-
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
DAVID STERGAR
-
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika
Individualiziran program v posebnem programu vzgoje in
izobraževanja –
dober načrt dela ali le zakonska zahteva
DIPLOMSKO DELO
Mentorica: Kandidat:
doc. dr. Mojca Lipec Stopar David Stergar
Somentorica:
asist. dr. Suzana Pulec Lah
Ljubljana, september 2016
-
»Cilj je manj pomemben kot prisotnost v vsakem trenutku na poti
proti cilju.«
Greg Anderson
ISKRENA HVALA …
… mentorici doc. dr. Mojci Lipec Stopar in somentorici asist.
dr. Suzani Pulec
Lah za strokovno svetovanje, potrpežljivost in vso spodbudo pri
nastajanju
diplomskega dela.
… mojim staršem, ki so me v letih študija vseskozi podpirali,
spodbujali in verjeli,
da bo prišel ta dan.
… moji ženi Anji ter Aljažu in Ožbeju z upanjem, da bomo odslej
imeli več časa
drug za drugega.
… vsem drugim, ki so kakor koli pripomogli k nastajanju
diplomskega dela.
… Centru za usposabljanje, delo in varstvo Dobrna, ki mi je
omogočil vpogled v
dokumentacijo.
-
POVZETEK:
V diplomskem delu je predstavljena tematika oblikovanja
individualiziranih
programov (v nadaljevanju IP) v Centru za usposabljanje, delo in
varstvo Dobrna.
Teoretični del diplomskega dela zajema zakonodajo na področju
oblikovanja IP in
usmerjanja otrok s posebnimi potrebami, smernice za
oblikovanje
individualiziranih programov ter značilnosti oseb z motnjami v
duševnem razvoju
ter motnjami avtističnega spektra, predstavljen pa je tudi
potek
individualiziranega programiranja v Centru za usposabljanje,
delo in varstvo
Dobrna.
V empiričnem delu diplomskega dela je predstavljena analiza
osmih
individualiziranih programov, pripravljenih za osebo z motnjo v
duševnem
razvoju ter motnjami avtističnega spektra, ko se je oseba
izobraževala v Centru za
usposabljanje, delo in varstvo Dobrna po posebnem programu
vzgoje in
izobraževanja. Kakovost uresničevanja individualiziranega
programiranja v
šolskih letih 2001 do 2009 je bila analizirana s pomočjo
kriterijev za vrednotenje
ustreznosti izbranih procesnih in vsebinskih vidikov IP.
Rezultati analize so pokazali, da se v proces
individualiziranega programiranja
vključi večina strokovnih delavcev, ki delajo z osebo s
posebnimi potrebami v
posameznem šolskem letu. Prav tako postaja praksa zadnjih let,
da se aktivno
vključuje v proces individualiziranega programiranja oseba, za
katero se
pripravlja IP, medtem ko se starši vključujejo le s kakšnim
dodatnim predlogom,
ki ga podajo v pisni obliki, ko pregledajo in podpišejo IP. Pri
procesu
uresničevanja IP se upošteva večino zakonsko in strokovno nujnih
zahtev. Analiza
ciljnega načrtovanja je pokazala, da je večina ciljev za
posamezna področja
splošnih in da je v IP malo merljivih operativnih ciljev.
Ugotovitve lahko predstavljajo osnovo za izboljšanje
individualiziranega
programiranja v Centru za usposabljanje, delo in varstvo Dobrna,
hkrati pa lahko
oblikovani pripomoček za ocenjevanje ustreznosti procesnega ter
vsebinskega
vidika individualiziranega programiranja uporabijo tudi drugi
strokovni delavci za
vrednotenje uresničevanja IP.
KLJUČNE BESEDE: Individualiziran program (IP); vsebinska in
procesna
ustreznost IP; motnja v duševnem razvoju; motnja avtističnega
spektra; center za
usposabljanje, delo in varstvo.
-
SUMMARY:
The undergraduate thesis presents the development of
Individualized Education
Programmes (hereinafter IEP) at the Education, Work and Care
Centre Dobrna.
The theoretical part deals with the legislation in the field of
IEP development and
placement of children with special needs, the guidelines for IEP
development, and
the characteristics of people with mental health disorders and
autism spectrum
disorders at the Education, Work and Care Centre Dobrna.
The empirical part of the thesis presents the analysis of eight
Individualized
Education Programmes prepared for people with a mental health
disorder and
autism spectrum disorders during their education at the
Education, Work and Care
Centre Dobrna, and in accordance with the special education
programme. The
quality of the implementation of individualized programming in
the school years
from 2001 to 2009 was analysed using the criteria for evaluating
adequacy of the
selected procedural and substantive aspects of IEP.
The analysis results have shown that most of the professionals,
who work with the
person with special needs during a specific school year, are
involved in the
process of individualized programming. In the recent years it
has also become
common for the person, who the IEP is being prepared for, to
become actively
involved in the process of individualized programming, while the
parents are
involved only by giving additional suggestions, submitted in
writing after they
have reviewed and signed the IEP. During the implementation of
IEP most of the
statutory and professional requirements are taken into
consideration. The analysis
of targeted planning has shown that most goals for specific
areas are general and
not many operational objectives in IEP are measurable.
The findings may contribute to improvement of individualized
programming at
the Education, Work and Care Centre Dobrna. The instrument,
developed for
evaluating the adequacy of the procedural and substantive
aspects of
individualized programming, can be used by other professionals
for evaluating the
implementation of IEP as well.
KEY WORDS: Individualized Education Programme (IEP); substantive
and
procedural adequacy of IEP; mental health disorder; autism
spectrum disorder;
education, work and care centre.
-
KAZALO VSEBINE
1 UVOD
............................................................................................................
1
2 TEORETIČNI DEL
.......................................................................................
3
2.1 Motnje v duševnem razvoju
.....................................................................
3
2.1.1 Opredelitev
........................................................................................
3
2.1.2 Vzgojno- izobraževalni programi za otroke in mladostnike
s
posebnimi potrebami
.......................................................................................
5
2.1.3 Posebni program vzgoje in
izobraževanja......................................... 5
2.1.4 Možnosti za vključevanje odraslih oseb z motnjo v
duševnem
razvoju v samostojno življenje
........................................................................
8
2.2 Motnje avtističnega spektra
......................................................................
9
2.2.1 Opredelitev
........................................................................................
9
2.2.2 Težave oseb z motnjami avtističnega spektra
................................. 10
2.2.3 Načrtovanje dela z osebami z MAS
................................................ 14
2.2.4 Potrebne prilagoditve pri delu z osebami z MAS
........................... 16
2.2.5 Individualiziran program za osebe z motnjami avtističnega
spektra
……………………………………………………………………..16
2.3 Individualizacija in individualiziran program
........................................ 17
2.3.1 Definicija individualizacije
.............................................................
17
2.3.2 Zakonska osnova za izdelavo individualiziranega
programa.......... 19
2.3.3 Opredelitev IP
.................................................................................
21
2.3.4 Namen in cilji individualiziranega programa
.................................. 23
2.3.5 Vsebina individualiziranega programa
........................................... 25
2.3.6 Člani strokovnega tima v procesu oblikovanja, izvajanja
in
preverjanja individualiziranega
programa.....................................................
26
2.3.7 Pomen aktivnega vključevanja staršev in posameznika s
posebnimi
potrebami v proces uresničevanja
IP.............................................................
29
2.3.8 Proces uresničevanja individualiziranega programa
....................... 32
2.3.9 Cilji v individualiziranih
programih................................................ 39
2.3.10 Oblikovanje individualiziranega programa v centru za
usposabljanje, delo in varstvo Dobrna
.......................................................... 43
3 OPREDELITEV PROBLEMA
...................................................................
47
4 NAMEN IN CILJI DIPLOMSKEGA DELA
.............................................. 48
5 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
..............................................................
49
6 METODOLOGIJA
......................................................................................
50
6.1
Vzorec.....................................................................................................
50
6.2 Pripomočki
.............................................................................................
50
6.3 Postopek zbiranja podatkov
....................................................................
50
6.4 Obdelava podatkov
.................................................................................
51
7 REZULTATI Z INTERPRETACIJO
.......................................................... 52
7.1 Vključenost strokovnih delavcev v pripravo IP
..................................... 52 7.2 Sodelovanje osebe z
MDR in MAS v procesu uresničevanja (priprave,
izvajanja, vrednotenja)
IP..................................................................................
54
7.3 Sodelovanje staršev osebe z MDR in MAS v procesu
uresničevanja
(priprave, izvajanja, vrednotenja) IP
.................................................................
57
7.4 Upoštevanje zakonsko ter strokovno nujnih elementov v IP
................. 59
7.5 Cilji v IP glede na specifičnost in merljivost ter razvojne
potrebe, močna
področja, sposobnosti in interese osebe
............................................................ 62
-
7.6 Evalvacije IP
...............................................................................................
65
7.6.1 Pogostost evalvacij IP
.....................................................................
65
7.6.2 Vsebina evalvacij IP
........................................................................
66
8 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
................................. 68
8.1 Kateri strokovni delavci so bili v posameznih letih prisotni
pri izdelavi
individualiziranih programov?
..........................................................................
68
8.2 Ali je v procesu uresničevanja (priprave, izvajanja,
vrednotenja) IP vedno
sodelovala tudi oseba z MDR ter MAS in na kakšen
način?.................................68
8.3 Ali so v procesu uresničevanja (priprave, izvajanja,
vrednotenja) IP
sodelovali starši osebe z MDR ter MAS in na kakšen
način?................................69
8.4 Ali so IP zajemali vse zakonsko ter strokovno nujne
predpisane zahteve?
………………………………………………………………………….70
8.5 Kakšno je bilo ciljno načrtovanje?
......................................................... 71
8.5.1 Ali so bili cilji v IP naravnani na potrebe osebe z MDR in
MAS in
so hkrati upoštevali tudi njena močna področja, sposobnosti ter
interese?... 71
8.5.2 Ali so cilji v IP izražali razvojni napredek osebe in se
tekom let
spreminjali?
...................................................................................................
72
8.5.3 Kakšni so bili cilji v IP glede na specifičnost in
merljivost? .......... 72
8.6 Kolikokrat in na kakšen način so potekale evalvacije IP ter
kaj je bilo
evalvirano?
........................................................................................................
73
9 SKLEP
.........................................................................................................
75
10 LITERATURA
............................................................................................
77
KAZALO TABEL
Tabela 1: Prisotni strokovni delavci pri pripravi IP
.............................................. 52
Tabela 2: Vključenost osebe z MDR in MAS v procesu uresničevanja
IP. .......... 54
Tabela 3: Sodelovanje staršev osebe z MDR in MAS v procesu
uresničevanja IP
...............................................................................................................................
57
Tabela 4: Prisotnost zakonsko ter strokovno nujnih elementov v
IP. ................... 59
Tabela 5: Cilji v IP glede na specifičnost, merljivost, razvojne
potrebe, močna
področja, sposobnosti in interese osebe.
...............................................................
62
Tabela 6: Pogostost evalvacij IP
...........................................................................
65
Tabela 7: Vsebina evalvacij IP ob zaključku šolskega
leta................................... 66
PRILOGI
Priloga 1: Individualiziran program za šolsko leto
2006/2007.
Priloga 2: Spisek pripravljenih kriterijev za analizo IP.
-
1
1 UVOD
Vzgojno-izobraževalni zavod oziroma socialnovarstveni zavod je
po zakonu
dolžan najkasneje v roku 30 dni po dokončnosti odločbe za osebo
s posebnimi
potrebami izdelati individualiziran program.
Individualizirano programiranje in individualiziran program sta
za osebe s
posebnimi potrebami bistvenega pomena, saj jim le ustrezno
sestavljen
individualiziran program, ki upošteva tako zakonske kakor tudi
strokovne
zahteve, omogoča, da čim bolje razvijejo svoje potenciale,
medtem ko strokovnim
delavcem, ki delajo z osebami s posebnimi potrebami, omogoča
učinkovitejše in
uspešnejše delo. Veliko vlogo v vseh fazah individualiziranega
programiranja, od
spoznavanja osebe in njenega okolja do načrtovanja
individualiziranega programa
ter izvajanja in na koncu še evalvacije, odigra strokovno dobro
podkovan tim
strokovnih delavcev, ki delujejo v določeni ustanovi. Pri tem pa
ne smemo
pozabiti, da imajo starši pomembno vlogo v procesu (načrtovanja,
izvajanja in
vrednotenja) individualizacije (vzgojno-izobraževalnega) procesa
pomoči in
podpore.
Pri svojem delu v Centru za usposabljanje, delo in varstvo
Dobrna se srečujem z
otroki, mladostniki in odraslimi, pri katerih se pojavljajo
različne kombinirane
motnje. Osnovna motnja pri osebah, ki so nameščene v našem
centru, je motnja v
duševnem razvoju, veliko pa je tudi dodatnih motenj. Pogoste
motnje, ki se
pojavljajo pri osebah v našem centru, so motnje avtističnega
spektra.
Glavni cilj diplomskega dela je narediti analizo osmih
individualiziranih
programov, pripravljenih za osebo z motnjo v duševnem razvoju in
motnjami
avtističnega spektra za obdobje osmih šolskih let, ter pri tem
ugotoviti, kako so se
individualizirani programi tekom let spreminjali glede na
zakonske in strokovne
zahteve, kako je potekalo individualizirano programiranje v vseh
štirih fazah, na
kakšen način je bila v individualizirano programiranje vključena
oseba s
posebnimi potrebami ter njeni starši.
-
2
V diplomskem delu bom uporabljal naslednje kratice:
● IP – individualiziran program
● ZUOPP – zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami
● MDR – motnja v duševnem razvoju
● MAS – motnje avtističnega spektra
● CUDV – Center za usposabljanje, delo in varstvo Dobrna
● PP – posebne potrebe
-
3
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Motnje v duševnem razvoju
2.1.1 Opredelitev
Otroci z motnjami v duševnem razvoju so otroci, ki imajo znižano
splošno ali
specifično raven inteligentnosti, nižje sposobnosti na
kognitivnem, govornem,
motoričnem in socialnem področju ter pomanjkanje veščin, kar se
odraža v
neskladju med njihovo mentalno in kronološko starostjo
(Žerovnik, 2004).
Motnja v duševnem razvoju je nevrološko pogojena razvojna
motnja, ki nastopi
pred dopolnjenim osemnajstim letom starosti in se kaže v
pomembno nižjih
intelektualnih sposobnostih ter pomembnih odstopanjih
prilagoditvenih spretnosti
(Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir
oz. motenj otrok s
posebnimi potrebami, 2015).
● Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju
Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju imajo znižane
sposobnosti za učenje in
usvajanje splošnih znanj. Znižani so senzomotorično in miselno
skladno
delovanje, sposobnosti za načrtovanje, organizacijo, odločanje
in izvedbo
dejavnosti. Miselni procesi potekajo bolj na konkretni kot na
abstraktni ravni.
Uporabljajo preprostejši jezik in se nagibajo k nezrelemu
presojanju in odzivanju
v socialnih okoliščinah. Ob individualnem pristopu ter z
vsebinskimi,
metodičnimi in časovnimi prilagoditvami v učnem procesu lahko
dosežejo
temeljna šolska znanja, ki pa ne zadostujejo minimalnim
standardom znanja,
določenim z izobraževalnimi programi, ter se usposobijo za manj
zahtevno
poklicno delo in samostojno socialno življenje (Kriteriji za
opredelitev vrste in
stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi
potrebami, 2015).
-
4
● Otroci z zmerno motnjo v duševnem razvoju
Otroci z zmerno motnjo v duševnem razvoju imajo posamezne
sposobnosti
različno razvite. V učnem procesu lahko usvojijo osnove branja
(osnovnih besed
in znakov), pisanja in računanja, na drugih področjih (gibalnih,
likovnih,
glasbenih) pa so lahko uspešnejši. Pri učenju in poučevanju
potrebujejo
prilagoditve in konkretna ponazorila. Svoje potrebe in želje
sporočajo, pri tem pa
lahko potrebujejo podporno ali nadomestno komunikacijo. Posebno
podporo
potrebujejo pri vključevanju v socialno okolje. Usposobijo se
lahko za enostavna,
nezahtevna opravila, sicer pa potrebujejo podporo in različne
stopnje pomoči
(prav tam).
● Otroci s težjo motnjo v duševnem razvoju
Otroci s težjo motnjo v duševnem razvoju se lahko usposobijo za
najenostavnejša
opravila. Razumejo enostavna sporočila in navodila ter se
ustrezno odzovejo
nanje. Zmorejo sporočati svoje potrebe in želje, pri tem lahko
uporabljajo
podporno ali nadomestno komunikacijo. Orientirajo se v ožjem
okolju, vendar pri
tem potrebujejo varstvo in vodenje. Naučene veščine in
spretnosti so samo
avtomatizirane. Pri skrbi zase potrebujejo pomoč drugih. Pogosto
imajo težave v
gibanju, druge razvojne motnje in bolezni (prav tam).
● Otroci s težko motnjo v duševnem razvoju
Otroci s težko motnjo v duševnem razvoju se lahko usposobijo le
za sodelovanje
pri posameznih aktivnostih. Razumevanje in upoštevanje navodil
je zelo omejeno.
Redko razvijejo osnove govora in sporazumevanja. Prav tako sta
omejeni
zaznavanje in odzivanje na zunanje dražljaje. Potrebujejo stalno
nego, varstvo,
pomoč in vodenje. Omejeni so v gibanju, večinoma imajo težke
dodatne motnje,
bolezni in obolenja (prav tam).
-
5
2.1.2 Vzgojno- izobraževalni programi za otroke in mladostnike
s
posebnimi potrebami
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) navaja
naslednje
vzgojno-izobraževalne programe za otroke s posebnimi
potrebami:
● program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in
dodatno strokovno
pomočjo,
● prilagojen program za predšolske otroke,
● vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in
dodatno strokovno
pomočjo,
● prilagojen program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim
izobrazbenim
standardom,
● prilagojen program vzgoje in izobraževanja z nižjim
izobrazbenim standardom,
● posebni program vzgoje in izobraževanja za otroke z zmerno,
težjo in težko
motnjo v duševnem razvoju in druge posebne programe (v
nadaljevanju posebni
program vzgoje in izobraževanja),
● vzgojni program.
V nadaljevanju posebej predstavljam posebni program vzgoje in
izobraževanja,
saj se otroci, mladostniki in odrasli, ki so vključeni v Center
za usposabljanje,
delo in varstvo Dobrna, usposabljajo po tem programu.
2.1.3 Posebni program vzgoje in izobraževanja
V posebni program vzgoje in izobraževanja se vključujejo otroci
z zmerno, težjo
in težko motnjo v duševnem razvoju.
Nacionalna komisija za prenovo vzgoje in izobraževanje otrok s
posebnimi
potrebami (2005) navaja, da posebni program vzgoje in
izobraževanja v
-
6
nadaljnjem (neobveznem) delu izobraževanja, v katerega se lahko
oseba vključi
med 18. in 21. letom starosti, vključuje šest področij
dejavnosti:
● razvijanje samostojnosti,
● splošno poučenost,
● gibanje in športno vzgojo,
● glasbeno vzgojo,
● likovno vzgojo,
● delovno vzgojo.
Predmetnik glede obsega in števila ur posameznih dejavnosti
izhaja iz značilnosti
učencev ter uspešne dosedanje prakse. Glede na že omenjeno
upočasnjenost
razvoja, šibko in kratkotrajno pozornost, pomanjkanje lastne
nagnjenosti k
dejavnosti in druge strukturne ter razvojne posebnosti, je treba
tem učencem
dnevno in tedensko zagotoviti mnogo več ur specialnopedagoške in
druge
pomoči, kot je običajna »šolska obremenitev«. Posebni program
vzgoje in
izobraževanja je v načelu celodnevni program, kjer se stalno
prepletajo bolj in
manj zahtevne dejavnosti, učenje in sprostitev, učenje
vsakdanjih spretnosti in
socialnih veščin v zaporednih krajših časovnih enotah. V
izjemnih primerih se
lahko na željo staršev izvaja tudi v skrajšani, poldnevni obliki
– vendar ne v škodo
učencev, ki glede na svoje posebnosti potrebujejo celodnevno
strokovno
pedagoško in drugo specialistično pomoč, ne le varstvo (prav
tam).
Učenci, ki so hkrati z usmeritvijo v posebni program vzgoje in
izobraževanja
usmerjeni tudi v namestitev v socialnovarstveni zavod, za
usposabljanje
potrebujejo specialnopedagoško spodbudo in pomoč, tudi v dneh ob
koncu tedna,
med prazniki in počitnicami, kadar jih starši ne vzamejo domov,
zato je njihov
predmetnik razširjen. To so predvsem sprostitvene dejavnosti in
drugačne oblike
dela, v skladu z določenimi operativnimi cilji gibalne in
športne vzgoje, likovne
ustvarjalnosti, glasbe in plesa, delovne vzgoje v vsebinah
domačih opravil,
varovanja okolja, skrbi za vrt in male živali. Ob tem je veliko
priložnosti za
razvijanje samostojnosti, za socializacijo in komunikacijo ter
za čim bolj
neposredno vključevanje v fizično in socialno okolje. Tudi dneve
dejavnosti
izvajamo, če je le mogoče, skupaj z drugimi učenci in v
običajnem okolju (prav
tam).
-
7
Učenje za življenje in delo
Posamezni udeleženec posebnega vzgojno-izobraževalnega programa
se lahko na
osnovi dosežene stopnje razvoja ali ugotovljene nadaljnje
smotrnosti
usposabljanja po zaključeni četrti stopnji programa ali po
njegovemu 18. letu
starosti vključi tudi v usposabljanje za življenje in delo (v
nadaljevanju UŽD). Ta
del programa traja 8 let, udeleženec pa ga lahko zaključi na
koncu vsakega
šolskega leta. Udeleženci v programu napredujejo na osnovi
načrtovanih in
doseženih ciljev, ki jih opredeljuje individualiziran
program.
Program je namenjen učenju za življenje in delo. Potrebno je
predvsem
upoštevati, da je poudarek na izobraževanju odraslih in iz tega
izhaja spoštovanje
vseh načel in vrednot, ki veljajo v izobraževanju odraslih, to
je zagotavljanje
njihovih pravic do samouresničevanja in kakovosti življenja. Te
pravice pa lahko
te osebe dosežejo samo z nadaljnjim izobraževanjem, saj si s tem
povečajo znanje,
spretnosti, kompetence in informiranost, ki jim omogoča ne
nazadnje tudi
ustreznejše odločanje. Tako lažje premagujejo ovire, zmanjšujejo
svoje
primanjkljaje in blažijo svoje motnje. Pri načrtovanju
izobraževanja je treba
gledati na posameznika kot na odraslo osebo, upoštevati njegove
učne in
izobraževalne potrebe ter močna področja. To pomeni, da je
učenec v vlogi
subjekta, ki ima tudi pravico, da se lahko vključi v
sooblikovanje pedagoškega
polja, v katerega vstopa. V programu v čim večji meri opredelimo
metodično-
didaktične pristope z andragoškimi pristopi, z vsemi njihovimi
pedagoškimi
prvinami in s skrajno spoštljivostjo do oseb v procesih učenja
in izobraževanja.
Ob tem je treba opozoriti na avtonomnost izvajalcev programa, ki
naj upoštevajo
individualne posebnosti posameznika, njegova močna področja,
okolje, v katerem
poteka izobraževanje, in materialne pogoje. Namen tega programa
je, da odrasle
osebe z zmernimi, s težjimi in težkimi motnjami v duševnem
razvoju nadgradijo
usvojena znanja in spretnosti iz predhodnih stopenj. Vsebine
posameznih področij
morajo biti ves čas povezane s socialnimi okolji. To pomeni, da
naj bo velik del
predlaganih vsebin iz posameznih področij namenjen opravljanju
praktičnih 7
zaposlitev s ciljem doživljanja uspešnosti in čim večje
samostojnosti ter
neodvisnosti teh oseb za uspešno vključevanje v delo in
življenje (Posebni
program vzgoje in izobraževanja, 2014).
-
8
Program usposabljanja za življenje in delo zajema naslednja
področja dejavnosti:
● splošna znanja
● razvijanje in ohranjanje samostojnosti,
● kreativna znanja,
● šport in rekreacija,
● dejavnosti prostega časa,
● dejavno državljanstvo,
● intimno življenje in spolnost (prav tam).
2.1.4 Možnosti za vključevanje odraslih oseb z motnjo v duševnem
razvoju
v samostojno življenje
Lačen (2001) pravi, da lahko stalno življenje oseb z MDR skupaj
s starši privede
do pretirane zaščite, nesamostojnosti in stresnih konfliktnih
situacij, kar
onemogoča normalen razvoj odrasle osebe z MDR. Če bi se hoteli
izogniti
takšnim razmeram, bi morali v vsaki družbi stremeti k temu, da
bi odraslim
osebam z MDR iskali in ustvarjali takšne življenjske razmere, v
katerih bi
dosegale čim bolj vsestranski razvoj, in sicer:
● vključili bi jih v življenje ob zdravih ljudeh, tako da bi
prihajale v stik z
zdravimi in ob tem sprejemale vzorce pozitivnega vedenja ter da
bi prihajale v stik
s svojimi vrstniki, kar bi jim omogočilo primerne stike na
njihovi ravni in
samopotrjevanje;
● z dobro organiziranimi vsebinami, ki bi zadovoljevale njihove
potrebe in želje;
● omogočili bi jim sistematično ali naključno sproščanje
nakopičenih konfliktnih
položajev, ki so zaradi njihove nižje intelektualne ravni
razmeroma pogosti.
Najpogostejše oblike bivanja odraslih oseb z MDR, znane v
številnih državah in
tudi pri nas, so:
● bivanje v lastni družini,
● bivanje v rejniški družini,
● bivanje v domu za starostnike,
● bivanje v psihiatrični ustanovi,
● bivanje v zavodu za usposabljanje,
-
9
● bivanje v dijaških in podobnih domovih,
● bivanje v domovih za odrasle osebe z motnjo v duševnem
razvoju,
● bivanje v camphillskih skupnostih, skupnostih Barka (prav
tam).
2.2 Motnje avtističnega spektra
2.2.1 Opredelitev
Otroci z MAS se na mnogih področjih med seboj razlikujejo,
vendar pa imajo vsi
primanjkljaje na enakih funkcionalnih področjih. Dejstvo, da
imajo vsi otroci z
MAS težave na treh področjih (t. i. triada primanjkljajev),
omogoča, da otroke z
zelo različnimi osebnostnimi, intelektualnimi in vedenjskimi
značilnostmi
diagnosticiramo kot otroke z MAS (Firth, 2008, v Žnidarko,
2011).
Obstajajo številne definicije različnih avtorjev o avtizmu.
Kljub vsemu pa v vseh
definicijah obstajajo podobnosti v opredeljevanju MAS. Dejstvo,
da posamezni
strokovnjaki oblikujejo zelo podobne opredelitve MAS, kaže na
to, da so mnenja
glede značilnosti, ki opredeljujejo MAS, dokaj enotna.
V mednarodni klasifikaciji bolezni in sorodnih zdravstvenih
problemov za
statistične namene – avstralska modifikacija (MKB-10-AM, 2008) –
so motnje
avtističnega spektra opredeljene v poglavju Pervazivne razvojne
motnje. Te
motnje so opredeljene kot skupina razvojnih motenj, katerih
značilnosti so
primanjkljaji na področju recipročne socialne interakcije,
načinu komunikacije ter
vedenja in interesov. Osebe z MAS imajo omejene, stereotipne,
ponavljajoče se
interese in vedenja. Omenjena področja težav vplivajo na
funkcioniranje osebe v
vseh življenjskih situacijah. V klasifikaciji so opredeljeni
kriteriji za otroški
avtizem, atipični avtizem, Rettov sindrom, Aspergerjev sindrom
in druge
pervazivne razvojne motnje.
Izraz motnje avtističnega spektra vključuje osebe z različnimi
oblikami in
stopnjami izraženosti avtizma, zato je izraz motnja avtističnega
spektra, ki je v
strokovni literaturi nadomestil izraz avtizem, zagotovo
primernejši, saj natančneje
opisuje vse osebe s temi simptomi (prav tam).
-
10
2.2.2 Težave oseb z motnjami avtističnega spektra
Težave pri osebah z MAS se odražajo na treh področjih (triada
primanjkljajev).
● Težave v komunikaciji
»Vsi otroci z MAS – ne glede na stopnjo primanjkljajev – so
zmožni in upravičeni
do komunikacijskega sistema, ki je funkcionalen, zanesljiv,
prilagojen njihovim
individualnim potrebam ter jim je vedno na voljo« (Gabriels in
Hill, 2007, str.
74).
Osebe z MAS imajo težave tako na področju verbalne kakor tudi
neverbalne
komunikacije. Če področje verbalne komunikacije razdelimo še na
izražanje in
sprejemanje jezika, lažje opredelimo področja, na katera moramo
biti pozorni.
Pri osebah, ki se nahajajo na različnih koncih spektra
avtističnih motenj, se način
izražanja zelo razlikuje. Nekateri ne razvijejo govora, nekateri
uporabljajo
posamezne besede, eholalijo, spet drugi razvijejo govor, ki pa
je na različnih
stopnjah. Velikokrat je govor pri osebi z MAS razvit, vendar ni
nujno, da ga ta
uporablja v komunikacijske namene. Zaradi težav na področju
izvršilne funkcije
imajo tiste osebe z MAS, ki verbalno komunicirajo, težave pri
načrtovanju tega,
kar bodo povedali. Težave se kažejo predvsem v pripovedovanju
dogodkov v
ustreznem časovnem zaporedju. To posamezniku, s katerim
komunicirajo, otežuje
razumevanje tega, kar želijo povedati. Prav tako pa se težave
kažejo na področju
razumevanja jezika. Zaradi težav na področju fleksibilnosti
mišljenja velikokrat
dobesedno razumejo povedano, ne razumejo prenesenih pomenov,
šal, ironije v
glasu osebe, s katero se pogovarjajo (Firth, 2008, v Žnidarko,
2011).
● Težave v socialni interakciji
Otrok, ki ne kaže zanimanja za stik in interakcijo z drugimi (se
jim celo izogiba),
je bil vrsto let najznačilnejši pokazatelj motnje avtističnega
spektra. Starši jih
navadno opisujejo kot »samozadostne«, »kot bi bili v školjki«,
»srečnejši so, če
jih pustimo same«, velikokrat pa pravijo, da se počutijo kot
njihovo orodje za
-
11
zadovoljevanje potreb. Ti opisi nas lahko navedejo na predstavo
o odsotnosti
socialnega kontakta, ki je poenostavljena in napačna, saj
predvsem v kasnejšem
obdobju otroci z MAS razvijajo socialne odnose, ki pa so v
vsakem primeru
drugačni in odklonilni v primerjavi z otroki značilnega razvoja
in odraslimi
(Jurišić, 1992, v Žnidarko, 2011).
Razvoj posameznih področij pri osebah z MAS je neharmoničen, kar
pomeni, da
se posamezna področja ne razvijajo z enako hitrostjo. Pri osebah
z MAS je razvoj
na socialnem področju po navadi zakasnjen (Attwood, 2007, v
Žnidarko, 2011).
S pomočjo »teorije uma« (nezmožnost »branja« lastnih misli in
misli drugih ter
nezmožnost empatije) lahko razložimo naslednje težave, ki jih
lahko opazimo pri
otrocih z MAS na socialnem področju:
- težave imajo z razumevanjem dejstva, da imajo drugi ljudje
svoje načrte,
poglede, misli in čustva – ne razumejo, da nekdo nima istih
misli kot oni;
- ne zmorejo predvideti, kaj bodo drugi naredili ali rekli v
različnih socialnih
situacijah;
- ne poznajo »nenapisanih« socialnih pravil, kar pomeni, da v
posamezni socialni
situaciji ne znajo ustrezno reagirati (Hannah, 2009, v Žnidarko,
2011).
● Težave pri domišljiji in prilagodljivosti mišljenja
Otroci z MAS imajo slabše razvito domišljijo in manj
prilagodljivo mišljenje, kar
se odraža na različne načine in pri otrocih vpliva na način
igranja. Otroci
značilnega razvoja se učijo prek igre, posnemanja oz. imitacije,
otroci z avtizmom
pa imajo s tem težave, saj niso sposobni misliti prilagodljivo
in uporabljati
domišljijo. Tudi posploševanje naučenih stvari jim dela težave
in se lahko hitro
zmedejo, če je pred njimi nepoznana naloga oz. je ta drugače
predstavljena ali se
rutina spremeni. V kulturi avtizma besede pomenijo le eno stvar
in nimajo
metaforičnega pomena. Primer: rek »po toči zvoniti je prepozno«
si otrok z
avtizmom predstavlja tako, da moraš začeti zvoniti prej, preden
pade toča
(Hannah, 2009, v Žnidarko, 2011).
-
12
Poleg glavnih treh zgoraj omenjenih področjih (komunikacija,
socialna interakcija
ter področje fleksibilnosti mišljenja), imajo osebe z MAS težave
tudi na
naslednjih področjih.
Stereotipna vedenja in ozki interesi
Zaradi težav v fleksibilnosti mišljenja osebe z MAS pogosto
vztrajajo v določenih
vzorcih manipuliranja s predmeti ali vztrajanju pri določenih
vzorcih vedenja. U.
Firth (2008) področje stereotipnih vedenj in ozkih interesov
opredeli kot enega
izmed ključnih področij pri diagnostiki motenj avtističnega
spektra.
Sansosti in drugi (2010) v B. Žnidarko (2011) menijo, da osebe z
MAS zaradi
šibke centralne koherence predmete uporabljajo na drugačen način
kot večina
posameznikov, saj namesto predmeta kot celote vidijo posamezne
dele, ki nato
pritegnejo njihovo pozornost. Osebe z MAS rade določene stvari
počnejo oz.
izvajajo na enak način. To jim daje občutek varnosti in
kontrole, saj le na ta način
vedno vedo, kaj sledi. Če slučajno pride do spremembe v rutinah,
jih to zmede.
Interesi oseb z MAS so po navadi zelo intenzivni in nenavadni.
Kako intenzivni
so njihovi interesi, lahko vidimo v njihovem vedenju pa tudi v
pogovoru z njimi,
saj lahko nenehno govorijo o isti stvari, v razlago pa
vključujejo natančne in
podrobne podatke.
Zaradi vztrajanja v rutinah in nenehnem ponavljanju že
ustaljenih vzorcev lahko
pri nekaterih posameznikih z MAS opazimo primanjkljaje na
področju
kreativnosti (prav tam).
Senzorno področje
Pri osebah z MAS je osredotočanje na detajle lahko prisotno na
vseh senzornih
področjih – vidu, sluhu, vohu, okusu in tipu. Pomembno je, da
smo pri osebah z
MAS pozorni na to področje, saj je pri njih vedno prisotna
senzorna disfunkcija,
kar pomeni, da so hiper- ali hiposenzibilni na določene senzorne
dražljaje iz
okolja. Kadar načrtujemo aktivnosti za osebe z MAS, moramo biti
pozorni na vsa
-
13
senzorna področja in ob tem razmišljati o prilagoditvah za
posameznika (Firth,
2008, v Žnidarko, 2011).
Situacijsko neustrezna vedenja
Posamezno vedenje ocenimo kot primerno ali neprimerno glede na
situacijo in
okoliščine, v katerih se pojavi. Neustrezno vedenje je vedenje,
ki se pojavi v
neprimerni situaciji, ob napačnem času, vztraja predolgo in je
premočno ali
prešibko izraženo. Neustrezna vedenja, ki se pojavijo pri osebah
z MAS, moramo
razumeti in poiskati vzroke zanje. Velikokrat namreč pozabimo,
da so v ozadju
nekega neprimernega vedenja vzroki, sprožilci (nerazumevanje
komunikacije in
socialne situacije, senzorna preobčutljivost ipd.), ki so
neprimerno vedenje
sprožili (Dickinson in Hannah, 2008, v Žnidarko, 2011).
Ob tem Dickinson in Hannah (2008) v B. Žnidarko (2011)
izpostavljata vprašanje,
ali je izraz avtistično vedenje ustrezen oz. upravičen. Ali
dejansko obstaja
avtistično vedenje? Vedenje, ki se pojavlja pri osebah z MAS, je
prisotno tudi pri
posameznikih v tipični populaciji. Za nobeno vedenje, ki se
pojavlja pri osebah z
MAS, ne moremo reči, da se pojavlja samo pri njih, kajti vsak
posameznik lahko
ima v določenem trenutku svojega življenja vedenja, ki se
pojavljajo pri osebah z
MAS. Gre le za to, v kolikšni meri so posamezna vedenja pri
posamezniku
prisotna, kako pogosto se pojavljajo, kako intenzivna so ter
kako jih je
posameznik sposoben nadzorovati. Avtistično vedenje ne
obstaja.
Kognitivno področje
Pri osebah z MAS je pogosto prisoten neharmoničen razvojni
profil, kar pomeni,
da oseba na določenih področjih funkcionira v povprečju ali
nadpovprečju,
medtem ko je njeno funkcioniranje na drugih področjih lahko
podpovprečno.
Osebe z MAS si dobro zapomnijo vizualno predstavljene podatke in
sposobne so
si zapomniti velike količine podatkov. Osebe z MAS lahko imajo
faktografski
spomin, pojavijo pa se težave na področju proceduralnega
spomina, kar se kaže
pri zapomnitvi vrstnega reda v posameznem postopku – npr.
umivanje rok,
-
14
oblačenje, jutranja rutina ipd. Težave imajo tudi pri
pripovedovanju dogodkov v
ustreznem vrstnem redu (Spell, 2006, v Žnidarko, 2011).
Attwood (2007) v B. Žnidarko (2011) navaja, da težave na
področju izvršilne
funkcije in fleksibilnosti mišljenja osebam z MAS onemogočajo
učenje iz napak
ter preizkušanje različnih metod za rešitev določenega problema.
Če se oseba z
MAS nauči reševanja problema na določen način, bo ta način vedno
uporabljala,
ne glede na to, da strategija, ki jo uporablja, ni uspešna.
Zaradi težav na področju izvršilne funkcije imajo osebe z MAS
težave tudi na
področju metakognicije – pri spremljanju in reguliranju
miselnega procesa ter
nadzorovanju misli.
Čustveno področje
Težave na čustvenem področju se pri osebah z MAS kažejo na
področju
doživljanja, izražanja in prepoznavanja čustev.
»Nekateri ljudje verjamejo, da osebe z avtizmom nimajo čustev.
Jaz jih zagotovo
imam, ampak moja čustva so bolj podobna tistim, ki jih
doživljajo otroci, kakor
tistim, ki jih doživljajo odrasli« (Temple Grandin, 2006, str.
89).
M. Temple Grandin (2006) v B. Žnidarko (2011) opisuje
doživljanje svojih čustev
kot zelo intenzivno in kratkotrajno. Kadar doživlja čustvo jeze,
je to zelo
intenzivno, vendar ko se umiri, čustvo zelo hitro izgine. Osebe
z MAS je treba
naučiti, kako prepoznati, kakšen izraz imamo ljudje na obrazu,
ko izražamo
posamezna čustva. Sposobnost empatije oz. vživljanja v
posameznika je pri
nekaterih osebah z MAS zmanjšana oz. empatije posamezniki niso
zmožni.
Če želimo razumeti, kako osebe z MAS funkcionirajo in zakaj se
pri njih
pojavljajo različna vedenja, moramo upoštevati dejavnike, ki so
odgovorni, da
osebe z MAS delujejo na določen način (prav tam).
2.2.3 Načrtovanje dela z osebami z MAS
Pri načrtovanju dela je pomembno, da upoštevamo delo na vseh
treh področjih, na
katerih se pojavljajo različne posebne potrebe oseb z MAS.
-
15
V okviru individualiziranega programa je treba poskrbeti za
doseganje ciljev
kurikula, hkrati pa za podporo in učenje veščin s področja
komunikacije, socialne
interakcije ter fleksibilnosti mišljenja. Pomembno je, da se
strokovni delavci, ki
delajo z osebami z MAS, opremijo z dodatnimi znanji, saj je
poznavanje in
razumevanje posebnih potreb oseb z MAS ključnega pomena za
uspešno
načrtovanje in izvajanje.
Posebnosti oz. preobčutljivosti oseb z MAS na senzornem področju
so pogosto
vzrok za neustrezna vedenja, ki se pri njih pojavljajo. Pri
ugotavljanju vzrokov za
pojavljanje določenih težav je nujno, da upoštevamo
najrazličnejša področja, na
katerih imajo posamezniki z MAS posebne potrebe (Firth, 2008, v
Žnidarko,
2011).
Pri delu z osebami z MAS je pomembno, da prilagodimo oz.
uporabimo drugačne
strategije dela, kot jih uporabljamo pri delu s preostalo
populacijo otrok s
posebnimi potrebami. Ena izmed pomembnih prilagoditev je način
komuniciranja.
Verbalna navodila je treba zamenjati z vizualnimi navodili, saj
jih osebe z MAS
lažje in bolje razumejo. Previdni moramo biti tudi pri rabi
besed s prenesenim
pomenom, saj imajo osebe z MAS težave z njihovim
razumevanjem.
Velikokrat imamo opravka z osebami z MAS, pri katerih govor ni
razvit, zato je
pomembno, da poiščemo druge načina komuniciranja. Ena izmed
takšnih metod je
metoda PECS (Picture Exchange Communication System) –
komunikacija z
izmenjavo slik.
Pomembno je, da v poučevanje oseb z MAS uvedemo strukturo, saj
lahko le na ta
način omogočimo hitrejše in lažje usvajanje znanja in
spretnosti. Ena izmed
uporabnih metod je TEACCH (Treatment and Education of Autistic
and
Communication related handicapped Children). S pomočjo te metode
osebam z
MAS vizualno ponazorimo zahteve (prav tam).
Pomembno vlogo pri načrtovanju dela z osebami z MAS imajo
rutine. »Uporabne
rutine so predvidljivi dogodki, ki obsegajo verigo vedenja«
(Jurišić, 2006, str.
182). Običajne rutine otrok so: prihod v šolo, malica, počitek.
Te rutine lahko
-
16
vključimo v vsakodnevno poučevanje otrok. Vsako rutino pa moramo
izvajati
postopoma.
Najprej je treba zagotoviti neko mero rutine pri tem, kako
stvari potekajo in v
kakšnem vrstnem redu. Stopnja podobnosti in doslednosti je zelo
odvisna od
otroka in težko je napovedati, kaj bo potrebno. Vendar je
smiselno vzpostaviti
rutino, ki je za učitelja ali terapevta sprejemljiva in možna,
ne pa da učenec vsili
samovoljno rutino (Jurišić, 2006).
2.2.4 Potrebne prilagoditve pri delu z osebami z MAS
Za uspešno delo z osebami z MAS je potrebnih več različnih
prilagoditev:
● prilagoditve fizičnega okolja (v prostoru, kjer poteka
vzgojno-izobraževalno
delo, je pomembno, da uredimo več manjših funkcionalnih kotičkov
za učenje
različnih spretnosti in na ta način zagotovimo, da oseba z MAS
ob prihodu v
določen del prostora takoj ve, kaj bo tam počela);
● prilagoditve pri podajanju snovi in preverjanju znanja
(običajno potrebujejo
osebe z MAS več vizualno podanih informacij, saj si jih lažje
zapomnijo);
● prilagoditve pri podajanju navodil za izvajanje določenih
aktivnosti oz.
spretnosti (pomembno vlogo ima vizualna podpora, ki je
sestavljena iz več
korakov – npr. pri učenju uporabe stranišča, tuširanju
ipd.);
● prilagoditve časa (zaradi težav z razumevanjem povedanega in
težav pri
načrtovanju in organizaciji misli potrebujejo več časa, da
odgovorijo na
zastavljeno vprašanje).
Nekatere osebe z MAS svoje znanje lažje pokažejo pri pisnih
preverjanjih znanja,
saj imajo več časa za razmislek. Ob tem pa jim ni treba biti v
interakciji z ljudmi
in vzpostavljati očesnega kontakta (Attwood, 2007, v Žnidarko,
2011).
2.2.5 Individualiziran program za osebe z motnjami avtističnega
spektra
Skozi leta se je zakonodaja na področju vzgoje in izobraževanja
otrok s posebnimi
potrebami precej spreminjala. V slovenski zakonodaji do leta
2010 motnje
-
17
avtističnega spektra niso bile opredeljene kot posebna skupina
motenj znotraj
opredelitve oseb s posebnimi potrebami.
V ZUOPP (2011) 2. člen opredeli, kdo so osebe s posebnimi
potrebami.
»Otroci s posebnimi potrebami so otroci z motnjami v duševnem
razvoju, slepi in
slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi
in naglušni otroci,
otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci,
dolgotrajno bolni
otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja,
otroci z avtističnimi
motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki
potrebujejo
prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z
dodatno strokovno
pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma
posebne
programe vzgoje in izobraževanja.«
V tem zakonu so prvič omenjeni tudi otroci z avtističnimi
motnjami, kar pomeni,
da so med drugim upravičeni do izdelave individualiziranega
programa.
2.3 Individualizacija in individualiziran program
2.3.1 Definicija individualizacije
Številni avtorji različno definirajo pojem individualizacije,
kljub vsemu pa lahko
v definicijah najdemo nekatere podobnosti.
Če želimo uresničiti idejo inkluzivne šole, moramo za uspešno
vključevanje
vsakega učenca upoštevati kot individuum z zanj značilnimi bio-
in
psihosocialnimi lastnostmi (mišljenjem, pomnjenjem,
čustvovanjem, motoriko,
socializacijo, okoljem, sposobnostmi, interesi, zdravjem) ter na
osnovi enkratnih
lastnosti, ki posameznika opredeljujejo. Potrebno je, da
prilagodimo sestavine
vzgoje in izobraževanja (Galeša, 1995).
»Individualizacija je učno načelo, ki zahteva od šole in
učitelja, da odkrivata,
spoštujeta in razvijata utemeljene individualne razlike med
učenci, da skušata
sicer skupno poučevanje in učenje čim bolj individualizirati in
personalizirati, se
-
18
pravi prilagoditi individualnim vzgojnim in učnim posebnostim,
potrebam, željam
in nagnjenjem posameznega učenca ter mu omogočiti kar se da
samostojno učno
delo« (Strmčnik, 1987, str 13).
Galeša (1995) definira individualizacijo kot manj ali dalj časa
trajajoči proces
prilagajanja manjšega ali večjega števila različnih sestavin
vzgoje in
izobraževanja inter- in intraindividualnim razlikam učenca s
ciljem, da se ta
optimalno razvija in živi. Ta definicija upošteva poleg razlik
med učenci tudi
razlike znotraj učenca, upoštevanje teh pa ima za posameznikov
optimalni razvoj
seveda večji pomen.
»S pomočjo individualizacije želimo razviti individuum do
optimuma.
Individualizacija je prilagajanje vzgoje in izobraževanja
individuumu« (Galeša
1995, str. 84).
Po Galeši (1995) se individualizacijo lahko izvaja s
prilagajanjem programa in
vsebin, organizacije in izvedbe programa, tempa oziroma hitrosti
napredovanja in
ciljev ter s prilagajanjem organizacije učnega okolja. Najvišji
dosežek sodobne
metodike pa je individualizacija s pomočjo individualiziranega
programa.
Na temo individualiziranega programiranja in pripravo IP je bilo
narejenih kar
nekaj diplomskih del. Povzemam rezultate raziskav temeljnih
diplomskih del, po
katerih sem se tudi sam zgledoval.
B. Žnidarko (2011) je naredila analizo oz. primerjavo IP, ki so
bili oblikovani za
otroke z MAS. Cilj njenega dela je bil ugotoviti povezanost med
posameznimi
fazami oblikovanja IP. Hkrati je želela tudi ugotoviti, ali se
IP, oblikovani v
različnih vzgojno-izobraževalnih programih, med seboj
razlikujejo v upoštevanju
zakonskih in strokovnih zahtev za njihovo oblikovanje. Rezultati
raziskave so
pokazali, da pri oblikovanju IP v praksi obstaja nepovezanost
med posameznimi
fazami oblikovanja. Prav tako ni povezanosti med zapisom ocene
funkcioniranja
otroka ter oblikovanjem ciljev na ugotovljenih področjih
primanjkljajev. Cilji, ki
jih strokovni timi oblikujejo v IP, so zapisani preveč splošno.
Zaradi tega so tudi
-
19
evalvacije izvajanja zapisane tako, da z njihovo pomočjo ne
moremo oceniti
otrokovega napredka.
Pavlič Rebec (2012) je v svojem diplomskem delu predstavil
tematiko
individualiziranega programiranja za učence s posebnimi
potrebami, ki obiskujejo
redno osnovno šolo. Naredil je primerjavo med 20 IP,
pripravljenimi za učence s
posebnimi potrebami. Ugotovil je, da med IP obstajajo razlike,
saj so tisti, pri
nastanku katerih so sodelovali specialni in rehabilitacijski
pedagogi, bolj ustrezni.
Natančneje je zapisana globalna ocena otrokovega okolja ter
funkcioniranja, v IP
so oblikovani merljivi cilji, opredeljeni so načrtovanje dela,
sprotno vrednotenje
napredka in končna evalvacija ustreznosti programa.
M. Rajh (2013) je v svojem diplomskem delu raziskovala
povezanost med
procesoma oblikovanja globalne ocene in načrtovanjem ciljev v IP
za osebe z
zmernimi motnjami v duševnem razvoju, hkrati pa je želela
ugotoviti, kako in v
kolikšni meri člani tima med seboj sodelujejo v obeh fazah
oblikovanja IP.
Rezultati njene raziskave so pokazali, da je povezanost med
globalno oceno in
načrtovanimi cilji šibka. Prav tako rezultati nakazujejo, da IP
v obeh procesih niso
timsko pripravljeni. Vsak strokovni delavec največkrat izdela IP
za svoje
področje, razredničarka pa nato vse programe združi v enega.
Nato predstavi IP
staršem, ki ga pogosto podpišejo brez pripomb in dodatnih
mnenj.
2.3.2 Zakonska osnova za izdelavo individualiziranega
programa
V nadaljevanju je predstavljeno, kako se je v Sloveniji
spreminjala zakonodaja na
področju individualiziranega programiranja skozi leta.
ZUOPP (2000) je državni zbor Republike Slovenije sprejel 1.
junija 2000, veljati
pa je začel 1. julija istega leta.
ZUOPP (2007) ureja usmerjanje v različne programe ter
opredeljuje možnost
usmerjanja otrok s posebnimi potrebami v različne programe
vzgoje in
izobraževanja ter možnost prehajanja med programi. Določa tudi
pripravo
individualiziranega programa za vsakega otroka v skladu s
programom, v katerega
-
20
je otrok usmerjen. Prav tako omogoča aktivnejšo vlogo staršev in
vzgojno-
izobraževalnih zavodov v postopku usmerjanja.
ZUOPP (2007) v 2. členu natančno opredeljuje, kdo so otroci s
posebnimi
potrebami:
»Otroci s posebnimi potrebami po tem zakonu so otroci z motnjami
v duševnem
razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci,
otroci z govorno-
jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni
otroci, otroci s
primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter otroci s
čustvenimi in
vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje
programov vzgoje in
izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene
programe vzgoje in
izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in
izobraževanja.«
V tem zakonu še niso bili opredeljeni otroci oz. osebe z
motnjami avtističnega
spektra, kar pomeni, da te osebe niso sodile v skupino otrok oz.
oseb s posebnimi
potrebami. Kot posebna podskupina so bili priznani šele v ZUOPP
(2011).
ZUOPP (2011) v 36. členu določa, da mora vzgojno-izobraževalni
zavod oziroma
socialnovarstveni zavod najkasneje v roku 30 dni po dokončnosti
odločbe za
otroka s posebnimi potrebami izdelati IP.
Z IP dela se določijo:
● cilji in oblike dela na posameznih vzgojno-izobraževalnih
področjih,
● strategije vključevanja otroka s posebnimi potrebami v
skupino,
● potrebne prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja,
doseganju
standardov in napredovanju,
● uporaba prilagojene in pomožne izobraževalne tehnologije,
● izvajanje fizične pomoči,
● izvajanje tolmačenja v slovenskem znakovnem jeziku,
● prehajanje med programi ter potrebne prilagoditve pri
organizaciji,
● časovna razporeditev pouka,
-
21
● veščine za čim večjo samostojnost v življenju (prilagoditvene
spretnosti) in
načrt vključitve v zaposlitev (prav tam).
V pripravo in spremljanje IP morajo biti vključeni starši ter
otrok s posebnimi
potrebami, upoštevaje njegovo zrelost in starost. IP je treba
evalvirati najmanj v
vsakem vzgojno-izobraževalnem obdobju in ga po potrebi
spremeniti (prav tam).
37. člen ZUOPP (2011) opredeljuje oz. definira strokovno
skupino, ki jo
sestavljajo strokovni delavci, ki bodo sodelovali pri izvajanju
vzgojno-
izobraževalnega programa. Strokovnjake, ki bodo sodelovali v
skupini, imenuje
ravnatelj oz. direktor posamezne ustanove.
Vzgojni zavod po namestitvi otroka s posebnimi potrebami sestavi
skupino za
individualno obravnavo otroka, v kateri sodelujejo predstavnik
centra za socialno
delo, strokovni delavec tega zavoda in starši otroka. Delo
skupine koordinira
strokovni delavec zavoda. Po potrebi se skupina lahko razširi s
strokovnimi
delavci z drugih področij (prav tam).
Če na kratko povzamem, ZUOPP v zvezi z IP določa rok izdelave IP
za osebo s
PP (30 dni), odgovorne za pripravo IP, vsebino IP (določijo se
cilji in oblike dela
na posameznih vzgojno-izobraževalnih področjih, strategije
vključevanja otroka s
posebnimi potrebami v skupino, potrebne prilagoditve pri
preverjanju in
ocenjevanju znanja, doseganju standardov in napredovanju,
uporaba prilagojene
in pomožne izobraževalne tehnologije, izvajanje fizične pomoči,
izvajanje
tolmačenja v slovenskem znakovnem jeziku, prehajanje med
programi ter
potrebne prilagoditve pri organizaciji, časovna razporeditev
pouka, veščine za čim
večjo samostojnost v življenju (prilagoditvene spretnosti) in
načrt vključitve v
zaposlitev). Pravico vključevanja v pripravo in spremljanje IP
daje staršem in
otrokom s PP.
2.3.3 Opredelitev IP
»Individualiziran program je most in ključ do individualizacije,
brez katerega se
prava individualizacija ne more razviti. IP kot najvišji dosežek
sodobne metodike
predstavlja integracijo in konkretizacijo vseh potrebnih
znanosti (stvarnih in
pedagoških) in vseh umetnosti v korist razvoja konkretnega
otroka. Brez
-
22
ustreznega IP ne moremo ustrezno pomagati osebam s posebnimi
vzgojno-
izobraževalnimi potrebami« (Galeša, 1995, str. 113).
IP je pregled vseh močnih področij, interesov in potreb
posameznika ter načrt
aktivnosti. Je program, ki ga pripravijo in izvajanje spremljajo
strokovni delavci v
sodelovanju s starši. IP je dokument, ki se med šolskim letom
spreminja in
prilagaja, če je to potrebno. Prilagoditve morajo biti razvidne
pri organizaciji časa
izvajanja dodatne strokovne pomoči, poučevanju in učenju, pri
preverjanju in
ocenjevanju. IP je zavezujoč dokument, nepretrgana aktivnost
zapisov, dokument,
ki upošteva pravice otroka in mladostnika s posebnimi potrebami
(Končar, 2006).
S. Pulec Lah (2005) pravi, da je IP proces prilagajanja
vzgojno-izobraževalnega
procesa (v fazi načrtovanja, izvajanja in vrednotenja) otrokovim
posebnim
potrebam in dokument, v katerem so opredeljene vse posebnosti v
vzgojno-
izobraževalnem procesu (npr. tempo dela, oblike in metode dela,
pripomočki,
preverjanje znanja …) in druge oblike pomoči, ki jih otrok oz.
mladostnik s
posebnimi potrebami potrebuje, da bi učno in razvojno optimalno
napredoval.
M. Končar (2003) opredeljuje IP kot:
● pregled vseh močnih področij, interesov ter potreb otroka,
mladostnika oz.
odrasle osebe s posebnimi potrebami ter pričakovanj o njegovem
učenju in delu,
ki se razlikujejo od postavljenih zahtev v programu, v katerega
je vključen – za
obdobje enega leta,
● napisan načrt aktivnosti, pripravljen za posameznika, ki
predvideva prilagoditve
ustreznega programa in vključitve v različne dodatne
aktivnosti,
● orodje, ki pomaga strokovnim delavcem voditi otroka oz.
mladostnika s
posebnimi potrebami v njegovem razvoju,
● program, ki ga strokovni delavci pripravijo, izvajajo in
spremljajo njegovo
izvajanje v programu, v katerega je vključen otrok oz.
mladostnik s posebnimi
potrebami,
● fleksibilen delovni dokument, ki ga lahko prilagajamo, če je
potrebno,
● zavezujoč dokument za otroka, mladostnika oz. odraslo osebo s
posebnimi
potrebami, njegove starše in vsakogar, ki ima odgovornosti,
postavljene v
-
23
programu, da bi pomagal otroku, mladostniku oz. odrasli osebi s
posebnimi
potrebami doseči postavljene cilje in pričakovanja,
● neprekinjeno aktivnost zapisov, ki zagotavljajo kontinuiteto v
diagnostiki,
načrtovanju, izvajanju ter evalvaciji otrokovega ali
mladostnikovega razvoja,
učenja ter dela oz. razvoja, učenja in dela odrasle osebe s
posebnimi potrebami,
● dokument, ki upošteva vse pravice otroka oz. mladostnika s
posebnimi
potrebami, zapisane v zakonodaji in programski zasnovi.
IP je dokument, ki se lahko spreminja in prilagaja; je pregled
vseh močnih
področij, interesov in potreb posameznika ter napisan načrt
aktivnosti; je
zavezujoč dokument za osebo s PP, njene starše ter strokovne
delavce; je
dokument, ki upošteva pravice osebe s PP, zapisane v zakonodaji;
je dokument, v
katerem so opredeljene vse posebnosti v vzgojno-izobraževalnem
procesu in
druge oblike pomoči; je program, ki ga strokovni delavci
pripravijo, izvajajo in
spremljajo njegovo izvajanje v programu, v katerega je vključena
oseba s PP.
2.3.4 Namen in cilji individualiziranega programa
Po Galeši (1995) je namen IP ustreznejša vzgoja in izobraževanje
oseb s
posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami.
Pomembno je, da sta vzgoja in izobraževanje posameznika
organizirana čim bližje
kraju bivanja. Zagotovljene morajo biti celovitost, kompleksnost
in kontinuiteta
vzgoje in izobraževanja. Ob tem igrajo pomembno vlogo pravočasna
usmeritev v
ustrezni program, zagotovitev pogojev, individualiziran pristop
ter ustrezno in
uravnoteženo načrtovanje (Končar, 2006).
Galeša (1995) je opredelil najpomembnejše cilje
individualiziranih programov.
● Optimalni razvoj otrok s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi
potrebami
Treba je prilagoditi vsebine, načine, pogoje vsakemu posamezniku
glede na
njegove sposobnosti, interese, primanjkljaje, da bomo tako
omogočili najvišji
možni razvoj otroka, spoznavni, afektivni in motorični, glede na
njegove prirojene
dispozicije in možnosti okolja.
-
24
● Boljša komunikacija
Ustrezna izdelava, izvajanje in evalvacija IP zahteva, da vsi
člani strokovne
skupine med seboj tesno sodelujejo skozi vse faze: diagnostiko,
načrtovanje,
izvajanje in vrednotenje. Preko tega sodelovanja se razvijajo
sposobnosti za
timsko delo in komunikacijske sposobnosti, predvsem znati
poslušati. Pomembna
je tudi komunikacija s posameznikom, za katerega se pripravlja
IP.
● Večja odgovornost
Naloge članov strokovne skupine, staršev in otroka ali
mladostnika, cilji in
kriteriji morajo biti v individualiziranem načrtu jasno
opredeljeni, saj na tem
temelji odgovornost vseh, ki so vključeni v delo z otrokom ali
mladostnikom s
posebnimi potrebami. Z vidika odgovornosti je potrebna sprotna
evalvacija in
morebitno prilagajanje programa. Program se evalvira tudi ob
koncu šolskega leta
in na podlagi tega se pripravi nov program za naslednje šolsko
leto.
● Več direktnega in manj indirektnega načrtovanja
Eden od najpomembnejših ciljev je, da bi povečali direktno
načrtovanje. To
pomeni, da bi IP načrtovali tisti, ki posameznika resnično
poznajo in z njim
delajo, ne pa komisije, ki otroka ne poznajo. Treba je zmanjšati
indirektno
načrtovanje.
● Ustreznejše vsebinsko in metodično usmerjanje in vodenje
Metodika je opredeljena na osnovi skupno opredeljenih ciljev,
stališč, pristopov in
metod. Tako je s pomočjo IP lažje razvijati potrebne programe,
določati oblike
individualizacije in diferenciacije.
● Redukcija anksioznosti
Bistvo individualizacije je, da delo prilagajamo posamezniku
glede na njegove
sposobnosti, interese, primanjkljaje. Ravno zaradi tega se pri
posamezniku s
posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami pojavlja veliko manj
anksioznosti
in drugih težav, ki se pojavijo, kadar se mora prilagoditi.
-
25
● Racionalizacija, intenziviranje in ustvarjalnost
Ti cilji izhajajo iz načina diagnosticiranja, izdelave,
izvajanja in evalvacije. Večja
ustvarjalnost otroka zahteva večjo ustvarjalnost učitelja, vse
to pa zahteva večjo
ustvarjalnost preostalih strokovnih delavcev.
● Večja vključenost staršev
Starši so že po zakonu določeni kot del strokovne skupine. Cilj
je, da bi starši čim
bolj aktivno pomagali pri načrtovanju IP, saj otroka zagotovo
poznajo najbolje.
Starši so zelo pomembni v vseh fazah: diagnosticiranju,
izdelavi, izvajanju in
evalvaciji.
● Večja uravnoteženost individualiziranega programa glede na
kognitivne,
afektivne, motorične razvojne potrebe otrok
IP mora biti oblikovan tako, da teži k uravnoteženosti glede na
kognitivne,
afektivne, motorične razvojne potrebe otrok, in tako omogoča
celosten razvoj
(prav tam).
2.3.5 Vsebina individualiziranega programa
ZUOPP (2011) opredeljuje le nekatere elemente, ki naj bi jih IP
vseboval. Poleg
zakonsko predpisanih pa so številni strokovno nujni in
pomembni.
M. Končar (2003) pravi, da zakon ne določa, kako naj bi bila
vsebina v IP
zapisana oz. oblikovana, saj bi to oviralo resnično
individualizacijo in nas
omejevalo. Odločitev o obliki je prepuščena posamezni strokovni
skupini. V prvi
vrsti pa je pomembno, da je IP oblikovan tako, da je pregleden
in hitro uporaben
za vse, ki se vključujejo v delo s posameznikom s posebnimi
potrebami.
B. Jurišić (2006) pravi, da je IP vodnik, kako zadovoljiti
posebne potrebe otroka
in (po Algozzine in Ysseldyke, 2006, str. 23–24) povzema
naslednje:
● posameznikovo sedanjo raven dosežkov (v razvoju, znanju,
delovanju) – obsega
tudi opis vsega, kar ga ovira pri napredovanju po splošnem učnem
načrtu in kako
neka težava (motnja, primanjkljaj) ovira njegovo sodelovanje v
skupini vrstnikov;
● merljive letne cilje (hkrati tudi manjše korake, po katerih bo
dosegel ta cilj);
-
26
● dodatne storitve, ki jih posameznik potrebuje in mu jih bodo
nudili v ustanovi, v
katero je vključen (logoped, fizioterapevt, specialni pedagog
ipd.);
● občasno tudi obseg dejavnosti, pri katerih posameznik ne bo
sodeloval z
drugimi vrstniki v programu;
● prilagoditve, ki jih bo posameznik imel pri preverjanju,
poučevanju ali
ocenjevanju, vključno s seznamom, pri katerih preverjanjih ne bo
sodeloval;
● načrt, kako bomo merili otrokov napredek pri doseganju ciljev
v IP;
● navodila, kako bodo starši obveščeni o napredku.
Zaključimo lahko, da zakon samo imenuje elemente IP, medtem ko
je stroka tista,
ki jih podrobneje opredeljuje.
2.3.6 Člani strokovnega tima v procesu oblikovanja, izvajanja
in
preverjanja individualiziranega programa
Člani strokovnega tima so vsi, ki delajo s posameznikom
(razrednik, defektolog,
psiholog, logoped, športni pedagog, fizioterapevt, socialni
delavec, likovni
pedagog …). V strokovnem timu morajo biti nepogrešljiv partner
tudi starši.
Starši naj bi sodelovali že pri pripravi IP, saj na osnovi
njihovih opažanj in
spoznanj lažje sestavimo IP, kjer so upoštevana tudi njihova
pričakovanja in
opredeljene njihove naloge. Naloga in odgovornost staršev je, da
v otrokovo
dobro aktivno sodelujejo s šolo/zavodom, da opazujejo učenje in
napredek
svojega otroka, da opozorijo razrednika takoj, ko pri otroku
opazijo kakršne koli
težave, da se posvetujejo tudi z drugimi strokovnjaki, če
menijo, da je to potrebno,
da so prvi in najboljši otrokovi zagovorniki, da se zavedajo, da
smo jim na
šoli/zavodu pripravljeni pomagati ter skupaj poiskati
najustreznejšo podporo
otroku (Končar, 2006).
S. Pulec Lah (2005) pravi, da je oblikovanje kakovostnega IP
vedno rezultat
timskega dela. Pri pripravi IP naj bi bili prisotni naslednji
člani: otrokov učitelj ali
vzgojitelj, specialni pedagog oz. defektolog (glede na otrokove
posebne potrebe
tudi logoped, socialni pedagog, psiholog ali kakšen drugi šolski
svetovalni
delavec in ravnatelj, pomočnik ravnatelja ali pedagoški vodja).
Zelo pomembni
člani skupine, ki jih omenja zakon o usmerjanju, so otrokovi
starši. Ko je otrok oz.
-
27
mladostnik starejši oz. kadar zmožnosti otroka dovoljujejo, je
smotrno v
oblikovanje IP aktivno vključiti tudi otroka oz. mladostnika. S
soodločanjem o
vsebini IP, ciljih, ki naj bi jih dosegel, in načrtom aktivnosti
otrok oz. mladostnik
prevzema soodgovornost za svoj napredek. Z večjim razumevanjem
vsebine IP se
poveča tudi motivacija otroka oz. mladostnika za
sodelovanje.
Za uspešno delovanje članov strokovnega tima je treba poznati in
upoštevati
nekatera osnovna strokovna načela, s pomočjo katerih dosežemo
kvalitetno
timsko delo.
A. Polak (2004) je mnenja, da timsko delo temelji na dobrem
osebnostnem
odnosu med člani tima, saj bodo tako med seboj bolje usklajeni,
bolj si bodo
zaupali in se lažje prilagajali.
M. Lipec Stopar (1999) meni, da je za uspešno delovanje tima
nujno potrebno, da
se jasno opredelijo cilji skupnega dela in da se naloge jasno
porazdelijo med člane
tima.
Vidmar (2002) opredeljuje značilnosti, ki jih mora imeti v uvidu
vsak strokovni
tim pri svojem delu:
● jasni kratkoročni in dolgoročni cilji, s katerimi člani
soglašajo,
● jasno opredeljeni načini in metode dela,
● redno se spremlja napredek,
● primeren vodja tima,
● odprta komunikacija med člani tima,
● zaupnost in pomoč med člani,
● konflikti so neizogibni in konstruktivni,
● tim skrbi za osebni razvoj in strokovno rast svojih
članov.
Timsko delo ima v primerjavi z individualnim veliko prednosti.
Ena ključnih je ta,
da člani tima med seboj izmenjujejo znanje in izkušnje, s čimer
skupaj bogatijo in
nadgrajujejo lastna spoznanja, zaposleni čutijo večjo
motiviranost in vzajemno
spodbujanje. Kadar imajo člani tima opravka z zahtevno nalogo,
je prednost ta, da
je za rešitev naloge predvidenih več izkušenih in strokovno
usposobljenih članov,
-
28
ki bodo lažje in hitreje našli ustrezne rešitve. Za vsak tim je
zelo pomembno, da
ima jasno oblikovane naloge oziroma cilj, ki ga skuša
uresničiti. Kadar vsi v timu
sooblikujejo cilje, jih vzamejo za svoje in so bolj notranje
motivirani za njihovo
realizacijo. V kolikor je tim pravilno oblikovan, je delo zaradi
večje
usposobljenosti in razpršenosti nalog kakovostno in bolj
učinkovito. V timu, ki
dobro deluje in v katerem se člani medsebojno ujamejo, se
običajno oblikuje
pozitivna delovna klima, ki jo člani krojijo po svojih željah.
Zato se znotraj tima
tudi dobro in prijetno počutijo. Prednosti timskega dela so, da
se člani tima zavejo
medsebojne odvisnosti in s tem tudi pripadnosti timu. Razvijejo
se občutki
zaupanja, odprta in iskrena komunikacija ter medsebojna podpora.
Timsko delo pa
tudi osebnostno in strokovno oblikuje člane tima. Timsko delo
spodbuja
zavedanje, da je mogoče znanje posameznih članov tima združiti
in uporabiti za
doseganje skupnih ciljev in reševanje problemov (prav tam).
V uresničevanju procesa IP slovenski strokovnjaki izpostavljajo
nekatere izzive.
S. Pulec Lah in J. Košir (2015) v svojem prispevku poudarjata,
da je eden izmed
ciljev vključevanja učencev s posebnimi potrebami v redne oblike
vzgoje in
izobraževanja poleg optimalne učne uspešnosti tudi socialna
uspešnost oz.
socialna vključenost. To poudarja tudi ZUOPP (2011), ki
narekuje, da se z IP med
drugim določijo tudi strategije vključevanja otroka s posebnimi
potrebami v
skupino. Uspešno sodelovanje med učitelji in specialnimi
pedagogi je eden izmed
pomembnejših dejavnikov oz. predpogoj za uresničevanje
inkluzivnega učnega
okolja in zadovoljevanje raznolikih potreb večjega števila
učencev. Pri tem je
treba natančno definirati vloge posameznega strokovnega delavca
in poznati
različne mogoče oblike sodelovanja v procesu načrtovanja,
izvajanja in
vrednotenja vzgojno-izobraževalnega procesa. V slovenskem
prostoru prevladuje
model nudenja direktne pomoči učencem s PP v obliki individualne
pomoči zunaj
razreda, veliko tujih in domačih avtorjev pa poudarja, da bi
bilo za kakovostno
izvajanje vključevanja učencev s PP potrebno, da bi učitelji in
specialni pedagogi
pomoč za posameznega učenca s PP v večji meri udejanjali v
razredu. Tako bi bili
vsebina in izvedba pomoči bolj povezani z aktualnim šolskim
delom, tak način
izvajanja pomoči pa naj bi vplival tudi na boljšo socialno
vključenost učencev.
-
29
Težave na področju timskega sodelovanja so v slovenskem prostoru
vsekakor
prisotne, kar sta v raziskavi ugotavljali tudi M. Končar in I.
Žolgar (2010).
Raziskovali sta:
● mnenje staršev in učiteljev o odgovornosti za IP (starši
želijo, da so za celoten
proces uresničevanja IP odgovorni tako učitelji kot specialni
pedagogi),
● vključenost staršev v proces uresničevanja IP,
● želje staršev po sodelovanju v procesu uresničevanja IP,
● mnenje učiteljev in specialnih pedagogov o vključevanju
staršev v proces
uresničevanja IP.
Večina učiteljev in specialnih pedagogov se strinja s trditvijo,
da jim timsko delo
vzame preveč časa, starši pa to močno zanikajo, saj so
pripravljeni svojemu
otroku posvetiti veliko časa. Verjetno je, da učitelji in starši
ne razumejo svoje
vloge v timu in se zato počutijo manj kompetentne. Proces IP bi
morali voditi na
način, ki bi spodbujal timsko delo, da bi lahko vsak član v
okviru svojih
kompetenc prispeval svoj delež k učinkovitemu procesu (Končar in
Žolgar, 2010).
Končar (2003) poudari, da IP ne sme biti zloženka programov
posameznih
strokovnjakov in seznanjanje staršev s cilji, ki so jih
postavili strokovnjaki, kar se
vse prepogosto dogaja v naši praksi. Tisti strokovnjaki, ki so
že v preteklosti
začutili pomen skupnega dela, pomen prispevka vsakega
posameznika k skupni
nalogi in ki so že uigrani tudi v timskem oblikovanju IP, so
tudi uspešnejši v
svojem strokovnem poslanstvu. Prav tako jim to delo ne pomeni
dodatnega
napora, ampak jim je v pomoč in veselje ter prispeva k njihovi
večji učinkovitosti.
Žal pa je v praksi še veliko problemov z zagotavljanjem
materialnih in kadrovskih
pogojev za interdisciplinarno delo strokovnjakov.
2.3.7 Pomen aktivnega vključevanja staršev in posameznika s
posebnimi
potrebami v proces uresničevanja IP
V tujini velik poudarek namenjajo vzpostavljanju aktivnega
sodelovanja staršev in
otrok v proces uresničevanja IP.
-
30
B. Jurišić (2011) v A. Pančur (2012) navaja, da kljub temu, da
si strokovni delavci
sodelovanja iskreno želijo, to še ni zagotovilo, da sodelovanje
s starši gladko
steče, vendar pa so z iskreno željo ustvarjeni vsaj minimalni
pogoji. Za uspešno
sodelovanje med starši in strokovnimi delavci je potrebna tudi
dobra
informiranost staršev in vseh članov strokovne skupine o tem,
kakšnega
sodelovanja si želijo in kaj lahko drug od drugega
pričakujejo.
Za začetek je pomembno, da starši prebijejo led. V ta namen B.
Jurišić (2011) v
A. Pančur (2012) predlaga obliko pisma, ki ga lahko starši
predložijo strokovnim
delavcem, če imajo težave z medsebojno komunikacijo. Pismo je
namenjeno
predvsem podajanju informacij o otroku, ko gre za oblikovanje
IP, a princip je v
splošnem uporaben tudi za reševanje težav v zvezi s komunikacijo
med starši in
strokovnimi delavci, predvsem ko gre za občutek zapostavljenosti
staršev s strani
strokovnih delavcev.
Za starše je pomembno, da so seznanjeni s tem, kaj IP sploh je,
in z njegovo
vsebino, zato B. Jurišić (2011) v A. Pančur (2012) za globlje
razumevanje IP in
pomoč pri oblikovanju predlaga preglednico, v kateri so opisani
in pojasnjeni
ključni deli IP. Z njeno pomočjo starši dobijo boljši vpogled v
vsebino IP, pomaga
pa jim tudi pri pripravi na sestanek strokovne skupine. S
pomočjo preglednice
namreč lažje pripravijo podatke o otroku, ki jih skupaj s
strokovno skupino
potrebujejo za oblikovanje IP. Preglednica vsebuje naslednja
področja:
● sedanja raven otrokovega funkcioniranja,
● pogoji, okoliščine ali raven pomoči,
● posploševanje in vzdrževanje usvojenih ciljev,
● dolgoročni cilji, usklajevanje s cilji želenega programa,
napredovanje,
● načrtovanje ciljev v skladu z otrokovimi posebnimi
potrebami,
● upoštevanje otrokovih interesov in močnih področij,
● prilagoditve pri podajanju snovi, preverjanju in ocenjevanju
znanja (prav tam).
M. Končar in S. Antić (2006) v A. Pančur (2012) predlagata
naslednje oporne
točke oz. vprašanja za pripravo staršev na sestanek strokovne
skupine:
● Z nekaj besedami opišite svojega otroka.
● Kaj vaš otrok misli o šoli – kako jo doživlja?
-
31
● Ali vaš otrok rad hodi v šolo?
● Ali ima v šoli prijatelje? Ali pripoveduje o njih?
● Kaj vaš otrok najraje počne?
● Kaj si vaš otrok želi?
● Katere šolske predmete ima vaš otrok rad?
● Pri čem je vaš otrok najboljši?
● Katera so močna področja vašega otroka?
● Kje vaš otrok potrebuje največ pomoči?
● Kakšne so učne navade vašega otroka?
● Kaj vas moti pri šolanju vašega otroka?
● Kakšne probleme ima vaš otrok v programu, v katerega je
vključen?
● Kaj je vašemu otroku v preteklosti pomagalo pri premagovanju
njegovih težav?
● Kaj menite, da vaš otrok potrebuje, da bi bil uspešen?
● Kako vidite svojega otroka čez nekaj let?
● Kaj bi si želeli glede otrokovega šolanja?
● Podajte svoje predloge za delo z vašim otrokom.
Starši, ki so vključeni v oblikovanje IP za svojega otroka, s
strani strokovne
skupine največkrat niso obravnavani kot strokovnjaki, strokovni
delavci pa so
zanje neke vrste avtoriteta, ki se ji velikokrat podredijo,
čeprav se z njimi ne
strinjajo vedno. Zato je pomembno, da strokovni delavci starše
otroka sprejmejo
kot enakovredne partnerje, ki sodelujejo pri oblikovanju IP, saj
si le tako
zagotovijo njihovo sproščeno udejstvovanje v strokovni skupini
in na ta način
pridejo tudi do podatkov o otroku, ki bi jih starši sicer
zamolčali (Končar, 2003, v
Pančur, 2012).
Zakonsko določilo (ZUOPP, 2011), ki staršem daje pravico do
sodelovanja pri
oblikovanju IP in celo sodelovanja pri izvajanju pomoči, je
strokovnim delavcem
lahko neke vrste izziv, ki jih poveže s starši, da skupaj
kvalitetno sodelujejo v
otrokovo dobro.
V procesu uresničevanja IP ima pomembno vlogo tudi sodelovanje
posameznika s
posebnimi potrebami. B. Jurišić (2011) v A. Pančur (2012) trdi,
da za ugotavljanje
močnih področij in interesov ni boljšega informatorja, kot je
otrok sam. Otroci in
mladostniki včasih še bolj natančno in iskreno opišejo svoje
interese in močna
-
32
področja pa tudi težave in primanjkljaje, kot pa to storijo
njihovi starši oz. kot je
razvidno iz dokumentacije.
M. Končar (2011) v A. Pančur (2012) navaja tudi, da aktivno
vključevanje otroka
v oblikovanje IP pri otroku spodbuja razvoj spretnosti izbire,
soodločanja,
odgovornosti, motiviranosti za učenje in delo, sposobnost
samovrednotenja in
navsezadnje tudi izboljšuje otrokovo samopodobo. Vse to pa so
pomembne
sposobnosti, ki jih otrok potrebuje za uspešno življenje.
2.3.8 Proces uresničevanja individualiziranega programa
Ko v šoli ali zavodu prejmejo odločbo o usmeritvi posameznika v
enega od
programov, ki so zakonsko določeni, se začne oblikovanje IP.
Osnova za program
je strokovno mnenje komisije za usmerjanje ter odločba, ki
določa pogoje za
uspešno vključitev posameznika v program. Naša zakonodaja
zahteva, da mora
ravnatelj oz. direktor imenovati strokovno skupino, ki mora
izdelati IP za
posameznika v roku 30 dni od njegovega sprejema. Pri oblikovanju
morajo
sodelovati tudi starši, saj to določa zakon, dobro pa je
vključiti tudi posameznika,
ki mu je IP namenjen. Strokovna skupina se zbere na timskem
sestanku, ki
pomeni začetek priprave IP. Na tem sestanku izberejo vodjo tima.
Skupaj
pregledajo že obstoječo dokumentacijo o posamezniku (strokovno
mnenje
komisij, odločbo o usmeritvi, poročilo šole …). Zbrati morajo še
več informacij o
posamezniku od staršev, učiteljev, vzgojiteljev in preostalih
strokovnih delavcev,
ki so s posameznikom že delali. Vse zbrane podatke strokovna
skupina analizira
in se tako pripravi na delo s posameznikom. Z njim se pogovorijo
o njegovih
navadah, željah, interesih, spretnostih. Povprašajo ga tudi o
težavah, ki jih ima,
kako pogosto in kdaj se pojavljajo, kaj mu pomaga pri
premagovanju teh težav. Še
pred pripravo IP mora strokovna skupina pripraviti načrt dela o
tem, kako bodo v
pripravo vključili starše in morda tudi posameznika. Določiti
morajo torej naloge
staršev in posameznika, če ga bodo vključili v pripravo (Končar,
2007).
-
33
Oblikovanje IP poteka v štirih fazah.
Spoznavanje otrokovega okolja in njegovega funkcioniranja
»V poglavje o spoznavanju otrokovega okolja in otroka samega
sodi ugotavljanje,
preverjanje in ocenjevanje dejavnikov v otrokovem okolju (v
družini, šoli), ki
pomembno pozitivno ali negativno vplivajo na otrokov razvoj, in
preverjanje ter
ocenjevanje otrokovih sposobnosti, znanj, interesov, izkušenj,
stališč, navad,
vrednot, motivacije, simptomov, sindromov, težav, motenj ipd.«
(Galeša 1995, str.
118).
Preden začnemo izdelovati IP, moramo spoznati otroka, njegove
lastnosti,
zmožnosti, posebne vzgojno-izobraževalne potrebe. Preveriti
moramo torej, kako
otrok funkcionira na posameznih področjih. Da bi si ustvarili
čim boljšo sliko,
moramo spoznati tudi otrokovo okolje. Diagnostika se mora
najprej usmeriti v
otrokovo okolje (družina in šola) in šele nazadnje na otroka, če
je to potrebno
(Galeša, 1993).
Zbiranje dokumentacije je prva faza v procesu oblikovanja IP.
Zberemo in
pregledamo lahko že obstoječo dokumentacijo o otroku: poročilo
šole, strokovno
mnenje komisije za usmerjanje, odločbo upravne enote – zavoda za
šolstvo in
šport, poročila strokovnjakov iz različnih institucij, vendar le
v primeru, da s tem
soglašajo starši otroka. Študij dokumentacije se dopolni z
razgovori s
strokovnjaki, ki so otroka v preteklosti obravnavali. Pomembno
je vključiti tudi
starše otroka (Končar, 2003).
Poleg staršev bomo dobili največ podatkov od zaposlenih na šoli,
ki otroka dobro
poznajo in delajo ali so delali z njim. Predvsem so to
vzgojitelji in učitelji učenca
s posebnimi potrebami, njegov razrednik ter preostali strokovni
delavci.
Informacije pa lahko dobimo tudi od zdravnika ali preostalih
strokovnjakov, pri
katerih je bil otrok morebiti v obravnavi (Končar, 2003).
Pomembno vlogo pri spoznavanju otroka ima analiza izdelkov, ki
je razvidna iz
portfelja otroka oz. mladostnika. V primeru, da tega v
preteklosti niso zbirali, pa
-
34
nam lahko pomaga pregled otrokovih oz. mladostnikovih delovnih
zvezkov in
drugih izdelkov, ki so na razpolago (Končar, 2003).
Veliko informacij o otrokovem funkcioniranju in vedenju lahko
dobimo z
opazovanjem otroka. S pomočjo različnih testov, lestvic ter
vprašalnikov pa lahko
ocenimo področja delovanja otroka (Končar, 2003).
Galeša (1995) piše, da se izdela predloge parcialnih ocen –
diagnoz otrokovega
okolja in funkcioniranja po področjih, ki jih naredi vsak
delavec, ki dela z
otrokom za tista področja, ki jih lahko oceni. Sledi združitev
parcialnih ocen
ustreznosti otrokovega okolja (družine in šole) in otrokovega
funkcioniranja v
globalno oz. celovito oceno.
M. Končar (2003) pravi, da tim strokovnjakov na šoli v
sodelovanju s starši na
osnovi delnih ocen posameznih strokovnih delavcev in mnenja
staršev oblikuje
oceno trenutnega funkcioniranja otroka, njegovega okolja ter
njegovih posebnih
potreb.
Da bi bila ocena kar se da celovita, M. Končar (2007) predlaga,
da se preveri:
motoriko, čutila, zaznavanje, senzorično integracijo, prostorsko
in časovno
orientacijo, stranskost, govor in jezik, šolska znanja in
spretnosti, usmerjenost
procesov, vedenjske in odzivne značilnosti, socialno polje,
močna področja ter
družinske pogoje.
Načrtovanje različnih prilagoditev v okviru
vzgojno-izobraževalnega procesa in
načrtovanje ciljev za tekoče leto
Na podlagi ocene trenutnega funkcioniranja otroka in njegovega
okolja ter na
podlagi potreb otroka se načrtujejo različne prilagoditve, ki
jih otrok potrebuje, ter
cilji za tekoče šolsko leto.
Ko se načrtujejo cilji, je najprej treba določiti področje, kjer
učenec potrebuje
pomoč. Določijo se splošni funkcijski cilji in šele nato splošni
vsebinski cilji.
Vsebinske cilje je treba še operacionalizirati, kajti le tako
bomo lahko na koncu
ocenili, ali so bili cilji doseženi ali ne (Galeša, 1995).
-
35
M. Končar (2003) tudi tukaj poudarja timsko delo. Strokovni tim
kot osnovo
uporabi strokovno mnenje komisije za usmerjanje, ki ga mora
operacionalizirati in
po potrebi dopolniti. Opozarja tudi na pogosto napačno
načrtovanje ciljev. Veliko
strokovnih delavcev namreč prilagaja cilje, vsebine in standarde
znanja programa,
v katerega je otrok vključen, čeprav naša zakonodaja tega ne
dovoljuje. Poudarja
tudi, da individualiziran program ni prepis ali prilagajanje
ciljev in zahtev ter
standardov znanja, ki so zapisani v posameznih učnih načrtih.
Zelo pomembno je,
da dobro načrtujemo prilagoditve in cilje, saj nam bo to
olajšalo delo pri izvajanju
programa in pri evalvaciji.
»Načrtovanje bi moralo postati bolj natančno in 'merljivo', če
hočemo izvajati
ustrezno evalvacijo in imeti potrebne povratne informacije«
Galeša (1993, str.
50).
Vsak posameznik najprej okvirno načrtuje delo za svoje področje,
na koncu pa se
vsi predlogi timsko uskladijo. Načrtovati je treba tudi časovno,
prostorsko,
kadrovsko organizacijo, potrebne rehabilitacijske pripomočke,
določijo se
ustrezne oblike in metode dela, kako bodo preverjali in
ocenjevali napredek. Da se
bo lahko IP izvajal, je treba določiti še urnik izvajanja, kdo
bo izvajal program,
kako se bodo v izvajanje vključili starši in otrok s posebnimi
potrebami, kako se
bodo razdelile naloge, obveznosti in odgovornost med
posameznike. Predvidi se
tudi prehajanje med programi in se po potrebi načrtuje
socialno-ekonomska
pomoč. Treba je načrtovati tudi merski instrumentarij in
kriterije ter rok za
preverjanje napredka učenca s posebnimi potrebami (Končar,
2007).
Izvajanje individualiziranega programa
Pomembno je, da smo že na prejšnji stopnji načrtovali in
organizirali vse potrebno
za izvajanje programa. Na tej stopnji poskusimo uresničiti vse,
kar smo na prejšnji
načrtovali. Učitelji morajo med poukom upoštevati oblike dela na
posameznih
vzgojnih področjih oz. pri posameznih predmetih/predmetnih
področjih. Učitelj
mora upoštevati tudi določene prilagoditve pri organizaciji
(prilagodi razlago,
način poučevanja, navodila, delovne liste, domačo nalogo, učno
gradivo lahko
učencu pripravi vnaprej, uporabi različne didaktične pripomočke
…). Prilagaja
-
36
tudi preverjanje in ocenjevanje znanja, če to učenec potrebuje
(način, čas
preverjanja, daljši čas pisanja, individualno preverjanje izven
razreda, dovoljena
