UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za predšolsko vzgojo

DIPLOMSKO DELO

Špela TOVŠAK

Maribor, 2012

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za predšolsko vzgojo

Diplomsko delo

SODELOVANJE STROKOVNIH

DELAVK PRI IZVEDBI PLESNE

DRAMATIZACIJE

Mentorica : Kandidatka:

pred. mag. Olivera Ilić Špela Tovšak

Maribor, 2012

Lektorica:

Darja Hribernik, profesorica slovenščine in sociologije

Prevajalka:

Mateja Trebec, profesorica angleščine

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorici predavateljici Oliveri Ilić za

spodbude, strokovno vodenje, iskreno pomoč ter strokovnost .

Hvala možu Stanleyu za moralno podporo in mojima sončkoma

Jakobu in Eli za strpnost v času nastajanja diplomske naloge.

Hvala moji mami, ki me je ves čas spodbujala in verjela vame.

Zahvaljujem se vsem sodelavkam vrtca v Mislinji, ki so mi pomagale

pri izvedbi plesne dramatizacije.

Hvala vsem, ki ste mi kakorkoli pomagali pri nastanku te naloge.

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

IZJAVA

Podpisana Špela Tovšak, rojena 09. 05. 1978, študentka pedagoške

fakultete Univerza v Mariboru, smer predšolska vzgoja, izjavljam, da

je diplomsko delo z naslovom Sodelovanje strokovnih delavk pri

izvedbi plesne dramatizacije pri mentorici Oliveri Ilić, prof., moje

avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura

korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorja.

__________________________

(podpis študentke)

Maribor, junij 2012

POVZETEK

Diplomsko delo z naslovom Sodelovanje strokovnih delavk pri izvedbi plesne

dramatizacije obsega teoretični in empirični del. V teoretičnem delu je poudarek

na sodelovanju, komunikaciji, skupinski dinamiki, konfliktih ter reševanju le-teh.

V empiričnem delu je namen vzpodbuditi vzgojno delo s poudarkom na plesni

vzgoji ter omogočiti sodelovanje delavk v okviru izvedbe plesne dramatizacije

Medved išče pestunjo. V raziskovalni vzorec je bilo vključenih šest vzgojiteljic ter

pomočnic, ki svoje delo opravljajo v VVZ Slovenj Gradec. V določenem

časovnem obdobju so se seznanile s plesno dramatizacijo, predstavljeni so jim bili

osnovni gibalni motivi ter glasba. Nudena jim je bila možnost lastne improvizacije

in domišljije pri samem plesu in izdelavi rekvizitov.

Postavljala so se vprašanja, kako se bodo strokovne delavke vključile v izvedbo

plesa, ali si bodo pripravljene pomagati, kakšna bo komunikacija med njimi, bodo

nastopile težave, kako jih bodo rešile, v kolikšni meri bodo osvojile ples, kakšno

bo vzdušje in ozračje ob sami izvedbi plesa in kakšen bo odziv otrok, ali bodo

plesno dramatizacijo sprejeli ter se kasneje poskušali tudi sami aktivno vključevati

v dejavnost?

Po osvojitvi plesne dramatizacije so se predstavile otrokom, ki obiskujejo vrtec ter

ostalim delavkam.

Ključne besede: plesna dramatizacija, sodelovanje, komunikacija, skupinska

dinamika, ples

ABSTRACT

Thesis entitled Teacher teamwork in performing dance dramatization in

kindergarten comprises of two parts: theoretical and empirical. The theoretical

part emphasises cooperation, teamwork, communication, group dynamics, and

solving conflicts. The aim of empirical part was to evoke education, emphasizing

dance education while enabling teacher teamwork in performing dance

dramatization of Medved išče pestunjo (Bear is searching for a nanny). The

sample consisted of six kindergarten teachers and teacher assistants working in

Slovenj Gradec kindergarten. Throughout a limited period of time they were

introduced to dance dramatization, basic dance motives and music. They were

autonomous in improvisation and imaginative approach to dance and props

production.

Throughout the research various questions were answered: how will the teachers

get involved in dance performance; will they be willing to help each other; how

will they communicate; will any problems occur and how will they solve them;

how will they perform the dance; what atmosphere will they create when dancing

and how will the children react: will they except the dance dramatization and later

try to get involved in the activity themselves.

The teachers performed the dance for the kindergarten children and co-workers.

Key words: dance dramatization, cooperation, teamwork, communication, group

dynamics, dance

KAZALO VSEBINE

1 UVOD .................................................................................. 1

2 TEORETIČNI DEL ........................................................... 2

2.1 TIMSKO DELO ......................................................................... 2

2.1.1 MOTIVACIJA ZA TIMSKO DELO .................................................. 4

2.1.2 VEDENJE IN MEDSEBOJNA POVEZANOST ČLANOV TIMA ...... 5

2.1.3 NEZAVEDNI PROCESI V TIMU ......................................................... 8

2.1.4 VRSTE TIMOV IN VLOGE PRI TIMSKEM DELU ........................... 9

2.1.4.1 DELOVNI TIMI .............................................................................. 10

2.1.4.2 K NALOGAM ALI PROBLEMOM USMERJENI TIMI ................. 10

2.1.4.3 VODSTVENI TIMI ........................................................................ 11

2.1.4.4 AVTORITATIVNO VODENI TIMI ................................................. 11

2.1.4.5 SAMOVODENI TIMI ..................................................................... 11

2.1.4.6 KOORDINIRANI ALI MEŠANI TIMI ........................................... 12

2.1.5 UČINKOVITOST TIMA ..................................................................... 16

2.1.6 ETAPE TIMSKEGA DELA ................................................................. 19

2.1.6.1 TIMSKO NAČRTOVANJE ............................................................. 19

2.1.6.2 TIMSKO POUČEVANJE ............................................................... 20

2.1.6.3 EVALVACIJA PRI TIMSKEM DELU ............................................ 21

2.1.4 ZAKLJUČEK ....................................................................................... 21

2.2 SKUPINSKA DINAMIKA ...................................................... 21

2.2.1 KAJ JE SKUPINSKA DINAMIKA ..................................................... 21

2.2.2 SKUPINSKA DINAMIKA KOT UČNA METODA ........................... 22

2.2.3 RAZVOJ ČUSTVENIH PROCESOV V SKUPINI ............................. 23

2.2.4 DELOVNE METODE SKUPINSKE DINAMIKE .............................. 23

2.3 KOMUNIKACIJA ................................................................... 24

2.3.1 ČUSTVA V KOMUNIKACIJI ............................................................ 25

2.3.2 VRSTE IN NAČINI KOMUNICIRANJA ........................................... 26

2.3.3 KOMUNIKACIJA V SKUPINI ........................................................... 27

2.3.4 KONFLIKT V SKUPINI ..................................................................... 27

2.3.4.5 ZAKLJUČEK .................................................................................. 29

2.4 ŠTUDIJA PRIMERA .............................................................. 29

2.4.1 ZNAČILNOSTI ŠTUDIJE PRIMERA ................................................ 29

2.5 KVALITATIVNA RAZISKAVA ........................................... 30

2.5.1 KVALITATIVNA METODA .............................................................. 30

2.5.2 NAČELA KVALITATIVNEGA RAZISKOVANJA .......................... 31

2.6 VZGOJITELJ IN SODOBNI PLES ...................................... 32

2.6.1 SODOBNI PLES .................................................................................. 33

2.6.2 PLES IN IGRA ..................................................................................... 34

2.7 PLES IN PREDŠOLSKA VZGOJA ...................................... 35

2.7.1 ZNAČILNOSTI PLESNE VZGOJE .................................................... 35

2.7.2 POMEN GIBALNIH DEJAVNOSTI V OTROKOVEM RAZVOJU IN

VZGOJNEM DELU ...................................................................................... 36

2.7.3 POGOJI ZA GIBALNE DEJAVNOSTI OTROK................................ 37

3 EMPIRIČNI DEL ............................................................ 39

3.1 NAMEN RAZISKAVE ............................................................ 39

3.1.1 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ....................................................... 39

3.2 METODOLOGIJA .................................................................. 39

3.2.1 RAZISKOVALNA METODA ............................................................ 39

3.2.2 RAZISKOVALNI VZOREC ................................................................ 39

3.2.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV ................................................ 40

3.2.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV .............................................. 40

4 ŠTUDIJA PRIMERA: IZVEDBA PLESNE

DRAMATIZACIJE MEDVED IŠČE PESTUNJO ........ 40

4.1 VSEBINA PRAVLJICE MEDVED IŠČE PESTUNJO ...... 40

4.2 PLESNA DRAMATIZACIJA MEDVED IŠČE PESTUNJO

.......................................................................................................... 40

4.2.1 RAZČLENITEV GIBALNIH MOTIVOV PLESNE

DRAMATIZACIJE ....................................................................................... 41

4.3 IZVEDBA NALOGE PO ČASOVNEM DOGAJANJU ..... 46

4.3.1 PRVI TEDEN ....................................................................................... 47

4.3.2 DRUGI TEDEN .................................................................................... 50

4.3.2 TRETJI TEDEN ................................................................................... 52

4.4 OBČUTKI SODELUJOČIH .................................................. 55

5 SKLEP ............................................................................... 60

LITERATURA IN VIRI .................................................... 62

KAZALO FOTOGRAFIJ

Fotografija št.1: Mala medvedka nagajata očetu ............ 55

Fotografija št. 2: Vrana se želi prikupit medvedu ........... 56

Fotografija št. 3: Volk nakaže lakoto ................................ 57

Fotografija št.4: Medved je zadovoljen z zajcem ............ 58

Fotografija št.5: Medved odpelje zajčka domov .............. 59

Fotografija št.6: Doma veselo skupaj zaplešejo ............... 59

1

1 UVOD

Ples je govorica telesa, je gibanje ob zvoku, govoru, ritmu, glasbi in tudi v tišini.

Skozi gibanje, pesem in glasbo človek izraža svoje hrepenenje, žalost, veselje,

bolečino, bojevitost… (Zagorc, 2006, str. 17).

Ples je del predšolskega obdobja. Lahko bi rekli, da razlikujemo dve skupini

plesnih aktivnosti v vrtcu. V prvo prištevamo ples, ki je vtkan v igro in gibanje

otrok, prisoten je pri vsakdanjih dejavnostih, kot je petje, pripovedovanje, rajanje.

Je izraz trenutnih razpoloženjskih stanj. V drugo skupino pa prištevamo plesne

dejavnosti, ki jih načrtuje vzgojitelj, otroka usmerja v določen cilj, ga vodi,

spodbuja ter s tem postavlja temelje bodočega umetnika, plesalca.

Pri delu vzgojitelja je ena izmed načrtovanih dejavnosti plesna dramatizacija. To

je plesna igra, ki jo otroci izvajajo spontano ali usmerjeno v skupini.

Kadar poteka dejavnost v dvojicah ali manjših skupinah, pride do medsebojne

komunikacije otrok. Besedno, nebesedno ali integrirano se izraža toliko otrok,

kolikor jih je v skupini. Otroci so gibalno aktivni, udejanjajo svoje zamisli. Pri

takšni obliki dela so zelo domiselni in uživajo (Kroflič, 1999, str. 130).

Kakšno pa je sodelovanje in komunikacija pri izvedbi plesne dramatizacije, če jo

vzgojiteljice načrtujejo ter jo otrokom predstavijo same in kakšen je odziv otrok,

pa so vprašanja, ki sem jih utemeljila v empiričnem delu naloge.

2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 TIMSKO DELO

Tekom časa je bilo timsko delo učiteljev in vzgojiteljev različno poimenovano in

opredeljeno, vendar opisi dokazujejo in potrjujejo, da gre za isti pedagoški pojav,

ki je v pedagoški praksi lahko različno ciljno naravnan in izpeljan.

V preteklosti je bilo timsko delo definirano in opredeljeno:

»Timsko poučevanje je vrsta organizacije pouka, ki predpostavlja učno osebje in

pripadajoče učence; pri tem je dvema učiteljema ali manjši skupini učiteljev

prepuščena skupna odgovornost za celotno ali delno izvedbo pouka za isto

skupino učencev« (Polak, 2007;cit. Po Shaplin,1964, str15).

»Timsko delo je oblika aktivnosti, ki jo opravlja skupina (dva ali več pedagoških

strokovnjakov) na podlagi neposrednega in enakovrednega sodelovanja in katere

namen je doseči skupne cilje« (Polak, 2007; povz. po Pedagoška enciklopedija

1989, str. 446).

V sodobni literaturi ne zasledimo točne definicije timskega dela, temveč je

pogosteje opredeljena posredno, to je z opredelitvijo tima in njegovih aktivnosti.

Polak (2007 str. 10) pravi, da je timsko delo dogajanje, ko se dva ali več delavcev

z istimi cilji usmerijo na iste učence v okviru posamezne dejavnosti. Delo lahko

poteka v eni ali več etapah, in sicer kot timsko načrtovanje pouka, timsko

poučevanje in timska evalvacija. Tim temelji na pozitivni soodvisnosti z

namenom oblikovanja in doseganja željenih ciljev, ki jih posameznik ne bi mogel

dosegati. Skupni cilji so pri timskem delu v vrtcu in šoli vzgojno-izobraževalne

narave in prispevajo h kakovostnejšemu učenju in poučevanju.

Timsko delo je skupinsko delo samostojnih članov, posameznik ima specifično

znanje in odgovarja za svoje odločitve, ki so v okviru naloge podrejene skupnemu

cilju. Nihče ni nikomur podrejen ali nadrejen, vsakogar in vse skupaj pa obvezuje

delovna naloga. Za pravi tim je značilno vzpostavljanje horizontalnih odnosov, ki

3

temeljijo na osebni in strokovni identiteti člana, a hkrati tudi na zmožnosti

razumevanja drugačnosti vseh ostalih (Mayer idr., 2001 str. 28).

Če si sam, ne moreš početi enakih stvari, kot če si z drugimi ljudmi. Če dela

skupaj več ljudi v istem prostoru, ob istem času, v istem ritmu, povezano, nastaja

skupna sila, skupna energija, katere učinka posameznik sploh ne bi mogel doseči

ali pa bi za dosego cilja porabil bistveno več časa. Tako meni Vogelnik (1993 str.

7).

Timsko delo mora članom tima zagotavljati take razmere za delo, da se bodo

osebnostno in strokovno razvijali ter da bodo motivirani za skupne naloge. Vsak

član se mora čutiti osebnostno in strokovno sprejetega, imeti mora možnost

pridobivati novo znanje, razvijati svoje sposobnosti in spretnosti, razvijati svojo

samopodobo na osnovi pozitivnih izkušenj in uspeha (Polak, 2007, str. 81).

Timsko delo se je v slovenskih šolah pojavljalo že pred uveljavljanjem

devetletnega osnovnošolskega programa. Delo seveda ni bilo zastavljeno in

izvajano tako sistematično , načrtovano, spodbujano, kot to poteka danes, vseeno

pa je marsikje dalo zelo dobro osnovo za razvijanje resnejšega timskega dela.

Učitelji so se povezovali pri načrtovanju letnega delovnega načrta šole, ob

naravoslovnih, kulturnih in športnih dnevih, šolskih prireditvah…

»Timsko delo učiteljic ali vzgojiteljic se je v preteklosti navadno začelo pri

zbiranju idej, načrtovanju pedagoškega dela, zbiranju in izdelavi učnih

pripomočkov, ni pa se odzrcalilo v timskem poučevanju kot naslednji fazi

pedagoškega dela«(Slatinšek, 2009;.cit. po Evropski trendi, 1998, str. 152).

Pedagoški tim sestavljajo strokovni delavci, lahko tudi drugi sodelavci ali

pomočniki. Z odgovornostjo se sprejme naloga ter se hkrati zagotavlja

učinkovitost dela. Pomembno je sodelovanje, komunikacija, tesna povezanost,

iskrena izmenjava mnenj… Rezultat dela je doseganje željenega cilja.

»Večino stvari v svojem znanstvenem delu sem opravil sam. Dandanašnji bi

zagotovo ustvarjal v timu in s tem dosegel veliko več.«

(Anton Trstenjak)

4

2.1.1 MOTIVACIJA ZA TIMSKO DELO

Motivacija je notranji proces, je zagon, akcija, katera sili ljudi, da delajo stvari, ki

zadovoljujejo njihove potrebe. Ključ za razumevanje motivacije je v spoznanju,

da imajo ljudje potrebe, ki usmerjajo njihovo dejavnost k določenim ciljem.

Motivacija za timsko delo je povezana s psihološkimi potrebami, ki jih

posameznik zadovoljuje znotraj tima. Te potrebe so:

Potreba po varnosti

Odnos med ljudmi in zaupanje. Če te potrebe niso zagotovljene se

posameznik počuti ogroženega, negotovega. Varnost v timu zagotavlja

spoštovanje pravil, ki veljajo v timu.

Potreba po sprejetosti

Omogoča posameznikovo pristnost, to je prosto izražanje strahu,

razočaranje, negotovost. Kljub njegovemu obnašanju ne bo odklonjen in

zasmehovan. Občutek sprejetosti je pomemben tudi za soočanje s problemi

in konflikti, ki spremljajo timsko delo.

potreba po potrditvi in priznanju

Potreba po cenjenju samega sebe, želja po moči, obvladovanju,

samozadostnosti, dosežkih ter potreba po spoštovanju in cenjenju s strani

drugih. Če te potrebe niso zadovoljene se posameznik počuti

manjvrednega in nemočnega.

potreba po samoaktualizaciji

Usmerja človeka, da postane in uresniči tisto, za kar obstajajo možnosti

(Polak, 2007, str. 19, 20).

Za uspeh so pomembni skrb, podpora, motivacija, pogajanje, ljubezen, pomoč, ne

pa prisila, siljenje, kaznovanje, manipulacija, ukazovanje, obtoževanje in

zbadanje. Pomemben izvor motivacije za timsko delo je tudi zaupanje v vizijo in

cilje tima ter v njegove zmožnosti. Za uspešno timsko delo sta pomembni tako

notranja kot zunanja motivacija članov tima. Šele ko je član tima motiviran za

razvoj odnosov, ko zaupa in čuti, da je vreden zaupanja, lahko izraža svojo

inovativnost in divergentno mišljenje. Motivacija vsakega posameznika za timsko

delo je pomemben dejavnik oblikovanja učinkovitega tima. Pozitivno naravnani

člani z navdušenim odnosom do svojega dela prispevajo k večji učinkovitosti

5

tima. Pomembno je ugotoviti, kaj posameznika najbolj motivira (Polak, 2007, str.

22-24).

Za vzdrževanje primerne motivacije za timsko delo je potrebno delavcem v

vzgoji in izobraževanju zagotavljati ustrezno raven naslednjih motivatorjev:

USPEH

Učitelji potrebujejo priložnosti za sodelovanje pri reševanju težav šole in

odločanju, v nasprotnem primeru lahko negativni občutek izzove stres.

PRIZNANJE

Člani tima so zelo motivirani, če so za opravljeno delo pohvaljeni pred

kolegi in vodstvom.

DELOVNI INTERES

Monotono delo zmanjšuje motivacijo, člani potrebujejo vizijo, ki spodbuja

ustvarjalnost pri delu.

ODGOVORNOST

Člane motivira občutek, da so vredni zaupanja in prevzemanja

odgovornosti za odločitve.

NAPREDOVANJE

Možnost napredovanja je za učitelje močan motivacijski dejavnik (Polak,

2007, str. 25).

Ena izmed glavnih motivacij pri skupnem delu je skupen motiv, cilj in izziv.

Seveda pa ne smemo pozabiti, da s takšnim načinom dela spoznavamo značilnosti

sodelavca, ki jih prej nismo poznali, zato lahko tudi k motivom prištevamo

zanimivost sodelavcev (Mayer, 2001, str. 57-61).

2.1.2 VEDENJE IN MEDSEBOJNA POVEZANOST ČLANOV

TIMA

Medsebojna povezanost imenujemo željo, biti povezan in držati skupaj tako v

fizičnem kot psihološkem smislu. Člani tima jo oblikujejo s tem, ko se odločijo,

da se bodo razkrili drugim v timu, izmenjajo si različna mnenja, izkušnje, težave,

pozitivne in negativne občutke ter povratne informacije drug o drugem.

6

Medsebojna povezanost se oblikuje na podlagi skupne vizije in ciljev, utrjuje pa

jo pozitivna soodvisnost članov tima, najmočneje se razvija, ko se člani ukvarjajo

s problemi in ko preživljajo čas na zabaven način. Proučevali so jo tudi empirično.

Raziskave so pokazale, da občutek medsebojne povezanosti prispeva k

drugačnemu zaznavanju problemov in konfliktov, potrjena je bila pozitivna zveza

med povezanostjo in timsko učinkovitostjo ter med povezanostjo in časovnim

pritiskom pri timskem delu. Izboljšala naj bi kakovost timskega odločanja, kadar

je tim pod časovnim pritiskom. Kadar je v skupini posameznik, ki nasprotuje

članstvu, se pojavi nizka medsebojna povezanost (Polak, 2007, str. 30).

Samozavesten član tima odkrito razpravlja s člani skupine, medtem ko drugi člani

čakajo na izid razprave v pripravljenosti, da podprejo govorečega. V skupini so

tudi šibkejši, ki so nenehno v fazi poslušanja. So preplašni, da bi izražali svoje

lastno stališče. Skupina se lahko razdeli na dva dela, če vodenja ne porazdelimo

na aktivnejše udeležence (Brocher, 1972, str. 78).

Vodja skupine mora upoštevati možnost, da nekateri člani čutijo pritisk skupine in

strah, zato je njegova naloga, da posameznikom omogoča izmenjavo čustev. On je

odgovoren za fizično varnost in dobro počutje vsakega člana skupine (Kristančič,

Ostrman, 1999, str. 107).

Uspešnost timskega dela je odvisna od spoznavnega in čustvenega sovplivanja

članov tima. Harvardski sociolog Robert Bales je 1950 razvil vodnik za

razumevanje skupinskega vedenja. Na osnovi proučevanja vedenja članov

majhnih skupin je prikazal različne oblike vedenja na področjih in medsebojnih

povezavah (prav tam).

Balesov sistem kategorij opazovanja skupine in odnos med njimi.

SOCIALNO IN EMOCIONALNO PODROČJE

POZITIVNE REAKCIJE:

izkazovanje solidarnosti, dvigovanje ugleda drugim, pomoč, nagrajevanje,

sproščanje napetosti, šaljenje, smeh, izražanje zadovoljstva,

strinjanje, pasivno sprejemanje, razumevanje, sodelovanje, popuščanje.

7

NEGATIVNE REAKCIJE:

nestrinjanje, pasivno nasprotovanje, formalizmi, zavračanje pomoči,

izražanje napetosti, iskanje pomoči, izogibanje,

izražanje nasprotovanja, zmanjševanje ugleda drugim, obrambno vodenje.

PODROČJE NALOG TIMA

MNENJA, PREDLOGI, USMERITVE:

dajanje predlogov, usmerjanje z upoštevanjem avtonomije drugih članov,

izražanje mnenj, vrednotenje, analiziranje izraženih občutkov, želja,

usmerjanje, obveščanje, ponavljanje, razlaganje, potrjevanje.

SPRAŠEVANJE PO AKTIVNOSTI:

spraševanje po usmerjanju, obveščanju, ponavljanju, potrditvi odločitev,

spraševanje po mnenjih, ocenah, analizi občutkov,

spraševanje po predlogih, navodilih in možnih načinih ravnanja.

Bales navaja šest problemskih področij, ki vključujejo tako pozitivno kot

negativno vedenje:

Področje orientacije, ki se kaže kot usmerjanje članov tima in kot

izražanje potrebe po usmerjanju.

Področje evalvacije, ki se kaže kot vrednotenje ali izražanje potrebe po

vrednotenju.

Področje nadzora in vodenja, ki se kaže kot dejanje predlogov in izražanje

potrebe po predlogih in idejah.

Področje odločanja, ki se kaže kot strinjanje ali nestrinjanje z odločitvami

v timu.

Področje napetosti v odnosih, ki se kaže kot izražanje napetosti ali

sproščanje napetosti v timu.

Področje integracije, ki se kaže v izkazovanju solidarnosti ali izražanju

nasprotovanja med člani tima (Polak, 2007, str. 30-32).

8

Da diskusija v timu sploh steče, je potrebno vzpostaviti vzdušje, ki spodbuja

medsebojno spoštovanje ter preprečuje manipulacijo, spodbuja medsebojno

zaupanje, odprtost v izražanju, odstranjuje bojazen pred izrekanjem in

sprejemanjem kritike ter uveljavlja izrekanje in sprejemanje pohvale (Mayer,

2001, str. 63).

Če v skupini ni sodelovanja, se pojavi druga skrajnost, skupina deluje razdiralno:

destruktivno »negovanje« dušenje, ščitenje, pokroviteljstvo, zavračanje pomoči,

člani so odvisni, zatirani, se pritožujejo; destruktivno »energiziranje«,

tiraniziranje, iskanje grešnega kozla, vtikanje v druge, člani se počutijo

prestrašene, zavrnjene; destruktivni »vrh« nadomeščajo napadi, beg, pretep;

destruktivno »sproščanje«, proslavljanje lažne enotnosti, utapljanje v žalosti, člani

vztrajajo v iluzijah in lažnih upih (Kroflič, 1999, str. 76).

V primeru, da osnovnih startnih pogojev ni, timsko delo ne more steči.

2.1.3 NEZAVEDNI PROCESI V TIMU

Velik pomen za dogajanje v timu imajo psihološki procesi vendar je za

razumevanje in analizo potrebno upoštevati tudi vpliv nezavednih procesov.

Strokovnjak psihoterapevt in psihoanalitik Wilfred Bion (1994) je raziskoval

procese, ki naj bi vplivali na raziskovanje in prakso timskega dela na področju

vzgoje in izobraževanja. Njegovo razumevanje procesov v timu temelji ena

razlikovanju dveh ravni. Prva raven ima značilnosti delovne skupine in temelji na

združevanju individualnih prispevkov posameznika za dosego cilja, kot

nezavedna čustvena sila, katere izvor je navadno bojazen pred izgubo

individualnega ali timskega občutka varnosti pa se občasno pojavi druga raven

tima. Med člani tima se pojavijo negativna vprašanja, kar privede do izgube

občutka varnosti. V skupini se pojavi sovraštvo, upanje, zapuščenost, napadalnost

(Polak, 2007. Str 33-34).

V timu se tudi dogaja, da člani prelagajo odgovornost drug na drugega, se

zanašajo na druge. Nekdo od članov prepušča odgovornost drugim, se pusti vleči

9

in čaka, da drugi poskrbijo zanj. Očaranju utegne slediti razočaranje, ki lahko

hitro privede do neželjenih situacij (Praper, 2001, str. 37).

Polak (2007, str. 34) opisuje, da se člani v timu odzivajo na občutke negotovosti

največkrat z:

Odvisnostjo

Kadar sami nimajo ideje in so odvisni od vodje.

Nenehnim pričakovanjem

Člani upajo in si nenehno želijo, da bi kdorkoli drug rešil situacijo.

Napadanjem in odmikanjem

Kadar za nastalo situacijo krivijo drugega, so negotovi in se fizično

umikajo.

Nezavedni procesi so pogostejši v timih, kjer je delo slabše organizirano. Jasni in

konkretnejši cilji in naloge zmanjšujejo možnost negotovosti. Učinkoviti timi, ki

so svojim ciljem zavezani, navadno občutke negotovosti pravočasno rešujejo ter z

argumenti in z zagotavljanjem občutka varnosti preprečijo njihov negativni vpliv

(Polak, 2007, str. 34).

2.1.4 VRSTE TIMOV IN VLOGE PRI TIMSKEM DELU

Timsko delo lahko izvajajo različne skupine učiteljev ter drugi strokovni delavci

na vzgojno izobraževalnem področju. Na vrsto tima vplivajo različni dejavniki,

kot so strokovnost članov, njihovo prevzemanje odgovornosti za naloge.

V svojem delu Polak pravi (2007, str. 36), da se glede na določena merila (spolna,

rasna in etična usklajenost, časovni obseg pedagoškega dela, vrsto tima,

značilnost učencev in dijakov, poučevanje v enem ali več jezikih, velikost razreda,

stil poučevanja in vodenja učencev, vrsto uporabljene tehnike…) oblikujejo

različne vrste timov. Vsak od njih ima svoje značilnosti in posebnosti. Na

področju vzgoje in izobraževanja ločimo naslednje vrste timov,to so delovni timi,

k nalogam ali problemom usmerjeni timi, vodstveni timi, avtoritativno vodeni

timi, samovodeni timi, koordinirani ali mešani timi.

10

2.1.4.1 DELOVNI TIMI

Vanje so vključeni člani istih oddelkov, ki veliko delajo skupaj. Člane povezuje

delovni proces in prispevek h končnemu izdelku. Ta tim je največkrat oblikovan

iz organizacijskih razlogov. Primeri obstoječih delovnih timov v slovenski šolski

praksi:

Učitelji razrednega pouka in učitelji v podaljšanem bivanju, ki se srečujejo

z istimi učenci ter njihovimi starši, njihovo delo pa je samostojno in

neodvisno.

Učitelji različnih oddelkov istega razreda, druži jih poučevanje v istih

prostorih, istih okoliščinah, sodelovanje pa ne zajema vseh etap pravega

timskega dela.

Predmetni aktivi učiteljev v 2. in 3. triadi osnovne šole, ki jih povezuje

poučevanje istih predmetov, ne pa skupno delo.

Učitelji istega oddelka, ki se srečujejo na skupnih sestankih, srečanjih

(Polak, 2007, str. 36 ).

2.1.4.2 K NALOGAM ALI PROBLEMOM USMERJENI TIMI

Ti timi so organizirani začasno. Člane povezujejo skupni cilji ter pozitivna

soodvisnost, ukvarjajo se s specifičnimi nalogami in problemi. Želijo si pridobiti

čim več idej in priložnosti v zvezi z dano nalogo ali problemom. Pomemben je

proces usklajevanja različnih mnenj in idej, saj lahko hitro pride do konfliktov.

Oblikujejo se lahko naslednji timi:

Tim vzgojiteljice in pomočnice ali dveh vzgojiteljic, ki delujeta usklajeno

ter strokovno in osebnostno vplivata druga na drugo.

Tim učiteljice razrednega pouka in učiteljice v podaljšanem bivanju, če

timsko načrtujeta pouk, poučujeta in evalvirata ter se hkrati ukvarjata z

isto problematiko v razredu.

Tim dveh ali več učiteljic, ki določen del pouka ali druge šolske

dejavnosti timsko načrtujeta.

Tim učiteljice razrednega pouka in učiteljev vzgojnih ali drugih

predmetov, ki izvajajo vse tri etape timskega dela v šoli.

11

Tim predmetnih učiteljev istih šolskih predmetov, ki v okviru rednega

pouka ali drugih šolskih in zunajšolskih dejavnosti izvajajo vse tri etape

timskega dela.

Tim učiteljev in drugih strokovnih delavcev na šoli (Polak, 2007, str. 37).

2.1.4.3 VODSTVENI TIMI

So timi, ki jih sestavljajo strokovnjaki na vodstvenih položajih. Njihovi cilji so

tesno povezani s cilji celotne delovne organizacije ter z njeno vizijo. Na področju

šolstva vodstveni tim najpogosteje sestavljajo ravnatelj, pomočnik ravnatelja ali

pedagoški vodja ter šolski svetovalni delavci. Ta oblika dela je pri nas razširjena,

vodilni kader v tim vključuje tudi ostale delavce. Cilj vodstvenega tima največkrat

ni timsko poučevanje, uresničuje pa drugi dve etapi timskega dela (Polak, 2007,

str. 38).

2.1.4.4 AVTORITATIVNO VODENI TIMI

Te time vodijo izbrani posamezniki, ki jih določijo nadrejeni v šoli. Vodja mora

prevzemati večji del odgovornosti za opravljene naloge ter delo v timu. Podarjena

mu je velika vloga, ob nesprejemanju ostalih članov se poveča verjetnost

konfliktov. V takšnem timu je poudarek na doseganju zastavljenih ciljev,

odločitve sprejemajo hitreje in bolj strukturirano, odgovornost za posamezne

naloge pa je razdeljena med posamezne člane (prav tam).

2.1.4.5 SAMOVODENI TIMI

Med učitelji so spontano in prostovoljno naravnani. Člani imajo enakovredno

nalogo , odločitve sprejemajo s soglasjem ali z izglasovanjem. Ti timi so

avtonomni, demokratični in samostojno vodeni. Tukaj je potreben vodja, ki se

določi glede na strokovnost. Njegove naloge so bolj organizacijske in

povezovalne, njegov položaj pa v primerjavi z ostalimi člani ne izstopa. Prednosti

12

teh timov so sproščeno in ustvarjalno vzdušje, dobri in pristni odnosi med člani ter

manjši socialni pritisk na posameznika (prav tam).

2.1.4.6 KOORDINIRANI ALI MEŠANI TIMI

So kombinacija zgoraj navedenih vrst timov. Člane določi vodstvo po

predhodnem posvetovanju z upoštevanjem njihovih želja in interesov. Velik

poudarek temelji na načrtovanju poučevanja, h kateremu skušajo enakovredno

prispevati vsi člani. Močno so zavezani zastavljenim nalogam, zagotovljena sta

pozitivno sprejemanje idej in medsebojna podpora (Polak, 2007, str. 39).

Eno izmed glavnih vlog pri delu ima učitelj, njegove poklicne vloge so lahko

vidne ali nevidne. Med vidne prištevamo neposredno delo z učenci, pripravljanje

učilnice, pripravljanje pripomočkov in delovnega materiala… Med nevidne

komponente pa prištevamo načrtovanje pouka, ocenjevanje in vlaganje v

strokovni razvoj. Učiteljeva poklicna vloga ima tri ključne elemente, od katerih je

ena izrazito povezana s timskim delom. Poleg vloge socialnega delavca in

predmetnega strokovnjaka je učitelj tudi timski delavec. Od njega se pričakuje, da

bo sodeloval s kolegi pri načrtovanju, izvajanju in vrednotenju pouka, da bo

diskutiral o različnih teorijah in modelih pedagoške prakse ter aktivno prispeval k

doseganju skupnih ciljev, to pa je lahko velik pritisk nanj. Identificiramo lahko tri

različna pojmovanja vloge: vlogo kot socialni položaj, vlogo kot značilno vedenje

in vlogo kot pričakovanje (prav tam, str. 44).

Vodenje dela v timu je v bistvu urejanje delovnih razmer ter zagotavljanje

vrnitvenega sporočila o učinkih dela. Vodenje tima je le dodatna naloga. Vodja

mora biti zdrava in celovita osebnost, ki združuje svojo strokovno vlogo, vlogo

člana in koordinatorja tima, ki komunicira hkrati navzven in od zunaj navznoter

(Praper, 2001, str. 35).

13

Praper (2001, str. 33) navaja, da večina skupin deluje na ravni nekakšnih

psevdonimov. Opisuje:

Multidisciplinarni tim

Vsakdo ima jasno opredeljeno vlogo in dolžnost, vendar med njimi ni

pravega sodelovanja. To je delovna skupina, ki od članov pričakuje samo

to, da vsak izpelje svojo nalogo.

Interdisciplinarni tim

Tukaj je značilno sodelovanje med člani, vsakdo opravi svojo nalogo.

Komunikacija poteka v vodoravni smeri in podpira posameznika in tim.

Transdisciplinarni tim

V življenju je redek, vsak član je sposoben celotnega reševanja

problemov, ne več samo na osnovi svoje stroke.

Raziskovalec timskega dela strokovnjak Meredith R. Belbin že več desetletij

poučuje vrste vlog v timu. Ugotovitve njegovih raziskav potrjujejo, da je

učinkovitost tima odvisna od usklajenosti vlog v timu. Timsko vlogo pa

oblikujemo šele v timu in zajema način vedenja ter sodelovanja v konkretnem

timu. Vloge v timu po Belbinu skupaj z njihovimi značilnostmi je oblikovala

Alenka Polak (2007, str. 45) v naslednji razpredelnici.

VLOGA V TIMU OPIS DELA V

TIMU

LASTNOSTI ČLANOV

TIMA

inovator, proizvajalec

idej

Daje nove ideje in

predloge, rešuje težje

probleme in zastoje,

rad prezre praktične in

protokolarne

podrobnosti.

ustvarjalnost, domiselnost,

nekonvencionalnost,

introvertiranost, dojemljivost za

kritiko in pohvalo, samostojnost

iskalec virov,

raziskovalec

Odkriva in raziskuje

možnosti, navezuje

usmerjen navzven, radoveden,

komunikativen, navdušen,

14

možnosti stike, se pogaja,

nadgrajuje ideje

drugih.

sproščen

koordinator, vodja Vodi delo tima,

pojasnjuje skupne

cilje, spodbuja druge k

delu in odločanju,

neguje enakovrednost.

samozavest, zrelost, zaupanje,

razgledanost, ugled, premajhna

ambicioznost

oblikovalec,

moderator

Izziva, izvaja pritisk,

išče načine za

premagovanje ovir,

uživa v reševanju

sporov, izvaja

neprijetne ukrepe.

dinamičnost, družabnost,

napetost, motiviranost,

učinkovitost, želja po uspehu,

razdražljivost, včasih

nepotrpežljivost, osornost

opazovalec,

ocenjevalec

Opazi vse možnosti,

natančno premisli in

presodi, ne zmore

motivirati drugih.

resnost, sistematičnost,

preudarnost, bistrost,

navidezna prevelika kritičnost in

trma

timski delavec Posluša, usmerja,

preprečuje

nesporazume,

spodbuja sodelovanje,

poživlja timsko

zavest, slabo prenaša

pritisk in neposredno

soočenje.

družabnost, občutljivost,

nežnost, dojemljivost,

prilagodljivost, priljubljenost,

neodločnost, nedorečenost pri

vodenju

izvršitelj Deluje zelo praktično,

udejanja misli in ideje,

sistematično rešuje

probleme in

samodiscipliniranost,

zanesljivost, konservativnost,

organiziranost, sistematičnost,

zavezanost, prizadevnost

15

raznovrstne naloge,

gara za dosego ciljev.

dovršitelj Opravi vse

podrobnosti, pozoren

je na napake, na

manjkajoče ali

izpuščene stvari, ima

visoka merila in

ideale.

skrbnost, vestnost, pravočasnost,

vzdržljivost, nepopustljivost,

pogosta nesproščenost in

zaskrbljenost

strokovnjak Daje pobudo,

posreduje strokovno

znanje in posebne

spretnosti, sledi

visokim strokovnim

normam.

usmerjenost k cilju, predanost,

ponos, strokovnost,

specializiranost

Polak navaja (2007, str. 47), da posamezni avtorji, kot so Davis, Millburn, Mrpy

in Woodhouse, prikazujejo različne vloge članov tima:

Član, ki vodi in usmerja delo v timu, je dober organizator, navdušen nad

timskim delom, zanima ga rezultat ne pa podrobnosti.

Član, ki načrtuje delo tima, načrtuje aktivnosti in seznanja tim z

doseženimi cilji, izogiba se konfliktom.

Član, ki vzdržuje primerno vzdušje, je prijateljsko naravnan in prepričljiv,

optimističen in sproščen v izražanju.

Član, ki potrpežljivo, premišljeno in vztrajno udejanja tisto za kar se tim

zavzema, na ideje gleda resno, je razumevajoč.

Član, ki delo tima spremlja in nadzira, je kritičen, natančen, analitičen.

Bistvenega pomena je, da član tima prevzame naravno vlogo glede na svoje

značilnosti. Odkrije jo z opazovanjem samega sebe. Analiza vlog v timu je

smiselna takrat, ko je ta že oblikovan. Če je v timu več članov z isto ali podobno

vlogo, lahko privede do tekmovalnosti med njimi, kar je slabše za njihove odnose.

16

Za učinkovito timsko delo je pomembno, da so člani v razvijanju svojih vlog

prilagodljivi in samoobvladani. Pri skupnem delu je najprimernejše, da le ti sami

identificirajo s svojo vlogo v timu. Formalne vloge članov tima so pri njihovem

timskem delu vezane na njihove strokovne zmožnosti in vrsto izobrazbe,

neformalne vloge pa posameznik sprejema spontano, v skladu s svojimi

lastnostmi, navadami, temperamentom, spretnostmi…(prav tam, str. 49, 50).

2.1.5 UČINKOVITOST TIMA

V pedagoški praksi je timsko delo smiselno uvajati, spodbujati in razvijati, kadar z

njim zagotavljamo večjo učinkovitost pedagoškega dela, osebnostni in strokovni

razvoj članov tima ter občutek pripadnosti timu. Med znake večje pedagoške

učinkovitosti timskega dela v praksi učiteljice in vzgojiteljice navajajo

fleksibilnejše delo, hitrejše in temeljitejše načrtovanje, večjo varnost, pestrejši

pouk, več idej pri načrtovanju, več praktičnih vaj,…(Polak, 2007, str. 81).

Učinkovitost tima je odvisna od kakovosti vseh procesov, ki vodijo k uspešnemu

doseganju ciljev in sočasno skrbijo za notranjo psihosocialno uravnoteženost

sistema. Pomembno je, da skupina svojim članom omogoči pristnost, predvsem pa

izražanje čustev in občutij, ki so vezana na delo. Možnost, da lahko ljudje brez

zadrege izrazijo svoje težave, kaže na dobro socialno klimo in visoko

kolegialnost. To pa sta pomembna dejavnika skupinske uspešnosti. (Bečaj, 2001,

str. 15-23).

Polak (2007, str. 82) v tabeli navaja značilnosti učinkovitih timov v primerjavi s

skupinami.

ZNAČILNOSTI SKUPINE ZNAČILNOST UČINKOVITEGA

TIMA

Administrativni razlogi

oblikovanja in delovanja.

Oblikovani z zavedanjem, da so s

sodelovanjem uspešnejši.

Člani delajo neodvisno in le včasih Člani se zavedajo pozitivne soodvisnosti in

17

delno povezano. večje specializacije.

Člani so pri delu usmerjeni le nase

in na izpolnjevanje nalog.

Člani se z delovnimi nalogami osebno

identificirajo.

Člani niso vključeni v načrtovanje

nalog in ciljev.

Člani so aktivno vključeni v oblikovanje

nalog in ciljev.

Od članov se ne pričakuje idej,

temveč izvrševanje nalog.

Člani prispevajo izvirne ideje, predloge in

znanje.

Člani dobijo navodila, kaj in kako

naj

delajo, predlogi niso zaželjeni.

V zavezanosti skupnim ciljem združijo

moči, znanje in talente.

Odkrito izražanje lastnega mnenja

in nestrinjanja ni zaželeno, saj

kaže na neenotnost skupine in na

nasprotovanje.

Spodbujanje drug drugega, odkrito izražanje

mnenj, predlogov, občutkov, vprašanj in

nesoglasij.

Pomanjkanje zaupanja v

sodelavce.

Močno izraženo zaupanje v sodelavce.

Pogosto igranje namišljenih vlog. Pristne in jasne vloge.

Ni odprte in sproščene

komunikacije ali spraševanja.

Odprta in sproščena komunikacija, vprašanja

so dobrodošla.

Ni težnje po medsebojnem

razumevanju.

Prizadevanje po medsebojnem razumevanju.

Nepoznavanje vlog drugih vpliva

na nezaupanje v njihove motive.

Poznavanje vlog drugih poglablja zaupanje v

njihov prispevek.

Spretnosti in sposobnosti članov so

neizkoriščene ali ovirane.

Spodbujanje uporabe in razvoja spretnosti in

sposobnosti.

Člani ne ločijo med procesoma Soočanje z drugačnim mnenjem še ne

18

soočanja in konflikta. pomeni konflikta.

Konfliktnih situacij ne rešujejo

sproti, ampak jih odlagajo, vodja

ne posreduje.

Konflikt v timu je naraven pojav, izziv in

priložnost za učenje.

Pri odločanju ni nujno, da

sodelujejo člani, odločitve so

pogosto prepuščene vodji.

Člani sodelujejo pri timskih odločitvah z

zavedanjem, da jih bo ob problemih

usmerjal vodja.

Skladnost z mnenjem vodje je

pomembnejša od dosežkov.

Pomembno je doseganje ciljev, na pa

skladnost z mnenjem vodje.

Za učinkovite time veljajo še naslednje značilnosti (Polak, 2007, str. 83, 84):

jasni, pozitivno naravnani cilji,

odprta komunikacija med člani tima, pogoste povratne informacije,

zavedanje močnih in šibkih točk, možnosti in nevarnosti v timu,

spremljanje in nadzor problemov v timu,

načini in postopki za spodbujanje učinkovitega dela v timu,

motiviranost članov tima,

čustvena varnost in ustvarjalnost

večja medsebojna povezanost,

večja podobnost med člani tima glede na status,

večja ustvarjalnost in zmožnost odločanja,

večje število članov v timu,

večje možnosti za dostop do informacij,

boljše medsebojno poznavanje članov, večja domačnost,

kolektivno prepričanje o uspehu,

kakovostno timsko načrtovanje.

19

Prav tako navajata tudi Kristančič in Ostrman (1999, str. 109), da je za uspešno

timsko delo pomembno vzdušje v skupini, razjasnitev ciljev ter prepoznavanje

skritih vodil ali usmeritev.

Za učinkovito timsko delo moramo upoštevati soodvisnost. Vsak član prispeva k

uspehu skupine, če je skupina uspešna, je uspešen tudi posameznik. Pomembna je

menjava idej, vsak posameznik vidi določeno vprašanje z druge plati, presodi o

svoji predstavi. Pomeni spodbujanje drugega in pozitivno razmišljanje. Vsak

posameznik mora odgovarjati za svoje delo. Pomembno je medsebojno

usklajevanje zamisli, stališč in dejavnosti. Potrebno je nenehno ocenjevanje

svojega dela ter presoja, v čem smo uspešni in kaj bi lahko bilo bolje (Velikonja,

2001, str. 43).

2.1.6 ETAPE TIMSKEGA DELA

Na pedagoškem področju vključuje timsko delo tri stopnje , ki si navadno sledijo

v takšnem vrstnem redu: timsko načrtovanje, timsko poučevanje in evalvacija pri

timskem delu.

2.1.6.1 TIMSKO NAČRTOVANJE

Kot stopnja timskega dela v šoli ima timsko načrtovanje velik pomen, saj vpliva

na nadaljnje delo pri ostalih dveh etapah.

Pri načrtovanju sodelujejo pedagoški delavci, člani tima, ki oblikujejo didaktično,

snovno, materialno in psihološko pripravo na pouk. Osnovni koraki načrtovanja se

navadno prekrivajo s štirimi temeljnimi elementi planiranja pouka:

izbira teme in oblikovanje vzgojno-izobraževalnih ciljev, ki naj bi jih

dosegli,

izbira in zasnova poteka, posamezne ure ali dejavnosti,

priprava pripomočkov in učil,

opredelitev načina opazovanja, preverjanja in vrednotenja napredka

učencev, izvajanje naštetega in analiza doseženih ciljev.

20

Timsko načrtovanje je integracija učnih izkušenj z različnih področij z

upoštevanjem socialnih in osebnostnih dejavnikov, posebnosti skupin učencev,

prostorskih in materialnih razmer ter strokovnosti članov tima. Pomemben

dejavnik načrtovanja je čas, ki ga člani potrebujejo za temeljito pripravo na pouk.

Na zahtevnost in s tem na časovno obsežnost timskega načrtovanja vplivajo:

vsebinska zahtevnost načrtovanega pouka, načini, metode, število skupin

učencev… Zahtevnejša je organizacija, čim več učiteljev je vključenih v timsko

delo, več časa potrebujemo za diskusijo in pripravo. Najboljše je, če je čas za

timsko načrtovanje vnaprej predviden z možnostjo sprememb pri nepredvidljivih

situacijah (Polak, 2007, str. 93-96).

2.1.6.2 TIMSKO POUČEVANJE

Timsko poučevanje lahko izvajajo timi v različni sestavi. Prednost poučevanja

učiteljev iste smeri je v podobnem pogledu članov tima na vzgojno-izobraževalne

cilje, vsebino ter aktivnosti, ki jih tim načrtuje, prav tako je lažja sama

organizacija takšne skupine. Največja prednost takšnega poučevanja pa je

možnost povezovanja predmetnih področij, odpiranje novih pogledov, vprašanj in

spoznanj o določenem področju, omogoča širši raziskovalni pristop.

Interdisciplinarno poučevanje omogoča tesnejše povezovanje procesa učenja z

vsakdanjim življenjem, ki je sestavljeno iz različnih pogledov, na isti pojav z

različnimi rešitvami določenih problemov. V ospredje pridejo podrobnosti in

razlike med sodelujočimi učitelji. Ob tem se intenzivno razvijajo njihove

spretnosti in interesi. Zaradi različnosti med člani je večja verjetnost konfliktov, v

katerih pa se ponuja večja priložnost za nova spoznanja učencev (Polak, 2007, str.

96, 97).

Različni pristopi, metode, oblike dela, tehnike poučevanja in različni vsebinski

argumenti povečajo zanimanje učencev za obravnavano temo. Člani tima

prevzemajo različne vloge in so modeli različnega vedenja v učni ali problemski

situaciji

21

2.1.6.3 EVALVACIJA PRI TIMSKEM DELU

Timska evalvacija kot končna etapa ima dvojni pomen. Pedagoških delavcev ne

zanimajo le učni rezultati ter napredek ampak tudi samo napredovanje ter

dogajanje v timu. V evalvacijo pedagoškega dela so lahko vključeni vsi, ki so

sodelovali pri timskem delu, le-ta pa najpogosteje obsega pregled doseženih

ciljev, analizo didaktičnih pristopov, analizo uspešnih in manj uspešnih načinov

motiviranja otrok, analizo razredne interakcije med timskim poučevanjem,

doseženo poznavanje in razumevanje snovi, ki je bila timsko poučevana,

zavedanje glavnih problemov v okviru neke teme, interes, učni izzivi in

motivacija učencev za učenje, metode in tehnike učenja, ki so jih uporabljali

učenci, kakovost in pogostost stikov med sodelujočimi, ustreznost, uporabnost in

priljubljenost učnih pripomočkov, učil in druge tehnike, pogostost in vsebino

povratnih informacij s strani učencev ter vsebino in izvedbo timskega poučevanja

v celoti (prav tam, str. 98, 99).

2.1.4 ZAKLJUČEK

Oblika timskega dela je pri strokovnem delavcu v vrtcu pogosta. Vzgojitelj ter

pomočnik skupaj načrtujeta dejavnosti, si delita ideje, se dopolnjujeta in

izpopolnjujeta. Da so določene dejavnosti, ki so v naprej načrtovane, dobro in

kvalitetno izvedene je potrebno sodelovanje tudi z ostalimi delavkami. Dobro in

uspešno sodelovanje je potrebno za dosego cilja in kvalitetnejšega dela.

2.2 SKUPINSKA DINAMIKA

2.2.1 KAJ JE SKUPINSKA DINAMIKA

V literaturi Brochner (1972), Moreno (2000), Cencič (1986) ni zaslediti točne

definicije skupinske dinamike. Brochner (1972, str. 23), navaja, da je težavnost

teoretičnega dela skupinske dinamike podobna kot pri psihoanalizi, saj teorija in

literatura ne moreta nadomestiti samoopazovanja, ki ga proučujemo v

sodelovalnih procesih.

22

Prav tako navaja, da so za začetek skupinske dinamike pomembna Freudova

odkritja, ki zatrjujejo, da se individualna psihologija razlikuje od skupinske. V

našem duševnem življenju nastopajo drugi ljudje kot vzori, objekti in nasprotniki.

Vodja, učitelji imajo različne pristope in načine za uresničitev ciljev. Lewin

(Brochner, 1972, str. 24) je razlikoval tri stile vodenja. To so avtoritarni, stil

laissez-fare in demokratično svobodni stil. Za najuspešnejšega se je izkazal prav

demokratično svobodni stil.

Da prevladuje demokratično-vzgojni stil, zatrjuje tudi Cencič (1986, str. 9), ki

opisuje še represivnega, permisivnega in anarhičnega.

Demokratično-vzgojni cilj se izogiba skrajnosti, gradi svoje učinkovanje na

načelu spoštovanja, osebnosti in postavljanju zahtev. Odnos temelji na

humanizmu ter medsebojnem spoštovanju. Bistvo odnosov je v enakopravnosti,

včasih se celo podredijo močnejši člani v skupini.

Vsak član skupine v komunikaciji z drugimi člani obnavlja trenutke zgodnjih

odnosov in izkušenj. Oblikuje si simpatije in antipatije, nekateri ostajajo

brezpomembni in komaj opaženi.

2.2.2 SKUPINSKA DINAMIKA KOT UČNA METODA

Zaradi odvisnosti posameznika in skupinske pripadnosti je zmotno mnenje, da bi

bila skupinska dinamika sama po sebi metoda.

Skupinska dinamika je potrebna za premagovanje težav, ki se pojavljajo v

delovnih skupinah.

Pri učni metodi je pomembno, da razvežemo primarne odnose do objektov, da bi s

tem omogočili nove, še gibljivejše odnose. Pri tem ima pomembno vlogo

spodbujanje. Z vidika skupinske dinamike moramo zmanjševati možnosti za

doživljanje strahu pri članih skupine. Več pozornosti moramo nameniti

doživljanju razlike med idealnimi zahtevami in resničnostjo.

23

Skupina je sposobna delati, ko je način njenih socialnih odnosov tako jasen, da je

različnost članov ne samo sprejeta ampak tudi koristna skupnim ciljem (Brochner,

1972, str. 59-61).

2.2.3 RAZVOJ ČUSTVENIH PROCESOV V SKUPINI

Čustva so duševni procesi in stanja s katerimi doživljamo odnos do stvari, oseb in

dogodkov. Čutimo ugodje in neugodje, prijetnost in neprijetnost, privlačnost in

neprivlačnost…

Že ob samem tvorjenju skupine ali ob vstopu v njo se v posamezniku porajata

strah in dvom, vse dokler se v skupini ne ustali in dobi občutka pripadnosti.

Z metodami analize procesov skupinske dinamike je možno že vnaprej

napovedati, kje se bo čustven proces pojavil in oteževal nadaljnje delo (Brochner,

1972, str. 62-64). Vsak posameznik si želi biti neodvisen, se osamosvojiti.

Njegova želja pospešuje samohvalo, samopotrjevanje, priznanje in razumevanje.

Če se želja izpolni, jo spremlja bojazen, da bo pritegnil potrebe drugih članov po

maščevanju, žalitvah, ker imajo isti cilj.

2.2.4 DELOVNE METODE SKUPINSKE DINAMIKE

V svojem delu Skupinska dinamika in izobraževanje odraslih Brochner (1972, str.

82-84) prikazuje nekaj preprostih in uporabnih metod skupinske dinamike, s

katerimi pri članih skupine sprožijo doživljanje, ki vodi k spoznanju jaza. Člani

doživljajo presenečenja, zato je pomembno, da ob uporabi metod ustvarimo

primerno atmosfero, da so člani pripravljeni izvedeti, kaj o svojem vedenju. Te

metode so: metoda analize procesov, metoda funkcijske vloge v skupinah, metoda

komunikacije, metoda zaznavanja in posredovanja informacij, metoda govorjenja

in poslušanja ter metoda dimenzije kooperacije. Med samim eksperimentiranjem

se je potrebno izogibati ocenjevanju ali poučujočemu ravnanju, s čimer bi vodja

sebe precej distanciral. Ugotovitve in izkušnje morajo biti in ostati skupna last

skupine. Uporaba podatkov izven skupine bi brez soglasja članov podrla možnosti

skupinskega dela.

24

Pogoj za uporabo metod skupinske dinamike je, da jih je mogoče obojestransko

kontrolirati. Vedenja posameznika ne moremo v naprej predvideti. Če se začne v

posamezniku oglašati »vest«, lahko privede do samokaznovanja ali mučenja.

Nihče ne more živeti v miru s samim seboj, če ga teži občutek, da ni vreden

ljubezni, da je slab in brez vrednosti. Le z vero v samega sebe lahko posameznik

dobi moč, da določa svoje ravnanje ali pa se temu odreče. Vsaka človeška oseba

je enkratna, njene sposobnosti so se razvijale v določenih okoliščinah, vedenje je

kompleksno, nanj vplivajo telesna pogojenost, mišljenje in čustvovanje (prav tam,

str. 84).

2.3 KOMUNIKACIJA

Kristančič in Ostrman (1999, st. 7) pravita, da če znamo prisluhniti sebi

zagotovo znamo prisluhniti tudi drugim. Komunikacija ni teorija, ampak vrsta

veščin, ki se jih lahko učimo in naučimo.

Komunikacija je eno od osnovnih sredstev vodenja (Bečaj, 2001, str. 25), je

osnovno orodje sporazumevanja, omogoča medsebojne interakcije (Polak, 2007,

str. 51).

Komunikacija se začne s prvim krikom otroka in se ne neha, dokler nam bije srce,

skozi proces komunikacije razvijamo svojo osebnost, odkrivamo pričakovanja

drugih do nas.

Je odpiranje ene osebe drugi. V tem procesu odkrivamo in se učimo, kdo je

oseba, s katero komuniciramo in kdo smo sploh mi. Je edinstven in pomemben

dejavnik, ki določa odnose z drugimi in s svetom, ki nas obkroža. Od nje pa je

odvisno, kako bomo dosegli cilje, kako bomo razvijali svoja notranja intimna

doživljanja, kako bomo dosegli usklajenost s seboj in drugimi, kako bomo

oblikovali odnose z drugimi in kako bomo ustvarjalno reševali nasprotja in

različnosti (Kristančič, Ostrman, 1999, str. 12).

Bolj, ko si ljudje zaupajo, bolj sproščena je komunikacija v skupini (Velikonja,

2001, str. 40).

25

»Komunikacija je proces izmenjave podatkov in informacij za medsebojno

sporazumevanje. Komuniciranje poteka z besedami, gibi, mimiko, in je veliko več

kot le pogovarjanje. Tudi molk je seveda oblika komuniciranja. Komunikacija je

vedno dvosmeren proces, saj je povezana s sočasno medsebojno zaznavo in

hkratno medsebojno izmenjavo sporočil. Verjetno je smiselno še enkrat poudariti,

da pri komunikaciji velja, da imajo besede le sedem odstotkov teže, ton glasu pa

osemintrideset odstotkov ter telesna mimika kar petinpetdeset odstotkov. Torej ni

toliko pomembno kaj povemo, ampak kako to povemo« (Kos, b.d. pridobljeno 18.

02. 2012 iz http://www.blazkos.com/ucinkovita.komunikacija.php).

»Razumevanje ljudi in njihove narave pomeni preprosto prepoznati ljudi takšne,

kakršni pač so, ne pa takšn , kakršni mislite, da so, niti kakršne bi si želeli, da so«

(Les Giblin)

2.3.1 ČUSTVA V KOMUNIKACIJI

Čustva so eden izmed najpomembnejših elementov komunikacije, saj lahko

spodbujajo, izkrivljajo ter zavirajo medosebno komunikacijo. Že v začetku se je

treba približati lastnim čustvom, da so nam bolj jasna ter da jih lahko razumemo.

Da bi bile naše emocije jasne tudi nam, je potrebno:

prepoznati čustva v danem trenutku,

zadržati ta čustvena stanja v celoti,

raziskati ta čustva v nas samih,

vrednotiti lastna čustvena stanja,

ugotoviti smer čustev in njihovo moč.

S takšnim približevanjem, nam samim sebi ter našim čustvom omogočamo

usklajeno delovanje vseh ravni komunikacije (Kristančič, Ostrman, 1999, str. 13).

Medsebojno zaupanje se razvija, če sprejemamo misli, čustva in reakcije drugega ,

mu nudimo podporo in sodelovanje. Če drugi začuti, da ga ne sprejemamo, se bo

umaknil vase ali pa bo izbral drug način obrambnega vedenja (Polak, 2007;cit. Po

Lamovec, 1994, str. 275).

26

V primeru, da posameznikova izjava ostane v učiteljevi zavesti, mora le ta

usmerjati učni proces ustrezno spremenljivim čustvenim in racionalnim potrebam

članov skupine. V nasprotnem primeru čustveni procesi ovirajo racionalni učni

proces in obratno, racionalni argumenti lahko postanejo ovira za nujne čustvene

elemente učnega procesa v skupini (Brocher, 1972, str. 81).

2.3.2 VRSTE IN NAČINI KOMUNICIRANJA

Kristančičeva in Ostrmanova (1999, str. 14) navajata, da poznamo odprto ali

kongruentno in zaprto ali inkongruentno komunikacijo.

Kongruentna, odprta in usklajena omogoča odprto, direktno, vzajemno

komunikacijo med dvema osebama, to je iskren dialog in odnos dveh oseb, ki

vsebuje misli, emocije in vedenja. Omogoča usklajeno interpretacijo verbalnih in

neverbalnih sporočil. Odprta komunikacija je neposredna, vzajemna, iskrena,

spoštljiva, odkrito vedenjska, s preverjenimi sporočili in z vzajemno

interpretacijo. Njeno nasprotje je zaprta komunikacija, ki je posredna, nejasna,

specifična, omejena, vedno pritrdilna, obtožujoča, manipulativna. Strokovnjaki

zatrjujejo, da so vzroki za zaprt način komuniciranja zanemarjanje pomena

komunikacije za razvoj osebnosti in medosebnih odnosov ter pomanjkljiva vzgoja

in učenje komunikacijskih veščin.

Komuniciramo lahko verbalno in neverbalno. Neverbalna komunikacija ima

posebno vlogo pri sporazumevanju članov tima, verbalna pa je namenjena

predvsem učencem. Z neverbalno komunikacijo izražamo svoja čustva, svoj

odnos do izrečenega ali neizrečenega (Polak, 2007, str. 51).

Besedna komunikacija ima celovito sintakso (skladnjo, strukturo, zanimivost

sestavljivosti) in semantiko (logični pomen besed), a pomanjkljivo odnosno

semantiko (pomen razmerij). Na njej temelji vsebinska komponenta

sporazumevanja. Nebesedna pa ima bogato, večpomensko semantiko, a

pomanjkljivo sintakso za enopomensko logično sporazumevanje. Predstavlja

sestavino, ki je zaradi večpomenskosti, nejasnosti in kulturnih vplivov manj

primerna za izražanje vsebine, a odločilna za izražanje tehtnosti, učinkovitosti

(Mayer, 2001, str 61).

27

Zavedati se moramo moči nebesedne komunikacije. Področja nebesedne

komunikacije delimo na tista, ki zadevajo način govora (paralingvistični,

obgovorni znaki, spremljevalci govorjenega, kot so tempo, glasnost, poudarki),

telesne znake (mimika, kretnje, gibanje), pa tudi obvladovanje prostora in časa

(Marentič Požarnik, Lavrič, 2011, str. 52).

Za neverbalno komunikacijo lahko rečemo, da je povezana s čustvi posameznika.

Če so le ta v posamezniku dovolj močna, se izražajo navzven in kažejo občutke,

ki se v nas porajajo.

2.3.3 KOMUNIKACIJA V SKUPINI

Za sodelovalno komunikacijo v skupini so potrebne določene specifične

komunikacijske sposobnosti, ki jih lahko vsak posameznik osvoji. Sem spada

združitev z drugimi člani skupine, kontrola procesa in ne odnosov z uporabo

učinkovite komunikacije (Kristančič, Ostrman, 1999, str.108).

2.3.4 KONFLIKT V SKUPINI

Konflikti, nesoglasja in spori so sestavni del življenja, saj si vsak izmed nas

ustvari svoje mnenje , ima svoj pogled na svet, vrednote, prepričanj. Konflikti so

problemi, ki se nanašajo na odnose med ljudmi, le ta se lahko prekine ali razpade.

Problemi pri timskem delu najpogosteje nastanejo zaradi nedoseganja določenega

skupnega cilja, določenih organizacijskih ovir, nejasno opredeljene vloge v timu,

komunikacije, zaradi medosebnih ali osebnih razlogov (Polak, 2007, str. 119).

Pomemben vzrok konfliktov je tudi komunikacija v skupini, kjer so pogosti:

različno razumevanje pomena posameznih dejstev,

zamenjava komunikacijskih ravni (pripovedujemo, sprašujemo,

odgovarjamo, citiramo, potrjujemo, se opravičujemo),

neprimerne čustvene reakcije v procesu komunikacije,

neverbalni vidik komunikacije,

nepopolna sporočila,

28

napadalni ali obrambni stil sporočanja,

medsebojno tekmovanje,

preveč določene vloge v komunikacijskih odnosih (Polak, 2007,

str. 123).

Če se člani skupine med seboj podpirajo, je manj možnosti, da se odnosi prelevijo

v konflikt. Da bi le te kot izvajalci, organizatorji in udeleženci preprečili, jih

moramo pravočasno prepoznati (Kristančič, Ostrman, 1999, str. 104).

Če v skupini vseeno pride do konflikta, je potrebno narediti vse, da se nastala

situacija umiri ter se ne nadaljuje.

Najpogosteje se odločamo za skupinsko obliko reševanja problemov, saj je

uspešnejša od individualne.

Kristančič in Ostrman (1999, str. 106) navajata, da je pri reševanju konflikta

učinkovito:

vzpodbujevalno ozračje (prijateljsko, toplo, odzivno sprejemanje drugih),

izražanje čustev (neposredno v skupini, pozornost do skupine, ideje in

sugestije, izražanje lastnih čustev),

usklajevanje (sproščene pripombe, omogočanje drugim, da raziskujejo

svoje razlike in najdejo zdrave osnove),

kompromisi (ko so lastne ideje vsebovane v konfliktu, ponujanje

kompromisa, zmanjševanje napak, samodiscipliniranje),

gradnja »mostov« (odprti komunikacijski kanali, olajšanje udeležencev

drugih, predlaganje načinov in smeri, ki omogočajo razpravo o problemih

v skupini),

oblikovanje standardov ali ciljev (izražanje ciljev same skupine potrebnih

za uspeh, nudenje pomoči skupini, da se zave neizgovorjenih misli).

V konfliktnih situacijah največkrat uporabljamo kombinacijo tehnik z jaz

sporočili, sogovorniku jasno povemo, kje je naš problem, z aktivnim poslušanjem

pa mu pomagamo, da izrazi svojega. Skupaj nato iščemo rešitev, ki bo obema

ustrezala (Bečaj, 2001, str. 27).

29

Reševanje problemov je tehnološko relativno zapleten proces, saj je treba

upoštevati strukturo konflikta, vrsto konflikta, različne poglede udeleženih,

možnosti za reševanje konfliktov, znanje udeleženih, njihove vrednote in še

mnogo drugih dejavnikov (Lipičnik, str. 48).

»Prerekanje je najslabša tehnika v medčloveških odnosih. Ne prerekajte se, četudi

imate prav«.

(Les Giblin)

2.3.4.5 ZAKLJUČEK

Dobra, odprta komunikacija je pri vzgojnem delu nujno potrebna. Z dobro

komunikacijo imamo odprte vse poti za pretok informacij, tako za sprejemanje kot

za oddajanje. Dobra izmenjava informacij ob izogibanju konflikta pa nam prinaša

nova spoznanja, izkušnje, predvsem pa dobro delo.

2.4 ŠTUDIJA PRIMERA

2.4.1 ZNAČILNOSTI ŠTUDIJE PRIMERA

Študija primera je podroben, celovit opis ter analiza določenega primera, ki

obsega dogajanje in opis procesa odkrivanja značilnosti, to je procesa

raziskovanja samega. V okviru kvalitativnega raziskovanja raziščemo posamezen

primer ali majhno število primerov, ki jih med seboj primerjamo. Raziskujemo

lahko skupino, družino, skupnost in določeno kulturo. Opišemo primer, kjer

odkrijemo konkretne splete značilnosti, različne poteke dogodkov in raznolike

možnosti doživljanja in ravnanja sistemov. Posamezen primer ponuja bogastvo

različnih vidikov, dimenzij, pojmov, je smiselno zaokrožen (Mesec, 1998, str. 43-

45).

Za študijo primera je značilno, da si z njo prizadevamo celostno in globinsko

proučiti en primer. Raziskovalec se poglobi in pogrezne v skupino. Izvajamo jo s

postopki, ki sodijo v kvalitativno analizo. Študija primera je izraz, ki je bil nekoč

30

model kvalitativne raziskave, kjer so se raziskovalci posluževali različnih

postopkov z namenom, da pridejo do celostne slike nekega primera, pojava (Flere,

2000, str. 95 ).

Danes lahko o študiji primera govorimo tudi v raziskavi enega primera, pri

katerem pride do uvajanja novosti, do inovacije, ki deluje kot nekakšen

eksperimentalni dejavnik, čeprav nimamo dovolj pogojev, da bi to imenovali

eksperiment v pravem pomenu (prav tam, str. 96).

2.5 KVALITATIVNA RAZISKAVA

2.5.1 KVALITATIVNA METODA

Z izrazom kvalitativna metodologija se je uveljavilo določeno antipozitivistično

razumevanje raziskovalnih nalog. Izraz kvalitativna metoda je neposredno

usmerjen na določeno problematiko. Bistvo kvalitativne metodologije je v

interpretativnem postopku, kjer raziskovalec ne izhaja iz tega, da bi bile vloge in

potek dogodkov fiksirani, temveč domnevajo, da se vzorci vedenja in posamično

vedenje akterjev spreminja pod vplivom interpretacije situacije (Flere, 2000 str.

35).

Kot kvalitativne metode označujemo odprti intervju, opazovanje z udeležbo,

skupinsko razpravo. Pojem kvalitativno raziskovanje pa je skupni pojem za zelo

različne teoretične, metodološke in metodične pristope k družbeni resničnosti

Mesec, 1998, str. 22).

Predstavniki kvalitativne metodologije zagovarjajo, naj posameznik raziskuje čim

bolj svobodno, brez strogo v naprej določenih metod, pojmov in stališč.

Prizadevati si mora razumeti akterje, njihov način doživljanja družbenega

življenja. Uporabljati mora različne pristope in tehnike, naj jih kombinirajo v

prizadevanju, da bi prišli do spoznanja. Sem sodijo razgovori in opazovanje.

Nenehno naj bo prizadevanje po približevanju dogodkom in načinom, ki ga

doživljajo akterji. Pojmi in obrazložitve se oblikujejo šele ob koncu raziskave

(Flere, 2000, str. 38).

31

Flere (2000, str. 39), navaja nekaj pomanjkljivosti kvalitativne metodologije:

Subjektivnost izhaja iz okoliščine, da je raziskovalec sam. To pripelje do

vnašanja osebnih vtisov in mnenj v faze raziskovalnega postopka.

Občasno naj bi se opazovalec izključeval iz poteka dogodkov.

Obremenjenost z vrednotnimi stališči, ki so lastna raziskovalcu. Tukaj gre

za stališča s katerimi opazovalec že prihaja, so del njegove osebnosti.

Ni možnosti ponovitve raziskave, tukaj gre za enkratne, razvijajoče se

pojave.

Ni možnosti posplošitve, odsotna je zunanja veljavnost.

Pomanjkanje istovetnosti.

Pomanjkljiva raziskovalna praksa.

Pomanjkljivost pri razlagah.

Neuspeh v proizvodnji »resnic«, izsledki niso praktično uporabni.

2.5.2 NAČELA KVALITATIVNEGA RAZISKOVANJA

Kvalitativne raziskave lahko povzamemo v tri skupine glede na vprašanja, ki

zadevajo usmeritev in potek raziskave: čigav položaj je izhodišče in težišče

raziskave in kaj je namen raziskave, kako poteka raziskava, kakšno je razmerje

med raziskavo in teorijo.

Mesec (1998, str. 27-36) v svojem delu opisuje naslednja načela kvalitativnega

raziskovanja:

Raziskovalec mora prisluhniti ljudem, ki jih raziskuje

Raziskovalec ne sme raziskovati tistega, kar zanima samo njega, ampak

tisto kar je pomembno z vidika raziskovanih.

Načelo raziskovanja resničnih problemov ljudi

Raziskujejo se naj resnični problemi ljudi in ne le vprašanja, ki zanimajo

raziskovalca.

Načelo odprtosti za raznolične podatke o raziskovanih

32

Od raziskovalca se pričakujem da pozna čim več teorij ter razume čim več

pojmov, saj bo s tem bolj odprt za različne možne interpretacije danega

dogajanja.

Raziskovanje družbenih celot v njihovem kontekstu.

2.6 VZGOJITELJ IN SODOBNI PLES

Vzgojitelj ima izredno pomembno nalogo pri delu z najmlajšimi. Njegovo delo je

naporno in odgovorno, hkrati pa nudi ogromno zadovoljstva in veselja. Biti mora

ustvarjalec vzgojnega procesa.

Vzgojitelj mora vzpodbujati in razvijati otrokovo plesno ustvarjalnost. Iskati mora

nove načine in oblike dela, izogibati se mora šablonskemu delu. V oporo so mu

lahko osnovni principi sodobne plesne umetnosti, predšolske pedagogike in

otroške psihologije. V plesni zaposlitvi mora biti vzgojitelj, scenarist, režiser,

plesalec, koreograf, glasbenik, kostumograf, organizator. Vsaka plesna dejavnost

je enkratna stvaritev, če jo vzgojitelj ponovi, jo dopolnjuje, razvija, išče skupno z

otroki še neizčrpane možnosti (Kroflič, Gobec, 1992,str. 21).

Učitelj ali vzgojitelj je organizator in spodbujevalec, ki zastavlja izhodiščne

probleme, reševanje pa prepušča otrokom. Po potrebi jih usmerja ali pa se vključi

v njihova raziskovanja in igro (Kroflič, 1999, str. 12).

Houtz ( 1994, str. 168) priporoča, da se v študijskem procesu učitelj oz. vzgojitelj

usposablja za vse vloge (sodelavec v procesu učenja, partner, olajševalec procesa,

pomočnik, spodbujevalec timskega dela, ekspert, mentor). Ob tem razvija

nekognitivne poteze, vrednote in stališča. In le v takem okolju bo kreativnost

lahko uspevala (Kroflič, 1999, str. 109).

Vzgojitelj naj bo zahteven, dosleden in hkrati ljubezniv ter prijateljski s posluhom

za otrokove potrebe.

33

2.6.1 SODOBNI PLES

Sodobni ples kot umetniška zvrst nima preproste, enotne definicije. Njegova

lastnost je neprestano spreminjanje, iskanje novih oblik, tem in novih gibanj.

Njegovi ustvarjalci so bili večinoma koreografi, ki so eksperimentirali in se

izogibali konvencionalnih oblik, metod, postopkov in smeri. Sodobni ples ne

zajema ene, temveč več plesnih tehnik. Prvi snovalci pravil sodobnega plesa so

zahtevali svobodo izražanja, temperamenta in estetskih vrednot, zato so oblikovali

ples, ki je upošteval te vrednote.

Njegova resnična zgodovina je tako zgodovina individualnih umetniških

projektov in pojmovanj narave plesne umetnosti (Sodobni ples. b.d. pridobljeno

09.05.2012 iz

www.wordpress.com/2009/03/08/sodobni-ples/).

Krofličeva (1999, str. 12) navaja, da z uvajanjem plesne vzgoje v pouk

uresničujemo naslednje značilnosti sodobnega pouka:

pouk kot celovit proces doživljanja, gibanja, spoznavanja;

pouk kot proces aktiviranja telesnih, čustvenih, razumskih in duhovnih

zmožnosti;

pouk kot proces razvijanja ustvarjalnega mišljenja, problemskega učenja,

pouk kot proces oblikovanja ustvarjalnih stališč;

pouk kot proces komunikacije, besedne in nebesedne, enosmerne in

dvosmerne empatije;

pouk kot proces razvijanja kooperativnega učenja, skupinskega

ustvarjanja, timskega dela, pouk kot proces zadovoljevanja osnovnih

duševnih potreb po moči, zabavi, svobodi, ljubezni;

pouk kot proces zadovoljevanja potrebe po igri, proces učenja skozi igro,

pouk kot proces ekološke vzgoje v najširšem smislu z večanjem

občutljivosti in strpnosti do okolja, narave in soljudi.

34

2.6.2 PLES IN IGRA

Nagon in sposobnost za posnemanje živega bitja sta dala priložnost hipotezam, da

se začetni motivi plesa skrivajo v človeškem bitju, v prirojenem instinktu za

posnemanje. Ta nagon se pojavi tudi v drugi človeški dejavnosti, to je igri. Ples in

igra se medsebojno povezujeta, izhajata eden iz drugega ter se celo dopolnjujeta.

Eden od članov eksperimentalne psihologije Theodul Ribot navaja, da je ples

zrasel iz nagona za igro. Ribot vidi v plesu najpopolnejšo obliko igre. Otroku v

začetku ples pomeni le zadovoljstvo lastnega gibanja, kasneje preide v ples, ki je

poln domišljije, posnemanj, izmišljanj,... (Maletić, 1986, str. 15).

V kurikulumu (2001) navajajo, da se otrok z gibanjem lastnega telesa igra.

Postopoma se zaveda svojega telesa, gibanja, časa in prostora.

Kroflič in Gobec (1995, str. 58, 94, 95) pravita, da so najprimernejše vrste

usmerjenih plesnih iger, ki jih izvajamo v predšolskem obdobju; ples in

ponazarjanje z gibanjem, plesno uprizarjanje in dramatizacije, rajalne igre,

didaktične igre, bibarije, spretnostno gibalne igre, ustvarjalno-gibalne igre z

malimi orodji, posnemanje gibanja.

Kljub skupnemu ustvarjalnemu karakterju otroške igre in plesa, tako v enem kot

na drugem področju, pomembno vlogo igrajo v naprej ustaljene oblike, katere

otroci vedno znova z veseljem in zadovoljstvom izvajajo. Dopolnjujejo jih z

kreativnostjo, navdihom (Maletić, 1986, str.16).

Čustva so pomemben element gibalnega ustvarjanja in plesnega izražanja, so

sestavina otroških iger z vlogami, kjer se otrok izraža motorično ter se vživlja v

različne situacije, vloge in objekte. Raziskave kažejo, da trening in spodbujanje

otrok k igram z vlogami povečuje njihovo čustvenost (Kroflič, 1999, str 92).

Vpliv socialno ekonomskega statusa na ustvarjalno igro (igro z vlogami) je večji

kot vpliv kulturnega okolja. Ugotovljeno je, da je kljub razlikam v kulturah igra

otrok srednjega razreda domišljijsko bogatejša od igre otrok nižjega razreda

(Kroflič, 1999, str. 62, cit. po Shmukler, 1985, str. 167).

35

2.7 PLES IN PREDŠOLSKA VZGOJA

Telo človeka je ustvarjeno za gibanje. Potreba po gibanju je za človeka enako

pomembna, kot potreba po hrani, vodi ali zraku. Če moramo dolgo ostati negibni

se v nas kar hitro prebudi želja po gibanju. Kljub telesni utrujenosti se po

telesnem gibanju počutimo sveži, mirnejši ter bolj zbrani (Vogelnik, 1993, str. 7).

Pri plesu je telo »inštrument«, na katerega plesalec »igra«. Tukaj gre sočasno za

gibanje, sprostitev, veselje, komunikacijo in estetsko doživetje. Ples kot estetska

dejavnost nudi otroku možnost javnih nastopov, ki so nujno potrebni za

oblikovanje otrokove samopodobe in samozavesti.

»Ples je mati vseh umetnosti. Glasba in poezija obstajata v času upodabljajoče

umetnosti in arhitekture v prostoru. Ples pa živi hkrati v času in prostoru.

Ustvarjalec in ustvarjeno, umetnik in njegovo delo sta eno. Ritmične vzorce

gibanja, plastičnost prostora, vidni in domišljijski svet, vse to ustvarja človek s

svojim telesom v plesu, še preden izrazi svoja notranja doživetja skozi snov,

kamen, besedo« (Sach, 1997, str. 17).

»Če znaš govoriti, lahko poješ, če se znaš premikati, lahko plešeš.«

(afriški pregovor)

2.7.1 ZNAČILNOSTI PLESNE VZGOJE

Plesni pedagoginji Breda Kroflič in Dora Gobec v svojem delu (1992, str. 10, 12)

poudarjata, da je plesna vzgoja področje estetske vzgoje, njene naloge pa so:

vzgajati v estetski tankočutnosti,

vzgajati v umetniški ustvarjalnosti,

seznanjati s spoznanji o umetnosti in lepoti človekovega okolja.

S plesno vzgojo spodbujamo k razvoju mišljenja, domišljije, z njo omogočamo in

spodbujamo sodelovanje in uveljavljanje posameznika v skupini, hkrati pa

pripomoremo k razvijanju pozitivnih medčloveških odnosov.

Vzgajanje s plesom poteka v igralni gibalni dejavnosti. Otrok se igra z gibanjem

lastnega telesa, z gibanjem v skupini. Oblikovanje gibanja, izražanje z gibanjem

36

in ustvarjanje z gibanjem mu pomeni igro. Vse to mu omogoča sprostitev

notranje napetosti. Ob plesu in sprostitvi lahko otrok ponovno vzpostavi

psihofizično ravnovesje (Kroflič, Gobec, 1995, str. 17, 18).

Da je ples aktivno, telesno izrazno in povezovalno sredstvo s katerim lahko

sproščamo napetost, pravi Vogelnik (1993, str. 6). Plešemo lahko iz jeze ali

veselja, iz ljubezni ali žalosti, ples povečuje našo sposobnost izražanja čustev.

Gibanje pomaga k integraciji uma, telesa, čustev in duha

Plesna vzgoja je lahko uspešno motivacijsko sredstvo, omogoča drugačen način

komunikacije, uporabimo jo lahko kot sprostitveno dejavnost ali metodo

ustvarjalnega učenja. Kot celota vključuje plesna vzgoja psihomotorične,

doživljajske in spoznavne sestavine .

Omogoča nebesedno izražanje in sprejemanje informacij. Ob gibanju otrok

razvija predstavno in logično mišljenje, sposobnost dojemanja časa in prostora ter

druge umske sposobnosti. Sodelovanje v skupini spodbuja razvoj pozitivnih

medčloveških odnosov. Gibalno-plesne aktivnosti vključujejo hkrati vlogi

ustvarjalca in gledalca, ki bo sposoben sprejemati, doživljati in kritično vrednotiti

delo drugih (Koban Dobnik, 2005, str. 28).

Področje plesne vzgoje za predšolske otroke zajema gibanje in ples, ki je primeren

za otrokovo razvojno stopnjo. To je izražanje z gibanjem, ustvarjanje z gibanjem

ter gibalne oblike, ki jih ali so jih v preteklosti ustvarili otroci. V plesno vzgojo

niso vključeni ljudski, družabni plesi, balet, saj je pri njih v ospredju oblika, ki so

jo ustvarili odrasli (Kroflič, Gobec 1995, str. 16).

2.7.2 POMEN GIBALNIH DEJAVNOSTI V OTROKOVEM

RAZVOJU IN VZGOJNEM DELU

Plesna vzgoja ni specifično vzgojno področje ampak pomeni nedeljivo celoto z

vsemi vzgojnimi področji. Otrokova gibalna aktivnost se kaže že v prvih mesecih

življenja. Pomembno je, da s spodbudami in primernim okoljem omogočamo

otrokovo lastno aktivnost. Otrok se bo dobro razvijal, če bomo pri vzgoji

upoštevali načela kot so življenje v prijetnem okolju, doživljanje zadovoljstva,

37

varnosti, zaščite in ljubezni. Nudene naj bodo optimalne možnosti za aktivnost

ustrezno razvitosti in individualnim posebnostim (Kroflič, Gobec, 1995,str. 85).

V Priročniku h kurikulumu za vrtce nazorno opisujejo, kako pomembne so

različne spodbude, ki v otroku izzovejo željo po gibanju, ustvarjanju in plesu.

Mlajši je otrok, več spodbud je potrebnih za ustvarjanje, s starostjo pa se povečuje

bogastvo doživetij in izkušenj, iz katerih otrok črpa različne spodbude za gibalno

ustvarjanje in izražanje (Kurikul 2001, str. 74).

Spodbude pa hkrati predstavljajo povezavo z različnimi področji dejavnosti v

vrtcu, saj lahko različne vsebine, ki jih obravnavamo pri delu povežemo s

plesnimi dejavnostmi. Za uspešno plesno in gibalno ustvarjanje pa so izrednega

pomena primerni pogoji, v katerih se dejavnost izvaja.

2.7.3 POGOJI ZA GIBALNE DEJAVNOSTI OTROK

Za uspešno in nemoteno izvajanje določene gibalne dejavnosti igrajo veliko vlogo

pogoji. Le-ti so primeren prostor in primerne spodbude.

Pri izbiri primernega prostora za izvajanje plesne dejavnosti, moramo upoštevati

otrokovo starost.

Gibalne dejavnosti lahko izvajamo v igralnici, telovadnici, večnamenskem

prostoru, na terasi, igrišču, travniku, jasi. Pomembno je, da prostor uredimo tako,

da otrok v njem nemoteno izvaja različne plesne dejavnosti (Kroflič idr; 2001, str.

74).

Strokovnjakinji Breda Kroflič in Dora Gobec navajata, da je ustrezen prostor ena

izmed osnovnih spodbud. Urejen mora biti tako, da otroka kar vpelje v gibanje.

Ostale spodbude razporejata v dve skupini. V prvo skupino uvrščata materialne in

predmetne, v drugo pa nematerialne spodbude. Predmetne spodbude so igrače,

igrala, različna gradiva, predmeti vsakdanje rabe, mala orodja. Igrače spodbujajo

otroka k neposredni gibalni aktivnosti, otrok se igra s predmetom, se premika, lovi

ravnotežje. Gibalno je aktiven tudi v igri z malimi orodji (žoge, obroči, blazine).

Vsi pripomočki spodbujajo raznovrstno gibalno dejavnost in ustvarjanje, ker otrok

ne omejujejo v načinu igranja. Zato so ti predmeti v zgodnjem obdobju

38

otrokovega razvoja izredno pomembni za razvoj ustvarjalnega mišljenja.

Nepredmetne so spodbude z drugih področij estetske vzgoje in vsakdanjega

okolja. Tukaj najdemo vsebine iz vsakdanjega življenja in z drugih vzgojnih

področij. H gibanju otroke spodbujajo:

gibanje živali, predmetov in oseb v okolju;

vsebine glasbene vzgoje (petje, igranje na inštrumente, rajalne

pesmi, bibarije, izštevanke);

vsebine likovne vzgoje (ilustracije v slikanicah, flanelogrami,

povečave ilustracij, risanke, predmeti vsakdanje rabe, različni

vsebinski pripomočki);

lutke;

vsebine jezikovne vzgoje (pripovedi ob ilustracijah, deklamacije,

izštevanke);

vsebine intelektualne vzgoje (hitro, počasi, zgoraj, spodaj) (Kroflič,

Gobec, 1995,str. 86, 87).

Spodbuda je lahko vse, kar se giblje, pa tudi dvodimenzionalne in

trodimenzionalne oblike okrog nas. Potrebno je le čutiti, slišati, videti, si

predstavljati, si izmisliti, poizkušati, iskati, raziskovati. Gibanje je sprostitev,

izrazno sredstvo, spodbuda (Kroflič, 1999, str. 127).

Negativnost ovira plesno ustvarjalnost, to so avtoritarni odnosi, kaznovanje,

medtem ko jo pozitivnost, pohvala, sproščeni odnosi spodbuja (Kroflič 1999, str.

64).

39

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 NAMEN RAZISKAVE

Namen raziskave je vzpodbuditi vzgojno delo s poudarkom na plesni vzgoji, ter

omogočiti sodelovanje sodelavk, v okviru izvedbe plesne dramatizacije.

3.1.1 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

Postavili smo si naslednja vprašanja:

Kako se bodo strokovne delavke vključile v izvedbo plesa?

Ali si bodo pripravljene pomagati?

Kakšna bo komunikacija med njimi, bodo nastopile težave, kako jih bodo

rešile?

V kolikšni meri bodo osvojile ples?

Kakšno bo vzdušje in ozračje ob sami izvedbi plesa?

Kakšen bo odziv otrok, ali bodo plesno dramatizacijo sprejeli ter se

kasneje poskušali tudi sami aktivno vključevati v dejavnost?

3.2 METODOLOGIJA

3.2.1 RAZISKOVALNA METODA

V diplomskem delu smo se poslužili metode odkritega opazovanja s popolno

udeležbo.

3.2.2 RAZISKOVALNI VZOREC

Raziskovalni vzorec predstavlja namenski vzorec. V v raziskavo bodo vključene

delavke VVZ Slovenj Gradec, enota Mislinja (dve vzgojiteljici ter štiri pomočnice

vzgojiteljice). Ob koncu raziskave bodo vključeni tudi vsi otroci stari od 1 do 6 let

ki obiskujejo vrtec v Mislinji.

40

3.2.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV

Podatke smo zbirali z metodo udeležbe. Študijo primera smo uporabili za

osredotočenje sodelovanja in obnašanja pri posamezniku ali v skupini v okviru

priprav na plesno dramatizacijo.

3.2.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV

Podatke smo obdelali s kvalitativno analizo dnevnih priprav, v katerih so zajeti

elementi v načrtovanih pripravah na izvedbo plesa (cilji, dnevne aktivnosti,

analiza dela).

4 ŠTUDIJA PRIMERA: IZVEDBA PLESNE

DRAMATIZACIJE MEDVED IŠČE PESTUNJO

4.1 VSEBINA PRAVLJICE MEDVED IŠČE PESTUNJO

Vsebina ruske ljudske pravljice govori o medvedu, ki je pred davnimi leti živel

brez žene s kopico otrok, ki so mu neprestano nagajali. Čez dan je hodil v gozd po

drva in ni imel nikogar, ki bi medtem popazil na otroke. Odločil se je, da jim

poišče pestunjo. Odpravil se je na pot. V gozdu je srečal volka in vrano, nad

katerima ni bil navdušen. Prevzel ga je zajček, ki se mu je zdel primerna pestunja

za otroke. Povabil ga je domov. Razveselili so se ga tudi mali medvedki in skupaj

so srečno živeli naprej.

41

4.2 PLESNA DRAMATIZACIJA MEDVED IŠČE PESTUNJO

4.2.1 RAZČLENITEV GIBALNIH MOTIVOV PLESNE

DRAMATIZACIJE

RAZČLENITEV PRVEGA PLESA: PRI MEDVEDU DOMA

Prva glasbena tema

GIBALNI MOTIV VSEBINSKI

MOTIV

GLASBENI MOTIV

M - Ritmični gibi rok.

m-Ploskata dlan ob

dlan.

Žaga drva.

Igrata se rajalno igro.

1. glasbeni motiv

M-Ritmični gibi rok,

obrne k medvedoma.

m-Plazita se med

nogami.

Zlaganje drv na eno

roko. Gleda, kaj

počneta medveda.

Si nagajata in padeta

na tla.

2. glasbeni motiv

M- Težka hoja.

m-tečeta okrog

medveda.

Pazi, da mu ne padejo

drva.

Lovita se okrog očeta.

3. glasbeni motiv

M-Predklon, stopi

pred medvedka.

m-Lovita se, ustavita

Pobere drva, umiri

medvedka in da vrečo

na hrbet.

Lovita se okoli očeta,

4. glasbeni motiv

42

se. žalostno ga pogledata.

VEZNI DEL

Druga glasbena tema

Medved hodi po gozdu, išče pomoč, gleda naokoli in utrujen sede na tla. Hoja v

globokem počepu naprej in vzvratno, zibanje desno-levo v globokem počepu,

obrati okoli svoje osi, počasno spuščanje na tla.

RAZČLENITEV DRUGEGA PLESA: VRANA

Tretja glasbena tema

GIBALNI MOTIV VSEBINSKI MOTIV GLASBENI MOTIV

Vr-S pokrčenimi

rokami prhuta in

cepeta z nogami,

najprej z desno roko

in nogo (najprej na

rahlo, nato vedno

močneje). Isto ponovi

še z levo roko in nogo

ter se zavrti okoli

svoje osi.

Prebuja se in

preteguje.

1. glasbeni motiv

Nerodni, neusklajeni

poskoki, posnemanje

čiščenja kril.

Priskaklja pred

medveda in si čisti

krila.

2. glasbeni motiv

S stegnjenimi rokami

posnema krakanje.

Kraka medvedu in mu

skuša ukrasti piškote.

3. glasbeni motiv

Opomba: Medved ves čas začudeno opazuje vrano in ji na koncu vzame vrečo ter

se odpravi naprej.

43

VEZNI DEL

Četrta glasbena tema

Medved hodi po gozdu, išče pomoč, gleda naokoli in utrujen sede na tla. Hoja v

globokem počepu naprej in vzvratno, zibanje desno-levo v globokem počepu,

obrati okoli svoje osi, počasno spuščanje na tla.

RAZČLENITEV TRETJEGA PLESA: VOLK

Peta glasbena tema

GIBALNI MOTIV VSEBINSKI

MOTIV

GLASBENI MOTIV

Vo-Nizka preža, roke

pokrčene med seboj,

hiter zasuk desno in

pol na levo.

Opazuje okolico, če je

kje kakšna nevarnost.

1. .glasbeni motiv

Razkazovanje mišic Kaže svojo moč. 2. glasbeni motiv

Hoja nazaj, skok,

zasuk.

Varuje svoj hrbet. 3. glasbeni motiv

Posnemanje hranjenja. Zagleda piškote in se

mu prebudi tek.

4. glasbeni motiv

Nizka hoja v

različnem ritmu.

Hodi okoli medveda. 5. glasbeni motiv

Posnemanje tuljenja. Poje uspavanko. 6. glasbeni motiv

Opomba: Medved ne opazi volka takoj, ker je utrujen in zamišljen. Po tuljenju

volka se odpravi naprej.

44

VEZNI DEL

Šesta glasbena tema

Medved hodi po gozdu, išče pomoč, gleda naokoli in utrujen sede na tla. Hoja v

globokem počepu naprej in vzvratno, zibanje desno-levo v globokem počepu,

obrati okoli svoje osi, počasno spuščanje na tla.

RAZČLENITEV ČETRTEGA PLESA: ZAJČEK

Sedma glasbena tema

GIBALNI MOTIV VSEBINSKI

MOTIV

GLASBENI MOTIV

Z- Osemkrat menjalni

korak in predklon v

pozdrav.

Priskaklja do medveda

in ga pozdravi.

1. glasbeni motiv

Osemkrat menjalni

korak kot ponujanje

pomoči.

Sprašuje medveda,

zakaj je tako

zamišljen.

2. glasbeni motiv

Plesni motiv: prsti-

peta in trije topoti

dvakrat.

Pokaže medvedu, kaj

vse zna.

3. glasbeni motiv

Z, M-Zavrtita se v

krogu.

Skleneta dogovor. 4. glasbeni motiv

Opomba: Medved začudeno gleda zajčka in na koncu se mu pridruži pri plesu.

45

VEZNI DEL

Osma glasbena tema

Zajček radovedno pokuka v vrečo, se malo posladka s piškoti in odideta domov k

medvedu. Ko zajček zagleda mala medvedka, se jima prikloni in vrneta mu

pozdrav. Medved zadovoljno opazuje svojo družino.

PETI PLES: RAJANJE PRI MEDVEDU

Deveta glasbena tema

Vsi skupaj zaplešejo v krogu, ponovijo nekaj gibalnih motivov, na koncu se jim

pridružijo še ostale živali.

LEGENDA: M – oče medved

m – mala medvedka

Vr – vrana

Vo – volk

Z – zajček

Avtor glasbe, ki smo jo uporabili pri plesni dramatizaciji Medved išče pestunjo, je

Sandro Vodopivec.

46

4.3 IZVEDBA NALOGE PO ČASOVNEM DOGAJANJU

Opažam, da v vrtcu, kjer sem zaposlena kot pomočnica vzgojiteljice, delavke

premalo časa posvetijo plesnim dejavnostim, zato sem se odločila, da jih k temu

nekako spodbudim ter opažanja in njihov odnos med sodelovanjem opišem v svoji

diplomski nalogi. Po pogovoru in dogovoru, glede same izvedbe empiričnega

dela naloge z mentorico gospo Ilič, me je čakal še pogovor z ravnateljico VVZ

Slovenj Gradec, gospo Ivico Vaukan, ter z vodjo vrtca v Mislinji gospo Alenko

Založnik. Mojo prošnjo in predlog za izvedbo dejavnosti sta z veseljem potrdili,

zato sem se po njuni odobritvi dogovorila še s strokovnimi delavkami, ki mi bodo

priskočile na pomoč pri izvedbi plesne dejavnosti. Vse so predlog sprejele, njihov

odziv pa je bil različen. Nekatere so se odzvale z nasmehom, navdušenjem, druge

s kančkom dvoma in strahu, a polne pričakovanj.

Delo v oddelku bo v času priprav na izvedbo plesne dramatizacije Medved išče

pestunjo potekalo nemoteno. Sama vsebina plesne dejavnosti ne bo vplivala na

tematski sklop oddelka. Skupina, ki bo sodelovala pri izvedbi plesa, se bo

dobivala izven delovnega časa v prostorih vrtca.

Tako kot v družbi se tudi v vrtcu v mesecu decembru dogaja veliko. Poudarek je

na sodelovanju z zunanjimi sodelavci, okoljem, starši, zato sem se odločila, da se

bomo tudi me otrokom predstavile v mesecu decembru, mesecu pričakovanj,

veselja in obdarovanj.

47

4.3.1 PRVI TEDEN

Od 14. 11. 2011 do 18. 11. 2011

Ponedeljek, 14. 11. 2011

CILJI:

seznanitev sodelujočih delavk s pravljico,

ogled posnetka plesne dramatizacije študentk,

seznanitev z gibalnimi motivi in glasbo,

dogovor termina za naslednjo vajo.

Sodelujoče sodelavke bom povabila v primeren prostor našega vrtca. Načrtujem

seznanitev s pravljico Medved išče pestunjo, ponudila jim bom ogled video

posnetka plesne dramatizacije, ki so ga izvedle študentke v preteklih letih. Nato

jih bom postopno seznanila z glasbo in gibalnimi motivi. Ob koncu vaje se bomo

dogovorile za naslednje srečanje.

ANALIZA DNEVA

Pred prihodom sodelujočih sem prostor primerno uredila in opremila. Prišle so že

nekaj minut pred dogovorjenim časom. Prisotnih je bilo šest sodelavk. Seznanila

sem jih z rusko pravljico Medved išče pestunjo. Štiri izmed njih so vsebino že

poznale, dve pa sta se z njo srečali prvič. Nato pa sem jim predvajala posnetek

plesne dramatizacije študentk. Nad plesom so bile navdušene, začele so se

vživljati v določene vloge, kar je bilo odlično izhodišče, da smo začele s plesno

seznanitvijo. Pokazala sem jim osnovne gibalne motive, ki so jih vztrajno

ponavljale za mano. Ker so se s tem plesom srečale prvič, je bilo prisotnega veliko

smeha in veselja. Ob navodilih za ples v paru (mala medvedka) so se samostojno

ter brez prigovarjanja združile. Vso plesno dramatizacijo smo ponovile, nato pa

48

vključile še glasbo. Gibi sodelujočih so bili po pričakovanju neizdelani in

zaplesani z negotovostjo.

Ob koncu sem vsaki podarila zgoščenko z glasbo ter kot iztočnico napisane

gibalne motive za vajo doma.

Nekaj težav smo imele pri izbiri termina za naslednjo vajo. Problem je bil v

časovni uskladitvi zaradi našega dela, vendar smo se kljub vsemu hitro

dogovorile, da se naslednjič srečamo v četrtek, 17. Novembra, ob 16. uri. Vesela

sem, da so se tudi tiste, ki živijo v drugem kraju in so odvisne od prevoza, brez

oporekanj in težav pridružile izbranemu terminu. Vse skupaj je le potrdilo njihovo

željo in interes po dobri izvedbi plesa. Današnji cilji so bili realizirani.

Družile smo se uro in petnajst minut.

Četrtek, 17. 11. 2011

CILJI:

ponovitev gibalnih motivov, vsaka pleše vse vloge,

razdelitev vlog,

možnost lastne improvizacije.

Za drugo srečanje sem pripravila ponovitev gibalnih motivov, v začetku brez

glasbe za vsako vlogo posebej, kasneje pa še z glasbo. Po delni osvojitvi plesa

bomo začele z razdelitvijo vlog. Vsaki bo ponujena možnost lastne izbire, nato

bomo vadile po vlogah. Ob koncu jim bom ponudila še možnost lastne plesne

improvizacije gibalnih motivov.

ANALIZA DNEVA

Tudi danes so bile prisotne vse delavke, ki so prišle še pred dogovorjenim časom.

Pokazale so interes ter mi pomagale pripraviti prostor. Še preden smo začele z

49

vajo, sem ugotovila, da so tri iz skupine že doma pridno vadile ter večkrat

poslušale tudi glasbo. Med prvo plesno izvedbo se je pri njih, za razliko od ostalih

treh, že kazal večji napredek. Ples smo ponovile trikrat, nato pa si na željo

plesalke vzele krajši odmor. Po njem sem jim ponudila lastno razdelitev vlog. Pri

sami razdelitvi ni bilo večjih težav. Zanimivo, da so se v zelo kratkem času

dogovorile, katero vlogo bo katera prevzela. Ples smo nato odplesale po vlogah.

Prisotno je bilo veliko smeha ter sproščeno ozračje. Opazila sem medsebojno

spodbujanje ter opozarjanje in popravljanje gibalnih motivov, kar so opomnjene

prevzele z nasmehom in zahvalo. Punce so pokazale željo po večkratnem

ponavljanju, zato smo ples ponovile štirikrat.

Ob koncu so mi med pogovorom zaupale, da je veliko lažje opazovati in plesati za

tisto vlogo, ki jo opazuješ, ko pa je na vrsti tvoja vloga, gibe enostavni pozabiš.

Dejale so tudi, da je zelo pomembno, da ti pride glasba v »uho«, saj jo je potem

veliko lažje odplesati.

Pred odhodom smo določile termin za naslednjo vajo. Za vajo doma pa sem jim

ponudila možnost lastne izbire gibalnih motivov, za kar pa niso pokazale večjega

interesa,

Zastavljeni cilji so bili doseženi.

Med samo vajo, ki je trajala eno uro je bila prisotna dobra komunikacija, prijetno

vzdušje, medsebojno dopolnjevanje in spodbujanje.

50

4.3.2 DRUGI TEDEN

Od 21. 11. 2011 do 25. 11. 2011

Torek, 22. 11. 2011

CILJI:

ponovitev plesne dramatizacije,

izdelovanje plesnih rekvizitov, dodatkov in scene.

V času tretjega srečanja sem načrtovala večkratno izvedbo plesne dramatizacije

ob glasbi ter izdelavo rekvizitov in scene.

ANALIZA DNEVA

Prisotne so bile vse sodelujoče, ki so tudi danes pomagale pri ureditvi prostora.

Današnja vaja je pokazala velik napredek, tako da sem bila izredno navdušena.

Punce so osvojile že skoraj vse gibalne motive.

Interesa za lastno gibalno improvizacijo niso pokazale, temveč so se držale

prikazanih motivov. Tudi glasba jim je že veliko bližje. Gibi in glasba so bili

delno usklajeni. Malo več težav je imela sodelujoča v vlogi medveda, kar je

razumljivo, saj ima največ vloge. Izmenjujoči korak pa je delal težave tudi

plesalki v vlogi zajca. Opazila sem, da so si v zaključnem delu ples malo

priredile. Izpustile so nekaj usmerjenih gibalnih motivov ter odplesale daljši čas

enostavnejša gibe. To sem sprejela kot njihovo lastno gibalno izražanje, zato jih

nisem opozarjala in popravljala.

Čas je hitro tekel, zato smo se po drugemu plesu odpravile izdelovat plesne

pripomočke in sceno. Odločile so se, da bodo izdelovale iz tršega papirja,

kartona, blaga in vrečk. Pri sami izdelavi kostumov ni bilo večjih težav.

Pokazale so veliko mero ustvarjalnosti. Vsaka je izdelala rekvizite najprej zase

(ušesa, rep, vrečo s piškoti, žago, drva, kljun, kremplji), potem pa je priskočila na

pomoč še prijateljici. Začele so izdelovati še sceno. Tukaj je bilo potrebnega

51

veliko dela, čas pa je tekel, zato smo se odločile, da končamo naslednjič. Skupaj

smo bile dve uri in pol.

Četrtek, 24. 11. 2011

CILJI:

ponovitev plesne dramatizacije,

dokončanje scene

Načrtovala sem kratko vajo, nato pa nadaljevanje z izdelovanjem scene.

ANALIZA DNEVA

Na željo sodelavk smo takoj ob prihodu nadaljevale z izdelovanjem scene.

Dekleta so si med delom pomagala, svetovala, dopolnjevala. Izdelovale so

drevesa in grmičevje za ozadje ter večjo hišo iz kartona. Res so me pozitivno

presenetile saj so se za nalogo izredno potrudile.

Ko smo zaključile z izdelovanjem smo ples ponovile z rekviziti in sceno, v

kolikor nam je to dopuščal prostor.

Kot zadnjič tudi danes ni bilo večjih težav in napak. Ples smo ponovile trikrat ter

se po slabih dveh urah razšle. Cilji tega dne so bili doseženi.

52

4.3.2 TRETJI TEDEN

Od 28. 11. 2011 do 02. 12. 2011

Sreda, 30. 11. 2011

CILJ:

vaja plesne dramatizacije z rekviziti in sceno.

Plesni pripomočki in scena so pripravljeni na dramatizacijo, prav tako tudi

plesalke, ki so ples že osvojile do te mere, da se lahko predstavijo otrokom ter

ostalim. Za danes načrtujem kratko vajo pred petkovim nastopom.

ANALIZA DNEVA

Ples je dokončno izdelan z rekviziti in sceno. Pripravljene smo, da se

predstavimo otrokom ter ostalim sodelavkam vrtca. Na vaji so bile prisotne vse.

Med samo vajo ni bilo zaslediti strahu, treme. Prevladovalo je sproščeno ozračje.

Tu in tam se pri določeni plesni vlogi nehote še pojavi manjša napaka, vendar ne

tako velika, da bi ovirala celotno dogajanje plesne dramatizacije. Vživljanje

plesalk v določene vloge je dobro, tukaj bi mogoče izpostavila sodelujoči, ki

plešeta vlogi volka in vrane. Opaziti je, da v plesu resnično uživata in sta jima

vlogi »pisani na kožo«.

Prisotne so bile nad izvedbo plesa zadovoljne. Z navdušenjem so opazovale dobro

pripravljeno in zanimivo sceno v upanju, da bo navdušila tudi otroke ter ostale

delavke vrtca. Ob koncu smo opravile še manjšo generalko pred nastopom.

Odplesale so, kot bi imele pred sabo občinstvo. Razšle smo se po tridesetih

minutah.

53

Petek, 02. 12. 2011

CILJI:

ureditev prostora, odra, dvorane,

seznanitev otrok z rusko pravljico Medved išče pestunjo,

seznanitev otrok s plesno dramatizacijo Medved išče pestunjo.

Zadnje srečanje, to je našo predstavitev dramatizacije otrokom ter ostalim

strokovnim delavkam vrtca v Mislinji, sem zaradi prostorske stiske vrtca

načrtovala v večnamenski dvorani naše občine, ki je v neposredni bližini vrtca.

Dvorana je večja in primernejša zaradi odra ter s tem boljše vidljivosti otrok. Za

uporabo prostora sem se predhodno pogovorila z gospodom županom, ki je z

zadovoljstvom ugodil moji prošnji.

Za ureditev prostora in scene bom skupaj z dvema sodelavkama poskrbela sama

še pred prihodom otrok. Po njihovem prihodu jih bom najprej seznanila z vsebino

pravljice, nato pa se bodo predstavile še sodelavke s plesno dramatizacijo.

ANALIZA DNEVA

Otroke je ob njihovem prihodu močno pritegnil že sam prostor. Pripravljena scena

na odru pa je bila pika na i, da so z radovednostjo pričakovali dogajanje, ki je

sledilo. Brez večjih težav so se polni pričakovanj posedli. Prisotnih je bilo 109

otrok, 6 ostalih delavk vrtca ter 3 dijakinje, ki so v tem času opravljale pedagoško

prakso.

Na začetku sem jih lepo pozdravila ter jih seznanila z vsebino pravljice Medved

išče pestunjo. Ob branju so se osredotočili na vsebino ter molče poslušali. Ob

koncu pravljice smo začele s plesno dramatizacijo.

Sodelavke so odplesale ter se odrezale po svojih najboljših močeh. Bilo je nekaj

manjših napak, vendar sem jih opazila le jaz, ki sem plesne gibe poznala. Nekateri

otroci so molče z odprtimi usti opazovali dogajanje na odru, drugi so ob nastopu

54

določene vloge (vrane) kričali in se smejali. Ob koncu so plesalke nagradili z

močnim ploskanjem ter željo po ponovitvi. Seveda so jim ugodile. Ob drugi

izvedbi plesne dramatizacije so se nekateri otroci že začeli vživljat v določene

vloge ter ponavljat gibalne motive. Prevzeli sta jih vlogi volka in vrane.

Prevladovalo je sproščeno vzdušje. Ob ponovnem interesu otrok so zaplesale še

enkrat torej tretjič, kar je resnično dokaz, da so otroci uživali in s tem dokazali, da

jih takšne dejavnosti navdušujejo.

Navdušene so bile tudi ostale delavke saj niso skoparile s pohvalami. Med

pogovorom so dejale, da se bomo v prihodnje večkrat odločale za izvedbo takšnih

dejavnosti. Naš cilj je bil dosežen.

55

4.4 OBČUTKI SODELUJOČIH

Na mojo željo so sodelavke nekaj svojih občutkov ob sodelovanju v plesni

dramatizaciji tudi zapisale.

»Med pripravo plesne dramatizacije je sodelovanje z ostalimi vzgojiteljicami

potekalo v prijetnem, ustvarjalnem, delovnem in sproščenem vzdušju. Naš dober

odnos in vzajemno sodelovanje sta se začutila med izvedbo dramatizacije, ki so jo

spremljali otroci. Ti so bili nad predstavo navdušeni.«

pomočnica vzgojiteljice Vesna Sovič

Fotografija št.1: Mala medvedka nagajata očetu

Sodelovati v plesni dramatizaciji mi je bilo res prijetno, v vlogi malega medvedka

sem se dobro počutila, tako da sem si res izbrala vlogo, ki mi je bila blizu. S

sodelavkami smo že pri samih pripravah in učenju gibalnih motivov odlično

sodelovale. Kostume in sceno smo si izdelale same, si pri tem pomagale ter druga

drugi svetovale. Da je bila plesna dramatizacija uspešna in dobro izvedena, so

nam bili v dokaz zadovoljni otroški obrazi ter njihova želja po ponovnem

izvajanju. Ob koncu se Špeli zahvaljujem, da me je povabila k sodelovanju.«

pomočnica vzgojiteljice Urška Uršej

56

»Ob predlogu za pripravo plesne dramatizacije sem bila navdušena. Sodelovanje

in vaje so potekale v prijetnem vzdušju, bilo je veliko smeha. Čutila sem, da je

vsaka nastopajoča svojo vlogo vzela zares. Veliko sodelovanja je bilo tudi pri

sami pripravo scene in kostumov. Menim, da nam je nastop dobro uspel, saj so

nas otroci s svojim pozornim gledanjem in aplavzom lepo nagradili, nam pa je

bilo v veselje, da smo otrokom predstavile nekaj lepega.«

vzgojiteljica Florjana Borkovič

Fotografija št. 2: Vrana se želi prikupit medvedu

» Velikokrat sem že sodelovala pri dramatizaciji, vendar prvič v plesni obliki, kjer

so v ospredje stopile kretnje, gibi in glasba. V vlogi volka sem se počutila

sproščeno, saj je bilo pri pripravah na nastop med sodelujočimi veliko smeha. Ker

so bili občinstvo naši najmlajši, je bilo potrebno dobro pripraviti kostum,

predvsem pa koreografijo, ki je dala piko na i glasbi. Otroci so bili nad predstavo

57

navdušeni, kar pa gre zasluga naši »režiserki« in seveda celotni ekipi, ki je pri

igranju odlično sodelovala in se obenem zabavala.«

pomočnica vzojiteljice Anica Klemenc

Fotografija št. 3: Volk nakaže lakoto

»Povabilo k sodelovanju v plesni dramatizaciji sem z veseljem sprejela, saj imam

redkokdaj priložnost sodelovati pri tovrstnih dejavnostih z odraslimi osebami. V

skupini sem se dobro počutila, se nekaj novega naučila in dobila možnost bolje

spoznati sodelavke tudi na tem področju.

Sama vaja plesne dramatizacije je prinesla v skupni krog sodelujočih veliko

sproščenosti in zabave. Tako da je tudi zaključni nastop pred skupino otrok

popolnoma uspel in prevzel vse gledalce. Dobila sem tudi zgoščenko z glasbo

igrane dramatizacije in jo nameravam uporabiti tudi pri delu z otroki.«

vzgojiteljica Darinka Poredoš

58

Ta mini »projekt« mi je bil zelo všeč. Način dela je bil nov, sploh to, da nas nekaj

novega nauči sodelavka. Sama sem imela s svojo vlogo kar precej dela, dokler mi

glasba in ritem nista ostala v spominu. Vse se ti zdi enostavno, ko nekaj slišiš. Ko

pa je potrebno ritmično uskladiti gibe z glasbo, ni več vedno preprosto. Čeprav

imamo za seboj veliko nastopov pred otroki, sem imela pri tem kar nekaj treme.

Najbrž zaradi novega načina dela, ki ga nismo vajeni. Bilo je lepo, veliko smo se

pri vsem skupaj smejale in zabavale. Otrokom je bil naš nastop všeč zaželeli so si

ponovitve, to pa je bil zame najlepši kompliment.

pomočnica vzgojiteljice Irena Krebl

Fotografija št.4: Medved je zadovoljen z zajcem

59

Fotografija št.5: Medved odpelje zajčka domov

Fotografija št.6: Doma veselo skupaj zaplešejo

60

5 SKLEP

V diplomski nalogi smo želeli vzpodbuditi uspešno sodelovanje strokovnih delavk

pri izvedbi plesne dramatizacije. Pojavljala so se nam vprašanja, ali bodo delavke

sploh pripravljene sodelovati, kakšno bo njihovo medsebojno sodelovanje,

komunikacija, si bodo pomagale in kako bodo reševale težave, če se bodo le te

pojavile.

Pri svojem delu se sodelavke večkrat na leto srečujejo s timsko obliko

sodelovanja, vendar se navadno odločajo za izvedbo lutkovne igrice,

dramatizacije, glasbene pravljice. Predlog o sodelovanju in izvedbi plesne

dramatizacije otrokom so sprejele z veseljem, navdušenjem ter z željo po učenju

nečesa novega.

Pravil in dogovorov so se držale vse sodelujoče. Bile so natančne, točne in

zavzete. Na vajah se je iz dneva v dan kazal napredek. Prisotno je bilo

medsebojno sodelovanje, spodbujanje, odprta komunikacija. Čutila se je

medsebojna povezanost. Vseskozi, posebej pa pri izdelavi rekvizitov in scene, je

bila prisotna sodelovalna kultura, delile so si ideje, si pomagale. Med njimi ni bilo

tekmovalnosti, rivalstva. Znale so prisluhnit druga drugi, mnenja in ideje so

izražale jasno in strnjeno, šibkejših članov skupine ni bilo zaznati. Prevladoval je

smeh, medsebojno zaupanje ter želja po izpopolnjevanju. V pripravah na vaje in

učenju gibalnih motivov je bilo zaznati njihovo verbalno komunikacijo, medtem

ko so pri sami plesni dejavnosti uporabljale neverbalno (kretnje). Ta je bila

izrazitejša v primeru pomoči, če je katera izmed sodelujočih pozabila gibalni

motiv, so ji ostale hitro priskočile na pomoč. V času našega sodelovanja ni prišlo

do večjih resnejših težav oziroma konfliktov. Skupina je bila resnično složna in

željna čim boljše predstavitve otrokom.

Postavljala so se nam tudi vprašanja, v kolikšni meri bodo delavke osvojile ples,

kakšno bo vzdušje ob samem nastopu in kakšen bo odziv otrok, bodo ples sprejeli

ter se kasneje poskušali sami aktivno vključevati.

Ples so osvojile do te mere, da so se lahko predstavile otrokom ter ostalim

delavkam vrtca. Med plesom samim so se resnično vživele v določene vloge ter se

potrudile po svojih najboljših močeh. Čutiti je bilo sproščeno vzdušje, otroci so

61

določene dele plesa pričakovali z odprtimi usti, polni navdušenja pa so si želeli

ponovitve. Ob ponovitvi plesa se je fant (5 let) tako vživel v vlogo volka, da se je

postavil v prežo, pokazal kremplje ter gibe, ki jih je plesala plesalka. Skupno

lahko rečem, da so otroci plesno dramatizacijo sprejeli z navdušenjem, prav tako

pa so bile navdušene tudi ostale delavke, ki so ob koncu pokazale interes po

izvedbi tovrstnih dejavnosti pri svojem delu.

V naslednjih tednih so se plesne dramatizacije naučili najstarejši otroci v vrtcu.

Sami so si izdelali rekvizite in sceno ter se ob srečanju predstavili tudi staršem.

Sama sem bila nad sodelovanjem sodelujočih ter celotno izvedbo dramatizacije

navdušena, vzpodbudila sem sodelavke za izvedbo tovrstnih dejavnosti, naš cilj je

bil dosežen in imeli smo se zelo lepo.

62

LITERATURA IN VIRI

Bečaj, J. ( 2000). Temelji socialnega vplivanja. Ljubljana: Filozofska

fakulteta.

Brocher, T. (1972). Skupinska dinamika in izobraževanje odraslih.

Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Cencič, M. (1986). Dinamika vzgojnega dela v šoli.Ljubljana: Državna

založba Slovenije.

Čagran, B., Pšunder, M. in Fošnarič, S. (2004). Priročnik za izdelavo

diplomskega dela.

Maribor: Pedahoška fakulteta.

Flere, S. (2000). Sociološka metodologija. Maribor: Pedagoška fakulteta.

Giblin, L. (2000). Kako se spretno sporazumevati. Ljubljana: Založba

Amalietti &Amalietti.

Gjud, A. in Kroflič, B. (1991). Igra z gibi. Radovljica: Didakta

Koban Dobnik, M. (2005). Glasba in gib. Nova Gorica: Založba Educa.

Kristančič, A. in Ostrman, A. (1999). Individualna in skupinska

komunikacija. Ljubljana:

Združenje svetovalnih delavcev Slovenije.

Kroflič, B. (1992). Ustvarjanje skozi gib. Ljubljana: Znanstveno in

publicistično središče.

Kroflič, B. (1999). Ustvarjalni gib-tretja razsežnost pouka. Ljubljana;

Znanstveno in publicistično središče.

Kroflič, B. in Gobec, D. (1995). Igra - gib – ustvarjanje - učenje. Novo

mesto:

Pedagoška obzorja.

Kroflič, B. in Gobec, D. (1982). Plesna vzgoja predšolskih otrok.

Ljubljana. Zavod SR Slovenije za šolstvo.

Kroflič, B. in Gobec, D. (1992). Ustvarjalni gib in plesna vzgoja za

najmlajše. Novo mesto: Pedagoška obzorja.

Kroflič, B., Škerlj, M., Vogelnik, M., Vogelnikova, M. (1990). Ples.

Ljubljana: Cankarjeva založba.

63

Kroflič, R., Marjanovič Umek, L., Videmšek, M., Kovač, M., Kranjc, S.,

Saksida, I. idr. (2001). Otrok v vrtcu. Maribor: Založba obzorja.

Maletić, A. (1986). Knjiga o plesu. Zagreb: Kulturno - prosvjetni sabor

Hrvatske.

Mayer, J., Bečaj, J., Kneževič, A., Košir, M., Kovač, B., Pisani, L.idr.

(2001). Skrivnost ustvarjalnega tima. Ljubljana: Dedalus.

Levy Moreno, J. in Teoman Moreno, Z. (2000). Skupine, njihova dinamika

in psihodrama. Ljubljana: Inštitut Antona Trstenjaka.

Lipičnik, B. (1996). Reševanje problemov namesto reševanja konfliktov.

Ljubljana: Zavod republike za šolstvo.

Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu.

Ljubljana: Visoka šola za socialno delo.

Polak, A. (2007). Timsko delo. Ljubljana: Modrijan.

Slatinšek, A. (2009). Timsko načrtovanje, poučevanje in evalvacija pri

interesnih dejavnostih. Revija za elementarno izobraževanje, 2, 175-186.

Škerlep, A. (1997). Komunikacija v družbi, družba v komunikaciji.

Fakulteta za družbene vede.

Vogelnik, M. (1993). Ustvarjalni gib. Ljubljana: Zveza kulturnih

organizacij Slovenije.

Kos, B. (b. d.). Komunikacija. Pridobljeno 18. 02. 2012 iz

http://www.blazkos.com/ucinkovita-komunikacija.php).

Vidic, D. (b. d.). Sodobni ples . Pridobljeno 09.05.2012 iz

http://www.wordpress.com/2009/03/08/sodobni-ples/).

64