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Universidade Federal do Rio de Janeiro
Faculdade de Letras
Programa de Pós-Graduação em Linguística
PROCESSAMENTO DE ORAÇÕES RELATIVAS NA AQUISIÇÃO DO
PORTUGUÊS BRASILEIRO EM CONTEXTO DE INPUT VARIÁVEL
Ana Cristina Baptista de Abreu
Rio de Janeiro
2019
2
PROCESSAMENTO DE ORAÇÕES RELATIVAS NA AQUISIÇÃO DO
PORTUGUÊS BRASILEIRO EM CONTEXTO DE INPUT VARIÁVEL
Ana Cristina Baptista de Abreu
Tese de doutorado apresentada ao Programa de
apresentada Pós-Graduação em Linguística da
Universidade Federal do Rio de Janeiro como
requesito para a obtenção do Título de Doutora em
Linguística.
Orientadora: Prof. Doutora Christina Abreu Gomes
Rio de Janeiro
Fevereiro de 2019
3
ABREU, ANA CRISTINA BAPTISTA DE
A162p Processamento de Orações Relativas na Aquisição do Português
Brasileiro em Contexto de Input Variável
/ ANA CRISTINA BAPTISTA DE ABREU. -- Rio de Janeiro, 2019.
155 f.
Orientadora: Christina Abreu Gomes.
Tese (doutorado) - Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Faculdade de Letras, Programa de Pós Graduação em Linguística,
2019.
1. Aquisição da Linguagem . 2. Orações Relativas.
3. Variação . 4. Compreensão . 5. Produção . I. Gomes, Christina
Abreu , orient. II. Título.
CIP - Catalogação na Publicação
Elaborado pelo Sistema de Geração Automática da UFRJ com os dados fornecidos pelo(a)
autor(a), sob a responsabilidade de Miguel Romeu Amorim Neto - CRB-7/6283.
4
PROCESSAMENTO DE ORAÇÕES RELATIVAS NA AQUISIÇÃO DO
PORTUGUÊS BRASILEIRO EM CONTEXTO DE INPUT VARIÁVEL
Ana Cristina Baptista de Abreu
Orientadora: Christina Abreu Gomes
Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em
Linguística da Universidade Federal do Rio de Janeiro –UFRJ, como parte dos
requisitos necessários para obtenção do título de Doutor em Linguística.
Examinada por:
_________________________________________________________________
Presidente, Profa. Doutora Christina Abreu Gomes
_____________________________________________________________________
Profa. Doutora Maria Maura da Conceição Cezário, UFRJ, PPG-Linguística
_____________________________________________________________________
Profa. Doutora Maria da Conceição Auxiliadora de Paiva, UFRJ, PPG-Linguística
______________________________________________________________________
Profa. Doutora Maria Eugênia Lammoglia Duarte, UFRJ, PPG-Vernáculas
_________________________________________________________________
Profa. Doutora, Maria Jussara Abraçado de Almeida, UFF, PPG Estudos Linguísticos
______________________________________________________________________
Prof. Doutor Marcelo Alexandre Lopes de Melo, UFRJ, PPG-Linguística, suplente
______________________________________________________________________
Profa. Doutora, Mariângela Rios de Oliveira, UFF, PPG-Linguística, suplente
Rio de Janeiro
Fevereiro 2019
5
Tenho o privilégio de não saber quase tudo.
E isso explica
o resto.
Manoel de Barros
[...] antes de a criança ter adquirido linguagem
gramatical e escrita, ela sabe como fazer várias
coisas sem saber que sabe.
Lev Vigotsky
Eu só faço travessuras com palavras.
Não sei nem me pular quanto mais obstáculos
Manoel de Barros
Através dos outros nos tornamos nós mesmos.
Lev Vigotsky
6
Dedicatória
Dedico esta tese aos meus pais pelo
carinho com que sempre participaram
de todos os momentos, não só de
elaboração deste trabalho, como
desde o começo da minha vida
acadêmica, me apoiando em tudo,
torcendo por todas as minhas
conquistas e compreendendo todos os
meus desaparecimentos dentro do
quarto para escrever.
7
Agradecimentos
A Deus por todas as oportunidades que apareceram em toda a minha vida e por me dar
força para realizar este trabalho.
Aos meus pais Luiz Carlos de Abreu e Damiana de Oliveira Baptista por todo o apoio,
incentivo, paciência e compreensão em todos os momentos de felicidade ou de
dificuldades e por estarem sempre comigo.
À CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), pelo apoio
financeiro que possibilitou esta pesquisa.
À minha orientadora Christina Abreu Gomes, com quem eu aprendi muito mais do que
a pesquisar, que sempre acreditou no meu potencial desde a Iniciação Científica, me
guiou durante Mestrado e Doutorado na vida acadêmica com muita sabedoria, paciência
e energia, sempre me auxiliando a aprender sempre mais, a buscar novos
conhecimentos, a não temer os desafios e a evoluir.
Às Professoras Doutoras Maria Maura da Conceição Cezario e Maria da Conceição
Auxiliadora de Paiva por suas sugestões durante o exame de qualificação, que me
ajudaram a aprimorar e contribuíram significativamente para este estudo.
À Miriam Cristina Almeida Severino, Mestre em Linguística, pelo auxílio com a
gravação dos estímulos do experimento de produção, pela amizade durante os trabalhos
de Graduação e Pós-Graduação.
À Fernanda Duarte Senna, Doutora em Linguística, pelo imenso auxílio com o
programa utilizado para a montagem do experimento de produção.
A Yalis Lima, por emprestar a sua voz para gravação dos estímulos sonoros e a Diego
Freitas, doutorando em Linguística, pelo auxílio e disposição para fazer os desenhos
utilizados no experimento de compreensão.
A Maria Fernanda, Doutora em Linguística, pelo imenso auxílio com o programa
Cantasia Studio e na montagem do experimento de compreensão
A toda a equipe das escolas Centro Educacional Aragão Torquato (Vovó Enny), Jardim
Escola Brilho do Sol e Instituto Olavo Bilac, que me receberam, novamente, com todo o
carinho e confiança abriram as portas de suas instituições para que eu realizasse esta
pesquisa, facilitando minha entrada, interação com seus alunos e me dando todo o
suporte com as informações necessárias.
A todos os participantes dos experimentos que sempre me receberam com muita alegria
e que também me ensinaram muito com suas curiosidades.
Ao Marcelo Alexandre Silva Lopes de Mello, Doutor em Linguística, não só pelos
conselhos, mas também por compartilhar os momentos de dúvidas e descobertas e por
sempre acompanhar minhas apresentações acadêmicas.
A todos os amigos que fiz no período da Graduação por todos os momentos de alegria e
8
descontração durante toda esta jornada.
A Isabela da Silva, Eduardo Cardias, Yuri Passos, Thaís Monteiro, Luís Jr. Dantas,
Daniel Maffra, Tatiane Gamelloni, Luísa Martins, Guilherme Pereira, Stéphanie Silva,
Fernanda Ribeiro, Vanessa Cristina e Leidjane Soares, amigos de ensino fundamental e
de ensino médio, por muitos momentos de alegria e descontração e por vibrarem com as
minhas conquistas e torcerem por cada uma delas.
Muito Obrigada!
9
RESUMO
Esta pesquisa se propõe a investigar o processamento de orações relativas no
Português Brasileiro (PB) observando a compreensão e a produção por crianças em
estágio aquisitivo moradoras do Rio de Janeiro. As orações relativas no PB constituem
uma variável sociolinguística e, segundo Tarallo (1986, 1993) e Mollica (2003),
encontram-se em um avançado estágio de mudança no que tange à relativização, visto
que o uso das relativas preposicionadas se concentra nas variantes não-padrão naquelas
orações em que o local de extração é preposicionado. Esta tendência faz parte do input
recebido pelas crianças em estágio de aquisição. Desta forma, as crianças têm acesso a
um input variável. Este trabalho adota os pressupostos da Sociolinguística
Variacionista e dos Modelos baseados no Uso, que apontam a importância do input e da
experiência advinda deste para a aquisição, já que é através do uso da língua em
contextos de interação que a gramática emerge, segundo Ambridge, Kidd, Rowland,
Theakston (2015) e Tomasello (2000, 2006). Ademais, baseia-se também no
pressuposto de Diessel e Tomasello (2005), Diessel (2009) e Diessel & Hilpert (2016),
segundo o qual a frequência e similaridade da estrutura em aquisição com outras
sentenças da língua também exercem papel na aquisição. Para a realização destas
investigações, a pesquisa utiliza dois experimentos, já que através de ambientes
controlados é possível investigar melhor o comportamento das crianças perante as
estruturas pouco frequentes na fala como as orações relativas. Foi elaborado um
experimento para acessar a compreensão das relativas pelas crianças através de seleção
de figuras, ao passo que a produção foi observada através de um experimento de
repetição já aplicado por Abreu (2013). Este foi reaplicado visando comparar o
comportamento das mesmas crianças para a produção e a compreensão. Os resultados
do experimento de compreensão realizado com crianças com idades entre 3;0 e 6;11
revelou que as relativas são adquiridas em processo de expansão gradual, de maneira
que a experiência influencia neste processo, já que houve uma queda nos níveis de erros
em todas as posições sintáticas utilizadas com o aumento da idade. Com relação ao local
de extração, as relativas de sujeito são as mais simples, independentemente da variante,
isto é, apresentaram menor taxa de erro, ao passo que as relativas de objeto direto e
complemento preposicionado foram as mais complexas para todas as crianças
independentemente da idade. Este resultado comparado ao da produção de relativas de
objeto direto do estudo de Abreu (2013) e o obtido no presente estudo, indica que, para
10
as relativas, compreensão e produção não estão sempre em relação simétrica,
principalmente considerando o desempenho das crianças mais velhas. O experimento
revelou também que as relativas de complemento preposicionado, para as crianças mais
novas, foram as mais difíceis, uma vez que apresentaram as maiores taxas de erros,
decrescendo entre as mais velhas. Neste último caso, a frequência de uso da variante
cortadora, frente à variante padrão e a similaridade estrutural com a estrutura SV(O),
não só facilitaram a compreensão, como também possibilitaram um mapeamento dessas
estruturas, já que são variantes da mesma variável, ampliando os padrões de língua
abstraídos, fazendo com que a produção se mostre como mais tardia em relação à
compreensão.
Palavras-chave: Aquisição da Linguagem, Orações Relativas, Variação, Compreensão,
Produção.
11
ABSTRACT
This research aimed at investigating the processing of relative clauses in
Brazilian Portuguese (BP), observing the comprehension and the production of
preschool children in acquisition stage in Rio de Janeiro. Relative clauses in BP
constitutes a sociolinguistic variable, and according to Tarallo (1986,1993) and
Mollica(2003), they are in an advanced stage of change concerning relativization, since
the usage of prepositioned clauses is concentrated in non-standard variants in those
clauses. This tendency is part of the input received by children in acquisition process.
Thus, children have access to a variable input. This study adopts the assumptions of
Variationist Sociolinguistics and Usage based Models that indicate the importance of
the input and the experience extracted from the input for acquisition, since through
language usage in interaction contexts, grammar emerges, as Ambridge, Kidd,
Rowland, Theakston (2015) and Tomasello (2000, 2006) argue. Also, it is based in the
assumptions of Diessel e Tomasello (2005), Diessel (2009) e Diessel & Hilpert (2016)
who argue that frequency and similarity of the acquiring structure with other sentences
in the language play a role in the acquisition. In order to accomplish these
investigations, this research uses two experiments, because through controlled
conditions, it is possible to better investigate the behavior of children in face of
structures that have low frequency in the speech, such as relative clauses. For this
reason, an experiment was elaborated to access children comprehension of relative
clauses through a picture selection task, while production was observed through an
elicited repetition task that has already been used by Abreu (2013). This experiment was
used for comparing the behavior of the same children in production and comprehension.
The results of comprehension experiment applied to children between 3;0 and 6;11
revealed that relative clauses are acquired in gradual process of expansion, so that
experience influences this process, since there was a decrease in errors rate in all
syntactic positions within the growth in age. Concerning extraction locus, subject
relatives are the simplest, regardless of their variants, that is, they presented low rate of
errors while direct object and prepositioned complement relatives were the most
complex for all children regardless of the age. This result is compared to the production
of direct object relative clauses in Abreu (2013) and the results presented here indicates
that for relatives, comprehension and production are not always in a symmetric relation,
mainly it is considered the performance of older children. The experiment also revealed
12
that prepositioned complement relatives were the most difficult for younger children, as
they presented higher error levels that decreased among the oldest. In this case, the
frequency of use of PP-chopping in comparison with the Prepositioned Piedpiping
relatives and the similarity with the SV(O) structure, not only facilitated the
comprehension, but also made the mapping of these structures possible, since they are
variants of the same variable, increasing the abstracted language patterns, causing the
production to lag behind comprehension.
Keywords: Language acquisition, Relative Clauses, Variation, Comprehension,
Production
13
Lista de Tabelas
Tabela 1: Participantes da reaplicação do experimento de repetição.----------------------90
Tabela 2: Resultado da Regressão logística para os dados de Compreensão-------------99
Tabela 3: Resultado da regressão logística para avaliação da significância dos fatores.---
-----------------------------------------------------------------------------------------------------100
Tabela 4: Regressão logística para as variáveis Experimento de compreensão---------100
Tabela 5: Resultados de Resultado da Regressão logística para idade.------------------101
Tabela 6. Tabela Acerto/Erro para cada lista do Experimento ----------------------------102
Tabela 7: Significância dos grupos de fatores sem local de extração---------------------103
Tabela 8: Distribuição dos erros por tipo de relativa e variante por Grupo etário------104
Tabela 9: Resultados de Efeito Misto---------------------------------------------------------111
Tabela 10 : Regressão logística com variáveis de efeitos aleatórios ---------------------112
Tabela11: Distribuição dos Tipos de Erros por Local de Extração-----------------------113
Tabela 12: Distribuição dos erros por tipo de relativa e variante por Grupo etário
(compreensão)-----------------------------------------------------------------------------------119
Tabela 13: Comportamento das crianças por Listas com 7 níveis de acurácia.---------122
Tabela 14: Comportamento das crianças por lista com 3 níveis de acurácia.-----------122
Tabela 15: Resultado da Anova realizada com os dados de Produção-------------------123
Tabela 16: Respostas para a Posição de Sujeito por idade e variante.--------------------124
Tabela 17: Respostas para a Posição de Objeto Direto por idade e variante (produção)---
-----------------------------------------------------------------------------------------------------128
Tabela 18: Respostas para a Posição de Objeto Indireto por idade e variante (produção)-
-----------------------------------------------------------------------------------------------------132
14
Lista de figuras
Figura1: Figura de treino-----------------------------------------------------------------------149
Figura 2: Figura que representa um estímulo------------------------------------------------149
Lista de Gráficos
Gráfico 1: Frequência de tipo das relativas encontradas no input cf. Abreu (2013:85)-63
Gráfico 2 : Distribuição da variantes das relativas por local de extração-----------------64
Gráfico 3: Percentual de erros por faixa etária, local de extração e variante-----------104
Gráfico 4: Correlação entre Erros e idade para Relativas de Sujeito------------------------------112
Gráfico 5: Correlação entre Erros e idade para Relativas de Objeto Direto----------------------112
Gráfico 6 : Correlação entre Erros e idade para Relativas de Objeto Indireto-------------------112
Gráfico 7: Distribuição dos Erros de Compreensão para cada variante por Faixa Etária
(12 crianças)--------------------------------------------------------------------------------------119
Gráfico 8: Respostas para a Posição de Sujeito por idade e variante.--------------------124
Gráfico 9: Respostas para a produção elicitada de relativas básicas (padrão) e
copiadoras de Sujeito por idade e variante. ------------------------------------------------126
Gráfico 10: Respostas para a Posição de Objeto direto por idade e variante.-----------128
Gráfico 11: Respostas para a produção elicitada de relativas de Objeto Direto por idade
e variante. ---------------------------------------------------------------------------------------129
Gráfico 12: Respostas para a Posição de Objeto Indireto por idade e Variante--------132
Gráfico 13: Respostas para a Posição de Objeto Indireto por idade e Variante.-------133
15
Lista de quadros
Quadro 1: Sentenças do experimento de Corrêa (1995) organizadas por Condição ---67
Quadro 2: Esquema de organização do experimento de compreensão-------------------150
Quadro3: Organização do experimento em sua lista 1.-------------------------------------151
Quadro4: Organização do experimento em sua lista 2.-------------------------------------151
Quadro 5: Distribuição dos sujeitos de acordo com a versão do teste.--------------------84
Quadro 6: Sentenças elaboradas para o experimento de Produção (Abreu ,2013)------152
Quadro 7: Organização do experimento de produção--------------------------------------155
Quadro 8: Classificação das respostas dos Participantes no experimento de compreensão
de acordo com Arnon (2010)--------------------------------------------------------------------97
Quadro 9: Classificação das respostas do experimento de produção elicitada---------121
16
Sumário
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 18
1. AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM NA PERSPECTIVA DOS MODELOS
BASEADOS NO USO ................................................................................................ 23
1.1 Pressupostos dos Modelos baseados no Uso. ..................................................... 23
1.2 Aquisição da linguagem e da sintaxe nos Modelos baseados no Uso. ................. 25
1.3 Aquisição das orações relativas ......................................................................... 36
2. SOBRE AS ORAÇÕES RELATIVAS NO PORTUGUÊS BRASILEIRO .............. 49
2.1 Orações Relativas no Português Brasileiro sob a Visão da Sociolinguística
Variacionista ........................................................................................................... 49
2.1.1 Formação das Orações Relativas Preposicionadas ....................................... 52
2.2 Caracterização do input variável na comunidade do Rio de Janeiro.................... 61
2.3 Aquisição de orações relativas no Português Brasileiro...................................... 66
3. OBJETIVOS, HIPÓTESES E METODOLOGIA. ................................................... 71
3.1 Objetivos e Hipótese ......................................................................................... 71
3.2 Metodologia ...................................................................................................... 76
3.2.1 O Experimento de Compreensão de Orações relativas................................. 77
3.2.1.1 A Elaboração do experimento .................................................................. 77
3.2.1.2 Os participantes do experimento de compreensão. ................................... 84
3.2.13. Variáveis de Análise. ............................................................................... 86
3.2.2 O Experimento de Produção Controlada de Orações Relativas .................... 87
3.2.2.1 A elaboração do experimento ................................................................... 87
3.2.2.2 Os participantes ....................................................................................... 90
3.2.2.3 As variáveis de análise. ............................................................................ 90
3.3. Metodologia Estatística para a Análise dos Dados ............................................ 93
4.COMPREENSÃO DE ORAÇÕES RELATIVAS .................................................... 96
4.1 Resultados do experimento de Compreensão de orações relativas ...................... 96
4.2 Análise dos tipos de erro ................................................................................. 113
4.3 Discussão ........................................................................................................ 115
5. CONJUGANDO COMPREENSÃO E PRODUÇÃO ............................................ 118
5.1 Resultados dos Experimentos de Compreensão e de Produção ......................... 118
5.1.1 Experimento de Compreensão .................................................................. 118
5.1.2 Experimentos de Produção........................................................................ 120
5.2.Discussão ........................................................................................................ 135
6.CONCLUSÃO ....................................................................................................... 139
REFERÊNCIAS: ...................................................................................................... 144
Anexos...................................................................................................................... 149
Anexo I- Figura1: Figura de Treino ...................................................................... 149
17
Anexo II- Figura 2:Figura que representa um estímulo .......................................... 149
Anexo III .............................................................................................................. 150
Anexo IV- Lista dos estímulos–alvo (perguntas) do experimento de compreensão 151
Anexo V – Lista das sentenças criadas para estímulos sonoros do experimento de
produção elicitada de Abreu (2013) ....................................................................... 152
Anexo VI- Organização do experimento de produção por local de extração, como em
Abreu (2013) ......................................................................................................... 155
18
INTRODUÇÃO
Este trabalho trata da aquisição de orações relativas que constituem variáveis
linguísticas no Português Brasileiro, na comunidade de fala do Rio de Janeiro. Além
disso, considera que a experiência advinda do input é responsável pela aquisição destas
estruturas, sendo assim, a aquisição estará sujeita a influências da frequência de
ocorrência (quantidade de ocorrências de um item ou construção na fala), da frequência
de tipo (quantidade de itens que compartilham uma estrutura ou esquema) e da
similaridade estrutural, que se relaciona, no presente trabalho, à semelhança existente
entre as relativas e outras sentenças da língua, no que tange à ordem dos constituintes,
animacidade dos sintagmas nominais e papel temático recebido por estes a depender de
suas funções sintáticas. O input linguístico para as orações relativas foi descrito como
variável por Mollica (1977) e Tarallo (1983, 1986, 1993). Tarallo (1986:259) já
demonstra que, na fala de 40 informantes nascidos em São Paulo, pertencentes a três
classes sociais diferentes, as relativas cortadoras já representam 78,3%, contra 15,2% de
copiadoras e 6,5 % de relativas padrão, em um total de 324 relativas. Nestes trabalhos,
Tarallo define três variantes para as orações relativas pied-piping, isto é, com local de
extração preposicionado, sendo estas a variante padrão (Ex.: O sorvete de que gosto
acabou), variante copiadora (Ex.: O sorvete que gosto dele acabou) e a variante
cortadora (Ex.: O sorvete que gosto acabou). Já, para as funções não-preposicionadas,
duas variantes: a variante padrão (Ex.: A menina que fala muito chegou) e a variante
copiadora (Ex: A menina que ela fala muito chegou). De acordo com Tarallo (1993), a
relativização no Português Brasileiro se encontra em um processo de mudança em
estágio avançado, visto que a variante padrão de constituintes preposicionados vem
sendo substituída pela variante cortadora, porém, nos constituintes não preposicionados,
esta variante padrão (básica) se mantém mais frequente.
Em contrapartida, as orações relativas são pouco frequentes na fala (frequência
de ocorrência), tornando-as mais complexas em comparação com outras sentenças da
língua (Abreu, 2013) e também apresentam diferentes graus de frequência de acordo
com o local de extração (frequência de tipo). De acordo com Abreu (2013), as relativas
de sujeito (50%) e objeto direto (23%) são as mais frequentes na fala de adultos, em um
total de 1882 levantadas na Amostra Censo 2000, enquanto foram encontradas relativas
preposicionadas de adjunto adverbial (20%), objeto indireto (6,3%) e menos de 1% de
outras relativas. Estas relativas seguiram a tendência atestada por Tarallo (1993) e
19
Mollica (2003). Também foi observado que as relativas padrão (básicas)1 prevalecem
para as funções de sujeito e objeto direto e que prevalecem as cortadoras para funções
de objeto indireto e adjunto adverbial. Além disso, alguns tipos de relativas mais
frequentes da língua, como as de sujeito e a cortadora são formadas por um tipo
estrutural que é muito frequente no PB, padrão de ordem SV(O), o que as torna
semelhantes a outras sentenças da língua (similaridade estrutural), assim como também
afirmam Diessel & Tomasello (2005) e Diessel (2009) sobre as relativas de sujeito
(similares com sentenças simples) para o inglês e alemão. Portanto, parte-se da hipótese
de que a aquisição de orações relativas é influenciada pela frequência de ocorrência e de
tipo e similaridade estrutural.
Com base nas questões que envolvem a aquisição, observa-se que existem
poucos trabalhos que se concentram no estudo das orações relativas no Português
Brasileiro (Côrrea, 1995; Kenedy,2003, 2008, 2014; Bispo,2007, 2014; e Abreu,2013,
para citar alguns). Desta forma, este trabalho tem o intuito de investigar a aquisição de
orações relativas, em crianças entre 3;0 e 6;11, por meio de experimentos de
compreensão e produção, observando os efeito de frequência de ocorrência, de tipo e de
similaridade estrutural das relativas no input, comparando o comportamento das
crianças na compreensão e na produção das relativas. Desta forma, é objetivo desta
tese investigar a aquisição das orações relativas no Português Brasileiro, tendo em vista
a diferença de processamento em função de suas posições sintáticas como já apontada
por trabalhos como Diessel & Tomasello (2000,2005), Diessel (2009) e Brandt, Kidd,
Lieven e Tomasello (2009), Côrrea (1995) e Arnon (2010,2011), para citar alguns, que
discutem a diferença entre relativas de sujeito e outras funções relativizadas de acordo
com a hipótese de que as relativas de sujeito são mais acessadas do que outras relativas,
em especial as relativas preposicionadas, que são menos acessíveis, de acordo com
Keenan & Comrie (1977). Este trabalho também visou à observação da compreensão
das relativas em ambiente controlado, investigando, assim, as hipóteses sobre a simetria
entre produção e compreensão, conforme Arnon (2010,2011).
Abreu (2013) investigou a aquisição de orações relativas na fala de crianças
entre 4 e 7 anos por meio de um levantamento de fala espontânea da amostra
1 Neste trabalho, devido ao fato de não haver valor social de prestígio para a variante padrão das relativas
não preposicionadas em relação às relativas copiadoras, a variante padrão, neste caso, será referida como
variante básica, diferentemente do que ocorre para a variante padrão das relativas preposicionadas em
relação à variante cortadora.
20
AQUIVAR/PEUL e uma tarefa de repetição considerando as funções de sujeito, objeto
direto, objeto indireto, adjunto adverbial e genitivo. O levantamento de dados de fala
espontânea mostrou um aumento gradual de uso das relativas nas faixas etárias mais
velhas, como esperado, já que a aquisição é gradual e dependente não só da experiência
como das capacidades de categorização e abstração . Além disso, esta coleta também
revelou que as relativas mais encontradas na fala infantil possuem uma estrutura
apresentativa, conforme Diessel & Tomasello (2005) afirmaram. A análise dos dados
obtidos com o teste de produção revelou que as crianças foram mais acuradas na
repetição das formas básicas de relativas de sujeito2 e de objeto direto
3, corroborando o
efeito da alta frequência de ocorrência destas orações, conforme nos estudos de Tarallo
(1993) e Mollica (2003), que encontraram maior quantidade destas relativas na
produção espontânea de adultos. Ainda como resultado do experimento, as crianças
também foram mais acuradas na repetição das variantes cortadoras de relativas
preposicionadas. Embora as relativas cortadoras tenham suplantado o uso das variantes
preposicionadas, a variante cortadora não é frequente na fala. De acordo com Abreu
(2013), a acurácia na repetição de cortadoras no teste de produção elicitada se deveu à
semelhança estrutural dessas relativas com a encontrada em sentenças simples do
Português Brasileiro no que tange à ordem dos constituintes, SV(O). Estes resultados
demonstraram o papel da frequência de ocorrência e similaridade estrutural já que as
relativas mais frequentes (relativas de sujeito) e similares (relativas de sujeito e
variantes cortadoras de constituintes preposicionados) com as sentenças simples da
língua foram as mais acuradas no experimento e mais frequentes na fala espontânea,
como previam as hipóteses.
Para a realização deste trabalho, foi elaborado um experimento de compreensão
com crianças entre 3;0 e 6;11 para possibilitar a observação de seu comportamento
quanto à compreensão. Este experimento foi elaborado conforme a metodologia de
Arnon (2010, 2011), que se mostrou eficaz para acessar a compreensão de orações
relativas no hebraico, mostrando-se uma tarefa bastante simples para as crianças e, ao
mesmo tempo, eficiente para os propósitos do estudo. Apesar disso, diferentemente do
estudo de Arnon (2010 e 2011), este estudo também envolve a compreensão das
diferentes variantes que existem no Português Brasileiro, sendo estas as relativas padrão
2 Exemplo: Aquela é a menina que mente. ( Oração apresentativa na variante básica na função de sujeito) 3 Exemplo: Aquela é a fruta que comprei. ( Oração apresentativa na variante basca na função de objeto
direto)
21
e copiadora, para os constituintes preposicionados (no caso do experimento, somente
objeto indireto), e as variantes padrão e copiadora, para constituintes não
preposicionados (sujeito e objeto direto neste experimento). A produção controlada foi
obtida através da aplicação de outro experimento para a observação da produção de
relativas no Português Brasileiro, em crianças também em fase anterior a alfabetização,
já utilizado e elaborado por Abreu (2013) com base no trabalho de Diessel & Tomasello
(2005).
As hipóteses deste estudo preveem que as estruturas mais frequentes são
adquiridas mais cedo e por isso, mais fáceis de serem compreendidas (Ambridge, Kidd,
Rowland, Theakston, 2015; Diessel & Hilpert, 2016). Por conseguinte, outra previsão é
que as relativas padrão preposicionadas são mais difíceis do que as relativas padrão ou
copiadoras de constituintes não preposicionados e que as frequências de ocorrência e de
tipo terão um papel facilitador tanto na compreensão quanto na produção. Prevê-se
também que haverá uma escala de dificuldade de acordo com o local de extração em
que as relativas de sujeito serão as mais fáceis enquanto as de complemento
preposicionado serão as mais complexas, estando as relativas de objeto direto na
posição intermediária (cf. Diessel & Tomasello, 2005). Além disso, outra hipótese é que
a compreensão e a produção serão simétricas para as relativas de sujeito e objeto direto
(cf. Arnon 2010).
Portanto, este trabalho se baseia nos pressupostos dos Modelos Baseados no Uso
em que a formação da gramática é gradual e dependente do input, do qual se extraem
informações de frequência de ocorrência e frequência de tipo, muito importantes para
aquisição (cf. Diessel ,2009; Ambridge, Kidd, Rowland, Theakston, 2015 e Diessel &
Hilpert(20016). Estes pressupostos são conjugados aos trabalhos que consideram a
variação encontrada nas relativas do Português Brasileiro, como Tarallo (1986, 1993),
Mollica (2003) e Abreu (2013), que investigaram a produção destas orações na fala.
Nesta tese é discutida também a questão da semelhança estrutural entre itens e
construções, como facilitadores para a aquisição de novas estruturas, em especial na
aquisição incremental e crescente das orações relativas durante a aquisição. Aborda-se,
ainda, como a diferença de frequência e de estrutura das variantes encontradas no
Português Brasileiro influencia no processo de aquisição das relativas na fala infantil.
Assim, este trabalho está organizado em cinco capítulos. No primeiro capítulo
são abordados os pressupostos teóricos sobre aquisição de linguagem na abordagem
teórica adotada. Além disso, são expostos também pressupostos sobre a aquisição de
22
relativas. No segundo capítulo, são tratadas questões referentes às relativas no
Português Brasileiro sob a visão da sociolinguística, a formação das relativas
preposicionadas, a caracterização do input variável na comunidade do Rio de Janeiro e a
aquisição de orações relativa no Português do Brasil. No terceiro capítulo, encontram-se
os objetivos, as hipóteses e metodologia do estudo em que são apresentadas as
informações sobre os participantes e as variáveis de análise, além da montagem do
experimento de compreensão e de produção. Neste capítulo, também é apresentado
como foi feita a análise estatística dos resultados obtidos através dos experimentos. O
capítulo quatro apresenta a análise dos resultados obtidos através do experimento de
compreensão, e, no capítulo cinco, apresentam-se os resultados da reaplicação do
experimento de produção de Abreu (2013), juntamente com a comparação de ambos os
experimentos. Por fim, no capítulo seis, estão expostas as conclusões desta pesquisa.
23
1. AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM NA PERSPECTIVA DOS
MODELOS BASEADOS NO USO
Existem diferentes hipóteses relativas à aquisição da linguagem em função da
linha teórica. Algumas correntes teóricas defendem a ideia de que a aquisição da
linguagem e a aquisição da sintaxe ocorrem através de estruturas inatas, como a Teoria
Gerativa (Chomsky,1986). Por outro lado, outras teorias abordam estes temas com
enfoque na gramática emergente, isto é, abordam a aquisição linguística e,
especificamente, a aquisição da sintaxe como resultado da interação entre aspectos
inatos da cognição humana e a experiência com a língua, conforme os Modelos
baseados no Uso (Tomasello, 2000), sendo esta a proposta teórica que orienta esta tese.
Assim, neste capítulo, serão abordados, os pressupostos teóricos dos Modelos baseados
no Uso, que servem de arcabouço teórico desta tese e os estudos que trataram da
aquisição de orações relativas.
1.1 Pressupostos dos Modelos baseados no Uso.
De acordo com os Modelos Baseados no Uso, o conhecimento linguístico é
emergente da experiência da criança com a língua juntamente com a atuação de
processos cognitivos gerais inatos que atuam não só na formação da gramática, mas
também em outras instâncias de organização das experiências. Desta forma, entende-se
que a organização do conhecimento linguístico depende não só da interação, mas
também de aspectos cognitivos inatos, inerentes à espécie humana.
Segundo Bybee (2010), a experiência tem um impacto no sistema cognitivo,
uma vez que é a através da experiência linguística, que advém da interação, que a
gramática emerge. Em outras palavras, a gramática é construída através da organização
do conhecimento advindo da experiência por meio de capacidades cognitivas inatas de
identificação, categorização e analogia. Desta forma, a língua em uso está
constantemente sendo organizada na mente dos falantes em que novos usos estão
sempre reforçando e atualizando as conexões de forma e significado. Estas conexões
são formadas através do contato com as formas linguísticas que possuem diferentes
funções e frequências de ocorrência e de tipo. A frequência de ocorrência corresponde à
frequência de uso das formas linguísticas e a frequência de tipo corresponde ao conjunto
de itens que compartilham determinado padrão estrutural. Estas diferentes frequências
24
atuam no processo de organização, categorização e formação de esquemas mentais
abstratos que possibilitam o acesso as suas formas e funções. A frequência de uso
impacta a representação mental, pois quanto mais uma forma é utilizada (frequência de
ocorrência) mais esta forma se torna robusta e mais as formas que seguem seu padrão
estrutural (frequência de tipo) são reforçadas e atualizadas a cada uso. Logo, cada
instância de uso reforça as conexões de forma e função na gramática mental do falante,
sendo a organização deste conhecimento sempre atualizada de forma dinâmica, já que
cada uso reforça as conexões e cada nova instância que entra na gramática, rearranja as
conexões já existentes.
Esta organização do conhecimento linguístico se baseia em processos cognitivos
gerais, conforme Tomasello (2006). Estes processos são inerentes da capacidade
humana de organização do conhecimento linguístico, pois envolvem capacidades de
identificação, categorização, abstração e analogia.
Segundo Bybee (2010:57), a analogia é um processo pelo qual os falantes usam
novos itens baseando-se naqueles já armazenados (advindos da experiência), por isso
sua aceitação depende do grau de similaridade que compartilham. Apesar disso, para
que ocorra o processo de analogia, é necessário que outras capacidades estejam
desenvolvidas, ou seja, o processo de analogia depende não só da experiência, mas
também de capacidades de relacionar e alinhar o conhecimento armazenado para usá-lo
em uma nova construção, sendo estas capacidades necessárias à analogia. Isto ocorre,
pois este processo se baseia nas similaridades existentes entre os itens em termos de
forma e significado. Contudo, os itens envolvidos não são escolhidos arbitrariamente, já
que as bases para o uso analógico das formas linguísticas são as similaridades
semânticas ou fonológicas (cf. Bybee,2010:58). Desta forma, o alto grau de
similaridade nas comparações entre itens armazenados e novos permite estabelecer uma
analogia quando esta semelhança relaciona os itens. Em outras palavras, semelhanças
fonológicas e ou semânticas que são compartilhadas entre os itens, aproxima-
os,resultando em um esquema de relações lexicais. Assim, a relação entre as formas e os
significados os agrupa em esquemas que são constantemente atualizados através do uso.
Com a entrada de novos itens, estes são comparados a outros já armazenados que, por
sua vez, servem de base para a analogia. Uma vez que há importância da similaridade e
ou dos atributos compartilhados, a analogia entre as formas não é proporcional. Em
outras palavras, o processo de analogia depende de capacidades relacionais que
identificam e categorizam os itens de acordo com seus aspectos em comum. Desta
25
forma, há relações (ou esquemas) que podem conter muitos itens e outras com poucos.
Por outro lado, um item pode participar de vários esquemas ao mesmo tempo a
depender de que relações estabelece com outros itens. Logo, a analogia é um processo
que depende do desenvolvimento de capacidades relacionais, e, portanto, certo
amadurecimento cognitivo. Apesar disso, categorias agrupadas não são predefinidas e
ou equilibradas entre os falantes, já que dependem da experiência. Além do mais, o
processo de analogia também ocorre com as formas já armazenadas, sendo mais direto
com as formas que compartilham vários aspectos. Desta forma, cada falante estabelece
as relações entre os itens de acordo com o uso de forma individual, construindo sua
gramática através de processos cognitivos gerais como a analogia.
1.2 Aquisição da linguagem e da sintaxe nos Modelos baseados no Uso.
A aquisição tem sido tratada em diversos enfoques teóricos nos estudos
linguísticos. Nesta seção serão discutidas questões referentes às hipóteses de aquisição,
principalmente aquelas que subjazem ao modelo cognitivista e dos Modelos baseados
no Uso, especialmente no que concerne à aquisição da sintaxe.
De acordo com os Modelos baseados no Uso, a aquisição da linguagem pelas
crianças constitui um processo contínuo, baseado na experiência da criança com a
língua, conjugado com mecanismos inatos da cognição humana, sem postular um
conjunto inato de informações linguísticas, conforme afirma a hipótese gerativista.
Embora não postule um ponto de partida inato, os Modelos baseados no Uso postulam a
continuidade entre as gramáticas dos adultos e das crianças, uma vez que os
mecanismos cognitivos inatos são os mesmos, além de defender a hipótese de que a
gramática interna e, por consequência, a sintaxe é construída gradualmente. Assim, de
acordo com a hipótese dos Modelos baseados no Uso, a gramática é emergente, sendo
construída através do desenvolvimento de capacidades não específicas para a aquisição
da linguagem, mas por capacidades cerebrais gerais da espécie humana que possibilitam
às crianças, e também aos adultos, abstrair padrões advindos da experiência linguística,
ao contrário do modelo gerativista, que pressupõe a modularidade da mente, havendo
regiões específicas para o desenvolvimento da linguagem. Além disso, para a
abordagem dos Modelos baseados no Uso, a abstração de padrões advindos do input
resulta de uma imitação ativa da língua ambiente que faz com que categorias emerjam.
Portanto, observa-se que a gramática emerge através do contato das experiências com
aspectos inatos da cognição humana. Logo, atribui-se um novo status para o input, que
26
deixa de ser apenas o gatilho do desenvolvimento da gramática, para servir de base para
a formação da própria construção da gramática interna, conforme Tomasello (2000),
Tomasello (2006) e Ambridge & Lieven (2011). Além disso, o conceito de imitação
complexa se contrapõe à do conceito behaviorista rejeitado no estruturalismo
linguístico. O conceito de imitação complexa é um mecanismo de aquisição em que a
criança se baseia na atitude do outro para usar as mesmas estratégias para atingir as
mesmas intenções observadas ao seu redor. Logo, as crianças se inspiram no
comportamento (linguístico ou não) a que têm acesso e buscam seguir o mesmo padrão
de forma ativa para atingirem um objetivo comunicativo e não como mera reprodução
passiva.
Segundo (Ferrari, 2011), a gramática é emergente, ou seja, é construída na mente
do falante através de seu uso. Logo, o uso da comunicação verbal pressupõe a inserção
deste indivíduo em uma comunidade que interage linguisticamente. Desta forma, para a
Linguística Cognitiva e os Modelos baseados no Uso, os falantes produzem significados
através de suas emissões verbais reais durante a interação com seus interlocutores. Estes
interlocutores, por sua vez, agem em função de compreenderem-se mutuamente de
acordo com o contexto comunicativo envolvido na produção de significados. Sendo
assim, os falantes da língua são postos no centro da construção de significado, visto que
a interação é fundamental para a formação de um construto abstrato de conhecimentos
linguísticos compartilhados. Além disso, como propõe Langacker (2008), a mútua
compreensão entre interlocutores é baseada não só na interação social, mas também na
negociação de significados entre os falantes, juntamente com a avaliação dos
conhecimentos, intenções e pensamentos do outro. Assim, de acordo com esta proposta
teórica, é através do contato entre indivíduos que adquirimos a experiência que é
armazenada de maneira organizada através de nossas capacidades cognitivas, acessadas
e transmitidas. Portanto, a experiência dos indivíduos está associada a suas capacidades
cognitivas.
A aquisição para os Modelos baseados no Uso é entendida como um processo
que não se dissocia de estímulos linguísticos, ou seja, para que haja aquisição, o falante
precisa estar em contato com outros falantes que produzam determinada língua. Através
desta, os falantes começam a apreender o mundo e a organizar seus conhecimentos,
dentre estes, conhecimentos sobre a língua usada para a comunicação e inserção na
sociedade. No entanto, não só a interação oral com outros falantes é suficiente para a
aquisição. A experiência com o input é mediada pelas capacidades cognitivas de
27
abstrair, categorizar e generalizar, que são inatas. Desta maneira, Tomasello (2000:237)
afirma que o mesmo processo de aquisição é identificado na gramática mental, tanto do
adulto quanto da criança, visto que operam sobre as mesmas bases cognitivas. Dito de
outra maneira, crianças e adultos usam os mesmos processos cognitivos de abstração,
categorização e generalização para organizar o conhecimento linguístico advindos da
experiência. Todavia, a diferença entre adultos e crianças reside no fato de que os
adultos já construíram suas categorias enquanto as crianças ainda estão no processo de
construção de categorias, utilizando-se dos mesmos processos cognitivos dos adultos.
A diferença entre o conhecimento linguístico de crianças e adultos é
quantitativa, já que no momento em que as crianças estão adquirindo a língua já
possuem as capacidades cognitivas de abstrair, categorizar e generalizar. Sendo assim,
de acordo com Tomasello (2000), a gramática emerge de forma gradual através de um
processo de expansão no uso de certas estruturas às quais a criança já teve acesso antes,
e, por isso, já são conhecidas. Então, a criança expande o uso de determinadas estruturas
que são dispostas ao redor de itens lexicais específicos em seu construto mental. As
novas estruturas são adquiridas em analogias com itens já conhecidos pela criança.
Desta forma, a experiência é uma das responsáveis para a construção da gramática
mental do falante, visto que é a partir desta que as crianças abstraem os padrões da
língua que compõem o construto abstrato mental do falante. Já no que se referem aos
adultos, estes já formaram e estão mais adiantados no processo de
construção/organização das categorias e os padrões da língua já foram abstraídos
através dos mesmos processos usados por crianças, contrapondo-se à perspectiva
gerativista que defende a continuidade de estruturas entre adultos e crianças através da
gramática universal. Isto é, na proposta gerativista, há a continuidade das estruturas
adquiridas na infância através da gramática universal, que é um mecanismo cognitivo
inato que não se altera ao longo do tempo. Enquanto isso, nos Modelos Baseados no
Uso, a continuidade das gramáticas dos adultos e crianças reside no fato de serem
organizadas por meio dos mesmos processos cognitivos. Logo, a hipótese apresentada
aqui é de que a codificação e categorização da língua serão feitas da mesma forma para
adultos e crianças, e que serão quantitativamente diferentes já que o processo de
aquisição da linguagem é dependente da experiência, além de capacidades cognitivas
como atenção e memória, ainda em desenvolvimento na cognição infantil.
Além disso, a criança também utiliza processos cognitivos gerais que não são
específicos para a aquisição de linguagem, mas atuam neste processo, assim como a
28
leitura de intenções. Esta é importante por incluir habilidades de compartilhar e seguir a
atenção com outras pessoas no que se refere a objetos e ações de interesse
compartilhado, além da habilidade de aprender culturalmente através das ações
intencionais dos outros. Estas ações intencionais não necessariamente se relacionam
com a linguagem, podendo relacionar-se com outras atividades como a manipulação de
utensílios domésticos, instrumentos, rituais ou brincadeiras, segundo Tomasello (2006).
Para Tomasello (2000, 2006), esta capacidade é necessária para o aprendizado adequado
do uso de símbolos linguísticos como expressões complexas e construções.
Outra capacidade cognitiva que se correlaciona à aquisição da linguagem, de
acordo com a proposta dos Modelos Baseados no Uso, é a capacidade de descobrir
padrões, ou pattern finding, nos termos de Tomasello (2006). Em outras palavras, as
crianças em fase de aquisição da linguagem já são capazes de categorizar elementos
perceptuais sendo eles linguísticos ou não, de reconhecer padrões e sequências, criando
esquemas para tais atos ou eventos, de analisar sequências perceptuais, identificando as
mais recorrentes, e estabelecer / criar analogias por perceber as similaridades entre um
ou vários conjuntos. Nestes conjuntos, podem-se incluir as expressões linguísticas, que
são analisadas baseando-se nas funções similares de elementos dentro de sua totalidade.
Sendo assim, ao começarem o processo de aquisição, as crianças já possuem habilidades
tanto de entender o que ocorre a sua volta quanto de categorizar e organizar todo o
conhecimento advindo da experiência.
Segundo Tomasello (2000), os indivíduos começam a ter experiência quando se
identificam como parte do mundo em que há outros indivíduos iguais a ele. Neste
momento, começam a identificar também funções e atos que os outros seres da mesma
espécie desempenham e, por isso, também podem ser desempenhadas por ele/ela.
Assim, através da identificação com o outro, a criança inicia um aprendizado imitativo,
nos termos de Tomasello (2000). Em outras palavras, a criança se reconhece como
membro de sua espécie. Esta possui outros indivíduos que desempenham funções e atos
e a criança começa a tentar desempenhá-las como os outros integrantes da espécie de
forma imitativa para aprender a realizar tal tarefa. Sendo assim, a imitação infantil não
se confunde com mera reprodução de um discurso ou parte dele, mas a criança está
aprendendo através da imitação a desempenhar a função comunicativa na interação com
indivíduos da mesma espécie. Sendo assim, para os Modelos Baseados no Uso, a
criança reconhece que tem a capacidade de emitir sons e se comunicar através do
contato como o outro, ou seja, a criança toma o outro como modelo para sua produção,
29
já que identifica que ambos pertencem à mesma espécie e possuem habilidades
compatíveis. Logo, a aquisição se dá devido ao contato com o outro, de maneira que
falantes menos experientes em contato com falantes mais experientes começam a imitá-
los, aprendendo com eles e através deles conforme afirmam Cezario & Martelotta
(2010). Observa-se, então, que a imitação, na proposta dos Modelos Baseados no Uso, é
uma imitação complexa que visa adquirir o comportamento observado, uma vez que é
fruto da observação de que o outro ser é seu semelhante e, portanto, desempenha certas
ações e funções a serem aprendidas através da imitação, Tomasello (2000, 2003, 2006).
A fim de que haja o aprendizado imitativo, nos termos de Tomasello (2000), é
necessário que a criança se reconheça enquanto indivíduo parte do mundo, e é preciso
que entenda a intenção do outro através das ações exercidas por eles e suas funções.
Além de entender a intenção do outro, as crianças precisam entender também que os
papéis são reversíveis, isto é, que as ações produzidas pelos outros podem ser
desempenhadas por ela. Logo, para que as crianças aprendam através da interação,
sendo esta com outras crianças ou adultos, que são usuários da língua mais experientes,
é preciso que entendam que estas ações são funcionais além de compreenderem suas
funções. Com a compreensão das funções desempenhadas pelos adultos, as crianças
começam seu aprendizado cultural.
A imitação ou aprendizagem cultural é utilizada no processo de aquisição da
linguagem, já que a criança entende a função de um ato e inicia comportamento
semelhante ao observado. Especificamente sobre a aquisição da linguagem, o
comportamento observado é o input linguístico que a criança começa a imitar através do
contato linguístico que tem com aqueles que estão a sua volta. Sendo assim, ao entender
as funções do uso linguístico a sua volta, a criança começa a imitá-lo. De acordo com
Tomasello (2000), a imitação consiste em agir com o mesmo comportamento
observado, pois compreende as funções e motivações da ação. Logo, a fala está
relacionada às intenções comunicativas do falante, assim como suas intenções gerais.
Então, ao compreender a função comunicativa da fala, a criança começa a utilizar este
comportamento, uma vez que se vê como membro de uma espécie que tem determinada
capacidade de interagir e manipular a atenção alheia através da fala. Assim, a criança,
começando a perceber a função comunicativa da linguagem que está presente em
ambientes de fala e, portanto, de interação, começa a utilizar a linguagem com base nos
itens ou expressões mais proeminentes na fala dos adultos. Então, conforme Tomasello
(2006:73), o aprendizado imitativo da linguagem consiste em reconhecer a intenção da
30
ação comunicativa, visto que a compreensão da função dos elementos linguísticos
necessita do entendimento do seu uso na estrutura como um todo. Sendo assim, a
imitação de um ato comunicativo tem o objetivo de conseguir a mesma intenção
encontrada na fala, através de reprodução reflexiva com um meio de abstração e
produção dos padrões de fala observados.
Observa-se, então, que a imitação é possível em ambientes de fala em que a
criança começa a perceber a função linguística e tenta utilizar o mesmo mecanismo de
comunicação que observa nos falantes a sua volta. Apesar disto, para que exista a
aquisição da linguagem é necessário não só a experiência linguística do falante advinda
do input, mas também capacidades cognitivas de atenção e memorização. Por isso, a
criança começa a aquisição por meio de itens mais salientes na fala do adulto,
geralmente relacionados ao ambiente em que se encontram. Em outras palavras, para os
Modelos baseados no Uso, a criança depende do input para construir as suas categorias
e assim organizar as informações advindas dos mais experientes para que construam sua
própria gramática mental.
Conforme já destacado anteriormente, as crianças em fase aquisitiva começam
sua experiência linguística ao se perceberem como membros de uma espécie que usa
símbolos linguísticos para comunicação e, por sua vez, para interação. Conforme
Tomasello (2006), a criança, antes de começar a produzir os primeiros sons da fala ou
suas primeiras palavras, tem acesso à produção dos adultos com intenções
comunicativas distintas, incluindo diferentes padrões entoacionais. Logo, as crianças
têm acesso a um conjunto de construções nas quais se encontram diferentes intenções,
entoações, propósitos comunicativos que tentam capturar da fala dos adultos. Então, é
comum que as primeiras produções infantis estejam relacionadas a itens concretos, tanto
porque estes são parte do ambiente físico em que os participantes se encontram quanto
porque são mais salientes na fala dos adultos. Além disso, na fala infantil, no início do
processo de aquisição, também é comum que uma palavra corresponda a toda uma
oração, se comparada à fala dos adultos, uma vez que as crianças, ao tentarem capturar
todo o conhecimento advindo dos mais experientes, podem compreender somente partes
deste discurso, devido ao pouco desenvolvimento de habilidades cognitivas ou porque
ainda não têm como decodificar todo a informação presente na fala. Sendo assim, ao
não entenderem inteiramente o conjunto dos dados do input ou por entenderem e não
serem ainda capazes de imitar (nos termos de Tomasello), estes usuários iniciantes da
língua não conseguem produzir o que seria representado por uma construção complexa.
31
Por isso, produzem uma palavra ou expressão que corresponde a toda uma construção
da fala adulta. Estas expressões da produção infantil são nomeadas de holofrases por
Tomasello (2006:14), ou seja, enunciados compostos por uma só palavra que
transmitem uma intenção comunicativa geralmente idêntica à intenção original a qual a
criança teve acesso. Estas holofrases baseiam-se na língua e no contexto de fala a que as
crianças têm acesso. Com isso, itens muito recorrentes e salientes na fala dos adultos
constituem a base das holofrases. Após a fase das holofrases, as crianças começam a
formar as construções baseadas em combinações, sendo assim, tem início a combinação
de palavras e as primeiras abstrações, que são chamadas de combinações de estruturas
ou pivot schemas e construções baseadas no item, segundo Tomasello (2006).
As combinações de palavras começam por volta da idade de um ano e meio,
segundo Tomasello (2006). Nesta fase, as crianças combinam palavras e/ou holofrases
em contextos em que ambas são relevantes. Estas combinações de palavras diferem das
holofrases, pois estas não dividem a cena em unidades simbólicas variadas como as
combinações de palavras o fazem. Em outras palavras, as combinações de palavras
transformam uma situação ou cena em unidades linguísticas concretas que ainda não são
parte de categorias. Já as holofrases são formas unitárias, na fala da criança, que
correspondem a toda uma construção da fala de um adulto, e que, por incapacidade
desenvolvimental temporária, as crianças ainda não conseguem produzi-la. Todavia,
por volta do mesmo período, algumas produções infantis que envolvem várias palavras
são consideradas Pivot schemas por Tomasello (2006). Estas constituem as primeiras
abstrações linguísticas, uma vez que têm uma estrutura que se baseia em uma palavra ou
oração, já que orientam a função do ato de fala da sentença como um todo com o auxílio
da entoação. Sendo assim, os elementos linguísticos somente ocupam os espaços dos
constituintes. Para Tomasello (2006:17), estas construções são baseadas em palavras
que estruturam a sentença, determinando a função do ato de fala da construção inteira
com o auxílio da entoação. Participam destas construções também outros itens que
preenchem os espaços (slots).4 Novamente, este tipo de construção não é possível se as
crianças não tiverem tido acesso a construções similares antes, ou seja, as crianças não
são capazes de criar estas primeiras abstrações com ausência do input. Entretanto,
apesar de serem as primeiras abstrações ainda não estão usando símbolos sintáticos,
4 Tomasello (2006:17) exemplifica estas construções baseados nas palavras a que chama Pivot Schemas
com contruções do tipo “More grapes” ou mais raramente “Where’s X?,( em português: “Mais uvas” e
“ Onde está/é ___?” , respectivamente) em que “grapes” e “X” , são exemplos de itens que preenchem
os slots .
32
como ordenação de palavras ou marcações de caso que aparecem quando há construções
baseadas no item.
No caso das construções baseadas no item (item-based constructions5), as
combinações começam a demonstrar marcações sintáticas diferentemente das
construções baseadas em palavras (Pivot Schemas6). Apesar disso, estas marcações
ainda são dependentes dos itens, isto é, a criança precisa ter tido acesso àquela estrutura
anteriormente para que possa usar suas marcações sintáticas adequadamente. Neste
caso, assim como nas construções baseadas em estruturas, o uso destas combinações é
totalmente dependente da experiência. Logo, a criança só consegue usar combinações
de estruturas ou combinações de construções baseadas no item, se já teve acesso às
referidas estruturas ou construções, uma vez que estes usuários da língua pouco
experientes ainda não generalizam marcações sintáticas para itens novos. Desta forma, a
diferença entre as Pivot Schemas (ou construções baseadas em palavras) e as
construções baseadas no item é que as primeiras são construções baseadas em palavras,
porém não exibem marcação sintática, já as construções baseadas no item (item-based
construction) são construções que exibem marcações sintáticas em torno de itens
específicos conhecidos pelas crianças.
De acordo com o exposto, então, as combinações apresentadas, até este ponto do
desenvolvimento, são produzidas a partir de capacidades cognitivas gerais, já que são
adquiridas através da linguagem usada na interação que ocorre com a criança e ao redor
dela. Assim, a aptidão para realizar categorizações e abstrações, considerando seu
estágio cognitivo, é essencial para que a criança possa formar suas produções
linguísticas baseadas em combinação de palavras, estruturas baseadas no item (Pivot
Schemas) ou construções baseadas no item, ou seja, a criança já precisa ter passado por
pontos do desenvolvimento que a capacitam a ter as habilidades necessárias para
compreender, aprender e produzir combinações, conforme Tomasello (2006). Precisam
também estar aptas a imitar sequências comportamentais de outros indivíduos e, para
isso, precisam se reconhecer enquanto semelhantes a outros indivíduos, segundo
Tomasello (2006). Além disso, estas combinações são as primeiras tentativas de
esquematização e abstração que começam a ficar cada vez mais elaboradas através das
5 Nomenclatura dada por Tomasello (2006) em que crianças respondem bem a experimentos de
compreensão em que a acurácia depende do conhecimento da ordem como em : “Make the bunny push
the horse”, retirado de Tomasello (2006:18). 6 Nomenclatura dada por Tomasello (2006) Exemplos de Tomasello (2006:03): “More Juice, There
Daddy”.
33
analogias com o passar do tempo e com o consequente desenvolvimento cognitivo
destes usuários da língua, juntamente com o aumento de dados extraídos do input
através da experiência.
Ao fazerem analogias, as crianças ampliam o conjunto de abstrações, uma vez
que as analogias não são mais dependentes de itens ou semelhanças concretas. No caso
das analogias, itens não são mais comparados, mas há a comparação entre as relações
das funções exercidas nas estruturas. A partir da comparação entre as funções de suas
estruturas, os itens são analisados um a um com respeito a sua função na estrutura, com
vistas a encontrar correspondências funcionais. Depois, são interligados por meio de
conexões, segundo Tomasello (2006). Desta forma, as crianças começam a fazer
associações entre as funções dos itens e não somente a itens específicos, ampliando suas
abstrações com base na experiência advinda da interação com falantes mais experientes.
Com isso, as analogias começam um processo de generalização, uma vez que o foco,
neste momento, reside na função e não em um item específico. Então a criança começa
a fazer generalizações, ampliando funções conhecidas para novos elementos uma vez
que suas abstrações estão se tornando mais vastas.
Apesar da possibilidade de fazer generalizações, estas precisam ser feitas de
acordo com os padrões linguísticos de determinada comunidade de fala na qual a
criança esta inserida. Isto significa que a criança precisa agora organizar as suas
abstrações respeitando as possibilidades linguísticas. Estas restrições também são
advindas do input, visto que a criança terá ou não resposta se sua generalização é
possível ou não através dos dados do input. Em outras palavras, é através do que ela
ouve de outros falantes que ela organizará seus conhecimentos, já que os dados
derivados do input reforçarão as conexões possíveis a cada vez que forem acessados
durante a compreensão ou produção, ao passo que as generalizações em desacordo com
os padrões linguísticos da comunidade em questão não formarão conexões robustas e
por isso serão bloqueadas. Estes mecanismos são chamados de entrenchment e
preemption e são dependentes não só do input como também da frequência dos itens
neste, conforme Tomasello (2006) e Ambridge, Bidgood, Twomey, Pine,Rowland e
Freudenthal (2015). Dito de outra forma, ambos os mecanismos são formas de
restringir as generalizações feitas através de analogias. O primeiro (entrenchment)
consiste no fato de um item ou construção ser o/a mais utilizado (a), tornando-se mais
acessível na mente do falante para o uso de acordo com o input, restringindo maneiras
diferentes de usá-lo. Em outras palavras, segundo Tomasello (2006), quanto maior a
34
frequência de um item mais conexões este estabelece e, por isso, sua forma torna-se
mais robusta e por isso mais acessível, enquanto outras formas (menos frequentes)
formam conexões mais fracas ou não as formam. Desta forma, cada novo uso de itens
ou construções influencia em seu próprio nível de entrenchment, já que este sofre
influência da frequência. Ambridge (op. cit.) realizaram um experimento e verificaram a
hipótese de que, quanto maior a frequência geral dos verbos em qualquer construção,
mais os erros de generalização são rejeitados por crianças entre 9;0 e 10;0 e adultos.
Então, a conclusão foi que o entrechment tem efeito sobre os erros de generalização em
estruturas de verbo e argumento. Tomasello (2003), em seu estudo sobre o entrechment
com verbos de transitividade definida (como intransitivos, por exemplo, como
“disappear”, e transitivos, por exemplo, como “hit” no inglês), revelou que crianças
entre 3;5 e 8;0 tendem a generalizar ao extremo, quando induzidas a isto por adultos em
situação experiemental, mais frequentemente com verbos pouco consolidados
(entrenched). 7 Além disso, Bybee (2010:72) também afirma que construções mais
gerais podem se formar, iniciando-se através de um item já consolidado (entrenched),
por processo de analogia. Assim um item que já sofreu entrenchment pode também dar
origem a novas formas ou usos através de novas associações entre formas e funções ou
significados. Portanto, o entrenchment é um mecanismo de aquisição que se baseia na
frequência geral dos itens ou construções para restringir as generalizações, ou seja, para
definir quais generalizações são possíveis e convencionais para seu uso.
Por outro lado, apesar da preemption também depender da frequência, é uma
restrição que entra em vigor por volta dos quatro anos, segundo Tomasello (2006). Esta
se baseia no fato de a criança identificar, através do input, que certas funções são
representadas por determinadas formas e só podem ser representadas por estas,
abandonando outras possibilidades, visto que há uma associação de determinada função
a uma forma específica. Desta forma, só uma possibilidade de representação de uma
função é possível de acordo com o input, sendo as formas diferentes desta eliminadas
por falta de acesso. Para Ambridge, Bidgood, Twomey, Pine, Rowland e Freudenthal
(2015), o efeito da frequência dos verbos não influenciou na menor rejeição dos erros de
generalização. No caso do mecanismo de preemption, sua atuação é dependente da
frequência do item ou construção em sentenças com o significado aproximado. Sendo
assim, há uma associação entre forma e função para o item ou construção em questão,
7 Tomasello (2003) revela, então, que formas como I arrived it são mais comuns do que I come it .
35
que exclui outras generalizações. De acordo com Tomasello (2006: 51), quando uma
criança ouve uma sentença que funciona em determinada situação comunicativa, mas
sua forma não era a esperada por ela, há uma inferência que a generalização esperada
não era convencional. Dito de outra forma, preemption é um mecanismo que começa a
atuar mais tarde durante a aquisição, para restringir as generalizações, direcionando-as
para as associações entre forma e função que são convencionais na língua. Este
direcionamento ocorre através do bloqueio das formas não convencionais na língua,
fazendo com que somente as formas frequentes sejam usadas. Ainda, para Tomasello
(2003:178) entrenchment e preemption são mecanismos que funcionam juntos, pois ,
quando um verbo é altamente consolidado (entrenched) em um uso específico, este é
substituído por outra alternativa em outro contexto linguístico. Em vista disto, para esta
perspectiva teórica, as capacidades mentais que propiciam a aquisição também se
apoiam em informações de frequência e similaridade estrutural8 (cf. Diessel &
Tomasello, 2005; Tomasello, 2000; 2006; Ambridge, Kidd, Rowland & Theakston,
2015; Ambridge, Bidgood, Twomey, Pine, Rowland & Freudenthal, 2015; Diessel &
Hilpert, 2016). Além do mais, para Tomasello (2003) entrenchment e preemption são
mecanismos complementares.
Portanto, segundo Tomasello (2000, 2006), a aquisição da linguagem tem início
com itens mais concretos e, aos poucos, estes itens começam a compor as categorias
linguísticas (abstrações). Sendo assim, a aquisição se dá por meio da expansão, através
de um processo em que itens mais concretos formam os primeiros esquemas e
gradualmente participam de categorias linguísticas e abstrações. Isto se torna possível à
medida que os falantes adquirem mais experiência através do input e desenvolvem suas
capacidades cognitivas. A partir disso, os itens começam a ser organizados na mente do
falante através da participação destes mesmos itens em esquemas mentais por meio de
8 A semelhança estrutural relaciona-se à similaridade entre itens, sentenças ou construções que auxiliam
nas analogias feitas pelos falantes. Estas associações podem se dar em nível de ordem dos constituintes,
tipo de referente ou papel temático recebido por certos tipos de nomes, entre outras possibilidades. Esta
questão será mais detalhada ao longo desta tese. No caso de Diessel & Tomasello (2005) e Reali &
Christiansen (2007), sobre as orações relativas no inglês e alemão, a similaridade estrutural é avaliada em termos da ordem dos sintagmas nominais que expressam o sujeito já que em ambas as línguas esta ordem
nas relativas de sujeito (consideradas mais fáceis) se assemelha a sentenças simples. Em Diessel (2009),
além da ordem, a questão da similaridade também inclui a transitividade dos verbos usados em relativas
que se assemelham às usadas nas relativas de outras funções sintáticas. Além disso, tanto Diessel &
Tomasello (2005) e Diessel (2009) afirmam que as relativas infantis são mais simples em estrutura do que
as relativas produzidas por adultos. Isto também poderia representar dificuldades em se tratando de uma
tarefa experimental, já que as crianças seriam expostas a condições diferentes de seu uso, uma vez que a
aquisição das relativas é gradativa, em direção às relativas alvo mais complexas encontradas na fala dos
adultos.
36
analogias com outros itens da língua e, consequentemente, passam a fazer parte da
gramática mental daquele que está adquirindo a língua. Este conhecimento é sempre
atualizado de acordo com as experiências do falante, tanto para acrescentar novos itens
quanto para reforçar as relações entre esquemas. Desta forma, os falantes primeiro
utilizam um processo imitativo da língua baseado em itens muito proeminentes em seu
ambiente de fala, passando a formar abstrações e, por fim, a categorizar, fazer
generalizações (em termos de ampliar o uso dos itens ou construções, criando
associações por meio de analogias) e restrições sobre os padrões de uso da língua.
1.3 Aquisição das orações relativas
Vários aspectos têm sido abordados nos estudos sobre aquisição de orações
relativas sob a ótica dos Modelos baseados no Uso. Alguns trabalhos focalizaram a
importância do input linguístico no que tange à frequência e similaridade de estruturas
no input, mostrando que estruturas similares a outras muito frequentes na língua são
adquiridas mais rapidamente, enquanto a aquisição de outras estruturas dissimilares e
com baixa frequência se mostram mais tardias no processo aquisitivo. Os trabalhos de
Diessel & Tomasello (2000, 2005) abordam a aquisição de relativas do inglês e do
alemão, Kidd & Bavin (2002), as relativas do inglês, Courtney (2006), as relativas do
quéchua, Utzeri (2007), as relativas do italiano, Su (2004), as relativas do Mandarim, e
Arnon (2010 e 2011), as relativas do hebraico.
Alguns trabalhos que se dedicam ao estudo das orações relativas, produzidas por
adultos e crianças em fase de aquisição da linguagem, têm revelado não só que as
relativas dos adultos e das crianças são diferentes, mas também que há muitos fatores
correlacionados ao uso e compreensão das orações relativas. Um fator que se mostra
relevante para esta questão é o tipo estrutural de relativas que emerge nas construções
infantis, visto que são proposicionalmente diferentes das encontradas nos adultos, sendo
adquiridas por um processo gradual de expansão de cláusulas, segundo afirmam Diessel
& Tomasello (2000; 2005), Diessel (2009), Kidd & Bavin (2002) e Su (2004). Segundo
Diessel & Tomasello (2000) e Diessel (2009), as primeiras relativas presentes na fala
infantil são mais simples estruturalmente que as produzidas por adultos, sendo
normalmente formadas por um verbo copular e um predicado nominal. Com isso, as
37
relativas infantis são mais simples proposicionalmente9, já que, apesar de se tratar de
duas orações, estas não representam duas situações independentemente como as
relativas presentes na fala dos adultos. Estas orações são produtivas, pois são compostas
por pronomes dêiticos, se referindo a itens presentes no ato da fala que costumam ser
sobre o que as crianças em idade pré-escolar falam, sendo as orações copulares muito
frequentes na interação entre crianças e pais, juntamente com o fato de serem adequadas
a estas situações de fala.
Assim como o tipo estrutural das relativas infantis, outro fator relacionado à
produção e compreensão das relativas, em crianças no estágio de aquisição da
linguagem, é a frequência de ocorrência do tipo de relativa. Assim, a alta frequência de
relativas de sujeito no input de diversas línguas, como, por exemplo, no inglês e alemão
(cf. Diessel &Tomasello, 2005), estaria relacionada a sua emergência na fala infantil e à
facilidade que as crianças têm em relação a este tipo de relativa. Os autores
desenvolveram e aplicaram um experimento de produção elicitada em crianças entre 4 e
5 anos, adquirindo o inglês e o alemão, em que eram apresentados estímulos auditivos
aos participantes. Estes deveriam repetir a sentença ouvida, partindo do pressuposto de
que a repetição é uma atividade reflexiva. Dito de outra forma, neste tipo de tarefa, a
acurácia na repetição depende do conhecimento gramatical interno da língua, porque
esta tenderá a ser alta se já há conhecimento prévio destas estruturas.
A tarefa de imitação elicitada foi desenvolvida com sentenças de verbos
copulares e verbos principais (verbos que realizam ação na relativa) para verificar a
hipótese de que sentenças com verbos copulares são mais fáceis para as crianças10
.
Outra hipótese deste estudo foi que a performance das crianças variaria de acordo com o
papel sintático do núcleo. Para isso, criaram sentenças com extração de sujeito de
verbos intransitivos e transitivos11
, objeto direto12
, objeto indireto13
, oblíquo14
e
9 Here’s a tiger that’s gonna scare him. Exemplo traduzido do inglês: “Aqui está um tigre que vai
assustar ele” retirado de Diessel e Tomasello (2005) p.896. 10 Exemplo de oração com verbo copular retirado Diessel & Tomasello (2005:883) “This is the sugar that
goes in there”. Traduzindo : Este é o açucar que entra lá. 11 Exemplo de relativa de sujeito com verbo intransitivo: “There’s the boy who played in the garden yesterday”. (Traduzindo: Este é o menino que brincou no jardim ontem) . Exemplo com verbo transitivo:
“This’s the man who saw Peter onthe bus this morning.” (Traduzindo: Este é o homem que Pedro viu no
ônibus ontem). Retirados de Diessel & Tomasello (2005:886) 12Exemplo de relativa de objeto direto :“This’s the girl who the boy teased at school this morning.”
(Traduzindo: Esta é a menina que o menino provocou na escola esta manhã) Retirado de Diessel &
Tomasello (2005:886). 13 Exemplo de relativa de objeto indireto :“There’s the girl who Peter borrowed a football from.”
(Traduzindo: Existe a menina de quem Peter pegou emprestado a bola de futebol) Retirado de Diessel &
Tomasello (2005:886).
38
genitivo15
, para investigar se a estrutura da relativa interferiria na performance, como
afirma a filler-gap hypothesis. Segundo esta hipótese, a distância entre o relativo e sua
lacuna exerce influência na dificuldade da relativa, ou seja, quanto mais distante o
relativo e sua lacuna mais difícil será a relativa. Nos estudos do inglês e alemão, foram
usadas 24 sentenças (quatro sentenças para cada condição experimental) que foram
divididas em quatro listas que continham uma sentença de cada condição experimental.
Os resultados, em ambos os grupos de crianças, foram muito similares já que as
relativas com verbos copulares foram mais fáceis para as crianças juntamente com o
fato de que as relativas de sujeito eram as mais fáceis, tanto para as crianças inglesas
quanto para as crianças alemãs. Já as de genitivo foram as mais difíceis para todas elas.
Com isso, percebe-se que as crianças tiveram mais facilidade com as estruturas
produzidas mais frequentemente, sendo as relativas estímulo semelhantes às relativas do
input.
Desta forma, quando a criança ouve determinada estrutura, há um reforço de sua
representação mental, tornando-a mais acessível (Bybee 1995, 1998). Além disso, a
criança também categoriza as construções de acordo com suas semelhanças funcionais e
estruturais através das analogias, como propõe Tomasello (2006), por isso a semelhança
estrutural também é decisiva para a aquisição de orações relativas. Logo, o tipo de
proposição, a frequência e a similaridade com outras estruturas da língua têm um papel
decisivo na aquisição das relativas, já que estas são adquiridas de modo crescente, ou
seja, as relativas surgem na fala das crianças através de analogias com sentenças mais
simples da língua que auxiliam a criança a adquirir estruturas mais complexas, como as
orações relativas.
Brandt, Kidd, Lieven e Tomasello (2009) investigaram a questão da diferença de
performance em relativas de sujeito e objeto direto. Para isso, realizaram um estudo
para observar compreensão de relativas no inglês e no alemão em função do tipo de
referente do pronome relativo na função de sujeito e objeto direto. Este estudo observou
relativas de sujeito e objeto direto com referentes animados e inanimados, para
investigar se as relativas de objeto direto seriam mais facilmente compreendidas se se
assemelhassem às relativas encontradas na fala tanto de adultos quanto de crianças no
14 Exemplo de relativa na função de oblíquo: “This’s the dog that the cat ran away from this morning.”
(Traduzindo: Este é o cachorro de que o gato fugiu esta manhã). Retirado de Diessel & Tomasello
(2005:886). 15 Exemplo de relativa na função de genitive: “This’s the womanwhose cat caught a mouse yesterday.”
(Traduzindo: Esta é a mulher cujo gato pegou o rato ontem). Retirado de Diessel & Tomasello
(2005:886).
39
que tange à animacidade referente , tanto para o inglês quanto para o alemão. Ou seja,
relativas de objeto seriam mais facilmente compreendidas se seu referente fosse
inanimado com o sujeito pronominal, porque nas orações simples com verbos com um
complemento direto, em geral, os objetos são inanimados. Por outro lado, as relativas de
sujeito seriam mais fáceis se tivessem um referente animado, já que o sujeito prototípico
tende a ser animado. Assim, não se sobrecarregaria a memória de trabalho porque se
reduziria a possibilidade de ambiguidade, dada à previsibilidade da função sintática
relacionada com a animacidade do referente.
Desta forma, sua hipótese afirma que as relativas presentes nos experimentos
podem influenciar os resultados deste. Assim, verificaram, através de um experimento,
não só a animacidade, mas também a diferença entre sujeito e objeto no que tange o
status no discurso (sujeito pronominal versus lexical em relativas de objeto e objeto
pronominal versus lexical em relativas de sujeito). Logo, a hipótese de trabalho
considera que as relativas do referido experimento são diferentes de experimentos
anteriores e das relativas produzidas mais frequentemente e encontradas no input para
investigar o desequilíbrio de dificuldade entre relativas de sujeito e objeto. Brandt,
Kidd, Lieven e Tomasello (2009) afirmam que este desequilíbrio pode se relacionar
com as relativas usadas nos experimentos, já que afirmam que as relativas de objeto
podem ser tão bem compreendidas quanto as relativas de sujeito, a depender de que
sujeito têm (lexical ou pronominal), visto que o sujeito pronominal é mais frequente
nestes casos. Além disso, afirmam também que as relativas de objeto são ainda mais
frequentes que as relativas de sujeito no inglês, a partir de seus levantamentos, sendo
muito frequentes não só no inglês, mas também no alemão. Então, de acordo com os
resultados deste estudo, a dificuldade maior em relação às relativas de objeto pode não
ser devido à função sintática, mas pode se dever às sentenças usadas como estímulo, já
que as relativas encontradas no input diferem das relativas experimentais em alguns
casos.
Neste experimento, as crianças participantes tinham três anos de idade, sendo 29
falantes do alemão e 24 falantes de inglês. Estas crianças foram submetidas a um jogo
em que diferentes brinquedos eram apresentados à criança. Após uma cena ser dita,
utilizando sentenças relativas, e atuada pelo pesquisador, a criança devia colocar em um
disco fixo a sua frente o referente pedido pelo pesquisador, de acordo com a sentença
40
proferida por este.16
As crianças então deveriam escolher, dentre os objetos, qual deles
deveria ser posicionado em cima do disco. Os resultados deste estudo revelaram que as
crianças tinham mais facilidade de compreender as sentenças em que os objetos eram
inanimados e com sujeitos pronominais, já que estas relativas com estas posições
sintáticas geralmente são as mais encontradas na fala. Assim, o estudo de Brandt, Kidd,
Lieven e Tomasello (2009) mostra que a compreensão de relativas de sujeito e relativas
de objeto direto também está relacionada a características estruturais mais frequentes no
input que aproximam essas orações de outros tipos existentes na língua.
Kidd (2011) afirma que a explicação dada nos estudos que mostram que as
relativas de sujeito são mais fáceis de compreender e produzir que as de objeto direto se
baseia na seguinte hierarquia de Keenan e Comrie (1977) de acessibilidade de sintagmas
nominais: sujeito > objeto direto > objeto indireto > obliquo > genitivo > comparativo.
De acordo com a hierarquia, se uma língua relativiza em uma posição baixa da
hierarquia, irá relativizar nas posições acima. De acordo com esta escala, uma língua
que relativiza objeto indireto, relativiza objeto direto e sujeito, mas não necessariamente
sintagmas de genitivo. No entanto, segundo Kidd (2011), existem trabalhos que
questionam a uniformidade da assimetria sujeito-objeto (quéchua, mandarim e japonês),
que se somam aos resultados obtidos no estudo de Brandt, Kidd, Lieven e Tomasello
(2009), mencionado no parágrafo anterior.
Outro trabalho que se concentra na produção de relativas de adultos e crianças é
o de Courtney (2006). Neste estudo, Courtney investiga a produção de 67 participantes
habitantes do Peru e moradores da cidade de Huari. Estes são falantes do quéchua como
língua materna e as crianças aprendem espanhol na escola com algum esforço, segundo
Courtney (2006:12). Por isso, quase todos os moradores falam quéchua e espanhol,
apesar de haver adultos mais velhos que são monolíngues, isto é, são somente falantes
do quéchua. Desta forma, foram recrutadas 47 crianças (entre 2;8 e 4;10) moradoras de
vilas de Huari e 20 adultos moradores de Huari e vilas vizinhas. A tarefa do
experimento era apresentada como um jogo em que o participante deveria ajudar um
dos pesquisadores a adivinhar qual era o personagem escolhido. Para isso, havia dois
pesquisadores junto com o participante. Estes dois investigadores eram nativos da
localidade e familiares aos participantes. Assim, no jogo, um dos investigadores mostra
bonecos para o participante e o outro investigador faz diferentes ações com bonecos
16 Can you give me the lion that the dog chased? / Can you give me the cake that the uncle stole?
41
iguais, enquanto o participante e outro investigador observam. Depois disto, o
investigador que observava venda os olhos e o investigador que manipulava os bonecos
aponta para um dos brinquedos. Então, o participante deve produzir uma frase que
forneça informação suficiente para que o pesquisador vendado identifique dentre os dois
personagens aquele que foi escolhido. Desta forma, Courtney (2006) afirma que este
procedimento provê contexto pragmático suficiente para elicitar a produção de relativas
restritivas.
As hipóteses de Courtney investigam se adultos e crianças relativizam
sintagmas nominais de sujeito, de objeto direto, de objeto indireto e de possessivo com
a mesma facilidade e como se pode explicar a diferença no desempenho. O experimento
foi composto de oito rodadas experimentais, duas com cada tipo de lacuna: com sujeito,
com objeto direto, sem objeto direto e com possessivo. Outra questão foi sobre qual é a
frequência de relativas com núcleo interno17
e com núcleo externo18
ou sem núcleo19
na
fala de crianças e adultos e como explicar estas diferenças. Para a análise, os erros
foram caracterizados em cinco tipos: erro na seleção do núcleo, erro na forma verbal,
erro na flexão nominal e ordem das palavras. Além destes quatro tipos, houve também o
erro global que corresponde a múltiplos erros ou respostas inapropriadas. Os resultados
mostraram que os adultos cometeram menos erros que as crianças, conforme o
esperado. Além disso, as crianças produziram mais erros de flexão verbal e nominal,
demonstrando que a produção de relativas no quéchua é gradual. Além disso, este
estudo revelou uma correlação inversa entre quantidade de erros globais e idade. O
experimento revelou também que não só nenhuma relativa foi mais difícil de produzir
que outra, mas também que, para as crianças, as relativas de sujeito foram tão fáceis
quanto as relativas de objeto, contrariando a hierarquia de sintagmas de Keenan e
Comrie (1977), já mencionada antes. Além do mais, há menos relativas com núcleo
17 Segundo Courtney (2006:01) as relativas no quéchua podem ter núcleo interno , ou seja o referente
nominal está em posição theta, dentro da oração relativa. Um exemplo extraído de Courtney (2006 :02) é
“[wambra waka maqaq]
child cow hit
‘a/the child who hit a/the cow’” . 18 Ainda conforme Courtney (2006:01), as relativas no quéchua podem ter núcleo externo , ou seja o referente nominal está fora da oração relativa. Um exemplo extraído de Courtney (2006 :02) é
“[waka maqaq] wambra
Cow hit child
‘a/the child who hit a/the cow’.” 19 De acordo com Courtney (2006:01), as relativas no quéchua podem não ter núcleo expresso ,
denominadas sem núcleo. Um exemplo extraído de Courtney (2006 :02) é
[waka maqaq]
cow hit
‘(the) one that hit a/the cow’
42
interno e isso mostra que as crianças começam a produzir relativas sem núcleo,
eventualmente com núcleo externo, porém não há momento em que produzam mais
relativas com núcleo interno. Portanto, Courtney (2006) conclui que as relativas de
objeto não são mais difíceis que as de sujeito nem para adultos e nem para crianças. O
maior número de relativas tem relação com o aumento da idade, as relativas com núcleo
externo são as mais produzidas por adultos e crianças. Na fala das crianças isto é
explicado, pois a relativa de sujeito com núcleo externo é mais marcada no quéchua,
uma vez que envolve inversão na ordem dos constituintes (OVS). Courtney (2006:27)
argumenta também que as relativas de núcleo interno são mais longas e complexas
morfologicamente, sendo produzidas eventualmente por adultos, ao contrário das
relativas com núcleo externo que são mais fáceis de serem produzidas por crianças.
Já Utzeri (2007) analisa a produção e a aquisição de relativas de sujeito e objeto
na fala de 40 crianças italianas entre 6;0 e 11;0 da escola primária e 30 adultos entre 15
e 73 anos como grupo de controle. Este grupo não foi dividido em faixas etárias porque
tiveram o mesmo padrão de uso de relativas restritivas. Além disso, estes participantes
eram de diferentes áreas da Itália e por isso falavam diferentes variedades. Para a
realização deste experimento, duas tarefas foram utilizadas. Umas destas é a tarefa de
preferência em que foram mostradas duas figuras e o participante escolhe uma. Nesta
tarefa, havia 12 questões para cada participante, 6 para sujeito e 6 para objeto. O
participante via duas personagens em cada figura e deveria escolher qual preferia ser. A
outra tarefa consistia em descrever uma figura. Para esta tarefa de descrição, um
pesquisador apresenta figuras aos pares e as descreve com orações simples. Depois, o
participante responde a uma pergunta sobre uma das figuras que era mostrada e sobre o
papel do personagem na cena. Para este experimento, eram 13 pares de figuras em que
13 eram de sujeito e 13 de objeto direto. A ordem da apresentação das figuras era
aleatória e foi analisada pelo total de alvos, ou seja, relativas de sujeito para alvos de
sujeito e relativas de objeto para alvos de objeto. Os resultados mostraram que tanto
adultos quanto crianças evitaram o uso de relativas de objeto, embora os adultos tenham
produzido cerca de 1% (3/440) das relativas elicitadas, enquanto as crianças produziram
22% (144/649). Além disso, adultos e crianças não tiveram dificuldades em produzir
relativas de sujeito, produzindo-as até quando não eram elicitadas. Em outras palavras,
quando as relativas de objeto eram elicitadas, estas foram produzidas como relativas de
sujeito, porém, quando relativas de sujeito eram elicitadas, somente as crianças
produziram relativas de objeto em 1 % das vezes.
43
Além do local de extração das relativas, foi observada também a variante
resumptiva que, apesar de não ser a estratégia do italiano padrão, foi encontrada na
produção de crianças que ora usavam o resumptivo (cerca de 60%) ora usavam o
próprio sintagma determinante do referente. Além disso, as crianças falantes de italiano
preferem as relativas de objeto com o sujeito pré-verbal do que pós-verbal. As relativas
com sujeito encaixado na posição pós-verbal podem ser ambíguas no italiano e parece
que as crianças sabem disto. Por isso, elas produzem uma sentença ambígua e em
seguida produzem outra para acabar com esta ambiguidade, além de preferirem as
relativas de objeto com sujeitos pré-verbais.
Outra questão foi relacionada às tarefas em si. Utzeri (2007) observou que as
crianças produziram mais relativas de objeto no teste de preferência (72%, 104 de 144)
do que na tarefa de descrição (28%, 40 dos 144). Além disso, os sujeitos pós-verbais
foram usados somente na tarefa de preferência, sugerindo uma diferença entre as duas
tarefas, no nível de atenção que as crianças depositam na tarefa, ou seja, as crianças
concentram-se mais no sujeito da ação, conforme Utzeri (2007). Desta forma, observa-
se que as crianças procuram as opções mais fáceis, sendo estas as relativas de sujeito.
Além de também ter sido observado que tanto adultos quanto crianças optaram por
relativas de sujeito ao invés das de objeto quando estas são elicitadas.
Já Arnon (2010, 2011) abordou a produção e compreensão de relativas de
crianças falantes do hebraico. Para investigar a produção, Arnon (2011) investiga a fala
espontânea de duas crianças extraídas da base de dados Ravid 1995, que continha cerca
de duas gravações por mês. Este era um estudo longitudinal feito por 6 anos com duas
crianças, uma, com 1 anos e 8 meses, e outra, com 9 meses, no início das gravações.
Ambas as crianças eram monolíngues e moradoras da área urbana. Todas as relativas
que continham o complementizador foram extraídas, resultando em 87 relativas infantis
produzidas entre 2 anos e 2 meses e 6 anos e 3 meses. Este levantamento revelou que as
relativas aparecem a partir dos 2 anos e que as relativas que aparecem mais cedo são
aquelas com local de extração de sujeito e de objeto direto. Além disso, as 20 primeiras
relativas de cada criança, 98% dos casos, são de objeto com referentes inanimados,
enquanto somente 51% das relativas de sujeito têm núcleo inanimado. Portanto,
conforme Arnon (2011), as relativas infantis assemelham-se às relativas dos adultos
conforme a análise de papel temático e animacidade, já que as crianças usam-nas em
diferentes relações temáticas, fazem as marcas de concordância e mostram escolhas
pragmáticas de referentes e animacidade. Além disso, as relativas são usadas para falar
44
de eventos que ocorreram tanto no passado quanto aqueles que estão ocorrendo agora.
Outra questão é o uso de resumptivos que aparecem de forma exagerada na fala de
crianças que parecem estar usando-os em maior frequência para realçar o papel do
sintagma nominal modificado na oração encaixada, conforme Arnon (2011:125). Já o
trabalho de Arnon (2010) investigou a fala de duas bases de dados, sendo estas a base
BSF com 100 crianças, coletadas em casa ou no jardim de infância, a base Ravid
supracitada e a base de dados do hebraico com narrativas elicitadas com um livro de
imagens. Para isto, utilizou a ferramenta CLAN para procurar orações relativas. Neste
estudo, as narrativas de 84 participantes foram divididas em dois grupos: crianças, que
tinham idades abaixo dos sete anos (com 3, 4, e 5 anos), e adultos, englobando as outras
crianças, com 7, 9 , 11, e adultos, com 20 anos. Todas as faixas etárias contavam com
12 participantes. Foram 221 relativas produzidas pelas crianças e 170 produzidas pelos
adultos, direcionadas às crianças. A maioria dos dados veio da base Ravid que era mais
densa (representando um terço dos dados e continha a fala dos pais e das crianças).
Somente foram incluídas na análise as relativas de sujeito e objeto com verbos
transitivos, desta forma somente 170 relativas infantis e 96 relativas direcionadas às
crianças foram analisadas. O levantamento mostrou, segundo Arnon (2011), que as
relativas de objeto com núcleo com sintagmas nominais e sujeito encaixado são raras, já
que das relativas de objeto ouvidas pelas crianças, 6 % e 5% das produzidas, continham
sintagma nominal lexical. Já as relativas de sujeito com sintagma nominal lexical e
objeto encaixado representaram 66% das relativas ouvidas pelas crianças e 82% das
relativas produzidas. Além disso, do total de relativas ouvidas, 31% (37) eram de sujeito
e 69% (76) eram de objeto. Este resultado assemelha-se ao encontrado nas relativas
produzidas pelas crianças, sendo que 30% (37) foram de sujeito e 70% (60) foram de
objeto. Além disso, segundo Arnon (2010:10), as crianças raramente produzem orações
com sintagmas nominais lexicais na posição de objeto direto. Estas observações
serviram de base para entender se a compreensão está relacionada aos padrões de
distribuição no input.
Além disso, Arnon (2010, 2011) também observou a produção e a compreensão
de relativas de sujeito e objeto direto no processo de aquisição de 23 crianças do
hebraico com aproximadamente 4,6 anos. O experimento de compreensão continha
figuras com dois eventos com papeis reversos (ex. uma enfermeira desenhando uma
menina, e uma menina desenhando uma enfermeira junto com um distrator: uma
enfermeira falando no telefone) cujos personagens vestem os mesmos acessórios. Pediu-
45
se que as crianças identificassem a cor de um acessório de um dos personagens na cena,
sendo a pergunta feita utilizando-se uma oração relativa restritiva (Qual a cor da saia da
menina que desenha a enfermeira? / Qual a cor da saia da enfermeira que a menina
desenha?). Desta forma, a compreensão das relativas era acessada por meio das
respostas que continham uma cor. Para a produção, um fantoche, que estava embaixo da
mesa, pedia que a criança descrevesse um dos personagens. Se a criança apontasse para
o participante ou falasse somente a cor, o fantoche dizia que não podia ver e fazia uma
pergunta sobre a cor. Esta cor era usada para a pergunta que estimulava a produção de
uma relativa, já que, ao produzir a resposta a esta pergunta, somente a cor não poderia
ser indicada. Por exemplo, se a criança respondesse “vermelha”, a produção seria
estimulada através da pergunta “Quem está usando a saia vermelha?” para o qual a
resposta esperada era “A menina que está desenhando a enfermeira.” Para elicitar estas
respostas foram construídas 16 figuras.
Estas figuras foram formadas a partir de oito verbos transitivos20
·, sendo estes
usados nas duas condições do experimento. Uma condição era com o sintagma nominal
lexical e a outra com o pronome, nos locais de extração de sujeito e de objeto direto.
Sendo assim, havia quatro condições experimentais e cada figura era usada para elicitar
quatro respostas. Com isso, o experimento contou com 32 questões de produção e 32
questões de compreensão cada, mais as 16 distratoras. Desta forma, o desenho do
experimento era 2x2x2, sendo a modalidade (produção versus compreensão), o tipo de
extração (sujeito versus objeto) e o tipo de sintagma nominal (lexical ou pronominal de
1ª pessoa) suas variáveis independentes.
As perguntas de produção resultaram em respostas abertas que foram
codificadas para adequação, acurácia, tipo de sentença e gramaticalidade. Adequação
referia-se à sentença que descrevia a entidade de forma exclusiva e com precisão, caso
contrário seria considerada inadequada. Por exemplo, se houvesse dois bichos com o
mesmo instrumento na mão e a resposta produzida à pergunta “Quem está com sapatos
pretos?” fosse “O bicho que tem o instrumento” esta seria inadequada já que não há
descrição precisa, uma vez que há mais de um bicho com o instrumento. A acurácia se
relacionava à descrição da entidade correta, caso contrário não seria considerada
acurada, por exemplo, com a troca do referente. O tipo de sentença da resposta foi
subdividido em 5 possibilidades: sem resposta ( a criança não produzia resposta) , sem
20 Os verbos usados por Arnon (2010 e2011) foram : “push”,” catch”, “ feed”, “ draw”, “ wash”, “
brush”, “ clean” e “ Kiss”.
46
relativa (caso não fosse uma oração relativa), relativa de sujeito com verbo transitivo,
relativa de sujeito com verbo intransitivo e relativa de objeto.
Já as respostas às perguntas de compreensão foram categorizadas, além do
acerto, em quatro erros possíveis, a saber: a) o erro de reversão em que a criança mostra
o referente certo, porém na posição errada, ou seja, a criança atribui o papel temático
errado; b) o erro de agente em que a criança aponta para o referente errado na posição
errada, já que a criança responde com o agente da oração encaixada e não com o
referente; c) outro erro, que segundo Arnon (2010), consiste em a criança apontar para o
referente errado na posição certa, e, d) o erro de distrator, em que a criança aponta para
o distrator quando este não foi mencionado.
Os resultados mostraram que, para as respostas de compreensão, as relativas de
sujeito obtiveram 96% de respostas corretas, quando a condição era com pronome, ao
passo que compreenderam 90% das respostas corretas na mesma condição. Para as
relativas de objeto houve diferença maior. As relativas com sintagma nominal lexical
obtiveram 69% dos acertos, ao passo que as relativas com o pronome obtiveram 84%
das respostas corretas. Além disso, as crianças produziram mais relativas de sujeito do
que relativas de objeto. Já com relação ao teste de compreensão, as crianças foram mais
bem sucedidas em compreender as relativas de objeto com sujeitos pronominais. Então,
segundo Arnon (2011:130), as crianças não tiveram dificuldades com as relativas de
objeto que eram mais similares àquelas que ouvem e produzem. Além disso, crianças
consideraram algumas configurações mais fáceis que outras com a mesma construção.
Em outras palavras, as relativas de sujeito foram mais fáceis do que as de objeto na
condição pronominal, mesmo as relativas de sujeito sendo pouco frequentes nesta
condição. Então, Arnon (2010) explica que as relativas do hebraico em sua maioria têm
núcleos inanimados quando estão na posição de objeto, porém as crianças foram
testadas com sentenças que continham núcleos animados. Desta forma, algumas
relativas são consideradas mais complexas que outras, assim como na fala dos adultos.
Para Arnon (2010), estas diferenças na facilidade de algumas estruturas entre os adultos
também existem, porém não há a quebra de entendimento, somente uma demora já que
os adultos têm experiência suficiente para processar as relativas com mais custo. Em
contrapartida, estas estruturas estão ainda em processo de construção no aprendizado
das crianças e, por isso, ainda há uma ruptura de entendimento destas estruturas. Desta
forma, segundo Arnon (2011:134), o aprendizado é dependente dos padrões de uso e
por isso ocorre de forma gradual. Logo, no desenvolvimento infantil, ao longo do
47
tempo, as relativas tornam-se mais complexas e mais parecidas com as estruturas
presentes na fala dos adultos. Em outras palavras, com mais experiência e com a
capacidade de abstração mais desenvolvida, as crianças conseguem interpretar relativas
pouco comuns, demonstrando a importância da frequência e similaridade estrutural
defendida por Diessel & Tomasello (2005) e Tomasello (2000,2006).
Arnon (2010) também comparou os resultados dos dois experimentos das 22
crianças que completaram ambos os testes. Esta comparação revelou que a produção
não é mais bem sucedida que a compreensão, visto que as relativas de objeto foram
igualmente bem compreendidas e produzidas com 67% de respostas corretas para as
duas habilidades em ambas as condições (com o pronome ou referente lexical), mas
apresentaram pouca diferença na condição com referente nominal (85% na compreensão
versus 77% na produção). Já com relação às relativas de sujeito, as crianças foram mais
bem sucedidas (88% dos acertos) do que com as de objeto (77% de acertos),
respectivamente, de maneira que, nas relativas de sujeito, 87% de acerto foram na
condição com pronome e 78%, na condição com referente lexical. Sendo assim, este
estudo revelou que a compreensão não sucede a produção, visto que as crianças
observadas por Arnon (2010 e 2011) foram mais bem sucedidas na compreensão do que
na produção. Este estudo também mostrou que as crianças são sensíveis a informações
advindas do input, uma vez que o padrão de uso das relativas em sua produção
assemelha-se ao dos adultos em relação às características distribucionais de
animacidade e de diferença entre sintagmas lexicais ou pronominais.
Os estudos, no geral, mostraram que a aquisição de relativas ocorre de forma
gradual seja em função de aspectos cognitivos que estão em desenvolvimento, seja por
falta de experiência com o input para que esta estrutura emerja. Desta forma, os estudos
de Diessel & Tomasello (2000; 2005), Diessel (2009), Brandt, Kidd, Lieven e
Tomasello (2009), Kidd (2011), Courtney (2006), Utzeri (2007) e Arnon (2010,2011)
observaram que há diferenças no desempenho das crianças nos experimentos em relação
às estruturas de sujeito e objeto, argumentando que as crianças são sensíveis não só aos
locais de extração, como sugere a hierarquia de acessibilidade de Keenan & Comrie
(1977), mas também a outras pistas como a animacidade dos referentes, o uso de
pronomes e o tipo de verbo. Estas informações advêm do input e fazem as relativas
infantis se assemelharem às relativas dos adultos e gradativamente atingirem a forma
destas relativas alvo. Por isso, a aquisição de relativas é um processo e ocorre através da
interação entre indivíduos, como afirmam os Modelos Baseados no Uso. Portanto, as
48
relativas infantis seguem as relativas produzidas pelos falantes mais experientes, porém
a compreensão, em alguns casos, parece estar presente antes do domínio na produção de
relativas mais complexas. Desta forma, apesar dos diferentes tratamentos dados à
aquisição da sintaxe e das orações relativas, os trabalhos apresentam um ponto em
comum, a necessidade e importância do input para a aquisição. A partir do input são
extraídas informações de frequência e similaridade estrutural que norteiam a aquisição.
É a partir do armazenamento destas informações que as categorias mentais abstratas
começam a ser formadas, possibilitando a organização e a abstração de esquemas.
Portanto, a aquisição de sintaxe depende não só do input, mas também de aspectos da
cognição humana para categorizar, armazenar e abstrair os padrões de uso da
comunidade de fala.
Portanto, a produção e a compreensão de orações relativas na aquisição da
língua materna nem sempre se apresentam em relação simétrica, como afirma Arnon
(2010). Isto se deve ao fato de que processos cognitivos atuam na aquisição e dependem
de informações presentes no input, como informações de frequência de ocorrência e
frequência de tipo. Além do mais, ambas as informações advêm da interação, porém são
armazenadas e começam a atuar gradualmente na formação da gramática infantil, visto
que os processos de categorização e analogia não são instantâneos a partir das primeiras
interações com a criança. Por isso, no próximo capítulo, observa-se a distribuição das
relativas no Português Brasileiro de acordo com a literatura para que informações de
frequência de ocorrência e de tipo sejam consideradas juntamente com o processo de
analogia.
49
2. SOBRE AS ORAÇÕES RELATIVAS NO PORTUGUÊS
BRASILEIRO
Neste capítulo serão abordados aspectos referentes às orações relativas no
Português Brasileiro (PB). Para isto, os estudos de Tarallo (1986, 1993), Kato (1993),
Kenedy (2007, 2008, 2014) e Bispo (2007, 2014) serão apresentados não só para
caracterizar as orações relativas do PB, mas também para evidenciar os diferentes
tratamentos dados ao estudo destas estruturas. Além disso, aspectos relativos à
direcionalidade da mudança linguística também serão apresentados através dos
trabalhos de Tarallo (1993), Mollica (2003), Bispo (2007, 2014) e Abreu (2013).
Finalmente, serão discutidas questões referentes à aquisição de relativas com os
trabalhos de Corrêa (1995) sobre compreensão e de Abreu (2013) sobre produção dessas
estruturas pelas crianças.
2.1 Orações Relativas no Português Brasileiro sob a Visão da Sociolinguística
Variacionista
O fenômeno da relativização no Português Brasileiro tem seus estudos seminais
com Mollica (1977) e Tarallo (1986). Neste estudo, Tarallo apresenta evidências para
tratar as orações relativas como uma variável linguística. Com relação às orações
relativas com função preposicionada do termo relativizado, Tarallo (1986, 1993)
observa três estratégias de relativização das orações relativas preposicionadas (ou
piedpiping):
1. a. Relativa padrão
Ex.: A pessoa com que falei é eficiente.
1. b. Relativa Copiadora
Ex.: A pessoa que falei com ela é eficiente.
1.c. Relativa Cortadora
Ex:. A pessoa que falei é eficiente.
Tarallo (1993) observa o uso das relativas padrão, copiadora e cortadora em um
corpus escrito de cartas, diários e peças teatrais, escritas entre os anos de 1725 e 1880,
dividindo este período de tempo em quatro intervalos de 50 anos, ou seja, em torno de
1725; em torno de 1775, em torno de 1825 e em torno de 1880. Esta coleta é comparada
50
posteriormente com dados de fala espontânea de moradores de São Paulo coletados em
1981. Neste estudo, observa que as estratégias de relativização têm diferentes
concentrações no tempo.
Tarallo (1993) observou que a oração relativa padrão (como no exemplo 1a) é
muito frequente entre 1725 e 1825 para constituintes preposicionados, ao passo que a
estratégia do pronome lembrete, ou seja, relativa copiadora (como no exemplo 1b.) se
mantém estável na língua nesse momento. Já em relação à estratégia com o corte da
preposição e do sintagma nominal, isto é, a relativa cortadora (como no exemplo 1c.)
tem seu uso crescente, mas ainda com pouca frequência, no mesmo período de tempo.
Todavia, nota-se que, por volta de 1880, há uma inversão no padrão de uso das
estruturas relativas. Neste último intervalo, há o decréscimo no uso de relativas padrão
concomitante à estabilidade da relativa copiadora, ainda mantida, e o aumento da
frequência de relativas cortadoras, passando estas a serem mais usadas do que as
relativas padrão.
Para os constituintes não preposicionados, Tarallo (op. cit.) observou que as
estratégias padrão (exemplos 2a e 3a) alternam com a estratégia copiadora (exemplos 2b
e 3b) para as posições de sujeito (exemplos 2) e objeto direto (exemplos 3).
2a. Relativa padrão de sujeito
Ex.: A menina que chegou é bonita
2b. Relativa Copiadora de sujeito
Ex.: A menina que ela chegou é bonita
3a. Relativa padrão de objeto direto
Ex: A boneca que eu peguei é bonita
3b. Relativa Copiadora de objeto direto
Ex.: A boneca que eu peguei ela é bonita
Neste estudo, o autor observa que as relativas copiadoras são pouco frequente na
língua, predominando assim, o uso da estratégia denominada por Tarallo de relativa
padrão, que neste trabalho será chamada de relativa básica, conforme mencionado
anteriormente, para evitar que haja confusão destas estruturas com as relativas
preposicionadas padrão, como também o faz Abreu (2013). Em outras palavras, será
adotada, neste trabalho, a denominação de relativa básica para as variantes de
51
constituintes não preposicionados com a ausência de cópia que são as mais frequentes
nas posições não preposicionadas, segundo Tarallo (1993), para diferenciar do caráter
de prestígio normalmente associado ao termo padrão, que não se aplica a essas variantes
de função não-preposicionadas. Já as relativas copiadoras são condicionadas por fatores
semânticos, conforme afirma Mollica (1977, 2003). Segundo a autora, as copiadoras são
mais frequentes com sintagmas nominais humanos, indefinidos e singulares.
Conforme Tarallo (1993), este novo direcionamento para o uso das relativas
padrão (piedpiping) é consequência de um encaixamento das mudanças linguísticas
conforme propõem Weireich, Labov & Herzog (1968), uma vez que a mudança nas
relativas, com o aumento de uso das cortadoras, decorre de outra mudança que
ocasiona uma reorganização no sistema linguístico. A mudança linguística que
proporcionou o surgimento e aumento das relativas cortadoras foi a diminuição da
retenção pronominal nos sintagmas preposicionados, iniciada em torno de 1825.
Segundo Tarallo (1993:83), por volta de 1825, começa a haver um decréscimo nas taxas
de uso de pronome em sintagmas preposicionados e na retomada anafórica de objetos
diretos, com um aumento de uso de pronomes na posição de sujeito, invertendo a
hierarquia de retenção pronominal em 1880. Assim, a retenção pronominal no sujeito
aumenta, e as posições preposicionadas passam a manter cada vez menos os pronomes.
O apagamento pronominal também acontece nas estruturas relativas, impulsionando o
aparecimento e o incremento das relativas cortadoras. Portanto, a baixa manutenção de
pronomes nas posições preposicionadas propicia o surgimento das relativas cortadoras
que começam a ser mais frequentes.
Além disso, a inversão na frequência de uso das relativas padrão, com o aumento
da produtividade das relativas cortadoras no português contemporâneo, é evidenciada
por Tarallo (1986, 1993), que estuda as relativas na fala de paulistanos de três classes
sociais distintas, no ano de 1981, e observa a manutenção do padrão iniciado em torno
de 1880, isto é, verifica que, nesta sincronia, a variante cortadora continua mais
frequente do que as relativas padrão, observando também uma diminuição ainda maior
na retenção pronominal nos sintagmas preposicionados. Logo, este estudo revela que as
relativas padrão deixaram de ser as variantes mais frequentes aproximadamente depois
de 1880, época em que o uso das relativas cortadoras começa a se sobrepor às relativas
padrão, mantendo-se até o momento segundo Tarallo (1993), Mollica (2003), Kenedy
(2007, 2008, 2014) e Abreu (2013). Em outras palavras, a direcionalidade da mudança
linguística foi em direção às relativas cortadoras em funções preposicionadas, que
52
começam a ganhar espaço dentre as estratégias de relativização por volta de 1880 por
consequência de uma baixa retenção pronominal nos sintagmas preposicionados
evidenciando também o encaixamento das mudanças linguísticas defendido por
Weireich, Labov & Herzog (1968).
2.1.1 Formação das Orações Relativas Preposicionadas
Dentre os trabalhos que se debruçam sobre o estudo das relativas, destacam-se
duas posições distintas para explicar a formação destas orações. De um lado, há a
posição dos estudos variacionistas Tarallo (1986, 1993)21
, segundo a qual as estratégias
de relativização são diferentes do ponto de vista de sua formação, uma vez que são
oriundas de dois processos diferentes, sendo estes o movimento e o apagamento do
sintagma-QU. Por outro lado, há a posição da sintaxe formal de Kenedy (2007, 2008),
que defende que as relativas ocorrem através de movimento e o que as diferencia não é
o processo de sua formação, mas sua manifestação em sua forma fonética decorrentes
de diferentes numerações. Já a proposta de Bispo (2007, 2014), que analisa as relativas
dentro da perspectiva da linguística funcional norte-americana, postula que as
diferenças se devem à tendência à economia de esforço. No entanto, apesar de
apresentarem posições teóricas diferentes, as conclusões dos três trabalhos demonstram
que a estratégia padrão preposicionada não se apresenta como produtiva na língua, visto
que seu uso está correlacionado à alta escolaridade, seja por perder espaço em função de
uma reorganização no sistema linguístico, seja por não ser econômica para o sistema
computacional da linguagem humana, como propõe o modelo formal.
Tarallo (1986, 1993) afirma que as relativas no Português brasileiro advêm de
processos que as diferenciam e que as mantêm em competição. De acordo com o autor,
a relativa preposicionada padrão tem origem no movimento do sintagma -QU e na
presença do pronome relativo. Tarallo também faz uma distinção entre os introdutores
das relativas e afirma que a relativa padrão é introduzida por um pronome relativo e o
“que” introdutor das outras variantes é um complementizador. Já o apagamento é outro
processo de relativização do qual se originam as relativas copiadoras e cortadoras. A
relativa copiadora é formada através do apagamento do sintagma nominal referente e
21 Há também o trabalho de Mollica (1977) que não é tratado aqui por se tratar de um estudo que se
debruça mais especificamente sobre a alternância entre ausência e presença da cópia no Português
Brasileiro. O trabalho de Mollica (2003) caracteriza a fala da comunidade de fala do Rio de Janeiro na
próxima
53
sua substituição por uma forma pronominal correferente com o núcleo do sintagma
nominal da relativa, além de manter a preposição. Desta forma, há o apagamento do
sintagma nominal que não deixa uma lacuna, já que esta é preenchida pelo pronome
lembrete correferente ao núcleo da relativa. Diferentemente, da relativa copiadora, a
relativa cortadora, que também é formada pelo processo de apagamento, deixa uma
lacuna, uma vez que esta estratégia é formada pelo apagamento do sintagma
preposicional in situ. De outro modo, na relativa cortadora, são apagados não só a
preposição, mas também o núcleo do sintagma nominal, fato este que, de acordo com
Tarallo (1986:250), pode levar a uma ambiguidade quando se trata de alguns verbos que
podem ser usados com diferentes sintagmas preposicionados a depender do significado
a ele atribuído, como no exemplo a seguir, extraído de Tarallo (1986:250).
4.“É para entender mesmo, daí é para ele não encher mais o
saco, porque tive, teve um que a professora falou, onde já se
viu falar que um aluno não é homem.”
(TARALLO,1986:250).
Observa-se, neste exemplo, que a relativa destacada pode ter ao menos duas
interpretações em que o verbo falar pode vir acompanhado das preposições a ou para,
e que alguém teria sido o alvo da mensagem contida na ação de falar exercida pela
professora. Ao mesmo tempo, pode-se interpretar o exemplo 2 de forma que a
preposição apagada tenha sido sobre no lugar de a ou para, fazendo com que o
complemento preposicionado do verbo falar refira-se agora ao assunto a ser
mencionado pela professora. Desta forma, Tarallo afirma que esta pode ser uma
estrutura ambígua, porém verifica também que estruturas em que o corte do sintagma
preposicional causa uma ambiguidade são raras. Isto se deve ao fato de que relativas
cortadoras cujos verbos possuem mais de um sintagma preposicional, como o caso de
falar, são menos frequentes. Verbos que têm sua regência com preposição variável
geralmente não são usados com relativas cortadoras e, em alguns casos, a preposição
cortada pode ser inferida pelo traço humano ou não humano do núcleo relativizado, não
causando erros de comunicação. Portanto, Tarallo (1986, 1993) define que as relativas
preposicionadas padrão do PB são originárias de um processo de movimento, ao passo
que a formação das relativas copiadoras e das cortadoras se dá através de um processo
de apagamento.
54
Outra posição semelhante a de Tarallo (op.cit.) é a de Kato (1993), já que
também afirma que as relativas cortadoras têm origem na elipse do sintagma
preposicional e que estas não derivam da copiadora. Neste caso, para Kato, a cortadora
é fruto de um apagamento na forma fonética, por consequência da subida de nomes ou
verbos para o nó de concordância, o que faz com que o nó do sintagma nominal fique
vazio, se o núcleo for foneticamente nulo. Outro ponto divergente é a origem das
relativas copiadoras, sendo, para Tarallo, formadas através do apagamento do sintagma
nominal correferente com a substituição por uma anáfora pronominal, ao passo que,
para Kato (op.cit), são oriundas da posição de tópico. Para Kato, as relativas copiadoras
existem graças a uma posição vazia no interior da sentença22
que se liga ao relativo que,
sendo todas relativas originadas do movimento do pronome relativo e o referente em
deslocamento à esquerda. Diferentemente de Tarallo, Kato (1993) não considera que as
relativas copiadoras sejam formadas por complementizadores, sendo as relativas
formadas apenas pela estratégia de movimento de uma posição vazia ligada ao relativo
na sentença.
Em contrapartida, Kenedy apresenta outra proposta para a composição das
orações relativas. Ao contrário de Tarallo (1993), que propõe duas origens distintas para
a formação das relativas, Kenedy (2007, 2008 e 2014) propõe que, de modo geral, as
relativas se originam do mesmo processo de movimento e a diferença entre as relativas
preposicionadas padrão, copiadora e cortadora reside na sua numeração23
que origina
formas de superfície diferentes, diferenciando-se em suas formas fonéticas. Dessa
forma, o processo pelo qual as relativas são formadas é o mesmo, sendo as diferenças
existentes entre suas formas consequência de uma seleção de traços feita pelo sistema
computacional da linguagem humana que escolherá o melhor candidato, ou seja, aquele
que melhor atende “as condições de legibilidade impostas pelos sistemas de
desempenho” (cf. Kenedy, 2007:25). Portanto, a diferença entre as relativas reside nas
operações do sistema computacional da linguagem humana que seleciona a numeração
mais econômica. De acordo com Kenedy (2007, 2008), esta seleção é a razão pela qual
as relativas piedpiping não são naturais, já que são mais custosas, enquanto as relativas
22
Exemplo : Eu falei com essa moça ontem.
(LD Essa moçai), (IP eu falei com elai ontem)
A moça (CP quei ((LD ti) (eu falei com elai) ontem. 23 Para Kenedy (2007), a numeração é um subconjunto do Léxico que se forma a cada início de derivação
e retira do Léxico itens já organizados para enviá-los ao sistema computacional da linguagem humana
(CHL) para que através de suas operações sejam adaptadas aos sistemas de desempenho, obedecendo
condições de legibilidade.
55
cortadoras são mais econômicas e, por isso, preferidas pelos falantes do Português de
modo geral, como prevê a hipótese de Kenedy sobre a antinaturalidade das relativas
piedpiping.
Para Kenedy (2007, 2008, 2014), as relativas preposicionadas padrão e não
padrão “devem receber a mesma descrição na sintaxe visível, deixando-se para o
componente fonológico da linguagem (PF, do inglês phonetic form) a diferenciação
entre as expressões canônica e não-canônica da relativização” (Kenedy, 2014:39). Desta
forma, não há processos distintos que originam as diferentes estratégias de relativização
cujas diferenças aparecem em decorrência de operações ocorridas na estrutura
superficial. Isto ocorre, pois a forma dos sintagmas e seus constituintes não importa para
a sintaxe e por isso “deve dar-se noutro componente da linguagem, no caso PF”,
segundo Kenedy (2014:39). Desta forma, segundo Kenedy (2008, é somente depois da
representação gerada pela faculdade da linguagem que haverá diferenciação na
derivação em que os traços fonológicos e semânticos já foram pareados e serão
entregues ao sistema computacional da linguagem humana. Neste sistema há operações
que são desencadeadas por traços do léxico de determinada língua, tornando-se
acessíveis para a computação à medida que são selecionados pela numeração
(subconjunto do Léxico). O pareamento destes traços é feito através da numeração que
se forma através de traços abstratos selecionados do léxico e formam a derivação. Para
que esta derivação chegue até o sistema computacional da linguagem humana, esta
precisa obedecer a certas condições de legibilidade que selecionam os candidatos
ótimos, ou seja, aqueles que são econômicos para o sistema e que não oferecem ruídos à
derivação. Outra exigência para que esta derivação chegue aos sistemas sensório-motor
e de pensamento é a condição de convergência, cujo princípio estabelece que deve ser
movido apenas o menor constituinte acessível que contenha o traço [T] atraído pelo
núcleo (realizado através da operação Move F). Logo, o melhor candidato para chegar
às interfaces de som e significado é o menos custoso para a faculdade da linguagem.
Além disso, para que esta derivação continue seu caminho para o sistema
computacional da linguagem humana, esta deve obedecer também a restrições de
desempenho de que dependem as condições de legibilidade para que os traços
fonológicos e semânticos da numeração sejam encaminhados para suas devidas
interfaces. Assim, os traços fonológicos são encaminhados ao sistema articulatório-
perceptual e os traços semânticos são encaminhados para o sistema de pensamento
através da operação Spell-out do sistema computacional da linguagem humana. Nas
56
relativas, o traço -QU deve ser eliminado antes de Spell-out, o que torna as relativas
piedpiping diferentes das copiadoras e cortadoras como será discutido a seguir. Desta
forma, Kenedy (2008, 2014) afirma que as relativas têm origem no processo de
movimento, de constituintes e que sua diferenciação ocorre depois do Spell-out, tendo
todas as estratégias a mesma forma subjacente.
Segundo Kenedy, a diferença entre as relativas ocorre na forma fonética,
portanto, na estrutura superficial, porém a principal diferença entre as relativas é
observada na quantidade de constituintes que se movem. Conforme Kenedy (2007), há
duas opções de derivação para relativas preposicionadas: a) mover o sintagma
determinante em que o traço –QU se encontra, ou b) mover, além do sintagma
determinante em que o traço –QU se encontra, o sintagma preposicional. Esta última
opção é bloqueada pelo princípio da economia de Move F. Este princípio de economia
consiste no deslocamento de um constituinte para uma posição no complexo de objeto
construído na derivação. Considerando a relativa piedpiping, há o movimento de dois
sintagmas como na opção 1b) acima. Desta forma, segundo Kenedy (2007:96), esta
derivação nunca chegaria aos sistemas sonoro e lógico, visto que seria bloqueada pelo
sistema computacional da linguagem, já que é mais custosa, envolvendo o movimento
de dois constituintes. Este movimento também deixaria uma lacuna na posição de base
dos sintagmas movidos. Assim, esta representação é formada antes da operação Spell-
out, originando uma representação que seria depois bloqueada pelo princípio de
economia por desrespeitar o Move F.
Por outro lado, as relativas copiadoras e cortadoras seriam licenciadas, uma vez
que “são derivadas após Spell-out e possuem todas a mesma estrutura sintática
subjacente” (Kenedy 2008:96). No caso das relativas copiadoras, há o movimento de
apenas um sintagma determinante, porém a preposição é deixada in situ junto com a
realização de traços de gênero, número e pessoa. Estes traços não são apagados na
posição de base e são realizados através da forma fonética de um pronome cópia,
conforme Kenedy (2014:40). Com relação às cortadoras, Kenedy (2014) as descreve
como formadas por um amálgama de traços em que estariam contidos tanto os traços do
determinante quanto os traços da preposição fundida no mesmo sintagma na forma
fonética. Consequentemente, nas relativas cortadoras, o apagamento de um dos traços
da amálgama, por exemplo, o apagamento do sintagma determinante na posição de
base, resulta no apagamento dos traços da preposição. Percebe-se, assim, que diferenças
57
entre as formas fonéticas definem as estratégias de relativização que não diferem em
termos de processos, já que ambas são derivadas de movimento.
Além de Kenedy, outro estudo que caracteriza as relativas cortadoras como
menos complexas e mais econômicas é o de Bispo (2007), porém usando como
arcabouço teórico o funcionalismo norte-americano. Nesta concepção, Bispo apoia-se
em três princípios do funcionalismo com base em Givón (1990): iconicidade, marcação
e expressividade. A iconicidade prevê que haja uma relação entre forma e função
semântica ou pragmática. Assim, há uma tendência de haver identificação nas formas
sintáticas e ou morfológicas com estruturas semântica ou pragmaticamente
correspondentes. O princípio da iconicidade apresenta três subprincípios. Um destes
subprincípios se refere à quantidade de informação regendo a relação de equivalência
entre quantidade de informação e tamanho da forma linguística, ou seja, há uma
tendência das formas linguísticas serem mais extensas, se veiculam maior quantidade de
informação. Além disso, a quantidade de informação também se relaciona à
complexidade da informação e distância entre referentes, em que informações
complexas tendem a ser apresentadas através de estruturas complexas. Logo,
informações já apresentadas tendem a ser retomadas por pronomes ou elipses. Então,
quanto maior a proximidade de um referente analisado maiores serão as chances deste
ser representado por um pronome ou elipse. Outro subprincípio é a proximidade que
prevê que a integração de conceitos na cognição se revela na ligação morfossintática, ou
seja, quanto maior for a ligação morfossintática, maior é a relação entre os conceitos no
plano cognitivo. Em outras palavras, este subprincípio se refere à distância entre
conteúdos no texto e sua proximidade cognitiva, assim “quanto mais próximos dois
conteúdos estiverem, mais integradas, do ponto de vista cognitivo, estarão as formas
que os representam, o que está mentalmente mais junto é colocado sintaticamente mais
junto” (Ataíde e Silva (2017:62). Desta forma, a proximidade entre os conceitos é
apresentada através da ligação entre suas formas linguísticas. Há ainda o subprincípio
da ordenação linear, estabelecendo a organização espaço-temporal dos constituintes de
acordo com pressões cognitivas, isto é, a disposição dos constituintes se correlaciona à
ordem dos fatos experienciados no mundo real. Além disso, segundo Ataíde e Silva
(2017), a ordenação linear também se relaciona ao estatuto informacional, pois a
informação mais importante ou mais nova tende a ser posta em destaque tanto no nível
oracional quanto no nível textual e, por isso, aparece geralmente no final do enunciado.
58
Sendo assim, a iconicidade tenta estabelecer a mesma relação entre a forma linguística e
o significado.
A marcação consiste na alternância entre presença ou ausência de propriedades
em itens em uma relação binária de categorias linguísticas marcadas e não marcadas.
Isto pode ser diferenciado de acordo com a complexidade estrutural (itens marcados são
mais complexos ou maiores), a frequência (itens marcados são menos frequentes e por
isso mais salientes cognitivamente) e a complexidade cognitiva (a construção mais
marcada é cognitivamente mais complexa demandando maior esforço de
processamento, maior atenção ou tempo de processamento). Para isso, Bispo (2007),
com base em Givón (1990) observa as relativas cortadoras no Corpus Discurso &
Gramática de textos orais e escritos da cidade de Natal. Este corpus é composto por
informantes de diversas faixas etárias e graus de escolaridade em situação de entrevista
que foram gravados em torno de 1990. Neste universo, Bispo analisa textos orais e
escritos de dois informantes no final do ensino fundamental, dois no final do ensino
médio e dois informantes no final do ensino superior. Estes falantes foram escolhidos
por pertencerem a fases finais de cada nível de ensino e por “possuírem certo
conhecimento do uso formal da língua, o que implica dizer que desviam do padrão por
uma questão de escolha.” (Bispo, 2007:165-166). Desta forma, na proposta de Bispo
(2007), os falantes escolhidos poderiam alternar a forma da relativa utilizada, visto que
são escolarizados e por isso conhecem todas as variantes das orações relativas, logo não
estariam restritos apenas às variantes copiadoras ou cortadoras. O tema dos textos foi
escolhido pelos informantes, partindo de organizações textuais definidas como narrativa
de experiência pessoal, narrativa recontada, descrição de local, relato de procedimento e
relato de opinião. Através deste estudo, Bispo encontrou 20 relativas preposicionadas
padrão (16% dos dados), 1 relativa copiadora e 102 relativas cortadoras (83% dos
casos). Com relação às modalidades oral versus escrita, aparecem 58 ocorrências de
relativas cortadoras na fala dos participantes com ensino médio (98%), seguidos de 21
ocorrências, entre os participantes do ensino superior (91%), e 14 ocorrências, entre os
alunos da 8 ªsérie do ensino fundamental (66%). Nestes dados, somente uma copiadora
aparece na fala de um indivíduo do ensino superior, representando 4% das relativas
produzidas na fala. Já com relação à escrita, o maior uso das cortadoras foi observado
nas 5 produções dos alunos do ensino médio (representando 71%), seguidas das 3
cortadoras dos alunos da oitava série (27%) e de 1 cortadora dos alunos de ensino
superior ( 50%). Bispo explica esta variação percentual entre fala e escrita, alegando
59
que esta tem um caráter mais formal que teria influenciado no uso maior das relativas
padrão. O uso das relativas preposicionadas padrão somente superou as cortadoras na
escrita entre os informantes da 8ª série, contrariando as expectativas, visto que o
esperado era que quanto maior a escolaridade, maior seria o uso de estruturas da forma
padrão.
Nesta perspectiva, Bispo argumenta que as relativas cortadoras são menos
complexas tanto em termos de sua estrutura quanto em termos de seu processamento.
Ao compará-las com as relativas preposicionadas padrão, observa que, por conter um
elemento a menos, as cortadoras são mais simples, visto que estas não envolvem a
alteração da linearidade como as relativas preposicionadas padrão, que envolvem “o
deslocamento do sintagma preposicionado para antes do relativo” (Bispo,2007:177).
Então, Bispo afirma que, com a eliminação da preposição nas cortadoras, menos
material precisa ser processado, fazendo-a cognitivamente mais simples e exigindo
menor esforço cognitivo. Junta-se a isso o fato de que a relativa preposicionada padrão é
mais complexa, pois envolve a articulação do falante e o processamento do ouvinte de
um elemento a mais. Bispo (2014:144) ainda afirma que “a presença desse termo a mais
demanda maior esforço por envolver a noção de regência, o que implica trabalho duplo:
reconhecer que o termo regente requer preposição e identificar qual será empregada.”
Além disso, outra questão é a frequência, já que as cortadoras se apresentaram em
número superior também no corpus de Natal. Desta forma, Bispo, conclui que as
relativas preposicionadas padrão são mais marcadas, menos frequentes e mais
complexas estrutural e cognitivamente, enquanto as cortadoras são mais marcadas
expressivamente, pois são mais simples, menos marcadas e mais frequentes do que as
preposicionadas padrão, que seriam as menos marcadas expressivamente para Bispo
(2014:147). Desta forma, para as relativas preposicionadas, as variantes cortadoras são
mais fáceis, mais frequentes e por isso são menos marcadas estrutural e
pragmaticamente.
Segundo Gívon (1995:27), as estruturas podem ser marcadas em alguns
contextos e não marcadas em outros, já que a marcação é dependente do contexto. Além
disso, afirma que não só as estruturas têm uma relação binária de marcação, mas
também os tipos de discurso podem ser divididos em marcados e não marcados. Neste
caso, a fala é menos marcada do que a escrita, que se apresenta como mais formal,
menos dependente de contexto e menos flexível em termos de ordem de palavras,
maiores encaixamentos, processamento mais fluente e maior presença de marcas
60
gramaticais e morfológicas. Considerando-se essas características, as relativas
preposicionadas padrão nem sempre predominam na escrita, como se espera, nem dos
mais escolarizados, que certamente têm acesso a estas estruturas durante o período de
escolarização e aprendizado formal da língua. No caso das relativas preposicionadas, há
o contraste binário entre as relativas padrão e cortadoras em que as primeiras são pouco
frequentes na fala e envolvem a presença da preposição, fazendo-as mais longas do que
a contraparte cortadora. A cortadora, por sua vez, é mais frequente, menor e mais
simples estruturalmente e, por isso, Bispo (2007) a caracteriza como marcada
expressivamente. Isto é evidenciado por Bispo (2014:150), demonstrando que as
cortadoras são usadas em textos escritos com fins publicitários24
para proporcionar ao
leitor maior clareza e expressividade, mesmo se tratando de uma modalidade mais
formal da produção linguística. A expressividade e alta frequência das cortadoras as
fazem menos marcadas tanto na fala como na escrita. Assim, esta posição considera a
cortadora mais econômica em termos de processamento, assemelhando-se à posição
defendida por Kenedy, já que ambos tratam as cortadoras como mais simples e/ou
econômicas em relação às relativas preposicionadas padrão. Desta forma, a relativa
cortadora é a preferida pelos falantes em geral seja na fala, em entrevistas dos corpora
analisados por Bispo (2009, 2014), ou na escrita, em textos redigidos pelos informantes
nos gêneros narrativa de experiência pessoal, narrativa recontada, descrição de local,
relato de procedimento e relato de opinião, também analisados por Bispo (2009, 2014),
uma vez que Bispo (2014) apresenta resultados de baixo percentual de uso da relativa
preposicionada padrão para estes textos orais (6%) e um equilíbrio entre o uso da
variante padrão (53%) e cortadora ( 47%) nestes textos escritos, evidenciando que não
há restrição ao uso da relativa cortadora. Essa característica se aplica às estruturas não
marcadas em que não há uma associação entre uma forma e um tipo de discurso,
conforme (Dryer,1995).
Logo, observa-se a distinção no tratamento dado à formação e origem das
relativas. Por um lado, a posição de Tarallo (1986, 1993) defende que estas são
formadas por dois processos distintos, afirmando também que a ausência da relativa
preposicionada padrão se deve a um encaixamento da mudança sintática. Por outro
lado, Kenedy afirma que a diferença entre as relativas do português brasileiro são fruto
do mesmo processo, mas diferem em sua manifestação fonética, em que apenas as
24 Um exemplo extraído de Bispo (2014:150) é “ A caixa tem crédito que você precisa”, presente na
revista Isto é de 26 de novembro e 2008.
61
relativas copiadora e cortadora, as quais ele nomeia de não canônicas, são possíveis.
Acrescente-se a posição de Bispo (2007), que defende a ideia de que as relativas
cortadoras são mais frequentes, menos complexas cognitivo e estruturalmente, sendo
mais marcadas expressivamente (cf. Bispo, 2007:177), aproximando-se um pouco da
posição defendida por Kenedy, sendo a posição de Bispo inserida na proposta teórica do
funcionalismo norte americano.
Portanto, embora existam diversos tratamentos quanto ao uso das relativas no
Português Brasileiro, todos os estudos já mencionados convergem, mostrando que a
relativa preposicionada padrão não é frequente na fala e vem sendo substituída pela
variante cortadora. Esta é vista como mais simples estruturalmente, visto que a ausência
da preposição está relacionada a uma redução na carga de processamento, fazendo com
que sua estrutura se assemelhe a outras estruturas frequentes da língua. As diversas
abordagens no estudo de orações relativas apontam diferentes caminhos de análise. Este
trabalho, segue a proposta de Tarallo (1986, 1993) em que as relativas preposicionadas
são introduzidas por complementizadores nas variantes não padrão, predominantes na
fala por um processo de encaixamento da mudança sintática que direcionou a mudança
para as relativas preposicionadas para as variantes cortadoras.
2.2 Caracterização do input variável na comunidade do Rio de Janeiro
Os estudos de Mollica (2003) e Abreu (2013) mostram que o uso das orações
relativas na comunidade de fala do Rio de Janeiro segue as tendências apontadas por
Tarallo (1986, 1993). O estudo de Mollica (2003), que investigou o uso da cópia nas
relativas nesta comunidade de fala, revelou que a relativa copiadora tem uma
especialização de uso, ou seja, seu uso se correlaciona a determinados fatores estruturais
e semânticos. Corroborando o estudo de Mollica (2003), Abreu (2013) faz um
levantamento de dados da fala espontânea, revelando que as relativas básicas não
preposicionadas e as cortadoras em posições preposicionadas são as mais frequentes.
Mollica (2003) observou o uso de orações relativas na fala espontânea no Rio de
Janeiro em dados das Amostras Censo 198025
, Censo 200026
– Comunidade de fala e
25 Amostra organizada no início da década de 80 com falante moradores da cidade do Rio de Janeiro para
observar a variação na fala carioca. Esta amostra contém falantes divididos em quatro faixas etárias (7 a
14 anos, 15 a 25 anos, 26 a 49 anos e acima de 50 anos). Foram categorizados de acordo com sua
escolaridade divididos em 1º e 2º ciclo do ensino fundamental e ensino médio. Foram categorizados
também em termos do gênero/ sexo. 26 Amostra realizada nos anos 1999 e 2000 constituída de participantes organizados através dos mesmos
critérios da Amostra 80.
62
Censo 2000, com 16 indivíduos recontatados que compuseram a Amostra Censo 1980.
Seu estudo investigou tanto a questão do encaixamento quanto da implementação do
processo de mudança relacionado às orações relativas, analisando os condicionamentos
sociais e funcionais da cópia. De maneira geral, concluiu que o uso de relativas padrão
preposicionadas é raro, enquanto a estratégia mais usada é a relativa cortadora,
conforme mostrou Tarallo, e que a taxa de uso das copiadoras em relativas com
funções preposicionadas é baixa, 6 % nas amostras analisadas. Mollica (2003) realizou
dois estudos com este levamento, um estudo de tendência e um estudo de painel. O
estudo de tendência consistiu na comparação dos dados coletados na Amostra Censo
1980 e na Amostra Censo 2000 para observar a comunidade de fala em duas sincronias.
O estudo de painel consistiu na observação de dados dos mesmos 16 indivíduos em dois
momentos diferentes, Censo 1980 e o recontato em 1999/2000. Nestes estudos foram
controlados o efeito da escolaridade, idade, sexo, o traço de animacidade do referente,
sua função sintática e a distância entre o sintagma nominal referente e o relativizador.
Nos dois estudos, Mollica observou que a variante copiadora é limitada em relação ao
contexto em que se insere, que inclui um referente indefinido, coletivo, distante e
humano. Além disso, observou também que o fator escolaridade não foi muito
significativo “com um leve favorecimento da anáfora pelos falantes da Amostra 80 e
pelos universitários da Amostra 00” (Mollica 2003:133). Além disso, este estudo revela
também que a anáfora pronominal só é usada em contextos em que há a função de
desambiguizar o referente humano que está longe do relativo. Logo, Mollica conclui
que as relativas cortadoras ainda prevalecem no uso de falantes em geral, seja aqueles
com alta escolaridade, seja aqueles com escolaridade baixa. Além disso, conclui
também, no estudo de tendência, que os falantes mais escolarizados tendem a usar a
cópia somente em relativas preposicionadas, ao passo que os falantes menos
escolarizados utilizam-na somente na função de sujeito. Quanto à função dos referentes,
observou que a cópia se concentra nas posições de sujeito com baixas ocorrências nas
posições de objeto indireto e adjunto adnominal. Com relação ao sexo e faixa etária dos
falantes analisados no estudo de tendência, observou que os falantes mais jovens e de
sexo feminino tendem a usar a cópia nos corpora analisados. Além do mais, afirma que
o pronome relativo cujo desapareceu do uso da comunidade de fala do Rio de Janeiro
independentemente do nível de escolaridade. Portanto, conforme Tarallo (1993),
Mollica (2003) e Abreu (2013), as relativas padrão preposicionadas estão
desaparecendo da fala de adultos e crianças, sendo substituídas pela variante cortadora.
63
50%
23%
0,2%
20%
6,30%
0,4% 0,05%
Sujeito
Objeto direto
Pred. Do Sujeito
Adjunto adverbial
Objeto indireto
Genitivo
Adjunto adnominal
Já com relação às funções não preposicionadas, os estudos têm mostrado que as
relativas de sujeito apresentam-se com maior frequência na língua, seguidas das
relativas de objeto direto, conforme Abreu (2013), principalmente em sua variante
básica (ou padrão), enquanto a variante copiadora é usada em contextos mais restritos,
como afirma Mollica (2003).
Alinhada a estes estudos, Abreu (2013) investigou a Amostra Censo 2000
(http://www.letras.ufrj.br/peul/censo%202000.html), uma amostra de fala espontânea,
gravada nos anos de 1999 e 2000, com 32 falantes nativos da comunidade de fala do
Rio de Janeiro, com idades entre 9 e 55 anos de idade, para observar a distribuição das
orações relativas na fala dos adultos. Os falantes foram gravados por cerca de uma hora
seguindo os procedimentos das entrevistas sociolinguísticas labovianas. Foram
coletadas 1882 orações relativas, com a seguinte distribuição, conforme o gráfico a
seguir:
Nenhuma entrada de índice de ilustrações foi encontrada.
Através do Gráfico 1, adaptado de Abreu (2013:85), observa-se que as relativas
de sujeito são as mais numerosas no input, já que correspondem a 50% (N=936) das
1882 relativas encontradas na fala adulta na comunidade de fala do Rio de Janeiro. Já os
outros locais de extração apresentam menores frequências de ocorrência, já que 23%
(N=442) eram relativas de objeto direto, 20% (N= 373) eram relativas adverbiais e
cerca de 7% eram outras relativas, aí incluídos os 6,3% de objeto indireto ( N=119) e
0,4% de genitivo (N=8), entre outras (adjunto adnominal (0,05%, N=1). Logo, as
relativas de sujeito são as mais frequentes, consistindo em metade da produção das
Gráfico 1: Frequência de tipo das relativas encontradas no input cf. Abreu (2013:85)
64
relativas dos adultos, seguidas pelas relativas de objeto direto. Em contrapartida, os
demais tipos de relativas são muito pouco frequentes.
Além disso, Abreu (2013) também realiza um levamento na mesma amostra para
identificar a frequência de ocorrência de cada variante no total de relativas encontrado
na Amostra Censo 2000, conforme o Gráfico 2 a seguir:
Fonte: adaptado de Abreu (2013: 86).
A partir dos resultados apresentados em Abreu (2013:86), o gráfico acima foi
elaborado para que fosse possível estabelecer a frequência de ocorrência de cada uma
das variantes em função do conjunto de relativas encontradas no input para cada local
de extração. Então, percebe-se que as relativas básicas de sujeito têm alta ocorrência,
visto que foram encontradas 923 relativas do total de 1882 relativas da amostra, ao
passo que sua concorrente, a variante copiadora, é muito pouco frequente. Da mesma
forma, observa-se que as relativas de objeto direto também estão concentradas na
variante básica ou padrão (440 relativas), sendo estas o segundo tipo mais frequente na
amostra. Já as relativas com local de extração preposicionado foram raramente
49%
0,60%
23%
0,10%
5,00%
14%
0,40% 0,10%
6,00%
0,55% 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Gráfico 2 : Distribuição da variantes das relativas por local de extração
cf.Abreu (2013:86)
65
encontradas em sua variante padrão. Observa-se também que as relativas cortadoras de
objeto indireto não são muito frequentes na amostra, embora constituam a ocorrência
majoritária nesta função.
Desta forma, segundo Abreu (2013), a distribuição encontrada das variantes de
cada função está de acordo com Tarallo (1993), uma vez que a grande maioria das
relativas padrão (no presente estudo, básicas) estava concentrada nas relativas de
sujeito, 99%, e relativas de Objeto, 98%, sendo estes percentuais relacionado ao total de
ocorrências dessa variante em oposição ao percentual de ocorrências da variante
copiadora, com poucos casos de relativas com pronome resumptivo nestas posições. Da
mesma forma, orações relativas em locais de extração preposicionados (objeto indireto,
adjunto adverbial, genitivo) seguiram a tendência anunciada por Tarallo, já que as
cortadoras foram as mais usadas (98%), enquanto as relativas padrão piedpiping e a
estratégia copiadora foram pouco usadas (1% para cada tipo). Então, este levantamento
confirma a tendência de uso de relativas padrão de tipos não-preposicionados e de uso
das variantes cortadoras em tipos de extração preposicionados já atestados nos trabalhos
de Tarallo (1993) e Mollica (2003).
Bispo (2014) realiza nova investigação com o Corpus D&G Natal e o Corpus RJ
em que analisa a fala e escrita de informantes de três níveis de escolaridade. Este estudo
também revela que, na fala, há maior uso de relativas cortadoras, independentemente do
nível de escolaridade, 90% das ocorrências (268 relativas cortadoras de um total de 298
relativas) para os corpora analisados. Já na escrita, foi encontrado um total de 105
relativas, sendo 45%, relativas cortadoras, e 53%, de relativas preposicionadas padrão.
O estudo também mostrou que, em todos os níveis de escolarização, à exceção do
ensino fundamental, foi encontrada a predominância de relativas cortadoras. Após esta
observação, Bispo (2014:136) afirma que o uso “das relativas copiadora e cortadora é
discutido, como forma de atender a motivações de natureza sociointeracional e
cognitiva dos usuários da língua”. Em outras palavras, as relativas cortadoras são mais
frequentes entre os falantes independentemente da faixa etária, visto que são mais
simples tanto para a produção quanto para o processamento.
Do exposto, observa-se que as relativas básicas (padrão) são as mais frequentes
nas posições não preposicionadas de sujeito e, em menor ocorrência, de objeto direto. Já
as variantes copiadoras, de acordo com Mollica (2003), têm um condicionamento
estrutural que restringe seu uso, já que envolve a distância entre relativo e referente e
traço animado humano deste. Além disso, para Mollica (2003), seu uso está relacionado
66
a um recurso desambiguador dos referentes na língua. Por outro lado, observa-se que,
nas posições preposicionadas, há a predominância de relativas cortadoras em
substituição às relativas preposicionadas padrão que estão desaparecendo das produções
orais e decrescendo cada vez mais das produções escritas independentemente do grau de
escolaridade. Com isso, observa-se que o português brasileiro apresenta um avançado
estágio da mudança em direção às variantes cortadoras para posições preposicionadas e
manutenção das variantes básicas para as posições não preposicionadas, formas estas
que caracterizam o input da relativização no Português Brasileiro e especificamente o
português falado na cidade do Rio de Janeiro.
2.3 Aquisição de orações relativas no Português Brasileiro.
Poucos são os estudos que se concentram na aquisição de orações relativas no
Português Brasileiro. Este assunto é bastante investigado no que tange à produção de
adultos, porém no que concerne à fala infantil pouco já foi observado. Apesar disso, é
essencial para os estudos linguísticos observar como esta variável presente no Português
brasileiro é adquirida. Uma vez que a presente tese tem por objetivo observar tanto a
compreensão quanto a produção de relativas na aquisição, serão apresentados os
trabalhos de Corrêa (1995), que trata da questão da compreensão das relativas, e o de
Abreu (2013), que se concentra na produção de relativas.
Corrêa (1995) observou a compreensão das orações relativas, considerando o
encaixamento da relativa em relação à oração principal (no centro ou à direita), foco
(sujeito ou objeto direto) e animacidade dos sintagmas nominais (encaixado e não
animado ou encaixado e animado), em que todos são animados ou que há um inanimado
na sentença, conforme disposto na tabela seguir, com os exemplos retirados de Corrêa
(1995).
67
Quadro 1: Sentenças do experimento de Corrêa (1995) organizadas por Condição
Tipo de
sentença
Animacidade Sentenças
Sujeito – sujeito (-)27
O cavalo que pulou a cerca derruba a galinha.
(+) O carneiro que derrubou a galinha pula o cavalo.
Sujeito - objeto (-) O carneiro que o porco empurrou come capim.28
(+) A galinha que o porco empurrou pula o carneiro.
Objeto - sujeito (-) O cavalo empurra o carneiro que pulou a cerca.29
(+) O cavalo empurra o porco que derrubou a galinha.
Objeto - objeto (-) O carneiro empurra a cerca que o cavalo derrubou.
(+) O porco empurra o carneiro que o cavalo
derrubou.30
Fonte: Adaptado de Corrêa (1995:193)
Este estudo verificou se as mudanças incrementais poderiam ser testadas em
idades entre três e quatro anos; se o processamento das crianças seria afetado por
encaixamento e foco e como o número de sintagmas animados afetaria a compreensão
da criança. Para isso, Corrêa desenvolveu um experimento usando a técnica de acting-
out (tarefa de encenação) a que 80 crianças do Rio de Janeiro, (divididas em 4 grupos
etários de 2;6 a 3;5; de 3;6 a 4;5; de 4;6 a 5;5 e de 5;6 a 6;5) foram submetidas. Os
resultados mostraram que as crianças diferiram seu comportamento em função da idade,
demonstrando um aumento no desenvolvimento das sentenças com o foco31
no objeto
que eram consideradas as mais difíceis, juntamente com as sentenças de objeto
encaixadas no centro.32
Também foi observado que as crianças com idade de 5 anos
estabilizaram sua performance. Então, estes resultados mostraram que as relativas de
objeto representaram grande dificuldade para a compreensão das crianças no PB.
Abreu (2013) observou a produção espontânea de 23 crianças gravadas nos anos
de 2004 e 2005. Estas gravações são parte da amostra transversal
AQUIVAR/PEUL/UFRJ. Esta amostra é composta de 35 crianças nascidas no Rio de
Janeiro, sendo todos filhos únicos ou os mais velhos dentre os irmãos. Os dados foram
27 As sentenças são classificadas com a animacidade (-) por possuírem apenas 2 sintagmas nominais
animados e as classificadas com (+) por possuírem 3 sintagmas nominais animados, cf. Corrêa (1995) 28 Neste caso a sentença é classificada como sujeito-objeto , pois o sujeito da oração principal ( carneiro)
é objeto da relativa encaixada no centro, segundo Corrêa (1995) 29 Neste caso a sentença é classificada como objeto sujeito, pois o objeto da oração principal é o sujeito da
oração subordinada posicionada à direita, como afirma Corrêa (1995) 30 Neste caso a sentença é classificada como objeto –objeto, pois o objeto da oração principal é também
objeto da relativa subordinada posicionada à direita. 31
Corrêa (1995:185) define foco como “the grammatical function of the relativized term in the RC” , ou
seja, a função gramatical do termo relativizado na oração relativa. 32 Exemplo de Corrêa para uma relativa encaixada no centro são as sentenças de classificadas como
sujito –sujeito e sujeito – objeto.
68
coletados de 23 crianças desta amostra, que foram organizadas em três faixas etárias:
Faixa etária I, com 8 crianças com idades entre 1;11 e 2;11, sendo 7 sete meninas e 1
menino; faixa etária II, com 7 crianças de 3 à 4 anos, sendo 4 meninas e 3 meninos e
faixa etária III, com 8 crianças entre 4;1 e 5;1, sendo estas 4 meninas e 4 meninos. Este
levantamento revelou que as crianças com maior incidência de relativas foram as
crianças da faixa etária III. Nesta faixa etária, aparecem 17 relativas em que 6 são de
sujeito e 7 de adjunto adverbial. Além disso, também foi observada a ocorrência de
relativas na fala das crianças da faixa etária I, apenas duas relativas, sendo uma de
sujeito e outra de objeto indireto. Desta forma, concluiu-se que as relativas são mais
frequentes a partir dos 3 anos, visto que, na faixa etária II, há um aumento do número de
relativas que passa a ser de 5 orações. Apesar disso, nem todas as crianças das faixas
etárias II e III produziram relativas. Além do mais, das 24 relativas encontradas na fala
infantil, 46% se concentram na posição de sujeito, 29 % na posição de adjunto adverbial
e 12% são tanto relativas de objeto direto quanto de objeto indireto. As variantes
observadas, juntamente com suas frequências de ocorrência, foram: uma relativa
copiadora na posição de sujeito, 15 relativas padrão, sendo 67% básicas de sujeito, 20%
básicas de objeto direto e 13 % de adjunto adverbial, com o pronome onde. Além disso,
também foram registradas 8 ocorrências de relativas cortadoras, sendo 5 de adjunto
adverbial (63%) e 3 de objeto indireto (37%). Então, observa-se que as relativas
aumentam em frequência conforme aumenta a idade das crianças, mostrando que a
aquisição destas é gradual. Além do mais, a tendência de uso das relativas infantis
reflete o mesmo padrão de uso encontrado na fala dos adultos com maior número de
cortadoras para as relativas preposicionadas. Contudo, para melhor observar as relativas
na fala infantil, Abreu (2013) elaborou um experimento de produção elicitada.
Abreu (2013) também observou a aquisição de orações relativas em crianças
com idades entre 4 e 7 anos em dados de produção controlada. Para observar as orações
relativas durante a aquisição da língua materna, Abreu (2013) desenvolveu um teste de
imitação elicitada baseado em Diessel e Tomasello (2005). Conforme mencionado no
capítulo anterior, os autores elaboraram um experimento de repetição de sentenças em
que as crianças ouviam uma sentença e deveriam repeti-la, considerando que a repetição
não é uma atividade passiva. Em outras palavras, tarefas de repetição mostram o
conhecimento gramatical internalizado pelas crianças, porque a alta acurácia na
repetição é possível somente se as estruturas são conhecidas, isto é, fazem parte do
conhecimento linguístico internalizado.
69
Partindo da abordagem que conjuga as hipóteses da Sociolinguística
Variacionista, às dos Modelos baseados no Uso e a metodologia do trabalho de Diessel
e Tomasello (2005), Abreu (2013) elaborou um teste de produção elicitada adicionando
as variantes das orações relativas para o PB. No experimento desenvolvido por Abreu
(2013), as crianças ouviam todas as variantes possíveis de uma estrutura, de acordo com
a função sintática, visando observar a aquisição dessas construções através de dados de
produção elicitada, isto é, o estágio em que se encontravam as crianças em relação à
aquisição das variantes de orações relativas do PB. Este experimento foi dividido em
três listas que eram apresentadas a diferentes crianças em um design within subjects33
.
Nestas listas, todas as variantes possíveis para o tipo de relativa (preposicionada ou não)
foram apresentadas, mas as crianças tiveram acesso somente a uma variante da mesma
sentença. Em outras palavras, nenhuma sentença foi apresentada aos participantes em
mais de uma variante na mesma lista. As crianças foram expostas a todas as variantes
possíveis, porém em sentenças diferentes. A hipótese de trabalho era que o tipo de
oração relativa e variante são relevantes para a acurácia na tarefa de repetição,
juntamente com a experiência da criança na língua, medida por sua idade.
Considerando que a similaridade estrutural com as sentenças simples influencia
na aquisição de relativas e considerando a mudança observada no PB, 78 estímulos
foram construídos de acordo com duas condições: o tipo de relativa (sujeito, objeto
direto, objeto indireto, adverbiais e genitivas) e variantes dos estímulos (padrão,
copiadora e cortadora, estas somente para as relativas de objeto indireto, adjunto
adverbial e genitivo). Foram controlados fatores estruturais, semânticos e pragmáticos.
Seguindo algumas observações sobre relativas infantis apresentadas por Diessel (2009),
com respeito à animacidade dos referentes, todos os estímulos de relativas de objeto
continham referentes inanimados, já que isto diminui a diferença entre relativas de
sujeito e relativas de outras funções sintáticas. O experimento foi aplicado a 47 crianças
divididas em dois grupos etários, 4 a 5 anos e 6 a 7 anos, que foram solicitadas a repetir
os estímulos distribuídos em três listas equivalentes, apresentadas aleatoriamente
usando o Programa DMDX34
para o Windows. Cada criança foi exposta às mesmas
condições, mas não às variantes diferentes da mesma sentença, repetindo 26 sentenças
33 Um design within subjects consiste em tipo de distribuição dos participantes do experimento em que
estes são expostos à todas as condições do experimentais , porém os grupos de participantes tem acesso à
estímulo diferentes. 34 O programa DMDX é um programa desenvolvido para experimentos que visam obter dados
linguísticos, podendo trabalhar com estímulos de áudio, vídeo e/ou imagem e permite que o programador
controle a ocorrência de cada evento, segundo Foster & Foster (2003).
70
teste e 9 distratoras. O experimento foi apresentado para as crianças como uma forma de
jogo em que se deveria repetir o que era ouvido, imaginando que fossem papagaios.
Desta forma, a tarefa experimental das crianças era repetir as sentenças, tarefa esta que
se mostrou adequada às crianças e aos propósitos do estudo, conforme Abreu (2013).
Os resultados da ANOVA revelaram efeitos do tipo de relativa, variante e idade. As
crianças apresentaram os níveis mais altos de acurácia repetindo relativas padrão (ou
básicas) de sujeito e objeto direto, diferentemente do estudo de Diessel e Tomasello
(2005), em que houve diferença entre essas duas funções sintáticas nas crianças
adquirindo inglês e alemão. As crianças também demonstraram acurácia alta na
repetição das variantes cortadoras, com exceção das relativas de genitivo. Este
comportamento indica que a similaridade estrutural entre variantes cortadoras e outras
sentenças da língua e a frequência da variante básica influenciam no processo de
aquisição, além de refletir o estágio de mudança observado no Português Brasileiro. Isto
é, o desempenho atestado em dados de produção controlada refletiu o estágio de
mudança do PB observado na amostra dos adultos (Abreu, 2013).
Portanto, observa-se que as relativas no período de aquisição do PB seguem a
mesma tendência de distribuição observada no input da comunidade de fala do Rio de
Janeiro, visto que, a maior acurácia no teste de produção elicitada está relacionada com
as variantes mais frequentes no input. Além disso, o fato de relativas de sujeito serem
mais frequentes no input que os demais tipos de relativas afeta o desempenho na
compreensão, uma vez que não só as crianças têm mais facilidade de compreensão de
relativas de sujeito, como demonstrou Côrrea (1995), mas também, na produção
espontânea, pois produzem mais relativas com local de extração na posição de sujeito e
na variante básica, como observado no levantamento da fala de adultos e crianças. Além
disso, o desempenho das crianças em relação às relativas cortadoras também evidencia
que a fala das crianças segue a tendência de uso dos adultos, mostrando que a aquisição
também sofre influência do input variável. Desta forma, pode-se afirmar que o uso
linguístico infantil reflete o estágio do processo de mudança em que se encontra o
Português Brasileiro no que concerne às relativas, uma vez que as crianças não
produzem as variantes de relativas que estão em via de desaparecimento ou já
desapareceram da fala, como as relativas genitivas e as variantes padrão das demais
relativas preposicionadas.
71
3. OBJETIVOS, HIPÓTESES E METODOLOGIA.
Este capítulo visa expor os objetivos, hipóteses e a metodologia de obtenção dos
dados da pesquisa. Para a realização deste trabalho, foram utilizados um experimento de
compreensão de orações relativas, de acordo com a metodologia de Arnon (2010),
aplicado a 72 crianças, e um experimento de produção, o mesmo do estudo de Abreu
(2013). Este experimento foi reaplicado a um grupo menor de 12 crianças que
responderam também ao experimento de compreensão a fim de possibilitar a
comparação das duas habilidades. Neste capítulo, também é apresentada a metodologia
estatística utilizada na análise dos dados.
3.1 Objetivos e Hipótese
De acordo com os estudos realizados até o momento, já tratados nos capítulos 1
e 2 do presente trabalho, as relativas infantis são não só adquiridas de forma gradual,
mas também sua aquisição envolve aspectos inerentes à variação. Foi observado
também que as relativas são adquiridas de acordo com a frequência de ocorrência no
input conforme Ambridge, Kidd, Rowland & Theakston (2015) e Diessel & Hilpert
(2016), de maneira que, para os autores, as relativas mais frequentes são adquiridas
primeiramente. Em relação ao Português Brasileiro, os estudos de Tarallo (1993),
Mollica (2003) mostraram que as orações relativas constituem uma variável linguística,
isto é, são expressas por construções que alternam no uso dos falantes. Esses estudos,
juntamente com o trabalho de Abreu (2013), revelam que as variantes das relativas não
são igualmente distribuídas no input, isto é apresentam diferentes frequências. Por isso,
assume-se, neste trabalho, que não só as relativas cujos tipos estruturais são mais
frequentes serão adquiridas primeiro, mas a frequência de ocorrência das variantes
também influenciará na aquisição, uma vez que a relativização no PB constitui um
fenômeno variável. Então, é importante considerar a frequência das variantes
considerando o contexto geral de uso das relativas, além de considerar a competição das
variantes, isto é, o percentual de variantes da variável linguística, em função do local de
extração.
Com relação à gradualidade da aquisição, conforme Corrêa (1995), Courtney
(2006), Arnon (2010 e 2011) e Abreu (2013), a aquisição de relativas ocorre de acordo
com uma escala crescente, proporcional ao aumento na idade dos participantes, ou seja,
72
quanto maior a faixa etária, maior a presença de relativas. Além disso, outra questão
presente, não só nestes estudos, mas também em Diessel & Tomasello (2000; 2005),
Courtney (2006), Utzeri (2007), Diessel (2009), Brandt, Kidd, Lieven & Tomasello
(2009) e Kidd (2011) , é o aspecto estrutural das orações relativas. Esses estudos
mostram que há interferência da complexidade estrutural dessas orações no desempenho
das crianças, uma vez que o desempenho das crianças é melhor, tanto na produção
quanto na compreensão, das relativas de sujeito. Este tipo é comumente associado à
facilidade de produção e compreensão na maioria dos trabalhos. Além disto, esta
relativa pertence ao tipo estrutural mais frequente nas línguas, como também atesta
Abreu (2013) para o Português Brasileiro (doravante PB). Esta posição sintática
também é o local de extração cuja ordem não infringe o padrão SVO, sendo um tipo
estrutural de oração relativa semelhante a outras orações do PB, em especial, é a ordem
comum nas orações simples. Ainda, as relativas de sujeito são consideradas as mais
simples na hierarquia de acessibilidade de Keenan & Comrie (1977).
Assim, outra questão essencial que influencia a aquisição das relativas é a
similaridade de suas estruturas em relação a outras sentenças da língua. Em outras
palavras, as relativas são mais rapidamente adquiridas quanto mais parecidas são com as
sentenças simples da língua, conforme propõe Diessel (2009). No caso do PB, a
semelhança estrutural é reconhecida nas relativas em termos da ordem dos seus
constituintes em que relativas não preposicionadas de sujeito e relativas cortadoras de
complemento preposicionado35
mantêm a ordem, SV(O), canônica no PB.
Considerando os achados nos diversos estudos sobre aquisição e a especificidade
do PB com relação às orações relativas, o presente trabalho busca:
1. Investigar a compreensão de orações relativas por crianças,
com idades entre 3;0 e 6;11, adquirindo o Português Brasileiro ,
considerando o estágio avançado de mudança em que o PB se
encontra, já demonstrado em trabalhos realizados sob a ótica da
sociolinguística variacionista, e seu reflexo na aquisição.
35 Devido ao fato de o teste de compreensão utilizar verbos cujos argumentos podem tanto figurar na
posição de sujeito como na de objeto e à necessidade de as ações serem traduzíveis em desenhos, optou-
se por trabalhar com uma categoria de complementos preposicionados e não somente com verbos com
complemento indireto ou complemento oblíquo, por exemplo, o que inviabilizaria a seleção de verbos em
quantidade suficiente para a elaboração do experimento.
73
2. Observar a compreensão das relativas por local de extração,
incluindo suas variantes com diferentes frequências de
ocorrência e graus diferentes de similaridade estrutural, a fim
de verificar seu efeito na compreensão.
3. Observar as diferenças entre a compreensão e a produção de
orações relativas, conforme demonstrou Arnon (2010, 2011)
em seu estudo para o hebraico, verificando se o comportamento
relativo à compreensão reflete o já encontrado por Abreu
(2013) para produção.
Além disso, o conhecimento linguístico também pode ser concebido como uma
rede de estruturas que são organizadas em função de similaridades estruturais e
semânticas, como proposto pelos Modelos Baseados no Uso (Diessel & Hilpert,2016).
Segundo essa hipótese, a partir do input recebido, a criança começa a organizar as
informações linguísticas em termos da similaridade semântica e estrutural, como afirma
Tomasello (2006), criando combinações que são, em primeiro lugar, baseadas no item
para, em seguida, começarem o processo de esquematização. Ademais, Ambridge,
Kidd, Rowland & Theakston (2015:240) argumentam que “children build up abstract
constructions on the basis of the input”36
, ou seja, com a experiência com o input,
crianças começam a organizar seu conhecimento linguístico em estruturas abstratas para
construir sua gramática fazendo uso de mecanismos cognitivos inatos. Esta experiência
adquirida com a interação, na visão desenvolvida neste trabalho, inclui estruturas
variáveis que também são parte do input linguístico. Então, a variação também se
manifesta na fala da criança, que não só adquire estruturas variáveis e categóricas, mas
também participa no processo de transmissão da mudança (Labov, 2007)37
. Sabe-se que
todo aspecto da gramática está propenso à variação e mudança, incluindo a sintaxe. A
variação é propriedade inerente às línguas humanas, que são dinâmicas e possuem
aspectos variáveis. Estes aspectos variáveis, na sintaxe, concernem a duas ou mais
formas de exprimir o mesmo significado referencial. A variação sintática pode ser
36 Trad. Crianças formam as construções abstratas com base em no input. 37 De acordo com Labov (2007), a origem das mudanças não está nas crianças, mas nos adultos. No
entanto, as crianças participam do processo de transmissão da mudança através do processo de
incrementação, em que avançam a mudança linguística além do nível observado para as gerações
anteriores (pais, etc) na mesma direção por mais de uma geração.
74
encaixada, isto é, surgir como fruto de uma reorganização do sistema, decorrente do
avanço de outra mudança, ou não encaixada. No caso das relativas no PB, conforme
afirma Tarallo (1993) a mudança é encaixada no sistema.
Para Labov (2007), a mudança sintática, transmitida através de gerações de uma
comunidade de fala, é iniciada pelos adultos (Labov, 2007) e expandida e propagada
pelas crianças. E também, uma vez que a variação é parte do conhecimento linguístico
do falante, é também adquirida (cf. Chambers, 2002; Gomes, 2017). Portanto, as
crianças adquirem as variantes das orações relativas de acordo com sua presença no
input, ou seja, o uso das orações relativas à que a criança tem acesso molda seu
conhecimento linguístico. Por isso, espera-se que as estruturas de maior frequência no
input e com maior similaridade estrutural a outras sentenças da língua não apresentem
dificuldades de compreensão pelas crianças, assim como não representaram dificuldade
na produção elicitada já realizada por Abreu (2013), acompanhando sua experiência
linguística com o input. Por isso, espera-se que as relativas mais fáceis para a produção,
como atestado em Abreu (2013), sejam também mais fáceis na compreensão.
As orações relativas constituem uma variável sociolinguística no PB que se
apresenta em um avançado estágio no processo de mudança, principalmente
considerando as relativas em posição preposicionada. Logo, nosso objetivo é investigar
a compreensão de relativas no contexto de mudança linguística, já que as variantes
mostram frequências de uso diferentes. São poucos os trabalhos que consideram a
variação existente entre as relativas, como Kato (1993), Kennedy (2007, 2008, 2014),
Mollica (2003), Abreu (2013), sobre relativas no PB, Courtney (2006), sobre relativas
no quéchua com núcleo interno, externo ou sem núcleo e Utzeri (2007), sobre relativas
no italiano com referentes na função de sujeito e objeto.
Portanto, as hipóteses deste estudo são:
1. Espera-se que as estruturas mais frequentes sejam adquiridas
mais cedo, e, portanto, isso se refletirá no comportamento
relativo à compreensão dessas estruturas, e, em contrapartida,
estruturas menos frequentes no input sejam mais difíceis para a
criança e possam afetar a compreensão (cf. Diessel &
Tomasello, 2005; Ambridge, Kidd, Rowland & Theakston,
2015; Diessel & Hilpert, 2016). Presume-se também que as
75
variantes mais encontradas no input apresentem menos erros
no experimento de compreensão.
2. Espera-se encontrar a tendência já atestada na produção, em
que relativas padrão piedpiping sejam adquiridas
posteriormente e, portanto, seu processamento encontrará mais
dificuldades do que as orações relativas básicas ou copiadoras
de constituintes não preposicionados.
3. Espera-se que a semelhança estrutural da relativa com a ordem
mais frequente do PB (SVO) tenha papel na aquisição, assim,
as variantes que apresentem essa estrutura (básica de sujeito e
cortadora de complemento preposicionado) podem ser
adquiridas mais cedo, e, portanto, facilitar a compreensão e a
produção.
Além disso, diversos estudos sobre a aquisição das relativas têm mostrado que
diferentes graus de complexidade das relativas, considerando o papel sintático do
pronome relativo, também influenciam no processo de aquisição. Por isso, também é
esperado um aumento da dificuldade de processamento das orações relativas de acordo
com sua estrutura, como demonstrado por Keenan & Comrie (1977). Estes argumentam
que a acessibilidade de orações relativas obedece à seguinte hierarquia: sujeito>objeto
direto>objeto indireto> oblíquo>genitivo>, de maneira que a língua que relativiza em
posições mais altas usará relativas em posições mais baixas. E assim, a mesma
hierarquia tem sido encontrada nos trabalhos sobre processamento e aquisição de
orações relativas (Kidd, 2011). Por isso, outra hipótese é:
4. O grau de compreensão das relativas está relacionado com a
hierarquia de Keenan & Comrie, de maneira que relativas de
complemento preposicionado, neste estudo, são mais difíceis do
que as relativas de objeto direto que são mais difíceis do que as
relativas de sujeito (cf. Diessel & Tomasello, 2005).
76
Além disso, Arnon (2010:27) também mostra que a compreensão e a produção
de orações relativas estão em uma relação simétrica, já que as crianças falantes do
hebraico apresentaram um desempenho semelhante nas duas tarefas, conforme
mencionado no capítulo 1. Então, considerando a possibilidade de simetria no
comportamento das crianças na produção e na compreensão, a variabilidade e a
hierarquia de Keenan & Comrie e os resultados de Abreu (2013), as hipóteses preveem
que:
5. A compreensão e a produção tendem a estar na mesma
direção, de maneira que relativas de sujeito e objeto direto,
nas suas variantes, junto com as preposicionadas cortadoras
serão tão fáceis para a compreensão quanto foram para a
produção (cf. Abreu (2013). Já o desempenho das crianças
nas relativas padrão de complemento preposicionado, neste
estudo, apresentará dificuldades refletidas em número alto
de erros na tarefa de compreensão, refletindo os resultados
encontrados na produção (cf. Abreu 2013).
Para investigar estas hipóteses, foram utilizados dois experimentos, um de
compreensão e outro de produção, descritos na próxima seção deste capítulo. Nesta
seção também são apresentadas as variáveis de análise, sendo que algumas
correspondem às condições de organização de cada experimento. Tanto no primeiro
quanto no segundo experimento, a acurácia na compreensão e na produção é analisada
em função das variantes, do tipo de relativa e da faixa etária das crianças, conforme será
exposto a seguir. Desta forma, busca-se com este trabalho contribuir para o
conhecimento da aquisição da sintaxe variável em contexto de mudança, associando as
perspectivas da Sociolinguística Variacionista e dos Modelos Baseados no Uso.
3.2 Metodologia
Para realisar o presente trabalho foram gravadas e analisadas as respostas de 82
crianças entre 3;0 e 6;11, somando-se os dados obtidos nos experimentos de
compreensão e produção . As seções seguintes referem-se à descrição do experimento
de compreensão, da amostra de crianças deste estudo e as variáveis estudadas. Nesta
77
seção há também uma descrição do experimento de produção, reaplicado a um grupo de
12 crianças, além da descrição do perfil das crianças às quais o experimento de
produção foi reaplicado. Destas 12 crianças, as respostas de 2 crianças fazem parte do
grupo de 72 cujas respostas embasam a análise do teste de compreensão. Esta pesquisa
teve seu projeto aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do Núcleo de
Estudos em Saúde Coletiva (NESC) da UFRJ. 38
3.2.1 O Experimento de Compreensão de Orações relativas
3.2.1.1 A Elaboração do experimento
A fim de observar a compreensão das orações relativas por crianças em fase
anterior à alfabetização foi elaborado um experimento a partir da metodologia utilizada
para as relativas do hebraico em Arnon (2010, 2011), que se mostrou eficiente para
atender este objetivo. Por isso, utiliza-se para este estudo um experimento com a tarefa
de identificação de figuras, adaptado para as especificidades da língua portuguesa, como
será apresentado a seguir.
A tarefa experimental para observar a compreensão em ambiente controlado foi
uma medida off-line39
para identificação de figuras mediante perguntas interpretativas.
Assim, os participantes deveriam ouvir uma pergunta e responder a ela através de uma
imagem apresentada a estes. Compõe este experimento um conjunto com 18 figuras
para os estímulos-alvo e uma figura para a fase de treino, a gravação de 36 estímulos
auditivos (apresentados a seguir), divididos em duas listas, e 10 distratores. São 18
figuras para os estímulos-alvo, porque 12 delas puderam ser usadas para as situações
que podem ser apresentadas através de orações relativas com local de extração de
sujeito e de objeto direto (Por exemplo: Qual a cor da meia da bailarina que está
pintando a menina? e Qual a cor da meia da bailarina que a menina está pintando? e
suas variantes).
A divisão em listas foi feita para que o teste contemplasse os três locais de
extração com suas respectivas variantes mais e menos frequentes, cruciais para este
38 Este estudo obteve a aprovação do CEP , parecer: 2.105.906. 39 De acordo com Kenedy (2015:148), “são aferidas após a conclusão do processamento linguístico e, por
conseguinte, envolvem reflexões conscientes por parte daqueles que participam de uma tarefa
experimental.” Então, uma medida off-line caracteriza-se por uma tarefa que captura os dados depois de
seu processamento, ou seja, as respostas usadas para medir a compreensão são coletadas depois que a
criança já interpretou o estímulo para identificar o referente em questão.
78
estudo, sem que a pesquisa fosse distorcida por cansaço dos participantes, uma vez que
o design do experimento leva a um total de 36 estímulos-alvo, além dos distratores. Por
isso, com os estímulos divididos em listas, os participantes têm acesso a todas as
condições experimentais, porém a quantidade de estímulos não torna o experimento
exaustivo. Assim, cada criança ouviu 18 estímulos-alvo e 10 distratores.
Estes estímulos foram gravados por outra pesquisadora jovem para que a voz
constante no experimento fosse uma voz feminina que não se confundisse com a voz da
pesquisadora responsável pela aplicação, possibilitando melhor contextualização do
experimento, tratado como um jogo para as crianças. Estes estímulos foram
apresentados em ordem aleatória em um netbook acoplado com headsets com
microfone para captar as respostas. A aleatoriedade de apresentação e gravação dos
estímulos e respostas dos participantes foi possível graças à função macro do Programa
Power Point do Pacote do Office, associado ao programa Cantasia Studio, em que era
possível a captação de áudio (as respostas das crianças e os estímulos auditivos
disparados), juntamente com as imagens na tela, para todas as sentenças do experimento
de cada participante. Desta forma, a resposta de cada participante era armazenada em
um arquivo que continha todos os estímulos (visuais e auditivos), gravação de sua
resposta e também outras interações com a pesquisadora.
O procedimento do experimento consistiu em duas partes: a fase treino e a fase
do experimento propriamente dito. A fase treino consistiu no primeiro contato da
pesquisadora com a criança, em que a esta era mostrada uma figura com alguns
personagens em preto e branco, mas com um acessório colorido. Com base nesta
imagem (Anexo I), eram feitas perguntas que visavam saber se as crianças conseguiam
identificar os referentes e as cores de seus acessórios. Nesta fase, não houve uso de
orações relativas por parte da pesquisadora para indicar os referentes. Depois da fase
treino, começa o experimento propriamente dito que é apresentado como um jogo. Em
um primeiro momento, há uma explicação que, depois que pesquisadora e criança
contassem a história da figura, eles iriam começar um jogo de adivinhação em que a
pesquisadora precisava adivinhar qual era o desenho sobre o qual a criança ouvia. Para
isso, o participante deveria ouvir os estímulos advindos dos fones acoplados ao
computador e em seguida falar a cor do acessório indicado no estímulo, assim a
pesquisadora conseguiria adivinhar qual era o personagem. Em um segundo momento,
depois da explicação, a pesquisadora começava a contar a história das figuras, que
consistia somente em um momento de identificação de cores, acessórios, personagens e
79
ações dos participantes, para assegurar que a criança entendia as cenas e percebia os
acessórios e os papéis de todos os personagens nas figuras. Após a audição dos
estímulos sonoros, a criança deveria responder qual a cor do acessório ou apontar com o
dedo para o personagem em questão. Nestes casos, a pesquisadora confirmava a
resposta da criança. Em alguns casos em que a criança não emitia resposta, a
pesquisadora oferecia a chance de ouvir o estímulo mais uma vez com o pretexto de
que, se não houvesse resposta, a criança perderia o jogo. Em outros casos, a própria
criança pedia para ouvir novamente. Os casos em que as crianças ouviram o estímulo
mais de uma vez foram codificados, para que também fosse verificado posteriormente,
como uma variável independente, se houve interferência da repetição no desempenho
das crianças. Os resultados para essa variável serão discutidos no capítulo seguinte.
As figuras usadas como estímulos visuais também continham apenas um
acessório colorido, sendo o restante dos detalhes em preto e branco, como a figura da
fase treino. Estas figuras foram feitas pelo mesmo desenhista para que o traço dos
desenhos fosse o mesmo. Os personagens foram todos escolhidos para facilitar a
identificação da criança por meio de caracterização de profissões e ou animais
conhecidos, sendo estes: policial, cozinheiro, palhaço, professora, bailarina, princesa,
príncipe, menino, menina, cachorro, gato, leão, macaco, tucano, elefante, girafa,
papagaio, coelho e urso. Os acessórios dos personagens cujas cores deveriam ser
identificadas foram chapéu, meia, sapato, cinto, saia, bota, calça e blusa. Além disso, as
cores utilizadas nas peças de vestuário a serem identificados também foram cores de
fácil identificação, sendo elas: azul, vermelho, verde, rosa, preto, amarelo e marrom.
Cada estímulo do experimento é composto de três cenas, sendo uma o alvo do
estímulo (por exemplo: bailarina pintando a menina), outra com os mesmos
personagens, porém em papéis reversos (por exemplo: menina pintando a bailarina) e
outra cena distratora com apenas um personagem alvo da relativa com algum
instrumento na mão ou usando algum acessório (por, exemplo: bailarina com um
guarda-chuva). Estes instrumentos e ou acessórios eram utilizados nas perguntas
distratoras, sendo estes: óculos escuros, máquina fotográfica, pipa, sorvete, copo,
regador, guarda-chuva, espelho, corda, caneta, telefone, e bola. Além do mais, todos os
personagens também vestiam as mesmas roupas ou os mesmos acessórios e somente o
item objeto da pergunta era colorido (por exemplo: meias), conforme a figura no Anexo
(II). Cabe ressaltar também que estas cenas foram construídas de acordo com as ações
dos verbos utilizados na construção dos estímulos auditivos. Por isso, foram escolhidos
80
verbos que pudessem ser facilmente representados por meio de desenhos simples que
não contivessem muitos elementos. Então, as ações foram escolhidas para que
possibilitassem tanto rápida identificação pelas crianças como também possibilitassem a
reversão de papéis temáticos pelos mesmos personagens, além de uma representação
facilmente identificável. Devido a isso, os personagens escolhidos para os desenhos,
que eram, por sua vez, referentes das relativas, eram todos animados. Desta forma, os
estímulos são construídos de forma a se adequarem à faixa etária das crianças,
fornecendo um contexto possível para a realização de uma relativa. As duas listas
utilizadas estão dispostas mais adiante nesta seção.
Essa metodologia satisfaz a condição de felicidade pragmática para uso da
oração relativa. Uma vez que os participantes da cena são os mesmos, usando os
mesmos acessórios ou vestimentas, sendo estes diferenciados apenas por cores
diferentes, assim o uso da oração relativa é necessário para restringir a qual
personagem/acessório se faz referência (Arnon, 2011:95)
Os estímulos foram construídos com base nas hipóteses de que há diferença
entre os locais de extração e variantes, em relação à facilidade de compreensão destes
estímulos. Por isso, as perguntas interpretativas foram construídas com verbos
transitivos diretos para as posições de sujeito e objeto direto e com verbos transitivos
cujo complemento interno é regido por preposição. Estas perguntas também continham
as variantes do Português Brasileiro, conforme Tarallo (1993), Mollica (2003) e Abreu
(2013). Desta forma, para as relativas não preposicionadas havia duas variantes, a
variante básica (mais frequente) e a variante copiadora (menos frequente) e, para as
relativas preposicionadas, havia também duas variantes, a variante padrão (menos
frequente) e a variante cortadora (mais frequente). Neste caso, a frequência diz respeito
à distribuição das variantes para cada local de extração. Desta forma, as condições
experimentais são as variantes e locais de extração. Optou-se por não incluir as relativas
copiadoras de relativas de complemento preposicionado, para que a simetria de
comparação entre variantes mais frequentes e menos frequentes pudesse ser mantida
para as três funções sintáticas, já que, para as relativas de sujeito e objeto direto, há
somente duas variantes.
No experimento de compreensão, constituem variáveis de análise os locais de
extração (1) de sujeito, (2) de objeto direto e (3) de complemento preposicionado em
suas variantes (a) básica, (b) copiadora, (c) padrão e (d) cortadora, conforme os
exemplos a seguir:
81
1. a. Qual a cor da meia da bailarina que está pintando a menina?
b. Qual a cor da meia da bailarina que ela está pintando a
menina?
2. a. Qual a cor da meia da bailarina que a menina está pintando?
b. Qual a cor da meia da bailarina que a menina está pintando
ela?
3. c. Qual a cor da coroa da princesa a quem o príncipe está
ensinando?
d. Qual a cor da coroa da princesa que o príncipe está
ensinando?
O design 3 (local de extração) x 2 (variantes por local de extração) totaliza seis
condições experimentais, visto que na posição de sujeito há as relativas básicas e
copiadoras, assim como na posição de objeto direto, e, na posição de complemento
preposicionado, há as relativas padrão e cortadora. Optou-se também por denominar as
relativas padrão não preposicionadas como básicas, seguindo a nomenclatura utilizada
por Abreu (2013), visto que a essas variantes não corresponde um valor de prestígio
conforme ocorre com as variantes padrão de funções preposicionadas, preferidas na
escrita. Além disso, até o momento, não foi realizado nenhum estudo que avalie o grau
de estigma dessas variantes, embora Mollica (2003) tenha afirmado haver pouco
prestígio em relação às copiadoras. Outra razão para esta denominação é a distinção
entre as relativas preposicionadas e não preposicionadas que são prescritas pela
gramática tradicional. Ambas são chamadas de relativas padrão em vários trabalhos,
porém esta nomenclatura não acomoda suas diferenças quanto à presença da preposição.
Por isso, optou-se por chamar somente as preposicionadas prescritas pela gramática
tradicional de relativas padrão.
O experimento em questão foi escolhido para verificar a compreensão das
crianças, pois este se mostrou bastante eficiente em Arnon (2010 e 2011). A tarefa de
identificar o referente através das cores é simples para as crianças em idade pré-escolar,
uma vez que estas já possuem tal conhecimento. As sentenças também foram adaptadas
para que fossem compostas de itens reconhecíveis, principalmente pelo vocabulário não
só dos referentes, mas também das ações desempenhadas por eles, como já mencionado
anteriormente.
82
As sentenças componentes do experimento foram dispostas em duas listas
através da metodologia do quadrado latino, em que as crianças não têm acesso à mesma
sentença com diferentes variantes, ou seja, com esta metodologia duas ou mais listas são
organizadas (como no Anexo III página 150) de maneira que as condições
experimentais são elaboradas e distribuídas em listas diferentes. Isto significa que as
listas são compostas por todas as condições experimentais, porém com sentenças
diferentes, facilitando a aplicação do experimento, já que cada participante tem acesso a
uma lista apenas com metade dos estímulos. Desta forma, as variantes de uma mesma
sentença estão em listas diferentes, porém todos os participantes têm acesso a todas as
variantes possíveis nas condições do experimento. Para exemplificar a organização
deste experimento, foi elaborado um quadro, que se encontra no anexo III, base para a
montagem das listas 1 e 2. Além disso, a organização das duas listas componentes deste
experimento se encontra no anexo IV.
Sendo assim, foram elaboradas 6 orações com local de extração de sujeito nas
duas variantes – básica e copiadora, 6 de objeto direto nas duas variantes – básica e
copiadora e 6 de complemento preposicionado nas duas variantes padrão e cortadora,
totalizando 36 estímulos teste e 10 estímulos distratores (cuja pergunta era referente a
uma cena que não envolve papel reverso do referente). Os 36 estímulos foram divididos
em duas listas, de maneira que as crianças foram expostas a 6 estímulos de cada local de
extração, sendo metade com a pergunta contendo a variante básica e metade contendo a
variante copiadora das funções não preposicionadas. Para as funções preposicionadas,
metade dos estímulos continha a pergunta contendo a variante padrão e metade, a
variante cortadora. O design experimental é within subjects40
, assim como no
experimento de produção, então, as crianças foram expostas às mesmas condições, mas
não a duas variantes da mesma sentença. Portanto, a organização dos estímulos nas duas
listas de sentenças é feita de acordo com os quadros 3 e 4, presentes no Anexo IV.
Abaixo, encontram-se os estímulos das relativas de sujeito e objeto direto nas versões
básicas e copiadoras, e das relativas de complemento preposicionado nas versões padrão
e cortadora.
40 O design Within-subjects corresponde a uma organização experimental em que os participantes têm
acesso e são verificados em todas as condições experimentais. Neste caso, todos os participantes ouviram
sentenças básicas de sujeito e de objeto direto, copiadoras de sujeito e objeto direto e padrão e cortadoras
de complemento preposicionado.
83
Relativas de Sujeito:
Básicas(b) Copiadoras(c)
Sb1-Qual a cor da meia da bailarina que está
pintando a menina? Sc1b-Qual a cor da meia da bailarina que ela está
pintando a menina? Sb2-Qual a cor do chapéu do leão que está
alimentando o macaco? Sc2-Qual a cor do chapéu do Leão que ele está
alimentando o macaco? Sb3-Qual a cor da saia da menina que está
beijando a professora? Sc3-Qual a cor da saia da menina que ela está
beijando a professora? Sb4-Qual a cor da bota do coelho que está
penteando o urso?
Sc4-Qual a cor da bota do coelho que ele está
penteando o urso?
Sb5-Qual a cor da calça do palhaço que está
empurrando o menino?
Sc5-Qual a cor da calça do palhaço que ele está
empurrando o menino?
Sb6-Qual a cor do chapéu da girafa que está
lavando o elefante?
Sc6-Qual a cor do chapéu da girafa que ele está
lavando o elefante?
Relativas de Objeto Direto (D):
Básicas(b) Copiadoras(c)
Db1-Qual a cor da meia da bailarina que a criança
está pintando ?
Dc1-Qual a cor da meia da bailarina que a criança
está pintando ela?
Db2-Qual a cor do chapéu do leão que o macaco
está alimentando?
Dc2-Qual a cor do chapéu do Leão que o macaco
está alimentando ele ?
Db3-Qual a cor da saia da menina que a professora
está beijando?
Dc3-Qual a cor da saia da menina que a professora
esta beijando ela ?
Db4-Qual a cor da bota do coelho que o urso está
penteando?
Dc4-Qual a cor da bota do coelho que o urso está
penteando ele?
Db5Qual a cor da calça do palhaço que o menino
está empurrando?
Dc5Qual a cor da calça do palhaço que o menino
está empurrando ele?
Db6-Qual a cor do chapéu da girafa que o elefante
está lavando?
Dc6-Qual a cor do chapéu da girafa que o elefante
está lavando ela?
Relativas de Complemento Preposicionado(I):
Padrão Cortadoras
Ip1-Qual a cor da blusa do menino para o qual a
professora está entregando o livro?
Ir1-Qual a cor da blusa do menino que a professora
está entregando o livro?
Ip2-Qual a cor do sapato da menina em que o
menino pisou?
Ir2-Qual a cor do sapato da menina que o menino
está pisando?
Ip3-Qual a cor da bota do gato em que o cachorro
está montando?
Ir3-Qual a cor da bota do gato que o cachorro está
montando?
Ip4-Qual a cor da coroa da princesa a quem o
príncipe está ensinando?
Ir4-Qual a cor da coroa da princesa que o príncipe
está ensinando?
Ip5-Qual a cor do chapéu do cozinheiro para o
qual o policial está apontando o dedo?
Ir5-Qual a cor do chapéu do cozinheiro que o
policial está apontando o dedo ?
Ip6-Qual a cor do cinto do tucano em que o
papagaio está pousando ?
Ir6-Qual a cor do cinto do tucano que o papagaio
está pousando ?
Desta forma, somente uma lista era utilizada para cada participante que não tinha
acesso à mesma lista do participante anterior. Isto é importante posto que era preciso
84
assegurar que o experimento era inédito para todos os participantes, caso contrário
poderia haver alguma interferência nos resultados. Além do mais, conforme já
mencionado, as sentenças foram gravadas por outra pesquisadora, assegurando-se assim
a mesma qualidade de áudio para todas as crianças e a manutenção da atenção à
atividade proposta como um jogo.
Para a realização deste experimento, conforme mencionado anteriormente, as
figuras e seus respectivos áudios foram combinados em uma tela utilizando o programa
de computador Power Point do pacote do Office juntamente com o programa
Cantasia41
Studio, permitindo que as telas fossem apresentadas em ordem aleatória e
que os estímulos e respostas fossem armazenados em arquivos individuais para cada
participante. O experimento foi executado em netbook Hp-mini 2010 acoplado com
headsets com microfone. As respostas foram transformadas em uma tabela de Excel
para que pudessem ser lidas pelo programa de análise estatística R com o qual geramos
os resultados que apresentaremos nos próximos capítulos.
3.2.1.2 Os participantes do experimento de compreensão.
Os sujeitos do experimento de compreensão são 72 crianças com idades entre
3;0 6;11. Estas crianças foram divididas em três faixas etárias, conforme disposto no
quadro a seguir:
41 Cantasia Studio é um programa que permite a captura da tela do computador em forma de vídeos. No
caso deste estudo, este software foi utilizado conjuntamente com o programa Power Point.
85
Quadro 5: Distribuição dos sujeitos de acordo com a versão do teste.
Grupo
Etário
Lista1 Lista 2 Total
F M F M F+M
GrupoI
(3,0–36 meses)
-
(3,11 anos -47
meses)
Cr54, Cr56,
Cr59, Cr76,
Cr63,
Cr55, Cr62,
Cr57, Cr58,
Cr75, Cr61,
Cr64
Cr77, Cr78,
Cr66, Cr69,
Cr70, Cr72,
Cr60
Cr65, Cr67,
Cr68, Cr73,
Cr74,
24
Grupo II
(4,0-48 meses)
-
(4,11anos-59
meses)
Cr16, Cr52,
Cr26, Cr42,
Cr43, Cr44,
Cr1, Cr14,
Cr15,Cr28,
Cr40, Cr41
Cr18,Cr19,
Cr22,Cr90,
Cr82,Cr33,
Cr20, Cr21,
Cr37, Cr38,
Cr39, Cr80
24
Grupo III
(5,0-60 meses)
-
(6,11-83 meses)
Cr4, Cr10,
Cr24, Cr27,
Cr29, Cr30,
Cr11, Cr12,
Cr13, Cr20,
Cr25, Cr31
Cr7, Cr9,
Cr35, Cr45,
Cr46, Cr47
Cr6, Cr8,
Cr34, Cr48,
Cr51, Cr88.
24
Total 18 18 18 18 72
Os participantes deste experimento são crianças moradoras da região
metropolitana do estado do Rio de Janeiro, especificamente da cidade de Nova Iguaçu.
Estas crianças estavam matriculadas em instituições particulares de educação infantil no
município de Nova Iguaçu em nível pré-escolar, sendo estas o Centro Educacional
Aragão Torquato (CEAT), o Jardim Escola Brilho do Sol (JBS) e Instituto Olavo Bilac
(IOB), situadas nas proximidades do centro de Nova Iguaçu. As 24 crianças com idades
entre 3;0 e 3;11 (média=3;7) compõem o grupo etário I e são alunos em classes
correspondentes ao Jardim I. As crianças entre 4;0 e 4;11 (média= 4;5) compõem o
grupo etário II e são alunos em classes correspondentes ao Jardim II. Já as dez crianças
com idades entre 5;0 e 6;11 (média=5;5), que integram o grupo etário III, são alunos
matriculados nas mesmas instituições de ensino, porém estão em classes correspondente
ao Jardim III. Desta forma, os informantes desta pesquisa são crianças que estão
iniciando seu processo de escolarização, anterior à alfabetização.
86
O experimento foi aplicado a 185 crianças. No entanto, 113 foram excluídas da
coleta de dados porque se verificou que: a) não estavam nas mesmas condições
desenvolvimentais das outras do referido estudo, devido a diagnósticos relacionados a
problemas neurológicos; b) por serem de outras nacionalidades, uma vez que a
aquisição do PB pode sofrer influencias de suas línguas maternas; c) por pareceram não
ter entendido a tarefa do experimento, já que respondiam com a mesma cor na tarefa de
compreensão independentemente do estímulo. Além do mais, algumas gravações
ficaram com muitos ruídos externos, visto que os espaços destinados à aplicação dos
experimentos eram muitas vezes próximos a corredores e salas de aula. Desta forma,
para manter o número equilibrado de crianças por lista e para manter o equilíbrio entre o
sexo dos participantes, o número total final de participantes neste experimento cujos
dados foram analisados foi de 72 crianças.
As respostas das crianças foram transcritas e organizadas em uma tabela do
Excel organizadas por acurácia (acerto ou erro), tipo de erro (reversão, agente, distrator
e outro), variante (básica, copiadora, padrão (piedpiping) e cortadora), local de extração
(sujeito, objeto direto e complemento preposicionado), idade, faixa etária, criança, sexo,
lista do teste e repetição (quantidade de vezes que os estímulos foram ouvidos). Para a
análise, a variável dependente do estudo é a acurácia da compreensão (número de erros
de compreensão), sendo os outros grupos de fatores as variáveis independentes.
3.2.13. Variáveis de Análise.
A variável dependente deste estudo é a acurácia de resposta à pergunta
interpretativa do estímulo. A acurácia foi dividida em cinco níveis classificados
conforme a cor escolhida pelo participante em cada uma das perguntas, como proposto
por Arnon (2010). Logo, as respostas aos estímulos eram classificadas como C(certo)
caso a criança respondesse com a cor correta do personagem referente da relativa
encaixada na pergunta, conforme o exemplo a seguir:
Estímulo: Qual a cor da meia da bailarina que está
pintando a menina?
Resposta esperada: Azul
Desta forma, ao ver esta imagem e
responder à pergunta interpretativa do estímulo, se
87
a reposta da criança fosse “azul”, esta era codificada como C (certa). Caso a resposta
fosse “vermelho”, esta seria codificada como A (erro de agente), em que a cena está
correta, mas houve identificação errada do referente, desconsiderando a modificação
realizada pela relativa, visto que indica a cor da meia para o sujeito da relativa. Por
outro lado, se a resposta é “rosa”, esta é codificada como V (erro de reversão) em que
há a identificação do referente, mas em outra cena, revelando a atribuição errada do
papel temático, pois o agente (bailarina pintando) é interpretado como paciente
(bailarina posando para a pintura). Já no caso da resposta ser “verde” esta é codificada
como O (outro erro), já que foi escolhida a cena errada com o referente errado. E,
finalmente, caso a resposta fosse “amarelo”, esta foi codificada como D (erro de
distrator), em que o distrator foi escolhido. Desta forma, as respostas foram codificadas
para cada tipo de erro.
Para a análise presente no próximo capítulo, para verificação da influência das
variáveis independentes na verificação das hipóteses arroladas na seção 3.1 deste
capítulo, a acurácia foi analisada em função de acerto (C) e erro (E), sendo estes quatro
níveis transformados em uma só categoria. A análise dos tipos de erro é apresentada à
parte, seguindo a metodologia de Arnon (2011) ao final do capítulo 4.
3.2.2 O Experimento de Produção Controlada de Orações Relativas
3.2.2.1 A elaboração do experimento
O experimento de produção elicitada foi elaborado e aplicado por Abreu (2013),
tomando por base a metodologia de Diessel e Tomasello (2000,2005). Este experimento
foi construído para verificar a produção controlada de orações relativas por crianças em
idade pré-escolar em crianças com idades entre 4 e 7 anos. Esta metodologia foi
escolhida por Abreu (2013), pois seu levantamento na amostra de fala espontânea
infantil AQUIVAR/PEUL/UFRJ42
, com 23 crianças entre 1;11 e 5;01, encontrou um
total de 24 relativas, em que 17 foram produzidas por crianças entre 4;1 e 5;01,
demonstrando que os dados de relativas são escassos em amostras deste tipo. Destas
relativas, 6 eram de sujeito e 7 de adjunto adverbial, porém a distribuição das relativas
encontradas não foi homogênea, visto que uma das crianças foi responsável pela
42 A amostra AQUIVAR é uma amostra transversal de fala espontânea composta por crianças nascidas e
moradoras da região metropolitana da cidade do Rio de Janeiro com idades entre 1 ano e 9 meses 5 anos ,
de diferentes grupos sociais identificados em função da renda familiar.
88
produção de 10 relativas. Das funções não preposicionadas, foram encontradas no total
10 relativas na variante básica de sujeito, 3 básicas de objeto direto e 1 copiadora de
sujeito. Das funções preposicionadas, foram encontradas 7 com pronome na função de
adjunto adverbial, sendo 2, com o relativo onde, e 5, com o relativo que, mas nenhuma
era preposicionada, e 2 variantes cortadoras de objeto indireto. Por isso, optou-se por
realizar este estudo através da produção controlada com um experimento baseado em
Diessel & Tomasello (2005) e Diessel (2009).
O experimento utilizado por Abreu (2013) consistiu na produção controlada
através de uma tarefa de repetição desenvolvida por Diessel e Tomasello (2005) em que
as crianças deveriam repetir frases que continham orações relativas. Estas orações
relativas eram compostas por sentenças de proposições simples com verbos copulares
na oração principal e verbos transitivos ou intransitivos nas orações relativas conforme
o local de extração. Este experimento foi adaptado para o PB, incluindo as variantes
para cada local de extração. Os locais de extração analisados foram 1) sujeito, 2) objeto
direto, 3) complemento preposicionado, 4) adjunto adverbial e 5) genitivo em suas
possíveis variantes: (a) básicas, (b) copiadoras (c) padrão e (d) cortadoras de acordo
com a posição relativizada conforme os exemplos a seguir:
1) (a) Esse é o ônibus que vai para a escola.
(b) Esse é o ônibus que ele vai para a escola.
2) (a) Esse é o suco que mamãe fez.
(b) Esse é o suco que mamãe fez ele.
3) (c) Esse é o pincel de que papai falou.
(b) Esse é o pincel que papai falou dele.
(d)Esse é o pincel que papai falou .
4) (c) Esse é o galho em que tinha frutas.
(b) Esse é o galho que tinha frutas nele.
(d) Esse é o galho que tinha frutas.
5) (c) Essa é a flor cujo cheiro eu adoro.
(b) Essa é a flor que eu adoro o cheiro dela.
(d) Essa é a flor que eu adoro o cheiro.
89
A tarefa do experimento consistiu na repetição dos estímulos sonoros,
considerando que a repetição é um mecanismo natural de aquisição da língua, visto que
não é um ato passivo, segundo Tomasello (2006), conforme já mencionado no Capítulo
1. Esta tarefa foi explicada às crianças como um jogo de repetir em que deveriam repetir
frases como papagaios. Este experimento era composto de uma fase treino, em que
havia três sentenças simples para que as crianças se adaptassem ao experimento (Anexo
V). Após esta fase, iniciava-se o experimento propriamente dito em que as crianças
ouviam as sentenças e deveriam repeti-las assim que terminassem de ouvir. Depois das
repostas, a pesquisadora parabenizava a criança e a incentiva a ouvir a próxima
sentença.
Para a aplicação deste experimento, foram criadas três versões (listas) do teste,
três sentenças para a fase de treinamento e nove distratoras (Anexo V), para que todas
as crianças tivessem acesso a todas as estruturas e variantes, sem que fossem expostas a
variantes diferentes das mesmas frases, porém todas foram expostas a todas as
condições do experimento, conforme a organização presente no Anexo VI (Quadro7)
em um design within subjects. Para que isso fosse possível, utilizou-se a metodologia do
quadrado latino, para que cada lista contivesse 26 sentenças teste e 9 distratoras. Logo,
havia 38 sentenças em cada lista. O número reduzido de distratoras foi utilizado para
que o experimento não se tornasse muito longo e cansativo para as crianças, o que
poderia comprometer a confiabilidade da pesquisa. Cada lista foi aplicada a 4 crianças
diferentes, totalizando 12 participantes.
As hipóteses estabelecidas para estudo previam que a idade seria um fator
significativo, visto que as crianças pertencentes à maior faixa etária teriam respostas
mais acuradas. A razão da maior acurácia de suas respostas deve-se ao fato de estas
crianças terem mais experiência com as formas linguísticas e, por isso, maior facilidade
na produção das relativas em diversos locais de extração e suas variantes possíveis. Este
experimento foi reaplicado para verificar se há diferença no comportamento das
crianças entre produção e compreensão, como afirma Arnon (2010 e 2011) para seu
estudo no hebraico. Desta forma, busca-se, com esta reaplicação, fazer uma comparação
entre o desempenho das mesmas crianças nos experimentos de produção e
compreensão, a fim de verificar se há simetria entre as habilidades, isto é, produção e
compreensão se apresentam no mesmo estágio de acurácia, ou se uma das habilidades se
apresenta em estágio mais avançado do que a outra na cognição infantil.
90
3.2.2.2 Os participantes
Os sujeitos que responderam ao experimento de produção controlada são um
grupo de 12 crianças pertencentes a duas das faixas etárias observadas no experimento
de compreensão, conforme a tabela a seguir.
Tabela 1: Participantes da reaplicação do experimento de repetição.
Faixas etárias Versão 1 Versão 2 Versão3 Total
4,01 -4,11 anos 2 2 2 6
5,0 -6,02 anos 2 2 2 6
Total 4 4 4 12
As faixas etárias que compõem a reaplicação do experimento de produção
correspondem às faixas II (entre 4;0 e 4;11) e III (5;0 e 6;2) do experimento de
compreensão, visto que as crianças da faixa etária I não conseguiram concluir o
experimento de produção elicitada. As crianças que compunham a faixa I (entre 3;0 e
3;11) raramente conseguiam completar o experimento, visto que se tornavam dispersas
e pareciam cansadas. Por isso, esta faixa etária não foi observada no experimento de
produção controlada. Desta forma, foi possível observar as mesmas crianças tanto para
a compreensão quanto para a produção, possibilitando a comparação entre os dois
ambientes controlados. A comparação entre produção e percepção, a ser apresentada
no Capítulo 5, também incluiu o conjunto de resultados obtidos no teste de
compreensão aplicado a 72 crianças, que serão apresentados no capítulo 4, e os
resultados sobre produção obtidos em Abreu (2013).
3.2.2.3 As variáveis de análise.
A variável dependente do experimento de produção controlada é a acurácia na
repetição. Inicialmente as respostas foram categorizadas em 7 níveis de acurácia, porém,
em sua análise final, as respostas das crianças serão distribuídas em três níveis a
depender do nível de acerto atingido em cada estímulo. Desta forma, as três
classificações consistirão em: acerto total (classificada como 2), acerto sociolinguístico,
ou uso de outra variante (classificada como 1) e erro (classificada como 0),
exemplificadas a seguir, conforme a metodologia aplicada em Abreu (2013). A
91
atribuição de valores para cada tipo de resposta teve por objetivo criar uma escala para
avaliar o grau de acurácia das respostas.
O nível de acurácia classificado como 2 consiste de respostas com repetições
idênticas ao estímulo ou com poucas modificações que não alterem a estrutura. Estas
modificações nas respostas se referem a inserções de pronomes ou mudanças de
palavras que não modifiquem a estrutura das variantes. O acerto sociolinguístico
consiste na substituição do estímulo ouvido por outra variante. Em outras palavras, a
resposta obtida através da repetição traz uma variante possível na língua, porém
diferente daquela presente no estímulo. Foram incluídas nesta categoria respostas com
pequenas modificações que não prejudiquem o entendimento das sentenças ou não
modifiquem sua estrutura, mesmo que a alteração envolva uma troca no núcleo verbal,
como nos exemplos a seguir:
Classificação 2: Acurácia total
Cr79Estímulo: “Esta é a boneca que fala tudo ”.
Repetição: Esta é a boneca que fala tudo.
Classificação 1:Acerto Sociolinguístico
Cr79
Estímulo: “Essa é a bola que a tia tem ela”.
Repetição: Essa é a bola que a tia perdeu
No primeiro exemplo a criança produz a sentença tal qual o estímulo, sendo este
classificado como acurácia total ou acerto total. No segundo exemplo, o verbo tem do
estímulo foi substituído por perdeu na resposta, porém esta substituição não afeta a
estrutura da sentença, visto que, neste caso, ambos os verbos são transitivos diretos e
podem compor o mesmo tipo estrutural de relativas. Destaca-se também, neste exemplo,
que a variante do estímulo era copiadora, ao passo que a variante da resposta foi a
básica, por isso esta resposta foi classificada como nível 1, acerto sociolinguístico.
Outro nível de classificação das respostas é o do erro, classificado como nível 0.
As respostas que compõem esta classificação contêm alterações que modificam a
estrutura da relativa. Estas mudanças estruturais são referentes a acréscimos,
substituições, ou omissões que interferiram na estrutura das sentenças como
exemplificado a seguir:
92
Omissão:
Cr 82
Estímulo: “Essa é a estória de que a menina falou.”
Repetição: Essa é a estória da menina falou.
Substituição:
Cr79
Estímulo: “Essa é a escada de que o menino desceu ”.
Repetição: Essa é a escada que o menino tem.
Acréscimo e mudança do local de extração:
Cr 87
Estímulo: Esse é o trem que a tia me deu ele.
Repetição: Esse é o trem que faz o Miguel ir para a escola
Nesta coleta de dados houve também casos em que as crianças substituíram as
estruturas ouvidas por itens ou estruturas inexistentes na língua. Estes casos também
foram codificados como erros, no nível 0 . Um exemplo destas substituições
agramaticais é observado a seguir:
Cr 79
Estímulo: “Aquela é a bola que encostou na parede ”.
Repetição: Aquela é a abóbra que escoscou.
Logo, casos em que a resposta da criança continha estruturas ou itens que não
fazem parte da língua, como o caso de escoscou acima, ou estruturas que não puderam
ser reconhecidas, também foram contabilizadas como erro, no nível 0.
Portanto, a análise que será realizada, neste trabalho, para os dados de produção
controlada das crianças, considerará estes três níveis de acurácia, assim como em Abreu
(2013). Desta forma, acredita-se poder estabelecer uma melhor comparação entre
produção e compreensão para as mesmas crianças, investigando que estruturas as
crianças produzem, ao mesmo tempo em que se investiga o nível de dificuldade de
compreensão das mesmas. No capítulo 4 a seguir, serão apresentados os resultados e a
análise do experimento de compreensão, além de algumas conclusões à respeito destes
resultados. O capítulo 5 traz os resultados e a análise da comparação entre produção e
compreensão de relativas pelas crianças participantes deste estudo.
93
3.3. Metodologia Estatística para a Análise dos Dados
Para o desenvolvimento do presente trabalho, foram utilizados, como
metodologia estatística para tratar dos dados de compreensão e produção, testes
estatísticos como regressão logística, teste de qui-quadrado e ANOVA. Esta
metodologia foi realizada com o auxílio do pacote para análise estatística R na versão
i386340 para o ambiente Windows. Esta versão é datada de abril de 2017 e foi obtida
através do website43
do programa que permite seu acesso e utilização de forma gratuita.
O Pacote R é um software livre e gratuito que permite a realização de diversas
checagens estatísticas e a organização de diversos tipos gráficos, muito úteis para a
visualização da distribuição de dados. Desta forma, esta subseção destina-se à
apresentação de alguns motivos para este programa ter sido escolhido para a análise
estatística dos dados e de algumas funcionalidades deste programa utilizadas no
presente trabalho.
O programa R é de fácil obtenção e possui versões para os ambientes Windows
e MacOS. Além disso, este software constitui uma boa ferramenta para o tratamento de
diversos tipos de dados, uma vez que não foi essencialmente criado para a análise de
dados linguísticos, mas tem se mostrado muito útil nestes casos. Alguns trabalhos já
utilizam este software para tratamento de dados linguísticos como Oushiro (2015),
Mello (2017) e Abreu (2013). A vantagem de sua utilização é que o programa R é capaz
de lidar com variáveis aleatórias, possibilitando uma análise de regressão logística com
efeitos mistos, incluindo, por exemplo, item lexical e/ou indivíduos, os participantes de
determinado corpus ou experimento, juntamente com outras variáveis linguísticas e
sociais (Tagliamonte, 2012:138). Variáveis de efeito aleatório se caracterizam por não
serem classes fechadas, ou seja, não estão circunscritas a um conjunto fechado de
possibilidades e não podem ser replicadas em outros estudos, uma vez que, por
exemplo, os indivíduos de um corpus não são os mesmos de outro. Desta forma,
através do R, pode-se verificar a presença de efeito de variáveis aleatórias, como
participantes, além dos estímulos, como foi feito neste trabalho.
No presente trabalho, foram utilizadas sentenças elaboradas para verificar a
compreensão de relativas, medidas através da variável dependente erro versus acerto, de
acordo com seu local de extração e variante em função das outras variáveis
43 Web site para a obtenção do programa R https://www.r-project.org/ acessado pela última vez em 20 de
Dezembro de 2018.
94
independentes como sexo, faixa etária, idade, repetição, lista. Apesar disso, houve a
necessidade de verificar se a distribuição dos erros tem influência de alguma variável
aleatória, para isso foi utilizada a função glmer que avalia as variáveis de efeitos fixo e
aleatórios, como será apresentado no Capítulo 4. Outra função utilizada foi a função
glm, que torna possível processar a regressão logística para avaliar o efeito dos grupos
de fatores de efeito fixo (faixa etária, idade, sexo, local de extração e variante) em
relação à variável dependente (erro versus acerto). Além disso, através da função drop1
foi possível também observar os grupos de fatores mais significativos.
Ainda, para verificar como os dados estavam distribuídos de forma geral, foram
organizadas tabelas de contingência que mostram a quantidade de acertos ou erros em
percentuais, por variável independente, seja estas, sexo, faixa etária, lista local de
extração e variante. Estas tabelas são verificadas através de testes de qui-quadrado (X²)
que é um teste de independência, conforme Pinheiro, Cunha, Ramirez e Gomes (2008).
Segundo os autores explicam, este teste indica se duas variáveis estão correlacionadas
ou não. Neste trabalho, os testes de qui-quadrado foram utilizados para verificar se a
quantidade de erros estava correlacionada às listas dos experimentos. O teste do qui-
quadrado foi utilizado para testar as seguintes hipóteses: a) hipótese nula: não existe
relação entre a acurácia das respostas (erros e acerto) e as listas dos experimentos e b) a
quantidade de erros está relacionado à lista. Neste caso, foi importante, neste estudo,
verificar a validade da hipótese nula, já que as sentenças de ambos os experimentos,
compreensão e produção, foram criadas para apresentarem níveis iguais de dificuldades.
Por isso, o teste de qui-quadrado foi utilizado para testar as hipóteses estatísticas
descritas acima, atestando que a distribuição dos estímulos dos experimentos em
diferentes listas não enviesaram os dados obtidos, de forma a não cometer possíveis
erros de decisão (Erro I: rejeitar a hipótese nula, quando é verdadeira, ou Erro II, aceitar
a hipótese nula quando é falsa). Logo, nesta checagem de hipóteses, verificou-se que
neste estudo os experimentos utilizados não incorreram em erros de decisão, pois
aceitaram a hipótese nula quando esta era verdadeira.
Além do teste de qui-quadrado usado para avaliar ambos os experimentos em
função das variáveis dependentes (respostas nas listas), uma análise de variância
(ANOVA) foi utilizada para verificar os grupos de fatores do experimento de produção,
conforme a metodologia estatística utilizada em Abreu (2013). Segundo Pinheiro,
Cunha, Ramirez e Gomes (2008), a análise de variância é um teste de hipótese que
verifica se há diferença entre as médias populacionais em relação à variável dependente
95
contínua, ou seja, a variável acurácia, no caso do experimento de compreensão. Desta
forma, os resultados da ANOVA fornecem informação sobre a influência dos fatores
isoladamente em relação à variável dependente, além da combinação dos fatores em
relação à variável dependente. Foi utilizada, neste trabalho, a função aov, que permite
estas verificações e ainda realiza a combinação entre as variantes independentes. O
resultado destas combinações mostra se há interação das variáveis independentes e a
variável dependente. Se a interação for considerada significativa através da ANOVA (p-
valor é menor que 0,05), isso demonstra que o efeito das variáveis combinadas não é
independente e influi na variável dependente, ou seja, que a depender da combinação
das variáveis independentes, haverá influencia na variável dependente, como será
apresentado no capítulo 5.
Além deste programa também poder tratar de variáveis contínuas, outra
vantagem da utilização do R é sua facilidade para a montagem de gráficos ou esquemas
que facilitam a visualização da distribuição dos dados. Por ser um software para
estatística e para gráficos, possui muitas funções que permitem apresentar de diversas
maneiras os dados. Neste trabalho, foram usadas algumas destas funções, como table,
que organiza tabelas em função das variáveis dependentes e independentes, plot, que
organiza os dados em termos visuais em um plano, juntamente com abline, que fornece
uma linha de tendência. Desta forma, o programa estatístico R tem se mostrado bastante
útil para a análise estatística de dados linguísticos.
Portanto, nas próximas seções, todas as análises feitas e apresentadas no presente
trabalho se baseiam em checagens estatísticas feitas através deste software. No próximo
capítulo serão apresentadas as análises feitas com base nos resultados da regressão
logística para observar e analisar os dados de compreensão. No capítulo 5, serão
apresentados e discutidos os resultados obtidos com a ANOVA e os testes de qui-
quadrado do experimento de produção.
96
4.COMPREENSÃO DE ORAÇÕES RELATIVAS
Este capítulo apresenta a análise dos dados de compreensão de oração relativas
de crianças adquirindo o Português Brasileiro. Estes dados foram obtidos em ambiente
controlado através do experimento descrito no capítulo 3. Este experimento de
compreensão foi analisado em relação ao tipo de resposta – certo x errado (variável
dependente) em função das variáveis local de extração, variante, idade, repetição do
estímulo e sexo do participante. Ao final deste capítulo, também se encontra uma
análise sobre os tipos de erro e a discussão dos resultados.
4.1 Resultados do experimento de Compreensão de orações relativas
O experimento de compreensão foi aplicado a 72 crianças com idades entre 3;0 e
6;11. Para avaliar o desempenho destas na tarefa de compreensão, descrita no capítulo
3, as respostas foram categorizadas de acordo com o acerto ou erro em relação à cor do
acessório do referente indicado pela oração relativa. Foi considerado acerto se a cor
mencionada pela criança correspondia à cor do acessório da personagem identificada
pela oração relativa, como em, por exemplo, Qual a cor da meia da bailarina que a
menina está pintando?. A menção à cor do acessório de outro referente foi caracterizada
como erro. Além disso, cada resposta errada foi analisada em relação ao tipo de erro,
tomando como base o tipo de referente que indicavam, conforme a metodologia de
Arnon (2010), e exemplificado no Quadro 8 a seguir:
97
Assim, as respostas das crianças foram coletadas não só em termos de erro e
acerto, mas os erros também foram categorizados conforme a proposta de Arnon (2010),
que divide os erros em quatro tipos. Esta classificação possibilita a identificação dos
tipos de erros cometidos pelas crianças, já que há cinco opções de respostas por
estímulo e cada uma evidencia uma interpretação, resumidas no Quadro 8 acima. Desta
forma, as respostas foram categorizadas em cinco níveis. Para efeitos da análise
estatística realizada através da regressão logística, a variável dependente considerou as
respostas em termos de acerto versus erros. Ao final desta seção será apresentada a
análise das respostas das crianças para cada tipo de erro.
Conforme mencionado no capítulo 3 (página 71), os 36 estímulos do
experimento e os distratores foram divididos em 2 versões (lista 1 e lista 2) de maneira
que nenhuma criança foi exposta a variantes diferentes da mesma sentença. As
respostas, acerto versus erro (CXE), foram submetidas à regressão logística e analisadas
Quadro 8: Classificação das respostas dos Participantes no experimento de compreensão
de acordo com Arnon (2010)
Estímulo :
Qual a cor da meia da bailarina
que a menina está pintando?
Resposta Classificação – Tipo de Resposta
Rosa
Acerto: Cena Certa, Referente certo.
Amarela
Erro: Cena e referente da imagem distratora.
Verde
Erro de Agente: Cena Certa e Referente Errado.
A interpretação que não considera a modificação da relativa. Resposta com
o agente da Relativa encaixada ao invés do NP modificado. Em relativas de
sujeito a resposta é dada com o paciente da relativa encaixada.
Azul
Erro de Reversão: Cena Errada e Referente Certo.
A personagem é a indicada na pergunta, mas papel temático é assinalado
erradamente. Agente é assinalado como paciente ou vice-versa.
Vermelho
Outro Erro: Cena Errada e Referente Errado.
98
em função da versão (lista 1 ou 2), variante, local de extração, repetição dos estímulos,
faixa etária e sexo dos participantes. Estes grupos de fatores de efeito fixo44
foram
analisados usando o Programa Estatístico R através da função glm (Variável dependente
~ Variável independente). Também foi utilizada a função glmer, modelo de efeitos
mistos que avalia, além das variáveis de efeito fixo, variáveis aleatórias45
como
participantes e sentenças do estímulo. Assim, os resultados destas análises estatísticas
revelaram que a faixa etária 3, crianças entre 5;0 e 6;11, é significativa e desfavorece o
erro, conforme a Tabela 2 a seguir. Nesta tabela, são apresentados os resultados da
regressão logística para as variáveis independentes de efeito fixo em relação aos erros
(fator de aplicação): a) faixa etária – faixa I (3;0-3;11, média de idade: 3;7), faixa II
(4;0-4,11, média de idade:4;5), faixa III (5,0-6;11, média de idade:5;5); b) local de
extração – sujeito, objeto direto, complemento preposicionado; c) teste – lista 1, lista 2;
d) sexo – masculino, feminino; e) quantidade de repetição dos estímulos – 1x, 2x, 3x,
4x; variantes – Básica de sujeito, Básica de Objeto Direto, Copiadora de Sujeito ,
Copiadora de Objeto direto, Padrão de complemento preposicionado e Cortadora de
complemento preposicionado.
44 Variáveis de efeito fixo são variáveis cujos exemplares da amostra são representativos da população amostrada, isto é, podem ser avaliados em qualquer amostra, como as variáveis linguísticas local de
extração e variante, e as variáveis sociais, sexo e idade. 45 Variáveis de efeito aleatório são variáveis cujos exemplares são específicos da amostra analisada como
participantes, no caso, as crianças, e as sentenças ou estímulos.
99
Os resultados indicam como fatores com significância estatística (p-valor <0.50
– última coluna) a faixa etária III, as sentenças com local de extração de sujeito, lista 2,
e a variante copiadora de objeto direto. Os resultados de logodds (primeira coluna-
Estimate) indicam que há baixa incidência de erros no grupo de crianças com idades
entre 5;0 e 6;11, faixa III (-0.78989), nas sentenças com local de extração de sujeito (-
0.65244) e maior tendência de erros nos estímulos com variante copiadora de objeto
direto (0.43368) e na lista 2 (0.24109).
46 Os três asteriscos indicam os resultados de p- valor mais baixos da regressão logística. Neste caso, o p-
valor corresponde a um número com oito casas decimais com 0. Já na primeira coluna, sob o título
Estimate, há os valores estimados de comparação entre o fator base de cada grupo escolhido pelo
programa R pela ordenação alfabética ou numérica da codificação dos fatores, Intercept, um valor de base
para a comparação entre os fatores escolhidos pelo programa e os outros. Desta forma ao observar, a
coluna do Intercept, verifica-se que os valores positivos favorecem o erro e os negativos desfavorecem o
erro, quando o resultado apresenta significância (p-valor) igual ou menor que 0.05.
Tabela 2: Resultado da Regressão logística para os dados de Compreensão
Resultado da Regressão logística (N=1296)
Estimate Std. Error z value Pr(>|z|)
(Intercept) 0.17228 0.18284 0.942 0.34608
Faixa etária II -0.18958 0.14022 -1.352 0.17636
Faixa etária III -0.78989 0.14183 -5.569 2.56e-08
***46
Lista 2 0.24109 0.11545 2.088 0.03677 *
Relativa de
Complemento
preposicionado
-0.02222 0.19608 -0.113 0.90980
Relativa de
Sujeito
-0.65244 0.20054 -3.253 0.00114 **
Repeticao2v 0.08043 0.23337 0.345 0.73036
Repeticao3v 0.66188 0.77636 0.853 0.39392
Repeticao4v 1.37613 1.16326 1.183 0.23681
Sexo Masculino 0.20353 0.11538 1.764 0.07773 .
Básicas de
Sujeito
0.07423 0.20289 0.366 0.71445
Copiadora de
Objeto direto
0.43368 0.19891 2.180 0.02923 *
Copiadora de
Sujeito
NA NA NA NA
Padrão de
complemento
preposicionado
0.02480 0.19590 0.127 0.89926
Cortadora de
Complemento
preposicionado
NA NA NA NA
100
A Tabela 3 a seguir apresenta a checagem estatística (função: drop1(modelo1,
test = "LR") que indica os grupos de fatores significativos dentro do modelo de efeitos
fixos. Esta checagem revelou a significância da Faixa etária e da lista.
Considerando que não há ortogonalidade ou independência entre os fatores da
variável local de extração e variante, uma vez que há diferentes variantes para as
funções não-preposicionadas e a função preposicionada, uma nova rodada foi feita
excluindo a variável local de extração. A Tabela 4, a seguir, apresenta os resultados
obtidos para as mesmas variáveis anteriores, com exceção da variável local de extração.
Tabela 3: Resultado da regressão logística para avaliação da significância dos fatores.
Resultado da Regressão logística (N=1296)
Df Deviance AIC LRT Pr(>Chi)
<none> 1712.6 1738.6
Faixa etária 2 1747.0 1769.0 34.351 3.474e-08 ***
Lista 1 1717.0 1741.0 4.371 0.03655 *
Tipo de sentença 0 1712.6 1738.6 0.000
Repeticao 3 1715.1 1735.1 2.465 0.48171
Sexo 1 1715.8 1739.8 3.117 0.07747 .
VEL 3 1717.6 1737.6 4.935 0.17660
Tabela 4: Regressão logística para as variáveis Experimento de compreensão
Resultado da Regressão logística (N=1296)
Estimate Std. Error z value Pr(>|z|)
(Intercept) 0.172281 0.182845 0.942 0.34608
Faixa Etária II -0.189582 0.140218 -1.352 0.17636
Faixa Etária III -0.789888 0.141827 -5.569 2.56e-08 ***
Lista2 0.241090 0.115447 2.088 0.03677 *
Repetição2v 0.080429 0.233370 0.345 0.73036
Repetição3v 0.661880 0.776363 0.853 0.39392
Repetição4v 1.376132 1.163262 1.183 0.23681
Meninos 0.203527 0.115378 1.764 0.07773 .
Básicas de
Sujeito
-0.578210
0.199184
-2.903
0.00370 **
Copiadoras de
Objeto Direto
0.433680
0.198907
2.180
0.02923 *
Copiadora de
Sujeito
-0.652444
0.200541
-3.253
0.00114 **
Padrão de
Complemento
Preposicionado
0.002585
0.195969
0.013
0.98948
Cortadora de
Complemento
Preposicionado
-0.022215
0.196079
-0.113
0.90980
---
Signif. codes: 0 ‘***’ 0.001 ‘**’ 0.01 ‘*’ 0.05 ‘.’ 0.1 ‘ ’ 1
101
De acordo com a Tabela 4, a retirada da variável local de extração, revela a
significância do fator variante copiadora de sujeito, em que os estímulos com essa
variante tenderam a apresentar baixa incidência de erro (-0.652444) junto com as
básicas de sujeito (-0.578210), diferentemente do observado na Tabela 2.
Com relação à variável idade, observa-se a tendência já mencionada de menos erros
(ou mais acertos) na faixa etária das crianças mais velhas, acima de 5 anos. Observa-se,
então, a gradualidade da aquisição de sintaxe (cf. Tomasello, 2006) e das orações
relativas (cf. Ambridge & Lieven, 2013), junto com o papel da experiência para a
aquisição das relativas como previam os trabalhos de Tomasello (2000, 2006),
Ambridge, Kidd, Rowland, Theakston (2015) e Diessel & Hilpert (2016). Essas crianças
já tiveram mais oportunidades de interação linguística, portanto mais usos das relativas em
questão, além de maiores instâncias organizadas e ou representadas na sua gramática
mental. Em outras palavras, as crianças entre 5;0 e 6;11 anos possuem no seu repertório
gramatical mais instâncias de relativização organizadas em termos de forma e função que
lhes permitem acessar este conhecimento com mais facilidade do que as mais novas. Por
outro lado, estas ainda estão iniciando o processo de organização de sua gramática mental a
partir das instâncias advindas do input nas interações, abastecendo seu construto mental e
por isso têm mais dificuldades com estas estruturas, apresentando mais erros na tarefa de
compreensão.
Este fato fica evidente na regressão logística realizada, dado que a faixa etária III
se mostra com baixa tendência de erros, como é possível observar na Tabela 5.
Tabela 5: Resultados de Resultado da Regressão logística para idade.
Resultado da Regressão logística (N=1296)
Estimate Std. Error z value Pr(>|z|)
(Intercept) 0.172281 0.182845 0.942 0.34608
Faixa Etária II -0.189582 0.140218 -1.352 0.17636
Faixa Etária III -0.789888 0.141827 -5.569 2.56e-08 ***
De acordo com a tabela acima, observa-se que o grupo etário III tem o valor
estimado negativo (logodd -0.789888) mais distante do valor do Intercept. Este é o
valor que o programa estatístico R utiliza, baseando-se nos valores escolhidos, por
ordem numérica ou alfabética, para ser a base de comparação entre os fatores das
variáveis. Neste caso, o valor de Intercept se refere à faixa etária I. Desta forma, afirma-
se que a faixa etária III é a que mais desfavorece o erro. Portanto, o efeito de faixa
etária encontrado indica que o processo de aquisição das relativas e sua compreensão
102
são influenciados pela maior experiência linguística do falante. O efeito observado para
as variantes, por outro lado, tem relação com dois aspectos que serão discutidos na
seção 4.3: a frequência de uso das variantes no input linguístico e o grau de similaridade
dessas estruturas com as orações simples do PB.
Outra questão muito importante para este trabalho é o grau de dificuldade e a
compatibilidade das duas listas componentes do experimento. Estas foram construídas para
possuírem o mesmo nível de dificuldade, de maneira que todas as crianças tivessem acesso
a todas as estruturas, porém em estímulos diferentes, assim nenhuma criança ouviu
variantes diferentes da mesma cena. Ao observar-se a regressão logística na Tabela 4,
verifica-se que nenhuma das versões do experimento favoreceu o erro ou acerto, como pode
ser visto na Tabela 6 a seguir:
Tabela 6. Tabela Acerto/Erro para cada lista do Experimento
N.Acerto (%) N.Erros (%) Total
Lista 1 350 54% 298 46% 648
Lista 2 314 48% 334 52% 648
Total 663 51% 633 49% 1296
X-squared = 3.7832, df = 1, p-value = 0.05177
De acordo com a Tabela 6 acima, verifica-se que os valores percentuais para as
listas 1 e 2 estão próximos, sendo a diferença entre erros ou acertos entre as listas menor
que 10 pontos percentuais. De acordo com as Tabela 3 (p.100) acima, observa-se que o
logodd para a lista 2 tem valor estimado próximo do Intercept. Este valor é usado pelo
programa estatístico R para ser base de comparação dentre o universo das variáveis de
análise com base na ordem alfabética ou numérica. Neste caso, a primeira linha da
tabela se refere à lista 1, além de outras varáveis de análise usadas nesta rodada, como
1ª faixa etária, sexo feminino e variante básica por local de extração de objeto direto e
repetição1v (ouvir o estímulo apenas uma vez), para serem comparadas com outras
variáveis dos mesmos grupos de fatores a que pertencem e que serão discutidas adiante.
Então, de acordo com a proximidade dos valores estimados, observa-se que não há
significância estatística na diferença entre as duas listas, uma vez que a lista 2 se
mantém neutra em relação a lista 1 (representada nos valores do Intercept) em relação
ao favorecimento de acertos ou erros. Por isso, nenhuma das listas foi selecionada como
significativa.
103
Além da variável lista, as variáveis explicativas também incluíam a repetição e o
sexo das crianças, que também não foram consideradas significativas pelo programa
estatístico, conforme tabela 4 (p.100). A variável de análise “repetição” se refere à
quantas vezes a criança ouviu os estímulos antes de responder. Assim, se a criança não
respondesse com uma tentativa, era perguntada se gostaria de ouvir novamente. Em
outros casos a própria criança pedia para ouvir outra vez. O número máximo de
repetições neste experimento foi até quatro vezes, mas somente 3 crianças ouviram
estímulos 4x e uma ouviu todas as sentenças 2 vezes. O fator repetição1v, que codifica
apenas uma audição do estímulo, está representado pelo Intercept.
Já o grupo de fatores sexo estava balanceado. Este codifica os falantes do sexo
masculino (M), correspondentes à metade dos participantes e feminino (F),
correspondentes à outra metade, cujo resultado é indicado pelo valor do Intercept.
Através da regressão logística apresentada na Tabela 3, verifica-se que nem a
quantidade de vezes que a criança ouviu o estímulo e nem o sexo do participante
influenciaram a quantidade de erros e acertos, uma vez que o programa estatístico não
as considerou significativas. Em outras palavras, não há diferença na compreensão entre
meninos e meninas, confirmando as tendências já apontadas na literatura.
Uma nova rodada foi realizada para verificar a significância dos grupos de
fatores, excluindo o grupo de fatores local de extração, conforme pode ser observado na
Tabela 7 a seguir.
Tabela 7: Significância dos grupos de fatores sem local de extração
Resultado da Significância dos grupos de Fatores
Df Deviance AIC LRT Pr(>Chi)
<none> 1712.6 1738.6
faixaetaria 2 1747.0 1769.0 34.351 3.474e-08 ***
teste 1 1717.0 1741.0 4.371 0.03655 *
repeticao 3 1715.1 1735.1 2.465 0.48171
sexo 1 1715.8 1739.8 3.117 0.07747 .
VEL 5 1754.4 1770.4 41.777 6.535e-08 ***
---
Signif. codes: 0 ‘***’ 0.001 ‘**’ 0.01 ‘*’ 0.05 ‘.’ 0.1 ‘ ’ 1
Conforme se observa na tabela acima, os fatores considerados significativos
foram faixa etária, e variante por local de extração (VEL). Isso se deve ao fato de que a
maior quantidade de erros nas relativas está relacionada tanto à faixa etária em que as
crianças se encontram quanto à variante que ouvem. Como já foi mencionado
104
anteriormente, a faixa etária mais velha foi a que apresentou menores quantidade de
erros no experimento. Além disso, quanto ao outro grupo de fatores selecionados,
observou-se que as relativas básicas e copiadoras de sujeito apresentaram baixos níveis
de erros, justificando a significância do grupo de fator que codifica variante por local de
extração.
Com o objetivo de analisar em mais profundidade as repostas das crianças em
relação às variantes dos estímulos, o Gráfico 3 e a Tabela 8 a seguir apresentam os
percentuais de erro por variante em função da distribuição das crianças nas três faixas
etárias:
Tabela 8: Distribuição dos erros por tipo de relativa e variante por Grupo etário
Idades Grupo I (3,7) Grupo II (4,5) Grupo III (5,5)
Tipo de
relativa
Variante Erros/total % Erros/total % Erros/total %
Sujeito Básica 29/72 40% 32/72 44% 22/72 30%
Copiadora 36/72 50% 27/72 37% 17/72 24%
Objeto Direto Básica 43/72 60% 36/72 50% 33/72 46%
Copiadora 50/72 69% 47/72 65% 37/72 51%
Complemento
preposicionado
Padrão 44/72 61% 38/72 53% 30/72 42%
Cortadora 42/72 58% 45/72 62% 24/72 33%
Gráfico 3: Percentual de erros por faixa etária, local de
extração e variante
105
Através da Tabela 8 e do Gráfico 3, observa-se que os erros das crianças
diminuem de acordo com a faixa etária, acentuadamente entre as crianças mais velhas,
da terceira faixa etária, com idades entre 5;0 e 6;11, média, 5;5. O comportamento das
crianças das faixas etárias I e II é semelhante, de maneira que as duas variantes de
sujeito (básica e copiadora) apresentaram menos erros de compreensão, 40% e 44%, nas
básicas, e 50 % e 37 %, nas copiadoras, respectivamente, observando-se uma queda na
faixa II. As variantes de objeto direto, 60% e 50%, nas básicas, e 69% e 65 %, nas
copiadoras, respectivamente, apresentaram mais erros, sendo os estímulos com a
variante copiadora de objeto direto os que apresentaram o maior índice de erro nestes
dois grupos etários. Já nas relativas de complemento preposicionado, 61% e 53%, para
as padrão, e 58% e 62%, para as cortadoras, respectivamente para os dois grupos
etários.
Os resultados indicam que houve mais acerto, nas três faixas etárias, nos
estímulos com relativas com locais de extração de sujeito e que os erros suplantam os
acertos nos estímulos com relativas de objeto direto e com complemento preposicionado
nas faixas I e II. Estes resultados corroboram em parte as afirmações de Keenan e
Comrie (1977) e Diessel e Tomasello (2005), visto que os participantes deste
experimento foram mais bem sucedidos na compreensão de estímulos com relativas de
sujeito. A baixa incidência de erros no experimento de compreensão também está
relacionada à sua alta frequência de ocorrência atestada em um levantamento em uma
amostra de fala infantil espontânea, realizado por Abreu (2013), corroborando Diessel e
Tomasello (2005), Diessel (2009), Ambridge, Kidd, Rowland, Theakston (2015) e
Diessel & Hilpert (2016), que afirmam que estruturas frequentes são adquiridas mais
rapidamente. Conclui-se também que, de forma geral, as crianças nos grupos I e II têm
mais dificuldades em relação à compreensão de orações relativas já que os erros
decrescem com o aumento da faixa etária.
No levantamento realizado por Abreu (2013) na Amostra de fala espontânea
Censo (2000), foram encontradas 1882 relativas na fala espontânea de 32 adultos do Rio
de Janeiro, o que corresponde a mais de 30 horas de fala espontânea. O total de dados
equivale a uma média de 59 relativas por falante aproximadamente, em cerca de uma
hora de gravação. Comparativamente ao total de sentenças produzidas em uma hora de
entrevistas, podemos afirmar que as orações relativas têm baixa ocorrência na fala.
Desta forma, a baixa incidência dessas estruturas na língua as faz mais complexas para
as crianças, conforme Diessel & Tomasello (2005), Diessel (2009), Ambridge, Kidd,
106
Rowland, Theakston (2015) e Diessel & Hilpert (2016). De acordo com Tomasello
(2006), as crianças organizam seu conhecimento linguístico através de processos
cognitivos gerais que são desenvolvidos durante o amadurecimento. Além disso,
Diessel & Hilpert (2016) afirmam que o conhecimento gramatical é advindo do input,
baseando-se na experiência. Em outras palavras, a aquisição infantil depende da
interação, além de processos cognitivos gerais em desenvolvimento como atenção,
memória, capacidade de abstração e categorização, para que, a partir das suas
experiências linguísticas, as estruturas presentes no input sejam incorporadas à
gramática da criança. Assim, crianças entre 3 e 3;11 anos têm mais dificuldade com as
orações relativas, apresentando maiores taxas de erros, já que possuem menos
experiência e estão organizando gradualmente seu conhecimento gramatical, ao passo
que estão desenvolvendo e ampliando sua capacidade de abstração. Tomasello (2006)
afirma que algumas capacidades como categorização semântica e preemption47
ainda
não acontecem até os 4 anos ou mais.
No caso das relativas do Português Brasileiro, a frequência de ocorrência
também difere entre as funções sintáticas das relativas e suas respectivas variantes,
como foi descrito no capítulo 2, de acordo com o levantamento das relativas por local de
extração feito por Abreu (2013), como já mencionado no capítulo 2. Neste estudo,
Abreu (2013) demonstra que as relativas de sujeito são o tipo mais frequente no input,
diferentemente das relativas de objeto direto, que são menos comuns, e das relativas de
objeto indireto, que são muito pouco frequentes. Isto as faz mais acessíveis, conforme
propôs Keenan e Conrie (1977). As relativas com o termo relativizado na função de
complemento introduzido por preposição são menos presentes no input e, por isso, têm
menos instâncias de produção para serem organizadas ou representadas na gramática
infantil, principalmente nas faixas etárias mais novas. Outro aspecto a ser considerado é
a similaridade estrutural das orações relativas em relação à outras sentenças do PB. As
relativas de sujeito, seja qual for a variante, seguem a ordem canônica do PB que é
SVO, padrão estrutural muito frequente na língua. Por estas características, a relativa de
sujeito tem menor carga de processamento, facilitando sua aquisição já que, além de ser
mais frequente, pertence a um tipo estrutural muito frequente na língua.
Consequentemente, frequência de tipo (type frequency) da relativa e similaridade
estrutural com um padrão sintático mais frequente da língua corroboram o
47 Para Tomasello(2006), preemption constitui o processo de esquematização em que se associa certa
forma a determinada intenção comunicativa a partir das escolhas usuais dos falantes.
107
comportamento observado. Logo, para as crianças que participaram deste experimento,
as relativas de sujeito parecem já ter representações consolidadas (entrenched) para
ambas as variantes. Isto evidencia que esta função sintática de fato se mostrou simples
para todas as crianças como previa a hierarquia de acessibilidade de Keenan & Comrie
(1977) e como defendem Diessel & Tomasello (2005) e Kidd (2011).
Por outro lado, as relativas preposicionadas e as de objeto direto são menos
acessíveis, conforme a hierarquia de Keenan e Conrie (1977). Os resultados para estas
relativas mostram que as crianças mais novas tiveram maior dificuldade com estes
locais de extração conforme já mencionado anteriormente. O fato de essas relativas
serem menos frequentes no input, faz com que sua esquematização e enraizamento /
consolidação (entrenchment) no construto mental das crianças, isto é, a representação
abstrata dessas estruturas, dependam de mais exemplares para que os padrões de uso
possam ser abstraídos. Por este motivo, as crianças mais novas tenderam a apresentar
mais erros nestas relativas, uma vez que ainda têm pouco contato com estas estruturas e
por isso estas ainda não estão consolidadas / enraizadas (entrenched) em sua gramática
mental.
Conforme também se observa no Gráfico 3 e na Tabela 8 (p.104), as crianças da
faixa etária III apresentaram menos dificuldades de compreensão dos estímulos, visto
que os níveis de erro diminuem em todas as posições sintáticas para este grupo,
evidenciando que, quanto mais experiência com a língua, mais esta estrutura é
esquematizada e reforçada na gramática mental, segundo Tomasello (2006). Isto as
permite acessar as estruturas menos frequentes com mais facilidade do que as mais
novas, pois possuem mais experiência armazenada e representada. Outro resultado
interessante presente no Gráfico 3 e na Tabela 8, observado para as crianças da faixa III,
é o baixo percentual de erros na compreensão dos estímulos com variante cortadora e
variante padrão de complemento preposicionado , próximo ao obtido nos estímulos
com variantes de relativas de sujeito, uma aparente contradição em relação à hierarquia
de Keenan e Conrie (1977). Da mesma maneira, é notável o baixo percentual de erros
de compreensão dos estímulos com variante padrão de complemento preposicionado
neste grupo etário, aparentemente contrariando a hipótese de frequência de ocorrência
no input, uma vez que essa variante é praticamente inexistente no PB. Esses resultados
provavelmente se devem à similaridade estrutural das relativas cortadoras de
complemento preposicionado com as orações simples em função da ordem SV(O) e à
equivalência semântica das variantes de complemento preposicionado, neste caso,
108
havendo o mapeamento do significado da relativa padrão a partir do significado da
cortadora. Com relação à similaridade estrutural, as relativas cortadoras de objeto
indireto possuem a ordem de constituintes mais comum do PB (SV(O)), pois neste
caso o “que” introdutor da relativa cortadora é um complementizador, conforme afirma
Tarallo (1993:86). Isto faz com que esta relativa mantenha a ordem canônica do PB
SV(O) , sendo a posição de complemento preposicionado um objeto nulo. Apesar disso,
a interpretação da categoria gramatical do que, introdutor da relativa, apresentada em
Tarallo (1993), é questionada por Kato (1993), que defende que, nas cortadoras, o que é
um pronome. Os resultados encontrados para a compreensão de relativas cortadoras
pelas crianças deste estudo são mais bem acomodados na interpretação apresentada por
Tarallo, já que, neste caso, as crianças apresentaram desempenho semelhante ao de
estímulos com relativa de sujeito. De acordo com a interpretação de Tarallo, as crianças
estariam diante de uma estrutura semelhante à encontrada nas orações simples da
língua, ao passo que, na interpretação de Kato, a estrutura da cortadora seria de uma
sentença mais complexa, mesmo sem a preposição, com a ordem OSV, nada comum no
PB. Por isso, para este grupo etário, as relativas cortadoras de complemento
preposicionado são quase tão fáceis quanto às relativas de sujeito, que são as relativas
mais comuns e mantêm a ordem mais comum do PB, subvertendo a hierarquia de
acessibilidade de Keenan & Comrie (1977). Dessa forma, é a frequência de tipo das
cortadoras de complemento preposicionado e não a frequência de ocorrência que
constitui a base para o comportamento das crianças da faixa III. O levantamento de fala
adulta realizado por Abreu (2013:87) revelou que, das 119 relativas de objeto indireto
encontradas, 109 eram cortadoras. Isto revela que as relativas cortadoras são mais
comuns para este local de extração, embora o total das relativas de objeto indireto
represente apenas 6% do total de relativas encontradas na amostra de fala estudada. Por
outro lado, foram encontradas, neste mesmo levantamento, apenas 7 relativas padrão de
objeto indireto. Portanto, o baixo percentual de erro encontrado para os estímulos com a
variante padrão de complemento preposicionado pode estar relacionado com a
possibilidade de processamento desta estrutura a partir das instâncias da variante
cortadora. Por outro lado, para o Grupo III, foram obtidos percentuais de erros
maiores para ambas as variantes de objeto direto do que o que foi observado para as
variantes de sujeito e de complemento preposicionado .
Com respeito às relativas de objeto direto, o comportamento das crianças nas 3
faixas etárias pode ser explicado por duas razões que se complementam, já que
109
envolvem frequência de ocorrência e similaridade estrutural. O primeiro fator que pode
ter influenciado a dificuldade das relativas de objeto direto é a sua frequência de
ocorrência no input, visto que, de acordo com o estudo de Abreu (2013:85), apenas 23%
(442 relativas de um total de 1882) eram relativas de objeto direto, contra 50% das
relativas de sujeito. Logo, a frequência das relativas de objeto direto é bem mais baixa
no input do que as relativas de sujeito, ocasionando menor experiência das crianças com
este tipo de estrutura. Além disso, o mesmo levantamento de Abreu (2013:87) revelou
que, dentre todas as relativas de objeto direto somente duas eram copiadoras, sendo as
outras 440 relativas, básicas de objeto direto. Desta forma, vê-se que as relativas de
objeto direto não são tão frequentes e a maioria dos dados espontâneos aparecem na
variante básica. Assim, o input caracteriza-se por ter mais ocorrências das relativas
básicas. Isto explicaria o porquê da baixa incidência de erros das relativas básicas e
níveis mais altos de erros nas copiadoras, já que estas são menos frequentes e por isso,
se mostraram como mais difíceis e tardias para a aquisição, como previam Diessel &
Tomasello (2005), Diessel (2009), Ambridge, Kidd, Rowland, Theakston (2015) e
Diessel & Hilpert (2016), além de serem menos acessíveis de acordo com Keenan e
Conrie (1977).
O segundo fator que pode ter influenciado a dificuldade das relativas de objeto
direto, foi de ordem estrutural. Sabe-se que, diferentemente das orações relativas de
sujeito, as relativas de objeto direto não apresentam a ordem canônica do PB que é
SV(O). Nas relativas de objeto direto básicas, denominadas padrão para Tarallo (1993),
o introdutor da relativa é um pronome relativo, diferentemente das copiadoras que são
introduzidas por complementizadores. Por isso, as relativas de objeto direto diferem das
outras sentenças da língua com padrão SV(O), já que objeto está anteposto ao verbo nas
básicas e também representado por um pronome lembrete in situ nas copiadoras. Além
disso, a composição das relativas de objeto direto pode não ter sido semelhante às
relativas encontradas no input no que concerne à animacidade do referente. Segundo,
Diessel (2009:265), a composição de relativas em local de extração diferente de sujeito
geralmente contém referentes inanimados que normalmente exercem o papel temático
de paciente, diferentemente das relativas presentes no experimento em questão já
descrito no capítulo 3. Neste experimento, todas as relativas tinham referentes animados
para que fosse possível a reversão dos papéis temáticos e ambos os personagens
pudessem ser elegíveis como agentes da ação, além de poderem ser facilmente
representados por meio de desenhos simples. Todavia, as crianças mais novas podem
110
ter sido sensíveis a esta composição, de forma que a igualdade de animacidade dos
referentes, pouco comum em relativas que não são de sujeito, pode ter aumentado sua
dificuldade, juntamente com o fato de esta relativa ser menos frequente e possuir ordem
de constituintes OVS, diferentemente da ordem canônica no PB. Apesar disso, a
questão da igualdade de animacidade dos referentes parece ter sido superada nas
questões das relativas de complemento preposicionado, como já exposto anteriormente,
em função da similaridade estrutural destas em relação às orações simples. Então, tanto
a frequência como a especificidade estrutural fazem as relativas de objeto direto serem
mais difíceis do que as relativas de sujeito e das cortadoras de complemento
preposicionado, contrariando a hierarquia de Keenan & Comrie (1977) e a proposta de
Diessel & Tomasello (2005), Diessel (2009), Ambridge, Kidd, Rowland, Theakston
(2015) e Diessel & Hilpert (2016) sobre a influencia da frequência na aquisição.
As variáveis explicativas variantes, faixa etária, sexo, teste e número de
repetições do estímulo foram verificadas novamente em uma rodada que incluiu as
variáveis aleatórias criança e estímulo. Os resultados estão apresentados na Tabela 9 a
seguir.
111
Estes resultados são indicativos de que os efeitos observados anteriormente para
faixa etária e variante se mantêm na rodada que contém os grupos de fatores com efeito
aleatório, indivíduo e estímulo.
Com relação ao tratamento dos dados com variáveis de efeito aleatório, foi feita
uma nova verificação, através do programa estatístico R, da significância das duas
variáveis de efeito aleatório, como pode ser observado na Tabela 10 a seguir:
Tabela 9: Resultados de Efeito Misto
Random effects:
Groups Name Variance Std.Dev.
Codigo (Intercept) 0.6736 0.8208
sentenca (Intercept) 0.1130 0.3362
Number of obs: 1296, groups: Codigo, 72; sentenca, 18
Fixed effects:
Estimate Std. Error z value Pr(>|z|)
(Intercept) 0.185564 0.352578 0.526 0.59868
Faixa Etária II -0.217271 0.281144 -0.773 0.43964
Faixa Etária III -0.949523 0.284060 -3.343 0.00083 ***
Lista 2 0.276735 0.230705 1.200 0.23033
Repeticao 2X 0.312954 0.283183 1.105 0.26910
Repeticao3X 0.698731 0.841076 0.831 0.40611
Repeticao4X 0.973813 1.227365 0.793 0.42753
Meninos 0.238417 0.230668 1.034 0.30133
Básica de
Sujeito
-0.673682 0.348128 -1.935 0.05297 .
Copiadora de
Objeto Direto
0.506125 0.347983 1.454 0.14582
Copiadoras de
Sujeito
-0.741036 0.348913 -2.124 0.03368 *
Padrão de
complemento
preposicionado
0.007497 0.346464 0.022 0.98274
Cortadora de
complemento
preposicionado
-0.018097 0.346743 -0.052 0.95838
---
Signif. codes: 0 ‘***’ 0.001 ‘**’ 0.01 ‘*’ 0.05 ‘.’ 0.1 ‘ ’ 1
112
A Tabela 10 mostra que a probabilidade de erro também está relacionada às duas
variáveis de efeito aleatório, uma vez que cada uma apresenta p-valor 48
abaixo de 0.05.
Portanto, embora haja variabilidade nas respostas considerando-se os indivíduos e os
estímulos, os resultados revelam tendências relacionadas à faixa etária e às variantes.
Considerando que houve bastante variabilidade entre as crianças, devido à
significância da variável indivíduo, os Gráficos 4, 5 e 6 a seguir mostram a distribuição
de erros por criança, organizados em função da variável idade, convertida em meses,
para cada local de extração e suas respectivas variantes. Cada gráfico apresenta a curva
de tendência de cada variante. As curvas de tendência replicam os resultados por faixa
etária mostrando que os erros decrescem entre as crianças mais velhas. O cálculo para a
obtenção dos erros de cada criança foi feito através do percentual de respostas erradas
para cada variante por posição sintática, ou seja, cada ponto presente nos gráficos a
seguir, representa o percentual de erros por crianças caracterizadas em função da idade
em meses para cada estímulo ouvido, por local de extração e variante.
48 Valor que se encontra na última coluna da tabela.
Tabela 10 : Regressão logística com variáveis de efeitos aleatórios
Resultado da Regressão logística (N=1296)
Df Devia523nce AIC LRT Pr(>Chi)
<none> 1380.1 1592.1
Criança 70 1672.8 1744.8 292.73 < 2.2e-16 ***
Sentença 34 1526.9 1670.9 146.84 5.629e-16 ***
---
Signif. codes: 0 ‘***’ 0.001 ‘**’ 0.01 ‘*’ 0.05 ‘.’ 0.1 ‘ ’ 1
Gráfico 2: Correlação
entre Erros e idade para
Relativas de Sujeito
Gráfico 5: Correlação
entre Erros e idade para
Relativas de Objeto Direto
Gráfico 6 : Correlação entre Erros e idade para Relativas
de Complemento
preposicionado
Gráfico 4: Correlação
entre Erros e idade para Relativas de Sujeito
113
Através dos gráficos acima, observa-se que as respostas das crianças apresentam menos
erros com o passar do tempo em todos os locais de extração. Além disso, as tendências
observadas para as faixas etárias se mantêm. Estas tendências revelaram que para as
crianças mais novas as relativas de sujeito apresentaram as menores taxas de erros,
evidenciando o papel da similaridade estrutural que atua junto com sua alta frequência
para sua rápida consolidação (entrenchment) na gramática infantil, apresentando baixo
grau de dificuldade desde as mais novas no contínuo etário, conforme propôs a
hierarquia de acessibilidade de Keenan e Comrie (1977) e Diessel e Tomasello (2005).
No caso das crianças mais velhas, as relativas de sujeito e de complemento
preposicionado se aproximam na quantidade de erros, visto que, nesta última, a variante
cortadora já se apresenta em processo de consolidação (entrenchment), e servindo como
modelo para o processamento da relativa padrão e, por isso, apresentam níveis de erros
quase tão baixos quanto as relativas de sujeito. Já para as relativas de objeto direto, o
Gráfico 3 mostra que as básicas têm índices menores de erros do que as relativas de
complemento preposicionado para as crianças mais novas, mas para as mais velhas estes
índices se invertem e as relativas tanto básicas quanto copiadoras apresentam níveis
mais altos de erros do que as relativas de complemento preposicionado.
4.2 Análise dos tipos de erro
Ainda foram analisados os erros cometidos pelas crianças de acordo com a
classificação proposta por Arnon (2010), que divide as respostas erradas em 4
categorias expostas no Quadro 8. A distribuição dos erros foi organizada conforme a
Tabela 11, a seguir, em que há a categorização do tipo de erro por local de extração:
Tabela11: Distribuição dos Tipos de Erros por Local de Extração
Tipo de Erro Sujeito Objeto direto Complemento
preposicionado
Agente 45 19% 80 34% 107 46%
Distrator 28 36% 21 27% 28 36%
Outro Erro 34 30% 50 44% 28 25%
Reversão 56 26% 95 45% 60 28%
X-squared = 28.694, df = 6, p-value = 6.951e-05
114
As respostas com erros de agente são caracterizadas pela indicação da cena
correta, porém referente errado de acordo com o estímulo ouvido, caracterizando uma
interpretação que desconsidera a modificação, já que a criança responde com o agente
da relativa no lugar do referente modificado, conforme Arnon (2010). Este erro foi mais
presente nas relativas de complemento preposicionado, seguido das relativas de objeto
direto. É, portanto, pouco surpreendente que este erro tenha ocorrido em maior
quantidade nas relativas de complemento preposicionado, visto que são as relativas com
a estrutura menos frequente em termos de animacidade, pois estas, em sua maioria,
apresentam como paciente um objeto inanimado. Foi verificada a mesma proporção de
erros nos estímulos com as duas variantes, 53 nos estímulos com relativas padrão e 54,
nos estímulos com variantes cortadoras.
No caso em que as crianças indicaram a cor do acessório dos distratores,
situação em que há apenas uma entidade, e no caso de outros erros, em que os
participantes indicam a cena e referentes errados, a quantidade de erros foi equilibrada
entre as posições sintáticas de sujeito e complemento preposicionado, havendo apenas
diferença na posição de objeto direto. Esta obteve a menor quantidade de erros de
distratores (27%) e a maior em outros erros (44%)
A propósito do erro de reversão, em que a criança indica a cena errada e o
referente certo, há uma inversão de papéis temáticos, conforme Arnon (2010). Observa-
se uma incidência maior de erros nos estímulos com variantes de objeto direto, ou seja,
as crianças têm uma tendência maior a inverterem os papéis temáticos nas relativas de
objeto direto, 95 (45%) dos 211 erros de reversão. De acordo com Arnon (2014), isto se
deve à estrutura das relativas de objeto que têm seu referente mais distante do verbo das
relativas, fazendo com que as crianças precisem mantê-los na memória antes de atribuir-
lhes o papel temático para os dois sintagmas nominais animados.
Sumarizando, tanto os erros de agente quanto os erros de reversão se
concentraram em relativas de objeto. No primeiro caso, relativas complemento
preposicionado e objeto direto, no segundo caso. Esta dificuldade maior das relativas de
objeto já era prevista por Diessel (2009), devido ao fato de as relativas de complemento
preposicionado e de objeto direto serem menos frequentes com referentes animados. Da
mesma forma, para Arnon (2011), além da distinção de animacidade, soma-se o fato das
funções de sujeito, objeto direto e complemento preposicionado envolverem referentes
expressos por núcleos lexicais em contraposição àquelas orações cujos núcleos são
115
pronominais, consideradas mais fáceis49
. Portanto, de acordo com Diessel (2009) e
Arnon (2011), as relativas de objeto deste estudo são mais difíceis para as crianças por
se tratar de relativas pouco comuns na fala, isto é, as relativas com referentes lexicais
animados são menos frequentes.
4.3 Discussão
Para Tomasello (2000), Diesel & Tomasello (2000,2005) e Diesel (2009), a
semelhança estrutural atua no processo de aquisição, uma vez que, quanto mais uma
forma linguística lembra outras formas frequentes na língua, mais rápida e fácil será sua
aquisição. Assim, a tendência a apresentar baixo percentual de erros na compreensão de
relativas de sujeito e de complemento preposicionado pelas crianças mais velhas se deve
à semelhança estrutural entre elas. Por esta razão, as relativas de sujeito, tanto básicas
quanto copiadoras, são as mais fáceis, pois, além de terem alta frequência de ocorrência
no input, sua estrutura também se parece com a de outras sentenças simples da língua
no que tange a ordem dos constituintes, SV(O), canônica no Português Brasileiro. Da
mesma maneira, as relativas cortadoras de complemento preposicionado também podem
ser analisadas como SV(O), com a posição de objeto vazia, como será discutido a
seguir. Em outras palavras, todas as crianças do estudo já desenvolveram a capacidade
de fazer analogia da estrutura das relativas de sujeito com a ordem SV(O) das sentenças
simples, mais recorrentes na língua e, por isso, tiveram menores dificuldades de
compreensão das relativas de sujeito, desde a faixa etária mais nova.
O mesmo processo de analogia ocorre para a compreensão das relativas de
complemento preposicionado, porque, mesmo que estas não sejam tão frequentes na
língua como as relativas de sujeito, apresentam a ordem dos constituintes idêntica às
relativas de sujeito e outras sentenças simples da língua, já que apresentam a ordem
SV(O), canônica do Português Brasileiro. Segundo Akhtar (1999:341), as crianças se
baseiam na ordem das palavras desde cedo, pois formam seus esquemas mentais ao
redor de verbos com os quais estão familiarizadas. Estes verbos conhecidos e frequentes
têm sua grade argumental conhecida pela criança, pois a esquematização da gramática
mental ocorre através do contato com o input. Assim, a ordenação das sentenças simples
49 Arnon (2011) afirma que as relativas de objeto em que os núcleos são inanimados e os sujeitos são
pronominais são mais fáceis de processar já que o pronome na posição de sujeito reflete seu status de
informação conhecida e a animacidade do objeto o faz mais propenso a ser paciente, papel temático
atribuído recorrentemente as funções de objeto.
116
da língua começa em torno de verbos específicos e se amplia para outros gradualmente.
Desta forma, embora as orações relativas não sejam estruturas muito frequentes, é fator
importante na aquisição a atuação do processo de analogia, devido à semelhança
estrutural de determinadas variantes com a ordem canônica dos constituintes das
sentenças simples. Além disso, o mapeamento das formas não é instantâneo,
demandando maior experiência linguística para estabelecer uma associação entre as
formas, conforme Akhtar (1999). Em outras palavras, o mapeamento das relativas de
sujeito, através de outras sentenças da língua, e das relativas cortadoras complemento
preposicionado, através das relativas de sujeito e a partir de outras sentenças da língua, é
gradual, porque o entendimento da importância sintática da ordem das palavras também
não é imediato, conforme Akthar (1999:351), visto que depende, em um primeiro
momento, dos verbos que as crianças adquirem. Sendo assim, o contato com ordem das
palavras do PB ocorre desde cedo, mas o entendimento de sua função não. Desta forma,
a experiência com as relativas é mediada pela experiência com todas as sentenças da
língua, que em sua maioria, seguem a ordem SV(O). Por serem mais frequentes, as
relativas de sujeito têm sua representação e enraizamento/consolidação (entrenchment)
mais rápida, visto que estas relativas são as mais disponíveis no input. A incrementação
de seu repertório gramatical é, portanto, gradual, e ocorre através de processos de
abstrações, analogias e esquematizações em que as estruturas conhecidas e consolidadas
servem de base para a organização e incorporação de novas estruturas à gramática
mental, portanto, servindo também de base para sua ampliação. Assim, a rápida
consolidação das relativas de sujeito na gramática mental (que já ocorre em todas as
crianças desde cedo devido à sua alta disponibilidade no input) também serve de base
para a aquisição das relativas de complemento preposicionado, entre outras,
constituindo assim um caminho para a aquisição de outras relativas. Isto é, a aquisição
das relativas de complemento preposicionado se baseia não só nas outras sentenças
simples da língua, mas também nas relativas de sujeito que são representadas na
gramática mental mais rapidamente, devido a sua frequência e similaridade estrutural
com sentenças simples da língua. Por isso, sua representação na gramática infantil
demora mais para se consolidar ou enraizar (entrench).
As crianças do Grupo I e II ainda estão no começo do estabelecimento das
associações das formas dessas orações a outras relativas ou sentenças da língua, e por
isso apresentam ainda índices altos de erros nas relativas de complemento
preposicionado, com destaque para as variantes padrão, mais raras no input. Com o
117
passar do tempo e a maior experiência com estas formas, mais as crianças estabelecem
relações de forma e significado e começam a compreender mais facilmente as relativas
cortadoras, comuns para este lócus sintático. Por isso, as crianças da faixa etária III,
apresentam baixos índices de erros nas relativas de complemento preposicionado
devido, por um lado, à maior experiência linguística, no caso das cortadoras, e, por
outro, à equivalência semântica entre relativas cortadoras e padrão, possibilitando o
mapeamento das relativas padrão a partir da variante cortadora.
Portanto, verificou-se, em parte, efeito da escala de acessibilidade de Keenan &
Comrie (1977). Por um lado, os resultados obtidos evidenciaram que as relativas de
sujeito foram as mais simples para todas as faixas etárias. Além disso, para as faixas I e
II, a relativa de sujeito já se apresenta altamente consolidada ou enraizada (entrenched)
na gramática infantil, estando esta à frente das relativas de objeto direto ou
complemento preposicionado, conforme previam Keenan & Comrie (1977). Por outro
lado, sua escala previa que as relativas de complemento preposicionado seriam as mais
complexas, logo, de acordo com as hipóteses motivadoras deste trabalho, estas relativas
apresentariam maiores níveis de erros. Apesar disso, os resultados obtidos mostraram
que as relativas cortadoras obtiveram níveis mais baixos do que as relativas de objeto
direto, para a faixa III, contrariando a hierarquia proposta por Keenan & Comrie (1977).
Isto se deve à similaridade estrutural das orações relativas de complemento
preposicionado com as orações simples, efeito que pode ser associado à alta frequência
de tipo da ordem SV(O), o que as faz mais simples do que a relativa de objeto direto
para as crianças mais velhas. Desta forma, estes dados mostraram que as relativas mais
similares a outras sentenças da língua, de fato, são enraizadas ou consolidadas na
gramática do falante mais rapidamente, ou seja, iniciam mais rapidamente o processo de
enraizamento (entrechment), segundo Diessel & Tomasello (2005), Tomasello (2006),
Diessel (2009), Ambridge, Kidd, Rowland, Theakston (2015) e Diessel & Hilpert
(2016). Além do mais, os resultados obtidos para o desempenho das crianças mais
velhas, relativos ao baixo percentual de erros de compreensão dos estímulos com
variante padrão de complemento preposicionado, apontam para o mapeamento das
variantes em função da equivalência semântica entre variantes de uma mesma variável
linguística.
118
5. CONJUGANDO COMPREENSÃO E PRODUÇÃO
Este capítulo apresenta os resultados do teste de compreensão e produção de
orações relativas, descrito no capítulo 3, aplicado a 12 crianças que responderam aos
dois testes. As respostas dadas no experimento de produção elicitada foram analisadas
em função da acurácia da resposta (variável dependente) em função das variáveis
independentes local de extração, variante, idade e sexo do participante. O objetivo é
comparar o comportamento dessas crianças em relação às duas habilidades,
compreensão e produção, na busca de evidências que permitam melhor situar o status
dessas estruturas no conhecimento internalizado neste período aquisitivo. Ainda, será
estabelecida uma comparação entre o desempenho dos participantes nos experimentos
de compreensão, apresentados no capítulo 4 e de produção obtidos em Abreu (2013) e
ainda conforme Akthar (1999), Diessel (2009), Kidd (2011) e Arnon (2010, 2011).
5.1 Resultados dos Experimentos de Compreensão e de Produção
O experimento de compreensão utilizado nesta seção consiste na tarefa de
identificação dos referentes descrito no capítulo 4, conforme metodologia de Arnon
(2010,2011). Já o experimento de produção elicitada, utilizado neste estudo, foi
elaborado por Abreu (2013) e reaplicado a um conjunto de 12 crianças, juntamente com
o teste de compreensão. Os participantes responderam primeiramente ao teste de
compreensão e, na mesma semana ou na semana seguinte, ao teste de produção, porém
o intervalo entre a primeira aplicação e a segunda não passou de 6 dias. Buscou-se
abordar a questão do comportamento das crianças relativo à produção e à compreensão
tomando como base dados das mesmas crianças. No estudo de Abreu (2013), o
experimento incluiu orações relativas de sujeito, objeto direto, complemento
preposicionado, adjunto adverbial e de genitivo. Para os objetivos deste estudo, foram
analisadas somente as respostas das relativas de sujeito, objeto direto e complemento
preposicionado.
5.1.1 Experimento de Compreensão
Primeiramente serão apresentados os resultados do teste de compreensão. O
Gráfico 1 e a Tabela 12 a seguir trazem o percentual de erros de compreensão para cada
119
variante dos três tipos de relativa (sujeito, objeto direto e de complemento
preposicionado) para cada um dos dois grupos etários.
Observando-se o Gráfico 7 e a Tabela 12, verifica-se que as relativas de sujeito
apresentaram percentuais mais baixos de erros para as duas variantes tanto entre as
crianças do grupo II quanto entre as do grupo III. Esses resultados reproduzem o
observado para o grupo de 72 crianças, conforme apresentado no capítulo anterior. Já o
percentual de erros de compreensão das relativas de objeto direto situa-se no nível da
chance (50%) para a variante básica, nos dois grupos etários, e para a variante
copiadora, no grupo etário II. O percentual alto de erros foi registrado no grupo III, para
Tabela 12: Distribuição dos erros por tipo de relativa e variante por Grupo
etário (compreensão)
Idades Grupo II (4;3) Grupo III (5;4)
Tipo de
relativa
Variante Erros/total % Erros/total %
Sujeito Básica 4/18 22% 6/18 33%
Copiadora 5/18 28% 3/18 17%
Objeto Direto Básica 9/18 50% 9/18 50%
Copiadora 9/18 50% 13/18 72%
Complemento
preposicionado
Padrão 8/18 44% 12/18 67%
Cortadora 11/18 61% 12/18 67%
Gráfico7: Distribuição dos Erros de Compreensão
para cada variante por Faixa Etária (12 crianças)
120
os estímulos com a variante copiadora. Já para a função de complemento
preposicionado foram obtidos percentuais mais altos de erros nos dois grupos etários
nos estímulos, com a variante cortadora, e no grupo III, para a variante padrão, ambos
com 67%. A exceção foi o percentual de erros mais baixo obtido para a variante padrão
do grupo II (44%).
De um lado, esta distribuição dos resultados reflete a hierarquia de
acessibilidade de Keenan & Comrie (1977), que propõe que as relativas de sujeito são
as mais acessíveis, como observado acima, já que as taxas de erros dessas estruturas
foram menores que as de objeto direto, que, por sua vez, foram menores que as de
complemento preposicionado, com as ressalvas apontadas no parágrafo anterior. Por
outro lado, conforme já mencionado anteriormente, no Capítulo 4, as relativas de objeto
direto apresentaram mais erros do que os estímulos com a relativa preposicionada
(padrão) de complemento preposicionado, com exceção da relativa cortadora no grupo
II, subvertendo a hierarquia de Keenan & Comrie. A diferença de resultados entre os
dois grupos de crianças, no que diz respeito à distribuição de erros para as variantes de
objeto direto e de complemento preposicionado, pode estar relacionada à diferença de
tamanho de amostragem.
A seção a seguir, apresenta os resultados relativos aos dados obtidos no
experimento de produção para este grupo de 12 crianças, que responderam a ambos os
experimentos. Os resultados obtidos para a produção serão comparados aos obtidos no
estudo de Abreu (2013) e a comparação entre compreensão e produção levará também
em conta os resultados obtidos para os dados do grupo de 72 crianças, apresentados no
capítulo 4.
5.1.2 Experimentos de Produção
O experimento de produção elicitada se baseou na metodologia de Diessel e
Tomasello (2005) e Diessel (2009), conforme mencionado anteriormente. Este
experimento consistiu em uma tarefa de produção elicitada em que cada criança deveria
repetir as sentenças estímulo depois de ouvi-las. Este experimento era formado por três
listas diferentes, tendo cada uma 3 sentenças treino, 9 distratoras e 26 estímulos, para
que o experimento contemplasse todas as funções mencionadas e suas variantes
121
possíveis, sem que houvesse a mesma sentença em duas ou mais variantes na mesma
lista e para que o experimento não ficasse longo e cansativo para seus participantes.
Cada resposta foi analisada e categorizada seguindo os critérios de acurácia do
Quadro 9, a seguir:
Quadro 9: Classificação das respostas do experimento de produção elicitada
Acerto total
1
6
Repetição igual/alterações de tempo, número, definitude,
pronome (omissão).
Estímulo: “Esta é a boneca que fala tudo ”.
Repetição: Esta é a boneca que fala tudo.
5
Alterações lexicais e etc que não afetam a estrutura.
Estímulo: “Aquele é o sorvete que meu pai comeu”.
Repetição: O sorvete que meu pai comeu.
Variação
(Acerto
Sociolinguístico)
2
4
Produção de uma variante possível na língua para as estruturas
correspondentes sem a substituição lexical.
Estímulo: “ Esse é o trem que ele soltou fumaça”
Repetição: Esse é o trem que soltou fumaça.
3
Produção de uma variante possível na língua para as estruturas
correspondentes com a substituição lexical.
Estímulo: “Essa é a bola que a tia tem ela”.
Repetição: Essa é a bola que a tia perdeu
Erro
0
2
Omissões, acréscimos e substituições que alteram a estrutura.
Estímulo: “Essa é a escada de que o menino desceu ”.
Repetição: Essa é a escada que o menino tem.
1
Substituições “agramaticais”, itens inexistentes, e estruturas
inexistentes.
Estímulo: “ Aquela é a bola que encostou na parede ”.
Repetição: Aquela é a abóbra que escoscou.
0
Produção de parte da estrutura ou esquecimento
Estímulo: “ Essa é a bola que joguei no menino”.
Repetição: essa é a mecha que (inint) no menino.
Inicialmente, foi observada a distribuição da acurácia das respostas em função
da escala apresentada anteriormente por lista. A Tabela 13 a seguir apresenta o resultado
encontrado.
122
Tabela 13: Comportamento das crianças por Listas com 7 níveis de acurácia.
Lista 1 2 3
Acurácia N % N % N %
0 2 4% 12 25% 1 2%
1 1 2% 0 - 0 -
2 4 8% 2 4% 7 14%
3 6 12% 3 6% 2 4%
4 12 25% 8 17% 5 10%
5 9 19% 12 25% 9 19%
6 14 29% 11 23% 24 50%
Total 48 48 48
X-squared = 31.32, df = 12, p-value = 0.00176
Da mesma forma que no estudo de Abreu (2013), os 7 níveis foram reduzidos a
três, conforme pode ser observado no Quadro 9 acima. Na Tabela 14 a seguir,
reorganizam-se as respostas da Tabela 2, agora em função de 3 níveis somente,
agrupando respostas que apresentam semelhanças no nível de acurácia, resultando em
uma menor dispersão dos dados obtidos. Nesta reorganização, a classificação 0
corresponde às respostas consideradas erros, 1, aos casos de substituição do estímulo
apresentado por uma outra variante (acerto sociolinguístico), e 2 são as repetições
conforme os estímulos apresentados (acertos).
Tabela 14: Comportamento das crianças por lista com 3 níveis de acurácia.
Listas 1 2 3
Acurácia N % N % N %
0 7 14% 14 29% 8 17%
1 18 37% 11 23% 7 14%
2 23 48% 23 48% 33 69%
Total 48 48 48
X-squared = 10.664, df = 4, p-value = 0.03061
A comparação da distribuição das respostas em função do grau de acurácia feita
por lista do experimento é importante para verificar se houve alguma tendência que
pode ser atribuída aos estímulos de uma lista específica. Todos os estímulos foram
elaborados de maneira a serem homogêneos em seu grau de dificuldade/facilidade para
as crianças. O esperado, portanto, é que não houvesse diferença na distribuição das
respostas em cada lista. A análise do p–valor50
do teste de qui-quadrado revelou que há
diferença de distribuição entre as listas, uma vez que há concentração de respostas com
50 O p-valor de um teste de qui-quadrado indica se há independência entre os dois fatores, nível de
acurácia e lista. Um p-valor acima de 0,05 indica que não há diferenças entre as listas, enquanto um p-
valor abaixo de 0,05 indica que há um desequilíbrio entre as listas.
123
mais alta acurácia das crianças que responderam à lista 3. Uma possibilidade é a de que
o número reduzido de crianças tenha interferido nos resultados. Em Abreu (2013), o
experimento foi aplicado a 47 crianças e não houve diferença na distribuição das
respostas nas três listas. É possível que esse resultado se deva ao número menor de
participantes da atual amostra.
Analisando-se a acurácia de repetição dos participantes, o grupo de fatores
variante foi o escolhido pelo Programa estatístico R como o mais significativo. Para
fazer esta checagem, foi utilizado o teste ANOVA que revelou um p-valor= 1.25e-06
para as respostas distribuídas em 7 níveis de acurácia, e p-valor=2.01e-09, quando se
consideram os 3 níveis de acurácia. Junto a isto, também foi verificada a interação entre
as variáveis, porém as interações entre local de extração, variante e faixa etária não
foram consideradas significativas, como é possível observar na Tabela 15.
Tabela 15: Resultado da Anova realizada com os dados de Produção
Df Sum Sq Mean Sq F value Pr(>F)
Faixa etária 1 0.44 0.444 0.931 0.336
Tipo de sentença 2 1.35 0.674 1.411 0.247
Variante 2 22.33 11.167 23.397 2.01e-09 ***
Faixa etaria:tipo de sentença 2 0.01 0.007 0.015 0.986
Faixa etaria:variante 2 2.08 1.042 2.183 0.117
Tipo de sentença:variante 1 0.38 0.375 0.786 0.377
Faixa etária:tipo de sentença:variante 1 1.04 1.042 2.183 0.142
Residuals 132 63.00 0.477
---
Signif. codes: 0 ‘***’ 0.001 ‘**’ 0.01 ‘*’ 0.05 ‘.’ 0.1 ‘ ’ 1
Através da tabela 15, observa-se que a acurácia na repetição dos estímulos tem
relação com a variante de relativa, já que este grupo de fator apresenta significância
estatística. A ANOVA consiste em uma análise de variância que permite verificar se há
diferenças entre as médias de duas ou mais populações diferentes quando a variável
resposta, neste caso, a acurácia (acerto ou erro), é contínua (cf. Pinheiro, Cunha,
Carvalhal e Gomes, 2009:254). Os resultados da ANOVA são considerados altamente
significativos quando o p-valor (última coluna) é menor do que 0,05. Na ANOVA
apresentada na Tabela 15, a acurácia (variável dependente) está sendo descrita em
função da faixa etária dos participantes, tipo de sentença (função sintática do relativo) e
variante das relativas (variáveis independentes). A análise de variância revelou que os
efeitos de faixa etária e tipo de sentença, analisados isoladamente, não são
124
significativos, porém há efeito da variante na acurácia de repetição do estímulo, ou seja,
dependendo da variante no estímulo haverá maiores níveis de acerto.
Serão apresentados a seguir os resultados de acurácia de repetição para cada um
dos tipos de sentença – Sujeito (S), Objeto Direto (OD) e de Complemento
Preposicionado (CP) – com suas respectivas variantes deste estudo por idade.
Os resultados para sujeito revelam facilidade das crianças com esta relativa,
conforme exposto no Gráfico 8 e na Tabela 16 a seguir. Estes resultados expõem o grau
de acurácia em três níveis de acordo com as duas faixas etárias presentes neste estudo
(crianças de 4 a 4;11 e crianças de 5 a 5;11).
Tabela 16: Respostas para a Posição
de Sujeito por idade e variante.
Básicas de Sujeito (SB)
4;0- 4;11 5;0 -5;11
Erro 1 8% 1 8%
Variação 1 8% 0 -
Acerto 10 83% 11 92%
X-squared = 1.0476, df = 2,
p-value = 0.5923
Copiadoras de Sujeito (SD)
4;0- 4;11 5;0 -5;11
Erro 1 8% 1 8%
Variação 6 50% 10 83%
Acerto 5 41% 1 8%
X-squared = 3.6667, df = 2,
p-value = 0.1599
De acordo com o Gráfico 8 e a Tabela 16, observa-se que as relativas de sujeito
obtiveram altos índices de acerto, principalmente nas variantes básicas. Estas variantes
são as mais frequentes, tanto em número de ocorrência quanto em frequência de tipo,
conforme afirma Abreu (2013). Desta forma, as duas faixas etárias foram bem sucedidas
na tarefa de repetição do teste. Como é possível verificar na Tabela 16, acima, as
crianças mais novas tiveram um nível de acerto alto (83%) para a repetição das relativas
básicas, configurando a representação e consolidação destas relativas desde cedo. Esta
variante também obteve maiores níveis de acerto dentre as crianças mais velhas (92%).
Isto reforça o caráter incremental do desenvolvimento uma vez que as crianças mais
velhas são mais experientes com a língua, e por isso, espera-se que estas acertem mais
8% 8% 8% 8% 8% 0%
50%
83% 83% 92%
41%
8%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Básica de Sujeito Faixa II
Básica de Sujeito Faixa III
Copiadora de Sujeito
faixa II
Copiadora de Sujeito
faixa III
Erro Variação Acerto
Gráfico 8: Respostas para a Posição de
Sujeito por idade e variante.
125
do que as mais novas. Além disso, é importante notar que, das relativas básicas de
sujeito que foram ouvidas, houve apenas um caso em que esta foi substituída por uma
copiadora na faixa etária entre 4 anos e 4;11, não havendo substituição dessa variante na
faixa etária mais velha. Desta forma, observa-se que não há diferença entre as faixas
etárias, conforme revela o p-valor de 0.1599, sendo, portanto uma estrutura consolidada
(entrenched) para ambos os grupos.
Com relação às variantes copiadoras, o resultado do p-valor, acima de 0,05,
indica não haver diferença entre os grupos etários, que se caracterizam por tender a
substituir a variante copiadora pela variante básica, 50%, nas mais novas e 83%, nas
mais velhas, sendo esta tendência maior no grupo etário 5,0 a 5;11. Esse resultado tem
relação com o fato de a variante copiadora ser menos frequente que as básicas. Sendo
assim as crianças mais velhas tenderam a seguir os padrões de fala do PB já atestados
por Tarallo (1993), Mollica (2003) e Abreu (2013) porque substituem a variante
copiadora pela básica, mais frequente nas posições não preposicionadas. Desta forma, a
alta frequência de ocorrência das relativas de sujeito favoreceu o comportamento das
crianças neste experimento. Em outras palavras, a baixa incidência de erros, seja através
da substituição pela outra variante ou pela repetição do estímulo revela que esta
estrutura está estabilizada nas faixas etárias estudadas. Isto demonstra que de fato as
estruturas mais frequentes são adquiridas mais rapidamente, conforme propuseram
Diessel (2009), Ambridge, Kidd, Rowland, Theakston (2015) e Diessel e Hilpert
(2016).
Estes resultados da reaplicação do experimento de produção corroboram
resultados anteriores obtidos por Abreu (2013) com a produção elicitada de 47 crianças
em idade pré-escolar, apesar da diferença no recorte da faixa etária entre Abreu (2013) e
o estudo atual. Abreu (2013) comparou o comportamento de 23 crianças entre 4 e 5
anos e 24 crianças entre 6 e 7 anos e observou que ambos os grupos foram bem
sucedidos na repetição de relativas de sujeito, com baixo índice de erros na repetição
das duas variantes, alto índice de repetição do estímulo variante básica e substituição
pela variante básica, conforme pode ser observado no Gráfico 9 a seguir:
126
Conforme descrito no capítulo 3, a faixa etária I é composta por crianças no
intervalo entre 3;0 e 3;11. Estas não participaram dos dois experimentos, visto que
apesar das tentativas de aplicação, não conseguiam concluir o experimento de produção.
Compõem a faixa etária II do experimento de produção crianças entre 4;0 e 4;11 anos e
a faixa III, crianças entre 5;0 e 6;11. Assim, as faixas II e III do presente estudo
correspondem à faixa mais nova do estudo de Abreu (2013). Apesar desta diferença
entre os grupos etários, há coincidência/homogeneidade no comportamento das crianças
entre 4;0 e 4;11 do presente estudo e as crianças entre 4;0 e 5;0 anos de Abreu (2013),
assim como as crianças entre 5;0 e 6;11 deste estudo tiveram desempenho similar às
crianças entre 6;0 e 7;0 anos de Abreu (2013), sendo ambos os grupos etários bem
sucedidos nas tarefa de produção elicitada das relativas básicas e copiadoras de sujeito.
Além disso, considerando os resultados apresentados no Capítulo 4, o
comportamento dos participantes em ambos os experimentos de compreensão e
produção, grupos II e III, indica simetria entre as duas habilidades no que tange às
relativas de sujeito, visto que todas as crianças apresentaram baixos níveis de erros na
reaplicação do experimento de produção elicitada, replicando o resultado encontrado em
Abreu (2013), e no experimento de compreensão, considerando as crianças entre 4;0 e
4;11 e entre 5;0 e 6;11. Isto demonstra que este tipo de relativa já está consolidada na
gramática mental das crianças desta faixa etária.
8% 6% 8% 8% 2% 2%
41% 31%
89% 91%
50%
60%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Básica de Sujeito 4-5
Básica de Sujeito 6-7
Copiadora de Sujeito 4-5
Copiadora de Sujeito 6-7
Erro Variação Acerto
Gráfico 9: Respostas para a produção elicitada de
relativas básicas (padrão) e copiadoras de Sujeito por
idade e variante.
Fonte: Abreu (2013) p.99 e 100
127
Esta convergência de resultados para as relativas de sujeito nas duas variantes,
tanto para compreensão quanto para produção, confirma as hipóteses de trabalho que
previam que as relativas que não representaram dificuldades para a produção, atestadas
por Abreu (2013), também não representariam dificuldades para compreensão,
conforme também atestou Arnon (2011) para o hebraico. Estes resultados também
confirmam a hipótese baseada na hierarquia de acessibilidade de Keenan e Comrie
(1977), segundo a qual as relativas de sujeito seriam as mais fáceis para a compreensão.
Ainda, a simetria entre produção e compreensão das relativas de sujeito também
confirma as hipóteses estabelecidas com base em Ambridge, Kidd, Rowland, Theakston
(2015) e Diessel e Hilpert (2016), que previam que as relativas mais frequentes no
input, característica do tipo de relativa em questão, seriam aquelas adquiridas mais
rapidamente. Outra hipótese confirmada, que se baseou em Diessel e Tomasello (2005)
e Diessel & Tomasello (2000), Diessel(2009), Reali & Christiansen (2007) e Su (2004),
previa que as relativas com alto grau de similaridade a outra estrutura mais frequente na
língua, ou seja, aquelas que seguem o padrão estrutural das sentenças simples da língua,
seriam adquiridas rapidamente. Desta forma, as tendências, atestadas por Abreu (2013)
para a produção, se confirmaram também para a compreensão, indicando que as
crianças analisadas já apresentam forte representação mental das relativas de sujeito,
que se refletiu em baixos índices de erros e, consequentemente, alta acurácia para ambas
as habilidades observadas.
Com relação às relativas de objeto direto, no estudo de Abreu (2013), os
resultados mostram novamente que não há diferença entre os grupos etários na acurácia
de repetição das duas variantes, sendo alto o grau de acurácia na repetição da variante
básica, e tendência à substituição da variante copiadora, embora a repetição igual ao
estímulo supere a substituição. O Gráfico 10, a seguir, apresenta esses resultados. O
resultado obtido para o PB difere do encontrado nos estudos sobre aquisição de orações
relativas do inglês e do alemão, em que os índices de acurácia na repetição de relativas
de objeto direto são significativamente inferiores aos das relativas de sujeito.
128
Tabela 17: Respostas para a Posição
de Objeto Direto por idade e
variante (produção)
Básicas Objeto direto (ODB)
4 -4,11 5-5,11
Erro 2 17% 4 33%
Variação 0 0 0 0
Acerto 10 83% 8 67%
X-squared = NaN, df = 2,
p-value = NA
Copiadoras de Objeto direto(ODD)
4 -4,11 5-5,11 anos
Erro 4 33% 3 25%
Variação 3 25% 4 33%
Acerto 5 42% 5 42%
X-squared = 0.28571, df = 2,
p-value = 0.8669
Observando-se o Gráfico 10 e a Tabela 17, verifica-se que as relativas de objeto
direto apresentaram altos níveis de acerto para as variantes básicas em ambas as faixas
etárias, sendo 83% e 67%, respectivamente, para as faixas I e II, não apresentando o uso
de outra variante no lugar da relativa básica ouvida no estímulo. As variantes básicas
são mais frequentes para as posições não preposicionadas e isto favoreceu a alta
quantidade de acertos no experimento de produção já que estas são mais comuns no
input e por isso mais robustas na representação mental do falante. Quanto à variante
copiadora, observa-se que os níveis de repetição tal qual o estímulo (acerto) ainda se
apresentaram mais altos do que a substituição ou erro para as duas faixas etárias, 42 %
para ambas as faixas etárias, seguido dos percentuais de substituição pela variante
básica, 25% e 33%, respectivamente, para a faixa II e faixa III. Segundo Mollica (2003),
as relativas copiadoras ocorrem em contextos mais restritos de uso em que o referente
não é humano e está distante do relativo, características que não estão presentes neste
experimento, já que os estímulos apresentados aos participantes no experimento são
inanimados e não se encontram distantes de seus referentes, uma vez que os estímulos
não passavam de 9 ou 10 palavras para que as crianças conseguissem repeti-los. Desta
forma, ao produzirem a relativa copiadora do estímulo, as crianças tendem a substituí-la
pela variante que está mais disponível no input, a variante básica. Nota-se, então, que os
percentuais de acurácia obtidos na repetição das relativas de objeto direto são um pouco
inferiores aos índices obtidos para as relativas de sujeito, o que corrobora em parte a
17%
33% 33% 25%
0% 0%
25% 33%
83%
67%
42% 42%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Básica de Objeto Direto Faixa II
Básica de Objeto Direto
Faixa III
Copiadora de Objeto
Direto Faixa II
Copiadora de Objeto
Direto Faixa III
Erro Variação Acerto
Gráfico 10: Respostas para a Posição de
Objeto direto por idade e variante.
129
afirmação de Keenan e Comrie (1977), já que, para os autores, as relativas de sujeito são
as mais acessíveis. Apesar disso, como será discutido a seguir, a hierarquia de
acessibilidade não é totalmente verificada, no caso do Português Brasileiro, quando se
incluem as relativas de complemento preposicionado.
Embora as faixas etárias de Abreu (2013) e do presente trabalho não coincidam
totalmente, conforme mencionado anteriormente, estes resultados replicam em parte os
resultados obtidos por Abreu (2013), visto que as orações relativas na função de objeto
direto também obtiveram mais acertos do que erros na tarefa de produção elicitada,
conforme se observa no Gráfico 11, a seguir:
Observa-se o mesmo padrão obtido no grupo de crianças desta pesquisa: alto
índice de acurácia na repetição dos estímulos com a variante básica e um índice um
pouco mais baixo de repetição plena dos estímulos com a variante copiadora, seguidos
da substituição pela variante básica, e índices muito baixos de erro.
Com a comparação desses resultados de produção aos obtidos na compreensão
de relativas de objeto direto, observa-se que as crianças não são igualmente bem
sucedidas nas duas habilidades. Conforme descrito no capítulo 4, o resultado do
6% 2%
15% 12%
2% 2%
13%
23%
91% 96%
67% 64%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Básica de Objeto Direto
4-5
Básica de Objeto Direto
6-7
Copiadora de Objeto Direto
4-5
Copiadora de Objeto Direto
6-7
Erro Variação Acerto
Gráfico 11: Respostas para a produção elicitada de relativas de
Objeto Direto por idade e variante. Fonte: Abreu (2013), p. 99
e 100
130
experimento de compreensão das relativas de objeto direto apresentou taxas mais
elevadas de erros nas duas faixas etárias. Desta forma, a alta performance na produção
destas relativas não se repete na compreensão, como previam as hipóteses de trabalho.
As hipóteses previam que haveria simetria entre produção e compreensão nas relativas
não preposicionadas independentemente de sua variante, ou seja, estas relativas, que
apresentam níveis altos de acurácia no experimento de produção, deveriam apresentar
também níveis altos de acerto na tarefa de compreensão. No entanto, os dados de
compreensão, obtidos através do experimento de identificação do referente
caracterizado por uma relativa no estímulo, revelaram níveis altos de erros para os
estímulos com relativas de OD, sendo 50% e 46% para as relativas básicas, 65% e 51%
para as copiadoras, respectivamente nas faixas II e III. Estes altos níveis de erros podem
estar relacionados à dessemelhança entre a estrutura das relativas integrantes do
experimento e a daquelas encontradas na fala espontânea quanto à ordem dos
constituintes e à animacidade dos referentes. Conforme já mencionado no capítulo
anterior, a ordenação dos constituintes das relativas de objeto direto é OVS, diferente da
ordem canônica do PB que é SVO. Isto pode ter desfavorecido sua compreensão,
juntamente com a diferença de animacidade dos referentes. Segundo Diessel (2009), as
relativas de objeto direto encontradas no input diferem quanto à animacidade do
referente dos estímulos experimentais. Diessel (2009) afirma que as relativas de objeto
possuem, na maioria, referentes inanimados, que são mais propensos a receberem papel
temático de paciente, uma vez que as relativas de objeto geralmente caracterizam
utensílios e objetos em geral. Esta estrutura foi considerada no experimento de produção
elaborado por Abreu (2013), em que os referentes eram todos inanimados, porém não
pode ser mantida para o experimento de compreensão. A tarefa de identificação de
referentes utilizada para observar a compreensão das relativas requer que os referentes
sejam animados para possibilitar tanto a representação visual dos mesmos personagens
realizando ações simples, quanto a reversão de papéis destes mesmos personagens em
cenas diferentes. Por isso, os referentes do experimento de compreensão foram todos
animados, o que pode ter influenciado a compreensão das crianças.
O resultado da comparação entre as habilidades de produção e compreensão
contrariaram as hipóteses, visto que as relativas de objeto direto não foram tão bem
compreendidas quanto foram produzidas. Em outras palavras, foi observado um
comportamento das crianças em relação à produção das relativas de objeto direto que
não se manteve na tarefa de compreensão, contrariando o que previam as hipóteses.
131
Desta forma, conclui-se que não há simetria entre produção e compreensão nas relativas
de objeto direto, visto que a produção está mais adiantada do que a compreensão.
Resultados similares a estes também são descritos por Arnon (2010:28) cujo trabalho
revelou que as crianças, adquirindo o hebraico, tinham mais dificuldade para
compreender relativas de objeto do que para produzi-las. Estes resultados também
contrariam a posição de Kidd (2011) que afirma que é incomum que a compreensão seja
mais atrasada em relação à produção, visto que as crianças geralmente sabem mais do
que realmente demonstram ou, neste caso, produzem. Para Tomasello (2006), a
repetição demonstra o desenvolvimento no processo de aquisição, pois não é uma
atividade passiva, mas envolve conhecimento internalizado já que isto a faz possível.
Por outro lado, as diferenças estruturais entre os estímulos do experimento de produção
e de compreensão indicam que a animacidade do núcleo do SN pode servir como pista
no processamento das relativas de objeto direto, como apontaram Mak, Vonk &
Schriefers (2006), que revelaram que a diferença de animacidade dos referentes em
relativas se correlacionava a maiores tempos de leitura, e Cabral, Leitão e Kenedy
(2016), que concluíram que referentes inanimados em relativas de objeto direto foram
os lidos mais rapidamente dentre todas as condições de animacidade entre sujeito e
objeto direto. Outro estudo que também revelou que a animacidade do referente influi
na produção de relativas foi Lobo & Vaz (2017), que realizaram um experimento de
produção elicitada com crianças e um grupo de controle com 20 adultos para o
Português Europeu, através do qual concluíram que relativas de objeto com
antecedentes inanimados eram mais produzidas em ambos os grupos. No entanto, é
preciso destacar que a questão da animacidade do referente não teve efeito na produção
das relativas. Porém, a assimetria entre produção e compreensão sugere que o alto
índice de acurácia na produção elicitada de orações relativas de objeto direto não indica
que essas relativas estejam enraizadas nas representações das crianças ou que o efeito da
animacidade afeta somente a compreensão.
Ao verificar a produção elicitada das relativas de complemento preposicionado,
observa-se que estas exibiram níveis mais altos de acertos para as cortadoras em ambas as
faixas etárias, porém as relativas padrão obtiveram percentuais altos de variação na Faixa II
e de erros na faixa III. Este comportamento dos participantes demonstra a importância da
frequência e similaridade estrutural para esta relativa, conforme é observado no Gráfico 12
e na Tabela 18, a seguir:
132
Tabela 18: Respostas para a
Posição de Complemento
Preposicionado por idade e variante
(produção)
Padrão de Complemento
Preposicionado (CPrep)
4-4;11 5-5;11
Erro 3 25% 7 58%
Variação 7 58% 5 42%
Acerto 2 16% 0 -
X-squared = 3.9333, df = 2, p-value
= 0.1399
Cortadoras de complemento
preposicionado (CPrep)
4-4;11 5-5;11
Erro 2 16% 0 -
Variação 0 - 0 -
Acerto 10 83% 12 100%
X-squared = NaN, df = 2, p-value =
NA
Conforme pode ser observado no Gráfico 12 e na Tabela 18, verifica-se que o
comportamento das crianças em relação aos estímulos de complemento preposicionado
reflete os padrões encontrados no input, visto que se registram taxas baixas de acerto de
repetição dos estímulos com as relativas padrão nas duas faixas etárias, 17% nas
crianças entre 4;0 e 4;11, correspondentes a faixa II, e 0% entre os participantes entre
5;0 e 5;11. Ao mesmo tempo, as crianças da faixa II apresentaram altas taxas de
variação, isto é, substituição da variante padrão pela cortadora, 58%, ao passo que as
crianças da faixa III apresentaram 42 % de substituição. O nível de erro foi mais alto na
faixa III, sendo de 25% e 58%, respectivamente, na faixa II e na faixa III. A contradição
em relação aos comportamentos das crianças da faixa II e III, contrariando as hipóteses
da influência da experiência sobre a aquisição, pode estar relacionada ao intervalo de
divisão das faixas etárias utilizado nesta pesquisa. É possível que este recorte etário não
permita capturar diferenças significativas entre as crianças destas faixas etárias em
relação à variante padrão. Apesar disso, observa-se que, em relação às relativas
cortadoras, as crianças foram bem sucedidas em sua produção, evidenciando a
25%
58%
16%
0%
58%
42%
0%
17%
0%
83%
100%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Padrão de CPrep Faixa II
Padrão de CPrep
Faixa III
Cortadora de CPrep Faixa II
Cortadora de CPrep Faixa III
Erro Variação Acerto
Gráfico 12: Respostas para a Posição de
complemento preposicionado por idade e
Variante
133
importância da similaridade estrutural desta variante com as sentenças simples. Isto fica
evidente no comportamento da faixa II, pois as crianças desta faixa apresentaram baixos
níveis de erros (16%) e não substituíram o estímulo por outra variante, resultando em
83% de acerto. Da mesma forma, verifica-se que as crianças da faixa III conseguiram
produzir todas as relativas cortadoras do estímulo. No entanto, é importante lembrar
que as faixas etárias do presente estudo e de Abreu (2013) não coincidem, conforme já
mencionado anteriormente. Ambas as faixas etárias utilizadas neste estudo
correspondem à faixa etária I de Abreu (2013). No referido trabalho, para esta faixa, o
resultado indicou acurácia de 46% na repetição de relativas de complemento
preposicionado na variante padrão, conforme o gráfico a seguir:
O gráfico acima, adaptado de Abreu (2013), mostra a tendência à substituição da
relativa padrão pela variante cortadora como a estratégia preponderante nas duas faixas
etárias, e preponderante entre as crianças de 6 e 7 anos. Também a alta acurácia na
repetição da variante cortadora obtida nos resultados dos participantes desta pesquisa
repete o padrão observado em Abreu (2013). Os altos índices de acurácia na repetição
das relativas cortadoras, obtidos nos dois estudos, se devem ao fato de estas estruturas
apresentarem o mesmo padrão estrutural SV(O) das orações simples, muito frequentes
26%
0% 8% 4%
58%
77%
4% 0%
46%
23%
87% 96%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Padrão de CP
4-5
Padrão de CP
6-7
Cortadora de CP
4-5
Cortadora de CP
6-7
Erro Variação Acerto
Gráfico 13: Respostas para a Posição de
Complemento Preposicionado (CP) por idade e
Variante.
Fonte: Abreu (2013) p. 102 e108.
134
na língua, corroborando as afirmações de Diessel e Tomasello (2000, 2005), Ambridge,
Kidd, Rowland, Theakston (2015) e Diessel e Hilpert (2016), que afirmam que quanto
mais uma estrutura se assemelha a outras comuns na língua (similaridade estrutural
implica alta frequência de um tipo estrutural), mais rapidamente ela será adquirida e sua
representação será robusta e acessível (cf. Bybee 1998), (Diessel e Tomasello, 2000 ;
2005).
Comparando-se os resultados de compreensão e produção das variantes de
complemento preposicionado, observa-se que o desempenho das crianças é diferente
nas tarefas usadas para observar as duas habilidades com relação a variante padrão.
Entre as crianças das duas primeiras faixas etárias (I e II), ambas as variantes, padrão e
cortadora, apresentaram índices mais altos de erros de compreensão, respectivamente,
61% e 53%, para os estímulos com a variante padrão, e 58% e 62%, para os estímulos
com a variante cortadora. Assim, o desempenho das crianças das duas primeiras faixas
se mantém simétrico em relação à variante padrão, no sentido de que os erros suplantam
o acerto, mas não em relação à variante cortadora, já que os acertos superam os erros na
produção. Já no grupo das crianças entre 5;0 e 5;11, observa-se também um
comportamento assimétrico entre as duas habilidades em relação aos estímulos com a
variante cortadora, já que, na produção, os acertos (100%) superam os erros, mas na
compreensão, os erros superam os acertos (67% de erros na compreensão), no grupo
com as 12 crianças, diferindo do resultado com o universo total de crianças, como
apresentado no capítulo 4. Já em relação aos estímulos com a variante padrão, observa-
se assimetria entre as duas habilidades, uma vez que as crianças da faixa III
apresentaram índice baixo de erro de compreensão, 42%, mas percentual baixo de
acurácia na produção (23%).
O observado para as crianças entre 5;0 e 6;11, na faixa III, do universo total das
crianças, revela um comportamento diferente do que prevê a hierarquia de
acessibilidade de Keenan e Comrie (1977). Além disso, a hipótese que norteia o
presente trabalho propunha que compreensão e produção seguiriam a mesma tendência,
ou seja, que as relativas com altos índices de acurácia na produção elicitada (cortadoras)
também apresentariam baixa quantidade de erros na compreensão, ao passo que as
relativas com muitos erros no experimento de produção, apresentariam altas taxas de
erros na compreensão. Apesar disso, através da comparação entre compreensão e
produção, observa-se que as crianças apresentam maior índice de acertos na
compreensão das relativas padrão de complemento preposicionado do que em sua
135
produção, enquanto isso foram bem sucedidas na produção em estímulos com a
variante cortadora. O desempenho das crianças no experimento de compreensão
mostrou que a compreensão está mais adiantada do que a produção no caso das relativas
padrão entre as crianças mais velhas, corroborando Kidd (2011), que afirma que a
compreensão precede a produção.
Segundo Tarallo (1993), Mollica (2003) e Abreu (2013), as relativas padrão são
pouco comuns no input, por isso, esperava-se que sua compreensão seguisse a mesma
tendência, ou seja, alta performance com as relativas cortadoras e baixa na variante
padrão. Apesar disso, os resultados obtidos através da tarefa de identificação do
referente,demonstraram que, embora as relativas padrão preposicionadas sejam muito
pouco frequentes, estas são mapeadas pela equivalência semântica entre estas e as
variantes cortadoras correspondentes. De acordo com a definição de variável linguística
de Weinreich, Labov e Herzog (1968), as variantes de uma variável linguística
correspondem a diferentes formas que expressam o mesmo conteúdo no mesmo
contexto. Em outras palavras, as relativas padrão de complemento preposicionado não
estão presentes no input, porém são mapeadas através das relativas cortadoras que,
mesmo pouco frequentes na língua, são mais acessíveis, devido à sua similaridade
estrutural com as orações simples. Os altos índices de erro na produção elicitada e a
tendência de sua substituição pela variante cortadora são indicativos do mapeamento
que as crianças fazem entre as duas variantes. Além disso, indicam que essa estrutura
não está adquirida ou não está enraizada (entrenched) na gramática mental das crianças
das faixas etárias estudadas. Por outro lado, a alta acurácia das crianças mais velhas
(Grupo III) na compreensão das relativas padrão preposicionadas indica a importância
da experiência com a língua, uma vez que as crianças mais velhas mapeiam a
equivalência semântica entre as duas variantes. A assimetria observada entre produção e
compreensão de relativas padrão de complementos preposicionados está na direção do
observado na aquisição da linguagem, no sentido de que a compreensão precede a
produção. No caso das relativas piedpiping, o mais provável é que a produção destas
estruturas ocorra em função da aquisição da escrita (Correa, 1998).
5.2.Discussão
A comparação dos resultados dos experimentos de compreensão e produção
apontam para a simetria das duas habilidades para as relativas de sujeito, pois a
produção acompanha a compreensão nas faixas etárias observadas, tanto para a relativa
136
básica quanto para a copiadora. Essa simetria revela que as relativas básicas de sujeito
estão consolidadas (entrenched) na gramática infantil por consequência de sua alta
frequência no input e sua similaridade estrutural com as orações simples. Esta
consolidação ocorre desde cedo, visto que crianças com 3 anos já as compreendem bem.
No caso das relativas básicas, além da sua alta frequência, a semelhança com sentenças
de padrão estrutural canônico no PB, SV(O), faz com que seu tipo estrutural seja
frequente. Desta forma, cada novo uso reforça a semelhança estrutural, consolidando
cada vez mais a ordem dos constituintes no PB. Este resultado corrobora afirmações de
Diessel & Tomasello (2005), Diessel (2009), Ambridge, Kidd, Rowland, Theakston
(2015) e Diessel e Hilpert (2016), uma vez que as estruturas mais frequentes são mais
facilmente adquiridas. Embora representem menos de 10% do input, segundo Abreu
(2013), o mesmo ocorre com as relativas cortadoras de complemento preposicionado,
sendo sua consolidação um pouco mais tardia, visto que as crianças com 3 anos ainda
apresentam níveis altos de erros de compreensão.
Já no caso das relativas de objeto direto e decomplemento preposicionado, não
se pode afirmar que há total simetria entre compreensão e produção, mesmo na faixa
etária entre 5;0 e 6;11. No caso das relativas de objeto direto, a produção se mostra
mais avançada do que a compreensão, visto que os níveis de repetição igual ao estímulo
superaram os erros, ao passo que a compreensão destas relativas apresentou maiores
índices de erros para as duas variantes, básica e copiadora, nas crianças mais novas.
Estes resultados podem ter sido influenciados pela ordem OVS dos constituintes, pouco
frequente nas sentenças do PB, e pela animacidade do referente no experimento de
compreensão, fazendo com que as crianças tivessem maior dificuldade na identificação
do referente, já que estes eram animados, incomuns nessas relativas, com exceção
daquelas na função de sujeito. Apesar disso, mesmo apresentando níveis altos de erros
para as crianças mais novas, que decrescem com o aumento da idade, a compreensão
das relativas de complemento preposicionado não parece ter sofrido a influência da
animacidade, sobretudo na faixa etária mais velha. Assim, para estas relativas,
observou-se simetria para as relativas cortadoras somente entre as crianças com idades
ente 5;0 e 6;11, em que as performances de compreensão e produção convergem, e
assimetria para as relativas padrão, já que a compreensão supera a produção entre as
crianças mais velhas. Os níveis de erros das crianças mais velhas foram bem próximos
entre as duas variantes e estes se assemelharam às relativas de sujeito para ambas as
variantes na compreensão. Estes baixos índices de erros decorrem da equivalência
137
semântica entre as variantes de complemento preposicionado, que permite o
mapeamento da relativa padrão através da relativa cortadora. Estes resultados
demonstram que compreensão e produção das relativas são processos graduais que não
só dependem da experiência do falante, mas também de habilidades cognitivas, como a
capacidade de fazer analogias que levam em conta tanto aspectos estruturais
(similaridade estrutural) quanto semânticos (equivalência semântica entre as variantes).
Além do mais, o desempenho no experimento de produção não expressa diretamente
que determinada estrutura foi adquirida, uma vez que compreensão e produção são
diferentes e, de acordo com Kidd (2011), compreensão antecede a produção.
Além disso, na proposta de Ambridge (pre-print), a aquisição se baseia em um
armazenamento de exemplares que tanto servem de base para o uso da língua quando
novos itens e construções são ouvidos quanto baseiam as analogias feitas para a
aquisição de novos itens e construções. Desta forma, para Ambridge (pre-print:04), a
fase aquisitiva se baseia no armazenamento de exemplares concretos que são estocados
juntamente com o detalhe fonético, detalhes do contexto e significado compreendido.
Então, a aquisição não se baseia somente no armazenamento de abstrações fixas já que
estas são indistinguíveis durante o processo de aquisição, mas se baseia no
armazenamento de abstrações linguísticas livres que aos poucos vão se organizando na
gramática mental através de analogias. Assim, através destas analogias as crianças são
capazes de associar o conhecimento já armazenado com novas estruturas advindas do
input, aumentando seu repertório gramatical e incrementando sua compreensão. Isto é, a
cada novo uso, o novo exemplar é armazenado e se estabelecem associações entre as
formas e significados (conhecidos e novos) para que uma analogia possa ser feita. Desta
maneira, estes conhecimentos não são só armazenados, mas também associados através
analogias durante a produção e/ou compreensão, baseando-se na similaridade entre os
itens (novos e conhecidos). Todavia, a entrada de novos itens não limita seu uso às
construções já conhecidas (já ouvidas e/ ou produzidas), pois, conforme afirma
Ambridge (pre-print:05), novas combinações podem ser formadas em qualquer nível
através de analogias, se o falante já tiver armazenado um único exemplar relevante para
a construção. Desta forma, novas formas de relativização vão sendo gradualmente
incluídas no repertório gramatical da criança e, aos poucos, começam a ser associadas
em analogias e a fazer parte de abstrações.
Portanto, os resultados para a comparação entre os experimentos de produção e
compreensão demonstram que a aquisição é gradual (cf. Diessel & Tomasello, 2000,
138
2005; Diessel., 2009), e ocorre através da experiência da qual se extraem padrões de uso
que serão organizados e abstraídos para formar a gramática mental dos falantes. Desta
forma, a variação linguística também é adquirida, uma vez que é inerente à gramática do
falante, conforme Chambers (1995) e Gomes (2016), sendo esta organizada na mente do
falante como parte do conhecimento linguístico. Em outras palavras, a aquisição da
variação é parte da aquisição da língua e ocorre a partir dos mesmos processos descritos
por Tomasello (2006) em que a experiência é armazenada, categorizada, abstraída e
delimitada, tornando-se disponível para uso. Desta forma, estes resultados revelaram
que a experiência, além de aspectos cognitivos, frequência, similaridade estrutural e
equivalência semântica são essenciais para a aquisição, revelando também que a
aquisição segue a tendência de mudança observada para as relativas do Português
Brasileiro.
139
6.CONCLUSÃO
A presente tese investigou o processamento de orações relativas por crianças
adquirindo o Português Brasileiro, antes da fase de alfabetização. Os dados foram
obtidos através de metodologia experimental para observar a produção e a compreensão,
considerando o papel da experiência na aquisição e a existência de simetria nas duas
habilidades para os três tipos de relativa: sujeito, objeto direto e de complemento
preposicionado
Segundo a perspectiva dos Modelos Baseados no Uso, a aquisição é um processo
gradual que envolve não só a experiência advinda da interação com o input, mas
também aspectos cognitivos como armazenamento de informações, organização do
conhecimento, identificação de padrões e capacidade de fazer abstrações. Desta forma, a
aquisição das relativas também é gradual e aumenta com a idade das crianças.
Através do presente trabalho, observou-se que a compreensão das relativas é
influenciada pela experiência e pela frequência de ocorrência das estruturas, conforme
já apontado nos trabalhos de Diessel & Tomasello (2005) e Diessel (2009), Diessel &
Hilpert (2016). Estes afirmam que a aquisição é gradual e amplamente facilitada pela
frequência de ocorrência, ou seja, a aquisição de itens ou estruturas muito frequentes é
mais rápida. Isto decorre do reforço que itens ou estruturas armazenadas na memória
recebem, ao serem acessados, tornando sua representação cada vez mais forte e
acessível através da experiência linguística. Além disso, outros fatores que contribuem
para a aquisição são a frequência de tipo e a similaridade estrutural de um item ou
estrutura com os itens mais frequentes da língua. Desta forma, observa-se que a alta
frequência de tipo das relativas de sujeito no input, conforme evidenciado por Mollica
(2003) e Abreu (2013), e sua semelhança no padrão de ordem dos constituintes SV(O)
são responsáveis por sua rápida aquisição, que se reflete na baixa taxa de erros em
ambos os experimentos de compreensão e produção. Isto decorre de sua rápida
consolidação (entrenchment) na gramática infantil que está emergindo, gradualmente, já
que sua frequência reforça as conexões feitas por analogias com outras sentenças
simples da língua, ampliando o repertório gramatical infantil. A ampliação deste
repertório só é possível devido a capacidades cognitivas de armazenamento,
categorização e abstração inerentes à espécie humana, que também se desenvolvem
gradualmente, durante o crescimento das crianças, e que não são usadas exclusivamente
para a aquisição linguística. Por isso, a interação com outros indivíduos mais
140
experientes é fundamental, pois é a partir deste contato que as informações linguísticas
podem ser armazenadas, categorizadas, abstraídas, generalizadas para novos itens,
organizadas e consolidadas (entrenched) de acordo com o uso. Consequentemente, alta
frequência e alto grau de similaridade estrutural com as sentenças simples das relativas
de sujeito contribuem para que esta seja uma estrutura consolidada nas crianças com
idade entre 3;0 e 6;11, observando-se, portanto, uma performance semelhante nas duas
habilidades para essa estrutura, ou, em outras palavras, uma relação simétrica entre
produção e compreensão.
O efeito da experiência, da frequência de tipo e da similaridade estrutural no
processamento das relativas foi evidenciado também na compreensão das relativas de
complemento preposicionado. Novamente, a taxa de erros foi mais alta entre as crianças
mais novas do que entre as crianças mais velhas, evidenciando o papel da experiência.
As hipóteses de trabalho previam que estas seriam as mais tardias para a aquisição e,
consequentemente, as que apresentariam maiores taxas de erros no experimento de
compreensão, em conformidade com a hierarquia de acessibilidade de Keenan &
Comrie (1977) e com os resultados de produção obtidos por Abreu (2013), que
demonstraram a maior dificuldade das crianças com as relativas padrão de objeto
indireto em relação às relativas básicas não preposicionadas. No caso das crianças mais
novas, as relativas preposicionadas se mostraram mais difíceis já que apresentaram
baixos níveis de acerto (cerca de 70% de erros para a variante padrão e pouco menos
que 80%, para as cortadoras) que decaíram para pouco mais de 20% e aproximadamente
10%, respectivamente. O resultado observado para as crianças mais velhas se deve,
além da maior experiência com a língua, à similaridade estrutural com a ordem SVO,
ordem com mais alta frequência de tipo no PB, compartilhada pela variante cortadora.
As crianças do grupo etário entre 5;0 e 6;11 possuem mais experiência linguística, o que
as faz capazes de compreender relativas pouco frequentes na língua, embora sua
produção das relativas padrão apresente baixo nível de acurácia, de acordo com o
levantamento de Abreu (2013). Com relação à variantes padrão, este estudo revelou que
a compreensão das crianças superou sua produção, já que Abreu (2013) demonstra que
a acurácia de produção de relativas padrão de objeto indireto é baixa, ao passo que,
neste estudo, verificou-se que compreensão destas relativas foi alta na performance das
crianças mais velhas. A alta taxa de acerto na compreensão da variante padrão, em
contraposição à baixa acurácia de repetição desta variante, entre as crianças mais velhas,
deve-se ao mapeamento semântico entre a variante padrão e a cortadora. A equivalência
141
semântica das duas variantes resultou em níveis baixos de erros para as crianças mais
velhas. Além do mais, este resultado corrobora Kidd (2011), que afirma que a
compreensão precede a produção, pois as crianças comumente entendem mais do que
produzem. Então, para as relativas de complemento preposicionado a compreensão e a
produção estão em relação assimétrica.
Para o caso das relativas de objeto direto, a frequência de tipo no input, atrás
apenas das relativas de sujeito, 23% das relativas encontradas no levamento de Abreu
(2013), não foi suficiente para apresentar alta acurácia no experimento de compreensão
para as faixas etárias mais novas, visto que os erros ficaram pouco acima dos 60%, nas
básicas, e próximo dos 80%, nas copiadoras. Já no caso das crianças mais velhas, os
erros decrescem e ficam próximos aos 40% nas básicas e pouco acima dos 40 % nas
copiadoras. Observa-se, assim, que a falta de similaridade estrutural com o tipo mais
encontrado no input pode ter desfavorecido a compreensão das relativas de OD, no caso
das crianças mais novas. As relativas de objeto direto não possuem a ordem canônica do
Português Brasileiro (SV(O)), já que sua ordem de constituintes é OVS, pois o
introdutor da relativa é um pronome relativo, como afirma Tarallo (1993). Isto a faz
dessemelhante das outras relativas frequentes no input. Apesar disso, ainda assim as
relativas de objeto direto apresentaram níveis mais baixos de erros entre as crianças
mais velhas, evidenciando também o papel da experiência.
Outro fator que pode ter interferido no resultado para as relativas de objeto
direto neste estudo relaciona-se com a animacidade do referente inerente a este
experimento, diferindo das relativas presentes no input. Para possibilitar a reversão de
papeis necessária à elaboração da tarefa de compreensão, foram usados antecedentes
animados, incomuns em relativas de objeto como afirmam Diessel (2009), Brandt,
Kidd, Lieven e Tomasello (2009) e Arnon (2010,2011). Todavia, a questão da
animacidade ou da ordem de constituintes não parece ter influenciado as relativas de
complemento preposicionado, provavelmente pela atuação da similaridade semântica
das variantes e da ordem SVO das cortadoras. Desta forma, observa-se que as crianças
foram sensíveis a questões estruturais (ordem) e semânticas (animacidade), no caso das
relativas de objeto direto, fazendo a compreensão das relativas de objeto direto ficar na
retaguarda da produção.
Portanto, os resultados obtidos através do experimento de compreensão
permitiram verificar que as relativas de sujeito, objeto direto e com complementos
preposicionados não possuem o mesmo ritmo na emergência da gramática infantil, visto
142
que suas frequências não são iguais. Além disso, no caso do Português Brasileiro, as
diferentes funções sintáticas dos referentes podem ser expressas por formas diferentes,
sendo as variantes básicas ou copiadoras, possíveis para as relativas não
preposicionadas e as variantes padrão, copiadora ou cortadoras, formas possíveis no
caso das relativas preposiocionadas, neste estudo a relativa de complemento
preposicionado. Desta forma, suas diferenças de frequência de ocorrência e de tipo
influenciam para a aquisição das relativas, visto que consiste em processo gradual que
depende do input. Dito de outra forma, uma vez que as relativas possuem diferentes
frequências, o armazenamento das relativas de sujeito, objeto direto e com
complemento preposicionado também não é igual. Por isso, a aquisição das relativas de
diferentes tipos não é uniforme/ homogênea, pois, há relativas com maior frequência de
ocorrência e de tipo que são mais robustas para o acesso, como é o caso das relativas de
sujeito. Além disso, a similaridade estrutural com outras sentenças da língua também
favorece a aquisição, já que itens ou estruturas semelhantes participam de muitas
conexões que também facilitam o acesso, como é o caso das relativas de sujeito e as
cortadoras de complemento preposicionado, que possuem a ordem dos constituintes
semelhante à ordem SV(O), encontrada na maioria em sentenças simples. Desta forma,
encontra-se simetria entre compreensão e produção para as relativas de sujeito enquanto
esta simetria só é vista para as crianças mais velhas nos estímulos com as variantes
cortadoras . Por outro lado, as crianças de todas as faixas etárias apresentaram
dificuldade na produção de relativas padrão de complemento preposicionado, ao passo
que a compreensão superou sua produção no caso das crianças mais velhas, havendo,
portanto, assimetria entre produção e compreensão destas relativas na variante padrão.
Por outro lado, a baixa frequência de ocorrência e de tipo, juntamente com a
dessemelhança em relação a outras estruturas sobre a ordenação dos seus constituintes
(OSV), faz a compreensão das relativas de objeto direto ser menos acurada em relação a
sua produção.
Conclui-se também que o processamento das orações relativas depende de
fatores cognitivos e interacionais, da alta frequência de ocorrência e de tipo no input, e
similaridades estruturais e semânticas, que influenciam o processo de aquisição e sua
consolidação na gramática infantil desde cedo, enquanto baixa frequência aliada à
diferença estrutural dificultam o processamento, fazendo com que a simetria entre
compreensão e produção seja mais tardia.
143
Finalmente, este estudo também demonstrou que a variação é parte do
conhecimento linguístico do falante, sendo este armazenado, organizado e abstraído,
tornando-se acessível e disponível para a compreensão e a produção, a partir de
informações advindas do input (como frequência, similaridade estrutural e similaridade
semântica), de acordo com os padrões de uso, o que faz as gramáticas do adulto e
infantil originárias dos mesmos processos cognitivos gerais, porém com diferentes
níveis de armazenamento, organização, abstração e consolidação/enraizamento
(entrenchment).
144
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149
Anexos
Anexo I- Figura1: Figura de Treino
Anexo II- Figura 2:Figura que representa um estímulo
150
Anexo III
Quadro 2: Esquema de organização do experimento de compreensão
Organização do experimento de compreensão
Lista 1 Lista 2
Sujeito
Sb1 Sc4 Sb4 Sc1
Sb2 Sc5 Sb5 Sc2
Sb3 Sc6 Sb6 Sc3
Objeto direto
Db1 Dc4 Db4 Dc1
Db2 Dc5 Db5 Dc2
Db3 Dc6 Db6 Dc3
Complemento preposicionado
Ip1 Ir4 Ip4 Ir1
Ip2 Ir5 Ip5 Ir2
Ip3 Ir6 Ip6 Ir3
Neste quadro encontra-se a disposição dos estímulos por local de extração e variante nas
duas listas que compunham o experimento de compreensão. Neste quadro, a letra
maiúscula no início de cada célula corresponde ao local de extração (sendo “S” para
sujeito, “D” para objeto direto e “I” para complemento preposicionado), a letra
minúscula corresponde às variantes ( sendo “b”, para básicas, “c”, para copiadoras, “p”,
para as padrão, e “r”, para as cortadoras.) e os números correspondem a sentenças
criadas com itens lexicais diferentes, portanto para cada local de extração há 3 sentenças
diferentes que não se repetem por lista. Neste caso a relativa básica de sujeito criada
com o verbo pintar, por exemplo, aparecerá somente na lista 1, uma vez que, na lista 2,
esta sentença aparecerá como variante copiadora.
151
Anexo IV- Lista dos estímulos–alvo (perguntas) do experimento de
compreensão
Quadros de organização do experimento em sua lista 1 e lista 2.
Quadro3: Organização do experimento em
sua lista 1. Lista 1
Relativas de sujeito
Relativas Básicas Relativas Copiadoras
Sb1 - Qual a cor da meia
da bailarina que está
pintando a menina?
Sc4-Qual a cor da bota
do coelho que ele está
penteando o urso?
Sb2-Qual a cor do
chapéu do leão que está
alimentando o macaco?
Sc5Qual a cor da calça
do palhaço que ele está
empurrando o menino?
Sb3-Qual a cor da saia da
menina que está beijando
a professora?
Sc6-Qual a cor do chapéu
da girafa que ela está
lavando o elefante?
Relativas de Objeto direto
Relativas Básicas Relativas Copiadoras
Db1-Qual a cor da meia da bailarina que a criança
está pintando ?
Dc4-Qual a cor da bota do coelho que o urso está
penteando ele?
Db2-Qual a cor do
chapéu do leão que o
macaco está
alimentando?
Dc5Qual a cor da calça
do palhaço que o menino
está empurrando ele?
Db3-Qual a cor da saia
da menina que a
professora está beijando?
Dc6-Qual a cor do
chapéu da girafa que o
elefante está lavando ela?
Relativas de Complemento preposicionado
Relativas Padrão Relativas cortadoras
Ip1-Qual a cor da blusa
do menino para o qual a
professora está
entregando o livro?
Ir4-Qual a cor da coroa
da princesa que o
príncipe está ensinando?
Ip2-Qual a cor do sapato
da menina em que o menino pisou?
Ir5-Qual a cor do chapéu
do cozinheiro que o policial está apontando o
dedo ?
Ip3-Qual a cor da bota do
gato em que o cachorro
está montando?
Ir6-Qual a cor do cinto
do tucano que o papagaio
está pousando ?
Quadro4: Organização do experimento
em sua lista 2. Lista 2
Relativas de sujeito
Relativas Básicas Relativas Copiadoras
Sb4-Qual a cor da
bota do coelho que
está penteando o
urso?
Sc1-Qual a cor da meia
da bailarina que ela
está pintando a criança?
Sb5-Qual a cor da
calça do palhaço que
está empurrando o
menino?
Sc2- Qual a cor do
chapéu do Leão que ele
está alimentando o
macaco?
Sb6-Qual a cor do
chapéu da girafa que está lavando o
elefante?
Sc3-Qual a cor da saia
da menina que ela está beijando a professora ?
Relativas de Objeto direto
Relativas Básicas Relativas Copiadoras
Db4-Qual a cor da
bota do coelho que o
urso está penteando?
Dc1-Qual a cor da meia
da bailarina que a
criança está pintando
ela?
Db5Qual a cor da
calça do palhaço que
o menino está
empurrando?
Dc2-Qual a cor do
chapéu do Leão que o
macaco está
alimentando ele ?
Db6-Qual a cor do chapéu da girafa que
o elefante está
lavando?
Dc3-Qual a cor da saia da menina que a
professora esta beijando
ela ?
Relativas de Complemento preposicionado
Relativas Padrão Relativas cortadoras
Ip4-Qual a cor da
coroa da princesa a
quem o príncipe está
ensinando?
Ir1-Qual a cor da blusa
do menino que a
professora está
entregando o livro?
Ip5-Qual a cor do
chapéu do cozinheiro
para o qual o policial está apontando o
dedo?
Ir2-Qual a cor do sapato
da menina que o
menino está pisando?
Ip6-Qual a cor do
cinto do tucano em
que o papagaio está
pousando ?
Ir3-Qual a cor da bota
do gato que o cachorro
está montando?
152
Anexo V – Lista das sentenças criadas para estímulos sonoros do
experimento de produção elicitada de Abreu (2013)
Quadro 6: Sentenças elaboradas para o experimento de Produção (Abreu ,2013)
Sentenças de Treino
Treinamento1 Mamãe entrou na escola.
Treinamento2 Meu pai comeu o sorvete.
Treinamento3 O menino foi em casa.
Tipo A Rel. Padrão Tipo B Rel. Copiadora Tipo C Rel Cortadora
Sujeito 1
SujA Aquela é a
bola que encostou na
parede.
SujB Aquela é a bola que
ela encostou na parede.
2 SujA Esse é o trem
que soltou fumaça SujB Esse é o trem que
ele soltou fumaça
3 SujA Este é o
brinquedo que faz barulho
SujB Este é o brinquedo
que ele faz barulho
4 SujA Esta é a
boneca que fala tudo SujB Esta é a boneca que
ela fala tudo
5 SujA Esse é o carro que abre a porta
SujB Esse é o carro que ele abre a porta
6 SujA Aquele é o
ônibus que vai para a escola.
SujB Aquele é o ônibus
que ele vai para a escola.
Tipo A Rel. Padrão Tipo B Rel. Copiadora Tipo C Rel. Cortadora
Objeto direto 1
ObdA Este é o trem que a tia me deu
ObdB Este é o trem que a tia me deu ele
2 ObdA Essa é a bola
que a tia tem ObdB Essa é a bola que a
tia tem ela
3 ObdA Aquele é o sorvete que meu pai
comeu
ObdB Aquele é o sorvete que meu pai comeu ele
4 ObdA Esse é a bola
que joguei no menino.
ObdB Essa é a bola que
joguei ela no menino
5 ObdA Esse é o suco
que mamãe fez. ObdB Esse é o suco que
mammãe fez ele.
6 ObdA Aquela é a roupa que papai
comprou .
ObdB Aquela é a roupa que papai comprou ela.
Tipo A Rel. Padrão Tipo B Rel. Copiadora Tipo C Cortadora
Objeto Indireto ObiA Esse é o
pincel de que papai
falou
ObiB esse é O pincel que
papai falou dele. ObiC Esse é o pincel que
papai falou.
2 ObiA Esta é a estória de que a
menina falou
Obi B Esta é a estória que a menina falou dela.
ObiC Esta é a estória que a menina falou
3 ObiA Esse é o avião
de quem o pai falou 2obi Esse é avião que o
pai falou dele Obi3 Esse é avião que o
pai falou 4 ObiA Essa é a
escada de que o
ObiB Essa é a escada que
o menino desceu dela ObiC Essa é a escada
que o menino desceu
153
menino desceu
5 ObiA Aquela é a
bota de que tirei a
estrelinha
ObiB Aquela é a bota de
que tirei a estrelinha dela. ObiC Aquela é a bota
que tirei a estrelinha
6 ObiA Aquele é o sorvete de que eu
gosto.
ObiB Aquele é o sorvete deque eu gosto dele.
ObiC Aquele é o sorvete que eu gosto.
Tipo A Rel. Padrão Tipo B Rel. Copiadora Tipo C Cortadora
Adjunto
adverbial 1
AdvA Aquela é a
praia em que o
menino foi .
AdvB Aquela é praia que
o menino foi nela. AdvC Aquela é a praia
que o menino foi.
2 AdvA Essa é a escola em que o
pássaro entrou.
AdvB Essa é a escola que o pássaro entrou nela
AdvC Essa é a escola que o pássaro entrou .
3 AdvAEssa é a rua em que todos
brincam .
AdvB Essa é a rua que todos brincam nela.
AdvC Essa é a rua que todos brincam
4 AdvA Essa é a
parede em que fiz um desenho.
AdvB Essa é a parede que
fiz um desenho nela AdvC Essa é a parede
que fiz um desenho.
5 AdvA Aquela é a
areia em que a
menina deitou.
AdvB Aquela é a areia
que a menina deitou nela. AdvC Aquela é a areia
que a menina deitou.
6 AdvA Esse é o
galho em que tinha
frutas.
AdvB Esse é o galho que
tinha frutas nele AdvC Este é o galho que
tinha frutas
Tipo A Rel. Padrão Tipo B Rel. Copiadora Tipo C Cortadora
Genitivo
1
GenA Essa é uma
flor cujo cheiro eu
adoro.
GenB Essa é uma flor que
eu adoro o cheiro dela
GenC Essa é uma flor
que eu adoro o cheiro.
2 GenA Essa é a calça
cuja cor eu gostei
GenB Essa é a calça que
eu gostei da cor dela.
GenC Esse é a calça que
eu gostei da cor.
3 GenA Esse é o
remédio cujo gosto
eu tenho pavor.
GenB Esse é o remédio
que eu tenho pavor do
gosto dele.
GenC Esse é o remédio
que eu tenho pavor do
gosto.
4 GenA Essa é a
boneca cujo cabelo
eu cortei.
GenB Essa é a boneca que
eu cortei o cabelo dela.
GenC Essa é a boneca
que eu cortei o cabelo.
5 GenA Essa é a meia
cujo par eu perdi.
GenB Essa é a meia que
eu perdi o par dela
GenC Essa é a meia que
eu perdi o par.
6 GenA Esse é o
parquinho em cujo
escorrega eu brinco.
GenB Esse é o parquinho
que eu brinco no
escorrega dele .
GenC Esse é o parquinho
que eu brinco no
escorrega.
Sentenças Distratoras
Distratora1 O pássaro pousou na árvore.
154
Distratora2 O peixinho não come arroz.
Distratora3 O menino falou do avião.
Distratora4 Papai achou o pincel
Distratora5 A menina tirou o sapato da boneca.
Distratora6 A tia me deu o trem.
Distratora7 O brinquedo faz barulho.
Distratora8 A professora contou a estória.
Distratora9 A boneca fala tudo.
155
Anexo VI- Organização do experimento de produção por local de extração,
como em Abreu (2013)
Quadro 7: Organização do experimento de produção Esquema do teste para O. Relativas Preposicionadas
Versão 1 Versão 2 Versão 3
1A 6A 5A
2B 1B 6B
3C 5C 1C
4A 3A 2A
5B 4B 3B
6C 2C 4C
Esquema do teste para O. Relativas Não-Preposicionadas
Versão 1 Versão 2 Versão 3
1A 6A 5A
2B 1B 6B
4A 3A 2A
5B 4B 3B