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“USO DE LA RUTINA DE PENSAMIENTO CSI (COLOR-SÍMBOLO-IMAGEN)
COMO ESTRATEGIA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA LECTURA
COMPRENSIVA EN LOS ESTUDIANTES DEL CURSO 1102 DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA MANUELA BELTRÁN”
AUTORAS:
ANA ESPERANZA OTÁLORA OTÁLORA
YENI MILENA RUEDA VELASCO
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
CIFE
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ABRIL DE 2018
“USO DE LA RUTINA DE PENSAMIENTO CSI (COLOR-SÍMBOLO-IMAGEN)
COMO ESTRATEGIA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA LECTURA
COMPRENSIVA EN LOS ESTUDIANTES DEL CURSO 1102 DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA MANUELA BELTRÁN”
AUTORAS:
ANA ESPERANZA OTÁLORA OTÁLORA
YENI MILENA RUEDA VELASCO
ASESORA
MARIA TERESA GÓMEZ LOZANO
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
CIFE
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ABRIL DE 2018
Agradecimientos
En estas líneas, queremos ofrecer nuestro más profundo y sincero agradecimiento a todas las
personas que de una u otra manera aportaron en la realización de este estudio.
A Dios que sin duda alguna ha estado presente en cada instante de nuestras vidas,
llenándonos de sabiduría y buen consejo, siendo nuestra guía, luz y camino.
A nuestra familia, motor y esencia de nuestra vida, que siempre nos brindó fortaleza y
comprensión en los momentos difíciles de este camino.
A nuestra directora de tesis Mag. María Teresa Gómez quien con su entusiasmo, dedicación y
experiencia nos acompañó y guío en la transformación de nuestro quehacer docente a través de
esta propuesta.
A la universidad de los Andes que con su calidad académica y humana nos ofreció
herramientas valiosas para nuestro desarrollo profesional.
A las directivas de la Institución Educativa Manuela Beltrán, quienes se convirtieron en
acompañantes y facilitadores para el éxito de este proceso.
A los estudiantes del curso 1102 quienes fueron el corazón de esta investigación y con su
espontaneidad y alegría nos brindaron su tiempo, entrega y compromiso en cada una de las
actividades.
A todos ustedes infinitas gracias.
Esperanza y Milena
Tabla de Contenido
Resumen ..................................................................................................................................... 1
Abstract ...................................................................................................................................... 2
Introducción ............................................................................................................................... 3
Marco Contextual ....................................................................................................................... 4
Planteamiento del Problema ....................................................................................................... 5
Árbol de Problemas ................................................................................................................ 8
Preguntas de Investigación ......................................................................................................... 8
Objetivos de Investigación ......................................................................................................... 8
Marco Teórico ............................................................................................................................ 9
Metodología ............................................................................................................................. 17
Análisis de resultados ............................................................................................................... 24
Ciclo 1 .................................................................................................................................. 24
Diagnóstico. ..................................................................................................................... 24
Planeación. ....................................................................................................................... 26
Acción. ............................................................................................................................. 27
Observación. ..................................................................................................................... 27
Reflexión. ......................................................................................................................... 41
Ciclo 2 .................................................................................................................................. 43
Planeación. ....................................................................................................................... 44
Acción. ............................................................................................................................. 44
Observación. ..................................................................................................................... 45
Reflexión. ......................................................................................................................... 60
Conclusiones ............................................................................................................................ 63
Referencias. .............................................................................................................................. 70
1
Resumen
Esta investigación nació a partir de la observación y reflexión de nuestra práctica pedagógica,
donde se planteó la necesidad de hacer visible el pensamiento de los estudiantes para entender
sus procesos de comprensión. Con este propósito, se implementó la rutina de pensamiento CSI
(color - símbolo - imagen) como estrategia para el mejoramiento de la lectura comprensiva de
los estudiantes del curso 1102 de la Institución Educativa Manuela Beltrán del municipio de
Soacha-Cundinamarca.
Dentro de los ejes conceptuales abordamos: el acto de leer, la comprensión, la lectura
comprensiva, los niveles de comprensión enmarcados en la EpC (Enseñanza para la
Comprensión) y la visibilización del pensamiento desde la rutina trabajada.
La investigación se enmarcó dentro del enfoque cualitativo, específicamente desde los
planteamientos de la investigación-acción, aplicando dos ciclos que incluyeron la observación, la
planeación, la acción y la reflexión, lo cual, nos brindó datos que fueron analizados a la luz de
cuatro categorías establecidas desde los referentes teóricos. Dentro de los resultados obtenidos,
se evidenciaron avances significativos en los estudiantes, en cuanto, lograron hacer visible su
pensamiento y construir conocimientos en distintos niveles a partir de lo leído. De igual manera,
nos permitió concluir acerca de la importancia de la continua revisión y sistematización de
nuestra práctica pedagógica que nos lleve a la transformación de la misma.
Palabras Clave: Niveles de comprensión, lectura comprensiva, rutinas de pensamiento,
visibilización del pensamiento, procesos cognitivos, práctica pedagógica.
2
Abstract
This research was born from the observation and reflection of our pedagogical practice,
where the need to make students' thinking visible to understand their comprehension processes
was raised. For this purpose, the CSI thought routine (color - symbol - image) was implemented
as a strategy for the improvement of the comprehensive reading of the students of course 1102 of
the Manuela Beltrán Educational Institution of the municipality of Soacha-Cundinamarca.
Within the conceptual axes we address: the act of reading, comprehension, reading
comprehension, levels of understanding framed in the EpC (Teaching for Understanding) and the
visibility of thought from the routine worked.
The research was framed within the qualitative approach, specifically from the
approaches of action research, applying two cycles that included observation, planning, action
and reflection, which, provided data that were analyzed in the light of four categories established
from the theoretical referents. Among the results obtained, significant progress was evidenced in
the students, in that they managed to make their thinking visible and construct knowledge at
different levels based on what was read. In the same way, it allowed us to conclude about the
importance of the continuous review and systematization of our pedagogical practice that leads
us to the transformation of it.Key Words: Levels of understanding, reading comprehension,
routines of thought, visibilization of thought, cognitive processes, pedagogical practice
3
Introducción
En la actualidad y particularmente en nuestro contexto colombiano, no se puede desconocer
que una de las grandes falencias de la educación es la deficiencia en la comprensión de lectura de
los estudiantes. Esto se puede evidenciar en los resultados de la pruebas Pisa 2015, donde a pesar
de haber mejorado en los últimos años, aún nos encontramos por debajo de la media de los países
de la OCDE-Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos - (ICFES, 2016), lo
cual hace hincapié en la constante reflexión y mejora de nuestra labor como educadores.
De igual manera, al tener en cuenta que “no leemos textos ni comprendemos significados
neutros; leemos discursos de nuestro entorno y comprendemos datos que nos permiten
interactuar y modificar nuestra vida.” (Cassany, 2005) se valida la importancia de emprender en
nuestras clases nuevas estrategias que perseveren en el mejoramiento de la comprensión de
lectura como una necesidad actual de nuestra sociedad.
Con base en lo anterior, el presente documento es producto de una investigación realizada en
la Institución Educativa Manuela Beltrán del municipio de Soacha-Cundinamarca con los
estudiantes del curso 1102 en el área de Español. Este proceso investigativo inició con la
realización de un diagnóstico a la institución educativa, específicamente al curso mencionado y
a la práctica pedagógica de la docente del área, encontrando que, por una parte, los estudiantes
presentan deficiencias en la lectura comprensiva, influyendo así negativamente en los
resultados académicos del curso, al igual que, en las pruebas internas y externas de la institución.
Por otra parte, se observó que la docente tiene dificultad para hacer visible el pensamiento de sus
4
estudiantes, por lo cual es difícil conocer lo que realmente están comprendiendo de los textos
leídos.
Es así que, como grupo investigador, decidimos emprender una labor que aportará a la
solución de este problema al tiempo que transformará nuestra práctica pedagógica, por lo tanto,
intervinimos en la clase con la rutina de pensamiento CSI (color - símbolo - imagen) para que de
esta manera, como lo menciona Richhart, Church & Morrison, 2014, podamos visualizar lo que
están pensando y sintiendo nuestros estudiantes y así poder guiarlos y mantenerlos involucrados
en el proceso de comprensión.
Este documento se encuentra constituido por: el contexto que enmarcó nuestro estudio, el
planteamiento del problema que nos llevó a la formulación de las preguntas y los objetivos de la
investigación, así como, el marco teórico que nos enriquece con literatura propia de los
conceptos abordados, al tiempo que avaló las categorías que se tuvieron en cuenta para el análisis
de los resultados dentro de una investigación cualitativa con enfoque de investigación-acción.
Finalmente, presentamos las reflexiones y las conclusiones acerca de todos los aprendizajes y las
experiencias significativas que nos deja este proceso investigativo.
Marco Contextual
El presente proyecto de investigación se desarrolló en la Institución Educativa Manuela
Beltrán, la cual se encuentra ubicada en el Barrio La Despensa y hace parte de la comuna
número 3 del municipio de Soacha (Cundinamarca). En la actualidad, ofrece el servicio
educativo en los niveles de Preescolar, Básica y Media Académica con énfasis en Electrónica.
Actualmente la Institución viene desarrollando diversos proyectos pilotos del Ministerio de
Educación como son: “Programa 10 TIC”, Programa Todos a Aprender “PTA para la Educación
5
Básica Primaria” y “PTA para la Educación Media” en lenguaje y matemáticas. También
programas en convenio con otras entidades tales como CAFAM, con el curso de inglés y
la articulación del SENA con la Educación Media. La oferta que se presenta permite a los
estudiantes participar en diversos cursos de educación complementaria.
El grupo con el cual se trabajó fue el curso 1002 en la clase de español. Este curso cuenta con
33 estudiantes, 17 de ellos hombres y 16 mujeres, entre los 15 y 19 años, cuya edad promedio es
de 16 años. A nivel social el 44% de los estudiantes son hijos de familias funcionales
constituidas por papá, mamá y hermanos, mientras que el 56% restante hacen parte de familias
uniparentales, en cuanto, viven con sólo mamá, sólo papá, tíos y/o abuelos. La mayoría de los
acudientes de los estudiantes pertenecen al estrato 3, tienen vivienda propia o familiar en zonas
urbanas del municipio y son empleados de diferentes sectores económicos. En cuanto al nivel de
escolaridad de sus acudientes solo el 1% tiene estudios universitarios, seguido por un 14%
quienes han realizado estudios técnicos, un 25% que han terminado su primaria y un
56% alcanzaron su título de Bachiller.
A nivel académico y teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el año 2017, se evidenció
que el 39% de los estudiantes tienen bajo desempeño en la mayoría de las asignaturas y
particularmente en Español, el 22% de ellos aún no han alcanzado los logros propuestos para el
área.
Planteamiento del Problema
Actualmente la escuela no puede ser pensada como una institución neutra puesto que su
misión ha ido cambiando a ser entendida como “el lugar del redescubrimiento de la historia
personal y colectiva, el espacio de clarificación de la propia realidad circundante” (Tonucci,
2010, p. 1). En el rol docente es necesaria una constante exploración de la realidad educativa que
6
permita su transformación, pues “el interés por comprender una situación está ligado al interés
por cambiarla” (Cendales & Mariño, 2003, p. 17) es así que, somos conscientes del lugar
privilegiado que tenemos para la observación directa de nuestro entorno escolar, que nos lleva a
la comprensión del mismo y a la identificación de las diversas tensiones que ameritan ser
investigadas para alcanzar su transformación.
A través de nuestra experiencia docente hemos evidenciado que una de las causas del bajo
rendimiento académico de los estudiantes, se debe al bajo nivel de lectura comprensiva,
competencia que es necesaria para el desarrollo de diversas actividades en el ámbito escolar,
tales como: comprensión de enunciados, instrucciones en talleres y guías de trabajo, análisis de
casos y situaciones problema, entre otras.
Ante este panorama las docentes que orientan Español y Literatura en la Educación Media
han propuesto y desarrollado desde hace seis años un proyecto de aula llamado “Chicos Pilos al
cien, el Arte de Pensar”, el cual está basado en la construcción de un portafolio pedagógico, que
lleva cada estudiante, en el cual se evidencia paso a paso su aprendizaje. Este portafolio está
estructurado en cinco secciones (soy un chico muy pilo, evidenciando mi pilera, planificando
ando, leyendo y criticando ando y comuniquémonos), en donde el joven afianza diversos
procesos de autorregulación al hacer reflexiones sobre lo que aprende, cómo lo aprende y qué
puede hacer en su contexto con lo aprendido.
Sin embargo, esta propuesta no está articulada con otras asignaturas y sumado a que, a nivel
institucional no se cuenta con un modelo pedagógico que enmarque la didáctica de los docentes,
se dificulta poder establecer metas comunes y rutas de seguimiento académico que den
cumplimiento a los propósitos institucionales, además que, los estudiantes no se identifiquen
7
con un modelo de aprendizaje, haciendo que su proceso académico sea incierto en cuanto se
acoplan a las metodologías tan diversas que proponen los docentes de las diferentes áreas.
Lo anterior se ve reflejado en el bajo desempeño que presentan los estudiantes en las pruebas
internas que se realizan cada bimestre en la institución. Particularmente, en Español y Literatura
se analizó que de los aprendizajes evaluados en la competencia lecto-escritora el 75% de los
estudiantes obtuvieron una valoración de Insuficiente y de los evaluados en la competencia
comunicativa (oral) la insuficiencia fue del 45%. En un análisis que hicieron los estudiantes del
curso 1102 atribuyen los resultados de estas pruebas a aspectos como: que no leen bien los
textos, por tanto, no hacen la debida interpretación, no cuentan con un vocabulario amplio y
dado que se enfrentan a muchos términos desconocidos, esto no les permite comprender lo que
leen. Así mismo, manifiestan que su concentración es poca porque no tienen la cultura lectora, ni
en casa ni en las otras asignaturas.
Ahora bien, al analizar los resultados obtenidos por los estudiantes de grado noveno en las
pruebas SABER presentadas ante el ICFES en el año 2016, que corresponde a la población
actual del grado undécimo, encontramos que “De los aprendizajes evaluados en la competencia
escritora, el establecimiento educativo tiene el 30% de aprendizajes en insuficiente, el 70% en
mínimo, el 0% en satisfactorio y el 0% en avanzado” (ICFES, 2016). Así mismo, “De los
aprendizajes evaluados en la competencia lectora, el establecimiento educativo tiene el 0% de
aprendizajes en insuficiente, el 100% en mínimo, el 0% en satisfactorio y el 0% en avanzado”.
(ICFES, 2016).
Ante los resultados hallados en este primer acercamiento al contexto, nació el interés por
desarrollar la presente propuesta de investigación en la clase de Español en el curso 1102 de la
Institución Educativa Manuela Beltrán.
8
Árbol de Problemas
Preguntas de Investigación
¿Cómo el uso de la rutina de pensamiento CSI (color -símbolo - imagen) contribuye al
mejoramiento de la lectura comprensiva en los estudiantes del curso 1102 de la Institución
Educativa Manuela Beltrán?
¿Cómo la reflexión pedagógica, generada a partir de la implementación de rutinas de
pensamiento, transforma nuestro quehacer docente?
Objetivos de Investigación
Contribuir al mejoramiento de la lectura comprensiva en los estudiantes del curso 1102 de la
Institución Educativa Manuela Beltrán a través del uso de la rutina de pensamiento CSI (color -
símbolo - imagen).
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Transformar nuestro quehacer docente a partir de la reflexión pedagógica generada tras la
implementación de rutinas de pensamiento.
Marco Teórico
Dado que la mirada central de este análisis estará puesta en el uso de rutinas de pensamiento
como estrategia para el mejoramiento de la lectura comprensiva, será necesario plantear algunos
parámetros que sirvan de ejes conceptuales sobre los cuales se apoyará la investigación: El acto
de leer, la comprensión, la lectura comprensiva, los niveles de comprensión enmarcados en los
lineamientos curriculares y en la EpC (Enseñanza para la Comprensión), así como, la
visibilización del pensamiento desde la rutina (color-símbolo - imagen).
El primer eje conceptual “leer”, no es una simple acción, es un acto complejo como se
establece en diferentes referentes teóricos. Por un lado, en los lineamientos curriculares de
Lenguaje (1998) se enuncia como “un proceso significativo y semiótico cultural e
históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última
instancia configura al sujeto lector” (p 27). Es así que, el texto en sí mismo no tiene toda la
significación, también está dada en el aporte del lector, quien dando sentido a todos los signos
que conoce y maneja en su vida social, podrá interactuar con los códigos lingüísticos y
atribuirle el valor correspondiente. Es por eso, que se convierte en una de construcción de
significados, a partir de la interacción entre tres elementos fundamentales: texto- contexto-lector.
Por su lado, Cárdenas (2015) dice que “Leer es un acto intencional que atraviesa la
comprensión como conjunto de procesos o de actos de pensamiento. Esto implica tener clara
conciencia del texto, el cual no se reduce a la cohesión y a la coherencia” (p, 11). Es así que,
exige unas estrategias cognitivas y metacognitivas que le permitan al lector darle sentido al texto
a partir del desarrollo de operaciones mentales que lo lleven a elaborar diversos planteamientos.
10
Ahora bien, Cassany (2005) afirma que “leer es comprender y, más en concreto, elaborar los
significados que no se mencionan explícitamente en el escrito, a los que denomina inferencias”
(p.9). La conceptualización ofrecida hasta este momento, por diversos autores, nos permite
evidenciar que leer es un proceso donde el lector es un agente muy activo, en cuanto le exige
aportar sentido al texto desde la significación que le ha dado al mismo en su contexto, todo esto
desarrollando procesos de pensamiento. Por tanto, la pedagogía sobre el acto de leer no puede
reducirse a una práctica mecánica e instrumental como se había trabajado en el pasado, al
contrario, debe ir más allá, debe dirigirse hacia la comprensión.
Sobre este segundo eje conceptual “la comprensión” cabe resaltar que “no es precursora de la
aplicación, el análisis, la evaluación y la creación, sino el resultado de todos estos procesos”
(Wiske, 1997 citado por Richhart, Church & Morrison, 2014, p. 39) es así que, es la meta
principal del pensamiento, en cuanto exige procesos que nacen en la mente del sujeto.
Por su parte desde la EpC, “quien se apropia del marco ve la comprensión como el centro de
la educación lo que le permite una reflexión constante sobre su práctica en el aula” (Gómez y
Ternent, 2017, p. 69), convirtiéndolo en un proceso dinámico y no estático. Es poder realizar
una serie de actividades que requieren pensamiento sobre un tema, ya sea explicarlo, aplicarlo,
ejemplificarlo, entre otros, no solo conceptualizarlo. (Perkins & Blythe, 2006) Es por ello, que la
comprensión posee una naturaleza multidimensional, en cuanto es una habilidad de pensar y
actuar de una manera flexible con lo que se sabe (Wiske, 1998:40 citado por Gómez y Ternent,
2017).
Es en el tercer eje conceptual “La lectura comprensiva” donde se unen el acto de leer y la
comprensión, que más allá del reconocimiento de grafías, de pasar de lo gráfico al plano verbal,
o de decodificar signos lingüísticos, se convierte en “un proceso dinámico, en un trabajo de
11
carácter cognitivo, mediante el cual un individuo adelanta una serie de operaciones mentales
encaminadas a reconstruir el significado de un texto” (Santiago, Castillo y Morales, 2007, p.28)
Es así que, la comprensión se da cuando interactúan el emisor, el texto y el lector y este
último quien en un contexto particular “pone en diálogo conocimientos e intereses con los
contenidos y propósitos que el texto posee, los cuales se manifiestan a través de indicios
lingüísticos, semióticos y retóricos; diálogo mediado por los procesos cognitivos que el lector
pone en marcha” (Santiago, Castillo y Morales, 2007, p.28). Ante esta concepción es claro que
no existe una sola forma de comprender cada texto (Peamjean, 2010), es un proceso muy
variado, depende de cada lector, de cada contexto, de cada realidad que se viva, de los procesos
semióticos que de forma personal hagan los receptores, es decir, de la singularidad de los
sujetos. Entonces, la comprensión de significados no es neutra, es dinámica en cuanto leemos y
comprendemos discursos y datos situados, que nos permiten interactuar y modificar nuestra vida.
(Cassany, 2005).
Desde esta perspectiva, la tarea pedagógica es de gran exigencia y así lo deja ver Cassany
(2004) en su documento “Explorando las necesidades actuales de la Comprensión” donde explica
que la lectura corriente que se realizaba en los años 70 y 80 del Siglo XX ha cambiado. En la
actualidad, en el proceso de globalización y la era tecnológica que atravesamos, estamos
expuestos a otro tipo de textos, por tanto, las prácticas lectoras se han ido transformando, en
cuanto se presentan en contextos que nunca habían existido, así como, se da un número infinito
de textos que proceden de diversas partes, de lugares muy lejanos, desconocidos para nosotros,
por autores con distintos valores y realidades socioculturales y en idiomas diferentes, de los que
se esperan el mismo o un nivel más alto de comprensión que al de los textos locales.
12
Por tanto, nuestra labor como docentes debe estar orientada en generar estrategias y
herramientas pedagógicas innovadoras que contribuyan para que los estudiantes logren suplir las
necesidades actuales a nivel de lectura. Cuando Cassany (2004) afirma que “La forma más
completa de comprensión radica en la suma de diferentes interpretaciones potenciales,
susceptibles de ser generadas por el discurso para variados tipos de lectores” (p. 4) nos indica
que el significado se ubica en la mente del lector, allí es donde se negocian los conocimientos
previos, con los datos que le aporta el texto, elaborando un significado particular. En este orden
de ideas, diversos lectores, de diversas épocas, dan múltiples significaciones a un mismo texto,
por tanto, la comprensión lectora no es una verdad absoluta, sino múltiples interpretaciones
individuales. Como docentes no podemos pretender que se dé una comprensión esperada, todo lo
contrario, cada interpretación parcial hará parte de una multiplicidad de interpretaciones que
deben ser valoradas para hallar una completa comprensión del texto. En el caso específico del
aula, hay que valorar todas las interpretaciones que hacen nuestros estudiantes a los textos,
entendiendo que lo hacen de manera única y en distintos niveles.
Esto último, nos da paso al cuarto eje conceptual que sustenta esta investigación “los niveles
de comprensión”. En nuestro caso hemos de abordar los niveles establecidos en primer lugar por
los Lineamientos Curriculares de Lenguaje y posteriormente los establecidos por la EpC.
Desde los Lineamientos Curriculares de Lenguaje (1998) se hablan de tres niveles de
comprensión que son referentes que caracterizan estados de competencia en la lectura tanto para
la básica primaria como para la secundaria. Cada nivel se convierte en una llave necesaria para
pasar al siguiente. Es así que el Nivel A “Literal” es la primera llave, donde el lector hace una
correspondencia significativa a una notación gráfica, esto desde dos variantes. La primera, la
literalidad transcriptiva, es decir, da un primer significado a cada letra y palabra de forma
13
independiente, desde lo que el diccionario aporta y corresponde a los primeros grados de
escolaridad. La segunda variante corresponde a la literalidad en el modo de la paráfrasis, donde
se hace el reconocimiento del primer nivel de significado, y el estudiante a través de la
aplicación de macro-reglas: lee, resume, omite, generaliza o integra información fundamental
desde las estructuras superficiales de los textos.
El Nivel B “Inferencial” es la segunda llave para la comprensión, aquí el lector no hace
asociaciones automáticas, sino “entre los significados, lo cual conduce a formas dinámicas y
tensivas del pensamiento, como es la construcción de relaciones de implicación, causación,
temporalización, espacialización, inclusión, exclusión, agrupación, etc., inherentes a la
funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto” (Lineamientos Curriculares, 1998,
p 75). Aquí prevalecen los procedimientos propios de la presuposición, se exige un mayor aporte
del lector al significado y da las pautas para pasar a un tercer nivel.
Nivel C “Crítico-intertextual”. Aquí se pasa de la lectura del “Diccionario” a la lectura desde
la “Enciclopedia”. Se ponen en juego distintos saberes, es decir lo intertextual, y se hacen
interpretaciones desde las diversas estructuras del texto. La macroestructura (significado global
del texto o temática), las superestructuras que le permiten al lector identificar a qué tipología
pertenece lo que lee (Informativo, narrativo o argumentativo) y las microestructuras, que le
facilitan el reconocimiento de los significados locales, los puntos de vista e intencionalidades
del autor, lo que conlleva al lector a posicionarse críticamente frente a la lectura, activar sus
saberes previos, hacer conjeturas, realizar evaluaciones y emitir juicios de valor. (Lineamientos
Curriculares, 1998)
Ahora bien, según Boix y Gardner citado por González, Santa & Londoño (2016) desde la
EpC se destacan cuatro dimensiones de comprensión (contenidos, métodos, propósitos y formas
14
de comunicación) y desde cada una de estas se describen cuatro niveles de comprensión
(ingenuo, principiante, aprendiz y maestro) que pueden ser alcanzados de distinta forma en cada
dimensión.
El primer nivel “ingenuo” se caracteriza por el conocimiento intuitivo, donde se capta la
información pero no se establece ningún tipo de relación con los acontecimientos de la vida
diaria, por el poco dominio del conocimiento y la finalidad del mismo, no se constata la
construcción de saberes, da poca evidencia del aprendizaje escolar y disciplinar, poca
reflexividad y creatividad a la hora de expresar el conocimiento. (Boix & Gardner citado por
González, Santa & Londoño, 2016)
En el nivel “principiante” se dan ciertas conexiones entre conceptos disciplinares e ideas pero
de manera mecánica. El estudiante se caracteriza por no ser consciente del uso del conocimiento
y la validación del mismo, depende de una figura de autoridad como puede ser el docente, el
texto, la evaluación o la calificación, por tanto, no se evidencia autonomía ni reflexividad en el
proceso. La expresión del conocimiento se hace de manera literal (Boix y Gardner citado por
González, Santa & Londoño, 2016)
El tercer nivel, “aprendiz” se caracteriza porque las conexiones entre ideas y conceptos son
más fuertes y complejas. Se da la construcción de saberes al encontrar oportunidades de
relacionar el conocimiento cultural con el disciplinar y que de forma constante los somete a
validación y verificación, por tanto, hay un nivel más profundo de reflexividad al conocer las
consecuencias del uso del conocimiento. La expresión del aprendizaje es adecuada y fluida por
tanto se da visibilización del pensamiento. (Boix y Gardner citado por González, Santa &
Londoño, 2016)
15
El cuarto y último nivel de comprensión, según la EpC, es el de “maestro”. Éste se caracteriza
por responder a altas expectativas cognitivas. Permite la relación de ideas y conceptos con otras
áreas de conocimiento y situaciones cotidianas, evidenciando una convicción en que la
construcción de saberes requiere más allá de la verificación, de la discusión, a partir de los
aportes de diferentes fuentes, lo que lo hace un proceso complejo. La expresión del conocimiento
a otros, se da de una forma creativa, variada, coherente y fluida, haciendo uso de diversas
herramientas para su comunicación y permitiendo la visibilización del pensamiento (Boix y
Gardner citado por González, Santa & Londoño, 2016)
Una vez definidos los niveles de comprensión, es importante resaltar que con dicha
tipificación, los docentes pueden establecer estrategias pedagógicas específicas que conlleven a
que los estudiantes mejoren y avancen en su comprensión. Además, teniendo en cuenta que el
nivel “aprendiz” y “maestro” exige procesos cognitivos más complejos que permiten la
visibilización del pensamiento, eje fundamental sobre el cual también se cimienta la
investigación se hace necesario conceptualizarlo a continuación
Para hablar de qué significa la visibilización del pensamiento y cómo se logra en el aula,
Richhart, Church & Morrison (2014) afirman que generalmente no escuchamos el pensamiento
de otros, sólo su resultado, expresado como una idea, una opinión o un plan. A eso, estamos
acostumbrados pero si no entendemos cómo están pensando los estudiantes, no podemos saber
qué están comprendiendo en realidad. Por extraño que parezca, esto ocurre todo el tiempo,
pensar es casi invisible, para estar seguro, a veces las estudiantes explican sus pensamientos
detrás de una conclusión particular, pero a menudo no lo hacen. Sobre todo, porque el
pensamiento ocurre bajo el capó, dentro del motor de nuestra mente-cerebro.
16
Por eso se hace necesario sacar a la luz el pensamiento de los estudiantes, ponerlo a
disposición de los sentidos, no solo a lo que los ojos pueden ver. Es observar, escuchar, imitar,
adaptar lo que se encuentra a los propios estilos e intereses, para construir desde allí. Cuando
logramos hacer visible el pensamiento, lo que ocurre en el aula, se vuelve más concreto y real. Se
torna en algo sobre lo que podemos hablar, explorar, manipular, desafiar y aprender de él
(Richhart, Church & Morrison, 2014)
Hacer visible el pensamiento es una estrategia flexible para integrar el desarrollo del
pensamiento de los estudiantes con el aprendizaje de contenidos a través de disciplinas o
materias, pero esto se convierte en todo un desafío para nosotros los docentes, sin embargo,
aasumirlo nos traerá muchos beneficios. Cuando el pensamiento es visible en las aulas, los
estudiantes están en posición de ser más metacognitivos al pensar en su pensamiento. De esta
manera queda claro que en la escuela no se trata de memorizar el contenido sino de explorar
ideas.
Los docentes nos beneficiamos cuando podemos ver el pensamiento de los estudiantes,
porque es más probable que se descubran conceptos erróneos, conocimientos previos, capacidad
de razonamiento y grados de comprensión. Asimismo, podemos abordar estos retos y extender el
pensamiento de los estudiantes, partiendo de donde están, lo que incluye hacer que su
pensamiento sea visible para ellos mismos, sus compañeros y el docente y así se involucren más
y vayan a administrarlo mejor para el aprendizaje y otros propósitos. (Richhart, Church &
Morrison, 2014). Una manera adecuada de hacerlo visible, es empezar a usar las rutinas de
pensamiento y es aquí donde abordaremos el último eje conceptual que sustenta nuestra
investigación.
17
Las rutinas de pensamiento según Richhart, Church & Morrison (2014) son un elemento
central de la naturaleza práctica, funcional y accesible del Pensamiento Visible, son fáciles de
usar en cuanto se definen como mini-estrategias que se utilizan repetidamente en el aula. Son un
pequeño conjunto de preguntas o una secuencia corta de pasos que se pueden utilizar a través de
varios niveles de grado y contenido. Estas sirven para apoyar el desarrollo de la comprensión de
los estudiantes y realmente son sólo patrones de acción que pueden ser integrados y utilizados
en una variedad de contextos. Se puede usar más de una rutina en la enseñanza de una sola
lección, por lo tanto, no se debe pensar en ella como actividad ajena a la clase que se está
desarrollando, al contrario, debe verse como un complemento que mejora el trabajo el aula.
Teniendo en cuenta que no existe una rutina mejor que otra, sino que, cada una de ellas tiene
unos propósitos particulares, decidimos escoger la rutina CSI (color - símbolo - imagen) ya que
consideramos que permite una primera aproximación del estudiante y docente al uso de las
rutinas de pensamiento de una manera amigable y amena en cuanto permite aprovechar la
creatividad del estudiante, el desarrollo de conexiones en su pensamiento y su deseo de sacarlo a
la luz, a través de la expresión de forma no verbal (Richhart, Church & Morrison, 2014).
El propósito de esta rutina de pensamiento es permitir al estudiante representar, de una forma
no verbal como un color, un símbolo o una imagen, las ideas de aquello que fue significativo en
lo leído, lo escuchado u observado. Usualmente esta rutina se utiliza para mejorar la
comprensión lectora, también para la reflexión de aprendizajes previos, la discusión de textos y
eventos mientras se comparten los colores, símbolos e imágenes.
Metodología
El presente estudio se enmarcó en la investigación cualitativa, específicamente en el enfoque
de la investigación acción. Entendiendo éste como “un método cualitativo que se basa en
18
convertir en centro de atención lo que ocurre en la actividad docente cotidiana, para descubrir
aspectos que pueden ser mejorados” (Gutiérrez, 2008, p. 337). Es así que, nosotras como
docentes, asumimos un rol reflexivo que nos permitió comprender y hacer uso de los
acontecimientos presentes en el aula de clase para el mejoramiento continuo de nuestra práctica
docente.
Por tanto, teniendo en cuenta que “la investigación-acción es de carácter cíclico” (Latorre,
2005) en el presente estudio llevamos a cabo un diagnóstico y dos ciclos de investigación-acción,
cada uno de ellos compuesto por las fases de: Planificar, actuar, observar y reflexionar, donde tal
y como lo menciona el mismo autor, la reflexión del ciclo I sirvió como base para la
planificación del siguiente.
Ilustración 1. Ciclo de la I-A (Latorre, 2005)
Ahora bien, los participantes en este proceso fueron los 33 estudiantes del curso 1102 de la
Institución Educativa Manuela Beltrán y las dos docentes investigadoras, donde la investigación
giró en torno a la práctica pedagógica de una de las dos, quién fue la docente de español,
encargada de implementar las actividades diseñadas.
19
Es de aclarar que en la Institución el área, se encuentra dividida en dos asignaturas: Español y
Literatura, donde cada una de estas tiene una intensidad de 2 horas semanales y es orientada por
docentes diferentes.
Atendiendo a los criterios éticos de la investigación, tanto el rector de la institución, como los
padres de familia y los estudiantes fueron informados de manera clara y oportuna, a través de los
respectivos consentimientos y asentimientos informados, de los objetivos y de la forma de
participación de cada uno de ellos cumpliría en el estudio. (Anexos 1 y 2)
Para la recolección de datos hicimos uso de los siguientes instrumentos: diario de campo de la
docente de español, videograbación hecha a la clase, diario reflexivo de los estudiantes y análisis
documental. A continuación, describimos el propósito de cada uno de ellos.
El diario de campo de la docente de español: En este se registró la descripción y la reflexión
que la docente brindó a las diferentes situaciones presentes en el aula de clases. (Anexo 3)
Videograbación hecha a la clase: Nos permitió observar y analizar las acciones y demás
aspectos que ocurren en el aula, sirviendo como auto-observación a la docente.
Diario reflexivo de los estudiantes: Nos permitió conocer su sentir frente a las actividades y a
su proceso de aprendizaje. (Anexo 4)
Análisis documental: Permitió hacer revisión de los documentos propios del área y los
trabajos realizados por los estudiantes tras la aplicación de la rutina de pensamiento.
Los datos recolectados se leyeron a través de las siguientes categorías: el rol del docente
(tradicional o innovador), el rol del estudiante (pasivo o activo), los niveles de comprensión
20
según la EpC (ingenuo, principiante, aprendiz o maestro) y el proceso cognitivo que, según los
investigadores del Proyecto Zero, se debe llevar a cabo para llegar a la comprensión.
Ilustración 2 Proceso Cognitivo (Project Zero)
A continuación, se describen las categorías mencionadas, así como, sus respectivas
subcategorías.
Tabla 1
Categorías de análisis
Categoría Subcategorías
21
Rol del docente: Concluir
acerca de la práctica pedagógica de
la docente.
Tradicional: El profesor transmite información a los
estudiantes.
La comunicación va del docente a los estudiantes,
generalmente a todo el grupo, sin permitir un diálogo
reflexivo que conlleve a la construcción de significados.
Innovador: El profesor permite y lleva a los
estudiantes a la construcción de conocimiento.
La comunicación se presenta entre estudiantes y entre
estudiantes y profesor.
Rol del estudiante: Identificar el
papel del estudiante dentro de su
proceso de aprendizaje.
Pasivo: El estudiante se limita a escuchar y hacer lo
que el profesor indica sin expresar o comunicar
realmente su pensamiento.
Activo: El estudiante participa activamente en la clase
dando a conocer sus comprensiones acerca de la temática
abordada.
Niveles de comprensión según
la EpC: Identificar el nivel de
comprensión alcanzado por los
estudiantes.
Ingenuo: Conocimiento intuitivo, poco dominio del
conocimiento y la finalidad del mismo, no se constata la
construcción de saberes, da poca evidencia del
aprendizaje escolar y disciplinar, poca reflexividad y
creatividad a la hora de expresar el conocimiento.
Principiante: Se dan ciertas conexiones entre
conceptos disciplinares e ideas pero de manera mecánica,
22
no se es consciente del uso del conocimiento y la
validación del mismo, no se evidencia autonomía ni
reflexividad en el proceso y la expresión del
conocimiento se hace de manera literal
Aprendiz: Las conexiones entre ideas y conceptos son
más fuertes y complejas. Relaciona el conocimiento
cultural con el disciplinar y de forma constante los
somete a validación y verificación. La expresión del
aprendizaje es adecuada y fluida por tanto se da
visibilización del pensamiento.
Maestro: Permite la relación de ideas y conceptos con
otras áreas de conocimiento y situaciones cotidianas. La
expresión del conocimiento a otros, se da de una forma
creativa, variada, coherente y fluida, haciendo uso de
diversas herramientas para su comunicación y
permitiendo la visibilización del pensamiento.
23
Proceso cognitivo: Identificar
cuáles de los procedimientos,
postulados por el Project Zero para
llegar a la comprensión, son
alcanzados por los estudiantes.
Considerar diferentes puntos de vista: Reflexiona
acerca de las diferentes miradas que se le puede brindar a
un mismo tema.
Razonar con evidencias: Da cuenta del porqué de su
pensamiento.
Hacer conexiones: Establece cómo encaja el tema con
nuevas situaciones.
Descubrir la complejidad: Indaga sobre lo que hay
bajo la superficie del tema.
Capturar el corazón y formar conclusiones: Determina
el núcleo o centro del tema.
Construir explicaciones: Describe de lo que realmente
sucede.
Descubrir lo que está ocurriendo: Da cuenta de lo que
ve y nota.
Formular preguntas: Se inquieta y cuestiona sobre la
temática.
Categorías de análisis propuestas a partir de los referentes teóricos.
Para dar confiabilidad y validez a nuestra investigación realizamos el proceso de análisis de
datos cualitativos propuesto por Miles & Huberman (1994) en tres niveles. En el primer nivel
realizamos la reducción de los datos, para su sistematización, organización y posterior análisis.
En un segundo y tercer nivel hicimos la interpretación de los datos y la interacción de los
24
mismos desde las diversas voces (investigador, participantes y autores) y fuentes de información.
De este proceso se obtuvieron resultados importantes a la luz de las categorías establecidas
anteriormente.
Tomado de: https://es.slideshare.net/imaiz/metodologia-cualitativa-11810260
Análisis de resultados
Ciclo 1
Diagnóstico.
En un primer acercamiento al aula de clases realizamos un diagnóstico tanto del desempeño
alcanzado por los estudiantes en la comprensión de lectura como de la práctica pedagógica de la
docente. Para este, hicimos uso del diario de campo de la docente, una videograbación a la clase
de español, una prueba diagnóstica y un análisis documental (Malla curricular, plan de estudios,
proyecto de aula y unidades de trabajo de clase).
25
Frente al primer aspecto analizado, se encontró desmotivación ante el proceso lector, no hay
concentración, se frustran fácilmente y tienen carencias en conocimientos previos, sin embargo,
cuando se hace la retroalimentación se muestran participativos y se da mayor claridad al tema.
(Diario de campo de la docente). Por otra parte, evidenciamos, a través de la prueba diagnóstica,
que el 84% de los estudiantes presentó un desempeño bajo al responder 5 o menos preguntas
correctamente, el 10% de ellos un desempeño básico, el 0.6% alto y ningún estudiante logró un
desempeño superior. Estos datos ratifican la deficiencia en la comprensión de lectura como una
necesidad educativa a suplir en este curso. (Anexo 5)
Al referirnos al segundo aspecto, se observó que la docente implementa el proyecto de aula
“Chic@s pilos al cien el arte de pensar” donde se acostumbra a trabajar en equipos de
aprendizaje, en los cuales, los estudiantes presentan una identidad clara hacia el equipo,
asumiendo diferentes roles. Así mismo, al analizar los diversos documentos institucionales que
dan cuenta de la planeación pedagógica de la clase, observamos que se cumple con la alineación
curricular en busca del alcance de los logros propuestos para éste grado.
En el trabajo de aula, específicamente, se observa que la clase inicia con una actividad
motivadora, que despierta y captura el interés de la mayoría de los estudiantes hacia la temática a
abordar, luego se desarrollan actividades que fomentan su participación, que de igual manera no
es masiva, y se concluye con la socialización del trabajo realizado (Videograbación de la clase).
Por lo anterior y aunque la propuesta pedagógica es innovadora, no se evidencia una
estrategia que permita visualizar los procesos de pensamiento de los estudiantes a la hora de leer
y que permitan establecer las causas de los resultados obtenidos hasta el momento.
26
Planeación.
Para esta primera fase se planearon dos sesiones de clase. En cada una de éstas se implementó
la rutina de pensamiento “Color-Símbolo e Imagen” con el propósito de hacer visible el
pensamiento de los estudiantes.
En la primera sesión, se entregó de manera individual, una fotocopia con el texto narrativo
“La idea que da vueltas” de Gabriel García Márquez. Se les invitó a realizar la lectura, una vez
leído el texto a subrayar las ideas más interesantes, elegir las tres de mayor significación para
ellos y, haciendo uso de papeles adhesivos de colores (Post-it), representar una con un color, otra
con un símbolo y la última con una imagen. Luego, se pegaron los Post-it en el mural dispuesto
para ello.
Por último, se socializó la rutina de pensamiento a través de la escalera de la
retroalimentación, desarrollada por Daniel Wilson, la cual sugiere que se realice en los siguientes
pasos: aclarar, valorar, expresar inquietudes y hacer sugerencias.
En la segunda sesión, se entregó una copia con un fragmento de la lectura “Lo imposible es
relativo” de Michio Kaku. Los estudiantes realizaron la actividad según las indicaciones dadas en
la primera sesión, pero en esta oportunidad se planteó compartir las rutinas de pensamiento
colgándose con un clips en una cuerda dispuesta para ello en la mitad del salón de clase y
concluir con una socialización tipo plenaria.
Finalmente, en las dos sesiones, se solicitó a los estudiantes que dieran cuenta de su proceso
de comprensión mediante el diligenciamiento del diario reflexivo.
27
Acción.
Una vez culminado la fase de planeación se llevó a cabo la implementación de la intervención
diseñada. La cual se desarrolló en dos sesiones de clase en las fechas de 07 y 15 de noviembre
del año 2017. Es de mencionar que cada sesión duró aproximadamente 110 minutos de clase y
que se contó con los siguientes recursos: Video-Beam, fotocopias, mural, adhesivos post-it, clips,
colores y cuerda.
En la sesión No.2 se presentaron algunas variaciones según lo planeado. En primer lugar, por
cuestiones de calendario escolar no se contó con el tiempo para realizar la socialización de esta
sesión. En segundo lugar, una vez realizada la lectura en forma individual, la docente y algunos
estudiantes voluntarios, leyeron el texto en voz alta mientras que los demás hacían seguimiento
desde la fotocopia entregada.
Por otra parte, el número de estudiantes varió entre las sesiones, en la primera asistieron los
33 estudiantes, mientras que en la segunda la asistencia fue de 27.
Observación.
Se realizó la observación de la intervención con el uso de los instrumentos de recolección de
información descritos anteriormente y se analizaron a la luz de las categorías mencionadas,
obteniendo los siguientes resultados:
Rol del docente
La docente orienta la clase de una manera innovadora, ya que genera espacios de
participación de los estudiantes, que les permite dar a conocer sus puntos de vista, escuchar a sus
compañeros, llevándolos a la construcción de conocimientos. Sin embargo, algunas de sus
acciones requieren ser transformadas para lograr prestar mayor atención a todas las situaciones
28
que se dan al interior del aula y también que permitan potenciar aún más el desempeño de los
estudiantes de tal manera que dicha construcción de conocimientos sea más significativa.
Dentro de las acciones innovadoras encontramos que:
“La docente brinda espacio para que los estudiantes socialicen sus comprensiones acerca de
la lectura.” (Observación a la videograbación de la clase)
Ante la pregunta ¿Cómo lo he aprendido? “escuchando y participando en clase” (Diario
reflexivo de los estudiantes)
En la pregunta ¿Cómo lo he aprendido? “Por medio de aplicaciones y socializaciones
grupales” (Diario reflexivo de los estudiantes)
Asimismo, la docente aplicando la escalera de la retroalimentación, constantemente cuestionó
a los estudiantes, los escucha y aclara sus dudas.
29
"constantemente me acerco a sus puestos para responder a inquietudes de manera individual.
Cuando la duda es reiterativa, realizó aclaraciones a todo el grupo." (Diario de campo
profesora Otálora, 2017)
“La docente motiva la participación de los estudiantes, animándolos a compartir sus
comprensiones de la lectura a través de la rutina de pensamiento, para ello se vale de la
participación voluntaria de una estudiante quien dirige momentos específicos de la actividad lo
que genera mayor confianza entre los estudiantes” (Observación a la videograbación de la
clase)
Por otra parte, dentro de las acciones que ameritaron ser replanteadas en el rol docente para
permitir un mejor desarrollo de los procesos de los estudiantes, encontramos:
“La disposición del grupo para la retroalimentación aunque no se hace de manera
intencional, deja ver una relación vertical, pues la docente se encuentra de pie en la parte
delantera del salón y los estudiantes sentados en sus escritorios frente al tablero. Dicha
posición hace que la docente no pueda estar atenta de todos sus estudiantes y descuide
situaciones que se presentan durante este momento de la sesión, así como no sienta un entorno
amigable que genere mayor confianza a aquellos estudiantes que les cuesta participar
oralmente” (Videograbación de la clase)
Falta de mayor equilibrio entre el trabajo individual (aplicación de la rutina) y grupal
(retroalimentación) que permita cumplir con los propósitos de la sesión. “Se muestran muy
participativos en las actividades pero cuando son extensas se les dificulta mantener la atención”
(Diario de campo de la docente)
30
Rol del estudiante:
En la implementación de la rutina se observó que todos los estudiantes participaron
activamente realizando el ejercicio y dando a conocer su pensamiento, ya sea de forma verbal
(oral o escrita) o no verbal.
Fotografías tomadas en la fase de acción.
Ante el criterio "Participó activamente en las actividades de clase" todos los estudiantes
manifiestan haberlo hecho, aunque en distinta frecuencia, esto se evidencias tanto en el diario de
campo de la docente como en el reflexivo de los estudiantes.
"En general el grupo se mostró participativo frente a la actividad. A pesar de que algunos no
tenían todos los materiales requeridos, buscaron soluciones alternativas como pedir lapiceros
prestados o escribir el nombre del color que necesitaban para representar su pensamiento y así
terminar la tarea propuesta” (Diario de campo, profesora Otálora, 2017)
“Estuve activo creo que soy de las personas que casi nunca participa y hoy perdí ese miedo,
entre en confianza y hable acerca del tema” (Diario reflexivo de los estudiantes).
31
Al momento de la socialización y en general durante toda la sesión, se observó que todos los
estudiantes se disponen con rapidez y agrado para el desarrollo de la misma y una estudiante
coordina voluntariamente la retroalimentación de la actividad. (Videograbación primera sesión)
Niveles de comprensión:
A partir de los niveles planteados por la EpC para la comprensión de lectura, encontramos que
ningún estudiante se encuentra en “ingenuo” ya que todos muestran algún grado de dominio y
brindan explicaciones coherentes acerca del color, la imagen y el símbolo realizado. Es así que,
agrupamos a los estudiantes en participantes, aprendices y maestros.
32
Principiante: Encontramos que once estudiantes se encuentran en este nivel, ya que se
expresan de manera literal al dar cuenta de las comprensiones del texto y no se evidencia total
autonomía ni reflexividad en el proceso.
Este estudiante representa la idea del texto “pero sí en este pueblo siempre ha hecho calor” a
través de una imagen y explica que “pues yo puse el Sol porque en ese pueblo hacía bastante
calor”
A otro estudiante le atrae la idea del texto “Le gané este peso a Dámaso en la forma más
sencilla”, y al dar la explicación de la imagen que la representa: “es un peso porque eso es lo que
le ganó en el billar” lo que nos permite evidenciar que se encuentra en este nivel porque la
expresión de su conocimiento sigue siendo muy literal y le falta reflexividad en el proceso.
33
En este diario reflexivo se evidencia un procedimiento mecánico en cuanto el estudiante da
cuenta solamente del título de la rutina. Al preguntársele “¿qué aprendí?” responde “aprendí
sobre los símbolos, sobre el color e imagen” Asimismo, no se evidencia autonomía en el proceso
al decir “Me fue bien con la explicación de la profesora pude entender y hacer el trabajo
asignado” “he aprendido con la explicación del docente” al contrario se da una dependencia
con la figura de autoridad que en este caso la representa la docente y establece que la
construcción de conocimiento se da gracias a su explicación.
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Aprendiz: Dieciséis estudiantes se encuentran en este nivel puesto que relacionaron la lectura
con su vida diaria y expresaron su aprendizaje de manera adecuada y fluida permitiendo la
visibilización de su pensamiento.
El estudiante, a través del diario reflexivo de la segunda sesión, ante la pregunta ¿cómo aplico
lo aprendido a nuevas situaciones? responde: “lo puedo aplicar en distintas situaciones de mi
vida en donde se puede dar que hay algo que no pueda realizar pero en un futuro y después de
práctica quizás si” lo que nos permitió observar la relación del tema de la lectura con
concepciones sus concepciones personales.
“A través de la participación algunos estudiantes relacionan el contenido del texto con la
vida real, es para ellos un tema cotidiano con el cual se identifican.” (Diario de campo,
profesora Otálora, 2017)
“Esta idea es importante y hay que aplicarla en nuestra vida ya que ellos tienen experiencia
sobre las predicciones” con esta expresión el estudiante demostró tener un nivel más profundo
de reflexividad al conocer las consecuencias del uso del conocimiento.
35
El estudiante representó la idea del texto: “lleve 2 porque aquí la gente está diciendo que algo
grave va a pasar” y explicó que escogió el color rojo debido a que “este color muestra el horror
y pánico de una sociedad ante un chisme o presentimiento” reflejando así la construcción de
saberes al encontrar la oportunidad de relacionar el conocimiento cultural con el tema de la
lectura abordaba.
36
Maestro: Seis estudiantes se encuentran en este nivel, en cuanto, relacionaron las ideas del
texto con su vida cotidiana, desarrollaron procesos más complejos de pensamiento al ser más
reflexivos y creativos, además permitieron visibilizar su pensamiento al expresarse de forma
coherente y fluida.
En el diario reflexivo y ante la pregunta ¿Cómo aplico lo comprendido a nuevas situaciones?
El estudiante indicó: “sé que todo lo que llamamos imposible se podrá realizar entre más
conocimientos tengamos” lo cual permitío afirmar que presenta un pensamiento complejo al
conectar el tema de la lectura con sus reflexiones.
Otro estudiante al dar explicación a una idea de la lectura a través de un símbolo dice “El
símbolo son dos cuernos, representando a la ganadería y una línea atravesando, de prohibido,
pero como Colombia dicen “prohibido” y hacen más” Con su explicación reflejó la conexión de
las ideas de la lectura con su contexto nacional y a su vez demostró reflexividad en su expresión
en cuanto estableció sus imaginarios acerca del acato de normas en nuestro país.
37
De igual manera, otro estudiante explicó el símbolo elaborado para una de las ideas del texto
como “el círculo representa el entorno y el punto centrado significa el enfoque. Quiero dar a
entender seriedad y concentración ante un momento dado” explicando de manera coherente y
fluida las comprensiones del texto.
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Proceso Cognitivo:
Teniendo en cuenta que con la implementación de la rutina de pensamiento buscábamos
mejorar la lectura comprensiva y como se había establecido desde la teoría, la meta principal del
pensamiento es la “comprensión” y exige procesos que nacen en la mente del sujeto, por lo cual,
es importante para nosotras analizar los procesos cognitivos que lograron nuestros estudiantes.
Para ello, hicimos uso de los procedimientos postulados por Project Zero que se encuentran
enunciados en el cuadro de categorías de esta investigación.
Al respecto y tras el análisis de los datos recolectados, podemos concluir que gran parte del
curso construyeron explicaciones y describieron lo que está ocurriendo, por otra parte, cerca de
la mitad de los estudiantes desarrollaron los procesos de “Capturar el corazón y formar
conclusiones”, “construir explicaciones” y “describir lo que está ocurriendo”.
A continuación, analizaremos en detalle, cómo y cuáles de estos procesos cognitivos fueron
alcanzados por los estudiantes llevándolos a una lectura comprensiva, A partir de los datos
obtenidos desde los diferentes instrumentos:
En el siguiente trabajo realizado por una estudiante:
39
Encontramos que, ante a las ideas escogidas de la lectura construyó explicaciones y descubrió
lo que está ocurriendo para cada una de éstas, describiendo realmente lo que sucede frente a
cada idea. Al dar explicación acerca del color elegido “azul oscuro” expresa“Da la sensación de
incertidumbre y un poco de negativismo por ser oscuro”, hizo conexiones encajando el tema del
texto con las emociones que le genera.
Asimismo, cuando realizó el símbolo razonó con evidencias dando cuenta del porqué de su
pensamiento. “Una persona puede guiar a otras a creer en algo que pueda ser erróneo. El
círculo es una persona que está sola e influye a otras a ir a la misma dirección que ella” y a su
vez descubrió la complejidad y capturó el corazón de la lectura en cuanto determinó el tema del
texto.
40
Con el análisis realizado al siguiente diario reflexivo de un estudiante:
Observamos que, consideró diferentes puntos de vista y construyó explicaciones al
manifestar “no participe, no me sentí dado a participar, pero escuche, pensé y tomé una
reflexión e igualmente aprendí y comprendí el tema de hoy”. De igual manera, hizo conexiones
al responder a la pregunta ¿Qué aprendí? “Usar un color como una fuente de expresión”,
también, formó conclusiones al exponer “en todo momento lo puedo usar teniendo en cuenta el
ejercicio visto” y razonó con evidencias al responder: ¿Cómo lo aprendí? “Mediante una
actividad donde participó todo el curso y gracias a los colores e imágenes y el propósito del
texto”
41
Analizados el diario de campo y la videograbación de la fase acción, a partir de la
retroalimentación de la escalera (aclarar, valorar, expresar inquietudes y ofrecer sugerencias) que
se hizo una vez terminada la implementación de la rutina, se pudo evidenciar diversos procesos
cognitivos que realizaron los estudiantes para alcanzar la comprensión de la lectura.
Es así que, cuando se compartieron los trabajos realizados, ellos consideraron diferentes
puntos de vista frente a la lectura y para realizar nuevas conexiones, hicieron preguntas que les
permitió aclarar las dudas que les generaron algunos símbolos e imágenes. Cuando brindaban
respuestas, razonaban con evidencias ya que daban cuenta del porqué de su pensamiento. En el
momento de la valoración de los trabajos, descubrieron lo que está ocurriendo dando cuenta de lo
que veían y notaban, así como descubrieron la complejidad, indagando sobre lo que había bajo la
superficie del tema, en cuanto se determinó que muchos de ellos realizaron símbolos y
escogieron colores comunes, sin embargo, reflexionaron que hay una compañera que tiene una
forma particular de aplicar la rutina y así lo expresa la docente en el diario de campo “En el
momento de la retroalimentación fueron sacando conclusiones entre todos en los colores,
símbolos e imágenes más comunes que se generaron, de la misma manera fueron resaltando
aquellos que les generó curiosidad por ser muy particulares”
Reflexión.
Una vez culminadas las fases de planeación, acción y observación reflexionamos a la luz de
los dos interrogantes de esta investigación.
Desde nuestro quehacer pedagógico.
En diversos apartes del presente escrito establecimos la importancia del rol docente en la
visibilización del pensamiento de los estudiantes en el aula, más aún, planteamos que es todo un
desafío y que para lograrlo es necesario cuestionar, escuchar y documentar para construir y
42
extender el pensamiento de los estudiantes de tal manera que puedan hacer unas comprensiones
más profundas y nutridas.
Frente a este reto nuestra práctica pedagógica aunque no es tradicional y existe disposición
para innovar la clase, nos sentimos poco preparadas para la aplicación de las rutinas. Esto se
evidencia durante la implementación del diario reflexivo, donde se dio por hecho que los
estudiantes entendían el funcionamiento del mismo, pero en la primera sesión los jóvenes
reflexionaron sobre la importancia de representar ideas a través de colores, símbolos e imágenes
y no sobre lo comprendido de la lectura. De igual manera, en la segunda sesión tan solo diez
estudiantes manifestaron comprensiones del tema de la lectura, mientras que el resto de
ellos nuevamente reflexionaron sobre la aplicación de la rutina de pensamiento, en cuanto
concibieron “Color-Símbolo-Imagen” como un tema más y no como una estrategia pedagógica.
Por otro lado, una vez analizada la videograbación, donde se evidenciaron diversas
situaciones que se presentaron en la sesión de clase que no fueron percibidas por la docente,
queda claro que este instrumento es fundamental para la autovaloración y auto reflexión del
quehacer pedagógico, en cuanto, permitió analizar las situaciones del aula de una manera
integral. Ser más observadoras y activas en el aula, nos conlleva a que seamos más conscientes
de los procesos de enseñanza-aprendizaje que realizamos y así, ir transformando nuestras
prácticas de manera positiva, en beneficio propio, de nuestros estudiantes y de la educación
misma.
Desde la contribución de la rutina de pensamiento al mejoramiento de la lectura
comprensiva de los estudiantes.
A pesar de las falencias a la hora de planear e implementar la rutina, ésta permitió
aproximarnos al pensamiento de nuestros estudiantes, descubriendo la complejidad de los
43
mismos al tiempo que se hacía visible. Lo que nos llevó a reflexionar que si bien la rutina de
pensamiento nos sirvió para evaluar los procesos cognitivos alcanzados por los educandos,
también nos brindó herramientas para enseñarles a leer comprensivamente.
Por otra parte, la motivación y la participación que los estudiantes manifestaron en la
socialización de sus colores, símbolos e imágenes, nos permitió reflexionar acerca de la
necesidad que ellos presentan por ser escuchados, de tal manera que sea valorado su
pensamiento de manera significativa y que realmente contribuya a su proceso de aprendizaje. Es
por eso que la primera sesión de la implementación, donde se dio el espacio para la
retroalimentación, fue más fructífera y se evidenció que los estudiantes tiene mayor habilidad
para explicar su rutina de pensamiento de manera oral que escrita.
Ciclo 2
Esta segunda etapa se llevó a cabo del 12 al 23 de Febrero de 2018, cuando realizamos la
planeación atendiendo a los cambios suscitados tras la reflexión del primer ciclo. Se
realizaron modificaciones tanto en la metodología utilizada como en el rol docente de tal manera
que se generarán cambios en el rol del estudiante, sus procesos cognitivos y niveles de
comprensión.
A nivel metodológico, buscamos impactar a los estudiantes a través de la lectura escogida,
para ello tuvimos en cuenta sus intereses, por los cuales habíamos indagado previamente. Por
otro lado, cabe resaltar que se aumentó la complejidad de la lectura ya que para esta ocasión el
texto fue de tipo argumentativo con la intención de que realizaran unas comprensiones más
profundas al asumir una postura frente a las ideas planteadas por el autor.
44
Planeación.
Para este ciclo se planearon dos sesiones de clase. El propósito de la primera, fue preparar a
los estudiantes frente a la implementación de la rutina CSI (Color, Símbolo e imagen), por ello,
se hizo una explicación de la misma, de tal manera que fuera concebida como estrategia para la
comprensión de la lectura y no como un tema más del plan de estudios. Se les entregó una
fotocopia de un texto periodístico “Videojuegos estimulan la creatividad en los adolescentes” del
Diario El Espectador (Anexo 6). La lectura se realizó inicialmente de manera individual y
silenciosa, posteriormente se realizó lectura colectiva y dirigida. Se socializó en plenaria y se
explicó que para este segundo ciclo no se iban a transcribir ideas extraídas del texto, sino que se
les invitaba a construir ideas a partir de lo que más les llamaba la atención. Se realizó un
ejemplo en el tablero para aclarar posibles dudas.
En la segunda sesión se dispuso al grupo en mesa redonda y se les entregó el texto
“Caperucita Roja” del autor Bettelheim Bruno, un fragmento de su obra “Psicoanálisis de los
Cuentos de Hadas” (Anexo 7). Se hizo lectura individual y silenciosa y posteriormente lectura
dirigida y en voz alta. Se solicitó a los estudiantes que, como ya se había indicado con
anterioridad, en lugar de extraer tres ideas textuales de la lectura, construyeran las propias y a
partir de ellas desarrollaran la rutina. En la retroalimentación, se aplicó la escalera planteada por
Daniel Wilson pero no se hizo en plenaria general, sino inicialmente en equipos de aprendizaje
que posteriormente fue socializada por los relatores de dichos equipos ante todo el grupo.
Acción.
Una vez realizada la planeación se llevó a cabo la implementación de la intervención
diseñada. Para esta ocasión se desarrolló en dos sesiones de clase, la primera el día 21 de Febrero
de 2018, en la que se realizó la explicación de la rutina. Luego, se solicitó a tres estudiantes
45
quienes voluntariamente quisieran realizar el ejercicio en el tablero, para que sirviera de ejemplo
a todos sus compañeros. Cada una de ellos construyó una idea, e hizo su representación con un
color, símbolo e imagen y escribieron su explicación correspondiente. Una vez terminado el
ejemplo se socializo con el grupo en general de tal manera que se pudieran aclarar todas las
dudas posibles. Esta primera sesión tuvo una duración de 50 min de clase y no hubo ninguna
variación y estuvieron presentes los 33 estudiantes del curso. La segunda sesión se realizó el día
22 de Febrero de 2018 y se llevó a cabo como se encontraba planeada. Las variaciones que se
presentaron fueron: en primer lugar se inició la actividad con 29 estudiantes, un joven, se
incorporó cuando ya llevábamos más de la mitad de la sesión. Otra variación fue el tiempo, se
había planeado para ser desarrollada en 100 minutos y se tomaron 20 minutos más, en cuanto,
los estudiantes profundizaron en sus opiniones e ideas en el momento de la retroalimentación. Se
dio la posibilidad de suspender la actividad y seguir en una tercera sesión, sin embargo, a
pedido de los mismos estudiantes se continuó con el ejercicio grupal y así se dio cumplimiento a
todo lo planeado para la segunda sesión.
Observación.
Teniendo en cuenta que para este ciclo no hubo modificación en los instrumentos de
recolección de datos, se agregan dos diarios reflexivos de las sesiones del ciclo 2 (Anexo 8)
y nuevamente se hizo la observación de la intervención y se analizaron los datos a luz de las
categorías establecidas y en contraste con dichos instrumentos.
Rol del docente:
En este ciclo, una vez se reflexionó sobre esta categoría y los aspectos a mejorar, se observó
que la docente generó nuevas acciones pedagógicas que permitieran contrarrestar las dificultades
presentadas. De igual manera, se promovió el trabajo colaborativo buscando siempre que los
46
estudiantes construyeran su propio conocimiento y que cada vez más extendiera su pensamiento,
haciéndolo visible y alcanzando comprensiones más profundas.
Dentro de las nuevas acciones pedagógicas que permitieron mejorar las dificultades
presentadas en el ciclo anterior encontramos que:
“para la retroalimentación de la rutina, se dispuso el grupo en un círculo cerrado, donde la
docente era un participante más, evidenciando la relación docente- estudiante en sentido
horizontal. Además ésta posición permitió a la docente ser más activa en la observaciones de
todas las situaciones que se presentaron durante este momento de la sesión” (Videograbación de
la clase)
Ilustración 3 Fotografía tomada durante la implementación
Así mismo se buscó un equilibrio entre la actividad individual y grupal de tal manera que los
estudiantes se mantuvieran más activos y dinámicos:
47
“en la sesión se observó un momento de trabajo individual, otro de equipo de aprendizaje y
un último de socialización grupal haciendo que fueran menos los estudiantes que perdieron la
atención a la actividad” (Videograbación de la clase)
Con respecto a las acciones en las que se mantuvo la innovación en el rol docente
evidenciamos que:
“Se observa que la docente se pasea constantemente por el salón, escuchando e indagando al
interior de cada equipo de aprendizaje” (Observación a la videograbación de la clase).
“Al acercarme a los equipos evidencio que la explicación que da oralmente el estudiante
sobre el color, símbolo o imagen realizada, es mucho más amplia de lo que está escrito en la
hoja. En cuanto hace más visible su pensamiento.” (Diario de Campo de la docente)
48
“Mi proceso fue bueno, pude asimilarlo de otra perspectiva. Que siendo una historia tiene
bastante tema para abordar, en la socialización se pudo ver cómo la gente piensa y cómo lo
asimilan” (Diario reflexivo)
Permitiéndonos observar que hubo una interacción más cercana entre docente - estudiante y
estudiante-estudiante a través del trabajo individual y en equipos de aprendizaje.
Por otro lado, tras evidencias como:
“Veníamos hablando de lenguaje y pensamiento, ustedes son seres brillantes, nosotros somos
brillantes así no lo creamos. Los invito a que se dispongan, que se concentren, porque la manera
de explotar todo lo que hay en nuestra mente es concentrarnos y poniendo todos esos esfuerzos
en la mente, evitando que el compañero nos desconcentre. Recuerden que los procesos
escriturales exigen concentración para que todo nuestro pensamiento realmente fluya”
(Docente. Trascripción del video de la clase)
“La explicación y la dinámica que hubo fue de gran ayuda para entender mejor la clase”
(Diario reflexivo del estudiante)
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“Relaciono mejor las ideas del texto, ya que dejo de lado la manera convencional con la que
aprendo y aplico más otras áreas de aprendizaje” (Diario reflexivo del estudiante)
Podemos concluir que, el discurso de la docente fue más motivador, permitiendo que poco a
poco los estudiantes perdieran el temor por sentirse evaluados, al tiempo que se evidenció que la
docente siguió siendo una guía u orientadora para sus estudiantes.
Por otra parte, al tener en cuenta que “Es importante siempre tener en cuenta los gustos e
intereses de los estudiantes para así ofrecerles experiencias más significativas que permitan
mejorar sus procesos de aprendizaje.” (Diario de campo de la docente)
“El desarrollo fue muy bueno ya que el tema es conocido y muy entretenido, estas temáticas
hacen las clases mejores y también la socialización fue muy buena” (Diario reflexivo de un
estudiante)
Se observa que la docente generó mayor motivación al tener en cuenta los gustos e intereses
de los estudiantes a la hora de escoger la lectura para realizar el proceso de comprensión.
50
Rol del estudiante:
En este segundo ciclo se observó que los estudiantes fueron más activos en sus procesos. La
participación fue total, ya que a nivel escrito todos ellos realizaron el ejercicio. Asimismo, se
resalta que la participación oral aumentó considerablemente puesto que al interior de los equipos
de aprendizaje, lograron dar a conocer sus pensamientos y comprensiones frente a la lectura y en
la socialización general fueron más los estudiantes que expresaron oralmente sus opiniones,
percepciones o valoraciones al trabajo realizado.
Con la observación a la videograbación de la clase, se puede evidenciar que “Al interior de
los equipos de aprendizaje todos los estudiantes comparten sus rutinas de pensamiento, leen
literalmente su rutina a sus compañeros, otros explican la rutina ahondando en la justificación
del color, el símbolo y la imagen creada y otros leen en voz alta las indicaciones de la escalera y
desarrollan paso por paso” (Observación a la videograbación de la clase). De igual manera, “Se
observa que todos los estudiantes están activos en el proceso en cuanto los líderes los convocan
a realizar la retroalimentación correspondiente” (Diario de campo de la docente)
Por lo que se concluyó que todos los estudiantes participaron activamente en el proceso
mostrando un mayor esfuerzo y dedicación en la realización del trabajo.
Por otra parte, se observó una gran disposición por cumplir con cada una de las indicaciones y
momentos planteados para la clase, lo cual se pudo evidenciar en argumentos como:
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¿Cómo fue mi proceso de comprensión durante el trabajo desarrollado en la clase? “Fue
excelente ya que puse de mi parte, preste una actitud adecuada para así entender y desarrollar
la actividad propuesta en la clase” (Diario reflexivo)
“Todos los estudiantes son activos, mostrando interés y compromiso al realizar el ejercicio”
(Observación a la videograbación de la clase)
“En la clase tuve un proceso de comprensión dinámico y diferente, pude comprender que no
todo es correcto o incorrecto. Me gusta aprender y me interesa mi proceso, por lo cual intento
hacerlo todo a conciencia” (Diario reflexivo del estudiante)
“Cuando ustedes estaban en los equipos de aprendizaje, yo escuchaba a sus compañeros
contar algo, expresar algo que no lo habían escrito pero que estaba dibujado” (Docente durante
la socialización. Transcripción a videograbación de la clase)
Con lo anterior, se concluyó que a partir de la implementación de la rutina, la
retroalimentación al interior del equipo de aprendizaje y la socialización general, los estudiantes
profundizaron en sus comprensiones considerando diferentes puntos de vista, como se observa
en las siguientes citas:
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“En mi ha contribuido la socialización para tener diferentes puntos de vista y usarlos al
momento de leer” (Diario reflexivo)
“Comprendí el texto, escuchando a los relatores de cada grupo y cada punto de vista”
(Diario reflexivo)
Niveles de comprensión:
Retomando nuevamente los niveles planteados por la EpC para la comprensión de lectura y
teniendo en cuenta que todos los estudiantes implementaron la rutina en la que construyeron sus
propias ideas, plantearon un color, un símbolo, una imagen y dieron explicaciones a los mismos,
nos permitió evidenciar que ninguno de ellos se encuentra en nivel ingenuo puesto que podemos
constatar la construcción de saberes ya sea en un mayor o menor nivel de dominio.
Principiante: Cinco estudiantes se encuentran en este nivel de comprensión, puesto que, no
llevaron el proceso de construcción de ideas como lo indicaba la actividad sino que tomaron
ideas literales del texto y no vincularon en gran medida las comprensiones del tema con su
contexto.
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Construcción de idea: “Caperucita cruzó por el bosque y fue cuando se encontró con el
lobo”. Color: Verde. Explicación: “El lobo quería comerse a Caperucita junto con su abuela así
que hablo con Caperucita y ella le contó todo sobre su abuela” En este trabajo se puede
observar que el estudiante no da explicaciones acerca del color, el símbolo y la imagen diseñada
sino que se dedica a narrar el cuento de Caperucita Roja que popularmente se conoce.
Aprendiz: Trece estudiantes se encuentran en este nivel, puesto que relacionaron el
conocimiento cultural con el tema propio de la lectura, permitiendo evidenciar mayor
reflexividad y apropiación en la comprensión de la lectura.
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“Escogí la cárcel ya que mi idea dice: Cada quien recibe el castigo que se merece”
Al respecto, en la socialización la estudiante relatora del equipo de aprendizaje indica “Una
compañera en la imagen dibujo una señora en la Picota y cuándo nos explicó dijo que siempre
deberían castigar a los hombres o las mujeres que hacen algo malo” (Transcripción a
videograbación de la clase). En estas voces pudimos evidenciar cómo la estudiante vinculó la
lectura con sus concepciones acerca de la justicia y el castigo de las malas acciones.
A través de la siguiente rutina de pensamiento, llevada a cabo por otro estudiante:
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Construcción de idea: “Los más amables son los más peligrosos” Color: “rojo”. Explicación:
“la razón por la cual selecciones este color es porque el color rojo representa el peligro”
Construcción de idea: “Las jovencitas no deben hacer caso al primero que se les acerque”.
Explicación: “este símbolo significa que no siempre los que se nos acercan tienen intenciones
buenas”. Construcción de idea: “Un simple cuento puede significar más de lo que se espera”
Pudimos concluir que el estudiante generó conexiones entre los conceptos desarrollados en la
lectura y las percepciones que él tiene acerca de personas no confiables.
Maestro: Siete estudiantes están en este nivel porque permiten visibilizar la forma cómo
relacionan las ideas propias del texto con situaciones cotidianas o de su contexto. Por ejemplo, el
siguiente trabajo realizado por una estudiante:
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Construcción de idea “el cuento de Caperucita roja tiene una moraleja excluida por la
sociedad”. Color: “rojo” Explicación: “el color rojo para mi significa algo malo, algo que no se
debe hacer. En este caso el excluir o ignorar es malo.” y su opinión al momento de la
socialización general “Yo hice una línea de tiempo, queriendo decir que uno no sabe qué va a
pasar en un futuro cercano o lejano. Así como Caperucita que salió de la casa y no se imaginó
que le iba a pasar algo malo. Es decir que nadie es dueño del tiempo, nadie sabe que va a pasar,
así como en nuestra sociedad pueden pasar muchas cosas malas” (Estudiante durante la
socialización. Transcripción a videograbación de la clase) permite visibilizar claramente la
relación mencionada, al tiempo que da explicaciones y descubre la complejidad de la lectura
realizada.
Proceso Cognitivo:
Para este segundo ciclo evidenciamos que todos los estudiantes avanzaron en el desarrollo de
sus procesos cognitivos. Es así que, mientras en la primera implementación la mayoría de los
estudiantes vagamente construyeron explicaciones y describieron lo que estaba ocurriendo, en la
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segunda intervención todos desarrollaron estos dos procesos sumados a los de hacer conexiones
y razonar con evidencias. Adicionalmente, algunos estudiantes, en mayor o menor medida,
capturaron el corazón de la lectura y descubrieron su complejidad al tiempo que formularon
preguntas y consideraron diferentes puntos de vista, lo que cual facilitó el análisis de datos
recolectados.
A continuación, presentamos algunos ejemplos del alcance de dichos procesos.
Un estudiante que una vez analizado el primer ciclo, evidencia un nivel de comprensión como
aprendiz, en esta etapa por lo realizado en la implementación de la rutina y la reflexión que hace
de la misma, tanto de manera individual como en equipo de aprendizaje, concluimos avanza a
nivel maestro porque sus procesos cognitivos son más complejos mostrando una clara
vinculación entre lo leído y las situaciones cotidianas. Así como lo hace visible cuando construye
las ideas “Existen varios lobos disfrazados de leñadores en nuestro mundo actual. Las
caperucitas rojas de ahora son muy ingenuas y ven que todo es “bueno”. “Un cuento tan clásico
se asocia a nuestra realidad” y le asigna el color café, explicando que este color “expresa
ingenuidad de las caperucitas de nuestro mundo que no hacen caso a las recomendaciones de
papá y mamá”
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En sus procesos cognitivos, considera diferentes puntos de vista cuando complementa sus
ideas y amplía su comprensión a partir de la retroalimentación que hacen sus compañeros al
interior del equipo de aprendizaje. Razona con evidencias y hace conexiones al vincular el color
café a la ingenuidad de las “Caperucitas rojas de nuestro mundo”. Descubre la complejidad y lo
que está ocurriendo cuando construye la idea “Los leñadores muchas veces aparentan
amabilidad y brindan seguridad, pero a veces son ellos mismos los lobos disfrazados de
leñadores” asigna como imagen un camino con diferentes senderos y construye la explicación
“el bosque o sendero expresa la decisión de caperucita de dejarse llevar por las palabras del
lobo”. Finalmente con el color, el símbolo y la imagen diseñada captura el corazón y formar
conclusiones ya que como se establece en el texto “Perrault pretendía hacer algo más que
entretener a los que leyeran sus relatos, quería enseñarles una lección moral muy concreta en
cada uno de ellos” y el estudiante reconoce esta lección dándola a conocer de manera creativa,
variada y fluida.
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Otra estudiante en los dos ciclos evidenció estar en un nivel maestro, más aún, para esta
última etapa se observa en los procesos cognitivos que sus comprensiones son más profundas y
coherentes al tiempo que se extiende cada vez más su pensamiento.
Es así como al momento de la socialización captura el corazón, forma conclusiones y
construye explicaciones, argumentando que: “Es un cuento normal para niños, pero los niños
siendo niños no lo ven, pero nosotros que somos más grandes si, podemos profundizar en el
texto y ver que tiene un trasfondo totalmente distinto al que imaginamos que tenía. Tiene una
moraleja, una crítica social. Osea tenemos que profundizar más en el texto que leemos para
poder comprender de mejor manera” (Estudiante durante la socialización. Transcripción a
videograbación de la clase).
Por otra parte, hace conexiones al generar la idea “No todos los textos tienen una finalidad
literal, algunos tienen un trasfondo que en ocasiones el lector ni siquiera imagina”, asignarle el
color “amarillo” y construir como explicación: “Este color me hace pensar en descubrimiento,
algo que no sabíamos que era y que encontramos”, también formula preguntas al cuestionarse si
“¿realmente profundizamos en aquellos textos que creemos sencillos de interpretar?
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Unido a lo anterior, la estudiante considera diferentes puntos de vista, al manifestar en su
diario reflexivo que su proceso de comprensión “fue bueno, se me facilitó interpretar tanto el
texto como la opinión y las ideas de mis compañeros”
Del mismo modo, razona con evidencias al expresar que “La sociedad puede representarse
de muchas maneras distintas. Buena o mala, cualquier forma es válida hasta los cuentos” y dar
la explicación “El mal de la sociedad, las malas personas y la negrura de esos corazones están
a la vuelta de la esquina”
Reflexión.
Una vez culminado el segundo ciclo, teniendo en cuenta las dos preguntas que nos
planteamos al inicio de esta investigación y las reflexiones hechas en la primera etapa podemos
establecer que:
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Desde nuestro quehacer pedagógico.
La implementación de rutinas de pensamiento exige preparación por parte de nosotras como
docentes, porque de su adecuada implementación depende que se convierta realmente en una
estrategia pedagógica para el mejoramiento de la lectura comprensiva. En el segundo ciclo al
realizar una sesión previa donde se explicó y ejemplificó la rutina a aplicar, se evidenció que a
los estudiantes les fue claro el proceso y por tanto para la segunda sesión se mostraron muy
comprometidos con la actividad, obteniendo así mejores resultados.
También habíamos establecido que era todo un reto para nosotras como docentes lograr a
través de la implementación de la rutina cuestionar, escuchar y documentar para construir y
extender el pensamiento de los estudiantes de tal manera que pudieran hacer unas comprensiones
más profundas y nutridas.
Para este segundo ciclo asumimos el desafío a partir de diversas acciones: Por un lado, el
manejo de un discurso motivador por parte de nosotras, que les insistimos en la idea de que en
los procesos de comprensión no hay respuestas correctas o incorrectas, sino percepciones
particulares de la realidad que nos muestra un autor a través de un texto, permitió que los
estudiantes transformarán sus actuaciones dentro del aula. Por otro lado, el proponer una
retroalimentación por equipos de aprendizaje donde cada uno asume un rol específico, hizo que
sintieran mayor responsabilidad en dar cuenta de los procesos de comprensión realizados hasta el
momento y el hecho de que tuvieran en cuenta diversos puntos de vista, se convirtió en una
actividad significativa, en cuanto potenció sus actitudes y capacidades cognitivas, al perder el
miedo de compartir y valorar el trabajo realizado, exponer sus ideas, argumentar su punto de
vista, aclarar dudas y recibir sugerencias de sus compañeros.
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En tercer lugar una observación más activa por parte de la docente, permitió una mayor
comprensión de las diversas situaciones que se presentaron en el aula, un mayor
acompañamiento a los estudiantes de tal manera que mantuvieran la concentración y el
compromiso en los distintos momentos de la sesión, permitiendo obtener mejores resultados en
este ciclo.
Así mismo, la disposición de los escritorios para la socialización general, donde se formó un
círculo cerrado, en el que todos los estudiantes mantuvieron un contacto visual y que la misma
docente se encontraba sentada al nivel de ellos propició un ambiente de mayor confianza para la
visibilización del pensamiento y expresión de los conocimientos construidos.
Desde las rutinas de pensamiento como estrategia para el mejoramiento de la lectura
comprensiva.
Dar la oportunidad a los estudiantes que expresen su pensamiento sin que estén atados a un
cuestionario o a una pregunta concisa acerca de la lectura, los lleva a desarrollar procesos
cognitivos más completos y complejos permitiéndoles una acción reflexiva que los lleve a la
valoración y la confianza en su proceso.
Por otra parte, en cuanto a los niveles de comprensión postulados por la EpC seis estudiantes
avanzaron de principiante a aprendiz y tres de aprendiz a maestro, por lo que el número de
personas en el nivel “maestro” se duplicó, mostrando un notorio avance en los procesos
cognitivos y con ello del mejoramiento de la comprensión de lectura.
Asimismo, el leer textos que hacen parte de los gustos e intereses de los estudiantes, permite
que ellos potencien sus capacidades y desarrollen mejores procesos de comprensión ya que se
convierten en experiencias más significativas.
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Es así que, una vez culminado el segundo ciclo podemos concluir que a nivel metodológico el
uso de la rutinas de pensamiento si aportan al mejoramiento de la comprensión de lectura en
cuanto se vuelva constante su uso en las diferentes áreas del conocimiento y en general en todo
el proceso académico. De la misma manera, concluimos que el rol docente es decisivo en los
procesos de enseñanzas-aprendizaje de los estudiantes. Todas las acciones pedagógicas generan
un impacto en el desarrollo de la clase, por eso hacer conciencia de nuestro quehacer permite que
hasta la acción que parezca más sencilla, si es planificada atendiendo a la realidad del aula y las
necesidades de los estudiantes, puede generar grandes cambios y oportunidades para la
construcción de conocimientos auténticos. Por todo lo anterior, debemos dejar a un lado los
prejuicios que nos limitan y estar dispuestos al cambio constante en beneficios de nuestros
estudiantes.
Conclusiones
En este apartado presentamos los hallazgos más significativos con los que buscamos dar
respuesta a las preguntas de investigación en contraste con los postulados teóricos y las
categorías de análisis planteadas.
Con respecto a la pregunta: ¿Cómo el uso de la rutina de pensamiento CSI (color -símbolo -
imagen) contribuye al mejoramiento de la lectura comprensiva en los estudiantes del curso 1102
de la Institución Educativa Manuela Beltrán? Concluimos que:
Teniendo en cuenta lo planteado por los Lineamientos curriculares de Lenguaje (1998) donde
se plantea que “leer” es un proceso significativo y semiótico cultural; pudimos evidenciar a
través de los dos ciclos que cuando se ofrecieron lecturas que fueron escogidas atendiendo a los
gustos e intereses, los estudiantes como lectores establecieron interacciones más significativas
con el texto y su contexto, al darle mayor sentido a los códigos lingüísticos y construyendo
64
mejores conocimientos. Es así que, un cuento tradicional como “Caperucita Roja” siendo parte
de su cultura literaria infantil, se convirtió en un motivador para abordar un texto de tipo
argumentativo en el que se hace un análisis de tipo psicológico a la historia.
Por otro lado, autores como Cárdenas (2015) y Cassany (2005) concuerdan en decir que,
leer más que una acción mecánica, es un conjunto de actos de pensamiento, que van hacia la
comprensión, por tanto, exige el desarrollo de diversos procesos cognitivos, los cuales han sido
postulados por el Project Zero y han servido como categoría de análisis en este estudio. Con base
en lo anterior y una vez analizados dichos procesos desarrollados en cada ciclo de la
investigación, se pudo constatar que todos los estudiantes avanzaron en este propósito, puesto
que pasaron de desarrollar sencillas operaciones cognitivas a profundizar y ahondar en procesos
más complejos que les permitieron comprensiones más nutridas, así como, extender su
pensamiento.
Además, les permitió a los estudiantes ser agentes activos en el proceso, ya que durante todos
los momentos de las sesiones pusieron en juegos sus habilidades y destrezas, ya fuese mediante
lectura silenciosa, lectura dirigida, seleccionando o construyendo ideas, asignando colores,
creando símbolos, imágenes y explicaciones para los mismos, participando en las diversas
retroalimentaciones tanto en equipos de aprendizaje como en socializaciones generales de grupo.
Ahora bien, tras la investigación realizada, evidenciamos que la implementación de la rutina
CSI (color - símbolo - imagen), es una estrategia que contribuye al mejoramiento de la lectura
comprensiva, concebida por Santiago, Castillo y Morales ( 2007) como un proceso dinámico
donde se reconstruyen significados de un texto y así se evidenció en el momento en que todos los
estudiantes en el primer ciclo seleccionaron tres ideas y en el segundo ciclo las construyeron a
partir de lo leído para asignarle una connotación no verbal.
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Así mismo, durante la socialización general y en equipos de aprendizaje, los estudiantes
desde la propia marcha de la actividad y en un proceso dinámico, contrastaron diferentes puntos
de vista, lo que los llevó a cuestionarse y reflexionar desde lo que saben en relación con su
contexto y lo comprendido del texto, evidenciando la naturaleza multidimensional de la
comprensión tal y como lo plantea Wiske (1998) citado por Gómez y Ternent (2017).
De otro lado, teniendo en cuenta que la implementación de las rutinas de pensamiento como
lo plantean Richhart, Church & Morrison (2014) permite sacar a la luz el pensamiento de los
estudiantes y ponerlo a la disposición de los sentidos. Al utilizarla en el aula de clase como
estrategias pedagógica, les dio la oportunidad de manifestar su pensamiento sin estar
presionados a responder una serie de preguntas tradicionales con el propósito de dar cuenta de
resultados previamente diseñados por la docente, sino que, se privilegió la disposición de los
sentidos para dar cuenta de la realidad que los rodeaba y por ende se diera una mejor
comprensión. Esto se evidenció en las retroalimentaciones cuando los relatores de cada equipo
reflejaron dicha visibilización cuando indicaban hacia donde dirigieron los pensamientos sus
compañeros para construir desde allí conocimientos que fueron más auténticos, puesto que se
respetó la particularidad ya que como lo expone Peamjean (2010) era claro para ellos que no
existe una sola forma de comprender cada texto.
Con respecto a la segunda pregunta: ¿Cómo la reflexión pedagógica, generada a partir de la
implementación de rutinas de pensamiento, transforma nuestro quehacer docente? Concluimos
que:
Elegir la investigación-acción como metodología para nuestra investigación como lo afirma
Gutiérrez (2008) convirtió nuestra actividad pedagógica en centro de atención. Es así que, de
acuerdo a los resultados obtenidos en la primera etapa, donde como docentes no nos sentimos
66
preparadas en la implementación de la rutina, y tras la reflexión de la actividad pedagógica, el
planteamiento de nuevas acciones permitieron desarrollar de manera más óptima un segundo
ciclo.
Los resultados de la segunda etapa fueron muy significativos tanto para nosotras como para
los estudiantes, puesto que, desde el primer ciclo en que se empezó a hacer visible el
pensamiento en el aula, se volvió en algo más concreto y real de lo que se pudo hablar y
aprender de éste, tal como lo manifiestan Richhart, Church & Morrison (2014). En nuestro caso,
una vez reflexionamos acerca de la presión que sentían los estudiantes por dar una respuesta
específica, diseñamos un segundo ciclo que permitiera transformar esta concepción. En las dos
sesiones, a través de nuestro discurso y acciones, propiciamos un ambiente de mayor confianza
y les reiteramos que no buscábamos resultados que se pudieran catalogar en términos de
correctos e incorrectos, sino visualizar las comprensiones que de manera libre y auténtica ellos
fueran creando. Con todo esto, evidenciamos el rol tan importante que tiene el docente en los
procesos de enseñanza- aprendizaje dentro del aula.
Así mismo, una vez se hizo visible el pensamiento de todos los estudiantes a través de la
implementación, analizados los datos recogidos a la luz de los niveles de comprensión
planteados por la EpC se pudieron establecer nuevas estrategias pedagógicas que permitieron que
los educandos avanzaran en este aspecto de un ciclo a otro como quedó establecido en cada una
de las reflexiones.
Para nosotras como investigadoras y docentes participes del proceso consideramos que fue
asertivo el escoger la rutina CSI para implementar como primer acercamiento de los estudiantes
a esta estrategia, ya que se les dio oportunidad de expresar su pensamiento de una manera no
verbal, como es a través de un color, un símbolo y una imagen, lo cual fue atractivo para ellos y
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de este modo se potenció su participación activa en clase y con ello, la comprensión de los
textos. Además, a medida que esta rutina y otras más que existen se implementen no solo por
parte de nosotras como docentes investigadoras, sino de nuestros compañeros que orientan las
diversas áreas de conocimiento y se conviertan en algo cotidiano al interior del aula de clase, se
irán generando mejores procesos cognitivos que contribuirán así al mejoramiento de la lectura
comprensiva.
Una vez culminado nuestra investigación realizamos un proceso de metacognición y para ello
hicimos uso de la rutina de pensamiento “Antes pensaba… Ahora pienso…” porque como lo
expresan Ritchhart, Church & Morrison (2014), ésta más allá de dar cuenta de las actividades
que realizamos, nos permite centrar la atención en el pensamiento acerca de “la práctica
pedagógica” y “la lectura comprensiva”, a través de la exploración de cómo y por qué nuestro
pensamiento ha cambiado.
68
Antes pensábamos que….
Como docentes, aunque
siempre hemos sentido
preocupación por desarrollar una
buena práctica pedagógica y
buscar innovación, no
dejábamos de sentir la presión
tanto institucional como social por cumplir con unos requisitos y unos contenidos curriculares,
lo que nos llevaba a preocuparnos por el alcance de indicadores preestablecidos sin generar el
espacio y el tiempo para comprender el pensamiento de nuestros estudiantes.
Asimismo, pensábamos que para alcanzar el aprendizaje los estudiantes debían completar
tareas y desarrollar actividades que fueran creadas por nosotras de una manera atractiva y lúdica
y con esto, practicarán sobre la información que les brindábamos dejando atrás el
fortalecimiento de los procesos de pensamiento.
Con respecto a la lectura, sabíamos que la comprensión era la meta primordial en el acto
de leer, sin embargo, veníamos desarrollando actividades donde planteábamos ciertas preguntas
69
a las cuales los estudiantes ofrecían respuestas cortas, evidenciando así, que lo estábamos
desarrollando como un ejercicio instruccional y no como un proceso dinámico.
Ahora pensamos que…
No es suficiente diseñar actividades de clase que
sean atractivas e innovadoras, más allá de esto, debe
prevalecer la comprensión como el principal propósito
del aprendizaje. Como docentes debemos realizar una
planeación curricular que se enfoque en la enseñanza
para la comprensión, donde se creen oportunidades para
que tal y como lo afirman Richhart, Church & Morrison (2014) suceda el pensamiento, a
través del desarrollo de los procesos cognitivos (considerar diferentes puntos de vista, razonar
con evidencias, hacer conexiones, descubrir la complejidad, capturar el corazón y formar
conclusiones, determina el núcleo o centro del tema, construir explicaciones, descubrir lo que
está ocurriendo y formular preguntas) a los cuales éstos mismos autores denominan tipos de
pensamiento.
Sin embargo, materializar esta idea, nos generó dificultad hasta el final de proceso y aun
cuando estamos dando unos resultados de esta investigación, somos conscientes que la tarea no
es fácil, porque tendemos a volver a las antiguas prácticas. Por esta razón, la reflexión de nuestro
70
quehacer, donde la videograbación y el diario de campo se convierten en instrumentos valiosos
para estar en continua transformación, procurará que sea la comprensión de los estudiantes el
fin de todo lo que se proponga en el aula.
Por otra parte, en lo que concierne a la lectura ahora consideramos que es un acto
particular por lo cual no podemos pretender que todos nuestros estudiantes comprendan de la
misma manera, ya que como lo afirma Cassany (2004) el lector es quien da significado a la
lectura a partir del contexto que lo rodea, convirtiéndose en un proceso netamente individual.
Por lo anterior, ahora pensamos que las rutinas de pensamiento por ser “estrategias
sencillas que promueven el pensamiento de manera escalonada, que fueron diseñadas para que
los docentes las vayan integrando en la práctica cotidiana del aula” (Richhart, Church &
Morrison, 2014, p. 29) se convierten en una herramienta valiosa para crear la cultura del
pensamiento, no solo dentro del aula sino en general en la vida de nuestros estudiantes y colegas,
que permitan transformaciones profundas en el ámbito educativo.
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https://colectivoeducadores.files.wordpress.com/2010/02/francesco-tonucci-investigar-en-la-
escuela.pdf
Anexos
Anexo 1 (Consentimiento informado para estudiantes mayor de edad)
Uso de rutinas de pensamiento como estrategia metodológica para el mejoramiento de la lectura comprensiva en
los estudiantes del curso 1002 de la Institución Educativa Manuela Beltrán
Consentimiento Informado para Estudiantes
Si antes, durante o después de haber leído este consentimiento informado tiene preguntas, dudas o inquietudes acerca
del proyecto, por favor no dude en contactar a alguna de las investigadoras.
Por medio de la presente, le solicitamos su colaboración para el desarrollo de nuestra Tesis de investigación, la cual
llevaremos a cabo como requisito para obtener el título de Magister en Educación de la Universidad de los Andes.
El propósito de esta investigación es determinar cómo el uso de rutinas de pensamiento contribuyen al mejoramiento de la lectura comprensiva en los estudiantes del curso 1002 de la Institución Educativa Manuela Beltrán. Asimismo, comprender cómo la reflexión pedagógica, generada a partir de la implementación de rutinas de pensamiento, transforma nuestro quehacer docente. Su participación en este estudio requiere que usted aparezca en videograbaciones y fotografías hechas en la clase de español. De igual manera, que nos permita hacer uso de la información brindada por usted en talleres, actividades de clase, encuestas y entrevistas. Cabe aclarar que su contribución en este proyecto no tiene consecuencias académicas ni personales y la información recolectada solo será manejada con fines investigativos y sus datos personales estarán en absoluta reserva. Es así que, su participación es totalmente voluntaria. Por lo tanto, si usted desea retirarse del proyecto, puede hacerlo sin que esto le genere algún perjuicio. Si tiene alguna inquietud, se puede comunicar con: Ana Esperanza Otálora Otálora [email protected] y/o Yeni Milena Rueda Velasco [email protected]
AUTORIZACION
He leído el procedimiento descrito. Las investigadoras me han explicado el estudio y han contestado mis preguntas. Voluntariamente doy mi consentimiento para participar en el estudio de: Ana Esperanza Otálora Otálora y Yeni Milena Rueda Velasco. Titulado “Uso de rutinas de pensamiento como estrategia metodológica para el mejoramiento de la lectura comprensiva en los estudiantes del curso 1002 de la Institución Educativa Manuela Beltrán”
Consentimiento del Estudiante: Yo____________________________________________________________identificado con cédula de ciudanía No.______________________, y del curso ____________, he leído y entendido este documento, y acepto participar voluntariamente en este proyecto. Firma: ___________________________________________________________ Fecha: ____________________________________. Soacha.
Anexo 2 (Asentimiento informado para estudiante menor de edad)
Uso de rutinas de pensamiento como estrategia metodológica para el mejoramiento de la
lectura comprensiva en los estudiantes del curso 1002 de la Institución Educativa Manuela Beltrán
Consentimiento Informado para Estudiantes
Si antes, durante o después de haber leído este asentimiento informado tiene preguntas, dudas o inquietudes acerca del
proyecto, por favor no dude en contactar a alguna de las investigadoras.
Por medio de la presente, le solicitamos su colaboración para el desarrollo de nuestra Tesis de investigación la cual
llevaremos a cabo como requisito para obtener el título de Magister en Educación de la Universidad de los Andes.
El propósito de esta investigación es determinar cómo el uso de rutinas de pensamiento contribuyen al mejoramiento de la lectura comprensiva en los estudiantes del curso 1002 de la Institución Educativa Manuela Beltrán. Asimismo, comprender cómo la reflexión pedagógica, generada a partir de la implementación de rutinas de pensamiento, transforma nuestro quehacer docente. Su participación en este estudio requiere que usted aparezca en videograbaciones y fotografías hechas en la clase de español. De igual manera, que nos permita hacer uso de la información brindada por usted en talleres, actividades de clase, encuestas y entrevistas. Cabe aclarar que su contribución en este proyecto no tiene consecuencias académicas ni personales y la información recolectada solo será manejada con fines investigativos y sus datos personales estarán en absoluta reserva. Es así que, su participación es totalmente voluntaria. Por lo tanto, si usted desea retirarse del proyecto, puede hacerlo sin que esto le genere algún perjuicio. Si tiene alguna inquietud, se puede comunicar con: Ana Esperanza Otálora Otálora [email protected] y/o Yeni Milena Rueda Velasco [email protected]
AUTORIZACION
He leído el procedimiento descrito. Las investigadoras me han explicado el estudio y han contestado mis preguntas. Voluntariamente doy mi consentimiento para participar en el estudio de: Ana Esperanza Otálora Otálora y Yeni Milena Rueda Velasco. Titulado “Uso de rutinas de pensamiento como estrategia metodológica para el mejoramiento de la lectura comprensiva en los estudiantes del curso 1002 de la Institución Educativa Manuela Beltrán” Asentimiento del Estudiante: Yo____________________________________________________________identificado con Tarjeta de identidad No.______________________, y del curso ____________, he leído y entendido este documento, y acepto participar voluntariamente en este proyecto. Firma (estudiante): __________________________________________________________ Consentimiento del representante legal del menor (acudiente): Yo__________________________________________________________ (padre ( ), madre ( ), otro ( ), ¿Cuál?:______________), identificado con CC._____________________, obrando en representación legal del (la) menor: _________________________________________, del curso __________, una vez informado(a) acerca del proyecto propuesto y sus actividades, autorizo su plena participación durante el desarrollo de los mismos. Firma, (Representante legal): ____________________________________________________ Fecha: ____________________________________. Soacha.
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Sedes Manuela Beltrán, Pablo VI
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Anexo 3 (Diario de campo, profesora Otálora, 2017)
DIARIO DE CAMPO
Nombre del observador: Esperanza Otalora
Fecha: 08 de Noviembre de 2017
Lugar: Salón de Clases INSTITUCIÓN EDUCATIVA MANUELA BELTRÁN
Tema: Comprensión Lectora
Objetivo: Aplicar la rutina de pensamiento “Color-símbolo-imagen” como estrategia metodológica para la comprensión lectora de un texto narrativo
COMPRENSIÓN LECTORA (RUTINA: COLOR, SÍMBOLO E IMAGEN) EJES TEMÁTICOS DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN
1. Características del grupo
El grado 1002 está conformado por un grupo de 33 estudiantes que se caracteriza por la unión y respeto de la diferencia entre compañeros, demuestran gran dinamismo cuando se sienten motivados y su estilo de aprendizaje es visual e intuitivo. El aprendizaje se les hace más fácil cuando se trabaja en equipo.
• En general el grupo se mostró participativo frente a la actividad, en cuanto al inicio de la clase se hizo un puente del trabajado en clases anteriores y lo propuesto para este día.
• Se hizo proceso de lectura individual, los estudiantes se dispusieron al silencio y la concentración de la actividad.
• Al momento de aplicar la rutina de pensamiento se sintieron motivados en cuanto se hizo el trabajo con papel adhesivo de colores (post it).
• Se les dificulto aplicar la rutina en cuanto constantemente se les tuvo que explicar las instrucciones tanto a nivel individual como general.
2. Estrategias de trabajo
Con este grupo se desarrollan diversas estrategias. El trabajo individual, por pares y en equipos de aprendizaje donde cada uno de ellos cumple un rol específico dentro del mismo, así como grupal cuando se dan procesos de socialización. Para esta clase en particular se desarrolló trabajo individual, al aplicar la rutina de pensamiento y grupal para la socialización de la misma
3. Desarrollo de la clase
MOVILIZACION DE SABERES PREVIOS: Se inicia la clase organizando con el saludo protocolario, se dispone el salón tipo plenaria. Se hace un puente de reflexión con lo trabajado la clase anterior y lo propuesto para este día, con la participación de los estudiantes. Se explica la importancia de la actividad a realizar como complemento a la temática que se viene trabajando “Estructuras textuales” y se dialoga sobre los resultados obtenidos en el diagnóstico realizado con anterioridad. DESARROLLO: Se hace la explicación de la actividad con ayuda de material visual proyectado con video Beam. Se desarrolla la lectura de texto y se aplica de manera individual la rutina. Una vez todos los estudiantes han terminado pegan en un mural los productos realizados Se dispone al grupo para la socialización
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EVALUACION: Se realiza la socialización de la actividad aplicando la técnica “LA ESCALERA DE LA RETROALIMENTACION “de Daniel Wilson. A partir de esta actividad los estudiantes empiezan a sacar conclusiones del texto y del proceso de comprensión de los estudiantes. Posteriormente completan un formato de autoevaluación de clase donde dan cuenta personal de su experiencia en el desarrollo de la rutina de pensamiento
• Se muestran muy participativos en las actividades pero cuando son extensas se les dificulta mantener la atención.
• En el momento de la retroalimentación fueron sacando conclusiones entre todos en los colores, símbolos e imágenes más comunes que se generaron, de la misma manera fueron resaltando aquellos que les genero curiosidad por ser muy particulares.
• El grupo en general manifestó que fue una buena actividad, en cuanto les permitió validar y ampliar sus comprensiones sobre la lectura
• A través de la participación algunos estudiantes relacionan el contenido del texto con la vida real, es para ellos un tema cotidiano con el cual se identifican
4. Comunicación con los estudiantes
Es continua, fluida y asertiva. Los estudiantes preguntan frecuentemente ante cualquier duda. Como docente constantemente me acerco a sus puestos para responder a inquietudes de manera individual. Cuan do la duda es reiterativa, realizo aclaraciones a todo el grupo. Durante el proceso de socialización el grupo se muestra dispuesto a la actividad.
5. Atención de situaciones imprevistas y / o conflictos en el aula
El grupo en general estuvo dispuesto a la actividad, sin embargo en ocasiones algunos estudiantes se distraían de la actividad tanto el momento de trabajo individual, como grupal. Por lo que ya fuera de manera personalizada u en observación general se les hacia la invitación a continuar con el trabajo.
6. Planeación didáctica
La actividad se preparó dentro de la metodología propuesta por la docente desde el inicio del año, por tanto la participación del grupo fue constante. Se da un momento de inicio o introducción, se le explica el trabajo a desarrollar, así como los indicadores de evaluación y se hace cierre con una evaluación de la actividad o retroalimentación
Anexo 4 (Diario reflexivo de los estudiantes)
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CHIC@S PILOS AL 100 “EL ARTE DE PENSAR” DIARIO REFLEXIVO
Asignatura: _____________________________ Grado: _________________ Periodo: __________________
Docente: _________________________________________ ESTUDIANTE_______________________________________
A. CON ESCALA. Marca con una equis (x)
INDICADORES SIEMPRE CASI SIEMPRE AVECES RARAS VECES NUNCA
1. Participo activamente en las
actividades de clase
2. Cumplo con las tareas asignadas
por mi profesora o compañeros
3. Cumplo con las normas
estipuladas para la clase
4. Porto adecuadamente y con
pulcritud el uniforme de la
institución
5. Valoro la conversación como
forma de aprender
B. DESCRIPTIVA
¿Cómo fue mi desempeño durante el trabajo desarrollado en clase?
C. METACOGNICIÓN
TEMA ¿Qué sabia? ¿Qué aprendí? ¿Cómo lo he
aprendido?
¿Cómo aplico lo aprendido a
nuevas situaciones?
V.D. Valoración del desempeño (1.0 – 5.0) ______________________
_____________________________ ________________________________ Docente Estudiante
Anexo 5 (Análisis realizado a la Prueba Diagnóstica)
PRUEBA DIAGNÓSTICA GRADO 1002
NºRESP.CORREC 18 16 19 9 15 5 22 13 4 12
Nº TOTAL EST. EVALUADOS 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30
% DE ACIERTO 60,00 53,33 63,33 30,00 50,00 16,67 73,33 43,33 13,33 40,00
APROXIMACION 60,00 53,00 63,00 30,00 50,00 17,00 73,00 43,00 13,00 40,00
NIVEL DE DIFICULTAD BASICO BASICO BASICO ALTO BASICO ALTO BAJO BASICO SUPERIOR BASICO
VALOR ABSOLUTO DE LA PREGUNTA 1 1,16 0,97 1,39 1,19 1,52 0,87 1,26 1,56 1,29
VALOR DE LA PREGUNTA (%) 8,19 9,50 7,94 11,38 9,75 12,45 7,13 10,32 12,78 10,57
RESPUESTA A 4 11 7 13 3 9 4 11 4 17
RESPUESTA B 7 2 1 9 4 5 4 13 2 0
RESPUESTA C 1 16 3 3 8 5 0 3 16 1
RESPUESTA D 18 1 19 5 15 11 22 3 8 12
TOTAL 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30
No. PREGUNTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
RESPUESTAS D C D B D C D B A D
COMPONENTE
ESTUDIANTE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ACIERTOS
ATEHORTUA CALDERON, ANGIE DANIELA B C A D A A D A D D 3
BACCA PATIÑO, LAURA SOFIA D C B C C C D A C D 5
CASTILLO ZEA, DIEGO FERNANDO D C D B D A D B A A 8
CIFUENTES BARBOSA, JUAN DAVID A A C A D A B B C A 2
GALLEGO RINCON, JEISON STIVEN B A D B D D D B C A 5
GARCIA GARCIA, DANIELA ALEJANDRA D A C A D A D D B A 3
GARCIA MANCIPE, LEIDY KATHERINE D C A A A D D C C D 4
GOMEZ AVELLANEDA, GELMAN DAVID C C A B D B A A C D 4
GUIZA BETANCOURT, JOSE EDILBERTO B B D A D D D B C A 4
GUZMAN PERDOMO, LINA FERNANDA D C D A C B A A D D 4
HERNANDEZ VERA, JASON ANDRES A C A B B D A A C D 3
HERRERA NUÑEZ, JESSICA CAROLINA D C D A A A A A A A 4
LOZANO MURCIA, NELSON STEVEN B B D D C C D B D A 4
LUGO RINCON, DEISY DAYANNA D A D B C B D B D D 5
MARTINEZ AGUIRRE, CARLOS ALFREDO D D D A B B B A A A 3
MARTINEZ TORRES, CRISTIAN FELIPE B C D A D D D C C A 5
MENDEZ RODRIGUEZ, NELSY SOLEY D C A D B C D C C D 5
MERCHAN PRIETO, WENDY JOHANA B A C C C B D D D A 1
MONROY JIMENEZ, JUAN SEBASTIAN D A D D D D D D C A 4
NAVARRO GOMEZ, WILSON DAVID D C D B D D D B C A 7
OSORIO MUÑOZ, BRAYAN ALEJANDRO A C D A C A B A C A 2
PINZON ROMERO, PAULA DANIELA A A D A D D D A C A 3
PIRATOBA MORA, LAURA DANEYI D A A B B A B B B A 3
ROBLES SEGURA, JULIAN ALEJANDRO D C D A D C D A C C 5
RODRIGUEZ GARZON, LUIS MAIKOL D C D B D C D B D A 8
ROJAS ORJUELA, MARIA VALENTINA B C D D D D D B C D 5
ROMERO OSMA, JUAN PABLO D C A B D D D B D A 6
TOVAR TELLEZ, JENNY KATHERINE D A D C C D D A A D 5
VERA SANCHEZ, OMAR ANDRES D A D A D A D B C D 6
ZULUAGA OJEDA, LAURA NICOLE D A D A C A D B D D 5
ESCALA DE VALORACIÓN
NIVEL RANGOS %
SUPERIOR 4.5-5.0 0%
ALTO 4.0-4.4 0,6%
BASICO 3.0- 3.9 10%
BAJO 0 – 2.9 84%
PREGUNTA FINALIDAD ENUNCIADO OBSERVACIONES
1 el sentido global de un texto.
Exige reconocer de qué se habla en el texto
Frente a esta pregunta el 40 % de los estudiantes no lograron identificar el tema en general sino los subtemas.
2 inferir una información
Exige definir un concepto que no aparece a partir de información indirecta del texto
El 47 % de los estudiantes no acertaron en la respuesta puesto que no identificaron los conceptos claves del texto de tal manera que los definieran a partir de la información que le ofrecía el texto
3 identificar información local
Exige determinar qué términos pertenecen o no al texto
Al 37 % de los estudiantes se les dificulta establecer los eventos que se le presentan y sus relaciones lógicas, en este caso de causa y consecuencia, todo esto a nivel local.
4 Jerarquización de ideas Exige conocer las relaciones existentes entre las ideas
Al 70% les cuesta reconocer las relaciones lógicas entre las ideas en función de una estructura que garantice el sentido local y global del texto
5 Funciones semánticas de las oraciones
Exige conocer la función semántica de las ideas dentro del párrafo.
Al 50 % de los estudiantes se les dificulta identificar lo que cada idea expresa y la función que cumple en relación con las otras, en pro de la significación del texto.
6 las diferentes fuentes de información presentes en el texto.
Exige centrar la atención en el origen del contenido del texto
Al 84% de los estudiantes les cuesta identificar el origen del contenido total del texto y se distrae con fuentes parciales.
PREGUNTA FINALIDAD ENUNCIADO OBSERVACIONES
7 Información local del texto
Exige identificar información parcial Al 27 % se le dificulta reconocer información a nivel local en el nivel literal.
8 Intención comunicativa del texto.
Exige realizar un análisis de la información, del medio en el que Aparece , de su contenido, y de la forma de presentación de dicho contenido
57% De los estudiantes le es difícil determinar la intención comunicativa del texto a partir de la tipología textual.
9 Sentido global del texto. Exige la capacidad de establecer la relación entre el titular de la noticia y la información Presentada al interior del texto.
87% se les dificulta identificar los diferentes referentes y sus puntos de vista de tal manera que puedan contrastarlos.
10 Inferir una información Exige dar cuenta de una información que no aparece de modo literal en el texto, pero que se puede inferir de lo que en éste se dice.
60% les dificulta establecer predicciones y conclusiones con base en información dada, (Inferir)
Anexo 6 (Lectura Ciclo 2 - Sesión 1)
Nombre: ___________________________________________ Curso: ____________ Fecha: ______________________
LOS VIDEOJUEGOS ESTIMULAN LA CREATIVIDAD EN ADOLESCENTES
Se rompe el tabú de los videojuegos. En el mundo varios mitos giran alrededor de esta forma de entretenimiento, que en
ocasiones es tildada de perjudicial e inoficiosa pero que en realidad puede llegar a jugar un papel fundamental en el
desarrollo psicomotriz de niños y adolescentes.
Expertos han dedicado horas de trabajo y estudio para analizar cuál es la influencia de los videojuegos en niños y jóvenes,
y cómo éstos afectan sus comportamientos, si definen o no parámetros de vida y qué tan pedagógicos pueden llegar a
ser.
De acuerdo con Andrés Hoyos Melo, psicólogo educativo de la Universidad Nacional de Colombia, “los videojuegos son un
desarrollo tecnológico acorde a nuestros tiempos; se basan en principios de competencia y están directamente
relacionados con el uso de estrategia, agilidad y concentración. Los videojuegos pueden ser utilizados como herramientas
educativas, en la medida en que su uso no difiere mucho de lo que se hace o podría hacerse con las nuevas tecnologías
de la información”.
Sin embargo, Hoyos advierte que: “es importante tener en cuenta que el videojuego como herramienta educativa, por sí
solo, no funcionaría si no hay una orientación con fines pedagógicos por parte de un mediador (docente o facilitador), ni
se tiene claro el mensaje o el tipo de aprendizaje que con él se quiere motivar”.
Los mayores consumidores de videojuegos en el mundo, oscilan entre los 8 y los 20 años; edades en las que el ser humano
posee un alto nivel de aprendizaje. Además, la gran variedad y diversidad en las temáticas que ofrece el mercado garantiza
de manera permanente nuevos seguidores de la industria, lo que representa mayor compromiso y responsabilidad por
parte de los creadores y distribuidores de éstos.
Es importante tener en cuenta que los videojuegos pueden llegar a ser positivos o negativos, dependiendo del tiempo que
se le dedique. Al respecto, el doctor Hoyos señala que “la cantidad adecuada debe estar mediada por la identificación del
tiempo que el adolescente deba dedicar a sus actividades cotidianas, es decir, el cumplir con sus obligaciones escolares,
socializar con su familia y pares, y es recomendable tener un lapso de descanso”.
Adicionalmente, los videojuegos también son importantes herramientas educativas, que al ser bien utilizadas, sin duda
traerán beneficios a niños y adolescentes puesto que pueden fortalecer conocimientos, y enseñan a reconocer cuándo
hay buenas o malas conductas a través del ensayo y error.
Aunque han sido considerados por décadas como una diversión pasiva, en los últimos años han evolucionado gracias a la
aparición de consolas inalámbricas que obligan a los jugadores a estar en constante movimiento, de modo que también
se estimula la actividad física.
“Los videojuegos pueden incidir en el desarrollo de los adolescentes porque les permite reforzar aspectos como la
motricidad fina, la resolución de problemas, el aprendizaje de reglas, la concentración e incluso la convivencia” agrega
Hoyos.
Al igual que con cualquier actividad se deben tener en cuenta los distintos tipos de usuarios. Por ejemplo, para un
adolescente hiperactivo un juego de estrategia, que implique paciencia y un reiterativo ensayo y error, puede resultar
exasperante. Mientras los juegos de estrategia que promueven el pensamiento divergente, y la posibilidad de ejercitar la
creatividad y la solución de problemas, están bien indicados para este tipo de jóvenes. Los juegos de deportes al igual que
los de acción, permiten liberar tensiones y competir y son recomendados para todas las edades.
En conclusión, determinar el tipo de juego, los roles que se plantean, el tiempo dedicado y las destrezas o habilidades que
ofrecen los videojuegos, son factores claves a la hora de incorporarlos en las opciones de diversión que tienen los
adolescentes. Pueden ser un catalizador y a la vez un canal de desarrollo de destrezas con el cual los padres de familia
pueden contar a la hora de incorporarlos en el abanico de posibilidades de entretenimiento, incluidas las actividades
físicas.
Revista Semana
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Anexo 7 (Lectura Ciclo 2 - Sesión 2)
Nombre: ________________________________________ Curso: ____________ Fecha: ______________________
CAPERUCITA ROJA
Una niña pequeña, encantadora e «inocente», devorada por un lobo es una imagen que se graba en la mente
de manera indeleble. En «Hansel y Gretel», la bruja planeaba comerse a los niños; pero en «Caperucita Roja»,
el lobo engulle realmente a la abuela y a la niña. Como ocurre con la mayoría de los cuentos de hadas, existen
múltiples versiones de «Caperucita Roja». La más famosa es la de los Hermanos Grimm, en la que la abuela y
Caperucita resucitan y el lobo recibe el castigo que se merece. Pero la historia del origen de este relato comienza
con Perrault.* En inglés, el título más popular es «Little Red Riding Hood», aunque el que le dieron los Hermanos
Grimm, «Little Red Cap»,† es más apropiado. Sin embargo, Andrew Lang, uno de los estudiosos de cuentos
más erudito, señala que, si todas las variantes de «Caperucita Roja» terminaran como la de Perrault,
deberíamos haber relegado este relato al olvido.*† Este hubiese sido, probablemente, su destino si la versión
de los Hermanos Grimm no se hubiese convertido en uno de los cuentos de hadas más populares. Pero, puesto
que la historia de este cuento empieza con Perrault, consideraremos primero —y olvidaremos después— su
contribución. El relato de Perrault comienza como todas las otras versiones, contando que la abuela había hecho
una caperucita roja para su nieta y por eso se la conocía con ese nombre. Un día, su madre mandó a Caperucita
a llevar comida para la abuela, que estaba enferma. La niña tenía que atravesar el bosque, donde se encontró
con el lobo. Éste no se atrevió a comérsela entonces porque el bosque estaba lleno de leñadores, así que
preguntó a Caperucita a dónde iba y ella se lo contó. El lobo quiso saber dónde vivía exactamente la abuelita y
la niña le proporcionó toda la información que deseaba. Entonces el lobo dijo que él también quería visitar a la
abuelita y se marchó a toda prisa, mientras Caperucita se entretenía por el camino. El lobo llegó a casa de la
abuela fingiendo ser Caperucita y se comió inmediatamente a la anciana. En la historia de Perrault, el lobo no
se disfraza de abuela, sino que simplemente se acuesta en su cama. Cuando llegó Caperucita, el lobo le pidió
que se metiera en la cama con él. Ella se desnudó, se introdujo en el lecho y, entonces, sorprendida al ver a su
abuela sin ropas, exclamó, «¡abuelita, qué brazos más grandes tienes!» a lo que el lobo respondió, «¡para
abrazarte mejor!». A continuación dijo Caperucita, «¡abuelita, qué piernas más largas tienes!» y el lobo contestó,
«¡para correr mejor!». Este breve diálogo, que no encontramos en la versión de los Hermanos Grimm, va
seguido de la famosa serie de preguntas acerca de las orejas, los ojos y los dientes de la abuela, hasta llegar a
la última respuesta del lobo, «¡para comerte mejor!», «y, al pronunciar estas palabras, el lobo malvado se arrojó
sobre Caperucita Roja y se la comió». Muchas versiones terminan al llegar a este punto, entre ellas la de Lang.
Pero la versión original de Perrault continúa con un breve poema en el que se plantea la moraleja que debe
extraerse de la historia: que las muchachas no deben hacer caso del primero que se les acerque. Si lo hacen,
no es de extrañar que el lobo las atrape y se las coma. En cuanto a los lobos, podemos encontrarlos de diversas
especies: entre ellos, los más amables son los más peligrosos, especialmente los que siguen a las jovencitas
por la calle, incluso hasta su casa. Perrault pretendía hacer algo más que entretener a los que leyeran sus
relatos, quería enseñarles una lección moral muy concreta en cada uno de ellos. Por eso es comprensible que
los modificara para conseguir su objetivo.*† Por desgracia, con estas variaciones despojó a los cuentos de
hadas de gran parte de su significado. Tal como él cuenta la historia, nadie advirtió a Caperucita del peligro que
corría si se entretenía por el camino o si se apartaba del sendero adecuado. También, en la versión de Perrault
resulta absurdo que el lobo se coma a la abuela que no había hecho daño a nadie.
Bettelheim, Bruno - Psicoanálisis de los Cuentos de Hadas (Fragmento Pag 198-200)
Institución Educativa Manuela Beltrán ¡Caminando con honestidad, Tolerancia y Comunicación, Fortalezco mi Proyecto de Vida!
Anexo 8 (Diarios de Campo) FORMATO DIARIO DE OBSERVACIÓN
ELABORADO POR: ESPERANZA OTALORA
DIA Y HORA
ASPECTOS OBSERVADOS REFLEXIONES DEL OBSERVADOR E
HIPOTESIS DE ACCIÓN
PREGUNTAS EMERGENTES POSIBLES SOLUCIONES
BIBLIOGRAFIA REVISADA
21 DE FEB DE 2018 9:00 AM
DESCRIPCION: 1. El grupo 1102 se encuentra
dispuesto en mesa redonda. 2. Se hace el saludo protocolario,
y se observa que los estudiantes ya han sido sensibilizados frente a la actividad a realizar, por parte de la profesora Milena Rueda, quien desde las 8: 00 am se encontraba trabajando con el grupo.
3. Se hace entrega de la fotocopia del texto “Videojuegos estimulan la creatividad en los adolescentes” del Diario El Espectador.
4. Se hace lectura individual y silenciosa del texto. La mayoría de ellos cumplen con el silencio.
5. Se realiza lectura oral del texto y con facilidad se encuentran estudiantes que quieran hacerlo.
6. Se hace explicación de la rutina y se enfatiza en la variación que para el segundo ciclo va a tener en la implementación.
REFLEXION 1. Los estudiantes
manifiestan que una vez se ha repetido la lectura del texto de forma oral, les queda más claro el contenido de este.
2. Se evidencia que la lectura es atractiva para los estudiantes, pues lo consideran un tema de interés.
3. Cuando se solicitan voluntarios, se evidencia la disposición del grupo, de forma casi inmediata varios estudiantes se ponen frente al tablero.
4. La construcción de la idea no les lleva mucho tiempo, se observa agrado en la realización del ejercicio.
5. Una vez socializado el ejemplo los estudiantes se muestran muy atentos en la explicación de sus compañeras y docente.
1. ¿Qué tanto incide en la
comprensión de lectura, los gustos e intereses de los estudiantes?
2. ¿Qué tanto se está convirtiendo en una rutina de pensamiento “Color símbolo e imagen”?
3. ¿Cómo mantener activos a aquellos estudiantes que evidencian perder la atención y el interés en la implementación de la rutina?
Es importante indagar por los gustos e intereses de los estudiantes para así generar más conexión entre ellos y el texto que abordan, de esta manera obtener mayor concentración de tal manera que se facilite la comprensión. Practicar diferentes tipos de lectura (Individual, grupal, dirigida...) en clase de tal manera que el estudiante capte mejor el contenido de los textos que aborda. Al ver que se solicitan voluntarios para diversos momentos de la sesión, ya sea para la lectura oral o para realizar el ejemplo en el tablero, se constata que son cada vez más los estudiantes que quieren participar oralmente en
En el aprendizaje cooperativo se enfatiza los esfuerzos entre profesores y estudiantes, destaca la participación activa de ambos actores y el proceso educativo es facilitado por la interacción social (Hiltz y Turoff, 1993) Dentro las condiciones del proceso de aprendizaje colaborativo se deben identificar temas de interés para los alumnos en cuanto los participantes deben o desean aprender o comprender mejor. (Aprendizaje colaborativo, pág. 6)
REFLEXION DE MI PROCESO COMO INVESTIGADOR(A) EN CADA UNA DE LAS FASES
Una vez se han hecho las observaciones, se han planteado las posibles hipótesis e interrogantes, se puede reflexionar que las posibles soluciones conllevan a
las acciones pedagógicas que como docente realizo para así generar nuevas actitudes de trabajo de los estudiantes en clase. Por tanto, mi rol es
fundamental para potenciar el desempeño de los demás actores del proceso. Por otro lado, a medida que se van implementando la rutina de pensamiento
CSI se evidencia mayor entusiasmo por parte de los estudiantes a las actividades. Finalmente ofrecer textos que aborden temáticas de interés para los
jóvenes hace que se concentren más en su lectura y por tanto elaboren mejores comprensiones.
7. Se solicitan voluntarios para realizar un ejemplo de la implementación de la rutina en el tablero. Se seleccionan 3 estudiantes, una para aplicación de color, otra para símbolo y otra para imagen.
8. Una vez realizado el ejemplo los estudiantes manifiestan no tener ninguna duda frente a la implementación de la rutina.
6. Como en sesiones anteriores se observa que los estudiantes que se distraen fácilmente en esta oportunidad nuevamente lo hacen.
las actividades, lo que evidencia que se están familiarizando mucho más con la implementación de la rutina. Con respecto a los estudiantes que se distraen fácilmente, la auto-observación de la clase me permite como docente establecer cuáles son los estudiantes a los que les sucede esto, estar más atenta a ellos y a través de mi discurso persuadirlos de tal manera que logre mantenerlos conectados a la actividad.
FORMATO DIARIO DE OBSERVACIÓN
ELABORADO POR: ESPERANZA OTALORA
DIA Y HORA
ASPECTOS OBSERVADOS REFLEXIONES DEL OBSERVADOR E HIPOTESIS DE
ACCIÓN
PREGUNTAS EMERGENTES2 POSIBLES SOLUCIONES
BIBLIOGRAFIA REVISADA
22 DE FEB DE
2018 6:15 AM
DESCRIPCION 1. Se da inicio a la clase con el saludo
protocolario. 2. Se organiza al curso en mesa
redonda, se les hace entrega de una fotocopia donde aparece la lectura “Caperucita Roja” del autor Bettelheim, Bruno, un fragmento de su obra “Psicoanálisis de los Cuentos de Hadas”.
3. Se realiza inicialmente lectura silenciosa del texto y luego se hace de forma oral y dirigida.
4. Se hace un pequeño conversatorio del porque fue escogida esta lectura. Se les explica que de acuerdo con unas preguntas que habían respondido durante el diagnóstico realizado en la asignatura al inicio del año, dentro de los intereses, varios estudiantes manifestaron gusto por este tipo de lecturas.
5. Se les solicita que construyan tres ideas y para cada una de ellas asigne un color, un símbolo y una imagen respectivamente con su correspondiente explicación. Cada uno en la hoja entregada.
6. Una vez terminada la parte individual se les solicita, reunirse
1. Cuando se da a conocer el
título del texto se observa gran expectativa por parte de los estudiantes, puesto que con anterioridad han manifestado interés por este tipo de temas.
2. Al momento de realizar la lectura oral expresan que no ha cambiado mucho el sentido al captado durante la lectura silenciosa, dejando ver que desde el inicio están concentrados en el texto.
3. Se evidencia gran entusiasmo en la implementación de la rutina, en cuanto se preocupan más en la presentación de su trabajo, letra más legible, dibujos más elaborados.
4. Cuando me acerco a ver cómo están desarrollando las actividades, algunos estudiantes, tienden a tapar las hojas, sienten pena de mostrar su trabajo.
5. Al observar los colores que eligieron se observa se sectorizan, lo cual me lleva a pensar que sus percepciones
1. ¿Qué tanta incidencia en la
comprensión, tuvo el hecho de que la lectura abordada estuviera relacionada con uno de los cuentos que por tradición conocían desde niños?
2. ¿Por qué si están tan
motivados los estudiantes en la actividad, sienten pena de mostrar su trabajo cuando la docente pasa por los diversos puestos?
3. ¿Qué tan activos se
mantienen los estudiantes con el trabajo por equipos de aprendizaje?
4. ¿Cómo mantener activos a
aquellos estudiantes que evidencian perder la atención y el interés en la la socialización general de curso?
5. ¿Qué tan beneficioso o perjudicial para la comprensión, puede ser el
1. Tener en cuenta
los intereses y gustos de los estudiantes para establecer tareas escolares permitirán que se den experiencias realmente significativas en el proceso de aprendizaje y comprensión.
2. Nuestros
estudiantes están acostumbrados a que deben dar una respuesta correcta a ejercicios de lectura para evaluar la comprensión y le es difícil entender que con la implementación de las rutinas de pensamiento se buscan hacer visible su
1.Leer es “un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector” (Lineamientos curriculares, pag 27) 2. Cassany (2005) afirma que “leer es comprender y, más en concreto, elaborar los significados que no se mencionan explícitamente en el escrito, a los que denomina inferencias” (p.9). 3. leer comprensivamente “un proceso dinámico, en un trabajo de carácter cognitivo, mediante el cual un individuo adelanta una serie de operaciones
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ACCIÓN
PREGUNTAS EMERGENTES2 POSIBLES SOLUCIONES
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en equipos de aprendizaje, compartir sus trabajos y retroalimentarlos de acuerdo a la escalera propuesta por Daniel Wilson (aclarar, valorar, expresar inquietudes y hacer sugerencias)
7. Posteriormente se organiza al grupo en un círculo cerrado tipo aula socrática para iniciar el conversatorio.
8. Los relatores de cada equipo, dan cuenta de la retroalimentación realizada al interior de su grupo de trabajo
9. Se hace la conclusión de la sesión realizada.
son influidas por los compañeros que tienen cerca.
6. Cuando van a construir las ideas, aunque muestran disposición, se demoran en hacerlo, se observa la concentración y el esfuerzo mental.
7. Empiezo a notar que se está volviendo una rutina la implementación de CSI por la disposición al trabajo y la forma positiva con la que empiezan a asumir las dificultades que se les van presentando.
8. En el momento del trabajo en equipo se disponen rápidamente, se identifican fácilmente los roles que tienen al interior del grupo (líder, relator, controlador de tiempo, generador de ideas)
9. Se observa que todos los estudiantes están activos en el proceso en cuanto los líderes los convocan a realizar la retroalimentación correspondiente.
10. Se logra la participación oral de todos los estudiantes al momento de dar cuenta de su trabajo individual.
11. Al acercarme a los equipos evidencio que la explicación
hecho de que los estudiantes influencien las percepciones de sus compañeros a la hora de elegir un color, un símbolo o una imagen?
pensamiento para conocer las comprensiones que hacen, no buscar respuestas correctas y eso es importante reforzarlo en próximas sesiones de implementación de rutinas.
3. El trabajo en equipos de aprendizaje es enriquecedor en cuanto permite que en grupos más pequeños, aquellos estudiantes que poco participan en las socializaciones, sientan mayor confianza de participar oralmente y compartir las comprensiones que hace de los textos que lee.
mentales encaminadas a reconstruir el significado de un texto” (Santiago, Castillo y Morales, 2007, p.28) 4. Es Observar,
escuchar, imitar, adaptar lo que se encuentra a los propios estilos e intereses, para construir desde allí. Cuando logramos hacer visible el pensamiento, lo que ocurre en el aula, se vuelve más concreto y real.
(Richhart, Church & Morrison, 2014) 5. Usualmente esta
rutina se utiliza para mejorar la comprensión lectora, también para la reflexión de aprendizajes previos y la discusión de textos y eventos
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que da oralmente el estudiante sobre el color, símbolo o imagen realizada, es mucho más amplia de lo que está escrito en la hoja. EN cuanto hace más visible su pensamiento.
12. Ya en la socialización grupal en el momento que se da cuenta de la retroalimentación hecha al interior de los grupos, se evidencia el aumento de la participación, pues no se limita solo a los relatores, sino que constantemente diferentes estudiantes piden la palabra para dar sus opiniones y apreciaciones.
13. El que se extienda la participación de los estudiantes, hace que algunos empiecen a dispersarse, especialmente los que ya he identificado con anterioridad que pierden fácilmente la atención. Por tanto, los invito a que se dispongan nuevamente a la conversación y a los demás a que concluyamos las ideas.
14. A través de lo realizado por escrito y oralmente, considero que les impacto mucho el hecho de que existan más versiones sobre el tradicional
4. Mi rol como docente en el aula debe ser muy activo, debo estar muy atenta a todas las situaciones que se presenten en el aula y a través de mi discurso, mantener motivados a mis estudiantes en las actividades que se realizan dentro del aula.
5. Considero que como parte inicial del proceso de comprensión el escuchar las percepciones de un compañero sobre la lectura, puede motivar el trabajo individual, para aquellos que les cuesta visualizar lo que piensan a través de colores, símbolos e imágenes, sin embargo, es necesario hacerle seguimiento a esta situación para ir persuadiendo a los estudiantes de lo
mientras se comparten los colores, símbolos e imágenes
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cuento de “Caperucita Roja” y que el texto original tuviera una finalidad muy distinta a la que ellos conocen. Además, se evidencia que profundizaron en los procesos cognitivos evidenciando que su lectura fue más comprensiva en cuanto hicieron visible su pensamiento.
15. Fue para ellos tan significativa esta sesión, que aun cuando se había terminado esta sesión de clase sin haber culminado la socialización, los estudiantes piden continuarla y no aplazarla como se había planteado para evitar perder el entusiasmo del grupo.
importante que es proponer ideas originales que realmente den cuenta de su pensamiento y comprensión.
REFLEXION DE MI PROCESO COMO INVESTIGADOR(A) EN CADA UNA DE LAS FASES
• El realizar observaciones más sistemáticas a mi propia práctica, me permite ver lo importante que es que como docente sea consciente de mis acciones,
en cuanto estas influyen de manera significativa en el desarrollo de la clase y en los procesos cognitivos que puedan o no desarrollar mis estudiantes en
el aula.
• En la medida en que pueda reflexionar sobre la acción podre ir identificando continuamente situaciones problemáticas que necesitan de nuevas
acciones para ser solucionadas y de esta manera ir transformando mi práctica pedagógica continuamente en favor propio y de mis estudiantes
• El preparar a los estudiantes en la implementación de la rutina de pensamiento CSI, permite que ellos cada vez más hagan visible su pensamiento,
enfrenten sus temores a la hora de participar y puedan así hacer comprensiones más profundas mejorando su nivel.
Es importante siempre tener en cuenta los gustos e intereses de los estudiantes para así ofrecerles experiencias más significativas que permitan mejorar sus
procesos de aprendizaje.
