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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE IBARRA
MAESTRÍA EN GERENCIA Y LIDERAZGO EDUCACIONAL
Gestión pedagógica en el aula: "Clima social escolar, desde la percepción de
estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica del centro
educativo urbano: unidad educativa Lev Vygotsky de la ciudad de Sangolquí
cantón Rumiñahui, provincia Pichincha y del centro educativo rural: escuela
fiscal mixta Rumiñahui de la parroquia Cotogchoa, cantón Rumiñahui,
provincia Pichincha, en el año lectivo 2011-2012.”
Tesis de grado
Autora:
Puyol Cordero, María de los Ángeles
Director de tesis:
Cevallos Ponce Patricio Alfredo, Mgs.
CENTRO UNIVERSITARIO SAN RAFAEL
2013
ii
CERTIFICACIÓN
Magister
Patricio Alfredo Cevallos Ponce DIRECTOR DE TESIS DE GRADO
CERTIFICA:
Que el presente trabajo, denominado: "Clima social escolar, desde la percepción
de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica del centro
educativo urbano: unidad educativa Lev Vygotsky de la ciudad de Sangolquí
cantón Rumiñahui, provincia Pichincha y del centro educativo rural: escuela
fiscal mixta Rumiñahui de la parroquia Cotogchoa, cantón Rumiñahui,
provincia Pichincha, en el año lectivo 2011-2012.” realizado por la profesional en
formación: Puyol Cordero María de los Ángeles; cumple con los requisitos
establecidos en las normas generales para la Graduación en la Universidad Técnica
Particular de Loja, tanto en el aspecto de forma como de contenido, por lo cual me
permito autorizar su presentación para los fines pertinentes.
San Rafael, abril de 2013
.............................................................
Patricio Alfredo Cevallos Ponce, Mgs.
DIRECTOR DE TESIS
iii
CESIÓN DE DERECHOS
Yo, Puyol Cordero María de los Ángeles, declaro ser autora de la presente tesis y
eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus
representantes legales de posibles reclamos o acciones legales.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto
Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente
textualmente señala: “Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad
intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se
realicen a través o con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de
la Universidad”.
Loja, abril de 2013
...........................................................
Puyol Cordero María de los Ángeles
C.I. 170461984-8
iv
DEDICATORIA
Con mucho amor y respeto, esta tesis la dedico a mis tres hijos José Javier, María
de los Ángeles y Daniela Carina por quienes he hecho todos los esfuerzos
necesarios a lo largo de mi vida, a fin de dejarles un ejemplo de constancia y
dedicación que pueda servirles de motor e impulso en sus vidas, como parte de los
valores que siempre he procurado impartirles.
María de los Ángeles
v
AGRADECIMIENTO
Deseo expresar mi reconocimiento y agradecer a mis hijos quienes han sido siempre
mi motivo e impulso para seguir adelante, me apoyaron en los momentos en que me
faltó energía, me han motivado a seguir y han aportado con valiosas ideas y
acciones para el desarrollo del presente trabajo.
Agradezco a mi esposo por su ayuda en la instalación y adaptación de las
herramientas tecnológicas, a mi director de tesis por su guía, a todas aquellas
personas que de manera directa o indirecta han contribuido a la culminación de esta
nueva meta en mi vida, y principalmente a Dios quien me ha permitido vencer todas
las barreras.
María de los Ángeles
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
CERTIFICACIÓN ........................................................................................................................ ii
CESIÓN DE DERECHOS .............................................................................................................iii
DEDICATORIA .......................................................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO ................................................................................................................... v
ÍNDICE DE GRÁFICOS, TABLAS Y MATRICES ....................................................................... ix
RESUMEN ................................................................................................................................... 0
1. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 1
2. MARCO TEÓRICO.................................................................................................................. 5
2.1. La escuela en el ecuador ...................................................................................................... 5
2.1.1. Elementos claves de la educación................................................................................... 5
2.1.2 Factores de eficacia y calidad educativa.......................................................................... 7
2.1.3. Estándares de Calidad Educativa ................................................................................. 14
2.1.4. Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión del aprendizaje y el
compromiso ético................................................................................................................. 15
2.1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: Código de convivencia ............... 18
2.2. Clima escolar .................................................................................................................... 20
2.2.1. Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de clase) ............. 20
2.2.2. Clima social escolar: Concepto, importancia ................................................................. 24
2.2.3. Factores de influencia en el clima ................................................................................ 27
2.2.4. Clima social de aula: Concepto desde el criterio de varios autores y de Moos y Trickett . 29
2.2.5. Caracterización de las variables del clima del aula, propuestas por Moos y Trickett........ 30
2.2.5.1. Dimensión de Relaciones ...................................................................................... 31
2.2.5.1.1. Implicación................................................................................................... 31
2.2.5.1.2. Afiliación. ..................................................................................................... 31
2.2.5.1.3 Ayuda. ........................................................................................................... 31
2.2.5.2. Dimensiones de Autorrealización .......................................................................... 31
2.2.5.2.1. Tareas ........................................................................................................... 31
2.2.5.2.2. Competitividad .............................................................................................. 31
2.2.5.3 Estabilidad ............................................................................................................ 31
vii
2.2.5.3.1. Organización ................................................................................................. 32
2.2.5.3.2. Claridad. ....................................................................................................... 32
2.2.5.3.3. Control.......................................................................................................... 32
2.2.5.4. Dimensiones de Cambio ....................................................................................... 32
2.2.5.4.1. Innovación .................................................................................................... 32
2.3 Gestión Pedagógica ............................................................................................................ 33
2.3.1. Concepto .................................................................................................................... 33
2.3.2. Elementos que caracterizan a la gestión pedagógica y al clima del aula........................... 33
2.3.3. Relación entre la gestión pedagógica y el clima en el aula.............................................. 34
2.3.4. Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima en el aula ........... 35
2.3.5. Prácticas pedagógicas que correlacionan positivamente con el aprendizaje de los
estudiantes. .......................................................................................................................... 36
2.4. Técnicas y estrategias didáctico pedagógicas innovadoras .................................................... 39
2.4.1. Aprendizaje cooperativo ............................................................................................. 39
2.4.2. Concepto ................................................................................................................... 39
2.4.3. Características ........................................................................................................... 41
2.4.4. Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo ....................................................... 42
3. METODOLOGÍA.................................................................................................................... 44
3.1. Diseño de investigación ..................................................................................................... 44
3.2. Contexto ........................................................................................................................... 45
3.3. Participantes: .................................................................................................................... 46
3.4. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación .............................................................. 56
3.4.1. Métodos ..................................................................................................................... 56
3.4.2. Técnicas ..................................................................................................................... 56
3.4.3. Instrumentos ............................................................................................................... 57
3.5. Recursos ........................................................................................................................... 59
3.6. Procedimiento ................................................................................................................... 60
4. RESULTADOS: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN ................................................. 61
4.1. Diagnóstico a la gestión del aprendizaje del docente (matrices de diagnóstico) ...................... 62
4.1.2 Observación a la gestión del aprendizaje de las docentes por parte de la investigadora ...... 65
viii
4.2. Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula.............................. 71
4.3. Análisis y discusión de los resultados de la gestión del aprendizaje del docente ..................... 81
4.3.1. Autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente ................................................ 81
4.3.2. Evaluacion a la Gestion del aprendizaje del docente por parte del estudiante ................... 87
4.3.3. Características de la gestión pedagógica desde la percepción del docente........................ 95
4.3.4. Características de la Gestión Pedagógica desde la percepción del estudiante ................... 98
4.3.5. Características de la Gestión Pedagógica desde la percepción del investigador ...............100
4.3.6. Evaluación a la gestión pedagógica de los dos centros educativos desde una mirada global
..........................................................................................................................................101
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .........................................................................104
5.1. Conclusiones....................................................................................................................104
5.2. Recomendaciones.............................................................................................................106
6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN.......................................................................................108
6.1. Título de la propuesta. ......................................................................................................108
6.2. Justificación.....................................................................................................................108
6.3. Objetivos .........................................................................................................................110
6.3.1. Objetivo general ........................................................................................................110
6.3.2. Objetivos específicos .................................................................................................110
6.4. Actividades......................................................................................................................110
6.5. Localización y cobertura espacial ......................................................................................113
6.5.1 Población Objetivo: ....................................................................................................113
6.6. Sostenibilidad de la propuesta ...........................................................................................114
6.7. Presupuesto .....................................................................................................................115
6.8. Cronograma de la propuesta..............................................................................................117
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................................120
7.1 Bibliografía ......................................................................................................................120
7.2 Referencias Electrónicas ....................................................................................................121
ANEXOS ..................................................................................................................................124
ix
Anexo 1. Ficha de observación a la gestión pedagógica del docente por parte de la investigadora -
de la Unidad Educativa Lev Vygotsky .....................................................................................125
Anexo 2. Ficha de observación a la gestión pedagógica del docente por parte de la investigadora -
de la escuela fiscal mixta Rumiñahui. .......................................................................................128
Anexo 3. Carta de autorización de ingreso al centro educativo (modelo) .....................................131
Anexo 4. Cuestionario de Clima Social Escolar CES “Profesores” .............................................132
Anexo 5. Cuestionario de Clima Escolar CES “Estudiantes”.....................................................134
Anexo 6. Cuestionario de autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente.......................137
Anexo 7. Cuestionario de evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del
estudiante. ..............................................................................................................................141
Anexo 8: Ficha de observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del investigador.
..............................................................................................................................................144
Anexo 9. Listado de asignación de códigos...............................................................................148
Anexo 10. Estudiantes de la escuela Rumiñahui realizando el cuestionario de evaluación de
aprendizaje del docente. ..........................................................................................................149
Anexo 11. Fotos de la escuela Rumiñahui ...............................................................................150
Anexo 12. Estudiantes de la unidad educativa Lev Vygotsky en su aula ....................................151
Anexo 13. Cuadro de notas de la unidad educativa Lev Vygotsky .............................................152
Anexo 14. Cuadro de notas de la escuela fiscal Rumiñahui .......................................................153
ÍNDICE DE GRÁFICOS, TABLAS Y MATRICES
Tabla No. 1: Dimensiones Desempeño Docente ............................................................................ 16
Tabla No. 2: Dimensiones Desempeño Directivo ........................................................................... 17
Tabla No. 3 Y Gráfico No. 1: Estadística De Estudiantes Según Segmentación Por Área.................. 48
Tabla No. 4 Y Gráfico No. 2: Estudiantes Encuestados Por Género ................................................ 48
Tabla No. 5 Y Gráfico No. 3: Estudiantes De Acuerdo A Su Edad .................................................. 49
Tabla No. 6 Y Gráfico No. 4: Motivo De Ausencia De Los Padres De Familia De Los Estudiantes... 49
Tabla No. 7 Y Gráfico No. 5: Estadística De Estudiantes Que Reciben Ayuda De Sus Familiares Para
La Ejecución De Sus Tareas Escolares .......................................................................................... 50
x
Tabla No. 8 Y Gráfico No. 6: Nivel De Educación De La Madre .................................................... 51
Tabla No. 9 Y Gráfico No. 7: Nivel De Educación Del Padre ......................................................... 52
Tabla No. 10 Y Gráfico No. 8: Tipo De Centro Educativo.............................................................. 52
Tabla No. 11 Y Gráfico No. 9: Área De Los Centros Educativos .................................................... 53
Tabla No. 12 Y Gráfico No. 10: Género De Los Docentes.............................................................. 53
Tabla No. 13 Y Gráfico No. 11: Edad De Las Docentes ................................................................. 54
Tabla No. 14 Y Gráfico No. 12: Años De Experiencia De Los Docentes ......................................... 54
Tabla No. 15 Y Gráfico No. 13: Nivel De Estudio De Los Docentes ............................................... 55
Matriz 1: Matriz De Diagnóstico A La Gestión Del Aprendizaje Del Docente De Séptimo De Año De
Egb De La Unidad Educativa Lev Vygotsky ................................................................................. 63
Matriz 2: Matriz De Diagnóstico A La Gestión Del Aprendizaje Del Docente De Séptimo Año De
Egb De La Escuela Rumiñahui ..................................................................................................... 64
Gráfico No. 14: Habilidades Pedagógicas Y Didácticas.................................................................. 65
Gráfico No. 15: Aplicación De Normas Y Reglamentos. ................................................................ 67
Gráfico No. 16: Clima En El Aula. ............................................................................................... 69
Matriz 3: Matriz De Semejanzas Y Diferencias De La Observación A La Gestión De Aprendizaje Del
Docente Por El Investigador......................................................................................................... 70
Tabla No. 16 Y Gráfico No. 17: Percepción Del Clima De Aula De Estudiantes Y Profesores Del
Centro Educativo, Lev Vygotsky .................................................................................................. 72
Tabla No. 17. Gráfico No 18: Percepción Del Clima Del Aula De Estudiantes Y Profesores De La
Escuela Rumiñahui...................................................................................................................... 75
Gráfico No 19: Autoevalaución Docente Por Habilidades Pedagógicas ........................................... 81
Gráfico No 20: Autoevaluación Docente En Desarrollo Emocional................................................. 83
Gráfico No 21: Autoevaluación Docente En Aplicación De Normas Y Reglamentos........................ 84
Gráfico No 22: Autoevaluación Docente De Clima En El Aula....................................................... 85
Gráfico No 23: Evaluación Del Estudiante A La Gestión Pedagógica En Habilidades Pedagógicas Y
Didácticas En El Centro Urbano ................................................................................................... 87
Gráfico No 24: Evaluación Del Estudiante A La Gestión Pedagógica En Aplicación De Normas Y
Reglamentos ............................................................................................................................... 89
Gráfico No 25: Evaluación Del Estudiante A La Gestión Pedagógica Sobre El Clima Del Aula ........ 90
Gráfico No 26: Evaluación Del Estudiante A La Gestión Pedagógica En Habilidades Pedagógicas Y
Didácticas En El Centro Rural ...................................................................................................... 91
xi
Gráfico No 27: Evaluación Del Estudiante A La Gestión Pedagógica En Aplicación De Normas Y
Reglamentos En El Centro Rural .................................................................................................. 93
Gráfico No 28: Evaluación Del Estudiante A La Gestión Pedagógica En Clima De Aula.................. 94
Tabla No. 18. Gráfico No 29: Características De La Gestión Pedagógica Desde La Percepción Del
Docente ...................................................................................................................................... 96
Tabla No. 19. Gráfico No 30: Características De La Gestión Pedagógica Del Docente Desde La
Percepción Del Estudiantes .......................................................................................................... 98
Tabla No. 20. Gráfico No 31: Características De La Gestión Pedagógica Del Docente Desde La
Percepción Del Investigador........................................................................................................100
Tabla No. 21: Gestión Pedagógica – Centro Educativo Urbano......................................................101
Tabla No. 22: Gestión Pedagógica – Centro Educativo Rural ........................................................102
Matriz 4: Actividades .................................................................................................................112
Matriz 5: Ingresos Y Egresos ......................................................................................................115
Matriz 6: Presupuesto .................................................................................................................116
Matriz 7: Primer Trimestre. Área De Lenguaje ............................................................................117
Matriz 8: Segundo Trimestre. Área De Matemáticas ....................................................................118
Matriz 9: Tercer Trimestre. Área De Ciencias Naturales...............................................................119
RESUMEN
El presente trabajo investigativo se realizó para conocer la gestión pedagógica y el clima
social del aula en el séptimo año de educación básica de dos instituciones educativas, una
particular-urbana, unidad educativa Lev Vygotsky y otra fiscal-rural, escuela Rumiñahui, del
cantón Rumiñahui, provincia de Pichincha a fin de mejorar la calidad de la educación en el
Ecuador.
En la investigación se usaron métodos descriptivos, estadísticos, investigación de campo,
cuestionarios como el CES de Moos y Tricket (adaptado) y los de evaluación a la gestión de
aprendizaje del docente.
En el área urbana sobresale el conocimiento científico de la maestra, pero se debe mejorar las
estrategias metodológicas; en el área rural hay mayor experiencia y compromiso de educar
con amor, aunque no poseen tecnología para apoyar su labor.
Luego de un análisis comparativo de los dos entornos se diseñó una propuesta que se basa en
el uso de técnicas innovadoras, activas y trabajo cooperativo que permitan aprovechar la
infraestructura y conocimientos de la docente de la institución urbana, como la práctica y
experiencia de la docente rural para potenciar su gestión.
1
1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad vivimos en tiempos de constante cambio donde varían los roles de las
familias así como los valores sociales y en Ecuador esto es una realidad. La mayor integración
de diferentes grupos étnicos y las necesidades de revisar y actualizar los mecanismos vigentes
de la educación a nivel nacional han sido razón más que suficiente para que la Universidad
Técnica Particular de Loja motive y guíe en la investigación de la Gestión Pedagógica en el
aula. Resulta determinante pues introducirnos en la investigación de los elementos que
permitan mejorar el ambiente en el aula y con esto la calidad de la educación
De igual manera han ocurrido sucesivos cambios a nivel nacional de índole normativa y
curricular que han afectado tanto la educación básica como media. De modo que a las
escuelas y colegios les ha tocado asumir un rol diferente donde haya mayor interacción entre
los docentes y alumnos. Es conveniente cuestionarse acerca de la forma en que se lleva a cabo
dicha gestión en el aula, la forma como es percibido el ambiente o clima social de aula tanto
por los profesores como por los estudiantes y las prácticas pedagógicas que influyen
positivamente en el ambiente en el que están aprendiendo los estudiantes.
La experiencia y la investigación demuestran que el conocimiento se adquiere y cimenta de
mejor forma en un medio ambiente en el que se comparten inquietudes e intereses y en el cual
el apoyo o aporte de unos a otros promueve el avance del grupo hacia metas comunes a la vez
que ayuda a la superación de dificultades individuales. Esto se logra en forma más adecuada
cuando son los propios compañeros quienes apoyan y promueven los logros del grupo.
Para ello se realizaron encuestas a los estudiantes del séptimo año de Educación General
Básica de instituciones educativas privadas y públicas, tanto urbanas como rurales, como
también a los docentes. Las encuestas están relacionadas con el clima social del aula y la
gestión pedagógica del docente desde su propia perspectiva y desde la perspectiva de los
estudiantes. Además se observó el proceso de enseñanza de los docentes en las dos
instituciones investigadas para luego de un análisis detallado de los factores que influyen
tanto en el clima de aula, como en la gestión pedagógica poder plantear alternativas de
solución a los problemas de interacción y relación social, y elaborar propuestas de
intervención para mejorar la gestión pedagógica de los docentes.
En el Ecuador, con el objetivo de mejorar la educación, se han realizado ya algunas
investigaciones y estudios, entre los que cabe mencionar el reportado en el informe técnico
2
APRENDO del año 2007, que sirvió de base para algunas de las propuestas del actual
gobierno y para las implementaciones que se consideren necesarias de acuerdo al Plan
Decenal de Educación cuyo ámbito de acción abarca al país y regirá hasta el año 2015.
Por medio del presente estudio, La Universidad Técnica Particular de Loja, en su calidad de
formadora de profesionales de alto nivel, tendrá un conocimiento más amplio y claro de cómo
se encuentra la situación de la educación en las escuelas del país y por tanto podrá proponer
innovaciones y cambios que serán de beneficio para los docentes que se están formando en
dicha institución. Los centros educativos, al igual que los docentes se beneficiarán de los
avances que puedan lograrse como resultado del presente estudio.
Se realizó esta investigación como requisito para optar por el titulo de Magister en Gerencia y
Liderazgo Educacional, existiendo una gran motivación por lo que ello implicaba en la
función docente. Además, las consecuencias del clima social en el aula es algo que se
vivencia cada día y es necesario crear conciencia de ello para buscar estrategias y técnicas de
trabajo en grupo que beneficien a todos los miembros de la comunidad educativa.
Este estudio fue posible llevarlo a cabo, puesto que se lo realizó en un colegio urbano de la
ciudad de Sangolquí y en un colegio rural de la parroquia de Cotogchoa del cantón
Rumiñahui, ubicados no muy distantes el uno del otro; sin embargo, fue necesario contar con
movilización para dirigirse a las dos instituciones. El apoyo recibido en ambas fue
incondicional y gracias a ello se pudieron cumplir los objetivos propuestos. Uno de los
inconvenientes que se presentó en la realización de la actividad fue el factor tiempo, ya que el
trabajo impide disponer del tiempo necesario, debido a las múltiples actividades que conlleva
la función docente.
Se ejecutó el proyecto buscando “conocer la gestión pedagógica y el clima social de aula
como elementos de medida y descripción del ambiente en el que se desarrolla el proceso
educativo de los estudiantes del séptimo año de educación básica”, fue posible cumplirlo
gracias a la investigación realizada que permitió establecer contrastes entre una entidad
urbana y otra rural del cantón Rumiñahui en Pichincha a fin de tener una visión más amplia y
clara de cómo se presenta la problemática en nuestro país, en los diferentes ámbitos de
enseñanza-aprendizaje, y comprender además cuales son los factores que determinan la
calidad de la educación. Este contraste permite observar las dos facetas de la educación: la
pública y la privada, con el consecuente seguimiento y cumplimiento de los objetivos
específicos que se detalla a continuación:
3
Se investigó “los referentes teóricos sobre gestión pedagógica y clima social del aula,
como requisito básico para el análisis e interpretación de la información de campo”.
Logrando desarrollar un marco teórico que sustenta tanto las principales teorías
pedagógicas como los aspectos específicos de la educación en el Ecuador que
presentan diferentes autores, estudios, leyes, normativas y proyectos locales.
Se realizó “un diagnóstico de la gestión pedagógica del aula desde la autoevaluación
docente y la observación del investigador”, objetivo que se cumplió paulatinamente,
gracias a un cronograma de actividades bien diseñado que permitió aplicar las
encuestas en las dos instituciones como también realizar la observación a la gestión
docente.
Se analizaron y describieron “las percepciones que tienen de las características del
clima de aula los profesores y estudiantes”, para ello nos valimos del análisis de las
características de aula planteadas por Moos, que se refieren a implicación, afiliación,
ayuda, tareas, competitividad, estabilidad, organización, claridad, control, innovación
y cooperación.
Se comparó “las características del clima de aula en los entornos educativos urbano
y rural”. Tal como se planteó, seleccionando dos entidades educativas, una urbana y
otra rural, en las cuales la ejecución del proceso investigativo permitió establecer
comparaciones respecto al clima de aula y sus características.
Se identificó “las habilidades y competencias docentes desde el criterio del propio
docente, estudiantes e investigador, con el propósito de reflexionar sobre su
desempeño”. Para este fin se utilizaron distintos tipos de encuestas, los mismos que
permitieron conocer la percepción de las educadoras y de los alumnos. Mientras que
desde el plano del investigador se recurrió a la observación y al método de entrevista.
Se determinó “la relación que existe entre la gestión pedagógica y el clima de aula”
Luego de la investigación y análisis, ha sido posible interpretar la información de
campo usando tablas estadísticas que facilitaron este proceso, para con ello poder
describir las características del clima de aula en las dos instituciones según las
percepciones de los encuestados, los entrevistados y la investigadora lo cual se
contrastó con los elementos teóricos aportados en el presente trabajo.
4
Se diseñó una propuesta para mejorar el clima y la práctica pedagógica del docente en
el aula en base a los resultados de la investigación que demuestran algunas debilidades
a la gestión pedagógica de las docentes. Así, en el caso de la institución urbana se
evidenció falta de experiencia para lograr una buena interacción entre estudiantes y
entre la maestra y sus alumno a fin de mantener un clima de aula motivador; en tanto
que la docente de la escuela rural posee experiencia en mantener un clima de aula
donde se percibe cooperación, respeto y buenas relaciones entre estudiantes y su
maestra, pero la institución carece de los suficientes medios para que los estudiantes
puedan realizar trabajos y consultas acordes con los requerimientos de la vida actual.
Por ello se propone realizar un trabajo cooperativo entre docentes de la unidad
educativa “Lev Vygotsky” ubicada en la ciudad de Sangolquí y la escuela fiscal mixta
Rumiñahui de la parroquia Cotogchoa pertenecientes al cantón Rumiñahui, a fin de
mejorar el clima social de aula en las dos instituciones. Este proyecto se pretende
llevar a ejecución a partir de octubre del periodo escolar 2013 – 2014 como plan piloto
para que pueda ser replicado en otras instituciones.
Al mejorar la gestión docente también mejorará la educación y habrá una interacción
positiva entre los estudiantes, al igual que entre estudiantes y docentes lo cual se verá
reflejado en el trabajo de los estudiantes y en una actividad docente más competitiva y
fructífera. Bajo esta perspectiva, el resultado de esta propuesta será una ventaja clave
para las instituciones involucradas.
La propuesta que se ha diseñado consiste en una meta ambiciosa en la cual se verán
involucrados directivos de las instituciones, padres de familia, docentes y estudiantes,
siendo de beneficio para toda la comunidad educativa, y sus logros serán
trascendentes, de modo que otras instituciones podrán llevar a cabo experiencias
similares basadas en trabajo cooperativo que servirá para mejorar la educación en el
país. A la vez fomentará una cultura de solidaridad, respeto y apoyo entre los
ciudadanos de este hermoso Ecuador.
Este proyecto sobre gestión pedagógica y el clima social de aula, es un aporte
académico por lo que invito al lector a ser partícipe de ésta, hasta el momento, utopía,
considerando que las mentes soñadoras, las manos activas, los corazones abiertos a la
esperanza y al amor son los ejes que mueven al mundo y generan grandes cambios.
5
2. MARCO TEÓRICO
2.1. LA ESCUELA EN EL ECUADOR
2.1.1. Elementos claves de la educación
Los elementos claves de la educación son considerados desde varias perspectivas, así por
ejemplo, Zabalza, (1996) presenta una clasificación muy completa con su estudio de los diez
aspectos claves para una Educación Infantil de calidad. Estos son:
Organización de los espacios: Es importante hacer un correcto estudio de los mismos
que permita definirlos sin menoscabar sus beneficios, para que el provecho de los
mismos sea útil y específico.
Equilibrio entre iniciativa infantil y trabajo dirigido a la hora de planificar y
desarrollar las actividades: Las programaciones previas al inicio del año lectivo no se
pueden circunscribir a un mero cumplimiento de una formalidad; es crucial motivar
mediante actividades la iniciativa del infante en sinergia con las actividades guiadas.
Atención privilegiada a los aspectos emocionales: Debido a que en la etapa infantil
(primera infancia) el niño confronta un proceso intensivo de desarrollo, se le debe
prestar respaldo, para que su confrontación con la realidad sea progresiva y tenga una
vivencia positiva.
Uso de un lenguaje enriquecido: Las actividades o trabajos lingüísticos no se pueden
limitar solamente a su ejercitación sino que debe haber un constante enriquecimiento
del lenguaje que motive la necesidad de aprender.
Diferenciación de actividades para abordar todas las dimensiones del desarrollo y
todas las capacidades: Esta es la clave de una educación integral que busca el
equilibrio en el crecimiento del niño.
Rutinas estables: Fuera de las características individuales (potenciadas) el infante
necesita identificar elementos que le ayuden a estructurar los procesos a seguir en su
formación, estos aspectos refuerzan la confianza y seguridad.
Materiales diversificados y polivalentes: recursos con estas características tienen un
efecto estimulante.
Atención individualizada a cada niño y a cada niña: La carga de estudiantes por aula
suele ser una limitante. Sin embargo es importante procurar situaciones en las que se
6
pueda observar a cada niño y de este modo poder evaluar sus situaciones. La división
en grupos es una de las alternativas que se propenden con esta dinámica.
Sistemas de evaluación, toma de notas, etc., que permitan el seguimiento global del
grupo y de cada uno de los niños/as: Este es un aspecto crucial para retroalimentarse
de lo programado y atender la faceta antes descrita.
Trabajo con los padres/madres y con el entorno (escuela abierta):
Luego de revisar el Proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) presentado
por la Asamblea Nacional, que consta en el Registro Oficial No. 417 (2011), la Constitución
de la Republica (2008), el Plan Decenal, (2006), además del Plan Nacional de Desarrollo
(2010) que contienen objetivos relacionados con la educación, se encontraron aspectos que
sirven de base para un cambio y mejoramiento educativos.
El marco jurídico y normativo de la educación en el Ecuador crea un ambiente propicio para
el desarrollo de elementos claves entre los que cabe considerar el desarrollo de valores, tales
como responsabilidad, respeto, ética, honestidad, entre otros. La responsabilidad es
fundamental para todos los involucrados en el proceso educativo, ya sean administradores,
docentes, padres de familia o estudiantes, así será factible superar gran parte de los problemas
con los cuales se enfrenta actualmente la comunidad educativa.
Otro elemento clave son las políticas públicas que rigen el accionar de las instituciones
educativas. Es fundamental considerar que debido a que éstas reglamentan y mantienen un
control sobre el funcionamiento de todas las instituciones, su campo de acción y control no
debe centrarse únicamente en las instituciones fiscales, sino también en las instituciones
privadas, a fin de que se priorice su objetivo fundamental, pues muchas de ellas propenden a
convertirse en empresas lucrativas con una aparente excelencia educativa, sin importar que
tan reales son los logros de aprendizaje y formativos en los estudiantes.
La investigación es un elemento básico ya que el país no puede ni debe estar a la zaga de los
avances que se vienen dando en el mundo; por ello es fundamental potenciar la investigación
tanto en TICs, como en el campo de las ciencias, lo cual abre fronteras y permite que el
Ecuador no se aísle, pues la globalización exige ampliar cada vez más los conocimientos,
estar interconectados y mantenerse actualizados en relación a todos los avances científicos,
tecnológicos, e incluso culturales de cada área o región para poder establecer vínculos tanto
de intercambio económico como social. Para ello es también de suma importancia el
7
conocimiento de los idiomas más usados en el mundo y no eliminarlos de la malla curricular
para fortalecer exclusivamente las lenguas nativas y ancestrales que siendo una medida
positiva para mantener la identidad nacional puede conducir a una limitación y aislamiento
cultural y cognitivo.
La capacitación docente se considera imprescindible, pues si los docentes no están
actualizados en cuanto a los avances y nuevas metodologías, difícilmente pueden llevar a los
estudiantes hacia un mejor desempeño y hacia la búsqueda de la excelencia en su futuro
profesional y como ciudadanos que propendan al progreso de su país, y desde él hacia una
mejor sociedad a nivel mundial.
El currículo con una malla curricular que considere aspectos trascendentales y fundamentales
para los educandos, de modo que los prepare para la autonomía. Por ello, el docente debe
realizar un adecuado proceso de planeación en el que se considere el tiempo necesario para
alcanzar los objetivos propuestos, usar una metodología adecuada con los mejores recursos
posibles, aplicar destrezas con criterio de desempeño para que los aprendizajes sean
significativos y usar un sistema de evaluación correcto al inicio, durante el proceso y
culminación de las actividades.
La educación se ha considerado un deber y preocupación fundamental del estado, y por tanto
cumple una función importante en las reformas sociales y políticas. Así, ha sido característico
que se cambien los sistemas educativos y sus reglamentos e incluso las entidades de control
de acuerdo a los intereses de los diferentes movimientos políticos, pero es importante tener en
cuenta los elementos descritos ya que son la base de aquello a lo que se debe propender en la
educación para que ésta cumpla con sus objetivos fundamentales.
2.1.2 Factores de eficacia y calidad educativa
Murillo (2003) indica que los temas de preocupación para los investigadores de eficacia
escolar han sido conocer el grado de influencia de la escuela sobre el rendimiento de los
alumnos y las causas de las diferencias entre ellas.
Weber, 1971 (2003) realizó un estudio profundo en cuatro escuelas primarias con aparente
éxito en la enseñanza de la lectura, a pesar de pertenecer a un ambiente socio-económico bajo,
y encontró varios factores repetitivos que aparentemente determinaban altos rendimientos en
8
las cuatro escuelas. Estos factores eran: fuerte liderazgo instructivo; clima escolar tranquilo y
ordenado, que se centraba en la tarea; tareas basadas en la enseñanza de la lectura; altas
expectativas sobre los alumnos; enseñanza individualizada; utilización del método fónico en
la enseñanza de la lectura y evaluación constante del progreso de los alumnos. En tanto que
otros factores como el tamaño del aula, el agrupamiento de los alumnos por capacidad y las
instalaciones físicas no influían en el alto rendimiento.
Esta investigación fue el primer trabajo que se realizó con relación a factores de eficacia
escolar y no varía mucho en relación a los que se hicieron después. Con esta investigación se
dio origen a una nueva aproximación metodológica para el estudio de escuelas de este tipo y
algunas de las investigaciones realizadas se denominaron “Movimiento de Escuelas
Ejemplares”.
Luego de varias investigaciones efectuadas por diferentes investigadores, cabe mencionar el
trabajo de Edmonds, 1979 (2003) que quizás tuvo éxito por ser bastante simple, ya que se
resume en sólo cinco factores de eficacia y se denominó “Modelo de los 5 factores”. Según
este modelo, las escuelas eficaces se caracterizan por su fuerte liderazgo; se arraiga la cultura
de alto desempeño de los alumnos; se genera un ambiente adecuadamente estructurado sin
que esto implique rigidez para propiciar tranquilidad; su principal meta es enfocar las
actividades al desarrollo de habilidades y destrezas básicas; finalmente existe una constante
evaluación del progreso de los estudiantes.
Wilson (1992) señala que en el pasado la escuela se mantenía aislada de su entorno, pocos
centros mantenían buenas relaciones con otras escuelas, había suficiente empleo, se concedían
becas a todos quienes aspiraban a una educación superior, y la escuela se preocupaba en
asegurar que los alumnos logren los niveles académicos del pasado, pero en la actualidad
existen más exigencias y las escuelas deben justificar sus planes de acción y demostrar que
sus alumnos adquieren las habilidades necesarias para manejar la tecnología, enfrentar los
riesgos ambientales y las necesidades actuales de las personas.
El poder cumplir con estos parámetros y ajustarse a los factores de calidad exige un
compromiso en las escuelas para servir de guía a quienes culminan sus estudios;
independientemente de las normativas estatales, el cuerpo docente eficaz debe jugar un papel
activo para percibir las necesidades de actualización producto de los cambios locales y
tendencias internacionales. Esto implica entrar en un proceso complejo, superando los
9
conflictos e incertidumbre propios de la búsqueda de la innovación en el currículo, pues la
calidad de este implica la calidad de la educación.
Pirsig, 1976 (1992) compara “la calidad con la arete griega que significa excelencia de la
función”, de lo cual se deduce que la función de los profesores realmente eficientes y eficaces
consiste en planificar, basarse en un muy buen currículo y evaluar su éxito, por tanto, los
profesores deben estar muy preparados, con el conocimiento adecuado de la materia que
enseñan, tener una formación y actualización constantes para mejorar sus prácticas luego de
‘reflexionar en la acción’, ya que según Schon, 1983 (1992), uno de los requisitos de un
docente de calidad es ser un “profesional reflexivo” lo cual le ayuda a buscar la forma de que
su práctica sea más eficaz por medio de una mejor organización, que procure motivar a sus
estudiantes hacia la superación personal y grupal, prestando mayor atención a los alumnos
difíciles y con problemas de aprendizaje, de integración u otros.
Actualmente la calidad en la enseñanza presupone tener conciencia de las consecuencias de
las propias decisiones y procurar una autoevaluación, que, al reconocer los logros tanto como
las falencias, busque las mejores estrategias para que las experiencias de aprendizaje sean
cada vez más relevantes y motivadoras de modo que conduzcan a un aprendizaje
significativo.
No obstante, no todo depende del profesor, ya que “factores como los niveles de dotación de
personal docente y la financiación de tipos específicos de formación en el ejercicio pueden
tener consecuencias directas en la calidad del trabajo que desempeñe un profesor” (Schon,
1983 1992). El Estado define el currículo y proporciona los recursos que se invierten a nivel
nacional, la administración educativa es responsable de las innovaciones y del desarrollo del
personal. Los directivos son quienes deciden sobre los recursos para mantenimiento y
equipamiento, establecen horarios, y varios otros aspectos, lo cual no permite que se tomen
las mejores opciones ya que ellos no siempre están claros sobre la realidad del medio.
Por tanto, los directivos, a pesar de sus múltiples funciones, deben mantener un mayor
contacto con la comunidad, estar al tanto de todo lo relacionado con las instituciones
educativas e impulsar el perfeccionamiento en la enseñanza, ya que de ello depende la calidad
de su liderazgo y su consiguiente eficacia.
Además de la adecuación y la capacidad personal que son factores que afectan la calidad del
rendimiento del profesor en el aula, se requiere de espacio adecuado, materiales de enseñanza-
10
aprendizaje y tiempo. La calidad de la enseñanza debe considerar las tareas que realiza el
profesor antes, durante y después de compartir con sus alumnos en el aula, ya que todas ellas
influyen en el aprendizaje de los alumnos. “El estudio de la calidad del docente se oscurece al
centrarse en unos criterios limitados de eficacia. Resulta impropio hacer juicios sobre la
eficacia hasta que poseamos descripciones mejores del modo en que los profesores acometen
realmente la gama de tareas asociadas con su trabajo. Por esta razón, al estudiar la calidad, es
preciso considerar dos cuestiones: en qué se centran los profesores y de qué aspectos del
comportamiento del docente hay que obtener datos”. (Schon, 1983-1992)
Peters y Austin (1984) comparan a la educación con el comercio y la industria, pues “la
excelencia a largo plazo en las organizaciones empresariales refleja cuatro factores que son:
cumplimiento de las expectativas de los clientes; servicio superior al consumidor; pleno
empleo de las capacidades de cada miembro del personal; e innovación constante”. Todos
estos factores están unidos por el liderazgo, cuyo principal objetivo consiste en no permanecer
en el despacho, sino estar visible y activo, tener contacto directo con los clientes y el personal.
¡Los directores eficaces constituyen un compendio de rasgos como “visión, energía, empatía,
persistencia, pasión, atención a los detalles y una imagen del objetivo!” (1992 pp. 61-62)
Es decir, se debe considerar el accionar de todos los involucrados en el proceso, cuyas metas
vayan dirigidas hacia un mismo objetivo que sería el de la superación personal de todos para
que esto se refleje en la eficacia y calidad educativa.
En el Ecuador ha sido preocupación del Gobierno Nacional medir el rendimiento académico y
su relación con diferentes factores, así, se presentó el informe técnico APRENDO 2007 con
los resultados de estudios realizados en este sentido para poder tomar acciones encaminadas a
mejorar la calidad en la educación.
Este estudio consistió en realizar pruebas a estudiantes de tercero, séptimo y decimo grados de
Educación Básica en las áreas de Lenguaje y Matemáticas.
El estudio se realizó en tres partes: la primera se relacionó con el contexto y la situación en
que se utilizarían los resultados; en la segunda se consideraron las calificaciones y el
porcentaje de preguntas contestadas correctamente para presentar los resultados generales y
por destrezas en las dos materias del estudio, esto permitió conocer las habilidades adquiridas
por los estudiantes de cada uno de los grados analizados, y la tercera parte estableció una
11
relación entre los logros académicos y factores asociados como son el entorno familiar, la
escuela y los docentes.
El informe señala que, para la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI,
la construcción del conocimiento resulta de elementos endógenos y exógenos que conducen a
cuatro principios básicos que son: ‘aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y
aprender a ser’, los mismos que junto con la propuesta de la UNESCO del acceso a una
educación de calidad como derecho humano propenden a un sistema de aprendizaje con
estructuras de apoyo para aplicar políticas, promulgar leyes, distribuir recursos, y medir los
resultados del aprendizaje para retroalimentar e incidir de mejor manera en el aprendizaje de
todos.
Estos planteamientos concuerdan con los Compromisos de Dakar según los cuales una
educación de calidad es básica para lograr mejoras en el aprendizaje. Es decir que la
propuesta internacional consiste en lograr una educación de calidad para el mejor desarrollo
de los países.
En este sentido, en el Ecuador se realizó la reforma curricular en 1996 con cambios en el
pensum de estudios para adecuar la educación hacia los avances del siglo XXI, se creó el
Sistema Nacional de Medición de Logros Académicos (SIMLA) y se aplicaron las pruebas
APRENDO, en cinco periodos diferentes, y en el año 2006 se aprobó el Plan Decenal de
Educación cuyo objetivo es mejorar la calidad y equidad en la educación e implementar un
sistema de evaluación y rendición de cuentas del sistema educativo.
En el modelo de factores asociados a los logros académicos se usaron las siguientes variables:
Variables del alumno y del hogar en las que se consideraron la relación del alumno con sus
demás compañeros en cuanto a grado de amistad y el entusiasmo en la realización de tareas.
En las variables del docente se consideraron el desempeño profesional, las condiciones
laborales y la relación con el director.
Las variables del plantel y política educativa hacían referencia a la infraestructura en cuanto a
laboratorios, biblioteca, áreas deportivas o recreativas, huerto escolar, etc.
En las variables de sostenimiento y referencia geográfica se consideraron las variables
provinciales.
12
La Evaluación del trabajo docente no reportó cambios en las calificaciones de ninguno de los
niveles, pero se evidenció un mejor resultado de las docentes mujeres en Lenguaje y de los
docentes hombres en Matemáticas, sin mayor diferencia entre Costa y Sierra y hubo una
ligera ventaja en los profesores Rurales con relación a los Urbano-particulares en ambos
casos.
En cuanto a las condiciones del aula, se evidenció que: En un aula fría baja el rendimiento en
las dos materias; las aulas oscuras y con poca ventilación tanto en establecimientos Urbano-
Fiscales y Rurales también influyen negativamente en el aprendizaje.
Disponer de textos gratuitos reportó mejores calificaciones en Lenguaje para los alumnos de
los tres grupos de estudio en los establecimientos Urbano-Fiscales y Rurales.
La dotación de alimentación gratuita para tercero y séptimo en zonas rurales no evidenció una
mejora en las notas de los alumnos.
La asistencia pedagógica con cursos especiales para alumnos que tienen problemas de
aprendizaje incrementó la nota de Lenguaje en tercero y séptimo y la de Matemáticas en
séptimo de básica.
La Supervisión por parte del Ministerio de Educación no demostró una mejora en las
calificaciones de Lenguaje en ninguno de los tres niveles.
En las escuelas bilingües hay una disminución de las calificaciones de las dos materias en los
tres grupos de estudio y es más evidente en el régimen Sierra.
Por lo que se concluyó que los logros académicos no han sido mayores en los últimos once
años.
Los promedios de las calificaciones de Lenguaje y Matemáticas en los tres grupos de estudio
fueron similares entre hombres y mujeres y más altos en la Sierra que en la Costa. Las
calificaciones de los establecimientos Particulares eran mejores que las de los
establecimientos Fiscales y Rurales.
Las provincias con calificaciones más bajas en las dos materias, al igual que en otras variables
de los factores asociados fueron: Esmeraldas, Napo, Bolívar y Zamora Chinchipe.
13
En base a los resultados obtenidos con el modelo de factores asociados se plantearon algunas
recomendaciones que tienen en cuenta las políticas del Plan Decenal de Educación, tales
como:
Universalizar la Educación General Básica eliminando el aporte voluntario de $25
para que mejoren las condiciones económicas de las familias.
Proveer de textos escolares gratuitos y de bibliotecas en el aula para apoyar el trabajo
de los estudiantes y mejorar su rendimiento académico.
Entregar material educativo por parte del Estado.
Dotar de alimentos en zonas rurales hasta séptimo de básica, que sin influir en los
logros académicos, mejora la situación económica de los hogares.
Mejorar la infraestructura física y equipamiento de los planteles educativos, con la
provisión de materiales y mantenimiento de las aulas por parte del Estado.
Atender a los estudiantes de escuelas Rurales en cuyos hogares se habla la lengua
indígena.
Otras recomendaciones que se hacen en el informe técnico son:
- Revisar los contenidos de los programas de capacitación docente para Lenguaje y
Matemáticas con apoyo del Ministerio de Educación, para mejorar el rendimiento.
- Revisar los sistemas de incentivos a docentes con reconocimientos públicos o privados
y escuchar sus opiniones para el mejoramiento de la escuela.
- Estimular la jubilación docente para renovar el magisterio e incrementar los logros.
Algunos de los cambios realizados en el campo educativo reportan buenos resultados, tal es el
caso de las instituciones educativas del milenio que muestran mejores calificaciones, debido a
que cuentan con aulas de cómputo para los estudiantes. La ayuda psicopedagógica con clases
extras para alumnos de bajo rendimiento, los cursos especiales para quienes tienen problemas
de aprendizaje y el uso de metodologías de enseñanza apropiadas para los que tienen
discapacidades o inhabilidades están ayudando al mejoramiento de la calidad y equidad en la
educación, aunque se deben revisar los sistemas de supervisión con la optimización de
recursos para el efecto.
14
2.1.3. Estándares de Calidad Educativa
Según consta en el boletín de prensa del 28 de diciembre de 2011, la ministra de educación
Gloria Vidal presentó oficialmente la propuesta de Estándares de Calidad Educativa de
Desempeño Profesional Docente y Directivo, con el propósito de mejorar la calidad de la
educación en todo el país. La propuesta cuenta con la asistencia técnica de la Organización de
Estados Iberoamericanos (OEI) y con la cooperación financiera no reembolsable de la
Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID).
Vidal, G, 2011 manifestó: “Solo cuando tengamos estándares, contaremos con descripciones
claras de lo que queremos lograr y podremos trabajar colectivamente en el mejoramiento del
sistema educativo, construcción que es responsabilidad de todas y todos los ciudadanos”
El propósito básico de los estándares es apoyar, orientar y monitorear la gestión de los
docentes y autoridades de las instituciones educativas, de los estudiantes, de padres y madres
de familia, para tomar decisiones adecuadas y trabajar de forma efectiva. Según el Ministerio
de Educación, los estándares son:
“Descripciones de logros esperados de los diferentes actores e instituciones del sistema
educativo. En tal sentido, son orientaciones de carácter público, que señalan las metas
educativas para conseguir una educación de calidad.”
Los estándares aplicados a los estudiantes hacen referencia a lo que ellos deberían saber y
saber hacer como resultado del aprendizaje. En relación a docentes y directivos, los estándares
describen lo que ellos deberían hacer a fin de asegurar la adquisición de los aprendizajes por
parte de los estudiantes; y en cuanto a las escuelas, indican los procesos de gestión y prácticas
institucionales que se requieren para que los estudiantes logren los aprendizajes propuestos.
En el Ecuador, la propuesta inicial ha definido los aprendizajes que se requieren en las cuatro
áreas básicas, del currículo nacional, Lengua, Matemática, Ciencias Naturales y Estudios
Sociales, como también en el uso de las TIC, en la Educación General Básica y el
Bachillerato. A futuro se formularán estándares correspondientes a otras áreas de aprendizaje,
tales como lengua extranjera, formación ciudadana, educación artística y educación física.
15
2.1.4. Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión del aprendizaje y el
compromiso ético
En este aspecto, los estándares describen lo que debe hacer un buen profesor o profesora para
mejorar las prácticas docentes en el Ecuador. De acuerdo a lo que señala el currículo nacional,
la principal preocupación del docente debe ser que todos los estudiantes adquieran las
características y aprendizajes necesarios para egresar de la Educación General Básica y el
Bachillerato.
En relación a las dimensiones de desempeño docente, el Ministerio de Educación señala las
siguientes dimensiones: Desarrollo curricular, gestión del aprendizaje, desarrollo profesional
y compromiso ético; cada una de ellas, con sus respectivos estándares generales y específicos
que pretenden desarrollar excelencia en la docencia de los profesores ecuatorianos.
Los estándares de gestión escolar apuntan a que todos los estudiantes logren los resultados de
aprendizaje esperados, a que administrativos, docentes y demás miembros de las instituciones
educativas se desarrollen profesionalmente, y a que la institución se oriente hacia los logros
deseados de aprendizajes de calidad, aplicando los mejores procesos de gestión y prácticas
institucionales en las escuelas del país.
El Ministerio de Educación define y presenta ejemplos de los términos pertinentes al
proyecto. Es por esto que para comprender el despliegue del modelo de docentes y directivos
tiene que verse en primer lugar desde la dimensión como ámbito de acción/desarrollo de los
docentes y directivos; en segundo lugar los estándares generales de cada dimensión que son
las consideraciones de los conocimientos, habilidades y actitudes de docentes y directivos;
finalmente de estos se despliegan los estándares específicos que son el grado más concreto y
describen la competencia que busca observar.
La siguiente clasificación corresponde a una presentación creada por el Ministerio de
Educación, en ella se presentan las dimensiones con los correspondientes estándares
generales.
Para mejorar el aprendizaje de los alumnos, el Ministerio ha creado el siguiente modelo de
desempeño docente de 4 dimensiones, 14 estándares generales:
16
Tabla No. 1: Dimensiones Desempeño Docente
17
Para el desempeño directivo existen 4 dimensiones, 16 estándares generales desarrollados
también por el ministerio de Educación. Estas dimensiones se distribuyen así:
Tabla No. 2: Dimensiones desempeño directivo
18
Los estándares de desempeño directivo pretenden lograr un mejor liderazgo a través de
prácticas adecuadas y una mejor gestión en las escuelas ecuatorianas.
Los estándares de aprendizaje se basan en los ideales educativos planteados en la
Constitución, siguen las definiciones del currículo nacional, plantean una propuesta de
aprendizajes básicos comunes a todo el sistema educativo nacional, propone metas de
aprendizaje muy exigentes y sirven de estímulo a la calidad en la educación.
Los estándares de aprendizaje parten del currículo de Educación General Básica, están
divididos de acuerdo a las áreas de aprendizaje como son: Lenguaje, Matemáticas, Ciencias
Naturales, Ciencias Sociales, etc., y mantiene los enfoques de cada una a través de los Ejes
Curriculares Integradores. El mejor logro de los estándares de aprendizaje se consigue a
través de una aplicación ordenada y consciente del currículo.
El Ministerio ha establecido una organización de los estándares de aprendizaje por áreas
curriculares, dominios del conocimiento, niveles de progresión, estándares y ejemplos de
desempeño.
Los niveles de progresión de los estándares determinan los logros de los estudiantes en los
diferentes niveles educativos como respuesta al proceso de enseñanza-aprendizaje en la
Educación General Básica y en el Bachillerato. Estos niveles indican el desarrollo de
aprendizaje que se espera de los estudiantes en cada área de aprendizaje, y están distribuidos
en cinco niveles, los cuatro primero en relación con la Educación General Básica, de modo
que el primero es considerado hasta el término del primer año, el segundo al finalizar el cuarto
año, el tercero al terminar el séptimo año, el cuarto al final del décimo año, y el quinto se
considera al término del tercer año de Bachillerato.
2.1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: Código de convivencia
La convivencia en el aula hace referencia concreta a una relación armónica entre todos los
integrantes de la misma, de modo que el proceso de enseñanza-aprendizaje pueda llevarse a
cabo de forma más eficaz obteniendo mejores resultados.
19
Para planificar la convivencia en el aula se deben considerar aspectos globales que siendo
parte de un conjunto hasta cierto punto exterior al aula afectan directamente a las situaciones
de vivencia diaria en el aula.
Es importante realizar una buena planificación y ejecutarla en forma adecuada, ya que si se
consigue que la convivencia sea positiva en el aula, en este caso, en el séptimo de básica, este
efecto puede hacerse extensivo a toda la institución, lo cual sería el objetivo básico y el logro
final de una convivencia armónica y productiva en las instituciones educativas.
Dado que el presente proyecto se enfoca en el clima social en el aula, desde la percepción de
los estudiantes y profesores de séptimo año de educación básica, el código de convivencia se
lo debe realizar desde esa misma perspectiva.
Para ejecutar un plan adecuado de convivencia de aula, es importante tener en cuenta los
acuerdos ministeriales y las disposiciones que constan en la Ley Orgánica de Educación
Intercultural; entre ellos, el Acuerdo Ministerial No.182, mediante el cual se requiere la
institucionalización del Código de Convivencia en todas las instituciones educativas como un
instrumento para mejorar las relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa,
con respeto a sus diferencias individuales, tanto como a las diferencias entre los aspectos
académicos y disciplinarios.
Se debe mantener concordancia con lo que establece el Código de la Niñez y Adolescencia y
la Constitución Política del Ecuador, y considerar también el acuerdo 324 – 11 del 15 de
septiembre de 2011, según el cual los estudiantes deben ser protegidos contra toda violencia
en las unidades educativas.
Tener en cuenta lo previsto en los artículos 7, 8 y 11 de la Ley Orgánica de Educación
Intercultural, los cuales establecen que las y los estudiantes están obligados a tratar con
dignidad y respeto a los miembros de la comunidad educativa, a la vez que respetar y cumplir
los códigos de convivencia armónica que deben ser promovidos por los docentes para resolver
conflictos y erradicar la violencia dentro de la comunidad educativa.
Por tanto, el código de convivencia que se aplique en el séptimo año de educación básica
tendrá en cuenta los principios de equidad, sin discriminación de ninguna índole y se basará
en el respeto mutuo, la responsabilidad, la honestidad y la solidaridad, entre todos los
miembros de este grupo como parte de la comunidad educativa.
20
El objetivo general consistirá en fomentar el respeto individual y grupal partiendo de una
concepción clara del auto-respeto para luego hacerlo extensible a los demás miembros de la
comunidad educativa.
Entre los objetivos específicos constarán el promover la responsabilidad y compromiso
individual, la cooperación y solidaridad entre compañeros, evitando la discriminación, la
burla, el acoso y las actitudes abusivas en cualquiera de sus manifestaciones.
Para el logro de los objetivos se tendrán en cuenta los deberes y derechos de cada uno de los
miembros de esta comunidad educativa. Es decir, de estudiantes, profesores, padres de familia
o representantes y autoridades cuyas actitudes y decisiones afectan en la convivencia de aula.
2.2. CLIMA ESCOLAR
2.2.1. Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de clase)
El clima escolar se ve afectado por factores exógenos y endógenos. Los primeros son aquellos
externos a la actividad propia de la escuela pero que sin embargo influyen en lo que se
vivencia en su interior. Fernández, I (2003) indica que debido al exceso de pobreza y
desempleo en ciertos sectores de la sociedad, existe una mayor propensión a la agresividad, la
delincuencia y otros tipos de actitudes antisociales que con frecuencia afectan más a las
mujeres, niños y marginados.
Como consecuencia de este tipo de vivencias, al llegar a la adolescencia, estos niños y niñas
manifestarán, en varios casos, una tendencia a actitudes antisociales que se exteriorizan en la
escuela, ya sea hacia sus padres u otros miembros de la comunidad.
Melendo, 1997 (2003), dice que se deben considerar otros factores que influyen en la escalada
de agresividad que se vive en la actualidad; tal es el caso de la televisión donde se presentan
altos niveles de violencia y desafortunadamente con una imagen de logros y valentía que
motiva a los niños y jóvenes a imitar; otros factores son la influencia del entorno y el medio
ambiente donde viven y desenvuelven sus actividades, la situación socioeconómica y el estrés
resultante del desempleo y aislamiento social.
21
Fernández (2003) añade a todo ello, el abuso de las drogas y el alcohol, los deportes que
acarrean multitudes con hinchas fanáticos y violentos; otro factor negativo lo constituyen los
extremos políticos que fomentan el racismo y la xenofobia, la diferencia y la separación, entre
otros.
Ante estas situaciones, la escuela tiene la responsabilidad de propender hacia una mejor
calidad de vida para estos niños, niñas y jóvenes, buscando contar con el apoyo de otras
instituciones de asistencia social, juzgados de menores, etc.
En cuanto a los medios de comunicación, es la propia sociedad quien puede optar por escoger
mensajes que no generen violencia, sino que, por el contrario, propendan a la paz y sean más
humanos. La escuela sólo puede ayudar creando una conciencia crítica que les permita
discernir sobre el tipo de información que reciben a través de los distintos medios, pues a
nivel científico se ha reconocido que los muchachos que conversan con adultos y reflexionan
sobre estos temas se muestran adversos a este tipo de conductas. Sánchez Moro, 1996 (2003)
considera que la televisión “actúa sobre la opinión pública como conformadora de conciencia,
orientadora de conducta y deformadora de la realidad”. (p. 39)
La familia constituye otro de los factores que influencian desde el exterior como modelos de
socialización de los niños, quienes se forman en base a los primeros afectos y vínculos con
sus padres, y son estas experiencias las que a futuro influirán en sus formas de convivencia.
Los niños conflictivos o con conductas antisociales tienen por lo general una situación
familiar inadecuada.
La escuela suple en cierto sentido algunos aspectos que no ha cubierto el hogar y es una
extensión del mundo del niño. Por lo tanto, se considera que ambas instituciones tienen gran
responsabilidad en los aspectos socializadores y educativos de los niños y jóvenes.
Harris y Reid, 1981; Patterson, DeBaryshe y Ramsay, 1989; Morton, 1987 (2003) han
investigado sobre la influencia familiar en los niños agresivos y en situaciones de riesgo, ante
lo cual, se consideran los siguientes factores de riesgo:
“La desestructuración de la familia, cuyos roles tradicionales son cuestionados por la
ausencia de uno de los progenitores o por falta de atención.
Los malos tratos y el modelado violento dentro del seno de la familia, donde el niño
aprende a resolver los conflictos a través del daño físico o la agresión verbal.
22
Los modelos familiares mediante los que se aprende que el poder se ejerce siendo el
más fuerte, con falta de negociación y diálogo.
Los métodos de crianza con prácticas excesivamente laxas o inconsistentes, o a la
inversa, restrictivas y en algunos casos demasiado punitivos.
La falta de afecto entre conyugues con ausencia de seguridad y cariño, lo que provoca
conflictividad familiar.” (pp. 40-41)
Los agentes endógenos que provienen de la propia escuela muchas veces influyen en la
agresividad, debido a:
Crisis de valores en la institución por carencia de referentes comunes entre los
profesores y la comunidad educativa.
La necesidad de aclarar dudas respecto al rol de la escuela.
Los desacuerdos respecto a la distribución de espacios.
Las formas de organizar el tiempo.
Las normas de comportamiento y la incoherencia entre el contexto de aula con los
objetivos de experimentación y creatividad.
El requerimiento de un nivel de rendimiento en los alumnos sin la suficiente atención
individualizada que produce fracaso escolar convirtiéndose en fracaso social para el
estudiante.
Los valores culturales de la institución difieren de los de grupos específicos.
La inadecuada comunicación entre profesores y alumnos al darse una relación vertical.
El tamaño de la escuela con gran número de alumnos que impide una relación de
afectividad con los adultos.
Hargreaves, 1978 (2003), considera que otro de los aspectos endógenos que afecta la
convivencia escolar son las relaciones interpersonales. Entre ellas:
La relación entre profesores que requiere de respeto profesional pero que
desafortunadamente en muchos casos no se da a causa de luchas por el poder que
23
producen enfrentamiento de grupos por falta de consenso en estilos de enseñanza o
normas de convivencia.
Dificultad para trabajar en grupo.
Actuación inconsistente ante los alumnos.
Falta de respeto y apoyo entre compañeros.
Escaso o inexistente nivel de involucración en la toma de decisiones y en el proyecto
educativo de la institución.
Situación de desventaja de algunos docentes ante otros compañeros o los directivos.
En esta relación, también menciona al profesor ‘isla’ que trabaja dentro de su propia
aula para proteger su independencia.
Muchos de estos aspectos considerados por los diferentes autores son los que se viven en la
mayoría de instituciones del país y por tanto es necesario buscar estrategias y soluciones.
La relación profesor-profesor es un aspecto básico para el adecuado clima escolar que
requiere de respeto mutuo para que las relaciones interpersonales y profesionales no se
deterioren y que los docentes sean buenos referentes para los estudiantes, repercutiendo en un
clima de confianza y compromiso que posibilite las decisiones colectivas, ayude a compartir
sentimientos y dudas y presente acciones coherentes ante los alumnos. Todos estos factores
coadyuvan para evitar la violencia escolar.
La relación profesor-alumno ha mantenido un grado de violencia disimulada en normas
disciplinarias, instrucción de contenidos y función educadora, en tanto que los alumnos han
sido obligados a asistir a la escuela donde socializan y reciben educación, existiendo una
diferencia entre estos dos roles, en el que aparentemente el alumno es sometido y el profesor
tiene la autoridad y dirige la educación. No obstante, el desarrollo curricular y las condiciones
de instrucción están cambiando rápidamente, y al contrario de lo que sucedía anteriormente,
es el profesor quien debe adaptarse al tipo de alumnos con los que convive preservando su rol
de instructor y cuidador del orden.
Los cambios educativos han convertido al alumno y sus necesidades en el centro de atención,
variando el tipo de relación alumno – profesor, lo cual resulta en una falta de motivación o
interés por aprender de parte de los alumnos, fracaso escolar relacionado con la falta de
24
motivación y baja autoestima, alumnos transgresores que no permiten que otros aprendan,
falta de comunicación sobre temas personales de los alumnos, entre otros. En tanto que los
profesores tienen dificultad en controlar a los grupos, en comunicarse y establecer autoridad
mientras tratan de mantener un modelo de poder. Los contenidos y las metodologías resultan
poco atractivos, y existe poca sensibilidad o involucración de los sentimientos en el currículo.
En la relación alumno – alumno se consideran las metodologías de trabajo entre iguales con
técnicas cooperativas, Johnson y Johnson, 1975; el análisis del discurso, además de estudios
de abusos entre iguales Olweus, 1979, que se han mantenido en el currículum oculto.
Melendo, 1997 (2003) sostiene que para los adolescentes, su percepción de la realidad gira
alrededor de la relación interpersonal con sus iguales y ve el mundo a través de las
experiencias sociales con el grupo. Por lo que se consideran como factores de influencia en
esta relación a los grupos de presión o dominantes, la falta de respeto y solidaridad entre
alumnos, agresiones y victimización entre alumnos, y la relación con alumnos de grupos
étnicos diversos o que tienen necesidades especiales y de integración.
2.2.2. Clima social escolar: Concepto, importancia
El clima social escolar hace referencia al medio ambiente en que se desenvuelven los
estudiantes, es decir la forma cómo interactúan con sus compañeros de aula u otros alumnos,
la relación que tienen con sus docentes y su adaptación al medio.
Por tanto, mantener un clima de aula e institucional adecuado, es de fundamental importancia,
ya que éste influye en el desempeño académico de los estudiantes, al igual que en sus
relaciones futuras y en su desempeño profesional.
Para mayor claridad, a continuación se presentan algunas definiciones:
Para Navarro, 2003 el clima social escolar lo constituyen “Las condiciones, actividades y
conductas que ayudan a establecer relaciones cordiales y de cooperación entre la comunidad
escolar, con la finalidad de crear un ambiente de afecto, estimulo, apoyo, en el que todos se
sientan satisfechos y motivados para impulsar el mejoramiento escolar”
Arón y Milicic 1999 (Vergara, J) El clima social escolar se refiere a la percepción que los
individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el cual desarrollan sus actividades
25
habituales, en este caso, el colegio. Es la sensación que una persona tiene a partir de sus
experiencias en el sistema escolar. La percepción del clima social incluye la percepción que
tienen los individuos que forman parte del sistema escolar sobre las normas y creencias que
caracterizan el clima escolar.
La escuela suele considerarse como un segundo hogar, por lo tanto, las relaciones sociales que
se establezcan en ella son de fundamental importancia para la convivencia ya que los
estudiantes pasan gran parte del día en la institución educativa. Por ello, es importante tomar
en cuenta lo expresado por:
Yentel, N (2006) “Como normas, como significados y como organizaciones específicas, las
instituciones son formas culturales diversas, creadas y recreadas por los hombres en su
devenir histórico, y representan las respuestas más adecuadas que éstos han encontrado frente
a las necesidades de convivencia, de desarrollo y de supervivencia bilógica y social”. (p. 22)
En base a lo expuesto, es claro que en las instituciones prevalece el poder de lo social sobre lo
individual, por tanto la escuela, como institución, tiene su propia identidad que se fundamenta
en los valores y principios institucionales mantenidos a lo largo de generaciones. Las
instituciones siendo construcciones culturales e históricas resuelven los problemas de la vida
en sociedad y hacen posible la vida en común; de allí, que en la escuela se habla de
comunidad educativa al referirse a todos los actores de la misma.
La escuela y la familia tienen una función de regulación social que, entre otros aspectos,
buscan establecer límites entre lo permitido y lo no permitido, con sus propias normas; pero al
atribuir a la escuela características del ámbito familiar se tergiversa su función básica y se
ocultan condiciones reales de violencia, disputas por el poder, escasez de recurso, etc. que
como se mencionó anteriormente, son comunes a varios establecimientos educativos.
Enríquez 1979 (2006) plantea que:
Las instituciones se desenvuelven atravesadas por paradojas y tensiones múltiples: necesitan
de la fuerza de las pulsiones, pero deben asegurar que éstas se mantengan dentro de ciertos
marcos que permitan la vida en común sobre la base de disminuir los riesgos asociados a la
agresión y la rivalidad amorosa; necesitan de ilusión y la creencia de ser únicas y mejores,
pero deben enfrentar la prueba de la realidad que se produce en el hecho de tener que
concretar un proyecto y una tarea; necesitan que los sujetos que las integran sean creativos y
26
compitan, pero requieren un orden, una estructura para manejar las tensiones asociadas entre
el poder y la alteridad.
Lo expresado por Enríquez hace referencia a las instituciones en general, y al analizarlo con
detenimiento es fácil establecer una comparación con lo que sucede en el aula y por tanto
permite comprender que el clima social en el aula está expuesto a muchas vicisitudes, pero
eso no impide que se pueda enrumbar hacia un ambiente positivo donde se puedan dar los
logros educativos y de convivencia que se pretende en la sociedad actual, “la vida social está
hecha de ilusión; en ella la religión, la ciencia y la ideología son producciones culturales que
hacen posible el ‘lazo social’ sin los cuales, la sociedad correría el riesgo de disgregación.”
(Enríquez 2006)
La escuela ha atravesado por varios procesos de cambio a lo largo de la historia, y, “A partir
de que la enseñanza comienza a llevarse a cabo en espacios cerrados, se inaugura una nueva
forma de socialización que rompe la relación entre aprendizaje y formación que existía hasta
entonces” (Enríquez 2006), es decir que se transmiten conocimientos separados de la práctica,
situación que prevalece hasta la actualidad, a pesar de los esfuerzos realizados para reforzar la
actividad manual dentro de la educación, y poco a poco se ha ido acrecentando la distancia
entre formación y la realidad, pues anteriormente se adquirían las habilidades a través del
dominio técnico que se aprendía en la misma comunidad, donde socializaban y participaban
cooperativamente en la tarea. Posiblemente en base a esta experiencia vivida se está haciendo
énfasis en el hecho de ‘saber hacer’ y en ‘el aprendizaje cooperativo’
Posteriormente se priorizaron otros aspectos como la individualización psicológica, la
separación de los problemas de la comunidad, entre otros, con lo cual el estudiante perdió su
poder de aprendizaje, se incrementó el poder del maestro, y se impuso la obligatoriedad
escolar que arrancó al niño de su medio y de su cultura.
No obstante, la escuela en la actualidad es una institución básica y necesaria para la formación
de niños, niñas y jóvenes como respuesta a las nuevas estructuras sociales y a la
desintegración familiar cada vez más frecuente; de allí la necesidad de crear un clima escolar
y de aula positivo para la convivencia, las relaciones sociales y el aprendizaje, además de la
formación en valores fundamentales necesarios para la vida en comunidad.
Moreno, D; Estévez, E; Murgui, S y Musito G., (2009) citan: a Moos, (1974) quien señala:
“Se considera que el clima escolar es positivo cuando el alumno se siente cómodo, valorado y
27
aceptado en un ambiente fundamentado en el apoyo, la confianza y el respeto mutuo entre
profesorado y alumnos y entre iguales”; en consecuencia, Yoneyama y Rigby 2006,
consideran que el clima escolar está constituido por dos elementos básicos que son: la calidad
de la relación profesor-alumno y la calidad de la interacción entre compañeros.
Cere 1993 (Mena I y Valdez A, 1998) Considera el clima escolar como “el conjunto de
características psicosociales de un centro educativo, determinados por aquellos factores o
elementos estructurales, personales y funcionales de la institución, que, integrados en un
proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la
vez de los distintos procesos educativos.” (p. 3).
2.2.3. Factores de influencia en el clima
Para Alarcón y Romagnoli (2006) citados por Mena I y Valdez A, (2008), existen una serie de
factores que afectan el clima escolar, entre los que mencionan al sujeto-alumno y a las
condiciones cognitivas sociales como son: el capital cultural y el nivel de educación de los
padres, al igual que a condiciones físicas como el aporte nutricional, o, a condiciones
afectivas como el auto concepto y a motivaciones específicas. Además, hacen énfasis en los
factores contextuales que afectan el rendimiento, entre los que destacan las condiciones
económico-sociales generales, el tipo de escuela, las condiciones de aula, el número de
alumnos, la relación profesor -alumno, la relación entre los alumnos, los contenidos de la
enseñanza, las metodologías usadas por el profesor, entre otros.
En este sentido, hacen referencia a Cere, 1993, p. 30 (2008) y su definición de clima escolar
descrita previamente. También mencionan el hecho de que el éxito en algunos países es el
resultado de un clima escolar positivo y en una publicación de la OECD “School Factors
related to quality and equity” 2005 (factores escolares relacionados a la calidad y equidad), se
demostró que “el clima escolar tiene mayor incidencia en el rendimiento escolar de los
alumnos, que los recursos materiales y personales o la política escolar respectiva.”
Santos Guerra citado por Vaello, J manifiesta que:
“La escuela tradicional consideraba el orden un fin en sí mismo y los problemas de conducta
como ofensas personales, desde una visión de las relaciones alumno- profesor impersonal, de
28
desconfianza. El enfoque humanista considera el aprendizaje desde un punto de vista
psicológico y sociológico, más que moral, haciendo hincapié en las relaciones personales, el
respeto, la democracia o el afecto. Es decir, se trata de enseñar y que aprendan, pero sin
provocar aversión hacia el aprendizaje y de conseguir orden, pero sin provocar odio”. (p. 1)
Para Vaello, la Educación Socio-Emocional ESE, es un antídoto contra los conflictos ya que a
diferencia de la falta de competencias cognitivas que resultan en bajo rendimiento académico,
la falta de competencias socio-emocionales se manifiestan, por lo general, en forma de
conflictos interpersonales que se reflejan en quejas y sanciones por parte de los maestros, pero
estos dos aspectos no están separados, sino que son dos caras de una misma moneda, es decir
de un currículo único que es el instrumento para la formación integral y el desarrollo personal
equilibrado.
Los conflictos que se presentan en las aulas resultan de la ausencia de competencias socio-
emocionales que se manifiestan en faltas de respeto y autocontrol, agresividad,
desmotivación, falta de límites, entre otros, y se les debe considerar como oportunidades para
educar-entrenar socio-emocionalmente a los alumnos, corrigiendo sistemáticamente las
conductas erradas o inadecuadas, lo cual debe ser resuelto mediante acciones planificadas por
el centro a fin de resolver los conflictos y fortalecer las actitudes y hábitos necesarios para una
convivencia sana y libre de violencia.
Pero en las instituciones suele presentarse una dicotomía, mientras los alumnos transgresores
se adaptan al aula con apoyo mutuo y con conductas tácticas, los profesores, al contrario,
refuerzan esas actitudes con respuestas disfuncionales, por lo que ESE es un instrumento
fundamental para evitar y resolver problemas y fundamentalmente para ‘fortalecer
competencias socio-emocionales y corregir actitudes’ por tanto, la ESE se puede usar “para
gestionar los conflictos y usar los conflictos para abordar sistemáticamente la ESE”.
“La ESE es el entrenamiento de los alumnos (y del profesor) en una serie de habilidades
sociales y emocionales que contribuyen a sus desarrollo personal y forman un lecho sobre el
que se asienta el aprendizaje cognitivo”. (Vaello p. 2)
29
2.2.4. Clima social de aula: Concepto desde el criterio de varios autores y de Moos y
Trickett
En la revista electrónica del Instituto de Investigación de Costa Rica se indica que “Moos, R.
& Trickett, E. (1974) para definir el clima escolar se sirvieron de dos variables: i) los aspectos
consensuados entre los individuos y ii) las características del entorno en donde se dan los
acuerdos entre los sujetos; el clima surgido a partir de esta ecuación afecta el comportamiento
de cada uno de los agentes educativos”.
Para Trickett y Cols., 1993 “El clima social hace referencia a las percepciones subjetivas y al
sistema de significados compartidos respecto a una situación concreta, que en el caso de la
escuela se traduce en la percepción compartida que tienen los miembros de la escuela acerca
de las características del contexto escolar y del aula” (Musitu, G., Moreno, D., Martínez, M.
p. 321)
Arón y Milicic 1999 (Vergara, J) “El clima social escolar se refiere a la percepción que los
individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el cual se desarrollan sus
actividades habituales, en este caso, el colegio. La percepción del clima social incluye la
percepción que tienen los individuos que forman parte del sistema escolar sobre las normas y
creencias que caracterizan el clima escolar”. (p. 5)
Según la Revista Electrónica de Psicología Iztacala también el clima ha sido descrito desde el
punto de vista ecológico, como la relación que se establece entre el entorno físico y material
del centro y las características de las personas o grupos; así mismo se ha considerado para esta
descripción el clima social, esto es, las interacciones y relaciones sociales. (Molina Y Pérez,
2006b) p. 72.
Las personas son las responsables de otorgar sentido particular a estas características
psicosociales, las cuales constituyen, a su vez, el contexto en el cual ocurren las relaciones
interpersonales. Por ello, el clima social de una institución es definido en función de la
percepción que tienen los sujetos de las relaciones interpersonales tanto a nivel de aula como
del centro. (Gairin Sallan, 1999 citado en Molina y Pérez, 2006c) p. 72.
30
Para clarificar aún más la definición del clima escolar, se define la siguiente caracterización:
(a) es un concepto globalizador, que alude al ambiente del centro; (b) es un concepto
multidimensional, determinado por distintos elementos estructurales y funcionales de la
organización; (c) las características del componente humano constituyen variables de especial
relevancia; (d) tiene carácter relativamente permanente en el tiempo; (e) influye en el logro de
distintos objetivos académicos y de desarrollo personal; (f) la percepción de las personas
constituye un indicador fundamental de la aproximación al estudio del clima. (Coronel et. al.
1994 citado en Molina y Pérez, 2006d) p. 72.
2.2.5. Caracterización de las variables del clima del aula, propuestas por Moos y
Trickett.- (implicación, afiliación, ayuda, tareas, competitividad, organización, claridad,
control, innovación, cooperación)
Prado V., Ramírez, M. y Ortiz, M. (2010) Sostienen que el clima social escolar ha sido causa
de preocupación constante, por lo cual, se lo ha estudiado desde la psicología, la sociología, la
pedagogía, entre otros campos de la investigación.
Rodríguez, N. (2004) manifiesta que existen instrumentos de evaluación tanto para el clima
escolar con el OCDQ (Organizational Climate Description Questionnaire) de Halpin y Croft
(1963) , como para el clima de clase con el CES (Classroom Environment Scale), o Escala
de Ambiente de Clase, que lo elaboraron Trickett y Moos en 1.973, en base al instrumento de
Murray (1938). El objetivo de los autores era evaluar el clima social del aula basándose en la
percepción de los miembros del grupo respecto a las interacciones entre profesor-alumno y
alumno-alumno, a más de la estructura organizativa del aula.
Sostiene también que el clima escolar debe ser considerado un elemento fundamental por sus
repercusiones en el rendimiento de un Centro Educativo, por lo que es necesario enfocarse en
lograr un clima adecuado para alcanzar objetivos educativos.
Los programas de intervención dirigidos a la mejora y perfeccionamiento de los centros deben
basarse en criterios objetivos y racionales que tengan en cuenta la evaluación y el diagnóstico
del clima escolar y del aula, además de otros elementos. Se deben identificar las fuentes de
problemas, las deficiencias y características negativas en la evaluación sistémica del clima; se
31
deben tener en cuenta las dimensiones y elementos del clima como son la participación, el
liderazgo, los cambios, etc., para diseñar un programa de intervención; se deben mejorar las
condiciones de los elementos institucionales que determinen características negativas del
clima. Todos estos cambios pueden tener efecto en distintas instancias de la institución porque
contribuyen a crear un ambiente de trabajo diferente.
García-Hierro Mª Ángeles & Cubo, Sixto (2009) señalan que esta escala evalúa la percepción
que tiene las personas sobre el centro escolar, con especial énfasis en las relaciones alumno-
profesor, profesor-alumno y a la organización del aula. Este instrumento constaba de 90
elementos que estaban agrupados en cuatro dimensiones, cada una de las cuales comprende
diferentes sub escalas, las cuales están distribuidas así:
2.2.5.1. Dimensión de Relaciones – Esta dimensión evalúa el grado de integración de
los estudiantes, el apoyo y ayuda mutua. Incluye las siguiente subescalas:
2.2.5.1.1. Implicación, que se refiere al grado de interés de los alumnos en las
actividades.
2.2.5.1.2. Afiliación, es el nivel de amistad entre alumnos y la forma cómo se
ayudan y se conocen.
2.2.5.1.3 Ayuda, que se relaciona con el grado de ayuda, preocupación y
amistad del profesor por los alumnos.
2.2.5.2. Dimensiones de Autorrealización - Valora la importancia que se da a la
realización de tareas y a los temas de las asignaturas. Considera:
2.2.5.2.1. Tareas, es decir la importancia que se da a la terminación de tareas
programadas.
2.2.5.2.2. Competitividad, se relaciona con el esfuerzo para lograr buenas
calificaciones y estima.
2.2.5.3 Estabilidad - valora las actividades que se relacionan con el cumplimiento de
objetivos, como son: el funcionamiento adecuado de la clase, su organización, la
claridad y coherencia en la misma. De modo que la estabilidad considera las siguientes
subescalas:
32
2.2.5.3.1. Organización, consiste en la importancia del orden y organización en
las tareas escolares.
2.2.5.3.2. Claridad, importancia dada al establecimiento y seguimiento de
normas claras.
2.2.5.3.3. Control, considera el grado en que el profesor es estricto en el
cumplimiento de las normas.
2.2.5.4. Dimensiones de Cambio – determina el grado en que existen diversidad,
novedad y variación razonables en las actividades de clase. Considera una subescala:
2.2.5.4.1. Innovación, considera el grado en que los alumnos contribuyen a
planear las actividades escolares y la variedad y cambios que introduce el
profesor con nuevas técnicas y estímulos. (García-Hierro Mª Ángeles & Cubo,
Sixto 2009 p. 55)
Las investigaciones con respecto al clima escolar han sido varias y éstas continúan
realizándose. Así, de acuerdo a un estudio realizado por Trianes, M. et. al (2006), de la
universidad de Oviedo. Se indica que:
En la década de los ochenta aparecieron diversos cuestionarios para evaluar el clima social del
centro a partir de las percepciones y afirmaciones de los alumnos tales como el School
Climate Survey Form (Kelley, 1989) o la Escala del Clima Social en el Centro Escolar (Moos
Y Tricket, 1974; Moos, Moos y Tricket, 1987). Más recientemente, existen también escalas
que tienen una concepción más abierta hacia el clima de clase, como la School Climate Scale
(Hynes. Emmons y Commer, 1993), que abarca siete dimensiones: motivación de logro,
justicia, orden y disciplina, implicación de los padres, recursos compartidos, relaciones
interpersonales de los estudiantes y relaciones estudiantes-profesor. (p. 272)
Es decir, que los estudios sobre el clima de aula están en auge y cada vez existirán
instrumentos de evaluación que den datos más precisos y acordes a los cambios y realidades
que se van dando en las instituciones educativas, todos los cuales están también supeditados a
33
los cambios y avances de la sociedad actual, como a la globalización, fenómenos del presente
siglo.
Ante estas circunstancias, una de las principales características del docente debe ser la
flexibilidad para poder manejar estos cambios constantes, poder adaptarse y ayudar a la
adaptación de los estudiantes, a fin de que el clima de aula sea favorable para el aprendizaje y
el desarrollo personal y social adecuado a las necesidades actuales, donde todos sus
integrantes puedan convivir de manera armónica y positiva.
2.3 GESTIÓN PEDAGÓGICA
2.3.1. Concepto
García, Mª Ángeles & Cubo, Sixto (2009) plantean que:
La educación actual exige y demanda de su comunidad, calidad en cuanto a los procesos
pedagógicos, estas exigencias en el sentido de la educación, consideran que para tal dinámica
de calidad es necesario una excelente gestión pedagógica, con miras hacia una visión moderna
de la educación, en donde se deben implementar políticas para definir y precisar aspectos
como contenidos, alcances, administración de la educación desde el pre-escolar hasta las
universidades, también el conocimiento especializado en el desarrollo de una ciudad con
calidad humana, competente, en relación a la cultura , la tecnología, la ciencia y la ética.
2.3.2. Elementos que caracterizan a la gestión pedagógica y al clima del aula
Es importante tener en cuenta que las edades de los alumnos de séptimo de básica fluctúan
entre 10 y 12 años, periodo considerado de madurez infantil, desde la perspectiva psicológica,
según Gómez, M., Mir, V y Serrats, M. (2004), se denomina edad de la “gracia social” ya que
en ella se da la máxima relación con los demás, adquieren una conciencia autónoma e
interiorizan las normas del grupo más que las de sus padres o tutores, debido a que su
afectividad va independizándose de la familia con una conciencia de sí mismo y afirmación
de su yo dentro del grupo y tienen también muy marcado el sentimiento de justicia.
34
Como consecuencia de estos cambios el chico manifiesta rechazo o no acepta los consejos de
los padres y cuestiona las normas de la escuela, reflexiona pero bajo la premisa de la
aceptación o rechazo del grupo, por lo que es importante que participe en la elaboración de las
normas del grupo y su código de convivencia. Considerando su capacidad de autocrítica se
pueden revisar y criticar las cosas que hagan y sus actitudes pero no a las personas.
Estos chicos encuentran seguridad en el grupo, no en la familia ni en el educador por lo que el
profesor debe tener en cuenta al grupo y realizar actividades en las que se asignen
responsabilidades y se estimule a realizar compromisos, valorando la individualidad de cada
persona. La adaptación a la disciplina depende del grupo, de su buena relación con el profesor
y del auto concepto positivo que maneje con los alumnos ya que ellos responden a las
expectativas y muchas veces no son las situaciones reales y objetivas las que determinan la
confianza en sus posibilidades, sino la forma como las percibe.
El no recalcar sobre actos indisciplinarlos del pasado y ofrecerle confianza en su posibilidad
de cambio, le ayudarán a tener una autoimagen positiva. Todo esto se debe tener en cuenta
para una mejor convivencia en el aula
2.3.3. Relación entre la gestión pedagógica y el clima en el aula.
En http:www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592 article-129664.html (2012) se
presenta una descripción, contenida en un documento del MEC de Colombia, la cual se ha
logrado con la participación de representantes de ocho países, el cual plantea que la gestión:
“Desde lo pedagógico, promueve el aprendizaje de los estudiantes, los docentes y la
comunidad educativa en su conjunto, por medio de la creación de una comunidad de
aprendizaje donde se reconozca los establecimientos educativos como un conjunto de
personas en interacción continua que tienen la responsabilidad del mejoramiento permanente
de los aprendizajes de los estudiantes, con el fin de formarlos integralmente para ser
miembros de una sociedad. Todo esto ayuda a favorecer su calidad de vida y prepararlos para
su vida en el mundo laboral”
En tanto que el clima de aula hace referencia a la forma en que los individuos perciben los
aspectos del ambiente en el que desarrollan sus actividades y a las condiciones, actividades y
35
conductas que ayudan a establecer relaciones cordiales y de cooperación entre la comunidad
escolar para crear un ambiente de afecto, estimulo, apoyo en el que todos se sientan
satisfechos y motivados para mejorar el clima escolar.
Partiendo de la descripción previa sobre la gestión pedagógica y las definiciones de clima
social, se puede establecer la siguiente relación: En ambos casos se hace referencia a la
interacción continua de personas que trabajan hacia un objetivo común que es el de formar
integralmente a los estudiantes para mejorar su calidad de vida. Por tanto, según García, Mª
Ángeles & Cubo, Sixto (2009), la educación debe considerarse en relación con los avances de
la sociedad actual “con un maestro involucrado no solo como el que imparte una cátedra de
un saber, sino también como garante de obligaciones con respecto a la calidad de los procesos
pedagógicos, de gestión educativa y pedagógica”.
Manifiestan también la necesidad de eliminar la corrupción, mantener un mínimo nivel ético
para no dañar a los demás y procurar un mejoramiento permanente del país basado en la
educación, para lo cual se requiere mejorar la calidad a través de la capacitación de
profesores, el uso masivo del internet como ayuda en el proceso educativo, la evaluación
permanente de los profesores, estudiantes y planteles educativos. Además consideran que la
gestión pedagógica del maestro debe propender a que estos aspectos trasciendan y tengan
significado en el aula creando espacios de empatía con los alumnos y demostrando gran
capacidad profesional y pedagógica tanto en el aspecto disciplinario como en el didáctico.
2.3.4. Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima en el aula
Es importante tener en cuenta la relación que existe entre didáctica y pedagogía y saber que a
la vez, las dos están íntimamente relacionadas. Por ello se hará una breve aclaración al
respecto, según lo manifestado por el Dr. Ricardo Lucio. “Se debe tener en cuenta que la
didáctica es un componente importante de la pedagogía, ya que mientras la pedagogía es una
ciencia que orienta la labor del educador, la didáctica orienta un aspecto específico de la
misma, es decir su labor como docente, por tanto se concreta en el aula de clase y recurre a la
metódica, al manejo de los medios de comunicación, de la tecnología, al diseño curricular,
entre otros”.
El juego es una práctica pedagógica que ha sido muy utilizada en el aula de clase.
36
Como lo expresan Gómez, M, Mir, V y Serrats M (2004) “los juegos son una auténtica
escuela de conducta y de convivencia”. En este sentido podemos establecer que culturalmente
cada sociedad tendrá sus propios medios y juegos para satisfacer y definir los aspectos
conductuales y de convivencia que se quieren formar, por ejemplo en el caso de Ecuador
podríamos citar juegos como: Las Estatuas, Las ollas encantadas, rondas, entre otros juegos
tradicionales.
2.3.5. Prácticas pedagógicas que correlacionan positivamente con el aprendizaje de los
estudiantes.
García, M. y Cubo, S. (2009) presentan las propuestas de algunos investigadores y estudiosos
para solucionar los problemas de convivencia, estos son:
Beltrán (2001) propone formar comunidades de aprendizaje, donde todos aprenden y todos
enseñan porque comparten juntos sus conocimientos. Boyer & Luengo (2001) proponen una
actuación global que incluya: reflexión sobre la situación de convivencia en el centro, lo que
ya se hace, y cómo se valora esa actuación; conocimiento del alumnado que permita una
respuesta educativa ajustada; cambios en el currículo escolar, haciéndolo más inclusivo y
democrático; consolidar el funcionamiento del grupo–clase; favorecer la colaboración de las
familias en el centro educativo; conocer el contexto social del alumnado; revisar y mejorar las
estrategias docentes de gestión del aula (interacción verbal y no verbal, discurso docente,
estilo motivacional y reacción inmediata a la disrupción); desarrollar en todos los miembros
de la comunidad educativa habilidades sociales de comunicación y de resolución democrática
de conflictos; y organizar comisiones, grupos de mediación, defensor del estudiante,
asociaciones, campañas, etc. Implica el desarrollo de medidas encaminadas a prevenir o
atender los conflictos de convivencia en los centros.
Del Rey & Ortega (2001) describen el proyecto SAVE (Sevilla Anti–Violencia Escolar) que
es un modelo de intervención educativa de carácter preventivo y su actuación se basa en tres
aspectos: la educación en emociones, sentimientos y valores; trabajo en grupo cooperativo; y
gestión democrática de la convivencia.
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Por su parte, Zabalza (2002) propone medidas políticas, organizativas y técnicas, mejorando
la capacitación y los recursos del profesorado para afrontar los problemas de convivencia que
se han incrementado en los últimos años.
También Ortega et al. (2002) indican que las estrategias de intervención pueden agruparse en
cuatro categorías: enfocadas en la organización escolar (facilitando las relaciones positivas);
centradas en la formación del profesorado; orientadas en el desarrollo de actividades en el
aula: trabajo curricular en grupo cooperativo; actividades de educación en valores; destinadas
a la intervención específica contra la violencia escolar (círculos de calidad, mediación de
conflictos, ayuda entre iguales, método Pikas, desarrollo de la asertividad para víctimas y
desarrollo de la empatía para agresores).
La intervención en problemas de convivencia es indispensable y emergente debido a las
graves repercusiones que tiene sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, que como
señalan (BOYER & LUENGO, 2001) implican una pérdida de tiempo en el control de la
disciplina, falta de comunicación, absentismo, estrés en los profesores, bajo rendimiento
escolar, entre otros.
Gómez, E, Mir V y Serrats M proponen algunas prácticas como:
La organización físico-ambiental e interacción creativa en los diferentes espacios donde se
desarrollan procesos educativos.- Aquí se incluyen zonas de recreación, de deporte,
comedor, laboratorios, etc. que deben ser adaptados por los profesores de acuerdo a las
necesidades del grupo, además de que se debe cumplir con requisitos básicos como la
necesidad de que el aula tenga una temperatura adecuada, higiene, ventilación, buena acústica
e iluminación, así como una ambientación satisfactoria.
A más del ambiente físico, es de suma importancia el ambiente psíquico que implica una
buena interacción entre todos los miembros de la clase, diseñando espacios para la
comunicación y el entendimiento donde se resalten los aspectos más valiosos de cada
estudiante a partir de acciones concretas que se puedan observar, pero que no se debe
confundir con una permisividad por parte del maestro, ya que eso se convierte en fuente de
indisciplina.
Actitudes de los profesores.- En este punto se hace referencia básicamente a la forma en que
deben actuar los profesores de séptimo año de EGB que es en el cual se basa el proyecto. Este
38
grupo suele desconcertar a los docentes pues asumen que los conflictos estarán superados
debido al grado de socialización de los alumnos, su dominio del cuerpo y evolución afectiva
dentro del grupo, y por el hecho de que son cooperativos, autónomos, poseen pensamiento
lógico y cierta personalidad; pero, desafortunadamente, los medios de difusión y la
propaganda presionan tanto a los niños y niñas que les hacen saltarse etapas sin vivir
adecuadamente su proceso evolutivo, a lo cual se añade la desintegración familiar ya sea
propia o de sus afines que no permiten la tranquilidad necesaria. Los estudiantes manifiestan
también un mayor sentido crítico y rebeldía ante sus profesores.
Considerando estas circunstancias el profesor debe tener una actitud flexible que tenga en
cuenta las características y situaciones individuales como el temperamento, el carácter y la
situación socio-familiar de cada alumno, además de su relación con el grupo de clase.
El profesor debe mantener calma y firmeza ante todo, revisar continuamente hechos y
circunstancias, demostrar seguridad, e intercambiar ideas con otros profesores.
Mantener una organización interna en la clase que sea el resultado de las aportaciones
individuales de todos los alumnos.
Revisar y modificar, de ser necesario, en forma conjunta las normas disciplinarias, de modo
que sean viables y que no se basen en sanciones y castigos, a fin de mantener una convivencia
armónica.
Ser inventivos, innovadores y creadores para estimular y motivar a los estudiantes, pues
muchas conductas disruptivas se originan a causa del aburrimiento de los alumnos.
Preparar bien las lecciones y mantener refuerzos positivos como atención particular al
alumno, reconocimiento o alabanza ante el esfuerzo, realización de actividades agradables,
discusión de temas interesantes, elección de actividades libres por parte de los estudiantes,
etc.
Permitir la participación de los alumnos en la realización del código de clase y sus sanciones,
pues así, el alumno está más comprometido a cumplir la sanción.
39
2.4. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICO PEDAGÓGICAS INNOVADORAS
2.4.1. Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es un enfoque metodológico ya probado en la enseñanza. La
práctica de agrupar según indican Marzano, R, Pickering, D y Pollock J (2001) data de 1867
cuando el reformista educativo W.T. Harris inició un plan en San Luis, Missouri que permitía
la promoción rápida de estudiantes a través de los grados elementales, no obstante, fue en el
cambio de siglo que surgió una versión de agrupamiento que se asemejaba a la práctica que se
encuentra vigente en la actualidad, ya que la práctica de formar clases completas en base a su
habilidad ha disminuido notablemente probablemente a causa del bajo efecto resultante de
esta práctica y al hecho de que muchos educadores hayan manifestado que el agrupar por
habilidades promueve la inequidad, es decir que hace muy poco para disminuir la brecha
“entre los estudiantes con habilidades bajas, medias y altas” (Oakes, 1985).
Para llevar a cabo este tipo de aprendizaje, Hernández, Scrom, Beret, Hanks y Montaño
(1999) indican que “el maestro debe organizar la clase de tal manera que se forme un
ambiente de cooperación constante” (p. 189), y señalan algunos elementos necesarios para
crear un ambiente activo en la clase como son: la creación de un ambiente potencializador y
de una comunidad justa, como también el desarrollo de la inteligencia emocional y las
capacidades de liderazgo moral en el alumno; esto implica que los alumnos cooperen entre sí
y con la maestra, es decir que el funcionamiento de la clase se base siempre en la cooperación
entre los alumnos por lo que el aprendizaje se da en forma cooperativa.
2.4.2. Concepto.- De acuerdo a Johnson D, Johnson R y Holubec E (1999) “El aprendizaje
cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos
para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás”.
Johnson, D y Johnson, R (1999) líderes en el campo de aprendizaje cooperativo plantean
cinco elementos que definen el aprendizaje cooperativo, estos son:
“Interdependencia positiva (un sentido de hundirse o nadar juntos)
Fomento de la interacción cara a cara (ayudándose unos a otros a aprender,
aplaudiendo el éxito y los esfuerzos)
40
Responsabilidad individual y grupal (cada uno de nosotros tiene que contribuir a que
el grupo logre sus metas)
Habilidades interpersonales y de pequeños grupos (comunicación, confianza,
liderazgo, toma de decisiones y resolución de conflictos)
Procesamiento grupal (reflejándose en cuán bien funciona el equipo y como puede
funcionar aún mejor). [Recopilado por Marzano, et al de la página web
(http://www.clcrc.com/index.html#essays) del Centro de Aprendizaje Cooperativo de
la Universidad de Minnesota, codirigida por Johnson y Johnson. (traducido por M.
Puyol) p. 85,86
Algunas de las ventajas del aprendizaje según Hernández, et al (1999) son: que para poder
aprender es necesario tener confianza en uno mismo y en la propia capacidad de aprender, que
nuestra autoconfianza influye en las relaciones con otras personas y que si tenemos relaciones
frías y distantes con la personas que nos rodean, nuestra confianza en nosotros mismos se ve
afectada; por el contrario, si nuestras relaciones son buenas, si sentimos aprecio, y fe en
nuestro potencial, nos sentimos bien y adquirimos valor para intentar cosas nuevas o difíciles.
Por esto, se considera que el trabajo cooperativo es el ambiente ideal para el aprendizaje, pues
en él los alumnos se apoyan mutuamente y desarrollan su potencial de aprendizaje; además
ayuda a desarrollar el pensamiento de los alumnos ya que comparten e intercambian ideas,
aclaran sus propias ideas y analizan las de los otros, desarrollando, de esta forma, niveles
superiores de pensamiento. Se debe también considerar que cuando uno habla sobre lo que
está aprendiendo, las propias ideas se aclaran y va comprendiendo mejor ya que las
dificultades individuales pueden ser resueltas al procesar nueva información en grupos
cooperativos puesto que entre todos comparan la información y corrigen las malas
interpretaciones y llegan a aclarar las ideas.
Por último las destrezas adquiridas en el trabajo y aprendizaje cooperativo serán de mucha
utilidad a los estudiantes en su vida diaria, tanto en el presente como en el futuro, ya que el
verbalizar las ideas y pensamientos se los puede poner en orden, diferenciar lo aspectos
principales de los detalles secundarios, ver las ventajas y desventajas de las alternativas. Sirve
o ayuda también a aclarar problemas de tipo objetivo en los que se puede obtener mayor
información a través de las otras personas y sus diferentes perspectivas que permitirán una
mejor comprensión.
41
2.4.3. Características.- De acuerdo a Hernández, et al. (1999), los principios básicos del
aprendizaje cooperativo se manifiestan en distintas clases, de formas diferentes y tendrán
ciertas características en relación con cada uno de los principios:
“Una actitud de respeto y cariño entre los miembros de la clase” (Hernández, et al. 1999).
Este principio se caracteriza por la existencia de grupo de alumnos que trabajen de forma
permanente con diferencias en aptitudes, niveles socioeconómicos y étnicos. Se fomenta
además la confianza del maestro con alumnos y entre estos últimos. La cooperación en el
aprendizaje así como la responsabilidad e interdependencia de los miembros del grupo de
trabajo también son importantes.
“Todos comparten la responsabilidad de decidir cómo quieren que sea el ambiente en el aula
para que puedan aprender mejor y todos colaboran, respetando las reglas y limites, para
lograr y mantener el ambiente” (Hernández, et al. 1999). Este principio se refiere a la
importancia de prevenir actitudes violentas o de menosprecio (burla) con reglas en clase que
deben ser un compromiso de todos (alumnos-maestro). Esto conlleva además prestar atención
en los alumnos a los aspectos sociales y emocionales en adición a los intelectuales.
“Cada persona en la clase tiene el derecho y la responsabilidad de aprender” (Hernández, et
al. 1999). Reconociendo las diferentes inteligencias, se emplearán la variedad de métodos y
actividades que se demande. Así mismo se deben respetar las diversas formas de aprendizaje
y el uso de un correcto ciclo de asimilación de conocimientos, que conlleve el qué y cómo
aprender.
“Cada persona en la clase es responsable de sí misma y de los demás” (Hernández, et al.
1999). Esta responsabilidad abarca la esfera del aprendizaje y del bienestar.
“En la clase se desarrollan destrezas intelectuales, sociales y emocionales” (Hernández, et
al. 1999). Esto se logra mediante el enfoque de capacidades, usando técnicas que desarrollen
el pensamiento. Hay que enfatizar un aprendizaje que, como ya se ha visto, desarrolle
capacidades interpersonales, consulta y trabajo en equipo. Para poder reconocer las
mencionadas capacidades intelectuales es menester la interacción con los demás.
42
2.4.4. Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo
Hernández et al (1999), manifiesta que la formación de grupos permanentes de trabajo que
pueden variar en número, es una de las técnicas o estrategias de aprendizaje cooperativo,
aunque existen muchas otras que se pueden usar en diferentes fases del ciclo de aprendizaje,
dependiendo de la madurez de los estudiantes, entre ellas, se menciona la de: ‘pensar-formar
pares-compartir’ que es más adecuada en la fase de reflexión; el ‘rompecabezas de temas’
apropiado en la fase de conceptualización; ‘los tríos con observador’ útiles para la práctica y
aplicación de destrezas;
La técnica de ‘agrupar y volver a agrupar’ se puede usar con alumnos de primer grado y
ayuda en la destreza de escuchar con atención y parafrasear lo que alguien más ha dicho. Esta
técnica consiste en solicitar a cada niño que cuente a un compañero algo acerca de un animal
que tenga en casa (u otro tema de interés para su edad). Así, un niño le cuenta al otro acerca
de su perro, y el segundo cuenta al primero sobres su gallina, luego ellos se reúnen con otro
par de niñas y cada uno cuenta a cada niña lo que recuerda acerca del animal, e igualmente
proceden las niñas que cuentan sobre lo que le dijo su compañera. Estos cuatro niños se
reúnen con otros cuatro formando grupos de ocho y cuentan lo que dijo algún otro miembro
del grupo.
Este método también se puede utilizar con alumnos mayores para ayudarles a compartir ideas,
notar como sus ideas se complementan y poder llegar a un consenso sobre el tema que estén
tratando.
Otra técnica que se plantea es la de ‘pensar-formar pares- compartir’ que consiste en pedir a
todos los alumnos que piensen en una pregunta que luego servirá para que todos participen en
el plenario. Se inicia con una pregunta realizada por el maestro para que todos los alumnos
piensen por unos minutos, luego cada uno se vuelve hacia otro compañero y expresa sus
ideas; pasados unos minutos se les solicita que compartan lo que les dijeron, en el plenario;
con esta estrategia se logra más participación de lo que se logra cuando se hace una pregunta
general a la clase. Con esta técnica se pueden conseguir mejores respuestas ya que los
estudiantes han tenido tiempo para reflexionar y también se la puede usar para reflexionar
sobre lo aprendido en una experiencia estructurada o para buscar las interconexiones o
relaciones entre las ideas presentadas.
43
Johnson, D et al, 1999 presentan algunas estrategias y manifiestan que existen tres grupos de
aprendizaje cooperativo: Los formales, que funcionan conjuntamente periódicamente y los
estudiantes logran objetivos comunes realizando la tarea que se les asignó, de acuerdo al
objetivo de la clase especificado por el profesor, quien previamente ha tomado decisiones
como, explicar la tarea y la interdependencia positiva entre los alumnos, supervisa y apoya;
finalmente evalúa el aprendizaje y ayuda en la determinación de los niveles de eficacia con
que funcionaron los grupos, se logra garantizar participación activa e intelectual del alumno
en organización de material, explicación, resumen e integración de la estructuras conceptuales
que poseían. Los grupos informales interactúan desde unos pocos minutos hasta una hora de
clase y se usan para actividades de enseñanza directa (clase magistral), y su función es la de
centrar la atención de los alumnos en el material presentado, promoviendo un clima adecuado
para el aprendizaje, creando expectativas, para asegurar que los alumnos realicen un proceso
cognitivo y para cerrar una clase. Los grupos de aprendizaje a largo plazo son grupos
heterogéneos, tienen miembros permanentes y su objetivo principal es procurar que sus
miembros se ayuden, apoyen y alienten mutuamente, eso permite que los alumnos mantengan
relaciones responsables y a largo plazo que les ayudan a esforzarse en el cumplimiento de sus
tareas escolares. También se emplean esquemas de aprendizaje cooperativo, entre otras
muchas estrategias. Lo importante es que el docente busque la técnica que mejor se adecue a
su propósito.
44
3. METODOLOGÍA
3.1. Diseño de investigación
Hernández (2006), citado por Andrade, L. dice que el diseño de investigación constituye “El
plan o estrategia que se desarrolla para obtener información que se requiere en una
investigación”. p. 21
A través del diseño de investigación se conoce qué individuos son estudiados, donde y bajo
qué circunstancias. La meta de un diseño de investigación solido es proporcionar resultados
que puedan ser considerados creíbles.
El presente estudio tiene las siguientes características:
No experimental: Se realiza sin la manipulación deliberada de variables y en él sólo se
observan los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos.
Transeccional (transversal): Investigaciones que recopilan datos en su momento único.
Exploratorio: Se trata de una exploración inicial en un momento específico.
Descriptivo: Se podrán indagar la incidencia de las modalidades o niveles de una o
más variables en una población, estudios puramente descriptivos. Hernández. R.
(2006) “Considerando que se trabajará en escuelas con: estudiantes y docentes de
séptimo año de educación básica, en un mismo período de tiempo, concuerda por tanto
con la descripción hecha sobre el tipo de estudio que se realizará.
La investigación realizada es de tipo exploratoria-descriptiva ya que facilitó explicar y
caracterizar la realidad de la gestión pedagógica de aprendizaje del docente y su relación con
el clima de aula en el cual se desarrolla el proceso educativo, de tal manera, que hizo posible
conocer el problema de estudio tal cual se presenta en la realidad.
La investigación es también socioeducativa y se basa en el paradigma de análisis crítico
45
3.2. Contexto
Según consta en la página web oficial del Colegio Particular Experimental Lev Vygotsky, la
unidad educativa ubicada en la provincia de Pichincha, Cantón Rumiñahui -
Sangolquí, barrio Santa Rosa, en la calle Imbabura s/n y Av. El Inca, inicia sus funciones en
el año 1991, bajo la dirección de su fundadora María Teresa Brito. Se caracteriza por ser una
institución particular laica que ofrece educación integral a niños, niñas y jóvenes de clase
media y media baja del Valle de los Chillos, poblaciones del Cantón Mejía y algunos sectores
de la ciudad de Quito. Esta institución imparte enseñanza a niños desde el nivel de pre básico
hasta el último año de bachillerato.
En 1996 fue aprobado su Proyecto de Innovaciones Pedagógicas por el Ministerio de
Educación, por el cual desde el año 2000 es reconocida como una Institución Experimental,
que pretende convertirse en modelo de excelencia y calidad con sus propuestas de
innovación, liderar e impulsar cambios que contribuyan a mejorar la calidad de la educación
ecuatoriana.
El Bachillerato General en Ciencias se implementó en el año 2001 y la comunicad educativa
se compromete en cumplir la MISIÓN de:
“Con Amor y Firmeza, formar en Valores, Afectividad y Vanguardia Académica, para
entregar a la Patria BACHILLERES SOBRESALIENTES que promuevan la Justicia
Social y aporten al desarrollo integral de nuestro Ecuador”.
Desde sus inicios, la institución se ha preocupado de renovarse permanentemente, lo cual se
demuestra en su Proyecto de Innovaciones Curriculares.
Por otro lado, la reseña histórica de la Escuela Fiscal Mixta Rumiñahui, de acuerdo con datos
recabados en investigación de campo (revisión de documentos que constan en el centro
educativo). Ante la necesidad de la comunidad de Cotogchoa de dar lo mejor a los niños y
niñas, en su lucha contra el analfabetismo, llega la primera profesora de nombre Mercedes
Elovina Brito Loiza en el año de 1930, procedente de Guayaquil quien se establece en el
lugar. Ella impartía los conocimientos en la casa del señor Andrés Reimundo y su esposa
Juana Gualotuña quienes la prestaban con la finalidad de que sus hijos se eduquen, hasta que
se organiza un comité de padres de familia con el propósito de crear su escuelita propia,
siendo su presidente y gestor el Sr. José Pedro Reimundo y tesorero el Sr. Manuel
46
Sacramento, quienes lograron conseguir las primeras aulas, época en la que ya tenían una
nueva profesora, la Srta. Martha Buitrón quien realizó gestiones ante el Consejo Provincial de
Pichincha dirigido por el Dr. Eduardo Villaquirán, Presidente de la comisión de Educación.
Sus esfuerzos se cristalizaron en febrero de 1959, por lo cual realizan una gran celebración
con músicos de pueblo e invitan a autoridades del C.P. de Pichincha, y organizaron una
inauguración ‘digna de su parroquia’. Luego, con el afán de ver crecer su parroquia,
invirtieron 250 sucres restantes en la colocación de las primeras piedras para la construcción
del templo de la localidad.
El Sr. Enrique Espinoza quien administró la escuela desde 1971 hasta 1993, indica que luego
de varios profesores que duraron poco tiempo llegó el Sr. Mario Caza Cuji, oriundo de la
comunidad y trabajó por once años hasta que él se hizo cargo de la administrac ión.
De acuerdo al informe del Sr. Licenciado Segundo Perdomo, viene la administración del Sr.
Licenciado Juan Mena de 1993 a 1999 y, el 26 de octubre de 1999 el Dr. Carlos Bastidas
supervisor de educación en el cantón Rumiñahui, encarga la dirección de la escuela al
Licenciado Perdomo, quien se encuentra a cargo de la misma hasta la presente fecha.
Cabe mencionar que muchas de las obras realizadas tanto en la parroquia, como en la escuela
han sido resultado de la gestión administrativa de los rectores de turno con apoyo de la
comunidad. Y, según informa el Licenciado Perdomo, en el año de 1999 conoce al Sr.
filántropo Peter Hannaford, propietario de la hacienda “Pasos del caballo”, quién fue un gran
aporte para la institución, proveyendo de computadoras, regalando juguetes a los niños en las
navidades y ayudando a partir del año 2000 con el desayuno escolar para los niños.
El 20 de junio del 2000, se consigue la donación por parte del Ilustre Municipio de
Rumiñahui del bien inmueble de la escuela a favor del Ministerio de Educación.
La escuela fiscal mixta “Rumiñahui” está ubicada en la parroquia de Cotogchoa en el cantón
Rumiñahui, provincia de Pichincha e imparte educación a niños del sector en el nivel
primario, es decir de primero a séptimo grado de educación básica.
3.3. Participantes:
La población que fue objeto de la investigación realizada pertenece a estudiantes y docentes
de Séptimo año de Educación Básica de dos centros educativos ubicados, uno en la ciudad de
47
Sangolquí y otro en la parroquia de Cotogchoa respectivamente, áreas urbana y rural; ambas
pertenecientes al cantón Rumiñahui, provincia de Pichincha, Ecuador, de acuerdo al siguiente
detalle:
- Institución educativa urbana:
Colegios Particular Experimental Lev Vygotsky:
Institución privada.
Jornada de estudio matutina.
Total de estudiantes investigados: 21 de séptimo año de EGB.
Docentes investigados: 1 docente de 20 años de edad.
- Institución educativa rural:
Escuelas Fiscal Mixta Rumiñahui:
Institución fiscal.
Jornada de estudio matutina.
Total de estudiantes investigados: 20 de séptimo año de EGB.
Docentes investigados: 1 docente de 57 años de edad.
Las características, datos informativos, análisis y comparación de las características
sociodemográficas de los estudiantes investigados, de las docentes y de las instituciones, se
presentan en las siguientes tablas.
48
TABLAS Y GRÁFICOS CON DATOS INFORMATIVOS DE ESTUDIANTES
Tabla No. 3 y Gráfico No. 1:
ESTADÍSTICA DE ESTUDIANTES SEGÚN SEGMENTACIÓN POR ÁREA
Fuente: Cuestionario CES Datos Informativos Estudiantes.
Elaborado por: Puyol Maria de los Angeles .
En la tabla No. 3 se aprecia que el 51.22% de los estudiantes corresponden al área urbana y el
48.78% al sector rural. Determinándose que la educación rural tiene en la actualidad una
cobertura similar a la de la educación urbana, reflejando el interés de los distintos sectores
por acceder a la educación.
Tabla No. 4 y Gráfico No. 2:
ESTUDIANTES ENCUESTADOS POR GÉNERO
Fuente: Cuestionario CES Datos Informativos Estudiantes. Elaborado por: Puyol Maria de los Angeles
Se observa que el 53.66% son niñas y 46.34% niños. Este porcentaje es muy motivador pues
demuestra que se están superando las trabas que existían para la educación de la mujer, no
sólo a nivel urbano, sino también a nivel rural. No obstante, se debe tener en cuenta la
posibilidad de que exista una mayor población de niñas en las dos áreas, pero esto no
minimiza la importancia que este aspecto adquiere en relación con la igualdad de género que
se ha logrado y se está logrando en los diferentes ámbitos sociales y con mayor razón en la
educación que es la que marca el progreso de los pueblos y por tanto del mundo.
5…
4… Segmentación por Área
Inst.…
SEGMENTACIÓN POR ÁREA Opción Frecuencia Porcentaje
Inst. Urbana 21 51.22 Inst. Rural 20 48.78
TOTAL 41 100%
Opción
GÉNERO Frecuencia
Porcentaje
Niña 22 53.66
Niño 19 46.34
TOTAL 41 100%
49
Tabla No. 5 y Gráfico No. 3:
ESTUDIANTES DE ACUERDO A SU EDAD
Fuente: Cuestionario CES Datos Informativos Estudiantes. Elaborado por: Puyol Maria de los Angeles
En la tabla No. 5 se evidencia que el 92.68% de los estudiantes encuestados tienen edad entre
once y doce años y 7,32% fluctúan sus edades entre 9 y 10 años. Concluyendo, según estos
datos que la mayoría tienen la edad apropiada, que su desarrollo, madurez emocional e
intereses son importantes para una adecuada aplicación de los proyectos de mejora en lo
referente al clima de aula y trabajo cooperativo.
Tabla No. 6 y Gráfico No. 4:
MOTIVO DE AUSENCIA DE LOS PADRES DE FAMILIA DE LOS ESTUDIANTES
Fuente: Cuestionario CES Datos Informativos Estudiantes.
Elaborado por: Puyol Maria de los Angeles
7%
93%
0%
0%
Edad
9 - 10 años
11 - 12 años
13 - 15 años
5% 5% 2% 7%5%
76%
Motivo de ausencia
Vive en otro país
Vive en otra
ciudad
Falleció
Opción
EDAD Frecuencia
Porcentaje
9 - 10 años 3 7.32
11 - 12 años 38 92.68
13 - 15 años 0 0.00
TOTAL 41 100%
MOTIVO Opción
AUSENCIA Frecuencia
%
Vive en otro país 2 4.88 Vive en otra ciudad 2 4.88 Falleció 1 2.44 Divorciado 3 7.32 Desconozco 2 4.88 No contesta 31 75.61 TOTAL 41 100.00
50
En lo referente a la situacion de hogar se observa que, de los estudiantes encuestados, el
75.61% no respondió acerca de la ausencia de los padres, esto causa incertidumbre pues no se
sabe que sucede con esos padres y por consiguiente los niños a más de carecer de una imagen
y protección paterna, se encuentran ante una gran duda o temor que les impide expresar la
causa de dicha ausencia, pero evidente no existe un contacto entre padres e hijos que les de
seguridad y con quien puedan mantener vínculos afectivos.
El 7.32 % son hijos de padres divorciados y 4.88% viven en otra ciudad pero pueden tener
algún tipo de vínculo afectivo con su progenitor o éste se responsabiliza económicamente, el
4.88% viven en otro país, difícilmente mantienen contacto con sus hijos, pero algunos envían
dinero, sin que esto logre suplir su ausencia. El 4.88% desconocen la causa de la ausencia y
el 2% son fallecidos por lo que no podrán establecer ningún tipo de relación afectiva con el
Los estudiantes y como es lógico esto influye en sus actitudes hacia el aprendizaje y sobre
todo en las relaciones con sus compañeros y demás miembro de su entorno.
Tabla No. 7 y Gráfico No. 5:
ESTADÍSTICA DE ESTUDIANTES QUE RECIBEN AYUDA DE SUS FAMILIARES
PARA LA EJECUCIÓN DE SUS TAREAS ESCOLARES
Fuente: Cuestionario CES Datos Informativos Estudiantes. Elaborado por: Puyol Maria de los Angeles
En la tabla No. 7 se observa que en el 42% de los casos es la mamá quien ayuda al niño a
elaborar sus deberes, el 22% de los casos son los propios alumnos quienes trabajan por sí
15%
42%
2%10%2%
2%
5%
22%
0%
Ayuda y/o revisa los deberes
Papá
Mamá
Abuelo/a
Hermano
/aTio/a
AYUDA Opción
REVISA Frecuencia
TAREAS %
Papá 6 14.63
Mamá 17 41.46 Abuelo/a 1 2.44 Hermano/a 4 9.76 Tío/a 1 2.44 Primo/a 1 2.44 Amigo/a 2 4.88 Tú mismo 9 21.95
No contesta 0 0.00
TOTAL 41 100.00
51
mismos, el 15% reciben ayuda de su papá, a un 9.76% los ayuda un hermano o hermana, el
12% restantes son ayudados por amigos, abuelos, tíos y/ o primos.
Estos valores indican que es la madre la que asume la mayoría de responsabilidades en el
hogar y sobre todo con los hijos, lo cual priva al padre de mantener lazos importantes de
relación con sus hijos e incluso de ser ejemplo, guía y transmisor de conocimientos,
experiencias y vivencias. El 21.95% de niños que trabajan por sí mismos puede ser
considerado un aspecto positivo en el sentido de que adquieren una responsabilidad personal
necesaria para su desarrollo personal y autoconfianza, pero también puede significar una
despreocupación total de parte de sus padres o tutores, lo cual les obliga a realizar las tareas
como mejor puedan sin que eso implique seguridad o buena calidad de trabajo. Los que
reciben ayuda de hermanos, amigos u otros miembros de familia tienen algún tipo de
orientación y apoyo que no siempre será la mejor, pero puede darles cierto grado de
seguridad.
Tabla No. 8 y Gráfico No. 6:
NIVEL DE EDUCACIÓN DE LA MADRE
Fuente: Cuestionario CES Datos Informativos Estudiantes.
Elaborado por: Puyol Maria de los Angeles
La tabla No. 8 muestra que un 41.46% de mujeres tiene educación universitaria, el 26.83%
han estudiado el colegio, el 21.95% tienen un nivel de escuela, siendo éste un porcentaje
menor en relación a los otros y sólo el 10% no responde. Evidenciándose el interés de las
mujeres por obtener una educación de más alto nivel que les permita enfrentar las
circunstancias de la vida de mejor forma y no estar expuestas al riesgo de no poder subsistir
en caso de viudez o divorcio.
22%
27%41%
10%Nivel de Educación
MamáEscuela
Colegio
Universidad
No Contesta
NIVEL Opción
EDUCACION Frecuencia
MADRE %
Escuela 9 21.95
Colegio 11 26.83
Universidad 17 41.46
No Contesta 4 9.76
TOTAL 41 100.00
52
Tabla No. 9 y Gráfico No. 7:
NIVEL DE EDUCACIÓN DEL PADRE
Fuente: Cuestionario CES Datos Informativos Estudiantes. Elaborado por: Puyol Maria de los Angeles
En la tabla No. 9 se puede constatar que el 60.98% de los padres tienen educación
universitaria, el 14.63% de ellos estudiaron colegio, el 12.20% tienen nivel escolar como
también un igual porcentaje no respondieron. Se puede concluir que el nivel de educación de
los padres es de tercer nivel igual al resultado de la tabla estadística anterior.
En el balance general se puede considerar que es un alto porcentaje de padres que poseen
educación a nivel universitario y también de colegio, lo cual puede favorecer el interés de los
niños por su superación personal.
TABLAS Y GRÁFICOS CON DATOS INFORMATIVOS DE DOCENTES
Tabla No. 10 y Gráfico No. 8:
TIPO DE CENTRO EDUCATIVO
Fuente: Cuestionario CES Datos Informativos Estudiantes. Elaborado por: Puyol Maria de los Angeles
12%15%
61%
12%
Nivel de Educación Papá
Escuela
Colegio
Universidad
No Contesta
NIVEL Opción
EDUCACION Frecuencia
PADRE %
Escuela 5 12.50
Colegio 6 15.00
Universidad 25 60.00
No Contesta 5 12.50
TOTAL 41 100.00
TIPO DE CENTRO EDUCATIVO Opción Frecuencia % Fiscal 1 50.00 Fisco misional
0 0.00
Municipal 0 0.00 Particular 1 50.00 TOTAL 2 100
53
En esta tabla se puede evidenciar que son dos los centros educativos investigados y que uno
de ellos es fiscal y el otro es particular, constituyendo cada uno el 50%, pues no se realizó el
estudio en instituciones fisco-misionales ni municipales. La institución fiscal funciona con
financiamiento del estado y la particular se financia con cobro de matriculas y pensiones a los
padres de familia, lo cual marca una diferencia en su manejo, en su infraestructura e incluso
en las actitudes de los miembros de la comunidad educativa.
Tabla No. 11 y Gráfico No. 9:
ÁREA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
Fuente: Cuestionario CES Datos Informativos Estudiantes. Elaborado por: Puyol Maria de los Angeles
Se aprecia que es estudio se realizó en un centro educativo urbano y uno rural
constituyendo cada uno el 50% de la muestra. Esta segmentacion por area permite
observar diferencias en los dos centros educativos, las cuales se evidencian en las
vivencias y actitudes de los alumnos.
Tabla No. 12 y Gráfico No. 10:
GÉNERO DE LOS DOCENTES
Fuente: Cuestionario CES Datos Informativos Estudiantes.
Elaborado por: Puyol Maria de los Angeles
50%50%
ÁREA CENTRO EDUCATIVO
Urbano Rural
ÁREA CENTRO EDUCATIVO
Opción Frecuencia %
Urbano 1 50.00
Rural 1 50.00
TOTAL 2 100
GÉNERO DOCENTE Opción Frecuencia % Femenino 2 100.00 Masculino 0 0.00 TOTAL 2 100
54
Se observa que en la investigacion participaron dos docentes de sexo femenino, lo cual
equivale al 100%.
Tabla No. 13 y Gráfico No. 11:
EDAD DE LAS DOCENTES
Fuente: Encuesta a profesores.
Elaborado por: Puyol Maria de los Angeles
Se aprecia que las dos docentes están ubicadas en los extremos de edades consideradas en el
estudio. La docente de la institución urbana tiene una edad de menos de 30 años, lo cual
corresponde al 50% en tanto que la de la institución rural está ubicada en el rango de 51 a 60
años. Este aspecto marca diferencias en cuanto a la experiencia docente, a algunos de los
métodos y técnicas utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje y al tipo de relación
entre docente y estudiantes.
Tabla No. 14 y Gráfico No. 12:
AÑOS DE EXPERIENCIA DE LOS DOCENTES
Fuente: Entrevista a profesores. Elaborado por: Puyol Maria de los Angele
EDAD DOCENTE Opción Frecuencia %
Menos de 30 años
1 50.00
31 a 40 años 0 0.00
41 a 50 años 0 0.00
51 a 60 años 1 50.00
TOTAL 2 100
AÑOS DE EXPERIENCIA DOCENTE Opción Frecuencia % 0 a 10 años 1 50.00 11 a 20 años 0 0.00 21 a 30 años 0 0.00 31 a 40 años 1 50.00 TOTAL 2 100
55
Las docentes entrevistadas tienen diferente número de años de servicio. Se observa que la
docente de la institución urbana tiene una experiencia docente de menos de diez años,
equivalente al 50% de la segmentación, y la de la institución rural tiene una experiencia de
más de 31 años, constituyendo el otro 50%. Se puede notar que en la escuela fiscal existe
bastante estabilidad ya que la docente lleva muchos años en el magisterio, en tanto que en la
escuela urbana este aspecto no es preponderante. Lo importante es que se mantenga una
actualización constante para que la labor que realizan los docentes sea más fructífera.
Tabla No. 15 y Gráfico No. 13:
NIVEL DE ESTUDIO DE LOS DOCENTES
Fuente: Entrevista a profesores.
Elaborado por: Puyol Maria de los Angeles
Se observa que la docente de la institución rural tiene un nivel de estudios de profesora
normalista, que corresponde a un 50% de la segmentación y el otro 50% corresponde a la
docente de la institución urbana que es estudiante universitaria Esto demuestra que a nivel del
magisterio no era una exigencia tener un título universitario y por ello muchos de los docentes
laboraban una vez egresados de colegios donde adquirían el título de profesores normalistas y
mucha de su actualización dependía de su interés personal por superarse, en los colegios
particulares existe una mayor preocupación en cuanto al nivel académico de los docentes, de
allí, que la docente joven esté realizando estudios universitarios relacionados con su área de
enseñanza, aunque no precisamente en docencia. Estos aspectos están cambiando en la
actualidad pues se exige que todos los docentes tengan título mínimo de tercer nivel
relacionado a la docencia en su campo de enseñanza.
0%
50%50%
NIVEL DE ESTUDIOS DOCENTE
Educación Superior
ProfesoraNormalista
EstudianteUniversitaria
NIVEL DE ESTUDIOS DOCENTE Opción Frecuencia % Educación Superior 0 0.00 Profesora Normalista 1 50.00 Estudiante Universitaria
1 50.00
TOTAL 2 100
56
3.4. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación
3.4.1. Métodos
En la presente investigación se utilizaron los métodos de investigación que se describen a
continuación, los cuales se utilizaron de acuerdo al aporte que tendrían con cada uno de los
grupos objetivos que intervinieron en el proceso.
- Descriptivo: este método permitió explicar el objetivo de la investigación y analizarlo
de forma detenida para su correcto desarrollo.
- Analítico – sintético: mediante esta técnica fue posible la descomposición de los
distintos elementos que forman parte del estudio para analizarlos de forma aislada y
detalla, una vez evaluada cada escuela se procedió a conjugar sistemáticamente cada
realidad para sintetizarlas en una totalidad y generar un juicio analítico nuevo.
- Inductivo y deductivo: a partir de la observación realizada durante toda la
investigación y a través de un proceso de inducción se establecieron premisas y
principios sobre el clima social escolar en las aulas mediante lo cual se formaron
principios capaces de explicar la realidad de las instituciones educativas sobre este
tema en el país y con ello definir conclusiones.
- Estadístico: el manejo de datos cualitativos y cuantitativos a partir de este método fue
esencial mediante la aplicación de distintos instrumentos que facultaron la recolección,
recuento, síntesis y análisis de los mismos para organizar la información y resultados
pertenecientes a la percepción de cada uno de los participantes durante el proceso
(estudiantes y docente) y con ello tener un porcentaje importante de confiabilidad de
en la validez de la investigación.
- Hermenéutico: durante toda la investigación fue necesario utilizar la hermenéutica
para una correcta interpretación de teorías y conceptos que puedan ser contrastados y
clarificados en relación con el contexto de las escuelas y su realidad en torno al clima
social del aula, interpretando así la relación existente entre el marco teórico y los
hechos concretos dentro de las aulas de clase.
3.4.2. Técnicas
Para realizar el proyecto de investigación fue necesario valerse de algunas técnicas que
permitieron realizar un trabajo organizado, claro y con datos reales. Así:
57
- La lectura: fue imprescindible realizar la lectura, interpretación y análisis de aportes
teóricos de diversos autores con perspectivas similares o disimiles sobre la gestión
pedagógica y el clima social escolar en las aulas para en base a este importante soporte
académico fundamentar la investigación y contrastarlo con la praxis del diario en las
aulas de clase de ambas instituciones educativas.
- Organizadores gráficos: la técnica de organizar la información y las estadísticas en
tablas posibilitó la mejor comprensión de resultados para un adecuado análisis con sus
respectivas conclusiones durante toda la investigación.
- Observación: observar clases impartidas por cada docente para ver y analizar las
actitudes tanto del mediador como de los estudiantes y la relación entre ellos/as con la
finalidad de contrastar con la información obtenida a partir de los diversos métodos,
técnicas e instrumentos utilizados.
- Aplicación de encuestas: se aplicaron encuestas de Escala de Clima Social Escolar,
(CES) tanto a estudiantes como a profesores con el objetivo de diagnosticar el estado
del clima social en el grupo de trabajo, entender la percepción de los actores sociales
de este espacio y las diferencias existentes entre las dos escuelas investigadas.
- Entrevistas: se realizaron entrevistas informales a cada mediadora para obtener datos
sobre su experiencia como docentes y su visión del clima social escolar y del grupo a
su cargo.
3.4.3. Instrumentos
En el proceso de investigación se utilizaron los siguientes cuestionarios:
Cuestionario de clima social escolar CES de Moos y Trickett, adaptación
ecuatoriana para profesores.
Este cuestionario permitió dilucidar la percepción de cada maestra sobre la
situación en el aula, la relación entre los estudiantes, su figura como docente y
su interacción con ellos y ellas, las distribución de material y espacio, la
metodología de trabajo: es decir, permitió conocer su evaluación sobre
aspectos determinantes en el clima social escolar en su grupo de trabajo.
58
Cuestionario de clima social escolar CES de Moos y Trickett, adaptación
ecuatoriana para estudiantes.
La herramienta facilita el identificar la mirada que tienen los estudiantes sobre
la metodología de trabajo, la implementación de reglas y normas, la relación
entre estudiantes, el rol de la docente, la distribución de espacios; además
permitió identificar los datos personales así como situación socioeconómica y
familiar de cada chico/a.
Cuestionario de autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente,
tomado del Ministerio de Educación del Ecuador.
Cuestionario de evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte
del estudiante, tomado del Ministerio de Educación del Ecuador. En estos
cuestionarios los estudiantes evaluaron la gestión de su mediadora/dirigente las
docentes también se autoevaluaron.
Ficha de observación a la gestión del aprendizaje del docente, a través de la
observación de una clase por parte de la investigadora, tomado del Ministerio
de Educación del Ecuador.
Estos instrumentos se aplicaron a estudiantes y docentes de séptimos grados de educación
básica de instituciones privadas y fiscales, tanto urbanas como rurales. Para ello se consideró
la propuesta de Moos & Trickett (1979) que, según consta en www.latinex.ucr.ac.cr/aie-10-2-
2010_10.pdf, planteaba cuatro grandes categorías o dimensiones, cada una con sus
respectivas sub categorías. Así: 1. la dimensión de relaciones evalúa el grado de interés y
participación en clase, el grado de amistad entre estudiantes y el interés docente hacia ellos;
posee sub escalas que son implicación, afiliación y ayuda. 2. Autorrealización que se refiere al
cumplimiento del programa y a la valoración del esfuerzo y los logros personales, con las sub
escalas de tareas y competitividad. 3. Estabilidad que considera el grado de importancia que
se da al comportamiento en clase, la claridad y conocimiento de normas con sus respectivas
consecuencias, para lo cual considera las sub escalas de organización, claridad y control
4. Cambio que considera en qué grado los estudiantes aportan para diseñar actividades de
clase y las nuevas metodologías y didácticas introducidas por el docente, tiene una sub escala
que es innovación. En base a este criterio, el equipo de investigación del Centro de
Investigación de Educación y Psicología de la Universidad Técnica Particular de Loja (2011)
59
realizó una adaptación en la que incluyó la dimensión de Cooperación, así, la escala a aplicar
considera 100 ítems.
Los cuestionarios de autoevaluación a la gestión de aprendizaje del docente, evaluación a la
gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante y la ficha de observación a la
gestión del aprendizaje del docente por parte del investigador fueron elaborados por el
Ministerio de Educación del Ecuador (2011), según consta en Andrade Lucy, 2012
Con los resultados obtenidos en los cuestionarios y fichas de observación, se realizó el
proceso de tabulación para obtener los indicadores por grupo y realizar el análisis
comparativo respectivo ya que los instrumentos de investigación y los cuestionarios se basan
en estándares de calidad, lo cual permite cumplir con el objetivo de reflexionar sobre el
desempeño de los docentes dentro de las aulas de clase cuya finalidad será la de mejorar su
práctica pedagógica y por lo tanto el clima social escolar.
Los mencionados estándares de calidad de estos materiales de investigación comprenden y se
han estructurado desde cuatro dimensiones esenciales para la gestión del docente: habilidades
pedagógicas y didácticas, desarrollo emocional, aplicación de normas y reglamentos y clima
del aula; en base a estos aspectos se desarrolló todo el proceso de diagnóstico y evaluación de
cada institución para la obtención final de resultados que se ven atravesados por estas aristas.
3.5. Recursos
- Talento Humano: Personal administrativo y directivo de las instituciones educativas
para la gestión de las autorizaciones respectivas. Docentes de las dos instituciones,
estudiantes de séptimo grado de básica de las dos instituciones e investigadora.
- Institucionales: aulas de clase Unidad Educativa Lev Vygotsky y Escuela Rumiñahui
en la ciudad de Sangolquí.
- Materiales: guías de estudio, copias, papel, esferos, anillados, cámara de fotos,
teléfono.
- Recursos tecnológicos: computadora, impresora, Internet.
60
- Económicos: el financiamiento del proyecto fue costeado en su totalidad por parte de
la investigadora.
3.6. Procedimiento
Estudio de campo
- Escoger, ubicar y buscar referencias de las instituciones a investigar.
- Entrevista con los directores para las respectivas autorizaciones.
- Presentación de las cartas con los documentos oficiales para la autorización de la
investigación y el uso de los cuestionarios.
- Entrevista con los inspectores para solicitar el paralelo y lista de estudiantes con que
se trabajará
- Entrevista con las profesores de aula para determinar el día y la hora de aplicación de
los cuestionarios y observación de las clases.
- Acudir a cada establecimiento en el día y la hora establecidos para aplicación de los
cuestionarios y observación de las clases.
- Aplicación de los cuestionarios a los estudiantes.
- Aplicación de los cuestionarios a los profesores de grado.
- Observación de las clases.
Revisión bibliográfica
- Recopilación de datos e información para el marco teórico en el que se basa la
investigación, revisión de documentación facilitada por las instituciones educativas.
- Revisión y recopilación de información en textos de entidades académicas del país.
- Consultas documentales en medios digitales, por Internet.
Observación de campo
- Observar la institución, su entorno y el recurso humano existente en las instituciones.
61
- Observar las clases dictadas en cada una de las instituciones y registrar las
observaciones.
- Observar los distintos niveles de interacción entre los actores más importantes del
proceso educativo: estudiantes y mediadores.
Estructuración del informe de investigación
- Organizar la información obtenida y redactar el marco teórico.
- Realizar el análisis y discusión de los resultados obtenidos.
- Hacer el diagnóstico correspondiente.
- Estructurar un proyecto de intervención con el objeto de mejorar la gestión
pedagógica de las docentes y el clima de aula.
- Redactar y desarrollar la estructura general y especifica del trabajo.
- Estructurar todos los contenidos y elementos del trabajo para tener un producto
acreditable, resultante de todo el proceso de investigación.
4. RESULTADOS: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
El estudio realizado a estudiantes de la escuela Rumiñahui y la unidad educativa Lev
Vygotsky refleja resultados que permiten conocer la gestión pedagógica y el clima social de
aula en cada uno de los espacios; indicadores que son elementos de medida y descripción del
ambiente en que se desarrolla el proceso educativo de estudiantes de séptimo año de
Educación General Básica en cada entorno, con ello se pueden establecer semejanzas y
diferencias entre la enseñanza rural y urbana; como también aportar a la comunidad educativa
del país con una propuesta que ayude a mejorar el clima social y la práctica pedagógica del
docente en el aula basados en el aprendizaje cooperativo.
Para la presentación de resultados, se incluirán las herramientas utilizadas, así como cuadros
estadísticos resultantes del proceso de investigación y por eje temático cada uno con su
respectivo análisis.
62
4.1. Diagnóstico a la gestión del aprendizaje del docente (Matrices de diagnóstico)
El diagnostico se realizó en base a la observación de dos horas de clase por parte de la
investigadora a cada uno de los grados participantes del presente estudio, trabajo de campo
que permitió tomar en cuenta las fortalezas y debilidades, identificando características en
torno a la gestión educativa y pedagógica de cada docente.
El instrumento que se aplicó para el diagnóstico es el correspondiente al Sistema Nacional de
Evaluación del Ministerio de Educación del Ecuador (2011) el cual se aplica una tabla de
valoración en la que 1 equivale a nunca, 2 rara vez, 3 algunas veces, 4 frecuentemente y 5
siempre y se evalúan tres dimensiones que son:
1. Habilidades pedagógicas y didácticas, en este aspecto se considera las
distintas actividades y metodologías usadas por las docentes, la adecuada
selección de contenidos y materiales de acuerdo a las necesidades de los
estudiantes. En esta dimensión se evalúan 37 aspectos.
2. Aplicación de normas y reglamentos, en esta dimensión se determina si las
docentes cumplen y hacen cumplir el reglamento interno de la institución a
la vez que las normas establecidas en el aula, aquí se valoran 8 facetas.
3. Clima de aula, se refiere al medio ambiente que se vive dentro del aula, es
decir al tipo de convivencia entre estudiantes y entre ellos y las docentes, se
determinan 17 características
Luego de presenciar las clases y llenar las fichas de observación a la gestión del aprendizaje
del docente en cada institución, se procedió a completar las siguientes matrices, en las que se
consideran las fortalezas y/o debilidades, causas, efectos y alternativas que se plantean en
cada caso. Así:
63
Matriz 1: MATRIZ DE DIAGNÓSTICO A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL
DOCENTE DE SÉPTIMO DE AÑO DE EGB DE LA UNIDAD EDUCATIVA LEV
VYGOTSKY
Fuente: Ficha de observación por parte de la investigadora. Elaborado por: Puyol, María.
DIMENS IONES FORTALEZAS/
DEBILIDADES
CAUSAS EFECTOS ALTERNATIVAS
1.HABILIDADES
PEDAGÓGICAS
Y DIDÁCTICAS
Uso de lenguaje
científico en las clases
Desmotivación y
escasa participación
de los estudiantes.
Docente no
especializada en área
relacionada con la
asignatura.
Potencia la
participación de
estudiantes que
demuestran tener más
conocimiento sin dar
las oportunidades
necesarias a todos los
alumnos,
especialmente a los que
requieren más atención.
Práctica escolar
rutinaria.
Apatía de los
estudiantes que se
sienten inseguros y
poco estimulados
para aprender
Capacitación a la
docente para que
realice actividades
innovadoras que
motiven a los
alumnos.
Permitir a los
estudiantes
aprender del
propio error y
fomentar espacios
de exposición al
grupo en temas
específicos.
2. APLICACIÓN
DE NORMAS Y
REGLAMENTOS
Establece claramente
las normas en el aula
Llega a acuerdos
disciplinarios con los
estudiantes y no a
imposiciones
Estudiantes
conscientes de los
espacios y tiempos
para actuar
Continuar con la
metodología
establecida y
procurar que se
interioricen
normas.
3. CLIMA DE
AULA
Escaso nivel de
involucramiento y
preocupación por
todos los estudiantes.
La falta de experiencia
con grupos y
resolución de
conflictos
Inadecuado clima
escolar y falta de
apropiación de
normas.
Realizar
actividades
lúdicas y
recreacionales
desde el
aprendizaje
informal para
potenciar lazos
emocionales
Observaciones: El área permite realizar un amplio trabajo en temas relacionados con investigación; la mediadora
podría aprovechar la infraestructura, el espacio y disposición del colegio para motivar temas relacio nados y proyectos
con los estudiantes, lo que fue evidente no se realiza.
64
Matriz 2: MATRIZ DE DIAGNÓSTICO A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL
DOCENTE DE SÉPTIMO AÑO DE EGB DE LA ESCUELA RUMIÑAHUI
Fuente: Ficha de observación por parte de la investigadora. Elaborado por: Puyol, María.
DIMENSIONES FORTALEZAS/
DEBILIDADES
CAUSAS EFECTOS ALTERNATIVA
S
1.
HABILIDADES
PEDAGÓGICA
S Y
DIDÁCTICAS
Uso de recursos
metafóricos para la
mejor aprensión del
conocimiento por parte
de los estudiantes.
Falta de recursos
tecnológicos
Mediadora con amplia
experiencia en el
trabajo con NNA.
El colegio rural, no
cuentan con espacio
físico y herramientas
tecnológicas para
aplicar en el aula.
Desconocimiento en el
uso de las TICs por
parte de la profesora.
Mejor apropiación
del conocimiento por
parte de los
estudiantes
Estudiantes poco o
nada familiarizados
con las TICs y con
desventaja sobre
estudiante que
manejan las
herramientas a diario
Continuar con la
metodología
aplicada e
implementar
actividades de
trabajo
cooperativo.
Gestionar
recursos, realizar
proyectos
específicos con
entidades para el
trabajo ocasional
o puntual.
Capacitación en
TICs.
2.
APLICACIÓN
DE NORMAS Y
REGLAMENT
OS
Establecimiento claro
de las normas en el aula
El nivel de experiencia
en manejo de grupos
similares
Estudiantes
“sintonizados” con la
mediadora para la
aplicación de normas
y trabajo en el aula
Continuar con la
metodología
establecida
3. CLIMA DE
AULA
Clima social adecuado.
Personalidad de la
profesora en el trato a
los estudiantes y el
trabajo con ellos
Estudiantes
motivados, con
conocimiento de
trabajo colaborativo,
solidario
Continuar
potenciando
actividades en
valores
Observaciones: Es importante recalcar que mediadores con el compromiso de educar, a pesar de encontrarse en
espacio vulnerables, no pierden de vista su misión y lo hacen con alto grado de compromiso y amor como se
evidencio la mediadora de la Escuela Rumiñahui; potenciar este tipo de ejemplos y capacitar en ámbitos innovadores.
65
4.1.2 OBSERVACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DE LAS DOCENTES
POR PARTE DE LA INVESTIGADORA
Gráfico No. 14: Habilidades pedagógicas y didácticas.
Fuente: Fichas de observación a la Gestión de Aprendizaje del Docente por parte del investigador
Elaborado por: Puyol María de los Ángeles
66
El detalle de la evaluación en torno a las habilidades pedagógicas permite dilucidar aspectos
relevantes de ambas gestiones pedagógicas. En el caso por ejemplo de incorporar las
sugerencias de los estudiantes al contenido de la clases, el puntaje de ambas escuelas es
medio, es decir que no fomentan una mayor participación autónoma y creativa de los
alumnos, por otro lado, la institución urbana promueve mayor nivel de competencia entre
estudiantes, pero no se fomenta la autonomía en grupos de trabajo, por tanto son pocas las
oportunidades en que se aplican técnicas de trabajo cooperativo en el aula, en estos aspectos
el entorno rural tiene mayor involucramiento de los estudiantes; las dos docentes estimulan el
análisis y defensa de criterios de los estudiantes en un porcentaje medio alto pero no lo
potencian con suficiente motivación, así se podrían continuar citando los elementos
graficados en la tabla anterior, estos resultados se describen para evidenciar ejemplos de
aquellos patrones que aún subsisten en la gestión pedagógica en general dentro del aula, en
donde se refuerza la competencia, el individualismo y se llega a la no inclusión del alumno en
la toma de decisiones, trabajos e involucramiento en el proceso global. Como lo expone
Hernández et al. (1999) “el maestro debe organizar la clase de tal manera que se forme un
ambiente de cooperación constante”, el generar este tipo de espacios permite además contar
con un grupo activo, que propicia la colaboración, la solidaridad y refuerza valores,
emociones y promueve una adecuada interacción que fortalecerá el clima social en el aula.
67
Gráfico No. 15: Aplicación de normas y reglamentos.
Fuente: Fichas de observación a la Gestión de Aprendizaje del Docente por parte del investigador
Elaborado por: Puyol María de los Ángeles
En general, se demuestra responsabilidad en torno a normas y reglamentos, las docentes no
faltan a clases, son puntuales, realizan su planificación en función del horario, cumplen y
hacen cumplir las normas establecidas. No obstante, existen claras diferencias al explicar las
normas y reglas en el aula, la maestra de la uniad educativa Lev Vygotsky lo hace de forma
más clara y efectiva, igualmente sucede con la aplicación del reglamento interno de la
institución en las actividades del aula, aspecto en el cual la docente de la escuela rural tiene
menor puntuación; con estas evaluaciones se podría interpretar que el manejo más adecuado
de normas potencia un mejor clima laboral, sin embargo, ello debe estar acompañado de lo
que Hernández et al. (1999) indican como característica del trabajo colaborativo “Todos
comparten la responsabilidad de decidir como quieren que sea el ambiente en el aula para que
puedan aprender mejor y todos colaboran, respetando las reglas y límites, para lograr
mantener el ambiente”; es decir, no basta con establecer reglas claras, es fundamental que
éstas se vuelvan un compromiso acordado por todos y todas en ddónde el rol del estudiante
consiste en ser responsable de asumir y cumplir este compromiso aportando a un buen clima
escolar.
68
En el gráfico No. 2 la observación de la investigadora permite desmitificar ciertas
características que se han asumido como propias del entorno urbano, tales como el hecho de
creer que el trato y consideración en entidades educativas privadas es mejor al trato que se
recibe en sectores rurales, la puntuación en este apartado desarma este paradigma puesto que
la calificación de la docente de la escuela Rumiñahui es mayor a la de la maestra de la unidad
educativa Lev Vygotsky en lo que se refiere a tratar a los estudiantes con cortesía y respeto, y
enseñarles a mantener buenas relaciones entre sí evitando todo tipo de discriminación, así
como manejando profesionalmente los conflictos al interior del aula; estos aspectos han
tenido especial diferencia entre ambas gestiones pedagógicas y ello determina que el rol del
docente como facilitador además de gestor de conocimiento no puede asumirse de manera
aislada, como bien los exponen Hernadez et al. (1999) “Una actitud de respeto y cariño entre
los miembros de la clase” fomenta la confianza, la aceptación de la diversidad
socioeconómica, propicia el trabajo colaborativo más allá de la apropiación del conocimeinto,
ya que propende al involucramiento del ser humano desde sus emociones y sentimientos, a la
vez que le permite asumir un rol de actor con derechos y deberes, por ello, el docente debe
mantener también una posición de ejemplo permanente para los chicos y chicas.
69
Gráfico No. 16: Clima en el Aula.
Fuente: Fichas de observación a la Gestión de Aprendizaje del Docente por parte del investigador
Elaborado por: Puyol María de los Ángeles
En el grafico No. 16, se diferencia que la docente del área rural logra mantener un mejor nivel
de clima social escolar en el aula, tiene mayor nivel de cercanía, de inclusión y de
metodología de aprendizaje cooperativo y fomenta un espacio de respeto en el cual se
viabiliza la socialización y la expresión de sentimientos y emociones en el marco de los
límites que establecen las normas del aula; no obstante, la profesora del área urbana también
se maneja desde una imagen de respeto y consideración a los estudiantes, sin trascender el
límite del aprendizaje académico formal.
70
Después del análisis individual sobre la observación en la gestión de cada escuela por parte de
la investigadora, se ha sistematizado un análisis comparativo que permite identificar
semejanzas y diferencias entre las dos gestiones pedagógicas, tomando en cuenta el rol de
docentes, estudiantes y su relación en el aula. Es necesario tomar en cuenta que la abreviatura
LV hace referencia al centro educativo Lev Vygotsky y las siglas ER a la Escuela Rumiñahui.
Matriz 3: MATRIZ DE SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS DE LA OBSERVACIÓN A
LA GESTIÓN DE APRENDIZAJE DEL DOCENTE POR EL INVESTIGADOR
DIFERENCIAS SEMEJANZAS
LV: Distribución de estudiantes en filas,
tradicional.
ER: Distribución de estudiantes en semicírculo.
Ambas escuelas tienen como parámetro de
gestión del conocimiento por parte de las mediadoras la recapitulación de contenidos y conocimiento.
LV: Enfoque de la clase es más de transmisión de información que de construcción del
conocimiento.
ER: Enfoque de la clase desde la participación
y construcción del conocimiento que de transmisión.
Las actividades se ejecutan dentro del espacio físico, el aula en sí.
LV: Enfoque educativo desde lo formal.
ER: Enfoque educativo desde aprendizaje no
formal.
No se incluye uso de laboratorios o recursos pedagógicos o didácticos externos y motivacionales.
LV: Bajo nivel de relación entre estudiantes y de ellos/as hacia la mediadora.
ER: Alto grado de interrelación entre
estudiantes y hacia su mediadora.
LV: Cierto grado de comodidad por aprender lo que “debo aprender” sin estimular la
creatividad.
ER: Mejor nivel de creatividad en procesos de aprendizaje.
LV: Alto grado de competitividad por afán de ser mejores en temas de aprendizaje y sobresalir en el
grado.
ER: Bajo nivel de competitividad en ámbito
académico, mayor interés por apoyarse mutuamente.
Fuente: Recolección de datos, Ficha de observación, 2012. Elaborada por: Puyol María de los Ángeles
71
A modo de conclusión, es importante indicar que al realizar el proceso de observación en el
interior de cada una de las aulas, en la caso de la insitutcion urbana, la orientacion de la clase
se enfoca hacia una competitividad mal definida, pues se da poca atención a los estudiantes
con dificultades y no se percibe un ambiente de cooperación entre todos los estudiantes; en
tanto que en el aula de la institución rural, se destaca la cooperación y se percibe mayor
interés por las necesidades individuales, hay mejor interacción entre compañeros.
4.2. Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula
Un factor esencial en los procesos de enseñanza – aprendizaje es el clima que existe al interior
del aula, del cual, son responsables todos los actores que interactúan en el día a día; la
percepción de cada uno de ellos permite realizar un profundo análisis; es decir, como ven los
estudiantes y los mediadores el clima en su entorno de trabajo y a partir de ello discutir las
diferentes percepciones para lograr una construcción teórica nueva.
Para esta evaluación se tomaron en cuenta las variables de clima de aula propuestas por Moos
y Trickett, Garcia Hierro Ma. Ángeles y Cubo Sixto, además de otros autores que han
debatido teóricamente sobre el tema, a continuación se recordara de forma resumida cada eje
para la mejor comprensión de los resultados:
- Implicación: Grado de interés de los estudiantes en las actividades.
- Afiliación: nivel de amistad y forma de ayudarse y conocerse de los alumnos.
- Ayuda: grado de ayuda y amistad del docente hacia los educandos.
- Tareas: importancia que tiene la culminación de tareas asignadas.
- Competitividad: el esfuerzo para lograr buenas calificaciones.
- Organización: importancia de orden y organización en las tareas.
- Claridad: el establecimiento y seguimiento de normas claras.
- Control: rol del docente al exigir el cumplimiento de normas.
- Innovación: contribución de estudiantes en la planificación de actividades e
innovación en técnicas y estímulos por parte del mediador.
- Cooperación: el nivel de compromiso y trabajo colaborativo entre los miembros del
aula.
72
Tabla No. 16 y Gráfico No. 17:
PERCEPCIÓN DEL CLIMA DE AULA DE ESTUDIANTES Y PROFESORES DEL CENTRO EDUCATIVO, LEV VYGOTSKY
Fuente: Encuesta estudiantes y profesores 7mo año de Educación General Básica, aplicación del cuestionario de clima social escolar (CES)
Elaborada por: Puyol María de los Ángeles
PUNTUACIÓN PUNTUACIÓN
IMPLICACIÓN IM 5.52 IMPLICACIÓNIM 9.00
AFILIACIÓN AF 6.43 AFILIACIÓN AF 9.00
AYUDA AY 5.43 AYUDA AY 6.00
TAREAS TA 6.10 TAREAS TA 8.00
COMPETITIVIDAD CO 7.67 COMPETITIVIDADCO 10.00
ORGANIZACIÓN OR 5.38 ORGANIZACIÓNOR 8.00
CLARIDAD CL 7.95 CLARIDAD CL 8.00
CONTROL CN 6.86 CONTROL CN 6.00
INNOVACIÓN IN 6.19 INNOVACIÓNIN 7.00
COOPERACIÓN CP 6.26 COOPERACIÓNCP 8.86
SUBESCALAS
PROFESORES
SUBESCALAS
ESTUDIANTES
5.52
6.43
5.436.10
7.67
5.38
7.95
6.866.196.26
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
IM AF AY TA CO OR CL CN IN CP
Subescalas CES - Estudiantes
9.00 9.00
6.00
8.00
10.00
8.00 8.00
6.00
7.00
8.86
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
IM AF AY TA CO OR CL CN IN CP
Subescalas CES - Profesores
73
Los gráficos permiten analizar de manera detenida la percepción tanto de estudiantes como de
docentes en relación con el clima del aula en los dos entornos. Se observa que en el entorno
urbano, el ítem referente a implicación es valorado con 5.52 por parte de los estudiantes, en
con 9 puntos desde la apreciación docente, ello determina que el grado de interés que los
estudiantes tienen hacia las tareas es mucho menos de lo que la docente considera, por tanto,
la metodología en asignación de las mismas debería replantearse y hacer un ejercicio
participativo en donde los educando también realicen propuestas. Como un segundo eje, la
docente considera la afiliación en 9 en tanto que los chicos y chicas lo califican con 6.43, lo
cual quiere decir que el nivel de amistad, la forma en que se ayudan y se conocen entre
estudiantes es muy limitada y la lectura de la docente no corresponde a la mirada de los 21
educandos, evidentemente se necesita mayor cercanía y compromiso con el grupo por parte de
quien los lidera.
Resultados similares entre estudiantes y docentes se encuentran en la sub escala ayuda, en la
cual la profesora asigna una puntaje de 5.43 y el grupo le valora con 6.00, esto denota que la
relación de apoyo y preocupación maestro-alumno no es satisfactoria, elemento que se debe
trabajar desde una mayor cercanía hacia las características globales e individuales.
Para la docente es importante la culminación de tareas programadas, y asume que los alumnos
las cumplen regularmente, pero contrasta con el 6.10 de valoración que le asignan los
estudiantes, se percibe que este apartado tiene estrecha relación con el sentir en cuanto a la
implicación, las valoraciones por parte de quienes deben ejecutar las tareas y actividades son
bastante bajas; esto puede significar que los estudiantes no comprenden las actividades que
deben realizar, no tienen suficiente motivación para aprender o no tienen hábitos de trabajo;
por ello, es necesario repensar la estrategia pedagógica y metodológica de la dimensión
relacional en el aula, es decir, el apoyo mutuo entre los actores del proceso educativo. En este
apartado no se puede dejar de lado el eje de competitividad, en el cual la lectura de la
educadora es mayor a la de los alumnos con una valoración máxima de 10 ante una de 7.67
por parte de los estudiantes, es evidente que se imprime desde el personal docente un nivel de
exigencia y de valoración por las calificaciones y logros de quienes se educan en esta
institución; sin embargo, para la mayoría de ellos esto no implica un aspecto de gran
relevancia.
En relación con la dimensión de estabilidad, la organización se califica con 5.38, la claridad
con 7.95 y el control con 6.86 por parte de los educandos, en cambio desde la mirada de la
74
maestra, la organización tiene una valoración de 8 al igual que la claridad y el control un 6.00;
estos indicadores denotan una vez más que la organización y desarrollo de tareas escolares no
es una prioridad para los dicentes, así mismo, ellos y ellas reconocen que es medianamente
importante el contar con establecimiento y seguimiento de normas claras para el correcto
desarrollo de la clase y finalmente el control dentro del aula es mejor percibido por los
estudiantes que por la tutora, estas cifras demuestran la necesidad de establecer normas y
determinar las consecuencias de su incumplimiento en cooperación con los estudiantes para
que se puedan apropiar de las mismas y convertirse en entes responsables y comprometidos
que coadyuven al mantenimiento de un adecuado clima social en el aula.
Un aspecto de suma importancia en la educación actual es aquel que involucra la innovación,
que en este caso, tiene una valoración de 6.19 por parte de los estudiantes y de 7.00 desde la
perspectiva de la maestra, ello implica que los estudiantes perciben que no existe novedad o
búsqueda de otros derroteros que hagan del aprendizaje una semilla plantada en tierra fértil,
por ello, es también su responsabilidad el ser gestores de su propia educación, no simplemente
receptores de información, teniendo en cuenta, que los niños y jóvenes son muy creativos y
muchas veces tienen una visión distinta y renovada de las cosas, su curiosidad, deseo e interés
por aprender serán también un estímulo para sus docentes y les permitirá romper esquemas y
paradigmas preestablecidos para la ejecución de su cátedra. Así mismo, es esencial fomentar
el aprendizaje colaborativo en el aula y hacer conscientes a los estudiantes de aquello que
significa este nuevo concepto educativo, que les permite ser responsables de sí mismos y de
los demás como la manifiestan Hernández et al. (1999). y además potenciar destrezas no
netamente intelectuales sino también emocionales, sociales, artísticas, culturales, etc.
75
Tabla No. 17. Gráfico No 18:
PERCEPCIÓN DEL CLIMA DEL AULA DE ESTUDIANTES Y PROFESORES DE LA ESCUELA RUMIÑAHUI.
Fuente: Encuesta estudiantes y profesores 7mo año de Educación General Básica, aplicación del cuestionario de clima social escolar (CES)
Elaborada por: Puyol María de los Ángeles
PUNTUACIÓN PUNTUACIÓN
IMPLICACIÓN IM 5.50 IMPLICACIÓNIM 6.00
AFILIACIÓN AF 7.75 AFILIACIÓN AF 7.00
AYUDA AY 6.15 AYUDA AY 9.00
TAREAS TA 6.35 TAREAS TA 6.00
COMPETITIVIDAD CO 7.40 COMPETITIVIDADCO 6.00
ORGANIZACIÓN OR 6.35 ORGANIZACIÓNOR 8.00
CLARIDAD CL 7.20 CLARIDAD CL 9.00
CONTROL CN 3.20 CONTROL CN 3.00
INNOVACIÓN IN 6.90 INNOVACIÓNIN 9.00
COOPERACIÓN CP 7.80 COOPERACIÓNCP 8.41
SUBESCALAS
PROFESORES
SUBESCALAS
ESTUDIANTES
5.50
7.75
6.15 6.35
7.40
6.35
7.20
3.20
6.90
7.80
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
IM AF AY TA CO OR CL CN IN CP
Subescalas CES - Estudiantes
6.00
7.00
9.00
6.00 6.00
8.00
9.00
3.00
9.008.41
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
IM AF AY TA CO OR CL CN IN CP
Subescalas CES - Profesores
76
La realidad en la entidad educativa rural, se manifiesta en los siguientes resultados:
A nivel de implicación, la percepción de la docente es muy similar a la de los estudiantes,
cuyos puntajes son 6.00 y 5.50 respectivamente, esto demuestra que la profesora es consciente
de la baja apropiación e interés de loa alumnos por las actividades asignadas.
La afiliación tiene una valoración ligeramente mayor al eje anterior, los chicos y chicas la
valoran con 7.75 y la maestra con 7.00, es decir, que existe un nivel de amistad, ayuda y
conocimiento que desde la perspectiva de los estudiantes es un tanto mayor a la percepción
que tiene la mediadora, por tanto, es importante que se propicien acciones y se creen espacios
con miras a mejorar el nivel de integración del grupo.
De forma disonante la maestra considera ser un buen soporte que se preocupa, ayuda e
interrelaciona con los chicos, ya que su puntaje es de 9.00 y el de sus educandos es de 6.15,
esto evidencia que los chicos no sienten cercanía o apoyo en la forma en que la mediadora
ayuda y se preocupa porque aprendan, ya que sus necesidades pueden ser mayores o
diferentes a como las percibe su maestra por lo que será menester establecer mayores vínculos
con los estudiantes para poder determinar en forma más clara sus requerimientos.
El valor que se imprime en cuanto a la realización de tareas y los temas trabajados en la
asignatura se puntuaron de la siguiente manera: tareas 6.00 por la profesora y 6.35 por los
chicos, y la competitividad en 6.00 y 7.40 respectivamente. Los resultados reflejan que los
actores involucrados son conscientes que no hay un adecuado nivel de motivación, y
responsabilidad en el cumplimiento de las tareas por lo que deberán buscarse nuevas
estrategias.
Por otro lado, la organización ha sido puntuada en 8.00 por la docente y en 6.35 por los
alumnos lo que denota un mayor interés docente en cuanto al orden y presentación de las
tareas escolares, aspecto que deberá reforzarse en todas las actividades; la claridad ha sido
valorada con 9.00 y 7.20 respectivamente, demostrando igualmente que para la docente es
más significativo el establecimiento y cumplimiento de normas claras; finalmente en cuanto al
control la calificación es de 3.00 y 3.20; estos indicadores evidentemente sugieren que es
necesario definir estrategias en donde los estudiantes se puedan considerar agentes activos y
responsables del diseño de normas y su estricto cumplimiento en el marco de una gestión
pedagógica más dinámica y motivadora en este sentido, pues la profesora cree tener un nivel
77
alto de orden y organización de tareas así como de ser clara en el establecimiento de normas
que, sin embargo no se lee de la misma forma por los educandos. Boyer & Luengo (2001)
señalaron que el control de disciplina, la falta de comunicación, el estrés de los profesores y el
bajo rendimiento escolar son resultantes de la falta de intervención en problemas relacionados
con la convivencia, es decir, centrar la atención de la clase en la apropiación del conocimiento
dejando de lado estrategias de intervención para fortalecer una educación que tome en cuenta
valores, emociones, sentimientos y realidades individuales de cada uno de los estudiantes que
forman parte del proceso no permite lograr un clima de aula propicio para los aprendizajes
significativos.
En relación con el aspecto de innovación, la docente tiene una percepción de 9.00 frente a la
de los alumnos que la valoran en 6.90, lo cual demuestra la necesidad de actualización y de
usar las nuevas tecnologías; en cooperación el puntaje es de 8.41 y 7.80 respectivamente lo
cual denota que existen niveles de colaboración superiores a la media, pero que se puede
lograr mucho más si se fomenta una cultura de trabajo colaborativo en donde los propios
alumnos son quienes impulsan a sus compañeros y facilitan el proceso de aprendizaje.
Una vez que se ha realizado el análisis pormenorizado de la situación de cada escuela, se
puede deducir por características, lo siguiente:
Tomar en cuenta las siglas LV para Lev Vygotsky y ER para escuela Rumiñahui.
Implicación, el grado de interés que demuestran los alumnos en realizar las actividades tanto
en la escuela rural como en la urbana es bajo con puntajes similares de LV: 5.52 y ER: 5.50,
en tanto que la mediadora de LV considera que existe una alta implicación calificándola con
9.00 puntos, mientras que en ER la profesora lo califica con 6.00 puntos demostrando una
percepción más realista y por tanto puede asumir con mayor claridad el reto de superar esta
limitación.
Afiliación, la misma que se refiere al nivel de amistad que existe entre los estudiantes, la
forma como se conocen y la ayuda que se prestan es más adecuada en la institución rural que
en la urbana, ya que las calificaciones correspondientes son: LV: 6.43 y ER: 7.75 desde la
percepción de los educandos, mientras que los educadores la valoran LV: 9.00 y ER: 7.00. Lo
78
que demuestra que la educadora de la institución rural conoce mejor a su grupo. No obstante,
en los dos casos se debe fomentar una mayor cultura de apoyo y solidaridad entre
compañeros.
Ayuda o grado de preocupación y amistad de la profesora hacia sus alumnos es también
mayor en la institución rural, los colegiales valoran este eje en: LV: 5.43 y ER: 6.15, mientras
las profesoras: LV: 6.00 y ER: 9.00. Este aspecto también debe reforzarse en las dos
instituciones
Todos estos aspectos corresponden al grupo de las relaciones por lo que se puede concluir que
el nivel de involucramiento, interacción y preocupación mutua de los estudiantes y de ellos
con sus respectivas docentes es mejor en la institución rural.
Tareas se refiere a la importancia que se da a la terminación de tareas programadas y se
puede decir que en las dos instituciones se encuentra en un nivel ligeramente mayor al punto
medio, aunque desde la percepción de la docente de la institución urbana es un tanto más alta,
siendo las puntuaciones de estudiantes y docentes respectivamente las siguientes: LV: 6.10 y
ER: 6.35 y LV: 8.00 y ER: 6.00.
Competitividad o esfuerzo por lograr buenas calificaciones y estima, es un tanto más alto
desde la perspectiva de los alumnos en la escuela urbana: LV: 7.67 y ER: 7.40, pero bastante
más alto desde la perspectiva docente en la institución urbana: LV: 10.00 y ER: 6.00.
Estos dos aspectos pertenecen al grupo de la autorrealización y podrían demostrar que los
estudiantes de la institución urbana se sienten realizados con sus logros académicos, pero no
existe mucha coherencia entre la competitividad y las tareas, lo cual induce a pensar que no
existe una convicción personal sobre la importancia de los logros académicos, sino que puede
deberse a una presión externa, ya sea del hogar o de la institución. En tanto que en la escuela
Rumiñahui se percibe una sana competencia guiada por el deseo de superar sus propias
limitaciones. Se requiere enrumbar bien este aspecto en las dos instituciones para que los
logros sean realmente beneficiosos para los alumnos.
79
Organización, este aspecto está relacionado con la importancia que se da al orden y
organización en las tareas escolares. Este valor es un tanto mayor en la institución rural, es
decir que tienen un poco más de conciencia de su responsabilidad personal en este sentido; los
valores lo demuestran al tener las siguientes calificaciones por parte de estudiantes: LV: 5.38
y ER: 6.35 y por parte de las maestras: LV: 8.00 y ER: 6.35, en donde se considera una
sobrevaloración de la primera profesora frente a los resultados de su grupo de trabajo.
Claridad, se refiere a la importancia que se da al establecimiento y seguimiento de normas de
la clase. Los valores en las dos instituciones son similares y demuestra un buen nivel de
interés, siendo mayor por parte de las docentes que de los estudiantes, pues ellas califican de
la siguiente manera: LV: 8.00 y ER: 9.00 mientras los chicos: LV: 7.95 y ER: 7.20.
Control o grado de firmeza del docente en el cumplimiento de normas. Este aspecto, sin ser
excesivo, es bastante más alto en la institución urbana que en la rural, por lo que se considera
que la institución urbana tal vez debería ser un poco más flexible en algunos aspectos y la
rural demostrar más firmeza; la percepción de las tutoras es: LV: 6.00 y ER: 3.00 y la de los
alumnos: LV: 6.86 y ER: 3.20.
Estos aspectos corresponden a la estabilidad y valora actividades relacionadas con el
cumplimiento de objetivos relacionados con el funcionamiento adecuado de la clase, su
organización, la claridad y coherencia que existe. Es decir que para que exista mayor
estabilidad, las dos instituciones necesitan reforzar algunas de estas características.
Innovación, está en relación con el involucramiento y contribución de los estudiantes en la
planeación de las actividades de clase. Este valor es mayor en la institución rural que en la
urbana y demuestra un grado de apertura por parte de la docente, lo cual implica innovar
aunque no se disponga necesariamente de las metodologías más recientes ni de la tecnología
de punta. Los indicadores de las profesores lo demuestran: LV: 7.00 y ER: 9.00, así también
los educandos: LV: 6.19 y ER: 6.90.
80
Cooperación Grado de compromiso entre los miembros del grupo. Este valor es mayor en la
institución rural lo que demuestra que hay mejor disposición tanto de estudiantes como de
docentes en lograr los objetivos y metas comunes para beneficio de todos.
Las respuestas de estudiantes ascienden a: LV: 6.26 y ER: 7.80, mientas la de las educadoras
es: LV: 8.85 y ER: 8.41. Este aspecto es mejor percibido por las docentes, lo cual implica que
los estudiantes requieren un mayor grado de compromiso que se puede lograr implementando
metodologías de trabajo colaborativo.
Finalmente, a modo general, de los resultados se deduce que en la institución educativa rural,
a pesar de presentar situaciones de orden logístico más complejas muestra mejores
indicadores en su valoración por parte de los agentes participativos. No obstante, en las dos
instituciones se puede generar un cambio de estrategias para comprometer un crecimiento en
el clima social escolar y por ende un aprendizaje de calidad.
Sin embargo, en ambos casos se evidencia la necesidad de establecer una estrategia de
intervención que como acertadamente lo han expuesta Ortega et al. (2002) “las estrategias de
intervención pueden agruparse en cuatro categorías: enfocadas en la organización escolar,
centradas en la formación del profesorado, orientadas en el desarrollo de actividades en al
aula: trabajo curricular en grupo cooperativo: actividades de educación en valores […]”
procesos de enseñanza aprendizaje que no necesariamente requieran de altas erogaciones
económicas o recursos adicionales, sino que con apoyo y cooperación mutua facilitan la
formación y actualización docentes con técnicas y metodologías motivadores e incluyentes
que dejen de lado la enseñanza tradicional y que le permitan al estudiante ser quien construya
su conocimiento desde la colaboración en equipo, desde la vivencia de valores, siendo capaz
de canalizar sus propias emociones con una adecuada mediación para promover el respeto
entre todos y así generar un clima social escolar eficiente y eficaz que responda a las
necesidades de todos los involucrados en tan importante proceso.
81
4.3. Análisis y discusión de los resultados de la gestión del aprendizaje del docente
4.3.1. Autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente
Gráfico No 19:
AUTOEVALAUCIÓN DOCENTE POR HABILIDADES PEDAGÓGICAS
Fuente: Autoevaluación a docentes de 7mo año de EGB sobre habilidades pedagógicas y didácticas.
Elaborada por: Puyol María de los Ángeles
82
En este gráfico se demuestra la valoración de cada una de las docentes en relación con sus
habilidades pedagógicas y didácticas, en ambos casos las profesoras reconocen que preparan
las clases en función de las necesidades de los estudiantes, con problemas similares a los que
enfrentarán en su vida diaria, dan a conocer a los estudiantes la programación y objetivos de
la asignatura, utilizan un lenguaje adecuado para que los estudiantes les comprendan, aceptan
también que preguntan a los estudiantes sobre las ideas más importantes desarrolladas en la
clase anterior, como también motivan a los alumnos para que se ayuden mutuamente; es decir
que son profesionales responsables y que cumplen su rol con ética y compromiso social. Hay
algunos aspectos que reconocen no realizarlos regularmente pero si de forma frecuente, a
veces por falta de medios o infraestructura necesarios, como es el uso de tecnologías de la
comunicación e información en sus clases o la preparación de material didáctico para cada
clase, esto va en relación con aquello que manifiesta el Dr. Ricardo Lucio “[…] mientras la
pedagogía es un ciencia que orienta la labor del educador, la didáctica orienta un aspecto
especifico de la misma, es decir, su labor como docente, por tanto se concreta en el aula de
clase y recurre a la metódica, el manejo de los medios de comunicación, de la tecnología, al
diseño curricular entre otros” Entonces se infiere que las docentes logran esta relación entre
pedagogía y didáctica al preparar sus clases y aplicar ejercicios de la vida real y deben buscar
estrategias que les permitan suplir algunas deficiencias y reforzar el uso de instrumentos
relacionados con las TIC.
83
Gráfico No 20:
AUTOEVALUACIÓN DOCENTE EN DESARROLLO EMOCIONAL
Fuente: Autoevaluación a docentes de 7mo año de Educación General Básica, sobre desarrollo emocional.
Elaborada por: Puyol María de los Ángeles
La docente del sector urbano tiene un nivel de seguridad y desarrollo emocional que parece
ser mayor que el de la docente del entorno rural; sin embargo la diferencia no es grande y
permite evidenciar que la propuesta de Gomez, E, Mir V y Serrats sobre la importancia del
ambiente psiquico determina una buena interacción entre los miembros de la clase, en donde
la actitud, la seguridad y la forma en que actúa el docente determina gran porcentaje del clima
social escolar.
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5
2.1. Disfruto al dictar las clases.
2.2. Siento que a los estudiantes les gusta mi
clase.
2.3. Me gratifica la relación afectiva con los
estudiantes.
2.4. Puedo tomar iniciativas y trabajar con
autonomía en el aula
2.5. Me siento miembro de un equipo con
mis estudiantes con objetivos definidos.
2.6. Me preocupo porque mi apariencia
personal sea la mejor.
2.7. Demuestro seguridad en mis decisiones.
DESARROLLO EMOCIONALC.E. Rural C.E. Urbano
84
Gráfico No 21:
AUTOEVALUACIÓN DOCENTE EN APLICACIÓN DE NORMAS Y
REGLAMENTOS
Fuente: Autoevaluación a docentes de 7mo año de EGB sobre aplicación de normas y reglamentos.
Elaborada por: Puyol María de los Ángeles
Similar al gráfico anterior, los resultados son muy buenos en termino general, especialmente
en la docente del sector urbano, quien tiene el puntaje mas alto en cumplimiento de normas y
reglamentos, aquí se reconocer la toeria de Hargreaves, (2003) quien considera que uno de los
aspectos que afecta la convivencia escolar es el hecho de actuar de forma inconsciente frente a
los alumnos, cualidades que no son parte de las profesoras encuestadas.
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5
3.1. Aplico el reglamento interno de la
institución en las actividades del aula.
3.2. Cumplo y hago cumplir las normas
establecidas en el aula
3.3. Planifico y organizo las actividades del
aula
3.4. Entrego a los estudiantes las
calificaciones en los tiempos previstos por…
3.5. Planifico mis clases en función del
horario establecido.
3.6. Explico las normas y reglas del aula a los
estudiantes
3.7. Llego puntualmente a todas mis clases.
3.8. Falto a mis clases solo en caso de fuerza
mayor
APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOSC.E. Rural C.E. Urbano
85
Gráfico No 22:
AUTOEVALUACIÓN DOCENTE DE CLIMA EN EL AULA
Fuente: Autoevaluación a docentes de 7mo año de Educación General Básica, sobre clima de aula.
Elaborada por: Puyol María de los Ángeles
En general, la autoevaluación de los docentes entorno a la dimensión clima en el aula se
percibe en 5 puntos desde los diferentes aspectos que se solicitó se evalúen, esto permite
inferir que para ellas, su rol es muy bueno al momento de propiciar un adecuado clima
escolar.
No obstante, es interesante analizar dos aspectos en los cuales el puntaje de la docente del
entorno rural es menor, con una puntuación de 4 sobre 5: el trato con respeto y cortesía a los
estudiantes y el cumplimiento de acuerdos establecidos en el aula, ambas dimensiones podrían
ser una expresión clara de lo que Fernández , I (2003) expone como factores socio-
ambientales que afectan en el clima escolar, como lo es el exceso de pobreza, por tanto una
mayor propensión a la agresividad; así también, en este entorno podrían existir factores de
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5
4.1. Busco espacios y tiempos para mejorar la…
4.2. Dispongo y procuro la información…
4.3. Me identifico de manera personal con las…
4.4. Comparto intereses y motivaciones con…
4.5. Dedico el tiempo suficiente para…
4.6. Cumplo los acuerdos establecidos en el aula
4.7. Manejo de manera profesional, los…
4.8. Estoy dispuesto a aprender de mis…
4.9. Propongo alternativas viables para que…
4.10. Enseño a respetar a las personas…
4.11. Enseño a no discriminar a los…
4.12. Enseño a mantener buenas relaciones…
4.13. Tomo en cuenta las sugerencias,…
4.14. Resuelvo los actos indisciplinarios de los…
4.15. Fomento la autodisciplina en el aula
4.16. Trato a los estudiantes con cortesía y…
4.17. Me preocupo por la ausencia o falta de…CLIMA DE AULAC. E. Rural C.E. Urbano
86
riesgo de acuerdo con Harris y Reid, 1981; Patterson, DeBaryshe y Ramsay, 1989; Morton,
1987 (2003) quienes consideran factores endógenos de la propia escuela y la falta de
cumplimiento de acuerdos establecidos que puede llevar a los estudiantes a considerar una
actuación inconsistente, problema que se vería reflejado cuando la profesora afirma no tener
un trato óptimo de respeto y cortesía con los chicos/as.
En este apartado es indispensable parafrasear a Navarro, (2003), para quien es indispenable
tomar en cuenta las actividades, condiciones y conductas que establecen relaciones cordiales
entre la comunidad escolar, lo que permite generar afecto, apoyo, satisfaccion y motivación
para continuar. Asi, de acuerdo a las respuestas de las docentes de ambos centros, se entiende
que existe un ambiente de cooperación, afecto, estímulo, apoyo en el cual todos los actores se
sienten motivados para el desarrollo de las actividades escolares cotidianas; además, las
mediadoras indican que su rol es de aporte para el desarrollo social en el grado y desde su
perspectiva personal cuentan con habilidades sociales y emocionales que les permite trabajar
en la enseñanaza del aprendizaje cognitivo.
87
4.3.2. Evaluacion a la Gestion del aprendizaje del docente por parte del estudiante
Gráfico No 23:
EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE A LA GESTIÓN PEDAGÓGICA EN
HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS EN EL CENTRO URBANO
Fuente: Evaluación a docente de 7mo año de EGB por parte de estudiantes sobre habilidades pedagógicas y didácticas. Elaborada por: Puyol María de los Ángeles
88
Fuente: Evaluación al docente de 7mo año de EGB por parte de estudiantes sobre habilidades pedagógicas y didácticas.
Elaborada por: Puyol María de los Ángeles
14%
14%
5%
14%
10%
19%
10%
5%
5%
19%
10%
10%
24%
10%
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29%
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5%
14%
5%
10%
0%
14%
10%
14%
0%
24%
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38%
14%
5%
19%
48%
24%
14%
38%
24%
19%
29%
24%
10%
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29%
43%
10%
24%
38%
43%
29%
24%
24%
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52%
48%
5%
24%
24%
48%
33%
14%
5%
38%
19%
29%
0% 10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
1.15. Promueve la autonomía dentro de
los grupos de trabajo
1.16. Valora las destrezas de todos los
estudiantes
1.17. Exige que todos los estudiantes
realicen el mismo trabajo
1.18. Reconoce que lo mas importante en
el aula es aprender todos
1.19. Promueve la competencia entre
unos y otros.
1.20. Explica claramente las reglas para
trabajar en grupo
1.21. Desarrolla en los estudiantes la
siguientes habilidades:
1.21.1. Analizar.
1.21.2. Sintetizar.
1.21.3. Reflexionar.
1.21.4. Observar.
1.21.5. Descubrir.
1.21.6. Redactar con claridad.
1.21.7. Escribir correctamente.
1.21.8. Leer comprensivamente.
HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS, 1.15 - 1.21.8Siempre Frecuentemente Algunas veces Rara vez Nunca
89
Entre los aspectos mas relevantes se observa que la docente no da a conocer a los estudiantes
la programacion y objetivos del area al inicio del ano escolar 100%, aspecto que puede ser
resuelto con una mejor planificacion inicial; algunos de los aspectos positivos son el hecho de
que ejemplifica los temas tratados 67%, exige que todos los estudiantes realicen el mismo
trabajo 50%, reconoce que lo mas importante en el aula es aprender todos 48%, Otros
aspectos han sido evaluados con un menor porcentaje ya que desde la perspectiva estudiantil
38% indican que nunca adecua los temas a los intereses del estudiante y otro 38% indica que
rara vez lo hace, 38% indica que algunas veces promueve la autonomia dentro de los grupos
de trabajo. Estas percepciones de los estudiantes evidencian la necesidad de que la docente
trabaje de manera innovadora e inclusiva con trabajo cooperativo, como lo explican
Hernandez, Scrom, Beret, hanks y Montano (1999) para quienes el aprendizaje cooperativo
implica que los alumnos cooperen entre si y con la maestra desde una dinamica constante y
activa.
Gráfico No 24:
EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE A LA GESTIÓN PEDAGÓGICA EN
APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS
Fuente: Evaluación al docente de 7mo año de EGB por estudiantes sobre aplicación de normas y reglamentos.
Elaborada por: Puyol María de los Ángeles
90
Los aspectos que los estudiantes perciben que siempre se cumplen son: que la profesora
entrega a los estudiantes las calificaciones en los tiempos previstos por las autoridades 62%,
,igual porcentaje senala que la docente solo falta a clase en casos de fuerza mayor, 52%
reconocen que aplica el reglamento de la institucion en las actividades del aula, 48% acepta
que planifica y organiza las actividades en el aula, 43% dice. que explica las normas y reglas
del aula a los estudiante. Un decisivo 5% indica que la docente llega siempre a tiempo a
clases, mientrasel 48% dicen que lo hace algunas, resultado que contrasta con el 38% que
indica que fecuentemente lo hace.
Frente a estas cifras, se deduce que la docente el terminos generales tiene un manejo adecuado
de las normas en el interior del aula, lo cual permite a los estudiantes responsabilizarse por
cumplirlas adecuadamente.
Gráfico No 25:
EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE A LA GESTIÓN PEDAGÓGICA SOBRE
EL CLIMA DEL AULA
Fuente: Evaluación al docente de 7mo año de EGB por parte de estudiantes, Clima en el aula.
Elaborada por: Puyol María de los Ángeles
5%
10%
10%
10%
0%
5%
5%
0%
5%
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5%
0%
0%
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10%
10%
5%
5%
10%
0%
0%
5%
5%
5%
14%
24%
29%
24%
24%
29%
10%
29%
19%
0%
14%
14%
24%
5%
24%
10%
10%
33%
33%
29%
29%
24%
33%
38%
14%
38%
24%
14%
33%
48%
19%
29%
10%
14%
24%
24%
19%
14%
24%
29%
38%
48%
29%
62%
62%
43%
24%
71%
43%
76%67%
0% 10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
3.1. Busca espacios y tiempos para…
3.2. Dispone y procura la información…
3.3. Se identifica de manera personal con…
3.4. Comparte intereses y motivaciones…
3.5. Dedica el tiempo suficiente para…
3.6. Cumple los acuerdos establecidos en…
3.7. Maneja de manera profesional, los…
3.8. Esta dispuesto a aprender de los…
3.9. Propone alternativas viables para…
3.10. Enseña a respetar a las personas…
3.11. Enseña a no discriminar a los…
3.12. Enseña a mantener buenas…
3.13. Toma en cuenta las sugerencias,…
3.14. Resuelve los actos indisciplinarios…
3.15. Fomenta la autodisciplina en el aula
3.16. Trata a los estudiantes con…
3.17. Se preocupa por la ausencia o…CLIMA DE AULA
Siempre Frecuentemente Algunas veces Rara vez Nunca
91
En este ambito, los estudiantes reoconocen que la docente los trata con respeto y cortesia en
un 76%, ademas el 71% de ellos y ellas acepta que resuelve los actos indisciplinarios sin
ningun tipo de agresion, asi tambien el 62% indica que ensena a no discriminar a los
estudiantes por ningún motivo, ejemplos que fortalecen el clima social del aula en la
interrelación estudiantes – docente; sin embargo, las cifras con más pequeñas cuando se trata
de compartir intereses y motivación con los estudiantes, un 24% explica que lo hace rara vez
otro porcentaje igual que algunas veces.
Evidentemente, la docente cumple con los requisitos académicos propios de su labor; sin
embargo, podría involucrarse de forma más cercana para lograr un espacio, como lo afirman
Hernández et al. (1999) una clase en la cual se desarrollen destrezas intelectuales, sociales y
emocionales, parece existir una preocupación mayormente enfocada a fin académico.
Gráfico No 26:
EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE A LA GESTIÓN PEDAGÓGICA EN HABILIDADES
PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS EN EL CENTRO RURAL
Fuente: Evaluación al docente de 7mo año de EGB por parte de estudiantes sobre habilidades pedagógicas y didácticas
Elaborada por: Puyol María de los Ángeles
92
Fuente: Evaluación al docente de 7mo año de EGB por parte de estudiantes sobre habilidades pedagógicas y didácticas
Elaborada por: Puyol María de los Ángeles
Para los estudiantes del sector rural, la mirada hacia su docente es prometedora, 85% de ellos
y ellas que estan consideran que su maestra siempre reconoce que lo mas importante en el
aula es aprender todos, 75% que dice que utiliza tecnicas de trabajo cooperativo, 70 %
reconoce recibir estimulos cuando realizan un buen trabajo, 65% aceptan que los motiva para
que se ayuden unos a otros, 60% indica que ella promueve la interaccion de todos los
estudiantes en el grupo. Estos ejemplos son solamente algunos de la gran lectura que los
estudiantes tienen de su profesora, ello indica que la experiencia docente le ha permitido
innovar sus habilidades pedagogicas, concoer las dinamicas mas adeucadas para promover el
trabajo cooperativo, y esa clave de “Cada persona en la clase es responsable de si misma y de
los demas” como lo exponenen Hernandez, et al. (1999)
93
Gráfico No 27:
EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE A LA GESTIÓN PEDAGÓGICA EN
APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS EN EL CENTRO RURAL
Fuente: Evaluación al docente de 7mo año de EGB por parte de estudiantes sobre aplicación de normas y reglamentos.
Elaborada por: Puyol María de los Ángeles
En contraste con su autoevaluacion, los estudiantes valoran positivamente su gestion en lo
relacionado a la aplicación de normas y reglamentos ya que 90% reconoce que siempre
entrega a los estudiantes las calificaciones en los tiempos previstos por las autoridades, 80%
considera que siempre cumple y hace cumplir las normas establecidas en el aula, 80% dice
que planifica las clases en funcion del horario establecido, 70% percibe que aplica el
reglamento interno de la institucion en las actividades del aula, 60% afirma que llega
puntualmente a todas las clases, 55% de estudiantes considera que planifica y organiza las
actividades del aula.
94
Estos resultados evidencian un adecuado ambiente de trabajo, tal como lo perciben los
estudiantes, y esto se refleja en un trabajo compartido y de ayuda mutua sin que
necesariamente se hayan planificado actividades de grupo o trabajo cooperativo.
Gráfico No 28:
EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE A LA GESTIÓN PEDAGÓGICA EN
CLIMA DE AULA
Fuente: Evaluación al docente de 7mo año de EGB por parte de estudiantes sobre clima de aula.
Elaborada por: Puyol María de los Ángeles
Finalmente, en lo relacionado con clima de aula, las cifras son igualmente importantes que las
del primer grafico de esta escuela, puesto que, por ejemplo: un 90% de chicos determina que
la docente les ensena a no discriminara a los estudiantes por ningún motivo, así también, un
85% dice que se identifica de manera personal con las actividades de aula que se realizan en
conjunto, 75% considera que maneja de manera profesional los conflictos que se dan en el
aula, 70% percibe que cumple los acuerdos establecidos en el aula, 65% de ellos y ellas
95
señalan que la docente toma en cuenta las preguntas, sugerencias y opiniones del grupo, cabe
anotar, la casi ausencia de respuestas que expresen el “nunca” o “rara vez” en el cuestionario
realizado.
El ejemplo de clima social escolar de esta aula permite definir la premisa de Hernández et al.
(1999) Como verdadera cuando exponen “Una actitud de respeto y cariño entre los miembros
de la clase”, un principio que fomenta el aprendizaje cooperativo, la motivación del
alumnado, la inclusión sin distinciones socioeconómicas o étnicas, en donde todos los
integrantes se encuentran comprometidos con un ambiente de aula en donde existe
colaboración permanente, respeto por las reglas e innovación por parte de la docente y los
estudiantes.
4.3.3. Características de la gestión pedagógica desde la percepción del docente
A continuación se presentan las tablas y gráficos que permiten evaluar y contrastar las cuatro
dimensiones de la gestión pedagógica desde la autoevaluación de las docentes de la
institución educativa urbana y la rural. Estas son:
1. Habilidades pedagógicas y didácticas.
2. Desarrollo emocional
3. Aplicación de normas y reglamentos
4. Clima de aula
96
Tabla No. 18. Gráfico No 29:
CARACTERÍSTICAS DE LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DESDE LA PERCEPCIÓN DEL DOCENTE
Fuente: Autoevaluación al docente de 7mo año de Educación General Básica sobre gestión pedagógica del docente.
Elaborada por: Puyol María de los Ángeles
Puntuación
1. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS HPD 9.3
2. DESARROLLO EMOCIONAL DE 9.6
3. APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS ANR 10.0
4. CLIMA DE AULA CA 9.9
Dimensiones
CENTRO URBANO
0.0
2.0
4.0
6.0
8.0
10.0
HPD DE ANR CA
9.3 9.6 10.0 9.9
8.5
9.6
8.1
9.6
Características de la Gestión Pedagógica - Docente
C. E.
UrbanoPuntuación
1. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICASHPD 8.5
2. DESARROLLO EMOCIONAL DE 9.6
3. APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOSANR 8.1
4. CLIMA DE AULA CA 9.6
CENTRO RURAL
Dimensiones
97
En el proceso de autoevaluacion docente los educadores se calificaron en los 4 aspectos
mencionados, tomar en cuenta que las siglas LV se utilizaran para Lev Vygotsky y las siglas
ER para escuela Ruminahui:
1. Habilidades pedagogicas y didacticas: las respuestas son similares, LV: 9,1 y ER:
8.4, ello define que ambas consideran tener una gestion efectiva en su acciones en
cuanto a su gestion en el aula, ellos implica que si la gestion de su parte es efectiva
entonces los indicadores de clima en el aula deberan serlo tambien.
2. Desarrollo emocional: En este eje, la docente de la institucion urbana considera que
su desarrollo emocional es de 9.6 puntos y la profesora del ambito rural que es de 8.9,
esto permite evidenciar que en general tienen seguridad sobre su labor como docentes
y que de acuerdo a su percepcion cuentan con la aceptacion de los chicos y chicas.
3. Aplicación de normas y reglamentos: es evidente que la docente de Lev Vygotsky
considera que maneja de forma precisa las normas dentro del aula, asi como su
planificacion, asistencia, transmision y seguimiento de las mismas con un puntaje de
10.00, no sucede asi con la profesora del Escuela Ruminahui, quien se valora con 8.1,
es decir, que al no cumplir completamente con la aplicación de normas, planificacion,
socializacion y seguimiento, el grupo se vera afectado; no obstante, estos datos se
veran contrastados con la percepcion de los estudiantes.
4. Clima de aula: Ambas docentes consideran que el clima en el aula es de exccelencia,
pues los resultados permiten deducirlo de esta manera: LV: 10.00 y ER: 9.6; estos
indicadores contrastados con la observacion del la investigador permiten ponerlos en
duda y verificar con los resultados presentados por los estudiantes.
98
4.3.4. Características de la Gestión Pedagógica desde la percepción del estudiante
Tabla No. 19. Gráfico No 30:
CARACTERÍSTICAS DE LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DEL DOCENTE DESDE LA PERCEPCIÓN DEL ESTUDIANTES
Fuente: Evaluación a la gestión pedagógica del docente de 7mo año de Educación General Básica por parte de estudiantes.
Elaborada por: Puyol María de los Ángeles
Puntuación
1. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS HPD 5.8
2. APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS ANR 7.2
3. CLIMA DE AULA CA 7.3
CENTRO URBANO
Dimensiones
0.0
2.0
4.0
6.0
8.0
10.0
HPD ANR CA
5.8
7.2 7.38.4
9.0 8.6
Características de la Gestión Pedagógica - Estudiantes
C.E…C.E…
Puntuación
1. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICASHPD 8.4
2. APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOSANR 9.0
3. CLIMA DE AULA CA 8.6
CENTRO RURAL
Dimensiones
99
Entre el centro urbano y el rural, la percepción de los estudiantes es reveladora de su sentir
con respecto a la gestión pedagógica de sus docentes, pues son quienes viven a diario el
proceso educativo y los efectos del accionar docente, pues son los principales receptores y
actores del proceso. Su valoración demuestra lo siguiente:
1. Habilidades pedagógicas y didácticas: para los estudiantes del sector urbano, la
docente es medianamente preparada para ejercer las actividades en el aula pues la
evalúan con 5.8, por tanto, se considera que la falta de experiencia de la profesora
puede afectar a la forma en que sus estudiantes miran su gestión. Por otro lado, los
chicos del centro rural califican con 8 a la gestión de la profesora lo cual
demuestra que consideran que posee un buen nivel en su accionar.
2. Aplicación de normas y reglamentos: los educandos de Lev Vygotsky reconocen
un nivel no muy coherente con la autoevaluación de la docente, pues ellos la
valoran con 7.2 puntos en la aplicación y seguimiento de las normas dentro del
aula; en tanto que la docente de la escuela Rumiñahui es muy bien evaluada por
sus estudiantes con una calificación de 9.0, contrariando su propia evaluación, esto
denota que su experiencia marca la diferencia pues los alumnos valoran su trabajo
y la miran como un referente, lo que permite un mejor clima social escolar con los
consiguientes logros académicos.
3. Clima de aula: La escuela rural tiene un clima de aula de mejor nivel ya que los
estudiantes lo valoran en 8.6, en contraste con la institución urbana que fue
evaluada con 7.3, lo cual evidentemente significa que la estrategia pedagógica y
metodológica que utiliza la docente de la escuela rural permite concretar procesos
educativos más inclusivos, participativos y colaborativos así como didácticos y
con una certera relación estudiante-docente y docente-estudiante.
100
4.3.5. Características de la Gestión Pedagógica desde la percepción del investigador
Tabla No. 20. Gráfico No 31:
CARACTERÍSTICAS DE LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DEL DOCENTE DESDE LA PERCEPCIÓN DEL INVESTIGADOR
Fuente: Evaluación al docente de 7mo año de Educación General Básica por parte del Investigador, desde las 3 dimensiones.
Elaborada por: Puyol María de los Ángeles
Puntuación
1. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS HPD 7.9
2. APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS ANR 9.1
3. CLIMA DE AULA CA 6.5
Dimensiones
CENTRO URBANO
0.0
2.0
4.0
6.0
8.0
10.0
HPD ANR CA
7.9
9.1
6.5
7.88.8 8.5
Características de la Gestión Pedagógica - Investigador
C.E
Urbano
Puntuación
1. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICASHPD 7.8
2. APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOSANR 8.8
3. CLIMA DE AULA CA 8.5
CENTRO RURAL
Dimensiones
101
La percepción de la investigadora frente a la gestión pedagógica de ambas instituciones
permite definir una diferencia de puntos en torno al clima del aula, en dónde la docente de la
escuela rural presenta una mayor habilidad con una valoración de 8.5 sobre el 6.5 de la
entidad urbana, esto se considera es parte del mayor grado de experiencia en la docencia de la
maestra rural frente a la docente urbana.
Por otro lado, en cuanto a la aplicación de normas no hay mayor discrepancia entre ambos
entornos, se identifican puntajes de 9.1 y 8.8 que demuestran un adecuado manejo de la
disciplina en las dos instituciones
Finalmente, en la dimensión del manejo de habilidades pedagógicas y didácticas, tienen un
puntaje no muy bueno con 7.9 y 7.8 respectivamente lo cual permite reflexionar sobre lo que
exponen García, Ma. Ángeles & Cub, Sixto (2009) “con un maestro involucrado no solo
como el que imparte una cátedra de un saber, sino también como garante de obligaciones con
respecto a la calidad de los procesos pedagógicos, de gestión educativa y pedagógica”; es
decir, si los educadores logran conjugar las habilidades en gestión pedagógica con juegos,
dinámicas, estrategias, aprendizaje colaborativo que conlleve aspectos vinculados con las
emociones, sentimientos, valores, problemas de convivencia, resolución de conflictos,
intervención en violencia escolar; las repercusiones positivas serán transversales a todo su
trabajo; estos proceso no pueden ir desligados del acompañamiento de alta gerencia educativa
que imparta y promocione la capacitación y motivación docente de forma permanente,
siempre en un marco actualizado que esté enfocado a la globalización, a una constante
innovación educativa y al reconocimiento del arduo trabajo docente.
4.3.6. Evaluación a la gestión pedagógica de los dos centros educativos desde una mirada
global
CENTRO EDUCATIVO URBANO DESDE UNA MIRADA GLOBAL
Tabla No. 21: Gestión Pedagógica – Centro Educativo Urbano
Fuente: Encuesta a estudiantes y profesores de 7mo año de Educación General Básica del Centro Urbano. Elaborada por: Puyol María de los Ángeles
Docente Estudiante Investigador Promedio
1. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS HPD 9.26 5.79 7.92 7.65
2. DESARROLLO EMOCIONAL DE 9.64 - - 9.64
3. APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS ANR 10.00 7.16 9.06 8.74
4. CLIMA DE AULA CA 9.85 7.25 6.47 7.86
Dimensiones
GESTIÓN PEDAGÓGICA - CENTRO EDUCATIVO URBANO
102
Si se toma en cuenta las evaluaciones de todos los actores del proceso, se desprende que la
escuela urbana tiene un nivel aceptable en las cuatro dimensiones en que se evaluó la gestión
pedagógica, siendo desarrollo emocional, con una calificación de 9.64, el aspecto con mejor
valoración desde la perspectiva de la propia docente, seguido por aplicación de normas y
reglamentos valorada con 8.74 puntos de promedio, lo cual permite considerar que en la
institución se puede desarrollar un adecuado trabajo en relación a la inteligencia emocional de
los estudiantes y en base a la aplicación de normas y reglamentos para mantener un buen
clima de aula y lograr aprendizajes significativos.
Por otro lado, su debilidad son las habilidades pedagógicas y didácticas y el clima en el aula,
factores que deberán trabajarse a nivel institucional en base a las fortalezas existentes.
CENTRO EDUCATIVO RURAL DESDE UNA MIRADA GLOBAL
Tabla No. 22: Gestión Pedagógica – Centro Educativo Rural
Fuente: Encuesta a estudiantes y profesores de 7mo año de Educación General Básica del Centro Rural.
Elaborada por: Puyol María de los Ángeles
En relación con los resultados de la institución rural, su valoración es muy satisfactoria con
puntajes de 9.64 en desarrollo emocional, 8.88 en clima de aula, 8.61 en aplicación de normas
y reglamentos y 8.21 en habilidades pedagógicas y didácticas; estos datos demuestran que el
trabajo en este espacio es mejor coordinado y existe mayor equilibrado entre las cuatro
dimensiones evaluadas, mantienen coherencia unas con otras y ello lleva a inferir que el clima
social escolar tiene así un ambiente bueno y sano para los estudiantes con una garantía de
logros futuros.
Del análisis global de resultados, es evidente, que las habilidades pedagógicas y didácticas de
la profesora de la escuela rural son superiores a las de la escuela urbana, a pesar de que, en la
autoevaluación de la docente urbana se nota falta de objetividad, ya que los resultados de su
propia evaluación son bastante diferentes a los de los estudiantes, y, los de la investigadora se
Docente Estudiante Investigador Promedio
1. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS HPD 8.47 8.37 7.78 8.21
2. DESARROLLO EMOCIONAL DE 9.64 - - 9.64
3. APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS ANR 8.13 8.95 8.75 8.61
4. CLIMA DE AULA CA 9.56 8.57 8.53 8.88
GESTIÓN PEDAGÓGICA - CENTRO EDUCATIVO RURALDimensiones
103
encuentra en un valor intermedio entre los dos; mientras que los resultados de la profesora
rural son mucho más coherentes en sus valores, por tanto se los puede considerar más reales.
En cuanto a la aplicación de normas y reglamentos: en la institución urbana también se nota
diferencia entre los datos de la docente y los de los estudiantes, pero la diferencia no es tan
marcada como en el caso anterior y la evaluación de la investigadora se aproxima a la de la
docente.
El clima de aula en la institución urbana denota también una diferencia de la apreciación
docente con la de los estudiantes y del investigador, en tanto que en la institución rural el
valor de la evaluación docente es un poco más alto que el de los estudiantes y el de la
investigadora, pero los rangos de diferencia demuestran mantener un mayor equilibrio.
Se puede concluir que las habilidades pedagógicas y el clima de aula son mejor manejados en
la institución rural, pues su valor promedio es más alto en los dos casos; en cuanto a la
aplicación de normas y reglamentos el valor es ligeramente más alto en la institución urbana.
Esto demuestra en términos generales que hay una cierta subjetividad en la autoevaluación
docente de la institución urbana, lo cual se puede atribuir a su falta de experiencia docente,
por el contrario la maestra de la institución rural tiene muchos años de experiencia que
demuestran una mejor conducción de los estudiantes y un clima de aula donde ellos se sienten
más cómodos para desarrollar sus actividades de aprendizaje. La aplicación de normas y
reglamentos tiene un valor más alto en la institución urbana por lo que comparando con los
valores de los otros aspectos se puede considerar que quizás se aplican métodos más
restrictivos y es probable que se necesite pensar en nuevas estrategias pedagógicas y
didácticas de trabajo colaborativo.
104
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones.
Una vez presentados los resultados de la presente investigación, se concluyen los aspectos
más relevantes respecto a los objetivos planteados, el diagnóstico realizado y la realidad
escolar del clima social dentro de las aulas de clase en los ámbitos rural y urbano en el
Ecuador. Así:
Se conoció la gestión pedagógica y el clima social al interior del aula, como medida y
descripción del ambiente en el que se desarrolla el proceso educativo de los
estudiantes de séptimo año de educación básica, lo cual fue posible con las encuestas
que se aplicaron en relación a la gestión pedagógica del docente y al clima social de
aula, tanto en el ámbito rural como urbano, mismos que nos permitieron percibir si los
estudiantes se sienten cómodos y motivados de trabajar. También se evidenció la
interacción entre estudiantes con sus diferentes manifestaciones de competitividad,
trabajo en equipo y en general el desarrollo de habilidades y destrezas pedagógicas en
función del ambiente dentro del aula; estas últimas se han percibido con cierto grado
de debilidad en las dos escuelas en el séptimo año de educación básica.
Se investigó un bagaje teórico sobre la gestión pedagógica y el clima social de aula,
que ha sido de mucha utilidad para realizar los procesos reflexivos en torno al trabajo
de campo con las dos entidades educativas objeto de estudio.
Se realizó el diagnóstico por parte de las docentes sobre su gestión pedagógica en el
aula de acuerdo al cuestionario de autoevaluación a la gestión del aprendizaje del
docente del Ministerio de Educación del Ecuador (2011) y la investigación de campo
en el séptimo año de básica tanto en el área urbana como rural del cantón Rumiñahui,
en el cual se detectaron aspectos positivos, como el grado de entrega y responsabilidad
de las docentes; sin embargo, se evidencia la necesidad de realizar una mayor
profundización en técnicas pedagógicas que posibiliten mantener un clima de aula más
motivado en el cual el apoyo mutuo entre estudiantes pueda ser un valor interiorizado.
Se conocieron las características del clima de aula de las dos instituciones en base a
los cuestionarios (CES) de Moos y Tricket, adaptación ecuatoriana, desde la
perspectiva de los estudiantes.
105
En la institución rural, los educandos perciben que existe afiliación, es decir, disfrutan
el trabajo conjunto, se conocen y ayudan manteniendo un buen nivel de amistad,
respecto a la dimensión de ayuda sienten que hay preocupación y amistad de parte de
la docente que se manifiesta en una buena comunicación con ellos, confianza e interés
por sus ideas; se da gran importancia a la terminación de las tareas programadas y al
cumplimiento de la programación por parte de la docente; aprecian una buena
organización debido a la importancia que ella da al orden y buena presentación en la
realización de las tareas escolares; se sienten involucrados en las actividades de la
clase lo cual les permite introducir ideas nuevas evidenciándose innovación en la
gestión pedagógica; todos estos aspectos son congruentes con cooperación que
implica compromiso de todos los miembros del grupo para lograr cumplir con los
objetivos propuestos y mantener un adecuado clima de aula.
En la institución urbana, en la dimensión implicación referente al interés de los
alumnos en la realización de tareas es ligeramente más alto que en la rural, además,
perciben con un nivel mayor la competitividad, lo cual evidencia una presión para que
los estudiantes compitan entre sí, por el sentir de superar a sus compañeros. Claridad y
control tienen mejor valoración en esta institución; así mismo, desde la visión docente,
la implicación, afiliación, tareas, competitividad y cooperación son también mejor
percibidos, a diferencia del ámbito rural en el cual se valoran de mejor manera la
ayuda, claridad, e innovación. Ambas instituciones coinciden en su evaluación sobre
la organización.
Los indicadores permiten establecer las diferencias que existen en la forma de percibir
el clima de aula en su interior por parte de los propios actores y con ello las
oposiciones existentes entre ambos modelos educativos que terminan siendo
complementarios, es decir, con los cuales se puede establecer procesos educativos
colaborativos interinstitucionales.
En la evaluación de las habilidades y competencias docentes el nivel de experiencia en
el ejercicio educativo marca la diferencia; así lo demuestran los resultados obtenidos
en los respectivos indicadores. En el caso rural son bastante similares los resultados de
los estudiantes a los de la autoevaluación docente. Mientras que en la institución
urbana existe una diferencia sustancial entre la autoevaluación y la percepción de
estudiantes e investigadora.
106
La gestión pedagógica es directamente proporcional a la percepción del clima de aula,
según se evidencia en los indicadores de las encuestas realizadas; esto implica un reto
para las docentes en la aplicación de estrategias innovadoras desde su gestión
pedagógica que involucre un mejor clima social dentro del aula y por ende un nivel de
apropiación de conocimientos mayor.
5.2. Recomendaciones
A los directivos de los establecimientos investigados se recomienda
Promover actividades de capacitación docente mediante técnicas de trabajo
cooperativo interinstitucional.
Incluir en la malla curricular herramientas que fomenten la aceptación de la diversidad
y refuercen valores.
A los docentes participar conjuntamente con los directivos y en coordinación con otras
organizaciones en la búsqueda de estrategias motivadoras para lograr un aprendizaje
cooperativo, enseñándoles prácticas de trabajo en equipo, procedimientos y técnicas
para manejar conflictos que pueden presentarse en los trabajos de grupo.
Propiciar ambientes de aprendizaje basados en un clima de aula enriquecedor, y
fomentar una competitividad sana, donde el esfuerzo sea el impulso que mueva no
sólo a sacar buenas calificaciones, sino que motive a ‘ser más para servir mejor’ y ser
más útiles a sí mismos y a los demás.
Aplicar experiencias exitosas de otras instituciones para lograr procesos de
aprendizaje mutuos, en un crecimiento constante, y ser flexibles e innovadores
teniendo en cuenta tanto la organización de la clase como los requerimientos del
currículo.
A los estudiantes
Ser entes activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje a fin de ser más productivos
y lograr mejores resultados.
107
Poner en práctica los elementos básicos del aprendizaje cooperativo de Johnson y
Johnson (1999) que consisten en mantener una interdependencia positiva, ayudarse
unos a otros a aprender, contribuir a que el grupo logre sus metas, fomentar y apoyar
habilidades grupales como comunicación, confianza, liderazgo, decisión y resolución
de conflictos.
Presentar propuestas educativas innovadoras para generar, variedad, diversidad y
dinamismo dentro del aula convirtiéndose en agentes proactivos de su proceso
educativo
A los padres de familia
Apoyar los procesos de crecimiento y aprendizaje de sus hijos de forma activa pero sin
interferir en su autonomía y capacidad de gestión.
Proveer retroalimentación positiva tanto a sus hijos como a la institución para que los
cambios se den de forma adecuada.
A la universidad
Continuar con este tipo de proyectos para conocer el clima de aula, aprendizaje
cooperativo en los centros educativos del país.
Promover procesos de innovación pedagógica y trabajo cooperativo.
Al ministerio de educación
Apoyar procesos innovadores que se den al interior de instituciones educativas y
hacerlos extensibles a otras instituciones.
Fomentar procesos de aprendizaje cooperativo a nivel interinstitucional e intercultural
108
6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
6.1. Título de la propuesta.
Trabajo colaborativo entre docentes de la unidad educativa Lev Vygotsky de la ciudad de
Sangolquí y la escuela fiscal mixta Rumiñahui de la parroquia Cotogchoa para mejorar la
gestión pedagógica y el clima social de aula en EGB, durante el año lectivo 2013 – 2014.
6.2. Justificación
La época actual nos ha enfrentado con una serie de cambios en las formas de vida, debido a
los grandes avances tecnológicos que han transformado las relaciones entre los seres
humanos, lo cual ha dado lugar a la globalización y cambio de las culturas locales que tienden
a adaptarse a modelos y prácticas externas a su realidad, y que por lo general son impuestos
por las grandes potencias que logran expandir más sus horizontes. No obstante, el internet y
sus grandes posibilidades constituyen un foro abierto donde todos los individuos o grupos
pueden proyectarse y dar a conocer sus propios puntos de vista y su visión del mundo.
Las personas tenemos la posibilidad de comunicarnos con cualquier parte del mundo en un
tiempo y espacios virtuales antes ni siquiera imaginados. Estas maravillas de la ciencia y la
tecnología, sin embargo, nos están enfrentando con la dificultad en las relaciones
interpersonales con quienes se convive en el día a día. Por este mismo hecho es muy
importante la guía y orientación de los docentes para que pueda darse un uso adecuado de las
TIC por parte de los alumnos.
A más de esta revolución tecnológica, se están viviendo transformaciones muy grandes al
interior de las familias, en muchas de las cuales, ya no existe la familia nuclear tradicional. Al
haber desaparecido o estar desapareciendo estos nexos, se rompen también lazos de
comunicación muy importantes por lo que las personas se tornan más individualistas y van
perdiendo la capacidad de compartir ideas, pensamientos y sentimientos.
Ante estas circunstancias, la educación se encuentra frente a uno de sus mayores retos en la
historia, de allí la importancia de conocer el clima social del aula. Por tanto, el presente
trabajo se enfocó en investigar el clima social de aula desde la percepción de estudiantes y
profesores del séptimo año de Educación General Básica, que al ser un grupo de transición en
la etapa escolar, una intervención pedagógica oportuna y bien enfocada puede marcar una
gran diferencia en sus vidas.
109
Las instituciones educativas a través de sus directivos están interesadas en buscar los medios
y estrategias para que el clima de aula sea motivador, por lo que el trabajo en equipo se
convierte en una de las técnicas que puede ayudar a recuperar valores importantes, retomar
espacios de comunicación personalizada y acrecentar los beneficios del proceso de enseñanza-
aprendizaje, dado que todos enseñan y todos aprenden unos de otros en un proceso activo y
vivencial muy enriquecedor.
No obstante, no se puede olvidar que la generación actual de estudiantes está constituida de
“Nativos Digitales” y que todo lo relacionado con estas tecnologías es parte de su mundo, por
lo que las TIC deben estar incluidas en su proceso de aprendizaje, ya que de lo contrario se
mantendría una educación inadecuada en la que los estudiantes estarían desconectados y
descontextualizados del mundo que les rodea, lo cual no los beneficiaría en su crecimiento
personal ni en su futuro profesional
Es importante también tener en cuenta lo que expresan Zickafose Steven y Rubylinda (2002)
“a más del ambiente físico, es esencial que los docentes creen un medio ambiente de clase
interconectado y de apoyo donde los estudiantes puedan tomar riesgos y sentir que pertenecen
al grupo y cuando esto se haya implementado totalmente una comunidad empezará a
formarse.”
En base a este análisis, la presente propuesta tiende a combinar estos tres aspectos tan
importantes en la vida de los estudiantes, como son: su crecimiento en valores, los logros
cognitivos en los diferentes contenidos del currículo y el uso adecuado de las TIC para un
desarrollo armónico y saludable de todas sus capacidades y potenciales.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es un motor en funcionamiento donde todas sus piezas
cumplen una función importante y si una de ellas falla, éste deja de funcionar o se torna
defectuoso. Se considera viable la propuesta en vista que los resultados de la investigación
determinan la necesidad de trabajar e intervenir en el clima social escolar en la EGB para
fomentar proceso de aprendizaje de mayor valor para los estudiantes; por otro lado, las
escuelas que formarían parte del proyecto son entidades que demuestran apertura al tema y a
la posibilidad de emprender un proyecto de cooperación interinstitucional para enriquecer la
experiencia docente, que además es una iniciativa de capacitación piloto entre sectores
educativos de entornos diferentes, lo cual enriquece la propuesta.
Se propone el siguiente slogan como el motor de inicio a la propuesta.
110
“Con trabajo conjunto, organizado y actualizado, el éxito está garantizado”.
6.3. Objetivos
6.3.1. Objetivo general
Diseñar un plan de trabajo colaborativo entre estudiantes de la unidad educativa Lev
Vygotsky de la ciudad de Sangolquí y la escuela fiscal mixta Rumiñahui de la parroquia
Cotogchoa para mejorar la gestión pedagógica.
6.3.2. Objetivos específicos
OE1. Socializar el proyecto entre directivos, docentes y estudiantes para su comprensión y
motivación hacia el logro de los objetivos.
OE2. Trabajar conjuntamente los docentes para implementar el currículo mediante el uso de
estrategias metodológicas que fomenten la aceptación de la diversidad y refuercen valores
esenciales para la convivencia humana.
OE3. Fomentar en los estudiantes la práctica de valores y el buen uso de las TICs para
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje e incentivar el aprendizaje cooperativo dentro y
fuera del aula.
OE4. Aplicar implementaciones propuestas en el currículo.
OE5. Crear un producto final que evidencie los logros del proyecto.
6.4. Actividades
Las actividades a realizar están organizadas de acuerdo a los objetivos específicos. Así:
1. Dar a conocer el proyecto a través de talleres de motivación que se realizarán por separado
para los directivos y docentes, luego para padres de familia y finalmente para los estudiantes
de cada institución.
2. Las docentes de las dos instituciones trabajarán conjuntamente a través de la estrategia de
colaboración institucional, lo cual permitirá el conocimiento de realidades iguales y
diferentes, a la vez que la cimentación de valores propios y la comprensión de valores ajenos
a su realidad.
111
3. Las docentes realizarán un trabajo cooperativo para implementar un currículo en el que se
incorporen actividades que fomenten la aceptación de la diversidad, se refuercen valores
básicos y se incorpore el uso de la informática y las TICs como herramientas de enseñanza-
aprendizaje.
3. Se realizarán talleres de capacitación en el uso de las TICs por parte de docentes de la
escuela urbana hacia compañeros de la escuela rural; por otro lado, desde el espacio rural se
ejecutarán talleres en el manejo de la competitividad, la no discriminación y el manejo de
conflictos para el ámbito urbano.
4. Las implementaciones propuestas en el currículo y el trabajo colaborativo se realizarán en
el aula, en el laboratorio de computación y en lugares aledaños.
5. Las actividades están organizadas por materias, por trimestres, semanas y días, de acuerdo
a las estrategias de trabajo a utilizar.
Al concluir el proyecto, cada institución compartirá los respectivos productos finales,
resultantes del trabajo individual y cooperativo de los estudiantes. Estas presentaciones serán
la evidencia de su crecimiento personal, tanto en valores como en conocimientos y les
permitirán un nuevo tipo de convivencia en la que estarán de manifiesto similitudes y
diferencias que pondrán a prueba la aceptación de la diversidad. A continuación se presenta a
manera de ejemplo una matriz de cómo se puede desarrollar el proyecto.
112
Matriz 4: Actividades
Objetivos específicos Metas Actividades Metodología Evaluación Indicadores de
cumplimiento
Socializar el proyecto a
Directivos, docentes,
padres y estudiantes.
Motivar para el
logro de los
objetivos
Explicar como
funcionará el proyecto
y las ventajas educativas.
Talleres de motivación.
Descriptiva, lectura. Ficha de evaluación aplicada a
los actores del taller
Ejecución de 3 talleres.
90% aceptación.
Trabajar conjuntamente
las docentes para
implementar currículo.
Incorporar valores y
uso de las TICs en el
currículo.
Cada docente aporta con
ideas para incorporar los
cambios en el currículo
Trabajo cooperativo Documento final con
actualización curricular de cada
escuela
2 currículos actualizados y aceptados
por docentes y directivos
Buscar espacios de
capacitación desde el
ámbito urbano hacia el
rural y viceversa,
Fomentar el trabajo
cooperativo en
estudiantes a partir de
las docentes.
Cada docente capacitará a
su similar en estrategias con
las que han obtenido
mejores resultados. Talleres
de transmisión de
conocimientos de doble vía.
Descriptiva,
analítica – sintética
e inductiva-
deductiva.
Demostración de aprendizaje
nuevo adquirido a través de
focus group.
4 talleres de transmisión de
conocimientos.
90% de conformidad de estudiantes que
reciben clase modelo.
Aplicar
implementaciones
propuestas en el currículo.
Mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje y
el clima de aula.
Los trabajos de los
estudiantes estarán
cimentados en valores y se
utilizarán las TICs.
Acompañamiento de
docentes para el
trabajo cooperativo
de los estudiantes en
cada una de las
instituciones.
Fichas de evaluación sobre el
nuevo modelo a los estudiantes y
docentes.
90% de satisfacción de los estudiantes y
docentes.
20% crecimiento en la percepción del
clima social dentro del aula en cada
escuela.
Crear un producto final
que evidencie los logros
del proyecto.
CD Interactivo que
demuestre los
beneficios del trabajo
en equipo y sea una
guía para replicarlo.
Recopilación de
experiencias y procesos de
todo el proyecto.
Metodología activa,
interactiva con uso
de tecnología y / o
de creación artística.
Aceptación y difusión del CD
interactivo entre los integrantes
del proyecto y a nuevas
entidades interesadas, externas al
mismo.
Alcanzar el 30% de distribución de CDs
al universo de entidades educativas del
Cantón Rumiñahui.
Fuente: Propuesta de la autora, Matriz Excel, 2012 Elaborada por: Puyol María de los Ángeles
113
6.5. Localización y cobertura espacial
El presente proyecto se aplicará en las dos instituciones educativas en las cuales se
llevó a cabo la investigación.
Localización:
Lugar: ciudad de Sangolquí y parroquia de Cotogchoa.
Provincia: Pichincha.
Cantón: Rumiñahui
Tiempo: Año lectivo 2013 – 2014.
6.5.1 Población Objetivo:
El presente proyecto va dirigido a los estudiantes de educación general básica de las
dos instituciones investigadas, teniendo en cuenta las características específicas de
cada una de ellas. Así:
Escuela “Rumiñahui”
Institución educativa de carácter fiscal, mixto, ubicada en la provincia de Pichincha,
parroquia Cotogchoa en el barrio central, calles Jamba No. 224 y Camapi. Esta
institución es de carácter unidocente, de nivel socioeconómico bajo con una población
reducida de estudiantes que van de segundo a séptimo grados de Educación General
Básica. Esta institución no cuenta con características apropiadas de infraestructura
para el desarrollo normal de las clases, tampoco posee un aula adecuada de
computación.
Los beneficiarios directos serán:
- 186 estudiantes de segundo a séptimo grados de Educación General Básica.
- 9 maestros que conforman la planta docente.
Unidad educativa “Lev Vygotsky”
Institución de carácter privado, mixta, ubicada en la calle Imbabura s/n y Av. El Inca-
barrio Santa Rosa, ciudad de Sangolquí, cantón Rumiñahui, provincia de Pichincha,
cuenta con más de 1000 estudiantes en toda la institución, que está constituida por los
niños de educación inicial hasta tercer año de bachillerato, con un alto interés en
114
promover la excelencia académica. Posee la infraestructura necesaria para el
adecuado desarrollo de las actividades diarias.
Maneja una metodología de trabajo que se sustenta en la pedagogía conceptual y que
promueve la educación experimental.
Los beneficiarios directos serán:
- 400 estudiantes de segundo a séptimo grados de Educación General Básica.
- 35 mediadores que conforman la planta docente.
En cada institución serán participes del proyecto:
- Responsables directas: Directores académicos.
- Responsables indirectos: Docentes y padres de familia.
Presidentes de Grado y Consejo Estudiantil.
6.6. Sostenibilidad de la propuesta
Se considera viable y sostenible la propuesta ya que se cuenta con todos los insumos
tanto académicos, materiales y logísticos necesarios para su ejecución, según se
detalla a continuación:
Talento humano. Para el desarrollo de la propuesta los participantes serán:
- Estudiantes de dos instituciones educativas: escuela Rumiñahui y escuela Lev
Vygotsky que sean parte de primero a séptimo grado de Educación General
Básica.
- Docentes de primero a séptimo grado de Educación General Básica.
- Directivos administrativos y académicos de ambas instituciones.
- Coordinadora general del proyecto que será quién ha realizado la presente
investigación.
Recursos tecnológicos. Se usarán: computadoras con acceso a internet, proyector de
imágenes, grabadoras, otros.
115
Recursos materiales. Libros, cuadernos de los estudiantes, textos de consulta, pliegos
de papel periódico, marcadores, cinta adhesiva, copias de documentos, material de
escritorio.
Recursos físicos: Aulas de la escuela, mesas de trabajo de los niños, espacios
aledaños a la institución, materiales didácticos, aula o espacio para consulta en
computadoras.
Recursos económicos. En la institución fiscal, los costos serán cubiertos con los
fondos asignados por el Estado, de acuerdo con la partida presupuestaria
correspondiente. En el caso de la institución privada, estos costos se cubrirán con
materiales que la institución solicita a los estudiantes y los recursos que la institución
posee.
Recursos organizacionales: escuela Rumiñahui y unidad educativa Lev Vygotsky.
6.7. Presupuesto
El presupuesto que se plantea es tentativo, pues será necesario revisarlo con los
directivos de las instituciones a fin de ver las posibilidades reales o replantearlo de
acuerdo a las necesidades, pues hay recursos que poseen las instituciones y otros que
habrá que adquirirlos.
Matriz 5: Ingresos y Egresos
ASPECTOS INGRESOS EGRESOS Fondos propios $ 740,00
Talento Humano $ 300,00
Copias de documentos $ 50,00
Movilización $ 50,00
Proyector $ 40,00
Internet $ 70,00
Suministros de escritorio $ 120,00
Impresiones $ 10,00
Imprevistos $ 100,00
TOTAL $ 740,00 $ 740,00
116
Matriz 6: Presupuesto
PRESUPUESTO
RECURSO UNIDAD VALOR UNIT. CANTIDAD
VALOR TOTAL
Talento Humano Horas 5.00 60 300,00
Copias Unidad 0.05 1000 50,00
* Computadoras Unidad 500.00 20 10.000,00
Movilización Viajes 1.00 50 50,00
Proyector Horas 10.00 4 40,00
Internet Horas 0.70 100 70,00
Suministros de escritorio Unidad 3,00 40 120,00
* Cámara de Fotos Unidad 400.00 1 400,00
* Grabadora de voz - digital mano Unidad 140.00 1 150,00
Impresiones Unidad 0.10 100 10,00
Subtotal 11.190,00
Imprevisto 5% 5% 559.50
TOTAL 11.749,50
* Materiales con los cuales cuentan las instituciones y la autora, por tanto, no será necesario adquirirlos.
Fuente: Propuesta de la autora, Matriz Excel, 2012 Elaborada por: Puyol María de los Ángeles
117
6.8. Cronograma de la propuesta
Matriz 7: PRIMER TRIMESTRE. Área de Lenguaje
ACTIVIDADES Octubre 2013
Primera semana Segunda semana Tercera semana Cuarta semana
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Socializar el proyecto/ planificar actividades X x X Implementación de valores y uso de TICs en currículo. x x
Capacitación de docentes. x x Orientación docente para implementación en lenguaje. x
Formación de grupos /roles/motivación. Trabajo en aula x X x x x x x x x x x x
ACTIVIDADES Noviembre 2013
Primera semana Segunda semana Tercera semana Cuarta semana
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Explicaciones docentes y trabajo en aula. X x x x
Trabajo en aula con metodologías variadas/ guía doc. x x x x Trabajo en áreas aledañas con guía docente. /Valores x x x x
Consultas guiadas en el internet x x x x Trabajo grupal/ Evaluar y organizar aportes individuales x x x x
ACTIVIDADES Diciembre 2013
Primera semana Segunda semana Tercera semana Cuarta semana
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Explicaciones docentes y trabajo en aula. X x
Trabajo en aula con metodologías variadas/ guía doc. x x Trabajo en áreas aledañas con guía docente. /Valores x x
Consultas guiadas en el internet x x
Trabajo grupal / organización de producto a presentar x x x x Presentación y evaluación de los grupos x x x
Fuente: Propuesta de la autora, Matriz Excel, 2012 Elaborada por: Puyol María de los Ángeles
118
Matriz 8: SEGUNDO TRIMESTRE. Área de Matemáticas
ACTIVIDADES
Enero 2014
Primera semana Segunda semana Tercera semana Cuarta semana
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Definición de temas de trabajo y planes de acción X x
Formación de grupos de trabajo/roles/motivación x Trabajo en aula con metodologías variadas/ guía doc. x x x x x x x x x x
Consultas guiadas en el internet x x x Trabajo grupal/ Evaluar y organizar aportes individuales x x x x
ACTIVIDADES Febrero 2014
Primera semana Segunda semana Tercera semana Cuarta semana
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Explicaciones docentes y trabajo en aula. X x x x Trabajo en aula con metodologías variadas/ guía doc. x x x x
Trabajo en áreas aledañas con guía docente./Valores x x x x Consultas guiadas en el internet x x x x
Trabajo grupal/ Evaluar y organizar aportes individuales x x x x
ACTIVIDADES Marzo 2014
Primera semana Segunda semana Tercera semana Cuarta semana
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Explicaciones docentes y trabajo en aula. X x x Trabajo en aula con metodologías variadas/ guía doc. x x x
Trabajo en áreas aledañas con guía docente. /Valores x x x Consultas guiadas en el internet x x x
Trabajo grupal / organización de producto a presentar x x x x x Presentación y evaluación de los grupos x x x
Fuente: Propuesta de la autora, Matriz Excel, 2012 Elaborada por: Puyol María de los Ángeles
119
Matriz 9: TERCER TRIMESTRE. Área de Ciencias Naturales
ACTIVIDADES Abril 2014
Primera semana Segunda semana Tercera semana Cuarta semana
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Definir temas de trabajo y planes de acción X x
Formación de grupos de trabajo/roles/motivación x Trabajo en aula con metodologías variadas/ guía doc. x x x x x x x x x x
Consultas guiadas en el internet. x x x Trabajo grupal/ Evaluar y organizar aportes individuales x x x x
ACTIVIDADES Mayo 2014
Primera semana Segunda semana Tercera semana Cuarta semana
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Explicaciones docentes y trabajo en aula. X x x x Trabajo en aula con metodologías variadas/ guía doc. x x x x
Trabajo en áreas aledañas con guía docente./Valores x x x x Consultas guiadas en el internet x x x x
Trabajo grupal/ Evaluar y organizar aportes individuales x x x x
ACTIVIDADES Junio 2014
Primera semana Segunda semana Tercera semana Cuarta semana
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Explicaciones docentes y trabajo en aula. X x x x Trabajo en aula con metodologías variadas/ guía doc. x x x
Trabajo en áreas aledañas con guía docente./Valores x x x Consultas guiadas en el internet x x x
Definición y organización de producto a presentar x x x x x Presentación y evaluación de los grupos x x
Fuente: Propuesta de la autora, Matriz Excel, 2012 Elaborada por: Puyol María de los Ángeles
120
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
7.1 Bibliografía
Andrade, L. (2011). Gestión pedagógica en el aula: clima social escolar, desde la
percepción de estudiantes y profesores de educación básica. “Estudio en centros
educativos del Ecuador, 2011”. Guía Didáctica. Proyectos de Investigación I Editorial
UTPL, Loja-Ecuador.
Andrade, L. (2011). Gestión pedagógica en el aula: clima social escolar, desde la
percepción de estudiantes y profesores de educación básica. “Estudio en centros
educativos del Ecuador, 2011”. Guía Didáctica. Proyectos de Investigación II Editorial
UTPL, Loja-Ecuador.
Cerezo, F.; Alto, M. Social status, gender, classroom climate and bullying among
adolescents pupils. Anales de psicología, vol. 26, núm. 1, enero, 2010, Universidad de
Murcia- España
Espíndola, J. (2000). Reingeniería Educativa – El pensamiento crítico: como fomentarlo en
los alumnos. México: Editorial Pax
Fernández, I. (2003). Escuela sin Violencia Resolución de Conflictos 3ra. Edición. México,
D.F. Alfaomega Grupo Editor, S.A.
Garrán, N. (2004). Definición de clima social Clases de clima según Moos. Revista Digital
Investigación y Educación Revista número 7, Volumen 3
Gómez, M., Mir, V. & Serrats, M (2004) Propuestas de interacción en el aula. Madrid:
Narcea, S.A. DE EDICIONES
Johnson, D., Johnson, R. y Holubec, E. (1999). El Aprendizaje Cooperativo en el Aula.
Buenos Aires: Editorial Paidós
Moreno, D., Estévez, E. Murgui, S. & Musitu, G. (2009). Relación entre el clima familiar y
el clima escolar: la actitud hacia la autoridad y la conducta violenta en la adolescencia.
(Versión del Internation Journal of Psychologicat Therapy).
121
Yentel, N.S. 2006. Institución y cambio educativo: una relación interferida - 1ra ed.
México: Editorial Pax.
Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) de 2011, Registro Oficial No. 417
Plan Decenal de Educación de 2006.
7.2 Referencias Electrónicas
Galarza Romero, M. (2010). La Gerencia Educativa Como Factor Asociado con la Calidad
de la Educación en una Institución de Nivel Medio. (Tesis de maestría, Universidad Andina
Simón Bolívar), Recuperado de uasb.edu.ec/bitstream/10644/1112/1/T812-MGE-Galarza-
La gerencia educativa como factor.pdf
García-Hierro García, Mª Ángeles & Cubo Delgado, Sixto (2009). Convivencia escolar en
Secundaria: aplicación de un modelo de mejora del clima social. REIFOP, 12 (1), 51-62.
Recuperado de http://www.aufop.com/ - (17-02-2012): ISSN 1575-0965
Ruiz de Miguel, C. (2002). Propuesta y Validación de un Modelo de Calidad en Educación
Infantil. (Tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid), Recuperado de
http://eprints.ucm.es/tesis/edu/ucm-t26171.pdf
Ruiz Pérez, M. (2012). Realidad de la práctica pedagógica y curricular de educación
básica y bachillerato del colegio técnico “Miguel Malo González” del cantón Gualaceo
provincia del Azuay durante el año lectivo 2011-2012. (Tesis de maestría, Universidad
Técnica Particular de Loja), Recuperado de http://cepra.utpl.edu.ec/handle/123456789/3203.
Zabalza, M.A. (1996) Calidad en la Educación Infantil. Madrid: Narcea. Los diez aspectos
claves de una Educación Infantil de calidad; recuperado de
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http://www.educacion.gob.ec/estandares-gestion-pes.html Recuperado 15-02-2012
http://www.educ.ar/educar/gestion- institucional-conceptos- introductorios.html Recuperado
28-02-2012
http://www.educar.ec/noticias/normas.html recuperado el 06-02-2012
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presento-el-proyecto-de-estandares-de-calidad-educativa.html recuperado 29-01-2012
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http://www.educacionparatodos.com/recursos/Docentes_de_calidad_para_una_educacion_di
ferente(Monserrat_Creamer).pdf
http://www.aufop.com/ - Recuperado 29-02-2010
http://www.linguee.es/espanol- ingles/search?source=auto&query
http://es.thefreedictionary.com/calidad
http://www.wordreference.com/sinonimos/
124
ANEXOS
125
Anexo 1. Ficha de observación a la gestión pedagógica del docente por parte de la investigadora -
de la Unidad Educativa Lev Vygotsky
126
127
128
Anexo 2. Ficha de observación a la gestión pedagógica del docente por parte de la investigadora -
de la escuela fiscal mixta Rumiñahui.
129
130
131
Anexo 3. Carta de autorización de ingreso al centro educativo (modelo)
132
Anexo 4. Cuestionario de Clima Social Escolar CES “Profesores”
133
134
Anexo 5. Cuestionario de Clima Escolar CES “Estudiantes”
135
136
137
Anexo 6. Cuestionario de autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente.
138
139
140
141
Anexo 7. Cuestionario de evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del
estudiante.
142
143
144
Anexo 8: Ficha de observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del investigador.
145
146
147
148
Anexo 9. Listado de asignación de códigos.
149
Anexo 10. Estudiantes de la escuela Rumiñahui realizando el cuestionario de evaluación de
aprendizaje del docente.
150
Anexo 11. Fotos de la escuela Rumiñahui
EXTERIORES DE LA INSTITUCIÓN
Director, profesoras y estudiante Director en el patio de la institución
Profesoras y estudiante en el patio de la Profesora de séptimo de básica dictando
institución clase de matemáticas
151
Anexo 12. Estudiantes de la unidad educativa Lev Vygotsky en su aula
Estudiantes antes y durante la encuesta
Estudiantes después de realizada la encuesta
Estudiantes y profesora durante la observación de la clase de Ciencias Naturales
152
Anexo 13. Cuadro de notas de la unidad educativa Lev Vygotsky
153
Anexo 14. Cuadro de notas de la escuela fiscal Rumiñahui
![Ponencia Abadib Crespí Massot Puyol Rosselló Ok [Modo De Compatibilidad]](https://img.dokumen.tips/doc/110x75/5596ced81a28ab797a8b45c2/ponencia-abadib-crespi-massot-puyol-rossello-ok-modo-de-compatibilidad.jpg)
