UNIVERZA V LJUBLJANIpefprints.pef.uni-lj.si/3745/1/Sagadin_Sara_-_Diplomsko_delo.pdfUniverza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

SAGADIN SARA

Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih rehabilitacijskih pedagogov

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA

STALIŠČA RAVNATELJEV DO SPECIALNIH IN

REHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV

DIPLOMSKO DELO

Mentor: dr. Janez Jerman, doc. Kandidatka: Sara

Sagadin

Ljubljana, september 2016


POVZETEK

Vključevanje učencev s posebnimi potrebami na redne osnovne šole se iz leta v leto

zvišuje. Ob tem se zvišuje tudi potreba po ustreznih kadrih. V največ primerih šole

zaposlijo specialnega in rehabilitacijskega pedagoga, ki je pri nas eden izmed kadrov,

usposobljen za delo z otroki s posebnimi potrebami. Specialni in rehabilitacijski pedagogi

lahko na šoli delujejo kot del šolske svetovalne službe, posebej pa je potrebno omeniti

tudi mobilno specialno pedagoško službo, ki deluje na rednih osnovnih šolah. Ravnatelj

je, kot vodilna oseba na šoli, odgovoren za uspešno delovanje šole in za delovanje

šolskega kolektiva. Poleg ravnateljevega odnosa do otrok s posebnimi potrebami in do

inkluzivnega izobraževanja, je pomemben tudi njegov odnos do tistih, ki delajo

neposredno z otrokom s posebnimi potrebami. Poleg učiteljev so to tudi specialni in

rehabilitacijski pedagogi, katerih naloga je, da šolskemu kolektivu ustrezno predstavijo

sposobnosti in težave otroka ter ustrezne načine dela z njim. Ravnateljeva podpora in

pomoč imata pri tem velik pomen. V diplomskem delu smo predstavili, kakšna stališča

imajo ravnatelji slovenskih osnovnih šol do specialnih in rehabilitacijskih pedagogov.

Ugotavljali smo, koliko poznajo naravo njihovega dela. Prav tako nas je zanimalo stališče

ravnateljev do mobilnih specialnih pedagogov, ki so navadno na šoli prisotni manj časa. V

raziskavo je vključenih 57 ravnateljev slovenskih osnovnih šol. Obdelavo podatkov smo

opravili s pomočjo statističnega programa SPSS. Ugotovili smo, da ravnatelji dobro

poznajo naravo dela specialnih in rehabilitacijskih pedagogov in da jih pri delu

spodbujajo in podpirajo. Ravnatelji so pokazali, da se zavedajo pomembnosti timskega

dela specialnih pedagogov in učiteljev. Potrdili so, da so učitelji na njihovih šolah

zadovoljni z delom specialnih pedagogov in mobilnih specialnih pedagogov. Svojo vlogo

pri vzpostavljanju tega odnosa so označili kot pomembno. Izrazili so tudi zadovoljstvo z

delom mobilne specialno pedagoške službe in potrdili, da si v prihodnje še želijo

sodelovati z mobilnimi specialnimi pedagogi. Pokazali so razumevanje glede koordinacije

dela mobilnih specialnih pedagogov. Ravnatelji sami menijo, da so o delu specialnih in

rehabilitacijskih pedagogov dovolj informirani.

KLJUČNE BESEDE: ravnatelj, specialni pedagog, mobilna služba, timsko delo,

inkluzija, otroci s posebnimi potrebami.


- ii -

ABSTRACT

Inclusion of children with special needs in regular primary schools is rising every year.

The need of correct staff is rising with it. In most cases, schools employ a special

education teacher, which is one of the staff, specifically trained to work with children who

have special educational needs. Special education teachers in primary schools may work

as part of schools advisory service unit. Apart from that, they can also work in mobile

special education units. The headmaster, as a leader of the school, is responsible for

efficient running of the school and the well-being of its employees. Both, the headmasters

view of children with special needs and inclusive education, as well as his relationship

with the staff, who work closely with these children, are important. Special education

teachers have the task of presenting the childs special needs and strenghts to the rest of

the school staff. They must present to them how to best work with each child. The

headmasters understanding and support are of utmost importance. In this thesis, we

present the views of primary school headmasters in Slovenia towards special education

teachers. We tried to establish, how much do headmasters know about the work of special

education teachers. We also compared this to their perception of the mobile special needs

education unit, where the special education teachers are usually pressent at the school for

less amounts of time. 57 headmasters of Slovenian primary schools participated in the

research. Basic facts analysis was done in the statistical program SPSS. We found out that

the headmasters know the nature of work and tasks of special education teachers and that

they try to encourage and support them. They are aware of the importance of teamwork

between regular teachers and special education teachers. The headmasters confirmed that

the teachers in their schools are generally very satisfied with the work of special

education teachers. They marked their role in establishing these relationships as

important. The headmasters also expressed satisfaction with the work of mobile special

education unit teachers, who work in their schools and confirmed that they wish to

cooperate with them further. The headmasters were very understanding of logistic and

work coordination problems the teachers in mobile units might face. In summary, they

consider their knowledge of special education teachers and their work to be adequate.

KEY WORDS: headmaster, special education teacher, mobile special education unit,

teamwork, inclusion, children with special needs.


- iii -

KAZALO VSEBINE

I. TEORETIČNI DEL ....................................................................................................... 1

1 Ravnatelj ......................................................................................................................... 1

1.1 Naloge in komponente osebnosti ravnatelja ................................................................ 1

1.2 Vloga ravnatelja pri oblikovanju pedagoškega kolektiva ............................................ 2

1.3 Komuniciranje ravnateljev ........................................................................................... 4

1.4 Ravnatelj kot pedagoški vodja ..................................................................................... 5

1.5 Vloga ravnatelja pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami ................................. 6

2 Otroci s posebnimi potrebami ...................................................................................... 8

2.1 Opredelitev in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami ......................................... 8

2.2 Vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne šole ............................................. 8

2.3 Integracija in ikluzija .................................................................................................... 9

2.4 Programi vzgoje in izobraževanja za otroke s posebnimi potrebami ......................... 11

2.5 Prednosti in ovire pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redne šole ......... 12

2.6 Dejavniki uspešne inkluzivne prakse v redni šoli ...................................................... 14

2.7 Dodatna strokovna pomoč .......................................................................................... 15

2.8 Individualizirani program ........................................................................................... 18

3 Specialni in rehabilitacijski pedagog .......................................................................... 20

3.1 Zgodovina študija specialne in inkluzivne pedagogike v Sloveniji ........................... 20

3.2 Definicija in obseg dela specialnega pedagoga .......................................................... 21

3.3 Delo specialnega pedagoga v razredu in izven razreda ............................................. 22

3.4 Specialni pedagog kot član tima ................................................................................ 23

3.4.1 Opredelitev timskega dela in vloge v timu ......................................................... 23

3.4.2 Timsko delo med specialnimi pedagogi in učitelji ............................................. 24

3.5 Specialni pedagog v redni osnovni šoli ...................................................................... 26

3.5.1 Specialni pedagog v svetovalni službi ................................................................ 26

3.5.2 Specialni pedagog v mobilni službi .................................................................... 28

II. EMPIRIČNI DEL ........................................................................................................ 34

4 Opredelitev problema .................................................................................................. 34

5 CILJI ............................................................................................................................. 35

6 METODOLOGIJA ...................................................................................................... 35

6.1 Raziskovalna metoda ................................................................................................. 35


- iv -

6.2 Vzorec ........................................................................................................................ 35

7 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV.................................................................... 37

7.1 Vsebinske značilnosti vprašalnika ............................................................................. 37

7.2 Merske karakteristike vprašalnika ...................................................................... 38

8 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ................................................................... 39

9 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE .................................................. 40

10 PREGLED REZULTATOV IN INTERPRETACIJA............................................. 41

10.1 Raziskovalno vprašanje 1: ......................................................................................... 41



10.4 Hipoteza 1: ................................................................................................................. 51

10.5 Hipoteza 2: ................................................................................................................. 55

10.6 Hipoteza 3: ................................................................................................................. 56

11 LITERATURA ............................................................................................................ 59

12 PRILOGE………………………………………………………………..………..62


- v -

KAZALO SLIK

Slika 1: Inkluzivna pedagogika (vir: Guidelines for inclusion, 2005) ...................................... 11 Slika 2: Razlika v oceni kakovosti dela SRP in MSRP ............................................................ 47 Slika 3: Grafični prikaz tedenskega števila pedagoških ur SRP in MSRP ............................... 52

KAZALO TABEL

Tabela 1: Spol, izobrazba in starost ravnateljev, ki so bili zajeti v raziskavi………...…35

Tabela 2: Število specialnih in rehabilitacijskih pedagogov na šolah…………………..36

Tabela 2.1: Število mobilnih specialnih in rehabilitacijskih pedagogov na šolah……...36

Tabela 3: Poznavanje dela in nalog SRP: ................................................................................. 41 Tabela 4: Poznavanje dela in nalog SRP glede na izobrazbo ravnateljev (prikazane so vse

vrednosti): ................................................................................................................................. 43 Tabela 4.1: Poznavanje dela in nalog SRP glede na izobrazbo ravnateljev (prikazane so

samo trditve, kjer so bile ugotovljene statistično pomembne razlike): ..................................... 45 Tabela 5: Razlika v oceni kakovosti dela SRP in MSRP: ........................................................ 46

Tabela 6: Izkušnje ravnateljev s sodelovanjem z MSRP glede na njihovo starost: .................. 49

Tabela 7: Tedensko število pedagoških ur SRP in MSRP: ....................................................... 52

Tabela 8: Korelacija med številom tedensko opravljenih pedagoških ur SRP in mnenjem

ravnatelja o njegovem delu in vključenosti v šolsko klimo: ..................................................... 53

Tabela 9: Korelacija med številom tedensko opravljenih pedagoških ur MSRP in

mnenjem ravnatelja o njegovem delu in vključenosti v šolsko klimo: ..................................... 54 Tabela 10: Informiranost ravnateljev o delu specialnih pedagogov in o OPP: ........................ 55

Tabela 11: Stopnja strinjanja s trditvijo o vplivu na odnos učiteljev do SRP in MSRP: .......... 57


1

I. TEORETIČNI DEL

1 Ravnatelj

1.1 Naloge in komponente osebnosti ravnatelja

Zakon o osnovni šoli določa, da je ravnatelj pedagoški vodja osnovne šole (Zakon o

osnovni šoli, Uradni list RS, člen 134). Ravnatelj v svoji funkciji vodenja skrbi za splošne

pogoje dela šole, organizacijo šole in pedagoško vodenje šole. Kot koordinatorju dela in

kot pedagoški vodji so mu naložene določene naloge:

o Vodi delo učiteljskega zbora,

o Prisostvuje pri vzgojno-izobraževalnem delu posameznih učiteljev, analizira

vsebino, obliko in metode njihovega dela, jim pomaga, svetuje in nadzira njihovo

delo,

o Skrbi za odpravljanje strokovnih pomanjkljivosti pri vzgojno-izobraževalnem delu

in za skladnost tega dela,

o Skrbi za povezovanje osnovne šole z okoljem,

o Skrbi za zagotavljanje mentorstva pripravnikom in drugim učiteljem,

o Skrbi za pedagoško, družbenopolitično in drugo strokovno izobraževanje učiteljev,

o Opravlja kot pedagoški vodja druge naloge, ki so določene s statutom osnovne

šole.

Po Velikonji (1989) mora imeti ravnatelj dobro razvito celo vrsto kvalitet, ki so potrebne

za učinkovit način vodenja:

Visoka stopnja pedagoške kulture, ki zajema poznavanje pedagoških zakonitosti,

da to uporablja v praksi,

Sposobnost dobre organizacije dela, posebej za enakomerno in pravilno

porazdelitev nalog,

Visoka stopnja strokovne in splošne izobrazbe,

Pozitiven odnos do dela ter pregled nad svojim delom in delom sodelavcev,

Visoka stopnja inteligence,

Poseben pedagoški talent za delo z učitelji, starši, učenci in drugimi,

Posebej razvite etične lastnosti, kajti le tako bo lahko razvijal podobne lastnosti pri

učencih in učiteljih.


2

Ravnatelj ima pomembno vlogo, da učiteljem zagotovi pedagoško svobodo, prav tako pa

jim mora postaviti meje, ki so določene zlasti s pravicami in dolžnostmi učencev.

Ravnatelj mora biti v središču dogajanja šole. Temeljito mora poznati pedagoško teorijo,

ker samo tako lahko obogati in razvija pedagoško prakso. S sodelovanjem z učitelji,

učenci, starši, strokovnimi organi, ter vsemi, ki sodelujejo s šolo, mora izžarevati

optimizem in zaupati v ljudi, saj ti od njega pričakujejo pomoč in nasvete.

Obvladati mora načine pridobivanja ljudi za sodelovanje. To pomeni, da mora imeti

izobrazbo z jasno izpostavljeno pedagoško-didaktično komponento, pa tudi izobrazbo na

področju psihologije in sociologije. Prav tako mora ustrezno poznati posamezna

predmetna področja.

Od ravnatelja se pričakuje, da ima moč vpliva na sodelavce, da lahko pridobi njihovo

zaupanje, za kar mora poznati psihologijo osebnosti ter vpliv skupine na aktivnosti in

obnašanje posameznika. Izogibati se mora konfliktnim situacijam in izboljšati skrhane

medsebojne odnose. Zavedati se mora posledic slabih medsebojnih odnosov za kvalitetno

pedagoško delo.

Velikonja (1989) navaja več lastnosti, ki so potrebne za dobrega ravnatelja: višja stopnja

inteligence, sposobnost reševanja problemov, sposobnost opazovanja, ocenjevanja in

sklepanja, organizacijske sposobnosti, komunikacijske in govorniške sposobnosti.

Razpolagati mora s široko frustracijsko toleranco in biti uravnotežena osebnost, ki lahko v

težkih situacijah objektivno oceni sebe, sodelavce in situacijo, v kateri so. Socialna

iniciativa se kaže v izražanju novih idej, dajanju predlogov in organiziranju aktivnosti.

Objektivnost, realnost, pravičnost in nepristranskost zagotavlja uresničevanje principa

enakopravnosti, tolerantnost, taktičnost in prilagodljivost pa zagotavljajo individualen

pristop k ljudem in problemom, izbiro pravih besed in postopkov ter sprejem odločitev na

osnovi širše analize.

1.2 Vloga ravnatelja pri oblikovanju pedagoškega kolektiva

Učiteljski zbor mora biti dobro organiziran, njegovo delo pa načrtno in usklajeno.

Ravnatelj kot vodja učiteljskega zbora je zadolžen in odgovoren za strokovno delovanje

učiteljskega zbora, energijo članov pa mora usmerjati k reševanju najpomembnejših

vzgojno-izobraževalnih problemov šole. Ker učiteljski zbor sestavlja skupina

strokovnjakov iz različnih področij, je lahko upravljanje zelo zahtevno, saj učitelji

pogosto reagirajo na skupni problem šole samo skozi problem svoje stroke. Prav zaradi


3

tega je ustrezno vodenje učiteljskega zbora še posebej pomembno, saj je potrebno

posameznike preoblikovati v pedagoški kolektiv, ki deluje kot enoten organizem, kjer so

v ospredju splošni vzgojni in izobraževalni problemi šole (Velikonja, 1989).

Učiteljski zbori so heterogene skupine, v katerih sodelujejo učitelji razrednega pouka,

učitelji predmetnega pouka in šolski svetovalni delavci. Pojavljajo se različne stopnje

usposobljenosti in izobrazbe.

Obstaja več vzrokov, ki lahko zavirajo razvoj enotnega pedagoškega kolektiva. Eden od

vzrokov je lahko, če se ravnatelj obnaša preveč kot samo strokovnjak nekega ozkega

predmetnega področja ali če izpostavlja interese samo nekaterih predmetnih področij.

Vzroki so tudi v procesu izobraževanja učiteljev, kjer prevladuje prepričanje o

večvrednosti določenih predmetnih področij, hkrati pa primanjkuje potrebno znanje

pedagoških in psiholoških predmetov. Predvsem pri učiteljih predmetnega pouka je lahko

opazen primanjkljaj na področju izobraževanja otrok s posebnimi potrebami, saj se njihov

študij bolj osredotoča na specifično strokovnost predmeta, ki ga poučujejo. Razvitost

samih učiteljskih zborov je zelo različna, bolj kot od izobrazbe, pa je odvisna od

sposobnosti prilagajanja in timskega dela posameznikov. Dobrih učiteljev ne vrednotimo

samo po stopnji njihove izobrazbe, ampak še bolj po stopnji njihove pedagoške

sposobnosti in pripravljenosti.

Uspeh pri vodenju je v veliki meri odvisen od avtoritete in stopnje odgovornosti

ravnatelja. Avtoriteta je lahko osebna ali izpeljana – vezana na položaj. Osebnostna

avtoriteta je vezana na osebnostne lastnosti, strokovnost, znanje, sposobnost in moralne

kvalitete posameznika. Avtoriteta, ki jo daje položaj, je odvisna od delitve dela. Če

ravnatelj nima potrebne strokovnosti, demokratičnosti in spoštovanja, hitro izgubi svojo

vrednost. Ravnatelji morajo biti sposobni oceniti odnos moči, oblasti in vpliva in skrbeti,

da nevtralizira neustrezen vpliv in zlorabo oblasti posameznikov (Velikonja, 1989).

Na ravnatelja se nanaša tudi organizacijska odgovornost. To se kaže v urejenosti

organizacije dela in v usposobljenosti za uresničevanje smotrov vzgojno-izobraževalnih

programov. Da bi se izognil konfliktnim situacijam, je dobro, da si ravnatelj organizira

svoje strokovno in samoupravno delo s postavljenimi cilji:

Krepitev iniciative posameznikov pri uresničevanju nalog na osnovi delitve dela,

Preprečevanje križanja dela in s tem sporov o pristojnosti,

Usmerjanje na rezultate, ne na probleme,

Analiza organizacijskih, družbenih in posamičnih ciljev,


4

Izboljšanje komuniciranja in informiranja,

Enostavno načrtovanje in neposredno samoupravljanje.

1.3 Komuniciranje ravnateljev

Komunikacija ravnateljev je v tesni povezavi s tipom vodenja. Tipi vodenja so lahko

avtoritarni, demokratični ali liberalni. Komuniciranje ravnatelja lahko po Velikonji (1989)

umestimo v dva sistema in sicer v notranjega in zunanjega.

Notranji tip komunikacije pokriva organizacijsko strukturo vzgojno-izobraževalne

organizacije, zunanji pa zvezo med organizacijo in drugimi organizacijami.

Komunikacija omogoča aktiviranje posameznika, njegovo ravnanje in racionalno oceno

zmožnosti uresničevanja nalog glede na kadrovske zmožnosti, čas in sredstva. Za dober

sistem komuniciranja morata biti izpolnjena tehnično-organizacijski in psihološki pogoj,

sistem komuniciranja pa mora biti stalen in učinkovit.

Osnovni podsistemi ravnateljevega komuniciranja so:

Koordinacija različnih aktivnosti v vzgojno-izobraževalni organizaciji,

Vodenje posameznika v procesu notranje organizacije dela,

Usmerjanje novih članov v organizacijo,

Neformalne komunikacije, ustvarjanje skupinskega soglasja,

Sistem zunanje komunikacije.

Najbolj učinkovit sistem komunikacije je dvosmerna komunikacija oziroma tip

komunikacije, ki omogoča, da so vsi v zvezi z vsemi. Tak način komunikacije omogoča

pravočasno izmenjavo informacij, javnost dela in demokratični način dela, kar poglablja

in gradi dobre odnose v kolektivu.

V komunikaciji pa se lahko pojavijo tudi razne motnje, na primer emocionalne ovire,

razumevanje položaja kontrole, pomanjkanje izkušenj v komuniciranju, pripadnost

določeni skupini itd. Ravnatelj mora upoštevati pogostost, vrstni red in model

komuniciranja. Za to so potrebne izkušnje, ki jih lahko pridobi z učenjem. Ravnatelj mora

najprej biti sposoben obvladati sebe, da lahko vodi druge. Srečuje se namreč z osebami, ki

imajo zelo različne karakterne lastnosti.

Posebne težave pri komuniciranju povzročajo osebe z lastnostmi, kot so: afektivnost,

nagnjenost h kričanju, radovednost, preobčutljivost, nagnjenost k ogovarjanju,

pretiravanje, zbadljivost, osebe, ki lažejo in podtikajo in osebe, ki izgubljajo kontrolo nad


5

svojim vedenjem. Te negativne pojave mora ravnatelj pravočasno odkriti in ob

vzpostavljanju komunikacijskih zvez predvideti pomoč takim osebam (Velikonja, 1989).

Pri komuniciranju je potrebno dati prednost ustnemu komuniciranju. Uspeh je odvisen

predvsem od osebnega vpogleda, strokovnosti, empatije, demokratičnosti, realnosti,

objektivnosti in doslednosti pri vsakdanjem delu. Komuniciranje je temeljno sredstvo za

spreminjanje ljudi in s tem tudi eden najpomembnejših dejavnikov za oblikovanje

enotnega vzgojno-izobraževalnega kolektiva.

1.4 Ravnatelj kot pedagoški vodja

Poleg pedagoške in strokovne usposobljenosti so izjemno pomembne ravnateljeve

osebnostne lastnosti. Od njih je v veliki meri odvisno, koliko pozornosti ravnatelji

posvečajo področjem, ki so vezana na vodenje pedagoškega procesa.

M. Bratanić (1991) navaja naslednje lastnosti, ki bi jih naj imel pedagoški vodja:

Pozitiven odnos do vodenja,

Interes za pedagoški kolektiv in učence,

Sposobnost družbene percepcije,

Ustrezna presoja,

Empatičnost,

Komunikativnost,

Fleksibilnost,

Pravičnost in doslednost,

Strokovnost,

Pedagoško-psihološka usposobljenost.

Ravnatelj ima pomembno in nepogrešljivo vlogo pri spodbujanju sodelavcev k osebni in

strokovni rasti ter razvoju. Preko pogovorov z njimi rešuje njihove stiske, potrebe,

interese, prednosti in pomanjkljivosti ter jih tako usmerja v kakovostno poučevanje. Gre

za drugačna znanja, kot jih ravnatelj pridobi kot učitelj, saj vodi celoten šolski kolektiv,

kar pa ni enako kot vodenje razreda.

Ravnatelj sodelavcem lahko približa nove metode in strategije dela in s svojim vodenjem

spremeni utečene modele, ki morda v praksi več ne delujejo ali te modele pomaga

prilagoditi.

Verbec (1991) je pedagoške naloge ravnatelja razdelil v naslednje skupine:


6

Planiranje,

Spremljanje in koordinacija,

Analiziranje in ocenjevanje.

Pod planiranje sodi priprava letnega delovnega načrta, ki opredeli osnovna merila za

vzgojno izobraževalno delo v določenem šolskem letu. Poleg letnega delovnega načrta,

ravnatelj planira tudi strokovno usposabljanje vseh delavcev šole ter sodelovaje šole z

zunanjimi organizacijami.

Z načrtno prisotnostjo pri delu učiteljev, s pomočjo in svetovanjem, ravnatelj spremlja

vzgojno-izobraževalno delo. S tem pomaga odpravljati strokovne in pedagoške

pomanjkljivosti ter zagotavlja razvoj oblik in metod dela ter tehnologije pri delu.

Ravnatelj tudi nadzira izvedbo urnika in vodenje šolske dokumentacije. Nadzira delo vseh

delavcev na šoli in ob morebitnih kršitvah delovnih dolžnosti ustrezno ukrepa.

Ocena delovnega procesa je ključen dejavnik za nadgradnjo in napredek dela. V analizi

ob koncu šolskega leta se ovrednoti uspešnost dela šole s preverjanjem izpolnitve

zastavljenih nalog, ki so bile opisane v učnem načrtu. Analiza vsebine, oblike in metod

dela pedagoških delavcev je na prvem mestu, prav tako pa je potrebno analizirati vse

naloge in projekte, ki so potekali vzporedno in niso bili vključeni v letni delovni načrt. Na

podlagi analize ravnatelj planira delo za naslednje šolsko leto.

1.5 Vloga ravnatelja pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami

Spreminjanje družbenih razmer in nove naloge osnovne šole, prinašajo ravnateljem

osnovnih šol nove naloge (Velikonja, 1989). Sprememba načina življenja ter vključevanje

otrok s posebnimi potrebami v redne osnovne šole je prepustila ravnateljem veliko nalog,

ki jih na rednih šolah v preteklosti ni bilo, prav tako pa je privedla do vključevanja novih

kadrov ter širitve šolske svetovalne službe, da bi kar najbolje pomagali vključenim

otrokom z odločbami.

Ravnatelj ima dvojno vlogo. Na eni strani zastopa interes družbe in ob tem zagotavlja in

odgovarja za zakonitost dela osnovne šole, na drugi strani pa je član delovne skupnosti in

drugih samoupravnih organov šole s posebnimi vzgojnimi, izobraževalnimi in drugimi

nalogami. Širina in zahtevnost velikokrat presežeta sposobnosti in pripravljenost

posameznega ravnatelja, ki se v svoji nemoči zateče na področja, ki jih obvlada, oziroma,

kjer so vidni predvsem zunanji rezultati (prav tam).


7

Ravnatelj šole ima pomembno vlogo pri doseganju optimalnih rešitev za razvoj učenca.

Poznati mora strokovna izhodišča vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v

Republiki Sloveniji, ustrezno področno zakonodajo, veljavne standarde in normative za

vključevanje otrok v program osnovne šole, prav tako pa mora imeti pozitiven odnos do

vključevanja otrok s posebnimi potrebami v redno šolo (Košir, 2008).

Velikonja (1989) navaja, kakšen naj bi bil ravnatelj, da bi bil kos vsakodnevnim nalogam.

Najprej mora biti ravnatelj vzor ostalim učiteljem in strokovnim delavcem na šoli. Visoka

stopnja pedagoške kulture kaže na veliko poznavanje pedagoških zakonitosti in

sposobnosti, ki jih bo uporabil v praksi. Imeti mora dobre sposobnosti organizacije in

koordinacije dela za pravilno porazdelitev nalog in sredstev. Ob upoštevanju usmeritev in

sklepov Sveta šole, mora delovati v skladu z zastavljenimi cilji in uresničevati zastavljeno

vizijo šole. Pomembno je, da zna predvideti potrebe podrejenih za njihov profesionalni

razvoj. Razvijati in podpirati mora šolo v kontekstu z zastavljenimi cilji in vizijo.

Navzven mora predstavljati pozitivno podobo šole in zaposlenih. Ravnatelj na šoli

sočasno opravlja vlogo ravnateljevanja, obvladati mora torej strokovno pedagoško

področje, prav tako pa opravlja proces vodenja ljudi in organizacije.

Kot vodja šole prevzema ravnatelj odgovornost za načrtovanje, organizacijo, izvajanje na

področju dela z OPP in za poznavanje in upoštevanje zakonodaje. Poleg tega, da imenuje

strokovno skupino za izdelavo in spremljanje individualiziranega programa, mora biti tudi

pozoren pri izbiri ustreznega kadra, zagotoviti mora primerno organizacijo časa za

neposredno delo z otroki ter zagotoviti prostorske in materialne možnosti. Skrbeti mora za

stalno strokovno izpopolnjevanje in vodenje šolskih timov pri delu z otroki s posebnimi

potrebami. Spodbujati in organizirati mora dejavnosti, ki podpirajo sodelovanje vseh –

šolskih svetovalnih delavcev, otrok in staršev- na formalni in neformalni ravni. Kot vodja

lahko torej spodbuja ali zavira proces uresničevanja inkluzije v praksi (Koren, 2007).

Kot organizator in vodja ima vlogo, da usmerja ustvarjalni potencial posameznikov in

celotnega kolektiva (Velikonja, 1989). Od odnosa ravnatelja do specialnih pedagogov je v

veliki meri odvisen tudi odnos preostalega kolektiva. Ravnatelj se mora zavedati funkcije

in nalog specialnega pedagoga, da lahko tega smiselno umesti v delo šole. Če prihaja do

konfliktov v timskem delu med specialnim pedagogom in učitelji, je vloga ravnatelja, da

te probleme zazna, se posvetuje z vsemi vpletenimi in poskuša zagotoviti koordinacijo

dela.


8

2 Otroci s posebnimi potrebami

2.1 Opredelitev in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami

V preteklosti je veljalo prepričanje, da morajo biti otroci s posebnimi potrebami vključeni

v posebne šole. Specifika težav je bila tisto, kar je definiralo posameznega otroka in

njegovo umestitev v šolski sistem. Število otrok v posebnih zavodih je pri nas raslo vse do

leta 1975, ko je bilo v slovenskih posebnih šolah in zavodih največje število otrok (Opara,

2015).

Porajati so se začeli dvomi o ustreznosti takega izobraževanja, kar je postopoma privedlo

do vključevanja posameznih otrok s posebnimi potrebami v redne osnovne šole. Še vedno

pa je to bil le majhen delež otrok s posebnimi potrebami. Načelo segregacije je bilo v

slovenskem šolskem prostoru močno prisotno vse do polovice devetdesetih.

2.2 Vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne šole

V Sloveniji smo pojem 'otroci s posebnimi potrebami' (v nadaljevanju OPP) uvedli s

šolsko prenovo leta 1995. Temu je sledila šolska zakonodaja, katere ključno vprašanje je

bilo, kateri otroci potrebujejo pomoč in prilagoditve. Leta 1996 smo v Zakonu o osnovni

šoli (11.člen) zajeli 3 skupine otrok s posebnimi potrebami:

Otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni, gluhi in naglušni,

otroci z govornimi motnjami, gibalno ovirani, dolgotrajno bolni, otroci z motnjami

vedenja in osebnosti,

Učenci z učnimi težavami,

Posebej nadarjeni učenci.

To je zajemalo okrog 25% šolske populacije. Potrebno se je zavedati, da je skupina OPP

izjemno raznolika skupina, kjer težave nihajo od lažjih do težjih, temu primerna pa je tudi

oblika in količina pomoči, ki jo posamezni učenec potrebuje. Nekateri tako potrebujejo

manjše prilagoditve in dodatno strokovno pomoč, drugi pa večje. Za učence, ki

potrebujejo veliko prilagoditev in dodatne strokovne pomoči, je bil leta 2000 sprejet

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami.

Usmerjanje pomeni uradno prepoznavanje otroka s posebnimi potrebami v postopku

usmerjanja in osnovo za uradni dokument, odločbo o usmeritvi, ki daje otroku pravico do


9

prilagoditev in dodatne strokovne pomoči in pri zahtevnejših primerih vključitev v

prilagojene programe - posebni program oziroma vzgojni program (Opara, 2015).

Zakon o usmerjanju je zajemal naslednje skupine OPP: otroci z motnjami v duševnem

razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi

motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na

posameznih področjih učenja ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (Zakon o

usmerjanju, 2000).

Pri tem opazimo, da se učenci z učnimi težavami in nadarjeni niso usmerjali. Iz široke

skupine učencev z učnimi težavami so izpostavili tiste otroke z izrazitimi učnimi

težavami, ki so praviloma nevrološko pogojene (npr. disleksija, diskalkulija,…). Za te

otroke se je uvedel naziv otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Kljub

temu, da zakon izvzema učence z učnimi težavami in nadarjene učence, pa vseeno

zadolžuje šolo, da jim prilagodi oblike in metode dela, jim omogoča vključitev v

dopolnilni ali dodatni pouk in druge oblike skupinske ali individualne pomoči (Opara,

2015).

Zakon o usmerjanju iz leta 2011 k skupinam otrok s posebnimi potrebami dodaja še

otroke z okvaro vidne funkcije in otroke z avtističnimi motnjami.

Če povzamemo – četrtina šoloobveznih otrok ima posebne potrebe. Del teh otrok se še

vedno šola v posebnih šolah in zavodih, velik delež teh otrok pa danes obiskuje redne

programe osnovne šole. V šolskem letu 20011/12 je bilo v redne šole vključenih 10.000

otrok s posebnimi potrebami (6,2% populacije), v posebne šole ali zavode pa le še 3.224

otrok oziroma 2% populacije (Opara, 2015).

2.3 Integracija in inkluzija

Kavkler in Adlešič (2010) navajata razlikovanje med pojmoma integracije in inkluzije kot

enega od pomembnih dejavnikov pri uveljavljanju sprememb za šolanje otrok s posebnimi

potrebami.

Ideja integracije se je v Evropi začela na Danskem, kjer so se prvi lotili z zakonom

spreminjati vzgojo in izobraževanje oziroma skrb za osebe z razvojnimi motnjami. Ta

ideja je bila v osnovi poznana kot normalizacija in je začela spreminjati odmaknjene

institucije, v katerih so takrat bivali in se šolali otroci z razvojnimi motnjami (Opara,

2015).


10

Pri nas so se posledice teh novih idej začele kazati okrog leta 1975. Takrat se je začel

dvom o nujnosti vključevanja oseb z razvojnimi motnjami v sistem posebnega šolstva.

Ideja je imela največ podpore pri starših otrok s posebnimi potrebami, ki so se trudili, da

njihov otrok ne bi šel v posebno šolo/zavod. Še vedno pa je veljalo prepričanje, da redne

šole niso odgovorne za otroke s posebnimi potrebami in da se ti lahko vključijo le, če so

se sami sposobni prilagoditi.

Ideja inkluzije se je pojavila kasneje in je pomenila nadgradnjo integracije. Inkluzija

temelji na socialnem modelu motenj in primanjkljajev, zato je potrebno iskati prilagoditve

socialnega in izobraževalnega okolja otrok s posebnimi potrebami, da lahko ti kar najbolje

sodelujejo v razredu in kasneje v širšem družbenem okolju. Inkluzija temelji na

predpostavki, da mora biti šola pravična in da vsi otroci pripadajo skupni šoli, kjer je vsak

otrok unikaten. Šola mora to sprejeti in se prilagoditi vsakemu posamezniku (Opara,

2015).

V naših šolah prevladuje integracija, saj se v šole vključujejo večinoma tisti učenci s

posebnimi potrebami, ki so se sposobni prilagoditi postavljenim standardom znanja. Ure

dodatne strokovne pomoči se praviloma izvajajo individualno izven razreda, kar

predstavlja določeno stopnjo izključevanja. Če bi učitelj dodatne strokovne pomoči le to

nudil v posebni skupini, skupaj z drugimi učenci, bi bilo to manj izključujoče (Kavkler,

2006).

Največji zagovorniki inkluzije so starši. Učitelji so, zaradi pomanjkanja znanja, izkušenj

in obveznosti in razumevanja otrok, ki jih poučujejo, manj pripravljeni na različnost. Prav

učitelji pa imajo ključno vlogo pri uresničevanju inkluzije v šolstvu. Evropska komisija

2010 je izdala agendo izboljšanja kvalitete učiteljev, kjer določa, da je treba izboljšati

kompetence učiteljev, med nujnimi pedagoškimi spretnostmi pa navaja poučevanje v

heterogenih razredih. Učitelj mora imeti ustrezna stališča, vrednote, znanja in

razumevanje, da lahko učinkovito uči v inkluzivnih okoljih. Vse učitelje bi bilo potrebno

pripraviti za delo v inkluzivnem izobraževanju že v času njihovega osnovnega

usposabljanja, prav tako pa morajo imeti možnost nadaljnjega izobraževanja ob delu.

Naloga specializiranih učiteljev, ki neposredno delajo z otrokom s posebnimi potrebami

pa je načrtovanje in nudenje specialistične pomoči, tako otroku, kot tudi učiteljem

(Ključna načela za spodbujanje kakovosti inkluzivnega izobraževanja 2009).


11

Slika 1: Inkluzivna pedagogika (vir: Guidelines for inclusion, 2005)

2.4 Programi vzgoje in izobraževanja za otroke s posebnimi potrebami

Zakon o usmerjanju (2000, 5.člen), je določil naslednje vzgojno-izobraževalne programe

za otroke s posebnimi potrebami:

Program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo,

Prilagojeni program za predšolske otroke,

Izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo

Prilagojeni izobraževalni programi,

Posebni programi vzgoje in izobraževanja,

Vzgojni programi.

Programa za vrtce in šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (DSP)

sta ključna programa, ki spodbujata inkluzijo - vključevanje otrok s kognitivnimi in

drugimi potenciali, ki so potrebni za uspešno šolanje v redne programe. To so otroci, ki

lahko ob ustreznih prilagoditvam in pomoči, kljub težavam, funkcionirajo v rednih

programih izobraževanja. Da so pa lahko kljub oviram in primanjkljajem uspešni, jim je

potrebno zagotoviti prilagoditve pri izvajanju programa in dodatno strokovno pomoč.


12

V teoretičnem smislu je vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne programe

dokaj natančno opredeljeno. Zapleta pa se v praksi, ki na takšne spremembe ni povsod

pripravljena. Zatika se na organizacijskem nivoju, pri opredeljevanju in razumevanju

pojmov, zaradi nevzpostavitve vseh potrebnih organov in služb, pri financiranju…(Ulaga,

2000).

Z vstopom teh otrok v redne šole se je odprla vrsta vprašanj. Učitelji v rednih šolah so se

počutili neusposobljene za delo z njimi, saj niso bili ustrezno strokovno opremljeni za

delo s to populacijo. Potrebovali so pomoč ustreznih strokovnjakov.

2.5 Prednosti in ovire pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami v

redne šole

V segregiranih sistemih vzgoje in izobraževanja so se otroci s posebnimi potrebami

vključevali v specializirane šole in zavode. V teh šolah je vse prilagojeno tem otrokom. K

temu sodijo prilagojeni prostori, oprema, učna sredstva, komunikacijske poti, prilagojeni

programi, oblike, metode in načini dela. Otroke poučujejo za to usposobljeni učitelji

(specialni pedagogi), prav tako so v šole vključeni še drugi kadri, ki pomagajo na

različnih področjih dela z otrokom – logopedi, psihologi, fizioterapevti,…

Na redni osnovni šoli je tak sistem dela precej okrnjen. Šole sicer zaposlujejo

specializirane kadre in uvajajo pomoč zunanjih ustanov. Prednosti so seveda predvsem v

vključenosti otroka v širšo starostno skupino. Vse šole pa nimajo zaposlenih ustreznih

kadrov za delo z otroci s posebnimi potrebami, zato zaprosijo za pomoč zunanje

sodelavce – npr. mobilno specialno-pedagoško službo. S tem šola pridobi ustrezno

usposobljeno osebo za delo z OPP, vendar mobilni specialni pedagogi niso stalno prisotni

na šoli. Večina jih pride le za nekaj ur. Kadar gre za pomoč otroku s čustvenimi in

vedenjskimi težavami, je tak pristop lahko škodljiv, saj tak otrok potrebuje stalno pomoč

in usmerjanje, prav tako pa stalno pomoč in nasvete potrebujejo tudi učitelji, ki z njim

delajo.

Nova koncepcija vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami, ki temelji na

postmodernističnih vrednotah, kot so enakost, tolerantnost, enkratnost in neponovljivost

osebnosti, zahteva spremembe vrednot, stališč in miselnosti, ne le v šolskih, temveč tudi v

širših krogih (Kaiser, 2003 v Opara, 2015).

Medtem ko je inkluzija otrok s posebnimi potrebami v predšolskem obdobju, tako v

svetu, kot pri nas, dokaj dobro organizirana, pa se v šolskem sistemu še vedno pojavljajo


13

težave. Na osnovi izkušenj z inkluzivnim šolanjem otrok s posebnimi potrebami mnogi

strokovnjaki zagovarjajo in predlagajo v okviru inkluzivnih šol modificiran kontinuum

pomoči in programov. Kontinuum naj bi po njihovem mnenju vključeval različne oblike

pomoči in programe za OPP, tudi za tiste s težjimi in težkimi motnjami, poseben razred s

poudarkom na integraciji, program dela v zasebnem prostoru, program za svetovanje

učiteljem, staršem in otrokom. Ravno ta kontinuum programov in oblike pomoči pa je

naša zakonodaja spregledala. Otrokom s posebnimi potrebami, ki je vključen v osnovno

šolo, mora pomagati izkušen strokovnjak, pogosto pa se dogaja, da mu pomagajo ljudje,

ki se zaposlujejo preko javnih del ali tisti, ki ne dosegajo učne obveznosti (Novljan,

2003).

Ukrepi, ki so v naših šolah trenutno zagotovljeni, zajamejo le del populacije otrok. Na

ravni šole pogosto prihaja do težav pri sodelovanju strokovnjakov, pri sodelovanju med

učitelji in strokovnimi delavci, pri odprtosti šole za sodelovanje z zunanjimi institucijami,

pri pripravljenosti šole na uvajanje sprememb, pri sodelovanju šole s starši. Zagotavljanje

ustreznega prostora za izvajanje dodatne strokovne pomoči, uvajanje dodatne strokovne

pomoči v razredu, da otrok ni ločen od skupine, samo dojemanje strokovne pomoči kot

posebne oblike dela, ki ni le učna pomoč s strani učiteljev in vodstva,… Vse to so težave,

s katerimi se strokovnjaki, ki delajo z otroci s posebnimi potrebami, srečujejo na dnevni

ravni.

Pomemben podatek je, da se večina ur dodatne strokovne pomoči izvaja med poukom in

le manjši del po pouku ali pred njim (Opara, 2015). V ure dodatne strokovne pomoči, ki

se izvajajo med poukom, mora torej biti, vsaj v višjih razredih, vključena tudi učna

pomoč, saj se od učenca ne more pričakovati, da bo snov, ki jo obravnavajo v razredu,

medtem ko je on na individualni uri, obravnaval samostojno.

Opara (2015) navaja splošna stališča in mnenja izvajalcev dodatne strokovne pomoči, pri

katerih je opaziti naslednje:

Na vsaki šoli bi moral biti nastanjen izvajalec dodatne strokovne pomoči, da bi

lahko sproti sodeloval z učitelji in starši,

Za to sodelovanje bi moral imeti na razpolago ure kot obvezne sestavine svojega

dela,

Potrebna bi bila večja fleksibilnost pri načrtovanju in izvajanju dodatne strokovne

pomoči,


14

Treba bi bilo zagotoviti boljše prostorske razmere za izvajanje dodatne strokovne

pomoči,

Manj bi moralo biti inštruiranja in več pomoči pri premagovanju primanjkljajev,

ovir oziroma motenj,

Usmeritve so večkrat neustrezne,

Potrebovali bi več časa za sodelovanje s starši,

Imeti bi morali več možnosti za strokovno izpopolnjevanje,

Preveč je administrativnega dela,

Izvajalce dodatne strokovne pomoči se premalo čuti na šolah.

Kakor pri vseh reformah vzgoje in izobraževanja OPP, želi defektologija v prihodnosti

doseči tako humano šolo, ki bo solidarna z vsemi otroki in mladostniki, jih enakovredno

sprejemala, ne glede na njihove sposobnosti in ohranila njihovo dostojanstvo (Novljan,

2003).

Prihaja tudi do vprašanja, kdo je najbolj usposobljen za delo z OPP, ki se vključujejo na

redne osnovne šole. V večini primerov to delo pokrivajo specialni pedagogi, medtem, ko

so inkluzivni pedagogi redkost, kljub temu, da so usposobljeni za delo z vsemi vrstami

OPP v rednih šolah, medtem ko so specialni pedagogi usposobljeni le za določene

skupine otrok s posebnimi potrebami (Opara, 2015).

Ure dodatne strokovne pomoči pokrivajo tudi psihologi, pedagogi in socialni pedagogi,

vendar je tu veliko reči nedorečenih. Pri specialnih pedagogih ni določeno, da morajo biti

ustrezne študijske smeri, psihologi in pedagogi pa pri svojem študiju ne pridobijo znanj in

kompetenc za neposredno delo z OPP. Ti izvajalci dobijo potrebne izkušnje in spoznanja

za to delo le z leti prakse. Tudi učitelji se pojavljajo v vlogi izvajalcev, sicer učne pomoči,

za katero pa ni dovolj le poznavanje predmeta in učne snovi. Potrebno je uskladiti učno

snov in otrokove potrebe.

2.6 Dejavniki uspešne inkluzivne prakse v redni šoli

Šolski sistem večine držav v Evropski uniji je usmerjen bolj ali manj inkluzivno in si

prizadeva za to, da se učenci s posebnimi potrebami v čim večji meri vključujejo v redne

oblike izobraževanja (Lebarič, Kobal in Kolenc,2006).

Učenci v inkluzivnem okolju bolje napredujejo, tako na akademskem, kot tudi na

socialnem področju, sodeč po številnih raziskavah. Za visoko stopnjo inkluzivnosti šol sta


15

pomembni predvsem šolska kultura ter vodenje in odločanje. S šolsko kulturo so mišljene

vrednote in mnenja šolskega osebja, pri vodenju in odločanju pa gre predvsem za

ravnateljeva stališča do inkluzije (Lesar, 2009).

Stališča učiteljev do inkluzije v največji meri odvisna od podpore ministrstva in vizije o

uresničevanju inkluzije v praksi. Svetovanje in sodelovanje med strokovnimi delavci šole

je nujen dejavnik za uspešno vključevanje otrok s posebnimi potrebami. Pri tem pomoč ne

sme narediti učenca preveč odvisnega. Če je le možno, bi se pomoč naj izvajala v razredu,

potrebno je primerno sodelovanje staršev, ki morajo biti vključeni kot enakovredni

partnerji, potrebno je uvajanje učinkovitih programskih modelov in strategij (Kavkler in

Adlešič, 2010).

Pedagoška fakulteta v Kopru je leta 2010 izvedla raziskavo, s katero so ugotavljali, kako

učitelji pojmujejo inkluzijo. Učitelji so navajali, da inkluzija pomeni vključenost vseh.

Individualiziran pristop pri poučevanju so navedli kot najpomembnejši pogoj, temu je

sledila interakcija učiteljev z otroki in socialno inkluzivno delovanje in izobraževanje

učitelja. Osebnostne lastnosti strokovnih delavcev, kot so občutljivost, prepoznavanje

potreb, naklonjenost, so učitelji predstavili kot temeljne pogoje za doseganje inkluzivnega

okolja. Učitelji so večinoma sami prevzemali odgovornost za uspešnost inkluzije (Rutar,

2012).

Leta 2015 so študenti Pedagoške fakultete v Mariboru izvedli raziskavo o pojmovanju

inkluzije s strani ravnateljev. Rezultati raziskave kažejo, da so ravnatelji slovenskih

osnovnih šol inkluziji naklonjeni, vendar se jim zdi njihov vpliv nanjo nepomemben.

Ravnatelji pojem inkluzije slabo razumejo in opozarjajo na precej ovir pri zagotavljanju

pogojev za inkluzijo (Kovač, 2015).

2.7 Dodatna strokovna pomoč

Danes velja spoznanje, da lahko otroci s posebnimi potrebami dosegajo enake dosežke kot

vrstniki (izjema so otroci z motnjami v duševnem razvoju), če jim nudimo ustrezno

strokovno pomoč in prilagoditve. To lahko zagotavljajo učitelji, specializirani učitelji in

drugi strokovnjaki. Podpora je namenjena tudi učiteljem, ki potrebujejo pomoč pri

razumevanju potreb otrok s posebnimi potrebami in pri delu z njimi.

Med otroki, ki prejemajo dodatno strokovno pomoč, se najpogosteje pojavljajo otroci s

primanjkljaji na posameznih področjih učenja, sledijo jim otroci z govorno-jezikovnimi

motnjami in dolgotrajno bolni otroci. Tem sledijo otroci s čustvenimi in vedenjskimi


16

motnjami in gibalno ovirani. Slepi in slabovidni ter gluhi in naglušni predstavljajo manjši

del populacije otrok s posebnimi potrebami (Opara 2015).

V izobraževalnih programih se glede na vrsto in stopnjo primanjkljajev, ovir oziroma

motenj lahko prilagodi organizacija, način preverjanja in ocenjevanja znanja,

napredovanje, časovna razporeditev pouka, prav tako pa se učencu zagotovi dodatna

strokovna pomoč. Eden od ključnih pogojev za uspešno inkluzijo otrok s posebnimi

potrebami, so prilagoditve pri izvajanju programov. To pomeni, da morajo vsi udeleženci

oziroma izvajalci programov prilagajati delo vsakemu otroku s posebnimi potrebami.

Dodatna strokovna pomoč (DSP) se je začela izvajati v programih s prilagojenim

izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo leta 2000. Za premagovanje ovir oziroma

motenj, so se šteli kot najbolj kompetentni kader specialni pedagogi, za nudenje učne

pomoči pa naj bi bili poleg specialnih pedagogov ustrezno usposobljeni tudi razredni

učitelji oziroma učitelji predmetov, pri katerih ima otrok s posebnimi potrebami najbolj

izrazite težave (prav tam).

Učitelj za dodatno strokovno pomoč je lahko, v skladu s Pravilnikom o spremembah in

dopolnitvah pravilnika o smeri izobrazbe strokovnih delavcev v devetletni osnovni šoli

(Ur.l.RS, 2011), kdor je končal:

Univerzitetni študijski program defektologije, pedagogike, psihologije, socialne

pedagogike ali specialne in rehabilitacijske pedagogike,

Magistrski program druge stopnje socialna pedagogika, specialna in

rehabilitacijska pedagogika, psihologija, pedagogika ali inkluzivna pedagogika.

Učitelj za dodatno strokovno pomoč kot učno pomoč je lahko, kdor:

Je končal magistrski študijski program druge stopnje Inkluzivna pedagogika,

Je opravil študijski program izpolnjevanja za učitelje za dodatno strokovno pomoč

in izpolnjuje pogoje za učitelja v izobraževalnem programu osnovne šole.

Ob splošnih zakonskih določilih, so v pomoč izvajalcem nastala navodila za izvajanje

dodatnih prilagoditev po vrstah vzgojno-izobraževalnih institucij. Strokovni svet RS je

leta 2003 sprejel tri pomembna gradiva:

Navodila h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo,

Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo za devetletno OŠ,


17

Navodila za izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo za gimnazijski program.

V teh navodilih so zajete pomembne smernice in napotki za delo z otroci s posebnimi

potrebami. Namenjena so učiteljem in strokovnim delavcem na šoli, skratka vsem, ki so v

stiku z OPP. Žal vse prevečkrat obstaja prepričanje, da so prilagoditve v domeni

specializiranih učiteljev, medtem ko učitelji izvajajo še naprej svoje programe. Učitelji teh

gradiv večkrat sploh ne poznajo, jih ne uporabljajo in si prilagoditve razlagajo po svoje.

Tako razumevanje programa je na naših šolah precej pogosto in predstavlja velik odmik

od koncepta inkluzivnega izobraževanja.

Delne analize kažejo, da je v nekaterih okoljih v OŠ še več kot polovica učiteljev, ki

mislijo, da bi bilo bolje, da bi bili otroci s posebnimi potrebami v posebnih šolah/zavodih

(Opara 2015). Ob uvedbi integracije in pozneje inkluzije učitelji niso bili pripravljeni na

sprejem otrok s posebnimi potrebami, zato je pričakovano, da bodo to odklanjali, saj se ne

čutijo dovolj usposobljene, poleg tega pa ob velikem številu učencev v razredu ne morejo

sprejeti še naloge skrbi za otroke s posebnimi potrebami.

Učitelji razrednega pouka dobijo pri svojem dodiplomskem študiju nekaj vedenja in znanj

o otrocih s posebnimi potrebami, to pa ne velja za učitelje predmetne stopnje in učitelje

srednjih šol (Opara 2015).

Dodatna strokovna pomoč ima dve funkciji in sicer lahko nastopa kot oblika pomoči pri

premagovanju primanjkljajev, ovir oziroma motenj ter kot učna pomoč oziroma v obliki

rehabilitacijske funkcije in funkcije pomoči pri učenju.

Opara (2005) podrobneje razčleni naloge rehabilitacijske funkcije,ki obsega:

Redukcijo,

Kompenzacijo,

Rehabilitacijo.

Redukcija je spodbujanje procesov in funkcij. Otroke s posebnimi potrebami je potrebno

naučiti tehnik učenja in funkcioniranja v socialnem okolju, ob tem pa se morajo naučiti

uporabe specializiranih pripomočkov, sredstev ter metod. Naloge redukcije lahko

učinkovito opravlja le ustrezno usposobljen strokovnjak

Kompenzacija pomeni, da otroka naučimo določene funkcije, naloge in procese, ki jih

zaradi motenj in ovir ne more opravljati. Te funkcije nadomestimo z delovanjem drugih

organov ali z rabo specializiranih pripomočkov, metod in tehnik.


18

Rehabilitacija pripravi otroka do tega, da bo zmogel realno sprejeti samega sebe in svoje

sposobnosti in se naučil živeti s svojimi omejitvami ter organizirati svoje življenje v

skladu z zmožnostmi.

Pri vsakem učencu s posebnimi potrebami je potrebno ugotoviti, kakšne prilagoditve in

pripomočke potrebuje ter ob kateri obliki strokovne pomoči se najbolje uči. Prilagoditi mu

je potrebno metode dela in dopolnjevati tisto, česar v rednem učnem procesu ni zmogel.

Učno pomoč nudi navadno učitelj predmeta, kjer se pojavljajo težave (Opara, 2005).

Predpisi za dodatno strokovno pomoč se z leti spreminjajo. Leta 2013 se je v ure dodatne

strokovne pomoči pričela šteti tudi ena ura svetovalne storitve. Tako nova dodatna

strokovna pomoč določa:

Premagovanje ovir, primanjkljajev oziroma motenj,

Učno pomoč,

Svetovalno delo.

Večina otrok s posebnimi potrebami ima enake potenciale – kognitivne sposobnosti, kot

njihovi vrstniki. Zaradi različnih ovir, ki jim otežujejo učenje in napredovanje, pa

potrebujejo različno podporo, prilagoditve in dodatno strokovno pomoč. Brez tega in v

splošnih razmerah ne bi mogli biti uspešni. Z dodatno strokovno pomočjo in

prilagoditvami otrokom s posebnimi potrebami zagotavljamo enake možnosti, kot jih

imajo njihovi vrstniki.

2.8 Individualizirani program

Otroci s posebnimi potrebami, usmerjeni v različne programe vzgoje in izobraževanja,

imajo pravico do Individualiziranega programa (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi

potrebami, Ur.l. RS 54/2000). Individualizirani program je postal ključni dokument za

vsakega otroka s posebnimi potrebami; je načrt, kako delati z otrokom in kako prilagoditi

razmere.

Individualizirani program se je prvič pojavil kot obvezni dokument za vsakega otroka s

posebnimi potrebami v ZDA v zakonu o edukaciji za hendikepirane (Education for all

handicapped children act 1975). Individualizirani program je bistveni dokument, ki naj

pokaže, kako zadovoljevati otrokove unikatne potrebe (Opara 2015).

Individualizirani program za otroke s posebnimi potrebami je bil pri nas uveden z

Zakonom o osnovni šoli leta 1996. Šole so bile takrat obvezane zagotoviti strokovne

delavce za pripravo, izvedbo in evalvacijo individualiziranih programov.


19

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000) je podrobneje določil, da morata

vrtec oziroma šola, v 30 dneh po sprejemu otroka s posebnimi potrebami, izdelati

individualizirani program, s katerim se določijo:

Oblike dela na posameznih vzgojno-izobraževalnih področjih, pri posameznih

predmetih ali predmetnih področjih,

Način izvajanja dodatne strokovne pomoči,

Izvajanje fizične pomoči,

Prehajanje med programi,

Prilagoditve pri organizaciji, ocenjevanju in preverjanju znanja,

Prilagoditve pri napredovanju in časovni razporeditvi pouka.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) je zadržal 30-dnevni rok za

izdelavo individualiziranega programa, določijo pa se:

Cilji in oblike dela na posameznih vzgojno-izobraževalnih področjih,

Strategije vključevanja otroka s posebnimi potrebami v skupino,

Potrebne prilagoditve pri preverjanju znanja, doseganju standardov in

napredovanju,

Uporaba prilagojene in pomožne izobraževalne tehnologije,

Izvajanje fizične pomoči,

Izvajanje tolmačenja v slovenskem znakovnem jeziku,

Prehajanje med programi in potrebne prilagoditve pri organizaciji,

Časovna prilagoditev pouka,

Veščine za čim večjo samostojnost v življenju (prilagoditvene spretnosti) in načrt

vključitve v zaposlitev.

Individualizirani program je obvezni dokument za vsakega otroka s posebnimi potrebami,

ne glede na to, v kateri program vzgoje in izobraževanja je vključen. Velik poudarek je na

interdisciplinarnem, timskem oblikovanju programa, pri katerem bi naj sodelovali šolski

in zunanji strokovnjaki, učitelji, starši in v nekaterih primerih tudi otrok sam.

Vsi vključeni prispevajo, preverjajo in usklajujejo svoje ugotovitve v okviru oblikovanja

skupne diagnostične ocene funkcioniranja otroka in njegovega okolja, vsi skupaj se

usklajujejo v načrtovanju ciljev za tekoče leto, skupaj določajo prioriteto ciljev, izbirajo

poti za doseganje ciljev in prevzemajo odgovornosti v procesu izvajanja IP ter


20

uresničevanja ciljev. Vsi skupaj spremljajo IP v vseh fazah in redefinirajo cilje in poti za

njihovo doseganje, če so bili v svojem načrtovanju neučinkoviti (Končar, 2003).

V praksi je tak način dela seveda zaželen, a le redko uresničen. Materialni in kadrovski

pogoji za timsko delo strokovnjakov so pogosto neuresničeni, individualizirani programi

na rednih šolah pa so pogosto skupek programov posameznih strokovnjakov ali celo

enega samega strokovnjaka. Učitelji pogosto menijo, da nimajo ustrezne strokovne

usposobljenosti pri postavljanju ciljev programa, ob tem pa se ne zavedajo, da je njihovo

sodelovanje in določitev njihovega obsega dela ključnega pomena za vzpostavitev

ustreznih delovnih pogojev za otroka.

Po vsebini, obsegu in obliki se individualizirani programi razlikuje glede na

posameznikove razvite spretnosti in pridobljena znanja, vrsto in stopnjo težav, vrsto

programa, v katerega bo vključen, kadrovsko in materialno osnovo za delo v posameznem

okolju, možno podporo različnih strokovnih služb zunaj šole, zavoda (Končar, 2003).

3 Specialni in rehabilitacijski pedagog

3.1 Zgodovina študija specialne in inkluzivne pedagogike v Sloveniji

Študij specialne pedagogike se je pri nas, v okviru Višje pedagoške šole v Ljubljani, začel

leta 1949. Študij je bil specialistični – razčlenjen na več študijskih smeri (tiflopedagogika

za poučevanje slepih, surdopedagogika za poučevanje gluhih itd.). Tako specialni

pedagogi, kot šole za otroke s posebnimi potrebami, so bile ločene po vrsti motenj, kar je

sovpadalo s segregiranim sistemom vzgoje in izobraževanja. Z vključevanjem otrok s

posebnimi potrebami v redne šole pa je nastala potreba po specialnem učitelju, ki bi

ustrezal konceptu inkluzivne šole (Opara,2015).

Tak sistem izobraževanja specializiranih učiteljev je dobro funkcioniral v časih

segregacije, danes, ko se otroci s posebnimi potrebami v veliki meri vpisujejo v redne

osnovne šole, pa specializirani učitelj ne more imeti ustreznih znanj za vsa področja otrok

s posebnimi potrebami. Otroci več niso ločeni po vrsti motenj in vsi potrebujejo dodatno

strokovno pomoč in prilagoditve.

Da bi to kompenzirali, se je začel na Pedagoški fakulteti v Kopru pripravljati program, ki

bi pripravil študente na delo v inkluzivni šoli. Leta 2007 je bil pripravljen podiplomski

študijski program Inkluzivna pedagogika. Poleg tega, da ima inkluzivni pedagog po

končanem študiju strokovna znanja, se mora ves čas dodatno strokovno izobraževati glede


21

poznavanja različnih vrst motenj, njihovih značilnosti, didaktično-metodičnih znanj za

delo z otroci s posebnimi potrebami in vzgojno-izobraževalnih potreb učencev z vsemi

oblikami primanjkljajev (Kavkler, 2003).

3.2 Definicija in obseg dela specialnega pedagoga

Temeljna naloga specialnega pedagoga je skrb za vzgojno-izobraževalne potrebe otrok s

posebnimi potrebami. Specialni pedagog v redni osnovni šoli je nosilec pomembnega dela

odgovornosti za populacijo otrok s posebnimi potrebami, saj je posebej usposobljen za

delo z njimi. Delo specialnega pedagoga pa ne zajema le neposredne pomoči otroku s

posebnimi potrebami, ampak je usmerjeno v več področij.

E. Novljan (1992) razčleni delo specialnega pedagoga na 5 osnovnih nalog:

Svetovanje ljudem, ki imajo stik z otrokom s posebnimi potrebami (starši,

učitelji, vodstvo),

Izdelava diagnostične ocene o otroku in priprava individualiziranega programa

za pomoč na šibkih področjih in spodbujanje močnih področij,

Spremljanje otrokovega napredka preko individualnega dela,

Zbiranje in analiza podatkov o otroku,

Spremljanje šolanja otroka s posebnimi potrebami.

Svetovanje obsega svetovanje staršem v obliki obiskov na domu, skupnega dela in v

obliki roditeljskih sestankov. Specialni pedagog lahko učitelju svetuje z relevantno

literaturo in mediji, da ta spozna specifiko otrokovih težav in možne načine premagovanja

teh. Učitelja mora seznaniti s postopki dela in mu nuditi pomoč pri izvajanju razrednih

prilagoditev in pri pouku. Vodstvu šole mora predstaviti, katere pripomočke potrebuje

šola ter sodelovati pri sestavi urnika, ki bo najbolj primeren za delo z otrokom in

učiteljem. Specialni pedagog na šoli prav tako dela pregled nad vsemi učenci in s

pomočjo učiteljev izbere otroke, ki potrebujejo pomoč. Za te otroke izdela načrt dela.

Neposredno pomoč učencu nudi v času pouka v obliki individualnih ur, dela v manjši

skupini ali dela v razredu. Otroku pomaga tudi zunaj pouka, pri strukturi prostega časa in

domačega dela. Spremljanje otrokovega napredka poteka preko zbiranja podatkov

(opazovanje otrokovega vedenja, proučevanje diagnoze, proučevanje že ovrednotenih

podatkov, zbiranje podatkov v drugih ustanovah, pogovori z učitelji, starši in drugimi

strokovnimi delavci), analize podatkov ter poročil o napredku otroka. Ko otrok konča


22

šolanje, specialni pedagog napiše poročilo o otroku za naslednjo stopnjo šolanja. Skupaj z

otrokom in starši lahko preuči novo okolje in izvede pogovore z novimi šolskimi delavci,

ki bodo pomagali otroku.

Specialni pedagog je bil ob uvedbi dodatne strokovne pomoči v osnovne šole edini

strokovni profil, usposobljen za delo s posameznimi vrstami motenj v razvoju. Večina

izvajalcev dodatne strokovne pomoči ima univerzitetno specialno-pedagoško izobrazbo,

četrtina pa višješolsko (Opara, 2015).

Delo specialnega pedagoga je v osnovi timsko – vezano je na sodelovanje z učitelji, starši

in drugimi strokovnimi delavci. Specialni pedagog otroku pomaga v vseh razredih

osnovne šole, zato se mora tekom otrokovega šolanja povezovati in tesno sodelovati z

učitelji različnih predmetov – predvsem tistih, pri katerih ima otrok večje težave. Prav

tako mora dobro sodelovati z otrokovim razrednikom. Bistvenega pomena je sodelovanje

s starši, saj ti otroka najbolje poznajo. Tudi starši pogosto potrebujejo ustrezno strokovno

pomoč in podporo, da lahko otroka ustrezno vodijo in mu nudijo ustrezno pomoč tudi

doma.

3.3 Delo specialnega pedagoga v razredu in izven razreda

Delo specialnega pedagoga poteka večinoma v obliki individualnih ur, medtem ko je

učitelj v razredu dolžan vsakodnevno izvajati prilagoditve. Med prilagoditve sodi na

primer prilagojen sedežni red – otrok s posebnimi potrebami sedi v bližini učitelja, sedi

stran od oken, sedi s sošolcem, ki mu nudi pomoč in oporo – prav tako pa tudi

prilagoditve delovnih listov, odmori med nalogami, kadar je to potrebno itd. Učitelj mora

upoštevati tudi način podajanja snovi, predvsem kadar gre za učenca s fizičnimi

omejitvami (slepi in slabovidni, gluhi in naglušni, gibalno ovirani učenci). V takem

primeru mora učitelj snov in uro prilagoditi tako, da lahko učenec, kljub omejitvam,

aktivno sodeluje.

V določenih primerih je dobro, da specialni pedagog svoje delo opravlja v razredu, kjer

lahko sproti nudi pomoč in oporo učitelju. Predvsem je to pomembno pri učencih, ki v

razredu ne zmorejo biti pri miru in zaradi tega včasih hote ali nehote motijo učni proces –

učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, učenci z avtizmom, učenci z motnjami

pozornosti. V takih primerih potrebujeta učitelj in učenec dodatno pomoč in vodenje s

strani specialnega pedagoga. Kadar se moteče vedenje pojavlja v razredu, ga je edino

smiselno reševati v razredu, v trenutku, ko se zgodi. Individualne ure so lahko potem


23

namenjene pogovoru o ustreznem vedenju in načinom kompenzacije, s katerimi se lahko

učenec samostojno umiri.

Ko specialni pedagog nudi dodatno strokovno pomoč v razredu, učitelj in specialni

pedagog sočasno poučujeta isto skupino učencev. Specialni pedagog dela tudi z drugimi

učenci v razredu, kljub temu, da je v procesu timskega izvajanja v razredu zaradi

posameznega otroka. V tej obliki dela lahko specialni pedagog nastopa v podporni vlogi –

pomaga pri poučevanju, vodi treninge za razvijanje specifičnih veščin, uporabi drugačne

načine poučevanja. Nastopa lahko tudi v glavni vlogi, torej frontalno poučuje, pri čemer

se učitelj in specialni pedagog vnaprej dogovorita, kdo po poučeval katere teme.

Dodatna strokovna pomoč je največkrat nudena izven razreda, v posebnem prostoru. V

tem primeru specialni pedagog in učitelj obravnavata ločeno enako temo, s to razliko, da

jo specialni pedagog uporabi kot sredstvo za premagovanje primanjkljajev pri otroku

(Polak, 2007).

Število ur dodatne strokovne pomoči se dodeli glede na stopnjo ovir. Najvišje število ur

DSP je 5 ur, od tega je 1 ura namenjena svetovalni storitvi. Ta je namenjena staršem

otroka s posebnimi potrebami, strokovnim delavcem in učiteljem za uspešno vključitev

učenca v okolje (Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi

potrebami, Ur.list RS, št.88/2013).

3.4 Specialni pedagog kot član tima

3.4.1 Opredelitev timskega dela in vloge v timu

Timsko delo je tisto dogajanje, ko se dva ali več pedagoških delavcev z vzgojno-

izobraževalnimi cilji hkrati usmerja na iste učence v okviru posamezne pedagoške

dejavnosti, učnega predmeta ali kombinacije predmetov, znotraj ali zunaj učilnice (Polak,

2007).

Polakova (2007) time razvršča v tri glavne skupine:

Delovni timi,

Vodstveni timi,

K nalogi usmerjeni timi.

V delovne time so vključeni člani istih oddelkov ali področij dela, ki pogosto delajo

skupaj, vendar nimajo skupne vizije in ciljev. Člani delovnih timov med seboj delujejo


24

neodvisno, povezuje jih samo delovni proces in prispevek h končnemu izdelku. Taki timi

so oblikovani predvsem iz organizacijskih razlogov. Pedagoško delo delovnih timov torej

ne temelji na pravem timskem pristopu, saj mora ta vključevati pozitivno soodvisnost pri

doseganju skupnih ciljev.

Vodstvene time sestavljajo strokovnjaki na vodstvenih položajih. V vodstvenih timih so

cilji članov tima tesno povezani s cilji celotne delovne organizacije in z njeno vizijo.

Vodstvene time na področju šolstva običajno sestavljajo ravnatelj, pomočnik ravnatelja in

šolski pedagoški delavci. Ob posebnih problemih tim vsebuje še druge člane. Cilja

vodstvenega tima sta timsko načrtovanje in evalvacija, ne pa tudi timsko poučevanje.

Pomembni del vodstvenega tima je dajanje strokovne in osebnostne podpore drugim

timom na šoli.

K nalogam ali problemom usmerjeni timi se organizirajo začasno, do opravljene naloge

ali rešitve problema. Ukvarjajo se s specifičnimi nalogami in problemi, povezujejo pa jih

skupni cilji. Doseči želijo čim več različnih idej v zvezi z danim problemom ali nalogo.

Pomemben je proces usklajevanja različnih mnenj in idej, saj lahko prihaja do konfliktov

med člani tima. Taka vrta timov je v šolskem okolju najbolj smiselna.

3.4.2 Timsko delo med specialnimi pedagogi in učitelji

Specialni pedagog in učitelj se morata zavedati pomembnosti timskega dela v šoli, saj

lahko le z učinkovitim timskim delom ustvarite ustrezne pogoje za najboljši razvoj in

napredek otrok s posebnimi potrebami. Oba imata različna specifična strokovna znanja, s

pomočjo katerih pri timskem izvajanju spodbujata specifična področja otrokovega

razvoja.

Integracija otrok s posebnimi potrebami je zagotovo eno tistih področij timskega dela,

kjer prihaja do sodelovanja strokovnjakov različnih profilov. Timsko delo na področju

integracije otrok s posebnimi potrebami pogosto pomeni multidisciplinarni pristop. Do

pravega timskega dela pa žal večkrat ne prihaja, saj se različni strokovnjaki ne srečujejo,

ne načrtujejo dela skupaj in se včasih celo borijo za svoj teritorij, za katerega menijo, da

so pristojni le sami (Lipec Stopar, 1999).

Specialni pedagog in učitelj lahko z obvladovanjem ustrezne verbalne komunikacije

pripevata k učinkovitim odločitvam tima. Polakova (2007) navaja pet oblik verbalnega

vedenja, ki ga zasledimo v timu:


25

Izražanje predlogov in usmeritev za delo tima – brez dajanja predlogov se lahko

komunikacija preveč ponavlja in zamre. H konkretni aktivnosti se lahko

pomaknemo le s konkretnimi predlogi.

Nadgrajevanje, razširjanje predlogov z novimi predlogi – z novimi predlogi lahko

nadgrajujemo in dopolnjujemo svoje ali tuje predloge, pri čemer spreminjamo

smer razmišljanja, ne da bi zavračali zamisli drugih.

Razjasnjevanje s preverjanjem razumevanja vsebine – z dodatnimi vprašanji

razjasnimo razumevanje izrečenega, kar pripomore k boljšemu razumevanju

vsebine.

Posmehovanje navzočim članom tima - oba, specialni pedagog in učitelj, se morata

zavedati, da je v tem primeru kritika bolj usmerjena h predlagatelju, kot pa k

vsebini konkretnega predloga, zato se morata tej obliki verbalnega vedenja

izogibati;

Argumentiranje – s tem razlagamo in zagovarjamo svoje predloge in izzivamo

predlagane ideje drugih. Ker argumentiranje temelji na načelu za/proti ter

prav/narobe, lahko prihaja do težav pri doseganju soglasja.

Pedagoško delo učitelja in specialnega pedagoga temelji predvsem na njunem skupnem

načrtovanju. Ključen pomen za nadaljnji potek timskega dela ima začetna etapa timskega

dela, ki jo Polakova (2007) opisuje kot »srečanje pedagoških delavcev –članov tima z

namenom, da v ustvarjalnem procesu oblikujejo didaktično, snovno, materialno in

psihološko pripravo na pouk.«

Po Polakovi (2007) ima timsko delo tri etape:

V začetni etapi timskega dela učitelj specialnemu pedagogu predstavi učno snov, ki je

predvidena in ki jo bo specialni pedagog uporabil kot sredstvo za odpravljanje

primanjkljajev pri otroku. Učna snov predstavlja le sredstvo, ki ga bo specialni pedagog

uporabil za razvoj funkcij in odpravljanje težav pri otroku. Specialni pedagog ne more biti

le v vlogi dodatnega učitelja, ki otroku razlaga učno snov, saj so temu namenjene druge

oblike pomoči, kot je na primer dopolnilni pouk. Učitelj in specialni pedagog drug

drugemu pomagata s prispevanjem svojih idej in izkušenj. Razdelita si lahko pripravo

didaktičnih pripomočkov in opor za bolj učinkovito učenje. Specialni pedagog in učitelj

načrtujeta učne in funkcionalne cilje, metode in oblike dela, pripomočke in material.


26

Timsko poučevanje je druga etapa timskega dela. Priprava, ki jo naredimo v prvi etapi, je

osnova za dobro izvajanje pedagoškega dela. Specialni pedagog je lahko v tej etapi

prisoten v razredu ali poučevanje izvaja individualno, izven razreda.

Timska evalvacija je tretja etapa timskega dela, ki zaključi celoten proces. Evalvacija je

lahko pomembno izhodišče za nadaljnje timsko delo (Polak, 2007). Pri tem ločimo

evalvacijo pedagoškega dela in evalvacijo timskega dela. Pri evalvaciji pedagoškega dela

se analizira, ali so bile upoštevane ustrezne prilagoditve v procesu poučevanja, ali so bili

pripravljeni ustrezni pripomočki ter ali so bile oblike pomoči učinkovite. Evalvacija

timskega dela pa omogoča vpogled v odnos med učiteljem in specialnim pedagogom in jo

dosežemo s kritičnim razmišljanjem o timskem delu.

Davčbaher (2003) je v svoji raziskavi o usposobljenosti specialnih pedagogov, ugotovila,

da je področje dela, kjer se največkrat pojavljajo težave, ravno sodelovanje med učitelji in

specialnimi pedagogi. Specialni pedagogi so opozarjali na problem nerazumevanja OPP s

strani učiteljev.

Člani tima morajo biti pripravljeni sprejemati povratne informacije o svojem delu in

prispevati konstruktivne povratne informacije o delu svojih sodelavcev. Povratne

informacije so lahko kritične in realne, vendar je potrebno paziti, da ne pride do krhanja

odnosov v timu. Vsak član se mora soočiti s svojimi šibkimi področji, ki jih lahko v

prihodnosti poskuša aktivno izboljšati.

Zakonodaja pri oblikovanju strokovnih skupin za OPP ne določi vodje tima. V šoli je ta

vloga pogosto dodeljena razredniku, predvsem v primeru, ko je specialni pedagog iz

mobilne službe. Pomembno je, da se vloga posameznika v timu določa z njegovimi

spretnostmi in osebnostnimi lastnostmi. Vodja tima je lahko kdorkoli – če je za to

kompetenten.

3.5 Specialni pedagog v redni osnovni šoli

3.5.1 Specialni pedagog v svetovalni službi

Bistveno je, da je šolska svetovalna služba integralni del šolskega kolektiva, njen program

pa sestavni del šolskega programa. Svetovalni delavci morajo živeti s šolo, pri delu

izhajati in njenih potreb in potreb posameznih subjektov. S šolo integrirana svetovalna

služba je imperativ uspešnega uresničevanja šolskega programa in razvoja učencev


27

(Jones, 1970 v Resman, 1999). Njena učinkovitost je odvisna od podpore, ki jo dobi od

vodstva in učiteljev.

Osnovna področja svetovalne službe v osnovni šoli so (Čačinovič-Vogrinčič, 2008):

Učenje in poučevanje,

Šolska kultura, vzgoja in red,

Telesni, osebni in socialni razvoj učenca,

Šolanje in poklicna orientacija,

Socialno-ekonomske stiske.

Svetovalna služba mora v svojem delu slediti določenim načelom(Čačinovič-Vogrinčič,

2008):

Načelo interdisciplinarnosti: svetovalno službo lahko sestavlja več različnih

strokovnjakov – pedagog, specialni pedagog, socialni pedagog, socialni delavec,

psiholog. Delo specialnega pedagoga je najbolj učinkovito, kadar lahko sodeluje z

različnimi profili, saj je le tako lahko otrok obravnavan celostno. Svetovalna

služba na šoli mora prav tako ustrezno sodelovati z učitelji na šoli ter z ustreznimi

zunanjimi ustanovami, ki obravnavajo otroka.

Načelo aktualnosti: program svetovalne službe mora biti del programa šole.

Načelo razvojne usmerjenosti: specialni pedagogi morajo biti usmerjeni v

optimalni razvoj otrok s posebnimi potrebami in hkrati v razvoj šole.

Načelo strokovnosti in strokovnega izpopolnjevanja: strokovni delavci so

obvezani, da delujejo v skladu s strokovno-etičnimi načeli, da se stalno strokovno

izpopolnjujejo in da varujejo osebne podatke otroka. Strokovni delavci ne smejo

delovati v škodo OPP, otroka ne smejo stigmatizirati in mu povzročati nelagodja,

stisk in zadreg. Starši ne smejo biti prisiljen v svetovalni proces, ampak imajo

pravico, da o tem odločajo.

Načelo strokovne avtonomnosti: delavci svetovalne službe morajo biti pri

sodelovanju z drugimi strokovnimi profili avtonomni in v skladu s svojo

strokovno usposobljenostjo opredelijo svoj prispevek pri sodelovanju.

Načelo fleksibilnega ravnotežja: program šolske svetovalne službe mora vsebovati

tri osnovne vrste dejavnosti: dejavnost pomoči, razvojno in preventivno dejavnost

ter načrtovanje in evalvacijo.


28

Načelo celostnega pristopa: otrok s posebnimi potrebami je del ožjega in širšega

socialnega okolja, ki vpliva na njegovo ravnanje. Otroka je torej potrebno

upoštevati kot osebnost v celoti.

Načelo evalvacije: svetovalna služba mora sproti evalvirati lastno delo, saj je

kritična analiza dela pomemben pogoj za izboljšanje dela.

3.5.2 Specialni pedagog v mobilni službi

Zgodovina mobilne službe

Mobilna specialno-pedagoška služba deluje od devetdesetih let, ustanovljena pa je bila

kot odziv na vse večje vključevanje otrok s posebnimi potrebami na redne osnovne šole.

Med prvimi so se v redne šole začeli vključevati gluhi in naglušni, slepi in slabovidni in

gibalno ovirani. Ti otroci so namreč imeli enake kognitivne sposobnosti kot njihovi

vrstniki. Učitelji, zaposleni v rednih šolah, niso imeli ne znanja, ne izkušenj, kako

poučevati take otroke. Zato so šole poiskale pomoč defektologov, ki so sicer še vedno

ostajali zaposleni na matičnih šolah in institucijah s posebnim programom, so pa

obiskovali redne osnovne šole in usmerjali ter vodili delo z otroki s posebnimi potrebami,

ki so bili tja vključeni. Zaradi občasnega načina vključevanja, se je začel uporabljati izraz

»mobilna služba« in se je v praksi uveljavila kot sodobna in nujna oblika pomoči otrokom

z motnjami v razvoju (Opara, 2015).

Z vse večjim vključevanjem otrok s posebnimi potrebami v redne šole, je rasla tudi

potreba po ustrezno usposobljenih kadrih. Opara in Trunkl sta leta 1992 napisala krajšo

publikacijo z naslovom Obravnavanje šoloobveznih otrok s težavami v razvoju in učenju,

v kateri sta postavila osnovne koncepte podpore in pomoči za otroke, vključene v redne

osnovne šole. Avtorja sta v tej publikaciji prvič uporabila naziv mobilna specialno-

pedagoška služba (MSPS).

Prvotno je bila pomoč mobilne službe namenjena učencem z mejnimi sposobnostmi.

Opara in Trunkl sta leta 1992 postavila kriterije, po katerih naj bi presojali, ali lahko

otroka s težavami v razvoju ustrezno obravnavajo v redni OŠ:

o Kognitivne sposobnosti (nivo in način predelave informacij),

o Osebnostna struktura otroka (čustvena stabilnost, motiviranost, prilagojenost na

zahteve in pravila, vitalnost),


29

o Narava težav pri učenju in v razvoju (da ni preveč težav, ki v povezavi še

povečujejo ogroženost, da ni specifičnih nevroloških stanj, npr. epilepsija, drugih

bolezenskih stanj itd.)

o Ali obstaja družina in drugo otrokovo okolje, ki lahko podpira otroka in sodeluje s

strokovnjaki pri pomoči otroku. V to skupino ne moremo uvrščati otrok z lažjo

motnjo v duševnem razvoju, kajti ti potrebujejo pri edukaciji posebej prilagojen

program in tehnologijo usposabljanja.« (Opara in Trunkl 1992)

Nosilec pomoči otroku je bil defektolog oziroma specialni pedagog, ki je obravnaval več

otrok in z njimi delal individualno. Otroku se je pomagalo obvladati snov, ki se jo je učil

v razredu, prav tako pa je bilo področje pomoči organizacija samega sebe. Ko je specialni

pedagog presodil, da otrok lahko sledi pouku v razredu, ga je tam pustil in mu priskočil na

pomoč ob ovirah (Opara, 2015).

Po Opari (1992) bi program dela mobilnega specialnega pedagoga naj zajemal naslednje:

Neposredno delo z otroki s težavami v razvoju in pri edukaciji,

Sodelovanje z učitelji,

Sodelovanje s starši,

Sodelovanje s šolsko svetovalno službo.

Neposredno delo z učenci je predstavljalo središčni del nalog. Na področjih večjih težav

se je učencu s posebnimi metodami pomagalo obvladovati snov. Učenca je bilo potrebno

usposobiti, da je uvidel bistvo svojih težav in najti načine za njihovo premagovanje,

potrebno mu je bilo večati zaupanje vase, da je težave premagoval karseda samostojno, še

vedno pa se je lahko na specialnega pedagoga zatekel, kadar ni zmogel čez ovire ali kadar

okolje ni razumelo in upoštevalo njegovih težav (Opara, 2015).

Sodelovanje z učitelji je vključevalo seznanjanje z naravo učenčevih težav in svetovanje

za ravnanje z učencem – postavljanje zahtev, vrednotenje učenčevega dela, posredovanje

in odnos do učenca. Vsi, ki so delali z učencem, so ga morali obravnavati celostno, z

vsemi potrebami in zmožnostmi. Ob sodelovanju učiteljev in specialnega pedagoga se je

ustvarjalo ugodnejše in bolj tolerantno ozračje za učenca s posebnimi potrebami.

Opara in Trunkl (1992) sta postavila izvedbene standarde za delo specialnega pedagoga.

Delo specialnega pedagoga naj bi zahtevalo:

20 ur neposrednega dela z otrokom,

10 ur za pripravo programa in sredstev,


30

5 ur sodelovanja z učitelji,

3 ure sodelovanja s starši in šolsko svetovalno službo,

4 ure za potovanja med šolami.

Vsak otrok, ki je potreboval pomoč, bi naj bil obravnavan 2-4 krat tedensko, po 20 ali 45

minut. Vsak specialni pedagog bi lahko obravnaval med 7 in 9 otrok.

Vsebina dela in naloge mobilne službe

Končarjeva (1997) opredeli mobilno specialno-pedagoško službo kot fleksibilno obliko

nudenja pomoči otrokom s posebnimi potrebami, ki jo izvajajo za to posebej izbrani in

usposobljeni specialni pedagogi.

Pojem »mobilna služba« označuje fleksibilnost. Pomoč se nudi takrat in v tolikšni meri,

kolikor je potrebuje posamezni otrok. Pojem »specialno-pedagoška« se uporablja zato,

ker to delo opravlja specialni pedagog, ki je najbolj usposobljen (Opara, 1996).

Glavna značilnost mobilne specialno-pedagoške službe je torej mobilnost. Šole lahko delo

službe koristijo po potrebi, saj se letno lahko prilagaja število ur, ki jih izvaja mobilni

specialni pedagog. Delavci mobilne specialno-pedagoške službe lahko istočasno delujejo

na več šolah. Raziskave strokovne skupine za pripravo koncepta dela otrok z učnimi

težavami kažejo, da 67% mobilnih specialnih pedagogov ure dodatne strokovne pomoči

izvaja samo na eni šoli, 23% na dveh šolah ter 10% na treh ali štirih šolah (Poročilo o

pripravi koncepta dela Učne težave v osnovni šoli, 2007).

Tedenska delovna obveznost specialnega pedagoga je 42 pedagoških ur. Od tega jih lahko

največ 27 opravlja v obliki neposrednega dela z otroci s posebnimi potrebami. Ostale ure

so namenjene pripravam, sodelovanju z učitelji in starši ter potovanju iz ene šole na

drugo.

Po Končarjevi (1997) so naloge mobilnega specialnega pedagoga naslednje:

Neposredno delo z otroki s težavami v razvoju in pri učenju,

Sodelovanje z učitelji in drugimi strokovnimi delavci na osnovni šoli,

Sodelovanje s starši,

Sodelovanje z drugimi strokovnimi delavci in strokovnimi ustanovami ter

institucijami,

Sodelovanje pri vseh aktivnostih na matični šoli s prilagojenim programom,

Vodenje dokumentacije,


31

Usposabljanje in izobraževanje.

Poleg neposrednega dela z učencem s posebnimi potrebami, se mobilni specialni pedagog

udeležuje tudi pedagoških konferenc, timskih sestankov, aktivov, govorilnih ur in

roditeljskih sestankov, delavnic za starše, sestankov svetovalne službe in sestankov z

zunanjimi ustanovami (Kverh, 2003).

Strokovna usposobljenost specialnega pedagoga in odprtost učiteljev in ravnatelja do take

oblike pomoči OPP sta vsekakor pomembna pogoja, ki vplivata na učinkovitost mobilne

specialno-pedagoške službe. Pomembno je tesno sodelovanje učitelja in specialnega

pedagoga, brez konkurenčnosti ali občutka ogroženosti. Šele, ko oba strokovnjaka

ugotovita, da drug drugega potrebujeta, lahko svojo pozornost usmerita na otroka s

posebnimi potrebami (Opara, 1996).

Cilj mobilne specialno-pedagoške službe je prepoznati pogoje, pod katerimi lahko

posamezni otrok dosega najboljše rezultate. Mobilni specialni pedagog mora izbrati

specifične metode dela pri obvladovanju šolskih spretnosti, uporabljati različne metode in

tehnike za kompenziranje težav v razvoju in učenju. Pri otroku mora razvijati občutek

varnosti ter ga seznanjati s širšim okoljem, prav tako pa mora širšemu okolju na primeren

način predstaviti otrokove šibkosti in kompetence.

Prednosti in pomanjkljivosti mobilne službe

Vse šole nimajo zaposlenih ustreznih kadrov za pomoč otrokom s posebnimi potrebami,

zato zaposlijo mobilne specialne pedagoge. Prav tako je na nekaterih šolah vključenih več

otrok s posebnimi potrebami, kot bi jih njihovi zaposleni utegnili pokrivati, zato šole spet

zaposlijo mobilnega specialnega pedagoga, ki pokriva dodatne ure pomoči.

Načeloma tak sistem dobro deluje – mobilni specialni pedagog pride na šolo po

določenem urniku, tam izvaja ure dodatne strokovne pomoči ter delo potem nadaljuje na

naslednji šoli. Do težav prihaja predvsem, kadar je mobilni specialni pedagog zaposlen na

dveh ali več šolah.

Opara (2015) meni, da mora izvajalec dodatne strokovne pomoči s svojim delom

prepričati otroka s posebnimi potrebami, da sta skupaj na poti do uspeha. Za tak način

dela naj bi bil izvajalec ves čas prisoten na šoli – mobilna služba ne more zagotavljati teh

učinkov.

V določenih primerih bi moral biti specialni pedagog ves čas prisoten na šoli. To velja

predvsem za primere otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami in z motnjami


32

avtističnega spektra. Ti otroci potrebujejo konstantno oporo v obliki osebe, na katero se

lahko zanesejo, ko so v stiski. Prav tako mora specialni pedagog posredovati v primeru,

da tak otrok v razredu povzroča nemir. Takrat mora specialni pedagog otroka umakniti iz

razreda, mu pomagati, da se umiri ter da se mirno vrne v razred in nadaljuje z delom. V

primeru mobilne specialno-pedagoške službe se tak način intervencije razdeli med več

strokovnjakov – med mobilnega specialnega pedagoga in med osebe, ki so na šoli ves čas

prisotne. Tak sistem sicer lahko deluje, lahko pa otroku škoduje, ker nima samo ene

osebe, na katero bi se obrnil.

Do težav prihaja tudi na področju timskega sodelovanja. Urniki specialnih pedagogov in

učiteljev so različni in določeni vnaprej, zato imajo malo možnosti za umestitev časa, ki je

namenjen timskemu delu, za umestitev v skupni urnik. Odmori med posameznimi urami

so kratki in pogosto namenjeni pripravi na naslednjo šolsko uro. Znotraj delovnega časa je

izjemno malo priložnosti za sprotni pogovor, analizo dela in evalvacijo dela. Mobilni

specialni pedagogi niso ves čas na eni šoli, ampak so vezani na več šol, kar še povečuje

časovno stisko. Ob ustrezni pripravljenosti se lahko učitelj in mobilni specialni pedagog

dogovorita za srečanja izven delovnega časa, do težav pa pride, če en član tima na to ni

pripravljen pristati. Posledično prihaja pogosto do neenakovredne delitve dela med

mobilnim specialnim pedagogom in učiteljem.

Sonjak (1997) v svoji raziskavi o vlogi in pogojih dela mobilnega specialnega pedagoga

na redni osnovni šoli, ugotavlja, da skoraj 80% mobilnih specialnih pedagogov

samostojno izdela individualizirani program za otroka s posebnimi potrebami.

Med naloge mobilnega specialnega pedagoga sodi tudi redna udeležba na pedagoških

konferencah, sestankih, aktivih in drugih dejavnostih, ki so povezane z delom šole. Kadar

mobilni specialni pedagog deluje na dveh ali več šolah, je take obveznosti izjemno težko

uskladiti. Občasno se lahko obveznosti pojavijo na enak dan – takrat je potrebno eno

obveznost izpustiti, kar pa lahko privede do poslabšanja odnosov z ravnatelji šole, ki

odsotnost lahko interpretirajo kot nepripravljenost sodelovanja mobilnega specialnega

pedagoga s šolo.

Logistične težave so pri delu mobilnih specialnih pedagogov pogoste. Ob pripravi urnika

je potrebno upoštevati starost in posebne potrebe otrok v obravnavi, to uskladiti z

učiteljem, da bo urnik ustrezal tudi njemu ter vse skupaj uskladiti še z urnikom druge in

po možnosti še tretje šole, kjer je mobilni specialni pedagog zaposlen. Razdalje med

šolami so lahko tudi večje od 10km, tako, da je v urniku potrebno upoštevati tudi čas za

potovanje med šolami. Mobilni specialni pedagog, zaposlen na dveh ali več šolah,


33

pogosto nima časa za malico. Med odmori usklajuje delo z učitelji, medtem ko so ti

zaposleni s pripravami na naslednjo šolsko uro. Zaradi časovne stiske prihaja pogosto do

krhanja odnosov, mobilni specialni pedagog pa zaradi prehajanja med šolami pogosto ni

ustrezno vključen v šolsko klimo.


34

II. EMPIRIČNI DEL

4 Opredelitev problema

Namen diplomskega dela je bil raziskati in se čim bolje seznaniti s stališči ravnateljev

slovenskih osnovnih šol do specialnih in rehabilitacijskih pedagogov. V zadnjih letih se

vključevanje učencev s posebnimi potrebami na redne osnovne šole zvišuje. Šole so

primorane zaposliti dodatne kadre, ki so usposobljeni za delo s temi učenci, prav tako pa

morajo v veliko primerih spreminjati dolgoletne prakse, da poskrbijo za kar najboljše

okolje za ustrezno vključenost učencev s posebnimi potrebami. Na šolah se zvišuje

potreba po zaposlovanju specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, ki so običajno del

šolske svetovalne službe, vse večja pa je tudi potreba po mobilnih specialnih pedagogih,

ki so na šoli zgolj občasno. Mobilna specialno-pedagoška služba deluje od devetdesetih

let, ustanovljena pa je bila kot odziv na vse večje vključevanje otrok s posebnimi

potrebami na redne osnovne šole. V zadnjih letih število mobilnih specialnih pedagogov

na rednih osnovnih šolah strmo narašča. Med specialnimi pedagogi, zaposlenimi v šolski

svetovalni službi in med tistimi, ki so zaposleni v mobilni službi, je razlika v količini

obveznosti, ki niso povezane z neposrednim delom z učenci, kot so konference, aktivi,

roditeljski sestanki in govorilne ure. Specialni pedagogi v mobilni službi pogosto delujejo

na dveh ali več šolah, zaradi česar se občasno ne morejo udeležiti vseh obveznosti, prav

tako pa so zaradi delitve ur pogosto slabše vključeni v šolsko okolje in klimo na

posamezni šoli.

Z raziskavo želimo ugotoviti, kakšna stališča imajo slovenski ravnatelji do specialnih in

rehabilitacijskih pedagogov ter ali obstaja statistično pomembna razlika med odnosom do

SRP, ki so zaposleni v šolski svetovalni službi ter med odnosom do SRP v mobilni službi.

Zanima nas, ali količina ur, ki jih specialni pedagog opravlja na šoli, pomembno vpliva na

ravnateljevo oceno njegovega dela. Raziskati nameravamo, koliko ravnatelji poznajo delo

specialnih pedagogov in kakšno se jim zdi sodelovanje med specialnimi pedagogi in

učitelji. V raziskavi so nas, med drugim, zanimale razlike med stopnjo izobraženosti in

starostjo ravnateljev.


35

5 CILJI

Z diplomsko nalogo želim:

- Preveriti poznavanje nalog in del specialnih pedagogov s strani ravnateljev

osnovnih šol.

- Primerjati kakovost del specialnih pedagogov in mobilnih specialnih pedagogov.

- Predstaviti izkušnje ravnateljev glede sodelovanja z mobilno-specialno pedagoško

službo.

6 METODOLOGIJA

6.1 Raziskovalna metoda

Raziskavo smo izvedli po deskriptivni in kavzalno-neeksperimentalni metodi. Izbrali smo

kvantitativen raziskovalni pristop.

6.2 Vzorec

Iz osnovne množice ravnateljev, ki delujejo na 452 slovenskih osnovnih šolah, smo jih v

vzorec zajeli 57 (26,32% moških in 73,68% žensk), kar predstavlja 12,61% enot

populacije ravnateljev, ki vodijo slovenske osnovne šole. Iz Tabele 1 je razvidno, da je

bilo 85,96% izpolnjenih vprašalnikov od ravnateljev z zaključeno univerzitetno

izobrazbo, 12,28% z zaključenim magisterijem, le 1,75% pa z doktoratom. Noben od

ravnateljev ni imel visokošolske izobrazbe. Največ udeležencev raziskave sodi v starostno

skupino od 51 do 60 let, in sicer kar 52,63%, sledi ji starostna skupina od 41 do 50 let,

katero zastopa 42,11% udeležencev raziskave.

Tabela 1: Spol, izobrazba in starost ravnateljev, ki so bili zajeti v raziskavi:

N f %

Spol Moški

57 15 26,32

Ženski 42 73,68

Najvišja dosežena formalna

izobrazba

Visokošolska

57

0 0

Univerzitetna 49 85,96

Magisterij 7 12,28

Doktorat 1 1,75

Starost Do 30 let 57 0 0


36

31 - 40 let 2 3,51

41 - 50 let 24 42,11

51 - 60 let 30 52,63

Več kot 60

let 1 1,75

Legenda: N - število anketirancev, f-frekvenca, %-odstotek

Tabela 2: Število specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, ki so zaposleni na šolah:

ŠTEVILO

SRP

f %

0 20 35,1%

1-3 23 40,3%

3-5 7 12,3%

Več kot 5 7 12,3%

Skupaj 57 100%

Na največ šolah, katerih ravnatelji so sodelovali v anketi, je zaposlenih med 1 in 3

specialnih pedagogov (40,3%). 20 anketiranih ravnateljev (35,1%) nima na šoli

zaposlenega nobenega specialnega pedagoga. Na 7 šolah deluje 3-5 specialnih pedagogov

(12,3%). Na 7 šolah (12,3%) je zaposlenih več kot 5 specialnih pedagogov.

Tabela 2.1: Število mobilnih specialnih pedagogov, ki so zaposleni na šolah:

ŠTEVILO MSRP f %

0 20 35,1%

1-3 20 35,1%

3-5 16 28,1%

Več kot 5 1 1,7%

Skupaj 57 100%

V povprečju je na največ šolah zaposlenih med 1 in 3 mobilnih pedagogov (35,1%),

sledijo jim šole, na katerih je zaposlenih med 3 in 5 mobilnih pedagogov (28,1%). Samo

na eni šoli, zajeti v raziskavi, imajo zaposlenih več kot 5 mobilnih specialnih pedagogov

(1,7%). Na 18 šolah (35,1%) ni zaposlen noben mobilni specialni pedagog.


37

7 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV

S pomočjo literature je bil pripravljen anketni vprašalnik, ki je vseboval:

vprašanja o objektivnih dejstvih

lestvico stališč za merjenje stališč ravnateljev do SRP in MSRP

vprašanja, vezana na poznavanje dela specialnih pedagogov

Anketni vprašalnik je bil objavljen na spletu 8.3.2016. Zbiranje podatkov je potekalo od

tega datuma do 21.3.2016. Povezava do anketnega vprašalnika je bila posredovana v

tajništva slovenskih osnovnih šol ali direktno na spletne naslove ravnateljev (skupno 452

naslovov), s priloženo prošnjo, da se vprašalnik posreduje ravnateljem. Naslovi so bili

pridobljeni preko spletne strani Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport. Ravnatelji

so nato s klikom na povezavo lahko pričeli z reševanjem ankete. Rešenih je bilo 78 anket,

od tega je bilo 57 veljavnih.

7.1 Vsebinske značilnosti vprašalnika

Zbiranje kvantitativnih podatkov smo izvedli s pomočjo anketnega vprašalnika. Anketni

vprašalnik je bil oblikovan glede na cilje diplomske naloge. Zaradi lažjega razumevanja je

bil razdeljen na šest različnih vsebinskih sklopov:

1. Splošni podatki

2. Poznavanje dela in nalog SRP

3. Ocena kakovosti dela SRP

4. Sodelovanje SRP z učitelji

5. Število ur prisotnosti in zadovoljstvo z delom SRP in MSRP

6. Mobilna specialna-pedagoška služba

Prvi sklop je vseboval tri vprašanja zaprtega tipa, s katerimi smo pridobili demografske

podatke udeležencev raziskave, in dve vprašanji odprtega tipa, s katerima smo ugotavljali

koliko SPR in MSRP deluje na šolah. V drugem, tretjem, četrtem in šestem sklopu so bile

navedene trditve, za katere je bila podana 5-stopenjska Likertova lestvica stališč, kjer so

posamezne vrednosti pomenile: 1-se ne strinjam, 2-se delno ne strinjam, 3-ne morem se

odločit, 4-se strinjam in 5-se popolnoma strinjam. Po tedenskem številu pedagoških ur, ki


38

jih posamezni SRP in MSRP opravijo na osnovnih šolah, smo s pomočjo odprtga tipa

vprašanja spraševali v 5. sklopu anketnega vprašalnika. Ocenjevanje dela posameznega

SRP in MSRP ter njegovo sodelovanje z učitelji so, prav tako v 5. sklopu, preverjale

podane trditve, za katere je bila podana 5-stopenjska Likertova lestvica, kjer so

posamezne vrednosti pomenile 1-sploh nisem zadovoljen z njenim/njegovim delom, 2-

sem kar nezadovoljen z njenim/njegovim delom, 3-ne morem se odločit, 4- sem kar

zadovoljen z njenim/njegovim delom in 5-izjemno sem zadovoljen z njenim/njegovim

delom oz. 1-izjemno slabo sodeluje z učitelji, 2-slabše sodeluje z učitelji, 3-ne morem se

odločit, 4-dobro sodeluje z učitelji in 5-izjemno dobro sodeluje z učitelji.

7.2 Merske karakteristike vprašalnika

Objektivnost

Zbiranje podatkov je potekalo anonimno, preko spleta.

Zanesljivost

Veljavnost

Vsebinsko veljavnost so preverili trije strokovnjaki.


39

8 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV

Podatki so bili obdelani s programoma SPSS 20 in MS Excel, prikazani so grafično in

tabelarično. Pri obdelavi podatkov smo računali frekvence (f), odstotke (%), minimalne in

maksimalne vrednosti, povprečne vrednosti (M) ter standardna odstopanja (SD).

Normalnost porazdelitve podatkov smo preverili s Kolmogorov-Smirnovim testom. Pri

statističnem sklepanju smo upoštevali stopnjo tveganja 0,05. Statistično pomembne

razlike med povprečnimi rangi smo preverili s pomočjo t-testa za en vzorec, t-testa za

odvisne vzorce in neparametričnega Mann-Whitneyevega U-testa. Kot mero linearne

povezanosti številskih spremenljivk smo uporabili Pearsonov korelacijski koeficient (r).

Pri statističnem sklepanju smo upoštevali stopnjo tveganja 0,05.


40

9 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE

Opredelili smo naslednja raziskovalna vprašanja in hipoteze:

R1 – Kako dobro ravnatelji poznajo naloge in delo specialnih pedagogov in ali obstajajo

razlike glede na stopnjo izobrazbe?

R2 – kako ravnatelji ocenjujejo kakovost dela specialnih pedagogov iz mobilne službe v

primerjavi s specialnimi pedagogi, ki so zaposleni na njihovi šoli?

R3 – Ali imajo ravnatelji dobre izkušnje s sodelovanjem z mobilno specialno-pedagoško

službo in ali obstajajo razlike, glede na starost ravnateljev?

H1 – Število ur, ki jih specialni pedagog opravi na šoli, vpliva na mnenje ravnatelja o

njegovem delu in vključenosti v šolsko klimo. Ravnatelji imajo boljše mnenje o

specialnih pedagogih, ki so na šoli prisotni več ur na teden.

H2-Ravnatelj menijo, da so dovolj informirani o delu specialnih in rehabilitacijskih

pedagogov.

H3-ravnatelji ocenjujejo da imajo pomembno vlogo pri vplivu na odnos učiteljev do

specialnih pedagogov in do mobilnih specialnih pedagogov.


41

10 PREGLED REZULTATOV IN INTERPRETACIJA

10.1 Raziskovalno vprašanje 1:

Kako dobro ravnatelji poznajo naloge in delo specialnih pedagogov in ali obstajajo

statistično pomembne razlike glede na stopnjo izobrazbe?

Najprej smo preverili kako dobro ravnatelji poznajo naloge in delo specialnih pedagogov.

Tabela 3: Poznavanje dela in nalog SRP:

Trditev N M SD

Imam dobro znanje o specialnih in rehabilitacijskih

pedagogih (SRP). 45 3,71 0,991

Poznam in ločim različne smeri specializacije

specialnih pedagogov, kot so tiflopedagog,

surdopedagog…

45 4,02 1,033

Defektolog in specialni pedagog imata enako

izobrazbo, le poimenovanje je drugačno. 45 3,78 1,444

Izvajalec dodatne strokovne pomoči je lahko vsak, ki

izpolnjuje pogoje za učitelja v 9-letni osnovni šoli. 46 4,07 1,306

Izvajalec učne pomoči je lahko vsak, ki izpolnjuje

pogoje za učitelja v 9-letni osnovni šoli. 46 3,46 1,669

Izvajalec dodatne strokovne pomoči mora biti ustrezen

kader – specialni pedagog, inkluzivni pedagog,

soc.ped., psiholog,…

46 4,15 1,282

Specialni in rehabilitacijski pedagogi imajo dovolj

znanja za delo z učenci s posebnimi potrebami. 46 3,91 1,007

SRP potrebuje za kakovostno delo zagotovljene

ustrezne prostorske in materialne pogoje. 46 4,24 1,119

Na šoli imamo zagotovljene ustrezne prostorske pogoje

za izvajanje ur dodatne strokovne pomoči. 46 4,26 0,880

Izdelava individualiziranega programa je delo

specialnega pedagoga. 46 2,76 1,433

Izdelava individualiziranega programa je delo vseh

članov tima. 46 4,65 0,674

Najbolje je, da specialni pedagog ure DSP izvaja

individualno, izven razreda. 46 3,13 1,240

Ure DSP je smiselno izvajati tudi v razredu. 46 4,11 0,795

Izvajanje prilagoditev v razredu je delo specialnega

pedagoga. 46 3,48 1,394

Izvajanje prilagoditev v razredu je delo učitelja. 46 4,11 0,737

Delo specialnega pedagoga v razredu je omejeno na

delo z učencem s PP. 46 3,43 1,223

Specialni pedagog lahko v razredu pomaga vsem

učencem. 46 3,33 1,477

Specialni pedagog v razredu lahko frontalno vodi uro 46 3,28 1,393


42

in predstavlja določene vsebine.

Specialne pedagoge na svoji šoli spodbujam in

podpiram pri delu z OPP. 46 4,67 0,668

Dovolj sem informiran o delu specialnih pedagogov na

svoji šoli. 45 4,24 0,981

Dovolj sem informiran o specifiki različnih skupin

otrok s posebnimi potrebami. 46 4,20 0,806

Legenda: N - število anketirancev, M – povprečna vrednost, SD – standardno odstopanje

Ravnatelji so se najbolj strinjali s trditvijo Specialne pedagoge na svoji šoli spodbujam in

podpiram pri delu z OPP, s povprečno vrednostjo 4,67 (SD = 0,668).

Velikonja (1989) navaja, da je ena najpomembnejših vlog ravnatelja tudi to, da kolektivu

nudi oporo. Po potrebi in skladno s strokovno usposobljenostjo, mu tudi svetuje.

Vsekakor pa mora biti za ustrezno podporo in svetovanje ravnatelj v središču dogajanja

šole ter temeljito poznati pedagoško teorijo, saj lahko samo preko nje obogati in razvija

pedagoško prakso. Ravnatelj mora izžarevati optimizem in zaupati v ljudi, ki od njega

pričakujejo pomoč in nasvete. Glede na to, da je delo z otroci s posebnimi potrebami

področje, kjer se pogosto pojavljajo konflikti in frustracije, mora ravnatelj razpolagati tudi

z ustrezno frustracijsko toleranco, ki jo navaja tudi Velikonja (prav tam). Biti mora

uravnotežena osebnost, ki lahko v težkih situacijah objektivno presodi situacijo.

Brataničeva (1991) pravi, da so lastnosti dobrega pedagoškega vodje med drugim tudi

interes za pedagoški kolektiv in počutje kolektiva, interes za učence in empatija.

Ravnatelj je torej tisti, ki mora sodelavcem prisluhniti in jih spodbujati k osebni in

strokovni rasti in razvoju.

Tej sledi trditev Izdelava individualiziranega programa je delo vseh članov tima s

povprečno vrednostjo 4,65 (SD = 0,674).

Trditev, kjer so ravnatelji izrazili najnižjo stopnjo strinjanja je bila Izdelava

individualiziranega programa je delo specialnega pedagoga(M = 2,76, SD = 1,433). Pri

tej trditvi je opaziti nagnjenost k srednjim vrednostim (med 2 – se delno ne strinjam in 3 –

ne morem se odločiti). To trditev lahko navežemo na prejšnjo (Izdelava

individualiziranega programa je delo vseh članov tima), kjer so ravnatelji izrazili visoko

stopnjo strinjanja s tem, da individualizirani program pripravljajo vsi člani tima.

Individualizirani program je postal pri nas ključni dokument za otroka s posebnimi

potrebami, saj vsebuje načrt dela z otrokom in prilagoditve. Pomembno je, da pri izdelavi

aktivno sodelujejo vsi člani tima, ne le specialni pedagog. Koren (2007) meni, da mora


43

ravnatelj, kot vodja šole, prevzeti odgovornost za načrtovanje, organizacijo in izvajanje na

področju dela otrok s posebnimi potrebami. Imenuje strokovno skupino, ki bo izdelala in

spremljala individualiziran program. Skupina, ki jo ravnatelj določi, bi torej morala biti

neposredno povezana z otrokom s posebnimi potrebami, prav tako pa bi morala biti

pripravljena na timsko oblikovanje tega programa. Končarjeva (2003) poudarja

interdisciplinarnost, timsko delo in sodelovanje med starši, učitelji, strokovnjaki in

zunanjimi strokovnjaki pri izdelavi IP. Vsi skupaj namreč prispevajo k diagnostični oceni

otroka, se usklajujejo v doseganju ciljev in izbirajo poti za dosego le-teh ter prevzemajo

odgovornost v procesu izvajanja. Lipec Stopar (1999) meni, da do pravega timskega dela

v praksi večkrat ne prihaja. Okrog 80% mobilnih specialnih pedagogov, ki so zaposleni v

rednih šolah, individualni program izdela samostojno Sonjak (1997).

Nato smo preverili ali obstajajo statistično pomembne razlike med izobrazbo ravnateljev

in strinjanjem z navedenimi trditvami. Razlike smo preverili z Mann-Whitneyey U-

testom.

Tabela 4: Poznavanje dela in nalog SRP glede na izobrazbo ravnateljev (prikazane so vse

vrednosti):

Trditev Izobrazba N M SD U z p

Imam dobro znanje o

specialnih in

rehabilitacijskih

pedagogih (SRP).

Univerzitetna 38 3,79 0,991

92 -1,457 0,145 Magisterij ali

doktorat 7 3,29 0,951

Poznam in ločim različne

smeri specializacije

specialnih pedagogov, kot

so tiflopedagog,

surdopedagog…



doktorat 7 2,86 1,069

Defektolog in specialni

pedagog imata enako

izobrazbo, le

poimenovanje je

drugačno.



doktorat 6 3,17 1,722

Izvajalec dodatne

strokovne pomoči je

lahko vsak, ki izpolnjuje

pogoje za učitelja v 9-

letni osnovni šoli.


133,5 -0,103 0,918 Magisterij ali

doktorat 7 4 1,528

Izvajalec učne pomoči je






doktorat 7 3,29 2,138

Izvajalec dodatne Univerzitetna 39 4,33 1,108 79 -1,965 0,049


44

strokovne pomoči mora

biti ustrezen kader –

specialni pedagog,

inkluzivni pedagog,


Magisterij ali

doktorat 7 3,14 1,773

Magisterij ali

doktorat 7 1,86 1,574

Specialni in

rehabilitacijski pedagogi

imajo dovolj znanja za

delo z učenci s posebnimi

potrebami.



doktorat 7 2,86 0,9

SRP potrebuje za

kakovostno delo

zagotovljene ustrezne

prostorske in materialne

pogoje.



doktorat 7 3,43 1,988

Na šoli imamo


prostorske pogoje za

izvajanje ur dodatne

strokovne pomoči.



doktorat 7 4,14 1,069

Izdelava

individualiziranega

programa je delo

specialnega pedagoga.



doktorat 7 3,14 1,574

Izdelava

individualiziranega

programa je delo vseh

članov tima.


85,5 -2,032 0,042 Magisterij ali

doktorat 7 4,14 1,069

Najbolje je, da specialni

pedagog ure DSP izvaja

individualno, izven

razreda.


103,5 -1,046 0,296 Magisterij ali

doktorat 7 2,71 1,113

Ure DSP je smiselno

izvajati tudi v razredu.


116,5 -0,668 0,504 Magisterij ali

doktorat 7 4 0,577

Izvajanje prilagoditev v

razredu je delo



123,5 -0,414 0,679 Magisterij ali

doktorat 7 3,71 1,254


razredu je delo učitelja.



doktorat 7 3,71 0,951

Delo specialnega

pedagoga v razredu je

omejeno na delo z

učencem s PP.



doktorat 7 3 1

Specialni pedagog lahko v

razredu pomaga vsem

učencem.



doktorat 7 3,29 1,38

Specialni pedagog v Univerzitetna 39 3,26 1,39 127 -0,301 0,764


45

razredu lahko frontalno

vodi uro in predstavlja

določene vsebine.

Magisterij ali

doktorat 7 3,43 1,512

Specialne pedagoge na

svoji šoli spodbujam in

podpiram pri delu z OPP.


120,5 -0,657 0,511 Magisterij ali

doktorat 7 4,29 1,254

Legenda: N - število anketirancev, M – povprečna vrednost, SD – standardno odstopanje,

z – standardizirana vrednost , p – mejno statistično pomembna vrednost pri 0,05 ali manj.

Tabela 1.1: Poznavanje dela in nalog SRP glede na izobrazbo ravnateljev (prikazane so

samo trditve, kjer so bile ugotovljene statistično pomembne razlike):

Trditev Izobrazba N M SD U z p




so tiflopedagog,

surdopedagog…



doktorat 7 2,86 1,069

Izvajalec dodatne



specialni pedagog,

inkluzivni pedagog,




doktorat 7 3,14 1,773

Izdelava

individualiziranega


članov tima



doktorat 7 4,14 1,069


z – standardizirana vrednost , p – mejno statistično pomembna vrednost pri 0,05 ali manj

Statistično pomembno razliko (p = 0,003) glede na izobrazbo smo ugotovili pri trditvi

Poznam in ločim različne smeri specializacije specialnih pedagogov, kot so tiflopedagog,

surdopedagog. Medtem, ko se vprašani z univerzitetno izobrazbo s trditvijo delno

strinjajo (M = 4,24, SD = 0,883), se vprašani z magisterijem ali doktoratom ne morejo

odločiti ( M = 2,86, SD = 1,069). Statistično pomembno razliko (p = 0,049) smo ugotovili

tudi pri trditvi Izvajalec dodatne strokovne pomoči mora biti ustrezen kader – specialni

pedagog, inkluzivni pedagog, soc.ped., psiholog,…Vprašani z univerzitetno izobrazbo se

z navedeno trditvijo delno strinjajo (M = 4,33, SD = 1,108) vprašani z magisterijem ali

doktoratom pa se ne morejo odločiti (M = 3,14, SD = 1,773). Statistično pomembno

razliko (p = 0,042) smo ugotovili še pri trditvi Izdelava individualiziranega programa je

delo vseh članov tima. Vprašani z univerzitetno izobrazbo se bolj nagibajo k popolnemu


46

strinjanju (M = 4,74, SD = 0,549) s trditvijo, medtem, ko se vprašani z magisterijem ali

doktoratom s trditvijo delno strinjajo (M = 4,14, SD = 1,069).


Kako ravnatelji ocenjujejo kakovost dela specialnih pedagogov iz mobilne službe, v

primerjavi s specialnimi pedagogi, ki so zaposleni na njihovi šoli?

Na drugo raziskovalno vprašanje smo odgovorili s pomočjo t testa za odvisne vzorce.

Uporabili smo ga za ugotavljanje razlik med oceno kakovosti dela specialnih pedagogov

in mobilnih specialnih pedagogov.

Tabela 2: Razlika v oceni kakovosti dela SRP in MSRP:

Trditev M N SD t p

SRP na moji šoli uspešno sodelujejo z

učitelji. 4,55 20 0,686

1,228 0,234 MSRP na moji šoli uspešno sodelujejo z

učitelji. 4,3 20 0,801

Učitelji so na splošno zadovoljni z delom

SRP na šoli. 4,4 20 0,681

0,326 0,748 Učitelji so na splošno zadovoljni z delom

MSRP na šoli. 4,35 20 0,745

Komunikacija med SRP in učitelji je

dobra. 4,4 20 0,681

0,698 0,494 Komunikacija med MSRP in učitelji je

dobra. 4,3 20 0,733

SRP in učitelji so pripravljeni organizirati

dodatne sestanke in srečanja, če je to

potrebno.

4,35 20 0,671

1,234 0,232 MSRP in učitelji so pripravljeni

organizirati dodatne sestanke in srečanja,

če je to potrebno.

4 20 1,214

Opažam, da prihaja do pogostih konfliktov

med SRP in učitelji. 1,8 20 1,196

-0,839 0,412 Opažam, da prihaja do pogostih konfliktov

med MSRP in učitelji. 2,05 20 1,432


p – statistično pomembna vrednost pri 0,005 ali manj


47

Slika 2: Razlika v oceni kakovosti dela SRP in MSRP

Slika 2 predstavlja grafično ponazoritev primerjav povprečnih vrednosti odgovorov

ravnateljev glede sodelovanja SRP in MSRP z učitelji. Iz Tabele 5 je razvidno, da

statistično pomembnih razlik med kakovostjo dela pedagogov mobilne službe in

specialnih pedagogov, ki so zaposleni na šoli, nismo ugotovili.

Kljub minimalnim razlikam je opazno, da mobilni specialni pedagogi nekoliko pogosteje

prihajajo v konflikte z učitelji, v primerjavi s specialnimi pedagogi, ki so zaposleni na

šoli, medtem, ko so pri vseh pozitivnih trditvah bolje ocenjeni specialni pedagogi, ki so

zaposleni na šoli. Pozitivne trditve so ravnatelji ocenili visoko - od vrednosti 4 navzgor

(se delno strinjam/se povsem strinjam). Negativno trditev (Opažam da prihaja do

pogostih konfliktov med SRP/MSRP in učitelji) so označili med vrednostjo 1 in 2 (se sploh

ne strinjam/se ne strinjam).

Pri trditvi Opažam, da prihaja do pogostih konfliktov med SRP/MSRP in učitelji, so

ravnatelji izbirali nizke vrednosti – med 1 in 2 (se sploh ne strinjam, se ne strinjam).

Nekoliko bolje so pri tej trditvi ocenili specialne pedagoge, ki so zaposleni na šoli.

Davčbaher (2003) v svoji raziskavi o usposobljenosti specialnih pedagogov ugotavlja, da

je sodelovanje med specialnimi pedagogi in učitelji področje, kjer se velikokrat pojavijo

težave. V njeni raziskavi so specialni pedagogi pogosto navajali, da učitelji ne razumejo

otrok s posebnimi potrebami. Polakova (2007) navaja timsko evalvacijo kot tretjo etapo

timskega dela, v njo pa vključi evalvacijo pedagoškega procesa in evalvacijo timskega


48

dela. Kadar prihaja do konfliktov med specialnimi pedagogi in učitelji, je smiselno

vključiti tudi ta tip evalvacije, da vključeni vidijo, čemu so se težave pojavile. Ključni

člen pri uspešni evalvaciji je lahko tudi ravnatelj, ki ima možnost objektivne presoje

konflikta.

Ravnatelji so visoko stopnjo strinjanja izrazili tudi pri trditvi SRP/MSRP so pripravljeni

organizirati dodatne sestanke, če je to potrebno. Novljanova (1992) pod naloge

specialnega pedagoga našteva tudi izvajanje diagnostike v razredu, pregled nad učenci v

vseh razredih, pomoč otroku zunaj pouka pri organizaciji prostega časa in domačih nalog.

Pod naloge specialnega pedagoga pa šteje tudi svetovanje in sodelovanje z vsemi ljudmi,

ki imajo stik in delajo z otrokom s posebnimi potrebami. Za uspešno delo, komunikacijo

in reševanje problemov, predvsem pri bolj kompleksnih primerih učencev s posebnimi

potrebami, je pogosto potrebno organizirati več sestankov, kot je predvidenih v letnem

delovnem načrtu. Specialni pedagogi pogosto načrtujejo tedenske sestanke s starši in so

vsaj telefonsko tedensko v komunikaciji z zunanjimi strokovnjaki. Svetovanje staršem pa

lahko obsega tudi svetovanja na domu (Novljan, 1992), ki jih specialni pedagog izvaja

zunaj svoje delovne obveznosti. Pri sodelovanju z učitelji so potrebni vsaj še dodatni

sestanki za sestavo individualiziranega programa in skupno pisanje obveznih evalvacij.

Ravnatelji potrjujejo, da so učitelji na njihovi šoli na splošno zadovoljni z delom

specialnih pedagogov in mobilnih specialnih pedagogov, prav tako pa menijo, da oboji

med seboj dobro sodelujejo. Specialni pedagogi in učitelji morajo biti med seboj

povezani, saj so pogosto v stiku glede otroka s posebnimi potrebami. Novljanova (1992)

meni, da morajo imeti ustrezen in pozitiven odnos. Specialni pedagog otroku pomaga

skozi celo osnovno šolo. Tekom otrokovega šolanja se srečuje z različnimi učitelji, s

katerimi se mora povezati in z njimi sodelovati. Predvsem je to pomembno pri učiteljih

predmetnih področij, kjer ima otrok težave (Opara, 2015), pa tudi tam, kjer lahko otrok

izrazi svoja močna področja. Ko SRP/MSRP dela z otrokom v razredu, mora imeti z

učiteljem jasen dogovor, kakšne so njegove naloge in obseg njegove pomoči drugim

učencem. Polakova (2007) navaja, da lahko specialni pedagog in učitelj, z ustreznim

obvladovanjem verbalne komunikacije, prispevata k učinkovitim odločitvam tima. To

dosežeta z primernim argumentiranjem, razjasnjevanjem, nadgrajevanjem starih

predlogov in z izražanjem novih predlogov. Pomembno izhodišče za nadaljnjo uspešno

timsko delo pa je evalvacija.


49


Ali imajo ravnatelji dobre izkušnje s sodelovanjem z mobilno specialno-pedagoško službo

in ali obstajajo razlike, glede na starost ravnateljev?

Z Mann-Whitney U-testom smo preverili ali obstajajo statistično pomembne razlike med

izkušnjami ravnateljev s sodelovanjem z mobilno socialno-pedagoško službo glede na

njihovo starost.

Tabela 3: Izkušnje ravnateljev s sodelovanjem z MSRP glede na njihovo starost:

Trditev Starost N M SD U z p

Z delom mobilne službe sem

zadovoljen.

Do 50 let 6 4,33 0,816 42 -0,255 0,799

Nad 50 let 15 4,27 0,704

MSRP so ustrezno usposobljeni

za delo z OPP.

Do 50 let 6 4,83 0,408 34 -1,037 0,3

Nad 50 let 15 4,53 0,640

MSRP so ustrezno vključeni v

šolsko dogajanje.

Do 50 let 6 3,33 1,033 35 -0,603 0,546

Nad 50 let 14 3,5 1,605

Menim, da so MSRP premalo

prisotni na šoli.

Do 50 let 6 3,5 1,225 43,5 -0,121 0,903

Nad 50 let 15 3,47 1,506

Logistične težave MSRP

(prevozi iz ene šole na drugo)

vplivajo na organizacijo

sestankov na moji šoli (sestanki

z učitelji, timski sestanki…)

Do 50 let 6 3 1,414

29,5 -1,254 0,21 Nad 50 let 15 3,8 1,521

Ker so MSRP na šoli prisotni

manj ur, imajo več težav v

komunikaciji z učitelji.

Do 50 let 6 3,67 1,033

39 -0,497 0,619 Nad 50 let 15 3,27 1,387

Pričakujem, da se MSRP

udeležuje vseh šolskih

sestankov.

Do 50 let 6 4,17 1,169

23,5 -1,742 0,082 Nad 50 let 15 3,07 1,438


udeležuje le tistih sestankov, ki

zadevajo otroke s PP.

Do 50 let 6 4,5 0,837

27 -1,473 0,141 Nad 50 let 15 3,53 1,457

MSRP opravičim od udeležbe

na sestanku,v primeru, da jim to

povzroča težave pri izvajanju

dejavnosti na drugi šoli, kjer so

zaposleni.

Do 50 let 6 4 1,265

32,5 -1,131 0,258 Nad 50 let 15 4,67 0,488

MSRP so obremenjeni s

koordinacijo sodelovanja na

obeh šolah.

Do 50 let 6 4,50 0,837

28,5 -1,187 0,235 Nad 50 let 14 3,79 1,369

MSRP so slabše vključeni v

šolsko klimo, ker jim urnik tega

ne dopušča.

Do 50 let 6 3,5 1,049

28,5 -1,186 0,236 Nad 50 let 14 3,93 1,328

MSRP so slabše vključeni v Do 50 let 6 1,83 1,329 40 -0,423 0,672


50

šolsko klimo – to je njihova

krivda. Nad 50 let 15 1,93 1,100

Z MSRP bi rad sodeloval tudi v

prihodnje.

Do 50 let 6 4,33 0,816 40,5 -0,394 0,693

Nad 50 let 15 4,47 0,743

Z MSRP ne želim sodelovati,

vendar moram, saj na šoli

nimamo dovolj ustreznih

kadrov.

Do 50 let 6 1,5 0,837

34 -0,952 0,341 Nad 50 let 15 2,4 1,724

Dopuščam, da MSRP občasno

zamudi uro za nekaj minut, če

je pred tem moral priti iz

oddaljene šole.

Do 50 let 6 2,67 1,633

40 -0,402 0,688 Nad 50 let 15 3 1,604

Menim, da večje število ur, ko

je MSRP prisoten na šoli,

pomembno vpliva na njegovo

vključenost in ustrezno

sodelovanje z učitelji.

Do 50 let 6 4,33 0,816

40 -0,441 0,659 Nad 50 let 15 4,53 0,516


z – standardizirana vrednost , p – mejno statistično pomembna vrednost pri 0,05 ali manj

Iz Tabele 6 je razvidno, da statistično pomembnih razlik med zaznavanjem izkušenj

ravnateljev s sodelovanjem z MSRP glede na njihovo starost nismo odkrili.

Visoko stopnjo strinjanja (od 4,33 navzgor – se delno strinjam/se popolnoma strinjam) so

ravnatelji izrazili ob trditvah, ki se navezujejo na delo mobilne službe, na usposobljenost

mobilnih specialnih pedagogov in na trditve, ki se navezujejo na sodelovanje z mobilnimi

specialnimi pedagogi. Ravnatelji so na splošno izrazili, da so z delom mobilne specialno

pedagoške službe zadovoljni in da si z njimi želijo sodelovati tudi v prihodnje. Najvišjo

stopnjo strinjanja (4,53 – 4,83) so izrazili s trditvijo Menim, da so MSRP ustrezno

usposobljeni za delo z OPP. Ravnatelji so tudi menili, da število ur prisotnosti na šoli

vpliva na vključenost mobilnega specialnega pedagoga v okolje in na njegovo

sodelovanje z učitelji. Pokazali so razumevanje glede koordinacije dela MSRP, ki dela na

dveh ali več šolah. V Učne težave v osnovni šoli (2007) je bilo objavljeno, da sicer večina

delavcev mobilne službe deluje zgolj na eni šoli. V takem primeru vključenost v šolsko

okolje ni problematična. 23% mobilnih specialnih pedagogov deluje na dveh šolah, 10%

specialnih pedagogov pa na 3 ali 4 šolah. Končar (1997) navaja, da je glavna lastnost

mobilne službe mobilnost in da šole delo mobilne službe koristijo po potrebi, saj se

število ur, ki jih mobilni specialni pedagog izvaja, lahko letno prilagaja. To lahko hitro


51

privede do tega, da je mobilni specialni pedagog zaposlen na več šolah, ki so med seboj

lahko precej oddaljene, kar privede do težav z organizacijo dela na obeh šolah.

Pri trditvah, ki se nanašajo na možne logistične težave, zaradi oddaljenosti lokacij, kjer

lahko mobilni specialni pedagog deluje, so ravnatelji označevali srednje vrednosti (ne

morem se odločiti). Tako so označili trditev, da dopuščajo možnost, da MSRP občasno

zamuja, zaradi logističnih težav (2,76 – 3) in trditev, da logistične težave MSRP vplivajo

na organizacijo sestankov na šoli. Prav tako so se k srednjim vrednostim nagibali pri

trditvi Menim, da so MSRP premalo prisotni na šoli in pri trditvi MSRP so ustrezno

vključeni v šolsko dogajanje. Kverh (2003) navaja, da so, poleg neposrednega dela z OPP,

naloge mobilnega specialnega pedagoga še: udeležba na pedagoških konferencah, timskih

sestankih, aktivih, govorilnih urah in roditeljskih sestankih, delavnicah za starše,

prisotnost na sestankih šolske svetovalne službe in sestanki z zunanjimi ustanovami. V

primeru, da je mobilni specialni pedagog dejaven na eni šoli, so to logične zahteve. Ob

misli na koordinacijo dela med, na primer, tremi šolami, je jasno, da mobilni specialni

pedagog lahko hitro naleti na logistične težave pri sami koordinaciji in organizaciji

sestankov in drugih obveznosti.

Najnižjo stopnjo strinjanja so ravnatelji izrazili s trditvijo MSRP so slabše vključeni v

šolsko dogajanje – to je njihova krivda (1,83 – 1,93), sledi ji trditev Z MSRP ne želim

sodelovati, vendar moram, ker na šoli nimamo ustreznih kadrov.

10.4 Hipoteza 1:

Število ur, ki jih specialni pedagog opravi na šoli, vpliva na mnenje ravnatelja o njegovem

delu in vključenosti v šolsko klimo. Ravnatelji imajo boljše mnenje o specialnih

pedagogih, ki so na šoli prisotni več ur na teden.

Anketiranci so morali za vsakega SPR in MSRP zapisati tedensko število pedagoških ur,

ki jih opravijo na šoli. V kolikor imajo ravnatelji na šoli zaposlenih več SRP oz. deluje na

šoli več MSRP, so število ur izpolnili za vsakega posebej. Če na šoli ni zaposlenega SRP

in ne deluje noben MSRP, so to vprašanje lahko preskočili.


52

Tabela 4: Tedensko število pedagoških ur SRP in MSRP:

N M SD

M

vseh

SRP

oz.

MSRP

skupaj

SD

vseh

SRP

oz.

MSRP

skupaj

SRP 1: Tedensko število

pedagoških ur 25 20,04 7,924

15,76 10,265 SRP 2: Tedensko število


SRP 3: Tedensko število


MSRP 1: Tedensko število

pedagoških ur 19 13 9,615

9,42 8,596 MSRP 2: Tedensko število


MSRP 3: Tedensko število


Legenda: N - število anketirancev, M – povprečna vrednost, SD – standardno odstopanje

Slika 3: Grafični prikaz tedenskega števila pedagoških ur SRP in MSRP

Tabela 7 in Slika 3 prikazujeta število opravljenih tedenskih pedagoških ur posameznega

SRP oz. MSRP. Povprečno število opravljenih pedagoških ur vseh zaposlenih SRP na šoli

je 15,76 (SD = 10,265), vseh delujočih MSRP pa 9, 42 (SD = 8,596).


53

Opara (2015) meni, da bi moral biti na vsaki šoli stalno prisoten vsaj 1 izvajalec dodatne

strokovne pomoči, ki bi lahko sproti sodeloval s starši in učitelji. Na večini šol je zaposlen

vsaj en stalni specialni pedagog, dodatne ure pa pokrivajo še mobilni specialni pedagogi,

kadar je to potrebno. Opara navaja, da se izvajalce dodatne strokovne pomoči premalo

čuti na šolah (prav tam). To lahko velja predvsem za mobilne specialne pedagoge. Ob

povprečni tedenski prisotnosti mobilnega specialnega pedagoga na šoli, ki znaša 9,42 ur

tedensko, se lahko hitro zgodi, da je mobilni specialni pedagog za uspešno sodelovanje na

šoli premalo prisoten. Za sodelovanje s starši bi moral imeti specialni pedagog na

razpolago ure, namenjene svetovanju, kar je pri nas v veljavi od leta 2013, ko se je v ure

dodatne strokovne pomoči začela šteti tudi 1 ura, namenjena svetovalni storitvi (Pravilnik

o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami, Ur. list RS, št.

88/2013). Za uspešno sodelovanje s starši in kolektivom je pomembna določena meja

prisotnosti specialnega pedagoga na šoli. Opara in Trunkl (1992) sta postavila izvedbene

standarde za specialnega pedagoga, v katerih navajata, da bi delo specialnega pedagoga

naj obsegalo 20 ur neposrednega dela z otrokom. Ostale ure pedagoške obveznosti naj bi

bile namenjene sodelovanju s starši, učitelji in šolsko svetovalno službo ter za potovanje

med šolami.

Tabela 5: Korelacija med številom tedensko opravljenih pedagoških ur SRP in mnenjem

ravnatelja o njegovem delu in vključenosti v šolsko klimo:

Tedensko število pedagoških ur

SRP 1 SRP 2 SRP 3

N r p N r p N r p

Moj odnos do dela SRP

vpliva na odnos

učiteljev do SRP.

25 0,216 0,299 15 -0,245 0,379 11 -0,492 0,124

SRP na moji šoli

uspešno sodelujejo z

učitelji.

25 0,121 0,565 15 0,305 0,269 11 0,35 0,291

Učitelji so na splošno

zadovoljni z delom

SRP na šoli.

25 -0,074 0,724 15 0,321 0,243 11 0,68 0,021

Komunikacija med

SRP in učitelji je dobra. 25 -0,093 0,659 15 0,091 0,747 11 0,255 0,449

SRP in učitelji so

pripravljeni organizirati

dodatne sestanke in

srečanja, če je to

potrebno.

25 -0,098 0,642 15 0,022 0,939 11 0,304 0,363

Opažam, da prihaja do

pogostih konfliktov

med SRP in učitelji.

25 0,086 0,684 15 0,085 0,765 11 0,024 0,943


54

Pearsonov korelacijski koeficient je pokazal statistično pomembno povezavo med

trditvijo Učitelji so splošno zadovoljni z delom SRP na šoli in tedenskim številom

pedagoških ur pri SRP. Povezava je pozitivna (r = 0,68, p = 0,021), kar pomeni, da so

ravnatelji bolj zadovoljni z delom SRP na šoli, če opravijo večje število pedagoških ur

tedensko. Povezanost je srednja.

Tabela 6: Korelacija med številom tedensko opravljenih pedagoških ur MSRP in

mnenjem ravnatelja o njegovem delu in vključenosti v šolsko klimo:

Tedensko število pedagoških ur

MSRP 1 MSRP 2 MSRP 3

N r p N r p N r p

Moj odnos do dela

MSRP vpliva na

odnos učiteljev do

MSRP.

15 -0,272 0,327 9 0-,067 0,863 6 0,226 0,667

MSRP na moji šoli


učitelji.

15 0,129 0,647 9 0,411 0,272 6 0,293 0,574

Učitelji so na

splošno zadovoljni z

delom MSRP na

šoli.

15 0,129 0,647 9 0,411 0,272 6 0,293 0,574

Komunikacija med

MSRP in učitelji je

dobra.

15 0,548 0,034 9 0,626 0,071 6 0,293 0,574

MSRP in učitelji so

pripravljeni

organizirati dodatne

sestanke in srečanja,

če je to potrebno.

15 0,06 0,833 9 0,44 0,236 6 -0,167 0,752

Opažam, da prihaja

do pogostih

konfliktov med

MSRP in učitelji.

15 0,389 0,152 9 -0,294 0,443 6 -0,367 0,474

Pearsonov korelacijski koeficient je pokazal statistično pomembno povezavo med

trditvijo Komunikacija med MSRP in učitelji je dobra in tedenskim številom pedagoških

ur pri MSRP. Povezava je pozitivna (r = 0,55, p = 0,034), kar pomeni, da so ravnatelji

bolj zadovoljni z delom MSPR na šoli, če opravijo večje število pedagoških ur tedensko.

Povezanost je srednja.


55

Hipoteza 1 (Število ur, ki jih specialni pedagog opravi na šoli, vpliva na mnenje

ravnatelja o njegovem delu in vključenosti v šolsko klimo. Ravnatelji imajo boljše mnenje

o specialnih pedagogih, ki so na šoli prisotni več ur na teden) je ovržena, saj smo

ugotovili le po eno statistično pomembno povezavo, tako pri SRP, kot pri MSRP.

10.5 Hipoteza 2:

Ravnatelji menijo, da so dovolj informirani o delu specialnih in rehabilitacijskih

pedagogov.

Za preverjanje hipoteze smo uporabili t-test za en vzorec (One Sample T-test). S tem

testom smo preverjali ali je povprečna vrednost obravnavane spremenljivke statistično

značilno večja ali enaka od raziskovalne vrednosti 4. Strinjanje s trditvami je bilo podano

s 5-stopenjsko Likertovo lestvico, kjer je 1 pomenila se ne strinjam in 5 se povsem

strinjam.

Tabela 7: Informiranost ravnateljev o delu specialnih pedagogov in o OPP:

N M SD SN t p

Dovolj sem informiran o delu

specialnih pedagogov na svoji

šoli.

45 4,24 0,981 0,146 1,672 0,102

Dovolj sem informiran o

specifiki različnih skupin otrok s

posebnimi potrebami.

46 4,2 0,806 0,119 1,646 0,107


SN - standardna napaka, t – t statistika, p – mejno statistično pomembna vrednost pri 0,05

ali manj

Danes ima posebne potrebe četrtina šoloobveznih otrok. Velik delež teh otrok obiskuje

redne programe osnovne šole – v šolskem letu 2011/12 je bilo v programe redne šole

vključenih 10.000 (6,2%) otrok s posebnimi potrebami (Opara, 2015). Informiranost o

sami problematiki in specifiki otrok s posebnimi potrebami je, za ravnatelje in druge

pedagoške delavce, postala nujna.

M. Bratanič (1991) pod lastnostmi, ki naj bi jih imel pedagoški vodja, navaja tudi interes

za pedagoški kolektiv in za učence. Za uspešno vodenje šole mora ravnatelj temeljito

poznati pedagoško prakso ter imeti visoko stopnjo strokovne in splošne izobrazbe.


56

Ravnatelj je tisti, ki lahko sodelavcem približa nove metode in strategije dela in s svojim

vodenjem spreminja že utečene modele in metode, ki morda v praksi ne delujejo več. Na

področju dela z otroci s posebnimi potrebami so spremembe nujne in stalne, saj

pridobivamo vse več novih spoznanj o samih težavah, pa tudi o strategijah, s katerimi jim

pomagamo dosegati uspehe. Pomembno je, da ima ravnatelj pregled nad metodami in

novostmi pri delu z otroci s posebnimi potrebami in da vodi vključevanje novih metod v

pedagoško prakso.

S vse večjim vključevanjem otrok s posebnimi potrebami v redne šole, so dobili ravnatelji

veliko novih nalog in obveznosti – potrebno je vključevati nove kadre, kot so na primer

specialni pedagogi in mobilni specialni pedagogi, katerih delo morajo dobro poznati.

Koren (2007) pravi, da ravnatelj kot vodja šole prevzema odgovornost za načrtovanje,

organizacijo in izvajanje dela na področju otrok s posebnimi potrebami, sem pa sodi tudi

pozornost pri izbiri kadra. Ravnatelj je tudi tisti, ki skrbi za stalno strokovno

izpopolnjevanje in vodenje šolskih timov pri delu z OPP.

Iz Tabele 10 je razvidno, da je povprečna ocena za strinjanje s trditvijo Dovolj sem

informiran o delu specialnih pedagogov na svoji šoli 4,24, pri trditvi Dovolj sem

informiran o specifiki različnih skupin otrok s posebnimi potrebami pa 4,2. Obe povprečni

vrednosti strinjanja s trditvama sta večji od testne, kar pomeni, da anketiranci v povprečju

izražajo delno strinjanje s trditvama. Stopnji značilnosti sta višji od 0,05, kar pomeni, da

hipotezo 2 (Ravnatelji menijo, da so dovolj informirani o delu specialnih in

rehabilitacijskih pedagogov) potrdimo. Ravnatelji menijo, da so dovolj informirani o

delu SRP.

10.6 Hipoteza 3:

Ravnatelji ocenjujejo, da imajo pomembno vlogo pri vplivu na odnos učiteljev do

specialnih pedagogov in do mobilnih specialnih pedagogov.

Tudi za preverjanje tretje hipoteze smo uporabili t-test za en vzorec (One Sample T-test).

Preverjali smo ali je povprečna vrednost obravnavane spremenljivke statistično značilno

večja ali enaka od raziskovalne vrednosti 4. Strinjanje s trditvami je bilo podano s 5-

stopenjsko Likertovo lestvico, kjer je 1 pomenila se ne strinjam in 5 se povsem strinjam.


57

Tabela 8: Stopnja strinjanja s trditvijo o vplivu na odnos učiteljev do SRP in MSRP:

N M SD SN t p

Moj odnos do dela SRP vpliva

na odnos učiteljev do SRP. 36 3,92 1,079 0,18 -0,463 0,646

Moj odnos do dela MSRP

vpliva na odnos učiteljev do

MSRP.

21 3,76 1,338 0,292 -0,815 0,424


SN – standardna napaka, t – t statistika, p - statistično pomembna vrednost pri 0,05 ali

manj

Ravnatelj mora imeti do vključevanja otrok s posebnimi potrebami pozitiven odnos in

tega prenesti na sodelavce. Poznati mora strokovna izhodišča, ustrezno področno

zakonodajo, veljavne standarde in normative za uspešno vključevanje otrok s posebnimi

potrebami v redne šole (Košir, 2008).

Velikonja (1989) opiše ravnatelja kot organizatorja in vodjo, katerega naloga je

usmerjanje potenciala posameznikov in celotnega kolektiva. Od odnosa ravnatelja do

delavca posamezne stroke je v veliki meri odvisen tudi odnos preostalega kolektiva.

Uspeh pri vodenju je odvisen od avtoritete in stopnje odgovornosti ravnatelja. Eden od

vzrokov, ki lahko zavirajo razvoj enotnega pedagoškega kolektiva, je lahko, če se

ravnatelj vede samo kot strokovnjak določenega ozkega področja. Ravnatelj mora biti v

prvi vrsti vzor ostalim učiteljem in pedagoškim delavcem na šoli. Koren (2007) omeni, da

ravnatelj pri delu z OPP spodbuja in organizira dejavnosti, ki podpirajo sodelovanje vseh

pedagoških delavcev, na formalni in neformalni ravni. Kot vodja lahko torej spodbuja ali

zavira proces uresničevanja inkluzije v praksi.

Ravnatelj mora obvladati načine pridobivanja ljudi za sodelovanje. Od njega se pričakuje,

da ima moč vpliva na sodelavce, da lahko pridobi njihovo zaupanje, pa mora poznati tudi

področje psihologije osebnosti ter vpliv skupine na aktivnosti in obnašanje posameznika.

Naloga ravnatelja je izogibanje konfliktom, izboljšati pa mora tudi skrhane medsebojne

odnose in se zavedati posledic slabih medsebojnih odnosov za kvalitetno pedagoško delo

(Velikonja, 1989). Delo specialnega pedagoga je v osnovi timsko. Polakova (2007)

timsko delo opredeli kot tisto dogajanje, kjer se dva ali več pedagoških delavcev hkrati

usmerja na iste učence, v okviru posamezne pedagoške dejavnosti. Uspešno sodelovanje


58

specialnega pedagoga z učitelji in starši je bistvenega pomena za uspeh in ravnatelj je

lahko pri tem ključni člen, ki omogoča ustrezno komunikacijo in sodelovanje med

različnimi profili strokovnjakov.

Učiteljski zbor mora biti dobro organiziran, njegovo delo pa načrtno in usklajeno.

Ravnatelj je, kot vodja učiteljskega zbora, odgovoren za njegovo strokovno delovanje.

Energijo članov mora usmerjati k reševanju najpomembnejših vzgojno izobraževalnih

problemov šole. Upravljanje učiteljskega zbora je zahtevna naloga, saj je njegova sestava

izjemno heterogena, te posameznike pa je potrebno preoblikovati v skupino, ki deluje kot

enoten organizem (Velikonja, 1989).

Iz Tabele 11 je razvidno, da je povprečna ocena za strinjanje s trditvijo Moj odnos do dela

SRP vpliva na odnos učiteljev do SRP 3,92, pri trditvi Moj odnos do dela MSRP vpliva na

odnos učiteljev do MSRP pa 3,76. Obe povprečni vrednosti strinjanja s trditvama sta

nekoliko manjši od testne, vendar anketiranci v povprečju izražajo delno strinjanje s

trditvama. Stopnji značilnosti sta višji od 0,05, kar pomeni, da hipotezo 3 potrdimo.

Ravnatelji ocenjujejo, da imajo pomembno vlogo pri vplivu na odnos učiteljev do SRP in

do MSRP.


59

11 LITERATURA

Bratanić, M. (1991). Mikropedagogija : interakcijsko-komunikacijski aspekt odgoja :

priručnik za studente i nastavnike. Zagreb: Školska knjiga.

Čačinovič-Vogrinčič, G. (2008). Programske smernice : program osnovnošolskega

izobraževanja. Svetovalna služba v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

Dravčbaher, S. (2003). Zaznavanje lastne usposobljenosti pri defektologih v redni

osnovni šoli. V: Skupaj za otroke s posebnimi potrebami, Zbornik posveta, str. 50-51.

Maribor: Osnovna šola Gustava Šiliha.

Guidelines for inclusion (2005). Pridobljeno 12.1.2015, iz www.unesco.org/images/

0014/001402/140224e.pdf

Kavkler, M. (2006). Obravnava otrok in mladostnikov s specifičnimi učnimi težavami

- korak naprej; Mednarodna konferenca o specifičnih učnih težavah v Sloveniji.

Ljubljana : Društvo Bravo - društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s

specifičnimi učnimi težavami.

Kavkler, M. (2003). Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Šolsko

svetovalno delo: revija za svetovalne delavce v vrtcih, šolah in domovih, str. 7.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Kavkler, M., Adlešič, I. (2010). Razvoj inkluzivne prakse s pomočjo inkluzivnih

timov: zbornik prispevkov. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Ključna načela za spodbujanje kakovosti inkluzivnega izobraževanja (2009).

Pridobljeno 18.5.2015, iz https://www.european-agency.org/sites/default/files/key-

principles-for-promoting-quality-in-inclusive-education_key-principles-SL.pdf

Končar,M. idr. (1997). Učenci s težavami v razvoju in pri učenju v osnovni šoli:

vodnik za specialne pedagoge. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Končar,M. (2003). Individualizirani program. Defektologica slovenica, str. 22-23.

Ljubljana: Društvo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov.

Košir, S. (2008). Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno

strokovno pomočjo. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Koren, A. (2007). Ravnateljevanje : vprašanja o vodenju šol brez enostavnih

odgovorov. Ljubljana : Šola za ravnatelje.

http://www.unesco.org/images/

http://cobiss5.izum.si/scripts/cobiss?ukaz=SEAL&mode=5&id=1452586372553504&PF=CB&term=%22Mednarodna%20konferenca%20o%20specifi%C4%8Dnih%20u%C4%8Dnih%20te%C5%BEavah%20v%20Sloveniji%22

https://www.european-agency.org/sites/default/files/key-principles-for-promoting-quality-in-inclusive-education_key-principles-SL.pdf

https://www.european-agency.org/sites/default/files/key-principles-for-promoting-quality-in-inclusive-education_key-principles-SL.pdf


60

Kovač, J. (2015). Inkluzija učencev s posebnimi potrebami z vidika ravnateljev

osnovnih šol. Magistrsko delo. Maribor: Pedagoška fakulteta.

Kverh, G. (2003). Sodelovanje učitelja in mobilnega specialnega pedagoga.

Defectologica Slovenica,11, str. 58-70.

Lebarič, N., Kobal, D., Kolenc, J. (2006). Socialna integracija otrok s posebnimi

potrebami. Radovljica: Didakta.

Lesar, I. (2009). Šola za vse? Ideja inkluzije v šolskih sistemih. Ljubljana: Pedagoška

fakulteta.

Lipec Stopar, M. (1999). Vloga defektologa pri timskem delu z učenci s posebnimi

potrebami v osnovni šoli. V: Hytonen,J., Razdevšek Pučko, C., Smyth, G. (ur.),

Izobraževanje učiteljev za prenovljeno šolo, str. 65-72. Ljubljana: Pedagoška

fakulteta.

Novljan, E. (2003). Inkluzija – možnosti in omejitve. Zbornik posveta Skupaj za

otroke s posebnimi potrebami. Maribor : Osnovna šola Gustava Šiliha.

Opara, B., Trunkl, R. (1992). Obravnavanje šoloobveznih otrok s težavami v razvoju

in učenju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.

Opara, B. (1996). Mobilna specialno-pedagoška služba kot oblika pomoči otrokom z

učnimi težavami v OŠ. Defectologica Slovenica, 4(1), str. 76-72.

Opara, B. (2005). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah : vloga in naloga

vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami : uresničevanje

vzgojno izobraževalnih programov s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno

pomočjo. Ljubljana: Centerkontura.

Opara, B. (2015). Dodatna strokovna pomoč in prilagoditve pri vzgoji in

izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana : Centerkontura, 2015.

Polak, A. (2007). Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Modrijan.

Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje vzgojno-izobraževalnih programov

za otroke s posebnimi potrebami. (2008). Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije.

Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s posebnimi

potrebami (2013). Pridobljeno 16.12.2015, iz

http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV6697

Programske smernice: Svetovalna služba v osnovni šoli. Pridobljeno 16.12.2015 z

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/pro

gram_drugo/Programske_smernice_za_svetovalno_sluzbo_v_osnovni_soli.pdf

http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV6697

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/program_drugo/Programske_smernice_za_svetovalno_sluzbo_v_osnovni_soli.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/program_drugo/Programske_smernice_za_svetovalno_sluzbo_v_osnovni_soli.pdf


61

Resman, M. (1999). Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Rutar, D. (2012). Inkluzija in inkluzivnost : model nudenja pomoči učiteljem pri delu

z dijaki s posebnimi potrebami, ki so integrirani v redne oddelke. Ljubljana: Center

RS za poklicno izobraževanje.

Sonjak, M. (1997). Vloga, pomen in pogoji dela mobilnega specialnega pedagoga na

redni osnovni šoli. Defectologica Slovenica, 5(3), str. 39-57.

Ulaga, J. (2000). Družbena skrb za vzgojo, izobraževanje in socialno varstvo oseb s

posebnimi potrebami - deset let kasneje : zbornik referatov, 18. - 20. Ljubljana :

Društvo defektologov Slovenije.

Velikonja, A. (1989). Pedagoška funkcija ravnatelja osnovne šole. Maribor:

Pedagoška fakulteta.

Zakon o osnovni šoli (1996). V: Šolska zakonodaja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo

in šport.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000). Pridobljeno 18.5.2016, iz

http://www.uradni-list.si/1/content?id=26419


http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=201158&stevilka=2714





http://www.uradni-list.si/1/content?id=26419





62

12 PRILOGE

Priloga 1: Anketni vprašalnik za ravnatelje

Spoštovani! Pred vami je anketni vprašalnik o stališčih ravnateljev osnovnih šol do

specialnih in rehabilitacijskih pedagogov. Za reševanje vprašalnika boste potrebovali

približno 15 minut. Vprašalnik je anonimen, rezultati bodo uporabljeni le v diplomskem

delu. Za sodelovanje se vam najlepše zahvaljujem. S klikom na Naslednja stran pričnete

z izpolnjevanjem ankete.

Splošni podatki


63

Poznavanje dela in nalog SRP

Kratice:

SRP - Specialni in rehabilitacijski pedagog

MSRP - Mobilni specialni in rehabilitacijski pedagog

DSP - Dodatna strokovna pomoč

OPP - Otroci s posebnimi potrebami

Se ne

strinjam

Se delno

ne

strinjam

Ne

morem se

odločiti

Se delno

strinjam

Se

povsem

strinjam

Imam dobro znanje o

specialnih in

rehabilitacijskih

pedagogih (SRP).




so tiflopedagog,

surdopedagog…

Defektolog in specialni

pedagog imata enako

izobrazbo, le

poimenovanje je

drugačno.

Izvajalec dodatne

strokovne pomoči je




Izvajalec učne pomoči je




Izvajalec dodatne



specialni pedagog,

inkluzivni pedagog,


Dodatno strokovno

pomoč lahko nudi vsak,

ki to rad dela.

Specialni in

rehabilitacijski pedagogi

imajo dovolj znanja za

delo z učenci s posebnimi


64

Se ne

strinjam

Se delno

ne

strinjam

Ne

morem se

odločiti

Se delno

strinjam

Se

povsem

strinjam

potrebami.

SRP potrebuje za

kakovostno delo


prostorske in materialne

pogoje.

Na šoli imamo


prostorske pogoje za

izvajanje ur dodatne

strokovne pomoči.

Izdelava

individualiziranega

programa je delo


Izdelava

individualiziranega


članov tima.

Najbolje je, da specialni

pedagog ure DSP izvaja

individualno, izven

razreda.

Ure DSP je smiselno

izvajati tudi v razredu.


razredu je delo



razredu je delo učitelja.

Delo specialnega

pedagoga v razredu je

omejeno na delo z

učencem s PP.

Specialni pedagog lahko

v razredu pomaga vsem

učencem.

Specialni pedagog v

razredu lahko frontalno

vodi uro in predstavlja

določene vsebine.

Specialne pedagoge na

svoji šoli spodbujam in

podpiram pri delu z OPP.


65

Se ne

strinjam

Se delno

ne

strinjam

Ne

morem se

odločiti

Se delno

strinjam

Se

povsem

strinjam


delu specialnih

pedagogov na svoji šoli.


specifiki različnih skupin

otrok s posebnimi

potrebami.

Ocena kakovosti dela SRP

Se ne

strinjam

Se delno

ne

strinjam

Ne

morem se

odločiti

Se delno

strinjam

Se

povsem

strinjam

SRP na moji šoli so

ustrezno usposobljeni in

znajo delati z OPP.

SRP na moji šoli imajo

premalo časa za

kakovostno delo z OPP.

Zadovoljen sem z delom

SRP na svoji šoli.

Učenci na šoli dobro

sprejemajo SRP.

SRP na šoli imajo

premalo dela, v

primerjavi z učitelji in

ostalimi delavci v šolski

svetovalni službi.

SRP, ki so zaposleni na

šoli, delajo več kot

mobilni pedagogi.

Naslednji del vprašalnika se nanaša na delo mobilnih specialnih in rehabilitacijskih

pedagogov (MSRP). V primeru, da nimate zaposlenega MSRP, vprašanja izpustite in

nadaljujte na naslednji sklop vprašanj.

Se ne

strinjam

Se delno

ne

strinjam

Ne

morem se

odločiti

Se delno

strinjam

Se

povsem

strinjam

MSRP so ustrezno

usposobljeni in znajo

delati z OPP.

MSRP imajo premalo


66

Se ne

strinjam

Se delno

ne

strinjam

Ne

morem se

odločiti

Se delno

strinjam

Se

povsem

strinjam

časa za kakovostno delo z

OPP.

Zadovoljen sem z delom

MSRP.

Učenci na šoli dobro

sprejemajo MSRP.

MSRP imajo premalo

dela v primerjavi z

učitelji in ostalimi delavci

v šolski svetovalni službi.

MSRP imajo več dela,

kot SRP ki so zaposleni

na šoli.

Kvaliteta dela SRP in

MSRP je enaka.

Sodelovanje SRP in MSRP z učitelji

Se ne

strinjam

Se delno

ne

strinjam

Ne

morem se

odločiti

Se delno

strinjam

Se

povsem

strinjam

Moj odnos do dela SRP

vpliva na odnos učiteljev

do SRP.

SRP na moji šoli uspešno

sodelujejo z učitelji.


zadovoljni z delom SRP

na šoli.

Komunikacija med SRP

in učitelji je dobra.

SRP in učitelji so


dodatne sestanke in


potrebno.


pogostih konfliktov med

SRP in učitelji.

Naslednji del vprašalnika se nanaša na delo mobilnih specialnih in rehabilitacijskih

pedagogov (MSRP). V primeru, da nimate zaposlenega MSRP, vprašanja izpustite in

nadaljujte na naslednji sklop vprašanj.


67

Se ne

strinjam

Se delno

ne

strinjam

Ne

morem se

odločiti

Se delno

strinjam

Se

povsem

strinjam

Moj odnos do dela MSRP

vpliva na odnos učiteljev

do MSRP.

MSRP na moji šoli


učitelji.


zadovoljni z delom

MSRP na šoli.

Komunikacija med

MSRP in učitelji je dobra.

MSRP in učitelji so


dodatne sestanke in


potrebno.


pogostih konfliktov med

MSRP in učitelji.

Zadovoljstvo z delom SRP in MSRP

Ocenite delo specialnih pedagogov na vaši šoli.Ocenite delo mobilnih specialnih

pedagogov, ki delujejo na vaši šoli. V primeru, da na šoli nimate zaposlenega mobilnega

specialnega pedagoga, ta del vprašanja izpustite in izpolnite samo podatke za specialne

pedagoge.

Sploh nisem

zadovoljen z

njenim/njegovim

delom

Sem kar

nezadovoljen z

njenim/njegovim

delom

Ne

morem

se

odločiti

Sem kar

zadovoljen z

njenim/njegovim

delom

Izjemno sem

zadovoljen z

njenim/njegovim

delom

SRP 1

SRP 2

SRP 3

MSRP 1

MSRP 2

MSRP 3

Kakšno je, po vašem mnenju, sodelovanje specialnih pedagogov z učitelji? Prav tako

ocenite sodelovanje mobilnih specialnih pedagogov z učitelji. V primeru, da na šoli


68

nimate zaposlenega mobilnega specialnega pedagoga, ta del vprašanja izpustite in

izpolnite samo podatke za specialne pedagoge.

Izjemno

slabo

sodeluje z

učitelji

Slabše

sodeluje z

učitelji

Ne

morem se

odločiti

Dobro

sodeluje z

učitelji

Izjemno

dobro

sodeluje z

učitelji

SRP 1

SRP 2

SRP 3

MSRP 1

MSRP 2

MSRP 3

Mobilna specialno pedagoška služba

Naslednji sklop vprašanj se navezuje na delo mobilne specialno-pedagoške službe. V

primeru, da nimate zaposlenega mobilnega specialnega pedagoga, lahko nadaljujete na

naslednjo stran in zaključite z reševanjem ankete.

Se ne

strinjam

Se delno

ne

strinjam

Ne

morem se

odločiti

Se delno

strinjam

Se

povsem

strinjam

Z delom mobilne službe

sem zadovoljen.

MSRP so ustrezno

usposobljeni za delo z

OPP.

MSRP so ustrezno

vključeni v šolsko

dogajanje.

Menim, da so MSRP

premalo prisotni na šoli.

Logistične težave MSRP

(prevozi iz ene šole na

drugo) vplivajo na

organizacijo sestankov na

moji šoli (sestanki z

učitelji, timski

sestanki…)

Ker so MSRP na šoli

prisotni manj ur, imajo

več težav v komunikaciji

z učitelji.


69

Se ne

strinjam

Se delno

ne

strinjam

Ne

morem se

odločiti

Se delno

strinjam

Se

povsem

strinjam


udeležuje vseh šolskih

sestankov.


udeležuje le tistih

sestankov, ki zadevajo

otroke s PP.

MSRP opravičim od

udeležbe na sestanku,v

primeru, da jim to

povzroča težave pri

izvajanju dejavnosti na

drugi šoli, kjer so

zaposleni.

MSRP so obremenjeni s

koordinacijo sodelovanja

na obeh šolah.

MSRP so slabše vključeni

v šolsko klimo, ker jim

urnik tega ne dopušča.

MSRP so slabše vključeni

v šolsko klimo – to je

njihova krivda.

Z MSRP bi rad sodeloval

tudi v prihodnje.

Z MSRP ne želim

sodelovati, vendar

moram, saj na šoli

nimamo dovolj ustreznih

kadrov.

Dopuščam, da MSRP

občasno zamudi uro za

nekaj minut, če je pred

tem moral priti iz

oddaljene šole.

Menim, da večje število

ur, ko je MSRP prisoten

na šoli, pomembno vpliva

na njegovo vključenost in

ustrezno sodelovanje z

učitelji.

Documents

UNIVERZA V LJUBLJANIpefprints.pef.uni-lj.si/3745/1/Sagadin_Sara_-_Diplomsko_delo.pdfUniverza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Sara Sagadin Stališča ravnateljev do specialnih