UNIVERSIDADE FEDRAL DE MATO GROSSO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E

MATEMÁTICA

REDE AMAZÔNICA DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

PROCESSOS DE AUTORIA NA FORMAÇÃO DE UM PROFESSOR

PESQUISADOR

Manaus – AM

2018

WHASGTHON AGUIAR DE ALMEIDA

PROCESSOS DE AUTORIA NA FORMAÇÃO DE UM PROFESSOR

PESQUISADOR

Manaus – AM

2018

À Luciana Maia, minha companheira da vida

inteira e ao meu amado filho Carlos Eduardo,

razões das minhas lutas.

AGRADECIMENTOS

Ao final desta árdua jornada, muitos foram os que contribuíram para o êxito do

processo. Agradeço primeiramente a Deus e aos Bons espíritos por terem me dado

força nos momentos que mais precisei em toda a trajetória doutoral. Meus sinceros

agradecimentos a minha esposa Luciana, principalmente pela paciência e

compreensão durante todo o processo investigativo e por compartilhar de minhas

angústias, inquietações, como também ao meu pequeno Cadú por entender as

ausências do pai e me estimular com seus abraços e afagos.

Agradeço aos meus familiares, meu pai Raimundo Almeida, minha mãe Maria Alice

(em memória), meus irmãos Waleska e Lázaro, minha sogra Iracineide, cunhados e

sobrinhos pelo apoio incondicional sempre que precisei.

Muito obrigado ao meu orientador e amigo, professor Dr. Amarildo Menezes

Gonzaga, pela confiança depositada em mim e parceria em todo o processo, bem

como pela partilha de conhecimentos e experiências.

Agradeço aos professores (as) doutores(as) Elizeu Clementino de Souza, Rosa

Oliveira Marins Azevedo, José Moysés Alves e Maria Clara Silva Forsberg pelo tempo

disponibilizado para a leitura do trabalho e as prestimosas contribuições para o seu

melhoramento. Também agradeço aos professores (as) doutores(as) Thomaz Décio

Abdalla Siqueira, Evandro Luís Ghedin, Cleusa Suzana Araújo e Elizabeth Antonia

Leonel Martines, que muito contribuíram com a tese no período de qualificação.

Agradeço a todos os colegas e professores (as) do PPGECEM, principalmente os do

Polo UEA, pela parceria e apoio durante e depois das disciplinas, como também os

dos Seminários de Pesquisa. Meu obrigado especial à coordenadora do meu polo,

professora doutora Josefina Barrera Kalhil e ao secretário Robson Bentes por

viabilizarem todos os problemas que surgiram ao longo do doutoramento.

Por fim, meu muito obrigado aos meus pares do Colegiado de Pedagogia do Centro

de Estudos Superiores de Tefé CEST/UEA, que sempre contribuíram com esse árduo

processo formativo em serviço, em especial a Adilma Portela, Ademar Henriques,

Cilene Pontes, Dayane Lima, Ethel Oliveira, Leni Coelho, além dos colegas de outros

colegiados Manoel Domingos, Erasmo Pessoa, Viviane Fagundes, Adan Sady,

William Costa, Marcos Lúcio, dentre outros.

A narrativa mergulha a coisa narrada na vida do narrador, para, em seguida, tirá-la dela. Assim se imprime na narrativa a marca do narrador como a mão do oleiro na argila do vaso.

Walter Benjamin

RESUMO

Investigação autobiográfica que trata sobre as vivências e experiências formativas de um professor pesquisador durante o seu processo de Formação Inicial e Contínua, tendo em vista o processo de autoria construído em toda a sua trajetória. Adotou-se uma abordagem de cunho qualitativo pautada no método narrativo com a utilização da técnica de Análise Compreensiva Interpretativa como forma de categorizar e estruturar os significados obtidos durante a construção da narrativa para interpretálos de maneira que evidenciassem a importância do processo de autoria na condução e ressignificação de seu fazer docente, como também na sua legitimação como professor pesquisador. A análise indicou que os processos formativos docentes, quando de fato experienciados pelo professor, podem se constituir como importantes processos de autoria docente quando caracterizados pela desconstrução, reconstrução e socialização de conhecimentos. Constatou-se que os sentimentos oriundos das tensões, anseios e necessidades presentes nas trajetórias formativas em nível de graduação, mestrado e doutorado vivenciados e experienciados pelo professor, contribuíram significativamente para que este compreendesse e valorizasse a construção do processo de autoria que o legitimou como professor pesquisador.

Palavras-chave: Formação de Professores. Narrativas Autobiográficas. Processos de Autoria. Professor pesquisador.

ABSTRACT

An autobiographical research which approaches personal and formative experiences of a researcher professor throughout his process of Initial and Continuous Preparation, aiming the authorship process built throughout his career. It was adopted a qualitative approach based on the narrative method using the Comprehensive Interpretative Analysis technique as a way of categorizing and structuring the meanings obtained during the construction of the narrative in order to interpret them, emphasizing the importance of the authorship process in conducting and resignification of his own teaching profession and in his legitimization as research professor. The analysis indicated that teacher preparations processes, when actually experienced by the teacher, could constitute important processes of teaching authorship, when characterized by the deconstruction, reconstruction and socialization of knowledge. It was observed that the feelings generated by the tensions, yearnings and needs present in the formative trajectories at undergraduate, master's and doctoral levels experienced by the educator contributed significantly to the understanding and appreciation the construction of the authorship process that legitimized him as a researcher professor .

Keywords: Teacher Preparation. Autobiographic Narratives. Authorship Processes. Researcher Professor.

LISTA DE FIGURAS

FIG. 01 Infância 5 anos FIG. 02 Infância 8 anos FIG. 03 Recém casado FIG. 04 Festa na escola do filho FIG. 05 Atividades pré-academia FIG. 06 Local de trabalho pré-academia FIG.

07 Apresentação de pôster na I.C FIG. 08 Apresentação oral na I.C

FIG. 09 Escola de estágio na Formação Inicial

FIG. 10 Ficha Genealógica

FIG. 11 Desenho do sujeito da pesquisa

FIG. 12 Colação de grau

FIG. 13 Diploma de Graduação

FIG. 14 Histórico Escolar

FIG. 15 Obra publicada na Graduação

FIG. 16 Obra resultado das orientações

FIG. 17 Publicação da dissertação

FIG. 18 Obra com as resenhas

FIG. 19 Resenha científica

FIG. 20 Revista científica

FIG. 21 Artigo publicado

FIG. 22 Pôster XVI – ENDIPE

FIG. 23 Pôster XV – ECODEQ

FIG. 24 Atividades de Estágio

FIG. 25 Atividades de Estágio

FIG. 26 Alojamentos PRONERA FIG. 27 Refeitório PRONERA

FIG. 28 Veículo do PRONERA

FIG. 29 Veículo do PRONERA

FIG. 30 Mapa do estado de Roraima

FIG. 31 BR – 174

FIG. 32 Cidade de Rorainópolis

FIG. 33 Reunião com Orientandos

FIG. 34 Reunião com Orientandos

FIG. 35 Debate e orientações gerais

FIG. 36 Debate e orientações gerais

FIG. 37 Escola do campo – Rorainópolis

FIG. 38 Escola do Campo – Caroebe

FIG. 39 Diploma de Mestrado

FIG. 40 Histórico Escolar

FIG. 41 CEST/UEA

FIG. 42 Resultado final da seleção REAMEC

FIG. 43 Sala de aula

FIG. 44 Horário do almoço

FIG. 45 Excertos teóricos

FIG. 46 Apresentação final

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FIG. 47 Confraternização no 1º módulo

FIG. 48 Atividade em sala de aula

FIG. 49 Encerramento da disciplina

FIG. 50 Encerramento da disciplina

FIG. 51 Palestra de abertura do Seminário de Pesquisa I

FIG. 52 Palestra de abertura do Seminário de Pesquisa

FIG. 53 Doutorando no Seminário de Pesquisa I

FIG. 54 Doutorandos do Polo Amazonas

FIG. 55 Palestra de abertura do Seminário de Pesquisa II

FIG. 56 Palestra de abertura do Seminário de Pesquisa II

FIG. 57 Apresentação no Seminário de Pesquisa II

FIG. 58 Doutorandos do Polo Amazonas

FIG. 59 Exposição teórica

FIG. 60 Atividades dos cursistas

FIG. 61 Praia da cidade de Maués

FIG. 62 Aula passeio no museu de Maués

FIG. 63 Palestra aos professores da FSDB

FIG. 64 Folder da Mostra Científica

FIG. 65 Ementa da Disciplina Movimentos Sociais e Educação

FIG. 66 Área de convivência do CEST/UEA

FIG. 67 Área externa das salas de aula

FIG. 68 Mapa do Amazonas

FIG. 69 Vista aérea da cidade de Tefé

FIG. 70 Ementa de disciplina

FIG. 71 Ementa de disciplina

FIG. 72 Trabalhos dos acadêmicos

FIG. 73 Avaliação dos trabalhos

FIG. 74 Professores do CEST/UEA

FIG. 75 Discussão dos textos de estágio

FIG. 76 Apresentação dos estagiários

FIG. 77 Atividade de Estágio

FIG. 78 Atividade de Estágio

FIG. 79 SISPROJ/UEA

FIG. 80 Relatório de Produtividade Acadêmica

FIG. 81 Escola do PIBID

FIG. 82 Palestra do PIBID FIG.

83 Equipe do PIBID

FIG. 84 Oficina pedagógica FIG.

85 Artigo CIAIQ 2015

FIG. 86 Currículo Lattes

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SUMÁRIO

PRIMEIRAS IMPRESSÕES 12

1° MOSAÍCO - SUBSÍDIOS PARA O PERCURSO

19

Narrativas autobiográficas na formação de professores 19

Processos de autoria docente 32

Tendência professor pesquisador 37

2º MOSAICO – EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS INICIAIS: O DESPERTAR DA

DOCÊNCIA 47

Meus vividos em caminhos que se entrelaçam 47

O surgimento da pesquisa na docência 52

O contato com o real pedagógico 58

O professor pesquisador e o registro dos vividos 64

3° MOSAICO – EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS CONTÍNUAS: A

LEGITIMAÇÃO DA DOCÊNCIA

68

O contato com outros mestrandos 68

Professores, disciplina e novos desafios 71

As produções textuais e os registros 75

A autoria no campo de pesquisa 79

4° MOSAICO - EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS CONTÍNUAS: A

FORMAÇÃO EM SERVIÇO

95

Novos anseios e necessidades 95

A inserção no doutorado 97

O docente – aluno 99

A interface entre vivências formativas e fazeres pedagógicos 111

5° MOSAICO – EXPERIÊNCIAS DE AUTORIA DE UM PROFESSOR

PESQUISADOR

122

Minhas ações e interações docentes 122

A carreira na universidade pública 130

As ações em projetos 140

As ações intelectuais: produções teóricas 145

Os estudos em equipe: grupos de pesquisa 148

A caminhada como orientador 150

Minhas percepções autorais 153

REFLEXÕES 158

REFERÊNCIAS 163

OBRAS CONSULTADAS 169

12

PRIMEIRAS IMPRESSÕES

Sou professor! Licenciado em Normal Superior 1 e Mestre em Ensino de

Ciências2. Atuo, preferencialmente, nas áreas de Formação de Professores, Educação

em Ciências, Estágio Supervisionado, tendo a pesquisa como o sustentáculo de

minhas atividades docentes. Nesta pesquisa analítica-interpretativa, de cunho

qualitativo, adoto o método narrativo para abordar a minha história, especialmente no

que diz respeito aos processos formativos que vivenciei, juntamente com outros

colegas professores. Sendo assim, é uma reflexão de cunho autobiográfico.

Minhas inquietações transformadas no fenômeno investigativo e depois na tese,

começaram ainda na fase final do Estágio Supervisionado, no período da graduação

no Curso Normal Superior da Universidade do Estado do Amazonas (UEA), momento

no qual comecei a despertar para a docência a partir de uma perspectiva investigativa.

Ao me deparar com a realidade pedagógica, percebi que mesmo com os problemas lá

apresentados, era ao universo da educação que me dedicaria a partir daquele

momento.

No Mestrado Profissional em Ensino de Ciências, também oferecido pela

Universidade do Estado do Amazonas (UEA), aprofundei a compreensão sobre alguns

conceitos da formação docente e ampliei os conhecimentos sobre a pesquisa em

educação, principalmente no campo de investigação, quando de fato, assumi uma sala

de aula para ministrar as disciplinas de Estágio Supervisionado e Pesquisa e Prática

Pedagógica do Curso Normal Superior, voltado para agricultores e/ou seus filhos. O

convênio entre a Universidade do Estado do Amazonas – UEA, o Instituto Nacional da

Colonização e Reforma Agrária – INCRA e o Programa Nacional de Reforma Agrária

– PRONERA3 disponibilizou cem vagas no Curso Normal Superior para trabalhadores

e filhos de trabalhadores do campo dos estados do Amazonas e Roraima.

O contexto da dissertação de mestrado foi justamente uma turma de

acadêmicos do Curso Normal Superior residentes no sul do estado de Roraima, tendo

sido um dos responsáveis pela orientação do processo de estágio e do Trabalho de

1 Professor habilitado a ministrar aula na Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental e

Segundo Segmento da EJA pela Universidade do Estado do Amazonas – UEA; 2 Mestrado Profissional em Ensino de Ciências do Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências na

Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas – PPGECAM/UEA;

3 Programa criado pelo Governo Federal com o apoio do INCRA e movimentos sociais visando formar no

Ensino Superior trabalhadores assentados em contextos campesinos;

13

Conclusão de Curso. Realizei a pesquisa de campo concomitantemente ao processo

de orientação do TCC desses acadêmicos e, logo após o período das suas defesas

também defendi a dissertação. Depois de receber o título de mestre em Ensino de

Ciências, assumi a função de professor e coordenador de Estágio no Curso de

Pedagogia da Faculdade Salesiana Dom Bosco – FSDB4, sendo essa a minha primeira

experiência, de fato, como docente contratado por uma Instituição de Ensino

Superior e não mais apenas como professor de Cursos Modulares, Cursos de

Capacitação ou contratos exclusivos para orientar TCC.

Anos mais tarde, mais especificamente em 2011, fui aprovado no concurso para

o magistério superior da Universidade do Estado do Amazonas5 para atuar no Centro

de Estudos Superiores de Tefé6 – CEST/UEA. Titulado em nível de mestrado e com

alguma experiência no Ensino Superior, assumi minhas funções de professor no

Colegiado de Pedagogia com extrema motivação e com muitas ideias para

desenvolver. As vivências que tive ao longo dos anos com dezenas de disciplinas

ministradas, vários projetos de pesquisa e extensão desenvolvidos, organização de

eventos, fizeram-me perceber o quanto eu tinha avançado no meu trabalho docente

desde a formação inicial, problematizando a realidade e propondo situações para a

sua transformação.

Ao refletir sobre todo o meu processo formativo ao longo dos anos, considero

que apenas ele não teria sido suficiente para atender as necessidades do profissional

que hoje me tornei, pois muito do que sou está estreitamente relacionado às atividades

que desenvolvi e interações que mantive no contexto acadêmico. Os caminhos que

percorri com outros professores me fizeram ser o que sou enquanto docente, por isso

a premissa de considerar importante contar essas vivências como forma de contribuir

para o fortalecimento da formação do professor pesquisador. Entendo que a narrativa

relatada legitimou meu processo de autoria docente, constituindo-se como mais um

importante elemento na formação do professor pesquisador. É nesse sentido que

elenquei a seguinte problemática:

4 Faculdade na qual atuei como docente no Curso de Pedagogia e como coordenador de Estágio

Supervisado;

5 Maior universidade multi campi do país, presente em todos os sessenta e dois municípios do Amazonas com

Centros e Núcleos;

6 Centro da UEA localizado na cidade de Tefé disponibilizando todos os Cursos de Licenciaturas;

14

De que maneira as minhas experiências docentes na formação inicial e contínua

estão relacionadas ao processo de autoria que me legitima como professor

pesquisador? Dessa forma, estabeleceu-se a seguinte tese a ser defendida:

Experiências formativas docentes, oriundas da formação inicial e contínua, fortalecem

a minha condição de autor e possibilitam a construção do processo de autoria que me

legitima como professor pesquisador.

As Questões Norteadoras foram: Que aspectos emergem da minha autoria,

durante a minha formação inicial? Em que medida o meu processo de autoria influencia

a minha condição de professor pesquisador, durante as minhas formações contínuas?

Das contribuições obtidas a partir das experiências oriundas dos meus momentos

formativos, é possível demonstrar que a narrativa autobiográfica, demonstrando

processos de autoria, contribuiu significativamente para a minha formação como

professor pesquisador?

O Objetivo Geral da investigação foi: Compreender de que maneira as minhas

experiências docentes na formação inicial e contínua estão relacionadas ao processo

de autoria que me legitima como professor pesquisador. Seus objetivos específicos

foram: Apresentar aspectos emergentes da minha autoria durante a minha formação

inicial; Refletir a respeito das influências do meu processo de autoria na minha

condição de professor pesquisador durante as minhas formações contínuas; Analisar

se as experiências oriundas dos meus momentos formativos, narrados

autobiograficamente, demonstram processos de autoria e legitimam-me como

professor pesquisador.

A trajetória percorrida ao longo de minha vida acadêmica e profissional

possibilitou a realização de um processo formativo que contribuiu, e ainda contribui

significativamente, na ressignificação do trabalho docente que desenvolvo no espaço

acadêmico. É neste sentido, que a trajetória investigativa da tese está pautado no

método narrativo, a partir de uma abordagem autobiográfica que leva em consideração

o meu percurso de autoria ao explorar os elementos subjetivos do processo, e ao

evidenciar os anseios e necessidades característicos de tais vivências. Essa

caminhada formativa que transformou vivências em experiências docentes viabilizou

momentos de formação que relembrados e analisados são entendidas como valiosas

estratégias para a formação de professores.

Em linhas gerais, também defendo que a abordagem autobiográfica em

processos de autoria docente pode contribuir de maneira significativa na formação

15

contínua de professores, pois possibilita uma constante reflexão sobre as suas ações

e vivências, além de possibilitar ao professor um espaço para ele relatar suas histórias

pessoais e profissionais, como também possuir elementos subjetivos suficientes para

ressignificar as suas práticas pedagógicas. No entendimento de Souza (2008, p.38):

[...] por meio das narrativas de profissionais que estão em formação

inicial/continuada, ao compreender a abordagem autobiográfica, expressa

através das narrativas, como metodologia de trabalho que possibilita tanto ao

formador, quanto aos sujeitos em processos de formação significar suas

histórias de vida, através das marcas e dispositivos experienciados nos

contextos de formação.

A construção do conhecimento se sustenta a partir de uma relação intensa de

retroalimentação com o outro e com o próprio contexto, na busca de conhecer as

vivências e experiências dos sujeitos, indícios que nos levam a compreender os seus

sentimentos e assim desenvolver nosso próprio processo autoral. Para corroborar

nessa discussão nos pautamos em Borges e Moreira (2004, p.459) que apresentam

valiosas considerações sobre o desenvolvimento de percursos de autoria ao enfatizar

que:

A autoria exige, sobretudo, uma responsabilidade. Mas essa responsabilidade

não se restringe apenas ao sentido jurídico, ela se estende, também, e com

igual rigor, perante a sociedade, à história e ao meio. Isto é, perante ao

contexto sócio-histórico em que se insere o autor.

Um processo de autoria significa refletir sobre o próprio processo formativo vivenciado

pelo docente ao relembrar os caminhos percorridos para compreender o seu trabalho

no contexto educativo. Ao balizar seu fazer pedagógico pela pesquisa, o docente

consegue fazer uma leitura crítica da realidade, a qual possibilita a realização de uma

significativa intervenção no contexto socioeducativo no qual está inserido. Essa

articulação entre ensino e pesquisa, aliada ao registro de suas vivências pedagógicas,

contribuem para a constante ressignificação de suas práticas caracterizando-o como

um professor pesquisador.

Dessa forma, o conhecimento é produzido na cultura em que vivemos, portanto, não

é fruto de uma revelação ou descoberta. Ele poderia ser enunciado como uma

construção pessoal que acontece na dinâmica de interações com a realidade e que

16

responde as questões e as inquietações propostas pelo professor pesquisador,

inclusive para Cunha e Prado (2007, p.25), porque para eles:

O conhecimento novo é original para o próprio pesquisador, que introduz (e

retira) suas criações da realidade. Da socialização do que é relevante para

esse sujeito, redes vão se articulando e de encontros e desencontros de

muitos sujeitos-pesquisadores, a ciência vai se ampliando, o conhecimento

incorporando novas perspectivas, diminuindo fronteiras, quem sabe até

diluindo preconceitos.

Faz-se necessário que o professor reflita sobre o próprio trabalho e assim

remonte e conte a sua trajetória autoral, evidenciando as nuances que caracterizaram

seu processo formativo inicial e contínuo com ênfase na sua formação como

pesquisador. Para esse movimento, Cunha e Prado (2007) chamam de atitude

investigativa a busca intencional por respostas a determinada problemática ou questão

a partir da interação com outros pesquisadores, ou ainda pares e os teóricos que

fundamentam o processo de pesquisa.

O professor pesquisador caracteriza-se por problematizar sua realidade e

intencionalmente buscar soluções para seus questionamentos no cotidiano

pedagógico sempre registrando e socializando os conhecimentos que constrói.

Também percebe os problemas do processo de ensino e aprendizagem ocorridos no

espaço de sala de aula, e nisso busca alternativas didático-pedagógicas para

solucioná-lo, ou mesmo amenizá-los. Nesse sentido, Cunha e Prado (2007, p.41)

apresentam duas perspectivas de professores pesquisadores:

[...] há professores/as que produzem conhecimento pedagógico na sua sala

de aula e com seus pares na escola e não são professores/as- pesquisadores/as, a despeito de poderem produzir mais do que professores

que escolhem intencionalmente ser pesquisadores/as. A diferença entre um/a

professor/a que produz conhecimentos e mantém uma postura interessada e

um professor/a-pesquisador/a é que o primeiro muitas vezes não sabe ou não

quer manejar os instrumentos e sistematizar sua produção de forma que seu

conhecimento possa ser reconhecido como pesquisa.

Entendemos que o processo formativo docente tem significativa influência na

aproximação do professor em relação a pesquisa e, concomitantemente, na sua

legitimação como pesquisador. Ao reconhecer que vivenciou um processo de autoria,

ele fortalece a sua identidade docente e compreende o seu papel no contexto

educativo no qual está inserido, sendo o seu trabalho profissional a mola propulsora

de todo esse processo. Refletir sobre os caminhos formativos percorridos requer

17

valorizar cada momento vivido e relacioná-lo as vivências docentes a partir das

interações com o outro.

Tendo em vista as características do fenômeno investigativo, aliado ao escopo

do projeto de pesquisa que estabeleci e viabilizando o percurso metodológico

construído, construo uma tessitura que vai se reconstruindo conforme o andamento do

processo investigativo, possibilitando uma relação dialógica e complementar a partir

do entrelaçamento das vivências formativas do investigador.

O trabalho divide-se em cinco partes distintas, as quais denominei de mosaicos.

Adotou-se a ideia de mosaicos para cada um dos momentos da investigação, porque

é entendido como uma parte que se encaixa a outra para dar sentido ao todo, sendo

que cada uma das partes, no caso os mosaicos, é repleta de significados próprios e

únicos que possibilitam dialogar e complementar com os demais. O eixo articulador

entre os mosaicos foi o processo de autoria que construí ao longo dos processos

formativos dos quais participei.

O primeiro mosaico do trabalho, intitulado “Subsídios para o percurso”,

apresenta os conceitos estruturadores da tese discutindo seus significados e

contextualizando as minhas vivências profissionais, no intuito de evidenciar como

estes influenciaram a minha formação como professor pesquisador. Também

evidenciarei neste mosaico as premissas metodológicas que sustentaram a tese

descrevendo as técnicas de pesquisa e os elementos de análises que possibilitaram a

interpretação dos dados produzidos.

O segundo mosaico, denominado “Experiências formativas iniciais: o despertar

da docência”, evidencia parte do processo autoral do investigador/investigado

caracterizados por minhas vivências na formação inicial, enfatizando prioritariamente

o processo de estágio e até a orientação e defesa do TCC, além da participação em

grupo de pesquisa, publicações teóricas, primeiras experiências na docência, etc.

No terceiro mosaico, “Experiências formativas contínuas: a legitimação da

docência”, demonstro o processo vivenciado na orientação da dissertação, desde a

estrutura textual até a relação com os sujeitos-orientandos, bem como as

peculiaridades do contexto de pesquisa. Além disso, apresento as atividades

desenvolvidas com os acadêmicos finalistas do curso de graduação, os quais também

eram colaboradores da investigação de mestrado. Também destacarei a participação

em eventos acadêmicos que transformaram de maneira significativa o meu trabalho

18

docente, assim como a primeira experiência como docente de uma Instituição de

Ensino Superior, além outros aspectos.

No quarto mosaico, “Experiências formativas contínuas: a formação em serviço”,

apresento as impressões sobre as minhas vivências do curso de doutorado, desde o

processo de seleção, passando pelas situações de ensino em sala de aula,

orientações da tese, participação nos seminários de pesquisa etc., evidenciando como

esses momentos legitimaram o meu próprio percurso de autoria. Também foi

destacado e refletido os pontos negativos e positivos de se passar por um processo

de doutoramento a partir de uma Formação em Serviço, destacando as implicações

dos conhecimentos adquiridos neste momento no próprio trabalho docente, que

concomitantemente desenvolvia nos cursos de formação de professores oferecidos

pelo Centro de Estudos Superiores de Tefé da Universidade do Estado do Amazonas

– CEST/UEA.

No quinto mosaico, denominado “Experiências de autoria de um professor

pesquisador”, descrevo minhas vivências pedagógicas desde os primeiros meses da

profissão até os dias de hoje, enfatizando, prioritariamente, as atividades de ensino,

pesquisa e extensão desenvolvidas como professor da universidade pública. Tais

reflexões sobre o meu processo autoral docente visam evidenciar quais as suas

implicações na minha formação como professor pesquisador.

Todas as situações narradas no decorrer do trabalho foram vivências por qual passei

desde a infância até a fase adulta, em especial na formação profissional, seja inicial

ou contínua. Todas elas retratam a minha formação como intelectual e reforçam minha

condição de autor a partir das intenções, afirmações, convicções e ações em variados

momentos da minha vida. Enfim, é a autoria que construí sobre o meu fazer

pedagógico e como esse processo resultou no profissional que sou hoje, como a

ressignifico na relação com a ressignificação de meu trabalho docente.

1º MOSAICO

SUBSÍDIOS PARA O PERCURSO

Neste mosaico, apresento os pressupostos teórico-epistemológicos que sustentaram

a construção da tese, mais especificamente os que tratam sobre os processos de

autoria docente e da formação do professor pesquisador. Além disso, evidencio as

premissas metodológicas da investigação destacando as várias nuances da pesquisa

19

narrativa e demonstrando minha opção pela abordagem autobiográfica, além de

indicar a adoção da técnica de análise interpretativa-compreensiva para encontrar as

similaridades e diferenças nas narrativas oriundas de minhas vivências enquanto

docente, como também legitimar minha condição de autor. Sendo assim, exponho as

ideias dos teóricos que discutem a respeito destes conceitos, organizando minhas

próprias definições com o intuito de relacioná-las às minhas experiências

contextualizando-as ao processo de autoria que vivenciei ao longo dos anos.

Narrativas autobiográficas na formação de professores

Pensar a formação de professores pelo prisma autobiográfico requer entender o

docente como um ser humano possuidor de uma dimensão subjetiva que legitima suas

ações em sociedade. É nesse bojo, considerar que ele(a) também é pai, mãe, filho(a),

irmão(ã), chefe de família, cidadão(ã). Enfim, um(a) indivíduo possuidor de histórias

com lutas e tensões, tristezas e felicidades que merecem e devem ser narradas,

analisadas e divulgadas como forma de contribuir para outras histórias docentes.

Diante disso, expõe Souza (2008, p.45) que:

Através da abordagem biográfica o sujeito produz um conhecimento sobre si,

sobre os outros e o cotidiano, revelando-se através da subjetividade, da singularidade, das experiências

e dos saberes. A centralidade do sujeito no processo de pesquisa e formação sublinha a importância

da abordagem compreensiva e das apropriações da experiência vivida, das relações entre subjetividade

e narrativa como princípios, que concede ao sujeito o papel de ator e autor de sua própria história.

Nesse sentido, a história das ciências humanas foi marcada decisivamente pelo uso

de métodos experimentais oriundos da Física e Biologia, os quais se caracterizavam

como o único caminho metodológico possível para validar cientificamente as

pesquisas realizadas na área. Com o passar dos anos, pesquisadores desses campos

perceberam que os métodos até então utilizados não contemplavam na sua plenitude

os fenômenos sociais e educativos evidenciados no contexto. É neste sentido que

Bueno (2002, p.13) destaca que as:

Insatisfações que vão surgindo no interior de cada uma dessas disciplinas

ensejam um movimento de rupturas e mudanças que se iniciou nas primeiras

décadas do século passado e não cessou de se desenvolver até os dias de

hoje. Tais mudanças dizem respeito não somente à busca de novos métodos

de investigação, mas, sobretudo, a um modo novo de conceber a própria

ciência.

20

Com efeito, ao renunciar os métodos experimentais, o pesquisador da educação

busca novas possibilidades metodológicas para dar conta de seu fenômeno

investigativo. Uma dessas possibilidades utilizadas na pesquisa em educação

contemporânea é a autobiografia, a qual se caracteriza por um tecido de narrativas

que remontam às histórias de vida dos sujeitos que as relatam e se conectam às

análises de investigadores que as colhem e perscrutam.

Nesse interim, Pineau (2006) destaca três momentos históricos bem definidos

no movimento narrativo: a eclosão nos anos de 1980; a fundação em 1990; e o

momento de desenvolvimento nos anos 2000. Atualmente, a pesquisa narrativa é

amplamente utilizada no contexto investigativo brasileiro sustentada em metodologias

de inúmeras dissertações de mestrado e teses de doutorado, como também

socializada em número significativo de livros e periódicos científicos.

Catani (1997) destaca que o movimento biográfico no Brasil está vinculado a

pesquisa em educação, seja na didática, educação matemática ou formação de

professores, além de outras áreas que utilizam as narrativas como abordagem de

pesquisa e formação. Por sua vez, no contexto contemporâneo a pesquisa narrativa

legitima-se como uma valiosa alternativa metodológica para contemplar fenômenos

investigativos complexos.

Ao analisar diversos trabalhos, Pineau (1999) identificou variadas terminologias

no campo da abordagem narrativa, dentre as quais: história de vida, biografia,

autobiografia, pesquisa narrativa, relato de vida, etc. Todas elas demonstram a

proximidade conceitual entre as diversas vertentes, sendo necessário uma maior

reflexão sobre as similaridades e diferenças que caracterizam cada uma delas. Vale

ressaltar que as flutuações terminológicas desses modos de pesquisas têm relação

com a temporalidade vivida pelos sujeitos em suas realidades.

Em termos conceituais considero as distinções entre as terminologias tênues,

porém precisas: a Biografia pode ser entendida como o escrito da vida do outro a partir

do entrelaçamento do tempo, memória e lembranças que dão sentido a sua própria

história; a Autobiografia é o escrito da própria vida, na qual o sujeito transita no papel

de autor e ator de suas experiências sem a intervenção do outro; a História de Vida é

uma perspectiva investigativa e formativa genérica, pois é integrante de diversas

pesquisas ou projetos, ora como método, ora como técnica; enquanto que os Relatos

de Vida não privilegiam o escrito ou o oral e, geralmente, fazem um recorte da história

vivida que pode ser utilizado em pesquisas e intervenções. Clandinin e Connelly (2010)

21

definem a narrativa como uma das maneiras de compreender os significados da

experiência na relação entre investigador e investigado, pois a narrativa está presente

em todos os contextos da humanidade. Como expõem Sousa e Cabral (2015, p.151):

A narrativa torna-se, portanto, relevante para o contexto de formação em que

se concebe o professor como narrador-personagem-escritor de histórias que

se constituem a partir de diversas situações de formação. As pesquisas

revelam que os professores, quando os falam sobre os dilemas imbricados no

seu fazer docente, transportam, ao mesmo tempo, dados de sua trajetória de

vida. Isso aponta para diferentes modos de ver, conceber a prática profissional

e promover avanços significativos na formação docente.

Em síntese, as narrativas são histórias e experiências divididas e partilhadas pelo

investigado com o investigador; o olhar sobre a realidade daqueles que a relatam.

Bueno (2002, p.20) também tece valiosas considerações a respeito dessa modalidade

de pesquisa. Para ele: “[...] ao se fazer uso do método biográfico, a situação

interacional vivenciada, isto é, o modo mediante o qual a narrativa ou as narrativas

foram produzidas, não pode ser ignorado no processo de análise”. Logo, é papel do

investigador buscar conhecer as nuances sócio-histórico-cultural que caracterizaram

as vivências do investigado no seu contexto e assim perceber sua intencionalidade.

De acordo com Barros (2012, p.8):

Narrar é configurar ações humanas específicas, mas é também discorrer

sobre significados, analisar situações. Inversamente, discorrer sobre

significados e analisar é também uma forma de narrar, e é por isto que, tal

como já foi ressaltado anteriormente, as modalidades historiográficas que se

propõem a ser analíticas não conseguem escapar de serem também

narrativas.

De certa forma, ao adotar a autobiografia como metodologia de pesquisa, o

investigador intromete-se na vida dos sujeitos. Daí a importância de uma ampla

negociação no transcorrer de todo o processo de investigação para coletar as suas

narrativas autobiográficas, suas histórias, o enredo de suas vidas. No tocante a

formação de professores, Bueno (2002, p.21) afirma que:

[...] é importante lembrar que as abordagens autobiográficas na área da

educação têm sido notadamente utilizadas na formação contínua de

professores, figurando em número menor os estudos que exploram aspectos

da vida de ex-professores. Mais escassos, porém, são os trabalhos que

empregam o método com grupos de indivíduos que ainda não ingressaram na

vida profissional, como no caso dos alunos de cursos de magistério.

22

Desse modo, as narrativas biográficas e autobiográficas como possibilidades

metodológicas na pesquisa em educação estão cada vez mais presentes nos

processos investigativos da formação inicial e contínua, especialmente, na formação

de docentes. Nesse contexto, o relato das histórias de vida docentes, os confrontos,

as tensões, as divergências e as convergências possibilitam aos professores em

formação inicial ou contínua conhecerem e refletirem sobre as nuances da profissão a

partir do próprio olhar docente. Para Souza (2014, p. 40):

No campo educacional brasileiro, as pesquisas (auto)biográficas tem se

consolidado como perspectiva de pesquisa e como práticas de formação,

tendo em vista a oportunidade que remete tanto para pesquisadores, quanto

para sujeitos em processo de formação narrarem suas experiências e

explicitarem, através de suas narrativas orais e/ou escritas, diferentes marcas

que possibilitam construções de identidades pessoais e coletivas.

As narrativas autobiográficas de professores são caracterizadas pela

subjetividade das histórias docentes que se entrelaçam com o contexto coletivo onde

ele está inserido, sendo importante ao investigador que adota essa abordagem de

pesquisa levar em consideração elementos de análises como autoformação,

autoconhecimento, autorreflexão para conseguir abstrair em sua plenitude toda a

essência das narrativas coletadas. É neste sentido que Lopes e Lima (s/d, p.03),

ressaltam que:

[...] o interesse pelos aspectos subjetivos envolvidos na vida dos atores

sociais não é apenas preocupação da área da educação, é também motivado

pelas mudanças paradigmáticas. Diante da tendência atual de utilização de

autobiografia ou histórias de vida, cabe a seguinte pergunta: como é possível

a subjetividade das narrativas de professores tornar-se objeto de

conhecimento científico?

O reconhecimento e a valorização das narrativas docentes, por si só já contemplam

parte desse questionamento, entretanto, além disso, são nos relatos dos professores

que encontramos valiosos indícios de como proceder para amenizar as dificuldades

que se apresentam no contexto educativo e também criar novas estratégias

metodológicas para a formação de docentes. De acordo com Bragança (2011, p. 158):

[...] pensar a formação traz o humano para o centro de nossa reflexão.

Enquanto sujeitos históricos, construímo-nos a partir das relações que

23

estabelecemos conosco mesmos, com o meio e os outros homens e

mulheres, e é assim, nessa rede de interdependência, que o conhecimento é

produzido e partilhado. As interações humanas vão constituindo a cultura, e a

educação consiste na apropriação/recriação desse conhecimento acumulado

pela humanidade; nesse sentido, o processo educativo permeia toda vida

humana (Grifos do autor).

Para tanto, as relações construídas nos contextos socioculturais dão sentido aos

significados construídos no ambiente educativo, que não são estanques, mas

complementares. Daí a necessidade do pesquisador em educação debruçar-se sobre

as narrativas docentes para poder entender sua história de vida e consequentemente

seus anseios, necessidades, convicções etc. Nóvoa (2009) afirma que as histórias de

vidas docentes narradas em variadas investigações têm acarretado profundas

reflexões sobre a formação de professores e contribuído com férteis abordagens

formativas no contexto socioeducativo ao integrar novas perspectivas teóricas nos

fazeres pedagógicos docentes.

A convivência com outros sujeitos em sociedade e com a própria natureza que o cerca

influenciam a visão de mundo do ser humano, levando-o a sofrer interferências e

também a interferir nas percepções do outro através de interações que nem sempre

são harmoniosas, mas sim recheadas de tensões e conflitos que possibilitam o

enriquecimento e fortalecimento das identidades do sujeito, contribuindo para se esvair

preconceitos e estereótipos. Para Bragança (2011, p.161-162):

A formação, em sua dimensão pessoal e interior, leva-nos ao encontro das

mediações entre esse conceito e os processos identitários. O sentido da

identidade do ser traduz uma questão que apresenta longa trajetória na

história da filosofia. É uma postura essencialista que perspectiva a identidade

fixa em contraste com a dialética que olha a vida como movimento e devir e,

nesse sentido, como uma identidade em permanente construção.

Dessa maneira, somos sujeitos históricos que referenciamos nossa vida a partir

dos arquétipos que nos são apresentados em nosso contexto sociocultural, como

também nos relacionamentos com outros sujeitos, lugares, instituições. Assim,

construímos novas concepções de mundo que ressignificam de maneira constante

nossas identidades. Bragança (2011) destaca que a identidade nos possibilita fazer

uma imagem de si, para si e para os outros, apresentando uma dimensão pessoal e

social carregadas de significados que caracterizam sua vida em sociedade.

A essência da identidade constrói-se em referência aos vínculos que conectam

as pessoas umas às outras e considerando-se esses vínculos estáveis. Desse modo,

24

o habitat da identidade é como um campo de batalha: ela só se apresenta no tumulto.

Não se pode evitar sua ambivalência: ela é uma luta contra a dissolução e a

fragmentação, uma intenção de devorar e uma recusa a ser devorado. Esse conflito a

um só tempo une e divide, suas intenções de inclusão e segregação misturam-se e

complementam-se. Segundo Silva et al. (2017, p.7):

A formação docente, nos últimos anos, tem voltado seu olhar para a pessoa

do professor. Ouvir suas experiências, seus pensamentos e suas ideias têm

contribuído para as pesquisas referentes à formação docente. A utilização do

método autobiográfico, no processo de formação docente, trouxe

contribuições importantes para a inserção da pessoa do professor, como parte

integrante das pesquisas em educação e no ensino.

Nesse sentido, as memórias docentes quando relatadas, apontam novos

caminhos para a formação inicial e/ou contínua de professores. Tais caminhos são

baseados a partir do conhecimento de si, descrito por cada sujeito em suas narrativas.

Dessa forma, a eles é dado o direito de se expressar. Como causa, se tornarão sujeitos

ativos do processo educativo na construção de seu próprio conhecimento e de seus

percursos metodológicos. Para Silva et al. (2017, p.7):

A utilização das memórias, no processo de formação, possibilitará um

despertar docente para uma nova forma de ver o ensino. Nesta visão, o ensino

deixa de ser algo mecânico, voltado exclusivamente para a transmissão de

conhecimentos preestabelecidos, para ser visto como algo prazeroso e

encantador, presente nas histórias de vida. Desta maneira, fica evidenciada

que a construção do conhecimento significativo ocorre e ganha significância

quando seu desenvolvimento acontece com a participação de todos.

Sendo assim, ao tornar-se construtor de seu próprio conhecimento, o professor

tem a possibilidade de romper as amarras que o prende aos currículos engessados,

bem como aos livros descontextualizados. Quando coloca em suas práticas

pedagógicas as vivências pessoais e formativas adquiridas ao longo de sua vida, o

docente as transforma em experiências que se constituem como elementos

auxiliadores dos conteúdos curriculares, e tudo isso contribui para o processo de

caracterização em um ensino e aprendizagem.

No tocante à investigação, na formação de professores, quando se adota uma

abordagem autobiográfica na pesquisa em educação, o investigador consegue

adentrar no imaginário do investigado conhecendo seus interesses e motivações.

25

Neste sentido, corroboramos com Souza (2007, p. 66-67) quando afirma que:

O papel do pesquisador não pode limitar-se a tomar notas, pois sua tarefa é

a escuta sensível na qual perceba os componentes e dimensões relevantes

na vida dos sujeitos que lancem luz sobre as problemáticas construídas. Os

relatos somente são relevantes porque respondem à historicidade e

subjetividade dos sujeitos em suas itinerâncias e formação. Desta forma,

pretendemos aprofundar a compreensão e reafirmar a utilização da pesquisa

histórica e da narrativa (auto)biográfica, como opção metodológica [...].

Ao seguir por esse caminho metodológico, o pesquisador tem uma possibilidade maior

de abarcar todas as nuances das histórias de vida dos colaboradores da investigação

desprezando os modelos convencionais de pesquisa que buscam apenas verificar os

conhecimentos obtidos a partir dos dados coletados. Concordamos com Nóvoa e

Finger (1988) ao afirmarem que as histórias de vida e o método (auto)biográfico

repensam as questões atuais da formação de professores, partindo do princípio de

que ninguém forma ninguém diretamente, pois são as reflexões sobre as histórias de

vida dos docentes que possibilitam a sua própria formação.

Ainda nessa perspectiva, baseamo-nos em Ferrarotti (2010) quando reivindica a

soberania do método autobiográfico nas pesquisas em educação, ao considerar as

narrativas autobiográficas como suficientes para contemplar o fenômeno investigativo.

Esse caminho surge como uma alternativa metodológica não-convencional aos novos

problemas que emergem na pesquisa em educação, pois baseia-se na historicidade

do indivíduo e nas suas interações no contexto em que está estabelecido. Santos e

Garm (2014) estabelecem variados tipos de narrativas na pesquisa em educação na

formação inicial ou contínua, dentre as quais destacamos as narrativas de crítica

social, aquelas que estimulam a reflexão sobre questões polêmicas na sociedade,

como: racismo, sexualidade, preconceitos de gênero; as narrativas de aprendizagem,

as que possibilitam que professores inexperientes aprendam com as histórias

daqueles mais experientes; narrativas de práticas reflexivas, cuja reflexão e

questionamento sobre as práticas docentes base; narrativas sobre trajetórias, aquelas

em que se viabiliza ao docente observar sobre sua vida e carreira levando-o a refletir

o passado e projetar o futuro; narrativas de esperança, as que estimulam o otimismo

e imaginação, como também aquelas que constroem utopias; e por fim as narrativas

de liberdade, que centram-se na crítica, na esperança, nas ações audaciosas que de

fato transformam o contexto educativo.

26

Vale ressaltar que esses tipos de narrativas não são estanques e distantes umas das

outras, se caracterizando por manterem uma relação complementar a partir de um

constante diálogo entre ambas. Cabe ao investigador conhecê-las e entendêlas para

poder utilizá-las da melhor maneira possível no transcorrer do processo investigativo,

tudo com o intuito de captar nos relatos a subjetividade das relações mantidas pelos

colaboradores nas suas vivências cotidianas.

Essa abordagem de pesquisa vislumbra descobrir a repercussão causada pelas

histórias de vida dos professores em seu trabalho docente desenvolvido no cotidiano

pedagógico. As narrativas autobiográficas constituem-se como valiosas estratégias

para a coleta de dados, sendo para isso necessário atentar-se para as características

metodológicas de uma pesquisa de cunho qualitativo voltada especificamente para a

educação. No que tange a sua organização, Santos e Garms (2014, p. 4.097) afirmam

que:

Os materiais utilizados podem ser de dois tipos: os materiais primários, isto é,

as narrativas (auto)biográficas recolhidas por um pesquisador por meio de

entrevistas, e os materiais biográficos secundários, ou materiais de toda

espécie, tais como correspondências, fotografias, documentos oficiais,

processos verbais, recortes de jornal etc. O método tradicional sempre deu

preferência aos materiais biográficos secundários por apresentarem maior

objetividade. Mas, o uso correto do método exige que o pesquisador

abandone os privilégios concedidos pelos materiais secundários.

Com efeito, é possível conciliar a utilização dos materiais primários e secundários no

processo de coleta e análise de dados pode viabilizar uma exploração mais profunda

das dimensões pessoais dos colaboradores, priorizando especialmente seus

sentimentos e percepções. Tal perspectiva metodológica extrapola a objetividade do

contexto e adentra ao arcabouço de percepções do indivíduo. Para Santos e Garms

(2014, p. 4.105):

As narrativas autobiográficas com o embasamento teórico do método

autobiográfico utilizada para compor uma análise com ênfase nas narrativas

de histórias de vida pessoais/profissionais de professores pode revelar a

constituição diversos aspectos de interesse de uma investigação educacional.

Pois, a escolha desse método qualitativo, que vai além das metodologias

qualitativas tradicionais, viabiliza o diálogo, a análise e a discussão sobre

diversos aspectos que auxiliam na formação de professores.

27

Ao entender tais nuances o investigador estabelece um panorama que de

alguma maneira contribua para apontar novos caminhos formativos baseados nas

narrativas orais e escritas coletadas no transcorrer do percurso investigativo. Segundo

Santos e Garms (2014, p. 4.101):

Com a construção das narrativas os professores reconstroem suas próprias

experiências de ensino e seus itinerários de formação. Tornam, desse modo,

explícitos os conhecimentos pedagógicos construídos por meio de suas

experiências, o que propicia sua análise, discussão e possibilidade de

modificação. A elaboração da narrativa sobre a experiência pedagógica por si

só já se constitui em poderoso instrumento de formação pessoal e

profissional, além de desencadear o questionamento de competências e

ações, a tomada de consciência de saberes, o desejo de mudança e o

estabelecimento de compromissos e metas.

Assim, o reconhecimento das histórias de vida, a partir das próprias narrativas

docentes, contribui decisivamente para a ressignificação das práticas pedagógicas de

professores que passam ou passaram por um processo de formação inicial ou

contínua. Dessa forma, ao lançar mão do método (auto)biográfico em sua pesquisa, o

investigador estará fazendo das narrativas docentes um importante elemento

formativo a ser validado no seu próprio percurso de autoria. Quando assumo a

pesquisa narrativa como a abordagem que sustenta o processo investigativo em

questão, faço a opção pela autobiografia por considerá-la uma metodologia que trata

das narrativas oriundas das experiências investigativas e formativas do professor

pesquisador, é neste sentido que corroboro com Catani (2015) quando ele enfatiza

que as escritas autobiográficas revelam as relações pessoais com a escola e podem

ser importantes na construção de conhecimentos voltados para a educação.

Por outro lado, o intelectualismo oriundo de uma maneira convencional de

compreender e fazer ciência despreza a subjetividade do contexto e dos sujeitos

desconsiderando as intuições, sensações e percepções inerentes à essência do ser.

Essas características são reais e dizem respeito ao mundo em que vivemos,

influenciando e sendo influenciadas por elementos de ordem exterior, como a

sociedade e a cultura; como também as de ordem interior, tais como, os anseios e

necessidades. Estes acabam por cristalizar a nossa visão sobre o mundo e,

consequentemente, moldar os comportamentos sociais que adotamos no contexto em

que estamos inseridos. Esse olhar sobre a realidade adotado por inúmeros

28

investigadores contemporâneos os fazem, na opinião de Schutz (2012, p.65),

considerados em alguns guetos científicos:

[...] como um vidente com bola de cristal, um metafísico ou um ontologista no

sentido mais depreciativo desses termos, ou ainda como alguém que sempre

ignora os fatos empíricos e os métodos científicos mais ou menos

estabelecidos que devessem servir para coletar e explicar esses fatos.

Logo, o novo amedronta e causa insegurança, mas nem por isso devemos nos

curvar a métodos e abordagens investigativas que não mais abarcam as nuances da

realidade contemporânea. Precisamos adentrar na essência do objeto para poder

descortinar a realidade na qual ele está inserido. O processo de autoria docente é

permeado por subjetividade em todos os momentos, sendo necessário que esse

indivíduo seja sensível aos elementos que nem sempre são visíveis no contexto

educativo. Merleau Ponty (2006, p. 280-281) reflete sobre este panorama ao comentar:

[...] como pudemos algum dia nos confundir com o nosso corpo, como

pudemos acreditar que víamos com nossos olhos aquilo que na verdade

aprendíamos por uma inspeção do espírito, como o mundo não é

perfeitamente explícito diante de nós, porque ele só se desdobra pouco a

pouco e nunca “inteiramente”, enfim como ocorre que nós percebamos? [...]

Destarte, a subjetividade é a interioridade que se relaciona com o mundo

exterior, tendo o pesquisador o dever de promover o diálogo entre as ideias que estão

em mim com os objetos exteriores do mundo, tendo em vista as percepções que

constrói sobre o ambiente a partir de sua intencionalidade. Ademais, criamos os

significados que nos possibilitam compreender a realidade em todas as suas nuances

para de fato adentrarmos a essência do fenômeno investigativo.

Em suma, o sujeito deve estar atento para as sensações que têm da realidade

entendendo que os significados por ele construídos estão atrelados a uma

intencionalidade sobre o contexto, para de fato ter a percepção de algo. A percepção

constrói o conhecimento e dá significância ao objeto tendo primeiro que adentrar na

consciência do sujeito para depois tornar-se um fenômeno fundamental da vivência,

pois é mediante uma percepção seletiva e ativa diante da multiplicidade de estímulos

externos, que o ser humano vai entrar em contato com o mundo circundante e se

orientar nele.

29

É importante que o professor pesquisador dê atenção as particularidades do

contexto numa dimensão educativa, social e cultural consoante as peculiaridades de

cada um dos sujeitos envolvidos no processo. As sensações percebidas na aquisição

de suas vivências, durante o seu fazer pedagógico e no transcorrer dos seus

processos formativos, podem contribuir para ele legitimar-se como pesquisador e

também perceber-se como produtor de conhecimento e concomitantemente como

autor de sua profissão.

Husserl (2006) afirma que a vivência é a nossa reação imediata àquilo que nos

acontece, antes mesmo que tenhamos refletido ou elaborado conceitos. Daí acreditar

que a importância da vivência reside no fato de ser uma referência fundamental na

orientação da vida, mesmo não se tendo consciência clara dela, porém, é a partir das

vivências que o processo de autoria do professor ganha sentido e o torna pesquisador.

Ao relatar minha história de vida para construção da narrativa, no transcorrer do

trabalho, me sustento principalmente nos registros fotográficos de meu acervo pessoal

como um elemento que utilizo de memórias, algumas delas adormecidas, que

possibilitaram reconstruir todo o percurso formativo vivenciado ao longo de minha vida.

Para elucidar melhor isso, recorremos a Godolphim (1995, p.175):

A integração texto-imagem, como todo processo de construção eficiente de

uma interpretação, é um empreendimento delicado. Há que saber dosar bem

pesos e medidas, em função das pretensões de cada pesquisador, da

particular natureza da mensagem que ele pretende transmitir, do público que

ele pretende atingir, além do formato do suporte escolhido (isso só para ficar

nas variáveis mais simples).

Nesse sentido, a fotografia tem uma linguagem própria e por si só demonstra a

intencionalidade do pesquisador no contexto de pesquisa constituindo-se no reflexo

objetivo da realidade. O que se chama de documentação fotográfica não se compõe

apenas por fotos esparsas ou reunidas por conveniência, mas sim fruto de uma ação

previamente estruturada e organizada para dar significado à narrativa construída.

Para Bogdan e Biklen (1982) o recurso fotográfico se constitui como uma valiosa

técnica de pesquisa qualitativa que possibilita ao investigador a coleta de dados

significativos no contexto de pesquisa. Ao estruturar e organizar com o auxílio de

fotografias as vivências que caracterizaram a minha história de vida, visava descrever

30

o relato das narrativas que dão sentido ao meu processo de autoria na formação como

professor pesquisador, que no entendimento de Guran (2012, p.68,):

Fotografar “para contar” corresponde ao momento em que o pesquisador faz

a síntese do seu trabalho, através da articulação, a partir do seu instrumental

teórico, entre as suas premissas e as informações obtidas ao longo da

pesquisa. A fotografia pode, neste momento, ser utilizada para destacar, com

segurança, aspectos e situações marcantes da cultura estudada, e para dar

suporte à reflexão apoiada nas evidências que a própria imagem apresentar.

Embora estejam aqui didaticamente apresentadas como separadas no tempo,

é importante notar que essas etapas tornam-se mais e mais concomitantes

na medida em que avança a pesquisa de campo.

Nesse interim, uma imagem retrata um determinado contexto e evidencia a sua

realidade a partir de um recorte daquele momento. Dessa maneira, ela contribui na

construção da narrativa relatada pelo sujeito ao apresentar os elementos que

caracterizaram as vivências e experiências adquiridas no contexto. Logo, para

viabilizar a estruturação da narrativa que trata das experiências decorridas de meus

processos formativos, recorri a Análise Compreensiva-Interpretativa proposta por

Souza (2014, p.45) ao estabelecer que:

A construção de critérios de análise nasce articulada aos processos de leitura cruzada, leitura analítica e leitura compreensiva-interpretativa, implicando-se no modo como

cada sujeito elege para narrar ou escrever sobre si, suas referências socioculturais, as

regularidade e irregularidades históricas dos percursos e trajetórias de vida-formação, bem

como pelo aprofundamento narrativo, frente a interioridade, exterioridade e a subjetividade de

cada narrativa.

Ao relembrar minhas vivências formativas, relembrei momentos marcantes que

também caracterizaram as minhas pessoais e ao refletir sobre elas foi possível

entender como estão imbricadas. Elas se retroalimentam e são evidenciadas na

narrativa através de mosaicos que contemplam os vários momentos de minha

formação, culminando no relato de meu trabalho docente como professor pesquisador,

que é ressignificado constantemente pelo meu próprio processo de autoria.

A narrativa autobiográfica construída está organizada em mosaícos que se

complementam e retroalimentam para dar sentido ao processo de autoria que vivenciei

ao longo de minha carreira docente. Para tanto, utilizei como técnica de análise a as

premissas da Análise Compreensiva-Interpretativa para alinhavar elementos

subjetivos presentes em cada um dos mosaicos que retrataram os meus momentos

31

formativos inicial, contínuo e em serviço como forma de viabilizar a narrativa a ser

construída. De acordo com Souza (2014, p.43):

A análise compreensiva-interpretativa das narrativas busca evidenciar a

relação entre o objeto e/ou as práticas de formação numa perspectiva

colaborativa, seus objetivos e o processo de investigação-formação, tendo em

vista apreender regularidades e irregularidades de um conjunto de narrativas

orais ou escritas, partem sempre da singularidade das histórias e das

experiências contidas nas narrativas individuais e coletivas dos sujeitos

implicados em processos de pesquisa e formação.

Ao enveredar pelas premissas metodológicas da análise interpretativa

compreensiva foi possível perceber e refletir sobre as similaridades e diferenças

presentes nas minhas vivências formativas ao longo dos anos e assim construir uma

tessitura conceitual que contemplasse o fenômeno investigativo estabelecido no

trabalho. Nesse sentido, Souza (2014, p.43) estabelece que:

[...] Narrativas (auto)biográficas, construídas e/ou coletadas em processo de

pesquisa ou em práticas de formação, centram-se nas trajetórias, percursos

e experiências dos sujeitos, são marcadas por aspectos históricos e subjetivos

frente às reflexões e análises construídas por cada um sobre o ato de lembrar,

narrar e escrever sobre si.

Assim, relembrar momentos marcantes do passado é desfiar um rosário de

sentimentos adormecidos, mas que florescem conforme as lembranças vão surgindo,

sendo impossível separar as vivências formativas da profissão das pessoais, pois

ambas mantém uma relação de complementaridade e retroalimentação que serão as

características principais de uma história de vida.

Processos de autoria docente

Ser autor requer responsabilidade, iniciativa e consciência de possuir um papel

social no contexto no qual se estabelece. A autoria possui uma dimensão objetiva

daquele que constrói algo concreto e palpável, além de uma subjetiva inerente aos

discursos linguísticos e aos modelos simbólicos presentes no contexto. No sentido

etimológico da palavra, Luft (2000) define autoria como a qualidade ou condição

daquele que elabora algo único e exclusivo a si mesmo. É importante destacar que o

32

percurso de autoria está imbrincado às histórias de vida dos sujeitos, as quais se

constroem e reconstroem a partir das interações mantidas em uma situação

específica.

A noção de autor é um momento significativo de individualização na história das

ideias, dos conhecimentos, da história, da arte, das ciências, etc. (FOUCAULT 2010).

Entendo que o processo de autoria numa dimensão balizada pelos discursos e

construções linguísticas caracteriza-se pela produção textual oriunda de um discurso

situado num momento histórico específico e carregado de significados socioculturais

que influenciam decisivamente as narrativas dos sujeitos. Para Bakhtin (2003), todo

sujeito é histórico e dialógico e se legitima a partir de suas interações com o outro, e

que ao mesmo tempo em que se faz humano também contribui na humanidade do

outro; portanto, a autoria se dá na interação, interlocução e alteridade.

Desse modo, discutir sobre a autoria incide refletir sobre os discursos numa

perspectiva histórica e cultural nas quais a condição de autor transforma-se de acordo

com os espaços que o sujeito ocupa naquele contexto. Para Foucault (2012), não

basta escrever sobre algo para o sujeito ser caracterizado como autor. É necessário

que ele passe por um processo de incessante construção marcado por continuidades

e rupturas, pois o sujeito só legitima-se como sujeito do discurso e como autor quando

assume uma posição de autonomia no contexto.

Considero que a autoria de um professor está relacionada com a sua autonomia

docente, com o seu fazer pedagógico e principalmente com as experiências adquiridas

ao longo de sua formação e profissionalização. Nesse sentido, Shulman (2005) afirma

que os relatos profissionais dos docentes incorporam os conhecimentos teóricos e

pedagógicos abstraídos no transcorrer da formação inicial.

O processo de autoria do professor sempre está relacionado com as suas

vivências pessoais, formativas e profissionais; portanto, construídas no cotidiano

pedagógico ou familiar, no contexto cultural, na formação inicial ou contínua. Com isso,

se constituem como uma importante fonte de conhecimentos para o trabalho do

docente. Ao reconhecer e valorizar tais vivências, esse indivíduo se coloca no centro

do seu processo formativo e passa de sujeito heterônomo a autônomo, capaz de

construir seu próprio conhecimento a partir da realidade em que está inserido, porém

é imprescindível atentarmos para nossas percepções sobre o real.

Nesse contexto, discurso autoral é uma produção, uma criação, um exercício

de liberdade. Ele transcende a construção de linguagens e significados e adentra nas

33

ações práticas do sujeito influenciando sua autonomia e fortalecendo sua condição de

autor. O processo de autoria docente vai legitimando-se na vida do professor a partir

da socialização dos conhecimentos construídos por ele nos mais variados espaços

educativos, sendo importante que ele exerça nesse processo os princípios de

sensibilidade, percepção e alteridade.

Em virtude disso, todas as sensações que temos do contexto são carregadas

de significados que acabam por influenciar a minha percepção sobre ele próprio e

concomitantemente também direciona o meu olhar sobre o outro a partir de como ele

se mostra para mim. Minha relação com o outro não deve ser de confronto, mas de

interdependência. Sendo ele, como nos mostra Sartre (1997, p.297), aquele que “[...]

encaro constantemente através de minhas experiências são os sentimentos do outro,

as ideias do outro, as volições do outro, o caráter do outro. É porque, com efeito, o

outro não é somente aquele que vejo, mas aquele que me vê”. É o outro quem nos

legitima enquanto ser humano. É na sua liberdade que almejo a minha liberdade, é

nele que modelo o meu ser e me faço ser, minha postura e meus posicionamentos

levam em consideração o que o outro vai achar de mim e assim construo a aparência

que quero mostrar a ele, por isso devo acolhê-lo e com ele partilhar e construir

conhecimentos.

Vivenciar o cotidiano educativo em sua plenitude é fundamental para que o

docente consiga ter consciência do seu processo de autoria no transcorrer de suas

atividades docentes cotidianas e também nos momentos de formação por qual passa,

porque percebe-se como um profissional que age com autonomia e tem condições de

conhecer o seu próprio conhecimento. Entendo que a percepção constrói o

conhecimento e dá significação ao objeto, sendo que este primeiro é percebido para

primeiro entrar na consciência e depois tornar-se fenômeno. Em suma, ela é um

elemento fundamental da vivência, pois é mediante uma percepção seletiva e ativa

diante da multiplicidade de estímulos externos, que o ser humano vai entrar em contato

com o mundo circundante e se orientar nele.

Husserl (2006) afirma que a vivência é a nossa reação imediata àquilo que nos

acontece, antes mesmo que tenhamos refletido ou elaborado conceitos. A importância

dela reside no fato de ser uma referência fundamental na orientação da vida, mesmo

não se tendo consciência clara dela. Logo, sendo a nossa intenção aliada a liberdade

de escolha que temos sobre nossas vidas, isso contribui também para sermos autores

de nossa própria história.

34

Em virtude disso, a intencionalidade está ligada as sensações obtidas na

realidade em que se vive, a qual influencia diretamente a nossa percepção sobre os

objetos. Por conta disso, interagimos com o mundo a nossa volta incessantemente. E

isto ocorre tanto na dimensão material ou na subjetiva, sendo que nossos anseios e

necessidades são baseados nas nossas percepções sobre nós mesmos e sobre os

outros. Merleau Ponty (2006, p.279) afirma que a percepção “[...] não se apresenta

como um acontecimento no mundo ao qual se possa aplicar, por exemplo, a categoria

de causalidade, mas a cada momento como uma re-criação ou re-constituição do

mundo”. Ao refletir sobre o meu próprio processo de autoria, noto o quanto ele é

carregado de emoções e sentimentos quando colocados no discurso que forma minha

narrativa, e isto acaba por dar sentido a minha vida. No entendimento de Schutz (2012,

p.16):

A experiência é a atenção voltada para os objetos, sejam estes reais ou

imaginários, materiais ou ideais; e todos estes objetos são ‘intencionados’ [...]

o objeto é construído por um processo de apercepção mediante a síntese de

diferentes ‘perspectivas’ a partir das quais o objeto é realmente visto ou

lembrado posteriormente de modo tipificado.

O mundo social está posto e já interpretado pelos grupos sociais que nele vivem

e a percepção que se tem dos objetos, diz respeito às experiências que deles se

obteve ou que pode-se obter, tendo em vista as peculiaridades e a noção de tempo e

espaço do sujeito. Desse modo, para que de fato seja possível captar o sentido do

objeto em sua plenitude é necessário olhá-lo por completo, pelo prisma da

subjetividade em uma perspectiva perceptiva e sensitiva que de fato nos envolva no

contexto, e assim ele se desvelará por inteiro.

Para tanto, as vivências adquirem status de experiência ao serem refletidas por

quem as possui. O uso das narrativas permite que o sujeito distinga as experiências

que teve coletivamente, chamadas de partilhadas e as obtidas individualmente, como

também as únicas e as em série (JOSSO, 2010). Ao contar sua história, ele se percebe

e reconhece enquanto professor, ao dividir suas vivências com seus pares e com

outros professores em formação inicial, ele as transforma em experiências possíveis

de ressignificar o seu trabalho docente. Esse movimento formativo contribui para

ampliar suas convicções educativas de que a transformação da sociedade se dá a

partir de seu papel em sala de aula.

35

Ao contar suas histórias os docentes reafirmam sua profissionalidade e expõem

seus anseios e necessidades, além disso evidenciam os percalços dos caminhos

percorridos como um norte formativo a outros docentes. Assim, quando isso reflete

sobre seus momentos formativos, o professor se percebe como autor principal de sua

formação. E mesmo entendendo que o seu processo de formação é caracterizado por

parcerias, são as suas intenções e escolhas que de fato demonstram o seu perfil

profissional.

Josso (2010) denomina de momentos charneiras as articulações que se dão

entre as vivências do sujeito e entre os momentos de sua história de vida. Quando os

acontecimentos pessoais e profissionais se conectam eles são capazes de mudar

significativamente a história do indivíduo. É assim que entendemos o processo de

autoria, aquele caminho repleto de significados construído pelo sujeito no transcorrer

de suas vivências, significados esses que se transformam em experiências que dão

sentido ao seu ofício docente.

Os momentos marcantes da vida pessoal e profissional do professor ganham

significado quando reconhecidos por ele como um acontecimento que extrapola as

suas vivências cotidianas e se transformam em experiências que dão sentido a sua

vida. Concordo com Benjamin (1993) quando afirma que vivência e experiência têm

sentidos distintos, pois o primeiro é pontual e momentâneo, enquanto que o segundo

nos inquieta, nos mobiliza, nos transforma pela força do coletivo, e pelas trocas que

mantemos com o outro.

Formar professores com base nos seus processos de autoria pode se constituir

numa importante perspectiva para despertar a sua autonomia e o entendimento de sua

profissionalização. As interações pessoais, a partilha de sentimentos e conhecimentos

no transcorrer do processo, possibilita ao professor em formação inicial ou contínua

buscarem o alimento de seu trabalho docente. Para Bragança (2011, p.159): “São as

experiências formadoras, na força do que nos atinge, que nos sobrevêm, nos

derrubam e transformam, inscritas na memória, que retornam pela narrativa não como

descrição, mas como recriação, reconstrução”. A dialética da vida e da formação nos

leva a uma incessante transformação que nos permite aflorar novos sentimentos e

perspectivas nos impulsionando a buscar e criar estratégias de ensino ainda

desconhecidas em nosso cotidiano pedagógico.

Ao perceber situações que acarretem dificuldades ao processo de ensino e

aprendizagem no contexto educativo é importante o docente ter sempre uma

36

intencionalidade pedagógica e investigativa nas suas ações em sala de aula, pois

caberá a ele amenizar, ou mesmo solucionar essas dificuldades. Nesse sentido, o

registro, a reflexão e o relato dessas experiências se caracterizarão como os principais

elementos que alimentarão o seu percurso de autoria e ressignificarão o trabalho

docente.

Ademais, o processo formativo não se caracteriza apenas pelos conhecimentos

científicos, legislativos ou metodológicos adquiridos em sala de aula, mas também,

pelos momentos vividos nas interações dos sujeitos. Sendo assim, as situações

corriqueiras do cotidiano pedagógico quando refletidas e aliadas aos conhecimentos

formais oferecidos pela academia, forjam a identidade profissional do educador,

despertando o sentimento docente e o compromisso pela profissão.

Em suma, construir o seu próprio conhecimento, seja no contexto acadêmico

ou no seu cotidianos pedagógico, e relatá-lo de maneira sistematizada e analítica

como forma de partilhar essas experiências é uma das principais atribuições para que

o sujeito em formação inicial ou contínua sinta-se professor. Para Ghedin; Oliveira e

Almeida (2015, p.88):

O desenvolvimento profissional do docente depende, de certa forma, do

discernimento que este possui para conduzir sua ação, assim como, da

compreensão profunda de cada situação vivenciada no contexto de ensino.

Um professor, por mais que tenha vivido uma situação favorável em sala de

aula, não pode generalizar esta ação porque as situações vindouras podem

ser parecidas, mas nunca são as mesmas. Apoiar-se nas experiências é

possível e acertado, porém sempre de forma renovada.

As percepções do docente sobre o contexto socioeducativo no qual está inserido sofre

significativas influências das vivências que adquiriu ao longo da vida. Suas convicções

são moldadas conforme suas experiências e essas experiências se fazem presentes

em suas narrativas quando analisadas e sistematizadas, contribuindo para a formação

de outros professores.

Com efeito, a importância da pesquisa é considerada uma prioridade na educação

contemporânea, sendo vista como uma perspectiva formativa que desenvolve a

autonomia nesses indivíduos possibilitando-lhes problematizar a sua própria realidade.

Formar professores pesquisadores é necessidade crucial para uma sociedade que

reconhece a educação como a única alternativa possível para a transformação de seu

povo. A valorização docente, desde a sua formação inicial, constitui-se como o

37

sustentáculo principal de todo o processo educativo, pois vai refletir no contexto

educativo da Educação Básica.

Tendência professor pesquisador

O modelo formativo vigente, até meados da década de 1990 nos cursos de

formação de professores no Brasil, era em sua maioria baseado na perspectiva da

Racionalidade Técnica. Esta “maquinizava” o trabalho do professor e não mais

contemplava as necessidades formativas de um novo perfil de educando que naquele

momento já ganhava contornos reais. Atualmente a formação desses indivíduos é alvo

de grandes discussões em todo os continentes do planeta, no Brasil contemporâneo

ela é caracterizada por quatro importantes tendências que influenciam decisivamente

o trabalho docente na escola. Ghedin; Oliveira e Almeida (2015) apresentam os

conceitos de pesquisa, reflexão, saberes e competências como elementos

norteadores do processo formativo docente presentes nas tendências que sustentam

a formação.

Ao iniciar o meu processo de formação inicial, tais perspectivas eram bastante

evidentes na universidade. Certas disciplinas e seus professores(as) ainda possuíam

resquícios de um perfil baseado na racionalidade técnica que se prendia em resultados

desprezando o processo e priorizando a memorização de conteúdos fragmentados e

descontextualizados. Por outro lado, estudei com docentes que priorizavam a

pesquisa e a reflexão no transcorrer das disciplinas que ministravam sempre, levando

em consideração, as particularidades de cada acadêmico ao transmitir os saberes

científicos como forma de desenvolver as competências necessárias para o

desenvolvimento futuro da docência.

Com isso, fica evidente que um processo de ensino e aprendizagem norteado

pela pesquisa só poderá ser concebido a partir do trabalho docente de um professor

pesquisador, entretanto, a formação desse perfil consiste num movimento lento e

gradual sustentado pela investigação, reflexão e problematização dos conhecimentos

científicos e da realidade vivenciada. Geralmente, enquadrado numa perspectiva

curricular que fragmenta os conhecimentos e não desperta a curiosidade investigativa

dos educandos, o professor, para agir como pesquisador, deve questionar o seu

próprio trajeto formativo desde a formação inicial como forma de problematizá-lo.

Stenhouse (1991) entende o currículo como um processo a ser elaborado por

cada escola. Propõe que os professores façam no ambiente escolar um

38

“supermercado” de currículos ao apresentarem na sala de aula os vários currículos

construídos coletivamente para que os próprios estudantes escolham qual perspectiva

adotar. Ao adotar esse modelo de currículo é necessário que ajam como

investigadores com o intuído de ressignificá-lo constantemente para adequá-lo às

necessidades do educandos.

Ainda no processo de formação inicial, algumas das disciplinas estudadas no

Curso Normal Superior me oportunizaram a participar de atividades pedagógicas que

me instigavam uma curiosidade científica que me impulsionava à pesquisa. Os

trabalhos de campo desenvolvidos nas disciplinas me propiciaram os primeiros

contatos com a realidade pedagógica e assim permitiram conhecer e refletir sobre o

contexto educativo das escolas da Educação Básica em que foram realizadas as

atividades. Desde, então, decidi que minha formação seria sempre baseada na

pesquisa, seja com os subsídios das disciplinas do curso ou não.

Nesse contexto, a teoria voltada para a formação do professor pesquisador

inicia-se com a reflexão sobre o desenvolvimento do currículo proposta por Lawrence

Stenhouse. Segundo ele, construiu-se a metáfora do professor que age tal qual um

artista que ensaia os seus diferentes materiais do cotidiano, para assim encontrar as

melhores soluções aos problemas de seu contexto, devendo fazer de sua sala de aula

um laboratório para viabilizar o processo de ensino-aprendizagem. Os teóricos

britânicos Carr e Kemmis refletem sobre a importância da criticidade no pensamento

docente como forma de problematizar a sua própria realidade. Reflexão essa que

encontra consonância nas ideias de Henry Giroux quando propõe a emancipação

docente a partir do tratamento dado ao docente como um intelectual crítico (GHEDIN;

OLIVEIRA e ALMEIDA 2015).

Ainda contribuindo na construção e consolidação do conceito de professor

pesquisador, Zeichner (1993) faz uma crítica contundente a dicotomização e

hierarquização estabelecida entre professor e pesquisador defendendo que a

pesquisa cada vez mais se aproxime da realidade dos professores. De acordo com

Ghedin; Oliveira e Almeida (2015, p.67):

O professor tem sobre si o desafio da mediação do conhecimento num

universo complexo de experiências e de visões antagônicas da realidade. Partindo do campo

educacional, ele se coloca numa perspectiva interdisciplinar, a partir da totalidade do processo

educativo e na relação dialética entre teoria e prática.

39

Desse modo, não é possível utilizar metodologias convencionais de ensino para

um contexto multidimensional, sendo necessário que o professor pesquisador

considere as peculiaridades dos sujeitos, a fim de tratá-los de maneira heterogênea e

não homogênea. Sendo assim, lançar um olhar holístico sobre o sujeito é o primeiro

passo para perceber a sua subjetividade e reconhecer os seus anseios e necessidades

com o intuito de desenvolver estratégias que o leve a problematizar a sua realidade a

partir da pesquisa.

Ser reconhecido ainda no processo Formativo Inicial como um indivíduo na sua

complexidade, com anseios e necessidades forjados na cultura do meio em que estou

inserido foi de extrema importância para que começasse a me perceber como

professor. Ao vivenciar situações formativas partindo de um currículo não

convencional baseado nas necessidades dos acadêmicos e possibilitando a esse

indivíduo liberdade pra ensinar, encontrei subsídios para problematizar a minha

realidade.

Gatti (2010) defende que os currículos da formação de professores reneguem

uma mera transmissão de conhecimentos baseado em conteúdos acumulados e

estanques. Para isso é necessário uma perspectiva curricular voltada para a pesquisa

que instigue os acadêmicos de licenciaturas à curiosidade didática e pedagógica na

busca de amenizar possíveis problemas do contexto educativo.

Participar de um grupo de pesquisa é um dos fatores decisivos no despertar

para a investigação científica por parte do professor em formação, pois ele poderá

articular as suas experiências enquanto estagiário ou docente, com as temáticas que

o grupo se propõe a investigar sempre fundamentado por referenciais teóricos e

amparado por uma metodologia consistente. É neste contexto que ele também

desenvolverá a sua criticidade e dará início a construção da sua identidade de

pesquisador, isto é, a partir da dúvida epistemológica e de uma inquietação em relação

ao processo de construção do conhecimento.

Tais tendências formativas são capazes de contemplar, em parte, as

necessidades dos educandos do contexto atual e possibilitar o surgimento de uma

nova perspectiva de desenvolvimento profissional em que os professores devem ser

críticos, autônomos e capazes de problematizar e intervir na sua realidade. O processo

de formação inicial tem o papel de desenvolver neles uma base consistente de

40

conhecimentos que os possibilitem construírem e reconstruírem os seus saberes e sua

docência na busca de legitimar sua identidade.

Com efeito, o desenvolvimento profissional docente ressignifica a prática do

professor no seu cotidiano pedagógico, pois sê-lo no século XXI é ter que lidar com

educandos que estão inseridos num vasto mundo tecnológico. Com isso, fica evidente

que a sua profissionalização está relacionada às necessidades individuais,

profissionais e organizacionais que o docente deve possuir para o êxito do seu trabalho

pedagógico, uma vez que as atividades ocorridas neste processo influenciam

decisivamente na construção da identidade docente e estão relacionadas ao modo

como os professores se percebem e percebem os seus pares.

Tardiff (2002) destaca que a prática profissional da docência não é apenas um

lugar de aplicação de teorias, é também um local de construção de saberes e

conhecimentos utilizados no seu desenvolvimento de emancipação profissional.

Nesse sentido, vale destacar que o processo de estágio com pesquisa possibilita aos

professores em formação inicial terem o contato com elementos metodológicos

característicos dos processos investigativos na educação. Dessa forma, o momento

de estágio constitui-se como um verdadeiro laboratório de pesquisa no qual os

acadêmicos têm o contato inicial com a realidade pedagógica e assim constroem a

sua identidade docente. Para tanto, estes devem ser preparados teoricamente ao

longo das disciplinas formativas, e principalmente na disciplina Estágio

Supervisionado, discutindo os conceitos teóricos relacionados a pesquisa, como

também as teorias do estágio. É por esse prisma que defendo a perspectiva de

aprendizado prático com a pesquisa, como propõem Ghedin; Oliveira e Almeida (2015,

p.37). Para eles:

[...] o problema de pesquisa evidencia-se no contexto determinado pela

formação, especificamente da formação que articula, no espaço da prática, a

teoria pedagógica e científica. De certo modo, o estágio enquanto momento

de articulação teoria-prática é formador da dimensão científica/técnica,

política, ética e estética do futuro professor. Compreende-se que é neste

tempo/espaço que o professor em formação constrói sua identidade

profissional.

Ao problematizar a sua realidade e articular preceitos pedagógicos e científicos

no campo prático do estágio, estamos contribuindo para eliminar a dicotomia entre o

conhecimento disciplinar (com os seus conhecimentos acumulados historicamente) e

o conhecimento pedagógico (com seus procedimentos e métodos de ensino). Agindo

41

assim o professor em formação inicial perceberá as nuances epistemológicos das

disciplinas científicas e ao mesmo tempo os caminhos metodológicos para o ensino.

Para tal perspectiva legitimar-se no contexto educativo devemos trabalhar o

estágio articulado à pesquisa em todos os cursos de licenciaturas como forma de

possibilitar aos professores em formação inicial uma experiência de aprender a

aprender, pois conforme Pimenta e Lima (2004, p.45) afirmam:

O estágio, ao contrário do que se propugnava, não é atividade prática, mas

teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendia esta como atividade

de transformação da realidade. Nesse sentido, o estágio curricular é atividade

teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade.

Logo, considero que é o processo de estágio na formação inicial que possibilita

agir como pesquisador no contexto da escola, para isso é necessário que ele

desenvolva uma visão crítica sobre o contexto em que está inserido questionando a

sociedade, a escola, o ensino; porém, ao mesmo tempo oferecendo sugestões ou pelo

menos abrindo espaço para discussão no ambiente escolar. Ao agir como

investigador, o docente será um produtor de conhecimentos e não apenas um mero

retransmissor de um conhecimento já pronto, pois ao trabalhar textos de sua autoria

em sala de aula estará abrindo espaço para a discussão de sua própria realidade

fazendo com que o aluno sinta-se inserido no contexto teórico que discute.

Tomando esta iniciativa o docente despertará o senso crítico do estudante

através da pesquisa e também estará legitimando-se na condição de pesquisador.

Portanto, ao passar por um processo de estágio vinculado à pesquisa durante a sua

formação inicial o docente adquirirá as vivências necessárias para refletir sobre a sua

atuação e então adquirir experiências reais.

Minhas vivências no estágio da graduação foram caracterizadas por atividades

didáticas-pedagógicas que visavam articular ensino e pesquisa durante todo o

processo. A pesquisa de campo para o Trabalho de Conclusão de Curso também foi

realizada no período de estágio, pois coletava os dados conforme desenvolvia as

intervenções na disciplina Estágio Supervisionado.

Concordo com Pimenta (2005) quando ressalta que é a partir de uma reflexão

sobre a prática que as vivências são transformadas em experiências dando origem a

uma epistemologia da prática, que sustentada por um processo contínuo de reflexão

sobre a reflexão-na-ação, proposta por Schon (2000), possibilita o surgimento de uma

epistemologia da práxis que busca transformar a sociedade.

42

Defendo que a formação do professor na contemporaneidade seja sustentada

pela pesquisa no processo de estágio vinculado à pesquisa, para que o futuro docente

consiga refletir sobre as suas práticas e problematizar a sua realidade. Para isso são

necessárias novas abordagens teórico-epistemológicas como dimensões norteadoras

de todo o percurso.

Agir como professor pesquisador é uma atitude profissional do docente que

baliza os seus fazeres pedagógicos numa perspectiva pautada pela pesquisa, uma

prática cotidiana oriunda de uma cultura de pesquisa ainda iniciada na formação inicial.

Vale ressaltar que esse perfil não é exclusivamente aquele profissional que trabalha

no contexto acadêmico, isto é, com título de mestrado ou doutorado, como também

aquele que publica trabalhos científicos em livros ou periódicos.

Um professor pesquisador é acima de tudo um profissional sensível às

necessidades de aprendizagem dos educandos; é aquele que ao perceber o problema

no ambiente escolar vai em busca de solucioná-lo, ou mesmo amenizá-lo, através dos

livros ou da partilha de experiência com outros docentes. É aquele que após atingir

seu intuito, socializa os resultados obtidos visando que outros professores que vivem

o problema tenham um norte a seguir. Enfim, é alguém que além de profissional é um

ser humano comprometido com o seu semelhante. Para Morin (2008, p.150-151):

Todo conhecimento comporta aspectos individuais, subjetivos e existenciais.

As ideias que possuímos nos possuem. Nosso apego às nossas ideias, ainda

que não se reduza a esse único aspecto, tem caráter passional/existencial.

Como qualquer paixão, a do conhecimento pode suscitar um engajamento

total do ser. Como qualquer amor, o amor da, na, pela, com a verdade pode

proporcionar o gozo mais exaltado e conduzir ao êxtase.

As ações pedagógicas desenvolvidas pelos professores, tais como as

atividades de ensino, pesquisa e extensão, assim como as suas ações intelectuais

(publicações, projetos, orientações etc.) devem fazer sentido àqueles envolvidos no

processo. Daí a importância do docente se identificar com tudo o que desenvolve no

transcorrer do seu cotidiano pedagógico no contexto escolar.

Minha caminhada nos processos de Formação Contínuas por qual passei

legitimaram minha condição de produtor de conhecimentos sistematizados no formato

de artigos, capítulos de livro, resenhas, etc. A compreensão do conhecimento

construído leva-o a sua autonomia, mas para que isso ocorra é necessário a

autoidentificação dele com suas próprias ações. Esse percurso formativo repleto de

43

significados só acontece quando os envolvidos constroem caminhos dialógicos que

viabilizam canais horizontais de comunicação, destruindo ou amenizando as

hierarquias que geram preconceitos na relação entre professor e educando.

O processo de formação docente é permeado por sentimentos e emoções que

harmonizam e desarmonizam o seu contexto. O aspecto coletivo deste último tem sua

própria essência, porque ele sofre influências dos elementos subjetivos constituintes

das emoções de cada um daqueles que nele está estabelecido, pois o ser humano se

reconhece no outro a partir de suas similaridades e diferenças. Nesse sentido,

partilhamos e interagimos, como também nos complementamos com o outro, porém,

legitimamo-nos a partir das diferenças culturais, sociais, religiosas, sexuais, nacionais.

Um processo de formação docente sustentado pela pesquisa também deve ser

norteado pela ética nos sentimentos, mesmo que estes sejam antagônicos, tais como:

amor, ódio, fraternidade, egoísmo. Eles influenciam diretamente as relações sociais

forjando a nossa visão de mundo e possibilitando, ou não, a cordialidade que nos

caracteriza como seres civilizados. Ser ético com o outro remete considerar os seus

direitos, anseios, necessidades; enfim, respeitar a sua humanidade. É neste sentido

que Ghedin; Oliveira e Almeida (2015, p.154) entendem a formação de professores

quando afirmam que:

É por esse motivo que se entende que o desenvolvimento da profissão de

professor deve ser cada vez mais humanizado, pois ele é um ser que pensa

e tem sentimentos e por isso deve ser formado para desenvolver essas

potencialidades [...].

A atenção dada a dimensão subjetiva do docente ainda na sua formação inicial

contribui para que este desperte para a necessidade de reconhecer o indivíduo, no

caso seu futuro educando, numa perspectiva holística que extrapole o mero processo

objetivo de ensino e aprendizagem e abarque os anseio e necessidades dos

envolvidos. Para Ghedin; Oliveira e Almeida (2015, p.155-156): “[...] o professor não

deve limitar sua preocupação somente com o que se passa em sala de aula, pois os

seus estudantes antes de serem estudantes são cidadãos que têm uma vida que

antecede a vida na escola”. Formar cidadãos que consigam não apenas se inserir,

mas sim intervir na sociedade é a missão do professor pesquisador, por isso ele

caracteriza-se como um transformador da cultura. Diante disso, Ghedin, Oliveira e

Almeida (2015, p.76) afirmam que:

44

As ideias de professor-pesquisador e professor reflexivo têm se

complementado em sua fundamentação teórico-metodológica ao serem

estudadas e desenvolvidas nos cursos de formação inicial e/ou contínua de

professores. No entanto, tem sofrido duras críticas, quando são apropriadas

dentro de uma visão ingênua e imediatista como medidas salvacionistas

desvinculadas do contexto sócio-histórico, político e cultural em que o

professor e a escola estão situados.

A formação do professor pesquisador não deve ficar presa apenas nas

premissas teórica-epistemológicas que sustentam a tendência, pelo contrário é

necessário que as Instituições de Ensino Superior criem uma cultura de pesquisa nos

cursos de licenciaturas que supere as premissas impostas pela racionalidade técnica

e que engessa o currículo, o trabalho docente, desencadeando apatia e desmotivação

dos educandos que aprendem de maneira estanque e memorística. Ao refletir sobre a

atitude do professor pesquisador Alarcão (2001, p.6) comenta que:

Realmente não posso conceber um professor que não se questione sobre as

razões subjacentes às suas decisões educativas, que não se questione perante o insucesso de alguns alunos, que não faça dos seus planos de aula

meras hipóteses de trabalho a confirmar ou infirmar no laboratório que é a

sala de aula, que não leia criticamente os manuais ou as propostas didáticas

que lhe são feitas, que não se questione sobre as funções da escola e sobre

se elas estão a ser realizadas.

Vivemos um momento onde repensar a formação de professores no Brasil é

uma necessidade, principalmente no que diz respeito a sua organização curricular e

processo de estágio. É necessário que se adote no espaço educativo novas

metodologias de ensino para “abrir mão” daquelas metodologias estéreis que apenas

tratam da reprodução dos conteúdos estanques trabalhados em sala de aula, sem

estabelecer um canal de comunicação entre educador e educando. Daí a importância

dos professores em formação inicial terem contato estreito com a realidade

pedagógica. E desse modo, desde os primeiros anos do curso e não somente no

período de estágio. De acordo com Nóvoa (1999, p.6):

A profissionalização dos professores está dependente da possibilidade de

construir um saber pedagógico que não seja puramente instrumental. Por

isso, é natural que os momentos-fortes de produção de um discurso científico

em educação sejam, também, momentos-fortes de afirmação profissional dos

professores.

45

É importante que os cursos de formação inicial de professores possibilitem ao

acadêmico oportunidades didático-pedagógicas, práticas que despertem e fortaleçam

a sua identidade docente. Identidades estas construídas em diferentes espaços de

tempo e que sofrem influências diretas de dimensões política, econômicas e culturais.

Daí a importância desse indivíduo estar atento a isso para poder desenvolver

atividades que fortaleçam essas similitudes ainda na sua fase inicial de construção.

Para Ghedin; Oliveira e Almeida (2015) é necessário que se defina o papel do

professor na educação do terceiro milênio, entretanto, anterior a isso é importante

entendermos qual a sua identidade profissional e qual a sua função na sala de aula,

se a de retransmitir conteúdos elaborados por estranhos, sem nenhuma relação com

a sua realidade e com a de seus alunos ou de construir seu próprio conhecimento

através de uma produção teórica consistente pautada em métodos e teorias.

Ao professor cabe estar atento ao contexto sociocultural no qual está inserido,

acompanhando as decisões de âmbito legal que interferem diretamente na sua

autonomia e profissionalização docente, além de entender as particularidades

econômicas do país, que de uma maneira ou de outra, influencia o seu trabalho

pedagógico. No tocante a cultura, o professor pesquisador deve atuar como um

transformador cultural que problematiza a realidade e desperta a criticidade no

alunado. As vivências do cotidiano docente contribuem significativamente nos fazeres

pedagógicos do professor pesquisador, e quando refletidas e fundamentadas

alimentam o seu processo de autoria.

Os processos formativos por quais passei, tanto na graduação, como no

mestrado e doutorado, me permitiram desenvolver habilidades investigativas que

possibilitaram a sustentação de meu trabalho docente pela pesquisa. Ao me legitimar

como professor pesquisador, adquiri consciência de que poderia ser o autor principal

de minha profissão e construtor de meu próprio conhecimento. O processo de autoria

que caracterizou a minha profissionalidade se faz presente nos mínimos fazeres

pedagógicos, desde a elaboração de estratégias de ensino para amenizar situações

problemas percebidas em sala de aula, até o registro, sistematização e socialização

dessas reflexões a partir da pesquisa.

2º MOSÁICO

46

EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS INICIAIS: O DESPERTAR DA DOCÊNCIA

Após apresentar os subsídios teórico-epistemológicos e metodológicos da

trajetória investigativa. Minha intenção, neste mosaico, é contar minha história

relacionando-a com minhas atitudes profissionais, enfatizando meu percurso de

autoria como professor pesquisador. Dessa forma, partimos do princípio que

caminhamos incessantemente, formamos e somos formados, transformando e sendo

transformados. Assim, tendemos a evidenciar e refletir sobre nossas vivências e,

dependendo das circunstâncias, damos sentido analítico aos significados. Ao

reconhecer e valorizar o meu percurso autoral reencontro o passado e projeto o meu

futuro transformando a realidade na qual estou inserido.

Meus vividos em caminhos que se entrelaçam

Aprendi a aprender desde quando nasci. Sou brasileiro, amazonense e manauara de

nascimento, descendente de nordestino e caboclos amazônicos. Tive uma infância

feliz e junto com os meus dois irmãos e primos (vide figura 1 e 2), dividia meu tempo

entre o futebol no campinho de barro próximo de casa e as brincadeiras na rua ainda

sem asfalto, como também nos acampamentos próximos às arvores do quintal de casa

onde me deliciava com as variadas frutas amazônicas da época, tais como: abiu,

jambo, manga, ingá; além dos estudos escolares. Ainda pequeno, com pouco mais de

dez anos de idade, perdi minha mãe, vítima de um acidente automobilístico, o que

desestruturou toda a minha família e me fez morar com meus avós maternos. As

origens nordestina da família caracterizavam a estreita relação entre os membros da

minha família: avós, tios, primos e irmãos contribuíram para que eu suportasse o

terrível trauma da perda de minha mãe.

Figura 1: Infância – 5 anos Figura 2: Infância – 8 anos

47

Fonte: Almeida (2017) Fonte: Almeida (2017)

Estávamos na segunda metade da década de 1980, iniciando o processo de

redemocratização do país e todos sentiam uma atmosfera de esperança no futuro que

se desenhava, porém, poucos anos depois os sonhos deram lugar a desilusão, pois

vivíamos um período de forte desemprego, hiperinflação e com um presidente não

eleito no poder7. Foram tempos de dificuldades financeiras para todos os brasileiros e

minha família não fora exceção.

Aos treze anos comecei a trabalhar no período da tarde como balconista no

comércio de uma das minhas tias, dividindo aquelas atividades com os afazeres

escolares do período matutino. Estudei todo o primeiro e segundo grau, hoje

denominados Ensino Fundamental e Médio em escolas da Rede Pública de Ensino da

cidade de Manaus, sendo reconhecido como um bom aluno, pois geralmente era

aprovado ainda no terceiro bimestre do ano letivo, mesmo sem ter o acompanhamento

adequado por parte de minha família.

Sempre tive que conciliar trabalho e estudo, haja vista que precisei trabalhar

para poder contribuir nas despesas da casa. Por este motivo, ao concluir o Ensino

Médio no ano de 1992, passei a dedicar-me apenas às atividades profissionais

deixando os estudos para a posteridade. No ano de 1995, ainda jovem, construí minha

própria família, saindo da casa de meus avós; casamento esse que dura até os dias

de hoje. Muitos anos mais tarde, precisamente em 2011, após eu e minha esposa

(vide figura 3 e 4) termos concluídos os cursos de graduação e pós-graduação,

conquistamos a casa própria e emprego estável, logo tivemos nosso primeiro e único

filho.

Figura 3: Recém casado Figura 4: Festa na escola do filho

7 Com a morte do presidente Tancredo de Almeida Neves, eleito indiretamente pelo Congresso Nacional em

1985, assumiu em seu lugar o vice José Sarney.

48

Fonte: Almeida (1996) Fonte: Almeida (2016)

Por dezessete anos trabalhei com vendas de peças automotivas no comércio

de minha família paterna (vide figuras 5 e 6). Comecei a trabalhar ainda adolescente

como ajudante, tornando-me vendedor, gerente e posteriormente sócio da empresa.

Era uma empresa familiar em que trabalhava com meu pai, tios e primos prestando

serviços e comercializando produtos veiculares. Essa experiência com o público

contribuiu para que eu desenvolvesse o tom conciliador e apaziguador que caracteriza,

segundo outros, a minha personalidade e muito colabora no meu trabalho docente e

na relação com os meus pares na universidade.

Figura 5: Atividades profissionais pré-academia Figura 6: Local de trabalho pré-academia

Fonte: Almeida (1994) Fonte: Almeida (1996)

Tais atividades consumiam todo o meu tempo diário e assim inviabilizava cursar

o nível superior. No ano de 2002, então com vinte e seis anos de idade, aconteceu o

que considero como o momento de desconstrução de minha história, ou seja, quando

fui aprovado no vestibular para o Curso Normal Superior da recém-criada Universidade

do Estado do Amazonas – UEA, mais de dez anos após o término do Ensino Médio;

não tinha a menor intenção de trilhar a carreira no magistério, especialmente na

academia.

Reporto-me às reflexões de Josso (2010) sobre o que chama de momentos

charneiras, para tentar compreender esses os que vivenciei, nos quais ela, Josso,

49

destaca que durante a vida de uma pessoa, há várias circunstâncias em que o

contínuo se rompe, onde há uma mudança, uma passagem de uma etapa para a outra

da vida, algo como uma dobradiça que articula as situações significativas de nossa

vida e acabam por mudar o rumo da história do indivíduo.

Meus momentos charneiras fizeram com que eu me movesse em direção ao

novo. Mesmo sabendo que ele amedronta e causa insegurança. Nem por isso me

curvo a métodos e abordagens investigativas que não mais abarcam as nuances da

realidade contemporânea. Precisamos adentrar na essência do objeto para poder

descortinar a realidade na qual ele está inserido. O tempo, para mim, não é uma reta

solitária, mas uma rede de intencionalidades construídas a partir da maneira pela qual

vivenciamos os elementos que nos circundam, tais como: economia, cultura, política,

ciência etc.

A criação da Universidade do Estado do Amazonas, em meados do ano de

2001, foi a motivação que me faltava para pleitear uma vaga no Ensino Superior.

Dentre os inúmeros cursos oferecidos, um me chamou atenção: Curso Normal

Superior. Confesso que, no início, não fazia ideia de que o curso habilitava o egresso

para atuar nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Educação Infantil e Primeiro

Segmento da EJA.

Os primeiros semestres do curso se desenrolaram sem que eu me identificasse

com a docência, o que fui adquirindo no transcorrer do curso. Vivia um período de

cada vez e tinha planos de prestar um concurso público depois de formado, pois desde

a posse do presidente Lula, em 2003, o país vivia um momento de valorização do

servidor público com abertura de vários concursos nas esferas municipal, estadual e

federal. Caso não conseguisse, retomaria as minhas atividades profissionais no

comércio.

O desenrolar dos estudos no curso de graduação foram extremamente difíceis

devido a necessidade de conciliar a faculdade às atividades profissionais. Foram anos

de constantes lutas para conseguir ter um processo de formação inicial consistente,

tendo que me dividir entre a universidade e meu contexto profissional; situação essa

que nem sempre era bem compreendida pelos professores, mas mesmo assim

superava cada um dos períodos sem reprovação em nenhuma disciplina.

Foi no sexto período do curso que mais uma vez minha vida deu uma guinada,

agora de maneira irreversível no tocante à profissionalização. O Estágio I foi esse

divisor de águas, pois me apresentou a realidade pedagógica com todos os seus

50

desafios e complexidades. A sala de aula era algo novo para mim, despertando

sentimentos paradoxais que iam do pavor ao encantamento. As primeiras observações

se deram numa sala do segundo ano e a primeira atividade de regência aconteceu

numa sala do quinto. As vivências que ali tive, no transcorrer do processo do estágio,

marcaram significativamente toda a minha trajetória profissional, levandome a refletir

sobre como poderia contribuir na aprendizagem e na formação humana dos

educandos. A respeito disso André e Pesce (2012, p.2) comentam que:

[...] a formação do professor pesquisador representa uma possibilidade para

que o futuro professor tome consciência da necessidade de analisar sua

prática, compreendendo suas inter-relações com as condições educacionais

e sociais, e encontrando caminhos para desenvolver os saberes próprios da

docência.

O processo formativo inicial que busca formar o professor pesquisador, oferece aos

acadêmicos caminhos diversos que os levam a despertar para a problematização de

sua realidade, a partir de situações formativas balizadas pela pesquisa. Para Almeida

e Lima (2012, p.456), é no processo de formação inicial que o futuro professor adquire

a compreensão de que:

O conhecimento do conteúdo da disciplina deve envolver o conhecimento

para ensinar, ou seja, o professor deve saber, e muito bem inclusive, o

conteúdo que vai ensinar: conhecimentos relativos à natureza e aos

significados dos conteúdos, o desenvolvimento histórico, os diversos modos

de organizá-los.

Buscar e reconhecer novas vertentes formativas é uma necessidade urgente na

formação de professores, especialmente quando se trata de professores formadores

que convivem e interagem no contexto acadêmico, considerando a autoformação uma

valiosa alternativa nesse processo. Quando a pesquisa é aliada a essa característica,

ela possibilita ao professor ampliar sua visão sobre a realidade educativa e conhecer

estratégias didático-pedagógicas que contribuam na legitimação de sua identidade

docente, bem como na sua profissionalização.

Destarte, a formação inicial deve colaborar para o exercício da atividade docente, porque

esta não deve ser burocrática e voltada para a racionalidade técnica, bastando para isso aquisição

de conhecimentos e de habilidades técnicas, mas direcionada para uma humanização. É papel

dos cursos de licenciatura desenvolver

51

[...] nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes

possibilitem permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres

docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prática

social lhes coloca no cotidiano (ALTENFELDER, 2005, p.18).

É importante que o processo formativo inicial ofereça aos futuros professores

conhecimentos teóricos e práticos que os possibilitem refletir e problematizar a sua

realidade pedagógica, visando promover a construção da autonomia dos educandos

e assim contribuir na transformação do contexto onde estão inseridos. Uma formação

pela pesquisa amplia o arcabouço teórico-metodológico do docente contribuindo para

que ele desenvolva novas estratégias metodológicas que o auxiliem a amenizar os

problemas do processo de ensino e aprendizagem evidenciados no contexto

educativo.

O surgimento da pesquisa na docência

"O início não foi fácil!" Esta era a frase que me “martelava” a cabeça ao recordar

minhas vivências na formação inicial. Adentrei na universidade em meados de 2002,

e naquele momento dedicava o período matutino aos estudos na academia e durante

o vespertino cuidava de minhas atividades profissionais como microempresário.

Minhas expectativas acadêmicas se resumiam a conclusão do Curso Normal Superior,

porém, no primeiro semestre do ano de 2004, fui aceito num dos grupos de pesquisa8

da universidade, e posteriormente tornei-me voluntário no projeto de Iniciação

Científica de meu orientador, a partir daí minha vida mudou. Quanto a este fato André

e Pesce (2012, p.2) afirmam que “A formação inicial deve proporcionar ao professor

conhecimentos para saber lidar com a complexidade da profissão, preparando-o para

entender a realidade, dar respostas e projetar ações que favoreçam a aprendizagem”.

Uma das possibilidades formativas que a formação inicial me deu foi a Iniciação

Científica (I.C) a qual foi um divisor de águas na minha formação.

Antes da IC, concebia a academia unicamente como um espaço de ensino,

considerando que a pesquisa era restrita aos mestres e doutores. Ao me inserir num

grupo de pesquisa, Grupo Integrado de Pesquisa Linguagens, Culturas e Ensino no

Amazonas – LICEAM, passei a ter contato estreito com professores mais experientes

8 A Universidade do Estado do Amazonas possuía vários grupos de pesquisas consolidados que reuniam-se

separadamente todos os meses, mas mantinham-se articulados.

52

e já tinham a pesquisa como uma característica de sua formação e trabalho docente.

Desse cenário nasceu o tema de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) de

graduação. A Iniciação Científica oferecia bolsas de estudo aos acadêmicos, o que me

fez criar a expectativa de ser contemplado e poder me dedicar mais à universidade,

porém a quantidade de postulantes às bolsas eram maiores que a cota disponível e

acabei tornando-me voluntário em todo o processo.

Logo no início das atividades na IC fiquei desconfortável com a obrigatoriedade

de pelo menos duas vezes por semana dedicar o horário da tarde para a participação

nas reuniões do grupo de pesquisa ou orientações individuais do TCC, pois teria que

passar três dias inteiros da semana na universidade, o que me impedia de desenvolver

as minhas atividades profissionais. Com o passar do tempo, o desconforto deu lugar

ao prazer de naquele espaço interagir com os demais pesquisadores e observar o

progresso na construção do TCC, bem como a elaboração de estratégias sólidas para

observar e coletar dados no contexto da pesquisa.

Ao final de cada semestre, cada um dos grupos de pesquisa da universidade

apresentava os resultados das investigações desenvolvidas pelos participantes (vide

figuras 7 e 8). As socializações se davam no formato de exposições orais ou

apresentação de pôsteres e aconteciam no próprio espaço da Escola Normal Superior.

Esses momentos foram de significativa importância para o meu processo formativo,

pois possibilitava a todos os membros do grupo a oportunidade de construir artigos,

papers e resumos referentes ao seu fenômeno investigativo. O momento das

apresentações se constituía num grande evento da universidade onde os professores

do curso avaliavam e faziam as recomendações necessárias a cada trabalho.

Figura 7: Apresentação de pôster na I.C Figura 8: Apresentação oral na I.C

53

Fonte: Dantas (2005) Fonte: Dantas (2005)

Outro fator vivenciado no processo de formação inicial teve relação com a

necessidade do trabalho em equipe no processo de investigação, visto que estava

acostumado a tomar decisões de maneira individual e delegar funções no meu

ambiente profissional, esse novo quadro exigiu certa adaptação. Lembro-me de que o

orientador formou uma equipe com todos os seus orientandos de graduação, o que

nos obrigava a interagir e dividir livros, fichamentos, resumos, visando uma publicação

coletiva ao final do processo. Foram atividades que se caracterizaram como

verdadeiros momentos autoformativos, mais do que ter acesso a conhecimentos

científicos inerentes a docência, adquiri uma nova postura em relação ao outro.

Os primeiros encontros de orientação do TCC foram tensos, devido aos novos

conceitos e teorias que jamais havia tido contato. Além disso, a cobrança pelo registro

constante de nossas atividades seja na forma de relatórios, fichamentos ou resumos

também nos tiravam o sono. Se, por um lado, o contato direto com os professores do

curso nas reuniões do grupo de pesquisa nos envaidecia e por si só já nos ensinava.

Por outro, a exposição rotineira em forma de leituras, debates e apresentações dos

textos estudados faziam nossa nível de adrenalina estar sempre alto.

Mesmo sendo voluntário no Programa de Fomento a Iniciação Científica da

Universidade, PROFIC/UEA9, a I.C da UEA, também estava envolvido, diretamente, na

produção de relatórios das atividades desenvolvidas e de fichamentos e resenhas dos

livros estudados. Quinzenalmente nosso grupo de pesquisa se reunia para debater os

livros selecionados na reunião anterior, concomitante ao processo de orientação do

TCC, haja vista meu orientador de TCC ser o mesmo da I.C. O trabalho era intenso

tanto no espaço da universidade, como no contexto da escola onde coletávamos dados

para a pesquisa.

9 Programa do Governo do Estado do Amazonas que viabilizava financeiramente as pesquisas da UEA na primeira

década do século XXI.

54

Construída a fundamentação teórica do TCC, durante os semestres de

graduação, definimos que o percurso metodológico que trilharíamos na pesquisa de

campo seria também baseado na técnica de História de Vida. Tal técnica possibilitou

captar as nuances do nosso fenômeno investigativo daquele momento, o qual consistia

na identidade cultural dos sujeitos da investigação. A primeira etapa aconteceu no

período de observação do contexto e dos sujeitos para em seguida adotar-se a técnica

de entrevista aliada a história de vida dos sujeitos. Tal como propõe Ruiz (1989, p.220)

quando evidencia que a técnica de História de Vida permite:

Captar a totalidade de uma experiência biográfica, totalidade no tempo e no

espaço, desde a infância até o momento presente; Captar a ambiguidade e a

mudança, longe de uma visão estática e imóvel das pessoas e de seu

processo vital lógico e racional; Captar a visão objetiva coma a que cada um

si vê a si mesmo e ao mundo; Descobrir pontos de interpretação de

fenômenos sociais de âmbito geral e histórico, possíveis de serem explicados

através da experiência pessoal dos indivíduos concretos.

No transcorrer do percurso investigativo, percebi a importância do processo de

orientação que vivenciei, principalmente da maneira como ele era estruturado, pois

conforme os obstáculos surgiam as soluções se apresentavam naturalmente. Isso me

deixava mais seguro para coletar dados mais significativos no campo de pesquisa

direcionando-os ao fenômeno investigativo estabelecido no projeto. Os projetos em

rede faziam com que todos os envolvidos colaborassem com o trabalho do colega

dividindo as dúvidas e trocando conhecimento.

Os momentos de orientação no plano individual ou com a equipe de pesquisa

articulados às leituras dos teóricos indicados pelo orientador, eram transformadores

no tocante a minha identidade de pesquisador, pois, além de me fortalecerem

intelectualmente, ante os preceitos teórico-epistemológicos que tratam da Educação,

também sustentavam as atividades de campo, possibilitando lançar um olhar

problematizador sobre a realidade do contexto, dando-me subsídios suficientes para

a análise de dados. Uma das características que marcaram este momento formativo

inicial foram as “pesquisas em rede”, estratégia pela qual o projeto do orientador se

caracterizava como um projeto guarda-chuva que acolhia e sustentava os demais

projetos dos orientandos. Além do meu projeto, outros quatro se articularam no

transcorrer do processo de pesquisa. O importante dessa metodologia era a conexão

entre os projetos que se retroalimentavam teoricamente e ainda criavam canais de

55

comunicação entre os pesquisadores, fato esse que possibilitava que a autoformação

se legitimasse no processo.

Comecei o processo de orientações com um pré-projeto de pesquisa,

construído ainda no primeiro ano do curso de graduação e sobre ele possuía alguns

fichamentos e resumos. Porém, logo nos encontros iniciais foi deixado claro pelo

orientador que nosso projeto deveria se enquadrar na temática geral do grupo, sendo

me dada a missão de estruturar uma nova proposta. O tema central era “Migração e

Educação: construindo histórias de vida de estudantes migrantes em escolas públicas

de Ensino Fundamental na cidade de Manaus”. Tornou-se necessário que a minha

pesquisa se enquadrasse na temática estabelecida. Neste instante a ansiedade e a

insegurança tomaram conta de meu ser, mas, paulatinamente, a cada reunião semanal

e sempre com a ajuda do orientador o novo foi sendo reconstruído.

Esse pré-projeto havia sido construído ainda no segundo período do curso de

graduação, sendo retomado e ampliado no quinto período durante as atividades

realizadas no grupo de pesquisa. Aos poucos, aquele esboço foi dando lugar a um

trabalho mais consistente e fundamentado teoricamente a cada reunião do grupo ou

orientações individuais.

De todos os momentos vivenciados, seja na graduação ou pós-graduação,

considero que o processo desenvolvido na IC foi o mais significativo. Naquele

momento, ainda não possuía qualquer conhecimento voltado para a Metodologia da

Pesquisa e os exercícios de leituras eram feitos de maneira informal tal como um

divertimento. Logo no início do processo de investigação, o orientador realizou uma

Oficina de Produção Textual, para demonstrar algumas técnicas de leituras que

possibilitariam aos seus orientandos uma maior compreensão do conteúdo das obras

e uma melhor organização das ideias na estruturação dos resumos e resenhas.

Uma formação sustentada pela pesquisa nos evidencia as entrelinhas do

processo vivenciado quando marca de maneira significativa nossa vida. Além do

profissional, também no pessoal, nos dá a segurança para realizar o nosso trabalho

docente. Meu perfil enquanto orientador foi definido pelas características implícitas

presentes na formação inicial, desde observar as atitudes do orientador, até se

reconhecer como orientador ainda enquanto era orientando.

O processo de pesquisa vivenciado na formação inicial, além de apresentar os

elementos teóricos que tratam da formação de professores, também me possibilitou,

dentre tantos outros conhecimentos, entender a diferença entre técnica de sublinhar e

56

fichamento analítico, resumo e síntese, tipos de relatórios, tipos de pesquisa etc.,

conteúdos de suma importância na formação do professor pesquisador. As primeiras

orientações de TCC foram relacionadas aos textos disponibilizados pelo Grupo de

Pesquisa LICEAM para a leitura dos seus membros, os quais inicialmente tratavam

sobre analogias e metáforas para o Ensino de Ciências. Tal material teórico contribuiu

para que eu conseguisse contextualizar todo aquele arcabouço de informações e

conhecimentos que recebia todas as semanas, e muitas vezes, sentia dificuldade em

abstrair de maneira significativa.

Minha condição de autor do meu próprio conhecimento muito se deve a esse período

na I.C, pois a autonomia era uma das premissas primordiais para se manter produtivo

na equipe de pesquisa. A estratégia utilizada pelo orientador visando as publicações

científicas do grupo se baseava nas produções de fichamentos analíticos das obras

estudadas que se constituíam como pequenos retalhos, estes aos poucos iam se

costurando numa tessitura maior do texto.

Na busca do caminho metodológico do TCC, primeiramente foi necessário

apreender o fenômeno investigativo, para então definir os conceitos-chave da

pesquisa e assim poder fazer uma leitura intencional com os objetivos já estabelecidos.

Feito isso, foi estabelecida uma estratégia que organizava os conteúdos selecionados

nas obras em citação, interpretação e análise propiciando que o autor comentasse e

se posicionasse de acordo com o seu tema a cada citação selecionada. Esta estratégia

textual marcou significativamente meu percurso de autoria, pois até os dias de hoje é

através dela que estruturo minhas orientações de TCC, o que evidencia a importância

das experiências vivenciadas ainda no transcorrer da formação inicial.

Foram meses de trabalho árduo de leituras, fichamentos, resumos das obras

estudadas, além da participação em diversas palestras, minicursos e oficinas

pedagógicas. Todo os conhecimentos teóricos e metodológicos adquiridos nesse

processo me possibilitou a segurança necessária para adentrar no ambiente escolar.

O contato com o real pedagógico

Desde o início do curso de graduação, a principal aflição daqueles que ainda

não tinham experiência com a docência, sendo eu um deles, era o momento do Estágio

Supervisionado. Ao começar o Estágio, demorei algum tempo para me ambientar, pois

57

percebi in loco o quanto a teoria se diferenciava da prática. Apenas quando iniciei o

processo de orientação na Iniciação Científica consegui encontrar-me naquele

contexto e tudo isso graças a perspectiva do Estágio vinculado à pesquisa, que me

permitiu visualizar e delimitar o meu objeto de estudo possibilitando fazer uma Revisão

de Literatura consistente. Nesse sentido, o estágio vinculado à pesquisa é uma das

perspectivas para formar o professor pesquisador, sendo que esse espaço se constitui

como laboratório da pesquisa. No entender de Oliveri; Coutrim e Nunes (2010, p.300):

[...] a pesquisa científica aparece como uma prática fundamental no

desenvolvimento profissional do professor e também no desenho curricular

dos cursos de licenciatura, acreditando que, em ambos os casos, só poderá

efetivar-se no contexto de um processo de articulação entre teoria e prática

que vise o desenvolvimento da criatividade científica e do espírito inquiridor.

Ao utilizar o contexto de estágio como o próprio locus de pesquisa e colher os

aportes teóricos e metodológicos necessários para a investigação, nas reuniões do

grupo de pesquisa da IC, obtive as condições investigativas necessárias para

prosseguir na pesquisa e avançar em minha formação como professor pesquisador.

As várias leituras e produções textuais, somadas as participações em eventos internos

e externos da UEA, bem como a troca de experiências com outros investigadores

experientes, contribuíram significativamente para que eu sentisse a segurança

necessária para iniciar a pesquisa de campo.

Assim, a mesma se fez presente em todo o processo de apreensão do

fenômeno investigativo tendo não apenas o orientador, mas também os demais

colegas da equipe que participava do grupo de pesquisa, um papel significativo em

todo o percurso. O processo foi árduo, porém prazeroso, pois a cada momento de

orientação individual, reunião do grupo de pesquisa ou mesmo participação nas

palestras me levava a adquirir um novo arcabouço de conhecimentos que não apenas

possibilitavam um olhar multidimensional sobre o fenômeno investigado, mas também

contribuíam na minha formação docente ampliando minha visão de mundo. No

transcorrer desse processo várias transformações eram visíveis na minha maneira de

falar, se portar e mesmo na escrita das produções científicas.

Semanas depois, o projeto que tratava sobre “Filosofia para Crianças”, oriundo

das reflexões realizadas nas disciplinas de Filosofia aliadas às discussões da disciplina

de Didática, buscou investigar como princípios filosóficos poderiam ser trabalhados

58

com crianças da Educação Infantil e Anos Iniciais no tocante a valores éticos e morais.

Esse esboço de projeto foi elaborado como uma das avaliações da disciplina

Metodologia do Trabalho Científico, tendo o seu tema oriundo de minha afinidade pela

Filosofia e também fruto de algumas leituras realizadas na academia, entretanto,

acabou dando lugar a primeira versão de nosso projeto final do TCC, denominado:

Identidade Cultural e Migração nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Com um

norte melhor definido me sentia mais seguro enquanto aguardava o momento de

adentrar ao campo de pesquisa (vide figura 9), entretanto, ainda precisava de fato

apreender o fenômeno investigativo, o que aconteceu ao longo do período de

orientação. Nossa pesquisa teve como objetivo geral Investigar como o processo

migratório influencia na construção do sentimento de identidade cultural dos

estudantes migrantes, na sala 04 da 4ª Série do Ensino Fundamental do Turno

Matutino da Escola Estadual Francisca Botinely Cunha e Silva.

Figura 9: Escola de Estágio na Formação Inicial

Fonte: Almeida (2005)

A pesquisa evidenciou a quantidade de migrantes presentes na sala de aula e

a maneira que eles se percebem nesse novo contexto cultural e como interagem com

o outro. Para isso utilizei variadas estratégias metodológicas visando coletar dados no

contexto da pesquisa (vide figuras 10 e 11).

59

Figura 10: Ficha Genealógica Figura 11: Desenho do sujeito da pesquisa

Fonte: Almeida (2005) Fonte: Almeida (2006)

No transcorrer da investigação tive dificuldades em descobrir os locais de

origem dos educandos sujeitos da pesquisa, por isso utilizamos fichas de dados

genealógicos e nas observações seguintes realizei oficinas de desenho para

conhecermos a percepção dos sujeitos sobre seus locais de origem. As atividades que

revelaram as origens dos educandos foram bastante significativas, pois de maneira

leve e informal conseguimos fazer os educandos falarem de suas vidas e das cidades

60

de origem, situação essa que a própria professora da sala desconhecia. A modalidade

de pesquisa em rede que realizamos no transcorrer do processo de formação inicial

rendeu cinco Trabalhos de Conclusão de Curso sobre a temática

“Identidade Cultural e Migração”. Nosso grupo de pesquisa teve um papel primordial

nesse processo, pois possibilitou a interação dos professores em formação inicial com

professores pesquisadores experientes e nos ampliou o olhar sobre nosso papel

naquele momento vivido na academia e também nos momentos posteriores à

formação.

Enfim, cheguei ao término do oitavo período da graduação e, com a proximidade

da defesa dos TCCs de nossa equipe de pesquisa, os acadêmicos finalistas do Curso

Normal Superior e o orientador escolheram os nomes dos professores que formariam

as bancas avaliadoras, conforme a temática de cada um dos trabalhos. Entretanto,

faltando três dias para a defesa, um dos avaliadores avisou que não poderia

comparecer e foi substituído por outra professora recém chegada a instituição e que

atuava em outra área de conhecimento. Essa situação desestabilizou todos os

acadêmicos, pois receávamos que a nova avaliadora não compreendesse a maneira

como organizamos nossas investigações.

Tendo em vista essa situação, no período que antecedia a defesa, o orientador

deixou claro para todos da equipe de pesquisa que fomos os próprios autores dos

trabalhos, portanto, ninguém poderia saber mais dele do que nós próprios. Confesso

que a compreensão e aceitação de que era o autor principal de meu processo

formativo inicial não foi fácil, pois nem sempre a universidade promove a autonomia

no ambiente acadêmico, sendo necessário que o próprio professor em formação de

fato queira ser o agente principal do processo ao problematizar a sua realidade e

inquietar-se com o status quo estabelecido.

Todas essas vivências adquiridas ainda na Formação Inicial, além de me

despertarem para a necessidade da pesquisa em minhas práticas pedagógicas,

também me oportunizaram compreender a importância da autoria durante meus

processos formativos e na minha atuação como docente na sala de aula. Ser formado

pela pesquisa e incentivado a agir autonomamente neste meu momento formativo foi

de suma importância para consolidar a minha condição de autor, e assim promover a

autoria da minha formação e prática como uma das características principais de minha

formação.

61

A defesa dos trabalhos aconteceram numa manhã do mês de junho de 2006, e

mesmo seguro da pesquisa e dominando os conteúdos teórico-metodológicos do

trabalho, eu estava imensamente nervoso antes da apresentação. Fui o terceiro

membro da equipe de pesquisa a apresentar, porém, a ansiedade pelo momento da

defesa me impediu de assistir as apresentações anteriores a minha, pois preferi ficar

na biblioteca estudando mais um pouco o material. Guardo sempre essas vivências

comigo para entender a ansiedade e o nervosismo por qual passam os acadêmicos

que oriento no cursos de formação de professores, tentando fazê-los compreender os

ensinamentos que meu orientador me passou quando dizia que ninguém conhece

melhor o trabalho que o próprio autor, nem mesmo a banca examinadora. E assim

procuro deixá-los mais confiantes e seguros.

Figura 12: Colação de Grau

Fonte: Maia (2006)

A colação de grau foi a premiação pela árdua batalha, ter o diploma em minhas

mãos foi o símbolo de minha vitória (vide figuras 12,13 e 14). Foram quatro anos de

exaustivos momentos de estudos que consolidaram a minha identidade docente e me

motivaram a adotar a docência como a profissão que eu levaria para o resto de minha

existência.

Figura 13: Diploma de Graduação Figura 14: Histórico Escolar

62

, Fonte: Almeida (2018) Fonte: Almeida (2018)

Finalizei a graduação no primeiro semestre de 2006 e, no segundo semestre do

mesmo ano, fui selecionado para o ingresso no Curso de Mestrado Profissional em

Ensino de Ciências da Universidade do Estado do Amazonas10. Desde o início do

processo de formação inicial, meu orientador repetia exaustivamente a cada reunião

e a cada orientação que nossa equipe de pesquisa deveria sempre priorizar a

retroalimentação de conhecimentos, quando assumíssemos o papel de estudantes ou

de professores, orientandos ou orientadores, pois nunca apenas ensinávamos, mas

também aprendíamos. É justamente essa troca que enriqueceria nossa formação e

legitimaria em cada um de nós os conhecimentos abstraídos.

Nesse sentido, concordo com Demo (2005) ao destacar que o professor em

formação se assume como pesquisador ao utilizar a pesquisa como um princípio de

suas atividades acadêmicas e ao entender a prática da pesquisa como um instrumento

do processo educativo que pode se constituir numa atitude cotidiana de professores e

alunos. É assim que reflito sobre como as situações vivenciadas nessa trajetória

contribuíram para que eu reconhecesse a necessidade do processo autoformativo, e

ser estimulado de todas as maneiras possíveis na formação de professores.

Os primeiros passos dados nos processos investigativos que desenvolvi tanto

na graduação como no mestrado se davam logo após as orientações iniciais. Partia

da Revisão de Literatura, no tocante de conhecer os conceitos formativos que

caracterizavam o fenômeno de pesquisa por um prisma etimológico, filosófico e

epistemológico para em seguida desenvolver os desdobramentos e as implicações de

cada um deles, tendo em vista o fenômeno a ser pesquisado.

10 O Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências teve a sua primeira turma ofertada pela Universidade

do Estado do Amazonas em 2006.

63

Na formação inicial, o processo investigativo foi mais delicado e trabalhoso, em

razão de ainda não ter experiência de pesquisa suficiente. Na formação contínua,

ocorrida no período de Mestrado, a segurança era maior; porém, o grau de

profundidade das reflexões realizadas que geraram novas construções mentais e

novas produções escritas também foram mais elaboradas que as anteriores. Os anos

na formação inicial, principalmente os semestres de IC, aliado à participação no grupo

de pesquisa, me possibilitou experiência suficiente para adentrar e seguir na

pósgraduação.

A maturidade acadêmica era muito maior, assim como minhas condições para

estudo, pois havia me desligado totalmente das demais atividades profissionais que

desenvolvia e me dedicava totalmente ao curso de mestrado, inclusive recebendo uma

bolsa de estudos disponibilizada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do

Amazonas – FAPEAM11, e assim como muitos dos meus colegas de formação também

comecei a trabalhar no magistério primeiro como professor em cursos de Formação

Contínua oferecidos pela Secretaria de Estado e Educação do Amazonas e logo

depois como docente do Ensino Superior.

Outra possibilidade que a Iniciação Científica e a participação num dos grupos

de pesquisa da universidade durante a formação inicial nos permitiu realizar foram as

publicações de resumos simples, resumos expandidos e capítulos de livros com

nossas pesquisas da graduação. Ao final de todo o processo, nosso orientador

organizou um livro com os cinco TCCs que orientou e os estabeleceu como capítulos

de um livro sobre as experiências de nosso grupo de pesquisa.

O contato com a realidade pedagógica, a coleta de dados para o TCC, as

leituras para a fundamentação teórica e a participação no grupo de pesquisa foram

momentos significativos no meu período de formação inicial que marcaram

decisivamente a minha identidade docente e me legitimaram como um professor

pesquisador que reconhece-se como autor de sua formação num incessante processo

de autoria que prioriza refletir sobre as suas vivências.

11 Fundação de fomento, que até o ano de 2014 possuía status de secretaria de governo, para custear

a pesquisa no estado do Amazonas.

64

O professor pesquisador e os registros dos vividos

A sensibilidade para perceber possíveis problemas que acometem os educandos, no

transcorrer de sua formação, e a busca incessante para amenizá-los são

características do professor pesquisador. Aliado a isso, o registro constante de suas

atividades no cotidiano pedagógico possibilitam uma reflexão sobre tais problemas e

podem indicar qual sustentação teórica buscar.

O professor não deve concentrar-se apenas na produção de conhecimento a

partir dos problemas vividos no dia-a-dia da sala de aula. Não pode abrir mão do

campo teórico e científico. Deve desenvolver e colocar em contato o aluno com as

teorias, a estrutura do trabalho científico, a preocupação com metodologia e propiciar

a formulação de uma posição autêntica e independente fundamentada elaboração de

um trabalho próprio (PEREIRA, 2003).

Como evidenciamos anteriormente, nosso processo formativo inicial sempre

caracterizou-se pelo registro de nossas vivências formativas, seja nas atividades de

ensino, de pesquisa do TCC, ou mesmo no transcorrer do processo de Estágio

Supervisionado. Esses registros possibilitaram-nos entender o contexto educativo no

qual estávamos inseridos, e também a socializar nossas reflexões em outros contextos

acadêmicos e culturais.

Uma das principais características de nossa formação inicial na universidade

foram os registros analíticos de nossas vivências, as quais eram construídas em forma

de resumos, artigos, paper e pôsteres que eram apresentados nos eventos

acadêmicos disponibilizado pela instituição. Essa estratégia utilizada pelo orientador

nos aguçou o senso de pesquisador, possibilitando que problematizássemos nossa

realidade constantemente e também aprofundasse os estudos sobre as atividades

desenvolvidas no transcorrer das disciplinas cursadas com o intuito de publicá-las em

eventos científicos.

O principal registro de nosso processo de formação inicial foi o Trabalho de

Conclusão de Curso. TCC que foi fruto de uma pesquisa bibliográfica e de campo

realizada num período de cerca de dezoito meses numa escola pública dos Anos

Iniciais do Ensino Fundamental. As pesquisas realizadas foram paulatinamente

organizadas em capítulos (tal como escrevemos anteriormente) e conforme se

construíam eram socializadas em eventos Brasil a fora. Ao final do processo nosso

65

orientador organizou um livro com todos os cinco TCCs divididos em capítulos

retratando todas as experiências vividas por nossa equipe de pesquisa nas quais

tinham como eixo norteador as temáticas: Currículo, Identidade Cultural e Migração

(vide figura 15).

Figura 15: Obra publicada na graduação

Fonte: Almeida (2006)

Os cinco Trabalhos de Conclusão de Curso complementavam-se e davam

sentido ao Projeto de Pesquisa do professor orientador, sendo que os TCCs discutiram

as seguintes temáticas: Diversidade Cultural, Variantes Linguísticas, Currículo e

Migração, Imaginário e Migração, além do meu que tratava da Identidade

Cultural e Migração. Ao final do processo estes trabalhos foram organizados no livro

Escola, Currículo e Migração e retrataram o resultado das vivências obtidas pelos

acadêmicos que realizaram suas pesquisas de campo em cinco escolas da Rede

Pública de Ensino da cidade de Manaus localizadas em cada uma das zonas da

cidade.

A publicação do livro foi um divisor de águas em minha formação, pois percebi

a importância do registro das atividades docente no espaço escolar e de como a sua

socialização pode contribuir com o trabalho docente de outros professores.

Posteriormente também publiquei os resultados de minha investigação na trajetória do

Curso de Mestrado e hoje, como orientador de T.C.C, também adoto a cultura de

publicações das experiências em pesquisa que orientei junto com meus pares. Dessa

maneira, vamos contribuindo com a literatura voltada para a Formação de Professores.

A cultura de registros e publicação adquirida ainda na formação inicial é

promovida por mim nas atividades docentes que desenvolvo nos cursos de formação

66

de professores. A partir dos registros das exposições teóricas que realizo em sala de

aula, os acadêmicos iniciam a construção de um texto em que refletem sobre os

conteúdos trabalhados e os relacionam ao seu contexto. Esse material costuma ser

entregue ao final da disciplina, em formato de paper, como um dos seus elementos

avaliativos.

Figura 16: Obra resultado das Orient. Figura 17: Publicação da Dissertação

Fonte: Almeida (2016) Fonte: Almeida (2015)

Desde que assumi minhas funções como professor no CEST/UEA fui responsável

pelo Estágio e TCC de duas turmas do Curso de Pedagogia. Em ambas orientei cinco

acadêmicos finalistas e organizei o material para a publicação. Os TCCs que orientei

na primeira turma, após estruturados nas normas exigidas para publicação, foram

inseridos num livro organizado pelos docentes dos variados cursos de licenciaturas do

CEST/UEA (vide figura 16). O material da dissertação de mestrado também foi

publicado em formato de livro juntamente com o trabalho de outra professora que

também cursou o Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e teve o mesmo

orientador (vide figura 17). Vale ressaltar que o material oriundo dos TCCs que orientei

na segunda turma do Curso de Pedagogia na qual fui responsável, em breve também

será publicado no formato de capítulos de livro.

Procuro sempre registrar todas as atividades de ensino, pesquisa e extensão

que desenvolvo, senão consigo em livros ou artigos científicos, deixo registrado em

formato de relatórios descritivos ou analíticos. Dessa forma, considero que o registro

dessas experiências contribuam com outros docentes que sintam as dificuldades que

67

senti e percebam os problemas que percebi; e assim consigamos de alguma maneira

intervir na realidade educativa na qual estamos inseridos.

Tão logo finalizei o processo de formação inicial, prestei seleção para o Curso de

Mestrado em Ensino de Ciências da UEA, para o qual fui aprovado e reiniciei meu ciclo

formativo agora na pós-graduação. No episódio posterior descreveremos as nuances

desse percurso de autoria que construímos a partir das vivências e experiências ali

obtidos. Descobrir-se autor e se perceber num processo constante de autoria, ainda

na formação inicial, foram dimensões que contribuíram na minha legitimação como

pesquisador e marcaram decisivamente todo o meu processo formativo inicial.

O registro de minhas experiências didático-pedagógicas é uma das características

profissionais que legitimam a minha condição de autor. Ao construir o meu próprio

conhecimento consigo problematizar a realidade e ao mesmo tempo socializo minhas

experiências profissionais, visando contribuir com o trabalho pedagógico e com a

formação contínua de outros docentes.

3º MOSÁICO

EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS CONTÍNUAS: A LEGITIMAÇÃO DA DOCÊNCIA

Após relatar no mosaico anterior as experiências obtidas no meu processo

formativo inicial, agora evidencio o percurso formativo desenvolvido no processo de

mestrado que levou-me a refletir sobre as situações vivenciadas e experienciadas em

toda sua trajetória. E isso me fez perceber em que medida a autoria estabeleceu-se

68

como um elemento balizador de todas as nuances subjetivas que ali se apresentavam.

Foram vivências que me possibilitaram conhecer e compreender estratégias

metodológicas que enriqueceram e validaram não apenas a pesquisa realizada, mas

também a minha condição de pesquisador e, concomitantemente, com meu trabalho

docente, sempre norteado pela ideia de que não existe uma certeza de um único

caminho, mas sim caminhos que fazemos ao caminharmos.

O contato com outros mestrandos

A pesquisa construída a partir das vivências estabelecidas nos quatro anos da

formação inicial contribuíram significativamente para a minha aprovação no processo

seletivo do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências oferecido pela UEA.

Era a primeira turma do primeiro programa voltado ao Ensino de Ciências no estado

do Amazonas, tendo como objetivo qualificar professores de todas as áreas do

conhecimento em nível stricto sensu com uma abordagem que visa promover o ensino

de ciências na sociedade amazônica. O processo de Formação Contínua

caracterizase por atender as especificidades dos docentes, visando a superação das

lacunas formativas deixadas na sua Formação Inicial.

Nossa turma era composta por vinte mestrandos das mais variadas áreas do

conhecimento: professores de biologia, química, matemática, pedagogos, advogados

e psicólogos. Eram profissionais de todas as regiões do país que buscavam na

formação contínua ampliar seus campos de atuação, e também aprofundar seus

conhecimentos teóricos. A homogeneidade da turma possibilitava um rico ambiente de

ensino em que a retroalimentação de conhecimentos era algo constante entre todos

os envolvidos.

Ao buscar uma formação em nível stricto sensu, meu intuito principal era

preencher lacunas formativas que entendia trazer da formação inicial. Também

buscava ampliar meus conhecimentos numa abordagem sistematizada e relacionada

a educação, visando utilizá-los no meu cotidiano pedagógico. De acordo com Lima

(2001, p.30): a “Formação contínua é a articulação entre o trabalho docente, o

conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor, como possibilidade de

postura reflexiva dinamizada pela práxis”. Essa perspectiva formativa deve se efetivar

a partir dos anseios e necessidades dos docentes que buscam transformar seu

trabalho, no intuito de intervir na realidade pedagógica.

69

Nesse sentido, as propostas de Formação Contínua têm como meta atingir o

conjunto de professores, independente de faixa etária, tempo de experiência,

formação inicial, tendo como objetivo a sua qualificação com excelência (DAVIS et al

2011). A formação contínua permite que o docente desenvolva habilidades de ensino

e pesquisa possibilitando-o diagnosticar e avaliar o espaço educativo em que atua

(IMBERNON, 2002). Os processos devem abranger as dimensões sociais, culturais e

afetivas dos professores (GATTI, 2003).

Com efeito, vivenciá-lo é um momento significativo para que o docente encontre

subsídios suficientes para ressignificar suas práticas pedagógicas de maneira

constante. Quando reconhece e valoriza a sua caminhada formativa e profissional, o

professor também está dando atenção a sua própria condição de autor e assim amplia

as possibilidades de intervir no contexto no qual faz parte.

Optei por balizar meu percurso de autoria a partir do que Gatti (2003) apresenta,

principalmente no tocante a importância de se considerar os eventos sociais, políticos,

econômicos ou culturais que permeiam a vida grupal ou comunitária, como também

aqueles que se constituem como determinantes e moldam as concepções sobre

educação, ensino, papel profissional e as práticas a elas ligadas. Entretanto, Gatti

(2003, p.6) nos alerta que:

[...] apenas levar em consideração essas questões como premissas abstratas

não cria mobilização para mudanças efetivas. O que é preciso conseguir é

uma integração na ambiência de vida e de trabalho daqueles que participarão

do processo formativo [...].

Sentir-se professor é compreender o seu papel de professor no contexto

educativo. Logo, faz-se necessário que o processo de formação contínua de fato

obtenha o resultado esperado, pois de outra maneira ele se constituirá apenas como

mais uma atividade formativa oferecida pela academia. De acordo com Chimentão

(2010, p. 34):

A formação contínua de professores tem sido entendida, em termos de

definição, como um processo permanente de aprendizagem e

aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade profissional, realizado

após a formação inicial, com o objetivo de assegurar um ensino de melhor

qualidade aos educandos.

70

A primeira atividade de que participei no Curso de Mestrado Profissional em

Ensino de Ciências foi denominada Semana de Integração Acadêmica, cujo objetivo

era conhecermos o Regimento do Programa, Matriz Curricular do Curso, os docentes

que ministrariam as disciplinas, técnicos administrativos que cuidariam das questões

burocráticas do curso e os próprios colegas de trajeto. A aula magna foi ministrada

pelo renomado sociólogo português Boaventura de Sousa Santos que enfatizou a

necessidade de se pensar numa epistemologia do sul, como forma de enfrentarmos a

ideologia capitalista ocidental.

Tal atividade foi extremamente significativa para minha inserção na

pósgraduação stricto sensu dando-me mais segurança ao iniciar o período letivo, além

de me apresentar em linhas gerais às premissas teórico-epistemológicas do programa.

Por ser oriundo de um dos cursos de graduação da UEA, instituição promotora

do curso de mestrado, também fui convocado a contribuir na organização desse

evento, o que me possibilitou adquirir a experiência necessária para outros eventos

desse porte, tanto nos processos formativos contínuos dos quais participei, como em

minha carreira docente. As vivências no mestrado contribuíram para que eu

desenvolvesse habilidades investigativas que fortaleceram a minha condição de

pesquisador.

O fazer pedagógico do professor pesquisador tem uma relação simbiótica com o

seu processo de autoria, sendo o docente responsável por construir os caminhos a

serem percorridos na sua prática cotidiana. Em todo o transcorrer do Curso de

Mestrado eu buscava agir com autonomia nas atividades desenvolvidas e também as

relacionava ao que estabelecia como parâmetro formativo para a legitimação do

professor pesquisador.

Professores, disciplinas e novos desafios

O sentimento de angústia e inquietação que permeou boa parte do meu

processo de formação inicial deu lugar a uma sensação de segurança e certa

tranquilidade, trazendo-me maior firmeza nas leituras, fichamentos, coleta de dados,

registros e análises. Concomitante, também melhorava o trabalho docente que

desenvolvia como orientador de Estágio e professor formador de cursos de

capacitação para professores de Rede Estadual de Ensino.

De maneira geral, as aulas do Curso de Mestrado em Ensino de Ciências

aconteciam duas vezes por semana no turno matutino, exceto quando os professores

71

eram oriundos de outras instituições e precisavam concentrar a carga horária da

disciplina. A matriz curricular do curso estabelecia cinco disciplinas obrigatórias e duas

optativas, além disso, ainda realizamos o Estágio em Docência.

Nos doze meses estabelecidos pelo programa para o cumprimento dos créditos

das disciplinas, transitamos por várias áreas do conhecimento científico; fato esse que

marcou significativamente nossa formação. A área de concentração do mestrado é

multidisciplinar, daí a matriz curricular do curso abarcar disciplinas que tratavam dos

variados campos do saber científico, tais como: História e Filosofia da Ciência,

Tendências Investigativas Contemporâneas, Mitos e Saberes Indígenas, Pedagogia

de Projetos, até os Tópicos de Ensino de Química, Física e Biologia, o que atendia a

heterogeneidade da turma. Além disso, também estudamos disciplinas que

possibilitaram a construção da metodologia de nossa pesquisa e ampliaram nossa

compreensão sobre ciência.

2006/2 2007/1 2007/2 2008/1

Contribuições da História e Filosofia da Ciência para o Ensino

de Ciências

Tópicos de Química Pedagogia de Projetos

e Ensino de Ciências (OPTATIVA)

Atividades

Complementares

Tendências Investigativas

Contemporâneas no Ensino de Ciências

Tópicos de Física Teorias da Aprendizagem e

Ensino de Ciências (OPTATIVA)

Tópicos de Biologia Mitos e Saberes Populares Amazônicos

(OPTATIVA)

Estrutura Curricular do Curso de Mestrado

As estratégias metodológicas e avaliativas adotadas pelos professores eram as

mais variadas, pois também tivemos professores de todos os campos da ciência. A

grande quantidade de textos para leitura era uma característica comum em todas as

disciplinas estudadas, aliado a isso os docentes lançavam mão das mais variadas

metodologias de ensino para ministrar suas aulas.

Para alguns dos mestrandos, dentre os quais eu me incluo, o desenvolvimento

de atividades de campo e de laboratório nos fizeram refletir sobre a importância de

também as realizarmos quando ministrássemos aulas. Essa noção de ser autor de

minha própria trajetória profissional se legitimou no transcorrer do mestrado e marcou

significativamente minha profissionalização.

Outra situação que vale destacar diz respeito as avaliações desenvolvidas no

processo, principalmente algumas provas escritas das disciplinas específicas comum

72

a todos, tais como os Tópicos de Química, Física e Biologia. Mesmo não concordando

com esse tipo de avaliação, a experiência serviu para conhecermos novas maneiras

de avaliar nas ciências exatas e biológicas. Além dos artigos científicos obrigatórios,

também construímos resenhas e inúmeras sínteses de todo o material disponibilizado

pelos docentes, situação que não vivenciamos na formação inicial.

Nas avaliações escritas me senti de volta ao Ensino Médio. Com provas memorísticas,

sem consulta e com o professor vigilante caminhando de um lado para o outro da sala

para evitar que os mestrandos “colassem”. Numa das provas da disciplina Tópicos de

Química tive que estudar exaustivamente uma lista de exercícios disponibilizada pelo

professores para conseguir responder a prova, sendo que logo após a atividade não

mais recordava do conteúdo.

Em Tópicos de Física, a dificuldade era com alguns termos da área os quais

desconhecia, mas eram cobrados nas avaliações. Por vezes cheguei a me indispor

com os docentes que ministravam essas disciplinas devido não entender o porquê de

ter que estudar conteúdos de nível tão bacharelesco num curso de mestrado que

tratava do ensino, mas acabei tendo que aceitar e me enquadrar no contexto.

Por outro lado, algumas disciplinas foram por mim estudadas com tranquilidade

e muito contribuía com os demais colegas devido minha formação na área da

Educação, entretanto, noutras passava por algumas dificuldades que me faziam fazer

estudos paralelos em outros livros e com os colegas das áreas da Biologia, Física e

Química. Essa parceria entre os mestrandos permitiu o surgimento de uma atmosfera

acolhedora, principalmente entre os bolsistas que apenas estudavam e viviam o dia

na universidade, o que possibilitava a partilha de conhecimentos.

Nas disciplinas mais próximas das Ciências Humanas eu conseguia melhor

êxito, pois as estratégias avaliativas eram produções textuais, apresentações de

seminários e construção dos artigos científicos. Um exemplo disso ocorreu na

disciplina Pedagogia de Projetos. Nela foi pedido que cada um dos mestrandos lessem

um livro sobre a temática para fazer uma resenha científica, isto seria uma das notas.

O trabalho foi realizado em duplas de mestrandos, sendo que o professor da

disciplina escolheu as duplas conforme o nome dos orientadores, portanto, as duplas

deveriam ter o mesmo orientador da dissertação. Na disciplina Teorias da

Aprendizagem, e Contribuições da Filosofia da Ciência, aos mestrandos foi pedido um

artigo científico para ser entregue sessenta dias após o final de cada disciplina.

73

Os primeiros três semestres do Curso de Mestrado, 2006/2, 2007/1 e 2007/2,

foram dedicados ao cumprimento dos créditos das disciplinas obrigatórias e optativas

as quais contribuíram significativamente para o estabelecimento do fenômeno a ser

investigado. Ao final do primeiro ano, comecei a ficar angustiado quanto ao meu

problema de pesquisa, pois, a maioria dos colegas de turma já estava com o projeto

estruturado e a fundamentação teórica bastante adiantada e prestes a iniciar a

pesquisa de campo, e mesmo eu tendo vários caminhos em mente ainda não tinha

escolhido qual percorrer.

Lembro-me bem de um encontro com o orientador no qual este colocou todos

os seus orientandos para debaterem sobre os objetos de pesquisa e percebi que

mesmo possuindo um vasto material teórico, já produzido, ainda não tinha segurança

quanto ao fenômeno a ser investigado.

Após a delimitação do campo de pesquisa e da apreensão do fenômeno

investigativo da dissertação, aprofundei as leituras na busca de sustentar de maneira

teórico-epistemológica o processo de investigação, sendo que o primeiro passo foi

adquirir as obras que pavimentassem a trajetória a ser percorrida. Recordo-me de uma

manhã de sábado em que juntamente com o meu orientador fui até a maior livraria da

cidade para aproveitar a promoção de fim de ano e comprar tudo que encontrasse

voltado para meu tema.

O processo de leitura, fichamentos e produção textual, tendo em vista os

direcionamentos do projeto de pesquisa, constituíram-se como um rico exercício de

autoria que vivenciei neste momento formativo. A construção da tessitura teórica do

texto e a sistematização dos dados coletados na pesquisa de campo demonstraram

que eu estava sendo o autor principal de meu processo investigativo.

A presença do orientador, naquele momento, possibilitou que eu selecionasse

da melhor maneira possível todo o material teórico que utilizaríamos durante todo o

trabalho, pois ele próprio indicava as obras que seria utilizadas na pesquisa. Foram

situações como essas ocorridas no transcorrer do processo que sempre me remetiam

a pensar na autoria como um dos sustentáculos do percurso investigativo que

estávamos prestes a iniciar. Com o final das disciplinas passei a me dedicar apenas à

pesquisa, no intuito de escrever a dissertação, como também as publicações de alguns

materiais construídos no transcorrer das aulas.

74

As indicações do orientador e a autonomia que tive para a escolha das obras e

seleção dos textos a serem estudados possibilitaram o domínio da temática abordada

e também contribuíram para reconfigurar a pesquisa com maior precisão, conforme os

obstáculos iam surgindo.

Agir como o legítimo autor de sua pesquisa durante o desenrolar do processo

faz do professor pesquisador o construtor do próprio conhecimento que emerge de sua

realidade, e assim capaz de transformar o contexto no qual está inserido.

A parceria com o orientador no transcorrer da pesquisa de campo,

principalmente no que diz respeito as orientações durante os deslocamentos de

Manaus para Roraima, contribuiu significativamente para eu encontrar o caminho

metodológico que contemplasse as especificidades da pesquisa. Se por um lado, os

compromissos de meu orientador em reuniões e palestras realizadas em diversas

instituições localizadas em outros estados da federação, somados as suas atribuições

como coordenador do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências,

deixavam-me em alguns momentos sem as orientações necessárias para seguir na

investigação; por outro, isso levou-me a exercer cada vez mais a condição de autor no

transcorrer do processo.

As produções textuais e os registros

Os primeiros meses de produção teórica para a dissertação foram deveras

tranquilos, pois os livros comprados e os artigos científicos baixados no Portal de

Periódicos da CAPES eram suficientes para o desenvolvimento da pesquisa

bibliográfica. Com o passar do tempo e o avançar das leituras, outras possibilidades

teóricas foram se delineando o que se evidenciou ainda mais na reta final da pesquisa

de campo quando tive muita dificuldade em construir meu desenho metodológico,

mesmo estando coletando dados no contexto da pesquisa. Com o retorno de meu

orientador consegui estabelecer as técnicas e instrumentos mais apropriados para a

investigação.

Após cursar as disciplinas, organizei o material produzido para submeter aos

eventos científicos da área e também cumprir os prazos dos trabalhos ainda pendentes

das disciplinas. Um desses trabalhos era a construção de uma resenha científica para

a disciplina Pedagogia de Projetos, tal atividade quando mencionada pelo professor

não nos deixou preocupado, pois já havia produzido algumas resenhas na formação

inicial, porém, quando foi explicado como se daria a construção do trabalho, toda a

75

turma entrou em pânico! A resenha científica exigia um maior rigor de análise e

conhecimento da história de vida do autor da obra, o que nos levou a fazer uma vasta

pesquisa.

O professor formou duplas de mestrandos e sorteou as obras a serem

resenhadas; para a nossa dupla coube a obra “Gerência de Projetos” dos autores

David Cleland, estadunidense, e Lewis Ireland. Eles fazem uma consistente discussão

a respeito da importância do trabalho com projetos a partir de seu gerenciamento em

variadas situações profissionais. Nossa missão seria fazer uma pequena biografia da

vida dos autores, evidenciar a base epistemológica da obra, descrever seus capítulos

e analisá-los apontando seus limites e possibilidades no campo da educação.

Figura 18: Obra com as resenhas Figuras 19: Resenha Científica

Fonte: Almeida (2008) Fonte: Almeida (2007)

A leitura da obra “Gerência de Projetos” foi bastante prazerosa e muito

importante para a ressignificação de meu trabalho pedagógico, pois ampliou as

possibilidades metodológicas no meu contexto pedagógico. O trabalho com projetos

contribuiu para que eu elaborasse estratégias didático-pedagógicas no espaço escolar

e assim cada vez mais consolidasse meu processo autoral.

76

Depois da entrega das resenhas, o professor responsável pela disciplina pediu

as devidas correções do material entregue e o publicou num livro que contribuiu na

discussão ainda incipiente, naquele momento, a respeito do Ensino de Ciências na

Amazônia (vide figuras 18 e 19). Outra publicação muito importante para nosso

currículo e consequentemente nossa formação, foi a primeira produção em uma revista

científica. Meu orientador foi o responsável pela submissão do material que fazia parte

de nossa dissertação à revista e a sua aprovação deu-me a segurança necessária

para continuar a pesquisa.

Nesse artigo discuti diversos caminhos teóricos que estão presentes na

epistemologia que sustenta o Estágio. Tal discussão foi importante para validar a

fundamentação teórica de minha dissertação de mestrado e também para demonstrar

os frutos dados pelo percurso de autoria que desenvolvia.

Figura 20: Revista Científica Figura 21: Artigo publicado

Fonte: Almeida (2017) Fonte: Almeida (2017)

A participação em eventos de cunho local, regional, nacional, e até mesmo

internacional realizado no Brasil foram de suma importância na indicação de novos

caminhos a percorrer, visando a pavimentação do solo teórico-epistemológico da

dissertação. O intercâmbio de conhecimentos que realizamos com mestrandos de

outros programas e demais professores, contribuíram significativamente em nossa

formação evidenciando-nos novas abordagens de pesquisa utilizadas em outras

77

universidades brasileiras (vide figura 22 e 23). Vale ressaltar que todo esse processo

de desconstrução e reconstrução do conhecimento se deu por um processo lento e

gradual, porém, consistente finalizado com a defesa da dissertação.

Figura 22: Pôster XVI – ENDIPE Figura 23: XV – ECODEQ

Fonte: Almeida (2008) Fonte: Almeida (2007)

As viagens para participação em eventos foram um marco em meu processo

formativo, pois me possibilitou conhecer outras universidades brasileiras e interagir

com professores mestres e doutores de um contexto diferente do meu. Ressalta-se

que na maioria das vezes os mestrandos não tiveram o custeio da FAPEAM – Fundo

de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas, tendo que retirar o dinheiro de nossas

parcas bolsas de estudo para custear passagens, hospedagem e alimentação em

eventos nos mais variados estados brasileiros, como: São Paulo, Paraíba, Mato

Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Pará.

As questões políticas que envolviam a universidade e coordenação do mestrado

atingiam diretamente o nosso programa, refletindo no andamento das pesquisas. As

passagens ficaram escassas e as diárias impossíveis de serem conseguidas, mesmo

assim os mestrandos custeavam as viagens para apresentação dos trabalhos, aqueles

que não possuíam condições financeiras para se custear recebiam ajuda dos

professores e de outros mestrandos.

Ao viajar por vários lugares do país para socializar os conhecimentos

produzidos no processo de mestrado e disseminar os resultados de minha

investigação, consolidava minha condição de autor. O intercâmbio de saberes em cada

evento no qual participava, aumentava a minha segurança como investigador e me

fortalecia como um professor que constrói o seu próprio conhecimento para conseguir

78

amenizar os problemas do processo de ensino aprendizagem, como consequência,

intervir no contexto educativo.

A viagem mais complexa e cansativa foi participar do XV ECODEQ, pois saí via

aérea de Manaus até São Paulo para fazer uma conexão de várias horas até Campo

Grande – MS, de onde parti de ônibus até a cidade de Dourados – MS para o evento

na UFMS. Absolutamente todas as atividades por qual passei no contexto acadêmico

geraram vivências que contribuíram para eu me tornar o que sou hoje enquanto

profissional da educação. A mudança climática por qual passei da região norte para a

centro-oeste foi o primeiro empecilho da viagem. Aliado a isso, a distância do campus

da UFMS para a pousada onde fiquei hospedado me obrigava a passar o dia inteiro

na universidade, situação essa que me deixava extremamente cansado, porém,

enriquecidos com as inúmeras participações em mini-cursos e oficinas

disponibilizadas no evento. As lutas, tristezas, alegrias e principalmente os

conhecimentos adquiridos no transcorrer de todo o processo formativo, se por um lado,

transformaram algumas incertezas em certezas, por outro evidenciou inquietações que

até então não possuía. Nesse sentido, Chimentão (2010, p.35) afirma que:

a formação contínua representa uma oportunidade de o educador em serviço

se atualizar, repensar criticamente seu fazer pedagógico, aprimorar seus

conhecimentos, trocar experiências, refletir sobre o processo

ensinoaprendizagem, vivenciar novas leituras, pesquisas e formas de ver e

pensar a escola, possibilitando, assim, a ressignificação de seu trabalho

pedagógico e, consequentemente, a criação de novas propostas de trabalho

que contribuam para a melhoria da educação.

A socialização dos conhecimentos construídos ao longo da trajetória na

formação contínua propiciou um intercâmbio de experiências formativas que

enriqueceram o processo vivenciado. O contato com outros contextos culturais, novos

discursos acadêmicos e caminhos investigativos diferentes, levou-me a refletir sobre

minha própria realidade e buscar compreender, problematizar as dificuldades e

fortalezas que vivenciei no contexto educativo no qual estava inserido. O momento da

coleta de dados no campo de pesquisa se aproximava e as vivências até então

adquiridas me possibilitava mais segurança para agir como investigador.

79

A autoria no campo de pesquisa

Um ano depois do início do curso e com os créditos das disciplinas cumpridos,

estava chegando o momento de realizar a pesquisa de campo. Os procedimentos

metodológicos desenvolvidos durante o processo de investigação de minha

dissertação no Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências foram

modificados inúmeras vezes durante o seu percurso. A primeira mudança se deu logo

no início da pesquisa de campo quando ocorreram as primeiras orientações formais

com o orientador. O fenômeno investigativo mudou completamente, pois o tempo urgia

e o prazo para qualificação diminuía a cada dia e o que nos propomos a fazer no

projeto de entrada no programa de mestrado fora completamente ressignificado.

Depois de várias possibilidades discutidas com o meu orientador para a

reconstrução do problema de pesquisa, mas convictos de que o fenômeno

investigativo surgiria do estágio, atentamos para o fato de desenvolvermos atividades

no Curso Normal Superior oferecido pela UEA em parceria com o Programa Nacional

de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), o qual ele era o coordenador geral e

eu atuava como bolsista do programa e o auxiliava em algumas disciplinas. O

PRONERA ofereceu formação inicial no magistério para agricultores e filhos de

agricultores que moravam em áreas de assentamento estabelecidos pelo INCRA.

A Universidade do Estado do Amazonas criou e organizou o projeto que

viabilizou o Curso Normal Superior para atender duzentos agricultores e/ou seus filhos

que residissem em áreas de assentamento do Amazonas e Roraima. Foram cem

vagas para cada estado e os próprios professores do Curso Normal Superior regular

eram os responsáveis por ministrar as aulas.

Tendo em vista que a linha de pesquisa da qual fazia parte no curso de

mestrado era a de “formação de professores” e o meu projeto de pesquisa tinha como

objeto de estudo o professor pesquisador, em comum acordo com o meu orientador

escolhemos uma turma do PRONERA localizada no sul do estado de Roraima para

realizarmos a pesquisa de campo.

O curso se desenvolvia na modalidade modular sempre no período de recesso

acadêmico nos meses de julho, janeiro e fevereiro e mesmo assim a cada módulo as

dificuldades eram imensas para alojar os acadêmicos. As duas turmas do Amazonas

ficavam na Escola Normal Superior da UEA ou na Escola Agrícola do IFAM; enquanto

que uma das turmas de Roraima estudava no prédio da Universidade Estadual de

Roraima – UERR na cidade de Rorainópolis e a outra na capital Boa Vista. Outra

80

particularidade do Curso Normal Superior do PRONERA/UEA era que os acadêmicos

ficavam alojados nas cidades onde aconteciam as aulas tudo custeado pelo projeto.

Era um período de muitas dificuldades, principalmente nos deslocamentos até

o campo de pesquisa que se localizava em cidades do sul de Roraima, a mais de

700km de Manaus, mas foi no acompanhamento do processo de estágio

supervisionado dos acadêmicos que de fato adentrei ao campo de pesquisa do

mestrado. Essa experiência de pesquisa com professores em formação inicial que

realizavam o período de Estágio Supervisionado, em escolas de Educação Básica de

áreas campesinas, foi extremamente significativa a todos os envolvidos, tal como

destaca Chimentão (2010, p.23) quando afirma que:

Outro ponto que merece destaque nos processos de formação inicial e

contínua diz respeito à relação entre universidade e escola de educação

básica, especialmente da rede pública, que vem a ser o segmento que mais

carece de apoio e investimento. A aproximação entre essas instituições fazse

importante e necessária para a melhoria do processo de ensinoaprendizagem

como um todo.

As atividades desenvolvidas juntamente com os estagiários nas escolas do

campo contribuíram tanto para a amenização de determinados problemas no processo

de ensino-aprendizagem dos educandos, como para viabilizar outras parcerias entre

universidade e escola (vide figura 24 e 25). Era perceptível o avanço dos estudantes

das salas que recebiam os estagiários, pois no transcorrer de dois semestres muitos

que sequer conheciam as letras já conseguiam ler, o que levou aos professores das

escolas a pedirem um rodízio de salas e turnos de trabalho dos acadêmicos. Além

disso, após terem recebido estagiários da UEA, as escolas do campo passaram a ser

mais notadas pela secretária de educação - pelo menos durante o período de estágio

dos acadêmicos.

Figura 24: Atividades de Estágio Figura 25: Atividades de Estágio

81

Fonte: Almeida (2008) Fonte: Almeida (2008)

As dificuldades vivenciadas no contexto de pesquisa, desde os problemas do

processo de ensino aprendizagem, até as péssimas condições físicas das escolas do

campo, que sequer disponibilizavam cadeiras suficientes aos educandos, ao invés de

me desmotivarem, aumentaram as minhas forças para seguir a pesquisa e ratificaram

a convicção de que escolhi o local certo para realizar a pesquisa de campo da

dissertação de mestrado.

No que se refere a investigação desenvolvida, vale ressaltar que foi a partir

deste momento que nosso fenômeno investigativo se desvelou, pois na verdade já

estava estabelecido há tempos e só agora de fato o apreendia. Portanto, o próprio

espaço formativo no qual estava inserido se constituiu como contexto de pesquisa,

tendo em vista a seguinte temática: “A fertilidade do conceito de professor pesquisador

do campo, a partir de uma experiência de estágio vinculado à pesquisa” e salvo alguns

redirecionamentos que fizemos no transcorrer do processo, em linhas gerais, essa foi

a temática que investigamos no contexto de pesquisa. Defendemos ao final do curso.

Ao mesmo tempo em que ministrava aulas nas disciplinas Pesquisa e Prática

Pedagógica e Estágio Supervisionado, orientava os TCCs e o processo de estágio dos

acadêmicos. Concomitantemente a esse momento, também utilizava esse contexto

para coletar dados para a dissertação e realizar o período de Estágio e Docência

obrigatório no Curso de Mestrado. Enfim, vivi um intenso processo formativo que tanto

contribuiu na construção da escrita dissertativa de mestrado, como possibilitou

experienciar situações formativas que transformaram irreversivelmente o meu olhar

sobre a educação.

As experiências obtidas a partir das vivências do período de coleta de dados

me exigiram sensibilidade para lidar com situações que influenciaram diretamente o

andamento da investigação. Situações como a faixa etária dos acadêmicos, problemas

financeiros, distância da família e escassez de livros eram os mais recorrentes. A

turma possuía acadêmicos(as) jovens e solteiros(as) de 18 a 22 anos, enquanto outros

eram adultos e chefes de família, além de também fazer parte senhores e senhoras

idosos(as). As distorções de idades causaram alguns transtornos no decorrer das

aulas e das orientações, pois os acadêmicos mais idosos tinham mais dificuldade com

a leitura e produções textuais, até mesmo devido as dificuldades para enxergar.

As aulas eram ministradas em módulos semestrais na cidade de Rorainópolis,

exigindo que mais da metade da turma se deslocassem de suas cidades. O PRONERA

82

disponibilizava alojamentos para os acadêmicos não residentes em Rorainópolis,

enquanto alimentação foi disponibilizada para todos (vide figuras 26 e 27). A distância

da família, principalmente daqueles que eram casados, era um fator que complicava o

processo, pois estes se preocupavam com as condições financeiras em suas

residências, haja vista quase sempre estes serem os responsáveis pelo sustento.

Conforme as situações iam aparecendo, professores e coordenadores resolviam as

demandas para garantir o bom desempenho de todos os envolvidos no curso.

Figura 26: Alojamentos PRONERA Figura 27: Refeitório PRONERA

Fonte: Almeida (2008) Fonte: Almeida (2008)

A definição final dos procedimentos metodológicos que adotaria na pesquisa se

deu apenas no período do Estágio Docência, quando fui responsável pelas disciplinas

de Estágio Supervisionado I, II e III; e Pesquisa e Prática Pedagógica I e II em uma

turma formada por acadêmicos campesinos residentes em área de assentamentos do

Curso Normal Superior da UEA. Pelas próprias características dos sujeitos e do

contexto da pesquisa, o fenômeno investigativo que se desvelou a nós foi o de

optarmos por trabalhar com a técnica de pesquisa-ação-crítico-colaborativa. Esta

permite que o investigador e os investigados interagirem constantemente

influenciando-se mutuamente. Para Oliveri; Coutrim e Nunes (2010, p.303):

Não se pode olvidar a importância da interação dos professores com os

alunos e com toda a comunidade escolar. Isoladamente, esses agentes não

são capazes de modificar a cultura escolar sedimentada na mera reprodução

de conteúdos. Assim, as escolas também têm sido chamadas a atuar como

instituições de reflexão sobre a própria prática, incorporando pais e

comunidades nesse processo de estímulo dos alunos para a reflexão e

produção do conhecimento, trabalhando coletivamente, participando

diretamente das reformas curriculares, integrando sua ação educativa em fins

83

sociais mais amplos e compreendendo os diferentes processos cognitivos dos

alunos.

O período de Estágio Docência também foi uma etapa de rica aprendizagem

para mim, pois de fato adentrei no espaço da graduação como professor. As atividades

desenvolvidas neste processo foram muito além das horas estipuladas no regimento

do curso, pois acompanhamos, ininterruptamente, durante mais de doze meses, uma

turma com cerca de quarenta professores em formação que residiam em áreas de

assentamento campesino. Essa foi a minha primeira experiência na docência,

ministrando aula e orientando TCCs; situação essa que de fato aproximoume da práxis

pedagógica. Vale ressaltar que o processo teve início no período de Estágio

Supervisionado desses acadêmicos, nas próprias escolas do campo localizadas nas

vicinais das cidades do sul do estado de Roraima.

As dificuldade apresentadas de logística, como a ausência de um espaço físico

para orientação, telefonia fraca, material didático escasso, me fizeram buscar

alternativas criativas para seguir na investigação. Levava de Manaus livros de minha

biblioteca pessoal e cópias de livros da biblioteca da UEA, além de ter digitalizado

inúmeras obras e arquivado num CD que muito contribuiu na elaboração dos TCCs.

Deslocava-me para as atividades de ônibus rodoviários, ônibus fretados, carros

alugados e mini vans, o que importava era chegar aos locais, pois muitas vezes

pernoitava em pousadas na beira da rodovia devido pontes de acesso terem

desabados.

Tais situações fizeram com que eu observasse detalhadamente o contexto e os

sujeitos para conseguir elaborar estratégias metodológicas que contemplassem as

necessidades dos estagiários e ao mesmo tempo fornecessem dados substanciais

para a construção da minha dissertação de mestrado. Agir como autor requer do

docente sensibilidade para perceber situações, muitas vezes, subliminares e que se

evidenciam no contexto pedagógico para tomar decisões que contemplem os objetivos

por ele estabelecido.

Figura 28: Veículo do PRONERA Figura 29: Veículo do PRONERA

84

Fonte: Almeida (2008) Fonte: Almeida (2008)

Quando era encarregado por ministrar as aulas de Estágio e PPP I e II, os

deslocamentos eram realizados em ônibus interestaduais que faziam linhas regulares

de Manaus para Boa Vista. No período das orientações dos TCCs e visita às escolas

do campo, as viagens eram realizas em automóveis alugados pelo PRONERA e

algumas vezes, no período do inverno, devido as condições intransitáveis das

estradas, recorríamos ao aluguel ou empréstimo de motocicletas (vide figuras 28 e

29).

Como mencionamos anteriormente, a pesquisa de campo para a dissertação

de mestrado foi realizada com uma turma de acadêmicos do Curso Normal Superior

do convênio UEA/INCRA/PRONERA, composta por cinquenta assentados ou filhos

desses, residentes nos municípios de Rorainópolis, São Luiz do Anauá, São João da

Baliza e Caroebe; localizados no sul do Estado de Roraima. Sendo que mais da

metade desses estudantes moravam nas vicinais e são oriundos de várias partes do

país, principalmente dos estados do Paraná e Maranhão (vide figura 30).

Figura 30: Mapa do Estado de Roraima

Fonte: www.roraimaemfoco.com.br

As aulas do Curso Normal Superior do convênio INCRA/PRONERA/UEA

aconteciam em módulos nos meses de janeiro, fevereiro e julho na cidade de

Rorainópolis, a qual recebia os acadêmicos residentes nas cidades do sul de Roraima.

85

A coleta de dados para a nossa dissertação acontecia quinzenalmente,

concomitantemente às orientações de estágio e TCC, como também nas visitas

realizadas a cada uma das quatro cidades onde os acadêmicos residiam para

acompanhamento do processo de Estágio e orientação dos TCCs. Para Ghedin;

Oliveira e Almeida (2015), o processo de estágio articulado à pesquisa possibilita a

formação do professor pesquisador, justamente por basear a sua trajetória na

problematização da realidade, a partir da reflexão sobre o contexto. Foi justamente

essa conexão entre a realidade vivenciada nas escolas do campo e as teorias

estudadas no período das disciplinas que fortaleceram os dados coletados na

pesquisa de campo. Ao mesmo tempo que me legitimava como professor pesquisador

também exercia minha condição de autor nas reflexões, produções e socializações

que se estabeleciam nas vivências do processo investigativo.

As cidades onde coletamos os dados foram: Rorainópolis, cidade que possui

uma população com cerca de vinte e oito mil habitantes e localizada às margens da

BR-174; São Luiz do Anauá, cidade localizada na BR-210, estrada confluente à

BR174, que têm uma população de cerca de oito mil habitantes; São João da Baliza,

localizada a cerca de dezesseis quilômetros após São Luiz do Anauá, e também

possui o mesmo número de habitantes; Caroebe, município localizado a mais de

noventa quilômetros da confluência com a BR-174 com cerca de nove mil habitantes.

Essas cidades se caracterizam por possuir uma economia baseada na

agricultura, havendo uma parcela significativa da população, em sua maioria

imigrantes do sul do país, residindo em áreas de assentamento organizado pelo

INCRA desde a década de 1970. As famílias dos acadêmicos sintetizavam de maneira

concreta a essência do PRONERA. Filhos e netos de assentados que moravam e

trabalhavam em áreas estabelecidas pela reforma agrária e produziam seu próprio

sustento, além de fornecer produtos de origem animal e vegetal para o comércio das

cidades do entorno.

As peculiaridades dos acadêmicos demonstravam suas origens, seja na

fisionomia, com pele branca e cabelos claros, pois grande parte dos assentados eram

oriundos do sul do país, seja nos hábitos alimentares que os levavam a consumir

chimarrão mesmo num clima amazônico, que por vezes chegava aos quarenta graus

célsius. Tais particularidades culturais contrastava com o estilo de vida dos nativos de

descendência indígena da região, não gerou conflitos; mas enriqueceu a cultura do

86

local a partir da miscigenação das novas famílias que ali se formaram ao longo dos

anos.

Figura 31: BR – 174 Figura 32: Cidade de Rorainópolis

Fonte: Almeida (2008) Fonte: Almeida (2008)

Rorainópolis está localizada às margens da BR-174 (vide figuras 31 e 32). Os

encontros com os estudantes dela aconteciam numa sala de aula cedida no período

matutino pelo Serviço Social do Comércio – SESC, daquela localidade, no qual um de

nossos orientandos era o coordenador. Os alunos da cidade de São Luiz do Anauá se

reuniam na cidade de São João da Baliza, na parte externa de um pequeno hotel da

localidade, pois não possuíam um local reservado para os encontros. Já as

orientandas da comunidade de Entre Rios se deslocavam até o município de Caroebe,

local em que a reunião com os orientandos daquela urbe aconteciam numa escola

pública. As dificuldade vivenciadas eram muitas, mas a motivação de todos os

envolvidos também era gigantesca, acadêmicos vinham de todos os assentamentos e

de todas as maneiras possíveis: caminhando, pilotando moto, bicicleta; era comovente

como os obstáculos eram transpostos conforme apareciam e nas dificuldades

encontrávamos razões para continuar. Tais situações vivenciadas no transcorrer do

processo são reafirmadas por Marcelo (2009, p.12) quando evidencia que:

87

A identidade profissional é um processo evolutivo de interpretação e

reinterpretação de experiências. Uma perspectiva que assume a ideia que o

desenvolvimento profissional dos professores nunca para, constituindo-se

como uma aprendizagem ao longo da vida.

Ao transformar as suas vivências cotidianas em experiências formativas, o

professor avança na sua formação contínua, o que contribui significativamente na sua

legitimação como pesquisador, propiciando-o viver situações formativas que os levam

a desenvolver novas estratégias de ensino no contexto educativo. Percebemos nas

reuniões realizadas durante a pesquisa de campo do Curso de Mestrado as reais

condições de trabalho dos professores da região e, posteriormente, dos nossos

professores em formação, especialmente no que se refere a deterioração do espaço

físico das escolas e a falta de materiais didáticos pedagógicos, como o quadro branco,

pois nas escolas da localidade ainda se usava o quadro de giz, o que segundo os

estudantes ocasionava vários problemas respiratórios nos professores mais antigos.

Uma outra carência nesse cenário eram os cadernos, já que os alunos usavam os

usados do ano anterior. Portanto, a autoformação nos possibilitou refletir sobre os

desafios características do cotidiano pedagógico na educação do campo.

As reuniões com os professores em formação, ocorridas no transcorrer da

pesquisa, eram mais que orientações, pois se tornaram verdadeiras lições de vida.

Estas reuniões com os estudantes aconteciam ao final de cada mês e para isso

percorríamos de ônibus mais de seiscentos quilômetros em estradas permeadas de

buracos, o que praticamente dobrava o tempo do trajeto (vide figuras 33 e 34).

Entretanto, o que mais me chamava a atenção eram as próprias peculiaridades de

estudantes que superavam todas as adversidades encontradas, desde a falta de livros,

computadores, espaço físico para estudos e mesmo um professor orientador presente

no seu cotidiano, pois este residia na cidade de Manaus-AM.

Figura 33: Reunião com Orientandos Figura 34: Reunião com Orientandos

88

Fonte: Lima (2007) Fonte: Lima (2007)

O planejamento das atividades de pesquisa e ensino, tanto para a orientação dos

acadêmicos, como para a coleta de dados da dissertação era realizado mensalmente

pelo motivo de meu domicílio ser na cidade de Manaus-AM, assim como a instituição

promotora do Curso Normal Superior – CNS, a Universidade do Estado do Amazonas

– UEA. A turma na qual orientei o processo de estágio e os TCCs era composta por

acadêmicos que residiam nos assentamentos do sul do estado de Roraima, daí estar

presente na primeira semana de cada mês nas cidades deste último estado citado.

Começava as visitas de orientação pela cidade de Rorainópolis que se localizava na

BR-174 e finalizava em Caroebe, que ficava no outro extremo de Roraima.

Cada momento da pesquisa de campo do mestrado (PCM) era minuciosamente

pensado devido o tempo reduzido para executá-los, motivo pelo qual os dividíamos

em quatro fases distintas, sendo elas: Percepção do Contexto (PC); Discussão do

Conteúdo (DC); Diálogo com a Realidade (DR) e Construção do Conhecimento. Essa

constante interação com outros saberes e culturas consolidaram o meu processo de

autoria em todo o percurso investigativo que vivenciamos no período do mestrado,

bem como no transcorrer do estágio dos acadêmicos, sendo que os dados coletados

para nossa pesquisa de alguma forma influenciavam as atividades desenvolvidas no

processo de estágio destes acadêmicos.

A fase denominada de Percepção do Contexto acontecia logo no primeiro dia

de nosso retorno das cidades dos orientandos. Dava-se a partir de orientações

coletivas e debates a respeito das correções dos trabalhos, que após a correção eram

organizados a partir dos problemas mais recorrentes e se dividiam em temáticas a ser

debatida com os acadêmicos (vide figuras 35 e 36). Na fase Discussão do Conteúdo,

as orientações eram individuais, onde orientador e orientando discutiam as correções

e organizavam as próximas etapas da pesquisa. Muito aprendi nesse processo, desde

as maneiras de se comportar num processo de orientação até mesmo a inserção numa

cultura campesina.

Figura 35: Debate e orientações gerais Figura 36: Debate e orientações gerais

89

Fonte: Almeida (2007) Fonte: SESC/RR (2007)

Nas fases Diálogo com a Realidade e Construção do Conhecimento, os

orientandos refletiam sobre o seu contexto de pesquisa, tendo em vista o tema

estabelecido (vide figura 37 e 38). Também construíam os relatórios analíticos das

observações no campo de pesquisa e dos fichamentos analíticos para posteriormente

redimensioná-los como parte do TCC. Tais situações nos levaram a valiosas reflexões

sobre esse processo de orientação, principalmente no tocante a importância da

interação constante entre orientador e orientandos no que diz respeito aos olhares

sobre o fenômeno investigativo, pois ao me deslocar juntamente com os acadêmicos

ao contexto da pesquisa, conseguíamos observar situações que geraram dados

significativos para o TCC.

Figura 37: Escola do Campo - Rorainópolis Figura 38: Escola do Campo – Caroebe

Fonte: Macedo (2007) Fonte: Macedo (2007)

Desde os primeiros contatos com os sujeitos da pesquisa, percebi que o processo de

retroalimentação de conhecimentos e experiências seria o sustentáculo do processo,

pois tanto ensinaríamos como também aprenderíamos com os estudantes a partir do

90

momento em que partilhávamos de seus anseios e necessidades. Para Libâneo (2013,

p.227)

[...] a formação continuada pode possibilitar a reflexividade e a mudança nas práticas docentes, ajudando os professores a tomarem consciência das suas dificuldades, compreendendo-as e elaborando formas de enfrentá-las. De fato, não basta saber sobre as dificuldades da profissão, é preciso refletir sobre elas e buscar soluções, de preferência, mediante ações coletivas.

Conforme se desenvolvia o processo investigativo na formação contínua, mais

eu conhecia e me sensibilizava com a realidade das escolas e consequentemente dos

educandos campesinos. Ao final do processo ficaram evidentes os êxitos e atropelos

ocorridos no transcorrer da trajetória de pesquisa, porém, todos os percalços serviram

para que eu avançasse em minha própria formação, para me apaixonar ainda mais

pela educação e por lutar por aqueles brasileiros esquecidos pelo poder público, como

também para compreender as sutilezas do percurso de autoria que construí ao longo

daqueles anos.

Na fundamentação teórica da dissertação de mestrado redimensionei e até

mesmo refiz, junto com o meu orientador, algumas escolhas teóricas ao perceber que

a pesquisa de campo me levava por caminhos que não havia planejado e me afastava

do meu fenômeno investigativo. No desenho metodológico preferi não ficar “preso”

numa abordagem engessada pelo planejamento, deixando que os próprios caminhos

metodológicos fossem se delineando conforme o andamento da pesquisa de campo,

mas nem por isso o planejamento foi menos valioso, haja vista este ter possibilitado a

percepção das situações vivenciadas no contexto.

A pesquisa de campo foi a etapa da pesquisa que mais sofreu ajustes durante

o seu desenvolvimento. O planejamento inicial apontava para uma temática a ser

investigada na cidade de Manaus e tratando da formação de professores pelo viés da

identidade docente articulada ao ensino de ciências. Eis que diversos fatores externos

acabaram por influenciar significativamente a mudança do tema e contexto

investigativo. Assim, reformulamos a temática para a formação de professores a partir

do estágio com pesquisa e mudamos o contexto de uma área urbana da capital do

Amazonas para áreas de assentamentos campesinos do interior de Roraima.

91

Ressalto, porém, a grande importância do planejamento realizado para o êxito

do processo investigativo desenvolvido que possibilitou rever as estratégias

metodológicas ao ajustar técnicas e instrumentos de pesquisa, conforme os dados

coletados eram analisados e transformados em relatórios de pesquisa, que

caracterizariam mais tarde a dissertação de mestrado.

Ao descrever sobre o caminho formativo desenvolvido no mestrado fez-se

necessário detalhar as peculiaridades percebidas em toda a sua trajetória, sendo

importante destacar as vivências adquiridas no transcorrer do processo como um

elemento balizador de todas as nuances subjetivas presentes nas relações e situações

presenciadas. Para de fato agir como autor de minha formação profissional foi

necessário que me permitisse fazer parte do processo, que de fato me envolvesse e

me sentisse participante das vidas dos colaboradores que comigo se relacionassem,

construindo e recebendo conhecimentos a partir do diálogo com os saberes e com as

pessoas.

As dificuldades encontradas foram, em sua maioria, de cunho logístico e

estrutural, afinal durante mais de um ano eu me deslocava cerca de 700 km

mensalmente para as orientações coletivas e individuais. No planejamento elaborado

eu pretendia, em um primeiro momento, discutir com todos os orientandos de maneira

conjunta algumas situações percebidas nos relatórios de pesquisa disponibilizados por

eles, entretanto, quase sempre não havia sala disponível, daí as reuniões acontecerem

em qualquer lugar: praças, varandas, saguões de hotéis, por exemplo.

Conforme o processo se desenvolvia, percebia a necessidade de ajustes

metodológicos para viabilizar a coleta de dados. Várias vezes elaborei pequenos

projetos de intervenção para contribuir na orientação destes acadêmicos e ao mesmo

tempo possibilitar a coleta de dados significativos que contemplassem o fenômeno

investigado. Vale ressaltar que todas as vivências que passei no processo de mestrado

possibilitou-me conhecer e compreender outros caminhos metodológicos que

enriqueceram e validaram não apenas a pesquisa realizada, mas também a minha

identidade de pesquisador e concomitantemente meu fazer pedagógico como autor de

minha profissionalidade.

Após dez meses de uma trabalhosa coleta de dados e um incessante processo

de idas e vindas do trabalho escrito para o orientador, enfim, ele autorizou a defesa da

dissertação. Neste momento os colaboradores da pesquisa que faziam parte da turma

de graduação em Normal Superior do convênio INCRA/PRONERA/UEA já haviam

92

defendido seus TCCs e aguardavam a colação de grau. A defesa foi marcada para o

segundo semestre de 2008 e as semanas que antecederam a entrega do trabalho para

a banca examinadora foi dedicada a “lapidação” do texto, revisando a parte ortográfica

e conferindo as normas da ABNT. Tudo corria bem. Trabalho entregue para a banca,

apresentação pronta e ensaiada, ainda faltando duas semanas para a grande data,

mas eis que o destino me prega uma grande peça. Faltando três dias para a defesa

minha esposa é acometida de uma forte crise de apendicite aguda, o que a obriga

fazer uma cirurgia de emergência e me deixa totalmente abalado nos dias que

antecederam a defesa.

A cirurgia foi um sucesso e minha esposa já estava em casa para reestabelecer

a sua saúde, porém não compareceu a defesa, o que nos deixou muito tristes, pois

esperamos e nos preparamos ansiosamente para esse momento. No dia da defesa,

Manaus amanheceu com uma intensa tempestade e o local onde ocorreria a defesa,

a Escola Normal Superior – ENS da Universidade do Estado do Amazonas – UEA,

estava sem energia elétrica, fato que obrigou a atrasar em mais de uma hora a

apresentação, aumentando ainda mais meu nervosismo. No momento do ritual da

defesa a sala estava lotada de amigos, mestrandos e professores que mesmo

enfrentando uma chuva incessante vieram me prestigiar. Tudo ocorreu conforme o

esperado e fui avaliado com o conceito máximo e tendo a banca recomendando o

trabalho para publicação. O recebimento do diploma foi o prêmio pelos árduos meses

de trabalho incansável de pesquisa (vide figuras 39 e 40).

Figura 39: Diploma de Mestrado Figura 40: Histórico Escolar

Fonte: Almeida (2018) Fonte: Almeida (2018)

Foram exatos vinte e seis meses a contar do dia em que recebi o resultado da

aprovação na seleção do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências, até o dia da

defesa. Muitas disciplinas cursadas, inúmeras avaliações realizadas, artigos científicos

93

publicados, trabalhos apresentados, viagens para participação de eventos,

orientações e muitas viagens para a coleta de dados. As vivências do período de

mestrado marcaram decisivamente a minha formação profissional, transformaram

irremediavelmente o meu trabalho docente e me consolidaram como o autor de minha

profissão.

Ao refletir sobre todo este percurso formativo, percebo que agir com autonomia

e criatividade na busca por solucionar as situações problemas que apareceram no

transcorrer do processo contribuiu para a proposição de novas estratégias que eram

norteadas pelo itinerário de autoria que eu próprio delineava conforme o andamento

da investigação. Consciente de minha condição de autor, reestruturava,

redimensionava e ressignificava minha prática docente de acordo com o contexto que

atuava, mas com o passar dos anos percebi que era o momento de galgar mais um

degrau formativo. A busca pelo doutoramento era mais que um simples desejo, uma

necessidade.

94

4º MOSÁICO

EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS CONTÍNUAS: A FORMAÇÃO EM SERVIÇO

No mosaico anterior narrei minhas experiências oriundas do Curso de Mestrado

Profissional em Ensino de Ciências, neste evidencio a narrativa das minhas

experiências no processo de Formação Contínua, especificamente no Curso de

Doutorado em Educação em Ciências e Matemática, tendo em vista as implicações

que uma Formação em Serviço acarreta no andamento das atividades realizadas no

decorrer do processo.

Novos anseios e necessidades

É gratificante formar professores no interior da Amazônia. A riqueza cultural

contrasta com as deficiências educacionais e o trabalho docente é sempre desafiador

por ser um importante elemento de transformação da realidade. Entretanto, a grande

distância das instituições que oferecem cursos de pós-graduação e a impossibilidade

de ser liberado para estudar, mesmo saindo sem remuneração, é um obstáculo quase

intransponível para a nossa formação. No meu caso, a Formação em Serviço

constituise como uma alternativa, pois sou um desses professores que cursam

pósgraduação, mas, concomitantemente, desenvolvem suas atividades profissionais

no ambiente educativo.

Em meados de 2014, cinco anos depois da conclusão do Curso de Mestrado e

na condição de professor efetivo da Universidade do Estado do Amazonas – UEA, no

Centro de Estudos Superiores de Tefé – CEST, percebi a extrema necessidade de

entrar num programa de doutorado para ampliar o leque de atuação na academia e

adquirir novos conhecimentos teórico, epistemológicos e metodológicos. O CEST/UEA

(vide figura 41), naquele momento, apenas possuía seis professores doutores e

nenhum no Curso de Pedagogia, curso do qual faço parte, e a universidade estava

95

criando regulamentos que excluíam os professores apenas com mestrado de várias

atividades, tais como: não mais poderiam criar ou liderar grupos de pesquisa, só

poderiam orientar no máximo dois acadêmicos na Iniciação Científica, não mais

poderiam pleitear recursos para organização de eventos, etc.

Era de suma importância que os docentes do centro tivessem autonomia para

desenvolver as atividades do cotidiano acadêmico, mas com as novas restrições

impostas pela reitoria da instituição, diga-se de passagem, por imposição da CAPES,

as dificuldades acarretadas devido a falta de doutores se multiplicaram

exponencialmente. Foi nesse contexto que comecei a pleitear uma vaga em diversos

programas de doutorados, entretanto, havia um obstáculo difícil de ser ultrapassado:

a liberação da instituição.

Por motivos econômicos, a UEA não contrata professor substituto para ocupar

o lugar dos docentes que passam na seleção de mestrado ou doutorado, sendo

necessário que os professores fizessem arranjos e acordos internos para poderem sair

em busca de sua formação, tais como: troca de horários e condensação da carga

horária das disciplinas, por exemplo. Essa situação muito dificultou meu processo

formativo, haja vista gerar uma grande sobrecarga de trabalho ao ter que conciliar as

atividades doutorais com de ensino e pesquisa na instituição.

Figura 41: CEST/UEA

Fonte: Almeida (2016)

Dentre os diversos cursos de doutorado ao qual me interessei, optei pelo do Programa

de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática da Rede Amazônica de

Educação em Ciências e Matemática – PPGECEM/REAMEC12, porque ele oferecia o

12 O PPGECEM/REAMEC visa a formação de professores pesquisadores e formadores em nível

doutoral, com o propósito de fortalecer a Educação em Ciências na região amazônica, e

concomitantemente esses novos doutores criarem e manterem programas de pós-graduação em seus

referidos estados.

96

Curso de Doutorado em Educação em Ciências e Matemática. O principal motivo da

escolha foi a minha própria formação, mestre em Ensino de Ciências, além da

estrutura curricular do curso e o período de realização das aulas, sempre em módulos

nos meses de recesso acadêmico nas IES.

O curso de doutorado da REAMEC é voltado para professores das vinte e seis

Instituições de Ensino Superior associadas na rede, sendo dividido em três polos

acadêmicos: O Polo Local de Mato Grosso, localizado na Universidade Federal do

Mato Grosso (UFMT), responsável pela coordenação geral do programa. Além de

atender os estados do Mato Grosso, Tocantins e Rondônia. O Polo Acadêmico do

Amazonas, sob a responsabilidade da Universidade do Estado do Amazonas (UEA),

atende as IES dos estados do Amazonas, Roraima e Acre; o Polo Acadêmico do Pará

é de responsabilidade da Universidade Federal do Pará (UFPA) e atende as IES dos

estados do Pará, Maranhão e Amapá.

Essa perspectiva de formação em rede visa suprir a ausência de Cursos de

Doutorados na região amazônica. A falta de doutores impede a criação de novos

cursos de doutorado, enquanto que a falta de cursos de doutorado impede a formação

de novos doutores. A REAMEC com o PPGECEM tem o intuito de transformar essa

situação ao reunir num único programa doutores de várias universidades da região

para compor o programa.

A inserção no doutorado

O processo de seleção foi longo e difícil. Dividido em três fases distintas:

inscrição, prova escrita e entrevista de defesa do projeto. Senti dificuldade desde o

envio da documentação pessoal e comprobatória do currículo lattes para Manaus, pois

justamente neste período a agência dos Correios em Tefé estava passando por uma

reforma, o que me obrigou a ter o deslocamento até capital para fazer a inscrição. O

enquadramento de um projeto que já desenvolvia no CEST/UEA nas especificidades

das linhas de pesquisa do curso também consumiu-me vários dias de elaboração, mas

tinha convicção que este causaria uma boa impressão à banca avaliadora.

Com o deferimento da inscrição comecei a preparação para a prova escrita, que

veio a acontecer na Escola Normal Superior da UEA, na cidade de Manaus. Já neste

momento percebi a dificuldade que teria no transcorrer do processo, pois a avaliação

aconteceu na semana de um evento acadêmico agendado previamente no CEST e no

qual eu havia me comprometido em ser um dos palestrantes. Passei por um transtorno

97

em ter que cancelar minha participação, além de ficar incumbido pela direção do

Centro em conseguir outro palestrante para o meu lugar. Desde o início percebi que a

o processo de formação em serviço por qual passaria seria árduo e estressante.

No dia da prova, mesmo muito ansioso, nervoso e acometido de uma forte crise

de coluna, obtive a maior nota de todos os polos, fato que aumentou a confiança para

a entrevista a ser realizada quase dois meses depois no campus da Universidade

Federal do Mato Grosso – UFMT, localizado na cidade de Cuiabá. Após uma longa e

cansativa viagem aérea com várias escalas e conexões, desde Tefé até Cuiabá,

passando por Manaus, Porto Velho e Brasília, por motivos econômicos, vi-me forçado

a fazer uma otimização do tempo de estada na capital do Mato Grosso. Assim,

obriguei-me a passar o dia na faculdade. Acabei por realizar uma boa entrevista, o que

me rendeu a aprovação no programa com uma das maiores nota do processo de

seleção.

Era a terceira vez que pleiteava uma vaga neste curso de doutorado. Na

primeira vez, em 2010, fiquei de fora por falta de orientador; na segunda, em 2012,

não consegui enviar no tempo hábil os documentos para a inscrição; portanto, nessa

terceira tentativa nada poderia sair errado. Na entrevista referente ao projeto de

pesquisa me senti seguro durante a arguição da banca examinadora, o que me deixou

otimista quanto ao resultado final.

Figura 42: Resultado final da seleção REAMEC

Fonte: Almeida (2014)

Após a divulgação do mesmo (vide figura 42), comecei o processo de ajuste de

horários, cursos e disciplinas que trabalharia no semestre concomitante ao primeiro

módulo do doutoramento, pois pretendia escolher as disciplinas e os cursos que

contribuíssem na construção da tese. Naquele momento, ainda me recuperava da

tensão da primeira eleição direta para diretor do CEST/UEA, caracterizada por várias

denúncias, brigas e revanchismos entre docentes e técnicos que desfizeram amizades

98

e causaram inimizades. Portanto, foi neste contexto que tive de ajustar horários e

disciplinas para o primeiro semestre do doutorado que se aproximava, mas ao explicar

a importância do processo doutoral tanto para mim, quanto para a instituição,

apresentando um plano de trabalho para as disciplinas que ministraria no semestre,

tudo se resolveu a contento.

A atmosfera do CEST/UEA no que se refere a liberação de professores é de muito

conflito, pois a universidade apenas permite a liberação de seus docentes para

formação contínua caso outro professor do colegiado de curso assuma as suas

disciplinas, situação que dificilmente acontece. Essa atitude da reitoria coloca em

confronto o corpo docente e aumenta as tensões nos colegiados, haja vista, todos os

envolvidos considerarem justa a sua liberação. Tendo consciência de tal situação, eu

sequer cogitei uma liberação, por isso o motivo de aceitar a formação em serviço com

aulas apenas no recesso acadêmico. Mesmo assim, ainda era necessário a troca de

horários e disciplinas com os meus pares para poder realizar com o mínimo de

tranquilidade as atividades doutorais.

O docente – aluno

Ainda no final de 2014 foram divulgadas as datas do primeiro módulo de disciplinas,

a euforia inicial pela aprovação deu lugar a ansiedade e aflição, pois as datas da

primeira disciplina que anunciavam as aulas para o início de janeiro, passaram para o

final, e assim o módulo só terminaria em março, justamente na semana de formação

para os professores do CEST, a qual eu seria um dos palestrantes. Após uma

complicada negociação com a direção do centro, consegui a minha substituição na

palestra, além de protelar por quinze dias meu retorno às atividades acadêmicas.

Como previsto antes mesmo da seleção, cursar doutorado concomitantemente ao

desenvolvimento das minhas atividades de ensino e pesquisa no contexto acadêmico

seria uma árdua batalha, porém como não existia a possibilidade de liberação por parte

da universidade e tendo convicção da necessidade urgente dessa formação em minha

carreira profissional, fiz todo o esforço possível para conciliar as atividades do

doutorado com as atividades acadêmicas que desenvolvo no CEST/UEA, pois como

destaca Gobbo (2012, p.02):

Escolher uma atividade de atualização em serviço é um ato de consciência: é

a partir desse pressuposto que é possível considerar o problema da

atualização em serviço em termos de demanda de formação por parte dos

professores e não como ação hétero-direta funcional para o sistema escolar.

99

Por motivações pessoais, precisava ampliar e atualizar meus conhecimentos teóricos

e metodológicos, e coletivamente, a necessidade da criação de grupos de pesquisa e

cursos de mestrado no CEST/UEA. Estas situações me motivaram no decorrer de todo

o processo de doutoramento, fazendo-me tomar consciência da importância de agir

autonomamente para poder formar professores autônomos e críticos, pois como

destacam Souza e Tozetto (2011, p.5.885):

É o professor que tem que promover sua formação, sua valorização, refletir

sobre suas ações, apropriar-se de uma práxis que o leve a resgatar sua

dignidade profissional perante a sociedade, consciente de seu papel histórico

e comprometido com os interesses da classe trabalhadora. É o professor que

se responsabiliza e assume a construção de seus saberes, ou seja, através

da reflexão toma para si a condição de produtor de conhecimentos

necessários à docência, passa a ser sujeito de sua própria prática.

Foi baseado nesse sentimento que iniciei o primeiro módulo com as duas

disciplinas obrigatórias a todos os doutorandos: Bases Epistemológicas para a

Educação em Ciências e Matemática e, logo em seguida, Pesquisa em Educação em

Ciências e Matemática. A turma do Polo Acadêmico do Amazonas era bastante

heterogênea, composta por professores de todas as áreas do conhecimento dos

estados do Amazonas, Roraima e Acre (vide figuras 43 e 44). As aulas aconteceram

na Escola Normal Superior da Universidade do Estado do Amazonas – ENS/UEA na

cidade de Manaus, sendo as discussões teóricas no período matutino e as orientações

e produções pela parte vespertina.

Figura 43: Sala de aula Figura 44: Horário do almoço

Fonte: Vitor (2015) Fonte: Souza (2015)

100

Foram dias cansativos, com atividades das 8h às 17h e um intervalo para o almoço

nas mediações da universidade, porém o ambiente era motivador e cativante porque

os doutorandos se apoiavam e os residentes em Manaus ajudavam aqueles oriundos

de outras cidades. Essa parceria foi de suma importância para conseguirmos superar

os obstáculos que já prevíamos aparecer no processo formativo.

Quase oito anos depois voltava a ser estudante de pós-graduação. Neste

interregno entre o curso de mestrado e o curso de doutorado, dediquei-me à docência

no Ensino Superior em instituições particulares de Manaus, ao trabalho em Cursos de

Capacitação de Professores ofertados pesa Secretaria de Educação e, principalmente,

a cuidar de meu filho nascido dois anos após a conclusão do curso de mestrado.

O primeiro impacto sentido no início das aulas do curso de doutorado foi a

grande quantidade de trabalhos exigidos pelos professores das disciplinas em um

curto espaço de tempo, pois o período matutino era dedicado às atividades de sala de

aula e as tardes e noites para a produção dos resumos dos textos trabalhados, além

do power point para as devidas apresentações na aula posterior, como também a

exigência da entrega do artigo científico logo depois da finalização dos módulos. A

quantidade de atividades exigidas pelos professores, a profundidade das reflexões,

aliada a forte sustentação teórica das produções construídas, nos obrigavam a ter

dedicação total aos estudos, impossibilitando-me de dividir o tempo com as demais

atividades profissionais, daí a importância de ter conseguido trocar os horários das

disciplinas que ministraria no CEST/UEA com os colegas de trabalho.

Uma semana antes do início da primeira disciplina, Bases Epistemológicas para

a Educação em Ciências e Matemática, o professor responsável deixou na reprografia

da universidade o material teórico que seria utilizado nas aulas (vide figuras 45 e 46).

Para nossa surpresa recebemos um catálogo de apostilas, denominado “Excertos

Teóricos” com cerca de quinhentas páginas, contendo dezenas de capítulos de mais

de vinte livros diferentes que tratavam das epistemologias das ciências. Vale ressaltar

que esse material muito contribuiu com a construção da tese de alguns doutorandos,

pois muitos dos livros selecionados no excerto não eram encontrados em bibliotecas

ou para venda na internet e livrarias.

As atividades avaliativas dessa disciplina aconteceram em todos os dias de aula

a partir da produção de questões norteadoras que direcionaram a construção dos

101

papers referentes às temáticas selecionadas pelo professor, sendo que ao final, cada

doutorando apresentou o resultado dos trabalhos elaborados para em seguida

fazermos o debate. Ao retornar para o CEST/UEA, adotei as estratégias avaliativas

utilizadas pelo professor do doutorado nas disciplinas que ministraria nos cursos de

graduação e ao perceber os resultados positivos ao final da carga horária, compreendi

como meu fazer pedagógico se ressignificava ainda no início do processo de formação

doutoral.

Figura 45: Excertos Teóricos Figura 46: Apresentação Final

Fonte: Almeida (2015) Fonte: Almeida (2015)

A cada discussão com os professores, novas ideias iam surgindo e

impulsionando os doutorandos a ressignificarem os seus respectivos projetos de

pesquisas, pois em breve cada um de nós conheceríamos os nossos orientadores de

tese. Os quarenta e cinco dias de estudos, apenas interrompidos na semana do

carnaval, foram de trabalho árduo, mas também de momentos felizes e prazerosos

ocorridos a partir de uma forte interação e partilha de conhecimentos com os demais

colegas. Alguns trabalhos eram de cunho individual, entretanto, sempre estávamos

juntos para nos ajudar naquilo que fosse possível. A heterogeneidade formativa da

turma contribuía para a realização dos trabalhos em sala de aula, pois sempre algum

doutorando dominava determinado assunto explorado pelos professores.

Tal como destaca Gobbo (2012, p.11), quando diz que “[...] o professor não

pode pensar em poder desenvolver sozinho, como profissional que atua

individualmente e independentemente do contexto organizacional em que está

inserido”. Todas as situações que vivemos ao longo desse período de estudo se

constituíram como significativos momentos formativos capazes de mesmo ainda no

início do processo de doutoramento já contribuir na ressignificação de nossas práticas

docentes.

102

Figura 47: Confraternização no 1º módulo Figura 48: Atividade em Sala de Aula

Fonte: Carvalho (2015) Fonte: Castelo Branco (2015)

Era apenas o primeiro semestre do curso, com um único módulo de duas

disciplinas realizado, entretanto, já era perceptível o crescimento intelectual e

profissional em nossas vidas, principalmente devido ao contato com novos livros,

metodologias e discursos teóricos que influenciaram nosso trabalho docente no

semestre, posterior às aulas de doutoramento. Ao término de cada disciplina, os

doutorandos confraternizavam-se num coquetel em que também faziam uma

autoavaliação de suas participações, tudo com o intuito de identificar as dificuldades

encontradas (vide figuras 47 e 48).

Ao refletir a respeito desses novos conhecimentos abstraídos no processo de

doutoramento é importante distinguir as vivências adquiridas no processo das

experiências que de fato ressignificarem meu fazer pedagógico. Sobre essa questão,

Josso (2010) afirma que as vivências atingem o status de experiência a partir do

momento que fazemos certo trabalho reflexivo sobre o que se passou e o observado,

percebido e sentido.

É necessário que o docente compreenda o processo de desenvolvimento

profissional que vivencia para poder ressignificar o seu fazer pedagógico de maneira

consciente, visando promover a aprendizagem significativa e a transformação cultural

dos educandos a partir da problematização de sua própria realidade. Ainda sobre a

distinção entre vivência e experiência como forma de compreensão de nosso próprio

percurso de autoria, recorremos a Larrosa (2011, p.5). Para este autor, a experiência

é explicada como:

[...] um acontecimento ou, dito de outro modo, o passar de algo que não sou

eu. E “algo que não sou eu” significa também algo que não depende de mim,

que não é uma projeção de mim mesmo, que não é resultado de minhas

palavras, nem de minhas ideias, nem de minhas representações, nem de

meus sentimentos, nem de meus projetos, nem de minhas intenções, que não

depende nem do meu saber, nem de meu poder, nem de minha vontade. “Que

não sou eu” significa que é “outra coisa que eu”, outra coisa do que aquilo que

eu digo, do que aquilo que eu sei, do que aquilo que eu sinto, do que aquilo

103

que eu penso, do que eu antecipo, do que eu posso, do que eu quero (Grifos

do Autor).

Isto significa afirmar que ela surge do novo, do estranhamento que sentimos na

realidade em que estamos inseridos, da reflexão sobre nossas vivências cotidianas e

da problematização da realidade. O professor pesquisador se caracteriza pela

constante inquietação sobre o seu contexto, por uma busca incessante em criar

estratégias de ensino que amenizem as dificuldades de aprendizagem do alunado e

ao mesmo tempo contribuam para lhes despertar o senso crítico.

Ao retornar para minha universidade de origem foi possível colocar em prática

alguns dos conhecimentos teóricos e metodológicos com os quais tive contato no

primeiro módulo de disciplinas do doutorado. Logo, no semestre posterior em que

trabalhei no CEST/UEA as disciplinas Métodos e Técnicas do Trabalho Científico, e

Pesquisa e Prática Pedagógica I, ambas no Curso de Pedagogia, além de Didática

Geral no Curso de Química. Discuti em sala de aula novas abordagens referentes à

pesquisa em Educação em Ciências direcionadas para a formação de professores no

contexto amazônico, a partir de estratégias metodológicas baseadas em modelos

paradigmáticos de ciência legitimados em outros países. Mesmo ainda no início do

processo, as vivências adquiridas já influenciavam significativamente meu trabalho e

a minha própria história.

Nas estratégias de formação em serviço, os professores se constituem como

sujeitos do próprio processo de conhecimento em que ora são professores

“ensinantes”, ora “aprendentes”; esta modalidade por estar mais centrada no espaço

escolar acaba oferecendo ao professor plena autonomia, decorrência natural da

condição de sujeito do próprio conhecimento (BOTTEGA 2007). Esse movimento

formativo é dialético e possibilita que o docente transite ao mesmo tempo pelos

campos da docência, enquanto educador e como estudante, enquanto pesquisador

que visa ressignificar a sua própria prática. Ao agir com iniciativa e autonomia nas

atividades desenvolvidas e ao ter consciência das implicações dos objetivos do

programa com os meus objetivos pessoais, tornei-me o construtor de meu próprio

percurso formativo, autor de minha formação, podendo redimensioná-la conforme as

minhas necessidades.

O segundo módulo do curso foi composto por duas disciplinas obrigatórias para

a linha de pesquisa na qual estava vinculado, no caso a Formação de Professores

104

para a Educação em Ciências e Matemática. Neste módulo o número de doutorandos

diminuiu significativamente, pois essa linha teve apenas sete aprovados no processo

seletivo. Essa diminuta quantidade de estudantes possibilitou a adoção de estratégias

de ensino diferenciadas no transcorrer das aulas.

A disciplina Pesquisa em Formação de Professores em Ciências e Matemática

me despertou para uma possibilidade de estudo ainda pouco utilizada por mim,

principalmente devido as dificuldades de conectar a internet no interior do estado do

Amazonas: os periódicos científicos. A professora agia como mediadora das atividades

instigando os doutorandos a buscar artigos científicos sobre os temas relacionados a

seu projeto de tese e posteriormente construir uma resenha e apresentá-la aos demais

colegas.

Por motivos de agenda do professor que a ministrou, a disciplina Formação de

Professores: Tendências e Abordagens se realizou em dois momentos, sendo um

deles no período letivo do CEST/UEA, o que mais uma vez me fez sentir o peso de

uma formação em serviço, pois foi necessário fazer diversas trocas com outros

professores para que eu pudesse me ausentar da instituição para estudar. Nesta

disciplina, a turma era pequena e composta apenas por sete doutorandos (vide figura

49), os quais tiveram contato com o pensamento de diversos teóricos que tratam da

formação de professores na contemporaneidade. Nesse cenário conhecemos outras

estratégias avaliativas, como a produção de áudios referentes aos temas

estabelecidos, análise de vídeos-palestras e utilização da plataforma moodle como um

recurso de interação virtual entre todos os doutorandos que moram e trabalham em

diferentes cidades.

Figura 49: Encerramento da disciplina

105

Fonte: Gonçalves (2015)

Foram semanas de atividades intensas, com leitura de dezenas de artigos

científicos e visualização de várias palestras educacionais. O próximo passo foi

produzir um áudio com dez minutos de duração, retratando parte do material teórico

disponibilizado. Essa atividade foi extremamente trabalhosa devido o tempo curto

estabelecido para fazer a gravação. Além disso, também foi construído um texto a

respeito das vídeo-palestras e um artigo científico contemplando o restante do material

teórico, a fim de fecharmos as avaliações. As atividades desenvolvidas ampliaram meu

olhar sobre avaliação e metodologias de ensino na Educação, fazendo-me repensar

minhas práticas e ao mesmo tempo adotar esses novos aportes avaliativos e

metodológicos que tivemos contato.

Tendo em vista a dificuldade em obter livros para a sustentação teórica dos

trabalhos produzidos no CEST/UEA, ao retomar minhas atividades docentes na

disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica II, indiquei aos acadêmicos finalistas a

importância de finalizarmos a revisão de literatura dos TCCs com uma parte

considerável de artigos científicos. Essa atitude, além de superar o obstáculo da falta

de livros em nossa biblioteca, também propiciaria um conhecimento ainda mais

atualizado do que os oferecidos pelas obras, haja vista, a ágil dinâmica de publicação

das Revistas Científicas. Esse exercício de autonomia era alinhado a minha condição

de autor, porém, só foi possível graças aos conhecimentos adquiridos a respeito da

formação de professores pesquisadores por meio de vídeo-palestras ou textos

escritos. Eles contribuíram significativamente para o êxito de nosso trabalho docente

e para a construção de nossa tese.

Ao final do primeiro ano do curso de doutorado, era perceptível a minha

mudança de postura nas atividades docentes. Com a ampliação da visão a respeito

da formação de professores eu percebi a necessidade de buscar novas metodologias

de ensino que de fato instigassem os acadêmicos à pesquisa. As disciplinas que

trabalhamos na universidade no transcorrer do processo de doutoramento, tais como:

Estágio I, Pesquisa e Prática Pedagógica I, Didática, sempre finalizavam com um

106

painel de debates em que os acadêmicos relacionavam os conhecimentos adquiridos

no processo aos seus anseios e necessidades individuais, o que os levavam a uma

reflexão a respeito de sua postura na academia, enquanto eu como docente, refletia

sobre como a formação em serviço da qual participava também se caracterizava como

um claro exercício de autoria.

O processo vivenciado por mim no período de doutoramento se estendeu numa

teia de conhecimentos e estratégias metodológicas que se difundiam entre outros

professores dos cursos de formação inicial e contínua, além dos meus próprios pares.

As vivências doutorais transformaram, irremediavelmente, a minha carreira docente

não apenas por possibilitar o contato com novos discursos teóricos ou novas

abordagens metodológicas, mas principalmente, por me permitir fazer novas reflexões

referentes ao meu papel na sala de aula como um profissional que transforma vidas.

Os conhecimentos obtidos no processo de doutoramento contribuíram para que

eu ressignificasse as disciplinas da minha área de concurso no CEST/UEA: Didática,

Estágio, e Pesquisa e Prática Pedagógica I e II. A mudança das ementas dessas

disciplinas trouxeram novas abordagens teóricas a serem estudadas pelos

professores em formação. Aliado a isso, também requisitei da universidade a compra

de um material bibliográfico mais atual para a formação de professores, pois nosso

acervo do Curso de Pedagogia estava totalmente desatualizado conforme as

premissas teórico-metodológica que trata da formação docente.

Assim, quando se afronta o problema da formação em serviço, não se pode

ignorá-lo como formação que age para a mudança e o desenvolvimento

organizacional: não é somente o indivíduo que aprende enquanto tal, mas

como organização, como rede (GOBBO, 2012, p.12).

As experiências formativas oriundas do processo de formação em serviço de

professores quando reproduzidas no contexto pedagógico do docente, possibilita aos

seus estudantes e seus próprios pares a terem contato com novos discursos teóricos

e metodológicos. Esses conhecimentos quando abstraídos de maneira significativa

transformam e ampliam a visão de mundo do professor e daquele que com ele

interagem. No transcorrer do processo doutoral, por três vezes ministrei Oficinas

Pedagógicas e Mini Cursos para meus próprios pares e para professores que atuavam

no Ensino Fundamental pela SEMED/Tefé. Aos meus pares dividi a experiência do

doutorado, principalmente para os que pretendiam adentrar futuramente no programa

de Educação em Ciências, no formato de Mini Cursos, na Semana Interdisciplinar das

107

Licenciaturas e no Seminário Interdisciplinar do PIBID, enquanto que para os

professores da SEMED, palestrei na I Conferência Municipal de Educação de Tefé

discutindo a formação do professor pesquisador do campo para o Ensino de Ciências.

O segundo ano do curso de doutorado começou com o terceiro módulo de

disciplinas, dessa vez composto por disciplinas optativas, e também com a divulgação

de nossos orientadores de tese. Escolhi cursar as disciplinas Educação em Ciência,

Tecnologia e Cidadania; e Pesquisa e Tendências na Investigação em Ciências e

Matemática: pesquisas quantitativa e qualitativa (vide figura 50). Essas opções se

deram pela necessidade de conhecer as ideias dos teóricos que considerava

importante para preencher algumas lacunas de minha formação, principalmente no

tocante a CTS (Ciência Tecnologia e Sociedade) e pesquisa quantitativa,

quantiqualitativa e qualiquantitativa sobre as quais nutria certo preconceito em

utilizálas.

Figura 50: Encerramento da disciplina

Fonte: Bentes (2016)

Na disciplina nomeada Educação em Ciências, Tecnologia e Cidadania tive a

oportunidade de analisar os dados coletados pela equipe de pesquisa da professora

que a ministrou e pela primeira vez me debrucei sobre dados quantitativos da área das

Ciências Biológicas. As atividades foram se desenrolando conforme as necessidades

dos doutorandos e a maior preocupação da docente se dava com a discussão dos

conceitos da área e com a análise de dados coletados em pesquisas. Nesse contexto,

alguns dados foram a nós disponibilizados, bem como resultados de investigações

realizadas por ela e seus orientandos em algumas de suas turmas dos cursos de

graduação. Foi pedido como estratégia avaliativa que realizássemos as análises dos

dados e produzíssemos um artigo científico a partir das premissas teórica-

epistemológicas que sustentam a área de CTS.

108

Após dezoito meses de estudo, nós fechamos todas as disciplinas obrigatórias

do curso, como também as optativas. Todo o conhecimento adquirido no processo

contribuiu para a nossa formação doutoral e para o trabalho docente que

desenvolvemos em nossas instituições de ensino superior, possibilitando um olhar

mais ampliado e fundamentado sobre a realidade acadêmica. À medida que os

módulos se desenrolavam eu refletia sobre minha própria mudança individual nesse

processo e após cursar todas as disciplinas, além de já possuir orientador e com o

projeto de tese em construção, passei a também me cobrar em relação ao caminho

investigativo que percorreria, pois sabemos ser exigido do professor pesquisador um

estudo contínuo e reflexivo sobre o seu contexto acadêmico e também sobre as ações

que ele desenvolve para a transformação desse. Corroboramos com Ghedin (2009,

p.8) quando destaca que:

Um processo de reflexão significa um pensar sobre o modo de agir, sobre a

ação e também pensar se no próprio momento que se esta agindo, registrar

esta experiência em ação, torná-la significativa no sentido de atribuir sentido

ao que fazemos. Isso qualifica o trabalho docente, pois o professor torna-se

capaz de dizer porque faz aquilo que faz do modo como está fazendo, isto é,

explicamos porque fazemos, o que fazemos, do jeito de fazemos. [...] Nem

sempre o processo formativo e a nossa atuação profissional permitem, por

uma série de condições, este espaço de reflexão, enquanto elemento que

estrutura e ilumina o processo formativo.

Considero que a formação em serviço pela qual passei proporcionou-me realizar um

significativo e incessante diálogo das vivências doutorais com o trabalho docente

desenvolvido no CEST/UEA, o que me permitiu promover práticas de pesquisa mais

direcionadas para as necessidades individuais dos acadêmicos. Essa mudança em

meu fazer pedagógico ficava evidente nas minhas atividades pedagógicas cotidianas,

desde o tratamento dado às estratégias de ensino utilizadas em sala de aula, como

também na relação com meus pares e na minha própria postura docente.

Refletir sobre a maneira como conduzi todos os processos formativos que

vivenciei me remete a refletir sobre a minha própria atuação no espaço acadêmico, a

minha condição de professor pesquisador que problematiza a sua realidade, que

percebe as dificuldades em sala de aula e a busca por meios para amenizá-las a partir

das experiências sistematizadas e socializadas por outros professores pesquisadores.

Ao ministrar disciplinas pedagógicas nos cursos de formação de professores para as

Ciências Exatas, tais como: Matemática, Química e Física, principalmente, percebia

109

as dificuldades dos acadêmicos em abstrair os conteúdos discutidos em sala de aula

que eram voltados para o ensino, a maior parte deles ainda não conseguia se ver como

professor de Matemática, Física ou Química, mas sim como matemáticos, físicos e

químicos, e que estariam distantes da sala de aula. Essa situação me levava a

desenvolver estratégias metodológicas que evidenciassem aos acadêmicos que eles

eram professores em formação inicial, daí a importância de conhecerem os conteúdos

didáticos, pedagógicos e investigativos necessários a sua formação.

Ao sustentar suas práticas pedagógicas por meio da pesquisa o docente

encontra novas possibilidades para condução do processo de ensino e aprendizagem,

como também desperta a curiosidade no educando para compreender os elementos

do contexto no qual está inserido. É neste sentido que Ghedin (2009, p.11) evidencia

que:

[...] a pesquisa é aquele elemento que possibilita ao professor na relação com

o saber já consolidado e com a reflexão que ele elabora a partir da prática e

da experiência, um elemento que possibilita ao professor elaborar os próprios

conhecimentos de modo sistemático. Quer dizer que lhe possibilita construir

metódica e radicalmente um modo de compreender, de explicar e de

interpretar o mundo.

A formação do professor pesquisador se fortalece a partir da construção e

compreensão de seu próprio percurso de autoria nas várias perspectivas formativas

por qual passa. Dessa forma, o docente perceberá como as interações que mantém

no contexto propiciam uma retroalimentação de conhecimentos dele próprio, com seus

colegas de formação, pares e estudantes. Confesso que durante o processo de

formação inicial por qual passei ainda não tinha clareza dos exercícios de autoria que

realizava rotineiramente, seja nas atividades teóricas ou práticas, mas na coleta de

dados na pesquisa de campo do curso de mestrado percebi como as minhas atitudes

de pesquisador que busca viabilizar sua pesquisa se constituíam como um legítimo

processo de autoria.

No doutorado, o tempo passava e meu projeto de pesquisa se transformava

conforme o andamento das orientações, das leitura de novas obras e principalmente

após as sugestões dos avaliadores nos seminários de pesquisa. A ideia inicial teve

como fenômeno investigativo a interdisciplinaridade no trabalho docente, mas só

resistiu até o Seminário I, e logo depois das considerações da banca redirecionamos

o projeto para a Autoformação docente com base no Pensamento Complexo, o qual

110

também foi reestruturado depois das novas observações da banca no Seminário II,

que o reorganizou no sentido de tratar na tese de vivências do processo de autoria na

formação do professor pesquisador.

As várias ressignificações ocorridas no projeto de tese apenas confirmaram a

sugestão inicial do meu orientador: eu teimava em protelar como meu fenômeno

investigativo minhas próprias vivências em processos de autoria. Com os pareceres

das duas bancas avaliadoras dos Seminários Temáticos, além da banca de

qualificação que indicou o mesmo caminho; redimensionamos a tese. Confesso que

investigar as minhas próprias vivências formativas em processos de autoria como

condição à minha formação como pesquisador, num primeiro momento deixou-me

incomodado, pois não via relevância em narrar a minha própria história, porém, a

literatura contemporânea evidencia as narrativas autobiográficas como um valioso

dispositivo na formação de professores que deve ser explorado. E assim iniciei a

jornada de resgate das memórias que desvelaria sentimentos que eu próprio

desconhecia.

A interface entre vivências formativas e fazeres pedagógicos

O processo de doutoramento aproximava-se do final e mesmo assim minhas

atividades profissionais no CEST/UEA não eram amenizadas, pois continuava com

várias disciplinas na graduação, orientações de TCCs e projeto de pesquisa. O

próximo passo a ser dado no curso de doutoramento foi a defesa do projeto de tese

no Seminário de Pesquisa I com a apresentação de parte da fundamentação teórica e

dos dados até então coletados, no Seminário de Pesquisa II. A data do evento se

aproximava e eu vivia um momento de grande pressão para finalizar o projeto de

pesquisa, pois concomitantemente organizava as bancas de TCCs dos meus

orientandos.

Sem conseguir a liberação da universidade para cursar o doutorado tinha que

me desdobrar na formação em serviço, pois além de me dedicar a tese ainda

ministrava aula em três disciplinas diferentes, isto é, nos cursos de Pedagogia,

Química do CEST/UEA e outra no curso de Matemática do NESE/UEA (Núcleo de

Estudos Superiores de Eirunepé) localizado na cidade de Eirunepé-AM, distante 1.162

km de Manaus.

A princípio considerei a viagem para Eirunepé como mais um grande empecilho

colocado pela formação em serviço, pois faltavam cerca de trinta dias para o envio do

111

projeto aos avaliadores do Seminário Temático I, sendo que o produto ainda estava

em construção. Aceitei o convite para ministrar a disciplina em outra cidade porque a

turma estava desperiodizada e a falta de professores com essa formação específica

poderia impedir que os acadêmicos defendessem o TCC no prazo estipulado pelo

Projeto Pedagógico do Curso.

A quinzena que passei em Eirunepé acabou se constituindo como um

importante período da minha formação, tanto pelo fato de me permitir passar esse

tempo com uma parte do dia livre para construir a tese, como pelas vivências

adquiridas naquele contexto onde tudo que discutimos referente a pesquisa em

educação seriam os primeiros, e talvez, únicos conhecimentos trabalhado com esses

acadêmicos até o momento de construção do TCC. Essas vivências me levavam a

refletir sobre meu percurso de autoria ao contribuir com aqueles acadêmicos.

Elas fortaleceram ainda mais a tese que propunha ao programa de doutorado

do PPGECEM, porque cada vez mais ficava perceptível como os processos de autoria

que vivenciava, influenciavam diretamente na minha condição de professor

pesquisador. Se por um lado elas legitimavam a minha tese, por outro saímos muito

inquietos no que diz respeito a importância que a pesquisa era tratada naquele curso.

Para tanto, me respaldo nas reflexões de Gonzaga (2015, p.23) quando afirma que:

Infelizmente, o tipo de conhecimento que sustenta a cultura que caracteriza o

que se diz fazer pesquisa na universidade está atrelado aos fundamentos do

pedagogismo, que consideramos como arcabouço de informações que se

sustenta a partir do vício do ensino livresco, emoldurado a partir da

reprodução de conhecimentos que foram produzidos em outros contextos,

como resposta a questões que não foram formuladas pelos próprios docentes

que ali estão. Dessa maneira, é muito difícil pensar em quebrar paradigmas a

partir da refutação dos conhecimentos, como pretexto para a construção de

novos conhecimentos capazes de ajudarem na melhoria da condição dos

seres humanos e da sociedade na qual eles estão inseridos (Griffos do Autor).

As universidades brasileiras, principalmente as que estão localizadas em

regiões mais distantes dos estados do sul e sudeste do país, em geral têm uma forte

característica de ensino. A dimensão voltada para a pesquisa e extensão ainda deixa

muito a desejar, sendo que no tocante a pesquisa a falta de professores pesquisadores

impossibilita a formação de uma sólida cultura de pesquisa, e dessa maneira, desperte

nos acadêmicos o interesse por atividades investigativas. Ao ser instigado a

problematizar sua própria realidade e construir conhecimentos que o possibilitem criar

caminhos para transformá-la, o acadêmico constrói a sua identidade de pesquisador.

Entretanto, o que se percebe nos cursos de formação de professores, em especial no

112

campo de conhecimento das ciências exatas, são acadêmicos sendo formados numa

perspectiva bacharelesca que não prioriza a pesquisa nas atividades docentes.

Azevedo (2015, p. 67) destaca que:

A complexidade do trabalho do professor de Ciências tem exigido uma

formação que lhe permita condições de desenvolver saberes para atender a

diferentes realidades, interesses e formas de aprender com significado

científico, social e cultural ao que se propõe ensinar. No entanto, a atual

formação ainda não conseguiu avanços significativos para atender a essa

exigência, mantendo-se muito próxima da racionalidade técnica.

A formação do professor pesquisador requer abordagens metodológicas que

fomentem a reflexão dos acadêmicos sobre o seu contexto e que também os levem a

produzir o seu próprio conhecimento. É nessa perspectiva que tenho baseado minhas

atividades docentes nos cursos de licenciaturas em que trabalho, fazendo com que os

acadêmicos desconstruam e reconstruam os conhecimentos instituídos na academia,

ao contextualizá-los com a sua realidade.

Voltando ao Seminário de Pesquisa I, ele aconteceu na cidade de Belém-PA no

campus da UFPA (Universidade do Estado do Amazonas). Quase todos os

orientandos do programa se fizeram presentes para apresentar os seus projetos de

pesquisa para uma banca avaliadora composta por professores doutores de todas as

regiões do país. Considero que a característica de formação em rede adotada pela

REAMEC é um importante elemento para a realização da formação contínua de

professores, pois a constante interação ocorrida entre doutorandos e demais doutores

orientadores dos mais variados estados e universidades brasileiras, nos mais diversos

contextos de ensino das disciplinas e seminários de pesquisa, nos possibilitaram uma

rica retroalimentação de conhecimentos, fato que transformava as práticas docentes

de todos os envolvidos.

No evento foram apresentados projetos com as mais variadas temáticas, dentre

as quais algumas que tratavam de narrativas autobiográficas, o que contribuiu para

fortalecer a nossa ideia de reestruturar a tese nessa temática. A banca examinadora

estabelecida para avaliar o meu projeto era composta por duas professoras de áreas

distintas, ciências humanas e ciências exatas, e ao analisar os seus currículos percebi

que a proposta de tese naquele momento não era a alinhada com as suas formações.

Se por um lado essa constatação me inquietou, por outro fiquei motivado por meu

projeto ser avaliado por vários ângulos formativos.

113

As experiências adquiridas no Seminário de Pesquisa I foram transformadoras

em todos os sentidos, desde as palestras realizadas, as considerações da banca

avaliadora, sugestões do orientador ainda no evento, conversas com doutorandos e

professores de outros polos, até a observação dos projetos de outros colegas etc. (vide

figuras 51 e 52). Cheguei em Belém-PA no dia anterior à abertura do evento e três

dias antes da defesa para poder ter mais um encontro com o orientador. O primeiro

dia de atividades foi dedicado aos informes referentes ao curso pelo período da manhã

e na tarde aconteceu uma palestra sobre a formação de professores na pós-

graduação.

Figura 51: Palestra de Abertura Sem. Pesq. I Figura 52: Palestra de Abertura Sem. Pesq. I

Fonte: Almeida (2016) Fonte: Castelo Branco (2016)

No dia da defesa do projeto foram expostos os pontos nevrálgicos do trabalho

pelo o olhar de especialistas de outras áreas do conhecimento, evidenciando situações

que até então não havíamos percebidos. Questões relacionadas aos procedimentos

metodológicos da pesquisa, bem como o referencial teórico utilizado naquele momento

foram criticados, mas também foram apresentadas algumas sugestões. Logo após as

considerações da banca avaliadora, me reuni com o meu orientador no próprio saguão

do hotel onde estava hospedado para iniciarmos a organização das sugestões

fornecidas pela banca, e assim reiniciarmos os trabalhos de pesquisa.

O Seminário de Pesquisa I foi um “divisor de águas” em nossas atividades

doutorais, pois ampliou o nosso olhar em relação ao fenômeno de pesquisa que até

então investigávamos e nos mostrou novos caminhos teórico-metodológicos a

percorrer. Além dos cinco dias de atividades incessantes como palestras,

apresentações dos projetos e orientações da tese, também foram significativas as

vivências com todos os orientandos e professores doutores dos três polos acadêmicos,

quer seja em momentos de formação formal na UFPA, quer seja nas conversas e

114

confraternizações que realizadas na área de convivência do hotel (vide figuras 53 e

54). Todas essas vivências impulsionavam minha autoria no processo doutoral, pois

as experiências partilhadas com colegas de outros contextos fomentavam novas ideias

para a construção da tese. Somado a isso, meu orientador também estimulava minha

autonomia no processo sem impor suas vontades, mas apontando diversos caminhos

a percorrer e várias possibilidades metodológicas a serem consideradas, sendo que

eu tomaria a decisão final.

Figura 53: Doutorandos no Sem. Pesq. I Figura 54: Doutorandos do Polo Amazonas

Fonte: Segura (2016) Fonte: Segura (2016)

Os meses seguintes a apresentação do projeto da tese no Seminário I foram repletos

de angústias e aflições, tendo o meu orientador disponibilizado um cronograma de

trabalho que me dava um prazo mais amplo para dar conta de todas as correções,

porém com uma maior cobrança nas reflexões construídas. As atividades

desenvolvidas no transcorrer do evento impulsionaram minha condição de autor no

processo doutoral. A apresentação dos projetos de pesquisas dos doutorando me

fizeram refletir sobre outros caminhos a seguir em minha tese, além disso, as

sugestões das banca examinadoras, não apenas a minha, como as dos outros

colegas, fizeram com que eu percebesse similaridades e diferenças entre os demais

projetos que contribuiriam na organização da minha proposta. A maneira como se deu

a construção era baseada na premissa da autoria como um percurso formativo que

sempre levava em conta pesquisa como o sustentáculo do processo.

As observações realizadas pela banca examinadora convenceram-me da

importância da formação do professor pesquisador no fenômeno investigativo da tese,

afinal, o tratamento que dava ao projeto então apresentado evidenciava tal

perspectiva. Como sempre, a construção do referencial teórico da tese se dava

concomitantemente às atividades de ensino, pesquisa e extensão desenvolvidas no

115

CEST/UEA. Entretanto, neste semestre, visando diminuir a carga horária do semestre

posterior, o qual culminaria no Seminário de Pesquisa II, tive que assumir uma turma

extra no Curso de Pedagogia do NESC/UEA (Núcleo de Estudos Superiores de Coari).

Neste momento da pesquisa, para mim, estava claro o fenômeno investigativo e as

leituras que construíam o referencial teórico. Elas estavam muito avançadas e

balizando as reflexões realizadas a respeito de minhas próprias vivências formativas

a partir de minhas próprias narrativas, com este sentimento que no final do semestre

me desloquei até a cidade de Coari-AM, distante 366 km de Manaus, para ministrar

uma disciplina no Curso de Licenciatura em Pedagogia.

As atividades realizadas me possibilitaram discutir com os acadêmicos que ali faziam

sua formação inicial, como também a importância da pesquisa no trabalho

desenvolvido pelo professor no seu cotidiano pedagógico, pois percebemos que estes

ainda entendiam a docência apenas como transmissão de conhecimentos a partir do

ensino de sala de aula. Tais atividades desvelavam para mim a intensidade de uma

vivência em constante processo de autoria nas atividades docentes que desenvolvia

rotineiramente na universidade, pois ao buscar novas estratégias metodológicas

durante as aulas, era necessário conhecer as necessidades dos acadêmicos para

poder amenizar as dificuldades evidenciadas no contexto.

Ao mesmo tempo em que falava de pesquisa para os acadêmicos daquela turma tão

carente de discursos e atividades que os fizessem entender o sentido da docência,

explicava que ser professor é mais do que ensinar conteúdos, ser professor

pesquisador é uma necessidade para levar os educando da heteronomia à autonomia.

Questionava-me também sobre qual tratamento estava dando para a pesquisa em

meu fazer pedagógico. Como fazia, e se conseguia fazer, a transposição didática dos

conhecimentos que recebi naqueles dois anos do curso de doutoramento era feita?

Será que de fato formava professores pesquisadores? Tinha consciência do retorno

que recebia das turmas onde ministrei aula e dos orientandos que acompanhei até o

final da formação inicial na graduação e nos cursos de especializações na formação

contínua? Porém, essas reflexões me acompanharam nos meses seguintes que

antecediam o Seminário II. Sobre tal questão refletimos juntamente com Ghedin;

Oliveira e Almeida (2015, p.88) quando afirmam que:

O desenvolvimento profissional do docente depende, de certa forma, do

discernimento que este possui para conduzir sua ação, assim como, da

compreensão profunda de cada situação vivenciada no contexto o ensino. Um

professor, por mais que tenha vivido uma situação favorável em sala de aula,

116

não pode generalizar esta ação porque as situações vindouras podem ser

parecidas, mas nunca são as mesmas. Apoiar-se nas experiências é possível

e acertado, porém sempre de forma renovada.

Refletir sobre o seu trabalho a fim de ressignificar as suas práticas é uma

necessidade constante para o professor pesquisador. Dessa forma, ao fazê-lo ele terá

a possibilidade de transformar suas vivências em experiências e assim seguir

intervindo na realidade educativa com o intuito de amenizar os problemas que lá estão

presentes. Quando se percebe como sujeito ativo do processo formativo do qual faz

parte, o docente toma consciência de que vive um intento processo de autoria que se

constrói e reconstrói a partir das interações ocorridas no contexto.

A carga horária das atividades de ensino desenvolvidas no CEST/UEA, no semestre

do Seminário de Pesquisa II, foram atenuadas devido a disciplina ministrada

anteriormente na cidade de Coari-AM. Com isso, foi possível intercalar essas

atividades docentes em alternância mensais. Essa estratégia foi de suma importância

para o andamento da tese, pois assim alavancamos significativamente o trabalho

chegando até a coletar dados para serem apresentados no seminário.

O Seminário de Pesquisa II aconteceu na cidade de Manaus-AM na Escola Normal

Superior – ENS da UEA (vide figuras 55 e 56). Dessa vez minha logística foi menor,

pois tanto eu, como meu orientador, residimos no estado do Amazonas, porém, devido

o evento acontecer no polo acadêmico do qual faço parte também deveria estar

envolvido na sua organização. Após algumas reestruturações do projeto e até novas

delineações do fenômeno investigativo, enfim entregamos o material da

préqualificação pra banca avaliadora. A data de envio foi justamente na quinzena em

que ministrava a última parte da disciplina no CEST/UEA, período esse em que

ocorreram fortíssimas chuvas e que prejudicou substancialmente a qualidade da

internet impedindo-nos de anexar e enviar os arquivos com o material para a banca

avaliadora.

Isso nos obrigou a mandar por meio de lancha o pen drive com o material da

préqualificação para Manaus e, posteriormente, outra pessoa o enviou para os

avaliadores. Mesmo com esses atropelos consegui enviar o trabalho no prazo

estabelecido pela coordenação do programa.

O seminário foi planejado e organizado minuciosamente pelos grupos de trabalho do

polo acadêmico do Amazonas, tendo na abertura palestras nos dois períodos do dia

e, posteriormente, as apresentações das pesquisas dos doutorandos divididos em

117

duas salas, uma para cada linha de pesquisa. Seu início foi marcado por uma palestra

que tratava da “Pesquisa em Educação em Ciências” e no seu encerramento

aconteceu um momento cultural com uma orquestra de crianças com instrumentos

musicais recicláveis (vide figuras 55 e 56).

Figura 55: Palestra de Abertura Sem. Pesq. II Figura 56: Momento cultural do Sem. Pesq. II

Fonte: Almeida (2017) Fonte: Almeida (2017)

Mais uma vez a interação foi o ponto alto de todo esse processo, cuja partilha de

conhecimentos entre todos os envolvidos, principalmente dos professores doutores,

eram responsáveis pela avaliação dos trabalhos; e isso nos deu mais segurança e

tranquilidade para prosseguir na caminhada. Vale ressaltar a solicitude e disposição

dos professores doutores para com todos os trabalhos dos doutorandos, sendo que a

maioria não estava sob suas responsabilidades avaliativas, mas faziam questão de

assistir e contribuir com todas as apresentações que lhe eram possíveis.

Ao final de minha apresentação, mais uma vez, os avaliadores fizeram importantes

colocações que levaram-me realinhar o fenômeno investigativo e também reestruturar

o projeto (vide figuras 57). Dessa vez, ao contrário do Seminário I, apresentei meu

projeto e sua fundamentação logo no início do evento, o que nos possibilitou um tempo

maior pra conversar com os avaliadores a respeito de suas considerações. Assim,

como no primeiro seminário também fiquei incumbido de avaliar o trabalho de um dos

colegas doutorandos junto com outros dois doutores do programa, o que nos propiciou

exercitar um olhar mais criterioso sobre um trabalho de grande aprofundamento teórico

como é o doutorado, foi possível aprender com os professores doutores que

compunham a banca avaliativa conosco.

Figura 57: Apresentação no Sem. Pesq. II

118

Fonte: Oliveira (2017)

Ao final do evento todos estavam cansados, mas muito gratificados com o andamento

das atividades (vide figura 58). Era visível um semblante de saudosismo em cada um

de nós, pois era a última atividade coletiva do curso, restando a qualificação e a defesa

final da tese. E assim, aos poucos, fomos entendendo que o processo de

doutoramento estava chegando ao seu final e o próximo passo a ser dado seria a

qualificação da tese.

Todas as vivências obtidas no transcorrer desse processo marcaram

substancialmente nossas vidas e muitas dessas vivências se transformaram em

experiências formativas que dividimos com nossos acadêmicos e orientandos no

transcorrer de todo o processo de formação em serviço por qual passamos. Saí do

evento com a clareza de que o processo de autoria por mim vivenciado era de suma

importância para o êxito de minha tese, sendo que as atividades do Seminário I

fortaleceram esse processo ao motivar-me a buscar o novo, seja na minha formação,

ou na dos acadêmicos pelos quais era responsável.

Figura 58: Doutorandos do Polo Amazonas

Fonte: Castelo Branco (2017)

Tenho consciência que vivenciei um consistente processo de doutoramento que me

levou a refletir sobre como conduzir as estratégias de ensino que desenvolvo e

desenvolverei em sala de aula, tudo no intuito da criação de uma cultura de pesquisa

nas escolas e universidades. A troca de conhecimentos com os professores em

formação possibilita a construção de relações pessoais sem a hierarquização

119

autoritária tão característica de muitas instituições, e que estabelecem obstáculos

muitas vezes intransponíveis na relação professor-aluno.

Os meses seguintes foram de tensão e ansiedade, pois o prazo final para a

qualificação se aproximava e ainda faltavam algumas arestas para aparar durante a

escrita da tese. Continuava trabalhando normalmente no CEST/UEA com várias

disciplinas e orientações de TCC, mesmo assim consegui trocar alguns horários com

outros colegas de trabalho o que me possibilitou estar praticamente todas as semanas

em Manaus para reunião com o meu orientador e assim alavancar a escrita da tese

para a data da qualificação. Após a qualificação da tese consegui autorização do

colegiado de Pedagogia para ministrar as aulas das disciplinas que trabalharia apenas

no final do semestre, o que me oportunizou ficar seis meses me dedicando totalmente

à defesa da tese e assim conseguir contemplar todas as correções exigidas pela banca

de qualificação.

Vivenciei ao longo da minha vida os processos formativos inicial, contínuo e em

serviço no período de estudos na graduação, mestrado e doutorado, respectivamente.

Todos eles marcaram minha profissionalidade e contribuíram para a ressignificação

do meu fazer pedagógico a partir da compreensão de um processo de autoria que me

fez sentir-se professor pesquisador.

Ao refletir sobre o passado e vislumbrar o futuro percebo que todas as atividades

profissionais que realizei ao longo dos anos, desde os cursos de capacitação, ainda

no início da carreira docente, até as atividades de ensino, pesquisa e extensão

desenvolvidas como professor efetivo do CEST/UEA foram referendadas pela minha

iniciativa como autor de meu destino profissional. Ao vincular minha condição de

professor pesquisador ao percurso autoral que construí ao longo de minha formação,

pude compreender o próprio sentido de minha profissão.

Refletir sobre minhas vivências nos processos formativos inicial e contínuo, como

graduação, mestrado e doutorado foi uma volta ao passado. Reviver lembranças que

não mais estavam em minha memória e outras que sequer entendia como importantes

durante o processo de minha formação, me fez compreender a necessidade da

constante ressignificação de meu trabalho docente como professor pesquisador e

como essa situação era norteada pelo meu processo autoral.

120

5º MOSAICO

EXPERIÊNCIAS DE AUTORIA DE UM PROFESSOR PESQUISADOR

Nos quatro mosaicos anteriores relatei as minhas experiências formativas nos cursos

de graduação, mestrado e doutorado. Neste mosaico, descrevo como o meu processo

de autoria está relacionado às vivências docentes e experiências obtidas ao longo dos

anos no desenrolar de cada um dos processos formativos. Também evidencio como a

legitimação de minha condição de autor pode se caracterizar como um elemento

significativo no desenvolvimento de meu fazer pedagógico no contexto acadêmico,

tendo como elemento articulador desse processo os registros, as produções

acadêmicas e, principalmente, a socialização dos conhecimentos produzidos nos

momentos formativos vivenciados no processo.

121

Minhas ações e interações docentes

A minha condição de autor legitimou-me como professor pesquisador. O meu

trabalho docente é o resultado de um árduo processo de formação inicial e contínua.

Tudo isso me possibilitou um satisfatório desenvolvimento profissional. A minha

atuação em sala de aula está estreitamente ligada a trajetória formativa que percorri e

as maneiras como adquiri, interpretei e desenvolvi os conhecimentos abstraídos

durante os processos formativos que vivi.

No início de 2006, ainda recém-formado, indicado por um dos meus

professores, tive a minha primeira experiência como docente, justamente num Curso

de Capacitação para professores da SEDUC-AM. Nele ministrei 40h de aulas referente

a temática Políticas Públicas para uma turma com cerca de quarenta gestores de

várias escolas estaduais localizadas em Manaus. Foi um sufoco! Mesmo me achando

teoricamente preparado para a empreitada, as primeiras horas da atividade foram de

nervosismo, mas com a colaboração dos próprios cursistas que entenderam a minha

proposta metodológica, que era sustentada na retroalimentação de conhecimentos

para o formador e aos cursistas que ensinavam e também aprendiam. Essas situações

me tranquilizaram e deram a segurança necessária para o êxito das atividades

desenvolvidas por mim enquanto formador e para os próprios cursistas. A culminância

do curso ocorreu ao final das 40h de atividades e se deu através de apresentações

lúdicas onde cada equipe de gestores apresentavam as possíveis mudanças dos

projetos pedagógicos de suas escolas, tendo em vista os conhecimentos adquiridos

ao longo da capacitação.

Após esse “batismo” docente, ministrei outros cursos de capacitação para docentes

organizados pela SEDUC-AM, mas vale ressaltar a experiência vivida num deles

ministrado na cidade de Maués – AM em meados do ano de 2007 quando ministrei um

curso de 80h para quarenta professores da Rede Municipal e Estadual de Ensino

daquela localidade. A proposta do curso era trabalhar os conceitos de Currículo,

Avaliação da Aprendizagem e Gestão de Projetos a partir de um material teórico

construído pelos próprios formadores, tudo isso com o auxílio de metodologias de

ensino contemporâneas, tais como: Painel Integrado, Música, Teatro, Desenho.

Nesta atividade houve a participação professores, pedagogos, gestores e o próprio

secretário de educação da cidade, o que transformava a sala num ambiente fértil para

o debate de ideias e experiências, mas também propício a polêmicas e discussões

pessoais. Percebendo essa grande possibilidade tomei a iniciativa de organizar a

122

estrutura do curso com os educadores participantes, estratégia essa que os motivou e

obrigou-os a trabalhar em equipe.

Pereira (2003) destaca que o professor como pesquisador está acessível a ouvir a

turma e assumir o papel de aprendiz, entendendo que quem mais precisa aprender é

aquele que ensina, ou seja, aprender a aprender. Quando o professor está aberto a

isso continuamente, deixa de se comportar como dono da verdade e começam a

despertar a autonomia e o senso crítico do educando, propiciando um ensino com

maior eficácia e eficiência.

Logo na primeira semana percebi o quanto aprenderia com aqueles

professorescursistas, todos com vasta experiência docente e diversificadas

estratégias de ensino. Desde o momento em que apresentei o plano de ensino com a

proposta teóricometodológica do curso, os cursistas deram valiosas sugestões de qual

caminho metodológico seguir. Essa experiência foi muito enriquecedora para mim

enquanto formador, pois além de ensinar alguns novos elementos

teóricometodológicos também aprendi muito quanto as estratégias de ensino que

esses professores desenvolvem.

De acordo com Andrade e Portal (2012, p.129, Grifos das autoras):

A Formação Continuada, enquanto dimensão integral, produz um sentido

coerente ao longo de toda a vida do educador por meio das múltiplas interações com o outro e que nos liga ao nosso contexto. “Essas múltiplas

interações estão presentes também nas dimensões existencial,

experimental e didática que compõem a vida do educador como uma ação

reflexiva para a construção do autoconhecimento”.

O processo formativo contínuo é importante para a troca de conhecimentos entre os

professores envolvidos, entretanto, a formação constitui-se como uma via de

mãodupla, como em uma teia de interações e conhecimentos em que todos se

formam, ou seja, ao mesmo tempo em que se autoformam em um incessante diálogo

de saberes que se complementam.

Figura 59: Exposição teórica Figura 60: Atividades dos cursistas

123

Fonte: Dantas (2007)

Fonte: Almeida (2007)

As atividades foram se desenrolando e

tanto o professor formador, como os cursistas

aprendiam novos conhecimentos a partir da

interação entre ambos (vide figuras 59 e 60). As

apresentações finais dos trabalhos construídos

ao longo da capacitação se deram através das

mais diferenciadas estratégias de ensino. Em

uma das equipes havia três professores que

faziam poesias, daí terem apresentado seu

trabalho num lindo recital poético, ei-lo:

Quando eu era criança; Estudava

no ABC; Método tradicionalista; Que fazia assim dizer: P – A (PA) T – O (TO)

PATO; M – I (MI) L – H - O (LHO) MILHO; E o tempo foi passando; E os

métodos chegando; E eu sempre acompanhando; A transformação do saber;

O método tecnicista; De memorização; É a silabação assim; Se ouvia dizer:

PA, PE, PI, PO, PU do pato; MA, ME, MI, MO, MU do macaco; TA, TE, TI, TO,

TU do tatu; Só nos pobres questionários, provas, testes de antemão; Era

assim a avaliação [...] Hoje já é processo; E não mais resultado; Mas, se você

estudar bem; Pouca coisa foi mudado [...]Piaget e Vygotski; Que afirmam; Ter

o professor uma nova roupagem; Mediador e organizador; Da gestão da

aprendizagem [...].

Essa equipe conseguiu sintetizar numa poesia toda a parte que lhe coube estudar no

livro. Isto foi um grande aprendizado para mim enquanto docente, e até hoje, mesmo

não tendo a aptidão à poesia permito que meus educandos a utilizem como estratégia

metodológica. A autonomia dos professores que participavam do curso levou-me a

refletir sobre a minha própria condição de autor, que naquele momento ainda estava

incipiente, sendo que as vivências adquiridas nesse curso de capacitação foram

importantíssimas para que eu adquirisse a confiança necessária para seguir na

profissão.

Sendo assim, no intuito de dinamizar as atividades didático-pedagógicas,

realizamos várias aulas passeios no museu, escolas e até mesmo na praia da cidade

- atividades que motivaram os cursistas a trabalharem em suas turmas da Educação

Básica. Antes, porém em sala de aula, construímos um roteiro de observações

baseados nos conteúdos estudados no Curso de Capacitação, sendo eles: currículo,

avaliação e projetos. De posse do instrumento de coleta de dados dividi os cursistas

124

em sete equipes e nos dirigimos ao primeiro local mencionado onde tivemos contato

com inúmeros apetrechos da cultura indígena que fundou

a cidade de Maués, além de conhecermos a história das

comunidades que ali residiram décadas passadas (vide

figuras 61 e 62). Ao retornarem para a sala de aula, os

professores cursistas construíram um texto analítico

relatando as observações e relacionando às temáticas do

curso.

Figura 61: Praia da cidade de Maués Figura 62: Aula Passeio no Museu de Maués

Fonte: Almeida (2007) Fonte: Almeida

(2007)

A elaboração de situações formativas como essa contribuíam no meu contínuo

exercício autoral, o qual constantemente se retroalimentava das vivências oriundas da

realidade pedagógica. As atividades desenvolvidas nesse curso de capacitação de

professores eram caracterizadas pela interação e norteadas pelo diálogo entre os

saberes presentes no ambiente formativo. Enfim, foi uma experiência inesquecível,

porque assumi pela segunda vez uma sala de aula por 40h. Em suma, estava em outra

cidade aprendendo mais do que ensinei e ansioso para novos desafios no magistério.

Passei os anos de 2006 e 2007 envolvido com atividades de coordenação e

docência de Cursos de Formação Contínua em nível de capacitação para professores

da Educação Básica, até que em 2008, então com 32 anos de idade, e já concluído o

Curso de Mestrado, assumi três turmas como professor da Faculdade Salesiana Dom

Bosco – FSDB, trabalhando as disciplinas Metodologia da Pesquisa em Educação e

Estágio Supervisionado III. Foram mais de dois anos de uma significativa experiência

na qual ministrei variadas disciplinas, além de ter coordenado o processo de Estágio

Supervisionado do Curso de Licenciatura em Pedagogia da instituição.

125

A FSDB possuía cursos de várias áreas do conhecimento, tais como: Filosofia,

Serviço Social, Administração, Contabilidade, porém o único de licenciatura era o de

Pedagogia. Nesse sentido, minha responsabilidade se tornava maior, pois trabalhava

as disciplinas pedagógicas, e além de minhas atribuições de sala de aula, também era

constantemente requisitado para ministrar palestras aos demais docentes sobre

avaliação e currículo. Tais atividades exigiam pesquisa de material teórico e produção

de textos para serem disponibilizados aos demais docentes, o que possibilitou a

disseminação da perspectiva do professor pesquisador a fim de que eles

sensibilizassem-se da necessidade de uma formação sustentada pela pesquisa.

Dentre as várias atividades que realizei na FSDB, vale ressaltar a VI Mostra

Pedagógica do Curso de Pedagogia realizada no segundo semestre de 2010 (vide

figuras 63 e 64). Nesse evento consegui mobilizar todos os cursos da instituição,

porque disponibilizei com o apoio coletivo do colegiado do Curso de Pedagogia o

espaço para apresentação de trabalhos e publicação nos anais do evento. Para

motivar os demais acadêmicos da instituição, criamos salas temáticas numa

perspectiva interdisciplinar que atendesse aos diversos cursos da instituição.

Figura 63: Palestra aos prof. da FSDB Figura 64: Folder da Mostra Científica

Fonte: Almeida (2009) Fonte: Almeida (2010)

As vivências desse período marcaram fortemente a condição de autor que

construía na minha formação, sendo que além das experiências adquiridas ao

ministrar aulas no Ensino Superior, também coordenei o estágio, organizei eventos e

ministrei inúmeras palestras. Ao organizar a VI Mostra Pedagógica do Curso de

Pedagogia utilizei os conhecimentos adquiridos ao contribuir na organização de alguns

eventos do Curso de Mestrado ainda no período de estudos. Naquele momento

exercer a função de coordenador do estágio do Curso de Pedagogia e a coordenação

126

do curso, em comum acordo com a direção da FSDB, designou-me para ser o

organizador do evento.

A Mostra Científica exigia que eu fosse flexível ao estabelecer as normas e a

temática do evento, pois precisa motivar e criar objetivos comuns a todos os cursos da

instituição caso quisesse envolver não apenas professores e acadêmicos da

Pedagogia. Foi nesse sentido que estabelecemos uma perspectiva interdisciplinar nas

temáticas visando contemplar os interesse dos demais cursos da instituição. Tivemos

um número recorde de inscrições na Mostra e de fato conseguimos mobilizar os

demais cursos da instituição de tal modo que as aulas paralisaram no dia da palestra

de abertura. Ao final do evento, avaliei de maneira pessoal as atividades realizadas e

tive a certeza de que todos os vividos formativos que obtive no processo de graduação

e mestrado fortaleceram minha autonomia profissional e, principalmente, os processos

de autoria que tornaram-se características de minha vida profissional.

As atividades de ensino que desenvolvi na FSDB sempre foram norteadas pela

pesquisa. Aguçava a curiosidade científica dos acadêmicos a partir de atividades

teóricas que sustentavam as visitas técnicas realizadas para coletar dados nas escolas

da Educação Básica. Na disciplina Didática Geral, por exemplo, trabalhava em sala de

aula as premissas teóricas que sustentam essa área do conhecimento e

posteriormente liberava os acadêmicos para observar a prática pedagógica dos

professores para verificar como as correntes pedagógicas se faziam presentes em

suas práticas.

Logo nos primeiros meses de trabalho na FSDB fiquei incumbido de

ressignificar algumas ementas das disciplinas do Curso de Pedagogia, dentre as várias

que refiz, vale ressaltar a de Movimentos Sociais e Educação que passava a atender

demandas emergentes da sociedade no tocante as organizações da sociedade civil

(vide figura 65). Durante as atividades da disciplina, convidamos para palestras na sala

de aula militantes do movimento negro e de grupos indígenas, o que causou grande

repercussão com a turma, haja vista os acadêmicos não terem conhecimentos do

cotidiano sociocultural desses grupos sociais.

Figura 65: Ementa Disc. Movimentos Sociais e Educação

127

Fonte: Almeida (2010)

Saí da Faculdade Salesiana Dom Bosco em fevereiro de 2011, mas tenho a

convicção que deixei uma semente da perspectiva do professor pesquisador plantada

nas ementas que reestruturei. No que se refere a minha própria formação percebi que

ao observar, refletir, desconstruir e reconstruir os conhecimentos trabalhados no

contexto acadêmico, seja ministrando aula, organizando eventos, realizando palestras

ou mesmo nas reuniões com os meus pares, percebia a importância do processo de

autoria que vivenciava no fortalecimento de minha identidade de pesquisador, pois

entendo que um professor pesquisador é acima de tudo um agente produtor e

socializador de conhecimentos. Um vez contextualizados podem intervir diretamente

na realidade. De acordo com Pereira (2003), o professor tem um desenvolvimento

profissional diferente do domínio de especialistas das matérias na qual foi formado e

atua para de fato poder agir como um mediador entre a relação epistemológica do

saber, o aluno e a disciplina de estudo.

Ao longo do tempo que atuei na FSDB como professor e Coordenador de Estágio

Supervisionado do Curso de Pedagogia também atuava como professor nos cursos

modulares da UEA e assumia disciplinas e orientações de TCCs no Curso de

Especialização em PROEJA, ofertado pelo antigo Centro Federal de Educação

Tecnológico (CEFET) hoje denominado IFAM – Instituto Federal de Educação e

Tecnologia do Amazonas.

Nos mais de três anos em que trabalhei na FSDB ministrei variadas disciplinas, tais

como: Metodologia da Pesquisa em Educação, Currículo e Ensino Púbico,

Movimentos Sociais e Educação, Estágio Supervisionado, como também coordenei o

Estágio da Pedagogia e orientei mais de vinte Trabalhos de Conclusão de Curso. Todo

esse período constituiu-se numa experiência valiosa que muito contribuiu no perfil de

professor que sou hoje, pois por ser uma instituição de base católica, ela exigia dos

128

seus docentes a docência fosse caracterizada pela solidariedade e o trabalho em

equipe, características essas que adquiri e sustentam o meu trabalho no cotidiano

pedagógico por todo o sempre.

Essa primeira experiência no Ensino Superior me possibilitou conhecer de fato

o processo de formação inicial de professores desde o planejamento docente até o

andamento do processo de ensino-aprendizagem. As vivências adquiridas nessas

atividades profissionais permitiu-me refletir sobre cada uma das estratégias

pedagógicas desenvolvidas no ambiente acadêmico, no sentido de compreender que

os meus fazeres pedagógicos são elementos que caracterizam meu próprio processo

de autoria numa relação simbiótica que se retroalimenta constantemente.

Nesse interim, minhas vivências profissionais possuem uma dimensão

formativa que alimenta e ressignifica o meu trabalho docente, passando a se constituir

como uma significativa experiência. Ao conhecer e dialogar com as histórias de vida

de todos aqueles que fazem parte do ambiente acadêmico, sejam estudantes,

funcionários ou professores, reflito sobre a minha própria história e redimensiono

minha condição de autor para transformar momentos profissionais em momentos

formativos que sejam traduzidos como uma incessante formação contínua, e que

sustente e norteie os meus fazeres pedagógicos. Corroboramos com Larrosa (2011,

p.7) quando diz que:

[...] na experiência, o sujeito faz a experiência de algo, mas sobre tudo, faz a

experiência de sua própria transformação. Daí que a experiência me forma e

me transforma. Daí a relação constitutiva entre a ideia de experiência e a ideia

de formação. Daí que o resultado da experiência seja a formação ou a

transformação do sujeito da experiência. Daí que o sujeito da experiência não

seja o sujeito do saber, ou o sujeito do poder, ou o sujeito do querer, senão o

sujeito da formação e da transformação. Daí que o sujeito da formação não

seja o sujeito da aprendizagem (a menos que entendamos aprendizagem em

um sentido cognitivo), nem o sujeito da educação (amenos que entendamos

educação como algo que tem que ver com o saber), mas o sujeito da

experiência.

A retroalimentação de conhecimentos deve ser uma constante na relação

professor e educando com um dos elementos caracterizadores do processo de

formação do professor pesquisador. Este processo deve se reorganizar

constantemente para possibilitar novas alternativas formativas que possam contribuir

para o fortalecimento da identidade docente. Desse modo, percebo que todas as

situações vivenciadas se caracterizaram como um significativo processo de

129

construção autoral de minha caminhada, a qual se realizou a partir da interação entre

os sujeitos, mas que só obtém o êxito desejado quando essas interações são

baseadas na aceitação do outro e no reconhecimento e valorização de suas histórias

de vida.

A carreira na universidade pública

No ano de 2011 fui aprovado no concurso para o magistério superior da Universidade

do Estado do Amazonas para trabalhar no Centro de Estudos Superiores de Tefé

(CEST) as disciplinas Estágio I, II e III, Didática, e Pesquisa e Prática Pedagógica I e

II, mas por possuir uma formação que extrapolava a área do concurso também ministro

as disciplinas Epistemologia da Pesquisa em Educação, Estrutura e Funcionamento

do Ensino Básico, Metodologia das Ciências da Natureza, e Métodos e Técnicas do

Trabalho Científico em todos os cursos de licenciaturas oferecidos pelo CEST/UEA.

O Centro de Estudos Superiores de Tefé – CEST faz parte da Universidade do

Estado do Amazonas – UEA e está localizado na cidade de Tefé-AM. O Centro oferece

vagas nos Cursos de Licenciatura em Pedagogia, Letras, História, Geografia, Biologia,

Química, Física e Matemática. Além, dos cursos modulares de Direito, Tecnologia em

Construção Naval, Tecnologia em Gestão de Turismo, e Tecnologia em Produção

Pesqueira (vide figuras 66 e 67). No tocante a pós-graduação lato sensu, oferecemos

o Curso de Especialização em Educação Infantil e no modo stricto sensu

disponibilizamos a sociedade o Curso de Mestrado Profissional em Ciências

Humanas. O campus possui cerca de 1.400 acadêmicos matriculados e por volta de

80 professores efetivos em seus quadros.

Figura 66: Área de Convivência do CEST/UEA Figura 67: Área externa das salas de aula

Fonte: DRE/CEST-UEA (2015) Fonte: DRE/CEST-UEA (2017)

130

Tefé é um município do estado do Amazonas com cerca de sessenta e cinco

mil habitantes, sendo considerada uma cidade polo da região do Médio Solimões por

ser referência em economia, saúde e, principalmente em educação, pois recebe

inúmeros universitários oriundos de outros municípios menores ali localizados. A

cidade só tem acesso por via fluvial ou aérea e, assim como as demais cidades do

Amazonas, possui uma grande dificuldade com internet banda larga e sinal de celular.

Ela ainda pertence a mesorregião do Solimões, distante 575 km da capital Manaus.

Vale ressaltar que além de Tefé, o Campus também recebe acadêmicos de todos os

municípios do entorno, tais como: Alvarães, Fonte Boa, Uarini, Jutaí, Juruá, Maraã, o

que de certa forma transforma Tefé numa cidade universitária (vide figuras 68 e 69).

De acordo com o último censo do IBGE, realizado em 2013, Ela possui uma população

de 62.285 habitantes, pois possui hospital, inúmeros postos de saúde, serviços

bancários, aeroporto internacional (com voos diários para inúmeras capitais do país),

universidade, cursos de formação técnica e um comércio pulsante que atende a todos

os municípios da microrregião.

Figura 68 – Mapa do Amazonas Figura 69 – Vista aérea da cidade de Tefé

Fonte: www.flicke.com Fonte: www.flicke.com

Além das dificuldades logísticas e estruturais da cidade e do CEST/UEA

também senti, juntamente com outros professores oriundos de diversas cidades

brasileiras, uma certa rejeição de parte da população tefeense e até mesmo por alguns

docentes da instituição que eram naturais da cidade, pois segundo eles alguns

“forasteiros” haviam tomado o lugar dos professores da cidade, quando o que ocorreu

131

foi um concurso público com bancas avaliadoras compostas por professores doutores

de outros estados, o que garantiu a lisura do pleito e a certeza de que a competência

técnica dos candidatos as vagas seria levadas em consideração.

Com o passar do tempo, as atividades desenvolvidas pelos docentes de outras

cidade começaram a apresentar proveitosos frutos para a instituição, daí a rejeição

aos “forasteiros” amenizar, mas confesso que foram tempos difíceis, nos quais tive que

fazer valer os processos formativos vivenciados para poder ter o equilíbrio necessário

para lidar com a situação. Entretanto, todas essas vivências foram significativas para

o percurso autoral que construo a cada dia, ou seja, aquele baseado na tolerância e

aceitação do outro com todas as suas similaridades e diferenças.

As ações pedagógicas que desenvolvo no CEST/UEA percorrem todos os

cursos de licenciatura oferecidos pelo centro e junto com outros três professores, sou

responsável por ministrar as disciplinas pedagógicas de suas matrizes curriculares

(vide figuras 70 e 71). Meu fazer pedagógico no contexto acadêmico se caracteriza

por um diálogo permanente com as outras áreas do conhecimento. Considero isso um

fator de suma importância para o êxito do processo de ensino e aprendizagem, como

para a ressignificação de minhas práticas, pois tenho a possibilidade de trocar

experiências e também aprender novos elementos teóricos e metodológicos com

colegas professores e acadêmicos das áreas das Ciências Humanas, Exatas e

Biológicas.

Figura 70: Ementa de Disciplina Figura 71: Ementa de Disciplina

Fonte: Almeida (2018) Fonte: Almeida (2018)

O amplo leque de atuação no qual estou habilitado a trabalhar tem relação com

os processos formativos por qual passei ao longo dos tempos em que dialogava em

várias áreas do conhecimento, principalmente no Mestrado em Ensino de Ciências

que possibilitou-me estudar e publicar nos diversos campos dos saberes científicos.

Tais vivências tiveram um papel preponderante na construção de meu processo de

132

autoria, pois experienciei situações formativas que me prepararam para compreender

alguns elementos da realidade pedagógica que tanto podem ser caracterizados de

obstáculos ou como possibilidades de aprendizagem, cabendo ao professor qual

caminho seguir para contemplar a realidade que está inserido. Para Zabalza (2004,

p.144):

[...] o exercício da profissão docente requer uma sólida formação, não apenas

nos conteúdos científicos próprios da disciplina, como também nos aspectos

correspondentes a sua didática e ao encaminhamento das diversas variáveis

que caracterizam a docência.

As interações constantes entre docentes e discentes dos variados campos do saber

quando entendidos por aqueles que o vivenciam como mais uma possibilidade de

formação, propícia a realização de uma reflexão sobre a sua realidade e a construção

de outros caminhos formativos. Ao priorizar o diálogo entre as ciências no espaço

acadêmico, busco promover a interdisciplinaridade nas ações docentes dos

professores, para isso utilizamos a pesquisa como o elemento de consolidação desse

processo.

Costumo pedir, conforme o perfil da disciplina ministrada, que os acadêmicos façam

pesquisas bibliográficas e de campo a respeito dos conteúdos trabalhados ao longo

da disciplina e ao final do semestre apresentem para toda a comunidade acadêmica

os resultados. Os dados coletados são direcionados para a construção do Trabalho de

Conclusão de Curso de cada um dos acadêmicos matriculados, sendo que este

momento constitui-se como um dos primeiros contatos deles com a realidade

pedagógica. A socialização dos resultados se deu através de apresentação oral ou

exposição de pôsteres confeccionados artesanalmente pelos próprios estudantes com

isopor e colagem de papeis (vide figuras 72 e 73). Vale ressaltar que os avaliadores

dos trabalhos são professores de todos os cursos do CEST/UEA, assim cada trabalho

foi avaliado por olhares diferenciados.

Figura 72: Trabalhos dos Acadêmicos Figura 73: Avaliação dos Trabalhos

133

Fonte: Almeida (2014) Fonte: Almeida (2014)

Atividades como essa viabilizam o compartilhamento de informações entre os

docentes dos diferentes cursos do CEST/UEA, promovendo a troca de saberes e

aproximando acadêmicos e professores. Dessa forma é possível criar um ambiente

interdisciplinar no Centro que contribua para a promoção de um contexto formativo

amplo que ultrapassa a perspectiva de ensino-aprendizagem da sala de aula e

abrange o espaço como um todo envolvendo não apenas os acadêmicos, mas também

os próprios professores que se formam, conforme vão formando um incessante

processo retroalimentador que se renova a partir dos processos de autoria de cada

um dos docentes.

A cada evento dessa natureza adquiro novas experiências que permitem

melhorar as atividades a cada semestre, sempre com a colaboração dos meus pares

e apoio irrestrito dos acadêmicos que se motivam quando instigados a buscar os

conhecimentos de maneira autônoma fora dos muros da universidade. Ao buscar

estratégias de ensino inovadoras, alimento a minha condição de autor e fortaleço o

meu trabalho docente, tal como propõe Bragança (2011, p.159) ao afirmar que: “São

as experiências formadoras, na força do que nos atinge, que nos sobrevêm, nos

derrubam e transformam, inscritas na memória, que retornam pela narrativa não como

descrição, mas como recriação, reconstrução”.

Nós professores, somos ou pelo menos devemos ser, artesãos de ideias,

desfiar conhecimentos e tecê-los visando levar os educandos a despertar seu senso

crítico e autonomia. Para isso, o trabalho coletivo se faz necessário no ambiente

educativo e acadêmico como um articulador dos saberes docentes que são

ressignificados conforme acontece a formação dos sujeitos envolvidos no processo.

Nesse sentido, o estágio docente do licenciando torna-se o eixo articulador entre as

134

teorias estudadas no espaço acadêmico com as situações do cotidiano que permeiam

a realidade pedagógica e ao mesmo tempo desperta nele a condição de autor.

O processo de Estágio do Curso de Pedagogia, até o ano de 2017, se dividia

em três disciplinas: Estágio I, dedicado a Educação Infantil ofertado no sexto período;

Estágio II, voltado para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental oferecido no sétimo

período; e Estágio III, trata da Gestão Escolar, acontecendo no oitavo período e

somando uma carga horária total de 240 horas. Com as novas diretrizes propostas

pelo BNCC – Base Nacional Comum Curricular, a universidade capitaneou um amplo

debate a respeito dos regimentos de Estágio de todos os seus cursos de licenciatura

e bacharelado.

As primeiras reuniões com os representantes de cada curso se caracterizaram

por intermináveis discussões entre docentes das diferentes áreas do conhecimento, e

acabaram pouco contribuindo para a reformulação dos regimentos, daí a universidade

ter dado autonomia para que cada curso elaborasse o seu próprio regimento. No caso

do Curso de Pedagogia do CEST/UEA o colegiado resolveu reestruturar seu regimento

com os seus próprios professores estabelecendo uma nova carga horária total de 400

horas divididas em quatro disciplinas de estágio, sendo elas: Estágio I, II,

III e IV.

Foi uma luta árdua para convencer a reitoria a permitir que nosso próprio

colegiado reestruturasse as ementas e a carga horária do estágio, tendo em vista que

os outros cursos de Pedagogia da UEA fizeram ementas e disciplinas comuns para o

Estágio, mas considerávamos que o perfil do pedagogo do CEST/UEA precisava ter

as características que acreditávamos ser importante para a formação do professor

pesquisador. Com o apoio de outros professores dos demais colegiados do Centro,

nossas demandas foram atendidas e assim conseguimos dar uma característica

própria ao processo de estágio em nossa instituição (vide figura 74).

Figura 74: Professores do CEST/UEA

135

Fonte: Bandeira (2013)

Por ser um dos professores responsáveis pelo processo de estágio no Curso

de Pedagogia do CEST/UEA, levantei essa questão da autonomia para construção

das ementas numa reunião do colegiado de professores do curso, tendo todos os

docentes concordado com a ideia. Considero que essa conquista foi fruto da

compreensão que tenho da importância do meu processo de autoria na minha

formação, tendo em vista que é a partir dele que consigo sustentar minhas práticas

através da pesquisa e assim transformo a realidade educativa na qual estou inserido.

Geralmente começo cada uma das disciplinas de estágio com as discussões

teóricas que tratam das teorias do estágio, para então apresentar os documentos

legais obrigatórios, sendo eles: Ficha de Credenciamento, Ficha de Observação, Ficha

de Avaliação, Formulário de Relatório etc. Posteriormente, os estagiários escolhem as

escolas onde desenvolverão as suas atividades a partir de uma lista disponibilizada

pela comissão de estágio, para em seguida estabelecerem os dias da semana em que

desenvolverão as suas atividades. A primeira visita a escola é sempre realizada por

mim, onde apresento os nomes dos pretensos estagiários e dou as explicações

necessárias a respeito do projeto de estágio do curso para os professores, pedagogos

e diretores da escola.

No primeiro contato dos estagiários com a escola é produzido um diagnóstico sobre

o contexto, evidenciando elementos culturais, sociais, econômicos, geográficos, os

quais possibilitarão que eles problematizem a realidade após as observações do

contexto. O segundo momento é dedicado a observação, tempo esse em que os

acadêmicos interagem com os sujeitos da escola e realizam atividades pedagógicas

que contribuem com o processo de ensino-aprendizagem na sala de aula. Ressaltase

ainda que em todas as disciplinas de estágio é exigido um projeto de

ensinoaprendizagem de cada equipe de estagiários.

136

Figura 75: Discussão dos textos de Estágio Figura 76: Apresentação dos Estagiários

Fonte: Almeida (2016) Fonte: Almeida (2016)

Foi na perspectiva da formação do professor pesquisador que conduzi as

atividades dessa turma de estágio, sempre visando levar os estagiários a agirem com

autonomia e exercerem sua condição de autores de sua formação. Percebia que dessa

maneira conseguia inserir a pesquisa nas atividades desenvolvidas e ao mesmo tempo

os motivava as outras vindouras. A dinâmica partia de uma exposição teórica sobre as

teorias do Estágio, para em seguida realizarmos um debate a partir dos textos lidos

(vide figura 75). Com a fundamentação exposta, os estagiários elaboravam estratégias

de ensino que contemplassem os objetivos do projeto de intervenção construído por

eles nas equipes de estágio logo após o diagnóstico da escola. Dentre as várias

atividades realizadas pelas diversas equipes, a que tratava do “teatro” chamou

bastante atenção dos educandos da escola. Ela contribuiu significativamente com o

processo de ensino-aprendizagem e também na formação dos estagiários (vide figura

76).

Ao final de cada atividade desenvolvida, reuníamos com os estagiários para

uma avaliação do processo, sendo muito interessante as reflexões oriundas desse

momento. Chamou-me a atenção a fala de uma estagiária que já atuava como

professora da Educação Básica a muitos anos, ao relatar que “pela primeira vez havia

trabalhado separação de sílabas através de uma caixa mágica, construída pelos

próprios estagiários para ensinar a formação de palavras aos educandos”. Ainda

segundo a estagiária, “com essa estratégia metodológica os educandos aprenderam

numa tarde o que não aprendiam em semanas”. Uma outra equipe de estagiários ficou

encarregada de construir jogos didático-pedagógicos com material reciclável o que

levou um dos estagiários a se posicionar da seguinte maneira na avaliação final: “Deu

137

muito trabalho construir o Dominó de Palavras, mas o resultado foi ótimo, pois além

dos estudantes aprenderem ainda querem brincar com ele todos os dias” (vide figuras

77 e 78).

Figura 77: Atividade de Estágio Figura 78: Atividade de Estágio

Fonte: Almeida (2016) Fonte: Almeida (2016)

Meu papel como orientador de estágio é o de apresentar elementos teóricos e

possibilidades metodológicas para os professores em formação conhecerem e

aplicarem no contexto educativo ao qual estará inserido. Ao todo, desde o início de

minhas ações na docência, ainda no ano de 2006, já acompanhei um total de seis

turmas no processo de estágio e orientações de TCC. Devo muito do que sou

profissionalmente e também como ser humano, às experiências vivenciadas com os

meus estagiários nesses últimos dez anos, foi esse processo formativo que me fez

perceber, a partir dos projetos elaborados com os temas que eles traziam do contexto

de estágio, que um novo cenário foi estabelecido na realidade amazônica, decorrente

de sérios problemas ambientais, tais como: lixo, saneamento básico e poluição do ar

(devido principalmente a matriz energética utilizada no interior do estado) os quais

clamam por soluções a curto, médio e longo prazo. Nesse contexto ainda se

evidenciavam outras mazelas sociais como: gravidez adolescente, drogadição,

alcoolismo, dentre outras; o que torna emergencial a formação de um docente que

esteja atento ao que acontece no seu redor, como também sensível às necessidades

da população, sendo necessário lançar mão de novas possibilidades metodológicas

possíveis de contemplar essa nova realidade.

O processo de formação docente é permeado por sentimentos e emoções que

harmonizam e desarmonizam o contexto. A coletividade tem sua própria essência, a

qual sofre influências dos elementos subjetivos constituintes das emoções de cada um

dos colaboradores da pesquisa, e que são valorizadas e utilizadas em seu

desenvolvimento enquanto alternativa formativa para romper as amarras do

138

tradicionalismo que teima em separar o conhecimento. Ao tomar posição e escolher o

meu próprio caminho formativo, legitimo minha condição de autor e fortaleço as minhas

práticas pedagógicas sustentando-as em premissas investigativas como forma de

transformar a realidade.

Ser professor pesquisador é valorizar a humanidade, é estar atento as

particularidades do indivíduo e reconhecendo nas minúcias da parte para pode

compreender a abrangência do todo. Morin (2003) evidencia que o Pensamento

Complexo adentra na realidade do mundo com o intuito de compreender suas minúcias

e assim religar conhecimentos ainda dispersos em nosso meio-ambiente. A

Complexidade visa reforçar as atitudes humanas na busca de uma mundologia

cotidiana que fortaleza a nossa própria humanidade e que nos faça compreender

nossa finalidade terrestre.

A construção do conhecimento em educação tem uma estreita relação com a

formação docente, sendo os professores agentes principais de todo o processo. Ao

compreender que vivencia um constante processo de autoria, os professores deixam

de ser meros recebedores de formação e se tornam participantes ativos desse

processo. Para tanto, é necessário que ele compreenda os aportes teóricos que

sustentam os conteúdos trabalhados em sala de aula, mas, antes disso, é necessário

que conheça o próprio processo de construção da ciência ao longo dos tempos.

Faz-se necessário que a formação do professor pesquisador parta de um

estreito diálogo entre os vários campos da ciência, sendo o trabalho com projetos o

eixo articulador de todo o processo. Minha caminhada autoral baseia-se nos projetos

que desenvolvo, sejam eles informais para o cotidiano pedagógico ou mesmo formais

como forma de contemplar editais de programas institucionais.

As ações em projetos

Procuro nortear meu processo de autoria a partir do trabalho por projetos no

contexto acadêmico, sejam eles de pesquisa ou de ensino e com um cunho individual

que contemple minhas expectativas para curto e médio prazo, ou subprojetos com

uma dimensão coletiva que se enquadre no projeto institucional da universidade que

139

atende as especificidades dos editais vigentes, tais como o PIBID13, no qual atuei como

coordenador de área no período de 2014/2 até 2018/1, como também a Residência

Pedagógica14, na qual tive um subprojeto aprovado para ser executado em 2018/2.

A Universidade do Estado do Amazonas, mesmo com as dificuldades

econômicas que assolam o país e obrigaram um drástico corte de investimentos no

Ensino Superior, principalmente, no tocante aos financiamentos de pesquisas, tenta

manter com as mínimas condições possíveis as pesquisas em andamento e até

mesmo algumas novas. Criou o SISPROJ 15 para contribuir na organização e

gerenciamento das pesquisas desenvolvidas pelos professores da UEA, além de se

caracterizar como um canal direto de comunicação entre o docente e a pró-reitoria

envolvida no seu projeto (vide figuras 79 e 80).

Figura 79: SISPROJ/UEA Figura 80: Relat. Projeto de Prod. Acad.

Fonte: Almeida (2018) Fonte: Almeida (2017)

Desde que iniciei minhas atividades acadêmicas na UEA, desenvolvi diversos

projetos de pesquisa, ensino e extensão que resultaram em publicações de capítulos

de livros, Trabalhos de Conclusão de Curso na graduação e pós-graduação lato sensu,

13 Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, criado e mantido pela CAPES, e pretende

oferecer aos estudantes de licenciaturas o primeiro contato com a realidade pedagógica, oferecendo

bolsas ao professor da universidade na modalidade de Coordenador de Área, ao acadêmico na

modalidade de Iniciação à Docência e aos professores da Educação Básica na modalidade de

Supervisores. 14 Programa de Residência Pedagógica, criado e mantido pela CAPES, que visa aperfeiçoar o processo

de formação inicial de professores fortalecendo a identidade profissional dos acadêmicos e

promovendo projetos inovadores na escolas da Educação Básica, oferecendo bolsas aos professores

da universidade na modalidade de Preceptores, aos acadêmicos na modalidade de Residentes e aos

professores da Educação Básica na modalidade de Supervisores. 15 Sistemas de Projetos da Universidade do Estado do Amazonas que funciona como uma plataforma

onde os professores cadastram e atualizam os seus projetos de pesquisa, ensino e extensão.

140

e principalmente na formação de dezenas de professores pesquisadores. Atualmente,

finalizei o subprojeto do PIBID, o qual gerou a publicação de dois capítulos de livros e

5 TCCs, também estou na fase final de concluir meu projeto de produtividade

acadêmica o qual está vinculado a minha pesquisa de doutorado.

Atualmente sou o coordenador de área do subprojeto da Residência

Pedagógica do Curso de Pedagogia, sendo responsável por três

supervisorespreceptores de vinte e quatro bolsistas e seis voluntários, orientando suas

estratégias metodológicas em duas escolas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

da cidade de Tefé, com o intuito de fortalecer a condição de professorespesquisadores

dos acadêmicos e concomitantemente amenizar possíveis dificuldades de

aprendizagem evidenciadas no contexto pedagógico.

As ações desenvolvidas como coordenador de área do PIBID (Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) e como professor orientador de

estágio do Curso de Pedagogia, permite-me atuar em mais de dez escolas da Rede

Municipal e Estadual de Ensino da cidade de Tefé-AM. Elas são atividades que me

instigam a elaborar projetos de pesquisas e extensão que levem os professores em

formação inicial a assumir uma postura de pesquisadores. Nossa equipe de pesquisa

do subprojeto de Pedagogia do PIBID/CEST/UEA reúne-se quinzenalmente para

discutir os textos que sustentam as atividades realizadas no transcorrer da semana. O

PIBID se apresenta a estes professores em formação inicial como um importante

projeto que os leva construir a sua identidade docente. Por sua vez, aos professores

da escola onde o projeto se desenvolve, visa-se refletir e problematizar o contexto

educativo (vide figuras 81 e 82).

Figura 81: Escola do PIBID Figura 82: Palestra no PIBID

Fonte: Almeida (2015) Fonte: Lima (2015)

141

Ao final do período escolar, após dois semestres de atividades incessantes no

contexto da escola, eu, juntamente com as supervisoras e os bolsistas de iniciação à

docência, realizamos uma Oficina Pedagógica na qual toda a escola participou.

Segundo o cronograma que elaboramos para o dia do evento, ocorreria uma palestra

para todos os presentes, principalmente a professores e pedagogos da escola. Para a

abertura do evento, programamos uma palestra com uma professora da

Universidade Federal do Amazonas, que nesta data estaria participando de uma mesa

redonda na cidade, entretanto, na semana anterior à realização da palestra de abertura

nossa palestrante cancelou a sua presença. Num primeiro momento pensei em não

mais realizar a palestra, mas depois de muito pensar decidi ministrá-la aos

profissionais da educação que lá estariam presentes.

Tendo em vista o público alvo da palestra, a temática escolhida foi “o trabalho

docente do professor pesquisador”. No decorrer das atividades desenvolvidas na

escola ao longo do ano, sempre instigava os professores a refletirem a respeito de

suas práticas docentes cotidianas. Certa vez, uma das professoras me respondeu:

“Pro senhor é fácil falar de pesquisa, né professor, pois desde a faculdade sempre fez

pesquisa”. Isso muito me chamou a atenção, pois fiquei refletindo em qual momento a

pesquisa passou a fazer parte de minha vida acadêmica e profissional. A resposta que

me ocorreu partiu de uma frase do poeta espanhol Antônio Machado que meu

orientador de graduação sempre mencionava: “Caminhante, o caminho se faz ao

caminhar”. Portanto, conforme dava andamento aos meus processos formativos inicial

e contínuo, as próprias vivências ali adquiridas se constituíam como valiosos

momentos que despertaram em mim a condição de autor de minha formação e ao

mesmo tempo fortaleciam a minha identidade docente.

Foi este sentimento que coloquei na palestra realizada no PIBID e relatando aos

demais docentes como as minhas vivências influenciaram a minha profissionalidade e

apontando caminhos para que eles próprios se dessem conta de suas condições de

autor. Considero que ao se perceber num incessante processo de autoria, o professor

é capaz de sustentar as suas práticas pela pesquisa e assim também vai consolidando

a sua identidade docente. Para Pimenta e Lima (2004, p.

62):

A identidade do professor é construída ao longo de sua trajetória como profissional do magistério. No entanto, é no processo de sua formação que são consolidadas

as opções e intenções do professor que o curso se propõe a legitimar.

142

É neste sentido que entendo ser de suma importância que o professor em

formação tenha contato com a realidade pedagógica através da I.D (Iniciação à

Docência) como forma de entender os ajustes e adaptações necessários nas

interações com os envolvidos e na estrutura da escola. Tanto os pibidianos16 como os

demais profissionais da escola, buscaram maneiras para se estabelecer no espaço

escolar com o intuito de colaborar para o êxito do projeto na instituição, daí a

importância das inúmeras Oficinas Pedagógicas realizadas no transcorrer do projeto

(vide figuras 83 e 84).

Figura 83: Equipe do PIBID Figura 84: Oficina Pedagógica

Fonte: Almeida (2015) Fonte: Almeida (2015)

As atividades realizadas nas oficinas pedagógicas, por serem diferentes das

que os educandos e os professores estavam acostumados a participar no seu

cotidiano escolar, despertou a curiosidade destes. Também foram perceptíveis certas

dificuldades motoras e espaciais que algumas crianças apresentaram. Nesse

contexto, as oficinas possibilitaram que os seus professores as observassem e

planejassem estratégias para superá-las. Muito aprendo no PIBID, o contato estreito

com a escola me faz ultrapassar os muros da universidade e compreender o ambiente

educativo da Educação Básica. A parceria com os professores da escola do projeto

permite uma troca de experiências que contribui para encontrarmos soluções para

muitos problemas que atingem a escola. Infelizmente o MEC interrompeu

abruptamente um programa que contemplava cerca de 70.000 bolsistas, prometendo

reestruturá-lo em breve com o lançamento de novo edital com uma quantidade muito

inferior de bolsas, demonstrando mais uma vez o descaso com a educação no Brasil.

16 Denominação informal dada aos bolsistas de Iniciação à Docência do PIBID.

143

Morin (2007) defende que ações coletivas sejam realizadas e que a parceria com o

outro seja permanente, pois:

Nossa civilização separa mais do que liga. Estamos em déficit de religação e

esta se tornou uma necessidade vital. Não é somente complementar ao

individualismo, mas também uma resposta às inquietações, incertezas e

angústias da vida individual. Por termos de assumir a incerteza e a inquietude

e por existirem muitas fontes de angústia, necessitamos de forças que nos

amparem e unam. Precisamos de religação, pois estamos numa aventura

desconhecida. Devemos assumir que estamos aqui sem saber a razão. As

fontes de angústia existentes levam-nos a necessitar de amizade, amor e

fraternidade, os seus antídotos (288).

O pensamento complexo propõe uma ética baseada no amor, amizade e

solidariedade que integra os indivíduos numa perspectiva altruísta e fraternal onde

este se coloca no lugar do outro para entender suas dores e amores e assim lutar pela

liberdade de ambos. Entretanto, o contexto contemporâneo ainda é caracterizado pela

incompreensão e o egoísmo que afastam as pessoas e fomentam a exclusão sendo

necessário adotarmos a ética da compreensão para entendermos a incompreensão

do mundo. Daí a necessidade do professor pesquisador estar atento as questões

subjetivas do contexto escolar e ser sensível aos anseios e necessidades dos

estudantes como forma de amenizar os problemas evidenciados no processo de

ensino-aprendizagem. Além disso, os registros são os elementos que legitimam e

validam os fazeres pedagógicos do professor pesquisador ao descreverem as

estratégias metodológicas que o docente utiliza em sala de aula, relatando de maneira

sistematizada as ações objetivas e subjetivas aplicadas no contexto educativo. Enfim,

tudo isso visando contribuir com as práticas de outros professores.

As ações intelectuais: produções teóricas

O exercício da escrita sempre foi algo constante em minha formação docente. Os

primeiros passos dados nos processos investigativos que desenvolvi, tanto na

graduação como no Mestrado, se davam logo após as orientações iniciais. Partia da

Revisão de Literatura no tocante de conhecer os conceitos formativos que

caracterizavam o fenômeno de pesquisa numa abordagem etimológica, filosófica e

epistemológica para, em seguida, desenvolver os desdobramentos e as implicações

de cada um deles tendo em vista o fenômeno a ser pesquisado.

144

Na formação inicial o processo investigativo foi mais delicado e trabalhoso pela

razão de ainda não ter experiência de pesquisa suficiente. Na formação contínua,

ocorrida no período de mestrado, a segurança era maior, porém, o grau de

profundidade das reflexões realizadas que geraram construções mentais e produções

escritas também foram mais complexos e elaborados do que os anteriores. Essas

vivências impulsionaram a minha condição de autor contribuindo na ressignificação de

meu trabalho docente a partir da sua constante ressignificação, conforme as

necessidades evidenciadas no contexto.

Na formação contínua meu processo de autoria estava relacionado com as

minhas produções. Para cada categoria investigativa explorada no transcorrer da

escrita da dissertação de mestrado produzi pelo menos um artigo científico que

sustentava a sua fundamentação teórica. Antes, porém, realizava-se fichamentos

analíticos de cada uma das obras selecionadas para leitura e, consequentemente, as

suas devidas resenhas.

A cada texto trabalhado, orientação recebida, ideia construída e texto produzido

um pequeno passo era dado rumo a construção de meu próprio conhecimento. Este,

que sustenta o meu trabalho docente e contribui na minha legitimação como um

professor que pesquisa e intenciona intervir na sociedade para transformar as culturas

a partir da percepção do contexto e do reconhecimento das peculiaridades dos

indivíduos com quem me relaciono.

Foram muitas obras lidas e algumas participações em eventos que

transformaram completamente o olhar desse pesquisador ainda inexperiente. Tudo

isso influenciou decisivamente na minha relação não apenas com outros colegas

pesquisadores, mas também com meus pares e com a própria sociedade, pois hoje

nossa relação é baseada num diálogo que se caracteriza pela aceitação, respeito e

valorização do outro.

No transcorrer do processo de Mestrado fui desenvolvendo a autonomia de

pesquisa e produções científicas. A cobrança foi grande, pois era obrigatória a escrita

de um artigo científico ao final de cada disciplina, além da produção de resenhas,

fichamentos e seminários para garantir a aprovação e o cumprimento dos créditos

estabelecidos para poder defender a dissertação. Ao ter consciência de que era eu

quem deveria capitanear a minha formação, passei a aproveitar cada uma dessas

vivências formativas como sustentáculos do processo de autoria que me conduziam a

145

legitimação como pesquisador. Ao refletir sobre esse processo me reporto a Moraes

(2004, p.261) quando evidencia que:

[...] o fundamental em educação é poder viver a experiência do trajeto, da

descoberta do caminho, vivenciar o processo, o aqui e agora de cada

momento de aprendizagem, sabendo que o caminho é desvelado à medida

que é percorrido e que, qualquer que seja o caminho, não existe nenhum

caminho pronto.

Essa busca incessante por novos caminhos formativos, tanto no processo de

formação inicial, como na contínua, foram e são características próprias da minha

profissão a qual é movida pela curiosidade investigativa e pela inquietação

metodológica. Os registros construídos são resultados de percepções e reflexões

oriundas da leitura de outros vividos narrados e das vivências que adquiri ao longo dos

anos. Por sua vez, no processo de doutoramento eu estava mais maduro como

pesquisador, conseguia sistematizar melhor meus vividos e relacioná-los aos objetivos

pretendidos em cada atividade desenvolvida, sempre movido pela minha condição de

autor da minha própria formação e também na formação daqueles por quais sou

responsável no cotidiano pedagógico.

Numa perspectiva prática, posso afirmar que em minhas produções textuais

adoto a estratégia de seleção e produção de conhecimento partindo de uma

perspectiva de definições etimológicas dos conceitos e assim avançando até as

definições teóricas e até mesmo filosóficas. Num segundo momento parto para a

produção textual dos desdobramentos conceituais que possam sustentar a Revisão

de Literatura do TCC de graduação, do Referencial Teórico da Dissertação de

Mestrado e da tese de doutorado.

Tais produções teóricas geralmente são construídas no momento da coleta de dados,

a partir de relatórios analíticos oriundos de disciplinas com carga horária prática e

principalmente do período de estágio no curso de graduação em que registramos as

vivências que podem se constituir num valioso material formativo para todos os

profissionais da educação. Ao revisitar meu currículo lattes para verificar minhas

publicações e produções científicas, percebo que ao longo dos anos publiquei 04

artigos em periódicos científicos, 23 capítulos de livro, 17 trabalhos completos em

eventos e 69 resumos, além disso ainda organizei 04 livros (vide figuras 85 e 86). Todo

146

esse material foi fruto de um rico processo autoral que legitimou-me como professor

pesquisador ao longo de minha trajetória.

Figura 85: Artigo CIAIQ 2015 Figura 86: Currículo Lattes

Fonte: Almeida (2015) Fonte: Almeida (2018)

O registro de minhas vivências contribuiu decisivamente para eu me identificar com o

meu trabalho docente, encontrando sentido em minhas ações pedagógicas e assim

problematizar e transformar o meu contexto. Agindo assim, torno-me construtor de

meu próprio conhecimento, pois registro minhas ações e reflexões em forma de

artigos, livros, resumos, para socializar com outros profissionais da educação; como

também promover uma nova alternativa formativa como baseada no meu processo de

autoria.

Os estudos em equipes: grupos de pesquisa

Desde o início do meu processo formativo inicial participo de Grupos de Estudo

e Pesquisa, o que muito contribuiu para que eu permeasse minhas ações pedagógicas

por intensos processos investigativos. Ainda na formação inicial, como graduando do

Curso Normal Superior, uma das estratégias adotada por nossa equipe de pesquisa

era a disponibilização dos textos produzidos por cada um dos seus membros para que

ocorresse uma leitura coletiva, cujo objetivo era o acesso aos trabalhos para a

realização das eventuais considerações. Também apresentávamos regularmente os

resultados parciais das pesquisas, tanto nos eventos oficiais da I.C, como nas reuniões

do grupo de pesquisa.

A cada reunião do grupo alguns dos membros apresentavam os resultados de suas

pesquisas de graduação e pós-graduação, o que se constituía num importante

momento para a apreensão dos fenômenos investigados e também para a obtenção

de olhares diferenciados de cada um dos pares envolvidos nas atividades. Com efeito,

as palestras de professores mestres e doutores de variadas universidades e sobre as

147

mais diversificadas temáticas, como: Ensino de Ciências, Ética, Metodologia da

Pesquisa, Cultura, nos instigavam a ampliar nossas leituras e consequentemente

adquirir novos conhecimentos.

No transcorrer do curso de mestrado, minhas atribuições no grupo de pesquisa se

ampliaram, pois além das leituras, produções e socializações, também agia como líder

de um subgrupo estabelecido por meu orientador de mestrado que também se reunia

antes das reuniões mensais. No processo de doutoramento, minha relação com o

grupo de pesquisa foi mais sólida, haja vista que as vivências do grupo do qual faço

parte em Manaus, GEPROFET17, servem como parâmetro para as atividades que

desenvolvo, juntamente com os meus pares do CEST/UEA no grupo de Tefé, ou seja,

o EDUCA18. Este é considerado um grupo atípico junto ao CNPQ por não ser liderado

por doutores, sendo esse o motivo da urgência em se formar doutores em nossa

instituição.

As experiências adquiridas ao longo dos processos formativos vivenciados me

permitiram contribuir com os meus pares na organização de um núcleo de pesquisa,

e tem a pretensão de tornar-se um grupo formal, tão logo tenhamos um número

suficiente de doutores na instituição. Esse núcleo surgiu de uma necessidade

crescente no CEST referente a organização das pesquisas de professores e

estudantes, além de possibilitar a troca de conhecimentos investigativos entre os

docentes, a partir da socialização de suas pesquisas. Tais discussões e socializações

possibilitaram uma farta retroalimentação de conhecimentos da parte dos docentes

envolvidos na atividade, levando-nos construírem um diálogo entre os diversos

saberes. Para Leitão (2004, p.28):

As propostas de formação, além de oferecerem os já conhecidos cursos,

palestras, seminários, oficinas, aulas de atualização, devem incluir também

as necessárias condições que fomentem formas de organização dos próprios

professores em cada unidade educativa, em um processo de autoformação

partilhada, possibilitando a reflexão sobre as suas práticas, o aprofundamento

de questões a elas pertinentes, espaços de trocas e convivências, o

desenvolvimento de outras linguagens de expressão, o exercício da crítica e

da criatividade e o aprofundamento das relações entre prática/teoria/prática.

Enfim, espaços que favoreçam um exercício autônomo e sistemático das

relações entre os seus fazeres, saberes, poderes.

17 Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Processos Formativos de Professores no Ensino Tecnológico,

estabelecido no IFAM, Manaus-AM;

18 Educação em Contextos Amazônicos, estabelecido no CEST/UEA, Tefé-AM.

148

Denominamos de NUPEMS19 o nosso núcleo de estudos, o qual reunia-se no

último sábado de cada mês nas dependências do CEST/UEA com a presença dos

professores e seus orientandos. Desde o planejamento do grupo de estudo até a

execução das atividades, sempre busquei novas ideias para as atividades que

desenvolveria nos encontros, fazendo de minha própria condição de autor a

sustentação para essas atividades. Considero que as vivências no grupo de pesquisa

se caracterizam como uma rica experiência autoral, não apenas para mim, mas

também a grande parte dos professores do CEST, levando-os a refletir sobre sua

autonomia profissional e consequentemente sobre a sua própria condição de autor.

Nossos encontros produzem significativos resultados, pois serve de embrião para a

criação de outros grupos de pesquisa que hoje já buscam sua ativação, além de

também contribuir na construção de vários dos projetos de mestrado e doutorado dos

docentes da instituição, vale ressaltar que esses momentos formativos contribuem

significativamente na promoção de um diálogo consistente entre os vários campos do

saber estabelecidos na instituição.

A caminhada como orientador

As vivências do meu processo formativo inicial e contínuo marcaram de maneira

significativa, tanto a minha percepção de mundo, quanto daqueles que oriento e

orientei. Meu processo de autoria também se legitima constantemente a partir dos

processos de orientação dos Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) que me envolvi

na academia, pois entendo que este é um momento de suma importância na formação

de professores, sendo importante que o formando esteja inserido num contexto que

priorize a investigação científica, ao participar de grupos de pesquisas que articulem

os seus projetos a outros em desenvolvimento numa dimensão interdisciplinar. Essas

vivências pedagógicas possibilitaram que eu conhecesse a pesquisa ainda no

processo da minha graduação. Em virtude disso, no transcorrer do mestrado já me

reconhecia como pesquisador.

É nessa perspectiva que sustento minhas orientações de TCC, PIBID e demais

projetos no contexto acadêmico. Quando me deparo com o tema inicial, primeiramente

procuro delimitá-lo para, junto com o orientando, fazer o recorte do problema científico.

Tal como propõe Gil (2002) que indica a necessidade de se delimitar o locus da

19 Núcleo de Pesquisa e Ensino do Médio Solimões.

149

observação com diversos recortes espaciais. Feito isso, o passo seguinte é a

apreensão do fenômeno investigativo que será pesquisado no campo de pesquisa e

para isso são realizados vários momentos de orientações individuais e em equipe

sempre levando em consideração a retroalimentação de conhecimentos.

Em linhas gerais, depois de formalizada a parceria, o processo se inicia com

uma palestra para toda a equipe de orientandos. Nesse cenário são apresentadas as

etapas da proposta orientacional e após todos concordarem com a trajetória a ser

seguida, estabelecíamos os objetivos a serem alcançados. No momento precedente

às etapas do processo de pesquisa, os pretensos orientandos são reunidos para uma

breve palestra sobre como se dará a trajetória. A característica principal sempre é a

“pesquisa em rede”, tendo o projeto do orientador como o “guarda chuva” que acolhe

e sustenta os projetos dos orientandos, sendo eles alimentados pelas observações e

intervenções realizadas no contexto de estágio dos acadêmicos. Pesquisas que se

complementam e dialogam a partir de um eixo central que a sustenta:

Aí situo a possibilidade de autoria coletiva, integrada em rede pela pesquisa:

neste entrecruzamento, encontro do heterogêneo, nos vários âmbitos de

tensão, no interior da rede, nas zonas de instabilidade entre os conceitos; nas

fronteiras abertas do ambiente, entre o fora/dentro; no jogo entre o

texto/contexto, virtual/concreto; na brecha entre o texto como resultado e o

texto como devir [...] (AXT s/d, p.8).

O maior acesso a Internet por parte da população, a criação de mídias sociais,

sites de pesquisa, portais de notícias, jogos on line, influenciam decisivamente a

relação dos educandos com os professores no espaço escolar. Nesse interim,

tornamse evidentes novos anseios e necessidades da parte desse alunado

contemporâneo, cabendo aos docentes terem uma sensibilidade mais apurada e

atenção redobrada para explorar as nuances desse novo contexto que se instaura. Os

meios de comunicações digitais também amenizam as dificuldades impostas pela

distância entre os grandes centros e as cidades do interior. Na experiência que tive ao

orientar os TCCs do PRONERA, a maior parte das orientações eram via e-mail e pelo

antigo programa MSN da Microsoft, pois as visitas ao contexto se dava apenas na

última semana de cada mês, assim as ferramentas on line possibilitaram preencher a

lacuna deixada pela ausência física do orientados durante as outras semanas.

Essa experiência contribuiu para que atualmente utilize as redes sociais como

novas ferramentas de orientação, como: Facebook e Whatsapp, pois uma parte

considerável de meus orientandos residem em comunidades ribeirinhas e até mesmo

150

em outras cidades mais distantes de Tefé, nas quais passam os finais de semana e

feriados. Além disso, também atuo como orientador de projetos de pesquisa em

Cursos Modulares oferecidos pela UEA, em locais que ainda são Núcleos Estudos

Superiores20 e não Centros de Estudos Superiores.

Costumo dividir o processo de orientação dos meus orientandos em três

momentos distintos. O primeiro sempre trata da compreensão do projeto de pesquisa,

sendo necessário que o orientando abstraia os seus elementos constituidores antes

de adentrar ao campo de investigação. Sempre esse início evidencia angústias e

inquietações, porém, com o transcorrer dos encontros as dúvidas dão lugar a

convicções de como proceder para atender as multiplicidades do fenômeno

investigativo; o segundo momento é dedicado a Revisão de Literatura quando indico

as obras que serão lidas para elaboração dos fichamentos analíticos e resenhas das

obras e/ou resumos dos capítulos. De posse de todo o material teórico até então

construído, começamos a produção dos capítulos que tratam da revisão de literatura

do TCC; o último momento é dedicado a pesquisa de campo no próprio contexto de

estágio, pois entendemos que esse cenário deve ser um dos laboratórios de pesquisa

dos cursos de licenciaturas. Ao refletir sobre todo esse processo, percebo que

vivenciei um significativo processo de autoria e que contribuiu significativamente na

consolidação de meu trabalho docente.

O papel de orientador, seja na graduação ou pós-graduação, possibilita ao

professor pesquisador colocar em prática a autoria conquistada nos variados

processos formativos vivenciados. Em meu caso, o contato com os orientandos me

levam a refletir sobre os fazeres pedagógicos que desenvolvo no contexto acadêmico

e ao mesmo tempo repenso convicções que construí ao longo dos anos, mas que

podem não mais contemplar a realidade atual. Dessa forma, tenho plena consciência

de que o meu processo de autoria revitaliza constantemente minhas ações docentes

como orientador de TCC ao proporcionar uma aproximação com o orientando, cujos

anseios e necessidades se evidenciam para que novas estratégias metodológicas

sejam adotadas.

20 Núcleos de Estudo Superiores da UEA são locais que não possuem corpo docente, enquanto que os

Centros possuem professores efetivos.

151

Minhas percepções autorais

Há variadas maneiras de perceber e se perceber no mundo. Essa percepção

está relacionada a nossa postura e as interações que mantemos com o outro, as quais

se modificam conforme o contexto no qual estamos inseridos. A percepção que temos

desse contexto está relacionada às crenças, valores, ideologia; enfim, elementos

subjetivos que caracterizam nossa visão de mundo e influenciam nossas atitudes na

sociedade. Viver em sociedade é mais do que interagir com o outro, é também ensinar

e aprender, inserir-se e adaptar-se ao contexto. Fazer parte de um lugar é vivenciar

na plenitude todas as suas características e assim construir, desconstruir e reconstruir

a sua história num incessante processo autoral que se renova a cada vivência

adquirida.

Na formação de professores se torna imprescindível permitir que no próprio

processo de formação inicial os acadêmicos estejam abertos para transformações, a

partir das interações acontecidas no seu contexto. As situações formativas vivenciadas

pelos docentes influenciam diretamente na sua atuação educativa, ao mesmo tempo

em que se ressignificam conforme as características do contexto e dos envolvidos no

processo, pois o ser humano se reconhece no outro a partir de suas similaridades e

diferenças. De acordo com Bragança (2011, p.159):

[...] as questões do presente levam-nos a problematizar o passado e a

construir projeto sobre o futuro; a heteroformação aponta para a significativa

presença de muitos outros que atravessam nossa história de vida, pessoas

com quem aprendemos e ensinamos; a ecoformação aborda nossa relação

com o mundo, o trabalho e a cultura.

Partilhamos nossas identidades, porém nos legitimamos a partir da diferença e

da semelhança, sendo que elementos subjetivos, tais como: amor, ódio, fraternidade,

egoísmo, moldam nossas relações com o outro. Nossos sentimentos influenciam

diretamente as relações sociais, forjando a nossa visão de mundo e possibilitando, ou

não, a cordialidade que nos caracteriza como seres civilizados. Assim, isso também

caracteriza os traços de formação do professor pesquisador no seu fazer pedagógico,

como também nas suas interações profissionais que caracterizam as suas vivências

pessoais e formativas.

Ao adotar a perspectiva narrativa na construção do trabalho de tese, por um

lado, eu pretendia relatar as situações formativas que vivenciei ao longo dos anos.

152

Diante disso, enfatizando principalmente as nuances subjetivas que caracterizaram os

processos formativos inicial e contínuo, tentei evidenciar as influências dessas

vivências no meu trabalho docente e como estão relacionadas com o desenvolvimento

de meu processo de autoria, de outro lado. De acordo com (Galvão 2005, p.329):

Os conceitos de narrativa, história, biografia, são cada vez mais usados por

investigadores nas ciências sociais e em educação. A investigação pela

narrativa está, em todas as suas diferentes manifestações, profundamente

implicada em conflitos contemporâneos relacionados com teoria, metodologia

e política educativa. Mais do que um paradigma novo, representa a existência

de uma era pós-paradigmática, em que novas configurações emergem, ao

mesmo tempo que se mantêm as existentes formulações e várias versões se

desconstroem e se recombinam.

Essa perspectiva metodológica me permitiu reviver e relatar minha história de

vida com de detalhes que possibilitaram perceber como conduzi meu próprio processo

formativo docente, atentando-me para as condições daquele contexto e os anseios e

necessidades que possuía naquele momento. Vale ressaltar que os procedimentos

metodológicos baseados na Análise Textual Discursiva que estrutura a investigação

foram viabilizados no trabalho graças as premissas da Análise

CompreensivaInterpretativa. Isto me possibilitou extrair da narrativa elaborada, a partir

dos meus momentos formativos, as categorias de análise que sustentaram a tese:

Formação Inicial (vivências na graduação) e Formação Contínua (vivências no

mestrado e doutorado).

Souza (2014) destaca que a análise compreensiva-interpretativa reflete de

maneira particular e geral sobre as histórias de vida dos sujeitos, ao realizar uma

leitura interpretativa e compreensiva dos registros que possuem o intuito de suprimir a

saturação de informações geradas através das repetições colocadas pelo sujeito

quando narra a sua própria história. É neste sentido que Galvão (2005, p. 328)

corrobora com os escritos de Santos, quando afirma que:

A realidade cotidiana é percebida por cada um de nós de um modo muito

particular, damos sentido às situações por meio do nosso universo de

crenças, elaborado a partir das vivências, valores e papéis culturais inerentes

ao grupo social a que pertencemos.

As experiências pessoais e formativas dos indivíduos são organizadas de maneiras

mais significativas a partir de narrativas, pois é possível perceber como é dado

importância diferente à realidade e às experiências criadas nas várias esferas da

153

sociedade em que ele interage. A narrativa é mais do que um relato da realidade, mas

também é a aceitação dessa realidade a qual sofre fortes influências culturais,

religiosas, sexuais. É deste caldeirão de fatores concretos e subjetivos que emerge a

autoria do sujeito, no caso o docente, o qual usa de sua autonomia para construir seu

próprio caminho formativo.

A narrativa autobiográfica que caracteriza o trabalho foi construída a partir das

minhas vivências formativas retratadas em textos que se caracterizaram como

memoriais descritivos, balizados pela perspectiva da Análise

CompreensivaInterpretativa que evidenciou os momentos subjetivos presentes na

narrativa, enfatizando elementos pessoais, políticos, culturais, social e histórico.

Ao buscar novos caminhos para avançar em minha formação profissional e ao

mesmo tempo selecionar e construir novas estratégias metodológicas que contribuam

com as minhas práticas docentes, fortaleço minha condição de autor e me legitimo

como pesquisador. Quando relato as histórias oriundas dessas vivências, perpetuo as

experiências obtidas e possibilito que outros docentes possam sensibilizar-se da

importância de desenvolver o seu processo de autoria no transcorrer de sua própria

formação, como também das atividades do cotidiano pedagógico.

O trabalho com narrativas autobiográficas é uma nova perspectiva na formação

de professores e possibilita evidenciar as apropriações que os docentes fazem no seu

convívio social e profissional, levando-os a construir o seu processo de autoria. São

as vivências acumuladas no contexto educativo e formativo que evidenciam como o

docente trata o seu próprio fazer pedagógico e o processo formativo ao longo de sua

história. Lopes e Lima (s/d, p.4) destacam que:

Nessa perspectiva, entendemos que na história de vida de um professor,

marcada fortemente pela subjetividade, subjaz a noção de sociedade, de

coletivo. Mesmo o professor sendo uma pessoa, com características próprias

e individuais, as suas relações sociais transformam a sua história na história

dos outros e a história dos outros dentro da sua própria história.

A narrativa autobiográfica construída na tese revisita minhas crenças

profissionais do início da carreira e relembra os anseios e expectativas para curto,

médio e longo prazos. Esse encontro com o passado fez-me refletir sobre meu

presente e o que pretendo para o futuro como professor pesquisador, despertando em

mim novos sentimentos e me fazendo ter consciência de que vivenciei e construí um

154

processo de autoria que alimentou e sustentou meu fazer pedagógico como professor

pesquisador.

Nesse sentido, o conhecimento está na cultura e a esta está no conhecimento.

Numa perspectiva hologramática e recursiva à luz do pensamento complexo, podemos

dizer que ela está no indivíduo ao mesmo tempo em que está na sociedade, e desse

modo se constitui como uma produtora da realidade em que cada indivíduo a percebe

e a manipula. A construção do conhecimento científico ou ordinário sempre é

influenciada pelo contexto no qual o seu construtor está inserido. De acordo com Morin

(2008, p.27):

Assim, o conhecimento está ligado, por todos os lados, à estrutura da cultura,

à organização social, à práxis histórica. Ele não é apenas condicionado,

determinado e produzido, mas é também condicionante, determinante e

produtor (o que demonstra de maneira evidente a aventura do conhecimento

científico). E, sempre e por toda parte, o conhecimento transita pelos espíritos

individuais, que dispõem de autonomia potencial, a qual pode, em certas

condições, atualizar-se e tornar-se um pensamento pessoal.

Em virtude disso, o conhecimento não se constitui apenas como um objeto, mas como

um elemento que possibilita a compreensão dos objetos e de si próprio. Sendo assim,

o conhecimento por ele mesmo não se alimenta apenas daquele científico, mas

também das histórias e vivências daqueles que o constrói, e assim o ressignifica

constantemente dando sentido ao seu próprio processo autoral.

Nesse caso, o processo de autoria se configura como um momento contínuo, onde

passado e futuro são formas de viver o presente, pois o passado nos explica o presente

e indica as nuances do futuro. Ser autor requer perceber que as mudanças se dão

concomitantemente às atitudes de conservação, sejam materiais ou emocionais do

cotidiano dos sujeitos. Colaborar e compartilhar implica em participar com os outros

de um projeto comum, o que só é possível se na convivência com o outro este passa

ser visto e escutado. Enfim, ser respeitado é respeitar.

O ato de conhecer está relacionado a ação daquele que conhece a sua

percepção sobre o objeto, aliada às experiências vividas no seu contexto. O sistema

155

vivo é parte do meio e o meio é parte do sistema vivo, estando estes em constante

interação. Daí a importância de se perceber este diálogo, pois é através dele que

ocorrem as transformações, tanto no meio, quanto no indivíduo. Quando se reconhece

este momento, é dada a devida atenção às emoções e aos sentimentos do sujeito, e

não apenas para sua dimensão racional, uma vez que são elas que influenciam suas

ações e reflexões, acabando por caracterizar a sua visão de mundo. O professor

pesquisador deve estar atento as necessidades do contexto educativo e,

principalmente, aos interesses dos educandos para selecionar estratégias de ensino

que amenizem as dificuldades do processo de ensino e aprendizagem.

Nesse sentido, a construção do conhecimento em educação tem uma estreita

relação com a formação docente, sendo os professores agentes principais de todo o

processo que se ressignifica conforme o andamento dos percursos de autoria de cada

um dos envolvidos. De tal sorte, ao compreender a vivencia como uma constante no

processo de formação de sua autoria, compreende-se que é ela quem determina o

caminho a seguir aos professores, como também a concepção de que eles deixam de

ser meros recebedores de formação e se tornam participantes ativos desse processo.

A diversidade de culturas, conhecimentos, saberes e áreas da ciência são

valiosas características do processo de formação docente. Quando os próprios

professores constroem a sua formação a partir da troca de experiências nas situações

do cotidiano pedagógico, eles constroem um processo de autoria que fortalece sua

identidade docente e possibilita uma consistente reflexão de suas práticas. É neste

sentido que me considero fruto de uma proposta formativa que visa formar

professores-pesquisadores capazes de transformar a realidade. Desse modo, tento

gerar novos frutos ou pelo menos germinar novas sementes.

Ao refletir sobre minha história e construir a narrativa que desvelo, considerome

uma pequena parte de um todo infinito e multidimensional que se desconstrói e

reconstrói sucessivamente numa simbiose. Este se alimenta de sentimentos baseados

em anseios e necessidades. Assim vou atuando no grande teatro da vida como um

ator cuja peça, ato e cena se deparam com novas perspectivas de transformar sua

parte e, consequentemente, o todo ressignificando sua prática e sua própria vida,

sempre capitaneando a sua trajetória.

156

NOVAS IMPRESSÕES

Ao relembrar minha história formativa, naveguei por águas que imaginava

estarem calmas e paradas, porém um rio de emoções oriundo de minhas vivências

pessoais levaram-me por novos afluentes que despertaram sentimentos adormecidos

do passado, mas que estão entrelaçados a minha condição de autor no transcorrer do

processo de formação. Narrar a própria história significa transpor obstáculos

emocionais, até então desconhecidos. É um desafio a ser vencido por quem pretende

resgatar memórias pessoais, formativas e profissionais que interferem

significativamente na sua história de vida.

Estes escritos autobiográficos relataram as experiências formativas que

caracterizaram o meu processo de autoria e influenciaram, e ainda influenciam, a

minha formação como professor pesquisador. Ao investigar os momentos marcantes

de minha história pessoal e profissional, vivenciados nos processos formativos inicial

e contínuo dos quais fiz parte, percebo que eles próprios se configuraram como

elementos de formação que fortaleceram minha formação como professor

pesquisador. Nesse sentido, corroboramos com Souza (2010, p.17, grifos do autor):

[...] a autobiografia expressa o “escrito a própria vida”, caracterizando-se como

oposta à biografia, porque o sujeito desloca-se entre o papel de ator e de autor

de suas próprias experiências, sem que haja uma mediação externa de

outros. Dessa forma, entende-se que a abordagem biográfica e a

autobiografia das trajetórias de escolarização e de formação, tomadas como

narrativas de formação, inscrevem-se nesta abordagem epistemológica e

metodológica por serem compreendidas como processo formativo e

autoformativo por meio das experiências dos sujeitos em formação.

No decorrer das análises sobre a narrativa construída comecei a repensar o

meu próprio processo formativo docente, percebendo-a desde a lógica de estruturação

das matrizes curriculares dos cursos vivenciados e experienciados, até as interações

que mantivemos com os demais colegas de formação. As experiências oriundas das

vivências desses processos contribuem na minha condição de autor e dão sentido ao

meu trabalho docente, assim como evidencia Cunha (1997) ao destacar que ao narrar

reflexivamente suas experiências, o professor aprende e ensina: aprende, porque

organiza as ideias e sistematiza as experiências. Ensina, porque possibilita ao outro

ressignificar suas práticas a partir dos saberes da experiência do colega.

Certo de que não esgotei a narrativa e as reflexões sobre a minha história, fazse

imprescindível retomar os objetivos que direcionaram a investigação: 1) Apresentar

157

aspectos emergentes da minha autoria, durante a minha formação inicial; 2) Refletir a

respeito das influências do meu processo de autoria na minha condição de professor

pesquisador, durante as minhas formações contínuas; 3) Analisar se as experiências

oriundas dos meus momentos formativos, narrados autobiograficamente, demonstram

processos de autoria e legitimam-me como professor pesquisador.

O processo investigativo da tese passou por algumas ressignificações até ser

definido como uma pesquisa autobiográfica. Desde antes do processo de

doutoramento algumas questões ecoavam em minha mente a cada dia de trabalho na

academia, dentre elas algumas eram mais recorrentes: A formação docente deve focar

apenas nos conhecimentos teóricos? Existe lugar para as histórias de vida dos

professores no seu processo de formação? Qual a importância de uma cultura de

pesquisa na escola? É importante o professor exercer uma condição de autor no seu

trabalho docente? Como levar o professor a ser autor na sua profissão? Durante a

investigação não tive a pretensão de respondê-las, mas sim explorá-las com o intuito

de gerar novas questões que pudessem gerar novas reflexões e assim, de alguma

forma, contribuir para a mudança dos processos de formação docente.

Ao narrar minha história relembrei vivências pessoais, formativas e profissionais

refletindo sobre como elas influenciaram diretamente na minha formação como

professor pesquisador, como também evidenciando o seu papel na construção de meu

processo autoral. No trabalho lidei com a lembrança das tensões, anseios e

necessidades que permearam todo o meu processo formativo e contribuíram na

legitimação de minha identidade de pesquisador. A trajetória investigativa tentou fugir

da linearidade e cronologia ao descrever as situações num movimento dialético. E

levava em consideração os sentimentos do narrador conforme revivia suas

lembranças a partir de imagens, escritos e conversas com pessoas que partilharam de

suas emoções.

Ainda na formação inicial, compreendi que ao agir de maneira autônoma exercia

minha condição de autor e contribuía na dinamização do processo formativo que

vivenciava, o qual possibilitava uma aproximação com a pesquisa ainda na formação

inicial. Ao narrar essas vivências formativas iniciais, evidenciei aspectos emergentes

desse momento como o despertar de minha autonomia profissional, a partir de

situações práticas desenvolvidas no processo de estágio; além disso, outro fator

determinante nesse contexto de formação foi o contato estreito com elementos

158

caracterizadores da pesquisa científica que a mim foram apresentados ao fazer parte

do grupo de pesquisa de meu orientador. Conforme Lemos (2009, p.25):

Nos cursos de formação de professores é comum notarmos que muitos optam

pela docência com uma compreensão bastante variada do sentido de ser

professor, ou seja, quando inquiridos acerca das razões que os levaram a

frequentar um curso destinado à formação de professores, são evocadas

razões das mais diferentes ordens, muitas delas sem quaisquer vínculos com

o núcleo da função docente – aprender e ensinar.

Quando iniciei o curso de formação de professores ainda não tinha clareza do papel

do professor no contexto educativo, tampouco tinha certeza de que esse seria o

caminho profissional que trilharia a partir daquele momento de minha vida. Ao

relembrar minhas vivências e experiências daquele período percebo, como semestre

a semestre fui tornando-me o professor que sou hoje, e considero que ao refletir

detalhadamente sobre o desenrolar desse processo, compreendi o sentido de meu

trabalho no cotidiano pedagógico.

Ao avançar em meu processo formativo adentrei no programa de mestrado e,

posteriormente, no doutorado sentindo-me mais experiente e preparado para

desenvolver atividades como pesquisador. O período do mestrado possibilitou-me

fomentar ainda mais a minha condição de autor a partir das atividades de pesquisa

que desenvolvia durante o curso e principalmente no contexto acadêmico onde

trabalhava. Concomitante às formações por quais passei, também exercia minhas

atividades docentes na universidade e assim articulava os conhecimentos adquiridos

na formação contínua ao meu trabalho de professor na sala de aula.

Para Imbernón (2002), a formação contínua possibilita ao docente um

desenvolvimento profissional que lhe permite perceber e avaliar as necessidades do

contexto educativo e assim elaborar estratégias de ensino que amenizem as

dificuldades apresentadas, como também, ao mesmo tempo, fomentar a criticidade e

a diversidade no ambiente escolar. Numa formação em serviço, tais como as que

vivenciei, a constante retroalimentação de novos conhecimentos teóricos e

metodológicos e a sua pronta transposição para o ambiente acadêmico são primordiais

para a formação do professor pesquisador.

Foi neste período que tive as minhas primeiras experiências na docência ao

participar de cursos de capacitação de professores, aproveitando-os como momentos

159

formativos em que a pesquisa permeava o processo. Levava os professores em

formação para atividades em espaços não-formais com o intuito de despertá-los para

a importância de retirar o educando da sala de aula, para que este problematizasse a

sua realidade e registrasse suas observações para posteriormente analisá-las. Tais

atividades também contribuíram na minha legitimação como pesquisador forjando de

maneira irreversível o meu trabalho docente. Como professor pesquisador caracterizo

as minhas aulas a partir da problematização da realidade e do registro sistemático das

observações realizadas dentro e fora do espaço escolar.

Relembrar as vivências decorridas de meus processos formativos e organizálas

em uma narrativa autobiográfica, por um lado, levou-me a perceber alguns elementos

que hoje considero frágeis na minha formação; por outro, fortaleceu convicções que já

sustentavam meu trabalho docente como professor pesquisador. O meu processo de

autoria caracterizou-se como a dimensão articuladora das minhas vivências docentes

às práticas pedagógicas que desenvolvo em sala de aula, tendo a pesquisa como

sustentáculo desse processo.

O professor pesquisador que me tornei consolidou-se a partir das atividades

autorais que desenvolvi no transcorrer das vivências oriundas dos processos

formativos que vivenciei ao longo dos anos. Ainda hoje, formo-me continuamente

através das próprias experiências docentes decorrentes das interações que mantenho

com meus pares e estudantes no cotidiano pedagógico. Agindo como autor ressignifico

meu próprio trabalho docente e amplio as possibilidades formativas dos professores

que sou responsável pela formação na universidade, visando formá-los pela pesquisa,

pois entendo que o professor pesquisador é antes de tudo um transformador da

cultura. Dessa forma, consigo intervir na realidade em que estou inserido a partir de

estratégias educativas que extrapolam os muros da instituição de ensino superior e

abarcam toda a sociedade. Assim, considero que contribuo na mudança do status quo

instaurado no contexto social visando de alguma forma amenizar as desigualdades

que se reproduzem historicamente, tendo a formação de professores como a mola

propulsora de todo o processo.

Sentir-se professor pesquisador em sua plenitude! Este é o meu sentimento

após doze anos na docência fazendo o que gosto e encontrando sentido em minhas

ações pedagógicas a partir da minha condição de autor. Ao me identificar com o

160

trabalho docente que realizo, encontro a motivação necessária para cada dia procurar

fazer o melhor em sala de aula e também buscar transformar a realidade ao propor

projetos e produzir material teórico que contribuam para o êxito do processo de ensino

e aprendizagem, bem como na reflexão sobre a educação. Legitimando minha

condição de autor a partir da construção, reconstrução e socialização dos

conhecimentos, desenvolvi habilidades capazes de ressignificar o meu fazer

pedagógico. Para isso foi importante refletir sobre as vivências que adquiri durante os

processos formativos, e ao mesmo tempo, utilizar as experiências oriundas desse

processo como sustentáculo do meu fazer pedagógico.

Ao relatar minha história evidenciei vivências de minha formação profissional e

também de minha vida pessoal. Desse modo, ao analisar os processos formativos que

vivenciei, percebi como determinadas situações que sequer valorizei no momento em

que ocorreram tiveram um papel importante na minha formação como professor

pesquisador. Percebi que as atitudes que tomei enquanto estudante nas formações

iniciais e contínuas, assim como, no exercício do magistério, estavam relacionadas ao

processo de autoria que, mesmo de maneira inconsciente, se fazia presente na minha

formação, pois como mencionam Souza; Pinho; Portugal (2012, p.7): “[...] narrar a

própria vida ajuda a recuperar as experiências vividas que marcaram efetivamente a

trajetória do sujeito, ao longo do seu processo formativo”.

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