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Universidad Nacional de La Plata
Facultad de Psicología
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
Prof. Titular: Mg. Cristina Erausquin
Prof. Adjunta: Dra. Verónica Zabaleta
CLASE TEÓRICA N° 8
Contenidos
1. Ética y construcción de legalidades. La constitución del alumno como sujeto, el respeto a la alteridad y la autoridad como portadora de porvenir. Asimetría y co-responsabilidad. La transmisión escolar de saberes emancipadores, la democracia y la formación ciudadana. La construcción colectiva de Acuerdos Institucionales de Convivencia. Familia y escuela: tensiones y potencialidades.
2. Violencias en plural. Violencia escolar y/o violencia en la escuela. La metabolización pedagógica de las violencias. “Figuras de intervención” sobre problemas de violencia en escuelas: del encapsulamiento al trabajo en equipo. La dimensión histórica en el abordaje de los problemas de violencia: acciones de recuerdo primario y secundario (Engeström). Las situaciones conflictivas en los escenarios escolares. La autoridad nuevamente pensada.
3. Violencia simbólica y violencias entre pares. Metabolización pedagógica de conflictos. La categoría de bullying y su problematización. Construcción de Ciudadanía en tiempos de “caída de la ilusión civilizadora”.
Bibliografía Obligatoria
Bleichmar, S. (2008) La construcción de legalidades como principio
educativo.
Erausquin C., Dome C., López A. & Confeggi, X. (2013) Violencias en la
escuela. Interrogando los problemas y las prácticas desde la perspectiva
de los actores.
Meirieu, P. (2008) Una pedagogía para prevenir la violencia en la
enseñanza.
Complementaria
Erausquin C., Denegri A., D´Arcangelo M., Iglesias I. (2018). Inclusión
social y educativa y construcción del sujeto ético: lazo, legalidad y
conflictos. Implicación en vivencias co-configuradas entre Universidad y
Escuelas por tramas de extensión, investigación y formación profesional
en los tres niveles educativos. Ficha de cátedra.
Resolución 1709/09 relativa a la implementación de Acuerdos
Institucionales de Convivencia (AIC) en Escuelas de Educación Secundaria
de Gestión Pública y Privada.
“Un hecho es evidente: sea por la mayor exposición
mediática o por procesos reales de ruptura de cohesión
social, existe una percepción social de que los fenómenos
de violencia en las escuelas están aumentando.
Dicha expansión estimula demandas que no enfrentan la
violencia con instrumentos pedagógicos sino con el
refuerzo de medidas de seguridad…”
“Con esas respuestas, en el mediano y largo plazo, se
corre el serio riesgo de agravar el problema que se
pretende resolver….
Carta Abierta del observatorio sobre violencia
La escuela no puede enfrentar sola estos problemas, debe
romper el aislamiento y establecer nuevos pactos, con
otros actores sociales y agentes de socialización,
especialmente padres y medios de comunicación.
Las acciones de todos los días y las respuestas específicas
a problemas puntuales sólo serán efectivas si se articulan
con acciones y visiones de largo plazo.
En este sentido, quisiera repetir: el largo plazo también
es urgente”.
J. C. Tedesco (2008) Epílogo Cátedra Abierta Observatorio
Argentino de Violencia en las Escuelas.
Carta Abierta del observatorio sobre violencia
La educación moral depende de las condiciones históricas,
sociales y de clase.
Moral burguesa: fue obligada a ser hipócrita porque decía una
cosa y hacía otra… el niño veía una cosa en el mundo y se le
decía otra al mismo tiempo, y todo el esfuerzo de la escuela
estaba orientado a reconciliar esta divergencia…
La fuerza de los preceptos morales estaba enraizada en el poder
compulsivo y humillante del miedo al castigo y las penas de
conciencia.
Las épocas caracterizadas por las crisis siempre han
representado las más grandes crisis de la moral. El educador no
puede ignorar las cuestiones de la educación moral en épocas de
crisis.
Una cosa es saber lo que tenemos que hacer y otra cosa es
hacerlo, no sólo es tema de conciencia, en tanto conocimiento,
sino de conciencia en tanto voluntad.
Vigotsky y la “educación moral” (Psicología
Pedagógica, 1926)
La moral debe constituir una parte inseparable de la educación;
actúa moralmente quien no se percata de que lo hace.
Contrapone la educación moral ligada al sermón, al castigo, la
humillación a la elección libre de las formas sociales de
conducta: Según Spinoza, si una persona huye de algo porque es
malo, está actuando como un esclavo. Sólo es libre si se aleja de
algo porque hay algo mejor y lo elige.
No convirtamos la moral en el policía interno del alma. Evitar
algo por miedo no significa estar haciendo una buena acción. No
hay nada mas peligroso en la infancia que tal modo de enseñar.
La transgresión siempre deriva de la experiencia y denota un
defecto de la educación. Si es el modo de reacción frente al
conflicto con el ambiente, es necesario un proceso de
reconstrucción del proceso de subjetivación, estallado por la
hipocresía, impunidad, disimulo, inequidad que el niño ha
observado y experimentado.
Vigotsky y la “educación moral” (Psicología
Pedagógica, 1926)
La obediencia debe ser reemplaza por la coordinación de la
propia conducta con la conducta del grupo.
Organizar el medio ambiente social en la escuela significa
preocuparse por aquellas relaciones sociales que deben permear
este medio ambiente.
En cualquier grupo, en el cual los integrantes no comparten
ningún interés común, cada uno siente con más intensidad su
aislamiento y soledad.
Se trata de promover formas de educación que induzcan una
interacción vital entre los niños.
Las amenazas son una herramienta educativa pobre; tientan a los
fuertes y tienen poco efecto en alejar a los débiles de las
fechorías, porque no tienen el poder de combatir sus deseos
negativos. Los deseos hacen picadillo el miedo al castigo.
Nuevas formas de violencia ligadas a procesos de
desubjetivación, de impunidad y resentimiento.
Cambiar la agenda que pone el acento en la seguridad para
ponerlo en la impunidad.
No se puede educar para el presente, es necesario educar
para el futuro: entre la ausencia de futuro (adulto) y la
inmediatez (niños)
La escuela como productora de subjetividad; importancia
de que la escuela cree situaciones metabólicas; lugar de
recomposición (recomponer un proyecto educativo,
recomponer la esperanza, una noción de futuro como
aquello que todos participamos en construir; recomponer
el valor de la palabra); núcleo de colectividad.
Recuperar el mandato ético –como imperativo categórico-
de la implicación con el sufrimiento ajeno y el compromiso
para evitarlo, en tanto construcción del otro como
semejante.
La construcción de legalidades como principio
educativo (Bleichmar, 2008)
Dos formas de autoridad: la que se pretende imponer como
puesta de límites y la que se instala desde el punto de
vista de las identificaciones internas, con la legislación que
transmite aquel que tiene derecho a hacerlo.
Imperativo categórico “Actúa de tal manera que tu
conducta pueda ser tomada como norma universal”
El problema principal en la escuela no está en la puesta de
límites sino en la construcción de legalidades sobre la base
de la confianza en el semejante.
La violencia no es producto de la pobreza sino del
resentimiento por las promesas incumplidas y la falta de
perspectiva de futuro. ¿Por qué cumplimos la ley? Porque
sabemos que perdemos algo a cambio de ganar algo.
Nuestra tarea no es ponerle un límite a la violencia
(aunque pueda ser necesario en algunas circunstancias)
sino construir sujetos capaces de definir los límites de la
propia violencia; capaces de articular su individualidad con
el conjunto.
La construcción de legalidades como principio
educativo (Bleichmar, 2008)
Creo que nosotros tenemos que transmitirles a
los niños nuestra expectativa de que en ellos
estamos nosotros y que son nuestra propia
contigüidad. Que no son un instrumento de
trabajo, sino alguien muy representativo
respecto de la función que cumple en nuestra
tarea. Y esto es una forma de deshumanización
muy fuerte. Esto tiene que ver con la profunda
creencia en la potencialidad de otro humano.
La construcción de legalidades como principio
educativo (Bleichmar, 2008)
Cuatro series de observaciones:
1º) La violencia no es un fenómeno inicialmente escolar, es un
fenómeno social
Ya no es construyendo muros entre escuela y sociedad,
preservando un “santuario” al que concurrimos a civilizarnos,
tornarnos racionales, progresar, como la enfrentaremos.
Disminución de los sistemas de contención ligada a la dilución
de referencias compartidas.
No se trata de reprimir la violencia, sino de descubrir sentidos
de la legalidad, como habilitante del derecho de todos.
Suspender la violencia destructiva e iniciar el debate de ideas,
no para esconder problemas, injusticias, arbitrariedades, sino
para luchar con herramientas que nos autoricen a todos.
P. Meirieu
Observatorio Argentino de Violencia en las
Escuelas (2007)
Cuatro series de observaciones:
2º) La “vocación” de la escuela: sorprender la violencia humana
Descubrir la ley (en sentido antropológico)
La ley no se discute porque es lo que permite discutir todo lo demás. Diferencia entre ley y regla.
Solo si se suspende la violencia es posible discutir.
La prohibición de la violencia autoriza, es la condición misma de la sociedad.
Poner límite a la violencia al tiempo que se generan posibilidades de expresión: dispositivo pedagógico.
Marco ritual para el tratamiento de los conflictos.
P. Meirieu
Observatorio Argentino de Violencia en las
Escuelas (2007)
Cuatro series de observaciones:
3º) Lucha contra la violencia: fundarla en la búsqueda de
la verdad y la justicia
Fundarla: a) en una relación con el saber menos
dogmática, de reinvención e indagación ; b) en una actitud
experimental de descubrimiento, construir hipótesis y
verificarlas – menos saber coagulado -, que la autoridad
sea sólo de la verdad que todos pueden descubrir; c) en la
búsqueda documentaria: ir a las fuentes, a confrontarlas, a
verificar su veracidad; d) en las actividades artísticas –
simbolización, crear nuevos mundos; e) construcción de un
proyecto colectivo.
P. Meirieu
Observatorio Argentino de Violencia en las
Escuelas (2007)
Cuatro series de observaciones:
4º) Constitución del alumno como sujeto
La disminución de la violencia pretende la constitución del
alumno como sujeto del mundo, no como centro del
mundo.
Autoridad como portadora de porvenir.
Se apoya en una relación construida en el equilibrio sutil
entre diferencia y semejanza.
P. Meirieu
Observatorio Argentino de Violencia en las
Escuelas (2007)
Las violencias son cualidades relacionales, y como tales,
deben ser visualizadas en contextos (Kaplan, 2006).
Múltiples modos de la violencia en las instituciones
educativas.
“Violencia escolar” – “Violencia en la escuela”
La violencia precipita escenas de urgencia y surge una
demanda apremiante para prevenirla.
Las escenas desbordan el marco habitual de respuesta y el
Agente Psicoeducativo suele responder con la exigencia de
la inmediatez, vinculada al sufrimiento que se pretende
evitar.
Desafíos para la intervención (Erausquin, 2013)
Predomina la percepción del problema desde el punto de
vista del Sujeto-Víctima, generalmente situado en el/los
alumno/s, según la figura de la humillación al más débil.
Surge necesidad de reinstaurar al sujeto de derecho en su
libertad y potencialidad, especialmente tratándose de
subjetividades en desarrollo.
Esta mirada se diferencia radicalmente de la
judicialización o penalización del alumno juvenil o
infantil, como figura de peligrosidad o amenaza social.
Suele advertirse una mirada hacia la escena detrás de la
escena, más allá de apariencias y efectos, en estructuras y
dinámicas complejas – escolares, sociales, familiares,
personales – de problemas que generan violencias en las
escuelas.
Desafíos para la intervención (Erausquin, 2013)
En la demanda de urgencia en la intervención, los modelos
explicativos hegemónicos en la formación de psicólogos en
nuestro contexto sociohistórico-cultural, surgidos de la
clínica, son rebasados por las situaciones de conflicto,
quedando los agentes sin modelos explicativos sólidos
fundados en marcos teóricos y herramientas de abordaje.
En otras situaciones, también en la urgencia, se conforman
sistemas de actividad que evidencian signos de giros
contextualistas y situacionales, de interés para su
exploración (Pintrich, 1994, citado en Baquero, 2002.) con
herramientas vinculadas a diferentes aspectos y
dimensiones de la problemática.
Desafíos para la intervención (Erausquin, 2013)
Trabajo Encapsulado
Los profesionales actúan solos, sin construir la intervención
ni elaborar el problema con otros agentes. Las decisiones
son unilaterales, los objetivos son únicos y la
sobreimplicación caracteriza a sus intervenciones.
Disminución de la disociación instrumental.
Nudos críticos: dificultad para incluir la voz de otros
actores, inaccesibilidad a herramientas específicamente
psicoeducativas. Herramientas genéricas.
Tres figuras de intervención (Erausquin, 2013)
Trabajo en Equipo
Los agentes que forman parte de equipos de trabajo
institucional o dispositivos comunitarios que abordan la
cuestión educativa; sus narraciones suelen estar descriptas
desde la primera persona del plural, desde un nosotros.
Implicación comprometida en el problema, adecuada
disociación instrumental, uso de herramientas específicas.
Dificultad para construir conjuntamente la intervención
con otros agentes del cotidiano escolar (docentes,
directivos), existiendo fracturas en el diálogo.
Interagencialidad pero sin articulaciones
interdisciplinarias. Poca apropiación del sentido y
herramientas utilizadas.
En ambas figuras: escisión entre lo que se entiende por
violencia y la cuestión educativa o pedagógica.
Tres figuras de intervención (Erausquin, 2013)
Trabajo en Consulta
Intervienen a través de la consulta de y con otros agentes.
Agentes que no actúan encapsulados, relatan y describen
interagencialidad aunque no arman aún equipos de trabajo
colaborativos y artefactos de elaboración y co-
construcción de problemas. Figura cercana a tensiones del
cotidiano escolar y al proceso de enseñanza-aprendizaje.
La implicación se realiza con distancia y objetividad.
La mayoría no logra articular criterios y construcciones con
los actores permanentes del sistema escolar: docentes y
directivos.
Tres figuras de intervención (Erausquin, 2013)
Se abre el interrogante acerca de la relación entre la
demanda de inmediatez y la posibilidad de realizar
intervenciones con sentido estratégico e historizar
tratamientos y acciones que el sistema de actividad haya
desarrollado en relación al problema.
Definimos un desarrollo estratégico de la intervención
psicoeducativa como aquel que puede dejar marcas en el
dispositivo escolar, apuntando a transformaciones que,
apoyadas en la desnaturalización y problematización de lo
que sucede en las aulas, recupere fortalezas históricas y
presentes, construyendo alternativas a las violencias
escolares.
Olvido de la historia del propio sistema de actividad en
relación con el problema.
La dimensión histórica en los escenarios escolares
Se encuentran regulados por la Resolución Nº 1709 (DGCyE).
La Ley Nacional Nº 26.061 y la Ley Provincial Nº 13.298
establecen el carácter obligatorio del nivel secundario, lo
cuál implica generar prácticas incluyentes que garanticen su
cumplimiento.
No deben ser un “elenco de prohibiciones” sino significar la
construcción colectiva de normas, un marco común de
convivencia en el sentido de la norma orientada con sentido
pedagógico.
No se trata de un proceso de adaptación para evitar el
conflicto sino de un proceso de reconocimiento y aceptación
del otro.
Los Acuerdos Institucionales de Convivencia
Las Escuelas de Educación Secundaria de Gestión Pública y
Privada dependientes de la Dirección General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires deberán
implementar los Acuerdos Institucionales de
Convivencia, a través de la constitución de Consejos
Institucionales de Convivencia.
Los AIC elaborados por los Consejos serán evaluados por
Comisiones Distritales Evaluadoras de AIC.
Los AIC deben ser revisados cada dos ciclos lectivos.
Los Acuerdos Institucionales de Convivencia
“Sin brecha generacional, sin confrontación, no hay adolescencia posible. El adolescente necesita tener frente a sí un adulto capaz de soportar el choque de oposición. Este proceso genera una forma de violencia cuando esa brecha generacional desaparece y no hay adultos con quiénes confrontar. Al decir de Arendt, se necesitan adultos recreando la cultura del anfitrión, cultura de la recepción de los recién llegados (1996). La construcción de legalidades a nivel de la subjetividad en el ámbito escolar, gira en torno a relaciones asimétricas de saber y poder” (Resolución 1709, Anexo I, Folio 2)
EL CONSEJO INSTITUCIONAL DE CONVIVENCIA (CIC)
Organismo de tratamiento de la convivencia institucional de
carácter preventivo y propositivo que brinda a los actores
institucionales herramientas para propiciar el logro de una
convivencia basada en el respeto, impulsando una cultura
participativa que genere un sentimiento de pertenencia en la
escuela secundaria.
Integrarán el CIC (con voz y voto): Director/a, Representantes de
los Docentes, Representantes de los Alumnos, Personal de EOE en
aquellas escuelas que los hubiere. Si el CIC lo considera oportuno
puede incorporar a otros miembros de la comunidad escolar.
Los Acuerdos Institucionales de Convivencia
Funcionamiento y periodicidad del CIC
El CIC funciona con al menos la mitad más uno de sus
miembros.
Las recomendaciones elaboradas por el CIC se dirigen por
escrito al director.
El CIC debe sesionar al menos una vez cada dos meses. Ante
una situación emergente el CIC puede ser convocado a
sesionar.
Los Acuerdos Institucionales de Convivencia
