UNIVERZA NA PRIMORSKEM...pa se zagovorniki permisivnega vzgojnega pristopa vse bolj zavedajo, da uporaba nasilnih metod pri vzgoji nima takšnega »pozitivnega « vzgojnega učinka,

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Visokošolski strokovni študijski program

prve stopnje Predšolska vzgoja

Diplomska naloga

PERMISIVNA VZGOJA, AVTORITETA V

PERMISIVNI VZGOJI IN RAZVOJ

PATOLOŠKEGA NARCIZMA

Nina Hrabar

Koper 2018

Mentor: doc. dr. Tomaž Grušovnik

IZJAVA O AVTORSTVU Podpisana Nina Hrabar, študentka visokošolskega strokovnega študijskega programa

prve stopnje predšolska vzgoja,

izjavljam,

da je diplomska naloga z naslovom Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in

razvoj patološkega narcizma

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis: ______________________

V Kopru, dne 06. 04. 2018

ZAHVALA

Iskrena hvala mentorju doc. dr. Tomažu Grušovniku za strokovne napotke in

popravke ter spodbude pri nastajanju diplomske naloge.

Hvala tudi vsem mojim najbližjim za številne spodbude, stalno podporo in

razumevanje tako v času študija kot pri pripravi diplomske naloge.

IZVLEČEK

Novi vzgojni koncepti so nastali kot kritika tradicionalne patriarhalne vzgoje in

temeljijo na neavtoritarnih metodah vzgajanja. Permisivna vzgoja predstavlja model

»prijazne vzgoje«, saj upošteva otrokove razvojne potrebe, posebnosti in pravice. Njen

cilj je vzgojiti srečnega, avtonomnega in svobodnega posameznika.

Predstavljene so kritike tradicionalne in permisivne šole ter posledice »vsesplošne

razvajenosti otrok« v družinskem in šolskem okolju. Okvirno je predstavljeno različno

razumevanje medsebojne povezanosti vzgoje in avtoritete ter moči avtoritete, kot jo

utemeljujejo Kant, Lock, Rousseau, From, Freud, Gogala in Kroflič.

Ključni problemi permisivne vzgoje so spremenjeni koncepti avtoritete v družini in

šoli, spodbujanje individualnosti, zanemarjanje nekaterih dejstev (samo)razvoja,

samoaktualizacije in avtonomne motivacije. Iz kratkega pregleda patološkega narcizma

je razvidno, da rezultat vzgoje, v kateri prevladujejo popustljivi vzgojni ukrepi, niso

samostojni, svobodni in samozavestni posamezniki, temveč negotovi, nesvobodni in

egocentrični posamezniki.

Avtoriteta je za vzgojo otroka nujno potrebna, saj mu daje občutek varnosti in

zaupanja. Omejevanje avtoritete v družini in šoli ne spodbuja razvoja avtonomnega in

odgovornega posameznika. Rešitev za preseganje permisivnosti predstavlja Krofličev

koncept samoomejitvene avtoritete.

Naše ugotovitve kažejo, da so socializacijske spremembe in uveljavljanje

permisivne vzgoje vplivale na spreminjanje koncepta avtoritete v družini in šoli, da

permisivni vzgojni koncept prispeva k nastanku patološkega narcizma in da današnji

starši izgubljajo avtoriteto pri vzgoji otrok. Za otrokov osebnostni razvoj je pomembno

okolje, ki mu zna postavljati primerno mero zahtev in omejitev. Otroci se v današnji

družbi še ne razvijajo v smeri avtonomnega in moralnega subjekta, saj nimajo

ustreznih priložnosti in spodbud za takšen razvoj. Preučiti je treba možnosti za uvajanje

zgodnje moralne vzgoje kot promocije empatičnih odnosov.

Ključne besede: vzgoja, permisivna vzgoja, avtoriteta v vzgoji, patološki

narcizem, družina, starševstvo, medosebni odnosi.

ABSTRACT

Permissive upbringing, authority in permissive upbringing and development of

pathological narcissism

New approaches to upbringing developed as a criticism of traditional patriarchal

upbringing and are underpinned by non-authoritarian methods. Permissive upbringing

represents a model of »friendly« upbringing where child's development needs,

peculiarities and rights are taken into account. Its aim is to develop a happy,

autonomous and free individual.

Criticisms of traditional and permissive school are presented and also the

consequences of children being overally spoiled in both school and domestic

environment. Basic outlines of different understandings of mutual relations between

upbringing and authority are presented and concepts of the power of authority as

concieved by Kant, Locke, Rousseau, Fromm, Freud, Gogala and Kroflič.

Key challenges of permissive upbringing lay in the changed concepts of authority in

family and school, prioritising of individuality, ignorance of some facts about

(self)development, self-actualisation and authonomous motivation. It can be deducted

from a short outline of pathologic narcissism it can be deducted that suthonomous, free

and self-conscious individuals are not the result of the upbringing based on permissive

actions, buth rather unsure, unfree and egocentric individuals are.

Authority is absolutely necessary in the upbringing, from it stems the feelings of

security and confidence. Confinement of authority in school and family does not

encourage the development of an authonomous and free individual. A possible solution

for overreaching permissiveness is in Kroflič's concept of self-limiting authority.

Our conclusions show that changes in socialisation patterns and implementation of

permissive upbringing methods resulted in changes in the concept of authority in

school and family, that the permissive upbringing model contributes to development of

the pathological narcissism and that today's parents are losing authority in upbringing

their children. For personal development of the child a certain measure of limitations

and demands are required. Children in our society do not develop in the direction of an

authonomous and moral subjects as they are lacking required incentives and

opportunities. It is imminent that possibilities of involvement of an early moral education

as a promoter of empathic relations should be taken in consideration.

Key words: upbringing, permissive upbringing, authority in upbringing, family,

parenthood, relations.

KAZALO

1 UVOD ........................................................................................................................ 1

1.1 Opredelitev problema ....................................................................................... 1

1.2 Namen in cilji naloge ......................................................................................... 3

1.3 Raziskovalna vprašanja .................................................................................... 3

2 PERMISIVNA VZGOJA ............................................................................................. 4

2.1 Opredelitev permisivnosti ................................................................................. 4

2.2 Nastanek in razvoj permisivne vzgoje .............................................................. 6

2.3 Tradicionalna šola nasproti permisivni šoli ....................................................... 7

2.4 Kritika permisivne vzgoje ................................................................................ 10

3 AVTORITETA V PERMISIVNI VZGOJI .................................................................. 16

3.1 Opredelitev avtoritete ..................................................................................... 16

3.2 Pojmovanje avtoritete ..................................................................................... 16

3.2.1 Kantova avtoriteta »čistega uma« ........................................................ 18

3.2.2 Lockova teorija kaznovanja .................................................................. 19

3.2.3 Rousseaujeva prikrita avtoriteta vzgojnega okolja ................................ 19

3.2.4 Frommov odnos do avtoritativnega okolja ............................................. 21

3.2.5 Freudovo razumevanje avtoritete .......................................................... 21

3.2.6 Gogalov koncept pedagoške avtoritete ................................................. 22

3.2.7 Krofličeva samoomejitvena avtoriteta .................................................... 23

3.3 Avtoriteta v permisivni vzgoji .......................................................................... 25

3.4 Spremembe odnosov znotraj družine ............................................................. 25

3.5 Sodobno starševstvo in »zlom« starševske avtoritete ..................................... 26

4 NASTANEK PATOLOŠKEGA NARCIZMA … ......................................................... 28

4.1 Psihoanalitična razlaga narcizma .................................................................... 28

4.2 Značilnosti patološkega narcisa ...................................................................... 30

4.3 Družbeni vpliv na nastanek narcizma ............................................................... 31

5 SKLEPNE UGOTOVITVE … ................................................................................... 34

6 LITERATURA … ...................................................................................................... 41

Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.

Diplomska naloga. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Želja vsakega starša je, da bi svojemu otroku dal takšno vzgojo, s katero bi se

otrok lahko razvil v trdno in samostojno osebnost, ki bo sposobna kritično presojati in

hkrati upoštevati skupna družbena pravila. Najrazličnejše metode in postopki, ki se jih

starši poslužujejo, da bi dosegli ta cilj, pa žal nimajo vedno želenega učinka. Njihov

uspeh je odvisen predvsem od uporabljenih vzgojnih metod in oblike uveljavljanja

avtoritete.

1.1 Opredelitev problema

Vzgoja je kompleksen proces oblikovanja človekove osebnosti, vezan na vrednote

in norme določene družbe. Kot pravi Eva Bahovec, »obsega koncept vzgoje dva

temeljna, tesno prepletena problemska sklopa: prenašanje vednosti in oblikovanje

subjektivnosti« (Bahovec, 1992, str. 7). V zgodovini vzgojnih teorij in praks prevladujeta

predvsem dva vzgojna cilja: prvič, vzgojiti poslušnega posameznika, podrejenega

avtoriteti, in drugič, vzgojiti svobodnega, avtonomnega in odgovornega posameznika.

V praksi naj bi se avtoriteta uveljavljala predvsem preko otrokove naklonjenosti

odraslemu, preko otrokovega posnemanja odraslega ter preko nagrad in spodbud, ki

jih otrok pričakuje od odraslega. Ljubeči starši in urejeni družinski odnosi so vsekakor

ključnega pomena za osebnostni razvoj otroka, vendar pa, kot pravi Christopher Lasch,

»zgolj ljubezen brez discipline ni dovolj, da zagotovi generacijsko kontinuiteto, od

katere je odvisna vsaka kultura« (Lasch, 1992, str. 198).

Otrok potrebuje ob sebi osebo, pomembnega drugega (starša, skrbnika), na kogar

se lahko nasloni in mu zaupa, torej avtoriteto, ki mu zna postavljati tudi meje, saj le na

ta način dobi občutek varnosti in zaupanja. Vzgoja brez avtoritete ni mogoča. Pri tem

se postavlja vprašanje, kako preko avtoritete, ki je vedno oblika podrejanja, sploh

vzgojiti svobodno osebnost? Odgovor se skriva v interakciji med otrokom in

pomembnim drugim, ki otroku omogoča strukturiranje lastne osebnosti. Vsekakor pa

nobena skrajnost, ne avtoritarna ne permisivna vzgoja, ne doprinese k celovitemu

osebnostnemu razvoju otroka.

Spremenjeno pojmovanje otroštva in družine, vse večje poudarjanje

posameznikove svobode in intimizacija odnosov znotraj družine je spremenilo tudi sam

odnos do otrok. Permisivni vzgojni koncept izhaja iz čedalje večjega zavedanja, da je

otrok posameznik s svojimi posebnostmi in pravicami, ki jih je treba upoštevati. Ob tem



2

pa se zagovorniki permisivnega vzgojnega pristopa vse bolj zavedajo, da uporaba

nasilnih metod pri vzgoji nima takšnega »pozitivnega« vzgojnega učinka, kot bi si ga

želeli.

Pri vzgoji otroka je treba upoštevati in spoštovati otrokove pravice, vendar Kroflič

opozarja, da »ne bomo uspešni pri vzgoji poslušne osebnosti, če bomo vzgajali zgolj s

strogostjo in brezpogojno avtoriteto; prav tako ne bomo uspešni pri vzgoji samostojne

osebnosti, če bomo vzgajali svobodno, prijazno, brez odkritega (eksplicitnega)

izražanja zahtev in prepovedi« (Kroflič, 1999, str. 55).

Danes je postavljanje pravil in mej otroku ter uporaba kazni ob kršenju le-teh

čedalje večji problem. Se starši morda preveč bojijo, da svojih otrok nimajo dovolj radi,

da jim ne dajejo dovolj, ali da jih otroci ne bodo imeli radi, če jim ne bodo v vsem

ustregli? Problem ni v količini »preveč ljubiti ali preveč nuditi«, temveč v tem, na

kakšen način ljubimo in dajemo. »Zaradi tega narcistično pogojenega strahu je staršem

tudi vse težje postavljati meje otrokom« (Salecl, 2010a, str. 20).

Prve meje naj bi otroku postavili starši s svojim odločnim »ne«, otrok pa bi moral

prepovedi, ki prihajajo od zunaj, ponotranjiti. Ponotranjene prepovedi namreč v

posamezniku oblikujejo nadjaz, ki deluje kot notranje kritično telo. Morda pa je razlog

za nezmožnost postavljanja meja otroku v tem, da so bili tudi sami starši permisivno

vzgajani?

Starši v želji po dokazovanju tekmujejo preko svojih otrok. Z dobrimi nameni jih

vpisujejo v različne obvrtčevske in obšolske dejavnosti, jim dajejo vse mogoče

materialne dobrine, pri vsem tem pa pozabljajo na prave potrebe in želje svojih otrok.

Ne zavedajo se, da gre pri tem pogosto za njihove neizpolnjene otroške želje. Starši

danes namesto otrok rešujejo naloge in prevzemajo odgovornosti, ki bi morale biti

otrokove, in jih ščitijo pred vsem, kar se dogaja v okolju in okoli njih. Nihanja med

popolnim popuščanjem otroku, da dela, kar hoče, hiperprotektivnostjo in kopičenjem

materialnih dobrin nam daje razvajene otroke, patološke narcise. Ti so nezmožni

osamosvajanja, s tem pa tudi prilagajanja in komuniciranja z okoljem, kar postaja eden

od ključnih problemov današnjih otrok.

Danes imamo občutek, da živimo v svetu, ki si ga kreiramo sami, da lahko

postanemo vse, kar hočemo, oziroma kar si želimo. Po drugi strani nam vladajo nove

avtoritete, velike korporacije, ki prav to ideologijo »samokreacije« prodajajo kot del

svoje marketinške strategije. Reklamna industrija obljublja izpolnitev vseh naših želja,

»daje emocionalno osnovo, da so zdravje in varnost mladih, zadovoljevanje njihovih

vsakodnevnih prehranjevalnih potreb, njihov čustveni in intelektualni razvoj ter njihova



3

zmožnost tekmovati z vrstniki v popularnosti in uspehu odvisni od uporabe vitaminov,

obližev, zobnih past proti kariesu, ovsenih kosmičev, ustnih vodic in odvajal« (Lasch,

1992, str. 193). Tradicionalnih avtoritet, ki so se pogosto dojemale kot utelešenje

Velikega Drugega (država, cerkev, nacija itd.), se ne dojemajo več kot avtoritete. Bolj

pomembno je, s katerim avtom se voziš, kakšen telefon imaš in kako si oblečen,

namesto da bi se spraševali o moralnih načelih in vrednotah, ki naj bi bile temelj

določene družbe in brez katerih družba kot taka sploh ne more obstajati.

1.2 Namen in cilji naloge

V diplomski nalogi bomo okvirno predstavili teoretske osnove permisivne vzgoje

kot modela prijazne vzgoje, katere glavni cilj je spoštovanje posameznikovih potreb in

pravic. Preučiti želimo, kako so socializacijske spremembe in uveljavljanje permisivne

vzgoje spremenile koncept avtoritete v vzgoji, kako permisivna vzgoja vpliva na

oblikovanje posebnega tipa subjektivitete – patološkega narcisa, kako se narcizem

kaže v vsakdanjem življenju in kateri dejavniki vplivajo na njegovo širjenje. Nadalje

želimo ugotoviti, na kakšen način v družini, v kateri prevladuje permisivna vzgoja,

potekajo odnosi med subjektom in pomembnimi drugimi, ter kako ti odnosi vplivajo na

razvoj subjekta. V sklepnem delu naloge se bomo opredelili glede zgodnjega razvoja

moralnega subjekta in Hoffmanovega induktivnega pristopa kot možni rešitvi nadaljnje

vzgojne prakse.

Uporabili smo analizo in primerjavo izbranih primarnih in sekundarnih dokumentov,

ki se nanašajo na vzgojne koncepte, zlasti na permisivni vzgojni koncept, na avtoriteto

v vzgoji, nastanek patološkega narcizma in aktualno problematiko vzgojne prakse.

1.3 Raziskovalna vprašanja

V diplomski nalogi smo si zastavili naslednja raziskovalna vprašanja:

1. Ali starši izgubljajo avtoriteto pri vzgoji svojih otrok?

2. Kako so socializacijske spremembe in uveljavljanje permisivne vzgoje vplivale

na spreminjanje koncepta avtoritete v družini in šoli?

3. Kakšni so odnosi med subjektom in pomembnimi drugimi v družini, v kateri

prevladuje model permisivne vzgoje?

4. Kako permisivna vzgoja vpliva na nastanek patološkega narcizma?

5. Ali se otroci v današnji družbi razvijajo v smeri avtonomnega in moralnega

subjekta?



4

2 PERMISIVNA VZGOJA

2.1 Opredelitev permisivnosti

V strokovni literaturi se pojem »permisivnost« (angl. permissive), kar pomeni

popuščanje in neomejevanje, pojavlja v okviru različnih vzgojnih konceptov, kot so:

permisivna vzgoja, demokratična vzgoja, antiavtoritarna vzgoja in laissez-faire ali

vsedopuščajoča vzgoja.

Milica Bergant ugotavlja, »da različni permisivni koncepti vzgoje in izobraževanja

trpijo pomanjkanje konceptualne osmišljenosti« (Bergant, 1986, str. 12). Postavlja se

namreč vprašanje prave mere ljubezni in avtoritete pri vzgojnem delovanju.

Novi vzgojni koncepti so nastali kot kritika tradicionalne patriarhalne vzgoje, v

kateri so vladala stroga hierarhična razmerja med starši in otroki, stroga pravila in

kazen ob kršenju le-teh. Vsem tem konceptom je skupno oblikovanje neavtoritarnih

metod vzgajanja. Odrekajo se prisilnim, kaznovalnim metodam vzgajanja, ter stremijo k

vzpostavitvi enakopravnega, prijateljskega odnos med starši in otroki. V ospredje

vzgoje so postavljeni otrokovi interesi, želje in otrokova individualnost. Robi Kroflič

takšno vzgojno okolje imenuje »topla greda«.

Zagovorniki permisivne vzgoje poudarjajo, da je starševska »dolžnost«, da

ustrežejo vsem otrokovim potrebam in željam. Na ta način mu pustijo prosto pot do

lastnega razvoja. »Jedro ideje permisivnosti je v dopuščanju otroku biti otrok, v ideji, ki

naj bi se nujno naslonila na neko percepcijo otroka in njegovih razvojnih značilnosti, če

se želi na njej utemeljiti konkretna pedagoška načela in na teh zasnovati vzgojno-

izobraževalni koncept« (Kroflič, 1993, str. 31). To pa se dejansko ni zgodilo. Ostalo je

le pri »zbirki tehnicističnih napotkov«, kot so: »pozitivni vzgojni ukrepi so učinkovitejši

od negativnih«; »v vzgoji je treba izhajati iz otrokove notranje motivacije«; »učenec

mora biti subjekt vzgoje in ne le objekt« itd. To pa »tvori sodoben priročnik pedagoških

konceptov po analogiji s sodobno kuharsko knjigo za ekspresno kuhanje« (Kroflič,

1993, str. 31).

Pojem permisivnosti obravnavajo številni vzgojni teoretiki, ki hkrati tudi opozarjajo,

da so učinki permisivne vzgoje pogosto nasprotni od pričakovanih.

Renata Salecl pravi, da »permisivna vzgoja izhaja iz teze, da je prisila nad otrokom

krnitev njegovih ustvarjalnih potencialov in individualnosti, kazen je napad na otrokovo

avtonomijo, pravila pa ogrožajo otrokov vsestranski razvoj« (Salecl, 2010a, str. 128).

»Vzgoja, utemeljena na svobodi, naj bi bila oblika boja proti totalitarizmu in fašizmu.



5

Individuum, ki bo osvobojen prisile v šoli, naj bi kasneje spontano izbral svobodo in

demokracijo«. Vendar dodaja, da je učinek takšne vzgoje prav nasproten – »vodi

namreč v divjaški despotizem brez zakona« (prav tam, str. 129).

Peter Praper opredeljuje permisivno vzgojo kot vzgojo, »ki upošteva otrokove

potrebe in razvojne posebnosti, vzgojo, ki otroka pripelje do tega, da z besedami izraža

svoje težnje in mnenja (kar pa ne pomeni, da vedno obvelja njegova)« (Praper, 1992,

str. 142).

Bogdan Žorž permisivno vzgojo označuje kot »učenje, da se bo otrok idealno

razvijal, če mu bo okolje nudilo vse, da bo doživljal čim manj frustracij. Takšno okolje

naj bi mu omogočilo, da se čim bolj spontano odziva na dogajanje v sebi in okolju, da

doživlja tako čim manj konfliktov« (Žorž, 2002, str. 20).

M. Bergant vpelje ločnico med represivno in permisivno vzgojo. Pravi, da

»permisivne vzgoje ne smemo razumeti kot laissez-faire ali vsedopuščajočo vzgojo, saj

otroku ne dopušča popolne svobode, se pa za razliko od represivne vzgoje ne

poslužuje negativnih vzgojnih ukrepov, sredstev (kazni, prepovedi, omejitve)« (Bergant,

1994, str. 3). Zanjo »permisivnost pomeni, po eni strani, skrb za otrokov razvoj in

upoštevanje njegovih individualnih sposobnosti, po drugi strani, pa sodelovanje med

otrokom in staršem/vzgojiteljem, v zahtevah, ki jih imamo do otroka, ter nadzor nad

njimi« (prav tam, str. 3).

Permisivni vzgojni stil, kot ga opredeljuje M. Bergant, Mira Cencič imenuje

demokratični vzgojni stil. Permisivni vzgojni stil enači z vsedopuščajočo vzgojo.

»Poudarjena je individualna komponenta vzgoje, otrokove potrebe, želje, interesi,

posebnosti, zanemarja pa se socialna komponenta, razvijanje otroka kot družbenega,

socialnega bitja« (Cencič, 1986, str. 10).

Kroflič v svojem procesno-razvojnem modelu vzgoje opozori na dejstvo, da »pri

vzgoji ne gre za iskanje »zlate sredine« med represivno in permisivno vzgojo, temveč

je potrebno izhajati iz različnih teoretskih področij, ki so nujna za razumevanje vzgojne

problematike: nova podoba otroštva, fenomen avtoritete, otrokove pravice, moralne

vrednote in etična načela« (Kroflič, 1999, str. 28-31).

Vzgojni teoretiki pri pojmovanju permisivne vzgoje v ospredje postavljajo otroka,

njegove potrebe in pravice, vendar hkrati tudi kritično ugotavljajo, da je rezultat

permisivne vzgoje nasproten od pričakovanega: rezultat permisivne vzgoje je

narcizem. Zaradi tega je permisivna vzgoja danes dobila zelo negativne kritike,

predvsem zaradi napačnega razumevanja in površnega izvajanja tega vzgojnega

koncepta.



6

Pomembno je, kakšno okolje morajo ustvarjati starši, da bo otroku omogočen

razvoj lastnega psihičnega aparata. Nikakor ne gre za »idealno okolje, ki bi otroku

prihranilo frustracije in stisko, ampak okolje, ki je v dovolj dobrem kontaktu z otrokom,

da zna postavljati primerno mero zahtev na osnovi dovolj trdnih in dobrih čustvenih

odnosov« (Praper, 1992, str. 132). Zavedati se je treba, da je vzgoja »predvsem odnos

z otrokom« (prav tam, str. 122), da se »otrok oblikuje predvsem preko izkušenj v

medsebojnih interakcijah, zato vzgoja nikakor ni enosmerna komunikacija in investicija,

ampak je dvosmeren, celo večsmeren odnos in ne le kanal, po katerem investiramo v

otroka« (prav tam, str. 142).

2.2 Nastanek in razvoj permisivne vzgoje

Prvi zametki permisivne vzgoje segajo v konec 18. stoletja. Že v obdobju

razsvetljenstva je Jean-Jacques Rousseau menil, da je otrok po naravi dober,

nepokvarjen in da otroka pokvarijo vplivi okolja. Zagovarjal je vzgojo brez

discipliniranja, avtoritete odraslih in kaznovanja, kar naj bi po njegovem mnenju

privedlo do poslušnosti lastne vesti in odgovornosti (Rousseau, v Kroflič, 1997).

Navezovanje pedagoške teorije na napredne humanistične zahteve, po katerih

mora oblikovanje vzgojnega koncepta izhajati iz otrokovih razvojnih potreb in njegove

narave, so bile izhodišče t.i. reformske pedagogike oz. reformskega pedagoškega

gibanja na prelomu 19. in 20. stoletja. Iz tega izhajajo Waldorfska pedagogika,

Montessori pedagogika, Reggio Emilia pristop, šolski eksperimenti (npr. Neillov

Summerhill), gibanje za »delovno šolo«, antiavtoritarno gibanje, didaktične inovacije

(npr. eksperimentalni pouk in izkustveno učenje) itd.

Vsem je bil skupen drugačen odnos do otroka. Zavzemali so se za priznavanje

pravic otrok in mladine, za osvoboditev otroka in se borili proti znanstveni pedagogiki.

»Reformno gibanje je nastalo z namenom, da bi iz pasivnega učenca napravili aktiven

subjekt lastnega izobraževanja« (Bergant, 1994, str. 78). Gibanje je temeljilo na

Rousseaujevem načelu »svobodne vzgoje v službi otrokovega naravnega razvoja«, pri

čemer je bil spregledan dejanski cilj njegove pedagogike, da »šele svoboda zares

okuje srce« (Kroflič, 1997, str. 261-262).

Gibanje za permisivno vzgojo se je nato množično nadaljevalo v Ameriki v poznih

30-ih in na začetku 40-ih let 20. stoletja v okviru progresivne pedagogike. Nastalo je iz

populariziranja napredne vzgoje in vulgariziranja Freudove teorije. Prizadevanje za

permisivno šolo postavlja v ospredje otrokovo individualnost in razvoj njegovih



7

sposobnosti namesto posredovanja znanja in družbeno sprejetih načinov obnašanja.

Takšna šola naj bi bila predpogoj za demokratično družbo.

Po drugi strani pa, kot navaja R. Salecl, »permisivna šola tako potrebuje izdatno

pomoč psihologov, pedagogov, socialnih delavcev; potrebuje cel spekter družbenih

ustanov, ki pod krinko oblikovanja otrokove individualnosti prevzame nad njim popoln

nadzor« (Salecl, 2010a, str. 134). Otroke namesto staršev čedalje bolj vzgajajo

družbene ustanove: »šola prevzame nadzor nad inteligenco, pediatri skrb za zdravje,

psihologi skrb za otrokovo duševnost, kriminologi za njegovo odklonskost« (Salecl,

2010a, str. 136). Tako se je uvedel prikrit, vendar popoln nadzor nad njegovim osebnim

življenjem.

V obdobju med drugo svetovno vojno in po njej so vzgojni teoretiki, združeni v t.i.

Frankfurtski šoli, z radikalno kritiko fenomena avtoritete dokončno opredelili enega od

osnovnih problemov sodobne vzgoje – problem avtoritete. »Gre za t.i. antiavtoritarno

pedagoško gibanje, ki je nastalo kot kritična opozicija avtoritarni, represivni in

militaristični vzgoji nekdanje nacistične Nemčije« (Bergant, 1986, str. 7). Tako se lahko

gibanje za permisivno vzgojo poveže tudi s političnim bojem – bojem proti omejevanju

in represiji, bojem za osebno osvobajanje, kar je povezano tudi z oblikovanjem

sodobne države in sodobnim konceptom demokratičnega vladanja.

Permisivno pojmovanje vzgoje se je v 50-ih in zlasti 60-ih letih množično preselilo

tudi v javne šole. Sklicevali so se na »naravno šolanje«. »Naravna pot otrokovega

razvoja« je postala norma civilizacijskega procesa. Skušali so humanizirati vsa

področja človekovega bivanja in se upreti avtoritarnim praksam pri vzgajanju. Te so

bile označene kot zastarele in nezdružljive z osnovnimi načeli demokracije.

Žorž pravi, »da je permisivna vzgoja v 20. stoletju postala modna muha in se v

zahodni civilizaciji zelo razširila, vsaj kot nekakšen vzgojni ideal in vplivala na vzgojne

modele celo tam, kjer so jo kot takšno zavestno odklanjali« (Žorž, 2002, str. 20).

2.3 Tradicionalna šola nasproti permisivni šoli

Reformsko pedagoško gibanje je nastalo kot kritika stare, tradicionalne šole.

Zastopniki reformske pedagogike so oblikovali koncept nove »permisivne« šole, ki je

bila prikazana kot protest tradicionalni šoli. Reformska gesla so se močno približala

permisivnemu vzgojnemu pristopu. Poudarjala so predvsem: prednost osebnega

razvoja oziroma zorenja pred učenjem, prednost naravne vzgoje pred načrtnim



8

vplivanjem in prednost vzgoje, ki izhaja iz otroka, pred vzgojo, ki je odvisna od kulture,

socialnih ali duhovnih vrednot (Vidmajer, 2006, str. 11-12).

Nova šola naj bi temeljila na svobodi, izkušnjah in aktivnosti otroka. Vsakemu

otroku posebej naj bi se približali in ga spoznali (študija otroka). Tako bi šola otroku

omogočala vsestranski osebnostni razvoj. Opustili naj bi celo ocenjevanje.

Predstavniki reformskega gibanja so tradicionalni šoli, kot navaja Mojca Kovač

Šebart, očitali: da preveč poudarja spoznavne strani izobraževanja in informativne cilje

na račun vzgojne in socialne funkcije šole ter formativnih ciljev; da je treba vzpostaviti

drugačne odnose med učitelji in učenci; da premalo spodbuja (samo)razvoj in

avtonomno motivacijo posameznika, poudarja pa socialne dimenzije vzgojno-

socializacijskega procesa (povzeto po Kovač Šebart, 2002).

Tradicionalna šola je zagovarjala razvoj otrokovih intelektualnih sposobnosti, ki jih

je otrok pridobival z neposrednim posredovanjem znanj in družbeno sprejetih pravil,

permisivna šola pa se zavzema predvsem za razvoj otrokove individualnosti,

ustvarjalnosti, čustvenosti in njegovih sposobnosti. »V tem smislu naloga šole ni več,

da bi otroke prilagajala vnaprej veljavnim vrednotnim merilom, vedenjskim vzorcem,

družbenim pojmovanjem, idejam in zahtevam, temveč da bi gojila in sproščala njihove

notranje razvojne potenciale« (Svetina v Kovač Šebart, 2002, str. 40).

Favoriziranje permisivnih vzgojnih praks je postavilo temelje za »otroku prijazno

šolo«. V sodobni šoli je poudarjena nujnost individualizacije pri poučevanju, vzdušje v

razredu ter odnos med učiteljem in učencem naj bosta bolj sproščena, zahtevan je

prehod iz pasivnega in statičnega učenja k aktivnemu, dinamičnemu in izkustvenemu

učenju. Pomembno težo naj ima »usposabljanje učencev za »vseživljenjsko učenje«, s

poudarkom na uporabnih znanjih za reševanje konkretnih življenjskih problemov v

novih situacijah, za kar pa je potrebno spremeniti koncept poučevanja« (Vodopivec

Kolar, 2010, str. 231, 233).

Šolo naj bi približali zmogljivosti povprečnih otrok in s tem povečali funkcionalno

pismenost prebivalstva. Prednost naj imajo permisivni učni pristopi, ki izhajajo iz

otrokovih pravic, njihovega zanimanja in veselja do dela. Za doseganje navedenih

usmeritev pa je treba pripraviti tudi učitelje, »ki si morajo pridobiti ustrezno pedagoško

razgledanost in širino, da bodo znali poučevati kreativno, dialoško, ter usmerjati učence

v problemsko zasnovano učenje in k bolj demokratičnim oblikam dela, npr. k timskemu

delu« (prav tam, str. 232).

Učitelj naj postane koordinator učnega procesa oziroma svetovalec otrokom, brez

avtoritarne pozicije. Učitelj naj ne bo več samo posrednik učnih vsebin, temveč naj z



9

učencem vzpostavlja enakopravne, prijateljske odnose in se odreka represivnim

vzgojnim ukrepom. Komunikacija naj poteka dvosmerno, v obliki dialoga. V skladu s

tem se spremeni tudi položaj učenca: omogočena mu je aktivnost, avtonomija in

samoodločanje v pedagoški interakciji (Javornik, Šebart, 1991, str. 27-28).

Nasprotovanje avtoritarni poziciji učitelja predstavlja velik problem. Prijateljski

odnos je krinka. Še vedno obstaja hierarhični odnos med učencem in učiteljem, ki pa je

prikrit, s tem pa še bolj represiven. Dvojna vloga učitelja (učitelj in prijatelj) namreč

učenca zmede.

»Učitelj v tem primeru funkcionira kot mogočni Drugi. Učenec je od njega povsem

odvisen, saj mora v odnosu ves čas preskušati meje njegove strpnosti, dobre volje

in naklonjenosti. Zato se otroci v takšni šoli podrejajo konkretni osebi in ne

konkretnim pravilom, ki bi veljala za vse enako. Učenec ne pozna »pravil igre«,

zato jih ne more ponotranjiti in ga tudi notranje ne zavezujejo. Učenec se jim

podreja zgolj iz strahu pred kaznijo« (Kovač Šebart, 2002, str. 44).

Permisivna šola poudarja aktivno vlogo učenca v vseh fazah vzgojno-

izobraževalnega procesa. Učenčeva motivacija za aktivno udejstvovanje naj bi izhajala

iz njega samega (avtonomna motivacija) in ne iz zunanjih spodbud. Pri tem je

spregledano dejstvo, da se avtonomna motivacija oblikuje v interakciji s pomembnimi

drugimi, preko pomenov, ki jih posamezniku posredujejo pomembni drugi. V začetni

fazi vzgojnega procesa je treba posameznika podrediti, zato je potreben zunanji pritisk

(Kovač Šebart, 2002).

Slavoj Žižek opozarja, da je prav to tisto, čemur se izogibajo »antipatriarhalni

antiavtoritarneži«. Avtonomen, svoboden, odgovoren subjekt, zmožen samostojnega

stališča, se vzpostavi izključno na osnovi »hetronomnega« patriarhalnega pritiska.

Subjektova avtonomija je vselej rezultat »ponotranjene prisile«. Vzpostavi se preko

identifikacije z nosilcem te prisile. Za »avtonomnim subjektom« se skriva identifikacija z

določeno instanco, ki je nujno zunanja (Žižek, 1984, v Kovač Šebart, 2002).

V zvezi s tem R. Salecl (2010a) govori o »disciplini kot pogoju svobode«. Človek

lahko le preko discipline postane svoboden (se nauči uporabljati svoj razum) in

odgovoren posameznik. Svobodno delovanje pa pomeni upoštevanje pravil. S tem se

približa Kantovi ideji, kako je treba vzgajati otroka.

Immanuel Kant je bil filozof nemškega idealizma, zato je njegova teorija vzgoje

vezana na teorijo razsvetljenstva. Geslo razsvetljenstva je bilo: Drzni si vedeti. Drzni si



10

uporabiti svoj lastni razum. Tako je za Kanta glavni cilj vzgoje, da otroka preko

discipline in sprejemanja pravil nauči misliti, da ga razsvetli.

»Po Kantu je človek lahko treniran, mehanično naučen ali pa resnično razsvetljen.

Toda do razsvetljenskega mišljenja lahko pridemo le preko mehanskega – preko drila

in discipliniranja« (Salecl, 2010a, str. 122).

Vzgoja je načrtovana dejavnost, ki sledi določenemu cilju. Najvišji izobraževalni

cilji se dosežejo le, če se vzgoja zasnuje na izobraževanju (model vzgoje s poukom) in

če se pri pouku prizadeva za celovit razvoj otrokove osebnosti.

2.4 Kritika permisivne vzgoje

Permisivni vzgojni pristopi so se začeli množično pojavljati po drugi svetovni vojni,

njihove posledice pa že ob koncu prve polovice prejšnjega stoletja. Vrednote, ki so bile

sicer samoumevne, so kar naenkrat postale dolžnost. Permisivna vzgoja je otroku na

vsakem koraku omogočala popustljivost in ustrežljivost, za avtoriteto pa je bil

prikrajšan. Tako so se na prelomu 70-ih in 80-ih let prejšnjega stoletja začele pojavljati

prve kritike permisivne vzgoje. Kritiki so opozarjali predvsem na posledice, ki jih ima

favoriziranje permisivnih vzgojnih pristopov v šolah.

Permisivnost se v sodobni šoli, kot navaja Kroflič, izraža »… v večji izbirnosti

vsebin, manj represivnih oblikah ocenjevanja (opisno ocenjevanje), manj rigoroznih

pogojih za napredovanje (napredovanje v višji razred tudi z negativno oceno),

sodobnejših metodah poučevanja (ki so zasnovane na vsaj na videz aktivnejši in

samostojnejši udeležbi učencev) ter nenazadnje v bolj demokratičnih odnosih med

učenci in učitelji« (Kroflič, 1997, str. 269). Navedene spremembe pa ne rešujejo

osnovnega problema sodobne šolske socializacije (vzgojne funkcije šole), »kar se kaže

v širjenju vandalizma, mladinskega kriminala in splošni nepripravljenosti vedno večjega

števila mladih, da bi upoštevali osnovna pravila šolskega reda!« Iz tega je mogoče

sklepati, »da si učitelji v šoli pogosto ne morejo zagotoviti niti tiste minimalne avtoritete,

ki bi še omogočala vsaj znosno komunikacijo z učenci« (prav tam, str. 269).

Kroflič ugotavlja, da učitelji v šoli prepoznavajo čedalje več patoloških narcisov, s

katerimi ne morejo delati po klasičnih šolskih pravilih. Zanje je treba uvesti drugačen

način dela, saj »… patološkega narcisa vnaprej izdelani sistem simbolnega okvira šole

preprosto ne pritegne več, ker mu v primarni družinski socializaciji nismo uspeli

ponotranjiti niti instance simbolnega Zakona niti »slepe ubogljivosti«, ki je v patriarhalni

družini izhajala iz strahu pred kaznijo« (prav tam, str. 286).



11

Iz raziskave o izvajanju vzgojno-izobraževalne oziroma socializacijske prakse v

slovenskih osnovnih šolah je razvidno, »da starši pogosto vzgajajo nedosledno, preveč

popuščajo in kampanjsko kaznujejo, kar vodi v preoblikovanje permisivnega koncepta

vzgoje v vsedopuščajočega, brez ustreznih omejitev za otroke«, »da se otroke v

današnjih družinah vse manj navaja na delo in samostojnost pri vsakodnevnih

opravilih«, da je »veliko primerov nedosledne družinske vzgoje ter izrazitega

pokroviteljstva staršev nad otroki« in posledično »veliko problemov pri otrocih v šoli, ko

so morali upoštevati šolska pravila, saj od doma niso bili navajeni nikakršnega

brezkompromisnega podrejanja avtoriteti« (Vodopivec Kolar, 2010, str. 238).

Učitelji ugotavljajo »trend negativnih posledic domače permisivne vzgoje«. Starši v

družinski vzgoji »še vedno delajo veliko napak, kot so: nedosledno vztrajanje pri

določenem dogovoru, nezasluženo nagrajevanje, odsotnost kaznovanja.« Učitelji

zaznavajo »precej razvajenosti, razkazovanja in nastopaštva z materialnimi dobrinami,

egoističnosti, individualizma ter tekmovalnosti med učenci, učenci nočejo upoštevati

splošno veljavnih pravil« (prav tam, str. 238-239).

Antropološka raziskava je pokazala, da je »dejansko večina otrok v današnji šoli

narcističnih«. Veliko število učencev nasprotuje učiteljem, na različne načine skušajo

uveljavljati lastne zahteve, pogosto lažejo brez občutka obžalovanja, niso se sposobni

vživljati v občutke drugih, pogosto so zelo agresivni do vseh, ki jih ovirajo pri

uveljavljanju lastnih želja, imajo nizek prag anksioznosti in so zato zelo hitro prizadeti.

Narcistično obnašanje večine v skupini postane še posebej problematično, ko med

seboj trčijo različni narcistični interesi in hočejo biti vsi prvi ali najboljši (zelo agresivna

tekmovalnost, ne glede na sredstva in posledice). »Večina učencev je pri pouku

nemotivirana za delo, razen če niso stimulirani s pozitivnimi motivacijami, to je z

nagradami in pohvalami, pogosto so nekritični do svojega dela ter poskušajo čimbolj

prikrojiti šolska pravila v lastno korist« (prav tam, str. 239-240).

Iz ugotovitev raziskave je tudi razvidno, da upadata avtoriteta in avtonomnost

učiteljev, ker otroci niso več vzgajani tako, da bi brezpogojno spoštovali odrasle.

Povečujejo se tudi zunanji pritiski staršev, ki se vmešavajo v učiteljevo strokovno delo.

Administrativno kaznovanje otrok je neučinkovito. Za reševanje disciplinske

problematike se uporabljajo t.i. terapevtski pristopi ali alternativne oblike kaznovanja,

kar še utrjuje permisivnost v šoli. Pri učencih se je zelo znižala raven splošnega znanja

in spremenil odnos do znanja. »Učenci znanja ne dojemajo več kot vrednote same po

sebi, za katero se splača učiti, ampak so jim ključne le ocene, ki so nagrada za njihov

trud.« Sedanji šolski sistem spodbuja učence predvsem k individualizmu in



12

tekmovalnosti s pridobivanjem najboljših ocen, ki so izhodišče za nadaljnje šolanje ali

boljše možnosti za kasnejšo zaposlitev (prav tam, str. 241).

Katarina Vodopivec Kolar meni, da je »današnja slovenska osnovna šola ključna

institucija, v kateri se (posredno) vzgaja posameznike, funkcionalne za potrošniško

družbo. S permisivnimi didaktičnimi pristopi in vzgojnimi prijemi se v šoli nadaljuje

družinsko permisivno vzgojo in s tem posredno krepi narcizem posameznikov, s čemer

se jih pripravlja na življenje v narcistični, potrošniški družbi« (prav tam, str. 242).

Za otroka je nujno, da pozna, kje so meje, saj ima s tem tudi varnost. To si otroci

tudi sami želijo, saj se lažje gibljejo v določenih okvirih. Prevelik prostor okrog njih je

zanje veliko breme in postane neobvladljiv, tako da se zelo hitro znajdejo v težavah.

»Zagovorniki permisivnih vzgojnih koncepcij bi se morali zavedati, da puščanje

prostora svobodi v vzgoji na račun čim večjega omejevanja avtoritete nikakor ne

pomeni prevlade načela ugodja nad neugodjem, ki naj bi ga gojencu ustvarjala

vsaka zapoved in prisila. ... Permisivnost pomeni predvsem to, da se zavedamo

vseh nevarnosti, ki izhajajo iz vzgoje, ki temelji na nenehnem zadrževanju

transferne iluzije in s tem ohranjanju avtoritete« (Kroflič, 1993, str. 97).

V kritiki permisivne vzgoje je šel najdlje C. Lasch. V svoji knjigi Kultura narcisizma

obravnava pojav permisivnosti s širšega družbenega vidika. Govori o narcistični kulturi,

ki je produkt kapitalistično usmerjene družbe. V takšni družbi je življenje organizirano

okoli ugodja, ki ga omogoča potrošnja. Z analizo sodobne ameriške družbe je pokazal

na povezavo med sodobno birokratsko, potrošniško usmerjeno družbo in patološkim

narcizmom. Meni, da

»zavzemanja, ki afirmirajo permisivni vzgojni stil in permisivno družbo niso izvzeta

iz reprodukcije obrazcev družbe, ampak padejo natančno v vladajočo ideologijo

permisivne narcistične družbe. Subjekt, ki pri tem nastaja, je patološki narcis.

Sprememba osebnostne strukture, ki je plod takšnih vzgojnih postopkov, pa ima

smisel za reprodukcijo gospodarstvenih razmerij. Tako so zavzemanja za kritični,

avtonomni, avtentični subjekt že vračunana v zahtevo vladajoče ideologije po

reprodukciji gospodarstvenih razmerij, zato posameznik ne preseže svoje

vezanosti na družbo, temveč postane model prevladujočega tipa osebnosti v

družbi in model njene reprodukcije« (Lasch v Šebart 1990b, str. 53).

»Starši, ki so pri vzgoji permisivni in izmikajoči se, ubogljivost otrok lažje dosežejo

s podkupovanjem kot s kljubovanjem čustvenim pretresom, ki so posledica brzdanja



13

otrokovih zahtev« (Rogow v Lasch, 2012, str. 209). Pomanjkanje starševske avtoritete

oblikuje pri otrocih karakterne lastnosti, značilne za potrošniško družbo, kot so

hedonizem, koruptivnost, samovšečnost.

»Narcistična kultura je proizvedla posameznika brez moralne odgovornosti.

Narcistični posameznik je sicer konformist, toda družbenim normam se ne podreja iz

notranje moralne dolžnosti, ampak iz strahu pred avtoriteto« (Salecl, 2010a, str. 138).

Takšna vzgoja ne spodbuja razvoja otrokove samoiniciativnosti, samoobvladovanja in

samodiscipline. Lasch še poudarja, da je to posledica prevladujočih družbenih razmer:

»vdor industrije, množičnih medijev in instanc socializiranega starševstva v družino je

neopazno spremenil kvaliteto zveze med starši in otroki« (Lasch, 1992, str. 198).

Analiza permisivnega modela vzgoje je pokazala, da gre pri permisivni vzgoji

predvsem za iskanje ustreznih vzgojnih metod, s katerimi se podkrepijo zaželeni

vedenjski vzorci, ki so primerni za »igranje družbeno primernih vlog« (Kroflič, 1997, str.

29). Permisivno vzgojeni otroci paradoksno glede na cilje permisivne vzgoje postanejo

negotove, nesvobodne, egocentrične osebe, ki ne premorejo empatije, ne sprejemajo

osnovnih družbenih pravil in so zato tudi etično neodgovorne osebe.

Žorž meni, da takšno svobodno vzgajanje vodi v razvajanje. Takšni posamezniki

stalno iščejo zunanje potrditve, pohvale in se čutijo vrednega le takrat, kadar jih

priznava okolica. Primanjkuje jim samospoštovanje in občutek lastne vrednosti. Takšne

osebe ne ponotranjijo moralnih pravil, vendar jih upoštevajo samo zato, ker si s tem

pridobijo naklonjenost okolice. Povsem so odvisni od drugih, tako da jim drugi

izpolnjujejo njihove potrebe in želje, saj jih sami niti dobro ne poznajo. Nezavedno tudi

čutijo to odvisnost od drugih, zato iz nje bežijo v druge odvisnosti – od droge, televizije

do računalnika itd. (Žorž, 2002, str. 67-68).

Za zdrav razvoj in odraščanje so nujno potrebne tudi frustracije (jasno postavljene

meje, razočaranja, krivice, nerazumevanje), ki so videti kot omejevanje otrokovih

potreb. Starši ne bi smeli igrati vloge »idealnih staršev«, to je staršev, ki so vedno

dobri do otrok, mu vse nudijo, ki so v očeh otrok popolni, saj se tako otrokom privzgoji

popolnoma napačna, lažna predstava o odnosih med ljudmi. Zato se je današnja

permisivno usmerjena vzgoja popolnoma izrodila, kar je po Žorževem mnenju

pripeljalo do »vsesplošne« razvajenosti pri vzgoji otrok, tako v družinskem kot šolskem

okolju. Zaradi ustvarjanja navidezne resničnosti o varnosti in brezskrbnosti v otroštvu,

ki sta zelo poudarjeni značilnosti zdrave vzgoje, otroci niso sposobni odrasti.

Za zdrav razvoj otrok je ključnega pomena prav osvobajanje otrok od staršev in

sprejemanje lastne odgovornosti. »Varnost je nekako zamenjana z odvisnostjo,



14

ljubezen s posesivnostjo, brezskrbnost na neko zelo omejeno okolje in kontrolirane

pogoje, ki jih določajo starši« (Žorž, 2002, str. 26). Otrokom na takšen način odvzameš

zanimanje, radovednost, raziskovalnost, ki vodi v otrokovo ustvarjalnost. Zato danes

otroci nimajo nikakršnih ciljev, težko se jih motivira za delo, saj jih nič ne zanima, vse je

težko ali »brez veze«, ni stvari, ki bi jih izpolnjevala. Žorž razvajenost opredeli kot

»ubijanje razvoja pristne osebne identitete« (prav tam, str. 26), kar posledično vodi v

nesposobnost za svobodno življenje.

Kritiki permisivnosti so v 50-ih letih ustvarili »dogmo avtentičnosti«. Staršem so

svetovali, da naj verjamejo lastnim občutkom in jih prenašajo na otroke. Če otrok

razjezi starša, naj ta otroku izrazi svoje občutke, namesto da ga za to kaznuje. Pri tem

gre le za opravičilo, za prikrivanje nemoči staršev, da bi otroka poučili o svetu.

R. Salecl pravi, da je »zlom avtoritete proizvedel posameznika, ki ne ponotranja

zakona in ni več zavezan zunanjim, zahtevanim moralnim normam (idealu jaza),

ampak ga obvladuje sadistični, kaznovalni nadjaz, ki izhaja iz predojdipskih otroških

fantazm« (Salecl, 2010a, str. 137-138). Prav Ojdipov kompleks in njegova razreširitev

pa sta po Freudu ključna za oblikovanje subjektivnosti. Freud je že v 30-ih letih

prejšnjega stoletja napovedal »zlom permisivne pedagoške iluzije«. Represivni nadjaz

se namreč razvije tudi pri otrocih, ki so bili vzgajani izrazito popustljivo.

Za permisivno vzgojo je značilno tudi vzgajanje po nasvetih strokovnjakov, ki

govorijo o »popolnem starševstvu«. Opiranje na strokovnjake pri otrocih zmanjšuje

občutek varnosti pri starših, hkrati pa še bolj zamaje zaupanje staršev v lastne

zmožnosti vzgajanja. S tem slabi tudi avtoriteta staršev, otroci pa prevzemajo

vedenjske vzorce, ki jih potrebuje sodobna potrošniška družba.

Alice Miller pravi: »Če vzgajamo otroka, ga učimo vzgajati; če ga svarimo, ga

učimo svariti; če ga zmerjamo, ga učimo zmerjati; če ga zasmehujemo, ga učimo

zasmehovati; če ga ponižujemo, ga učimo poniževati« (Miller v Ule, 1988, str. 13). Te

informacije postanejo temeljni del podobe, ki si jo otrok ustvari o samem sebi. Starši

morajo pri vzgajanju svojih otrok ustvarjati okolje, ki je spodbudno za otrokov razvoj.

Spodbudno okolje pomenijo tako pohvale in spodbude kot tudi opominjanje in kritike.

Brez pozitivnih in negativnih vplivov družbenega in kulturnega okolja se človek ne more

izoblikovati v avtonomno osebnost.

V okviru analize negativnih učinkov množične uporabe permisivnih pristopov je

psihoanaliza v 60-ih letih prejšnjega stoletja potrdila spoznanje, da je za optimalen

razvoj otrokove osebnosti v vzgoji potrebna primerna mera frustracij med otrokom in

starši/vzgojiteljem, saj idilična podoba vedno srečnega otroštva nujno prikriva



15

napetosti, ki bodo kasneje pri patološkem narcisu izbruhnile v obliki nepopravljive

depresije (Kroflič, 1997, str. 30).

Prav zato M. Cencič trdi, da je temeljna zmota staršev v tem, da želijo svojega

otroka zavarovati pred vsemi negativnimi vplivi iz okolja, namesto da bi ga usposobili

za to, da bi sam znal premagovati in obvladovati težave. »Pretirava se v upoštevanju

potreb in značilnosti otroka in zahaja v pedocentrizem« (Cencič, 1986, str. 11).

Nadzorovanje in discipliniranje sta nujna mehanizma za proces socializacije

posameznika. Vse informacije, ki jih posameznik pridobiva od rojstva, se v določenem

trenutku razvoja ponotranijo in začnejo delovati v obliki vesti in ponotranjenih vrednot.

Tako posameznik lahko reflektira družbeno stvarnost in se ji kritično zoperstavi šele

potem, ko si skozi socializacijo zgradi zavest (Salecl, 2010a, str. 123).



16

3 AVTORITETA V PERMISIVNI VZGOJI

3.1 Opredelitev avtoritete

Pojem »avtoriteta« izhaja iz latinskih izrazov »auctor«, ki pomeni ustanovitelj,

učitelj oz. oseba, ki jo drugi spoštujejo in ji sledijo, vzor, in »auctoritas«, ki pomeni

oblast, prisila, veljava, ugled, vpliv. Označuje tudi ugled ali vpliv, ki izhaja iz vodilnega

položaja, moči ali znanja.

Najpogosteje se z avtoriteto označuje »poseben odnos«. Avtoriteta je

»neenakovreden odnos, v katerem nadrejeni pol določa vsebino odnosa in teži k temu,

da bi podrejeni pol ta vsebinska določila internaliziral in jih bolj ali manj zavestno

(svobodno) sprejel za svoja« (Kroflič, 1997, str. 14).

S pojmom avtoriteta se označuje tudi moč, ki nekemu dejavniku omogoča vpliv na

druge brez uporabe očitne prisile. Avtoriteta je vse, kar posamezniku ali instituciji

omogoči, da vpliva na drugo osebo.

Avtoriteta označuje tudi posebno obliko pedagoškega odnosa: učitelj vodi,

usmerja, disciplinira otroka preko vzgojno-izobraževalnih vsebin, le-ta pa naj bi te

vsebine ponotranjil in sprejel za svoje. Pri tem je pomembno, da učitelj verjame v svojo

avtoriteto in tako ga tudi učenci sprejemajo kot takega (prav tam, str. 14-17).

3.2 Pojmovanje avtoritete

»Avtoriteta je eden temeljnih pedagoških pojmov, ki pojasnjujejo vzgojna načela in

načela otrokovega moralnega razvoja« (Kroflič, 1999, str. 54). Stara je toliko kot

človeštvo. Odraža odnos tistega, ki avtoriteto izvaja, in tistega, ki mu je avtoriteta

namenjena. Avtoriteta je moč, ki vpliva na otrokov razvoj, zato je za vzgojo nujno

potrebna. V posameznih obdobjih so vzgojni teoretiki in praktiki koncept avtoritete

razlagali različno. Največkrat se pojem avtoritete povezuje s pojmom premoči, ki je

posledica hierarhije. Nekoč je avtoriteta veljala kot nadrejenost družbe nad

posameznikom, temeljila je na zastraševanju in nadzoru, ter bila predvsem enosmeren

proces. Takšno pojmovanje sega do samih začetkov človeške zgodovine. Pojavlja se

tako v starogrških kot svetopisemskih mitih.

Med začetna obdobja se šteje t.i. herojsko obdobje, kjer se avtoriteta pojavlja v

odnosu med Bogom in človekom. Tisti, ki predstavljajo avtoriteto, težijo k družbeni

veljavi in moči. Ta jih povzdigne nad vse ostale. V starogrški mitologiji je moral Zevs



17

narediti red med bogovi na Olimpu, če je hotel vzpostaviti avtoriteto in jo prenašati na

Zemljo. V grški dramatiki in liriki se moč avtoritete prenese na moč čustev. Pozornost je

usmerjena v človekovo notranjost. Zavrača se avtoriteta od zunaj, kar omogoča, da se

posameznik svobodno odloča.

Klasični grški filozofi, zlasti sofisti, poudarjajo moč zakonodaje. Človek sledi

zakonom, vanje brezpogojno verjame in jim sledi. Sokrat se osredotoči na notranje

temelje moralnosti, saj dobra vzgoja zanj pomeni pravilno vzgojo človekove notranjosti

– zvestobo resnici in ne učitelju ter zanikanje zunanje avtoritete. Avtoriteta je lastni

razum in lastna sposobnost.

V krščanstvu se avtoriteta dodeli samo enemu in edinemu, to je Bogu, ki že ima

moč, da sam ustvari kozmos z živimi in neživimi bitji in se tudi sam razglasi za

gospodarja sveta. Ta je nedotakljiva in brezpogojna. Bog zapoveduje, kaznuje in

preizkuša, seveda pa tudi obljublja. Tako se odnos razdeli na podrejeni in nadrejeni

pol. Nadrejenemu je avtoriteta dodeljena po božji milosti, ta pa del svoje moči lahko

prenese na svoje podrejene, na apostole. Pravo vlogo avtoriteti daje podrejeni pol s

tem, da priznava nadrejeni pol in verjame v takšen odnos.

S. A. Kierkegaard v zvezi z avtoriteto, ki izhaja iz pozicije, govori o apostolski

avtoriteti, ki temelji na božjem pooblastilu. V vzgoji pozicijska avtoriteta izvira iz

položaja učitelja, karizmatična pa iz njegovih osebnostnih kvalitet – znanju in izkušnjah

(Peček Čuk, Lesar, 2009, str. 137). Max Weber razlaga delovanje avtoritete v zvezi z

izvorom moči. Pri tem loči pozicijsko avtoriteto, ki izhaja iz položaja v strukturi odnosov,

in karizmatično avtoriteto, ki izvira iz karizme, specifične moči posameznika. Emile

Durkheim je z analizo karizmatičnih sposobnosti ugotovil povezanost karizme in

avtoritete v vzgoji. Vzpostavljanje avtoritete pripisuje brezpogojni veri učenca v nujnost

podreditve in učiteljevi veri v pravilnost svojega poslanstva. Brez brezpogojne vere ni

avtoritete (Matajdl, 2005, str. 19-20). Tako Durkheim postavi hipotezo, da »učiteljeva

avtoriteta izhaja iz njegove notranje vere v svoje poslanstvo, ki mu je kakor svečeniku

dodeljeno ne po bogu, temveč po državi« (Kroflič, 1997, str. 15).

Z vso večjo demokratizacijo odnosov v družbi se je spreminjal tudi pojem avtoritete

– od t.i. trde in stroge avtoritete (vzbujanje strahu) k čedalje večjemu vzpostavljanju

medsebojnega zaupanja in spoštovanja. Pri tem je avtoriteta dobivala bolj podporno

kot strogo, prisilno in represivno funkcijo. Avtoriteta je v družbenem življenju

nepogrešljivi dejavnik, zato današnje družbe še vedno delujejo s pomočjo avtoritete. Ta

ni več eksplicitna vrednota, temveč se ohranja le kot dejstvo, kot mehanizem,

pomembno pa je, da razumemo, zakaj je avtoriteta potrebna.



18

V nadaljevanju si bomo ogledali nekaj pojmovanj oziroma stališč znanih mislecev o

avtoriteti ter medsebojni povezanosti vzgoje in avtoritete.

3.2.1 Kantova avtoriteta »čistega uma«

Kant je v svojem delu O pedagogiki zapisal: »Človek lahko postane človek le z

vzgojo. Vse, kar je, naredi iz njega vzgoja« (Kant, 1988, str. 149).

Za Kanta je glavni cilj vzgoje, da otroka preko discipline in sprejemanja pravil nauči

misliti. Človek preko discipline postane svoboden, nauči se uporabljati svoj razum, kar

Kant imenuje »čisti um«. Razum omogoča svobodno odločanje in lastno moralo, brez

vpliva ostalih čustev.

Avtoriteta temelji na zaupanju ali na prisili. Človek brez avtoritete teži k ugodju, saj

ga namesto razuma vodijo čustva. Zato je disciplina osnova vzgoje, ki otroku krepi

voljo, da sledi nadrejenemu, kar vodi do svobode, ta pa vodi do upoštevanja pravil.

Kant v zahtevi po absolutni poslušnosti prevzame apostolsko obliko avtoritete in

kritizira permisivne načine vzgoje. Pravi, da avtoriteta nikakor ne sme biti prikrita in

izključena iz vzgojnega procesa, saj to vodi v patološki narcizem, ki je značilen za

družbo s permisivnimi vzgojnimi pristopi.

Paradoks Kantovega pojmovanja vzgoje in svobode je v tem, da naj bi človek

preko avtoritete, kot podrejeni subjekt, dosegel svojo svobodo. Kant otroka od

odraslega loči po tem, da otrok še ni moralni subjekt, saj je še vedno podvržen

naravnim instinktom. Odrasel postane samo preko vzgoje. Discipliniranje naj bi

spremenilo otrokovo samovoljo ali »živalskost« in tako iz otroka naredilo človeka. Kant

»živalskost« opredeli kot »neodvisnost od zakonov.« Disciplina mora biti uporabljena

zelo zgodaj, kajti kasneje se človek težje spremeni. Zato se mora človek zgodaj

navaditi na to, da se podvrže predpisom uma, saj bo drugače skozi vse življenje

obdržal določeno »živalskost«. Naloga vzgoje je, da otrok preko nagrad in kazni

ponotranji zakone.

Človek postane moralno bitje šele takrat, ko razvije idejo o dolžnosti in zakonu.

Bistvo Kantovega moralnega subjekta je, da je podvržen notranjemu glasu, glasu vesti,

ki določa njegovo moralno delovanje. Notranji moralni zakon kot zakon svobode se

vzpostavi preko otrokovega podrejanja zunanjim zakonom.

Na tem mestu Kant govori o kategoričnem imperativu, ko človek nekaj stori zaradi

dolžnosti, kot mu to nalaga notranji moralni zakon, in o hipotetičnem imperativu, ki se

vzpostavi ob določenem dejanju, ki v človeku povzroči občutek ugodja (Salecl, 2010a,

str. 122-124).



19

»Kategorični imperativ je tudi pogoj človekove svobode – šele preko moralnega

zakona, ki ga predstavlja kategorični imperativ in ki ga prav preko vzgoje

ponotranjamo, se človek zaveda sebe kot moralnega bitja« (prav tam, str. 124).

3.2.2 Lockova teorija kaznovanja

John Lock, podobno kot Kant, meni, da je ključ vzgoje v discipliniranju. Otroci se

rodijo popolnoma odvisni in podrejeni staršem. Z odraščanjem začnejo čedalje bolj

uporabljati svoj razum, s tem pa se začnejo tudi osvobajati. Zato je to čas, ki je

primeren za strogo disciplino, postavljanje mej in kaznovanje v vzgoji. Disciplina je na

tej točki nujna, saj otroci s svojo nagnjenostjo k dominantnosti želijo na vsak način

uveljaviti svojo voljo. Po njegovem mnenju se osebnost izoblikuje v otroštvu. Telesno

kaznovanje naj bi vzpostavilo avtoriteto staršev. Enako kot kazen je pomembna tudi

nagrada, saj se otroku s tem pokaže, kakšno vedenje se odobrava in kakšno ne.

Njegova teorija kaznovanja je na prvi pogled nesprejemljiva, vendar izhaja iz dejstva,

da je otrok »nepopisan list«, ki ga je treba z vzgojo oblikovati v razumsko bitje. Po

Locku je kaznovanje potrebno zgolj za oblikovanje razumskega in moralnega bitja, ki

bo pokorno najprej očetu, nato pa vladajočim. Avtoriteta vzgojitelja se lahko zagotavlja

tudi s spoštovanjem do otroka, vendar mora biti to spoštovanje vzajemno (povzeto po

Peček Čuk, Lesar, 2009, str. 83-85).

3.2.3. Rousseaujeva prikrita avtoriteta vzgojnega okolja

Model prikrite avtoritete je v pedagoško teorijo uvedel Jean-Jacques Rousseau, v

drugi polovici 20. stoletja pa se je pod vplivom reformskih gibanj uveljavil tudi v praksi.

Rousseau se je zavzemal za »naravno vzgojo« otroka in zavračal model

apostolske avtoritete. Otrokova narava je po njegovem mnenju nepokvarjena. Človeka

v moralnem smislu pokvari neprimerno socialno okolje in neprimerna vzgoja. Tako je

preučevanje otrokove narave postalo temelj pedagogike in vzgojne prakse.

Pri vzgoji so v ospredje postavljene otrokove potrebe, ki morajo biti nad družbenimi

zahtevami. Otroka je potrebno obravnavati kot individuuma, pri vzgoji je treba izhajati iz

otroka, njegovih sposobnosti in individualnosti. Prevladovati morajo topli čustveni

odnosi, otrok pa naj se uči z izkustvom. Rousseau meni, da proces učenja ne sme

začeti prekmalu, ampak takrat, ko otrok sam pokaže zanimanje in tudi sam poišče

odgovore. »Rousseau zahteva, naj poučevanje izhaja vedno iz otrokove radovednosti,



20

učitelj pa naj spodbuja učenčevo samostojno reševanje problemov ter poskrbi, da bo

učenca vodil razum in ne zunanje avtoritete« (Kroflič, 1997, str. 226).

Rousseau trdi, da se je pri vzgoji mogoče izogniti discipliniranju. Vzgojitelj naj

vzgaja z zgledom, brez prepovedi in kaznovanja. Na tem mestu se njegova teorija

močno razhaja s Kantovo in Lockov teorijo. Pri tem je najpomembnejše ustvarjanje

vzgojnega okolja in stalni nadzor nad njim. Pravi, da je treba iz otrokovega vzgojnega

okolja odstraniti vse, kar bi lahko negativno vplivalo na otrokov razvoj. Svoboden otrok

se razvije samo s svobodno vzgojo. Vsaka prisila vzgaja upornike, naivne ljudi, ki niso

sposobni uporabljati svojega lastnega razuma, ker se podrejajo zunanji avtoriteti.

»Rousseau verjame, da se človekov razum in vest lahko izoblikujeta le takrat, ko ne

bosta vezana na vzgojiteljevo avtoriteto« (Kroflič, 1997, str. 238).

Končni cilj moralne vzgoje mora biti zavezanost avtoriteti vesti. Pri tem gre za

navidezno oziroma skrbno nadzorovano svobodo, pri kateri je vzgojiteljeva avtoriteta

zamenjana s prikrito avtoriteto vzgojnega okolja.

Rousseau pravi, da je najpomembnejše tisto podrejanje, ki je navidez svobodno.

Njegovo mnenje je skupno mnenju sofistov, ki so trdili, da je brezpogojna avtoriteta

skrita za videzom svobode. Vzgajati je potrebno z zvijačo. Navidezna svoboda je

določena z vzgojiteljevimi pogledi na svet in s stalnim nadzorom okolja, vendar na

način, da ima otrok občutek svobode. Otrok mora sam priti do določenih spoznanj oz.

mora misliti, da je do njih prišel sam, kar se doseže z navideznim puščanjem svobode.

Koncept svobodne vzgoje je zato spretna manipulacija, ki se ji otrok ne more upreti.

Rousseau se je zavzemal za družinsko vzgojo, zato je menil, da naj starši sami

vzgajajo svoje otroke. Pri tem je težil k materinskemu tipu vzgoje, kjer je avtoriteto

očeta zamenjala materina brezpogojna ljubezen. Otrok materi podeli brezpogojno

avtoriteto, ker si želi njene ljubezni in naklonjenosti. Očetova vloga je vzgajati. Če oče

vzgoje ne prevzame, namesto njega to stori učitelj, s tem pa prevzame tudi avtoriteto.

Otrok, ki je nebogljen, potrebuje materino ljubezen in očetovo oziroma vzgojiteljevo

oblast, ki pa ne sme biti avtoritarna. »Zato ni čudno, da bo Rousseau poskušal

vzgojiteljeve (očetovske) direktne vzgojne vplive čim bolj omejiti, medtem ko bo

poudaril predvsem pozitivno vzgojno moč »materinskih vzgojnih principov«: ljubezni,

puščanja svobode in iniciative ter »implicitnih zahtev«, skritih za delovanje vzgojnega

okolja« (Kroflič, 1997, str. 242).



21

3.2.4 Frommov odnos do avtoritativnega okolja

Erich Fromm podobno kot Rousseau poudarja velik pomen okolja za otrokov

razvoj in njegovo vzgojo. Zunanja avtoriteta skozi vzgojo postopno postane notranja

avtoriteta človeka, ki se ji brezpogojno podredi. Avtoritarni značaj opredeli kot

paradoks. Avtoritarna oseba je sama podrejena in poslušna, hkrati pa želi biti avtoriteta

drugim.

»Avtoritativno okolje je zaznamovano s strahom in osebo prisili v uboganje, saj je

vsako nasprotovanje označeno kot grešenje in je izpeljano iz ideje o izvornem grehu«

(Fromm, 1984, str. 86). Avtoriteta pri vzgoji ne dopušča samostojne opredelitve

posameznika o dobrem in slabem. Dobremu vedenju sledi nagrada, slabemu pa kazen.

Po Frommu to vodi v vzgojo preračunljivosti in neobzirnosti do okolja. Iz tega izhaja

ideologija o svoji večvrednosti in manjvrednosti drugih, kar je značilnost narcistične

družbe.

Fromm loči javno in anonimno avtoriteto. Javna avtoriteta je manj nevarna, saj se ji

podrejeni lahko tudi upre, npr. če gre za odkrito izkoriščanje, in postopno razvija svojo

neodvisnost. Anonimna avtoriteta je skrita, podrejeni se je ne zaveda in se ji zaradi

tega ne more upreti. Podrejanje takšni avtoriteti vodi v konformizem, kar pomeni

nekritično podrejanje avtoriteti. Fromm loči tudi racionalno avtoriteto, ki temelji na

sposobnostih in spoštovanju nadrejenega, in iracionalno avtoriteto, ki izvira iz oblasti

nad ljudmi in je zaščitena s sankcijami (Matajdl, 2005, str. 17-18). »Avtoriteta ni

kvaliteta, ki bi jo neka oseba »imela« v tistem smislu, kot ima imetje ali fizične kvalitete.

Avtoriteta se nanaša na medosebni odnos, v katerem ena oseba gleda na drugo kot na

nekaj vzvišenega v primerjavi s seboj. Tu razlikujemo med vrstama odnosa

superiornost–inferiornost, ki ju lahko imenujemo racionalna avtoriteta, in tisto, ki bi jo

lahko opisali kot zaviralno oziroma iracionalno avtoriteto« (Fromm, 1970, str. 89).

Bistvena razlika med obema je, da racionalna avtoriteta ne izkorišča ali vlada

sočloveku, pri iracionalni avtoriteti pa je njen namen prav izkoriščanje. Prva obvladuje s

strastjo, druga z razumom, kar vodi v svobodo in ne v zasužnjenje (Matajdl, 2005, str.

18).

3.2.5 Freudovo razumevanje avtoritete

Sigmund Freud je s pomočjo psihoanalize pojasnil delovanje psihičnega aparata,

ne samo na zavestni, prizavestni in nezavestni ravni, ampak kot delovanje nagonske

funkcije (id), racionalne oz. razumske funkcije (ego) in socialno-moralne funkcije

(superego). Id in superego uveljavljata argument moči, ego pa skrbi za ravnotežje s



22

pomočjo argumentov. Razmerje med otrokom, mamo in očetom se nekako

prerazporedi okrog petega leta otrokove starosti, ko se otrok loči, osamosvoji od svoje

mame in se naveže na očeta, ki predstavlja avtoriteto s svojim zgledom (razreševanje

Ojdipovega kompleksa). Freud meni, da človeka v zgodnjem otroštvu usmerja načelo

ugodja, kasneje pa se vzpostavi načelo realnosti. Freud loči zunanjo avtoriteto (iz

socialnega okolja) in notranjo avtoriteto (iz nadjaza, ki je ponotranjena zunanja

avtoriteta). Na teh dveh avtoritetah utemeljuje tudi razliko med avtonomno in

heteronomno moralo. Pri tem ugotavlja, da se tudi pri otrocih z izrazito popustljivo

vzgojo razvije strog in iracionalno oblikovan nadjaz, ki ga lahko razumemo kot

ponotranjeno avtoriteto (Matajdl, 2005, str. 21-22).

3.2.6 Gogalov koncept pedagoške avtoritete

Stanko Gogala avtoriteto opredeljuje v razmerju med osebami, ki sprejemajo

znanje, in osebami, ki to znanje prenašajo (učenec – učitelj). »O avtoriteti govorimo

tedaj, kadar priznamo kakega človeka toliko nad seboj in nad svojim duševnim in

duhovnim obzorjem, da hočemo od njega sprejemati izobrazbene resnice in spoznanja

ali pa živa doživetja vrednot« (Gogala, 2005, str. 96). Podobno, kot so to storili že grški

dramatiki, pedagoško avtoriteto poveže s pedagoškim erosom, ki se po njegovem

mnenju razvijata skupaj. »Pedagoški eros preučuje v kontekstu učiteljevih subjektivnih

predpostavk uspešnega poučevanja in vzgajanja, avtoriteto pa v kontekstu razmišljanja

o moči vplivanja potencialnih vzgojnih dejavnikov ter o temelju zaupanja in spoštovanja

v vrednost učitelja, šole in drugih kulturno-vzgojnih dejavnikov« (Kroflič, 2000, str. 63).

Gogala govori o dveh ravneh, preko katerih se lahko vzpostavlja avtoriteta oziroma

o dveh oblikah avtoritete: socialna, ki izvira iz socialnega položaja v družbi (zunanja

avtoriteta), in osebnostna raven, ki izvira iz osebnosti vzgojitelja (notranja avtoriteta).

»Zunanje avtoritativni so ljudje, katerih avtoriteta in moč izvira iz socialnega položaja in

iz razmerja v družbi, notranje avtoritativen pa je človek že po svoji osebnosti, ne glede

na to, kakšno pozicijo zavzema v javnem življenju« (Gogala, 2005, str. 97). Večji

pomen pripisuje osebnostni avtoriteti, ki je vezana na odnos med učencem in učiteljem.

»Nadvse važno pa je neposredno doživetje vzgojiteljeve osebe, ki odloča, ali je

vzgojitelj gojencu tudi osebno blizu ali ne, ali je med njima kaka osebna in čustvena

zveza in ali je med njegovo in gojenčevo osebo sploh zgrajen osebnostni most, ki

omogoča vzgojno oblikovanje in sprejemanje« (Gogala, 2005, str. 72). Zagovarjal je

pomen čustvenega odnosa med vzgojiteljem in učencem.

V njegovem času je bila edina vzgoja trda in represivna, vendar je bil zagovornik



23

avtoritete na demokratičen način in ne prisile. Učitelj mora učence poznati in razumeti,

vzgoja pa temeljiti na spoštovanju in pravičnosti. Osebi, ki ima močne osebnostne

lastnosti, je mogoče zaupati in ji priznavati avtoriteto. Avtoriteta je dosežena na lastnih

vrednostih in sposobnostih. Poudarja aktivno sodelovanja človeka, ki mora sam

razumeti in se opredeliti, kaj je prav in kaj ne. Znanja se ne da podariti, lahko pa

pomaga pri razumevanju novih spoznanj. Zavedal se je pomena postopnega

osamosvajanja otrok in poudarjal otrokovo samoaktivnost. »To, da je učenec tudi

subjekt, pomeni najprej, da naj bi postal tudi osebno samostojen, da bi ne potreboval

več učitelja in da bi v procesu samoizobraževanja in samovzgajanja ob novih virih sam

lahko prihajal do novih resnic« (Gogala v Kroflič, 2000, str. 70).

Gogala zanika pomen discipliniranja in dresure v otroški dobi ter strogo loči med

vzgojo in dresuro. Meni, da morajo biti znanja in vrednote razumsko in osebno

prisvojene, ne pa preko slepega podrejanja. S tem je opozoril na etični vidik avtoritete.

»Mladina zahteva, naj nastopajo avtoritete vedno le v službi resnice in pravilnosti,

nikdar pa v službi osebnih koristi ter izkoriščanja sočloveka«. Šolska mladina poleg

stvarno utemeljenih avtoritet zahteva »še notranjo ali osebnostno, odločno pa odklanja

vsako samo zunanjo avtoriteto« (Gogala, 2005, str. 196). To je bila tudi kritika

apostolske avtoritete.

3.2.7 Krofličeva samoomejitvena avtoriteta

R. Kroflič je za preseganje omejitev svobode zaradi podrejanja avtoriteti in

doseganje posameznikove samostojnosti uvedel svoj koncept samoomejitvene

avtoritete. Njena načela so: (1) »prva naloga avtoritete (ki vzgojo tudi omogoča) je

vzpostaviti čustveno stabilen in pozitiven odnos med vzgojiteljem in vzgajancem, ter

otroku ponuditi primarni objekt identifikacije«; (2) avtoriteto imaginarnega lika je treba

skladno s procesom psihofizičnega razvoja otroka zamenjati z avtoriteto simbolne

zahteve in jo racionalno utemeljiti; (3) spodbujati je treba otrokove socialne stike med

vrstniki in drugimi osebami; (4) spodbujati je treba otrokove sposobnosti za moralno

razsojanje in postopno preusmerjanje avtoritete na depersonalizirane objekte

identifikacije; (5) spodbujati je treba otrokovo moralno in mišljenjsko osamosvajanje s

spodbujanjem samostojnega iskanja ustreznih etičnih rešitev; (6) otroka je treba

postopno vključevati v procese dogovarjanja in odločanja o skupnih pravilih bivanja in

reševanja problemov; (7) temelje moralnosti je treba iskati v sposobnosti iskanja

skupnih interesov v vsaki novi situaciji in ne v običajnih stalnih oblikah vedenja

(povzeto po Kroflič, 1997, str. 337-338).



24

Krofličev koncept izhaja iz predpostavke, da vzgoja in izobraževanje temeljita na

ponotranjenju avtoritete.

Avtoriteta je za vzgojo »nujno potrebna, a hkrati nevarna, kajti zelo hitro lahko

postane izhodišče za uspešno manipulacijo, v določenem trenutku pa predstavlja tudi

oviro pri doseganju najvišjih vzgojnih ciljev, to je razvoja svobode, kritične in odgovorne

osebnosti« (Kroflič, 1999, str. 54-55).

3.3 Avtoriteta v permisivni vzgoji

Nekoč so bili otroci vzgajani s trdo roko. Avtoritarna vzgoja je temeljila na negativni

naravnanosti vzgoje z omejitvami, prepovedmi, nadzorovanjem in omejevanjem, vse z

namenom, da se odpravijo otrokove napake. »Represivni vzgojni stil je značilen za

patriarhalni tip družinske vzgoje in za vse tiste vzgojne koncepte, ki temeljijo na

predpostavki, da je osnovna naloga vzgoje na otroka prenesti moralna pravila, norme,

vrednote in načine vedenja, ki so uveljavljena v družbi« (Peček Čuk in Lesar, 2009, str.

135).

V klasični patriarhalni vzgoji status otroka ni izenačen s statusom drugih članov

družine. Avtoriteto je v družini poosebljal oče, ki mu je bila avtoriteta že vnaprej

določena glede na njegov hierarhični položaj v družini, vsi ostali pa so se mu morali

podrejati. Naloga očeta je bila, da otroku privzgoji pravilen odnos do avtoritete,

brezpogojno ubogljivost in poslušnost. T.i. pozicijska ali apostolska avtoriteta temelji na

svetopisemski strukturi odnosov oziroma izhaja iz katoliške koncepcije človeka.

Rezultat vzgoje s takšno avtoriteto so poslušni in pokorni otroci. Značilna je

»brezpogojna podredljivost, iracionalna in apriorna zasnova vzgojiteljeve moči ter

presenetljiva »brezvrednost« vzgojiteljeve osebe« (Kroflič, 1997, str. 317). Medosebni

stiki so onemogočeni, prevladujejo patriarhalni odnosi in negativna čustva. Pravila so

stroga in nepopustljiva, brez dodatnih pojasnil in prilagajanja trenutni situaciji, ter

podkrepljena z grožnjami in kaznijo. Od otrok se zahteva, da očeta oz. starše

brezpogojno poslušajo. Vzgojni in izobraževalni proces temeljita na slabi komunikaciji,

ki je predvsem enosmerna.

Skozi zgodovino so se vzgojni modeli spreminjali, hkrati pa se je spreminjalo tudi

vzpostavljanje avtoritete v vzgoji. V postmodernem obdobju so represijo in avtoritarnost

zamenjali permisija in vsedopuščanje. To je »obdobje najradikalnejšega spopada z

avtoriteto vseh velikih idej in sistemov, hkrati pa mnoge sodobne teorije kažejo, da

permisivno pojmovana vzgoja (postmoderne) avtoritete ne odpravi, ampak zgolj



25

spreminja njene pojavne oblike, jo skriva za videzom »prijazne popustljivosti« in s tem

povečuje njeno moč« (Kroflič, 1997, str. 204).

Pri permisivnem vzgojnem stilu prevladujejo predvsem pozitivni vzgojni ukrepi,

ljubezen, skrb za razvoj otrokovih pozitivnih sposobnosti, upoštevanje otrokovih

socialnih potreb in njegove samobitnosti. Cilj tega koncepta je vzgojiti srečnega,

avtonomnega in svobodnega posameznika. Podpira otrokov osebni razvoj in njegovo

individualnost. Pri tem ima vzgojitelj določeno avtoriteto, vendar je ta popustljiva in

demokratična. Vzgojiteljeva avtoriteta se uveljavlja kot prikrita avtoriteta, saj mora

vzgojitelj otroku navidezno pustiti čim večjo svobodo. Za uvajanje otroka v samostojno

soočanje z realnostjo imata ključno vlogo »osebnostna moč« vzgojitelja/učitelja in

transferno razmerje (povzeto po Peček Čuk, Lesar, 2009, str. 131, 146).

M. Šebart pravi, da je bistveno, »da se pri permisivni vzgoji čim manj poudarja

kaznovanje, kontrola, nadzor, dirigiranje … Lastnosti, ki naj bi jih permisivni vzgojni stil

proizvedel, so kritičnost, samoiniciativnost, ustvarjalnost, avtonomnost … Odnosi, ki naj

bi tak namen zagotavljali, pa demokratični, prijateljski, spodbujajoči in neavtoritarni«

(Šebart, 1990b, str. 49-53).

Zagovorniki permisivne vzgoje menijo, da se ta vzgojni koncept v praksi še ne

uresničuje. Bolj se namreč uresničuje laissez-faire ali vsedopuščajoča vzgoja, v kateri

so vsi vodje in vsi vodeni, otrok dela, kar hoče, vzgojitelj se odreka svoji aktivnosti in

odgovornosti. V tem konceptu vzgojitelj nima nobene avtoritete v odnosu do otroka, saj

otrok določa, kaj in kako se bo delalo.

Avtoriteta se v vseh navedenih vzgojnih konceptih kaže kot nekaj negativnega,

vendar je treba poudariti pozitivne učinke avtoritete, »da jo otrok v svojem razvoju

nujno potrebuje, saj mu daje občutek varnosti in zaupanja« (Peček Čuk, Lesar, 2009,

str. 133). Pri vzgoji je treba ves čas iskati idealno razmerje med avtoriteto in

demokracijo. Pri tem pa ne smemo mešati pojmov »avtoritaren«, ki pomeni oblasten,

nasilen, samovoljen, in »avtoritativen«, ki pomeni doseči isti cilj z ugledom, veljavo, z

avtoriteto, pristojnostjo, strokovnostjo. Avtoriteto je torej treba pridobiti na avtoritativen

način (prav tam, str. 133-134).

3.4 Spremembe odnosov znotraj družine

Družbene spremembe v postmodernem obdobju, kot so množično zaposlovanje

žensk, razmah potrošništva, spreminjanje vrednot in s tem spreminjanje ideologij o

družinskem življenju, so vplivale tudi na spremembe v družini in družinskem življenju.



26

Alenka Švab govori o družinski pluralizaciji, ki je kompleksen in večdimenzionalen

fenomen postmoderne. Ta zajema več procesov, kot so: pluralizacija družinskih oblik

(soobstoj različnih oblik in načinov družinskega življenja), pluralizacija življenjskih stilov

in njihovih potekov (raznolikost partnerskih in družinskih zvez, več razvez, ponovnega

poročanja, manj porok, naraščanje reorganiziranih družin), spreminjanje družinskih

vrednot in znotrajdružinska diferenciacija (pluralizacija posameznih družinskih vlog –

materinstva in očetovstva) (povzeto po Švab, 2001, str. 80-81).

S pojavom protektivnega otroštva se je spremenila tudi notranja hierarhija v

družini. Sociologi govorijo o t.i. generacijskem obratu, »… ki podre klasična razmerja

med starši in otroki kot razmerja enostranskega izražanja moči in nadzora staršev nad

otroki« (Švab, 2001, str. 142).

Hkrati se je z družbenimi in družinskimi spremembami spremenilo tudi otroštvo.

Peter Moss in R. Kroflič opozarjata, da se o podobi otroštva v okviru sociologije

otroštva razpravlja kot o družbenem konstruktu. Opredeljene so tri ključne podobe

otroštva: podoba otroka kot ranljivega bitja potreb, podoba otroka kot subjekta pravic

ter podoba otroka kot bogatega, zmožnega bitja (Moss, 2011; Kroflič, 2011).

Čedalje večja demokratizacija vzgoje in boj za pravice otrok tako privedejo do

novih oblik vzgajanja in novih, bolj demokratičnih oblik avtoritete. »Premik od vnaprej

predpostavljenega, avtomatskega sprejemanja avtoritete ali vsaj podredljivosti tej

avtoriteti k refleksivni, odgovorni, dialoški (in kot taki ranljivi) avtoriteti se zdi pomemben

korak k demokratizaciji odnosov tako v zasebni kot formalni (npr. pedagoški) sferi«

(Kuhar, 2010, str. 233-234).

Prevladuje tudi mnenje, da vzgoja sploh ni potrebna. Prepričanje, da prisila otroka

ovira v njegovi kreativnosti in kazen ogroža osebni razvoj, je razlog za osvobajanje

otroka izpod prisile. Zato je Mirjana Ule prepričana, da »nekdanjo vzgojo h

konformnosti in konvencionalnim normam obnašanja zamenjuje vzgoja h

konkurenčnemu individualizmu in refleksivni avtonomnosti« (Ule, 2008, str. 82).

3.5 Sodobno starševstvo in »zlom« starševske avtoritete

Danes starši v otroka vlagajo veliko naporov in osebnega žrtvovanja. Pri tem si

pomagajo s številnimi priročniki, z nasveti in smernicami za zagotavljanje »pravilne«

vzgoje. Z njimi želijo otroku zagotovili čim boljše pogoje za njegov razvoj, hkrati pa jim

pomagajo pri približevanju otrokovih želja. Od staršev se pričakuje, da poskrbijo za



27

otrokove čustvene in materialne potrebe, hkrati pa morajo vplivati tudi na njegov

vsestranski razvoj in razvijati njegovo individualnost.

A. Švab v zvezi s tem govori o »protektivnem otroštvu«. To »…vključuje številne

aktivnosti in prakse, ki izražajo vedno bolj intenzivno skrb za otroke, njihovo blaginjo,

izobraževanje ipd.« (Švab, 2001, str. 135). Ugotavlja tudi, da je »pojav protektivnega

otroštva del procesov individualizacije, oblikovanja »refleksivnega projekta sebstva«

(Giddens) oziroma intenziviranja zahtev sodobnega sveta« (Švab, 2006, str. 80).

»Otroštvo postaja projekt. Starši izvajajo stalni nadzor nad svojimi otroki,

upravljajo z njihovimi telesnimi in duševnimi potrebami. Starši pogosto od otrok preveč

zahtevajo, saj s tem projecirajo nanje svoje potlačene želje, ker jim želijo »najboljše«,

pogosto pa s tem spregledajo njegove dejanske potrebe in želje« (Ule, Kuhar, 2003).

Starši si preko družine zagotavljajo svojo psihično stabilnost: ženske že preko

same materinske vloge, moški pa preko aktivnejše skrbi in pozornosti do otrok. Starši

se čedalje pogosteje soočajo tudi z dvomom oziroma nezaupanjem v lastne

kompetence pri vzgoji otrok. Na to je že leta 1979 opozoril C. Lasch, ki v svoji knjigi

Kultura narcisizma govori o fenomenu »popolnega starševstva« in »terapevtizaciji

vzgoje«. Družbene in ekonomske spremembe po drugi svetovni vojni so privedle do

tega, da so vzgojne funkcije, ki so bile nekoč v pristojnosti družine, postopoma začele

prevzemati državne institucije. Tako je država vstopila v družinsko okolje, prevzela

nadzor nad njim in omogočila poseganje različnih strokovnjakov v to okolje.

»Vdor industrije, množičnih medijev in instanc socializiranega starševstva v

družino je neopazno spremenil kvaliteto zveze med starši in otroki. To je uničilo

zaupanje staršev v zmožnost izpolnjevanja najosnovnejših funkcij vzgajanja in ustvarilo

ideal popolnega starševstva« (Lasch, 1992, str. 198). Starši se za to, da lahko vzgajajo

svoje otroke, izobražujejo in sledijo nasvetom strokovnjakov, ki jim na ta način

spodkopavajo avtoriteto. Lasch na tem mestu govori o »zlomu oz. zatonu starševske

avtoritete«, številni vzgojni teoretiki pa o »kulturi paranoidnega starševstva«.

Frank Furedi ugotavlja, do so »strokovnjaki povsem rutinske vidike starševstva

spremenili v velike znanstvene teme, vse v zvezi z vzgojo otrok so postavili pod

vprašaj, nič več ni gotovo ali samoumevno« (Furedi, 2002, str. 151).

V »kulturi paranoidnega starševstva« je dober starš tisti, ki stalno nadzoruje vsak

vidik otrokovega življenja ter otroku stalno zagotavlja varnost. Hkrati mora biti starš

vedno na razpolago za zadovoljevanje vseh realnih in drugih potreb. Starši morajo do

svojih otrok gojiti brezpogojno starševsko ljubezen. Biti morajo tudi čustveno senzibilni

ter v stalni pripravljenosti interpretirati izmenjavo in nihanje občutkov svojih otrok.



28

S procesi družinske pluralizacije nastaja tudi »novo očetovstvo«. To vključuje dva

modela očetovstva. Na eni strani je oče, ki je vključen v družinsko delo in skrb za

otroke. Tako oče vlaga v otroka več emotivnega kapitala. »Ideal »novega očeta« je

tako obljuba o prenosu oblike emotivnega kulturnega kapitala od očeta na otroka«

(Hochschild v Švab, 2001, str. 128). Na drugi strani pa imamo odsotnega očeta, kar

pomeni zlom stare patriarhalne vzgoje in upadanje očetovske avtoritete v družini.

Vzroke za upadanje očetovske avtoritete je mogoče iskati v množičnem vstopu

žensk na trg delovne sile, pa tudi v samih spremembah družbenih percepcij družine in

družinskega življenja. »Industrijska produkcija potegne očeta iz družine in zmanjšuje

vlogo, ki jo igra v zavestnem življenju otroka« (Lasch, 1992, str. 205).

Mati prevzame še vlogo očeta, vendar pa sama ne zmore vzgajati otroka. Mati ima

stalno občutek krivde, ker zaradi zaposlenosti nima dovolj časa za otroka. Pogosto ji

manjkajo praktične izkušnje v vzgajanju. Zaradi dvojne vloge matere se deformirajo

odnosi med otrokom in materjo, saj otroka dvojna vloga matere zmede.

Sodobna narcistična mati je močno odvisna od različnih strokovnjakov in

popolnoma nezmožna spontanega izražanja materinskih čustev. Namesto po lastnih

čustvih in presoji se ravna po predstavi idealne matere (Lasch, 1992, str. 199).

4 NASTANEK PATOLOŠKEGA NARCIZMA

Izraz narcizem oz. narcisizem izvira iz antične zgodbe o mladeniču z imenom

Narcis (Narkis), uvedel pa ga je Freud, ko je utemeljeval primarni in sekundarni

narcizem. Po drugi svetovni vojni so razvile številne teorije narcizma, ko so ameriški

psihoanalitiki začeli ugotavljati porast motenj, ki jih niso mogli uvrstiti med psihoze ali

nevroze. Tako se je oblikovala nova klinična slika mejne osebnostne motnje, kot je

patološki narcizem (Žižek, 1985). Obstajajo številne definicije narcizma, različne

razlage vzrokov za njegov nastanek, dokaj enotni opisi značilnosti narcistične strukture

osebnosti in različno razumevanje posledic narcizma v družini in širši družbi. Ozadje za

nastanek narcizma je na podlagi številnih študij mogoče razložiti s psihoanalitičnega in

družbenega vidika, oba pa sta med seboj tesno povezana.

4.1 Psihoanalitična razlaga narcizma

»Narcistična motnja osebnosti je patologija selfa oziroma motnja v razdelitvi libidne

investicije med selfom in objektom, kar posledično pogojuje patologijo objektnih

odnosov in pomanjkljiv razvoj identitete« (Ilin, 1995, str. 87).



29

Pomembno je ločiti primarni in sekundarni narcizem. Otrok v prvih mesecih

življenja svoj energetski potencial egocentrično usmerja vase, potrebuje zrcaljenje

matere, občutek ugodja, varnosti in ljubljenosti. Ta čustvena investicija se imenuje

narcistični libido, samo dogajanje pa predstavlja normalno razvojno fazo, označeno kot

primarni ali fiziološki narcizem. Ko otrok začne spoznavati svoje okolje, del libidnih

investicij od sebe preusmerja v bližnje objekte, v glavnem jih veže na mater, kar

predstavlja objektni libido. Sekundarni narcizem, kot odraz patološkega razvoja

osebnosti, nastaja, ko se libidne investicije otroka, že vezane na objekte, zaradi močnih

frustracij umaknejo od zunanjega sveta in se ponovno preusmerijo vase, pri čemer se

objektni libido ponovno vrne v narcistični libido (povzeto po Ilin, 1995, str. 87).

Praper pravi, da bi »morda morali jasneje ločevati med zdravim narcizmom kot

ljubeznijo do sebe, ki se kaže v dobrem samovrednotenju in samospoštovanju, in

narcističnimi motnjami osebnosti, kjer človek s samoidealizacijo in grandioznimi

fantazijami o sebi v bistvu prekriva prizadet občutek lastne vrednosti, ter je zato še

posebej ranljiv in ogrožen, saj se lahko kohezivnost sebstva v takšni situaciji zelo hitro

fragmentira« (Praper, 1994, str. 81).

Za narcistično moteno osebnost je značilna rigidnost in s tem slabša prilagojenost,

ki vodi do motenj v funkcioniranju ali povzroči občutja neugodja oziroma subjektovo

trpljenje. Te motnje niso začasne, temveč so skupek trajnih osebnostnih potez. Zaradi

neustreznih objektnih odnosov med selfom in objektom selfa se razvije dvoslojna

organizacija osebnosti: na vidni ravni je prisoten grandiozni self, na prikriti ravni pa

resnični self. Motena oseba skuša z lažnim selfom zaščititi pred poškodbo svoj resnični

self, ki je izjemno krhek in ranljiv. Klinična slika resničnega selfa se kaže kot: (1)

občutek negotovosti, inferiornosti, praznine; (2) hipohondrijska preokupacija s

psihofizičnim zdravjem; (3) črno-belo dojemanje sveta, ki ni stabilno, temveč se brez

objektivnega vzroka hitro spreminja v svoje nasprotje; (4) občutek odtujenosti od ljudi

zaradi nezmožnosti navezovanja globljih čustvenih odnosov, pri čemer so prikrajšani

za občutek sprejetosti, pripadnosti in ljubljenosti (Ilin, 1995, str. 88).

Sodobno razumevanje narcističnih motenj osebnosti sega v Freudovo predelavo

libido teorije v teorijo dveh gonov, prepleta se skozi egopsihologijo in teorijo objektnih

odnosov, skozi vprašanja formiranja identitete do interaktivnih vidikov v razumevanju

osebnosti (Praper, 1994).



30

4.2 Značilnosti patološkega narcisa

Žižek pravi, da je patološki narcis »dobro prilagojen okolju, v njem uspešno

funkcionira, včasih celo socialno blesti in dominira v svojem okolju, vendar pri njem

kmalu naletimo na temeljno protislovje: patološki narcis prezira soljudi, jih izkorišča, vidi

v njih sredstvo za svojo afirmacijo, hkrati pa je povsem odvisen od njihovega priznanja

in občudovanja, obstoji le prek ugleda, ki ga ima v očeh vrstnikov« (Žižek, 1987, str.

115).

Za patološkega narcisa je značilna »skoraj popolna nezmožnost empatije:

patološki narcis ne more nikoli zares »vstopiti v drugega«, se »vživeti« vanj, izkusiti to,

čemur pravimo »globina osebnosti«, brezno subjektivnosti« (Žižek, 1987, str. 115-116).

Vse osebe iz njegovega okolja deli na tri skupine, in sicer na: »idealne druge«, od

katerih pričakuje narcistično potrditev; »sovražnike«, ki ogrožajo njegovo narcistično

uveljavljanje; in vse ostale – »maso«, ki so tu zato, da jih izkoristi in nato zavrže

(Kernberg, 1986, v Ilin, 1995, str. 89).

Za patološkega narcisa je razpoložljivost soljudi nekaj povsem samoumevnega:

najbolj naravna stvar na svetu je, da s soljudmi ravna brez slehernega obzira, da jih

zgolj uporabi za narcistično zadovoljstvo. »Objekt hitro izgubi veljavo, če odpove v

vlogi, ki mu jo je narcistično motena oseba namenila, in mu ne nudi več pričakovanega

zadovoljstva. Takrat se do njega vede poniževalno, zaničevalno, cinično, ignorantsko

ali pa svoja sovražna čustva nevtralizira z destrukcijo objekta« (Ilin, 1995, str. 91).

Patološki narcis se ni zmožen resnično navezati na drugega ali biti odvisen od

nekoga: »odvisen v pomenu zaveze in obveze, angažmaja, zaupanja, predanosti.

Patološki narcis je res suženjsko odvisen od »uspeha« pri vrstnikih, od njihovega

priznanja, vendar te odvisnosti nikakor ne smemo zamešati z zaupanjem, predanostjo

drugemu« (Žižek, 1987, str. 116).

»Čeprav se narcis dobro znajde v vsakodnevnem življenju in druge ljudi

nemalokrat očara (nenazadnje s svojim »navideznim uvidom v lastno osebnost«), pa si

s tem, ko stalno razvrednoti soljudi in ga ti pravzaprav sploh ne zanimajo, dodobra

osiromaši svoje osebno življenje in krepi »subjektivno občutenje praznine« (Lasch,

2012, str. 61). Narcisi skušajo ubežati pred bolečimi občutki osamljenosti in

manjvrednosti z grandioznostjo– »omnipotentna poza jim omogoča vzdrževanje

občutka lastne popolnosti, posebnosti in pomembnosti, kar jim pomaga v

premagovanju vsakdanjih frustracij« (Ilin, 1995, str 88).



31

Patološki narcis egocentrično potvarja stvarnost, ko sebi pripisuje superiorno

pozicijo v vsaki situaciji. Njihove verbalne sposobnosti so navadno nadpovprečne,

besede znajo subtilno izbirati in jih uporabljati v manipulativne namene. Sami običajno

niso zavezani dani besedi. V vsakdanjih situacijah pričakujejo posebne ugodnosti,

posebno obravnavo in pozicijo, kar izhaja iz njihovih grandioznih predstav o sebi.

Preobčutljivi so na kritiko okolice, neuspehe, zmote ali neodgovorno vedenje

opravičujejo s pomočjo racionalizacije, pri čemer se izmikajo odgovornosti in

posledicam svojega ravnanja (povzeto po Ilin, 1995, str. 88-89).

Za patološkega narcisa je značilna difuzija identitete, kar je posledica slabo

integriranih, nasprotujočih vidikov sebstva. Večinoma uporablja primitivne obrambe, kot

so: negacija (zanikanje realnosti zaradi nezmožnosti prenašanja pritiskov);

razdeljevanje (angl. splitting; doživljanje sebe in drugih kot povsem dobre ali povsem

slabe); projekcija (vsebine, ki so zanj čustveno nesprejemljive, pripisuje drugim; tako

prenese krivdo s sebe na druge in pridobi nadzor nad njimi); projektivna identifikacija

(subjekt se identificira z vsebinami, ki so vanj projicirane, in se začne vesti v skladu s

temi projekcijami).

Značilna je tudi ekstremna čustvena nestabilnost. Patološki narcisi niso sposobni

uživati v življenju, saj niso nikoli zadovoljni s tem, kar imajo, temveč vedno želijo več,

hlastajo za nedosegljivim. »Izogibajo se čustvenega zbližanja z drugimi, ker imajo

veliko potrebo, da bi bili sprejeti in ljubljeni, kar pa jih naredi preobčutljive za možnost

zavrnitve«. Odklonitev doživljajo kot narcistično travmo. Imajo nizek frustracijski prag,

slabšo kontrolo nagonskih impulzov, kar se kaže z impulzivnim in eksplozivnim

reagiranjem, z izbruhi nekontrolirane jeze in paranoidnim popačenjem stvarnosti (Ilin,

1995, str. 89).

Patološki narcisi so v interakciji z okoljem izjemno nedosledni, nestalni in

nepredvidljivi. Vse okoli sebe idealizirajo ali degradirajo. Njihove čustvene naveze so

površne, zato se odnos do drugega brez posebnega objektivnega razloga hitro

spremeni v svoje nasprotje.

4.3 Družbeni vpliv na nastanek narcizma

Za razumevanje nastanka narcistične strukture osebnosti je treba izpostaviti vplive

družbenega okolja, ki vsekakor vplivajo na življenje sodobnih družin. Vsaka družba

oblikuje svoje norme, temeljne resnice, vrednote. Otrok skozi procese socializacije v



32

ožjem in širšem okolju oblikuje svojo osebnost v skladu s prevladujočimi družbenimi

normami (Lasch, 2012).

Številni avtorji značilnosti sodobne potrošniške družbe povezujejo z nastankom

narcistične osebnosti. Razpravljajo o problemih permisivne vzgoje, hkrati pa opozarjajo

na umetno ustvarjanje potreb, ki jih sodobna družba ustvarja preko reklamne industrije.

Tako družba, ki temelji na množični potrošnji, spodbuja vsestransko zadovoljevanje

lastnih potreb, dejansko pa v posamezniku vzbuja neko nezaupanje do sebe.

»Prizadeva si namreč ustvarjati potrebe, ne pa jih zadovoljevati, povzročati nove

tesnobe, ne pa lajšati starih« (Lasch, 2012, str. 212).

Campbell pravi, da je za sodobnega potrošnika značilna neskončna nenasitnost, ki

je posledica nenehnega vzbujanja potreb v posamezniku, kar pomeni da se takoj ko je

ena potreba zadovoljena, pojavi nova in to se stalno ponavlja. Potrebe vzbuja

potrošniško oglaševanje, ki spodbuja posameznika, da si oblikuje okus za tisto, kar je

najboljše, po drugi strani pa je posameznik čedalje manj zadovoljen s tistim, kar ima.

To počasi vodi v nezadovoljstvo s samim seboj, zato se sodobni potrošnik pogosto

sooča z občutki tesnobe (Campbell, 2011, v Lasch, 2012).

Sodobni potrošnik ima na izbiro zelo veliko število izdelkov in pripomočkov, raznih

nasvetov in priporočil, tako da bi si lahko oblikoval idealen življenjski slog, ki bi mu

zagotavljal zdravje in zadovoljstvo. R. Salecl navaja, da razvejana izbira v potrošniški

družbi vodi v čedalje večjo tesnobo. Pravi, da nam ni treba izbirati samo med izdelki,

od nas se pričakuje, »da na svoje celotno življenje gledamo kot na en sam velik skupek

odločitev in možnosti izbire« (Salecl, 2010b, str. 7). Izbira v človeku vzbuja občutek

velike odgovornosti, ki ga vzbudi strah pred neuspehom, občutkom krivde in tesnobo,

če je bila izbira napačna.

Sedanja potrošniška družba potrebuje negotove posameznike, brez moralne

odgovornosti – »… sodobna potrošniška družba in oblast birokracije potrebujeta

zlomljenega posameznika, ki je nesposoben voditi svoje življenje brez pomoči

terapevtskih znanj in institucij sodobne družbe« (Salecl, 2010a, str. 139).

Narcizem je družbeni pojav, ki ga nedvomno ustvarja družba izobilja. K narcizmu

pripomore tudi zmeda na področju vrednot in vzorcev identifikacije. Dandanes večina

mladih ne sprejema več vrednot, ki so veljale nekoč in so pripomogle k socializaciji.

Stari običaji in prepričanja jih ne zanimajo, sami pa niso sposobni ustvariti nič novega,

kar bi človeku dajalo notranjo oporo. M. Bergant navaja, »da se vse večje število ljudi

že po naravi ne more oziroma ne zna identificirati z drugimi ljudmi ali pa s pomembnimi



33

referenčnimi grupami; te so prenašalci pomembnih kulturno-socialnih sporočil, vrednot,

preko katerih se socializacijsko vzpenja posameznik« (Bergant, 1992, str. 176).

Žižek meni: »da se z razvojem birokratsko-korporativnega kapitalizma izgubi

individualna avtonomija, prevladujoča drža postane heteronomna: ne-konformizem

protestantske etike zamenja usmerjenost k priznavanju s strani socialne skupine, ki ji

individuum pripada«. Ideal Jaza radikalno spremeni svojo vsebino: sestoji se iz

pričakovanj vrstniške skupine, okolja, »vir moralnega zadovoljstva ni več občutek, da

smo kljub pritisku okolja ostali zvesti sami sebi in izpolnili svojo dolžnost, temveč

nasprotno, občutek, da smo lojalnost do skupnosti postavili nad vse« (Žižek, 1987, str.

133). Posameznik torej išče načine, kako bi ugajal okolju, pri čemer »se mora

odpovedati svoji samostojnosti in najti mesto v družbenem organizmu, ki mu pripada in

daje pomen njegovemu življenju – največja vrednota je to, čemur pravimo občutek

pripadnosti« (prav tam, str. 133).

V reprodukcijo družbenih razmerij, ki ustrezajo interesom potrošniške družbe, so

vpete tudi spremembe šolskega sistema. V kapitalistični družbi so uspešni tisti

posamezniki, ki so sposobni »… delati v naglo spreminjajočem se okolju, pravila

morajo znati prej postaviti, kot jih slepo ubogati, in sposobni morajo biti delati v

projektnih skupinah, pri čemer morajo imeti enako »osebnostno kemijo« kot drugi člani

organizacije« (Kovač Šebart, 2002, str. 225).

»Skozi proces vzgajanja želimo oblikovati posameznika z natančno določenimi

lastnostmi« (Šebart, 1990a, str. 487). Vzgoja je na tej točki opredeljena kot razvoj

posameznikove osebnosti. Pri vzgoji posameznika pa nikoli ne gre zgolj za vzgojo

posameznika, temveč za vzgojo kot proces reprodukcije družbe. »Družbena

pogojenost vzgoje pomeni natančno to, da se različni nameni, smotri in cilji vzgajanja

ter njihova različna prisotnost v različnih družbah, kažejo kot zakonitost procesov

reprodukcije družbe« (Šebart, 1990a, str. 488).

S procesi vzgoje in socializacije družba gradi določen tip osebnosti, ki prevladuje v

določeni družbi. Osebnostne lastnosti, ki so skupne ljudem določene družbe, hkrati

predstavljajo tudi karakter le-te. Žižek na tem mestu govori o »libidinalnem ustroju

posameznika« (Žižek v Šebart, 1990b). Pravila konkretne družbe človek ponotranji

preko procesa simbolne identifikacije, ki se dogaja v času primarne socializacije,

navadno znotraj družine. Vendar pa na libidinalni ustroj posameznika vpliva tudi širše

družbeno okolje, kot so mediji, vrtci, šole in druge družbene institucije, ki pa so pod

močnim vplivom vladajoče ideologije.



34

5 SKLEPNE UGOTOVITVE

Na podlagi pregleda izbrane strokovne literature, ki se nanaša na permisivno

vzgojo, avtoriteto v vzgoji in patološki narcizem, ter stališč posameznih mislecev,

vzgojnih teoretikov in praktikov ter analitikov, še posebej glede moči avtoritete v družini

in šoli, lahko povzamemo ključne ugotovitve in odgovorimo na raziskovalna vprašanja.

Permisivna vzgoja je vsekakor model »prijazne oziroma popustljive vzgoje«, saj

upošteva posameznikove razvojne potrebe, posebnosti in pravice. Vendar pa je za

njegov optimalni osebnostni razvoj v vzgojnem procesu nujno potrebna določena mera

frustracij (jasno postavljene meje, zahteve, razočaranja, krivice, nerazumevanje itd.)

med otrokom in starši/vzgojiteljem, ustrezno discipliniranje in kaznovanje ob kršitvah

zahtev in omejitev. Idilična podoba »vedno srečnega otroštva« prikriva napetosti, ki

kasneje pri patološkem narcisu izbruhnejo v obliki nepopravljive škode.

Od razsvetljenstva dalje obstajata dva nasprotna vzgojna koncepta: represivni in

permisivni. Represivni vzgojni koncept temelji na Kantovi zahtevi po strogi disciplini v

vzgoji, ki vodi do oblikovanja avtonomnega subjekta z integriranim univerzalnim

moralnim zakonom. Izhodišče za permisivni koncept pa je Rousseaujeva uvedba

prikrite avtoritete vzgojitelja, ki ureja in nadzoruje otrokovo okolje ter ustvarja navidezno

svobodo. Navidezna svoboda je določena z vzgojiteljevimi pogledi na svet in stalnim

nadzorom okolja (prikrita avtoriteta vzgojnega okolja), zato je koncept svobodne vzgoje

le spretna manipulacija. Avtoritarno disciplinirani subjekt pozna avtoriteto in se ji lahko

skladno z moralnim imperativom tudi upre, permisivno vzgajani subjekt pa se prikrite

avtoritete ne zaveda, zato se ji ne more upreti.

Kant v zahtevi po absolutni disciplini prevzame apostolsko avtoriteto in kritizira

permisivne pristope. Nasprotno od Rousseauja, ki zagovarja »svobodno vzgojo in

naravni razvoj otroka«, meni, da avtoriteta nikakor ne sme biti prikrita in izključena iz

vzgojnega procesa, saj to vodi v patološki narcizem, ki je značilen za družbo s

permisivnimi vzgojnimi pristopi.

Avtoriteta se v permisivnem in vsedopuščajočem vzgojnem konceptu kaže kot

nekaj negativnega, kar omejuje posameznikov razvoj, vendar je treba poudariti

pozitivne učinke avtoritete. Otrok avtoriteto v svojem razvoju nujno potrebuje, saj mu

daje občutek varnosti in zaupanja, kar je podlaga za kasnejše samozaupanje,

samostojnost in moralno odgovornost. Ob tem je treba omeniti, da podrejanje določeni

avtoriteti lahko zagotavlja tudi zaželene ugodnosti.



35

Avtoriteta je torej za vzgojo posameznika nujno potrebna, sočasno pa je, kot trdi

Kroflič (1997), tudi nevarna. Zelo hitro lahko postane izhodišče za različne oblike

prikritih manipulacij in ideološko indoktrinacijo, kar ovira razvoj svobodne, kritične in

odgovorne osebnosti. Torej lahko predstavlja tudi oviro pri doseganju najvišjih vzgojnih

ciljev.

Zagovorniki permisivnega vzgojnega koncepta ne upoštevajo ugotovitve Freuda,

da se lahko pri otrocih, ki so imeli popustljivo vzgojo, razvije še bolj zavezujoč in

ukazujoč nadjaz (ponotranjena avtoriteta) kot pri tistih, ki so bili izrazito avtoritarno

vzgajani.

Empirične ugotovitve K. Vodopivec Kolar (2010) kažejo, da se s permisivnimi

didaktičnimi in vzgojnimi prijemi v šoli le nadaljuje družinsko permisivno vzgojo in s tem

posredno krepi narcizem posameznikov. Šolska zakonodaja je izpostavila predvsem

pravice učencev, ob kršitvah njihovih dolžnosti pa učitelje omejila z orodji za

kaznovanje. Ključna problema današnje osnovne šole sta motivacija otrok za aktivno

sodelovanje ter vzdrževanje discipline v razredih zaradi povečane agresivnosti otrok in

njihove nezmožnosti upoštevanja pravil in norm.

Permisivnost v šoli ne prispeva k večji svobodi in avtonomiji posameznika. Preko

terapevtskega (želijo »samo pomagati«) in prijateljskega, neavtoritarnega odnosa med

učiteljem in učencem ter nekaterih zmotnih prepričanj o vzgoji in avtoriteti mu to celo

onemogoča. Dejstvo je, da avtoritete v vzgoji ni mogoče ukiniti, mogoče pa je vplivati

na njene pojavne oblike. Tako Krofličev koncept samoomejitvene avtoritete predstavlja

učinkovito rešitev za preseganje permisivnosti v vzgoji. Izhaja namreč iz predpostavke,

da tako vzgoja kot izobraževanje temeljita na ponotranjenju avtoritete, zato je treba

otroka aktivno vključiti v vse faze in v vsa področja vzgojno-izobraževalnega procesa.

Po našem mnenju so ključni problemi permisivne vzgoje oziroma vzgoje, s katero

starši, pa tudi šole, danes vzgajajo otroke, predvsem: spodbujanje individualizma,

zanemarjanje nekaterih dejstev (samo)razvoja, samoaktualizacije in avtonomne

motivacije, ter spremenjeni koncepti avtoritete v družini in šoli. Posledice takšne vzgoje

se kažejo predvsem v prikriti avtoriteti v vzgoji, ki je otroci ne morejo ponotranjiti, in

nastanku patološkega narcizma, ki je značilen za sodobno potrošniško družbo.

Na širjenje patološkega narcizma vplivajo še drugi dejavniki, kot so kult

potrošništva, terapevtska ideologija, psihologizacija sodobnega človeka in njegovo

iskanje samoizpolnitve, kult intimnosti in avtentičnosti itd. Ti dejavniki v diplomski nalogi

niso zajeti.



36

V nadaljevanju so povzeti odgovori na zastavljena raziskovalna vprašanja, ki smo

jih zaradi preglednosti označili s številkami.

(1) Starši danes dejansko izgubljajo avtoriteto pri vzgoji svojih otrok. Družbeno-

ekonomske spremembe, kot so industrializacija, krepitev množičnih medijev,

uveljavljanje »socializiranega starševstva«, fenomen odsotnega očeta, množično

zaposlovanje žensk, kult potrošništva, spreminjanje norm in vrednot itd., so vplivale

tudi na spremembe v družini in družinskem življenju. Odsotnost očeta pri vzgoji v

zgodnjem otroštvu pomeni ukinitev patriarhalne vzgoje in s tem upadanje očetovske

avtoritete v družini. Ključno vlogo vzgojitelja tako dobi mati, vendar pa sama ne zmore

otroka vzgajati. Pogosto ji manjkajo praktične izkušnje v vzgajanju.

Za sedanjo vzgojo otrok je značilno vzgajanje po nasvetih strokovnjakov, ki

govorijo o »pravilni« vzgoji in »popolnem starševstvu«. Starši naj bi se o vsakem

problemu posvetovali s strokovnjaki, saj se otrok v vzgojnem procesu ne sme

omejevati. Iz tega sledi zahteva po opuščanju starševske avtoritete in discipline.

Opiranje na družbene institucije in strokovnjake pri otrocih zmanjšuje občutek varnosti

pri svojih starših, hkrati pa povečuje tudi nezaupanje staršev v lastne kompetence za

vzgojo otrok.

Popolni starši ne obstajajo in ne smejo obstajati. Starši so tisti, ki otroku

posredujejo tako pozitivne kot negativne predstave o okolju, ki ga obdaja. Dejstvo je,

da je treba v vzgoji postavljati meje in da morajo biti starši pri tem dosledni. Zagotovila

za uspešnost vzgoje ni. Včasih pomaga znanje, ni pa nujno.

(2) Vzgojni koncepti so se skozi zgodovino spreminjali, hkrati pa se je spreminjal

tudi koncept avtoritete v družini in šoli. Stroga hierarhična razmerja med starši in otroki,

stroga pravila in kazen ob njihovem kršenju so nadomestili novi vzgojni koncepti, ki

temeljijo na bolj demokratičnih oziroma neavtoritarnih metodah vzgajanja. Na prvo

mesto so postavljene otrokove potrebe, želje, otrokova individualnost. Vzgoja se

odreka prisili in kaznovanju ter si prizadeva za vzpostavitev demokratičnega,

prijateljskega in spodbujajočega odnosa med starši in otroki.

Na spreminjanje koncepta avtoritete v družini in šoli je vplivalo več dejavnikov:

prenos socializacijskih in vzgojnih funkcij družine na družbene institucije, promoviranje

»popolnega starševstva« (pomoč strokovnjakov, opuščanje starševske avtoritete in

discipline, zmedenost in odmaknjenost staršev v vzgoji), spremembe družinskih vlog

(odsotnost očetovske funkcije, pretirana popustljivost matere) in favoriziranje

permisivnih vzgojnih praks tako v družini kot v šoli.



37

Sodobne teorije kažejo, da permisivna vzgoja v družini in šoli avtoritete ne odpravi,

temveč le spreminja njene pojavne oblike, saj jo skriva za »prijazno popustljivostjo«,

dejansko pa s tem še povečuje njeno moč. Starševska avtoriteta in odnosi moči znotraj

družine so tako stalno v procesu novih opredelitev in pogajanj. Starši morajo danes

svojo avtoriteto vedno znova zagovarjati, najmanj z argumentiranjem svojih zahtev ali

dejanj. Še vedno obstaja hierarhični odnos med učencem in učiteljem, ki pa je prikrit in

zato še bolj represiven. Dejstvo je namreč, da brez avtoritete ni mogoče zagotoviti

potrebnega transfernega razmerja med učencem in učiteljem, brez tega pa ni

vzgojnega vplivanja oziroma učinka.

(3) V družini, v kateri prevladuje model permisivne vzgoje, se dejansko uresničuje

»vsedopuščajoča vzgoja«, razvajenost in pretirano zaščitništvo otroka. Največkrat jo

zaznamujeta odsotnost očeta in pretirana popustljivost matere. Otrok tako nima

nobene meje ali zahteve, je neaktiven, ne pridobiva izkušenj pri premagovanju ovir in

težav, se ne sooči z realnostjo, torej nima možnosti za pravo samopotrjevanje, za

razvoj samostojnosti, ustvarjalnosti in moralne avtonomnosti. Med otrokom in starši

tako ni ustreznega čustvenega odnosa in izmenjave, kar posledično vodi v patološko

odvisnost otroka od zunanjih potrditev in razvijanje potrošniške miselnosti.

Vsekakor moramo pritrditi ugotovitvam Praperja (1992), da je za otrokov razvoj

pomembno okolje, ki je v dobrem stiku z otrokom, da zna postavljati primerno mero

zahtev in omejitev na podlagi dovolj trdnih in dobrih čustvenih odnosov. Otrokovo

izgrajevanje osebnosti se po teoriji objektnih odnosov opira na ponotranjenje vplivov iz

najbližjega okolja, kar poteka preko imaginarne in simbolne identifikacije. Šele s

simbolno identifikacijo otrok sprejme racionalni svet zahtev, pravil in zakonov.

V začetnih fazah otrokovega razvoja je potrebna jasna in prepoznavna avtoriteta,

ki se mora skladno z njegovim osamosvajanjem umikati iz njegovega razvoja. V skladu

s psihoanalitičnimi predpostavkami je nujna radikalna prekinitev obdobja otrokovega

ugodja, ki ga zagotavlja diada z materjo. Pri tem ima ključno vlogo avtoritarni očetov lik,

ki otroka uvede v simbolni svet splošno veljavnih zakonov. Tem se mora otrok

brezpogojno podrediti. Odsotnost očeta pri vzgoji otroka pomeni, da oče ni opravil

svoje očetovske funkcije. Dominantno vlogo vzgojitelja dobi mati, ki je s tem v dvojni

vlogi. Zaradi obremenjenosti in občutkov krivde ta ni zmožna spontano izražati svoja

materinska čustva, ne razume dejanskih potreb otroka in je močno odvisna od zunanjih

nasvetov oziroma pomoči strokovnjakov.

Sodobni starši se pri vzgoji otrok ravnajo po svojih najboljših močeh in znanju,

vzgoja pa je odvisna tudi od okolja, družbe in nenazadnje od otrokovih osebnostnih



38

lastnosti. Starši so pri vzgoji čedalje bolj odvisni od navodil in nasvetov različnih

strokovnjakov, medijev, reklamne industrije in državnih institucij, ki so prevzele

socializacijske in vzgojne funkcije. Otroci se tako ne počutijo varne. Omejevanje

avtoritete, tako v družini kot v šoli, ne spodbuja razvoja moralno odgovornih

posameznikov, temveč ustvarja negotove posameznike, brez moralne odgovornosti.

(4) Permisivna vzgoja prispeva k nastanku patološkega narcizma, ni pa edini

dejavnik. Narcizem je posledica neizpeljane simbolne identifikacije, saj patološki narcis

ostane ujet na predsimbolni identifikaciji. To mu preprečuje, da bi dosegel lastno

avtonomijo in svobodo. Rezultat vzgoje, v kateri prevladujejo permisivni vzgojni ukrepi,

kot kaže analiza patološkega narcisa, niso samostojni, svobodni in samozavestni

posamezniki. Prav nasprotno, permisivno vzgojeni otroci postanejo negotovi,

nesvobodni, egocentrični posamezniki, ki so nezmožni empatije, ne sprejemajo

osnovnih družbenih norm in pravil ter so zato tudi etično neodgovorni za svoja

ravnanja.

Permisivna šola je osredotočena na »pravilno« vzgojo, kot jo opredeljuje nova

šolska zakonodaja. Najpomembnejša je samoizpolnitev učenca, njegovo iskanje

»pravega jaza«. Učencem in predvsem njihovim staršem so pomembne le šolske

ocene, nikakor pa ne znanje, kaj šele kritično mišljenje. Spodbuja se učenje veščin, ki

jih bo učenec uporabil v odrasli dobi, pri čemer so, po našem mnenju, bolj izpostavljene

tiste, ki mu bodo pomagale pri manipulaciji z »množico«, kako se prilagoditi oziroma

podrediti avtoritetam.

Dejstvo je, da se načela permisivnosti v praksi velikokrat napačno in površno

uresničujejo, kar pogosto vodi v vsedopuščajočo vzgojo, brez jasno postavljenih

omejitev za učence. To ima za posledico zelo šibko splošno znanje učencev,

nespoštovanje učenja in prizadevanj, poudarjanje uspešnosti, agresivno tekmovalnost

med učenci itd. Narcistični posamezniki v šoli pogosto niso sposobni sprejemati in

izpolnjevati splošno veljavnih šolskih pravil. Permisivno vzgajani otroci namreč ne

razumejo, da se morajo podrediti določeni višji zahtevi na račun lastnega ugodja, saj

jim doma tega ni bilo treba.

Pritrditi moramo ugotovitvam Lascha (1992), da permisivno vzgojeni posameznik

ne preseže svoje vezanosti na družbo, temveč dejansko postane model

prevladujočega tipa osebnosti v družbi in model njene reprodukcije. Sodobna

potrošniška družba umetno ustvarja potrebe, propagira vedno nove in nove izdelke,

pripomočke, nasvete, ki dejansko nimajo pravega pomena. V takšni družbi je življenje

organizirano okoli ugodja. Možnosti izbire so velike. Potrošniška družba in oblast



39

birokracije potrebujeta »zlomljenega posameznika« in ne discipliniranega, vztrajnega

posameznika, ki zaupa vase. Posameznik je tako čedalje bolj odvisen od družbe, v

kateri živi. Pripadnost in prilagajanje zahtevam okolja postajata ključni vrednoti.

Posameznik se tako bori proti lastnemu neuspehu in nepriznavanju družbe, ne zaupa

več lastnim občutkom, temveč za svoj uspeh potrebuje vedno nove in nove potrditve iz

okolja.

(5) Otroci se v današnji družbi ne razvijajo v smeri avtonomnega in moralnega

subjekta, saj nimajo ustreznih priložnosti in spodbud za takšen razvoj. Naloga moralne

vzgoje je seznanjanje z različnimi vrednotami ter spodbujanje moralnega razsojanja in

delovanja. Njen cilj je »oblikovanje samostojnega in odgovornega posameznika, ki je

sposoben in pripravljen iskati različne oblike konstruktivnega sobivanja med ljudmi«

(Peček Čuk, Lesar, 2009, str. 67).

Martin L. Hoffman je ugotovil, da so otroci že zelo zgodaj zmožni upoštevati

potrebe in interese drugega, torej niso osredotočeni le na lastne potrebe. Njegova

teorija empatije nakazuje nove možnosti zgodnje moralne vzgoje kot promocije

empatičnih odnosov. Razvoj empatije namreč podpira zgodnji razvoj prosocialnih

motivov in socialne kognicije, to je zmožnosti razumevanja misli, želja, namer in čustev

v sebi in v drugih.

Empatija je razsežnost, ki povezuje emocionalno, volitivno in kognitivno dimenzijo

duševnosti in ima pomembno vlogo pri moralnih odločitvah. Za razvoj prosocialnega

vedenja je treba okrepiti predvsem volitivno komponento empatije, to je motivacijo, ki

sledi prevzetemu čustvenemu občutju in otroka spodbudi k ukrepanju, in kognitivno

komponento empatije, ki omogoči prepoznavanje stiske drugega, njegovih potreb in

pričakovanj. To je mogoče učinkovito doseči z uporabo induktivnega pristopa, saj

»otroci svoje odločitve pogosteje sprejemajo glede na ranljivost oziroma stisko, ki jo

izkazuje drugi, obenem pa kažejo več empatičnosti do drugega in pripravljenosti za

pomoč« (Hoffman, 2000, v Štirn Janota, 2015, str. 69).

Indukcija je vzgojna metoda, ki vsebuje »predstavitev učinkov nesprejemljivega

ravnanja nekoga na druge ljudi, pojasnjevanje razlogov, zakaj ima tako vedenje

neugodne učinke, in obratno, zakaj je neko vedenje sprejemljivo in želeno, pravilno«

(Zupančič, Marjanovič Umek, 2004, v Peček Čuk, Lesar, 2009, str. 104).

Indukcija je učinkovita zato, ker otroku s pojasnitvijo, kako naj ravna, omogoča

spoznati pravilo, ki ga bo lahko upošteval v podobnih situacijah. Spodbuja (pravo)

empatijo, kar otroka motivira za prosocialno delovanje. Jasna predstavitev vzrokov in

posledic določenega dejanja omogoča, da otrok o dejanju lahko tudi razmisli (Peček



40

Čuk, Lesar, 2009, str. 104). S tem pa svoje dejanje oziroma ravnanje umesti v širši

moralni kontekst sprejemljivega vedenja (ponotranji moralna pravila).

Ta vzgojna metoda se lahko uporablja že v zgodnjem otroštvu. Otrok preko

praktičnih, največkrat konfliktnih izkušenj v družbi vrstnikov ali odraslih začenja

dojemati moralno delovanje. To je vsekakor dobra podlaga za nadaljnji razvoj

moralnega razsojanja in delovanja ter otrokove odgovornosti za lastna dejanja.

Induktivni pristop predstavlja tudi izziv za oblikovanje metodike vzgoje v vrtcu, npr. za

reševanje medosebnih konfliktov.

Diplomska naloga je zaradi obsežne tematike, ki jo obravnava, »omejena« na

okvirno preučitev permisivne vzgoje, povezanosti avtoritete in vzgoje ter nekaterih

posledic takšne vzgoje, kot je razvoj patološkega narcizma. Za preverjanje teoretskih

izhodišč na tem zelo kompleksnem področju je treba izvesti več empiričnih raziskav,

npr. kako permisivna vzgojna praksa vpliva na porast narcističnih lastnosti pri

mladostnikih, kako opiranje staršev na družbene institucije in strokovnjake vpliva na

otroke in zaupanje staršev v lastne vzgojne kompetence, kakšni so prevladujoči vzgojni

trendi v današnji družinski vzgoji, kako se vzgojno-izobraževalni proces v osnovni šoli

prilagaja trendu permisivno vzgajanih narcističnih otrok, itd.

Pregled stališč uglednih strokovnih avtoritet na vzgojnem področju in nekatere

naše ugotovitve v tej nalogi so podlaga za nadaljnja empirična preučevanja permisivne

vzgojne prakse v družini, šoli in drugih družbenih institucijah.



41

6 LITERATURA IN VIRI

Bahovec, D. E. (1992). Avtoriteta in vzgoja. V E. D. Bahovec (ur.), Vzgoja med

gospostvom in analizo: Zbornik (str. 7-21). Ljubljana: Knjižna zbirka Krt 59.

Bergant, M. (1986). Permisivna in laissez-faire ali vse dopuščajoča vzgoja. Sodobna

pedagogika, 37(1-2), 7-15.

Bergant, M. (1992). Narcisizem sodobnih časov – nova vzgojna in družbena težava.

Sodobna pedagogika, 43(3-4), 175-181.

Bergant, M. (1994). Človekove pravice ter vprašanje represivne in permisivne vzgoje

šolarjev. Pedagoška obzorja, 9(4-5), 3-11.

Cenčič, M. (1986). Dinamika vzgojnega dela v šoli. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Fromm, E. (1970). Zdrava družba. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Fromm, E. (1984). Avtoritet i porodica. Zagreb: Naprijed.

Furedi, F. (2002). Paranoid Parenting: Why Ignoring the Experts May Be Best for Your

Child. Illinois: Chicago Review Press, Chicago.

Gogala, S. (2005). Izbrani spisi. Ljubljana: Društvo 2000.

Ilin, B. (1995). Značilnosti in razvoj patološkega narcizma. Psihološka obzorja

(Ljubljana), 4(1-2), 85-98.

Javornik, M. in Šebart, M. (1991). O vlogi učitelja v pedagoškem procesu. Sodobna

pedagogika, 42(1-2), 27-37.

Kant, I. (1988). O pedagogiki. Problemi – Šolsko polje, 26(11), 147-158.

Kovač Šebart, M. (2002). Samopodobe šole: konceptualizacija devetletke. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

Kroflič, R. (1993). Otroku prijazna šola – koncept ali zgolj fraza. Sodobna pedagogika,

44(1-2), 27-37.

Kroflič, R. (1997). Avtoriteta v vzgoji. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.

Kroflič, R. (1999). Med poslušnostjo in odgovornostjo: procesno-razvojni model

moralne vzgoje. Ljubljana: Založba Vija.

Kroflič, R. (2000). Avtoriteta in pedagoški eros – temeljna koncepta Gogalove vzgojne

teorije. Sodobna pedagogika, 51(5), 56-83.

Kroflič, R. (2011). »Podobe otroštva«. Emzin: revija za kulturo, 21(1-2), 67-69.

Kuhar, M. (2010). Nekaj preliminarnih korakov k bolj celostni konceptualizaciji

starševske avtoritete. Sodobna pedagogika, 61(2), 224-237.



42

Lasch, C. (1992). Socializacija reprodukcije in zlom avtoritete. V E. D. Bahovec (ur.),

Vzgoja med gospostvom in analizo: Zbornik (str. 182-209). Ljubljana: Krt.

Lasch, C. (2012). Kultura narcisizma. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Matajdl, B. (2005). Avtoriteta kot sredstvo (individualne in socialne) edukacije.

Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede.

Moss, P. (2011). »Paranoično starševstvo«. Emzin: revija za kulturo, 21(1-2), 18-21.

Peček Čuk, M. in Lesar, I. (2009). Moč vzgoje. Sodobna vprašanja teorije vzgoje.

Ljubljana: Tehniška založba Slovenije.

Praper, P. (1992). Tako majhen pa že nervozen!?: predsodki in resnice o nervozi pri

otroku. Nova Gorica: Educa.

Praper, P. (1994). Narcistične in borderline motnje osebnosti. Psihološka obzorja

(Ljubljana), 3(1), 81-90.

Salecl, R. (2010a). Disciplina kot pogoj svobode. Druga, popravljena izdaja. Ljubljana:

Založba Krtina.

Salecl, R. (2010b). Izbira. Ljubljana: Cankarjeva založba.

Šebart, M. (1990a). Vzgoja, družba, posameznik. Sodobna pedagogika, 43(9-10), 487-

498.

Šebart, M. (1990b). O namenih in stilih vzgajanja nekoliko drugače. Iskanja – vzgoja,

prevzgoja, 7(9), 48-69.

Štirn Janota, P. (2015). Induktivni pristop na poti od prosocialnega k etičnemu

ravnanju: študija primera. Sodobna pedagogika, 66(1), 64-86.

Švab, A. (2001). Družina: od modernosti k postmodernosti. Ljubljana: Znanstveno in

publicistično središče.

Švab, A. (2006). Družinske spremembe. V T. Rener, M. Sedmak, A. Švab, M. Urek,

Družine in družinsko življenje v Sloveniji (str. 63-87). Koper: Univerza na

Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Založba Annales.

Ule, M. (1988). Mladina in ideologija. Ljubljana: Delavska enotnost.

Ule, M. in Kuhar, M. (2003). Mladi, družina, starševstvo. Ljubljana: Fakulteta za

družbene vede.

Ule, M. (2008). Za vedno mladi?: socialna psihologija odraščanja. Ljubljana: Fakulteta

za družbene vede.

Vidmajer, N. (2006). Kritika permisivne vzgoje. Diplomsko delo. Maribor: Univerza v

Mariboru, Pedagoška fakulteta.



43

Vodopivec Kolar, K. (2010). Narcizem kot produkt permisivne vzgoje – analiza situacije

v izbranih slovenskih šolah. Anthropos, 42(3-4), 221-250. Pridobljeno 26.11.2017 s

http://www.anthropos.si/anthropos/2010/3-4/16_vodopivec%20kolar.pdf.

Žižek, S. (1985). »Patološki narcis« kot družbeno-nujna forma subjektivnosti.

Družboslovne razprave 2(2), 105-141.

Žižek, S. (1987). Jezik, ideologija, Slovenci. Ljubljana: Delavska enotnost.

Žorž, B. (2002). Razvajenost: rak sodobne vzgoje. Celje: Mohorjeva družba, Zbirka

Družinska knjižnica, 42.

Documents

UNIVERZA NA PRIMORSKEM...pa se zagovorniki permisivnega vzgojnega pristopa vse bolj zavedajo, da uporaba nasilnih metod pri vzgoji nima takšnega »pozitivnega « vzgojnega učinka,