Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Urška Šimnic Novak
UČNA SAMOPODOBA, ATRIBUCIJE IN
POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI
UČENCEV DRUGEGA TRILETJA OSNOVNE
ŠOLE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Urška Šimnic Novak
UČNA SAMOPODOBA, ATRIBUCIJE IN
POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI
UČENCEV DRUGEGA TRILETJA OSNOVNE
ŠOLE
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Mojca Juriševič
Ljubljana, 2016
2
ZAHVALA
Hvala mentorici dr. Mojci Juriševič za pomoč, nasvete in usmerjanje pri nastajanju
magistrskega dela.
Zahvala velja tudi mojim domačim za potrpljenje, podporo in spodbude pri mojem
raziskovanju.
Hvala šolam, ki so bile pripravljene sodelovati v raziskovalnem delu.
Hvala vsem, ki ste me spodbujali med študijem.
3
POVZETEK
Temeljni namen magistrskega dela je ugotoviti, kakšen je odnos med učno
samopodobo, atribucijami za učno uspešnost in pojmovanjem učnih sposobnosti pri
učencih drugega triletja osnovne šole. Zanima nas, kakšno učno samopodobo imajo
učenci, kakšne atribucije pripisujejo svoji šolski uspešnosti ter kakšno je njihovo
pojmovanje učnih sposobnosti. Zanima nas tudi, ali obstajajo razlike med spoloma
ter med identificiranimi nadarjenimi učenci in njihovimi vrstniki v merjenih
spremenljivkah.
V teoretičnem delu opisujemo naslednje konstrukte, povezane s temo magistrskega
dela: učno samopodobo učencev, atribucije za učno uspešnost in pojmovanje učnih
sposobnosti, pri čemer se pri razlagi odnosov med njimi opiramo na teoretska in
empirična spoznanja različnih avtorjev.
V teorijah o učni samopodobi, atribucijah in pojmovanju učnih sposobnosti smo
poiskali skupne točke, za katere se je v različnih raziskavah potrdilo, da so
povezane. Med najbolj pomembnimi atribucijami, ki usmerjajo učenčev pogled na
uspeh oz. neuspeh, so prepričanja o sposobnostih. Posameznik pri pojmovanju
svojih sposobnosti po Dweckovi izhaja iz dveh predpostavk: prva predpostavlja, da
so določene sposobnosti posamezniku dane in jih ne more spreminjati, in druga, kjer
posameznik verjame, da lahko svoje sposobnosti razvija in nadgradi. Pojmovanje o
tem, ali so sposobnosti stalne ali spremenljive, vpliva na posameznikovo obnašanje,
presojo in vedenje. Vzroke učencev za uspeh ali neuspeh opisuje Weinerjeva
atribucijska teorija. Opisuje, kako posameznikova pojasnila, opravičila in izgovori
vplivajo na učno motivacijo, čemu posameznik pripisuje zasluge za svoj uspeh ali
neuspeh. Z atribucijami odgovarjamo na vprašanje: »Zakaj?« Zelo pomembne so
posledice pripisanih atribucij, ker vplivajo na učenčeva nadaljnja pričakovanja uspeha
oz. neuspeha ter na učno samopodobo. Učna samopodoba se oblikuje z učenčevim
subjektivnim znanjem o lastnih učnih zmožnostih, ki se kažejo v doživljanju učenja in
učne uspešnosti ter v izbiri in v uporabi učnih strategij.
4
V empiričnem delu smo v skladu s cilji raziskave anketirali 194 učencev 5. in 6.
razreda štirih osnovnih šol iz gorenjske regije. Podatke smo kvantitativno obdelali na
opisni in inferenčni ravni statistične analize. Rezultati so pokazali, da obstajajo
določene povezave in statistično značilne razlike med obravnavanimi konstrukti. V
učni samopodobi med dečki in deklicami ni bilo razlik, rezultati kažejo v korist
pozitivne učne samopodobe. Tako pri dečkih kot deklicah prevladuje dinamično
pojmovanje učnih sposobnosti. Statistično značilna razlika med spoloma se je
pokazala pri stalni notranji atribuciji uspeha, in sicer v korist dečkov.
Statistično značilne razlike med identificiranimi nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci
obstajajo pri učni samopodobi, in sicer v korist pozitivne učne samopodobe pri
identificiranih kot nadarjenih učencih, pri dinamičnem pojmovanju učnih sposobnosti,
prav tako v korist identificiranih nadarjenih ter pri atribucijah za učni uspeh, in sicer v
korist identificiranih nadarjenih pri spremenljivih notranjih atribucijah uspeha. Sošolci
statistično značilno višje od identificiranih nadarjenih ocenjujejo stalne zunanje
atribucije uspeha in neuspeha, spremenljive zunanje atribucije neuspeha ter stalne
notranje atribucije neuspeha.
KLJUČNE BESEDE: učenci osnovne šole, atribucije za učno uspešnost, učna
samopodoba, pojmovanje učnih sposobnosti, razlike med spoloma, nadarjeni učenci.
5
ABSTRACT
The basic aim of this thesis is to establish the relationship between the academic
self-concept, attributions and the mindset of the students of the second triad of the
primary school. We are particularly interested in the student's learning self-concept,
what attributions ascribe to their successful performance at school and the mindset.
Furthermore, we are interested in the differences between boys and girls, as well as
between the identified gifted students and thier classmates, all within measured
variables.
The theoretical part of this thesis describes the following constructs related to the
theme: student's learning self-concept, attributions for the academic achievement
and the mindset, taking in the interpretation of relations between them rely on
theoretical and empirical findings of different authors.
In the theories of the learning self-concept, attributions and the mindset, we find
common ground on which the various studies confirmed that they are connected.
Students' beliefs about their abilities are among the most important attributions that
guide the students' perception of their successes or failures. According to Dweck,
when interpreting their abilities, each individual has two assumptions: the first one
being the belief that people are given certain abilities and skills and thus they cannot
be changed, whereas the second assumption being that people believe they can
develop and upgrade their knowledge and skills.
The belief, whether these abilities are of a fixed or variable capacity influences the
individual's behaviour, judgement and knowledge. The reasons for a student's
success or failure are described in Weiner's attribution theory. It describes how
individual explanations, apologies and excuses affect their learning motivation and to
what the students attribute thier credits for the success or failure.
Attributions answer the question »Why?«. The consequences of the given
attributions are of great importance, since they impact the student's further
6
expectations of success or failure, as well as their academic self-concept. The latter
is being moulded by the student's subjective knowledge about their own learning
abilities which are reflected in the experience of learning and academic achievement,
as well as in the selection and use of learning strategies.
In the empirical part, in accordance with the objectives of the thesis, 194 fifth and
sixth graders, attending four different primary school from Gorenjska region, were
surveyed.
The data were quantitatively analyzed in a descriptive and inferential level of
statistical analysis. The results showed there are certain correlations and statistically
significant differences between treatments constructs. There were no differences in
learning self-concept among boys and girls, the results show the benefit of positive
learning self-concept. Both, boys and girls, are dominated by growth mindset.
Statistically significant gender difference was seen in a permanent internal
attributions of success, in favor of boys. Statistically significant differences between
the identified gifted students and their classmates are in learning self-concept, in
favor of positive learning self-concept when identified gifted students, in the growth
mindset, also in favour of identified gifted students, in the attributions for academic
success, again in favour of identified gifted with variable internal attributions of
success. Classmates significantly higher than the rated continuous identified talented
external attributions of success and failure, changing external attributions of success
and constant internal attributions of failure.
KEY WORDS: primary school students, attributions, academic self-concept, mindset,
gender differences, gifted students.
.
8
KAZALO
POVZETEK ................................................................................................................ 3
ABSTRACT ................................................................................................................ 5
1 UVOD ................................................................................................................. 11
2 SAMOPODOBA ................................................................................................. 14
2.1 ZGODOVINA POJMA SAMOPODOBA ....................................................... 14
2.2 SHAVELSONOV MODEL SAMOPODOBE ................................................. 16
2.3 AKADEMSKA/UČNA SAMOPODOBA ........................................................ 18
2.4 VPLIV SPOLA NA SAMOPODOBO ............................................................ 20
2.5 SAMOPODOBA NADARJENIH UČENCEV ................................................ 21
3 ATRIBUCIJE ...................................................................................................... 23
3.1 POMEMBNE TEORIJE NA PODROČJU ATRIBUCIJ ................................. 24
3.1.1 WEINERJEVA ATRIBUCIJSKA TEORIJA ............................................ 25
3.2 ATRIBUCIJE IN SAMOPODOBA ................................................................ 34
3.3 ATRIBUCIJE IN RAZLIKE MED SPOLOMA ............................................... 34
3.4 NADARJENI UČENCI IN ATRIBUCIJE ....................................................... 36
4 POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI ........................................................... 37
4.1 POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI PRI DEČKIH IN DEKLICAH ........ 42
4.2 POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI IN NADARJENI UČENCI ............ 42
5 NADARJENI UČENCI ........................................................................................ 44
5.1 OPREDELITEV NADARJENOSTI ............................................................... 44
5.2 ZNAČILNOSTI NADARJENIH UČENCEV .................................................. 48
6 PROBLEM IN CILJI MAGISTRSKEGA DELA .................................................... 52
6.1 PROBLEM ................................................................................................... 52
6.2 CILJI RAZISKOVANJA ................................................................................ 53
6.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ................................................................... 54
8
7 OPIS RAZISKOVALNE METODE ...................................................................... 55
7.1 VZOREC ..................................................................................................... 55
7.2 MERSKI INSTRUMENTARIJ ...................................................................... 56
7.3 ZBIRANJE PODATKOV .............................................................................. 57
7.4 OBDELAVA PODATKOV ............................................................................ 57
8 REZULTATI Z RAZLAGO .................................................................................. 58
8.1 UČNA SAMOPODOBA, POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI IN
ATRIBUCIJE ZA UČNI NE/USPEH ....................................................................... 58
8.2 UČNA SAMOPODOBA, POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI IN
ATRIBUCIJE ZA UČNI NE/USPEH IN RAZLIKE MED SPOLOMA ....................... 67
8.2.1 Učna samopodoba dečkov in deklic ...................................................... 68
8.2.2 Pojmovanje učnih sposobnosti dečkov in deklic ................................... 69
8.2.3 Atribucije dečkov in deklic ..................................................................... 70
8.2.4 Statistično pomembne razlike med spoloma ......................................... 70
8.3 UČNA SAMOPODOBA, POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI IN
ATRIBUCIJE ZA UČNI NE/USPEH PRI IDENTIFICIRANIH KOT NADARJENIH
UČENCIH IN NJIHOVIH SOŠOLCIH .................................................................... 72
8.3.1 Učna samopodoba identificiranih kot nadarjenih učencev in njihovih
vrstnikov ............................................................................................................. 74
8.3.2 Pojmovanje učnih sposobnosti identificiranih kot nadarjenih učencev in
njihovih vrstnikov ................................................................................................ 75
8.3.3 Atribucije učnega ne/uspeha identificiranih kot nadarjenih učencev in
njihovih vrstnikov ................................................................................................ 76
9 SKLEP ............................................................................................................... 79
10 VIRI IN LITERATURA ..................................................................................... 88
11 PRILOGA ........................................................................................................ 93
11.1 ANKETNI VPRAŠALNIK .......................................................................... 93
11.2 SOGLASJE STARŠEV............................................................................. 95
9
KAZALO SLIK
Slika 1: Model samopodobe po Shavelsonu, J. Hubner in Stantonu (Pečjak in Košir,
2002, str. 106). ......................................................................................................... 17
Slika 2: Marshalov in Shavelsonov model akademske samopodobe (Marsh, 1990a,
Pečjak in Košir, 2002, str. 109). ................................................................................ 19
Slika 3: Različni tipi odnosov med učno uspešnostjo in učno samopodobo učencev v
različnih obdobjih šolanja (Juriševič, 1999b, str. 25) ................................................ 20
Slika 4: Pripisovanje vzrokov uspeha ali neuspeha v povezanosti s prvinami in
dimenzijami vedenja (Kobal Grum in Musek, 2009, str. 226).................................... 27
Slika 5: Razsežnosti vzročnih atribucij (Juriševič, 2006, str. 52) ............................... 32
Slika 6: Renzullijev trikrožni model nadarjenosti (Renzulli in Reis Renzulli, 2010,
Žagar 2012, str. 158) ................................................................................................ 45
Slika 7: Mönksov dopolnjeni tridimenzionalni model nadarjenosti (Žagar, 2012, str.
159). ......................................................................................................................... 46
KAZALO TABEL
Tabela 1: Povzetek zaznanih atribucij na različnih področjih (Weiner, 1992, str. 247)
................................................................................................................................. 24
Tabela 2: Pregled splošnega atribucijskega modela (v Weiner 1992, stran 278) ..... 28
Tabela 3: Weinerjeva atribucijska teorija; kombinacija lokusa kontrole, stabilnosti in
odgovornost (Weiner, 1992, str. 253, Woolfolk, 2002, str. 325) ................................ 29
Tabela 4: Weinerjev prikaz znotrajosebne atribucijske teorije motivacije (Weiner,
2005, str. 75) ............................................................................................................ 33
Tabela 5: Razlike med statičnim in dinamičnim pojmovanjem učnih sposobnosti
(Dweck, 2006) .......................................................................................................... 41
Tabela 6: Struktura vzorca učencev glede na spol ................................................... 55
Tabela 7: Struktura vzorca učencev glede na identifikacijo nadarjenosti. ................. 55
Tabela 8: Opisne statistike spremenljivk: učna samopodoba, statično in dinamično
pojmovanje učnih sposobnosti .................................................................................. 58
Tabela 9: Opisne statistike izračunanih spremenljivk ............................................... 59
Tabela 10: Povezanost učne samopodobe in atribucij uspeha ................................. 62
Tabela 11: Povezanost učne samopodobe in atribucij neuspeha ............................. 62
10
Tabela 12: Povezanost statičnega in dinamičnega pojmovanja učnih sposobnosti in
atribucij uspeha ........................................................................................................ 64
Tabela 13: Povezanost statičnega in dinamičnega pojmovanje učnih sposobnosti in
atribucij neuspeha .................................................................................................... 64
Tabela 14: Povezanost učne samopodobe, statičnega in dinamičnega pojmovanja
učnih sposobnosti ..................................................................................................... 66
Tabela 15: Opisne statistike spremenljivk, ločene po spolu ..................................... 67
Tabela 16: Levenov test homogenosti varianc in t-test o enakosti povprečij med
spoloma .................................................................................................................... 71
Tabela 17: Opisne statistike spremenljivk, ločeno po identificirani nadarjenosti ....... 72
Tabela 18: Levenov test homogenosti varianc in t-test o enakosti povprečij med
identificiranimi nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci ............................................ 77
KAZALO GRAFOV
Graf 1. Povprečne vrednosti danih spremenljivk glede na spol ................................ 68
Graf 2. Povprečne vrednosti danih spremenljivk identificiranih nadarjenih učencev in
njihovih sošolcev ...................................................................................................... 74
11
1 UVOD
»Ne učite otrok s strogostjo, raje poskrbite,
da se bodo na poti k znanju zabavali.
Tako boste morda pri vsakem odkrili
sled genialnosti na nekem posebnem področju.«
Platon
Učitelji v razredu poučujejo učence z raznolikimi potrebami, ki prihajajo v šolo iz
različnih okolij, z različnimi znanji, veščinami in sposobnostmi. Učenci se glede na
svoje sposobnosti različno odzivajo na učne uspehe in neuspehe. Ob doživljanju
uspehov, pogosteje neuspehov, si postavljajo vprašanja, ki se začnejo z vprašalnico
»Zakaj?«, iščejo vzroke uspehov ali neuspehov v sebi in zunaj sebe, v delo vložijo
veliko truda, ki je včasih poplačan, drugič ne, nekateri kljub občasnim neuspehom
nadaljujejo, drugi si rečejo, nima smisla vztrajati, ne gre mi. Kako učenec reagira v
določenih učnih situacijah je odvisno od njegovega preteklega učnega uspeha,
kulturnih razlik, povratne informacije učiteljev in staršev, učne samopodobe,
pojmovanja učnih sposobnosti, prepričanj, katerim pripisuje svoj uspeh ali neuspeh.
Učenci gredo v času svojega šolanja skozi daljši proces sistematičnega pridobivanja
znanja ter funkcionalnega razvijanja sposobnosti, spretnosti, navad ter nekaterih
osebnostnih lastnosti. Učenje neposredno spreminjanja posameznika z lastno
dejavnostjo, izzvano z notranjimi potrebami ali z zunanjimi spodbudami. Dejavniki
uspešnega učenja, ki izhajajo iz učenca, so sposobnosti, predznanje, učne navade,
motivacija, pozitivna (učna) samopodoba.
Eden od dejavnikov uspešnega učenja je učna samopodoba (samopojmovanje,
identiteta), ki je sklop zaznav, misli in predstav o sebi, o tem, kdo in kaj smo. Je vse
tisto, kar si mislimo o sebi, svojih sposobnostih, lastnostih, o svojem telesu,
možnostih v življenju, uspehih in neuspehih … Pomaga nam pojasniti vtise, občutke
in stališča do sebe. Razvija se s stalnim opisovanjem in samovrednotenjem v
različnih situacijah. Otroci in adolescenti se ves čas sprašujejo o svojem učinku
»kako mi gre«, ocenjujejo verbalne in neverbalne reakcije njim pomembnih ljudi
12
(staršev, drugih družinskih članov, prijateljev, sošolcev, učiteljev), kar jim pomaga pri
oblikovanju lastnega mnenja. Svojo uspešnost primerjajo z lastnimi standardi in z
uspešnostjo vrstnikov (Woolfolk, 2002). Sodobna spoznanja o samopodobi kažejo,
da je obdobje otroštva zelo pomembno za razvoj posameznikove samopodobe, saj
posameznik v tem obdobju postavlja temelje lastne (učne) samopodobe, istočasno
pa je zelo dojemljiv za ocene drugih o sebi (Juriševič, 1999a). Model samopodobe ni
stalen, enoten ali nespremenjen. Posameznikovo zaznavanje samega sebe se iz
situacije v situacijo spreminja, prav tako v različnih fazah življenja (Woolfolk, 2002).
Za splošno samopodobo naj bi bila značilna relativna stabilnost, s spuščanjem po
hierarhični lestvici, pa naj bi samopodoba postajala vse manj stabilna in odvisna od
specifičnih situacij (Pečjak in Košir, 2002).
Pomemben dejavnik učnega uspeha so tudi atribucije − vzroki, s katerim pojasnimo
posledice oziroma uspešnost lastnega vedenja ali vedenja drugih. Atribucijska teorija
proučuje procese odločanja. Izhaja iz spoznanja, da posameznik vzroke vedenja
pripisuje določenim dejavnikom, bodisi trajnim osebnostnim lastnostim bodisi
socialnim situacijam, v katere je vpet (Fosterling, 2001). Weiner je leta 1979
atribucije povezal z učenjem in jih razložil s pomočjo tridimenzionalnega modela, v
katerem lahko vsako atribucijo šolskega uspeha kategoriziramo glede na tri
dimenzije: lokus (mesto vzroka znotraj ali zunaj učenca), ki vpliva na učenčevo
samopodobo, stabilnost (stabilen ali spremenljiv vzrok), ki vpliva na nadaljnja učna
pričakovanja in možnost nadzora ali vplivanja na učno uspešnost, ki vpliva na
učenčeva čustva. Posameznik na osnovi omenjenih treh dimenzij tvori lasten
atribucijski stil; šolska uspešnost je najpogosteje pozitivno povezana z atribucijskim
stilom, ki vsebuje notranji spremenljiv vzrok, ki ga ima učenec pod nadzorom.
Del učnega uspeha vsakega učenca je tudi posameznikovo pojmovanje lastnih
sposobnosti (angl. mindset), ki ga je raziskovala S. C. Dweck. S sodelavci je
oblikovala model, ki ljudi deli na tiste, ki so sprejeli teorijo danosti (teorija o stalnosti
sposobnosti – inteligentnosti) in razlagajo posameznikove dosežke na osnovi
nespreminjajočih se vzrokov, in tiste, ki so sprejeli teorijo rasti (teorija o
spreminjajočih se sposobnostih – inteligentnosti) ter razlagajo posameznikove
dosežke na osnovi specifičnih dejavnikov. Prva skupina se na neuspeh odzove z
nebogljenostjo, nizko ocenjuje svoje sposobnosti, izraža negativna čustva (Cugmas,
13
1999), in kot piše S. C. Dweck (1999), verjame, da ima določeno količino
sposobnosti. Najbolj jih skrbi, ali imajo dovolj sposobnosti, zato ves čas dajejo
občutek, da so pametni in ne neumni, svoje sposobnosti dokazujejo z lahko
dosegljivimi uspehi in postavljanjem pred drugimi. Druga skupina ljudi ima na svoje
sposobnosti popolnoma drugačen pogled, sposobnosti so nekaj, kar lahko s pomočjo
učenja, napora, trdega dela izboljšaš, nadgradiš, razvijaš. Kljub razlikam med ljudmi
se vsak lahko spremeni in raste na podlagi izkušenj, novih znanj.
Temeljni cilj slovenskega šolskega sistema mora biti celovito doseganje
kakovostnega znanja in izobraženosti v vseh razsežnostih (Krek in Metljak, 2011), pri
čemer je poseben poudarek treba nameniti tudi nadarjenim učencem. Problematika
dela z nadarjenimi učenci je neposredno vezana na usmerjanje visoko sposobnih in
učno uspešnih učencev ter na razvijanje njihovih potencialov.
V svoji poučevalni praksi opažam, da se konstruktom, kot so učna samopodoba,
atribucije za (ne)uspeh, pojmovanje lastnih sposobnosti v šoli daje premalo
poudarka. Glede na sodobne oblike in metode poučevanja bi učitelji pri svojih
učencih morali prepoznavati omenjene konstrukte, njihov vpliv na učenčeve
(ne)uspehe in jih spodbujati k pozitivnemu odnosu do sebe in učenja. Nepoznavanje
novosti v teoretičnih in empiričnih dognanjih, nizka poglobljenost v učence so lahko
razlogi, da učitelj spregleda določene dejavnike in neuspehe učencev pripisuje
napačnim dejavnikom (slabšim učnim sposobnostim, neustreznim atribucijam …).
14
2 SAMOPODOBA
»Ne morem vedno vplivati na to, kar se nam bo zgodilo,
lahko pa izberem, kako bom na vse skupaj gledal.«
Alenka Tacol
Samopodoba »je eno izmed temeljnih področij osebnosti, ki se postopno oblikuje že
od otroštva dalje in se spreminja ter razvija celo življenje. Celota predstav, stališč,
potez, lastnosti, mnenj in drugih psihičnih vsebin, ki jih človek pripisuje samemu sebi.
Je pomemben del njegove osebnosti v vsakem življenjskem obdobju in v vsaki
situaciji.« (Kobal, 2000, str. 9)
Samopodoba je večplastni, hierarhični konstrukt, je ena najpomembnejših lastnosti
ljudi (Craven in Marsh, 2008), ki se postopoma oblikuje v posameznikovem življenju.
Predstavlja različne oz. posamezne, določene vidike znanja, ki ga ima posameznik o
sebi (Juriševič, 1999a). Razvije se kot rezultat notranjega in zunanjega primerjanja,
kot referenčni okvir ji služijo drugi ljudje ali drugi vidiki sebe (Woolfolk, 2002).
Obdobje otroštva je ključno za oblikovanje posameznikove samopodobe in njenih
posameznih sestavin, na kar vplivajo predvsem kognitivni dejavniki razvoja in
socialno okolje, ki neposredno vpliva na posameznikovo doživljanje sebe in sveta, ki
ga obdaja. Otrok v tem obdobju postavlja temelje lastne (učne) samopodobe, hkrati
pa je zelo doumljiv za vplive drugih (Juriševič, 1999a).
2.1 ZGODOVINA POJMA SAMOPODOBA
Po D. Kobal (2000) je samopodoba psihološki konstrukt, o katerem zanimanja in
razprave segajo daleč v zgodovino. O njem so kot o sebstvu razmišljali že grški
filozofi Sokrat, Platon, Aristotel in kasnejši filozofski misleci Locke, Descartes, Kant
idr.
V psihologiji je pojem samopodoba kot strokovni pojem znan že dobro stoletje
(Pečjak in Košir, 2002). V preteklosti je konstrukt pritegnil k sodelovanju številne
avtorje; zgodnji avtorji so samopodobo opredelili kot statičen, globalen konstrukt,
15
sodobna pojmovanja samopodobe pa jo opredeljujejo kot dinamičen in vsestranski
konstrukt (Juriševič, 1997).
Pri pregledu svetovne literature s področja samopodobe zasledimo različne izraze, s
katerimi strokovnjaki poimenujejo predmet svojega raziskovanja. M. Juriševič (1997)
po različnih avtorjih navaja nekaj uveljavljenih izrazov; self-concept, pogosto
srečamo tudi izraze self-esteem, self-image in druge, ki se nanašajo na samopodobo
in poudarjajo posamezne vidike znanja, ki ga ima posameznik o sebi.
Marsh (1996, v Juriševič, 1997) pravi, da je tovrstna uporaba različnih izrazov za isti
konstrukt in/ali njegove posamezne vidike, npr. samopodoba/samospoštovanje (self-
concept/self-esteem) nesmiselna, saj empiričnih psiholoških študij, ki bi dokazovale
te razlike, do sedaj še ni; o podobnih ugotovitvah poročajo tudi drugi avtorji.
Raziskovanje samopodobe v psihologiji in sorodnih disciplinah od konca 20. stoletja
do danes narašča. Največ raziskav je bilo narejenih na področju strukture
samopodobe, njenega razvoja ter povezavi le-te z drugimi psihološkimi procesi, kot
so samospoštovanje, motivacija, dosežki, prilagajanje idr. (Kobal Grum, Leskovšek in
Ucman, 2003). R. Craven in Marsh (2008) navajata izsledke raziskav, ki so pokazale,
da je samopodoba večdimenzionalna, hierarhična, procesi v njej pa zapleteni.
Teorija, raziskave in praksa so pripeljale do spoznanj, da je samopodoba pomembna
za psihološko dobro počutje, kot tudi za izboljšanje učenja, navad in socialnih veščin.
Ljudje s pozitivno samopodobo so uspešnejši, srečnejši, učinkovitejši, bolj zdravi kot
ljudje z negativno samopodobo.
V psihologiji poznamo več modelov samopodobe, ki so jih izdelali različni avtorji,
eden najbolj znanih je model Shavelsona s sodelavci. Ker smo v anketnem
vprašalniku magistrske naloge uporabili vprašalnik samopodobe za predadolescente
SDQ I (Marsh, 1990b), ki temelji na Shavelsonovem modelu samopodobe, bomo v
nadaljevanju predstavili njegovo strukturo.
16
2.2 SHAVELSONOV MODEL SAMOPODOBE
Leta 1976 je Shavelson s sodelavcema J. Hubner in Stantonom po številnih
teoretičnih in empiričnih raziskavah razvil nov model samopodobe (Craven in Marsh,
2008), ki temelji na predpostavki, da je samopodoba posameznikova zaznava
samega sebe (Pečjak in Košir, 2002). Sklepal je, da je konstrukt samopodobe
večdimenzionalen in hierarhičen; večdimenzionalnost pomeni, da gre pri vsakem
posamezniku za več različnih konstruktov samopodobe, hierarhičnost pa, da je
model zgrajen hierarhično, od bolj abstraktnih faktorjev na vrhu proti specifičnim na
dnu. V modelu je na vrhu splošna samopodoba (globalna ocena sebe), ki se deli na
akademsko (učno) in neakademsko samopodobo (Kobal Grum idr., 2003).
Akademska (učna) je razdeljena na posamezna podpodročja: materni jezik,
zgodovino, matematiko in naravoslovne vede, neakademska pa na socialno (odnosi
z vrstniki, druge osebe, s katerimi je povezan), čustveno (posamezna čustvena
stanja) in telesno samopodobo (telesne sposobnosti in zunanji videz) (Kobal Grum
idr., 2003) Na dnu modela so specifični odzivi posameznika na različne situacije
(Kobal, Kolenc, Lebarič in Žalec, 2004). Predstavljeni model prikazuje strukturo
samopodobe v mladostništvu, ki je v odrasli dobi bolj strukturirana in bolj hierarhično
urejena (Kobal Grum idr., 2003). Shavelsonov model je prikazan na sliki 1.
Shavelsonov model je dinamičen, sprememba podpodročja na nižji stopnji lahko
vpliva na spremembo na višji stopnji, ta podpodročja lahko vplivajo na višje ležeči,
splošni faktor (Kobal Grum idr., 2003). Splošna samopodoba naj bi bila relativno
stabilna, s spuščanjem po hierarhični lestvici pa postaja vse bolj nestabilna in
odvisna od specifičnih situacij (Pečjak in Košir, 2002).
17
Slika 1: Model samopodobe po Shavelsonu, J. Hubner in Stantonu (Pečjak in Košir,
2002, str. 106).
Bistvena predpostavka Shavelsonovega modela samopodobe je, da je samopodoba
večdimenzionalna, je osnova za nova teoretična in praktična raziskovanja o
samopodobi (Craven in Marsh, 2008) kot tudi številnim merskim instrumentom,
izdelanim na podlagi njegove teoretične paradigme (Pečjak in Košir, 2002).
D. Kobal (2000) navaja, da je Marsh s sodelavci izvedel več raziskav o veljavnosti
konstrukta samopodobe in v njih preverjal glavne Shavelsonove in Bolusove
hipoteze. Na osnovi Shavelsonovega modela samopodobe je oblikoval tri vprašalnike
samopodobe (angl. Self-description questionnaire, SDQ I, SDQ II in SDQ III) za pred
adolescente, adolescente ter pozne adolescente in mlajše odrasle osebe. Vprašalniki
merijo različno število faktorjev, pomemben poudarek katerih je merjenje
večplastnosti in različnih področij samopodobe.
V empiričnem delu magistrskega dela smo uporabili del vprašalnika SDQ I, ki je
namenjen proučevanju samopodobe otrok med 7. in 11. letom starosti
(predadolescentov). Vprašalnik SDQ I meri tri področja akademske samopodobe
18
(branje, matematiko in splošno učno uspešnost) in štiri področja neakademske
samopodobe (Kobal, 2000).
2.3 AKADEMSKA/UČNA SAMOPODOBA
Marsh in Shavelson (Marsh, Byrne in Shavelson, 1988) sta pri reviziji originalnega
modela samopodobe izhajala iz ugotovitev, ki sta jih v svojem raziskovalnem poročilu
podala Shavelson in Bolus. S svojimi dognanji sta omajala prepričanje Shavelsona in
sodelavcev, ki so trdili, da stabilnost posameznih faktorjev narašča proti vrhu
hierarhije. Omenjena avtorja sta potrdila ravno obratno: stabilnost samopodobe v
pozni adolescenci naj bi bila večja na dnu hierarhije, kar sta potrdila tudi Marsh in
Hattie (Kobal Grum idr., 2003).
Marsh in Shavelson (Marsh idr., 1988) sta originalni model empirično potrdila, vendar
so rezultati nadaljnje raziskave pokazali potrebo po reviziji tega modela. Ugotovila
sta, da je hierarhija bolj zapletena, saj med akademsko samopodobo na področju
matematike in verbalno akademsko samopodobo ni pomembne zveze in zato tvorita
dva akademska faktorja na sekundarni ravni (Craven in Marsh, 2008). Omenjeni
akademski samopodobi neodvisno vključujeta samopodobe, ki se nanašajo na
specifične učne predmete (slika 2). Akademska samopodoba na področju
matematike vključuje akademske samopodobe, ki jih učenec oblikuje v odnosu do
naslednjih učnih predmetov: matematike, fizikalno-naravoslovnih, biologije,
ekonomsko-poslovnih, delno se nanaša tudi na geografijo in zgodovino, ki sta del
verbalne akademske samopodobe. Poleg že omenjenih področij se verbalna
akademska samopodoba nanaša še na učenčeve akademske samopodobe pri tujih
predmetih in materinščini ter delno na biologijo in ekonomsko-poslovne predmete
(Pečjak in Košir, 2002).
19
Slika 2: Marshalov in Shavelsonov model akademske samopodobe (Marsh, 1990a,
Pečjak in Košir, 2002, str. 109).
Marsh in Shavelson (Marsh idr., 1988; Juriševič, 1997) sta zaključila, da je njuna
novejša različica modela v skladu z originalno iz leta 1976, vendar veliko bolj
zapletena na nivoju faktorjev višjega reda, kot je bilo prvotno predpostavljeno.
M. Juriševič (1997) navaja, da novejši modeli akademske samopodobe vodijo do
zaključka, da je samopodoba konstrukt večsestavinske narave (različna predmetna
področja), hierarhično organiziran (na vrhu sta matematična akademska
samopodoba in verbalna akademska samopodoba, dno hierarhije pa zasedajo
samopodobe na različnih predmetnih področjih ter splošna akademska samopodoba)
ter razvojno pogojen (v smeri vse večje diferenciacije).
Novejše raziskave izhajajo iz modela Shavelsona in sodelavcev ter njihove revizije
Marshovega in Shavelsonovega modela. Marsh in sodelavci (1988) ugotavljajo
zmerne korelacije med ocenami pri matematiki in akademsko samopodobo pri
matematiki ter med ocenami pri maternem jeziku ter samopodobo na verbalnem
področju. Kljub nekaterim raziskavam ostaja vprašanje glede narave odnosa med
akademsko samopodobo in učno uspešnostjo (Pečjak in Košir, 2002). Na podlagi
sodobnih raziskovalnih ugotovitev o vzročni povezanosti učne samopodobe in učne
uspešnosti rezultati kažejo, da je ta odnos pogojen s starostjo učencev, kar v
kontekstu slovenskega osnovnošolskega izobraževanja prikazuje slika 3 (Juriševič,
1999b).
20
Začetno obdobje osnovnega šolanja (prvo triletje):
UČNA USPEŠNOST UČNA SAMOPODOBA
Srednje obdobje osnovnega šolanja (drugo triletje):
UČNA USPEŠNOST UČNA SAMOPODOBA
Zaključno obdobje osnovnega šolanja (tretje triletje):
UČNA SAMOPODOBA UČNA USPEŠNOST
Slika 3: Različni tipi odnosov med učno uspešnostjo in učno samopodobo učencev v
različnih obdobjih šolanja (Juriševič, 1999b, str. 25)
M. Juriševič (1999a) opozarja na potrebo po preseganju ustaljenega površinskega
pristopa v iskanju povezav med učenčevo učno samopodobo in učno uspešnostjo ter
poudarja pomen procesnih spremenljivk. Poudarja, da je treba proučiti tudi funkcijo
samopodobe v procesu otrokovega učenja, kar pomeni, kako otrok pristopa k učenju
in kako se uči. Nekateri avtorji ugotavljajo, da so učenci, ki se zaznavajo kot bolj
kompetentne pri šolskem delu (imajo bolj pozitivno učno samopodobo) bolj notranje
motivirani, vzroke (Marsh, 1984) za svoj uspeh pogosteje pripisujejo lastnim
sposobnostim ali prizadevanju, učenci z nižjo učno samopodobo na določenem
področju, pa neuspeh pripisujejo pomanjkanju sposobnosti ter v manjši meri tudi
pomanjkanju prizadevanja.
2.4 VPLIV SPOLA NA SAMOPODOBO
M. Juriševič (1999a) navaja različne avtorje, ki so na podlagi različnih raziskav, ki so
preverjale vpliv spola na samopodobo, ugotovili, da v nobenem starostnem obdobju
na ravni splošne samopodobe ne moremo govoriti o pomembnih razlikah med
spoloma, ki pa se lahko izrazijo na specifičnih področjih.
Marsh (1990c) ugotavlja razlike med spoloma na večino področij, ki jih merijo njegovi
vprašalniki. V raziskavah, v katerih so bili med anketiranci vključeni tudi učenci stari
od 7 do 14 let, je ugotovil, da imajo dečki od sedmega leta dalje višjo samopodobo
21
na področju telesnih sposobnosti, zunanjega videza in matematike, deklice pa na
področju bralne in splošne samopodobe.
M. Juriševič (1999a) navaja izsledki nekaterih raziskav, ki jih je opravil Marsh s
sodelavci, ki kažejo pomemben vpliv samopodobe na različne sestavine
samopodobe predadolescentov, enkrat v korist deklic, drugič dečkov. Rezultati na
področju branja in področju šolskih predmetov kažejo bolj pozitivno učno
samopodobo deklic, na področju telesnih zmožnosti, matematike in telesnega videza
pa dečkov. Do podobnih ugotovitev sta na podlagi metaanalize prišla tudi Hattie in
McInman (Juriševič, 1999a), ki sta ugotovila, da imajo dečki bolj pozitivno učno
samopodobo na področju matematike in telesnih zmožnosti, deklice pa na
jezikovnem področju.
2.5 SAMOPODOBA NADARJENIH UČENCEV
Samopodoba je eden pomembnih dejavnikov učne uspešnosti. Učna samopodoba je
učenčevo subjektivno znanje o lastnih učnih zmožnostih, ki se kaže v doživljanju
učenja in učne uspešnosti ter v izbiri in v uporabi učnih strategij (Juriševič, 2012).
Predstavlja zaznavo lastne kompetentnosti na področju učenja, ki ni pomembna le pri
iniciaciji učenčevega pričakovanega oz. prilagojenega vedenja, temveč ves čas
učenja. Učenci, ki zase mislijo, da obvladajo učenje in na ta način gradijo svoje
znanje, so pri učenju bolj samozavestni in zato uspešnejši od tistih, ki se na tem
področju ocenjujejo kot nekompetentne (Juriševič, 2009).
M. Juriševič (2012) navaja rezultate, ki so del obsežnejše raziskave »Vzgoja in
izobraževanje nadarjenih«, katere namen je empirična osvetlitev obravnave
nadarjenih učencev v šoli z vidika nadarjenih učencev samih ter njihovega
socialnega konteksta – njihovih sošolcev, staršev in učiteljev, koordinatorjev za delo
z nadarjenimi učenci in ravnateljev. Del raziskave je zajel tudi vprašanje, kakšna je
samopodoba nadarjenih učencev kot osrednja motivacijska sestavina v procesu
učenja; ter kakšna je primerjava teh lastnosti med nadarjenimi učenci in njihovimi
sošolci. V raziskavi so samopodobo opredelili kot znanje učenca ter njegove zaznave
o lastni kompetentnosti na štirih različnih področjih (Juriševič, 2012):
splošno področje učenčevega udejstvovanja,
22
področje učenja v šoli,
področje socialnih odnosov,
področje doživljanja in uravnavanja čustev.
Omenjena raziskava je potrdila nizko, a statistično pomembno pozitivno povezanost
med merjenimi sestavinami: učenčevim udejstvovanjem, učenjem v šoli, socialnimi
odnosi in doživljanju in uravnavanju čustev. Ugotovili so, da imajo nadarjeni
osnovnošolci v povprečju visoko samopodobo, pri čemer je treba povedati, da so
pomembno nižje od ostalih treh sestavin samopodobe ocenili svojo čustveno
samopodobo. Med spoloma so se pokazale statistično pomembne razlike v sestavini
učne in socialne samopodobe v korist učenk, v sestavini čustvene samopodobe pa v
korist učencev; splošno samopodobo učenke in učenci devetega razreda osnovne
šole ocenjujejo zelo podobno (Juriševič, 2012).
Iz predstavljenih rezultatov o samopodobi nadarjenih osnovnošolcev lahko
potegnemo vzporednico o strukturi njihove samopodobe: učenci višje ocenjujejo
svojo splošno, učno in socialno samopodobo od čustvene, vendar so povprečne
ocene za posamezne sestavine v zgornjem kvartilu ocen, kar pomeni, da imajo
nadarjeni učenci, sodelujoči v raziskavi, v povprečju dobro samopodobo na vseh
štirih merjenih področjih. Ob primerjavi samopodobe nadarjenih osnovnošolcev z
njihovimi sošolci so zgornji sklep potrdili, in sicer za splošno, učno in socialno
samopodobo, medtem ko t-test med obema vzorcema pokaže razliko v višini ocene
za čustveno samopodobo v korist sošolcem nadarjenih učencev (Juriševič, 2012).
M. Juriševič (2012) je v raziskavi, v katero so bili vključeni nadarjeni učenci in njihovi
sošolci od 4. do 7. razreda osnovne šole, preučevala, kakšna je učna samopodoba
nadarjenih učencev in njihovih sošolcev glede na spol, starost in učnih uspeh.
Rezultati so pokazali, da imajo nadarjeni učenci višjo učno samopodobo, kar je
pričakovano glede na njihov učni uspeh, ne pa kot dejstvo, da so identificirani kot
nadarjeni učenci. Rezultati potrjujejo, da je učni uspeh povezan z učno samopodobo,
ne glede na spol in starost.
23
3 ATRIBUCIJE
»Težkih problemov, s katerimi se ukvarjamo,
ne moremo rešiti, če ostanemo na isti miselni ravni,
kot takrat, ko smo jih ustvarili.«
Albert Einstein
Atribucijska teorija proučujejo procese odločanja. Primarni predmet proučevanja so
dejavniki, v katerih posameznik vidi vzroke za vedenje, ki jih pripisuje določenim
dejavnikom, npr. konsistentnim osebnostnim lastnostim, socialnim situacijam, v
katere je posameznik vpet. Proučuje tudi razlage, do katerih pridemo, ko opazujemo
lastno vedenje ali vedenje nekoga drugega ter povezujemo te razlage z opazovanimi
značilnostmi posameznika ali situacije (Fosterling, 2001). Prav tako pojasnjuje, kako
posameznikova pojasnila, opravičila in izgovori vplivajo na motivacijo (Woolfolk,
2002).
S. Graham in Williams (2009) navajata, da z atribucijami odgovarjamo na vprašalnico
»Zakaj?«, npr. »Zakaj nisem bil uspešen na izpitu?«, »Zakaj nisem bil povabljen na
zabavo?« itd. Ljudje za svoje najrazličnejše dosežke – uspehe in neuspehe v šoli,
športu, poklicu, medsebojnih interakcijah, splošnih zadevah (zdravje, premoženje)
zaznavajo različne vzroke, ki jih pripisujejo bodisi konsistentnim osebnostnim
lastnostim bodisi socialnim situacijam, v katerih se znajdejo (Kobal Grum in Musek,
2009). Weiner (1992) je povzel najpogostejše zaznane vzroke (atribucije) za različna
področja (tabela 1), ki so, kot ugotavljajo različni raziskovalci, na področju
pripisovanja vzrokov poleg dosežkov tudi zelo pomembni.
24
Tabela 1
Povzetek zaznanih atribucij na različnih področjih (Weiner, 1992, str. 247)
Dosežek Medsebojne
interakcije
Bogastvo/revščina Zdravje/bolezen
Sposobnosti
Spretnosti
Napor
Notranja motivacija
Težavnost naloge
Sreča
Interes
Razpoloženje
Zdravje
Pomoč drugih
Fizična privlačnost
Osebnostni stil
Higiena
Osebnost
Zdravje
Razpoloženje
Premoženje
Družinsko ozadje
Inteligentnost
Trud
Izobrazba
Vladna politika
Predsodki in
diskriminacije
Sreča
Zdravje
Dednost
Osebnost
Družinska
zgodovina
Stres
Utrujenost
Dobre/slabe
prehranske navade
Vreme
Sreča
Atribucijska teorija temelji na treh osnovnih predpostavkah (Jones idr., 1972, v Kobal
Grum in Musek, 2009):
ljudje poskušamo ugotoviti vzroke za svoje vedenje in vedenje drugih: ljudje
smo motivirani za iskanje informacij, ki nam pomagajo pri pripisovanju
vzrokov, ki izhaja iz potrebe po obvladovanju okolja, če razumemo motiv
posameznika, se lahko ustrezno odzovemo na njegovo vedenje;
za pripisovanje vzrokov vedenja obstajajo določena pravila, vedenje ne poteka
naključno, ko se pojavi vzrok, pričakujemo učinek, ko opazujemo učinek, ga
pripisujemo vzroku;
pripisovanje vzrokov za določeno vedenje posledično vpliva na naše nadaljnje
vedenje: naše atribucije sprožijo delovanje drugih motivov, s tem pa tudi
nadaljnje oblike vedenja.
3.1 POMEMBNE TEORIJE NA PODROČJU ATRIBUCIJ
Heider velja za utemeljitelja atribucijske teorije (Fosterling, 2001), ki jo je poimenoval
naivna psihologija, s čimer je izpostavil osrednji predmet proučevanja – kako se
povprečen posameznik odloča, kaj so vzroki vedenja. Predpostavljal je, da vzroke
25
vedenja lahko pripisujemo individualnim dispozicijam (potrebe, želje, čustva,
sposobnosti itd.) ali situacijskim dejavnikom (težavnost naloge, sreča). Ko presojamo
svoje vedenje ali vedenje drugega, lahko vzroke za vedenje pripišemo svojim (ali
opazovančevim) sposobnostim, prizadevanjem za vedenje, namenom oz. sreči ali
težavnosti naloge (Kobal Grum in Musek, 2009).
Kelly je v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja nadgradil Heiderjeva spoznanja in
svojo teorijo poimenoval kovariacijska teorija. Prepričan je bil, da imamo ljudje
potrebo po obvladovanju okolja. Da lahko začnemo obvladovati okolje, moramo
zbrati informacije in ugotoviti, kaj se v okolju dogaja oz. kako bi ga lahko spremenili.
Atribucije so torej poskusi ugotavljanja, kako so dogodki med seboj povezani.
Vzročne teorije so rezultat kompleksne interakcije med različnimi vzročnimi dejavniki.
Ko pripisujemo vzroke za nastanek določenih dogodkov, izbiramo tiste razlage, za
katere menimo, da se najbolje skladajo z našimi opazovanji. Proces pripisovanja
vzrokov vedenja ali nastanka dogodkov poteka po naslednjih fazah (Kobal Grum in
Musek, 2009):
1. postavimo vrsto hipotez o vzrokih nastanka določenega vedenja ali dogodka,
2. s pomočjo opazovanja in logičnih procesov izločamo neveljavne hipoteze,
3. odločimo se za najverjetnejšo razlago nastalega vedenja ali dogodka.
3.1.1 WEINERJEVA ATRIBUCIJSKA TEORIJA
Heider in Kelly sta dokaj jasno potrdila prvi dve predpostavki atribucijske teorije, tretjo
so potrdili Weiner in njegovi sodelavci in razvili atribucijsko analizo storilnostnega
vedenja (Kobal Grum in Musek, 2009).
Weinerjevo temeljno raziskovalno vprašanje so atribucije, ki jih oblikujemo, da
pojasnimo pretekle uspehe in poraze. Za razlago dogodka, povezanega z uspehom
ali neuspehom, so ključne štiri prvine, ki jim ljudje pripisujemo vzroke za svoje
uspehe ali neuspehe (Kobal Grum in Musek, 2009):
sposobnost,
napor (trud),
težavnost naloge,
sreča.
26
Kobal Grum in Musek (2009) navajata, da so pri presojanju naših sposobnosti
pomembne pretekle izkušnje in primerjava z drugimi. Uspehe pripisujemo našim
sposobnostim, neuspehi zaupanje v naše sposobnosti omajejo. Če smo uspešni v
situacijah, v katerih drugi niso, se dojemamo kot sposobne, če pa smo v situaciji, v
katerih drugi pobirajo uspehe, neuspešni, se dojemamo kot nesposobne ali manj
sposobne.
Svoje dosežke pogosto povezujemo tudi z naporom: uspešnejši kot smo, več napora
smo vložili. Tudi ta prvina je povezana s preteklimi izkušnjami, če je bil napor, vložen
v določeno situacijo, nagrajen z uspehom (Kobal Grum in Musek, 2009). Raziskave
kažejo, da uspeh, pripisan sebi, v posamezniku vzbudi ponos, neuspeh, ki je
posledica nekontroljivih dejavnikov, pa sram, krivdo. Če posameznik meni, da bi
dejavnike lahko kontroliral, vložil več truda, občuti krivdo. Notranje pripisovanje
vzrokov se najpogosteje nanaša na sposobnosti in napor, ki sta v kompenzacijskem
odnosu: višje sposobnosti pomenijo manj napora, truda za isti uspeh in obratno
(Woolfolk, 2002; Marentič Požarnik, 2003).
Težavnost naloge pogosto presojamo na osnovi socialnih norm. Pomembno vlogo
igrajo tudi njene objektivne značilnosti, presojamo jo glede na odstotek ljudi, ki jo je
rešilo uspešno. Če je določeno nalogo uspešno rešilo veliko ljudi, sklepamo, da je
naloga lahka, če je več ljudi ni opravilo uspešno, sodimo, da je težka (Kobal Grum in
Musek, 2009) Izbira težjih nalog je povezana tudi z občutkom kontrole nad lastnimi
sposobnostmi, hkrati pa spodbudi več vloženega truda in daljše vztrajanje pri
šolskem delu (Marentič Požarnik, 2003).
Sreča je prvina, na katero posameznik nima vpliva in z njo ne more nadzirati svojega
vedenja. Uspeh pripišemo sreči, kadar ne najdemo povezave med svojim vedenjem
in doseženim uspehom, v primeru neuspeha, navadno presodimo, da nismo imeli
sreče (Kobal Grum in Musek, 2009).
Omenjene prvine se raztezajo vzdolž dveh razsežnosti, notranje nasproti zunanji in
stabilne nasproti nestabilni. Na razsežnosti notranjosti nasproti zunanjosti se
sposobnosti in napor zgoščajo na polu notranjosti, težavnost in sreča pa na polu
zunanjosti. Prvi dve prvini sta značilnost posameznika, drugi dve značilnost situacije.
27
Posameznikovo vedenje je mogoče razčleniti tudi na osnovi dimenzije stabilnosti
nasproti nestabilnosti. Sposobnosti in težavnost naloge sodijo k relativno stabilnim,
napor in sreča pa k razmeroma nestabilnim prvinam (Kobal Grum in Musek 2009).
Notranjost Zunanjost
Stabilnost Sposobnost Težavnost
naloge
Nestabilnost Napor Sreča
Slika 4: Pripisovanje vzrokov uspeha ali neuspeha v povezanosti s prvinami in
dimenzijami vedenja (Kobal Grum in Musek, 2009, str. 226)
Weinerjeva teorija je doživela nekaj prenov, največ dopolnil je dodal avtor sam. Pri
preučevanju z uspehom povezanega vedenja se ni več opiral samo na iskanje
vzrokov in preteklih izkušenj posameznika, ampak je vključil tudi perspektivno
prihodnosti, saj ga je zanimalo na osnovi katerih predikatorjev ljudje pričakujemo
uspeh oz. neuspeh. Postavil je hipotezo o načelu pričakovanja, po katerem so
spremembe v pričakovanju uspeha, ki sledijo iz končnega dosežka, pod vplivom
zaznane stabilnosti vzroka pojava dogodka. S tem je skušal povezati vzroke, ki jih
pripisujemo uspehu, z našimi pričakovanji o uspehu ali neuspehu (Kobal Grum in
Musek, 2009).
Na osnovi teoretskega in empiričnega preverjanja hipoteze je sklenil (Kobal Grum in
Musek, 2009):
če izidu dogodka pripisujemo stabilen vzrok, bomo izid v prihodnosti
pričakovali z večjo gotovostjo in pričakovanji, bolj bomo pričakovali uspeh
(neuspeh), če bomo poznali vzroke, ki vodijo do tega izida;
28
če izidu dogodka pripisujemo nestabilen vzrok, svojega prepričanja o gotovosti
izida ne bomo spremljali oz. bomo prihodnost pričakovali drugačno kot
preteklost, manj bomo pričakovali uspeh (neuspeh), če ne bomo poznali
vzrokov, ki vodijo do izida;
izide dogodkov, ki jim pripisujemo stabilne vzroke, bomo v prihodnosti
pričakovali z večjo gotovostjo, kot dogodke, ki jim pripisujemo nestabilne
vzroke.
Weiner je eden od mnogih pedagoških psihologov, ki je atribucijsko teorijo povezal z
učnim uspehom (Woolfolk, 2002). Atribucije je povezal z učenjem in jih razložil s
pomočjo tridimenzionalnega modela, v katerem je vsako atribucijo šolskega
uspeha/neuspeha razvrstil glede na tri dimenzije (Pečjak in Košir, 2002):
lokus (mesto vzroka znotraj ali zunaj učenca); vpliva na učenčevo
samopodobo,
stabilnost (stabilen ali spremenljiv vzrok); vpliva na nadaljnja učna
pričakovanja in
možnost nadzora ali vplivanja na učno uspešnost (odgovornost); vpliva na
učenčeva čustva.
Tabela 2
Pregled splošnega atribucijskega modela (v Weiner 1992, stran 278)
Predobstoječe
razmere
zaznani
vzroki
vzročne
dimenzije
psihološke
posledice
posledice
vedenja
Dejavniki okolja
Specifične
informacije
Družbene norme
Situacijske
značilnosti
Osebni dejavniki
Vzročne sheme
atribucijska
nagnjenost
Predznanje
Individualne razlike
Atribucije
Sposobnost
Napor
Sreča
Težavnost
naloge
Učitelj
Razpoloženje
Utrujenost
Itd.
Stabilnost
Lokus
Kontrola
Pričakovanje
uspeha
Samoučinkovitost
Čustva
Izbira
Vztrajnost
Raven napora
Dosežek
Proces oblikovanja atribucij Proces atribuiranja
29
Omenjene prvine: sposobnost, trud, težavnost naloge in sreča lahko kategoriziramo v
zgoraj omenjene tri dimenzije. Glede na lokacijo lahko sposobnosti in napor
uvrščamo med notranje vzroke, težavnost naloge in srečo med zunanje, glede na
stabilnost oz. nestabilnost (stalnost, nestalnost) bi sposobnosti in težavnost naloge
uvrstili med stalne, napor in srečo pa med nestalne (Kobal Grum in Musek, 2009).
V tabeli 3 je prikazanih osem splošnih atribucij za uspeh oz. neuspeh pri preizkusu
znanja, ki predstavljajo osem kombinacij lokusa kontrole, stabilnosti in odgovornosti v
Weinerjevi atribucijski teoriji.
Tabela 3
Weinerjeva atribucijska teorija; kombinacija lokusa kontrole, stabilnosti in
odgovornost (Weiner, 1992, str. 253, Woolfolk, 2002, str. 325)
Dimenzijska klasifikacija Razlog za neuspeh
Notranji – stabilni – nekontroljivi Notranji – stabilni – kontroljivi Notranji – nestabilni – nekontroljivi Notranji – nestabilni – kontroljivi Zunanji – stabilni – nekontroljivi Zunanji – stabilni – kontroljivi Zunanji – nestabilni – nekontroljivi Zunanji – nestabilni – kontroljivi
Nizke sposobnosti. Nikoli se ne uči. Bolan na dan izpita. Za ta test se ni učil. Šola je zelo zahtevna. Učitelj je pristranski. Smola. Prijatelji so ga pustili na cedilu.
Učenci vzroke za učne uspehe pogosto iščejo v šoli. Ko dobijo oceno, si zastavljajo
različna vprašanja: »Zakaj sem bi neuspešen? Zakaj mi ni uspelo? Zakaj mi je
uspelo?« Kot navaja Z. Cugmas (1999), so ta razmišljanja za učence zelo
pomembna, saj je od odgovorov nanje odvisno, kakšna bodo nadaljnja pričakovanja
učencev glede dosežkov, koliko truda, vztrajnosti bodo vložili v svoje delo, kakšne
naloge bodo izbirali. Če je učenec lasten uspeh razložil s stabilnim notranjim
razlogom, kot je sposobnost, bo uspeh pričakoval tudi v prihodnje in si prizadeval, da
ga bo tudi dosegel. Če pa svoj lasten neuspeh razloži s premalo razvitimi
sposobnostmi, se bo v bodoče podobnim nalogam izogibal, da bi se tako izognil
ponovnemu neuspehu. Druga možnost pa je, da v reševanje tovrstnih nalog ne vloži
nobenega truda, da lahko neuspeh razloži na manj boleč način, npr.: »Saj se nisem
nič učil.« Vendar pa pri tem ne more delati zaključkov o svojih sposobnostih. Če mu
kljub trudu ne bi uspelo, bi to pomenilo, da ima manjše sposobnosti. Če učenec
30
lasten uspeh razlaga s prizadevnostjo in neuspeh z neprizadevnostjo, ima še vedno
kontrolo nad svojimi dosežki. Drugače je, če lastne dosežke razlaga z nestalnim
zunanjim dejavnikom, ki ni pod njegovo kontrolo, kot je npr. sreča, saj težko
predvideva nadaljnje dosežke, če je mnenja, da nanje nima vpliva.
A. Woolfolk (2002) pravi, da prepričanja o sposobnostih spadajo med najbolj
pomembne atribucije, ki vplivajo na motivacijo v šoli. Razumevanje lastne
sposobnosti kot (ne)kontrolirane in (ne)stabilne je v veliki meri odvisno od starosti
otrok. Z. Cugmas (1999) navaja, da imajo učenci približno do 2. razreda osnovne
šole splošno prepričanje o tem, ali se lastnosti (npr. inteligentnost, fizične
sposobnosti, socialno obnašanje itd.) lahko spreminjajo ali ne. Od tretjega razreda
naprej se stališča začnejo ločevati glede na področja. Pri 11. ali 12. letu začnejo
razlikovati med trudom, sposobnostjo in uspešnostjo.
Z. Cugmas (1999) omenja dve raziskavi. V prvi sta C. S. Dweck in Lagget leta 1988
empirično potrdila, da razumevanje sposobnosti kot stabilne lastnosti oz. lastnosti, ki
je pod vplivom našega nadzora, vpliva na izbiro učnih nalog. Učenci, ki sposobnosti
pojmujejo kot stalno osebnostno lastnost, so izbrali predvsem naloge, ki jih
obvladajo, dosežki so bili jasni in so omogočali pozitivno oceno lastnih sposobnosti,
niso pa omogočale nadgradnje znanja. Učenci, ki pa so menili, da lahko vplivajo na
svoje sposobnosti, so se lotili nalog, ki so jim omogočale nadgradnjo znanja, hkrati
pa je obstajala možnost slabših rezultatov. Otroci, ki verjamemo, da so sposobnosti
stalne in se ne spreminjajo, si dosežke razlagajo kot kazalce svojih sposobnosti,
otroci, ki pa verjamejo, da se sposobnosti lahko spreminjajo, si želijo učenja novih
stvari in s tem povečanja sposobnosti. Dosežki mu pokažejo, kaj se mora še naučiti,
ne pa kakšne so njegove sposobnosti. Tudi če otrok sklepa, da so na podlagi
dosežkov njegove sposobnosti majhne, to nima zanj negativnih posledic, saj se
zaveda, da se sposobnosti lahko spremenijo, če vloži več truda. V drugi raziskavi sta
C. S. Dweck in Henderson leta 1990 dokazala, da obstajajo razlike v napredovanju
otrok, ki imajo različne dosežke in različna prepričanja o sposobnostih. Učenci, ki so
imeli v nižjem razredu slabši učni uspeh, so v višjem razredu pokazali napredek le
tisti, ki so menili, da je možno sposobnosti nadzorovati, boljši učenci pa so uspeh
ohranili, če so verjeli v spreminjajoče se sposobnosti.
31
Avtorji, ki zagovarjajo, da so sposobnosti spremenljive, težijo k postavljanju ciljev,
iskanju situacij, kjer učenci lahko izboljšajo svoje spretnosti, ker izboljšanje pomeni
postati pametnejši. Če se pokaže neuspeh, pa le-ta za učenca ni usoden, saj mu
pomeni, da mora v uspeh vložiti več truda, njegove sposobnosti niso ogrožene
(Woolfolk, 2002).
C. S. Dweck in Master (2009) sta učence glede na razlago inteligentnosti v povezavi
z atribucijami razdelila v dve skupini. Prva skupina inteligentnost sprejema kot
nespremenljivo atribucijo (nekaj, na kar nimajo vpliva), druga pa kot spremenljivo
atribucijo (nekaj, kar se lahko z več truda, učenja spremeni, okrepi). Skupini se
razlikujeta tudi v doživljanju neuspeha oz. reagiranju nanj. V prvi je neuspeh znak
slabih sposobnosti, v drugi pa pomeni premalo vloženega truda, napora.
Pintrich in Schunk (2002) opozarjata na dejstvo, da gre tu za vzroke, ki so lahko
resnični ali pa ne. Pintrich (2003) v prispevku omenja splošni trend, ki kaže na to, da
učenci, ki verjamejo, da imajo kontrolo nad svojim učenjem, dosegajo boljše učne
rezultate od učencev, ki ne čutijo kontrole nad svojim učenjem, kot tudi tisti, ki
razvijejo t. i. naučeno nemoč. Omenjeni avtor navaja raziskavo Perrya in sodelavcev,
katere rezultati kažejo pozitivno relacijo med visoko ravnjo kontrole ter učnimi,
motivacijskimi in kognitivnimi dosežki.
M. Juriševič (2006) pravi, da so vzročne atribucije pomembne med interpretacijskimi
procesi, ki sodelujejo pri oblikovanju učne samopodobe: odnosa do samega sebe,
zaupanja v lastne sposobnosti in določajo prihodnje vedenje. Iz Weinerjeve
atribucijske teorije izhaja konstrukt, ki se nanaša na dva med seboj povezana
motivacijska sistema (Juriševič, 2006):
znotrajosebnostnega: v ospredju je učenec in načini, kako si učenec sam
pojasnjuje vzroke za določeno učno vedenje in doseženo učno uspešnost;
medosebnega: izpostavlja učenčevo učno okolje, ki učencu sporoča, čemur
pripisuje vzroke njegove učne uspešnosti.
32
SAMOPODOBA
notranje zunanje
PR
IČA
KO
VA
NJ
A mesto
ČU
ST
VA
Stabilna
stabilnost
spremenljiva
ATRIBUCIJE
Možno
nadzor
nemogoče
Slika 5: Razsežnosti vzročnih atribucij (Juriševič, 2006, str. 52)
Po Weinerju (1992) se motivacijski proces pripisovanja vedno sproži kot odgovor na
določen učni dosežek, ki mu sledi učenčeva učna reakcija (zadovoljstvo ali
nezadovoljstvo) ter nato osmišljanje učne izkušnje (»Zakaj se mi je to zgodilo?«). Ta
proces je še posebej intenziven ob učnem neuspehu oz. ko je učni neuspeh
nepričakovan ali dosežek zelo pomemben (tabela 4). Iskanje vzroka poteka vedno na
osnovi različnih virov informacij, npr. na osnovi učenčevih preteklih izkušenj,
normativnih primerjav. Pomembno je, da se učenec v končni fazi odloči za določeno
atribucijo, ki nato vpliva na njegovo nadaljnje učno vedenje (učenje ali izogibanje
učenju), natančneje, vpliva na oblikovanje prihodnjih učnih pričakovanj ter na čustva,
ki spremljajo učenje.
33
Tabela 4
Weinerjev prikaz znotrajosebne atribucijske teorije motivacije (Weiner, 2005, str. 75)
Rezultat Čustvo vezano na rezultat
Vzrok za prejšnji dogodek
Vzročni pripisi
Vzročne razsežnosti
Psihološke posledice
Posledice obnašanja
Rezultat
Pozitiven rezultat, sreča
nepričakovan, negativen ali pomemben
rezultat Negativen rezultat, nesreča in frustriranost
Specifična informacija a. osebna preteklost b. socialne norme Vzročna pravila Perspektiva vršilca v nasprotju s perspektivo opazovalca Hedonistična odstopanja itd.
dosežek sposobnost
trud strategija
naloga sreča itd.
zveza fizične
lastnosti korist
osebne tarče itd.
lokus stabilnost kontroljivost
kognitiven
čustven
ponos samopodoba
pričakovanje uspeha
sram krivda
Težnje k dosežku
Integriteta Prikritost Vztrajnost
Itd.
Pri mladostnikih se pojavljata dva osnovna vzorca pripisovanja (Marentič Požarnik,
2003, Woolfolk 2002):
1. Prepričanje v osebno kontrolo ali notranji lokus kontrole: to so učenci, ki vidijo
sebe kot sposobne (»Uspeh je posledica mojih sposobnosti, napora in dobrih
strategij.«), uspeh pa pripišejo pomanjkanju truda ali pomanjkanju znanja
(kontroljiva vzroka), zato se naslednjič pogosto osredotočijo na uspešnejše
strategije. To je prilagodljiv, k obvladovanju usmerjen odziv, ki pogosto vodi k
uspehu, ponosu, večjemu občutku kontrole.
2. Zunanji lokus kontrole ali naučena nemoč: posameznik je prepričan, da ne
more vplivati na rezultate, ki jih dosega (»Moji uspehi so stvar srečnih
naključij, neuspehi pa nizkih sposobnosti.«). Taki učenci se pogosto zdijo
vdani v neuspeh, depresivni, nemočni in nemotivirani. Na neuspeh se
34
odzovejo tako, da so še bolj osredotočeni na pomanjkanje sposobnosti, odnos
do šolskega dela pa se poslabša.
B. Marentič Požarnik (2003) navaja razlike v načinu pripisovanja med ljudmi z željo
po uspehu in tistimi s strahom pred neuspehom. Učenci, ki jih vodi želja po uspehu,
uspeh pripisujejo notranjim dejavnikom (sposobnostim, lastnemu naporu), neuspeh
pa spremenljivim oz. slučajnim dejavnikom, kot je npr. smola (»Danes sem imel
smolo z dobljenimi vprašanji.«). Neuspeh jih ne potre zelo, na svoje uspehe so
ponosni, hitro dvignejo svoja pričakovanja ter se lotijo nadaljnjega učenja. Učenci s
strahom pred neuspehom svoje uspehe pripisujejo zunanjim, spremenljivim
dejavnikom (sreči, lahki nalogi), neuspehe pa lastni nesposobnosti. Kljub uspehom
ne dvignejo svojih pričakovanj, vsak nadaljnji neuspeh pa potrjuje njihove
nesposobnosti.
3.2 ATRIBUCIJE IN SAMOPODOBA
Pripisovanje vzrokov učnega uspeha oz. neuspeha je povezano tudi s
samospoštovanjem, samoučinkovitostjo in samopodobo. Lokus oz. mesto vzroka
vpliva na učenčevo samopodobo, samoučinkovitost in samospoštovanje, možnost
nadzora vpliva na učenčeva čustva, stabilnost, na pričakovanja.
Na povezanost samopodobe z atribucijami učnega uspeha oz. neuspeha opozarja
Marsh (Pečjak in Košir, 2002). Učenci, ki imajo na določenem učnem področju bolj
pozitivno samopodobo, vzroke za svoj uspeh pogosteje pripisujejo lastnim
sposobnostim ali prizadevanjem, učenci z nižjo samopodobo na določenem učnem
področju pa svoje neuspehe pripisujejo zmanjšanim sposobnostim ter v manjši meri
tudi pomanjkanju truda.
3.3 ATRIBUCIJE IN RAZLIKE MED SPOLOMA
D. Stipek (2002) omenja, da so raziskave različnih avtorjev pokazale, da ženske
manj verjetno pripisujejo uspeh svojim višjim sposobnostim kot moški, medtem ko
neuspeh pripišejo zmanjšanim sposobnostim. Razlike so še bolj izrazite na področjih,
35
kot sta matematika in naravoslovje. Raziskave s petošolci in šestošolci so pokazale,
da deklice svoj neuspeh pri matematiki pogosteje pripisujejo svojim nizkim
sposobnostim. Uspeh so manjkrat pripisovale svojim sposobnostim, raje so ga
pripisale vloženemu trudu in marljivosti. Pri »črkovanju« se razlike med dečki in
deklicami niso pokazale.
J. E. V. Lloyd, Walsh in M. S. Yailagh (2005) navajajo izsledke nekaterih raziskav, v
katerih so avtorji ugotavljali razlike med spoloma v atribucijah za dosežke pri
matematiki. Raziskovalci navajajo, da deklice vzroke za uspeh pri matematiki
pripisujejo zunanjim dejavnikom in trudu, neuspeh pa pomanjkanju sposobnosti,
medtem ko dečki vzroke za uspeh pripisujejo notranjim dejavnikom, neuspeh pa
zunanjim. Campell in Hackett (1986, v J. E. V. Lloyd, Walsh in M. S. Yailagh, 2005)
navajata, da deklice, svoj uspeh na matematičnem področju pogosteje pripisujejo
sreči (zunanjim vzrokom) kot dečki. Glede na učinkovitost in razliko med spoloma so
raziskovalci ugotovili vrzel med matematičnimi dosežki med spoloma zaradi
različnega pojmovanja in zaznavanja učnih sposobnosti. Učinkovitost se nanaša na
posameznikovo mnenje glede dojemanja in kritičnega sprejemanja svojih
sposobnosti in vedenjskih vzorcev na določeni ravni (J. E. V. Lloyd idr., 2005).
Zaznavanja, ki jih imajo učenci o sebi in svojem znanju (akademski kompetenci), jim
pomagajo pri odločitvi, kaj bodo s svojim znanjem in sposobnostmi storili in vplivajo
na njihovo izbiro dejavnosti, trud vložen v opravljanje nalog, vztrajnost in
dokončevanje nalog (Schunk in Gunn, 1986, v J. E. V. Lloyd idr., 2005).
J. E. V. Lloyd idr. (2005) so v raziskavi prišli do obetavnih rezultatov, povezanih z
dosežki deklic pri matematiki. Rezultati so pokazali, da so vzroki uspehov in
neuspehov deklic pogosteje posledica lastnega napredka, kot kažejo dosedanje
raziskave, prav tako dečkov. Kljub spremembam v atribucijah deklic bi vseeno morali
biti zaskrbljeni, saj imajo deklice v primerjavi z dečki, slabo samozavest na področju
matematičnih spretnosti. Kljub temu da so bili matematični dosežki deklic sorazmerni
z dosežki dečkov, raziskovalci ugotavljajo, da se deklice ne zavedajo svojih dobrih
matematičnih sposobnosti.
36
3.4 NADARJENI UČENCI IN ATRIBUCIJE
Katere atribucije nadarjeni učenci najpogosteje pripisujejo svojemu uspehu oz.
neuspehu? Zaznave nadarjenih učencev v zvezi z uspehom oz. neuspehom so
večplastne. Raziskovalci ugotavljajo, da veliko vlogo v učni uspešnosti igrajo
sposobnosti. Na uspeh in neuspeh vpliva tudi njihovo trdo delo. Zavedajo se, da je za
uspeh odločilnega pomena interakcija med tem, kar imajo (sposobnostmi) in kar
delajo (naporom) (Assouline, Colangelo, Ihrig in Forstadt, 2006).
S. G. Assouline idr. (2006) so v raziskavi ugotavljali, kako se nadarjeni učenci (3. −
11. razreda) soočijo z uspehom oz. neuspehom, ali začnejo dvomiti v svoje
sposobnosti, pripisujejo vzroke neuspeha smoli, pomanjkanju napora ali učiteljevi
naklonjenosti. Raziskava je pokazala, da nadarjeni učenci neuspeh pogosto
pripisujejo premalo vloženemu trudu, nepravilnemu učenju in težavnostni stopnji
nalog. Nadarjene deklice in dečki se ne razlikujejo v svojih odzivih na uspeh, ampak
v doživljanju uspeha. Deklice ga pogosteje pripisujejo vloženemu trudu, dečki pa
svojim sposobnostim, kar velja za vse starosti na področju matematike in
naravoslovja. Na jezikovnem področju so razmerja med dečki in deklicami približno
enaka, uspeh pripisujejo svojim sposobnostim in trdemu delu. Raziskovalci
ugotavljajo, da dečki bolj pravilno ocenjujejo lastne sposobnosti, deklice pa bolj
realno gledajo na trud, ki ga vložijo v uspeh.
Do enakih ugotovitev so prišli različni raziskovalci, ki jih navaja P. Clinkenbeard
(2012). Ugotovili so, da nadarjeni učenci atribucije za uspehe pogosteje pripisujejo
notranjim, kontroljivim vzrokom kot ostali učenci. Vzroke za svoj uspeh pogosto
pripisujejo lastnim sposobnostim in vloženemu naporu, neuspeh pa smoli in
neprimerni izbiri strategije reševanja.
37
4 POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI
“Če mislite, da nekaj zmorete, imate prav.
In če mislite, da nečesa ne zmorete,
imate prav tako prav.”
Henry Ford
Ljudje se želijo dokazati v šoli, karieri, odnosih. Posameznik vsako situacijo oceni s
pomočjo vprašanj: »Ali bom uspel ali mi bo spodletelo? Ali bom izpadel pameten ali
neumen? Ali bom sprejet ali zavrnjen? Ali bom zmagovalec ali poraženec?« Lastna
stališča močno vplivajo na način življenja, določajo, ali bo posameznik postal oseba,
kakršna želi postati, ali bo dosegel zastavljene cilje (Dweck, 2006).
C. S. Dweck (1999) navaja, da je pojmovanje učnih sposobnosti (angl. mindset) zelo
pomemben vidik posameznikove osebnosti, ki oblikuje celotni svet njegove
duševnosti. Oblikuje naše cilje, naš odnos do dela in odnosov z drugimi ljudmi,
napoveduje, ali bomo izpolnili naša pričakovanja. Je novo področje zavedanja
samega sebe, ki vodi v spreminjanje občutkov o sebi in svoji prihodnosti. Po C. S.
Dweck (2006) je pojmovanje učnih sposobnosti prepričanje o sebi, svojih osnovnih
kvalitetah: sposobnostih (inteligenci), talentu, osebnosti. So te kvalitete stalne,
nespremenljive, ali jih lahko skozi življenje nadgradimo? Prepričanje, da so
posameznikove lastnosti in sposobnosti nespremenljive in stalne nasproti
spreminjajočim in dinamičnim, ima močan vpliv na posameznikovo pojasnjevanje
neuspeha.
Osebnostne teorije govorijo o posameznikovih prepričanjih o njihovi stalnosti ali
spremenljivosti osebnostnih lastnosti, kot je inteligentnost/sposobnosti. Ali ljudje
verjamejo, da je njihova inteligentnost stalna (»si inteligenten ali nisi«) ali
spremenljiva lastnost, ki jo lahko skozi učenje in napredek razvijajo? Omenjena
prepričanja o sposobnostih najpogosteje merijo s trditvami, kot je »tvoja
inteligentnost je nekaj, česar ne moreš izboljšati, spremeniti« ali »ne glede na to,
kako inteligenten si, vedno se lahko vsaj še malo izboljšaš«, na katera posameznik
38
odgovarja s strinjam oz. ne strinjam se. Strinjanje s trditvami, kot je prva, nakazuje na
posameznikovo prepričanje o stalnosti lastnosti, strinjanje s trditvami, kot je druga, pa
na spreminjajoče se lastnosti, ki jih posameznik s prizadevanji lahko izboljša (Dweck
in Molden, 2005).
Pojmovanje sposobnosti kot stalne ali spreminjajoče se lastnosti vpliva na
posameznikovo obnašanje, presojo in reakcije (Dweck, 2006) in zajema model, ki ga
je z različnimi empiričnimi raziskavami potrdila C. S. Dweck s sodelavci, ki deli ljudi
na (Cugmas, 1999):
tiste, ki so sprejeli teorijo o stalni inteligentnosti/sposobnosti; posameznikovo
obnašanje in dosežke razlagajo na osnovi nespreminjajočih se vzrokov
(atribucij), razloge za neuspeh iščejo v nizki inteligenci (sposobnostih);
in tiste, ki so sprejeli teorijo o spreminjajoči se (dinamični)
inteligentnosti/sposobnostih; posameznikovo obnašanje in dosežke razlagajo
na osnovi specifičnih dejavnikov, neuspeh je posledica premajhne
prizadevnosti ali neustreznih strategij reševanja problemov.
Prva skupina se na neuspeh odzove z nebogljenostjo, nizko ocenjuje svoje
sposobnosti, izraža negativna čustva, in kot piše C. S. Dweck (1999), verjame, da
ima določeno količino sposobnosti. Najbolj jih skrbi, ali imajo dovolj sposobnosti, zato
želijo ves čas dajati občutek, da so pametni in ne neumni. Svoje sposobnosti
dokazujejo z lahko dosegljivimi uspehi in postavljanjem pred drugimi, namesto da bi
jih izboljševali. Skupina, ki sprejema teorijo o spreminjajočih se (dinamičnih)
sposobnostih, pa ima na svoje sposobnosti popolnoma drugačen pogled.
Sposobnosti so nekaj, kar lahko izboljšaš s pomočjo učenja, truda, urjenja, trdega
dela, najbolj od vsega pa, kot pravi C. S. Dweck (2006), je težava, problem začetna
točka, ki jo je treba nadgraditi, razvijati.
C. S. Dweck (2006) je v različnih situacijah in raziskavah spoznavala in opazovala
ljudi ter ugotovila mnoge značilnosti, ki veljajo za tiste, ki verjamejo v teorijo o stalnih
sposobnostih in za tiste, pri katerih prevladuje prepričanje o spremenljivih
sposobnostih. Ko posameznik spozna, v katero od omenjenih teorij verjame, vstopi v
nov svet. Ljudje, ki verjamejo v stalnost sposobnosti, uspeh doživljajo kot dokaz, da
so inteligentni in nadarjeni, iščejo potrditve svojih sposobnosti. Ljudje, ki verjamejo,
39
da sposobnosti lahko nadgradijo, si prizadevajo pridobiti nova znanja, se razvijati.
Prva skupina napako doživlja kot neuspeh, saj to pomeni, da nisi inteligenten, imaš
slabe sposobnosti. Druga pa napako razume kot neizkoriščen potencial. Napako
lahko doživijo tudi kot slabo izkušnjo, s katero se soočijo in se iz nje nekaj novega
naučijo. Prvim trud pomeni nekaj slabega, prav tako kot napaka pomeni, da nisi
inteligenten; če si, ne potrebuješ truda, druga skupina pa verjame, da te trud naredi
inteligentnejšega. Ljudje, ki verjamejo v teorijo spreminjajočih se sposobnosti, ne
iščejo izzivov, ampak v njih najdejo zadovoljstvo; večji je izziv, več truda vložijo.
Včasih celo toliko, da počnejo nemogoče stvari. Ljudje, ki verjamejo v stalnost
sposobnosti, svoj uspeh doživljajo, kadar počnejo stvari, ki jih razumejo, če se stvari
začnejo spreminjati, nadgrajevati, izgubijo interes, voljo do napredka. Verjamejo, da
se sposobnosti pokažejo same od sebe, brez učenja. Sposobnosti imaš ali pa jih
nimaš. Ključnega pomena zanje je, da so vedno popolni, zato je pomemben vsak
uspeh. Verjamejo v nujnost uspeha, zato morajo vedno doseči popoln uspeh.
Sposobne se počutijo takrat, kadar so drugačni in boljši od drugih.
C. S. Dweck in Molden (2006) sta na področju teorije o stalnosti sposobnosti in
teorije o spreminjajočih se sposobnostih prišla od nekaterih temeljnih spoznanj:
največ posameznikov ima prevladujočo eno od omenjenih teorij (Dweck in
Molden, 2006); kljub temu, da mnogo ljudi meni, da v družbi prevladuje teorija
o stalnosti inteligentnosti, se je izkazalo, da sta obe teoriji enako zastopani;
odrasli in otroci so v 40 % potrdili teorijo o stalnosti inteligentnosti, 40 %
vprašanih je potrdilo teorijo o spreminjajoči se inteligentnosti, 20 % pa jih je
ostalo neodločenih (Dweck in Molden, 2005);
posamezniki lahko sprejemajo različne teorije na različnih področjih
pojmovanja osebnosti (npr.: področje inteligentnosti, področje osebnosti);
nobena izmed obeh teorij ni konsistentno vezana na posameznikovo
dejansko raven sposobnosti, stopnjo izobrazbe ali kognitivno kompleksnost;
svoje pojmovanje sposobnosti lahko pod strokovnim vodstvom spremenimo
Dweck in Molden, 2006), če ozavestimo svoja prepričanja, začnemo o njih
razmišljati in delovati v nasprotno smer: npr. sprejemati izzive, se učiti iz
napak, verjeti v napredek (Dweck, 2006).
40
C. S. Dweck in Molden (2006) menita, da teorije o stalnih in spreminjajočih se
sposobnostih vplivajo na posameznikovo uspešnost na učni ravni in izražajo
samozaupanje skozi postavljene cilje, pričakovanja in strategije.
Na področju vzgoje in izobraževanja je bolj zaželena teorija o spreminjajočih se
sposobnostih, ker to pomeni, da so posamezniki pripravljeni svoje delovanje s
trudom izboljšati (Debeljak Rus, 2014).
Mlajši otroci na sposobnosti pogosto gledajo kot nestabilne in kontroljive. V nižjih
razredih je večina učencev prepričanih, da je pomen truda enak kot pomen
inteligentnosti, inteligentni ljudje se bolj potrudijo, večji trud naredi ljudi inteligentne.
Če ti ne uspe, nisi dovolj inteligenten ali pa se nisi dovolj potrudil, oz. če ti uspe, si
gotovo inteligenten in se trudiš (Woolfolk, 2002). Anderman in Maehr (v Woolfolk,
2002) pravita, da otroci šele pri 11. ali 12. letih začnejo razlikovati med trudom,
sposobnostjo in uspešnostjo. V tem času začnejo verjeti, da mora biti nekdo, ki uspe
brez velikega truda zelo inteligenten, prepričanja o sposobnostih začnejo vplivati na
motivacijo. Učenci, ki na sposobnosti gledajo kot nespremenljive, si najpogosteje
postavljajo storilnostne cilje, iščejo situacije, v katerih izgledajo inteligentni, vztrajajo
v aktivnostih, ki jih dobro opravljajo, ne da bi vanje vložili preveč truda ali tvegali
neuspeh, ker bi to kazalo na njihove nizke sposobnosti. Učenci, ki sposobnosti
jemljejo kot spremenljive, postavljajo cilje, iščejo situacije, v katerih lahko izboljšajo
svoje spretnosti, ker izboljšanje pomeni postajati inteligentnejši. Neuspeh je kazalnik,
da morajo več delati (Woolfolk, 2002).
Carr, Borkowski in Maxweel (Cugmas, 1999) so v raziskavi primerjali učence, katerih
dosežki so bili slabši od tistih, ki bi jih lahko pričakovali glede na njihove sposobnosti,
z učenci, katerih dosežki so se ujemali z njihovimi sposobnostmi. Rezultati so
pokazali, da imajo prvi manjše samospoštovanje in manj verjamejo, da lahko s
prizadevnostjo vplivajo na lastne dosežke, svoje uspehe so v večji meri pripisovali
zunanjim dejavnikom, kot sta sreča, pomoč drugih. Omenjeni avtorji ugotavljajo, da
so razlogi za šolsko neuspešnost multidimenzionalni. Neuspešni učenci morajo poleg
spoznavnih spretnosti razvijati tudi osebnostne in motivacijske konstrukte.
41
C. S. Dweck in Molden (2005) sta predstavila rezultate različnih raziskav, povezanih
s teorijami o inteligentnosti. Blackwell s sodelavci (Dweck in Molden, 2005) je v
raziskavo vključil sedmošolce. Učenci, ki so verjeli v teorijo o spremenljivi inteligenci,
so imeli visoke učne cilje, blizu so jim bile izjave »zame je pomembneje, da osvajam
različne učne vsebine, kot da imam najboljše ocene v razredu«. Zanje je učenje
način, kako priti od znanja. Učencem, ki verjamejo v stalnost sposobnosti, učenje ni
pomembno, svoje sposobnosti izkazujejo skozi uspešnost. Druga raziskava je
vključevala študente. V delu raziskave so ugotavljali povezanost teorij inteligentnosti
in atribucij. Študentje, ki verjamejo v spremenljivost inteligentnosti, neuspeh razlagajo
kot spodbudo za naprej (»nisem se dovolj učil« oz. »nisem se učil na pravi način«).
Ti študentje so usmerjeni v učenje, napake so kazalniki, kje so naredili napako in kaj
morajo v prihodnosti izboljšati. Nasprotno pa študentom, ki verjamejo, da so
sposobnosti stalne, nespremenljive, neuspeh pomeni znak pomanjkanja sposobnosti
(»nisem dovolj pameten« oz. »pri tem predmetu nisem dober«) Usmerjeni so v
dokazovanje svojih sposobnosti, zato so napake znak nesposobnosti.
Tabela 5
Razlike med statičnim in dinamičnim pojmovanjem učnih sposobnosti (Dweck, 2006)
POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI
STATIČNO DINAMIČNO
Inteligentnost/sposobnosti so stalne. Inteligentnost/sposobnosti lahko izboljšamo.
Vodilo: − biti pameten, − izogibati se izzivom, nalogam, − obupati ob ovirah, − napor ne obrodi sadov, − prezreti koristne povratne
informacije, − občutek ogroženosti ob
uspehu drugih.
Vodilo: − učenje, − sprejemanje izzivov, − vztrajati kljub oviram, − napor je del uspeha, − učenje iz povratnih informacij,
kritik, − uspehi drugih so navdih,
spodbuda.
C. S. Dweck (2006) pravi: »Imamo izbiro. »Mindset« so samo prepričanja. So zelo
močna prepričanja, vendar so samo misli, ki jih lahko spremenimo. Ko bereš,
razmisli, kam greš in kateri mindset bi rad vzel s seboj.« (str. 12)
42
4.1 POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI PRI DEČKIH IN DEKLICAH
C. S. Dweck (2006) področji pojmovanja učnih sposobnosti povezuje s stereotipi.
Stereotipi o nižjih sposobnostih deklic veljajo predvsem s področja matematičnih in
naravoslovnih znanosti. Stereotipe primerja s statičnim pojmovanjem učnih
sposobnosti: matematične sposobnosti so dane ali pa ne, zato jih nekateri ljudje
nimajo.
Deklice, ki verjamejo, da svoje matematične sposobnosti lahko izboljšajo, se na tem
področju počutijo močne, kar ohranjajo tudi v primeru pojava negativnih stereotipov.
Stereotipi so zanje sicer moteči, vendar se kljub temu počutijo močne in
samozavestne na področju matematičnih sposobnosti. Stereotipi povzročijo, da v
svoje delo vložijo še več truda in napora, da dosežejo zastavljeni cilj.
Deklice, ki svoje matematične sposobnosti dojemajo kot stalne, stereotipi o nižjih
matematičnih sposobnostih povzročijo upad zaupanja v lastne sposobnosti. Tako
pozitivne in negativne »etikete« lahko povzročijo nered v glavi. Pozitivne povzročijo
strah pred izgubo, negativne pa strah, da je neuspeh zaslužen.
Poleg težav s stereotipi na pojmovanje učnih sposobnosti deklic vplivajo tudi mnenja
drugih, saj naj bi preveč zaupale drugim, kar izvira iz otroških let. Deklicam odrasli
pogosto govorijo, da so popolne, lepo vzgojene, čudovite, ljubke, ustrežljive ipd., kar
v njih vzbudi zaupanje v druge ljudi, zato tudi kritiko jemljejo kot del resnice. Dečki so
veliko pogosteje grajani in kaznovani, zato potrebujejo več časa, da zaupajo drugim.
Pojmovanje učnih sposobnosti, stereotipi in zaupanje v ocene drugih so glavne
razlike med spoloma (Dweck, 2006).
4.2 POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI IN NADARJENI UČENCI
Na področju vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi učenci se čedalje pogosteje
omenja učenčevo pojmovanje učnih sposobnosti za motivirano učenje in
napredovanje v skladu s prepoznanimi učnimi potenciali (Juriševič, 2014). Dweckova
43
(2012) navaja, da nadarjeni učenci, za katere velja statično pojmovanje sposobnosti,
verjamejo, da so učne sposobnosti dane, nespremenljive, nepovezane z učnim
delom. Nadarjeni učenci, pri katerih pa velja dinamično pojmovanje, svoje
sposobnosti razumejo kot nekaj, kar se lahko razvija in izpopolnjuje, zato sprejemajo
nove izzive, vztrajajo ob ovirah, v učenje vlagajo napor in čas, dobronamerno
sprejemajo kritike, uspehe drugih vzamejo kot spodbudo in na ta način razvijajo svojo
kompetentnost. Avtorica opozarja, da pri nadarjenih učencih ob prevelikem
poudarjanju njihovih sposobnosti ali dosežkov, ki niso razumljeni kot rezultat dela,
ampak sposobnosti, lahko pride do oblikovanja nespremenljivega pojmovanja učnih
sposobnosti. Taki učenci začnejo pogosto doživljati strah že ob prvih znakih
neuspeha ter začnejo razvijati različne obrambne mehanizme, da bi pred drugimi
ohranili videz nadarjenega učenca, da ne bi kdo posumil, da niso tako popolni. P.
Clinkenbeard (2012) pravi, da treba tudi nadarjene učence ves čas spodbujati,
soočati z novimi izzivi, da se naučijo, da je trud tisti, ki pripelje do dosežkov na
najvišjih ravneh. Iz tega razloga je pomembno, da nadarjeni učenci razumejo, da so
izjemi dosežki posledica vloženega dela in truda, ter da sposobnosti same po sebi ne
zadostujejo (Dweck, 2012).
44
5 NADARJENI UČENCI
5.1 OPREDELITEV NADARJENOSTI
Nadarjeni učenci so učenci, ki izkazujejo visoke nadpovprečne sposobnosti mišljenja
ali izjemne dosežke na posameznih učnih področjih, v umetnosti ali športu (Zakon o
OŠ, 2011, 11. člen). Nadarjeni niso neka homogena skupina, nadarjenost se kaže v
različnih oblikah in obsegih, nanjo vpliva več dejavnikov (Koncept, 1999).
Nadarjenost je področje, za katerega v strokovni literaturi ni enotne definicije.
Uporabljajo se številni termini: inteligentnost, sposobnost, talentiranost, kreativnost,
uspešnost, bistrost, genialnost, superiornost ipd. (Jurman, 2004).
Tradicionalna definicija nadarjenosti je bila zasnovana na splošni inteligentnosti, ki se
jo meri s testi inteligentnosti, po katerih se za nadarjene šteje otroke, ki na testih
inteligentnosti presežejo določeno število točk (Žagar, 2012). Izkazalo se je, da
definicije, ki obsegajo le intelektualno sfero, ne zadostujejo, saj ne zajemajo drugih
intelektualnih funkcij, kot je kreativnost, ustvarjalnost, sposobnost vodenja,
psihomotorične sposobnosti (Nagel, 1987). Kasnejši raziskovalci so začeli izražati
dvom o uporabi IQ-testov kot edinega kriterija definiranja nadarjenosti (Žagar, 2012).
Nagel (1987) ugotavlja, da o veliki nadarjenosti govorimo takrat, kadar otrok na
določenih področjih svojega razvoja občutno prekaša svoje vrstnike. Pojem
nadarjenosti je razširil v štiri vrste nadarjenosti:
splošna intelektualna,
umetnostna,
psihomotorična in
socialna.
Nadarjenost se danes pojmuje kot mnogo bolj kompleksen pojav. Renzulli in S. Reis
Renzulli (2010) navajata Renzullijev trikrožni model (slika 6), ki prikazuje interakcijo
med človeškimi lastnostmi, nadpovprečnimi sposobnostmi, visoko stopnjo
zavezanosti za reševanje nalog in visoko stopnjo ustvarjalnosti. Model nadarjene
otroke opredeli glede na naslednje potenciale (Žagar, 2012):
visoke sposobnosti (vključno z visoko inteligentnostjo),
45
visoko ustvarjalnost (sposobnost odkrivanja novih idej in apliciranja le-teh na
reševanje novih problemov),
visoko predanost nalogi (visoka raven motivacije: intuziazem, navdušenost in
vpletenost v problem).
Slika 6: Renzullijev trikrožni model nadarjenosti (Renzulli in Reis Renzulli, 2010,
Žagar 2012, str. 158)
Nadarjenost je stičišče vseh treh komponent: sposobnosti, ustvarjalnosti in
motivacije. Vsaka komponenta zase še ni nadarjenost, različne možne kombinacije
pa dajejo različne pojavnosti nadarjenosti (Žagar, 2012). Nadarjen je tisti, ki lahko
omenjene komponente razvije do te mere, da jih lahko uporabi na katerem koli
področju (Renzulli in Reis Renzulli, 2010).
Mönks (Žagar, 2012) je Renzullijev model razvil naprej in mu dodal socialne
dejavnike: družino, šolo in vrstnike in s tem poudaril socialni vidik razvoja
nadarjenosti (slika 7). Razvoj nadarjenosti je torej pogojen s posameznikovo
osebnostjo kot z vplivi iz okolja. To podpira idejo nekaterih avtorjev, da nadarjenost ni
neka stalna ali absolutna človekova značilnost. Posameznik je nadarjen (Renzulli in
Reis Renzulli, 2010), če ima ustrezne pogoje za nadarjeno vedenje oz. če poleg
nadpovprečnih sposobnosti in ustvarjalnosti dobi tudi priložnost in spodbude za
izjemno vedenje na različnih področjih.
nadpovprečne
sposobnosti
nadarjenost
zavzetost za
reševanje nalog
46
Slika 7: Mönksov dopolnjeni tridimenzionalni model nadarjenosti (Žagar, 2012, str.
159).
Ena najpogosteje uporabljenih definicij na svetu je definicija, zapisana v ameriškem
Zakonu o izobraževanju nadarjenih iz leta 1978, ki ustreza pogojem, ki jih za
oblikovanje definicije nadarjenosti postavlja Renzulli. Definicija pravi, da so nadarjeni
ali talentirani tisti otroci in mladostniki, ki so bodisi na predšolski stopnji, v osnovni ali
srednji šoli pokazali visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem,
specifično akademskem, vodstvenem ali umetniškem področju in ki poleg rednega
šolskega programa potrebujejo posebej prilagojene programe in aktivnosti (Koncept
1999). Na omenjeni definiciji temelji tudi Koncept Odkrivanje in delo z nadarjenimi
učenci v devetletni osnovni šoli.
Omenjena definicija najprej poudarja, da med nadarjene ali talentirane uvrščamo
učence z dejanskimi visokimi dosežki, kot tudi učence s potencialnimi zmožnostmi za
take dosežke na naslednjih področjih (Koncept, 1999):
splošna intelektualna sposobnost,
specifična akademska (šolska) zmožnost,
kreativno ali produktivno mišljenje,
47
sposobnost vodenja,
sposobnost za vizualne in tako imenovane izvajalske (performing) umetnosti.
Iz te definicije so izvzeti učenci z izrazitimi psihofizičnimi sposobnostmi, kar pomeni,
da v Konceptu niso zajeti vrhunski športniki (Koncept, 1999).
Definicija Ameriškega združenja za nadarjene otroke (National Assosiation for Gifted
Children, 2012, v Žagar, 2012, str. 160) pravi: »Nadarjeni posamezniki so tisti, ki
izkazujejo izjemne sposobnosti sklepanja in učenja ali kompetenco za dokumentiran
dosežek v vrhu 10 % na enem ali več področjih. Področja vključujejo strukturirane
aktivnosti z lastnim simbolnim sistemom (npr. matematika, glasna, jezik) in/ali niz
senzomotoričnih spretnosti (npr. slikanje, ples, šport).«
V omenjeni definiciji je naveden tudi kriterij nadarjenosti, 10 % najboljših dosežkov na
enem ali več področjih. Glede odstotka populacije si raziskovalci niso enotni. V
ameriškem zakonu o nadarjenih in talentiranih je zapisano, naj bi bilo v šolski
populaciji od 3 do 5 % nadarjenih učencev znotraj iste starostne skupine. Renzulli,
vidnejši strokovnjak na področju proučevanja nadarjenosti, meni, da jih je 15 do 20 %
(Žagar, 2012). Koncept uveljavlja model, ki predpostavlja, da so učenci lahko
nadarjeni na različnih področjih, zato se odstotek nadarjenih učencev v populaciji
giblje med 15 in 20 %, kar je višje od tradicionalnih 3 do 5 % (Juriševič, 2012). V Beli
knjigi (Krek in Metljak, 2011) je zapisano, da so nadarjeni učenci po določenih
nacionalnih kriterijih visoko nadpovprečni učenci in naj bi jih bilo v populaciji do 10 %
(Krek in Metljak, 2011).
Teoretski okvir Koncepta osnovne šole in osnovo za izvajanje postopka odkrivanja in
dela z nadarjenimi učenci predstavlja Renzullijev trikrožni model nadarjenosti, v
katerih se odraža splet posameznikovih nadpovprečnih intelektualnih sposobnosti,
ustvarjalnostjo in osebnostnih lastnosti, predvsem motivacijskimi. Z uvajanjem
Koncepta v osnovne šole se je začelo novo obdobje dela z nadarjenimi učenci,
poenotil se je postopek prepoznavanja, delo z njimi se uvršča v letni delovni načrt,
izvajajo se individualizirani programi za identificirane učence. Termin "odkrivanje
nadarjenih učencev" označuje celoten tristopenjski proces, ki se sistematično izvaja
48
od četrtega razreda naprej v sosledju treh korakov: evidentiranja, identifikacije ter
seznanitev in pridobitev mnenja staršev (Juriševič, 2012).
V slovenski osnovni šoli so kot nadarjeni učenci identificirani tisti učenci, ki na
ocenjevalnih lestvicah, ki jih izpolnjujejo učitelji (nadpovprečna ocena na
posameznem področju), na testih sposobnosti (IQ enak ali večji od 120) in testih
ustvarjalnosti (med 10 % najboljših rezultatov identificiranih učencev) dosežejo
nadpovprečne rezultate (Juriševič, 2012) oz. na določenih področjih »prekašajo«
primerjalno skupino isto starih otrok (Žagar, 2012).
5.2 ZNAČILNOSTI NADARJENIH UČENCEV
Na vprašanje, ali imajo nadarjeni učenci poleg izjemnih sposobnosti tudi druge
posebne lastnosti oziroma ali se nadarjeni učenci kvalitativno (strukturno) in
kvantitativno ločijo od nenadarjenih vrstnikov, do danes nimamo enoznačnega
odgovora. Čedalje več študij na tem področju potrjujejo »princip izstopanja«, ki
nadarjenost opredeljuje v smislu doseganja najvišjih ravni na izbranih kriterijih
(Juriševič, 2012).
Nadarjeni učenci so identificirani na osnovi posebnih zmožnosti na nekaterih
področjih sposobnosti ali dosežkov. Ta področja talenta so tista, ki jih ločijo od
vrstnikov. »Biti nadarjen« pomeni biti drugačen od drugih glede na kakovosten razvoj
določenega področja talenta: posebna ustvarjalnost, glasbeni ali športni talent,
voditeljske kvalitete, visoke sposobnosti intelektualnega razsojanja (Ferbežar, Težak
in Korez, 2008). Raziskave kažejo, da imajo nadarjeni učenci nekatere osebnostne
lastnosti, ki jih ne najdemo pri ostalih učencih oz. so pri njih bolj izrazite. Ti učenci
niso neka homogena skupina, saj med njimi obstajajo razlike. Osebnostne razlike
znotraj te skupine se nanašajo na miselno-spoznavno, učno-storilnostno,
motivacijsko in socialno-učno področje (Koncept, 1999).
Nadarjeni učenci izstopajo zlasti v naslednjih značilnostih (Žagar, 2012):
Miselno-spoznavno področje:
razvito divergentno mišljenje (fluentnost, fleksibilnost, originalnost,
elaboracija),
49
razvito logično mišljenje (analiza, abstrahiranje, posploševanje, sklepanje),
močna domišljija,
sposobnost (natančnost) opazovanja,
dober spomin,
smisel za humor.
Učno-storilnostno področje:
široka razgledanost,
visoka učna uspešnost,
bogato besedišče,
hitro branje,
spretnost v eni od umetniških dejavnosti (glasba, ples, risanje, dramatizacija
itd.),
motorična spretnost in vzdržljivost.
Motivacija:
visoke aspiracije in potreba po doseganju odličnosti,
radovednost,
raznoliki in močno izraženi interesi,
vztrajnost pri reševanju problemov,
visoka storilnostna motivacija,
uživanje v dosežkih.
Socialno-čustveno področje:
nekonformizem,
razvit občutek za pravičnost,
neodvisnost in samostojnost,
sposobnost vodenja in vplivanja na druge,
izrazit smisel za organizacijo,
empatičnost.
50
Pri vsakem nadarjenem učencu ne bomo našli vseh navedenih značilnosti, odvisne
so od njegovega področja nadarjenosti. Čim več se jih pojavlja pri nekem učencu,
bolj verjetno je, da je nadarjen na določenem področju (Žagar, 2012).
J. Freeman (2010) je na podlagi 35-letne longitudinalne raziskave, v katero je bilo
vključenih 210 nadarjenih otrok, na vprašanje o značilnostih nadarjenih odgovorila:
»Osnovno sporočilo tega spremljanja je, da so nadarjeni in talentirani otroci v
primerjavi s svojimi ne-nadarjenimi vrstniki normalni ljudje – z eno samo veliko razliko
– njihovimi izjemnimi sposobnostmi« (str. 4–5). Dodaja, da je posameznikova
osebnost in ne sposobnosti same po sebi tisti ključni dejavnik, ki določa, »kaj se
bodo nadarjeni odločili narediti (ali ne) s svojim življenjem« (str. 5).
Nadarjene učence je treba obravnavati kot samostojno skupino učencev, ki na
določenem področju učenja dosegajo izjemne dosežke ali potenciale, ki upravičujejo
individualizirane prilagoditve v okviru osnovnega šolstva (Krek in Metljak, 2011).
Strokovnjaki v izobraževanju so glede na značilnosti nadarjenih učencev prepričani,
da bi morali nadarjeni učenci hitreje napredovati iz razreda v razred ali pri določenem
predmetu. Nekateri so mnenja, da jim je treba ponuditi dodatne, bolj prefinjene,
miselno zahtevnejše naloge, poletne šole in tabore, različne tečaje izven pouka,
sodelovanje v različnih projektih. Pri delu z njimi mora biti učitelj domiseln, iznajdljiv,
prilagodljiv (Woolfolk, 2002).
Kako pristopi k delu z nadarjenimi učenci, je zapisano v Zakonu o osnovni šoli in v
Beli knjigi, kjer je opredeljena zahteva po sistematičnem in načrtnem spodbujanju
razvoja nadarjenih učencev. Zakon o osnovni šoli (2011) v 11. členu govori, da mora
šola tem učencem zagotoviti ustrezne pogoje za vzgojo in izobraževanje tako, da jim
prilagodi vsebine, metode in oblike dela ter jim omogoči vključitev v dodatni pouk,
druge oblike individualne in skupinske pomoči ter druge oblike dela. Zakon
opredeljujejo tudi organizacijo pouka in določa, da morajo učitelji pri pouku in drugih
oblikah dela organizirati diferencirano delo glede na zmožnosti otrok. V praksi to
pomeni, da se nadarjenim znotraj oddelka omogoči optimalne možnosti za razvoj. V
zakonu (79. člen) je zapisano tudi, da učenci, ki dosegajo nadpovprečne rezultate v
učenju, lahko na predlog staršev, učiteljev ali šolske svetovalne službe prej kot v
51
devetih letih končajo osnovnošolsko izobraževanje in s tem izpolnijo osnovnošolsko
obveznost (Zakon o OŠ, 2011).
V Sloveniji in drugih državah po Evropi se povečuje skrb za celostni osebni razvoj
nadarjenih učencev, ne le razvoj njihovih sposobnosti, pri čemer se spodbuja različne
oblike diferenciacije za individualno poglabljanje in spodbujanje učenja znotraj
učnega načrta ter obogatitvene programe za razširjanje učenja izven obsega učnega
načrta z vidika upoštevanja individualnih razlik ne pa spodbujanje elitizma (Juriševič,
2012). V Beli knjigi (Krek in Metljak, 2011) je med splošnimi cilji vzgoje in
izobraževanja poudarjen pomen »zagotavljanja spodbud za optimalni razvoj
posameznika« in »zagotavljanje pogojev za doseganje odličnosti pri posameznikih, ki
so nadarjeni na različnih področjih« (str. 17).
Nadarjeni učenci so zelo heterogena skupina, saj so nadarjeni na različnih področjih
in imajo različne učne, vzgojne, socialne in osebnostne potrebe. Za kakovostno
izvedbo vzgojno-izobraževalnega dela morajo učitelji prepoznati in upoštevati
različne potrebe učencev, da bodo lahko svoje potenciale čim bolje razvijali (Vogrinc,
2014).
52
6 PROBLEM IN CILJI MAGISTRSKEGA DELA
6.1 PROBLEM
Biti uspešen v šoli je cilj vsakega učenca in ena izmed pomembnih vrednot
današnjega časa.
Medtem ko je bilo v Sloveniji in v tujini opravljenih veliko raziskav s področja
nadarjenosti (po Juriševič, 2012), učne samopodobe (po Kobal, 2000, Marsh,
1990c), atribucij (po Medija, 2012, Stipek, 2002) in pojmovanja učnih sposobnosti (po
Dweck, 2006), še ni ovrednotena povezava med omenjenimi spremenljivkami.
M. Juriševič (2012) s sodelavci je v obsežni raziskavi o nadarjenih učencih
ugotavljala tudi njihovo samopodobo. Ugotovili so, da imajo nadarjeni osnovnošolci v
povprečju visoko samopodobo, učna samopodoba pa je višja pri deklicah. Raziskava
je pokazala tudi, da imajo nadarjeni učenci višjo samopodobo od svojih sošolcev.
Marsh (1990c) je v raziskavi o vplivu spola in starosti na samopodobo ugotovil, da
imajo dečki od 7. leta naprej višje izraženo učno samopodobo, ki se nanaša na
matematične spretnosti, deklice pa področja, ki se nanašajo na bralne oz. verbalne
sposobnosti in splošno učno samopodobo.
K. Medija (2012) je v raziskavi o atribucijah učencev 5. in 8. razreda za uspeh in
neuspeh ugotovila, da učenci svoj uspeh najpogosteje pripisujejo trudu in
sposobnostim, neuspeh pa pomanjkanju truda in neznanim vzrokom. V primerjavi
med dečki in deklicami je ugotovila, da dečki pogosteje kot deklice svoj uspeh
pripisujejo sposobnostim.
D. Stipek (2002) je v raziskavi ugotovila, da deklice pogosteje učni uspeh pripisujejo
marljivosti in trudu.
S. C. Dweck (2006) je ugotavljala, kako bi se sedmošolci odzvali na slabo oceno pri
testu. Učenci, ki verjamejo, da lahko nadgradijo svoje sposobnosti, so odgovorili, da
53
bi prihodnjič v učenje vložili še več truda in si ogledali teste učencev z boljšimi
ocenami. Učenci, ki verjamejo, da so njihove sposobnosti stalne, so povedali, da bi
se prihodnjič učili še manj. Če nimaš sposobnosti, nima smisla izgubljati časa z
učenjem oz. začnejo razmišljati, kako na lažji način priti do boljših ocen. Raje se
primerjajo z učenci s slabšimi ocenami, ker si tako dvignejo samopodobo.
Poučevanje v razredu je privedlo do ideje, da raziščemo učno samopodobo,
atribucije za učni uspeh oz. neuspeh ter pojmovanje učnih sposobnosti pri učencih.
Namen magistrskega dela je ugotoviti, kakšen je odnos med omenjenimi konstrukti
pri učencih drugega triletja osnovne šole – kako omenjene konstrukte doživljajo
slovenski učenci, ali jih nadarjeni učenci doživljajo enako kot njihovi vrstniki, katere
atribucije so jim pomembnejše, jim pripisujejo večji pomen, kako je z učno
samopodobo, katero pojmovanje učnih sposobnosti pri njih prevladuje. Zanimale so
nas tudi razlike glede na spol.
6.2 CILJI RAZISKOVANJA
V empiričnem delu raziskave želimo ugotoviti:
ali obstajajo povezave med učno samopodobo, pojmovanjem učnih
sposobnosti in atribucijami pri učencih,
ali obstajajo razlike v učni samopodobi med dečki in deklicami,
ali obstajajo razlike v pojmovanju učnih sposobnosti med dečki in deklicami,
ali obstajajo razlike v atribucijah med dečki in deklicami,
ali obstajajo razlike v učni samopodobi med identificiranimi nadarjenimi učenci
in sošolci,
ali obstajajo razlike v pojmovanju učnih sposobnosti med nadarjenimi učenci
in sošolci,
ali obstajajo razlike v atribucijah za učni uspeh med nadarjenimi učenci in
sošolci.
54
6.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Skladno z raziskovalnim problemom in teoretičnim ozadjem smo oblikovali naslednja
raziskovalna vprašanja:
Kakšna je povezanost med učno samopodobo, pojmovanjem učnih
sposobnosti in atribucijami pri učencih?
Kakšna je učna samopodoba dečkov in deklic?
Kakšna je razlika v pojmovanju učnih sposobnosti dečkov in deklic?
Kakšna je razlika v atribucijah za učno uspešnost med dečki in deklicami?
Kakšna je razlika v učni samopodobi med identificiranimi nadarjenimi učenci in
sošolci?
Kakšna je razlika v pojmovanju učnih sposobnosti med identificiranimi
nadarjenimi učenci in sošolci?
Kakšna je razlika v atribucijah za učno uspešnost med identificiranimi
nadarjenimi učenci in sošolci?
55
7 OPIS RAZISKOVALNE METODE
Raziskava je bila izvedena na podlagi kvantitativno raziskovalne paradigme.
Uporabili smo deskriptivno kavzalno-neeksperimentalno metodo pedagoškega
raziskovanja.
7.1 VZOREC
V raziskavi je sodelovalo 194 učencev 5. in 6. razreda štirih osnovnih šol na območju
gorenjske regije. Sodelovalo je 99 deklic in 95 dečkov. Anketne vprašalnike so
izpolnjevali učenci, stari od 10 do 12 let. Vključeni so bili identificirani nadarjeni
učenci in njihovi sošolci. Anketni vprašalnik je izpolnjevalo 194 učencev. Natančnejši
podatki o sodelujočih šolah so shranjeni v arhivu magistrskega dela.
V tabeli 6 je predstavljena struktura vzorca glede na spol anketirancev. Pri
izpolnjevanju anketnega vprašalnika je bilo število deklic in dečkov približno enako,
deklic je bilo nekoliko več.
Tabela 6
Struktura vzorca učencev glede na spol
SPOL f f %
Ženske 99 51
Moški 95 49
Skupaj 194 100
Tabela 7 prikazuje strukturo vzorca glede na nadarjenost. Med sodelujočimi učenci 5.
in 6. razreda je bila nekaj manj kot tretjina anketiranih učencev (28,4 %)
identificiranih kot nadarjenih. Kot nadarjeni so identificirani tisti učenci, ki vsaj na
enem od kriterijev dosežejo nadpovprečen rezultat: oceni učiteljev, testu sposobnosti
ali testu ustvarjalnosti (Koncept, 1999).
Tabela 7
Struktura vzorca učencev glede na identifikacijo nadarjenosti
SPOL f f %
Nadarjeni 55 28,4
Sošolci 139 71,6
56
Skupaj 194 100
7.2 MERSKI INSTRUMENTARIJ
Podatki so bili zbrani s pomočjo anketnega vprašalnika, ki je bil sestavljen za namen
magistrskega dela. V vprašalniku je bilo 22 trditev zaprtega tipa, na katere so učenci
odgovarjali s pomočjo 5-stopenjske ocenjevalne lestvice (priloga 1): 5 – popolnoma
drži, 4 – ponavadi drži, 3 – včasih drži, včasih ne, 2 – ponavadi ne drži, 1 – nikoli ne
drži.
Prvi del vprašalnika se je nanašal na splošne podatke o učencih, v skladu z
namenom raziskave, in sicer: spol in razred. Učenci, ki so bili identificirani kot
nadarjeni učenci, so po navodilih to označili na vprašalniku.
Drugi del vprašalnika je po vsebini zajemal 3 sklope trditev. Trditve so prevzete,
prevedene oz. vsebinsko prilagojene iz treh različnih vprašalnikov:
− 8 trditev o učni samopodobi učencev (Marsh, 1990b),
− 8 trditev o atribucijah za učno uspešnost (Izlakar, 2010) ter
− 6 trditev o pojmovanju učnih sposobnosti (Dweck, 2006–2010).
Primer trditve iz vprašalnika za področje učne samopodobe
Dober sem pri vseh šolskih predmetih. 5 4 3 2 1
Del vprašalnika, ki se je nanašal na atribucije, je vseboval začetno misel, npr. »Če v
šoli dobim dobro oceno si mislim, da …«, na katero so se nanašale trditve (primer)
notranjih in zunanjih ter stalnih in spremenljivih atribucij za učenje.
Primer trditve iz vprašalnika za področje atribucij
Če v šoli dobim dobro oceno, si mislim, da:
1. Sem pameten. 5 4 3 2 1
2. Sem se dobro naučil. 5 4 3 2 1
3. So bile naloge lahke. 5 4 3 2 1
4. Me ima učitelj tega predmeta rad. 5 4 3 2 1
57
5. Se mi je posrečilo. 5 4 3 2 1
Primer trditve iz vprašalnika za področje pojmovanja učnih sposobnosti
Svoje pameti ne moreš izboljšati. 5 4 3 2 1
Pred glavnim anketiranjem smo anketni vprašalnik preizkusili na manjši skupini
učencev z namenom preverjanja razumevanja trditev.
7.3 ZBIRANJE PODATKOV
Anketiranje učencev je bilo ob pomoči učiteljev razrednikov izvedeno po enotnem
postopku.
Pred anketiranjem so bila pridobljena soglasja ravnateljev izbranih šol za
sodelovanje njihovih učencev v raziskavi. Starši sodelujočih učencev so predhodno
podpisali soglasja za sodelovanje njihovih otrok v raziskavi v skladu z 9. členom
Zakona o varstvu osebnih podatkov (ZVOP, 2007).
Razrednikom sodelujočih učencev so bili razdeljeni anketni vprašalniki in podan
natančen postopek izpolnjevanja. Učenci so vprašalnike izpolnjevali v okviru
razrednih ur. Anketni vprašalnik so učenci izpolnjevali eno šolsko uro.
Ravnateljem šol oz. razrednikom je bilo razdeljenih 268 anketnih vprašalnikov,
vrnjenih je bilo 194.
7.4 OBDELAVA PODATKOV
Podatki, pridobljeni s pomočjo izpolnjenih anketnih vprašalnikov, so bili obdelani s
pomočjo računalniških programov Excel in SPSS na deskriptivni in inferenčni ravni
statistične analize. Uporabljeni so bili naslednji specifični statistični postopki:
absolutne in relativne frekvence, mere srednje vrednosti in standardni odklon, t-test,
aproksimativni t-test, Levene test in Pearsonov korelacijski koeficient.
58
8 REZULTATI Z RAZLAGO
V nadaljevanju predstavljamo ugotovitve raziskave z razlago. Rezultati so
predstavljeni glede na predstavljene konstrukte: učno samopodobo, atribucije za
učno uspešnost in pojmovanje učnih sposobnosti. Po predstavitvi posameznega
konstrukta, predstavimo še povezanost med posameznimi konstrukti ter razlike med
spoloma ter med identificiranimi nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci v merjenih
spremenljivkah.
8.1 UČNA SAMOPODOBA, POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI IN
ATRIBUCIJE ZA UČNI NE/USPEH
Prvo raziskovalno vprašanje se je glasilo, kakšna je povezanost med učno
samopodobo, pojmovanjem učnih sposobnosti in atribucijami za učni uspeh pri
učencih.
Osnovne informacije o mnenju anketiranih učencev pri vprašanjih o učni
samopodobi, statičnem in dinamičnem pojmovanju učnih sposobnosti ter atribucijah
za učni uspeh oz. neuspeh so prikazane v tabelah 8 in 9. Posamezno trditev je
izbralo število učencev prikazanih v tabeli 8 oz. 9 (N), ki smo jih uporabili za izračun
aritmetične sredine in standardnega odklona.
Tabela 8
Opisne statistike spremenljivk: učna samopodoba, statično in dinamično pojmovanje
učnih sposobnosti
N % M SD
Učna samopodoba 155 80 3,38 0,77
Statično pojmovanje učnih sposobnosti
176 91 2,50 1,02
Dinamično pojmovanje učnih sposobnosti
187 96 4,33 0,89
59
Na trditve o učni samopodobi je odgovorilo 155 učencev (80 %), na trditve o
statičnem pojmovanju učnih sposobnosti 176 učencev (91 %) in na trditve o
dinamičnem 187 učencev (96 %).
Ocena aritmetične sredine je najnižja pri trditvah o statičnem pojmovanju učnih
sposobnosti in znaša M = 2,5, SD = 1,02, najvišja pa pri trditvah o dinamičnem
pojmovanju učnih sposobnosti M = 4,3, SD = 0,89. Dobljeni podatki kažejo, da je
večina anketiranih učencev prepričana, da zanje velja dinamično pojmovanje učnih
sposobnosti, npr. »ne glede na to, kako pameten si, se lahko spremeniš; ne glede na
to, kako pameten si, vedno se lahko vsaj še malo izboljšaš; vedno lahko bistveno
spremeniš svoje sposobnosti«, kar pomeni, da sposobnosti pojmujejo kot
spremenljive, nekaj, kar lahko nadgradijo, izboljšajo. Učna samopodoba se giblje na
zgornjem delu ocenjevalne lestvice (M = 3,38, SD = 0,77) iz česar lahko sklepamo,
da imajo nekateri visoko, drugi pa nizko učno samopodobo. Najnižja aritmetična
sredina je pri trditvah, povezanih s statičnim pojmovanjem učnih sposobnosti, npr.
»svoje pameti ne moreš izboljšati; lahko se naučiš novih stvari, vendar ne moreš
izboljšati svojih sposobnosti; svoje pameti ne moreš zelo izboljšati«, ki nakazujejo na
prepričanje učencev, da so njihove sposobnosti stalne, nespremenljive, kar je
pogosto vzrok za njegov neuspeh.
C. S. Dweck in Molden (2006) navajata, da ima največ posameznikov prevladujočo
eno od omenjenih teorij. Mnogo ljudi meni, da v družbi prevladuje teorija o stalnosti
inteligentnosti, kar so pokazali tudi rezultati izvedene ankete. C. S. Dweck in Molden
(2005) pa sta z različnimi raziskavami ugotovila, da sta obe teoriji enako zastopani;
odrasli in otroci so v 40 % potrdili teorijo o stalnosti inteligentnosti, 40 % vprašanih je
potrdilo teorijo o spreminjajoči se inteligentnosti, 20 % pa jih je ostalo neodločenih.
V tabeli 9 so opisne statistike izračunanih spremenljivk: stalne in spremenljive
notranje in zunanje atribucije učnega uspeha in neuspeha. Ocene trditev imajo
približno enako stopnjo odgovora. Najvišjo imajo spremenljive zunanje atribucije
uspeha (89 %), najnižjo pa druge zunanje atribucije neuspeha (82 %).
60
Tabela 9:
Opisne statistike izračunanih spremenljivk
N % M SD
Stalne notranje atribucije uspeha
172 88,7 3,20 0,82
Spremenljive notranje atribucije uspeha
171 88,1 3,81 0,80
Stalne zunanje atribucije uspeha
169 87,1 2,32 0,90
Spremenljive zunanje atribucije uspeha
173 89,2 2,62 0,69
Druge zunanje atribucije uspeha
170 87,6 2,56 0,88
Stalne notranje atribucije neuspeha
170 87,6 2,51 0,87
Spremenljive notranje atribucije neuspeha
170 87,6 3,36 0,88
Stalne zunanje atribucije neuspeha
169 87,1 2,00 0,75
Spremenljive zunanje atribucije neuspeha
161 83,0 2,49 0,79
Druge zunanje atribucije neuspeha
160 82,5 2,41 0,92
Izračun aritmetičnih sredin je pokazal razlike v atribucijah, ki jih učenci pripisujejo
uspehu ali neuspehu. Ocena aritmetične sredine teh trditev se giblje od M = 2,00, SD
= 0,75 pri stalnih zunanjih atribucijah neuspeha do M = 3,81, SD = 0,80 pri
spremenljivih notranjih atribucijah uspeha.
Iz dobljenih podatkov v tabeli 9 je razvidno, da je najvišja aritmetična sredina pri
trditvah o notranjih spremenljivih atribucijah uspeha (M = 3,81, SD = 0,80), kot so
npr. »dobro sem se naučil; se veliko učim; sem dobro poslušal vprašanja; mi ta učna
snov leži«. Dobljeni rezultati kažejo, da učenci svoje uspehe pogosteje pripisujejo
notranjim spremenljivim vzrokom, izhajajo iz sebe, vzroki pa so odvisni od količine in
kvalitete učenja, zahtevnosti učne snovi in sodelovanja pri pouku.
Sledijo notranje spremenljive atribucije neuspeha (M = 3,36, SD = 0,88), ki prav tako
izhajajo iz posameznika, posameznik vzroke za svoje neuspehe išče v sebi, zaveda
se, da premalo vloženega truda ne prinese dobrih uspehov, pri čemer se vzroki za
neuspeh spreminjajo, npr. »sem se premalo učil«.
61
Sledijo trditve, povezane z notranjimi stalnimi atribucijami uspeha (M = 3,20, SD =
0,82), ki prav tako izhajajo iz posameznika, vendar so stalne, se ne spreminjajo, npr.
»sem pameten; sem dovolj sposoben; zelo sem uspešen«. Učenci se zavedajo
svojih sposobnosti, svojih uspehov.
Sledijo trditve, povezane z uspehom, ki izhaja iz zunanjih spremenljivih atribucij
posameznika (M = 2,62, SD = 0,69), npr. »so bile naloge lahke; so naloge vedno
prelahke; mi je sošolec prišepnil pravilen odgovor; to uro potrebuje več učencev« in
druge zunanje atribucije (M = 2,56, SD = 0,88), vezane na učni uspeh, na katere
posameznik nima vpliva, npr. sreča: »se mi je posrečilo; ne znam pojasniti; ne vem,
kar znal sem; izguba časa.« D. Kobal in Musek (2009) pojasnjujeta, da je sreča
prvina, na katero posameznik nima vpliva in z njo ne more nadzirati svojega vedenja.
Posameznik uspeh pripiše sreči, kadar ne najde povezave med svojim vedenjem in
doseženim uspehom. V primeru neuspeha navadno presodi, da ni imel sreče.
Na sredini oz. na spodnjem delu ocenjevalne lestvice so notranje atribucije, ki jih
učenci pripisujejo učnemu neuspehu (M = 2,51, SD = 0,87), npr. »nisem dovolj
pameten; se težko učim; se ne znam pravilno učiti; mi v šoli ne gre«, ki kažejo na
učencev negativen odnos do učenja, na negativno oz. nizko učno samopodobo.
Zunanje spremenljive atribucije učnega neuspeha (M = 2,49, SD = 0,79), npr. »je bil
test pretežek; me včasih motijo sošolci; je test zame pretežek; ne znam, ker nam
učitelj daje v šoli pretežke vaje.« Učenci vzroke za svoje neuspehe iščejo v zunanjih
atribucijah, ki se od situacije do situacije spreminjajo. Trditve, pri katerih učenci
atribucije za neuspeh iščejo v drugih, nepojasnjenih zunanjih vzrokih (M = 2,41, SD =
0,92), so: »ne vem, zakaj se je to zgodilo; ne znam pojasniti; ne vem, zakaj nisem
znal; ne vem, zakaj bom moral hoditi na dopolnilni pouk.«
Na spodnjem delu ocenjevalne lestvice so bile tudi trditve o stalnih zunanjih
atribucijah uspeha (M = 2,32, SD = 0,90), npr. »me ima učitelj tega predmeta rad; mi
učitelji vedno pogledajo skozi prste; z vprašanjem sem imel srečo.«
Najnižja aritmetična sredina (M = 2,00, SD = 0,75) je bila pri trditvah o stalnih
zunanjih atribucijah, ki jih učenci povezujejo s svojim neuspehom, npr. »me učitelj
vedno slabo oceni; so naloge vedno prezahtevne; mi vedno zmanjka časa; mi doma
62
ne more nihče pomagati.« Odgovori kažejo, da učenci svojega uspeha in neuspeha
ne pripisujejo zunanjim stalnim atribucijam, saj imajo do omenjenih trditev bolj
negativen odnos.
Ocene aritmetičnih sredin, povezanih z atribucijami, nam povedo, da učenci svoj učni
uspeh oz. neuspeh pogosteje pripisujejo notranjim spremenljivim in stalne atribucijam
kot zunanjim. Pogosto vzroke uspeha oz. neuspeha iščejo tudi v drugih,
nepojasnjenih vzrokih, na katere nimajo vpliva, kot so sreča, smola, neznani vzroki.
V tabeli 10 in tabeli 11 je prikazana korelacijska matrika, ki nam pokaže, kakšne so
povezave med spremenljivkami, sestavljajo jo Pearsonovi koeficienti korelacije med
učno samopodobo in različnimi atribucijami za učno uspešnost oz. neuspešnost ter
dinamičnim in statičnim pojmovanjem učnih sposobnosti.
Tabela 10
Povezanost učne samopodobe in atribucij uspeha
Stalne notranje atribucije uspeha
Spremenljive notranje atribucije uspeha
Stalne zunanje atribucije uspeha
Spremenljive zunanje atribucije uspeha
Druge zunanje atribucije uspeha
Učna
samopodoba 0,34** 0,45** -0,09 -0,05 -0,24**
** Statistično značilna korelacija pri stopnji značilnosti <0,01. * Statistično značilna korelacija pri stopnji značilnosti <0,05.
Tabela 11
Povezanost učne samopodobe in atribucij neuspeha
Stalne notranje atribucije neuspeha
Spremenljive notranje atribucije neuspeha
Stalne zunanje atribucije neuspeha
Spremenljive zunanje atribucije neuspeha
Druge zunanje atribucije neuspeha
Učna
samopodoba -0,33** -0,06 -0,31** -0,33** -0,30**
** Statistično značilna korelacija pri stopnji značilnosti <0,01. * Statistično značilna korelacija pri stopnji značilnosti <0,05.
63
Obstaja različno močna korelacija med pari spremenljivk. Določene korelacije niso
statistično značilne, večina ostalih je statistično značilnih po stopnji značilnosti, ki je
manjša od 0,01 (1 %).
Statistično značilna korelacija je med učno samopodobo in stalnimi notranjimi
atribucijami uspeha (r = 0,34), spremenljivimi notranjimi atribucijami uspeha (r =
0,45), drugimi zunanjimi atribucijami uspeha (r = 0,24), stalnimi notranjimi atribucijami
neuspeha (r = 0,33), stalnimi zunanjimi atribucijami neuspeha (r = 0,31),
spremenljivimi zunanjimi atribucijami neuspeha (r = 0,33) in drugimi zunanjimi
atribucijami neuspeha (r = 0,30). To pomeni višja je učna samopodoba, večji pomen
učenec pripisuje omenjenim atribucijam.
Med učno samopodobo in spremenljivimi zunanjimi atribucijami uspeha, stalnimi
zunanjimi atribucijami uspeha ter spremenljivimi notranjimi atribucijami neuspeha
interakcija ni statistično značilna, kar pomeni, da se pri oblikovanju učne
samopodobe omenjene atribucije ne igrajo pomembne vloge.
Različni avtorji (Marsh, 1984, Juriševič, 1999a) so v svojih raziskavah raziskovali
povezanost učne samopodobe z atribucijami učnega uspeha oz. neuspeha. Ugotovili
so, da učenci, ki se zaznavajo kot bolj kompetentne pri šolskem delu, s pozitivno
samopodobo na določenem področju vzroke za svoj uspeh pogosteje pripisujejo
lastnim sposobnostim ali prizadevanjem (notranje stalne oz. spremenljive atribucije),
učenci z nižjo samopodobo pa svoje neuspehe pripisujejo zmanjšanim sposobnostim
(notranje stalne atribucije) ter v manjši meri tudi pomanjkanju truda (notranje
spremenljive).
Odnose med učno samopodobo otrok in njihovimi atribucijami za učni uspeh oz.
neuspeh ter njihovo učno uspešnosti je raziskoval tudi Marsh (1990c). Dobljeni
empirični rezultati lahko potrjujejo tudi rezultate, pridobljene z našim anketnim
vprašalnikom, da je učna samopodoba v določeni sestavini (npr.: matematika,
branje) pomembno pozitivno povezana z notranjimi atribucijami za uspeh, negativno
povezana z atribucijami za neuspeh, negativno šibkeje s prizadevanjem, šibko pa s
pripisovanjem zunanjih vzrokov za dosežen uspeh oz. neuspeh.
64
Dobljeni rezultati kažejo, da je povezanost med učno samopodobo in spremenljivimi
in stalnimi notranjimi atribucijami, ki jih učenci pripisujejo svojemu uspehu, statistično
značilna, med njimi obstaja srednje močna povezanost (r = 0,34 in r = 0,45). Glede
na ugotovitve lahko sklepamo, da učenci z višjo učno samopodobo pogosteje svoj
uspeh pripisujejo notranjim atribucijam.
Druge zunanje atribucije (sreča, smola, neznani dejavniki), ki jih učenci pripisujejo
svojemu uspehu oz. neuspehu, so šibko, a negativno povezane z učno samopodobo,
iz česar bi lahko sklepali, da višja kot je učna samopodoba, manj pogosto učenci
vzroke svojega uspeha ali neuspeha pripisujejo sreči, smoli, neznanim dejavnikom,
nižja je samopodoba, pogosteje učenci uspeh oz. neuspeh pripisujejo sreči, smoli,
neznanim dejavnikom.
V tabeli 12 in tabeli 13 je prikazana korelacija med statičnim in dinamičnim
pojmovanjem učnih sposobnosti ter atribucijami za učni uspeh oz. neuspeh.
Tabela 12
Povezanost statičnega in dinamičnega pojmovanja učnih sposobnosti in atribucij
uspeha
Stalne notranje atribucije uspeha
Spremenljive notranje atribucije uspeha
Stalne zunanje atribucije uspeha
Spremenljive zunanje atribucije uspeha
Druge zunanje atribucije uspeha
Statično pojmovanje učnih sposobnosti 0,04 -0,12 0,42** 0,27** 0,44**
Dinamično pojmovanje učnih sposobnosti 0,09 0,30** -0,14 -0,12 -0,24**
** Statistično značilna korelacija pri stopnji značilnosti <0,01. Tabela 13
Povezanost statičnega in dinamičnega pojmovanja učnih sposobnosti in atribucij
neuspeha
Stalne notranje
Spremenljive notranje
Stalne zunanje
Spremenljive zunanje
Druge zunanje
65
atribucije neuspeha
atribucije neuspeha
atribucije neuspeha
atribucije neuspeha
atribucije neuspeha
Statično pojmovanje učnih sposobnosti 0,30** -0,11 0,46** 0,34** 0,38**
Dinamično pojmovanje učnih sposobnosti -0,17* 0,15* -0,21** -0,14 -0,13
** Statistično značilna korelacija pri stopnji značilnosti <0,01. * Statistično značilna korelacija pri stopnji značilnosti <0,05.
Statično pojmovanje učnih sposobnosti ni statistično značilno povezano s tremi
spremenljivkami od desetih, pri ostalih sedmih obstaja statistično značilna korelacija
pri stopnji značilnosti, manjši od 0,01.
Statistično pozitivna srednje močna povezanost je med statičnim pojmovanjem učnih
sposobnosti in stalnimi zunanjimi atribucijami neuspeha (r = 0,46), drugimi zunanjimi
atribucijami uspeha (r = 0,44), stalnimi zunanjimi atribucijami uspeha (r = 0,42) in
drugimi zunanjimi atribucijami neuspeha (r = 0,38). Statistično pozitivna šibka
povezanost pa je med statičnim pojmovanjem učnih sposobnosti in spremenljivimi
zunanjimi atribucijami neuspeha (r = 0,34), stalnimi notranjimi atribucijami neuspeha
(r = 0,30) in spremenljivimi zunanjimi atribucijami uspeha (r = 0,27).
Statično pojmovanje učnih sposobnosti ni statistično značilno povezano s
spremenljivimi in stalnimi notranjimi atribucijami uspeha in spremenljivimi notranjimi
atribucijami neuspeha.
Dinamično pojmovanje učnih sposobnosti ni statistično značilno povezano s petimi
spremenljivkami od desetih; s petimi je pri stopnji značilnosti manjši od 0,05.
Dinamično pojmovanje učnih sposobnosti je z drugimi zunanjimi atribucijami uspeha
(r = -0,24), stalnimi notranjimi (r = -0,17) in zunanjimi atribucijami neuspeha (r = -
0,21) povezano negativno. Bolj kot učenci verjamejo v spremenljivost svojih
sposobnosti, redkeje uspehe pripisujejo zunanjim atribucijam na katere nimajo vpliva
(sreči, neznanim dejavnikom). S spremenljivimi notranjimi atribucijami uspeha (r =
0,30) in neuspeha (r = 0,15) pa je povezano pozitivno, kar lahko razložimo, da
66
učenci, ki verjamejo, da sposobnosti lahko nagradijo, pogosteje vzroke uspeha in
neuspeha iščejo v vloženem trudu, prizadevnosti, količini učenja, težavnosti nalog.
Vse omenjene povezave so šibke.
Z dobljenimi rezultati bi lahko potrdili ugotovitve različnih avtorjev (Hong, Chui,
Dweck, Lin and Wan, 1999, v Dweck in Molden, 2005), da posamezniki, ki verjamejo
v spremenljivost sposobnosti, neuspeh razlagajo kot spodbudo za naprej »nisem se
dovolj učil« oz. »nisem se učil na pravi način«, izhajajo iz lastnih notranjih atribucij,
lastne aktivnosti usmerjajo v učenje. Naša raziskava je potrdila rezultate (r = 0, 30),
pri čemer obstaja 1 % tveganja, da smo se zmotili, da posamezniki, ki verjamejo v
stalnost sposobnosti, neuspeh vidijo kot pomanjkanje sposobnosti, kar dokazujejo s
trditvami »nisem dovolj pameten« oz. »pri tem predmetu nisem dober«, saj so
rezultati pokazali, da učenci, ki verjamejo, da svojih sposobnosti ne morejo
spremeniti, iščejo vzroke svojih uspehov in neuspehov v zunanjih stalnih in drugih
atribucijah, kot je sreča, smola, neznani dejavnik.
V tabeli 14 je prikazana korelacija med učno samopodobo in statičnim ter dinamičnim
pojmovanjem učnih sposobnosti.
Tabela 14
Povezanost učne samopodobe, statičnega in dinamičnega pojmovanja učnih
sposobnosti
Učna samopodoba Dinamično pojmovanje učnih
sposobnosti
Statično pojmovanje učnih
sposobnosti
Učna samopodoba
1 0,36** -0,02
Dinamično pojmovanje učnih sposobnosti 0,36** 1 -0,22**
Statično pojmovanje učnih sposobnosti -0,02 -0,22** 1
** Statistično značilna korelacija pri stopnji značilnosti <0,01. * Statistično značilna korelacija pri stopnji značilnosti <0,05.
Rezultati, prikazani v tabeli 14, kažejo pozitivno zmerno, srednjo povezanost med
učno samopodobo in dinamičnim pojmovanjem učnih sposobnosti, med katerima je
67
tudi statistično pomembna korelacija (r = 0,36). Učenci, ki imajo visoko učno
samopodobo, verjamejo v spremenljivost svojih sposobnosti, postavljajo si vedno
nove cilje (Woolfolk, 2002), iščejo situacije, v katerih lahko izboljšajo svoje spretnosti,
sposobnosti, ker izboljšanje pomeni postajati inteligentnejši, neuspeh pa je kazalnik,
da je treba v dosego cilja vložiti več truda.
Med učno samopodobo in statičnim pojmovanjem učnih sposobnosti je negativna
nizka povezanost, med njima statistično značilne korelacije ni. Nižja je učna
samopodoba, bolj verjetno je, da učenci verjamejo v statično pojmovanje učnih
sposobnosti. Učenci (Woolfolk, 2012) s statičnim pojmovanjem učnih sposobnosti si
najpogosteje postavljajo storilnostne cilje, iščejo situacije, v katerih se pokažejo kot
inteligentni, vztrajajo v aktivnostih, ki jih dobro opravljajo brez vloženega truda, saj bi
s tem tvegali neuspeh, ker bi kazalo na njihove nizke sposobnosti. Težko verjamejo,
da lahko s prizadevnostjo vplivajo na lastne dosežke, imajo manjše samospoštovanje
in posledično samopodobo (Cugmas, 1999).
8.2 UČNA SAMOPODOBA, POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI IN
ATRIBUCIJE ZA UČNI NE/USPEH IN RAZLIKE MED SPOLOMA
V nadaljevanju nas zanima, ali obstajajo razlike v učni samopodobi, atribucijah za
učno uspešnost in pojmovanju učnih sposobnosti med dečki in deklicami.
V tabeli 15 so prikazane ocene aritmetičnih sredin za vse opazovane spremenljivke,
ločeno po spolu anketiranih učencev.
Tabela 15
Opisne statistike spremenljivk, ločene po spolu
Spol N M SD
Učna samopodoba Deklice 85 3,38 0,75
Dečki 70 3,38 0,80
Statično pojmovanje učnih sposobnosti
Deklice 91 2,59 1,03
Dečki 85 2,40 1,01
Dinamično pojmovanje učnih sposobnosti
Deklice 97 4,42 0,96
Dečki 90 4,24 0,82
Stalne notranje atribucije uspeha
Deklice 92 3,05 0,80
Dečki 80 3,37 0,81
68
Spremenljive notranje atribucije uspeha
Deklice 92 3,87 0,78
Dečki 79 3,75 0,83
Stalne zunanje atribucije uspeha
Deklice 90 2,28 0,86
Dečki 79 2,37 0,95
Spremenljive zunanje atribucije uspeha
Deklice 91 2,62 0,68
Dečki 82 2,63 0,72
Druge zunanje atribucije uspeha
Deklice 91 2,53 0,85
Dečki 79 2,60 0,93
Stalne notranje atribucije neuspeha
Deklice 91 2,51 0,88
Dečki 79 2,51 0,87
Spremenljive notranje atribucije neuspeha
Deklice 88 3,44 0,86
Dečki 82 3,28 0,90
Stalne zunanje atribucije neuspeha
Deklice 89 1,94 0,73
Dečki 80 2,06 0,77
Spremenljive zunanje atribucije neuspeha
Deklice 86 2,47 0,82
Dečki 75 2,51 0,76
Druge zunanje atribucije neuspeha
Deklice 86 2,35 0,91
Dečki 74 2,48 0,93
Graf 1 prikazuje srednje vrednosti danih spremenljivk glede na spol na petstopenjski
ocenjevalni lestvici.
Graf 1. Povprečne vrednosti danih spremenljivk glede na spol
8.2.1 Učna samopodoba dečkov in deklic
Zanima nas, kakšna je učna samopodoba dečkov in deklic.
0 1 2 3 4 5
Stalne zunanje atribucije neuspeha
Stalne zunanje atribucije uspeha
Druge zunanje atribucije neuspeha
Spremenljive zunanje atribucije neuspeha
Stalne notranje atribucije neuspeha
Druge zunanje atribucije uspeha
Statično pojmovanje učnih sposobnosti
Spremenljive zunanje atribucije uspeha
Stalne notranje atribucije uspeha
Učna samopodoba
Spremenljive notranje atribucije neuspeha
Spremenljive notranje atribucije uspeha
Dinamično pojmovanje učnih sposobnosti
Povprečne vrednosti danih spremenljivk glede na spol na petstopenjski ocenjevalni lestvici od 5-popolnoma drži do 1 - nikoli ne drži.
Deklice
Dečki
69
Iz tabele 15 lahko razberemo, da izračun aritmetičnih sredin pri trditvah o učni
samopodobi ni pokazal razlik med dečki in deklicami, saj je pri obeh znašal 3,38.
Glede na povprečno vrednost (M = 3,38, deklice SD = 0,75, dečki SD = 0,80) lahko
rečemo, da v korist pozitivne učne samopodobe. Rezultati kažejo, da imajo tako
dečki kot deklice precej pozitivno mnenje o sebi, pozitivno zaznavajo svoje znanje in
uspešnost na različnih učnih področjih.
M. Juriševič (1999a) navaja izsledke raziskav različnih avtorjev, ki so ugotovili, da
imajo dečki bolj pozitivno učno samopodobo na področju matematike in telesnih
zmožnosti, deklice pa na bralnem oz. jezikovnem področju – to smo tudi empirično
potrdili v magistrskem delu. Rezultati naše raziskave so se nanašali na področje
učne samopodobe (kot celote) in ne na posamezna podpodročja (matematično,
bralno,..), zato lahko rečemo, da dobljeni rezultati potrjujejo omenjene izsledke.
8.2.2 Pojmovanje učnih sposobnosti dečkov in deklic
Zanima nas, kakšna je razlika v pojmovanju učnih sposobnosti dečkov in deklic.
Iz tabele 15 je razvidno, da med dečki in deklicami v pojmovanju učnih sposobnosti
prihaja do razlik. Tako pri dečkih (M = 4,24, SD = 0,82) kot pri deklicah (M = 4,42, SD
= 0,96) prevladuje dinamično pojmovanje učnih sposobnosti, in sicer v korist dečkov.
Aritmetična sredina statičnega pojmovanja učnih sposobnosti je precej nižja od
dinamične in prav tako nekoliko višja pri deklicah (M = 2,59, SD = 1,03), kot pri
dečkih (M = 2,40, SD = 1,01).
Pri dinamičnem pojmovanju učnih sposobnosti so odgovori deklic (SD = 0,96)
nekoliko bolj razpršeni kot pri dečkih (SD = 0,82), prav tako pri statičnem (deklice SD
= 1,03, dečki SD = 1,01), kar pomeni, da so odgovori dečkov bolj homogeni, enotni.
Dinamično pojmovanje učnih sposobnosti je na področju vzgoje in izobraževanja bolj
zaželeno, kar pomeni, da so posamezniki pripravljeni svoje sposobnosti s trudom
izboljšati (Debeljak Rus, 2014). V korist zapisne trditve govorijo tudi rezultati naše
raziskave (tabela 8).
70
8.2.3 Atribucije dečkov in deklic
Zanima nas tudi, kakšna je razlika v atribucijah za učno uspešnost med dečki in
deklicami.
Izračun aritmetičnih sredin je pokazal, da se med dečki in deklicami kažejo razlike v
atribucijah, ki jim pripisujejo uspeh ali neuspeh. Iz tabele 15 razberemo, da je najvišja
aritmetična sredina tako pri dečkih kot pri deklicah pri spremenljivih notranjih
atribucijah uspeha in neuspeha, iz česar lahko sklepamo, da tako dečki kot deklice
svoj uspeh oz. neuspeh pripisujejo notranjim dejavnikom (količina učenja,
sodelovanje in poslušanje med poukom, interes za učno snov), ki pa se od situacije
do situacije spreminjajo. Pri obeh spolih so sledile stalne notranje atribucije uspeha
(visoke sposobnosti/pamet, uspešnost, zaupanje v svoje sposobnosti), in sicer v
korist dečkov.
V literaturi zasledimo, da sposobnosti in težavnost naloge sodijo k relativno stabilnim
atribucijam (Kobal Grum in Musek, 2009) in da imajo učenci, ki lasten uspeh
razlagajo s prizadevnostjo in neuspeh z neprizadevnostjo, večjo kontrolo nad svojimi
dosežki, jih lahko predvidevajo in posledično nanje tudi vplivajo (Cugmas, 1999).
Dobljeni rezultati glede na razlage različnih avtorjev govorijo v korist učencem in
njihovemu pozitivnemu zaupanju v lastne sposobnosti, saj vzroke svojega uspeha ali
neuspeha iščejo v sebi, v svojem delu in sposobnostih.
Najnižja aritmetična sredina se je pokazala pri stalnih zunanjih atribucijah neuspeha
(slaba ocena s strani učitelja, prezahtevnost nalog, ne pomoč drugih) tako pri dečkih
(M = 2,06, SD = 0,77) kot pri deklicah (M = 1,94, SD = 0,73), kar kaže na negativno
stališče do zunanjih atribucij neuspeha.
8.2.4 Statistično pomembne razlike med spoloma
Izračun aritmetičnih sredin (tabela 15) je pokazal, da obstajajo razlike med dečki in
deklicami. Ali gre za statistično pomembne razlike, smo preverili s t-testom za
neodvisne vzorce. Pred tem smo z Levenovim testom homogenosti varianc preverili
predpostavko o homogenosti varianc, ki je pogoj za uporabo t-testa. Omenjena testa
sta prikazana v tabeli 16.
71
V tabeli 16 je najprej narejen test enakosti varianc, nato pa test, s katerim smo
preverili, ali so razlike med dečki in deklicami pri ocenah aritmetične sredine
statistično značilne ali ne.
Tabela 16
Levene test homogenosti varianc in t-test o enakosti povprečij med spoloma
Levene test t-preizkus
F P t df P
Učna samopodoba 0,39 0,53 -0,01 153 0,99
Statično pojmovanje učnih sposobnosti
0,11 0,74 1,21 174 0,23
Dinamično pojmovanje učnih sposobnosti 0,00 0,98 1,37 185 0,17
Stalne notranje atribucije uspeha 0,03 0,87 -2,65 170 0,01
Spremenljive notranje atribucije uspeha 0,00 0,96 0,97 169 0,33
Spremenljive zunanje atribucije uspeha 0,14 0,71 -0,09 171 0,93
Stalne zunanje atribucije uspeha 0,26 0,61 -0,66 167 0,51
Druge zunanje atribucije uspeha 0,32 0,57 -0,50 168 0,62
Stalne zunanje atribucije neuspeha 0,17 0,68 -1,05 167 0,29
Spremenljive zunanje atribucije neuspeha 0,99 0,32 -0,26 159 0,79
Spremenljive notranje atribucije neuspeha 0,17 0,68 1,21 168 0,23
Stalne notranje atribucije neuspeha 0,23 0,623 -0,03 168 0,98
Druge zunanje atribucije neuspeha 0,05 0,827 -0,89 158 0,37
t-test je pri vseh spremenljivkah, razen pri stalnih notranjih atribucijah uspeha,
neznačilen, zato pri teh spremenljivkah ne moremo trditi, da obstajajo statistično
značilne razlike med dečki in deklicami.
72
Pri stalnih notranjih atribucijah uspeha (t = -2,65, dt (170), p < 0,01) obstaja
statistično značilna razlika med spoloma.
V literaturi smo zasledili raziskave, povezane z atribucijami učnega uspeha na
področju matematike in naravoslovja. E. V. Lloyd, Walsh in M. S. Yailagh (2005)
navajajo ugotovitve, da deklice vzroke za uspeh pri matematiki pogosteje pripisujejo
zunanjim dejavnikom in trudu, neuspeh pa pomanjkanju sposobnosti, medtem ko
dečki vzroke za uspeh pripisujejo notranjim dejavnikom, neuspeh pa zunanjim.
Enake ugotovitve omenja tudi D. Stipek (2002), in sicer, da deklice uspeh pogosteje
pripišejo vloženemu trudu in marljivosti kot svojim sposobnostim. Omenjene
ugotovitve so delno potrdili tudi dobljeni rezultati, saj se je pokazala statistično
pomembna razlika med dečki in deklicami v doživljanju uspeha v korist stalnih
notranjih atribucij.
8.3 UČNA SAMOPODOBA, POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI IN
ATRIBUCIJE ZA UČNI NE/USPEH PRI IDENTIFICIRANIH KOT
NADARJENIH UČENCIH IN NJIHOVIH SOŠOLCIH
V tabeli 17 so prikazane ocene aritmetičnih sredin za vse opazovane spremenljivke,
ločeno po tem, ali so bili učenci identificirani kot nadarjeni ali ne. Tako kot pri spolu
nas zanima, ali obstajajo razlike v merjenih spremenljivkah med identificiranimi
nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci.
Tabela 17
Opisne statistike spremenljivk, ločeno po identificirani nadarjenosti
Identificirani nadarjeni N M SD
Učna samopodoba Identificirani 46 3,77 0,71
Neidentificirani 109 3,21 0,74
Statično pojmovanje učnih sposobnosti
Identificirani 53 2,33 1,04
Neidentificirani 123 2,57 1,01
Dinamično pojmovanje učnih sposobnosti
Identificirani 55 4,54 1,07
Neidentificirani 132 4,24 0,80
Stalne notranje Identificirani 52 3,25 0,89
73
atribucije uspeha Neidentificirani 120 3,18 0,79
Spremenljive notranje atribucije uspeha
Identificirani 52 4,17 0,69
Neidentificirani 119 3,66 0,80
Spremenljive zunanje atribucije uspeha
Identificirani 52 2,61 0,85
Neidentificirani 121 2,63 0,62
Stalne zunanje atribucije uspeha
Identificirani 51 2,05 0,97
Neidentificirani 118 2,44 0,85
Druge zunanje atribucije uspeha
Identificirani 52 2,37 1,02
Neidentificirani 118 2,65 0,80
Stalne zunanje atribucije neuspeha
Identificirani 51 1,69 0,70
Neidentificirani 118 2,13 0,73
Spremenljive zunanje atribucije neuspeha
Identificirani 49 2,23 0,83
Neidentificirani 112 2,60 0,75
Spremenljive notranje atribucije neuspeha
Identificirani 50 3,43 0,99
Neidentificirani 120 3,34 0,83
Stalne notranje atribucije neuspeha
Identificirani 51 2,27 0,88
Neidentificirani 119 2,61 0,86
Druge zunanje atribucije neuspeha
Identificirani 50 2,22 0,91
Neidentificirani 110 2,49 0,92
Graf 2 prikazuje povprečne vrednosti danih spremenljivk identificiranih nadarjenih
učencev in njihovih sošolcev na petstopenjski ocenjevalni lestvici.
74
Graf 2. Povprečne vrednosti danih spremenljivk identificiranih nadarjenih učencev in
njihovih sošolcev
8.3.1 Učna samopodoba identificiranih kot nadarjenih učencev in njihovih
vrstnikov
Zanima nas, ali obstajajo razlike v učni samopodobi med identificiranimi nadarjenimi
in sošolci.
Izračun aritmetičnih sredin pri trditvah o učni samopodobi (tabela 17) je pokazal
razlike med identificiranimi kot nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci (t = 4,35, df
(153), p = 0,00). Aritmetična sredina pri trditvah o učni samopodobi je nekoliko višja
pri identificiranih kot nadarjenih učencih (M = 3,77, SD = 0,710), kot pri njihovih
sošolcih (M = 3,21, SD = 0,741). Glede na dobljene rezultate lahko rečemo, da so
ocene vseh učencev o učni samopodobi v zgornjem delu ocenjevalne lestvice.
Učenci visoko pozitivno ocenjujejo svojo učno samopodobo, svoje znanje, odnos do
dela na različnih učnih področjih, in sicer v korist nadarjenih.
0 1 2 3 4 5
Stalne zunanje atribucije neuspeha
Stalne zunanje atribucije uspeha
Druge zunanje atribucije nespeha
Spremenljive zunanje atribucije neuspeha
Stalne notranje atribucije neuspeha
Statično pojmovanje učnih sposobnosti
Druge zunanje atribucije uspeha
Spremenljive zunanje atribucije uspeha
Stalne notranje atribucije uspeha
Spremenljive notranje atribucije neuspeha
Učna samopodoba
Spremenljive notranje atribucije uspeha
Dinamično pojmovanje učnih sposobnosti
Povprečna vrednost danih spremenljivk glede na identificirano nadarjenost učencev na petstopenjski ocenjevalni lestvici od 5-popolnoma drži do 1-nikoli ne drži.
Nadarjeni
Sošolci
75
Dobljene rezultate, da imajo identificirani kot nadarjeni učenci v primerjavi s svojimi
vrstniki višjo učno samopodobo potrjujejo tudi izsledki raziskave, ki jih omenja M.
Juriševič (2012), da imajo nadarjeni učenci višjo učno samopodobo, kar je
pričakovano glede na njihov učni uspeh, ne pa kot dejstvo, da so identificirani kot
nadarjeni učenci. Omenjena raziskava je potrdila nizko, a statistično pomembno
pozitivno povezanost med merjenimi sestavinami. Ugotovili so, da imajo nadarjeni
osnovnošolci v povprečju visoko samopodobo, pri čemer so pomembno nižje od
ostalih treh sestavin samopodobe ocenili svojo čustveno samopodobo. Med spoloma
so se pokazale statistično pomembne razlike v sestavini učne in socialne
samopodobe v korist učenk, v sestavini čustvene samopodobe pa v korist učencev;
splošno samopodobo učenke in učenci devetega razreda osnovne šole ocenjujejo
zelo podobno. Nadarjeni učenci višje ocenjujejo svojo splošno, učno in socialno
samopodobo od čustvene, vendar so povprečne ocene za posamezne sestavine v
zgornjem kvartilu ocen, kar pomeni, da imajo nadarjeni učenci v povprečju dobro
samopodobo na vseh štirih merjenih področjih. Ob primerjavi samopodobe
nadarjenih osnovnošolcev z njihovimi sošolci so zgornji sklep potrdili, in sicer za
splošno, učno in socialno samopodobo, medtem ko korelacije med obema vzorcema
pokaže razliko v višini ocene za čustveno samopodobo v korist sošolcem nadarjenih
učencev (Juriševič, 2012).
8.3.2 Pojmovanje učnih sposobnosti identificiranih kot nadarjenih učencev in
njihovih vrstnikov
V raziskavi smo ugotavljali tudi ali obstajajo razlike v pojmovanju učnih sposobnosti
med identificiranimi kot nadarjenimi učenci in njihovimi vrstniki.
Iz tabele 17 je razvidno, da obstajajo statistično značilne razlike med identificiranimi
nadarjenimi učenci in njihovi sošolci pri dinamičnem (t = 2,09, df (185), p = 0,04) in
statičnem pojmovanju sposobnosti (t = -1,48, df (174), p = 0,14).
Aritmetična sredina spremenljivke dinamično pojmovanje učnih sposobnosti je pri
nadarjenih (M = 4,54, SD = 1,07) višja kot pri njihovih vrstnikih (M = 4,24, SD = 0,80).
76
Aritmetična sredina spremenljivke statično pojmovanje učnih sposobnosti je nekoliko
višja pri ostalih učencih (M = 2,57, SD = 1,35) kot pri nadarjenih (M = 2,33, SD =
1,01).
Učenci, ki svoje sposobnosti razumejo kot nekaj stalnega, nespremenljivega, nizko
ocenjuje svoje sposobnosti, izražajo negativna čustva (Cugmas, 1999), verjamejo, da
imajo določeno količino sposobnosti, zato svoje sposobnosti dokazujejo z lahko
dosegljivimi uspehi in postavljanjem pred drugimi ter s tem dajejo občutek, da so
pametni (Dweck, 1999).
Glede na dobljene rezultate lahko sklepamo, da nadarjeni učenci verjamejo, da svoje
sposobnosti lahko s pomočjo učenja, napora, trdega dela izboljšajo, nadgradijo in
razvijajo in s tem pridobijo nova znanja. Težave, ki se pojavijo na poti do uspeha,
razumejo kot izziv, ki ga želijo premagati, nagraditi. Neuspeh na določenem področju
razumejo kot posledico premajhne prizadevnosti ali neustreznih strategij reševanja
problemov.
8.3.3 Atribucije učnega ne/uspeha identificiranih kot nadarjenih učencev in
njihovih vrstnikov
V raziskavi nas je zanimalo, ali obstajajo razlike v atribucijah za učno uspešnost med
identificirani kot nadarjenimi učenci in njihovimi vrstniki.
Iz tabele 18 je razvidno, da obstajajo statistično značilne razlike med identificiranimi
kot nadarjenimi učenci in njihovi sošolci v atribucijah za učni uspeh oz. neuspeh.
Najvišja aritmetična sredina pri identificiranih kot nadarjenih (M = 4,17, SD = 0,69) in
njihovih sošolcih (M = 3,66, SD = 0,80) je pri spremenljivih notranjih atribucijah
uspeha (t = 4,01, df (169), p = 0,00). Dobljeni rezultati kažejo izredno pozitivno
prepričanje glede pomembnosti omenjene atribucije pri identificiranih kot nadarjenih
učencih. Pokaže se, kako pomemben dejavnik učnega uspeha učencev so notranje
atribucije.
77
Sledijo spremenljive notranje atribucije neuspeha (t = 0,62, df (168), p = 0,53),
katerih aritmetična sredina pri nadarjenih je nekoliko višja (M = 3,43, SD = 0,99) kot
pri njihovih sošolcih (M = 3,34, SD = 0,83) in stalne notranje atribucije uspeha (t =
0,55, df (170), p = 0,58), pri katerih je aritmetična sredina nadarjenih ponovno
nekoliko višja.
Aritmetične sredine ostalih trditev o atribucijah se gibljejo med 2,65 in 2,05. Najnižja
aritmetična sredina stalnih zunanjih atribucij neuspeha (t = 3,70, df (167), p = 0,00) je
na spodnjem delu ocenjevalne lestvice in pri identificiranih kot nadrejenih učencih
znaša M = 1,69, SD = 0,70, pri ostalih pa M = 2,13, SD = 0,73.
Naše ugotovitev so potrdile ugotovitve različnih avtorjev (Assouline idr., 2006,
Clinkenbeard, 2012), ki so navajali raziskave, v katerih so potrdili, da nadarjeni
učenci pogosteje od svojih vrstnikov vzroke svojih uspehov iščejo v notranjih, stalnih
atribucijah, ki jih lahko kontrolirajo.
Tabela 18:
Levene test homogenosti varianc in t-test o enakosti povprečij med identificiranimi
nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci
Levene test t-test o enakosti povprečij
F P t df p
Učna samopodoba 1,23 0,27 4,35 153 0,00
Statično pojmovanje učnih sposobnosti
0,00 0,97 -1,48 174 0,14
Dinamično pojmovanje učnih sposobnosti
0,04 0,85 2,09 185 0,04
Stalne notranje atribucije uspeha
0,92 0,34 0,55 170 0,58
Spremenljive notranje atribucije uspeha 2,09 0,15 4,01 169 0,00
Spremenljive zunanje atribucije uspeha
7,73 0,01 -0,13* 171 0,88
Stalna zunanje atribucije uspeha
1,10 0,30 -2,57 167 0,01
Druge zunanje atribucije uspeha
6,46 0,01 -1,73* 168 0,06
Stalne zunanje atribucije neuspeha
0,41 0,52 -3,70 167 0,00
78
Spremenljive zunanje atribucije neuspeha
0,11 0,74 -2,76 159 0,01
Spremenljive notranje atribucije neuspeha
1,10 0,30 0,62 168 0,53
Stalne notranje atribucije neuspeha
0,24 0,62 -2,35 168 0,02
Druge zunanje atribucije neuspeha
0,07 0,80 -1,79 158 0,08
*izračunan je bil aproksimativni t-test
t-test je pri učni samopodobi (t = 4,35, df (153), p = 0,00), dinamičnem pojmovanju
učnih sposobnosti (t = 2,09, df (185), p = 0,05), spremenljivih notranjih atribucijah
uspeha (t = 4,01, df (169), p = 0,00), stalnih zunanjih atribucijah uspeha (t = -2,57, df
(167), p = 0,01), stalnih zunanjih atribucijah neuspeha (t = -3,70, df (167), p = 0,00),
spremenljivih zunanjih atribucijah neuspeha (t = -2,76, df (159), p = 0,01) in stalnih
notranjih atribucijah neuspeha (t = -2,35, df (168), p = 0,02) značilen, kar pomeni, da
obstajajo statistično značilne razlike med identificiranimi kot nadarjenimi učenci in
njihovimi sošolci.
Pri statičnem pojmovanju učnih sposobnosti, stalnih notranjih atribucijah uspeha,
spremenljivih zunanjih atribucijah uspeha, drugih zunanjih atribucijah uspeha, drugih
zunanjih atribucijah neuspeha, spremenljivih notranjih atribucijah neuspeha t-test ni
značilen, zato pri teh spremenljivkah ne moremo trditi, da obstajajo statistično
značilne razlike med identificiranimi kot nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci.
79
9 SKLEP
Zakaj med učenci prihaja do razlik v učnem uspehu? Preprosta razlaga se navezuje
na učenčeve sposobnosti, prizadevnost, koristnost. Dejavniki učnega uspeha so
številčnejši in bolj prepleteni (Marentič Požarnik, 2003). Marentič Požarnikova (2003)
je dejavnike glede na notranje in zunanje klasificirala v štiri skupine: fiziološke (stanje
čutil, zdravstveno stanje …), psihološke (umske in druge sposobnosti, stili učenja in
spoznavanja, motiviranost za učenje, osebnostne lastnosti), fizikalne (opremljenost in
oblikovanost prostora za učenje) in socialne (izhajajo iz družbenega okolja).
Dejavniki učnega uspeha se v življenju šolarja nenehno prepletajo. Posameznikove
sposobnosti so eden najpomembnejših dejavnikov, ki vplivajo na učenčev učni
uspeh, učni dosežki pa vplivajo na učno samopodobo učencev. Učna samopodoba je
posameznikovo prepričanje o sebi, svojih spretnostih in sposobnostih za učenje,
uspehih in neuspehih ter zanimanjih za šolske predmete. Posamezniki svoje
sposobnosti razumejo kot stalne ali spremenljive oz. dinamične in se glede na svoja
prepričanja tudi odzovejo na učni uspeh oz. neuspeh. Posamezniki s stalnimi
sposobnostmi so prepričani, da svojih sposobnosti ne morejo izboljšati, njihov glavni
cilj je, pred drugimi se pokazati kot sposoben, inteligenten, zato se izogibajo novim
izzivom, v katere bi morali vložiti veliko truda, dela, uspeh pa kljub temu ni
zagotovljen. Posamezniki, ki verjamejo, da svoje sposobnosti lahko izboljšajo,
nadgradijo, iščejo izzive, dosežki jih usmerjajo do novih znanj, neuspeh doživljajo kot
premalo vloženega truda, ne pa kot pomanjkanje sposobnosti. Posamezniki s
pozitivno učno samopodobo vzroke svojih uspehov pripisujejo lastnim sposobnostim
(notranje atribucije), prizadevanjem za delo, medtem ko posamezniki z negativno
samopodobo neuspeh pripisujejo pomanjkanju sposobnosti, v manjši meri tudi
pomanjkanju prizadevanja, pogosto iščejo zunanje dejavnike, s katerimi bi opravičili
svoj neuspeh.
V magistrski nalogi smo proučevali povezanost učne samopodobe, atribucij in
pojmovanja učnih sposobnosti učencev 2. triletja osnovne šole. Zanimalo nas je, ali
so konstrukti med seboj povezani ter če se omenjeni konstrukti razlikujejo glede na
dečke in deklice ter identificirane kot nadarjene učence in njihove vrstnike.
80
V raziskavo so bili vključeni učenci 5. in 6. razreda štirih gorenjskih osnovnih šol.
Učenci so izpolnjevali anketni vprašalnik, ki je vključeval trditve, povezane z učno
samopodobo, atribucijami za učni uspeh oz. neuspeh ter pojmovanjem učnih
sposobnosti.
Rezultati raziskave so pokazali, da obstaja povezanost med nekaterimi
obravnavanimi konstrukti, nekaj statistično značilnih razlik med dečki in deklicami ter
med identificiranimi kot nadarjenimi učenci in njihovimi vrstniki.
Odgovori učencev na trditve o učni samopodobi, atribucijah in pojmovanju učnih
sposobnosti so pokazali, da se povprečne ocene dinamičnega pojmovanja učnih
sposobnosti pojavljajo v zgodnjem delu ocenjevalne lestvice, kar pomeni, da so
učenci prepričani, da določene postavke zanje držijo. Tudi do trditev o učni
samopodobi so se učenci opredelili v zgornji polovici ocenjevalne lestvice. Pokazale
so se velike razlike v povprečnih ocenah med statičnim in dinamičnim pojmovanjem
učnih sposobnosti v korist dinamičnega, iz česar lahko sklepamo, da učenci
verjamejo v spremenljivost svojih sposobnosti. Med povprečnimi vrednostmi atribucij
uspeha in neuspeha so bile v zgornji polovici spremenljive notranje atribucije uspeha
in neuspeha, najnižjo vrednost pa so zavzele trditve o stalnih zunanjih atribucijah
uspeha in neuspeha. Pokazale so se tudi razlike med notranjimi in zunanjimi
atribucijami v korist notranjih. Učenci vzroke svojih uspehov in neuspehov pogosteje
iščejo v sebi, svojih sposobnostih, vloženem trudu.
Med učno samopodobo in dinamičnim pojmovanjem učnih sposobnosti se je
pokazala statistično značilna pozitivna srednja povezanost. Rezultati kažejo, da sta
visoka učna samopodoba in dinamično pojmovanje učnih sposobnosti statistično
značilno pozitivno povezani; to pomeni, da imajo učenci, ki imajo višjo učno
samopodobo v povprečju tudi boj pristno dinamično pojmovanje učnih sposobnosti.
Ugotovljena je bila statistično značilna korelacija med učno samopodobo in sedmimi
spremenljivkami, pri čemer med stalnimi notranjimi atribucijami uspeha in
spremenljivimi notranjimi atribucijami uspeha obstaja pozitivna in srednje močna
povezanost, z ostalimi petimi pa negativna nizka povezanost. Iz dobljenih rezultatov
81
lahko povzamemo, da učenci z visoko učno samopodobo pogosteje vzroke svojih
uspehov vidijo v notranjih stalnih (visoke sposobnosti) in spremenljivih atribucijah
(uspešni načini učenja dojemanje učne snovi, poslušanje, sodelovanje pri pouku,
količina učenja). Hkrati nas rezultati pripeljejo do ugotovitev, da učenci z visoko učno
samopodobo vzrokov za svoj uspeh ali neuspeh ne vidijo v drugih zunanjih vzrokih,
kot so sreča, smola in neznani dejavniki. Nižja je učna samopodoba, pogosteje
učenci uspeh oz. neuspeh pripisujejo prej omenjenim zunanjim dejavnikom.
Do podobnih ugotovitev so z različnimi študijami prišli različni avtorji (Marsh, 1984,
Juriševič, 1999a), ki so ugotovili, da učenci, ki so bolj kompetentni pri šolskem delu, s
pozitivno (visoko) učno samopodobo vzroke za svoj uspeh pogosteje pripisujejo
notranjim atribucijam (lastnim sposobnostim ali prizadevanjem), učenci z nižjo učno
samopodobo pa neuspehe na učnem področju pripisujejo zmanjšanim sposobnostim
(notranje stalne atribucije) ter v manjši meri tudi pomanjkanju truda (notranje
spremenljive).
Dobljeni rezultati so pokazali, da obstaja statistično značilna korelacija pri stopnji
značilnosti manjši od 0,01 med statičnim pojmovanjem učnih sposobnosti in sedmimi
(od desetih) spremenljivkami o atribucijah uspeha in neuspeha. Statistično pozitivna
srednje močna povezanost je med statičnim pojmovanjem učnih sposobnosti in
stalnimi zunanjimi atribucijami neuspeha, drugimi zunanjimi atribucijami uspeha,
stalnimi zunanjimi atribucijami uspeha, drugimi zunanjimi atribucijami neuspeha.
Učenci, ki svoje sposobnosti vidijo kot stalne, kot nekaj, kar jim je dano in se ne da
spremeniti, svoje uspehe in neuspehe iščejo v stalnih zunanjih atribucijah, kot so
priljubljenost pri učitelju, zahtevnost nalog, pomoč drugih ali drugih atribucijah, kot so
sreča, smola ali nepojasnjeni dejavniki.
Dinamično pojmovanje učnih sposobnosti je statistično značilno povezano s petimi
spremenljivkami od desetih pri stopnji povezanosti, manjši od 0,05. S tremi je
povezano negativno, z dvema pa pozitivno. Vse povezave so šibke.
Dobljene rezultate potrjujejo ugotovitve različnih avtorjev (Hong, Chui, Dweck, Lin
and Wan, 1999, v Dweck in Molden, 2005), da posamezniki, ki verjamejo v
spremenljivost sposobnosti, neuspeh razlagajo kot spodbudo za naprej, izhajajo iz
82
lastnih notranjih atribucij, lastne aktivnosti usmerjajo v učenje. Naša raziskava ni
potrdila rezultatov, da posamezniki, ki verjamejo v stalnost sposobnosti, neuspeh
vidijo kot pomanjkanje sposobnosti, saj so rezultati pokazali, da učenci, ki verjamejo,
da svojih sposobnosti ne morejo spremeniti, iščejo vzroke svojih uspehov in
neuspehov v zunanjih stalnih in atribucijah, kot so sreča, smola, neznani dejavnik.
V raziskavo smo vključili tudi razlike med dečki in deklicami in njihovo dojemanje
konstruktov učna samopodoba, atribucije za učni uspeh in neuspeh ter pojmovanje
učnih sposobnosti.
Rezultati so pokazali, da je povprečna vrednost učne samopodobe pri dečkih in
deklicah enaka (M = 3,38, deklice SD = 0,75, dečki SD = 0,80) v korist pozitivne učne
samopodobe. Mednarodne raziskave kažejo (Juriševič, 1999a), da imajo dečki bolj
pozitivno učno samopodobo na področju matematike in telesnih zmožnosti, deklice
pa na bralnem oz. jezikovnem področju, kar smo tudi empirično potrdili v
magistrskem delu, kjer smo raziskovali področje učne samopodobe (kot celote) in ne
posameznih podpodročij (matematično, bralno,…).
Med dečki in deklicami prihaja do razlik v pojmovanju učnih sposobnosti. Pri dečkih
(M = 4,24, SD = 0,82) kot pri deklicah (M = 4,42, SD = 0,96) prevladuje dinamično
pojmovanje učnih sposobnosti. Statično pojmovanje učnih sposobnosti ima precej
nižjo povprečno vrednost kot dinamično, tako pri dečkih kot deklicah, pri čemer je
nekoliko višje pri deklicah (M = 2,59, SD = 1,03). Odgovori deklic so pri statičnem in
dinamičnem pojmovanju nekoliko bolj nehomogeni kot pri dečkih. Rezultati so
spodbudni, saj govorijo v korist dinamičnega pojmovanja učnih sposobnosti, kar
pomeni, da se da sposobnosti s trudom, dodatnim delom izboljšati, nadgraditi, uspeh
ni samo dokaz lastnih sposobnosti, pokazati se navzven, ampak dokaza trdega dela,
iskanja novih izzivov in rešitev.
Rezultati, povezani z atribucijami, so pokazali, da je najvišja povprečna vrednost pri
dečkih in deklicah pri spremenljivih notranjih atribucijah uspeha in neuspeha pri obeh
v korist deklic. Dobljeni rezultati kažejo, da oba spola učni uspeh oz. neuspeh
pripisujeta notranjim dejavnikom (količini učenja, sodelovanju in poslušanju med
poukom, interesu za učno snov), ki se od situacije do situacije spreminjajo. Pri obeh
83
spolih so sledile stalne notranje atribucije uspeha (visoke sposobnosti/pamet,
uspešnost, zaupanje v svoje sposobnosti), in sicer v korist dečkov.
t-test je pri vseh spremenljivkah, razen stalnih notranjih atribucijah uspeha,
neznačilen, zato pri teh spremenljivkah ne moremo trditi, da obstajajo statistično
značilne razlike med dečki in deklicami. Pri stalnih notranjih atribucijah uspeha (t = -
2,646, df (170), p = 0,009) obstaja statistično značilna razlika med spoloma pri stopnji
značilnosti manjši od 0,01 (1 %), kar pomeni, da dečki statistično značilno pogosteje
vzroke uspeha pripisujejo stalnim notranjim atribucijam kot deklice.
Do podobnih ugotovitev so prišli tudi raziskovalci (Lloyd, Walsh in Yailagh, 2005), ki
navajajo, da deklice na področju matematike vzroke za uspeh pripisujejo zunanjim
dejavnikom in trudu, neuspeh pa pomanjkanju sposobnosti, medtem ko dečki vzroke
za uspeh pripisujejo notranjim dejavnikom, neuspeh pa zunanjim. Enake ugotovitve
omenja tudi D. Stipek (2002), saj pravi, da deklice uspeh pogosteje pripišejo
vloženemu trudu in marljivosti kot svojim sposobnostim. Omenjene ugotovitve so
delno potrdili tudi dobljeni rezultati, saj se je pokazala statistično pomembna razlika
med dečki in deklicami v pripisovanju vzrokov uspeha stalnim notranjim atribucijam.
Ugotavljali smo tudi razlike med učno samopodobo, atribucijami za učni uspeh in
neuspeh ter pojmovanjem učnih sposobnosti med identificiranimi kot nadarjenimi
učenci in njihovimi vrstniki.
Iz dobljenih rezultatov je razvidno, da je povprečna ocena trditev učne samopodobe
nekoliko višja pri identificiranih kot nadarjenih učencih (M = 3,77, SD = 0,71) kot pri
njihovih sošolcih (M = 3,21, SD = 0,74). Rezultati kažejo, da pri vseh učencih
prevladuje pozitivna učna samopodoba. Dobljene rezultate potrjujejo izsledki
raziskave M. Juriševič (2012), da imajo nadarjeni učenci višjo učno samopodobo, kar
je pričakovano glede na njihov učni uspeh, ne pa na dejstvo, da so identificirani kot
nadarjeni. Glede na dobljene rezultate o učni samopodobi nadarjenih osnovnošolcev
avtorica navaja, da nadarjeni učenci višje ocenjujejo svojo splošno, učno in socialno
samopodobo od čustvene, in imajo v povprečju dobro samopodobo na vseh štirih
merjenih področjih.
84
Povprečna vrednost trditev o dinamičnega pojmovanja učnih sposobnosti je na
zgornjem delu ocenjevalne lestvice in se gibljem med M = 4,54, SD = 1,07 in M =
4,42, SD = 0,80, v korist identificiranih kot nadarjenih učencev, kar pomeni, da so vsi
učenci prepričani, da zanje velja dinamično pojmovanje učnih sposobnosti. Pri
statičnem pojmovanju učnih sposobnosti je povprečna vrednost trditev nekoliko višja
pri sošolcih (M = 2,57, SD = 1,01) kot pri nadarjenih (M = 2,33, SD = 1,04). Z
raziskavo smo ugotovili, da nadarjeni učenci verjamejo v spremenljivost in razvoj
svojih sposobnosti s pomočjo učenja, napora, trdega dela in s tem pridobivanje novih
znanj. Težave, ki se pojavijo na poti do uspeha razumejo kot izziv, ki ga želijo
premagati. Neuspeh na določenem področju razumejo kot posledico premajhne
prizadevnosti ali neustreznih strategij reševanja problemov.
Najvišja povprečna ocena trditev o atribucijah se pri identificiranih nadarjenih (M =
4,17, SD = 0,69) in njihovih sošolcih (M = 3,66, SD = 0,80) pojavlja pri spremenljivih
notranjih atribucijah uspeha, pri čemer je pri omenjenih učencih opaziti kar veliko
razliko. Identificirani kot nadarjeni učenci so prepričani, da zanje veljajo spremenljive
notranje atribucije uspeha, kot so sodelovanje pri pouku, količina učenja, poslušanje
vprašanj, učitelja, razumevanje učne snovi. Dobljeni rezultat kaže, kako pomembne
so za učence notranje atribucije. Učenci imajo kontrolo nad svojim uspehom, svoj
uspeh pripisujejo sebi, lastnim sposobnostim. Najnižja povprečna vrednost je pri
stalnih zunanjih atribucijah neuspeha na spodnjem delu ocenjevalne lestvice, ki pri
identificiranih nadrejenih učencih znaša M = 1,69, SD = 0,70 pri ostalih pa M = 2,13,
SD = 0,73.
t-test je pri učni samopodobi, dinamičnem pojmovanju učnih sposobnosti,
spremenljivih notranjih atribucijah uspeha, stalnih zunanjih atribucijah uspeha, stalnih
zunanjih atribucijah neuspeha, spremenljivih zunanjih atribucijah neuspeha in stalnih
notranjih atribucijah neuspeha značilen, kar pomeni, da obstajajo statistično značilne
razlike med identificiranimi kot nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci, na podlagi
česar lahko sklepamo, da obstajajo statistično značilne razlike pri stopnji značilnosti
manjši od 0,05 (5 %).
Na podlagi raziskovalnih rezultatov bi lahko sledil sklep, da so raziskovani konstrukti
učna samopodoba, atribucije za učni uspeh oz. neuspeh in pojmovanje učnih
85
sposobnosti med seboj povezani, dokazano nekateri tudi statistično. Na podlagi t-
testov smo ugotovili, da večjih razhajanj med spoloma ter identificiranimi kot
nadarjenimi učenci in njihovimi vrstniki ni, nekatere statistično značilne razlike pa so
se pokazale.
Dobljeni rezultati nakazujejo, da moramo biti tudi učitelji na omenjene konstrukte
pozorni, jih predstaviti učencem in jih skozi učenje voditi na poti do uspeha. Učenci,
tako nadarjeni kot njihovi sošolci, tako deklice kot dečki, se pogosto srečujejo z
učnimi težavi, katerih vzroka ne poznajo, iz katerih ne vidijo izhoda. Učitelji pogosto
sklepamo, prav tako pa tudi učenci sami, da je težava v neznanju, v ozadju pa je
mogoče nizka učna samopodoba, mogoče statično pojmovanje učnih sposobnosti ali
pa pripisovanje vzrokov neuspeha različnim zunanjim dejavnikom. Učitelji in tudi
starši smo ključni dejavnik pri oblikovanju učenčevih atribucij in učne samopodobe,
zato bi se morali tega zavedati in biti pozorni, čemu učenci pripisujejo vzroke za svoj
uspeh in neuspeh. Učence je treba seznaniti s pomenom notranjih atribucij, ki jih je
moč nadzirati, ter jim hkrati sporočiti, da sta marljivost in vztrajnost ključ do uspeha
ter da je neuspeh pogosto posledica premalo vloženega truda, ne pa nizkih
sposobnosti. Pogosto se zgodi, da se tudi učitelji ne zavedamo vpliva obravnavanih
konstruktov na učenca in njegov učni uspeh oz. neuspeh, zato je naša naloga, da se
z njimi seznanimo, jih ozavestimo in posredujemo naprej našim učencem. Na ta
način bi mogoče pomagali marsikateremu učencu, da bi učni neuspeh zamenjal za
učni uspeh, saj kot je zapisala C. S. Dweck (1999) se vsak kljub razlikam med ljudmi
lahko spremeni in raste na podlagi izkušenj, novih znanj.
Ugotovitve in sklepi, ki smo jih nanizali, kažejo na to, da smo v izvedeni raziskavi
uresničili osrednji cilj, ki smo si ga postavili na začetku raziskave. Pričujoče
magistrsko delo predstavlja začetek proučevanja povezanosti učne samopodobe,
atribucij za uspeh oz. neuspeh in pojmovanja učnih sposobnosti v slovenskem
šolskem prostoru. Istočasno bi želeli opozoriti na nekaj pomanjkljivosti raziskave.
Največjo pomanjkljivost vidimo v vzorčenju udeležencev raziskave, ki je bilo
neslučajnostno, odvisno od »dobre volje« populacije učencev, ki smo jih zaprosili za
sodelovanje. »Dobre volje« udeležencev za sodelovanje v raziskavi v času izvajanja
naše raziskave ni bilo veliko, kar se odraža tudi v končni številki sodelujočih učencev.
86
Vzrok majhnega vzorca je tudi dejstvo, da moramo za sodelovanje vsakega učenca v
anketi pridobiti soglasje staršev. V tem primeru se lahko zgodi, da slabši učenci ne
sodelujejo v raziskavi. Zgodi se tudi, da učenci nimajo interesa izpolnjevati anketne
vprašalnike in obkrožajo po naključju, določene postavke pustijo prazne, vse to pa
vpliva na dobljene rezultate. Zagotovo bi večje število udeležencev in njihov povsem
naključni izbor še bolj podrobno razjasnilo marsikatero raziskovalno vprašanje. Tako
bi dobili bolj zanesljive in reprezentativne rezultate, ki bi jih lažje prenesli na
značilnosti slovenskega okolja.
Prihodnji raziskovalci naj bi stremeli za udeleženci, ki bi se v raziskave vključevali na
podlagi notranje motivacije, kar je v raziskavah na področju vzgoje in izobraževanja
vedno težje uresničevati. K sodelovanju bi mogoče pritegnili več šol in njihovih
učencev, če bi dobljene rezultate predstavili šolam v obliki različno zasnovanih
predavanj in delavnic. Vsaj nekateri udeleženci bi tako zagotovo začutili pomembnost
lastnega doprinosa in bi se v prihodnje tudi raje in z večjo radovednostjo odločali za
sodelovanje v raziskavah.
Ena od pomanjkljivosti naše raziskave, ki se je pokazala pri interpretaciji rezultatov,
je bil tudi učni uspeh, ki ni bil vključen v vprašalnik. V raziskavo bi bilo smiselno
vključiti tudi splošni učni uspeh učencev ter povprečne ocene pri matematiki in
slovenščini.
Povezanost med konstrukti, obravnavanimi v magistrski nalogi, je še dokaj
neraziskana, zato bi jo bilo smiselno ponoviti na večjem vzorcu, saj majhno število
anketiranih učencev ne prinese dovolj verodostojnih rezultatov.
Področje pojmovanja učnih sposobnosti, predvsem z vidika učencev, je v Sloveniji še
dokaj neraziskano. Smiselno bi bilo razmišljati o študiji, ki bi vključila skupino
učencev, ki bi jih spremljali daljše časovno obdobje ter ugotavljali, ali prihaja do
kakšnega napredka, sprememb na področju pojmovanja učnih sposobnosti in zakaj
prihaja do teh sprememb. Omenjeno področje bi lahko raziskali tudi med učitelji, saj
smo učitelji tisti, ki pogosto s svojim vedenjem in zgledom vplivamo na učence. Če
učitelj svoje sposobnosti vidi kot nekaj stalnega, nespremenljivega, bo težko učence
spodbujal k napredku, razvoju.
87
Zaključujemo z mislijo neznanega avtorja, ki povzema magistrsko nalogo in bi bila
lahko vodilo vsakega učenca, učitelja, posameznika in se glasi takole:
»Če mi spodleti, nisem poraženec! Uspel sem, ker sem poskušal.«
88
10 VIRI IN LITERATURA
Assouline, S. G., Colangelo, N., Ihrig, D. in Forstadt, L. (2006). Attributional Choices
for Academical Success and Failure by Intellectually Gifted Students. Gifted
Child Quarterly, 50(4), 283−294.
Clinkenbeard, P. R. (2012). Motivation and gifted students: implications of theory and
research. Psychology in the Schools, 49(7), 622−630. Pridobljeno s
http://campbellms.typepad.com/files/motivation-and-gifted-students-
implications-of-theory-and-research.pdf
Craven, R. G. in Marsh, W. H. (2008). The centrality of the self-concept construct for
psychological wellbeing and unlocking human potential: Implications for
children and educational psychologists. Pridobljeno s
http://wellbeingaustralia.com.au/Craven%20%26%20Marsh.pdf
Cugmas, Z. (1999). Očka, jaz sem najboljši: razvoj otrokove zaznave lastne šolske
uspešnosti. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva.
Debeljak Rus, B. (2014). Implicitna pojmovanja inteligentnosti in osebnosti pri
učiteljih v povezavi z njihovo osebnostno strukturo in inteligentnostjo
(Doktorska disertacija). Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani.
Dweck, S. C. (1999). Self – teories. Their role in motivation, personality and
development. Philadelphia, PA: Psychology Press.
Dweck, S. C. (2006). Mindset: the new psychology of success. New York, NY:
Random house.
Dweck, S.C. (2006–2010). Mindset. Pridobljeno s
http://mindsetonline.com/whatisit/about/index.html
Dweck, C. S. (2012). Mindsets and malleable minds: Implications for giftedness and
talent. V R. Subotnik, A. Robinson, C. Callahan, P. Johnson in E. J. Gubbins
(ur.), Malleable minds: Translating insights from psychology and
neurosciences to gifted education (str. 7–18). Storrs, CT: National Research
Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut.
Dweck, S. C. in Master, A. (2009). Self-Theories and Motivation: Students' Beliefs
About Inteligence. V K. R. Wenzel, in A. Wigfield (ur.), Handbook of Motivation
at School (str. 123–140). New York, NY: Routledge.
89
Dweck, C. S. in Molden, D. C. (2005), Self-Theories: Their Impact on Competence
Motivation and Acquisition. V Elliot, A. J. in Dweck, C. S. (ur.), Handbook of
competence and motivation (str. 122–141). New York, NY: The Guilford Press.
Dweck, C. S. in Molden, D. C. (2006). Finding »meaning« in psychology: A lay
theories approach to self-regulation, social perception and social development.
American Psychologist, 61(3), 192−203. Pridobljeno s
https://psychology.stanford.edu/sites/all/files/Finding%20%22meaning%22%2
0in%20Psychology.pdf
Ferbežar, I., Korez, I. in Težak, S. (2008). Nadarjeni otroci. Radovljica: Didakta.
Fosterling, F. (2001). Attribution: An introdution to theories, research and
applications. Philadelphia, PA: Psychology Press.
Freeman, J. (2010). Gifted lives: What happens when gifted children grow up.
London: Routledge.
Graham, S. in Williams, A. (2009). An Attributional Approach to Motivation in School.
V Wenzel, K. R. in Wigfield, A. (ur.), Handbook of Motivation at School (str.
11–33). New York, NY: Routledge.
Izlakar, I. (2010). Pripisovanje vzrokov za učno uspešnost v osnovni šoli.(Diplomsko
delo). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Juriševič, M. (1997). Dejavniki oblikovanja samopodobe šolskega otroka (Magistrska
naloga). Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani.
Juriševič, M. (1999a). Samopodoba šolskega otroka. Ljubljana: Pedagoška fakulteta
Univerze v Ljubljani.
Juriševič, M. (1999b). Spodbujamo razvoj zdrave otrokove samopodobe v začetku
šolanja. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Juriševič, M. (2006). Učna motivacija in razlike med učenci. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta Univerze v Ljubljani.
Juriševič, M. (2009). Motivacija za učenje kot pedagoški izziv: kaj, kako, kdaj in
zakaj? Razredni pouk, 11(1), 44–49.
Juriševič, M. (2012). Nadarjeni učenci v slovenski šoli. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta Univerze v Ljubljani.
Juriševič, M. (2014). Kaj nadarjene učence motivira za šolsko delo? V Juriševič, M.
(ur.), Spodbudno učno okolje: ideje za delo z nadarjenimi v osnovni šoli (str.
15−28). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
90
Jurman, B. (2004). Inteligentnost ustvarjalnost nadarjenost. Ljubljana: Center za
psihodiagnostična sredstva.
Kobal, D. (2000). Temeljni vidiki samopodobe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Kobal, D., Kolenc J., Lebarič, N. in Žalec, B. (2004). Samopodoba med motivacijo in
tekmovalnostjo. Ljubljana: Študentska založba.
Kobal Grum, D., Leskovšek, N. in Ucman, S. (2003). Bivanja samopodobe. Ljubljana:
I2.
Kobal Grum, D. in Musek, J. (2009). Perspektive motivacije. Ljubljana: Znanstvena
založba Filozofske fakultete.
Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci (1999). (Drago Žagar et al.).
Delovna skupina za pripravo koncepta za delo z nadarjenimi učenci.
Kožuh, B. (2012). Knjiga o računalniški obdelavi podatkov. Koper: Univerzitetna
založba Annales.
Krek, J. in Metljak, M. (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki
Sloveniji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno s
http://pefprints.pef.uni-lj.si/1195/1/bela_knjiga_2011.pdf
Lloyd, E. V., Walsh, J, in Yailagh, M. S. (2005). Sex Differences in Performance
Attributions, Self‐ Efficacy, and Achievement in Mathematics: If I’m So Smart,
Why Don’t I Know It? Canadian Journal of Education, 28(3). 384–408.
Pridobljeno s http://www.csse-scee.ca/CJE/Articles/FullText/CJE28-3/CJE28-
3-lloyd.pdf
Marentič Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
Marsh, H. W. (1984). Relations among dimensions of self-attribution, dimensions of
self-concept, and academic achievements. Journal of Educational Psychology,
76(6). 1291–1308.
Marsh, H. W. (1990a). The structure of academic self-concept: the Marsh/Shavelson
Model. Journal of Educational Psychology, 82(4), 623−636. Pridobljeno s
https://www.researchgate.net/profile/Antoine_Fischbach/publication/23258515
8_The_Structure_of_Academic_Self-
Concepts_Revisited_The_Nested_MarshShavelson_Model/links/566ead8f08a
e62b05f0b5b5f.pdf
Marsh, H. W. (1990b). Self description questionnarie I (SDQ-1) manual. San Antonio,
TX: The Psychological Corporation.
91
Marsh, H. W. (1990c). A multidimensional, hierarchical model of self-concept:
Theoretical and empirical justification. Educational Psychology Rewiew, 2(2),
77–171.
Marsh, H. W., Byrne, B. M. in Shavelson, R. J. (1988). A Multifacted Academic Self-
Concept: Its Hierarchical Structure and Its Relation to Academic Achievement.
Journal of Educational Psychology, 80(3), 366−380. Pridobljeno s
https://www.researchgate.net/profile/Richard_Shavelson/publication/23254993
8_A_Multifaceted_Academic_Self-
Concept_Its_Hierarchical_Structure_and_its_Relation_to_Academic_Achieve
ment/links/0a85e537b80d4dd26c000000.pdf
Nagel, W. (1987). Odkrivanje in spodbujanje nadarjenih otrok. Ljubljana: DZS.
Pečjak, S. in Košir, K. (2002). Poglavja iz pedagoške psihologije: izbrana poglavja.
Ljubljana: Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.
Pintrich, P. R. (2003). A Motivational Science Perspective on the Role of Student
Motivation in Learning and Teaching Contexts. Journal of Educational
Psychology, 95(4), str. 667-686. Pridobljeno s
https://tlc.iitm.ac.in/PDF/Student%20motivation.pdf
Pintrich, P.R. in Schunk, D.H. (2002). Motivation in Education: theory, research and
applications. Upper Saddler River, NJ: Merrill, Prentice Hall.
Renzulli J. S. in Reis Renzulli S. (2010). The schoolwide enrichment model: a focus
on students strengths and interests. Gifted Educational International, 26(2/3),
str. 140–157. Pridobljeno s http://gei.sagepub.com/content/26/2-
3/140.full.pdf+html
Stipek, D. (2002). Motivation to learn: Integrating Theory and Practice. Boston, MA:
Allyn and Bacon.
Vogrinc, J. (2014). Pomen didaktične usposobljenosti učitelje za načrtovanje dela z
nadarjenimi učenci. V Juriševič, M. (ur.), Spodbudno učno okolje: ideje za delo
z nadarjenimi v osnovni šoli (str. 29−34). Ljubljana: Pedagoška fakulteta
Univerze v Ljubljani.
Weiner, B. (1992). Human Motivation: Metaphors, Theories, and Research.
Newburry Park, CA: Sage.
Weiner, B. (2005). Motivation from an Attribution Perspektive and the Social
Psychology of Perceived Competence. V Elliot, A. J. in Dweck, C. S. (ur.),
92
Handbook of competence and motivation (str. 73–84). New York, NY:
The Guilford Press.
Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.
Zakon o osnovni šoli /ZOsn/ (1996/2013). Pridobljeno s
http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448
Zakon o varovanju osebnih podatkov /ZVOP-1-UPB/ (2007). Uradni list RS, št.
94/2007 (16. 10. 2007). Pridobljeno s http://www.uradni-
list.si/1/objava.jsp?urlid=200794&stevilka=4690
Žagar, D. (2012). Drugačni učenci. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske
fakultete Univerze v Ljubljani.
93
11 PRILOGA
11.1 ANKETNI VPRAŠALNIK
VPRAŠALNIK ZA UČENCE
Obkroži:
Spol: deklica deček
Razred: 5. 6.
Popolnoma drži
Ponavadi drži
Včasih drži,
včasih ne
Ponavadi ne drži
Nikoli ne drži
1. Dober sem pri vseh šolskih predmetih. 5 4 3 2 1
2. Če v šoli dobim dobro oceno si mislim, da
sem pameten. 5 4 3 2 1
sem se dobro naučil. 5 4 3 2 1
so bile naloge lahke. 5 4 3 2 1
me ima učitelj tega predmeta rad. 5 4 3 2 1
se mi je posrečilo. 5 4 3 2 1
3. Svoje pameti ne moreš izboljšati. 5 4 3 2 1
4. Rad delam naloge pri vseh šolskih predmetih.
5 4 3 2 1
5. Če v šoli dobim slabo oceno si mislim, da
nisem dovolj pameten. 5 4 3 2 1
sem se premalo učil. 5 4 3 2 1
je bil test pretežek. 5 4 3 2 1
me učitelj vedno slabo oceni 5 4 3 2 1
ne vem, zakaj se je to zgodilo. 5 4 3 2 1
Prosim te, da izpolniš ta vprašalnik in pomagaš raziskovalcem razumeti,
kako si učenci razlagate svojo uspešnost ali neuspešnost v šoli. Tvoja
naloga je, da natančno prebereš posamezno trditev, nato o njej premisliš in
odgovoriš, kako se s trditvijo strinjaš, oziroma kako zate ta trditev drži. Pri
vsaki trditvi obkroži samo en odgovor:
5 – če se s trditvijo popolnoma strinjaš oziroma zate popolnoma drži,
4 – če se s trditvijo srednje strinjaš oziroma zate srednje drži,
3 – če se ne znaš odločiti, kako ta trditev zate drži,
2 – če se s trditvijo srednje ne strinjaš oziroma zate srednje ne drži,
1 – če se s trditvijo nikakor ne strinjaš oziroma zate nikakor ne drži.
Pazi, da odgovoriš na vse trditve. Napačnih ali pravilnih odgovorov ni,
pomembno je le, da odgovori izražajo tvoje resnično mnenje.
Hvala za sodelovanje!
94
6. Lahko se naučiš novih stvari, vendar ne moreš izboljšati svojih sposobnosti.
5 4 3 2 1
7. Pri vseh šolskih predmetih dobivam dobre ocene.
5 4 3 2 1
8. Drugim svoj dober uspeh v šoli razložim, da
sem pameten. 5 4 3 2 1
se veliko učim. 5 4 3 2 1
so naloge vedno prelahke. 5 4 3 2 1
mi učitelji zmeraj pogledajo skozi prste.
5 4 3 2 1
se mi je posrečilo. 5 4 3 2 1
9. Ne glede na to, kako pameten si, se lahko spremeniš.
5 4 3 2 1
10. Hitro se naučim snovi pri vseh šolskih predmetih.
5 4 3 2 1
11. Drugim svoj slab uspeh v šoli razložim, da
se težko učim. 5 4 3 2 1
se premalo učim. 5 4 3 2 1
me včasih motijo sošolci. 5 4 3 2 1
so naloge zmeraj prezahtevne. 5 4 3 2 1
ne znam pojasniti. 5 4 3 2 1
12. Ne glede na to, kako pameten si, vedno se lahko vsaj še malo izboljšaš.
5 4 3 2 1
13. Zanimajo me vsi šolski predmeti. 5 4 3 2 1
14. Doma se učim, v šoli pa ne znam rešiti testa, mislim si, da
se ne znam pravilno učiti. 5 4 3 2 1
sem se premalo učil. 5 4 3 2 1
je test zame pretežak. 5 4 3 2 1
mi vedno zmanjka časa. 5 4 3 2 1
ne vem, zakaj nisem znal. 5 4 3 2 1
15. Svoje pameti ne moreš zelo izboljšati. 5 4 3 2 1
16. Veselim se vseh šolskih predmetov. 5 4 3 2 1
17. Med poukom znam odgovoriti na učiteljevo vprašanje, mislim si, da
sem dovolj sposoben. 5 4 3 2 1
sem dobro poslušal vprašanja. 5 4 3 2 1
mi je sošolec prišepnil pravilen odgovor.
5 4 3 2 1
z vprašanjem sem imel srečo. 5 4 3 2 1
ne vem, kar znal sem. 5 4 3 2 1
18. Vedno lahko bistveno spremeniš svoje sposobnosti.
5 4 3 2 1
19. Zame je delo pri vseh šolskih predmetih lahko.
5 4 3 2 1
20. Učitelj mi predlaga, da začnem obiskovati dodatni pouk, mislim si, da
zelo sem uspešen, pameten. 5 4 3 2 1
mi ta učna snov leži. 5 4 3 2 1
to uro potrebuje več učencev. 5 4 3 2 1
me ima ta učitelj me rad. 5 4 3 2 1
izguba časa. 5 4 3 2 1
21. Rad imam vse šolske predmete. 5 4 3 2 1
22. Učitelj mi predlaga, da začnem obiskovati dopolnilni pouk, mislim si,
95
da mi v šoli ne gre. 5 4 3 2 1
da sem se premalo učil. 5 4 3 2 1
da ne znam, ker nam je dal učitelj v šoli pretežke vaje.
5 4 3 2 1
da mi doma ne more nihče pomagati.
5 4 3 2 1
ne vem zakaj bom moral hoditi. 5 4 3 2 1
11.2 SOGLASJE STARŠEV
Spoštovani starši!
Sem Urška Šimnic Novak, učiteljica razrednega pouka.
Pod mentorstvom prof. dr. Mojce Juriševič na Pedagoški fakulteti v Ljubljani
pripravljam magistrsko nalogo, v okviru katere želim izvesti raziskavo med učenci 5.
in 6. razreda nekaterih osnovnih šol na Gorenjskem. V raziskavi bom ugotavljala
vzroke, ki jih učenci pripisujejo učnemu uspehu oz. neuspehu in njihovo pojmovanje
učnih sposobnosti ter njuno medsebojno povezanost.
Vsak učenec bo rešil vprašalnik, na katerem so vprašanja povezana z omenjeno
vsebino. Vprašalnik je anonimen. Rezultati raziskave bom uporabila zgolj v
raziskovalne namene svoje magistrske naloge.
Če dovolite, da vaš otrok rešuje omenjeni vprašalnik, prosim izpolnite spodaj
priloženo soglasje.
Za sodelovanje se vam najlepše zahvaljujem in vas lepo pozdravljam.
Urška Šimnic Novak, prof.
SOGLASJE STARŠA O SODELOVANJU OTROKA V RAZISKAVI
Podpisani/a izjavljam, da soglašam s tem, da moj otrok sodeluje v zgoraj navedeni
raziskavi ter da sem bil/a o namenu in izvedbi primerno in na razumljiv način
poučen/a.
Dovoljujem, da se lahko podatki zbirajo in obdelujejo za namen raziskave.
PROSIMO, IZPOLNITE OBRAZEC S TISKANIMI ČRKAMI!
96
PODATKI O OTROKU PODATKI O
STARŠU/SKRBNIKU
Ime in priimek: ________________________ Ime in priimek:
________________________
Osnovna šola: _________________________
Kraj in datum: _________________________ Podpis: ________________________
