UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE …repositorio.unicamp.br/.../1/Silva_SamaraDeOliveira_D.pdf · 2020. 4. 29. · 1 universidade estadual de campinas faculdade de educaÇÃo

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

SAMARA DE OLIVEIRA SILVA

POLÍTICA EDUCACIONAL PARA O ENSINO MÉDIO NA REDE ESTADUAL

DO PIAUÍ: LIMITES DO ATENDIMENTO E DAS CONDIÇÕES DE OFERTA

PARA A GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DO FUNDEB

CAMPINAS (SP)

2019

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SAMARA DE OLIVEIRA SILVA




Tese de Doutorado, apresentado ao Programa

de Pós-Graduação em Educação da Faculdade

de Educação da Universidade Estadual de

Campinas para obtenção do título de Doutora

em Educação, na área de concentração

de Educação.

ORIENTADOR: PROFA. DRA. THERESA MARIA DE

FREITAS ADRIÃO

ESTE TRABALHO CORRESPONDE À VERSÃO FINAL

DA TESE DEFENDIDA PELO ALUNO SAMARA DE

OLIVEIRA SILVA, E ORIENTADO PELA PROFA. DRA.

THERESA MARIA DE FREITAS ADRIÃO.

CAMPINAS (SP)

2019

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

TESE DE DOUTORADO




Autora: Samara de Oliveira Silva

COMISSÃO JULGADORA:

Profa. Dra. Theresa Maria de Freitas Adrião

Prof. Dr. Juca Pirama Camargo Gil

Prof. Dr. Luís Carlos Sales

Prof. Dr. Rubens Barbosa de Camargo

Profa. Dra. Cássia Alessandra Domiciano

A Ata da Defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de

Dissertação/Tese e na Secretaria do Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação.

2019

5

Dedicatória

"A todos os educadores comprometidos com a luta

pelo Direito à Educação Pública."

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AGRADECIMENTOS

A elaboração de uma Tese não é uma tarefa solitária, como pode parecer à

primeira vista. Muitas são as pessoas ao longo do processo que contribuem de formas

distintas desde a seleção do doutorado ao término do curso. Chegar ao final desse trabalho

só foi possível pela solidariedade e companheirismo de muitas pessoas. Cada uma delas

contribuiu e participou de alguma forma na concretização desta Tese. A elas meu

agradecimento. A solidariedade, o desprendimento, o entusiasmo e a força que

demonstraram nesse processo, fortalecem a amizade e as nossas lutas.

A oportunidade de estudar na Universidade Estadual de Campinas -UNICAMP

(o curso de doutorado) foi ímpar, pela história da instituição e, sobretudo, pelo aprendizado

e convivência com docentes e discentes que continuam tendo paixão pelo conhecimento e

compromisso com a luta social. Poder compartilhar da companhia da minha orientadora, a

professora Dra. Theresa Maria de Freitas Adrião, é enriquecedora. A sua gentileza, carinho,

compreensão, firmeza, organização, sua sensibilidade, generosidade e dedicação ao trabalho.

As disciplinas cursadas em diferentes centros de estudos, no Instituto de

Economia e na Faculdade de Educação da Unicamp, na FEUSP da Universidade de São

Paulo, foram momentos de reflexão e acúmulo de conhecimentos. A participação no Grupo

de Estudos e Pesquisas em Política Educacional (GREPPE-UNICAMP) e no meu Núcleo de

Estudos e Pesquisas em Políticas e Gestão da Educação (NUPPEGE- UFPI), possibilitou o

convívio com diferentes visões de mundo, temáticas de estudos, mas com um objetivo

comum, a compreensão das políticas educacionais, em especial as de financiamento da

educação.

Agradeço a Deus, pela vida e pela força de continuar buscando realizar os

sonhos.

Agradeço a minha família, por compreender a importância do meu processo de

formação e ausência decorrente deste processo formativo, sempre me incentivando e

apoiando, especialmente meus pais, irmãos e sobrinhos.

Agradeço a minha orientadora Profa. Dra. Theresa Maria de Freitas Adrião pela

generosidade, apoio, incentivo e leitura cuidadosa, apoio na produção da presente Tese, e

pelo permanente incentivo e amizade.

Gratidão, em seu sentido pleno aos amigos e amigas do GREPPE e da Unicamp,

representados pela Egle, Cássia, Elisangela, Maria Lúcia Ceccon, Grabriela Ramos, Fábio,

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Andrey, Dayanne, Luciana Galzerano, Luciane Muniz, Flávia e Kátia Aparecida e todos que

me acompanharam nessa etapa de formação, por todo apoio e amizade.

Gratidão a Maria Aparecida Lopes, que fez a leitura cuidadosa e dedicada do

trabalho. Sempre me motivando com sua força e experiência nesse processo de trabalho da

redação da Tese.

Agradeço, ainda:

Às professoras Rosana Evangelista da Cruz e Maria do Socorro Lages de

Carvalho pela generosidade, apoio, incentivo e leitura cuidadosa da presente Tese, cujas

contribuições foram incorporadas neste trabalho. Também às professoras Maria do Carmo

Alves do Bomfim, ao meu orientador do Mestrado Luís Carlos Sales, pelo permanente

incentivo e amizade.

Aos amigos do Curso de Doutorado da Unicamp, Ângela Goncalves (UFAM),

Lucelma Braga (UFMA), Sandra (UFMA) Sandra (UFAM), Leonardo Davi companheiro de

trabalho na UESPI e Nathali Ciarline (UFSCAR) e a turma do grupo Baião Norte e Nordeste.

Agradeço especialmente, aos membros do GREPPE que me acolheram e

contribuíram com minha formação no tempo em que estive em Campinas. As professoras e

professores com as quais convivi na Unicamp que me apoiaram nessa caminhada, com

gratidão à Luciane Muniz (Unicamp), Teise Garcia e José Marcelino Resende Pinto (USP-

Ribeirão Preto).

Agradeço aos membros da minha banca de exame de qualificação e Defesa com

a partilha da experiência, apoio e orientação para o desenvolvimento e conclusão da Tese,

representada pelos professores pesquisadores Prof. Dr. Luís Carlos Sales, Prof. Dr. Juca

Pirama Camargo Gil, Prof. Dr. Rubens Barbosa Carmargo e Profa. Dra. Cássia Alessandra

Domiciano Pellisson e na partilha cotidiana as professoras Rosana Evangelista da Cruz e

Lucineide Barros Medeiros, imensa gratidão.

Aos amigos do NUPPEGE pela parceria no esforço de construção de

conhecimento e de incidência sobre as políticas educacionais no Piauí.

Aos meus amigos de trabalho e da vida que sempre me apoiaram e incentivaram

a buscar essa formação, especialmente à Edmara Castro, Lucine Vasconcelos, Marina Gleika

Soares, Lucineide Santos Soares, Lucineide Barros, Socorro Silva, Mateus O`Sullivan, José

Illica, Cristina Araújo, Marly Clementino, Magna Sales, Osmarina Moura, Samara Viana,

Jesus Duarte, Elionáira Sá, Antonio Ferreira, Daniel Cara, Edna Nascimento, Carmen Lima,

Jullyane Frazão, Socorro Santana, Socorro Silva, Juliana Brito.

8

Aos funcionários e funcionárias da Unicamp, pelo apoio e orientações para

desenvolver à conclusão deste trabalho.

Aos setores da SEDUC-PI e TCE-PI, por terem disponibilizado os dados para

essa pesquisa.

Às companheiras e companheiros das lutas pela Educação Pública no coletivo

da Campanha Nacional pelo Direito à Educação (nacional e comitê Piauí), por todo o

aprendizado constante da solidariedade de classe e a paciência histórica na construção de

novos caminhos.

À Fundação de Amparo à Pesquisa do Piauí (FAPEPI), pelo o apoio.

À Universidade Estadual do Piauí (UESPI) por garantir o direito de afastamento

para que os docentes possam se qualificar, para melhor desenvolver o ensino, a pesquisa e à

extensão em nossa universidade.

Aos discentes e egressos do curso de Pedagogia da UESPI de Parnaíba, pelo

estímulo e força constante nesse processo, representados pela Carine Gomes, Fernanda,

Jordana e o querido amigo Murilo e Alan.

Aos meus colegas de trabalho e lutas da Universidade Estadual do Piauí do

Campus de Parnaíba, Winston, Yuri Holanda, Jonas Henrique, Sorayne, Sueli Lopes,

Valdeney Lima, Clodson Santos, Fabricia Teles e todos os docentes e discentes do Curso de

Pedagogia de Parnaíba, da rede estadual de educação do Estado do Piauí e municipal de

Teresina que me apoiaram e acpmpanharam essa jornada.

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RESUMO

SILVA, Samara de Oliveira. Política educacional para o ensino médio na rede estadual

do Piauí: limites do atendimento e das condições de oferta para a garantia do direito à

educação no contexto do FUNDEB. 2019. 315f. Tese (Doutorado) - Universidade de

Campinas, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Campinas-

SP, 2019.

A pesquisa intulada Política Educacional para o Ensino Médio na rede Estadual do Piauí:

limites do atendimento e das condições de oferta para a garantia do direito à educação no

contexto do FUNDEB desenvolveu-se no âmbito do Grupo de Estudos e Pesquisas em

Políticas Educacionais (Greppe/Unicamp). Adotamos como objetivo geral compreender as

mudanças que ocorreram no atendimento e nas condições de oferta do ensino médio na rede

estadual de educação do Piauí, após a instituição do FUNDEB, no período de 2007 a 2017.

Os objetivos específicos foram da seguinte forma delineados: a) caracterizar o modelo de

financiamento da educação no Brasil desde a promulgação da Constituição Federal de 1988,

no cenário das desigualdades educacionais; b) analisar a política de atendimento do Ensino

Médio público na rede estadual do Piauí, considerando as matrículas, as taxas líquidas e

brutas de atendimento, a formação de professores, a estrutura fisica das escolas e as

condições de oferta, de 2007 a 2017; c) investigar o financiamento da educação na rede

estadual do Piauí no período de 2007 a 2017; d) mapear as políticas voltadas ao ensino médio

desenvolvidas pela rede Estadual de Educação do Piauí no período analisado. O ensino

médio ganhou destaque nas políticas educacionais brasileiras após a aprovação da Emenda

Constitucional n° 59/2009, que ampliou a obrigatoriedade escolar para a população de quatro

a 17 anos de idade, impondo novos desafios ao poder público frente à demanda por sua

universalização, inclusive no que se refere ao financiamento. Especificamente, pretendeu-se

caracterizar o modelo de financiamento da educação no Brasil desde a promulgação da

Constituição Federal de 1988, no cenário das desigualdades educacionais; analisar a política

de atendimento do Ensino Médio público na rede estadual do Piauí, considerando as

matrículas, as taxas líquidas e brutas de atendimento, a formação de professores, a estrutura

fisica das escolas e as condições de oferta; investigar o financiamento da educação na rede

estadual do Piauí no período de 2007 a 2017; e mapear as políticas voltadas ao ensino médio

desenvolvidas pela rede Estadual de Educação do Piauí no período analisado. A abordagem

metodológica adotada foi de natureza qualitativa e quantitativa, com base em pesquisa

documental, mediante adoção de fontes primárias e secundárias relacionadas a dados

socioeconômicos, educacionais, receitas e despesas da educação do Piauí. O referencial

teórico teve como referências centrais autores como Marx (1985a), Pochmann (2015),

Adrião (2007; 2015) Oliveira (2007), Pinto (2007; 2011;2018), Davies (2007), entre outros.

Os resultados indicam que o modelo de financiamento da educação adotado no Brasil após

a instituição do FUNDEB, foi favorável ao Ensino Médio, contribuindo para o aumento do

atendimento na rede estadual do Piauí. Ainda no que tange ao financiamento, na rede

investigada foram desenvolvidos vários programas e projetos em parceira com o governo

federal, com a iniciativa privada e com entidades da sociedade civil, revelando, por um lado,

a colaboração intergovernamental, e, por outro, o avanço no processo de inserção da lógica

mercantil na oferta do ensino médio mediante processos de parcerias público-privadas. As

condições de oferta melhoram no período analisadado, embora aquém das necessidades para

a garantia do pleno direito à educação, o qual depende da revisão do padrão de financiamento

e da instituição do custo-aluno qualidade, conforme previsto o Plano Nacional de Educação.

Inicialmente tínhamos a hipótese de que, não obstante as desigualdades estruturais presentes

na sociedade brasileira, que também se expressam no setor educacional, o modelo de

10

financiamento estatal implementado pelo FUNDEB, como política de financiamento da

educação que avançou em relação ao Fundo anterior, ao incluir as demais etapas e

modalidades de ensino, impactou positivamente no atendimento do Ensino Médio na rede

estadual de educação do Piauí, expresso na ampliação do número de matrículas, no aumento

da taxa de atendimento e na melhoria das condições da oferta. No entanto, o trabalho revelou

que não houve o impacto esperado, principalmente em relação ao número de matrículas, que,

efetivamente, declinaram no período em análise. No entanto, em relação às taxas de

atendimento, houve manutenção da taxa bruta e o crescimento efetivo da taxa líquida, como

expresso anteriomente. Em relação às condições de oferta, em geral, houve melhoria, embora

aquém do necessário para o alcance do padrão de qualidade.

Palavras-chave: Política Educacional. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). Financiamento

da Educação.

11

ABSTRACT

SILVA, Samara de Oliveira. Educational policy for high school in the state network of

Piauí: limits of service and conditions of supply to guarantee the right to education in the

context of FUNDEB. 2019. 315f. Tese (Doutorado) - Universidade de Campinas, Faculdade

de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Campinas-SP, 2019.

The research that is being presented Educational policy for high school in the state network

of Piauí: limits of service and conditions of supply to guarantee the right to education in the

context of FUNDEB was developed within the Group of Studies and Research in educational

policies (Greppe/Unicamp). We adopted as the general objective to understand the changes

that occurred in the attendance and in the conditions of supply of high school education in

the state Education network of Piauí, after the institution of FUNDEB, in the period 2007 to

2017. The specific objectives were outlined as follows: a) to characterize the education

financing model in Brazil since the promulgation of the Federal Constitution of 1988, in the

scenario of educational inequalities; b) to analyze the policy of attendance of public

secondary education in the state network of Piauí, considering enrollment, net and gross rates

of attendance, teacher training, physical structure of schools and conditions of supply, from

2007 to 2017; c) To investigate the financing of education in the state network of Piauí in

the period from 2007 to 2017; d) to map the policies aimed at secondary education developed

by the state Education network of Piauí during the period analyzed. High school education

gained prominence in Brazilian educational policies after the approval of the constitutional

Amendment No. 59/2009, which expanded the compulsory school for the population from

four to 17 years old, imposing new challenges to the public power in the face of demand for

its universalisation, including what refers to financing. Specifically, it was intended to

characterize the education financing model in Brazil since the promulgation of the Federal

Constitution of 1988, in the scenario of educational inequalities; To analyze the policy of

attendance of public secondary education in the state network of Piauí, considering

enrollment, net and gross rates of attendance, teacher training, physical structure of schools

and conditions of supply; To investigate the financing of education in the state network of

Piauí in the period from 2007 to 2017; and to map the policies aimed at secondary education

developed by the state Education network of Piauí during the period analyzed. The

methodological approach adopted was qualitative and quantitative, based on documentary

research, through the adoption of primary and secondary sources related to socio-economic

data, educational, income and expenses of education in Piauí. The theoretical framework had

as main references authors such as Marx (1985a), Pochmann (2015), Adrião (2007; 2015)

Oliveira (2007), Pinto (2007; 2011; 2018), Davies (2007), among others. The results indicate

that the education financing model adopted in Brazil after the institution of FUNDEB was

favorable to high school education, contributing to the increase of attendance in the state

network of Piauí. In relation to funding, several programs and projects were developed in

partnership with the federal government, with the private initiative and with civil society

entities, revealing, on the one hand, intergovernmental collaboration, and, on the other hand,

the advance in the process of insertion of mercantile logic in the provision of high school

education through public-private partnerships processes. The conditions of supply improve

in the period analyzed, although it is below the needs to guarantee the full right to education,

which depends on the revision of the standard of financing and the establishment of cost-

student quality, as foreseen by the National Plan of Education. Initially we had the hypothesis

12

that, despite the structural inequalities present in Brazilian society, which are also expressed

in the educational sector, the state financing model implemented by FUNDEB, as a policy

of financing the Education that advanced in relation to the previous fund, by including the

other stages and modalities of teaching, positively impacted the high school attendance in

the state Education network of Piauí, expressed in the expansion of the number of

enrollments, in the increase in the rate of improvement of supply conditions. However, the

work revealed that there was no expected impact, especially in relation to the number of

enrollments, which, effectively, declined during the period under analysis. However, in

relation to the attendance rates, there was maintenance of the gross rate and the effective

growth of the net rate, as expressed anteriomente. Regarding the conditions of supply, in

general, there was improvement, although short of the necessary for the achievement of the

quality standard.

Keywords: Educational Policy. Fund for Maintenance and Development of Basic Education

and appreciation of Education Professionals (FUNDEB). Education Financing.

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Teses e dissertações sobre o financiamento do Ensino Médio nas

Redes Estaduais - 2006 a 2016 27

Quadro 2 - Artigos Publicados sobre a Temática Financiamento do Ensino

Médio em Revistas A1 – Educação de 2006 a 2017. 30

Quadro 3 - Estudos Desenvolvidos sobre a Mensuração da Desigualdade na

Região Nordeste 48

Quadro 4 - Garantias do Direito à Educação na CF de 1988 (Texto

Atualizado) 76

Quadro 5 - A responsabilidade do Estado para com a Educação Pública 77

Quadro 6 - Situação das Metas de Atendimento da Educação Básica no PNE

(2014-2024) 88

Quadro 7 - Vinculação de Recursos nas Constituições Brasileira 93

Quadro 8 - Estados do Brasil com Vinculações Superiores ao Mínimo

Constitucional 96

Quadro 9 - Origem dos Recursos do FUNDEB 106

Quadro 10 - Receita Total do Fundeb 2017 (Estados, Munícipios e União) 113

Quadro 11 - Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi) 124

Quadro 12 - Conceitos Gasto/Aluno X Custo Aluno-Qualidade. 125

Quadro 13 - Municípios piauienses por Territórios de Desenvolvimento - Piauí 162

Quadro 14 Municípios piauienses por Territórios de Desenvolvimento – Piauí 163

Quadro 15 Governadores e Secretários de Educação do Piauí no período de

2006 a 2017 164

Quadro 16 Gerências Regionais de Educação do Piauí e Número de Escolas

(1ª a 8ª) 177


(9ª a 16ª) 178


(17ª a 21ª) 179

Quadro 19 Quadro 19: Programas e Projetos Desenvolvidos pela SEDUC-PI

para o Ensino Médio Regular 197

Quadro 20 Programas e Projetos Desenvolvidos pela SEDUC-PI para o

Ensino Médio Regular em Parceria Público – Privado. 199

Quadro 21 Programas e Projetos Desenvolvidos pela SEDUC-PI para o

Ensino Médio Regular em parceria com Entidades Sociais. 201

Quadro 22 Matrículas do Ensino Médio por Dependência Administrativa 204

14

Quadro 23

Composição dos Indicadores da Qualidade da Infraestrutura

Escolar propostos no estudo das Escolas de Ensino Médio

Regular.

230

Quadro 24

Quadro 24: Implantação de TELESSALAS para Oferta do

Ensino Médio Regular na Rede Estadual de Educação do

Piauí (2007 a 2017)

240

15

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Receitas Fiscais do PIB nos Países Ricos (1870 a 2010) 53

Gráfico 2 - Disponibilidade de recursos por criança ou jovem em idade

escolar (US$ PPP) 2013-2015 59

Gráfico 3 - Efeitos da PEC 241 na Vinculação da União dos Recursos da

Educação 60

Gráfico 4 - Evolução das Matrículas da Educação Básica no Fundef/Fundeb

(Milhões) – Brasil 90

Gráfico 5 - Efeitos da PEC 241 na Vinculação da União dos Recursos da

Educação 111

Gráfico 6 - Evolução das Matrículas Pública na Educação Básica por

Dependência de 2005 a 2018. 112

Gráfico 7 - Valor Aluno Nacional no Fundeb 2017 – Brasil 114

Gráfico 8 - Receitas do FUNDEB 2007 a 2018 (Valores R$) – Brasil 114

Gráfico 9 - Piauí localização das Ensino Médio Regular por GREs (2017) 167

Gráfico 10 -

Percentual do número de Estabelecimentos da Educação Básica

por Dependência Administrativa no Piauí em 2017.

173

Gráfico 11 - Composição das Receitas de Impostos (Piauí 2006-2016) 186

Gráfico 12 - Aplicação do valor mínimo Constitucional em MDE - Piauí 187

Gráfico 13 - Complementação da União ao Fundo Estadual (Valores Reais)

190

Gráfico 14 - Perda do Fundeb da Rede Estadual – Piauí (2007-2017)

191

Gráfico 15 - Evolução das matrículas do ensino médio, por Dependência

Administrativa, no Piauí, 2006–2017. 206

Gráfico 16 - Oferta da Modalidade de Ensino Médio Regular nos CETs 208

Gráfico 17 - Número da Estabelecimentos do Ensino Médio Regular Piauí 210

Gráfico 18 - Evolução do IDEB nas Escolas de Ensino Médio Regular

215

Gráfico 19 - Resultado da Avaliação do SAEPI – Ensino Médio Regular Rede

Estadual –Piauí 220

Gráfico 20 - Taxa de Distorção Idade-Série no Ensino Médio Regular Brasil -

Nordeste – Piauí (2007 a 2017). 221

Gráfico 21 - Taxa de Distorção Idade-Série no Ensino Médio Regular Brasil

Nordeste – Piauí (2007 a 2017). 223

16

Gráfico 22

Taxa de Reprovação, Abandono e Aprovação - Ensino Médio

Regular –Brasil, Nordeste e Rede Estadual Piauí – 2017 (Série

História)

224

Gráfico 23 Formação de Professores do Ensino Médio Urbano da Rede

Estadual do Piauí 242

Gráfico 24 Piauí - Formação de Professores do Ensino Médio Regular Rural

da Rede Estadual do Piauí 243

17

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Recursos disponíveis do PIB e Gasto Aluno no Brasil, Suiça,

Canadá e Corréia (2017) 58

Figura 2 - Distribuição do IGE por município dos Estados da Região

Nordeste (2010) 66

Figura 3 - Índice de Gini Educacional (IGE), Maranhão e Piauí (2010) 67

Figura 4 - Cálculo do Custo-Aluno Qualidade Inicial anual do Ensino

Médio em Tempo parcial (2017) 129

Figura 5 - Territórios de Desenvolvimento 2019 - Piauí 161

Figura 6 - Organograma Administrativo da rede estadual de educação 175

Figura 7 - Piauí - Estrutura organizacional das GREs, por territórios 180

18

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Índice de Gini Educacional, Região Nordeste, 2010 64

Tabela 2 - Implementação gradativa do FUNDEB 107

Tabela 3 - Evolução das ponderações do FUNDEB – 2007 a 2017 117

Tabela 4 - Valor Aluno Ano Fundeb e CAQ 126

Tabela 5 - Gasto-aluno nas redes estaduais e municipais (R$) – 2017 131

Tabela 6 - Matrículas no Ensino Médio Regular, por Dependência

Administrativa - Brasil (2007 - 2017) 152

Tabela 7 - Matrículas no Ensino Médio Regular, por Dependência

Administrativa - Nordeste (2007 -2017) 153

Tabela 8 - População jovem no Piauí segundo Faixa Etária – 2017- Piauí 157

Tabela 9 - População de 15 a 29 anos segundo Ocupação, 2017 – Piauí 158

Tabela 10 - Taxa de Escolarização Bruta e Líquida da população Piauiense

de 15 a 17 anos 168

Tabela 11 - Matrículas da Educação Básica por Etapa e Modalidades - Piauí 169

Tabela 12 - Número de Estabelecimentos da Educação Básica Piauí 2006 a

2017 171

Tabela 13 - Composição das Receitas de Impostos (Piauí 2006-2016) 186

Tabela 14 - % de Aplicação de recursos de impostos e transferências em

MDE 187

Tabela 15 - Informações Orçamentárias do Estado do Piauí, 2007 – 2017,

valores atualizados pelo INPC (dez. de 2017) 189

Tabela 16 - Subfunções Típicas em MDE –Rede Estadual do Piauí 194

Tabela 17 - Número da Estabelecimentos do Ensino Médio Regular Piauí 209

Tabela 18 - Distribuição de professores da Rede Pública Estadual de Ensino

do Piauí, por titulação 212

Tabela 19 - Resultado do IDEB do Ensino Médio Regular - Brasil, Nordeste

e Piauí 214

Tabela 20 - Taxa de reprovação, aprovação e abandono -Piauí e Brasil por

série, 2017 222

19

Tabela 21 - Estrutura Predial das Escolas de Ensino Médio Urbano e Rural

da Rede Estadual – Piauí (2007 a 2016).

233

Tabela 22 - Infraestrutura Básica das Escolas de Ensino Médio Regular

Urbano e Rural da Rede Estadual – Piauí (2007 a 2016).

235

Tabela 23 - Tabela 23: Existência de Equipamentos Apoio Pedagógico –

Escolas Urbana e Rural do Ensino Médio Regular – Rede

Estadual –Piauí

237

Tabela 24 - Existência de Estrutura de Apoio Pedagógico – Escolas Urbana

e Rural do Ensino Médio Regular – Rede Estadual –Piauí

238

Tabela 25 - Adequação das Escolas ao Ensino Médio Regular Urbano e Rural

e da estrutura da escola aos estudantes com Necessidades

Especiais – Rede Estadual do Piauí

239

Tabela 26 - Formação de Professores do Ensino Médio da Rede Estadual do

Piauí 242

20

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ADHB Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil

ANPAE Associação Nacional de Política e Administração da Educação

BID Banco Interamericano de Desenvolvimento

BM Banco Mundial

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CAQ Custo Aluno-Qualidade

CAQi Custo Aluno-Qualidade Inicial

CF Constituição Federal

CLADE Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação

CEE Conselho Estadual de Educação

CNE/CEB Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica

CNPJ Cadastro Nacional de Pessoa Jurídica

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

DOE Diário Oficial do Estado

EC Emenda Constitucional

EJA Educação de Jovens e Adultos

EPT Educação para Todos

EUA Estados Unidos

FAPEPI Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Piauí

FASFIL Fundações Privadas e Associações Sem Fins Lucrativos no Brasil

FHC Fernando Henrique Cardoso

FIES Programa de Financiamento Estudantil

FMI Fundo Monetário Internacional

FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação

FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental

e de Valorização do Magistério

FINEDUCA Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação

GREPPE

IE

Grupo de Estudos e Pesquisa em Políticas Educacionais

Instituto de Economia da Unicamp

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDH Índice de Desenvolvimento Humano

IDHM Índice de Desenvolvimento Humano Municipal

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira

IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

IQE Instituto Qualidade do Ensino

LDB Lei de Diretrizes e Base da Educação

MARE

MDE

Ministério da Administração e Reforma do Aparelho do Estado

Manutenção e Desenvolvimento de Ensino

MEC Ministério da Educação

NEPES Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educação e Sociedade

NICHD

NUPPEGE

National Academy of Sciences

Núcleo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais e Gestão

da Educação

OCDE Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico

OIT Organização Internacional do Trabalho

21

OMC Organização Mundial de Comércio

ONG Organização não governamental

OSC Organizações da Sociedade Civil

PDRAE O Plano Diretor de Reforma do Aparelho do Estado

PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

PNE Plano Nacional de Educação

PNLD Programa Nacional do Livro Didático

PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego

PSDB Partido de Social Democracia Brasileira

PSPN

PT

Piso Salarial Profissional Nacional

Partido dos Trabalhadores

RBPAE Revista Brasileira de Política e Administração da Educação

RED ESTRADO Rede Latino Americana de Estudos sobre o Trabalho Docente

SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

SAM Semana da Ação Mundial

SCIELO Scientific Electronic Library Online

SEDUC Secretaria Estadual de Educação do Piauí

SEPLAN

SIOPE

Secretaria do Planejamento do Estado do Piauí

Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação

TCE Tribunal de Contas do Estado

UESPI Universidade Estadual do Piauí

UFPI Universidade Federal do Piauí

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

USP Universidade de São Paulo

22

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 23

2 O DIREITO À EDUCAÇÃO NO BRASIL E AS DESIGUALDADES

EDUCACIONAIS

39

2.1 Fatores estruturais das desigualdades 39

2.2 Aspectos gerais sobre as Desigualdades educacionais 46

2.3 O papel do Estado frente às desigualdades educacionais 68

2.4

O direito à educação no Brasil 74

3 O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL 92

3.1 Marcos históricos da vinculação dos recursos para a educação no Brasil 92

3.2 O financiamento da educação no marco legal brasileiro pós Constituição

Federal de 1988 – avanços e retrocessos

94

3.3 O Fundo de Manutenção e desenvolvimento da educação básica e de

valorização dos profissionais da educação

104

3.4 O Custo Aluno Qualidade da Educação Pública no Brasil em debate 119

4 PANORAMA GERAL: O ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO

POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL

124

4.1

4.2

Políticas Educacionais para o Ensino Médio no Brasil, pós instituição do

Fundeb

Atendimento Educacional do Ensino Médio no Brasil: desafios para

expansão

124

148

5 POLÍTICA DE FINANCIAMENTO DO ENSINO MÉDIO PÚBLICO

NO ESTADO DO PIAUÍ

155

5.1 Desigualdades Educacionais no Estado do Piauí 155

5.1.1 A Política Estadual de Educação para o Ensino Médio no Piauí 165

5.2 A realidade Educacional do Estado do Piauí 168

5.3 A Organização do Sistema Estadual de Educação Piauiense 173

5.4 Financiamento da Educação na rede Estadual de Educação do Piauí 182

5.5

5.6

A Política Estadual de Educação para o Ensino Médio

Caracterização da Oferta do Ensino Médio no Piauí

194

203

5.7 O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) do Ensino

Médio Regular da Rede Estadual de Educação do Piauí.

213

5.8 As condições de oferta do ensino médio no Piauí 224

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 245

7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 255

23

1 INTRODUÇÃO

A desigualdade social é, historicamente, um fenômeno típico das sociedades de

classes, contudo, a partir do capitalismo, esse fenômeno adquire patamares de

complexificação inéditos, haja vista que se assenta na contradição imanente do processo de

reprodução do capital. Esse novo patamar da produção social dos homens não permite à

humanidade a eliminação da desigualdade social e da pobreza, por isso a lógica de expansão

e de acumulação do capital alcança patamares cada vez mais adensados.

O desafio de aprofundar a compressão a respeito do fenômeno das desigualdades

sociais, econômicas e educacionais no Brasil ganha força, especialmente em razão de

políticas nacionais e regionais implementadas nas últimas décadas que, segundo a Pesquisa

Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) e o Censo Demográfico do Instituto Brasileiro

de Geografia e Estatística (IBGE), amenizaram os indicadores da desigualdade total no país

(BRASIL, 2018). Contudo, ao considerar as especificidades regionais, o Norte e o Nordeste

se destacam pelos índices elevados de pobreza e exclusão, especialmente quando

comparadas com o Sul e Sudeste do país.

Os indicadores sociais, econômicos e educacionais, das bases de dados do IBGE

e INEP, revelam a predominância de uma intensa desigualdade na região Nordeste, entre os

seus Estados, microrregiões e municípios. Contudo, em termos educacionais, para a primeira

década do século XXI, alguns dados sociais apontam que as desigualdades têm diminuído

gradativamente, especialmente nos Estados do Piauí, Alagoas e Maranhão, decorrente de

programas de desconcentração de renda (IPEA, 2017).

A diminuição das desigualdades também tem relação com a educação, direito

humano básico reconhecido internacionalmente, cujo acesso está diretamente relacionado à

melhoria da qualidade de vida das pessoas, em diferentes contextos sociais e econômicos.

Ademais, autores como Barros, Henriques e Mendonça (2000) sustentam que a educação é

essencial para fomentar o crescimento econômico e reduzir a desigualdade e a pobreza,

portanto fator de sustentabilidade do desenvolvimento econômico.

No Brasil, a partir da década de 1990, observaram-se avanços expressivos na

expansão educacional em todos os Estados. Neste período, o ensino fundamental foi

praticamente universalizado e houve uma significativa expansão no ensino médio, sendo que

metade da geração nascida na década de 1980 chegou a ingressar nesta etapa de ensino

24

(MENEZES-FILHO, 2008). Essa conquista se deve à aprovação da Constituição Federal de

1988, que assegura o dever do Estado de ofertar, gratuitamente, a educação, definindo as

responsabilidades dos Estados e dos municípios com as diferentes etapas da educação básica.

O ensino médio ganhou destaque com a aprovação da Emenda Constitucional n°

59/2009, por conta da ampliação da obrigatoriedade escolar para a população de quatro a 17

anos de idade, impondo novos desafios ao poder público frente à demanda por sua

universalização, implicando em questões relacionadas ao financiamento. Os principais

marcos legais que orientam o financiamento da Educação Básica no Brasil são a Constituição

Federal de 1988; a Lei n° 9.394/96, que institui as Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

e a Lei nº 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). O Plano

Nacional de Educação, Lei nº 13.005/2014, importante referência para a política

educacional, ainda não foi assumido como marco orientador dos governos, especialmente

no que se refere ao financiamento da educação.

O FUNDEB é sucessor do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), que vigorou de 1996 a 2006. Para

Pinto (2012), a instituição da política de fundos para o financiamento da educação,

inaugurada com o FUNDEF, tinha como fundamento a redução das disparidades entre os

gastos dos Estados e dos municípios com o ensino fundamental, em suas respectivas redes,

dentro de uma mesma unidade da federação, e entre as diferentes unidades, por meio do

complemento da União. No entanto, a complementação da União ao Fundo, essencial para

a redução das desigualdades, foi reduzida e inconstante, ocorrendo apenas para alguns

fundos estaduais do Norte e, principalmente, do Nordeste.

O FUNDEB, criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006, regulamentado pela

Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007, com vigência de 2007 a 2020, amenizou

parte dos problemas do Fundo anterior, principalmente por contemplar todas as etapas e

modalidades da educação básica e por elevar a participação da União na complementação

do Fundo dos Estados que não alçassem o valor mínimo por aluno definido nacionalmente,

embora não tenha assegurado condições para uma oferta educacional de qualidade.

A pesquisa que resultou na presente tese, motivada por preocupações

relacionadas às desigualdades educacionais e ao direito à educação, foi motivada pela

seguinte questão: quais mudanças ocorreram na oferta do ensino médio da rede estadual do

25

Piauí no que tange ao movimento das matrículas; à taxa de atendimento; às condições de

oferta e ao financiamento dessa etapa da educação básica após a instituição do FUNDEB?

Este estudo partiu da hipótese de que, não obstante as desigualdades estruturais

presentes na sociedade brasileira, que também se expressam no setor educacional, o modelo

de financiamento estatal implementado pelo FUNDEB, como política de financiamento da




da taxa de atendimento e na melhoria das condições da oferta.

A escolha do tema tem relação com o acúmulo de discussões realizadas no Grupo

de Estudos e Pesquisas em Política Educacional (GREPPE)1 da Universidade de Campinas

(UNICAMP), no âmbito de projeto de pesquisa nacional, sob a coordenação da orientadora

professora Dra. Theresa Maria de Freitas Adrião, dedicado ao mapeamento das estratégias

de privatização da educação básica no Brasil no período 2005 a 2015. Com o aporte humano

e teórico deste Grupo, foi possível delinear um projeto cujos resultados são apresentados

nesta Tese de Doutorado.

A delimitação do tema foi precedida de inventário das produções sobre a política

de financiamento do Ensino Médio no Brasil no contexto do FUNDEB. Essa atividade foi

motivada pelo entendimento da necessidade de compreensão do Estado das investigações

sobre o tema, visando ao diálogo com as pesquisas que abordam a questão no Nordeste

brasileiro. O levantamento foi feito em duas bases de dados: o Banco de Teses e Dissertações

da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e o Portal de

Periódicos da Capes.

Duas definições precederam ao processo de busca: o recorte temporal e a escolha

dos descritores2. O recorte temporal contemplou todos os trabalhos produzidos de 2006 a

2016. Já os descritores iniciais foram “financiamento da educação” e “financiamento do

ensino médio”, no entanto, como o levantamento trouxe um número excessivo de teses e

1GREPPE é um grupo de pesquisa interinstitucional que agrega pesquisadores de três universidades:

UNICAMP, USP-RP e UNESP-RC. Disponível em: https://greppe.wordpress.com. 2 Brandau, Monteiro e Braile informam que uma palavra-chave tornar-se um descritor é necessário que passe

por um “rígido controle de sinônimos, significado e importância na árvore de um determinado assunto”, isto

porque os descritores “são organizados em estruturas hierárquicas, facilitando a pesquisa e a posterior

recuperação do artigo” (2005, p.8).

26

dissertações, mais de 400 mil, optou-se por um descritor delimitado, em forma de palavra-

chave, qual seja, “financiamento do ensino médio nas redes estaduais”.

O levantamento no Banco de Teses e Dissertações da Capes com o referido

descritor culminou em 15 trabalhos, dos quais quatro foram excluídos por abordarem a

política de financiamento do Ensino Fundamental ou da Educação Profissional, ou questões

específicas relacionadas ao currículo e gestão da educação. Portanto, do levantamento

realizado, no período de 2006 a 2016, foram localizadas 11 monografias específicas sobre

financiamento do Ensino Médio, sendo nove dissertações e duas teses, conforme quadro 1 a

seguir:

27

Quadro 1- Teses e dissertações sobre o financiamento do Ensino Médio nas Redes Estaduais

- 2006 a 20163

Fonte: Banco de Teses e Dissertações da CAPES, 2017. (Elaboração Própia)

Os trabalhos 1, 2, 3 e 6, conforme resumos, decorrem da pesquisa nacional Ensino Médio Noturno: registro

e análise de experiências, coordenada por Romualdo Portela de Oliveira e Sandra Zákia (Universidade de

São Paulo) e desenvolvida em oito Estados das cinco regiões do país (MS, MG, PA, PB, RN, RS, SC e SP).

O projeto de pesquisa, que teve por objetivo investigar as condições que facilitam ou dificultam o

desenvolvimento de experiências de ensino de qualidade em escolas de ensino médio noturno, visava

subsidiar a formulação e implementação de políticas educacionais. Pesquisa financiada pela Secretaria de

Ensino Médio e Tecnológico do Ministério da Educação (SEMTEC/MEC).

Nº

Ano Título Autor Instituição

Tipo de curso e

área de

conhecimento

1.

2006

POLÍTICA DE FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO:

CUSTO/ALUNO DE DUAS ESCOLAS DA REDE

ESTADUAL DE ENSINO DE MATO GROSSO DO SUL

FERNANDES,

SOLANGE

JARCEM

FUNDAÇÃO U.

FEDERAL DE

MATO G. DO

SUL

Mestrado em

EDUCAÇÃO

2.

2008 O FINANCIAMENTO DO ENSINO MÉDIO DA REDE

ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL (1996-2006)

BRAZ,

TEREZINHA

PEREIRA

UNIVERSIDADE

DE SÃO PAULO

Doutorado em

EDUCAÇÃO

3. 2009

A POLÍTICA DE FINANCIAMENTO DO ENSINO MÉDIO

PÚBLICO NO PERÍODO DE 1996 A 2006

STEINHORST,

CÉZAR

UNIVERSIDADE

DE BRASÍLIA

Mestrado em

EDUCAÇÃO

4.

2010

O FINANCIAMENTO DA ESCOLA GUAICURU:

VIVENDO UMA NOVA LIÇÃO PARA O ENSINO

MÉDIO

DAVILA, JORGE

LUIS

FUNDAÇÃO U. F.

MATO G. DO

SUL

Mestrado em

EDUCAÇÃO

5.

2010

EDUCAÇÃO FINANCEIRA PARA O ENSINO MÉDIO DA

REDE PÚBLICA ESTADUAL: UMA PROPOSTA

INOVADORA

NEGRI, ANA

LÚCIA LEME

CENTRO U.

SALESIANO DE

SÃO PAULO

Mestrado em

EDUCAÇÃO

6.

2011

FINANCIAMENTO DO ENSINO MÉDIO PÚBLICO NO

ESTADO DO MARANHÃO NO PERÍODO DE 1996 A 2006:

POSSÍVEIS EFEITOS DA POLÍTICA DE FOCALIZAÇÃO

ALVES,

ANTONIO

SOUSA

UNIVERSIDADE

FEDERAL DO

PARÁ

Mestrado em

EDUCAÇÃO

7.

2012

FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO: DO FUNDEF AO

FUNDEB - REPERCUSSÕES DA POLÍTICA DE FUNDOS

NA VALORIZAÇÃO DOCENTE DA REDE ESTADUAL

DE ENSINO DO PARÁ - 1996 A 2009

CARVALHO,

FABRICIO

AARÃO

FREIRE

UNIVERSIDADE

DE SÃO PAULO

Doutorado em

EDUCAÇÃO

8.

2012

IMPACTOS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE

FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO EM RONDÔNIA NO

PERÍODO DE 2003-2010: O CASO DE UMA ESCOLA DE

ENSINO MÉDIO DE PORTO VELHO

LIMA, LIANA

SILVA DE

ALMEIDA

UNIVERSIDADE

FEDERAL DE

RONDÔNIA

Mestrado em

EDUCAÇÃO

9.

2013 PANORAMA DO GASTO-ALUNO NAS REDES

ESTADUAIS E MUNICIPAIS BRASILEIRAS

FERRAZ,

JOKASTA P.

VIEIRA

UNIVERSIDADE

FEDERAL DO

PARANÁ

Mestrado em

EDUCAÇÃO

10.

2015 O ENSINO MÉDIO EM PERNAMBUCO: O ESTUDO DO

SEU FINANCIAMENTO NO PERÍODO DE 2005 A 2013

ALVES, MARIA

DO S.VALOIS

UNIVERSIDADE

FEDERAL DE

PERNAMBUCO

Doutorado em

EDUCAÇÃO

11.

2015

EDUCAÇÃO FINANCEIRA: A PERCEPÇÃO DOS

ALUNOS DO ENSINO MÉDIO SOBRE A RELAÇÃO

ENTRE GESTÃO DAS FINANÇAS PESSOAIS E VIDA

FINANCEIRA SAUDÁVEL

PAGLIATO,

WAGNER

UNIVERSIDADE

CIDADE DE SÃO

PAULO

Mestrado em

EDUCAÇÃO

28

Os trabalhos, conforme títulos e resumos, tratam do financiamento da educação

em âmbito de redes de ensino ou unidades escolares, sendo apenas dois trabalhos sobre

Estados nordestinos (Pernambuco e Maranhão).

Do conjunto de 11 trabalhos apenas dois foram desenvolvidos em instituições

privadas de ensino superior, em nível de mestrado, os quais abordam o financiamento no

âmbito da educação financeira dos alunos de ensino médio (PAGLIATO, 2015; NEGRI,

2010), portanto fogem ao propósito desta pesquisa de doutorado.

Com relação ao estudo de Braz (2009), pela relevância de sua contribuição, a

autora analisa a alocação de recursos para o ensino médio no Brasil e no Mato Grosso do

Sul, constatando que os recursos escassos obrigam a Secretaria de Educação daquele Estado

a recorrer a empréstimos do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Ademais,

além da insuficiência, Braz verifica a pulverização de verbas, a drenagem de recursos para

o pagamento de outras despesas estranhas à manutenção do ensino e o não-cumprimento dos

percentuais assegurados pela Constituição, situações que levaram as escolas a buscarem suas

próprias alternativas de manutenção. Para ela, isso não é fruto do acaso e nem tampouco da

falta de vontade ou de condições políticas conjunturais, mas decorrente da própria estrutura

da sociedade capitalista, em seu estágio atual, na qual o Estado cumpre o papel de mediador

entre serviços e problemas econômicos (BRAZ, 2009).

A temática custo-aluno ou gasto-aluno no ensino médio foi enfrentada em dois

trabalhos, tendo como foco o estudo de caso de duas escolas de Mato Grosso do Sul

(FERNANDES, 2006) ou o conjunto das redes estaduais e municipais do Brasil (FERRAZ,

2013). Estudos de casos sobre o financiamento em escolas, além do trabalho de Fernandes

(2006), também foram produzidos por Davila (2010) e Lima (2012), em escolas de ensino

médio de Mato Grosso do Sul e Rondônia, respectivamente.

O financiamento do ensino médio antes da instituição do FUNDEB foi

pesquisado por Braz (2008) e Alves (2011) e Steinhorst (2009). Portanto, pesquisas sobre a

temática no contexto do FUNDEB foram desenvolvidas apenas nas teses de doutorado de

Alves (2015) e Carvalho (2012), sobre as realidades de Pernambuco e Pará, respectivamente.

Os trabalhos de Fernandes (2006), Braz (2008), Steinhorst (2009) e Alves (2011)

decorrem de pesquisa desenvolvida em rede sobre o Ensino Médio Noturno, em oito Estados

das cinco regiões do país (Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Pará, Paraíba, Rio Grande do

Norte, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e São Paulo), com o objetivo de investigar as

condições que facilitam ou dificultam o desenvolvimento de experiências de ensino de

29

qualidade em escolas de ensino médio noturno, visando subsidiar a formulação e

implementação de políticas educacionais4.

Nessa direção, os trabalhos supracitados buscaram contribuir para o debate da

política educacional, dimensionando a capacidade e os limites do financiamento da educação

básica e os desafios da universalização do ensino médio, especialmente em relação ao

alcance de um padrão de qualidade nos Estados mais penalizados pelas assimetrias na

capacidade tributária, realidade que demanda a efetivação do regime de colaboração na

oferta educacional e a constituição de um sistema nacional de educação.

Ainda buscando caracterizar a produção na área da temática “financiamento do

Ensino Médio”, mediante busca na Plataforma de Periódicos do SciELO (Scientific

Electronic Library Online), foram localizados 119 artigos sobre o Ensino Médio em

periódicos classificados com qualis A1 – Educação. Dessas produções, 28 publicações

trataram do tema “financiamento da educação” de forma direta ou indireta. Tais trabalhos

foram publicados nos periódicos: Cadernos de Pesquisa, Educação e Sociedade, Educação e

Pesquisa, Educação e Realidade, Educação em Revista, Educar em Revista, Ensaio:

Avaliação de Políticas Públicas Educacionais, Pró-Posições e na Revista Brasileira de

Educação. Conforme quadro 2:

Pesquisa coordenada por Romualdo Portela de Oliveira e Sandra Zákia (Universidade de São Paulo), entre

2003 e 2004, com financiamento da Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico do Ministério da Educação

(SEMTEC/MEC).

30

Quadro 2 Artigos Publicados sobre a Temática Financiamento do Ensino Médio em Revistas

A1 – Educação de 2006 a 2017.

Nº Ano Título Autor Instituição

1 2006 Filosofia e seu Ensino: conceito e

transversalidade Gallo Ethica

2 2008 Ensino Médio noturno: indicações de qualidade

Adrião; Garcia;

Silveira Educação e Realidade

3 2008

O ensino médio: órfão de idéias, herdeiro de

equívocos Castro

Ensaio:

aval.pol.públ.Educ.

4 2008 Pesquisa na escola: Que espaço é esse? O do

conteúdo ou o do pensamento crítico? Ninin

Educação em Revista

(UFMG)

5 2009 A desoficialização do ensino no Brasil: a Reforma

Privada. Cury

Educação e

Sociedade

6 2009 Práticas educacionais distintas: a psicologia no

ensino médio paulista. Dadico Cadernos Pesquisas

7 2010

Proeja em construção: enfrentando desafios

políticos e pedagógicos Lima Filho

Educação &

Realidade

8 2010

A Relação entre a educação profissional e a

educação básica na CONAE 2010: possibilidades

e limites para a construção do novo Plano

Nacional de Educação.

Moura Educação &

Sociedade

9

2010

Discussão acerca do ensino por competências:

problemas e alternativas

Ricardo

Cadernos de Pesquisa

(Fundação Carlos

Chagas.

10 2010 Formação política do adolescente no Ensino

Médio: a contribuição da Filosofia Severino Pro-Posições

11 2010

A passagem pelo sistema de ensino em três

gerações: classe e gênero na segmentação do

sistema de ensino

Perosa Educação &

Sociedade

12 2011

La Educación Secundaria en la

España democrática: Antecedentes, Problemas y

Perspectivas

Benítez Cadernos de Pesquisa

13 2011 Perspectivas sociais e políticas da formação de

nível médio: Avanços e entraves nas suas

modalidades

Frigotto e

Ciavatta

Educação e

Sociedade

14 2011 A Formação de professores para o Ensino Médio:

Velhos problemas, novos desafios Kuenzer

Educação e

Sociedade

15 2011 Juventude, projetos de vida e ensino médio

Leão et al Educação e

Sociedade

16 2011 Ensino médio: possibilidades de avaliação

Moraes e

Alavarse

Educação e

Sociedade

17 2011 Ensino médio: em busca do princípio pedagógico

Nosella Educação e Realidade

18 2011

O Currículo para o Ensino Médio em suas

diferentes modalidades: Concepções, Propostas e

Problemas

Ramos Educação e

Sociedade

19 2011 As relações entre o ensino médio e educação

superior no Brasil: profissionalização e

privatização

Silva Jr et al Educação e

Sociedade

20 2011

Educación secundaria argentina: dinámicas de

selección y diferenciación Tiramonti Cadernos de Pesquisa

21 2011

O Financiamento do Ensino Médio no Brasil: de

uma escola boa para poucos à massificação barata

da Rede Pública

Pinto et al Educação e

Sociedade

31

22 2012 As reformas necessárias ao ensino secundário

brasileiro nos anos 1950, segundo a Revista

Brasileira de Estudos Pedagógicos

Braghini,

Bontempi Jr Educação em Revista

23 2012

Perspectivas sociais e políticas da formação de

nível médio: avanços e entraves nas suas

modalidades

Frigotto; Ciavatta Educação e

Sociedade

24 2012 Filosofia no Ensino Médio: a favor da? Filosofia

que chega depois? Correia; Gallo Filosofia e Educação

25 2012

O ensino médio e as novas

diretrizes curriculares nacionais: entre

recorrências e novas

inquietações

Moehlecke Revista Brasileira de

Educação

26 2012 Quando a sociedade de consumidores vai à escola:

um ensaio sobre a condição juvenil no Ensino

Médio

Oliveira e

Tomazzeti Educar em Revista

27 2013

Ensino médio integrado: subsunção aos interesses

do capital ou travessia para a formação humana

integral?

Moura Educação e Pesquisa

28 2013 Ensino, formação profissional e a questão da mão

de obra

Schwartzan e

Castro

Ensaio: Avaliação e

Políticas Públicas em

Educação

Fonte: Scientific Electronic Library Online, 2017.

A leitura dos resumos desses trabalhos do Quadro 2 revelou que eles discutem,

especificamente, as políticas recentes voltadas às condições de oferta, atendimento e

financiamento para o Ensino Médio. Autores como Moura (2010, 2013), Lima Filho (2010),

Tavares e Ferreti (2011), Matsumoto (2012), Ciavatta (2012), Oliveira e Tomazzeti (2012)

e Schwartzan e Castro (2013) problematizaram a reforma da educação técnica profissional

de nível Médio, Educação de Jovens e Adultos com ênfase em suas discussões sobre a

relação entre a formação profissional, formação de mão de obra e subsunção aos interesses

do capital no Brasil, Argentina e Chile.

Castro (2008), Silva Jr et al (2011) e Frigotto e Ciavatta (2011) abordaram as

finalidades do Ensino Médio, criticando as ações dos governos federal e estaduais para essa

etapa da Educação Básica, desde a década de 1990, bem como o processo de privatização da

educação profissional por meio do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e

Emprego (Pronatec) e Programa Universidade Para Todos (Prouni).

Análises sobre as políticas educacionais para o Ensino Médio, com ênfase nas

questões curriculares - Diretrizes Curriculares Nacional (DCNEM), Parâmetros Curriculares

para o Ensino Médio (PCNEM) e currículo, repetência, evasão e avaliação - foram

enfrentadas por Ricardo (2010), Ramos (2011), Santos (2011), Moraes e Alavarse (2011) e

Moehlecke (2012). Nessa mesma perspectiva, um grupo de artigos trata da incorporação

das disciplinas de filosofia, psicologia e sociologia para a formação dos adolescentes e

32

jovens do Ensino Médio - Dadico (2009), Severino (2010), Gallo (2006; 2012) - ou das

propostas pedagógicas das escolas de Ensino Médio de tempo integral - Ninin (2008) e

Nosella (2011).

Aspectos relacionados à dimensão histórica do Ensino Médio na legislação

brasileira, implicando em análise das grandes reformas na educação pública no Brasil e

Espanha, são enfrentados nos artigos de Cury (2009) e Benítez (2011), os quais analisaram

a oficialização do ensino e a precária ação estatal, o que coloca a educação pública como

serviço público vendável no mercado.

Perosa (2010) e Tiramonti (2011) enfrentam, em seus artigos, a discussão sobre

as relações entre Ensino Médio e a diferenciação social entre estudantes de escolas públicas

do Brasil e da Argentina, debatendo os investimentos educativos de grupos socialmente

diferenciados, produção importante para posterior diálogo no âmbito desta tese no Capitulo

1, porque considera a desigualdade um fator importante para a análise do financiamento do

ensino médio.

Leão (2011) e Reis (2012) buscaram compreender a concepção dos alunos sobre

a escola e sobre o ensino médio, portanto estudos de vertente mais empírica. Mas trabalhos

teóricos como revisão de literatura - Braghini, Bontempi Jr (2012) - também foram

localizados. Relação entre formação de professores e demanda para o ensino médio -

Kuenzer (2011) - e sobre os fatores extraescolares que constituem uma escola de qualidade

para o ensino médio noturno - Adrião (2008) - são temas localizados na base de pesquisa

levantada.

A temática específica dessa Tese, o financiamento do ensino médio, é enfrentada

diretamente em apenas dois artigos de revistas qualis A, produzidos entre 2006 e 2016.

Oliveira (2005), tratando do problema da identidade do ensino médio decorrente da

dicotomia educacional entre a formação profissional e a formação geral, evidenciou a falta

de uma política para o financiamento do ensino médio que atenda às exigências da realidade.

Pinto (2011) destaca os limites do padrão atual de financiamento para o alcance da qualidade,

especialmente quando considerada a expansão da matrícula e o rebaixamento do valor gasto

por aluno. Para Pinto, Amaral e Castro (2011), é necessário fazer um levantamento dos

recursos públicos que são destinados ao ensino médio no Brasil, especialmente dos gastos

estaduais, já que os Estados respondem por 82% das matrículas da última etapa da educação

básica (95% da rede pública).

O levantamento e análise das produções sobre financiamento do ensino médio

informaram que ainda existe carência de estudos sobre o tema, situação a ser enfrentada,

33

especialmente, após a ampliação da obrigatoriedade para crianças e adolescentes de 04 a 17

anos de idade, nos termos da Emenda Constitucional nº 59, e das metas do Plano Nacional

de Educação n° 13.005/2014 referentes à universalização do ensino médio. A presente tese

pretende ser uma contribuição ao retratar a realidade em uma unidade específica da

federação no contexto das desigualdades educacionais.

A revisão das produções foi importante para reforçar a escolha da temática.

Assim, mobilizada pelo interesse em verificar as mudanças decorrentes da política

educacional implementada no período analisado e problematizar os principais entraves a

serem superados para a garantia do direito à educação da população de 15 a 17 anos, a

pesquisa adotou como objetivo geral compreender as mudanças que ocorreram no

atendimento e nas condições de oferta do ensino médio na rede estadual de educação do

Piauí, após a instituição do FUNDEB, no período de 2007 a 2017.

Os objetivos específicos foram da seguinte forma delineados: a) caracterizar o

modelo de financiamento da educação no Brasil desde a promulgação da Constituição

Federal de 1988, no cenário das desigualdades educacionais; b) analisar a política de

atendimento do Ensino Médio público na rede estadual do Piauí, considerando as matrículas,

as taxas líquidas e brutas de atendimento, a formação de professores, a estrutura fisica das

escolas e as condições de oferta, de 2007 a 2017; c) investigar o financiamento da educação

na rede estadual do Piauí no período de 2007 a 2017; d) mapear as políticas voltadas ao

ensino médio desenvolvidas pela rede Estadual de Educação do Piauí no período analisado.

Após a definição das questões e objetivos da pesquisa, definiram-se os

procedimentos metodológicos. Gonsalves (2007, p. 17) destaca que a pesquisa “é uma

apresentação organizada do conjunto de decisões que você tomou em relação à investigação

científica que pretende empreender”. Mediante essa definição, procuramos selecionar os

métodos e técnicas mais adequados ao propósito de compreender a problemática elencada.

Lakatos e Marconi (2006, p. 83) ressaltam com nitidez que “o método é o

conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia,

permite alcançar o objeto, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando

as decisões”. De acordo com estas autoras, as técnicas escolhidas pelo pesquisador servem

à trajetória de pesquisa no contexto da investigação.

A partir dos desafios inscritos nos propósitos do estudo, a construção

metodológica implica situar a política de financiamento do Ensino Médio no Piauí no

contexto do financiamento da política educacional brasileira, considerando o contexto das

desigualdades educacionais no Estado do Piauí, no nordeste e no Brasil.

34

O fenômeno estudado, como todo fenômeno social, está em permanente

movimento. Por isto, adotamos o diálogo com autores que abordam essa realidade em

perspectiva crítica, buscando a apreensão da sua dinamicidade e de suas contradições. Essa

perspectiva permite compreender a ação do Estado na relação com a sociedade para a

produção da política educacional e do seu financiamento, tendo como norte o direito à

educação. Isso implica em reconhecer a existência de condicionantes advindos de interesses

políticos, muitas vezes contraditórios e antagônicos, os quais se embatem no processo de

formulação e implementação das políticas.

Assim, a relação social constituída na lógica socialmente dominante do capital

coloca o Estado e a política educacional por ele produzida como lugares de contradição e de

antagonismos, geradores de tensões sociais, que, por sua vez, podem alterar o conjunto das

relações em determinado momento, contudo, como o movimento é permanente, dali surgirão

novas contradições, as quais devem ser enfrentadas por meio da práxis.

É no contexto da práxis que as mudanças e o movimento da história se tornam

produtos e ao mesmo tempo produtoras de contradições. Assim, a categoria da contradição

implica em reconhecer que o Estado, enquanto arena de disputas, desenvolve mecanismos

de compromissos com a classe dominante e com a classe trabalhadora e, nesse embate, a

luta dos trabalhadores por melhores condições de vida e por direito à Educação pode,

dependendo da capacidade instalada, resultar em conquistas que, por sua vez, podem

assegurar saltos quantitativos e qualitativos para a classe (POULANTZAS, 2000).

Para proceder a análise a partir de um olhar crítico dos condicionantes da

realidade social, econômica e educacional, recorremos a Afanasiev (1968, p. 266), que,

baseado em Marx, informa a necessidade epistemológica do pesquisador superar as

aparências do fenômeno investigado.

Considerando que a política educacional se situa no contexto das políticas

sociais, Höfling (2001, p.31) destaca que ambas “se situam no interior de um tipo particular

de Estado. São formas de interferência do Estado, visando à manutenção das relações sociais

de determinada formação social”. Daí, podemos depreender que, para compreender o

financiamento do Ensino Médio, como parte da política educacional, será necessário

considerar o modo de ser do Estado brasileiro e o tipo de interferência que promove nas

situações de desigualdades educacionais, verificando se esta atuação favorece ou não a

alteração das relações sociais em favor da maioria.

O estudo da política de financiamento do Ensino Médio e o fenômeno da

exclusão educacional no Nordeste, no contexto das desigualdades estruturais, se constitui

35

como singularidade articulada ao contexto mais amplo da política educacional, social e

econômica brasileira.

Partimos da compreensão de que a produção e a análise dos dados na pesquisa

social devem ter suporte na mesma base de pensamento definidora da perspectiva teórica e

epistemológica. Neste sentido, a operacionalização da presente pesquisa admitiu certa

flexibilidade no processo de coleta dos dados, porém não dispensou um plano inicial que

ajudou a pesquisadora a construir as primeiras aproximações do fenômeno em estudo.

Antes, vale lembrar que a abordagem metodológica adotada foi de natureza

qualitativa e quantitativa, uma vez que apenas uma destas abordagens não seria suficiente

para contemplar as questões de pesquisa; portanto, a investigação incluiu procedimentos e

instrumentos usuais, tanto dos modelos de pesquisa qualitativa quanto dos da pesquisa

quantitativa. Para auxiliar na compreensão do processo metodológico, apoiamo-nos,

especialmente, nos dados sociais-econômicos-educacionais do Brasil, da região nordeste e

do Estado do Piauí.

Para o desenvolvimento do estudo, a pesquisa adotou fontes primárias e

secundárias relacionadas a dados socioeconômicos, educacionais, receitas e despesas da

educação. Os dados foram coletados nos bancos junto às fontes oficiais nacionais e da rede

estadual de educação do Piauí.

A investigação foi desenvolvida em quatro etapas, sem uma divisão específica

quanto à sequência para realização de cada uma, movimento determinado pelo próprio

processo de seu desenvolvimento, garantindo um permanente diálogo entre o trabalho de

investigação, as referências empíricas e a reflexão teórica.

A primeira etapa, com apoio de produções bibliográficas, constituiu-se em

leituras sobre o modo de produção capitalista, a sociedade capitalista como produtora das

desigualdades, as desigualdades socioeconômicas e educacionais no Brasil, o conceito de

desigualdade, o papel do Estado e o financiamento da educação. O estudo de livros, teses,

artigos em periódicos e legislação nacional, foi etapa fundamental para a compreensão do

formato e das consequências da adoção dos modelos de financiamento da educação básica

no Brasil.

Ainda, no desenvolvimento dessa etapa, coletamos os dados educacionais na

base do Portal do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacional Anísio Teixeira

(INEP) e no Portal do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), relativos aos

indicadores sociais, econômicos e educacionais. No INEP, os dados educacionais referem-

se às matrículas da educação básica por dependência administrativa e modalidade de ensino,

36

insumos para uma educação de qualidade relacionados à infraestrutura, formação dos

docentes, entre outros. Os indicadores educacionais correspondem à série histórica de 2007

a 2017.

A segunda etapa, por sua vez, adotando um corte longitudinal, objetivou

investigar as políticas educacionais no período de 2007 a 2017, para o financiamento do

Ensino Médio, no contexto do Fundeb, por meio da análise documental e da sistematização

dos dados de execução financeira, destacando inicialmente, com base no Sistema de

Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação do governo federal (SIOPE)5 e no

portal da transparência do Estado do Piauí, informações financeiras da execução

orçamentária das redes estaduais.

Além dos dados do SIOPE, a pesquisa adotou como fontes para a investigação

os relatórios anuais de atividades da rede estadual do Piauí, as leis, os convênios, os

programas, as resoluções que tratam da política educacional para o Ensino Médio, assim

como a bibliografia produzida sobre a temática. A ênfase nos documentos oficiais, como

fontes primárias, está vinculada à compreensão da importância desse material para a análise

das políticas públicas.

Os dados financeiros da educação (receitas e despesas), coletados no SIOPE e

na Secretaria de Fazenda do Estado do Piaui, foram organizados em tabelas e gráficos para

a análise da política de financiamento público para a rede estadual para a etapa do Ensino

Médio. Nesse processo, entendemos que a análise dos indicadores é fundamental para a

melhor compreensão do fenômeno estudado, considerando que a análise de dados requer

encontrar o sentido e demonstrar como os dados podem responder ao problema formulado.

Além disso, os dados educacionais foram coletados dos microdados do censo

escolar e das sinopses estatísticas do banco do INEP e sistematizados com auxílio dos

softwares IBM SPSS Statistics (versão gratuita) e Microsoft Excel na confecção de bancos

de dados (matrícula, indicadores de qualidade da infraestrutura escolar- básica, predial,

adequação às necessidades especiais e equipamentos pedagógicos - funções docentes,

número de escolas, dentre outros). O Estudo tem por base a série história de 2007 a 2017

pirmeira década de vigencia do Fundeb, que passou a incluir o Ensino Médio na política de

fundos no Brasil.

5 O SIOPE, segundo informações prestadas no site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

(FNDE), é uma ferramenta eletrônica instituída para coleta, processamento, disseminação e acesso público às

informações referentes aos orçamentos de educação da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos

municípios, sem prejuízo das atribuições próprias dos Poderes Legislativos e dos Tribunais de Contas.

37

A terceira etapa, por fim, trata-se da investigação da política de financiamento

público para o Ensino Médio no Estado do Piauí e dos processos da oferta educacional. Para

isso, foram realizadas visitas à Secretaria Estadual de Educação do Piauí (SEDUC-PI), com

o objetivo de complementar informações ou de obter esclarecimentos sobre as informações

oficiais disponíveis sobre os dados educacionais e as despesas executadas pela Secretaria

Estadual de Educação, especificamente associadas aos convênios e às despesas com o Ensino

Médio.

Na pesquisa aqui proposta, a análise foi realizada, conforme já destacado, por

meio de uma abordagem metodológica qualiquantitativa, e esta escolha tomou como base a

compreensão construída por Gamboa (2009, p.88) quando afirma que “[...] a relativização

das técnicas quantitativas ou qualitativas com relação a um conjunto maior, sem dúvida,

ajudará a compreender sua dimensão no conjunto dos elementos da pesquisa e a revelar suas

limitações.” Além disso, tomamos como suporte a perspectiva de Löwy (2006, p.115), ao

afirmar que a objetividade da ciência não apenas não existe e que, além do mais, as visões

sociais de mundo contribuem para uma compreensão mais próxima do real. Nesse sentido,

conforme o autor, precisamos “enfrentar o papel inevitável, necessário das visões sociais de

mundo no processo do conhecimento social” (LÖWY, 2008, p. 115).

Partimos da reflexão sobre a finalidade da educação e sua função social, que vai

além de servir ao capital e de preparação para o trabalho, remetendo à necessidade de uma

análise contextualizada dos interesses que permeiam a atividade educativa escolar, pois, ao

se apropriar da educação, o sistema capitalista reconhece o valor desta enquanto espaço de

poder e de disputa ideológica, portanto imprime nessa uma razão mercantil (PARO, 2017).

Nesse sentido, a inserção da razão mercantil vai privilegiar a adoção dos

mecanismos do sistema capitalista no âmbito da educação, ou seja, vai promover a

intensificação da perspectiva economicista na educação para atender às exigências do

capitalismo. A proposta de uma educação de qualidade voltada para assegurar as condições

básicas que viabilizem como condição essencial de formação integral do sujeito é uma ideia

perseguida há muito tempo no Brasil e prescrita na legislação, que poderia conduzir a

políticas de erradicação do analfabetismo, universalização do atendimento escolar, melhoria

da qualidade do ensino, formação para o trabalho e promoção humanística, científica e

tecnológica do país, entre outros (BRASIL, 1988), porém, não é isso que a realidade concreta

vem demonstrando.

Embrenhada na perspectiva exposta, o resultado da pesquisa será apresentado

nesta tese, que está estruturada em quatro seções. Na primeira seção, apresentaremos a

38

discussão sobre a temática das desigualdades socioeconômicas e educacionais no Brasil,

destacando, neste contexto, o Nordeste brasileiro. Tomamos como ponto de partida as

características e condicionamentos da sociedade capitalista, dentre as quais ressaltamos a

produção de desigualdades, com ênfase nas questões socioeconômicas e educacionais; e,

assim, apresentaremos elementos que compõem o debate teórico a respeito do conceito de

desigualdade; a situação de desigualdade no Brasil e no Nordeste, e a discussão sobre o

direito à educação no marco legal brasileiro.

Na segunda seção, resgataremos, em perspectiva histórica, os principais marcos

da vinculação de recursos à manutenção e desenvolvimento do ensino; exporemos o

esquema de financiamento da educação a partir da Constituição Federal de 1988 e

apresentaremos os aspectos centrais do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), pontuando a

necessidade de adotar o Custo-Aluno Qualidade como referência para o financiamento da

educação no Brasil.

Por sua vez, na terceira seção, apresentaremos um panorama geral no qual se

desenvolvem as políticas educacionais para o ensino médio no Brasil e, na quarta seção,

analisaremos a política de financiamento do Ensino Médio público no Estado do Piauí,

destacando as questões relacionadas à organização do sistema estadual de educação; as

condições de oferta, relacionando-as às estratégias de financiamento e de ampliação do

atendimento do Ensino Médio na rede estadual, trazendo informações e tensões relacionadas

aos processos de construção das parcerias público-privadas no contexto das políticas de

privatização. Em seguida, apresentamos as considerações finais e referências que embasam

a pesquisa.

39

2 O DIREITO À EDUCAÇÃO NO BRASIL E AS DESIGUALDADES

EDUCACIONAIS

A seção 1 apresenta elementos para a discussão sobre a temática das

desigualdades socioeconomicas e educacionais no Brasil, destacando, neste contexto o

Nordeste brasileiro. Tomamos como ponto de partida as características e condicionamentos

da sociedade capitalista, dentre as quais ressaltamos a produção de desigualdades, com

ênfase nas questões socioeconômicas e educacionais; e, assim, apresentaremos elementos

que compõem o debate teórico a respeito do conceito de desigualdade; a situação de

desigualdade no Brasil e no Nordeste, e a discussão sobre o direito à educação no marco

legal brasileiro.

2.1 Fatores Estruturais das Desigualdades Educacionais

Discutir as raízes materiais da desigualdade social nas relações humano-sociais

implica evidenciar sua consolidação e reprodução na sociedade capitalista contemporânea,

na qual o alto desenvolvimento das forças produtivas tenta impedir a visualização de um

horizonte emancipatório do ponto de vista da totalidade social.

Porém, não é possível construir uma análise da desigualdade social e econômica

na sociedade capitalista contemporânea sem evidenciar as contradições imanentes à sua

lógica de reprodução do capital.

A partir da compreensão de Karl Marx (1985), a desigualdade assentada nas

sociedades industriais capitalistas reside na propriedade privada dos meios de produção pelo

trabalho, marcada por dois pólos, de um lado o capital e do outro, as pessoas que precisam

vender a sua força de trabalho para sobreviver (MARX, 1985, p. 277).

Nesse sentido, consideramos que a dimensão social do trabalho e a relação social

de produção são fundamentais para compreender a gênese da reprodução da desigualdade

social, posto que é a partir do trabalho que se produz a riqueza social que impulsiona a

humanidade a patamares superiores de sociabilidade e desenvolvimento (MARX, 1985).

Essa construção é marcada por condicionamentos ideologizados, como se pode

observar na obra “O Brasil Real: a desigualdade para além dos indicadores” (FREITAS;

DOWBOR; AMORIM, 2012), a qual retrata que Adam Smith teorizou que o capitalismo

seria apenas “progressivo” caso melhorasse a renda dos trabalhadores mais pobres, através

do aumento da produtividade do trabalho. Rousseau, por sua vez, viu o acesso diferencial à

40

propriedade como a origem das desigualdades, enquanto Marx compreendeu que o processo

de acumulação de capital funciona como o amplificador das desigualdades.

Sampaio Jr. (2010) explica que o domínio do homem sobre a natureza e a

exploração do homem pelo homem, visando a produção do excedente, promoveu, no

processo histórico, relações de poder ancoradas na opressão de uma classe sobre a outra; um

fenômeno típico das sociedades de classe. Uma das contradições desse processo é que apesar

da produção abundante de riquezas, a humanidade, cada vez mais, está envolta à

desigualdade e pobreza (SAMPAIO JR, 2010).

Para assegurar o padrão de reprodução e distribuição desigual, foram

engendradas no Estado e na sociedade aparatos coercitivos de controle das relações de

classes, como nos diz Lessa:

[…] é imprescindível uma série de complexos sociais que serão portadores

práticos desse poder de alguns indivíduos sobre outros. É por isso que

surgem se desenvolvem e se tornam cada vez mais importantes para

reprodução social, complexos como o Estado, a política, o Direito etc.

(LESSA, 2006, p.25).

As estruturas administrativas, por meio de organização hierarquizada, rotinas

específicas, modos de ocupação das funções e conhecimentos codificados, representam

alguns desses mecanismos de controle dos indivíduos e dos processos de modo a garantir a

reprodução (LESSA, 2006).

Por essa compreensão o fundamento do Estado repousa sobre as contradições de

classes e sua ação se volta para manter a reprodução da desigualdade, do ponto de vista

estrutural e real, que se põe na produção material da vida humana e que, necessariamente, é

resposta para as demais dimensões da vida social, inclusive no contexto das políticas

públicas, transformadas em mercadoria. Mas, afinal, o que seria a mercadoria? Marx explica

que:

A mercadoria é, antes de mais nada, um objeto externo, uma coisa que, por

suas propriedades, satisfaz necessidades humanas, seja qual for a natureza,

a origem delas, provenham do estômago ou da fantasia. Não importa a

maneira como a coisa satisfaz a necessidade humana, se diretamente, como

meio de subsistência, objeto de consumo, ou indiretamente, como meio de

produção (MARX, 1985a, p. 57).

Assim, os ganhos do processo de produção servem para a acumulação de

capital por parte de uma pequena porção da população, detentora dos meios de produção,

por meio de apropriação da mais-valia - a moeda, ou dinheiro, usada como mercadoria de

41

troca universal recebe o nome de Capital no momento em que é aplicada como meio de

acumulação de mais moeda num processo cíclico que compreende: Dinheiro --=>

Mercadoria => Mais Dinheiro, ou seja o possuidor de dinheiro (capitalista) utiliza-o para

adquirir (fabricar) uma mercadoria para depois converte-la novamente num montante ainda

maior de dinheiro (LESSA, 2012). A isto (fazer dinheiro virar mais dinheiro através da

mercadoria, que é fruto do trabalho) Marx chamou de "mais-valia", processo acumulativo

capitalista que não conhece limites, pois transforma dinheiro em mercadoria, e mercadoria

em valor de uso que transforma-se em mais dinheiro, o início e o fim do processo são a

mesma coisa (dinheiro) e também via a introdução de novas tecnologias, para a competição

nos mercados com outros capitalistas (LESSA, 2012).

No aperfeiçoamento da dinâmica de garantia de lucros e reprodução de

desigualdades podemos destacar a financeirização, que se realiza por meio de capital fictício,

baseado nas finanças constituídas em títulos, dívidas e garantias, ou seja, papeis negociáveis,

que podem ser convertidos em dinheiro, ocasionando incidências complexas no modo de

organização e efetivação das finanças e implementação dos investimentos públicos,

especialmente nos sotores sociais. (LESSA, 2012).

Desse modo, enfrentar a problemática da desigualdade no contexto da crise

estrutural do Capitalismo, exige a superação da mercadorização do trabalho, da vida e da

política, estabelecendo mecanismos de distribuição da riqueza, de valorização do trabalho e

dos modos de vida e evitando que a riqueza produzida continue a ser usada com a finalidade

única de reprodução do capital em detrimento das necessidades humanas (LESSA, 2012).

Esse processo está envolto, na sociedade capitalista moderna, na divisão social

do trabalho, promovendo para grandes contingentes populacionais a degradação do trabalho,

assegurando novas estratégias de manutenção das desigualdades, de modo a associar a

atividade intelectual ao trabalho valorizado e o trabalho técnico, desprovido de

conhecimento científico, à baixa remuneração e condições insalubres (LESSA, 2012).

Lessa (2006, p. 237) ressalta que, “na história recente, houve um período que

gerou a ilusão de que o capitalismo seria capaz de distribuir rendas e superar as misérias”.

Contudo, o processo histórico tem evidenciado que mesmo havendo crescimento econômico,

a situação da desigualdade se mantém inalterada, pois a lógica da política de produção e de

concentração de riqueza continua atuando, pois não há uma lógica redistributiva, que altere

as taxas de lucro, com capacidade de superar a lógica concentradora, promovendo, ao mesmo

tempo políticas públicas de largo alcance social, a exemplo da política educacional.

42

As experiências de governos forjados no ideários políticos da esquerda no Brasil,

movimentando-se em sistema de coalizão, asseguraram certo crescimento econômico,

transferência de renda e ampliação de níveis de escolarização, através de programas sociais,

contudo, a margem de lucro dos empreendimentos capitalistas se manteve inalterada. O

mesmo se verifica nas experiências inauguradas em alguns países da América Latina como

Equador, Bolívia, Argentina, Venezuela e Brasil, e neste, especialmente com a criação e

ascensão do Partido dos Trabalhadores ao poder central e em vários Estados brasileiros

(POCHMANN, 2014).

Observa-se que esse tipo de política provoca melhoria nos índices sociais,

porém, quando se trata de superar o problema estrutural das desigualdades, esbarra em

limitações sistêmicas. A esse respeito, Tonet (2016) afirma que a produção da desigualdade

social não é um defeito, mas algo que, essencialmente, é intrínseco à natureza desta matriz

geradora do capitalismo. Portanto, a partir dessa compreensão é impossível pensar em

humanizar o capital, isso porque as leis do capitalismo, segundo Marx (1985), diferem das

leis da natureza, já que as leis que regem o capitalismo são oriundas de atos humanos,

portanto, são de caráter histórico-social definidas por pessoas e não naturais (TONET, 2016).

Neste sentido, Marx apud Rubin (1980, p. 27) afirma que o modo de produção

capitalista, na reprodução das condições materiais e das relações sociais, é que sustenta o

sistema capitalista:

[…] tanto um processo de produção das condições materiais de existência

da vida humana, quanto um processo que se desenvolve através de relações

específicas, histórico-econômicas, de produção, o conjunto dessas mesmas

relações de produção e, portanto, o processo que produz e reproduz os

expoentes deste processo, suas condições materiais de existência e suas

mútuas relações, isto é, sua forma econômica determinada de sociedade.

Enquanto problema estrutural do modo de produção capitalista, diversos teóricos

construíram compreensão a respeito do fenômeno, de modo que os estudos sobre a

desigualdade acompanham o seu processo de existência (RUBIN, 1980). Podemos reportar

autores do século XX como Durkheim (1984), por exemplo, quando trata sobre a igualdade

em termos de um possível “despotismo dos iguais” e a observou como especialização e em

termos de “solidariedade orgânica”. Segundo ele, a perspectiva estrutura-funcional sobre a

divisão social do trabalho considerava que a regulação das desigualdades poderia assegurar

o que chamou de uma solidariedade orgânica (FREITAS; DOWBOR; AMORIM, 2012).

43

Já Max Weber (1990) em estudos sobre estratificação que servem como fontes

para o estudo da desigualdade, compreende que, pela dimensão econômica, a sociedade é

estratificada com base em critérios de posse, riqueza e de renda, implicando desigualdades

(FREITAS; DOWBOR; AMORIM, 2012). Para Weber (1978), o domínio e a divisão da

sociedade em classes e a estratificação social são fenômenos da distribuição de poder dentro

da sociedade, explicitando que:

a)certo número de pessoas em comum tem um componente causal

específico em suas oportunidades de vida, e na medida em que b) esse

componente representado exclusivamente pelos interesses econômicos de

posse de bens e oportunidades de renda, e c) é representado sob as

condições de mercado de produtos ou mercado de trabalho (WEBER,

1971, p. 217).

Para a teoria da estratificação social de Weber (1978, p. 418), “[...] as

desigualdades sociais manifestam-se de três modos diferentes”, sendo, no primeiro, pela

hierarquia econômica que define a classe social; na segunda forma, pela hierarquia social; e,

na terceira, pela hierarquia política, em um contexto em que a desigualdade é assumida no

modo de produção capitalista com formação de sociedades cada vez mais desiguais, se

comparadas a diferentes tipos societários ao longo do desenvolvimento histórico (FREITAS;

DOWBOR; AMORIM, 2012).

No século XX, Simmel (1978) e Dahrendorf (1992) afirmaram que o conceito

de desigualdade social está relacionado a todo o processo ou situação de diferenciação social

e econômica. Para Bourdieu (2000), as classes sociais, ao partilharem condições semelhantes

de existência e socialização, expressam graus diversos de desigualdades de posição social

ocupada nas relações de produção (FREITAS; DOWBOR; AMORIM, 2012).

Contudo, para a perspectiva aqui adotada, apoiada na concepção crítica do

trabalho e do modo de produção da sociedade capitalista, as desigualdades sociais são

resultado da falta de acesso aos recursos materiais ou simbólicos, fruto das divisões sociais,

ou seja, compreende as diversas variáveis (classe, gênero, raça, entre outras) advindas da

divisão da sociedade em classes sociais.

As contribuições de Caio Prado Jr. (1966) ressaltam três problemas que

convivem e se reforçam nessa formação social desigual, impedindo mudanças estruturais

que, nesse contexto da desigualdade social e econômica, podem ser assim explicadas: o

primeiro problema pelo mimetismo - adoção das teorias dos países dos centros hegemônicos

de análise histórica da nossa realidade, estratégia que se reitera atualmente pela

44

subserviência às teorias e políticas dos organismos internacionais que protagonizam projetos

econômicos e propostas de reformas educacionais (SAMPAIO JR, 2010).

Essa perspectiva tem relação direta com o modo como ocorre a produção de

conhecimento, em grande medida baseada na reprodução de teorias alinhadas à lógica

dominante, apresentadas como receituário a serem seguido, embora não sejam adequardas à

realidade e necessidades específicas; resquícios da herança colonialista do poder e do saber

marcantes na sociedade brasileira.

Conforme atesta a pesquisa de Fonseca (2009), os organismos internacionais,

como o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial (BM), encontram na

realidade brasileira uma situação de subserviência dos governos à economia mundial,

repercutindo de maneira determinante na educação pública. Em função dessa conjuntura, a

crise do capitalismo, em âmbito mundial, cada vez mais é permeada de contradições e de

limitações da estrutura dominante (FONSECA, 1998). A educação assume um papel

primordial, qual seja: combater a pobreza e “as desigualdades sociais”. Assim, as políticas

públicas, com destaque para as políticas educacionais, passam a ser delineadas em

documentos oriundos de organismos internacionais a partir de uma lógica economicista e

servem como parâmetro para a proposição de políticas educacionais nos países periféricos

em desenvolvimento (FONSECA, 1998).

Segundo Florestan Fernandes (1981), o capitalismo dependente desenvolve uma

dupla ação: o bloqueio em direção às mudanças que ocorrem de fora para dentro, por meio

da ação inconformista dos segmentos da burguesia monopolizada, que se caracteriza por um

ciclo político de circuito fechado, sendo intolerante e passando a controlar as mudanças em

seu sentido, ritmo e intensidade (FERNANDES, 1981). Portanto, Prado Junior (2010), por

sua vez, quanto ao endividamento externo e interno, estaria vinculado a uma postura de

subserviência. O capitalismo dependente realiza um movimento externo de ampliação da

dependência (política) e também o aumento da segregação social e econômica (SAMPAIO

JR, 2010).

Por essa compreensão, o capitalismo dependente é, por natureza, antissocial,

antidemocrático e antinacional, fazendo uma combinação intrínseca no processo de

desenvolvimento capitalista da reprodução com a segregação social, sendo o

desenvolvimento induzido para fora como continuidade da dependência externa. Do ponto

de vista interno, Florestan Fernandes (1981) analisa o desenvolvimento brasileiro, a partir

da caracterização teórica sobre o capitalismo dependente, ressaltando que:

45

Primeiro, a concentração de renda, do prestígio social e do poder nos

estratos e nas unidades ecológicas ou sociais que possuem importância

estratégica para o núcleo hegemônico de dominação externa. Segundo, a

coexistência de estruturas econômicas, socioculturais e políticas em

diferentes ‘épocas históricas’, mas interdependentes e igualmente

necessárias para a articulação e a expansão de toda a economia, como uma

base para a exploração externa e para a concentração interna da renda, do

prestígio social e do poder. Terceiro, a exclusão de uma ampla parcela da

população nacional da ordem econômica, social e política existente, como

um requisito estrutural e dinâmico da estabilidade e do crescimento de todo

o sistema [...] (FERNANDES, 1981, p. 20).

Tendo em vista as formulações de Florestan (1968, p. 57) sobre o capitalismo

dependente, destacamos a prevalência dos fatores externos, sem negligenciar os fatores

internos; assim, a ideia de subdesenvolvimento como um estágio preliminar de

desenvolvimento é rechaçada. Nessa perspectiva, a acumulação capitalista realizada no

centro, a partir da ótica do subdesenvolvimento, mantém-se como uma escolha política

(FERNANDES, 1968).

Já o terceiro problema destacado por Prado Junior (1966), constitui-se pela

abismal assimetria entre o poder do capital e do trabalho. Nesse sentido, qual seria o destino

do capitalismo? Para Sampaio Jr. (1997, p. 12), “[...] a resposta estaria na incapacidade de

conciliar desenvolvimento capitalista e as políticas sociais cada vez mais difíceis, bem como

desenvolver políticas públicas que possam absorver uma grande parcela da sociedade

brasileira que vive em condições desiguais em diferentes regiões do país”, sem nem ao

menos conseguir resolver a situação da pobreza, da desintegração nacional, dos

antagonismos crescentes e fazer as mudanças estruturais necessárias na dimensão

econômica, política e social (SAMPAIO JR., 1997).

Vale destacar também que o processo de desenvolvimento econômico no Brasil

privilegiou a concentração da riqueza, de renda e de poder principalmente nas regiões

sudeste e sul, excluindo a maioria da população dos frutos do seu trabalho e da sua própria

cidadania e acentuando drasticamente as desigualdades sociais, educacionais e regionais no

país (POCHMANN, 2014).

A preocupação com as desigualdades regionais ganha força a partir das

discussões acerca das políticas regionais, sendo implementadas, predominantemente, nas

últimas duas décadas, sem obter, no entanto, reduções expressivas e sólidas da desigualdade.

A existência da desigualdade configura-se como uma problemática, altamente

correlacionada com a pobreza e com a exclusão social. Para Pochmann (2014, p.17), “as

desigualdades regionais também impactam diretamente nos níveis de desigualdade total do

46

país”, conforme Censo de 2010, as disparidades entre macrorregiões Norte/Nordeste e Sul/

Sudeste/Centro-Oeste, as quais respondiam por quase 8% da desigualdade total do país

(POCHMANN, 2014).

Como já afirmado, o desenvolvimento capitalista é um processo intensamente

marcado por contradições, por novas dependências do sistema econômico e por crises que

exigem novas acomodações e acordos políticos e sociais. Para David Harvey (2011, p. 18),

a possibilidade de sairmos desse modelo de uma maneira diferente depende muito do

equilíbrio das forças de classe. Depende do grau com que “a massa da população se levantar

e dizer: Já basta, vamos mudar o sistema” (HARVEY, 2011).

A análise dessa realidade, de modo mais incisivo, permite-nos apreender a

especificidade do tipo de sociedade capitalista em que nos constituímos e quais as

impossibilidades e desafios que vamos enfrentar para universalizar a educação básica

obrigatória. Para tanto, Florestan Fernandes (1975; 1981) e Francisco de Oliveira (2003)

evidenciam a relação dialética entre o arcaico, o atrasado, o tradicional, o

subdesenvolvimento e o moderno na formação social capitalista (SAMPAIO JR., 2010).

Considerando as contribuições dos autores clássicos do pensamento social,

político e econômico, apresentadas sinteticamente, podemos afirmar que no processo de

construção das desigualdades estão forças alinhadas a determinado tipo de projeto societário

que ocupa lugar no Estado, manejando mecanismos instituídos que lhes asseguram

condições de fazer prevalecer seus interesses.

O sistema educacional é um desses lugares de promoção das desigualdades, em

que atuam as forças dominantes; porém é, ao mesmo tempo, um espaço onde se torna

possível evidenciar as contradições dessa construção e, a partir daí favorecer lutas contra-

hegemônicas. As desigualdades educacionais evidenciadas pelo analfabetismo, evasão

escolar e outros problemas graves, que tornam inadiáveis uma tomada de posição dos

governos, inclusive por pressões internacionais e somam como a luta dos movimentos

sociais em defesa da educação pública, gratuita e de boa qualidade, desde os Pioneiros da

Educação, passando pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública e outras diferentes

iniciativas e formas de luta realizadas historicamente.

2.2 Aspectos Gerais sobre as desigualdades educacionais no Brasil

A desigualdade social em sentido econômico consiste em uma relação entre as

diferenças de renda, salários, riqueza ou poder de compra entre as classes sociais, havendo

variação entre regiões, períodos históricos, sistemas de produção ou estruturas sociais

47

diferentes. Refere-se, portanto, à concentração na distribuição de renda ou riqueza

recorrentemente, chamada de “desigualdade de renda” (POCHMANN, 2015).

Segundo relatório da OCDE, a diferença entre ricos e pobres em 2017, em vários

países do mundo é a maior em 30 anos e, nos países desenvolvidos, os 10% mais ricos

ganham 9,6 vezes a renda dos 10% mais pobres, taxa que na década de 1980 era de 7 para 1

e foi subindo paulatinamente. Apesar da redução da desigualdade de renda em várias

economias emergentes, em particular a América Latina, os níveis ainda se mantêm bastante

altos. Durante a crise recente, a desigualdade de renda continuou a crescer, principalmente

devido ao aumento das taxas de desemprego e nos países mais atingidos pela crise, ainda

segundo o relatório, a renda real das famílias caiu substancialmente no estrato mais baixo da

distribuição de renda (RELATÓRIOS ECONÔMICOS OCDE, Brasil, 2018).

Dessa forma, as disparidades nas condições socioeconomicas da população estão

associadas ao próprio processo de desenvolvimento econômico, aliado a uma falta de

atenção e manejo adequado dos instrumentos de políticas públicas para seu controle. Assim,

a extrema concentração de renda no Brasil pode estar vinculada em correlação e causalidade

aos níveis também extremos nas desigualdades sociais no País, no tocante ao desemprego,

escolaridade, desnutrição, mortalidade infantil, por exemplo (POCHMANN, 2015).

Várias medidas de mensuração foram desenvolvidas para possibilitar o

acompanhamento da evolução da concentração de renda na sociedade. A mais comumente

adotada, é a de Gini que mede dispersão em um intervalo cujos limites representam o grau

mínimo e máximo de desigualdade em determinada sociedade. Esse índice é derivado da

curva de Lorenz, outra medida de concentração de renda, que consiste em uma curva de

distribuição temporal da economia em questão (POCHMANN, 2015). Esta curva permite

avaliar melhor quando países apresentarem índices de Gini muito próximos, pois torna

possível comparar a evolução da renda total per capita em função da proporção da população

per capita.

No quadro 3 apresentamos estudos desenvolvidos sobre a mensuração da

desigualdade na região nordeste.

48

Quadro 3. Estudos Desenvolvidos sobre a Mensuração da Desigualdade na Região Nordeste

Autores Temática do Estudo Período Nível de Análise Resultado

Trindade (2010)

Séries de tempo para

relacionar a desigualdade (Índice de Gini) em função dos

anos de escolaridade

1995 a

2008

Cinco regiões

brasileiras

Houve queda no Índice de Gini

associado ao aumento dos anos

de estudos em todas as grandes

regiões do Brasil

Reis e Barros

(1990)

Analisar a relação entre as

distribuições de trabalhadores

segundo seus salários e níveis

educacionais

1976 a

1986

Nove regiões

metropolitanas

brasileiras, com renda

positiva, do sexo

masculino, com idade

entre 25 e 50 anos e

carga horária de 20

horas semanais de

trabalhada

Mostra que cerca de 50% da

desigualdade de salários são

explicados pela educação, há

variações mais altas nas regiões

metropolitanas do nordeste onde

a diferença salarial é mais

elevada

Fernandes (2001)

Curvas de Lorenz para

investigar a desigualdade

educacional em relação à

população

1989 a

2001

Cinco regiões

brasileiras (exclusive

pessoas da área rural

de Rondônia, Acre,

Amazonas, Roraima,

Pará e Amapá)

A região Nordeste é a mais

desigual e que a região Sudeste. Nos Estados de São Paulo e da

Bahia há desigualdade na distribuição de anos de estudo

Bagolin e Porto Junior (2003)

Estimativa do índice de Gini Educacional

1983 a

2001

Distribuição de

percentual da

população brasileira

por 5 níveis de

escolaridade

diferentes e o índice de

Gini educacional para

a população acima de

14 anos no Brasil

Há diferença regional tanto de

níveis de escolaridade como em

desigualdade educacional

concentrados nas regiões

relativamente pobres. Em alguns

Estados, como Alagoas,

Roraima, Piauí e Paraíba o

índice de Gini educacional são

os mais elevados do país.

Ramos (1991)

Decomposição estática e

dinâmica

1976 a

1985

Dados sobre homens

entre 18 e 65 anos,

ocupados em regiões

brasileiras, com

rendimento do

trabalho positiva e

trabalhando 20 horas

ou mais por semana.

A educação não apenas oferece uma melhor isenção no mercado

de trabalho, mas também proporciona algumas proteções

de curto prazo no desempenho da economia.

Ramos e Vieira (2001)

Análise relativa da

desigualdade educacional e do retorno à educação sobre a

variação na desigualdade de renda

1981 e

1999

Dados sobre homens e

mulheres entre 18 e 65

anos, que residem em

áreas urbanas e

trabalham pelo menos

20 horas por semana

A desigualdade de rendimentos no

Brasil, além de ser uma das maiores

no mundo, permaneceu em

patamares elevados nos últimos 20

anos

49

Ferreira e Barros

(1999)

Decomposição baseada em

micro-simulação

1976 e

1996

Areas urbanas no

Brasil (cerca de três

quartos da população).

O modelo geral se

distingue em dois

sectores profissionais:

os assalariados e

autoemprego em áreas

urbanas

Mostra que houve redução do

retorno médio à educação e

aumento generalizado da

qualificação educacional dos

indivíduos

Salvato, Ferreira e Duarte (2010)

Econometria semi- paramétrica a partir de

densidades contrafactuais de

distribuição da renda pela

escolaridade .

1999

Regiões Nordeste e

Sudeste do Brasil e Estados selecionados (Ceará e São Paulo)

Entre 12% e 36% da diferença

de renda do trabalho é explicada

pelas diferenças de

escolaridade. A reponderação

pela escolaridade aumenta em

55% a renda média das regiões

mais pobres

Araújo,

Raimundo

Luís

(2013) Limites e possibilidades da

redução das desigualdades

territoriais por meio do

Financiamento da educação

básica

2006 a 2011

Municípios brasileiros

Novos formatos para a política de

financiamento da educação

básica comprovaram que a

possibilidade de políticas

reguladas pela União reduzirem

de forma significativa as

desigualdades territoriais

depende da dimensão do aporte

financeiro do governo federal

para o financiamento da

educação básica. Ou seja, não é

possível implantar um padrão

mínimo de qualidade sem que a

participação da União cresça de

forma consistente.

Fonte: Elaborado por Souza, Taques, Oliveira e Alencar, adaptado pela autora (2014, p.9).

O quadro com o resumo de oito estudos sobre desigualdade educacional e de

renda no Brasil, desenvolvido por meio de análises sobre a região nordeste. Na perspectiva

de Reis (1990) e Trindade (2010), o impacto da desigualdade social na educação e que o

aumento da escolaridade interfere no aumento da renda e melhores condições de trabalho. A

quantidade de anos de estudos provoca um impacto positivo nas relações que envolvem a

distribuição do capital humano e desigualdade de renda nos Estados do nordeste (REIS;

TRINDADE, 1999; 2010).

Para Fernandes (2001) e Bagolin e Porto Junior (2003), o baixo nível de

escolaridade, fruto da desigualdade no processo de escolarização da população, é um dos

principais fatores que podem explicar a desigualdade na distribuição de renda, dada a

50

realidade de que “a escolaridade é um adicional que implica na valorização salarial elevada”

(BAGOLIN; PORTO JÚNIOR, 2003, p.7). Nessa direção Fernandes (2001), afirma que a

criação de políticas de combate à desigualdade educacional e social voltadas para a elevação

da qualidade de renda, das oportunidades de trabalho tem impacto direto na melhoria da

desigualdade educacional (BAGOLIN; PORTO JÚNIOR, 2003).

Ramos e Vieira (1999 e 2001) utilizam em seus estudos a metodologia da

decomposição de alguns índices de desigualdade de rendimentos no Brasil nas décadas de

1980, 1990 e 2000, com objetivo de captar a importância relativa de algumas variáveis:

educação e idade, ocupação na região geográfica, atividade econômica, formas de inclusão

no mercado de trabalho, entre outras variáveis na qual a escolaridade tem um papel

fundamental para mensurar o tamanho da desigualdade social (RAMOS E VIEIRA,1999;

2001). Nesse estudo constatam um quadro grave ao explicarem que a educação, como fator

crucial para o desenvolvimento econômico ao longo prazo nas regiões do Brasil, tem sido

reduzido as desigualdades sociais nos últimos anos. Os autores reafirmam para a

necessidade de aumento no investimento nos anos médio de escolaridade para a redução na

desigualdade educacional e distribuição da renda como fator de crescimento econômico e

social a longo prazo (RAMOS E VIEIRA,1999; 2001).

A pesquisa de Ferreira e Barros (1999) e Salvato, Ferreira e Duarte (2010)

evidenciam que pelo aumento do processo de escolarização, o Brasil nas décadas de 1990 e

2000, teve uma expansão através dos níveis de escolaridade média dos brasileiros, “período

que coincide com uma queda significativa com nível de desigualdade de renda no pais”.

(p.8). A relação entre a desigualdade de renda do trabalho e a elevação dos níveis

educacionais contribui fortemente para a redução da desigualdade social e econômica do

pais (FERREIRA;BARROS, 1999; 2010). Os autores ressaltam a importância de estudos

envolvendo a dados da Relação Anual de Informações Sociais (RAIS). Outra questão

abordada nos estudos dos diversos autores em suas pesquisas é uma diminuição dos

analfabetos na região nordeste, bem como em todos os Estados brasileiros, exceto na região

Norte (FERREIRA;BARROS, 1999; 2010).

Usando o Índice de Gini, os autores Rodrigues, Araújo, Guedes e Silva (2017)

nesse estudo, mediram a desigualdade educacional entre as regiões brasileiras. O Nordeste

é a região que apresenta o maior índice de desigualdade educacional e a única com

desigualdade superior à média do Brasil em todo o período analisado (RODRIGUES;

ARAÚJO, GUEDES; SILVA, 2017). Pelos resultados encontrados pelos autores, entre os

anos de 1991 e 2010 o Gini do Capital Humano no Brasil caiu de 0,24 para 0,21. Na região

51

Nordeste houve uma redução de 0,28 para 0,24 e, embora tenha ocorrido uma redução mais

acentuada do que a média brasileira, a desigualdade educacional entre a população

nordestina ainda se encontrava significativamente superior à das demais regiões

(RODRIGUES; ARAÚJO, GUEDES; SILVA, 2017).

Araújo (2013), analisando os limites e possibilidades da redução das

desigualdades territoriais por meio do financiamento da educação básica tendo como

unidade de análise os municípios brasileiro, constata uma grande assimetria na federação em

relação à política de fundo para o financiamento da educação nos Estados e municípios

(ARAÚJO, 2013). No que tange a política de continuidade do FUNDEF por meio do

FUNDEB, Araújo (2013,p.20) elenca que “o governo federal tem um papel central no

combate às desigualdades territoriais, sobretudo, ampliando o seu caráter suplementar e

emergencial com o aumento da participação da União” (ARAÚJO, 2013).

Os resultados do estudo de Araújo (2013,p.7) constatou que política de fundos

pode incide positivamente na diminuição das desigualdades, dependendo do percentual de

participação dos referidos fundos no total das receitas municipais e no peso da participação

financeira da União (ARAÚJO,2013).A questão da assimetria do federalismo brasieleiro “se

encontra diante do enfraquecimento das bases do pacto federativo”. Dada a realidade dos

municipios brasileiros estarem com a sobrecarga de responsabilidades, decorrentes do

processo de municipalização implementado via política de fundos (ARAÚJO, 2013).

Como resultado ainda dessse estudo, foi adotado a referência da matriz

conceitual do Custo Aluno-Qualidade Incial (CAQi) para implantação de um padrão mínimo

de qualidade, sobretudo porque não é possível implantar um padrão mínimo de qualidade

sem que a participação da União cresça de forma consistente. (ARAÚJO,2013). Com

referência aos estudos de Arretche (2010), a tese de Araújo (2013) conclui que considerando

as quatros simulações de novos formatos para a política de financiamento da educação

básica, “a possibilidade de políticas reguladas pela União reduzirem de forma significativa

as desigualdades territoriais depende da dimensão do aporte financeiro do governo federal

para o financiamento da educação básica” (ARAÚJO, 2013,p.6).

Analisando os estudos que analisam as desigualdades tendo por referência o

Índice de Gini Educacional foram usados os dados do Censo Demográfico de 2010 do

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). A metodologia é a mesma usada por

Thomas, Wang e Fan (2000). Nos dados coletados pelo Censo Demográfico de 2010, tem-

se nos anos de escolaridade uma variável discreta que assume o limite inferior (zero),

indicando aquela parcela da população sem nenhuma escolaridade, sendo que um limite

52

superior representa aquela população que tem ensino superior completo ou níveis superiores

(mestrado e doutorado).O Índice de Gini Educacional, assim como o Índice Gini de renda,

varia de 0 a 1, onde 0 representa a completa igualdade entre os indivíduos e 1 a completa

desigualdade. Sendo assim, quanto mais os valores do IGE se afastarem de 0, maior será a

desigualdade educacional entre a população de um determinado município (THOMAS;

WANG; FAN, 2000).

Assim, observamos, que no contexto de exploração capitalista que promove as

desigualdades, estão situados também os processos educacionais escolares, em que os

setores dominantes determinam os níveis educacionais a serem alcançados pelos

trabalhadores quando, com o apoio decisivo do Estado, regulam as condições de oferta, de

acesso e de permanência, bem como o tipo e a qualidade dos conteúdos a serem ensinados e

aprendidos. Isso se dá, por exemplo, quando por causa das exigências do mercado de

trabalho, dos baixos salários e elevação do custo de vida, resta aos trabalhadores a formação

em processos aligeirados e de base meramente tecnicista, desprovida das perspectivas

teóricas, a partir das quais seria possível desenvolver o pensamento crítico e criativo. O

Ensino Médio tem sido um campo privilegiado para esse tipo de intervenção.

Na obra de Piketty (2014), o Capital no século XXI e Economia das

Desigualdades, há uma análise da economia e sua relação com as ciências sociais, no intuito

de demonstrar como a forma do capital mudou ao longo da história, saindo de um processo

de acumulação sobre a propriedade da terra e passando ao setor imobiliário, industrial e

financeiro, delineando elementos para uma crítica situada no contexto das discussões sobre

o capital e a propriedade (PIKETTY, 2013). Piketty (2014, p.378) analisa o caso francês, e

de outras trajetórias históricas observadas em países desenvolvidos, buscando compreender

a dinâmica da economia mundial nos países emergentes como no caso do Brasil, que

conheceram uma diminuição do crescimento econômico e demográfico, a distribuição da

riqueza a longo prazo e a relação entre acumulação do capital privado e sua concentração

(PIKETTY, 2013). Logo, para ele, o conceito de capital e patrimônio são sinônimos. O

problema central, posto às sociedades europeias (Inglaterra e França do século XVIII e XIX),

para o aumento das desigualdades, estaria relacionado com a escolha entre o trabalho ou a

herança. Dada a amplitude do patrimônio acumulado, a herança se sobrepõe ao trabalho

(PIKETTY, 2013.p.380).

Nesse sentido, o papel do fundo púlblico conforme ilustrado no Grafico 1 sobre

as Receitas Fiscais nos Países Ricos, 1870 – 2010.

53

Gráfico 1: Receitas Fiscais do PIB nos Países Ricos (1870 a 2010)

Fonte: Thomas Piketty (O capital no séc. XXI) – Adaptado Pinto, 2016.

O gráfico ilustra as receitas fiscais dos países ricos, com maiores receitas como

a Suécia e França. O Reino Unido e Brasil estariam na mesma linha de arrecadação e logo

abaixo os EUA (PIKETTY, 2013). Uma das questões problematizadoras em relação a esse

gráfico é com relação ao alto padrão de investimento público desses países. Sobretudo, se

considerarmos as grandes diferenças entre eles e o desenvolvimento de políticas para

melhorar a qualidade da educação.

A problemática da desigualdade, em seu entendimento, gira em torno de uma

análise estatística histórica de longo prazo, objetivando interpretar as regularidades,

continuidades e rupturas do processos econômicos nos diversos espaços geográficos, que

nos permitem compreender a dinâmica do capitalismo e a lógica das desigualdades sociais

(PIKETTY, 2013). O crescimento da riqueza em geral confome gráfico 1 não acompanha o

investimento público em educação. Para Pinto (2018) tem a ver com o PIB a necessidade

de colocar mais recursos na educação faz a diferença, sobretudo nos resultados das

avaliações educacionais, a exemplo o resutlados do PISA dos países da OCDE.

Porém, não podemos desconsiderar que os processos educacionais estão

fortemente implicados no modo de produção capitalista, tanto nos processos de apogeu como

nos momentos de crise, posto que nestes, segundo Tonet (2016, p. 37), há questionamento à

Suécia

FR

RU

Brasil

EUA

54

educação anterior à crise, que, pressupostamente, é inadequada. Neste sentido, essa situação

de crise e questionamento leva à busca de novas alternativas e estas geralmente são cada vez

mais alinhadas aos interesses mercantis, conforme explica o autor:

Mas, sinteticamente, em primeiro lugar, revelando a inadequação da forma

de educação anterior frente às exigências do novo padrão de produção e

das novas relações sociais; constatando que as teorias, os métodos, as

formas, os conteúdos, as técnicas, as políticas educacionais anteriores já

não permitem preparar os indivíduos para a nova realidade. Em segundo

lugar, levando à busca, em todos os aspectos, de alternativas para esta

situação. Em terceiro lugar, imprimindo a esta atividade, de modo cada vez

mais forte, um caráter mercantil.

Além das implicações em termos de estratégia formativa, há também as

implicações relacionadas ao protagonismo do campo educacional, pois, em situação de crise,

com risco de diminuição dos lucros, os capitalistas buscam novas áreas para investir e, cada

vez mais, a educação se torna campo de investimentos mercantis, fazendo avançar a escola

privada, repercutindo diretamente no papel e responsabilidade do Estado, com diversos

artifícios, geralmente instituídos legalmente, a exemplo das parcerias público-privado

(TONET, 2016).

Neste sentido, observamos a importância do conjunto jurídico normativo

regulando a produção da política, nos currículos, nos livros didáticos, na formação de

professores, na carga-horária e na natureza e finalidades da formação, a exemplo do que foi

realizado recentemente no Brasil com a denominada reforma do Ensino Médio e instituição

da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Não obstante, a igualdade de acesso à educação é um dos direitos humanos

fundamentais e que deve beneficiar a todos. Neste sentido, a redução das desigualdades e

ampliação do acesso da população pobre a serviços básicos, como educação pública gratuita,

estão diretamente relacionados à melhoria da qualidade de vida das pessoas em diferentes

contextos sociais e econômicos. Portanto, se a educação é fundamental para fomentar o

crescimento econômico e reduzir a desigualdade e a pobreza, a velocidade e a continuidade

pelo qual o processo educacional se expande estão diretamente relacionadas à

sustentabilidade e ao desenvolvimento econômico de uma região (BARROS; HENRIQUES;

MENDONÇA, 2002).

No entanto, Estado brasileiro em todos os seus processos de crescimento

econômico sempre seguiu uma via conservadora e autoritária de desenvolvimento,

concentradora de riqueza, renda e poder, impedindo o acesso igualitário da população ao

55

resultado da produção, sem falar nas desigualdades sociais e no reforço aos mercados

externos, geralmente baseado em exploração dos recursos naturais e dos modos de vida. Para

Casassus (2007, p. 98) “a constatação das desigualdades é um primeiro passo para procurar

superá-las. Mas não basta constatar uma situação para superá-la; exige um segundo passo

que se trata de compreender as dinâmicas que levam à desigualdade.” O autor adverte que

em grande medida. A desigualdade de renda, provoca “um impacto notório no acesso e

permanência da educação” que, ao mesmo tempo em que é uma exigência na sociedade

moderna, tem percursos e desenvolvimentos traçados em processos aparentemente

naturalizados (CASSASUS, 2007).

Essa condição nos reporta a questão do Fetiche da mercadoria como explicada

por Marx (1935, p. 34). Segundo ele, esse fenômeno se explica na medida em Marx (1985,

p. 94) explica que a mercadoria expressa uma relação social definida, estabelecida entre

homens, porém que “assume a forma fantasmagórica de uma relação entre coisas. […]”. A

partir daí,

os produtos do cérebro humano parecem dotados de vida própria, figuras

autônomas que mantêm relações entre si e com os seres humanos. É o que

ocorre com os produtos da mão humana, no mundo das mercadorias.

Chamo isso de fetichismo, que está sempre grudado aos produtos do

trabalho, quando são gerados como mercadorias.

As relações entre as pessoas também são fetichizadas, antes baseadas nas

necessidades humanas, passam a ser mediadas pelos produtos e pelos meios de produção

(MARX,1985). Na educação, esse fetiche se materializa a partir das certificações de

determinados saberes e conhecimentos que não têm valor em si e para si, não servem

primeiramente às necessidades individuais e comunitárias de um povo ou de um lugar, mas

às necessidades do mercado, geralmente criadas em determinadas contingências

(MARX,1985).

Assim, a formação também se transforma em mercadoria, numa situação em que

aparentemente as pessoas que a detêm, pela motivação de determinadas necessidades

instrumentalizadas, são valorizadas em certo momento, contudo, esse valor tem sua duração

nos marcos da exploração projetada especificamente, logo depois estes trabalhadores podem

ser submetidos a desempregos, baixos salários e até a extinção do seus postos de trabalho

(MARX,1985).

Os processos de alienação, segundo Marx (1985), são impostos desde o ventre,

pois os indivíduos já nascem condicionados a obedecerem a regras de uma sociedade

56

capitalista que enfaticamente sobrevive jogando o homem contra si mesmo. Saviani (2008,

p. 226) define esse processo como o “[...] não reconhecimento pelo homem de si mesmo seja

em seus produtos, seja em sua atividade, seja, ainda, nos outros homens”. Diante desse

quadro de aprisionamento, o citado autor aponta a necessidade da formação política, meio

pelo qual os homens podem se tornar corresponsáveis em barrar a alienação social por meio

de uma pedagogia de libertação da mente humana (SAVIANI, 2008).

A busca por uma educação libertadora é possível em relações capitalistas com

processos agressivos e intensos de exploração em razão das contradições existentes no

sistema mas, quando postas em movimento, podem desencadear processos de

conscientização a respeito da natureza e da necessidade de construir relações de outro tipo

(SAVIANI, 2008). Na tradição marxista esse processo pode ocorrer através de grandes

rupturas capazes de destruir as estruturas de opressão vigentes ou por meio de processos

internos, que atuem na realização de saltos quantitativos e qualitativos a partir da

superestrutura, repercutindo na estrutura existente (SAVIANI, 2008).

O embate dessas forças, que atravessou o século XX, explicita que as

desigualdades sociais nos dias atuais são alimentadas pela simbiose com os setores atrasados.

Nesse contexto, que projeto de educação escolar básica se apresenta como necessário para

uma sociedade que precariza o trabalho formal, a educação, o analfabetismo, entre outros

elementos que são obstáculos ao modelo de desenvolvimento econômico e social que se

ergueu pela desigualdade e dela se alimenta? Para Frigotto (2009, p. 22), “[...] no projeto de

capitalismo de desenvolvimento desigual e combinado, a burguesia brasileira constrói uma

sociedade que concentra, de maneira exponencial, a riqueza, e amplia, expande a miséria”

(FRIGOTTO, 2009).

No caso brasileiro, em relação às desigualdades no financiamento da educação,

para Pinto (2016), o país gasta pouco em educação. Quais seriam os principais entraves para

que todos os brasileiros possam saber o que é uma educação de qualidade? Para Pinto (2018),

em geral, o investimento público em relação a receitas tributárias nos países com maiores

PIBs deve ser analisado considerado o montante de recursos para investimento em educação

por aluno. Pinto (2018.p, 3) afirma que o esforço financeiro público a ser realizado deve

levar em conta três dimensões: a primeira se refere à quantidade total de recursos que cada

Estado destina ao sistema educativo público, como parte do orçamento nacional total e da

riqueza produzida no país (PIB). A segunda dimensão (disponibilidade de recursos) centra-

se nos recursos públicos disponíveis para cada pessoa em idade escolar (PINTO, 2018). A

terceira dimensão aborda a equidade no acesso escolar, observando-se em particular a

57

diferença entre as taxas de acesso à escola do quintil de renda mais alta e do quintil de renda

mais baixa da população de 13 a 19 anos de idade em cada país. Essa dimensão traça as

desigualdades históricas que operam nos sistemas públicos de educação no que diz respeito

ao acesso escolar para jovens de famílias com diferentes níveis de renda (PINTO, 2018).

Nesse sentido, as medidas utilizadas pela Organização para a Cooperação e o

Desenvolvimento Econômico (OCDE) consideram apenas o valor gasto com estudantes

incluídos no sistema escolar. A Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação

(CLADE), por sua vez, considera todas as pessoas matriculadas na escola (pré-escola, ensino

fundamental e ensino médio) e também aquelas da faixa etária correspondente que estão fora

do sistema educativo (PINTO, 2018). Além de apresentar o valor dos indicadores, o sistema

de monitoramento mostra, para cada país, o quanto ele se distancia de um parâmetro de

referência considerado adequado de infraestrutura básica, formação continuada condizentes

às reais necesidades educacionais, valorização do professor, padrões mínimos de qualidade

já alcançados nesses países com maiores PIBs (PINTO, 2018).

Ressaltam-se também as proporções territoriais pequenas desses países em

comparação com o Brasil, que tem dimensões continentais e portanto bastante diversas e

multiculturais, necessitando garantir o direito de toda sua população que demanda

especificidades étnico culturais que devem ser respeitadas. Portanto, não se deve levar em

conta somente a comparação dos PIBs sem uma análise mais apronfundada dessas

dimensões (PINTO, 2018).

Para Cassasus (2012.p.38), a desigualdade de renda repercute em outras

desigualdades sociais, tanto como acumulações do passado como expressões resultantes da

situação presente. Para Pinto (2019), analisando o resultado do Gasto/aluno ano em relação

com o PIB. Observamos na figura 1 a seguir:

58

Figura 1: Recursos disponíveis do PIB e Gasto Aluno no Brasil, Suíça, Canadá e Corréia,

2017.

Fonte: OCDE-2017 – Adapatado Pinto, 2018.

A figura 1, elaborada por Pinto (2017), apresenta o gasto público em educação

que representa a despesa total dos governos. Constata-se que, nesses quatro países (Suiça,

Brasil, Canadá e Corréia), atingem o parâmetro de no máximo 6,3% do PIB com gasto

público total como investimento em educação, ficando o Brasil, com 6,0%, situa-se sempre

abaixo da meta estabelecida nos Planos de Educação, que desde 2001 estabeleceu 7,0% do

PIB (PINTO, 2018). Considerando que já estamos no segundo Plano Nacional de Educação

(PNE) aprovado no período pós-ditadura. O primeiro deles (Lei n. 10.172/2001) determinava

a ampliação dos gastos públicos no ensino público para 7% do PIB (PINTO, 2018). Contudo,

o veto do presidente Fernando Henrique Cardoso inviabilizou o cumprimento dessa meta. Já

o atual PNE (Lei n. 13.005/2014) estabeleceu um compromisso ainda maior com o

financiamento da educação: atingir 7% do PIB até 2017 e 10% em 2024 (meta 20 do PNE)

(PINTO, 2018).

O Brasil gastou pouco em Educação em 2018. Em geral o gasto acumulado por

aluno entre 6 e 15 anos de idade no Brasil (USD 38 mil) equivale a 42% da média do gasto

por aluno em países da OCDE (USD 90 mil): até 80 mil reais (PINTO, 2018). A temática da

desigualdade no financiamento da educação é aborada em seu artigo intilulado “O dramático

panorama do financiamento do ensino” (PINTO, 2018). Apresentamos o estudo em dois

gráficos 2 e 3, no qual encontramos uma visão geral dos indicadores relacionados ao esforço

dos países e aos recursos disponíveis por pessoa em idade escolar. A realidade brasileira

nesse contexto é que não se gasta o percentual do PIB em educação no Brasil, mas em aluno.

Contudo, para Pinto (2018), de pouco adianta um grande comprometimento do gasto público

% do PIB

Suiça 4,7

Brasil 6,0

Canadá 6,2

Coréia 6,3

59

total com a educação se o país apresenta uma carga tributária baixa em relação ao PIB

(PINTO, 2018). Por isso, a o Gráfico 2 elaborado por Pinto (2018) analisa quanto esse gasto

público em educação representa do PIB de cada país (PINTO, 2018).

Gráfico 2: Gasto Público em Educação Percentual do PIB (2013-2015)

Fonte: Elaborado por PINTO (2018) 6

Pinto (2018), analisando o gráfico 2, que apresenta o gráfico sobre o gasto

público em educação, chama atenção ao fato de dez países não atingirem 5% do PIB e de

dois deles não atingirem nem 3% do PIB aplicados em educação pública (Guatemala e

República Dominicana). Para Pinto (2018), esse indicador mostra a importância da

existência de sistemas tributários que permitam aos Estados disporem de recursos para a

aplicação de políticas públicas. Países como Dinamarca, Finlândia e Suécia, que

conseguiram construir um Estado de bem-estar social, possuem uma carga tributária acima

6 Elaborado com base nos dados do Sistema de Monitoramento do Financiamento do Direito Humano à

Educação na América Latina e Caribe (http://monitoreo.campanaderechoeducacion.org). Obs: Maior valor

entre os anos 2013 e 2015, com exceção dos seguintes países, em que se usou o dado mais recente disponível:

Venezuela (2009), Cuba e Nicarágua (2010), Uruguai (2011) e República Dominicana (2012).

60

de 40% do PIB. Já a maioria dos países da América Latina e do Caribe apresenta uma carga

abaixo de 20% do PIB (PINTO, 2018). O Brasil fica em uma faixa intermediária, com uma

carga tributária de 32% do PIB (PINTO, 2018). Finalmente, não basta um país destinar à

educação pública um percentual adequado em relação ao PIB se o valor desse PIB é pequeno

quando comparado à sua população e, principalmente, quando confrontado com seus

desafios educacionais (PINTO, 2018).

No Brasil, é comum ouvir de diferentes governos que o país gasta em educação

um percentual do PIB, quando se analisa o recurso disponível, informação que de fato

importa, constata-se um valor inferior à metade daquele disponível nos países com menos

recursos da OCDE (PINTO, 2018). Por isso, é fundamental, nas análises comparativas,

considerar o conjunto dos três indicadores, ressaltando-se que aquele que realmente impacta

no dia a dia das escolas é o recurso disponível, como expresso o gráfico 3 (PINTO, 2018).

Gráfico 3: Disponibilidade de recursos por criança ou jovem em idade escolar (US$ PPP)

2013-2015

Fonte: PINTO (2018) - Sistema de Monitoramento do Financiamento do Direito Humano à Educação

na América Latina e Caribe - (http://monitoreo.campanaderechoeducacion.org).

Os dados apresentados no gráfico 3, mostram a importância do tamanho da

economia, medida em especial por meio de seu PIB por habitante, para a garantia de recursos

adequados para suas políticas públicas. Pinto (2018) assevera que fica evidente, assim, o mal

61

que fazem, aos países da região, as políticas recessivas que estão sendo colocadas em prática

em vários países, entre eles, no Brasil (PINTO, 2018).

Na realidade educacional brasileira, a partir da década de 1990, observaram-se

avanços expressivos na expansão educacional em todos os Estados. Neste período, o ensino

fundamental foi praticamente universalizado e houve uma significativa expansão no ensino

médio, sendo que metade da geração nascida na década de 1980 chegou a ingressar neste

nível de ensino (PINTO, 2010). Essa conquista se deve à aprovação da Constituição Federal

de 1988, que expõe de forma explícita o dever do Estado de ofertar gratuitamente a educação

elementar, sendo responsabilidade dos Estados e municípios a oferta do ensino fundamental

e médio a todas as crianças e adolescentes em idade escolar (PINTO, 2010).

No entanto, apesar do aumento da escolaridade da população, a desigualdade

educacional, no Brasil, ainda apresenta lacunas surpreendentes entre os Estados e as regiões,

como têm mostrado vários estudos (BAGOLIN; PORTO JR., 2003; SULIANO; SIQUEIRA,

2012; VIEIRA, ALBERT; BAGOLIN, 2008). Sobretudo, constata-se que o Nordeste

brasileiro é a região que apresenta o maior índice de desigualdade educacional, e a única

com desigualdade superior à média do Brasil no período de 1986 a 2005, com poucas

evidências da redução da desigualdade de renda e educacional entre as regiões brasileiras

nos anos de 2003 e 2009. No entanto, o Nordeste ainda apresenta as maiores desigualdades

(BAGOLIN; PORTO JR., 2003; SULIANO; SIQUEIRA, 2012; VIEIRA, ALBERT;

BAGOLIN, 2008).

O Brasil observou uma queda na pobreza e na desigualdade de renda, com a

queda do índice de Gini notadamente a partir de 2003. Esses resultados positivos são

relatados academicamente como decorrentes de melhorias implementadas pelo governo com

a união de programas sociais anteriormente dispersos, gerando maior eficiência de gestão

com a criação de um cadastro único e ampliação dos benefícios (BAGOLIN; PORTO JR.,

2003; SULIANO; SIQUEIRA, 2012; VIEIRA, ALBERT; BAGOLIN, 2008). Além disso,

a melhoria do retorno ao capital humano, ou seja, o aumento da renda do trabalho com

melhores índices educacionais também contribui para a melhoria nos indicadores observados

recentemente (BAGOLIN; PORTO JR., 2003; SULIANO; SIQUEIRA, 2012; VIEIRA,

ALBERT; BAGOLIN, 2008).

No entanto, ainda há muito caminho a percorrer e, apesar de o orçamento para

programas de transferência de renda comprometer uma parcela muito pequena do PIB, o que

é considerado um bom custo-benefício dado os ganhos nos indicadores observados, há

questionamentos quanto a eficiência desses gastos (PINTO, 2018). O governo encontra

62

dificuldades na gestão dos programas sociais, que, caso superadas, poderiam se reverter em

otimização dos retornos com os mesmos gastos (PINTO, 2018).

Observamos que grande parte dos estudos de desigualdade educacional no Brasil

apreendem aspectos macro, analisando as desigualdades entre os Estados e as Grandes

Regiões. Em nenhum deles, a desigualdade educacional é explorada dentro de cada Estado,

por município e, portanto, não se levam em consideração as suas heterogeneidades

(BAGOLIN; PORTO JR., 2003; SULIANO; SIQUEIRA, 2012; VIEIRA, ALBERT;

BAGOLIN, 2008). Dessa forma, torna-se necessário entender a desigualdade educacional e

as transformações ocorridas dentro dos Estados nordestinos nos últimos anos, levando-se em

consideração os avanços nos níveis de instrução de sua população e as disparidades

educacionais entre municípios mais desenvolvidos e municípios mais pobres (BAGOLIN;

PORTO JR., 2003; SULIANO; SIQUEIRA, 2012; VIEIRA, ALBERT; BAGOLIN, 2008).

Ou seja, entender o quanto a educação influencia as desigualdades educacionais, bem como

compreender a sua importância da educação no aumento do bem-estar social e econômico

de uma sociedade é relevante para avançar na compreensão do fenômeno.

Além disso, a forma como a desigualdade ainda é tratada não é entendimento

pacífico na academia e existem diferentes vertentes sobre formas de intervenção do Estado

no sentido de minorar esses índices. Além das transferências, há os mecanismos tributários

de intervenção, que comumente visam a redistribuição através de retornos na reformulação

tributária, como a indexação e progressividade no imposto de renda, consumo e também

benefícios ficais (POCHMANN, 2015). No entanto, a questão de desigualdade e

redistribuição envolve um conflito político que abre espaço para discussão sobre como e

quanto redistribuir a riqueza para alcançar o equilíbrio atendendo aos princípios da “justiça

social” para manutenção de uma sociedade mais igualitária. Há princípios jurídicos e

previsões legais que corroboram o entendimento de que a progressividade tributária, por

exemplo, é legítima e daí decorre também a justificativa para a redistribuição através dos

tributos (POCHMANN, 2015).

Por outro lado, Norte e Nordeste apresentam as piores taxas de escolarização.

Segundo dados extraídos do Censo Demográfico de 2010, 59% dos nordestinos com idade

maior ou igual a 25 anos tinham somente o ensino fundamental incompleto ou nenhuma

instrução. Em 2017, cerca de 52,6% tinham o ensino fundamental incompleto no Nordeste

(FRIGOTTO, 2017). Em 2010, 7,1% tinha o ensino superior completo, enquanto, no

Sudeste, essa taxa era de aproximadamente 14%. Em 2017, os percentuais passaram a 9,9%

e 18,5%, respectivamente (FRIGOTTO, 2017).

63

Conforme podemos observar, no intervalo de 6 anos, há uma evolução de menos

de sete pontos percentuais no ensino fundamental e que, apesar da obrigatoriedade, o

percentual de exclusão neste nível permanece alto (FRIGOTTO, 2017). A lentidão no

atendimento se observa no ensino superior, contudo, em uma situação melhor considerando

que o atendimento dobrou, no mesmo período.

Analisar esse processo de desenvolvimento na Região Nordeste, certamente nos

coloca diante de um contexto de extrema desigualdade social e educacional, conforme a base

de dados do Censo Demográfico e no Índice de Gini, sobretudo, o uso desses dados tendo

por base as variáveis sociais, econômicas e educacional da população economicamente ativa

com 15 anos ou mais de idade (CASTRO, 2011).

Parte considerável dos estudos sobre as desigualdades econômicas e sociais

defendem a importância dos investimentos em educação, justificando que a escolarização é

indispensável para o desenvolvimento econômico de uma sociedade, não apenas pelos

retornos privados, maior capital humano dos indivíduos, mas também por uma variedade de

outras externalidades (CASTRO, 2011). Mais recentemente, as pesquisas realizadas pela

OXFAM (2016) mostram que existe uma correlação entre o aumento da escolaridade e a

redução da pobreza, melhor qualidade de vida social, redução das disparidades sociais e

culturais, redução da criminalidade, dentre outros benefícios. Os relatórios dessas pesquisas

afirmam que um aumento da escolaridade favorece a participação mais plena do cidadão na

economia e na sociedade modernas.

Segundo Pochamann (2010), em uma perspectiva econômica, a educação

desempenha um papel crucial na distribuição de renda e, consequentemente, no crescimento

econômico. Quanto maior a proporção de pessoas em um país com alto nível de escolaridade,

maior será a produtividade do trabalho. Ou seja, quanto mais distribuída for a educação entre

a população, maior serão a capacidade e a competência de absorção de tecnologias detidas

pela força de trabalho (POCHAMANN, 2010).

É fato que a oferta educacional impulsiona a produtividade, especialmente

quando a organização do sistema educacional se articula à formação para o mercado de

trabalho, como é o caso do Brasil (POCHAMANN, 2010). Contudo, a superação da

desigualdade exige mais que esse esforço, especialmente em situação de altos índices de

desemprego, desvalorização dos salários e baixos investimentos na educação.

Ademai, mesmo em países em que a baixa qualidade da educação ainda é uma

realidade, é que as políticas de expansão do ensino têm sido uma estratégia importantíssima

para a ampliação da renda nacional, principalmente para os países em

64

desenvolvimento(POCHAMANN, 2010). Ainda que a maioria das escolas nesses países não

tenha educado seus alunos nos níveis mais elevados, evidências macro indicam que (em

média) existe uma relação positiva entre cada ano adicional de estudo e o aumento das

competências cognitivas dos indivíduos, refletindo diretamente no produto interno do país

(SOUZA;TAQUES; OLIVEIRA; ALENCAR, 2007; 2014). Em uma análise sobre a queda

da desigualdade de renda no Brasil, Barros, Franco e Mendonça (2007) chegaram à

conclusão de que um dos principais fatores da redução da desigualdade de remuneração do

trabalho foi o aumento do capital humano via expansão educacional.

A Tabela 1 apresenta a distribuição do Indice de Gini Educacional (IGE) para

cada Unidade da Federação (UF) da Região Nordeste, mostrando os municípios com menor

e maior desigualdade. Na média, o Estado com menor desigualdade educacional é a Bahia,

com Gini de 0,394, seguido do Ceará (0,416) e do Rio Grande do Norte (0,415). Já os Estados

com maior desigualdade são Alagoas (0,458) e Piauí (0,451).

Tabela 1 – Índice de Gini dos Estado da Região Nordeste (2017)

Unidade Federação Total de Municípios Média Min Max

Maranhão 217 0,423 0,202 0,530

Piauí 223 0,451 0,270 0,591

Ceará 184 0,416 0,251 0,550

Rio Grande do Norte 167 0,415 0,245 0,517

Paraíba 223 0,449 0,257 0,548

Pernambuco 185 0,419 0,219 0,530

Alagoas 102 0,467 0,290 0,600

Sergipe 75 0,420 0,240 0,541

Bahia 417 0,394 0,207 0,586

Nordeste 1.793 0,424 0,202 0,600

Fonte: Relatório IBGE, 2017.

Os Estados da Bahia e de Alagoas apresentam as desigualdades educacionais

mais destacadas na região. Nos últimos anos, o acesso ao estudo da população em idade

escolar praticamente atingiu a universalização no país. Segundo dados do Censo Escolar em

2017, aproximadamente 97% da população de 6 a 14 anos estavam frequentando a escola.

Comparando-se ao ano de 2000, ocorreu um crescimento de mais de quatro pontos

percentuais, quando, neste ano, apenas 92,5% das crianças na faixa de 6 a 14 anos estava

frequentando escola ou creche.

65

No Brasil, o aumento da escolaridade se inicia, sobretudo, a partir da década de

1990, período marcado por expressivos aumentos no número de matrículas nas diferentes

etapas de ensino. Segundo Menezes-Filho (2008), metade da geração nascida na década de

1980 ingressou no ensino médio. Uma das razões desta conquista foi a aprovação do art. 208

da Constituição Federal de 1988, que explicita ser dever do Estado a oferta obrigatória e

gratuita do ensino fundamental, além de preconizar a extensão obrigatória e gratuita do

ensino médio (MENEZES-FILHO, 2008).

Nos últimos 20 anos, o acesso ao estudo da população em idade escolar

praticamente atingiu a universalização no país. Considerando ainda o Censo Escolar de

2017, mesmo com a quase universalização do ensino fundamental, o Brasil ainda tem

aproximadamente 3,3% das crianças e adolescentes nessa faixa de idade fora da escola,

sendo que 1,3% nunca a frequentou. Isso em termos absolutos representa mais de 371 mil

crianças e adolescentes sem acesso ao sistema de ensino. (INEP, 2017).

Embora se perceba uma melhoria no acesso à educação e a quase universalização

do ensino fundamental, ainda são observados grandes desafios no sistema educacional

brasileiro, e um deles é a continuidade dos estudos da população jovem. Segundo dados do

Censo de 2010, quase 50% da população brasileira de 25 anos ou mais não tinha sequer

completado o ensino fundamental (CASTRO, 2011). O problema se torna ainda maior

quando são consideradas as desigualdades entre regiões. Sudeste e Sul são as mais

homogêneas entre as regiões, isso porque, desde meados da década de 1980, elas vêm

apresentando uma tendência à universalização de acesso ao ensino fundamental (CASTRO,

2011).

A distribuição do Indice de Gini Educacional (IGE) por município do Nordeste

pode ser visualizada na Figura 2.

66

Figura 2. Distribuição do Indice de Gini Educacional por município dos Estados da Região

Nordeste, 2010

Fonte: Elaboração dos autores com dados da PNUD -IDHM-Educação- Relatório PNUD, 2010.

Os avanços relacionados à anos de estudos da população adulta (pessoas de 25

anos ou mais) também melhoraram o quadro na última década. Em 2010, 24,6% dessa

população tinham ensino médio completo e 11,3% tinham ensino superior completo. Embora

se perceba uma melhoria no acesso à educação e a quase universalização do ensino

fundamental, ainda são observados grandes desafios no sistema educacional brasileiro, e um

deles é a continuidade dos estudos da população jovem (CASTRO, 2011). Segundo dados

do Censo de 2010, quase 50% da população brasileira de 25 anos ou mais não tinha sequer

completado o ensino fundamental. O problema se torna ainda maior quando são consideradas

as desigualdades entre regiões. Sudeste e Sul são as mais homogêneas entre as regiões, isso

porque, desde meados da década de 1980, elas vêm apresentando uma tendência à

universalização de acesso ao ensino fundamental (CASTRO, 2011).

67

Para uma melhor analise são apresentados a seguir os mapas de dois Estados

nordestinos, de acordo com a distribuição do IGE7 para cada município. Na Figura 3, tem-

se os Estados do Maranhão e do Piauí.

Figura 3 – Índice de Gini Educacional (IGE), Maranhão e Piauí, 2010

Fonte: Elaboração dos autores com dados da PNUD -IGE-Relatório PNUD, 2010.

No Maranhão, os três municípios com menor desigualdade educacional são:

Poço do Lumiar (0,205), São Luiz (0,211) e São José do Ribamar (0,231). Já aqueles com

maior desigualdade são: Timbiras (0,528), São Francisco do Maranhão (0,529) e Fernando

Falcão (0,530) (CASTRO, 2011). No Piauí destacam-se: Teresina (0,270), Floriano (0,306)

e Parnaíba (0,331), estes com os menores desigualdades no IGE do Estado. Destacam-se no

Piauí, ainda Caxingó (0,578), Massapé do Piauí (0,559) e Floresta do Piauí, por apresentarem

os maiores índices de desigualdade entre os municípios piauienses (CASTRO, 2011).

Para Rodrigues, Araújo, Guedes e Silva (2017.p.29), com base no estudo da

Mensuração das desigualdade Educacional nos municípios nordestinos, embora “ o Índice

de Gini seja amplamente usado como medida de desigualdade, seus resultados precisam ser

7 Os autores do estudo Rodrigues; Araújo; Guedes, Silva (2017) - Mensuração a Desigualdade

Educacional entre os Municípios Nordestinos (2017), analisam a associação espacial entre o Índice

de Gini Educacional (IGE) e algumas variáveis relacionadas ao contexto familiar, educacional e

econômico de um determinado município, foi utilizada a matriz de peso espacial de primeira ordem

Rook. Inicialmente, foi estimada uma regressão pelo Método dos Mínimos Quadrados Ordinários

(MQO), e, em seguida, o teste para saber se a autocorrelação está associada à dependência espacial

ou ao termo do erro.

68

interpretados com cautela” (RODRIGUES; ARAÚJO; GUEDES; SILVA, 2017). Por

exemplo, se dois municípios têm o mesmo IGE, mas um tem sua população

predominantemente analfabeta e o outro possui pessoas com ensino superior, então, no caso

do primeiro, ele estaria medindo a desigualdade da população sem nenhuma instrução,

enquanto, no segundo, estaria sendo medida a desigualdade escolar nos níveis mais elevados.

(RODRIGUES; ARAÚJO; GUEDES; SILVA, 2017). Dizer que o IGE é menor em uma

região não quer dizer que existam ali pessoas com escolaridade mais elevada, mas sim que

a distribuição educacional entre os indivíduos é mais homogênea, o que pode estar

relacionado à baixa ou alta escolaridade.

No entanto, ainda há muito a se averiguar em relação à desigualdade de educação

entre os municípios, já que o IGE não incorpora os aspectos relacionados ao ensino. Assim,

além dos dados quantitativos, também é importante analisar a desigualdade educacional em

um quadro mais completo, com utilização de dados do PNUD -IGE-Relatório PNUD, 2010

para aprofundar a compreensão da desigualdade. (RODRIGUES; ARAÚJO; GUEDES;

SILVA, 2017).

Como podemos observar, a compreensão sobre as desigualdades econômicas,

sociais e educacionais não é um desafio fácil, visto que, além de situá-las como parte do

sistema de produção capitalista, também implica levar em consideração suas engrenagens

internas. Diante desse desafio, serão apresentados a seguir os dispositivos que asseguram o

direito à educação no Brasil.

2.3 O papel do Estado frente às desigualdades socioeconômicas e educacionais

Nos concentraremos na análise acerca do Estado capitalista, evidenciando

suas principais características: unidade do poder político institucionalizado e a autonomia

relativa, relacionando-as as estruturas das relações de produção e a luta de classes, com o

objetivo de compreender com essas relações se acomodam, articulam e atravessam o Estado.

Severino e Sousa (2015.p. 5-6) analisando a função política e econômica do

Estado afirmam, “o Estado capitalista age de forma diametralmente oposta em relação às

classes. Isto porque desmistificaria o efeito de isolamento presente nas relações sociais

econômicas dessa formação social e o caráter de unidade do povo-nação com que se

apresenta. Assim, oculta o seu caráter de classe, exclui as classes dominadas das suas

instituições e contribui com a organização política da classe dominante, anulando seu

isolamento econômico e assegurando a sua introdução nos quadros do Estado.

69

Tratamos, sucintamente, sobre o Estado em Marx para abordar o seu papel, em

contextos de desigualdade e aprofundamento da exploração capitalista. Neste sentido,

tomamos como premissa que o Estado, a política e o capital não possuem um fim em si

mesmos e nem se desenvolvem a partir de uma dimensão transcendental ou neutra. Daí

evidenciarmos a linha de pensamento marxista, que vem presidindo a análise construída até

aqui.

Carnoy (1988, p. 65) ressalta que Marx “[...] não desenvolveu uma única e

coerente teoria da política ou do Estado; as concepções marxistas do Estado devem ser

deduzidas das críticas de Marx a Hegel e do desenvolvimento da teoria de Marx sobre a

sociedade [...]”. Compreende que o Estado nasce das produções humanas e representa seus

interesses, não em sua totalidade, mas dos grupos detentores dos meios de produção

(CARNOY, 1988). Santos (2017, p. 59), por sua vez, afirma que na teoria a compreensão de

Estado fica mais explícita nas considerações de Engels (2009) acerca do seu surgimento:

Para ele, desde a sua origem, o Estado serve aos interesses dos grupos

dominantes, de modo que seu nascimento coincide com a divisão da

sociedade em classes, que, por sua vez, relaciona-se diretamente com a

posse da propriedade. Nesse processo, o Estado assume a função de

controlar e dominar determinados grupos em benefícios de outros, que vão

gradativamente se tornando dominantes.

O Estado, nessa perspectiva, tem fundamentos nas relações de produção,

estando envolvido, segundo Ianni (1985) pelas contradições da sociedade capitalista e, para

cumprir suas funções, utiliza-se, por vezes, de meios repressivos e violentos, mantendo o

controle sobre a classe dominada (IANNI, 1985).

Carnoy (1988, p. 65) ressalta também que a variedade de interpretações, com

base em Marx, “[...] estão fundadas na sua teoria da economia política e de análises de

conjunturas históricas específicas”:

A variedade de interpretações possíveis, baseadas nessas fontes diferentes,

levou a um debate considerável, indo de uma posição que defende a visão

leninista àquelas que veem uma teoria do Estado claramente refletida na

análise política e econômica de Marx, ou como a base para análise da

situação atual. Apesar dessas diferenças, porém, todos os teóricos

marxistas, de um modo ou de outro, baseiam suas ‘teorias’ de Estado em

alguns dos ‘fundamentos’ marxistas e são esses fundamentos analíticos que

formam o quadro do debate.

Carnoy (1988, p. 65) ressalta, ainda, que nesta perspectiva “[...] a forma do

Estado emerge das relações de produção, não do desenvolvimento geral da mente humana

70

ou do conjunto das vontades humanas”. (CARNOY, 1988). Portanto, “[...] é impossível

separar a interação humana em uma parte da sociedade da interação em outra: a consciência

humana que guia e até mesmo determina essas relações individuais é o produto das condições

materiais”, o modo pelo qual as coisas são produzidas, distribuídas e consumidas

(POULANTZAS, 1975, p.64).

Segundo Carnoy (1988, p. 66), Marx nos esclarece que o Estado não é apenas

para sustentação do capital, mas é parte constitutiva de sua base material; “[...] é um

instrumento essencial de dominação de classes na sociedade capitalista. Ele não está acima

dos conflitos de classes, mas profundamente envolvido neles. Sua intervenção no conflito é

vital e se condiciona ao caráter essencial do Estado como meio da dominação de classe”.

(CARNOY, 1988, p. 67). Essa dominação de classe é usada para conservar a estrutura de

dominação do capitalismo, pela busca do consenso e pela via da persuasão, com predomínio

da ideologia hegemônica dominante. Nas palavras de Santos (2017, p. 66), “[...]

consolidando e funcionando por meio de todas suas estruturas numa simbiose entre capital

e Estado, e, do mesmo modo, entre ambos e a pobreza”.

Ao explicar a função do Estado capitalista, David Harvey (2011, p. 50) afirma

que “[...] o Estado capitalista deve usar o monopólio adquirido sobre os meios de violência

para proteger e preservar o regime de direitos e a propriedade privada individualizada como

um regime que se articula através do funcionamento do livre mercado [...]”. Assim, o Estado,

em vez de universalizar direitos sociais, atua por meio da violência exclusiva para a

acumulação do capital, por meio das diversas interfaces entre Estado, sociedade e mercado,

as quais dependem das formas de vinculação à economia capitalista mundial (HARVEY,

2011).

Harvey (2011, p. 50) complementa afirmando que o poder centralizado do

Estado é usado para proteger um sistema de propriedade privada. Nesse sentido, reforça que:

Há muitos problemas na esfera da troca mercantil que incitam o Estado a

ir além do simples papel de “vigia noturno”, de guardião da propriedade

privada e dos direitos individuais. Para começar, há os problemas da

provisão de bens públicos e coletivos (como rodovias, porto e enseadas,

água, limpeza urbana, educação e saúde públicas). Além disso, a função do

aparelho estatal em si deve ser não só administrar, mas também assegurar

as instituições que tem de proteger [...]. Acima de tudo, o Estado tem de

encontrar uma maneira de governar populações diversas, muitas vezes

rebeldes e indóceis. O fato de muitos Estados capitalistas fazerem isso pela

instituição de procedimentos e mecanismos democráticos de

governabilidade [...] levou a alguns sugerir erroneamente, acredito, um

vínculo inerente entre à democratização e à acumulação de capital. […].

71

Por sua vez, Gramsci (1978) compreende que o Estado divide-se em duas

esferas: a sociedade política (governos, tribunais, polícia) e a sociedade civil (igreja, família,

instituições de caráter privado) (GRAMSCI, 1978). A concepção de Gramsci (1978) sobre

o Estado e a sociedade apresenta-se de forma dialética, de modo que, pela luta travada na

esfera da sociedade civil visando à superação do capitalismo, é possível criar-se um espaço

contra-hegemônico dos dominados (GRAMSCI, 1978).

Vale ressaltar que o imbricamento disfarçável entre as dimensões econômica e

política (re)produz e mascara a dominação de classe incrustada no Estado, “o econômico

assume o papel determinante num modo de produção, numa formação social: mas o político

ideológico, enfim a superestrutura, desempenha igualmente um papel importante”.

(CARNOY, 1998). Isso quer dizer que o modo de produção capitalista é determinado pela

existência dessas três dimensões - estrutura, infraestrutura e superestrutura, sendo que nessa

estrutura social, pensada por Marx a estrutura representa as forças de produção onde estão

os meios e as relações de produção; é formada pela base econômica, onde por meio do

trabalho ocorre a exploração, favorecendo a acumulação (CARNOY, 1998). Já a

superestrutura é a parte da estrutura jurídico-política e ideológica formada pelo Estado,

religiões, meios de comunicação, escola, dentre outros.

Ainda que, a estrutura econômica assuma o papel dominante para a reprodução

das relações sociais de produção, a superestrutura enquanto lugar da ideologia, da política e

da cultura é igualmente constitutiva do ser social (POULANTZAS, 1975). Assim, o Estado

em suas relações sociais na luta econômica e na luta política expõe dupla função: isolamento

e unidade: isolamento dos agentes de produção nas relações sociais econômicas e unidade

de agentes de produção na luta política, embora fracionados e atomizados, sob efeito de

relações isoladas.

O Estado apresenta-se constantemente como a unidade propriamente

política de uma luta econômica, a qual manifesta, na sua natureza, esse

isolamento. Apresenta-se como representativo do “interesse geral” de

interesses econômicos concorrentes e divergentes que ocultam aos agentes

[...] o seu caráter de classe. Por via de consequência direta, e por intermédio

de todo um funcionamento complexo do ideológico, o Estado capitalista

oculta sistematicamente, ao nível de suas instituições políticas, o seu

caráter político de classe: trata-se no sentido mais autêntico, de um Estado

popular-nacional-de-classe. Este Estado apresenta-se como a encarnação

da vontade popular do povo-nação, sendo o povo-nação institucionalmente

fixado como conjunto de “cidadãos”, indivíduos, cuja unidade o Estado

capitalista representa (POULANTZAS, 1971, p.145).

72

Poulantzas (1975, p. 128), compreende que “o Estado tem como função a

‘coesão de uma formação social e de reprodução de um sistema que se desenvolve através

de três ações básicas”, a saber:

Normatizar as relações entre as classes dominantes que compõem o bloco

no poder; normatizar as relações entre as classes dominantes e a classe

dominada; e conservar ou romper a formação social e reproduzir as

condições de existência do capitalismo.

Assim, o Estado cumpre sua função de normatizar as relações de classe,

dominantes e dominadas, assegurando, ao mesmo tempo, a reprodução das condições

materiais de existência do modo de produção e com certa autonomia da fração de classe no

poder (POULANTZAS, 1975). Por essa perspectiva Poulantzas problematiza a

determinação econômica afirmada em Marx, diferenciando a função do Estado e

demonstrando, ao mesmo tempo, certa aproximação com as ideias de Gramsci, sendo que

Gramsci afirma a existência da determinação econômica, porém, em ultima instância

(POULANTZAS, 1975).

Por essa compreensão o Estado como parte das disputas de classe pode ser

disfuncional aos interesses dominantes e, de acordo com a discussão que vem sendo

realizada, esta perspectiva entra em choque com a compreensão de Marx, e promove a

inversão de uma tradição da Filosofia Política moderna, na relação entre Sociedade Civil e

Estado (CARNOY, 1990). Entra em choque com a ideia que Estado não é “responsável pela

representação da ‘coletividade social’, acima dos interesses particulares e das classes”, nem

o “curador da sociedade como um todo”, pois, na verdade, o Estado é um instrumento

essencial de dominação de classes na sociedade capitalista (CARNOY, 1990). Ele não está

acima dos conflitos de classes, mas profundamente envolvido neles. Sua intervenção no

conflito é vital e se condiciona ao caráter essencial do Estado como meio da dominação de

classe (CARNOY, 1990, p.67).

Carnoy (1990) afirma que para Hegel tanto a família, como a Sociedade Civil,

aparecem como “momentos” de viabilidade necessários para se chegar ao seu Estado Ético.

Daí o caráter diferenciado, atribuído por Hegel à Sociedade Civil, como sendo a esfera dos

antagonismos, dos interesses individuais conflitantes, em suma o “Reino da dissolução, da

miséria e da corrupção física e ética”, cujas relações necessitam ser mediadas e/ou superadas

pelo Estado. (CARNOY, 1990, p.66).

Ao discutir o conceito de Estado autônomo, compreendido como um

instrumento essencial de dominação de classes na sociedade capitalista, afirma que ele não

73

está acima dos conflitos de classes, mas profundamente envolvido neles. Sua intervenção no

conflito é vital e se condiciona ao caráter essencial do Estado como meio da dominação de

classe (CARNOY, 1990, p.67); afirma que:

Na verdade, se o Estado autônomo não muda a configuração do poder

econômico, ele depende da burguesia dominante para a acumulação de

capital, consequentemente para os impostos públicos e para a própria

elevação do Estado e a expansão militar, essa versão do Estado autônomo

que está presente na obra de Gramsci, e aparece como base das teorias do

Estado de Poulantzas.

Assim, pode-se compreender, nos ancorando na análise de Carnoy (1990), os

dois principais aspectos da visão de Marx sobre o Estado, em oposição a Hegel.

Primeiramente, como vimos, ao contrário de Hegel, ele colocou o Estado em seu contexto

histórico e o submeteu a uma concepção materialista da história (CARNOY, 1990).

Não é, portanto, o Estado que molda a sociedade, mas a sociedade que molda o

Estado e, essa por sua vez, se molda pelo modo dominante de produção e das relações de

produção inerentes a esse modo. O segundo aspecto destacado por Carnoy (1990), é que

Marx (novamente em oposição a Hegel) defendia que o Estado emerge das relações de

produção, não representando o bem-comum, antes é a expressão política da estrutura de

classe inerente à produção. (CARNOY, 1990, p.66).

Com a liberalização econômica neoliberal, que implica um conjunto de medidas

e reformas visando a estabilização da economia, inclusive permite uma maior presença do

Estado no setor econômico, há certa desarticulação dos centros internos de decisões

(SAMPAIO JR., 2010), porém se viu cumpridas as promessas de que as ondas de inovação

tecnológica e os movimentos de internacionalização do capital permitiriam a aceleração do

crescimento e a socialização dos novos métodos de produção (SAMPAIO JR., 2010).

A desigual difusão do progresso técnico acentuou assimetrias na divisão

internacional do trabalho e exacerbou características predatórias do capital, ampliando o

hiato que separa o desenvolvimento do subdesenvolvimento e revitalizando formas, que se

imaginavam ultrapassadas, de super-exploração do trabalho e de depredação do meio

ambiente (SAMPAIO JR., 2010). A modernização dos padrões de consumo e dos estilos de

vida ficou restrita a exígua parcela de privilegiados; as sociedades periféricas que,

submetidas à concorrência global e ao despotismo das potências imperialistas, tornaram-se

presas de um processo de reversão neocolonial (SAMPAIO JR., 2010).

Em síntese, os efeitos do neoliberalismo são conhecidos: aumento do

desemprego; economia informal e trabalho precário; desigualdade na distribuição de renda

74

e de riqueza; crescimento do número de milionários e de pobres; economias em crise (tensões

sociais, instabilidade política, destruição do meio ambiente) e baixa expectativa de futuro

(SAMPAIO JR, 2010, p. 102).

Enfim, o Estado brasileiro em todos os processos de desenvolvimento

econômico sempre seguiu uma via conservadora e autoritária de desenvolvimento

econômico, concentradora de riqueza, renda e poder. Uma via perversa que excluiu a maioria

da população dos frutos do seu trabalho, do processo econômico e da cidadania (SAMPAIO

JR., 2010). Reside nesse fato a origem das desigualdades sociais e regionais existentes no

Brasil, que se expressam, de modo geral nas ações do Estado e no modo de produção das

políticas públicas. Contudo, vale reafirmar que esse processo está imerso em contradições e,

desse modo, as forças organizativas da sociedade civil, comprometidas com as

transformações sociais, também incidem na política e, portanto no fazer do Estado, embora

na correlação de forças geralmente não consigam produzir uma síntese que favoreça à classe

trabalhadora, mas produzem alguns momentos de tensões importantes.

Assim, de acordo com a perspectiva de análise do Estado em Gramsci que, em

nosso entendimento, melhor expressa sua forma de existência no momento atual, tencionado

por movimento da sociedade civil como expressão das contradições do modo de produção

capitalista no interior do Estado, afirmam que nenhuma conquista, nenhum avanço é

permanente, definitivo. Mesmo em situações de avanço na promoção de políticas de inclusão

educacional, como o FUNDEB, observa-se que tal inclusão não se realiza plenamente, posto

que está ancorada em última instância da dinâmica econômica dominante reprodutora de

desigualdades. Neste sentido, a luta pelo direito, que será abordado a seguir é central para

assegurar saltos quantitativos e qualitativos e os tensionamentos necessários à novas

instabilidades necessárias à provocação de novas mudanças, até a superação do modelo

hegemônico.

2.4 O direito à Educação e as Desigualdades educacionais no Brasil

A Educação enquanto construção societária, está inscrita no Artigo 26 da

Declaração Universal dos Direitos Humanos. A Constituição Federal de 1988 (CF/88), no

capítulo da ordem social, abrange as normas indispensáveis para a concretização do direito

fundamental à educação. Os direitos fundamentais e a educação é um direito humano

fundamental, reconhecido inclusive na Declaração Universal dos Direitos Humanos

(XIMENES, 2015).

75

A educação também é tida como direito humano afirmada em várias outras

Declarações, dentre as quais cabe citar o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos,

Sociais e Culturais, a Convenção sobre os Direitos da Criança e do Protocolo Adicional à

Convenção Americana sobre Direitos Humanos em Matéria de Direitos Humanos

Econômicos, Sociais e Culturais, dos quais o Brasil é signatário, portanto o direito

fundamental à educação tem valor incontestável (XIMENES, 2015). Assim, a educação é

vista como um dos direitos sociais mais significativos, para tanto condiciona o Estado ao

dever jurídico de concretizá-lo como direito e dessa forma é responsável pela criação de

políticas públicas e condições objetivas que propiciem o pleno acesso ao sistema

educacional, sendo isso uma norma constitucional de eficácia direta (XIMENES, 2015).

A Constituição de 1988 prevê a garantia da educação pública, gratuita e de

qualidade para toda a população em idade escolar obrigatória, porque a reconhece como um

direito social. A Carta Magna definiu, no art. 6º, que: “são direitos sociais a educação, a

saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência

social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, conforme

redação dada pela Emenda Constitucional nº 90, de 2015 (BRASIL,1988).

Para Oliveira (1999, p. 61), o direito à Educação detalhado na Constituição

Federal (CF) de 1988 representa um salto de qualidade com relação à legislação anterior,

porque, além de detalhar, introduz instrumentos jurídicos para a sua garantia. Nessa

perspectiva, Cruz e Silva (2017, p.13) reafirmam que “o direito à educação escolar é

reconhecido como dimensão fundante da cidadania em diversos documentos de caráter

nacional e internacional, consistindo em pluralidade temática no campo das políticas

educacionais”. Para as autoras, a efetivação desse direito requer o desenvolvimento de

políticas educacionais compatíveis com os interesses e necessidades da população, a qual

precisa exigir e monitorar a ação governamental, especialmente nas conjunturas de

aceleradas reformas e de desestruturação das políticas educacionais (CRUZ; SILVA, 2017).

A educação como direito também é reiterada nos artigos 205 e 206 da

Constituição Federal, conforme apresentado no Quadro 4 a seguir:

76

Quadro 4 - Garantias do Direito à Educação na CF de 1988 (Texto Atualizado)

Artigos Texto Constitucional – Trechos selecionados

Art.

205.

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da

pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art.

206.

O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

[...]

IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei,

planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e

títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de

2006)

VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

VII - garantia de padrão de qualidade.

VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar

pública, nos termos de lei federal (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de

2006).

[...]

Fonte: Constituição Federal (BRASIL, 2017).

Os artigos 205 e 206 conforme quadro 4 reforçam o direito à educação e as

obrigações do Estado com a oferta educacional. Ao definir, no artigo 206, que o ensino será

ministrado com base no princípio da gratuidade do ensino público nos estabelecimentos

oficiais, a Constituição inova na formulação da gratuidade, assegurando-a em todos os níveis

na rede pública, ampliando-a para o ensino médio, etapa educacional tratada nas

Constituições anteriores como exceção, e para o ensino superior, nunca contemplado em

Cartas anteriores.

A educação é imprescindível à realização da condição humana e à garantia de

sua dignidade. Para Melchior (1987, p. 3) “quando esse direito se materializa” indica que

“[...] escolas, como agências fundamentais de Educação da sociedade, poderão vir a

desempenhar papel relevante na luta contra as crescentes desigualdades” (p. 125). Nessa

perspectiva, a socialização dos sujeitos e a vida em comum nas escolas constituem fatores

fundamentais para se atingir a solidariedade entre os homens”, pois “[...] a educação ainda é

o principal meio de fazer com que os homens se transformem em seres humanos”

(MELCHIOR, 1987, p. 125).

O Quadro 5 apresenta o detalhamento do artigo 208, que prescreve que o dever

do Estado com a educação será efetivado mediante ao cumprimento das garantias

constitucionais.

https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10650554/artigo-206-da-constituicao-federal-de-1988

77

Quadro 5 - A Responsabilidade do Estado para com a Educação Pública.

Artigo 208 Texto Constitucional

Incisos

I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de

idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram

acesso na idade própria; II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino; IV - educação infantil, em creche e

pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; V - acesso aos níveis mais

elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada

um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do

educando; VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica,

por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte,

alimentação e assistência à saúde.

Parágrafos

§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo; § 2º O

não-oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público, ou sua oferta irregular,

importa responsabilidade da autoridade competente; § 3º Compete ao poder público

recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto

aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.

Fonte: Constituição Federal (BRASIL, 2017).

O artigo 208 define amplamente o dever do Estado com a educação, sendo

destaque a ampliação da obrigatoriedade, inclusive para os que não tiveram acesso na idade

própria, assim como os mecanismos jurídicos para a sua exigibilidade, pois, ao definir que a

educação é um direito público subjetivo (art. 208, § 1º), “permite ao seu titular constranger

judicialmente o Estado a executar o que deve” (OLIVEIRA, 2001). Também chama a

atenção, como avanço no texto constitucional, a introdução de mecanismos judiciais como

o mandado de segurança coletivo, o mandado de injunção e a ação civil pública, os quais

“permitem a exigência ao Poder Público do cumprimento do direito à educação obrigatória

de forma sumária” (OLIVEIRA, 2001, p. 31).

O direito à educação pressupõe, dentre outros princípios, a igualdade de

condições de acesso e permanência e a garantia de padrão de qualidade. Entretanto, na

realidade brasileira, a política educacional tem gerado resultados incompativeis com os

objetivos de garantir o desenvolvimento nacional e de reduzir as desigualdades regionais,

em que pese o país ser federalista, o que implica em instrumentos que possam promover a

cooperação e a coordenação intergovernamental.

Para Cavalcanti (2012, p.1), no federalismo “[...] tendo em vista as implicações

das relações que os entes federados estabelecem entre si na repartição de competências, na

78

coordenação e no financiamento das políticas públicas de educação”, é necessária a

colaboração recíproca entre os entes federados quanto a sua responsabilidade educacional.

A Constituição Federal de 1988, no seu artigo 1º ização federativa:

Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união

indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-

se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos:

I - a soberania;

II - a cidadania;

III - a dignidade da pessoa humana;

IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;

V - o pluralismo político.

Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio

de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta

Constituição. (BRASIL, 1988)

A estrutura do Estado brasileiro se caracteriza por um Estado soberano, que se

constitui por entes federados autônomos, sendo que o artigo 60, no parágrafo 4º, inciso I,

proíbe qualquer proposta de emenda constitucional tendente a abolir a forma federativa do

Estado brasileiro, colocando a organização federativa na condição de cláusula pétrea.

Segundo o art. 211 da Constituição Federal de 1988, a União, os Estados, o

Distrito Federal e os municípios organizarão seus sistemas de ensino em Regime de

Colaboração. A efetivação desse regime é importante na medida em que o sistema federativo

no Brasil apresenta históricos de fragmentação intergovernamental e descontinuidade de

políticas. Portanto, é preciso discutir os mecanismos que busquem a promoção da

colaboração e/ou coordenação intergovernamental, como o Plano Nacional de Educação.

No Estado brasileiro, o federalismo é um sistema político-administrativo que

organiza a distribuição do poder territorialmente no Estado (ABRUCIO, 2010). Baseia-se

no estabelecimento de um governo central (nacional) para todo o país e de governos

regionais autônomos com capacidade para implementar suas próprias políticas. Nessa forma

de organização do Estado, o governo central e os governos locais são independentes entre

si e soberanos em suas respectivas jurisdições, que podem variar conforme definido na

Constituição (ARRETCHE, 2002).

Enquanto no modelo unitário o governo central é superior às instâncias locais e

as relações de poder seguem a uma lógica hierárquica e piramidal, no modelo federativo

vigora, junto com o princípio de autonomia dos governos, o princípio de compartilhamento

da legitimidade e do processo decisório, sem a invalidação da unidade nacional

(ARRETCHE, 2002). A distribuição da autoridade política nos Estados federativos é

79

dividida verticalmente, de forma que os diferentes níveis de governo têm autoridade sobre

a mesma população e território (ARRETCHE, 2002; ABRUCIO, 2010).

Nos Estados federativos há, portanto, conforme Soares (2013), uma dupla

autonomia territorial, ou seja, uma divisão mais igualitária do poder político, que combina

centralização e descentralização na distribuição interna do poder no Estado nacional. Assim,

busca-se conciliar e maximizar os benefícios de uma comunidade política centralizada

(Estado nacional) com a garantia de autonomia aos seus componentes (descentralização)

(ARRETCHE, 2002). Esse o modelo federativo pressupõe, em maior ou menor grau, certa

interdependência entre os governos, considerando que as relações intergovernamentais

existem em qualquer lugar onde dois ou mais governos interagem no desenvolvimento e

execução de políticas e programas públicos (SOARES, 2013).

Na dimensão histórica, o Brasil se caracteriza como um país heterogêneo.

Mesmo tendo o mesmo colonizador, o território brasileiro foi colonizado de formas

diferentes, e a consequência disso foi a produção de regionalismos, com costumes diversos,

especificidades de linguagem e elites com formas de reprodução e projetos de poder

particulares (ABRUCIO, 2010; DOURADO, 2013). Consoante a isso, a história do país

também é marcada pelas desigualdades sociais, assimetrias e tensões intergovernamentais

e, em função disso, acaba apresentando limites na efetivação dos direitos sociais e no

alcance das políticas públicas, entre elas, a política educacional (ABRUCIO, 2010;

DOURADO, 2013).

Com processo de abertura política do regime autoritário e o restabelecimento da

democracia, o Estado federativo brasileiro voltou a ser fortalecido, e teve na Constituição

Federal de 1988 o ápice do processo de democratização e o marco da dinâmica federativa

atual (ABRUCIO, 2010; DOURADO, 2013). O principal fundamento desse novo modelo

federativo foi a descentralização, que era bastante defendida por partidos e lideranças

políticas contrários ao governo dos militares. Estes consideravam a descentralização como

uma dimensão importante do sistema democrático (ALMEIDA, 2005; ABRUCIO, 2010).

O processo de descentralização no Brasil significou não somente mais recursos

e poder aos entes subnacionais, mas também implicou no grande diferenciador do Brasil

frente a outras federações, pois os municípios tornaram-se a terceira esfera de poder

territorial (ALMEIDA,2005; ABRUCIO, 2010).

Abrucio (2010) destaca que, no que tange as políticas públicas, a Constituição

Federal de 1988 baseou-se na universalização das políticas, com ênfase na garantia dos

80

direitos sociais, na democratização da gestão estatal, na profissionalização da burocracia, na

descentralização (principalmente no que tange a municipalização das políticas) e, por fim,

na preocupação com a interdependência federativa, mediante medidas de combate à

desigualdade visto a preocupação com a cooperação intergovernamental e com a definição

de um raio importante de ações federais como agente nacional. Nas palavras do autor,

A interdependência federativa foi tratada pela Constituição de 1988. Ela

recebeu atenção em três aspectos: na definição de medidas de combate à

desigualdade entre os entes, principalmente de cunho financeiro; na

manutenção de um grande poder legislativo para a União propor políticas

nacionais; e na proposição de que haveria mecanismos e instrumentos de

cooperação entre os níveis de governo para a produção de políticas

públicas, tema que foi destacado em algumas políticas, e de maneira geral

pelo artigo 23 da Carta Constitucional. Pela primeira vez na história foi

criada uma engenharia institucional que levava em consideração à

complexidade da Federação brasileira (2010, p. 9).

Assim, a partir da Constituição Federal de 1988, recuperaram-se as bases do

Estado federativo no Brasil. A democratização – particularmente a retomada de eleições

diretas para todos os níveis de governo – e a descentralização – que aconteceu em todas as

esferas, especificamente, política, legislativa, fiscal e administrativa - alteraram

profundamente as bases de autoridade dos governos locais. No que tange a descentralização

fiscal, se ampliou a parcela dos tributos federais que é transferida aos governos

subnacionais, com o aumento do fluxo de recursos principalmente às municipalidades

(ARRETCHE, 2002; ABRUCIO, 2010; SOARES, 2013).

Um dos problemas foi que esse processo de descentralização gerou uma situação

autonomista que aconteceu sem muito estímulo à construção de incentivos à coordenação e

à cooperação entre os entes federativos. O resultado imediato desse modelo foi o surgimento

de um federalismo autárquico, que se baseia na ideia irreal de que os entes subnacionais,

principalmente os municípios, seriam capazes sozinhos de formular e implementar todas as

políticas públicas (ABRUCIO, 2010; DOURADO, 2013). Isto é equivocado tanto porque

muitas localidades não têm capacidade organizacional - administrativas, financeiras ou

políticas - como também pelo fato de muitos dos problemas serem de natureza

intermunicipal, interestadual ou, até mesmo, nacional (ABRUCIO, 2010).

Na política educacional, por exemplo, a excessiva autonomia política não

acompanhou a emancipação administrativa do setor de ensino municipal. Assim, o cenário

além de não cooperativo no plano intergovernamental, também se caracterizou por uma

grande fragilidade financeira dos municípios, com baixa capacidade para geração de receita

81

e fortemente dependentes da União (ABRUCIO, 2010; DOURADO, 2013). Esse processo

de descentralização, com atribuição de autonomia aos entes subnacionais, acabou por gerar

resultados bastante díspares pelo país, que reproduziram a própria desigualdade que marca

a federação brasileira. Como os municípios são muito heterogêneos, o simples repasse de

funções e responsabilidades pode resultar na manutenção ou piora da desigualdade entre os

cidadãos, no acesso aos bens e serviços públicos (ABRUCIO, 2010).

Dessa forma, resultados negativos foram apresentados no contexto da

descentralização, com ênfase na municipalização. Devem ser destacados: a dependência

financeira ou a escassez de recursos para dar conta das demandas; a baixa capacidade

administrativa, o que implica dificuldade tanto para formular quanto para implementar os

programas governamentais - mesmo quando há dinheiro federal ou estadual envolvido;

fatores como o clientelismo, o excesso de poder nas mãos do prefeito ou mesmo o pouco

interesse em participar politicamente.

A política de educação no Brasil, sob a ótica do federalismo, tem no pacto

federativo um dos fatores determinantes, conforme Farenzena (2010), pois, por definição

legal, os entes federativos devem organizar seus sistemas de ensino em Regime de

Colaboração. Na educação básica, os municípios devem atuar no ensino fundamental e na

educação infantil ao passo que os Estados devem atuar no Ensino Fundamental e Médio,

enquanto a União deve exercer um papel articulador, a fim de garantir equalização de

oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino. Ademais, a CF/88

também define, no artigo 212, os percentuais mínimos de comprometimento do Estado com

a educação, como tratemos adiante (FARENZENA, 2010).

A distribuição das responsabilidades sobre a política de Educação entre União,

Estados, municípios e Distrito Federal, acaba por gerar a existência de diferentes sistemas

de ensino no Brasil que fluem de forma desconexa, indo na direção contrária de uma oferta

igualitária de educação pública, resultando muitas vezes na fragmentação e/ou falta de

colaboração entre as esferas governamentais e descontinuidade dos programas, o que

dificulta a concretização do Regime de Colaboração (FARENZENA, 2010).

No art. 23 da Constituição Federal são listadas as competências dos entes,

considerando a necessidade da interdependência federativa na produção e execução das

políticas públicas. No que tange à política de educação, a estabelece como competência

comum, cuja efetivação se dá como tarefa de todos os entes federativos, o que se agrega ao

estabelecimento do Regime de Colaboração. O regime de colaboração é previsto no art. 211,

82

ao determinar que a União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios organizarão seus

sistemas de ensino de forma colaborativa.

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios

organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.

§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios,

financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em

matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a

garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo

de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos

Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação dada pela

Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e

na educação infantil. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14,

de 1996)

§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino

fundamental e médio. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de

1996)

§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o

Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de

modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. (Redação

dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino

regular. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

O objetivo do Regime de Colaboração, segundo Abrucio (2010), é articular os

entes federativos nas várias ações educacionais que lhes cabem, devido ao caráter

intergovernamental da política e a existência de redes duais, particularmente no ensino

fundamental. Dessa forma, seria necessária uma divisão equitativa das responsabilidades

federativas da educação entre os níveis de governo para evitar ações descoordenadas

capazes de causar efeitos adversos na qualidade da política (ABRUCIO, 2010).

O art. 211 da CF foi ratificado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), lançando as bases do Regime de Colaboração, por meio de um maior

esclarecimento da distribuição de competências entre a União, os Estados, o Distrito Federal

e os municípios, atribuindo responsabilidades específicas para com os níveis de ensino sem

descartar a necessidade de cooperação técnica e financeira entre as unidades federadas ou

infringir o princípio da autonomia, segundo Castro (2011). No entanto, a implementação

desse modelo federativo na área educacional não ocorreu como anunciado na legislação,

devido ao fato de o desenho da política abrir margem para desvios quanto às

responsabilidades por parte das esferas subnacionais, uma vez que ainda não ficaram

83

suficientemente claras as competências e responsabilidades de cada ente (OLIVEIRA,

1999; ABRUCIO, 2010; CASTRO, 2011).

A ausência de uma definição clara do que viria a ser o Regime de Colaboração

e como este seria implementado estimulou o governo federal, a partir da gestão de Fernando

Henrique Cardoso (1995-1998 e 1999-2002), a definir alternativas, visando diminuir as

desigualdades educacionais, cuja principal ação foi a instituição do Fundo de Manutenção

e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF),

pela Emenda Constitucional n°14, de 1996.

O Fundo teve forte impacto municipalista e promoveu a redistribuição

intraestadual e intramunicipal dos recursos, de forma a aproximar a disponibilidade de

recursos ao tamanho das demandas a serem atendidas. Os recursos para o FUNDEF vinham

das receitas dos impostos e das transferências dos Estados, do Distrito Federal e dos

municípios, com pequena complementação da União, levando à crítica de que esse

mecanismo, apesar de equalizar o investimento dentro de cada Estado e estabelecer um

valor mínimo nacional a ser investido por aluno, ainda preservava as diferenças regionais

(PINTO, 2006; DAVIES, 2007).

Ao final da vigência desse Fundo, foi aprovado, pela Emenda Constitucional nº

53, de 2006, o Fundo de Manutenção Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização do Profissionais da Educação, contemplando todas as etapas da educação

básica, mantendo, em linhas gerais, a lógica do Fundo anterior, com será tratado

posteriormente. O FUNDEF (1996) e o FUNDEB (2006) foram criados para atuar no

sentido de combate aos problemas de coordenação e cooperação intergovernamental na

distribuição dos recursos financeiros da área, além de promoverem a ampliação do acesso

na escola e a valorização dos profissionais. Todavia, as melhorias consequentes dos Fundos

não implicaram um Regime de Colaboração efetivo, apesar de progredirem nesse sentido.

Pode-se dizer que os avanços fazem parte da função supletiva e redistributiva da União e

que o Regime de Colaboração se beneficiou disso (CAVALCANTI, 2015).

Ademais com a Emenda Constitucional nº 53/2003, foi modificado o artigo 23

da Constituição Federal de 1988, referente as competências comuns dos entes federativos.

Segundo o parágrafo único desse artigo, as “leis complementares fixarão normas para a

cooperação entre a União e os Estados, o Distrito Federal e os municípios, tendo em vista

o equilíbrio do desenvolvimento e do bem-estar em âmbito nacional”. A indicação da

necessidade dessa regulamentação é fundamental para as políticas públicas, particularmente

para garantir a oferta de educação escolar com qualidade, e foi pauta de discussão no

84

processo de elaboração do atual Plano Nacional de Educação (CAMPANHA NACIONAL

PELO DIREITO À EDUCAÇÃO, 2010).

Para Cara (2010, p.7) a EC n°53/2006 “traz preocupação com os principais

dilemas da educação nacional, os impasses e os desafios da educação brasileira”. Ademais

com a aprovação da Emenda Constitucional n.º 59/2009. Entre outros temas, a referida

emenda tornou obrigatória a educação para a faixa etária dos 4 aos 17 anos e incluindo a

universalização do ensino médio. Num primeiro olhar sobre a ECn°59/2009, em um país

com tantos e persistentes problemas de acesso e permanência educacional, a extensão da

obrigatoriedade é encarada como boa notícia. Contudo, a educação infantil, tornando

obrigatória parte dela (a pré-escola) e afirmando que o acesso obrigatório à educação deve

receber atenção prioritária por parte dos gestores públicos, cria-se uma tensão sobre a já

frágil e desestruturada educação brasileira (CARA,2010).

Pinto e Alves (2011) tendo como análise os dados da Pesquisa Nacional por

Amostra de Domicílios (PNAD) de 2008, mostram que, a partir da ampliação da

obrigatoriedade, (EC, 59/2009), devem ingressar no sistema educacional, em sua maior

parte, os estudantes negros, e as mulheres de origem socioeconômica proporcionalmente

mais desfavorável do que aqueles que já frequentam a escola, pertencentes à zona rural e

filhos de pais com menor tempo de instrução (PINTO; ALVES, 2011).

A efetivação da garantia do direito à educação por meio da obrigatoriedade para

a população de 15 a 17, também foi questionada, diante da realidade de desigualdade social

e econômica dispare desse país, sobretudo, como destaca Machado (2010, p.54), quando se

“[...] vincula o direito à faixa etária, excluindo de sua garantia quem não concluir a

Educação Básica até os 17 anos de idade” e permanecendo em condição de exclusão da

obrigatoriedade a Educação de Jovens e Adultos (EJA). O contexto para implementar

políticas educacionais na perspectiva da garantia do direito à educação, acentua uma

condição de desigualdade de acesso à educação para os adultos com mais de 18 anos.

A proposta de um Plano Nacional de Educação voltado a assegurar as condições

básicas que viabilizem o direito à educação é uma ideia perseguida há muito tempo no

Brasil. Esse ideário foi inserido na Constituição Federal de 1988, que determinou que se

elaborasse o Plano Nacional de Educação (PNE) e as alterações da EC nº59/2009, com

ações que conduzissem à: erradicação do analfabetismo; universalização do atendimento

escolar; melhoria da qualidade do ensino; formação para o trabalho e; promoção

humanística, científica e tecnológica do País (BRASIL, 1988).

85

No entanto, somente doze anos depois de promulgada a CF/1988, foi aprovada

a Lei nº 10.172/2001, PNE 2001-2010. O processo que resultou no referido PNE envolveu

intensos esforços e debates contundentes, especialmente no que se refere ao financiamento

da educação. Enquanto as proposições da sociedade civil, organizada no Fórum Nacional

em Defesa da Escola Pública, encaminhavam para o aumento dos recursos da educação, o

governo procurava adequar o Plano às diretrizes da reforma do Estado, portanto, à redução

dos gastos públicos em políticas sociais, por isto esse PNE não expressou metas de

investimento no setor e não apresentou vínculo com a ideia de promoção do Regime de

Colaboração, definido no artigo 211.

A condição do Plano Nacional de Educação foi transformada pela Emenda

Constitucional nº 59/2009, que estabeleceu, no artigo 214, seu papel de articulação do

“sistema nacional de educação em Regime de Colaboração” e a definição de “diretrizes,

objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e

desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de

ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas”, assim como o

“estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção

do Produto Interno Bruto” (BRASIL, 2009).

O atual PNE 2014-2024, Lei nº 13.005/14, de 26 de junho de 2014, é resultado

da incidência da sociedade civil na Conferência Nacional de Educação (CONAE 2010 e

2014), cujo tema foi “Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educação: Plano

Nacional de Educação, suas Diretrizes e Estratégias de Ação”, precedida por conferências

municipais e conferências estaduais (CARA, 2016). A sociedade civil teve grande na

incidência sobre o processo de elaboração do PNE, um plano decenal e aprovado em lei,

ultrapassa diferentes gestões de governo, podendo auxiliar no enfrentamento da

descontinuidade das políticas públicas. Esse Plano é composto por vinte metas e 254

estratégias que devem ser cumpridas no prazo de sua vigência, exceto aquelas que têm prazo

de cumprimento intermediário (CARA, 2016).

O PNE (2014-2024) apresenta dez diretrizes: a erradicação do analfabetismo; a

universalização do atendimento escolar; a superação das desigualdades educacionais; a

melhoria da qualidade da educação, da formação para o trabalho e para a cidadania; a

promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; a promoção

humanística, científica, cultural e tecnológica do País; o estabelecimento de meta de

aplicação de recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto

(PIB); a valorização dos profissionais da educação; e, por fim, a promoção dos princípios

86

do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental

(RASIL, 2014).

As metas do PNE subdividem-se em quatro dimensões: 1) metas estruturantes

para a garantia do direito a educação básica com qualidade, 2) redução das desigualdades e

à valorização da diversidade. 3) valorização dos profissionais da educação, 4) ensino

superior. No entanto, não buscam estabelecer responsabilidades mais específicas e

complementares para os entes federados, deixando de cumprir o preceito constitucional da

criação do sistema nacional de educação (SAVIANI, 2015).

Ademais, o PNE não se estruturou com base em um diagnóstico do

cumpirmento das metas do PNE de 2001, sobretudo, para a elaboração do PNE 2012-2024

não se teve as estimativas de investimento financeiro quanto ao cumprimento das metas e

estratégias e não estabeleceu metas intermediárias, elementos que dificultam o

monitoramento (CARA, 2016). Não obstante suas fragilidades, o PNE é um instrumento

norteador das políticas educacionais no Brasil, por isso o campo educacional, nas diferentes

regiões, Estados e cidades, terão modificações no planejamento, gestão e administração

educacional, exigindo atenção redobrada, especialmente na questão do financiamento,

tendo em vista a garantia do cumprimento das metas, como condição indispensável, ainda

que não suficiente, para sua implementação.

Dentre as ações mais urgentes propostas pelo PNE 2014-2024, vale destacar as

seguintes: a universalização do acesso à educação básica, principalmente na educação

infantil e ensino médio; a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), prevista nas

estratégias relacionadas ao Ensino Fundamental e Médio, a fim de garantir mais equidade

de aprendizagem e melhor formação docente; e, por fim, a instituição do Sistema Nacional

de Educação (SNE), com propósito de articulação e clareza sobre as responsabilidades de

cada ente federado no cumprimento do PNE (CARA, 2016). Nessa perspectiva, a ideia de

sistema se dá como um mecanismo de coordenação intergovernamental por meio de

preceitos com validade nacional, que surge como uma possível solução para o dilema das

relações intergovernamentais, especificamente o seguinte: como coordenar a

descentralização e a necessidade de lidar com as desigualdades regionais e intermunicipais

sem prejudicar o princípio de autonomia dos entes federativos (BRASIL, 2014).

Para concretizar a agenda instituinte do SNE, a Lei do PNE 2014-2024 define

ações que, se organizadas de maneira sistêmica, podem auxiliar na efetivação desse sistema

e concretização do Regime de Colaboração. São elas: realização de pelo menos duas

conferências nacionais de educação até o final do decênio; a criação de uma instância

87

permanente de negociação e cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os

municípios, e instâncias similares em cada Estado; e a elaboração de planos subnacionais

consonantes ao PNE 2014-2024, no prazo de um ano após a publicação da lei que o institui

(BRASIL,2014).

Não obstante, embora o PNE tenha se estabelecido como o articulador do

Sistema Nacional de Educação (SNE), esse sistema ainda não foi instituído. O próprio

Ministério da Educação reconhece que a instituição do SNE é uma das tarefas mais urgentes

e necessárias na área, visto que sua ausência tem resultado em graves fragilidades para a

educação nacional, como falta de referenciais nacionais de qualidade capazes de orientar a

ação supletiva para a busca da equidade a descontinuidade de ações, a fragmentação de

programas e a falta de articulação entre as esferas de governo, problemas que não

contribuem para a superação das históricas desigualdades econômicas e sociais do país

(INEP, 2018).

O Regime de Colaboração estabelecido pelo PNE 2014-2024 pode se beneficiar

de cinco mecanismos e estratégias para promover a articulação federativa previstas na Lei:

1) o estabelecimento de metas nacionais, de forma a garantir um padrão de unidade em

busca da melhoria da qualidade educativa em nível nacional; 2) a criação de arenas

intergovernamentais para deliberação; 3) o enquadramento das legislações estaduais e

municipais em consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas no PNE; 4) o

aumento da meta de investimento da Educação em proporção do PIB e 5) a instituição do

Sistema Nacional de Educação (BRASIL, 2014).

No entanto, o PNE, determina que o poder público deverá instituir, em dois

anos, em lei específica, o SNE, não foi cumprido até o momento. Ademais, até junho de

2017, oito dentre as vinte metas já apresentam prazos vencidos, dentre elas a

universalização, até o ano de 2016, da educação infantil e do ensino médio

(OBSERVATÓRIO DO PNE, 2017). Parafraseando Cara (2012, p. 259), até agora “[...]

nenhuma autoridade política, no geral, ou qualquer ministro da Educação, em particular,

soube ou quis convocar e liderar a agenda do PNE [...]”. (CARA,2012). No que tange ao

cumprimento do PNE das etapas de Educação Básica. A situação das metas de atendimento

educacional apresenta-se no Quadro 6 a seguir:

88

Quadro 6: Situação das Metas de Atendimento da Educação Básica no PNE (2014-2024)

ETAPAS METAS RESULTADOS

EDUCAÇÃO

INFANTIL

Na educação infantil, o

propósito era de

universalizar, até 2016, a

educação na pré escola para

as crianças de 4 a 5 anos de

idade e ampliar a oferta de

educação infantil em creches

de forma a atender, no

mínimo, 50% das crianças de

até 3 anos até o final da

vigência deste PNE (Meta 1).

Os resultados na inserção de crianças de 4 e

5 foram próximos ao previsto, com 90,5%

das crianças atendidas até 2015, enquanto

na etapa de 0 a 3 anos, os resultados em

2015 chegaram a somente 30,4%. Nesse

ponto, é válido ressaltar que o PNE 2001-

2010 já estabelecia o atendimento de 50%

até 2005, meta que foi descumprida e agora

postergada para o final da vigência do plano

atual (OPNE, 2017).

ENSINO

FUNDAMENTAL

Na educação fundamental, a

meta é de universalização do

ensino fundamental para toda

a população de 6 a 14 anos e

na garantia de que pelo

menos 95% dos alunos

concluam essa etapa na idade

recomendada - até os 16 anos

- até o ano de 2024 (Meta 2).

Atualmente, o ensino fundamental para

crianças e jovens de 6 a 14 anos só pode ser

considerado universalizado no quartil mais

rico da população brasileira, e segundo

dados de 2015, cerca de 430 mil crianças de

6 a 14 anos ainda permanecem fora da

escola, predominando, dentre estas, as de

famílias mais pobres, com renda per capita

de até ¼ de salário mínimo, negras,

indígenas e com deficiência (OPNE, 2017).

ENSINO MÉDIO

No ensino médio, a meta era

de universalizar, até 2016, o

atendimento escolar para

toda a população de 15 a 17

anos e elevar, até o final do

período de vigência do PNE

20142024, a taxa líquida de

matrículas no ensino médio

para 85% (Meta 3).

Pode-se dizer que é uma meta bastante

ambiciosa, visto que o ensino médio vem

sendo considerado a etapa mais desafiadora

da educação básica por reforçar

desigualdades sociais. Enquanto no quartil

mais rico 86,6% dessa população é atendida

no ensino médio, apenas 52,5% do quartil

mais pobre está nessa etapa escolar. É

válido ressaltar que quando se desagregam

os dados por raça ou por região, outras

formas de exclusão podem ser comprovadas

(OPNE, 2017).

Fonte: Observatório do PNE, 2017. Acesso em 27 de janeiro de 2017.

As metas estabelecidas no PNE (2014-2024) em âmbito nacional são

instrumentos importantes para a coordenação dos entes federativos, em regime de

colaboração, entretanto, um dos desafios é articular as ações entre os governos. O panorama

geral é que, em todos os setores da educação básica, o maior desafio se dá no enfrentamento

das desigualdades sociais e regionais do contexto brasileiro que, associados às dificuldades

de articulação intergovernamental, dificultam a efetivação da educação como direito social.

89

Considerando a perspectiva de universalização da educação básica, outro

objetivo importante é universalizar o acesso à educação básica para a população de 4 a 17

anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades (Meta 4).

É garantido para esse público o atendimento educacional especializado, preferencialmente

na rede regular de ensino, em sistema educacional inclusivo, em salas de recursos

multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados. O

governo ainda não levantou os dados necessários ao monitoramento dessa meta, o que,

conforme o Observatório do PNE (2017), expressa um descaso histórico em relação a

problemática da falta de monitoriamento do atual PNE.

Outras metas nacionais de importância para o desenvolvimento da educação

básica são: alfabetização de todas as crianças até o final do 3° ano do ensino fundamental

(Meta 5), a educação em tempo integral, que deverá ser oferecida em, no mínimo, 50% das

escolas públicas (Meta 6); o fomento da qualidade da educação básica em todas as etapas e

modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, cujo objetivo é elevar

anualmente as médias nacionais do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)

até 2021 (Meta 7) e as metas referentes a educação de jovens e adultos (Metas 8, 9 e 10).

Para todas as metas citadas, os resultados ainda estão longe do esperado, porém, avançam

paulatinamente. É válido ressaltar que todo o contexto político, social e econômico tem

impacto nos resultados de políticas nacionais, portanto, a crise política, associada a recessão

econômica em 2016, tem se apresentado como limites para o alcance das metas e objetivos

do PNE 2014-2024 (OBSERVATÓRIO DO PNE, 2017; BRASIL, 2018).

Para Cara e Pinto (2017) o Plano Nacional de Educação (PNE), contido na Lei

13.005/2014, apresenta, dentre os maiores desafios para o cumprimento das metas diz

respeito ao déficit quantitativo de vagas para alcançar a universalização da educação básica

obrigatória, vez que ainda é preciso assegurar o ingresso e/ou permanência na escola

milhões de crianças e jovens de 4 a 17 anos de idade em todo o país. Os autores em análise

sobre o cumprimento das metas e estratégias do PNE afirmam que “ Não haverá PNE com

a Emenda Cpnstituicional nº 95/2016”8. Sobretudo pelo ajuste fiscal estabelecido que

supondo crescimento anual da receita de 3% ao ano teríamos ao final das duas décadas da

austeridade fiscal o fim da vinculação consitucional de recursos para a educação (PINTO,

2019). Porém, em relação a sua execução pelos diversos níveis da federação é de

8 PINTO (2019) - O papel dos fundos no financiamento da educação e o novo Fundeb (VII Encontro

Fineduca -Apresentação).

90

descumprimento total ou falseado do cumprimento das metas. No gráfico a seguir

observamos os efeitos da Emenda Constitucional 95/2016 na área da educação.

Para ilustrar essa realidade a Fineduca (2016) na Nota Técnica n°1 – apresenta

uma como forma de se medir o impacto para a educação da PEC 241, e todas elas mostram

graves consequências para a vinculação constitucuonal. No Gráfico 4 mostra-se como, na

prática, a PEC 241 (2016.p,8) “vai corroendo a maior conquista da educação brasileira” por

meio do financiamento da educação, ameaçando o cumprimento da Constituição Federal de

1988 que ataca diretamente a vinculação no que tange a aplicação do mínimo de 18% por

parte da União e de 25% para Estados e municípios (FINEDUCA,2016).

Gráfico 4 – Efeitos da PEC 241 na Vinculação da União dos Recursos da Educação

Fonte: Elaboração: José Marcelino de Rezende Pinto (USP) - Obs: Considerando-se um crescimento

real da receita de 3% ao ano.

Pelos dados apresentados no Gráfico 4 elaborado por PINTO (2016) em realçao

a Meta 20 do PNE (2014-2024), constata-se que, partindo-se de um percentual de 18% e

considerando-se um crescimento da receita real de 3% ao ano, após 5 anos a vinculação já

estaria em 16%; após 10 anos, em 13,8% e após 20 anos chegaria a 10,3%, ou seja, uma

redução de 43% no índice (FINEDUCA,2016,p.8).

Essa realidade afeta diretamente o cumprimento da Meta 20 do PNE quanto ao

investimento da educação em proporção do PIB – foi estabelecido, pelo PNE 2014-2024 de

ampliação do investimento em educação pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar

de 7% do PIB no quinto ano de vigência e, no mínimo, o equivalente a 10% do PIB ao final

do decênio não tem sido perseguido. Nesse caso, o que se observa é que a estagnação do

18,0%17,5%

17,0%16,5%

16,0%15,5%

15,1%14,6%

14,2%13,8%

13,4%13,0% 12,6% 12,3% 11,9% 11,6% 11,2% 10,9% 10,6% 10,3%

0,0%

2,0%

4,0%

6,0%

8,0%

10,0%

12,0%

14,0%

16,0%

18,0%

20,0%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Efeitos da PEC 241 na Vinculação da União (ano 1= 18%)

%

91

PIB a partir de 2011 e a retração nos anos de 2015 e 2016 promovem um quadro de

distanciamento progressivo em relação às metas estabelecidas (CAMPANHA NACIONAL

PELO DIREITO À EDUCAÇÃO, 2016).

Apesar disso, o estabelecimento de metas nacionais com a realização de

monitoramento contínuo, a articulação institucional-legal entre os planos estaduais e

municipais e a proposta de arenas intergovernamentais para deliberação configuram-se

como avanços importantes que, embora pendentes de aperfeiçoamento, são sólidos no

enfrentamento das dificuldades geradas pelo federalismo e desigualdades sociais

(CAVALCANTI, 2015). Por isto compreende-se que o PNE 2014-2024 avançou na

articulação intergovernamental e tem gerado colaboração entre os entes no

desenvolvimento das políticas educacionais, cabendo compreender como isso se expressa

no financiamento da educação, como passamos a tratar.

Vale ressaltar, o reconhecimento do direito à educação como direito humano e

constitucional e seus desdobramentos em planos de gestão de governos e de Estado é parte

de um longo processo de lutas envolvendo movimentos sociais de estudantes, de

educadores, técnicos, trabalhadores em educação e outros setores da sociedade. Tais lutas

são inscritas no contexto do Estado capitalista, anteriormente analisado e, portanto, ao

serem apresentadas nos espaços do Poder Público geralmente perdem densidade, às vezes

ainda, no processo de apreciação, noutras nos momentos de implementação. Um exemplo

é a proposição de investimento de 10% do PIB na educação, apresentada na discussão da

sociedade civil quando da elaboração do PNE 2014-2014, como uma demanda imediata.

Ao final, após diversos embates, foi posta no plano como meta a ser alcançada no final do

decênio, evendenciado a prevalência das forças comprometidas com outras prioridades para

o emprego dos recursos públicos, dentre essas o pagamento do serviço da divida pública,

que vem cumprindo o papel de capitalizar o sistema financeiro, como parte da garantia de

sua reprodução.

3 O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

Na seção 2 apresentamos, em perspectiva histórica os principais marcos da

vinculação de recursos ao financiamento da educaçãopública no Brasil a partir da

Constituição Federal de 1988, destacando os aspectos centrais do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação

92

(FUNDEB) no marco legal brasileiro e o debate do Custo Aluno Qualidade (CAQ) e Custo

Aluno Qualidade Inicial (CAQi) diante dos desafios da oferta educacional de qualidade.

3.1 Marcos históricos da vinculação dos recursos para a educação no Brasil

No Brasil, a história das formas de financiamento da educação, conforme Pinto

(2000; 2006), pode ser dividida em três fases: a primeira, de 1549 a 1759, época em que o

Estado delegou aos Jesuítas a exclusividade do exercício do magistério público no país; a

segunda fase, que passa pela expulsão dos Jesuítas até final da República Velha, momento

em que se buscaram fontes autônomas de financiamento da educação e, por fim, a terceira

fase, que se inicia com a Constituição de 1934 e perdura até hoje (com algumas

interrupções), cuja característica central é o surgimento do mecanismo de vinculação de um

percentual mínimo de recursos orçamentários para o financiamento da educação, que

expressa, em termos de modelo educacional, certa priorização da educação pública, sem

rejeitar a liberdade de oferta do ensino privado.

A Constituição Federal de 1934 foi marco da intervenção decisiva do Estado nos

sistemas de ensino, mediante vinculação de recursos para a sua manutenção e

desenvolvimento. No entanto, algumas iniciativas relativas a essa função estatal já haviam

aparecido, anteriormente, de modo pontual, nas normas nacionais (CURY, 2007). A

Constituição Imperial de 1824, considerada centralizadora, caracterizou o ensino primário

como direito do cidadão, sendo prEstado pelo Estado brasileiro de forma gratuita. Nesse

período principiam os debates sobre a determinação de uma porcentagem do orçamento do

governo para despesas com a educação e sobre a criação de um fundo escolar.

Na Constituição Liberal de 1891, a descentralização fiscal convive com

instrumentos de centralização política, assim há uma maior colaboração entre União e

Estados quanto ao financiamento da educação. Nesse período, o Estado continua sendo o

detentor da validade dos diplomas e certificados, mas seus custos ficam por conta do regime

autônomo dos Estados (CURY, 2007). Segundo o autor, em 1925, a Reforma João Luiz

Alves foi um instrumento da descentralização e colaboração entre o governo central e os

Estados, pois determinava que a União seria subsidiária parcial do salário dos professores

em exercício nas escolas rurais, cabendo aos Estados pagar o restante, ofertar residência aos

docentes, dispor de habitação escolar e fornecer o material didático.

O Quadro 7 apresenta o contexto histórico da vinculação de recursos à Manutenção

e Desenvolvimento do Ensino (MDE) nas Constituições brasileiras.

93

Quadro 7 - Vinculação de Recursos nas Constituições Brasileira

Ano

Dispositivo legal

Esfera de Vinculação

União Estados e DF Municípios

1934 Constituição Federal de 1934 10% 20% 10%

1937 Constituição Federal de 1937 Nenhuma Nenhuma Nenhuma

1942 Decreto-Lei n. 4.958 Nenhuma 15 a 20% 10 a 15%


1961 Lei Federal n. 4.024 12% 20% 20%

1967 Constituição Federal de 1967 Nenhuma Nenhuma Nenhuma

1969 Emenda Constitucional 1 Nenhuma Nenhuma 20%

1971 Lei Federal n. 5.692 Nenhuma Nenhuma 20%

1983 Emenda Constitucional 24 13% 25% 25%


Fonte: Oliveira e Adrião (2007, p. 92). Adaptado pela autora.

O Quadro 7 explicita, como marco da vinculação dos recursos para a educação, o

ano de 1934, isto porque o contexto referente ao papel do Estado na educação começa a

mudar a partir da Revolução de 1930. A Constituição de 1934 estabelece a gratuidade e

obrigatoriedade do ensino primário, contudo, tais imposições só se viabilizariam se houvesse

recursos para mantê-las. Assim sendo, a Constituição impõe à União e aos Municípios a

vinculação de 10%, no mínimo, da renda resultante dos impostos arrecadados e aos Estados,

20%, no mínimo (OLIVEIRA; ADRIÃO, 2007). Porém, a Constituição seguinte (1937),

durante a ditadura Vargas, extingue a vinculação constitucional de recursos para a educação.

A criação de fundos volta à agenda política em 1941, durante a I Conferência Nacional de

Educação e, no ano seguinte, é instituído o Fundo Nacional de Ensino Primário. Os recursos

seriam originários de tributos federais a serem criados para esse fim e sua aplicação seria em

cooperação com os Estados, Distrito Federal e territórios. No ano seguinte, o Decreto Lei

nº 4.958 reestabelece a vinculação para Estados e Distrito Federal (de 15% a 20%) e para

municípios (de 10% a 15%) (DOURADO, 2006).

Em 1946, já em contexto democrático, promulga-se uma nova Constituição Federal

que retoma vários princípios da Constituição de 1934, como a descentralização, a

obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário e a vinculação de impostos para o

financiamento da educação (União 10% e Estados, Distrito Federal e municípios 20%). Anos

depois, foi criado o Fundo Nacional do Ensino Médio, aprovado pela Lei nº 2.342, de

94

novembro de 1954, e regulamentado pelo Decreto nº 37.494, de 14 de junho de 1955 (CURY,

2007).

A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), nº 4.024/1961, um marco

na organização da educação nacional, além de apresentar importantes elementos

relacionados ao direito educacional, previa a vinculação de recursos para a manutenção e

desenvolvimento do ensino (União 12% e Estados, Distrito Federal e municípios 20%),

assim como a criação de fundos em todos os níveis de atendimento (CURY, 2007).

A Constituição seguinte, de 1967, revogou novamente a vinculação de impostos

para o financiamento da educação, determinando que nenhum tributo teria sua arrecadação

vinculada a determinado órgão, fundo ou despesa (CURY, 2007). A vinculação reaparece

novamente após a Emenda Constitucional nº 1, de 1969, reiterada pela Lei nº 5.692/71, mas

somente para os municípios, os quais poderiam sofrer intervenção caso não destinassem 20%

dos impostos para o ensino primário de suas redes. Para os demais entes federativos, a

vinculação foi retomada a partir da Emenda Constitucional nº 24, de 1983, conhecida por

Emenda Calmon, estabelecendo 13% para a União e 25% para Estados, Distrito Federal e

municípios (CURY, 2007).

Nos anos de 1980, em processo de redemocratização, os movimentos sociais,

especialmente no âmbito das universidades públicas, criticavam o subfinanciamento a que

fora submetida a educação, em decorrência da abolição, pelo regime militar, da vinculação

de recursos resultantes da receita de impostos à manutenção do sistema de ensino. (CURY,

2007). Lutava-se pela reconquista dessa vinculação, o que foi, finalmente, coroado com a

Constituição Federal de 1988, como passamos a tratar.

3.2 O financiamento da educação no marco legal brasileiro pós Constituição Federal

de 1988 – avanços e retrocessos

A Constituição de 1988 adotou o federalismo cooperativo e tripartite,

reconhecendo a esfera municipal como ente federado, o que ampliou a complexidade na

distribuição das responsabilidades, inclusive com a educação. O texto da Constituição define

a educação como direito social, comprometendo o Estado com o dever de ofertá-la,

assegurando a vinculação de receitas à Manutenção e Desenvolvimento de Ensino (MDE)

(CURY,2007).

A conquista da vinculação na Constituição Federal de 1988 foi resultado dos

processos de mobilização ocorridos na luta em defesa da educação pública brasileira. Essa

95

vinculação constitucional de recursos financeiros para a educação tem sido, praticamente, o

único meio de se assegurar recursos públicos para a manutenção e desenvolvimento do

ensino, segundo autores como Melchior (1987), Almeida (1989), Monlevade (1997), Pinto

(2000;2006), Oliveira e Adrião (2006; 2013), Castro, (2001), Davies (2007), entre outros.

A Constituição Federal de 1988, no artigo 212, vincula recursos para a educação

nos seguintes termos: "A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados,

o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante

de impostos, compreendida e proveniente de transferências, na manutenção e

desenvolvimento do ensino"(CURY,2007).

A vinculação é um marco legal importante para a educação (DAVIES, 2007),

porque consiste na reserva de certo percentual de recursos de impostos próprios e de

transferências de impostos para a manutenção e desenvolvimento do ensino, visando

assegurar a disponibilização de meios para que o poder público desempenhe seu papel de

provedor nessa área.

Oliveira (2007) também destaca a importância da vinculação dos recursos sobre as

transferências constitucionais para a equalização da capacidade arrecadadora e

responsabilidade dos entes federados na garantia do direito à educação. O autor destaca que

o percentual destinado à educação não está diretamente vinculado à arrecadação total dos

recursos das unidades federativas, mas ao saldo da arrecadação após as transferências

constitucionais para as demais esferas administrativas, ao qual se aplica o percentual legal

destinado à educação (OLIVEIRA, 2007).

A questão da vinculação é problematizada em diferentes perspectivas. Oliveira

(2007) informa que a vinculação demonstra prioridade governamental no setor, embora

pondere os limites dessa política, especialmente quando comparada a outros países que não

precisam da vinculação para reconhecer a prioridade da educação. Pinto defende a

vinculação, mas indica como um limite o fato de ela “não incidir sobre todos os tributos

pagos pela população, uma vez que nem todo tributo é imposto e os percentuais

constitucionais indicados incidem apenas sobre a receita de impostos” (OLIVEIRA, 2012.

p. 161).

A vinculação de recursos para a educação tem sido objeto de discussão,

especialmente relacionado à necessidade de uma nova alíquota, com maior participação da

União, principalmente porque este ente federado concentra a maior parte do bolo tributário

brasileiro (ARAÚJO, 2011; 2013). Ademais, o problema da falta de transparência quanto

96

à aplicação dos mínimos constitucionais para sua devida finalidade é um problema, mesmo

com as definições da LDB relacionadas às despesas em manutenção e desenvolvimento de

ensino, previstas nos artigos 70 e 71 da referida lei.

A CF/88 estabelece o mínimo a ser aplicado em MDE; por isso, alguns Estados

definiram vinculações constitucionais superiores ao mínimo nacional nas Constituições

Estaduais, como expresso no quadro 8 a seguir:

Quadro 8 – Estados do Brasil com Vinculações Superiores ao Mínimo Constitucional

Fonte: Elaborado pela autora com base nas CE dos Estados,2017.

A ampliação dos percentuais vinculados nos oito Estados da federação variou entre

28% e 35%, nas seguintes proporções: 28% no Amapá e em Goiás; 30% no Piauí, em São

Paulo e no Paraná; 35% no Mato Grosso, no Rio de Janeiro e no Rio Grande do Sul. Embora

expresso nas Constituições Estaduais, é necessário tomar como objeto de análise a

verificação da aplicação desses dispositivos das constituições estaduais, o que foge do

escopo desta tese (DAVIES, 2001).

O artigo 212 da CF/88, além de assegurar os percentuais mínimos de impostos e

transferências para a MDE, ainda assegura, no § 5º, que educação básica terá como fonte

adicional de financiamento a contribuição social do Salário-Educação, recolhida pelas

empresas na forma da lei, conforme redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006

(OLIVEIRA, 2007).

O Salário-Educação foi instituído em 1964. Esta contribuição social constitui-se

em uma importante fonte de recursos da Educação Pública, destinada ao financiamento de

programas e projetos voltados para o financiamento da educação básica pública. Sua

aplicabilidade era voltada, até o ano de 2006, para o Ensino Fundamental, mas, através da

aprovação da EC n° 53/2006, foi ampliada para toda a Educação Básica (OLIVEIRA;

ADRIÃO, 2007).

Estado Vinculação Dispositivo na Constituição Estadual

Amapá 28% Art. 289

Goiás 28% Art. 158

Piauí 30% Art. 223

São Paulo 30% Art. 255

Paraná 30% Art. 185

Mato Grosso 35% Art. 245

Rio de Janeiro 35% Art. 314

Rio Grande do Sul 35% Art. 202

97

A contribuição social do Salário-Educação é calculada com base na alíquota de

2,5% sobre o valor total de remunerações pagas ou creditadas pelas empresas, a qualquer

título, aos segurados empregados, com algumas exceções legais. São considerados

contribuintes para o Salário-Educação, as empresas em geral e as entidades públicas e

privadas vinculadas ao Regime Geral da Previdência Social. Alguns setores são isentos do

recolhimento da contribuição social do salário educação:

A União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios, suas respectivas

autarquias e fundações;

• As instituições públicas de ensino de qualquer grau;

• As escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas devidamente

registradas e reconhecidas pelo competente órgão de educação, e que

atendam ao disposto no inciso II do artigo 55 da Lei nº 8.212, de 24 de

julho de 1991;

• As organizações de fins culturais que, para este fim, vierem a ser

definidas em regulamento;

• As organizações hospitalares e de assistência social, desde que

atendam, cumulativamente, aos requisitos estabelecidos nos incisos I a V

do artigo 55 da Lei nº 8.212/1991 (FNDE, 2019).

A contribuição é cobrada pela Secretaria da Receita Federal do Brasil, do Ministério

da Fazenda. Do total arrecadado, 10% são destinados ao FNDE para o financiamento de

projetos, programas e ações voltados à universalização da educação básica. O restante é

dividido em duas quotas. A quota federal, correspondente a 1/3 dos recursos, é gerida pelo

FNDE com a finalidade de custear projetos e programas voltados para a universalização da

educação básica com vistas a propiciar a redução dos desníveis socioeducacionais entre

municípios, Estados, Distrito federal e regiões brasileiras (CASTRO, 2001). As cotas

estaduais e municipais da arrecadação da contribuição social do Salário-Educação, que

corresponde a 2/3 (dois terços), nos termos do § 6º do artigo 212 da CF/88, são distribuídas

proporcionalmente ao número de alunos matriculados na educação básica nas respectivas

redes públicas de ensino para financiar projetos e ações voltadas para educação básica

(CASTRO, 2011).

A cota parte do Salário-Educação permite às três esferas de Governo investir em

programas, projetos e ações educacionais que qualifiquem profissionais da educação e

estimulem os alunos a permanecerem nas escolas, sendo que esses recursos são

distribuídos/operacionalizados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

(CASTRO, 2011).

98

O FNDE é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC),

criado pela Lei n° 5.537, de 21 de novembro de 1698, modificada pelo Decreto-Lei n° 872,

de 15 de setembro de 1969, com a finalidade precípua original de captar recursos

financeiros e canalizá-los para o financiamento de projetos educacionais, notadamente nas

áreas de ensino, pesquisa, alimentação escolar, material didático e bolsas de estudo,

observadas as diretrizes estabelecidas pelo Ministério da Educação (CRUZ,2009).

O financiamento da educação é previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, a qual trata do financiamento da educação nos artigos 68 a 77, relacionados às

fontes e aos critérios de uso dos recursos. O artigo 68 especifica as fontes de recursos para a

educação:

Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de:

I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal

e dos Municípios;

II- receita de transferências constitucionais e outras transferências;

III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;

IV - receita de incentivos fiscais;

V - outros recursos previstos em lei (BRASIL, 1996).

As principais fontes que financiam a educação pública no Brasil são os impostos

e as transferências de impostos, além da contribuição social Salário-Educação, como já

retratado. Ao indicar a possibilidade de outras contribuições sociais, incentivos fiscais e

outros recursos, a LDB apresenta potencial importante de ampliação de recursos, os quais

são necessários para o alcance das metas do PNE. Outra possibilidade como fonte de

recursos, embora envolta em polêmicas sobre sua sustentabilidade, são as chamadas

operações de crédito, que consistem em empréstimos tomados no sistema financeiro

nacional e internacional, inclusive de organismos multilaterais, cujos efeitos e

condicionalidades têm sido tratados amplamente na literatura, a exemplo dos estudos de

de Pinto (2000; 2010; 20111; 2015).

A vinculação de recursos para a educação é reiterada na LDB, em seu artigo 69,

que dispõe que "a União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o

Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas

Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as

transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público"

(BRASIL, 1996 - grifos nossos). A redação dada pelo artigo 69 da LDB é um avanço,

porque reconhece e legitima ampliação do percentual de vinculação, por parte de Estados

99

e municípios, em suas constituições estaduais ou leis orgânicas (OLIVEIRA; ADRIÃO,

2007).

Para Castro (2000, p.50), a vinculação de receitas públicas é um processo pelo qual

há destinação de recursos a uma despesa ou a qualquer outra finalidade específica priorizada

pela legislação vigente, de tal sorte que se depare com um típico “financiamento público

protegido” (CASTRO, 2000). Essas receitas vinculadas a certas despesas poderão, por sua

vez, serem subvinculadas, restringindo-se os recursos a outras categorias de despesas ainda

mais específicas, como ocorre com o Salário-Educação e com o FUNDEB, assunto que será

tratado posteriormente.

Castro (2001) informa que a vinculação é uma conquista importante para o direito

à educação, preservada em períodos democráticos, embora com a criação de estratégias

governamentais para desvincular os recursos que afetam, também, a educação, como

ocorrido com o Fundo de Social de Emergência (FSE), Fundo de Estabilização Fiscal (FEF)9

e Desvinculação dos Recursos da União (DRU).

O financiamento da Educação Pública sofreu os efeitos da instituição desse

mecanismo de desvinculação das Receitas da União. Decorrente de pressões, alguns ajustes

foram sendo feitos. Em 2000, mesmo desvinculando 20% dos impostos e contribuições

sociais, foi retirada da base de cálculo uma série de recursos: o Imposto sobre Operações de

Crédito, Câmbio e Seguros (IOF Ouro); Imposto de Renda (IR) pago por Estados e

municípios; os Fundos de Participação Social dos Estados, do Distrito Federal e dos

Municípios (FPE e FPM); os Fundos Constitucionais de Financiamento do Norte, Nordeste

e Centro-Oeste (FNO, FNE e FCO); o Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI)

exportações, transferido para os Estados e o Distrito Federal; bem como a arrecadação da

contribuição social do Salário-Educação a que se refere o art. 212, § 5º, da Constituição.

Além disso, a Emenda Constitucional nº 31 de 2000 excluiu os recursos do Fundo de

Combate e Erradicação da Pobreza do cálculo das desvinculações (PINTO, 2006).

9 O Fundo Social de Emergência – FSE criado por meio da Emenda Constitucional de Revisão nº

01, de 1º de março de 1994, tinha como principal finalidade a racionalização do orçamento federal.

Superado os dois anos da FSE, foram criados o Fundo de Estabilização Fiscal – FEF (EC nº 10/1996

e EC nº 17/1997, prorrogação) e a Desvinculação de Recursos da União – DRU (EC nº 27/2000, EC

nº 42/2003, EC nº 56/2007, EC nº 68/2011), todas desvinculando 20% de recursos federais de

impostos e contribuições. A última aprovação, pela EC nº 93/2016 prorrogou a DRU até 2023,

aumentando a alíquota de desvinculação para 30%. O argumento que prevalece para a manutenção

desse dispositivo, em todas as edições, é o objetivo de “flexibilização da alocação de recursos para

realizar os investimentos necessários para garantir a continuidade do crescimento do país” (BRASIL,

2011).

100

Em 2003, através da Emenda Constitucional n° 42 – conhecida como minirreforma

tributária, a DRU foi prorrogada até o dia 31 de dezembro de 2007. Essa Emenda determinou

que os instrumentos de desvinculação de receita não reduziriam a base de cálculo das

transferências a Estados, Distrito Federal e municípios na forma dos artigos 153, § 5º; 157,

I; 158, I e II; e 159, I, a e b; e II, da Constituição, bem como a base de cálculo das destinações

a que se refere o art. 159, I, c, da Constituição (PINTO,2006). A Emenda ainda ampliou o

escopo de atuação da DRU, passando a incluir as receitas provindas de contribuições de

intervenção no domínio econômico (CIDE) e daquelas que viessem a ser criadas no futuro,

com o intuito de permitir que a DRU atingisse a CIDE combustíveis a partir do exercício de

2004 (PINTO, 2006). O Brasil viveu um período de retrocesso entre 1994 e 2011 com a

DRU (Desvinculação das Receitas da União), que retirou aproximadamente R$ 80 bilhões

(oitenta bilhões de reais) da área da educação, ao longo de sua vigência. Sobretudo,

considerando que muitos problemas estruturais e pedagógicos que ainda afligem a educação

pública no país, bem como o aprofundamento das desigualdades de oportunidades, devem-

se também ao investimento insuficiente na área da educação (PINTO,2006).

Em 2007, pela Emenda Constitucional nº 26/2007, garantindo sua vigência até 31

de dezembro de 2011, prorrogou-se, pela quinta vez, o mecanismo “transitório” de

desvinculação, justificada pelo objetivo de manter um grau mínimo de autonomia na

definição de prioridades e na gestão orçamentária. Nesse período, decorrente de pressões

sobre o governo para retirar a incidência da DRU sobre os recursos de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino, através da Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro

de 2009, determinou-se a redução progressiva do percentual da DRU incidente sobre os

recursos de MDE (PINTO, 2014).

Assim, para efeito do cálculo dos recursos para MDE, o percentual de

desvinculação passou para 12,5%, em 2009, 5%, em 2010 e nulo no exercício de 2011,

quando a DRU deixou de afetar as vinculações para MDE. Destaca-se que, nesse mesmo

expediente legal, em que ocorre a recomposição dos recursos federais para a educação, se

amplia a obrigatoriedade do ensino para a população de quatro a 17 anos, portanto

aumentando as responsabilidades dos Estados (com o ensino médio) e dos municípios (com

a educação infantil) com a universalização da educação obrigatória (PINTO, 2014).

Garantida a renovação sistemática da DRU, agora assegurada até 2023, a Campanha

Nacional pelo Direito à Educação (2016, p.1) informa que os efeitos da DRU e suas

implicações nos gastos sociais perpassaram por dois aspectos quanto à desvinculação:

redução dos gastos sociais (porque apenas parte dos recursos voltam aos setores sociais) e

101

obtenção da meta fiscal, o que tem relação com a Lei de Responsabilidade Fiscal. Nesse

sentido, “não será possível garantir acesso à educação pública com qualidade social aos

brasileiros, conforme estabelece a Constituição Federal”. O Brasil persistirá com os

resultados indesejáveis que acumula ao longo de sua história na área da educação. Assim,

ao invés de aperfeiçoar este mecanismo de cooperação, fortalecendo-o com a implementação

do CAQi (Custo Aluno-Qualidade Inicial), as desvinculações irão fragilizá-lo

decisivamente, pois não irá garantir uma educação de qualidade (CAMPANHA

NACIONAL PELO DIREITO À EDUCAÇÃO, 2016).

A LRF (Lei Complementar n. 101, de 04 de maio de 2000) foi implementada na

gestão pública como uma resposta específica e “recentralizadora”, que veio com o desafio

de coordenar o comportamento fiscal dos governos no sistema federativo. Seu principal

objetivo foi garantir disciplina fiscal em todos os níveis de governo, mas, apesar de restringir

também o Governo federal, as restrições que impôs aos Estados e municípios foram

significativas e limitando, por meio de lei federal, a autonomia de Estados e municípios na

alocação de suas receitas, sobretudo, nos recursos da educação (ADRIÃO, 2015).

Um dos principais pontos levantados pela LRF diz respeito aos gastos com pessoal,

dos quais deveria haver um maior controle. Por isso, a LRF fixou limites para os gastos com

pessoal, nas três esferas governamentais, sendo que a União poderá gastar até 50% da sua

Receita Corrente Líquida e os Estados e municípios não mais de 60% da Receita Corrente

Líquida (RCL). Os gastos com pessoal, educação e saúde compõem uma grande parte das

receitas públicas dos Estados e municípios, que foram afetados pela LRF.

A Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação - Fineduca10

destaca "os efeitos perversos da Lei de Responsabilidade Fiscal (LRF nº 101/2000) nos

investimentos sociais", uma vez que ela limita e criminaliza o gasto com pessoal e impede a

garantia da qualidade dos serviços públicos (FINEDUCA, 2016), estimulando processos de

privatizacão, inclusive no setor educacional.

Contribui para esse processo a Emenda Constitucional nº 95/2016, que modificou o

regime fiscal e impôs o congelamento de gastos públicos nos patamares de 2015. A educação

é afetada porque o Teto de Gastos representa, na prática, conforme a Associação Nacional

10 A Associação Nacional de Pesquisadores em Financiamento da Educação, FINEDUCA, é uma associação

civil de direito privado, sem fins lucrativos ou econômicos, que tem como objetivo contribuir para que os

poderes públicos garantam a realização do direito à educação pública, gratuita, laica, democrática e de

qualidade para todos, mediante um financiamento adequado, com a garantia de fiscalização e controle social

(http://www.fineduca.org.br/sobre-fineduca/).

102

de Pesquisa em Financiamento da Educação (Fineduca), “a desvinculação de recursos para

a educação”, contribuindo, portanto, para o desmonte das políticas educacionais em curso.

Para a entidade, o objetivo é manter o pagamento de juros e amortizações da dívida pública

ao sistema financeiro e aumentar a arrecadação da União, o que atinge diretamente o serviço

público e as políticas sociais e os direitos trabalhistas (FINEDUCA – Carta de São Paulo,

2016).

Na área da educação, tais medidas impactam na ampliação da obrigatoriedade e

universalização, porque impede a expansão qualitativa e quantitativa das redes públicas de

ensino. Ao mesmo tempo, na última década, a Fineduca (2016, p. 69) destaca o “avanço dos

setores privatistas, com suas estratégias de privatização da dinâmica escolar", já que

ampliaram “a valorização dos setores privados, tais como institutos e fundações vinculadas

a bancos e empresas que influenciam diretamente e por cima a política educacional”

(FINEDUCA, 2016).

A análise é reiterada pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação (2016), que

observa um cenário de retrocessos que coloca em risco a conquista histórica da vinculação

constitucional dos recursos para a educação pública, que pode ser descontinuada, caso não

seja reestabelecida a ordem institucional e democrática no país, mediante revogação da

Emenda Constitucional nº 95 (CAMPANHA NACIONAL PELO DIREITO À

EDUCAÇÃO,2016).

A execução do Plano Nacional de Educação é afetada diretamente pela contenção de

recursos imposta pela EC nº 95, pois o PNE demanda a ampliação dos recursos para o

alcance das metas definidas. O PNE 2014-2024 estabeleceu como meta a aplicação de 10%

do PIB em educação, a ser atingida de maneira gradual em 10 anos, e a estratégia de definição

e adoção do custo aluno qualidade como matriz do financiamento.11 Além disso, no art. 10,

determina-se que, no plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e os orçamentos anuais de

todos os entes da federação deverão ser formulados de maneira a assegurar a consignação de

dotações orçamentárias compatíveis com as diretrizes, metas e estratégias neles

estabelecidas, a fim de viabilizar sua execução (CAMPANHA NACIONAL PELO

DIREITO À EDUCAÇÃO,2016).

O atual PNE 2014-2024, Lei nº 13.005/14, de 26 de junho de 2014, resultou de árdua

luta da sociedade civil organizada na busca de respostas às demandas urgentes da educação

pública, de forma a orientar as políticas educacionais das redes de ensino com diretrizes,

11 O PNE de 2014 foi antecedido pelo PNE Lei nº 10.172/2001, que não incluiu meta de aplicação do PIB em

educação, devido veto presidencial dos 7% aprovados no Congresso Nacional.

103

metas, estratégias e condições efetivas para o alcance da educação pública de qualidade, nos

termos debatidos durantes as conferências municipais e estaduais de educação e aprovadas

na Conferência Nacional de Educação, 2010 (Conae/2010). Tais propostas da comunidade

educacional, especialmente aquelas relacionadas à vinculação de verbas, exclusivamente,

para as escolas públicas, foram combatidas, incisivamente, pelos parlamentares

representantes do setor empresarial, que conseguiram a flexibilização necessária para

drenagem de recursos públicos para a esfera privada, justamente por ampliar o conceito de

investimento público em educação, englobando os recursos aplicados "nos programas de

expansão da educação profissional e superior, inclusive na forma de incentivo e isenção

fiscal, as bolsas de estudos concedidas no Brasil e no exterior, os subsídios concedidos em

programas de financiamento estudantil e o financiamento de creches, pré-escolas e de

educação especial" conveniados com o poder público12 (CAMPANHA NACIONAL PELO

DIREITO À EDUCAÇÃO,2016).

Apesar dessa perda, o PNE é referência importante para o financiamento da

educação, coerente com o disposto na CF/88 e na LDB/96, para maior participação da

União no financiamento da educação básica. Isso é importante porque, segundo Pinto

(2012, p.162), para cada R$ 100 arrecadados em tributos no país, R$ 70 é pelo Governo

Federal; R$ 25 pelos Estados e, pelos municípios, apenas R$ 5. Mesmo após as

transferências constitucionais previstas, segundo o autor, os municípios continuam muito

carentes de recursos. Essa realidade exige, nos termos de Oliveira e Sousa (2010, p.19),

que o centro exerça um contrapeso no sentido de implementar ações supletivas e

redistributivas (CAMPANHA NACIONAL PELO DIREITO À EDUCAÇÃO,2016).

12 ADRIÃO (2013 – a atual) desenvolve uma pesquisa sobre e a caracterização e análise de programas

governamentais de subsídio público ao setor privado para a oferta da Educação Básica: estudos sobre diferentes

contextos. Este projeto, em continuidade à análise de Políticas governamentais de subsídio público à oferta

educacional privada, analisa três políticas de transferência de recursos públicos a instituições privadas para a

oferta da educação obrigatória básica em vigência em quatro diferentes contextos: No Brasil: o Programa

Ensino Médio Integral no Estado de Pernambuco e programas vinculados ao Pacto pela Educação no Estado

do Pará; Programa Escolas Charter nos EUA; o Programa Escola com Contrato de Associação em Portugal e

o modelo de oferta educativa de Dublin. A justificativa para tais escolhas ancora-se no interesse em analisar,

em contextos diversos, a natureza e o modus operandi de políticas que se fundam no pressuposto de que o

subsídio público à oferta privada da educação é fator determinante para a melhoria do processo educativo e

para a diminuição de custos. Além disso, o Programa americano é apresentado como referência tanto para o

caso português, quanto para o brasileiro, enquanto o modelo irlandês tem sido considerado modelo para

políticas de choice. Esta pesquisa, em parte subsidiada pela Fapesp, envolverá o levantamento e análise de

produções acadêmicas sobre o tema publicadas no período de 1990 a 2016; pesquisa documental e entrevistas

com segmentos diretamente envolvidos na operacionalização dos programas selecionados, além de pesquisa

documental em fontes primárias (Disponível em https://www.greppe.fe.unicamp.br/pt-br/pesquisas). Acesso

em 19 de setembro de 2019.

https://www.greppe.fe.unicamp.br/pt-br/pesquisas

104

Por fim, também como importante medida de garantia de condições para a

efetivação de políticas que visam assegurar o direito à educação, está em vigor a Lei nº

12.858, de 9 de setembro de 2013, que dispõe sobre a destinação dos recursos oriundos dos

royalties do petróleo e das receitas do Fundo Social do Pré-sal para educação e saúde. No

que diz respeito à educação, a destinação está relacionada à garantia de recursos adicionais

para o cumprimento das metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação, medida

importante para contribuir para reverter o atual quadro de precarização da oferta pública

no país, ação que se agrega a outras iniciativas como o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação,

como passamos a tratar.

3.3 O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização

dos Profissionais da Educação (FUNDEB)

A política de criação de fundos para o financiamento a educação não é nova no

Brasil. Segundo Oliveira (2001), desde o Manifesto dos Pioneiros, em 1932, Anísio Teixeira

já apontava para a necessidade de instituição de um fundo que especificasse as verbas que

deveriam ser incluídas no orçamento público a serem aplicadas, exclusivamente, no

desenvolvimento das atividades educacionais. No entanto, tal política foi implementada

somente na década de 1990 (OLIVEIRA, 2001).

Ao privilegiar o atendimento ao ensino fundamental em detrimento das demais

etapas e modalidades da educação básica, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do

Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) aprofundou uma situação

de desigualdades entre níveis e modalidades de ensino, acirrando a competição entre eles

por recursos financeiros. O FUNDEF vigorou de 1996 a 2006, sendo substituído, a partir de

2007, pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização

dos Profissionais da Educação (FUNDEB). Este novo Fundo preservou os mecanismos de

captura e de redistribuição de recursos instaurados pelo FUNDEF. Estendeu, porém,

significativamente, a abrangência de financiamento a todas as etapas e modalidades da

educação básica, contando, para isso, com um maior aporte de recursos decorrente da

elevação do percentual subvinculado e do aumento no número de impostos (BRASIL, 2007).

Os aspectos nos quais o FUNDEB representou aperfeiçoamento em relação ao

FUNDEF são: 1) todas as etapas (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e

105

modalidades (exceto a EAD) da educação básica passaram a contar com um mecanismo

redistributivo de financiamento; 2) a regra da complementação da União, antes definida em

legislação ordinária, foi constitucionalizada (no mínimo 10% do total dos recursos dos

fundos); 3) a vedação do uso da fonte de salário-educação para a complementação da União;

4) previsão da fixação em lei de piso salarial profissional nacional para o magistério e de

prazo para elaboração ou adequação dos planos de carreiras (PINTO, 2014).

Ademais, ainda como tentativa de preencher parte das lacunas deixadas pelo antigo

Fundo, enfrentou questões como: o estabelecimento dos fatores de ponderação; o baixo valor

mínimo por aluno/ano; a pequena complementação da União no montante do Fundo; a

competição por aluno entre os entes federados; a ineficiência dos conselhos de

acompanhamento e controle social e, talvez, o ponto mais negativo do FUNDEF, a não

cobertura da educação infantil, da educação de jovens e adultos e do ensino médio (DAVIES,

2006).

O FUNDEB ampliou a base, a composição e o percentual dos recursos vinculados

à política de fundo no âmbito dos Estados, Distrito Federal e municípios, sendo constituído,

a partir do 3º ano de implementação, de 20% dos seguintes impostos e transferências

constitucionais, conforme quadro 9.

106

Quadro 9: Origem dos Recursos do FUNDEB

Origem dos recursos do FUNDEB Percentual

FPE-Fundo de Participação dos Estados (FPE) 20%

-Fundo de Participação dos Municípios (FPM) 20%

-Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS) 20%

LC 87/96- Dispõe sobre o imposto dos Estados e do Distrito Federal prevê o

pagamento sobre operações relativas à circulação de mercadorias e sobre

prestações de serviços de transporte interestadual e intermunicipal e de

comunicação, e dá outras providências. (LEI KANDIR)

20%

Imposto sobre produtos industrializados, proporcional a exportações (IPIexp*) 20%

Imposto sobre a Transmissão Causa Mortis e Doações (ITCMD*) 20%

Imposto Sobre Propriedade de Veículos Automotores (IPVA *) 20%

Quota de 50% do Imposto Territorial Rural devida aos MÚNICIPIOS (ITRm*) 20%

Complemento da União para aqueles entes que não alcançarem o

Valor/aluno/ano estabelecido, sendo que será de forma gradativa até chegar ao

percentual estabelecido.

10% do total do

Fundo.

Receitas correspondentes à dívida ativa, juros e multas relacionadas aos

respectivos impostos.

20%

Fonte: Elaborado pela autora, baseado no Manual de Orientação do FUNDEB, (BRASIL,2008).

O FPE, FPM, ICMS, IPI-Exp, além dos recursos da Lei Complementar 87/96, já

faziam parte da cesta de impostos do FUNDEF. Com o FUNDEB, são acrescidos a esse

montante os recursos referentes ao ITCMD, IPVA e ITRM. No FUNDEF, o percentual de

subvinculação era de 15%; no FUNDEB, este percentual passa a ser de 20%. A Lei

estabelece o percentual mínimo de 10% de Complementação da União, a partir o 4° ano de

implementação do Fundo (BRASIL, 2007). Os valores da Complementação são reajustáveis

com base no índice oficial de inflação (INPC) e só devem onerar os 18% da receita de

impostos da União vinculada à educação em até 30% do valor da Complementação (PINTO,

2014).

Os Municípios ficaram com três impostos próprios que não fazem parte da

composição do FUNDEB: ISS, IPTU, ITBI. Isto permite uma maior flexibilidade para este

ente federado. Ficou ainda de fora do novo fundo o Imposto de Renda Retido na Fonte, tanto

o que é arrecadado pelos Estados quanto pelos municípios (DAVIES, 2006). É importante

destacar que a não vinculação dos recursos ao FUNDEB não desobriga o poder público de

aplicar, no mínimo, 25% dos impostos e transferências na manutenção e desenvolvimento

do ensino, ou seja, também os 25% dos impostos não vinculados ao Fundo e os 5% restantes

dos impostos e transferências vinculadas (DAVIES, 2006).

A Lei n° 11.494/07 prevê que os Estados e municípios, quando a receita

originalmente gerada não for suficiente para a garantia de um valor por aluno/ano igual ou

107

superior ao valor mínimo nacional, receberão a complementação da União, sendo isto

definido após alguns procedimentos, como expresso a seguir:

Art. 15º. O Poder Executivo federal publicará, até 31 de dezembro de

cada exercício, para vigência no exercício subsequente:

I - a estimativa da receita total dos Fundos;

II - a estimativa do valor da complementação da União;

III - a estimativa dos valores anuais por aluno no âmbito do Distrito

Federal e de cada Estado;

IV - o valor anual mínimo por aluno definido nacionalmente.

Parágrafo único. Para o ajuste da complementação da União de que

trata o § 2o do art. 6o desta Lei, os Estados e o Distrito Federal deverão

publicar na imprensa oficial e encaminhar à Secretaria do Tesouro

Nacional do Ministério da Fazenda, até o dia 31 de janeiro, os valores

da arrecadação efetiva dos impostos e das transferências de que trata o

art. 3o desta Lei, referentes ao exercício imediatamente anterior

(BRASIL, 2007).

A complementação de 10% da União no total nacional é um avanço significativo

em relação ao FUNDEF. A Lei ainda permite que a União utilize até 10% do total da

complementação em programas direcionados para a melhoria da qualidade da educação

básica, de acordo com decisão e critérios definidos pela Comissão Intergovernamental de

Financiamento para Educação Básica de Qualidade (OLIVEIRA, 2003).

A complementação da União, a inclusão de matrículas (educação infantil, ensino

médio, educação de jovens e adultos) e os novos recursos subvinculados foram inseridos de

forma gradual, conforme a tabela a seguir.

Tabela 2 - Implementação gradativa do FUNDEB

IMPOSTOS 2007 2008 2009 2010

Impostos remanescentes do

FUNDEF 16,66% 18,33% 20% 20%

Impostos novos 6,66% 13,33% 20% 20%

Complementação da União 2 bilhões 3 bilhões 4,5 bilhões 10% do Total

dos Fundos

Matrículas

Ensino

Fundamental +

1/3 das demais

Ensino

Fundamental +

2/3 das demais

Toda

Educação

Básica

Toda

Educação

Básica Fonte: BRASIL (2009)

Esta implantação gradativa do FUNDEB significou que, para efeito de depósito

e recebimento dos recursos, todos os entes federados deveriam obedecer ao escalonamento

previsto, até o alcance da plena implantação do Fundo, em 2010. Talvez o referido

escalonamento revele o motivo dos diferentes prazos de vigência dos fundos, já que o

FUNDEF vigorou 10 anos (1996/2006) e o FUNDEB vigorará por 14 anos (2007/2020).

108

No entanto, o FUNDEB não alterou a maneira como os municípios e os Estados

devem aplicar os recursos recebidos, podendo ser utilizados, indistintamente, entre as etapas

e modalidades, dentro do que estabelece o artigo 211 da Constituição Federal, a Lei do

FUNDEB e o Art. 70 da LDB.

Para garantir a fiscalização e controle social dos recursos do FUNDEB, foi

mantido da Lei do FUNDEF a orientação para a criação do Conselho de Acompanhamento

e Controle Social no âmbito dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios:

Art. 24. O acompanhamento e o controle social sobre a distribuição, a

transferência e a aplicação dos recursos dos Fundos serão exercidos,

junto aos respectivos governos, no âmbito da União, dos Estados, do

Distrito Federal e dos Municípios, por conselhos instituídos

especificamente para esse fim (BRASIL, 2007).

A criação desse Conselho foi medida obrigatória, porém insuficiente, para o

efetivo acompanhamento da correta utilização dos recursos do Fundo, tanto no contexto do

FUNDEF quanto no do FUNDEB, como problematiza Davies (2006) em trabalho que

informa a predominância da representação estatal e as estratégias utilizadas pelo poder

público para tutelar os conselheiros e dificultar a ação fiscalizadora dos mesmos.

É importante compreender que o problema do financiamento da educação no

Brasil não se resolve apenas com o aperfeiçoamento de aspectos gerenciais ou com a

diminuição de desvios, via fiscalização e controle social; é imprescindível o aporte de novos

recursos. Também não devemos esperar que as políticas de fundos sejam a solução de todos

os problemas de financiamento da educação na atual realidade brasileira, que precisa avançar

na construção de uma educação básica de qualidade e para todos os brasileiros.

Ao tratarmos do financiamento das escolas públicas, devemos destacar que o

FUNDEB tem uma diferença em relação ao FUNDEF no que diz respeito à inclusão das

matrículas de creche, pré-escola e educação especial das instituições escolares comunitárias,

confessionais ou filantrópicas e conveniadas com Estados, Distrito Federal e Municípios.

Não há repasse direto de recursos para essas instituições, mas a transferência para o poder

público competente com base no número de alunos atendidos por essas instituições, sendo

consideradas as matrículas do último Censo Escolar. Inicialmente as matrículas da pré-

escola conveniada poderiam ser contabilizadas no Fundo somente até 2011 e com base nas

informações do Censo Escolar de 2006, mas, decorrente de mudanças inseridas

posteriormente, passou a ser admitida até a sua universalização prevista no PNE/2014,

109

conforme o censo escolar mais atualizado, nos termos da Lei nº 13.348/2016 (PINTO,

2014).

A Lei nº 11.494/07, no art. 9º, §3º, definiu que os profissionais do magistério da

educação básica da rede pública de ensino, cedidos para instituições comunitárias,

confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos e conveniadas com o poder público, que

oferecem creche, pré-escola e educação especial (com atuação exclusiva na modalidade),

serão considerados como em efetivo exercício na educação básica pública, portanto podem

ser remunerados com os recursos do FUNDEB.

Sendo assim, não há procedimento específico a ser adotado pelas instituições

conveniadas, junto ao Governo Federal, para realização de repasses de seus respectivos

recursos. Esses repasses são realizados pelo Poder Executivo competente, de acordo com

condições e cláusulas estabelecidas no convênio firmado entre as partes (PINTO,2014).

A questão do financiamento e da qualificação da oferta da educação pública no

Brasil também está relacionada com a necessidade urgente de valorização do magistério, que

é prevista nos dois fundos com aplicação do percentual mínimo de 60% dos recursos para a

sua remuneração, sendo o restante destinado a outras despesas de manutenção e

desenvolvimento da educação básica, conforme disposto no art. 70 da LDB.

Segundo a Lei n°11.494/07, os recursos dos Fundos serão disponibilizados pelas

unidades transferidoras ao Banco do Brasil que realizará a distribuição dos valores devidos

aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, mediante crédito em conta bancária

específica. A retenção, repartição e distribuição dos recursos se processam de forma

automática, sendo que os mesmos devem ser geridos pela Secretaria ou órgão equivalente

de educação.

As etapas e modalidades da educação básica cobertas pelo FUNDEB são

apresentadas a seguir:

Art. 10. A distribuição proporcional de recursos dos Fundos levará em

conta as seguintes diferenças entre etapas, modalidades e tipos de

estabelecimento de ensino da educação básica:

I - creche em tempo integral;

II - pré-escola em tempo integral;

III - creche em tempo parcial;

IV - pré-escola em tempo parcial;

V - anos iniciais do ensino fundamental urbano;

VI - anos iniciais do ensino fundamental no campo;

VII - anos finais do ensino fundamental urbano;

VIII - anos finais do ensino fundamental no campo;

IX- ensino fundamental em tempo integral;

X - ensino médio urbano;

XI - ensino médio no campo;

110

XII - ensino médio em tempo integral;

XIII - ensino médio integrado à educação profissional;

XIV - educação especial;

XV - educação indígena e quilombola;

XVI - educação de jovens e adultos com avaliação no processo;

XVII - educação de jovens e adultos integrada à educação profissional

de nível médio, com avaliação no processo (BRASIL, 2007).

Com a inclusão destas etapas e modalidades da educação básica, amplia-se o

número de matrículas que compõem o fundo, o que vem a exigir dos Estados e,

principalmente, dos municípios, um adequado planejamento da estrutura física e de pessoal

(docente e técnico). Davies (2006), enfatizando o avanço no aumento da cobertura do Fundo

para toda a educação básica, entende que a obrigatoriedade da educação em um país que

almeja deixar o rol dos “eternamente em desenvolvimento” não pode começar apenas aos

sete anos de idade e terminar aos catorze anos, como antes da aprovação da EC nº 59. Ainda,

segundo Didonet (2006), o direito à educação de jovens e adultos é sagrado, porque o

analfabetismo é uma “desumanidade”, além de uma injustiça; porque um tempo mínimo de

educação é imprescindível para qualquer pessoa (DIDONET, 2006. p.35).

A distribuição dos recursos tem como base as matrículas presenciais do ano

anterior, conforme especificado a seguir:

Art. 9o Para os fins da distribuição dos recursos de que trata esta Lei,

serão consideradas exclusivamente as matrículas presenciais efetivas,

conforme os dados apurados no censo escolar mais atualizado,

realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira - INEP, considerando as ponderações

aplicáveis.

§ 1o Os recursos serão distribuídos entre o Distrito Federal, os Estados

e seus Municípios, considerando-se exclusivamente as matrículas nos

respectivos âmbitos de atuação prioritária, conforme os §§ 2º e 3º do

art. 211 da Constituição Federal, observado o disposto no § 1o do art.

21 desta Lei (BRASIL, 2007).

Considerando as áreas de atuação prioritária, os municípios receberão os

recursos do FUNDEB com base no número de matrículas na educação infantil e no ensino

fundamental; os Estados receberão pelas matrículas no ensino fundamental e médio. As

matrículas estaduais de educação infantil, bem como as matrículas municipais de ensino

médio, não serão contadas para efeito de distribuição dos recursos do novo Fundo.

A política de Fundos, em tese objetivou ampliar o número de matrículas com o

aumento de recursos com vistas garantirem as condições adequadas de oferta de ensino

(acesso, infraestrutura, adequado número de aluno/turma, remuneração, jornada, materiais,

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituiçao.htm#art211§2

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituiçao.htm#art211§2

111

dentre outros insumos). No gráfico 5 a seguir, apresentamos a evolução das matrículas no

Brasil na vigência da Política de Fundos:

Gráfico 5: Evolução das Matrículas da Educação Básica no Fundef/Fundeb (Milhões) -Brasil

Fonte: Elaborado por Pinto (2018) - Dados consolidados divulgados pelo Censo Escolar.

Analisando os dados de matrícula no Brasil, Pinto (2018) evidencia que o que mais

nos “preocupa em relação ao Fundeb é que seus recursos apresentam uma queda, justamente

quando as matrículas de estudantes que se beneficiam do fundo deveriam estar crescendo

em função das metas do PNE 2014-2024”, implicando diretamente na ampliação da oferta

em todas as etapas e modalidades e na melhoria das condições de oferta, através do CAQi e

do CAQ (Custo Aluno Qualidade).

Analisando o desafio da escolaridade obrigatória de 4 a 17 anos, a ser assegurada

já neste ano de 2016, implica-se em matricular na educação básica mais 3,5 milhões de

estudantes. “Como incluir esses novos alunos nas redes estaduais e municipais de educação

básica, que vivem dos recursos do Fundeb, que têm sofrido queda real desde 2013, sem um

aumento da contribuição federal ao fundo? ”. Não aumentar a participação da União com

maior aporte de recursos no Fundeb traz um cenário perverso para o aumento do atendimento

educacional no Brasil. (FINEDUCA, 2016). No gráfico 6, temos a Evolução da Matrícula

Pública na Educação Básica por Dependência de 2005 a 2018 no Brasil.

30,532,4 32,9 32,6 32,2 32 31,1 30,6 30,2

35,6

40,2

45,3 44,6 43,5 42,7 41,9 41,2 40,5 39,7 39

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

1.998 1.999 2.000 2.001 2.002 2.003 2.004 2.005 2.006 2.007 2.008 2.009 2.010 2.011 2.012 2.013 2.014 2.015 2.016 2.018

Evolução da Matrícula Fundef/Fundeb (milhões)

112

Gráfico 6: Evolução das Matrículas Pública na Educação Básica por Depemdência 2005 a

2018).

Fonte: Elaborado por Pinto (2018) - Dados consolidados divulgados pelo Censo Escolar.

No gráfico 6 a evolução das matrículas na educação básica no Brasil mostra com

clareza os desafios que se colocam ao país. Sobretudo, reflete os efeitos de um sistema

educacional desigual que sempre negou uma educação de qualidade, quando não uma

educação qualquer, aos milhões com direito a concluir seu ensino fundamental e médio e a

obter uma formação profissional técnica e superior. Para a Fineduca (2016. p,2), “qualquer

nova discussão de um novo Fundeb para a educação deve levar em conta a necessidade de

expansão das matrículas”. No entanto, Pinto (2018.p.9) afirma que, “na prática, o que está

ocorrendo é que Estados e municípios não estão ampliando suas matrículas e, para reduzir

custos, estão fechando escolas e ampliando o número de estudantes por turma”, afastando-

se do comprometimento das metas quantitativas e qualitativas do atual PNE (PINTO, 2018).

Assim, da mesma forma, a aplicação desses recursos, pelos gestores estaduais e

municipais, deve ser direcionada levando-se em consideração a responsabilidade

constitucional que delimita a atuação dos Estados e Municípios em relação à educação

básica, conforme quadro 10.

23,620

17,9 17,3 16,5 16,6 16,2 15,9

25,3 23,7 23,2 23,1 22,8 22,8 23,1 23,1

48,9

43,741,1 40,4 39,4 39,4 39,3 39,0

2005 2010 2013 2014 2015 2016 2017 2018

milh

ões

Estadual Municipal Total

113

Quadro 10 – Receita Total do Fundeb 2017 (Estados, Muncípios e União).

Fonte: Pinto (2018) - A partir de dados na Secretaria do Tesouro Nacional (STN).

O montante de recursos do FUNDEB se comparado ao PIB brasileiro representa

0,2%. A mais nítida desigualdade é observada na distribuição da riqueza produzida no País.

O ente federado que assume maior responsabilidade com a educação são os Estados. A

participação da União representa apenas 8.9% dos recursos do Fundo. A divisão financeira

de responsabilidades entre os entes federados, para Gil (2017), “remete ao reconhecimento

da ausência de um sistema nacional de educação efetivamente articulado para garantir uma

organicidade à oferta educacional”, sobretudo porque “perdeu-se a oportunidade de se

constituir um verdadeiro sistema nacional de educação, ancorado no regime de colaboração

e no compartilhamento das responsabilidades” (GIL, 2007).

Para Cruz (2011.p,84), “ a desresponsabilização da União com o financiamento da

educação também fica evidente pela diminuição na participação percentual no bolo tributário

investido em educação”. Conforme ilustrado no quadro 9, é o menor percentual entre os

entes federados no FUNDEB.

Ademais, o FUNDEB também ainda não atingiu seus objetivos proclamados de

equalização da oferta educacional. Para Cruz (2011.p.85), “justamente porque o valor/

aluno/ano instituído não esteve referenciado em um critério de qualidade”. Mesmo assim,

dada “a precaridade de condições dos Estados e dos municípios das regiões mais pobres, o

FUNDEF foi eficiente como política de indução da municipalização do ensino fundamental,

que ocorreu, principalmente, nessas regiões” (PINTO, 1996; OLIVEIRA, 2003; SOUSA

JR., 2003; ARELARO, 2008).

No gráfico 7, elaborado por Pinto (2017), apresentado a seguir, apresentamos o

Valor Aluno Nacional Médio no Fundeb 2017.

R$ %

COMPOSIÇÃO DA RECEITA

43.180.218.754 29,9

88.160.314.933 61,1

12.837.874.632 8,9

144.178.408.319 100,0

Fundeb atual

Receitas transferidas pelos Municípios

Receitas transferidas pelos Estados

Complementação da União

Sub-total composição

Fundeb (2017)

114

Gráfico 7: Valor Aluno Nacional no Fundeb 2017 - Brasil

Fonte: Pinto (2018) - a partir de dados na Secretaria do Tesouro Nacional (STN).

Uma das discussões apresentadas por Pinto (2018) sobre o impacto do fundo no

financiamento da educação brasileira, tendo em vista a diminuição da desigualdade

educacional, é que ele avança no tocante à equalização nos nove Estados do Brasil

(Maranhão, Pará, Amazonas, Bahia, Ceará, Piauí, Alagoas, Pernambuco e Paraíba). Na

prática, a equalização pode ser chamada de efeito “Robin Hood ” com o ICMS e “anti- Robin

Hood” com FPM (PINTO, 2018). No gráfico 8, apresentamos as Receitas do FUNDEB 2007

a 2018 (Valores R$).

Gráfico 8: Receitas do FUNDEB 2007 a 2018 (Valores R$) - Brasil

Fonte: Pinto (2018) - a partir de dados na Secretaria do Tesouro Nacional (STN).

0

1.000

2.000

3.000

4.000

5.000

6.000

MA PA AM BA CE PI AL PE PB MG RN ES RJ RO AC MT PR SE MS GO SC SP AP DF TO RS RR

R$

po

r al

un

o-a

no

87

112122

134

148 153 157 160 157 153 152 148

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

115

Os recursos do FUNDEB representam 60% dos recursos da Educação Básica. Uma

das grandes problemáticas da forma atual de financiamento via Fundeb é a questão da

“equidade”, sobretudo quando se analisa a questão dos “municípios ricos em Estados pobres

versus municípios pobres em Estados ricos” (PINTO, 2018). A realidade dos municípios

pobres, na verdade, apresenta a menor receita de recursos para educação e maior número de

alunos, ou seja, possui baixa receita e elevada participação de matrículas municipais para

redistribuição dos recursos do Fundo.

Pinto (2018) alerta para alguns cuidados na hora de calcular todos os recursos dos

Estados e Municípios, sobretudo, para o cálculo da complementação da União, haja vista

que em 2017 o formato dos recursos que compuseram o FUNDEB teve a seguinte

participação: Recursos atualmente vinculados à Educação Básica: Fundeb (Estados (1,35) e

Municípios (0,66): 2% do PIB; Fundeb (Complemento da União): 0,2% do PIB; Recursos

Estaduais adic. (5% cesta Fundeb + IRRF): 0,34 % do PIB (Básica e Superior) Salário

Educação: 0,3 % do PIB (Fed (0,12) E e M (0,18); Recursos Municipais adic. (5% cesta

Fundeb):0,16 % do PIB; Receita própria dos municípios: 0,58% do PIB (PINTO,2018). Os

valores sem FUNDEB consideram as aplicações que seriam obrigatórias, decorrentes da

arrecadação original de 25% de impostos de cada ente federado, acrescidos das demais

receitas vinculadas à educação. Comparando-se valores máximo e mínimo resultantes em

cada unidade federativa, são brutais as desigualdades.

Para Cruz (2011.p, 91), a superação das desigualdades educacionais no Brasil

“demanda, efetivamente, a transformação do regime vigente. Isto demanda uma efetiva

vontade política que resulte na garantia de acesso igualitário a bens e serviços públicos de

qualidade a todos os cidadãos da Federação, qualquer que seja seu local de moradia, como

um interesse maior da nação”.

Ademais, buscando uma compreensão mais ampla da oferta de uma educação de

qualidade, o conceito de Custo Aluno Qualidade continuou seguindo a proposição do fundo

no tocante à adoção de indicadores que ponderam as características de cada rede de educação

básica. Os fatores de ponderação são coeficientes de distribuição dos recursos do FUNDEB,

definidos para cada etapa e modalidade de ensino, os quais são estabelecidos pela Comissão

Intergovernamental (formada por um representante do Ministério da Educação (MEC) e por

representantes do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e da União

Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), um de cada região do país).

Uma vez definidos, os coeficientes são utilizados na distribuição dos recursos do Fundo

116

durante o exercício, sendo divulgados pelo FNDE/MEC para conhecimento e eventual

utilização pelos entes federados (TANNO, 2017.p,61).

Castro (2011.p,60), em relação à distribuição dos recursos com o uso do critério da

forma diferenciada que considere a complexidade e a localização (urbana e rural) das

diferentes modalidades de ensino, afirma que foi “introduzido com o FUNDEB um conjunto

de coeficientes, cuja definição se deu de forma arbitrária e “acordada” por representantes do

Ministério da Educação (MEC), dos Estados e dos municípios”. Para diferenciar o cálculo

do valor a ser repassado por matrículas foi estabelecido, desde o FUNDEF até o FUNDEB,

o conceito de fator de ponderação ou coeficientes de distribuição por etapa e modalidade

contemplada.

Os fatores de ponderação adotam como referência o fator 1(um), anos iniciais do

ensino fundamental urbano com os demais variando de 0,70 a 1,30 centésimos. Após a sua

implantação, os fatores de ponderação do FUNDEB foram alterados, a partir da pressão dos

governos municipais. A série histórica, de 2007 a 2017, dos fatores de ponderação, pode ser

verificada na tabela 3 a seguir:

117

Tabela 3: Evolução das ponderações do FUNDEB – 2007 a 2017

Fonte: Consultas realizadas em legislações pertinentes ao FUNDEB (BRASIL, 1996a; 1996b;1997;

2006; 2007c a 2017).

O estabelecimento de coeficientes únicos para todo o país fez parecer que o custo

das modalidades de ensino seria o mesmo nos diferentes rincões da Amazônia e na cidade

de São Paulo, no Nordeste ou no Sul do país (CASTRO, 2011.p,60). Os coeficientes

definidos para distribuição dos recursos do FUNDEB revelam, conforme afirma Davies

(2006), que os Estados garantiram seus interesses no processo de negociação, que culminou

na definição do formato do Fundo e dos coeficientes, isto porque o ensino médio, sendo de

responsabilidade dos Estados, obteve um coeficiente maior que a educação infantil,

Etapas e

Modalidades

2007

(Resoluç

ão Nº 01,

de

15/02/20

07)

2008

(Portaria Nº

41, de

27/12/2007)

2009

(Portaria Nº

932, de

30/07/2008)

2010

(Portaria

Nº 777, de

10/08/2009)

2011

(Portaria

Nº873, de

01/07/2010)

2012

(Portaria

Nº 1.322, de

21/09/2011)

2013

(Resolução

Nº8, de

25/07/2012)

2014

(Resoluç

ão Nº 01,

de

31/12/2013)

2015

(Resoluç

ão Nº 01,

de

31/12/2014

2016

(Resoluçã

o Nº 01, de

29/07/2015

2017

(Resolução

Nº01, de

28/07/2016

1. Creche pública de

tempo parcial

- 0,80 0,80 0,80 0,80 0,80 0,80 1,00 1,00 1,00 1,00

1. Creche conveniada de

tempo parcial

- 0,80 0,80 0,80 0,80 0,80 0,80 0,80 0,80 0,80 0,80

1. Creche pública de

tempo integral

- 1,10 1,10 1,10 1,20 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30

1. Creche conveniada de

tempo integral

- 0,85 0,95 1,10 1,10 1,10 1,10 1,10

1,10 1,10 1,10

2. Pré-escola parcial - 0,90 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

2. Pré-escola integral - 1,15 1,20 1,25 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30

3. Anos iniciais – ensino

fundamental urbano

1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

3. Anos iniciais – ensino

fundamental no campo

1,05 1,05 1,05 1,15 1,15 1,15 1,15 1,15

1,15

1,15 1,15

3. Anos finais – ensino

fundamental urbano

1,10 1,10 1,10 1,10 1,10 1,10 1,10 1,10 1,10 1,10 1,10

3. Anos finais – ensino

fundamental campo

1,15 1,15 1,15 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20

3. Ensino fundamental

integral

1,25 1,25 1,25 1,25 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30

4. Ensino médio urbano 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20 1,25 1,25 1,25 1,25

4. Ensino médio no

campo

1,25 1,25 1,25 1,25 1,25 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30

4. Ensino médio integral 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30

4. Ensino médio

integrado à educação

profissional

1,30 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30

5. Educação especial 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20

6. Educação indígena e

quilombola

1,20 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20

7. Educação de jovens e

adultos com avaliação

no processo

0,70 0,70 0,80 0,80 0,80 0,80 0,80 0,80 0,80

0,80 0,80

8. Educação de jovens e

adultos integrada à

educação profissional de

nível médio, com

avaliação no processo

0,70 0,70 1,00 1,00 1,20 1,20 1,20 1,20

1,20

1,20 1,20

118

atribuição dos Municípios. Nesse contexto, notam-se as limitações da Política de fundos,

como a do não estimulo à expansão e a tendência de precarização do atendimento nas etapas

e modalidade de maior custo (haja vista o fator de ponderação não representa o custo real).

A Tabela 3 informa que os principais aumentos nos fatores de ponderação

ocorreram na educação infantil: na creche pública tempo parcial (de 0,80 para 1,00 em 2014)

e tempo integral (de 1,10 para 1,20 e depois para 1,30, em 2011 e 2012, respectivamente);

na creche conveniada (de 0,85 para 0,95 e depois para 1,10 em 2009 e 2010,

respectivamente); na pré-escola tempo parcial (de 0,90 para 1,00 em 2009) e em tempo

integral (de 1,15 para 1,20, depois para 1,25, e finalmente para 1,30, nos anos de 2009, 2010

e 2011, respectivamente). Mas também tiveram seus fatores de ponderação corrigidos as

matrículas da educação do campo anos iniciais (de 1,05 para1,15 em 2010) e finais (de 1,15

para1,20 em 2010) do ensino fundamental; o ensino fundamental de tempo integral (de 1,25

para 1,30 em 2011) e a educação de jovens adultos com avaliação no processo (de 0,70 para

0,80 em 2009) e integrada ao ensino profissional (de 0,70 para 1,00 em 2009).

Embora os referidos aumentos sejam importantes, é necessário ressaltar que os

fatores de ponderação se distanciam do que se espera como referência para instituição de um

valor por aluno que expresse um padrão de qualidade, como problematizado a seguir:

Quando se divide a quantidade de recursos destinados à educação pelo

número de matrículas de alunos, vemos que muito pouco é investido por

aluno de educação básica em nosso país. [...] E com que base essa

estimativa foi feita? Em um parâmetro de qualidade do ensino,

descrevendo o que é necessário para que os alunos aprendam: qualificação

e valorização do pessoal do ensino, infraestrutura, procedimentos para

assegurar a gestão democrática, o acesso e permanência (EDNIR; BASSI,

2009, p. 72).

Para que se possa assegurar um padrão de financiamento que viabilize o direito à

educação, é preciso superar a lógica dos fatores de ponderação e avançar no sentido de um

Custo-Aluno-Qualidade Inicial13, conforme previsto na meta 20 do PNE, o que demandaria

13 O CAQi é um mecanismo, criado pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação, que traduz em valores

o quanto o Brasil precisa investir por aluno ao ano em cada etapa e modalidade da educação básica pública

para garantir, ao menos, um padrão mínimo de qualidade do ensino. Nasceu de um esforço pioneiro da

Campanha Nacional pelo Direito à Educação com o objetivo de transformar em políticas concretas

determinações legais relativas à oferta educacional de qualidade. Já o CAQ - que está sendo discutido e

calculado pela rede da Campanha Nacional pelo Direito à Educação de forma pioneira, representa o esforço do

Brasil em dar um passo além do padrão mínimo de qualidade, de forma a se aproximar dos países mais

desenvolvidos do mundo em termos de financiamento da educação. Os Foram incluídos em quatro das doze

estratégias da meta 20 do novo Plano Nacional de Educação (PNE, Lei nº 13.005/2014), que trata do

financiamento da educação. É possível dizer que os dois mecanismos são os meios necessários para que todas

as metas relativas à educação básica possam ser cumpridas no PNE (CAMPANHA NACIONAL PELO

DIREITO À EDUCAÇÃO, 2018).

119

aumentar, significativamente, os gastos com educação. A questão do padrão mínimo de

oportunidades educacionais, a ser expresso em um valor/aluno que possa assegurar a

qualidade, ainda está por ser resolvida. A construção da proposta de Custo Aluno-Qualidade

Inicial (CAQi) é uma referência importante para o avanço na luta pela qualificação da oferta

educacional pública (CARREIRA; PINTO, 2007). A garantia de mais recursos para a

educação básica é central para que haja condições adequadas de oferta de ensino (acesso,

infraestrutura, numero adequado aluno/turma, remuneração, jornada, materiais entre outros

insumos). Para Alves (2019), as questões centrais são: Qual é o custo-aluno necessário?

Como garantir o financiamento adequado para cada rede pública do país?

3.4 O Custo Aluno Qualidade da Educação Pública no Brasil em debate

A Constituição de 1988 trouxe um avanço legal, ao declarar o acesso ao ensino

obrigatório e gratuito como um direito público subjetivo. A partir de então, o Estado pode

ser responsabilizado diante da recusa da matrícula das etapas obrigatórias da educação

básica, devendo assegurar, ainda, a oferta de vagas a todos que não tiveram acesso à

educação, pois o direito público subjetivo é um instrumento jurídico que permite que todo

cidadão tenha a possibilidade de constranger o Estado diante do seu dever de prestação deste

direito. Isto é, em caso de não cumprimento da prestação obrigatória por parte do Estado

(XIMENES, 2014).

O direito à educação foi ampliado na LDB/1996 na medida em que considera como

Educação Básica três etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. A

Emenda Constitucional nº 59/2009 ampliou o tempo escolar que o Estado deve ofertar

tornando a Educação Básica obrigatória à faixa de quatro a dezessete anos e assegurando

também a oferta gratuita àqueles que não tiveram acesso na idade própria. O contexto de

constante luta pelo direito à educação no Brasil reforça o pressuposto de que o acesso à

educação implica no desenvolvimento de ações políticas sobre a democratização das

oportunidades educacionais que abrangem o acesso, a permanência e o sucesso escolar. Para

Ximenes (2014), ao tratar dos componentes do direito humano à educação escolar, tomam-

se como base as quatro características amplas desse direito definidas por Tomasevski e

depois incorporadas pelo Comitê de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais da ONU

(XIMENES,2014).

Nesse sentido, o mandamento de otimização da disponibilidade visa à

universalização da educação obrigatória e à generalização da educação não obrigatória. Já a

120

acessibilidade busca maximizar a igualdade de condições para o acesso e a permanência em

todos os níveis e etapas escolares. A aceitabilidade, por sua vez, busca maximizar a

relevância, a adequação e a qualidade do ensino; enquanto a adaptabilidade tem como

objetivo maximizar as liberdades no ensino e o pluralismo de concepções pedagógicas, sua

flexibilidade e capacidade de responder às necessidades e expectativas das sociedades e

comunidades, respeitando e promovendo sua diversidade (XIMENES, 2014a, p.104, grifo

do autor).

Em sua defesa da educação como um direito humano, Tomasevski elaborou tais

características para que as diferentes sociedades se obriguem a satisfazer e articular a

educação como uma necessidade humana. Considerando o princípio de igualdade de

oportunidades, entende-se, neste contexto, a ampliação do acesso à escola, sem assegurar a

permanência e o prosseguimento nos estudos. Assim, para que o princípio da igualdade de

oportunidades norteie ações que efetivamente ampliem o direito à educação a toda

população, é necessário considerar as diferenças e desigualdades existentes na sociedade.

Dessa forma, a educação escolar contribuiria para combater as desigualdades sociais. Para

Frigotto (2010, p.32), a expansão de matrículas no Ensino Fundamental no Brasil não

garantiu o acesso efetivo e democrático ao conhecimento, uma vez que se deu numa

“profunda desigualdade intra e entre regiões e na relação cidade/campo” (FRIGOTTO,

2010).

Com vistas à ampliação do atendimento educacional em condições reais de

expansão com qualidade, foi criado, no período deste estudo, o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação

(FUNDEB), que passou a incluir o Ensino Médio no seu financiamento desde 2007. Assim,

instaurou-se uma nova década de prioridade em educação, especificamente para as etapas

que ficaram de fora do financiamento da política de fundos instauradas na década de 1990;

o ensino médio, com o FUNDEB, sai da condição de escassez de recursos financeiros e passa

a ser etapa obrigatória, sobretudo, com a intenção de viabilizar “a implantação da melhoria

da qualidade e expansão da oferta de Ensino Médio” (FRIGOTTO, 2012, p.51). No entanto,

para cumprir essa meta de universalização, a Rede Estadual de Educação do Piauí para o

ensino Médio assume ações governamentais no desenvolvimento de programas e projetos,

tendo como pano de fundo uma política de alinhamento ao mercado, aos setores privados,

sendo estes, os principais responsáveis por uma política de educação com direcionamento

para o estabelecimento de um Estado Mínimo, incluindo o desenvolvimento de programas

com viés privatista na área educacional, afetando aí as políticas, de gestão, de financiamento,

121

de formação, entre outras, neste caso, as relacionadas estritamente com a oferta das

modalidades de ensino médio regular, integral, integrado a EJA e profissional.

O Ensino Médio, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, corresponde à

etapa final da educação básica. Tem a duração mínima de três anos e possui como principais

finalidades a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos já adquiridos; a

preparação para o trabalho; o desenvolvimento da capacidade de compreensão dos

conhecimentos e o aprimoramento do educando enquanto cidadão (BRASIL, 1996).

Existe uma desigualdade nas condições materiais ofertadas nas unidades escolares

que precisa ser enfrentada com a adoção de políticas educacionais que promovam igualdade

de condições de escolarização e visem ao padrão de qualidade nacional, sobretudo, com

financiamento educacional adequado e um regime de colaboração mais justo. Nesse sentido,

Farenzena (2012, p. 113) problematiza as responsabilidades federativas com a oferta

educacional:

As desigualdades, decorrentes da falta de acesso e das condições de qualidade da

educação, para Farenzena (2012, p. 113) “esbarram nos limites do financiamento da

educação. De certo modo, é preciso empreender que as lutas por melhor infraestrutura nas

escolas são extremamente necessárias”. Não ter a definição de um padrão de qualidade das

escolas, o monitoramento e controle social das condições de infraestrutura e do

desenvolvimento de políticas para a melhoria da infraestrutura dos prédios escolares e de

todos os recursos necessários ao desenvolvimento de uma educação de qualidade. Embora,

para a política nacional de avaliação da educação básica, desconsideram-se as dimensões da

infraestrutura na avaliação dos resultados das escolas, ou seja, uma secundarização dessa

dimensão. (FARENZENA,2012).

Nesse contexto, as lutas por escolas com prédios escolares de qualidade e mais bem

equipados devem forçar um olhar mais atento dos educadores, pais e sociedade. Haja vista,

os governos persistem em colocar as escolas funcionando em prédios escolares com

improvisações. Nesse mesmo sentido, o Documento Final da CONAE (2014 a, p. 97-98)

propõe que seja definido e garantido um padrão mínimo de infraestrutura nas unidades

educacionais (laboratórios de informática, com acesso à internet banda larga, biblioteca,

refeitório, quadra poliesportiva, auditórios/anfiteatros, salas com acústicas adequadas ao

processo de aprendizagem) para atividades culturais, respeitando as especificidades de cada

região (BRASIL, 2014a).

A preocupação com as condições estruturais das escolas no Brasil revela que as

condições de infraestrutura das escolas sempre estiveram em disputa por uma educação de

122

qualidade e que estas precisam de atenção, tanto no sentido de evidenciá-la como elemento

importante na análise das condições de ensino, quanto na insistente necessidade de definir

critérios mínimos de qualidade. As políticas adotadas por diferentes governos na última

década não efetivaram a garantia da oferta permanente de melhoria das condições de

infraestruturas para ofertar um ensino de qualidade.

Contudo, um passo importante foi dado nesse sentido com a aprovação do Parecer

CNE/CEB n. 8/2010, que, embora, não homologado, traz indispensáveis elementos para o

debate por melhores condições de infraestrutura nas escolas, pois trata dos padrões mínimos

de qualidade de ensino para educação básica pública (BRASIL, 2010). Esse parecer afirma

que “[existe] a necessidade de estabelecer o que são esses padrões mínimos e os insumos

associados aos mesmos”. O CAQi surge como uma resposta a esse inviolável direito, ou

seja, o de garantir que cada cidadão desse país tenha acesso a uma educação de qualidade,

ao apresentar com clareza os insumos necessários a esse direito (BRASIL, 2010, p. 16).

Diante dessa conjuntura, Pinto (2017) chama a atenção para a urgência do

cumprimento do PNE 2014-2024 no que diz respeito à regulamentação do Custo Aluno-

Qualidade inicial (CAQi) e do Custo Aluno-Qualidade (CAQ). Tal proposta é contemplada

na estratégia 20.6 do PNE 2014-2024, que estabeleceu o prazo de 2 (dois) anos da vigência

do PNE, será implantado o Custo Aluno-Qualidade inicial – CAQi, referenciado no conjunto

de padrões mínimos estabelecidos na legislação educacional e cujo financiamento será

calculado com base nos respectivos insumos indispensáveis ao processo de ensino-

aprendizagem e será progressivamente reajustado até a implementação do Custo Aluno-

Qualidade – CAQ (BRASIL, 2014b).

A permanente ausência de uma infraestrutura adequada causa um grande

comprometimento em relação ao processo educacional escolar e um ‘sentimento de

desresponsabilização” para com a educação pública. Referenciando os estudos de Pinto,

Carreira, Cara e Araújo (2016. p,123), consolidar as políticas de expansão da oferta

educativa para essa etapa requer um redimensionamento da política de financiamento da

educação entre os entes federados, no que se refere ao processo de redistribuição de recursos

públicos a serem investidos nas redes públicas de educação, com vistas ao cumprimento dos

insumos necessários ao estabelecimento do Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi).

O Plano Nacional de Educação Lei nº 13.005/2014, deve ser implementado até 2016

o Custo Aluno Qualidade (CAQ), padrão de qualidade que se aproxima dos padrões de oferta

dos países mais desenvolvidos em termos educacionais. O regime de implementação do

CAQ é determinado por um conjunto de estratégias da meta 20 do Plano. Segundo ele, o

123

CAQ estabelece um compromisso entre a elevação progressiva dos investimentos públicos

em educação pública – até o patamar equivalente a 10% do PIB – e o dever tanto de

superação das desigualdades de base quanto de garantia do padrão de qualidade do ensino

em termos de insumos e financiamento (CAMPANHA NACIONAL PELO DIREITO À

EDUCAÇÃO, 2018.p,19).

Segundo o PNE (Lei nº 13.005/2014), o CAQ deve ser estabelecido no prazo de

três anos após a publicação da lei, porém, sua implementação pode ocorrer até 2024. Ele

avança em relação ao padrão mínimo, pois considera o caráter dinâmico do conceito de custo

por aluno e também a capacidade econômica do Brasil, posicionado como uma das maiores

economias do mundo.

O Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi) foi elaborado a partir de parâmetros

escolhidos pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação (2007), os quais foram

determinantes para verificar a qualidade das escolas, a saber: a) o tamanho da escola; b) a

jornada dos alunos/ professores; c) a quantidade de alunos por turma e d) o salário dos

profissionais da educação. O CAQi é, pois, um indicador que mostra quanto deve ser

investido ao ano por aluno de cada etapa e modalidade da educação básica (CAMPANHA

NACIONAL PELO DIREITO À EDUCAÇÃO, 2018).

No CAQi, estabecem-se os custos de manutenção das creches, pré-escolas e escolas

de ensino fundamental e médio, em suas diferentes modalidades, para que estes

equipamentos garantam um padrão mínimo de qualidade para a educação básica, conforme

previsto na Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº

9.394/1996) e no Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005/2014), entre outras leis.

Para realizar este cálculo, o CAQi considera condições como tamanho das turmas,

formação dos profissionais da educação, salários e carreira compatíveis com a

responsabilidade dos profissionais da educação, instalações, equipamentos e infraestrutura

adequados, além de insumos como laboratórios, bibliotecas, quadras poliesportivas cobertas,

materiais didáticos, entre outros, tudo para cumprir o marco legal brasileiro (CAMPANHA

NACIONAL PELO DIREITO À EDUCAÇÃO, 2018). No quadro 11, temos a base do

cálculo para o CAQi

124

Quadro 11: Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi).

Fonte: Carreira e Pinto (2007).

Esse contexto de luta pela implementação do CAQ e CAQi foi fortemente marcado

pelas ainda insuficientes condições de infraestrutura nas escolas públicas, pelo vencimento

do prazo para a implantação do CAQi e pela não homologação do Parecer CNE/CEB n.

8/2010. A não implementação do CAQ e CAQi corrobora para o fato de que a garantia de

melhores condições para a oferta do ensino é uma luta árdua e longa que requer uma contínua

ação dos movimentos sociais, sindicais e da sociedade, e não somente o debate da construção

das políticas educacionais, mas, igualmente, a denúncia do não cumprimento das

responsabilidades pelos governos. Apoiamos, portanto, a afirmação do Parecer CNE/CEB

n. 8/2010 de que, para conquista de uma educação de qualidade social para todos, é

imprescindível que “[...] os governos, nas suas esferas de responsabilidade, assegurem os

insumos previstos no CAQi para todas as escolas públicas de educação básica”, prevendo-

os nos respectivos Planos de Educação, Planos Plurianuais e Leis Orçamentárias, e

garantindo o controle social de sua execução (BRASIL, 2010, p. 38).

Ainda, a Ação Educativa e a Campanha Nacional pelo Direito à Educação (2009)

distinguem os conceitos de gasto por aluno e custo aluno qualidade, conforme quadro 12.

125

Quadro 12: Conceitos Gasto/Aluno X Custo Aluno-Qualidade.

Como tem sido feito: procedimentos para obter

o Gasto/ Aluno, o parâmetro com base no qual

se calculam os gastos com educação.

Como queremos que seja: procedimentos para obter

o Custo- Aluno – Qualidade (CAQ), o parâmetro

como base no qual deveriam ser calculados os gastos

em educação.

1.Verifica-se o total de disponibilidades

orçamentárias anuais (cujo volume pode diminuir,

porque fica sujeito ao desempenho da economia e

da arrecadação de impostos).

2. Divide-se essa quantia pelo número total de

alunos matriculados.

1.Levanta-se todos os itens que são necessários

(insumos: infraestrutura, tempo, formação dos

profissionais, etc.) para oferecer uma educação de

qualidade a crianças, adolescentes, jovens e adultos,

mantendo e desenvolvendo os sistemas de ensino.

2. Soma-se os custos desses itens necessários, por etapa

da educação básica (educação infantil, ensino

fundamental, ensino médio, educação de jovens e

adultos) e por escola, no caso, a escola imaginada pelo

CAQ, que tem um certo tamanho, um certo número de

alunos por turma, etc.

3. Dividem-se os custos de cada nível pelo número de

alunos previstos em cada escola.

Fonte: Ednir e Bassi (2009, p.73).

O gasto/aluno parte do princípio das verbas disponíveis, condicionando a qualidade

da educação básica às verbas previstas no orçamento, em geral definidas por critérios

políticos e técnicos. Portanto, como os “recursos disponíveis não são suficientes, a intenção

de oferecer a educação de qualidade aos alunos nunca se realiza” (EDNIR; BASSI, 2009,

p.73).

Na proposta de Custo-Aluno-Qualidade Inicial (CAQi) definem-se as “verbas

necessárias para que o aluno receba a educação de qualidade que merece” (EDNIR; BASSI,

2009, p.74). Nessa perspectiva, o direito à educação está em primeiro lugar, definindo as

necessidades e o planejamento dos recursos materiais e humanos para a educação básica

pública. Para que se possa garantir o direito à educação em todas as suas dimensões e

condições de oferta educacional pública, é preciso investimento. Somente o estabelecimento

de fatores de ponderação, sem considerar as reais necessidades da educação básica brasileira,

não resolve, porque eles não mensuram o "quanto custa assegurar padrões mínimos de

qualidade de ensino para todos e todas que frequentam a escola pública brasileira” (EDNIR;

BASSI, 2009, p.75).

Para Cara (2018.p, 12), o CAQi e o CAQ representam uma inversão na lógica do

financiamento das políticas educacionais no Brasil: o investimento, “antes subordinado à

disponibilidade orçamentária mínima prevista na vinculação constitucional de recursos

alocados para a área”. Nesse contexto de luta pela qualidade da educação e ampliação do seu

financiamento, este passa a ser “pautado pela necessidade de investimento por aluno para

126

que seja garantido, de fato, um padrão mínimo de qualidade em todas as escolas públicas

brasileiras” (CARA, 2018.p,12).

No entanto, as distâncias entre o CAQ e o Fundeb para algumas etapas e

modalidades selecionadas ainda são enormes:

Tabela 4: Valor Aluno Ano Fundeb e CAQ

Fonte: Elaboração Cruz e Rodrigues – Adaptado pela autora (2019)

Analisando a tabela 4 por exemplo o valor aluno da creche integral estabelecido no

FUNDEB (4.210,08) é de 3,36 menor do que o valor do CAQi (19.132,00) com uma

diferença de 354% a mais. Evidenciando a falta de condições de qualidade atual por não ter

um padrão real de calculo dos insumos de qualidade para o funcionamento de uma creche

em tempo integral. Essa realidade para o Ensino Médio Urbano em tempo integral o valor

aluno no Fundeb (4.220,08) para o CAQi (7.049,00) chega quase a dobrar sendo 67% a mais.

Portanto, a ideia do CAQi e CAQ é para melhorar as condições de oferta da educação básica,

sobretudo, as relacionadas as estruturais e materiais da escola. Os estudos da Campanha

indicam o custo-aluno com o padrão real para das escolas públicas, em suas diversas

Etapa

Área da

localidade Turno

VAA

FUNDEB

2019

CAQ 2019

(R$)

Valor-aluno

FUNDEB(Menor)

(RS)

Valor-aluno

FUNDEB(Maior)

(R$)

CAQ 2019

(R$)

Parcial 3.724,30 10.622,00 3.724,00 4.917,00 1,87

Integral 4.210,08 19.132,00 4.210,00 5.558,00 3,36

Parcial 3.724,30 17.174,00 3.724,00 4.917,00 3,02

Integral 4.210,08 25.450,00 4.210,00 5.558,00 4,47

Parcial 3.400,45 6.324,00 3.400,00 4.489,00 1,11

Integral 4.210,08 11.147,00 4.210,00 5.558,00 1,96

Parcial 3.400,45 8.570,00 3.400,00 4.489,00 1,51

Integral 4.210,08 17.352,00 4.210,00 5.558,00 3,05

Parcial 3.238,52 5.690,00 3.239,00 4.275,00 1,00

Integral 4.210,08 7.666,00 4.210,00 5.558,00 1,35

Parcial 3.724,30 7.833,00 3.724,00 4.917,00 1,38

Integral 4.210,08 11.697,00 4.210,00 5.558,00 2,06

Parcial 3.562,37 5.292,00 3.562,00 4.703,00 0,93

Integral 4.210,08 7.008,00 4.210,00 5.558,00 1,23

Parcial 3.886,23 7.189,00 3.886,00 5.131,00 1,26

Integral 4.210,08 10.867,00 4.210,00 5.558,00 1,91

Parcial 4.048,15 5.329,00 4.048,00 5.344,00 0,94

Integral 4.210,08 7.198,00 4.210,00 5.558,00 1,27

Parcial 4.210,08 7.049,00 4.210,00 5.558,00 1,24

Integral 4.210,08 11.720,00 4.210,00 5.558,00 2,06

Urbana Parcial 2.590,82 5.733,00 1.865,00 3.420,00 1,01

Rural Parcial 2.590,82 7.717,00 1.865,00 3.420,00 1,36

CAQ médio 7.011,00 1,23

Ensino Médio

EJA

Urbana

Rural

Urbana

Rural

Urbana

Rural

Ensino Fundamental -

anos iniciais

Ensino Fundamental -

anos finais

Urbana

Rural

Urbana

Rural

Creche

Pré-Escola

127

características (etapas/modalidades, urbana/ campo). (CAMPANHA NACIONAL PELO

DIREITO A EDUCAÇÃO, 2018).

O CAQi para Pinto (2019) representaria que seria necessário o investimento

correspondente de 1% do PIB para a efetivação do CAQi. O debate sobre a qualidade incial

das escolas públicas no Brasil, foi introduzido na legislação educacional da última década, e

teve a fixação de prazo para sua implementação. No entato, o governo brasileiro não

respeitou o padrão de oferta a ser atingido, colocando para as redes públicas de ensino o

grande desafio da expansão do atendimento a qualquer custo, sem considerar as

vulnerabilidades sociais, as reais condições de oferta da educação pública. (CAMPANHA

NACIONAL PELO DIREITO A EDUCAÇÃO, 2018).

Os estudos sobre custo-aluno (padrão e real) das escolas públicas em suas diversas

características (etapas/modalidades, urbana/campo) apresentam indicadores de qualidade

como instrumento utilizado para que se possa compreender melhor a realidade das escolas,

dos sistemas educacionais, sobretudo, para que se possa discutir quais são as prioridades e

ações de melhoria a serem implementadas. A adoção do CAQ e CAQi é uma forma

necessária para se respeitar e fazer valer a oferta de um padrão mínimo de qualidade.

Para Cara (2018.p,9), o esforço da Campanha Nacional pelo Direito à Educação e

a Fineduca resultaram em um acúmulo de conhecimento geral sobre o CAQi e também

resultaram na elaboração do Parecer nº 8/2010 da Câmara de Educação Básica do Conselho

Nacional de Educação – jamais homologado. E deram legitimidade técnica para o CAQi e o

CAQ serem aprovados em todas as conferências nacionais de educação (CAMPANHA,

2018). Ademais, esse estudo acumulou várias planilhas que jamais foram vencidas

tecnicamente desde 2002 e, graças a isso, garantiram a presença do CAQi e do CAQ no

PNE-2014-2024. Sobretudo, esse debate influenciou ao longo dos últimos dez anos as

políticas e o debate público, trazendo para a pauta do direito à educação o financiamento da

educação, colocando-o no centro do debate público, pautado pelo CAQi e pelo CAQ.

Neste sentido, o CAQi é um instrumento de equalização que tem o compromisso de

estabelecer insumos de qualidade para as escolas, para além dos fatores de ponderação

executados na politica atual, que não expressam em seus valores e insumos as reais

condições de qualidade para a oferta educacional no país. Ademais, sendo necessário mudar

o papel do governo federal na politica de financiamento da educação básica com a

implementação do CAQi. Outra dimensão importante é que com o CAQi é possível um

controle social mais eficaz sobre o padrão estrutural e material de todas as escolas.

(CAMPANHA NACIONAL PELO DIREITO A EDUCAÇÃO, 2018).

128

Ilustramos, na figura 4, com base no estudo da Campanha Nacional pelo Direito à

Educação, as despesas com o ensino médio em tempo parcial (urbano) com todos os insumos

previstos no CAQi para todas as etapas da educação básica comparados ao seu custo com o

CAQi MDE 2018 e com os valores necessários para a garantia de uma oferta educacional de

qualidade.

129

Figura 4: Cálculo do Custo-Aluno Qualidade Inicial anual do Ensino Médio em Tempo

parcial – 2017

130

(Continua)

Fonte: Campanha Nacional pelo Direito à Educação (2018.p,133).

O valor pago por aluno no Fundeb expresso na planilha, as diferenças variam de

1,32 (ensino médio urbano, jornada parcial) a 5,42 (creche urbana, tempo integral). Ou seja,

o valor que se paga hoje no Fundeb no Ensino Médio Parcial é de 5.455, representando a

despesa total em MDE de 17,90% do PIB. Já a diferença entre o CAQi 2018 e CAQi

Campanha-CNE 2018 não se mostra tão desproporcional, com variações na faixa de 1,23

(ensino médio tempo parcial urbano) por adolescente e jovens em áreas urbanas é

praticamente no calculado pela Campanha como um investimento adequado e atualizado

para garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino previsto na legislação brasileira

(CAMPANHA NACIONAL PELO DIREITO À EDUCAÇÃO, 2018.p,140). Destaca-se

que, mesmo quando não se contabilizam os custos com alimentação, o valor do CAQi

continua significativamente mais alto do que o pago pelo Fundeb, como se pode constatar

no quadro (Razão CAQi MDE x Fundeb). No entanto, todo o acúmulo de estudos e

incidência política desenvolvidos pela Campanha e Fineduca são para mudar o papel do

governo federal no Fundeb, adotando o CAQi, conforme previsto na legislação.

Para Alves (2019), a regulamentação do padrão de Qualidade de Referência

nacional e do CAQi torna exigível as condições de qualidade. Analisando as 5.542 redes de

educação do Brasil, temos a seguinte realidade, conforme a tabela 5.

131

Tabela 5: Gasto-aluno nas redes estaduais e municipais (R$) – 2017

Total de Redes= 5.542

Ano Mês

Fonte: Elaborado a partir do SimCAQ com dados do Siope/FNDE, Finbra/STN e Censo Escolar/INEP 2017

Analisando a tabela 5 sobre a vinculação do valor gasto por aluno aos insumos das

escolas é um fator que causa impacto na equalização. A média de investimento por ano é de

R$. 5.876, em cerca de 490 redes de educação. Cerca de 20% das menores redes o valor

gasto é de 4.179 ano. Seria possível com esse valor anual garantir quais insumos de

qualidade? A Tabela 5 nos permite problematizar a necessidade da definição dos indicadores

de qualidade, mais, sobretudo, apresenta desigualdade financeira no gasto dos recursos em

educação. Haja vista, as 20% maiores redes de educação do país têm R$7.199 por aluno em

educação, o que representa ter 28% a mais de recursos para os gastos em educação.

Restringir a definição de um valor por aluno, a partir de fatores de ponderação

estabelecidos para redistribuição do FUNDEB, implica em reconhecer sua incapacidade de

corrigir as desigualdades educacionais nacionais, intraestaduais e entre escolas. A superação

da realidade educacional impõe desafios significativos para aumentar o financiamento da

educação, visando à efetivação do direito à educação de qualidade, o que implica na

colaboração intergovernamental. É preciso, portanto, considerar o conjunto de insumos para

além do valor estabelecido no fator de ponderação, partindo da realidade do que é necessário

para as escolas públicas brasileiras na oferta da educação básica, haja vista que o CAQ

representa o conjunto de insumos do padrão de qualidade próximo daquele verificado nos

países mais desenvolvidos (CARA, 2018).

Considerando o desequilíbrio regional e a oferta de educação básica pública, o

financiamento à educação deve tomar um formato de colaboração com equilíbrio na

repartição das responsabilidades e dos recursos e efetivo cumprimento das funções

redistributiva e supletiva da União no combate às desigualdades educacionais regionais,

priorizando os entes federados com baixo índice de desenvolvimento socioeconômico

educacional, adequando-os às necessidades de cada região (CAMPANHA,2018). No

entanto, essa colaboração é destacada também por Monlevade (1997), quando afirma que o

132

modelo de financiamento da educação reforça que a União, os Estados, o Distrito Federal e

os municípios têm a incumbência de organizar, em regime de colaboração, os respectivos

sistemas de ensino, sobretudo no que se refere às políticas de financiamento, especialmente

frente às diferentes capacidades tributárias.

Conforme Davies (2007),

As discussões sobre o financiamento da educação estatal não ficaria

completa se não relacionasse as responsabilidades educacionais das

diferentes esferas de governo (o governo federal, o do Distrito Federal,

os 26 governos estaduais e os mais de 5.560 municipais) com a sua

disponibilidade de recursos. Desde a Independência brasileira, em

1822, até hoje, sempre houve uma grande discrepância entre essas

responsabilidades e a disponibilidade de recursos dos governos. O

governo central, por exemplo, embora detentor de uma maior parcela

das receitas governamentais, nunca assumiu constitucionalmente a

obrigação de oferecer educação básica para toda a população, deixando-

a a cargo dos Estados e Municípios, geralmente menos privilegiados do

que o governo central (DAVIES, 2007, p. 6).

As desigualdades na disponibilidade de recursos se manifestam em todas as regiões

do país (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul), nas diferentes dependências

administrativas (estadual ou municipal), por localização (urbana ou rural) e entre redes

municipais de um mesmo Estado, demandando ações federais contundentes que possam

reverter ou minimizar as discrepâncias e desigualdades nas condições de oferta educacional

no país.

A Constituição Federal de 1988, ao reconhecer o município como ente federado,

possibilitou políticas como o FUNDEF/FUNDEB, que impulsionaram a descentralização do

ensino, mediante a municipalização do ensino fundamental, especialmente durante a

vigência do FUNDEF. Ademais, a política de descentralização dos serviços públicos reduz

cada vez mais as responsabilidades do poder central, servindo mais como mecanismo de

transferência de encargos e tarefas entre unidades administrativas ou políticas subnacionais

do que como uma partilha de poder nas decisões fundamentais da gestão pública. Assim, a

referida descentralização configura-se, na verdade, como uma desconcentração

(AZEVEDO; VASCONCELOS, 1999).

Nesse contexto, frisa-se, a política de Fundos, implementada desde 1996, teve a

focalização do investimento público em educação, como elemento de racionalização dos

recursos públicos, coroando, assim, uma determinada concepção de descentralização. No

entanto, a questão do papel da União e dos demais entes federados no financiamento da

educação devem ser enfrentados no debate sobre a garantia do direito à educação, isto porque

esse desafio requer que os sistemas atuem em regime de colaboração, embora essa

133

colaboração ainda seja incipientemente tratada no marco legal brasileiro, havendo

necessidade de sua regulamentação. Todavia, sendo o Brasil um país de grandes

desigualdades (sociais, econômicas e educacionais).

Em síntese, os marcos da vinculação de recursos ao financiamento da

educaçãopública no Brasil a partir da Constituição Federal de 1988, se encontram ameaçados

no contexto atual. O Ensino Médio na última década passou por diversas mudanças na sua

forma de organização, financiamento, estrutura curricular, dentre outras. A dimensão do seu

financiamento por meio do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica

e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) ganhou destaque no marco legal

brasileiro, situando a sua obrigatoriedade, no debate do Custo Aluno Qualidade (CAQ) e

Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi) diante dos desafios da oferta educacional de

qualidade. No entanto, a conjuntura apresenta ainda enormes desafios na formulação de

políticas educacionais de acesso, oferta e permanência para que se garanta a sua expansão.

Nesse cenário essa etapa apresenta um processo de estagnação de matrículas e com baixa

qualidade do ensino.

O seu financiamento ainda é baixo, se comparado aos países desenvolvidos e entre

regiões do país. O Fundeb apresenta uma equalização dos recursos nas redes de ensino, mas,

para essa etapa não se traduz em melhora da qualidade e ampliação das taxas de matrículas.

De tal forma, que é visível a necessidade de ampliar as políticas de financiamento da

educação básica como um todo no país, sobretudo, a participação da União, na priorização

de mais esforços financeiros para a educação pública, a fim de não persistir as desigualdades

educacionais.

As discussões sobre a política de financiamento da educação via FUNDEB, e

consequentemente a qualidade das condições de oferta educacional, perpassam o debate

desse estudo e nos implicam na luta política por uma educação pública de qualidade, a partir

de um modelo de financiamento da educação que seja capaz de superar a lógica da

ponderação, as desigualdades no financiamento da educação. Sobretudo, nesse contexto do

FUNDEB, em que a inclusão do ensino médio nas políticas de fundos trouxe, mais uma vez,

a expectativa da garantia do direito à educação dos adolescentes e jovens brasileiros,

mediante a universalização do Ensino Médio.

134

4 PANORAMA GERAL: O ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS

EDUCACIONAIS NO BRASIL

No capítulo 3 apresentamos o Panorama geral das políticas educacionais

desenvolvidas para o Ensino Médio no Brasil, pós instituição do Fundeb de 2007 a 2017,

destacando a dimensão da oferta educacional para a população de 15 a 17 anos e as

desigualdades no atendimento no país com base nas informações do Censo do INEP/MEC e

PNAD Contínua do IBGE na série histórica adotada pela pesquisa.

4.1 Políticas Educacionais para o Ensino Médio no Brasil, pós instituição do FUNDEB

A educação no Brasil, desde o início da sua organização social, é marcadamente

dividida entre ricos e pobres. Pelo conceito de qualidade vigente, o qual, até o século

passado, era aferido através de um currículo humanístico e de caráter eminentemente

propedêutico, avesso a todo tipo de ensino profissionalizante e capaz de projetar seus

egressos para os cargos da administração e da burocracia pública (ROMANELLI 2002;

MONLEVADE 1997, 1998; ARANHA, 1996; AMARAL, PINTO, CASTRO, 2011).

A Carta Magna promulgada em 1988 dedicou toda uma seção ao direito à educação,

elencada dos artigos 205 ao 214, que asseguram que cada um dos entes federativos deve

comprometer, anualmente, um percentual mínimo da receita resultante de impostos,

compreendida a proveniente de transferências constitucionais para a Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino. O sistema atual atribuiu aos Municípios a atuação prioritária

no ensino fundamental e infantil e, aos Estados, também de forma prioritária, a manutenção

do ensino fundamental e médio (PINTO, 2011).

Na década de 1990 as mudanças na configuração do Estado brasileiro, no âmbito

federal, mais precisamente, a partir de 1995, durante a gestão de Fernando Henrique Cardoso

(FHC), que ocorreu de 1995 a 2002, com o início da implementação da Reforma do Estado.

As ações eram direcionadas à consolidação destas mudanças, mediante inovações de

natureza institucional como, entre outras, a criação do Ministério da Administração Federal

e Reforma do Estado (MARE) e inovações de natureza legal, com a proposição de diversos

dispositivos legais que levaram à flexibilização das relações de trabalho, à ênfase no

mercado, em detrimento da diminuição do Estado e à criação do chamado terceiro setor

(IANNI 1997; MACCALÓZ 1997; SADER; GENTILLI, 1995, 1999).

135

Nesse sentido as políticas educacionais no Brasil, desde a década de 1990,

sinalizam reflexos de avanços e retrocessos. Para Frigotto (2019, p. 3),

Os aspectos acima sinalizados e sintetizados da tessitura estrutural de nossa

sociedade explicitam porque, ao longo de nossa história, a universalização

do ensino médio e a educação profissional integrada à educação básica de

nível médio foram e são sistematicamente negados ou truncados por

contrarreformas. Uma negação que expõe um dos temas cruciais da luta de

classes no Brasil.

O processo histórico de negação do direito à educação amplia o fosso da dualidade

do ensino e da desigualdade como dimensão histórica e ético-político para explicitar a

natureza que assume o processo de diferenciação, pelo qual foi tratado o ensino médio,

embora este tenha sido foco de política pública nos anos dois mil, por meio de um Pacto

Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio. Esse pacto foi instituído pela Portaria nº

1.140 de 2013, que expressa a articulação e a coordenação de ações estratégicas entre União

e os governos estaduais para formulação de meios para elevação do padrão de qualidade do

Ensino Médio brasileiro, em suas diversas modalidades, para que haja inclusão de todos que

têm direito a cursar essa etapa de ensino.

Com a LDB/96, a educação básica passou a se configurar como direito fundamental

e subjetivo, cuja importância indiscutível envolve três etapas da educação: educação infantil,

ensino fundamental e médio, sendo que a oferta de educação infantil, em creches (para

crianças até 03 anos de idade) e pré-escolas (dos 4 até 5 anos de idade), tem a finalidade de

atingir o desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físico, psicológico,

intelectual, moral e social, completando a ação da família e da comunidade (LDB, art. 29).

O ensino fundamental, segundo o art. 32 da LDB, terá duração mínima de nove anos,

iniciando-se no 1º ano, com 6 anos de idade, e concluindo, em tese, com 14 anos de idade,

no 9º ano, sendo obrigatório e gratuito na escola pública com objetivos de formação básica

do cidadão.

Em análise do financiamento desta etapa de ensino, inaugurada com a implantação,

em 1996, do Fundo de Desenvolvimento e Manutenção do Ensino Fundamental e de

Valorização do Magistério (FUNDEF), Pinto (2009) observou que a priorização dessa etapa

de ensino foi pura mistificação porque teve como principal resultado a redução do

compromisso do governo federal com a mesma, pois a contribuição da União ao Fundo foi

reduzida ano após ano e nunca houve o cumprimento do § 4º do artigo 60 do ADCT que

determinava a garantia do valor mínimo por aluno correspondente ao padrão mínimo de

136

qualidade (CF/88, art. 206, VII). Essa política de fundo também não foi capaz de ter um

olhar específico sobre a educação infantil e o ensino médio (PINTO, 2009).

Com relação ao ensino médio, etapa final da educação básica, a LDB/96 definiu a

duração mínima de três anos para esta etapa de ensino, com as seguintes finalidades

conforme evidencia o artigo Art. 35º da LDB:

O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três

anos, terá como finalidades:

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II- a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para

continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade

a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III- o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a

formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do

pensamento crítico;

IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina

(BRASIL, 2017).

Embora a legislação educacional tenha contemplado para o ensino médio uma forma

robusta de ensino com noções sustentadas em princípios estéticos, éticos e políticos na

formação integral do homem, na prática esta etapa de ensino, como também a educação

profissional, foi secundarizada ao longo da história da educação brasileira e inclusive com a

Reforma dos anos 90. Essa etapa traz as marcas de um forte dualismo estrutural que foi

reforçado em políticas específicas dos anos 90, a exemplo daquela definida no Decreto nº

2.208, de 1997, que retomou, em outro contexto, o formato da educação profissional do

período anterior aos anos de 1960, quando configurou uma rede dual ao desvincular a

educação profissional da educação geral de nível médio (SIMÕES, 2011; SANDER, 2011).

Em análises, Pinto (2009.p, 90) assevera que esse Decreto “foi uma clara tentativa

de desestruturar a melhor rede de ensino no País”, ou seja, “ a rede de escolas técnicas e

profissionalizantes”. Esse cenário se modificou somente na primeira década do século XXI

a partir das políticas do Governo Lula (um governo mais sensível às questões sociais mas

com política educacional, sob viés neoliberal) decorrentes da atuação da sociedade civil no

campo da educação, que tornou sem efeito o Decreto nº 2.208/1997 com a concomitante

aprovação do Decreto nº 5.154/2004, posteriormente, com a Lei nº 11.741 de 2008, que

estabelece “a flexibilização na articulação do ensino médio com o ensino técnico e o

incentivo do retorno do ensino médio integrado” (SIMÕES, 2011, p. 117). Assinala-se,

entretanto, que tal flexibilização ocorreu em meio a contradições e concepções ambíguas,

137

especialmente nas discussões sobre as finalidades do ensino médio, implicando numa

compreensão histórica dos processos formativos e de construção do conhecimento centrada

na pessoa humana e não apenas nos objetivos imediatos do mercado de trabalho.

O planejamento e a gestão, no “novo” governo, também se inseriram no âmbito da

disputa entre projetos de sociedade e de gestão que, grosso modo, refletem também os

embates entre propostas de cunho centralizador e tecnocrático, de inspiração neoliberal, e

propostas de caráter descentralizador e democrático, voltadas para uma maior distribuição

da riqueza social e para o fortalecimento do caráter participativo (FALCÃO-MARTINS,

2003).

Contudo, o Decreto nº 5.154/2004, ao revogar a obrigatoriedade da separação entre

o ensino médio e a educação profissional técnica de nível médio, delegou para as redes

estaduais as formas de articulação entre a educação profissional e o ensino médio regular

frustando, assim, expectativas de mudanças estruturais nessa etapa de ensino.

O Ensino Médio que, historicamente, foi desassistido de financiamento específico,

a partir de 2007, passa a ser financiado, de forma compulsória, pelos recursos do Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da

Educação (FUNDEB), instituído pela Emenda Constitucional nº 53 (EC/53), de 19 de

dezembro de 2006, quando oferecido pela rede pública estadual, que tem esta etapa do ensino

como área de atuação prioritária. Antes do FUNDEB, o caráter elitista, seletivo e

discriminatório, que marca o ensino médio brasileiro, encontra explicação, em parte, na

formação socioeconômica do nosso país.

O Plano de Ações Articuladas (PAR) teve como objetivo de ser um intrumento

para a construção da assistência técnica e financeira da União aos Estados e Municípios

brasileiros. A assistência técnica e financeira no âmbito educacional é uma premissa

constitucional (BRASIL, 1988), prevista como ação da União para garantir a equalização de

oportunidades educacionais e o padrão mínimo de qualidade do ensino nas redes

educacionais dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, conforme o § 1º Art. 211

(Idem). Para Ribeiro e Jesus (2016, p. 213), esse regime de colaboração para organização

dos sistemas de ensino entre os entes federados é uma estratégia educacional estabelecida na

CF/88 e na LDB/96 e compreende a forma como os órgãos conciliam a decisão política, a

ação técnica e o atendimento da demanda educacional, no intuito de compartilhar

competências técnicas e financeiras para a execução de programas de manutenção e

desenvolvimento da Educação Básica.

138

Nesse contexto, o governo federal, argumentando sobre a necessidade de se

criarem instrumentos eficazes de avaliação e de implantação de políticas de melhoria da

qualidade da educação, o MEC apresentou, em 2007, o Plano de Desenvolvimento da

Educação (PDE). Dentre as ações do PDE, o Plano de Metas Compromisso Todos pela

Educação, instituído pelo Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007- gestão do ex-Ministro

da Educação Fernando Haddad , destacou-se como marco de um novo regime de colaboração

entre os entes.

As ações estratégicas que demarcaram a adesão ao PAR consistem em oferecer

aos entes federados um instrumento de diagnóstico e planejamento de política educacional

que condiciona todas as transferências voluntárias e assistência técnica do MEC. Seguindo

esse diagnóstico e o planejamento local consolidado anualmente no PAR, o governo federal

apoiava as ações educacionais propostas pelos órgãos estaduais e municipais da área

educacional, com investimentos vinculados para manutenção e desenvolvimento do ensino

(DOURADO; AMARAL, 2011).

É importante enfatizar que o PAR configura-se em um planejamento estratégico

Plurianual, isto é, as ações e subações cadastradas pelas Secretarias de Educação no Sistema

Integrado de Monitoramento, Execução e Controle (SIMEC) – Módulo PAR - devem ser

executadas em quatro anos. O Plano de Desenvolvimento da Educação, que inclui o plano

de metas e o PAR, é implementado em um contexto de continuidade ao processo de

restruturação do Estado e de suas políticas, no qual o neoliberalismo propaga a incorporação

da lógica de mercado capitalista, o que proporciona maior aproximação entre o público e

privado, reconfigurando a atuação governamental e os modelos de gestão e planejamento

educacional (FRIGOTTO, 2015).

Assim, embora o PDE, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e o

Plano de Ações Articuladas (PAR) tenham sidos lançados com o argumento da busca da

qualidade da educação, eles enfatizam a parceria público-privada, ficando claro o ideário

mercantilista e produtivista, denominado por Saviani “pedagogia de resultados”, como

informa Frigotto ao denunciar “sob o falso lema todos pela educação”. Para o autor, essas

políticas adotadas decorrem do fato de as forças políticas que assumiram o governo, a partir

de 2003 (Governo Lula), terem optado pela conciliação, configurando, assim, uma cultura

protelatória em relação aos direitos sociais e educacionais de uma minoria prepotente

antissocial e antinação que constitui a classe dominante brasileira, necessitando, com isso,

uma confrontação clara nas ideias e ações como forma de se promover mudanças estruturais

na sociedade e na educação (FRIGOTTO, 2011).

139

Considerando esse contexto, foram criadas políticas que tiveram reflexo no ensino

médio, como: a nova Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES) através do PL nº 7.569/2007; o Brasil Profissionalizado (Decreto nº 6.302/2007);

gestão democrática (Escola de Gestores/ Pró-Conselho); formação de professores (Política

Nacional de Formação, Fóruns Estaduais/ Plataforma Freire, Universidade Aberta); material

didático; profissionalização (Expansão da Rede Federal de Educação Profissional e

Tecnológica/ Programa Brasil Profissionalizado/Pronatec); Atualização das Diretrizes

Curriculares Nacionais do Ensino Médio, entre outras.

Em linhas gerais, o PAR pode ser entendido como um instrumento político,

desenvolvido no contexto da Nova Gestão Pública (com a lógica neoliberal), visando

monitorar as demandas educacionais de cada Município para promover o suporte técnico e

financeiro de acordo com as necessidades dos entes federados, tomando como medidas de

prioridades quatro dimensões, denominadas: 1.Gestão Educacional; 2. Formação de

Professores e dos Profissionais de Serviço e Apoio Escolar; 3. Práticas Pedagógicas e

Avaliação; e 4. Infraestrutura Física e Recursos Pedagógicos. Cada dimensão dispõe de áreas

de atuação e indicadores específicos de qualidade da educação. Nota-se que “[...] a natureza

dessa nova base técnica que foi implementada em todo o país, mostra que esta, mesmo sob

as relações sociais de exclusão vigentes, não deteve a virtualidade de efetiva melhoria da

qualidade de vida para todos os seres humanos. [...]” (FRIGOTTO, 2015. p,69) em

particular, o alcance da qualidade da educação básica.

A política de Avaliação do Ensino Médio foi criada no contexto das reformas dos

anos de 1990, que instituem a avaliação dos sistemas de ensino. Desta forma, o Exame

Nacional do Ensino Médio (ENEM) incide diretamente no nível médio com o propósito

inicial de avaliar, a partir do desempenho dos concluintes e egressos do Ensino Médio, com

avaliação em cada escola, a qualidade da Educação Básica no Brasil. Desde a sua

implantação em 1998, o ENEM ampliou suas funções hoje servindo para o ranqueamento

de escolas e como instrumento de avaliação para o acesso ao Ensino Superior.

O ENEM, constitutivo da Política de Avaliação Externa da Educação Básica, foi

implantado ainda na Reforma Educacional da década de 1990 e, gradativamente, veio se

impondo como uma importante Política de Estado, por agregar funções de ordem social e

pedagógica, tornando-se responsável pela centralidade e visibilidade do Ensino Médio no

cenário educativo atual (PIAUÍ, CEPRO, 2017). Também, anterior ao ENEM, o Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) foi implantado em 1990 pelo MEC, com

140

o objetivo de avaliar a qualidade do ensino fundamental e médio e contribuir para o

replanejamento das políticas públicas implantadas nesse nível de ensino.

A normatização do O ENEM foi instituído pela Portaria Ministerial n° 438, de 28

de maio de 1998, sendo de responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP). A concepção do ENEM, segundo Castro (2000), está

pautada nas orientações para a educação básica, estabelecidas pela LDB e pelas Diretrizes e

Parâmetros Curriculares Nacionais, como um instrumento que baliza e induz a reforma do

Ensino Médio.

Conforme as informações divulgadas no Portal do INEP, o ENEM teve sua primeira

edição no ano de 1998, na qual se registrou a adesão de 157.221 inscrições de adolescentes

concluintes e egressos do Ensino Médio. Ao longo dos anos, houve um aumento significativo

de inscritos em todas as regiões do Brasil, sendo que, no ano de 2011, o número de

participantes foi de 6.221.697, evidenciando a evolução significativa do número de inscritos.

Tal fato deve-se a mudanças e reformulações ocorridas no Exame no período de 1998 a 2010.

Em 2017 o Enem teve 7,6 milhões de inscritos.

Durante esse período, o INEP apresentou propostas de reformulações de ordem

social, metodológica e curricular; a primeira alteração ocorreu no ano de 2001. Nesse ano, o

governo isentou o pagamento da taxa de inscrição aos concluintes do Ensino Médio de

escolas públicas, visando, desta forma, democratizar o acesso de todos ao Exame. No ano

de 2003, foi incluído o questionário sócio-econômico para os inscritos no ENEM, como

forma de enriquecer os dados dos participantes e ajudar na compreensão de seus

desempenhos. Até o ano de 2004, o resultado do ENEM era divulgado somente ao próprio

participante, por meio de um boletim com o desempenho por competência, mas em 2005

iniciou-se a divulgação das notas médias das escolas, com o propósito de avaliar o

desempenho das instituições e oportunizar, mediante análise dos dados e relatórios

divulgados pelo INEP, a melhoria dos serviços prEstados à sociedade (PEROBA, 2017).

Em 2005, o MEC institui o Programa Universidade para Todos (ProUNI),

modalidade social do uso do ENEM, como critério de seleção para bolsas de estudos

integrais e parciais, para cursos no ensino superior. No ano de 2009, implantou-se um novo

ENEM; o Exame passou por profundas mudanças, envolvendo a implantação do Sistema de

Seleção Unificada (SiSU), divulgação de uma nova matriz de competências e habilidades,

divulgação da matriz curricular, inclusão da Língua Estrangeira e a definição de um novo

formato para o Exame ( ANPED, 2017).

141

A matriz de referência do Novo ENEM explicita os cinco Eixos Cognitivos comuns

a todas as áreas de conhecimento como: dominar diferentes linguagens, compreender

fenômenos, enfrentar situações problema, construir argumentação e elaborar proposições

solidárias. Assim, define para cada área de conhecimento as competências e habilidades que

serão avaliadas. A partir desta prova, associaram-se competências e habilidades a um

referencial de conteúdos divulgados pelo MEC denominados objetos de conhecimento.

Além disso, possibilitou-se que, por intermédio do novo ENEM, fosse dada a

certificação para jovens e adultos, com a implantação do SiSU, em 26 de janeiro de 2010, ,

o MEC institui e regulamenta, por meio da Portaria Normativa n° 02, o Sistema de Seleção

Unificada (SiSU), definido como um sistema informatizado para seleção de candidatos a

vagas em cursos de graduação disponibilizadas pelas instituições públicas de educação

superior dele participantes (BRASIL, 2009). Essa medida centralizou o acesso ao ensino

superior para alunos de todas as regiões do país, permitindo, assim, a escolha de cursos em

Universidades Federais em diversos locais do Brasil.

A divulgação da proposta do novo formato do ENEM, em especial da matriz

curricular, e a inclusão da Língua Estrangeira, reflete na organização pedagógica do Ensino

Médio, pois induz a uma nova reestruturação curricular nas escolas para atender às

expectativas do Exame. Para Silva (2008), com esta prova, o Estado interfere na educação e

aponta para um modelo voltado para o desenvolvimento de competências e habilidades,

induzindo a uma ampla mudança no sistema educacional brasileiro.

Em 2010, é lançado o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI ) no âmbito

governo federal com adesão dos Estados ao Programa, realizado pelas Secretarias de

Educação Estaduais e Distrital, e as escolas de Ensino Médio receberam apoio técnico e

financeiro, através do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE para a elaboração e o

desenvolvimento de seus projetos de reestruturação curricular.

A Lei que orienta o funcionamento do Ensino Médio Inovador foi instituída pela

Portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009, e integra as ações do Plano de Desenvolvimento

da Educação – PDE, como estratégia do Governo Federal para induzir a reestruturação dos

currículos do Ensino Médio. Desta forma, conforme define a LDB (9394/96), ao currículo

do Ensino Médio, como uma etapa final, foram reintegrados novos métodos e

recomendações bem claras para a organização dos conteúdos de ensino em estudos ou áreas

interdisciplinares e projetos. (BRASIL, 2009).

Teve-se, assim, um contexto de situações voltadas para as necessidades de

aprendizado cultural, social e científico, exigindo novos métodos e orientações, bem como

142

um maior investimento em capacitação de seus profissionais para fortalecer competências

em suas áreas de ensino.

Os objetivos proclamados pelo ProEMI se ancoraram no sentido de apoiar e

fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas de ensino

médio, ampliando o tempo dos estudantes na escola, de forma a buscar garantir a formação

integral com a inserção de atividades que tornassem o currículo mais dinâmico, e atendendo

também às expectativas dos estudantes do Ensino Médio e às demandas da sociedade

contemporânea. Conforme citado pelo Programa Ensino Médio Inovador, os projetos de

reestruturação curricular poderiam possibilitar o desenvolvimento de atividades integradoras

que articulam as dimensões do trabalho, da ciência, da cultura e da tecnologia, contemplando

as diversas áreas do conhecimento a partir de oito macrocampos: acompanhamento

pedagógico; Iniciação Científica e Pesquisa; Cultura Corporal; Cultura e Artes;

Comunicação e uso de Mídias; Cultura Digital; Participação Estudantil e Leitura e

Letramento (BRASIL, 2011).

A identidade do Ensino Médio historicamente se define na superação do dualismo

entre propedêutico e profissionalizante de forma a garantir a identidade unitária, ainda que

assumisse formas diversas e contextualizadas (BRASIL, 2015). A homologação desta

proposta à época de sua implantação entendeu que a base unitária implica articular as

dimensões trabalho, ciência, tecnologia e cultura, na perspectiva da emancipação humana,

de forma igualitária para todos os cidadãos.

Por esta concepção, o Ensino Médio deve ser estruturado em consonância com o

avanço do conhecimento científico e tecnológico, fazendo da cultura um componente da

formação geral, articulada com o trabalho produtivo. Isso pressupõe a vinculação dos

conceitos científicos à contextualização dos fenômenos físicos, químicos e biológicos, bem

como superação das dicotomias entre humanismo e tecnologia e entre formação teórica geral

e prática técnicoinstrumental (BRASIL, 2015).

A extinta Secretaria de Educação Básica do MEC (SEB/MEC) foi um instrumento

para as políticas do Governo Federal, que teve como prioridade o desenvolvimento de

programas e projetos, em regime de colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios, que visam à melhoria da qualidade da Educação Básica, dentro do que dispõe o

Plano de Metas, no Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Nesse sentido, o que o

Ministério da Educação propõe é um programa de apoio para promover inovações

pedagógicas das escolas públicas (estaduais, inclusive Colégios das Universidades

Estaduais; e federais, Colégios de Aplicação das Universidades Federais e Colégio Pedro

143

II), objetivando o fomento de mudanças que se fazem necessárias na organização curricular

do Ensino Médio (BRASIL, 2015).

Os impactos e transformações deste projeto tiveram como objetivo a melhoria da

qualidade do Ensino Médio nas escolas públicas, sinalizadas para as seguintes metas,

conforme nos relata o documento supracitado:

Superação das desigualdades de oportunidades educacionais;

Universalização do acesso e permanência dos adolescentes de 15 a 17 anos

no Ensino Médio; Consolidação da identidade desta etapa educacional,

considerando a diversidade de sujeitos; Oferta de aprendizagem significativa

para jovens e adultos, reconhecimento e priorização da interlocução com as

culturas juvenis (RESOLUÇÃO CD/FNDE/nº 29, 2007).

O Plano de Implementação do Ensino Médio Inovador indicou que os critérios, os

parâmetros e os procedimentos para o apoio técnico-financeiro estavam em consonância com

o previsto no Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, na Resolução CD/FNDE/nº 29, de 20

de junho de 2007 e na Resolução CD/FNDE nº 47, de 20 de setembro de 2007 que tratam da

implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União, em

regime de colaboração com Estados, Municípios e Distrito Federal e a participação das

famílias e da comunidade. O Programa contou com um Comitê Técnico e um Grupo Gestor,

este último coordenado pela SEB/MEC com a participação de entidades nacionais para

constituir-se em instrumento de representatividade política e de apoio instituciona (BRASIL,

2015).

Em 2010, o Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) criou um

grupo de Trabalho para tratar da Reforma do Ensino Médio, composto por secretários

estaduais de Educação, representantes do MEC e especialistas. O grupo deveria se dedicar a

discutir mudanças no ensino médio, etapa em que o desempenho dos alunos brasileiros ficou

estagnado no período 2009-2011. O grupo de trabalho, em atendimento à solicitação do

Ministro da Educação Aloizio Mercadante, ouviu a opinião dos gestores estaduais sobre a

redução do número de disciplinas, expansão das escolas de tempo integral e uso de

ferramentas tecnológicas como formas de estimular os estudantes e melhorar a qualidade do

ensino médio (FERRETI, SILVA, 2017).

Em 2011, o governo federal implantou o Programa Nacional de Acesso ao Ensino

Técnico e Emprego (PRONATEC), através do PL nº 12.513, com o objetivo de conceder

bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de grau técnico e de formação inicial e

https://pt.wikipedia.org/wiki/N%C3%ADvel_t%C3%A9cnico

144

continuada (educação profissionalizante e tecnológica), em instituições privadas e públicas

de ensino técnico.

Em 2012, são aprovadas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio pelo Conselho Nacionalde Educação (DCNEM/CNE). As DCNEM tiveram uma

primeira proposição em 1998 - 1999 e a segunda quando da revisão e reformulação dessas

Diretrizes, entre os anos de 2011 e 2012. Nesse processo, ressalta-se que sempre houve

embates em torno das concepções a respeito dos projetos societários e educativos que

marcaram a formulação dessas políticas curriculares. Tais disputas se refletem no

Documento Referência da Conferência Nacional de Educação 2014 (CONAE, 2014), na

parte sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o ensino médio que compreende

o trabalho, ciência, tecnologia e cultura (Parecer CNE/CEB 05/2011 e Resolução CNE/CEB

02/2012).

As DCNs conferiam uma identidade para o Ensino Médio ao propor que esta última

etapa da educação básica se oriente pela busca de uma formação humana integral. A ideia

de formação integral e integrada se coaduna com as formulações em torno do conceito de

formação politécnica e tecnológica, o qual tem sido modelo quando se trata de propor

políticas de currículo que têm por finalidade uma organização pedagógica menos

fragmentada e hierarquizada (MOURA, LIMA FILHO, SILVA, 2015). Tais proposições

resgatam o debate que vinha sendo feito acerca da identidade do Ensino Médio no contexto

das discussões da LDB, mas, pelas correlações de força daquele período de construção da

LDB, ficaram enfraquecidas.

A Educação Profissional Técnica de Nível Médio (Parecer CNE/CEB 11/2012 e

Resolução CNE/ CEB 06/2012) mostra que, além da “intercomplementaridade” não ter sido

resolvida com o tempo, as novas diretrizes (MEC, DCNEP, 2012, p. 58) mantiveram a

Educação Profissional “articulada e subsequente ao Ensino Médio, podendo a primeira ser

integrada ou concomitante a essa etapa da Educação Básica”. Entretanto, esta previsão de

Educação Profissional “não integrada” ao Ensino Médio, tanto na forma concomitante

quanto na forma subsequente, não é mera questão curricular ou de organização do trabalho

pedagógico escolar, pois, permitindo inferir que, ao manter percursos formativos

fragmentados, divididos e não integrados, a escola reproduz e aprofunda a dualidade, marca

histórica ao se tratar do Ensino Médio (SOARES JÚNIOR, 2018).

Também, deve-se observar que, após dez anos, desde as primeiras versões

(1998/1999), e mais de sete anos da mudança de orientação política na gestão do governo

federal de 2003, em que se deflagrou a revisão desses documentos normativos, chegou-se à

https://pt.wikipedia.org/wiki/Ensino_t%C3%A9cnico

145

homologação, em 2011, das DCNEM, mediante o Parecer Nº 05/2011 e Resolução Nº

02/2012, e das DCNEP, mediante o Parecer Nº 11/2012 e Resolução Nº 06/2012, todos

emanados do CNE/CEB (SOARES JÚNIOR, 2018).

Nesse sentido, em relação ao Documento Referência da CONAE/2014, o mesmo

não se pode dizer das DCNEP aprovadas também em 2012, em que aspectos mais críticos

foram apontados por intelectuais, educadores e trabalhadores da educação, durante o período

de sua elaboração, análise e discussão no CNE, indicando as sintomáticas dificuldades de se

implementar um projeto de Educação Profissional que não esteja restrita à lógica mercantil

(BERNARDIM; SILVA, 2014).

Assim, se as diretrizes para a Educação Profissional não observaram os

pressupostos da educação politécnica, que atendem aos anseios da(s) juventude(s), de certa

forma, representaram avanços quanto à flexibilidade na organização curricular, ao introduzir

a ampliação do tempo de integralização como vantagem a ser considerada quando se leva

em conta as especificidades dos alunos, em especial dos trabalhadores. Embora não tenha

sido suficiente, deve-se considerar que a Educação Profissional Técnica de Nível Médio de

oferta integrada apresentou-se como alternativa historicamente viável para a última etapa da

educação básica. Por essa razão, conferiu-se especial sentido e relevância para as propostas

do documento base da CONAE/2014 (ANPED, 2017).

Em 2013, o Ensino Médio, alvo de disputas hegemônicas, foi foco de política

pública por meio de um PL nº 6.840-A/2013, que foi resultado do Relatório da Comissão

Especial destinada a promover Estudos e Proposições para a Reformulação do Ensino Médio

– CEENSI, no qual se propôs alterar a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com vistas

a instituir a jornada em tempo integral no ensino médio, dispor sobre a organização dos

currículos do ensino médio em áreas do conhecimento e dar outras providências - e que,

posteriormente, foi tomada como base para o processo de construção da MP nº 746/2016

(atual Reforma do Ensino Médio) que culminou na promulgação da Lei nº 13.415/201714.

Este processo ocorreu desde 2013 com resistência de dez entidades15 que

intervieram no sentido da não aprovação do projeto e em defesa do ensino médio por

entenderem que esse PL nº 6.840-A/2013 representava o desmonte da Educação Púbica de

Ensino Médio por aprofundar, ainda mais, o fosso que separa a Educação das camadas

14 Disponível em: http://www.anped.org.br/news/informe-sobre-movimento-nacional-pelo-ensino-medio.

Acesso em: 13 de jun de 2017. Disponível em:

http://www.anped.org.br/sites/default/files/resources/Informe_do_Movimento_Nacional_pelo_Ensino_Me_di

o_sobre_o_PL_6840_16122014.pdf. Acesso em: 25 ago. 2019.

http://www.anped.org.br/news/informe-sobre-movimento-nacional-pelo-ensino-medio

146

populares da Educação das Elites16, especialmente ao não permitir que estudantes pobres

cursem certas áreas do conhecimento.

Dentre as entidades educacionais públicas que se posicionaram, tem-se: a

Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), o Centro de

Estudos Educação e Sociedade (CEDES), o Fórum Nacional de Diretores das Faculdades de

Educação (FORUMDIR), a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da

Educação (ANFOPE), Sociedade Brasileira de Física, Ação Educativa, Campanha Nacional

pelo Direito à Educação, a Associação Nacional de Política e Administração da educação

(ANPAE), o Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional

Científica e Tecnológica (CONIF) e a Confederação Nacional dos Trabalhadores em

Educação (CNTE)17.

As entidades organizadas e intituladas como Movimento Nacional pelo Ensino

Médio18 se posicionaram contrárias à proposição de Ensino Médio diurno em jornada de 7

horas para todos. Embora se entenda a importância da oferta da jornada completa, essa

compulsoriedade fere o direito de acesso à educação básica para mais de dois milhões de

jovens de 15 a 17 anos que estudam e trabalham ou só trabalham (PNAD/IBGE 2015).

Também, opuseram-se à proibição de acesso ao ensino noturno para menores de 17 anos,

uma vez que se constitui em cerceamento de direitos, além de representar em uma

superposição entre o ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos e o ensino

médio noturno regular. Ainda, as entidades foram enfáticas ao criticar a organização

curricular com proposições de opções formativas de escolhas pelo estudante porque isso

corrobora com a fragmentação e a hierarquia do conhecimento escolar, favorecendo um

ensino médio de migalhas ao desconsiderar a modalidade de ensino médio integrado à

educação profissional que deveria ter ainda sólida formação teórica e interdisciplinar. O PL

nº 6.840/2013 resgata o modelo curricular da ditadura militar, de viés eficienticista,

mercadológico e contraria a CF/88 e a LDB/96 que asseguram o desenvolvimento pleno do

educando e a formação comum como direito.

Em audiência com o ex Ministro da Educação Henrique Paim, em abril de 2014, o

Movimento Nacional chegou a entregar um Manifesto em que explicita as divergências em

16 Disponível em: https://drive.google.com/drive/folders/18WxKSk64HGN8bGU1fQs0VE9_PxMYLzFY.

Acesso em: 25, agost.2019. 17 Disponível em: http://www.anped.org.br/news/manifestacao-das-entidades-educacionais-sobre-politica-de-

formacao-de-professores-anunciada. Acesso em: 25 ago 2019.

https://drive.google.com/drive/folders/18WxKSk64HGN8bGU1fQs0VE9_PxMYLzFY

http://www.anped.org.br/news/manifestacao-das-entidades-educacionais-sobre-politica-de-formacao-de-professores-anunciada

http://www.anped.org.br/news/manifestacao-das-entidades-educacionais-sobre-politica-de-formacao-de-professores-anunciada

147

relação ao PL nº 6.840/2013, fundamentadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Médio (DCNEN) e amplamente debatidas e assumidas pelo MEC como base de suas

principais políticas, como o Programa Ensino Médio Inovador, os Direitos à Aprendizagem

e Desenvolvimento e o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio

(OBSERVATÓRIO DO ENSINO MÉDIO, 2016).

Este projeto ficou sem movimentação até outubro de 2014, quando, ao retornar as

audiências públicas, o Movimento, em nova reunião com o Ministro da Educação, em 01 de

dezembro de 2014, apresentou a moção de rejeição aprovada na CONAE do PL 6840-

A/2013. A Lei 13.005/14, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE 2014 – 2024),

estabeleceu o período de dois anos para amplo debate sobre a base nacional comum, tendo

como estratégia “institucionalizar programa nacional de renovação do ensino médio, a fim

de incentivar práticas pedagógicas com abordagens interdisciplinares estruturadas pela

relação entre teoria e prática, por meio de currículos escolares que organizem, de maneira

flexível e diversificada, conteúdos obrigatórios e eletivos articulados...”. Entretanto, embora

a incidência na tramitação parlamentar do Movimento Nacional, expressando os anseios da

sociedade civil para o EM, no dia 16 de dezembro de 2014, aconteceu a última reunião da

Comissão Especial da Câmara dos Deputados (CEENSI) e logo o PL 6840/2013 foi

aprovado por unanimidade, na gestão do Partido dos Trabalhadores (PT) no governo de

Dilma Roussef (OBSERVATÓRIO DO ENSINO MÉDIO, 2016).

No governo de Temer, o Ministro da Educação Mendonça Filho (2016 -2018)

colocou celeridade ao processo em detrimento à homologação não efetivada do Custo Aluno

Qualidade Inicial (CAQi) – meta do PNE. Uma terceira versão da BNCC foi lançada em

abril de 2017 apenas para a educação infantil e ensino fundamental – desmenbrando a

Educação Básica -, sendo homologada em dezembro do mesmo ano. Em abril de 2018, foi

lançada a BNCC do ensino médio, pois a proposta de fevereiro de 2017 foi transformada em

Lei nº 13.415/2017 e, em dezembro de 2018, foi homologada. Em 20 de dezembro de 2017,

foi homologada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) da Educação Infantil e do

Ensino Fundamental no Palácio do Planalto (CÁSSIO, CATELLI JR, 2019).

A chamada Reforma do Ensino Médio do governo Michel Temer não pode ser

considerada fora do contexto de fragilidade institucional da democracia no Brasil e do

contexto da retomada do avanço neoliberal contra os direitos sociais e a favor da abertura de

148

oportunidades de negócios no campo educacional público para o grande capital nacional e

internacional19.

A trajetória da educação pública está diretamente relacionada à busca do ideário da

conquista dos direitos sociais e humanos. Verifica-se, no percurso dessa trajetória, a

existência de inúmeros movimentos sociais que pleitearam a educação, sua obrigatoriedade,

difundir o acesso, o acréscimo da jornada escolar, o financiamento da educação obrigatória

e a garantia da qualidade de ensino. Esses aspectos estão vinculados à criação de condições

de oferta da educação pública, envolvendo a educação básica e superior, tendo como

concepção a educação de qualidade como direito social.

Tendo em vista a preocupação em ampliar a jornada escolar e objetivando que a

escola atenda os alunos em tempo integral, surgiu o Programa Mais Educação, instituído

pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e regulamentado pelo Decreto nº 7.083/10, através

do qual, as escolas das redes públicas de ensino estaduais e municipais desenvolvem

atividades de acompanhamento pedagógico, educação ambiental, esporte e lazer, direitos

humanos em educação, cultura e artes, cultura digital, promoção da saúde, comunicação e

uso de mídias, investigação no campo das ciências da natureza e educação econômica, no

turno inverso ao das aulas (BRASIL, 2015).

4.2 Atendimento Educacional do Ensino Médio no Brasil: desafios para expansão

A reforma do ensino médio de 2017 expressa a concepção de educação mínima, em

particular para os jovens que estudam nos sistemas públicos estaduais de educação. Por sua

vez, os itinerários formativos se constituem no mecanismo ou estratégia de hierarquização

escolar, o que configura uma gama de diferenciações dentro da dualidade.

Considerando os dados publicados pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (INEP), do Censo Escolar 2017, a situação da educação escolar obrigatória

é preocupante. Quanto à situação das escolas, de acordo com a Nota Pública (2017.p.1), “a

maior rede de educação do país fica sob a responsabilidade dos municípios brasileiros,

No atual governo de Jair Bolsonaro, na gestão de Ricardo Velez (jan./2019 a abr./2019) à frente do MEC, a

BNCC deixou de ser tema de destaque e o processo de implementação dessa Base deixou de avançar em

nível federal nesse período, pois depende de repasses de recursos federais aos Estados e Municípios, o que

coloca dúvidas ao processo (CÁSSIO, CATELLI JR, 2019), especialmente, por sucessivos cortes no

orçamento da Educação Básica e Superior em cenário de congelamento por 20 anos dos gastos públicos

federais em vigor desde a promulgação da Emenda Constitucional nº 95/2016 nas áreas sociais como a

educação, a saúde, a assistência sociais e demais áreas.

149

chegando a totalizar 61,3% de todas as escolas de nossa educação básica”, revelando, de

pronto, que nosso sistema público de ensino, organizado constitucionalmente pelo regime

de colaboração, guarda uma enorme distorção: o ente público, no caso o município, com

menor capacidade de arrecadação, continua a ser o responsável pela oferta da maior parte da

educação básica no país e ainda tendo uma ajuda federal muito abaixo do que seria exigido

para se atingir padrões de Custo Aluno Qualidade (INEP, 2017).

A maior parte das escolas brasileiras da educação básica oferece o ensino

fundamental. O ensino médio é ofertado em apenas 7,5% das escolas brasileiras de educação

básica. Esse dado mostra um estrangulamento do sistema para essa faixa etária de 15 a 17

anos, evidenciando que a educação básica brasileira termina por excluir o jovem das salas

de aula (INEP, 2017). O Ensino Médio no Brasil é afetado com a falta de infraestrutura de

ensino; apenas 11,5% das escolas de ensino fundamental no país dispõem de laboratório de

ciências, menos de um terço das que oferecem os anos iniciais do ensino fundamental

dispõem de parque infantil em suas dependências e quase 60% das escolas que oferecem

essa etapa de ensino não possuem rede de esgoto, sendo que a maioria dispõe apenas de fossa

(INEP,2017).

Apenas 28,5 mil escolas no Brasil oferecem o ensino médio aos brasileiros, sendo

que quase a metade (49,2%) desse universo são escolas consideradas de grande porte, por

atender mais de 500 matrículas. O número de escolas a oferecer o ensino médio no Brasil

cresceu muito pouco de 2013 para 2017, diante do quadro de extrema demanda nessa etapa,

aumentando somente em 1.079 escolas a ofertar essa etapa nesse período. De 2016 para

2017, por exemplo, 200 escolas passaram a ofertar essa etapa, ao passo que a rede privada

ficou estagnada, exatamente com o mesmo número de escolas a ofertar o ensino médio.

Outro dado que chama a atenção é que, mesmo em áreas urbanas, apenas um terço (31,9%)

das escolas dispõem de fossa (INEP,2017).

Essa realidade atinge principalmente a classe trabalhadora, para a qual está sendo

negado o direito pleno à educação, concebida como um processo de atualização histórica

que, em seus elementos de formação humana, estabelece os condicionantes sociais que

possibilitam ao homem expressar-se criativamente na prática social.

Embora o Brasil tenha passado por significativas mudanças no campo do

financiamento da educação, desde meados da década de 1990, essa área ainda representa um

desafio a ser enfrentado, principalmente no que se refere à manutenção e à expansão dos

sistemas de ensino do país, o que exigirá mais investimentos governamentais. Para Loureiro

(2010, p. 15), “[...] a crise estrutural se relaciona com a educação neoliberal, na medida em

150

que o Estado capitalista se reorganiza tanto na contenção dos recursos públicos, com a

abertura da educação pública para o setor privado, bem como a formação do trabalhador para

o trabalho flexível para atender às demandas do mercado”.

Em síntese, embora haja avanço no que se refere à universalização do ensino,

especialmente na etapa do ensino fundamental, não foram oferecidas as bases materiais para

um processo de aprendizagem adequado, com condições e insumos necessários para o

desenvolvimento de uma educação de qualidade, em que os estudantes da educação básica

tenham acesso a bibliotecas, laboratórios, livros didáticos, professores qualificados e bem

remunerados, condições de permanência dos estudantes na escola, espaços físicos

adequados, entre outros aspectos.

É evidente que, nas duas últimas décadas, as políticas educacionais desenvolvidas no

Brasil para a educação básica permitiram a expansão do sistema público de educação. No

entanto, a referida expansão, ainda insuficiente, especialmente na educação infantil e no

ensino médio, ocorreu sem a devida qualidade, sem recursos suficientes para se prover o

direito à educação, isso associado à falta de ampliação da capacidade do atendimento

educacional, à tímida melhoria da estrutura física das escolas, à valorização ainda lenta dos

profissionais da educação, dentre outras políticas que garantam o cumprimento do direito à

educação, com qualidade e para toda a população, demandando mais recursos financeiros

(PINTO, 2011).

De acordo com os dados do Censo do INEP/MEC de 2017, havia 8.131.988 alunos

matriculados no ensino médio. Apenas 1,2% no âmbito público federal, 85,9%, no âmbito

estadual, 1,1% no municipal e 11,8% no ensino privado. Mas o alarmante é o que revela a

última Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2016 sobre a negação do

direito ao ensino médio aos jovens brasileiros. Aproximadamente 1,7 milhão de jovens, o

equivalente a 16% dessa faixa etária, entre 15 a 17 anos, estão fora da escola (INEP,2017).

Apesar dos esforços empreendidos na última década, segundo Frigotto (2017), os

dados do censo escolar sinalizam que um dos grandes equívocos recorrentes nas análises da

educação no Brasil, em todos os seus níveis e modalidades, apresenta uma realidade

educacional de exclusão com aproximadamente 2,5 milhões crianças e jovens de 4 a 17 anos

estão fora da escola. O desafio da universalização do ensino obrigatório, determinado pela

Emenda Constitucional nº 59 (Lei nº 12061/09), inclui a garantia do ensino médio totalmente

obrigatório e gratuito para toda população que dele necessitar, ou seja, universalmente. O

Estatuto da Criança e do Adolescente (artigo 54) e a LDB 9.394/96 (artigos 2º, 4º, 58 §3º e

87 §§2º e 3º) são coerentes com o dispositivo constitucional. Recentemente, o Plano

151

Nacional de Educação (2014-2024) estabeleceu metas para universalizar, até 2016, o

atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até o final do período

de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85%.

O ensino médio é a terceira etapa da educação básica que, em 2007, foi incorporado

ao financiamento mediante a política de Fundo. É uma das etapas em que, especialmente

entre 2006 e 2016, as matrículas mantiveram-se praticamente estáveis. Em 2006, havia no

Brasil 8.131.988 jovens de 15 a 17 anos, cuja taxa de matrícula líquida passou de 51% para

61,4%, em 2014, com crescimento de 7,9%, no referido período.

As redes estaduais são responsáveis pela oferta do ensino médio, entretanto, a sua

expansão tem sido dificultada por vários fatores, dentre os quais se destacam: a baixa taxa

de fluxo escolar, alta taxa de evasão, baixa oferta de matrículas, os baixos indicadores de

qualidade, o modelo curricular em disputa, o descumprimento do Custo Aluno Ano Inicial

(CAQi). Tais fatores agravam-se nas regiões Norte e Nordeste.

Nesse sentido, consolidar as políticas de expansão da oferta educativa para o Ensino

Médio requer um redimensionamento da política de financiamento da educação entre os

entes federados, no que se refere ao processo de redistribuição de recursos públicos a serem

investidos nas redes públicas de educação, com vistas principalmente à dimensão

econômica. Assim, para esta redistribuição de recursos, o financiamento da educação

pública, tendo em vista a meta da universalização, deve estar relacionado ao cumprimento

dos insumos necessários ao estabelecimento do Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi). Para

Frigotto (2015, p. 9), [...] “o baixo custo com o ensino médio é um indicador daquilo que os

poderes constituídos (parlamento, executivo e judiciário) estão dispostos a gastar com a

juventude que frequenta a escola púbica, a maioria absoluta filhos da classe trabalhadora) ”.

Observa-se, assim, para a classe trabalhadora, resta-lhe uma educação cada vez mais

de baixo custo, precarizada e sem qualidade. A permanência das desigualdades educacionais

constitui outro indicador de fragilidade do ensino médio, pois, para essa etapa da educação

básica, no que se refere ao atendimento à população de jovens de 15 a 17 anos, somente

estão matriculados na escola 75%. Além disso, apenas 44,2%, em geral jovens da população

mais pobre, conseguem chegar a essa etapa na idade adequada. No geral, os dados sobre a

situação do ensino médio no Brasil revelam que o Nordeste apresenta os piores índices de

conclusão do Ensino Médio entre os jovens de 19 anos, com destaque para Piauí (35,3%),

Alagoas (35,8%) e Maranhão (38,2%) – os três mais pobres da federação (TCU/Relatório de

Levantamento, 2017).

Somente com investimentos em educação, e em políticas de desenvolvimento, com

152

enfoque na superação das desigualdades, será capaz de reduzir as desigualdades regionais

de forma considerável (BARROS, 2011), o que trará mudanças significativas para os

diversos setores sociais, ambientais e econômicos, resultando em melhorias dos indicadores

de pobreza, desemprego, desigualdade, saúde, alimentação, educação e moradia,

acompanhadas de profundas transformações de ordem econômica, política, humana e social.

A expansão do ensino médio tem sido marcada por fatores que têm inviabilizado a

sua oferta nas redes estaduais de educação, a saber, a lógica de mercado capitalista e a

responsabilidade do poder público na oferta da qualidade da educação. Pode-se observar na

Tabela 6 as matrículas do ensino médio no Brasil, por dependência administrativa.

Tabela 6: Matrículas no Ensino Médio Regular, por Dependência Administrativa - Brasil

(2007 - 2017).

Ano

Matrículas no Ensino Médio no Brasil

Total Dependência Administrativa

Federal Estadual Municipal Privado

2007 8.369.369 68.999 7.239.523 163.779 897.068

2008 8.366.100 82.033 7.177.377 136.167 970.523

2009 8.337.160 90.353 7.163.020 110.780 973.007

2010 8.357.675 101.715 7.177.019 91.103 987.838

2011 8.400.689 114.939 7.182.888 80.833 1.022.029

2012 8.376.852 126.723 7.111.741 72.225 1.066.163

2013 8.312.815 138.194 7.046.953 62.629 1.065.039

2014 8.300.189 146.613 7.026.734 56.484 1.070.358

2015 8.074.881 155.788 6.818.995 50.856 1.049.242

2016 8.131.988 171.447 6.896.722 49.672 1.014.147

2017 7.930.384 191.523 6.721.181 47.368 970.312

% Acumulado 2007 a 2017 177,57 -7,16 -71,08 8,16

Fonte: Brasil/INEP - Sinopse Estatística 2007 a 2017.

Na série histórica a Tabela 6, evidencia-se que houve um processo de diminuição

das matrículas no Ensino Médio, ao contrário do que se esperava com a incorporação do seu

financiamento no FUNDEB, com destaque para grande queda de matrículas estaduais em

2015. A Rede federal cresceu 177,57, a dependência estadual diminuiu 7,16 e a municipal

também teve redução de 71,08. As matriculas do Ensino Médio regular no Brasil tiverem

dimunuição, principalmente nas dependências estadual e municipal.

Ao considerarmos a região Nordeste, verifica-se que as taxas de matrículas por

dependência administrativa percorrem o mesmo movimento nacional de uma situação de

estabilidade, conforme Tabela 7.

153

Tabela 7 - Matrículas no Ensino Médio Regular, por Dependência Administrativa - Nordeste

(2007 -2017).

Ano Região

Geográfica

Matrículas no Ensino Médio no Nordeste

Total Dependência Administrativa

Federal Estadual Municipal Privado

2007 Nordeste 2.526.311 21.311 2.186.912 95.909 222.179

2008 Nordeste 2.537.615 29.062 2.189.994 72.417 246.142

2009 Nordeste 2.512.783 32.200 2.180.447 51.814 248.322

2010 Nordeste 2.424.793 35.814 2.100.242 38.100 250.637

2011 Nordeste 2.401.382 39.365 2.075.357 32.024 254.636

2012 Nordeste 2.354.227 44.598 2.024.053 25.930 259.646

2013 Nordeste 2.311.260 49.625 1.988.051 16.642 256.942

2014 Nordeste 2.267.202 52.201 1.948.231 12.621 254.149

2015 Nordeste 2.213.909 54.847 1.905.822 9.116 244.124

2016 Nordeste 2.245.314 57.912 1.940.025 8.349 239.028

2017 Nordeste 2.220.128 64.224 1.920.749 7.950 227.205

Fonte: Brasil/INEP - Sinopse Estatística 2007 a 2017.

No tocante à oferta, a Tabela 7 apresenta o comportamento das matrículas no

período já percorrido quase plenamente da sua expansão, sendo, quanto ao financiamento,

uma atribuição do ente federado estadual. No entanto, ainda que em proporções diferentes,

as redes municipais detêm matrículas, bem como no âmbito federal. Com relação à União,

sua matrícula chega a ser menor do que as da rede municipal que têm ofertado o ensino

médio, mesmo que no caso do município a LDB tenha determinado que esse ente se

concentre na oferta da educação infantil e fundamental.

Ademais, o Ensino Médio na região Nordeste, como em todo o país, exige o

desenvolvimento de políticas educacionais que estejam associadas diretamente à dimensão

da expansão com qualidade. As últimas décadas para a educação básica, sobretudo, a etapa

do ensino fundamental a politica de financiamento via FUNDEF e FUNDEB impactaram

com grandes mudanças na ampliação do número de matrículas. Essa realidade não se

desenvolveu na mesma medida para o Ensino Médio, que não caminhou para uma

escolarização maior para a população de 15 a 17 anos. Os dados educacionais ainda

evidenciam que associado a pouca ampliação das matrículas, a melhoria da qualidade das

escolas públicas não se efetivou. Os dados do Censo Escolar e PNAD Contínua apresentam

uma realidade ainda com grandes desigualdades educacionais, demandando o

desenvolvimento de políticas que considerem as peculiaridades no padrão de qualidade, e

com garantia de recursos financeiros com equidade para todo o território nacional. Tendo

154

efetivado o panorama geral das políticas que afetam o Ensino Médio no Brasil, a seguir

discute-se a realidade no Estado do Piauí.

155

5 POLÍTICA DE FINANCIAMENTO DO ENSINO MÉDIO PÚBLICO NO ESTADO

DO PIAUÍ

O capitulo 4 analisa a política de financiamento do Ensino Médio público no Estado

do Piauí, destacando as questões relacionadas à organização do sistema estadual de

educação; as condições de oferta, relacionando-as às estratégias de financiamento e de

ampliação do atendimento do Ensino Médio na rede estadual, trazendo informações e

tensões relacionadas ao contexto das políticas de financiamento da educação.

5.1 Desigualdades Educacionais no Estado do Piauí

A discussão sobre a oferta e o financiamento do Ensino Médio regular no Piauí

remete à compreensão do ambiente no qual a política voltada à última etapa da educação

básica é desenvolvida. Portanto, destacaremos alguns indicadores socioeconômicos da

realidade piauiense.

O Estado do Piauí é, territorialmente, o terceiro maior Estado nordestino, menor

apenas do que a Bahia e o Maranhão. Como décimo maior Estado brasileiro, responde por

2,9% do território nacional. Limita-se ao leste com os Estados do Ceará e de Pernambuco;

ao sul com o Estado da Bahia; ao sudoeste com o Estado do Tocantins; ao oeste com o Estado

do Maranhão e ao norte com o Oceano Atlântico (IBGE, 2017).

Em decorrência de sua posição, o Estado do Piauí caracteriza-se, em termos

fisiográficos, pela existência de características relacionadas ao semiárido nordestino, à pré-

Amazônia e ao Planalto Central do Brasil. Refletindo as condições de umidade das diversas

zonas, as regiões ecológicas distribuem-se em faixas paralelas, predominando: a caatinga

arbórea e arbustiva no Sudeste; a floresta decidual no Baixo e Médio Parnaíba; o cerrado e

cerradão, no centro-leste e sudoeste; e as formações pioneiras de restinga, mangue e aluvial

campestre, na zona litorânea (IBGE, 2017).

Com clima tipicamente tropical, o Piauí apresenta temperaturas médias elevadas,

variando entre 18º (mínimas) e 39º C (máximas). A umidade relativa do ar oscila entre 60%

e 84%. No Piauí encontram-se os mais antigos sítios arqueológicos do Brasil e da América,

considerados entre os mais importantes do mundo. No município de São Raimundo Nonato,

na parte sudeste do Estado, 280 sítios já foram mapeados por instituições científicas

nacionais e internacionais e abrigam rico acervo de arte rupestre e materiais de origem

orgânica, em boas condições de conservação (IBGE, 2017).

156

Conforme a Pesquisa Nacional de Amostragem Domiciliar - PNAD (2017), a

população do Piauí estimada para 2017 é de 3.264.531 habitantes, sendo 49% homens e 51%

mulheres. O Estado possui 958.000 domicílios, com uma média de 3,3 pessoas por unidade

residencial. Os dados demográficos aferidos pela PNAD (2017) indicam que o Piauí

apresenta uma taxa de Mortalidade Infantil da ordem de 19,7% de óbitos por mil nascidos

vivos; uma expectativa de vida de 70,9 anos ao nascer; e uma taxa de fecundidade de 1,77

filhos por mulher (IBGE, 2017).

Quanto ao padrão de vida no Piauí, o rendimento médio mensal domiciliar per

capita, em 2018, foi de R$ 817,00, um pouco superior ao dos Estados de Alagoas, Maranhão

e Amazonas, os menores do Brasil, esta renda per capita representa apenas 59,50% da renda

per capita do Brasil, que é de R$ 1.373,00, e 33,2% da maior renda per capita do Brasil, a

de Brasília-DF, que é R$ 2.460,00 (IBGE/Renda Domiciliar Per capita, 2018). A

distribuição de renda per capita por pessoas residentes em domicílios particulares apresenta

o seguinte quadro: até ¼ do Salário Mínimo (SM), 20,3%; de ¼ a ½ de SM, 26,2%; de ½ a

1 SM, 31,7%; de 1 a 2 SM, 15,1%; de 2 a 3 SM, 1,3%; sem declarar, 0,5% (IBGE/PNAD

Contínua, 2018).

Quanto ao perfil econômico, a composição setorial indica a prevalência da

Administração Pública (34%) e do setor de Serviços (31%). Os setores constituídos pelas

atividades produtivas têm indicadores que demonstram o atraso e o subdesenvolvimento do

Estado, uma vez que os demais setores respondem em termos de atividade econômica por

apenas 35% da economia, sendo o setor do Comércio com 15%, a Construção Civil com 8%,

a Agropecuária com 8% e a Indústria de Transformação com 4% (IBGE/PNAD, 2017).

A população em idade escolar é de 1.254.000. No que tange ao ensino médio, a

PNAD contínua de 2018 informa que 51,7% dos jovens de 15 a 17 anos estão nessa etapa

de ensino; daqueles de 18 a 24 anos apenas 11,2% cursam o Ensino Superior. Esses dados

evidenciam a defasagem considerável entre as faixas etárias e as etapas ou nível de ensino.

A população analfabeta de 15 anos ou mais é de 421.000 pessoas, o que constitui um índice

de 12,9% de analfabetismo (IBGE/PNAD Contínua, 2017).

O Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDH-M) do Piauí, em 2010, foi

de 0,646, demonstrando avanço em relação aos anos de 2000 (0,484) e de 1991 (0,362). O

IDH-M do Piauí em 2010 demonstra que o Estado está classificado na faixa média (entre

0,600 e 0,699). No entanto, conforme o Atlas de Desenvolvimento Humano, "a dimensão

que mais contribui para o IDHM da UF é Longevidade, com índice de 0,777, seguida de

Renda, com índice de 0,635, e de Educação, com índice de 0,547" (PNUD, 2018). No Estado

157

do Piauí, mais de um terço de sua população encontra-se em situação de pobreza, estando

bastante acima da média nacional. No Brasil, o percentual de pessoas que vive em situação

de pobreza20 é de 15,2%, enquanto no Piauí é mais que o dobro, chegando a 34,1%. Em

relação aos extremamente pobres, o Estado do Piauí apresenta percentual quase três vezes

maior do que o percentual nacional, 18,8% e 6,6%, respectivamente (IBGE/ SIDRA,2017).

O Atlas de Desenvolvimento Humano informa que, em 2010, "a proporção de

jovens de 15 a 17 anos com ensino fundamental completo é de 45,23%; e a proporção de

jovens de 18 a 20 anos com ensino médio completo é de 29,44%", demonstrando avanços

significativos em relação à década anterior (PNUD, 2018). A PNAD Contínua de 2017,

acerca da população jovem do Piauí, informa que é composta de mais de 800 mil pessoas.

Na Tabela 8 temos os seguintes dados:

Tabela 8: População jovem no Piauí segundo Faixa Etária – 2017 - Piauí

FAIXA ETÁRIA

NÚMERO DE

PESSOAS

PERCENTUAL DA

POPULAÇÃO JOVEM

PERCENTUAL DA

POPULAÇÃO TOTAL

15 a 17 184.255 21,0% 5,9%

18 a 24 419.639 47,7% 13,5%

25 a 29 275.597 31,3% 8,8%

População Jovem

(15 a 29 anos) 879.490 100% 28,2%

POPULAÇÃO

GERAL TOTAL 3.264.531 - 100% Fonte: IBGE/PNAD Continua, 2017.

Os dados da Tabela 8 informam que no Piauí a População Jovem representa pouco

mais de 28% de toda a população do Estado. Dentre os jovens, os de 15 a 17 anos,

representam 21% (5,9% da população total). Os de 18 a 24 são 47,7% da população jovem

(13,5% do total) e os de 25 a 29 anos representam 31,3% dos jovens (8,8% do total).

A expectativa quanto ao número de anos de estudo da população no Piauí também

é menor que a do país, com 8,2 anos contra 9,5, respectivamente, sendo importante verificar

20 O conceito de pobreza se propõe quando são fixados padrões para o nível "mínimo" ou

"suficiente" de necessidade - também conhecido como a linha ou limite da pobreza - e se computa a

percentagem da população que se encontra abaixo desse nível. O padrão de vida mínimo (em termos

de requisitos nutricionais, moradia, vestuário, etc.) em geral é avaliado segundo preços relevantes, e

a renda necessária para custeá-los é calculada. Como se pode ver por essa definição, a pobreza

absoluta expressa que cada pessoa tem o direito de viver em condições decentes e condizentes com

a dignidade humana (ROMÃO,1982, p,360).

158

a situação da juventude em relação à Ocupação, como exposto na Tabela 9, entre os

adolescentes piauienses de 15 a 17 anos – idade em que o estudo é obrigatório.

Tabela 9: População de 15 a 29 anos segundo Ocupação, 2017 - Piauí

OCUPAÇÃO

POPULAÇÃO

15 A 17 ANOS

POPULAÇÃO

18 A 24 ANOS

POPULAÇÃO

25 A 29 ANOS

POPULAÇÃO

(15 A 29 ANOS)

Nº DE

PESSOAS %

Nº DE

PESSOAS %

Nº DE

PESSOAS %

Nº DE

PESSOAS %

Estuda 128.590 69,8 95.863 22,8 17.214 6,2 241.667 27,5

Estuda e trabalha 28.859 15,7 56.911 13,6 27.166 9,9 112.936 12,8

Trabalha 8.023 4,4 136.727 32,6 143.315 52,0 288.065 32,8

Não estuda e não

trabalha 18.783 10,2 130.139 31,0 87.902 31,9 236.824 26,9

TOTAL 184.255 100 419.639 100 275.597 100 879.490 100

Fonte: IBGE/PNAD Continua, 2017.

A realidade da população jovem no Estado do Piauí, exposto na Tabela 9, mostra

que, entre os jovens de 15 a 17 anos, 14,6% estão fora da escola (4,4% trabalham e 10,2%

não trabalham e nem estudam), 15,7% conciliam o trabalho com os estudos e 69,8%

conseguem se dedicar exclusivamente aos estudos. Na faixa etária dos 18 aos 24 anos (idade

que equivale ao estudo universitário), apenas 36,4% dos piauienses seguiram estudando, dos

quais, mais da metade dedicando-se exclusivamente aos estudos, 22,8% apenas estudam e

13,6% estudam e trabalham. Dentre os jovens desta faixa etária, 32,6% já se dedicam

exclusivamente ao trabalho e, somados aos que conciliam estudo e trabalho, esta realidade

chega a 46,1%. Os que não estudam e não trabalham somam 31%. No grupo dos jovens de

25 a 29 anos (idade que equivaleria ao ingresso/curso de uma pós-graduação), apenas 6,2%

conseguem continuar seus estudos com dedicação exclusiva, outros 9,9% conciliam os

estudos com o trabalho. Os que “apenas” trabalham representam 61,9%, já 31,9% dos jovens

desta faixa etária não estudam, nem trabalham.

Embora a educação na idade obrigatória seja uma garantia constitucional, o

formato do planejamento da política educacional do Estado do Piauí e a previsão de

investimento de recursos públicos esbarram em disparidades no atendimento educacional e

no investimento financeiro nas redes públicas de ensino, dentro do próprio Estado e entre as

regiões do país. O Estado do Piauí fica com baixo volume de arrecadação de impostos, dado

alto grau de comprometimento financeiro com isenções fiscais, dependendo em grande

medida dos recursos das transferências de verbas federais. As insenções fiscais do ICMS no

Estado do Piauí, referentes ao ano de 2017, foram concedidas por meio do Decreto Nº 17691

de 27/03/2018 - nos termos do Convênio ICMS 190/2017, com 52 empresas e fundos que

159

tiveram isenções, incentivos, benefícios fiscais ou financeiro-fiscais. Essas empresas e

fundos são caracterizadas como empresas de empreendimentos industriais e agroindustriais

e agronegócio e fundos de desenvolvimento e promoção social, da cultura e esporte (PIAUÍ,

DECRETO Nº 17691 DE 27/03/2018).

A fragilidade no regime de colaboração, somada à insuficiente complementação

técnica e financeira da União aos Estados e municípios, contribui para reafirmação das

desigualdades na oferta educacional em todo o país, especialmente para os Estados mais

pobres e dependentes de recursos da União. Tal fato ocorre porque, no processo de

descentralização de um regime federativo, a União deve exercer função redistributiva e

supletiva para garantir o padrão mínimo de qualidade em todas as redes de ensino.

Durante o período da pesquisa, o Estado do Piauí adotou esse modelo para planejar

e desenvolver políticas de atuação em todos os seus Territórios de Desenvolvimento,

apontando para a construção do Planejamento Participativo Territorial no Piauí. Esse

processo de Territorialização foi instituído pela Secretaria de Planejamento do Estado e

normatizado por meio da Lei Complementar GE nº 87/2007, que instituiu no Estado 11

(onze) Territórios de Desenvolvimento (TD). O Plano Diretor de Regionalização do Estado,

no âmbito da Saúde, foi atualizado em 2009, com o desenho de 11 (onze) regiões de saúde

e 4 (quatro) macrorregiões, totalizando 224 municípios. Essa divisão territorial é justificada

pelo objetivo de melhorar o planejamento e o desenvolvimento de forma regionalizada,

estimulando a participação das comunidades na implementação e fiscalização das políticas

públicas, de modo que os municípios se reconhecessem como integrantes das onze regiões

(PIAUÍ, CEPRO, 2017).

Lima (2019, p. 174) caracteriza esses territórios tendo por referência a elaboração

técnica desenvolvida por Pereira, Nascimento & Rodrigues (2016), explicitando que o

Estado do Piauí possui uma divisão geográfica formada por 4 por macrorregiões (Litoral,

Meio- Norte, Semiárido e Cerrados) e por 14 territórios de desenvolvimento, a saber: 1)

Planície Litorânea; 2) Cocais; 3) Carnaubais; 4)Entre Rios; 5)Vale do Sambito; 6) Vale do

Rio Guaribas; 7)Vale do Canindé; 8) Tabuleiros do Rios Piauí e Itaueira; 9) Serra da

Capivara; 10) Chapada das Mangabeiras; 11)Tabuleiros do Alto Parnaíba, além de 28

aglomerados municipais. Para os referidos autores,

A regionalização como instância político-administrativa consiste numa

estratégia de desenvolvimento que se fundamenta em características

ambientais, vocações produtivas e dinamismo das regiões, cujas relações

socioeconômicas e culturais se estabelecem entre as cidades (p.7).

160

Nesse sentido, complementam esses autores, espera-se que, a partir dessa divisão

espacial, os órgãos públicos se estruturem nesses territórios de desenvolvimento,

implementando e executando políticas públicas para a superação das problemáticas e dos

desafios territoriais. No contexto mais recente, Secretarias de Estado e demais

representações administrativas estaduais estão presentes nesses territórios, instaladas,

sobretudo, em seus municípios mais representativos (PEREIRA, NASCIMENTO &

RODRIGUES, 2016).

Para Rodrigues (2019, p.73 a 79), com base nos dados do IBGE, o Planejamento

Participativo Territorial definiu 12 territórios de desenvolvimento que são

as unidades de planejamento da ação governamental, visando à promoção

do crescimento sustentável do Estado, a redução das desigualdades e a

melhoria da qualidade de vida da população piauiense, através da

democratização dos programas, das ações e da regionalização do

orçamento (PIAUÍ, 2003).

Os territórios podem ser visualizados melhor na Figura 5.

161

Figura 5: Territórios de Desenvolvimento 2019 - Piauí

Fonte: Rodrigues (2019) - Adaptado pela autora.

Os territórios de desenvolvimento formam aglomerados segundo suas vocações

produtivas e dinâmicas econômicas, observando critérios, como: proximidade geográfica

dos municípios em um raio de 50 km; localidades que já estabelecem alguma forma de

transação (comercial, utilização dos serviços de saúde, educação, etc.); existência de malha

viária que facilite o deslocamento da população entre os municípios, etc. Apresentam-se, a

seguir, os territórios e seus respectivos municípios ( RODRIGUES,2019).

162

Quadro 13: Municípios piauienses por Territórios de Desenvolvimento - Piauí

Território de

Desenvolvimento

Caracterização do Território Municípios integrantes

Planície Litorânea

(11 municípios)

Localizada na macrorregião do

Litoral e economia destinada a

“pesca artesanal, pecuária de leite,

turismo, artesanato, agricultura

familiar, cerâmica” (PLANAP,

2004, p.21)

Cajueiro da Praia, Ilha Grande, Luís

Correia, Parnaíba, Bom Princípio do Piauí,

Buriti dos Lopes, Caraúbas do Piauí,

Caxingó, Cocal, Cocal dos Alves, Murici

dos Portela.

Cocais

(22 municípios)

A região dos cocais destaca-se no

setor econômico como

extrativismo, castanha de caju e

agroindústria (PLANAP, 2004,

p.23).

Barras, Batalha, Campo Largo do Piauí,

Esperantina, Joaquim Pires, Joca Marques,

Luzilândia, Madeiro, Matias Olímpio,

Morro do Chapéu, Nossa Senhora dos

Remédios, Porto, São João do Arraial,

Brasileira, Piripiri, Piracuruca, São João da

Fronteira, São José do Divino, Domingos

Mourão, Lagoa do São Francisco, Milton

Brandão, Pedro II.

Carnaubais

(16 municípios)

O Território dos Carnaubais

destaca-se no setor econômico

principalmente pela exploração de

carnaúba, pecuária e exploração

da pedra ornamental

Boa Hora, Cabeceiras do Piauí, Boqueirão

do Piauí, Campo Maior, Capitão de

Campos, Cocal de Telha, Jatobá do Piauí,

Nossa Senhora de Nazaré, Sigefredo

Pacheco, Assunção do Piauí, Buriti dos

Montes, Castelo do Piauí, Juazeiro do Piauí,

Novo Santo Antônio, São João da Serra, São

Miguel do Tapuio.

Vale do Rio Guaribas

(23 municípios)

Situado na macrorregião do

Semiárido, o território apresenta

baixos indicadores econômicos e

sociais percebe-se o forte

desempenho na agropecuária

Aroeira do Itaim, Bocaina, Geminiano,

Picos, Santana do Piauí, São João da

Canabrava, São José do Piauí, São Luís do

Piauí, Sussuapara, Santo Antônio de Lisboa,

Itainópolis, Vera Mendes, Alagoinha do

Piauí, Alegrete, Francisco Santos,

Monsenhor Hipólito, Pio IX, São Julião,

Campo Grande do Piauí, Fronteiras, Vila

Nova do Piauí, Paquetá, Dom Expedito

Lopes.

Fonte: Rodrigues (2019) - Adaptado pela autora.

163

Quadro 14: Municípios piauienses por Territórios de Desenvolvimento - Piauí (conclusão)

Território de

Desenvolvimento

Caracterização do Território Municípios integrantes

Chapada Vale do Rio

Itaim

(16 municípios)


Semiárido, o território apresenta

baixos indicadores econômicos e

sociais percebe-se o forte

desempenho na agropecuária

Belém do Piauí, Caldeirão Grande do Piauí,

Francisco Macedo, Jaicós, Marcolândia,

Massapê do Piauí, Padre Marcos, Simões,

Acauã, Betânia do Piauí, Caridade do Piauí,

Curral Novo do Piauí, Jacobina do Piauí,

Patos do Piauí, Paulistana, Queimada Nova.

Vale do Rio Canindé

(17 municípios)

O Território Vale do Canindé

localiza-se na macrorregião do

Semiárido. A sua base econômica

está apoiada na agricultura de

subsistência, na criação de

pequenos animais e na colheita da

castanha do caju.

Cajazeiras do Piauí, Colônia do Piauí,

Oeiras, Santa Cruz do Piauí, São Francisco

do Piauí, Santa Rosa do Piauí, São João da

Varjota, Tanque do Piauí, Wall Ferraz, Bela

Vista do Piauí, Campinas do Piauí,

Conceição do Canindé, Floresta do Piauí,

Isaías Coelho, Santo Inácio do Piauí, São

Francisco de Assis do Piauí, Simplício

Mendes.

Serra da Capivara

(18 municípios)

O Território da Serra da Capivara

apresenta aspectos

socioeconômicos como à

agricultura familiar com criação

de pequenos animais, fruticultura,

apicultura e turismo arqueológico

e artesanato

Campo Alegre do Fidalgo, Capitão

Gervásio Oliveira, João Costa, Lagoa do

Barro do Piauí, São João do Piauí, Coronel

José Dias, Dirceu Arcoverde, Dom

Inocêncio, São Lourenço do Piauí, São

Raimundo Nonato, Anísio de Abreu,

Bonfim do Piauí, Caracol, Fartura do Piauí,

Guaribas, Jurema, São Braz do Piauí,

Várzea Branca.

Vale dos Rios Piauí e

Itaueira

(19 municípios)


Cerrado tem como principais

atividades a agropecuária,

agricultura de subsistência e pela

cultura do caju

Arraial, Francisco Ayres, Floriano, Nazaré

do Piauí, Nova Santa Rita, Paes Landim,

Pedro Laurentino, Ribeira do Piauí,

Socorro do Piauí, São José do Peixe, São

Miguel do Fidalgo, Flores do Piauí,

Itaueira, Pavussu, Rio Grande do Piauí,

Brejo do Piauí, Canto do Buriti, Pajeú do

Piauí, Tamboril do Piauí.

Tabuleiros do Alto

Parnaíba

(12 municípios)

Localizado na macrorregião do

Cerrado. Na atividade econômica

destaca-se com a agricultura

tradicional de subsistência e

agronegócio.

Baixa Grande do Ribeiro, Ribeiro

Gonçalves, Uruçuí, Antônio Almeida,

Bertolínia, Landri Sales, Marcos Parente,

Porto Alegre do Piauí, Sebastião Leal,

Canavieira, Guadalupe, Jerumenha.

Chapada das

Mangabeiras

(24 municípios)

As Chapadas das Mangabeiras

também pertencentes à

macrorregião dos cerrados sua

economia destaca-se através do

agronegócio com ajuda da

agricultura de subsistência.

(CEPRO,2017).

Colônia do Gurguéia, Eliseu Martins,

Manoel Emídio, Alvorada do Gurguéia,

Bom Jesus, Cristino Castro, Currais,

Palmeira do Piauí, Santa Luz,

Redenção do Gurguéia, Avelino Lopes,

Curimatá, Júlio Borges, Morro Cabeça

do Tempo, Parnaguá, Santa Filomena,

Barreiras do Piauí, Gilbués, Monte

Alegre, São Gonçalo do Gurguéia,

Corrente, Cristalândia, Riacho Frio,

Sebastião Barros. Fonte: Elaborado por Rodrigues, 2019 – Adaptado pela Autora.

É importante informar, ainda, acerca da divisão da Secretaria Estadual de Educação

em Gerências Regionais de Educação (GREs). Essas gerências estão diretamente

164

subordinadas às Superintendências de Ensino que, por sua vez, estão subordinadas e

vinculadas ao Secretário de Educação. A Superintendência de Ensino tem por finalidade

“planejar, organizar, coordenar, supervisionar, controlar e inspecionar toda a organização do

desenvolvimento da política de educação básica” (CANTUÁRIO, 2017), atividades

realizadas por meio das GREs. A SEDUC-PI possui 21 Gerências Regionais.

No que diz respeito à política estadual, no período de 2006 a 2017 o Estado do

Piauí foi governado pelos partidos do PT, PSB e PMDB, conforme expresso a seguir no

quadro 15.

Quadro 15: Governadores e Secretários de Educação do Piauí no período de 2006 a 2017.

PERÍODO GOVERNADOR PARTIDO SECRETÁRIO (A) DE

EDUCAÇÃO

PARTIDO

2003 - 2006 José Wellington Barroso de

A. Dias PT Antônio José Medeiros

PT

2007-2010 José Wellington Barroso de

A. Dias PT

Antônio José Medeiros /

José Barros Sobrinho

PT

2010-2010 Wilson Nunes Martins PSB Maria Xavier PT

2011-2014 Wilson Nunes Martins PSB Atila Lira PSB

2014-2014 Antônio José de Moraes

Sousa Filho PMDB Alano Dourado

PMDB

2015-2017 José Wellington Barroso de

A. Dias PT

Rejane R. Sousa Dias

PT

2018 José Wellington Barroso de

A. Dias PT

Rejane R. Sousa Dias/

Helder Jacobina

PT

2019 José Wellington Barroso de

A. Dias PT Ellen Gera Brito Moura

“ Sem

Partido” Fonte: Elaborado pela autora, 2019.

Nota: O secretário estadual de Educação no ano de 2019 é primo da Deputada Federal Rejane R. S. Dias;Em

relação ao caso dos governadores que não cumpriram os 4 anos de mandato, foi em razão da troca de governo

a exemplo 2014 – o governador Wilson Nunes Martins saiu para concorrer uma vaga no senado.

No quadro 15, consta o nome de 8 dos governadores e 10 secretários de Educação

que estiveram na administração do Estado e na gestão da Secretaria Estadual de Educação

desde 2003. O atual governador Wellington Dias faz parte do rol de Governadores que esteve

mais tempo de gestão (2003-2010) e (2015 a 2019) totalizando 13 anos de governo. Como

pode ser observado, seu primeiro mandato iniciou no ano de 2003, estando no quarto

mandato frente à gestão do governo do Estado do Piauí.

Em razão desse período longo da gestão do Partido dos Trabalhadores, é importante

reafirmar que esse processo de mudança política no Estado com a eleição do Partido dos

Trabalhadores foi um momento histórico marcado por eleições presidenciais e

governamentais que possibilitaram a eleição de um governador do mesmo partido do

presidente da República (Governos Lula e Dilma), fato que, segundo Medeiros (2014, p. 35),

165

“[...] contribuiu para a melhor articulação federativa e, em consequência, melhores

resultados”. Identificava-se, portanto, um cenário mais promissor para a implantação das

políticas educacionais porque havia projetos de governos nas esferas federal e estadual

alinhados com a possibilidade de um recuo do neoliberalismo, embora marcado por

contradições, como já assinalado. Tal realidade requer o desenvolvimento de pesquisas que

objetivem avaliar os resultados dessas políticas, o que foge ao intento desta Tese.

Em relação aos secretários de Educação que ocuparam o cargo, no período estudado,

todos eram de partidos da base de sustentação do governo. Convém destacar que, de 2003 a

2019, predominou a presença do Partido dos Trabalhadores, com o perfil de formação em

áreas de administração, computação, direito, sociologia e economia. Em 17 anos, o cargo

de secretário da educação foi ocupado por uma única vez nesse período, por uma professora

da rede estadual de educação em 2010. Na política de educação do Estado, também estiveram

à frente dois deputados federais: Rejane Dias, que esteve na gestão da SEDUC-PI por oito

anos e Atila Lira por 4 anos de gestão.

5.1.1 A Política Estadual de Educação para o Ensino Médio no Piauí

A Secretaria Estadual de Educação desde 2002 teve parceria com o programa

Gestão Nota 1021 uma parceria com o Instituto Ayrton Senna, que objetiva trabalhar com

indicadores e metas gerenciais, capacitação dos profissionais em serviço e informações em

tempo real, que funcionam como termômetro do processo educacional. O principal objetivo

do Gestão Nota 10 expressos nas informações no site da SEDUC sobre a adoção deste

programa era para melhorar a qualidade do ensino através de gerenciamento das rotinas nas

escolas e secretarias (SEDUC-PI, 2017). O desenvolvimento está voltado para a ideia de

“sucesso do aluno, com ênfase na gestão das quatro esferas do processo educacional –

aprendizagem, ensino, rotina escolar e política educacional”. (SEDUC-PI, 2017).

O programa aponta como solução escolas autônomas dentro da rede de ensino,

geridas por diretores tecnicamente competentes e com apoio gerencial e pedagógico da

Secretaria de Educação. Seus indicadores e metas devem compor o Plano de Ações e Metas

21 A pesquisa foi desenvolvida em um conjunto de municípios brasileiros distribuídos em cada uma das cinco

regiões do país que implementaram programas focalizados na gestão educacional elaborados pelo Instituto

Ayrton Senna. No caso do Piauí, analisou as implicações da relação público/privado no sistema municipal de

educação de Teresina-PI, a partir da implantação do Programa Gestão Nota 10 do Instituto Airton Senna, o

qual resultou de parceria firmada entre o Município e o Instituto (LUZ, 2012.p.83).

166

(PAM) para o Ensino Médio a serem elaborados pelas unidades escolares, GREs e SEDUC.

Os objetivos proclamados nas orientações oficiais da SEDUC-PI são: Cumprimento dos

dias/horas letivas - 100%; Frequência de professores e alunos - mínimo de 98%; Reprovação

por falta - máximo 2%; Aprovação ano - mínimo de 95%; Correção de fluxo escolar -

mínimo de 95% (SEDUC-PI, 2017).

Sua operacionalização se deu através da Sistemática de Acompanhamento, por meio

de um conjunto de instrumentos e estratégias que se iniciam na sala de aula, sob a

responsabilidade do professor – portanto, diariamente. São informações relativas ao dia a

dia das turmas que traduzem o comportamento dos indicadores e metas. Além das

informações quantitativas, há relatórios onde se registram mensalmente dados qualitativos,

preenchidos pelos coordenadores pedagógicos, gestores da escola, técnicos da GRE e

coordenador do programa (SEDUC-PI, 2017).

A Secretaria de Educação e Cultura do Piauí desenvolveu também para o ensino

médio suas Diretrizes Curriculares como parte do Projeto de Cooperação Técnica MEC-

PNUD-SEDUC/PI em 2009. Esse projeto demarca o início do processo de reorganização do

trabalho pedagógico das escolas, de reestruturação das escolas e de melhoria do desempenho

escolar dos alunos. Para sua elaboração, foram consideradas as políticas educacionais

nacional e estadual, as legislações vigentes, os fundamentos dos programas do MEC e as

orientações do processo pedagógico já existentes na rede estadual de ensino (SEDUC-PI,

2017).

Para tanto, foi elaborado um documento contendo a base conceitual do processo de

ensino-aprendizagem, os fundamentos e procedimentos do método didático, as matrizes com

as aprendizagens esperadas, os conteúdos esperados por disciplina e a sistemática de

avaliação do desempenho escolar10 dos estudantes do ensino médio. Para além das diretrizes

curriculares, no âmbito de programas desenvolvidos pela Secretaria Estadual de Educação e

Cultura focados no Ensino Médio, não foram identificados projetos e programas que têm

como objetivo a mudança/ampliação da estrutura curricular tradicional (SEDUC-PI, 2017).

Apresentamos, no gráfico 9 a seguir a caracterização das Gerências Regionais de

educação, no que se refere, a quantidade de escolas que ofertam o ensino médio regular, sob

sua responsabilidade:

167

Gráfico 9: Piauí localização das Ensino Médio Regular por GREs (2017)

Fonte: Elaboração própria a partir do anexo da Resolução CEE/PI n. 036/2017- (PIAUÍ, 2016f).

O maior número de escolas e matrículas no ensino médio regular está nas GRES

18ª, 9ª, 2 ª e na 4ª GRE com 459 escolas em todo o Estado do Piauí. Essas GRES estão

localizadas nas cidades de Teresina, Picos e Barras. As GREs assumem um papel estratégico

importante na supervisão educacional das escolas, na verificação in lócus das condições

estruturais dessas escolas que, em sua grande maioria, funcionam em prédios próprios do

Estado do Piauí. Em poucas exceções, ofertando também o ensino fundamental II e não

somente o ensino médio regular. A oferta do ensino médio regular funciona também nas

escolas de tempo integral que, desde 2009, ofertam o ensino médio regular e cursos ligados

à educação profissional (Integrado, Concomitante, Subsequente e Integrado a EJA), essas

escolas se localizam na zona urbana das cidades, em geral na sede das gerenciais regionais

de educação.

168

5.2 A realidade educacional do Estado do Piauí

As políticas nacionais para ampliação do atendimento educacional no Brasil

implicaram em diversas estratégias que envolvem programas, projetos e políticas para

ampliação do acesso ao direito à educação básica, sobretudo, as que decorrem da Emenda

Constitucional n. 59/2009, a qual torna obrigatória e gratuita a oferta da educação básica a

crianças e jovens de quatro a dezessete anos de idade (BRASIL, 2009). Esse marco

legislativo é um avanço importante, principalmente se considerarmos que a educação infantil

e o ensino médio não eram consideradas etapas de ensino obrigatórias. Além disso, Pinto e

Alves (2011, p. 618) argumentam que a obrigatoriedade é fundamental, pois, “[...] enquanto

estamos apenas no campo do direito à educação, esse direito acaba negado aos mais pobres”.

O Estado do Piauí sempre teve um atendimento educacional baixo considerando a

demanda por educação da população em idade escolar. Dentre as variáveis subjacentes à

violação desse direito, apresenta-se a realidade do Estado com pouca capacidade de prover

esse atendimento educacional, conforme a Tabela 10 a seguir:

Tabela 10: Taxa de Escolarização Bruta e Líquida da população piauiense de 15 a 17 anos

ANO

TAXAS DE ESCOLARIZAÇÃO – POPULAÇÃO DE 15 a 17 ANOS

Taxa de Escolarização Bruta Taxa de Escolarização Líquida

2007 81,2 29,8

2008 93,6 36,0

2009 81,6 34,4

2011 83,8 37,9

2012 82,5 42,4

2013 78,3 42,8

2014 80,5 46,2

2015 87,0 50,1

2016 88,7 59,1

2017 93,5 61,7

Fonte: IBGE - Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) e Pnad Contínua

(Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua).

Em relação às taxas de atendimento do ensino médio, foram verificadas mudanças

significativas no Estado do Piauí, especialmente em relação à taxa líquida. Enquanto a taxa

bruta saiu de 81,2 para 93,5%, de 2007 para 2017, a taxa líquida, no mesmo período, saiu de

29,8 e alcançou 61,7. O aumento foi expressivo e demonstra avanços na garantia do direito

à educação da população de 15 a 17 anos, embora esteja longe da meta do Plano Nacional

de Educação que estabelece 85% até o final do decênio.

A concretização da ampliação do direito ao acesso e oferta da educação à população

de 15 a 17 anos permanece como um grande desafio. Sobretudo, as limitações relacionadas

169

às condições e qualidade da oferta. Pinto e Alves (2011) alertam para a necessidade de que

as redes públicas de educação empreendam esforços maiores de expansão. É importante

também registrar que nesse período houve um aumento dos recursos destinados à educação

básica por meio da política de Fundos. Pinto (2011) aponta que a despesa do governo federal

em educação mediante o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e

de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) teve um aumento significativo,

passando de 0,02% para 0,20% do PIB (PINTO, 2015).

Para Pinto (2007), algumas limitações no Fundeb precisam ser consideradas,

especificamente o não enfrentamento do problema de um valor mínimo por aluno que

assegure um ensino de qualidade e menos desigual na oferta, assim como o caráter da

transitoriedade presente no FUNDEB, como era no Fundef. A não determinação torna-se

preocupante, pois, a depender da correlação de forças instituídas no governo, pode ter sérios

prejuízos na instituição do novo FUNDEB em 2020. Pinto já alertava, em 2007, que, “se

nenhuma medida de caráter permanente for tomada neste ínterim, o país viverá naquela data

uma grave crise no pacto federativo, pois os municípios ficarão com um número de alunos

muito superior à sua capacidade de financiamento” (PINTO, 2007, p.881).

Ao Estado compete formular políticas, implementar programas e viabilizar recursos

que garantam à criança, aos jovens e aos adultos o desenvolvimento integral e a vida plena,

de forma complementar à ação da família. Analisando a evolução das matrículas na tabela

8 por etapa e modalidades da Educação Básica no Estado nos anos de 2006, 2010, 2014 e

2017, temos a seguinte:

Tabela 11: Matrículas da Educação Básica por Etapa e Modalidades - Piauí

Ano

Educação

Infantil

Ensino

Fundamental

Ensino

Médio

Educação

Profissional

Educação de

Jovens e

Adultos (EJA)

Educação

Especial

2006 132.533 668.217 193.313 4.899 145.985 5.527

2010 129.251 580.275 167.418 28.285 105.136 10.076

2014 137.745 519.655 137.773 43.686 92.160 12.133

2017 140.475 488.300 141.248 60.045 177.231 18.050

Fonte: INEP- Microdados do Censo Escolar - Matrículas da Rede Estadual do Piauí, 2017.

Nota: Rede Estadual de Educação do Piauí

Foram analisadas as três etapas - Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino

Médio e as três modalidades de oferta – Educação Profissional, Eja e Educação Especial, no

que diz respeito à evolução das matrículas ofertadas para essas etapas e modalidades de

ensino da educação básica. Analisando a Tabela 11, nota-se que o atendimento à Educação

170

Infantil se manteve equilibrado variando de 132.533 a 140.755 matrículas de 2006 para

2017, a responsabilidade do poder público municipal.O ensino fundamental, por sua vez,

apresenta uma queda nas matrículas, saindo de 668.217 em 2006 para 488.300 em 2017,

com queda de 26,92%. Já, no Ensino Médio, as matrículas decresceram 26,93%; diante da

proposta de universalização dessa etapa, deveria ter ocorrido um aumento das matrículas.

Quanto à Educação profissional oferta da rede Estadual, saiu de 6.899 chegando em 2017

com 60.045, havendo a ampliação do atendimento, impulsionada pelas políticas do governo

federal para essa modalidade de educação. Já a educação de jovens e adultos teve uma

ampliação das matrículas, dado o processo de busca ativa que ocorreu de 2015 a 2017 com

crescimento de 21,40% de 2006 a 2017.

Em decorrência do processo de busca ativa, as matrículas da EJA, sobretudo,

concentradas na oferta do ensino médio regular em modelo de supletivo, cresceram,

ultrapassando a trava dos 15% estabelecida pelo MEC. De acordo com o Art. 11 da Lei

11.494/2007, “a apropriação dos recursos em função das matrículas na modalidade de

educação de jovens e adultos, nos termos da alínea c do inciso III do caput do art. 60 do Ato

das Disposições Constitucionais Transitórias - ADCT, observará, em cada Estado e no

Distrito Federal, percentual de até 15% (quinze por cento) dos recursos do Fundo

respectivo”. Segundo o manual de operacionalização do Fundo de 2008 do FUNDEB, esse

dispositivo foi estabelecido para “limitar o comprometimento e a distribuição de recursos do

Fundo em cada Estado, ao segmento da educação de jovens e adultos”. No entanto, de acordo

com o mesmo manual, “é importante destacar que esse limite é imposto pela legislação

apenas para fins de distribuição dos recursos, não cabendo, portanto, sua necessária

aplicação para fins de utilização, pelo Estado ou município, dos recursos repassados à conta

do Fundo”. Pode-se, portanto, em tese, aplicar todos os recursos do Fundo na Educação de

Jovens e Adultos (BRASIL, 2008).

A SEDUC-PI em seu processo de reorganização da oferta educacional, ao longo da

série histórica desenvolveu um processo de substituição da oferta do Ensino Médio Regular

noturno pela modalidade da EJA (duas séries anuais), ocasionando uma precarização da

oferta do ensino médio regular com o aligeiramento da formação de jovens e adultos, que

acessavam esta etapa da educação no horário da noite, dado a impossibilidade de cursar no

horário diuno.

Quanto a educação especial em todas as etapas teve um crescimento de 226,58%, o

que não representa uma política efetiva de atendimento educacional especializado, mas

revela a realidade de um atendimento muito baixo, haja vista, em 2010, a matrícula era de

171

5.527 e chega em 2017 com 18.050, diante da enorme necessidade de atendimento

educacional inclusivo, demandado pela população de pessoas com deficiência em todo o

Estado do Piauí.

A situação das condições da oferta educacional pode se agravar ainda mais se

considerarmos o cenário de oferta desigual da educação nas diferentes regiões do país, pois

os limites estruturais são os mais problemáticos, sobretudo, os relativos à infraestrutura, aos

insumos necessários para uma educação de qualidade, à formação de professores, destacados

anteriormente, que podem levar a desdobramentos diversos no contexto das condições

socioeconômicas desiguais de cada região.

A educação pública ofertada pelas redes de ensino no país apresenta falta de

condições estruturais e pedagógicas das mais diversas. As crianças, adolescentes, jovens e

adultos brasileiros estão em redes de ensino e escolas marcadas pela extrema diversidade

regional que, em geral, não têm assegurado o direito de aprender a todos. As matrículas no

Estado do Piauí estão distribuídas em estabelecimentos de ensino, que ora atendem apenas

o ensino médio, ora atendem, simultaneamente, o ensino médio, a educação profissional e o

ensino fundamental. Conforme quadro apresentamos a realidade nos anos de 2006 a 2017

na tabela 12 e gráfico 10 a seguir:

Tabela 12: Número de Estabelecimentos da Educação Básica Piauí 2006 a 2017

ANOS Federal Estadual Municipal Privada

2006 6 804 6.222 559

2007 5 799 6.120 489

2008 5 821 6.012 470

2009 5 823 5.795 472

2010 5 815 5.500 465

2011 15 802 5294 457 2012 15 765 5.145 442 2013 15 665 4762 443

2014 15 663 4414 444

2015 20 647 4134 434 2016 20 661 3998 455

2017 23 655 3778 429 Fonte: INEP- Microdados do Censo Escolar - Matrículas da Rede Estadual do Piauí, 2017

O quantitativo de estabelecimentos de ensino da rede pública estadual em 2006 era

de 804 estabelecimentos de ensino, chegando em 2017 a 665, apresentando o fechamento de

139 das escolas na rede estadual. Nos últimos anos, o país e o Estado do Piauí mostram uma

redução nos números absolutos do total de estabelecimentos de ensino para atender as mais

diferentes modalidades de ensino. A situação mais grave está localizada na dependência

172

municipal com o fechamento de 2.444 escolas. Ocorre nas redes estaduais do Brasil um

processo de reordenamento das redes de ensino, ocasionando a oferta de educação em salas

multisseriadas e nucleação de escolas, tendo em vista a redução dos custos financeiros nas

despesas em educação. A política adotada em muitas redes de ensino em todo o país para o

fechamento de escolas não é uma realidade nova, mas requer estudos específicos sobre essa

temática.

No Estado do Piauí, desencadeou-se, ao longo dos últimos anos, o fechamento das

escolas rurais protagonizado, nos municípios e rede estadual de educação, por políticas

unilaterais praticadas pelos gestores públicos, resultando no fechamento de escolas do

campo, envolvendo milhares de comunidades, sem discussões prévias sobre as vantagens e

desvantagens da abertura ou fechamento de escolas no campo, desconsiderando o princípio

da participação comunitária nas decisões que abarcam a educação e as políticas públicas para

educação, impactando diretamente sobre a vida de milhares de cidadãos, sobretudo crianças,

adolescentes e jovens (FERNADES, MOLINA,2012).

Considerando que o atendimento educacional deve ser ofertado em condições

adequadas para todos os estudantes da educação básica, as dependências administrativas têm

viabilizado seu atendimento nem sempre nas condições almejadas, como será tratado

posteriormente. No gráfico 10 a seguir podemos verificar o percentual de participação por

dependência administrativa no Estado do Piauí em 2017.

173

Gráfico 10: Percentual do número de Estabelecimentos da Educação Básica por

Dependência Administrativa no Piauí em 2017

Fonte: INEP- Microdados do Censo Escolar - Matrículas da Rede Estadual do Piauí, 2017

O gráfico 3 informa que a maioria das escolas no Estado do Piauí são de

responsabilidade do poder público municipal, tendo as escolas municipais respondendo por

77,3% do total dos estabelecimentos, em 2017. Isso se relaciona com a obrigatoriedade

constitucional de atuação dos municípios na educação infantil e ensino fundamental (o

processo de municipalização foi quase integralizado em 2007). Por isso, a rede estadual tem

apenas 13,4% dos estabelecimentos.

Na rede privada, esse percentual é de 21,3% para atender as etapas da educação

básica. Embora seja um percentual significativo, não implica dizer que esses

estabelecimentos atendem a todas as exigências de funcionamento de uma escola com um

padrão mínimo de qualidade, o que deve ser tema de pesquisas na área. A rede federal

representa 0,5% com 23 Institutos Federais, que foram construídos ao longo desse período,

como parte de uma política nacional de expansão da educação profissional.

5.3 A Organização do Sistema Estadual de Educação Piauiense

A questão educacional da Rede Estadual de Educação do Piauí é abordada na Lei

Diretrizes Orçamentárias de 2017 ao, reconhecer que há déficit de atendimento em todos os

níveis, o que demanda o aumento no número de matrículas, bem como ações para avançar

na qualidade do ensino e na diminuição do número de analfabetos funcionais, cerca de 53,1

em 2017 (PIAUÍ, LDO, 2017).

174

A rede estadual de educação foi criada pela Lei nº 3.273, de 10 de maio de 1974. A

Lei nº 5.101, de 23 de novembro de 1999, que dispõe sobre o sistema de ensino do Estado,

assim define sua organização:

Art. 7º - A educação do Estado do Piauí será organizada em sistema, que

funcionará em regime de colaboração com o sistema federal e com os

sistemas municipais, sob a coordenação da União, que exercerá função

normativa, redistributiva e supletiva (PIAUÍ, 1999).

Art. 8º, o sistema de ensino do Estado do Piauí compreende as seguintes

instituições:

I – as instituições de ensino mantidas pelo Poder Público Estadual;

II – as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público

Municipal;

III – as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela

iniciativa privada;

IV – a Secretaria de Estado da Educação como órgão executivo;

V – o Conselho Estadual de Educação como órgão normativo e consultivo,

com atribuições previstas em lei e no seu regimento;

VI – as instituições de educação básica criadas e mantidas pelo Poder

Público Municipal, nos municípios que não tiverem seu próprio sistema de

ensino (PIAUÍ, 1999).

A Lei nº 5.101/99 define que os municípios devem organizar seus próprios sistemas

de ensino, constituindo os órgãos executivo e normativo responsáveis pelo sistema,

comunicando, em processo próprio, ao Conselho Estadual de Educação. Esse Conselho foi

criado pela Lei nº 2.489, de 20 de novembro de 1963, a qual define que ele será constituído

por treze membros titulares e três suplentes indicados pelo Chefe do Poder Executivo, dentre

pessoas de comprovada experiência na área de educação, cujos nomes deverão ser aprovados

pela Assembleia Legislativa.

A Secretaria Estadual de Educação adota o organograma a seguir, conforme figura

6:22

22I) Superintendecias ( setor de planejamento na SEDUC) - função de planejamento macro da Política de

Educaçao do Estado: a) de Ensino a) Superintendência Institucional; b)Superintendência de

Gestão;c)Superintendência de Ensino; d)Superintendência de Ensino Superior; II) Orgão Regional/Unidades

de Diretorias – são desenvolvidas as funções de: Diretoria Administrativa;b)Diretoria Financeira; c)Diretoria

de Gestão de Pessoas;d)Diretoria de Planejamento; e)Diretoria de Educação Profissional, Alfabetização,

Inclusão e Diversidade;f)Diretoria de Ensino - Aprendizagem;g)Diretoria de Gestão e Inspeção Escolar;IV -

Assistência de Serviços;V - Assessoria Técnica;VI - Gerências;VII – Coordenações e VIII - Supervisões; Os

Órgãos Colegiados, as Gerências Regionais de Educação e os órgãos vinculados à Secretaria da Educação e

Cultura são disciplinados por normas próprias. Integram também a estrutura básica da Secretaria da Educação

e Cultura o Conselho Estadual de Educação e o Conselho Estadual de Cultura, como colegiados consultivos e

normativos, de caráter permanente. Vinculam-se à Secretaria de Educação as seguintes entidades:I - Fundação

Universidade Estadual do Piauí - FUESPI;II - Fundação Cultural do Piauí - FUNDAC; III - Instituto Superior

de Educação Antonino Freire – ISEAF; IV - Fundação dos Esportes do Piauí - FUNDESPI e V - Fundação

Rádio e Televisão do Piauí - Fundação Antares.

175

Figura 6 - Organograma Administrativo da rede estadual de educação

Fonte: SEDUC (2017).

Além dessa estrutura administrativa da SEDUC inclui as Gerências Regionais de

Educação, as quais atuam como órgãos regionais de direção e execução programática,

ficando responsáveis pela gestão das unidades escolares pertencentes à sua área de atuação

e tendo como finalidade “planejar, coordenar, orientar, supervisionar, inspecionar e controlar

as atividades educacionais da educação básica, nas respectivas áreas de jurisdição”

(SEDUC-PI, 2017, s/p).

De acordo com o Regimento da SEDUC-PI (20-, s/p), compete à GRE:

I – executar a política educacional a cargo da SEDUC;

II– programar e executar as atividades dos subsistemas de pessoal, material

e patrimônio, serviços gerais, orçamento e administração financeira,

supervisão pedagógica, inspeção escolar e orientação educacional,

estatística e assistência ao educando;

III – autenticar certificados, diplomas e históricos escolares dos diferentes

níveis e modalidades da educação básica, na forma da legislação em vigor,

nas respectivas áreas de jurisdição;

IV – promover ação educacional integrada com órgãos e entidades, públicas

e privadas, que atuem na área de jurisdição;

V – velar pela observância das leis do ensino por níveis e modalidades, bem

como pelo cumprimento das decisões dos Conselhos Nacional e Estadual de

Educação;

VI – executar outras atribuições necessárias ao cumprimento de sua

finalidade.

176

Além dessa estrutura administrativa, a SEDUC inclui as Gerências Regionais de

Educação, as quais atuam como órgãos regionais de direção e execução programática,

ficando responsáveis pela gestão das unidades escolares pertencentes à sua área de atuação

e tendo como finalidade “planejar, coordenar, orientar, supervisionar, inspecionar e controlar

as atividades educacionais da educação básica, nas respectivas áreas de jurisdição”

(SEDUC-PI, 2017, s/p).

De acordo com o Regimento da SEDUC-PI (20-, s/p), compete à GRE:

I – executar a política educacional a cargo da SEDUC;

II– programar e executar as atividades dos subsistemas de pessoal, material

e patrimônio, serviços gerais, orçamento e administração financeira,

supervisão pedagógica, inspeção escolar e orientação educacional,

estatística e assistência ao educando;

III – autenticar certificados, diplomas e históricos escolares dos diferentes

níveis e modalidades da educação básica, na forma da legislação em vigor,

nas respectivas áreas de jurisdição;

IV – promover ação educacional integrada com órgãos e entidades, públicas

e privadas, que atuem na área de jurisdição;

V – velar pela observância das leis do ensino por níveis e modalidades, bem

como pelo cumprimento das decisões dos Conselhos Nacional e Estadual de

Educação;

VI – executar outras atribuições necessárias ao cumprimento de sua

finalidade.

A definição das competências da GRE relaciona-se diretamente com a organização,

a estrutura e o funcionamento da escola, de forma que as principais demandas são

acompanhar a gestão e as condições de atendimento educacional. Essas gerências se

constituem como espaços de desenvolvimento, monitoramento e implementação das

políticas de educação na rede estadual. As Gerências Regionais de Educação (GREs) são

responsáveis pelo acompanhamento das escolas, pela execução das políticas elaboradas pela

Secretaria nas diferentes regiões do Estado e pelo apoio pedagógico e logístico dos

estabelecimentos de ensino sob sua responsabilidade. São organizadas de modo que cada

GRE abrange um determinado número de escolas. Atualmente existem 21 GREs vinculadas

à SEDUC, desde 2003, conforme quadro 16, 17 e 18.

177

Quadro 16: Gerências Regionais de Educação do Piauí e Número de Escolas (1ª a 8ª)

GRE Município

1ª Parnaíba

(11 municípios)

Número de Escolas: 55

Bom Princípio, Buriti dos Lopes, Cajueiro da Praia, Caraúbas do

Piauí, Caxingó, Cocal, Cocal dos Alves, Ilha Grande, Luís

Correia, Murici dos Portelas, Parnaíba.

2ª Barras (14 municípios)


Barras, Batalha, Boa Hora, Cabeceiras do Piauí, Campo Largo

do Piauí, Esperantina, Joaquim Pires, Luzilândia, Madeiro,

Matias Olímpio, Morro do Chapéu, Nossa Senhora dos

Remédios, Porto, São João do Arraial.

3ª Piripiri (10 municípios)


Brasileira, Capitão de Campos, Domingos Mourão, Lagoa do

São Francisco, Milton Brandão, Pedro II, Piracuruca, Piripiri,

São João da Fronteira, São José do Divino.

4ª Teresina (1 município)


Teresina

5ª Campo Maior (11 municípios)


Assunção do Piauí, Boqueirão do Piauí, Buriti dos Montes,

Campo Maior, Castelo do Piauí, Jatobá do Piauí, Juazeiro do

Piauí, Nossa Senhora de Nazaré, São João da Serra, São Miguel

do Tapuio, Sigefredo Pacheco.

6ª Regeneração (15 municípios)


Agricolândia, Água Branca, Amarante, Angical, Arraial,

Francisco Ayres, Hugo Napoleão, Jardim do Mulato, Lagoinha

do Piauí, Miguel Leão, Olho d’Água do Piauí, Santo Antônio

dos Milagres, São Gonçalo do Piauí, São Pedro do Piauí,

Regeneração.

7ª Valença (13 municípios)


Aroazes, Barra d’Alcântara, Elesbão Veloso, Francinópolis,

Inhuma, Lagoa do Sítio, Novo Oriente do Piauí, Pimenteiras,

Santa Cruz dos Milagres, São Félix do Piauí, São Miguel da

Barra Grande, Valença, Várzea Grande.

8ª Oeiras (11 municípios)


Cajazeiras do Piauí, Campinas do Piauí, Colônia do Piauí,

Floresta do Piauí, Isaías Coelho, Oeiras, Santa Rosa do Piauí,

Santo Inácio do Piauí, São João da Varjota, São Miguel do

Fidalgo, Tanque do Piauí.

Fonte: Elaborado por Rodrigues, 2019 – Adaptado pela Autora.

Analisando a importância das gerências regionais para a organização da rede

estadual de Educação, nota-se, sobretudo, a existência de regionais que possuem um número

muito pequeno de escolas. Essa estrutura demanda despesas com a organização

administrativa e de pessoal para a SEDUC-PI. Uma outra questão a ser levantada sobre a

viabilidade da existência dessas regionais de tamanho pequeno é o fato de serem utilizadas

como cargos políticos para a manutenção de bases eleitorais no interior do Estado.

Destacamos nesse quadro 16 que a maior regional é a de Teresina (capital do Estado) com

53 escolas, sendo que mais de 80% dessas escolas são de Ensino Médio. A menor regional

é da antiga capital Oeiras, com 22 escolas distribuídas em 11 municípios da Microrregião de

Oeiras (IBGE/ CIDADES, 2017).

No quadro 17 abaixo, temos a segunda forma de organização das Regionais:

178


(continuação) GRE Município

9ª Picos

(22 municípios)


Aroeira do Itaim, Bocaina, Campo Grande do Piauí, Dom

Expedito Lopes, Francisco Santos, Geminiano, Ipiranga do

Piauí, Itainópolis, Jaicós, Massapê do Piauí, Monsenhor

Hipólito, Picos, Paquetá, Santa Cruz do Piauí, Santana do Piauí,

Santo Antônio de Lisboa, São João da Canabrava, São José do

Piauí, São Luís do Piauí, Sussuapara, Vera Mendes, Wall Ferraz.

10ª Floriano

(16 municípios)


Canavieira, Colônia do Gurguéia, Eliseu Martins, Flores do

Piauí, Floriano, Guadalupe, Itaueira, Jerumenha, Landri Sales,

Manoel Emídio, Marcos Parente, Nazaré do Piauí, Pavussu, Rio

Grande do Piauí, São Francisco do Piauí, São José do Peixe.

11ª Uruçuí

(7 municípios)


Antônio Almeida, Baixa Grande do Ribeiro, Bertolínia, Porto

Alegre do Piauí, Ribeiro Gonçalves, Sebastião Leal, Uruçuí.

12ª São João do Piauí

(16 municípios)


Bela Vista do Piauí, Brejo do Piauí, Campo Alegre do Fidalgo,

Canto do Buriti, Capitão Gervásio Costa, João Costa, Lagoa do

Barro do Piauí, Nova Santa Rita, Paes Landim, Pajeú do Piauí,

Pedro Laurentino, Ribeira do Piauí, São João, Simplício

Mendes, Socorro do Piauí, Tamboril do Piauí.

13ª São Raimundo Nonato

(13 municípios)


Anísio de Abreu, Bonfim do Piauí, Caracol, Coronel José Dias,

Dirceu Arcoverde, Dom Inocêncio, Fartura do Piauí, Guaribas,

Jurema, São Braz do Piauí, São Lourenço do Piauí, São

Raimundo Nonato, Várzea Branca.

14ª Bom Jesus

(7 municípios)


Alvorada do Gurguéia, Bom Jesus, Cristino Castro, Currais,

Palmeira, Redenção do Gurguéia, Santa Luz.

15ª Corrente

(14 municípios)


Avelino Lopes, Barreiras do Piauí, Corrente, Cristalândia do

Piauí, Curimatá, Gilbués, Júlio Borges, Monte Alegre do Piauí,

Morro Cabeça no Tempo, Parnaguá, Riacho Frio, Santa

Filomena, São Gonçalo do Gurguéia, Sebastião Barros.

16ª Fronteiras

(12 municípios)


Alagoinha do Piauí, Alegrete do Piauí, Belém do Piauí,

Caldeirão Grande, Fronteiras, Francisco Macedo, Marcolândia,

Padre Marcos, Pio IX, São Julião, Simões, Vila Nova do Piauí.

Fonte: Elaborado por Rodrigues, 2019 – Adaptado pela Autora.

Nesse quadro 17, temos oito regionais de Educação, a menor regional é a de Uruçui

com 19 escolas em sete municípios. A maior regional é a de Picos com 65 escolas, possuindo

o IDH de 0,698. Essas regionais desse quadro são de dois tipos de Territórios de

Desenvolvimento: a caatinga, semiárido piauiense de concentração de extrema pobreza e

desigualdade social, e o cerrado, região economicamente com um grande potencial agrícola

no Estado, mas com alta concentração de produção de soja pelas empresas do Agronegócio

instaladas nessa região do Estado. No entanto, essa realidade de “riqueza econômica” não

reflete em condições melhores de vida da população que reside nesse território,

especificamente nas duas cidades que são consideradas o “coração do cerrado piauiense”:

Urucui com IDH de 0,631 e Bom Jesus com 0,668 com médio desenvolvimento (IBGE/

CIDADES, 2017).

179


(conclusão)

GRE Município

17ª Paulistana

(10 municípios) Número de Eescolas: 17

Acauã, Guaribas, Betânia do Piauí, Caridade, Conceição

do Canindé, Curral Novo, Jacobina, Patos do Piauí,

Paulistana, Queimada Nova, São Francisco de Assis.

18ª Grande Teresina

(19 municípios) Número de Eescolas: 69

Alto Longá, Altos, Barro Duro, Beneditinos, Coivaras,

Curralinhos, Demerval Lobão, José de Freitas, Lagoa do

Alegre, Lagoa do Piauí, Miguel Alves, Monsenhor Gil,

Novo Santo Antônio, Palmeirais, Passagem Franca, Pau

d’Arco, Prata do Piauí, União, Nazária.

19ª Teresina

(1 município) Número de Eescolas: 55

Teresina

20ª Teresina


Teresina

21ª Teresina


Teresina

Fonte: Elaborado por Rodrigues, 2019 – Adaptado pela Autora.CEE-PI; Sítio da SEDUC-PI,2017.

Nesse quadro 18, aparece novamente Teresina, a capital, a qual possui quatro

regionais de educação, dada a rede estadual que tem maior capacidade de atendimento

educacional concentrado na capital. A menor regional de educação é a de Paulista, cujos

municípios fazem parte do semiárido piauiense, com a cidade Guaribas, a mais pobre do país

com IDH de 0,508, considerado baixo (IBGE/ CIDADES,2017).

Os desafios educacionais que estão postos para as regionais de educação localizadas

nesses territórios, sobretudo, os que possuem muito baixo, baixo ou médio índice de

desenvolvimento humano, requerem o estabelecimento de políticas educacionais e sociais

com responsabilidade e ampla garantia dos direitos sociais da população residente nesses

territórios. Nesse sentido, organizar a forma administrativa de gestão da educação pública

no Estado não pode ser tratada como uma “ação político partidária em causa própria”, mas,

sobretudo, ser vista como um elemento importante para o desenvolvimento educacional,

social e econômico da população piauiense. Apresentamos na figura 7 a Estrutura

organizacional das GREs, por territórios. Apresentamos a Figura 7 com a Estrutura

organizacional das GREs no Estado do Piauí.

180

Figura 7 – Piauí - Estrutura organizacional das GREs, por territórios.

Fonte: SEDUC- Elabora pela Autora (2017).

Os 11 Territórios de Desenvolvimento Sustentável (TDs) são referências para a

organização administrativa do Estado. No entanto, as 21 Gerências Regionais de Educação

– (GREs) orientam o trabalho da SEDUC. Um questionamento a ser feito em relação à

5ªGRE(12)

3ªGRE(1)

2GRE(2)

18ªGRE(1)

ª GRE (17)

16ªGRE (11) 17ªGRE ( 8)

11ªGRE(7)

10ªGRE (5)

15ªGRE (14)

14ªGRE ( 7)

10ªGRE ( 3)

8ªGRE ( 9)

9ªGRE ( 3)

12ªGRE ( 4)

17ªGRE ( 2)

10ªGRE ( 1 )

1

1

8

1

0

9

4

3

2

5

6

1

2ªGRE(13)

3ªGRE(9)

1ªGRE (11)

18ªGRE ( 16)

6ªGRE ( 13)

4ª GRE ( 1)

12ªGRE (7)

10ªGRE (7)

13ªGRE (2)

6ªGRE (2)

8ªGRE (1)

7ªGRE (14)

9ªGRE ( 1)

13ªGRE (13)

12ªGRE (5)

181

adoção do modelo de organização dos TDs: por que as GRE23s não foram reduzidas para 11,

já que uma alternativa seria estruturar as regionais fazendo coincidir os limites delas no

interior dos territórios? A incoerência se justifica pelos interesses políticos partidários, visto

que um maior número de gerências resulta em maiores possibilidades de construção de bases

políticas para os gestores da Secretaria de Educação e políticos do Estado. Portanto, parece

prevalecer a ausência de racionalidade gerencial.

Até 2010, os gerentes das GREs eram nomeados a partir de indicações políticas,

normalmente ex-diretores de escolas ou políticos da região não eleitos. Desde

fevereiro/2011, foi realizada seleção para escolha dos 21 novos Gerentes Regionais de

educação. A seleção foi para o preenchimento de 21 (vinte e uma) vagas por meio do edital

Nº 001/2001 para o Cargo Comissionado de Gestor de Gerência Regional de Educação -

GRE no Estado do Piauí. Implantada a prática do processo seletivo interno, podem concorrer

ao cargo de Gestor de Gerência Regional de Educação - os servidores ativos ou aposentados

integrantes do quadro de pessoal permanente da Secretaria da Educação e Cultura do Estado

do Piauí, com comprovada experiência de, no mínimo, dois anos no exercício do magistério

ou gestão escolar.

Os selecionados têm o cargo em comissão pelo período de 02 (dois) anos, sendo

permitida uma recondução, a critério do Secretário de Educação. A jornada de trabalho será

de 40 horas. As etapas do processo seletivo envolveram: Etapa I – Análise Curricular; Etapa

II – Entrevista e análise da proposta de intenções com formato de projeto de gestão.

As gerências regionais de Educação acompanham toda a dinâmica e

desenvolvimento da política estadual de educação, sobretudo, desenvolvendo as ações de

23 Em fevereiro/2011, foi realizada seleção para escolha dos 21 novos Gerentes Regionais de educação. A

seleção foi para o preenchimento de 20(vinte) vagas por meio do edital nº 001/2001 para o Cargo Comissionado

de Gestor de Gerência Regional de Educação - GRE no Estado do Piauí. Concorreram ao cargo de Gestor de

Gerência Regional de Educação - GRE os servidores ativos ou aposentados integrantes do quadro de pessoal

permanente da Secretaria da Educação e Cultura do Estado do Piauí, com comprovada experiência de, no

mínimo, dois anos no exercício do magistério ou gestão escolar. Os selecionados ocuparão o cargo em comissão

pelo período de 02 (dois) anos, sendo permitida uma recondução, a critério do Secretário de Educação. A

jornada de trabalho será de 40 horas. As etapas do processo seletivo contaram de 3.1 Etapa I – Análise

Curricular; Etapa de caráter classificatório, conforme Curriculum Vitae apresentado no ato da inscrição,

analisado pela Comissão Técnica, em consonância com a tabela de pontos estabelecida, no Anexo IV, neste

edital. Para fins de comprovação do Curriculum Vitae, a documentação a ser enviada para a SEDUC deverá

seguir os itens a serem avaliados no anexo IV. Etapa II – Entrevista e análise da proposta de intenções - Nesta

etapa, de caráter classificatório, serão realizadas entrevistas individuais com os postulantes às vagas de gestor

das Gerências Regionais de Educação, considerando a capacidade de gestão do candidato, em consonância

com as ações propostas no projeto de gestão elaborado pelo candidato, ocasião em que será arguido sobre sua

proposta de intenções.

182

supervisão escolar. Nas orientações técnicas da SEDUC-PI (2017. p. 11), “os gerentes

regionais assumem o desenvolvimento de Competências e atribuições do gestor escolar, bem

como desenvolvem a interrelação entre gestor escolar e a comunidade”. Esses princípios da

gestão escolar são trabalhados como conteúdo de formação dos gerentes regionais e devem

constar no Plano de Gestão, o qual deve contemplar ações nas dimensões: gestão de

aprendizagem, gestão escolar, planejamento estratégico e liderança na escola.

Uma das ações identificadas como Programa de Gestão da SEDUC-PI para escolas

é o Programa Gestão Nota 10, parceria com o Instituto Ayrton Senna, programa implantado

desde 2008, em escolas de Ensino Fundamental, presente atualmente em 348 escolas do

Piauí integrando 125 municípios. No ano de 2012, foram atendidos pelo programa 37.601

alunos do ensino médio e 64.637 alunos do 6º ao 9º ano, totalizando 102.238 alunos

atendidos. O programa é parte do plano de gestão das escolas das escolas, supervisionado

pelas Gerências Regionais de Educação e pela Divisão de Gestão escolar da SEDUC,

vinculada à Superientendência de Gestão.

5. 4 Financiamento da Educação na Rede Estadual do Piauí

A Constituição do Estado do Piauí, de 1989, estabelece no seu art. 223 que “O

Estado e seus municípios aplicarão, anualmente, trinta por cento, no mínimo, da receita

resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e

desenvolvimento do ensino”. Determina, ainda, no art. 223, § 2º “que setenta por cento dos

recursos previstos neste artigo serão destinados ao atendimento das necessidades do ensino

de primeiro grau”. Este dispositivo utiliza-se da terminologia anterior de “ensino de primeiro

grau” para referir-se ao Ensino Fundamental, demonstrando a falta de cuidado na revisão do

texto Constitucional. A Constituição Estadual do Piauí define, ainda, a divisão dos recursos

da educação na jurisprudência do Governo do Estado (art. 224), destinando 25% (vinte e

cinco por cento) das receitas à Secretaria de Estado da Educação e 5% (cinco por cento) à

instituição de ensino superior mantidas pelo Estado, no caso, a Universidade Estadual do

Piauí (UESPI).

O financiamento da educação no Brasil constitui-se em um dos maiores desafios no

campo das políticas públicas, tanto pelo enorme contingente de pessoas ainda excluídas do

direito à educação quanto pelos problemas gerados pela malversação e clientelismo político

no trato dos recursos públicos para educação ao longo de nossa história e que vitimou de

183

desestruturação o nosso sistema educacional, incapaz, ainda hoje, de responder

condignamente às necessidades de escolarização básica e muito menos ainda com a

qualidade necessária para a formação do cidadão e da cidadã.

A Educação Básica no Brasil tem a urgência de avançar nas condições de oferta e

ensino de qualidade, só que ainda não conseguiu nem sequer concluir a tarefa de colocar

todas as crianças e adolescentes em sala de aula. Ampliar as políticas de valorização e

remuneração dos professores, infraestrutura das escolas, entre outros insumos, são desafios

que demandam ampliação do investimento de recursos estatal em educação.

O sistema educacional brasileiro para o financiamento da educação divide sua

responsabilidade federativa entre a União, Estados e municípios com a responsabilidade de

educação para mais de 48 milhões estudantes da educação infantil ao ensino médio. Para

Pinto (2018, p.865), “aos governos estaduais e prefeituras, cabe a oferta de cerca de 80% das

matrículas e das despesas”. No entanto, embora a União seja quem mais arrecada impostos,

o governo federal coloca só dois de cada dez reais do gasto público na Educação Básica24.

Esses números da divisão dos recursos no Brasil para a educação pública que cada

ente federado tem para investir refletem a desigualdade do financiamento dentro do País,

sobretudo, quanto ao custo de um aluno para a rede pública no país. Analisando a rede

estadual de educação paulista, Pinto (2018) afirma que, “em média, um aluno da rede pública

custa quase o dobro (91%) de recursos disponíveis que um estudante do Maranhão”. Por

isso, é preciso diminuir o tamanho dessa desigualdade, com um modelo de financiamento

público educacional. (PINTO, 2018).

A alteração na lógica no financiamento da educação nacional é necessária, visto

que a matrícula passou a representar garantia de verbas nas redes de ensino, como chamam

a atenção Sales e Silva (2013). As ações de regulamentação e implantação do Fundef no

Piauí giravam em torno do aumento do número de matrículas, na medida em que, dessa

forma, aumentaria o montante de verbas recebidas. Ainda de acordo com Sales e Silva

(2013), no Estado do Piauí, tal lógica gerou uma disputa por alunos do ensino fundamental

entre as redes municipais e estaduais. Por essa razão,

24 Deve haver um agravamento dessa situação diante da aprovação da Emenda Constitucional n. 95/2016, que

estabelece um novo regime fiscal com limites de gastos para o governo federal com despesas primárias até

2036. Essa nova regulamentação leva a uma redução de investimentos em educação, enfraquecendo ações

capazes de avançar na garantia de melhores condições de trabalho do professor. Dentre outras implicações,

compromete o cumprimento da Meta 20 do PNE 2014-2024, paralisando todas as ações propostas nesse plano.

184

[...] as redes de ensino, a fim de receber um repasse maior de recursos do

FUNDEF, recorriam a campanhas publicitárias, no início de cada ano, com vistas a atrair mais alunos. Várias estratégias eram feitas pelas redes

estaduais e municipais para ampliar suas matrículas, uma vez que, no

contexto de um mesmo município, geralmente havia escolas municipais e estaduais realizando o mesmo atendimento (SALES; SILVA, 2013, p.

1290).

Em face de tal realidade, não podemos negar que a implantação da política de

fundos nos Estados na década de 1990, com a implantação do Fundef, já sinalizava para

importantes movimentos de reorganização da educação piauiense, uma vez que era preciso

cuidar de um maior atendimento na oferta do ensino fundamental. A falta de capacidade

financeira da maior parte dos municípios do Piauí assumiu a maior oferta educacional do

ensino – educação infantil e ensino fundamental pelas redes municipais, fenômeno que

requer análise mais aprofundada.

Esta medida objetiva atender, principalmente, as camadas mais pobres da

população de 15 a 17 anos. Portanto, para que o Estado possa efetivar o seu dever de

assegurar o direito social à educação em observância a estes princípios, é preciso vontade

política e instrumentos legais que permitam definir e administrar os recursos públicos com

eficácia e controle social para que nenhum cidadão brasileiro seja privado do atendimento

educacional.

Dentre os deveres constitucionais do Estado para com a educação, o direito à

educação destaca-se como principal. A compreensão do processo e dos problemas advindos

das políticas de financiamento no Brasil deve-se ao fato de que, hoje, os problemas

enfrentados apontam não apenas para a necessidade de garantir a existência de verbas

públicas para a educação, mas também para a necessidade de intensificar o processo de

controle social dos recursos disponíveis de forma a obter a sua correta destinação e aplicação

e potencializar os seus benefícios.

No contexto atual da política governamental, uma das medidas considerada de

maior impacto sobre o sistema educacional ocorre exatamente no campo do financiamento

da educação pública com o FUNDEB, destinado exclusivamente, para financiar a educação

básica obrigatória, com destinação para a despesas com o ensino e valorização dos

professores.

Este fundo não representa, em termos globais, mais recursos para a educação, nem

redistribuição de recursos entre os Estados e regiões brasileiras, o que contribuiria para a

redução das desigualdades regionais, mas, somente, uma política de redistribuição, entre o

Estado e seus municípios, de 60% dos recursos constitucionalmente vinculados à educação,

185

em seus orçamentos, e uma ação suplementar da União, quando necessária, para garantir aos

Estados e municípios atingirem um valor per capita aluno/ano estabelecido pelo governo

federal.

A experiência do FUNDEB, como política de gestão dos recursos públicos nas

redes estaduais e municipais, deve se constituir como uma oportunidade de construção de

um modelo de gestão financeira que seja democrático nas decisões, transparente na aplicação

e eficaz nos resultados, garantindo a destinação e a correta aplicação dos recursos da

educação no ensino definido como prioritário com vistas à garantia dos princípios

Constitucionais, inicialmente citados, entre outros, a gratuidade do ensino público,

valorização dos profissionais do ensino, a garantia do padrão de qualidade e a gestão

democrática do ensino para tal fim.

Pinto (2007) ainda chama a atenção para o fato de que essa política de fundos tende

a levar os entes federados a buscar uma maior racionalização dos recursos, proporcionando

o aumento do número de alunos por sala e a possibilidade de subfinanciar escolas de pequeno

porte. Esse autor também destaca o risco de injeção de recursos públicos em instituições

privadas, uma vez que, “na versão final do novo fundo, foram incluídas as matrículas da

educação infantil e da educação especial da rede conveniada sem fins lucrativos” (PINTO,

2007, p. 888).

A compreensão da problemática que envolve as questões de financiamento e de

gestão dos recursos públicos da educação, em especial do FUNDEB na rede Estadual

Educação do Piauí, é importante para subsidiar processos de tomada de decisão acerca de

políticas governamentais que reformulem e aprimorem a política de financiamento da

educação pública, com vistas a assegurar a todos o direito a uma educação básica,

democrática e com a qualidade para todos.

Os dados referentes aos Recursos do FUNDEB, Receitas em Educação e Despesas

em Educação para esta pesquisa foram levantados por meio do SIOPE, que se constitui como

umas das principais fontes das informações relativas à aplicação dos recursos destinados à

educação referenciada na pesquisa. Um detalhamento, ainda que breve, deste Sistema para

compreensão da sua utilização foi expresso no percurso metodológico do estudo.

Para analisar os dados financeiros do FUNDEB trabalhados nesta pesquisa, foram

corrigidos por um indexador, tendo sido aplicado Índice Nacional de Preços ao Consumidor

(INPC) do IBGE, de forma a permitir estabelecer comparações entre valores dos recursos

durante o período em estudo.

186

No Tabela 13 apresenta-se a Composição da da Receitas Resultantes de Impostos

(caput do art. 212 da Constituição) do Estado do Piauí.

Tabela 13: Composição das Receitas de Impostos (Piauí 2007-2017)

Ano

Receita

Resultante

do ICMS

Receita

Resultante

do ITCD

Receita

Resultante

do IPVA

Receita

Resultante

do IRRF

CotaParte

FPE

ICMS

Desoneração

L.C. nº

87/1996

CotaParte

IPI-

Exportação

2007 2.191.395.239,24 4.489.337,53 119.669.308,65 169.037.190,64 3.150.171.041,14 8.373.050,14 1.742.284,28

2008 2.538.613.346,55 6.287.852,79 137.927.581,15 193.709.942,57 3.662.557.783,79 7.962.525,49 1.818.196,83

2009 2.681.108.734,25 3.908.133,62 148.735.469,33 186.776.523,91 3.315.107.630,81 7.477.852,22 1.389.621,23

2010 3.116.401.766,49 6.697.053,28 168.162.883,61 220.283.518,43 3.431.917.065,85 7.182.384,54 2.078.114,73

2011 3.186.923.736,29 7.420.650,63 187.628.730,66 241.924.434,71 3.970.745.967,26 6.746.227,29 2.191.813,41

2012 3.437.847.249,42 15.525.869,27 204.724.402,30 243.653.315,63 3.859.524.230,00 6.359.572,07 1.378.484,73

2013 3.624.827.765,30 16.538.831,79 227.340.524,27 288.466.070,73 3.908.488.804,85 5.988.422,40 1.155.661,29

2014 3.823.274.904,23 23.036.093,33 248.815.013,75 318.530.409,00 4.034.688.449,34 5.672.860,19 1.267.726,26

2015 3.892.399.176,70 20.541.041,16 264.981.686,82 357.199.322,77 3.995.572.114,11 5.340.254,95 1.324.365,87

2016 3.729.642.175,47 15.682.519,29 277.892.979,97 363.487.012,36 4.104.100.116,75 4.799.100,44 1.095.383,29

2017 3.868.914.435,16 13.870.128,69 276.920.554,98 391.666.034,04 3.670.353.864,61 4.502.816,61 1.244.894,97

Fonte: Relatório resumido de Receitas Orçamentárias SIOPE e SEFAZ

Gráfico 11: Composição das Receitas de Impostos (Piauí 2007-2017)

Fonte: Relatório resumido de Receitas Orçamentárias SIOPE e SEFAZ-PI.

Já o Gráfico 11 apresenta a Composição das Receitas de Impostos (Piauí 2006-

2016), como se pode observar e na Tabela 13, verifica-se que o FPE, sendo que o ICMS

que tem maior participação na receita de impostos do PI, com isso, percebe-se um

crescimento constante do ICMS com percentual de crescimento real (INPC) durante a série

histórica de 77%, caindo apenas em 2015 e 2016. Já o FPE no período analisado apresenta

-

1.000.000.000,00

2.000.000.000,00

3.000.000.000,00

4.000.000.000,00

5.000.000.000,00

2 0 0 7 2 0 0 8 2 0 0 9 2 0 1 0 2 0 1 1 2 0 1 2 2 0 1 3 2 0 1 4 2 0 1 5 2 0 1 6 2 0 1 7

PIAUÍ- RECEITAS DE IMPOSTOS

Receita Resultante do ICMS Receita Resultante do ITCD

Receita Resultante do IPVA Receita Resultante do IRRF

CotaParte FPE ICMS Desoneração L.C. nº 87/1996

CotaParte IPIExportação CotaParte IOFOuro

187

um crescimento de 17%, com quedas acentuadas nos períodos de 2009, 2010, 2015 e 2017.

Dessa forma, observa-se que as receitas do ICMS em 2017 ultrapassam o FPE no período

analisado. Os impostos ITCMD 209%, o IPVA 131% e o IRRF 132%.

Na tabela 14 temos a série do cumprimento constitucional em MDE da rede

estadual de educação.

Tabela 14: Percentual de Aplicação de recursos de impostos e transferências em MDE de

2006 a 2017.

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

23,76 28,13 25,8 26,23 27,27 25,82 25,46 25,72 26,53 27,76 25,33

FONTE: Relatório resumido de Receitas Orçamentárias da SEFAZ-PI

Gráfico 12: Aplicação do valor mínimo Constitucional em MDE da SEDUC – Piauí (2006-

2016)

Fonte: Relatório resumido de Receitas Orçamentárias da SEFAZ-PI

Em que pese tal situação, os recursos destinados à educação, de 2007 para 2017,

tiveram um aumento real de 18,9%, embora com variações e quedas ao longo desse período.

Esse mesmo movimento também pode ser verificado na aplicação percentual de recursos na

manutenção e desenvolvimento do ensino, isto porque, em 2006, não foi cumprida a

vinculação mínima definida constitucionamente, pois o Piauí aplicou apenas 23,76% em

MDE. Os anos de maior investimento foram 2007 (28,13%), 2010 (27,27%) e 2015 (27,76),

no entanto, isso não significa mais recursos, isto porque em 2010 e 2015 houve queda nas

188

receitas do Estado. Os anos em que a aplicação em MDE ficou bem próxima dos limites

constitucionais foram 2012 (25,46%) e 2016 (25,33%).

De acordo com a Tabela 14 o percentual mínimo em 2006 foi de apenas 23, 76%,

não cumprindo o que estabelece a CF/88, percentual mínimo de 25% (Art. 212 CF/88), o

que é cobrado pelo TCE/PI na fiscalização estadual do limite mínimo constitucional. A não

aplicação deste percentual (23,76%) se tornaria mais grave se o TCE/PI cumprisse com o

prescrito na Constituição Estadual do Piauí, que estabelece que o percentual a ser aplicado

no mínimo em MDE é de 30% (Art. 223, CE/PI).

Observa-se que, ao longo da séria histórica, o Governo do Estado, vem aplicando o

limite mínimo definido na CF em MDE, excetuando-se 2007, 2010, 2014 e 2015, que o %

em MDE está muito próximo nos anos de 2010 e 2015 e que coincidem com a queda do

FPE, o que comprova que esse aumento.

Quanto à aplicação dos Recursos em MDE do Estado, com base nos das

informações Orcamentárias executadas disponíveis no SIOPE identificamos essa realidade.

189

Tabela 15: Informações Orçamentárias do Estado do Piauí, 2007 – 2017, valores atualizados

pelo INPC (dezembro de 2017).

Ano

Total Receita de

Impostos

Total Despesa

com Ações

Típicas de MDE

Recursos do

Fundeb

(destinado)

Recursos do

Fundeb

(recebidos)

Complementação

da União

Perda do

Fundeb

Valor

aluno

Fundeb

2007

5.420.183.556,68

977.641.894,49

772.811.179,30

396.848.972,76

53.227.086,05

429.189.292,59

999

2008

6.168.087.480,41

1.003.690.306,43

975.880.485,04

533.901.681,63

71.533.483,12

513.514.765,79

1370

2009

6.108.442.591,99

1.114.172.083,10

1.046.420.627,72

729.871.070,70

157.244.497,58

474.663.622,38 1674

2010

6.569.694.841,89

1.187.690.606,53

1.095.127.164,18

712.745.129,51

144.711.745,83

527.233.585,34

1819

2011

7.204.343.471,06

1.307.153.857,85

1.211.950.036,86

864.385.453,67

192.415.307,62

541.423.514,04

2189

2012

7.369.742.950,44

1.339.929.662,17

1.229.408.808,20

846.344.748,20

183.383.126,40

567.449.557,67

2427

2013

7.702.467.860,26

1.423.295.668,11

1.284.894.811,86

831.583.476,94

160.384.336,19

615.273.664,25

2825

2014

8.008.892.702,53

1.326.925.813,73

1.331.067.495,52

783.209.009,75

142.999.926,57

692.526.682,25

2971

2015

6.746.950.649,21

1.328.348.172,74

1.277.832.838,63

718.044.154,07

137.087.361,54

702.596.805,04

2776

2016

7.983.296.131,81

1.215.645.811,39

1.316.327.392,25

759.739.805,45

165.053.660,01

723.773.718,08

2739

2017

7.013.224.751,32

1.390.358.673,44

1.325.898.048,20

862.336.973,94

207.347.772,59

676.447.753,17

2926

Cresc % 29,4% 42,2% 71,6% 117,3% 289,6% 57,6% 60,7%

FONTE: Relatório resumido de Receitas Orçamentárias da SEFAZ-PI, 2017.

Nota - Atualizado pelo INPC

De forma geral, houve crescimento das receitas no acumulado da série com um

ganho real de 29,4% nas receitas totais de impostos. Houve um crescimento da

complementação da União chegando a 289,6%, um aumento considerável. Verifica-se nesse

período o processo intenso de municipalização, por iniciativa do governo do Estado do Piauí.

Os dados do gráfico 13, a seguir, sugerem um crescimento da dependência do

Estado em relação aos recursos da Complementação da União.

190

Gráfico 13: Complementação da União ao Fundo Estadual (Valor Nominal)

Fonte: Relatório resumido de Receitas Orçamentárias da SEFAZ-PI, 2017.

O debate conceitual em torno das discussões decorrentes da perda de recursos das

redes estaduais no Brasil para os municípios é algo complexo na política de Fundos. Os

recursos que as redes municipais recebem, dado o grande número de matrículas e o tamanho

das suas redes, em relação ao tamanho da rede estadual de educação do Piauí, é uma

evidência da incapacidade/dificuldade da rede estadual de educação concretizar uma oferta

de qualidade, o que também não garante, pelas redes municipais de ensino no Piauí, o

cumprimento da oferta de educação com a qualidade desejada, haja vista esses municípios

ocuparem posições de desvantagem nos indicadores sociais, econômicos e educacionais,

tanto no cenário nacional como regional (BRASIL, 2016d).

Isso resulta num movimento de reorganização da estrutura do financiamento para

a educação básica piauiense, que vem se configurando, desde a década de 1990 em um

cenário menos desolador, mas ainda marcado por imensos desafios estruturais a serem

superados. Desse modo, “o maior desafio que o Piauí enfrenta na educação é semelhante ao

que se apresenta para todos os indicadores sociais e educacionais: como partimos de uma

base muito baixa, Nessa conjuntura, a limitação dos baixos indicadores socioeconômicos e

educacionais, historicamente apresentados pelo Estado do Piauí, torna-se determinante na

constituição efetiva de uma educação pública de qualidade, visto que, no atual contexto, as

dificuldades a serem transpostas exigem maior esforço financeiro por parte do Estado, do

que em outras realidades educacionais anteriores. Isso acontece porque o próprio cenário de

inserção socioeconômica subordinada desse Estado no cenário nacional faz com que ele

0,00

50.000.000,00

100.000.000,00

150.000.000,00

200.000.000,00

250.000.000,00

300.000.000,00

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

191

tenha uma maior dificuldade de enfrentar seus problemas estruturais, uma vez que necessita

de um maior planejamento, maior capacidade de desenvolvimento econômico e de

investimentos financeiros. Além disso, as escolhas governamentais realizadas nos últimos

anos, corroboraram com a manutenção da perspectiva neoliberal, contribuindo para o

desenvolvimento de tímidas ações de maior envergadura na oferta, financiamento e melhoria

da qualidade na área educacional.os níveis alcançados ainda são insatisfatórios” (PIAUÍ,

2016a, p. 15).

Gráfico 14: Perda do Fundeb da Rede Estadual – Piauí (2007-2017- Valor Corrigido pelo INPC)

Fonte: Relatório resumido de Receitas Orçamentárias da SEFAZ-PI

No processo de redistribuição interna dos recursos arrecadados, a Rede Pública

Estadual do Piauí redistribui mais do que recebe recursos resultantes das receitas de impostos

vinculados ao FUNDEB período de 2006 a 2017. Nesse período, ocorreu um reordenamento

na Rede Estadual e reduziram-se drasticamente as matrículas no ensino fundamental, o que

acarretou na redução significativa dos recursos do FUNDEB da Rede Estadual em relação

aos municípios que passaram a atender as matrículas das modalidades de Educação infantil

e fundamental.

Ao viabilizar o acesso público a estas informações, o SIOPE afirma a sua atribuição

de fortalecer os mecanismos de controle social dos gastos com a MDE, de garantir maior

efetividade e eficácia das despesas públicas em educação e de melhorar a qualidade dos

serviços prEstados à sociedade pelo Estado. Afirma ainda que os indicadores gerados por

este Sistema vão assegurar maior transparência da gestão educacional, mediante a realização

de cálculo automático dos percentuais mínimos aplicados em manutenção e

desenvolvimento de ensino. Dentre outras características do SIOPE, é sinalizada a

-

100.000.000,00

200.000.000,00

300.000.000,00

400.000.000,00

500.000.000,00

600.000.000,00

700.000.000,00

800.000.000,00

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

192

correspondência entre as informações declaradas na base de dados com os demonstrativos

contábeis publicados pelos entes da federação.

A definição das despesas em Manutenção e Desenvolvimento de Ensino da Rede

Estadual (MDE) se constitui como ferramenta fundamental e indispensável no

disciplinamento da aplicação dos recursos da educação. Ao enfeixar as ações destinadas à

consecução dos objetivos das instituições educacionais de todos os níveis, a MDE apresenta-

se como critério à luz do qual a realização dos gastos tem caráter exclusivo evitando, assim,

a evasão dos recursos destinados à educação para outras áreas. Em linhas gerais, inserem-se

no rol das ações com MDE despesas relacionadas à “aquisição, manutenção e funcionamento

das instalações e equipamentos necessários ao ensino, uso e manutenção de bens e serviços,

remuneração e aperfeiçoamento dos profissionais de educação, aquisição de material

didático, transporte escolar”, entre outras (BRASIL 2010, p. 82).

Nos demonstrativos contábeis, as despesas com MDE são classificadas, segundo as

fontes de recursos que as custeiam e segundo o seu estágio de consecução. Com base nas

fontes de recursos que as custeiam, estas despesas são classificadas como “Despesas Próprias

custeadas com Impostos e Transferências” – são as despesas efetuadas com os recursos

próprios, ou seja, com recursos do Tesouro do ente federativo, codificadas como fonte 101:

“Despesas com o FUNDEB” – são as despesas efetuadas com os recursos originários deste

Fundo, codificadas como fonte 109 e “Despesas com Recursos Vinculados” – são as

despesas efetuadas com os recursos que têm destinação pré-definida, estabelecidas em

legislação vigente, que devem ser utilizadas, obrigatoriamente, na ação que motivou seu

recolhimento. Em geral, são recursos provenientes de transferências constitucionais, tais

como salário educação, recursos para alimentação, para transporte escolar e transferência de

recursos monetários para as escolas.

São também Recursos Vinculados os provenientes de royalties do petróleo e de

transferências voluntárias (convênios) firmados com a União, com municípios e com o

Estado. Outros recursos podem vir a ser classificados como vinculados como, por exemplo,

uma indenização por utilização de áreas alagadas.

Quanto ao estágio de consecução, as despesas públicas, inclusive as relativas à

educação, podem se encontrar como: “Despesa Empenhada” - a originária de ato emanado

de autoridade competente, que cria, para o Estado, a obrigação de pagamento: “Despesa

Liquidada” - a originária da verificação do direito adquirido pelo credor, tendo por base os

títulos ou documentos comprobatórios da entrega do material ou da prestação do serviço;

193

“Despesa Paga” ou “Realizada”, que é a última fase da despesa e consiste na quitação do

bem adquirido ou serviço contratado (BRASIL, 2010, p. 75).

A pesquisa toma como referência as despesas pagas, por se constituírem como o

gasto efetivamente realizado no exercício. A despesa liquidada, embora ratifique o direito

adquirido pelo credor, pode ser postergada e comprometer o cumprimento do percentual

garantido constitucionalmente. Segundo definição dada pela Portaria nº 42/1999 do

MPOG13, por Função, entende-se o maior nível de agregação das diversas áreas de despesa

que competem ao setor público (art.1º,§1º). A Subfunção representa uma partição da função,

visando agregar determinado subconjunto de despesa do setor público (art.1º,§3º). Informa,

ainda, a referida Portaria, que as subfunções poderão ser combinadas com funções diferentes

daquelas a que estejam vinculadas (art.1º,§4º).

Foram utilizados os Relatórios Resumidos de Execução Orçamentária da STN e o

Demonstrativo das Receitas e Despesas com manutenção e Desenvolvimento de Ensino

MDE da SEFAZ-PI, exclusivamente, da Função 12 - Educação, dentro da qual classifica

grupos de subfunções como ‘Típicas” e como “Apoio administrativo”. As subfunções típicas

são as que traduzem a execução das atividades fins da função. O grupo das subfunções

“típicas da Educação” (BRASIL 2010, p. 83) são as seguintes: Ensino Médio - Conjunto de

ações que visam assegurar ao jovem a habilitação profissional de nível médio, objetivando

a formação de mão de obra qualificada e o acesso à Educação Superior.

Na Tabela 16 temos as Subfunções Típicas em MDE – Rede Estadual do Piauí,

conforme podemos observar.

194

Tabela 16: Subfunções Típicas em MDE –Rede Estadual do Piauí

Ano

Educação

Infantil

Ensino

Fundamental Ensino Médio

Ensino

Superior

Ensino

Profissional

Integrado ao

Ensino Regular Outras

2007 0

628.946.896,78

15.635.708,22

995.350,03

279.908,03

350.008.042,44

2008 0

9.423.361,44

867.398.305,67

871.182,21

634.696,18

125.362.760,92

2009 0

539.402.155,94

310.835.528,62

646.205,40

-

256.333.226,74

2010 0

483.733.700,41

344.909.543,62

3.273.013,88

-

280.634.875,76

2011 0

108.881.827,22

558.774.198,73

5.102.305,31

-

301.422.675,33

2012 0

291.580.742,04

641.623.360,62

6.648.035,95

3.953.547,63

265.392.746,84

2013 0

263.929.717,93

603.518.683,96

152.519.871,31

4.355.567,76

391.418.525,11

2014 0

106.729.578,13

719.885.373,58

10.445.258,31

3.607.988,16

483.157.524,36

2015 0

97.679.475,79

683.747.073,13

15.754.669,61

7.547,78

531.159.406,43

2016 0

131.444.438,24

578.758.119,30

13.342.481,16

7.814.503,17

484.286.269,52

2017 0 244.660.267,93 634.772.579,65 12.449.191,38 955.500,23 497.521.134,25

Fonte: Sefaz Balanço Despesas em Educação –Piauí (2006-2010-2014-2016).

Nota: A Educação infantil é zero na série inteira. A Educação Profissioal integrado ao Ensino Médio Regular

de 2009 a 211 não tem informações alimentadas.

No que tange às despesas com o ensino médio, procurou-se, pela classificação em

subfunção, analisar o peso da última etapa da educação básica em relação às demais, no

período analisado, com base no Relatório de Execução Orçamentária da SEDUC

disponibilizado no SIOPE. No entanto, a forma de agregar os dados entre o ensino

fundamental, médio, profissional, superior e "outros", expressa na variação significativa

entre os anos, levantou o questionamento sobre a fidedignidade dessa classificação. Em

média, de 2007 a 2017, o ensino fundamental absorveu 23,33% dos recursos; o ensino médio

46%; o ensino superior 1,5%; a educação profissional 0,22% e a "outras" 30,35%. O ano em

que o ensino médio teve menor participação percentual na subfunção foi 2007, com apenas

1,57%, e a maior participação foi em 2008, com 86,42%. Esses dados denotam a necessidade

de melhor classificação das despesas para que seja possível analisar adequadamente.

5.5 A Política Estadual de Educação para o Ensino Médio Regular

Abordaremos, a seguir, sobre a política estadual de educação para o Ensino Médio

Regular, referente ao período de 2007 a 2017. A SEDUC desenvolve, desde 2003, um

195

processo de planejamento estratégico para elaboração de seu Plano de Ação. Os relatórios

da SEDUC - PI sistematizam as ações e metas previstas para todos os anos no campo das

políticas públicas educacionais. Esses relatórios informam que foi uma estratégia para efetivar

seu planejamento para elaboração do Plano Anual de Trabalho (PAT).

Este Plano orienta o planejamento das atividades das Gerências Regionais e das

escolas e foi, inicialmente, estruturado em cinco eixos estratégicos: democratização do

acesso à educação básica, elevação do padrão de qualidade da escola pública, valorização

dos professores e profissionais da educação, modernização do sistema estadual de ensino e

consolidação do regime de colaboração entre Estados e municípios.

Embora o país tenha, desde 2001, um Plano Nacional de Educação (PNE), parece

que ele não foi referência para a política da rede estadual nos anos de sua vigência. Com

isso, com o lançamento do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), pelo MEC, em

24 de abril de 2007, este passou a ser referência para política estadual mediante um conjunto

de programas e diretrizes expressas no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação.

Somente em 2010 iniciou o processo de elaboração do Plano Estadual de Educação que

culminou com sua conclusão em 2015.

A política de Planejamento foi introduzida nas ações da SEDUC-PI para

operacionalização das diretrizes do PDE e como instrumento de articulação do MEC com os

Estados e municípios que aderiram ao compromisso. Foi estabelecida uma matriz de

planejamento, com 4 dimensões, 16 áreas e 84 indicadores, cujo produto é o Plano de Ações

Articuladas (PAR). A SEDUC-PI elaborou o seu PAR e adequou a estrutura do Plano Anual

de Trabalho (PAT) ao seu modelo, no sentido de facilitar a interlocução com o MEC. Ações

federais passam a ser prioritárias para a SEDUC (ensino médio, educação profissional,

inclusão digital, Universidade Aberta do Piauí e educação especial). A partir de 2007, como

já exposto, estes eixos foram compatibilizados com o Plano de Ações Articulado (PAR),

estruturado em 04 grandes dimensões: 1. Gestão Educacional; 2. Formação de Professores e

dos Profissionais de serviço e apoio escolar; 3. Práticas Pedagógicas e Avaliação; 4.

Infraestrutura física e Recursos Pedagógicos.

O Sistema Estadual de Ensino do Piauí tem sua responsabilidade com a educação

básica prioritariamente com o Ensino Médio, mas oferta a Educação Profissional e o

Superior. O foco deste trabalho são as políticas da Secretaria Estadual de Educação do Piauí,

de 2006 e 2017, para o ensino médio regular. Os principais instrumentos de planejamento

do desenvolvimento socioeconômico e educacional do Piauí são: o Plano Estadual de

Educação (PEE), aprovado em 2015, e o Plano Pluri Anual (PPA). Ainda que a nova

196

conjuntura estabelecida a partir de 2016 deixe em suspenso as perspectivas de futuro para a

concretização desses planos, apenas indicaremos quais rumos as políticas educacionais no

Piauí estão previstas para os próximos anos.

Dentre as metas voltadas para o Ensino Médio, a Meta 3 do PNE merece destaque.

Ela estabelece “universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15

(quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência do PNE, a taxa

líquida de matrículas no Ensino Médio para 85% (oitenta e cinco por cento)”. Para alcançá-

la, o PNE elaborou 14 estratégias. O PEE-PI replicou exatamente a mesma redação, mas

formulou 27 estratégias para alcançar essa meta. Todas as estratégias do PNE constam no

PEE, sendo que no documento estadual foram inseridas estratégias que visam a dar sequência

àquilo que o PNE determina.

A política estadual para o Ensino Médio é materializada em programas e projetos,

que se encontram classificados da seguinte forma: os de competência federal (desenvolvidos

pelo MEC ou em parceria com o referido Ministério) e os de competência da Secretaria de

Educação ou em parcerias privadas e com entidades sociais. Apresentamos a seguir um

quadro dos programas e projetos. Cabe destacar que a classificação adotada não é a única

possível, podendo as ações apresentadas serem classificadas em outras tipologias. A seguir

expõem-se os programas nos quadros 19,20 e 21.

197

Quadro 19: Programas e Projetos Desenvolvidos pela SEDUC-PI para o Ensino Médio

Regular, 2017.

Fonte: Quadro elaborado pela autora com base em informações coletadas no Portal da Transparência

do Piauí, Diário Oficial do Estado do Piauí, site da Secretaria Estadual de Educação do Piauí-

SEDUC).

Dentre os programas de competência federal (desenvolvidos pelo MEC ou em

parceria com o referido ministério), foram levantadas quatro iniciativas: Pronatec;

Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE); Programa de Alimentação Escolar; e Escolas

PROGRAMAS E PROJETOS DE COMPETÊNCIA FEDERAL PARA O ENSINO MÉDIO

ESCOLAS EM TEMPO INTEGRAL

ÓRGÃO RESPONSÁVEL

Desenvolvido pelo MEC/FNDE

em parceria com a SEDUC-PI.

ÁREA DE ATUAÇÃO

Currículo e trabalho pedagógico

O programa amplia a jornada escolar de 800 para 1.400 horas por ano, transfere

recursos para as Secretarias Estaduais de Educação e destina 257,4 mil vagas a

572 escolas públicas, em todas as unidades da federação. A carga horária a ser

cumprida pelas escolas deve ser de, no mínimo, 2.250 minutos semanais, com

um mínimo de 300 minutos de aulas de Língua Portuguesa, 300 de Matemática

e 500 destinados a atividades da parte flexível do currículo.

PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA



em parceria com a SEDUC-PI

ÁREA DE ATUAÇÃO

Infraestrutura, currículo e trabalho

Pedagógico, recursos didáticos e

Tecnológicos

Criado em 1995, o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) tem por

finalidade prestar assistência financeira, em caráter suplementar, às escolas

públicas da Educação Básica das redes estaduais, municipais e do Distrito

Federal e às escolas privadas de educação especial mantidas por entidades sem

fins lucrativos, registradas no Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS)

como beneficentes de assistência social, ou outras similares de atendimento

direto e gratuito ao público. O programa engloba várias ações e objetiva a

melhoria da infraestrutura física e pedagógica das escolas e o reforço da

autogestão escolar nos planos financeiro, administrativo e didático, contribuindo

para elevar os índices de desempenho da Educação Básica. Os recursos são

transferidos independentemente da celebração de convênio ou instrumento

congênere, de acordo com o número de alunos extraído do Censo Escolar do ano

anterior ao do repasse.

PROGRAMA NACIONAL DE ALIMENTAÇÃO ESCOLAR (PNAE)



em parceria com a SEDUC-PI

ÁREA DE ATUAÇÃO

Infraestrutura

O Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), implantado em 1955,

contribui para o crescimento, o desenvolvimento,a aprendizagem, o rendimento

escolar dos estudantes e a formação de hábitos alimentares saudáveis, por meio

da oferta da alimentação escolar e de ações de educação alimentar e nutricional.

São atendidos pelo programa os alunos de toda a Educação Básica (Educação

Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos)

matriculados em escolas públicas, filantrópicas e em entidades comunitárias

(conveniadas com o poder público), por meio da transferência de recursos

financeiros.

PRONATEC


Desenvolvido pelo MEC em

parceria com a SEDUC-PI

AREA DE ATUAÇÃO

Currículo e trabalho Pedagógico;

Infraestrutura

O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) foi

criado pelo governo federal, em 2011, por meio da Lei 12.513, com o objetivo

de expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de educação

profissional e tecnológica no país.

O Pronatec busca ampliar as oportunidades educacionais e de formação

profissional qualificada aos jovens, trabalhadores e beneficiários de programas

de transferência de renda. Em 2017, a Secretaria de Estado da Educação

(SEDUC), por meio da Unidade de Educação Técnica e Profissional (Uetep),

beneficiou mais quatro Centros Estaduais de Educação Profissional da capital

com equipamentos para os laboratórios do Curso Técnico de Segurança do

Trabalho. Ao todo, 27 Centros Estaduais de Educação Profissional, que ofertam

o curso de Segurança do Trabalho tanto da capital como do interior, serão

contemplados com os equipamentos. A aquisição desses materiais atenderá

aproximadamente 9.000 alunos que estão matriculados no Programa Nacional de

Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) como também nos cursos

técnicos de nível médio.

198

em Tempo Integral. São programas de assistência financeira direta. A inclusão do Pronatec

nesse quadro ocorre pelo fato da Seduc –PI ter incluído na terceira série do Ensino Médio

Regular cursos de formação profissional para os estudantes das escolas de tempo integral.

Entre os programas desenvolvidos pela Secretaria de Educação ou em parceria com

outras entidades privadas, destacam-se aqueles que apontam alguns indicadores de

privatização ou mercantilização do ensino público do Estado do Piauí, mediante contratos

de gestão com adoção de propostas que influenciam a educação através de um discurso da

gestão por resultados. No quadro 20, temos os programas com as Parcerias Público-Privado.

Quadro 20: Programas e Projetos Desenvolvidos pela SEDUC-PI para o Ensino Médio

Regular em Parceria Público – Privado.

199

PROGRAMAS E PROJETOS COM PARCERIAS PÚBLICO-PRIVADO PARA O ENSINO MÉDIO

PROJETO JOVEM DE FUTURO (PJF)

ÓRGÃO RESPONSÁVEL - Desenvolvido pela Secretaria de Educação ou em parceria público-privado.

AREA DE ATUAÇÃO: Currículo e trabalho pedagógico

ABRANGÊNCIA - O Programa atua em mais de 450 unidades da rede estadual de ensino. "O projeto Jovens

do Futuro compreende aspectos de Monitoramento, Avaliação de Resultados e Correção de Rotas visando a

melhoria da aprendizagem dos estudantes" Jovem de Futuro foi criado pelo Instituto Unibanco em 2007 com a

premissa de que a gestão escolar de qualidade, orientada para resultados, pode proporcionar um impacto

significativo no aprendizado dos estudantes do Ensino Médio. Isso porque entende que uma gestão eficiente,

participativa e com foco nos resultados de aprendizagem influência de maneira decisiva a qualidade da educação

oferecida pelas escolas. O Jovem de Futuro é uma tecnologia educacional, desenvolvida e testada pelo Instituto

Unibanco, e validada pelo Ministério da Educação (MEC) para o aprimoramento contínuo da gestão escolar

orientada para resultados de aprendizagem dos estudantes de escolas públicas de Ensino Médio. No Piauí, o

programa Jovem de Futuro contará com a formação dos gestores das 113 escolas integrantes do PFJ em 2017.

Para o PJF, o papel dos gestores é fundamental, pois integrarão a ferramenta de gestão Jovem de Futuro, para

monitorarem e integrarem os processos de compromisso com as metas e planejamento, esclarecendo quais as

funções e responsabilidades de cada agente, fortalecendo a relação de corresponsabilização pela melhoria dos

resultados de aprendizagem dos estudantes.

PARCEIROS PRIVADOS: Instituto Unibanco

PRODUTORES DO FUTURO

ÓRGÃO RESPONSÁVEL: Desenvolvido pela Secretaria de Educação ou em parceria público-privado

AREA DE ATUAÇÃO: Currículo Escolar e trabalho pedagógico.

ABRANGÊNCIA:Trata-se de um projeto que tem por finalidade fomentar, por intermédio de parcerias, a

organização e a capacitação dos jovens matriculados em Escolas Agrotécnicas Estaduais e Escolas Família

Agrícolas do Estado do Piauí, como também jovens do entorno. Objetiva-se implantar Unidades de

Transferência de Tecnologia (UTTs) nas escolas agrotécnicas e Escolas Família Agrícola, proporcionando

alternativas para inserção dos alunos no mundo do trabalho e geração de oportunidades de melhoria de qualidade

de vida. - O Programa atua em mais de 100 unidades da rede estadual de ensino. Para Avaliação de Resultados."

PARCEIROS PRIVADOS: Instituto Unibanco

POUPANÇA JOVEM

ÓRGÃO RESPONSÁVEL: Desenvolvido pela Secretaria de Educação ou em parceria público-privado. .

ÁREA DE ATUAÇÃO: Currículo e trabalho pedagógico

ABRANGÊNCIA: Poupança Jovem é um programa de incentivo educacional direcionado aos alunos do

Ensino Médio dos 77 municípios que apresentam as maiores taxas de extrema pobreza. A expectativa é que, até

2019, 18.500 alunos matriculados na rede estadual sejam atendidos, sendo utilizados R$ 29.320.200, oriundos

de parceria com o Banco Mundial para execução do projeto. O programa prevê uma bolsa-poupança anual como

prêmio por aprovação em cada ano do Ensino Médio. Nos anos de 2015/2016 foram investidos R$ 1.047.160,00

em pagamento da bolsa, alcançando alunos em 56 escolas contempladas pelo projeto. A meta é que diminuam

a evasão e reprovação, aumentando o índice de aprovação nessa modalidade. Poupança Jovem - No sentido de

melhorar a educação, o Governo do Estado tem introduzido e implementado entre outras políticas, as seguintes:

(i) estabelecimento de tempo integral para as escolas de ensino fundamental e médio; (ii) a mediação tecnológica

através da qual se tem ampliado a oferta dos serviços educacionais para as populações mais distantes e na zona

rural atingido mais de 100 pontos. de recepção; (iii) a melhoria da gestão através da seleção por mérito dos

gestores regionais e das escolas, incluindo-se também a capacitação dos Conselhos Escolares; (iv) a

alfabetização de adultos, principalmente nos municípios de maiores índices de analfabetismo, com ênfase no

atendimento às mulheres chefes de família, às que recebem o Bolsa Família e/ou trabalham na agricultura

familiar; e, (v) programas de correção de fluxo escolar e de incentivo a permanência e ao sucesso acadêmico

dos alunos do Ensino Médio.

PARCEIROS PRIVADOS: Banco Mundial

PROGRAMA CANAL EDUCAÇÃO

ÓRGÃO RESPONSÁVEL: Desenvolvido pela Secretaria de Educação ou em parceria público-privado.

ÁREA DE ATUAÇÃO: Recursos didáticos e mediação tecnológica.

ABRANGÊNCIA: O programa Canal Educação promove aulas em tempo real e simultâneas para 170

municípios do Estado e é uma das diversas ações que a SEDUC vem desenvolvendo com o uso da tecnologia.

A Secretaria de Educação também criou o aplicativo para telefone celular para auxiliar estudantes que irão fazer

o Enem, o Mobieduca (que controla a frequência dos alunos), o sistema informatizado de lotação dos

professores, entre outras soluções. O programa tem o objetivo de levar ensino presencial por mediação

200

tecnológica ao máximo de municípios do Estado e promover uma série de serviços para a rede estadual de

educação. Contrato: Execução de Serviços Técnicos Especializados na Operacionalização de Plataforma

Educacional Síncrona direcionada à implantação do Curso Ensino Médio Regular e Preparatório do Enem

Presencial com Mediação Tecnológica no Estado do Piauí, para atender as necessidades da Secretaria de

Educação do Estado do Piauí. Valores 2015: R$12.525.302,32 e em 2016 R$17.891.161,78.

PARCEIROS PRIVADOS: Instituto Premium

SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO ESTADO DO PIAUÍ (SAEPI)

ÓRGÃO RESPONSÁVEL: Desenvolvido pela Secretaria de Educação ou em parceria público-privado. ÁREA

DE ATUAÇÃO: Avaliação

ABRANGÊNCIA: Implantado em 2011 pela Secretaria Estadual de Educação e Cultura do Piauí (SEDUC), em

parceria com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd/UFJF), o Sistema de Avaliação

Educacional do Piauí (SAEPI) fornece um diagnóstico do desempenho dos alunos e, por conseguinte, da rede

avaliada, em relação aos conteúdos essenciais da Educação Básica.

PARCEIROS PRIVADOS: CAEd/ UFJF

PROJETO GESTÃO DA APRENDIZAGEM

ÓRGÃO RESPONSÁVEL: Desenvolvido pela Secretaria de Educação ou em parceria público-privado. ÁREA

DE ATUAÇÃO: Avaliação

ABRANGÊNCIA: Projeto: "Gestão para aprendizagem" será desenvolvido durante dois anos em 100 escolas

do ensino médio. Segundo Guilherme Antunes, gerente de projetos da Fundação: "Nosso objetivo é ajudar a

melhorar a educação no Brasil. Somos uma Organização não Governamental (ONG) sem fins lucrativos, ou

seja, não existe nenhum tipo de transferência de renda da secretaria para a fundação. Todo o trabalho é

financiado pela fundação"

PARCEIROS PRIVADOS: Fundação Lemann



(SEDUC).

Os programas e projetos desenvolvidos pela Secretaria de Educação do Estado em

parceria público-privado são: Jovem de Futuro, Canal Educação, Produtores do Futuro,

Poupança Jovem e SAEPI (Sistema de Avaliação do Estado do Piauí) do CAEd/UFJF.

201

Quadro 21 Programas e Projetos Desenvolvidos pela SEDUC-PI para o Ensino Médio

Regular em parceria com Entidades Sociais.



SEDUC).

Dentre os projetos e programas com parcerias com entidades sociais, com

informações detalhadas, temos o Projeto Lei Maria da Penha nas Escolas e o Formação no

Chão da Escola. Os demais projetos constam no site da Secretaria, entretanto, as ações

referidas sobre os programas são insuficientes para uma análise aprofundada, como o

“Programa Vira Vida”, que oferece atendimento psicológico, capacitação profissional e

inserção no mundo do trabalho a jovens de 16 a 21 anos que tenham sido vítimas de

exploração sexual. O projeto Maria Marias, que qualifica profissionalmente jovens mulheres

de 15 a 17 anos em liberdade privada ou assistida, tem como objetivo sua reintegração à

sociedade. O programa Soldado Cidadão oferece cursos gratuitos para os jovens das Forças

Armadas, com o objetivo declarado: “para que passam a ter mais chances de ingresso e

permanência no mercado de trabalho após o serviço militar”. Estes são também exemplos

de algumas iniciativas desenvolvidas pela SEDUC que caracterizam as ações da gestão

estadual para o desenvolvimento de programas e projetos que não contemplam uma

formação global da pessoa.

O Quadro 20 apresenta alguns indicadores de ações do Instituto Unibanco referente

à incidência em mais de 450 unidades escolares, através do Projeto Jovem do Futuro em

parceria com a Seduc/PI, fornecendo assessoria técnica, instrumentos e produzindo análises

que apontam caminhos para a “melhoria” dos resultados de aprendizagem dos estudantes,

com foco na gestão escolar. No entanto, a gestão para resultados não é um mecanismo da

PROGRAMAS E PROJETOS COM PARCERIA COM ENTIDADES SOCIAIS PARA O ENSINO MÉDIO

PROJETO LEI MARIA DA PENHA NAS ESCOLAS: DESCONTRUINDO A VIOLÊNCIA, CONSTRUINDO

DIÁLOGOS


Desenvolvido pela Secretaria de Educação

ou em parceria com outras entidades.

ÁREA DE ATUAÇÃO


O projeto visa a diminuir os elevados índices de violência contra a mulher

por meio da educação, com palestras de capacitação para professores,

alunos e comunidade escolar. Mais de dez mil alunos participaram do

projeto em 2015. O público final da campanha é constituído por

adolescentes entre 13 e 16 anos, de modo que a consciência sobre a

importância do combate à violência contra a mulher seja desenvolvida

desde cedo.

PROJETO CHÃO DA ESCOLA


Desenvolvido pela Secretaria de Educação

ou em parceria com outras entidades.

ÁREA DE ATUAÇÃO


O projeto Chão da Escola é uma proposta da Secretaria Estadual de

Educação (SEDUC) lançada na rede estadual de ensino visando à

integração curricular.

202

gestão democrática, pois as ferramentas que são utilizadas, baseadas nas práticas mercantis

voltadas para avaliação, indicadores e resultados, desconsideram o processo educacional

democrático e as práticas escolares voltadas para a formação do sujeito histórico e social

(ADRIÃO, 2016, p. 92). Nessa mesma perspectiva, o Instituto Lemann desenvolve o Projeto:

“Gestão para aprendizagem” e abrange 100 escolas do ensino médio, entrando no cenário

educacional piauiense com ações similares do Instituto UNIBANCO.

No caso do Banco Mundial, o Projeto “Piauí Pillars of Growth and Social

Inclusion Project”25 (Piauí: Pilares de crescimento e Inclusão Social - P129342) propõe um

pacote destinado a diminuir a evasão escolar na educação pública do Estado, com o

oferecimento de “mais e melhores” oportunidades de aprendizagem e incentivos para os

jovens, realizado através de diversas formas de expansão: do ensino à distância; das

modalidades existentes de ensino médio no Estado; do modelo de escola de tempo integral.

Já o Instituto Premium incide junto com o Banco Mundial a fim de concretizar as ações de

execução de serviços técnicos direcionadas à implantação da mediação tecnológica no

Estado do Piauí.

Verificam-se, portanto, formas de privatização, cuja expansão presente nesse

projeto do Banco Mundial em parceria com o Governo local se baseia na difusão da

mediação tecnológica (tele aula). Entretanto, essa prática centrada no método expositivo por

meio televisivo consiste numa prática pedagógica, preocupada somente com a reprodução

do conhecimento, com a ação docente fragmentada e assentada na memorização, na cópia e

que não proporciona ao aluno ser sujeito construtor de sua própria história capaz de

transformar a realidade e tomar parte ativa na sociedade (BEHRENS, 2013).

Além dos indicadores descritos, as ações colocadas no cenário educacional

também incluem: tentativa de implementação da militarização das escolas, porém esse

processo foi barrado pelos movimentos sociais e o Ministério Público Estadual do Piauí

através da Notificação Recomendatória nº 06 de fevereiro de 2016; desafetação de prédios

escolares (os prédios escolares passaram a pertencer ao Fundo de Previdência do Estado,

tendo o Estado do Piauí que pagar pelo aluguel desses prédios - Lei nº 6.776/2016);

implementação de bonificações na remuneração dos professores, gestão “democrática” das

escolas através de Decreto nº 16.902 de 29 de novembro de 2016 do Estado do Piauí, com

25 O Governo do Estado do Piauí recebeu um empréstimo do Banco Internacional para Reconstrução e

desenvolvimento (Bird), Banco Mundial, no montante de US$ 120 milhões para financiar o Projeto Piauí:

Pilares de crescimento e Inclusão Social (Acordo de empréstimo nº 9575-BR de 2017).

203

implementação de Banco de Gestores e a contratação de Administradores e Contadores para

as escolas de tempo integral, reforçando a ideia de escola-empresa.

Adrião (2015) destaca a forte entrada de sistemas privados na administração pública

educacional brasileira e os impactos no sentido de perda da capacidade dos municípios em

realizar o direito à educação, esclarecendo que se dê um passo atrás no sentido de se

compreender o que vem a ser esse direito, considerando que os direitos humanos são

universais. Para Ximenes (2015), chama a atenção para a perspectiva normativa de que essa

relação entre políticas públicas e os sistemas privados fere os direitos constitucionais, pois o

direito à educação não se restringe apenas ao direito social, cabendo também ao Estado o

dever de assegurar a formação de sujeitos históricos e sociais, dentre outras dimensões do

direito à educação que dizem respeito à liberdade e à autonomia, características importantes

do direito humano à educação, visto que, sem elas, não se efetiva o direito humano à

educação.

Vale destacar que, embora constem no site da Secretaria de Educação, não foram

encontradas evidências de que alguns dos programas e projetos, voltados ao Ensino Médio,

estejam em funcionamento no Estado do Piauí. Dentre eles, podemos destacar: Mais

Educação, Xadrez na Escola, PROINFO, PROINFO Integrado, TV Escola, DVD Escola,

Mídias na Educação, PROUCA (Programa Um Computador por Aluno), PBLE (Programa

Banda Larga na Escola), GESAC (programa que disponibiliza conexão à internet às escolas

rurais), Aluno Integrado e Aprendendo com Tecnologia. Dentre os onze programas/projetos

identificados, quatro (40%) são desenvolvidos pelo ou em parceria com o MEC e sete (60%)

são desenvolvidos pela SEDUC ou em parceria com outras entidades.

Assim, os sistemas privados lucrativos de ensino operam por “dentro” dos recursos

da educação. Esse é um ponto importante, porque, a partir dessa configuração, abre-se a

possibilidade de repasse cada vez maior de recursos públicos escassos à iniciativa privada.

Ou seja, com essa prática de terceirização, vai se perdendo a capacidade de gestão própria,

específica, voltada para os reais anseios da comunidade local que tende a perder sua

identidade.

5.6 Caracterização da Oferta do Ensino Médio no Piauí

Observando a distribuição dos estabelecimentos entre as esferas pública e privada,

constata-se que a rede pública no Estado continua sendo a maior responsável pela oferta. Em

2017, 73,3% das matrículas eram da rede pública estadual. Conforme gráfico a seguir.

204

No Quadro 11 têm-se os dados de Matrícula do Ensino Médio no Brasil, região

nordeste e Piauí, extraídos do Censo Escolar com oferta parcial ou integral regular, com o

objetivo de elucidar uma visão mais ampla da oferta do ensino médio no Estado do Piauí.

Quadro 22: Matrículas do Ensino Médio por Dependência Administrativa

Ano Unidade da

Federação Federal Estadual Municipal Privada Total

2006 Brasil 67.650 7.584.391 186.045 1.068.734 8.906.820

Nordeste 21.001 2.276.044 116.560 278.907 2.692.512

Piauí 2.099 164.328 3.544 23.342 193.313

2007 Brasil 68.999 7.239.523 163.779 897.068 8.369.369

Nordeste 21.311 2.186.912 95.909 222.179 2.526.311

Piauí 2.295 157.079 3.366 19.025 181.765

2008 Brasil 34.376 6.953.894 105.280 943.489 8.037.039

Nordeste 5.678 2.085.625 50.214 239.487 2.381.004

Piauí 696 154.612 2.887 17.539 175.734

2009 Brasil 29.040 6.914.978 79.922 942.854 7.966.794

Nordeste 4.274 2.069.023 29.988 242.641 2.345.926

Piauí 533 148.400 2.182 17.281 168.396

2010 Brasil 101.860 7.177.440 91.124 988.223 8.358.647

Nordeste 35.814 2.100.381 38.100 250.727 2.425.022

Piauí 3.396 144.803 2.228 16.991 167.418

2011 Brasil 97.071 6.909.171 66.995 1.012.390 8.085.627

Nordeste 39.365 2.075.357 32.024 254.636 2.401.382

Piauí 3.998 138.277 1.660 18.092 162.027

2012 Brasil 126.723 7.111.741 72.225 1.066.163 8.376.852

Nordeste 44.598 2.024.053 25.930 259.646 2.354.227

Piauí 4.125 132.492 1.171 18.210 155.998

2013 Brasil 138.194 7.046.953 62.629 1.065.039 8.312.815

Nordeste 49.625 1.988.051 16.642 256.942 2.311.260

Piauí 4.308 125.196 818 17.828 148.150

2014 Brasil 146.613 7.026.734 56.484 1.070.358 8.300.189

Nordeste 52.201 1.948.231 12.621 254.149 2.267.202

Piauí 4.375 115.613 298 17.487 137.773

2015 Brasil 155.788 6.818.995 50.856 1.049.242 8.074.881

Nordeste 54.847 1.905.822 9.116 244.124 2.213.909

Piauí 5.058 121.344 105 16.336 142.843

2016 Brasil 171.447 6.896.722 49.672 1.014.147 8.131.988

Nordeste 57.912 1.940.025 8.349 239.028 2.245.314

Piauí 5.345 121.121 171 16.073 142.710

2017 Brasil 191.523 6.721.181 47.368 970.312 7.930.384

Nordeste 64.224 1.920.749 7.950 227.205 2.220.128

Piauí 5.827 119.936 229 15.256 141.248


205

Vê-se o atendimento global do Ensino Médio no Brasil, Nordeste e Piauí, por

esferas administrativas (federal, estadual, municipal e privada). Tomando como referência

2006, a rede estadual sai de 164.328 para 119.936, verificando-se que na série histórica há

uma queda de 27% no número de matrículas na rede pública estadual. A suposição de que

esses alunos, possivelmente, poderiam ter sido matriculados nas escolas federais não teria

sustentação, pois, embora esta dependência apresente uma matrícula muito baixa em 2006,

apresenta um tímido crescimento em 2010 até o fim da série. Pode-se inferir que a queda de

44.392 matrículas se deu em razão do fechamento de escolas e turmas de ensino médio para

a oferta diurna da modalidade de ensino médio e transferência do atendimento para EJA

presencial com séries modulares (duas etapas por ano). A diferença, da ordem de mais de

quarenta mil alunos a menos no Ensino Médio, suscita questionamentos a respeito dos gastos

e a falta de investimento para ampliação da oferta do ensino médio na rede estadual,

considerando que a população dessa faixa etária almeja um modelo educacional que pudesse

conciliar o estudo e o trabalho.

Em suma, houve queda significativa no atendimento da educação básica nas

dependências estadual, municipal e privada. Esta realidade possivelmente decorra da

reorganização e ampliação do atendimento nas etapas do ensino fundamental, médio e

profissionalizante que passou a ser de competência do Estado. As políticas desenvolvidas

afetaram a caracterização da oferta da rede estadual. No gráfico 15 apresentamos a Evolução

dasmatrícula do ensino médio, por Dependência Administrativa, no Piauí, 2006–2017.

206

Gráfico 15: Evolução da matrícula do ensino médio, por Dependência Administrativa, no

Piauí, 2006–2017.

Fonte INEP. Tabelas: em 2006: 1.43; em 2007: 1.43; em 2008: 2.16; em 2009: 2.14; em 2010: 2.14; em 2011:

1.14; em 2012: 1.14; em 2013: 1.21; em 2014: 1.21, em 2015: 1.21, em 2016: 1.21 e em 2017: 1.21.

Microdados do Censo Escolar - Matrículas da Rede Estadual do Piauí, 2017

O Gráfico 15 contribui para ilustrar o processo de evolução das matrículas

estaduais, no período de 2006 a 2017. A rede federal foi a única que teve crescimento

(134%), já a rede estadual teve queda de (17%) das matrículas da educação básica. A

dependência municipal teve uma queda de (16%) e a dependência privada, uma queda de

10% no período analisado.

Outras dimensões que desafiam o desenvolvimento de uma política educacional

para o Ensino Médio no Piauí têm relação com a realidade estrutural das escolas, dadas as

péssimas condições de oferta escolar, a falta de transporte escolar adequado, a estrutura

física, a precariedade da alimentação escolar com os componentes nutricionais mínimos

exigidos para alimentar um adolescente e jovem.

Neste sentido, a defesa do direito à educação pública, universal e de qualidade

fundamenta-se no princípio da dignidade humana, pois confere ao cidadão autonomia para

fazer suas escolhas, para torná-lo capaz de novas aprendizagens, de compreensão mais

abrangente e complexa da realidade, de liberdade de expressão e de participação dos bens

culturais. Efetivar esse direito para as crianças, adolescentes e jovens e adultos é condição

necessária do Estado brasileiro para que uma sociedade desigual e excludente como a

brasileira avance no sentido de ampliação da garantia de uma educação de qualidade.

-

20.000

40.000

60.000

80.000

100.000

120.000

140.000

160.000

180.000

2 0 0 6 2 0 0 7 2 0 0 8 2 0 0 9 2 0 1 0 2 0 1 1 2 0 1 2 2 0 1 3 2 0 1 4 2 0 1 5 2 0 1 6 2 0 1 7

Federal Estadual Municipal Privada

207

Com a aprovação do Decreto Nº13.457, de 18 de dezembro de 2008, foi instituído,

no âmbito da Secretaria de Educação e Cultura, os Centros Estaduais de Tempo Integral, e

dá outras proveniências, para a oferta do ensino médio regular e integrado à educação

profissional, alterando o art. 102, I e VI da Constituição Estadual e o art. 65, IV da Lei

Complementar nº028, de 09 de junho de 2003.

Art. 1º Ficam criados os Centros Estaduais de Tempo Integral, vinculados a

Secretaria de Educação e Cultura do Estado do Piauí, divididos em unidades

com ênfase no currículo do Ensino Médio, Ensino Fundamental e Educação

Profissional, a serem implantados nos polos das Gerências Regionais de

Educação, inclusive em parceria com os municípios do Estado do Piauí, bem

como às entidades da sociedade civil organizada.

A oferta do Ensino Médio Regular na rede Estadual de Educação do Piauí é

realizada prioritariamente nos Centros Estaduais de Tempo Integral – (CETI’s) e em escolas

noturnas da rede estadual de educação.

O decréscimo de matrículas na rede pública estadual é um dado relevante,

especialmente quando analisado à luz do Censo do IBGE que aponta, no Estado do Piauí,

um percentual de 18% superior à média nacional de 14,8%, da população a partir dos 15 a

17 anos fora da escola. Considerando que, no mesmo ano do Censo, o IBGE estima a

população do Estado do Piauí em 3.264.531 habitantes, este percentual representa habitantes

36.560, em valores absolutos, número este que demonstra o enorme desafio a ser enfrentado,

prioritariamente pela rede pública estadual de educação.

A educação escolar configura-se como base de construção da cidadania na medida

em que proporciona a seus estudantes uma formação que os torna capazes de atuar social,

econômica e politicamente por meio do seu desenvolvimento cognitivo, bem como de sua

apropriação dos bens culturais, assumindo, dessa forma, um importante instrumento de

redução das desigualdades. Nesse sentido, a rede estadual, além do Ensino Médio Regular e

demais dependências, oferta no Estado, desde 2010, outras modalidades de educação

profissional integradas ao Ensino Médio; concomitante e subsequente ao Ensino Médio, há

escolas que oferecem estas etapas, simultaneamente.

O Sistema de Educação Profissional do Piauí está composto por 193 (cento e

noventa e três) escolas, as quais se propõem desenvolver atividades educativas que

possibilitem ao educando o desenvolvimento de atitudes empreendedoras na própria vida e

com as oportunidades oferecidas pela sociedade, bem como a preparação para os estudos

posteriores. A rede estadual de educação iniciou a oferta em 2010 com cursos técnicos para

208

o ensino médio parcial, integral ou integrado, sendo desenvolvidos por meio do Pronatec,

que tem por objetivos expandir, interiorizar e democratizar a oferta presencial e a distância

de Cursos Técnicos e de Formação Inicial e Continuada (FIC), além de fomentar e apoiar a

expansão da rede física de atendimento da EPT, contribuindo para a melhoria da qualidade

do Ensino Médio da rede pública estadual, por meio da articulação com a Educação

Profissional (SEDUC-PI, 2017).

Foi implantado, de forma integral na 3ª série do ensino médio regular ou integral,

um curso de “formação voltada para o mercado de trabalho, além de aprimorar os

conhecimentos do cidadão já adquiridos nas etapas anteriores e como ser humano dotado de

razão” (SEDUC-PI,2017). A Seduc ofertou esse curso para o ensino médio em todos os

municípios piauienses nas modalidades de Curso Técnico Integrado, Curso Técnico Nível

Médio – Concomitante, Curso Técnico Nível Médio – Subsequente, Curso Técnico - Ensino

Médio Integrado à EJA e Matrícula Curso FIC Nível Médio Concomitante. Todas as

modalidades foram oferecidas para o ensino médio.

Gráfico 16: Oferta da Modalidade de Ensino Médio Regular nos CETs26


Constata-se no gráfico 16 as matrículas para a oferta de ensino médio integrado na

modalidade do Curso Normal Magistério no período, sendo extinto em 2015. A educação

26 Significado das Siglas elaborado pela autora - CTEMI – Curso Ensino Médio Integrado; CTC – Curso de

Técnico Ensino Médio Concomitante; CTS – Curso Técnico Ensino Médio Subsequente; CTEM-EJA –

Curso Ensino Médio Integrado a EJA e CURSO -FIC

0

5000

10000

15000

20000

25000

30000

35000

40000

2 0 1 0 2 0 1 1 2 0 1 2 2 0 1 3 2 0 1 4 2 0 1 5 2 0 1 6 2 0 1 7

CTEMI CTC CTS CTEMEJA CFIC Total

209

profissional integrada ao ensino médio não era prioridade governamental de nenhum ente

federado. Os sistemas e redes de ensino tiveram a possibilidade de repensar a oferta desta

etapa da Educação Básica. No entanto, mudanças significativas não acontecem em curto

prazo. O planejamento da oferta do Ensino Médio Integrado precisa considerar as demandas

de recursos materiais, de condições físicas, de contratação de servidores, da formação de

docentes para o funcionamento dos cursos. Isso implica revisão no financiamento público já

que, no Brasil, as matrículas no Ensino Médio estiveram concentradas predominantemente

nas redes estaduais de ensino e os gastos da União com o Ensino Médio só passaram a ser

repassados para os Estados com a aprovação, em 2007, do FUNDEB, porém, ainda, de forma

insuficiente para ampliar de forma significativa a oferta da Educação Profissional.

A política da oferta do Ensino Médio na rede estadual de educação do Piauí,

desenvolvida pela SEDUC ao longo do período de vigência do Fundef/Fundeb (2007-2017),

estabeleceu como critério uma política de fusão, extinção ou cessão de escolas, cuja

matrícula fosse inferior a 100 alunos e que funcionassem somente com um nível de ensino,

em apenas um turno. A evolução no número de escolas da rede estadual do Piauí, conforme

do Censo Escolar do INEP, pode ser observada a seguir na tabela 17.

Tabela 17: Número da Estabelecimentos do Ensino Médio Regular Piauí

ANOS Federal Estadual Municipal Privada

2006 5 408 27 139

2007 4 435 34 135

2008 4 472 41 135

2009 4 485 36 138

2010 4 496 25 140

2011 14 491 24 145

2012 14 485 20 137

2013 14 474 13 137

2014 14 468 5 138

2015 20 492 2 128

2016 20 500 1 127

2017 20 494 1 123


210

Gráfico 17: Número da Estabelecimentos do Ensino Médio Regular Piauí


No gráfico 15 e gráfico 16, observa-se que o número de estabelecimentos do

Ensino Médio, em 2006, era ofertado por apenas 408 escolas. Em 2017, eram 494 escolas

que ofertavam esta etapa da educação em diferentes modalidades (regular, concomitante,

subsequente, integrado, curso FIC e ensino médio em tempo integral e Projovem). A etapa

que teve maior ampliação de atendimento educacional foi a Educação de Jovens e Adultos

com um grande crescimento de 100 escolas em 2017. No entanto, tanto a Constituição de

1988 quanto a LDB/1996 apontam a necessidade de se estabelecer um padrão de qualidade

para oferta da educação. Todavia, essa ampliação das escolas da EJA necessariamente não

são escolas novas construídas, pode-se inferir que estas escolas são espaços usados de

instituições filantrópicas, associações de moradores, entre outros tipos de espaços para

oferecer a EJA não adequada ao padrão de qualidade necessária.

Ao fazer um panorama sobre a política de formação de Professores na Rede

Estadual de Educação Piauiense para observar o perfil dos docentes do Ensino Médio,

identificamos que, na rede estadual do Piauí, já há estudos específicos para verificar quais

políticas de formação foram desenvolvidas, tais como, Silva (2011), Soares (2016), que

analisaram a formação, a carreira e remuneração dos professores da rede estadual do Piauí,

objetivando avaliar as políticas desenvolvidas no Estado que se relacionam às condições em

que ocorre a oferta educacional pública, dentre outros aspectos.

211

Para Santos Soares, Silva, Soares e Vasconcelos (2018), com base nos resultados

da pesquisa do Observatório da Remuneração Docente no Brasil, argumentam que a rede

estadual de educação, no período desse estudo, instituiu uma política de gestão e valorização

docente marcada fortemente por dimensões meritocráticas, sobretudo, enraizadas nos

elementos da gestão empresarial que vem se consolidando como única “performance viável”

para o setor público gerir a educação.

Os mecanismos de valorização encontram-se impressos na Constituição Federal de

1988, através do artigo 206 no inciso V, em que um de seus princípios consiste na

valorização dos profissionais do ensino. Este ideário é reafirmado na LDB/96 expresso nos

artigos 61 a 67. O artigo 67 explicita que os sistemas de ensino “promoverão a valorização

dos profissionais da educação”, reafirmando, por meio do inciso IV, a progressão funcional

baseada na titulação ou habilitação (BRASIL, 96). O que revela o artigo 67 da LDB/96 são

iniciativas em alguns municípios e Estados brasileiros através da luta da sociedade civil para

materialização destes princípios (SALES, 2016).

O crescimento do número de professores com Graduação, com Especialização e a

redução do número de professores com nível Médio talvez seja reflexo do aumento da

amplitude entre as classes de formação, com destaque para quem saía do Nível Médio para

quem ia para a classe correspondente ao Doutorado.

A Tabela 18 apresentam a distribuição de professores da Rede Pública Estadual de

Ensino do Piauí, por titulação.

212

Tabela 18: Distribuição de professores da Rede Pública Estadual de Ensino do Piauí, por

titulação.

FORMAÇÃO 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Ensino Médio 8.050

7.044

5.059

3.921

3.412

2.672

2.227

1.693

1.319

1.147

973

362

Licenciatura 9.469

9.706

10.116

9.173

9.693

8.103

7.657

6.452

7.293

7.303

7.006

3.986

Especialização 2.033

2.274

3.269

4.593

4.787

6.498

6.734

7.293

8.029

7.935

7.842

6.864

Mestrado 30

44

61

84

79

134

128

148

171

187

181

207

Doutorado 0 0 0 2 1 1 3 3 5 5 5 14

Total 19.582 19.068 18.505 17.773 17.972 17.408 16.749 15.589 16.817 16.577 16.007 11.433

Fonte: Elaborado pela autora, a partir dos Dados da Pesquisa Observatório da Remuneração Docente – Equipe

Piauí (2009 a 2016).

Conforme Tabela 18, a Rede Pública Estadual de Ensino no Piauí possuía, em 2006,

8.050 professores com apenas o nível Médio. Este número foi diminuindo, porém, em 2017,

ainda havia 362 professores com formação de nível Médio. Esse nível de formação serve de

base legal para constituição do Piso Nacional. Em 2006, ano do fim da vigência do Fundef,

9.469 professores possuíam Graduação. A partir de 2011, observa-se uma tendência de

redução do número de professores com Graduação, sendo que em 2013 o número de

professores com Especialização já superava o número de professor com Graduação.

Observa-se que o número de professores com Especialização cresceu de 2.033, em

2006, para 7.293 em 2013. O número de professores com Mestrado, em 2006, era apenas

30. Em 2016, esse número cresceu para 181 professores. Com relação aos doutores, em

2009, registraram-se, pela primeira vez, 2 professores com Doutorado, atingindo a

quantidade de 5 professores em 2014 chegando em 2017 com número de 14 doutores.

As discussões delineadas até aqui, acerca do perfil dos professores, considerando

sua carreira, formação e remuneração, estão postas, diante da possibilidade da relação com

as condições da oferta educacional que apontam para tendências do cenário brasileiro,

nordestino e piauiense, no sentido de querer responsabilizar o professor quando os resultados

das avaliações educacionais são baixos. Entretanto, a partir desse contexto, deve-se

considerar que há particularidades regionais que levam a desdobramentos diversos desses

aspectos mais amplos.

213

5.7 O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) do Ensino Médio Regular

da Rede Estadual de Educação do Piauí

Um dos instrumentos adotados na Rede Estadual de Educação do Piauí é o da

avaliação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que é um indicador

que apresenta algumas limitações para ser usado como indicador de qualidade do ensino. No

Brasil, a partir de1990, foi adotado o SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica. O

SAEB aplicava uma prova apenas numa amostra de escolas. Em 2005, o SAEB foi

desdobrado: manteve-se a prova amostral e passou a ser aplicada uma prova censitária

(Prova Brasil), esta última em todas as escolas. Tendo como base uma prova com cobertura

ampla, foi possível definir um índice representativo e confiável do desempenho dos alunos:

o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), criado pelo Decreto Federal nº

6.094, de 24 de abril de 2007 (BRASIL,2007).

O IDEB foi criado pelo Decreto nº 6.094, de 24.04.2007, na gestão do ministro

Fernando Haddad, como estratégia do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) ou

“Compromisso Todos pela Educação”, que tinha como foco a melhoria da qualidade da

educação. Atualmente, o IDEB é uma das metas do Plano Nacional de Educação (Lei nº

13.005, de 25.96.2014) (BRASIL,2007). O IDEB é um indicador obtido através da soma de

dois outros indicadores: os resultados da Prova Brasil - teste de Português e Matemática

aplicado aos alunos que estão concluindo as séries iniciais e as finais do ensino fundamental

e os que estão concluindo a última série do Ensino Médio, e a taxa de aprovação dos alunos.

O IDEB é calculado a partir de dois componentes:

1) a taxa de rendimento escolar (ou taxa de aprovação, que exclui os alunos

reprovados e os evadidos) nos Anos Iniciais (1º ao 5º ano) e nos Anos Finais

(6º ao 9º ano) do Ensino Fundamental e nas séries (1ª, 2ª e 3ª) do Ensino

Médio, baseada nos resultados do Censo Escolar do ano de aplicação da

prova;

2) as médias de desempenho na Prova Brasil, com questões de Português e

Matemática, aplicada para os alunos apenas do 5º ano/4ª série e do 9º ano/8ª

série do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio. Os pontos desta

prova (que podem chegar a 475 pontos) são transformados numa nota de 0 a

10 (BRASIL, 2007).

A criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), para além de

indicador de qualidade, transformou-se em um instrumento de controle do trabalho realizado

pelos Estados, municípios, escolas, gestores e professores, inclusive no âmbito do PAR. A

supervalorização do IDEB se consolida como uma política de avaliação para reafirmação de

214

que os exames padronizados são meios pelos quais se mede a qualidade da educação por

meio de uma prova, sem considerar as condições estruturais e pedagógicas das escolas.

Na Tabela 19 está o exemplo concreto do Piauí, em 2015, para os Anos Iniciais do

Ensino Fundamental da rede pública (municipal e estadual).

Tabela 19: Resultado do IDEB alcançado pelo Ensino Médio da rede pública estadual do

Piauí, no período de 2005-2007-2009-2011-2013-2015-2017.

Região/

Unidade da Federação 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017

BRASIL 3,4 3,5 3,6 3,7 3,7 3,7 3,8

NORDESTE 3,0 3,1 3,3 3,3 3,3 3,4 3,5

ESTADUAL 2,3 2,5 2,7 2,9 3,0 3,2 3,3

Fonte: INEP- IDEB Rede Estadual do Piauí, 2017

Desde a criação do IDEB, em 2005, o Piauí teve médias que obtém a cada biênio.

O Piauí já atingiu no ensino médio a nota 3,3, em 2017. Em relação à nota 2,3 em 2005, o

Piauí estava na mesma posição do Pará, à frente de apenas três Estados - Rio Grande do

Norte, Alagoas e Bahia. A seguir, no gráfico 18, podemos constatar a evolução do IDEB nas

escolas de Ensino Médio Regular no Piauí. Em se tratando desses resultados, dado a oferta

do Ensino Médio regular noturno na modalidade da EJA exclui os estudantes e as escolas de

participação dos processos de avaliação em larga escala, a exemplo das provas do IDEB e

do SAEPI. Portanto, para a rede estadual de educação com essa medida tende a contribuir

para o falseamento dos resultados do IDEB.

215

Gráfico 18: Evolução do IDEB nas Escolas de Ensino Médio Regular

Fonte: INEP- IDEB Rede Estadual do Piauí, 2017

Para análise do Ensino Médio no Estado do Piauí, o IDEB observado, desde que foi

instituído, encontra-se explicitado no quadro acima. É possível propor diversos indicadores

com o intuito de avaliar a qualidade da infraestrutura escolar, seja em seus aspectos

construtivos, de material ou equipamentos, seja visando a contemplar toda a complexidade

do processo educativo e adequá-lo às particularidades de cada sistema educacional. Porém,

fazem parte das dificuldades recorrentes no monitoramento de indicadores de qualidade: o

custo de levantamento dos dados, a periodicidade da amostra, a necessidade de tabulação

das informações obtidas e os problemas presentes na padronização de certas variáveis.

O resultado do IDEB da rede Estadual de Educação em todas as unidades de

ensino do Ensino Médio, em 2015, foi igual ao de 2013: nota 3,7. 2. Como a nota obtida,

a meta projetada de 4,3 não foi cumprida. Nos 10 anos de IDEB, a média cresceu apenas

0,3 décimos: de 3,4 para 3,7, um crescimento insignificante. A nota do Brasil permaneceu

estagnada em 3,7, nas últimas três edições da Prova Brasil – 2011, 2013 2015 e 2017. A

meta também já não foi cumprida em 2013, o que voltou a acontecer em 2015 e 2017.

Vale lembrar que a meta para 2021, estatisticamente projetada, é ainda baixa: 5,2. Mesmo

assim, se não retomar e acelerar o ritmo de crescimento, dificilmente cumprirá mesmo

esta meta “realista”. Quanto aos resultados por dependência administrativa, para o Ensino

Médio, todas as redes apresentam problemas semelhantes.

Na conjuntura de um cenário educacional com maior controle dos resultados,

Oliveira (2015, p. 639) argumenta:

216

Embora o próprio governo reconheça o quadro de desigualdade que se

expressa em termos regionais e internamente aos sistemas escolares,

utiliza as mesmas regras e mecanismos de controle e regulação para o

conjunto das escolas no sentido de monitorar sua eficiência, baseada no

mérito acadêmico. As avaliações em larga escala são aplicadas em todas

as escolas do Brasil, aferindo o indicador de desempenho com base no

resultado dos testes realizados pelos alunos, o Ideb, o que tem tido

graves repercussões sobre os estudantes, os professores e as escolas.

Uma das maiores preocupações das redes de ensino público é o controle dos

resultados, que evidencia que diversas redes chegam até a “burlar” os resultados das taxas

(aprovação, reprovação e abandono) de atendimento que são consideradas para computar

os resultados das escolas. Essa realidade mostra que ainda é necessário avançar no

entendimento do que significa avaliar a educação. Essa conjuntura se dá pelo fato de que

muitas políticas educacionais implementadas no âmbito do governo federal, Estados e

municípios não foram capazes de superar um cenário em que:

[...] a avaliação assumiu finalidades mais classificatórias e menos

formativo-diagnóstica, visando incentivar a competição e a melhoria do

desempenho por meio de incentivos financeiros. O currículo voltou-se

para o desenvolvimento de competências e capacidades necessárias ao

trabalhador polivalente e flexível, acarretando maior individualização e

responsabilização dos sujeitos quanto ao sucesso ou fracasso na trajetória

escolar e profissional. A gestão assumiu princípios, valores e técnicas da

iniciativa privada, tais como eficiência, produtividade e controle do

trabalho, assumindo um perfil escola-empresa, onde se preocupa mais

com a performance, a gerência, o controle e os resultados. O

financiamento descentralizou-se: foi redistribuído e mais utilizado como

mecanismo de regulação dos sistemas de ensino e produção do trabalho

escolar. Os professores passaram a ser mais diretamente

responsabilizados pelo desempenho dos alunos, tendo suas atividades

pedagógicas mais reguladas e controladas e seu desempenho mais

associado à ideia de certificação de competência e a incentivos ou punição

financeira (OLIVEIRA, J., 2009, p. 242).

Fazendo uma síntese geral, as políticas educacionais nacionais e locais

desenvolvidas vêm sendo marcadas pela busca de maior eficiência e eficácia das práticas

educativas como forma de responder às novas exigências postas pela reestruturação

produtiva desde a década de 1990. Isso é feito por meio da descentralização de

responsabilidades e do controle dos resultados, mostrando que alguns aspectos das

políticas neoliberais ainda impactam as iniciativas de reformas da educação, mesmo que

se constem novas proposições, como o avanço no financiamento e no regime de

colaboração, instituindo uma realidade de amplo controle das atividades na escola.

217

Portanto, é imperativo reconhecer, como argumenta Pochmann (2016, p. 139), que,

mesmo com “ avanços consideráveis ao longo do período republicano, a educação jamais

alcançou a centralidade que ultrapasse o plano do consenso no âmbito da retórica política,

posto que o país chegou ao final dos anos 2010 com problemas persistentes ainda do

século 19”.

Pochmann (2016) coloca o contexto das contradições sociais e econômicas que

precisa ser considerado para que a educação pública chegue aos patamares de qualidade mais

elevados. O desenvolvimento do Estado neoliberal, portanto, no contexto das contradições

inerentes à sociedade capitalista, é capaz de impor limites a qualquer política social que se

proponha a avançar na perspectiva da formação humana e da transformação social. Ao

mesmo tempo, é preciso levar em conta que a conjuntura instituída dessa década à atual, no

Brasil, produziu suas próprias contradições dentro dessa totalidade, sendo incapaz de romper

com o modelo de políticas educacionais, arraigadas em muitas vezes no falseamento da

realidade, sem enfrentar por meio da adoção de um projeto de educação com vistas à

superação das desigualdades (POCHMANN, 2016).

A estratégia 7.9 do PNE (2014-2024) trata de estratégias para “orientar as políticas

das redes e sistemas de ensino, de forma a buscar atingir as metas do IDEB, diminuindo a

diferença entre as escolas com os menores índices e a média nacional, garantindo “equidade

da aprendizagem” e reduzindo pela metade, até o último ano de vigência deste PNE, as

“diferenças entre as médias dos índices dos Estados, inclusive do Distrito Federal, e dos

Municípios”. Essa estratégia foi incorporada ao PEE-PI, correspondendo no texto do Plano

à estratégia 7.10, com enfoque para a dimensão da equidade da melhoria dos resultados das

redes de ensino do Estado e com a colaboração de todos os entes federados (PIAUÍ, 2015).

Para Pochmann (2004. p. 39), com o predomínio das políticas neoliberais, na década

de 1990, o planejamento do desenvolvimento de uma nação foi abandonado, assim como a

dimensão regional deixou de fazer parte das ações dos governos nacionais, instaurando uma

competição entre as regiões, que resultou na baixa expansão econômica nacional e do ensino,

no enfraquecimento da capacidade de enfrentamento das desigualdades econômicas e,

portanto, em uma maior desigualdade regional. Isso acontece porque “as possibilidades do

desenvolvimento nacional tornaram-se comprometidas ante a força dos interesses das altas

finanças e o enfraquecimento do papel do Estado” (POCHMANN, 2004).

A rede estadual de educação do Piauí iniciara o século XXI tendo que enfrentar

problemáticas como: concentração social e espacial da renda e da riqueza, pobreza e

exclusão social, desrespeito aos direitos fundamentais da cidadania, ameaça e degradação

218

ambiental, baixa taxa de criação de emprego, barreiras que impedem ganhos de

produtividade das atividades econômicas, além da insuficiente capacidade de investimento

estadual nas áreas produtivas prioritárias (PIAUÍ, 2004).

Apesar do IDEB não ser um indicador que é capaz de medir a qualidade da educação

pública brasileira, a rede estadual apresenta melhoria nos indicadores destacados, em relação

ao Brasil e região Nordeste permanece em situação de desvantagem quando comparado com

as outras regiões do país considerando os baixos resultados educacionais das avaliações.

Nesse sentido, Medeiros (2014) destaca que o Piauí se beneficiou com o novo modelo de

desenvolvimento assumido, em 2003, uma vez que:

“[...] os avanços na inclusão social, na melhoria da distribuição de renda e

na redução das desigualdades foram consideráveis”. Evidentemente, ainda

persiste um forte grau de desigualdade social no Estado e uma distância

significativa em relação às médias nacionais (que, muitas vezes, não são

tão altas) em muitos dos indicadores socioeconômicos. (MEDEIROS,

2014, p. 31).

O Estado do Piauí, nas avaliações dos seus indicadores humano e de

desenvolvimento, é, sempre, o último colocado em todos os indicadores de riqueza e bem-

estar há 11 anos. Para Medeiros (2014, p. 31), “hoje ele se coloca numa situação certamente

ainda desconfortável, entre o 25º e o 27º lugar, atingindo em alguns casos o Ideb e na taxa

de mortalidade infantil, por exemplo, posições bem melhores” (MEDEIROS, 2014).

A rede estadual de educação do Piauí passou a exercer desde 2008 um maior

controle sobre os resultados educacionais e não mais sobre os processos. Instituiu, no âmbito

da sua rede, a exemplo da Prova Brasil, a Prova Piauí, com o objetivo de avaliar os resultados

da aprendizagem dos alunos do ensino fundamental e do ensino médio. Para percebermos

tal realidade, podemos analisar, inicialmente, os resultados do IDEB geral do Piauí entre os

anos de 2005 e 2015. Embora esse índice não represente a única forma de avaliação da

educação básica e tenha sérias limitações, dado seu caráter de padronização, ele pode indicar

alguns avanços e retrocessos na constituição de uma educação de qualidade. Sendo assim, o

Estado do Piauí vem apontando para uma evolução progressivamente positiva nos resultados

do IDEB desde 2005, passando da meta 2,8 para 4,9 no ano de 2015. Nesse contexto, torna-

se possível afirmar que, “ao longo de 10 anos de IDEB, acompanhou os avanços no processo

de melhoria da qualidade da educação no Brasil e teve o desempenho acima da média

nacional. A persistência da tendência ascendente permite se caracterizar o processo de

melhoria como consistente” (PIAUÍ, 2016a, p. 15).

219

Contudo, a maior sistematização do controle dos resultados educacionais se deu

com a iniciativa de implantação do Sistema de Avaliação Educacional do Piauí (SAEPI), em

2011. Esse sistema caracteriza-se por realizar uma avaliação estandardizada em larga escala

de toda a educação básica do Estado. Trata-se, portanto, de um programa que tem por

objetivo [...] “diagnosticar o desempenho dos estudantes em diferentes áreas do

conhecimento e níveis de escolaridade, bem como subsidiar a implementação, a (re)

formulação e o monitoramento de políticas educacionais, contribuindo ativamente para a

melhoria da qualidade da educação no Estado” (PIAUÍ, 2011, p. 12). Além do

estabelecimento dos padrões de desempenho e das matrizes de referência instituídos pelo

SAEPI, é preciso salientar o caráter meritocrático que envolve um sistema de avaliação como

esse. No gráfico 20, podemos observar o resultado da Avaliação do SAEPI – Ensino Médio

Regular Rede Estadual, no Piauí.

220

Gráfico 19: Resultado da Avaliação do SAEPI – Ensino Médio Regular Rede Estadual –Piauí

Fonte: SAEPI – Seduc-PI,2015.

A avaliação estadual aponta que houve uma melhora no desempenho tanto de

Língua Portuguesa quanto no de Matemática ao longo desses anos analisados. Em 2013, foi

o ano que apresentou melhores resultados para as duas disciplinas. Em 2014, ambas

apresentaram piora em seu desempenho e, em 2015, houve uma melhora em Língua

Portuguesa e uma piora mínima, de 0,2, em Matemática. Em 2013, ambas as disciplinas

apresentaram uma diminuição na nota, enquanto este foi o ano de melhor desempenho na

avaliação estadual. Desde 2015, a avaliação interna não está sendo realizada na rede estadual

de educação para todas as etapas ofertadas. Isso significa que os alunos “[...] concluíram o

ensino fundamental com desempenho muito abaixo do esperado e as projeções educacionais

futuras ficam bastante comprometidas, pois a probabilidade desses estudantes fracassarem

no ensino médio ou abandonarem a escola é grande” (PIAUÍ, 2016b, p. 16). Os resultados

do SAEPI para o ensino médio, nesse mesmo período, mostram, igualmente, uma pequena

oscilação positiva na proficiência dos alunos que estavam concluindo essa etapa de ensino

nas duas áreas avaliadas.

Analisado os resultados educacionais relacionados às taxas de distorção idade série,

abandono, aprovação e reprovação escolar, o Ensino Médio Regular da rede estadual

apresenta indicadores bem abaixo da média regional e nacional. Em relação à distorção

idade-série no Ensino Médio Regular, o Piauí apresentou pior desempenho tanto em relação

ao Brasil quanto em relação ao Nordeste, mas está bem mais próximo da sua região que da

média nacional.

221

Em ambos os casos, a diferença comparativa diminuiu ao longo dos anos, em

relação ao Brasil, era de 29,2 em 2007 e passou para 15,6 em 2017; e, em relação ao

Nordeste, era de 11,9 em 2007 e passou para 5,9 em 2017.

No gráfico 20, podemos observar a taxa de distorção idade-série no Ensino

Médio Regular Brasil – Nordeste, no Piauí (2007 a 2017).

Gráfico 20: Taxa de Distorção Idade-Série no Ensino Médio Regular Brasil - Nordeste – Piauí

(2007 a 2017).

Fonte: INEP- Sinopses Estatísticas do Censo Escolar - Matrículas da Rede Estadual do Piauí, 2017

Analisando esses gráficos, chama-nos a atenção que, em 2007, a distorção idade-

série atingia mais de três quartos de seus alunos e, em 2014, oito anos depois, o Piauí

apresenta uma taxa de distorção maior do que o Brasil apresentava em 2007 (49,9% e 30,6%,

respectivamente). É possível perceber que o Brasil, a Região Nordeste e o Estado do Piauí

apresentaram a mesma movimentação em relação à distorção idade-série. A tendência foi de

diminuição, mas no período de 2008 a 2010 as três séries observadas apresentaram um

aumento desta distorção. A Tabela 20 apresenta esses dados para o Piauí e a média nacional

por série no ensino Médio.

222

Tabela 20: Taxa de reprovação, aprovação e abandono - Piauí e Brasil por série,2017.

Ensino

Médio

Brasil Piauí

Reprovação Abandono Aprovação Reprovação Abandono Aprovação

1ª série 15,8 7,8 76,4 12,5 12,2 75,3

2ª série 9,6 5,7 84,7 6,8 8,9 84,3

3ª série 5,5 4,0 90,5 2,8 6,7 90,5


Como é possível observar, o ano mais crítico, ou seja, aquele que possui as maiores

taxas de reprovação e de abandono é o 1º ano do Ensino Médio. Esta não é uma realidade

exclusiva do Estado do Piauí e é possível observar a mesma tendência na média do Brasil.

Vale ressaltar, no entanto, que o Piauí se encontra em pior situação do que a média brasileira,

pois, para todos os anos, sua taxa de aprovação é mais baixa que a nacional. A taxa de

reprovação do Estado também é mais baixa que a nacional, o que poderia sinalizar uma

crítica à política de avaliação nacional e estadual implantada, que foca na busca de resultados

educacionais elevados a qualquer custo, porém a taxa de abandono é consideravelmente mais

elevada do que a observada no país.

O Ensino Médio regular enfrenta, também, o desafio da distorção idade/série.

Dentre os alunos matriculados no Ensino Médio, parte deles está fora da faixa etária dos

15 aos 17 anos, faixa indicada para cursar esta etapa de ensino, conforme demonstra o

gráfico 21 que segue.

223

Gráfico 21: Taxa de distorção idade-série do Ensino Médio Regular - Piauí (2017)

47,3

46,2 46,2

44,4

1º ANO 2º ANO

3º ANO

TOTAL Fonte: INEP- Sinopses Estatísticas do Censo Escolar - Matrículas da Rede Estadual do Piauí, 2017

Analisando esses gráficos, chama-nos atenção que, em 2017, a distorção idade-série

atingia mais de três quartos de seus alunos, o Piauí apresenta uma taxa de distorção maior

do que o Brasil apresentava em 2017 (49,9% e 30,6%, respectivamente). É possível perceber

que o Brasil, a Região Nordeste e o Estado do Piauí apresentaram a mesma movimentação

em relação à distorção idade-série. A tendência foi de diminuição, mas, as três séries

observadas apresentaram um aumento desta distorção. O Piauí apresentou pior desempenho

tanto em relação ao Brasil quanto em relação ao Nordeste, mas está bem mais próximo da

sua região que da média nacional.

Em ambos os casos, a diferença comparativa diminuiu ao longo dos anos (em

relação ao Brasil, era de 29,2 em 2007 e passou para 15,6 em 2017; e em relação ao Nordeste,

era de 11,9 em 2007 e passou para 5,9 em 2017)27. No Gráfico 21 apresentamos as taxas de

Reprovação, aprovação e Abandono em 2017, esses dados para o Piauí e Brasil.

27 Esse indicador é expresso pela razão entre os abandonos (subtraídos os alunos que se matricularam, mas ao

longo do ano letivo foram transferidos, ou faleceram, ou dos quais não se tem informação, somados os alunos

admitidos) e a soma entre abandono, aprovação e reprovação, multiplicados por 100. As Taxas de Abandono

correspondem à terça parte do cálculo dos indicadores de rendimento. A soma das taxas de Abandono,

224

Gráfico 22: Taxa de Reprovação, Abandono e Aprovação - Ensino Médio Regular –Brasil,

Nordeste e Rede Estadual Piauí – 2017 (Série História)


Como é possível observar, a rede estadual de educação do Piauí viveu anos mais

críticos. O ano que possui as maiores taxas de reprovação e de abandono é o 1º ano do Ensino

Médio. Esta não é uma realidade exclusiva do Estado do Piauí; é possível observar a mesma

tendência na média do Brasil. Vale ressaltar, no entanto, que o Piauí se encontra em pior

situação do que a média brasileira, pois, para todos os anos, sua taxa de aprovação é mais

baixa que a nacional.

Contudo, quando situamos o resultado do Piauí em um cenário nacional,

comparando às médias das taxas de Aprovação, Abandono e Reprovação geral desse Estado

com os outros da federação, é possível perceber que ainda há um longo caminho a percorrer

para a constituição de uma educação de qualidade. Tal proposição se justifica porque o Piauí

ainda se mantém entre os Estados com os menores índices educacionais.

5.8 As Condições de Oferta do Ensino Médio Regular na Rede Estadual de Educação

do Piauí

Aprovação e Reprovação, devem ser iguais a 100%. A Taxa de Abandono compõe um dos três elementos

das Taxas de Rendimento Escolar.

225

Definir padrões de qualidade na educação para condição de oferta é algo complexo,

pois esta se altera diante das transformações do contexto histórico, social e econômico que

constantemente redefine o papel do conhecimento e da escola. No caso brasileiro, a

qualidade (CAQ-CAQi) está vinculada à universalização da Educação Básica que, apesar de

ampliar o acesso, ainda enfrenta o desafio de garantir sua conclusão e a aprendizagem efetiva

por parte dos estudantes.

Diante da quase universalização do acesso à etapa obrigatória de escolarização, bem

como dos reiterados episódios trazidos pela imprensa e vividos no cotidiano escolar quanto

aos alunos que estão na escola, é fundamental dizer que essa tal universalização não tem

oportunizado que os alunos se apropriem do mínimo indispensável para viver em sociedade.

Assim, o grande desafio do atual momento histórico, no que diz respeito ao direito à

educação, é fazer com que, além de garantido e efetivado por meio de medidas de

universalização do acesso e da permanência, este direito se traduza em uma experiência

enriquecedora do ponto de vista humano, político e social, e que consubstancie, de fato, em

um projeto de emancipação e inserção social. Portanto, é fundamental que o direito à

educação tenha como pressuposto um ensino básico de qualidade para todos e que não (re)

produza mecanismos de diferenciação e de exclusão social (OLIVEIRA; ARAUJO, 2005,

p. 16-17).

A qualidade da educação, nesse sentido, abrange um sentido social, de emancipação

e inserção por meio do conhecimento. A definição de seus indicadores deve se dar de forma

participativa, levando em consideração o constante debate e revisão, as peculiaridades

relativas às expectativas e diversidades presentes na sociedade (OLIVEIRA; ARAUJO,

2005, p.17). Portanto, estabelecer um padrão de qualidade de educação enseja debate e

atenção às diferentes demandas sem perder de vista o que caracteriza uma igualdade de

conhecimentos necessária ao final da Educação Básica. Esse debate inclui, necessariamente,

a abordagem sobre financiamento, gestão, currículo, avaliação, formação de professores. É

um debate complexo, pois envolve diferentes concepções pedagógicas, filosóficas, políticas.

Dourado e Oliveira (2009, p. 203) definem a escola como “[...] espaço institucional

de produção e disseminação, de modo sistemático, do saber historicamente produzido pela

humanidade”. Trata-se, portanto, de um ambiente privilegiado de acesso ao conhecimento,

pois nele se planeja, se executa e se avalia o processo de ensino e aprendizagem de crianças,

jovens e adultos. A escola pública para a classe trabalhadora é o principal espaço de

aquisição do saber historicamente construído.

226

Nesse sentido, Dourado e Oliveira (2009) destacam duas dimensões da qualidade

da educação – extraescolar e intraescolar –, ambas se relacionando com as condições

materiais da escola. A primeira refere-se ao nível das obrigações do Estado, que deve, dentre

outros aspectos, “[...] implementar programas suplementares, de acordo com as

especificidades de cada Estado e município, tais como: livro didático, merenda escolar,

saúde do escolar, transporte escolar, recursos tecnológicos, segurança nas escolas”

(DOURADO; OLIVEIRA, 2009, p. 208). Já a segunda dimensão volta-se ao plano das

condições de oferta, que se refere à:

[...] garantia de instalações gerais adequadas aos padrões de qualidade,

definidos pelo sistema nacional de educação em consonância com a

avaliação positiva dos usuários; ambiente escolar adequado à realização de

atividades de ensino, lazer e recreação, práticas desportivas e culturais,

reuniões com a comunidade etc.; equipamentos em quantidade, qualidade e

condições de uso adequadas às atividades escolares; biblioteca com espaço

físico apropriado para leitura, consulta ao acervo, estudo individual e/ou em

grupo, pesquisa on-line, entre outros; acervo com quantidade e qualidade

para atender ao trabalho pedagógico e ao número de alunos existentes na

escola; laboratórios de ensino, informática, brinquedoteca, entre outros, em

condições adequadas de uso; serviços de apoio e orientação aos estudantes;

condições de acessibilidade e atendimento para portadores de necessidades

especiais; ambiente escolar dotado de condições de segurança para alunos,

professores, funcionários, pais e comunidade em geral; programas que

contribuam para uma cultura de paz na escola; definição de custo-aluno

anual adequado que assegure condições de oferta de ensino de qualidade

(DOURADO; OLIVEIRA, 2009, p. 208).

As condições materiais das escolas públicas brasileiras se torna elemento

indispensável ao entendimento da qualidade ofertada para o acesso ao conhecimento e,

igualmente, revela um aspecto importante das condições de trabalho do professor. Neste

item, iremos focar essas duas dimensões. As regiões Sul e Sudeste disponibilizam um

percentual maior de recursos no que se refere às condições nas unidades educacionais. Os

dados do Censo sobre a infraestrutura das escolas no Brasil apresentam que as regiões Norte

e Nordeste têm o menor percentual de escolas que possuem biblioteca ou sala de leitura,

acesso à internet, laboratório de informática, acessibilidade e quadra de esportes (SILVA;

SOUZA, 2013).

As desigualdades de tratamento se referem diretamente às condições de oferta do

ensino e, nesse caso, ao trabalho com indicadores de insumos (infraestrutura, equipamentos

e materiais das escolas). Para Schimonek (2017.p, 197), “a concepção de igualdade

associada a essa dimensão é a de tratamento, cujo pressuposto é o da igualdade das condições

227

de oferta”. Nesse sentido, Schimonek (2017.p, 197) Apud Seabra (2009), afirma que, para

atingir esse tratamento homogêneo, alguns países buscaram a uniformização da oferta por

meio de alguns mecanismos, com destaque para o estabelecimento de currículos comuns, e,

ainda, por meio da garantia de infraestrutura padrão às escolas, padronização de recursos

materiais e financeiros e o nivelamento para a formação de professores

(SCHIMONEK,2017).

A realidade educacional brasileira, nas várias regiões, apresenta desigualdades no

âmbito dos Estados entre os municípios, tendo as regiões mais pobres piores condições de

oferta da educação básica. Em geral, a maior precariedade das unidades escolares se localiza

na região Nordeste; observamos que essa desigualdade regional relativa à infraestrutura das

escolas também é registrada por Silva e Souza (2013, p. 780), ao colocarem que,

[...] no geral, nas regiões mais pobres o ensino oferecido também é mais pobre, o que, sem dúvida, contribui para a manutenção das desigualdades

regionais, sociais e educacionais existentes. Essa situação aponta para a urgente necessidade da adoção de medidas político-educacionais nessas

regiões e em seus municípios, com devido respaldo financeiro-orçamentário e em caráter suplementar, capazes de atacar essas

desigualdades socioinstitucionais, não apenas na perspectiva de se

igualarem aos demais municípios brasileiros, mas igualmente no sentido de irem além, alcançando padrões de dignidade no atendimento e

realização do direito à educação pública de qualidade.

A oferta de melhores condições tem relação com os resultados de uma educação

de qualidade, embora não se possa fazer uma relação direta entre as condições de

infraestrutura das escolas e os resultados educacionais, as exigências por um melhor padrão

de qualidade e os parâmetros nacionais que desconsideram a realidade de desigualdade na

oferta de condições de ensino de qualidade com igual condições de oferta.

Assim sendo, nossa opção, como premissa deste estudo, foi que os indicadores a

serem trabalhados fossem obtidos a partir de dados já existentes, de domínio público,

divulgados regularmente e de abrangência nacional. Com esses norteadores em mente,

identificamos que a melhor fonte de informação seria a base do Censo Escolar da Educação

Básica do Inep, que consiste em

[...] uma pesquisa declaratória realizada anualmente pelo MEC/INEP/DEEB

em parceria com as Secretarias de Educação estaduais e municipais, que

levanta informações estatístico-educacionais sobre a educação básica

brasileira. Nesta pesquisa são coletados dados educacionais, tanto sobre a

infraestrutura da escola, como sobre o pessoal docente, matrículas, jornada

escolar, rendimento e movimento escolar, por nível, etapa e modalidade de

228

ensino, dentre outros. Os dados censitários permitem acompanhar e avaliar

o desenvolvimento dos sistemas de ensino em todo o País e são essenciais

para a realização de análises e estudos comparados, subsidiando a

formulação de políticas públicas para distribuição dos recursos como o

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) (Lei n. 11.494, de 20

de junho de 2007), quando é a base de dados oficial para o cálculo dos

recursos a serem repassados aos Estados e municípios. Os dados do Censo

Escolar são a principal referência para a gestão de programas federais, tais

como: Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, Programa Nacional

de Alimentação Escolar – PNAE, Programa Nacional de Apoio ao

Transporte Escolar – PNAT, Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE,

Programa de Informatização das Escolas – Proinfo, dentre outros

(INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2016).

Ainda sobre o Censo Escolar da Educação Básica do Inep, destaca-se que está

organizado em quatro grandes tabelas (escola, matrículas, infraestrutura e docentes),

totalizando, só para o ano, uma amostra com 433 variáveis. Para esta pesquisa, na análise

das condições de oferta, adotamos as variáveis: a) condições de oferta da Escola: número de

estabelecimentos; caracterização da infraestrutura (abastecimento de água, energia elétrica,

etc.); disponibilidade de equipamentos didáticos/pedagógicos; existência de dependências

físicas; fornecimento de alimentação escolar; oferta de atendimento educacional

especializado; disponibilidade de materiais didáticos de atendimento; b) Funções docentes

(Número de Docentes Exercendo Atividades em Sala de Aula) – levantamento dos dados

sobre a formação dos professores do ensino médio, quantidade dos professores.

De todas essas 433 variáveis disponíveis para todos os anos nos MicroDados do

Censo Escolar- INEP, identificamos que havia 68 itens de infraestrutura e nestes foram

realizadas as seguintes adequações: seis variáveis foram descartadas pela falta da

possibilidade de se estabelecer uma relação direta com um parâmetro de qualidade. Exemplo

disso é a variável que trata da existência ou não de lavanderia no estabelecimento. As 23

variáveis foram consolidadas em sete novas variáveis, pois as suas informações eram

complementares. Por exemplo, foi criada uma única variável - ID_ENERGIA –, que

identifica o abastecimento ou não de energia elétrica, em vez de utilizar as variáveis

disponíveis que indicam se o abastecimento é realizado pela rede pública, por gerador ou

outras fontes de energia.

As 12 variáveis constantes que se referiam à quantidade de equipamentos foram

adequadas para informar apenas se havia ou não esses equipamentos na instituição; em

substituição às variáveis que tratam da quantidade total de computadores e da quantidade de

computadores administrativos, foi criada uma única variável que trata apenas da presença

229

ou não de outros computadores, além daqueles disponibilizados aos alunos. Foram

agrupadas em seis grandes grupos - Infraestrutura Básica, Estrutura Predial da Escola,

Adequação das Escolas do Ensino Médio às Necessidades Especiais, Estrutura Pedagógica

e Equipamentos de Apoio Pedagógico. A classificação dos Indicadores de Qualidade

analisados encontra-se a seguir no quadro 23:

230

Quadro 23: Composição dos Indicadores da Qualidade da Infraestrutura Escolar propostos

no estudo das Escolas de Ensino Médio Regular.

INDICADOR DESCRIÇÃO LOCALIZAÇÃO = UBANA/ RURAL

INFRAESTRUTURA

BÁSICA

Verifica as demais estruturas

administrativas necessárias ao

bom funcionamento do

estabelecimento de ensino. Trata

do fornecimento ou não de água,

luz, esgoto, lixo, água filtrada,

dentre outros.

ID_AGUA_FILTRADA

ID_AGUA_REDE_PUBLICA

ID_AGUA_POCO_ARTESIANO

ID_AGUA_CACIMBA

ID_AGUA_FONTE_RIO

ID_AGUA_INEXISTENTE

ID_ENERGIA_REDE_PUBLICA

ID_ENERGIA_GERADOR

ID_ENERGIA_OUTROS

ID_ENERGIA_INEXISTENTE

ID_ESGOTO_REDE_PUBLICA

ID_ESGOTO_FOSSA

ID_ESGOTO_INEXISTENTE

ID_LIXO_COLETA_PERIODICA

ID_LIXO_QUEIMA

ID_LIXO_JOGA_OUTRA_AREA

ID_LIXO_RECICLA

ID_LIXO_ENTERRA

ID_LIXO_OUTROS

ESTRUTURA

PREDIAL DA

ESCOLA

Verifica as demais estruturas

administrativas necessárias ao

funcionamento do

estabelecimento.

ID_SALA_DIRETORIA

ID_COZINHA

ID_SANITARIO_FORA_PREDIO

ID_SANITARIO_DENTRO_PREDIO

ID_SALA_PROFESSOR

ID_SECRETARIA

ID_BANHEIRO_CHUVEIRO

ID_REFEITORIO

ID_DESPENSA

ID_ALMOXARIFADO

ID_AUDITORIO

ID_AREA_VERDE

ID_LAVANDERIA

ID_DEPENDENCIAS_OUTRAS

ADEQUAÇÃO DAS

ESCOLAS AS

NECESSIDADES

ESPECIAIS

Verifica a existência de instalações

próprias para o atendimento

especializado, como área de

circulação, banheiros, mobiliário e

salas com materiais pedagógicos

específicos.

ID_SALA_ATENDIMENTO_ESPECIAL

ID_SANITARIO_PNE / BANHEIRO PNE

ID_DEPENDENCIAS_PNE

ID_AEE

ESTRUTURA E

EQUIPAMENTOS DE

APOIO

PEDAGÓGICO

Verifica a existência de estruturas

que contribuem para a vivência

educativa.

ID_LABORATORIO_INFORMATICA

ID_LABORATORIO_CIENCIAS

ID_PATIO_COBERTO

ID_PATIO_DESCOBERTO

ID_QUADRA_ESPORTES

ID_QUADRA_ESPORTES_COBERTA

ID_QUADRA_ESPORTES_DESCOBERTA

ID_BIBLIOTECA

ID_SALA_LEITURA

ID_BIBLIOTECA_SALA_LEITURA

ID_EQUIP_TV

ID_EQUIP_VIDEOCASSETE

ID_EQUIP_DVD

ID_EQUIP_PARABOLICA

ID_EQUIP_COPIADORA

ID_EQUIP_RETRO

231

ID_EQUIP_IMPRESSORA

ID_EQUIP_IMPRESSORA_MULT

ID_EQUIP_IMPRESSORA_BRAILE

ID_EQUIP_SOM

ID_EQUIP_MULTIMIDIA

ID_EQUIP_FAX

ID_EQUIP_FOTO

ID_COMPUTADORES

ID_INTERNET

ID_BANDA_LARGA

ADEQUAÇÃO DA

ESCOLA AO ENSINO

MÉDIO

Verifica a existência de instalações

próprias para escola de Ensino

Médio, como refeitório para

alimentação, alojamento para

alunos e professores, dentre outros

insumos.

ID_ALIMENTACAO

ID_ALOJAM_ALUNO

ID_ALOJAM_PROFESSOR


Considerando que o conceito de qualidade sofre mudanças de acordo com a época,

a história e o contexto nacional, regional ou local, não podemos deixar de considerar a

infraestrutura dos estabelecimentos escolares como sendo um dos fatores preponderantes na

busca da qualidade na educação, já que temos claro que o espaço físico também educa e que

ter acesso a uma infraestrutura de qualidade constitui um direito de todas as crianças, jovens

e adultos.

A organização desses indicadores de qualidade de infraestrutura escolar faz parte

de uma luta histórica dos educadores, militantes e sociedade civil organizada. Daí a

necessidade de se estudar as condições das escolas públicas brasileiras, tendo em vista

verificar quais as condições estruturais, físicas e pedagógicas dos estabelecimentos de ensino

com prioridade para o desenvolvimento de ações para sua melhoria, levando-se em conta os

fatores que mais ou menos afetam os processos educativos.

A estratégia 7.21 do PNE prevê que União, Estados e Municípios devem

estabelecer, no prazo de dois anos depois de publicado o Plano, parâmetros mínimos de

qualidade dos serviços da Educação Básica, que servirão de referência para a estrutura das

escolas, recursos pedagógicos, bem como para tomar medidas que visem ao aprimoramento

da aprendizagem. A estratégia 7.22 corrobora a estratégia anterior, sendo que, neste caso, o

termo gestão está explícito: “Informatizar integralmente a gestão das escolas públicas e das

Secretarias de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, bem como

manter programa nacional de formação inicial e continuada para o pessoal técnico das

Secretarias de Educação”. Essas duas estratégias correspondem às estratégias 7.15 e 7.16 no

Plano Estadual do Piauí (BRASIL,2014).

232

Ainda visando alcançar a Meta 7, foram elaboradas duas estratégias (7.24 e 7.25)

no PNE que tratam da inclusão de segmentos vulneráveis no sistema educacional. A primeira

(7.24) prevê a inclusão e permanência na escola de jovens que estão em liberdade assistida

ou em situação de rua, assegurando as diretrizes estabelecidas pelo Estatuto da Criança e do

Adolescente. No PEE-PI, essa estratégia é a 7.18 (PIAUÍ, 2015).

As escolas de Ensino Médio Regular piauienses em 2017 funcionavam

majoritariamente (98,7%) em prédios escolares, sem que o espaço fosse dividido, por

exemplo, com outra escola, como é o caso de 8,2% das unidades escolares. No Piauí, há

0,4% de escolas funcionando em galpões e outro 0,2% desenvolvendo suas atividades em

unidades prisionais e na casa do professor. Não há escolas funcionando em templos

religiosos e salas de empresas (BRASIL, 2014).

O foco de análise foi a Escola: situação e local de funcionamento; caracterização

da infraestrutura (abastecimento de água, energia elétrica, etc.); disponibilidade de

equipamentos didáticos/pedagógicos; existência de dependências físicas; fornecimento de

alimentação escolar; oferta de atendimento educacional especializado; disponibilidade de

materiais didáticos de atendimento à diversidade sociocultural.

Nesse sentido, a metodologia utilizada para o levantamento das unidades escolares e

o lugar que cada uma delas ocupa na oferta de uma infraestrutura de qualidade, sem dúvida,

pode ser utilizada em qualquer rede de ensino. Verificaram-se as demais estruturas

administrativas necessárias ao bom funcionamento do estabelecimento de ensino. Trata-se

do fornecimento ou não de água, luz, esgoto, lixo, água filtrada, dentre outros. Na Tabela

21, podemos observar a caracterização da infraestrutura (abastecimento de água, energia

elétrica, dentre outros.):

233

Tabela 21: Estrutura Predial das Escolas de Ensino Médio Urbano e Rural da Rede Estadual

– Piauí (2007 a 2016).

Fonte: Microdados do Censo Escolar Inep 2006 a 2017.

Nota: Os inténs em branco não eram coletados no Censo Escolar.

A infraestrutura é um aspecto muito importante para o bom funcionamento de uma

escola. Quando adequada às necessidades da comunidade escolar, ela é capaz de produzir

efeitos que interferem diretamente no desempenho dos alunos, pois facilita os processos de

aprendizagem, amplia oportunidades educativas, ajuda a dinamizar atividades e oferece um

ambiente seguro e acolhedor. No caso do Estado do Piauí, a Tabela 21 mostra que a quase

totalidade das escolas possui banheiro (99,8%). Sala dos professores e bibliotecas estão

presentes em 82,7% e 69,2% das escolas, respectivamente. Enquanto 88,2% das unidades

escolares dispõem de laboratórios de informática, há laboratórios de ciências em pouco mais

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Urbana 416 428 439 543 577 581 527 532 521 547

Rural 40 45 51 53 54 54 54 54 67 65

Urbana 2,6% 3,5% 3,6% 2,9% 2,4% 1,9% 2,1% 3,0% 3,1% 3,3%

Rural 10,0% 11,1% 13,7% 13,2% 11,1% 11,1% 7,4% 3,7% 6,0% 6,2%

Urbana 97,6% 97,4% 97,7% 98,5% 99,1% 99,8% 99,8% 84,8% 86,8% 88,7%

Rural 82,5% 88,9% 86,3% 88,7% 90,7% 92,6% 92,6% 77,8% 88,1% 84,6%

Urbana 92,3% 93,9% 94,5% 95,9% 96,9% 96,0% 95,4% 93,0% 93,5% 92,9%

Rural 80,0% 88,9% 86,3% 86,8% 90,7% 88,9% 88,9% 85,2% 88,1% 86,2%

Urbana 76,2% 76,9% 77,2% 77,9% 79,0% 79,5% 82,2% 71,4% 72,7% 74,8%

Rural 50,0% 55,6% 56,9% 52,8% 55,6% 59,3% 63,0% 51,9% 58,2% 56,9%

Urbana 71,9% 79,9% 85,4% 91,7% 95,7% 96,9% 97,5% 80,8% 83,9% 85,2%

Rural 80,0% 84,4% 92,2% 92,5% 96,3% 98,1% 96,3% 77,8% 91,0% 87,7%

Urbana - - - - - 2,9% 3,6% 3,6% 4,2% 5,5%

Rural - - - - - 7,4% 9,3% 7,4% 14,9% 12,3%

Urbana - 0,2% 0,2% - - - - - 0,2% -

Rural 5,0% - - 1,9% - - - - - -

Urbana - - - - - 46,5% 61,3% 63,5% 67,9% 70,9%

Rural - - - - - 31,5% 42,6% 38,9% 46,3% 47,7%

Urbana - - - - - 27,4% 41,0% 41,9% 49,5% 50,3%

Rural - - - - - 33,3% 37,0% 37,0% 52,2% 49,2%

Urbana - - - - - 16,0% 23,3% 27,4% 30,9% 30,9%

Rural - - - - - 22,2% 25,9% 22,2% 34,3% 30,8%

Urbana - - - - - 35,6% 47,8% 48,7% 53,2% 55,4%

Rural - - - - - 35,2% 44,4% 38,9% 47,8% 47,7%

Urbana - - - - - 15,0% 19,7% 22,0% 23,4% 23,8%

Rural - - - - - 9,3% 11,1% 11,1% 17,9% 15,4%

Urbana - - - - - 6,5% 7,8% 9,6% 9,8% 9,9%

Rural - - - - - 3,7% 5,6% 7,4% 11,9% 13,8%

Urbana - - - - - 13,6% 18,0% 19,7% 21,9% 23,4%

Rural - - - - - 13,0% 13,0% 14,8% 31,3% 27,7%

ID_DEPENDENCIA

S_OUTRAS

ID_SECRETARIA

ID_BANHEIRO_

CHUVEIRO

ANO

ESCOLAS

ID_SANITARIO_D

ENTRO_PREDIO

ID_SALA_DIRETO

RIA

ID_SALA_PROFE

SSOR

ID_COZINHA

ID_LAVANDERIA

ID_REFEITORIO

ID_DESPENSA

ID_ALMOXARIFA

DO

ID_AUDITORIO

ID_AREA_VERDE

Est Predial da Escola

ID_SANITARIO_F

ORA_PREDIO

234

de 20% das escolas. Já as quadras de esporte são uma realidade para menos de 50% dessas

escolas. No que tange à estrutura predial básica, houve mudanças significativas que revelam

melhoria das condições de oferta. Neste item, destaca-se o refeitório, que não existia até

2011 e que hoje é contemplado em 31% das escolas urbanas e em 20% das escolas rurais. A

infraestrutura básica precisa estar adequada às necessidades da comunidade escolar, porque

pode produzir efeitos no desempenho dos alunos, facilitando ou dificultando o processo de

aprendizagem.

Na tabela 23, a seguir, podemos observar as questões relacionadas ao acesso à água

potável, esgoto, coleta de lixo, energia e notarmos que ainda existem escolas na área urbana

com deficiências na oferta desses serviços essenciais. É primordial que qualquer local de

ensino possa oferecer minimamente uma infraestrutura básica como água, luz, esgoto,

banheiros e água filtrada. Na tabela 22 as questões relacionadas ao acesso a agua potável,

esgoto, coleta de lixo, energia, ainda existe escolas na área urbana com deficiências na oferta

desses serviços essenciais. Haja vista é primordial que qualquer local de ensino possa

oferecer minimamente uma infraestrutura básica como água, luz, esgoto, banheiros e água

filtrada.

235

Tabela 22: Infraestrutura Básica das Escolas de Ensino Médio Regular Urbano e Rural da Rede

Estadual – Piauí (2007 a 2016).


Na Tabela 22, que apresenta a caracterização da infraestrutura, abastecimento de

água, energia elétrica, dentre outros, podemos constatar os itens que estão relacionados à

infraestrutura básica das Escolas de Ensino Médio Urbano e Rural. Dos serviços públicos

essenciais mais presentes nas escolas piauienses, estão o abastecimento público de energia

elétrica (100%) e a coleta regular de lixo (97%). O abastecimento de água pela rede pública

está presente em quase 95% das unidades escolares. Já o esgotamento sanitário ligado à rede

pública atinge apenas 19% das escolas de Ensino Médio Regular no Estado. Referente à

infraestrutura básica, foram sistematizados insumos relacionados ao acesso à àgua potável,

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Urbana 416 428 439 543 577 581 527 532 521 547

Rural 40 45 51 53 54 54 54 54 67 65

Urbana 92,5% 92,5% 91,8% 91,9% 92,5% 93,3% 93,0% 97,0% 96,2% 96,9%

Rural 95,0% 88,9% 90,2% 94,3% 90,7% 88,9% 85,2% 94,4% 88,1% 87,7%

Urbana 94% 94% 93% 95% 96% 96% 95% 95% 95% 95%

Rural 55% 40% 41% 43% 46% 44% 44% 46% 40% 34%

Urbana 7,9% 6,5% 6,2% 5,3% 5,0% 4,8% 4,7% 5,3% 5,2% 5,7%

Rural 50,0% 62,2% 52,9% 50,9% 42,6% 46,3% 42,6% 46,3% 49,3% 53,8%

Urbana 3% 3% 3% 3% 2% 3% 3% 3% 3% 3%

Rural 8% 4% 8% 8% 9% 7% 7% 7% 9% 5%

Urbana 0% 0% 0% 0% - - 0% 0% - -

Rural - - 2% 2% 2% 2% 2% 2% 3% 3%

Urbana - 0,2% 0,2% - 0,3% 0,5% 0,8% 0,8% 1,5% 1,5%

Rural - - - - 5,6% 3,7% 5,6% 5,6% 7,5% 9,2%

Urbana 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Rural 100% 100% 100% 100% 98% 98% 96% 98% 100% 100%

Urbana - - - - - - - - - -

Rural - - - - - - - - - -

Urbana - - 0,0023 0,0018 0,002 0,002 0,0019 0,004 0,0019 0,002

Rural - - - - 0,019 0,019 0,0185 0,019 - -

Urbana - - - - - - - - - -

Rural - - - - - - - - - -

Urbana 19,5% 17,1% 16,4% 17,3% 17,3% 18,9% 19,0% 19,4% 17,9% 18,8%

Rural 2,5% 2,2% 2,0% 3,8% 3,7% 3,7% 3,7% 3,7% 3,0% 3,1%

Urbana 19% 17% 16% 17% 17% 19% 19% 19% 18% 19%

Rural 93% 91% 92% 89% 93% 93% 94% 94% 93% 94%

Urbana 1,7% 2,1% 1,8% 1,7% 1,6% 1,0% 1,1% 0,9% 2,1% 1,3%

Rural 5,0% 6,7% 5,9% 7,5% 3,7% 3,7% - 1,9% 4,5% 3,1%

Urbana 90,1% 91,4% 92,3% 94,5% 95,5% 96,7% 96,8% 96,8% 96,7% 96,9%

Rural 27,5% 22,2% 27,5% 32,1% 35,2% 40,7% 38,9% 42,6% 43,3% 46,2%

Urbana 13,7% 13,3% 13,7% 11,4% 9,7% 8,6% 7,8% 8,6% 9,0% 9,0%

Rural 65,0% 71,1% 64,7% 62,3% 66,7% 59,3% 59,3% 61,1% 55,2% 53,8%

Urbana 4,6% 4,2% 3,4% 2,6% 1,9% 1,7% 1,7% 1,7% 1,9% 1,8%

Rural 17,5% 17,8% 25,5% 18,9% 16,7% 16,7% 16,7% 20,4% 16,4% 15,4%

Urbana - - - 0,6% 0,9% 0,3% 0,4% 0,4% 0,2% 0,4%

Rural - - - - 1,9% - - - 1,5% -

Urbana 0,5% 0,5% 0,7% 0,6% 0,3% 0,2% 0,2% 0,2% 0,2% 0,2%

Rural - 2,2% 3,9% 3,8% 5,6% 5,6% 5,6% 3,7% 4,5% 6,2%

Urbana - 0,5% 0,5% 1,3% 0,9% 0,9% 1,1% 0,9% 1,0% 1,3%

Rural - - - - - - - - 4,5% 1,5%

ID_ENERGIA_

INEXISTENTE

ID_ESGOTO_

REDE_PUBLICA

ID_ESGOTO_ FOSSA

ID_ESGOTO_

INEXISTENTE

ID_AGUA_

CACIMBA

ID_AGUA_

FONTE_RIO

ID_AGUA_

INEXISTENTE

ID_ENERGIA_

REDE_PUBLICA

ID_ENERGIA_

GERADOR

ID_ENERGIA_

OUTROS

ESCOLAS

Infraestrutura Básica

ID_AGUA_

FILTRADA

ID_AGUA_REDE_PUB

LICA

ID_AGUA_POCO_ART

ESIANO

ID_LIXO_JOGA_OUT

RA_AREA

ID_LIXO_ RECICLA

ID_LIXO_ ENTERRA

ID_LIXO_ OUTROS

ANO

ID_LIXO_COLETA_PE

RIODICA

ID_LIXO_QUEIMA

236

energia elétrica, esgoto, coleta de lixo, entre outros. Em geral, houve melhoria, no período

analisado, em todos os itens, embora o saneamento básico e o tratamento do lixo sejam

problemas não equacionados nas escolas urbanas e rurais de ensino médio do Piauí,

demandando maior atenção do poder público para essas questões.

A rede estadual de educação piauiense teve um aumento de 131 escolas para atender

o ensino médio regular, o que tem ocorrido de diferentes maneiras, que vão desde iniciativas

mais efetivas, como a construção de novos espaços escolares para a educação de nível médio,

até iniciativas precárias e emergenciais, como o uso de espaços alternativos: uso de prédios

públicos desativados, aluguel de casas, prédios comerciais, aproveitamento de salas em

escolas de ensino fundamental buscando adaptá-las para atender a demanda.

Em relação à disponibilidade de equipamentos didáticos/pedagógicos, a Tabela 23

apresenta a estrutura que contribui diretamente para o processo pedagógico

237

Tabela 23: Existência de Equipamentos Apoio Pedagógico – Escolas Urbana e Rural do

Ensino Médio Regular – Rede Estadual -Piauí


*Nos anos de 2011 e de 2013 o percentual de “internet” deu acima de 100%, devido as várias modalidades do

Ensino Médio (regular, subsequente, integrado e EJA) ocorrerem em uma mesma escola, havendo, portanto,

repetições na contagem.

Em análise geral, a escola de Ensino Médio Urbano e Rural possui mais

equipamentos de uso pedagógico como TV, DVD, Copiadoras, Impressoras, equipamento

de Som, Multimídias e Computadores, em relação ao acesso à internet e banda larga. A

existência de computador contempla 90% do universo das escolas públicas do Piauí de

ensino médio, mas o acesso à internet é menor: apenas 81%. Essa realidade é bem maior à

média brasileira, em que 75,6% das escolas são equipadas com computador e 58,6%

possuem acesso à internet. Para além da existência de computadores nas escolas, as

pesquisas sinalizam a importância da preparação dos professores para a utilização de tais

tecnologias, não sendo, portanto, automático o impacto da existência desses itens na

qualidade do ensino. Em relação à disponibilidade de equipamentos didáticos/pedagógicos

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Urbana 416 428 439 543 577 581 527 532 521 547

Rural 40 45 51 53 54 54 54 54 67 65

Urbana 88,2% 92,3% 92,9% 95,6% 97,4% 98,1% - - 96,2% 95,4%

Rural 40,0% 46,7% 56,9% 66,0% 75,9% 85,2% - - 74,6% 69,2%

Urbana 72,1% 72,7% 68,1% 63,7% 62,2% 56,5% - - 26,5% 23,0%

Rural 30,0% 28,9% 29,4% 22,6% 16,7% 11,1% - - 9,0% 6,2%

Urbana 75,7% 90,7% 90,4% 93,2% 95,3% 96,2% - - 84,3% 80,3%

Rural 37,5% 48,9% 51,0% 60,4% 70,4% 77,8% - - 65,7% 63,1%

Urbana 48,1% 56,5% 56,7% 60,2% 62,7% 60,9% - - 48,4% 44,8%

Rural 12,5% 13,3% 21,6% 28,3% 29,6% 44,4% - - 47,8% 44,6%

Urbana 34,1% 44,2% 53,3% 60,2% 68,6% 76,6% - - 83,3% 81,9%

Rural 10,0% 13,3% 19,6% 28,3% 46,3% 63,0% - - 65,7% 61,5%

Urbana 60,3% 66,6% 72,4% 69,8% 73,8% 73,7% - - 55,7% 53,7%

Rural 32,5% 31,1% 33,3% 28,3% 33,3% 33,3% - - 26,9% 23,1%

Urbana 74,3% 84,1% 88,4% 90,2% 93,8% 95,9% - - 92,3% 91,6%

Rural 17,5% 28,9% 60,8% 58,5% 81,5% 94,4% - - 70,1% 70,8%

Urbana - - - - - - - - 11,3% 8,4%

Rural - - - - - - - - 10,4% 12,3%

Urbana 0,7% 0,9% - - - - - - - -

Rural - - - - - - - - - -

Urbana - - - - - 54,9% - - 82,1% 79,2%

Rural - - - - - 31,5% - - 46,3% 46,2%

Urbana - - - - - 70,2% - - 96,0% 93,2%

Rural - - - - - 38,9% - - 79,1% 78,5%

Urbana - - - - - 2,8% - - 7,1% 6,0%

Rural - - - - - 0,0% - - 0,0% 1,5%

Urbana - - - - - 47,2% - - 75,4% 72,6%

Rural - - - - - 18,5% - - 47,8% 47,7%

Urbana 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 99,0% 0,0% 0,0% 99,8% 99,1%

Rural 42,5% 62,2% 70,6% 84,9% 88,9% 98,1% 0,0% 0,0% 94,0% 92,3%

Urbana 0,0% 28,5% 64,0% 74,4% 100,0% 98,3% 100,0% 91,2% 90,4% 90,5%

Rural 0,0% 0,0% 23,5% 39,6% 46,3% 48,1% 57,4% 51,9% 49,3% 47,7%

Urbana 0,0% 16,8% 49,7% 62,1% 73,3% 78,3% 80,1% 81,0% 80,6% 79,5%

Rural - - 13,7% 22,6% 31,5% 33,3% 38,9% 35,2% 29,9% 21,5%

ANO

ESCOLAS

Equipamentos de Apoio

Pedagogico

ID_EQUIP_TV

ID_EQUIP_

VIDEOCASSETE

ID_EQUIP_DVD

ID_EQUIP_

PARABOLICA

ID_EQUIP_

COPIADORA

ID_EQUIP_ RETRO

ID_EQUIP_FOTO

ID_COMPUTADORE

S

ID_INTERNET

ID_BANDA_ LARGA

ID_EQUIP_

IMPRESSORA

ID_EQUIP_IMPRES

SORA_MULT

ID_EQUIP_IMPRES

SORA_BRAILE

ID_EQUIP_SOM

ID_EQUIP_

MULTIMIDIA

ID_EQUIP_FAX

238

nas escolas de Ensino Médio, foram contemplados insumos como TV, DVD, Copiadoras,

Impressoras, equipamento de Som, Multimídias e Computadores. Em geral, houve melhoria

significativa nas escolas urbanas e rurais da rede. Destaca-se a existência de computador em

90% das escolas urbanas e em 92% das rurais. No que se refere ao acesso à internet, ele é

garantido em 81% das urbanas e 48% das rurais, indicando a necessidade de melhorar o

acesso das escolas do campo, isto porque a inclusão digital de jovens da classe trabalhadora,

especialmente do campo, muitas vezes se restringe ao espaço da escola.

Quando este recorte é feito por escolas estaduais que possuem estrutura Pedagógica

no Brasil em 2017, observamos que cerca de 94,3% das escolas estaduais possuem

computador e 88,5% têm acesso à internet adequado. Na Tabela 24, temos a realidade da

rede estadual.

Tabela 24: Existência de Estrutura de Apoio Pedagógico – Escolas Urbana e Rural do Ensino

Médio Regular – Rede Estadual -Piauí


No tocante a existência de equipamentos de Apoio Pedagógicos, o uso de

computador e internet nas escolas pode ser considerado uma boa forma de inclusão digital,

uma vez que diversos jovens não possuem acesso a computadores ou internet em seus

domicílios, como foi visto na Tabela 26. O cenário parece bem inferior, com quase a

totalidade, 73% das escolas, com computadores, tem Laboratório de Informática e 18% de

ciências. É possível afirmar, portanto, que as escolas estaduais piauienses, nesta questão, têm

um padrão de qualidade mais baixo que a média geral do país. A estrutura pedagógica, que

contempla os laboratórios, quadras, bibliotecas, entre outros insumos, teve melhoria somente

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Urbana 416 428 439 543 577 581 527 532 521 547

Rural 40 45 51 53 54 54 54 54 67 65

Urbana 20,0% 19,6% 19,8% 16,0% 16,1% 17,2% 21,1% 18,2% 18,4% 18,5%

Rural 2,5% 0,0% 3,9% 9,4% 9,3% 5,6% 7,4% 11,1% 10,4% 12,3%

Urbana 43,8% 46,3% 47,2% 43,1% - - - - 45,5% 45,3%

Rural 17,5% 11,1% 21,6% 20,8% - - - - 28,4% 24,6%

Urbana - - - - 6,8% 10,7% 14,8% 19,0% 22,5% 21,9%

Rural - - - - - 3,7% 9,3% 5,6% 13,4% 10,8%

Urbana - - - - 28,1% 32,2% 33,8% 26,1% 24,8% 25,4%

Rural - - - - 16,7% 16,7% 16,7% 14,8% 16,4% 13,8%

Urbana 55,3% 60,5% 62,6% 61,7% 60,5% 64,5% 67,9% 56,6% 58,3% 58,0%

Rural 20,0% 17,8% 23,5% 22,6% 29,6% 31,5% 29,6% 29,6% 44,8% 35,4%

Urbana - - 11,2% 16,4% 22,4% 23,9% 23,7% 24,6% 25,7% 27,4%

Rural - - 3,9% 3,8% 7,4% 5,6% 5,6% 7,4% 13,4% 10,8%

Urbana - - - - - - - - 67,9% 68,7%

Rural - - - - - - - - 46,3% 38,5%

Urbana - - - - - 52,7% 66,2% 61,3% 67,2% 66,9%

Rural - - - - - 40,7% 50,0% 42,6% 44,8% 44,6%

Urbana - - - - - 11,5% 15,2% 16,9% 19,0% 18,3%

Rural - - - - - 11,1% 16,7% 14,8% 19,4% 18,5%

IN_BIBLIOTECA_

SALA_LEITURA

ID_PATIO_COBER

TO

ID_PATIO_

DESCOBERTO

ID_QUADRA_

ESPORTES_DESC

OBERTAID_BIBLIOTECA

ID_SALA_LEITUR

A

Estrutura

Pedagógica

ID_LABORATORI

O_ CIENCIAS

ID_QUADRA_

ESPORTES

ID_QUADRA_

ESPORTES_COB

ERTA

ANO

ESCOLAS

239

nas escolas urbanas, embora a situação esteja muito aquém do que se espera como oferta

com padrão de qualidade, a exemplo da presença de biblioteca em apenas 58% das escolas

e de laboratórios de ciências em 18% delas. As rurais, que não tiveram mudança significativa

de 2007 para 2017, têm esses insumos contemplados em apenas 35% e 12% das escolas,

referentes a bibliotecas e laboratórios de ciências, respectivamente.

Sobre a Adequação das Escolas ao Ensino Médio Regular Urbano quanto a existência

de instalações próprias para escola de Ensino Médio, como refeitório para alimentação,

alojamento para alunos e professores, dentre outros insumos, podemos ver na tabela 26 a

seguir.

Tabela 25: Adequação das Escolas ao Ensino Médio Regular Urbano e Rural e da estrutura

da escola aos estudantes com Necessidades Especiais – Rede Estadual do Piauí


A situação referente à adaptação das escolas às necessidades educativas especiais

do público atendido é alarmante, porque apenas 2% das unidades de ensino médio urbanas

e rurais possuem o Atendimento Educacional Especializado. Do total de escolas, somente

31% têm banheiro adaptados. Os demais itens de acessibilidade informados no censo escolar

constam inexistentes nas escolas de ensino médio da rede estadual.

A partir da leitura do Plano Nacional de Educação (PNE), foram selecionadas

algumas metas relacionadas às linhas de atuação, em seguida, realizamos uma comparação

entre as estratégias e propostas nacionais e os planos dos Estados. A síntese que se pode

fazer sobre as condições de oferta do ensino médio regular na rede estadual de educação,

sobretudo em relação à realidade das unidades educacionais de ensino médio estadual, é que

há uma precariedade marcante que não destoa do cenário nacional, apesar de registrarmos

aspectos graves no funcionamento das escolas piauienses. Esse contexto implica numa maior

dificuldade para o desenvolvimento de uma educação de qualidade, além de submeter os

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Urbana 416 428 439 543 577 581 527 532 521 547

Rural 40 45 51 53 54 54 54 54 67 65

Urbana - - - - - 0,7% 0,9% 1,7% 1,9% 2,0%

Rural - - - - - 9,3% 11,1% 11,1% 23,9% 24,6%

Urbana - - - - - 0,7% 0,6% 0,9% 1,2% 1,3%

Rural - - - - - 7,4% 9,3% 9,3% 22,4% 20,0%

Urbana 58,9% 68,9% 83,8% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Rural 32,5% 51,1% 70,6% 100,0% 100,0% 100,0% 98,1% 100,0% 100,0% 100,0%

Urbana 9,4% 9,6% 13,0% 21,9% 29,1% 38,9% 45,2% 41,4% 47,4% 47,9%

Rural 7,5% 4,4% 7,8% 7,5% 13,0% 18,5% 25,9% 22,2% 34,3% 30,8%

Urbana 13,0% 15,7% 18,2% 26,0% 36,9% 44,1% 47,8% 35,0% 37,4% 36,7%

Rural 7,5% 6,7% 7,8% 13,2% 14,8% 13,0% 18,5% 14,8% 17,9% 15,4%

Urbana - - 2,3% 7,4% 9,7% 11,0% 11,6% 8,3% 10,9% 15,2%

Rural - - - 1,9% 3,7% 3,7% 1,9% 1,9% - 1,5%

Urbana 6,3% 6,5% 5,9% 9,2% 13,7% 17,2% 19,7% 17,7% 19,2% 21,2%

Rural 2,5% 0,0% 3,9% 3,8% 5,6% 3,7% 1,9% 1,9% - 1,5%

ID_SALA_ATENDI

MENTO_ESPECIA

L

ID_ALIMENTACA

O

Adequação as

Necessiades

Especiais

ID_SANITARIO_P

NE / BANHEIRO

PNEID_DEPENDENCIA

S_ PNE

ID_AEE

Adequação ao

Ensino Médio

ID_ALOJAM_ALU

NO

ID_ALOJAM_

PROFESSOR

ANO

ESCOLAS

240

estudantes, professores e trabalhadores das escolas, às condições inadequadas e, algumas,

vezes até insalubres de trabalho, também podendo ter seu trabalho desfigurado diante da

escassez de materiais de apoio ao ensino.

Um dos fatores a serem considerados é a insuficiência de recursos para a escola

realizar pequenos reparos e manter os equipamentos funcionando constitui uma realidade da

precariedade das condições de trabalho do professor, fazendo com que ele improvise ou

providencie alguns materiais. Espera-se que as condições dos estabelecimentos estaduais

educação para o ensino médio sejam adequadas para que se permita a construção de uma

relação ordenada da qualidade de infraestrutura dos estabelecimentos.

A Gerência de Ensino Médio da SEDUC-PI implantou o que classificam como

modalidade alternativa – as TELESSALAS, realizada em duas fases, com a implantação

de 69 turmas. O Programa foi implantado em agosto de 2007 em 25 (vinte e cinco)

municípios atendendo 1.235 (mil duzentos e trinta e cinco) alunos, com a 1ª etapa finalizada

em agosto de 2009, oportunizando, assim, a conclusão de 843 (oitocentos e quarenta e seis)

turmas de alunos do ensino médio regular. Em 2010, houve a expansão da Modalidade

TELESSALAS para mais 17 (dezessete) municípios, com atendimento a 26 comunidades

rurais contemplando 452 (quatrocentos e cinquenta e dois) alunos, que concluíram o curso

em dezembro de 2013.A inciativa foi implantada para atender a demanda de falta de

professores de áreas especificas da rede estadual das disciplinas de química, física e

matemática. As TELESSALAS são apresentadas pela SEDUC-PI (2017. p.3) “como

oportunidade de ofertar Ensino Médio Público, gratuito aos jovens e adultos de diferentes

municípios piauienses nos quais o Ensino Médio regular presencial não pôde ser

implantado”. Esse processo foi implantado conforme quadro 23 a seguir.

Quadro 24: Implantação de TELESSALAS para Oferta do Ensino Médio Regular na

Rede Estadual de Educação do Piauí (2007 a 2017).

Ano de

implantação

Nº de

Municípios

Nº de Com.

Rurais

Nº de Turmas

Novas

Nº de Alunos

Número de

Concludentes

2007 - 2009 31 9 37 1300 753

2010- 2014 22 14 06 241 1.084

2015-2016 16 20 20 569 1.293

2017 57 26 06 410 2.127

Fonte: Relatório da Equipe de Supervisão de Telessalas/GEM/SEDUC, 2017.

241

Esse quadro 23 evidencia que a oferta do ensino médio regular pela SEDUC-PI foi

implantada no interior do Estado por um número de escolas com oferta da formação dos

estudantes do Ensino Médio Regular em diversos municípios piauienses, ao longo de 10

anos. A iniciativa se caracteriza por um processo de precarização do trabalho docente, bem

como, desenvolve uma proposta de educação que funcionou em grande medida para o ensino

médio noturno, não atendendo as aspirações dos estudantes, se quer garantiu a qualidade do

ensino.

Em síntese, a análise dos dados revela-nos um cenário educacional marcadamente

contraditório, tendo em vista que, embora se possa registrar uma melhoria da educação nesse

Estado nos últimos anos, a realidade que se evidencia ainda é de atraso e exclusão de parte

significativa da população na oferta de uma educação pública de qualidade, demandando

“[...] a necessidade urgente de maior investimento nas escolas públicas piauienses, como

pré-condição para a garantia do preceito constitucional de direito à educação e condições

mínimas de oferta, ainda muito longe de um padrão mínimo de qualidade” (OLIVEIRA et.

al., 2005, p. 141).

Para dar conta deste efetivo educacional, a SEDUC dispõe de um quadro de

professores efetivos e substitutos, como expresso na tabela 26 e gráfico 24 a seguir. O quadro

apresenta dados até o ano de 2017 de professores lotados no Ensino Médio Urbano e Rural.

A partir de 2011, o Censo passou a informar o quantitativo de funções docentes e não mais

o quantitativo de professores, segundo a área de formação. Esta mudança representa uma

perda, em termos de dados fundamentais para a análise da gestão do Ensino Médio.

Trabalhando dentro do possível disponibilizado, verifica-se que o quadro apresenta vinte e

duas áreas de formação de profissionais que estão atuando como professores no Ensino

Médio.

242

Tabela 26: Formação de Professores do Ensino Médio da Rede Estadual do Piauí

Ano

URBANO RURAL

Esp

ecia

liza

ção

Mes

tra

do

Do

uto

rad

o

Nú

mer

o d

e

do

cen

tes

Esp

ecia

liza

ção

Mes

tra

do

Do

uto

rad

o

Nú

mer

o d

e

do

cen

tes

2007 1212 28 2 6598 41 3 0 367

2008 1876 34 5 8278 54 1 0 432

2009 1950 40 3 8869 63 0 0 495

2010 2208 46 4 9787 72 2 0 554

2011 2536 50 6 9782 94 4 0 583

2012 2808 65 7 9421 122 3 0 558

2013 2938 77 10 9096 135 5 0 582

2014 3534 101 8 9613 187 11 1 607

2015 3612 104 9 8490 226 17 1 696

2016 4662 143 8 10179 297 15 2 793

2017 4505 136 8 9919 290 13 1 773


Gráfico 23: Formação de Professores do Ensino Médio Urbano da Rede Estadual do Piauí


Durante décadas, a questão salarial e a relação com a formação dos profissionais da

educação, no contexto nacional brasileiro, não demarcavam foco de estudo entre os

acadêmicos devido à questão ter assumido, durante muitos anos, um caráter puramente

ideológico, uma vez que os órgãos gestores do sistema público de ensino (Ministério da

Educação, Secretarias Estaduais e Municipais de Educação) não geravam informações

243

sobre a remuneração dos profissionais da área (ALVES; PINTO, 2002), tampouco estas

informações faziam parte das agendas sistêmica, governamental e decisória.

Assim como para as demais etapas da educação básica, os professores da rede

estadual do Piauí que atuam no ensino médio em sua grande maioria são graduados e

especialistas. A realidade de uma formação mais qualificada para os professores da

educação básica em geral, no âmbito de curso mestrado e doutorado, é afetada pela falta

de programas de qualificação docente que incentive os professores a buscarem níveis mais

elevados de formação.

No gráfico 24 tem-se informações sobre a Formação de Professores do Ensino

Médio Regular Rural da Rede Estadual do Piauí.

Gráfico 24: Piauí - Formação de Professores do Ensino Médio Regular Rural da Rede

Estadual do Piauí


No que se refere à formação em Mestrado e Doutorado, embora em ascensão, o

número de professores já formados representa minoria no Estado do Piauí. As

especializações têm demonstrado crescimento e, em consequência disso, há redução do

número de professores apenas com Graduação. As discussões sobre valorização da

formação dos professores, para Sousa e Gouveia (2011), afirmam que os professores com

mais experiência e maior titulação tendem a obter ganhos menores e asseveram que: “Como

se trata de profissionais melhor remunerados e, agora, compondo um grupo

244

quantitativamente grande, o poder público tende a obstaculizar seus avanços salariais”,

reiteram Sousa e Gouveia (2011, p.10). Essa realidade não acontece com os professores da

Rede Estadual de Ensino do Piauí, cujo perfil representa maioria que reside no grupo de

professor com Licenciatura e com Especialização.

A formação de professores, como insumo importante para a qualidade do ensino,

também foi destacada neste trabalho, que também verificou uma queda em relação ao

número de professores da rede que chega a cerca de 40% no número de docentes no período

analisado. Em 2006, a maior parte dos docentes tinha a Licenciatura (48,4%), seguida do

Ensino Médio na modalidade magistério (41,1%), da Especialização (10,4%) e do Mestrado

(0,2%). Ficou evidente o processo de qualificação dos docentes no período, pois, em 2017,

60% passou a ter Especialização, seguida da Licenciatura (34,9%), Ensino Médio na

modalidade magistério (3,2%), Mestrado (1,8%) e doutorado (0,1%).

Em análise da política de financiamento do Ensino Médio público no Estado do

Piauí, destacando as questões relacionadas à organização do sistema estadual de educação,

sobretudo, as condições de oferta educacional, desvelasse que o padrão de gestão,

organização, desenvolvimento de políticas e financiamento adotado pela Rede Estadual de

Educação não contribuiu para ampliação do atendimento educacional da população de 15 a

17, bem como a melhoria geral das condições de oferta e ampliação do atendimento no

Estado.

245

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente tese pretendeu analisar a política educacional para o ensino médio

efetivada pela rede estadual de educação do Piauí, considerando o quadro de desigualdade

decorrente do modo de produção vigente e as características que esse fenômeno assume na

sociedade brasileira, em razão de políticas nacionais e regionais que, embora

conjunturalmente amenizem os indicadores da desigualdade, mantêm efetivas as

disparidades entre as regiões do país.

O processo de desenvolvimento capitalista produz desigualdades socioeconômicas

e educacionais, sendo papel do Estado, visando à manutenção do sistema, promover políticas

públicas que amenizem tais desigualdades. No entanto, não é possível a sua superação, isto

porque ela é componente intrínseco desse sistema. No Brasil, a desigualdade, acentuada pelo

padrão diferenciado de desenvolvimento econômico entre as regiões, apresenta-se

multivariada, cujo aspecto determinante se assenta nas relações de produção.

A propagação da ideia de que a escolaridade é um elemento de diminuição das

desigualdades, mediante aumento da renda e de melhoria nas condições de trabalho, foi

verificada em um conjunto de estudos, desenvolvidos a partir de diferentes metodologias.

Tais estudos, evidenciando as desigualdades regionais no Brasil, encaminham para a

necessidade de mais políticas sociais e educacionais que contribuam para combater o

problema. No entanto, trabalhos mais críticos informam os limites da redução das

desigualdades territoriais por meio do financiamento da educação básica, seja pela assimetria

da federação brasileira, seja pelos limites das políticas de fundos para o financiamento da

educação, dado o papel restrito da União nessa política.

Não perdendo de vista que a superação das desigualdades depende da superação

do próprio capitalismo e que o Estado desempenha papel importante na manutenção desse

sistema, afirma-se a existência de contradições no processo de formulação e implementação

das políticas, espaço no qual as forças organizadas da sociedade civil, comprometidas com

as transformações sociais, podem incidir sobre tais políticas, não obstante a hegemonia dos

interesses do capital também no interior da gestão do Estado.

Neste sentido, as políticas sociais, como aquelas voltadas à efetivação do direito à

educação, dependem da ação sistemática da sociedade para reivindicar que elas sejam

compatíveis com os seus interesses e necessidades, uma vez que o amparo legal não é

246

suficiente para a sua garantia. Apesar disto, deve-se reconhecer a importância das conquistas

na Constituição Federal e na legislação complementar mediante a garantia de direito, da

obrigatoriedade e do financiamento da educação.

Em que pese esse reconhecimento, avalia-se que contribuem para a limitação da

ação estatal no setor educacional a inexistência de um sistema nacional de educação e a frágil

definição do Regime de Colaboração. Essa realidade leva à efetivação de políticas de

iniciativa local desarticuladas ou à centralização das políticas pela esfera central, as quais,

muitas vezes, desconsideram as necessidades dos entes e não respeitam sua autonomia.

Embora o PNE 2014-2024 tenha sido um avanço no sentido de maior articulação das

políticas, não tem sido adotado como referência para o planejamento educacional.

O referido problema se reitera no que tange ao financimento da educação. Ainda

que assegurado mediante vinculação constitucional, contemplando uma reorganização na

forma de distribuição dos recursos para a Educação Básica pelo FUNDEB, o PNE

reconheceu os limites do atual sistema e encaminhou para a ampliação dos recursos com

base na proporção de 10% do PIB, ao final do decênio, e para a instituição de um Custo

Aluno-Qualidade. No entanto, o poder público, além de desconsiderar o Plano Nacional de

Educação para direcionar suas políticas, desenvolve ações sistemáticas de desvinculação de

recursos, processo inaugurado em 1994, como o Fundo Social de Emergência, e que

culminou, na atualidade, com o Teto dos Gastos, instituído pela Emenda Constitucional nº

95/2016. Essa política pretende favorecer os interesses privados mediante alcance de

superávits que serão destinados ao acúmulo privado por meio do pagamento de juros e

amortizações da dívida pública com sistema financeiro nacional e internacional.

O interesse privado também se apresenta no setor educacional mediante estratégias

de privatização, com a drenagem de recursos públicos para a esfera privada, amparada pela

legislação, inclusive pelo PNE, que ampliou o conceito de investimento público em

educação, permitindo que despesas realizadas com programas e parcerias envolvendo a

iniciativa privada sejam contabilizadas para o alcance da meta do PIB em educação.

Assim, a instituição de um padrão de financiamento que viabilize o direito à

educação requer a ampliação dos recursos para o setor e a superação da lógica dos fatores

de ponderação para estabelecer um gasto/aluno, como previsto no FUNDEB, avançando no

sentido de um Custo-Aluno-Qualidade, condição para corrigir as desigualdades educacionais

e efetivar o direito à educação de qualidade, o que implica na colaboração

intergovernamental e no aumento da participação da União no financiamento.

247

A superação da dualidade na oferta educacional brasileira, marcadamente dividida

entre ricos e pobres, depende da revisão do padrão de financiamento. O ensino médio, em

sua histórica crise de identidade entre formar para a inserção no mercado de trabalho,

portanto com caráter profissional, e preparar, em caráter propedêutico, para a continuidade

dos estudos no ensino superior, está implicado nessa dualidade, sendo foco de reformas em

diferentes contextos políticos e econômicos.

O FUNDEB, a Emenda Constitucional nº 59/2009 e o PNE trouxeram a expectativa

da garantia do direito de jovens brasileiros a um ensino que correspondesse a suas

necessidades. Essas medidas legais, acompanhadas por um rol de políticas, programas e

projetos, trouxeram como mote a melhoria da qualidade do ensino. No entanto, boa parte

dessas políticas proporcionou maior aproximação entre o público e privado, mediante a

incorporação da lógica mercantil em modelos de gestão e planejamento educacional,

enfatizando as parcerias público-privadas. Dessa forma, os currículos e a avaliação passaram

a ter centralidade nas políticas voltadas à última etapa da educação básica, tendo por objetivo

adequá-la ao perfil demandado pelo mercado de trabalho, reiterando a dualidade, mesmo que

azeitadas em um discurso que enfatiza a superação das desigualdades educacionais.

As desigualdades nas condições de oferta do ensino médio são explicitadas nos

dados estatísticos oficiais que informam insuficiência de equipamentos condizentes com as

necessidades do atendimentode qualidade. Em que pese a expansão do atendimento nos

últimos anos, ele ainda está aquém da demanda em termos quantitativos e qualitativos, pois

o ensino médio atende somente 75% da população de jovens de 15 a 17 anos e carece de

condições e insumos para o desenvolvimento de uma educação de qualidade, como

bibliotecas, laboratórios, livros didáticos, professores qualificados e bem remunerados,

condições de permanência dos estudantes na escola, espaços físicos adequados, entre outros

aspectos. A situação é mais desfavorável aos Estados da região norte e nordeste do país, as

quais apresentam os piores indicadores de atendimento, fruto de um padrão desigual de

desenvolvimento socioeconômico no país.

No caso do Piauí, foco da presente investigação, o ensino médio, em 2018,

conforme dados da PNAD Contínua, tinha somente 51,7% dos jovens de 15 a 17 anos

matriculados, cuja responsabilidade de atendimento é, prepoderantemente, da rede estadual

de educação, coerente com os dispositivos constituicionais que organizam as

responsabilidades dos entes com a oferta educacional.

248

É nesse sentido que o Nordeste e o Piauí se destacam pelos índices elevados de

pobreza e exclusão, em todos os setores, inclusive o educacional, embora se propague a ideia

de que a educação possibilita a melhoria da qualidade de vida das pessoas, sendo essencial

para fomentar o crescimento econômico e reduzir a desigualdade e a pobreza. Em que pese

a necessidade de relativização do poder da educação formal para a transformação social,

ocorreu expansão da oferta em todos os Estados do Brasil desde os anos de 1990.

O ensino fundamental, etapa obrigatória até 2009, foi quase universalizado,

ampliando a demanda para o ensino médio, última etapa da educação básica. A Emenda

Constitucional n° 59/2009, no contexto de ampliação da obrigatoriedade escolar para a

população de quatro a 17 anos de idade, levou à necessidade de implementar políticas

voltadas a sua ampliação, aspecto reiterado pelo PNE/2014 que determinou como meta a

universalização desta etapa até o ano de 2016, sendo mais uma das metas não alcançadas.

No campo do financiamento da educação, o FUNDEB representou avanços ao

contemplar todas as etapas e modalidades da educação básica e elevar a participação da

União na complementação do Fundo, embora não tenha assegurado condições para uma

oferta educacional de qualidade, ficando muito aquém do que se almeja como um custo-

aluno qualidade, ideia defendida pela sociedade civil e incorporada no atual PNE.

A implementação do custo-aluno qualidade seria um grande avanço no que se refere

à instituição de um padrão de financiamento da educação que contribua para a redução das

disparidades nas condições de oferta educacional entre regiões, Estados e municípios, mas

que não foi absorvido pelos governos decorrente do desinteresse em ampliar os recursos para

a educação pública no Brasil.

A presente tese, embrenhada nas questões até aqui relacionadas, teve por objetivo

geral compreender as mudanças que ocorreram no atendimento e nas condições de oferta do

ensino médio na rede estadual de educação do Piauí, após a instituição do FUNDEB, no

período de 2007 a 2017, considerando o contexto das desigualdades educacionais no Estado

do Piauí, no Nordeste e no Brasil.

Assim, buscando compreender quais mudanças ocorreram na oferta do ensino

médio da rede estadual do Piauí no que tange ao movimento das matrículas; à taxa de

atendimento; às condições de oferta e ao financiamento dessa etapa da educação básica após

a instituição do FUNDEB, essa pesquisa, de caráter qualiquantitativa, se debruçou sobre

documentos e base de dados de estatísticas socioeconômicas e educacionais e informações

249

sobre receitas e despesas da educação, em diálogo com a literatura que trata das

desigualdades, do direito à educação e das políticas educacionais.

Para delimitar o tema, foi efetivado um inventário das produções sobre a política de

financiamento do Ensino Médio no Brasil no contexto do FUNDEB no Banco de Teses e no

Portal de Periódicos da Capes, com o recorte temporal de 2006 a 2016, permitindo a

localização de 11 monografias (nove dissertações e duas teses) e 38 artigos classificados

com qualis A1 – Educação, sendo apenas dois específicos sobre o financiamento do ensino

médio. Essa atividade, além de contribuir para delimitar o tema, evidenciou carência de

estudos sobre a temática no âmbito da última etapa da educação básica.

No que tange às matrículas no ensino médio, detectou-se uma redução de 27%, de

2006 para 2017. Essa situação pode ser explicada, em parte, pela reorganização da rede da

rede estadual de educação do Paiuí; pelo fechamento das escolas rurais; pela criação do

ensino médio em tempo integral, que ocasionou o fechamento de turmas e escolas em tempo

parcial; pela redução da oferta do ensino médio noturno; pela redução da população nesta

faixa etária e pelas condições precárias de oferta escolar, que inclui a falta de transporte

escolar adequado, a estrutura física das escolas e alimentação escolar inadequada para as

necessidades dos adolescentes e dos jovens, problemas que incidem sobre as taxas de evasão

na rede. No entanto, essa situação não afetou a prevalência da rede estadual na oferta, porque

ela continua sendo responsável por 73,3% do total de matrículas existentes no Estado, em

2017.

Em relação às taxas de atendimento do ensino médio, foram verificadas mudanças

significativas no Estado do Piauí, especialmente em relação à taxa líquida. Enquanto a taxa

bruta saiu de 81,2% para 82,2% de 2007 para 2017, a taxa líquida, no mesmo período, saiu

de 29,8% e alcançou 61,7%. O aumento foi expressivo e demonstra avanços na garantia do

direito à educação da população de 15 a 17 anos, embora esteja longe da meta do Plano

Nacional de Educação que estabelece 85% até o final do decênio.

Os dados informam que houve queda significativa no quantitativo de

estabelecimentos de ensino da rede pública estadual de 2006 para 2017. Essa queda tem

relação com processos de reordenação da rede e com o fechamento das escolas na zona rural,

muitas vezes sem consulta às comunidades, motivo pelo qual o Plano Estadual de Educação

incluiu como estratégia o fechamento estar condicionado à consulta à comunidade.

250

Por isso, em 2017, a rede estadual foi responsável por apenas 13,4% das escolas de

educação básica, ficando a maior parte sob responsabilidade da rede municipal (77,3%). A

rede privada respondeu por 21,3% dos estabelecimentos, seguida da federal, restrito a 0,5 do

total.

Ademais, destaca-se que, no período em análise, a rede estadual diversificou o

atendimento do ensino médio, com a criação dos Centros Estaduais de Educação em Tempo

Integral; com a integração da oferta do ensino médio à educação profissional, nos formatos

Integrado, Concomitante, Subsequente e Integrado a EJA; com a instituição da formação

técnica suplementar no ensino médio regular, visando complementar a carga horária.

A análise da política de atendimento do ensino médio público na rede estadual do

Piauí perpassou pelo mapeamento das políticas desenvolvidas pela rede Estadual de

Educação do Piauí no período pesquisado. Assim, verificou-se que a política educacional

para o ensino médio regular é materializada no Piauí em programas e projetos de

competência federal (desenvolvidos pelo MEC ou em parceria com o referido Ministério)

ou da Secretaria de Educação, desenvolvida diretamente ou em parcerias com a iniciativa

privada ou entidades sociais.

Os programas federais presentes na oferta do ensino médio na rede estadual do

Piauí são: o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec); o

Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE); o Programa Nacional de Alimentação

Escolar (PNAE) e os programas de escolas em tempo integral. Esses programas são

importantes e contribuem para a manunteção do sistema.

Entre programas e projetos desenvolvidos com parcerias público-privado para o

ensino médio presentes na rede estadual do Piauí, destacam-se sete: Projeto Jovem de Futuro

(Instituto Unibanco), voltados à gestão e currículo; Produtores do Futuro (Instituto

Unibanco), voltados à formação profissional em escolas agrotécnicas; Poupança Jovem

(Banco Mundial), voltado aos municipíos com as maiores taxas de extrema pobreza,

mediante bolsa-poupança anual como prêmio por aprovação em cada ano do Ensino Médio;

Programa Canal Educação (Instituto Premium), pelo uso da tecnologia para otimização do

ensino, por mediação tecnológica que substitui a presença de professores de áreas

específicas; Sistema de Avaliação do Estado do Piauí (CAED/UFJF), para diagnóstico do

desempenho escolar dos alunos; Projeto Gestão da Aprendizagem (Fundação Lemann),

relacionado à gestão da aprendizagem. Esses programas são indicadores de privatização e

mercantilização do ensino público do Estado do Piauí.

251

Ainda se inserem nessa forma de parceria aquelas iniciativas desenvolvidas com

entidades sociais, como Projeto Lei Maria da Penha nas Escolas; Formação no Chão da

Escola; Programa Vira Vida, que trabalha com as questões da vulnerabilidade social.

Destaca-se, ainda, Programa Soldado Cidadão, em parceira as Forças Armadas, Corpo de

Bombeiros e Política Militar, caminho para implementação da militarização das escolas, cuja

proposta foi apresentada pelo governo estadual, ainda em 2016, mas que foi barrada

decorrente da reação dos movimentos sociais e do Ministério Público Estadual do Piauí.

A inserção da lógica privatista ainda se apresenta na rede estadual mediante ações

de como a desafetação de prédios escolares, os quais passaram a pertencer ao Fundo de

Previdência do Estado, obrigando a SEDUC a pagar pelo aluguel pelo uso dos prédios; a

destituição dos mecanismos de gestão democrática das escolas, que tinha assegurada a

eleição direta para diretores, mediante a implementação de Banco de Gestores e a

contratação de Administradores e Contadores para gestão das escolas de tempo integral,

medidas que reforçam a ideia de escola-empresa.

No que tange às condições de oferta, a pesquisa buscou analisar o perfil formativo

dos professores e a situação de funcionamento das escolas e caracterizar a infraestrutura

(abastecimento de água, energia elétrica, etc.), a disponibilidade de equipamentos

didáticos/pedagógicos, a existência de dependências físicas, a oferta de atendimento

educacional especializado, a disponibilidade de materiais didáticos de atendimento à

diversidade sociocultural.

A formação de professores, como insumo importante para a qualidade do ensino,

também foi destacada neste trabalho, que também verificou uma queda de cerca de 40% no

número de docentes no período analisado. Em 2006, a maior parte dos docentes tinha a

Licenciatura (48,4%), seguida do Ensino Médio na modalidade magistério (41,1%), da

Especialização (10,4%) e do mestrado (0,2%). Ficou evidente o processo de qualificação dos

docentes no período, pois, em 2017, 60% passou a ter Especialização, seguida da

Licenciatura (34,9%), Ensino Médio na modalidade magistério (3,2%), Mestrado (1,8%) e

doutorado (0,1%).

No que tange à estrutura predial básica, houve mudanças significativas que revelam

melhoria das condições de oferta. Neste item, destaca-se o refeitório, que não existia até

2011 e que hoje é contemplado em 31% das escolas urbanas e em 20% das escolas rurais. A

infraestrutura básica precisa estar adequada às necessidades da comunidade escolar, porque

252

pode produzir efeitos no desempenho dos alunos, facilitando ou dificultando o processo de

aprendizagem.

Referente à infraestrutura básica, foram sistematizados insumos relacionados ao

acesso à àgua potável, energia elétrica, esgoto, coleta de lixo, entre outros. Em geral, houve

melhoria, no período analisado, em todos os itens, embora o saneamento básico e o

tratamento do lixo sejam problemas não equacionados nas escolas urbanas e rurais de ensino

médio do Piauí, demandando maior atenção do poder público para essas questões.

Em relação à disponibilidade de equipamentos didáticos/pedagógicos nas escolas

de Ensino Médio, foram contemplados insumos como TV, DVD, Copiadoras, Impressoras,

equipamento de Som, Multimídias e Computadores. Em geral, houve melhoria significativa

nas escolas urbanas e rurais da rede. Destaca-se a existência de computador em 90% das

escolas urbanas e em 92% das rurais. No que se refere ao acesso à internet, ele é garantido

em 81% das urbanas e 48% das rurais, indicando a necessidade de melhorar o acesso das

escolas do campo, isto porque a inclusão digital de jovens da classe trabalhadora,

especialmente do campo, muitas vezes se restringe ao espaço da escola.

A estrutura pedagógica, que contempla os laboratórios, quadras, bibliotecas, entre

outros insumos, teve melhoria somente nas escolas urbanas, embora a situação esteja muito

aquém do que se espera como oferta com padrão de qualidade, a exemplo da presença de

biblioteca em apenas 58% das escolas e de laboratórios de ciências em 18% delas. As rurais,

que não tiveram mudança significativa de 2007 para 2017, têm esses insumos contemplados

em apenas 35% e 12% das escolas, referentes a bibliotecas e laboratórios de ciências,

respectivamente.

A situação referente à adaptação das escolas às necessidades educativas especiais

do público atendido é alarmante, porque apenas 2% das unidades de ensino médio urbanas

e rurais possuem o Atendimento Educacional Especializado. Do total de escolas, somente

31% têm banheiro adaptados. Os demais itens de acessibilidade informados no censo escolar

constam inexistentes nas escolas de ensino médio da rede estadual.

Em síntese, embora as condições de oferta das escolas de ensino médio da rede

estadual tenham melhorado no período em análise, especialmente, após 2011, a ausência ou

baixa oferta de alguns insumos informam a incompatiblidade com o que se almeja como um

padrão mínimo de qualidade de ensino, nos termos definidos na própria legislação.

253

As condições de oferta têm relação direta com o financiamento da educação.

Embora o FUNDEB tenha representando avanço ao incluir o ensino médio, seus limites

estão relacionados à ausência de um padrão de financiamento ancorado em um custo- aluno

qualidade. Apesar de o Piauí ser um dos Estados que recebe a complementação da União

para o FUNDEB, ele tem, na redistribuição interna, perdido recursos para as redes

municipais, problema acentuado pela municipalização do ensino fundamental e pela queda

nas matrículas de ensino médio.

Em que pese tal situação, os recursos destinados à educação, de 2007 para 2017,

tiveram um aumento real de 18,9%, embora com variações e quedas ao longo desse

período. Esse mesmo movimento também pode ser verificado na aplicação percentual de

recursos na manunteção e desenvolvimento do ensino, isto porque, em 2006, não foi

cumprida a vinculação mínima definida constitucionamente, pois o Piauí aplicou apenas

23,76% em MDE. Os anos de maior investimento foram 2007 (28,13%), 2010 (27,27%) e

2015 (27,76), no entanto, isso não significa mais recursos, isto porque em 2010 e 2015

houve queda nas receitas do Estado. Os anos em que a aplicação em MDE ficou bem

próxima dos limites constitucionais foram 2012 (25,46%) e 2016 (25,33%).

No que tange às despesas com o ensino médio, procurou-se, pela classificação em

subfunção, analisar o peso da última etapa da educação básica em relação às demais, no

período analisado, com base no Relatório de Execução Orçamentária da SEDUC

disponibilizado no SIOPE. No entanto, a forma de agregar os dados entre o ensino

fundamental, médio, profissional, superior e "outros", expressa na variação significativa

entre os anos, levantou o questionamento sobre a fidedignidade dessa classificação. Em

média, de 2007 a 2017, o ensino fundamental absorveu 23,33% dos recursos; o ensino médio

46%; o ensino superior 1,5%; a educação profissional 0,22% e a "outras" 30,35%. O ano em

que o ensino médio teve menor participação percentual na subfunção em 2007, foi apenas

de 1,57%, e a maior participação foi em 2008, com 86,42%. Esses dados denotam a

necessidade de melhor classificação das despesas para que seja possível analisar

adequadamente o gasto por aluno das diferentes etapas e modalidades de ensino ofertadas.

Inicialmente tínhamos a hipótese de que, não obstante as desigualdades estruturais

presentes na sociedade brasileira, que também se expressam no setor educacional, o modelo

de financiamento estatal implementado pelo FUNDEB, como política de financiamento da



254


da taxa de atendimento e na melhoria das condições da oferta.

No entanto, o trabalho revelou que não houve o impacto esperado, principalmente

em relação ao número de matrículas, que, efetivamente, declinaram no período em análise.

No entanto, em relação às taxas de atendimento, houve manutenção da taxa bruta e o

crescimento efetivo da taxa líquida, como expresso anteriomente. Em relação às condições

de oferta, em geral, houve melhoria, embora aquém do necessário para o alcance do padrão

de qualidade.

Por fim, conclui-se que a concretização do direito à educação dos jovens de 15 a 17

anos de idade ainda permanece como um grande desafio no Estado do Piauí, sendo

necessário o desenvolvimento de políticas que superem as desigualdades nas condições de

oferta, imprimindo na rede um padrão de gestão que não seja a transposição de perspectivas

produtivistas, privatistas e mercadológicas no sistema educacional. Essas perspectivas

propagam resultados que são negadores do efetivo direito à educação e impedem a formação

de sujeitos capazes de contribuir para a transformação desse sistema que reproduz a exclusão

e a desigualdade social.

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Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento

do ensino de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e

VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e

ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação

básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214,

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execução de atividades ou de projetos previamente estabelecidos em planos de trabalho

inseridos em termos de colaboração, em termos de fomento ou em acordos de cooperação;

define diretrizes para a política de fomento, de colaboração e de cooperação com

organizações da sociedade civil; e altera as Leis no 8.429, de 2 de junho de 1992, e 9.790,

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