akademska nadarjenost se kaže pri visokem šolskem uspehu in manj v

vsakdanjih življenjskih situacijah. Najlažje jo identificiramo s standardnimi testi

inteligentnosti ali drugimi testi kognitivnih sposobnosti. Kreativna, produktivna

nadarjenost se izkazuje pri uporabi informacij in miselnih procesov na izviren način.

Učenci s to vrsto nadarjenosti se zelo dobro odzovejo pri reševanju življenjskih

primerov, ki dopuščajo več možnih rešitev.

George (1997) razdeli nadarjenost na šest področij: (i) splošna umska sposobnost,

(ii) specifična akademska sposobnost, (iii) kreativno in ustvarjalno mišljenje, (iv)


Koper: UP PEF.

13

voditeljska sposobnost, (v) dar za vizualne in odrske umetnosti in (vi) psihomotorične

sposobnosti.

3.2 Različni profili nadarjenih učencev

Posebne potrebe ne vplivajo na vse nadarjene otroke enako. Velja tudi, da niso vsi

nadarjeni otroci pod vplivom posebnih potreb. Bolj kot same posebne potrebe vpliva na

nadarjene otroke izobrazba, osebni razvoj ter odnos in interakcija, ki jo imajo s svojimi

starši, pedagoškimi delavci in izobraževalnimi institucijami (Strang, 1962, v Betts in

Neihart, 1988).

Avtorji so na podlagi več intervjujev, raziskav in ugotovitev razvili šest profilov

nadarjenih in talentiranih učencev. Ti profili so učiteljem in drugim, ki so v stiku z

nadarjenimi učenci, v pomoč pri razumevanju njihovih čustev, vedenja in potreb.

Strokovnjaki so mnenja, da otroci in mladostniki kar nekaj časa ne bi smeli biti uvrščeni

v katerikoli profil, ker se njihovo vedenje, čustva in potrebe v mladih letih močno

spreminjajo (Betts in Neihart, 1988). Vedeti moramo tudi, da lahko otrok ustreza več

profilom nadarjenosti naenkrat in jih sčasoma menjuje. Noben profil ni omejen z

otrokovim spolom ali njegovim družinskim ozadjem, res pa je, da lahko v enem profilu

najdemo več otrok, ki imajo podobne karakterne lastnosti (Emily, 2015).

Avtorja Betts in Neihart (1988) sta identificirala in opisala šest profilov nadarjenih

učencev:

1. Uspešni nadarjeni

V povprečju je skoraj 90% identificiranih nadarjenih učencev v tej skupini. Ti učenci

so v šoli in doma zelo uspešni in poslušni. Njihovo vedenje je okolju in situacijam

primerno, zato jih vrstniki sprejemajo in vključujejo. Njihova visoka samopodoba in

zaupanje vase je posledica učne uspešnosti. Na inteligenčnih testih so zmožni visokih

dosežkov, zaradi česar so tudi identificirani kot nadarjeni učenci in posledično

usmerjeni v programe za nadarjene učence. Mnogi uspešni nadarjeni verjamejo, da so

sami sebi zadostni, da so zmožni marsičesa in zato ne potrebujejo nikakršne pomoči.

Ker pa se v šoli, zaradi omenjenih sposobnosti, z njimi ne ukvarjajo prav veliko, njihovi

interesi in šolski cilji niso zadovoljeni. Uspešni nadarjeni učenci se tedaj začnejo

dolgočasiti, bojevati s svojimi čustvi in hrepeneti po strukturi in učiteljevih usmeritvah

(Betts in Neihart, 1988).

Ti učenci so podvrženi šolskemu sistemu, ki jim ni v izziv. V procesu izobraževanja

zato izgubijo kreativnost (postanejo manj ustvarjalni in domiselni) in avtonomijo. Kot

odrasli so sicer dobro prilagojeni v družbi, vendar slabo pripravljeni na soočanje z


Koper: UP PEF.

14

življenjskimi težavami in spremembami (Schneider, 2015). Goertzel in Goertzel (1962,

v Betts in Neihart, 1988) zaključujeta, da najbolj bistri učenci v razredu velikokrat

odrastejo v sicer sposobne posameznike, ki pa niso popolnoma sposobni zadovoljevati

svojih potreb, nadarjenosti in talentov.

2. Izzivalci

Izzivalci so divergentno nadarjeni. Imajo sicer visoko stopnjo kreativnosti, vendar

so pogosto uporniški, trmasti, netaktični in sarkastični. Njihova spontanost je v razredu

pogosto moteča. Pogosto se »požvižgajo« na avtoriteto in izzivajo šolskega učitelja.

Šolskega sistema ne odobravajo. Redko prejmejo pohvale in nagrade. Njihove

interakcije so konfliktne (Betts in Neihart, 1988).

Pogosto se zgodi, da so frustrirani, ker šolski sistem ne prepozna njihovih talentov

in sposobnosti. Bojujejo se s svojo samopodobo. V vrstniške skupine niso zmeraj

vključeni. Imajo sicer dober smisel za humor in so kreativni (kar vrstnike privlači),

vendar imajo z njimi pogosto konfliktno komunikacijo (prav tam).

Izzivalci večkrat odrastejo v odvisnike od droge ali posameznike z delinkventnim

vedenjem.

3. Nemočni nadarjeni

Kerr (1985, v Betts in Neihart, 1988) pravi, da to skupino v osnovi sestavljajo

dekleta, pri katerih se intenziteta njihovih potreb dramatično zviša ob vstopu v srednjo

šolo. V želji, da bi se vključile in pripadale skupinam deklet, ki sicer niso nadarjene,

pričnejo svoje sposobnosti in talente zanikati. Prej zelo zagnana, ambiciozna in

prizadevanj polna dekleta se sedaj korenito spremenijo. Pogosto se počutijo negotovo

in anksiozno (Betts in Neihart, 1988).Intenziteta in sprememba njihovih potreb je

nepričakovana in v konfliktu s pričakovanji odraslih – učiteljev in staršev, ki bi jih morali,

namesto da jih kritizirajo in nanje pritiskajo, spodbujati in jih podpirati pri izobraževanju

in vključitvi v družbo (prav tam).

4. Neuspešni nadarjeni

Neuspešni nadarjeni so jezni, izčrpani, počutijo se zavrnjene. Pedagoški delavci in

drugi odrasli vsa leta šolanja niso prepoznali njihovih posebnih potreb. Svoja občutja,

jezo, izražajo z defenzivnim ali umaknjenim vedenjem ter depresijo. Zaradi nizke

samozavesti nujno potrebujejo odraslo osebo, s katero bodo imeli tesen in zaupljiv

odnos ter bo z njimi delala individualno. Njihove sposobnosti in interesi presegajo

področje rednega šolskega kurikuluma, zato s strani učiteljev ne prejemajo potrditev in


Koper: UP PEF.

15

podpore za svoje sposobnosti in posebne interese. Posledično sprejemajo šolo kot

nepomembno in njim sovražno (Betts in Neihart, 1988).

5. Dvojno izjemni oz. dvojno označeni

Dvojno izjemni učenci imajo učne težave ter čustvene ali fizične posebne potrebe.

Velika večina programov za nadarjene učence te skupine ne identificira pravilno ali

sploh ne prepozna. Ti učenci so v šolskem sistemu pogosto zmedeni, pod stresom,

frustrirani, zavrnjeni in izolirani. Ker jim učitelji ne znajo pravilno pomagati in ker

izobraževalni pristop ne zadovoljuje njihovih dvojnih potreb, ti učenci menijo, da je šola

dolgočasna in neumna. Da bi okrepili svojo zaostalo samopodobo, svoj smisel za

humor uporabljajo za poniževanje drugih. Pogosto so nestrpni in kritični ter se

negativno odzovejo na kritike (Betts in Neihart, 1988).

Dvojno izjemni učenci so tako rekoč »zanemarjeni«, ker šolski sistem prepozna le

njihove pomanjkljivosti, pogosto ne tudi prednosti in talentov. V magistrskem delu

bomo podrobneje predstavili in obravnavali ravno to skupino nadarjenih otrok.

6. Avtonomni nadarjeni

Le redki avtonomni nadarjeni pokažejo svoje izjemne sposobnosti v zgodnjih letih

šolanja, čeprav te sposobnosti v domačem okolju izstopajo in so dobro vidne. Ti učenci

so, tako kot uspešni nadarjeni, pri šolskem delu zelo učinkoviti. Za razliko od uspešnih

nadarjenih poskušajo iz šolskega sistema in naučenega znanja ustvariti sebi nove

priložnosti in načine za uspeh. Avtonomni nadarjeni se ne prilagajajo šolskemu sistemu

ampak delujejo tako, da se šolski sistem prilagaja njim. Kljub temu so potrebni podpore

in zadovoljevanja svojih potreb (Betts in Neihart, 1988). Osebnostno so zelo močni,

notranje motivirani in imajo pozitivno samopodobo. V šolskem okolju in drugod so zelo

uspešni in odgovorni, s strani odraslih in sovrstnikov so spoštovani.

4 ODKRIVANJE IN DELO Z NADARJENIMI UČENCI

»Nadarjene osebe je treba odkriti čim bolj zgodaj, toda prav v tem času mnogi med

njimi ne kažejo pričakovanega vedenja in visokih rezultatov. Mnogi nadarjeni pokažejo

te lastnosti šele pozneje« (Jurman, 2004, str. 162).

Dandanes se ne moremo zadovoljiti le z učiteljevim mnenjem o tem, kdo je

nadarjen. Nadarjenost je potrebno meriti (Jurman, 2004). Vemo, da je odkrivanje

nadarjenih učencev strokovno zelo zahtevno opravilo. V postopku odkrivanja je

potrebno sodelovanje učiteljev, šolske svetovalne službe, staršev ter (po potrebi)

zunanjih strokovnjakov, saj vsak od njih lahko prispeva potrebne in koristne

informacije.


Koper: UP PEF.

16

Učitelji in drugi pedagoški delavci največkrat vabijo nadarjene otroke na posebne,

individualne učne ure, in v ta namen uporabljajo različne meritve in priporočila za

odkrivanje njihove nadarjenosti, med katere spadajo testi uspešnosti, inteligenčni testi,

priporočila učiteljev in priporočila staršev (Galbraith, 1992).

Instrumentov za odkrivanje nadarjenih še ni, zato ves proces odkrivanja temelji na

ocenah testov, kot so Guilfordov test divergentnega mišljenja, Torranceov test

ustvarjalnosti in testi ustvarjalnosti drugih avtorjev. Omenjeni testi podajo le šibko

oceno o nadarjenosti, zato na njih ni mogoče graditi zanesljive in veljavne napovedi o

otrokovi nadarjenosti (Jurman, 2004). Nezanesljive ocene so tudi tiste, ki jih intuitivno

podajo pedagoški delavci (te temeljijo na pregrobem ocenjevanju nekaterih lastnosti

otok) ali ocene staršev (glede nadarjenosti otrok so pogosto nerealne). Nepravilne in

nerealne ocene o nadarjenosti imajo za otroke pogosto usodno negativne posledice,

kot so npr. »preforsirano«, nevrotično in nesrečno življenje (prav tam).

4.1 Programska in zakonodajna izhodišča s področja izobraževanja

nadarjenih učencev v nekaterih evropskih državah

Medsebojni vplivi, prizadevanja in lastnosti številnih ras in kultur, ki sestavljajo

prebivalstvo Evrope, se razlikujejo od drugih območij sveta. To je vidno tudi v

organizaciji izobraževanja nadarjenih in talentiranih (Touron in Freeman, 2017).

Javne razprave o nadarjenosti in skrb za to skupino ljudi so se v Evropi začele

relativno pozno, šele po letu 1965. Strokovnjaki in pedagoški delavci so kmalu

ugotovili, da bo uspeh na področju pedagoškega dela z nadarjenimi lažje dosežen, če

se odgovornosti do nadarjenih zavedajo vsi strokovni delavci na šoli. Evropski svet je

leta 1994 izdal priporočila za izobraževanje nadarjenih učencev – ang.

»Recommendation education for gifted children«, s katerim so želeli opozoriti na

posebne izobraževalne potrebe nadarjenih, izjemnih učencev ter pomemben vpliv

pedagoške podpore in razumevanja. Upoštevanje omenjenih priporočil bi pripeljalo ne

le do osebnega razvoja in rasti nadarjene osebe, temveč tudi do napredka celotne

družbe – nobena država si namreč ne more in ne bi želela privoščiti izgube velikega

potenciala, ki ga imajo nadarjeni in talentirani učenci (Repinc in Vilar, 2011; Eurydice,

2006).

Med evropskimi državami je težko poiskati prevladujoč pojem, ki opredeljuje

nadarjene učence. V nekaterih zakonodajah namreč najdemo tudi termine, kot so

»talentirani«, »zmožni«, »izjemni« učenci. Navajanju skupin otrok s posebnimi

potrebami se v nekaterih evropskih državah v temeljni šolski zakonodaji izognejo (npr.

Avstrija, Švedska, Norveška), so pa skupine otrok s posebnimi potrebami opredeljene v


Koper: UP PEF.

17

podzakonskih aktih. Nekatere države (npr. Finska in Francija) skupine OPP navajajo

na ravni temeljne šolske zakonodaje (Bela knjiga, 2011). Eurydice (2006) primerjava

evropskih držav nakazuje na dejstvo, da kljub drugačnemu poimenovanju definicija

tovrstne skupine ostaja ista. Vse države (z izjemo Francije in Irske) menijo, da se

nadarjenost in talent nanašata na inteligenco v širšem pomenu besede; ta dva pojma

se uporabljata za oznako psihomotoričnih sposobnosti, intelektualnih in umetniških

spretnosti. V manjši meri se lahko uporabljata tudi na področju medosebnih odnosov in

čustvenega razvoja (prav tam).

Nacionalni šolski sistemi v evropskem prostoru so pri prepoznavanju velikega

potenciala učencev kar uspešni, vendar se nadalje večinoma odločajo za inkluzivno

izobraževanje (Touron in Freeman, 2017). Inkluzija je v Evropskih državah vse bolj

prisotna. Povečuje se tudi skrb za celostni osebnostni razvoj nadarjenega učenca in ne

le razvoj njegovih sposobnosti. Po principu inkluzije se nadarjeni učenci zato šolajo v

rednih oddelkih osnovnih šol, pri čemer se spodbuja različne oblike diferenciacije za

poglabljanje, razširjanje in spodbujanje učenja znotraj učnega vidika, ki zadovoljuje

individualne razlike (Hymer in Michael, 2002, v Bela knjiga, 2011).

V večini evropskih držav se zavedajo, da potrebujejo nadarjeni učenci posebno

izobraževanje in/ali aktivnosti, da dosežejo svoje potenciale. S šolskimi direktivami zato

predpisujejo ustrezne izobraževalne storitve, zaradi katerih so nadarjeni in talentirani

učenci vrednoteni. Ti predpisi niso nujno očitni v dejanski uradni zakonodaji. Večina

evropskih držav znotraj rednega izobraževanja ponuja nadarjenim učencem izbirne

posebne in/ali dodatne programe. Osnova dela z nadarjenimi učenci je v večini

evropskih držav individualizacija in predmetna in/ali razredna akceleracija (hitrejše

napredovanje). Pogosto se izvajajo tudi dodatni, obogatitveni programi, različne oblike

diferenciacije ter svetovanje (Juriševič, 2011, v Bela knjiga, 2011). Oblike učne

diferenciacije se ponekod izvajajo v heterogenem oddelku, druge v homogenih

oddelkih oz. ločenih skupinah, kamor so učenci razporejeni po sposobnostih. V

kombinaciji z drugimi pristopi in dejavnostmi se znotraj razreda ali v homogenih ter

heterogenih skupinah izvajajo tudi prilagojene aktivnosti za nadarjene in talentirane

učence (Kukanja Gabrijelčič, 2013).

Najpogostejše merilo odkrivanja nadarjenih in talentiranih učencev v državah

Evropske unije so testi sposobnosti ter učni in drugi dosežki. Merilo je skorajda povsod

dopolnjeno s preizkusi sposobnosti posameznika v različnih razvojnih obdobjih

(Eurydice, 2006, v Kukanja Gabrijelčič, 2013). Po izsledkih Eurydicove študije (2006) je

v evropskih državah nadarjenih učencev med 3% in 10% (Juriševič, 2001, v Bela

knjiga, 2011).


Koper: UP PEF.

18

Freeman in kolegi (2010, v Bela knjiga, 2011) glede postopkov identifikacije

priporočajo kombiniranje več postopkov identifikacije. Z raziskavami so ugotovili, da je

najpogosteje uporabljen postopek identifikacije ocena učitelja (80%), nato učenčeve

šolske ocene in testi znanja (62%), podatki staršev ter širše skupnosti (62%), testi

intelektualnih sposobnosti (54%), drugi testi (51%), ocene šolskega psihologa (48%),

učenčevo delo v okviru pouka (45%) ter testi ustvarjalnosti (23%) (Juriševič, 2011, v

Bela knjiga, 2011). V več državah, zlasti Skandinavskih, se talentiranih učencev

izogibajo. Namesto tega težijo k takim izobraževalnim ciljem, da bi vsakemu učencu, z

ustrezno usmeritvijo in prilagajanjem, pomagali uresničiti svoj potencial (Touron in

Freeman, 2017). Skoraj v vseh državah so nadarjeni učenci vključeni v redne oddelke

osnovnih šol, ponekod obiskujejo tudi kombinirane oddelke (Kukanja Gabrijelčič, 2013).

Koncepti nadarjenosti in posledično programskih izhodišč za delo z nadarjenimi

učenci so prežeti z moralo in vrednotami, ki veljajo v določeni družbi oz. državi.

V Skandinavskih deželah (Finska, Švedska, Norveška) si z nadarjenimi nekoč niso

dali veliko opraviti, moramo pa vedeti, da je standard izobraževanja za celotno

populacijo tam od nekdaj izredno visok (Repinc in Vilar, 2011). Vsi učenci na

Švedskem prejemajo isto izobraževanje do svojega šestnajstega leta; kulturni pogled

na izobraževalno politiko je, da naj ni noben učenec superioren (Persson, 2011, v

Touron in Freeman, 2017). Na Švedskem je akceleracija edini organizacijski ukrep, ki

ga uporabljajo pri delu z nadarjenimi in talentiranimi učenci (Kukanja Gabrijelčič, 2013).

Na Danskem stremijo k zagotavljanju visokokakovostnega izobraževanja na vseh

ravneh, saj je to bistvenega pomena za konkurenčnost v globalni družbi. Izobraževalni

sistem predpisuje visoke standarde, vseživljenjsko učenje, aktivno državljanstvo in

multidisciplinarnost (The Danish Education System, 2006, v Kukanja Gabrijelčič, 2013).

Termin »nadarjeni učenci« ni omenjen v šolski zakonodaji, prav tako ne obstajajo

uradni programi za izobraževanje nadarjenih. Prepoznava in zadovoljitev individualnih

potreb vsakega posameznika je ne glede na to eno od glavnih načel v danskem

šolskem sistemu (Reid in Boettger, 2015). Zakon navaja, da morajo učitelji, ki sicer

tekom šolanja nimajo posebnega izobraževanja za delo z nadarjenimi, upoštevati

raznolike potrebe in sposobnosti posameznih učencev ter skladno s tem izbirati

ustrezne učne materiale ter učne metode. Učitelj mora poučevati tako, da ponuja

intelektualne izzive vsem učencem (Kukanja Gabrijelčič, 2013). Na Danskem nimajo

postopka identifikacije oz. prepoznavanja nadarjenih učencev, ker sta vzgoja in

izobraževanje že primarno naravnana k odprtosti, raznolikosti in individualnosti.

Silverman (2013, v Reid in Boettger, 2015) izpostavlja potrebo po izobraževanju

nadarjenih na Danskem, saj meni, da nadarjeni učenci niso deležni dovolj velike


Koper: UP PEF.

19

pozornosti in ne razvijejo svojih potencialov v taki meri, kot bi jih lahko (Reid in

Boettger, 2015).

V Avstriji je izobraževanje nadarjenih postalo del osnovnošolskega izobraževanja v

letu 1990. Nadarjeni učenci so bili prepoznani kot učenci s posebnimi potrebami,

interesi, zmožnostmi in posebnim načinom razmišljanja. Najpogostejša oblika dela z

nadarjenimi učenci je znotraj razreda. Za njihove potrebe na ta način poskrbijo s

pomočjo raznih delavnic, nadgrajevanjem običajne učne snovi, osebnim mentorstvom

in izvajalci raznih matematičnih, jezikovnih, znanstvenih, glasbenih in drugih programov

(prav tam).

Nemčija je razdeljena na 16 zvezdnih držav in čeprav izobraževanje nadarjenih ne

vključuje vsaka zakonodaja, vse zvezne države težijo k zgodnji obravnavi v osnovni

šoli, možnosti prehoda v višji razred, akceleraciji, možnosti obiskovanja pouka z višjim

razredom, sodelovanju z univerzami, poletnimi kampi in drugim aktivnostim (Ziegler,

Stoeger, Harder in Balestrini, 2013, v Reid in Boettger, 2015). Nadarjeni otroci so

prepoznani s strani učiteljev, staršev ali otrok samih. Izjemni šolski uspehi so temu

predpogoj. Nemška zakonodaja izrecno navaja, da se vsakemu učencu zagotovi

izobrazba, ki zadovoljuje otrokovo nadarjenost, interese, naklonjenost, ne glede na

otrokovo okolje in/ali ekonomsko stanje njegove družine (Touron in Freeman, 2017).

V Italijanski šolski zakonodaji nadarjeni učenci niso omenjeni. Ker splošna

izobraževalna filozofija namenja večji poudarek otrokom s posebnimi potrebami in ker

med njimi ne omenja nadpovprečno sposobnih, so nadarjenih ali talentiranih učenci

tako rekoč prezrti. Identifikacija nadarjenih učencev je v domeni učiteljev, ki se po lastni

presoji soočajo z iskanjem in prepoznavanjem nadarjenih in talentiranih. Težava

nastopi, ker za to opravilo nimajo identifikacijskih kriterijev, ustreznega znanja in drugih

sredstev. V Italiji načrtno ne spodbujajo razvoja sposobnejših otrok, čeprav imajo ti

omogočen vpis v elitnejše šole. Učno uspešni učenci v Italiji imajo še možnost

zasebnega izvajanja različnih programov (tabori, poletni kampi, mednarodne

izmenjave) in možnost akceleracije (Kukanja Gabrijelčič, 2013).

Za ugotovitev stanja in skrbi za nadarjene v Evropski uniji so strokovnjaki opravili

dve primerjalni analizi: Univerza Nijmegen (Mönks in Pflüger, 2002) in Eurydice (2006).

Ugotovili so, da gre kljub razlikam med državami za veliko skladnost med opredelitvami

pojma nadarjenih otrok oz. učencev. Pod pojmom nadarjenost in talentiranost v večini

držav uvrščajo visoke intelektualne, psihomotorične in umetniške sposobnosti,

ponekod pa še socialne in emocionalne spretnosti. V desetih državah (Češka, Estonija,

Grčija, Španija, Francija, Irska, Portugalska, Slovenija, Slovaška in Velika Britanija)


Koper: UP PEF.

20

uvrščajo nadarjene in talentirane učence med učence s posebnimi potrebami, iz česar

sledi, da so posebni pristopi vedno in povsod opredeljeni tudi v zakonskih dokumentih

(Gjura, 2010).

Avtorja Reid in Boettger (2015) sta pri vpogledu v izobraževanje nadarjenosti v

Evropskih državah prišla do zaključka, da je večina izobraževalnih programov za

nadarjene oblikovana za ambiciozne in učence z visokimi dosežki, medtem ko učenci z

nižjimi dosežki pogosto »padejo skozi sito«. Tudi Silverman (2013, v Reid in Boettger,

2015) ugotavlja, da je nadarjenost v veliki meri »nevidna«. Vidno nadarjeni so učenci z

visokimi učnimi dosežki, ki predstavljajo t.i. »vrh ledene gore«, vsi ostali nadarjeni pa

so skriti in pogosto tudi neprepoznani. Avtor še dodaja, da imajo šole, učitelji in starši

odgovornost za prepoznavanje nadarjenih otrok, vendar učitelji pogosto nimajo dovolj

znanja s področja nadarjenosti in zato marsikaterega nadarjenega učenca spregledajo.

Le tisti strokovnjaki, ki so specializirani s tega področja, imajo sposobnost prepoznati

»zlato pod površjem« (prav tam).

Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v slovenski osnovni šoli

Dokumenti, ki v Republiki Sloveniji vsebujejo zakonodajna in programska

izhodišča, so Zakon o osnovni šoli (1996), Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi

učenci (1999) in Bela knjiga (2011). Načela Koncepta (1999) so predpisana v skladu s

členi Zakona o osnovni šoli (ZOsn, 1996).

Osnova za delo z nadarjenimi učenci je v slovenskih osnovnih šolah Koncept

(1999), ki temelji na eni najpogosteje uporabljenih definicij na svetu, prej omenjeni

Marland definiciji. »Definicija Marland se v slovenskem teoretskem okvirju povezuje z

Renzullijevim konceptom nadarjenosti« (Kukanja Gabrijelčič, 2013, str. 121). Koncept

(1999) vsebuje izhodišča in model za odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v

devetletni osnovni šoli.

Zakonodaja iz leta 1996 postavlja skrb za nadarjene med pomembne cilje ter

ključne naloge ustanov na vseh nivojih javnega šolskega sistema (Bezić, 2006).

Vsaka šola ima svojo vizijo, razvojni načrt in akcijsko-operativne načrte, s katerimi

si strokovnjaki in pedagoški delavci prizadevajo za učinkovito delovanje šole. Za

dosego tega je potrebno tudi načrtno in postopno delo, ki vsebuje analizo stanja na

področju dela z nadarjenimi (Strmčnik, 1998, v Repinc in Vilar, 2011).

79. člen ZOsn (1996) opredeljuje, da mora osnovna šola učencem, ki dosegajo

nadpovprečne rezultate v učenju, na predlog staršev, učiteljev ali šolske svetovalne

službe omogočiti, da prej kot v devetih letih končajo osnovnošolsko izobraževanje ter


Koper: UP PEF.

21

tako izpolnijo osnovnošolsko obveznost. O hitrejšem napredovanju učenca odloča

učiteljski zbor s soglasjem staršev.

Koncept (1999) predpisuje še naslednja ključna izhodišča za izobraževanje in delo

z nadarjenimi učenci:

– delo z nadarjenimi učenci naj se začne čim bolj zgodaj. V prvi triadi delo z

nadarjenimi poteka v oblikah notranje diferenciacije, v drugi triadi v oblikah

notranje in fleksibilne diferenciacije, v tretji triadi pa še z delno zunanjo

diferenciacijo;

– poleg pravočasnega odkrivanja nadarjenih učencev in organiziranja različnih

oblik dela z njimi je potrebno njihovo kontinuirano spremljanje, kar vključuje

spremljanje celovitega razvoja nadarjenih in njihove osebnosti;

– učinkovito delo in izobraževanje nadarjenih vključuje uporabo ustreznih

materialnih in kadrovskih pogojev ter neprestano strokovno izobraževanje in

izpopolnjevanje s področja dela z nadarjenimi učenci;

– skrb za nadarjene učence je del šolskega programa dela, šolskega načrta in

vizije ter je tako pomembna naloga vodstva šole (prav tam).

Za delo z nadarjenimi učenci je potrebno pripraviti individualizirane programe. Pri

tem George (1997) opozarja, da obstaja veliko metod, s katerimi bi lahko zadostili

potrebe nadarjenih otrok, vendar moramo biti pri uporabi le-teh pazljivi, da bo metoda

dovolj poudarjala razvijanje zahtevnejših miselnih sposobnosti in konceptov, da bo

dovolj fleksibilna in odprta ter da bo zagotavljala tako učno okolje, ki bo otroku nudilo

čustveno varnost in intelektualne izzive, da bo metoda dajala prednost procesu po meri

otroka in da otroka ne bo odtujila od njegovih vrstnikov, temveč bo pozitivno prispevala

in spodbujala njegovo socializacijo.

4.2 Postopek prepoznavanja,odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci

v Sloveniji

»Nadarjeni otroci so identificirani na osnovi posebnih zmožnosti na nekaterih

področjih sposobnosti ali dosežkov. Ravno ta neobičajna kvaliteta ali področje talenta

sta tista, po katerih se razlikujejo od drugih otrok« (Ferbežer, 2008, v Ferbežer idr.,

2008, str. 25).

Metodologija prepoznavanja nadarjenih učencev v šoli in strategije dela z njimi so

odvisne od opredelitve pojma nadarjenosti (Juriševič, 2012). Na operativni ravni znamo

zadovoljivo meriti le človekovo inteligentnost, glede merjenja ustvarjalnosti si

raziskovalci še niso povsem enotni, o nadarjenosti pa zaenkrat vemo še zelo malo.

Razlike med inteligentnostjo in nadarjenostjo še niso dodobra opredeljene, meje med


Koper: UP PEF.

22

nadarjenostjo in ustvarjalnostjo prav tako ne, opredelitve nadarjenosti pa temeljijo na

pojavni ravni, s čimer se ne moremo zadovoljiti (Jurman, 2004).

K problemu prepoznavanja in dela z nadarjenimi učenci se v Sloveniji v zadnjih

dvajsetih letih pristopa bolj sistematično kot v preteklosti. V osnovni šoli (Juriševič,

2012) to poteka na osnovi dveh dokumentov, ki jih je pripravila področna kurikularna

komisija – to sta Koncept: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni

šoli (1999) in Operacionalizacija koncepta: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v

devetletni osnovni šoli (1999). Pri tem delu je najpomembnejša opredelitev, da se

odkrivanje praviloma izpelje v prvi in drugi triadi devetletne osnovne šole. S tem se

zagotovi, da so vsi nadarjeni učenci odkriti. Na ravni srednjega izobraževanja se

pristopa z dokumenti Koncept vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi dijaki v

srednjem izobraževanju (2007) ter Operacionalizacija koncepta: vzgojno-izobraževalno

delo z nadarjenimi dijaki v srednjem izobraževanju (2007) (Bezić, 2006).

Koncepta za odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci OŠ in SŠ pomenita

kakovostno pridobitev za slovenski vzgojno-izobraževalni sistem, ker predstavljata

nacionalno stabilnejšo zasnovo in načrtovano operacionalizacijo obravnave nadarjenih

učencev v slovenskem šolskem prostoru. Pri tem je poudarek na psihometrični in

procesni diagnostiki, kompleksnosti instrumentarija in integriranem pedagoškem

pristopu vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi učenci, z vključevanjem

elementov inkluzivnosti. V času izvajanja omenjenih dveh Konceptov se kažejo

pozitivni učinki v povečanem obsegu možnosti za osebnostno uresničevanje

nadarjenih učencev. Napredek je viden tudi v razvoju stroke na področju nadarjenosti –

več izobraževanj za učitelje in druge delavce, zaposlene na področju vzgoje in

izobraževanja, povečanje literature na temo nadarjenosti in usmerjanje raziskovalne

pozornosti (Juriševič, 2012; Bezić, 2012).

Prepoznavanje nadarjenih učencev je strokovno zelo zahtevno

opravilo.»Odkrivanje posebnih sposobnosti nadarjenih učencev je stopnja, pri kateri

morajo sodelovati tako pedagoški delavci –učitelji kot tudi šolska svetovalna služba«

(Kukanja Gabrijelčič, 2017, str. 15).

Identifikacija nadarjenih učencev je zmotna, kadar pedagoški delavci in drugi

odrasli nadarjenost enačijo z visokim (šolskim) uspehom. Lastnosti, ki jih pripisujemo

učencem z visokim učnim uspehom, so najpogosteje natančnost, točnost, urejenost,

čedni šolski izdelki, ustrezno sodelovanje z učiteljem in zadovoljivo usvajanje šolske

snovi. Veliko odraslih bi označilo tovrstne učence kot nadarjene, ker njihovo »šoli


Koper: UP PEF.

23

primerno« vedenje ter visoki učni in drugi rezultati presegajo rezultate njihovih sošolcev

(Kingore, 2004).

Model odkrivanja nadarjenih učencev v Sloveniji poteka v treh stopnjah (Koncept,

1999):

– evidentiranje;

– identifikacija;

– seznanitev in mnenje staršev.

Prva stopnja zajema evidentiranje učencev, ki so potencialno nadarjeni oz.

učencev, ki bi lahko bili nadarjeni. Gre za nekakšno presajanje širše skupine učencev,

ki jih kasneje, na drugi stopnji (identifikaciji), poglobljeno in podrobneje spoznavamo.

Pri evidentiranju učencev uporabimo predlagane kriterije, brez testiranj ali uporabe

ocenjevalnih pripomočkov (Bezić, 2006). Predlagani kriteriji so:

– odlični učni uspeh (v primeru opisnih ocen upoštevamo dosežene standarde

znanja, pri katerih mora učenec dosegati (naj)višje standarde znanja);

– izjemni dosežki na specifičnih področjih, kot so likovna, glasbena, tehnična in

športna vzgoja ter visoki dosežki v interesnih dejavnostih, na podlagi katerih

evidentiramo zlasti talentirane učence;

– učiteljevo mnenje o učencu, oblikovano med vzgojno-izobraževalnim

procesom;

– udeležba in dobri rezultati na regijskih in državnih tekmovanjih;

– močan interes in nadpovprečni rezultati v učenčevih trajnejših aktivnostih;

– mnenje šolske svetovalne službe, ki temelji na osnovi obstoječe evidence o

učencu, oblikovane s strani vseh pedagoških in drugih strokovnjakov, ki delajo

z učencem. Svetovalni delavci morajo biti pozorni na tiste učence, ki niso bili

evidentirani na temelju ostalih kriterijev, vendar kljub temu kažejo nadarjenost

na nekem področju (Koncept, 1999).

Učenci, ki izpolnjujejo enega ali več navedenih kriterijev, so izbrani v skupino

evidentiranih.

Podrobnejšo obravnavo v nadaljevanju zajema faza identifikacije,v kateri:

– učitelji, s pomočjo ocenjevalnega pripomočka, podajo oceno, s katero

ocenjujejo učenčevo razumevanje in pomnjenje snovi, ustvarjalnost,

sposobnost sklepanja, motiviranost in interese, telesno-gibalne sposobnosti,

vodstvene sposobnosti in izjemne dosežke na različnih področjih;


Koper: UP PEF.

24

– učenec reši individualni ali skupinski test sposobnosti (npr. WISC –

Wechslerjeva lestvica inteligentnosti za otroke ali Ravenove progresivne

matrice);

– učenec reši test ustvarjalnosti (npr. Jellen-Urbanov TCT-DP, Torranceov test

ustvarjalnosti ipd.), na katerem mora rezultat soditi med 10%najboljših

rezultatov vseh evidentiranih učencev (Koncept, 1999).

V skupino identificiranih se uvrstijo učenci, ki vsaj na enem od naštetih kriterijev

dosežejo nadpovprečen rezultat, kar pomeni: 90 točk ali več na enem izmed šestih

področij nadarjenosti, rezultat WISC testa je IQ 120 ali višji, 90. centil ali višji na

Ravnovih progresivnih matricah (Bezić, 2006).

Ustreznost ocene pregleda presodi šolska svetovalna služba v sodelovanju z

učiteljem, ki je učenca ocenil (razrednikom).Končno sprejetje odločitev in ugotovitev o

učenčevi nadarjenosti se sprejme na sestanku razrednega učiteljskega zbora

(Koncept, 1999).

Učiteljevo mnenje naj bi bilo obvezni sestavni del identifikacijskega postopka,

vendar je potrebno za točnost mnenja in ustreznost ocen, potrebnih za prepoznavanje

nadarjenih, učitelje ustrezno usposobiti. Najsi bo to v okviru stalnega strokovnega

izpopolnjevanja s seminarji, v okviru študijskih skupin ali tematskih pedagoških

konferenc. Pomembno je tudi motiviranje učiteljev za prepoznavanje in delo z

nadarjenimi, kar lahko dosežemo z informativnimi predavanji na šolah, izmenjavo

izkušenj ter omogočanjem samoaktivnosti v izobraževanju z nudenjem strokovnih

priročnikov in standardiziranih pripomočkov (ocenjevalne lestvice, rang liste, check liste

ipd.). O njihovi uporabi bi jih bilo potrebno usposobiti na seminarjih (Dobnik, 1998).

Kukanja Gabrijelčič (2017) dodaja, da je za pedagoške delavce nenehen profesionalni

razvoj nuja –znanje, ki ga pridobijo v procesu usposabljanja (tj. dodiplomski in

podiplomski študij), namreč ne zadošča za reševanje kompleksnih in nepredvidljivih

situacij znotraj sodobnega pedagoškega dela in družbe, v kateri živimo.

Zadnja stopnja odkrivanja nadarjenih je seznanitev in mnenje staršev. Pri tem

svetovalna služba in učenčev razrednik seznanita starše, da je bil njihov otrok

prepoznan kot nadarjen. Da bi starši še sami čim bolj natančno in točno ocenili

nadarjenost svojega otroka, šole pred pridobitvijo njihovega mnenja organizirajo

posebne seminarje, na katerih starši pridobijo informacije o značilnostih nadarjenih

otrok in njihovem prepoznavanju (Bezić, 2006; Koncept, 1999).


Koper: UP PEF.

25

Seznanitev staršev z aktivnostjo odkrivanja nadarjenih učencev je potrebna že na

prvi stopnji evidentiranja, saj moramo za to pridobiti njihov pristanek/dovoljenje (Bezić,

2006).

Vse stopnje odkrivanja nadarjenih učencev ne potekajo v vseh treh obdobjih

osnovnošolskega izobraževanja enako. V prvi triadi se izvedeta prva in tretja stopnja

odkrivanja nadarjenih (tj. evidentiranje in seznanitev ter mnenje staršev). Ocenjevalnih

lestvic nadarjenosti učencev in psiholoških testov ne uporabljamo, ker se pri mlajših

otrocih, zaradi različnih naključnih vplivov na testni rezultat in njihovega hitrega razvoja,

ti testi pogosto pokažejo kot manj zanesljivi. Identifikacija nastopi šele v drugi triadi (po

potrebi tudi v tretji). Nadarjenost učencev je pri tej starosti že toliko izoblikovana in

diferencirana, da jo je potrebno natančneje določiti z bolj objektivnimi pripomočki.

Poleg identifikacije potrebno ponovno seznaniti starše in pridobiti njihovo mnenje

(Bezić, 2006).

Dokončna odločitev o nadarjenosti učenca se sprejme na sestanku oddelčnega

učiteljskega zbora, na katerem sodelujeta še šolska svetovalna služba in koordinator

za delo z nadarjenimi učenci. Odkrite nadarjene učence se nadaljnje tekoče spremlja s

procesno diagnostiko (Bezić, 2006).

Učitelji in drugi strokovni delavci si pri odkrivanju in identifikaciji nadarjenih

učencev pomagajo s testi uspešnosti, inteligenčnimi testi, priporočili učiteljev ter

priporočili staršev (Galbraith, 1992).

Temeljni cilj prepoznavanja in dela z nadarjenimi učenci je prilagajanje vzgojno-

izobraževalnega procesa potrebam, ki jih ti učenci imajo. Namen prilagajanja je pomoč

pri razvijanju in realizaciji njihovih potencialov (Bela knjiga, 2011). Zgodnje in ustrezno

odkrivanje in identifikacija pomeni tudi zgodnje in ustrezne vzgojno-izobraževalne

pristope pri delu z nadarjenimi učenci (Kukanja Gabrijelčič, 2017).

V procesu odkrivanja nadarjenih učencev lahko pride tudi do težav. Izvajanje

postopka odkrivanja nadarjenih učencev v Sloveniji namreč poteka po Renzullijevem

trikrožnem modelu nadarjenosti, ki predpostavlja, da so posamezniki nadarjeni na

različnih področjih. To je en izmed vzrokov za višji odstotek nadarjenih v Sloveniji

(Juriševič, 2012).

Kljub teoretično dobro zasnovanem postopku odkrivanja nadarjenih učencev

prihaja do sporne ugotovitve, saj v slovenskem prostoru velja za nadarjene kar četrtina

učencev. Avtorici Kukanja Gabrijelčič in Čotar Konrad (2015) v članku obravnavata

omenjeno problematiko; Operacionalizacija Koncepta (1999) predvideva vlogo učitelja

v prvih dveh stopnjah odkrivanja nadarjenih učencev (tj. evidentiranju in identifikaciji), ki


Koper: UP PEF.

26

jo kot ključno poudarjata tudi avtorici. Pri evidentiranju učitelj na osnovi različnih

kriterijev prepoznava in ocenjuje potencialno nadarjenega učenca. Med kriterije

spadajo: i) učenčev odličen učni uspeh; ii) učenčevi izjemni dosežki na likovnem,

glasbenem, tehničnem področju, pri športni vzgoji in/ali drugih dejavnostih; iii)

učiteljevo osebno mnenje o učencu, podano glede na kognitivne sposobnosti; iv)

udeležba in uspešnost na regijskih in državnih tekmovanjih; v) hobiji, za katere ima

učenec močan interes in pri katerih dosega nadpovprečne rezultate; vi) mnenje šolske

svetovalne službe na osnovi obstoječe evidence o učencu, pogovorov in svetovanj s

pedagoškimi delavci. Težava pri tem nastopi, ker so v skupino evidentiranih nadarjenih

učencev izbrani tisti, ki zadovoljivo izpolnjujejo vsaj enega od zgoraj navedenih

kriterijev (in ne vseh). V drugi fazi odkrivanja gre za identifikacijo nadarjenih učencev,

kar vključuje bolj poglobljeno in podrobno obravnavo evidentiranih učencev. Pri tem se

upošteva dvoje meril. Prvo merilo je ocena učiteljev, ki jo podajo s pomočjo

ocenjevalne lestvice –ta naj bi zajemala področje razumevanja in pomnjenja snovi,

sposobnost sklepanja, ustvarjalnost, motiviranost in interese, vodstvene sposobnosti,

telesno-gibalne sposobnosti ter izjemne dosežke na različnih področjih. Drugo merilo je

ocena in diagnoza šolske svetovalne službe oz. psihologa, ki se zgleduje po

psihometrično ustreznih instrumentih. Ti zajemajo individualne ali skupinske teste

sposobnosti (npr. WISC, Ravenove progresivne matrice) in teste ustvarjalnosti (npr.

Jellen-Urbanov TCT-DP, Torranceovi testi ustvarjalnega mišljenja ipd.). Sledi

identifikacija nadarjenih učencev, ki temelji na načelu »ali-ali-ali«. Gre za sporno

področje slovenskega sistema, saj za prepoznavo nadarjenega učenca zadostuje

nadpovprečen rezultat na le enem izmed naštetih meril in ne na vseh treh področjih,

kot je sicer v praksi tujih držav, kjer se nadarjenost identificira po sistemu »in-in-in«

(Kukanja Gabrijelčič in Čotar Konrad, 2015, str. 151).

Glede na zapisano v Konceptu (1999) je učitelj popolnoma spregledan v fazi

evalvacije izvedenega dela. Ta bi mu omogočala pomembno in potrebno refleksijo

lastnega dela (holistični pristop, dobra strokovna usposobljenost, prostorska in časovna

neomejenost dela, fluentnost, fleksibilnost itd.) ter refleksijo izvajanja

individualiziranega programa za nadarjenega učenca (Kukanja Gabrijelčič in Čotar

Konrad, 2015).

Avtorici sta mnenja, da bi bilo bolj smiselno, če bi identifikacija temeljila na

multidimenzionalnem pristopu, pri čemer bi uporabili test dosežkov, inteligentnosti test,

šolske ocene, test ustvarjalnosti in učiteljevo oceno. S tem bi bolj celovito zajeli različne

ravni oz. merila identifikacije in ne zgolj konvergentnih sposobnosti posameznika.

Poudarjata tudi učiteljevo diagnostiko, ki bi morala temeljiti na strokovno


Koper: UP PEF.

27

usposobljenem, longitudialnem in sistematičnem opazovanju (potencialno) nadarjenih

učencev ter standardizaciji in posodobitvi tehnik opazovanja (prav tam).

4.3 Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci

»Najpomembnejša varuhinja učenčeve uspešnosti, nadarjenosti, talentiranosti oz.,

enostavneje, sposobnosti za doseganje izjemnih učnih dosežkov, je prvovrstno šola,

šele nato družina« (Kukanja Gabrijelčič, 2015, str. 113).

Potrebe nadarjenih učencev so v Sloveniji poudarjene oz. upoštevane na

zakonodajni ravni. Opazen je tudi trend k oblikovanju nacionalnih strategij oz.

edukacijskih politik za delo z nadarjenimi (Bela knjiga, 2011).

Pri delu z nadarjenimi učenci moramo poskrbeti za ustrezen učni načrt, učni

model, diferencirane vsebine in učne cilje, višje standarde znanja ter pester izbor

didaktično-metodičnih elementov, ki jih učitelji prilagajajo specifikam učnega predmeta

(Kukanja Gabrijelčič, 2017).

Ideal domačih in tujih šol je praktično uresničiti diferenciacijo izobraževanja, ki

temelji na individualizaciji poučevanja in učenja. Tako se izobraževanje prilagaja

svojevrstnim potrebam vsakega otroka (Ferbežer idr., 2008).

Zadovoljitev razvojnih potreb nadarjenih učencev je sestavni del celotnega

programa šole in jo zajema letni delovni načrt šole. Celoten potek vodi koordinator –

običajno šolski psiholog – v sodelovanju s svetovalno službo, ravnateljem, razrednikom

in drugimi učitelji, starši in nadarjenimi učenci (prav tam).

»Nadarjeni učenci imajo potrebo po zahtevnejših učnih izzivih, zato jim moramo

omogočiti samostojno delo in delo v skupini« (Ferbežer idr. 2008, str. 59).

Da bi zadovoljili potrebe nadarjenih otrok, je nujno načrtovanje takega vzgojno-

izobraževalnega programa, ki nam bo pomagal pri razumevanju njegovih osebnostnih

značilnosti in razvijanju njegovih potencialov, hkrati pa bi nam pomagal pri poznavanju

njegovih razvojnih vozlov, ki jih je, kot pravi Ferbežer »mogoče preprečevati ali reševati

z razumevanjem«(2008, v Ferbežer idr., 2008, str. 25).

Šole načrtujejo in izvajajo vzgojno-izobraževalne programe na osnovi skupinskih

karakteristik učencev, ne pa toliko za posamezne učence. Učenec z visokimi

zmožnostmi zaradi tega izstopa v skupini počasnejših, zaostajajočih učencev

(Ferbežer, 2002).

Nadarjen otrok je v vsej svoji celoti nadpovprečno razvit, naraščajoče mentalne

sposobnosti pa so pogosto vzrok težav, ki zavirajo normalno odraščanje. Mnogi


Koper: UP PEF.

28

nadarjeni otroci odrastejo v odrasle ljudi s težavami na področju socializacije in

prilagajanja družbi (prav tam). Da bi se temu izognili in situacijo spremenili, bi morali

posebno pozornost nameniti ustrezni izobrazbi vzgojiteljev in učiteljev, kajti prav oni

lahko veliko naredijo pri vključevanju »socializacijsko nespretnih« otrok v skupino,

razred in družbo (prav tam).

Pomembno vlogo pri ustreznem in učinkovitem šolskem delu ima tudi splošna

pedagoška klima v razredu, v kateri potekajo vse vrste komunikacije– to so verbalna in

neverbalna, formalna in neformalna, namerna in nenamerna. Z vzpostavljanjem

ugodne pedagoške klime se lahko gradijo pogoji, ki vplivajo na pozitivno samopodobo

ter povečano učno motivacijo nadarjenih in drugih učencev (Korez, 2008, v Ferbežer

idr., 2008).

Nadarjene otroke je potrebno obravnavati kot samostojno skupino učencev, katera

ima na področju učenja nadpovprečne potenciale oz. dosežke. Prav ti opravičujejo

individualizirane prilagoditve v okviru osnovnega in srednjega šolanja.

Pri vzgojno-izobraževalnem delu z nadarjenim si prizadevamo za:

– širitev in poglabljanje temeljnega znanja;

– hitrejše napredovanje v procesu učenja in drugih vidikih delovanja;

– razvijanje ustvarjalnosti;

– uporabo višjih in sodelovalnih oblik učenja;

– upoštevanje posebnih sposobnosti in interesov;

– upoštevanje individualnosti;

– spodbujanje samostojnosti in odgovornosti;

– skrb za celotni osebnostni razvoj;

– svobodno izbiro učencev;

– uveljavljanje sodelovalnih, mentorskih odnosov med učenci in učitelji ter

drugimi, ki so vključeni v izvajanje programa;

– ustrezno sprejetost nadarjenega učenca v razredno in šolsko okolje;

– občasno druženje glede na učenčeve posebne potrebe in interese (Koncept,

1999).

Nagel (1987) pravi, da je pri delu z nadarjenimi pomembno, da jih vsestransko

spodbujamo in pazimo na pravo mero spodbude. Pri delu z njimi nas morajo voditi

otrokove ambicije, interesi in želje, ne pa naši interesi. Naloge, ki jim jih zastavimo, naj

bogatijo in dopolnjujejo otrokovo znanje.

Za uspešno delo z nadarjenimi učenci moramo najprej razumeti nadarjenost kot

tako. Ključ samega razumevanja leži v dobrem poznavanju neobičajnega vedenja


Koper: UP PEF.

29

nadarjenih, njihove posebne ustvarjalnosti, glasbenih talentov, voditeljskih kvalitet,

športnih talentov in visoke sposobnosti intelektualnega razsojanja (Ferbežer, 2008, v

Ferbežer idr., 2008).

Oblike dela z nadarjenimi učenci so razčlenjene znotraj triad osnovnošolskega

izobraževanja.

Prva triada zajema oblike in dejavnosti, kot so notranja diferenciacija, individualne

zadolžitve učencev, individualiziran pouk, oblike skupinskega dela, domače zadolžitve,

dnevi dejavnosti, interesne dejavnosti, hitrejše napredovanje in dodatni pouk (Koncept,

1999).

V drugi triadi se dodaja še vzporedne programe, obogatitvene programe, športne

in kulturne sekcije, kreativne delavnice, raziskovalne tabore, programe za razvijanje

socialnih spretnosti, osebni in socialni razvoj ter priprave za udeležbo na tekmovanjih

(prav tam).

V tretji triadi so na voljo še izbirni predmeti, seminarske in raziskovalne naloge,

svetovanje pri izbiri poklica ter v 8. in 9. razredu možnost zunanje diferenciacije (prav

tam).

Pomoč učencu, ki je nadarjen in hkrati neuspešen, naj poteka po korakih.

Vsekakor je pomembno najprej prepoznati tip njegove neuspešnosti, se z njim veliko

pogovarjati, ustrezno spremeniti pričakovanja, ki jih imamo z njim, ter uvesti določene

prilagoditve za olajšanje njegovega šolskega dela. Vsi omenjeni »koraki« bodo veliko

uspešnejši in lažji, če bomo v celotnem procesu sodelovali z učenčevimi starši (Može,

2003).

»Rezultati nadarjenosti so odvisni od posameznikove notranje motivacije«

(Jurman, 2004, str. 153). Nadarjeni učenci morajo, za doseganje dobrih rezultatov,

pogosto biti notranje motivirani. V primeru da te motivacije ni, lahko zelo hitro pride do

neuspešnosti. Na vsakega posameznika vplivajo drugačne okoliščine, drugačni

dejavniki in posledično tudi drugačni vzroki, ki vodijo v učno neuspešnost. Korez (2009)

vidi rešitev v individualiziranem delu s posameznikom, ki bo prilagojeno in naravnano

glede na otrokove interese. Izključno na tak način bo posameznik razvil iniciativo pri

šolskem in domačem delu. Program naj zajema posameznikove potrebe po

zahtevnejših učnih izzivih, učitelj pa naj učence motivira in poskrbi za ustrezno

razredno klimo. Uči naj jih različnih, učinkovitejših tehnik učenja, nudi naj jim pomoč pri

razvijanju delovnih navad, pozabi pa naj ne na ustrezne spodbude in pohvale, ki bodo

okrepile njihovo samozaupanje (Jurman, 2004).


Koper: UP PEF.

30

Če je le mogoče, naj bodo razredi dobro organizirani, učenci naj ne vstajajo in/ali

motijo druge. Učitelj naj bo pozoren, njegova razlaga učne snovi naj bo učencem

privlačna, naloge pa zasnovane tako, da bodo vsem učencem, tako bistrim,

nadarjenim, kot tudi ostalim,v izziv (Može, 2003).

Pedagoški delavci se v šolskem prostoru zagotovo večkrat srečajo tudi z

nadarjenimi učenci, ki imajo, poleg nadarjenosti kot take, še druge posebnosti in/ali

primanjkljaje. Ti učenci so t. i. dvojno izjemni oz. dvojno posebni. Področje dvojne

izjemnosti podrobneje obravnavamo v nadaljevanju.

5 DVOJNO IZJEMNI NADARJENI UČENCI

Področje dvojne izjemnosti je pričela podrobneje raziskovati Magajna (2007),

čeprav so na nadarjene učence z učnimi težavami opozorili že v Konceptu odkrivanja

in dela z nadarjenimi (1999).

Lepova (2015) opozarja, da je potrebno pri usmeritvi učencev s posebnimi

potrebami dosledno zapisovati, ali gre za dvojno izjemne učence, saj ti potrebujejo

kompenzacijo in podporo na področjih, kjer imajo primanjkljaje, ter spodbude na

področjih, kjer so nadarjeni.

Večje spremembe na področju vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi

potrebami je prinesla Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji leta

1995. Ta je botrovala Zakonu o osnovni šoli (1996) ter Zakonu o organizaciji in

financiranju vzgoje in izobraževanja (1996), Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi

potrebami iz leta 2000 (ZUOPP) in spremembam druge področne zakonodaje.

Reforme šolskega sistema za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami so

se v začetku ukvarjale s kvalitativnim in kvantitativnim razvojem specialne in

rehabilitacijske pedagogike ter specializiranih oblik vzgoje in izobraževanja. V

devetdesetih letih je reforma na področju vzgoje in izobraževanja oseb s posebnimi

potrebami (VIZ OPP) prinesla novejšo, širšo opredelitev skupin otrok, ki potrebujejo

dodatno podporo in pozornost. Namesto razvrščanja teh otrok v skupine OPP se je z

novo reformo uvedlo usmerjanje OPP v vzgojno izobraževalne programe – namen

nove zakonodaje je namreč bil zmanjšanje ločenih oblik šolanja in vpeljava inkluzivnih

in prožnejših oblik šolanja OPP (Košir, Bužan, Hafnar, Lipec Stopar, Macedoni-Lukšič,

Magajna in Rovšek, 2011). Usmerjanje OPP je temeljno procesno določilo na področju

vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. Če in ali bo otrok usmerjen v

primeren vzgojno-izobraževalni program ter ali bo imel ustrezne prilagoditve ter

dodatno strokovno pomoč, je odvisno od kakovosti diagnosticiranja primanjkljajev, ovir


Koper: UP PEF.

31

ali motenj ter ocene sposobnosti funkcioniranja v procesu usmerjanja (Bela knjiga,

2011).

12. člen ZOsn (1996) opredeljuje učence s posebnimi potrebami kot tiste, ki

potrebujejo prilagojeno izvajanje programov osnovne šole z dodatno strokovno

pomočjo ali prilagojene programe osnovne šole oz. posebni program vzgoje in

izobraževanja. Ti učenci so glede na vrsto, stopnjo primanjkljaja ter ovire oz. motnje

ustrezno opredeljeni v zakonu, ki ureja usmerjanje otrok s posebnimi potrebami

(ZUOPP, 2011). 12. člen ZOsn opredeljuje tudi, da se izobraževanje učencev z učnimi

težavami izvaja v skladu z zakonom, in sicer tako, da jim šola prilagodi metode in

oblike dela ter jim omogoči vključitev v dopolnilni pouk in druge oblike individualne in

skupinske pomoči (ZOsn, 1996).

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (2011) ter 11. člen ZOsn (1996) uvrščata

nadarjene učence med učence s posebnimi potrebami.

2. člen ZUOPP (2011) opredeljuje otroke s posebnimi potrebami kot otroke, ki

potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno

strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne

programe vzgoje in izobraževanja. Med te otroke uvršča tudi otroke z avtističnimi

motnjami. V 10. členu predpisuje, da je potrebno otrokom s posebnimi potrebami

prilagoditi prostor in pripomočke v skladu z navodili za prilagojeno izvajanje programov

in v skladu s prilagojenimi programi, ki jih za posameznega otroka določi pristojni

strokovni svet. ZUOPP (2011) predpisuje tudi, da se lahko otrokom z avtističnimi

motnjami izjemoma dodeli začasni spremljevalec na podlagi kriterijev, ki jih določi

minister.

V Sloveniji ostaja navajanje skupin OPP na ravni zakona pomembno iz več

razlogov. Identificiranje skupin je za administrativne namene pomembno zaradi

zagotavljanja transparentnosti razporejanja dodatnih virov pomoči, glede na vrsto in

stopnjo potreb. Umeščenost v skupino OPP posledično predstavlja orientacijo za

ugotavljanje posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb v postopkih individualizacije

programa, ki po samem usmerjanju sledijo. Umeščenost v skupino prav tako dopušča

še nekatere druge pravice; in sicer s področja socialne varnosti, zdravstva, zaposlitve

in ugodnosti, ki izhajajo iz načel izenačevanja možnosti in pozitivne diskriminacije (Bela

knjiga, 2011).


Koper: UP PEF.

32

5.1 Dvojna izjemnost

Pojem »dvojno izjemni učenci« (ang. »twice-exceptional«) se uporablja za opis

učencev, ki so nadarjeni in imajo hkrati eno ali več nezmožnosti oz. primanjkljajev na

različnih področjih razvoja.

Termin »dvojna izjemnost« se uporablja zato, ker je splošen in zajema vse

kategorije posebnih potreb (Morrison in Rizza, 2007).

»Besedno zvezo dvojno izjemni otroci je uporabila naša strokovnjakinja Lidija

Magajna, ki se ukvarja tudi s področjem raziskovanja in dela z otroki z učnimi težavami

oziroma primanjkljaji na posameznih področjih učenja« (Lep, 2012, str. 67, v Bezič,

2012). Dvojno izjemni otroci so tisti, ki so nadarjeni in imajo ali učne težave ali

primanjkljaje na posameznih področjih učenja oz. so to vsi otroci, ki imajo posebne

vzgojno-izobraževalne potrebe (Magajna, 2007).

Dvojno izjemni učenci so atipični učenci, ki so pogosto zaznani kot bistri učenci z

nekaj učnimi težavami. Učne naloge bodo zanje večinoma enostavne in lahko

razumljive, težave se bodo pojavile pri aktivnostih, ki bodo posegle na njihova šibkejša

področja (Beckley, 1998).

Dvojno izjemni učenci so rizična skupina nadarjenih, ker zahtevajo posebno

pozornost in strokovno presojo. Mednje spadajo nadarjeni s specifičnimi primanjkljaji

na posameznih področjih učenja, čustvenimi ali vedenjskimi motnjami ali nadarjeni s

senzornimi motnjami ali gibalno oviranostjo (Robinson, Reis, Neihart in Moon, 2002, v

Božič in Magajna, 2012).

Moon in Hall (1986, v Ferbežer in Kukanja, 2008) pravita, da se dvojna izjemnost

otroka kaže kot nadarjenost z različnimi motnjami in primanjkljaji, kamor spadajo

motnje avtističnega spektra, govorne napake, pomanjkljivosti v razvoju motorike,

odklonsko vedenje, anksioznost, slaba koncentracija, specifične učne težave in

hiperaktivnost.

Učenci z dvojno izjemnostjo so izrazito nadarjeni na posameznih področjih, hkrati

pa imajo specifične kognitivne primanjkljaje, ki pomembno ovirajo njihovo šolsko

učenje in izobraževalne ambicije, znižujejo njihovo učno uspešnost ter vplivajo na

oblikovanje nizke samopodobe in slabše socialne kompetentnosti (Juriševič in Stritih,

2012).

»Dolgo časa je veljalo, da sta nadarjenost in posebne potrebe dva ekstrema

istega kontinuuma in sta zato nezdružljiva« (Lep, 2012, str. 67, v Bezić, 2012).

Vendarle pa velja, da so leta 1970 strokovni pedagoški delavci prišli do spoznanja, da


Koper: UP PEF.

33

lahko imajo nadarjeni učenci kakšno nezmožnost ali primanjkljaj. Gallagher je uporabil

izraz »dvojno izjemen« (ang. twice- exceptional), da bi s tem označil učence, ki so

nadarjeni in imajo hkrati nek primanjkljaj (Coleman, Harradine, King, 2005, v Trail,

2011).

Že pred leti se je pojavil združeni termin za nadarjene učence s posebnimi

potrebami – »dvojno izjemni«; v tuji literaturi se uporablja izraz »gifted handicapped«.

Najdemo lahko še izraze, kot so »double exceptional«, »twice exceptional«, ali

»uniquely gifted« (Lep, 2012, v Bezić, 2012).

Določen delež populacije ima učne težave, primanjkljaje, razne motnje in/ali ovire,

kljub visokim intelektualnim sposobnostim. Med otroki s posebnimi potrebami je

pogostost pojavljanja nadarjenih otrok okoli 3–5% (Nielsen, 2006, v Magajna, 2007).

Nadarjene najdemo tudi med socialno in kulturno prikrajšanimi, učno neuspešnimi,

telesno oviranimi, med učenci z učnimi težavami in s težavami v socialnem prilagajanju

(Ferbežer, 2008).

Že v začetku osemdesetih let prejšnjega stoletja so si raziskovalci, učitelji in drugi

pedagoški delavci prizadevali, da bi pri nadarjenih učencih s posebnimi potrebami

razvili potencial (Ferbežer in Kukanja, 2008).

Nadarjeni in talentirani učenci poleg običajnih učnih programov potrebujejo tudi

njim prilagojen pouk in dejavnosti z namenom, da bi lahko razvijali svoje sposobnosti.

Nadarjene učence zato uvrščamo v skupino učencev s posebnimi potrebami (OPP)1.

»Osnovna pravica vsakega otroka je, da napreduje tako hitro in tako daleč, kot

zmore, da bi lahko uresničil svoje želje, potrebe in interese. Nadarjeni otroci imajo

posebne potrebe, zato potrebujejo našo spodbudo in pomoč, da jih lahko uresničijo«

(Težak, 2008, v Ferbežer idr., 2008, str. 21–22).

Avtorja Blacher in Dixon sta opredelila nadarjene učence s posebnimi potrebami

kot tiste, ki kažejo nadarjenost/talente kljub motnjam in primanjkljajem v fizičnem,

1 11. člen Zakona o osnovni šoli pod pojmom »otroci s posebnimi potrebami« opredeljuje tiste,

ki imajo motnje v duševnem razvoju, gluhe in naglušne, slepe in slabovidne, otroke z govornimi

motnjami, gibalno ovirane, dolgotrajno bolne in otroke z motnjami vedenja in osebnosti. Te

skupine otrok potrebujejo prilagojeno izvajanje izobraževalnih programov z dodatno strokovno

pomočjo ali prilagojene izobraževalne programe oz. poseben program vzgoje in izobraževanja.

Pod otroke s posebnimi potrebami zakon uvršča še učence z učnimi težavami in posebej

nadarjene učence (ZOsn, 1996).


Koper: UP PEF.

34

čustvenem, izkustvenem ali duševnem razvoju (Blacher in Dixon, 1977, v Reynolds in

Fletcher Janzen, 2002).

Nadarjeni učenci s posebnimi potrebami s svojo nadarjenostjo velikokrat prikrivajo

primanjkljaje, kar posledično pripelje do tega, da so tako posebne potrebe, kot tudi

nadarjenost, manj izraziti (Willard-Holt, 1999).

Whitmore in Maker (1985) sta nadarjene OPP razdelila v štiri kategorije: (i)

nadarjeni z zaznavnimi motnjami; (ii) gibalno ovirani nadarjeni; (iii) nadarjeni s socialno-

čustvenimi motnjami ter (iv) nadarjeni z učnimi težavami.

Lupart in Toy (2009) naštevata značilnosti nadarjenih otrok s primanjkljaji, ki so

podobne značilnostim drugih nadarjenih otrok:

– izjemno razumevanje;

– boljša uporaba jezika;

– boljši spomin;

– analitično in ustvarjalno reševanje problemov;

– motivacija za učenje;

– vztrajnost pri reševanju nalog;

– smisel za humor;

– sposobnost uporabe svojih močnih področij (prav tam).

Iz tega lahko povzamemo, da imajo nadarjeni otroci s primanjkljaji in posebnimi

potrebami nekatere zelo podobne oz. iste lastnosti kot nadarjeni otroci, ki posebnih

potreb nimajo.

5.1.1 Značilnosti dvojno izjemnih učencev

Pri nadarjenih učencih pogosto pričakujemo dobre verbalne sposobnosti,

samostojnost, dobro prilagajanje, neodvisnost in uspešnost v šolskih situacijah. Zaradi

teh stereotipnih lastnosti nadarjenih otrok s posebnimi potrebami večkrat sploh ne

opazimo in ne prepoznamo kot nadarjene, če je njihov govor npr. nerazumljiv ali

njihovo vedenje ni podobno vedenju nadarjenega učenca ipd. (Novljan, 1998).

Skrajnosti njihovih sposobnosti in dosežkov lahko povzročijo izobraževalne,

socialne in emocionalne konflikte (Trail, 2011).

Dvojno izjemni učenci pa so zelo heterogena skupina, kljub temu pa sta Mills in

Brody (1999, v Morrison in Rizza, 2007) izpostavila tri karakteristike oz. ključne

indikatorje, ki veljajo za dvojno izjemne učence:

1. izjemne zmožnosti ali nadarjenosti;


Koper: UP PEF.

35

2. neskladje med pričakovanimi in dejanskimi dosežki;

3. viden primanjkljaj na enem ali več področjih (prav tam).

Tudi Magajna (2007) se strinja, da imajo dvojno izjemni otroci določene skupne

značilnosti, ki jih je potrebno upoštevati pri identifikaciji. Pri tem izpostavlja dokazan

izjemni talent ali sposobnost, dokazano diskrepanco med pričakovano in dejansko

otrokovo učinkovitostjo ter dokazane deficite v predelovanju informacij.

Tuji raziskovalci (Baum, Owen in Dickson, 1991, v Silverman, 1989) omenjajo še

skupne značilnosti, kot so:

– nadpovprečna sposobnost abstraktnega mišljenja;

– nadpovprečna sposobnost matematičnega sklepanja in izjemne sposobnosti v

geometriji, znanosti;

– izrazite nadpovprečne vizualne in prostorske sposobnosti;

– bogat besedni zaklad;

– izstopajoč smisel za humor;

– nadpovprečnost pri iskanju in reševanju problemov;

– težave s pozornostjo in organizacijo;

– senzitivnost;

– pretiran perfekcionizem;

– nerealna osebna pričakovanja;

– veliko različnih interesov (prav tam).

Kljub opredeljenim skupnim značilnostim dvojno izjemnih učencev, je njihovo

prepoznavanje in identifikacija precej zahtevno opravilo. Zakaj je temu tako,

pojasnjujemo v nadaljevanju.

5.1.2 Prepoznavanje in identifikacija dvojno izjemnih učencev

Prepoznavanje in diagnostično identificiranje nadarjenih otrok s posebnimi

potrebami ni enostavno, saj pri tem naletimo na veliko težav v povezavi s

heterogenostjo tovrstne skupine, nepoznavanjem specifičnih lastnosti posameznikov

ter njihovim doživljanjem nadarjenosti in potreb, ki jih imajo.

Avtorji Whitmore in Marker (1985), Roedell, Jackson in Robinson (1989),

Feldhusen in Yarwan (1993) ter Yewchuk in Lupart (1993) predpostavljajo, da so vzroki

za težavno identifikacijo nadarjenih s posebnimi potrebami zakasnel razvoj (do

katerega pride zaradi različnih motenj v razvoju), pomanjkanje spodbud s strani staršev

in drugih, ki z njimi delajo, stereotipna pričakovanja okolja v povezav iz otrokovimi

sposobnostmi in njihove specifične značilnosti ter potrebe (Novljan, 1998).


Koper: UP PEF.

36

Dvojno izjemni učenci pogosto ostanejo neprepoznani, neodkriti, zato ker ne

izkazujejo »tipičnih« težav, kot so nizke ali padajoče šolske ocene in/ali težavno

vedenje (Morrison in Rizza, 2007).

Ustrezna identifikacija zahteva tako razumevanje dvojnih potreb učenca, kot tudi

razumevanje vseh nians dvojne diagnoze (Morrison in Rizza, 2007).

Iz otrokove dvojne izjemnosti izhajajo številni problemi, eden največjih pa je

pravočasno in pravilno prepoznavanje otrokovih težav na eni strani ter njegovih močnih

področij na drugi. Zaradi tega pogosto ostajajo neopaženi vsaj prva leta šolanja.

»Posebej ogroženi so tisti nadarjeni, ki v šoli niso primerno učno uspešni oz. niso

prepoznani kot nadarjeni in nimajo ustrezno prilagojenih učnih programov« (Božič in

Magajna, 2012, v Juriševič in Stritih, 2012).

Prepoznavanje in identifikacija dvojno izjemnih učencev je težavna, saj se

učenčevo močno področje na eni strani in primanjkljaj na drugi prekrivata. »Zakriti«

primanjkljaji, ki jih ti učenci imajo, jim otežujejo akademske dosežke. Preden se jih

prepozna, mine precej časa, učenec težko sledi učnemu načrtu, njegove težave, odpor

in frustracije pa se le stopnjujejo (Trail, 2011).

Montgomery (2015) meni, da se pojavljajo trije glavni vzorci odkrivanja dvojno

izjemnih učencev:

1. Neskladnost med rezultatom IQ-testa in šolskimi dosežki ali standardiziranimi

testi dosežkov. Primer: šolski psiholog lahko na WICS-IV testu pri desetletniku

odkrije rezultat 120, na testu dosežkov, kjer naj bi potemtakem bil rezultat le

za nekaj točk nižji, pa 105. Velika razlika med rezultatoma kaže na eno vrsto

potencialne učne težave, saj so visok IQ na eni in nizki šolski dosežki na ravni

desetletnikov na drugi strani pokazatelj pomembne neuspešnosti in

potencialne učne težave. V primeru, da bi učenec deloval na ravni vrstnikov,

potem najverjetneje ne bi uporabljali nadaljnjih merjenj (prav tam).

2. Primanjkljaj, ki bo pri reševanju testa ali naloge »zakril« nadarjenega učenca.

V tem primeru bomo njegove, potencialno visoke, zmožnosti spregledali.

Primer: disleksija in težave v verbalnem procesiranju bodo zakrile učenčeve

visoke zmožnosti, zaradi česar bodo rezultati na IQ-testu nižji, kot bi bili sicer

(prav tam).

3. Varljivost, zaradi katere nadarjeni učenci s socialnimi, vedenjskimi in

čustvenimi težavami pogosto niso identificirani. Omenjene težave preusmerijo

glavni fokus in nadarjenosti posledično sploh ne opazimo (prav tam).


Koper: UP PEF.

37

Reynolds in Fletcher Janzen (2002) menita, da je diagnostično ocenjevanje

nadarjenega otroka s posebnimi potrebami zelo podobno postopkom zbiranja,

preverjanja in analize podatkov, ki jih opravljamo pri nadarjenih učencih.

Dvojno izjemni učenci, ki so sicer prepoznani kot nadarjeni s primanjkljaji na enem

ali več področjih, pogosto ostanejo premalo opredeljeni ravno na področju svojih

primanjkljajev, na področju svoje nadarjenosti ali pa kar na obeh. Pogosto pedagoški

delavci nimajo dovolj ustreznega znanja za sprejemanje odločitev glede te edinstvene

skupine učencev, ki so dvojno izjemni (Morrison in Rizza, 2007).

Iz njihove dvojne izjemnosti izhajajo številni problemi tudi za ljudi, ki z njimi delajo.

En izmed osnovnih je ustrezno prepoznavanje otrokovih težav in močnih področij.

Dvojno izjemni otroci zaradi tega ostajajo neopaženi vsaj prva leta šolanja (Baum in

Owen, 2003).

Najbolj učinkovit način identifikacije dvojno izjemnih učencev je uporaba več

različnih metod. Coleman (2003, v Morrison in Rizza, 2007) meni, da je pri identifikaciji

nadarjenih učencev najbolj priporočljiva uporaba več metod, v več časovnih obdobjih.

Natanko to je priporočljivo tudi za dvojno izjemne učence – torej, uporaba tradicionalnih

testov in letvic ter netradicionalnih metod identifikacije, ki vključujejo vprašalnike,

samoocenjevalne lestvice, čekliste za talentirane ter intervjuje, opravljene z odraslimi,

ki so neposredno vključeni v delo z učencem. Nielsen (2002, v Morrison in Rizza,

2007) priporoča multidisciplinaren pristop, ki bi vključeval šolsko okolje in okolje, v

kateremu učenec živi in deluje.

Vaidya (1993, v Beckley, 1998) pri identifikaciji dvojno izjemnih učencev priporoča

pregled in uporabo ocen, pridobljenih na podlagi učenčevega portfolia in rezultatov

testov s področja ustvarjalnosti ter uporabo tistih podatkov, ki jih pridobimo z IQ testi in

testi sposobnosti. Z IQ testi ugotovimo, katera so učenčeva močna in šibka področja,

medtem ko so testi sposobnosti dober način za prepoznavanje nadarjenosti na

specifičnem področju (oz. specifičnih področjih, če jih je več). Testi ustvarjalnosti merijo

divergentno mišljenje,portfolio pa, s pregledom različnih zapisov, likovnih del, končnih

izdelkov in drugih otrokovih stvaritev, zagotavlja vpogled v učenčev miselni proces in

edinstvenost njegovih idej (prav tam).

Eisenberg in Epstein (1981, v Beckley, 1998) za ustrezno identifikacijo priporočata

uporabo rezultatov, pridobljenih s pomočjo IQ testov, in upoštevanje dosežkov na

drugih področjih ter uporabo lestvice za ocenjevanje vedenjskih značilnosti nadarjenih

učencev (Renzulli, Smith, White, Callahan, & Hartman, 1976, v Beckley, 1998).


Koper: UP PEF.

38

Avtorja Baum in Owen (2003) v nadaljevanju razvrščata dvojno izjemne učence v

šolski situaciji v tri skupine:

– (i) prvo skupino sestavljajo učenci, prepoznani (in identificirani) kot nadarjeni,

pri katerih se kasneje pojavijo določeni primanjkljaji, učne težave ali drugačne

potrebe. Zaradi nadarjenosti se omenjene težave pripisuje površnosti in

lenobi. Opazna je učenčeva sposobnost abstraktnega mišljenja in logičnega

sklepanja, izstopajoče je poglobljeno znanje s področja njegovega zanimanja

in druge lastnosti nadarjenosti. Prav tako izstopa počasnejše usvajanje

temeljnih šolskih veščin, vendar se, kot omenjeno, temu ne nameni dovolj

pozornosti. Odkrije se nadarjenost, ne pa tudi primanjkljaj (prav tam);

– (ii) v drugi skupini so učenci, kjer je primanjkljaj– najpogosteje na področju

vizualno-motorične koordinacije, mehaničnega pomnjenja in priklica informacij

–takoj opazen. Učenci so zaradi tega ustrezno usmerjeni in vključeni v

izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo. Njihove težave znižujejo rezultate na področju intelektualne

sposobnosti in šolskem delu. Odkrije se primanjkljaje, ne pa otrokove

nadarjenosti (prav tam);

– (iii) najštevilčnejša je tretja skupina, ker je najbolj zakrita in jo težko

prepoznamo. Učenčeve visoke intelektualne sposobnosti zakrijejo njegove

primanjkljaje in težave, rezultat obojega pa je povprečen učni uspeh.

Nadarjenost zakrije učne težave, učne težave pa po drugi strani zakrijejo

nadarjenost. Pri takih učencih ne odkrijemo niti nadarjenosti niti primanjkljajev

(prav tam).

Zahtevnemu prepoznavanju in identifikaciji dvojno izjemnih učencev sledi

prilagojeno izobraževanje dvojno izjemnih učencev, ki je lahko pravi izziv.

Predpostavljamo, da bomo v primeru, ko se bomo osredotočili in poglobljeno opazovali

ter prepoznavali področja, na katerih učenec blesti, in področja, kjer ima težave, jasno

prepoznali njegovo dvojno izjemnost. Nekaj predlogov, kako naj izobraževanje tedaj

izvajamo, predstavljamo v nadaljevanju.

5.1.3 Izobraževanje dvojno izjemnih učencev

Dvojno izjemni so v vzgojno-izobraževalnem sistemu rizična skupina, saj ne

poznamo njihovega edinstvenega značaja in potreb (Trail, 2011).

Nadarjeni učenci in mladostniki izkazujejo velik potencial na intelektualnem,

ustvarjalnem in/ali umetniškem področju, imajo nenavadne učne sposobnosti in


Koper: UP PEF.

39

pogosto izstopajo v specifičnih akademskih področjih. Zato potrebujejo dejavnosti in

opravila, ki jih običajne šole ne ponujajo (Kerr, 2009).

Možno je tudi, da se učitelji pri dvojno izjemnih otrocih in mladostnikih bolj

osredotočijo na njihovo motnjo v razvoju in ne na njihove sposobnosti ter jih posledično

zaznavajo samo s tega vidika (Maker, 1977; Karnes, 1982, v Novljan, 1988).

Raziskovalca Coleman in Gallagher (1995, v Morrison in Rizza, 2007) ugotavljata,

da večina držav sicer ima terminologijo, postopke in zahteve identifikacije dvojne

izjemnosti, vendar še vedno nudijo premalo programov, v katere bi bili tovrstni učenci

vključeni. Raziskovalca predvidevata, da je tako neskladje posledica konfliktov,

povezanih s političnimi nameni, maso učencev, ki pomoč potrebujejo in kopico

možnostmi, ki bi jim jih bilo potrebno nuditi. Ne gre več za vprašanje »ali dvojno izjemni

učenci obstajajo«, temveč za to, kako in na kakšen način bi jim lahko nudili

izobraževanje, ki bi zadovoljevalo oba sklopa njihovih potreb – nadarjenost in

primanjkljaje (prav tam).

Dvojno izjemni učenci potrebujejo spodbudno učno okolje, ki bi upoštevalo njihove

individualne razlike in bi dajalo poudarek na njihova močna področja in ne toliko na

njihove primanjkljaje (Trail, 2011).

Pomembna je individualizacija učnih nalog za vse učence. Kurikulum bi moral biti

naravnan tako, da bi spodbujal njihova močna področja in hkrati omogočal

kompenzacijo učnih metod na področjih, kjer so šibki. Zelo pomembno je tudi

vključevanje učencev v take aktivnosti in projekte, ki bi zadovoljevali njihove osebne

interese (Beckley, 1998).

K zgornjim priporočilom različnih avtorjev, dodajamo še nekaj predlogov, ki se nam

zdijo smiselni, uporabni in potrebni za delo in poučevanje dvojno izjemnih učencev. Ti

so:

– izzive jim postavljamo na področjih, kjer blestijo –na njihovih močnih področjih

in ne na šibkih področjih, kjer izražajo primanjkljaje in kjer jim je težko;

– naj nas učenčev nadpovprečen (ali povprečen) učni uspeh ne zavede –

opazovati moramo tudi njegove sposobnosti navezovanja socialnih stikov in

sklepanja prijateljstev, način igre, gibalne spretnosti in druga področja

njegovega funkcioniranja;

– omogočajmo jim priložnosti za sodelovanje z učenci, ki imajo iste interese in

zanimanja, ter tistimi, ki so na isti miselni ravni;


Koper: UP PEF.

40

– učencem zastavljajmo sprotne individualne cilje, ki jih bomo najbolje oblikovali

v sodelovanju z njimi, z njihovimi starši ter pedagoškimi in strokovnimi delavci

na šoli ali izven nje;

– spodbujajmo kritično in kreativno razmišljanje učencev;

– bodimo fleksibilni in »odprti« za spremembe, pa čeprav bi to pomenilo

drugačno klimo in drugačen red v razredu;

– timsko opravljajmo svoje delo – sodelujmo z drugimi učitelji, s šolskim

psihologom in drugimi (tudi zunanjimi) strokovnjaki.

5.2 Motnje avtističnega spektra in Aspergerjev sindrom

Motnje avtističnega spektra (v nadaljevanju MAS) vključujejo več oblik motenj:

avtizem, Aspergerjev sindrom (v nadaljevanju AS), Rettov sindrom, sindrom lomljivega

kromosoma X, otroško dezintegrativno motnjo in nespecifično razvojno motnjo (Siegel,

1996, v Žagar, 2012). Vse naštete motnje spadajo v skupino pervazivnih razvojnih

motenj (ang. pervasive developmental disorders – PDD). Raziskave kažejo, da imajo

vse motnje zelo podoben profil simptomov, vendar so ti simptomi pri otrocih z

neavtističnimi razvojnimi motnjami manj številni in manj resni kot pri otrocih z avtizmom

(Žagar, 2012).

MAS so razvojno-nevrološke motnje, za katere so značilni socialni primanjkljaji,

motnje v komunikaciji ter ozko usmerjeni, togi interesi in zanimanja (Maček, 2011).

Spektroavtistične motnje (v nadaljevanju SAM) so kompleksne razvojne motnje, ki

se kažejo kot kakovostno drugačno vedenje na področju socialne interakcije, besedne

in nebesedne komunikacije in imaginacije. Omenjene težave naj bi se pokazale že v

obdobju malčka (Macedoni-Lukšič, Jurišić, Rovšek, Melanšek, Potočnik Dajčman,

Bužan, Cotič- Pajntar, in Davidovič Primožič, 2009).

Stopnja in intenziteta vsake od naštetih težav se razlikuje od otroka do otroka.

Težave se pri vsakem zelo različno kažejo navzven, zelo pa se razlikuje tudi njihov

vpliv na vsakodnevno življenje otroka (Whitaker, 2011).

AS je leta 1944 prvič opisal avstrijski pediater in profesor medicine, Hans

Asperger. Menil je, da gre za osebnostno motnjo, za katero je značilna natančnost

vsebine govora, okvara dvosmerne komunikacije, odlično logično ter abstraktno

mišljenje, izolirana območja interesov, ponavljajoče in stereotipne dejavnosti ter

nepoznavanje in nerazumevanje zahtev okolja. Asperger je za omenjen sindrom

predpostavljal, da se pojavlja pri otrocih z višjo inteligenco in posebnimi sposobnostmi

(Neihart, 2000).


Koper: UP PEF.

41

Aspergerjev sindrom (AS) ali aspergerjeva motnja je motnja avtističnega spektra

(MAS), ki se od drugih razlikuje po razmeroma dobro ohranjenem jezikovnem in

spoznavnem razvoju. Zanjo je značilna motena socialna interakcija, moteno besedno in

nebesedno sporazumevanje, togo mišljenje ter omejeno in ponavljajoče se vedenje in

interesi. Pogosto sta prisotna tudi telesna nerodnost in nenavadna uporaba jezika

(Zveza za avtizem, 2015).

AS je podoben avtizmu, vendar ljudje s to motnjo običajno nimajo težav pri

govorjenju in so pogosto povprečno ali nadpovprečno inteligentni (Žagar, 2012).

AS je pervazivna razvojna motnja, označena s primanjkljaji v socialni komunikaciji

in ponavljajočimi vzorci vedenja in interesov (Neihart, 2000).

AS je razvojna motnja, ki vpliva na človekovo dojemanje sveta in interakcijo z

drugimi. Ljudje z AS vidijo, slišijo in čutijo svet popolnoma drugače kot drugi ljudje (The

national Autistic society, 2016).

Vzroki AS sicer še niso dovolj raziskani, so pa številna proučevanja pokazala, da

je AS razvojna motnja, povezana s posledicami nepravilnosti v določenih strukturah in

sistemih centralnega živčevja (Žerovnik, 2007, v Attwood, 2007).

Če opredelitev AS zelo poenostavimo, bi lahko rekli, da gre v primeru, ko ima

oseba z motnjami avtističnega spektra IQ nižji od 70, za avtizem, v primeru, da oseba

nima intelektualnih motenj ter je njen IQ povprečen ali nadpovprečen, pa gre za višji

spekter avtizma in govorimo o AS (Downie, 2010, v Zajc, 2010).

Razlike med klasičnim avtizmom in AS so jasne in prepoznavne (Milačić, 2006).

Najpogosteje se kažejo v:

– motoričnih sposobnostih: večina otrok z AS ima slabše razvito fino motoriko,

za otroke z avtizmom pa to ni nujno;

– govoru: pri otrocih z AS se govor razvije nekoliko pozneje (običajno okoli

petega leta starosti);

– učnih sposobnostih: otroci z AS imajo razvito sposobnost abstraktnega

mišljenja, otroci z avtizmom pa se učijo predvsem mehansko (prav tam).

5.2.1 Značilnosti otrok z Aspergerjevim sindromom

Otrokom z AS je skupna določena nevropsihološka karakteristika, ki je sicer

podobna avtizmu, vendar je ne moremo opredeliti kot »avtizem«.

Splošno sprejeti diagnostični kriteriji za AS so pomanjkljivi, zato onemogočajo

jasno oceno njegove prevalence. Sindrom pogosto napačno diagnosticirajo, toda če se


Koper: UP PEF.

42

ravnamo po ožji opredelitvi AS lahko ugotovimo, da je motnja veliko redkejša od

avtizma (Volkmar, 1997, v Milačić, 2006).

Otroci z AS se po fizičnem videzu od drugih otrok in ljudi ne ločijo, kajti nimajo

specifičnih fizičnih lastnosti. Največkrat jih prepoznamo po nenavadnem socialnem

vedenju in drugačnih govornih sposobnostih (Attwood, 2007).

Kot druge pervazivne motnje je tudi AS kategoriziran med resnejše primanjkljaje v

socialnih spretnostih in ponavljajoče vedenje. Domneva se, da je posledica specifične

možganske anomalije (Neihart, 2000).

Wing (1983, v Attwood, 2007) našteva glavne značilnosti AS: pomanjkanje

empatije, neprimerna in enostranska interakcija, nezmožnost ali majhna sposobnost

sklepanja prijateljstev, natančen in ponavljajoč govor, slabša sposobnost neverbalne

komunikacije, nenavadno izrazit interes za določene teme in dejavnosti ter nerodno,

slabo koordinirano premikanje in nenaravna drža.

Žagar (2012) izpostavlja, da gre pri AS za težave na področju socialne

komunikacije, socialne interakcije in težave na področju fleksibilnega mišljenja. Poleg

tega imajo ljudje z AS še nekatere druge značilnosti, kot so odvisnost od rutine,

posebni interesi in senzorna preobčutljivost.

Gillberg in Ehlers (1998) opredeljujeta štiri področja, kjer razlike v diagnozi še

vedno obstajajo. Prvo področje je kognitivno delovanje in zanj velja, da se visoko

funkcionalni avtizem ne more pojaviti pri nekom, ki ima inteligenčni količnik (IQ) pod 70.

Glede motoričnega delovanja drži, da ima večina otrok z AS slabo koordinacijo in

težave s fino motoriko, kar pa ni nujno značilno za osebe z visoko funkcionalnim

avtizmom. Tretje področje se nanaša na razvoj govora, ki je prisoten le pri osebah z

visoko funkcionalnim avtizmom. Zadnje, četrto področje, se nanaša na razvoj socialnih

spretnosti, v katerega diagnostiki dobijo vpogled šele takrat, ko začne otrok hoditi v

šolo. Ko bo otrok preživel določen čas v socialnih okoljih, bodo morebitni primanjkljaji

na socialnem področju opaženi, pred tem pa ne. Avtorja menita še, da je vsekakor

možno, da je otrok v zgodnjem otroštvu diagnosticiran z visoko funkcionalnim

avtizmom, pri vstopu v šolo pa je diagnoza spremenjena v AS (prav tam).

Navadno imajo zelo majhen razpon interesov in ne prenesejo sprememb v svoji

rutini. Primanjkljaji v socialni interakciji vključujejo težave pri razumevanju pravil

socialnega obnašanja. Pogosto si na napačen način interpretirajo verbalno in

neverbalno komunikacijo drugih, kar je skorajda glavni vzrok za konflikte v socialnih

odnosih (Bianco, Carothers, Smiley, 2009).


Koper: UP PEF.

43

Socialna komunikacija

Otroci z AS imajo težave v čustvenem, socialnem izražanju ter težave v socialni

komunikaciji. Razumevanje gest, mimike in intonacije glasu drugih je precej težavno,

prav tako ne razumejo šal, sarkazmov in metafor. Sami pogosto uporabljajo

kompleksnejše besede in zapletene besedne stavke, ne da bi vedeli, kaj pomenijo

(Žagar, 2012). Ker jim torej težave povzroča že osnovna komunikacija, se velikokrat

neprimerno in težavno vedejo.

Pav tako imajo težave pri interpretaciji verbalnega in neverbalnega jezika ter gest

in tona glasu. Veliko jih dobesedno razume govor drugih ljudi, težave pa jim povzročajo

tudi obrazne geste, ton glasu, sarkazem in abstraktni koncepti. Običajno so njihove

jezikovne sposobnosti dobre, vendar se srečujejo s težavami pri interakciji z drugimi,

pri čemer dobesedno ponavljajo njihove izrečene besede (eholalija) ali vztrajajo pri

pogovoru o njihovih posebnih interesih (The national Autistic society, 2016).

Osebe z AS običajno nekoliko zamujajo v zgodnjem jezikovnem razvoju.

Jezikovne sposobnosti teh oseb so v odraslem obdobju daleč od pričakovanih za

njihovo starostno dobo in pogosto dosegajo nizke rezultate na preizkusih receptivnega

in ekspresivnega jezika (Howlin, 2003).

Socialna interakcija

Socialna interakcija je temeljna stvar pri navezovanju stikov z drugimi. Ljudje z

Aspergerjevim sindromom si želijo biti družabni, vendar, ker niso vešči nenapisanih

pravil in vedenja z drugimi (pogosto so vsiljivi, predrzni, bahavi), težko funkcionirajo v

medosebnih odnosih (Whitaker, 2011).

Običajno imajo težave z vključevanjem v »socialni svet«, ker ne razumejo drugih

ljudi, ne prepoznavajo namenov in občutkov drugih, hkrati pa ne znajo izraziti svojih

lastnih. Pogosto so že od samega začetka (ali postanejo kasneje) preobčutljivi na

dražljaje, ki jih, tako ali drugače, prejmejo od drugih ljudi, se zato umaknejo, in ker ne

najdejo udobja v interakciji z drugimi, se posledično vedejo »čudno« ali socialno

neprimerno (The national Autistic society, 2016).

Osebe z AS same poudarjajo (v Milačić, 2006), da pogosto lažje govorijo, če jim ni

potrebno gledati sogovorniku v oči. Težko razumejo tudi, katere informacije in občutja

se prenašajo s pogledom ter kako naj uskladijo pogled z govorom in gestami (prav

tam).


Koper: UP PEF.

44

Posebno močni interesi na določenih področjih

Osebe z AS imajo posebno močno, včasih celo obsesivno, zanimanje za določene

aktivnosti, stvari, za eno ali več področij (npr. vesolje, živali, rastline itd.) (Žagar, 2012).

Ti izjemno močni interesi se lahko skozi življenje spreminjajo, spreminja se lahko tudi

njihova intenziteta, vendar pa velja, da je opravljanje in zadovoljevanje teh interesov

ključnega pomena za njihovo dobro počutje in srečo (The national Autistic society,

2016).

Posebna zanimanja naj bi jim zagotavljala red in doslednost ter sprostitev v varni

rutini (Attwood, 2007).

Odvisnost od rutine

Ljudje z AS so velikokrat odvisni od določenih rutin. Te rutine se drugim ljudem

včasih zdijo popolnoma absurdne, medtem ko njim predstavljajo življenjsko pomembno

stvar. Primer: vstati morajo ob točno določeni uri, za zajtrk jesti točno določen obrok,

vsakodnevno prehoditi isto pot do šole itd. Če dejavnost ne poteka v tem vrstnem redu

oz. če vmes pride do spremembe, ljudje z AS doživijo veliko frustracijo, ki ji sledi izbruh

(Žagar, 2012).

Ne marajo sprememb, zato si izoblikujejo rutine, ki jim v življenje vnesejo več reda

in večjo strukturiranost. Rutine jim pomagajo tudi pri lajšanju stresa, saj so

neobičajnosti, razne nezanesljivosti in nered zanje nevzdržni (Attwood, 2007).

Pri otrocih se zgodi, da rutine postanejo pretirane. Prav zato menimo, da moramo

z njimi večkrat sprejemati kompromise in morebitne rutinske spremembe vnaprej

napovedati, saj bo le na tak način dogajanje zanje manj stresno. Z »novo« situacijo se

bodo posledično lažje spoprijeli.

Whitaker (2011) meni, da so ponavljajoče vedenje, rutine in močni interesi na

določenih področjih že sami po sebi težavni, to pa lahko potencira še okolje, ki je

nezmožno poskrbeti za otrokovo potrebo po istosti.

Fleksibilnost mišljenja

Fleksibilnost mišljenja je še eno področje, ki osebam z AS povzroča težave.

Njihovo razmišljanje je običajno precej togo, omejeno in se ne prilagaja morebitnim

spremembam ali neuspehu. Pri iskanju alternativnih rešitev za pristop do problema

potrebujejo pomoč (Attwood, 2007).

Težave s fleksibilnostjo mišljenja so povezane s težavnim vedenjem.


Koper: UP PEF.

45

Senzorna občutljivost

Pogosto so preveč ali premalo občutljivi na določene dražljaje iz okolja, kot so

svetloba, zvok, vonj, okus ali dotik. Če je oseba preveč občutljiva na zvočne dražljaje

ali dotike, je pri njej »prizadeto« eno ali več čutil. Zaradi tega doživlja običajne občutke

kot neznosne, boleče ali izredno močne. V primeru, da je oseba premalo občutljiva,

lahko začuti in pokaže minimalni odziv na stopnjo bolečine, temperature ali zvoka, ki so

sicer za običajne ljudi popolnoma neznosni (Attwood, 2007).

Prav tako so večkrat očarani nad svetlobnimi ali vrtečimi se objekti (The national

Autistic society, 2016).

5.2.2 Aspergerjev sindrom in visoko funkcionalni avtizem

Leo Kanner je v petdesetih letih prejšnjega stoletja prvič uporabil besedo avtizem.

V istem času je to besedo uporabil tudi Hans Asperger, vendar je z besedo avtizem, za

razliko od Kannerja, opisoval bolj inteligentne in funkcionalne otroke (Frith, 2001).

Milačić (2006) meni, da med AS in visoko funkcionalnim avtizmom ni razlik. Tudi

Howlin meni, da ni dokazov, s katerimi bi pojava AS in visoko funkcionalni avtizem ločili

(Howlin, 2003, v Milačić, 2006).

Howlin (2003) je v preteklih letih na podlagi sistematičnega pregleda literature

evidentirala več raziskav, ki so primerjale osebe z visoko funkcionalnim avtizmom in

AS. Rezultati omenjenih raziskav, ki so pripadnike obeh skupin primerjale po

inteligentnih količnikih kažejo, da razlike na socialnem, emocionalnem in psihiatričnem

področju ter simptomatiki in nevropsihiatričnem profilu ni moč potrditi s trdnimi dokazi.

Visoko funkcionalni avtizem in AS sta na istem zveznem spektru, vendar kljub

temu obstajajo primeri otrok, ki so v »sivem območju«, kar pomeni, da se specialist

težko odloči, kakšno diagnozo naj postavi (Attwood, 2007).

Pri AS oz. visoko funkcionalnem avtizmu gre za socialno nestrpnost, za omejeno

in ponavljajoče vedenje ter običajno upočasnjen razvoj govora. Simptomi/motnje so

sicer podobni avtistični motnji, vendar za razliko od le-te ni večjih težav s komunikacijo

(Dobnik Renko, 2009).

V adolescenci se deklice z AS srečujejo z drugačnimi težavami kot fantje. Večkrat

se pojavlja anoreksija, paranoidna motnja in obsesivno-kompulzivna motnja. Na

podlagi natančne analize in beleženja razvojne zgodovine so pri deklicah prepoznali

isto vrsto socialnega primanjkljaja, kot je značilen za avtizem (Milačić, 2006).


Koper: UP PEF.

46

5.2.3 Kopičenje toksinov v živčevju kot možen vzrok za pojav avtizma

V začetku devetdesetih let je v ZDA vse več staršev otrok, diagnosticiranih s

spektrom avtističnih motenj in/ali drugih nevrorazvojnih motenj, začelo sumiti, da je

vzrok oz. povzročitelj za stanje njihovega otroka povezan s cepivi. V zgodnjih letih 21.

stoletja se je ideja, da so cepiva (morebitni) povzročitelj, močno razširila (Kaufman,

2010). Naraščajoče število otrok z verbalnimi in jezikovnimi odstopanji ter z okrnjeno

sposobnostjo interakcije, komunikacije in učenja, so v devetdesetih letih in v začetku

21. stoletja, poleg staršev, opažali še nekateri zdravniki, učitelji, logopedi in drugi

strokovnjaki. Podrobneje so začeli z raziskovanjem in obravnavanjem številnih toksinov

v cepivih (zlasti živega srebra), ki so bili morebitni vzrok ali glavni dejavnik zgoraj

omenjenim stanjem. Živosrebrova spojina timerosal je nevrotoksin – snov, ki spremeni

normalno delovanje živčnega sistema tako, da poškoduje živčno tkivo. Poškodovano

živčno tkivo posledično povzroči motnje v delovanju nevronov (Kaufman, 2010).

Timerosal so od leta 1930 v cepiva dodajali kot konzervans oz. protibakterijsko

sredstvo (Kaufman, 2010). Vprašanja o varnosti timerosala so se pojavila nekaj

desetletij kasneje, v 70. letih. Ljudje so se začeli zavedati toksičnosti nekaterih

živosrebrovih spojin. Znanstveniki so sicer potrdili, da ta lahko škodljivo delujejo na

živčne celice, vendar do tega lahko pride šele pri odmerkih, ki so veliko večji, kot

odmerki v cepivih (Lorenčič, 2017).

Ena izmed teorij, ki pojasnjujejo povečano število otrok z avtizmom, je

predpostavljala, da je avtizem posledica motenj v prepustnosti gastrointestinalnega

trakta, kar toksinom omogoča pot v organizem –ta posledično povzroči motnje v

delovanju živčnega sistema (Lorenčič, 2017). Leta 1998 je bil v eni najuglednejših

medicinskih revij (Lancet) objavljen članek britanskega gastroenterologa Andrewa

Wakefielda in kolegov o študiji, s katero so, na podlagi ponarejenih in prirejenih

rezultatov, dokazovali povezavo med vnetjem prebavil oz »sindromom prepustnega

črevesa« in nastankom avtizma, kot posledico cepljenja s cepivom OMR. Omenjeno

cepivo sicer nikoli ni vsebovalo timerosala, prej omenjenega konzervansa, ki lahko

povzroči motnje v delovanju živčnih celic. Prevaro so čez nekaj let spoznali, odkrili in

članek umaknili (Lorenčič, 2017; Macedoni-Lukšič, 2011).

Leta 1998 je FDA ponovno ocenil/preveril timerosal, ki je bil dodan k cepivu proti

davici, tetanusu, oslovskemu kašlju, hemofilusu influence B in proti hepatitisu B.

Dokaza, da bi timerosal kot konzervans v cepivih deloval toksično, niso našli, vendar

so ga kljub temu hitro (tudi v Sloveniji in drugih evropskih državah) odstranili iz cepiv. V

cepivih za otroke so ga odstranili do leta 2001 (Lorenčič, 2017).


Koper: UP PEF.

47

Na temo »v kolikšni meri je cepivo povezano z razvojem avtizma« je opravljenih

več raziskav in napisanih veliko člankov. Oče otroka z avtizmom je v svojem članku

»Je avtizem posledica cepljenja?« (Koren, 2010) omenil besede izjemne slovenske

strokovnjakinje za avtizem, Lukšičeve, ki pravi, da povezave med cepivom in avtizmom

ne moremo povsem izključiti. Z več do sedaj opravljenimi raziskavami se cepiva kot

povzročitelja avtizma ni potrdilo,čeprav pri določenemu odstotku gensko posebno

ranljivih otrok tega ne moremo izključiti (prav tam).

V intervjuju z Johnom Lawsonom, strokovnjakom za avtizem, se je novinarka

(Grujičić, 2006) dotaknila tudi teme o cepljenju proti otroškim boleznim, kot vzrokom za

avtizem. Lawson je odgovoril:

»Vse, kar trenutno vemo o avtizmu, kaže na to, da cepljenje ne more biti vzrok za

avtizem. Hkrati je jasno, da cepivo pri zelo majhnem odstotku otrok lahko povzroči

veliko škodo. Tisto, kar zaradi cepljenja nastane, je lahko podobno avtizmu, a to ni.(…)

Preprosto to ni ista stvar.«

Več strokovnjakov, zdravnikov, farmacevtov in raziskovalcev meni, da če bi bilo

živo srebro v timerosalu kakorkoli odgovorno za »povzročitev« avtizma, bi po umiku le

tega iz cepiv pričakovali upad pojavljanja avtizma. Dejstvo pa je, da število otrok s

tovrstno diagnozo še kar narašča.

O posebnem vzroku za motnje govora, pomnjenja, hiperaktivnosti, učenja ali celo

o spektroavtističnih motnjah, tj. o vzroku, na katerega marsikdo ne bi niti pomislil, piše

Dolinar (2015). V prispevku avtorica izpostavlja porušeno črevesno floro kot bližnjico

do psihičnih težav otrok. Že Hipokrat naj bi dejal, da vzrok vseh obolenj leži v črevesju.

Da to vsekakor drži, tako za fizična, kot tudi psihična obolenja, je potrdil tudi moderni

psihiater Philippe Pinel. Glavni izvor težav fizično in/ali psihično obolelih ljudi naj bi bil

na območju želodca in črevesja. Črevesna flora je pomemben telesni »organ«, ki skrbi

za našo obrambo na vseh ravneh. Uravnotežena črevesna flora vsebuje koristne

mikrobe in bakterije, ki pomagajo prebavljati zaužito hrano, delujejo protibakterijsko,

protivirusno, protiglivično in protikancerogeno, ujamejo in izločajo številne toksine in

drugo. V primeru, da je pri otroku črevesna flora porušena, pride do pomanjkanja

vitalnih snovi in presežka strupov, uhajanja toksinov v telo in tudi do porušene zaščite

možganov (ena posledica tako pripelje do druge in sčasoma, zaradi vse slabšega

stanja v telesu, postanejo ranljivi tudi možgani). Pred vdorom mikrobov, toksinov in

drugih snovi jih ščiti krvno-možganska pregrada, ki ima podobno zaščitno nalogo kot

črevesna stena. Pregrada je sestavljena iz tesno prilegajočih se celic, med katerimi se

nahaja posebna beljakovina. Ob presežku toksinov, ki jih prepušča poškodovana


Koper: UP PEF.

48

črevesna flora, se začne omenjena zaščitna beljakovina raztapljati. Krvno-možganska

pregrada se zato začne odpirati in v možgane prepuščati škodljive toksine in mikrobe,

kar povzroči motnje govora, motnje pozornosti, učenja, hiperaktivnost in SAM (Dolinar,

2015).

Živo srebro, naj bo to v cepivih ali »le« v zobnih zalivkah, raztaplja živce. Povzroča

oksidativno prizadetost astrocitov in nevronov v možganih, prizadene in oslabi imunski

sistem in moti delovanje nevrotransmiterjev, zadolženih za prenašanje informacij od

ene živčne celice do druge. Živo srebro je prav tako lahko vzrok težkih bolezni, kot so

Alzheimerjeva bolezen, demenca, bolezni ledvic, pljuč, raznih psihoz in motenj

avtističnega spektra, vključujoč AS (Čučak, 2017).

Aluminijev hidroksid v cepivih je povezan z obolenjem mišic in sklepov, šibkostjo,

kronično utrujenostjo ter resno motnjo v delovanju možganov, ki prizadene spomin,

sposobnost in pozornost (Couette, Boisse, Maison, Brugieres, Cesaro, Chevalier,

Gherardi, Bachoud-Levi in Authier, 2009).

V kanadski študiji (Tomljenovic in Shaw, 2011) avtorja ugotavljata, da aluminij

povečuje tveganje za pojav imunskih motenj, resnih avtoimunskih bolezni in vnetij

možganov. Aluminij je dokazan nevrotoksin in je, kot močan stimulator imunskega

sistema, potencialen za sprožitev nevro-imunske motnje, kar še posebej velja pri

otrocih, ki so bistveno bolj dovzetni za posledice vnesenih strupenih snovi (prav tam). V

sklopu druge študije (Tomljenovic in Shaw, 2011) so prišli še do naslednjih pomembnih

rezultatov: i) največ motenj avtističnega spektra kažejo otroci iz držav z najvišjo

izpostavljenostjo aluminija v cepivih; ii) večja izpostavljenost aluminijevim adjuvantom

pomembno sovpada s porastom SAM v ZDA v minulih dvajsetih letih; iii) pri predšolskih

otrocih v sedmih državah ZDA obstaja statistično pomembna povezava med količino

aluminija v cepivih in trenutno pojavnostjo avtizma.

Nekatere druge raziskave prav tako v ospredje postavljajo vprašanje, ali ima

človekova izpostavljenost aluminiju kakšno vlogo pri motnji avtističnega spektra.

Raziskave na Univerzi Keele kažejo, da je aluminij etiološko sredstvo pri motnjah

avtističnega spektra. V raziskavi je bilo ugotovljeno, da so vsebnosti aluminija v

možganskih tkivih, vzetih pri petih umrlih ljudeh z omenjeno motnjo, šokantno visoke.

Večina aluminija je bila identificirana znotraj ne-nevronskih celic v ožilju. Obstajajo jasni

dokazi o celicah, močno obremenjenih z aluminijem, ki vstopajo v možgane skozi

meningealne membrane in krvno-možgansko pregrado. Ti dokazi nakazujejo, da

aluminij vstopa v možgane oseb z motnjo avtističnega spektra preko prizadetih celic, ki

so postale take zaradi cepiva, ki je vsebovalo aluminij. Kljub predpostavkam in zgoraj


Koper: UP PEF.

49

omenjenim dokazom ne smemo izključiti genetskega ozadja teh oseb, zaradi katerega

so morda bili toliko bolj dovzetni za kopičenje aluminija v možganih (Exley, 2017).

5.3 Nadarjeni učenci z Aspergerjevim sindromom

Zlasti med visoko nadarjenimi je izziv ugotoviti, ali je pri določenemu otroku

nenavaden razvoj posledica nadarjenosti, motenj pri učenju ali AS (Neihart, 2000).

Nadarjeni učenci z AS zahtevajo dvojno diferencirane vzgojno-izobraževalne

pristope, kar pomeni, da je v učnem procesu potrebno spodbujati njihove interese in

močna področja, hkrati pa nameniti pozornost njihovim primanjkljajem in šibkim

področjem (Bianco idr., 2009).

Če želimo nadarjene učence z AS uspešno poučevati in učiti bodisi šolsko znanje,

bodisi socialne ali druge spretnosti ter tekom učenja spodbujamo njihova interesna

področja, bomo dosegli zelo dobre rezultate. Poleg tega, da bodo novo znanje

sprejemali z velikim zanimanjem in motivacijo, bomo mi, sočasno, širili njihova omejena

področja interesov (Bianco idr., 2009).

Običajno imajo nadarjeni učenci z AS težnjo po socialni vključenosti in sprejetju,

nimajo pa nikakršne »ideje«, kako bi to lahko dosegli. V primerjavi z učenci z

avtizmom, ki pogosto nimajo težnje po socialnih odnosih in se ne ozirajo na druge, se

učenci z AS dobro zavedajo, da niso uspešni v navezovanju in ohranjanju socialnih

stikov in tudi ne vedo, kako bi se na tem področju lahko izboljšali (None, 2007, v Horn,

2009).

Velika možnost je, da bodo nekateri nadarjeni učenci z AS spregledani. Dobre

kognitivne sposobnosti bodo prikrile in/ali nadomestile težave, ki jih povzroča AS

(Cash, 1999; Myles in Adreon, 2001; Montgomery, 2003, v Horn, 2009). Večkrat se

zgodi tudi, da težave, katerih vzrok je AS, prikrijejo učenčevo nadarjenost.

Horn (2009) meni, da je za delo z nadarjenimi učenci v razredu nujna priložnost in

možnost izbire, spontanost, razumevanje in ustvarjalnost. Šolski urniki naj bodo

fleksibilni in prilagodljivi potrebam nadarjenih učencev –zadovoljujejo naj potrebe po

gibanju, logičnem razmišljanju in drugih aktivnostih. Šolski urniki in načrti dela z učenci

z AS so ravno nasprotni. Fokusirani so na stalnost, rutino ter vnos čim redkejših

sprememb. Zaradi takega nasprotja lahko sklepamo, da priporočila za delo z

nadarjenimi z AS pravzaprav »ne obstajajo«. Gallagher in Gallagher (2002, v Horn,

2009) menita, da učno okolje, naravnano na potrebe nadarjenega učenca, načeloma

ne more in ne zadovoljuje potreb in teženj učenca z AS (prav tam).


Koper: UP PEF.

50

Torej, kaj naj potemtakem učitelj naredi? Horn (2009) priporoča, naj se najprej

zavedamo individualnosti in drugačnosti vsakega učenca ter prilagoditev, ki jih

potrebuje. Učenec z AS, z zelo individualnim, zanj značilnim vedenjem in zmožnostmi,

od učitelja zahteva močno individualen pristop. Nadarjen učenec s svojimi potrebami

mora prav tako biti deležen individualnega in personaliziranega vzgojno-

izobraževalnega dela. Fleksibilnost učnih ur in poznavanje ter pozornost, namenjena

individualnim potrebam učenca, so zatorej že vključene v prakso dela učitelja z

nadarjenimi učenci. Povzamemo lahko, da je za uspešno poučevanje potrebno

individualno poznavanje vsakega učenca, ne glede na to, ali je nadarjen, ali ima AS ali

celo oboje (prav tam).

Teoretični del zaključujemo s kratkim povzetkom vsebinskih izhodišč, ki so vodilo

našega empiričnega dela. Ugotovili smo, da so metodologija poznavanja nadarjenih in

dvojno izjemnih učencev v šoli, strategije dela z njimi in pedagoško-strokovni prijemi

odvisni prvotno od opredelitve pojma nadarjenosti, od razumevanja številnih

posebnosti, primanjkljajev in posebnih potreb, potem pa še od usposobljenosti in

motivacije vzgojno-izobraževalnih delavcev.

Potrebe nadarjenih učencev so v Sloveniji upoštevane na zakonodajni ravni,

teoretično dobro so zastavljene tudi edukacijske politike za delo z nadarjenimi učenci.

Vendar, ali se lahko pohvalimo tudi z uspešno, učinkovito praktično izvedbo?Ugotovili

smo, da med nadarjenimi učenci vse pogosteje najdemo tudi tiste z dvojno izjemnostjo.

Zaradi njihovega edinstvenega značaja in mnogoterih potreb so dvojno izjemni učenci

rizična skupina v vzgojno-izobraževalnem sistemu. Ti posebni in, zaradi svojih

raznolikih sposobnosti še posebej neprecenljivi učenci, potrebujejo dvojno

diferencirane vzgojno-izobraževalne pristope, o katerih zaenkrat pišemo in vemo precej

malo.

S pričujočo študijo primera spoznamo več o, za nas,pedagoške delavce,

pomembnih področjih v življenju ene dvojno izjemne deklice – nadarjene učenke z AS.

6 EMPIRIČNI DEL

6.1 Namen magistrskega dela

Namen magistrskega dela je bil spoznati področje dvojne izjemnosti učencev, s

poudarkom na nadarjenih učencih z AS. Izvedli smo študijo primera z nadarjeno

učenko2 z AS, kjer smo podrobneje raziskali in spoznali njeno otroštvo, značilnosti na

2V nadaljevanju bomo, ko bomo omenjali nadarjeno deklico z AS, uporabili besedo »učenka«, ki

označuje žensko, ki se uči, se poučuje v osnovni, srednji šoli (SSKJ, 2008).


Koper: UP PEF.

51

kognitivnem in konativnem področju razvoja, osebnostne lastnosti, delovanje na

različnih življenjskih področjih, v šolskih in izvenšolskih dejavnosti ter v domačem in

širšem družbenem okolju.

6.2 Raziskovalna vprašanja

V opravljeni kvalitativni raziskavi, študiji primera, smo si zastavili naslednja

raziskovalna vprašanja, ki smo jih porazdelili v štiri temeljne sklope:

1. Prikaz poteka učenkinega razvoja v daljšem časovnem obdobju

– Kako so starši sprejeli dejstvo, da ima njihov otrok posebne potrebe in kako,

da je hkrati tudi nadarjen?

– S kakšnimi izzivi ter pozitivnimi in negativnimi izkušnjami so se starši dvojno

izjemne učenke spopadali skozi njeno odraščanje?

– S kakšnimi izzivi se je skozi otroštvo soočala dvojno izjemna učenka?

2. Prikaz temeljnih čustveno-socialnih značilnosti, želja, potreb in interesov

dvojno izjemne učenke

– S kakšnimi izzivi na čustveno-socialnem področju se je skozi odraščanje

srečevala učenka?

– Na katerih področjih se starši in učenka srečujejo z mnogoterimi potrebami,

interesi in željami ter kako se z njimi spoprijemajo?

3. Spremljanje in prikaz učenkine splošne in specifične nadarjenosti ter temeljnih

elementov motenj avtističnega spektra od otroštva dalje

– Kako se izkazuje splošna in specifična nadarjenost učenke?

– Kako se izkazujejo učenkini primanjkljaji oz. značilnosti, ki jih ima kot deklica z

AS?

4. Spremljanje vzgojno-izobraževalnega dela, svetovalnega in posvetovalnega

dela z učenko

– S katerimi izzivi se srečuje učenka v šolskem okolju in pri vzgojno-

izobraževalnemu delu?

– Kako se starši spopadajo z učnimi težavami, izzivi in vzgojno-izobraževalnim

delom svojega otroka?

– Kako in s katerimi didaktičnimi pristopi se vzgojno-izobraževalna institucija

(šolska svetovalna služba) prilagaja dvojni izjemnosti učenke?


Koper: UP PEF.

52

7 METODOLOGIJA EMPIRIČNEGA DELA

7.1 Metoda raziskovanja

Kvalitativno raziskovanje je dinamičen proces, ki združuje probleme, teorije,

metode, raziskovalne načrte, strategije in tehnike ter zbiranje in analizo podatkov

(Kordeš in Smrdu, 2015).

Empirični del kvalitativne raziskave je sestavljen iz dveh glavnih delov –

pridobivanja podatkov in analize (Kordeš in Smrdu, 2015).

Uporabili smo deskriptivno metodo pedagoškega raziskovanja, s katero

spoznavamo pedagoško problematiko na ravni kakovosti in količine ter z njo

ugotavljamo stanje (Cencič, 2009).

Študija primera sodi med kvalitativne metode dela in predstavlja celovit opis

posameznega primera ter njegove analize (Mesec, 1998). Je način raziskave, ki

vključuje določen sodoben fenomen znotraj konteksta stvarnega življenja (Yin, 1984, v

Kordeš in Smrdu, 2015). Vključuje podrobno in poglobljeno raziskovanje

udeleženca/primera in z njim povezanega konteksta (Creswell, 2009, v Kordeš in

Smrdu, 2015).

S kvalitativno metodo dela se raziskuje življenje, probleme ali primere ljudi z

namenom, da bi trenutno stanje rešili, spoznali ali raziskali. Raziskovalčevo izhodišče

so pri tem praktični in vsakdanji problemi ljudi (Mesec, 1998).

7.2 Tehnike zbiranja podatkov

Podatke smo zbirali s pregledom pedagoške dokumentacije, z metodo opazovanja

z udeležbo in z metodo intervjuja, pri čemer je glavna značilnost osebni pogovor med

vprašancem in spraševalcem (Tratnik, 2002).

7.3 Postopek zbiranja podatkov

Zbiranje anamnestičnih podatkov o učenki in pregled strokovne dokumentacije je

potekalo s soglasjem učenkine mame3. Tako z mamo, kot tudi s šolsko svetovalno

delavko, smo opravili intervjuje, s katerimi smo dobili mnenja in priporočila o

učenkinem razvoju. Z analizo več izvedenih intervjujev z mamo smo spoznali učenkin

razvoj, navade in lastnosti, z obiskom šolske svetovalne službe pa smo dobili vpogled v

vzgojno-izobraževalno delo, svetovalno in posvetovalno delo z učenko in učenkin

Individualiziran program.

3 V nadaljevanju bomo, ko bomo omenjali dekličino oz. učenkino mamo, uporabili besedo

mama.


Koper: UP PEF.

53

7.4 Obdelava podatkov

Kodiranje je postopek kategoriziranja enot kvalitativnega gradiva, je analiza

podatkov, pri kateri členimo in združujemo različne podatke (Kordeš in Smrdu, 2015).

Kode so zapisi, ki označujejo pomen besed, fraz, stavkov, odstavkov. So metafore,

ki vse našteto povzamejo oz. so okrajšave osnovnega koncepta, ki ga predstavljajo. Z

uporabo kod lahko hitreje združimo pomensko sorodne dele (prav tam).

8 REZULTATI IN RAZPRAVA

Rezultate prikazujemo s sintezo odgovorov na zastavljena raziskovalna vprašanja.

8.1 Prikaz poteka učenkinega razvoja v daljšem časovnem obdobju

8.1.1 Sprejetje dejstva s strani staršev, da ima njun otrok posebne

potrebe in je hkrati tudi nadarjen

Zaradi učenkinega načina vedenja je njena mama že zgodaj opazila drugačnost. V

obdobju dojenčka in malčka so bile prisotne motnje spanja (ni spala), opazno je bilo

pomanjkanje zanimanja za socialno interakcijo in težave pri vzpostavljanju očesnega

stika, v otroštvu je bilo zaznati tudi primanjkljaje na področju pozornosti in stereotipno

vedenje. Vsak najmanjši dražljaj je zbujal njeno pozornost, zaradi česar je že v vozičku

želela biti v sedečem položaju, z dvignjeno glavo – tako je lahko opazovala okolico in

spremljala dogajanje. Dolga leta se je ob prihodu na javni kraj (nakupovalni center,

igralni park ipd.) metala »v znak« in kričala. Mimoidoči so vedenje začudeno opazovali

in komentirali otrokovo »nevzgojenost, razvajenost«.Mama se je ob tem slabo počutila,

vendar je bila prepričana, da za tako vedenje ni kriva vzgoja. Zavedala se je, da je njen

otrok drugačen od ostalih in ga je takega tudi sprejela.

Z učenkinim očetom nismo opravili intervjuja, ker pri slednjem ni želel sodelovati.

Kljub temu smo dobili predstavo o njegovem mnenju – posredovala nam jo je njegova

soproga, učenkina mama. Oče na začetku ni želel sprejeti dejstva, da je njegov otrok

drugačen. Kljub temu, da je soprogo zmeraj spraševal po učenkinem vedenju, po

(morebitnih) strokovnih izvidih, počutju idr., je pri vzgoji, primerni za dvojno izjemnega

otroka, manj sodeloval ter manj prispeval k drugačnemu načinu življenja in

prilagoditvam, ki jih je bilo potrebno vnesti. Situacije ni razumel, nasprotoval je tudi

mnogim vzgojnim ukrepom, vendar je tekom časa opazil pozitivne izide. Hčerine MAS

je postopoma sprejel, njeno likovno nadarjenost pa že skozi podpira.

Likovno nadarjenost in smisel za umetnost je bilo opaziti že zgodaj. S tremi leti je s

pomočjo načrta iz kock sestavljala stvari, ki so presegale sposobnosti normativnih


Koper: UP PEF.

54

vrstnikov. Leto kasneje je vse več časa namenila risanju, njene risbe (predvsem risbe

živali) pa so vsebovale veliko številnih podrobnosti, ravne črte, pobarvane površine ipd.

Zaradi učenkinega intenzivnega zakrivanja ušes in kričanja ob prihodu v

nakupovalno središče je mama sprva pomislila, da ima težave s sluhom, zato jo je

peljala na zdravniški pregled sluha; s pregledom in raziskavami so potrdili, da je

učenkin sluh normalen. Pri starosti treh let je učenka obiskala pedopsihiatra, ki je

prepoznal nadpovprečno inteligentnost in izstopajočo sposobnost za likovno

ustvarjanje. Pri nekaj nadaljnjih pregledih (mama jih sicer ni posamezno poimenovala)

je bil končni diagnostični izid ta, da je učenka bolj inteligentna od svojih vrstnikov. S

tem, da ni govorila v razvojno značilnem oz. kritičnem obdobju (spregovorila je šele pri

štirih letih), se sicer niso veliko obremenjevali. Strokovnjaki – pedopsihiater, psiholog,

logoped – so bili prepričani, da je prav nadpovprečna inteligentnost vzrok za drugačno

vedenje in zakasnjen govorni razvoj. Mami so pogosto govorili, da ni razloga za

preplah in naj ne skrbi, saj to »vse še pride«.Temu ni nikdar popolnoma verjela; vedela

je, da je za tem nekaj več, čeprav si sama ni znala pojasniti kaj. Obiskala je več

institucij z upanjem, da ji bodo lahko svetovali in pomagali, vendar ji tisti čas nihče ni

nudil koristnih napotkov – 10 let in več nazaj, ko je bila učenka majhna, so se avtizem,

AS in druge sorodne motnje šele dodobra začeli raziskovati.

Šolske težave so bile prepoznane zelo hitro. Kazale so se večje težave pri pisanju,

branju, razumevanju, učenka je imela tudi drugačen način povezovanja informacij.

Prisotno je bilo še neprilagodljivo vztrajanje pri rutinah, težave z vzpostavitvijo

komunikacije in ohranjanjem le-te ter težave z vzpostavljanjem očesnega stika. Učenka

je tako izkazovala več značilnih motenj avtističnega spektra.

Učenka je nadpovprečna na področju umetnosti in likovnega ustvarjanja. V 5.

razredu (šolsko leto 2013/14) je razredničarka z razredne stopnje opazila, da njeni

likovni izdelki odstopajo od izdelkov sošolcev – bili so drugačni, bolj dovršeni in

izpopolnjeni. Vsebovali so likovne elemente, ki jih vrstniki še niso usvojili. Učenko je

zato predlagala za nadarjeno. Uporabili so test inteligentnosti– Ravenove matrice, na

podlagi katerih je bila prepoznana nadarjenost na splošnem intelektualnem področju.

Kljub rezultatom učitelji (tudi likovni učitelj) nadarjenosti niso potrdili, zaradi česar takrat

niso sprožili postopka usmerjanja za nadarjenega učenca oz. postopka priprave

individualiziranega učnega programa. Šolsko delo z učenko se je brez sprememb

nadaljevalo, dokler niso njene šolske ocene v 7. razredu (šolsko leto 20015/16) začele

padati. Učenkina zbranost in motivacija za delo je upadla, socialna interakcija in

komunikacija z učitelji je postala težavna, pa tudi njena samopodoba je postajala

čedalje bolj negativna. Težave, ki jih več ni bilo mogoče reševati v domačem okolju, so


Koper: UP PEF.

55

se kar kopičile. Mama je takrat zahtevala spremembo in »končno« dosegla, da so

sprožili postopek usmerjanja. Odločbo za učenca z AS (ne pa tudi nadarjenega

učenca) je dobila februarja 2017 (v 8. razredu). Z mesecem marcem istega leta je

dobila še individualiziran program (IP).

Učenkina močna področja so doma prepoznali že zgodaj. Krepili so jih s

spodbudami in možnostjo, da se umetniško in likovno izraža. Poleg tega, da ustvarja

izjemne likovne izdelke, je učenka zelo dobra tudi v prostorski zaznavi – s

fotoaparatom, po katerem večkrat poseže, ustvari fotografije, ki presegajo kakovost

fotografij družinskih članov; pozorna je na svetlobo, fotografski kot, sence, ostrino in

druge komponente.

Učenka trenira atletiko. Pri tem je že od nekdaj zelo uspešna in presega

povprečne rezultate vrstnikov. Kot mlajša deklica je brez predhodnih treningov

dosegala izjemne rezultate in se uvrstila med prve štiri atlete njene starosti v Sloveniji.

Tudi danes bi lahko bila ena izmed najuspešnejših atletov, ane mara tekmovati.

Nerada se primerja z drugimi, poleg tega ji tekmovanja in tamkajšnje celotno dogajanje

povzročijo velik telesni stres, zaradi katerega ne more izkazati svojih realnih

sposobnosti.

8.1.2 Izzivi, pozitivne in negativne izkušnje, s katerimi so se

srečali/spopadali starši skozi odraščanje svojega dvojno

izjemnega otroka

Učenka je že kot majhna deklica kazala motnje, ki so značilne za avtistični

spekter– bila je senzorno preobčutljiva, odvisna od rutine, imela je posebne navade,

bila je socialno in čustveno šibkejša, težko je sedela pri miru itd. Veliko omenjenih

motenj in posebnih navad je bilo za družino izziv, ker so se vsi (primarno starša kot

učenkina skrbnika, kot tudi drugi družinski člani) morali naučiti, kako se z vedenjem in

navadami otroka spopasti. Primer senzorne preobčutljivosti je npr. občutljivost na dotik

vode. Učenka se je kot otrok zelo rada kopala v morju ali bazenu, tuširanja pa ni

prenesla. Ob stiku tekoče vode s kožo je kričala, cvilila in skakala. Mama si sprva ni

znala razlagati, čemu tako vedenje, s samoizobraževanjem in spoznavanjem AS pa je

ugotovila, da učenko morda »boli«, ko se curek vode dotakne njene kože. Z raznimi

preusmeritvami pozornosti med tuširanjem ji je otroka sčasoma uspelo »mirno«

stuširati. Drugo »težavno srečanje« z vodo je bilo umivanje obraza – učenka ne mara

dotika vode z obrazom. Veliko časa si obraza sploh ni želela umiti. Šele pred kratkim je

mama s spodbudami dosegla, da to opravilo vendarle izvede, pa čeprav zelo površno–


Koper: UP PEF.

56

ko si učenka umije obraz, se voda komaj dotakne njene kože. Prav tako je dolgo

zavračala tudi umivanje zob.

Učenka se zjutraj zmeraj ravna po svoji rutini. Po tem, ko se zbudi, se najprej

obleče. Njen postopek oblačenja je nezamenljiv – zmeraj se obleče od nogavic

navzgor: nogavice, hlače, spodnja majica, majica itd. V primeru, da želi mama (npr.)

hlače še zlikati, si učenka med čakanjem sicer že obleče majico, a jo v trenutku, ko

dobi zlikane hlače v roke, sleče in se znova obleče, tokrat po svojem vrstnem redu:

najprej hlače, šele nato majica. Po oblačenju sledi umivanje zob in obraza, nato

česanje in zajtrkovanje.

Šolske potrebščine, za katere lahko skrbi le ona, so izstopajoče urejene. Barvice

so zmeraj ošiljene in pospravljene po barvnem vrstnem redu, šolski zvezki pa so čitljivo

napisani in pregledni. V primeru, da se pri pisanju zmoti ali ji pisava ni dovolj všeč, list

iz zvezka strže in doma napiše vse še enkrat.

Fizičnemu dotiku ljudi se je dolga leta odločno izogibala. Tudi dandanes ji je

pogosto neprijetno, če se je kdo dotakne. S svojimi prijateljicami se sicer kdaj pa kdaj

objame, vendar je ta objem zelo kratek in rahel.

Od nekdaj je ljubiteljica narave in živali. V otroštvu sta se z mamo veliko sprehajali

po gozdu ali obiskovali konje, z očetom pa se je večkrat odpravila na Slavnik; veselila

se je dni, kadar sta se sama zgodaj zjutraj odpravila na pohod, po vrnitvi domov pa so

skupaj z mamo jedli kosilo. Takih dni si pogosto zaželi še zdaj, a je tak dan izvedljiv le,

če jim to dopušča čas.

Z živalmi ima poseben odnos. V predšolskem obdobju je vsako jutro tekla ven na

dvorišče, na travnik, k sosedovim konjem, ali v hlev k biku. Na jasi je običajno sedla na

tla, konji so se ji približali, jo obkrožili in glavo nežno tiščali k njej. Bik je bil ob njeni

navzočnosti popolnoma miren in se je ure in ure pustil, da ga je božala. Na domačem

dvorišču se še danes brez težav približa in ujame vrabčka, kuščarja, metulja ali kako

drugo žival. V hiši je skozi v stiku s psom ali mačko (jih boža, češe, ima v naročju).

Tekom učenkinega odraščanja je bilo mami najtežje, kadar je učenka imela

vedenjske izpade. Do izpadov je večinoma prišlo, kadar jo je vzela s sabo v trgovino ali

drugi javni kraj. Ker je učenka kričala, se metala vznak in podobno, so ljudje pogosto

začudeno, grdo gledali starša poleg nje in zmajevali z glavo. Takrat je doživljala

občutek nemoči in žalosti. Tudi od svojih staršev je večkrat slišala, da je njen otrok

nevzgojen, razvajen, divji ipd. Kljub temu, da dolgo ni vedela, čemu tako vedenje, je

bila prepričana, da ni vzrok v razvajenosti; njen otrok je (enostavno) drugače zaznaval


Koper: UP PEF.

57

svet, imel je drugačne potrebe kot drugi. Težko ji je bilo, ker ni vedela, kaj storiti, ni

imela ustreznih napotkov in znanja, kako svojemu otroku pomagati.

Težko ji je bilo tudi soočanje s situacijo po prihodu iz službe domov. Učenka je bila

pogosto razdražena, nejevoljna, pogosto je histerično jokala in krilila z rokami.

Zavedala se je, da mora odreagirati mirno in zbrano, ato vsakič ni bilo mogoče. Z

učenko sta se zato dogovorili, da se bosta v stresni situaciji obe bolj potrudili in ravnali

drugače– učenka naj se umakne v določen del sobe in se usede na svojo zofo, mama

pa gre ven na svež zrak. Ko sta se čez čas obe pomirili in si uredili misli, sta se

pogovorili.

Kot omenjeno, z očetom nismo opravili intervjuja, vendar smo tekom intervjuja z

mamo spoznali, da je bilo tudi njemu najtežje, kadar je imela učenka vedenjske izpade

v javnosti. Bilo ga je sram in zelo se je obremenjeval z odzivom ljudi, ki so bili priča

dogajanju. Občutki, ki jih je imel ob hčerinih izbruhih, so botrovali temu, da je z njo

redko kdaj šel v javnost (tj. restavracijo, trgovino, prireditev ipd.).

Nekateri drugi izzivi, s katerimi so se skozi leta srečevali starši, so bile učenkine

motnje hranjenja. Kot otrok je bila zelo izbirčna; jedla je samo hrenovke, pečen krompir

in majhen paradižnik. Z veliko težavo so jo doma pripravili do tega, da je pojedla kaj

drugega. Prva tri leta učenka ni obiskovala vrtca; bila je v varstvu pri babici (mamini

tašči). Ta je zanjo lepo skrbela in se z njo veliko ukvarjala, zaradi česar sta postali zelo

navezani. Sčasoma je babici uspelo spremeniti nekatere učenkine »stroge« navade-

npr. skupaj sta hodili na domač vrt,ga urejali in pobirali zelenjavo (s čemer sta urili

grobo in fino motoriko), doma pa kuhali juhe in enolončnice. Posledično je učenka

začela jesti raznoliko zelenjavo in postopoma opuščala svojo nespremenljivo željo po

majhnem paradižniku. Čeprav je babica vsestransko pozitivno vplivala na učenkin

razvoj, so posebnosti in primanjkljaje mnogi pojasnjevali prav z neobiskovanjem vrtca.

S tem se mama nikdar ni strinjala.

Kasneje v odraščanju je nastopilo težavno obdobje, ko je učenka zavračala vso

hrano. Ker takrat ni zaužila prav ničesar, se je mama ustrašila, da bo zapadla v

anoreksijo. Edino rešitev je videla v tem, da se drži nekaj pravil – npr. pri vsakem

obroku je skuhala/dodala tudi hrano, ki je hčeri vsaj malo dišala in upala, da jo bo

poskusila; želela je, da ob obroku sedi z družino za mizo, pa četudi ni svojega krožnika

niti pogledala; nikoli je ni silila, naj je ipd. Z nepopustljivostjo pri teh pravilih je čez čas

učenka to krizno obdobje prešla.

Z izzivi v šoli sta se mama in učenka začeli spopadati že zgodaj. Šolske težave so

bile prepoznavne precej hitro. Mama, učiteljica po poklicu, je že prva šolska leta, poleg


Koper: UP PEF.

58

tipičnih SAM, s katerimi se je učenka soočala, opozarjala še na težave pri pisanju,

branju in razumevanju, vendar je pedagoški delavci »niso slišali«. Odzivali so se

brezskrbno, prepričani, da ne gre za nič nenavadnega ali zaskrbljujočega, saj z leti

veliko takih težav in primanjkljajev izzveni. Večkrat so zagotavljali tudi, da bosta skupaj

zagotovo našli pravi način, kako omenjene težave omiliti in odpraviti. Učenka je bila (in

še vedno je) šibka še na govornem področju, vendar so bili tudi pri tem »nepripravljeni«

ukrepati. Po vedenju sodeč je bila učenka zanje razvajena, vendar nadpovprečno

inteligentna, zaradi česar je zagotovo zmogla vse, kar so počeli ostali učenci. Učitelji

torej niso prepoznali učenkine nadarjenosti, niti njenih težav in/ali značilnosti AS.

Učenkina mama je relativno zgodaj spoznala, da hčerino vedenje ustreza motnjam

avtističnega spektra. O »problemu« se je začela samoizobraževati – prebrala je veliko

tujih člankov in literature (v strokovnih krogih na območju slovenskega okolja takrat še

ni bilo veliko znanja s področja AS), spremljala številne forume in se sčasoma zelo

povezala z zavodom Modri december, ki s svojim delovanjem spodbuja zavedanje o

avtizmu in AS. S pridobljenim znanjem je poskušala oblikovati tehnike in metode za

bolj učinkovito življenje celotne družine (ne samo učenke) in domače delo. Poleg

spremenjenega ritma življenja je učenki ustrezno pristopila na pomoč tudi pri šolskih

obveznostih. Učne težave sta (sprva) uspešno odpravljali z dodatno razlago učne snovi

in povzemanju le-te v obliki miselnih vzorcev4. Na predmetni stopnji – natančneje v 7.

razredu – so v skladu z učnim načrtom obravnavali količinsko več učne snovi in

prejemali informacije, ki jih učenka ni znala predelati. Primanjkljajev časovno ni bilo več

mogoče odpraviti doma. Situacija je negativno vplivala na učenkino samopodobo –

poleg nezaupanja vase se je pojavil še občutek manjvrednosti in tako si je ustvarila

idejo, da ničesar ne razume, učne snovi si ni sposobna zapomniti in je zato neumna.

Rezultati, hitrost in gibčnost, ki jih učenka dosega v atletiki, so velikega pomena za

dvig samopodobe in samozaupanja. Mama se tega zaveda, zato ji prav na tem

področju nudi toliko več podpore in motivacije. Želi, da učenka sama sebi dokaže, česa

je sposobna. Obetaven način, kako bi lahko prišlo do tega, je s pomočjo živali. Prav v

ta namen so v družino sprejeli pasjega mladiča, ki si ga je učenka zelo želela.

Dogovorili so se, da bo zanj skrbela ona in ker mladič potrebuje veliko teka in

sprehodov, posledično skupaj preživita veliko časa v gibanju na prostem. Mama upa,

da bi učenka z vzgojo psa spoznala, da zmore veliko več, kot si sama domišlja.

4Učenci z motnjami avtističnega spektra (MAS) imajo drugačen način pomnenja in povezovanja

informacij. Učenka ima zelo dober vizualni spomin, zaradi česar so ji pri usvajanju učne snovi

pomagali miselni vzorci.


Koper: UP PEF.

59

8.1.3 Izzivi, s katerimi se je skozi otroštvo srečevala dvojno izjemna

učenka

Intervju, ki smo ga opravili z učenko, je trajal približno 30 minut in ne več, ker

nismo želeli, da izgubi voljo in motivacijo za pogovor z nami. Učenka je bila dobre volje

in sproščena, sprejela nas je z nasmehom. Napetosti ali drugih negativnih občutkov

nismo zaznali. Tekom intervjuja je učenkine odgovore večkrat prekinil smeh ali

opozorilo pasjemu mladiču, ki je v bližini neprestano tekel, skakal ter s tem nekoliko

motil situacijo. Kljub omenjenim dejavnikom je bilo med nami in učenko prijetno,

prijateljsko vzdušje, zaradi katerega je bil intervju podoben sproščenemu

popoldanskemu pogovoru. Pri tem učenka ni uporabljala zapletenih besed ali besednih

zvez; melodija njenega pripovedovanja je bila enolična, stavki so vsebovali veliko mašil

in časovnih premorov.

Naša vprašanja so bila kratka in jedrnata. V primeru da smo, po daljšem

časovnem premoru in učenkinem vidnem razmišljanju presodili, da vprašanja ne

razume oz. ne ve, kako odgovoriti, smo ji postavili še eno ali več podvprašanj.

Ko smo jo povprašali, ali se spomni kakega težjega izziva, je s krajšim časovnim

premorom odgovorila, da se trenutno ne spomni nobenega »omembe vrednega«. Nato

je nadaljevala, da ji je včasih težko v šoli, ker ne more slediti učiteljevi razlagi. To

nadoknadi z mamino pomočjo doma– se pogovorita, še enkrat predelata učno snov,

naredita dodatno vajo ipd.

Vsakodnevni izziv, s katerim se sooča in ga »mora preživeti«, je šolski pouk. Med

šolskimi urami se dolgočasi, ker ji je učna velikokrat nezanimiva in je ne pritegne (kot

primer je izpostavila obravnavanje poglavja geometrije pri matematiki – rekla je, da ji je

mučno računati ploščino in obseg piramide, uživa pa npr. v reševanju enačb in

neenačb). Zgodi se tudi, da se med poukom dolgočasi, ker je obravnavano snov že

usvojila (npr. pri jeziku angleščine obvlada veliko govornih izrazov, ki se jih sošolci šele

učijo; doma namreč zelo pogosto gleda angleške informativne in dokumentarne oddaje

ter se posledično uči jezika). Redko se zgodi, da jo učna snov pri kateremkoli predmetu

pritegne.

Zaveda se, da ji je v primeru, da mora učitelja nekaj vprašati, težko pristopiti in se

ustrezno pojasniti. Prav to je vzrok, da tega ne stori.

Učenka ima tri sošolke, tri dobre prijateljice, s katerimi se razume. Z njimi je v

tesnem prijateljskem odnosu zato, ker so o različnih stvareh istega ali podobnega

mišljenja. Zaradi tega pride med njimi redko do konflikta, če pa se o čem ne strinjajo,

se pogovorijo in vsaka pojasni zakaj tako misli. Učenki tak način ustreza.


Koper: UP PEF.

60

Spoznali smo tri, za učenko prelomne dogodke5, vendar nam jih je tekom

intervjuja, ki smo ga izvedli pred tem, predstavila mama (ne učenka sama). Prvi večji in

pomemben dogodek je bil, ko se je dobro leto nazaj ena od učenkinih treh prijateljic

preselila v drugi kraj in posledično začela obiskovati drugo osnovno šolo. Učenka je ob

tem občutila veliko izgubo in še dolgo zatem se je v šoli počutila osamljeno, pa čeprav

je ob sebi imela še dve prijateljici. S pogovori in spodbudo doma je učenka predelala,

premagala ta čustva in čez čas navezala dober stik z eno drugo sošolko. Vsa štiri

dekleta so se med seboj zbližala in povezala; dotična učenka se v njihovi družbi počuti

varno in razumljeno, kar lahko sklepamo iz količine skupaj preživetega časa in tega, da

se večkrat objamejo. Skupaj se udeležujejo aktivnosti, ki jih šola organizira v sklopu

skupine Domislečih6, občasno prespijo ena pri drugi, pa tudi počitnice so že večkrat

preživele skupaj.

Druga prelomnica je bila, ko je lansko leto pomladi umrla učenkina babica, na

katero je bila zelo navezana. Čeprav ob dogodku ni jokala ali napeljevala pogovora na

to, je bil zanjo precej velik izziv sprejeti dejstvo, da babice ni več med njimi. Nekaj

mesecev kasneje se je zgodilo, da je nekdo odvrgel mačko pred njihovo hišo. Ko je

učenka zagledala zapuščeno žival, je rekla, da se to ni zgodilo zgolj slučajno. Ta

mačka je sigurno njena »reinkarnirana7« babica in jo bodo zato obdržali. Ker so tisti

čas pri hiši že imeli eno mačko, se starša s tem nista strinjala, a sta vseeno odobrila

njeno željo. Ta mačka je zdaj udomačena žival in učenka jo ima zelo rada.

Letošnje šolsko leto se je zgodil še en »nenavaden« dogodek. Vsa leta osnovnega

šolanja je učenka večkrat izražala željo, da noče v šolo, ker se ji ne ljubi ali kaj

podobnega, v začetku letošnjega šolskega leta (tj. zadnjega leta obiskovanja osnovne

šole) pa je prvič rekla, da že komaj čaka na konec, »tega« ima res že dovolj in si zelo

želi spremembe – želi si menjati šolo, učitelje in spoznati nove sošolce. Ker se z

5 Pod pojmom »prelomni dogodki« v tem primeru smatramo večje izzive, s katerimi se je učenka

spopadla in so pri njej vzbudili čustva, s katerimi se ne srečuje pogosto. Spoznane prelomne

dogodke je premagovala daljše časovno obdobje. 6Domisleči so učenci, ki so posebej zainteresirani in uspešni na posameznih področjih, v

umetnosti ali v športu. Učenci lahko, v sklopu skupine Domislečih, ki poteka izven šolskega

pouka in katere udeležba je prostovoljna, svoje interese, sposobnosti in talente še dodatno

razvijajo in nadgrajujejo z vključivijo v interesne dejavnosti, z udeležbo na tekmovanjih iz

znanja, udeležbo na športnih tekmovanjih idr. 7 Mama je pri pripovedovanju dodala, da še dandanes ne ve, kje je učenka slišala pojem

»reinkarnacija« in kje se je poučila o tem. Do tedaj se doma nikoli niso pogovarjali o abstraktnih

temah, ki se navezujejo na posmrtno življenje ipd. Sklepa, da je o tem nekje prebrala.


Koper: UP PEF.

61

novonastalimi situacijami in spremembami težko sooči, je bila izražena želja po

omenjeni spremembi velik korak.

8.2 Prikaz temeljnih čustveno-socialnih značilnosti, želja, potreb in

interesov dvojno izjemne učenke

8.2.1 Izzivi na čustveno-socialnem področju, s katerimi se je skozi

odraščanje srečevala učenka

Učenka se ne približa vsakomur. Od nekdaj si je sama izbirala osebe, s katerimi se

je družila. Tudi tri prijateljice, s katerimi je v prijateljskem odnosu, si je »izbrala« sama.

Dekleta imajo pozitiven vpliv nanjo in razumejo, sprejemajo njeno izjemnost. Z ostalimi

v razredu se učenka ne druži veliko, čeprav ji socialna vključenost s sošolci ne

predstavlja težav – ker je velika večina skupaj že od predšolskega obdobja, se med

seboj dobro poznajo in tudi učenkino specifičnost pri učenju in vedenju dobro

sprejemajo.

Med (tujimi) ljudmi se učenka počuti nelagodno. Z leti je s pomočjo pogovorov,

maminih nasvetov in socialnega učenja vidno izboljšala svoje socialno vedenje, vendar

ji je v hrupnih prostorih in med množico ljudi še dandanes neprijetno. Kot otrok je imela

v družbi in socialnih interakcijah opazne primanjkljaje v uporabi neverbalnih

komunikacijskih vedenj (nenavadno govorico telesa, primanjkljaje v razumevanju in

uporabi kretenj, odsotnost obrazne mimike ipd.). Učenka se danes v socialno stresni

situaciji »izklopi«, utihne, gleda v tla in se prestopa z noge na nogo. Kljub nelagodju, ki

ga občuti, se navsezadnje potrudi vesti socialno primerno; skuša slediti pogovoru in

vzpostaviti očesni stik z osebo. V vsakem primeru pa je to odvisno od energije, ki jo

učenka ob osebi začuti – npr. če je v bližini nekoga, čigar jo energija odbija, se bo

začela prestopati in bo njen pogled usmerjen v tla. S tako osebo ne bo sodelovala, je

ne bo poslušala in ne bo vzpostavila očesnega stika. V družbi ljudi, ki jih pozna in jih

ima rada, je klepetava in živahna.

Izzive na socialno-čustvenem področju vsakodnevno doživlja v šolskem okolju.

Omenili smo že, da se je učenkino socialno vedenje z leti zelo spremenilo, izboljšalo–

učenka se zaveda, da v šoli ni primerno kričati, si zatiskati ušes, kriliti z rokami ipd. S

stresnimi situacijami – senzoričnimi dražljaji, socialnimi izzivi (npr. konflikti,

nestrinjanjem ipd.)– se trudi premišljeno soočiti, vendar stisko, ki je v tistem trenutku ne

more izraziti, potlači. Šele po koncu šolskega dne, ko jo pride mama iskat, v avtu spusti

iz sebe potlačeno napetost. Učenki »popusti čustveni ventil«, kar se izkazuje s

spuščanjem glasov (cviljenjem, piskanjem, momljanjem) in značilnimi specifičnimi gibi


Koper: UP PEF.

62

rok. Sprva so bile te reakcije zelo intenzivne in časovno dolge, vendar njihova

intenzivnost sčasoma upada.

Učenka prepoznava emocionalna stanja drugih skozi njihovo obrazno ekspresijo –

razume, kdaj je oseba žalostna, vesela, prestrašena, presenečena – čeprav ji razlog, ki

jim je povzročil tako občutje, večkrat ni jasen (npr. učenka je z mamo gledala

televizijsko oddajo o izgubljenih domačih živalih, ki so čez čas spet našle svoj dom.

Mamo je oddaja ganila do solz, kar je učenka opazila. Vedela je, da mama joče, ni pa

tudi razumela, zakaj je dogajanje v oddaji to povzročilo).

Učenka ima težave z besednim izražanjem ljubezni – nikomur ne more reči, da ga

ima rada. Zmeraj je zelo neposredna, brez filtra. Prijateljice so jo na neposrednost

večkrat opozorile in s tem nekoliko omilile situacijo. Mama se je z njo doma večkrat

pogovarjala o preveč neposrednem izražanju in jo učila, na kakšen način lahko stvari,

ki jo motijo/ji niso všeč, izrazi drugače (npr. da ne mara dotikov in objemov lahko pove

z drugačnimi besedami in obrazloži, pri tem pa ni potreben besedni napad, žaljenje

osebe in fizični odriv). Mama pravi, da je bilo učenje socialno sprejemljivega vedenja

precej težko, vendar se dandanes le opazi velik napredek.

Učenka sedaj obiskuje deveti razred. Z naslednjim šolskim letom se bo vpisala na

srednjo medicinsko šolo, kar bo za vse velik izziv. Prišla bo v novo okolje, srečala se

bo z drugačnimi pravili, sprejeti bo morala drugačne navade in spoznati nove ljudi.

Njena želja, da bi nekoč postala veterinarka, je kljub temu tako zelo velika, da se že

zdaj sooča s prihajajočimi strahovi. Učenka verjame vase in si govori, da bo to zmogla.

Zaveda se, da bo, tudi če se med šolanjem ali kasneje pri prepisu na univerzo kaj

zalomi, imela dostojen poklic. Učenka ve, da ji bo mama, v primeru stiske in težav,

nudila veliko podpore in pomoči.

8.2.2 Področja na katerih se starši in učenka srečujejo z mnogoterimi

potrebami, interesi in željami ter spoprijemanje z njimi

Učenka ima deset let starejšega brata, s katerim sta si zelo različna. Že v otroštvu

so se njune navade razlikovale – brat je kot malček veliko spal, medtem ko so starši z

učenko bedeli cele noči. Bratov govorno jezikovni razvoj je potekal skladno z govorno

jezikovnim razvojem normativnih otrok, medtem ko je učenka spregovorila šele pri treh

letih, govorni in jezikovni primanjkljaji pa so opazni še danes. Brat je le prvi dve leti

osnovnega šolanja potreboval nekoliko več pomoči, kasneje se je pri učenju in delu

znašel sam. Osnovno in srednjo šolo je opravil brez težav, tudi študij je uspešno

zaključil. Učenka ima pri šolskem delu več težav, zakar potrebuje veliko več pozornosti

in pomoči. V primeru spora med učenkinim bratom in starši je ta redkokdaj jezikal;


Koper: UP PEF.

63

običajno se je umaknil in naredil stvari »po svoje«. Učenka se, za razliko od njega,

intenzivno razburi, loputa z vrati, večkrat tudi zakriči in mami zabrusi, da je ona tista, ki

je avtistična. Brat zelo rad kuha, medtem ko učenka tega absolutno ne mara. Sama

trdi, da niti ne ve, kakšna hrana spada skupaj. Pri domačih opravilih je brat redno in

samoiniciativno pomagal, učenko pa je večkrat potrebno prositi, naj pospravi sobo, naj

posesa, obriše prah ali pomije posodo (pri zadnjih dveh opravilih želi nositi gumijaste

rokavice, da se voda ali prah ne dotakneta njene kože).

Mama pravi, da se je tudi pri sinu držala reda glede spanja, prehranjevanja in

umivanja, pri čemer je bil vodljiv in ubogljiv. Hčer je, za razliko od svojega sina, do

lanskega leta opozarjala, da si je potrebno pred obrokom umiti roke, se po treningu

stuširati, pred spanjem umiti zobe ipd.

Lansko leto je nekega dne učenka po treningu stopila do mame in ji rekla, da se

gre stuširati. Od takrat naprej to naredi vsakič po treningu, ne da bi jo pred tem mama

opozorila. Nekajkrat se je zgodilo, da se je v istem dnevu stuširala več kot enkrat (npr.

dopoldne po treningu in zvečer pred spanjem). Spremembo glede tuširanja mama

jemlje kot velik napredek in premagan izziv – spomnimo se, da pred leti učenka ni

marala tuširanja (dotik vode jo je bolel).

8.3 Spremljanje in prikaz učenkine splošne in specifične nadarjenosti

ter temeljnih elementov motenj avtističnega spektra od otroštva

dalje

8.3.1 Izkazovanje splošne in specifične nadarjenosti učenke

Učenkina splošna nadarjenost se izkazuje na miselno spoznavnem področju (ima

bujno domišljijo, dober spomin in natančno opazuje) in na socialno čustvenem področju

(ima močno razvit občutek za pravičnost in izrazit »svojevrsten« smisel za

organizacijo).

Učenka ima tudi velik smisel za iznajdljivost, ki je prepoznavna na več področjih –

npr. pri orientaciji v naravi, pri likovnem ustvarjanju ali pri iskanju potrebnih informacij

(npr. če se želi česa poučiti ali se o čem prepričati, ve, kje to poiskati – pobrska po

knjigah in drugi literaturi, velikokrat se poizvedovanja loti tudi z uporabo spleta). Rada

bere, posebno priljubljena ji je revija Gea. Z novim znanjem in ugotovitvami, ki jih

spozna z branjem le-te, velikokrat pouči tudi mamo in prijateljice.

Učenka je zelo odločna. Pri odločitvah, ki jih sama sprejme, vztraja in je dosledna

(primer take odločitve je, kaj bo in česa ne bo zaužila za zajtrk). Mama meni, da sta

hčerina iznajdljivost in vztrajnost dobri vrlini, ki jih bosta prišli v življenju velikokrat prav.


Koper: UP PEF.

64

8.3.2 Izkazovanje učenkinih primanjkljajev, ki jih ima kot deklica z

Aspergerjevim sindromom

Učenka izraža nekatere tipične MAS. Težave ima pri besednem izražanju in

pojasnjevanju čustev, zaznavno je tudi pomanjkanje empatije –učenka sicer prepozna,

kdaj je nekdo žalosten ali slabe volje, ne razume pa zmeraj vzroka za tako počutje.

Ima manjšo sposobnost sklepanja prijateljstev– učenka ima tri boljše prijateljice,

več jih, po njenih besedah, niti ne potrebuje. Iz tega povzamemo, da nima težnje po

sklepanju prijateljstev.

Ima izjemen občutek za poštenost in hudo reakcijo na »krivico«. Vse pove po

pravici in v vseh situacijah pove čisto vse, do potankosti, četudi to ni primerno – vse,

kar so se doma pogovarjali, vse, kar je slišala, videla, naredila. Učenka je zelo iskrena,

nikoli ne laže in je brez »dlake na jeziku«; zmeraj bo povedala kar misli, čeprav je to

za ljudi okoli nje večkrat neprijetno.

Zaznane so posebnosti v senzoričnem doživljanju sveta – občutljiva na zvok, dotik,

vonj in svetlobo in neharmonične umske sposobnosti – na nekaterih področjih

(predvsem v likovnem izražanju) izjemno presega svoje vrstnike, na drugih pa močno

zaostaja (npr. ima težave pri razumevanju in izražanju čustev, težave pri razumevanju

abstraktnih pojmov in humorja ter dobesedni interpretaciji metaforičnega jezika).

8.4 Spremljanje vzgojno-izobraževalnega dela, svetovalnega in

posvetovalnega dela z učenko

8.4.1 Izzivi, s katerimi se srečuje učenka v šolskem okolju in vzgojno-

izobraževalnem delu

Svetovalna delavka je izpostavila dve področji, na katerih so v šolskem okolju

opazne učenkine težave. Kot prvo gre za težave v vzpostavljanju odnosa z učitelji– za

učenko je izziv ustrezno pristopiti do učitelja, z njim začeti interakcijo in vzdrževati

sodelovanje. Drugo področje izzivov je soočanje s preobremenjenostjo. Pedagoški

delavci opažajo, da predstavlja šola učenki veliko breme. To se pokaže predvsem ob

polletju in/ali zaključku šolskega leta, torej v času, ko je potrebno pridobiti še kakšno

oceno znanja, opraviti še nekaj šolskih obveznosti ipd.

Svetovalna delavka je v nadaljevanju intervjuja ti dve področji povezala– ker

učenka ni znala ustrezno, pravočasno pristopiti do učitelja in se z njim dogovoriti za

ustrezen termin ocenjevanja, si je »nakopičila« več stvari v zelo kratkem obdobju, kar

pomeni, da je imela dve ustni ocenjevanji dnevno ali nekaj ustnih in pisnih ocenjevanj v


Koper: UP PEF.

65

enem tednu. Zaradi pritiska in pridruženih (negativnih) čustev, je bila učenka po več dni

odsotna. Svetovalna delavka meni, da je prišlo do vzročno-posledične povezave– ker

je učenka zbolela in ostala doma, ni slišala učiteljeve razlage učne snovi. Snovi ni

usvojila in je zato doživela še večji pritisk in slabo voljo. Učno snov je morala

nadoknaditi, kar ji je povzročilo še več dela, stresa itd.

8.4.2 Spopadanje staršev z učnimi težavami, izzivi in vzgojno-

izobraževalnim delom svojega otroka

Mama je, kot omenjeno, že v začetku učenkinega šolanja opazila težave pri

govoru, pisanju in branju. Te so se z vstopom v šolo »pridružile« težavam na čustveno-

socialnem področju. O tem je ustrezno opozorila pedagoški kader, vendar ni dobila

zadovoljivega odziva in pomoči. Tako je pomoč, ki jo je učenka potrebovala pri

spoprijemanju z izzivi in odpravljanju oz. lajšanju težav, nudila kar sama.

Mama je po izobrazbi učiteljica in svojo profesijo opravlja na razredni stopnji neke

druge osnovne šole. Z nekaterimi pedagoškimi prijemi je zatorej že bila vešča. Vendar,

ker potrebujejo otroci z motnjo avtističnega spektra drugačne prilagoditve in drugače

oblikovano učno razlago, se je dodatno veliko izobraževala. Spremljala je več tujih

forumov staršev otrok s posebnimi potrebami (oz. motnjami avtističnega spektra),

prebirala tuje in slovenske knjige, priporočila, se udeleževala najrazličnejših predavanj,

seminarjev itd.

8.4.3 Didaktični pristopi, s katerimi se vzgojno-izobraževalna institucija

prilagaja dvojni izjemnosti učenke

Mama meni, da vzgojno izobraževalna institucija, natančneje učenkina osnovna

šola, ni prepoznala učenkine dvojne izjemnosti, zaradi česar več let ni prilagajala

didaktičnih ali drugih pristopov pri poučevanju učenke.

Svetovalna delavka je učenkino šolanje »razdelila« na obdobje razrednega in

predmetnega pouka pred prejetjem odločbe in obdobje po njej. Kolikor je njej znano,

pred odločbo pedagoški delavci niso prilagajali učnega dela, ker to ni bilo potrebno. Po

prejemu odločbe so v skladu z oblikovanim individualiziranim programom (IP)

omogočili vse prilagoditve. Izjema je bila obiskovanje psihologa – obiskovanje je bilo

mogoče omogočiti šele z začetkom naslednjega šolskega leta (2017/18).

Učenka se šola po individualiziranem vzgojno-izobraževalnem programu od

sredine osmega razreda. Od prvega razreda naprej ji pri učenju pomaga mama. Tekom

šolanja je zelo napredovala na socialnem, izobrazbenem in verbalnem področju.


Koper: UP PEF.

66

Učenkina mama na koncu dodaja, da vidi šolo za »take« otroke zelo omejeno. Zdi

se ji nesprejemljivo, da si pedagoški delavci zakrivajo oči pred učnimi težavami in hkrati

ne opazijo otrokove nadarjenosti. Pedagoškim delavcem predlaga, naj pri drugih

učencih ne ponovijo iste napake, naj učenčevega drugačnega vedenja ne označijo za

razvajenega, starševskih opozoril in klicev na pomoč pa naj ne preslišijo.

9 SKLEPNE UGOTOVITVE

Nadarjeni učenci potrebujejo pedagoške delavce, ki bodo poznali področje

nadarjenosti ter vprašanja in težave, ki se s slednjo pojavljajo na kognitivnem in

konativnem področju otrokovega razvoja. Potrebujejo učitelje, ki bodo razumeli

kompleksnost in prizadevanja nadarjenih otrok, njihovo željo po povezanosti in

sprejetosti, njihovo občutljivost in intenzivnost. Vedeti pa moramo, da brez premišljeno

izoblikovanega izobraževalnega načrta in šolskih programov ne bomo mogli doseči

uspešnega in pravičnega izobraževanja nadarjenih posameznikov.

Na podlagi analize podatkov in spoznanj lahko sklenemo, da je bil učenkin razvoj

poln intenzivnih izkušenj, njena izobraževalna pot pa dolga, težka ter polna vzponov in

padcev tako zanjo, kot tudi za njeno mamo.

Učenka ima nedvomno veliko »srečo«, da ima zavzeto in odločno mamo, ki ji je

zagotovila varen dom, okolje, v katerem lahko učenka zadovoljuje svoje osnovne

fizične, intelektualne in potrebe po varnosti ter ljubezni, premaguje izzive in izraža

svoje želje, ki so uslišane. Na izobraževalni poti ji je mama vsa leta nudila prilagojeno

učno razlago, uporabljala grafomotorične ponazoritve, vizualne podpore, drugačne

zapise (oporne točke, miselne vzorce idr.) in celo kopico drugih prilagoditev.

S praktično izvedenim izobraževalnim, svetovalnim in posvetovalnim delom z

učenko smo, glede na dobro zastavljene zakonske podlage in sredstva, ki jih je

mogoče uporabiti v učnem procesu, nekoliko razočarani. Če sprva razumsko

pogledamo delo učitelje vse zavedamo, da so se morda tudi oni spopadali s številnimi

težavami. Tekom učnega procesa je namreč v razredu več raznolikih učencev. Vsak

med njimi ima svoje individualne pomanjkljivosti in potrebe, vendar zaradi količine dela

in števila učencev samih, jih učitelji večkrat spregledajo. Zaradi dodatnih drugih

dejavnikov, kot so npr. pomanjkljiva specifična izobrazba na področju nadarjenosti in

dvojne izjemnosti, premalo timskega dela z drugimi delavci na šoli, časovne stiske in

drugega je mogoče, da nadarjenosti in primanjkljajev pri kateremu od učencev ne

prepoznajo in posledično se s težavami, ki jih prinašajo, ne znajo ustrezno spopadati.

Pri vpogledu v učiteljevo delo lahko zagotovo rečemo, da je velikokrat prav učitelj tista

oseba, ki prva zazna otrokove posebnosti/potenciale in težave, ter ustrezno opozori


Koper: UP PEF.

67

druge učitelje in strokovno službo. Z njihovim sodelovanjem lahko nato oblikuje

ustrezne vrste pomoči in prilagoditve. Na podlagi spoznanj menimo,da so pedagoški

delavci v učenkinem primeru neustrezno opravljali svoje delo- učenkinih učnih in drugih

težav niso prepoznali in jih posledično niso odpravljali; prav tako niso prepoznali in/ali

spodbujali močnih področij in interesov, učenki niso zagotavljali vsakodnevne rutine,

jasne učne strukture in jasnih navodil, individualne učne pomoči ali individualnega

preverjanja znanja, tudi njihova psihična podpora (v smislu mentalne higiene, nudenja

temeljnih psihološko-pedagoških svetovalnih uslug) je bila manj ustrezna.

Zavedamo se, da je v času vzgojno-izobraževalnega procesa učenkina

nadarjenost pogosto prikrivala primanjkljaje (kjer gre za izjemno uporabo

kompenzacijskih strategij), vendar vemo tudi, da ni mogoče, da bi se to lahko dogajalo

vsa leta šolanja, na vseh področjih njenega delovanja. Z ustreznim opazovanjem

učenke v učnih in drugih okoliščinah, bi se primanjkljaje ali posebne potenciale lahko

odkrilo že v prvih letih šolanja.

Pomanjkljivosti zaznavamo tudi v kakovosti sodelovanja staršev in učiteljev oz. v

nesodelovanju, ki je potekalo med mamo in učitelji, saj ni bilo ustrezno v tolikšni meri,

da bi omogočalo optimalni razvoj dvojno izjemne učenke. Z ozirom na

raziskan/predstavljen primer ocenjujemo, da več let ni nihče od zaposlenih na učenkini

osnovni šoli jemal maminih prošenj in opozoril dovolj resno –v nasprotju s tem so

menili, da »poveličuje problem«in da je do otroka prezahtevna. Prilagoditev, pomoči in

ustrezne strokovne obravnave zatorej dolga leta deklici niso nudili. Učenkinega

drugačnega(tudi stereotipnega) vedenja večina učiteljev ni ustrezno prepoznala; za

mnoge se je vedla neprimerno, nevzgojeno. Šele po prejemu odločbe za učenca s

posebnimi potrebami in sprejetjem individualiziranega programa so nekateri učitelji

»ugotovili«, da je učenka morda res drugačna. Svoj način poučevanja so prilagodili v

skladu s predpisi, čeprav, kot pravi mama, jih nekaj še dandanes nasprotuje odločbi.

Tudi glede prilagoditev si učitelji med seboj niso enotni– strinjamo se sicer, da vsak

učni predmet zahteva drugačne prilagoditve, vendar nekateri učitelji te prilagoditve

izvajajo v skladu z oblikovanim IP, drugi jih oblikujejo po lastni presoji, spet tretji pa

poučujejo svoj učni predmet »po starem kopitu« naprej.

Ob upoštevanju dvojne izjemnosti lahko za učenko, kakršna je dandanes, rečemo,

da je drugačna od vrstnikov. Ne mara hrupa, močno osvetljenih zaprtih prostorov ali

dotikov ljudi. Njeni možgani oblikujejo drugačne povezave med informacijami iz okolja,

zaradi česar potrebuje nekoliko več časa pri predelovanju ali pri usvajanju novih

vzorcev. Ker nima zadržkov pri izražanju svojega mnenja, je pogosto preveč direktna.

Ne čuti potrebe po navezovanju novih prijateljskih stikov in nima tendence biti v


Koper: UP PEF.

68

središču pozornosti. Ne razume šal in metaforičnega jezika. Prepozna nekatera

osnovna čustva, ki jih nekdo kaže (npr. žalost, veselje, jeza, gnus, strah), ne razume

pa zmeraj vzroka, ki je ta čustva povzročil. Ima izrazito asinhronost na področju

kognitivnega in konativnega razvoja) in vztraja pri rutinskih vzorcih vedenja in

delovanja. Kljub pomanjkljivostim, med katerimi jih je večina prisotna zaradi AS, ima

učenka veliko dragocenih lastnosti. Je zelo iskrena, zanesljiva in pravična. Njeni likovni

izdelki in nasploh umetniško izražanje so občudovanja vredni in na visokem

umetniškem nivoju, kar lahko sklepamo iz natančnosti, kompleksnosti in abstraktnosti

likovnih del. Izraža in oddaja pozitivno energijo ter ima poseben smisel za humor.

Sposobna je opraviti kakršnokoli opravilo in premagati marsikateri izziv, vendar je

največja težava v nezaupanju vase in negativni samopodobi. Učenka obožuje naravo,

gibanje, ima odlično prostorsko orientacijo in poseben čut do živali. Do svojega

štirinajstega leta in s tem tudi zaključka osnovnega šolanja je dokončno oblikovala

svojo poklicno željo, da bi rada postala veterinarka oz.,natančneje, kirurg za živali.

Tako bo lahko celo življenje v stiku z njimi.

Mama pravi, da je vzgoja dvojno izjemnega otroka s seboj prinesla popolnoma

nove izzive, na katere se je nemogoče pripraviti vnaprej. Neštetokrat je bilo zelo težko

prebroditi krizno obdobje, se z nečim spoprijeti, vendar je kljub vsemu prepričana, da je

pri vzgoji svoje hčere opravila dobro delo. Na podlagi spoznanj in druženja z učenko to

potrjujemo.

10 ZAKLJUČEK

Namen magistrskega dela je bil spoznati področje dvojne izjemnosti učencev, s

poudarkom na nadarjenih učencih z Aspergerjevim sindromom. V teoretičnem delu

smo preučili teoretična, zakonodajna in programska izhodišča s področja dvojne

izjemnosti ter spoznali stanje otrok s posebnimi potrebami v Republiki Sloveniji in v

nekaterih državah Evropske unije. V sklopu empiričnega dela smo opravili študijo

primera dvojno izjemne učenke – nadarjene deklice z Aspergerjevim sindromom. Z

analizo odgovorov, ki smo jih pridobili s pomočjo intervjujev različnih respondentov, ki

so del dekličinega življenja (dom – šola) in večkratnim srečanjem z učenkino mamo,

smo predstavili učenkin razvoj v daljšem časovnem obdobju, družinsko anamnezo,

spoznali področja mnogoterih potreb, želj in interesov, ki jih ima kot dvojno izjemna

oseba, ter dobili vpogled v vzgojno-izobraževalno ter svetovalno in posvetovalno delo,

ki ga je (bila) deležna v letih osnovnega šolanja.

V obravnavani študiji primera smo prepoznali več pomanjkljivosti v strokovnem in

pedagoškem delu, ki smo jih predstavili v sklepih. V nadaljevanju navajamo nekaj


Koper: UP PEF.

69

predlogov za izboljšanje dela z dvojno izjemnimi učenci v slovenskem šolskem

sistemu:

– predlagamo dalj časa trajajočo, procesno identifikacijo nadarjenih učencev, ki

naj se prične z vstopom v šolo (ali celo prej, na predšolski stopnji). V ta namen

naj učitelji uporabljajo opazovalno lestvico in otroka opazujejo v učnih in

drugih okoliščinah;

– ustrezna strokovna usposobljenost na področju poznavanja dvojne izjemnosti,

tipologije in značilnosti nadarjenih otrok, dvojno izjemnih otrok in predvsem

različnih tipov nadarjenosti;

– delo in prilagoditve naj bodo oblikovane ustrezno, sistematično in naj se

upoštevajo v skladu z otrokovim razvojem ves čas izobraževanja;

– sodelovanje in timsko delo pedagoških delavcev (učiteljev) in strokovnih

delavcev (šolske svetovalne službe, psihologa, logopeda, ravnatelja idr.) je

nujno potrebno in naj se kakovostno izvaja vsakodnevno ali vsaj tedensko;

– za prepoznavanje in kakovostno spremljanje učenčevih močnih in šibkih

področij je potrebno nameniti več časa in motivacije;

– potrebnega je več poudarka pri zagotavljanju pestrega učnega okolja, v

katerem je mogoče ustvariti pogoje za prepoznavanje dvojne izjemnosti že v

zgodnjih letih šolanja;

– primanjkljaje je potrebno razumeti in jih sprejeti, skladno z učenčevim fizičnim,

psihičnim in čustvenim razvojem pa razvijati nove vzorce vedenja;

– v višjih razredih osnovne šole naj se dvojno izjemnemu učencu omogoči

možnost, da sam načrtuje nekatere svoje aktivnosti in s tem svoj razvoj in

napredek;

– dvojno izjemnemu učencu naj se omogoči prilagojene načine izvedbe ustnega

in pisnega ocenjevanja, če jih potrebuje – pri tem pa se še posebej izogibajmo

izpostavljanju posameznika pred razredom.

Delo z dvojno izjemnimi učenci torej zahteva ustrezno usposobljene in motivirane

strokovne delavce, pri čemer poudarjamo pomen inkluzivnih pedagogov. Kot ključni

člen pri organizaciji pomoči in metod dela z otrokom s posebnimi potrebami

povezujemo svetovalno službo, učitelje, starše, vzgojno-izobraževalni proces pa

razvijamo v skladu z razvojem družbe. S svojim delom širimo inkluzivno paradigmo,

obvladamo različne pristope, tehnike in metode za delo z osebo s posebnimi potrebami

in njenim vključevanjem v družbeno okolje.

Delo z dvojno izjemnimi učenci bi lahko spremenili in izboljšali tudi s spremembami

na sistemski ravni z naslednjimi ukrepi:


Koper: UP PEF.

70

– strokovne delavce je potrebno bolj usposobiti za prepoznavanje dvojne

izjemnosti in za delo s tovrstno populacijo;

– v vzgojno-izobraževalno delo je potrebno vključevati vse več inkluzivnih

pedagogov, ki s svojim znanjem kakovostno pripomorejo k vzgoji in

izobraževanju oseb s posebnimi potrebami, v tem primeru dvojno izjemnih

učencev;

– smiselno bi bilo urediti način evalvacije pedagoškega in strokovnega dela po

vsej vertikali.

Mesec (1998) pravi, da ugotovitve ene študije primera niso ne prva in ne zadnja

beseda na določenem področju raziskovanja.

Za konec predlagamo še nekatere smernice za nadaljnje raziskovanje, ki gredo v

smeri:

– raziskovanja splošnega poznavanja in konceptualizacije pojma dvojne

izjemnosti;

– raziskovanja primerov pedagoškega dela učiteljev z dvojno izjemnimi učenci,

ki imajo primanjkljaje in nadarjenost izražene na drugih področjih ter

opravljanja mednarodnih primerjalnih analiz uspešnih praks na tem področju;

– longitudinalne raziskave s področja odkrivanja in nadaljnjega vzgojno-

izobraževalnega dela z dvojno izjemnimi učenci;

– spremljanja učinkov diferenciranega/ individualiziranega poučevanja dvojno

izjemnih učencev.

Zaključimo z mislijo, da je lahko prav vsak »dvojno izjemen«, pa čeprav se

primanjkljaji večine kažejo v veliko blažji obliki. Res je, da nimamo vsi odločbe, prav

tako večina od nas ne odstopa od svojih vrstnikov tako korenito in opazno, kakor

dvojno izjemni učenci, vendar se strinjamo, da imamo vsi eno ali več področij, na

katerih»blestimo« in dosegamo res dober uspeh (npr. pečemo odlične sladice), po

drugi strani pa imamo področja, na katerih nam stvari nikakor ne gredo od rok (npr. igre

z žogo).

V naših raznolikih sposobnostih in neenakosti je pravi zaklad. Če bi bili zmogli vse

stvari početi enako dobro kot drugi, bi bil svet precej dolgočasen.


Koper: UP PEF.

71

11 LITERATURA IN VIRI

About Temple Grandin. (2012). Pridobljeno 9. 12. 2017,

http://www.templegrandin.com/.

Andrews, A. (2017). Jacob Barnett's curious and computational mind. Pacific Standard.

Pridobljeno 9.12.2017, https://psmag.com/magazine/jacob-barnett-30-under-30.

Attwood, T. (2007). Aspergerjev sindrom: priročnik za starše in strokovne delavce.

Radomlje: Megaton, d.o.o.

Baum, S. in Owen, S. (2003). To be gifted and learning disabled: strategies for helping

bright students with LD, ADHD, and more. Mansfield Center, CT: Creative

Learning Press.

Beckley, D. (1998). Gifted and learning disabled: twice exceptional students. The

National Research Center on the Gifted and Talented (1990–2013). Pridobljeno

29. 9. 2017, http://nrcgt.uconn.edu/newsletters/spring984/.

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (2011). Ljubljana: Ministrstvo

za šolstvo in šport.

Betts, G. in Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted child

Quarterly. Pridobljeno 17. 6. 2017, http://www.davidsongifted.org/Search-

Database/entry/A10114.

Bezić, T. (2006). Odkrivanje nadarjenih učencev in vzgojno-izobraževalno delo z njimi.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Bezić, T. (2012). Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci osnovne šole.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Bianco, M., Carothers, D. E. in Smiley, L. R. (2009). Gifted students with Asperger

Syndrome. Intervention in school and clinic, 44(4), 206–215.

Blažič, M. (2001). Razvoj teorije nadarjenosti in refleksija v praksi. Didactica Slovenica

– Pedagoška obzorja, 16(2), 18–33. Pridobljeno 11. 10. 2017, http://pedagoska-

obzorja.si/revija/Vsebine/PDF/DSPO_2001_16_2.pdf.

Božič, J. in Magajna, L. (2012). Vloga šolskega psihologa pri prepoznavanju in

obravnavi rizičnih skupin nadarjenih otrok. V M. Juriševič in B. Stritih (ur.), Vloga

psihologa v vzgoji in izobraževanju nadarjenih (str. 27–43). Ljubljana: Pedagoška

fakulteta Univerze v Ljubljani.


Koper: UP PEF.

72

Cencič, M. (2009). Kako poteka pedagoško raziskovanje: primer kvantitativne

empirične neeksperimentalne raziskave. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

Šolstvo.

Couette, M., Boisse, M. F., Maison, P., Brugieres, P., Cesaro, P., Chevalier, X.,

Gherardi, R. K., Bachoud-Levi, A. C. in Authier, F. J. (2009). Long-term

persistence of vaccine-derived aluminium hydroxide is associated with chronic

cognitive dysfunction. Journal of Inorganic Biochemistry, 103(11), 1571–1578.

Čučak, R. (2017). Razstrupljanje od težkih kovin. Pridobljeno 10. 1. 2018,

http://www.publishwall.si/.publishwall.si/post/266910/razstrupljanje-od-tezkih-kovin.

Delisle, J. in Galbraith, J. (2002). When gifted kids don't have all the answers.

Minneapolis: Free Spirit Publishing Inc.

Dobnik Renko, B. (2009). Pervazivne razvojne motnje. Ljubljana: Zdravstveni dom.

Dobnik, B. (1998). Identifikacija nadarjenih učencev. Psihološka obzorja, 7(4), 5–30.

Dolinar, A. (2015). Porušena črevesna flora – bližnjica do psihičnih težav otrok.

Pridobljeno 20.1.2018, http://www.zazdravje.net/razkrivamo.asp?art=842.

Emily, VR. (2015). Gifted 101: The 6 gifted Profiles. The Fissure. Pridobljeno 15. 2.

2018, https://thefissureblog.com/2015/08/01/gifted-101-the-6-gifted-profiles/.

Eurydice. (2006). Specific Educational Measures to Promote all Forms of Giftedness at

school in Europe. Pridobljeno 26. 1. 2018,

http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/eurydice/Specific_measures_giftedness_EN.

pdf.

Exley, C. (2017). Aluminium and autism. The Hippocratic Post. Pridobljeno 10. 1. 2018,

https://www.hippocraticpost.com/infection-disease/aluminium-and-autism/.

Ferbežer, I. (2002). Celovitost nadarjenosti. Educa: Nova Gorica.

Ferbežer, I. (2008). Nadarjeni otroci. Radovljica: Didakta.

Ferbežer, I. in Kukanja, M. (2008). Svetovanje nadarjenim učencem. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

Ferbežer, I., Težak, S. in Korez, I. (2008). Nadarjeni otroci. Radovljica: Didakta, d.o.o.

Frith, U. (2001). Autism and Asperger syndrome. UK: Cambridge University Press.

Galbraith, J. (1992). Vodič za nadarjene. Ljubljana: DZS.

George, D. (1997). Nadarjeni otrok kot izziv. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.


Koper: UP PEF.

73

Gillberg, C in Ehlers, S. (1998). Asperger Syndrome or high-functioning autism. New

York: Plenum Press.

Gjura, V. (2010). Ali je treba z nadarjenimi delati drugače? Usposabljanje strokovnih

delavcev za uspešno vključevanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v

vzgojo in izobraževanje 2008–2011. Pridobljeno 23. 3. 2018,http://www.sous-

slo.net/wp-content/uploads/2016/02/program1_valerija-gjura-os.pdf.

Grujičić, B. (2006). Avtizem je stanje; tako kot nosečnost. Pridobljeno 29. 9. 2017,

http://www.branka.si/?p=125.

Heller, K. A. (1986). Psychologische probleme der Hochbegabungsforschung.

Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Padagogische Psychologie, 18(4),

335–361.

Horn, B. (2009). Gifted Students with Asperger Syndrome. Gifted Education

International, 25, 165–171.

Howlin, P. (2003). Outcome in High-Functioning Adults with Autism and Without Early

Language Delays: Implications for the Differentiation Between Autism and

Asperger Syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33 (1), 3–

13. Pridobljeno 10. 12.

2017,https://link.springer.com/article/10.1023%2FA%3A1022270118899?LI=true.

Jelenc, Z. in Svetina, J. (1975). Zelo bister učenec. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Juriševič, M. (2012). Nadarjeni učenci v slovenski šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Juriševič, M. in Stritih, B. (ur.) (2012). Vloga psihologa v vzgoji in izobraževanju

nadarjenih. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Jurman, B. (2004). Inteligentnost, ustvarjalnost, nadarjenost. Ljubljana: Center za

psihodiagnostična sredstva.

Kaufman, S. R. (2010). Regarding the rise in autism: Vaccine safety doubt, conditions

of inquiry, and the shape of freedom. Journal of society for psychological

antropology, 1, 8–32.

Kerr, B. (2009). Encyclopedia of Giftedness, Creativity and Talent. ZDA: Sage

Publications, Inc.

Kingore, B. (2004). High achiever, gifted learner, creative learner. Pridobljeno 12. 11.

2017, http://www.bertiekingore.com/high-gt-create.htm.

Komensky, J. (1995). Velika didaktika. Pedagoška obzorja, Novo mesto.


Koper: UP PEF.

74

Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci. (1999). Pridobljeno 15. 5. 2017,

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/p

rogram_drugo/Odkrivanje_in_delo_z_nadarjenimi_ucenci.pdf.

Kordeš, U. in Smrdu, M. (2015). Osnove kvalitativnega raziskovanja. Univerzitetni

učbenik. Koper: Založba Univerze na Primorskem.

Koren, D. (2010). Je avtizem posledica cepljenja? Pridobljeno 1. 10. 2017,

https://www.iskreni.net/vzgoja-in-starsevstvo/razvoj-otroka/607-je-avtizem-

posledica-cepljenja.html.

Koren, I. (1987). Pogled na pojavu nadarenosti i ulogu nadarenih pojedinaca u

suvremenom svijetu. Zagreb: Prosvjetni savjet Hrvatske.

Korez, I. (2009). Vzroki učne neuspešnosti nadarjenih otrok. Didakta, 18/19, 13–14.

Pridobljeno 20. 11. 2017,

http://www.didakta.si/doc/revija_didakta_2009_marec.pdf.

Košir, S., Bužan, V., Hafnar, M., Lipec Stopar, M., Macedoni Lukšič, M., Magajna, L. in

Rovšek, M. (2011). Vzgoja in izobraževanje oseb s posebnimi potrebami. Bela

knjiga (str. 275–-327). Pridobljeno 29. 1. 2018, http://pefprints.pef.uni-

lj.si/1199/1/pp_275-327.pdf.

Kovačič, B. (2015). Nadarjenost skozi čas: kratek pregled razvoja področja. Vzgoja:

revija za učitelje, vzgojitelje in starše, 68, 42–43.

Kukanja Gabriječič, M. in Čotar Konrad, S. (2015). Odkrivanje nadarjenih učencev: Ali

imamo v Sloveniji res četrtino nadarjenih učencev?. V T. Grušovnik (ur.), Obzorja

učenja: Vzgojno-izobraževalne perspektive, 147–161.

Kukanja Gabrijelčič, M. (2013). Nadarjeni učenci v Sloveniji, Italiji, Angliji in na

Danskem – primerjava zakonodajnih in programskih izhodišč. Šolsko polje, 24 (3–

4), 119–147.

Kukanja Gabrijelčič, M. (2015). Nadarjeni in talentirani učenci – med poslanstvom in

odgovornostjo. Ljubljana: Annales.

Kukanja Gabrijelčič, M. (2017). Poučevanje nadarjenih učencev v osnovni šoli: izbrane

teme iz družboslovja. Koper: Založba Univerze na Primorskem.

Lep, B. (2012). Dvojno izjemni otroci – nadarjeni učenci s specifičnimi učnimi težavami.

V T. Bezić (ur.), Vzgojno izobraževalno delo z nadarjenimi učenci osnovne šole

(str. 67–80). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.


Koper: UP PEF.

75

Lep, B. (2015). Prepoznavanje dvojno izjemnih učencev na komisiji za usmerjanje

otrok s posebnimi potrebami. Šolsko svetovalno delo, 19 (1/2), 24–32.

Lorenčič, M. (2017). Živega srebra v cepivih že dolgo ni več. Dnevnik. Pridobljeno

2.10.2017, https://www.dnevnik.si/1042783227/zdravje/zivega-srebra-v-cepivih-ze-

dolgo-ni-vec.

Lupart, J. L. in Toy, R. E. (2009). Twice Exceptional: Multiple Pathways to Success. V

L. V. Shavinina (ur.), International Handbook on Giftedness (str. 507–525). New

York: Springer.

Macedoni-Lukšič, M. (2011). Znanstvena prevara: Cepljenje, slaba znanost in javni

interes. Delo – sobotna priloga., 12. Pridobljeno 26. 9. 2017,

http://www.avtizem.eu/Cepljenje,%20slaba%20znanost%20in%20javni%20interes.

pdf.

Macedoni-Lukšič, M., Jurišić, B., Rovšek, M., Melanšek, V., Potočnik Dajčman, N.,

Bužan, V., Cotič- Pajntar, J. in Davidovič Primožič, B. (2009). Smernice za

oblikovanje zdravstvene, vzgojno-izobraževalne in socialne mreže na področju

celostne skrbi za osebe s spektroavtističnimi motnjami (SAM). Ministrstvo za

zdravje: Ljubljana. Pridobljeno, 15. 4. 2018,

http://www.mz.gov.si/fileadmin/mz.gov.si/pageuploads/javno_zdravje_2013/Smerni

ce.avtisti.pdf.

Maček, J. (2011). Vloga pedopsihiatra pri obravnavi otrok s spektroavtističnimi

motnjami. V C. Kržišnik in T. Battelino (ur.), Izbrana poglavja iz pediatrije:

pediatrična hematologija in onkologija, pediatrična endokrinologija, neonatologija,

pediatrična nevrologija, pediatrična intenzivna terapija, otroška psihiatrija, 318–

327.

Magajna, L. (2007). Prepoznavanje in razumevanje nadarjenih učencev s specifičnimi

motnjami učenja. V G. Reid, M. Kavkler, S. G. Viola, M. Košark Babuder in L.

Magajna (ur.), Učenci s specifičnimi učnimi težavami: skriti primanjkljaji –skriti

zakladi (str. 168–180). Ljubljana: Društvo Bravo.

Magajna, L. (2010). Kognitivni in metakognitivni vidiki funkcioniranja nadarjenih

učencev s specifičnimi motnjami učenja. V I. Andolšek in M. Hudoklin (ur.), Izzivi in

pasti otroštva in adolescence, sodobni pristopi k varovanju duševnega zdravja

otrok in mladostnikov (str. 7–21). Ljubljana: Svetovalni center za otroke,

mladostnike in starše.


Koper: UP PEF.

76

Markusic, M. (2012). Unraveling Giftedness: The Six Areas of Giftedness and Talents.

Pridobljeno 10. 4. 2018, https://www.brighthubeducation.com/teaching-gifted-

students/34599-six-areas-of-special-giftedness/.

McClellan, E. (1985). Defining giftedness. ERIC Clearinghouse on Handicapped and

Gifted Children. Pridobljeno 24.5.2017, https://www.ericdigests.org/pre-

923/defining.htm.

Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka

šola za socialno delo.

Milačić, I. (2006). Aspergerjev sindrom ali visoko-funkcionalni avtizem. Ljubljana:

Center Društvo za avtizem.

Mönks, F. J. (2008). Begabung Und Hochbegabung – zum aktuellen stand der

begabungfoschung und begabten-förderung. Mednarodna znanstvena konferenca

Ptuj 2008 (str. 6–19). Pridobljeno 15.1.2018,

https://www.mib.si/media/filer_public/a2/04/a2040fc2-e5ca-496f-832d-

264e84a359f6/nadarjen2008.pdf.

Montgomery, D. (ur.) (2015). Teaching gifted children with special educational needs-

Supporting dual and multiple exceptionality. New York: Routledge.

Morrison, W. F. in Rizza, M., G. (2007). Identifying Twice Exceptional Students: a

toolkit for success: teaching exceptional children plus. Pridobljeno 22.3.2017,

http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ967126.pdf.

Može, I. (2003). Pojmovanje učne neuspešnosti nadarjenih učencev. V M. Blažič (ur.),

Nadarjeni- izkoriščen ali prezrt potencial (str. 360–370). Novo mesto: Slovensko

združenje za nadarjene.

Nagel, W. (1987). Odkrivanje in spodbujanje nadarjenih otrok: svetovalec za starše in

učitelje. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Neihart, M. (2000). Gifted children with Asperger's Syndrome. National Association for

gifted children, 44(4), 222–230.

Novljan, E. (1998). Slepi in slabovidni, gluhi in naglušni ter gibalno ovirani nadarjeni

otroci in mladostniki. Defektologica Slovenica, 6(3), 66–75.

Pfeiffer, V. (2014). Kaj bo s Filipom, ko me ne bo več. Pridobljeno 12. 4. 2018,

http://www.rtvslo.si/zdravje/novice/kaj-bo-s-filipom-ko-me-ne-bo-vec/352176.


Koper: UP PEF.

77

Piirto, J. (2007). Talented children and adults: their development and education.

Selected works. Pridobljeno 19. 4. 2018,

http://www.positivedisintegration.com/Piirto2007.pdf.

Reid, E. in Boettger, H. (2015). Gifted education in various countries of Europe.

Slavonic Pedagogical Studies Journal, 4(2), 158–171. Pridobljeno 11. 1. 2018,

https://www.researchgate.net/publication/282133674_GIFTED_EDUCATION_IN_

VARIOUS_COUNTRIES_OF_EUROPE.

Repinc, U. in Vilar, P. (2011). Koncepti nadarjenosti: Vidik šolskega knjižničarja.

Knjižnica, 56 (1–2), 105–125. Pridobljeno 9. 1. 2018, http://knjiznica.zbds-

zveza.si/index.php/knjiznica/article/view/132.

Reynolds, C. R. in Fletcher Janzen, E. (2002). Concise encyclopedia of special

education. New Yersey: John Wiley and Sons, Inc.

Schneider, M. (2015). 6 Types of Giftedness. Pridobljeno 11. 4. 2018,

http://upcoaching.nl/6-types-giftedness/.

Silverman, L. K. (1989). Invisible Gifts, Invisible Handicaps. Roeper Review, 12(1), 37–

42.

Slovar slovenskega knjižnega jezika. (2008). Pridobljeno 23. 11. 2017, http://bos.zrc-

sazu.si/sskj.html.

Sternberg, R. J. in Davidson, J. E. (2005). Conceptions of giftedness. UK: Cambridge

UniversityPress.

Težak, S. (2008). Kdo so nadarjeni? V I. Ferbežer, S. Težak in I. Korez (ur.), Nadarjeni

otroci. Radovljica: Didakta.

The national Autistic society (2016). Asperger Syndrome. Pridobljeno 21. 5. 2017,

http://www.autism.org.uk/about/what-is/asperger.aspx.

Tomljenovic, L. in Shaw , C. A. (2011). Do aluminium vaccine adjuvants contribute to

the rising prevalence of autism. Journal of Inorganic Biochemistry, 105(11), 1489–

1499.

Tomljenovic, L. in Shaw, C. A. (2011). Aluminium vaccine adjuvants: are they safe?.

Current Medicinal Chemistry, 18, 2630–2637.

Touron, J in Freeman J. (2017). Gifted education in Europe: Implications for Policy

makers and educators. V S. I. Pfeiffer (ur.), APA Handbook on Giftedness and

Talent. Washington: American Psychological Association.


Koper: UP PEF.

78

Trail, A., B. (2011). Twice exceptional children: understanding, teaching and counseling

gifted students. USA: Prufrock Press Inc.

Tratnik, M. (2002). Osnove raziskovanja v managementu. Koper: Visoka šola za

management.

Varga, S. (2000). Renzullijevo pojmovanje nadarjenosti. Diplomsko delo. Maribor:

Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.

Webb, T. J., Gore, J. L., Amend, E. R. in DeVries, A. R. (2007). A parent's guide to

gifted children. US: Great Potential Press Inc.

Whitaker, P. (2011). Težavno vedenje in avtizem: razumevanje je edina pot do

napredka. Ljubljana: Center za avtizem.

Whitmore, J. in Maker, C. (1985). Intellectual giftedness in disabled persons. Rockville,

MD: Aspen.

Willard-Holt, C. (1999). Dual Exceptionalities. Eric Digest. Pridobljeno 12. 5. 2017.

https://www.ericdigests.org/2000-1/dual.html.

Wright, P. (2014). Susan Boyle: Asperger's Diagnosis changed her life. WebProNews.

Pridobljeno 9. 12. 2017, https://www.webpronews.com/susan-boyle-aspergers-

diagnosis-changed-her-life-2014-04/.

Zajc, T. (2010). Največja težava so prijatelji. Mladina, 31. Pridobljeno 2. 6. 2017,

http://www.mladina.si/51362/najvecja-tezava-so-prijatelji/.

Zakon o osnovni šoli. (1996). Uradni list RS, št. 81/06. Pridobljeno 23. 11. 2017,

http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. (2011). Uradni list RS, št. 58

(22.7.2011). Pridobljeno 9. 2. 2018, http://www.uradni-

list.si/1/objava.jsp?urlid=201158&stevilka=2714.

Zveza za avtizem. (2015). Aspergerjev sindrom. Pridobljeno 19. 5. 2017, http://zveza-

avtizem.eu/aspergerjev_sindrom.html.

Žagar, D. (2012). Drugačni učenci. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.


Koper: UP PEF.

79

12 PRILOGE

Priloga 1: Nekaj primerov dvojno izjemnih oseb

Jacob Barnett: ko je bil deček v obdobju malčka so pri njem opazili hujšo obliko

motenj avtističnega spektra, zaradi česar so bili strokovnjaki mnenja, da nikoli ne bo

govoril, bral ali bil sposoben opravljanja vsakdanjih stvari. Sprva je obiskoval intenzivni

program predšolske vzgoje za otroke s posebnimi potrebami, vendar ga je mama,

zaradi neustreznosti le-tega, začela poučevati sama. Izreden interes je kazal na

področju matematike in fizike. Pri treh letih je, presenetljivo, Jacob govoril štiri jezike,

odgovarjal na zapletena vprašanja s področja astrofizike (čeprav ga ni tega nihče

naučil), se naučil Brailove pisave in bil, zaradi svojega izjemnega fotografskega

spomina, zmožen izrisovati izredno natančne risbe sveta okoli sebe (ulice, mesta itd.).

Njegovo posebno znanje matematike in fizike ter visok IQ (170) so ga pri desetih letih

popeljali na visoke šole in univerze, pri trinajstih pa je deček že postal priznan fizik. V

enem od intervjujev je dejal, da če ne bi imel motenj avtističnega spektra, ne bi

razmišljal in deloval tako kot to počne sedaj. Avtizem je njegov način razmišljanja in je

tudi vzrok, da je zmožen takega razumevanja, znanja in genialnosti (Andrews, 2017).

Temple Grandin: ko je bila še majhna deklica, so rekli, da ne bo znala pisati, brati,

govoriti in nasploh ne bo aktivna oseba v družbi. Danes je ena najbolj znanih oseb z

avtizmom, doktorica zoologije in profesorica na univerzi v Koloradu. Temple pravi, da

ljudje z avtizmom mislijo na podoben način kot živali–v slikah (ne v besedah)– zato

znajo tudi prevesti, kar mislijo živali. V svojih zgodnjih letih se je na kmetiji srečala in

zbližala s kravami –od takrat se Temple najbolje počuti ravno v družbi goveda. Na

kmetiji je bila priča cepljenju goveda, kjer je videla, da stisnejo kravam telo v nekakšen

boks, v katerem se izredno pomirijo. Tako »stiskalnico« je izdelala tudi sebi in spoznala

ta izjemen občutek pomiritve, sproščenosti. Temple je izdala veliko knjig, napisala

številne članke, imela več govorov, mnogi pa jo najbolje poznajo kot žensko, ki svoje

raziskovanje posveča iskanju možnosti za čim bolj dostojno življenje domačih in

udomačenih živali ter humano smrt farmskih živali (About Temple Grandin, 2012).

Susan Boyle: gospa je poznana kot škotska pevka z izjemnim glasom, kije od

nekdaj »drugačna« od drugih. V otroštvu je bila zaradi drugačnega vedenja večkrat

zasmehovana, označena kot »dekle s poškodovanimi možgani«. Precej pozneje (leta

2013) je obiskala škotskega specialista, ker si sama ni znala pojasnjevati vzroka,

zaradi katerega je bila depresivna in nejevoljna. Izkazalo se je, da ima Susan

nadpovprečen IQ in AS. Dandanes pravi, da je z diagnozo življenje veliko lažje, ker si


Koper: UP PEF.

80

obnašanje in počutje zna razložiti, pa tudi okolica jo bolje razume in sprejema (Wright,

2014).

Filp Jagodič: mladostnik ni poznan tako, kot prejšnje dvojno nadarjene osebe,

vendar je njegov primer vsekakor omembe vreden. Šestnajst let star mladostnik se je

po hudih zapletih rodil v petem mesecu nosečnosti. Posledice so bile neizogibne –fant

je slep, gibalno oviran, ima cerebralno paralizo in visoko funkcionalni avtizem. Zaradi

motenj vida je v tujini prestal zahtevno operacijo na obeh očesih, ki žal ni bila uspešna.

Z obiski fizioterapije v Zagrebu in večurno dnevno telovadbo so se spopadali s

cerebralno paralizo (zaradi teh ukrepov danes lahko sedi in normalno uporablja obe

roki). Kasneje v otroštvu je mladostnik prejel diagnozo visoko funkcionalnega avtizma,

saj je v svojem intelektualnem razvoju prehiteval vrstnike. Nadarjenost izkazuje na

glasbenem, računalniškem, jezikovnem področju ter v posebnih sposobnostih, kot so

petje in preigravanje pesmi nazaj. Mladostnik se šola na ljubljanskem zavodu za slepo

in slabovidno mladino (Pfeiffer, 2014).


Koper: UP PEF.

81

Priloga 2: Opravljeni intervjuji

Intervju z učenkino mamo (dobesedni zapis)

Kako ste vi, kot starši, sprejeli dejstvo, da ima vaša hči posebne potrebe in je

hkrati nadarjena?

V bistvu, js sm jo že kot otroka videla, da je drugačna, že po njenem načinu vedenja v

samem okolju. Obiskovala sem razne institucije, kaj je z mojim otrokom narobe, naj mi

povejo in tako…in ni noben nič. Takrat se je to komaj začelo raziskovat. So večinoma

rekli, da je sposobna več kot pokaže in da je… Recimo že pri 3 letih je po načrtu

sestavila iz lego kock nekaj za 6- ali 7-letnika. Rekli so samo, da je bolj inteligentna kot

drugi in da verjetno zato ne govori. In zaradi tega imava midve zdej tudi težave. Ker je

izgubila. Ker sem poslušala strokovnjake, ki so rekli, da »bo že«. Pri 4-ih letih je

spregovorila, je začela govorit. Že takoj, ko je bila dojenček, je bila drugačna. Ni spala,

je kričala, hotela je bit skozi tko dvignjena, vse je gledala. In potem pri enem letu, ko

sva šle v trgovino, so jo motile luči. Js sm šele potem kasneje razumela kaj je narobe,

zakaj jo moti, zakaj je ona kričala, ko sva prišle v trgovino – zvok (ker je zelo občutljiva

na zvok) in svetloba.

Ste to sami ugotovili?

Ja, ker se gledala, ker se mi je zdelo čudno, da moj otrok kriči, da se meče nazaj vznak

in da…potem… recimo tuširanje– kopanje ja, ampak tuširanje ne. In ko sem kasneje

hodila na ta izobraževanja, sem ugotovila, da ja, da oni imajo ta občutek, kot da jih

nekaj peče in boli, ko se tuširajo. V bistvu tu nismo mi kot starši zamudili nečesa, ker

smo pač videli, da je ona drugačna. Pri treh letih je recimo ona narisala konja kot en

odrasli. Tako da tu se je videlo, da je drugačna. V bistvu samo nekdo, ki ima avtizem,

nariše tako, drug ne more.

Na kakšne obravnave ste jo potem vozili?

Najprej sem mislila, da je gluha, oziroma da ima to naglušnost, da ji sluh variira. Ampak

potem, ko smo jo peljali na pregled, smo videli, da je to OK, da ona sliši normalno,

ampak pač ... Tam so vsi gledali kot da je ona nevzgojena, so mi to med vrsticami v

bistvu povedali. Ker se je ona tam metala po tleh, ker ni hotela sodelovat in tako

naprej. Tako da nič… Js sm se sprijaznila s tem, da ona v trgovini kriči...in tudi danes

nerada hodi po trgovinah, še vedno, zaradi gužve, ker je preveč ljudi.

Ste jo potem vozili k pedopsihiatru, psihologu?

Ne. Ker v šoli, v službi, ko sem opozorila na te težave pri pisanju, pa pri branju, govoru,

so rekli, da ja, sej to boš ti, sej si učiteljica, boš že rešla, uredila te zadeve. To je bil moj


Koper: UP PEF.

82

odgovor. Midve sva potem res ...orale ledino same. Same smo se znašle potem v

vsem tem.

Ko je prišla v šolo, kako je bilo? Verjetno niso takoj ukrepali, ne?

Ne, ker sem ukrepala jaz, sama. Ker prilagoditve sem ji delala jaz doma, kar sem se

učila. V šoli niso nič.

Kdaj je potem šla skozi postopek evidentiranja? V petem razredu?

Ne, ne. V sedmem oz. osmem. Lani sva dobile papirje v bistvu; konec sedmega.

Kaj pa, da bi v šoli prepoznali, da je drugačna?

Ne. So rekli, da je itak nadpovprečno inteligentna, da itak ona to zmore in to je to. Ko je

pa bil večji nabor informacij, zato ker oni tega ne povezujejo – imajo drugačen sistem

razumevanja, so se šele začele težave. In v bistvu takrat je ona dobila občutek, da ne

zna nič in da je neumna. Midve sva imele tu težave. Midve sva imeli težave s

prehranjevanjem, ker je določen čas zavračala hrano, sem mislila da bo zapadla v to

anoreksijo, tko da sem potem morala ...Sem se striktno držala pravil: »tudi če ne boš

jedla, boš sedela z nami za mizo.« ...in sem delala tako hrano, ki je bila njej všeč. Da ji

je vsaj malo dišalo. No in potem sva prešle to obdobje brez »moraš to pojest«, ampak

samo s tem »boš sedela pač zraven in če boš hotela, boš jedla, če ne, pa tudi ne.«.

Ima mogoče kakšno posebno hrano rada? Je že kot majhna imela kaj »posebej«

rada?

Ja, kot majhna je hotela samo hrenovke in pečen krompirček. To je blo njeno..

hrenovka, hrenovka, hrenovka. Tako da so nam že vsem lezle hrenovke skozi ušesa.

To je bil obup!

Ona je bla prve tri leta pri tašči, ona je šla v vrtec komaj takrat. So rekli da je krivda tu,

da je šla tako pozno v vrtec, ampak ni res. Tašča se je zelo ukvarjala z njo in jo je

navadila tudi na vso hrano. One dve sta hodile na vrt po zelenjavo in sta potem skupaj

kuhale juhice. Navadila jo je tudi na zelenjavo, ki jo ona doma drugače ni jedla. Tudi

kruha recimo ni jedla. Ona je dobila toast (pa sem vse naredila tako, da se je sir zlepil s

kruhom) in je pač ugriznila, dala v usta, pojedla sir in kruh ob strani pljunila ven. Še

danes ne je kruha prav rada. Ni ljubitelj kruha. To je prav specifika pri njej,ne... Pa smo

vse nardili, vabili sosede na večerje, da bodo vsi jedli te toastke, da bo ja kruh začela,

ali pa v jajček namakat, ampak ni šlo. Ni šlo. In paradižnik je imela rada. Paradižničke.

Beseda, ki jo je zjutraj, ko je odprla oči, rekla, je bila pa-pa in je šibala ven. Mi smo

mogli hišo zaklenit, da ni ona ušla. Je pa tko ...šla je h konjem. Potem je jo vozila tudi

na jahanje (zdej še vedno jaha) in v bistvu med konjem in njo potuje ta terapija. Čeprav


Koper: UP PEF.

83

nisva šle midve čez to terapijo. Konji so jo instiktivno umirjali. In zdaj pač ona jaha,

imamo sosede, ki imajo konje in je ona njihova skrbnica. Ona se je tu pač našla.

Kako, na kakšen način krepite njena močna področja? Siguno je njeno močno

področje to, da tako lepo riše…

Ja. Tako je. Na šoli, na predmetni stopnji tega ne prepoznajo. Tako, da tudi je zamerila,

da ni hodila na ex-tempore –niso ji dovolili. Vsako leto so ji rekli, da bo šla naslednje

leto, naslednje leto. Učiteljica je ni prepoznala, da je likovno nadarjena. Potem ji je šele

lani rekla, da je edina, ki vidi to prostorsko sliko, ko pogleda, ne. Tako da jo je komaj

zdaj prepoznala, da je nadarjena, pa čeprav sem rekla, da je že pri štirih letih to

pokazala. Ker je doma hotela imet kurnik, je narisala 3D kurnik, v vseh dimenzijah –

koliko deščic, kako bo to stalo – štiri leta je bila stara. Ampak potem niso to prepoznali.

Jaz vidim pravzaprav to šolo, za take otroke, omejeno. Da zatirajo njihova močna

področja.

Na osnovni šoli imajo skupino Domislečih, ki organizirajo razne delavnice, ex-

tempore, izlete. Je Vaša hči vključena v te dejavnosti?

Jah ...ona nima nobene želje se v to vključevat. Ker tudi tako je bilo...Učno pri MAT v 7.

razredu je imela oceno 3,8 in je bila za 4 vseeno vprašana. In ko je bila, je dobila

oceno 2 in na koncu je imela zaključeno 3. Kljub temu, da je imela priznanje iz logike,

priznanje Bober in vsa ta priznanja. Ker bi lahko kako drugače to zaključno oceno

uredili,no...Učiteljica pa se je tako pač odločila. Mi smo doma predebatirali zadevo, ker

je rekla potem da ona matematike ne zna, da je neumna. In od osmega razreda dalje

ne hodi več na nobeno tekmovanje, ker ona misli, da je neumna in itak nič ne zna. V

osmem sva imele res velike težave no ...da sva prebrodile to krizo, da ni neumna,

ampak razume malo drugače. Je pa bilo zelo hudo no, zelo hudo. Delajo velike

napake. Zdej upam, da je ona orala ledino, da pri drugih take napake ne bojo delali,

samo kot jaz vidim, imajo te otroke vse za razvajene in nevzgojene. Večina učiteljev.

S kakšnimi izzivi in pozitivnimi, negativnimi izkušnjami ste se spopadali skozi

njeno odraščanje?

Negativne izkušnje so potem tudi, ker ona nima te tekmovalnosti. Ona je dobra, tudi pri

atletiki je ona zelo dobra, odlična! Lahko bi bila… Tudi kot otrok, kamorkoli si jo

postavil, je odtekla in je zmeraj bila prva. Ni bilo problemov. Je bila takoj odlična. Tudi

brez vadbe je bila med prvimi štirimi iz Slovenije. Zdej pa je bolj dovzetna na okolico –

ali me gledajo ljudje, me uno, me tretje... Zmeraj so problem ljudje. To je izziv. Ampak

mislim, da ga bova same predelale, prišle skozi. S temi živalmi verjetno najbolj. Ona

ima ta poseben kontakt z živalmi. To se je videlo že zgodaj. Tudi zelenca! Ona ga


Koper: UP PEF.

84

ujame, ga prime! Tudi vrabčka…bo prišla zraven in bo ujela vrabca. Tko da ja, ima te

... kako bi rekla … kot da bi čutila s temi živalmi. Tudi kače v naravi.. Ko smo hodili na

razstave s temi kačami so rekli ljudje, da je ona medij za te plazilce. Ona čuti te živali,

ima občutek. Odločili smo se zdej, da bo dobila enega kužka, ki smo ga že parkrat šle

pogledat. Bokserja. Mogoče bo potem tudi pri atletiki, ko bomo hodili z njo in s tem

psom, bo ona tekla, si dokazala. Meni se gre za to, da ona sama sebi dokaže, da ona

zmore! Ne pa, da ne zmore, da je tko, da je neumna, ampak da zmore. Vsaj nekje!

Negativno je to…preobčutljivost na svetlobo, na ljudi, na glas, na zvok. Na dotike tudi.

Ona ne bo z vsakim, ne prenese dotika. Že kot otrok je prišla kot muca ne ...nisi je

smel preveč božat ali cartat, tako kot druge otroke. Te je odrinla in je šla. Ni bila tak

prisrčen otrok, ki se crklja.

Česa se je veselila, ko je bila majhna?

Samo sprehodov in da greva h konjem. To je bilo njej višek vsega.

Kaj ji je bila pa muka?

Sedet na miru. In če ni imela urejeno. Ona je mogla zmeraj imet urejene zvezke, vse je

moglo bit perfektno. In barve ...barvice! To jo je motlo, če niso bile barvice po vrstnem

redu. Tudi ni hotela, da jih jaz šilim (tudi, če je imela še kaj takega za delat, sem rekla

da ji bom jaz ošilila itd.). Ona jih je potem primla, zmetala ven in vse na novo. Tudi tu

se je recimo videlo, da je avtistična. Tudi v šoli so potem rekli, da bo to izzvenelo. Ma

so nekatere stvari, ki potem nikoli ne izzvenijo.

Ima tudi zdej tako urejene stvari?

Hahaha, ja ja, vse ima tako. Tudi sobo. Bohnedaj, če jo js pospravim. Tudi papirje ima

tako na kupu, zložene lepo, ampak js to ne smem tikat, ker potem ona tega ne najde.

Dolgo se je tudi lovila, kje ima majce s kratkimi rokavi… Pa tudi, če je imela v omari

vse lepo zloženo, je gledala v omaro in rekla »js jih ne najdem«. Tako da sva se mogle

tudi to učit... v prvem predalu je tako, v drugem je tako. Zdaj ima ona nek svoj red.

Sobo mora imeti pospravljeno, miza mora bit pospravljena, ko se uči, mora bit vse okoli

v nulo. Čene se kar zamoti z drugimi stvarmi. Je pa res, da se zna, če hoče, fokusirat

samo na eno stvar.

Ampak to velja samo za določene stvari, ali vse?

Ja... Ko je bila recimo na tekmovanju, je ni motilo, da so se drugi igrali. Ona je pač

padla notri in to je to. Drugače jo vse zmoti, je prišla ptička, je blo uno, drugo...

Kateri so bili njeni večji dogodki, prelomni? Je rekla kdaj, da »to je bilo pa meni

posebno« ali kaj podobnega?


Koper: UP PEF.

85

Če je v šoli, ne vem. Ne vem. Zdej prvič letos septembra se je zgodilo, da je rekla, da

komaj čaka, da zaključi osnovno šolo, da se zaključi, ker je dovolj, dosti tega. Druga

taka je recimo, ko ji je nona umrla spomladi…Poleti je potem nekdo vrgel eno mačko k

nam in ona je rekla »veš, to je naša nona, reinkarnirana, in ona bo ostala pri nas«.

Huh, ne vem kje je ona ta izraz »reinkarnirana« pobrala, ker se nikoli nisem z njo o teh

stvareh pogovarjala. Zdaj se recimo veliko več pogovarjava tudi o drugih takih stvareh,

ne samo, kar je nujno (o šoli). Je pa res, da si tudi sama dosti prebere.

Muco imamo zdaj še vedno. Potem je še ena prišla za moj rojstni dan ...in kar je darilo

za tvoj rojstni dan, se ne daje stran! Eh... Tako da zdaj imamo dve mački. In eno

psičko. Ampak s to psičko se ona ne razume prav tako dobro. Sicer je ta psička pri

nas, odkar je bila majhna, ampak se nikoli ni hotela božat, je zmeraj bežala stran.

Kaj je bilo pa Vam najtežje, čez celo njeno otroštvo in odraščanje?

Najtežje je bilo, ker ponoči ni spala. In ko sem hodila v trgovino, ko je kričala. In potem

so me vsi gledali in me spraševali »zakaj pa tvoja hči vedno tako kriči, ko prideš v

trgovino?«.… (vzdih)… Pa potem tudi moja mama je govorila, da je nevzgojena, je

razvajena, je divja, noben se ne pogovarja z njo. Ampak js sm razumela,sm vedla, da

ni to to. Ker zmeraj smo se pogovarjali z njo. In ona se tudi vsega ful spomne.

Vam je bilo težko vse to sprejet in delovat na drugačen način, na način, da bo

njej dobro?

Ja, včasih mi je res bilo, ker nisem vedela kaj, kako, ker nisem imela vzvodov kaj

naredit. Ko sem prišla včasih iz službe ...si nervozen, utrujen ... In ona je zjala, ko je bla

mičkena. Ampak potem smo to tako ...tam je imela ona nek sedež doma in potem sem

ji rekla, naj se usede na tisti sedež in ko se umiri, naj pride, se bova pogovorili. Se ne

bova kregali. Ti greš tam, js grem delat nekaj drugega ali ven na zrak. In potem ... Ko

se je usedla v avto, je zmeraj, do lani, spuščala te zvoke ...Ker v šoli se je zmeraj

zadrževala, se je morala zadrževat… in potem, ko je prišla v avto, je spustila ta ventil in

se je morala sprostit. Zdej gre v sobo – glej, ko si taka, pejdi v sobo, ko se pomiriš, pridi

in se bova pogovorile. To ni zmeraj uspelo, tudi js sm kdaj znorela. Js sm to povedala

zdravnici. Da js znorim, da ne morem. Sem iz krvi in mesa, da ne zmorem zmeraj, se

pa poskušam brzdat.


Koper: UP PEF.

86

S kakšnimi izzivi na čustveno-socialnem področju se je skozi otroštvo

srečevala?

Ja ona si je zbrala samo določene osebe, s katerimi se je družila. Prelomnica je bila, ko

se je njena prijateljica preselila v drug kraj. Se je potem počutila, da je sama v šoli,

ampak se je potem našla z eno drugo. Tudi sta prijateljici. Ona je bila z nami tudi na

dopustu recimo. Tudi se objameta, ji to dovoli, ta dotik. Zmeraj sta v bistvu bli prijateljci,

ampak prej se je družla bolj s tisto, ki se je potem preselila. No, to je bla res velika

prelomnica zanjo na čustvenem področju.

Je imela težave z izražanjem kakšnih čustev?

Ja, to ima vedno. Ker ona ne more komu rečt »te imam rada« ali kaj podobnega. Ona

je zmeraj direktna, ker nima filtra. In so jo večkrat tudi opozarjali, da je tako, da je

nesramna. Kasneje je ena deklica, ki se je družila z njo, to malo omilila in rekla »glej, si

preveč direktna«. In potem sva se midve pogovarjale, da res lahko kakšno stvar, ki ji ni

všeč, pove na drug način. In potem sva se pogovarjali tudi o tem, kako naj eni reče da

ne mara dotikov, da ne mara teh objemov na lep način, da se ne bo užalila. Mislim, da

se jo dobro to naučila. Skozi celo njeno otroštvo sem jo učila. Tudi js sm se ful brzdala,

se zadrževala. Ko sem vedla, da bi znorela, sem šla raje ven, da tega ne nardim. Da

mi bo ona bolj zaupala ...

Kljub vsemu, ona ni še čisto navajena. Tudi srednje šole recimo se ona ful boji. Bo

novo okolje in tako, ne ... Je pa njena želja, da bo postala veterinarka, tako močna, da

hoče it čez to. Se zaveda vsega, ampak ima tako željo delat z živalmi, da se je

pripravljena soočit. Ve, da se bom jaz pogovarjala z njo, kadarkoli bo rabila.

Drugače pa mislim, da sem kar dobro, da sem nekatere stvari kar dobro nardila. Če bi

imela še support od zadaj, v šoli ... Ampak ni vse v tem, ne. Ni vse v šoli in ocenah.

Sem ji rekla, da meni je važno, da je ona srečna, tudi če ni tako zelo uspešna v šoli.

Odločila se je za srednjo medicinsko. Malo bojo vejetno problemi tej kontakti z novimi

ljudmi, ker ona tega pač ne mara. Ma potem mi je nekdo rekel, da bo mogoče ona to

dorasla. Ona ima ta čut, da ko je nekomu hudo. Ona to čuti, lahko ve, da je nekomu

lahko. Sva se dogovorili, da ko bo lahko, bo delala s kom v dvojicah, da si bojo

pomagali med sabo. In potem je rekla, da je gledala tudi po youtubu, kako se lahko

dela in sooča. Je rekla, da bo ona zmogla, se bo naučila, bo nardila maturo in šla skozi

to. In potem bo imela poklic. Je rekla, da tudi, če ji kasneje na univerzi ne bo ratalo, bo

še vedno imela en poklic, ki ji bo všeč in bo dostojen. Je rekla, da lačna ne bo.


Koper: UP PEF.

87

Ko je delala izpite za jahača, je ta trenerka rekla, da kaj če bi šla na fizioterapijo in

zdravljenje s konji. Tako da je potem razmišljala, da lahko gre po srednji šoli tudi na

fizioterapijo. Ima še eno opcijo več v bistvu.

Ta srednja medicinska traja štiri leta. Se je odločila definitivno da gre tja. In vem, da ne

bo prva tam z Aspergerjevim sindromom na medicinski.

Morem rečt, da js jo vidim kot kirurginjo no, kot kirurga za živali. Heheh, ko je bla

majhna, je najprej rekla, da ona bo »kmetka«. Js bom živela na kmetiji in bom kmetka.

Ko je ušla iz doma, če nismo zaklenili vrat, je bla v štali ali pri konjih. V štali pri biku! Pri

semenskemu biku! Ga je hodila tam čohat. Ma ji ni nič nardil. Nič! Čeprav so rekli »pazi

to, pazi uno, to je bik, ni važno, če si ti otrok ali odrasel« ...Ma njej ni naredil nič.

Gospodinjo, ki ga je hranila in ga pucala, jo je brcil, a njej ni naredil nič. Js sm se tega

bala, ne...da bi se ji kaj zgodilo. In se ni. Hvalabogu. Mogoče je res oddajala tako

energijo no ... Je bla s tisto dudo, malo jo je dala njemu, malo sebi, pa je blo hehehe.

Prav bi morala posnet. Ali pa je zbežala na jaso tam h konjem in delala (z ustmi

proizvede »zvok« konjev) in so vsi prišli k njej, jo obkrožili in jo prav lizali. Prav

neverjetno. Ker tudi ko hodiva k temu našemu bodočemu članu, k temu kužku, je ta

pasji oče (za katerega je lastnica rekla, da še nikoli nikoli ni šel k nobenemu), šel samo

k njej. In je čisto nor nanjo. Gospodarice takrat sploh ne vidi. Moj mož je bil ful proti

temu, da bi imeli še enega psa in ves ta kažin ... Ma sem rekla » glej, imaš drugačno

hči in ta tvoja drugačna hči bo imela psa.«.

Rekli ste mi že, da njen oče/vaš mož ne sprejema, da je hči drugačna. Zakaj,

kako?

Ja, res je. Nevem, on očitno je mislil…zaradi etikete, ki bi jo lahko drugi dali njej. Tega

se je bal tudi njen brat (drugi moj otrok). Ampak je ni dobila, ni bilo nekega problema.

Na srečo ima tak razred, da so jo sprejeli tako, kot je. Zdej vejo, zakaj se ona drugače

obnaša. Enkrat sem js povedala sošolkam, tudi mamam nekaterim, da je drugačna. In

da bova končno dobile odločbo, papir. Da končno bom lahko z njo delala tako, kot je

ustrezno.

Šola je sploh ni prepoznala kot nadarjeno. Samo predlagali so, da je mogoče lahko

nadarjena. Ampak da bi jo vidli drugačno, pa ni šans. Oni niso videli, da ima ona

Aspergerjev sindrom. Oni so šli do zdravnice, do Macedonijeve v Ljubljano, in ji rekli da

to ni to. Po navadi Marta svetuje, da so pri teh pogovorih prisotni tudi starši, ampak jaz

sem Marti rekla, da ne pridem. In potem me je ona poklicala in rekla »joj, še dobro da

te ni bilo tu!«. Niso bli za to, sploh ne! So rekli, da to ni to. Komaj zdej jim je kapnilo!

Ampak počaaaaasi. Še zdaj se zgodi, da ima moja hči po tri stvari na en dan. Lani sem


Koper: UP PEF.

88

znorela! Sem šla prav na šolo rečt. In ker govorijo kontra, sem jim rekla, da če grem

slučajno v tožbo proti njim, bojo oni zgubili! To kar delajo z njo…

Februarja je ona dobila odločbo. In takrat ji niso mogli omogočiti psihologa. To sem vse

razumela. Če ni, pač ni, ne moreš, ker je sredi leta in tako, ampak so pa druge stvari, ki

bi jih lahko po človeško delali. Ampak, če niti za otroke, ki nimajo PP, ne delajo tega,

kaj bojo delali šele za nekoga, ki jih ima. Joj. Ma se morem pohvalit, da ima moja hči

doma support in da sem doma govorila: »Glej, naj te ne zanima ocena, samo da je

pozitivna. Drugo naj te ne briga, boš že šla skozi.« Njej je blo grozno, ker ji je uspeh

padel, smo imele veliko težav. Nekateri učitelji pač delajo z njo drugače, pa čeprav

recimo nebi imela papirja. In to je funkcioniralo. Alora …kako lahko pri njih funkcionira

in pri drugih ne? In drugi učitelji so kot opravičilo rekli, da se morejo navadit, da je

drugačna. Da se morem tudi js malo postaviti v njihovo kožo, ker se morajo zdaj

navadit, da je drugačna. Fak! Zdej, na koncu, lani!Sem rekla »ne me basat, vi morate

otroka sprejet individualno, takega kot je, ne pa se ga navadit«. Vsak tretji otrok skoraj

ima odločbo, no. Samo sistem ni na to pripravljen, šola, ravnatelj ne uredi tako, da bi

zadovoljil potrebe. Mislim, da bi mogli malo pritisnit na ministrstvo, da se spremeni ta

sistem. Je res, jih imaš 27 v razredu in lahko rečejo naj individualno postopaš, ma v

vseh situacijah ne gre. Jaz zelo individualno delam z mojimi učenci, ampak sem na

koncu dneva kot ena izžeta cunja. Samo vidiš ...mi vsi starši rečejo naj ostanem taka

kot sem in učenci me imajo ful radi. Js za vsakega vem, kaj je, kako je, ali ima slab

dan. In tudi npr. kadar sem slabe volje in sem tečna, tisti dan ne ocenjujem, ker vem,

da nebi mogla dat realne ocene. To je moje mišljenje. Ker smo vsi krvavi pod kožo.

Ampak niso vsi taki. Žal. Hčeri sem to razložila, ker me je vprašala, zakaj je pri meni

lahko tako, pri njih pa ne. Js vsako jutri dobim listek na katedru: »Učiteljica, radi vas

imamo.« To je to. Včasih je malo mučno, ker mi tudi drugi učitelji govorijo, da sem

preveč prijateljska z mojimi učenci, ampak to ni res, ne. Ah...Pomoje bi morali it na en

finski sistem, ki bi funkcioniral za vse učence v našem okolju. Pri nas bi to laufalo,

samo znanja more bit dovolj. In vrednota more bit. Pri nas otroci, ki so drugačni, padejo

ven, skozi sito. Hvalabogu, da sem se izobraževala sama v tej smeri, da sem

prepoznala, da je moja hči bolj avtistična. Sej moj mož je zmeraj hotel vedet in je

spraševal, kaj je itd., ampak dostikrat je rekel da »ja, sej so si rekli, da je vse OK, da je

nadpovprečno inteligentna«. Joj ...tudi kroge! Ko ji je dala pedopsihiatrinja pri treh letih

za narisat krog, ga je ona narisala popolno. In potem ji ga je dala še drugič, ker je

mislila, da se ji je posrečilo, in spet ga je narisala popolno. Pa še tretjič, še četrtič ...

Perfekten krog je nardila. In je rekla:»Joj,ti pa res znaš narisat lep krog!«. Ki otroci pri

treh letih ne narišejo kroga ne…


Koper: UP PEF.

89

Vaš soprog torej vidi, da je drugačna. Ampak, ali ste imeli njegov »support«?

Ja, on vidi zdej, da tako kot js delam z njo, da je to to. Da je učinkovito. On tudi dela

tako z njo,ampak ona dva nimata takega... Je kontakt, ampak ni, ne. On se trudi po

najboljših močeh in to, ampak ni isto ne. Če mu naša hči da enga ljubčka na ličko, je on

recimo ves srečen. Podpiral me je, kadar se je njemu zdelo OK. Kadar je mislu, da ni

prav, je rekel, da ni OK tako kot odreagiram. Ma na srečo tega ni blo dosti. Ker je blo

tudi njemu grozno, da je ona taka, da kriči. Najbolj grozno mu je blo, ko je eno jutro,

ona je bla še majhna, prišel sosed k nam nekaj pogledat– mož je šel ven in pozabil

zaklenit vrata. Ona je ušla, se je vrgla v sneg gola in delala angelčka. In vsi sosedi so

se prijeli za glavo, da joj, bo zbolela, bo zbolela. Ga je blo sram, kar mu je nardila. In

sem rekla, da glej, kaj te briga, kar si drugi mislijo. Naša hči je zdrava! Ona je skozi

zunaj, nikoli ne zboli. Tu ga je blo malo sram no, in ko je kdaj delala kakšne take ... Ko

smo šli v lokal, ko smo si naročili za jest, je ona jedla pohano meso in krompirček, pa

malo paradižnika zraven, pod mizo! Takrat nisva razumela zakaj. Js zdej razumem

zakaj, njej je bilo to vse preveč, ljudje, svetloba, zvok ... Njega je blo sram, ker so nas

vsi gledali. In sem mu rekla, da če jo dam gor, bo kričala. Hahaha, in potem je rekel, da

joj, on ne gre z njo več nikamor. Ljudje niso razumeli, kaj je ... »Glej tega nevzgojenega

otroka pod mizo!« V takih situacijah je blo njemu grozno. Ali pa zakaj, ko pride na

peskovnik, vse razmeče, vse je njeno. Tudi igrače, vse so ble kao njene. Otroci so njej

morali posodit igrače, ampak ona njim pa ne svojih. In tu smo jo mogli učit »glej, to je

od tega fantka, če lepo vprašaš…«

Danes gre naša hči redko kdaj ven jest, ampak če gre, gre z veseljem v kakšno picerijo

ali kej. Samo, če ve, da bo dosti ljudi, potem noče it.

Kako se vede v družbi?

Nelagodno, malo čudno deluje. Gleda v tla, se prestopa. Kot majhna je kričala, bla

nemirna. Ma sej pravim, ko je bla majhna, sem redko šla med ljudi z njo, ker ji to ni

pasalo. In kaj je imelo potem smisel, da js zjam, ona zja in smo vsi živčni. Pol sva pač

same hodile v gozd, na sprehod. Z očetom je rada hodila zjutraj na Slavnik. Js sm

doma pripravila kosilo in ko sta ona dva prišla, smo jedli. Joj to je blo njej tako lepo,

zgodaj zjutraj it na Slavnik. Tko da to še prosi. Upa, da bo kej snega, res ima rada

sneg.

Zdej se vede v družbi malo drugače. Se res trudi. Čeprav mislim, da je pomembna tista

energija, ki jo oddaja človek. Z nekom potem hitro naveže stik, z nekom pa sploh ne. V

družbi ljudi, ki jih pozna, je bolj klepetava, sicer pa bolj tiha. Tudi rada prespi pri

sošolkah, tistih, ki jih ima rada.


Koper: UP PEF.

90

Koliko prijateljev ima zdej, s katerimi se dosti, največ druži?

Dve. Ne, ne, tri. Tri. So sošolke.

Kako so se spoznale?

To je blo v bistvu že iz vrtca, že od takrat se poznajo. In potem so se družile, normalno,

nevem…spontano. Js pravim, da ima vsaka zadeva svoj namen. One so ostale potem

prijateljice.

Če primerjate svojo hčer in sina. Kakšne navade imata, kakšne lastnosti?

Oh, joj! Ta je spal, moj sin, ima 27 let zdej, on je spal. Tam, kamor si ga dal, tam je bil.

Za njega sploh nisem vedla, kdaj je končal ne osnovno, kdaj srednjo, kdaj faks.

Mogoče prve tri leta sem mu ful pomagala, potem pa je šibalo samo naprej. Kar se

pubertete tiče ...včasih mi je vrgel kaj nazaj, kaj jezikal, ma drugače pa nič, nikoli tako,

da bi bil jezen, loputal z vrati. Ona pa ja, ona zaloputne z vrati, se razjezi, »Ti si

avtistična, ti ne razumeš, ne js!« On je pač rekel, da bo nardil drugače, kot sem mu

rekla in je to blo to. Tak je še danes. On rad kuha, ona pa ne. Je rekla, da sploh nima

pojma, kaj kej paše zraven. Da upa, da če bo s kom kdaj živela, da bo on znal kuhat,

čene bojo lačni haha… In tako, ne... Čisto kontra. Sem se pa tudi pri njemu držala

urnikov za spanje in za red. Pri njemu se zdej vidi, da smo se reda držali. Pri njej, do

lani, sem mogla vedno govorit po treningih naj se gre stuširat, naj nardi to, naj tisto

...standardno. Dej dej dej. Uh ...pranje zob! Sem jo ujela samo tako, da sem ji govorila,

da bo imela črve in ji bojo črvi gledali ven iz zob. So mi tudi drugi rekli, da včasih je to

pri nekaterih otrocih velika težava. Obraz umit zjutraj… joj!Dosti let nič. Samo malček,

komaj da voda takne kožo. Oh… Za roke mazat je problem še danes. Ko pomiva

posodo, mora imet vedno rokavice, ko briše prah tudi. Prav zanimivo, js recimo ne

morem z rokavicami, ona pa zmeraj. Je ne moti sicer, če je umazana, ampak prah je

res nekaj groznega. Če je umazana, se pač umije, maji vedno morem rečt naj se gre

umit. En dan pa je prišla in je rekla »Js se grem stuširat.«Joj, ta dan sem rekla

»Jessss! Končno!«Zdej včasih me vpraša »kaj ti misliš, kaj se grem lahko še enkrat

umit?« Vedno pa je to »Kaj ti misliš?«. Zmeraj jo zanima moje mnenje.

Skupina Domislečih. Ona to obiskuje ali ne?

Ja ... Zdej tako, če kam grejo za več dni, gre ona zraven samo, če bo lahko spala s

sošolkami (tudi one hodijo v to skupino). Ko so enkrat bli vsi pomešani v sobi, ni šla.

Če so samo punce, te njene sošolke, potem gre. Če so pa zraven kakšne punce, ki ji

niso všeč, ne gre.


Koper: UP PEF.

91

Se udeležuje aktivnosti, ki jih v sklopu skupine organizirajo?

Kakor kdaj. So recimo imeli nek fotografski izlet. Ona ful rada fotografira, res ful rada,

zato je šla. Morem rečt, da prav razume. Z njimi se še ukvarja, ampak kar pač lahko

nardi doma, kar je, ker v šoli ji ne morejo nudit dela z animacijami.

Kako se izkazuje njena splošna nadarjenost?

V šoli se sploh ne. Doma pa se, ker tudi mene kdaj kej pouči. Mi reče, da je to tako, to

gre tako, tisto tako… Veliko bere, ogromno. Prebere Geo in reče»Veš mami, če bi zdej

vsi postali vegetarijanci, bi rešli svet«. Mislim, tko, ne... Čeprav je rekla, da ona bo

meso jedla še vedno. Potem je recimo ugotovila, da »To ni zdravo, teh sladkarij ne

bom, ker niso zdrave.« Sama. In se res drži. Ko se nekaj odloči, je ne premakneš, je ne

prepričaš. Zjutraj npr. noče jest rogljička, ker to ni zdravo, ampak zmeraj poje banano

in jabolko. Je prebrala tudi, da mora zdej dosti zelene zelenjave pojest. In mi je rekla,

naj kupujem zmrznjeno zelenjavo, ker ta gre direkt notri v zmrzovalnik, ni toliko

predelana. Manj se uniči vitaminov, kot če se zelenjava vozi. Js mislim, da je to dobro

za njeno življenje, da ve, kje si kaj prebrat, kje poiskat, kako se pozanimat. To sicer

mislim, da je osnova osnovne šole, ampak njena osnovna šola ji tega sploh ni dala.

Sem zadovoljna, da ona tako funkcionira, da se sama znajde.

Ima kot otrok z Aspergerjevim sindromom še kakšne druge posebne lastnosti?

To, kar so bili tej znaki. Problemi s kakanjem, ni mogla it po cel teden. Kljub zelenjavi,

kljub gibanju in pitju vode... Drugače ima vse to, kar imajo oni. Sva se doma učile tudi,

da vse, kar se doma pove, se ne pove okoli. Da ni laž, da če zamolčiš, ni laž. So

določene stvari, o katerih ne govoriš. Ona je to imela kot laž. Enkrat ji je bla zoprna

športna vzgoja in mi je rekla, da se je zmenla s sošolkami, da jo naučijo, kako naj se

zlaže, da ji ni treba telovadit. Je imela menstruacijo in ni hotela telovadit. In sem ji

rekla, da se ji za take stvari ni treba zlagat. To, da ima menstruacijo, naj kar pove

učiteljici. In je ona rekla, da ne, ona bi se rada naučila lagat in zdej bo delala na temu,

da se bo zlagala. Hahaha, sem si mislila »ehhhh, težka bo«.

Ima dnevno rutino? Zmeraj ob isti uri vstat, naredit stvari po vrstnem redu itd.?

Ja, vedno se mora oblečt po vrtnem redu. Zmeraj najprej nogavice in od dol gor. Nikoli

kaj mešano. Zmeraj po vrsti. Potem si gre zobe umit in obraz. Ampak more bit zmeraj

po istem vrstnem redu, ni šans drugače. Tudi če sem jo kdaj prisilila, da si najprej

obleče majčko, ker ji morem zlikat hlače, si je to s težkim srcem oblekla. Tudi, če je blo

malo časa, ko sem ji dala hlače nazaj v roke, si je majčko slekla in oblekla najprej

hlače, pol spet majčko. Nič kontra. In sem jo vprašala, da kaj dela. In je rekla »Da ja,

sej veš, da js morem najprej hlače in potem majico.«.


Koper: UP PEF.

92

Bi morda za konec želeli kaj predlagali učiteljem?

Ja. Da včasih je treba tudi starše malo poslušat, pa mogoče malo drugače gledat na

otroke, ne samo kot na številko. Otroci so najbolj občutljiva populacija! To je osnovna

šola. Osnovna! Tu jih lahko izoblikujemo, jih naučimo vsega, jim pomagamo; potem na

srednji šoli že manj, na faksu pa so sploh že izoblikovane osebnosti. V osnovni pa

niso…! Takrat so še majhni, ranljivi. Ena beseda te takrat lahko uniči, en pogled te

lahko uniči!


Koper: UP PEF.

93

Intervju z učenko8 (dobesedni zapis)

S čim si se rada igrala, ko si bila otrok? Kaj je bila tvoja najljubša igrača?

(tišina) Ma…nisem imela najljubše igrače. (pogleda proti mami) Nisem imela, ne?

Semizdi, da nobena igrača ni bila najljubša. Oziroma, ja! Nek pliš je bil… (mama

prikima).

Kaj najraje počneš v prostem času?

Najraje sem kje zunaj, grem h konjem, ali z Badijem (pasji mladič). Včasih tudi kaj

preberem.

Kaj ti misliš, v čem si dobra?

Ma nikjer. Nikjer nisem neki ful dobra.

Kaj pa npr. pri likovnem ustvarjanju, risanju?

Ma ne ne, nisem prav dobra. V ničemer nisem zares dobra.

Rada rišeš? S čim rada to počneš?

Ja, ja, rišem. Najraje s svinčnikom.

Zakaj so ti tvoje prijateljice všeč?

Zato ker imamo iste… (tišina)…imamo rade iste stvari. Imamo isti pogled za stvari, se v

dosti stvareh strinjamo.

Zakaj se rada družiš z njimi?

Se družimo, ker so nam všeč stvari, iste stvari. (Na primer kaj?) Živali, animacije. (Se

družite tudi izven šole?) Mmmmmm ne. (Mama: »Kako da ne?«) Pač ja tako… izven

šole… grem k njim. (Mama: »Kolkor čas dopušča no…).

Treniraš atletiko?

Maaa ...zdej bi se js rada izpisala. (Zakaj?) Ni mi všeč. (Zakaj ti ni všeč?) Ker te trener

izpiše, če nočeš it na tekmovanja. (In ti nočeš it?) Ne. (In praviš, da te zaradi tega

lahko kar izpiše?) Ja, te lahko izpiše. Ma zdej bom verjetno dosti tekla z njim (pokaže

na pasjega mladiča). Če bi blo zdej lepo, bi šla z njim na sprehod, samo zdej ni

8 Predstavljen je le povzetek intervjuja z učenko. Ta ni enako smiselno strukturiran in oblikovan,

kot je intervju z mamo in svetovalno delavko zato, ker smo vprašanja (sicer predhodno

pripravljena) prilagajali dani situaciji. Odgovorov nismo snemali, ampak smo si jih zapisovali –

učenka je bila zaradi tega bolj sproščena, pa tudi stalnemu očesnemu stiku smo se na ta način

nekoliko izognili.


Koper: UP PEF.

94

(pokaže na dež zunaj). Vedno, kadar je lepo vreme, greva. (Gresta tu okoli hiše?) Ja,

tudi (mama: »Ma vse tle okoli gresta«) (učenka prikima) Ja, tudi po snegu sva šla.

Si bila kaj na Slavniku zdaj, ko je bil sneg? Rada hodiš na Slavnik, ne?

Ja, samo zdej ni časa. (Imaš zdej druge stvari?) Zdej ko imamo njega (pokaže na

pasjega mladiča), zdej ne moremo it, je še premajhen ... (Ja ...verjetno ne bi mogel bit

spuščen, ne?) Ma spuščen ja, ma mogoče bi bil preforsiran.

Dosti fotografiraš?

Ma ne, ne fotografiram glih dosti. Ma čene, to delam s telefonom.

Ne s fotoaparatom?

Ne, ne, ker ga ne znam uporabljat. Imamo doma nek boljši fotoaparat in ga ne znam

uporabljat. Fotografiram s telefonom, ker dela dobre slike.

Kaj pa najraje fotografiraš?

Zunaj, naravo. Tako...drevesa, konje… Tako.


Koper: UP PEF.

95

Intervju s šolsko svetovalno delavko na učenkini osnovni šoli (dobesedni

zapis)

Kdo vse se ukvarja z učenko na šoli?

Zdaj trenutno… V skladu z odločbo je ona dobila maksimalen obseg strokovne pomoči,

ki se izvaja od 1.9.2017. Ima dve uri psihologinje – dve uri DSP psihologinja izvaja, to

je za premagovanje primanjkljajev, ovir ali motenj, in dve uri tedensko je dobila učne

pomoči učitelja – to izvajata dve različni učiteljici. Ena je učiteljica matematike po profilu

in druga je učiteljica likovne pedagogike – ima z učenko dober stik in delata skupaj

najrazličnejše vsebine na organizaciji.

Ona je tudi nadarjena na likovnem področju, drži?

Ja.

So ji zato dali DSP likovne ali samo to učiteljico likovne, s katero se dobro

razume?

Ne, ne, samo to učiteljico. Ker sta imele kontakt, ker je tudi mama, ki itak dela na šoli –

se poznajo in potem smo nekako ocenili, da bi bil, in kontakt in način dela, koristen za

učenko, tko da smo se potem… Dejansko je bila pa tudi ona razpoložljiva, je imela še

prosto in je potem ona prevzela eno uro DSP-ja, drugo uro pa ta učiteljica matematike.

Tako da zdaj so to štiri ure DSP in svetovalna storitev, ki se pa izvaja po potrebi oz. v

skladu z navodili, kakor naj bi se izvajala.

Ali imajo učitelji pri delu z učenko pripravljene diferencirane učne strategije (npr.

diferencirano učno pripravo, delovne liste idr.) in ali spodbujate učitelje k

diferenciaciji vsebine, ciljev v učnem načrtu in v učni pripravi, pri oblikah in

metodah dela z učenko?

To bi zdaj morala govorit z vsakim posameznim učiteljem v bistvu, da izvem, kako si on

pripravlja uro. Zdej ...vsako šolsko leto, ko se dorečejo prilagoditve za vsakega

posameznika z DSP oz. tudi če imajo samo izvid ali priporočilo zdravstvenega doma,

klinične psihologinje, potem ves učiteljski zbor dobi seznam prilagoditev za tega

učenca. In potem si oni sami nekako organizirajo, glede na te prilagoditve, kako bodo

pri svojem predmetu to specifično izvajali, kaj pride sploh v poštev. Ker npr. pri likovni

so te prilagoditve absolutno drugačne ko npr. pri matematiki, tako da to potem vsak po

svoje organizira in bi morala vsakega izmed njih vprašati, kaj delajo itd.


Koper: UP PEF.

96

Ampak, ali se obrnejo tudi na vas kdaj? Za pomoč, mnenje…?

Večinoma se obrnejo na strokovno skupino, ne … Zdej, ker so v strokovni skupini te

dve učiteljici in ta druga psihologinja, pa razredničarka, se običajno oni potem

pogovarjajo med sabo.

Ali vi, kot svetovalna delavka, spodbujate učitelje k diferenciaciji pouka oz.

vsebine, ciljev in ali med letom spodbujate učitelje k delu z otroci s PP?

Mislim, to je zdaj težko …To je način dela vsakega učitelja. Ko učitelj dela učne

priprave, naj bi predvidel, ne ... Ker so otroci zelo različni, eni so učno veliko bolj

uspešni ali nadarjeni na enem področju, pa jim je potrebno potem določene stvari malo

prilagodit. Pa imamo potem tudi tujce, ki so tudi posebna skupina in jim je pol tudi treba

prilagodit. Pa potem so DSP-ji, kjer je tudi vsak drugačen. Zdej, kolko ..., težko je to

globalno rečt »delaj to pa to«, ker imaš v razredu lahko ali same DSP-je, ali tujca, pa

se njemu prilagodi na tak način, ali imaš take DSP-je, kjer moreš vsakemu prilagodit na

tak način… Vsak učitelj naj bi si za svoj predmet najdu nek način, kaj pa kako bi

prilagodil, v skladu z vsemi cilji in standardi, ki jih je treba upoštevati.

Ali svetujete učiteljem na tem področju (kako naj se tega lotijo) in kako pogosto?

To sami rešujejo. Če bi zdej za vsako uro posebej prišli spraševat, kaj naj nardijo …

Ne, ne za vsako uro. Ampak včasih, za kakšno mnenje ...

Ne, ma ne, da bi tko prav prišli vprašat specifično za vsako uro, kaj naj naredijo, se

meni še ni zgodilo. Oni se pač znajdejo po svoje, se prilagodijo, načrtujejo. Tako da ne,

ne. Hehehe, mogoče je kdo drug že dobil tako vprašanje.

Kako na šoli spodbujajo učenkina močna področja? Ali ona pri teh »aktivnostih«

z veseljem sodeluje (ji je to v veselje, se ji zdi smiselno, ji to pomaga…)?

Ona je močna na likovnem, za kako drugo področje pa jaz ne vem.

Močna področja zdej, kar se pri samem pouku tiče, bi mogla res vprašat npr. učiteljico

likovne, ki je tudi njena razredničarka (če se ne motim), če je kaj specifičnega, kar ji

ona posebej da, kar pa nisem prepričana. Se pa itak za vse nadarjene učence na šoli

organizirajo razne delavnice (skupina Domislečih). In zdej, ne spomnem se prav

točno… Extempore so za učence na likovnem področju. Se jih povabi zraven oz. se jih

vključi, če imajo interes. Lani smo imeli neke delavnice, ko so šli na tak raziskovalni

pohod do Pirana, tak fotografski, in so fotografirali, ane ... To je vedno objavljeno in

tisti, ki imajo voljo, se prijavijo. Zdej ... učenka včasih gre, včasih pa tudi ne gre, zdej če

gremo specifično na njo. Tko da je to res odvisno, ali ima posamezni otrok interes za

tisto aktivnost ne. Zdej, ona je na tem umetniškem, likovnem področju bolj


Koper: UP PEF.

97

zainteresirana in mislim da je lani na ta pohod šla, pa tudi fotografije so bile objavljene,

pa je bila potem razstava tudi nekaj časa tukaj v šoli. Zdej za letos za ex-tempore

nisem prepričana, bi mogla mamo vprašat, ali je šla ali ni. Bil je tudi, učiteljica likovne je

organizirala tudi izlet na Bienale v Benetke, pa zdej tudi nevem, če je ona šla. Na

razpolago je kar nekaj stvari na likovnem področju. Če je čas in če je volja, grejo, če ni

časa in ni volje, ne grejo. Zdej kolkr jaz vem, je učenka zelo zainteresirana za te filme

pa animacije, tega pa v šoli mi ne znamo in ne delamo in potem je tukaj mogoče

uni…bolj specifičen del interesov. Tko da tukaj na tem področju ji nimamo prav dosti za

ponudit, ker mislim, da ona zdej veliko bolj obvlada to sceno kot mi.

Opažate, da je to velika motivacija za učence? Je to motivacija za dotično

učenko? Opažate, da se ona tega rada, z veseljem udeležuje?

To bi mogla … Mogoče najlažje z njo govorit, kolko njej to pomeni. Zdej mi težko

rečemo, da zaradi tega izleta pa zdaj ona tolko boljše funkcionira… ne ne, ni ne. Težko

povežemo eno z drugim. Veliko otrok je pa zainteresiranih, se vključijo, pa z veseljem

grejo.

Ali imate razgovore z učenko, njenimi starši, razrednikom, drugimi učitelji?

Jaz z učenko nimam nobenih razgovorov, zato ker itak ima 4 ure DSP-ja na teden in ni

potem potrebe, da bi se še jaz v to vključevala. Zdej načeloma je poskrbljeno zanjo v

okviru odločbe in tega. Če bi pa npr. učenka izrazila željo, da bi se rada dobila z mano,

potem pa zagotovo nebi blo problema.

Aha. Potem pa verjetno tudi z njenimi starši nimate razgovorov in sestankov…?

Ne, ne. Zdej letos se je z njenimi starši sestala strokovna skupina,kolkor je bila

oblikovana in so se zmenili, kar so se imeli za pomenit.

Kaj pa z njenim učiteljem, razredničarko?

Če me kaj potrebuje, ja, ampak v zvezi s to učenko, bom rekla, so v sklopu une

skupine, se dogovorili, pomenili in to je to.

Hospitirate kdaj v razredih?Ste jo v njenem razredu že kdaj opazovali med

poukom?

Ne, ne. Da bi šla prav njo opazovat, ne. Ker ni blo niti potrebe… Mislim, imeli so

recimo… z drugo svetovalno delavko sva recimo bile v razredu voditeljici delavnic, ko

smo imeli dneve dejavnosti, sicer pa ni bilo nikoli nič posebnega, žgočega, da bi rekla

»zdaj pa morem it nujno gledat to učenko, kako v razredu deluje.«


Koper: UP PEF.

98

Rekli ste, da je bila konec 5. razreda predlagana za nadarjeno učenko, ampak

takrat niso sprožili usmerjanja ... Kaj se je takrat začelo?

Ne, takrat je ona bila predlagana kot nadarjena učenka, tudi pregledana. Pač takrat so

bili narejeni tudi tisti testi. Ravenove matrice so bile narejene (ne Wisc) in iz tistih

rezultatov ni bilo nobene posebnosti, ki bi nakazovale na kakršnekoli težave.

Nadarjenost je bilo prepoznati, ampak težave pa niso bile prepoznane, zato takrat

nismo šli v usmerjanje.

Aja, no v glavnem se je takrat odkrila nadarjenost, primanjkljaji pa ne. IP je

potem dobila marca 2017, ste rekli?

Ja… zdeeeej ...odločba je prišla marca 2017 oz. konec februarja 2017, tako da je

potem z marcem bil podpisan IP. Lani pa je bilo tako, da ni bilo razpoložljivega

psihologa.

Psiholog je bil predpisan od letos naprej, drži?

Ja, ja, to je bilo, zaradi tega ker ni bilo… V komisiji so vedeli, da ni bilo razpoložljivega

kadra in so potem podpisali psihologa od 1.9.2017.

IP pa ste evalvirali konec šolskega leta 2017. Ste ugotovili, da je bil dobro

zasnovan? Ste ga kaj spreminjali?

Bom pogledala. Že lani je itak delala dve uri DSP učiteljica, ta, ki jo ima tudi letos

naprej, ta za matematiko. Delali sta večinoma matematiko in učenka je sodelovala in je

delala. Je pa tudi ta učiteljica opažala upad koncentracije in je vedla, da je treba malo

prekinit, se malo sprehodit in tako. Skupaj sta ugotovili, da ji koristi delat povzetke v

obliki miselnega vzorca in sta potem krepili to. Učiteljica je rekla, da se ji zdi, da veliko

odnese, če ima to individualno delo – to da sta delali ena na ena je bilo zanjo koristno,

da je bila delavna, ima lepo urejene zapiske, tudi je bilo izraženo, da si želi razumeti

snov. Kar se zadnje evalvacije tiče, je bilo potem ugotovljeno, kar je bilo… pač te

prilagoditve, ker so bile itak že izvajane, pisanje razreda je bilo napovedano in tko. To

je bilo seveda koristno, ker je učenka občasno ...prestrašila se je, panika jo je zgrabila

in potem je bilo koristno, da je bil z njo nekdo, ki jo je poznal, da jo je umiril, da je rekel

»Veš kaj, sej bo šlo, nadihaj se.«

Je bil to po navadi učitelj, sošolke?

Občasno izvajalke DSP, ki so bile zraven s temi otroki, ki so pisali. OK … zdej, zmenili

smo se z učitelji, da jasno povejo oz. preverijo, če si je ustrezno zapisala, katere

vsebine bojo ocenjene. Učiteljica za matematiko je v spletno učilnico za matematiko

prav napisala, katere vsebine bodo, tako da je bilo to zelo konkretno, jasno napisano,


Koper: UP PEF.

99

to je bilo koristno ne samo za to učenko, ampak tudi za vse ostale. Za napovedovanje

spraševanj, da se je šla ona osebno k učiteljem pozanimati za termin spraševanja (kar

je kot posebna prilagoditev), je potrebovala kar nekaj opore, da se je šla zmenit, da si

je izbrala ustrezen termin, da si ni nakopala vse v en teden. Ampak tukaj veliko otrok

potrebuje veliko opore hehehe. Tukaj so ji potem pomagali tudi drugi učitelji, ne samo

izvajalka DSP.

Verjetno ni bil problem samo v temu, da bi si vse nakopala, ampak tudi ta

socialni stik z učitelji, ne?

Ja, ja, ja. Je pa na koncu leta učenka, to smo opazili, veliko manjkala, je bila veliko

bolna, pogosto bolna, kar povezujemo s pritiskom, s preobremenjenostjo s šolo. Potem

se pa tukaj začne ciklat ane. Je bla bolna, pa ni slišala snovi, pa ni razumela, pa se je

slabo počutila, ker ni znala, pa je bilo to potrebno nadomestit, pa potem so se zgodila

ocenjevanja proti koncu šolskega leta, pa je bil potem še večji pritisk, pa še več ... Tko

da... Je pa na koncu vse ustrezno opravila.

Ste IP kaj konkretno spreminjali zdaj pri evalvaciji konec leta ali je bil dobro

zasnovan?

Kolkor sem jsvidla, je bil IP ustrezno zasnovan, tudi prilagoditve so bile v redu. Bi

mogla zdaj it točno pogledat, ali so kaj spreminjali. So pa dodali tiste cilje, ki jih je

psihologinja dodala, na teh psiholoških področjih. Same prilagoditve, učna pomoč pa je

ostalo bolj ali manj tako kot je bilo.

So pri evalvaciji sodelovali tudi starši?

Ja, ja seveda.

Kaj pa ona?

Zdej... nje mislim,da ni bilo (bi mogla pogledat). Na končnem sestanku smo bile mama,

razredničarka, namestnica, učiteljica mat in druga izvajalka DSP, učiteljica italijanščine.

Učenke pa ni bilo zraven.

Zdej zagotovo nekatere stvari, ki jih določimo v IP-ju kot prilagoditve ali pa kot neke

nasvete, eni učitelji lažje izpeljejo, nekateri manj.

Ali upoštevate želje, potrebe, interese učenke in staršev? Če so kakšne želje

mame ali učenke, se potem upoštevajo pri izvedbi IP?

Kar je v okviru možnosti in kar je dejansko smiselno za nek dolgoročni napredek

otroka. Vsaki želji ne moremo ugodit, ampak recimo, kot sem rekla, za to izvajalko


Koper: UP PEF.

100

DSP, učiteljico likovne, je bila nekako želja mame. In ker je bilo to v okviru zmožnosti,

smo želji ugodili. Čene bi bilo možno, ji pač ne bi.

Super. Z mamo sodelujete celostno (ne npr. samo na enem samem področju,

ampak ali na splošno dosti sodelujete z njo)?

Zdej da se z njo »zares, zares« sestankujemo, je to na sestankih strokovne skupine. Je

pa glede na to, da je zaposlena v šoli, verjamem, da se velikokrat da kej zmenit tudi na

hodniku. Mislim, ne z mano, ampak z izvajalkami, in si potem lahko izmenjajo kako

informacijo več, v primerjavi z recimo starši, ki bi morali prav namensko pridet na šolo

to vprašat.

Rekli ste, da je učenka socialno vključena. Mogoče veste, če ima dosti

prijateljev?

Ima nekaj boljših prijateljic, zdej pa da bi bila prav skrajno priljubljena in da bi imela tudi

ona tendenco, da bi prav iskala ljudi, pa je, kolikor sem jo jaz zaznala, nima no. Ima

bolj eno tako omejeno skupinico deklet, s katerimi se boljše razume.

Koliko časa ste Vi zdaj že tukaj?

Četrto šolsko leto.

Ste bili prisotni v učenkinem petem razredu?

Ne, v petem ne, v šestem pa ja. Jaz sem delala diagnostiko, ko je bila prepoznana kot

nadarjena. Ko je bila ona še v petem razredu, je bil ta seznam predlaganih nadarjenih

še pri prejšnji svetovalni delavki. Je pa običajno tako, da je konec leta oz. v določenem

času rečemo: »Joj, koga pa vi predlagate, koga vidite?«, tko da takrat oni povejo. Zelo

redko se zgodi, da oni pridejo, da bi prišli sami. Zmeraj se jih pozove »Dejte, zdaj je ta

čas, predlagajte tiste ki jih vidite.«

Rada obiskuje psihologa, rada obiskuje DSP?

Mislim, nisem dobila nobenih poročil, da ne bi prihajala ane ... Kar ...iz tega potem

sklepam, da ni nobenih problemov z obiskovanjem, nima nobenega odpora.

Documents

VALENTINA KOCJANČIČ...kot zaostali, tisti, ki pa so dosegli visoke rezultate, so bili označeni kot geniji (Terman, 1925, v McClellan, 1985). Uporabi testov inteligentnosti, kot