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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
Tesis de grado para la obtención del título de: Magister en
Educación y Desarrollo Social
TEMA: REFORMA DEL DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS,
PARA LA TECNOLOGÍA EN MECÁNICA INDUSTRIAL DEL INSTITUTO
TECNOLÓGICO FISCOMISIONAL “JUAN XXIII” DE LA CIUDAD DE TENA
PROVINCIA DE NAPO
Autor:
Ing. Guido Daniel Basantes Romero
Director:
Ing. Pablo Hernández
Quito, Ecuador
2011
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ii
Del contenido del presente trabajo se responsabiliza el
autor.
______________________________
Ing. Guido Daniel Basantes Romero
AUTOR
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iii
AGRADECIMIENTO
Deseo expresar mi más sincero agradecimiento a todas
las personas que bondadosamente colaboraron para la
elaboración de esta tesis de grado.
Al Ing. Pablo Hernández y lectores, de forma muy
especial, por la oportuna orientación que me brindaron
para el desarrollo del presente trabajo de investigación.
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iv
DEDICATORIA.
La presente tesis de grado está dedicada a toda mi
familia, al fundamento de mi vida mi esposa Verónica y
mi hija Kristel, a mis profesores, mi universidad, quienes
me apoyaron con abnegación y esfuerzo para la feliz
culminación de mis estudios de postgrado.
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v
RESUMEN DE LA TESIS
La presente investigación se la realizó en el Instituto
Tecnológico Fiscomisional “JUAN
XXII”, de la ciudad de Tena provincia del Napo, nace por la
necesidad imperiosa de realizar
una actualización de la malla curricular de la carrera de
Tecnología en Mecánica Industrial
basada en competencias, propósito de la investigación realizada,
fundamentada en la
investigación científica para la obtención de la información
utilizando una guía de entrevista
como instrumento aplicado en las distintas instituciones
educativas fuentes de información
relacionada a la especialidad, de la que se obtuvo como
resultados relevantes tales como: las
entidades educativas poseen en la actualidad un diseño de mallas
curriculares en donde se
definen con claridad sus competencias generales y específicas de
cada especialidad, excepto la
del Instituto “JUAN XXIII” que no ha sido actualizada desde el
año 2003, por lo que se
plantea en el capítulo VI una propuesta de diseño curricular
basada en competencias diseñada
de acuerdo las necesidades del contexto donde se desarrollan los
profesionales de esta
especialidad, con la realización de esta tesis se ha acrecentado
los conocimientos del autor en
los campos de investigación científica, modelos educativos,
diseños curriculares y aspectos
legales referentes al ámbito de educación superior, a más de los
recibidos en el programa de
formación.
Palabras claves: reforma, malla, currículo, propuesta,
tecnología, mecánica, industrial,
asignaturas, competencias, Juan XXIII, Napo, Tena
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vi
ABSTRACT OF THESIS
This research was conducted in the Fiscomisional technological
Institute "JUAN XXII", the
city of Tena in the Napo province, was founded by the urgent
need for an update of the
curricular mesh of the career of technology in mechanical
Industrial competence-based,
purpose of the research carried out, based on scientific
research to obtain the information
using a guide of interview as a tool applied in the various
educational institutions sources of
information related to the speciality, of which was obtained as
relevant outcomes such as:
educational institutions currently have a design of curricular
where their general and specific
competencies of each specialty, except the Institute "JUAN
XXIII" that has not been updated
since 2003 of its creation are defined clearlyso a proposal for
curriculum design is raised in
chapter VI designed competence of agreement-based needs of the
context where they develop
professionals in this field, with the completion of this thesis
is has increased the knowledge of
the author in the fields of scientific researcheducational
models, curriculum design and legal
aspects relating to the field of higher education, more than
those received in the training
programme.
Keywords: reform, mesh, curriculum, proposal, technology,
mechanical, industrial, subjects,
competences, Juan XXIII, Napo, Tena.
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vii
CERTIFICACIÓN DEL TUTOR
Certifico que la presente tesis ha sido revisada en su
totalidad, facultando al autor la
autorización para ser defendida.
________________________
Ing. Pablo Hernandez
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TABLA DE CONTENIDOS
Páginas.
Responsabilidad de autoría…………………………………………………………….. ii
Agradecimiento………………………………………………………………………... iii
Dedicatoria……………………………………………………………………………... iv
Resumen de la tesis…………………….………………………………………………. v
Abstract of thesis………………………………………………………………………. vi
Certificación del tutor………………….………………………………………………. vii
CAPÍTULO I
1. Introducción……………….…………….………………………………………… 1
1.1. Planteamiento del problema…………….………………………………………… 3
1.2. Formulación del problema………………………………………………………... 4
1.3. Preguntas de investigación…..……………………………………………………. 5
1.4. Justificación del tema……………………………………………………………... 6
1.5.Objetivos…………………………………………………………………………... 7
1.5.1. Objetivo general………………………..……………………………………….. 7
1.5.2. Objetivos específicos………………………………..…………………………... 7
1.6. Alcance de la investigación……………………………………………………….. 8
CAPÍTULO II
2. Marco de referencia……………..…………………………………………………. 9
2.1. Marco teórico…………………..…………………………………………………. 9
2.1.1. Competencia: un concepto polisémico y
variante.…………………………….. 9
2.1.2. Caracterización de la competencia………………………….…………………..
11
2.1.3. Importancia de la competencia en educación…………………………………..
15
2.1.4. Clasificaciones de las competencias.………………….……………………...…
18
2.1.5. Planificación por competencias………………….……………………………...
21
2.1.6. Enseñanza por competencias……………..…………………………………….. 23
2.1.7. Evaluación por competencias…………….…………………………………….. 25
-
2.1.8. La teoría curricular……………………………………………………………… 30
2.1.9. Momentos para realizar un diseño curricular……………………………………
30
2.2. Marco conceptual…….…………………………………………………………… 44
2.4. Marco temporal y espacial…………….…………………………………………. 53
2.5. Variables e indicadores…………………………………………………………… 53
CAPÍTULO III
3. Metodología…………………………………………………………………………. 56
3.1. Unidad de análisis……………………………...………………………………….. 56
3.2. Población y muestra……………………………………………….………………. 58
3.3. Tipo de investigación…………..………………………………………………….. 63
3.4. Métodos de investigación….……..……………………………………………….. 63
3.5. Técnicas e instrumentos……….…………………………………………………... 63
3.6. Fuentes de información. ……………………….…………………………………. 64
CAPÍTULO IV
4. Resultados y análisis……………...………………………………………………… 66
4.1. Datos cualitativos……….………………………………………………………… 66
4.2. Análisis de datos cualitativos………………………………….…………………..
72
4.3. Datos cuantitativos: Cuadro comparativo de créditos y
porcentajes de ejes de
formación de mallas curriculares………..……………………………………………..
75
4.4. Análisis de datos cuantitativos…………………………………………………… 77
CAPÍTULO V
5. Propuesta …….……...…………………………………………………………….... 79
Propuesta portada……...………………………………………………………………. 80
Propuesta de diseño curricular basado en
competencias………………………….…… 81
1. Datos informativos………..……………………………………………………….. 81
2. Antecedentes……………………………………………………………………… 81
3. Justificación………………………………….……………………………………. 82
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4. Objetivos de la propuesta………………………………………………….……… 84
5. Etapas del diseño curricular……..………………………………………………… 84
5.1. Marco referencial de la carrera…………………..………………………..……….
84
5.2. Fundamentación científica y técnica de la carrera de
Tecnología en Mecánica
Industrial……………………………………………………………………………
96
5.3. Elaboración de perfil por competencias…………………………………………..
100
5.4. Organización y estructura del currículo……………………………………………
106
5.5. Malla curricular propuesta para la tecnología en mecánica
industrial………...….. 118
5.6. Asignaturas de libre elección…………………..…………………………………..
119
5.7. Marco administrativo………..…………………………………………………….. 119
6. Marco legal……………………………………………...…………………………. 121
Conclusiones…………………………………………………………………………… 122
Recomendaciones……………………………………………………………………… 123
Bibliografía………………………………………………………………….………… 126
Webgrafía……………………………………………………………………………… 128
Anexos…………………………………………………………………………………. 129
Anexo 01 Modelo de guía de entrevista………………………………………………..
129
Anexo 02 Modelo del cuadro comparativo……………………………………………. 134
Anexo 03 Fotos del instituto “JUAN XXIII”…………………………………………..
135
Anexo 04 Oficio de petición de información institucional para la
elaboración de la
tesis……………………………………………………………………………………..
139
Anexo 05 Evaluación diagnóstica del CONESUP al instituto “JUAN
XXIII”……….. 140
Anexo 06 Mallas curriculares de instituciones educativas de
nivel superior….………. 159
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1
CAPÍTULO I
1. INTRODUCCIÓN
“Libre, y para mi sagrado, es el derecho de pensar... La
educación es fundamental para la
felicidad social; es el principio en el que descansan la
libertad y el engrandecimiento de los
pueblos.” (Benito Juárez)
Este derecho de pensar y educar, motiva al autor de esta tesis a
plantear una reforma del
currículo de la Tecnología en Mecánica Industrial por
competencias, desarrollando el
presente trabajo de investigación en el Instituto Tecnológico
Fiscomisional “JUAN XXIII”
de la ciudad de Tena provincia de Napo.
El mejoramiento continuo de las carreras de educación superior y
la políticas actuales,
hacen que, los nuevos y futuros egresados reflejen en sus
perfiles de formación criterios
actuales de formación técnica, contextualizada en un diseño
curricular basado en
competencias.
Entre los factores que propulsaron la definición del tema de
investigación y su desarrollo
en la institución fueron: el avance del desarrollo curricular de
educación técnica en
instituciones de provincias cercanas que ofertan esta
especialidad, el informe de
evaluación diagnóstica institucional realizada por el Conesup
del 9 al 11 de marzo del
2005, como también la motivación de mejora de los estudiantes,
docentes y directivos del
establecimiento.
A continuación se muestra una reseña histórica institucional
donde se refleja el
crecimiento y la necesidad de seguir mejorando por el beneficio
de la educación técnica y
de la sociedad.
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2
Reseña Histórica:
El Instituto Tecnológico Fiscomisional “JUAN XXIII” inició sus
labores desde los
primeros años de haberse instalado la Misión Josefina del Napo,
y con el carácter de
Escuela de Artes y Oficios, con ramas de carpintería y mecánica.
Los primeros
instructores fueron los Hermanos Cayetano Danzo, desde 1927 y
Sante Rebesco desde
1930. Colaboró también el Hermano Santiago Orso impartiendo las
materias de:
Castellano, Aritmética, Dibujo Técnico y Artístico.
En esta inicial escuela misional se formaron algunos artesanos
que prestaron un gran
servicio a la población, porque en aquel entonces se carecía
completamente de artesanos
en la zona. Entre ellos anotamos a Francisco Grefa apodado
Huagra Chaqui de
Archidona y a Venancio Chimbo.
El 16 de Noviembre de 1954, con resolución ministerial Nº 549,
el señor ministro de
educación Dr. Adolfo Jurado González, autorizó la fundación en
la ciudad de Tena
Provincia del Napo a la Escuela Artesanal de Mecánica y
Carpintería con cuatro años de
estudio, Luego el 7 de diciembre de 1965 se transformo en
Colegio Artesanal anexo a la
Escuela Domingo Sabio Con resolución ministerial Nº 3191, bajo
la autorización del
Ministro de Educación Dr. César Jaramillo.
En 1966 siendo rector el Padre Luís Villacís pasó a ser Colegio
Industrial con el Nombre
de “JUAN XXIII” y al año siguiente tomó el nombre de Colegio
Técnico “JUAN
XXIII”, con la sección del ciclo básico, en ese entonces dirigía
el colegio el Padre
Gustavo Orbea, el 17 de enero de 1972, se autorizó el ciclo
diversificado con carreras
cortas de Mecánica Polivalente con resolución ministerial Nº
135.
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3
Con el pasar de los años en el Instituto Tecnológico
Fiscomisional “JUAN XXIII” se
crearon nuevas especialidades en diferentes ramas que
actualmente son las siguientes:
NIVEL MEDIO:
Mecanizado y construcciones Metálicas.
Mantenimiento de Vehículos Automotrices con la especialización
de Electromecánica
Automotriz.
Electricidad y Electrónica con la especialización de
Instalaciones, Equipos y Máquinas
Eléctricas
NIVEL SUPERIOR:
Tecnología en Mecánica Industrial.
Tecnología en Mecánica Automotriz.
Tecnología en Electricidad.
1.1. Planteamiento del problema
El desarrollo de la presente tesis, se ejecutó en el Instituto
Tecnológico Fiscomisional
“JUAN XXIII” de la ciudad de Tena, provincia del Napo; en donde,
el autor de esta
investigación presta sus servicios profesionales como docente
del área de mecánica
industrial y coordinador del nivel superior. Desde el ingreso
del autor de este documento al
cuerpo docente del Instituto Tecnológico Fiscomisional “JUAN
XXIII” en Agosto del
2005, al área de mecánica industrial; se ha visto la necesidad
de realizar un diseño
curricular en la Tecnología en Mecánica Industrial por
competencias, ya que hasta la
actualidad se sigue formando tecnólogos basándose en un proyecto
curricular
desactualizado orientado a la satisfacción de necesidades de las
compañías y talleres de la
región, lo que afecta en la formación de los egresados de la
especialidad en mecánica
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4
industrial, que continúan sus estudios y desean obtener un
título de tercer nivel, ya que no
pueden ingresar en semestres análogos a su formación sino que
deben iniciar la carrera
desde semestres inferiores e incluso desde el inicio, en lo
referente al número de créditos
de las asignaturas, existen algunas con demasiados créditos y
también hay materias con
pocos créditos lo que hace que la formación del estudiante no
sea proporcional en cuanto a
los contenidos que debe recibir, en el orden no lógico de
materias se deriva la falta de
comprensión y captación de conocimientos por no tener materias
bases o previas
debidamente ordenadas, la formación del egresado está
desmejorada ya que los contenidos
de las materias que existen en su proyecto aprobado por el
CONESUP, no están de
acuerdo con los que actualmente existen en carreras afines en
otros institutos tecnológicos,
universidades y escuelas politécnicas del país, y finalmente el
diseño curricular que
actualmente está en vigencia no responde a las sugerencias del
informe diagnóstico
institucional realizado por el Conesup en marzo del 2005 (Anexo
05); lo que hace que el
nivel de desempeño estudiantil decrezca.
De lo mencionado anteriormente resultan egresados con una
formación no acorde a la
realidad nacional de educación técnica a nivel de tecnología,
perdiendo demanda en la
sociedad donde se desarrolla la institución cuya oferta
académica no está actualizada, es
por esto que se propone la presente tesis realizada con el
objetivo de reformar e innovar
por competencias, la malla curricular para la Tecnología en
Mecánica Industrial del
Instituto Tecnológico Fiscomisional “JUAN XXIII” de la ciudad de
Tena.
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5
1.2. Formulación del problema
Ausencia de una reforma y actualización del diseño curricular
basado en competencias,
para la Tecnología en mecánica industrial del Instituto
Tecnológico Fiscomisional “JUAN
XXIII” de la ciudad de Tena provincia de Napo, tomando en cuenta
apreciaciones de
instituciones técnicas de educación superior, estudiantes,
docentes, directivos y comunidad
donde se desarrollan los egresados de esta especialidad, estos
últimos cuatro criterios
reflejados en las sugerencias del Conesup, realizados en el
informe de evaluación
diagnóstica institucional efectuada en marzo del 2005.
1.3. Preguntas de investigación
Una vez analizado el proyecto de transformación de Instituto
Superior a Instituto
Tecnológico y de forma detallada su malla curricular para la
Tecnología en Mecánica
Industrial se han formulado las siguientes interrogantes:
¿Cuál es la incidencia del proceso de planificación curricular
orientado solamente al
campo laboral, sin una secuenciación ordenada de asignaturas y
contenidos programáticos
por nivel, en los egresados de la Tecnología en Mecánica
Industrial?
¿Qué reformas e innovaciones se pueden realizar en el diseño
curricular para la
Tecnología en Mecánica Industrial y su inmediata
implementación?
Para llevar a cabo la investigación se descompondrá las
preguntas planteadas
anteriormente en sub preguntas las que se muestran a
continuación:
¿De qué modo afecta la falta de secuencia ordenada de las
materias técnicas en los
egresados de esta especialidad?
-
6
¿Qué impacto existe en la aplicación de conocimientos
desactualizados en el campo
laboral donde se desempeñan los tecnólogos de esta
institución?
¿Cuál es el objetivo competitivo de la carrera?
¿Cuáles son las competencias tanto generales de la carrera como
las competencias por
semestre y por materia?
¿Por qué los egresados de esta especialidad no logran ingresar a
semestres análogos en las
diferentes universidades y escuelas politécnicas del país?
¿Qué incidencia produciría la reforma e innovación del diseño
curricular de la Tecnología
en Mecánica Industrial?
1.4. Justificación del tema
El desarrollo e innovación se refieren al mejoramiento continuo
de la calidad de la
educación y vida.
El presente tema de investigación se ha planteado, consientes de
los grandes potenciales
tanto humanos, socio culturales y técnicos que posee la
provincia de Napo y la región
amazónica en sí, y de las grandes oportunidades que tienen
presente los egresados del
Instituto Tecnológico Fiscomisional “JUAN XXIII”; se propone a
las autoridades de la
Universidad Tecnológica Equinoccial y al mismo tiempo a los
representantes académicos
y administrativos de la Maestría en Educación y Desarrollo
social la reforma e innovación
por competencias del diseño curricular para la Tecnología en
Mecánica Industrial del
Instituto Tecnológico Fiscomisional “JUAN XXIII” de la ciudad de
Tena.
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7
Siendo la razón principal de este tema, aportar con el
desarrollo de esta investigación en la
implementación inmediata del nuevo diseño curricular para la
Tecnología en Mecánica
Industrial del Instituto Tecnológico Fiscomisional “JUAN XXIII”,
gracias a la aplicación y
profundización de los conocimientos adquiridos en la formación
académica del programa
de la maestría, beneficiándose con esta indagación en primer
lugar y principalmente los
futuros egresados con competencias que cursaran en el nuevo
currículo, brindándoles
nuevas fortalezas y oportunidades para desarrollarse como seres
humanos y en el campo
profesional, en segunda instancia la institución educativa ya
que por medio de esta reforma
e innovación, realizará de mejor manera la formación académica y
profesional con una
visión científica y humanística en el desarrollo, innovación,
promoción y difusión de
saberes y culturas; así como también el desarrollo de las nuevas
habilidades pedagógicas
que desarrollarán el cuerpo docente que labora en la sección
superior en la formación
integral y la construcción del nuevo conocimiento teórico,
técnico, humano, e instrumental
competente, en los egresados que aportarán soluciones positivas
para dar solución a los
diferentes problemas del contexto donde se forjen
profesionalmente y del país.
1.5. Objetivos:
1.5.1. Objetivo General:
Realizar una propuesta de reforma por competencias del diseño
curricular para
la Tecnología en Mecánica Industrial del Instituto Tecnológico
Fiscomisional
“JUAN XXIII” de la ciudad de Tena.
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8
1.5.2. Objetivos específicos:
Profundizar conocimientos en los temas referentes al diseño
curricular, modelos
pedagógicos y normas legales de educación superior.
Incorporar en la nueva propuesta sugerencias realizadas por el
Conesup en el
informe de evaluación diagnóstica del 2005 (Anexo 05).
Establecer un nuevo modelo del perfil profesional en base a
criterios de
instituciones de educación superior.
Constituir campos de acción laboral de los tecnólogos en
mecánica industrial de
acuerdo al crecimiento productivo y actividades económicas
industriales de la
región.
1.6 Alcance de la investigación
El alcance de la investigación es educativo, ya que la
investigación se desarrolló en el
Instituto Tecnológico Fiscomisional “JUAN XXIII”, en lo
referente a la reforma e
innovación curricular por competencias de la Tecnología en
Mecánica Industrial.
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CAPÍTULO II
2. MARCO DE REFERENCIA
2.1. Marco Teórico
Enfoque por competencias.
“Competencia” es una palabra problemática y retadora. Es
problemática, porque su
origen no es único, sino múltiple, y porque llegó al lenguaje
educativo proveniente del
mundo del trabajo. Cuando uno indaga por la etimología de este
término, encuentra los
verbos competer y competir. Del primero proviene competente y,
del segundo,
competitivo. Y el sustantivo competencia es común a ambos
verbos. Además, es
retadora, porque exige delimitar y establecer referentes para
llegar a una definición lo
más satisfactoria posible en el contexto de la educación.
2.1.1. Competencia: un concepto polisémico y variante
Cuando se recurre al diccionario, aparecen según LEBOYER, Claude
(1997, pág. 7-10.)
seis acepciones de competencia: “significa autoridad como en ese
lago es competencia
de los alcaldes A y B, capacitación cuando habla en inglés,
muestra la competencia que
ha adquirido después de estudiar un año, incumbencia ese
problema es de la competencia
de un juez penal, cualificación contrataremos profesoras que
tengan una adecuada
competencia docente, suficiencia Jorge ha certificado su
competencia profesional para
ser nombrado director de ese plantel y competición nuestro
equipo ganó en la
competencia ciclística”.
Al remitirse a la historia, un autor MULDER, Martin (2006,
http://alianza-
agro.googlegroups.com/web/1006-12-9%20Mulder%20Editorial%20EJVT%202007-
1.pdr) encuentra que en los restos del reconocido Código de
Hammurabi (quien vivió
http://alianza-agro.googlegroups.com/web/1006-12-9%20Mulder%20Editorial%20EJVT%202007-1.pdrhttp://alianza-agro.googlegroups.com/web/1006-12-9%20Mulder%20Editorial%20EJVT%202007-1.pdrhttp://alianza-agro.googlegroups.com/web/1006-12-9%20Mulder%20Editorial%20EJVT%202007-1.pdr
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10
entre 1792 y 1750 a. de C.) ya se hablaba de “las decisiones de
justicia que Hammurabi,
el rey competente, estableció para enrutar al país conforme a la
verdad y el orden” y que
Platón incluía este concepto en Lysis (Sobre la amistad), uno de
sus diálogos. Otros
afirman que el concepto de competencia ya lo planteaba
implícitamente Aristóteles, al
hablar de potencia y acto. Y cuando se accede a diferentes
documentos cercanos sobre el
tema de las competencias, el número de definiciones es enorme y
sus clasificaciones son
numerosas.
Al remitirse a la historia reciente, el término competencia
puede abordarse desde dos
vertientes distintas. Por un lado, la Lingüística, más
precisamente la competencia
lingüística –propuesta por CHOMSKY, Noam (1965, pág. 39) “puede
entenderse como
el conocimiento de las reglas o principios abstractos que
regulan el sistema lingüístico, el
cual suponemos está representado en la mente de los hablantes.
Este conocimiento no es
accesible a la conciencia de quien lo usa y sólo tenemos
evidencia de él a través de la
actuación o desempeño lingüístico. La competencia lingüística se
plantea entonces como
un conocimiento de carácter universal que poseen todos los
sujetos de la especie”.
El planteamiento de Chomsky abarca dos elementos diferentes: la
competencia, que es
una capacidad idealizada (mental o psicológica), y la actuación
(performance o
desempeño), que es la producción real de enunciados. La
competencia es el conjunto de
reglas subyacentes a las infinitas oraciones de una lengua, y
por ello es diferente de la
actuación, que produce oraciones específicas y es una conducta
lingüística observable.
Por otro lado, la Psicología. Un célebre artículo de McClelland,
David (1973, pág.14)
publicado hace más de 30 años planteó, “frente a la pretendida
validez de los tests de
inteligencia y aptitud, que para predecir el éxito en la vida
era preferible evaluar por
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competencias por ejemplo, habilidades de comunicación, fijación
de metas, desarrollo
del yo”. En su argumentación, para este autor el hecho de que
una persona obtuviera
buenas calificaciones no equivalía a ser más competente.
Desafortunadamente, este autor no dejó una definición de
“competencia”. De estas dos
vertientes, la educación académica parece preferir la opción de
Chomsky para referirse a
la competencia. La educación para el trabajo, por el contrario,
ha seguido la orientación
de McClelland. Aunque ambos planteamientos provienen de hace
varias décadas, el
concepto de competencia entró hace poco tiempo a la educación
desde la perspectiva
internacional y empresarial, no desde la educativa.
2.1.2. Caracterización de la competencia
“Caracterizar la competencia requiere identificar los rasgos
definitorios que diversos
autores han planteado sobre ella:
Es un conjunto de requisitos, condiciones, presupuestos y
recursos potenciales
(conocimientos, saberes, habilidades, destrezas, capacidades,
actitudes, aptitudes,
valores). Competencia no es sinónimo de conocimiento, ni de
habilidad. Conocer
algo muy bien no equivale a ser competente. Ser muy hábil para
algo no es igual
a ser competente. Ser un lector competente, por ejemplo, implica
una serie de
elementos que se han ido aprendiendo y aplicando a lo largo del
tiempo, la
habilidad para hallar ideas principales, gusto por la lectura,
valoración de la
misma, entre otros. Competencia es un concepto englobante.
Los aspectos anteriores se interrelacionan e integran de
diversas maneras, tanto
entre sí como con elementos externos. En el ejemplo anterior, en
el bagaje
interior se organiza de una manera tal, que se tiene conciencia,
pero que funciona
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en la medida en que la competencia lectora enfrenta diferentes
retos lectores y
textos de diversa naturaleza, temática, estructura, construcción
y extensión.
Estos elementos interrelacionados posibilitan un desempeño
concreto. la
competencia lectora, para seguir con el ejemplo, no es
observable. No se puede
verla, sino inferirla. La afirmación de que son lectores
competentes proviene de
los desempeños que se tiene cuando se lee y se obtienen los
resultados que se
habían propuesto o que se han asignado. La competencia lectora,
como
potencialidad, se pone en acto cuando se lee, cuando se
interactúa con un texto
concreto. Y la validez de la afirmación acerca de la competencia
lectora es mayor
cuando proviene de otros que del lector mismo.
Este desempeño se materializa al responder a una demanda
compleja, para
resolver problemas no rutinarios, nuevos, no previstos.
Cambiando el ejemplo, se
puede afirmar que se tiene competencia docente cuando se
enfrenta un grupo de
estudiantes que es diferente a grupos anteriores, con los cuales
ya se tuvo cierta
trayectoria y hasta rutina. Estudiantes inquietos, críticos,
indisciplinados, pasivos
y de otros tipos que plantean situaciones imprevistas en las que
se ha aplicado lo
que se ha aprendido e interiorizado en la experiencia como
maestras o maestros,
en las que se ha puesto en juego las competencias docentes y de
otros tipos.
Esta demanda compleja se da en un determinado ámbito académico,
social,
labora, contexto, exigencia o tarea concreta. Las y los
estudiantes del ejemplo
anterior pueden estar inquietos por diferentes motivos: por la
expulsión de un
compañero o por la cercanía de las vacaciones; por un examen que
perciben
difícil o por un paro contra el gobierno. En estos distintos
contextos, los o las
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profesoras competentes tienen la oportunidad de hacer un manejo
competente de
la situación, gracias a las competencias que han ido
construyendo a lo largo de su
vida profesional.
Es educable, pero se aplica en una situación distinta a la de su
aprendizaje. Las
competencias no se adquieren de un momento a otro. Son
construcciones de
meses o años, con el apoyo de otras personas. Una cosa es
aprender diversas
competencias a lo largo de la vida educativo o universitaria, y
otra obrar
competentemente. Una competencia, como la de aprender a
aprender, toma años
en desarrollarse. La competencia se pone a prueba en contextos
distintos a
aquellos en que se aprendió.
Permite lograr un resultado esperado y pertinente. El desempeño
concreto, que
materializa una competencia y la hace visible, debe ser positivo
para poder
concluir que una persona tiene una determinada competencia. Un
director de una
institución educativa es competente en una dimensión de su
trabajo cuando logra
resolver favorablemente un conflicto docente o estudiantil. Si
las circunstancias
lo superan, se puede afirmar que sea competente en solución de
problemas,
aunque puede serlo en otras dimensiones de su ejercicio
profesional.
Por ser ese desempeño una actuación específica, es evaluable,
con determinados
criterios. Como los desempeños son concretos, visibles, pueden
evaluarse. Un
estudiante que está adquiriendo la competencia escritora,
produce diversos textos,
de mayor o menor complejidad y extensión. Y estos textos son
evaluables: en
ellos se plasma el progresivo dominio del lenguaje, en sus
elementos semánticos,
sintácticos, ortográficos, en el despliegue de la argumentación,
si se trata de un
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ensayo, en su creatividad y aplicación de sus elementos
constitutivos, si se trata
de un cuento. Y ahí, como docentes, se puede contribuir al
desarrollo de esa
competencia, en mayor grado si los docentes son competentes como
escritores y
si se explica los criterios con los cuales se evalúa a los
estudiantes, de manera que
al salir los docentes de sus vidas ellos se queden con unos
criterios que si son
críticos y objetivos, no dependen del arbitrio docente, sino de
la ciencia o de la
disciplina académica.
La competencia se incrementa y mejora con la práctica y con su
metacognición.
La competencia tiene grados. Si se tiene años de experiencia
docente y esa
experiencia se ha ido enriqueciendo con el tiempo y los
desafíos, con el estudio y
la realimentación no es lo mismo diez años de experiencia
docente distinta que
un año de experiencia repetido diez veces, se puede decir que se
han hecho más
competentes como docentes.
La caracterización de la competencia reclama, de alguna manera,
una definición de la
misma. Se puede decir, entonces, que Competencia es un conjunto
de potencialidades
que posibilita un desempeño exitoso, que se materializa al
responder a una demanda
compleja que implica resolver un problema o varios en un
contexto particular, pertinente
y no rutinario. O, también, que una persona tiene una
determinada competencia cuando
muestra desempeños en un campo específico de la acción humana,
en el desarrollo de
tareas concretas y relevantes, en las cuales proporciona
respuestas o soluciones variadas
y pertinentes, con recursos propios y externos, que vistos desde
criterios objetivos y
válidos permiten concluir la existencia de una determinada
competencia.
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15
Hay competencia cuando de la actuación o saber hacer de una
persona en un contexto
específico se puede inferir que tiene una potencialidad que
puede aplicar de manera
flexible, adaptativa y eficiente en distintas situaciones o
tareas de la vida, al igual que dar
cuenta de ella. Las personas son competentes para unos asuntos o
en unas dimensiones
académicas, laborales, sociales, personales. Pero no lo son para
otras. Por eso, una de las
grandes preguntas para el sistema educativo, para una nación,
donde se quiere que sean
competentes los estudiantes, los ciudadanos. Esta decisión no es
solo académica;
también es política.”1
2.1.3. Importancia de la competencia en educación
“¿Por qué surge la competencia en el mundo educativo? La
respuesta a este interrogante
es múltiple. Aparece porque el mundo del trabajo muestra una
insatisfacción creciente
con la preparación con que llegan bachilleres y profesionales al
ámbito laboral como los
tecnólogos; porque la rapidez con que se desactualiza el
conocimiento adquirido
cuestiona la utilidad de la información que el sistema educativo
ha venido privilegiando,
llevando a que los estudiantes utilicen bastante la memoria;
porque la globalización
exige una alta movilidad laboral y requiere de trabajadores que
se desplacen fácilmente y
que puedan operar con éxito en diferentes lugares y trabajos;
porque los estudiantes
cuestionan cada vez con mayor frecuencia para qué les sirve lo
que están estudiando y
aprendiendo, y quieren ver resultados más pronto. En
consecuencia, la pregunta que
1MALLART NAVARRA, Joan (2002), Competencias Básicas y Enseñanzas
Mínimas del Curriculo de
Lengua, Madrid, (Pág.235).
-
16
aparece en el horizonte educativo es: ¿por qué son importantes
las competencias? Las
competencias son importantes por varios factores:
Enfatizan el aprender, concediéndole una relevancia menor al
enseñar tradicional.
Centran el protagonismo en quien está aprendiendo, porque es
quien tiene que
irse haciendo competente.
Dotan a las y los estudiantes de herramientas básicas y claves,
como la lectura y
la escritura, para que gracias a las competencias crecientes
adquiridas tengan
mayor probabilidad de obtener buenos resultados en diversas
áreas del
conocimiento.
Hacen que la educación esté muy pendiente del para qué se
aprende,
cuestionando la enseñanza de múltiples “qué” o contenidos.
Llevar a enfocar los contenidos en aquello que los y las
estudiantes necesitan
para su desempeño educativo y vital
Dan un mayor sentido y utilidad social a la educación. Quien
aprende por
competencias no termina siendo, al terminar la época educativo,
un bueno para
nada, como muchas veces sucede con los bachilleres y
profesionales, que saben
muchas cosas pero saben hacer poco o nada.
Motivan a los estudiantes a aprender, porque es más probable que
le encuentren
sentido y utilidad a lo que tienen que aprender. Al obtener
resultados positivos,
refuerzan su autoestima y se interesan por seguir
aprendiendo.
Contrarrestan la obsolescencia del conocimiento y de la
información. Como esta
se desactualiza vertiginosamente en el mundo de hoy, el énfasis
se pone en
elementos que permanecen, como el saber hacer o el aprender a
aprender.
-
17
Preparan para afrontar diversas tareas, personales, laborales y
profesionales. Una
persona que, por ejemplo, es competente para hablar en público,
tiene a su favor
una competencia para desempeñarse efectivamente en muy diversas
situaciones,
lo que con mucha seguridad le abrirá puertas.
Preparan para la vida y para el mundo del trabajo, tanto en la
opción de hacerse
empresario o trabajador independiente, como en la de ser
empleado. Personas
competentes se abren paso en la vida; los incompetentes terminan
por
subemplearse o quedar desempleados.
Superan el tradicional enfoque educativo teórico, llevando lo
aprendido al plano
operativo.
Se centran en elementos de la persona, más que en aspectos
externos a ella. Por
ejemplo, en la autonomía tengo criterios para saber si he hecho
bien o mal una
determinada tarea y no necesito que venga el profesor que
desaparecen de la vida
en un determinado momento, a decirme si lo hice bien o mal, si
estoy en lo
correcto o si me equivoqué, en el autodesarrollo hacerme más
competente para
tener más información enciclopédica o en la automotivación
aprendo porque
quiero ser competente, aprendo porque me toca hacerlo, porque
van a
calificarme, porque debo aprobar una asignatura.
Para los y las estudiantes las competencias son importantes
porque cambian la
acumulación de información que cada vez se desactualiza más
rápido por la utilización,
en diferentes contextos, de lo aprendido; porque sienten que
realmente se están
preparando para la vida, al conectar aprendizaje con entorno
educativo y extra educativo,
y que no estudian solo para aprobar unas asignaturas o pasar de
un grado al siguiente;
-
18
porque van adquiriendo herramientas para resolver problemas de
la realidad, en
contraposición a problemas educativos que son o les parecen
ficticios o sin sentido;
porque le encuentran respuesta más pronto a la pregunta
reiterativa: esto, ¿para qué sirve,
profe?; porque vivencian que el aprendizaje es acumulativo, y no
repetitivo, al darse
cuenta de que se van convirtiendo en personas más competentes y,
finalmente, porque
asocian las competencias con su desarrollo humano, conscientes
de que no pueden
limitarse a ser competentes para responder a las exigencias del
mercado, sino también
para otras dimensiones”2.
2.1.4. Clasificaciones de las competencias
Hay muchos ámbitos para ser competentes, pero lo son solo en
algunos de ellos y en
situaciones específicas. Existen innumerables competencias, pero
en algunas de ellas es
fundamental que se alcance un dominio importante en el ambiente
educativo.
Cuando se habla de competencias, entran en acción diferentes
maneras de enfocarlas, de
clasificarlas, de resaltarlas. Por eso, Mallart Navarra, Joan
(2002, Pág.238) habla tanto de
“competencias generales básicas, claves, cognitivas,
emocionales, intelectuales,
prácticas, transversales, etc. Como de competencias específicas,
que son las propias de
cada asignatura curricular (por ejemplo, dentro del área de
Lenguaje un autor menciona
competencias como comunicativa, lingüística o gramatical,
discursiva o textual,
sociolingüística y estratégica y otro desglosa la competencia
comunicativa en léxica,
gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica) o
como las competencias
propias de diversas labores profesionales”. “En Colombia, en el
año 2000, el Instituto
2MALLART NAVARRA, Joan (2002), Competencias Básicas y Enseñanzas
Mínimas del Curriculo de
Lengua, Madrid, (Pág.237).
-
19
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior cambió la
orientación del
examen de Estado, que deben presentar las y los estudiantes que
terminan su bachillerato
y desean ingresar a la educación superior. Se pasó de evaluar
con un enfoque
memorístico y enciclopédico a una evaluación por competencias,
en la que se privilegió
tres de ellas: interpretativa, argumentativa y propositiva.
En el caso de Lenguaje, por ejemplo, la prueba evalúa la
competencia comunicativa,
entendida como la capacidad de comprender, interpretar y
analizar diversos tipos de
textos (narrativos, argumentativos, expositivos, icónicos) que
circulan en la escuela y
fuera de ella. En el nivel interpretativo, se busca que en la
comprensión del texto haya
una interacción entre lo que sabe él o la estudiante lector(a) y
la información que
presenta el texto. Ese saber alude tanto al manejo de la
información cotidiana como al
manejo de la información especializada del área. En el nivel
argumentativo, se parte del
hecho de que el contexto o situación es el que permite explicar
los actos de lenguaje. Por
eso, busca reconstruir el contexto de uno o más textos, a partir
del reconocimiento de
palabras claves, de marcas lingüísticas particulares y del
contraste entre lo explícito y lo
implícito. En el nivel propositivo, se lleva al estudiante –con
base en una comprensión y
análisis del texto– a sacar conclusiones y tomar posición frente
a lo leído”3.
3Instituto Cervantes, (2001), Marco de Referencia Europeo para
el Aprendizaje, (pág. 104)
-
20
El Ministerio de Educación, en su publicación: Currículo y
competencias básicas (2006,
pág. 25-28) en el marco de la propuesta de la Unión Europea, ha
planteado ocho
competencias básicas:
“1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo
físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.”
En otra perspectiva, a partir del libro Inteligencia Emocional
de Daniel Goleman (pág. 123-
124) se han planteado las competencias emocionales, que
responden a las cinco habilidades
prácticas de la inteligencia emocional:
“Autoconciencia: como reconocimiento de los estados de ánimo,
recursos e intuiciones
abarca tres competencias: conciencia emocional, correcta
autovaloración y autoconfianza.
Autorregulación: como manejo de los estados de ánimo comprende
competencias como
autocontrol, confiabilidad (honestidad e integridad),
adaptabilidad e innovación.
Motivación: las tendencias emocionales que facilitan el
cumplimiento de metas contienen las
competencias de impulso hacia el logro, compromiso, iniciativa y
optimismo.
Empatía: como conciencia de los sentimientos, necesidades y
preocupaciones de otros
engloba competencias de comprensión, orientación y apoyo al
desarrollo.
-
21
Destrezas sociales: implican desarrollar experticia para inducir
respuestas en otros y
contiene competencias como influencia, liderazgo, manejo de
conflictos, comunicación,
catálisis del cambio, colaboración, construcción de lazos y
generación de sinergias en los
grupos.”
2.1.5. Planificación por competencias
“Pasar de enseñar contenidos a enseñar con un énfasis en
desarrollo de competencias no es
una tarea fácil. Ello lleva a abandonar costumbres de unos pocos
o de muchos años, a perder
la predominancia que da el papel de docente que sabe, que tiene
la información y el poder,
que de una u otra manera se considera el centro del proceso de
enseñanza y aprendizaje, para
pasar a ser un acompañante de alumnas y alumnos en su proceso de
aprender, un guía, un
motivador, un cuestionador, un re alimentador, un testigo, un
proponedor de criterios de
evaluación y de autoevaluación, un desarrollador de
competencias. Planificar por
competencias debe conducir a responderse preguntas como estas:
¿en qué condiciones un
estudiante puede actuar con determinadas competencias? ¿Qué
situaciones se prestan mejor
para ello? ¿Qué contextos puedo diseñar para propiciar un
desempeño competente? El
énfasis, entonces, debe cambiarse de la preparación y
dosificación de los contenidos de la
asignatura sin dejarlos de lado al diseño de actividades y de
situaciones en que las y los
estudiantes pongan en juego las competencias que están
aprendiendo. El diseño de
situaciones debe ir más allá de repetir lo enseñado y rebasar
los muros de la escuela. La
planificación por competencias debe permitir y propiciar el
ingreso de la vida cotidiana en el
aula de clase, pues en distintas realidades es donde se ponen en
juego las competencias,
cuando entra en escena lo imprevisto, lo novedoso, lo inesperado
y se generan oportunidades
para desempeños competentes. Un elemento importante al
planificar por competencias es
-
22
tener en cuenta que las situaciones no suelen ser exclusivamente
disciplinares, sino
interdisciplinares. En la respuesta a ellas se pone en actuación
un bagaje de conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, procedimientos, que supera los
conocimientos
descontextualizados, por importantes que ellos sean cuando se
los mira de manera aislada.
Varios interrogantes que pueden servir para planificar por
competencias son: ¿qué haría
un(a) estudiante para desempeñarse competentemente en una
determinada situación? ¿Qué
evidencias daría de que ha logrado cierto nivel de competencia?
¿Qué acciones debe llevar a
cabo un alumno o alumna, qué recursos debe utilizar para obrar
de manera que pueda
inferirse su competencia?”4 El hecho de definir previamente
algunos indicadores ayuda a
diseñar situaciones de aprendizaje más adecuadas. Además,
JONNAERT, Philippe (2006,
Pág.22) manifiesta que “conviene tener en cuenta que el
desempeño competente se apoya en
elementos como estos:
La comprensión de la situación;
La percepción de las metas de su propia acción en esa
situación;
La idea del efecto del tratamiento de la situación;
El poder enfrentar la situación con lo que es y su realidad;
La posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar
los que conoce y
construir nuevos;
La posibilidad de reflexionar sobre la acción, validarla y
conceptualizarla;
Poder adaptar todo lo que se ha construido en esa situación a
otras situaciones
similares u otros tipos de situación.
4Ministerio de Educación, Currículo y Competencias Básicas,
(2006), Pág. 56-57.
-
23
La planificación por competencias conlleva olvidarse un poco de
las actividades de
aprendizaje convencionales, que suelen privilegiar el lápiz y el
papel, y desplegar la práctica
de la creatividad docente, para sorprender de manera positiva a
los estudiantes y de
motivarlos con una variedad de actividades en las que ejerciten
las competencias que están
aprendiendo y construyendo.”
2.2.6. Enseñanza por competencias
Enseñar por competencias implica, además de especificar y
definir los contenidos y las
competencias que van a enseñarse, establecer las situaciones en
que se van a desarrollar.
“La situación es la base y el criterio de la competencia. Es en
situación que la persona
desarrolla la competencia: la situación la origina. Las
competencias no pueden definirse sino
en función de situaciones. Es en situación que el alumno se
construye, modifica o refuta los
conocimientos contextualizados y desarrolla competencias a la
vez situadas. Ya no se trata
de enseñar contenidos disciplinarios descontextualizados (área
del trapecio, suma de
fracciones, procedimiento de cálculo mental, reglas de sintaxis,
modo de conjugación, etc.)
Sino de definir situaciones en las cuales los alumnos pueden
construir, modificar o refutar
conocimientos y competencias a propósito de contenidos
disciplinarios.”5 El reto de enseñar
por competencias gravita, por lo tanto, en el diseño y ejecución
de situaciones de aprendizaje
en las cuales los estudiantes, ante diferentes contextos y
niveles de dificultad, ponen en
juego la competencia que están aprendiendo. El papel de los
contenidos, entonces, es de
medio: debe servir para aproximarse a las actividades, a las
acciones que ponen en situación
una competencia, que la contextualizan. Las situaciones de
aprendizaje son abiertas, no
5JONNAERT Philippe, Revisión de la Competencia como Organizadora
de los Programas de Formación,
(2006), pág. 22.
-
24
cerradas (como lo es repetir lo enseñado, volver sobre lo mismo
en otras palabras, en donde
no se aplica la competencia, por el gran peso que se otorga a la
memorización).
La enseñanza por competencias, tarde o temprano lleva a
replantearse el currículo educativo:
antes que pensar en qué asignaturas y contenidos hay que enseñar
o transmitir, lleva a
formularse y a responder interrogantes como estos: ¿qué
competencias quiere la dirección
educativo que cada estudiante desarrolle progresivamente a lo
largo y ancho de su paso por
la institución educativa? ¿Qué tipo de personas desea que
lleguen a ser? ¿Qué anhela que
sepan hacer, y hacer bien, con la información con la cual van a
entrar en contacto e
interacción durante sus años educativos?
En consecuencia, enseñar por competencias debe generar una serie
de cambios como:
Disponer los contenidos en función de lo que se desea que los y
las estudiantes hagan
con él. De esta manera se abrirá un diálogo intenso entre el
para qué enseñar con el
qué enseñar.
Darle más importancia a diseñar situaciones de aprendizaje y
desarrollo de
competencias que a la preparación de la información que las y
los docentes van a
transmitir, a acciones concretas en las cuales los y las
estudiantes van a poner en
juego y a prueba lo aprendido, a través de diferentes, variados,
entretenidos y
desafiantes contextos.
El hacer, para aprender a saber hacer, adquiere preponderancia.
Cada estudiante tiene
que desempeñarse en situaciones distintas, no repetitivas, para
resolver problemas de
diverso tipo y nivel de complejidad y movilizar su saber en
contextos diferentes para
mostrar y demostrar lo que es capaz de hacer y hacer bien.
-
25
Obtener un mayor involucramiento de alumnas y alumnos, pues
ellos ya no son
receptores pasivos de información frente a profesoras y
profesores que operan como
transmisores activos de la misma, sino actores y constructores
de su propio
aprendizaje.
Redefinir lo que se entiende por tres conceptos básicos en la
educación: saber,
enseñar y aprender. Saber ya no será sólo tener información,
sino poseerla convertida
en conocimiento y en capacidad de usarlo eficientemente. Enseñar
ya no será
transmitir y defender información coleccionada durante años,
sino formar –en quien
aprende– hábitos de trabajo, maneras de acercarse a la
información, procesarla,
validarla y crear distancia frente a ella, apoyar el desarrollo
de habilidades, actitudes,
valores y competencias. Y aprender ya no será solamente
memorizar, ni acumular
respuestas dadas por otros, sino crear una red de conceptos,
adquirir una serie de
herramientas para el trabajo mental, manual y social, ampliar y
afirmar valores, y
desarrollar competencias.
Enfatizar el aprender a aprender, aprender a convivir y aprender
a ser.
Docentes que enseñan por competencias tienden a hacerlo de
manera diferente a quienes
enseñan contenidos.
2.1.7. Evaluación por competencias
“Es un hecho que lo que aprenden los estudiantes no suele
coincidir con el contenido que
aparece en los programas de estudio, debido a factores
diferentes. Por eso, suele hablarse del
currículo prescrito, el currículo enseñado, el currículo
aprendido y el currículo oculto. Las
pruebas censales nacionales y las pruebas muestrales
internacionales evidencian esa
diferencia, pues frente a una enseñanza de los mismos o casi los
mismos temas los resultados
-
26
muestran una dispersión bastante significativa y preocupante.
Por otro lado, en la evaluación
convencional suele existir el elemento sorpresa, de manera que
los y las estudiantes para
prepararse deben repasar (es decir, verificar la memorización de
lo enseñado, en muchos
casos). Además, ellas y ellos no suelen conocer sus resultados
sino hasta el momento en que
reciben las calificaciones, cuyos números o letras dicen qué
tanto se aprendió de una
determinada asignatura en un determinado periodo, a juicio de un
docente. En
contraposición, en la evaluación por competencias un docente
puede indicar con anterioridad
qué va a evaluar y los y las estudiantes podrán preparar y
ejercitar sus desempeños para
mostrar su competencia en el momento de la evaluación. Como por
su misma naturaleza las
competencias no son directamente observables, deben inferirse a
partir de los desempeños. Y
puede decirse que en quienes están aprendiendo las competencias
se acercan más a un
proceso hacerse competente que a un estado ser competente. Esta
doble situación hace más
desafiante la evaluación de competencias. Para evaluar
competencias es necesario saber
cómo se adquieren o desarrollan. Podría decirse que, en muchos
casos, la primera fase es
cognitiva, en la cual predomina el saber; en otra fase ese saber
se va convirtiendo en un
hacer, en el cual los procedimientos (know, how) juegan un papel
importante. Una fase
posterior hace más sistemático el quehacer o ejercicio de la
competencia.
En este proceso, la acumulación de experiencias frente a
diversas situaciones y contextos
cumple un papel primordial, que se enriquece con el afrontar
exigencias que traen consigo
las tareas que se asume. Todo esto contribuye al desarrollo
competencial que hay que
evaluar.
-
27
Evaluar por competencias implica:
Propiciar y enfrentar situaciones, contextos y condiciones de
evaluación en las cuales
el desempeño de alumnas y alumnos sea relevante y significativo
para ellos, más que
para las y los docentes.
Pensar en diferentes tipos de desempeños cuya ejecución contenga
suficientes hechos
y datos que permitan al docente (o al observador) hacer juicios
objetivos, válidos y
fiables de la competencia exhibida por cada estudiante. La
competencia de observar
que tengan las y los docentes para percibir y analizar el
desempeño estudiantil
competente reducirá los riesgos de hacer inferencias incompletas
o erróneas.
Generar contextos de evaluación en los cuales las y los
estudiantes enfrenten
situaciones más reales que ficticias, más verdaderas que
simuladas.
Ofrecer oportunidades para movilizar saberes adquiridos o
construidos, que integren
el saber con el saber hacer.
Multiplicar ocasiones para tener suficientes evidencias, a
través de situaciones
variadas, del desempeño de alumnas y alumnos, de modo que haya
más elementos de
juicio para poder concluir los niveles de competencia alcanzados
en una determinada
asignatura o campo de la actividad humana.
Tener presente que dada la riqueza y complejidad de las
competencias es posible ser
competente en distintos niveles y de diferentes maneras.
Graduar las situaciones o pruebas, para obtener elementos de
juicio acerca de los
niveles de competencia o de dominio de lo aprendido. Para que
un(a) estudiante se
vaya haciendo competente no basta con que tenga unos
conocimientos, saberes o
habilidades, sino que los ponga en juego en distintas
actuaciones, tareas o retos.
-
28
Promover gradualmente prácticas intensivas en profundidad y
exigencia y extensivas
en diversidad de pruebas de una acción o actividad, para que las
y los estudiantes
muestren sus niveles de desempeño.
Utilizar mecanismos consecuentes con la naturaleza del nivel de
la competencia que
se quiere evaluar.
Evaluar competencias es pasar, a través de inferencias, de lo
exterior desempeño observable
a lo interior, de lo visible (y en algunos casos medible) a lo
invisible, de lo real perceptible a
lo virtual intuible.”6
Hay que tener en cuenta, según el criterio de ZAMBRANO, Armando
(Pág. 229), que “las
exigencias de una enseñanza basada en competencias no son nada
fáciles de poner en
práctica, sobre todo si la formación de los docentes permanece
arraigada a unos principios
rígidos, cuyas demarcaciones repiten el orden del discurso
instruccional y un modelo
altamente positivista. Las prácticas de formación de los
docentes, por la vía de sus
currículos, deben cambiar su orientación, máxime cuando las
competencias imponen un
viraje inusitado en la vida educativo, especialmente, en la
cotidianidad del aula de clase.”
Es un hecho que el cambio a trabajar por competencias en el aula
requiere una preparación
de los y las docentes para que lo hagan de manera competente. Es
probable que muchos
profesores y profesoras posean competencias para implementar
este enfoque en sus aulas,
pero otros requerirán alguna preparación.
ZAMBRANO LEAL, Armando (2006, pág. 229), en su publicación: Tres
tipos de saber del
profesor y competencias, propone diez competencias que las y los
docentes deberían
6 Ministerio de Educación, Currículo y Competencias Básicas,
(2006), Pág. 71-75.
-
29
dominar en su práctica pedagógica: “Organizar y animar
situaciones de aprendizaje. Manejar
la progresión de los aprendizajes. Concebir y hacer funcionar
los dispositivos de
diferenciación. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y
trabajos educativos. Trabajar en
equipo. Participar en la gestión de la escuela. Informar e
implicar a los padres de familia en
los aprendizajes de cada estudiante. Servirse de las Tecnologías
de de la Información y de la
y de la Comunicación. Afrontar los deberes y los dilemas éticos
de la profesión. Administrar
su propia formación continua. La primera de estas competencias
tiene que ver directamente
con lo que se proponía más arriba en la enseñanza por
competencias, pues el diseño de
situaciones es fundamental para propiciar la oportunidad de
realizar desempeños
competentes. Dos competencias cuya vivencia y mostración por
parte de las y los docentes
son claves para enseñar con el ejemplo son la lectura y la
escritura. Docentes que leen y que
escriben (así no publiquen) pueden generar más motivación en sus
estudiantes por hacerse
lectores y escritores competentes. Esto es fundamental, puesto
que el lenguaje es, a la vez,
herramienta de enseñanza e instrumento de aprendizaje, permite
comunicar nuestras ideas y
sentimientos, construir el conocimiento y organizar nuestro
pensamiento.”
En una perspectiva distinta, conviene reflexionar qué tan
competentes son emocionalmente y
repasar las competencias de este tipo, enunciadas al mencionar
el libro ya clásico de Daniel
Goleman Inteligencia Emocional (Pag.35): “El reto que nos queda
es proponernos aumentar
nuestras competencias para contribuir a que nuestras y nuestros
estudiantes, día a día,
semana a semana, sean cada vez unas personas más competentes,
conscientes de que en la
sociedad del conocimiento las competencias irán cobrando cada
vez más importancia”
-
30
2.1.8. LA TEORÍA CURRICULAR
Diseño curricular
Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para
guiar esa acción, organizar los
componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para
realizarla.
La planificación puede entenderse como el resultado de una
articulación entre el
conocimiento y la acción.
La programación y el diseño no es, en la práctica, un producto
estático. La planificación,
puede pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir
acciones, pero revisando
y adecuando las actividades a tiempo real. Así, se produce un
desplazamiento, de la lógica
de producción normativa, hacia lógicas más ágiles y
realistas.
La planificación de un proyecto curricular de estas
características supone un proceso que
tiende a:
1. Otorgar grados de libertad a los actores.
2. Articular redes de trabajo.
3. Elegir un diseño de organización y de acción que dé respuesta
a las necesidades de un
contexto educacional dado.
4. Aumentar los compromisos de acción de una propuesta
pública.
2.1.9. MOMENTOS PARA REALIZAR UN DISEÑO CURRICULAR:
Según Torres Lucía en su compendio de contenidos de innovación y
desarrollo curricular
(Pág. 33-43), explica los cuatro momentos para la planificación
de un diseño curricular:
-
31
Primer momento (analítico): Análisis situacional y recorte del
problema
Marcos de trabajo:
A fin de ajustar la terminología, se dirá que se reservara el
nombre “planificación” para las
grandes directrices del sistema educativo, esto es, planes
normativos a nivel macro. Los
niveles locales, a nivel micro, por lo general desarrollan
proyectos y programas.
Aquí se refiere a la elaboración de pequeños proyectos
institucionales. Los principios y
criterios de acción deberán ser propicios para ser recreados en
contextos específicos, lo cual
supone al menos dos aspectos:
1. A nivel de los equipos docentes: en el marco de “comunidades
de aprendizaje”, repensar
la institución, el contexto y las prácticas educativas.
2. A nivel de la propuesta curricular: en cuanto documento
público, estar sujeto a revisión.
Si bien, como señala Róvere, “la gente tiene tendencia a
imaginar que la currícula es un
documento, pero lo real es que las transformaciones, las
reformas, los ajustes suceden en las
cabezas de los profesores y de los alumnos” pero a su vez, esta
elaboración debe
documentarse a partir del debate colocando a la propuesta en el
espacio público,
comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de modo
de ejercer un control
público y democrático de dicha producción.
Las perspectivas del cambio.
La idea de “resistencia al cambio” para definir los obstáculos
que se encontrarán, es una
manera muy simplista de analizar la situación. Existen, en
términos generales, diferentes
obstáculos como por ejemplo:
1. Conflictos de valores, considerando que las instituciones y
los profesores son portadores
de supuestos e ideologías que pueden ser contradictorias con la
nueva propuesta.
-
32
2. Conflictos de poder entre los profesores, directivos y
técnicos.
3. Brechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar más
capacitación de la que
poseen.
4. Falta de claridad en las intenciones del cambio y
construcción de acuerdo (desconfianza).
5. Falta de recursos.
6. Conflictos prácticos, baja confianza en las nuevas
“teorías”.
7. Las tradiciones diversas incorporadas a las reglas de
pensamiento y acción de los actores.
8. Los marcos legales que regulan las interacciones.
9. Las condiciones de trabajo de los docentes.
Algunos puntos de partida: ¿Por dónde se iniciará?
La construcción del currículum debería ser pensada con un
carácter procesual, abierto y
colectivo evitando la idea de instalar algo para que anule todo
lo anterior.
La construcción del currículum supone un análisis y una
deliberación continua de lo que
sucede en las escuelas y de las prácticas concretas.
Dice Schwab que la deliberación es compleja y ardua y que trata
tanto de los fines como de
los medio y modos de encararlos como si se determinaran
mutuamente. Hay que esforzarse
por rastrear las consecuencias de cada alternativa en cada una
de sus ramificaciones,
sopesando costos, alternativas y eligiendo, tal vez no la
correcta, pero sí la mejor de todas
ellas. Efectivamente, cada alternativa puede observarse desde
muchos puntos de vista
diferentes, y en todos los puntos pueden rastrearse
consecuencias y ramificaciones.
La legitimidad de la propuesta curricular se centra en:
1. Dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de
la gente.
2. La participación en su construcción.
-
33
3. La transparencia por estar abierto a la discusión
pública.
4. La eficacia, su capacidad para ser trasladado efectivamente a
la práctica.
Pensar de afuera hacia adentro.
Este planteo, desarrollado por Zabalza, entre otros, expresa un
cambio significativo en la
forma de ver las organizaciones, la programación y la gestión.
Representa una alternativa a
las prácticas normativas que, al mismo tiempo puede convivir y
desarrollarse en las
instituciones que forman parte de las necesidades de la gente,
que son la base de legitimidad
de la existencia de las instituciones educativas.
Preguntarse para qué está la escuela, en este contexto y para
que se pretenda que sirva, es la
base de la selección y organización del conocimiento, de los
métodos y prácticas. La
construcción del currículum suele pensar y orientarse por el
planteo de futuro y suele
presentar poca atención al presente y al contexto.
Siguiendo a Zabalza, hablar de diseño del producto significa
hacer un diagnóstico y
evaluación de “necesidades”.
Al plantear el diseño de un programa se pueden encontrar con
tres situaciones:
1. Que haya un programa oficial establecido para ese asunto;
2. Que se trate de un tema que no se aborda en ese programa;
3. Que se trate de un programa con vistas a la habilitación para
desempeñar algún tipo de
tarea específica o profesión.
Qué es lo que se necesita.
El concepto de necesidad es polisémico, sin embargo, se puede
identificar diferentes tipos:
Tipos de necesidades según Bradshaw:
-
34
1. Normativa: las carencias que un sujeto o grupo padece si lo
consideramos con respecto a
un determinado estándar. Ejemplo: menos calorías, menos
salario;
2. Sentida: ¿Qué necesitas? ¿Qué querrías tener?
3. Expresada o demandada: La demanda como indicador de la
necesidad;
4. Comparativa: basada en la justicia distributiva. Unos poseen
otros no;
5. Prospectiva: aquellas que con toda probabilidad se
presentarán en el futuro.
El concepto de necesidad es amplio y con diferentes acepciones,
en educación el tema de las
necesidades desde las que se justifica y da cuerpo a un programa
adquiere una importancia
fundamental. Los distintos modelos educativos que han ido
surgiendo en la historia de la
pedagogía han sido diferentes interpretaciones de lo que en cada
momento se entendió que
constituían las necesidades de afrontar a través de la
educación.
1. Necesidad normativa: Los Programas Oficiales, programas de
mínimos obligados son el
reflejo principal de esos niveles de maduración, conocimientos,
experiencias “necesarios”
para todos los niños de una determinada edad. ¿Para quién hacer
un programa?
2. Necesidad sentida: los sujetos dirán desear aquello que
pueden lograr o que han visto que
está bien desear. La educación debe alumbrar nuevos deseos ¿La
escuela debe hacer sólo lo
que le interesa al niño o debe asumir el compromiso con cara al
futuro combinando temas
deseados con otros que no lo son?
3. Necesidad expresada: ¿Cómo establecer una conexión correcta
entre la demanda objetiva
y la necesidad social? ¿Cómo demandar si previamente no se
conoce?
4. Necesidad comparativa: La educación adquiere un beneficio
social imprescindible. En
condiciones de igualdad, cualesquiera sean las condiciones
sociales, culturales, geográficas,
personales.
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5. Necesidad prospectiva: La educación indefectiblemente tiene
que estar pensada con vistas
al mañana que le permitan al sujeto ser un ciudadano de su
tiempo.
Dimensiones de la necesidad.
Necesidades prescriptivas o exigencias: todos los componentes
del desarrollo intelectual,
afectivo, social, psicomotor. A este tipo de necesidades
responde la escuela y se genera en la
interacción del sujeto infantil y la enseñanza a través de la
figura de un profesor responsable
de la instrucción.
Necesidades individualizadoras, idiosincrásicas: los componentes
del desarrollo que
constituye lo que los sujetos o grupos querrían ser o saber o
poder hacer y que sin ello
padecerían un déficit en su desarrollo .Aquí, la función de la
escuela es potenciar el
desarrollo de los intereses, apetencias y necesidades de cada
sujeto.
Necesidades relacionadas con el progreso y cualificación
permanente de la enseñanza y de
mejora constante de nivel de vida y de medios disponibles en el
sistema educativo.
Necesidades sociales del medio ambiente en que se encuentra la
escuela. La escuela ha de
abrirse a él y dar pie a un intercambio mutuo de influencias e
intervenciones optimizadoras.
Una necesidad viene constituida por esa diferencia que se
produce entre la forma en que las
cosas deberían ser (exigencias), podrían ser (necesidades de
desarrollo) o nos gustaría que
fueran (necesidades individualizadas) y la forma en que esas
cosas son de hecho.
Así, se busca la forma de que la enseñanza no parta de arriba
sino que den cabida a la propia
situación como marco de definición de las condiciones y
propósitos orientadores de la
acción educativo.
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Análisis de la situación
1. Contexto de condiciones:
Se Posee el marco general de referencia respecto a lo que se
pretende conseguir, organizado
en una serie de apartados homogéneos y con una cierta valoración
inicial de los objetivos
logrados a partir de las necesidades.
Nuestra idea de desarrollo curricular se refería a la adaptación
de esas previsiones generales
a la situación específica en que irían a ser aplicadas. Ahora el
análisis de la situación.
Recoger la información que permita conocer el contexto de
condiciones en que se va a
desarrollar el programa y establecer prioridades de acción.
2. Estudiantes:
Sus características y experiencias, nivel cultural, de
aprendizaje, de desarrollo.
Técnicas: cuestionarios, entrevistas, discusiones, diálogo en
clase. El propósito adecuar la
estructura y dinámica de la programación.
Datos a recoger: Estarán en función del tipo de programación que
se vaya a hacer, de su
contenido, de los propósitos. Algunos señalan que habrá que
evaluar el nivel de rendimiento
obtenido por los sujetos en cada objetivo seleccionado. A partir
de estos datos
confeccionarán la jerarquía de prioridades. Pero no sólo el
rendimiento es importante
también las experiencias educativas previas, su nivel
lingüístico, sus hábitos cognitivos, su
tiempo libre, sus preferencias.
3. Padres:
Inciden en el aprendizaje y en toda la dinámica del proceso
educativo. Fox en su publicación
FORTALECIMIENTOS DE LAS RELACIONES SOCIO AFECTIVAS, establece
la
incidencia fundamental del clima “socio familiar”.
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Datos a recoger: (para niños de 6 a 11 años) modelo educativo;
actitud hacia los aprendizajes
y la escuela; implicación en las tareas educativas de sus
hijos.
Permisividad/autoritarismo. Gestión centralizada/ gestión
participativa en las decisiones.
Fijeza/ rotación de los roles y tareas.
4. Escuela:
Datos a recoger profesorado disponible; espacios; recursos
materiales y técnicos; el modelo
educativo; la dinámica relacional existente; las innovaciones
didácticas en curso.
Un proyecto curricular no será viable si no cuenta con los
recursos personales y materiales
disponibles, si los recursos serán didácticamente funcionales y
si no se integran en el
proyecto.
La dinámica relacional existente en el centro es otro factor a
tener en cuenta. Un proyecto
interdisciplinar corre grave riesgo de quedarse en mera
declaración de intuiciones si no
cuenta con la infraestructura y la experiencia del trabajo en
equipo. Se ha de hacer un
verdadero esfuerzo reflexivo para revelar el modelo educativo
imperante en el centro.
Resulta interesante identificar las innovaciones en curso dentro
del centro porque muchas
veces un profesor no sabe lo que hace su compañero de al lado.
Una de las principales
barreras para la innovación es la indiferencia institucional que
acaba por convertirlas en algo
privado, opcional, actitudinal de un profesor y todo acaba como
algo anecdótico en el
desarrollo de los sujetos.
Se tiene una apreciación de la dinámica institucional y el
análisis de la escuela también va a
permitir otro conjunto de aspectos de importancia: datos que
darán la pista del currículum
oculto, paralelo o incluso en contraste con el que aparece
públicamente como modelo del
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centro educativo. Se hará una reflexión explícita y confesada
sobre la realidad de la escuela,
qué son, qué tienen y cómo funcionan.
5. Medio ambiente: finalmente y desde una perspectiva del como
algo abierto al medio se
debe hacer un análisis de los recursos y posibilidades el medio
ambiente.
Datos a recoger: ¿Qué recursos emplea la administración local en
el área educativa? ¿Qué
tipo de programas específicos están tratando de llevar a cabo y
cómo podría aprovecharse el
centro o el curso? ¿Con qué tipo de instituciones, empresas, se
pueden contactar?
6. Formas de cultura: valores, conocimientos, vestidos, formas
de vivir.
Las características culturales se convierten en necesidades para
la escuela.
El desarrollo curricular se convierte en mediador entre escuela
y cultura nacional (Programa)
y escuela y culturas autóctonas (programación), el compromiso de
la escuela trasciende al
aula y el propio trabajo curricular para desarrollar trabajos de
campo, revisiones
bibliográficas, visitas, exposiciones montajes, obras de teatro,
literatura; en países menos
formales incluyen en las programaciones educativas incluso
aprendizajes culinarios (de los
platos típicos).
El propio espacio exterior puede aportar notables elementos en
cuanto a oportunidades de
experiencia, posibilidades de intervenciones didácticas como lo
manifiesta Lodini “el
ambiente es como un libro abierto”
Segundo momento (direccional político)
Definición de los principios, este momento está dirigido a la
construcción de conocimiento
acerca del contexto y de las prácticas educativas. En este
momento, se han de identificar las
tendencias educacionales y las necesidades sociales y de
conocimiento, de las características
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socioculturales del contexto y de las propias prácticas. Es un
ejercicio deliberativo que debe
integrar el análisis de:
Los datos objetivos.
1. Aspectos intersubjetivos (funcionamiento, saberes
circulantes).
2. Aspecto histórico cultural
3. El enmarcamiento formativo.
El momento direccional supone la definición de una visión. En
este momento, cabe definir
esta visión y expresarla en torno a principios básicos de los
proyectos. Estos no deben ser
aclaraciones de principios abstractos sino acuerdos breves y
significativos de actuación y
procedimiento. Deben representar criterios de orientación para
organizar los programas y la
enseñanza:
· Principios educativos (estrategias pedagógicas)
· Principios de selección de contenidos de la enseñanza
· Principios para la enseñanza (roles de profesores y alumnos,
grado de autonomía, criterios
de trabajo).
· Principios para estudiar y evaluar el progreso de los
estudiantes
· Principios para estudiar y evaluar el progreso de los
profesores.
Tercer momento (organizativo): Arquitectura del diseño
Es evidente que las prácticas de innovación constituyen el
espacio privilegiado para la
auténtica investigación didáctica y sólo tiene sentido el papel
del investigador, como alguien
ajeno al propio docente, si se entiende su tarea como la de un
formador reflexivo de
profesores.
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La selección y organización de los contenidos de la enseñanza
constituye la clave del diseño
curricular. La elección deberá considerar:
1. Relación contenidos/principios educacionales
2. Relación contenidos/estructura del conocimiento
3. Relación contenidos/sujetos de la enseñanza
4. Relación niveles de educativoidad/capacidades de desarrollo
esperables
La cuestión de los contenidos supone decisiones acerca del
enfoque y función pedagógica de
los mismos. Se reconocen diferentes énfasis educacionales
considerando al currículum:
Currículum centrado en disciplinas
Apunta a aprendizajes formales representando un planteamiento
académico de los propósitos
de la enseñanza. Enfatiza la valorización de las disciplinas
científicas como cuerpos
sistemáticamente organizados en teorías y conceptos así como en
sus metodologías
específicas de investigación. Se incluyen dos planeamientos:
1. El currículum como regiones del conocimiento a transmitir en
términos instructivos y
estructuras conceptuales y
2. El estudio de las disciplinas para la comprensión de todos
los modos de pensamiento y de
investigación. Deja pendiente el prestar atención a las
complejas relaciones políticas y de
interés de las comunidades científicas y a conseguir un
equilibrio entre los componentes
formativos de las disciplinas, las experiencias previas de los
alumnos, las distintas
finalidades de los distintos niveles de educativoidad, como lo
manifiesta Chevallard en su
publicación: La transposición didáctica (1991) “del saber sabio
al saber enseñado”.
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Cuarto momento (evaluación)
El currículum no es un objeto estático, requiere permanente
revisión, evaluación y ajustes,
ya sea por la dinámica de los cambios sociales, políticos y
pedagógicos o propios. El
currículum es un documento y un proceso práctico que requiere
seguimiento. La evaluación
es procesual y deberán elaborarse estrategias e instrumentos
para recoger observaciones e
informaciones para analizarlas con los diversos actores. Entre
las dimensiones centrales del
análisis y evaluación hay que considerar:
La capacidad que presenta para mejorar los problemas y
necesidades identificadas en el
momento analítico y las emergentes del proceso y la contribución
que brinda para la
concreción de los principios educacionales de la institución; la
coherencia del proyecto, el
nivel de articulación que tienen entre sí el diseño y las
prácticas pedagógicas de los distintos
miembros de la institución; La factibilidad, la posibilidad de
contar con capacidades
docentes y recursos técnicos que implica el proyecto y en la
distribución de
responsabilidades; La viabilidad en términos de las
posibilidades políticas para su desarrollo,
considerando la disponibilidad de recursos críticos o la
necesidad de organización para el
logro de apoyos y construcción de redes.
De acuerdo con María Cristina Davini que cita a Schaw en su
libro EL DISEÑO DE UN
PROYECTO CURRICULAR, donde dice “que no hay currículum mejor,
sino posible en
permanente perfeccionamiento y que eso persigue la evaluación:
perfeccionamiento”.
El currículum no es una tecnología de control social, es posible
construirlo como el
escenario real en el que los estudiantes y docentes alcancen un
efectivo desarrollo.
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Planificación del currículum: confusiones y perspectivas
La educación pública sufre hoy una crisis que puede llegar a ser
más profunda e importante
que cualquier que las precedentes. En la década de 1890 en los
países de mayor desarrollo
educativo las críticas se alzaban contra el formalismo, la
disciplina rígida, la limitación
educativa y el conservadurismo. La crisis de 1980 estimuló la
reforma convirtiendo a la
educación en algo capaz de manejar las escuelas de acuerdo con
principios científicos.
Actualmente el público se siente en la obligación de reparar el
daño ocasionado por los
“educacionistas”, devolviendo la tarea de estructurar los
currículos a los educadores y al
pueblo en general. La presión más fuerte a favor de la revisión
del currículum, proviene de
los cambios drásticos en la tecnología y la cultura.
Los primeros estudios respecto al planeamiento del currículum
establecieron los primeros
destellos de diferenciación en relación a los tipos de objetivos
para el aprendizaje de la
educación general y aquellos que representaban el dominio del
verdadero conocimiento
especializado. Pero estos comienzos y sus posibilidades no
fueron desarrollados en las
décadas que siguieron a la guerra y la evolución del currículo
se limitó al perfeccionamiento,
a complementar y a reiterar ideas anteriores.
El vacío se llenó con propuestas de reformas animadas por una
concepción pre científica de
la disciplina mental con ignorancia de los principios de
aprendizaje o falta de conocimientos
de la población y las realidades sociales.
La necesidad de una teoría de la elaboración del currículo para
utilizar correctamente los
recursos que surgen se requiere una teoría de la elaboración del
currículo que no solo debe
definir los problemas con los cuales se ha de tratar dicha
elaboración sino que también
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debería elaborar un sistema de conceptos que
