Universidad de Concepción Facultad de Educación

i

Universidad de Concepcioacuten

Facultad de Educacioacuten

IMPACTO DE METODOLOGIacuteAS ACTIVAS EN EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO CRIacuteTICO EL TRABAJO COLABORATIVO Y EL NIVEL DE

APRENDIZAJE CONCEPTUAL EN ESTUDIANTES DE MEDICINA

ldquoPORrdquo

FELIPE ANTONIO ALBARRAacuteN TORRES

Tesis presentada a la Facultad de Educacioacuten de la Universidad de Concepcioacuten para optar al

grado acadeacutemico de Doctor en Educacioacuten

ldquoProfesor Guiacuteardquo

Dr Claudio Heraldo Diacuteaz Larenas

Marzo de 2021

Concepcioacuten Chile

copy2021 Felipe Antonio Albarraacuten Torres

ii

Calificaciones

Dr Claudio Diacuteaz Larenas _________________________

Profesor guiacutea

Dra Tania Tagle Ochoa _________________________

Profesor comisioacuten

Dra Baacuterbara Valenzuela Zambrano __________________________


Dr Carlos Salas Bravo ___________________________


iii

Dedicatoria

La presente investigacioacuten la dedico a mi madre a mi esposa y a mis hijos Joaquiacuten

Sebastiaacuten y Jorge asiacute como a mis Sobrinos quienes me alentaron a avanzar en el

logro del presente trabajo

Muy especialmente tambieacuten a la Sra Silvia Fuentealba mi profesora de Educacioacuten

Baacutesica que fue un pilar importante en mi formacioacuten educativa y siempre me alentoacute a

superarme tanto en lo acadeacutemico como en lo profesional

iv

ldquoAGRADECIMIENTOSrdquo

Agradezco primeramente a Dios por Todas sus Bendiciones y Sabia Ensentildeanza

ldquoOiraacute el sabio y aumentaraacute su saber y el entendido adquiriraacute consejordquo

Proverbios 1 5

Ademaacutes quiero expresar muy especialmente mis agradecimientos al Dr Claudio Diacuteaz

Larenas por su valiosa orientacioacuten con destacables aportes de conocimientos y

compromiso al maacutes alto nivel profesional para la consecucioacuten de la presente Tesis

Al Dr Marcelo Lagos (Ex) Decano de la Facultad de Medicina de la Universidad

Catoacutelica de la Santiacutesima Concepcioacuten por su apoyo y grata disposicioacuten que me

demostroacute para salir adelante con mis estudios de Doctorado

v

IacuteNDICE DE CONTENIDOS

RESUMENhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip1

ABSTRACThelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip2

INTRODUCCIOacuteNhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip3

CAPIacuteTULO I

FORMULACIOacuteN DE LA PROPUESTA DE INVESTIGACIOacuteN

11 Descripcioacuten del problema de investigacioacutenhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip6

12 Descripcioacuten de la propuestahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip7

OBJETIVOS E HIPOacuteTESIS DE LA INVESTIGACIOacuteN

13 Objetivo generalhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 7

14 Objetivos especiacuteficoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 7

15 Hipoacutetesishelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 8

CAPIacuteTULO II

MARCO REFERENCIAL

21 Nuevo modelo educativo por competencia de las instituciones de nivel superiorhelliphellip10

22 Implementacioacuten de metodologiacuteas activas que favorezcan el desarrollo de

competenciashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip10

221- Metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 12

2211 Alcances de la metodologiacutea de ABP para el logro del

aprendizajehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 12

2212 Disentildeo de los problemas para aplicar en el ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip14

222 Metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Proyecto (ABPO)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip14

223 Metodologiacutea de Estudio de Casos (EC)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 16

23- Competencias desarrolladas por las metodologiacuteas activas (ABP ABPO EC)

pensamiento criacutetico trabajo colaborativo y aprendizaje conceptualhelliphelliphelliphelliphelliphellip19

231 Aprendizaje conceptualhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip19

2311 Relacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y las metodologiacuteas activas

(ABP ABPO y EC)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21

232 Pensamiento criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip22

vi

2321 Relacioacuten entre el pensamiento criacutetico y la metodologiacutea de ABPhelliphelliphellip24

2322 Relacioacuten entre el pensamiento criacutetico y la metodologiacutea de ABPOhelliphellip25

2323 Relacioacuten entre el pensamiento criacutetico y la metodologiacutea de EChelliphelliphellip26

233- Trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 27

2331 Relacioacuten entre el trabajo colaborativo y la metodologiacutea de ABPhelliphellip28

2332 Relacioacuten entre el trabajo colaborativo y la metodologiacutea de ABPOhelliphellip29

2333 Relacioacuten entre el trabajo colaborativo y la metodologiacutea de EChelliphelliphellip 29

24 Los procesos cognitivos y las metodologiacuteas de aprendizaje activo (ABP ABPO y

EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip30

25 Relacioacuten afectiva de los estudiantes al trabajar con las metodologiacuteas activas de ABP

ABPO y EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip30

26 Relacioacuten de las metodologiacuteas activas (ABP ABPO y EC) con el desarrollo de


261 Relacioacuten del pensamiento criacutetico con el nivel de aprendizaje conceptual y el

trabajo colaborativo en metodologiacuteas activas como el ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip32


trabajo colaborativo en metodologiacuteas activas como el ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip33


trabajo colaborativo en metodologiacuteas activas como el EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip33

27 Marco empiacutericohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip34

271 Relacioacuten de las metodologiacuteas activas con el desarrollo de competencias en el aacuterea de

la saludhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip34

CAPIacuteTULO III

MARCO METODOLOacuteGICO

31 Disentildeo de la investigacioacutenhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 39

32 Participanteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip40

33 Preguntas de investigacioacutenhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip41

34 Hipoacutetesishelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip41

vii

35 Definicioacuten de las variables de estudiohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip42

351 Variables independienteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip42

3511 La metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)helliphelliphelliphellip42

3512 La metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Proyecto (ABPO)helliphelliphellip42

3513 Metodologiacutea de Estudio de Casos (EC)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip42

352 Variables dependientes (desarrollo de competencias)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip42

3521 Pensamiento criacutetico helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip42

3522 Trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip43

3523 Aprendizaje conceptualhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip43

36 Teacutecnicas de recogida de datoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 43

361 Objetivo especiacutefico 1helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip43

3611 El desarrollo del pensamiento criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip43

3612 El trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip44

3613 El nivel de aprendizaje conceptualhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip44


363 Objetivo especiacutefico 3helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip44


37 Procedimientohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip45

38 Teacutecnica de anaacutelisis de datoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip49

381 Objetivo especiacutefico 1helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip49




39 Plan de trabajohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip51

viii

CAPIacuteTULO IV

ANAacuteLISIS Y RESULTADOS

41 Objetivo especiacutefico 1 Determinar el impacto de cada metodologiacutea de aprendizaje activo

(ABP ABPO EC) en el desarrollo del pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y el

aprendizaje conceptual en los estudiantes universitarioshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip53

411 Metodologiacuteas de intervencioacuten (ABP ABPO y EC) y desarrollo del pensamiento

criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip54

4111 Sobre la metodologiacutea de ABP y el pensamiento criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphellip56

4112 Sobre la metodologiacutea de ABPO y el pensamiento criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphellip57

4113 Sobre la metodologiacutea de EC y el pensamiento criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip59

412 Metodologiacuteas de intervencioacuten (ABP ABPO y EC) y desarrollo del trabajo

colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip61

4121 Sobre la metodologiacutea de ABP y el trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphellip63

4122 Sobre la metodologiacutea de ABPO y el trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphellip66

4123 Sobre la metodologiacutea de EC y el trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphellip67

413 Metodologiacuteas de intervencioacuten (ABP ABPO y EC) y desarrollo del aprendizaje

conceptualhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip70

4131 Sobre la metodologiacutea de ABP y el aprendizaje conceptualhelliphelliphelliphellip72

4132 Sobre la metodologiacutea de ABPO y el aprendizaje conceptualhelliphelliphelliphelliphellip73

4133 Sobre la metodologiacutea de EC y el aprendizaje conceptualhelliphelliphelliphelliphelliphellip75

414 Sobre el grupo controlhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip77

4141 Pensamiento criacutetico en el grupo controlhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip77

4142 Trabajo colaborativo en el grupo controlhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip78

4143 Nivel de aprendizaje conceptual en el grupo controlhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip79

415 Comparacioacuten entre el grupo control y el grupo experimentalhelliphelliphelliphelliphellip80

4151 Sobre el pensamiento criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip80

4152 Sobre el trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip82

4153 Sobre el nivel de aprendizaje conceptualhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip86

42 Objetivo especiacutefico 2 Describir los procesos cognitivos de los estudiantes al participar

en cada una de las metodologiacuteas de aprendizaje activo (ABP ABPO EC)helliphelliphelliphelliphelliphellip89

ix

421 Procesos cognitivos sobre la metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Problemas

(ABP)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip90

1- PROCESOS COGNITIVOShelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip90

2- APRENDIZAJE ACTIVOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip90

3- TRABAJO COLABORATIVOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip90

4- AUTOEVALUACIOacuteNhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip91

422 Procesos cognitivos y metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Proyecto

(ABPO)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip97

1- PROCESOS COGNITIVOShelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip97

2- APRENDIZAJE ACTIVOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip97


4- AUTOEVALUACIOacuteN helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip98

423 Procesos cognitivos y metodologiacutea de Estudio de Casos (EC) helliphelliphelliphelliphellip107

1- PROCESOS COGNITIVOShelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip107

2- APRENDIZAJE ACTIVOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip107

3- TRABAJO COLABORATIVOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip107

4- AUTOEVALUACIOacuteNhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip107

43 Objetivo especiacutefico 3 Identificar la reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia cada una

de las metodologiacuteas de aprendizaje activohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip114

431 Metodologiacuteas activas de intervencioacuten (ABP ABPO y EC) y Escala de

Diferencial Semaacutentico (EDS)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip115

4311 Metodologiacutea de ABP y Escala de Diferencial Semaacutentica (EDS)helliphelliphellip116

4312 Metodologiacutea de ABPO y Escala de Diferencial Semaacutentica (EDS)helliphellip119

4313 Metodologiacutea de EC y Escala de Diferencial Semaacutentica (EDS)helliphelliphelliphellip121

432 Grupo controlhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip124

44 Objetivo especiacutefico 4 Establecer la relacioacuten existente entre las metodologiacuteas de

aprendizaje activo el nivel de aprendizaje y el desarrollo de competencias de pensamiento

criacutetico y trabajo colaborativo en los estudianteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip127

x

441 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el pensamiento criacutetico en el

ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip128

442 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el trabajo colaborativo en el


443 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el nivel de aprendizaje

conceptual en el ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip132

444 Sobre la correlacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento

criacutetico en el ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip133

445 Sobre la correlacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el trabajo

colaborativo en el ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip134

446 Sobre la correlacioacuten entre trabajo colaborativo y pensamiento criacutetico en el



ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip137

448 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y trabajo colaborativo en el



conceptual en el ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip141


criacutetico en el ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip142

4411 Sobre la correlacioacuten entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico en el







conceptual en el EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip147


criacutetico en el EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip149


colaborativo en el EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip150


EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip151

xi

CAPIacuteTULO V DISCUSIOacuteN




511 Metodologiacuteas activas y pensamiento criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip154

5111 ABP y pensamiento criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip154

5112 ABPO y pensamiento criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip155

5113 EC y pensamiento criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip155

512 Metodologiacuteas activas y trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip156

5121 Relacioacuten de la metodologiacutea de ABP y trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphellip156

5122 Relacioacuten metodologiacutea de ABPO y trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphellip156

5123 Relacioacuten de la metodologiacutea de EC y trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphellip157

513 Metodologiacuteas de intervencioacuten (ABP ABPO y EC) y el desarrollo del aprendizaje

conceptualhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip157



521 Procesos cognitivos sobre la metodologiacutea de ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip158

5211 Procesos cognitivoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip158

5212 Aprendizaje activohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip159


5214 Autoevaluacioacutenhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip159

522 Procesos cognitivos sobre la metodologiacutea de ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip160


5222 Aprendizaje activohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip160

5223 Trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip160

5224 Autoevaluacioacutenhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip161

523 Procesos cognitivos sobre la metodologiacutea de EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip161




xii




531 Metodologiacutea de ABP y Escala de Diferencial Semaacutentica (EDS)helliphelliphelliphelliphellip163

532 Metodologiacutea de ABPO y Escala de Diferencial Semaacutentica (EDS)helliphelliphelliphelliphellip163

533 Metodologiacutea de EC y Escala de Diferencial Semaacutentica (EDS)helliphelliphelliphelliphellip164

54 Objetivo Especiacutefico 4 Establecer la relacioacuten existente entre las metodologiacuteas de


criacutetico y trabajo colaborativo en los estudianteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip164


criacutetico en el ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip165




ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip165




ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip166




colaborativo en el EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip167



CAPIacuteTULO VI CONCLUSIOacuteN



aprendizaje conceptual en los estudiantes universitarioshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip170

611 Desarrollo del pensamiento criacutetico en relacioacuten con

a- Metodologiacutea de ABP helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip170

b- Metodologiacutea de ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip171

c- Metodologiacutea de EC helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip172

xiii

612 Desarrollo del trabajo colaborativo en relacioacuten con las

a- Metodologiacuteas de ABP ABPO y EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip172

613 Nivel de aprendizaje conceptual en relacioacuten con las

a- Metodologiacuteas de ABP ABPO EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip173


en cada una de las metodologiacuteas de aprendizaje activo (ABP ABPO EC)helliphelliphelliphelliphellip174


(ABP)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip174


(ABPO)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip174

623 Procesos cognitivos y metodologiacutea de Estudio de Casos (EC)helliphelliphelliphelliphelliphellip175






641 Relacioacuten entre el nivel de aprendizaje y el pensamiento criacuteticohelliphelliphelliphelliphellip177

642 Relacioacuten entre el nivel de aprendizaje y el trabajo colaborativohelliphelliphelliphellip177

643 Relacioacuten entre el pensamiento criacutetico y el trabajo colaborativohelliphelliphelliphellip178

65 Limitaciones del estudiohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip178

66 Proyecciones del estudiohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip179

BIBLIOGRAFIacuteAhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip181

APEacuteNDICES

APEacuteNDICE I

Refiere el instrumento utilizado para medir el pensamiento criacutetico y corresponde al Test de

Halpern (HACTAES)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip196

APEacuteNDICE II

Refiere el instrumento utilizado para medir el trabajo colaborativo y corresponde al

Autoinforme de Interaccioacuten Grupalhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip219

xiv

APEacuteNDICE III

Refiere el instrumento utilizado para medir el Nivel de Aprendizaje Conceptual y

corresponde al Mapa conceptualhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip222

APEacuteNDICE IV

Refiere el instrumento utilizado para medir la respuesta afectiva del estudiante frente a cada

metodologiacutea activa y corresponde a la Escala Diferencial Semaacutenticahelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip224

APEacuteNDICE V

Refiere a los protocolos y ruacutebricas utilizados en el desarrollo de los modos de intervencioacuten

metodoloacutegica (ABP ABPO y EC)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip236

APEacuteNDICE VI

Cartas del comiteacute eacutetico de la institucioacuten que autorizoacute la investigacioacuten asiacute como el formato

de los consentimientos informados de los participanteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip245

xv

Iacutendice de tablas

Tabla 1 Caracteriacutesticas de los grupos control y de intervencioacuten metodoloacutegicahelliphelliphelliphellip40

Tabla 2 Grupo Control (sin tratamiento experimental) y las fechas las fases de intervencioacuten

y los instrumentos considerados para el levantamiento de los datoshelliphelliphelliphelliphellip45

Tabla 3 Grupo que recibioacute metodologiacutea de ABP y las fechas las fases de intervencioacuten

(fueron filmadas) y los instrumentos considerados para el levantamiento de los

datos helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip46

Tabla 4 Grupo que recibioacute metodologiacutea de ABPO y las fechas las fases de intervencioacuten


datoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip47

Tabla 5 Grupo que recibioacute metodologiacutea de EC y las fechas las fases de intervencioacuten (fueron

filmadas) y los instrumentos considerados para el levantamiento de los

datoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip48

Tabla 6 Tipo de variable su nivel de medicioacuten el instrumento de medicioacuten y la prueba

estadiacutestica empleada helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip54

Tabla 7 Anaacutelisis estadiacutestico de los escenarios que caracterizan al instrumento Test de

Halpern aplicado en las metodologiacuteas activas de ABP ABPO y EChelliphelliphelliphelliphellip55

Tabla 8 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de los escenarios que

caracterizan al instrumento Test de Halpern aplicado en la metodologiacutea activa de

ABP (soacutelo se muestran aquellos escenarios en donde existen diferencias

estadiacutesticamente significativas) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip57



ABPO (soacutelo se muestran aquellos escenarios en donde existe diferencias



caracterizan al instrumento Test de Halpern aplicado en la metodologiacutea activa

de EC (soacutelo se muestra aquellos escenarios en donde existen diferencias

estadiacutesticamente significativas) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip61

Tabla 11 Tipo de variables nivel de medicioacuten instrumento y prueba estadiacutesticahelliphelliphellip61

Tabla 12 Anaacutelisis estadiacutestico de las dimensiones del instrumento Autoinforme de Interaccioacuten

Grupal en la fase de pre-test post-test y post-test diferido de las metodologiacuteas de

intervencioacuten ABP ABPO y EC helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip62

xvi

Tabla 13 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de las dimensiones que

caracterizan al instrumento Autoinforme de Interaccioacuten Grupal aplicado en la

metodologiacutea activa de ABP (soacutelo se muestran aquellas dimensiones en donde

existen diferencias estadiacutesticamente significativas) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip65



metodologiacutea activa de ABPO (soacutelo se muestran aquellas dimensiones en donde

existen diferencias estadiacutesticamente significativas) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip67



metodologiacutea activa de EC (soacutelo se muestran aquellas dimensiones en donde existen

diferencias estadiacutesticamente significativas) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip69

Tabla 16 Tipo de variable nivel de medicioacuten instrumento de medicioacuten y prueba estadiacutestica

helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip70

Tabla 17 Anaacutelisis estadiacutestico de los resultados de la Prueba de Friedman en las fases de pre-

test post-test y post-test diferido de las metodologiacuteas de intervencioacuten ABP ABPO

y EC para el desarrollo del aprendizaje conceptual en el grupo

experimentalhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip71

Tabla 18 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas para los criterios que

caracterizan al instrumento Mapa Conceptual aplicado en la metodologiacutea activa

de ABP (soacutelo se muestran aquellos criterios en donde existen diferencias

estadiacutesticamente significativas)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip73



de ABPO (soacutelo se muestran aquellos criterios en donde existen diferencias

estadiacutesticamente significativas)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip74



de EC (soacutelo se muestran aquellos criterios en donde existen diferencias

estadiacutesticamente significativas)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip76

Tabla 21 Anaacutelisis estadiacutestico de las habilidades del pensamiento criacutetico instrumento de

medicioacuten y prueba estadiacutestica empleadahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip78


Grupal en la fase de pre-test post-test y post-test diferido en el grupo controlhellip78

Tabla 23 Anaacutelisis estadiacutestico de las dimensiones del instrumento Mapa Conceptual en la

fase de pre-test post-test y post-test diferido en el grupo controlhelliphelliphelliphelliphellip79

xvii

Tabla 24 Resultados de la prueba no parameacutetrica U de Mann-Whitney en los grupos con y

sin intervencioacuten de la metodologiacutea de ABP para el desarrollo del pensamiento

criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip80


sin intervencioacuten de la metodologiacutea de ABPO para el desarrollo del pensamiento

criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip81


sin intervencioacuten de la metodologiacutea de EC para el desarrollo del pensamiento


Tabla 27 Resultados de U de Mann Whitney en los grupos con y sin intervencioacuten de la

metodologiacutea de ABP para el desarrollo del trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphellip82

Tabla 28 Resultados de U de Mann-Whitney en los grupos con y sin intervencioacuten de la

metodologiacutea de ABPO para el desarrollo del trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphellip83


metodologiacutea de EC para el desarrollo del trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphellip85


metodologiacutea de ABP para el desarrollo del nivel de aprendizaje conceptualhellip86


metodologiacutea de ABPO para el desarrollo del nivel de aprendizaje conceptualhellip87


metodologiacutea de EC para el desarrollo del nivel de aprendizaje conceptualhelliphellip88

Tabla 33 Procesos cognitivos baacutesicos y superioreshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip91

Tabla 34 Aprendizaje activo y las subcategoriacuteas asociadashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip92

Tabla 35 Trabajo colaborativo y las subcategoriacuteas relacionadashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip94

Tabla 36 Autoevaluacioacuten y la subcategoriacutea de proceso reflexivohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip96

Tabla 37 Procesos cognitivos y sus subcategoriacuteas baacutesicos y superioreshelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip98

Tabla 38 Aprendizaje activo y sus atributoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip100

Tabla 39 Trabajo colaborativo y sus atributoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip104

Tabla 40 Autoevaluacioacuten y su atributohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip106

Tabla 41 Procesos cognitivos y las subcategoriacuteas baacutesicas y superioreshelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip108

Tabla 42 Aprendizaje activo y atributoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip109

xviii

Tabla 43 Trabajo colaborativo y atributoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip111

Tabla 44 Autoevaluacioacuten y atributohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip112

Tabla 45 Tipo de variable nivel de medicioacuten instrumento de medicioacuten y la prueba

estadiacutestica empleadahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip115

Tabla 46 Anaacutelisis estadiacutestico correspondiente a las seis dimensiones del instrumento Escala

de Diferencial Semaacutentica (EDS) aplicado en las metodologiacuteas activas de ABP

ABPO y EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip116

Tabla 47 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de las dimensiones

correspondientes a la reaccioacuten afectiva de los estudiantes medida a traveacutes de la

Escala de Diferencial Semaacutentica frente a la metodologiacutea activa de ABPhelliphellip118



Escala de Diferencial Semaacutentica en comparacioacuten a la metodologiacutea activa de

ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip120







Escala de Diferencial Semaacutentica correspondientes al grupo controlhelliphelliphellip124




Tabla 52 Correlaciones entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y las habilidades

asociadas al pensamiento criacutetico durante las fases de post-test y post-test diferido

correspondientes a la metodologiacutea de intervencioacuten de Aprendizaje Basado en

Problemas (ABP)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip128

Tabla 53 Correlacioacuten entre la respuesta afectiva de los estudiantes y la metodologiacutea de

intervencioacuten de Aprendizaje Basado en Problemas y el trabajo colaborativohellip130

Tabla 54 Correlaciones entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y el nivel de aprendizaje

conceptual durante las fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la

metodologiacutea de intervencioacuten de ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip132

xix

Tabla 55 Correlaciones entre el nivel de aprendizaje conceptual y pensamiento criacutetico

durante las fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la

metodologiacutea de intervencioacuten de ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip133

Tabla 56 Correlaciones entre el nivel de aprendizaje conceptual y trabajo colaborativo



Tabla 57 Correlaciones entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico durante las

fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la metodologiacutea de

intervencioacuten de ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip136



correspondientes a la metodologiacutea de intervencioacuten de ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphellip137


intervencioacuten de ABPO y el trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip138



metodologiacutea de intervencioacuten ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip141

Tabla 61 Correlaciones entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento criacutetico


metodologiacutea de intervencioacuten de ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip142



intervencioacuten de ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip143



correspondientes a la metodologiacutea de intervencioacuten de EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip145


intervencioacuten de Estudio de Casos y el trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip146



metodologiacutea de intervencioacuten de EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip148



metodologiacutea de intervencioacuten de EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip149

xx






intervencioacuten de Estudio de Casoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip151

xxi

Iacutendice de graacuteficos

Graacutefico 1 El Pensamiento criacutetico en las fases de pre-test post-test y post-test diferido

correspondiente a la metodologiacutea de ABP helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip56


correspondiente a la metodologiacutea de ABPO helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip58


correspondiente a la metodologiacutea de EC helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip60

Graacutefico 4 El Trabajo colaborativo en las fases de pre-test post-test y post-test diferido de la

intervencioacuten metodoloacutegica de ABP helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip64


intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip66


intervencioacuten metodoloacutegica de EC helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip68

Graacutefico 7 El Nivel de aprendizaje conceptual en las fases de pre-test post-test y post-test

diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip72

Graacutefico 8 El Nivel de aprendizaje conceptual en las fases de pre-test post-test y post-test diferido

de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip74


diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de EC helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip76

Graacutefico 10 Fases de pre-test post-test y post-test diferido correspondientes a la aplicacioacuten

de la EDS para la metodologiacutea de ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip117


de la EDS para la metodologiacutea de ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip119


de la EDS para la metodologiacutea de EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip122

xxii

Iacutendice de figuras

Figura 1 Distribucioacuten de los grupos de estudio Grupo control y grupos sometidos a la

intervencioacuten metodoloacutegicahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip39

Figura 2 Mapa conceptual correspondiente al objetivo especiacutefico 1helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip53


Figura 4 Mapa conceptual correspondiente al objetivo especiacutefico 3helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip114


xxiii

Listado de abreviaciones

ABP Aprendizaje Basado en Problemas

ABPO Aprendizaje Basado en Proyectos

EC Estudio de Casos

EDS Escala de Diferencial Semaacutentico

AIG Autoinforme de Interaccioacuten Grupal

IMPORTANTE

En el presente documento se utilizan de manera inclusiva teacuterminos como ldquoel docenterdquo ldquoel

estudianterdquo ldquoel profesorrdquo ldquoel alumnordquo ldquoel compantildeerordquo y sus respectivos plurales (asiacute como

otras palabras equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres

1

RESUMEN

El proceso de Bolonia (1999) ha direccionado a las instituciones superiores europeas para

coordinar la integracioacuten del proceso educativo en la educacioacuten superior y de esta forma dar

respuesta a los requerimientos de la sociedad y al mundo globalizado (March 2006) En

Ameacuterica Latina a traveacutes del proyecto Tuning Latinoamerica se definieron las competencias

para el perfil del profesional lo que involucra incidir en el proceso de ensentildeanza y

aprendizaje evaluacioacuten e incluso el sistema unificado de creacuteditos acadeacutemicos (Aboites

2010) En este enfoque curricular por competencias los discentes construyen el aprendizaje

en interaccioacuten con sus pares en contextos de aprendizaje que contribuyan a desarrollar al

maacuteximo todas sus capacidades o potencialidades y que se puedan proyectar a lo largo de su

vida (Frade 2009)

La presente investigacioacuten implementoacute metodologiacuteas activas de aprendizaje (Aprendizaje

Basado en Problemas Aprendizaje Basado en Proyecto y Estudio de Casos) para el

desarrollo de competencias como el pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y el nivel

de aprendizaje conceptual Es una investigacioacuten de disentildeo mixto cuasi-experimental en su

dimensioacuten cuantitativa y estudio de caso en su dimensioacuten cualitativa

Se llevoacute a cabo en la carrera de Medicina en los dos primeros antildeos de la Facultad de

Medicina de una reconocida institucioacuten de nivel superior en la Octava Regioacuten La

intervencioacuten metodoloacutegica involucroacute a tres grupos experimentales del segundo antildeo de la

carrera maacutes un grupo control correspondiente al primer antildeo El grupo control no fue

intervenido y soacutelo recibioacute metodologiacutea tradicional expositiva del docente en cambio los

otros tres grupos experimentales recibieron una de las metodologiacuteas activas ya mencionadas

A todos los grupos se les aplicoacute un pre- test un post- test y finalmente un post- test diferido

Para la dimensioacuten cualitativa se aplicoacute como instrumento la entrevista de recuerdo

estimulado El anaacutelisis cualitativo se realizoacute a traveacutes de un anaacutelisis semaacutentico estructural En

relacioacuten al anaacutelisis estadiacutestico y de acuerdo a la distribucioacuten de los datos se realizaron

pruebas no parameacutetricas como la Prueba de los Rangos con signo de Wilcoxon y la Prueba

de Rangos de Friedman para dos o maacutes muestras relacionadas respectivamente Ademaacutes se

llevoacute a cabo un anaacutelisis bivariado que consideroacute la utilizacioacuten del coeficiente de correlacioacuten

de Spearman para medir la fuerza y la direccioacuten de asociacioacuten lineal entre dos variables Del

mismo modo se aplicoacute la prueba Rho de Spearman para el contraste de hipoacutetesis

El anaacutelisis de los datos cuantitativos se hizo con el paquete estadiacutestico SPSS correspondiente

a la versioacuten 21 Los resultados son alentadores y enfatizan la importancia de las metodologiacuteas

activas para favorecer el desarrollo del pensamiento criacutetico y el trabajo colaborativo como

el nivel de aprendizaje conceptual Ademaacutes no todas las dimensiones asociadas a las

competencias de pensamiento criacutetico y trabajo colaborativo fueron estadiacutesticamente

significativas lo que puede diferenciar el efecto de cada metodologiacutea Ademaacutes los procesos

cognitivos fueron favorecidos significativamente por las tres metodologiacuteas de intervencioacuten

lo que estariacutea demostrando que la adquisicioacuten de nuevos conceptos implica el aprendizaje

activo del discente El efecto de las metodologiacuteas de intervencioacuten sobre las competencias

pueden prolongarse en el tiempo ya que se encontroacute diferencias estadiacutesticamente

significativas entre el pre-test y post-test diferido

2

ABSTRACT

The Bologna process (1999) has directed European higher education institutions to

coordinate the integration of the educational process and thus respond to the requirements

of society and the globalized world (March 2006) In Latin America through the Tuning

Latin America project the competencies for the professional profile were defined which

involves influencing the teaching and learning process evaluation and even the unified

system of academic credits (Aboites 2010) In this competency-based curricular approach

students build learning in interaction with their peers in learning contexts that contribute to

the maximum development of all their abilities or potential and that can be projected

throughout their lives (Frade 2009)

This research implemented active learning methodologies (Problem-Based Learning

Project-Based Learning and Case Studies) for the development of competencies such as

critical thinking and collaborative work and the level of conceptual learning It is a research

study with a mixed design quasi-experimental in its quantitative dimension and a case study

in its qualitative dimension

It was carried out in the of Medicine program in the first two years of the Faculty of

Medicine of a recognized Higher Education Institution of the Eighth Region The

methodological intervention involved three experimental groups from the second year of the

Medicine program besides a control group corresponding to the first year of said program

The control group was not intervened and only received a traditional teaching methodology

from the teacher while the other three experimental groups received one of the active

methodologies already mentioned

A Pre-test a Post-test and finally a Deferred Post-test were applied to all groups For the

qualitative dimension the stimulated recall interview was applied as an instrument the

qualitative analysis was carried out through structural semantic analysis Regarding the

statistical analysis and according to the distribution of the data non-parametric tests such as

the Wilcoxon Signed Ranks Test and the Friedman Ranges Test were performed for two or

more related samples respectively In addition a bivariate analysis was performed that

considered the use of the Spearmans correlation coefficient to measure the strength and

direction of linear association between two variables Similarly the Spearmans Rho test was

applied for hypothesis testing

The analysis of quantitative data was carried out with the SPSS statistical package

corresponding to version 21 The results are encouraging and emphasize the importance of

active methodologies to favor the development of critical thinking and collaborative work

as the level of conceptual learning Furthermore not all the dimensions associated with

critical thinking and collaborative work competencies were statistically significant which

may differentiate the effect of each methodology In addition the cognitive processes were

significantly favored by the three intervention methodologies which would be showing that

the acquisition of new concepts implies the active learning of the student The effect of the

intervention methodologies on the competences can be prolonged in time since statistically

significant differences were found between the Pre-test and Deferred Post-test

3

I- INTRODUCCIOacuteN

El actual modelo de formacioacuten acadeacutemica y profesional por competencias que han

incorporado las casas de estudio de nivel superior ha sido impulsado por los lineamientos

estrateacutegicos del Espacio Europeo de Educacioacuten Superior (Loacutepez 2007) el cual pretende que

el proceso formativo esteacute centrado en el aprendizaje lo que significa que el eje central de

dicho proceso es el discente a quien se reconoce como el verdadero artiacutefice de la

construccioacuten del conocimiento desde una perspectiva dinaacutemica autoacutenoma autodirigida y

con un alto nivel de compromiso Ademaacutes el aprendizaje no es un proceso aislado de quien

lo experimenta sino que es compartido socialmente (Garciacutea 2011) dentro del colectivo de

estudiantes que comparten sus propias experiencias de aprendizajes sustentados en

contextos histoacutericos-culturales que proporcionan un significado real a lo que se aprende ya

que esto permitiraacute transferirlo al futuro contexto profesional

Este cambio cultural del modelo de ensentildeanza y aprendizaje debe orientarse hacia una

propuesta constructivista del aprendizaje en donde el foco de atencioacuten no soacutelo debe ser el

contexto cognitivo sino que tambieacuten el actitudinal o procedimental Es decir debe incluir el

saber el saber hacer y el saber ser los que deben acompantildear al estudiante durante todo su

proceso formativo e incluso trascender al aula para ser parte de la vida misma Lo anterior

representa un gran desafiacuteo para las instituciones de nivel superior lo que ha conducido a

generar propuestas curriculares innovadoras entre las cuales destacan metodologiacuteas activas

como el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) ABPO (Aprenidzaje Basado en

Proyectos) y EC (Estudio de Casos) las que son parte de la presente investigacioacuten Dichas

metodologiacuteas han sido ampliamente respaldadas en la literatura como promotoras de

aprendizajes significativos para el desarrollo acadeacutemico y profesional de los estudiantes de

diferentes disciplinas (Diacuteaz 2016 March 2006 Arias-Gundiacuten Fidalgo Robledo amp

Aacutelvarez 2009 Robledo Fidalgo Arias amp Aacutelvarez 2015 Pilcher 2014) En este sentido

dichas metodologiacuteas han sido parte del proceso formativo de los estudiantes del aacuterea de la

salud y en particular para la presente investigacioacuten Esto compromete a los estudiantes de

segundo antildeo de la carrera de medicina de la Facultad de Medicina de una reconocida casa

de estudios de nivel superior en la Regioacuten del Biacuteo-Biacuteo

La metodologiacuteas de ABP ABPO y EC contribuyen al aprendizaje activo del estudiante ya

sea a traveacutes de la presentacioacuten de un problema especiacutefico del aacuterea de formacioacuten disciplinar

o en relacioacuten a la formulacioacuten de un proyecto atingente a una necesidad real del entorno

cliacutenico del futuro profesional de la salud o bien a traveacutes de la seleccioacuten de un problema

sustentado en la historia cliacutenica de un paciente con lo cual el estudiante logra identificarse

de manera formativa y profesional para concretar una repuesta o solucioacuten efectiva Ademaacutes

en la dinaacutemica de la aplicacioacuten de dichas metodologiacuteas existe una estructura formal o etapas

procedimentales que las caracterizan y definen de forma particular Es trascendente su

contribucioacuten al desarrollo de competencias especiacuteficas como es el pensamiento criacutetico el

trabajo colaborativo y el nivel de aprendizaje conceptual Estas competencias involucran

habilidades cualidades o virtudes que realzan la eficiencia de la calidad del aprendizaje

tanto individual como colaborativo asiacute como el compromiso con el quehacer profesional

Desde esta oacuteptica es importante sentildealar que dichas competencias son parte del espiacuteritu del

cambio cultural al que deben dar respuesta las universidades lo que debe reflejarse en todo

4

el proceso formativo del estudiante e incluso trascender maacutes allaacute del aula Esto es lograr

posicionarse en el entorno profesional de manera exitosa y competente en conformidad a los

paraacutemetros que impone una sociedad cada vez maacutes exigente y demandante (March 2006)

Respecto de lo previamente sentildealado se puede destacar que en la formacioacuten acadeacutemica de

los futuros meacutedicos es imprescindible el desarrollo de competencias como el pensamiento

criacutetico el trabajo colaborativo y el nivel de aprendizaje conceptual las que caracterizan al

profesional altamente calificado para lograr un impacto positivo en la salud de la comunidad

a traveacutes de la prevencioacuten y promocioacuten de la salud o bien en uacuteltima instancia en el ulterior

tratamiento cliacutenico cuando alguna patologiacutea estaacute declarada

Asiacute mientras maacutes temprano en el proceso formativo del estudiante de medicina se inicie el

desarrollo de las competencias previamente aludidas seraacute posible no soacutelo la

retroalimentacioacuten oportuna para regular y fortalecer dicho proceso formativo sino tambieacuten

que el estudiante podraacute advertir su vocacioacuten por el servicio puacuteblico

En la actual investigacioacuten se consideroacute a dos grupos de estudiantes como ya se dijo Uno

correspondiente al grupo control representados por estudiantes de primer antildeo y el grupo

experimental pertenecientes a estudiantes de segundo antildeo quienes recibieron metodologiacuteas

activas como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) el Aprendizaje Basado en

Proyectos (ABPO) y el Estudio de Casos (EC) con el objetivo de evaluar coacutemo estas

metodologiacuteas contribuyen a desarrollar las competencias de pensamiento criacutetico trabajo

colaborativo y el nivel de aprendizaje conceptual En consistencia con lo anterior se realizoacute

una fase de pre-test como una forma de caracterizar la condicioacuten de los estudiantes en lo

referente a dichas competencias previo a la fase de intervencioacuten la que desde luego soacutelo

involucroacute al grupo experimental Posteriormente se realizoacute una fase de post-test para

determinar coacutemo influyoacute cada metodologiacutea en el aprendizaje activo del estudiante en lo

referente al desarrollo de las competencias de pensamiento criacutetico trabajo colaborativo y

nivel de aprendizaje conceptual y finalmente para determinar coacutemo se prolongan en el

tiempo las competencias aludidas se realizoacute un post-test diferido

La presente investigacioacuten se estructura en base a los siguientes capiacutetulos el Capiacutetulo 1

destaca la formulacioacuten de la propuesta de investigacioacuten y alliacute se describen los objetivos e

hipoacutetesis correspondientes En el Capiacutetulo 2 se hace referencia al marco teoacuterico De ahiacute que

se presentan las definiciones de los contenidos de competencias tipos de metodologiacuteas

activas definiciones y alcances de las competencias de pensamiento criacutetico trabajo

colaborativo y nivel de aprendizaje conceptual Incluye finalmente el marco empiacuterico El

Capiacutetulo 3 enfatiza el marco metodoloacutegico En eacutel se incluye el disentildeo de la investigacioacuten

los participantes la muestra seleccionada la definicioacuten de las variables asiacute como los

instrumentos utilizados para el levantamiento de los datos y la base estadiacutestica utilizada para

el anaacutelisis de dichos datos El Capiacutetulo 4 muestra los resultados correspondientes a cada

intervencioacuten metodoloacutegica respecto del desarrollo de las competencias de pensamiento

criacutetico trabajo colaborativo y el nivel de aprendizaje conceptual El Capiacutetulo 5 contiene la

discusioacuten de los resultados en referencia al marco teoacuterico y por cada objetivo especiacutefico de

la tesis El Capiacutetulo 6 corresponde a las conclusiones y en eacutel se exponen las limitaciones y

proyecciones del estudio

5

CAPITULO I FORMULACIOacuteN DE LA PROPUESTA

6


11 Descripcioacuten del problema de investigacioacuten

Los proyectos educativos que actualmente han incorporado las instituciones de educacioacuten

superior en el proceso de formacioacuten estaacuten centrados en competencias y resultados de

aprendizaje lo que obedece a las dinaacutemicas demandas de una sociedad globalizada centrada

en el conocimiento y desarrollo tecnoloacutegico Esto implica desafiacuteos no soacutelo para contar con

profesionales preparados en los fundamentos teoacutericos propios de su quehacer disciplinario

en particular sino que ademaacutes desarrollen competencias profesionales orientadas a una

formacioacuten especiacutefica que les permita una mayor adaptacioacuten y sensibilidad en la interaccioacuten

con su entorno o ambiente y junto con ello promover la educacioacuten continua durante toda la

vida como una forma de velar por la calidad del desempentildeo profesional

De ahiacute entonces que para lograr contribuir al desarrollo de este nuevo perfil de egreso del

estudiante universitario es necesario realizar un cambio en las metodologiacuteas pedagoacutegicas

en las cuales el centro de atencioacuten sea el aprendizaje Desde ese punto de vista la

responsabilidad del docente implica definir los potenciales escenarios de aula que permitan

la internalizacioacuten de los aprendizajes por parte de los estudiantes En el actual escenario de

una educacioacuten centrada en competencias se demandan al docente grandes desafiacuteos como

actualizar de manera continua sus conocimientos cientiacuteficos asiacute como la exigencia de tener

formacioacuten en investigacioacuten para publicar hallazgos de su propia experiencia docente y a su

vez evidenciar un amplio abanico de estrategias metodoloacutegicas que les haga potenciar

aprendizajes efectivos (Diacuteaz 2016)

La universidad sigue siendo conservadora y mantiene una tradicioacuten pedagoacutegica Esto es lo

que dificulta el cambio cultural Ademaacutes por contrapartida el aprender tambieacuten se ha

transformado en una experiencia que impone un fuerte desafiacuteo al estudiante Al respecto

cada nivel educativo tiene su propia exigencia particular lo que estaacute en concordancia con

los objetivos propios de cada institucioacuten universitaria (Moreno 2011)

De manera particular en las carreras del aacuterea de la salud el desarrollo de las competencias

profesionales deberiacutea estar centrado en el aprender a aprender o en el saber hacer Esto

porque los desafiacuteos potenciales a nivel profesional son contribuir a mejorar la calidad de

vida o salud de la comunidad Esto implica no soacutelo conocer con claridad la patologiacutea de

alguien sino que establecer el diagnoacutestico apropiado necesario para lograr un tratamiento y

recuperacioacuten de la salud de forma exitosa

En relacioacuten a lo anterior se requiere de estudiantes en cuya formacioacuten acadeacutemica se

incorpore el desarrollo de competencias vinculadas a la reflexioacuten y al razonamiento criacutetico

con soacutelidos fundamentos argumentativos y conceptuales que den un sustento real a

situaciones contingentes de salud y del mismo modo puedan incorporarse de manera exitosa

al trabajo en equipos multidisciplinarios para un manejo integral de la salud Es por ello que

las metodologiacuteas activas mencionadas aportan Constituyen una forma de promover el

desarrollo de competencias como ya se argumentoacute antes (pensamiento criacutetico trabajo

colaborativo y el nivel de aprendizaje conceptual)

7

Se reitera que la intervencioacuten se haraacute en la carrera de Medicina con estudiantes de primero

(grupo control) y segundo antildeo (Universidad Catoacutelica de la Santiacutesima Concepcioacuten UCSC

Concepcioacuten Regioacuten del Biacuteo-Biacuteo)

12 Descripcioacuten de la propuesta

Esta investigacioacuten propone evaluar el impacto de metodologiacuteas activas como el ABP

ABPO y EC en estudiantes de segundo antildeo de la carrera de Medicina (grupo de

intervencioacuten) con la finalidad de potenciar el aprendizaje activo de los estudiantes y el


aprendizaje conceptual Para lo anterior fue seleccionada la asignatura o actividad curricular

de Fisiologiacutea (correspondiente al nivel de intervencioacuten esto es el segundo antildeo de la carrera

de Medicina como ya se mencionoacute)

El grupo control del primer antildeo de dicha carrera recibioacute una metodologiacutea tradicional de

clases expositivas la que estuvo incorporada a la asignatura de Quiacutemica En ese caso era el

docente quien asumiacutea el rol activo y por consiguiente los estudiantes desempentildeaban un rol

pasivo En cambio en los tres grupos experimentales o de intervencioacuten correspondientes al

segundo antildeo de la carrera el proceso de ensentildeanza y aprendizaje estuvo centrado en cada

una de las tres metodologiacuteas activas previamente sentildealadas Ademaacutes como una forma de

medir el impacto de la aplicacioacuten de dichas metodologiacuteas activas asociadas al desarrollo de

competencias se realizoacute un pre-test el que fue comparado luego de la intervencioacuten

metodoloacutegica con la aplicacioacuten de un pos-test Para detectar un cambio prolongado o bien

la internalizacioacuten de las competencias previamente aludidas se realizoacute un post-test diferido

Ademaacutes para determinar la adquisicioacuten de las competencias de pensamiento criacutetico y trabajo

colaborativo y la relacioacuten con el nivel de aprendizaje conceptual se aplicaron escalas de

medicioacuten especiacuteficas Esto fue complementado con una entrevista de recuerdo estimulado

para identificar los procesos cognitivos y con una escala de diferencial semaacutentica para

detectar la reaccioacuten afectiva de los estudiantes seguacuten la metodologiacutea


13 Objetivo general

Evaluar el impacto de la aplicacioacuten de metodologiacuteas activas en el desarrollo de las

competencias de pensamiento criacutetico trabajo colaborativo y aprendizaje conceptual en

estudiantes de segundo antildeo de la carrera de Medicina de una Institucioacuten Superior de la

Octava Regioacuten

14 Objetivos especiacuteficos

141 Determinar el impacto de cada metodologiacutea de aprendizaje activo (ABP ABPO EC)

en el desarrollo del pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y el aprendizaje conceptual

en los estudiantes universitarios

8

142 Describir los procesos cognitivos de los estudiantes al participar en cada una de las

metodologiacuteas de aprendizaje activo (ABP ABPO EC)

143 Identificar la reaccioacuten afectiva de los estudiantes con cada una de las metodologiacuteas de

aprendizaje activo

144 Establecer la relacioacuten existente entre las metodologiacuteas de aprendizaje activo el nivel

de aprendizaje y el desarrollo de competencias de pensamiento criacutetico y trabajo colaborativo

en los estudiantes

15 Hipoacutetesis

H0 No existen diferencias en lo referente al logro de competencias de pensamiento criacutetico

trabajo colaborativo y aprendizaje conceptual entre la implementacioacuten de metodologiacuteas

activas y la clase expositiva tradicional en clases

H1 Los estudiantes que participan de la metodologiacutea de ABPO logran mejorar el nivel de

aprendizaje y desarrollar competencias como el pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo

y el aprendizaje conceptual en clases

H2 Los estudiantes que participan de la metodologiacutea de EC logran mejorar el nivel de



H3 Los estudiantes que participan de la metodologiacutea de ABP logran mejorar el nivel de



9

CAPITULO II MARCO REFERENCIAL

10

MARCO REFERENCIAL

21 Nuevo modelo educativo por competencias de las instituciones de educacioacuten

superior

La sociedad actualmente se encuentra en continuo cambio incorporando los conceptos de

sociedad del conocimiento y de aprendizaje continuo para toda la vida lo que conduce a que

los individuos deberaacuten estar mejor preparados para seleccionar y entender la informacioacuten

que es relevante para aplicarla de manera especiacutefica y selectiva en los diversos contextos

deseados (Steve 2003)

Al respecto Garciacutea (2011) plantea la importancia de desarrollar competencias en las

personas para la utilizacioacuten eficiente de recursos tanto materiales tecnoloacutegicos como

emocionales que puedan favorecer la capacidad de resolver problemas vinculados a su

propio contexto socio-cultural que a su vez puedan proyectarse hacia el futuro Se trata de

un cambio cultural que deben enfrentar las instituciones de educacioacuten superior las cuales

tienden hacia la renovacioacuten de las metodologiacuteas de aprendizaje con la finalidad de

comprometerse maacutes directamente con el contexto real de la sala de clases universitaria

El modelo educativo que actualmente compromete a las instituciones educativas de nivel

superior se centra en competencias y resultados de aprendizaje en donde los estudiantes

asuman un rol maacutes activo o bien con un mayor compromiso con su propio proceso de

aprendizaje Por su parte el rol del docente debe ser el de un orientador y selector de

estrategias de aprendizajes efectivas con la finalidad de potenciar los aprendizajes de los

estudiantes (Espejo amp Sarmiento 2017 Comisioacuten EuropeaEACEAEurydice 2012) Del

mismo modo la calidad del modelo educativo que se implemente deberaacute necesariamente

considerar los desafiacuteos y problemaacuteticas que impliquen su propio contexto sociocultural de

forma que el proceso de aprendizaje y ensentildeanza deberaacute representar un sentido real para los

agentes que estaacuten comprometidos en dicho proceso potenciando las capacidades de manera

individual y colaborativa que los habilite para conocer para aprender a hacer e interpretar y

transformar la realidad de forma de estimular la creatividad y el pensamiento pluralista y

contribuir no soacutelo a asimilarla sino que tambieacuten el poder adaptarse a las nuevas condiciones

que demande el entorno (Garciacutea 2011 Frade 2009)


competencias

El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior ha concebido de forma perentoria para el nivel

universitario un cambio metodoloacutegico radical que trascienda el modelo educativo centrado

en la ensentildeanza a un modelo centrado en el aprendizaje lo que reorganiza el sistema

educativo de ensentildeanza universitaria en correspondencia con competencias geneacutericas y

especiacuteficas propias del desarrollo profesional compatibles con las exigencias de las sociedad

actual y promotoras del proceso de aprendizaje continuo a lo largo de la vida (Aacutelvarez

Fidalgo Arias-Gudiacuten amp Robledo 2009 Gil-Galvaacuten 2018)

11

Desde la perspectiva de este nuevo marco educativo centrado en el aprendizaje activo del

estudiante resulta importante considerar el coacutemo se puede desarrollar una competencia Al

respecto Frade (2009) destaca que el fundamento baacutesico para el desarrollo de una

competencia implica la intervencioacuten de estiacutemulos del entorno que deben captar la atencioacuten

e intereacutes del discente lo cual lo instaraacute a interactuar con su medio y de esta manera

desplegar sus potenciales capacidades (y junto con ello lograr el aprendizaje deseado) Es

importante generar un escenario de aprendizaje en el aula altamente motivante que inste al

discente a explorar el contexto de estudio en base a la formulacioacuten de preguntas y

cuestionamientos que lo lleven a proponer soluciones a la problemaacutetica abordada y a

adaptarse a los desafiacuteos emergentes de su entorno

Es interesante destacar que no existe consenso ampliamente aceptado respeto a la

conceptualizacioacuten del teacutermino de competencia en el aacutembito de la educacioacuten (Moreno 2009

Mulder Weigel amp Collings 2008) maacutes aacuteun si se consiera que en su geacutenesis existen aportes

histoacutericos disciplinares de la psicologiacutea cognitiva psicologiacutea cultural la linguumliacutestica y

sociolinguumlistica (Pinilla 2010 Moreno 2009) Sin embargo es importante considerar la

definicioacuten de competencia desde un enfoque pedagoacutegico socioconstructivista expuesto por

Pinilla (2012) ya que el proceso formativo del futuro profesional universitario en pro del

desarrollo de competencias se debe centrar en aportar a la construccioacuten de la sociedad a partir

de dar respuesta o solucioacuten a los problemas reales que requieren atencioacuten y prioridad En

esta loacutegica el estudiante se debe involucrar de forma activa y comprometida en su respectivo

proceso formativo para lo cual deberaacute tener claridad en relacioacuten con lo que aprende coacutemo

lo lleva a cabo cuaacutendo y para queacute requiere ese aprendizaje Conjuntamente con lo anterior

el desarrollo de la competencia en el discente debe ser direccionada por el docente y

contemplar sus potencialidades y nivel motivacional (Perrenoud 2009 Denyer Furnemont

Poulain Vanloubbeeck 2007) Es asiacute que debe establecer viacuteculos interpesonales que a

traveacutes de la apropiacioacuten del lenguaje teacutecnico o especiacutefico favorezca el trabajo en equipo para

desarrollar propuestas innovadoras que permitan dar respuestas a problemas de contingencia

de su entorno social particular y junto con ello ser un profesional con un gran compromiso

social Por uacuteltimo una competencia es la ldquoaptitud de poner en accioacuten un conjunto organizado

de saberes de saber-hacer y de actitudes que permitan realizar cierto nuacutemero de tareasrdquo

(Deyer Furnemont Poulain amp Vanloubbeeck 2007 p34)

En relacioacuten con los componentes de una competencia seguacuten Pinilla (2012) implica

- Claridad conceptual (el saber queacute y para queacute) en donde el estudiante lo incorpora a su

aprendizaje en la medida que lo aplica o bien lo utiliza de forma significativa

- Habilidades o destrezas en donde los procesos cognitivos mentales de nivel superior son

trascendentes para la ejecucioacuten de forma de dar cuenta del saber hacer saber coacutemo y de queacute

manera trasceinde en el contexto de la vida diaria

- La necesidad de expresar actitudes o virtudes condescendientes con el comportamiento o

la conducta en dode se refleje el saber ser y la interaccioacuten con los demaacutes

Es importante destacar que la competencia trasciende a la formacioacuten acadeacutemica del aula para

continuar en la praacutectica y formacioacuten profesional y en este contexto dinaacutemico se configura

como parte de cualquier actividad del entorno sociocultural

12

En virtud de lo anterior es importante destacar que el desarrollo de competencias en

estudiantes universitarios involucra necesariamente la implementacioacuten de metodologiacuteas

activas por parte del docente En relacioacuten a esto el presente trabajo de investigacioacuten

considera las siguientes metodologiacuteas en su anaacutelisis el aprendizaje basado en proyecto el

aprendizaje basado en problemas y estudio de casos que favorezcan el desarrollo de

competencias en dichos estudiantes como el pensamiento criacutetico y el trabajo colaborativo

Lo anterior tiene relevancia cuando se considera la formacioacuten de los futuros profesionales

del aacuterea de la salud particularmente de la carrera de Medicina quienes deberaacuten una vez

egresados formar parte de equipos multidisciplinarios de salud en donde la reflexioacuten criacutetica

y el trabajo colaborativo resultaraacuten cruciales para mejorar la condicioacuten de salud de la

poblacioacuten es decir deberaacuten dar respuesta a los requerimientos socio-laborales una vez que

concluya su formacioacuten universitaria (Gil-Galvaacuten 2018 Kooloos Klaassen Vereijken Van

Kuppeved Bolhuis amp Vorstenbosch 2011)

221 Metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

La metodologiacutea del Aprendizaje Basado en Problemas (a partir de ahora ABP) resulta una

propuesta de metodologiacutea activa congruente con la innovacioacuten metodoloacutegica planteada por

el nuevo modelo de formacioacuten universitaria por competencias Diferentes autores (March

2006 Arias-Gundiacuten Fidalgo Robledo amp Aacutelvarez 2009 Barrows 1986 Roca Reguant amp

Canet 2015 Morales 2018 Gil-Galvaacuten 2018) sostienen que el ABP se sustenta en la teoriacutea

cognitiva y constructivista del aprendizaje que explica de mejor manera la naturaleza de la

competencia y a su vez realza el concepto de aprendizaje efectivo relacionaacutendolo con un

proceso constructivo dinaacutemico y reflexivo que implica un sentido para el estudiante ya que

trata de situaciones reales dentro de un contexto conocido para eacutel Esto no soacutelo permitiraacute

integrar nuevos conocimientos sino tambieacuten el logro de aprendizajes duraderos En este

escenario por una parte el trabajo del estudiante deberaacute adoptar una mayor autonomiacutea e

independencia del propio proceso de aprendizaje El ABP proporciona al estudiante el

desarrollo del pensamiento reflexivo que resulta trascendente para emplear un criterio tanto

profesional como humano para resolver de manera exitosa los diversos desafiacuteos que deberaacute

enfrentar en su futuro tanto personal como profesional (Rosales amp Goacutemez 2014 Santillaacuten

2006)

Por otra parte el rol del docente consiste en guiar y apoyar a los discentes a traveacutes de la

formulacioacuten de preguntas que les permitan cuestionarse desarrollando en ellos la creacioacuten

de estructuras cognitivas que favorezcan la seleccioacuten clasificacioacuten y categorizacioacuten de la

informacioacuten de forma que una vez evaluada se determine su pertinencia para delimitar los

alcances del problema y posibles viacuteas de solucioacuten (Santillaacuten 2006 Fernaacutendez 2006

Rodriacuteguez 2014 Navarro amp Zamora 2018 Gutieacuterrez-Rodriacuteguez 2017)

2211 Alcances de la metodologiacutea de ABP para el logro del aprendizaje

Es interesante destacar el planteamiento de la metodologiacutea de ABP al involucrar

participativamente al estudiante como promotor de su aprendizaje de tal forma que es eacutel

quien organiza la informacioacuten relevante requerida para dar respuesta a un problema

contextualizado Desde este punto de vista los discentes logran establecer relaciones de

viacutenculo colaborativo responsables y comprometidas para entrelazar experiencias de

13

aprendizaje y otorgar las instancias de favorecer el desarrollo de habilidades que permitan

reflexionar sobre procesos cognitivos y actitudinales o acciones que enriquezcan el proceso

de aprendizaje (Poot 2013 Ordontildeez 2004 Gil-Galvaacuten 2018 Jarrotul amp Husamach 2018)

En el aacutembito cliacutenico correspondiente a la formacioacuten de futuros meacutedicos o profesionales de

la salud la metodologiacutea ABP surge como una propuesta metodoloacutegica fundamental para

lograr un aprendizaje activo y comprometido (Rodriacuteguez 2014 Navarro Illesca amp Cabezas

2009 Roca Reguant amp Canet 2015 Bruna Valenzuela Bruna Lozano-Rodriacuteguez amp

Maacutequez 2019) que permite a los discentes ampliar y dar mayor profundidad a su aptitud

cliacutenica vinculando para ello de manera estrecha tanto el contenido teoacuterico como la toma de

decisiones en la praacutectica cliacutenica (Jimeacutenez amp Viniegra 1996) o en el desarrollo posterior de

las competencias profesionales requeridas (Olivares 2016 Restrepo 2005)

En atencioacuten al proceso participativo que involucra el aprendizaje de los estudiantes de la

salud para Garciacutea amp Viniegra (1999) lo trascendente es la buacutesqueda seleccioacuten y

cuestionamiento de la informacioacuten con el propoacutesito de dar respuesta o resolver una situacioacuten

problema contextualizada y significativa para el discente de forma que el contenido teoacuterico

junto con las experiencias previas de los estudiantes logran tener un sentido praacutectico que

favorezca la construccioacuten del conocimiento en la medida en que se establezca un anaacutelisis y

discusioacuten entre los participantes del equipo colaborador para junto con ello potenciar el

desarrollo de aptitudes cliacutenicas o de competencias profesionales

En relacioacuten al origen de la metodologiacutea de ABP eacutesta surgioacute en la Universidad de McMaster

(en Canadaacute) para favorecer la formacioacuten acadeacutemica o formativa de estudiantes de la escuela

de medicina Posteriormente a partir de 1960 se extendioacute a otros lugares a nivel mundial

(Rosales amp Goacutemez 2014)

La metodologiacutea ABP surge como respuesta frente al intereacutes de modificar el curriacuteculum

acadeacutemico centrado en un contexto tradicional expositivo del docente a otro que otorgara

mayor dinamismo al aprendizaje del discente a traveacutes de problemas o eventos reales en que

los conocimientos previos de diversas aacutereas se integraran en un todo para dar una respuesta

o solucioacuten consistente con el problema planteado (Blumberg amp Michael 1992)

En relacioacuten con la estructura formal para el desarrollo de la metodologiacutea ABP se considera

que debe estar constituida por pequentildeos grupos de trabajo (no mayor a quince participantes)

Esto es importante para asegurar un trabajo maacutes direccionado y efectivo de los estudiantes

(Rosales-Gracia amp Goacutemez-Loacutepez 2014 Kooloos Klaassen Vereijken Van Kuppeveled

Bolhuis amp Vorstenbosh 2011 Suhirman Yusuf Muliadi amp Prayogi 2020)

Poot (2013) sentildeala que pueden ser entre seis y ocho integrantes y aclara que el objetivo del

ABP se centra en dar una solucioacuten a un problema especiacutefico que resulta ser significativo en

el proceso formativo que representa un detonador o impulsor de contenidos temaacuteticos

relevantes que a traveacutes de la seleccioacuten sistematizacioacuten y anaacutelisis criacutetico de la informacioacuten

obtenida se logra dar respuesta a los resultados de aprendizaje comprometidos y junto con

ello se establecen lazos de confianza y respeto en lo referente al proporcionar y recibir

criacuteticas que contribuyen a fortalecer el trabajo colaborativo en el equipo

14

Una caracteriacutestica relevante de la metodologiacutea ABP seguacuten Poot (2013) es el compromiso y

actitud positiva que logra el discente frente a su propio aprendizaje enfatizando su rol

autoacutenomo e independiente para aprender desde su propia realidad experiencial lo cual se ve

favorecido por el proceso activo que proporciona la interrelacioacuten dinaacutemica del equipo

colaborativo

2212 Disentildeo de los problemas para aplicar en el ABP

En la metodologiacutea ABP la formulacioacuten de un problema debe presentarse desde una

perspectiva desafiante o retadora para lograr un aprendizaje significativo De acuerdo a Duch

(1999) y Olivares amp Heredia (2012) un problema se debe caracterizar por

- Dar respuesta a los intereses de los estudiantes considerando para ello eventos de la vida

diaria y orientados a la estructura formal de la asignatura de donde procede

- Su estructura debe orientar al estudiante a la seleccioacuten de la informacioacuten cuestionamiento

de esta y permitir tomar decisiones con base a soacutelidos argumentos

- Ser importante el trabajo colaborativo para realizar un anaacutelisis eficiente de la situacioacuten

problema a resolver y es de responsabilidad del profesor determinar la complejidad y

alcance en el tiempo de dicho problema

- Al inicio del proceso es necesario considerar preguntas abiertas y generales

contextualizadas en aprendizajes previos de los estudiantes y que insten a la controversia y

al intercambio de opiniones

- Ademaacutes en la estructura de un problema debe estar reflejada la incorporacioacuten de nuevos

conceptos a procesos cognitivos previos y del mismo modo permitir realizar transferencia

a otras disciplinas del mismo nivel

222 Metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Proyecto (ABPO)

La metodologiacutea de aprendizaje basado en proyecto (en adelante ABPO) implica que el

docente manifieste un claro intereacutes por el aprendizaje de sus estudiantes incentivaacutendolos a

la adquisicioacuten de conceptos aprender a descubrir y a encontrar posibles soluciones a

problemas reales que son planteados

El ABPO promueve una experiencia de aprendizaje en los estudiantes a traveacutes de la

realizacioacuten de un proyecto de trabajo que lo vincula con una necesidad del entorno lo que

promueve el desarrollo de habilidades para dar respuestas a situaciones problema en un

contexto real Esto favorece el intereacutes del estudiante por la investigacioacuten la discusioacuten y la

formulacioacuten de hipoacutetesis que luego pueden ser comprobadas (Maldonado 2008 Fundacioacuten

Ensentildea Chile 2015 Kershaw Grivna Elbarazi AliHassan Aziz amp Ibrahim 2017 Kyong-

Jee 2020 Emery amp Morgan 2017)

Remacha amp Belletich (2015) enfatizan que el ABPO construye aprendizajes a partir de las

potencialidades individuales de los discentes que conforman el equipo y son relevantes sus

propios intereses y contextos culturales particulares

15

El ABPO es una metodologiacutea que tiene su origen en la Universidad de McMaster a partir

de los antildeos 70 Surge con el objetivo de fortalecer el trabajo autoacutenomo de los estudiantes

integrados a equipos de trabajo colaborativo no superior a 6 estudiantes En su aplicacioacuten

se fomenta las habilidades de comunicacioacuten para el intercambio de opiniones sustentadas en

la informacioacuten pertinente respecto de un problema que se conecta con la realidad para la

toma de decisiones coparticipativas Ademaacutes fomenta el desarrollo de habilidades

relacionadas con la investigacioacuten y la autorregulacioacuten para el logro del aprendizaje

significativo El proceso finaliza con la presentacioacuten de un proyecto el cual vincula el

aprendizaje desarrollado en el contexto acadeacutemico con el impacto del mismo sobre la

realidad a la que aportaraacute dicho proyecto (Fernaacutendez 2017 Carrasco Donoso Duarte

Hernaacutendez amp Loacutepez 2015 Emery amp Morgan 2017 Haboacutek amp Nagy 2016)

El ABPO tiene su fundamento en el constructivismo sostenido por los principios teoacutericos de

Dewey (1997) y representa una metodologiacutea que posiciona al estudiante en un contexto

formativo real que da cuenta de la importancia de las experiencias previas de aprendizaje

como detonantes e impulsoras para la adquisicioacuten de nuevas realidades experienciales de

aprendizajes (Dole Bloom amp Kowaslske 2016) con lo cual se logra dar un sentido

coherente e integrador al conocimiento que deriva de un proceso cognitivo reflexivo como

parte de un ejercicio individual del proceso o bien como resultado del trabajo colaborativo

o coparticipativo de cada integrante del equipo que al compartir metas y objetivos en comuacuten

desarrollan una empatiacutea que impulsa el respeto y valoracioacuten por el esfuerzo y compromiso

que cada uno de los integrantes manifiestan

En este sentido se prioriza el ritmo de aprendizaje por sobre la competitividad y el

individualismo propio de los sistemas de formacioacuten tradicional de ensentildeanza Por lo tanto

en este nuevo contexto formativo el aprendizaje resulta ser significativo debido a que se

identifica con la realidad que despierta el intereacutes y motivacioacuten del estudiante ya que le da

un sentido a lo que aprende (Kyong-Jee 2020)

En relacioacuten al contexto activo del aprendizaje el rol del docente no se traduce en un mero

reproductor de conocimientos preestablecidos que luego deberaacute compartir con sus

estudiantes (visualizado como la uacutenica fuente depositaria de todo el espectro cultural del

saber) Por el contrario su trabajo se orienta hacia la de un facilitador y orientador del

aprendizaje que logra direccionar positivamente a sus estudiantes demostrando con el

ejemplo los desafiacuteos a los que aspira llegar con la propuesta metodoloacutegica activa

correspondiente al ABPO Ademaacutes la formulacioacuten de un proyecto que puede surgir de los

mismos estudiantes o bien del profesor debe tener como caracteriacutestica representar un desafiacuteo

respecto de un evento o un hecho del entorno real del aprendizaje y por consiguiente

requiere de la correspondiente atencioacuten y compromiso para dar una respuesta o una solucioacuten

concreta Es asiacute que el estudiante logra comprometerse iacutentegramente con su propio proceso

de aprendizaje ya que en la propuesta del proyecto identifica cualidades o atributos que

estaacuten en liacutenea con sus intereses particulares o bien se reflejan en el equipo colaborativo

Todo lo anterior se traduce en motivacioacuten para que los discentes se involucren en la

investigacioacuten del fenoacutemeno susceptible de atencioacuten y desafiacuteo y a su vez se comprometan

independientemente en la seleccioacuten de la informacioacuten que tenga la consistencia empiacuterica

16

necesaria que proporcione soacutelidos argumentos para tomar decisiones que logren dar una

respuesta o solucioacuten concreta al fenoacutemeno explorado (Rekalde amp Garciacutea 2015)

En relacioacuten a la estructura o etapas para el desarrollo de la metodologiacutea ABPO eacutesta se inicia

con la fase de definicioacuten de la propuesta del proyecto la que considera la temaacutetica del

problema a desarrollar los objetivos vinculantes y el trabajo pertinente a realizar por parte

de los estudiantes y la articulacioacuten de dicha propuesta lo que implica que la seleccioacuten del

problema o situacioacuten de contingencia esteacute cercana al entorno de aprendizaje de los

estudiantes e incluso trasciende a la comunidad en el contexto formativo de la disciplina

con el objetivo de incentivar y motivar a los estudiantes De igual forma se advierte al

estudiante de las restricciones vinculadas al desarrollo del proyecto los recursos de los

cuales puede disponer tanto teoacutericos como herramientas tecnoloacutegicas Luego tiene lugar la

fase de soporte en donde el docente debe tener claridad respecto de las potencialidades

cognitivas de los estudiantes en funcioacuten del reconocimiento de sus experiencias previas de

aprendizaje

En relacioacuten a la informacioacuten eacutesta puede tener su origen en cursos previos o bien en aquellas

actividades curriculares que marchan en paralelo de forma de proporcionar los lineamientos

teoacutericos o teacutecnicos requeridos en conformidad con aquellos aspectos en los que el estudiante

pudiese encontrar dificultad en el desarrollo de la tarea debido a la falta de experiencias o

la complejidad de la misma (o tal vez en alguna etapa crucial para la consecucioacuten del

proyecto) Entonces fortalecer la motivacioacuten de los estudiantes es muy importante lo que

se puede lograr a traveacutes de preguntas detonantes por parte del docente que despierten la

curiosidad de los alumnos Asiacute tambieacuten se debe destacar la naturaleza del trabajo que

realizaraacuten en teacutermino de su significado que puede trascender al aula Debe proporcionarse

la debida confianza para favorecer la probabilidad de eacutexito en el trabajo

Lo anterior permitiraacute que los estudiantes puedan desarrollar un trabajo autoacutenomo y se

manifiesten altamente comprometidos con las exigencias del proyecto Esto tambieacuten se

reflejaraacute en la conformacioacuten de equipos de trabajo que se organicen eficientemente en torno

a la tarea de forma de seleccionar la informacioacuten pertinente analizarla y tomar decisiones

que permitan direccionar y autoevaluar el trabajo de equipo en funcioacuten del desarrollo del

proyecto (Garciacutea amp Peacuterez 2018) Es relevante la presentacioacuten final del proyecto Alliacute se

describe cada una de las etapas que definieron el desarrollo del trabajo la reflexioacuten y la

evaluacioacuten de la complejidad y las proyecciones del mismo (Rico Garay amp Ruiz 2018)

223 Metodologiacutea de Estudio de Casos (EC)

La metodologiacutea de Estudio de Casos (en adelante EC) consiste en presentar a los estudiantes

situaciones problema en un contexto real similares a los que posteriormente podraacuten

encontrar en la vida profesional de forma que una vez que el alumno analiza la informacioacuten

de la cual dispone deberaacute ser capaz de proporcionar un diagnoacutestico considerar conclusiones

y develar posibles soluciones del caso en estudio

Es importante enfatizar que en esta metodologiacutea las preguntas cobran mayor notoriedad que

las respuestas y ademaacutes se promueve la participacioacuten dinaacutemica o criacutetica de los discentes

17

(Nuacutentildeez Fuentes Muntildeoz amp Saacutenchez 2015 Vargas Gonzaacutelez amp Navarrete 2018 Bicen amp

Kocakoyun 2018)

Nuacutentildeez et al (2015) sostienen que el EC es una metodologiacutea centrada en el estudiante cuyo

objetivo es desarrollar competencias a traveacutes de actividades concretas y dinaacutemicas

favoreciendo el pensamiento criacutetico y analiacutetico para enfrentar con eacutexito los desafiacuteos que

posteriormente devengan en su futuro desempentildeo profesional Por su parte Amat (1994)

considera que el EC proporciona al estudiante capacidades que lo hacen identificar

claramente una situacioacuten problema realizar un anaacutelisis concreto que le permita tomar

decisiones para posibles alternativas de solucioacuten para que a su vez pueda comunicar sus

ideas en equipos de trabajo

En relacioacuten a coacutemo surge la metodologiacutea de Estudio de Casos esta tiene su origen en la

Universidad de Harvard como parte del programa de estudios de la carrera de Derecho en

1914 con el objetivo de lograr mejorar la motivacioacuten de los estudiantes al reflejar una

situacioacuten real vinculada a su proceso formativo con la finalidad de lograr contextualizar sus

conocimientos teoacutericos estableciendo de esta manera un sentido coherente y direccionado

entre la teoriacutea y la praacutectica (Oviedo amp Hernaacutendez 2015)

Esta metodologiacutea raacutepidamente se extendioacute hacia otras disciplinas de formacioacuten profesional

y en particular al aacuterea de la salud Alliacute el Estudio de Casos representa una alternativa

metodoloacutegica interesante para aquellas actividades curriculares que son eminentemente

teoacutericas sin una salida praacutectica para los estudiantes En ese sentido el EC proporciona un

entorno de aprendizaje real sin la necesidad de la interaccioacuten directa con el paciente Soacutelo se

requiere de su historial cliacutenico Los conocimientos teoacutericos adquieren un sentido praacutectico y

consistente con el desarrollo de competencias como el pensamiento criacutetico lo que favorece

el aprendizaje significativo y por consiguiente proporciona la experiencia que le permitiraacute

responder de forma eficiente en situaciones similares que pudiesen presentarse en su futuro

quehacer profesional Asimismo como resultado de un anaacutelisis reflexivo y exhaustivo por

parte del estudiante en relacioacuten al caso tendraacute la posibilidad de advertir posibles errores

asociados a la intervencioacuten o manejo cliacutenico los que puede estar expliacutecito o impliacutecito en la

formulacioacuten del caso lo que haraacute posible la preparacioacuten de los estudiantes para enfrentar

posibles situaciones de caracteriacutesticas similares en su futuro rol profesional (Laver amp

Croxon 2015 Rezaee amp Mosalanejad 2015 Amaya 2010)

La metodologiacutea de EC representa un desafiacuteo relevante para el trabajo acadeacutemico de los

estudiantes quienes deberaacuten desplegar procesos cognitivos reflexivos que no soacutelo los

compromete de forma individual sino tambieacuten como parte de un entorno de trabajo

colaborativo lo que contribuye a potenciar el anaacutelisis argumentacioacuten y discusioacuten de la

informacioacuten que tributa al caso o situacioacuten problema con el objetivo de proporcionar una

solucioacuten integral y del mismo modo transformarse en un proceso significativo para el

aprendizaje del estudiante Respecto del rol del docente eacuteste se traduce en facilitar y orientar

el aprendizaje activo del estudiante a traveacutes de la seleccioacuten cuidadosa de situaciones

problema dentro de un contexto histoacuterico cultural que sea altamente relevante para el logro

de aprendizajes significativos lo que seraacute posible en la medida en que los discentes se

identifiquen con dicha situacioacuten de contingencia que les ha de resultar cercana y motivadora

para resolver (Laver amp Croxon 2015)

18

Debe destacarse que en el contexto de la metodologiacutea de EC el docente quien es el que

maneja los contenidos disciplinares correspondientes debe identificarse no soacutelo como un

facilitador u orientador del proceso de aprendizaje sino que debe contar con capacidades de

coordinador motivador conductor de equipos de trabajo promotor de retos de aprendizaje

junto con una gran disposicioacuten a la discusioacuten de nuevas alternativas para el abordaje de un

problema y desde luego con una visioacuten disciplinar integradora que trascienda hacia la

conviccioacuten exitosa de la propuesta metodoloacutegica llevada a la praacutectica (Oviedo amp Hernaacutendez

2015 Rosker 2006)

Como previamente se mencionoacute la seleccioacuten o buacutesqueda del caso o de la situacioacuten cliacutenica

(en conformidad a la formacioacuten de un estudiante del aacuterea de la salud) es en teacuterminos

generales responsabilidad del docente Para facilitar y orientar al estudiante hacia el logro

de un aprendizaje activo con mayor compromiso y autonomiacutea tendraacute la tarea de narrar por

escrito la historia de un caso que debe estar centrado en un contexto cliacutenico real de tal forma

que la lectura de dicho caso logre incentivar y estimular favorablemente al estudiante para

que se pueda involucrar de manera atenta y responsable para lograr resolverlo Ademaacutes el

nivel de complejidad del caso deberaacute estar alineado con los resultados (u objetivos) de

aprendizaje esperados dentro del contexto del curso donde tenga lugar dicha metodologiacutea

En la elaboracioacuten del caso o situacioacuten cliacutenica el docente deberaacute considerar los conocimientos

y experiencias previas de aprendizaje que el estudiante deberaacute tener presente para lograr

resolver lo encomendado (Camacho 2015 Rosker 2006)

En el contexto cliacutenico es interesante considerar lo referido por Oviedo amp Hernaacutendez (2015)

en relacioacuten al trabajo realizado con estudiantes de la carrera de Odontologiacutea en un curso de

formacioacuten acadeacutemica de praacutectica cliacutenica La propuesta del docente es la utilizacioacuten de la

metodologiacutea de EC para que un mayor nuacutemero de estudiantes puedan compartir la

experiencia quiruacutergica que previamente teniacutea soacutelo caraacutecter individual en conjunto con el

tutor respectivo Por lo tanto la metodologiacutea de EC contribuye a que los estudiantes tomen

conocimiento de un proceso patoloacutegico o quiruacutergico de baja incidencia por lo que el

diagnoacutestico y tratamiento cliacutenico a seguir no seriacutea tan comuacuten de advertir durante su proceso

formativo La evaluacioacuten final del discente involucra la presentacioacuten a traveacutes de un

seminario abierto a todos los estudiantes del curso en donde se expone la solucioacuten del mismo

y las posibles consecuencias que pueden derivar de la intervencioacuten cliacutenica

La aplicacioacuten de la metodologiacutea de EC en la formacioacuten de estudiantes del aacuterea de salud

destaca tambieacuten porque contribuye a desarrollar el meacutetodo cientiacutefico ya que al presentar el

caso a los alumnos estos deben realizar un anaacutelisis exhaustivo para determinar las

caracteriacutesticas de la patologiacutea que subyace a la historia cliacutenica del paciente para lo cual es

necesario recurrir a la evidencia disponible en la literatura cientiacutefica que pueda proporcionar

los fundamentos teoacutericos para la argumentacioacuten anaacutelisis y toma de decisiones que pudiesen

proporcionar un diagnoacutestico presuntivo que luego seraacute necesario contrastar con maacutes

evidencia emanada del caso por ejemplo exaacutemenes cliacutenicos u otros estudios patoloacutegicos

Esto determinaraacute el manejo cliacutenico correcto en pro de la mejora de la condicioacuten de salud del

paciente (Camacho 2015 Ilizaacutestigui-Dupuy amp Rodriacuteguez-Rivera 2010)

En relacioacuten al proceso de coacutemo los estudiantes deben enfrentar un caso es importante

mencionar que hay tres etapas relevantes la primera es la lectura personal del caso que se

19

debe realizar de forma minuciosa con un alto nivel analiacutetico de forma de identificar los

conceptos o contenidos que son conocidos y que son parte de experiencias previas de

aprendizaje tambieacuten darse cuenta de la informacioacuten nueva o desconocida con la finalidad

de buscarla en la literatura especializada Luego tiene lugar un trabajo grupal en donde se

discuten todos los aspectos del caso que resultan ser significativos al momento de tomar una

decisioacuten aludiendo a la informacioacuten que se ha seleccionado de forma criacutetica A

continuacioacuten se realiza una discusioacuten ampliada o colectiva con el objetivo de conocer las

impresiones resolutivas a las que llegoacute cada grupo

Por lo tanto cada etapa del proceso que involucra desarrollo y resolucioacuten del caso ya sea en

el contexto individual o grupal representa una oportunidad de aprendizaje (Rosker 2006

Vargas Gonzaacutelez amp Navarrete 2018 Gopalan amp Kist 2018)

23 Competencias desarrolladas por las metodologiacuteas activas (ABP ABPO EC)

pensamiento criacutetico trabajo colaborativo y aprendizaje conceptual

La aplicacioacuten de metodologiacuteas activas en el proceso de aprendizaje tal como se ha

mencionado previamente enfatizan un rol maacutes autoacutenomo dinaacutemico y de mayor compromiso

del estudiante con su proceso de aprendizaje favoreciendo ademaacutes la adquisicioacuten de

competencias como el aprendizaje conceptual el pensamiento criacutetico y el trabajo

colaborativo

231 Aprendizaje conceptual

El aprendizaje de nuevos conceptos implica recurrir a las experiencias previas de aprendizaje

que tienen los estudiantes experiencias que han sido moldeadas en teacuterminos de las vivencias

personales respecto a coacutemo interpretar los fenoacutemenos de la naturaleza arraigados en el

propio contexto sociocultural del cual proceden (Mahmud amp Gutieacuterrez 2010)

En relacioacuten con los fundamentos del aprendizaje significativo la adquisicioacuten de nueva

informacioacuten conceptual por parte del alumno es de forma simboacutelica y estaacute relacionada con

ideas que eacutel ya presenta de manera no arbitraria ni literal

La esencia del proceso de aprendizaje significativo es que nuevas ideas expresadas de una

manera simboacutelica (la tarea de aprendizaje) se relacionan de una manera no arbitraria y no

literal con aquello que sabe el estudiante (su estructura cognitiva en relacioacuten con un

campo particular) y que el producto de esta interaccioacuten activa e integradora es la aparicioacuten

de un nuevo significado que refleja la naturaleza sustancial y denotativa de este producto

interactivo (Ausubel 2002 p122)

Ciliberti y Galgovsky (1999) basado en una experiencia en el aula proponen la construccioacuten

de redes o de mapas conceptuales como forma de explorar la exigencia cognitiva e intelectual

que implica su elaboracioacuten Al respecto enfatizan que la elaboracioacuten de redes conceptuales

incentiva al estudiante a realizar un verdadero anaacutelisis conceptual del contenido que seraacute

considerado para el aprendizaje

20

Ausubel (1960) propone los mapas conceptuales como una valiosa herramienta para el logro

de aprendizajes significativos de forma que el conocimiento que asume el estudiante queda

expresado en una representacioacuten graacutefica de conceptos que logra vincular o relacionar a traveacutes

de proposiciones que derivan de palabras de enlace de tal forma que el conocimiento se

puede visualizar en una estructura conceptual ordenada y jerarquizada de manera de

establecer un mecanismo cognitivo que permite retroalimentar el proceso de aprendizaje

efectivo

Galvaacuten amp Gutieacuterrez (2018) destacan que los mapas conceptuales representan instrumentos

que permiten la representacioacuten esquemaacutetica del conocimiento enfatizando el ordenamiento

e integracioacuten de los conceptos visualmente maacutes relevantes En este sentido los mapas

conceptuales promueven un aprendizaje que es regulado por el propio estudiante Favorecen

la retroalimentacioacuten respecto de la adquisicioacuten de nuevos conceptos y de su interrelacioacuten

coherente con el proceso o evento de estudio y a su vez constituyen una valiosa herramienta

desde la perspectiva del docente en teacuterminos del proceso evaluativo

Pontes Serrano amp Muntildeoz (2015) plantean que los mapas conceptuales favorecen el

aprendizaje significativo al permitir al estudiante reflexionar sobre sus procesos cognitivos

superiores en la medida en que logra conectar las experiencias previas de aprendizaje

conceptual con la adquisicioacuten de nuevos conceptos lo cual se puede visualizar en una

estructura esquemaacutetica que ilustra la disposicioacuten jeraacuterquica de los conceptos dentro de un

contexto unificado y armoacutenico

Para lograr medir el aprendizaje conceptual en los grupos de intervencioacuten metodoloacutegica

(ABP ABPO y EC) tras la realizacioacuten de una tarea como el planteamiento de un problema

o caso cliacutenico contextualizado o bien la formulacioacuten de un proyecto con un sentido

vinculante a la realidad de los estudiantes se utilizoacute en el presente estudio el instrumento de

mapa conceptual que presentoacute las siguientes dimensiones o criterios siguiendo a Galvaacuten amp

Gutieacuterrez (2018) nuacutemero de conceptos nuacutemero de conectores nivel de jerarquiacutea e impacto

visual

En relacioacuten a los conceptos estos representan un esquema o imagen cognitiva que sustentan

nuestras expresiones cotidianas y que pueden diferir de una persona a otra (en teacuterminos de

las particularidades culturales que nos definen o bien a partir de las experiencias de

aprendizaje que pueden explicar la individualidad de cada estudiante) Las palabras de enlace

o conectores permiten vincular o direccionar en funcioacuten de la calidad de la relacioacuten aquellos

conceptos que pueden tener similitud en teacuterminos de los atributos que los definen Las

proposiciones constituyen la unidad de significado o unidad semaacutentica que puede involucrar

dos o maacutes conceptos que tengan relacioacuten de enlace

La jerarquizacioacuten representa la distribucioacuten ordenada de cada teacutermino o conceptos en

funcioacuten del grado de relevancia o de representatividad o inclusividad por lo que su

manifestacioacuten graacutefica se situacutea en una posicioacuten superior

Respecto del impacto visual se denota que el mapa conceptual debe representar la

informacioacuten o contenido especiacutefico de una manera concisa y clara de forma que las

21

relaciones conceptuales que se presentan son altamente significativas respecto del logro de

un aprendizaje significativo (Garrampie 2018)


(ABP ABPO y EC)

Las metodologiacuteas activas como el ABP ABPO y EC contribuyen a que los discentes

puedan apropiarse de su propio aprendizaje a traveacutes de un mayor compromiso participativo

tanto individual como colectivo A partir de ellas la construccioacuten del conocimiento se

fundamenta en la adquisicioacuten de nuevos conceptos tomando como base fundamentos

conceptuales que ya estaacuten presentes y que van a facilitar la comprensioacuten y anaacutelisis de

situaciones desafiantes y retadoras vinculadas a la realidad inmediata del entorno

profesional lo que conlleva al logro de aprendizajes altamente significativos (Carrasco

Donoso Duarte-Atoche Hernaacutendez amp Loacutepez 2015 Fernaacutendez-Cabezas 2017 Fernaacutendez

2006)

El aprendizaje conceptual se asocia al compromiso activo y comprometido del estudiante

con su proceso formativo y disciplinar lo cual se encuentra direccionado por la aplicacioacuten

de metodologiacuteas activas que permiten desarrollar un sentido coherente en la estructura

cognitiva del alumno lo cual es el resultado de la confluencia del potencial intelectual y las

experiencias previas de aprendizaje de ellos

Para dar cuenta del grado de organizacioacuten de la estructura cognitiva del estudiante este

deberaacute expresar sus conocimientos o el nivel de aprendizaje conceptual logrado en funcioacuten

de la elaboracioacuten de mapas conceptuales Asiacute deberaacute expresar el grado de relacioacuten

integracioacuten ordenamiento y jerarquizacioacuten de los conceptos que ha logrado incorporar como

resultado de la tarea particular asociada a cada metodologiacutea de intervencioacuten En dicho

proceso se expresan las caracteriacutesticas individuales de cada estudiante respecto del trabajo

cognitivo Ademaacutes al realizar la comparacioacuten durante diferentes etapas del proceso de

aprendizaje los mapas conceptuales pueden revelar el grado de avance que el estudiante ha

logrado respecto de la calidad del contenido o conocimientos que presente en una instancia

determinada del aprendizaje asociado a las metodologiacuteas activas (Garrampie 2018 Da

Silva Suffer Da silva De Souza Colomeacute amp Dames 2018)

La presentacioacuten de situaciones problema o casos cliacutenicos como parte del desarrollo de

metodologiacuteas activas como el ABP ABPO y EC busca como objetivo que el estudiante

pueda configurar sus procesos cognitivos de forma que los nuevos conceptos se articulen

apropiadamente con los previamente adquiridos lo que permite establecer nuevas

interconexiones a nivel cognitivo que podraacuten seguir potenciaacutendose Esto se traduce en

aportar la experiencia de aprendizaje significativo ademaacutes de proporcionar una solucioacuten a

los problemas o eventos seleccionados como tarea en cada metodologiacutea y en conformidad al

entorno particular donde puedan presentarse En este sentido los estudiantes otorgan un

significado a los nuevos aportes cognitivos los que han sido el resultado de la atencioacuten

reflexioacuten comprensioacuten y anaacutelisis tanto individual como en conjunto con los demaacutes

estudiantes del equipo colaborativo alineados con el aprendizaje activo (Luna 2014)

22

232 Pensamiento criacutetico

El desarrollo del pensamiento criacutetico no soacutelo implica la adquisicioacuten de una diversidad de

conocimientos de aacutereas muy especializadas sino aprender a aprender de forma que el

estudiante explore niveles cognitivos de orden superior de este pensamiento complejo que

a su vez lo estimule al autoaprendizaje y a una mayor sensibilidad tanto de siacute mismo como

del entorno con el cual interactuacutea Ademaacutes el pensamiento criacutetico siempre estaacute direccionado

a la accioacuten de manera que se centra en comprender la naturaleza del problema maacutes que en

proponer una solucioacuten de este (Aymes 2012 Piette 1998)

Ennis (2011) destaca que ldquoel pensamiento criacutetico es razonable y reflexivo focalizado en

decidir queacute creer o hacerrdquo (p1) Es asiacute que dicha definicioacuten expresa un proceso autoacutenomo y

racional para decidir con certeza queacute aporte resulta ser maacutes razonable una vez que ha sido

evaluado e incluso reevaluado (De-Juanas 2013) A nivel universitario el intereacutes se centra

en evaluar competencias intelectuales como el pensamiento criacutetico ya que en su futuro

profesional los estudiantes deberaacuten responder a las responsabilidades que exige el campo

laboral para lo cual tendraacuten que evidenciar un nivel suficiente de argumentacioacuten que permita

establecer fundamentos soacutelidos al momento de llevar a cabo una adecuada toma de

decisiones (o bien la resolucioacuten de problemas) desde un contexto reflexivo y racional (Saiz

amp Rivas 2008) En este mismo sentido Tirunech Verburgh amp Elen (2014) sostienen que el

pensamiento criacutetico constituye la capacidad para identificar analizar y evaluar los

componentes centrales que dan sustento a soacutelidos argumentos lo que seraacute relevante para la

toma de decisiones consistentes con la informacioacuten proporcionada

En el actual escenario formativo de los estudiantes de educacioacuten superior el eacutenfasis va maacutes

allaacute de la mera trasmisioacuten de conocimientos disciplinares que soacutelo conllevan a una formacioacuten

aislada o menos integrada del aprendiz Por consiguiente es importante que el conocimiento

pueda construirse reflexivamente a traveacutes de competencias como es el pensamiento criacutetico

a partir del cual el aprendizaje activo del estudiante adquiere un gran significado Desde aquiacute

se debe destacar que el pensamiento criacutetico representa un pensamiento complejo que en

teacuterminos cognitivos se caracteriza por un alto grado de organizacioacuten para el procesamiento

de la informacioacuten adquirida en teacuterminos de eventos observacionales del razonamiento

reflexivo y de las experiencias vivenciales con el objetivo de dar respuesta a una situacioacuten

problema contextualizada

El pensamiento criacutetico involucra la construccioacuten cognitiva de diversos niveles

conceptualizacioacuten aplicacioacuten anaacutelisis siacutentesis y evaluacioacuten e incluso se extiende a otro

nivel de mayor complejidad como es la autorregulacioacuten del proceso de toma de decisiones

de forma de establecer los mecanismos de retroalimentacioacuten que permitan mejorar este

proceso en futuros entornos desafiantes en donde se replique la experiencia de aprendizaje

o bien se pueda transferir a escenarios de similares caracteriacutesticas (Nuacutentildeez Aacutevila amp Olivares

2017 Ossa-Cornejo Palma-Luengo Lagos-San Martiacuten Quintana-Abello amp Diacuteaz-Larenas

2017)

El pensamiento criacutetico seguacuten Halpern (2006) citado en Nieto Saiz amp Orgaz (2009) sentildeala

23

hellipes la clase de pensamiento que estaacute implicado en la resolucioacuten problemas en la

formulacioacuten de inferencias en el caacutelculo de probabilidades y en la toma de decisiones

Los pensadores criacuteticos usan esas habilidades adecuadamente en una gran variedad de

contextos sin titubear y conscientemente Es decir estaacuten predispuestos a pensar

criacuteticamente Cuando pensamos criacuteticamente evaluamos los resultados de los procesos

del pensamientohellip pero tambieacuten implica evaluar el proceso mismo del pensamiento (p6)

En este sentido es importante considerar que el pensamiento criacutetico es una competencia

fuertemente requerida e intencionada para el proceso formativo de los estudiantes para lo

cual se prioriza el aprendizaje significativo dentro de un entorno metodoloacutegico activo y

dinaacutemico que a traveacutes de la seleccioacuten de actividades altamente desafiantes y retadoras se

involucre participativamente al estudiante hacia el desarrollo de dicho pensamiento

complejo

Por consiguiente la medicioacuten del pensamiento criacutetico y sus correspondientes habilidades

resultan ser trascendentes para determinar el nivel de desarrollo de las mismas y el impacto

que pudiese tener la metodologiacutea comprometida en dicho proceso de aprendizaje

En liacutenea con lo anterior para la presente investigacioacuten se utilizoacute el Test de Halpern (HCTA)

el cual presenta 20 escenarios correspondientes a situaciones cotidianas o de la vida diaria

Se plantea una situacioacuten o problema para la cual se solicita que se seleccione la alternativa

que represente la mejor respuesta a dicha situacioacuten El test aludido mide 5 habilidades

relevantes del pensamiento criacutetico Prueba de hipoacutetesis Razonamiento verbal Anaacutelisis de

argumento Probabilidad e incertidumbre y Toma de decisiones y Resolucioacuten de problemas

La prueba de hipoacutetesis enfatiza que nuestro pensamiento cotidiano se sustenta en el meacutetodo

cientiacutefico relacionado con la prueba de hipoacutetesis de tal forma que a diario utilizamos la

intuicioacuten del cientiacutefico para poder explicar y predecir los acontecimientos relacionados Asiacute

la informacioacuten disponible podraacute confirmar o rechazar la hipoacutetesis

El razonamiento verbal hace referencia a la relacioacuten bidireccional entre el pensamiento y el

lenguaje de forma que la expresioacuten del lenguaje es una representacioacuten del pensamiento el

que a su vez se proyecta y fortalece a traveacutes del lenguaje

El anaacutelisis de argumento involucra una serie de declaraciones que pueden incorporar una

conclusioacuten y la razoacuten que la sustenta aunque en la vida diaria se presentan innumerables

argumentos a la luz de informacioacuten poco clara o fidedigna respecto de la fuente Resulta

trascendente contar con habilidades que permitan sondear el tipo de conclusioacuten en teacuterminos

de la calidad de las razones que la sustentan con el objetivo de determinar la solidez de un

argumento

La probabilidad e incertidumbre representa un rol criacutetico en la toma de decisiones cuando

no existe certeza total respecto de un acontecimiento o evento particular de tal forma que su

tasa estadiacutestica puede incidir de forma criacutetica en la probabilidad del resultado

En relacioacuten a la toma de decisiones y la resolucioacuten de problemas aunque todas las

habilidades asociadas al pensamiento criacutetico son importantes para tomar decisiones y dar

respuesta a un problema esta habilidad se sustenta en determinar la naturaleza y

24

caracteriacutesticas del problema asiacute como en identificar posibles objetivos y establecer un juicio

criacutetico respecto de las alternativas destinadas a resolver el problema (Halpern 2017 Matthee

amp Turpin 2019)

2321 Relacioacuten entre el pensamiento criacutetico y la metodologiacutea de ABP

En el escenario educativo actual el desarrollo del pensamiento criacutetico debe involucrar no

soacutelo el contexto teoacuterico que apunta al aprender a pensar sino que ademaacutes se requiere

comprometer al estudiante con la ldquoaccioacutenrdquo o bien con situaciones problema lo maacutes cercanas

a la realidad profesional que le permitan tomar decisiones y resolver situaciones de forma

eficiente y competente (Saiz amp Fernaacutendez 2012) Al respecto Saiz amp Fernaacutendez (2012)

afirman que el pensamiento criacutetico logra tener mayor desarrollo en la medida en que esteacute

asociado a metodologiacuteas activas como el ABP Como resultado de una intervencioacuten

pedagoacutegica realizada encontraron un mayor desarrollo de las habilidades como el

razonamiento la toma de decisiones y de solucioacuten de problemas

Las habilidades del pensamiento criacutetico como razonar decidir y ser resolutivo resultan

relevantes en todo aacutembito del quehacer de la vida por lo que el proceso pedagoacutegico debe

centrarse en desarrollarlas y potenciarlas de manera efectiva (Saiz amp Fernaacutendez 2012

Jaimes amp Ossa 2016 Morales 2011) En este sentido la reflexioacuten debe considerar tomar

conciencia de nuestras propias deficiencias con la finalidad de afrontar de manera eficaz

diversas situaciones problema o alcanzar metas que van maacutes allaacute de las meramente

acadeacutemicas

De acuerdo a Poot (2013) el pensamiento criacutetico es un componente o pilar relevante del

fundamento praacutectico de la metodologiacutea de ABP y no algo secundario o adicional Surge del

proceso de interaccioacuten relacionado con el aprendizaje y que a traveacutes de la propuesta de un

problema situado en un entorno especiacutefico de la realidad (tanto acadeacutemica como profesional)

permite al discente comprender y dar la profundidad suficiente para acceder adecuadamente

a la respuesta a un problema el cual a su vez justifica la motivacioacuten e intereacutes por el

aprendizaje

Nieto Saiz amp Orgaz (2009) destacan que el pensamiento criacutetico se encuentra conformado

por dos componentes Por un lado estaacuten las habilidades las que estaacuten vinculadas a los

aspectos cognitivos y por otro las disposiciones las que estaacuten relacionadas con lo

motivacional Es asiacute que cuando un estudiante se enfrenta a una situacioacuten problema tendraacute

la capacidad de desplegar la habilidad maacutes apropiada de acuerdo al contexto del desafiacuteo

pero tendraacute que desplegar claramente su intencioacuten de hacerlo ya que soacutelo de esa manera

estaraacute demostrando su pensamiento criacutetico Por consiguiente el pensador criacutetico no soacutelo

debe exhibir el componente cognitivo del proceso sino que ademaacutes debe saber ser un

pensador criacutetico (Matthee amp Turpin 2019)

Nuacutentildeez Aacutevila amp Olivares (2017) consideran que el desarrollo del pensamiento criacutetico

requiere de un proceso de aprendizaje activo como resultado de la intervencioacuten de la

metodologiacutea de ABP para construir el conocimiento de manera reflexiva lo que permitiraacute

modificar la estructura cognitiva en la medida en que logre la internalizacioacuten de nuevos

25

conceptos que luego podraacute transferir y aplicar a un contexto real con el objetivo de

dimensionar su efecto

En relacioacuten a lo anterior la metodologiacutea de ABP proporciona un escenario de aprendizaje

activo a traveacutes de la seleccioacuten de un problema retador altamente motivador (se procura eso)

y situado en un contexto real para lograr involucrar y comprometer al estudiante en la

resolucioacuten de eacutel Para ello ha de utilizar recursos y experiencias previas relacionadas con

conflictos similares lo cual favoreceraacute el desarrollo del pensamiento criacutetico siempre y

cuando el proceso de aprendizaje esteacute centrado en el estudiante

2322 Relacioacuten entre el pensamiento criacutetico y la metodologiacutea de ABPO

Un aspecto relevante del aprendizaje activo es promover en el estudiante el aprender en la

praacutectica dentro de un entorno cercano a su cotidianidad Algo que trascienda la

individualidad respecto de la construccioacuten del conocimiento hacia un proceso de

interaccioacuten colectiva En relacioacuten a esto Martiacute Heydrich Rojas amp Hernaacutendez (2010)

consideran que el ABPO es una metodologiacutea que direcciona el aprendizaje hacia la accioacuten

y por lo tanto se percibiriacutea como altamente motivadora ya que a traveacutes de la propuesta

planificada de un proyecto involucrariacutea a los estudiantes de forma maacutes comprometida con el

aprendizaje en la medida en que se lograriacutea dar respuesta a un requerimiento o necesidad

real que trascenderiacutea los liacutemites del aula De igual forma el ABPO estaacute pensado para

promover y desarrollar habilidades de orden superior como el pensamiento complejo

Apuntando a esto Fernaacutendez (2017) sostiene que el ABPO es una metodologiacutea que sobresale

por fomentar el desarrollo del pensamiento complejo o de habilidades de alto nivel cognitivo

lo que favorece el rendimiento acadeacutemico la autorregulacioacuten del aprendizaje asiacute como la

autonomiacutea en la toma de decisiones concretas

La metodologiacutea de ABPO propende a que el estudiante se enfrente a un problema derivado

de la necesidad o dificultad que puede tener su origen en su entorno inmediato y que

ademaacutes puede relacionarse con su futuro desempentildeo profesional Es por ello que el discente

asume un compromiso activo con una mayor responsabilidad para dar una respuesta efectiva

a dicha necesidad o situacioacuten de contingencia Asiacute como resultado de la intervencioacuten

metodoloacutegica de esta metodologiacutea el involucrado moviliza recursos cognitivos para

explorar de forma criacutetica la informacioacuten que ha logrado recabar como parte de un proceso

de investigacioacuten rigurosa Ademaacutes se hacen coparticipes otros sujetos que de manera

colaborativa comparten intereses y metas similares Esto favorece el intercambio y el debate

de ideas formulacioacuten de preguntas y replanteamiento de las mismas anaacutelisis reflexivo de

argumentos para la formulacioacuten de conclusiones que permitan generar un plan para obtener

un producto final con lo que se espera dar respuesta a una situacioacuten de contingencia

(Rodriacuteguez-Sandoval Vargas-Solano amp Luna-Corteacutes 2010)

Fernaacutendez-Cabezas (2017) sostiene que el ABPO direcciona al estudiante hacia el

autoaprendizaje y lo involucra en un proceso de investigacioacuten que tiende al desarrollo de un

proyecto final que se enmarca en el contexto social (como antesala de su futura experiencia

disciplinar) En cada fase de este proceso se proporciona una oportunidad de aprendizaje

que puede estar contextualizada al aula o fuera de ella En este sentido la experiencia de

aprendizaje ligada a dicha metodologiacutea favorece el pensamiento reflexivo que conlleva un

26

anaacutelisis criacutetico de la informacioacuten que puede ser parte de un proceso individual o colectivo

y que aparte de pretender informacioacuten puede desarrollarse tanto en forma individual como

grupal con el objetivo de consensuar las diversas opiniones y argumentos requeridos para la

toma de decisiones que permitan el afrontamiento exitoso de la situacioacuten de contingencia

real

2323 Relacioacuten entre el pensamiento criacutetico y la metodologiacutea de EC

Montiel Charles amp Olivares (2018) plantean que la metodologiacutea de Estudio de Casos se

puede aplicar en diferentes disciplinas del saber Contribuye al desarrollo de un pensamiento

complejo en la medida en que los estudiantes procesan analizan y evaluacutean la informacioacuten

requerida con la finalidad de tomar decisiones con soacutelidos fundamentos para dar respuesta a

problemas propios del quehacer profesional (se trata de una orientacioacuten real para su

aprendizaje)

Hernaacutendez (2014) por ejemplo destaca la trascendencia que tienen las habilidades del

pensamiento criacutetico en la formacioacuten de los profesionales del aacuterea de enfermeriacutea para la

consecucioacuten de objetivos alineados con la salud de las personas (y de la comunidad en

general) Asiacute la metodologiacutea de EC permite mediar facilitar y organizar la adquisicioacuten de

aprendizajes significativos a partir de situaciones problemaacuteticas reales que resultan

perdurables en el tiempo siempre y cuando se transfiera a contextos relacionados (tanto del

entorno acadeacutemico como del profesional)

La metodologiacutea de EC a traveacutes de la utilizacioacuten de historias narrativas sobre un problema o

caso que se encuentra sustentado en el contexto real del aacuterea de especializacioacuten o del proceso

formativo de los estudiantes pretende involucrar a los discentes para que puedan desplegar

su potencial cognitivo o pensamiento criacutetico que a traveacutes del anaacutelisis y cuestionamiento de

la informacioacuten proporcionada en el caso o aquella requerida de forma complementaria

puedan desplegar soluciones consistentes con el problema (Meleacutendez 2017)

Ademaacutes Meleacutendez (2017) sostiene que esta metodologiacutea fortalece el desarrollo cognitivo

de los discentes Cobran relevancia el razonamiento la deduccioacuten y los procesos de anaacutelisis

que trascienden maacutes allaacute del aacuterea de las ciencias De igual forma se puede mencionar que es

una metodologiacutea en que las preguntas tienen una mayor connotacioacuten respecto a las

respuestas dado que el caso o el evento problema puede contemplar maacutes de una alternativa

pertinente para tratarlo Lo anterior tambieacuten involucra el trabajo en equipo que potencia el

trabajo individual Para ello es necesario estar atentos a los planteamientos de las ideas

argumentos y discusiones que surgen entre los integrantes del equipo con la finalidad de

encontrar propuestas de solucioacuten o bien definir oportunidades para mejorar los supuestos

iniciales o fortalecerlos

En relacioacuten con las actividades realizadas por los estudiantes para desarrollar la metodologiacutea

de EC se encuentran leer y analizar atentamente el caso para definir su contexto reflexionar

sobre el problema planteado y aportar ideas y propuestas de posibles soluciones recurrir a

fuentes bibliograacuteficas especializadas para obtener informacioacuten fidedigna o complementar lo

que sea necesario con datos de expertos disciplinares establecer conexioacuten del caso con su

experiencia previas de aprendizaje o con los contenidos temaacuteticos especiacuteficos del curso

27

desarrollar una solucioacuten pertinente al caso y realizar una exposicioacuten del trabajo (Gonzaacutelez

2015)

233 Trabajo colaborativo

Es importante destacar que el trabajo colaborativo mejora la calidad de lo que se aprende

cuando el proceso de aprendizaje se realiza de manera colectiva promoviendo ademaacutes el

proceso de interaccioacuten social entre los estudiantes De tal manera que la responsabilidad del

aprendizaje se centra en la participacioacuten del estudiante lo que estaacute orientado al ldquosaber hacerrdquo

o al ldquoaprender a aprenderrdquo (Loacutepez 2008)

En el trabajo colaborativo se establecen grupos pequentildeos de labores que se fijan metas u

objetivos compartidos de forma que el producto final implica un beneficio tanto individual

como colectivo (Johnson Johnson amp Johnson 1999)

Ibarra amp Rodriacuteguez (2007) sostienen que el trabajo colaborativo representa una estrategia

metodoloacutegica Se establece una conformacioacuten de pequentildeos grupos de trabajo se promueve

la reflexioacuten y corresponsabilidad de los involucrados para el logro de aprendizajes de forma

que se expresan opiniones y se debata sobre la base de argumentos que resultan de los aportes

de los demaacutes

Ramiacuterez amp Rojas (2014) destacan al trabajo colaborativo como una estrategia didaacutectica la

cual proporciona las condiciones para generar un ambiente propicio para lograr aprendizajes

significativos Al mismo tiempo de favorecer la interaccioacuten entre estudiantes y docente El

rol de eacuteste consiste en ser orientador y facilitador del compromiso activo del estudiante en

un entorno de trabajo colaborativo

El trabajo colaborativo representa un espacio de aprendizaje significativo Los estudiantes

al compartir metas y desafiacuteos asumen un rol con un mayor compromiso de participacioacuten lo

que involucra intercambiar conocimientos reflexiones y experiencias de aprendizaje

personales para debatir y construir soluciones de manera colaborativa en pro de metas

comunes que se pueden hacer extensivas maacutes allaacute de los liacutemites del aula para situarse en un

ambiente disciplinar especiacutefico

Los alumnos al involucrarse en un entorno de trabajo colaborativo reconocen la necesidad

de ayuda de los otros integrantes del equipo Esto permite desarrollar actitudes que

involucran aprender a escuchar y a respetar las opiniones y aportes de los demaacutes Se favorece

la bidireccionalidad de la comunicacioacuten y los procesos reflexivos para la toma de decisiones

consensuadas en torno a un desafiacuteo comuacuten

Es importante destacar que en un ambiente colaborativo de trabajo los estudiantes al

compartir experiencias de aprendizaje se constituyen en protagonistas o responsables de eso

respecto de sus compantildeeros (Barkley Cros amp Howell Major 2007 Garciacutea amp Muntildeoz 2018)

Guerrero Polo Martiacutenez amp Ariza (2018) sostienen que en el trabajo colaborativo los

estudiantes al asumir un rol autoacutenomo se constituyen en protagonistas de su propio

aprendizaje de tal forma que de ello depende la adquisicioacuten de conocimientos que en

28

teacuterminos conceptuales logran integrar y transferir a otras realidades similares logrando

expandir el aprendizaje (Bouton Bar amp Asterhan 2020)

Ibarra amp Rodriacuteguez (2007) enfatizan que el trabajo colaborativo constituye una estrategia

metodoloacutegica que aporta al proceso formativo de cada uno de los integrantes del equipo

Desde esta oacuteptica para determinar el alcance de dicha interaccioacuten proponen un instrumento

Se trata del Autoinforme de Interaccioacuten Grupal (AIG) el cual ha sido utilizado en la presente

investigacioacuten Tiene como objetivo realizar un anaacutelisis en relacioacuten con las caracteriacutesticas

cualitativas de la interaccioacuten de los estudiantes en equipos de trabajo considerando para ello

nueve dimensiones a saber cuestiones exploratorias razonamiento acumulativo gestioacuten de

conflictos composicioacuten grupal caracteriacutesticas de las tareas procesos y procedimientos

motivacioacuten individual y grupal evaluacioacuten de la ejecucioacuten y condiciones generales

La dimensioacuten cuestiones exploratorias enfatiza la propuesta de considerar otras alternativas

en caso de no existir consenso respecto de las explicaciones proporcionadas en el grupo el

razonamiento acumulativo considera el aporte que realiza cada uno de los integrantes del

equipo para elaborar el trabajo o responder a la tarea de forma criacutetica y responsable la

gestioacuten de conflictos enfatiza que los argumentos esgrimidos para tomar una decisioacuten deben

estar soacutelidamente sustentados en contraposicioacuten a las ideas contradictorias la composicioacuten

grupal enfatiza el sentido valorativo de las contribuciones de todos los estudiantes y destaca

de manera positiva el trabajo aportado por cada integrante del equipo las caracteriacutesticas de

la tarea considera el grado de satisfaccioacuten de los estudiantes en relacioacuten al grado de

complejidad y el nivel desafiante de lo que se les pide los procesos y procedimientos (en

este caso el estudiante destaca su aporte al trabajo del grupo pero advierte que no hay un

reconocimiento legiacutetimo y significativo por parte de los demaacutes integrantes del equipo) en la

motivacioacuten individual y grupal se valora la importancia que tiene el grupo para cada uno de

los integrantes del mismo y por consiguiente se enfatiza el trabajo equitativo de los

miembros la evaluacioacuten de la ejecucioacuten implica un proceso de planificacioacuten como requisito

previo al desarrollo de la tarea las condiciones generales involucra el funcionamiento y el

nivel de cohesioacuten del grupo de trabajo en funcioacuten de los aportes individuales que llevan a

cabo los integrantes del equipo

2331 Relacioacuten entre el trabajo colaborativo y la metodologiacutea de ABP

De acuerdo a Oviedo amp Zhuma (2019) el aprendizaje involucra un proceso socio-

constructivo La metodologiacutea activa como el ABP propicia las condiciones para que el

aprendizaje se elabore a partir de la interaccioacuten entre los discentes quienes a traveacutes del

trabajo colaborativo pueden compartir diversas perspectivas sobre una situacioacuten problema

contextualizada en funcioacuten de informacioacuten relevante de diferentes fuentes disponibles

El entorno colaborativo contribuye a generar procesos reflexivos que impactan

positivamente en cada integrante del grupo Se desarrolla el respeto la tolerancia y la toma

de decisiones efectivas (Gutieacuterrez 2014 Maldonado 2007)

La metodologiacutea de ABP promueve el aprendizaje activo del discente en funcioacuten del

planteamiento de un problema contextualizado a su realidad Tiene vinculacioacuten concreta con

su futuro aacutembito disciplinar

29

El ABP crea un entorno de trabajo colaborativo que favorece la comunicacioacuten el

intercambio de ideas y el anaacutelisis reflexivo de las experiencias cognitivas para desarrollar la

construccioacuten autoacutenoma del conocimiento en un contexto de aprendizaje significativo

permite establecer una relacioacuten consistente entre la teoriacutea y la praacutectica (Roca Reguant amp

Canet 2015)

2332 Relacioacuten entre el trabajo colaborativo y la metodologiacutea de ABPO

La metodologiacutea de ABPO promueve la motivacioacuten intriacutenseca del estudiante lo que

contribuye a establecer un mayor compromiso con los desafiacuteos que le impone la tarea a

resolver Como parte del proceso de aprendizaje se genera un producto cuya calidad es

sometida a continua revisioacuten en pro de obtener mejoras que sean consistentes con la realidad

a la que debe tributar En este sentido para dar respuesta a las expectativas trazadas es

importante el desarrollo del trabajo colaborativo que se fortalece cuando se establecen

interacciones grupales significativas (Martiacute Heydrich Rojas amp Hernaacutendez 2010 Garciacutea-

Varcaacutelcel amp Basilotta 2017)

Cuando el proceso de aprendizaje se establece en torno a un objetivo comuacuten como es la

planificacioacuten y el desarrollo de un proyecto con un significado real y praacutectico que responde

a una necesidad o problemaacutetica direccionada al contexto profesional los estudiantes logran

desarrollar una actitud activa o dinaacutemica frente al trabajo colaborativo lo que promueve la

interrelacioacuten cognitiva involucra y direcciona a los miembros del equipo para el logro del

producto de aprendizaje Se utilizan los conocimientos obtenidos en la experiencia de

aprendizaje en un contexto o escenario real y se comparten con los demaacutes estudiantes Asiacute

el accionar del estudiante estaacute asociado a la obtencioacuten de conocimiento de forma relacional

ya que a medida que se incorpora maacutes conocimiento se vuelve a transforman ese accionar

de los discentes y por consiguiente la disponibilidad de un nuevo conocimiento (Fernaacutendez-

Cabezas 2017 Cenich amp Santos 2005 Martiacute Heydrich Rojas amp Hernaacutendez 2010)

2333 Relacioacuten entre el trabajo colaborativo y la metodologiacutea de EC

La metodologiacutea de EC estaacute orientada a la participacioacuten colectiva o trabajo colaborativo de

los estudiantes para favorecer el aprendizaje grupal o bien proporcionar un entorno de

entendimiento mutuo donde se comparten experiencias de aprendizaje que propician la

construccioacuten del conocimiento asiacute como de actitudes positivas para enfrentar un objetivo o

constructo comuacuten orientando la participacioacuten responsable y comprometida de cada

integrante del equipo para dar respuesta a una situacioacuten de contingencia real

cuidadosamente seleccionada para la adquisicioacuten de aprendizajes significativos y relevantes

que sean perdurables en el tiempo (Lacosta 2012 Aramendi Bujan Gariacuten amp Vega 2014

Vargas Gonzaacutelez amp Navarrete 2018 Carrioacute 2007 De la Cruz amp Abreau 2014)

En la metodologiacutea de Estudio de Casos los estudiantes se involucran de forma activa y

responsable en un proceso de aprendizaje significativo en la medida en que el escenario que

les presenta la metodologiacutea de EC define un evento o situacioacuten problema que representa la

narracioacuten de la historia de un hecho o evento real frente al cual los involucrados asumen una

posicioacuten criacutetica En ese contexto el trabajo colaborativo resulta indispensable para compartir

experiencias previas de aprendizaje analizar y emitir juicios sobre informacioacuten vaacutelidamente

30

obtenida con la finalidad de dar respuesta al problema o lograr la solucioacuten como propuesta

consensuada (Revelo-Saacutenchez Collazos-Ordontildeez amp Jimeacutenez-Toledo 2017)


EC)

La metodologiacutea de ABP seguacuten Urrutia Hamui-Sutton Castantildeeda Fortoul van der Goes amp

Guevara-Guzman (2011) destaca por el hecho de que a traveacutes de la formulacioacuten de un

problema integrador desde la perspectiva del nivel de formacioacuten acadeacutemica del estudiante

se permite favorecer aprendizajes activos y significativos siempre y cuando el asunto se

encuentre direccionado hacia la realidad concreta del estudiante Del mismo modo se

propende hacia el desarrollo de procesos cognitivos Los discentes deben seleccionar la

informacioacuten pertinente a traveacutes de un anaacutelisis criacutetico y claramente argumentado De esta

forma al integrar el conocimiento y realizar una propuesta reflexiva se dariacutea respuesta a la

situacioacuten planteada Al respecto Robledo Fidalgo Arias amp Aacutelvarez (2015) enfatizan que la

utilizacioacuten de metodologiacuteas activas contribuye al desarrollo de competencias instrumentales

relacionadas con las habilidades cognoscitivas que involucran el manejo de la informacioacuten

la sistematizacioacuten de la misma el anaacutelisis criacutetico y la toma de decisiones sobre un problema

contingente Del mismo modo Maldonado (2007) destaca el caraacutecter social del aprendizaje

esto es cuando los estudiantes de manera colectiva se comprometen responsablemente con

el logro de una tarea de aprendizaje el esfuerzo individual se refleja en el eacutexito colaborativo

Asiacute la construccioacuten del conocimiento involucra procesos cognitivos que se inician de forma

individual pero se fortalece y potencia el proceso cuando se logra comunicar grupalmente

Esto determina entonces una interdependencia positiva

El ABPO direcciona el aprendizaje del estudiante hacia la accioacuten en la medida en que logra

advertir un problema o necesidad de su propio entorno o aacuterea de intereacutes y que considera por

consiguiente relevante para dar una respuesta satisfactoria Es asiacute que los discentes a traveacutes

de la movilidad de procesos cognitivos superiores o pensamiento complejo logran planificar

analizar discutir y evaluar la factibilidad de un proyecto en consistencia con la realidad

dentro de la cual se enmarca (Martiacute Heydrich Rojas amp Hernaacutendez 2010 Katz 1994)

En lo referente al desarrollo de la metodologiacutea de EC esta plantea una situacioacuten

problemaacutetica que puede describir un proceso narrativo o una historia de vida frente a la

cual el discente debe formular preguntas que orienten un proceso de pensamiento reflexivo

de orden superior que adquiere mayor profundidad y significado en la medida en que el

mismo estudiante logre involucrarse como si fuera su propia historia (o bien pueda reflejar

su futuro comportamiento profesional) Cuando el discente logra involucrarse en el evento

situacional del problema realiza un abordaje maacutes integral del mismo con mayores opciones

o instancias para el logro de un afrontamiento efectivo que deacute sustento a lo que pretende

resolver (Diacuteaz 2005 Valderrama Azoacutecar Bruijn amp Gonzaacutelez 2016)


ABPO y EC

Alsina Mallol amp Alsina (2020) destacan que cuando el enfoque metodoloacutegico del

aprendizaje estaacute centrado en un proceso activo o dinaacutemico que contribuye a generar

31

participacioacuten (a traveacutes de un flujo permanente de informacioacuten entre los estudiantes que

conforman un equipo de trabajo) se favorece el pensamiento reflexivo cuando se plantea

una tarea desafiante relacionada con el sello disciplinar del proceso formativo del discente

Esto tiene como efecto una valoracioacuten positiva de los alumnos respecto de la dinaacutemica del

proceso metodoloacutegico En este sentido es atingente destacar lo expresado por Merontildeo

Calderoacuten Arias-Estero amp Meacutendez-Jimeacutenez (2018) respecto a que los estudiantes perciben

una mejor satisfaccioacuten o respuesta afectiva cuando la experiencia de aprendizaje conlleva

una respuesta exitosa que se ve reflejada no soacutelo en la evaluacioacuten sino que tambieacuten en el

proceso que involucra el desarrollo de tareas (y a su vez en la dinaacutemica que compromete el

trabajo colaborativo respecto de las metodologiacutea activas que conllevan a desarrollar

competencias)

La aplicacioacuten de metodologiacuteas activas como el ABP ABPO y EC estaacute centrada en promover

el aprender a aprender o aprendizaje praacutectico del estudiante desde una perspectiva cercana a

la realidad concreta del proceso formativo de tal forma que a traveacutes del planteamiento de un

problema cliacutenico o de la formulacioacuten de un proyecto centrado en una necesidad emergente

o en la presentacioacuten narrativa del historial de una situacioacuten de contingencia cliacutenica se

fomenta el desarrollo de competencias y habilidades que hacen que el estudiante pueda

desarrollar una autonomiacutea o un aprendizaje autodirigido saber coacutemo trabajar

colaborativamente fortaleciendo el respeto y la tolerancia por los aportes o propuestas de

cada integrante del equipo valorando la toma de decisiones a traveacutes de soacutelidos argumentos

sustentados en fuentes formales y especializadas para la obtencioacuten de la informacioacuten

pertinente

Asiacute cuando el estudiante logra apropiarse de un aprendizaje significativo o cercano a sus

necesidades e intereses experimenta una transformacioacuten de sus procesos cognitivos y

actitudinales La interaccioacuten social o colaborativa cumple un rol importante para la

concrecioacuten del conocimiento la aplicacioacuten y la transferencia del mismo a otros escenarios

de aprendizaje y del desarrollo profesional Esto conduce entonces a que el discente se

identifique favorablemente o evidencie una respuesta afectiva positiva frente a aquellas

metodologiacuteas que lo motivan para lograr aprendizajes complejos algo que la formacioacuten

acadeacutemica y profesional le impone para lograr desarrollar las competencias y habilidades

que lo vincularaacuten de forma exitosa con los desafiacuteos emergentes de su futura realidad

profesional (Saacutenchez 2017 Garciacutea-Varcaacutelcel amp Basilotta 2017 Manosalvas Herrera amp

Caacuterdenas 2018 Meleacutendez 2017)

En virtud de lo anterior para conocer la respuesta afectiva de los estudiantes en relacioacuten a

cada metodologiacutea de intervencioacuten como ABP ABPO y EC dentro del contexto de la

presente investigacioacuten se utilizoacute un instrumento de elaboracioacuten propia y que tomoacute como

base teoacuterica la Escala de Diferencial Semaacutentico propuesta por Osgood Suci amp Tannenbaum

(1957) con la finalidad de conocer el significado que una persona atribuye a una palabra

Acaacute resultan ser trascendentes aquellos componentes que no son tan evidentes por lo que

no se expresan claramente

El instrumento elaborado presentoacute seis dimensiones las que podiacutean asumir valores positivos

o negativos dentro de un continuo de nuacutemeros entre dos polos opuestos de adjetivos Se

trataba de caracteriacutesticas de la metodologiacutea (dimensioacuten que hace alusioacuten a los atributos que

32

pueden caracterizar a cada metodologiacutea de intervencioacuten aludiendo a su dinamismo e

innovacioacuten) caracteriacutesticas del aprendizaje asociado a la metodologiacutea (se valora el grado de

flexibilidad y profundidad con que cada metodologiacutea aporta al desarrollo del aprendizaje)

compromiso con el aprendizaje (enfatiza queacute tan involucrado estaacute el alumno y queacute tan

responsable se hace frente a los desafiacuteos de su propio aprendizaje) relacioacuten entre el trabajo

colaborativo y el aprendizaje (se advierte el nivel de participacioacuten y cercaniacutea que el alumno

demuestra para el logro del aprendizaje en su equipo colaborativo) anaacutelisis y discusioacuten de

situaciones cliacutenicas (se considera el nivel de competencia la disposicioacuten criacutetica y

participativa necesarios para la toma de decisiones) adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos

conceptos (se valora el aporta de la metodologiacutea para promover e incentivar la apertura hacia

la incorporacioacuten y utilizacioacuten de nuevos conceptos dentro de un contexto expliacutecito)

Seguacuten Martiacutenez-Cocoacute Garciacutea-Saacutenchez Robledo Diacuteez Aacutelvarez Marbaacuten De Caso Fidalgo

Arias-Gudiacuten Pacheco amp Rodriacuteguez (2007) existe una percepcioacuten positiva por parte del

docente respecto a la utilizacioacuten de metodologiacuteas activas para el desarrollo de aprendizajes

significativos El trabajo colaborativo constituiriacutea una competencia catalizadora Por su

parte Diacuteez Garciacutea Pacheco Robledo amp Aacutelvarez (2010) destacan la valoracioacuten positiva que

realizan los estudiantes en la implementacioacuten de metodologiacuteas activas ya que responde a las

expectativas trazadas Ademaacutes reconocen que la conformacioacuten de equipos de trabajo

colaborativo contribuye a desarrollar un aprendizaje activo y direccionado al entorno

profesional


competencias


trabajo colaborativo en metodologiacuteas activas como el ABP

Para que el estudiante del aacuterea de la salud pueda obtener aprendizajes significativos debe

llevar a cabo procesos cognitivos en que la atencioacuten la reflexioacuten y el anaacutelisis criacutetico de la

informacioacuten permita relacionar de forma armoacutenica las experiencias previas de aprendizaje

con la adquisicioacuten de nuevas las que iraacuten modificaacutendose de forma continua en la medida en

que proporcionen una solucioacuten a situaciones problema particulares de orientacioacuten cliacutenica

En este sentido la organizacioacuten del conocimiento se puede llevar a cabo a traveacutes de la

elaboracioacuten de mapas conceptuales los que permiten ordenar y jerarquizar de forma

coherente la relacioacuten entre conceptos abstractos con el objetivo de favorecer la comprensioacuten

y aplicacioacuten conceptual a contextos cliacutenicos necesarios para la formacioacuten acadeacutemica y

profesional del estudiante de la salud (Luna de la Luz 2014 Ayala Diacuteaz amp Orozco 2009)

En el contexto de la relacioacuten del aprendizaje conceptual y el trabajo colaborativo Ayala-

Pimentel Diacuteaz-Peacuterez amp Orozco-Vargas (2009) sostienen que la organizacioacuten del

conocimiento conceptual a traveacutes de la elaboracioacuten de mapas conceptuales tiene un mejor

efecto en el proceso aprendizaje y rendimiento acadeacutemico en la medida en que el trabajo se

realice de forma colectiva lo que ademaacutes permite a los discentes incrementar su potencial

cognitivo Siguiendo esta misma liacutenea Lara Avila amp Olivares (2017) destacan que en el

proceso formativo del estudiante (cuando el aprendizaje se desarrolla dentro de un contexto

de trabajo colaborativo) es posible desarrollar el pensamiento criacutetico y reflexivo con mayor

33

grado de autodireccioacuten y disciplina para este pensamiento complejo con lo cual se favorece

ademaacutes la capacidad comunicativa y de resolucioacuten de problemas (Matthee amp Turpin 2019)


trabajo colaborativo en metodologiacuteas activa como el ABPO

Cuando el estudiante se involucra de manera activa en su aprendizaje logra desarrollar un

rol maacutes autoacutenomo y comprometido con su proceso formativo lo cual resulta ser trascendente

para desarrollar el pensamiento criacutetico En este sentido Loacutepez (2017) considera que para el

profesional de la salud el desarrollo de dicha competencia permitiraacute la comprensioacuten y

anaacutelisis maacutes exhaustivo de un problema real lo que permitiraacute generar maacutes de una propuesta

de solucioacuten que pueda ser transferida a otros contextos De igual forma considera que la

elaboracioacuten de mapas conceptuales constituye una excelente herramienta para potenciar el

desarrollo de dicho pensamiento complejo La organizacioacuten del conocimiento en teacuterminos

de conceptos abstractos refleja la comprensioacuten razonamiento y anaacutelisis reflexivo del

conocimiento especiacutefico del futuro profesional Ademaacutes el aprendizaje activo involucra la

interaccioacuten con los demaacutes compantildeeros o pares Respecto a este punto Cenich amp Santos

(2005) sentildealan que como caracteriacutestica de una metodologiacutea activa el ABPO fortalece el

trabajo colaborativo al involucrar a todos los integrantes del equipo para alcanzar un objetivo

comuacuten de forma que para lograrlo se suscita el intercambio de experiencias de aprendizaje

Asiacute el pensamiento criacutetico se manifiesta en la calidad de los argumentos y fundamentos que

lo sostienen para direccionar la toma decisiones maacutes efectiva que ha sido evaluada en

conjunto


trabajo colaborativo en metodologiacuteas activa como el EC

La utilizacioacuten de mapas conceptuales seguacuten Vidal Vialart amp Riacuteos (2007) constituye una

herramienta importante en el contexto del aprendizaje activo El estudiante de forma

autoacutenoma o colaborativa adquiere nuevos conceptos que a traveacutes de procesos cognitivos

superiores logra entrelazarlos con conocimientos previos lo que conduce a una

representacioacuten expliacutecita de un esquema conceptual jerarquizado con interrelaciones

conceptuales altamente significativas y con un sentido real para el logro del aprendizaje

Al considerar coacutemo se relaciona el aprendizaje conceptual con el trabajo colaborativo Peacuterez

Jaramillo amp Asbahr (2020) plantean que la metodologiacutea de EC logra plasmar la realidad que

da sentido al aprendizaje esto porque el caso representa una experiencia de vida o captura

un momento histoacuterico significativo con el cual el estudiante se puede identificar tanto de

forma individual como colectiva de tal manera que la construccioacuten del conocimiento para

dar respuesta o solucioacuten a un problema concreto se puede abordar a traveacutes de la elaboracioacuten

de mapas conceptuales en cuya organizacioacuten estructural se advierten la reflexioacuten y el

anaacutelisis criacutetico de los aportes tanto individuales como colectivos

En adicioacuten a lo anterior para conocer la relacioacuten entre el trabajo colaborativo y el

pensamiento criacutetico Guerrero Polo Martiacutenez amp Ariza (2018) sostienen que cuando el

trabajo del tipo que se menciona involucra un mayor conocimiento entre los participantes

se da un entorno de mayor armoniacutea y cercaniacutea lo que favorece el desarrollo de habilidades

34

de respeto y de tolerancia para optimizar el logro del aprendizaje y desarrollar las

potencialidades cognitivas superiores que permitan a los discentes aplicar sus experiencias

de aprendizaje y habilidades desarrolladas maacutes allaacute de la realidad del aula

27 Marco empiacuterico

271 Relacioacuten de las metodologiacuteas activas con el desarrollo de competencias en el aacuterea

de la salud

El actual escenario de emergencia de salud puacuteblica que enfrentamos como sociedad a nivel

mundial frente a las repercusiones del COVID-19 ha movilizado de forma significativa la

participacioacuten de meacutedicos y trabajadores de la salud quienes con gran espiacuteritu de servicio

han realizado sus maacuteximos esfuerzos para hacer frente a la epidemia y pandemia

mencionada Tomando como base el hecho anterior resulta trascendente que los

profesionales meacutedicos puedan contar con las competencias que propicien un desempentildeo

profesional exitoso Es por ello entones que las competencias de pensamiento criacutetico y

trabajo colaborativo resultan relevantes para integrar procesar y consensuar la informacioacuten

pertinente que conduzca a la toma de decisiones que no sean aisladas sino que vayan a

involucrar a un equipo multidisciplinario de salud en que la organizacioacuten y coherencia seraacuten

cruciales para contribuir a la calidad de la salud de la comunidad En virtud de lo anterior

las casas de estudio que imparten carreras del aacuterea de la salud (en particular la carrera de

Medicina) tienen un gran desafiacuteo y compromiso para aportar a la sociedad profesionales

que respondan a los maacutes altos niveles de calidad formativa en conformidad a los

requerimientos de la sociedad lo que implica establecer cambios relevantes en el curriacuteculum

acadeacutemico (Gal Saacutenchez Gonzaacutelez-Soltero Learte amp Lesmes 2020)

En este contexto y tal como se ha expuesto previamente el modelo educativo por

competencias por el que optan las instituciones de nivel superior direcciona hacia la

implementacioacuten de metodologiacuteas activas que buscan como centro del aprendizaje al

discente quien ademaacutes de lograr los conocimientos especializados de su disciplina tendriacutea

que desarrollar competencias profesionales Al respecto para la presente investigacioacuten el

centro estaacute en el pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y el nivel de aprendizaje

conceptual Para lograr dichas competencias se aplicaron tres metodologiacuteas activas a

estudiantes de segundo antildeo de la carrera de Medicina como ya se dijo en paacuteginas anteriores

En concordancia con lo anterior Roca Reguant amp Canet (2015) en un estudio que involucroacute

a estudiantes de Enfermeriacutea para abordar el caso de un paciente oncoloacutegico a traveacutes de la

aplicacioacuten de metodologiacuteas como el ABP y EC plantean que con ello se potencioacute el trabajo

activo del estudiante quien al asumir un mayor compromiso a traveacutes de la identificacioacuten con

la realidad para la cual proyectaba su desempentildeo profesional Se logra desarrollar

competencias que involucran el pensamiento reflexivo la toma de decisiones las habilidades

de comunicacioacuten la utilizacioacuten de conceptos pertinentes y el trabajo en equipo

Duentildeas Salazar Ojeda de Sola amp Failde (2016) en un trabajo con estudiantes de

Fisioterapia para fortalecer el aprendizaje en la ensentildeanza de la salud puacuteblica enfatizaron

que la aplicacioacuten de metodologiacuteas activas (como el aprendizaje basado en problemas o el

aprendizaje basado en proyecto) que involucran el aprendizaje responsable y comprometido

35

del estudiante del aacuterea de la salud dentro de un entorno de trabajo colaborativo promueven

el desarrollo de competencias En el caso particular de la investigacioacuten fue estimular la

buacutesqueda criacutetica y selectiva de una informacioacuten promotora de una autonomiacutea en la

generacioacuten del conocimiento con el objetivo de tener una postura criacutetica dentro del equipo

colaborativo que conduzca a la toma de decisiones pertinentes y efectivas Siguiendo esta

misma liacutenea Wiggs (2011) centrado en el aprendizaje activo de los estudiantes de

Enfermeriacutea reportoacute que el entorno de trabajo colaborativo de los alumnos favorece de

manera significativa el desarrollo del pensamiento criacutetico lo que contribuye favorablemente

a resolver situaciones problema dentro de un contexto cliacutenico que pueda afectar la salud de

los pacientes o usuarios En este sentido se debe considerar que en el proceso formativo de

los estudiantes de las carreras del aacuterea de la salud es importante el aprendizaje de la

Fisiologiacutea ya que les permite conocer la condicioacuten fisioloacutegica normal del funcionamiento

humano para lo cual se requiere de una correcta integracioacuten conceptual necesaria para

entender procesos funcionales complejos los que resultan ser imprescindible para entender

el contexto cliacutenico propio de la disciplina En relacioacuten a lo anterior la utilizacioacuten de

metodologiacuteas que comprometan responsablemente a los estudiantes resulta eficaz para que

puedan seleccionar el tipo de informacioacuten conceptual que les permitiraacute construir nuevos

conceptos y transferirlos a contextos de aprendizaje que van maacutes allaacute de la sala de clases

(Goodman Barker amp Cooke 2018)

El desarrollo de competencias como el pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y el nivel

de aprendizaje conceptual es claramente requerido y maacutes auacuten potenciado en la formacioacuten

acadeacutemica de estudiantes de las carreras de la salud a traveacutes de la aplicacioacuten de metodologiacuteas

activas (como el ABP el ABPO y EC) que buscan en el estudiante ser los verdaderos

gestores y protagonistas de su propio proceso educativo (Sepuacutelveda Cabezas Garciacutea y

Fonseca-Salamanca 2019 Olivares Loacutepez amp Valdez-Garciacutea 2018 Rojo amp Navarro 2016)

El pensamiento criacutetico es una de las competencias con mayor grado de aceptabilidad para

contribuir a la formacioacuten de otros profesionales vinculados a la salud (perfil de los graduados

de la carrera de Farmacia por ejemplo) y es un desafiacuteo poder desarrollarlo El estudiante

debe enfrentar sus propias percepciones y experiencias reflexivas que cognitivamente son

deficientes o desalentadoras Tambieacuten requiere de esfuerzo que no siempre se asume Sin

embargo con el apoyo de entornos de aprendizaje reflexivos que permitan al alumno

enfrentar situaciones problema reales vinculados al aprender en el hacer y al trabajo

colaborativo se contribuye a que finalmente el esfuerzo personal sea exitoso (Persky

Medina amp Castleberry 2019)

Es necesario decir que las carreras del aacuterea de la salud (por ejemplo Enfermeriacutea) priorizan

en la formacioacuten acadeacutemica de sus estudiantes el desarrollo del pensamiento criacutetico De ahiacute

que el asentamiento del mismo en el tiempo requiere de programas de estudio centrados en

el aprendizaje activo del discente (Huber amp Kuncel 2016)

Respecto de la carrera mencionada en el paacuterrafo anterior Yi-Chuan Li-Chi Chi-Hsuan amp

Hsing-Chi (2020) sostienen que los estudiantes de Enfermeriacutea al participar de una carrera

netamente con orientacioacuten al servicio del cuidado de la salud de la comunidad se vinculan

con un conocimiento cliacutenico acorde a las demandas sanitarias de su comunidad Sin embargo

debido al escenario actual de contingencia sanitaria mundial por COVID-19 los estudiantes

36

en formacioacuten han visto postergadas sus praacutecticas cliacutenicas necesarias para el desarrollo

acadeacutemico y profesional Aun asiacute se han propuesto estrategias de aprendizaje activas que

permitan desarrollar competencias vinculadas al pensamiento criacutetico y a la capacidad de

autorreflexioacuten en las etapas iniciales del proceso formativo con la finalidad de que puedan

fortalecer o potenciar las praacutecticas de Enfermeriacutea En este sentido sostienen que el

aprendizaje experiencial fortalece dichas competencias y del mismo modo contribuye a la

adquisicioacuten de experiencia profesional lo que permite establecer una clara relacioacuten entre el

contenido teoacuterico y praacutectico es decir la formulacioacuten de problemas hace posible a esos

estudiantes reflexionar sobre los mismos para proporcionar una solucioacuten pertinente y ad hoc

a la contingencia del entorno de salud

Preeti Ashish amp Shriram (2013) destacan que la metodologiacutea del ABP es importante para la

formacioacuten del futuro profesional meacutedico ya que le permite desarrollar competencias como

el pensamiento criacutetico necesario para enfrentar escenarios cliacutenicos desafiantes como parte

de su proceso de formacioacuten acadeacutemica y para su futuro quehacer profesional

La metodologiacutea de ABP incentiva en el estudiante la curiosidad por aprender la

retroalimentacioacuten como equipo de trabajo y el pensamiento reflexivo en la medida en que se

proponen situaciones cliacutenicas praacutecticas reales (como problemas desafiantes) que buscan

como meta la eficacia en la toma de decisiones para lograr dar una respuesta satisfactoria

La efectividad de la aplicacioacuten del ABP fue medida a traveacutes de la aplicacioacuten de un

cuestionario de escala Likert Un alto porcentaje de los estudiantes involucrados (sobre el

85) consideroacute que estaban totalmente de acuerdo con la aplicacioacuten de la metodologiacutea de

ABP puesto que favorecioacute la motivacioacuten por aprender la comprensioacuten el trabajo en equipo

y el autoaprendizaje De ahiacute entonces que fuera estadiacutesticamente significativa su uso (plt05)

Latift Mumtaz Mumtaz amp Hussain (2018) destacan que en la formacioacuten acadeacutemica del

futuro profesional meacutedico es importante el desarrollo de competencias como el pensamiento

criacutetico y las habilidades de la comunicacioacuten las que resultan relevantes para fortalecer la

calidad de la atencioacuten que debe brindar el profesional salubrista a las personas que hacen uso

del servicio de atencioacuten sanitaria En este sentido no soacutelo son importantes los conocimientos

cliacutenicos inherentes a la formacioacuten profesional del estudiante sino tambieacuten el hecho de

involucrarse activamente en su proceso formativo a traveacutes de un aprendizaje activo o

praacutectico a traveacutes del cual logre una mayor identificacioacuten con su futuro quehacer meacutedico

Para el logro de lo anterior la metodologiacutea de ABP es importante ya que proporciona un

entorno de contingencia cliacutenica que insta o desafiacutea a los alumnos a proporcionar propuestas

o soluciones soacutelidamente fundamentadas para una correcta toma de decisiones Ademaacutes en

el trabajo realizado por los autores se enfatiza la representacioacuten posterior de la situacioacuten

problema abordada a modo de juegos de roles lo que determinariacutea un comportamiento o

experiencia real frente a una potencial situacioacuten que enfrentaraacute posteriormente el estudiante

Consideran el debate como una forma de analizar maacutes de un punto de vista acerca de una

situacioacuten problema abordada El futuro profesional adquiririacutea un aprendizaje significativo y

consistente con su futuro rol meacutedico

37

Byrne McNeill Rogers amp Porter (2018) sostienen que el Aprendizaje Basado en Problemas

constituye un modelo a traveacutes del cual el estudiante logra establecer una clara conexioacuten entre

la teoriacutea y la praacutectica lo que tambieacuten se ve favorecido por la presentacioacuten de escenarios que

reflejan el entorno real del futuro profesional de la salud (en particular para estudiantes de

Obstetricia en Irlanda) En este sentido dichos autores estudiaron el impacto del ABP en el

proceso de aprendizaje de los estudiantes que se mencionan A traveacutes de grupos focales y

entrevistas semiestructuradas se reveloacute que ellos valoraban significativamente la calidad del

aprendizaje logrado cuando se centra en el alumno Del mismo modo se favorece la buacutesqueda

y anaacutelisis de informacioacuten (la retencioacuten de la misma) Ademaacutes en teacuterminos cuantitativos se

encontroacute que el 71 de los participantes reconocieron que el ABP potencioacute el trabajo

autoacutenomo y la investigacioacuten eficaz Un 79 de los estudiantes consideraron que esta

metodologiacutea permitioacute mejorar la seleccioacuten el anaacutelisis e interpretacioacuten de la informacioacuten

recabada lo cual es importante para favorecer el desarrollo de procesos cognitivos de nivel

superior (el pensamiento criacutetico)

Hayes Chatterjee amp Schwartzstein (2017) argumentan que el desarrollo del pensamiento

criacutetico es trascendente para el personal meacutedico que se encuentra especialmente participando

en la Unidad de Cuidados Intensivos (UCI) ya que un error cognitivo puede traducirse en

un mal diagnoacutestico y por consiguiente afectar el proceso de recuperacioacuten de los pacientes

o determinar la morbimortalidad de los mismos Esto se traduce en cuestionamientos debido

a la negligencia meacutedica lo que seguacuten opinioacuten de dichos autores puede constituir un 10

de los fallecimientos en el hospital De ahiacute que propongan 5 etapas o estrategias para ensentildear

a desarrollar el pensamiento criacutetico en la UCI esto es ldquoexplicitar el proceso de

pensamientordquo ldquoevitar sesgos cognitivos en la decisioacutenrdquo ldquoensentildear razonamiento inductivordquo

ldquoutilizar preguntas para estimular el pensamiento criacuteticordquo ldquoentrenar la evaluacioacuten de la

habilidad de pensamiento criacuteticordquo

Krupat Richards Sullivan Fleenor amp Schwartzstein (2016) en una investigacioacuten realizada

con estudiantes de Medicina y Odontologiacutea en un curso de Fisiologiacutea de la Universidad de

Harvard sobre dos metodologiacuteas (ABP y Aprendizaje colaborativo Basado en Caso (CBCL)

la cual tiene caracteriacutesticas tanto del ABP como de la metodologiacutea de aprendizaje basado en

caso) encontraron que no hubo diferencias estadiacutesticamente significativas entre los dos

grupos sometidos a su uso Pero la metodologiacutea de CBCL puede mejorar el rendimiento

acadeacutemico en estudiantes con bajo rendimiento Ambas metodologiacuteas destacan por favorecer

el trabajo activo y compromiso de los estudiantes con el aprendizaje

Los autores ya mencionados aplicaron una encuesta Likert para conocer la percepcioacuten de los

estudiantes en tres dimensiones Se valoroacute positivamente la eficacia del aprendizaje logrado

enfatizando el desarrollo de habilidades de pensamiento criacutetico tambieacuten la respuesta afectiva

frente a las metodologiacuteas y el nivel de preparacioacuten del estudiante a las sesiones de trabajo

38

CAPIacuteTULO III MARCO METODOLOacuteGICO

39


31 Disentildeo de la investigacioacuten

El estudio presenta un disentildeo mixto definido por Johnson amp Onwuegbuzie (2004) como

ldquo(hellip) el tipo de estudio donde el investigador mezcla o combina teacutecnicas de investigacioacuten

meacutetodos enfoques conceptos o lenguaje cuantitativo o cualitativo en un solo estudiordquo (p

17)

La investigacioacuten de disentildeo mixto implica recopilar analizar e interpretar datos cualitativos

y cuantitativos en uno o maacutes estudios (Onwuegbuzie amp Leech 2006) El disentildeo cuantitativo

corresponde a un estudio cuasiexperimental con un grupo control y tres grupos

experimentales

La Figura 1 ejemplifica un disentildeo con un grupo control y tres grupos experimentales

Figura 1 Distribucioacuten de los grupos de estudio Grupo control y grupos sometidos a la intervencioacuten

metodoloacutegica

Grupo Control Gc __ 0

Grupo experimental 1 G1 01 x 02



Desde la perspectiva cuantitativa este estudio es cuasiexperimental Seguacuten Hernaacutendez

Fernaacutendez amp Baptista (2014) implica que

hellipal manipular deliberadamente una variable independiente se espera observar el efecto

sobre una o maacutes variables dependientes En los disentildeos cuasiexperimentales los sujetos

no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan maacutes bien dichos grupos ya estaacuten

conformados antes de la intervencioacutenhellip (p 151)

o como plantea Goacutemez (2014) en los disentildeos cuasiexperimentales no existe manipulacioacuten

por parte del investigador para conformar los grupos de estudio Se trata de grupos

ldquointactosrdquo

En el disentildeo cualitativo correspondiente a estudio de caso la caracteriacutestica fundamental es

estudiar de forma significativa una unidad simple o compleja y que se puede corresponder

a una persona o a una familia grupo u organizacioacuten (Stake 1994)

Hernaacutendez Fernaacutendez amp Baptista (2014) destacan que el estudio de caso se centra en un

estudio analiacutetico y profundo de una unidad holiacutestica en cualquier proceso de investigacioacuten

ya sea cuantitativo cualitativo o mixto con el objetivo de dar respuesta a la formulacioacuten del

problema y las posibles hipoacutetesis consideradas

40

32 Participantes

En el presente estudio de investigacioacuten participaron un total de 84 alumnos correspondientes

a las cohortes 2018 y 2019 (respectivamente los dos primeros niveles de la carrera de

Medicina) Es importante sentildealar que en la cohorte 2018 el porcentaje de mujeres fue 72

y el de hombres 28 y en la cohorte 2019 el porcentaje de mujeres fue 60 y el de hombres

40 Ademaacutes ambas cohortes 2018 y 2019 fueron equivalentes respecto a su promedio PSU

esto es 715 y 712 respectivamente Del mismo modo el puntaje NEM fue 776 (cohorte 2018)

y 779 (cohorte 2019) y asu vez el puntaje Ranking fue de 831 y 829 respectivamente para

las cohortes 2018 y 2019 Ademaacutes los estudiantes debiacutean cumplir con los siguientes criterios

de inclusioacuten (1) soacutelo estudiantes universitarios de primero y segundo antildeo de la carrera de

Medicina de la Facultad de Medicina de una institucioacuten de educacioacuten superior de una zona de

Chile (2) con edad promedio entre 18 y 24 antildeos Los criterios de exclusioacuten eran estudiantes

de otras carreras de la Facultad de Medicina Los 84 estudiantes se distribuyeron en los niveles

correspondientes de la carrera ya mencionada en cuatro grupos (considerando 2 asignaturas

detalladas en la Tabla 1) uno el grupo control y los otros 3 los grupos de intervencioacuten Es

importante sentildealar que la presente investigacioacuten consideroacute cohortes intactas

Tabla 1 Caracteriacutesticas de los grupos control y de intervencioacuten metodoloacutegica

CARRERA

MEDICINA

NIVEL DE CARRERA

PRIMER

ANtildeO

SEGUNDO ANtildeO

TOTAL ALUMNOS

60

64

ACTIVIDAD

CURRICULAR

QUIacuteMICA

FISIOLOGIacuteA

TRATAMIENTO

RECIBIDO

Grupo Control

Grupo

Experimental

1

Grupo

Experimental

2

Grupo

Experimental

3

(Clases

expositivas

tradicionales)

Metodologiacutea

(ABP)

Metodologiacutea

(ABPO)

Metodologiacutea

(EC)

NUacuteMERO DE

ESTUDIANTES

ASIGNADOS

20

20

20

20

DISTRIBUCIOacuteN DE

LOS ESTUDIANTES

EN GRUPOS

1 Grupo

2 Grupos (10)

4 Grupos (5)

4 Grupos (5)

TIEMPO

CONSIDERADO

PRIMER SEMESTRE (antildeo 2019)

() Es importante destacar que el universo de la carrera de medicina corresponde a 420 estudiantes La muestra

de estimacioacuten de medidas corresponde a 84 personas (las variables exploradas en la investigacioacuten son

cuantitativas)

41

33 Preguntas de investigacioacuten

Las preguntas de investigacioacuten son las que siguen

a- iquestExiste relacioacuten entre la aplicacioacuten de la metodologiacutea de ABP y el desarrollo de


estudiantes universitarios de segundo antildeo de la carrera de Medicina

b- iquestLa metodologiacutea de ABPO favorece el desarrollo de competencias como el trabajo

colaborativo el pensamiento criacutetico y el aprendizaje conceptual en los estudiantes

universitarios de segundo antildeo de la carrera de Medicina

c- iquestDe queacute manera la metodologiacutea de EC puede determinar la adquisicioacuten de competencias

como pensamiento criacutetico trabajo colaborativo y aprendizaje conceptual en estudiantes de

segundo antildeo de la carrera de Medicina

d- iquestEn queacute medida las metodologiacuteas activas de ABP ABPO y EC desarrollaraacuten el

pensamiento criacutetico trabajo colaborativo y el aprendizaje conceptual en los estudiantes

universitarios

e- iquestLa aplicacioacuten de metodologiacuteas activas como el ABP ABPO y EC pueden modular los

procesos cognitivos en estudiantes universitarios

f- iquestExiste alguacuten cambio en la respuesta afectiva de estudiantes universitarios del aacuterea de la

salud con la aplicacioacuten de metodologiacuteas activas especiacuteficas

34 Hipoacutetesis




H1 Los estudiantes con metodologiacutea de ABPO logran mejorar el nivel de aprendizaje y

desarrollar competencias como el pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y el

aprendizaje conceptual en clases

H2 Los estudiantes con metodologiacutea de EC logran mejorar el nivel de aprendizaje y

desarrollar competencias como el pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y aprendizaje

conceptual en clases

H3 Los estudiantes con metodologiacutea de ABP logran mejorar el nivel de aprendizaje y



42

35 Definicioacuten de las variables de estudio

351 Variables independientes

3511 La metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Es una metodologiacutea

que representa la realidad en un contexto profesional Se recrea un ambiente propicio para

el aprendizaje ya que se logra promover la discusioacuten y el intereacutes para el logro de

aprendizajes profundos y significativos (Lermanda 2017)

Operacionalmente el ABP corresponde a la seleccioacuten de un problema cliacutenico a algo que

resolver del contexto de salud Desde ese punto de partida el estudiante deberaacute buscar

procesar y compartir la informacioacuten obtenida que le permita realizar una propuesta de

posible solucioacuten con la cual se pretende la adquisicioacuten e integracioacuten de nuevos aprendizajes

3512 La metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Proyecto (ABPO) Consiste en el

desarrollo de un proyecto de determinada extensioacuten para alumnos Se trata de buscar posibles

soluciones a problemas reales De ahiacute que se analicen discutan soluciones y luego se

compartan reflexiones respecto del aprendizaje (trabajo entre pares) El ABPO promueve el

desarrollo de habilidades cognitivas o de caraacutecter socio-afectivo relevantes para la

formacioacuten integral del estudiante (Diacuteaz 2005)

Operacionalmente en el ABPO los estudiantes seleccionan un proyecto vinculado a un tema

de salud dentro de un contexto real de su comunidad Se proponen preguntas de investigacioacuten

e hipoacutetesis respecto a un problema que resolver Se requiere comprobar y contrastar las ideas

para la buacutesqueda de una posible solucioacuten

3513 La Metodologiacutea de Estudio de Casos (EC) Basada en el aprendizaje activo se

incentiva la reflexioacuten del estudiante respecto de un problema de contingencia real de forma

que debe explorarlo analizarlo discutirlo y brindar posibles soluciones que puedan estar

comprometidas (Armengol Castro Duraacuten Essomba Feixas Gairiacuten Navarro amp Tomaacutes

2009)

Operacionalmente el EC es una metodologiacutea que propone una situacioacuten problema real que

puede estar asociada al futuro campo laboral y que el estudiante puede experimentar de

forma que requiere una evaluacioacuten continua de los objetivos propuestos a la luz de la

informacioacuten obtenida Esto permite la reflexioacuten y discusioacuten continua de parte de quienes

comparten el caso

352 Variables dependientes (desarrollo de competencias)

3521 Pensamiento criacutetico Cuando se define esta competencia se plantea

El pensamiento criacutetico es un pensamiento fundamentalmente razonable no es un

pensamiento fortuito o arbitrario Constituye un proceso cognitivo complejo de

pensamiento que reconoce el predominio de la razoacuten sobre las otras dimensiones del

pensamiento Es un pensamiento que analiza lo bien fundado de los resultados de su

43

propia reflexioacuten como los de la reflexioacuten ajenahellip es un pensamiento totalmente orientado

hacia la accioacuten (Ennis 2011 p 45)

Operacionalmente el pensamiento criacutetico es una competencia que permite al estudiante

formular preguntas e identificar problemas de forma clara utilizando para ello informacioacuten

conceptual de una manera efectiva para la correcta toma decisiones sobre la base de la

reflexioacuten y evaluacioacuten de la evidencia

3522 Trabajo Colaborativo Implica un aprendizaje que se da dentro de un contexto o

espacio de trabajo grupal o bien un trabajo planificado que es direccionado a traveacutes de

instrucciones El resultado de dicha experiencia de interaccioacuten grupal se traduce tanto en un

aprendizaje de caraacutecter colectivo como en un aprendizaje de caraacutecter personal o individual

con mayores beneficios si se considera desde una perspectiva maacutes heterogeacutenea (Lillo 2013)

Operacionalmente corresponde a una competencia donde el aprendizaje estaacute centrado en el

estudiante quien comparte con pequentildeos grupos Los integrantes presentan diferentes

niveles o habilidades y a traveacutes de una variedad de actividades de aprendizaje se logra

potenciar la comprensioacuten sobre un tema en particular

3523 Aprendizaje conceptual Corresponde a una representacioacuten conceptual por parte de

los estudiantes que se establece en un momento particular y que puede adquirir un sentido

progresivo en la construccioacuten de nuevos conceptos a la luz de experiencias previas o

experienciales Esto puede involucrar la reorganizacioacuten de los esquemas conceptuales

referidas al objeto que involucra el estudio (Walter amp Consuegra 2012)

Operacionalmente representa la incorporacioacuten de nuevos conceptos o conocimientos a

traveacutes de un proceso de interaccioacuten entre el contenido destinado al aprendizaje y los

componentes conceptuales o cognitivos presentes como resultado de experiencias previas

de aprendizaje

36 Teacutecnicas de recogida de datos

Es importante destacar que todos los instrumentos empleados en la presente investigacioacuten se

sometieron a un anaacutelisis de confiabilidad

361 Objetivo especiacutefico 1- Para estudiar el impacto de la metodologiacutea de Aprendizaje

Basado en Proyectos Aprendizaje Basado en Problemas y Estudio de Casos sobre

3611 El desarrollo del pensamiento criacutetico se aplicoacute el Test de Halpern (HACTAES) que

corresponde a una herramienta que consiste en evaluar cinco dimensiones del pensamiento

criacutetico la prueba de hipoacutetesis el razonamiento verbal el anaacutelisis de argumentos

probabilidad e incertidumbre la toma de decisiones y la resolucioacuten de problemas El test de

Halpern consta de 20 escenarios o situaciones que reflejan los ambientes cotidianos del

entorno En relacioacuten con la fiabilidad o consistencia interna de dicho instrumento se logra

un nivel aceptable (Alfa de Cronbach 0724) (Garciacutea amp Arrieta 2016) (ver apeacutendice I)

44

3612 El trabajo colaborativo se utilizoacute el Autoinforme de Interaccioacuten Grupal (AIG) de

Ibarra amp Rodriacuteguez (2007) un instrumento de 30 iacutetems estructurados sobre la base de una

escala Likert de 5 opciones que tiene como objetivo analizar la calidad de las interacciones

grupales considerando para ello nueve dimensiones fundamentales ldquocuestiones

exploratorias razonamiento acumulativo gestioacuten de conflictos composicioacuten grupal

caracteriacutestica de la tarea procesos y procedimientos motivacioacuten individual y grupal

evaluacioacuten de la ejecucioacuten y condiciones generalesrdquo (p 355) El AIG es un instrumento que

incorpora 30 iacutetems y presenta un coeficiente de fiabilidad global de 092 aunque la

consistencia interna de dicho instrumento en las distintas dimensiones fluctuacutea entre 045 y

088 (Ibarra y Rodriacuteguez 2007) (ver apeacutendice II)

3613 El nivel de aprendizaje conceptual se desarrollaron mapas conceptuales evaluados

a traveacutes de una tarea y una ruacutebrica En este sentido es importante considerar que la tarea

realizada por los estudiantes del grupo de intervencioacuten estuvo asociada a las caracteriacutesticas

temaacuteticas propias de la actividad curricular de Fisiologiacutea y consistioacute en establecer una

relacioacuten funcional entre el sistema cardiovascular y el respiratorio para el grupo de

intervencioacuten de ABP en cambio en el grupo de ABPO la tarea consideroacute establecer la

relacioacuten entre la funcioacuten cardiovascular y renal El grupo que recibioacute metodologiacutea de EC al

elaborar un mapa conceptual se centroacute en establecer la relacioacuten funcional entre el sistema

nervioso y la funcioacuten cardiovascular

Ciliberti amp Galagovsky (1999) destacan que tanto las redes como los mapas conceptuales

presentan un aspecto graacutefico y uno semaacutentico En lo que respecta al aspecto graacutefico ambos

se parecen al evidenciar nodos y conexiones entre nodos y se diferencian en la jerarquiacutea

graacutefica caracteriacutestica de los mapas conceptuales Galvaacuten amp Gutieacuterrez (2018) proponen un

instrumento para medir el nivel de desarrollo conceptual en virtud de las siguientes

dimensiones 1) nuacutemero de conceptos 2) nuacutemero de conectores 3) nivel de jerarquiacutea e 4)

impacto visual (ver apeacutendice III)

362 Objetivo especiacutefico 2- Para determinar los procesos cognitivos de los estudiantes que

participaron con las tres metodologiacuteas activas (ABP ABPO EC) se aplicoacute la entrevista de

recuerdo estimulado Esta teacutecnica consiste someter al estudiante a la sesioacuten visual o

auditivamente - escuchar la grabacioacuten de una sesioacuten de aprendizaje- en donde el profesor le

solicita recordar los procesos mentales que lo llevaron a actuar de tal o cual manera La

entrevista realizada consistioacute en ocho preguntas abiertas vinculadas a las caracteriacutesticas de

cada metodologiacutea de intervencioacuten sus ventajas y desventajas Ademaacutes los estudiantes

debieron referir si lograron aprendizaje y coacutemo eacuteste se produjo Por uacuteltimo los discentes

tuvieron que decribir el por queacute de su comportamiento durante una sesioacuten metodoloacutegica en

particular que fue filmada

363 Objetivo especiacutefico 3- Para determinar la reaccioacuten afectiva de los estudiantes respecto

a su interaccioacuten con las metodologiacuteas activas se empleoacute la Escala de Diferencial Semaacutentico

o Test de Osgood cuyo objetivo era medir el significado de las palabras ya que en este

sentido lo que resulta ser tan evidente para el sujeto que lo define puede albergar otros

componentes maacutes sutiles y por consiguiente menos describibles y que resultan ser los maacutes

interesantes para el investigador La escala presentoacute seis dimensiones con una serie de 5

45

adjetivos o situaciones contrarias (polos opuestos) cada una en donde se consideroacute una

puntuacioacuten entre +3 y -3 y el estudiante debioacute marcar hacia cualquiera de los dos polos o

hacia una situacioacuten intermedia (ver apeacutendice IV)

364 Objetivo especiacutefico 4- Para establecer la relacioacuten entre las metodologiacuteas activas y el

nivel de aprendizaje y las competencias de pensamiento criacutetico y trabajo colaborativo en

este caso particular no se requiere de forma directa la utilizacioacuten de teacutecnicas de recogida de

datos Siacute es importante establecer correlacioacuten entre las metodologiacuteas activas con el desarrollo

de las correspondientes competencias

37 Procedimiento

Es importante enfatizar que este estudio se desarrolloacute de acuerdo a los principios eacuteticos de

toda investigacioacuten realizada en seres humanos respetando los principios baacutesicos respeto al

individuo considerando el derecho a la autodeterminacioacuten el derecho a tomar decisiones

informadas la buacutesqueda del bien y la maacutexima justicia considerados en la Declaracioacuten de

Helsinki del antildeo 2013

Para conocer con maacutes detalle las caracteriacutesticas del procedimiento realizado en funcioacuten del

grupo control y el grupo experimental se presentan las siguientes tablas en donde se destaca

la etapa del proceso de intervencioacuten el nuacutemero de sesiones comprometidas los instrumentos

utilizados y las fechas correspondientes al proceso de intervencioacuten

Tabla 2 Grupo control (sin tratamiento experimental) y las fechas las fases de intervencioacuten y los

instrumentos considerados para el levantamiento de los datos

Etapas de la

investigacioacuten

(grupo

control)

INSTRUMENTOS

(levantamiento de datos)

MARZO

2019

ABRIL

2019

MAYO

2019

JUNIO

2019

JULIO

2019

PRE-TEST

1Autoinforme de

integracioacuten grupal (AIG)

2Test de Halpern

3Escala de diferencial

semaacutentico

4Instrumento de

evaluacioacuten de mapas

conceptuales

Etapa de

induccioacuten al

trabajo de

investigacioacuten

1 y 2

Intervencioacuten

sesioacuten 1

SIN INTERVENCIOacuteN

Intervencioacuten

Sesioacuten 2


Intervencioacuten

Sesioacuten 3


Intervencioacuten

Sesioacuten 4


Intervencioacuten

Sesioacuten 5


46

Intervencioacuten

Sesioacuten 6


POST-TEST

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

4 y 11

POST-TEST

DIFERIDO

1Autoinforme de


2Test de Halpern

3Escala de Diferencial

semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

2 y 9

() El tiempo estimado para la aplicacioacuten de los instrumentos fue de dos horas

Tabla 3 Grupo que recibioacute metodologiacutea de ABP y las fechas las fases de intervencioacuten (fueron filmadas)

y los instrumentos considerados para el levantamiento de los datos

Etapas de la

investigacioacuten

(grupo

experimental 1)

INSTRUMENTOS


MARZO

2019

ABRIL

2019

MAYO

2019

JUNIO

2019

JULIO

2019

PRE-TEST

1Autoinforme de


2Test de Halpern

3Escala diferencial

semaacutentico

4Instrumento de

Evaluacioacuten de mapas

conceptuales

Etapa de

induccioacuten al

trabajo de

investigacioacuten

3 y 10

Intervencioacuten

Sesioacuten 1

(filmacioacuten)

(1) Ruacutebrica de ABP

17

Intervencioacuten

Sesioacuten 2

(filmacioacuten)


24

Intervencioacuten

Sesioacuten 3

(filmacioacuten)


8

Intervencioacuten

Sesioacuten 4

(filmacioacuten)


15

Intervencioacuten

Sesioacuten 5

(filmacioacuten)


22

Intervencioacuten

Sesioacuten 6

(filmacioacuten)


29

47

POST-TEST

1Autoinforme de


2Test de Halpern

3Escala diferencial

semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

5 y 12

POST-TEST

DIFERIDO

(en la entrevista

de recuerdo

estimulado se

utilizoacute el

material de

filmacioacuten de las

sesiones de

intervencioacuten)

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

5Entrevista de recuerdo

estimulado

3 y 10

() El tiempo estimado para la aplicacioacuten de los instrumentos fue de dos horas Ademaacutes la duracioacuten de cada

sesioacuten de metodologiacutea de ABP fue de dos horas semanales durante seis semanas

Tabla 4 Grupo que recibioacute metodologiacutea de ABPO y las fechas las fases de intervencioacuten (fueron filmadas)


Etapas de la

investigacioacuten

(grupo

experimental 2)

INSTRUMENTOS


MARZO

2019

ABRIL

2019

MAYO

2019

JUNIO

2019

JULIO

2019

PRE-TEST

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

Etapa de

induccioacuten al

trabajo de

investigacioacuten

5 y 12

Intervencioacuten

Sesioacuten 1

(filmacioacuten)

(1) Ruacutebrica de ABPO

19

Intervencioacuten

Sesioacuten 2

(filmacioacuten)


26

Intervencioacuten

Sesioacuten 3

(filmacioacuten)


10

Intervencioacuten

Sesioacuten 4

(filmacioacuten)


17

Intervencioacuten

Sesioacuten 5

(filmacioacuten)


24

Intervencioacuten

Sesioacuten 6

(filmacioacuten)


31

48

POST-TEST

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

7 y 14

POST-TEST

DIFERIDO

(en la entrevista

de recuerdo

estimulado se

utilizoacute el

material de


sesiones de

intervencioacuten)

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales


estimulado

5 y 12


sesioacuten de metodologiacutea de ABPO fue de dos horas semanales durante seis semanas

Tabla 5 Grupo que recibioacute metodologiacutea de EC y las fechas las fases de intervencioacuten (fueron filmadas) y

los instrumentos considerados para el levantamiento de los datos

Etapas de la

investigacioacuten

(grupo

experimental 3)

INSTRUMENTOS


MARZO

2019

ABRIL

2019

MAYO

2019

JUNIO

2019

JULIO

2019

PRE-TEST

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

Etapa de

induccioacuten al

trabajo de

investigacioacuten

2 y 12

Intervencioacuten

Sesioacuten 1

(filmacioacuten)

(1) Ruacutebrica de estudio de

casos

19

Intervencioacuten

Sesioacuten 2

(filmacioacuten)


casos

26

Intervencioacuten

Sesioacuten 3

(filmacioacuten)


casos

10

Intervencioacuten

Sesioacuten 4

(filmacioacuten)


casos

17

Intervencioacuten

Sesioacuten 5

(filmacioacuten)


casos

24

Intervencioacuten

Sesioacuten 6

(filmacioacuten)


casos

31

49

POST-TEST

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

7 y 14

POST-TEST

DIFERIDO

(en la entrevista

de recuerdo

estimulado se

utilizoacute el

material de


sesiones de

intervencioacuten)

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales


estimulado

5 y 12


sesioacuten de metodologiacutea de EC fue de dos horas semanales durante seis semanas

38 Teacutecnicas de anaacutelisis de datos

381 Objetivo especiacutefico 1 Para este objetivo especiacutefico la competencia de pensamiento

criacutetico fue medida a traveacutes del Test de Halpern (Garciacutea amp Arrieta 2016) Por su parte el

trabajo colaborativo fue aplicado con el instrumento Autoinforme de Interaccioacuten Grupal

(AIG) propuesto por Ibarra amp Rodriacuteguez (2007) El aprendizaje conceptual se evaluoacute con

una ruacutebrica para mapas conceptuales ofrecimiento de Galvaacuten amp Gutieacuterrez (2017) La

aplicacioacuten de pruebas de normalidad determinoacute la utilizacioacuten de pruebas estadiacutesticas no

parameacutetricas En este sentido la estadiacutestica inferencial comprometioacute la Prueba de los Rangos

con signo de Wilcoxon y la Prueba de Rangos de Friedman para dos o maacutes muestras

relacionadas es decir para determinar entre queacute fases de la intervencioacuten metodoloacutegica (pre-

test post-test y post-test diferido) se encontraron diferencias estadiacutesticamente significativas

Para el anaacutelisis de los datos cuantitativos fue considerado el programa SPSS correspondiente

a la versioacuten 21

382 Objetivo especiacutefico 2 Para este objetivo especiacutefico se utilizoacute la entrevista de recuerdo

estimulado para identificar los procesos cognitivos vinculados a las metodologiacuteas activas

En este caso se realizoacute un anaacutelisis estructural semaacutentico para estudiar aquello que no estaba

expliacutecito en el discurso estudiado o bien se focalizaba hacia la construccioacuten de un objeto que

va maacutes allaacute de lo que se expresa en un texto (Martinic 1992)

La entrevista de recuerdo estimulado consiste en motivar al estudiante para que evoque un

recuerdo relacionado a su comportamiento o procedimiento particular dentro de un contexto

de aprendizaje tanto individual como grupal (el recuerdo ha de haber tenido lugar en el

aula) Para ello se proporciona al alumno un video o audio que puede ilustrar la escena frente

a la cual se espera que manifieste su recuerdo (Vall Laitila Borcsa Virpi-Liisa Karvonen

50

Kaartinen Penttonen Holma amp Seikkula 2018) Para realizar el anaacutelisis estructural

semaacutentico se utilizoacute la versioacuten 60 del ATLASti

383 Objetivo especiacutefico 3 Para este objetivo especiacutefico se utilizoacute la escala de diferencial

semaacutentico para identificar la reaccioacuten afectiva de los estudiantes con las diferentes

metodologiacuteas activas

La escala de diferencial semaacutentico desarrollada por Osgood Suci amp Tannenbaum (1957)

es una teacutecnica empleada para medir el significado de las palabras En la escala el factor

valorativo es el maacutes relevante ya que considera la valencia de los distintos componentes de

una actitud (Peacuterez Arango amp Branch 2008 Saacutenchez 1979) La Escala de Diferencial

Semaacutentico consiste en una serie de adjetivos o eventos contrarios representados entre dos

polos opuestos dentro de un continuo de nuacutemeros de tal manera que con ciertas dimensiones

o categoriacuteas el estudiante debe graduar el nivel de cercaniacutea o afectividad hacia la

metodologiacutea activa correspondiente (ABP ABPO y EC) Para ello selecciona la posicioacuten

maacutes apropiada

En este estudio la escala de diferencial semaacutentico se aplicoacute al final de la intervencioacuten

metodoloacutegica Se utilizoacute estadiacutestica inferencial no parameacutetrica como la Prueba de Rangos

de Friedman para establecer diferencias estadiacutesticamente significativas entre las fases de pre-

test post-test y post-test diferido Ademaacutes se aplicoacute la Prueba de los Rangos con signo de

Wilcoxon para establecer diferencias entre dos fases correspondientes a la intervencioacuten

metodoloacutegica

384 Objetivo especiacutefico 4 Para este objetivo se utilizoacute el coeficiente de correlacioacuten de

Sperman con la finalidad de establecer la relacioacuten lineal entre variables cuantitativas es

decir si las variables se modifican en el mismo sentido la relacioacuten es positiva y si es en

sentido inverso es negativa Ademaacutes para conocer la magnitud y relevancia de la

correlacioacuten de las variables se determinoacute el tamantildeo del efecto y potencia estadiacutestica para lo

cual se empleoacute GPower 31 (Caacuterdenas amp Arancibia 2014) Ademaacutes de la prueba Rho de

Spearman para contraste de hipoacutetesis

51

39 Plan de trabajo

ACTIVIDAD

MARZO

2019

ABRIL

2019

MAYO

2019

JUNIO

2019

JULIO

2019

AGOSTO-

DIEMBRE

2019

MARZO -

DICIEMBRE

2020

Revisioacuten y

discusioacuten

bibliograacutefica

x

Invitacioacuten a

los

estudiantes a

participar de

la

investigacioacuten

x

Aplicacioacuten de

pre-test

X

Aplicacioacuten de

metodologiacuteas

activas

X

x

Aplicacioacuten de

pos-test

x

Aplicacioacuten

pos-test

diferido

x

Anaacutelisis

estadiacutestico de

los datos

x

x

Anaacutelisis

cualitativos de

los datos

x

x

Discusioacuten y

conclusioacuten de

los resultados

x

x

52

CAPIacuteTULO IV ANAacuteLISIS Y RESULTADOS

53

Objetivo especiacutefico 1 Determinar el impacto de cada metodologiacutea de aprendizaje activo (ABP ABPO EC) en el desarrollo del

pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y el aprendizaje conceptual en los estudiantes universitarios

Figura 2 Mapa conceptual correspondiente al objetivo especiacutefico 1 Fuente Elaboracioacuten propia

54

41 Objetivo especiacutefico 1 Determinar el impacto de cada metodologiacutea de aprendizaje

activo (ABP ABPO EC) en el desarrollo del pensamiento criacutetico el trabajo

colaborativo y el aprendizaje conceptual en los estudiantes universitarios

En el siguiente apartado se haraacute referencia al anaacutelisis estadiacutestico correspondiente al grupo

experimental el cual estaacute conformado por 62 estudiantes de segundo antildeo de la carrera de

estudio Ellos firmaron el consentimiento informado Posteriormente se distribuyeron en tres

grupos experimentales los que recibieron intervencioacuten con una de las siguientes


1- Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

2- Aprendizaje Basado en Proyecto (ABPO) y

3- Estudio de Casos (EC)

Este objetivo especiacutefico enfatiza el efecto de cada metodologiacutea activa (ABP ABPO EC) en

el desarrollo de las competencias de pensamiento criacutetico trabajo colaborativo y aprendizaje

conceptual Se aplicaron instrumentos especiacuteficos que permitieran medir el logro de dichas

competencias que seguacuten el orden en el cual se han mencionado fueron el Test de Halpern

el Autoinforme de Interaccioacuten Grupal y el Mapa Conceptual respectivamente Se han

considerado tres etapas para la aplicacioacuten de dichos instrumentos a saber la fase de pre-test

que representa la etapa previa a la intervencioacuten metodoloacutegica la fase de post-test que

corresponde a la etapa posterior a la intervencioacuten metodoloacutegica Como una forma de

determinar el mantenimiento de la respuesta en el tiempo se aplicoacute un post-test diferido un

mes maacutes tarde


criacutetico

La Tabla 6 sintetiza los hallazgos correspondientes al objetivo especiacutefico 1 en particular el

impacto de cada metodologiacutea activa (ABP ABPO y EC) en el desarrollo del pensamiento

criacutetico

Tabla 6 Tipo de variable su nivel de medicioacuten el instrumento de medicioacuten y la prueba estadiacutestica

empleada

Variable

independiente

Variable

dependiente

Nivel

medicioacuten de la

variable

dependiente

Instrumento Prueba

estadiacutestica

iquestExiste diferencia

estadiacutesticamente

significativa

Metodologiacutea de

intervencioacuten de

Aprendizaje

Basado en

Problemas

(ABP)

Pensamiento

criacutetico

Nominal Test de

Halpern

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(Escenarios 1-4)

(Escenarios 5-8)

(Escenarios 9-12)

(Escenarios 13-16)

(Escenarios 17-20)

55

Metodologiacutea de


Aprendizaje

Basado en

Proyectos

(ABPO)

Pensamiento

criacutetico

Nominal Test de

Halpern

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(Escenarios 1-4)

(Escenarios 5-8)

(Escenarios 9-12)

(Escenarios 13-16)

(Escenarios 17-20)

Metodologiacutea de


Estudio de casos

(EC)

Pensamiento

criacutetico

Nominal Test de

Halpern

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(Escenarios 1-4)

(Escenarios 5-8)

(Escenarios 9-12)

(Escenarios 13-16)

(Escenarios 17-20)

() Significancia estadiacutestica plt 005

De acuerdo con el anaacutelisis estadiacutestico realizado la distribucioacuten de los datos no sigue una

distribucioacuten normal por lo cual fue seleccionada una prueba no parameacutetrica Prueba de

Rango de Friedman Para el desarrollo de la presente prueba se consideroacute integrar la fase

de pre-test post-test y post-test diferido de la correspondiente intervencioacuten metodoloacutegica

(ABP ABPO y EC) para los 20 escenarios que caracterizan al Test de Halpern Se miden

habilidades como el desarrollo de pruebas de hipoacutetesis (escenarios 1-4) el razonamiento

verbal (escenarios 5-8) la capacidad argumentativa (escenarios 9-12) la probabilidad e

incertidumbre (escenarios 13-16) y la resolucioacuten de problemas (escenarios 17-20) Se

analizaraacuten a continuacioacuten cada uno de estos escenarios

La Tabla 7 presenta de forma sintetizada los resultados del anaacutelisis de la Prueba de Friedman

que considera la fase de pre-test post-test y post-test diferido de las metodologiacuteas de

intervencioacuten ABP ABPO y EC para el desarrollo del pensamiento criacutetico en el grupo

experimental

Tabla 7 Anaacutelisis estadiacutestico de los escenarios que caracterizan al instrumento Test de Halpern aplicado

en las metodologiacuteas activas de ABP ABPO y EC

Escenarios del Test de

Halpern (habilidades

del Pensamiento

criacutetico)

METODOLOGIacuteAS DE INTERVENCIOacuteN

(Grupo experimental)

ABP

ABPO

EC

1 al 4

(prueba de hipoacutetesis)

X2(11)=158894 p lt 005

X2(11)=138342 p lt 005

X2(11)=161977 p lt 005

5 al 8

(razonamiento verbal)

X2(11)=4589 p lt 005

X2(11)=4995 p lt 005

X2(11)=1042 p lt 005

9 al 12

(anaacutelisis de argumento)

X2(11)=1502097 plt005

X2(11)=161102 p lt 005

X2(11)=182067 p lt005

13 al 16

(probabilidad e

incertidumbre)

X2(11)= 99476 p lt 005

X2(11)=67866 p lt 005

X2(11)=120717 p lt 005

17 al 20

(toma de decisiones y

resolucioacuten de

problemas)

X2(11)= 139163 p lt005

X2(11)=143039 p lt005

X2(11)=170255 p lt005


56

4111 Sobre la metodologiacutea de ABP y el pensamiento criacutetico

Como se observa a continuacioacuten en el Graacutefico 1 los resultados de la aplicacioacuten del

instrumento Test de Halpern para medir el pensamiento criacutetico en el grupo experimental en

las fases de pre-test post-test y post-test-diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP

se obtuvo una diferencia estadiacutesticamente significativa (X2(59)= 922179 p lt 005)


correspondiente a la metodologiacutea de ABP

El Graacutefico 1 muestra la distribucioacuten de las respuestas en todos los escenarios del Test de

Halpern en las fases de pre-test post-test y post-test diferido correspondiente a la

intervencioacuten metodoloacutegica de ABP (EPRE Escenario en la fase de pre-test EPOST Escenario en la

fase de post-test EPOSTDIF Escenario en la fase post-test diferido) Los colores representan las

habilidades asociadas al pensamiento criacutetico (rojo prueba de hipoacutetesis celeste

razonamiento verbal amarillo anaacutelisis de argumento verde probabilidad e incertidumbre

azul toma de decisiones y resolucioacuten de problemas)

La Prueba estadiacutestica de Rango de Friedman permite conocer si existen diferencias

estadiacutesticas significativas para maacutes de dos muestras relacionadas En esta investigacioacuten

implica tres fases Pre-test post-test y post-test diferido Sin embargo no permite precisar

entre queacute fases se establecen dichas diferencias Es por ello que se aplicoacute la prueba no

parameacutetrica de Prueba de los Rangos con signo de Wilcoxon para dos muestras relacionadas

57

A continuacioacuten se presenta la Tabla 8 con la prueba de Wilcoxon para conocer entre queacute

fases de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP se establecen diferencias estadiacutesticamente

significativas respecto de las habilidades del pensamiento criacutetico

Tabla 8 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de los escenarios que caracterizan al

instrumento Test de Halpern aplicado en la metodologiacutea activa de ABP (soacutelo se muestran aquellos

escenarios en donde existen diferencias estadiacutesticamente significativas)

Habilidades del

pensamiento

criacutetico

(grupo

experimental)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de

medicioacuten

escenarios

Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

Prueba de hipoacutetesis

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

Test de Halpern

Pre test y post

test diferido

(Z= -2183 p lt 005)

Razonamiento

verbal

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

Test de Halpern

Escenario 7

Escenario 8

Pre test y post

test

Pre test y post

test diferido

(Z= -3411 p lt 005)

(Z= -2703 p lt 005)

Pre test y post

test diferido

Post test y post

test diferido

(Z= -3051 p lt 005)

(Z= -3471 p lt 005)

Toma de decisiones

y resolucioacuten de

problemas

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

Test de Halpern

Pre test y post

test

Pre test y post

test diferido

Post test y post

test diferido

(Z= -3314 p lt 005)

(Z= -2530 p lt 005)

(Z= -2070 p lt 005)

Significancia estadiacutestica plt 005 Las habilidades de anaacutelisis de argumento y la probabilidad e incertidumbre

no fueron estadiacutesticamente significativas

4112 Sobre la metodologiacutea de ABPO y el pensamiento criacutetico


instrumento Test de Halpern para medir el pensamiento criacutetico en el grupo experimental

tanto en las fases de pre-test post-test como post-test diferido de la intervencioacuten

metodoloacutegica de ABPO se obtuvo una diferencia estadiacutesticamente significativa (X2(59)=

768672 p lt 005)

58


correspondiente a la metodologiacutea de ABPO



intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO (EPRE Escenario en la fase de pre-test EPOST Escenario en la





Se aplicoacute la Prueba de los Rangos con signo de Wilcoxon para determinar diferencias

estadiacutesticas significativas entre dos muestras relacionadas A continuacioacuten se presenta la

Tabla 9 con la prueba de Wilcoxon para conocer entre queacute fases de la intervencioacuten

metodoloacutegica de ABPO se establecen diferencias estadiacutesticamente significativas respecto de

las habilidades del pensamiento criacutetico


instrumento Test de Halpern aplicado en la metodologiacutea activa de ABPO (soacutelo se muestra aquellos

escenarios en donde existe diferencias estadiacutesticamente significativas)

Habilidades del

pensamiento

criacutetico

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de

medicioacutenescenarios

Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

59

(grupo

experimental)


Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Test de Halpern

Pre test y post

test diferido

Post test y post

test diferido

(Z= -3529 p lt 005)

(Z= -3510 p lt 005)

Anaacutelisis de

argumento

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Test de Halpern

Pre test y post

test diferido

Post test y post

test diferido

(Z= -3777 p lt 005)

(Z= -3557 p lt 005)

Toma de decisiones


problemas

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Test de Halpern

Pre test y post

test diferido

Post test y post

test diferido

(Z= -3926 p lt 005)

(Z= -3869 p lt 005)

Significancia estadiacutestica plt 005 Las habilidades de razonamiento verbal y probabilidad e incertidumbre no

fueron estadiacutesticamente significativas

4113 Sobre la metodologiacutea de EC y el pensamiento criacutetico




metodoloacutegica de EC se obtuvo una diferencia estadiacutesticamente significativa (X2(59)=

968671 p lt 005)

60


correspondiente a la metodologiacutea de EC



intervencioacuten metodoloacutegica de EC (EPRE Escenario en la fase de pre-test EPOST Escenario en la fase

de post-test EPOSTDIF Escenario en la fase post-test diferido) Los colores representan las







metodoloacutegica de EC se establecen diferencias estadiacutesticamente significativas respecto de las

habilidades del pensamiento criacutetico

61


instrumento Test de Halpern aplicado en la metodologiacutea activa de EC (soacutelo se muestra aquellos escenarios

en donde existen diferencias estadiacutesticamente significativas)

Habilidades del

pensamiento

criacutetico

(grupo

experimental)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de


Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos


Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Test de Halpern

Pre test y post

test diferido

Post test y post

test diferido

(Z= -3451 p lt 005)

(Z= -4204 p lt 005)

Anaacutelisis de

argumento

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Test de Halpern

Pre test y post

test diferido

Post test y post

test diferido

(Z= -3981 p lt 005)

(Z= -3804 p lt 005)

Probabilidad e

incertidumbre

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Test de Halpern

Escenario 15

Pre test y post

test

(Z= -2442 p lt 005)

Toma de decisiones


problemas

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Test de Halpern

Pre test y post

test diferido

Post test y post

test diferido

(Z= -4203 p lt 005)

(Z= -4204 p lt 005)

Significancia estadiacutestica plt 005 La habilidad de razonamiento verbal no fue estadiacutesticamente significativa


colaborativo

La Tabla 11 sintetiza los hallazgos correspondientes al objetivo especiacutefico 1 en lo referente

al impacto de cada metodologiacutea activa (ABP ABPO y EC) en el desarrollo del trabajo

colaborativo

Tabla 11 Tipo de variables nivel de medicioacuten instrumento y prueba estadiacutestica

Variable

independiente

Variable

dependiente

Nivel

medicioacuten de

la variable

dependiente

Instrumento

Prueba

estadiacutestica



significativa

Metodologiacutea de


Aprendizaje

Basado en

Trabajo

colaborativo

Ordinal

Autoinforme

de

Interaccioacuten

Grupal (AIG)

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

Dimensioacuten 1

Dimensioacuten 2

Dimensioacuten 3

Dimensioacuten 4

62

Problemas

(ABP)

Dimensioacuten 5

Dimensioacuten 6

Dimensioacuten 7

Dimensioacuten 8

Dimensioacuten 9

Metodologiacutea de


Aprendizaje

Basado en

Proyectos

(ABPO)

Trabajo

Colaborativo

Ordinal

Autoinforme

de

Interaccioacuten

Grupal (AIG)

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute soacutelo en

Dimensioacuten 1

Dimensioacuten 2

Dimensioacuten 3

Dimensioacuten 4

Dimensioacuten 5

Dimensioacuten 6

Dimensioacuten 7

Dimensioacuten 8

Dimensioacuten 9

Metodologiacutea de

Estudio de casos

(EC)

Trabajo

colaborativo

Ordinal

Autoinforme

de

Interaccioacuten

Grupal (AIG)

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

Dimensioacuten 1

Dimensioacuten 2

Dimensioacuten 3

Dimensioacuten 4

Dimensioacuten 5

Dimensioacuten 6

Dimensioacuten 7

Dimensioacuten 8

Dimensioacuten 9


En conformidad al anaacutelisis estadiacutestico realizado la distribucioacuten de los datos no sigue una


Rango de Friedman Para el desarrollo de la presente prueba se ha considerado integrar la

fase de pre-test post-test y post-test diferido de la correspondiente intervencioacuten metodoloacutegica

(ABP ABPO y EC) para las 9 dimensiones que caracterizan al instrumento Autoinforme de

Interaccioacuten Grupal (AIG) el cual fue aplicado para medir la competencia de trabajo

colaborativo Se analizaraacute a continuacioacuten cada una de las dimensiones

La Tabla 12 presenta de forma sintetizada los resultados del anaacutelisis de la Prueba de

Friedman que considera la fase de pre-test post-test y post-test diferido de las metodologiacuteas

de intervencioacuten ABP ABPO y EC para el desarrollo del trabajo colaborativo en el grupo

experimental en funcioacuten de las dimensiones del instrumento Autoinforme de Interaccioacuten

Grupal

Tabla 12 Anaacutelisis estadiacutestico de las dimensiones del instrumento Autoinforme de Interaccioacuten Grupal en

la fase de pre-test post-test y post-test diferido de las metodologiacuteas de intervencioacuten ABP ABPO y EC



Dimensiones del

instrumento AIG

(Medicioacuten del trabajo

colaborativo)

ABP

ABPO

EC

63

Dimensioacuten 1

(situaciones

exploratorias)

(X2(11)= 98220 p lt 005)

(X2(11)= 44918 p lt 005)

(X2(11)=44954 plt 005)

Dimensioacuten 2

(razonamiento

acumulativo)

(X2(11)= 92867 p lt 005)

(X2(11)= 57927 p lt 005)

(X2(11)= 51676 plt 005)

Dimensioacuten 3

(gestioacuten de conflictos)

(X2(8)=32966 p lt 005)

(X2( 8)=23401 p lt 005)

(X2(8 )=41747 p lt 005)

Dimensioacuten 4

(composicioacuten grupal)

(X2(11)= 67680 p lt 005)

(X2(11)= 16511 pgt 005)

(X2(11)=80735 p lt 005)

Dimensioacuten 5

(caracteriacutestica de la

tarea)

(X2(11)= 78759 p lt 005)

(X2(11)= 13182 pgt 005)

(X2(11)= 42935 plt 005)

Dimensioacuten 6

(procesos y

procedimientos)

(X2(8)= 39569 p lt 005)

(X2(8)= 31526 plt 005)

(X2(8)= 60227 p lt 005)

Dimensioacuten 7

(motivacioacuten

individual y grupal)

(X2(11)= 51396 p lt 005)

(X2(11)= 42636 plt 005)

(X2(11)= 79249 plt 005)

Dimensioacuten 8

(evaluacioacuten de la

ejecucioacuten)

(X2(5)= 29923 p lt 005)

(X2(5)= 15490 plt 005)

(X2(5)= 23895 p lt 005)

Dimensioacuten 9

(condiciones

generales)

(X2(8)= 22554 p lt 005)

(X2(8)= 6565 p gt 005)

(X2(8)= 75665 p lt 005)

Significancia estadiacutestica plt005 La dimensiones 4 y 5 de la metodologiacutea de ABPO no fueron estadiacutesticamente

significativa

4121 Sobre la metodologiacutea de ABP y el trabajo colaborativo

El resultado obtenido de la aplicacioacuten del instrumento Autoinforme de Interaccioacuten Grupal

utilizado para medir el desarrollo del trabajo colaborativo en el grupo experimental tanto en

las fases de pre-test post-test como post-test diferido determinoacute una diferencia

estadiacutesticamente significativa (X2(91)= 489557 p lt 005) seguacuten se evidencia en el Graacutefico

4

64


intervencioacuten metodoloacutegica de ABP

El Graacutefico 4 muestra la distribucioacuten de los resultados correspondientes a las nueve

dimensiones del instrumento Autoinforme de Interaccioacuten Grupal aplicado en las tres fases

de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP correspondientes al pre-test post-test y post-test

diferido (EPRE Dimensioacuten en la fase de pre-test EPOST Dimensioacuten en la fase de post-test EPOSTDIF

Dimensioacuten en la fase post-test diferido) Los colores representan las dimensiones asociadas al

trabajo colaborativo (rojo situaciones exploratorias celeste razonamiento acumulativo

verde gestioacuten de conflictos azul oscuro composisicoacuten grupal amarillo caracteriacutesticas de

la tarea rosado procesos y procedimientos verde oscuro motivacioacuten individual y grupal

azul claro evaluacioacuten de la ejecucioacuten anaranjado condiciones generales)




metodoloacutegica de ABP se establecen diferencias estadiacutesticamente significativas respecto del

trabajo colaborativo

65

Tabla 13 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de las dimensiones que caracterizan al

instrumento Autoinforme de Interaccioacuten Grupal aplicado en la metodologiacutea activa de ABP (soacutelo se

muestran aquellas dimensiones en donde existen diferencias estadiacutesticamente significativas)

Dimensiones del

instrumento AIG

(medicioacuten del trabajo

colaborativo)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de

medicioacuten

escenarios

Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

Dimensioacuten 1

(situaciones

exploratorias)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de

Interaccioacuten Grupal

Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z= -3768 p lt 005)

(Z= -3515 p lt 005)

Dimensioacuten 2

(razonamiento

acumulativo)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z=-3683 p lt 005)

(Z= -3386 p lt 005)

Dimensioacuten 3


Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z= -2380 p lt 005)

(Z= -2341 p lt 005)

Dimensioacuten 4


Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z= -3832 p lt 005)

(Z= -3923 p lt 005)

Dimensioacuten 5


tarea)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y post-

test

Pre-test y Post-

test diferido

(Z= -2815 p lt 005)

(Z= -2943 p lt 005)

Dimensioacuten 6

(procesos y

procedimientos)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre test y post test

Pre-test y post-

test diferido

(Z= -2951 p lt 005)

(Z= -2765 p lt 005)

Dimensioacuten 8


ejecucioacuten)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z= -2484 p lt 005)

(Z= -2497 p lt 005)

Dimensioacuten 9

(condiciones generales)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z= -2107 p lt 005)

(Z= -2265 p lt 005)

Significancia estadiacutestica plt 005 La Dimensioacuten 7 no fue estadiacutesticamente significativa

66

4122 Sobre la Metodologiacutea de ABPO y el trabajo colaborativo





5


intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO



de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO correspondientes al pre-test post-test y post-test







67




metodoloacutegica de ABPO se establecen diferencias estadiacutesticamente significativas respecto

del trabajo colaborativo


instrumento Autoinforme de Interaccioacuten Grupal aplicado en la metodologiacutea activa de ABPO (soacutelo se


Dimensiones del

instrumento AIG

(medicioacuten del

trabajo

colaborativo)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de

medicioacuten

escenarios

Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

Dimensioacuten 1

(situaciones

exploratorias)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de

Interaccioacuten

Grupal

Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z=-3510 p lt 005)

(Z=-2992 p lt 005)

Dimensioacuten 2

(razonamiento

acumulativo)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de

Interaccioacuten

Grupal

Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z=-3317 p lt 005)

(Z=-3027 p lt 005)

Dimensioacuten 3

(gestioacuten de

conflictos)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de

Interaccioacuten

Grupal

Pre-test y post-

test diferido

(Z=-3832 p lt 005)

Dimensioacuten 6

(procesos y

procedimientos)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de

Interaccioacuten

Grupal

Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z=-2298 p lt 005)

(Z=-3589 p lt 005)

Dimensioacuten 8


ejecucioacuten)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de

Interaccioacuten

Grupal

Pre-test y post-

test diferido

(Z=-2111 p lt 005)

Significancia estadiacutestica plt 005 Las Dimensiones 4 5 7 y 9 no fueron estadiacutesticamente significativas

4123 Sobre la metodologiacutea de EC y del trabajo colaborativo





6

68


intervencioacuten metodoloacutegica de EC

Este Graacutefico 6 muestra la distribucioacuten de los resultados correspondientes a las nueve


de la intervencioacuten metodoloacutegica de EC correspondientes al pre-test post-test y post-test

diferido (EPRE1 Dimensioacuten en la fase de pre-test EPOST Dimensioacuten en la fase de post-test EPOSTDIF









metodoloacutegica de EC se establecen diferencias estadiacutesticamente significativas respecto del


69


instrumento Autoinforme de Interaccioacuten Grupal aplicado en la metodologiacutea activa de EC (soacutelo se

muestran aquellas dimensiones en donde existe diferencias estadiacutesticamente significativas)

Dimensiones del

instrumento AIG

(medicioacuten del

trabajo

colaborativo)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de

medicioacuten

escenarios

Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

Dimensioacuten 1

(situaciones

exploratorias)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y

post- Test

Pre-test y

post-test

diferido

(Z=-2060 p lt 005)

(Z=-2695 p lt 005)

Dimensioacuten 2

(razonamiento

acumulativo)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y

post- Test

Pre-test y

post-test

diferido

(Z=-2911 p lt 005)

(Z=-3180 p lt 005)

Dimensioacuten 4


Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y

post- Test

Pre-test y

post-test

diferido

(Z=-3064 p lt 005)

(Z=-3486 p lt 005)

Dimensioacuten 5


tarea)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y

post- test

Pre-test y

post-test

diferido

(Z=-3016 p lt 005)

(Z=-2717 p lt 005)

Dimensioacuten 6

(procesos y

procedimientos)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y

post- test

Pre-test y

post-test

diferido

(Z=-3825 p lt 005)

(Z=-3117 p lt 005)

Dimensioacuten 7

(motivacioacuten


Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y

post- test

Pre-test y

post-test

diferido

(Z=-3534 p lt 005)

(Z=-3534 p lt 005)

Dimensioacuten 8


ejecucioacuten)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y

post- test

(Z=-3159 p lt 005)

(Z=-2880 p lt 005)

70

Pre-test y

post-test

diferido

Dimensioacuten 9

(condiciones

generales)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y

post- test

Pre-test y

post-test

diferido

(Z=-3797 p lt 005)

(Z=-3382 p lt 005)

Significancia estadiacutestica plt 005 La Dimensioacuten 3 no fue estadiacutesticamente significativas


conceptual

La Tabla 16 presenta la siacutentesis de los hallazgos correspondientes al objetivo especiacutefico 1 en

particular el impacto de cada metodologiacutea activa (ABP ABPO y EC) en el desarrollo del

aprendizaje conceptual


Variable

independiente

Variable

dependiente

Nivel

medicioacuten de

la variable

dependiente

Instrumento

Prueba estadiacutestica



significativa

Metodologiacutea de


Aprendizaje

Basado en

Problemas

(ABP)

Aprendizaje

conceptual

Ordinal

Mapa

Conceptual

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(1) Nuacutemero de

conceptos ()

(2) Nuacutemero de

conectores ()

(3) Nivel de jerarquiacutea

()

(4) Impacto visual ()

(5) Nivel de

aprendizaje ()

Metodologiacutea de


Aprendizaje

Basado en

Proyectos

(ABPO)

Aprendizaje

conceptual

Ordinal

Mapa

Conceptual

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(1) Nuacutemero de

conceptos ()

(2) Nuacutemero de

conectores ()


()


(5) Nivel de

aprendizaje ()

Metodologiacutea de

Estudio de casos

(EC)

Aprendizaje

conceptual

Ordinal

Mapa

Conceptual

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(1) Nuacutemero de

conceptos ()

(2) Nuacutemero de

conectores ()


()


71

(5) Nivel de

aprendizaje ()


En conformidad con el anaacutelisis estadiacutestico realizado la distribucioacuten de los datos no sigue

una distribucioacuten normal por lo cual fue seleccionada una prueba no parameacutetrica Prueba de



(ABP ABPO y EC) para los criterios que caracterizan al instrumento mapa conceptual el

cual fue aplicado para medir la competencia de aprendizaje conceptual A continuacioacuten se

expone el anaacutelisis de cada uno de los criterios considerados en la evaluacioacuten del mapa

conceptual A saber Nuacutemero de conceptos nuacutemero de conectores nivel de jerarquiacutea

impacto visual y nivel de aprendizaje



de intervencioacuten ABP ABPO y EC para el desarrollo del aprendizaje conceptual en el grupo

experimental en funcioacuten de los criterios del instrumento mapa conceptual

Tabla 17 Anaacutelisis estadiacutestico de los resultados de la Prueba de Friedman en las fases de pre-test post-

test y post-test diferido de las metodologiacuteas de intervencioacuten ABP ABPO y EC para el desarrollo del

aprendizaje conceptual en el grupo experimental



Criterios del

instrumento Mapa

Conceptual

(medicioacuten del

aprendizaje conceptual)

ABP

ABPO

EC

Nuacutemero de conceptos

(X2(2)=24107 p lt 005)

(X2(2)=15527 p lt 005)

(X2(2)=37256 p lt 005)

Nuacutemero de conectores

(X2(2)=15846 p lt 005)

(X2(2)=12600 p lt 005)

(X2(2)=6222 p lt 005)

Nivel de jerarquiacutea

(X2(2)= 19192 p lt 005)

(X2(2)=18653 p lt 005)

(X2(2)=14913 p lt 005)

Impacto visual

(X2(2)= 25552 p lt 005)

(X2(2)=19891 p lt 005)

(X2(2)=24111 p lt 005)

Nivel de aprendizaje

(X2(2)= 26351 p lt 005)

(X2(2)=19891 p lt 005)

(X2(2)=25423 p lt 005)

Significancia estadiacutestica plt 005

72

4131 Sobre la Metodologiacutea de ABP y el aprendizaje conceptual

El instrumento mapa conceptual utilizado para medir el aprendizaje conceptual en el grupo

experimental que recibioacute la metodologiacutea de ABP tanto en las fases de pre-test post-test

como post-test diferido otorgoacute una diferencia estadiacutesticamente significativa (X2(14)=

168291 p lt 005) seguacuten se evidencia en el graacutefico 7


diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP

El Graacutefico 7 muestra la distribucioacuten de los resultados correspondientes a los criterios de

conceptos conectores nivel de jerarquiacutea impacto visual y nivel de aprendizaje del

instrumento mapa conceptual aplicado en las tres fases de la intervencioacuten metodoloacutegica de

ABP esto es pre-test post-test y post-test diferido





nivel de aprendizaje conceptual

73

Tabla 18 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas para los criterios que caracterizan al

instrumento Mapa Conceptual aplicado en la metodologiacutea activa de ABP (soacutelo se muestran aquellos

criterios en donde existen diferencias estadiacutesticamente significativas)

Criterios del

instrumento

mapa

conceptual

(medicioacuten del

aprendizaje

conceptual)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de


Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

Nuacutemero de

conceptos

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual

Pre-test y post-

test

Pre-test y post-test

diferido

(Z=-3520 p lt 005)

(Z=-3463 p lt 005)

Nuacutemero de

conectores

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual

Pre-test y post-

test


diferido

(Z=-3000 p lt 005)

(Z=-3317 p lt 005)

Nivel de

jerarquiacutea

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual

Pre-test y post-

test


diferido

(Z=-2919 p lt 005)

(Z=-3771 p lt 005)

Impacto visual

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual

Pre-test y post-

test


diferido

(Z=-3494 p lt 005)

(Z=-3879 p lt 005)

Nivel de

aprendizaje

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual

Pre-test y post-

test


diferido

(Z=-3494 p lt 005)

(Z=-3827 p lt 005)


4132 Sobre la metodologiacutea de ABPO y el aprendizaje conceptual


experimental que recibioacute la metodologiacutea de ABPO tanto en las fases de pre-test post-test

como post-test-diferido otorgoacute una diferencia estadiacutesticamente significativa (X2(14)=


74


diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO




ABPO Esto es pre-test post-test y post-test diferido




metodoloacutegica de ABPO se establecen diferencias estadiacutesticamente significativas respecto del



instrumento Mapa Conceptual aplicado en la metodologiacutea activa de ABPO (soacutelo se muestran aquellos


Criterios del

instrumento

mapa

conceptual

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de


Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

75

(Medicioacuten del

aprendizaje

conceptual)

Nuacutemero de

conceptos

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual

Pre-test y post- test


diferido

(Z=-2830 p lt 005)

(Z=-3226 p lt 005)

Nuacutemero de

conectores

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual


(Z=-3000 p lt 005)

Nivel de

jerarquiacutea

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual



diferido

(Z=-3051 p lt 005)

(Z=-3742 p lt 005)

Impacto visual

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual



diferido

(Z=-3300 p lt 005)

(Z=-3742 p lt 005)

Nivel de

aprendizaje

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual



diferido

(Z=-3300 p lt 005)

(Z=-3742 p lt 005)


4133 Sobre la metodologiacutea de EC y el aprendizaje conceptual


experimental que recibioacute la metodologiacutea de EC tanto en las fases de pre-test post-test como

post-test diferido otorgoacute una diferencia estadiacutesticamente significativa (X2(14)=190733 p lt

005) seguacuten se evidencia en el Graacutefico 9

76

Graacutefico 9 El nivel de aprendizaje conceptual en las fases de pre-test post-test y post-test

diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de EC




EC esto es pre-test post-test y post-test diferido







instrumento Mapa Conceptual aplicado en la metodologiacutea activa de EC (soacutelo se muestran aquellos

criterios en donde existen diferencias estadiacutesticamente significativas

Criterios del

instrumento

mapa

conceptual

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de


Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

77

(medicioacuten del

aprendizaje

conceptual)

Nuacutemero de

conceptos

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual

Pre-test y post- Test


diferido

(Z=-4315 p lt 005)

(Z=-4261 p lt 005)

Nuacutemero de

conectores

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual



diferido

(Z=-2449 p lt 005)

(Z=-2000 p lt 005)

Nivel de

jerarquiacutea

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual



diferido

(Z=-2530 p lt 005)

(Z=-3217 p lt 005)

Impacto visual

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual



diferido

(Z=-3819 p lt 005)

(Z=-3419 p lt 005)

Nivel de

aprendizaje

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual



diferido

(Z=-3819 p lt 005)

(Z=-3419 p lt 005)


414 Sobre el grupo control

A continuacioacuten se presenta el anaacutelisis de los resultados relacionados con el desarrollo del

pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y el nivel de aprendizaje conceptual

correspondientes al grupo control el cual no fue sometido a las metodologiacuteas de intervencioacuten

de ABP ABPO y EC

4141 Pensamiento criacutetico en el grupo control

Debido a que los datos no presentan una distribucioacuten normal se utilizoacute la Prueba de Rango

de Friedman En el desarrollo de dicha prueba se consideroacute la fase de pre-test post-test y

post-test diferido para los 20 escenarios que caracterizan al Test de Halpern los que miden



incertidumbre (escenarios 13-16) y la resolucioacuten de problemas (escenarios 17-20) En

relacioacuten a lo anterior se debe destacar que la Prueba Rangos de Friedman no reveloacute

diferencias estadiacutesticamente significativas para ninguno de los escenarios caracteriacutesticos del

Test de Halpern (y durante las tres fases de su aplicacioacuten en el grupo control) Los resultados

de la aplicacioacuten de la Prueba de Rangos de Friedman correspondientes al grupo control se

muestran en la tabla que sigue

78

Tabla 21 Anaacutelisis estadiacutestico de las habilidades del pensamiento criacutetico instrumento de medicioacuten y

prueba estadiacutestica empleada

Habilidades de

pensamiento criacutetico

(grupo control)

Instrumento de


Prueba estadiacutestica Resultado de la prueba

estadiacutestica


Test de Halpern

(Escenario 1 al 4)

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)=1057 p gt 005)

Razonamiento verbal

Test de Halpern

(Escenario 5 al 8)

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)=3176 p gt 005)

Anaacutelisis de argumento

Test de Halpern

(Escenario 9 al 12)

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)= 0105 p gt 005)

Probabilidad e

incertidumbre

Test de Halpern

(Escenario 13 al 16)

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)= 1028 p gt 005)

Toma de decisiones y

resolucioacuten de problemas

Test de Halpern


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)= 3722 p gt 005)


4142 Trabajo colaborativo en el grupo control



post-test diferido para las 9 dimensiones que caracterizan al instrumento Autoinforme de

Interaccioacuten Grupal (AIG) Los resultados de la aplicacioacuten de la prueba de Friedman

correspondientes al grupo control se muestran en la tabla que viene


la fase de pre-test post-test y post-test diferido en el grupo control

Dimensiones del

instrumento AIG


colaborativo)

Instrumento de

medicioacuten


estadiacutestica

Dimensioacuten 1

(situaciones

exploratorias)

Autoinforme de

interaccioacuten grupal

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(11)= 11208 p gt 005)

Dimensioacuten 2

(razonamiento

acumulativo)

Autoinforme de


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(11)= 8679 p gt 005)

Dimensioacuten 3


Autoinforme de


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(8)= 17682 p lt 005)

Dimensioacuten 4


Autoinforme de


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(11)= 13296 p gt 005)

79

Dimensioacuten 5


tarea)

Autoinforme de


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(11)= 12262 p gt 005)

Dimensioacuten 6

(procesos y

procedimientos)

Autoinforme de


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(8)= 14232 p gt 005)

Dimensioacuten 7

(motivacioacuten individual

y grupal)

Autoinforme de


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(11)= 11153 p gt 005)

Dimensioacuten 8


ejecucioacuten)

Autoinforme de


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(5)= 4489 p gt 005)

Dimensioacuten 9


Autoinforme de

interaccioacuten Grupal

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(8)= 3635 p gt 005)

Soacutelo la Dimensioacuten 3 fue estadiacutesticamente significativa (plt005 corresponde al iacutetem 11 en la fase de Post test y

Post test Diferido

4143 Nivel de aprendizaje conceptual en el grupo control



post-test diferido para los 5 criterios que caracterizan al instrumento mapa conceptual En la

tabla siguiente se muestran los resultados de la Prueba de Friedman concernientes al mapa

conceptual aplicado al grupo control

Tabla 23 Anaacutelisis estadiacutestico de las dimensiones del instrumento mapa conceptual en la fase de pre-test

post-test y post-test diferido en el grupo control

Aprendizaje

conceptual (criterios

de medicioacuten)

Instrumento de

medicioacuten


Resultado de la prueba

estadiacutestica


Mapa conceptual

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)=4545 p gt 005)


Mapa conceptual

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)=2000 pgt 005)


Mapa conceptual

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)=5200 p gt 005)

Impacto visual

Mapa conceptual

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)=2000 p gt 005)


Mapa conceptual

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)=4000 p gt 005)

Significancia estadiacutestica Plt 005

80

La Prueba de Rango de Friedman fue seleccionada debido a que el comportamiento de los

datos no obedece a una distribucioacuten normal En el desarrollo de la prueba se consideroacute la fase

de pre-test post-test y post-test diferido para cada uno de los criterios relacionados con el

aprendizaje conceptual El anaacutelisis numeacuterico no evidencioacute diferencias estadiacutesticamente

significativas

415 Comparacioacuten entre el grupo control y el grupo experimental

4151 Sobre el pensamiento criacutetico

Para el anaacutelisis del pensamiento criacutetico en el grupo experimental tras ser sometido a la

metodologiacutea de ABP respecto al grupo control se comparoacute este uacuteltimo con el grupo

experimental (comparacioacuten entre sujetos) Para realizar eso se utilizoacute la prueba no

parameacutetrica U de Mann-Whitney para dos muestras independientes Los resultados se dan a

conocer a continuacioacuten

Tabla 24 Resultados de la prueba no parameacutetrica U de Mann-Whitney en los grupos con y sin

intervencioacuten de la metodologiacutea de ABP para el desarrollo del pensamiento criacutetico

Pensamiento

criacuteticofase de la

intervencioacuten

Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 20)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d

Formulacioacuten de hipoacutetesis

21

20

-273

190000

785

Razonamiento

verbal

(fase de

post test

escenario

6)

23

18

-2054

150000

040

49

68

(fase de

post test

diferido

escenario

8)

1730

2370

-1990

136000

047

53

69

Argumentacioacuten

(fase de post test

escenario 9)

24

17

-2448

130000

014

50

83

Probabilidad

2245

1855

-1090

161000

276

Toma de decisioacuten y


(fase de post test diferido

escenario 17)

1668

2433

-2189

123500

029

99

72

Nota n = tamantildeo de la muestra Z= prueba de signos U =U de Mann-Whitney P= P valor d= tamantildeo del

efecto 1- =potencia estadiacutestica () significancia estadiacutestica plt 05

81

Para determinar coacutemo afectoacute al desarrollo del pensamiento criacutetico en el grupo experimental

tras ser sometido a la metodologiacutea de ABPO respecto al grupo control se compararon los

grupos (comparacioacuten entre sujetos) Para realizar lo anterior se utilizoacute la prueba no

parameacutetrica U de Mann-Whitney para dos muestras independientes Los resultados se

exhiben en la tabla que viene


intervencioacuten de la metodologiacutea de ABPO para el desarrollo del pensamiento criacutetico

Pensamiento

criacuteticofase de la intervencioacuten

Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 20)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d

Formulacioacuten

de hipoacutetesis

(Fase post test

diferido)

Post test

2220

1880

-927

166000

354

Post test

diferido

2848

1253

-4336

40500

000

Razonamiento

verbal

Post test

1765

2335

-1685

143000

092

Post test

diferido

1775

2325

-1621

145000

105

Argumentacioacuten

Post test

2273

1828

-1219

155500

223

Post test

diferido

2905

1195

-4645

29000

000

Probabilidad

Post test

2283

1818

-1293

153500

196

Post test

diferido

2218

1883

-935

166500

350

Toma de

decisioacuten y

resolucioacuten de

problemas

Post test

1918

2183

-723

173500

470

Post test

diferido

3010

1090

-5223

8000

000

Nota n = tamantildeo de la muestra Z= Prueba de signos U =U de Mann-Whitney P= P valor d= tamantildeo del

efecto 1- =Potencia estadiacutestica () Significancia estadiacutestica plt 05


tras ser sometido a la metodologiacutea de EC respecto al grupo control se compararon

(comparacioacuten entre sujetos) Para realizar eso se utilizoacute la prueba no parameacutetrica U de Mann-

Whitney para dos muestras independientes Los resultados se expresan a continuacioacuten


intervencioacuten de la metodologiacutea de EC para el desarrollo del pensamiento criacutetico

Pensamiento


Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 23)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d

82

Formulacioacuten de

hipoacutetesis

Post test

2128

2263

-356

215500

722

Post test

diferido

3090

1426

-4355

52000

000

Razonamiento

verbal

Post test

1760

2583

-2283

142000

022

55

78

Post test

diferido

1705

2630

-2712

131000

007

40

80

Argumentacioacuten

Post test

2060

2322

-692

202000

489

Post test

diferido

2955

1543

-3715

79000

000

Probabilidad

Post test

2485

1952

-1419

173000

156

Post test

diferido

2263

2146

-313

217500

754

Toma de

decisioacuten y

resolucioacuten de

problemas

Post test

2088

2298

-558

207500

577

Post test

diferido

3310

1235

-5443

8000

000



4152 Sobre el trabajo colaborativo

Para determinar coacutemo afectoacute la metodologiacutea de ABP al desarrollo del trabajo colaborativo

en el grupo experimental respecto al grupo control se compararon ambos grupos


Whitney para dos muestras independientes Los resultados se expresan en la tabla que sigue

Tabla 27 Resultados de U de Mann Whitney en los grupos con y sin intervencioacuten de la metodologiacutea de

ABP para el desarrollo del trabajo colaborativo

Dimensiones del

instrumento AIG

(Medicioacuten del Trabajo

Colaborativo)

Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 20)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d

Dimensioacuten 1

(Situaciones

exploratorias)

Post test

1505

2595

-3006

91000

003

Post test

diferido

2483

1618

-2503

113500

012

Dimensioacuten 2

(Razonamien

to

acumulativo)

Post test

1435

2665

-3360

77000

001

Post test

diferido

2133

1968

-485

183500

628

Dimensioacuten 3

(Gestioacuten de

conflictos)

Post test

1615

2485

-2376

113000

017

Post test

diferido

2480

1620

-2464

114000

014

Dimensioacuten 4

Post test

2130

1970

-436

184000

663

83

(Composicioacuten

grupal)

Post test

diferido

2813

1288

-4286

47500

000

Dimensioacuten 5

(Caracteriacutestic

a de la tarea)

Post test

1835

2265

-1172

157000

241

Post test

diferido

2750

1350

-4016

60000

000

Dimensioacuten 6

(Procesos y

procedimien

tos)

Post test

1760

2340

-1583

142000

113

Post test

diferido

2660

1440

-3538

78000

000

Dimensioacuten 7

(Motivacioacuten

individual y

grupal)

Post test

1913

2188

-748

172500

454

Post test

diferido

2705

1395

-3664

69000

000

Dimensioacuten 8

(Evaluacioacuten

de la

ejecucioacuten)

Post test

1718

2383

-1859

133500

063

Post test

diferido

2193

1908

-812

171500

417

Dimensioacuten 9

(Condicione

s generales)

Post test

1978

2123

-400

185500

690

Post test

diferido

2628

1473

-3238

84500

001



Para determinar coacutemo afectoacute la metodologiacutea de ABPO en el desarrollo del trabajo

colaborativo en el grupo experimental respecto al grupo control se comparoacute el grupo control

con el grupo experimental (comparacioacuten entre sujetos) Para realizar ello se utilizoacute la prueba

no parameacutetrica U de Mann-Whitney para dos muestras independientes Los resultados se

expresan en la tabla que viene

Tabla 28 Resultados de U de Mann-Whitney en los grupos con y sin intervencioacuten de la metodologiacutea de

ABPO para el desarrollo del trabajo colaborativo

Dimensiones del

instrumento AIG


colaborativo)

Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 20)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d

Dimensioacuten

1

(Situacione

s

exploratori

as)

Post test

1515

2585

-2940

93000

003

Post test

diferido

1400

2700

-3559

70000

000

Dimensioacuten

2 (Razona-

Post test

1560

2540

-2677

102000

007

84

miento acumulati-

vo)

Post test

diferido

1445

2655

-3302

79000

001

Dimensioacuten

3 (Gestioacuten

de

conflictos)

Post test

1938

2163

-617

177500

537

Post test

diferido

1993

2108

-314

188500

753

Dimensioacuten

4

(Composic

ioacuten grupal)

Post test

1573

2528

-2610

104500

009

Post test

diferido

1530

2570

-2835

96000

005

Dimensioacuten

5

(Caracteriacutes

tica de la

tarea)

Post test

1928

2173

-668

175500

504

Post test

Diferido

1618

2483

-2359

113500

018

Dimensioacuten

6

(Procesos

y procedi-

mientos)

Post test

1430

2670

-3391

76000

001

Post test

diferido

1505

2595

-2993

91000

003

Dimensioacuten

7

(Motivacioacute

n

individual

y grupal)

Post test

1870

2230

-982

164000

326

Post test

diferido

1730

2370

-1741

136000

082

Dimensioacuten

8

(Evaluacioacute

n de la

ejecucioacuten)

Post test

1573

2528

-2684

104500

007

Post test

diferido

1498

2603

-3072

89500

002

Dimensioacuten

9

(Condicion

es

generales)

Post test

1798

2303

-1380 149500 168

Post test

diferido

1798

2303

-1380

149500

168



85

Para determinar coacutemo afectoacute la metodologiacutea de EC al desarrollo del trabajo colaborativo en

el grupo experimental respecto al grupo control se compararon los grupos (comparacioacuten

entre sujetos) Para realizar la comparacioacuten se utilizoacute la prueba no parameacutetrica U de Mann-

Whitney para dos muestras independientes Los resultados se expresan en la tabla siguiente


EC para el desarrollo del trabajo colaborativo

Dimensiones del

instrumento AIG


colaborativo)

Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 20)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d

Dimensioacuten 1

(Situaciones

exploratorias

)

Post

test

1553

2763

-3185

100500

001

Post

test

diferido

1270

3009

-4568

44000

000

Dimensioacuten 2

(Razona-

miento

acumulati-

vo)

Post

test

1495

2813

-3459

89000

001

Post

test

diferido

1320

2965

-4322

54000

000

Dimensioacuten 3

(Gestioacuten de

conflictos)

Post

test

2023

2354

-875

194500

382

Post

test

diferido

2323

2093

-602

205500

547

Dimensioacuten 4

(Composicioacute

n grupal)

Post

test

1300

2983

-4468

50000

000

Post

test

diferido

1250

3026

-4725

40000

000

Dimensioacuten 5

(Caracteriacutesti

ca de la

tarea)

Post

test

1870

2487

-1621

164000

105

Post

test

diferido

1580

2739

-3053

106000

002

Dimensioacuten 6

(Procesos y

procedi-

mientos)

Post

test

1463

2841

-3621

82500

000

1503

2807

-3432

90500

001

86

Post

test

diferido

Dimensioacuten 7

(Motivacioacuten

individual y

grupal)

Post

test

1528

2785

-3309

95500

001

Post

test

diferido

1513

2798

-3383

92500

001

Dimensioacuten 8

(Evaluacioacuten

de la

ejecucioacuten)

Post

test

1533

2780

-3367

96500

001

Post

test

diferido

1655

2674

-2707

121000

007

Dimensioacuten 9

(Condicio-

nes

generales)

Post

test

1470

2835

-3634

84000

000

Post

test

diferido

1470

2835

-3634

84000

000



4153 Sobre el nivel de aprendizaje conceptual

Para determinar coacutemo afectoacute la metodologiacutea de ABP el nivel de aprendizaje conceptual en el

grupo experimental respecto al grupo control se compararon ambos grupos (comparacioacuten

entre sujetos) Para esto se utilizoacute la prueba no parameacutetrica U de Mann-Whitney para dos

muestras independientes Los resultados se expresan en la tabla que sigue


ABP para el desarrollo del nivel de aprendizaje conceptual

Dimensiones del

instrumento mapa

conceptual

(medicioacuten del nivel de


Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 20)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d

Nuacutemero de

conceptos

Post test

1078

3023

-5690

5500

000

Post test

diferido

1250

2850

-4615 40000 000

Nuacutemero de

conectores

Post test

1600

2500

-3365

110000

001

Post test

diferido

1500

2600

-3846

90000

000

87

Nivel de

jerarquiacutea

Post test

1550

2550

-3574

100000

000

Post test

diferido

1490

2610

-3465

88000

001

Impacto

visual

Post test

1350

2750

-4512

60000

000

Post test

diferido

1243

2858

-4943

38500

000

Nivel de

aprendizaje

conceptual

Post test

1350

2750

-4512

60000

000

Post test

diferido

1280

2820

-4651

46000

000



Para determinar coacutemo afectoacute la metodologiacutea de ABPO el nivel de aprendizaje conceptual en


entre sujetos) Para realizar esto se utilizoacute la prueba no parameacutetrica U de Mann-Whitney para

dos muestras independientes Los resultados se expresan en la tabla que viene


ABPO para el desarrollo del nivel de aprendizaje conceptual

Dimensiones del

instrumento mapa

Conceptual



Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 20)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d

Nuacutemero de

conceptos

Post test

1133

3021

-5490

16500

000

Post test

diferido

1220

2938

-4872

34000

000

Nuacutemero de

conectores

Post test

1650

2529

-3273

120000

001

Post test

diferido

1900

2290

-2029

170000

042

Nivel de

jerarquiacutea

Post test

1550

2624

-3722

100000

000

Post test

diferido

1560

2614

-3260

102000

001

Impacto

visual

Post test

1350

2814

-4658

60000

000

Post test

diferido

1353

2812

-4568

60500

000

Nivel de

aprendizaje

conceptual

Post test

1350

2814

-4658

60000

000

Post test

diferido

1405

2762

-4216

71000

000

88



Para determinar coacutemo afectoacute la metodologiacutea de EC el nivel de aprendizaje conceptual en el

grupo experimental respecto al grupo control se comparoacute ambos grupos (comparacioacuten entre

sujetos) Para realizar esto se utilizoacute la prueba no parameacutetrica U de Mann-Whitney para dos



EC para el desarrollo del nivel de aprendizaje conceptual

Dimensiones del

instrumento mapa

conceptual



Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 20)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d

Nuacutemero de

conceptos

Post test

1140

3122

-5619

18000

000

Post test

diferido

1275

3004

-4906

45000

000

Nuacutemero de

conectores

Post test

1900

2461

-2434

170000

015

Post test

diferido

2000

2374

-1935

190000

053

Nivel de

jerarquiacutea

Post test

1850

2504

-2660

160000

008

Post test

diferido

1800

2548

-2288

150000

022

Impacto

visual

Post test

1400

2896

-4597

70000

000

Post test

diferido

1603

2720

-3550

110500

000

Nivel de

aprendizaje

conceptual

Post test

1400

2896

-4597

70000

000

Post test

diferido

1655

2674

-3180

121000

001



89

Objetivo especiacutefico 2 Describir los procesos cognitivos de los estudiantes al participar en cada una de las metodologiacuteas de

aprendizaje activo (ABP ABPO EC)


90

42 Objetivo especiacutefico 2 Describir los procesos cognitivos de los estudiantes al

participar en cada una de las metodologiacuteas de aprendizaje activo (ABP ABPO EC)

Para determinar los procesos cognitivos de los estudiantes que participaron de las tres

metodologiacuteas activas (ABP ABPO EC) se aplicoacute la entrevista de recuerdo estimulado La

teacutecnica de recuerdo estimulado consiste en presentar al estudiante ya sea de forma visual o

auditiva la grabacioacuten de una sesioacuten de aprendizaje con el fin de solicitar al alumno recordar

los procesos mentales que le llevaron a actuar de cierta manera


(ABP)

En esta investigacioacuten el proceso utilizado fue el inductivo considerando un corpus textual

sustentado en registros de audios correspondientes a una entrevista de recuerdo estimulado

aplicada a estudiantes que recibieron la metodologiacutea de intervencioacuten

Al realizar el anaacutelisis del texto se obtuvieron un total de cuatro categoriacuteas las que al ser

revisadas en conformidad a las frases involucradas permitioacute establecer atributos que

caracterizaban de forma distintiva a dichas categoriacuteas Eso permitioacute establecer subcategoriacuteas

Las categoriacuteas y subcategoriacuteas se formularon de la siguiente manera

1- PROCESOS COGNITIVOS Corresponden a un conjunto de operaciones de caraacutecter

mental dispuestas de forma ordenada para la consecucioacuten de un producto

11 Baacutesicos Son la base para la posterior elaboracioacuten y procesamiento de informacioacuten

Senso-perceptiva Atencioacuten Memoria (episoacutedica)

12 Superiores Involucran el maacuteximo nivel de integracioacuten y procesamiento de informacioacuten

Pensamiento lenguaje motivacioacuten

2- APRENDIZAJE ACTIVO Es el proceso de aprendizaje centrado en el quehacer

independiente del estudiante con la finalidad de lograr aprendizajes significativos

21 Impredecible No es predecible e involucra expectativas

22 Novedoso Existen diferencias respecto a la metodologiacutea direccionada por el

docente

23 Participativo Involucra a todos

24 Ritmo personal Apunta al tiempo individual para el logro de aprendizaje

25 Relacional Anima a aprender unos de otros (aprendizaje colaborativo)

26 Dinaacutemico Crea experiencias de aprendizaje favorece el autoaprendizaje

3- TRABAJO COLABORATIVO Establece que el proceso de aprendizaje se ve

favorecido cuando los estudiantes interactuacutean de manera colaborativa en equipos de trabajo

31 Relaciones simeacutetricas y reciacuteprocas

32 Responsabilidad individual y compartida Relacioacuten de interdependencia

33 Buacutesqueda de metas comunes Evita competitividad 34 Desarrollo de habilidades Solidaridad generosidad liderazgo

91

4-AUTOEVALUACIOacuteN

La autoevaluacioacuten es un proceso a traveacutes del cual el estudiante reflexiona respecto de coacutemo

avanza su proceso de aprendizaje con la finalidad de tomar decisiones en pro de mejoras

41 Autocriacutetica Proceso reflexivo

La categoriacutea de PROCESOS COGNITIVOS presente en la Tabla 33 involucra a las

subcategoriacuteas BAacuteSICOS Se destaca la atencioacuten y la memoria y las subcategoriacuteas

SUPERIORES que hace alusioacuten al lenguaje y a la motivacioacuten A continuacioacuten se pesentan

extractos de los estudiantes

Tabla 33 Procesos cognitivos baacutesicos y superiores

CATEGORIacuteAS

SUBCATEGORIacuteAS

EJEMPLOS

SUBCATEGORIacuteAS

FRASES CODIFICADAS

1 PROCESOS

COGNITIVOS

11 BAacuteSICOS

ATENCIOacuteN

Estudiante 7

ldquocada uno siempre tiene su

punto de vista cuando estaacutes

pensando una respuesta a

una pregunta y a veces uno

se enfoca mucho en su punto

de vista como que piensa

ah esto debe ser asiacute entonces

ahiacute te desarrollasrdquo

ldquohellipes que igual se veiacutea que

estaacutebamos como enfocadas

en elhellip haciendo el trabajo

entonces yo creo que estariacutea

bien jaja mi

comportamientordquo

MEMORIA

(EPISOacuteDICA)

Estudiante 1

ldquoeso tambieacuten es como maacutes

para largo plazo despueacutes lo

que aprendemos lo

recordamos mejor porque lo

aprendemos de otra forma

no la tiacutepica memorizacioacuten o

escuchar absorber la

informacioacuten ese lado estaacute

bien y me gustoacutehelliprdquo

Estudiante 2

ldquoProbablemente estaba con

la Constanza que en ese

momento yo era el liacuteder del

grupo y ella era mi secretaria

92

entonces probablemente

estaacutebamos delegando tareas

o conversando de queacute

problema hacer central para

derivar otras cosasrdquo

12 SUPERIORES

LENGUAJE

Estudiante 9

ldquoes buena la metodologiacutea

eehhellip te ayuda a adquirir

varias habilidades como no

seacute hablar en puacuteblico de

siacutentesisrdquo

MOTIVACIOacuteN

Estudiante 10

ldquome parecioacute interesante en

especial el tema de buscar

como informacioacuten por siacute

mismo a miacute al menos me

llama la atencioacuten hacer como

esa buacutesqueda porque es

como automotivanterdquo

Como se evidencia en la Tabla 33 los estudiantes que participaron con la metodologiacutea de

ABP declararon respecto del desarrollo de los casos cliacutenicos asignados que fue relevante la

utilizacioacuten de procesos cognitivos baacutesicos como la sensopercepcioacuten la atencioacuten y la

memoria (en particular la episoacutedica) Los hechos consignados en sus relatos son parte de su

propio proceso vivencial Ademaacutes dada la complejidad del proceso de intervencioacuten

metodoloacutegica fue relevante estimular procesos cognitivos superiores Esto porque al

incorporar nueva informacioacuten a traveacutes de diferentes medios disponibles se haciacutea necesario

integrar y procesar nuevos conceptos y procesos funcionales lo que permitiacutea llevar a cabo

un anaacutelisis criacutetico convincente con soacutelidos fundamentos teoacutericos

La categoriacutea de APRENDIZAJE ACTIVO en la Tabla 34 considera atributos como

impredecible novedoso participativo ritmo personal relacional y dinaacutemico Lo anterior

queda evidenciado en los siguientes extractos referidos por los mismos estudiantes

Tabla 34 Aprendizaje activo y las subcategoriacuteas asociadas

CATEGORIacuteAS

SUBCATEGORIacuteAS

EJEMPLOS

SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

21 ATRIBUTOS

IMPREDECIBLE

Estudiante 6

ldquoal principio igual fue

como engorrosa porque

estamos tan acostumbrados

a que nos digan ldquohagan

esto asiacute asiacuterdquo que llegar a

una metodologiacutea en la que

93

2 APRENDIZAJE

ACTIVO

como que en realidad es

maacutes abiertahelliprdquo

NOVEDOSO

Estudiante 5

ldquopero al final igual es que

era como beneficioso para

uno porque igual uno

aprendiacutea cosas nuevasrdquo

Estudiante 6

ldquome parecioacute una

metodologiacutea diferente a la

que no estamos

acostumbradosrdquo

PARTICIPATIVO

Estudiante 14

ldquola encontreacute muy

participativa erahellip no era

como una clase expositiva

en donde uno no tiene

participacioacuten o sea podriacutea

participar pero no tanto

como en esta metodologiacutea

involucraba harto era

como nosotros los

protagonistas de nuestro

aprendizaje no como en

una claserdquo

RITMO PERSONAL

Estudiante 12

ldquouno proyecta seguacuten

nuestro tiempo y nuestro

tiempo de aprendizaje

como ir desarrollando cada

una de las tareas entonces

eso es algo que lo puedes

adaptar a ti mismo y no

debe ser como un esquema

que todos deben replicar

porque todas las personas

somos como distintas en la

forma de aprenderrdquo

RELACIONAL

Estudiante 13

ldquotener la libertad de uno

poder poner la direccioacuten al

trabajo que uno quiere

hacer ademaacutes de que

cuando uno discute las

cosas con otro cuando uno

explica las cosas al resto

tambieacuten la informacioacuten le

queda maacutes en la mente le

queda maacutes en la memoriardquo

Estudiante 15

94

DINAacuteMICO

ldquohelliptambieacuten de hecho del

autoaprendizaje de que no

todo nos den pautado y que

nos digan de que nos den

la informacioacuten por asiacute

decirlo ya digerida sino

que nosotros tengamos que

buscar de distintas fuentes

fue una ventaja porque nos

ayuda a desarrollar ese

aacutembito de la

autoformacioacutenrdquo

En la Tabla 34 se hace especial mencioacuten al hecho de que la metodologiacutea de ABP promueve

un aprendizaje activo novedoso dinaacutemico abierto ya que no es faacutecil precisar el alcance que

pueda tener Fomenta la participacioacuten ya que involucra a todos y respeta el ritmo de

aprendizaje de los estudiantes Ademaacutes es relacional dado que contribuye a que los discentes

puedan aprender unos de otros de forma colectiva

La categoriacutea de TRABAJO COLABORATIVO como se muestra en la Tabla 35 involucra

las subcategoriacuteas relaciones simeacutetricas y reciacuteprocas responsabilidad individual y

compartida buacutesqueda de metas comunes y desarrollo de habilidades Lo anterior se consigna

en los extractos recogidos de los estudiantes

Tabla 35 Trabajo colaborativo y las subcategoriacuteas relacionadas

CATEGORIacuteAS

SUBCATEGORIacuteAS

EJEMPLOS

SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

3 TRABAJO

COLABORATIVO

31 ATRIBUTOS

RELACIONES

SIMEacuteTRICAS Y

RECIacutePROCAS

Estudiante 1

ldquoal final despueacutes de

todo ese torbellino de

ideas y de opiniones

que no hay que hacer

esto distintas formas

de verlo como que al

final nos como que al

final todos quisimos

apuntar hacia un ladordquo

RESPONSABILIDAD

INDIVIDUAL Y

COMPARTIDA

(RELACIOacuteN DE

INTERDEPENDENCIA)

Estudiante 4

ldquoLo que encontreacute

importante es que

aprendiacute a trabajar maacutes

en equipo hellip teniacutea que

hablar con los demaacutes y

ponerme de acuerdo

con los demaacutes en lo que

iba a hacer entonces

para miacute eso fue como lo

95

maacutes importante

aprender a trabajar con

ellosrdquo

Estudiante 6

ldquola capacidad de ser

constante y

responsable con

responsabilidades que

le asignan a uno dentro

de un grupo porque

cuando uno trabaja en

grupo claramente no

se trata de trabajar

cuando uno quiere

sino que cuando el

grupo tambieacuten lo

solicitardquo

BUacuteSQUEDA DE

METAS COMUNES

(EVITA

COMPETITIVIDAD)

Estudiante 5

ldquocomo deciacutea la Bea

se van generando como

maacutes relaciones entre

compantildeeros que en la

vida diaria no se danrdquo

DESARROLLO DE

HABILIDADES

(SOLIDARIDAD

GENEROSIDAD

LIDERAZGO)

Estudiante 6

ldquodesarrollamos o por

lo menos yo como

capacidades asociadas

al liderazgo como que

es lo que tenemos que

hacer como organizar

grupos grandes como

organizar informacioacuten

entonces insisto son

cualidades que de

repente con las

metodologiacuteas

tradicionales no se

desarrollanrdquo

Estudiante 16

ldquome parecioacute buena era

didaacutectica como que

apelaba mucho a las

habilidades blandas de

cada uno porque al

final dependiacutea como si

uno socializaba bien si

se integraba bien al

grupordquo

96

En la Tabla 35 se enfatiza que la metodologiacutea de ABP promueve el trabajo colaborativo

estableciendo relaciones simeacutetricas y reciacuteprocas Las opiniones son importantes y

constructivas Esto permite contribuir a desarrollar responsabilidades tanto individuales

como compartidas lo cual evita la competitividad (o el aislamiento) ya que todos buscan

una meta o un objetivo en comuacuten En este sentido los estudiantes tambieacuten expresaron como

parte de su relato el desarrollo de ciertas habilidades blandas que les permitieron interactuar

favorablemente con sus pares o integrantes de equipo de trabajo

La categoriacutea AUTOEVALUACIOacuteN en la Tabla 36 considera como atributos la autocriacutetica

como proceso reflexivo Esto se evidencia en las siguientes citas expresadas por los

estudiantes

Tabla 36 Autoevaluacioacuten y la subcategoriacutea de proceso reflexivo

CATEGORIacuteAS

SUBCATEGORIacuteAS

EJEMPLOS

SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

4

AUTOEVALUACIOacuteN

41 ATRIBUTOS

AUTOCRIacuteTICA

(PROCESO

REFLEXIVO)

Estudiante 6

ldquosiento tambieacuten que

en nuestro grupo

nos faltoacute determinar

mejor el liderazgo

tambieacuten porquehellip

no seacute yo creo que

nadie queriacutea asumir

el papel de liacuteder

porque igual es maacutes

responsabilidad

hay que asignar

tareas y de repente

no es tan grato ser

liacutederrdquo

Estudiante 11

ldquoEstaba un poco

aburrido en

realidad porque

sentiacute que no

estaacutebamos

avanzando en ese

momento que

estaacutebamos un poco

estancadoshelliprdquo

Estudiante 16

ldquocomo que fuimos

mejorando a medida

que pasaba la

metodologiacutea y

avanzamos muchordquo

97

De acuerdo con la categoriacutea de autoevaluacioacuten presentada en la Tabla 36 los estudiantes no

tienen dificultad en realizar un proceso reflexivo de autocriacutetica respecto a coacutemo fue su

desempentildeo acadeacutemico particular y su relacioacuten con sus otros compantildeeros de grupo en el

proceso de intervencioacuten metodoloacutegica Lo anterior se expresoacute en teacuterminos generales como

desafiacuteos de mejoras para el futuro

Las categoriacuteas procesos cognitivos aprendizaje activo trabajo colaborativo y autoevaluacioacuten

fueron obtenidas en conformidad con el anaacutelisis del contenido de la entrevista de recuerdo

estimulado y constituyen una representacioacuten personal de la intervencioacuten metodoloacutegica en

particular de ABP (a la que fue sometido un grupo de estudiantes de la carrera de segundo

antildeo) Esto permitioacute establecer consideraciones teoacutericas consistentes con su realidad

422 Procesos cognitivos y metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Proyecto (ABPO)

Al realizar el anaacutelisis de las transcripciones de las entrevistas se obtuvieron un total de cuatro

categoriacuteas las que al ser revisadas en conformidad a las frases involucradas hizo posible

establecer atributos que caracterizaban de forma distintiva a dichas categoriacuteas eso permitioacute

establecer subcategoriacuteas Las categoriacuteas y subcategoriacuteas se organizaron de la siguiente

manera

1- PROCESOS COGNITIVOS Corresponde a un conjunto de operaciones de caraacutecter


11 Baacutesicos Son la base para la posterior elaboracioacuten y procesamiento de

informacioacuten Son del tipo senso-perceptiva atencioacuten memoria (episoacutedica)

12 Superiores Involucran el maacuteximo nivel de integracioacuten y procesamiento de

informacioacuten Pensamiento lenguaje motivacioacuten





docente


24 Ritmo personal Ocupa un tiempo individual para el logro de aprendizaje


26 Praacutectico Aprendizaje en el hacer

27 Promotor Promueve e incentiva el conocimiento

28 Aplicacioacuten de lo aprendido Aprendizaje en el contexto real

29 Retrospectivo Aprendizaje sostenido en el tiempo

210 Autoaprendizaje

211 Retroalimentacioacuten orientadora (profesor guiacutea)

212 Aprendizaje a traveacutes del error (no es punitivo)



98



33 Desarrollo de habilidades Solidaridad generosidad (liderazgo)

34 Mayor conocimiento entre pares

35 Desafiacuteo al trabajar con otros


41 Autocriacutetica como proceso reflexivo

La categoriacutea de PROCESOS COGNITIVOS ilustrada en la Tabla 37 involucra a la

subcategoriacutea BAacuteSICOS Se destaca la atencioacuten y la memoria y la subcategoriacutea

SUPERIORES que hace alusioacuten al pensamiento lenguaje y motivacioacuten A continuacioacuten se

expresan las citas referidas por los estudiantes

Tabla 37 Procesos cognitivos y sus subcategoriacuteas baacutesicas y superiores

CATEGORIacuteAS SUBCATEGORIacuteAS EJEMPLOS

SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

1 PROCESOS

COGNITIVOS

11 BAacuteSICOS

12 SUPERIORES

ATENCIOacuteN Estudiante 6

ldquocomo que todos

estaacutebamos muy

concentrados en lo

que estaban haciendo

y nadie como que en

el fondo se saliacuteahelliprdquo

MEMORIA Estudiante 1

ldquome recuerdo que

estaba observando asiacute

como eacutel tomaba la

presioacuten y al mismo

tiempo o que como no

seacute buscar un laacutepiz o

algo para comenzar a

anotar y que todo

quedase registradordquo

PENSAMIENTO Estudiante 2

ldquohellipdebiacuteamos

condensar bien toda la

informacioacuten toda la

materia todo lo que

hicimos y tambieacuten ser

capaces de explicar el

ejercicio que

realizamos el test que

nosotros hicimos para

evidenciar lo que

teniacuteamos que

aprender que era

99

como variacutea el pulso en

el ejerciciordquo

Estudiante 8

ldquoal final todos

buscaacutebamos la

informacioacuten y

teniacuteamos que en alguacuten

momento conservarla

y compartirla y para

eso de repente si no

opinas lo mismo

tienes que como

fundamentar la

opinioacuten del por queacute yo

creo que es una cosa y

otro la otra para llegar

a conclusiones y eso

hace que como que

uno ordene maacutes las

ideas en la cabezardquo

LENGUAJE Estudiante 10

ldquohellipentonces ya

redactarlo con tus

palabras y buscando e

indagando es la forma

en que al menos yo

aprendordquo

MOTIVACIOacuteN Estudiante 4

ldquohellipluego ellos

mismos solitos

empezaron a tomar

tambieacuten ese rol de

empezar a organizar

como que siempre se

necesita ese empujoacuten

y ese incentivo a

empezar algohelliprdquo

Como se expresa en la Tabla 37 los estudiantes involucrados en la metodologiacutea de ABPO a

traveacutes del desarrollo de un proyecto de investigacioacuten en salud experimentaron procesos

cognitivos como la sensopercepcioacuten atencioacuten y memoria Ademaacutes dada la complejidad de

la informacioacuten seleccionada por los estudiantes fue necesario fundamentar de manera criacutetica

las opiniones del equipo de investigacioacuten La motivacioacuten y la utilizacioacuten de un lenguaje

simple favorecieron la comprensioacuten de procesos complejos

La categoriacutea de APRENDIZAJE ACTIVO indicada en la Tabla 38 establece atributos

como No es predecible novedosa involucra a todos se mueve a su ritmo aprendizaje en el

hacer entre otras Lo anterior queda evidenciado en los siguientes textos de los alumnos

100

Tabla 38 Aprendizaje activo y sus atributos

CATEGORIacuteAS

SUBCATEGORIacuteAS

EJEMPLOS

SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

2

APRENDIZAJE

ACTIVO

21 ATRIBUTOS

IMPREDECIBLE

Estudiante 2

ldquohelliplo vimos mucho maacutes

a fondo que como lo

hemos visto en los

ramos que tenemos en la

universidad entonces

aprendimos muchas maacutes

aacutereas maacutes partes maacutes

ramas de lo que tiene

que ver todordquo

NOVEDOSO

Estudiante 5

ldquohellipinnovador porque

nunca nos habiacutean

llevado a un laboratorio

a hacer esta forma de

experimentar con uno

mismordquo

Estudiante 10

ldquoMe parecioacute novedosa

porque primero nos

presentaban un tema y

nosotros teniacuteamos

que investigar acerca del

tema y ademaacutes en forma

grupal y aparte que se

realizaba a traveacutes de

como tanto teoacuterico

como praacutecticordquo

PARTICIPATIVO

Estudiante 2

ldquoera una intervencioacuten

directa siacute o siacute teniacuteas que

estar involucrado en (el)

proceso entonces eso lo

encontreacute super buenordquo

RITMO PERSONAL Estudiante 4

ldquoAprendiacute sobre todo por

la repeticioacuten porque

como tuvimos tiempo de

no hacerlo una vez sino

varias veces yo al

menos la espirometriacutea

cuando la tuve que hacer

como paciente creo que

lo hice como 5 veces y

cuando se lo tomeacute a

101

Rodrigo (aludiendo a un

compantildeero) lo hice

como 6 veces maacutes

entonces mediante la

repeticioacutenrdquo

RELACIONAL Estudiante 3

ldquoEs que siempre la

interaccioacuten con maacutes

personas abre yo creo

muchas maacutes ventanas en

el interior que hacen

como click y uno dice

ah ya esto pasoacute por

esto

Estudiante 2

ldquohellipeacutel (aludiendo a un

compantildeero) permitioacute

que nosotros igual

pudieacuteramos tomarla

(alude a la presioacuten

arterial)hellip nosotros

para ir nosotros

aprendiendo como

compantildeeros que

estaacutebamos observando y

aprendiendordquo

PRAacuteCTICO Estudiante 2

ldquofue entretenido

intervenir por nosotros

como que nosotros al

hacer las cosas

estaacutebamos aprendiendo

encuentro que se integra

maacutes el conocimiento

maacutes de esa manera

porque no solo te lo

estabas leyendo no solo

te lo estabas

aprendiendo sino que

tambieacuten lo estaacutes

poniendo en praacutecticardquo

Estudiante 6

ldquoporque nosotros

siempre nos habiacutean

dado como trabajos de

investigacioacuten pero

siempre los trabajos

eran como investigacioacuten

en la casa y nunca uno

podiacutea ver coacutemo

102

realmente era el proceso

o coacutemo realmente se

haciacutea entonces yo creo

que en esta oportunidad

nosotros tuvimos como

la suerte igual de estar

ahiacute y nosotros realizar el

procesohellip entonces fue

todo mucho maacutes faacutecilrdquo

PROMOTOR Estudiante 2

ldquohellipme tocoacute hacer el

poacutester entonces teniacutea

que manejar bien la

informacioacuten para poder

hacer un poacutester

entendible para el

puacuteblico y siento que es

una buena forma de

generar conocimientordquo

APLICACIOacuteN DE LO

APRENDIDO

Estudiante 4

ldquohellipnos ayudaba igual a

acercarnos un poco maacutes

a la realidadhelliprdquo

Estudiante 17

ldquohellipsino que teniacutea como

fin hacer algo para la

comunidad que a fin de

cuentas para eso

estamos estudiando

para hacer algo para la

comunidad entonces yo

siento que nos acerca un

poco que aunque sea

un poco es algo bueno

nos acerca un poco

como a lo que vamos a

hacerrdquo

RETROSPECTIVO Estudiante 5

ldquohellipretrospectivo por la

sencilla razoacuten de que

uno se acuerda de por

ejemplo cuando te tocoacute

tomar la presioacuten y

cuando me pregunto

ortostatismo me acuerdo

aumento disminucioacuten


ah ya era esto entonces

como asocio al concepto

al recuerdordquo

Estudiante 15

103

AUTOAPRENDIZAJE

ldquohelliptambieacuten de hecho

del autoaprendizaje de

que no todo nos den

pautado y que nos digan

de que nos den la

informacioacuten por asiacute


que nosotros tengamos

que buscar de distintas

fuentes fue una ventaja

porque nos ayuda a

desarrollar ese aacutembito

de la autoformacioacutenrdquo

RETROALIMENTACIOacuteN

ORIENTADORA

(PROFESOR GUIacuteA)

Estudiante 17

ldquohellipno nos organizamos

tan bien como si fuera

un trabajo maacutes estricto y

por lo mismo no era tan

guiado como por un

docente fue como un

poco maacutes complicado

porque no tienes la

costumbre de estar

estudiando solo y de

obligarse a aprenderrdquo

APRENDIAZAJE A

TRAVEacuteS DEL ERROR

(NO ES PUNITIVO)

Estudiante 18

ldquohellipmeacutetodo didaacutectico

que se ocupaba

(aludiendo a la

metodologiacutea) y que

tambieacuten era un ambiente

super familiar donde el

error no era penalizado

sino que uno aprendiacutea

harto del errorrdquo

En la Tabla 38 se da a conocer queacute consideran los discentes de la metodologiacutea de ABPO Se

evidencia que favorece el aprendizaje activo No soacutelo es novedosa o estimuladora del

aprendizaje entre pares sino que tambieacuten fomenta la participacioacuten

Los estudiantes consideran que el aprendizaje se asocia a un contexto real para el cual se

estaacuten preparando (futuros profesionales de la salud)

El aprendizaje no solo es retrospectivo Tambieacuten les permite recordar con mayor facilidad

aquello que han puesto en praacutectica

Aunque los estudiantes declaran que la metodologiacutea de ABPO promueve el autoaprendizaje

tambieacuten es necesario la retroalimentacioacuten del proceso (a traveacutes de la intervencioacuten de un

104

profesor guiacutea) Tambieacuten mencionan que equivocarse o errar durante el proceso de aprendizaje

no es algo negativo sino que se traduce en un estiacutemulo para mejorar

La categoriacutea de TRABAJO COLABORATIVO se muestra en la Tabla 39 e involucra a las

subcategoriacuteas relaciones simeacutetricas y reciacuteprocas responsabilidad individual y compartida

desarrollo de habilidades mayor conocimiento entre pares y desafiacuteo al trabajar con otros

Lo anterior queda expresado en los textos de los estudiantes

Tabla 39 Trabajo colaborativo y sus atributos


SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

3 TRABAJO

COLABORATIVO

31 ATRIBUTOS

RELACIONES

SIMEacuteTRICAS Y

RECIacutePROCAS

Estudiante 4

ldquohellipestaacutebamos

organizando los temas

y las ideas para que

cada uno trabajase

como organizarnos y

ser maacutes fructiacutefero

todordquo

Estudiante 5

ldquohelliptrabajamos en

equipo se repartioacute el

trabajo fue equivalente

en el sentido de que

todos pudimos tener los

mismos instrumentos

para medirlordquo

RESPONSABILIDAD

INDIVIDUAL Y

COMPARTIDA

(RELACIOacuteN DE

INTERDEPENDENCIA)

Estudiante 2

ldquonosotros teniacuteamos

un plan de accioacuten

donde teniacuteamos que

tener un resultado final

donde no seacute

dependiacutea de nosotros

aprender y llevar a

cabo bien los procesos

para poder tener un

buen resultado final

(paacutegina 2)rdquo

Estudiante 9

ldquohellipuno participoacute

activamente en el

trabajo porque

dependiacutea totalmente de

unordquo

DESARROLLO DE

HABILIDADES

(SOLIDARIDAD

Estudiante 14

ldquouno busca aprender

uno de una manera en

la que uno pueda

105

GENEROSIDAD

LIDERAZGO)

entenderlo bien para asiacute

compartirlo con el

restordquo

Estudiante 15

ldquohellipen (el) grupo que

tuvimos porque eso

tambieacuten nos ayuda a

mejorar nuestras

habilidades sociales y a

poder compartir y

distribuir las tareas

entre nosotrosrdquo

MAYOR

CONOCIMIENTO

ENTRE PARES

Estudiante 2

ldquoel conocer maacutes a tus

compantildeeros como

trabajan te aportan

cosas nuevas a tu

aprendizaje a tu estudio

y lo encontreacute superhelliprdquo

Estudiante 16

ldquocompartir con

compantildeeros que uno

generalmente no habla

mucho o sea me tocoacute

con compantildeeros con

los que nunca habiacutea

hecho un grupo y

aprendiacute a discutir cosas

con ellosrdquo

DESAFIacuteO AL

TRABAJAR CON

OTROS

Estudiante 12

ldquohellipademaacutes el grupo no

lo formamos nosotros

entonces es otro

desafiacuteo trabajar con

personas que quizaacutes no

acostumbramos (a)

trabajar pero a la vez lo

hace maacutes entretenidordquo

En conformidad a la Tabla 39 los estudiantes expresaron que la metodologiacutea de ABPO

fortalece el trabajo colaborativo ya que involucra un desafiacuteo al trabajar con compantildeeros con

los que habitualmente no interactuacutean Esto permite definir de mejor manera el rol de cada

participante asiacute como del equipo en siacute mismo Lo anterior se ve interesantemente

complementado por el desarrollo de habilidades transversales que favorecen un mejor

conocimiento de sus pares para distribuir eficientemente las tareas asiacute como compartir el

aprendizaje y las responsabilidades todo lo cual resulta ser decisivo para el resultado final

del proyecto

106

La categoriacutea AUTOEVALUACIOacuteN presente en la Tabla 40 considera como atributos la

autocriacutetica como proceso reflexivo Esto se evidencia en las siguientes citas expresadas por

los estudiantes

Tabla 40 Autoevaluacioacuten y su atributo


SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

4

AUTOEVALUACIOacuteN

41 ATRIBUTO

AUTOCRIacuteTICA

COMO PROCESO

REFLEXIVO

Estudiante 2

ldquohellipal trabajar nosotros

solos algunas personas

se involucran maacutes que

otras o algunas

personas hacen maacutes

que otras porque de

por siacute son maacutes

autodidactas entonces

hay que como empujar

un poquito oye

iquesthiciste esto u oye

yo ya tengo lista mi

parte iquesttuacute la tienes

lista

Estudiante 13

ldquoUn poco de

inseguridad de lo que

estaba haciendo

porque en ese

momento no estaba

tan claro de coacutemo

ocupar el software en

primera parte y

segundo que iba a

lograr con lo que daba

en el software

entonces si era un

poco de inseguridad al

momento de lo que

estaba haciendordquo

En la Tabla 40 los discentes expresan que en el desarrollo de la metodologiacutea de ABPO se

vieron enfrentados a desafiacuteos nuevos para su aprendizaje que en un comienzo los llevoacute a

experimentar inseguridad en lo que estaban haciendo debido al escaso conocimiento que

teniacutean para utilizar los recursos tecnoloacutegicos requeridos para el desarrollo del proyecto de

investigacioacuten Del mismo modo enfatizaron que fue necesario incentivar a aquellos

integrantes del equipo que estaban menos involucrados o comprometidos pero no en el

sentido de indiferencia sino maacutes bien aludiendo a las capacidades diferenciadas para el logro

del aprendizaje

107

423 Procesos cognitivos y metodologiacutea de Estudio de Casos (EC)


categoriacuteas las que al ser revisadas en conformidad a las frases involucradas permitioacute

establecer atributos que caracterizaban de forma distintiva a dichas categoriacuteas Eso permitioacute

establecer subcategoriacuteas

Las categoriacuteas y subcategoriacuteas se organizaron de la siguiente manera




informacioacuten Memoria (episoacutedica)





21 Novedoso Diferencias respecto a metodologiacuteas direccionadas por el docente


23 Relacional Anima a aprender unos de otros o aprendizaje colaborativo



26 Autoaprendizaje


28 Aprendizaje integrativo

3- TRABAJO COLABORATIVO



33 Desarrollo de competencias transversales Solidaridad generosidad liderazgo





subcategoriacutea BAacuteSICOS Destaca la memoria y la subcategoriacutea SUPERIORES que hace

alusioacuten al pensamiento lenguaje y motivacioacuten A continuacioacuten se expresan las citas referidas

por los estudiantes

108

Tabla 41 Procesos cognitivos y las subcategoriacuteas baacutesicas y superiores


SUBCATEGORIacuteAS

FRASES CODIFICADAS

1 PROCESOS

COGNITIVOS

11 BAacuteSICOS

12 SUPERIORES


ldquohellipcomo que ayudan a

integrar esto y para miacute se me

hace mucho maacutes faacutecil porque

retengo mucho maacutesrdquo

Estudiante 10

ldquohellipal momento de ver casos o

cosas que como que nos sacan

de nuestro lugar que no son

preguntas tan como iquestQueacute es

esto sino que son preguntas

maacutes abiertashellip uno tiende a

buscar maacutes las cosas y volver

a recordar y las cosas se

quedan maacutes grabadas al

ir recordando y buscando

cosas nuevasrdquo


ldquohellipaprendiacute como

imaginaacutendome como yo voy

a ser maacutes adelante y como yo

voy a tener que pensar maacutes

adelante entonces uno como

que forma una forma de

pensar que vamos a tener que

recurrir a ella maacutes adelanterdquo

Estudiante 17

ldquocreo que aprendiacute una nueva

estrategia de estudio y de

analizar los problemas que se

presentan no solamente en el

aacuterea de la medicina sino en

otras aacutereas porque es un

razonamiento distinto al cual

usamos comuacutenmente todos

los diacuteasrdquo


ldquohelliptodos los integrantes del

grupo entonces como

teniacuteamos las cinco o cuatro

visiones como que uno a

veces piensa que algo es

super complicado pero otra

persona lo dice de una forma

super simple y eso hace que

uno lo aprenda mejorrdquo

109


ldquoA miacute me parecioacute que fue una

actividad bien proactiva

porque siento que me incitaba

a traveacutes de los casos ir

investigando un poco maacutes

sobre no solo la fisiologiacutea

sino tambieacuten otros contextos

como factores de riesgohelliprdquo

La Tabla 41 explica que los estudiantes que participaron con la metodologiacutea de EC en

conformidad al desarrollo y anaacutelisis de un caso de estudio en salud experimentaron procesos

cognitivos como la memoria con los que se estimuloacute informacioacuten relevante que no fue

direccionada por un docente Ademaacutes la utilizacioacuten de un lenguaje de menor complejidad

garantizoacute la comprensioacuten conceptual Es asiacute como la metodologiacutea determinoacute una mayor

proactividad para la investigacioacuten y anaacutelisis de la informacioacuten Todo lo anterior permitioacute

desarrollar una forma de razonamiento que los involucrados debieran aplicar posteriormente

en su futuro desempentildeo profesional


como novedoso participativo relacional aprendizaje en el hacer entre otras Lo anterior

queda evidenciado en las frases referidas por los mismos estudiantes

Tabla 42 Aprendizaje activo y atributos


SUBCATEGORIacuteAS

FRASES CODIFICADAS

2

APRENDIZAJE

ACTIVO

21 ATRIBUTOS

NOVEDOSO Estudiante 6

ldquohellipes una forma dinaacutemica

de llevar a cabo el

entendimiento de algo

porque estamos

acostumbrados a lo

teoacutericordquo

PARTICIPATIVO Estudiante 6

ldquohellipaparte de estar en un

grupo implica saber

convivir dentro de ese

equipo de trabajo y tomar en

cuenta todas las opiniones

de todosrdquo

RELACIONAL

(ANIMA A

APRENDER UNOS

DE OTROS O

APRENDIZAJE

COLABORATIVO)

Estudiante 7

ldquohelliptambieacuten porque lo que

uno no sabe lo puede saber

el otro o lo pudo haber

encontrado el otrordquo

Estudiante 17

ldquoporque permitioacute lo que era

una mayor comunicacioacuten

110

entre mis compantildeeros y

con ello el poder

interaccionar con ellos te

permite aprender maacuteshelliprdquo

APRENDIZAJE EN

EL HACER

Estudiante 1

ldquoen general cuando uno

hace las actividades o uno

es el que como explica la

materia siento que se queda

maacutes a solo estar viendo a

alguien hablar entonces es

como que aplica la materia

en actividadesrdquo

APRENDIZAJE EN

EL CONTEXTO

REAL

Estudiante 2

ldquoaprendiacute como acercando lo

que estaacutebamos viendo a la

realidad en casos que son

parecidos a la realidadrdquo

Estudiante 3

ldquoMuy uacutetil porque es como

aplicada maacutes a lo que vamos

a ver maacutes adelanterdquo

AUTOAPRENDIZAJE

Estudiante 9

ldquoen la metodologiacutea uno

tiene que ser autodidacta

autoacutenomo entonces siento

que cuando uno es

autoacutenomo el conocimiento

se queda maacutes intacto en uno

que si uno escucha como

alguien maacutes dice que opina

entonces creo que eso me

hace aprender maacutesrdquo

APRENDIZAJE A

TRAVEacuteS DEL

ERROR (NO ES

PUNITIVO)

Estudiante 4

ldquoaprendiacute mucho igual a

veces cuando estaba como

equivocada y mis

compantildeeros teniacutean la razoacuten

eso me ayudoacute harto porque

como que cuando te

corrigen te queda maacutes que al

leerlohelliprdquo

APRENDIZAJE

INTEGRATIVO

Estudiante 9

ldquohellipte ayuda a integrar tus

conocimientos y uno asiacute se

da cuenta de que estaacute

aprendiendordquo

En la Tabla 42 se da cuenta de lo que los discentes declararon acerca de la metodologiacutea de

EC Para ellos fue dinaacutemica respecto de la forma tradicional o pasiva de aprender dado que

111

el aprendizaje les resultoacute significativo en la medida en que lo explicaron a otros de sus

compantildeeros de equipo (o bien cuando trabajaron de manera colaborativa) Tambieacuten

sentildealaron que el autoaprendizaje fue importante en el proceso de adquisicioacuten e integracioacuten

de nuevos conceptos Ademaacutes los estudiantes destacaron que una adecuada interaccioacuten entre

sus compantildeeros favorecioacute una raacutepida retroalimentacioacuten para lograr un trabajo eficiente La

metodologiacutea de EC permitioacute vincular el aprendizaje del estudiante con un contexto real y

concreto desde el punto de vista cliacutenico

La categoriacutea de TRABAJO COLABORATIVO se muestra en la Tabla 43 e involucra las


desarrollo de competencias transversales y mayor conocimiento entre pares Lo anterior

queda expresado en las frases de los estudiantes

Tabla 43 Trabajo colaborativo y atributos


SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

3 TRABAJO

COLABORATIVO

31 ATRIBUTOS

RELACIONES

SIMEacuteTRICAS Y

RECIacutePROCAS

Estudiante 12

ldquohellipfortalecer esta

interaccioacuten

con los compantildeeros

para poder lograr

desarrollar un objetivo

y tener una metardquo

RESPONSABILIDAD

INDIVIDUAL Y

COMPARTIDA

(RELACIOacuteN DE

INTERDEPENDENCIA)

Estudiante 1

ldquohellipcuando no

entendiacuteamos algo

como que nos

apoyaacutebamos entre

nosotros y ahiacute nos

explicaacutebamosrdquo

Estudiante 3

ldquohelliphay responsabilidad

entre todos los

participantesrdquo

DESARROLLO DE

COMPETENCIAS

TRANSVERSALES

(SOLIDARIDAD

GENEROSIDAD

LIDERAZGO)

Estudiante 12

ldquometodologiacutea bastante

buena encuentro

debido a que permite

fortalecer todas estas

habilidades blandas y

no soacutelo las

intelectualesrdquo

Estudiante 18

ldquonos ayuda mucho a

trabajar como la

tolerancia igual de

repente equivocarse y

como tambieacuten al

112

trabajo en equipo y

como ayudar al resto si

es que les cuestardquo

MAYOR

CONOCIMIENTO

ENTRE PARES

Estudiante 18

ldquoal trabajar en equipo

hay que estar

trabajando en conjunto

entonces el trabajo si o

si va a ser mucho maacutes

lento pero una vez que

el equipo logra como

compatibilizar

encuentro que se llega a

un muy buen

resultadordquo

En la Tabla 43 da a conocer lo que los alumnos expresaron de la metodologiacutea de EC Eacutesta

fortaleceriacutea el trabajo colaborativo ya que tener un mayor conocimiento entre los integrantes

del equipo favorece la comunicacioacuten interaccioacuten y el compromiso responsable en pro de una

meta comuacuten En este sentido los estudiantes se sintieron respaldados por los demaacutes

compantildeeros de grupo de forma que les permitioacute desarrollar mayor tolerancia ante las

dificultades y desafiacuteos que experimentaron durante el desarrollo del estudio cliacutenico

La categoriacutea AUTOEVALUACIOacuteN presente en la Tabla 44 considera como atributo la


los estudiantes

Tabla 44 Autoevaluacioacuten y atributo


SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

4

AUTOEVALUACIOacuteN

41 ATRIBUTO

AUTOCRIacuteTICA

COMO PROCESO

REFLEXIVO

Estudiante 4

ldquohellipcreo que habriacutea

sido mejor juntarse a

hacer el trabajo en

grupo y seguir como

que cada parte del

trabajo hacerlo entre

todos en vez de

dividirlordquo

Estudiante 6

ldquohellipno tener todos los

conocimientos

necesarios a veces es

un poco de desventaja

porque uno se demora

maacutes en encontrar

quizaacutes cosas que son

simples pero como no

113

tenemos todos los

conocimientos

necesarios cuesta

pero se logrardquo

En la Tabla 44 se muestran las respuestas de los discentes en relacioacuten con el desarrollo de la

metodologiacutea de EC Les resultoacute inicialmente un trabajo complejo comprender contenidos

temaacuteticos frente a los cuales no contaban con la informacioacuten baacutesica necesaria que les

permitiese responder raacutepidamente a los nuevos desafiacuteos de aprendizaje Asiacute advirtieron dada

la complejidad del estudio cliacutenico que les correspondioacute analizar la necesidad de un mayor

compromiso del grupo de estudiantes por sobre el trabajo individual Aunque reconocen que

este proceso requiere maacutes tiempo la situacioacuten garantiza un resultado final exitoso

114

Objetivo especiacutefico 3 Identificar la reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia cada una de las metodologiacuteas de aprendizaje

activo


115

43 Objetivo especiacutefico 3 Identificar la reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia cada

una de las metodologiacuteas de aprendizaje activo

Para determinar la reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia las metodologiacuteas activas de

ABP ABPO y EC en funcioacuten del logro del aprendizaje se aplicoacute un instrumento especiacutefico

denominado Escala de Diferencial Semaacutentico o test de Osgood (1957) que permitioacute

posicionar la respuesta afectiva del estudiante en una escala de puntuacioacuten de intervalo de

nuacutemeros que van desde un polo negativo (-3) para la condicioacuten deficiente a un polo positivo

(+3) para la condicioacuten intenso A estos polos se les asignoacute adjetivos con sentido opuesto

Ademaacutes la aplicacioacuten de dicho instrumento consideroacute tres etapas Fase de pre-test que

representa la etapa en la cual no se realiza auacuten la intervencioacuten metodoloacutegica la fase de post-

test que corresponde a la medicioacuten posterior a la intervencioacuten metodoloacutegica y la aplicacioacuten

del post-test diferido para determinar el mantenimiento de la respuesta en el tiempo

431 Metodologiacuteas activas de intervencioacuten (ABP ABPO y EC) y Escala de Diferencial

Semaacutentico (EDS)

La Tabla 45 sintetiza los hallazgos correspondientes al objetivo especiacutefico 3 en relacioacuten con

la reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia cada metodologiacutea activa (ABP ABPO y EC)

Tabla 45 Tipo de variable nivel de medicioacuten instrumento de medicioacuten y la prueba estadiacutestica empleada

Variable

independiente

Variable

dependiente

Nivel

medicioacuten de la

variable

dependiente

Instrumento

Prueba

estadiacutestica



significativa

Metodologiacutea de


Aprendizaje

Basado en

Problemas

(ABP)

Reaccioacuten

afectiva

Ordinal

Escala

Diferencial

Semaacutentico

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(Dimensioacuten 1)

(Dimensioacuten 2)

(Dimensioacuten 3)

(Dimensioacuten 4)

(Dimensioacuten 5)

(Dimensioacuten 6)

Metodologiacutea de


Aprendizaje

Basado en

Proyectos

(ABPO)

Reaccioacuten

afectiva

Ordinal

Escala

Diferencial

Semaacutentico

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(Dimensioacuten 1)

(Dimensioacuten 2)

(Dimensioacuten 3)

(Dimensioacuten 4)

(Dimensioacuten 5)

(Dimensioacuten 6)

Metodologiacutea de


Estudio de casos

(EC)

Reaccioacuten

afectiva

Ordinal

Escala

Diferencial

Semaacutentico

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(Dimensioacuten 1)

(Dimensioacuten 2)

(Dimensioacuten 3)

(Dimensioacuten 4)

(Dimensioacuten 5)

(Dimensioacuten 6)


El anaacutelisis estadiacutestico reveloacute que la distribucioacuten de los datos no sigue una distribucioacuten normal

lo que determinoacute la seleccioacuten de una prueba no parameacutetrica Prueba de Rango de Friedman

116

En el desarrollo de dicha prueba se integroacute la fase de pre-test post-test y post-test diferido de

la correspondiente intervencioacuten metodoloacutegica (ABP ABPO y EC) para las seis dimensiones

que caracterizan a la Escala de Diferencial Semaacutentico Se exponen a continuacioacuten cada una

de estas dimensiones

Tabla 46 Anaacutelisis estadiacutestico correspondiente a las seis dimensiones del instrumento Escala de

Diferencial Semaacutentico (EDS) aplicado en las metodologiacuteas activas de ABP ABPO y EC

Dimensiones del

instrumento EDS


(grupo experimental)

ABP

ABPO

EC

Dimensioacuten 1

(caracteriacutesticas de la

metodologiacutea)

(X2(14)= 57596 p lt 005)

(X2(14)=56597 plt 005)

(X2(14)=83043 p lt 005)

Dimensioacuten 2

(caracteriacutesticas del

aprendizaje asociado a

la metodologiacutea)

(X2(14)=121840p lt 005)

(X2(14)=59697 p lt 005)

(X2(14)=74198p lt 005)

Dimensioacuten 3

(compromiso con el

aprendizaje)

(X2(14)=119638p lt 005)

(X2(14)=32827 p lt 005)

(X2(14)=33654p lt 005)

Dimensioacuten 4

(relacioacuten entre el

trabajo colaborativo y

el aprendizaje)

(X2(14)=142416p lt 005)

(X2(14)=32105 p lt 005)

(X2(14)=56854 p lt 005)

Dimensioacuten 5

(anaacutelisis y discusioacuten de

situaciones cliacutenicas)

(X2(14)=121355p lt 005)

(X2(14)=36418 p lt 005)

(X2(14)=40640 p lt 005)

Dimensioacuten 6

(adquisicioacuten y

aplicacioacuten de nuevos

conceptos)

(X2(14)=129685p lt 005)

(X2(14)= 44564 p lt 005)

(X2(14)= 47670 p lt 005)


La Tabla 46 muestra que existe diferencia estadiacutesticamente significativa en las seis

dimensiones del instrumento Escala de Diferencial Semaacutentico aplicada en las tres fases (pre-

test post-test y post-test diferido) de la intervencioacuten de las tres metodologiacuteas activas

4311 Metodologiacutea de ABP y Escala de Diferencial Semaacutentico (EDS)

En el Graacutefico 10 se presentan los resultados de la aplicacioacuten del instrumento Escala de

Diferencial Semaacutentico para medir la respuesta afectiva de los estudiantes del grupo

experimental a la metodologiacutea de ABP tanto en las fases de pre-test post-test como post-

test-diferido para las seis dimensiones de EDS Se obtiene una diferencia estadiacutesticamente

significativa (X2( 89)= 425000 p lt 005)

117

Graacutefico 10 Fases de pre-test post-test y post-test diferido correspondientes a la

aplicacioacuten de la EDS para la metodologiacutea de ABP

El Graacutefico 10 muestra la distribucioacuten de las respuestas de los estudiantes para las seis

dimensiones que presenta la EDS en las fases de pre-test post-test y post-test diferido

correspondiente a la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP (PRE Dimensioacuten fase de pre-test POST

Dimensioacuten fase de post-test POSTDIF Dimensioacuten fase post-test diferido) Los colores representan las

dimensiones asociadas al instrumento Escala de Diferencial Semaacutentico (EDS) (rojo

caracteriacutesticas de la metodologiacutea amarillo caracteriacutesticas del aprendizaje asociado a la

metodologiacutea verde claro compromiso con el aprendizaje verde oscuro relacioacuten entre el

trabajo colaborativo y el aprendizaje violeta anaacutelisis y discusioacuten de situaciones cliacutenicas

azul adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos conceptos)

Es importante destacar que la Prueba estadiacutestica de Rango de Friedman permite conocer si

existen diferencias estadiacutesticas significativas para maacutes de dos muestras relacionadas En la

presente investigacioacuten involucra tres fases Pre-test post-test y post-test diferido Sin

embargo no permite precisar entre queacute fases se establecen dichas diferencias Es por ello

que se aplicoacute la prueba no parameacutetrica de Prueba de los Rangos con signo de Wilcoxon para

dos muestras relacionadas

A continuacioacuten se presenta la Tabla 47 con la prueba de Wilcoxon para identificar entre queacute


significativas respecto de la respuesta afectiva de los estudiantes

118

Tabla 47 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de las dimensiones correspondientes a la

reaccioacuten afectiva de los estudiantes medida a traveacutes de la Escala de Diferencial Semaacutentico frente a la

metodologiacutea activa de ABP

Reaccioacuten afectiva

del estudiante

(grupo

experimental)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de

medicioacuten

Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

Dimensioacuten 1

(caracteriacutesticas de


Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido

Post-test y post-test

diferido

(Z= -2758 p lt 005)

(Z= -2524 p lt 005)

(Z=-089 p gt 005)

Dimensioacuten 2


aprendizaje

asociado a la

metodologiacutea)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



Diferido


diferido

(Z=-3607 p lt 005)

(Z=-3358 p lt 005) (Z=-109 p gt 005)

Dimensioacuten 3

(compromiso con

el aprendizaje)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-3568 p lt 005)

(Z= -3313 p lt 005)

(Z=-343 p gt 005)

Dimensioacuten 4


trabajo

colaborativo y el

aprendizaje)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



Diferido


diferido

(Z= -3728 p lt 005)

(Z=-3400 p lt 005)

(Z=-358 p gt 005)

Dimensioacuten 5

(anaacutelisis y

discusioacuten de

situaciones

cliacutenicas)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


Diferido

(Z= -3754 p lt 005)

(Z=-2739 p lt 005)

(Z=-2553 p lt 005)

Dimensioacuten 6

(adquisicioacuten y

aplicacioacuten de

nuevos conceptos)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-3812 p lt 005)

(Z=-3424 p lt 005)

(Z=-1248 p gt 005)


119

En la Tabla 47 se muestran las seis dimensiones de la Escala de Diferencial Semaacutentico

correspondientes a la metodologiacutea de ABP Se advierten diferencias estadiacutesticamente

significativas (plt05) entre las fases de pre-test y post-test y entre el pre-test y el post-test

diferido Sin embargo no hubo diferencias estadiacutesticamente significativas entre el post-test

y el post-test diferido en ninguna de las seis dimensiones

4312 Metodologiacutea de ABPO y Escala de Diferencial Semaacutentico (EDS)

El Graacutefico 11 muestra los resultados de la respuesta afectiva de los estudiantes del grupo

experimental en relacioacuten a la aplicacioacuten del instrumento Escala de Diferencial Semaacutentico en

la metodologiacutea de ABPO tanto en las fases de pre-test post-test y post-test-diferido para las

seis dimensiones de EDS Se obtuvo una diferencia estadiacutesticamente significativa (X2(89)=

299956 p lt 005)


de la EDS para la metodologiacutea de ABPO



correspondiente a la intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO (PRE Dimensioacuten fase de pre-test

POST Dimensioacuten fase de post-test POSTDIF Dimensioacuten fase post-test diferido) Los colores

representan las dimensiones asociadas al instrumento Escala de Diferencial Semaacutentico

(EDS) (rojo caracteriacutesticas de la metodologiacutea amarillo caracteriacutesticas del aprendizaje

asociado a la metodologiacutea verde claro compromiso con el aprendizaje verde oscuro

120

relacioacuten entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje violeta anaacutelisis y discusioacuten de

situaciones cliacutenicas azul adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos conceptos)




embargo no hace posible precisar entre queacute fases se establecen dichas diferencias Es por

ello que se aplicoacute la prueba no parameacutetrica de Prueba de los Rangos con signo de Wilcoxon

para dos muestras relacionadas A continuacioacuten se presenta la Tabla 48 con la prueba de

Wilcoxon para identificar entre queacute fases de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO se

establecen diferencias estadiacutesticamente significativas respecto de la respuesta afectiva de los

estudiantes


reaccioacuten afectiva de los estudiantes medida a traveacutes de la Escala de Diferencial Semaacutentico en

comparacioacuten a la metodologiacutea activa de ABPO


del estudiante

(grupo

experimental)


Instrumen-

to de

medicioacuten

Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

Dimensioacuten 1



Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-1397 p gt 005)

(Z=-805 p gt 005)

(Z=-605 p gt 005)

Dimensioacuten 2


aprendizaje

asociado a la

metodologiacutea)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-3054 p lt 005)

(Z= -2883 p lt 005)

(Z=-456 p gt 005)

Dimensioacuten 3

(Compromiso con

el aprendizaje)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-2177 p lt 005)

(Z=-1848 p lt 005)

(Z=-057 p gt 005)

Dimensioacuten 4


trabajo

colaborativo y el

aprendizaje)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



Diferido


diferido

(Z=-1512 p gt005)

(Z=-2163 p lt 005)

(Z= -166 p gt 005)

Dimensioacuten 5

EDS


(Z=-1172 p gt 005)

121

(anaacutelisis y

discusioacuten de

situaciones

cliacutenicas)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon


diferido


diferido

(Z=-867 p gt 005)

(Z=-910 p gt 005)

Dimensioacuten 6

(adquisicioacuten y

aplicacioacuten de

nuevos conceptos)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-2969 p lt 005)

(Z=-1713 p gt005)

(Z= -568 p gt 005)



correspondientes a la metodologiacutea de ABPO Alliacute se advierten diferencias estadiacutesticamente

significativas (plt05) entre las fases de Pre-test y post-test equivalentes a las dimensiones

2 3 y 6 y entre las fases de pre-test y post-test diferido que corresponden a las dimensiones

2 3 y 4 No se verifican diferencias estadiacutesticamente significativas entre el post-test y el

post-test diferido en ninguna de las seis dimensiones Tampoco hay diferencias

estadiacutesticamente significativas en las dimensiones 1 y 5

4313 Metodologiacutea de EC y Escala de Diferencial Semaacutentica (EDS)



experimental hacia la metodologiacutea de EC tanto en las fases de pre-test post-test y post-test-

diferido para las seis dimensiones de EDS Asiacute se obtuvo una diferencia estadiacutesticamente

significativa (X2(89)= 294126 p lt 005)

122


de la EDS para la metodologiacutea de EC


dimensiones que contiene la EDS en las fases de pre-test post-test y post-test diferido

correspondiente a la intervencioacuten metodoloacutegica de EC (PRE Dimensioacuten fase de pre-test POST










embargo no permite precisar entre queacute fases se establecen dichas diferencias Es por ello que

se aplicoacute la prueba no parameacutetrica de Prueba de los Rangos con signo de Wilcoxon para dos

muestras relacionadas A continuacioacuten se presenta la Tabla 49 con la prueba de Wilcoxon

para identificar entre queacute fases de la intervencioacuten metodoloacutegica de EC se establecen

diferencias estadiacutesticamente significativas respecto de la respuesta afectiva de los

estudiantes

123



comparacioacuten a la metodologiacutea activa de EC


del estudiante

(grupo

experimental)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento

de medicioacuten

Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

Dimensioacuten 1



Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-2489 p lt 005)

(Z=-2052 p lt 005)

(Z=-1234 p gt 005)

Dimensioacuten 2


aprendizaje

asociado a la

metodologiacutea)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-3349 p lt 005)

(Z=-2684 p lt 005)

(Z=-917 p gt 005)

Dimensioacuten 3

(compromiso con

el aprendizaje)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-2722 p lt 005)

(Z=-2226 p lt 005)

(Z=-285 p gt 005)

Dimensioacuten 4

(Relacioacuten entre el

trabajo

colaborativo y el

aprendizaje)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-2280 p lt005)

(Z=-2116 p lt 005)

(Z=000 p gt 005)

Dimensioacuten 5

(anaacutelisis y

discusioacuten de

situaciones

cliacutenicas)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-1846 p gt 005)

(Z=-1794 p gt 005)

(Z=-038 p gt 005)

Dimensioacuten 6

(adquisicioacuten y

aplicacioacuten de

nuevos conceptos)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-1988 p lt 005)

(Z=-2471 p lt 005)

(Z=-403 p gt 005)


124


correspondientes a la metodologiacutea de EC Se advierte diferencias estadiacutesticamente


diferido de las dimensiones 1 2 3 4 y 6 Sin embargo no hubo diferencias estadiacutesticamente

significativas entre el post-test y el post-test diferido en ninguna de las seis dimensiones

Puede destacarse que la dimensioacuten 5 no fue estadiacutesticamente significativa

432 Grupo control

El anaacutelisis estadiacutestico en el grupo control reveloacute que los datos no siguen una distribucioacuten

normal Esto determinoacute la utilizacioacuten de una prueba no parameacutetrica como la Prueba de

Rango de Friedman En el desarrollo de dicho instrumento se integroacute la fase de pre-test

post-test y post-test Diferido considerando la aplicacioacuten de la EDS con el objetivo de conocer

la reaccioacuten afectiva del estudiante de dicho grupo control en comparacioacuten al empleo de las

metodologiacuteas de ABP ABPO y EC con las cuales no trabajoacute A continuacioacuten en la Tabla

50 se muestra cada una de las seis dimensiones que contempla la EDS


reaccioacuten afectiva de los estudiantes medida a traveacutes de la Escala de Diferencial Semaacutentico

correspondientes al grupo control

Reaccioacuten afectiva del estudiante

(grupo control)

REACCIOacuteN AFECTIVA DEL GRUPO CONTROL

HACIA LAS METODOLOGIacuteAS DE INTERVENCIOacuteN

(ABP ABPO EC)

Dimensioacuten 1

(caracteriacutesticas de la metodologiacutea)

(X2(14)= 38816 p lt 005)

Dimensioacuten 2

(caracteriacutesticas del aprendizaje asociado a la

metodologiacutea)

(X2(14)= 22018 p gt 005)

Dimensioacuten 3

(compromiso con el aprendizaje)

(X2(14)= 17608 p gt 005)

Dimensioacuten 4

(relacioacuten entre el trabajo colaborativo y el

aprendizaje)

(X2(14)= 26006 p lt 005)

Dimensioacuten 5

(anaacutelisis y discusioacuten de situaciones cliacutenicas)

(X2(14)= 18102 p gt 005)

Dimensioacuten 6

(adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos

conceptos)

(X2(14)=7934 p gt 005)


La Tabla 50 muestra que la dimensioacuten 2 la 3 la 5 y la 6 no presentaron diferencias

estadiacutesticamente significativas respecto a las seis dimensiones del instrumento Escala de

Diferencial Semaacutentico aplicado en las tres fases (pre-test post-test y post-test diferido)


125

Es importante destacar que la Prueba estadiacutestica de Rango de Friedman hace posible conocer

si existen diferencias estadiacutesticas significativas para maacutes de dos muestras relacionadas En la







estudiantes





del estudiante

(grupo

experimental)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento

de medicioacuten

Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos Dimensioacuten 1



Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-686 p gt 005)

(Z=-546 p gt 005)

(Z=-929 p gt 005)

Dimensioacuten 2


aprendizaje

asociado a la

metodologiacutea)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-436 p gt 005)

(Z=-131 p gt 005)

(Z=-635 p gt 005)

Dimensioacuten 3

(compromiso con

el aprendizaje)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-093 p gt 005)

(Z=-783 p gt 005)

(Z=-523 p gt 005)

Dimensioacuten 4


trabajo

colaborativo y el

aprendizaje)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-593 p gt 005)

(Z=-363 p gt 005)

(Z=-786 p gt 005)

Dimensioacuten 5

(anaacutelisis y

discusioacuten de

situaciones

cliacutenicas)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido

(Z=-168 p gt 005)

(Z=-502 p gt 005)

126


diferido

(Z=-150 p gt 005)

Dimensioacuten 6

(adquisicioacuten y

aplicacioacuten de

nuevos conceptos)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-580 p gt 005)

(Z=-752 p gt 005)

(Z=-959 p gt 005)


La Tabla 51 muestra las seis dimensiones asociadas a la Escala de Diferencial Semaacutentico

aplicada al grupo control Claramente no se advierten diferencias estadiacutesticamente

significativas entre ninguna de las fases de pre-test post-test y post-test diferido

127

Objetivo Especiacutefico 4 Establecer la relacioacuten existente entre las metodologiacuteas de aprendizaje activo el nivel de aprendizaje y el

desarrollo de competencias de pensamiento criacutetico y trabajo colaborativo en los estudiantes


128


aprendizaje activo el nivel de aprendizaje y el desarrollo de competencias de

pensamiento criacutetico y trabajo colaborativo en los estudiantes

Este objetivo especiacutefico hace relacionar cada metodologiacutea activa a la que fueron sometidos

los estudiantes pertenecientes a los tres grupos experimentales con el nivel de aprendizaje

y el desarrollo de competencias como el pensamiento criacutetico y el trabajo colaborativo Para

el logro de lo anterior se aplicaron instrumentos especiacuteficos como el Mapa conceptual el

Test de Halpern y el Autoinforme de Interaccioacuten Grupal (AIG) respectivamente Ademaacutes

fueron consideradas tres etapas para la aplicacioacuten de dichos instrumentos A saber la fase de

pre-test que representa la etapa en la cual no se realiza la intervencioacuten metodoloacutegica la fase

de post-test que corresponde a la intervencioacuten metodoloacutegica propiamente tal Como una

forma de determinar el mantenimiento de la respuesta en el tiempo se aplicoacute el post-test

diferido

441 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el pensamiento criacutetico en el ABP

Para conocer la relacioacuten entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y las correspondientes

habilidades asociadas al pensamiento criacutetico en las fases de post-test y post- test diferido de

la intervencioacuten metodoloacutegica de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se llevoacute a cabo

una correlacioacuten de Spearman Ademaacutes los coeficientes de correlacioacuten significancia

estadiacutestica (Sig) tamantildeo del efecto (p) y potencia estadiacutestica (1-) se pueden ver en la tabla

que sigue

Tabla 52 Correlaciones entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y las habilidades asociadas al

pensamiento criacutetico durante las fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la metodologiacutea

de intervencioacuten de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

Reaccioacuten afectiva del estudiante a la metodologiacutea de Aprendizaje Basado en

Problemas

Pensamiento

criacutetico

(habilidades)

Dimensioacuten 1

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 3

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 4

(a)Post-test

(b)Post-test diferido

Dimensioacuten 5

(a)Post-test


Razonamiento

verbal

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

554

Sig 011

p 74

1- 98

Anaacutelisis de

argumento

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

459

Sig 042

p 68

1- 94

Probabilidad

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

627

Sig 003

p 79

1- 97

(b)(d)

548

Sig 012

p 74

1- 98

129

Resolucioacuten de

problemas

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

560

Sig 010

p 75

1- 98

Sig lt 05 Sig lt 01 p = 10 bajo 30 medio 50 alto

La Tabla 52 muestra los resultados obtenidos en la prueba de correlacioacuten de la reaccioacuten

afectiva de los estudiantes (en sus respectivas dimensiones) con las habilidades del

pensamiento criacutetico durante la intervencioacuten metodoloacutegica de Aprendizaje Basado en

Problemas lo cual se expresa de la siguiente manera

La Dimensioacuten 1 (caracteriacutesticas de la metodologiacutea) en su fase de post-test diferido de la

variable reaccioacuten afectiva del estudiante a la metodologiacutea de ABP se correlaciona con la

habilidad razonamiento verbal en su fase de post-test diferido de la variable pensamiento

criacutetico

La Dimensioacuten 3 (compromiso con el aprendizaje) en su fase de post-test diferido de la

variable reaccioacuten afectiva del estudiante a la metodologiacutea de ABP se correlaciona con las

habilidades probabilidad y resolucioacuten de problemas en sus respectivas fases de post-test

diferido de la variable pensamiento criacutetico

La Dimensioacuten 4 (relacioacuten entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje) en su fase de post-

test diferido se correlaciona con la habilidad probabilidad de la variable pensamiento criacutetico

La Dimensioacuten 5 (anaacutelisis y discusioacuten de situaciones cliacutenicas) en su fase de post-test diferido

de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante a la metodologiacutea de ABP se correlaciona con

la habilidad anaacutelisis de argumento en su fase de post-test diferido de la variable pensamiento

criacutetico En este sentido los valores de correlacioacuten van desde 459 hasta 627 y muestran un

tamantildeo del efecto grande (sobre 50) De acuerdo con Caacuterdenas amp Arancibia (2014) esto

indica que la magnitud de esta relacioacuten es importante

442 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el trabajo colaborativo en el ABP

La Tabla 53 muestra la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y el trabajo

colaborativo Se consideroacute las fases de post-test y post-test diferido de la intervencioacuten

metodoloacutegica de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Se muestra la correlacioacuten de

Spearman los coeficientes de correlacioacuten significancia estadiacutestica (Sig) tamantildeo del efecto

(p) y potencia estadiacutestica (1-)

La relacioacuten correspondiente a la reaccioacuten afectiva del estudiante a la metodologiacutea de ABP

con el trabajo colaborativo se muestra en la siguiente tabla

130

Tabla 53 Correlacioacuten entre la respuesta afectiva de los estudiantes frente a la metodologiacutea de

intervencioacuten de Aprendizaje Basado en Problemas y el trabajo colaborativo

Reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea de ABP

Trabajo

Colaborativo

(dimensiones)

Dimensioacuten 1

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 2

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten

3

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 4

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 5

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 6

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 1

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c )

-459

Sig 042

p 68

1- 94

(b)(d)

470

Sig 037

p 69

1- 94

Dimensioacuten 2

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

452

Sig 046

p 67

1- 93

(a)(d)

475

Sig 034

p 69

1- 95 (b)(d)

475

Sig 034

p 69

1- 95

(b)(d)

493

Sig 027

p 70

1- 96

(b)(d)

504

Sig 024

p 71

1- 96

Dimensioacuten 3

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c )

458

Sig 042

p 68

1- 94

(b)(c )

507

Sig 023

p 71

1- 96

Dimensioacuten 4

(c )Post test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

478

Sig 033

p 69

1- 95

(b)(d)

478

Sig 033

p 69

1- 95

(b)(c )

481

Sig 032

p 69

1- 95

(a)(d)

-469

Sig 037

p 68

1- 94

(b)(c )

537

Sig 015

p 73

1- 98

(b)(c )

585

Sig 007

p 76

1- 95

(b)(d)

502

Sig 024

p 71

1- 96

Dimensioacuten 5

(c )Post-test

(d)Post-test

Diferido

(a)(d)

490

Sig 028

p 70

1- 96 (b)(d)

490

Sig 028

p 70

1- 96

(b)(d)

527

Sig 017

p 72

1- 97

(b)(d)

563

Sig 010

p 75

1- 93

Dimensioacuten 6

(c )Post-test

(b)(d)

444

Sig 050

p 67

131

(d)Post-test

diferido 1- 93

Dimensioacuten 7

(c) Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c )

563

Sig 010

p 75

1- 93

Dimensioacuten 9

(c) Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(c)

478

Sig 033

p 69

1- 95

(a)(c)

507

Sig 022

p 71

1- 96


La Tabla 53 muestra los resultados correspondientes a la correlacioacuten entre la respuesta

afectiva de los estudiantes (en sus correspondientes dimensiones) con el trabajo colaborativo

(en sus correspondientes dimensiones) durante la intervencioacuten metodoloacutegica de Aprendizaje

Basado en Problemas Lo anterior involucra a la Dimensioacuten 1 (caracteriacutesticas de la

metodologiacutea) en su fase de post-test diferido de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante a

la metodologiacutea de ABP Se correlaciona con la Dimensioacuten 1 (situaciones exploratorias) en

su fase de post-test de la variable trabajo colaborativo La Dimensioacuten 1 (caracteriacutesticas de la

metodologiacutea) en su fase de post-test de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante a la

metodologiacutea de ABP se correlaciona con la Dimensioacuten 2 (razonamiento acumulativo) en su

fase de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo

La Dimensioacuten 2 (caracteriacutesticas del aprendizaje asociado a la metodologiacutea) en su fase de

post-test de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante a la metodologiacutea de ABP se

correlaciona con la Dimensioacuten 2 (razonamiento acumulativo) la Dimensioacuten 4 (composicioacuten

grupal) y Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas de la tarea) en sus respectivas fases de post-test

diferido de la variable trabajo colaborativo Ademaacutes la Dimensioacuten 2 (caracteriacutesticas del

aprendizaje asociado a la metodologiacutea) en su fase de post- test diferido de la variable

reaccioacuten afectiva del estudiante a la metodologiacutea de ABP se correlaciona con la Dimensioacuten

2 (caracteriacutesticas del aprendizaje asociado a la metodologiacutea) la Dimensioacuten 4 (composicioacuten

grupal) y la Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas de la tarea) en sus respectivas fases de post test

diferido de la variable trabajo colaborativo


variable reaccioacuten afectiva del estudiante se correlaciona con la Dimensioacuten 4 (composicioacuten

grupal) en su fase de post-test y con la Dimensioacuten 1 (situacioacuten exploratoria) la Dimensioacuten

2 (razonamiento acumulativo) la Dimensioacuten 6 (procesos y procedimientos) en sus

respectivas fases de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo La Dimensioacuten 4

(relacioacuten entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje) en su fase de post-test de la variable


4 (composicioacuten grupal) en su fase de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo

Ademaacutes la Dimensioacuten 4 (relacioacuten entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje) en su fase

de post-test diferido de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea de

ABP se correlaciona con la Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal) y la Dimensioacuten 5

132

(caracteriacutesticas de la tarea) en las fases de post-test y post-test diferido respectivamente de

la variable trabajo colaborativo

La Dimensioacuten 5 (anaacutelisis y discusioacuten de situaciones cliacutenicas) en la fase de post-test de la

variable reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea de ABP se correlaciona con

la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en su fase de post-test de la variable trabajo

colaborativo Tambieacuten la Dimensioacuten 5 (anaacutelisis y discusioacuten de situaciones cliacutenicas) en su

fase de post-test diferido de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea

de ABP se correlaciona con la Dimensioacuten 3 (gestioacuten de conflictos) en su fase de post-test de


La Dimensioacuten 6 (adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos conceptos) en su fase de post-test de la



colaborativo Ademaacutes la Dimensioacuten 6 (adquisicioacuten de nuevos conceptos) en su fase de post-

test diferido de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea de ABP se

correlaciona con la Dimensioacuten 3 (gestioacuten de conflictos) Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal)

y la Dimensioacuten 7 (motivacioacuten individual y grupal) en sus respectivas fases de post-test de la

variable trabajo colaborativo

La Dimensioacuten 6 (adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos conceptos) en su fase de post-test

diferido de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea de ABP se


grupal) y la Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas de la tarea) en las respectivas fases de post-test

diferido de la variable trabajo colaborativo Los valores de correlacioacuten van desde 444 hasta

585 y muestran un tamantildeo del efecto grande (sobre 50) siguiendo a Caacuterdenas amp Arancibia

(2014) Lo anterior implica que la magnitud de esta relacioacuten es relevante

443 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el nivel de aprendizaje conceptual

en el ABP

Para conocer la relacioacuten entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y el nivel de aprendizaje

conceptual en las fases de post-test y post- test diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se llevoacute a cabo una correlacioacuten de Spearman

Ademaacutes los coeficientes de correlacioacuten significancia estadiacutestica (Sig) tamantildeo del efecto

(p) y potencia estadiacutestica (1-) se pueden ver en la tabla que sigue

Tabla 54 Correlaciones entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y el nivel de aprendizaje conceptual

durante las fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la metodologiacutea de intervencioacuten de

ABP


Aprendizaje conceptual

(Niveles)

Dimensioacuten 6

(a)Post-test


Nuacutemero de conceptos (a)(c)

555

133

(c) Post-test

(d) Post-test diferido

Sig 011

p 74

1- 98

Sig lt 05 p = 10 bajo 30 medio 50 alto

La Tabla 54 muestra los resultados de la correlacioacuten entre la respuesta afectiva de los

estudiantes (en sus correspondientes dimensiones) con el nivel de aprendizaje conceptual (en

sus respectivas dimensiones) durante la intervencioacuten metodoloacutegica del ABP

Se puede destacar que la Dimensioacuten 6 (adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos conceptos) en su

fase de post-test de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea de ABP

se correlaciona con nuacutemero de conceptos en su fase de post-test de la variable nivel de

aprendizaje conceptual Se advierte soacutelo un valor de correlacioacuten y corresponde a 555

ademaacutes muestra un tamantildeo del efecto grande (sobre 50) siguiendo a Caacuterdenas amp Arancibia

(2014) Lo anterior implica que la magnitud de esta relacioacuten es importante


criacutetico en el ABP

Para conocer la relacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento criacutetico en

las fases de post-test y post-test diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP se llevoacute a

cabo una correlacioacuten de Spearman Ademaacutes los coeficientes de correlacioacuten significancia

estadiacutestica (Sig) tamantildeo del efecto (p) y potencia estadiacutestica (1-) se pueden ver en la Tabla

55

Tabla 55 Correlaciones entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento criacutetico durante las

fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la metodologiacutea de intervencioacuten de ABP

Nivel de aprendizaje conceptual

Pensamiento criacutetico

(habilidades)


(a)Post-test



(a)Post-test


Prueba de

hipoacutetesis

(c)Post-test

(d)Post-test diferido

(a)(c)

-472

Sig 032

p 69

1- 95


(c ) Post-test


(b)(c)

-471

Sig 036

p 69

1- 94


La Tabla 55 muestra los resultados correspondientes a la correlacioacuten entre el nivel de

aprendizaje conceptual de los estudiantes (en sus correspondientes componentes) con las

habilidades del pensamiento criacutetico durante la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP Se puede

134

sentildealar que el nuacutemero de conectores en su fase de post-test de la variable nivel de aprendizaje

conceptual se correlaciona con la habilidad de prueba de hipoacutetesis en su fase de post-test de

la variable pensamiento criacutetico El nivel de jerarquiacutea en su fase de post-test diferido de la

variable nivel de aprendizaje conceptual se correlaciona con la habilidad anaacutelisis de

argumento en su fase de post-test de la variable pensamiento criacutetico Los valores de

correlacioacuten van desde 471 hasta 472 y muestran un tamantildeo del efecto grande (sobre 50)

tomando como base a Caacuterdenas amp Arancibia (2014) Lo anterior implica que la magnitud de

esta relacioacuten es importante


colaborativo en el ABP

Para conocer la relacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el trabajo colaborativo en

las fases de post-test y post- test diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP se llevoacute a

cabo una correlacioacuten de Spearman Los coeficientes de correlacioacuten significancia estadiacutestica

(Sig) tamantildeo del efecto (p) y potencia estadiacutestica (1-) se pueden ver en la siguiente tabla

Tabla 56 Correlaciones entre el nivel de aprendizaje conceptual y el trabajo colaborativo durante las



Trabajo

Colaborativo

(dimensiones)


(a)Post-test


Impacto visual

(a)Post-test



(a)Post-test


Dimensioacuten 1

(c)Post-test


(b)(c)

-460

Sig 041

p 68

1- 94

(b)(c)

-532

Sig 016

p 73

1- 97

Dimensioacuten 3

(c)Post-test


(a)(d)

518

Sig 019

p 72

1- 97

Dimensioacuten 4

(c)Post-test


(a)(d)

564

Sig 010

p 75

1- 98

(a)(d)

514

Sig 020

p 72

1- 97

(a)(d)

514

Sig 020

p 72

1- 97

Dimensioacuten 5

(c)Post-test


(a)(d)

610

Sig 004

p 78

1- 96

(a)(d)

637

Sig 003

p 80

1- 98

(a)(d)

637

Sig 003

p 80

1- 98

Dimensioacuten 7

(c )Post-test


(a)(d)

684

Sig 001

(a)(d)

446

Sig 049

(a)(d)

446

Sig 049

135

p 83

1- 99

p 67

1- 93

p 67

1- 93

Dimensioacuten 9

(c)Post-test


(a)(d)

577

Sig 008

p 76

1- 94

(a)(d)

487

Sig 029

p 70

1- 95

(a)(d)

487

Sig 029

p 70

1- 95

(b)(d)

469

Sig 037

p 68

1- 94


La Tabla56 muestra los resultados correspondientes a la correlacioacuten entre el nivel de

aprendizaje conceptual de los estudiantes (en sus correspondientes componentes) con el

trabajo colaborativo durante la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP Lo anterior involucra el

nivel de jerarquiacutea en su fase de post-test de la variable nivel de aprendizaje conceptual Se

correlaciona con la Dimensioacuten 3 (gestioacuten de conflictos) la Dimensioacuten 4 (composicioacuten

grupal) la Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas de la tarea) la Dimensioacuten 7 (motivacioacuten individual

y grupal) y la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en sus respectivas fases de post-test


El impacto visual en su fase de post-test de la variable nivel aprendizaje conceptual se

correlaciona con la Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal) la Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas de

la tarea) la Dimensioacuten 7 (motivacioacuten individual y grupal) y la Dimensioacuten 9 (condiciones

generales) en sus respectivas fases de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo

Ademaacutes el impacto visual en su fase de post-test diferido de la variable nivel de aprendizaje

conceptual se correlaciona con la Dimensioacuten 1 (situaciones exploratorias) en la fase de post-

test de la variable trabajo colaborativo

El nivel de aprendizaje en su fase de post-test de la variable nivel de aprendizaje conceptual

se correlaciona con la Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal) la Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas

de la tarea) la Dimensioacuten 7 (motivacioacuten individual y grupal) y la Dimensioacuten 9 (condiciones


De igual forma el nivel de aprendizaje en su fase de post-test diferido de la variable nivel de

aprendizaje conceptual se correlaciona con la Dimensioacuten 1 (situaciones exploratorias) en la

fase de post-test de la variable trabajo colaborativo El nivel de aprendizaje en su fase de

post-test diferido de la variable nivel de aprendizaje conceptual se correlaciona con la

Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en la fase de post-test diferido de la variable trabajo

colaborativo Los valores de correlacioacuten van desde 446 hasta 684 y muestran un tamantildeo del

efecto grande (sobre 50) siguiendo a Caacuterdenas amp Arancibia (2014) Lo anterior implica que

la magnitud de esta relacioacuten es relevante

136


ABP

Para conocer la relacioacuten entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico en las fases de

post-test y post-test diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP se llevoacute a cabo una

correlacioacuten de Spearman Ademaacutes los coeficientes de correlacioacuten significancia estadiacutestica

(Sig) tamantildeo del efecto (p) y potencia estadiacutestica (1-) se pueden ver en la tabla que sigue

Tabla 57 Correlaciones entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico durante las fases de post-

test y post-test diferido correspondientes a la metodologiacutea de intervencioacuten de ABP

Trabajo

Colaborativo

(dimensiones)

Pruebas de

hipoacutetesis

(a)Post-test


Razonamiento

Verbal

(a)Post-test


Anaacutelisis de

argumento

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Probabilidad e

incertidumbre

(a)Post-test


Dimensioacuten 1

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

-453

Sig 045

p 67

1- 93

Dimensioacuten 2

(c)Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(c)

-496

Sig 026

p 70

1- 96

(a)(d)

527

Sig 017

p 73

1- 97

Dimensioacuten 4

(c)Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

-479

Sig 033

p 69

1- 95

(a)(d)

445

Sig 049

p 67

1- 93

Dimensioacuten 6

(c)Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

581

Sig 007

p 76

1- 95

Dimensioacuten 7

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

582

Sig 007

p 76

1- 95

Dimensioacuten 8

(c)Post-test

(d)Post-test

Diferido

(b)(d)

-484

Sig 031

p 70

137

1- 95

Sig lt 05 Siglt0 1 p = 10 bajo 30 medio 50 alto

La Tabla 57 muestra los resultados correspondientes a la correlacioacuten entre el trabajo

colaborativo y el pensamiento criacutetico de los estudiantes (en lo referente a sus habilidades)

durante la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP En relacioacuten a lo anterior se puede destacar

que la Prueba de hipoacutetesis en su fase de post-test diferido de la variable pensamiento criacutetico

se correlaciona con la Dimensioacuten 6 (procesos y procedimientos) en su fase de post-test


El razonamiento verbal (en su fase de post-test diferido) de la variable pensamiento criacutetico

se correlaciona con la Dimensioacuten 1 (situaciones exploratorias) y la Dimensioacuten 8 (evaluacioacuten

de la ejecucioacuten) en la fase de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo El anaacutelisis

de argumento en la fase de post-test de la variable pensamiento criacutetico se correlaciona con la

Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal) en la fase de post-test diferido de la variable trabajo

colaborativo

La habilidad probabilidad e incertidumbre en la fase de post-test de la variable pensamiento

criacutetico se correlaciona con la Dimensioacuten 2 (razonamiento acumulativo) tanto en la fase de

post-test como en la de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo respectivamente

Ademaacutes la habilidad probabilidad e incertidumbre en la fase de post-test de la variable

pensamiento criacutetico se correlaciona con la Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal) y la Dimensioacuten

7 (motivacioacuten individual y grupal) en sus respectivas fases de post-test diferido de la variable

trabajo colaborativo Los valores de correlacioacuten van desde 445 hasta 582 y muestran un

tamantildeo del efecto grande (sobre 50) siguiendo a Caacuterdenas amp Arancibia (2014) Lo anterior

implica que la magnitud de esta relacioacuten es importante

447 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el pensamiento criacutetico en el ABPO



la intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO) se llevoacute a cabo una correlacioacuten de Spearman Los

coeficientes de correlacioacuten significancia estadiacutestica (Sig) tamantildeo del efecto (p) y potencia

estadiacutestica (1-) se pueden ver en la Tabla 58



de intervencioacuten de ABPO

Reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea de ABPO

Pensamiento criacutetico (habilidades)

Dimensioacuten 4

(a)Post-test


Dimensioacuten 6

(a)Post-test


Razonamiento verbal

(c )Post-test

(a)(c )

515

Sig 020

(a)(c )

564

Sig 010

138


p 72

1- 98

p 75

1- 93


La Tabla 58 muestra los resultados obtenidos en la prueba de correlacioacuten entre la reaccioacuten

afectiva de los estudiantes (en las correspondientes dimensiones) y las habilidades del

pensamiento criacutetico durante la intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO En relacioacuten con lo

anterior se puede mencionar que la habilidad de razonamiento verbal en su fase de post-test

de la variable pensamiento criacutetico se correlaciona con la Dimensioacuten 4 (relacioacuten entre el

trabajo colaborativo y el aprendizaje) y la Dimensioacuten 6 (adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos

conceptos) en sus respectivas fases de post-test correspondientes a la variable reaccioacuten

afectiva de los estudiantes hacia la metodologiacutea de ABPO Los valores de correlacioacuten van

desde 515 hasta 564 y muestran un tamantildeo del efecto grande (sobre 50) siguiendo a

Caacuterdenas amp Arancibia (2014) Esto indica que la magnitud de esta relacioacuten es importante


ABPO



metodoloacutegica de ABPO Se muestra la correlacioacuten de Spearman los coeficientes de

correlacioacuten significancia estadiacutestica (Sig) tamantildeo del efecto (p) y potencia estadiacutestica (1-

) lo que se puede apreciar en la tabla siguiente

Tabla 59 Correlacioacuten entre la respuesta afectiva de los estudiantes hacia la metodologiacutea de intervencioacuten

de ABPO y el trabajo colaborativo


Trabajo

Colaborativo

(dimensiones)

Dimensioacuten 2

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 3

(a)Post-test

(b) Post-test

diferido

Dimensioacuten 4

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 5

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 6

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 1

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

458

Sig 042

p 68

1- 94

(a)(d)

487

Sig 029

p 70

1- 95

Dimensioacuten 2

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

567

Sig 009

p 75

1- 94

(b)(c)

468

Sig 037

p 68

1- 94

(b)(d)

666

Sig 001

p 82

1- 99

(b)(c )

446

Sig 049

p 67

1- 93

139

Dimensioacuten 3

(c ) Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c )

560

Sig 010

p 75

1- 98

(b)(c )

471

Sig 036

p 69

1- 94

(b)(c )

451

Sig 046

p 67

1-b 93

Dimensioacuten 4

(c ) Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

690

Sig 001

p 83

1- 99

(b)(d)

537

Sig 015

p 73

1- 98

(b)(d)

571

Sig 009

p 76

1- 94

Dimensioacuten 5

(c ) Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

504

Sig 023

p 71

1- 96

Dimensioacuten 6

(c ) Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

449

Sig 047

p 67

1- 93

(b)(d)

449

Sig 047

p 67

1- 93

(b)(c)

552

Sig 012

p 74

1- 98

(b)(d)

552

Sig 012

p 74

1- 98

(a)(c)

537

Sig 015

p 73

1- 98

(a)(d)

537

Sig 015

p 73

1- 98

Dimensioacuten 7

(c ) Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

504

Sig 023

p 71

1- 96

Dimensioacuten 8

(c ) Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

504

Sig 023

p 71

1- 96

Dimensioacuten 9

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

511

Sig 021

p 71

1- 97

(b)(d)

511

Sig 021

p 71

1- 97

(b)(c)

587

Sig 007

p 77

1- 95

(b)(d)

587

Sig 007

p 77

1- 95

(b)(c)

573

Sig 008

p 76

1- 94

(b)(d)

573

Sig 008

p 76

1- 94




(en sus correspondientes dimensiones) durante la intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO Se

puede enfatizar que la Dimensioacuten 2 (caracteriacutesticas del aprendizaje asociado a la

metodologiacutea) en su fase de post-test diferido de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante

140

hacia la metodologiacutea de ABPO se correlaciona con la Dimensioacuten 3 (gestioacuten de conflictos) en

la fase de post-test de la variable trabajo colaborativo La Dimensioacuten 3 (compromiso con el

aprendizaje) en su fase de post- test diferido de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante

hacia la metodologiacutea de ABPO se correlaciona con la Dimensioacuten 2 (razonamiento

acumulativo) la Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas de la tarea) y la Dimensioacuten 6 (procesos y

procedimientos) en sus respectivas fases de post-test diferido de la variable trabajo

colaborativo

Respecto de la Dimensioacuten 3 (compromiso con el aprendizaje) en su fase de post-test diferido

de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea de ABPO se correlaciona

con la Dimensioacuten 6 (procesos y procedimientos) en la fase de post-test de la variable trabajo

colaborativo La Dimensioacuten 4 (relacioacuten entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje) en la

fase de post-test de la reaccioacuten afectiva del estudiante a la metodologiacutea de ABPO se

correlaciona con la Dimensioacuten 1 (situaciones exploratorias) y la Dimensioacuten 8 (evaluacioacuten

de la ejecucioacuten) en sus respectivas fases de post-test diferido de la variable trabajo

colaborativo Ademaacutes la Dimensioacuten 4 (relacioacuten entre el trabajo colaborativo y el

aprendizaje) en su fase de post-test diferido de la reaccioacuten afectiva del estudiante se

correlaciona con la Dimensioacuten 2 (razonamiento acumulativo) la Dimensioacuten 3 (gestioacuten de

conflictos) la Dimensioacuten 6 (procesos y procedimientos) y la Dimensioacuten 9 (condiciones

generales) en sus respectivas fases de post-test de la variable trabajo colaborativo

En relacioacuten a la Dimensioacuten 4 (relacioacuten entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje) en su

fase de post-test diferido de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante se correlaciona con

la Dimensioacuten 2 (razonamiento acumulativo) la Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal) la

Dimensioacuten 6 (procesos y procedimientos) la Dimensioacuten 7 (motivacioacuten individual y grupal)

y la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en sus respectivas fases de post-test diferido de la

variable trabajo colaborativo La Dimensioacuten 5 (anaacutelisis y discusioacuten de situaciones cliacutenicas)

en su fase de post-test de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante se correlaciona con la

Dimensioacuten 6 (procesos y procedimientos) en su fase de post-test y post-test diferido

respectivamente correspondientes a la variable trabajo colaborativo La Dimensioacuten 5

(anaacutelisis y discusioacuten de situaciones cliacutenicas) en su fase de post-test diferido de la reaccioacuten

afectiva del estudiante se correlaciona con la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en su fase

de post-test y con la Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal) y la Dimensioacuten 9 (condiciones



variable reaccioacuten afectiva del estudiante se correlaciona con la Dimensioacuten 1 (situaciones

exploratorias) en su fase de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo Tambieacuten la

Dimensioacuten 6 (adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos conceptos) en su fase de post-test diferido

de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante se correlaciona con la Dimensioacuten 2

(razonamiento acumulativo) la Dimensioacuten 3 (gestioacuten de conflictos) y la Dimensioacuten 9

(condiciones generales) en sus respectivas fases de post-test de la variable trabajo

colaborativo La Dimensioacuten 6 (adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos conceptos) en su fase de

post-test diferido de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante se correlaciona con la

Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal) y la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en sus

correspondientes fases de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo Los valores

de correlacioacuten van desde 446 hasta 690 y muestran un tamantildeo del efecto grande (sobre 50)

141

siguiendo a Caacuterdenas amp Arancibia (2014) Lo anterior implica que la magnitud de esta

relacioacuten es importante


en el ABPO

Para identificar la relacioacuten entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y el nivel de

aprendizaje conceptual en las fases de post-test y post-test diferido de la intervencioacuten

metodoloacutegica de ABPO se llevoacute a cabo una correlacioacuten de Spearman Los coeficientes de


) se pueden ver en la tabla que sigue


durante las fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la metodologiacutea de intervencioacuten

ABPO


Aprendizaje

conceptual

(niveles)

Dimensioacuten 1

(a) Post-test


Dimensioacuten 2

(a)Post-test


Dimensioacuten5

(a)Post-test


Nuacutemero de

conceptos

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

-535

Sig 015

p 73

1- 98

(a)(d)

-518

Sig 019

p 72

1- 97

Nivel de

Jerarquiacutea

(c ) Post-test

(d) Post-test

diferido

(b)(d)

450

Sig 047

P 67

1- 93



afectiva de los estudiantes (en sus correspondientes dimensiones) con el nivel de aprendizaje

conceptual (en sus correspondientes dimensiones) durante la intervencioacuten metodoloacutegica de

ABPO Esto se expresa de la siguiente manera

La Dimensioacuten 1 (caracteriacutesticas de la metodologiacutea) en la fase de post-test diferido de la

variable reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea de ABPO se correlaciona con

el nivel de jerarquiacutea en su fase de post-test diferido de la variable nivel de aprendizaje

conceptual La Dimensioacuten 2 (caracteriacutesticas del aprendizaje asociado a la metodologiacutea) en

su fase de post-test diferido de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante se correlaciona

con el nuacutemero de conceptos en su fase de post-test de la variable nivel de aprendizaje

conceptual La Dimensioacuten 5 (anaacutelisis y discusioacuten de situaciones cliacutenicas) en su fase de post-

test de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante se correlaciona con el nuacutemero de conceptos

en su fase de post-test diferido de la variable nivel de aprendizaje conceptual Los valores de


142

tomando como base lo que plantean Caacuterdenas amp Arancibia (2014) Lo anterior implica que

la magnitud de esta relacioacuten es importante


criacutetico en el ABPO

Para establecer la relacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento criacutetico

en las fases de post-test y post-test diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO se

llevoacute a cabo una correlacioacuten de Spearman Los coeficientes de correlacioacuten significancia

estadiacutestica (Sig) tamantildeo del efecto (p) y potencia estadiacutestica (1-) se pueden ver en la

siguiente tabla


fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la metodologiacutea de intervencioacuten de ABPO


Pensamiento

Criacutetico

(habilidades)


(a)Post-test



(a)Post-test


Nivel de Jerarquiacutea

(a)Post-test


Prueba de

Hipoacutetesis

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

-502

Sig 024

p 71

1- 96

Anaacutelisis de

argumento

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

-507

Sig 023

p 71

1- 96

Probabilidad e

incertidumbre

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c )

-504

Sig 023

p 71

1- 96




habilidades del pensamiento criacutetico durante la intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO En

relacioacuten con lo anterior se puede destacar que el nuacutemero de conceptos en su fase de post-test

de la variable nivel de aprendizaje conceptual se correlaciona con la habilidad prueba de

hipoacutetesis en la fase de post-test diferido de la variable pensamiento criacutetico El nuacutemero de

conectores en su fase de post-test diferido de la variable nivel de aprendizaje conceptual se

correlaciona con la habilidad probabilidad e incertidumbre en su fase de post-test de la

variable pensamiento criacutetico El nivel de jerarquiacutea en su fase de post-test diferido de la

143

variable nivel de aprendizaje conceptual se correlaciona con la habilidad argumentacioacuten en

la fase de post-test de la variable pensamiento criacutetico Los valores de correlacioacuten van desde

502 hasta 507 y muestran un tamantildeo del efecto grande (sobre 50) tomando como base a

Caacuterdenas amp Arancibia (2014) Lo anterior implica que la magnitud de esta relacioacuten es

relevante


ABPO


post-test y post-test diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO se llevoacute a cabo una

correlacioacuten de Spearman Los coeficientes de correlacioacuten significancia estadiacutestica (Sig)

tamantildeo del efecto (p) y potencia estadiacutestica (1-) se pueden ver en la tabla siguiente


test y post-test diferido correspondiente a la metodologiacutea de intervencioacuten de ABPO


Trabajo

Colaborativo

(dimensiones)

Pruebas de

hipoacutetesis

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Razonamiento

verbal

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Anaacutelisis de

argumento

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Probabilidad e

incertidumbre

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Resolucioacuten de

problemas

(a) Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 2

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

459

Sig 042

p 68

1- 94

Dimensioacuten 3

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

448

Sig 048

p 67

1- 93

Dimensioacuten 4

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

510

Sig 022

p 71

1- 97

(b)(d)

480

Sig 032

p 69

1- 95

Dimensioacuten 5

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c )

-451

Sig 046

p 67

1- 93

Dimensioacuten 6

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(c )

467

Sig 038

p 68

1- 94 (a)(d)

144

467

Sig 038

p 68

1- 94

Dimensioacuten 8

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

-445

Sig 049

p 67

1- 93

Dimensioacuten 9

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

495

Sig 026

p 70

1- 96 (b)(d)

495

Sig 026

p 70

1- 96




durante la intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO Lo anterior implica que la prueba de

hipoacutetesis del pensamiento criacutetico en su fase de post-test se correlaciona con la Dimensioacuten 3

(gestioacuten de conflictos) en su fase de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo Del

mismo modo la prueba de hipoacutetesis en su fase de post-test diferido se correlaciona con la

Dimensioacuten 8 (evaluacioacuten de la ejecucioacuten) en la fase de post-test de la variable trabajo

colaborativo El razonamiento verbal en la fase de post-test diferido de la variable

pensamiento criacutetico se correlaciona con la Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal) en la fase de

post-test diferido de la variable trabajo colaborativo El anaacutelisis de argumento en su fase de

post-test de la variable pensamiento criacutetico se correlaciona con la Dimensioacuten 6 (procesos y

procedimiento) tanto en su fase de post-test como en la de post-test Diferido de la variable


El anaacutelisis de argumento en su fase de post-test diferido de la variable pensamiento criacutetico

se correlaciona con la Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal) en su fase de post-test diferido y

con la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en sus respectivas fases de post-test y post-test

diferido de la variable trabajo colaborativo La habilidad probabilidad e incertidumbre en su

fase de post-test diferido de la variable pensamiento criacutetico se correlaciona con la Dimensioacuten

2 (razonamiento acumulativo) en su fase de post-test de la variable trabajo colaborativo La

resolucioacuten de problemas en su fase de post-test diferido de la variable pensamiento criacutetico se

correlaciona con la Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas de la tarea) en la fase de post-test de la

variable trabajo colaborativo Los valores de correlacioacuten van desde 445 hasta 510 y

muestran un tamantildeo del efecto grande (sobre 50) siguiendo a Caacuterdenas amp Arancibia (2014)

Lo anterior implica que la magnitud de esta relacioacuten es relevante

145

4412 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el pensamiento criacutetico en el EC


habilidades asociadas al pensamiento criacutetico en las fases de post-test y post-test diferido de

la intervencioacuten metodoloacutegica del Estudio de Casos (EC) se llevoacute a cabo una correlacioacuten de

Spearman Los coeficientes de correlacioacuten significancia estadiacutestica (Sig) tamantildeo del efecto

(p) y potencia estadiacutestica (1-) se pueden ver en la tabla a continuacioacuten



de intervencioacuten de EC

Reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea de Estudio de Casos

Pensamiento

Criacutetico

(habilidades)

Dimensioacuten 1

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 2

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 3

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 5

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 6

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Prueba de

Hipoacutetesis

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(c )

-542

Sig 008

p 73

1- 95

(b)(c)

537

Sig 008

p 73

1- 99

Razonamiento

Verbal

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b )(c)

-508

Sig 013

p 71

1- 98

Probabilidad

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

419

Sig 046

p 65

1- 94

(a)(d)

571

Sig 004

p 65

1- 94


La Tabla 63 da a conocer los resultados obtenidos en la prueba de correlacioacuten de la reaccioacuten


pensamiento criacutetico durante la intervencioacuten metodoloacutegica de Estudio de Casos Al respecto

la Dimensioacuten 1(caracteriacutesticas de la metodologiacutea) y la Dimensioacuten 2 (caracteriacutesticas del

aprendizaje asociado a la metodologiacutea) en su fase de post-test y post-test diferido

respectivamente de la variable reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia la metodologiacutea de

Estudio de Casos se correlaciona con la habilidad de formulacioacuten de hipoacutetesis en su fase de

post-test del pensamiento criacutetico La Dimensioacuten 3 (compromiso con el aprendizaje) y la

Dimensioacuten 5 (anaacutelisis y discusioacuten de situaciones cliacutenicas) en su fase de post-test de la

variable reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia la metodologiacutea de Estudio de Casos se

correlacionan con la habilidad probabilidad e incertidumbre del pensamiento criacutetico en su

fase de post-test diferido La Dimensioacuten 6 (adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos conceptos) en

su fase de post-test diferido de la variable reaccioacuten afectiva a la metodologiacutea de Estudio de

Casos se correlaciona con la habilidad de razonamiento verbal en su fase de post-test del

pensamiento criacutetico Los valores de correlacioacuten van desde 419 hasta 571 y muestran un

146

tamantildeo del efecto grande (sobre 50) siguiendo a Caacuterdenas amp Arancibia (2014) Esto indica

que la magnitud de esta relacioacuten es importante

4413 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el trabajo colaborativo en el EC



metodoloacutegica de Estudio de Casos (EC) Se muestra la correlacioacuten de Spearman los


estadiacutestica (1-)

Tabla 64 Correlacioacuten entre la respuesta afectiva de los estudiantes y la metodologiacutea de intervencioacuten de

Estudio de Casos y el trabajo colaborativo

Reaccioacuten afectiva del estudiante a la metodologiacutea de Estudio de Casos

Trabajo Colaborativo

(dimensiones)

Dimensioacuten 1

(a)Post-test


Dimensioacuten 2

(a)Post-test


Dimensioacuten 3

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 5

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 1

(c )Post-test


(b)(d)

469

Sig 024

p 68

1- 97

(b)(d)

572

Sig 004

p 76

1-b 97

(b)(d)

452

Sig 031

p 67

1-b 87

Dimensioacuten 3

(c )Post-test


(b)(d)

455

Sig 029

p 67

1- 96

(b)(d)

555

Sig 006

p 74

1- 96

(b)(d)

432

Sig 040

p 66

1- 95

(b)(d)

568

Sig 005

p 75

1- 97

Dimensioacuten 5

(c )Post-test


(b)(c )

-451

Sig 031

p 67

1- 96

(a)(d)

- 481

Sig 020

p 69

1- 97

(b)(d)

749

Sig 000

p 86

1- 99

Dimensioacuten 7

(c )Post-test

(d)Post-test Diferido

(b)(d)

469

Sig 024

p 68

1- 97

(b)(d)

572

Sig 004

p 76

1- 97

(b)(d)

452

Sig 031

p 67

1- 96

Dimensioacuten 9

(c ) Post-test


(b)(c)

-564

Sig 005

p 75

1- 97 (b)(d)

540

(b)(d) 414

Sig 049

p 64

1- 94

(b)(d)

566

Sig 005

p 75

1- 97

147

Sig 008

p 73

1- 95




(en sus correspondientes dimensiones tambieacuten) durante la intervencioacuten metodoloacutegica de EC

En relacioacuten a lo anterior se puede destacar que la Dimensioacuten 1 (caracteriacutesticas de la

metodologiacutea) en su fase de post-test diferido de la reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia

la metodologiacutea de EC se correlaciona con la Dimensioacuten 3 (gestioacuten de conflictos) y la

Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas de la tarea) en la fase de post-test diferido y post-test

respectivamente de la variable trabajo colaborativo La Dimensioacuten 2 (caracteriacutestica del

aprendizaje asociado a la metodologiacutea) en su fase de post-test de la variable reaccioacuten afectiva

de los estudiantes a la metodologiacutea de EC se correlaciona con la Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas

de la tarea) de la fase de post-test diferido del trabajo colaborativo Ademaacutes la Dimensioacuten 2

(caracteriacutesticas del aprendizaje asociado a la metodologiacutea) en su fase de post-test diferido

de la variable reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia la metodologiacutea de EC se correlaciona

con la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en su fase de post-test de la variable trabajo

colaborativo La Dimensioacuten 2 (caracteriacutesticas del aprendizaje asociado a la metodologiacutea)

en su fase de post-test diferido de la variable reaccioacuten afectiva de los estudiantes a la

metodologiacutea de EC se correlaciona con la Dimensioacuten 1 (situaciones exploratorias) la

Dimensioacuten 3 (gestioacuten de conflictos) la Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas de la tarea) la

Dimensioacuten 7 (motivacioacuten individual y grupal) y la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en

la fase de post-test diferido respectivamente de la variable trabajo colaborativo


variable reaccioacuten afectiva de los estudiantes a la metodologiacutea de EC se correlaciona con la

Dimensioacuten 1 (situaciones exploratorias) la Dimensioacuten 3 (gestioacuten de conflictos) la


sus respectivas fases de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo La Dimensioacuten

5 (anaacutelisis y discusioacuten de situaciones cliacutenicas) en su fase de post-test diferido de la variable

reaccioacuten afectiva de los estudiantes a la metodologiacutea de EC se correlaciona con la Dimensioacuten

1 (situaciones exploratorias) la Dimensioacuten 3 (gestioacuten de conflictos) la Dimensioacuten 7

(motivacioacuten individual y grupal) y la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en las respectivas

fases de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo Los valores de correlacioacuten van



relevante


conceptual en el EC


conceptual en las fases de post-test y post-test diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de

EC se llevoacute a cabo una correlacioacuten de Spearman Los coeficientes de correlacioacuten

148

significancia estadiacutestica (Sig) tamantildeo del efecto (p) y potencia estadiacutestica (1-) se pueden

ver en la Tabla 65



EC

Reaccioacuten afectiva del estudiante a la metodologiacutea de

Estudio de Casos

Aprendizaje

conceptual

(niveles)

Dimensioacuten 4

(a) Post-test

(b) Post-test diferido

Dimensioacuten 5

(a)Post-test


Dimensioacuten 6

(a)Post-test


Nuacutemero de

conceptos

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

448

Sig 032

p 67

1- 96

Nuacutemero de

conectores

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(c)

466

Sig 025

p 68

1- 97

Nivel de

Jerarquiacutea

(c ) Post-test

(d) Post-test

diferido

(a)(c)

-500

Sig 015

p 71

1- 98

(a)(d)

-501

Sig 015

p 71

1- 98

Impacto visual

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(c )

-441

Sig 035

p 66

1- 96

(a)(d)

-421

Sig 045

p 65

1- 94

Nivel de

aprendizaje

(c )Post-test

(d)Post-test

Diferido

(a)(c )

-441

Sig 035

p 66

1- 96

(a)(d)

-421

Sig 045

p 65

1- 94





Estudio de Casos En lo que respecta a esto la Dimensioacuten 4 (relacioacuten entre el trabajo

colaborativo y el aprendizaje) en su fase de post-test diferido y fase de post-test de la variable

reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia la metodologiacutea de Estudio de Casos se correlaciona

respectivamente con el nuacutemero de conceptos y nuacutemero de conectores en su fase de post-test

La Dimensioacuten 5 (anaacutelisis y discusioacuten de situaciones cliacutenicas) en su fase de post-test de la

variable reaccioacuten afectiva de los estudiantes se correlaciona con el nivel de jerarquiacutea en su

149

fase de post-test y el nivel de aprendizaje en su fase de post-test diferido de la variable nivel

de aprendizaje conceptual La Dimensioacuten 6 (adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos conceptos)

en su fase de post-test de la variable reaccioacuten afectiva de los estudiantes a la metodologiacutea de

EC se correlaciona con el nivel de jerarquiacutea impacto visual y nivel de aprendizaje en sus

respectivas fases de post-test diferido Los valores de correlacioacuten van desde 421 hasta 501

y muestran un tamantildeo del efecto grande (sobre 50) siguiendo a Caacuterdenas amp Arancibia



criacutetico en el EC


las fases de post-test y post-test diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de EC se llevoacute a


(Sig) tamantildeo del efecto (p) y potencia estadiacutestica (1-) se pueden ver en la Tabla 66


fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la metodologiacutea de intervencioacuten de EC


Pensamiento

Criacutetico

(habilidades)


(a)Post-test



(a)Post-test



(a)Post-test


Prueba de

Hipoacutetesis

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

424

Sig 044

p 65

1- 94

Razonamiento

verbal

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

-418

Sig 047

p 65

1- 94

Probabilidad e

incertidumbre

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

-495

Sig 016

p 70

1- 98




habilidades de pensamiento criacutetico durante la intervencioacuten metodoloacutegica de EC Es asiacute como

el nuacutemero de conceptos y el nuacutemero de conectores en la fase de post-test diferido de la

variable nivel de aprendizaje conceptual se correlaciona de forma respectiva con la prueba

de hipoacutetesis en la fase de post-test diferido y el razonamiento verbal en la fase de post-test

150

de la variable pensamiento criacutetico El nivel de jerarquiacutea en la fase de post-test de la variable

nivel de aprendizaje conceptual se correlaciona con la habilidad de probabilidad e

incertidumbre de la fase de post-test diferido de la variable pensamiento criacutetico Los valores



esta relacioacuten es relevante


colaborativo en el EC








Trabajo

Colaborativo

(dimensiones)


(a)Post-test



(a)Post-test



(a)Post-test


Dimensioacuten 2

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

-440

Sig 036

p 66

1- 95

Dimensioacuten 4

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d) -440

Sig 036

p 66

1- 95

Dimensioacuten 5

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

474

Sig 022

p 69

1- 97

(b)(d)

500

Sig 015

p 71

1- 98

Dimensioacuten 7

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(c )

557

Sig 006

p 75

1- 99




trabajo colaborativo durante la intervencioacuten metodoloacutegica de Estudio de Casos Es asiacute como

el nuacutemero de conceptos en su fase de post-test y post-test diferido se correlaciona con la

151

variable trabajo colaborativo en la Dimensioacuten 7 (motivacioacuten individual y grupal) de la fase

de post-test y la Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas de la tarea) en la fase de post-test diferido

respectivamente El nuacutemero de conectores se correlaciona con la Dimensioacuten 5

(caracteriacutesticas de la tarea) de la variable trabajo colaborativo en su fase de post-test

diferido El nivel de jerarquiacutea en su fase de post-test de la variable nivel de aprendizaje

conceptual se correlaciona con las dimensiones 2 (razonamiento acumulativo) y 4

(composicioacuten grupal) de la variable trabajo colaborativo en sus fases de post-test diferido

respectivamente Los valores de correlacioacuten van desde 440 hasta 557 y muestran un tamantildeo

del efecto grande (sobre 50) siguiendo a Caacuterdenas amp Arancibia (2014) Lo anterior implica



EC


post-test y post-test diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de EC se llevoacute a cabo una


tamantildeo del efecto (p) y potencia estadiacutestica (1-) se pueden ver en la Tabla 68


test y post-test diferido correspondientes a la metodologiacutea de intervencioacuten de Estudio de Casos

Pensamiento Criacutetico (habilidades)

Trabajo

Colaborativo

(dimensiones)

Pruebas de

hipoacutetesis

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Anaacutelisis de

argumento

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Probabilidad e

incertidumbre

(a)Post-test


Resolucioacuten de

problemas

(a) Post-test


Dimensioacuten 1

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

420

Sig 046

p 65

1- 94

(a)(d)

502

Sig 015

p 71

1- 98

Dimensioacuten 3

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

-521

Sig 011

p 72

1- 98

(b)(c)

-505

Sig 014

p 71

1- 98

Dimensioacuten 4

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

-487

Sig 018

p 70

1- 98

Dimensioacuten 7

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

420

Sig 046

p 65

1- 94

(a)(d)

502

Sig 015

p 71

1- 98

152

Dimensioacuten 8

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

425

Sig 043

p 65

1- 94

(a)(c)

-421

Sig 045

p 65

1- 94

Dimensioacuten 9

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

430

Sig 041

p 66

1- 95

(b)(d)

471

Sig 023

p 69

1- 97

(a)(d)

428

Sig 042

p 65

1-b 95

(b)(c)

416

Sig 048

p 64

1- 94




durante la intervencioacuten metodoloacutegica de EC En relacioacuten con lo anterior se puede destacar

que la prueba de hipoacutetesis de la variable pensamiento criacutetico en su fase de post-test diferido

se correlaciona con la fase de post-test diferido de la Dimensioacuten 1 (situaciones

exploratorias) la Dimensioacuten 7 (motivacioacuten individual y grupal) la Dimensioacuten 9

(condiciones generales) de la variable trabajo colaborativo ademaacutes con la fase de post-test

de la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) de dicha variable de trabajo colaborativo La

habilidad anaacutelisis de argumento de la variable pensamiento criacutetico en su fase de post-test se

correlaciona con la fase de post-test diferido de la Dimensioacuten 8 (evaluacioacuten de la ejecucioacuten)

de la variable trabajo colaborativo Ademaacutes la habilidad de anaacutelisis de argumento en su fase

de post-test diferido se correlaciona con la Dimensioacuten 3 (gestioacuten de conflictos) y la

Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal) en sus respectivas fases de post-test correspondientes a


La habilidad probabilidad e incertidumbre en su fase de post-test se correlaciona con la

Dimensioacuten 1 (situaciones exploratorias) la Dimensioacuten 7 (motivacioacuten individual y grupal) y

la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en sus respectivas fases de post-test diferido de la

variable trabajo colaborativo Tambieacuten la habilidad anaacutelisis de argumento en su fase de post-

test diferido se correlaciona con la fase de post-test de la Dimensioacuten 9 (condiciones

generales) de dicha variable trabajo colaborativo La habilidad resolucioacuten de problemas en

su fase de post-test diferido de la variable pensamiento criacutetico se correlaciona con la

Dimensioacuten 3 (gestioacuten de conflictos) en su fase de post-test de la variable trabajo colaborativo

Ademaacutes la habilidad resolucioacuten de problemas de la variable pensamiento criacutetico en su fase

de post-test se correlaciona con la Dimensioacuten 8 (evaluacioacuten de la ejecucioacuten) en la fase de

post-test de la variable trabajo colaborativo Los valores de correlacioacuten van desde 416 hasta



153


154




En la formacioacuten de los futuros profesionales del aacuterea de la salud es relevante el desarrollo

de competencias como el pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y el aprendizaje

conceptual Esas competencias son necesarias para dar respuesta a situaciones cliacutenicas que

trascienden el aula Esto significa que el aprendizaje debe estar centrado en los estudiantes y

a su vez debe ser significativo es decir que involucre situaciones problema que obedezcan

a contextos reales que deberaacuten afrontar posteriormente durante el ejercicio profesional Asiacute

se aplicoacute las metodologiacuteas activas de ABP ABPO y EC para desarrollar el pensamiento

criacutetico el trabajo colaborativo y el aprendizaje conceptual en estudiantes de segundo antildeo de

la carrera de Medicina

511 Metodologiacuteas activas y pensamiento criacutetico

5111 ABP y pensamiento criacutetico

Existe evidencia que relaciona el pensamiento criacutetico y la metodologiacutea de ABP Eacutesta viene a

ser promotora del aprendizaje dinaacutemico y responsable del estudiante (Santillaacuten 2006)

tambieacuten permite situar el aprendizaje de los estudiantes en contextos reales que incentiven a

traveacutes de la investigacioacuten la adquisicioacuten de nuevos conceptos y procesos necesarios para dar

respuestas a situaciones problema propias del futuro quehacer profesional (Olivares 2016

Restrepo 2005)

En la presente investigacioacuten como resultado de la aplicacioacuten de la metodologiacutea de ABP al

grupo experimental para la medicioacuten del pensamiento criacutetico en las fases de post-test y post-

test diferido se encontroacute que las habilidades de prueba de hipoacutetesis razonamiento verbal y

toma de decisiones y resolucioacuten de problemas fueron estadiacutesticamente significativas en

relacioacuten a la fase de pre-test

Respecto de lo anterior Saiz amp Fernaacutendez (2012) en su propuesta de aplicacioacuten de un

programa para mejorar el desarrollo del pensamiento criacutetico en estudiantes universitarios (

en el cual ademaacutes se incorporoacute la metodologiacutea de ABP para buscar mejoras en el rendimiento

acadeacutemico) encontraron diferencias altamente significativas post intervencioacuten en lo referente

a las dimensiones del pensamiento criacutetico relacionadas con el razonamiento y la toma de

decisiones lo que coincide con los hallazgos de la presente investigacioacuten Ademaacutes los

autores aludidos no encontraron resultados significativos en la resolucioacuten de problemas

En relacioacuten con las diferencias entre grupos en el presente estudio se reveloacute que la

metodologiacutea de ABP determinoacute un mejor desarrollo de las habilidades de razonamiento

verbal y en la toma de decisiones y resolucioacuten de problemas del pensamiento criacutetico en

comparacioacuten con el grupo control

Jaimes amp Ossa (2016) en un estudio para evaluar el impacto de un programa de pensamiento

criacutetico en estudiantes de secundaria (utilizando un instrumento similar al del presente estudio

HCTAES de Halpern) reportaron diferencias estadiacutesticas significativas en la habilidad de

155

razonamiento verbal y tambieacuten diferencias en habilidades como prueba de hipoacutetesis y

argumentacioacuten pero no midieron la habilidad de toma de decisiones y resolucioacuten de

problemas

Morales (2011) por su parte en un estudio de implementacioacuten de una modalidad hiacutebrida de

ABP para evaluacioacuten de logro entre ellos el desarrollo de habilidades del pensamiento

criacutetico en cursos de primer antildeo de la carrera de ingenieriacutea en una universidad chilena y en

otra peruana se reportoacute que en la fase de post-test hubo diferencias estadiacutesticas significativas

respecto al grupo control En este sentido en la universidad peruana se destacoacute el desarrollo

de las habilidades de anaacutelisis de argumento uso de probabilidad e incertidumbre y la toma

de decisiones y resolucioacuten de problemas En cambio en la universidad chilena se hizo

referencia a un mayor desarrollo de la habilidad de toma de decisiones y resolucioacuten de

problemas En las dos situaciones anteriores no se reportaron diferencias estadiacutesticas

significativas en lo referente al razonamiento verbal el cual caracterizoacute a la presente

investigacioacuten

5112 ABPO y pensamiento criacutetico

Como resultado de la aplicacioacuten de la metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Proyecto

(ABPO) en el grupo experimental se encontraron diferencias estadiacutesticas significativas para

dos muestras relacionadas en la fase de pre-test y post-test diferido y en las fases de post-test

y post-test diferido correspondientes a las habilidades de prueba de hipoacutetesis anaacutelisis de

argumento y toma de decisiones y resolucioacuten de problemas

En relacioacuten a lo anterior Martiacute Heydrich Rojas amp Hernaacutendez (2010) utilizaron la

metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Proyecto centrado en un ambiente tecnoloacutegico como

una forma de motivar a estudiantes de pregrado de una carrera de Microbiologiacutea para el logro

de habilidades centradas principalmente en la resolucioacuten de problemas con fines praacutecticos

Se midioacute a traveacutes de la aplicacioacuten de una encuesta de modalidad mixta para determinar el

grado de satisfaccioacuten del estudiante frente a la metodologiacutea utilizada lo que reveloacute que el

100 de los estudiantes estaban de acuerdo en que el ABPO promueve el desarrollo de la

habilidad de resolucioacuten de problemas en un contexto praacutectico Esto uacuteltimo en parte se

relaciona con los hallazgos de la presente investigacioacuten

Ademaacutes no se hicieron mediciones de otras habilidades vinculadas al pensamiento criacutetico

De igual forma esto tambieacuten se advierte en el trabajo de Fernaacutendez-Cabezas (2017) quien

sentildeala que la metodologiacutea de ABPO es altamente motivante para el desarrollo de habilidades

de resolucioacuten de problemas lo cual fue reportado en conformidad a una ldquoencuesta de

evaluacioacuten de la satisfaccioacutenrdquo por el 928 de los estudiantes que participaron de un proceso

de innovacioacuten metodoloacutegica

5113 EC y pensamiento criacutetico

El grupo de estudiantes que fue sometido a la metodologiacutea de EC para determinar el

desarrollo del pensamiento criacutetico mostroacute diferencias estadiacutesticamente significativas en las

fases de post-test y post-test diferido respecto al pre-test y entre la fase de post-test y post-

test diferido Lo anterior compromete las habilidades de prueba de hipoacutetesis anaacutelisis de

156

argumento probabilidad e incertidumbre y toma de decisiones y resolucioacuten de problemas

Montiel Charles amp Olivares (2018) en un estudio para desarrollar el pensamiento criacutetico a

traveacutes del meacutetodo de casos en estudiantes universitarios de la carrera de turismo reportaron

diferencias estadiacutesticas significativas en la fase de post intervencioacuten para la habilidad de

interpretacioacuten y anaacutelisis de la informacioacuten lo cual fue medido a traveacutes de dos instrumentos

uno para aspectos cuantitativos individuales - cuestionario de competencias geneacutericas - y otro

cualitativo que involucroacute la observacioacuten en el aula a traveacutes de una ruacutebrica para la valoracioacuten

de las habilidades del pensamiento criacutetico

Sin embargo no reportan resultados respecto de otras habilidades que caracterizan al

pensamiento criacutetico y que fueron parte de lo evidenciado en la actual investigacioacuten

En otro estudio Hernaacutendez (2014) hace referencia a la implementacioacuten de la estrategia de

Estudio de Casos para fomentar el desarrollo del pensamiento criacutetico en un grupo de

estudiantes de enfermeriacutea para lo cual se utilizaron herramientas cualitativas como la

entrevista y la observacioacuten de aula para el levantamiento de informacioacuten las que

contribuyeron a fortalecer las habilidades de interpretacioacuten argumentacioacuten y de toma de

decisiones en los estudiantes

512 Metodologiacuteas activas y trabajo colaborativo

5121 Relacioacuten entre la metodologiacutea de ABP y el trabajo colaborativo

La intervencioacuten metodoloacutegica de ABP favorecioacute el desarrollo del trabajo colaborativo en la

presente investigacioacuten En este sentido de las nueve dimensiones que incluye el instrumento

para la medicioacuten del trabajo colaborativo esto es Autoinforme de Interaccioacuten Grupal (AIG)

soacutelo la dimensioacuten nuacutemero 7 no fue estadiacutesticamente significativa Ademaacutes al considerar el

anaacutelisis para dos muestras relacionadas se encontraron diferencias estadiacutesticamente

significativas entre las fases de pre-test y post-test y entre las fases de post-test y post-test

diferido Lo anterior se sustenta ampliamente en la literatura debido a que la implementacioacuten

de metodologiacuteas activas como ABP contribuye al desarrollo del trabajo colaborativo en los

estudiantes

En relacioacuten a lo anterior Oviedo amp Zhuma (2019) realizan un estudio que involucroacute al ABP

en conjunto con la Teacutecnica Puzle de Aronson (TPA) - la cual permite potenciar las

competencias de los estudiantes en donde destaca el trabajo colaborativo - Entre los

instrumentos de medicioacuten se utilizoacute una ruacutebrica para evaluar el trabajo colaborativo

reportando que el 75 de los estudiantes comprometidos en la investigacioacuten demostraron

destrezas para resolver situaciones problema De igual manera se facilitoacute la participacioacuten

interactiva de los discentes asiacute como la utilizacioacuten de los conceptos teacutecnicos apropiados para

la resolucioacuten de problemas y el desarrollo de destrezas referidas a la discusioacuten de forma

organizada y participativa

5122 Relacioacuten metodologiacutea de ABPO y trabajo colaborativo

El ABPO es otra de las metodologiacuteas activas que puede promover el trabajo colaborativo

entre los discentes Al considerar las dimensiones del AIG para evaluar el trabajo

157

colaborativo en la presente investigacioacuten soacutelo las dimensiones 1 2 3 6 y 8 resultaron ser

estadiacutesticamente significativas entre las fases de Pre-test y post test y pre-test y post-test

diferido En este contexto Cenich amp Santos (2005) a traveacutes de una investigacioacuten vinculada

al desarrollo de un curso en liacutenea basado en proyectos y trabajo colaborativo destacaron el

compromiso individual y colectivo de los estudiantes para el logro de metas comunes Esto

lo midieron a traveacutes de la participacioacuten en foros de interaccioacuten de los estudiantes

En otro estudio realizado por Garciacutea-Varcaacutelcel amp Basilotta (2017) se propone el disentildeo de

una escala con cuatro dimensiones para evaluar el Aprendizaje Basado en Proyectos desde

la perspectiva del discente Se obtienen resultados concluyentes respecto a la dimensioacuten de

interaccioacuten y colaboracioacuten con una puntuacioacuten de 615 a partir de una categoriacutea de respuestas

de 1 a 7

5123 Relacioacuten de la metodologiacutea de EC y del trabajo colaborativo

Puede determinarse que la metodologiacutea de EC en la presente investigacioacuten y en la dinaacutemica

de interaccioacuten entre pares en los diferentes grupos de trabajo participantes favorece el trabajo

colaborativo De ahiacute que las dimensiones 1 2 4 5 6 7 8 y 9 de la escala AIG se presentan

estadiacutesticamente significativas para dos muestras relacionadas en lo referente a las fases de

Pre-test y post-test y pre-test y post-test diferido En teacuterminos generales lo anterior se ve

respaldado por el trabajo de Aramendi Bujan Gariacuten amp Vega (2014) quienes en una

investigacioacuten sobre la metodologiacutea de Estudio de Casos y el comportamiento grupal de los

estudiantes universitarios en contextos del desarrollo de dinaacutemicas grupales presentaron una

alta valoracioacuten de la metodologiacutea ya mencionada y del trabajo realizado entre pares La

evidencia fue obtenida a traveacutes de un cuestionario que entre otras dimensiones incluyoacute las

actividades de EC y valoracioacuten del trabajo grupal


conceptual

Es valioso destacar que el compromiso del estudiante con su propio proceso de aprendizaje

durante el desarrollo de las metodologiacuteas activas de ABP ABPO y EC considera de forma

importante la adquisicioacuten de nuevos conceptos los que resultan ser trascendentes una vez

abordados los contenidos temaacuteticos propios de su formacioacuten tanto acadeacutemica como

profesional lo que tendraacute mayor significado en la medida en que los nuevos conceptos

incorporados procedan de un contexto de aprendizaje significativo para el discente En este

sentido el aprendizaje activo permite unificar e interrelacionar conocimientos previos con

los nuevos conceptos siguiendo a Carrasco Donoso Duarte-Atoche Hernaacutendez amp Loacutepez

(2015) comprometiendo su aplicacioacuten a un contexto real o situado Esto permite que el

aprendizaje se mantenga en el tiempo seguacuten refiere Fernaacutendez-Cabezas (2017) En

concordancia con lo anterior la presente investigacioacuten reportoacute diferencias estadiacutesticamente

significativas en el desarrollo del nivel de aprendizaje conceptual para las tres metodologiacuteas

de intervencioacuten (ABP ABPO y EC) lo que involucroacute a los cinco criterios del instrumento

utilizado para el levantamiento de la informacioacuten comprometiendo las fases de pre-test y

post-test y entre el pre-test y post-test diferido Esto uacuteltimo es particularmente relevante ya

que el nivel conceptual del estudiante logra mantenerse en el tiempo tras un mes despueacutes de

haber aplicado el post-test correspondiente

158



Las metodologiacuteas activas de ABP ABPO y EC en su conjunto destacan por promover el

trabajo autoacutenomo e independiente del estudiante Es eacutel quien lidera como protagonista de un

proceso de aprendizaje que se enfoca en el contexto real de su futuro quehacer profesional

Asiacute el aprendizaje se torna significativo e integrado al reflejar una instancia real de

aprendizaje y en ese sentido el rol del docente es relevante en la seleccioacuten del potencial

escenario de aprendizaje a traveacutes del cual promueve e incentiva al discente a desarrollar sus

procesos cognitivos de tal manera que el pensamiento transite a los niveles maacutes profundos

de la comprensioacuten (Urrutia Hamui-Sutton Castantildeeda Fortoul van der Goes amp Guevara-

Guzman 2011)

En la presente investigacioacuten para explorar el desarrollo de los procesos cognitivos de los

estudiantes que utilizaron las respectivas metodologiacuteas se utilizoacute la teacutecnica de entrevista de

recuerdo estimulado la que a traveacutes de la filmacioacuten o registro visual de las sesiones de

intervencioacuten metodoloacutegica buscoacute evocar el recuerdo de un evento significativo para el

estudiante conforme revisaba fragmentos del registro que evidenciara su participacioacuten

521 Procesos cognitivos sobre la metodologiacutea de ABP

Como resultado del anaacutelisis de contenido de la entrevista de recuerdo estimulado aplicada al

grupo de estudiantes que fueron sometidos a la metodologiacutea de ABP se logroacute obtener las

categoriacuteas de procesos cognitivos aprendizaje activo trabajo colaborativo y

autoevaluacioacuten las que se detallan a continuacioacuten

5211 Procesos cognitivos

Los estudiantes que utilizaron la metodologiacutea de ABP plantearon que para desarrollar el caso

cliacutenico asignado fue necesario focalizar la atencioacuten y la memoria particularmente la

episoacutedica esto porque el aprendizaje resulta ser maacutes significativo en la medida en que el

propio estudiante es quien asume un rol activo o comprometido lo que permite mantenerlo

en el tiempo Fue necesario sistematizar la informacioacuten obtenida a partir de las fuentes

bibliograacuteficas especializadas proceso necesario para dar respuesta al caso cliacutenico estudiado

Esto involucroacute desarrollar procesos cognitivos superiores que permitieran favorecer la

comprensioacuten de la situacioacuten problema Lo anterior coincide con un estudio realizado por

Robledo Fidalgo Arias amp Aacutelvarez (2015) quienes analizaron la percepcioacuten manifestada por

un grupo de estudiantes de educacioacuten al trabajar con diferentes metodologiacuteas activas (para el

desarrollo de competencias geneacutericas involucradas en tres tipos de dimensiones o aacutereas de

logro como por ejemplo instrumentales personales y sisteacutemicas) En ese estudio los

resultados revelaron que la metodologiacutea de ABP promueve de mejor manera el logro de las

competencias aludidas En particular se puede sentildealar la dimensioacuten instrumental la cual

enfatiza el desarrollo de habilidades cognoscitivas y la capacidad de anaacutelisis y siacutentesis lo que

resulta necesario para la toma de decisiones en la resolucioacuten de problemas Esto uacuteltimo se

sustenta en el desarrollo de las funciones cognitivas superiores requeridas para analizar la

situacioacuten problema en funcioacuten de la disponibilidad de las fuentes de informacioacuten y que ha

caracterizado a la presente investigacioacuten

159

5212 Aprendizaje activo

En esta categoriacutea los estudiantes dicen que la metodologiacutea de ABP destaca por ser dinaacutemica

novedosa y abierta ya que pueden incorporarse nuevos conceptos e informacioacuten que logra

enriquecer su aprendizaje asiacute como favorecer la autonomiacutea y compromiso responsable para

avanzar en ello Ademaacutes destacan que la experiencia de aprendizaje es relacional o tiene

bidireccionalidad ya que el trabajo entre pares permite construir nuevos aprendizajes Lo

anterior es ampliamente reconocido (en la literatura) y atribuye al ABP un efecto importante

en el desarrollo de competencias transversales como a su vez un rol de mayor compromiso

y responsabilidad de los estudiantes para la consecucioacuten de metas especiacuteficas y trascendentes

(Fernaacutendez 2006) Por su parte Robledo Fidalgo Arias amp Aacutelvarez (2015) en una

investigacioacuten sobre la percepcioacuten manifestada por futuros educadores en relacioacuten con el

efecto diferencial de diversas metodologiacuteas activas en el desarrollo de competencias

transversales concluyeron que los estudiantes otorgan un rol estadiacutesticamente maacutes

significativo a la metodologiacutea de ABP para el logro de las habilidades de trabajo autoacutenomo

y actividades interpersonales (entre otras) Esto tiene concordancia con los resultados

expuestos previamente en la presente investigacioacuten


La metodologiacutea de ABP seguacuten expresaron los estudiantes tiene una clara orientacioacuten para

establecer interrelaciones simeacutetricas Esto significa que las opiniones de todos son

importantes para contribuir al trabajo en equipo en pro de una meta comuacuten sin caer en la

competitividad o en el descredito de los aportes individuales de quienes componen el grupo

de trabajo Para ello fue importante el desarrollo de competencias blandas o transversales

Gutieacuterrez (2014) en un estudio comparativo sobre metodologiacuteas de aprendizaje colaborativo

entre ellas ABP destaca que el aprendizaje en un entorno colaborativo promueve el

desarrollo de habilidades tanto personales como grupales que enriquecen el aprendizaje a

traveacutes de la discusioacuten entre pares

Maldonado (2007) sostiene que el aprendizaje involucra un contexto de interaccioacuten social

Asiacute los puntos de vista tanto individuales como aquellos consensuados grupalmente son

importantes para la construccioacuten del conocimiento Para este teoacuterico lograr un aprendizaje

eficaz necesita de un entorno de colaboracioacuten grupal En esa instancia se han de someter a

discusioacuten diferentes puntos de vistas sobre el grado de dominio de un tema fundamentado

con un claro contexto argumentativo

5214 Autoevaluacioacuten

En lo referente a la categoriacutea de autoevalucioacuten los estudiantes involucrados con la

metodologiacutea de ABP realizaron un proceso reflexivo de autocriacutetica en lo referente al

desempentildeo acadeacutemico tanto individual como grupal de tal forma de evaluar el trabajo

realizado en teacuterminos de la responsabilidad y compromiso manifestado con las tareas

asignadas En este sentido Maldonado (2007) enfatiza que el estudiante como integrante y

coparticipe de un equipo de trabajo debe reflexionar que para lograr el eacutexito de los demaacutes

integrantes del equipo es necesario que se logre primero individualmente Dicha

interdependencia es requerida para unificar objetivos de trabajo en pro de una meta en comuacuten

160

522 Procesos cognitivos sobre la metodologiacutea de ABPO


grupo de estudiantes que fueron sometidos a la metodologiacutea de ABPO se logroacute obtener las

categoriacuteas de procesos cognitivos aprendizaje activo trabajo colaborativo y autoevaluacioacuten

que se especifican a continuacioacuten


Los estudiantes involucrados en la metodologiacutea de ABPO fueron partiacutecipes de un proyecto

de investigacioacuten en salud y durante esta instancia evidenciaron procesos cognitivos baacutesicos

y complejos El desarrollo de estos uacuteltimos fue trascedente para seleccionar la informacioacuten

disponible necesaria para avanzar en el proyecto de investigacioacuten La fundamentacioacuten de las

ideas y de las propuestas determinoacute la motivacioacuten para la comprensioacuten de procesos cognitivos

complejos Es relevante destacar que un desafiacuteo importante para el aprendizaje en las

instituciones educativas es lograr la motivacioacuten y el compromiso responsable de los

estudiantes en el desarrollo del aprendizaje Es asiacute por ejemplo que para algunos autores la

metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Proyecto proporciona a los discentes el incentivo

para el logro del aprendizaje ya que estaacute centrada en temas que en particular enfatizan sus

intereses y contextos reales vivenciales (Katz 1994) La metodologiacutea de ABPO tambieacuten

ofrece un contexto desafiante para el aprendizaje del estudiante lo que promueve el

desarrollo de procesos cognitivos de orden superior (Martiacute Heydrich Rojas amp Hernaacutendez

2010)


Para la presente categoriacutea los discentes plantearon que la metodologiacutea de ABPO se

caracteriza por ser novedosa y participativa ya que les permite involucrarse en un contexto

real de aprendizaje lo que los lleva a tener un desempentildeo maacutes autoacutenomo Tambieacuten

destacaron la importancia de la retroalimentacioacuten durante el proceso de desarrollo del

proyecto Consideraron ademaacutes que la interaccioacuten de caraacutecter relacional del grupo favorecioacute

la adquisicioacuten del aprendizaje el cual fue maacutes susceptible de recordarse o mantenerlo en el

tiempo (Martiacute Heydrich Rojas amp Hernaacutendez 2010)


En esta categoriacutea los estudiantes declaran que la metodologiacutea de ABPO representoacute un desafiacuteo

interesante para lograr trabajar de forma colaborativa en grupos conformados por estudiantes

con los que no se relacionan de forma habitual Lo anterior favorecioacute el desarrollo de

habilidades transversales necesarias para el logro de un mayor conocimiento de pares y

junto con ello un aseguramiento de la distribucioacuten de las tareas requeridas para el logro del

eacutexito como equipo de trabajo En este sentido Martiacute Heydrich Rojas amp Hernaacutendez (2010)

sostienen que la metodologiacutea de ABPO al estar centrada en el discente permite que pueda

interactuar favorablemente para el logro de aprendizaje colaborativo y la mejora continua del

proceso lo que conduce a enfrentar con eacutexito los desafiacuteos que tiene con su equipo de trabajo

161


En lo referente a la categoriacutea de autoevaluacioacuten se evidencioacute por parte de los estudiantes

que la metodologiacutea de ABPO resultoacute compleja al comienzo dado el escaso conocimiento

referido a la utilizacioacuten de los recursos tecnoloacutegicos vinculados al proyecto y del mismo

modo sentildealaron la necesidad de invertir tiempo para incentivar a miembros del equipo que

comprometiacutean sus aportes maacutes tardiacuteamente en el tiempo Al respecto Martiacute Heydrich Rojas

amp Hernaacutendez (2010) destacan que cuando los estudiantes se comprometen en un proyecto

como parte de la metodologiacutea de ABPO desarrollan una importante habilidad para evaluar

de forma criacutetica no soacutelo el propio desempentildeo sino el de todos los demaacutes integrantes del

equipo

523 Procesos cognitivos sobre la metodologiacutea de EC


grupo de estudiantes que fueron sometidos a la metodologiacutea de EC se logroacute obtener las


las que se detallan en lo que sigue


En el desarrollo de un Caso de Estudio referente al tema de salud los estudiantes expresaron

que en el proceso de adquisicioacuten de nueva informacioacuten fue importante iniciar con preguntas

maacutes generales o abiertas lo que favorecioacute la proactividad y el poder recordar la informacioacuten

por maacutes tiempo Del mismo modo sentildealaron que el trabajo realizado en la metodologiacutea de

EC los llevoacute a imaginarse en una situacioacuten que eventualmente enfrentaraacuten en el futuro como

profesionales de la salud En este sentido es importante sentildealar siguiendo a Diacuteaz (2005)

que la metodologiacutea de Estudio de Casos proporciona una historia vinculada a problemas que

obedecen a un contexto real que insta al estudiante a comportarse de forma similar a lo que

experimentaron los participantes originales de la historia

Los estudiantes puedan identificar elementos que resultan ser trascendentes para la solucioacuten

del problema Al respecto Valderrama Azoacutecar Bruijn amp Gonzaacutelez (2016) sostienen que la

metodologiacutea de EC hace posible que el estudiante moldee de forma efectiva los elementos

cognitivos comprometidos en el aprendizaje de contenidos complejos Ademaacutes destacan que

esa metodologiacutea a traveacutes de la formulacioacuten de preguntas concretas y efectivas promueve la

comprensioacuten y discusioacuten de las materias por el equipo de trabajo Esto uacuteltimo estaacute en

concordancia con la percepcioacuten de los estudiantes que utilizaron EC en la presente

investigacioacuten Declararon la trascendencia de realizar preguntas adecuadas para detonar el

aprendizaje y la participacioacuten activa


En esta categoriacutea los estudiantes expresaron que la metodologiacutea de EC promueve un

aprendizaje dinaacutemico ya que permite vincular lo aprendido con entornos especiacuteficos de la

realidad para la que se preparan profesionalmente Ademaacutes destacaron que la interaccioacuten

entre pares les permitioacute una raacutepida retroalimentacioacuten para mejorar la eficiencia del trabajo

162

aunque tambieacuten refirieron que el autoaprendizaje fue importante para la adquisicioacuten e

integracioacuten de nuevos conceptos En este sentido es importante el aporte de Aramendi Bujan

Gariacuten ampVega (2014) quienes plantean que ldquoel desarrollo de procesos activos de ensentildeanza

relacionados con el estudio de caso demanda frecuentemente la puesta en praacutectica de

estrategias de dinamizacioacuten de grupos de trabajordquo (p 417)

Con lo anteriormente expuesto se advierte el compromiso de quienes integran el grupo

respecto al aprendizaje y el logro de objetivos Aramendi Bujan Gariacuten amp Vega (2014) en

una investigacioacuten referida al estudio de caso y el aprendizaje cooperativo en estudiantes

universitarios encontraron que la metodologiacutea de EC favorece el desarrollo de habilidades

entre otras vinculadas al aprendizaje Permite la incorporacioacuten a los aacutembitos laborales

correspondientes con la formacioacuten del discente (esto fue estadiacutesticamente significativo

respecto al grupo control (plt 05) Del mismo modo Vargas Gonzaacutelez amp Navarrete (2018)

en un estudio respecto a coacutemo el EC favorece el desarrollo de competencias transversales en

estudiantes de enfermeriacutea reportaron que en la medida en que la teoriacutea y la praacutectica se

interrelacionen de forma efectiva los estudiantes logran manifestar un mayor compromiso

para desarrollar un aprendizaje activo


El trabajo colaborativo representa una categoriacutea percibida por los estudiantes que

participaron con la metodologiacutea de EC ya que al tener mayor conocimiento e interaccioacuten

con los pares se propicioacute un trabajo maacutes comprometido y responsable para la consecucioacuten

de metas compartidas asiacute como para desarrollar habilidades como la tolerancia frente a los

desafiacuteos impliacutecitos en el contexto de dicha metodologiacutea de intervencioacuten por dar un ejemplo

En relacioacuten con lo anterior Carrioacute (2007) dice que cada participante de un grupo asume un

rol responsable y comprometido al proporcionar lo mejor de siacute para obtener un beneficio

grupal mayor de tal forma que mejora la autoestima y se establecen estrechos lazos de

interdependencia Por su parte De la Cruz amp Abreau (2014) afirman que el EC potencia el

desarrollo de habilidades vinculadas al trabajo en equipo y a la reflexioacuten criacutetica lo que es

significativo para el futuro contexto profesional


Esta categoriacutea que fue expresada por los estudiantes que recibieron la intervencioacuten

metodoloacutegica de EC da cuenta de un reconocimiento de que al tener unas escasas nociones

sobre el caso en cuestioacuten se dificultoacute el progreso del aprendizaje Plantearon la necesidad de

organizar mejor el trabajo en equipo ya que no fue pertinente la distribucioacuten de las tareas

Aramendi Bujan Gariacuten amp Vega (2014) en relacioacuten con la eficacia del funcionamiento del

grupo mencionan diferencias estadiacutesticamente significativas respecto al grupo control (plt

05) y destacan la importancia de aceptar las opiniones las relaciones interpersonales la de

compartir la informacioacuten o bien la de evaluar el trabajo de grupo entre otras dimensiones

De igual forma Vargas Gonzaacutelez amp Navarrete (2018) destacaron que la implementacioacuten de

la metodologiacutea de EC logra desarrollar en los estudiantes previo a la toma de una decisioacuten

un proceso reflexivo tanto individual como de equipo que permite alentar el progreso en el

desarrollo de las actividades seleccionadas como grupo de trabajo

163



La respuesta o reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia la respectiva metodologiacutea de

intervencioacuten (de ABP ABPO y EC) en relacioacuten con el aprendizaje logrado se midioacute a traveacutes

del instrumento Escala de Diferencial Semaacutentico o test de Osgood Suci amp Tannenbaum

(1957) Esto permitioacute advertir la reaccioacuten afectiva del estudiante en una escala de puntuacioacuten

de intervalo de nuacutemeros en dos extremos opuestos en lo referente a la disposicioacuten de

adjetivos

531 Metodologiacutea de ABP y Escala de Diferencial Semaacutentica (EDS)

Como resultado de la aplicacioacuten de la metodologiacutea de ABP los estudiantes manifestaron una

reaccioacuten afectiva prominentemente positiva Esto significa que los discentes destacaron

aspectos relevantes de la metodologiacutea de ABP que se encuentran considerados en las seis

dimensiones del instrumento EDS Se hallaron diferencias estadiacutesticamente significativas

(plt05) entre las fases de pre-test y post-test y entre las fases de pre-test y post-test diferido

de la intervencioacuten metodoloacutegica Sin embargo no hubo diferencias estadiacutesticamente

significativas entre las fases de post-test y post-test diferido

Saacutenchez (2017) en una investigacioacuten referida al impacto del ABP en la formacioacuten de

estudiantes de post grado de obstetricia y ginecologiacutea destacoacute que los estudiantes sometidos

a la intervencioacuten de la metodologiacutea de ABP evidenciaron mayor desarrollo del razonamiento

criacutetico desarrollo reflexivo motivacioacuten y autonomiacutea Ademaacutes se evidencioacute un mayor

desarrollo del trabajo en equipo y de la adquisicioacuten de nuevos conceptos a traveacutes de la

elaboracioacuten de mapas conceptuales Aunque el instrumento utilizado fue un guioacuten de

observacioacuten de una clase de postgrado de ginecologiacutea y obstetricia centrada en una escala

de Likert esto se corresponde con lo encontrado en la presente investigacioacuten en lo referente

a las seis dimensiones aludidas por el instrumento de EDS empleadas


La respuesta afectiva de los estudiantes registrada a traveacutes del instrumento EDS presentoacute

una clara orientacioacuten positiva respecto de la intervencioacuten de la metodologiacutea de ABPO lo

cual resultoacute ser estadiacutesticamente significativo (plt05) en las fases de pre-test y post-test y

entre las fases de pre-test y post-test diferido correspondientes a las Dimensiones 2 y 3 del

instrumento EDS En cambio en la Dimensioacuten 4 soacutelo la fase de pre-test y post-test diferido

mostroacute significancia estadiacutestica En cuanto a la Dimensioacuten 6 entre la fase de pre-test y post-

test se evidencioacute diferencias estadiacutesticas significativas (plt05) Sin embargo no hubo

diferencias estadiacutesticamente significativas en las Dimensiones 1 y 5 para cualquiera de las

fases de pre-test y post-test de la intervencioacuten metodoloacutegica

Respecto de lo comentado en el paacuterrafo anterior resulta interesante el trabajo realizado por

Garciacutea-Varcaacutelcel amp Basilotta (2017) quienes disentildearon una escala de evaluacioacuten de

aprendizaje basado en proyectos obteniendo como resultado una valoracioacuten positiva de la

metodologiacutea de aprendizaje basado en proyecto otorgando una puntuacioacuten estadiacutesticamente

significativa fundamentalmente a la motivacioacuten el trabajo colaborativo o la interaccioacuten

164

colaborativa entre los compantildeeros lo que permitioacute la consecucioacuten de las metas de

aprendizaje de forma conjunta y responsable dado el compromiso con el aprendizaje Esto

uacuteltimo es particularmente relevante si se compara con el presente estudio en donde las

dimensiones asociadas a la motivacioacuten (Dimensioacuten 3) y al trabajo colaborativo (Dimensioacuten

4) fueron valoradas positivamente por los discentes estadiacutesticamente significativas (plt05)

533 Metodologiacutea de EC y Escala de Diferencial Semaacutentico (EDS)

La reaccioacuten afectiva de los estudiantes obtenida a traveacutes de la EDS respecto de la aplicacioacuten

de la metodologiacutea de EC al igual que en las metodologiacuteas de ABP y ABPO evidencioacute una

orientacioacuten notoriamente positiva la que resultoacute ser estadiacutesticamente significativa (plt05)

Esto uacuteltimo quedoacute claramente establecido en las Dimensiones 1 2 3 4 y 6 en las respectivas

fases de pre-test y post-test y entre las fases de pre-test y post-test diferido Sin embargo la

Dimensioacuten 5 no resultoacute estadiacutesticamente significada para cualquiera de las fases de pre-test

post-test y post-test diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica

Manosalvas Herrera amp Caacuterdenas (2018) en una investigacioacuten en que se utilizoacute la

metodologiacutea de EC para el desarrollo de la inteligencia hermeneacuteutica-pragmaacutetica en

estudiantes universitarios encontraron que los discentes valoraron positivamente dicha

metodologiacutea de tal forma que el 67 de los estudiantes manifestaron que era una estrategia

de trabajo altamente motivante para el logro del aprendizaje El 87 de los alumnos

enfatizaron que EC ademaacutes favorecioacute positivamente el trabajo colaborativo lo que tiene

relacioacuten con las Dimensiones 3 y 4 respectivamente de la presente investigacioacuten Al

respecto Meleacutendez (2018) en un estudio de casos con estudiantes universitarios sentildealoacute la

percepcioacuten positiva de los educandos respecto a los alcances de la metodologiacutea de EC para

proporcionar oportunidades de participacioacuten en el desarrollo del trabajo colaborativo (lo que

representa un 78) Ademaacutes los discentes atribuyen a la metodologiacutea de EC una mejor

comprensioacuten de los contenidos temaacuteticos especiacuteficos (928) Esto se condice con la

Dimensioacuten 6 de la presente investigacioacuten que involucra la necesidad de incorporar nuevos

conceptos



pensamiento criacutetico y el trabajo colaborativo en los estudiantes

El presente objetivo permite relacionar cada metodologiacutea activa (ABP ABPO y EC)

correspondientes a los tres grupos experimentales con el nivel de aprendizaje y el desarrollo

de competencias como el pensamiento criacutetico y el trabajo colaborativo en las tres etapas de

la intervencioacuten correspondientes a la fase de pre-test que representa la etapa en la cual no

se realiza auacuten la intervencioacuten metodoloacutegica la fase de post-test que equivale a la medicioacuten

que se realiza despueacutes de la intervencioacuten metodoloacutegicaComo una forma de determinar el

mantenimiento de la respuesta en el tiempo se aplicoacute el post test diferido

165



Como resultado de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP los estudiantes manifestaron una

correlacioacuten negativa entre las variables de aprendizaje conceptual y el pensamiento criacutetico

Lo anterior se expresoacute entre el nuacutemero de conectores o palabras de enlace del nivel de

aprendizaje conceptual y la prueba de hipoacutetesis del pensamiento criacutetico lo que apunta a la

fase de post-test de la intervencioacuten metodoloacutegica Del mismo modo se encontroacute correlacioacuten

entre el nivel de jerarquiacutea del nivel de aprendizaje conceptual y la habilidad de anaacutelisis de

argumento del pensamiento criacutetico en las fases de post-test diferido y post-test

respectivamente En relacioacuten con lo anterior Luna de la Luz (2014) sostiene que para

contribuir al logro del aprendizaje significativo es necesario que los estudiantes establezcan

un viacutenculo dinaacutemico entre conceptos relacionados con los aprendizajes previos y los

correspondientes a las nuevas experiencias de tal forma que en su estructura resulta

fundamental el desarrollo de estrategias de aprendizaje como los mapas conceptuales En

relacioacuten a esto Ayala Diacuteaz amp Orozco (2009) en una investigacioacuten que vincula el estilo de

aprendizaje mapas conceptuales y ABP encuentran que la elaboracioacuten de mapas

conceptuales favorece el pensamiento reflexivo y el anaacutelisis criacutetico frente a situaciones

cliacutenicas Esto uacuteltimo difiere con lo hallado en la presente investigacioacuten ya que al presentar

una correlacioacuten negativa entre el pensamiento criacutetico y el nivel de aprendizaje conceptual

puede significar que para el grupo experimental en particular (que trabajoacute con la metodologiacutea

de ABP) no resultoacute ser trascendente para el desarrollo del pensamiento criacutetico la necesidad

de elaborar mapas conceptuales



Los discentes que participaron de la metodologiacutea de ABP evidenciaron una correlacioacuten

fundamentalmente positiva entre el nivel de aprendizaje conceptual en su fase de post-test y

el trabajo colaborativo en su fase de post-test diferido En este sentido destacan el nivel de

jerarquiacutea el impacto visual y el nivel de aprendizaje correspondiente al logro en la

adquisicioacuten de conceptos y las Dimensiones 3 4 5 7 y 9 del trabajo colaborativo En

concomitancia con lo expresado previamente Ayala-Pimentel Diacuteaz-Peacuterez amp Orozco-Vargas

(2009) en un estudio que utilizoacute los estilos de aprendizaje mapas conceptuales y

metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Problemas destacaron que la organizacioacuten de los

estudiantes en teacuterminos de sus estilos de aprendizaje permitioacute un trabajo colaborativo

dinaacutemico con mejor rendimiento acadeacutemico lo que conjuntamente con la realizacioacuten de

mapas conceptuales permitioacute a los discentes establecer un ordenamiento jeraacuterquico del

contenido conceptual asiacute como la relacioacuten de los mismos asociando las experiencias previas

de aprendizajes conceptual con la adquisicioacuten de los nuevos conceptos


ABP

En la presente investigacioacuten se encontroacute una correlacioacuten principalmente positiva entre el

trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico en el grupo de estudiantes sometidos a la

metodologiacutea de ABP en particular entre la prueba de hipoacutetesis del pensamiento criacutetico y la

166

Dimensioacuten 6 del trabajo colaborativo en sus respectivas fases de post-test diferido Ademaacutes

la habilidad de probabilidad e incertidumbre del pensamiento criacutetico en su fase de post-test

se relaciona positivamente con las Dimensiones 2 4 y 7 del trabajo colaborativo en sus

respectivas fases de post-test diferido En este sentido Lara Avila amp Olivares (2017) en una

investigacioacuten relacionada con el desarrollo del pensamiento criacutetico a traveacutes de la metodologiacutea

de ABP sostienen que el desarrollo del pensamiento criacutetico involucra el trabajo colaborativo

no competitivo esto es el aprendizaje se centra en el estudiante y en colaboracioacuten con otros

de forma que el discente logre avanzar hacia un pensamiento profundo centrado en el saber

hacer lo que otorga autonomiacutea en el aprendizaje y resulta relevante para el pensamiento

reflexivo



Los estudiantes que participaron de la metodologiacutea de ABPO reportaron una correlacioacuten

negativa entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento criacutetico Lo anterior se

evidencioacute entre el componente nuacutemero de conceptos del nivel de aprendizaje conceptual en

su fase de post-test con la prueba de hipoacutetesis del pensamiento criacutetico en la fase de post-test

diferido Ademaacutes el nivel de conectores y el nivel de jerarquiacutea del nivel de aprendizaje

conceptual en la fase de post-test diferido se correlacionaron con la probabilidad e

incertidumbre y el anaacutelisis de argumento del pensamiento criacutetico en la fase de post-test

diferido respectivamente Es interesante destacar el trabajo realizado por Loacutepez (2017) en lo

referente a la utilizacioacuten de mapas conceptuales y el aprendizaje orientado a la indagacioacuten

para favorecer el pensamiento criacutetico Dicho autor sostiene que los mapas conceptuales

estrateacutegicamente permiten que los estudiantes organicen sus ideas a traveacutes de una

jerarquizacioacuten ordenada de los conceptos La metodologiacutea activa resulta ser una importante

estrategia para incentivar el desempentildeo independiente del estudiante para la toma de

decisiones requerida para la correcta solucioacuten del problema lo que representa habilidades

asociadas al pensamiento criacutetico Aunque dicho autor no sentildeala la direccionalidad de la

relacioacuten del nivel de aprendizaje conceptual referido al uso de mapas conceptuales y la

metodologiacutea orientada a la indagacioacuten destaca que siacute son importantes para el desarrollo de

habilidades complementarias


ABPO

Los estudiantes que fueron sometidos a la metodologiacutea de ABPO establecen una correlacioacuten

principalmente positiva entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico En este sentido

se puede sentildealar que la habilidad prueba de hipoacutetesis en la fase de post test del pensamiento

criacutetico se correlaciona con la Dimensioacuten 3 (gestioacuten de conflictos) en la fase de post-test

diferido de la variable trabajo colaborativo Del mismo modo el razonamiento verbal en su

fase de post-test diferido del pensamiento criacutetico se correlaciona con la Dimensioacuten 4

(composicioacuten grupal) en la fase de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo

Ademaacutes el anaacutelisis de argumento del pensamiento criacutetico en la fase de post-test se

correlaciona con la Dimensioacuten 6 (procesos y procedimientos) en las fases de post-test y post-

test diferido respectivamente y tambieacuten el anaacutelisis de argumento en la fase de post-test

diferido se correlaciona con la Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal) en la fase de post-test

167

diferido de la variable trabajo colaborativo y con la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) de

la variable trabajo colaborativo en la fase de post-test y post-test diferido respectivamente

En el contexto de lo expuesto previamente Cenich amp Santos (2005) en una investigacioacuten

que vincula la metodologiacutea de aprendizaje basado en proyecto y el trabajo colaborativo a

traveacutes de un curso de informaacutetica en liacutenea sostienen como resultado del estudio que la

interaccioacuten realizada entre los pares a partir de foros de discusioacuten permite abordar la

situacioacuten problema no soacutelo desde un punto de vista individual sino que tambieacuten de manera

colaborativa Asiacute el razonamiento verbal y los argumentos propuestos son importantes para

dar respuesta de manera conjunta a la situacioacuten problema Ademaacutes dichos autores destacan

que la interaccioacuten entre los estudiantes a traveacutes del trabajo colaborativo dada una situacioacuten

de contexto real resulta ser significativa en la medida en que se incorporan procesos

cognitivos de orden superior como el pensamiento criacutetico el cual es necesario para evaluar

los argumentos proponer soluciones y tomar decisiones pertinentes



Los estudiantes que participaron de la metodologiacutea de EC evidenciaron una correlacioacuten

positiva entre el nuacutemero de conceptos del nivel de aprendizaje conceptual en su fase de post-

test diferido y la habilidad prueba de hipoacutetesis del pensamiento criacutetico en la fase de post-test

diferido Ademaacutes se encontroacute correlacioacuten negativa entre el nuacutemero de conectores del nivel

de aprendizaje conceptual en la fase de post-test diferido y la habilidad de razonamiento

verbal del pensamiento criacutetico en la fase de post-test y entre el nivel de jerarquiacutea del nivel

de aprendizaje conceptual en la fase de post-test y la habilidad probabilidad e incertidumbre

del pensamiento criacutetico en la fase de post-test diferido En este sentido Vidal Vialart amp Riacuteos

(2007) enfatizan que los mapas conceptuales son instrumentos relevantes para el logro de

aprendizajes significativos ya que los estudiantes al ordenar los conceptos de manera

jeraacuterquica no solo organizan sus conocimientos sino tambieacuten proponen soluciones a

situaciones desafiantes en contextos de aprendizaje reales Del mismo modo los autores

sostienen que dicho instrumento favorece el desarrollo de habilidades cognitivas de tipo

deductivas



Como resultado de la experiencia de la metodologiacutea de EC se encontroacute una correlacioacuten

positiva entre el nivel de aprendizaje conceptual y el trabajo colaborativo Esto se evidencioacute

entre el nuacutemero de conceptos del nivel de aprendizaje conceptual durante la fase de post-test

diferido y la Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas de la tarea) correspondiente al trabajo

colaborativo en su fase de post-test diferido y entre el nuacutemero de conceptos en su fase de

post-test con la Dimensioacuten 7 (motivacioacuten individual y grupal) en la fase de post-test Ademaacutes

se encontroacute correlacioacuten entre el nuacutemero de conectores del nivel de aprendizaje conceptual en

su fase de post-test diferido y la Dimensioacuten 5 (caracteriacutestica de la tarea) en su respectiva

fase de post-test diferido

168

Peacuterez Jaramillo amp Asbahr (2020) en un estudio referido a coacutemo profesores universitarios

organizaban su ensentildeanza a traveacutes de la elaboracioacuten de estudio de casos destacaron que al

presentar sus reflexiones experienciales desde la perspectiva histoacuterica personal de manera

colectiva y a traveacutes de la elaboracioacuten de un mapa conceptual del caso se favorecioacute tener

mayor claridad y comprensioacuten de la escritura formal del mismo Lo anterior adquiere mayor

significado tanto para el profesor como para el estudiante ya que la metodologiacutea de casos

dado el contexto vivencial permitioacute vincular el proceso de aprendizaje con un entorno real y

cercano


EC

Se advierte una correlacioacuten predominantemente positiva entre el trabajo colaborativo y el

pensamiento criacutetico Esto quedoacute expresado entre la habilidad de prueba de hipoacutetesis del

pensamiento criacutetico en su fase de post-test diferido y la Dimensioacuten 1 (situaciones

exploratorias) y la Dimensioacuten 7 (motivacioacuten individual y grupal) en su fase de post-test

diferido correspondiente al trabajo colaborativo Tambieacuten la habilidad prueba de hipoacutetesis

del pensamiento criacutetico tanto en su fase de post-test como de post-test diferido se relaciona

con la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en su respectiva fase de post-test diferido

Ademaacutes la habilidad anaacutelisis de argumento del pensamiento criacutetico en su fase de post-test se

relaciona con la Dimensioacuten 8 (evaluacioacuten de la ejecucioacuten) en su fase de post-test diferido

Del mismo modo la habilidad probabilidad e incertidumbre en la fase de post-test del

pensamiento criacutetico se relaciona con la Dimensioacuten 1 (situaciones exploratorias) Dimensioacuten

7 (motivacioacuten individual y grupal) y Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en sus respectivas

fases de post-test diferido

Tambieacuten probabilidad e incertidumbre es su fase de post-test diferido se relaciona con la

Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en su fase de post-test Al respecto Guerrero Polo

Martiacutenez amp Ariza (2018) en una investigacioacuten sobre el trabajo colaborativo que utilizaron

como estrategia didaacutectica para desarrollar el pensamiento criacutetico encontraron que los

participantes de la investigacioacuten tanto docentes como estudiantes reportaron que ese tipo de

trabajo (cuando es comprendido correctamente) permite potenciar el desarrollo de

competencias y habilidades de comunicacioacuten Se fortalece la tolerancia y el respeto por las

opiniones expresadas por los demaacutes integrantes del equipo Para estos teoacutericos utilizar las

potencialidades del trabajo colaborativo favorece el desarrollo de algunas habilidades del

pensamiento criacutetico como compartir las ideas y argumentos que den sustento a la propuesta

como equipo de trabajo frente a la toma de decisiones (respecto de un suceso o evento de

contingencia)

169


170

En el contexto de la presente investigacioacuten se encontroacute que las metodologiacuteas activas como

ABP ABPO y EC contribuyen favorablemente a mejorar el desarrollo de las competencias

del pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y el nivel de aprendizaje conceptual en el

grupo de estudiantes de un segundo antildeo de la carrera de Medicina que fueron sometidos a

las respectivas intervenciones metodoloacutegicas Ademaacutes es importante enfatizar que no todas

las dimensiones asociadas a los instrumentos utilizados para medir dichas competencias

aportaron diferencias estadiacutesticamente significativas lo que logra diferenciar en este sentido

el efecto de cada metodologiacutea respecto de las competencias a desarrollar En relacioacuten a lo

anteriormente expuesto se da cumplimiento a las hipoacutetesis que fueron formuladas para la

presente investigacioacuten esto es










Tambieacuten al considerar la respuesta afectiva de los estudiantes que trabajaron con las

respectivas metodologiacuteas activas aunque ellos evidenciaron una disposicioacuten favorable o bien

valoraron positivamente la metodologiacutea de intervencioacuten se encontroacute que no todas las

dimensiones fueron estadiacutesticamente significativas

En cuanto a la exploracioacuten cualitativa referida a los procesos cognitivos realizados a los

discentes a traveacutes de la entrevista de recuerdo estimulado con el objetivo de acceder a los

eventos cognitivos y actitudinales que pudiesen estar implicados o poco visibles durante el

desarrollo de las sesiones propias de trabajo de cada intervencioacuten metodoloacutegica se pudo

establecer categoriacuteas y subcategoriacuteas Se establecieron de forma relevante como categoriacuteas

los procesos cognitivos el trabajo colaborativo el aprendizaje activo y la autoevaluacioacuten

como proceso reflexivo Ademaacutes se debe mencionar que en la realizacioacuten del proceso de

intervencioacuten metodoloacutegica se consideraron las fases de pre-test post-test y post-test diferido

A continuacioacuten se dan a conocer las conclusiones correspondientes a cada objetivo

especiacutefico a saber





a- Metodologiacutea de ABP

171

- La intervencioacuten metodoloacutegica de ABP permitioacute a los estudiantes desarrollar un rol maacutes

activo y comprometido con su aprendizaje en la medida en que las situaciones problema

dado un contexto cliacutenico reflejaran potenciales escenarios de su futuro quehacer profesional

maacutes auacuten presentaacutendose de forma desafiante Lo anterior favorece el desarrollo de las


- En conformidad a los 20 escenarios utilizados para el Test de Halpern para medir el

pensamiento criacutetico en lo referente a las habilidades (como el desarrollo de pruebas de

hipoacutetesis el razonamiento verbal la capacidad argumentativa la probabilidad e

incertidumbre y la toma de decisiones y resolucioacuten de problemas) se encontroacute que los

estudiantes que utilizaron la metodologiacutea de ABP desarrollaron principalmente las

habilidades del pensamiento criacutetico vinculadas a las dimensiones prueba de hipoacutetesis

razonamiento verbal y toma de decisiones y resolucioacuten de problemas

- Las fases de la intervencioacuten metodoloacutegica en donde se advirtieron diferencias

estadiacutesticamente significativas fueron entre el pre-test y post-test diferido correspondientes

a la prueba de hipoacutetesis

- En lo referente al razonamiento verbal la diferencia estadiacutesticamente significativa se

encontroacute para dos escenarios de los cuatro que miden esta habilidad Esto es entre las fases

de pre-test y post-test pre-test y post-test diferido (escenario 7) y entre las fases de pre-test

y post-test diferido y entre el post-test y post-test diferido

- Con respecto a la habilidad de toma de decisiones y resolucioacuten de problemas las diferencias

estadiacutesticamente significativas entre el pre-test y el post-test entre el pre-test y el post-test

diferido y entre el post-test y post-test diferido

- En conformidad con lo anterior es interesante advertir que el proceso que involucra el

desarrollo de este pensamiento complejo se logra fortalecer en el tiempo tras la aplicacioacuten de

la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP ya que la medicioacuten realizada durante el post-test

diferido respecto al pre-test se realizoacute tras un mes de haber aplicado la intervencioacuten de ABP

Esto uacuteltimo se encuentra en concordancia con la literatura que establece que el estudiante se

identifica con un aprendizaje significativo en la medida en que el contexto acadeacutemico

formativo se proyecte a su futuro rol profesional

b- Metodologiacutea de ABPO

Esta metodologiacutea logroacute direccionar el aprendizaje del estudiante en relacioacuten con la

formulacioacuten de un proyecto centrado en una situacioacuten de contingencia cliacutenica ad doc con la

formacioacuten del futuro profesional meacutedico De tal forma que los conceptos y principios teoacutericos

formulados en el aula adquirieron un sentido praacutectico y coparticipativo en la medida en que

se entrelazaron con el desarrollo de procesos cognitivos superiores como el pensamiento

criacutetico fortaleciendo de ese modo el aprendizaje activo e independiente del estudiante e

incentivando a su vez el intereacutes por la investigacioacuten

- Tras la aplicacioacuten del Test de Halpern para medir el pensamiento criacutetico en funcioacuten de las

habilidades como el desarrollo de pruebas de hipoacutetesis el razonamiento verbal anaacutelisis de

172

argumento la probabilidad e incertidumbre y la toma de decisiones y resolucioacuten de

problemas se advirtioacute que los estudiantes que participaron de la metodologiacutea de ABPO

desarrollaron principalmente las habilidades del pensamiento criacutetico relacionadas con prueba

de hipoacutetesis anaacutelisis de argumento y toma de decisiones y resolucioacuten de problemas

- Es interesante advertir que para las habilidades de prueba de hipoacutetesis anaacutelisis de

argumento y toma de decisiones se encontraron diferencias estadiacutesticamente significativas

entre las fases de pre-test y post-test diferido y entre la fase de post-test y post test diferido

- El ABPO en el contexto de la presente investigacioacuten y a la luz de lo previamente sentildealado

logroacute que los estudiantes realizaran una evaluacioacuten sistemaacutetica de la informacioacuten recopilada

Maacutes que responder las mismas preguntas fue importante reformular dichas preguntas y

propuestas que pudiesen orientar efectivamente hacia la correcta toma de decisiones Se

fundamentoacute con soacutelidos argumentos consensuados colectivamente para la correcta toma de

decisiones

c- Metodologiacutea de EC

- La aplicacioacuten de la metodologiacutea de EC tambieacuten favorecioacute el desarrollo del pensamiento

criacutetico en la medida en que el estudiante pudo vincular conceptos y procesos cliacutenicos

complejos asiacute como analizar desde diferentes perspectivas un problema sobre el historial

cliacutenico de un paciente dentro de un contexto real Esto les permitioacute relacionarlo con el rol del

profesional cliacutenico que les corresponderaacute desempentildear en el futuro

- En el contexto de la aplicacioacuten del Test de Halpern para medir el pensamiento criacutetico en

funcioacuten de las habilidades como el desarrollo de pruebas de hipoacutetesis el razonamiento

verbal la capacidad argumentativa la probabilidad e incertidumbre y la toma de decisiones

y resolucioacuten de problemas se encontroacute que los estudiantes comprometidos con la

metodologiacutea de EC desarrollaron fundamentalmente habilidades relacionadas con pruebas

de hipoacutetesis anaacutelisis de argumento probabilidad e incertidumbre y toma de decisiones y


- Respecto de las habilidades de prueba de hipoacutetesis anaacutelisis de argumento probabilidad e

incertidumbre y toma de decisiones y resolucioacuten de problemas se encontraron diferencias

estadiacutesticamente significativas entre las fases de pre-test y post-test diferido y entre la fase

de post-test y post test diferido

- El desarrollo del pensamiento criacutetico como resultado de la metodologiacutea EC se demuestra

en que permitioacute a los estudiantes analizar la situacioacuten problema planteada y realizar

conjeturas o propuestas de solucioacuten las que fueron evaluadas utilizando soacutelidos argumentos

o fundamentos teoacutericos que consideraron pertinentes al momento de tomar una decisioacuten para

dar respuesta o solucioacuten al problema planteado

612 Desarrollo del trabajo colaborativo en relacioacuten con las metodologiacuteas respectivas

a- Metodologiacuteas de ABP ABPO y EC

173

- En las tres metodologiacuteas activas de intervencioacuten los estudiantes dieron cuenta del desarrollo

del trabajo colaborativo de tal forma que el anaacutelisis de situaciones problema contextualizadas

o situadas a una realidad cliacutenica real permitioacute desarrollar aprendizajes significativos

- Del mismo modo el compartir en entornos de trabajo colaborativo permitioacute a los estudiantes

enfrentar en conjunto los retos y desafiacuteos que ofrece la situacioacuten problema propuesta o el

proyecto formulado Ademaacutes fue posible que los alumnos identificaran integraran

procesaran o analizaran diversas propuestas resultantes de la intervencioacuten de cada integrante

del equipo dando mayor transcendencia a aquellas que fueron sustentadas en hechos

concretos o evidencia cientiacutefica todo lo cual llevoacute a resolver de forma colaborativa los

diversos desafiacuteos del aprendizaje El eacutexito acadeacutemico individual se sustentoacute en el trabajo

colectivo de los integrantes del equipo contribuyendo a establecer un mayor grado de

compromiso de cada estudiante no soacutelo con su propio aprendizaje sino con una

responsabilidad compartida para lograrlo

- El desarrollo del trabajo colaborativo es fundamental en la formacioacuten acadeacutemica de los

estudiantes del aacuterea de la salud puesto que para determinar el diagnoacutestico y ulterior

procedimiento a seguir para el tratamiento y recuperacioacuten de la salud de la persona afectada

se requiere de la participacioacuten de un equipo de profesionales de la salud que a traveacutes de un

enfoque multidisciplinario se logra determinar de forma efectiva la conducta terapeacuteutica a

seguir



- Las tres metodologiacuteas lograron favorecer la adquisicioacuten de conceptos fundamentales

necesarios para el abordaje de procesos fisioloacutegicos complejos En este sentido la realizacioacuten

de mapas conceptuales permitioacute a los estudiantes lograr jerarquizar aquellos conceptos con

mayor relevancia y enlazarlos apropiadamente a traveacutes de palabras de enlace de tal forma

que los estudiantes pudieron ordenar los conocimientos emergentes de la informacioacuten

criacuteticamente seleccionada Ademaacutes el desarrollo de los mapas conceptuales les proporcionoacute

retroalimentacioacuten respecto al avance de los respectivos aprendizajes

- Es importante destacar que todos los criterios del instrumento mapas conceptuales fueron

estadiacutesticamente significativos para las tres metodologiacuteas involucradas en la presente

investigacioacuten y la fase de intervencioacuten metodoloacutegica se encontroacute entre el pre-test y post-test

diferido

- El proceso de aprendizaje surgioacute del anaacutelisis de los datos correspondientes a la situacioacuten

cliacutenica de contingencia abordada o bien del proyecto formulado seguacuten la metodologiacutea de

intervencioacuten explorada Los conocimientos previos del estudiante sobre el tema en cuestioacuten

fueron transcendentales para establecer nuevos significados conceptuales y de esta forma

ampliar o enriquecer el bagaje cognitivo hacia un nivel de mayor complejidad

Debe mencionarse que en el actual escenario formativo de las instituciones de nivel

superior el proceso de aprendizaje de los estudiantes ya no debe ser un evento aislado en

174

donde se interactuacutea con el contenido solamente considerando soacutelo un potencial cognitivo y

direccionado por el profesor Por el contrario es necesario explorar detenidamente las

experiencias previas de aprendizaje de los estudiantes para luego situarlos en un contexto

metodoloacutegico que proporcione un sentido real y efectivo para lograr la internalizacioacuten de

aprendizajes significativos Tambieacuten es necesario promover la interaccioacuten de los estudiantes

en equipos de trabajo colaborativo que potencien la reflexioacuten y el viacutenculo con las

experiencias significativas en el contexto de competencias transversales relevantes para

visualizar el eacutexito primero en el equipo y luego a nivel personal



Para determinar los procesos cognitivos de los estudiantes que utilizaron las tres metodologiacuteas

activas (ABP ABPO EC) se aplicoacute la entrevista de recuerdo estimulado con el fin de solicitar

recordar los procesos mentales que los llevaron a actuar de tal o cual manera


(ABP)

- Del anaacutelisis del texto se obtuvieron un total de cuatro categoriacuteas Procesos cognitivos

aprendizaje activo trabajo colaborativo y autoevaluacioacuten

- Los estudiantes que participaron de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP utilizaron

procesos cognitivos baacutesicos relacionados con la sensopercepcioacuten la atencioacuten y la memoria

episoacutedica ya que sus relatos son parte de su propio proceso vivencial

- Ademaacutes fue relevante estimular procesos cognitivos superiores como el pensamiento ya

que al incorporar nueva informacioacuten fue necesario integrar y procesar nuevos conceptos y

procesos funcionales lo que favorecioacute un anaacutelisis criacutetico

- El ABP promueve un aprendizaje activo novedoso y dinaacutemico Fomenta la participacioacuten

dado que involucra a todos y respeta el ritmo de aprendizaje Destaca por ser relacional ya

que contribuye a que los discentes puedan aprender unos de otros de forma colectiva

- La metodologiacutea de ABP favorecioacute el trabajo colaborativo al establecer relaciones simeacutetricas

y reciprocas Todas las opiniones son importantes y constructivas Esto permite contribuir a

desarrollar responsabilidades individuales y compartidas lo cual evita la competitividad

puesto que todos buscan una meta o un objetivo en comuacuten

- Los estudiantes a traveacutes del ABP lograron realizar un proceso reflexivo de autocriacutetica

respecto a coacutemo fue su desempentildeo acadeacutemico y su relacioacuten con sus otros compantildeeros de

grupo Lo anterior se expresoacute en teacuterminos generales como desafiacuteos de mejoras para el futuro


- Los estudiantes que participaron con la metodologiacutea de ABPO experimentaron procesos

cognitivos relacionados con la sensopercepcioacuten atencioacuten y memoria Ademaacutes

175

fundamentaron de manera criacutetica las opiniones del equipo de investigacioacuten La motivacioacuten y

la utilizacioacuten de un lenguaje simple favorecieron la comprensioacuten de procesos complejos

- La metodologiacutea de ABPO favorecioacute el aprendizaje activo al llevar a la participacioacuten Es

estimuladora del aprendizaje entre pares Ademaacutes el aprendizaje se asocia a un contexto real

para el cual se estaacuten preparando como futuros profesionales de la salud

- El aprender no solo es retrospectivo Les permite ademaacutes recordar con mayor facilidad



tambieacuten es necesario la retroalimentacioacuten del proceso (a traveacutes de la intervencioacuten del profesor

guiacutea)

- La metodologiacutea de ABPO fortalece el trabajo colaborativo Involucra un desafiacuteo el trabajar

con compantildeeros con los que habitualmente no se interactuacutea Esto permite definir de mejor

manera el rol de cada participante asiacute como del equipo en siacute mismo

- La metodologiacutea de ABPO contribuyoacute a desarrollar habilidades transversales en los alumnos

lo que favorecioacute un mejor conocimiento de sus pares para distribuir eficientemente las tareas

asiacute como compartir el aprendizaje y las responsabilidades

- La metodologiacutea de ABPO los llevoacute a reflexionar y a reconocer que los nuevos desafiacuteos de

aprendizaje en un comienzo los condujo a experimentar inseguridad en lo que estaban

haciendo debido al escaso conocimiento que teniacutean para utilizar los recursos tecnoloacutegicos

requeridos para el desarrollo del proyecto de investigacioacuten


- Los estudiantes que utilizaron la metodologiacutea de EC experimentaron procesos cognitivos

como la memoria que se estimuloacute al integrar informacioacuten relevante que no fue direccionada

por un docente Ademaacutes la utilizacioacuten de un lenguaje de menor complejidad garantizoacute la

comprensioacuten conceptual por parte de los involucrados en el proceso

- La metodologiacutea de EC determinoacute una mayor proactividad para la investigacioacuten y anaacutelisis

de la informacioacuten Todo lo anterior permitioacute desarrollar una forma de razonamiento que los

estudiantes debieran aplicar posteriormente en su futuro desempentildeo profesional

- Los discentes declararon que la metodologiacutea de EC es dinaacutemica porque el aprendizaje

resultoacute significativo en la medida en que lo explicaron a otros de sus compantildeeros de equipo

- El EC tambieacuten beneficioacute el autoaprendizaje en el proceso de adquisicioacuten e integracioacuten de

nuevos conceptos Ademaacutes los estudiantes destacaron que una adecuada interaccioacuten con sus

compantildeeros favorecioacute una raacutepida retroalimentacioacuten para lograr un trabajo eficiente

- La metodologiacutea de EC fortalecioacute el trabajo colaborativo y la tolerancia dentro del equipo

dado que tener un mayor conocimiento entre los integrantes del equipo favorecioacute la

comunicacioacuten la interaccioacuten y el compromiso responsable en pro de una meta comuacuten

176

- El EC favorecioacute en los estudiantes la evaluacioacuten reflexiva respecto de la complejidad inicial

del aprendizaje de contenidos temaacuteticos pues no contaban con la informacioacuten baacutesica

necesaria que les permitiese responder raacutepidamente a los nuevos desafiacuteos del aprendizaje

Desde el estudio que se presenta puede considerarse que la aplicacioacuten de las metodologiacuteas

activas proporciona a los alumnos una mayor motivacioacuten para involucrarse de forma

comprometida con un aprendizaje maacutes dinaacutemico y cognitiva y colaborativamente desafiante

que pretende que analice y cuestione la informacioacuten pertinente a partir de experiencias

cognitivas nuevas que se van incorporando durante el proceso de aprendizaje Ademaacutes el

trabajo colaborativo tambieacuten les hace desarrollar habilidades que favorecen el compartir

opiniones consolidar los argumentos presentados y desarrollar la autocriacutetica reflexiva que

les permita una retroalimentacioacuten tanto individual como grupal





denominado Escala de Diferencial Semaacutentico de forma de valorar de manera gradual en una

escala de puntuacioacuten entre un polo positivo respecto a otro negativo

- Se puede concluir que los alumnos asignaron una valoracioacuten positiva a las tres

metodologiacuteas de intervencioacuten

- Se destaca que la metodologiacutea de ABP resultoacute ser estadiacutesticamente significativa en todas

las dimensiones consideradas en la Escala de Diferencial Semaacutentico Esto implica que fue

valorada positivamente la Dimensioacuten 1 (caracteriacutesticas de la metodologiacutea) la Dimensioacuten 2

(caracteriacutesticas del aprendizaje asociado a la metodologiacutea) la Dimensioacuten 3 (compromiso

con el aprendizaje) la Dimensioacuten 4 (relacioacuten entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje)

la Dimensioacuten 5 (anaacutelisis y discusioacuten de situaciones cliacutenicas) y la Dimensioacuten 6 (adquisicioacuten

y aplicacioacuten de nuevos conceptos) Todo lo anterior se presentoacute entre las fases de pre-test y

post-test pre-test y post-test diferido y post-test y post-test diferido

- En la metodologiacutea de ABPO la Dimensioacuten 1 no fue estadiacutesticamente significativa y esto

puede guardar relacioacuten con la dificultad que presentaron los estudiantes al inicio del

desarrollo de dicha metodologiacutea en el sentido de no contar con conocimientos previos que

sustentaran los nuevos aprendizajes

- En la metodologiacutea de EC la Dimensioacuten 5 no fue estadiacutesticamente significativa Los

estudiantes reconocieron que al comienzo del proceso fue necesario establecer relaciones

de confianza entre los integrantes del equipo lo que pudo afectar el anaacutelisis y discusioacuten de

la situacioacuten cliacutenica para la correcta toma de decisiones en el grupo de trabajo

Desde la perpectiva del trabajo realizado puede plantearse que el estudiante advierte cuando

existe preocupacioacuten e intereacutes para que pueda lograr o mejorar sus aprendizajes en el sentido

de que el facilitador del proceso como es el profesor logre proporcionar los escenarios

metodoloacutegicos que permitan una conexioacuten activa y comprometida del discente Este uacuteltimo

177

estableceraacute un compromiso valorativo mayor no soacutelo con su propio proceso de aprendizaje

sino tambieacuten otorgando un mayor significado al trabajo colaborativo como impulsor de lazos

afectivos relevantes para la consecucioacuten del proceso




Este objetivo especiacutefico permitioacute relacionar cada metodologiacutea activa a la que fueron

sometidos los estudiantes pertenecientes a los tres grupos experimentales de ABP ABPO y

EC con el nivel de aprendizaje y el desarrollo de competencias como el pensamiento criacutetico

y el trabajo colaborativo

641 Relacioacuten entre el nivel de aprendizaje y el pensamiento criacutetico

Lo determinante respecto a la relacioacuten entre el nivel de aprendizaje y el pensamiento criacutetico

es lo siguiente

En las tres metodologiacuteas de intervencioacuten (ABP ABPO y EC) se encontroacute correlacioacuten entre

las variables nivel de aprendizaje y pensamiento criacutetico aunque fue negativa en la mayoriacutea

de las correlaciones que involucroacute las habilidades de prueba de hipoacutetesis razonamiento

verbal y anaacutelisis de argumento correspondientes al pensamiento criacutetico y a los niveles de

aprendizaje conceptual como nuacutemero de conceptos nuacutemero de conectores y nivel de

jerarquiacutea

Soacutelo en la metodologiacutea de EC se encontroacute correlacioacuten positiva entre la habilidad de prueba

de hipoacutetesis del pensamiento criacutetico con el nuacutemero de conceptos del nivel de aprendizaje

conceptual

642 Relacioacuten entre el nivel de aprendizaje y el trabajo colaborativo

En lo que respecta a la relacioacuten entre el nivel de aprendizaje y el trabajo colaborativo lo

relevante es que

En la metodologiacutea de ABP se encontroacute correlacioacuten principalmente positiva entre el nivel de

aprendizaje conceptual y el trabajo colaborativo Esto expresa claramente que en el

desarrollo de un mapa conceptual es relevante el trabajo colectivo por parte de los

estudiantes

En la metodologiacutea de ABPO no se encontroacute correlacioacuten estadiacutesticamente significativa entre

el nivel de aprendizaje conceptual y el trabajo colaborativo

En relacioacuten con la metodologiacutea de EC se encontroacute principalmente correlacioacuten positiva entre


178

643 Relacioacuten entre el pensamiento criacutetico y el trabajo colaborativo

Es preciso detallar en este punto lo relacionado con pensamiento criacutetico y trabajo

colaborativo

Para empezar en la metodologiacutea de ABP se encontroacute tanto correlacioacuten positiva como

negativa entre el pensamiento criacutetico y el trabajo colaborativo

Ademaacutes en la metodologiacutea de ABPO se presentoacute correlacioacuten positiva entre trabajo

colaborativo y el pensamiento criacutetico

Tambieacuten en la metodologiacutea de EC se establece principalmente una correlacioacuten positiva entre

el pensamiento criacutetico y el trabajo colaborativo

En relacioacuten a este uacuteltimo objetivo es preciso mencionar que existe una clara correlacioacuten

positiva entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico lo que permite advertir que

para desarrollar aprendizaje significativo es relevante que dicho proceso sea compartido

entre los integrantes del equipo de trabajo en la medida en que cada uno aporte con sus

respectivos conocimientos y experiencias previas de aprendizaje lo que permite fortalecer

el pensamiento de orden superior como es el pensamiento criacutetico y realizar transferencia de

lo aprendido a otro contexto de similares caracteriacutesticas y en este sentido las metodologiacuteas

activas lo potencian

Es relevante destacar que en el contexto de la aplicacioacuten de metodologiacuteas activas el proceso

de aprendizaje no converge en un aprendizaje aislado o sin un sentido trascendente sino que

se permite al discente encontrar relaciones activas o dinaacutemicas entre la forma de pensar la

adquisicioacuten de conceptos relevantes y las complejas interacciones que se pueden establecer

entre los pares al interior de un equipo de trabajo durante el proceso formativo Todo lo

anterior hace fortalecer habilidades que pueden trascender maacutes allaacute del aula

65 Limitaciones del estudio

En cuanto a las limitaciones del estudio lo siguiente las resume

En primer lugar es importante enfatizar que cuando el proceso de aprendizaje de los

discentes transita desde el proceso tradicional expositivo o centrado en la ensentildeanza (el

estudiante asume un rol pasivo) se genera cierto grado de resistencia cuando el proceso lo

involucra directamente En este sentido cuando los estudiantes fueron informados de que la

actividad curricular de Fisiologiacutea durante el periodo 2019 se centrariacutea en la aplicacioacuten de

metodologiacuteas activas (ABP ABPO y EC) se generoacute preocupacioacuten en ellos ya que

consideraron que para el abordaje de los contenidos temaacuteticos no involucrariacutea de forma

exclusiva al profesor

En segundo lugar debido a que el profesor determinoacute al azar quieacutenes iban a integrar los

diferentes grupos de trabajo en conformidad a las caracteriacutesticas de cada metodologiacutea activa

(ABP ABPO y EC) se dificultoacute inicialmente el desarrollo del proceso dado que los

discentes esperaban tener mayor injerencia en determinar la conformacioacuten de tales grupos

179

de trabajo La justificacioacuten de lo anterior se centraba en el hecho de que como futuros

profesionales de la salud debiacutean incorporarse a equipos multidisciplinarios en donde su

designacioacuten no estariacutea bajo criterio de afinidad sino por el tipo de especialidad y nivel

profesional de cada integrante del equipo Esto enriquece y fortalece el trabajo en pro tanto

del cuidado de la salud del usuario como de la comunidad en general

En tercer lugar algunos estudiantes manifestaron preocupacioacuten en relacioacuten con el mayor

nuacutemero de integrantes en los diferentes equipos porque percibiacutean dificultad para establecer

un control eficiente en el trabajo colaborativo Ademaacutes algunos sentiacutean maacutes tranquilidad al

trabajar de forma individual que colaborativa

En cuarto lugar a estudiantes que participaron de la metodologiacutea de ABPO se les dificultoacute

iniciar el trabajo de proyecto puesto que manifestaron desconocimiento respecto de los

equipos disponibles en el laboratorio de Fisiologiacutea que seriacutean utilizados para realizar dicho

proyecto

Por otra parte la metodologiacutea desarrollada fue cuasi-experimental dado que los distintos

grupos participantes tanto el control como el experimental no pertenecieron al mismo nivel

de la carrera de Medicina (segundo antildeo) Esto debido al bajo nuacutemero de estudiantes

correspondientes al segundo antildeo de la carrera de Medicina que participaron como grupo de

intervencioacuten Por lo cual se recurrioacute como grupo control a estudiantes de primer antildeo de

dicha carrera quienes expresaron de manera libre y voluntaria su intereacutes en participar de la

investigacioacuten Es por ello que la presente investigacioacuten fue de acuerdo al disentildeo

cuasiexperimental los que representan un esquema de investigacioacuten no aleatorizado por lo

que no se puede establecer de manera precisa la equivalencia inical de los grupos de

investigacioacuten (Cook amp Campbell 1986 citado en Fernaacutendez-Garciacutea Vallejo-Seco Livacic-

Rojas amp tuero-Herrero 2014) En este sentido para no afectar la validez inferencial fue

importante considerar como foco de atencioacuten y de control aquellas variables que pudiesen

afectar la equivalencia inicial de los grupos como por ejemplo puntaje PSU NEM y

Ranking y como ya se mencionoacute previamente en el escrito las caracteriacutesticas de los grupos

de estudio cohortes 2018 y 2019 fueron homogeacuteneas Ademaacutes es importante mencionar

que la eleccioacuten de la actividad curricular de Quiacutemica para el grupo control (la que no recibioacute

intervencioacuten de metodologiacutea activa) del primer antildeo de la carrera de Medicina asiacute como la

actividad curricular de Fisiologiacutea para el segundo antildeo de dicha carrera (la que recibioacute la

intervencioacuten metodoloacutegica) obedece a que estas dos actividades curriculares son del aacuterea de

ciencias baacutesicas y a su vez Quiacutemica es un prerequisito importante para inscribir

posteriormente Fisiologiacutea en el segundo antildeo de la carrera de Medicina como ya se

mencionoacute Sumado a lo anterior tanto el primer antildeo como el segundo antildeo auacuten no participan

en el contexto de la intervencioacuten cliacutenica propiamente tal a diferencia de lo que ocurre con

los siguientes niveles de la carrera de Medicina

Por uacuteltimo se hace necesario contar con maacutes tiempo para lograr fortalecer el desarrollo de

las habilidades relacionadas con el pensamiento criacutetico

66 Proyecciones del estudio

En relacioacuten a las proyecciones del estudio lo que sigue apunta a ellas

180

Primero dada la importancia que tiene el desarrollar competencias transversales como es el

pensamiento criacutetico en funcioacuten de los requerimientos no soacutelo acadeacutemicos sino tambieacuten

pensando en el futuro contexto profesional es indispensable fortalecer dicha competencia en

la medida en que se puedan incorporar otras actividades curriculares que forman parte del

curriacuteculum acadeacutemico (no soacutelo del meacutedico en formacioacuten sino que tambieacuten en los demaacutes

profesionales de la salud)

Segundo es trascendente desarrollar un instrumento propio que permita medir el nivel de

desarrollo del pensamiento criacutetico y que esteacute maacutes focalizado hacia la formacioacuten acadeacutemica

de los estudiantes del aacuterea de la salud Lo anterior debiera tener seguimiento a partir del

ingreso del estudiante a su respectiva carrera

Tercero es importante considerar las modalidades de aprendizaje que presentan los

estudiantes de la carrera de medicina con la finalidad de determinar el tipo de metodologiacutea

activa que debiera aplicarse para contribuir al logro de aprendizajes significativos

Cuarto se hace necesario promover un programa de capacitacioacuten a docentes relacionado con

el desarrollo de metodologiacuteas activas como las estudiadas (con un enfoque centrado en el

desarrollo de competencias como el pensamiento criacutetico y el trabajo colaborativo)

Quinto es necesario fortalecer el aprendizaje autodirigido de los estudiantes a traveacutes de una

propuesta pedagoacutegica que permita dar cuenta de las actividades que el discente realiza en

las horas no presenciales o indirectas

Sexto las metodologiacuteas activas mencionadas pueden combinarse con otra metodologiacutea que

permita al estudiante establecer un viacutenculo entre su formacioacuten acadeacutemica con el futuro

escenario laboral en que destaque por ejemplo la metodologiacutea de aprendizaje + servicio (A

+ S) o bien la metodologiacutea de simulacioacuten cliacutenica

181

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195

APEacuteNDICES

196

APEacuteNDICE I


Halpern (HACTAES)

Objetivo Especiacutefico 1

Determinar el impacto de cada metodologiacutea de aprendizaje activo (ABP ABPO EC) en el

desarrollo del pensamiento criacutetico

TEST DE HALPERN

Estamos interesados en entender coacutemo se piensa o se razona ante los problemas cotidianos

complejos Todas las tareas presentadas protagonizan un escenario corto Despueacutes de leer el

escenario se le haraacute una o maacutes preguntas

Por ejemplo es posible que se le pida que califique cada opcioacuten de respuesta para saber queacute

tan bien responde a una pregunta O bien se le puede pedir seleccionar la mejor opcioacuten de

respuesta entre un conjunto de opciones posibles

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------

Por favor responder a la pregunta de forma individual

Ejemplo de un escenario

Despueacutes de un debate televisado sobre la huelga feminista se alentoacute a los espectadores de la

regioacuten del Biobiacuteo a iniciar sesioacuten en el sitio web de la estacioacuten y votar en liacutenea para indicar

si estaacuten ldquoa favorrdquo o ldquoen contrardquo de la huelga feminista Dentro de la primera hora casi 1000

personas votaron en el sitio web con cerca de la mitad de la votacioacuten para cada posicioacuten

El presentador de noticias de la estacioacuten anuncioacute los resultados al diacutea siguiente y concluyoacute

que las personas de dicha regioacuten estaban uniformemente divididas en lo que respecta a la

huelga feminista

Dada esta informacioacuten considere cada una de las siguientes alternativas y decida si es

verdadera o probablemente verdadera Marque con una X todas las aseveraciones que son

verdaderas o probablemente verdaderas Deje en blanco las otras alternativas

( ) Muchas personas fueron a su computadora para votar poco despueacutes de que el

espectaacuteculo terminoacute

( ) Alrededor de la mitad de todas las mujeres y la mitad de todos los hombres favorecen

la huelga feminista

( ) El lado a favor y la oposicioacuten en el debate fueron igualmente convincentes

( ) Las personas que vieron este programa y luego votaron en su computadora no pueden

ser representativas de todas las personas en este estado

( ) Las personas que votaron probablemente tienen sentimientos maacutes fuertes acerca de este

tema (positivo o negativo) que aquellos que no votaron

197

iexclAhora ya sabes lo que se supone que debes hacer Tenga en cuenta que todas las preguntas

estaacuten destinadas a ser directas No hay preguntas ldquocapciosasrdquo

Habraacute un total de 20 escenarios o situaciones diferentes Puedes tomar el tiempo que quieras

para completar cada escenario o situacioacuten particular asiacute que no te sientas apurado

Ahora puede proceder a trabajar en los escenarios o situaciones de contexto reales

helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip

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ESCENARIO 1

Un informe reciente en una revista para padres y maestros mostroacute que los adolescentes que

fuman cigarrillos tambieacuten tienden a obtener calificaciones bajas en la escuela Mientras que

el nuacutemero de cigarrillos fumados aumentaban las calificaciones disminuiacutean Una sugerencia

hecha en este informe sentildeala que podiacuteamos mejorar los logros escolares evitando que los

adolescentes fumaran

Basaacutendonos en esta informacioacuten iquestcuaacutel es la mejor respuesta

( ) Las calificaciones escolares probablemente mejoraraacuten si evitamos que los adolescentes

fumen porque los investigadores descubrieron que cuando el haacutebito de fumar aumenta las

calificaciones se van abajo

( ) Las calificaciones escolares podriacutean mejorar si impedimos que los adolescentes fumen

pero no podemos estar seguros porque solo sabemos que las calificaciones disminuyen

cuando el tabaquismo aumenta no lo que ocurre cuando el haacutebito de fumar se reduce

( ) No hay manera de saber si las calificaciones escolares mejoraraacuten si evitamos que los

adolescentes fumen porque solo sabemos que fumar y las calificaciones estaacuten relacionadas

no si el fumar hace que las calificaciones cambien

( ) Probablemente no habraacute ninguacuten efecto sobre las calificaciones si evitamos que los

adolescentes fumen porque la revista estaacute escrita para padres y maestros por lo que

probablemente esteacute sesgada contra el tabaquismo de adolescente


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ESCENARIO 2

Una tienda de comestibles (ldquoFood Worldrdquo) comenzoacute recientemente una campantildea de

marketing enorme para cambiar su imagen de ser una tienda bastante costosa a una tienda

que tiene precios bajos La televisioacuten el perioacutedico y los anuncios de la radio difundieron

ampliamente a toda la comunidad proclamando que Food World es el liacuteder del precio bajordquo

198

Un mes despueacutes de la campantildea de marketing se aplicoacute una encuesta a la comunidad local

consultaacutendoles sobre el tema de alimentos iquestEn queacute tienda piensa usted como el liacuteder del

precio bajo Los resultados de la encuesta mostraron que maacutes del 60 de los encuestados

respondieron Food World El Vicepresidente de mercadeo reportoacute con confianza al director

ejecutivo de la compantildeiacutea que la campantildea habiacutea logrado cambiar la percepcioacuten en la

comunidad de Food World de un costoso supermercado a la de un liacuteder del bajo precio

Lea cada una de las siguientes afirmaciones Compruebe las declaraciones que habriacutean

mejorado el estudio Deje en blanco las otras declaraciones

( ) Preguntarle a los clientes si les gusta comprar en Food World

( ) Sondear en los clientes antes de que los anuncios fueran publicitados y luego volver a

hacerlo

( ) Aplicar a los clientes la encuesta antes de que entren en la tienda no cuando se estaacuten

yendo

( ) Aplicar a los clientes la encuesta de compras para otros supermercados tambieacuten

( ) Llamar a la gente de la comunidad al azar y preguntarles sobre el liacuteder de precios bajos

( ) Determinar el porcentaje de la comunidad que compra en los supermercados

( ) Preguntar a los encuestados si oyeron o vieron los anuncios

( ) Preguntarle a los encuestados si prefieren ver la televisioacuten leer perioacutedicos o escuchar la

radio

( ) Encuestar a la comunidad para determinar cuaacutentas personas prefieren comprar nombres

de marca



ESCENARIO 3

Usted estaacute tratando de decidir cuaacutel de dos programas relacionados con la peacuterdida de peso seraacute

mejor para ayudar a un amigo con sobrepeso para que este pueda perderlo de manera

permanente En relacioacuten a lo anterior Usted tiene los folletos de dos programas de buena

reputacioacuten Un programa sentildeala que la peacuterdida de peso promedio es de 11 Kg mientras que

el segundo afirma que la peacuterdida de peso promedio es de 13 Kg Ambos programas cuestan

lo mismo

Califique las siguientes afirmaciones -marcando con una X en la casilla

correspondiente- en teacuterminos de cuaacuten uacutetil seriacutea tal informacioacuten para su decisioacuten

199

1 iquestCuaacutenta gente hay en su programa

( ) Nada importante ( ) Moderadamente Importante

( ) De muy poca importancia ( ) Importante

( ) Un poco importante ( ) Muy importante

2 iquestAnuncia su programa en los medios locales




3 iquestEs un programa avalado por alguna estrella de cine o modelo




4 iquestCuaacutel es el peso promedio de los participantes antes y despueacutes del programa




5 iquestQueacute tipo de capacitacioacuten o educacioacuten recibe el personal asociado




6 iquestCuaacutentos participantes abandonan el programa antes de completarlo




7 iquestCuaacutel es el porcentaje de participantes que tras usar el programa recupera su peso

perdido dentro de un antildeo



200




ESCENARIO 4

Una gran Universidad tuvo dificultades en reclutar y retener a estudiantes Ante lo anterior

se disentildeoacute un programa denominado Lo lograremos juntos para aumentar el nuacutemero de

estudiantes graduados particularmente para aquellos que se encuentran en riesgo

acadeacutemico Un gran letrero con estas palabras podiacutea verse en la oficina destinada a trabajar

con dichos estudiantes A estos tambieacuten les fueron enviados trimestralmente boletines llenos

de consejos de estudio con historias de estudiantes exitosos y un gran logotipo de Lo

lograremos juntosrdquo Tras un antildeo de haberse iniciado el programa se encontroacute que los

promedios de notas de los estudiantes en riesgo acadeacutemico fueron 20 maacutes altos en

comparacioacuten a los del antildeo anterior Ante esto el director del programa Lo lograremos

juntos dijo este programa fue un gran eacutexito tal como se puede observarse con el aumento

de estudiantes graduados

A partir de las siguientes afirmaciones indique con una X si cree que estas apoyan la

declaracioacuten del director la debilitan o no son relevante para la reclamacioacuten del director

1 El director nunca se graduoacute de la Universidad

( ) Apoya la declaracioacuten

( ) Debilita la declaracioacuten

( ) No es relevante para la declaracioacuten

2 En entrevistas posteriores los estudiantes afirmaron estar motivados con el

programa Lo lograremos juntos




3 Los consejeros en la oficina preguntaron con mayor frecuencia a los estudiantes sobre

su progreso acadeacutemico como resultado del eacutenfasis en el logro acadeacutemico



201


4 El programa fue apoyado por el rector de la universidad




5 Hubo un aumento del 20 de las notas en todos los estudiantes




6 El promedio de notas del antildeo anterior para los estudiantes ldquoen riesgo acadeacutemicordquo

fueron las maacutes bajas en cinco antildeos




7 El director no consideroacute cuaacutentos estudiantes en este programa regresaron a la

universidad el antildeo siguiente




8 Muchos alumnos apoyaron este programa






202

ESCENARIO 5

El director de la Escuela Primaria Willow molesto envioacute el siguiente comunicado a los

profesores de arte en su escuela he notado en mis recientes visitas a las clases de arte que

algunos profesores estaacuten permitiendo que sus estudiantes dibujen lo que deseen Esto por

definicioacuten no es ensentildeanza Si los estudiantes en sus clases de arte producen los mismos

dibujos que podriacutean hacer si estuvieran en casa o sin la presencia del profesor significa que

el docente no estaacute agregando nada al desarrollo del estudiante y por lo tanto no estaacute

ensentildeando

A su parecer iquestcuaacutel de las siguientes es la mejor criacutetica al mensaje del Director

(escoja solo uno)

( ) Al Director no le importan los sentimientos de los estudiantes

( ) Algunos nintildeos no pueden dibujar muy bien

( ) Los profesores a menudo se quedan sin suministros de arte antes de que finalice el antildeo

escolar

( ) Los nintildeos que desarrollan un amor por el arte tienen menos probabilidades de faltar a la

clase en comparacioacuten a los que no lo hacen

( ) El Director estaacute usando su propia definicioacuten de lo que es la ensentildeanza

ESCENARIO 6

Los psicoacutelogos han estado debatiendo sobre si incluir la categoriacutea de diagnoacutestico trastorno

de personalidad auto-destructiva en su manual de trastornos psicoloacutegicos Un psicoacutelogo

argumentoacute que las mujeres que son maltratadas (viacutectimas de abuso fiacutesico) sufren de este

desorden y la razoacuten por la que ellas permiten ser viacutectimas de abuso es porque tienen este

desorden

iquestCuaacutel de las siguientes es la mejor criacutetica a este argumento (escoja uno)

( ) La mayoriacutea de las mujeres nunca son abusadas

( ) El teacutermino trastorno de personalidad autodestructiva es solo otro teacutermino para una

viacutectima de abuso No explica nada

( ) Los psicoacutelogos discrepan a menudo sobre categoriacuteas de diagnoacutestico

( ) El uso de este teacutermino sugiere que la viacutectima de abuso es de alguna manera responsable

de ser abusada

( ) La categoriacutea de diagnoacutestico no se reconoce en otros paiacuteses

203



ESCENARIO 7

Un grupo de padres estaacute haciendo una circular con una peticioacuten que cambiariacutea las reglas en

el distrito escolar de modo que cualquier nintildeo que se involucre en conductas amenazadoras

en la propiedad de la escuela seraacute expulsado inmediatamente

Si los padres tienen eacutexito en hacer de su propuesta una nueva regla en el distrito escolar

iquestcuaacutel es probablemente el mayor problema que puedan encontrar (escoja uno)

( ) No todo el mundo se preocupa por la seguridad de los nintildeos

( ) Algunos padres son descuidados y no ensentildean a sus hijos a ser amables con los demaacutes

( ) El teacutermino comportamiento amenazador es demasiado vago para aplicarse de manera

consistente

( ) A algunos directores y maestros no les gustaraacute la nueva regla

( ) La nueva regla no se aplicariacutea a los nintildeos de otros distritos escolares o escuelas privadas

ESCENARIO 8

Se pidioacute a un candidato presidencial que explicara su posicioacuten sobre la legislacioacuten que

propone dar agujas limpias a los drogadictos como una manera de prevenir la propagacioacuten

de enfermedades como el SIDA Eacutel respondioacute que se oponiacutea al programa aguja limpia

porque este estaacute equivocado

A partir de las siguientes declaraciones decida si estas corresponden una ldquocriacutetica

razonablerdquo al pensamiento del candidato sobre este tema (Elija tantos como aplique)

( ) No aclaroacute si estaba a favor o en contra de un programa de aguja limpia

( ) Eacutel no dio ninguna razoacuten para su decisioacuten

( ) Eacutel quiere aumentar la propagacioacuten de la enfermedad por tener adictos a usar agujas

sucias

( ) Usoacute una etiqueta en lugar de una razoacuten

( ) No le importan los drogadictos



204

ESCENARIO 9

Si el gobierno estaacute haciendo un buen trabajo entonces el empleo y otros indicadores

econoacutemicos reflejaraacuten una economiacutea robusta Las cifras de empleo se encuentran ahora en

un nivel reacutecord y la mayoriacutea de los otros indicadores demuestran que la economiacutea es

saludable

Basaacutendose en esta informacioacuten elija la mejor respuesta a continuacioacuten

( ) El gobierno debe estar haciendo un buen trabajo

( ) El gobierno debe estar haciendo un mal trabajo

( ) No hay una conclusioacuten definitiva El gobierno puede o no puede estar haciendo un buen

trabajo

( ) Las cifras de empleo no estaacuten relacionadas con otros indicadores del estado de la

economiacutea

( ) Las cifras de empleo no estaacuten relacionadas con el tipo de trabajo que el gobierno estaacute

haciendo

ESCENARIO 10

Hay muchas oportunidades en las especializaciones en informaacutetica Realmente deberiacuteas

especializarte en informaacutetica El trabajo es interesante hay muchos empleos disponibles y

los salarios son altos Por supuesto no seriacutea una buena especializacioacuten si usted tiene ansiedad

a las matemaacuteticas o el amor a trabajar al aire libre

Para la siguiente sentencia indique si es una conclusioacuten una razoacuten o un

contraargumento

1 Hay muchas oportunidades en las especializaciones en informaacutetica

( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento

2 Realmente deberiacuteas especializarte en informaacutetica

( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento

205

3 El trabajo es interesante

( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento

4 Los salarios son altos

( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento

5 No seriacutea una buena especializacioacuten si usted tiene ansiedad a las matemaacuteticas

( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento



ESCENARIO 11

Algunas universidades estaacuten considerando un nuevo requisito para la graduacioacuten el cual

consiste en que que cada estudiante debe hacer alguacuten servicio puacuteblico significativo para poder

graduarse


contraargumento

1 Los estudiantes aprenderaacuten habilidades valiosas a traveacutes del servicio puacuteblico

( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento

2 Algunos estudiantes haraacuten maacutes mal que bien si se les exige que realicen un servicio

que no quieren hacer

206

( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento

3 Los estudiantes no deben ser obligados a realizar un servicio puacuteblico

( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento

4 Los estudiantes ya estaacuten sobrecargados con tareas y otras asignaturas

( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento

5 El servicio puacuteblico proveeraacute oportunidades para mejorar a nuestra comunidad

( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento



ESCENARIO 12

El alcalde ha propuesto que todos los edificios en el aacuterea del centro sean rociados con un

recubrimiento que haraacute que sea faacutecil lavar el graffiti

A partir de las siguientes aseveraciones indique si se trata de una opinioacuten un hecho o

un argumento razonable

1 No funcionaraacute

( ) Opinioacuten

( ) Hecho

207

( ) Argumento razonable

2 El graffiti fue reducido en un 50 cuando este recubrimiento fue usado en otras

ciudades

( ) Opinioacuten

( ) Hecho


3 No funcionaraacute porque las personas que hacen graffiti hallaraacuten la forma para que

estos permanezcan

( ) Opinioacuten

( ) Hecho


4 Es una buena idea porque esto enviaraacute el mensaje que no toleraremos graffiti en

nuestra ciudad

( ) Opinioacuten

( ) Hecho


5 Esto costaraacute mucho dinero

( ) Opinioacuten

( ) Hecho


6 El costo seraacute mayor a diez millones de pesos

( ) Opinioacuten

( ) Hecho


208

7 Esto solo haraacute que el problema empeore porque los artistas del graffiti son criminales

quienes se sentiraacuten alentados a seguir cometiendo este crimen

( ) Opinioacuten

( ) Hecho


ESCENARIO 13

Ann Marie quiere mudarse a Hollywood donde quiere ser descubierta y convertirse en una

gran actriz Ella sabe que hay muy pocas actrices que consiguen alcanzar ese gran momento

y que hay miles de mujeres joacutevenes tratando de convertirse en actrices famosas Para

prepararse para su carrera como actriz ella ha estado trabajando en un pequentildeo teatro en su

ciudad natal y estaacute practicando su diccioacuten Por estadiacutestica sabe que maacutes del 75 de las

actrices maacutes exitosas de hoy comenzaron de esta manera Ella tambieacuten es atractiva y estaacute

dispuesta a trabajar duro dos importantes factores adicionales para el eacutexito como actriz

iquestCuaacutel de las siguientes sentencias es la maacutes importante para determinar la posibilidad

que tiene Ann Marie de convertirse en una actriz exitosa (escoja uno)

( ) El nuacutemero de mujeres que tratan de convertirse en actriz y tienen eacutexito

( ) El porcentaje de todas las actrices exitosas que son atractivas pero no estaacuten dispuestas

a trabajar duro

( ) La calidad del pequentildeo teatro donde ella estaacute trabajando en su ciudad natal

( ) La probabilidad de que cualquier mujer seleccionada al azar se convierta en una actriz

exitosa

( ) El nuacutemero de mujeres en Hollywood



ESCENARIO 14

Angela siempre juega a la loteriacutea en su localidad y escoge 6 nuacutemeros que parecen aleatorios

para ella porque estos son maacutes propensos a ser ganadores que aquellos nuacutemeros ordenados

secuencialmente (por ejemplo 10 8 12) o nuacutemeros en orden ascendente (por ejemplo 7 8

9)

209

iquestCuaacutel de las siguientes afirmaciones es cierta sobre la probabilidad de que 6 nuacutemeros sean

los nuacutemeros ganadores en la loteriacutea (elija tantos como aplique)

( ) Si Angela realmente cree que los nuacutemeros que escoge son afortunados puede aumentar

las probabilidades de ganar

( ) Una seleccioacuten aleatoria de 6 nuacutemeros es maacutes probable que gane la loteriacutea que un conjunto

ordenado de nuacutemeros si la loteriacutea es justa

( ) Un conjunto aleatorio de nuacutemeros es tan probable que gane nuacutemeros como un conjunto

ordenado de nuacutemeros

( ) Si Angela juega el mismo conjunto de nuacutemeros aleatorios cada semana aumentaraacute la

probabilidad de ganar la loteriacutea

( ) Si Angela escoge nuacutemeros que no ganan una semana entonces sus probabilidades de

ganar la proacutexima vez que juegue aumentaraacuten



ESCENARIO 15

Daniela encontroacute recientemente un artiacuteculo en el perioacutedico que mostroacute el aumento en el

tamantildeo de la poblacioacuten mundial y la produccioacuten total de alimentos Seguacuten el artiacuteculo a la

velocidad que vamos nos quedaremos sin comida en aproximadamente 80 antildeos

Por cada declaracioacuten de abajo decida queacute elementos probablemente podriacutea causar

una falla en la prediccioacuten (Elija tantos como aplique)

( ) Las estimaciones sobre el tamantildeo de la poblacioacuten actual son probablemente demasiado

altas


bajas

( ) Esta prediccioacuten supone que no habraacute cambios en nuestra capacidad de producir alimentos

en los proacuteximos 80 antildeos

( ) Esta prediccioacuten supone que la poblacioacuten mundial creceraacute al mismo ritmo que ha ido

creciendo

( ) Esta prediccioacuten no considera posibilidades futuras como vivir en otros planetas

( ) El artiacuteculo probablemente fue escrito por alguien que es poliacuteticamente liberal

210



ESCENARIO 16

Cuatro pacientes estaban esperando para ver a un doctor que se especializa en tratar dolores

de cabeza Tres de los cuatro pacientes eran mujeres lo que condujo al paciente masculino a

declarar que las mujeres buscan la ayuda meacutedica para sus dolores de cabeza maacutes que los

hombres

Cuaacutel es la mejor respuesta a la pregunta iquestes esto una conclusioacuten razonable basada en

los pacientes que esperan para ver a este doctor (Elija uno)

( ) Siacute 75 es significativamente mayor que el 50 que se esperariacutea por casualidad

( ) Siacute la gente que espera para ver al meacutedico representa a la poblacioacuten de todas las personas

que van a los meacutedicos para ayudar con sus dolores de cabeza

( ) No 4 es un tamantildeo de muestra demasiado pequentildeo para hacer inferencias sobre la

poblacioacuten

( ) No probablemente hay muchos maacutes hombres que tienen dolores de cabeza pero son

maacutes propensos a recibir atencioacuten meacutedica en un hospital

( ) No los hombres tienen tantos dolores de cabeza como las mujeres



ESCENARIO 17

Considere que usted es un estudiante de primer antildeo en una escuela dental Te das cuenta de

que tu nuevo amigo que tambieacuten es un estudiante de primer antildeo en la escuela de odontologiacutea

se emborracha regularmente varias veces a la semana Usted no ve ninguna sentildeal de su

problema con la bebida en la escuela pero le preocupa porque ambos comenzaraacuten a ver a

pacientes en la cliacutenica dental de la escuela en el plazo de un mes Eacutel no ha respondido a sus

insinuaciones sobre su problema con la bebida Por lo que sabes nadie maacutes sabe de su

consumo excesivo

Dados estos hechos califique con una X las siguientes declaraciones de un problema

con respecto a su calidad

1 El amigo puede causar dantildeo a los pacientes porque estaacute borracho

( ) Extremadamente pobres

( ) Muy pobre

( ) Pobre

( ) Medio en calidad

211

( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente

2 Tuacute eres el uacutenico que sabe que eacutel tiene un problema con la bebida


( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente

3 Los padres de tu amigo no saben que eacutel tiene un problema con la bebida


( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente

4 Necesitas encontrar la forma de darle a tu amigo mejores insinuaciones sobre su

alcoholismo


( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente

5 El amigo puede llegar a salir de la escuela si continuacutea emborrachaacutendose tan a

menudo


( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente

6 El amigo podriacutea salir herido si continuacutea emborrachaacutendose tan a menudo


212

( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente

7 Tuacute te sientes responsable por el problema con la bebida de tu amigo


( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



ESCENARIO 18

El meacutedico de su familia le ha dicho que tiene un problema de salud grave y que debe

comenzar a tomar un medicamento experimental que pueda ser uacutetil Dado que la droga es

experimental no se conocen todos los riesgos pero definitivamente le haraacute sentirse

somnoliento y por ello no seraacute capaz de conducir un coche Esto resulta una verdadera

dificultad ya que no viven cerca del transporte puacuteblico

A partir de las siguientes alternativas califique ldquosu importanciardquo para tomar su

decisioacuten sobre el consumo de la droga

1 Obtener la opinioacuten de un amigo que estaacute tomando otro medicamento para el mismo

problema

( ) Nada importante

( ) De muy poca importancia

( ) Un poco importante

( ) Moderadamente importante

( ) Importante

( ) Muy importante

( ) Extremadamente importante

2 Verificar el diagnoacutestico con una segunda opinioacuten

( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante

213


3 Averiguar queacute podriacutea pasar si no consumiera la droga experimental

( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante


4 Obtener informacioacuten sobre los riesgos a largo plazo asociados con la droga

( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante


5 Preguntar por tratamientos alternativos

( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante


6 Ver si su seguro de auto cubre los costos si se queda dormido mientras conduce

( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante


7 Determinar queacute pasa si su problema de la salud no es tratado

( ) Nada importante



214


( ) Importante

( ) Muy importante


8 Averiguar si es posible superar los efectos somnolientos de la droga con otra droga

( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante


9 Averiguar si se puede obtener una licencia para conducir bajo un nombre falso

( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante


10 Averiguar cuaacutento tiempo usted necesitariacutea tomar la droga

( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante




ESCENARIO 19

Usted estaacute tomando una prueba en su clase de fiacutesica y se ha encontrado con un problema al

que no se le ocurre ninguna solucioacuten

Califique las siguientes soluciones por su calidad

215

1 Coloque el papel en blanco porque no puede resolver el problema


( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente

2 Solo escribe cualquier cosa con la esperanza de que podriacutea estar correcto


( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente

3 Finalice el resto de su prueba y luego regrese por ese problema al final


( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente

4 Comience por pensar desde lo baacutesico Imagine soluciones con la esperanza de que

una sea adaptable al problema


( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente

5 Piense en otros problemas que pueden ser similares a este


( ) Muy pobre

( ) Pobre


216

( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente

6 Escribir una nota poco afable al profesor por usar un problema tan difiacutecil


( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente

7 Pensar en los temas estudiados para esta prueba


( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente

8 Comenzar a dibujar una imagen (esquema) del problema


( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente

ESCENARIO 20

Suponga que usted estaacute cuidando el perro de su vecino y una tarea que usted tiene que hacer

es conseguir que el perro se tome una piacuteldora grande y al parecer es amarga Ademaacutes se

trata de un perro de ataque de gran tamantildeo que ya mordioacute a un nintildeo pequentildeo el antildeo pasado

iquestCoacutemo vas a conseguir que el perro tome su medicina

Califique la siguiente solucioacuten en teacuterminos de su calidad

1 Trate de abrir la boca del perro y deslice la piacuteldora tan atraacutes en la boca del perro

como le sea posible


217

( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente

2 Saltarse la medicina y olvidarse de ello


( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente

3 Llamar a un veterinario y preguntarle sobre coacutemo conseguir que el perro tome su

medicina


( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente

4 Mezclar la piacuteldora con algo sabroso y daacuterselo de comer al perro


( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente

5 Llamar a su vecino y preguntarle queacute hacer


( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente

218

6 Dejar la piacuteldora en el suelo y ver si el perro la come


( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



FUENTE Extraiacutedo con autorizacioacuten de Halpern D (2010)

219

APEacuteNDICE II

Refiere el instrumento utilizado para medir el Trabajo colaborativo y corresponde al

Autoinforme de Interaccioacuten Grupal

Objetivo Especiacutefico 1 Determinar el impacto de cada metodologiacutea de aprendizaje activo

(ABP ABPO EC) en el desarrollo del trabajo colaborativo

Para dar respuesta a este objetivo especiacutefico se utilizaraacute el siguiente instrumento

Escala de medicioacuten del Trabajo Grupal

AUTOINFORME DE INTERACCIOacuteN GRUPAL (AIG)

CD (Completamente en desacuerdo) D (En Desacuerdo) I (Indeciso)

A (De Acuerdo) CA (Completamente de Acuerdo)

DIMENSIOacuteN IacuteTEM CD D I A CA

IG1 Situaciones exploratorias

1- Los compantildeeros del grupo han planteado preguntas adecuadas

con el objetivo de comprender el contenido y el objeto de

aprendizaje (significado de los conceptos razones diferencias

ejemplos concretos etc)

2- Lo dicho o manifestado por los miembros del grupo se ha

comprobado preguntando cuestiones claves

3- Mientras alguno de los integrantes del grupo cuestionaba la

veracidad o validez de las explicaciones otro presentaba una

explicacioacuten concerniente al problema planteado

4- Cuando una explicacioacuten no satisfaciacutea a todos los miembros del grupo se buscaron explicaciones alternativas

IG2 Razonamiento acumulativo

5- Los compantildeeros del grupo han participado activamente en

la construccioacuten de los argumentos de los otros miembros del

grupo

6- Cuando alguacuten integrante del grupo argumentaba algo era

capaz de justificar y fundamentar su posicioacuten

7- Las explicaciones de los miembros del grupo han sido

complementadas con las de los otros del mismo

8- El grupo plantea conclusiones acordes sobre la base de la

informacioacuten discutida

IG3 Gestioacuten de conflictos

9- En el grupo se han presentado algunas ideas contradictorias

sobre la informacioacuten relacionada con los contenidos de

aprendizaje

220

10- Uno o maacutes compantildeeros del grupo fueron contradichos u

objetados por los demaacutes miembros

11- Cuando alguacuten integrante rebatioacute a un miembro del grupo

lo hizo argumentando adecuadamente su posicioacuten

IG4 Composicioacuten grupal

12- Se siente orgulloso de ser miembro del grupo y posee una

gran estima por los demaacutes miembros con los que ha trabajado

13- La mayoriacutea de los miembros del grupo han valorado

positivamente el trabajar de forma grupal

14- El tamantildeo del grupo en el que ha trabajo ha sido ideal para el desarrollo

de las actividades

15- Ha contribuido al trabajo grupal con diversos elementos

como conocimiento habilidades esfuerzo tiempo y otros

aspectos fundamentales

IG5 Caracteriacutesiticas de la tarea

16- Las tareas de grupo fueron intriacutensecamente interesantes

17- Las tareas han requerido reunirse y trabajar en estrecha

colaboracioacuten entre compantildeeros de grupo

18- En maacutes de una ocasioacuten se ha optado por trabajar en solitario

para posteriormente combinar el trabajo al final

19- Las tareas del grupo han sido retadoras todo un desafiacuteo

IG6 Procesos y procedimientos

20- Los otros miembros de mi grupo no solo conociacutean lo que yo

estaba haciendo sino que incluso podiacutean comprobarlo faacutecilmente

y hacer un seguimiento del trabajo

21- Mi contribucioacuten individual ha influido directamente en la

ejecucioacuten global del grupo

22- Mi contribucioacuten al trabajo del grupo ha sido uacutenica ninguacuten

otro hizo exactamente lo que yo hice

IG7 Motivacioacuten individual y grupal

23- Todos los miembros del grupo han trabajado

equitativamente

24- Lo que el grupo ha conseguido (o ha intentado conseguir)

ha sido considerado importante y valioso para los restantes

miembros

25- Considero que lo que el grupo ha conseguido (o ha intentado

conseguir) es importante y valioso para miacute

26- El esfuerzo que he realizado ha sido fundamental para

conseguir los resultados que buscaba individualmente

IG8 Evaluacioacuten de la ejecucioacuten

27- Las normas de funcionamiento del grupo fueron fijadas por

adelantado para permitir evaluar el funcionamiento del mismo

mientras se trabajaba

221

28- Las normas de funcionamiento fueron fijadas por adelantado

para permitir que cada persona evaluara su contribucioacuten mientras

trabajaba para el grupo

IG9 Condiciones generales

29- Mi grupo ha funcionado de una forma excelente

30- Mientras el trabajo ha ido progresando el grupo se ha

cohesionado maacutes

31- Me he esforzado mucho para ayudar al grupo a conseguir sus

resultados

Fuente Extraiacutedo con autorizacioacuten de Ibarra y Rodriacuteguez (2007)

222

APEacuteNDICE III


corresponde al Mapa conceptual

Instrumento de evaluacioacuten de mapas conceptuales Para la construccioacuten del Instrumento de evaluacioacuten los criterios de valoracioacuten que se han tenido

en cuenta han sido los siguientes nuacutemero de conceptos nuacutemero de conectores nivel de jerarquiacutea

relaciones entre los conceptos e impacto visual y calidad de los conceptos y de las frases Por su

parte estos criterios de valoracioacuten llevan asociado un sistema de puntuacioacuten de manera que han

generado 3 escenarios o n i v e l e s de evaluacioacuten (alto medio y bajo) los cuales pueden

observarse a continuacioacuten 1a Criterios de valoracioacuten del primer instrumento de evaluacioacuten de mapas conceptuales Criterios

Nivel alto (7-10 puntos)

Nivel medio (4-7puntos)

Nivel bajo (0-4 puntos)


21- 30

11-20

0 - 10


31-50

16-30

0 - 15


5

3-4

1-2

Impacto visual

Bastante estructurado

Algo estructurado

Poco estructurado

Fuente Extraiacutedo con autorizacioacuten de Galvaacuten y Gutieacuterrez ( 2017) A su vez de acuerdo a la adecuacioacuten de las relaciones de conceptos con las dimensiones de las

unidades de significado se han generado 3 niveles (alto medio y bajo) tal como se presenta a

continuacioacuten 1b Criterio de valoracioacuten del primer instrumento de acuerdo con la relacioacuten entre los conceptos Dimensiones

Nivel alto

Nivel medio

Nivel bajo

Causas

Identifica tipo de actividad de mayor rango

Identifica algunos tipos de actividad de mayor

rango

Solo identifica actividades de pequentildeo rango es decir geneacutericas y abstractas

Consecuencias

Muestra consecuencias concretas y directas

identificando los elementos a

los que afecta (superior a 4)

Muestra algunas consecuencias concretas pero en su mayoriacutea son geneacutericas y abstractas (3 o 4) (2

Solo muestra consecuencias geneacutericas y abstractas eludiendo los elementos a los que afecta (1 o 2)

223

Soluciones

Sentildeala soluciones concretas y directas para

abordar el problema

(superior a 4)

Sentildeala algunas soluciones concretas pero se enfoca principalmente en geneacutericas e indirectas para abordar el problema ( 3 o 4 )

Solo sentildeala soluciones

geneacutericas e

indirectas para

abordar el problema

(1 o 2)

Tabla 1 Criterios de valoracioacuten del segundo instrumento de evaluacioacuten de mapas conceptuales

Nivel de

Aprendizaje

Puntuacioacuten

Descripcioacuten

Nivel alto

7 ndash 10 puntos

El Mapa Conceptual (en adelante MC) incluye todos o casi todos los conceptos relevantes del tema estudiado los que relaciona mediante frases de enlace adecuadas con u n a buena jerarquizacioacuten y u n buen impacto visual

Nivel medio

4 - 7 puntos

El MC recoge algunos conceptos importantes pero presenta deficiencias ya sean de tipo semaacutentico (frases de enlace inadecuadas nodos con varios conceptos diferentes) con alguna jerarquizacioacuten o bien con el impacto visual

Nivel bajo

0 - 4 puntos

El MC muestra e n s u m a y o r iacute a ideas confusas o ausencia de conceptos importantes con pocas relaciones entre los conceptos y con deficiente impacto visual

Fuente Extraiacutedo con autorizacioacuten de Galvaacuten y Gutieacuterrez ( 2017)

224

APEacuteNDICE IV


metodologiacutea activa y corresponde a la Escala Diferencial Semaacutentico

Objetivo especiacutefico 3- Determinar la reaccioacuten afectiva de los estudiantes respecto a su

interaccioacuten con las metodologiacuteas activas


ESCALA DE DIFERENCIAL SEMAacuteNTICO

Datos personales

Sexo

Edad

Antildeo de ingreso a la carrera

Nota Final de Biologiacutea

Nombre de la(s) actividad(es) curricular(es)

reprobada(s) (si fuera el caso)

A continuacioacuten se presenta un cuestionario que tiene como objetivo conocer su reaccioacuten

afectiva respecto de la metodologiacutea activa de Aprendizaje Basado en Problemas (en adelante

ABP) utilizada en el presente trabajo de investigacioacuten Junto con lo anterior se expresan

una serie de adjetivos o situaciones contrarias u opuestas en funcioacuten de ciertas dimensiones

Marca con una ldquoXrdquo la posicioacuten donde se encuentra para usted la importancia de haber

recibido una metodologiacutea activa para el logro del aprendizaje Considere la siguiente tabla

para la puntuacioacuten correspondiente

Puntuacioacuten +3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Condicioacuten Intenso Bastante Apto Neutro Limitado Escaso Deficiente

Es importante destacar que mientras maacutes cercano a la puntuacioacuten +3 (a la Izquierda) se revela

mayor presencia de dicho caraacutecter a diferencia de la puntuacioacuten -3 (a la derecha) que revela

menor presencia de este

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 1

La

metodologiacutea de

ABP se

caracteriza por

ser

225

1 Activas

Pasivas

2- Claras

Confusas

3-

Entretenidas

Aburridas

4- Novedosas

Triviales

5- Faacuteciles

Difiacuteciles

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 2

El aprendizaje

que promueve

ABP destaca

por ser

6- Flexible

Riacutegido

7- Elevado

Miacutenimo

8- Autoacutenomo

Dependiente

9- Profundo

Superficial

10- Amplio

Estrecho

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 3

La

metodologiacutea

ABP permite

que el

aprendizaje

sea

11- Motivado

Desmotivado

12-

Comprometido

Desinteresad

o

13-

Responsabl

e

Irresponsable

226

14-

Involucrado

Apartado

15-

Consecuent

e

Inconsecuent

e

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 4

En la

metodologiacutea de

ABP el trabajo

colaborativo

contribuye al

aprendizaje

activo debido a

que es

16-

Participativ

o

Desvinculado

17- Reflexivo

Instintivo

18-

Involucrado

Desentendido

19- Cercano

Distante

20- Soacutelido

Deacutebil

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 5

La

contribucioacuten de

la metodologiacutea

de ABP en

relacioacuten al

anaacutelisis y

discusioacuten de

situaciones

cliacutenicas se

caracteriza por

ser

21- Criacutetica

Pasiva

22- Fluida

Lenta

227

23- Dinaacutemica

Invariable

24-

Competente

Incompetente

25-

Participativ

a

Aislada

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 6

En la

adquisicioacuten

manejo de

nuevos

conceptos la

metodologiacutea

de ABP es

26- Proactiva

Indiferente

27-

Innovadora

Tradicional

28- Eficaz

Apaacutetica

29- Precisa

Ambigua

30-

Sistemaacutetica

Irregular

Fuente Elaboracioacuten propia 2019

228





Datos personales

Sexo

Edad






afectiva respecto de la metodologiacutea activa de Aprendizaje Basado en Proyecto (en adelante

ABPO) utilizada en el presente trabajo de investigacioacuten Junto con lo anterior se expresan


Marca con una ldquoXrdquo la posicioacuten donde se encuentra para usted la importancia de haber recibido

una metodologiacutea activa para el logro del aprendizaje Considere la siguiente tabla para la

puntuacioacuten correspondiente






+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 1

La

metodologiacutea de

ABPO se

caracteriza por

ser

1 Activas

Pasivas

2- Claras

Confusas

3-

Entretenidas

Aburridas

229

4- Novedosas

Triviales

5- Faacuteciles

Difiacuteciles

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 2

El aprendizaje

que promueve

ABPO destaca

por ser

6- Flexible

Riacutegido

7- Elevado

Miacutenimo

8- Autoacutenomo

Dependiente

9- Profundo

Superficial

10- Amplio

Estrecho

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 3

La

metodologiacutea

ABPO permite

que el

aprendizaje

sea

11- Motivado

Desmotivado

12-

Comprometido

Desinteresado

13-

Responsabl

e

Irresponsable

14-

Involucrado

Apartado

15-

Consecuent

e

Inconsecuente

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

230

Dimensioacuten 4

El trabajo

colaborativo

contribuye al

aprendizaje

activo debido a

que es

16-

Participativ

o

Desvinculado

17- Reflexivo

Instintivo

18-

Involucrado

Desentendido

19- Cercano

Distante

20- Soacutelido

Deacutebil

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 5

La


la metodologiacutea

de ABPO en

relacioacuten al

anaacutelisis y

discusioacuten de

situaciones

cliacutenicas se

caracteriza por

ser

21- Criacutetico

Pasivo

22- Fluido

Lento

23- Dinaacutemico

Invariable

24-

Competente

Incompetente

25-

Participativo

Aislado

231

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 6

En la

adquisicioacuten

manejo de

nuevos

conceptos la

metodologiacutea

de ABPO es

26- Proactiva

Indiferente

27-

Innovadora

Tradicional

28- Eficaz

Apaacutetica

29- Precisa

Ambigua

30-

Sistemaacutetica

Irregular


232





Datos personales

Sexo

Edad






afectiva respecto de la metodologiacutea activa de Estudio de Casos (en adelante EC) utilizada en

el presente trabajo de investigacioacuten Junto con lo anterior se expresan una serie de adjetivos

o situaciones contrarias u opuestas en funcioacuten de ciertas dimensiones Marca con una ldquoXrdquo la

posicioacuten donde se encuentra para usted la importancia de haber recibido una metodologiacutea

activa para el logro del aprendizaje Considere la siguiente tabla para la puntuacioacuten

correspondiente






+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 1

La

metodologiacutea de

EC se

caracteriza por

ser

1 Activas

Pasivas

2- Claras

Confusas

3-

Entretenidas

Aburridas

233

4- Novedosas

Triviales

5- Faacuteciles

Difiacuteciles

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 2

El aprendizaje

que promueve

EC destaca por

ser

6- Flexible

Riacutegido

7- Elevado

Miacutenimo

8- Autoacutenomo

Dependiente

9- Profundo

Superficial

10- Amplio

Estrecho

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 3

La

metodologiacutea

EC permite

que el

aprendizaje

sea

11- Motivado

Desmotivado

12-

Comprometido

Desinteresado

13-

Responsabl

e

Irresponsable

14-

Involucrado

Apartado

15-

Consecuent

e

Inconsecuente

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

234

Dimensioacuten 4

El trabajo

colaborativo

contribuye al

aprendizaje

activo debido a

que es

16-

Participativ

o

Desvinculado

17- Reflexivo

Instintivo

18-

Involucrado

Desentendido

19- Cercano

Distante

20- Soacutelido

Deacutebil

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 5

La


la metodologiacutea

de EC en

relacioacuten al

anaacutelisis y

discusioacuten de

situaciones

cliacutenicas se

caracteriza por

ser

21- Criacutetico

Pasivo

22- Fluido

Lento

23- Dinaacutemico

Invariable

24-

Competente

Incompetente

25-

Participativ

o

Aislado

235

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 6

En la

adquisicioacuten

manejo de

nuevos

conceptos la

metodologiacutea

de EC es

26- Proactiva

Indiferente

27-

Innovadora

Tradicional

28- Eficaz

Apaacutetica

29- Precisa

Ambigua

30-

Sistemaacutetica

Irregular


236

APEacuteNDICE V

Refiere a los protocolos y ruacutebricas utilizadas en el desarrollo de las metodologiacuteas de

intervencioacuten metodoloacutegica (ABP ABPO y EC)

PLANTILLA DE ABP

Integrantes

Asignatura

Nivel

Carrera

Fases de la aplicacioacuten del ABP

1- Presentacioacuten del Problema

2- Delimitacioacuten del problema

3- Reparto de tareas

4- Buacutesqueda de informacioacuten

5- Interaccioacuten con el grupo (puesta en

comuacuten)

6- Presentacioacuten de resultados

7- Autoevaluacioacuten

Organizacioacuten del trabajo de ABP

1- Leer y Analizar el escenario del problema

2- Realizar una lluvia de ideas

3- Lista de aquello que se conoce

4- Lista de aquello que se desconoce

5- Lista de aquello que necesita hacerse

6- Definir el problema

7- Obtener informacioacuten

8- Puesta en comuacuten

9- Desarrollo del producto final

10- Presentar resultados

RUacuteBRICA

Para Evaluacioacuten de Aprendizaje Basado en Problemas

Criterios

4 (Oacuteptimo)

3 (Satisfactorio)

2(Deficiente)

1(insuficiente)

Presentacioacuten

del problema

La comprensioacuten del

problema es muy

clara Se presenta

una introduccioacuten

que situacutea el

problema en un

contexto

especifico

advirtiendo todos

los conceptos y

La presentacioacuten del

problema es en su

mayoriacutea clara Se

advierten solo

algunos conceptos y

variables necesarios

para resolver el

problema

La presentacioacuten

del problema no

es del todo clara

Si bien se situacutea el

problema se

advierten pocos

conceptos y

variables

vinculadas al


problema es muy

confusa y no se

advierte ninguacuten

concepto o

variables

importantes para

resolver el

problema

237

variables

involucradas para

la resolucioacuten del

problema

problema que ha

de resolverse

Delimitacioacuten

del problema

Se generan

preguntas muy

claras relacionadas

con la situacioacuten

problema Ademaacutes

se aplican las

etapas del meacutetodo

cientiacutefico y se

formulan las

hipoacutetesis con

exactitud

En gran parte se

formulan preguntas

claras vinculadas a la

situacioacuten problema

Del mismo modo se

aplican las etapas del

meacutetodo cientiacutefico y

se formulan las

hipoacutetesis con

algunas

imprecisiones

Las preguntas

formuladas

respecto de la

situacioacuten

problema no son

del todo claras

Ademaacutes se

aplican solo

algunas de las


cientiacutefico y la

formulacioacuten de

hipoacutetesis es

confusa

Las preguntas

formuladas

respecto de la


son muy confusas o

estaacuten ausentes Se

evidencias grandes

fallas en la

aplicacioacuten de las


cientiacutefico asiacute como

en la formulacioacuten

de las respectivas

hipoacutetesis

Distribucioacuten

de tareas

Se establece de

manera clara y

ordenada la

distribucioacuten de las

tareas organizadas

en el grupo

Se especifica la


tareas dentro del

grupo aunque con

algunas

imprecisiones

Solo se evidencia

una parte respecto

de la organizacioacuten

en la distribucioacuten

de tareas faltando

la mayor parte

No se evidencia

una organizacioacuten

clara respecto a la


tareas

Recursos y

fuentes de

informacioacuten

Se aporta un listado

de recursos y

fuentes de

informacioacuten

adecuado a la

instancia oacuteptimo

para completar la

investigacioacuten


de recursos o fuentes

de informacioacuten

acode (pero escueto)

para realizar la

investigacioacuten

Se aporta un

listado limitado

de recursos o

fuentes de

informacioacuten

faltando mucha

informacioacuten para

completar la

investigacioacuten

No se aporta

ninguacuten recurso

significativo que

facilite la

investigacioacuten

Interaccioacuten

con el grupo

(puesta en

comuacuten)

Todos los

integrantes del

equipo exponen en

comuacuten o de mutuo

acuerdo todos los

hallazgos

realizados para

poder llegar a

elaborar de manera

conjunta la

La mayor parte de

los integrantes del

equipo presentan de

mutuo acuerdo los

hallazgos

encontrados con la

finalidad de elaborar

de manera conjunta

la solucioacuten al

problema formulado

Es escasa la

interaccioacuten de los

integrantes del

equipo respecto a

la presentacioacuten de

los hallazgos

encontrados

No se advierte con

claridad la


integrantes del

equipo para

presentar los

hallazgos

encontrados

238

solucioacuten al

problema

planteado

Temporalizac

ioacuten

Se indica

claramente la

duracioacuten del

trabajo entregando

informacioacuten

detallada de la

distribucioacuten de los

tiempos

Se indica claramente

la duracioacuten del

trabajo y se indica

parte de la

informacioacuten sobre la


tiempos

Hay alguna

informacioacuten sobre


trabajo pero no

se indica la

distribucioacuten de

los tiempos

No se aporta

ninguna



trabajo y la


tiempos

Presentacioacuten

de los

resultados

Se indica clara y

adecuadamente el

formato en que

deben presentarse

los resultados

Se indica de manera

adecuada la forma en

que deben

presentarse los

resultados aunque

quedan dudas con

relacioacuten a los

detalles

Se indica la forma

en que deben

presentarse los

resultados pero

me manera

confusa

No se indica ni

clara ni

adecuadamente la

forma en que deben

presentarse los

resultados

Puntaje Ideal 28

Puntaje obtenido

NOTA

Observaciones generales

Fuente Monograacutefico- Aprendizaje basado en problemas (PBL) (2014) Explorador de

Innovacioacuten Educativa

239

PLANTILLA DE ABPO

Integrantes

Asignatura

Nivel

Carrera

Protocolo de ABPO

A- Etapas de preparacioacuten de la experiencia de ABPO

1- Seleccioacuten del tema y planteamiento de la pregunta guiacutea

a- Se debe elegir un tema que esteacute relacionado con el contexto de la realidad de los estudiantes

que los motive a aprender y su vez permita desarrollar los objetivos cognitivos y las correspondientes

competencias a desarrollar

b- Plantear una pregunta abierta que permita detectar conocimientos previos sobre el tema y

que a su vez los inste a pensar queacute deben investigar o bien cuaacutel deberaacute ser la estrategia que deberaacute

poner en marcha para resolver la situacioacuten problema Ejemplo

iquestCoacutemo se puede desarrollar conciencia sobre los haacutebitos saludables por parte de los habitantes de tu

comunidad

2- Formacioacuten de los equipos de trabajo

Organizar grupos de tres o cuatro alumnos favoreciendo la diversidad de perfiles

y cada uno desempentildee un rol

B- Etapas para marcar el objetivo y calendarizarlo

3- Definicioacuten del producto o reto final

Establecer el producto que deben desarrollar los estudiantes en funcioacuten de las

competencias que se desean desarrollar Pueden tener distintos formatos un

folleto una campantildea una presentacioacuten una investigacioacuten cientiacutefica una maqueta

4- Planificacioacuten

Solicitar a los estudiantes que presenten un plan de trabajo donde especifiquen

las tareas previstas los responsables de cada una y el calendario para realizarlas

C- Etapas para el desarrollo del objetivo

5- Investigacioacuten

Se debe dar autonomiacutea a los estudiantes para que busquen contrasten y

analicen la informacioacuten que necesitan para realizar el trabajo El rol del docente es

la de un orientador o guiacutea del proceso

240

6- Anaacutelisis y la siacutentesis

Los estudiantes comparten la informacioacuten recopilada a si como las ideas

ademaacutes deberaacuten debatir elaborar hipoacutetesis estructurar la informacioacuten y entre

todos proponer la mejor respuesta a la pregunta inicial

7- Elaboracioacuten del producto

En esta fase los estudiantes deberaacuten aplicar lo aprendido a la realizacioacuten de un

producto que de respuesta a la cuestioacuten planteada al principio favoreciendo la

creatividad

D- Etapas para presentar y desarrollar lo evaluado

8- Presentacioacuten del producto

Los estudiantes deberaacuten exponer a sus compantildeeros lo que han aprendido y

mostrar coacutemo han dado respuesta al problema inicial

9- Respuesta colectiva a la pregunta inicial

Una vez concluidas las presentaciones de todos los grupos se debe reflexionar

con todos los estudiantes sobre la experiencia e incentivarlos para lograr una

respuesta colectiva a la pregunta inicial

10- Evaluacioacuten y autoevaluacioacuten

Finalmente se debe evaluar el trabajo de los estudiantes mediante ruacutebrica (de

previo conocimiento de los mismos estudiantes) Ademaacutes deben autoevaluares

para favorecer autocritica y reflexionar sobre sus aciertos y desaciertos

RUacuteBRICA

Para Evaluacioacuten de la Metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Proyecto

Criterios

4 (Oacuteptimo)

3 (Satisfactorio)

2(Deficiente)

1(insuficiente)

Seleccioacuten del

tema y

planteamiento

de la pregunta

guiacutea

Se logra seleccionar

claramente el tema

de investigacioacuten el

cual estaacute centrado

en el contexto real

de las experiencias

de vida de los

estudiantes Del

mismo modo se


un tema de

investigacioacuten

relacionado

parcialmente con

las necesidades del

contexto real Se

formula una

pregunta que

Se presenta el tema

de investigacioacuten de

manera poco clara

Se formula de

forma confusa una

pregunta que guiacutea

escuetamente el

proceso de

investigacioacuten

Se presenta de

manera confusa su

tema de

investigacioacuten A

su vez la pregunta

formulada no es

una guiacutea para el

proceso de

investigacioacuten o

241

formula la pregunta

que direcciona la

respuesta a la


formulada

direcciona el

trabajo de


que podriacutea

mejorarse

bien no se

presenta

Formacioacuten de

los equipos de

trabajo

Se advierte claridad

respecto a la

conformacioacuten del

equipo de trabajo

asiacute como de la


roles de cada

participante

En gran parte existe

claridad en la


equipo de trabajo y

estaacute presente en

gran medida la

asignacioacuten de los

roles de los

participantes

Solo se logra

advertir de manera

parcial la


equipo de trabajo y

de la misma forma

la asignacioacuten de los

roles es confusa

No hay

constitucioacuten del

equipo de trabajo

y por

consiguiente no

existe asignacioacuten

de roles

Definicioacuten del

producto o reto

final

Se logra establecer

con claridad el

formato del

producto

relacionado al

trabajo o proyecto a

desarrollar

Existe

concordancia en

gran medida con

respecto al formato

del producto que se

espera del proyecto

a desarrollar

Se desarrolla un

formato del

producto a

presentar pero este

es confuso o poco

concordante

No se logra

desarrollar un

formato acorde

del producto que

se requiere para

desarrollar el

proyecto

Planificacioacuten

Se establece

claramente el plan

de trabajo con todas

las tareas previstas

junto con las

respectivas

responsabilidades y

fechas

comprometidas

Se advierte en gran

parte del plan de

trabajo junto con

las

responsabilidades

correspondientes y

las fechas previstas

para ello

Se presentan solo

algunas partes del

plan de trabajo

junto con las

responsabilidades

correspondientes y


para ello

No existe un plan

de trabajo

adecuado asiacute

como de las

responsabilidades

que se han de

asumir

Investigacioacuten

Existe completa

autonomiacutea de parte

de los estudiantes

para la buacutesqueda

seleccioacuten y anaacutelisis

de la informacioacuten

requerida para

realizar el trabajo


autonomiacutea de los

estudiantes en la

buacutesqueda seleccioacuten

y anaacutelisis de la

informacioacuten que se

utilizaraacute para

trabajar

No se advierte

claridad en la

autonomiacutea del

estudiante en la



informacioacuten

requerida

Se presenta

confusioacuten o bien

no existe

autonomiacutea del

estudiante en la

buacutesqueda y

seleccioacuten de la

informacioacuten

requerida

Anaacutelisis y la

siacutentesis

Se comparte

notoriamente la

informacioacuten en el

grupo de trabajo

asiacute como el debate

de las ideas y

anaacutelisis de estas

Se advierte en gran

parte como se

comparte la

informacioacuten dentro

del grupo de

trabajo asiacute como el

No hay claridad de

la integracioacuten de la


grupo de trabajo y

en el anaacutelisis de las

ideas resulta ser

confusa

No se advierte

integracioacuten y

anaacutelisis de la

informacioacuten al

interior del grupo

242

con el objetivo de

proponer la mejor

respuesta a la

pregunta inicial

anaacutelisis y debate de

las mismas

Elaboracioacuten

del producto

Se evidencia

preocupacioacuten del

grupo de trabajo por

presentar un

producto bien

hecho

En gran parte el

equipo de trabajo

procura presentar

un producto bien

elaborado

Se advierte

confusioacuten o mayor

grado de

desorganizacioacuten de

grupo de trabajo en

la elaboracioacuten del

producto final

No existe

elaboracioacuten ni

organizacioacuten del

producto que deacute

respuesta a la

investigacioacuten

Presentacioacuten

del producto

Se aprecia

claramente en la

exposicioacuten del

grupo la

presentacioacuten del

producto final que

da respuesta a la

pregunta inicial

Se advierte en gran

medida que la


equipo de trabajo

considera el

producto final que

da sustento a la

cuestioacuten inicial

La exposicioacuten

realizada por el

equipo de

investigacioacuten es

algo confusa en la


producto final

El equipo de

trabajo no realizoacute

la presentacioacuten

del producto

requerido para dar

respuesta a la

pregunta inicial o

bien esta fue muy

confusa y poco

clara

Puntaje ideal 32 pts

Puntaje obtenido

NOTA


243

PLANTILLA ESTUDIO DE CASOS

Integrantes

Asignatura

Nivel

Carrera

Protocolo para Estudio de Casos

Para dar comienzo al desarrollo de la metodologiacutea del Estudio de Casos

1 El profesor explica los contenidos objeto de estudio y aprendizaje en el tema correspondiente

2 Luego realiza una descripcioacuten de manera oral como escrita del Caso que se estudiaraacute

3 A continuacioacuten los estudiantes llevan a cabo un anaacutelisis detenido del Caso para identificar y

formular los problemas que en eacutel encuentren detectar sus puntos fuertes y deacutebiles intentar dar

respuestas (parcial o total) a cada uno de los elementos que lo componen determinar las tareas que se

pueden yo deben realizar etc

4 Finalmente se preparan las conclusiones y recomendaciones encaminadas a la toma de decisiones

evaluando diferentes alternativas para la solucioacuten y procurando una reflexioacuten que se incorporaraacuten a un

informe que se entregaraacute al profesor responsable

Fuente Fidalgo R Arias-Gundiacuten O Garciacutea J Aacutelvarez L And Robledo P (2008) Estudio

comparativo de la eficacia de metodologiacuteas activas estudio de casos Aprendizaje Basado en Problemas

(ABP) expertos y estudio dirigido Universidad de Leoacuten

RUacuteBRICA

Para Evaluacioacuten de la Metodologiacutea de Estudio de Casos

Criterios

4 (Oacuteptimo)

3 (Satisfactorio)

2(Deficiente)

1(insuficiente)

Reconocen la idea

principal o

problemaacutetica central

del Caso

Se logra establecer

de manera muy

clara la idea o

problemaacutetica

central del Caso

Se determina en

gran parte la idea

principal o la

situacioacuten

problema

proporcionada en

el Caso

Se determina pero

de manera

confusa la idea

principal o

problemaacutetica del

Caso

No se logra

formular una

idea principal

coherente en

relacioacuten al Caso

244

Realizan un anaacutelisis

detenido del Caso

para formular y

detectar aspectos

deacutebiles y fuertes del

problema

Se establece de

manera organizada

el anaacutelisis de las

diversas partes del

Caso destacando

las fortaleza y

debilidades de la


y ademaacutes se logra

establecer

relaciones entre

cada uno de sus

componentes

Se logra advertir

en gran medida el

anaacutelisis del

problema las

diversas partes

que lo

constituyen asiacute

como sus

respectivas

relaciones

El anaacutelisis de los

componentes del

Caso es confuso y

no estaacuten clara las

relaciones de los

mismos

No existe

anaacutelisis de los

componentes del

Caso y de igual

forma estaacuten

ausentes las

posibles

relaciones de

dichos

componentes

Identifica las causas

de cada componente

del problema y

evaluacutea su impacto

Se logran

identificar las

causas de cada

componente del

problema asiacute como

la evaluacioacuten del

impacto del mismo

Se identifican de

manera parcial

las causas que

determinan los

componentes del

Caso y del mismo

modo la

evaluacioacuten del

impacto de

dichos

componentes

La identificacioacuten

de las causas de

cada componente

del problema asiacute

como la

evaluacioacuten del

impacto es

confuso o no estaacute

bien definido

No se logra

apreciar la

identificacioacuten de

las causas de

cada

componente del

problema y la

evaluacioacuten del

impacto estaacute

ausente

Establecen

conclusiones para la

toma de decisiones

requeridas para

resolver el Caso

Se establece de

forma muy clara

las conclusiones

que conduciraacuten a la

toma de decisiones

para resolver el

Caso

En gran parte son

claras las

conclusiones

propuestas que

permitiraacuten la

toma de

desiciones para

resolver el caso

Las conclusiones

propuestas son

confusas para la

toma de

decisiones

No presentan

ninguna

conclusioacuten que

permita tomar

decisiones

Puntaje Ideal 16 ptos

Puntaje obtenido

NOTA


245

APEacuteNDICE VI

Refiere a cartas del comiteacute eacutetico de la institucioacuten que autorizoacute la investigacioacuten asiacute como el

formato de los consentimientos informados de los participantes

246

247

248

ii

Calificaciones

Dr Claudio Diacuteaz Larenas _________________________

Profesor guiacutea

Dra Tania Tagle Ochoa _________________________


Dra Baacuterbara Valenzuela Zambrano __________________________


Dr Carlos Salas Bravo ___________________________


iii

Dedicatoria







iv




Proverbios 1 5







v





CAPIacuteTULO I








CAPIacuteTULO II

MARCO REFERENCIAL
















vi























CAPIacuteTULO III






vii

























viii

CAPIacuteTULO IV






























ix





























x



































xi































xii


































xiii























APEacuteNDICES

APEacuteNDICE I



APEacuteNDICE II



xiv

APEacuteNDICE III



APEacuteNDICE IV



APEacuteNDICE V



APEacuteNDICE VI



xv


































xvi





































xvii
































xviii


































xix



































xx







xxi


























xxii








xxiii




EC Estudio de Casos



IMPORTANTE




1

RESUMEN










vida (Frade 2009)
































2

ABSTRACT









































3












































4











































5


6









































7




























13 Objetivo general




Octava Regioacuten





8




aprendizaje activo



en los estudiantes

15 Hipoacutetesis













9


10

MARCO REFERENCIAL


superior




























competencias








11











































12






























2006)













13









































14





colaborativo

































15











































16














aprendizaje



























17


Kocakoyun 2018)










































18








2015 Rosker 2006)




































19


















colaborativo




















20







efectivo




















visual














21




(ABP ABPO y EC)









2006)




























22







































2017)


23












complejo






















argumento







24



amp Turpin 2019)

















acadeacutemicas







aprendizaje














25











































26





real







aprendizaje)






























27


2015)














de los demaacutes























28










































29





Canet 2015)





































30




EC)



































ABPO y EC



31











competencias)











pertinente






















32




















profesional


competencias





















33





















conjunto





















34






de la salud




































35












































36









































37






































38


39






17)




experimentales



metodoloacutegica













ldquointactosrdquo








40

32 Participantes

















CARRERA

MEDICINA

NIVEL DE CARRERA

PRIMER

ANtildeO

SEGUNDO ANtildeO

TOTAL ALUMNOS

60

64

ACTIVIDAD

CURRICULAR

QUIacuteMICA

FISIOLOGIacuteA

TRATAMIENTO

RECIBIDO

Grupo Control

Grupo

Experimental

1

Grupo

Experimental

2

Grupo

Experimental

3

(Clases

expositivas

tradicionales)

Metodologiacutea

(ABP)

Metodologiacutea

(ABPO)

Metodologiacutea

(EC)

NUacuteMERO DE

ESTUDIANTES

ASIGNADOS

20

20

20

20


LOS ESTUDIANTES

EN GRUPOS

1 Grupo

2 Grupos (10)

4 Grupos (5)

4 Grupos (5)

TIEMPO

CONSIDERADO




cuantitativas)

41














universitarios





34 Hipoacutetesis













42

























2009)





comparten el caso







43
























de aprendizaje













44











































45









37 Procedimiento












Etapas de la

investigacioacuten

(grupo

control)

INSTRUMENTOS


MARZO

2019

ABRIL

2019

MAYO

2019

JUNIO

2019

JULIO

2019

PRE-TEST

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

Etapa de

induccioacuten al

trabajo de

investigacioacuten

1 y 2

Intervencioacuten

sesioacuten 1


Intervencioacuten

Sesioacuten 2


Intervencioacuten

Sesioacuten 3


Intervencioacuten

Sesioacuten 4


Intervencioacuten

Sesioacuten 5


46

Intervencioacuten

Sesioacuten 6


POST-TEST

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

4 y 11

POST-TEST

DIFERIDO

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

2 y 9




Etapas de la

investigacioacuten

(grupo

experimental 1)

INSTRUMENTOS


MARZO

2019

ABRIL

2019

MAYO

2019

JUNIO

2019

JULIO

2019

PRE-TEST

1Autoinforme de


2Test de Halpern

3Escala diferencial

semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

Etapa de

induccioacuten al

trabajo de

investigacioacuten

3 y 10

Intervencioacuten

Sesioacuten 1

(filmacioacuten)


17

Intervencioacuten

Sesioacuten 2

(filmacioacuten)


24

Intervencioacuten

Sesioacuten 3

(filmacioacuten)


8

Intervencioacuten

Sesioacuten 4

(filmacioacuten)


15

Intervencioacuten

Sesioacuten 5

(filmacioacuten)


22

Intervencioacuten

Sesioacuten 6

(filmacioacuten)


29

47

POST-TEST

1Autoinforme de


2Test de Halpern

3Escala diferencial

semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

5 y 12

POST-TEST

DIFERIDO

(en la entrevista

de recuerdo

estimulado se

utilizoacute el

material de


sesiones de

intervencioacuten)

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales


estimulado

3 y 10





Etapas de la

investigacioacuten

(grupo

experimental 2)

INSTRUMENTOS


MARZO

2019

ABRIL

2019

MAYO

2019

JUNIO

2019

JULIO

2019

PRE-TEST

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

Etapa de

induccioacuten al

trabajo de

investigacioacuten

5 y 12

Intervencioacuten

Sesioacuten 1

(filmacioacuten)


19

Intervencioacuten

Sesioacuten 2

(filmacioacuten)


26

Intervencioacuten

Sesioacuten 3

(filmacioacuten)


10

Intervencioacuten

Sesioacuten 4

(filmacioacuten)


17

Intervencioacuten

Sesioacuten 5

(filmacioacuten)


24

Intervencioacuten

Sesioacuten 6

(filmacioacuten)


31

48

POST-TEST

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

7 y 14

POST-TEST

DIFERIDO

(en la entrevista

de recuerdo

estimulado se

utilizoacute el

material de


sesiones de

intervencioacuten)

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales


estimulado

5 y 12





Etapas de la

investigacioacuten

(grupo

experimental 3)

INSTRUMENTOS


MARZO

2019

ABRIL

2019

MAYO

2019

JUNIO

2019

JULIO

2019

PRE-TEST

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

Etapa de

induccioacuten al

trabajo de

investigacioacuten

2 y 12

Intervencioacuten

Sesioacuten 1

(filmacioacuten)


casos

19

Intervencioacuten

Sesioacuten 2

(filmacioacuten)


casos

26

Intervencioacuten

Sesioacuten 3

(filmacioacuten)


casos

10

Intervencioacuten

Sesioacuten 4

(filmacioacuten)


casos

17

Intervencioacuten

Sesioacuten 5

(filmacioacuten)


casos

24

Intervencioacuten

Sesioacuten 6

(filmacioacuten)


casos

31

49

POST-TEST

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

7 y 14

POST-TEST

DIFERIDO

(en la entrevista

de recuerdo

estimulado se

utilizoacute el

material de


sesiones de

intervencioacuten)

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales


estimulado

5 y 12


























50














maacutes apropiada






metodoloacutegica








51

39 Plan de trabajo

ACTIVIDAD

MARZO

2019

ABRIL

2019

MAYO

2019

JUNIO

2019

JULIO

2019

AGOSTO-

DIEMBRE

2019

MARZO -

DICIEMBRE

2020

Revisioacuten y

discusioacuten

bibliograacutefica

x

Invitacioacuten a

los

estudiantes a

participar de

la

investigacioacuten

x

Aplicacioacuten de

pre-test

X

Aplicacioacuten de

metodologiacuteas

activas

X

x

Aplicacioacuten de

pos-test

x

Aplicacioacuten

pos-test

diferido

x

Anaacutelisis

estadiacutestico de

los datos

x

x

Anaacutelisis

cualitativos de

los datos

x

x

Discusioacuten y

conclusioacuten de

los resultados

x

x

52


53




54





















mes maacutes tarde


criacutetico



criacutetico


empleada

Variable

independiente

Variable

dependiente

Nivel

medicioacuten de la

variable

dependiente

Instrumento Prueba

estadiacutestica



significativa

Metodologiacutea de


Aprendizaje

Basado en

Problemas

(ABP)

Pensamiento

criacutetico

Nominal Test de

Halpern

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(Escenarios 1-4)

(Escenarios 5-8)

(Escenarios 9-12)

(Escenarios 13-16)

(Escenarios 17-20)

55

Metodologiacutea de


Aprendizaje

Basado en

Proyectos

(ABPO)

Pensamiento

criacutetico

Nominal Test de

Halpern

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(Escenarios 1-4)

(Escenarios 5-8)

(Escenarios 9-12)

(Escenarios 13-16)

(Escenarios 17-20)

Metodologiacutea de


Estudio de casos

(EC)

Pensamiento

criacutetico

Nominal Test de

Halpern

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(Escenarios 1-4)

(Escenarios 5-8)

(Escenarios 9-12)

(Escenarios 13-16)

(Escenarios 17-20)














experimental





del Pensamiento

criacutetico)



ABP

ABPO

EC

1 al 4


X2(11)=158894 p lt 005

X2(11)=138342 p lt 005

X2(11)=161977 p lt 005

5 al 8


X2(11)=4589 p lt 005

X2(11)=4995 p lt 005

X2(11)=1042 p lt 005

9 al 12


X2(11)=1502097 plt005

X2(11)=161102 p lt 005

X2(11)=182067 p lt005

13 al 16

(probabilidad e

incertidumbre)

X2(11)= 99476 p lt 005

X2(11)=67866 p lt 005

X2(11)=120717 p lt 005

17 al 20


resolucioacuten de

problemas)

X2(11)= 139163 p lt005

X2(11)=143039 p lt005

X2(11)=170255 p lt005


56




















57







Habilidades del

pensamiento

criacutetico

(grupo

experimental)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de

medicioacuten

escenarios

Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos


Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

Test de Halpern

Pre test y post

test diferido

(Z= -2183 p lt 005)

Razonamiento

verbal

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

Test de Halpern

Escenario 7

Escenario 8

Pre test y post

test

Pre test y post

test diferido

(Z= -3411 p lt 005)

(Z= -2703 p lt 005)

Pre test y post

test diferido

Post test y post

test diferido

(Z= -3051 p lt 005)

(Z= -3471 p lt 005)

Toma de decisiones


problemas

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

Test de Halpern

Pre test y post

test

Pre test y post

test diferido

Post test y post

test diferido

(Z= -3314 p lt 005)

(Z= -2530 p lt 005)

(Z= -2070 p lt 005)








768672 p lt 005)

58


















Habilidades del

pensamiento

criacutetico

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de


Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

59

(grupo

experimental)


Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Test de Halpern

Pre test y post

test diferido

Post test y post

test diferido

(Z= -3529 p lt 005)

(Z= -3510 p lt 005)

Anaacutelisis de

argumento

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Test de Halpern

Pre test y post

test diferido

Post test y post

test diferido

(Z= -3777 p lt 005)

(Z= -3557 p lt 005)

Toma de decisiones


problemas

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Test de Halpern

Pre test y post

test diferido

Post test y post

test diferido

(Z= -3926 p lt 005)

(Z= -3869 p lt 005)








968671 p lt 005)

60















61




Habilidades del

pensamiento

criacutetico

(grupo

experimental)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de


Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos


Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Test de Halpern

Pre test y post

test diferido

Post test y post

test diferido

(Z= -3451 p lt 005)

(Z= -4204 p lt 005)

Anaacutelisis de

argumento

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Test de Halpern

Pre test y post

test diferido

Post test y post

test diferido

(Z= -3981 p lt 005)

(Z= -3804 p lt 005)

Probabilidad e

incertidumbre

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Test de Halpern

Escenario 15

Pre test y post

test

(Z= -2442 p lt 005)

Toma de decisiones


problemas

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Test de Halpern

Pre test y post

test diferido

Post test y post

test diferido

(Z= -4203 p lt 005)

(Z= -4204 p lt 005)



colaborativo



colaborativo


Variable

independiente

Variable

dependiente

Nivel

medicioacuten de

la variable

dependiente

Instrumento

Prueba

estadiacutestica



significativa

Metodologiacutea de


Aprendizaje

Basado en

Trabajo

colaborativo

Ordinal

Autoinforme

de

Interaccioacuten

Grupal (AIG)

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

Dimensioacuten 1

Dimensioacuten 2

Dimensioacuten 3

Dimensioacuten 4

62

Problemas

(ABP)

Dimensioacuten 5

Dimensioacuten 6

Dimensioacuten 7

Dimensioacuten 8

Dimensioacuten 9

Metodologiacutea de


Aprendizaje

Basado en

Proyectos

(ABPO)

Trabajo

Colaborativo

Ordinal

Autoinforme

de

Interaccioacuten

Grupal (AIG)

Prueba de

Rangos de

Friedman


Dimensioacuten 1

Dimensioacuten 2

Dimensioacuten 3

Dimensioacuten 4

Dimensioacuten 5

Dimensioacuten 6

Dimensioacuten 7

Dimensioacuten 8

Dimensioacuten 9

Metodologiacutea de

Estudio de casos

(EC)

Trabajo

colaborativo

Ordinal

Autoinforme

de

Interaccioacuten

Grupal (AIG)

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

Dimensioacuten 1

Dimensioacuten 2

Dimensioacuten 3

Dimensioacuten 4

Dimensioacuten 5

Dimensioacuten 6

Dimensioacuten 7

Dimensioacuten 8

Dimensioacuten 9













Grupal





Dimensiones del

instrumento AIG


colaborativo)

ABP

ABPO

EC

63

Dimensioacuten 1

(situaciones

exploratorias)

(X2(11)= 98220 p lt 005)

(X2(11)= 44918 p lt 005)

(X2(11)=44954 plt 005)

Dimensioacuten 2

(razonamiento

acumulativo)

(X2(11)= 92867 p lt 005)

(X2(11)= 57927 p lt 005)

(X2(11)= 51676 plt 005)

Dimensioacuten 3


(X2(8)=32966 p lt 005)

(X2( 8)=23401 p lt 005)

(X2(8 )=41747 p lt 005)

Dimensioacuten 4


(X2(11)= 67680 p lt 005)

(X2(11)= 16511 pgt 005)

(X2(11)=80735 p lt 005)

Dimensioacuten 5


tarea)

(X2(11)= 78759 p lt 005)

(X2(11)= 13182 pgt 005)

(X2(11)= 42935 plt 005)

Dimensioacuten 6

(procesos y

procedimientos)

(X2(8)= 39569 p lt 005)

(X2(8)= 31526 plt 005)

(X2(8)= 60227 p lt 005)

Dimensioacuten 7

(motivacioacuten


(X2(11)= 51396 p lt 005)

(X2(11)= 42636 plt 005)

(X2(11)= 79249 plt 005)

Dimensioacuten 8


ejecucioacuten)

(X2(5)= 29923 p lt 005)

(X2(5)= 15490 plt 005)

(X2(5)= 23895 p lt 005)

Dimensioacuten 9

(condiciones

generales)

(X2(8)= 22554 p lt 005)

(X2(8)= 6565 p gt 005)

(X2(8)= 75665 p lt 005)


significativa






4

64

















65




Dimensiones del

instrumento AIG


colaborativo)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de

medicioacuten

escenarios

Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

Dimensioacuten 1

(situaciones

exploratorias)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z= -3768 p lt 005)

(Z= -3515 p lt 005)

Dimensioacuten 2

(razonamiento

acumulativo)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z=-3683 p lt 005)

(Z= -3386 p lt 005)

Dimensioacuten 3


Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z= -2380 p lt 005)

(Z= -2341 p lt 005)

Dimensioacuten 4


Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z= -3832 p lt 005)

(Z= -3923 p lt 005)

Dimensioacuten 5


tarea)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y post-

test

Pre-test y Post-

test diferido

(Z= -2815 p lt 005)

(Z= -2943 p lt 005)

Dimensioacuten 6

(procesos y

procedimientos)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de



Pre-test y post-

test diferido

(Z= -2951 p lt 005)

(Z= -2765 p lt 005)

Dimensioacuten 8


ejecucioacuten)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z= -2484 p lt 005)

(Z= -2497 p lt 005)

Dimensioacuten 9


Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z= -2107 p lt 005)

(Z= -2265 p lt 005)


66






5












67









Dimensiones del

instrumento AIG

(medicioacuten del

trabajo

colaborativo)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de

medicioacuten

escenarios

Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

Dimensioacuten 1

(situaciones

exploratorias)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de

Interaccioacuten

Grupal

Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z=-3510 p lt 005)

(Z=-2992 p lt 005)

Dimensioacuten 2

(razonamiento

acumulativo)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de

Interaccioacuten

Grupal

Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z=-3317 p lt 005)

(Z=-3027 p lt 005)

Dimensioacuten 3

(gestioacuten de

conflictos)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de

Interaccioacuten

Grupal

Pre-test y post-

test diferido

(Z=-3832 p lt 005)

Dimensioacuten 6

(procesos y

procedimientos)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de

Interaccioacuten

Grupal

Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z=-2298 p lt 005)

(Z=-3589 p lt 005)

Dimensioacuten 8


ejecucioacuten)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de

Interaccioacuten

Grupal

Pre-test y post-

test diferido

(Z=-2111 p lt 005)







6

68

















69




Dimensiones del

instrumento AIG

(medicioacuten del

trabajo

colaborativo)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de

medicioacuten

escenarios

Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

Dimensioacuten 1

(situaciones

exploratorias)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y

post- Test

Pre-test y

post-test

diferido

(Z=-2060 p lt 005)

(Z=-2695 p lt 005)

Dimensioacuten 2

(razonamiento

acumulativo)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y

post- Test

Pre-test y

post-test

diferido

(Z=-2911 p lt 005)

(Z=-3180 p lt 005)

Dimensioacuten 4


Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y

post- Test

Pre-test y

post-test

diferido

(Z=-3064 p lt 005)

(Z=-3486 p lt 005)

Dimensioacuten 5


tarea)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y

post- test

Pre-test y

post-test

diferido

(Z=-3016 p lt 005)

(Z=-2717 p lt 005)

Dimensioacuten 6

(procesos y

procedimientos)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y

post- test

Pre-test y

post-test

diferido

(Z=-3825 p lt 005)

(Z=-3117 p lt 005)

Dimensioacuten 7

(motivacioacuten


Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y

post- test

Pre-test y

post-test

diferido

(Z=-3534 p lt 005)

(Z=-3534 p lt 005)

Dimensioacuten 8


ejecucioacuten)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y

post- test

(Z=-3159 p lt 005)

(Z=-2880 p lt 005)

70

Pre-test y

post-test

diferido

Dimensioacuten 9

(condiciones

generales)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y

post- test

Pre-test y

post-test

diferido

(Z=-3797 p lt 005)

(Z=-3382 p lt 005)



conceptual





Variable

independiente

Variable

dependiente

Nivel

medicioacuten de

la variable

dependiente

Instrumento




significativa

Metodologiacutea de


Aprendizaje

Basado en

Problemas

(ABP)

Aprendizaje

conceptual

Ordinal

Mapa

Conceptual

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(1) Nuacutemero de

conceptos ()

(2) Nuacutemero de

conectores ()


()


(5) Nivel de

aprendizaje ()

Metodologiacutea de


Aprendizaje

Basado en

Proyectos

(ABPO)

Aprendizaje

conceptual

Ordinal

Mapa

Conceptual

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(1) Nuacutemero de

conceptos ()

(2) Nuacutemero de

conectores ()


()


(5) Nivel de

aprendizaje ()

Metodologiacutea de

Estudio de casos

(EC)

Aprendizaje

conceptual

Ordinal

Mapa

Conceptual

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(1) Nuacutemero de

conceptos ()

(2) Nuacutemero de

conectores ()


()


71

(5) Nivel de

aprendizaje ()




















Criterios del

instrumento Mapa

Conceptual

(medicioacuten del


ABP

ABPO

EC


(X2(2)=24107 p lt 005)

(X2(2)=15527 p lt 005)

(X2(2)=37256 p lt 005)


(X2(2)=15846 p lt 005)

(X2(2)=12600 p lt 005)

(X2(2)=6222 p lt 005)


(X2(2)= 19192 p lt 005)

(X2(2)=18653 p lt 005)

(X2(2)=14913 p lt 005)

Impacto visual

(X2(2)= 25552 p lt 005)

(X2(2)=19891 p lt 005)

(X2(2)=24111 p lt 005)


(X2(2)= 26351 p lt 005)

(X2(2)=19891 p lt 005)

(X2(2)=25423 p lt 005)


72

















73




Criterios del

instrumento

mapa

conceptual

(medicioacuten del

aprendizaje

conceptual)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de


Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

Nuacutemero de

conceptos

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual

Pre-test y post-

test


diferido

(Z=-3520 p lt 005)

(Z=-3463 p lt 005)

Nuacutemero de

conectores

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual

Pre-test y post-

test


diferido

(Z=-3000 p lt 005)

(Z=-3317 p lt 005)

Nivel de

jerarquiacutea

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual

Pre-test y post-

test


diferido

(Z=-2919 p lt 005)

(Z=-3771 p lt 005)

Impacto visual

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual

Pre-test y post-

test


diferido

(Z=-3494 p lt 005)

(Z=-3879 p lt 005)

Nivel de

aprendizaje

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual

Pre-test y post-

test


diferido

(Z=-3494 p lt 005)

(Z=-3827 p lt 005)







74















Criterios del

instrumento

mapa

conceptual

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de


Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

75

(Medicioacuten del

aprendizaje

conceptual)

Nuacutemero de

conceptos

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual



diferido

(Z=-2830 p lt 005)

(Z=-3226 p lt 005)

Nuacutemero de

conectores

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual


(Z=-3000 p lt 005)

Nivel de

jerarquiacutea

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual



diferido

(Z=-3051 p lt 005)

(Z=-3742 p lt 005)

Impacto visual

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual



diferido

(Z=-3300 p lt 005)

(Z=-3742 p lt 005)

Nivel de

aprendizaje

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual



diferido

(Z=-3300 p lt 005)

(Z=-3742 p lt 005)







76















Criterios del

instrumento

mapa

conceptual

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de


Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

77

(medicioacuten del

aprendizaje

conceptual)

Nuacutemero de

conceptos

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual



diferido

(Z=-4315 p lt 005)

(Z=-4261 p lt 005)

Nuacutemero de

conectores

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual



diferido

(Z=-2449 p lt 005)

(Z=-2000 p lt 005)

Nivel de

jerarquiacutea

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual



diferido

(Z=-2530 p lt 005)

(Z=-3217 p lt 005)

Impacto visual

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual



diferido

(Z=-3819 p lt 005)

(Z=-3419 p lt 005)

Nivel de

aprendizaje

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual



diferido

(Z=-3819 p lt 005)

(Z=-3419 p lt 005)






de ABP ABPO y EC













78



Habilidades de


(grupo control)

Instrumento de



estadiacutestica


Test de Halpern

(Escenario 1 al 4)

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)=1057 p gt 005)

Razonamiento verbal

Test de Halpern

(Escenario 5 al 8)

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)=3176 p gt 005)


Test de Halpern

(Escenario 9 al 12)

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)= 0105 p gt 005)

Probabilidad e

incertidumbre

Test de Halpern


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)= 1028 p gt 005)



Test de Halpern


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)= 3722 p gt 005)










Dimensiones del

instrumento AIG


colaborativo)

Instrumento de

medicioacuten


estadiacutestica

Dimensioacuten 1

(situaciones

exploratorias)

Autoinforme de


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(11)= 11208 p gt 005)

Dimensioacuten 2

(razonamiento

acumulativo)

Autoinforme de


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(11)= 8679 p gt 005)

Dimensioacuten 3


Autoinforme de


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(8)= 17682 p lt 005)

Dimensioacuten 4


Autoinforme de


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(11)= 13296 p gt 005)

79

Dimensioacuten 5


tarea)

Autoinforme de


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(11)= 12262 p gt 005)

Dimensioacuten 6

(procesos y

procedimientos)

Autoinforme de


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(8)= 14232 p gt 005)

Dimensioacuten 7


y grupal)

Autoinforme de


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(11)= 11153 p gt 005)

Dimensioacuten 8


ejecucioacuten)

Autoinforme de


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(5)= 4489 p gt 005)

Dimensioacuten 9


Autoinforme de


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(8)= 3635 p gt 005)


Post test Diferido









Aprendizaje


de medicioacuten)

Instrumento de

medicioacuten



estadiacutestica


Mapa conceptual

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)=4545 p gt 005)


Mapa conceptual

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)=2000 pgt 005)


Mapa conceptual

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)=5200 p gt 005)

Impacto visual

Mapa conceptual

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)=2000 p gt 005)


Mapa conceptual

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)=4000 p gt 005)


80





significativas










Pensamiento


intervencioacuten

Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 20)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d


21

20

-273

190000

785

Razonamiento

verbal

(fase de

post test

escenario

6)

23

18

-2054

150000

040

49

68

(fase de

post test

diferido

escenario

8)

1730

2370

-1990

136000

047

53

69

Argumentacioacuten

(fase de post test

escenario 9)

24

17

-2448

130000

014

50

83

Probabilidad

2245

1855

-1090

161000

276




escenario 17)

1668

2433

-2189

123500

029

99

72



81








Pensamiento


Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 20)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d

Formulacioacuten

de hipoacutetesis

(Fase post test

diferido)

Post test

2220

1880

-927

166000

354

Post test

diferido

2848

1253

-4336

40500

000

Razonamiento

verbal

Post test

1765

2335

-1685

143000

092

Post test

diferido

1775

2325

-1621

145000

105

Argumentacioacuten

Post test

2273

1828

-1219

155500

223

Post test

diferido

2905

1195

-4645

29000

000

Probabilidad

Post test

2283

1818

-1293

153500

196

Post test

diferido

2218

1883

-935

166500

350

Toma de

decisioacuten y

resolucioacuten de

problemas

Post test

1918

2183

-723

173500

470

Post test

diferido

3010

1090

-5223

8000

000









Pensamiento


Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 23)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d

82

Formulacioacuten de

hipoacutetesis

Post test

2128

2263

-356

215500

722

Post test

diferido

3090

1426

-4355

52000

000

Razonamiento

verbal

Post test

1760

2583

-2283

142000

022

55

78

Post test

diferido

1705

2630

-2712

131000

007

40

80

Argumentacioacuten

Post test

2060

2322

-692

202000

489

Post test

diferido

2955

1543

-3715

79000

000

Probabilidad

Post test

2485

1952

-1419

173000

156

Post test

diferido

2263

2146

-313

217500

754

Toma de

decisioacuten y

resolucioacuten de

problemas

Post test

2088

2298

-558

207500

577

Post test

diferido

3310

1235

-5443

8000

000










Dimensiones del

instrumento AIG


Colaborativo)

Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 20)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d

Dimensioacuten 1

(Situaciones

exploratorias)

Post test

1505

2595

-3006

91000

003

Post test

diferido

2483

1618

-2503

113500

012

Dimensioacuten 2

(Razonamien

to

acumulativo)

Post test

1435

2665

-3360

77000

001

Post test

diferido

2133

1968

-485

183500

628

Dimensioacuten 3

(Gestioacuten de

conflictos)

Post test

1615

2485

-2376

113000

017

Post test

diferido

2480

1620

-2464

114000

014

Dimensioacuten 4

Post test

2130

1970

-436

184000

663

83

(Composicioacuten

grupal)

Post test

diferido

2813

1288

-4286

47500

000

Dimensioacuten 5

(Caracteriacutestic

a de la tarea)

Post test

1835

2265

-1172

157000

241

Post test

diferido

2750

1350

-4016

60000

000

Dimensioacuten 6

(Procesos y

procedimien

tos)

Post test

1760

2340

-1583

142000

113

Post test

diferido

2660

1440

-3538

78000

000

Dimensioacuten 7

(Motivacioacuten

individual y

grupal)

Post test

1913

2188

-748

172500

454

Post test

diferido

2705

1395

-3664

69000

000

Dimensioacuten 8

(Evaluacioacuten

de la

ejecucioacuten)

Post test

1718

2383

-1859

133500

063

Post test

diferido

2193

1908

-812

171500

417

Dimensioacuten 9

(Condicione

s generales)

Post test

1978

2123

-400

185500

690

Post test

diferido

2628

1473

-3238

84500

001










Dimensiones del

instrumento AIG


colaborativo)

Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 20)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d

Dimensioacuten

1

(Situacione

s

exploratori

as)

Post test

1515

2585

-2940

93000

003

Post test

diferido

1400

2700

-3559

70000

000

Dimensioacuten

2 (Razona-

Post test

1560

2540

-2677

102000

007

84

miento acumulati-

vo)

Post test

diferido

1445

2655

-3302

79000

001

Dimensioacuten

3 (Gestioacuten

de

conflictos)

Post test

1938

2163

-617

177500

537

Post test

diferido

1993

2108

-314

188500

753

Dimensioacuten

4

(Composic

ioacuten grupal)

Post test

1573

2528

-2610

104500

009

Post test

diferido

1530

2570

-2835

96000

005

Dimensioacuten

5

(Caracteriacutes

tica de la

tarea)

Post test

1928

2173

-668

175500

504

Post test

Diferido

1618

2483

-2359

113500

018

Dimensioacuten

6

(Procesos

y procedi-

mientos)

Post test

1430

2670

-3391

76000

001

Post test

diferido

1505

2595

-2993

91000

003

Dimensioacuten

7

(Motivacioacute

n

individual

y grupal)

Post test

1870

2230

-982

164000

326

Post test

diferido

1730

2370

-1741

136000

082

Dimensioacuten

8

(Evaluacioacute

n de la

ejecucioacuten)

Post test

1573

2528

-2684

104500

007

Post test

diferido

1498

2603

-3072

89500

002

Dimensioacuten

9

(Condicion

es

generales)

Post test

1798

2303

-1380 149500 168

Post test

diferido

1798

2303

-1380

149500

168



85







Dimensiones del

instrumento AIG


colaborativo)

Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 20)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d

Dimensioacuten 1

(Situaciones

exploratorias

)

Post

test

1553

2763

-3185

100500

001

Post

test

diferido

1270

3009

-4568

44000

000

Dimensioacuten 2

(Razona-

miento

acumulati-

vo)

Post

test

1495

2813

-3459

89000

001

Post

test

diferido

1320

2965

-4322

54000

000

Dimensioacuten 3

(Gestioacuten de

conflictos)

Post

test

2023

2354

-875

194500

382

Post

test

diferido

2323

2093

-602

205500

547

Dimensioacuten 4

(Composicioacute

n grupal)

Post

test

1300

2983

-4468

50000

000

Post

test

diferido

1250

3026

-4725

40000

000

Dimensioacuten 5

(Caracteriacutesti

ca de la

tarea)

Post

test

1870

2487

-1621

164000

105

Post

test

diferido

1580

2739

-3053

106000

002

Dimensioacuten 6

(Procesos y

procedi-

mientos)

Post

test

1463

2841

-3621

82500

000

1503

2807

-3432

90500

001

86

Post

test

diferido

Dimensioacuten 7

(Motivacioacuten

individual y

grupal)

Post

test

1528

2785

-3309

95500

001

Post

test

diferido

1513

2798

-3383

92500

001

Dimensioacuten 8

(Evaluacioacuten

de la

ejecucioacuten)

Post

test

1533

2780

-3367

96500

001

Post

test

diferido

1655

2674

-2707

121000

007

Dimensioacuten 9

(Condicio-

nes

generales)

Post

test

1470

2835

-3634

84000

000

Post

test

diferido

1470

2835

-3634

84000

000










Dimensiones del

instrumento mapa

conceptual



Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 20)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d

Nuacutemero de

conceptos

Post test

1078

3023

-5690

5500

000

Post test

diferido

1250

2850

-4615 40000 000

Nuacutemero de

conectores

Post test

1600

2500

-3365

110000

001

Post test

diferido

1500

2600

-3846

90000

000

87

Nivel de

jerarquiacutea

Post test

1550

2550

-3574

100000

000

Post test

diferido

1490

2610

-3465

88000

001

Impacto

visual

Post test

1350

2750

-4512

60000

000

Post test

diferido

1243

2858

-4943

38500

000

Nivel de

aprendizaje

conceptual

Post test

1350

2750

-4512

60000

000

Post test

diferido

1280

2820

-4651

46000

000









Dimensiones del

instrumento mapa

Conceptual



Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 20)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d

Nuacutemero de

conceptos

Post test

1133

3021

-5490

16500

000

Post test

diferido

1220

2938

-4872

34000

000

Nuacutemero de

conectores

Post test

1650

2529

-3273

120000

001

Post test

diferido

1900

2290

-2029

170000

042

Nivel de

jerarquiacutea

Post test

1550

2624

-3722

100000

000

Post test

diferido

1560

2614

-3260

102000

001

Impacto

visual

Post test

1350

2814

-4658

60000

000

Post test

diferido

1353

2812

-4568

60500

000

Nivel de

aprendizaje

conceptual

Post test

1350

2814

-4658

60000

000

Post test

diferido

1405

2762

-4216

71000

000

88









Dimensiones del

instrumento mapa

conceptual



Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 20)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d

Nuacutemero de

conceptos

Post test

1140

3122

-5619

18000

000

Post test

diferido

1275

3004

-4906

45000

000

Nuacutemero de

conectores

Post test

1900

2461

-2434

170000

015

Post test

diferido

2000

2374

-1935

190000

053

Nivel de

jerarquiacutea

Post test

1850

2504

-2660

160000

008

Post test

diferido

1800

2548

-2288

150000

022

Impacto

visual

Post test

1400

2896

-4597

70000

000

Post test

diferido

1603

2720

-3550

110500

000

Nivel de

aprendizaje

conceptual

Post test

1400

2896

-4597

70000

000

Post test

diferido

1655

2674

-3180

121000

001



89




90









(ABP)


















docente










91










CATEGORIacuteAS

SUBCATEGORIacuteAS

EJEMPLOS

SUBCATEGORIacuteAS

FRASES CODIFICADAS

1 PROCESOS

COGNITIVOS

11 BAacuteSICOS

ATENCIOacuteN

Estudiante 7













bien jaja mi

comportamientordquo

MEMORIA

(EPISOacuteDICA)

Estudiante 1



que aprendemos lo







Estudiante 2





92






12 SUPERIORES

LENGUAJE

Estudiante 9





siacutentesisrdquo

MOTIVACIOacuteN

Estudiante 10





















CATEGORIacuteAS

SUBCATEGORIacuteAS

EJEMPLOS

SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

21 ATRIBUTOS

IMPREDECIBLE

Estudiante 6







93

2 APRENDIZAJE

ACTIVO



NOVEDOSO

Estudiante 5





Estudiante 6



que no estamos

acostumbradosrdquo

PARTICIPATIVO

Estudiante 14









como nosotros los



una claserdquo

RITMO PERSONAL

Estudiante 12













RELACIONAL

Estudiante 13











Estudiante 15

94

DINAacuteMICO











aacutembito de la












CATEGORIacuteAS

SUBCATEGORIacuteAS

EJEMPLOS

SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

3 TRABAJO

COLABORATIVO

31 ATRIBUTOS

RELACIONES

SIMEacuteTRICAS Y

RECIacutePROCAS

Estudiante 1










RESPONSABILIDAD

INDIVIDUAL Y

COMPARTIDA

(RELACIOacuteN DE

INTERDEPENDENCIA)

Estudiante 4


importante es que




ponerme de acuerdo




95

maacutes importante


ellosrdquo

Estudiante 6


constante y

responsable con



de un grupo porque


grupo claramente no


cuando uno quiere

sino que cuando el


solicitardquo

BUacuteSQUEDA DE

METAS COMUNES

(EVITA

COMPETITIVIDAD)

Estudiante 5






DESARROLLO DE

HABILIDADES

(SOLIDARIDAD

GENEROSIDAD

LIDERAZGO)

Estudiante 6


lo menos yo como





grupos grandes como



cualidades que de

repente con las

metodologiacuteas

tradicionales no se

desarrollanrdquo

Estudiante 16



apelaba mucho a las


cada uno porque al




grupordquo

96










estudiantes


CATEGORIacuteAS

SUBCATEGORIacuteAS

EJEMPLOS

SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

4

AUTOEVALUACIOacuteN

41 ATRIBUTOS

AUTOCRIacuteTICA

(PROCESO

REFLEXIVO)

Estudiante 6


en nuestro grupo


mejor el liderazgo






responsabilidad

hay que asignar

tareas y de repente

no es tan grato ser

liacutederrdquo

Estudiante 11

ldquoEstaba un poco

aburrido en

realidad porque

sentiacute que no

estaacutebamos

avanzando en ese

momento que



Estudiante 16


mejorando a medida

que pasaba la

metodologiacutea y


97
















manera











docente








210 Autoaprendizaje





98














SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

1 PROCESOS

COGNITIVOS

11 BAacuteSICOS

12 SUPERIORES


ldquocomo que todos

estaacutebamos muy

concentrados en lo


y nadie como que en










anotar y que todo






materia todo lo que



ejercicio que



evidenciar lo que

teniacuteamos que

aprender que era

99


el ejerciciordquo

Estudiante 8

ldquoal final todos

buscaacutebamos la

informacioacuten y


momento conservarla



opinas lo mismo

tienes que como

fundamentar la





hace que como que





redactarlo con tus



en que al menos yo

aprendordquo



mismos solitos

empezaron a tomar


empezar a organizar

como que siempre se


y ese incentivo a











100


CATEGORIacuteAS

SUBCATEGORIacuteAS

EJEMPLOS

SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

2

APRENDIZAJE

ACTIVO

21 ATRIBUTOS

IMPREDECIBLE

Estudiante 2


a fondo que como lo

hemos visto en los






que ver todordquo

NOVEDOSO

Estudiante 5






mismordquo

Estudiante 10


porque primero nos









PARTICIPATIVO

Estudiante 2











varias veces yo al






101














esto

Estudiante 2



que nosotros igual




para ir nosotros

aprendiendo como

compantildeeros que


aprendiendordquo





hacer las cosas







te lo estabas




Estudiante 6









102













que manejar bien la



entendible para el


una buena forma de



APRENDIDO

Estudiante 4




Estudiante 17




cuentas para eso

estamos estudiando




poco que aunque sea


nos acerca un poco


hacerrdquo







cuando me pregunto






al recuerdordquo

Estudiante 15

103

AUTOAPRENDIZAJE



que no todo nos den


de que nos den la






porque nos ayuda a




ORIENTADORA


Estudiante 17





guiado como por un

docente fue como un


porque no tienes la

costumbre de estar



APRENDIAZAJE A


(NO ES PUNITIVO)

Estudiante 18


que se ocupaba

(aludiendo a la
















104









SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

3 TRABAJO

COLABORATIVO

31 ATRIBUTOS

RELACIONES

SIMEacuteTRICAS Y

RECIacutePROCAS

Estudiante 4




cada uno trabajase

como organizarnos y


todordquo

Estudiante 5






mismos instrumentos

para medirlordquo

RESPONSABILIDAD

INDIVIDUAL Y

COMPARTIDA

(RELACIOacuteN DE

INTERDEPENDENCIA)

Estudiante 2





donde no seacute


aprender y llevar a


para poder tener un



Estudiante 9


activamente en el

trabajo porque


unordquo

DESARROLLO DE

HABILIDADES

(SOLIDARIDAD

Estudiante 14



la que uno pueda

105

GENEROSIDAD

LIDERAZGO)


compartirlo con el

restordquo

Estudiante 15


tuvimos porque eso


mejorar nuestras


poder compartir y


entre nosotrosrdquo

MAYOR

CONOCIMIENTO

ENTRE PARES

Estudiante 2



trabajan te aportan

cosas nuevas a tu



Estudiante 16

ldquocompartir con






hecho un grupo y


con ellosrdquo

DESAFIacuteO AL

TRABAJAR CON

OTROS

Estudiante 12



entonces es otro



acostumbramos (a)










del proyecto

106



los estudiantes



SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

4

AUTOEVALUACIOacuteN

41 ATRIBUTO

AUTOCRIacuteTICA

COMO PROCESO

REFLEXIVO

Estudiante 2




otras o algunas


que otras porque de




un poquito oye




lista

Estudiante 13

ldquoUn poco de


estaba haciendo

porque en ese

momento no estaba



primera parte y

segundo que iba a


en el software

entonces si era un


momento de lo que









del aprendizaje

107




















26 Autoaprendizaje













por los estudiantes

108



SUBCATEGORIacuteAS

FRASES CODIFICADAS

1 PROCESOS

COGNITIVOS

11 BAacuteSICOS

12 SUPERIORES






Estudiante 10











cosas nuevasrdquo










Estudiante 17









los diacuteasrdquo



grupo entonces como








109























SUBCATEGORIacuteAS

FRASES CODIFICADAS

2

APRENDIZAJE

ACTIVO

21 ATRIBUTOS



de llevar a cabo el


porque estamos

acostumbrados a lo

teoacutericordquo



grupo implica saber




de todosrdquo

RELACIONAL

(ANIMA A

APRENDER UNOS

DE OTROS O

APRENDIZAJE

COLABORATIVO)

Estudiante 7





Estudiante 17



110


con ello el poder



APRENDIZAJE EN

EL HACER

Estudiante 1








en actividadesrdquo

APRENDIZAJE EN

EL CONTEXTO

REAL

Estudiante 2





Estudiante 3




AUTOAPRENDIZAJE

Estudiante 9




que cuando uno es







APRENDIZAJE A

TRAVEacuteS DEL

ERROR (NO ES

PUNITIVO)

Estudiante 4



equivocada y mis



como que cuando te


leerlohelliprdquo

APRENDIZAJE

INTEGRATIVO

Estudiante 9




aprendiendordquo



111














SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

3 TRABAJO

COLABORATIVO

31 ATRIBUTOS

RELACIONES

SIMEacuteTRICAS Y

RECIacutePROCAS

Estudiante 12


interaccioacuten


para poder lograr



RESPONSABILIDAD

INDIVIDUAL Y

COMPARTIDA

(RELACIOacuteN DE

INTERDEPENDENCIA)

Estudiante 1



como que nos




Estudiante 3


entre todos los

participantesrdquo

DESARROLLO DE

COMPETENCIAS

TRANSVERSALES

(SOLIDARIDAD

GENEROSIDAD

LIDERAZGO)

Estudiante 12


buena encuentro




no soacutelo las

intelectualesrdquo

Estudiante 18


trabajar como la

tolerancia igual de



112

trabajo en equipo y



MAYOR

CONOCIMIENTO

ENTRE PARES

Estudiante 18


hay que estar






compatibilizar


un muy buen

resultadordquo









los estudiantes



SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

4

AUTOEVALUACIOacuteN

41 ATRIBUTO

AUTOCRIacuteTICA

COMO PROCESO

REFLEXIVO

Estudiante 4



hacer el trabajo en

grupo y seguir como

que cada parte del


todos en vez de

dividirlordquo

Estudiante 6


conocimientos







113

tenemos todos los

conocimientos

necesarios cuesta

pero se logrardquo








114


activo


115


















Variable

independiente

Variable

dependiente

Nivel

medicioacuten de la

variable

dependiente

Instrumento

Prueba

estadiacutestica



significativa

Metodologiacutea de


Aprendizaje

Basado en

Problemas

(ABP)

Reaccioacuten

afectiva

Ordinal

Escala

Diferencial

Semaacutentico

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(Dimensioacuten 1)

(Dimensioacuten 2)

(Dimensioacuten 3)

(Dimensioacuten 4)

(Dimensioacuten 5)

(Dimensioacuten 6)

Metodologiacutea de


Aprendizaje

Basado en

Proyectos

(ABPO)

Reaccioacuten

afectiva

Ordinal

Escala

Diferencial

Semaacutentico

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(Dimensioacuten 1)

(Dimensioacuten 2)

(Dimensioacuten 3)

(Dimensioacuten 4)

(Dimensioacuten 5)

(Dimensioacuten 6)

Metodologiacutea de


Estudio de casos

(EC)

Reaccioacuten

afectiva

Ordinal

Escala

Diferencial

Semaacutentico

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(Dimensioacuten 1)

(Dimensioacuten 2)

(Dimensioacuten 3)

(Dimensioacuten 4)

(Dimensioacuten 5)

(Dimensioacuten 6)




116







Dimensiones del

instrumento EDS



ABP

ABPO

EC

Dimensioacuten 1


metodologiacutea)

(X2(14)= 57596 p lt 005)

(X2(14)=56597 plt 005)

(X2(14)=83043 p lt 005)

Dimensioacuten 2




(X2(14)=121840p lt 005)

(X2(14)=59697 p lt 005)

(X2(14)=74198p lt 005)

Dimensioacuten 3

(compromiso con el

aprendizaje)

(X2(14)=119638p lt 005)

(X2(14)=32827 p lt 005)

(X2(14)=33654p lt 005)

Dimensioacuten 4



el aprendizaje)

(X2(14)=142416p lt 005)

(X2(14)=32105 p lt 005)

(X2(14)=56854 p lt 005)

Dimensioacuten 5



(X2(14)=121355p lt 005)

(X2(14)=36418 p lt 005)

(X2(14)=40640 p lt 005)

Dimensioacuten 6

(adquisicioacuten y


conceptos)

(X2(14)=129685p lt 005)

(X2(14)= 44564 p lt 005)

(X2(14)= 47670 p lt 005)











117





















118





del estudiante

(grupo

experimental)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de

medicioacuten

Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

Dimensioacuten 1



Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z= -2758 p lt 005)

(Z= -2524 p lt 005)

(Z=-089 p gt 005)

Dimensioacuten 2


aprendizaje

asociado a la

metodologiacutea)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



Diferido


diferido

(Z=-3607 p lt 005)

(Z=-3358 p lt 005) (Z=-109 p gt 005)

Dimensioacuten 3

(compromiso con

el aprendizaje)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-3568 p lt 005)

(Z= -3313 p lt 005)

(Z=-343 p gt 005)

Dimensioacuten 4


trabajo

colaborativo y el

aprendizaje)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



Diferido


diferido

(Z= -3728 p lt 005)

(Z=-3400 p lt 005)

(Z=-358 p gt 005)

Dimensioacuten 5

(anaacutelisis y

discusioacuten de

situaciones

cliacutenicas)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


Diferido

(Z= -3754 p lt 005)

(Z=-2739 p lt 005)

(Z=-2553 p lt 005)

Dimensioacuten 6

(adquisicioacuten y

aplicacioacuten de

nuevos conceptos)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-3812 p lt 005)

(Z=-3424 p lt 005)

(Z=-1248 p gt 005)


119











299956 p lt 005)










120











estudiantes





del estudiante

(grupo

experimental)


Instrumen-

to de

medicioacuten

Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

Dimensioacuten 1



Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-1397 p gt 005)

(Z=-805 p gt 005)

(Z=-605 p gt 005)

Dimensioacuten 2


aprendizaje

asociado a la

metodologiacutea)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-3054 p lt 005)

(Z= -2883 p lt 005)

(Z=-456 p gt 005)

Dimensioacuten 3

(Compromiso con

el aprendizaje)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-2177 p lt 005)

(Z=-1848 p lt 005)

(Z=-057 p gt 005)

Dimensioacuten 4


trabajo

colaborativo y el

aprendizaje)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



Diferido


diferido

(Z=-1512 p gt005)

(Z=-2163 p lt 005)

(Z= -166 p gt 005)

Dimensioacuten 5

EDS


(Z=-1172 p gt 005)

121

(anaacutelisis y

discusioacuten de

situaciones

cliacutenicas)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon


diferido


diferido

(Z=-867 p gt 005)

(Z=-910 p gt 005)

Dimensioacuten 6

(adquisicioacuten y

aplicacioacuten de

nuevos conceptos)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-2969 p lt 005)

(Z=-1713 p gt005)

(Z= -568 p gt 005)















122




















estudiantes

123





del estudiante

(grupo

experimental)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento

de medicioacuten

Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

Dimensioacuten 1



Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-2489 p lt 005)

(Z=-2052 p lt 005)

(Z=-1234 p gt 005)

Dimensioacuten 2


aprendizaje

asociado a la

metodologiacutea)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-3349 p lt 005)

(Z=-2684 p lt 005)

(Z=-917 p gt 005)

Dimensioacuten 3

(compromiso con

el aprendizaje)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-2722 p lt 005)

(Z=-2226 p lt 005)

(Z=-285 p gt 005)

Dimensioacuten 4


trabajo

colaborativo y el

aprendizaje)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-2280 p lt005)

(Z=-2116 p lt 005)

(Z=000 p gt 005)

Dimensioacuten 5

(anaacutelisis y

discusioacuten de

situaciones

cliacutenicas)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-1846 p gt 005)

(Z=-1794 p gt 005)

(Z=-038 p gt 005)

Dimensioacuten 6

(adquisicioacuten y

aplicacioacuten de

nuevos conceptos)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-1988 p lt 005)

(Z=-2471 p lt 005)

(Z=-403 p gt 005)


124







432 Grupo control












(grupo control)



(ABP ABPO EC)

Dimensioacuten 1


(X2(14)= 38816 p lt 005)

Dimensioacuten 2


metodologiacutea)

(X2(14)= 22018 p gt 005)

Dimensioacuten 3


(X2(14)= 17608 p gt 005)

Dimensioacuten 4


aprendizaje)

(X2(14)= 26006 p lt 005)

Dimensioacuten 5


(X2(14)= 18102 p gt 005)

Dimensioacuten 6


conceptos)

(X2(14)=7934 p gt 005)






125









estudiantes





del estudiante

(grupo

experimental)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento

de medicioacuten

Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados





Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-686 p gt 005)

(Z=-546 p gt 005)

(Z=-929 p gt 005)

Dimensioacuten 2


aprendizaje

asociado a la

metodologiacutea)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-436 p gt 005)

(Z=-131 p gt 005)

(Z=-635 p gt 005)

Dimensioacuten 3

(compromiso con

el aprendizaje)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-093 p gt 005)

(Z=-783 p gt 005)

(Z=-523 p gt 005)

Dimensioacuten 4


trabajo

colaborativo y el

aprendizaje)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-593 p gt 005)

(Z=-363 p gt 005)

(Z=-786 p gt 005)

Dimensioacuten 5

(anaacutelisis y

discusioacuten de

situaciones

cliacutenicas)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido

(Z=-168 p gt 005)

(Z=-502 p gt 005)

126


diferido

(Z=-150 p gt 005)

Dimensioacuten 6

(adquisicioacuten y

aplicacioacuten de

nuevos conceptos)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-580 p gt 005)

(Z=-752 p gt 005)

(Z=-959 p gt 005)





127




128













diferido







que sigue





Problemas

Pensamiento

criacutetico

(habilidades)

Dimensioacuten 1

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 3

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 4

(a)Post-test


Dimensioacuten 5

(a)Post-test


Razonamiento

verbal

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

554

Sig 011

p 74

1- 98

Anaacutelisis de

argumento

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

459

Sig 042

p 68

1- 94

Probabilidad

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

627

Sig 003

p 79

1- 97

(b)(d)

548

Sig 012

p 74

1- 98

129

Resolucioacuten de

problemas

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

560

Sig 010

p 75

1- 98









criacutetico





















130




Trabajo

Colaborativo

(dimensiones)

Dimensioacuten 1

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 2

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten

3

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 4

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 5

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 6

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 1

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c )

-459

Sig 042

p 68

1- 94

(b)(d)

470

Sig 037

p 69

1- 94

Dimensioacuten 2

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

452

Sig 046

p 67

1- 93

(a)(d)

475

Sig 034

p 69

1- 95 (b)(d)

475

Sig 034

p 69

1- 95

(b)(d)

493

Sig 027

p 70

1- 96

(b)(d)

504

Sig 024

p 71

1- 96

Dimensioacuten 3

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c )

458

Sig 042

p 68

1- 94

(b)(c )

507

Sig 023

p 71

1- 96

Dimensioacuten 4

(c )Post test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

478

Sig 033

p 69

1- 95

(b)(d)

478

Sig 033

p 69

1- 95

(b)(c )

481

Sig 032

p 69

1- 95

(a)(d)

-469

Sig 037

p 68

1- 94

(b)(c )

537

Sig 015

p 73

1- 98

(b)(c )

585

Sig 007

p 76

1- 95

(b)(d)

502

Sig 024

p 71

1- 96

Dimensioacuten 5

(c )Post-test

(d)Post-test

Diferido

(a)(d)

490

Sig 028

p 70

1- 96 (b)(d)

490

Sig 028

p 70

1- 96

(b)(d)

527

Sig 017

p 72

1- 97

(b)(d)

563

Sig 010

p 75

1- 93

Dimensioacuten 6

(c )Post-test

(b)(d)

444

Sig 050

p 67

131

(d)Post-test

diferido 1- 93

Dimensioacuten 7

(c) Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c )

563

Sig 010

p 75

1- 93

Dimensioacuten 9

(c) Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(c)

478

Sig 033

p 69

1- 95

(a)(c)

507

Sig 022

p 71

1- 96

































132


























en el ABP








ABP



(Niveles)

Dimensioacuten 6

(a)Post-test



555

133

(c) Post-test


Sig 011

p 74

1- 98

















55





(habilidades)


(a)Post-test



(a)Post-test


Prueba de

hipoacutetesis

(c)Post-test


(a)(c)

-472

Sig 032

p 69

1- 95


(c ) Post-test


(b)(c)

-471

Sig 036

p 69

1- 94





134


















Trabajo

Colaborativo

(dimensiones)


(a)Post-test


Impacto visual

(a)Post-test



(a)Post-test


Dimensioacuten 1

(c)Post-test


(b)(c)

-460

Sig 041

p 68

1- 94

(b)(c)

-532

Sig 016

p 73

1- 97

Dimensioacuten 3

(c)Post-test


(a)(d)

518

Sig 019

p 72

1- 97

Dimensioacuten 4

(c)Post-test


(a)(d)

564

Sig 010

p 75

1- 98

(a)(d)

514

Sig 020

p 72

1- 97

(a)(d)

514

Sig 020

p 72

1- 97

Dimensioacuten 5

(c)Post-test


(a)(d)

610

Sig 004

p 78

1- 96

(a)(d)

637

Sig 003

p 80

1- 98

(a)(d)

637

Sig 003

p 80

1- 98

Dimensioacuten 7

(c )Post-test


(a)(d)

684

Sig 001

(a)(d)

446

Sig 049

(a)(d)

446

Sig 049

135

p 83

1- 99

p 67

1- 93

p 67

1- 93

Dimensioacuten 9

(c)Post-test


(a)(d)

577

Sig 008

p 76

1- 94

(a)(d)

487

Sig 029

p 70

1- 95

(a)(d)

487

Sig 029

p 70

1- 95

(b)(d)

469

Sig 037

p 68

1- 94





























136


ABP







Trabajo

Colaborativo

(dimensiones)

Pruebas de

hipoacutetesis

(a)Post-test


Razonamiento

Verbal

(a)Post-test


Anaacutelisis de

argumento

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Probabilidad e

incertidumbre

(a)Post-test


Dimensioacuten 1

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

-453

Sig 045

p 67

1- 93

Dimensioacuten 2

(c)Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(c)

-496

Sig 026

p 70

1- 96

(a)(d)

527

Sig 017

p 73

1- 97

Dimensioacuten 4

(c)Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

-479

Sig 033

p 69

1- 95

(a)(d)

445

Sig 049

p 67

1- 93

Dimensioacuten 6

(c)Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

581

Sig 007

p 76

1- 95

Dimensioacuten 7

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

582

Sig 007

p 76

1- 95

Dimensioacuten 8

(c)Post-test

(d)Post-test

Diferido

(b)(d)

-484

Sig 031

p 70

137

1- 95













colaborativo





















Dimensioacuten 4

(a)Post-test


Dimensioacuten 6

(a)Post-test


Razonamiento verbal

(c )Post-test

(a)(c )

515

Sig 020

(a)(c )

564

Sig 010

138


p 72

1- 98

p 75

1- 93













ABPO









Trabajo

Colaborativo

(dimensiones)

Dimensioacuten 2

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 3

(a)Post-test

(b) Post-test

diferido

Dimensioacuten 4

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 5

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 6

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 1

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

458

Sig 042

p 68

1- 94

(a)(d)

487

Sig 029

p 70

1- 95

Dimensioacuten 2

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

567

Sig 009

p 75

1- 94

(b)(c)

468

Sig 037

p 68

1- 94

(b)(d)

666

Sig 001

p 82

1- 99

(b)(c )

446

Sig 049

p 67

1- 93

139

Dimensioacuten 3

(c ) Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c )

560

Sig 010

p 75

1- 98

(b)(c )

471

Sig 036

p 69

1- 94

(b)(c )

451

Sig 046

p 67

1-b 93

Dimensioacuten 4

(c ) Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

690

Sig 001

p 83

1- 99

(b)(d)

537

Sig 015

p 73

1- 98

(b)(d)

571

Sig 009

p 76

1- 94

Dimensioacuten 5

(c ) Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

504

Sig 023

p 71

1- 96

Dimensioacuten 6

(c ) Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

449

Sig 047

p 67

1- 93

(b)(d)

449

Sig 047

p 67

1- 93

(b)(c)

552

Sig 012

p 74

1- 98

(b)(d)

552

Sig 012

p 74

1- 98

(a)(c)

537

Sig 015

p 73

1- 98

(a)(d)

537

Sig 015

p 73

1- 98

Dimensioacuten 7

(c ) Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

504

Sig 023

p 71

1- 96

Dimensioacuten 8

(c ) Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

504

Sig 023

p 71

1- 96

Dimensioacuten 9

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

511

Sig 021

p 71

1- 97

(b)(d)

511

Sig 021

p 71

1- 97

(b)(c)

587

Sig 007

p 77

1- 95

(b)(d)

587

Sig 007

p 77

1- 95

(b)(c)

573

Sig 008

p 76

1- 94

(b)(d)

573

Sig 008

p 76

1- 94







140







colaborativo






































141




en el ABPO








ABPO


Aprendizaje

conceptual

(niveles)

Dimensioacuten 1

(a) Post-test


Dimensioacuten 2

(a)Post-test


Dimensioacuten5

(a)Post-test


Nuacutemero de

conceptos

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

-535

Sig 015

p 73

1- 98

(a)(d)

-518

Sig 019

p 72

1- 97

Nivel de

Jerarquiacutea

(c ) Post-test

(d) Post-test

diferido

(b)(d)

450

Sig 047

P 67

1- 93
















142









siguiente tabla




Pensamiento

Criacutetico

(habilidades)


(a)Post-test



(a)Post-test



(a)Post-test


Prueba de

Hipoacutetesis

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

-502

Sig 024

p 71

1- 96

Anaacutelisis de

argumento

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

-507

Sig 023

p 71

1- 96

Probabilidad e

incertidumbre

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c )

-504

Sig 023

p 71

1- 96











143





relevante


ABPO








Trabajo

Colaborativo

(dimensiones)

Pruebas de

hipoacutetesis

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Razonamiento

verbal

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Anaacutelisis de

argumento

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Probabilidad e

incertidumbre

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Resolucioacuten de

problemas

(a) Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 2

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

459

Sig 042

p 68

1- 94

Dimensioacuten 3

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

448

Sig 048

p 67

1- 93

Dimensioacuten 4

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

510

Sig 022

p 71

1- 97

(b)(d)

480

Sig 032

p 69

1- 95

Dimensioacuten 5

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c )

-451

Sig 046

p 67

1- 93

Dimensioacuten 6

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(c )

467

Sig 038

p 68

1- 94 (a)(d)

144

467

Sig 038

p 68

1- 94

Dimensioacuten 8

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

-445

Sig 049

p 67

1- 93

Dimensioacuten 9

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

495

Sig 026

p 70

1- 96 (b)(d)

495

Sig 026

p 70

1- 96


























145











Pensamiento

Criacutetico

(habilidades)

Dimensioacuten 1

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 2

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 3

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 5

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 6

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Prueba de

Hipoacutetesis

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(c )

-542

Sig 008

p 73

1- 95

(b)(c)

537

Sig 008

p 73

1- 99

Razonamiento

Verbal

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b )(c)

-508

Sig 013

p 71

1- 98

Probabilidad

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

419

Sig 046

p 65

1- 94

(a)(d)

571

Sig 004

p 65

1- 94

















146













(dimensiones)

Dimensioacuten 1

(a)Post-test


Dimensioacuten 2

(a)Post-test


Dimensioacuten 3

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 5

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 1

(c )Post-test


(b)(d)

469

Sig 024

p 68

1- 97

(b)(d)

572

Sig 004

p 76

1-b 97

(b)(d)

452

Sig 031

p 67

1-b 87

Dimensioacuten 3

(c )Post-test


(b)(d)

455

Sig 029

p 67

1- 96

(b)(d)

555

Sig 006

p 74

1- 96

(b)(d)

432

Sig 040

p 66

1- 95

(b)(d)

568

Sig 005

p 75

1- 97

Dimensioacuten 5

(c )Post-test


(b)(c )

-451

Sig 031

p 67

1- 96

(a)(d)

- 481

Sig 020

p 69

1- 97

(b)(d)

749

Sig 000

p 86

1- 99

Dimensioacuten 7

(c )Post-test


(b)(d)

469

Sig 024

p 68

1- 97

(b)(d)

572

Sig 004

p 76

1- 97

(b)(d)

452

Sig 031

p 67

1- 96

Dimensioacuten 9

(c ) Post-test


(b)(c)

-564

Sig 005

p 75

1- 97 (b)(d)

540

(b)(d) 414

Sig 049

p 64

1- 94

(b)(d)

566

Sig 005

p 75

1- 97

147

Sig 008

p 73

1- 95


































relevante


conceptual en el EC




148


ver en la Tabla 65



EC


Estudio de Casos

Aprendizaje

conceptual

(niveles)

Dimensioacuten 4

(a) Post-test


Dimensioacuten 5

(a)Post-test


Dimensioacuten 6

(a)Post-test


Nuacutemero de

conceptos

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

448

Sig 032

p 67

1- 96

Nuacutemero de

conectores

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(c)

466

Sig 025

p 68

1- 97

Nivel de

Jerarquiacutea

(c ) Post-test

(d) Post-test

diferido

(a)(c)

-500

Sig 015

p 71

1- 98

(a)(d)

-501

Sig 015

p 71

1- 98

Impacto visual

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(c )

-441

Sig 035

p 66

1- 96

(a)(d)

-421

Sig 045

p 65

1- 94

Nivel de

aprendizaje

(c )Post-test

(d)Post-test

Diferido

(a)(c )

-441

Sig 035

p 66

1- 96

(a)(d)

-421

Sig 045

p 65

1- 94











149

















Pensamiento

Criacutetico

(habilidades)


(a)Post-test



(a)Post-test



(a)Post-test


Prueba de

Hipoacutetesis

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

424

Sig 044

p 65

1- 94

Razonamiento

verbal

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

-418

Sig 047

p 65

1- 94

Probabilidad e

incertidumbre

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

-495

Sig 016

p 70

1- 98








150
















Trabajo

Colaborativo

(dimensiones)


(a)Post-test



(a)Post-test



(a)Post-test


Dimensioacuten 2

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

-440

Sig 036

p 66

1- 95

Dimensioacuten 4

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d) -440

Sig 036

p 66

1- 95

Dimensioacuten 5

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

474

Sig 022

p 69

1- 97

(b)(d)

500

Sig 015

p 71

1- 98

Dimensioacuten 7

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(c )

557

Sig 006

p 75

1- 99






151












EC








Trabajo

Colaborativo

(dimensiones)

Pruebas de

hipoacutetesis

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Anaacutelisis de

argumento

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Probabilidad e

incertidumbre

(a)Post-test


Resolucioacuten de

problemas

(a) Post-test


Dimensioacuten 1

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

420

Sig 046

p 65

1- 94

(a)(d)

502

Sig 015

p 71

1- 98

Dimensioacuten 3

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

-521

Sig 011

p 72

1- 98

(b)(c)

-505

Sig 014

p 71

1- 98

Dimensioacuten 4

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

-487

Sig 018

p 70

1- 98

Dimensioacuten 7

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

420

Sig 046

p 65

1- 94

(a)(d)

502

Sig 015

p 71

1- 98

152

Dimensioacuten 8

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

425

Sig 043

p 65

1- 94

(a)(c)

-421

Sig 045

p 65

1- 94

Dimensioacuten 9

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

430

Sig 041

p 66

1- 95

(b)(d)

471

Sig 023

p 69

1- 97

(a)(d)

428

Sig 042

p 65

1-b 95

(b)(c)

416

Sig 048

p 64

1- 94





























153


154




















Restrepo 2005)




















155



problemas











investigacioacuten



























156



























estudiantes













157











de 1 a 7














conceptual


















158











Guzman 2011)































159










































160




















2010)



















161










equipo






























162










































163








adjetivos

































164



























conceptos











165







































ABP




166










reflexivo






















ABPO












167





























deductivas












168








cercano


EC

























contingencia)

169


170







































171








































172













decisiones

























173



















seguir













diferido








174















(ABP)






















175










guiacutea)



























176








































177













es lo siguiente






jerarquiacutea



conceptual



relevante es que




estudiantes





178



colaborativo



































179













proyecto





























180
























181

BIBLIOGRAFIacuteA







26 104-117




1094







413-429




Minho 2666-2678




12 (2) 121-144










182




(1) 25-31





20 (6) 481-486



13 (2) 72- 93



medicine 4 (1) 3-8





















183







17-29
















ISBN 9701055160











184
















Siglo XXI 24 35-56





















185







34 155-175





11 (3) 1-24























186







Innov 8 (2) 279-293













Socm 14 (4) 569-575










11




187











1-4







988










65-77







188


















278






373





11-21





189





(4) 242-252
























137 (2) 246-254






190









Learning170-187






230-237















1) 65- 71





httpsdoiorg101905322160159v11n26202010093

191














de la salud








2897 doi107860JCDR201373393787










192






306



























193


















4 (1) 1-17













244- 254





194








195

APEacuteNDICES

196

APEacuteNDICE I


Halpern (HACTAES)




TEST DE HALPERN







--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------









huelga feminista







la huelga feminista






197








ESCENARIO 1





















ESCENARIO 2





198











hacerlo


yendo






radio


de marca



ESCENARIO 3






lo mismo



199





























200




ESCENARIO 4



























201


























202

ESCENARIO 5







ensentildeando


(escoja solo uno)




escolar




ESCENARIO 6





desorden







de ser abusada


203



ESCENARIO 7









consistente



ESCENARIO 8










sucias





204

ESCENARIO 9




saludable





trabajo


economiacutea


haciendo

ESCENARIO 10






contraargumento


( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento


( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento

205


( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento


( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento


( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento



ESCENARIO 11



graduarse


contraargumento


( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento



206

( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento


( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento


( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento


( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento



ESCENARIO 12






( ) Opinioacuten

( ) Hecho

207



ciudades

( ) Opinioacuten

( ) Hecho



estos permanezcan

( ) Opinioacuten

( ) Hecho



nuestra ciudad

( ) Opinioacuten

( ) Hecho



( ) Opinioacuten

( ) Hecho



( ) Opinioacuten

( ) Hecho


208



( ) Opinioacuten

( ) Hecho


ESCENARIO 13












a trabajar duro



exitosa




ESCENARIO 14




9)

209















ESCENARIO 15







altas


bajas




creciendo



210



ESCENARIO 16




hombres







poblacioacuten






ESCENARIO 17







consumo excesivo





( ) Muy pobre

( ) Pobre


211

( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente


alcoholismo


( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente


menudo


( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



212

( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



ESCENARIO 18









problema

( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante



( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante

213



( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante



( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante



( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante



( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante



( ) Nada importante



214


( ) Importante

( ) Muy importante



( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante



( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante



( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante




ESCENARIO 19




215



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente




( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



( ) Muy pobre

( ) Pobre


216

( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente

ESCENARIO 20







como le sea posible


217

( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente


medicina


( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente

218



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente




219

APEacuteNDICE II

























grupo










aprendizaje

220











de las actividades





















equitativamente



miembros









221









resultados


222

APEacuteNDICE III













21- 30

11-20

0 - 10


31-50

16-30

0 - 15


5

3-4

1-2

Impacto visual


Algo estructurado

Poco estructurado




Nivel alto

Nivel medio

Nivel bajo

Causas



rango


Consecuencias






223

Soluciones


abordar el problema

(superior a 4)



geneacutericas e

indirectas para

abordar el problema

(1 o 2)


Nivel de

Aprendizaje

Puntuacioacuten

Descripcioacuten

Nivel alto

7 ndash 10 puntos


Nivel medio

4 - 7 puntos


Nivel bajo

0 - 4 puntos



224

APEacuteNDICE IV







Datos personales

Sexo

Edad

















+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 1

La

metodologiacutea de

ABP se

caracteriza por

ser

225

1 Activas

Pasivas

2- Claras

Confusas

3-

Entretenidas

Aburridas

4- Novedosas

Triviales

5- Faacuteciles

Difiacuteciles

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 2

El aprendizaje

que promueve

ABP destaca

por ser

6- Flexible

Riacutegido

7- Elevado

Miacutenimo

8- Autoacutenomo

Dependiente

9- Profundo

Superficial

10- Amplio

Estrecho

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 3

La

metodologiacutea

ABP permite

que el

aprendizaje

sea

11- Motivado

Desmotivado

12-

Comprometido

Desinteresad

o

13-

Responsabl

e

Irresponsable

226

14-

Involucrado

Apartado

15-

Consecuent

e

Inconsecuent

e

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 4

En la

metodologiacutea de

ABP el trabajo

colaborativo

contribuye al

aprendizaje

activo debido a

que es

16-

Participativ

o

Desvinculado

17- Reflexivo

Instintivo

18-

Involucrado

Desentendido

19- Cercano

Distante

20- Soacutelido

Deacutebil

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 5

La


la metodologiacutea

de ABP en

relacioacuten al

anaacutelisis y

discusioacuten de

situaciones

cliacutenicas se

caracteriza por

ser

21- Criacutetica

Pasiva

22- Fluida

Lenta

227

23- Dinaacutemica

Invariable

24-

Competente

Incompetente

25-

Participativ

a

Aislada

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 6

En la

adquisicioacuten

manejo de

nuevos

conceptos la

metodologiacutea

de ABP es

26- Proactiva

Indiferente

27-

Innovadora

Tradicional

28- Eficaz

Apaacutetica

29- Precisa

Ambigua

30-

Sistemaacutetica

Irregular


228





Datos personales

Sexo

Edad

















+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 1

La

metodologiacutea de

ABPO se

caracteriza por

ser

1 Activas

Pasivas

2- Claras

Confusas

3-

Entretenidas

Aburridas

229

4- Novedosas

Triviales

5- Faacuteciles

Difiacuteciles

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 2

El aprendizaje

que promueve

ABPO destaca

por ser

6- Flexible

Riacutegido

7- Elevado

Miacutenimo

8- Autoacutenomo

Dependiente

9- Profundo

Superficial

10- Amplio

Estrecho

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 3

La

metodologiacutea

ABPO permite

que el

aprendizaje

sea

11- Motivado

Desmotivado

12-

Comprometido

Desinteresado

13-

Responsabl

e

Irresponsable

14-

Involucrado

Apartado

15-

Consecuent

e

Inconsecuente

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

230

Dimensioacuten 4

El trabajo

colaborativo

contribuye al

aprendizaje

activo debido a

que es

16-

Participativ

o

Desvinculado

17- Reflexivo

Instintivo

18-

Involucrado

Desentendido

19- Cercano

Distante

20- Soacutelido

Deacutebil

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 5

La


la metodologiacutea

de ABPO en

relacioacuten al

anaacutelisis y

discusioacuten de

situaciones

cliacutenicas se

caracteriza por

ser

21- Criacutetico

Pasivo

22- Fluido

Lento

23- Dinaacutemico

Invariable

24-

Competente

Incompetente

25-

Participativo

Aislado

231

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 6

En la

adquisicioacuten

manejo de

nuevos

conceptos la

metodologiacutea

de ABPO es

26- Proactiva

Indiferente

27-

Innovadora

Tradicional

28- Eficaz

Apaacutetica

29- Precisa

Ambigua

30-

Sistemaacutetica

Irregular


232





Datos personales

Sexo

Edad











correspondiente






+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 1

La

metodologiacutea de

EC se

caracteriza por

ser

1 Activas

Pasivas

2- Claras

Confusas

3-

Entretenidas

Aburridas

233

4- Novedosas

Triviales

5- Faacuteciles

Difiacuteciles

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 2

El aprendizaje

que promueve

EC destaca por

ser

6- Flexible

Riacutegido

7- Elevado

Miacutenimo

8- Autoacutenomo

Dependiente

9- Profundo

Superficial

10- Amplio

Estrecho

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 3

La

metodologiacutea

EC permite

que el

aprendizaje

sea

11- Motivado

Desmotivado

12-

Comprometido

Desinteresado

13-

Responsabl

e

Irresponsable

14-

Involucrado

Apartado

15-

Consecuent

e

Inconsecuente

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

234

Dimensioacuten 4

El trabajo

colaborativo

contribuye al

aprendizaje

activo debido a

que es

16-

Participativ

o

Desvinculado

17- Reflexivo

Instintivo

18-

Involucrado

Desentendido

19- Cercano

Distante

20- Soacutelido

Deacutebil

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 5

La


la metodologiacutea

de EC en

relacioacuten al

anaacutelisis y

discusioacuten de

situaciones

cliacutenicas se

caracteriza por

ser

21- Criacutetico

Pasivo

22- Fluido

Lento

23- Dinaacutemico

Invariable

24-

Competente

Incompetente

25-

Participativ

o

Aislado

235

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 6

En la

adquisicioacuten

manejo de

nuevos

conceptos la

metodologiacutea

de EC es

26- Proactiva

Indiferente

27-

Innovadora

Tradicional

28- Eficaz

Apaacutetica

29- Precisa

Ambigua

30-

Sistemaacutetica

Irregular


236

APEacuteNDICE V



PLANTILLA DE ABP

Integrantes

Asignatura

Nivel

Carrera







comuacuten)














RUacuteBRICA


Criterios

4 (Oacuteptimo)

3 (Satisfactorio)

2(Deficiente)

1(insuficiente)

Presentacioacuten

del problema


problema es muy

clara Se presenta


que situacutea el

problema en un

contexto

especifico

advirtiendo todos

los conceptos y


problema es en su


advierten solo

algunos conceptos y


para resolver el

problema


del problema no

es del todo clara


problema se

advierten pocos

conceptos y

variables

vinculadas al


problema es muy

confusa y no se


concepto o

variables

importantes para

resolver el

problema

237

variables

involucradas para


problema

problema que ha

de resolverse

Delimitacioacuten

del problema

Se generan

preguntas muy

claras relacionadas



se aplican las



formulan las

hipoacutetesis con

exactitud

En gran parte se

formulan preguntas



Del mismo modo se



se formulan las

hipoacutetesis con

algunas

imprecisiones

Las preguntas

formuladas

respecto de la

situacioacuten

problema no son

del todo claras

Ademaacutes se

aplican solo

algunas de las



formulacioacuten de

hipoacutetesis es

confusa

Las preguntas

formuladas

respecto de la


son muy confusas o


evidencias grandes

fallas en la





de las respectivas

hipoacutetesis

Distribucioacuten

de tareas

Se establece de

manera clara y

ordenada la


tareas organizadas

en el grupo

Se especifica la


tareas dentro del

grupo aunque con

algunas

imprecisiones

Solo se evidencia

una parte respecto



de tareas faltando

la mayor parte

No se evidencia


clara respecto a la


tareas

Recursos y

fuentes de

informacioacuten


de recursos y

fuentes de

informacioacuten

adecuado a la


para completar la

investigacioacuten



de informacioacuten


para realizar la

investigacioacuten

Se aporta un

listado limitado

de recursos o

fuentes de

informacioacuten

faltando mucha


completar la

investigacioacuten

No se aporta

ninguacuten recurso

significativo que

facilite la

investigacioacuten

Interaccioacuten

con el grupo

(puesta en

comuacuten)

Todos los

integrantes del

equipo exponen en


acuerdo todos los

hallazgos

realizados para

poder llegar a

elaborar de manera

conjunta la

La mayor parte de

los integrantes del

equipo presentan de

mutuo acuerdo los

hallazgos

encontrados con la


de manera conjunta

la solucioacuten al

problema formulado

Es escasa la


integrantes del

equipo respecto a


los hallazgos

encontrados

No se advierte con

claridad la


integrantes del

equipo para

presentar los

hallazgos

encontrados

238

solucioacuten al

problema

planteado

Temporalizac

ioacuten

Se indica

claramente la

duracioacuten del

trabajo entregando

informacioacuten

detallada de la


tiempos



trabajo y se indica

parte de la



tiempos

Hay alguna



trabajo pero no

se indica la


los tiempos

No se aporta

ninguna



trabajo y la


tiempos

Presentacioacuten

de los

resultados

Se indica clara y

adecuadamente el

formato en que

deben presentarse

los resultados

Se indica de manera


que deben

presentarse los

resultados aunque

quedan dudas con

relacioacuten a los

detalles

Se indica la forma

en que deben

presentarse los

resultados pero

me manera

confusa

No se indica ni

clara ni

adecuadamente la

forma en que deben

presentarse los

resultados

Puntaje Ideal 28

Puntaje obtenido

NOTA




239

PLANTILLA DE ABPO

Integrantes

Asignatura

Nivel

Carrera

Protocolo de ABPO










comunidad

















240








creatividad













RUacuteBRICA


Criterios

4 (Oacuteptimo)

3 (Satisfactorio)

2(Deficiente)

1(insuficiente)

Seleccioacuten del

tema y

planteamiento

de la pregunta

guiacutea


claramente el tema



en el contexto real

de las experiencias

de vida de los

estudiantes Del

mismo modo se


un tema de

investigacioacuten

relacionado

parcialmente con

las necesidades del

contexto real Se

formula una

pregunta que

Se presenta el tema


manera poco clara

Se formula de

forma confusa una


escuetamente el

proceso de

investigacioacuten

Se presenta de

manera confusa su

tema de


su vez la pregunta

formulada no es


proceso de


241

formula la pregunta

que direcciona la

respuesta a la


formulada

direcciona el

trabajo de


que podriacutea

mejorarse

bien no se

presenta

Formacioacuten de

los equipos de

trabajo


respecto a la


equipo de trabajo

asiacute como de la


roles de cada

participante


claridad en la


equipo de trabajo y


gran medida la


roles de los

participantes

Solo se logra

advertir de manera

parcial la


equipo de trabajo y

de la misma forma


roles es confusa

No hay


equipo de trabajo

y por

consiguiente no


de roles

Definicioacuten del

producto o reto

final

Se logra establecer

con claridad el

formato del

producto

relacionado al


desarrollar

Existe

concordancia en

gran medida con

respecto al formato

del producto que se

espera del proyecto

a desarrollar

Se desarrolla un

formato del

producto a

presentar pero este

es confuso o poco

concordante

No se logra

desarrollar un

formato acorde

del producto que

se requiere para

desarrollar el

proyecto

Planificacioacuten

Se establece

claramente el plan



junto con las

respectivas

responsabilidades y

fechas

comprometidas

Se advierte en gran

parte del plan de

trabajo junto con

las

responsabilidades

correspondientes y


para ello

Se presentan solo

algunas partes del

plan de trabajo

junto con las

responsabilidades

correspondientes y


para ello

No existe un plan

de trabajo

adecuado asiacute

como de las

responsabilidades

que se han de

asumir

Investigacioacuten

Existe completa


de los estudiantes




requerida para

realizar el trabajo



estudiantes en la




utilizaraacute para

trabajar

No se advierte

claridad en la

autonomiacutea del

estudiante en la



informacioacuten

requerida

Se presenta


no existe

autonomiacutea del

estudiante en la

buacutesqueda y


informacioacuten

requerida

Anaacutelisis y la

siacutentesis

Se comparte

notoriamente la


grupo de trabajo


de las ideas y


Se advierte en gran

parte como se

comparte la


del grupo de


No hay claridad de



grupo de trabajo y


ideas resulta ser

confusa

No se advierte

integracioacuten y

anaacutelisis de la

informacioacuten al

interior del grupo

242

con el objetivo de

proponer la mejor

respuesta a la

pregunta inicial


las mismas

Elaboracioacuten

del producto

Se evidencia



presentar un

producto bien

hecho

En gran parte el

equipo de trabajo

procura presentar

un producto bien

elaborado

Se advierte


grado de


grupo de trabajo en


producto final

No existe

elaboracioacuten ni



respuesta a la

investigacioacuten

Presentacioacuten

del producto

Se aprecia

claramente en la

exposicioacuten del

grupo la


producto final que

da respuesta a la

pregunta inicial

Se advierte en gran

medida que la


equipo de trabajo

considera el

producto final que

da sustento a la


La exposicioacuten

realizada por el

equipo de


algo confusa en la


producto final

El equipo de



del producto

requerido para dar

respuesta a la

pregunta inicial o

bien esta fue muy

confusa y poco

clara


Puntaje obtenido

NOTA


243


Integrantes

Asignatura

Nivel

Carrera















RUacuteBRICA


Criterios

4 (Oacuteptimo)

3 (Satisfactorio)

2(Deficiente)

1(insuficiente)

Reconocen la idea

principal o


del Caso

Se logra establecer

de manera muy

clara la idea o

problemaacutetica

central del Caso

Se determina en

gran parte la idea

principal o la

situacioacuten

problema

proporcionada en

el Caso

Se determina pero

de manera

confusa la idea

principal o


Caso

No se logra

formular una

idea principal

coherente en


244


detenido del Caso

para formular y

detectar aspectos


problema

Se establece de

manera organizada


diversas partes del

Caso destacando

las fortaleza y

debilidades de la



establecer

relaciones entre

cada uno de sus

componentes

Se logra advertir

en gran medida el

anaacutelisis del

problema las

diversas partes

que lo


como sus

respectivas

relaciones


componentes del

Caso es confuso y


relaciones de los

mismos

No existe


componentes del

Caso y de igual

forma estaacuten

ausentes las

posibles

relaciones de

dichos

componentes


de cada componente

del problema y


Se logran

identificar las

causas de cada

componente del



impacto del mismo

Se identifican de

manera parcial

las causas que

determinan los

componentes del

Caso y del mismo

modo la

evaluacioacuten del

impacto de

dichos

componentes


de las causas de

cada componente


como la

evaluacioacuten del

impacto es


bien definido

No se logra

apreciar la


las causas de

cada

componente del

problema y la

evaluacioacuten del

impacto estaacute

ausente

Establecen


toma de decisiones

requeridas para

resolver el Caso

Se establece de

forma muy clara

las conclusiones


toma de decisiones

para resolver el

Caso

En gran parte son

claras las

conclusiones

propuestas que

permitiraacuten la

toma de

desiciones para

resolver el caso

Las conclusiones

propuestas son

confusas para la

toma de

decisiones

No presentan

ninguna

conclusioacuten que

permita tomar

decisiones


Puntaje obtenido

NOTA


245

APEacuteNDICE VI



246

247

248

iii

Dedicatoria







iv




Proverbios 1 5







v





CAPIacuteTULO I








CAPIacuteTULO II

MARCO REFERENCIAL
















vi























CAPIacuteTULO III






vii

























viii

CAPIacuteTULO IV






























ix





























x



































xi































xii


































xiii























APEacuteNDICES

APEacuteNDICE I



APEacuteNDICE II



xiv

APEacuteNDICE III



APEacuteNDICE IV



APEacuteNDICE V



APEacuteNDICE VI



xv


































xvi





































xvii
































xviii


































xix



































xx







xxi


























xxii








xxiii




EC Estudio de Casos



IMPORTANTE




1

RESUMEN










vida (Frade 2009)
































2

ABSTRACT









































3












































4











































5


6









































7




























13 Objetivo general




Octava Regioacuten





8




aprendizaje activo



en los estudiantes

15 Hipoacutetesis













9


10

MARCO REFERENCIAL


superior




























competencias








11











































12






























2006)













13









































14





colaborativo

































15











































16














aprendizaje



























17


Kocakoyun 2018)










































18








2015 Rosker 2006)




































19


















colaborativo




















20







efectivo




















visual














21




(ABP ABPO y EC)









2006)




























22







































2017)


23












complejo






















argumento







24



amp Turpin 2019)

















acadeacutemicas







aprendizaje














25











































26





real







aprendizaje)






























27


2015)














de los demaacutes























28










































29





Canet 2015)





































30




EC)



































ABPO y EC



31











competencias)











pertinente






















32




















profesional


competencias





















33





















conjunto





















34






de la salud




































35












































36









































37






































38


39






17)




experimentales



metodoloacutegica













ldquointactosrdquo








40

32 Participantes

















CARRERA

MEDICINA

NIVEL DE CARRERA

PRIMER

ANtildeO

SEGUNDO ANtildeO

TOTAL ALUMNOS

60

64

ACTIVIDAD

CURRICULAR

QUIacuteMICA

FISIOLOGIacuteA

TRATAMIENTO

RECIBIDO

Grupo Control

Grupo

Experimental

1

Grupo

Experimental

2

Grupo

Experimental

3

(Clases

expositivas

tradicionales)

Metodologiacutea

(ABP)

Metodologiacutea

(ABPO)

Metodologiacutea

(EC)

NUacuteMERO DE

ESTUDIANTES

ASIGNADOS

20

20

20

20


LOS ESTUDIANTES

EN GRUPOS

1 Grupo

2 Grupos (10)

4 Grupos (5)

4 Grupos (5)

TIEMPO

CONSIDERADO




cuantitativas)

41














universitarios





34 Hipoacutetesis













42

























2009)





comparten el caso







43
























de aprendizaje













44











































45









37 Procedimiento












Etapas de la

investigacioacuten

(grupo

control)

INSTRUMENTOS


MARZO

2019

ABRIL

2019

MAYO

2019

JUNIO

2019

JULIO

2019

PRE-TEST

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

Etapa de

induccioacuten al

trabajo de

investigacioacuten

1 y 2

Intervencioacuten

sesioacuten 1


Intervencioacuten

Sesioacuten 2


Intervencioacuten

Sesioacuten 3


Intervencioacuten

Sesioacuten 4


Intervencioacuten

Sesioacuten 5


46

Intervencioacuten

Sesioacuten 6


POST-TEST

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

4 y 11

POST-TEST

DIFERIDO

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

2 y 9




Etapas de la

investigacioacuten

(grupo

experimental 1)

INSTRUMENTOS


MARZO

2019

ABRIL

2019

MAYO

2019

JUNIO

2019

JULIO

2019

PRE-TEST

1Autoinforme de


2Test de Halpern

3Escala diferencial

semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

Etapa de

induccioacuten al

trabajo de

investigacioacuten

3 y 10

Intervencioacuten

Sesioacuten 1

(filmacioacuten)


17

Intervencioacuten

Sesioacuten 2

(filmacioacuten)


24

Intervencioacuten

Sesioacuten 3

(filmacioacuten)


8

Intervencioacuten

Sesioacuten 4

(filmacioacuten)


15

Intervencioacuten

Sesioacuten 5

(filmacioacuten)


22

Intervencioacuten

Sesioacuten 6

(filmacioacuten)


29

47

POST-TEST

1Autoinforme de


2Test de Halpern

3Escala diferencial

semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

5 y 12

POST-TEST

DIFERIDO

(en la entrevista

de recuerdo

estimulado se

utilizoacute el

material de


sesiones de

intervencioacuten)

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales


estimulado

3 y 10





Etapas de la

investigacioacuten

(grupo

experimental 2)

INSTRUMENTOS


MARZO

2019

ABRIL

2019

MAYO

2019

JUNIO

2019

JULIO

2019

PRE-TEST

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

Etapa de

induccioacuten al

trabajo de

investigacioacuten

5 y 12

Intervencioacuten

Sesioacuten 1

(filmacioacuten)


19

Intervencioacuten

Sesioacuten 2

(filmacioacuten)


26

Intervencioacuten

Sesioacuten 3

(filmacioacuten)


10

Intervencioacuten

Sesioacuten 4

(filmacioacuten)


17

Intervencioacuten

Sesioacuten 5

(filmacioacuten)


24

Intervencioacuten

Sesioacuten 6

(filmacioacuten)


31

48

POST-TEST

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

7 y 14

POST-TEST

DIFERIDO

(en la entrevista

de recuerdo

estimulado se

utilizoacute el

material de


sesiones de

intervencioacuten)

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales


estimulado

5 y 12





Etapas de la

investigacioacuten

(grupo

experimental 3)

INSTRUMENTOS


MARZO

2019

ABRIL

2019

MAYO

2019

JUNIO

2019

JULIO

2019

PRE-TEST

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

Etapa de

induccioacuten al

trabajo de

investigacioacuten

2 y 12

Intervencioacuten

Sesioacuten 1

(filmacioacuten)


casos

19

Intervencioacuten

Sesioacuten 2

(filmacioacuten)


casos

26

Intervencioacuten

Sesioacuten 3

(filmacioacuten)


casos

10

Intervencioacuten

Sesioacuten 4

(filmacioacuten)


casos

17

Intervencioacuten

Sesioacuten 5

(filmacioacuten)


casos

24

Intervencioacuten

Sesioacuten 6

(filmacioacuten)


casos

31

49

POST-TEST

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales

7 y 14

POST-TEST

DIFERIDO

(en la entrevista

de recuerdo

estimulado se

utilizoacute el

material de


sesiones de

intervencioacuten)

1Autoinforme de


2Test de Halpern


semaacutentico

4Instrumento de


conceptuales


estimulado

5 y 12


























50














maacutes apropiada






metodoloacutegica








51

39 Plan de trabajo

ACTIVIDAD

MARZO

2019

ABRIL

2019

MAYO

2019

JUNIO

2019

JULIO

2019

AGOSTO-

DIEMBRE

2019

MARZO -

DICIEMBRE

2020

Revisioacuten y

discusioacuten

bibliograacutefica

x

Invitacioacuten a

los

estudiantes a

participar de

la

investigacioacuten

x

Aplicacioacuten de

pre-test

X

Aplicacioacuten de

metodologiacuteas

activas

X

x

Aplicacioacuten de

pos-test

x

Aplicacioacuten

pos-test

diferido

x

Anaacutelisis

estadiacutestico de

los datos

x

x

Anaacutelisis

cualitativos de

los datos

x

x

Discusioacuten y

conclusioacuten de

los resultados

x

x

52


53




54





















mes maacutes tarde


criacutetico



criacutetico


empleada

Variable

independiente

Variable

dependiente

Nivel

medicioacuten de la

variable

dependiente

Instrumento Prueba

estadiacutestica



significativa

Metodologiacutea de


Aprendizaje

Basado en

Problemas

(ABP)

Pensamiento

criacutetico

Nominal Test de

Halpern

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(Escenarios 1-4)

(Escenarios 5-8)

(Escenarios 9-12)

(Escenarios 13-16)

(Escenarios 17-20)

55

Metodologiacutea de


Aprendizaje

Basado en

Proyectos

(ABPO)

Pensamiento

criacutetico

Nominal Test de

Halpern

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(Escenarios 1-4)

(Escenarios 5-8)

(Escenarios 9-12)

(Escenarios 13-16)

(Escenarios 17-20)

Metodologiacutea de


Estudio de casos

(EC)

Pensamiento

criacutetico

Nominal Test de

Halpern

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(Escenarios 1-4)

(Escenarios 5-8)

(Escenarios 9-12)

(Escenarios 13-16)

(Escenarios 17-20)














experimental





del Pensamiento

criacutetico)



ABP

ABPO

EC

1 al 4


X2(11)=158894 p lt 005

X2(11)=138342 p lt 005

X2(11)=161977 p lt 005

5 al 8


X2(11)=4589 p lt 005

X2(11)=4995 p lt 005

X2(11)=1042 p lt 005

9 al 12


X2(11)=1502097 plt005

X2(11)=161102 p lt 005

X2(11)=182067 p lt005

13 al 16

(probabilidad e

incertidumbre)

X2(11)= 99476 p lt 005

X2(11)=67866 p lt 005

X2(11)=120717 p lt 005

17 al 20


resolucioacuten de

problemas)

X2(11)= 139163 p lt005

X2(11)=143039 p lt005

X2(11)=170255 p lt005


56




















57







Habilidades del

pensamiento

criacutetico

(grupo

experimental)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de

medicioacuten

escenarios

Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos


Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

Test de Halpern

Pre test y post

test diferido

(Z= -2183 p lt 005)

Razonamiento

verbal

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

Test de Halpern

Escenario 7

Escenario 8

Pre test y post

test

Pre test y post

test diferido

(Z= -3411 p lt 005)

(Z= -2703 p lt 005)

Pre test y post

test diferido

Post test y post

test diferido

(Z= -3051 p lt 005)

(Z= -3471 p lt 005)

Toma de decisiones


problemas

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

Test de Halpern

Pre test y post

test

Pre test y post

test diferido

Post test y post

test diferido

(Z= -3314 p lt 005)

(Z= -2530 p lt 005)

(Z= -2070 p lt 005)








768672 p lt 005)

58


















Habilidades del

pensamiento

criacutetico

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de


Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

59

(grupo

experimental)


Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Test de Halpern

Pre test y post

test diferido

Post test y post

test diferido

(Z= -3529 p lt 005)

(Z= -3510 p lt 005)

Anaacutelisis de

argumento

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Test de Halpern

Pre test y post

test diferido

Post test y post

test diferido

(Z= -3777 p lt 005)

(Z= -3557 p lt 005)

Toma de decisiones


problemas

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Test de Halpern

Pre test y post

test diferido

Post test y post

test diferido

(Z= -3926 p lt 005)

(Z= -3869 p lt 005)








968671 p lt 005)

60















61




Habilidades del

pensamiento

criacutetico

(grupo

experimental)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de


Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos


Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Test de Halpern

Pre test y post

test diferido

Post test y post

test diferido

(Z= -3451 p lt 005)

(Z= -4204 p lt 005)

Anaacutelisis de

argumento

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Test de Halpern

Pre test y post

test diferido

Post test y post

test diferido

(Z= -3981 p lt 005)

(Z= -3804 p lt 005)

Probabilidad e

incertidumbre

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Test de Halpern

Escenario 15

Pre test y post

test

(Z= -2442 p lt 005)

Toma de decisiones


problemas

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Test de Halpern

Pre test y post

test diferido

Post test y post

test diferido

(Z= -4203 p lt 005)

(Z= -4204 p lt 005)



colaborativo



colaborativo


Variable

independiente

Variable

dependiente

Nivel

medicioacuten de

la variable

dependiente

Instrumento

Prueba

estadiacutestica



significativa

Metodologiacutea de


Aprendizaje

Basado en

Trabajo

colaborativo

Ordinal

Autoinforme

de

Interaccioacuten

Grupal (AIG)

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

Dimensioacuten 1

Dimensioacuten 2

Dimensioacuten 3

Dimensioacuten 4

62

Problemas

(ABP)

Dimensioacuten 5

Dimensioacuten 6

Dimensioacuten 7

Dimensioacuten 8

Dimensioacuten 9

Metodologiacutea de


Aprendizaje

Basado en

Proyectos

(ABPO)

Trabajo

Colaborativo

Ordinal

Autoinforme

de

Interaccioacuten

Grupal (AIG)

Prueba de

Rangos de

Friedman


Dimensioacuten 1

Dimensioacuten 2

Dimensioacuten 3

Dimensioacuten 4

Dimensioacuten 5

Dimensioacuten 6

Dimensioacuten 7

Dimensioacuten 8

Dimensioacuten 9

Metodologiacutea de

Estudio de casos

(EC)

Trabajo

colaborativo

Ordinal

Autoinforme

de

Interaccioacuten

Grupal (AIG)

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

Dimensioacuten 1

Dimensioacuten 2

Dimensioacuten 3

Dimensioacuten 4

Dimensioacuten 5

Dimensioacuten 6

Dimensioacuten 7

Dimensioacuten 8

Dimensioacuten 9













Grupal





Dimensiones del

instrumento AIG


colaborativo)

ABP

ABPO

EC

63

Dimensioacuten 1

(situaciones

exploratorias)

(X2(11)= 98220 p lt 005)

(X2(11)= 44918 p lt 005)

(X2(11)=44954 plt 005)

Dimensioacuten 2

(razonamiento

acumulativo)

(X2(11)= 92867 p lt 005)

(X2(11)= 57927 p lt 005)

(X2(11)= 51676 plt 005)

Dimensioacuten 3


(X2(8)=32966 p lt 005)

(X2( 8)=23401 p lt 005)

(X2(8 )=41747 p lt 005)

Dimensioacuten 4


(X2(11)= 67680 p lt 005)

(X2(11)= 16511 pgt 005)

(X2(11)=80735 p lt 005)

Dimensioacuten 5


tarea)

(X2(11)= 78759 p lt 005)

(X2(11)= 13182 pgt 005)

(X2(11)= 42935 plt 005)

Dimensioacuten 6

(procesos y

procedimientos)

(X2(8)= 39569 p lt 005)

(X2(8)= 31526 plt 005)

(X2(8)= 60227 p lt 005)

Dimensioacuten 7

(motivacioacuten


(X2(11)= 51396 p lt 005)

(X2(11)= 42636 plt 005)

(X2(11)= 79249 plt 005)

Dimensioacuten 8


ejecucioacuten)

(X2(5)= 29923 p lt 005)

(X2(5)= 15490 plt 005)

(X2(5)= 23895 p lt 005)

Dimensioacuten 9

(condiciones

generales)

(X2(8)= 22554 p lt 005)

(X2(8)= 6565 p gt 005)

(X2(8)= 75665 p lt 005)


significativa






4

64

















65




Dimensiones del

instrumento AIG


colaborativo)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de

medicioacuten

escenarios

Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

Dimensioacuten 1

(situaciones

exploratorias)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z= -3768 p lt 005)

(Z= -3515 p lt 005)

Dimensioacuten 2

(razonamiento

acumulativo)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z=-3683 p lt 005)

(Z= -3386 p lt 005)

Dimensioacuten 3


Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z= -2380 p lt 005)

(Z= -2341 p lt 005)

Dimensioacuten 4


Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z= -3832 p lt 005)

(Z= -3923 p lt 005)

Dimensioacuten 5


tarea)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y post-

test

Pre-test y Post-

test diferido

(Z= -2815 p lt 005)

(Z= -2943 p lt 005)

Dimensioacuten 6

(procesos y

procedimientos)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de



Pre-test y post-

test diferido

(Z= -2951 p lt 005)

(Z= -2765 p lt 005)

Dimensioacuten 8


ejecucioacuten)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z= -2484 p lt 005)

(Z= -2497 p lt 005)

Dimensioacuten 9


Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z= -2107 p lt 005)

(Z= -2265 p lt 005)


66






5












67









Dimensiones del

instrumento AIG

(medicioacuten del

trabajo

colaborativo)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de

medicioacuten

escenarios

Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

Dimensioacuten 1

(situaciones

exploratorias)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de

Interaccioacuten

Grupal

Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z=-3510 p lt 005)

(Z=-2992 p lt 005)

Dimensioacuten 2

(razonamiento

acumulativo)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de

Interaccioacuten

Grupal

Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z=-3317 p lt 005)

(Z=-3027 p lt 005)

Dimensioacuten 3

(gestioacuten de

conflictos)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de

Interaccioacuten

Grupal

Pre-test y post-

test diferido

(Z=-3832 p lt 005)

Dimensioacuten 6

(procesos y

procedimientos)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de

Interaccioacuten

Grupal

Pre-test y post-

test

Pre-test y post-

test diferido

(Z=-2298 p lt 005)

(Z=-3589 p lt 005)

Dimensioacuten 8


ejecucioacuten)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de

Interaccioacuten

Grupal

Pre-test y post-

test diferido

(Z=-2111 p lt 005)







6

68

















69




Dimensiones del

instrumento AIG

(medicioacuten del

trabajo

colaborativo)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de

medicioacuten

escenarios

Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

Dimensioacuten 1

(situaciones

exploratorias)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y

post- Test

Pre-test y

post-test

diferido

(Z=-2060 p lt 005)

(Z=-2695 p lt 005)

Dimensioacuten 2

(razonamiento

acumulativo)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y

post- Test

Pre-test y

post-test

diferido

(Z=-2911 p lt 005)

(Z=-3180 p lt 005)

Dimensioacuten 4


Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y

post- Test

Pre-test y

post-test

diferido

(Z=-3064 p lt 005)

(Z=-3486 p lt 005)

Dimensioacuten 5


tarea)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y

post- test

Pre-test y

post-test

diferido

(Z=-3016 p lt 005)

(Z=-2717 p lt 005)

Dimensioacuten 6

(procesos y

procedimientos)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y

post- test

Pre-test y

post-test

diferido

(Z=-3825 p lt 005)

(Z=-3117 p lt 005)

Dimensioacuten 7

(motivacioacuten


Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y

post- test

Pre-test y

post-test

diferido

(Z=-3534 p lt 005)

(Z=-3534 p lt 005)

Dimensioacuten 8


ejecucioacuten)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y

post- test

(Z=-3159 p lt 005)

(Z=-2880 p lt 005)

70

Pre-test y

post-test

diferido

Dimensioacuten 9

(condiciones

generales)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Autoinforme de


Pre-test y

post- test

Pre-test y

post-test

diferido

(Z=-3797 p lt 005)

(Z=-3382 p lt 005)



conceptual





Variable

independiente

Variable

dependiente

Nivel

medicioacuten de

la variable

dependiente

Instrumento




significativa

Metodologiacutea de


Aprendizaje

Basado en

Problemas

(ABP)

Aprendizaje

conceptual

Ordinal

Mapa

Conceptual

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(1) Nuacutemero de

conceptos ()

(2) Nuacutemero de

conectores ()


()


(5) Nivel de

aprendizaje ()

Metodologiacutea de


Aprendizaje

Basado en

Proyectos

(ABPO)

Aprendizaje

conceptual

Ordinal

Mapa

Conceptual

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(1) Nuacutemero de

conceptos ()

(2) Nuacutemero de

conectores ()


()


(5) Nivel de

aprendizaje ()

Metodologiacutea de

Estudio de casos

(EC)

Aprendizaje

conceptual

Ordinal

Mapa

Conceptual

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(1) Nuacutemero de

conceptos ()

(2) Nuacutemero de

conectores ()


()


71

(5) Nivel de

aprendizaje ()




















Criterios del

instrumento Mapa

Conceptual

(medicioacuten del


ABP

ABPO

EC


(X2(2)=24107 p lt 005)

(X2(2)=15527 p lt 005)

(X2(2)=37256 p lt 005)


(X2(2)=15846 p lt 005)

(X2(2)=12600 p lt 005)

(X2(2)=6222 p lt 005)


(X2(2)= 19192 p lt 005)

(X2(2)=18653 p lt 005)

(X2(2)=14913 p lt 005)

Impacto visual

(X2(2)= 25552 p lt 005)

(X2(2)=19891 p lt 005)

(X2(2)=24111 p lt 005)


(X2(2)= 26351 p lt 005)

(X2(2)=19891 p lt 005)

(X2(2)=25423 p lt 005)


72

















73




Criterios del

instrumento

mapa

conceptual

(medicioacuten del

aprendizaje

conceptual)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de


Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

Nuacutemero de

conceptos

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual

Pre-test y post-

test


diferido

(Z=-3520 p lt 005)

(Z=-3463 p lt 005)

Nuacutemero de

conectores

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual

Pre-test y post-

test


diferido

(Z=-3000 p lt 005)

(Z=-3317 p lt 005)

Nivel de

jerarquiacutea

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual

Pre-test y post-

test


diferido

(Z=-2919 p lt 005)

(Z=-3771 p lt 005)

Impacto visual

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual

Pre-test y post-

test


diferido

(Z=-3494 p lt 005)

(Z=-3879 p lt 005)

Nivel de

aprendizaje

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual

Pre-test y post-

test


diferido

(Z=-3494 p lt 005)

(Z=-3827 p lt 005)







74















Criterios del

instrumento

mapa

conceptual

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de


Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

75

(Medicioacuten del

aprendizaje

conceptual)

Nuacutemero de

conceptos

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual



diferido

(Z=-2830 p lt 005)

(Z=-3226 p lt 005)

Nuacutemero de

conectores

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual


(Z=-3000 p lt 005)

Nivel de

jerarquiacutea

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual



diferido

(Z=-3051 p lt 005)

(Z=-3742 p lt 005)

Impacto visual

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual



diferido

(Z=-3300 p lt 005)

(Z=-3742 p lt 005)

Nivel de

aprendizaje

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual



diferido

(Z=-3300 p lt 005)

(Z=-3742 p lt 005)







76















Criterios del

instrumento

mapa

conceptual

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de


Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

77

(medicioacuten del

aprendizaje

conceptual)

Nuacutemero de

conceptos

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual



diferido

(Z=-4315 p lt 005)

(Z=-4261 p lt 005)

Nuacutemero de

conectores

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual



diferido

(Z=-2449 p lt 005)

(Z=-2000 p lt 005)

Nivel de

jerarquiacutea

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual



diferido

(Z=-2530 p lt 005)

(Z=-3217 p lt 005)

Impacto visual

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual



diferido

(Z=-3819 p lt 005)

(Z=-3419 p lt 005)

Nivel de

aprendizaje

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

Mapa conceptual



diferido

(Z=-3819 p lt 005)

(Z=-3419 p lt 005)






de ABP ABPO y EC













78



Habilidades de


(grupo control)

Instrumento de



estadiacutestica


Test de Halpern

(Escenario 1 al 4)

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)=1057 p gt 005)

Razonamiento verbal

Test de Halpern

(Escenario 5 al 8)

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)=3176 p gt 005)


Test de Halpern

(Escenario 9 al 12)

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)= 0105 p gt 005)

Probabilidad e

incertidumbre

Test de Halpern


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)= 1028 p gt 005)



Test de Halpern


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)= 3722 p gt 005)










Dimensiones del

instrumento AIG


colaborativo)

Instrumento de

medicioacuten


estadiacutestica

Dimensioacuten 1

(situaciones

exploratorias)

Autoinforme de


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(11)= 11208 p gt 005)

Dimensioacuten 2

(razonamiento

acumulativo)

Autoinforme de


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(11)= 8679 p gt 005)

Dimensioacuten 3


Autoinforme de


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(8)= 17682 p lt 005)

Dimensioacuten 4


Autoinforme de


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(11)= 13296 p gt 005)

79

Dimensioacuten 5


tarea)

Autoinforme de


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(11)= 12262 p gt 005)

Dimensioacuten 6

(procesos y

procedimientos)

Autoinforme de


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(8)= 14232 p gt 005)

Dimensioacuten 7


y grupal)

Autoinforme de


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(11)= 11153 p gt 005)

Dimensioacuten 8


ejecucioacuten)

Autoinforme de


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(5)= 4489 p gt 005)

Dimensioacuten 9


Autoinforme de


Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(8)= 3635 p gt 005)


Post test Diferido









Aprendizaje


de medicioacuten)

Instrumento de

medicioacuten



estadiacutestica


Mapa conceptual

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)=4545 p gt 005)


Mapa conceptual

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)=2000 pgt 005)


Mapa conceptual

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)=5200 p gt 005)

Impacto visual

Mapa conceptual

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)=2000 p gt 005)


Mapa conceptual

Prueba de Rangos de

Friedman

(X2(2)=4000 p gt 005)


80





significativas










Pensamiento


intervencioacuten

Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 20)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d


21

20

-273

190000

785

Razonamiento

verbal

(fase de

post test

escenario

6)

23

18

-2054

150000

040

49

68

(fase de

post test

diferido

escenario

8)

1730

2370

-1990

136000

047

53

69

Argumentacioacuten

(fase de post test

escenario 9)

24

17

-2448

130000

014

50

83

Probabilidad

2245

1855

-1090

161000

276




escenario 17)

1668

2433

-2189

123500

029

99

72



81








Pensamiento


Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 20)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d

Formulacioacuten

de hipoacutetesis

(Fase post test

diferido)

Post test

2220

1880

-927

166000

354

Post test

diferido

2848

1253

-4336

40500

000

Razonamiento

verbal

Post test

1765

2335

-1685

143000

092

Post test

diferido

1775

2325

-1621

145000

105

Argumentacioacuten

Post test

2273

1828

-1219

155500

223

Post test

diferido

2905

1195

-4645

29000

000

Probabilidad

Post test

2283

1818

-1293

153500

196

Post test

diferido

2218

1883

-935

166500

350

Toma de

decisioacuten y

resolucioacuten de

problemas

Post test

1918

2183

-723

173500

470

Post test

diferido

3010

1090

-5223

8000

000









Pensamiento


Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 23)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d

82

Formulacioacuten de

hipoacutetesis

Post test

2128

2263

-356

215500

722

Post test

diferido

3090

1426

-4355

52000

000

Razonamiento

verbal

Post test

1760

2583

-2283

142000

022

55

78

Post test

diferido

1705

2630

-2712

131000

007

40

80

Argumentacioacuten

Post test

2060

2322

-692

202000

489

Post test

diferido

2955

1543

-3715

79000

000

Probabilidad

Post test

2485

1952

-1419

173000

156

Post test

diferido

2263

2146

-313

217500

754

Toma de

decisioacuten y

resolucioacuten de

problemas

Post test

2088

2298

-558

207500

577

Post test

diferido

3310

1235

-5443

8000

000










Dimensiones del

instrumento AIG


Colaborativo)

Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 20)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d

Dimensioacuten 1

(Situaciones

exploratorias)

Post test

1505

2595

-3006

91000

003

Post test

diferido

2483

1618

-2503

113500

012

Dimensioacuten 2

(Razonamien

to

acumulativo)

Post test

1435

2665

-3360

77000

001

Post test

diferido

2133

1968

-485

183500

628

Dimensioacuten 3

(Gestioacuten de

conflictos)

Post test

1615

2485

-2376

113000

017

Post test

diferido

2480

1620

-2464

114000

014

Dimensioacuten 4

Post test

2130

1970

-436

184000

663

83

(Composicioacuten

grupal)

Post test

diferido

2813

1288

-4286

47500

000

Dimensioacuten 5

(Caracteriacutestic

a de la tarea)

Post test

1835

2265

-1172

157000

241

Post test

diferido

2750

1350

-4016

60000

000

Dimensioacuten 6

(Procesos y

procedimien

tos)

Post test

1760

2340

-1583

142000

113

Post test

diferido

2660

1440

-3538

78000

000

Dimensioacuten 7

(Motivacioacuten

individual y

grupal)

Post test

1913

2188

-748

172500

454

Post test

diferido

2705

1395

-3664

69000

000

Dimensioacuten 8

(Evaluacioacuten

de la

ejecucioacuten)

Post test

1718

2383

-1859

133500

063

Post test

diferido

2193

1908

-812

171500

417

Dimensioacuten 9

(Condicione

s generales)

Post test

1978

2123

-400

185500

690

Post test

diferido

2628

1473

-3238

84500

001










Dimensiones del

instrumento AIG


colaborativo)

Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 20)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d

Dimensioacuten

1

(Situacione

s

exploratori

as)

Post test

1515

2585

-2940

93000

003

Post test

diferido

1400

2700

-3559

70000

000

Dimensioacuten

2 (Razona-

Post test

1560

2540

-2677

102000

007

84

miento acumulati-

vo)

Post test

diferido

1445

2655

-3302

79000

001

Dimensioacuten

3 (Gestioacuten

de

conflictos)

Post test

1938

2163

-617

177500

537

Post test

diferido

1993

2108

-314

188500

753

Dimensioacuten

4

(Composic

ioacuten grupal)

Post test

1573

2528

-2610

104500

009

Post test

diferido

1530

2570

-2835

96000

005

Dimensioacuten

5

(Caracteriacutes

tica de la

tarea)

Post test

1928

2173

-668

175500

504

Post test

Diferido

1618

2483

-2359

113500

018

Dimensioacuten

6

(Procesos

y procedi-

mientos)

Post test

1430

2670

-3391

76000

001

Post test

diferido

1505

2595

-2993

91000

003

Dimensioacuten

7

(Motivacioacute

n

individual

y grupal)

Post test

1870

2230

-982

164000

326

Post test

diferido

1730

2370

-1741

136000

082

Dimensioacuten

8

(Evaluacioacute

n de la

ejecucioacuten)

Post test

1573

2528

-2684

104500

007

Post test

diferido

1498

2603

-3072

89500

002

Dimensioacuten

9

(Condicion

es

generales)

Post test

1798

2303

-1380 149500 168

Post test

diferido

1798

2303

-1380

149500

168



85







Dimensiones del

instrumento AIG


colaborativo)

Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 20)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d

Dimensioacuten 1

(Situaciones

exploratorias

)

Post

test

1553

2763

-3185

100500

001

Post

test

diferido

1270

3009

-4568

44000

000

Dimensioacuten 2

(Razona-

miento

acumulati-

vo)

Post

test

1495

2813

-3459

89000

001

Post

test

diferido

1320

2965

-4322

54000

000

Dimensioacuten 3

(Gestioacuten de

conflictos)

Post

test

2023

2354

-875

194500

382

Post

test

diferido

2323

2093

-602

205500

547

Dimensioacuten 4

(Composicioacute

n grupal)

Post

test

1300

2983

-4468

50000

000

Post

test

diferido

1250

3026

-4725

40000

000

Dimensioacuten 5

(Caracteriacutesti

ca de la

tarea)

Post

test

1870

2487

-1621

164000

105

Post

test

diferido

1580

2739

-3053

106000

002

Dimensioacuten 6

(Procesos y

procedi-

mientos)

Post

test

1463

2841

-3621

82500

000

1503

2807

-3432

90500

001

86

Post

test

diferido

Dimensioacuten 7

(Motivacioacuten

individual y

grupal)

Post

test

1528

2785

-3309

95500

001

Post

test

diferido

1513

2798

-3383

92500

001

Dimensioacuten 8

(Evaluacioacuten

de la

ejecucioacuten)

Post

test

1533

2780

-3367

96500

001

Post

test

diferido

1655

2674

-2707

121000

007

Dimensioacuten 9

(Condicio-

nes

generales)

Post

test

1470

2835

-3634

84000

000

Post

test

diferido

1470

2835

-3634

84000

000










Dimensiones del

instrumento mapa

conceptual



Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 20)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d

Nuacutemero de

conceptos

Post test

1078

3023

-5690

5500

000

Post test

diferido

1250

2850

-4615 40000 000

Nuacutemero de

conectores

Post test

1600

2500

-3365

110000

001

Post test

diferido

1500

2600

-3846

90000

000

87

Nivel de

jerarquiacutea

Post test

1550

2550

-3574

100000

000

Post test

diferido

1490

2610

-3465

88000

001

Impacto

visual

Post test

1350

2750

-4512

60000

000

Post test

diferido

1243

2858

-4943

38500

000

Nivel de

aprendizaje

conceptual

Post test

1350

2750

-4512

60000

000

Post test

diferido

1280

2820

-4651

46000

000









Dimensiones del

instrumento mapa

Conceptual



Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 20)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d

Nuacutemero de

conceptos

Post test

1133

3021

-5490

16500

000

Post test

diferido

1220

2938

-4872

34000

000

Nuacutemero de

conectores

Post test

1650

2529

-3273

120000

001

Post test

diferido

1900

2290

-2029

170000

042

Nivel de

jerarquiacutea

Post test

1550

2624

-3722

100000

000

Post test

diferido

1560

2614

-3260

102000

001

Impacto

visual

Post test

1350

2814

-4658

60000

000

Post test

diferido

1353

2812

-4568

60500

000

Nivel de

aprendizaje

conceptual

Post test

1350

2814

-4658

60000

000

Post test

diferido

1405

2762

-4216

71000

000

88









Dimensiones del

instrumento mapa

conceptual



Grupo

control

(n= 20)

Rango

promedio

Grupo

experimental

(n= 20)

Rango

promedio

Z

U

P

1-

d

Nuacutemero de

conceptos

Post test

1140

3122

-5619

18000

000

Post test

diferido

1275

3004

-4906

45000

000

Nuacutemero de

conectores

Post test

1900

2461

-2434

170000

015

Post test

diferido

2000

2374

-1935

190000

053

Nivel de

jerarquiacutea

Post test

1850

2504

-2660

160000

008

Post test

diferido

1800

2548

-2288

150000

022

Impacto

visual

Post test

1400

2896

-4597

70000

000

Post test

diferido

1603

2720

-3550

110500

000

Nivel de

aprendizaje

conceptual

Post test

1400

2896

-4597

70000

000

Post test

diferido

1655

2674

-3180

121000

001



89




90









(ABP)


















docente










91










CATEGORIacuteAS

SUBCATEGORIacuteAS

EJEMPLOS

SUBCATEGORIacuteAS

FRASES CODIFICADAS

1 PROCESOS

COGNITIVOS

11 BAacuteSICOS

ATENCIOacuteN

Estudiante 7













bien jaja mi

comportamientordquo

MEMORIA

(EPISOacuteDICA)

Estudiante 1



que aprendemos lo







Estudiante 2





92






12 SUPERIORES

LENGUAJE

Estudiante 9





siacutentesisrdquo

MOTIVACIOacuteN

Estudiante 10





















CATEGORIacuteAS

SUBCATEGORIacuteAS

EJEMPLOS

SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

21 ATRIBUTOS

IMPREDECIBLE

Estudiante 6







93

2 APRENDIZAJE

ACTIVO



NOVEDOSO

Estudiante 5





Estudiante 6



que no estamos

acostumbradosrdquo

PARTICIPATIVO

Estudiante 14









como nosotros los



una claserdquo

RITMO PERSONAL

Estudiante 12













RELACIONAL

Estudiante 13











Estudiante 15

94

DINAacuteMICO











aacutembito de la












CATEGORIacuteAS

SUBCATEGORIacuteAS

EJEMPLOS

SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

3 TRABAJO

COLABORATIVO

31 ATRIBUTOS

RELACIONES

SIMEacuteTRICAS Y

RECIacutePROCAS

Estudiante 1










RESPONSABILIDAD

INDIVIDUAL Y

COMPARTIDA

(RELACIOacuteN DE

INTERDEPENDENCIA)

Estudiante 4


importante es que




ponerme de acuerdo




95

maacutes importante


ellosrdquo

Estudiante 6


constante y

responsable con



de un grupo porque


grupo claramente no


cuando uno quiere

sino que cuando el


solicitardquo

BUacuteSQUEDA DE

METAS COMUNES

(EVITA

COMPETITIVIDAD)

Estudiante 5






DESARROLLO DE

HABILIDADES

(SOLIDARIDAD

GENEROSIDAD

LIDERAZGO)

Estudiante 6


lo menos yo como





grupos grandes como



cualidades que de

repente con las

metodologiacuteas

tradicionales no se

desarrollanrdquo

Estudiante 16



apelaba mucho a las


cada uno porque al




grupordquo

96










estudiantes


CATEGORIacuteAS

SUBCATEGORIacuteAS

EJEMPLOS

SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

4

AUTOEVALUACIOacuteN

41 ATRIBUTOS

AUTOCRIacuteTICA

(PROCESO

REFLEXIVO)

Estudiante 6


en nuestro grupo


mejor el liderazgo






responsabilidad

hay que asignar

tareas y de repente

no es tan grato ser

liacutederrdquo

Estudiante 11

ldquoEstaba un poco

aburrido en

realidad porque

sentiacute que no

estaacutebamos

avanzando en ese

momento que



Estudiante 16


mejorando a medida

que pasaba la

metodologiacutea y


97
















manera











docente








210 Autoaprendizaje





98














SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

1 PROCESOS

COGNITIVOS

11 BAacuteSICOS

12 SUPERIORES


ldquocomo que todos

estaacutebamos muy

concentrados en lo


y nadie como que en










anotar y que todo






materia todo lo que



ejercicio que



evidenciar lo que

teniacuteamos que

aprender que era

99


el ejerciciordquo

Estudiante 8

ldquoal final todos

buscaacutebamos la

informacioacuten y


momento conservarla



opinas lo mismo

tienes que como

fundamentar la





hace que como que





redactarlo con tus



en que al menos yo

aprendordquo



mismos solitos

empezaron a tomar


empezar a organizar

como que siempre se


y ese incentivo a











100


CATEGORIacuteAS

SUBCATEGORIacuteAS

EJEMPLOS

SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

2

APRENDIZAJE

ACTIVO

21 ATRIBUTOS

IMPREDECIBLE

Estudiante 2


a fondo que como lo

hemos visto en los






que ver todordquo

NOVEDOSO

Estudiante 5






mismordquo

Estudiante 10


porque primero nos









PARTICIPATIVO

Estudiante 2











varias veces yo al






101














esto

Estudiante 2



que nosotros igual




para ir nosotros

aprendiendo como

compantildeeros que


aprendiendordquo





hacer las cosas







te lo estabas




Estudiante 6









102













que manejar bien la



entendible para el


una buena forma de



APRENDIDO

Estudiante 4




Estudiante 17




cuentas para eso

estamos estudiando




poco que aunque sea


nos acerca un poco


hacerrdquo







cuando me pregunto






al recuerdordquo

Estudiante 15

103

AUTOAPRENDIZAJE



que no todo nos den


de que nos den la






porque nos ayuda a




ORIENTADORA


Estudiante 17





guiado como por un

docente fue como un


porque no tienes la

costumbre de estar



APRENDIAZAJE A


(NO ES PUNITIVO)

Estudiante 18


que se ocupaba

(aludiendo a la
















104









SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

3 TRABAJO

COLABORATIVO

31 ATRIBUTOS

RELACIONES

SIMEacuteTRICAS Y

RECIacutePROCAS

Estudiante 4




cada uno trabajase

como organizarnos y


todordquo

Estudiante 5






mismos instrumentos

para medirlordquo

RESPONSABILIDAD

INDIVIDUAL Y

COMPARTIDA

(RELACIOacuteN DE

INTERDEPENDENCIA)

Estudiante 2





donde no seacute


aprender y llevar a


para poder tener un



Estudiante 9


activamente en el

trabajo porque


unordquo

DESARROLLO DE

HABILIDADES

(SOLIDARIDAD

Estudiante 14



la que uno pueda

105

GENEROSIDAD

LIDERAZGO)


compartirlo con el

restordquo

Estudiante 15


tuvimos porque eso


mejorar nuestras


poder compartir y


entre nosotrosrdquo

MAYOR

CONOCIMIENTO

ENTRE PARES

Estudiante 2



trabajan te aportan

cosas nuevas a tu



Estudiante 16

ldquocompartir con






hecho un grupo y


con ellosrdquo

DESAFIacuteO AL

TRABAJAR CON

OTROS

Estudiante 12



entonces es otro



acostumbramos (a)










del proyecto

106



los estudiantes



SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

4

AUTOEVALUACIOacuteN

41 ATRIBUTO

AUTOCRIacuteTICA

COMO PROCESO

REFLEXIVO

Estudiante 2




otras o algunas


que otras porque de




un poquito oye




lista

Estudiante 13

ldquoUn poco de


estaba haciendo

porque en ese

momento no estaba



primera parte y

segundo que iba a


en el software

entonces si era un


momento de lo que









del aprendizaje

107




















26 Autoaprendizaje













por los estudiantes

108



SUBCATEGORIacuteAS

FRASES CODIFICADAS

1 PROCESOS

COGNITIVOS

11 BAacuteSICOS

12 SUPERIORES






Estudiante 10











cosas nuevasrdquo










Estudiante 17









los diacuteasrdquo



grupo entonces como








109























SUBCATEGORIacuteAS

FRASES CODIFICADAS

2

APRENDIZAJE

ACTIVO

21 ATRIBUTOS



de llevar a cabo el


porque estamos

acostumbrados a lo

teoacutericordquo



grupo implica saber




de todosrdquo

RELACIONAL

(ANIMA A

APRENDER UNOS

DE OTROS O

APRENDIZAJE

COLABORATIVO)

Estudiante 7





Estudiante 17



110


con ello el poder



APRENDIZAJE EN

EL HACER

Estudiante 1








en actividadesrdquo

APRENDIZAJE EN

EL CONTEXTO

REAL

Estudiante 2





Estudiante 3




AUTOAPRENDIZAJE

Estudiante 9




que cuando uno es







APRENDIZAJE A

TRAVEacuteS DEL

ERROR (NO ES

PUNITIVO)

Estudiante 4



equivocada y mis



como que cuando te


leerlohelliprdquo

APRENDIZAJE

INTEGRATIVO

Estudiante 9




aprendiendordquo



111














SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

3 TRABAJO

COLABORATIVO

31 ATRIBUTOS

RELACIONES

SIMEacuteTRICAS Y

RECIacutePROCAS

Estudiante 12


interaccioacuten


para poder lograr



RESPONSABILIDAD

INDIVIDUAL Y

COMPARTIDA

(RELACIOacuteN DE

INTERDEPENDENCIA)

Estudiante 1



como que nos




Estudiante 3


entre todos los

participantesrdquo

DESARROLLO DE

COMPETENCIAS

TRANSVERSALES

(SOLIDARIDAD

GENEROSIDAD

LIDERAZGO)

Estudiante 12


buena encuentro




no soacutelo las

intelectualesrdquo

Estudiante 18


trabajar como la

tolerancia igual de



112

trabajo en equipo y



MAYOR

CONOCIMIENTO

ENTRE PARES

Estudiante 18


hay que estar






compatibilizar


un muy buen

resultadordquo









los estudiantes



SUBCATEGORIacuteAS

FRASES

CODIFICADAS

4

AUTOEVALUACIOacuteN

41 ATRIBUTO

AUTOCRIacuteTICA

COMO PROCESO

REFLEXIVO

Estudiante 4



hacer el trabajo en

grupo y seguir como

que cada parte del


todos en vez de

dividirlordquo

Estudiante 6


conocimientos







113

tenemos todos los

conocimientos

necesarios cuesta

pero se logrardquo








114


activo


115


















Variable

independiente

Variable

dependiente

Nivel

medicioacuten de la

variable

dependiente

Instrumento

Prueba

estadiacutestica



significativa

Metodologiacutea de


Aprendizaje

Basado en

Problemas

(ABP)

Reaccioacuten

afectiva

Ordinal

Escala

Diferencial

Semaacutentico

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(Dimensioacuten 1)

(Dimensioacuten 2)

(Dimensioacuten 3)

(Dimensioacuten 4)

(Dimensioacuten 5)

(Dimensioacuten 6)

Metodologiacutea de


Aprendizaje

Basado en

Proyectos

(ABPO)

Reaccioacuten

afectiva

Ordinal

Escala

Diferencial

Semaacutentico

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(Dimensioacuten 1)

(Dimensioacuten 2)

(Dimensioacuten 3)

(Dimensioacuten 4)

(Dimensioacuten 5)

(Dimensioacuten 6)

Metodologiacutea de


Estudio de casos

(EC)

Reaccioacuten

afectiva

Ordinal

Escala

Diferencial

Semaacutentico

Prueba de

Rangos de

Friedman

Siacute

(Dimensioacuten 1)

(Dimensioacuten 2)

(Dimensioacuten 3)

(Dimensioacuten 4)

(Dimensioacuten 5)

(Dimensioacuten 6)




116







Dimensiones del

instrumento EDS



ABP

ABPO

EC

Dimensioacuten 1


metodologiacutea)

(X2(14)= 57596 p lt 005)

(X2(14)=56597 plt 005)

(X2(14)=83043 p lt 005)

Dimensioacuten 2




(X2(14)=121840p lt 005)

(X2(14)=59697 p lt 005)

(X2(14)=74198p lt 005)

Dimensioacuten 3

(compromiso con el

aprendizaje)

(X2(14)=119638p lt 005)

(X2(14)=32827 p lt 005)

(X2(14)=33654p lt 005)

Dimensioacuten 4



el aprendizaje)

(X2(14)=142416p lt 005)

(X2(14)=32105 p lt 005)

(X2(14)=56854 p lt 005)

Dimensioacuten 5



(X2(14)=121355p lt 005)

(X2(14)=36418 p lt 005)

(X2(14)=40640 p lt 005)

Dimensioacuten 6

(adquisicioacuten y


conceptos)

(X2(14)=129685p lt 005)

(X2(14)= 44564 p lt 005)

(X2(14)= 47670 p lt 005)











117





















118





del estudiante

(grupo

experimental)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento de

medicioacuten

Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

Dimensioacuten 1



Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z= -2758 p lt 005)

(Z= -2524 p lt 005)

(Z=-089 p gt 005)

Dimensioacuten 2


aprendizaje

asociado a la

metodologiacutea)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



Diferido


diferido

(Z=-3607 p lt 005)

(Z=-3358 p lt 005) (Z=-109 p gt 005)

Dimensioacuten 3

(compromiso con

el aprendizaje)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-3568 p lt 005)

(Z= -3313 p lt 005)

(Z=-343 p gt 005)

Dimensioacuten 4


trabajo

colaborativo y el

aprendizaje)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



Diferido


diferido

(Z= -3728 p lt 005)

(Z=-3400 p lt 005)

(Z=-358 p gt 005)

Dimensioacuten 5

(anaacutelisis y

discusioacuten de

situaciones

cliacutenicas)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


Diferido

(Z= -3754 p lt 005)

(Z=-2739 p lt 005)

(Z=-2553 p lt 005)

Dimensioacuten 6

(adquisicioacuten y

aplicacioacuten de

nuevos conceptos)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-3812 p lt 005)

(Z=-3424 p lt 005)

(Z=-1248 p gt 005)


119











299956 p lt 005)










120











estudiantes





del estudiante

(grupo

experimental)


Instrumen-

to de

medicioacuten

Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

Dimensioacuten 1



Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-1397 p gt 005)

(Z=-805 p gt 005)

(Z=-605 p gt 005)

Dimensioacuten 2


aprendizaje

asociado a la

metodologiacutea)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-3054 p lt 005)

(Z= -2883 p lt 005)

(Z=-456 p gt 005)

Dimensioacuten 3

(Compromiso con

el aprendizaje)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-2177 p lt 005)

(Z=-1848 p lt 005)

(Z=-057 p gt 005)

Dimensioacuten 4


trabajo

colaborativo y el

aprendizaje)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



Diferido


diferido

(Z=-1512 p gt005)

(Z=-2163 p lt 005)

(Z= -166 p gt 005)

Dimensioacuten 5

EDS


(Z=-1172 p gt 005)

121

(anaacutelisis y

discusioacuten de

situaciones

cliacutenicas)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon


diferido


diferido

(Z=-867 p gt 005)

(Z=-910 p gt 005)

Dimensioacuten 6

(adquisicioacuten y

aplicacioacuten de

nuevos conceptos)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-2969 p lt 005)

(Z=-1713 p gt005)

(Z= -568 p gt 005)















122




















estudiantes

123





del estudiante

(grupo

experimental)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento

de medicioacuten

Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados


significativos

Dimensioacuten 1



Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-2489 p lt 005)

(Z=-2052 p lt 005)

(Z=-1234 p gt 005)

Dimensioacuten 2


aprendizaje

asociado a la

metodologiacutea)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-3349 p lt 005)

(Z=-2684 p lt 005)

(Z=-917 p gt 005)

Dimensioacuten 3

(compromiso con

el aprendizaje)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-2722 p lt 005)

(Z=-2226 p lt 005)

(Z=-285 p gt 005)

Dimensioacuten 4


trabajo

colaborativo y el

aprendizaje)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-2280 p lt005)

(Z=-2116 p lt 005)

(Z=000 p gt 005)

Dimensioacuten 5

(anaacutelisis y

discusioacuten de

situaciones

cliacutenicas)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-1846 p gt 005)

(Z=-1794 p gt 005)

(Z=-038 p gt 005)

Dimensioacuten 6

(adquisicioacuten y

aplicacioacuten de

nuevos conceptos)

Prueba de los

Rangos con signo

de Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-1988 p lt 005)

(Z=-2471 p lt 005)

(Z=-403 p gt 005)


124







432 Grupo control












(grupo control)



(ABP ABPO EC)

Dimensioacuten 1


(X2(14)= 38816 p lt 005)

Dimensioacuten 2


metodologiacutea)

(X2(14)= 22018 p gt 005)

Dimensioacuten 3


(X2(14)= 17608 p gt 005)

Dimensioacuten 4


aprendizaje)

(X2(14)= 26006 p lt 005)

Dimensioacuten 5


(X2(14)= 18102 p gt 005)

Dimensioacuten 6


conceptos)

(X2(14)=7934 p gt 005)






125









estudiantes





del estudiante

(grupo

experimental)

Prueba

estadiacutestica

Instrumento

de medicioacuten

Fases de la

intervencioacuten

metodoloacutegica

Resultados





Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-686 p gt 005)

(Z=-546 p gt 005)

(Z=-929 p gt 005)

Dimensioacuten 2


aprendizaje

asociado a la

metodologiacutea)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-436 p gt 005)

(Z=-131 p gt 005)

(Z=-635 p gt 005)

Dimensioacuten 3

(compromiso con

el aprendizaje)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-093 p gt 005)

(Z=-783 p gt 005)

(Z=-523 p gt 005)

Dimensioacuten 4


trabajo

colaborativo y el

aprendizaje)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-593 p gt 005)

(Z=-363 p gt 005)

(Z=-786 p gt 005)

Dimensioacuten 5

(anaacutelisis y

discusioacuten de

situaciones

cliacutenicas)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido

(Z=-168 p gt 005)

(Z=-502 p gt 005)

126


diferido

(Z=-150 p gt 005)

Dimensioacuten 6

(adquisicioacuten y

aplicacioacuten de

nuevos conceptos)

Prueba de los

Rangos con

signo de

Wilcoxon

EDS



diferido


diferido

(Z=-580 p gt 005)

(Z=-752 p gt 005)

(Z=-959 p gt 005)





127




128













diferido







que sigue





Problemas

Pensamiento

criacutetico

(habilidades)

Dimensioacuten 1

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 3

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 4

(a)Post-test


Dimensioacuten 5

(a)Post-test


Razonamiento

verbal

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

554

Sig 011

p 74

1- 98

Anaacutelisis de

argumento

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

459

Sig 042

p 68

1- 94

Probabilidad

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

627

Sig 003

p 79

1- 97

(b)(d)

548

Sig 012

p 74

1- 98

129

Resolucioacuten de

problemas

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

560

Sig 010

p 75

1- 98









criacutetico





















130




Trabajo

Colaborativo

(dimensiones)

Dimensioacuten 1

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 2

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten

3

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 4

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 5

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 6

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 1

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c )

-459

Sig 042

p 68

1- 94

(b)(d)

470

Sig 037

p 69

1- 94

Dimensioacuten 2

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

452

Sig 046

p 67

1- 93

(a)(d)

475

Sig 034

p 69

1- 95 (b)(d)

475

Sig 034

p 69

1- 95

(b)(d)

493

Sig 027

p 70

1- 96

(b)(d)

504

Sig 024

p 71

1- 96

Dimensioacuten 3

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c )

458

Sig 042

p 68

1- 94

(b)(c )

507

Sig 023

p 71

1- 96

Dimensioacuten 4

(c )Post test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

478

Sig 033

p 69

1- 95

(b)(d)

478

Sig 033

p 69

1- 95

(b)(c )

481

Sig 032

p 69

1- 95

(a)(d)

-469

Sig 037

p 68

1- 94

(b)(c )

537

Sig 015

p 73

1- 98

(b)(c )

585

Sig 007

p 76

1- 95

(b)(d)

502

Sig 024

p 71

1- 96

Dimensioacuten 5

(c )Post-test

(d)Post-test

Diferido

(a)(d)

490

Sig 028

p 70

1- 96 (b)(d)

490

Sig 028

p 70

1- 96

(b)(d)

527

Sig 017

p 72

1- 97

(b)(d)

563

Sig 010

p 75

1- 93

Dimensioacuten 6

(c )Post-test

(b)(d)

444

Sig 050

p 67

131

(d)Post-test

diferido 1- 93

Dimensioacuten 7

(c) Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c )

563

Sig 010

p 75

1- 93

Dimensioacuten 9

(c) Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(c)

478

Sig 033

p 69

1- 95

(a)(c)

507

Sig 022

p 71

1- 96

































132


























en el ABP








ABP



(Niveles)

Dimensioacuten 6

(a)Post-test



555

133

(c) Post-test


Sig 011

p 74

1- 98

















55





(habilidades)


(a)Post-test



(a)Post-test


Prueba de

hipoacutetesis

(c)Post-test


(a)(c)

-472

Sig 032

p 69

1- 95


(c ) Post-test


(b)(c)

-471

Sig 036

p 69

1- 94





134


















Trabajo

Colaborativo

(dimensiones)


(a)Post-test


Impacto visual

(a)Post-test



(a)Post-test


Dimensioacuten 1

(c)Post-test


(b)(c)

-460

Sig 041

p 68

1- 94

(b)(c)

-532

Sig 016

p 73

1- 97

Dimensioacuten 3

(c)Post-test


(a)(d)

518

Sig 019

p 72

1- 97

Dimensioacuten 4

(c)Post-test


(a)(d)

564

Sig 010

p 75

1- 98

(a)(d)

514

Sig 020

p 72

1- 97

(a)(d)

514

Sig 020

p 72

1- 97

Dimensioacuten 5

(c)Post-test


(a)(d)

610

Sig 004

p 78

1- 96

(a)(d)

637

Sig 003

p 80

1- 98

(a)(d)

637

Sig 003

p 80

1- 98

Dimensioacuten 7

(c )Post-test


(a)(d)

684

Sig 001

(a)(d)

446

Sig 049

(a)(d)

446

Sig 049

135

p 83

1- 99

p 67

1- 93

p 67

1- 93

Dimensioacuten 9

(c)Post-test


(a)(d)

577

Sig 008

p 76

1- 94

(a)(d)

487

Sig 029

p 70

1- 95

(a)(d)

487

Sig 029

p 70

1- 95

(b)(d)

469

Sig 037

p 68

1- 94





























136


ABP







Trabajo

Colaborativo

(dimensiones)

Pruebas de

hipoacutetesis

(a)Post-test


Razonamiento

Verbal

(a)Post-test


Anaacutelisis de

argumento

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Probabilidad e

incertidumbre

(a)Post-test


Dimensioacuten 1

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

-453

Sig 045

p 67

1- 93

Dimensioacuten 2

(c)Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(c)

-496

Sig 026

p 70

1- 96

(a)(d)

527

Sig 017

p 73

1- 97

Dimensioacuten 4

(c)Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

-479

Sig 033

p 69

1- 95

(a)(d)

445

Sig 049

p 67

1- 93

Dimensioacuten 6

(c)Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

581

Sig 007

p 76

1- 95

Dimensioacuten 7

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

582

Sig 007

p 76

1- 95

Dimensioacuten 8

(c)Post-test

(d)Post-test

Diferido

(b)(d)

-484

Sig 031

p 70

137

1- 95













colaborativo





















Dimensioacuten 4

(a)Post-test


Dimensioacuten 6

(a)Post-test


Razonamiento verbal

(c )Post-test

(a)(c )

515

Sig 020

(a)(c )

564

Sig 010

138


p 72

1- 98

p 75

1- 93













ABPO









Trabajo

Colaborativo

(dimensiones)

Dimensioacuten 2

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 3

(a)Post-test

(b) Post-test

diferido

Dimensioacuten 4

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 5

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 6

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 1

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

458

Sig 042

p 68

1- 94

(a)(d)

487

Sig 029

p 70

1- 95

Dimensioacuten 2

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

567

Sig 009

p 75

1- 94

(b)(c)

468

Sig 037

p 68

1- 94

(b)(d)

666

Sig 001

p 82

1- 99

(b)(c )

446

Sig 049

p 67

1- 93

139

Dimensioacuten 3

(c ) Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c )

560

Sig 010

p 75

1- 98

(b)(c )

471

Sig 036

p 69

1- 94

(b)(c )

451

Sig 046

p 67

1-b 93

Dimensioacuten 4

(c ) Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

690

Sig 001

p 83

1- 99

(b)(d)

537

Sig 015

p 73

1- 98

(b)(d)

571

Sig 009

p 76

1- 94

Dimensioacuten 5

(c ) Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

504

Sig 023

p 71

1- 96

Dimensioacuten 6

(c ) Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

449

Sig 047

p 67

1- 93

(b)(d)

449

Sig 047

p 67

1- 93

(b)(c)

552

Sig 012

p 74

1- 98

(b)(d)

552

Sig 012

p 74

1- 98

(a)(c)

537

Sig 015

p 73

1- 98

(a)(d)

537

Sig 015

p 73

1- 98

Dimensioacuten 7

(c ) Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

504

Sig 023

p 71

1- 96

Dimensioacuten 8

(c ) Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

504

Sig 023

p 71

1- 96

Dimensioacuten 9

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

511

Sig 021

p 71

1- 97

(b)(d)

511

Sig 021

p 71

1- 97

(b)(c)

587

Sig 007

p 77

1- 95

(b)(d)

587

Sig 007

p 77

1- 95

(b)(c)

573

Sig 008

p 76

1- 94

(b)(d)

573

Sig 008

p 76

1- 94







140







colaborativo






































141




en el ABPO








ABPO


Aprendizaje

conceptual

(niveles)

Dimensioacuten 1

(a) Post-test


Dimensioacuten 2

(a)Post-test


Dimensioacuten5

(a)Post-test


Nuacutemero de

conceptos

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

-535

Sig 015

p 73

1- 98

(a)(d)

-518

Sig 019

p 72

1- 97

Nivel de

Jerarquiacutea

(c ) Post-test

(d) Post-test

diferido

(b)(d)

450

Sig 047

P 67

1- 93
















142









siguiente tabla




Pensamiento

Criacutetico

(habilidades)


(a)Post-test



(a)Post-test



(a)Post-test


Prueba de

Hipoacutetesis

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

-502

Sig 024

p 71

1- 96

Anaacutelisis de

argumento

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

-507

Sig 023

p 71

1- 96

Probabilidad e

incertidumbre

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c )

-504

Sig 023

p 71

1- 96











143





relevante


ABPO








Trabajo

Colaborativo

(dimensiones)

Pruebas de

hipoacutetesis

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Razonamiento

verbal

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Anaacutelisis de

argumento

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Probabilidad e

incertidumbre

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Resolucioacuten de

problemas

(a) Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 2

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

459

Sig 042

p 68

1- 94

Dimensioacuten 3

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

448

Sig 048

p 67

1- 93

Dimensioacuten 4

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

510

Sig 022

p 71

1- 97

(b)(d)

480

Sig 032

p 69

1- 95

Dimensioacuten 5

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c )

-451

Sig 046

p 67

1- 93

Dimensioacuten 6

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(c )

467

Sig 038

p 68

1- 94 (a)(d)

144

467

Sig 038

p 68

1- 94

Dimensioacuten 8

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

-445

Sig 049

p 67

1- 93

Dimensioacuten 9

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

495

Sig 026

p 70

1- 96 (b)(d)

495

Sig 026

p 70

1- 96


























145











Pensamiento

Criacutetico

(habilidades)

Dimensioacuten 1

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 2

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 3

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 5

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 6

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Prueba de

Hipoacutetesis

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(c )

-542

Sig 008

p 73

1- 95

(b)(c)

537

Sig 008

p 73

1- 99

Razonamiento

Verbal

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b )(c)

-508

Sig 013

p 71

1- 98

Probabilidad

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

419

Sig 046

p 65

1- 94

(a)(d)

571

Sig 004

p 65

1- 94

















146













(dimensiones)

Dimensioacuten 1

(a)Post-test


Dimensioacuten 2

(a)Post-test


Dimensioacuten 3

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 5

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Dimensioacuten 1

(c )Post-test


(b)(d)

469

Sig 024

p 68

1- 97

(b)(d)

572

Sig 004

p 76

1-b 97

(b)(d)

452

Sig 031

p 67

1-b 87

Dimensioacuten 3

(c )Post-test


(b)(d)

455

Sig 029

p 67

1- 96

(b)(d)

555

Sig 006

p 74

1- 96

(b)(d)

432

Sig 040

p 66

1- 95

(b)(d)

568

Sig 005

p 75

1- 97

Dimensioacuten 5

(c )Post-test


(b)(c )

-451

Sig 031

p 67

1- 96

(a)(d)

- 481

Sig 020

p 69

1- 97

(b)(d)

749

Sig 000

p 86

1- 99

Dimensioacuten 7

(c )Post-test


(b)(d)

469

Sig 024

p 68

1- 97

(b)(d)

572

Sig 004

p 76

1- 97

(b)(d)

452

Sig 031

p 67

1- 96

Dimensioacuten 9

(c ) Post-test


(b)(c)

-564

Sig 005

p 75

1- 97 (b)(d)

540

(b)(d) 414

Sig 049

p 64

1- 94

(b)(d)

566

Sig 005

p 75

1- 97

147

Sig 008

p 73

1- 95


































relevante


conceptual en el EC




148


ver en la Tabla 65



EC


Estudio de Casos

Aprendizaje

conceptual

(niveles)

Dimensioacuten 4

(a) Post-test


Dimensioacuten 5

(a)Post-test


Dimensioacuten 6

(a)Post-test


Nuacutemero de

conceptos

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

448

Sig 032

p 67

1- 96

Nuacutemero de

conectores

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(c)

466

Sig 025

p 68

1- 97

Nivel de

Jerarquiacutea

(c ) Post-test

(d) Post-test

diferido

(a)(c)

-500

Sig 015

p 71

1- 98

(a)(d)

-501

Sig 015

p 71

1- 98

Impacto visual

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(c )

-441

Sig 035

p 66

1- 96

(a)(d)

-421

Sig 045

p 65

1- 94

Nivel de

aprendizaje

(c )Post-test

(d)Post-test

Diferido

(a)(c )

-441

Sig 035

p 66

1- 96

(a)(d)

-421

Sig 045

p 65

1- 94











149

















Pensamiento

Criacutetico

(habilidades)


(a)Post-test



(a)Post-test



(a)Post-test


Prueba de

Hipoacutetesis

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

424

Sig 044

p 65

1- 94

Razonamiento

verbal

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

-418

Sig 047

p 65

1- 94

Probabilidad e

incertidumbre

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

-495

Sig 016

p 70

1- 98








150
















Trabajo

Colaborativo

(dimensiones)


(a)Post-test



(a)Post-test



(a)Post-test


Dimensioacuten 2

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

-440

Sig 036

p 66

1- 95

Dimensioacuten 4

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d) -440

Sig 036

p 66

1- 95

Dimensioacuten 5

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

474

Sig 022

p 69

1- 97

(b)(d)

500

Sig 015

p 71

1- 98

Dimensioacuten 7

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(c )

557

Sig 006

p 75

1- 99






151












EC








Trabajo

Colaborativo

(dimensiones)

Pruebas de

hipoacutetesis

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Anaacutelisis de

argumento

(a)Post-test

(b)Post-test

diferido

Probabilidad e

incertidumbre

(a)Post-test


Resolucioacuten de

problemas

(a) Post-test


Dimensioacuten 1

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

420

Sig 046

p 65

1- 94

(a)(d)

502

Sig 015

p 71

1- 98

Dimensioacuten 3

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

-521

Sig 011

p 72

1- 98

(b)(c)

-505

Sig 014

p 71

1- 98

Dimensioacuten 4

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(c)

-487

Sig 018

p 70

1- 98

Dimensioacuten 7

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(b)(d)

420

Sig 046

p 65

1- 94

(a)(d)

502

Sig 015

p 71

1- 98

152

Dimensioacuten 8

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

425

Sig 043

p 65

1- 94

(a)(c)

-421

Sig 045

p 65

1- 94

Dimensioacuten 9

(c )Post-test

(d)Post-test

diferido

(a)(d)

430

Sig 041

p 66

1- 95

(b)(d)

471

Sig 023

p 69

1- 97

(a)(d)

428

Sig 042

p 65

1-b 95

(b)(c)

416

Sig 048

p 64

1- 94





























153


154




















Restrepo 2005)




















155



problemas











investigacioacuten



























156



























estudiantes













157











de 1 a 7














conceptual


















158











Guzman 2011)































159










































160




















2010)



















161










equipo






























162










































163








adjetivos

































164



























conceptos











165







































ABP




166










reflexivo






















ABPO












167





























deductivas












168








cercano


EC

























contingencia)

169


170







































171








































172













decisiones

























173



















seguir













diferido








174















(ABP)






















175










guiacutea)



























176








































177













es lo siguiente






jerarquiacutea



conceptual



relevante es que




estudiantes





178



colaborativo



































179













proyecto





























180
























181

BIBLIOGRAFIacuteA







26 104-117




1094







413-429




Minho 2666-2678




12 (2) 121-144










182




(1) 25-31





20 (6) 481-486



13 (2) 72- 93



medicine 4 (1) 3-8





















183







17-29
















ISBN 9701055160











184
















Siglo XXI 24 35-56





















185







34 155-175





11 (3) 1-24























186







Innov 8 (2) 279-293













Socm 14 (4) 569-575










11




187











1-4







988










65-77







188


















278






373





11-21





189





(4) 242-252
























137 (2) 246-254






190









Learning170-187






230-237















1) 65- 71





httpsdoiorg101905322160159v11n26202010093

191














de la salud








2897 doi107860JCDR201373393787










192






306



























193


















4 (1) 1-17













244- 254





194








195

APEacuteNDICES

196

APEacuteNDICE I


Halpern (HACTAES)




TEST DE HALPERN







--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------









huelga feminista







la huelga feminista






197








ESCENARIO 1





















ESCENARIO 2





198











hacerlo


yendo






radio


de marca



ESCENARIO 3






lo mismo



199





























200




ESCENARIO 4



























201


























202

ESCENARIO 5







ensentildeando


(escoja solo uno)




escolar




ESCENARIO 6





desorden







de ser abusada


203



ESCENARIO 7









consistente



ESCENARIO 8










sucias





204

ESCENARIO 9




saludable





trabajo


economiacutea


haciendo

ESCENARIO 10






contraargumento


( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento


( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento

205


( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento


( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento


( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento



ESCENARIO 11



graduarse


contraargumento


( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento



206

( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento


( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento


( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento


( ) Conclusioacuten

( ) Razoacuten

( ) Contraargumento



ESCENARIO 12






( ) Opinioacuten

( ) Hecho

207



ciudades

( ) Opinioacuten

( ) Hecho



estos permanezcan

( ) Opinioacuten

( ) Hecho



nuestra ciudad

( ) Opinioacuten

( ) Hecho



( ) Opinioacuten

( ) Hecho



( ) Opinioacuten

( ) Hecho


208



( ) Opinioacuten

( ) Hecho


ESCENARIO 13












a trabajar duro



exitosa




ESCENARIO 14




9)

209















ESCENARIO 15







altas


bajas




creciendo



210



ESCENARIO 16




hombres







poblacioacuten






ESCENARIO 17







consumo excesivo





( ) Muy pobre

( ) Pobre


211

( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente


alcoholismo


( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente


menudo


( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



212

( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



ESCENARIO 18









problema

( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante



( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante

213



( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante



( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante



( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante



( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante



( ) Nada importante



214


( ) Importante

( ) Muy importante



( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante



( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante



( ) Nada importante




( ) Importante

( ) Muy importante




ESCENARIO 19




215



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente




( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



( ) Muy pobre

( ) Pobre


216

( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente

ESCENARIO 20







como le sea posible


217

( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente


medicina


( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente

218



( ) Muy pobre

( ) Pobre


( ) Buena

( ) Muy bien

( ) Excelente




219

APEacuteNDICE II

























grupo










aprendizaje

220











de las actividades





















equitativamente



miembros









221









resultados


222

APEacuteNDICE III













21- 30

11-20

0 - 10


31-50

16-30

0 - 15


5

3-4

1-2

Impacto visual


Algo estructurado

Poco estructurado




Nivel alto

Nivel medio

Nivel bajo

Causas



rango


Consecuencias






223

Soluciones


abordar el problema

(superior a 4)



geneacutericas e

indirectas para

abordar el problema

(1 o 2)


Nivel de

Aprendizaje

Puntuacioacuten

Descripcioacuten

Nivel alto

7 ndash 10 puntos


Nivel medio

4 - 7 puntos


Nivel bajo

0 - 4 puntos



224

APEacuteNDICE IV







Datos personales

Sexo

Edad

















+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 1

La

metodologiacutea de

ABP se

caracteriza por

ser

225

1 Activas

Pasivas

2- Claras

Confusas

3-

Entretenidas

Aburridas

4- Novedosas

Triviales

5- Faacuteciles

Difiacuteciles

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 2

El aprendizaje

que promueve

ABP destaca

por ser

6- Flexible

Riacutegido

7- Elevado

Miacutenimo

8- Autoacutenomo

Dependiente

9- Profundo

Superficial

10- Amplio

Estrecho

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 3

La

metodologiacutea

ABP permite

que el

aprendizaje

sea

11- Motivado

Desmotivado

12-

Comprometido

Desinteresad

o

13-

Responsabl

e

Irresponsable

226

14-

Involucrado

Apartado

15-

Consecuent

e

Inconsecuent

e

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 4

En la

metodologiacutea de

ABP el trabajo

colaborativo

contribuye al

aprendizaje

activo debido a

que es

16-

Participativ

o

Desvinculado

17- Reflexivo

Instintivo

18-

Involucrado

Desentendido

19- Cercano

Distante

20- Soacutelido

Deacutebil

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 5

La


la metodologiacutea

de ABP en

relacioacuten al

anaacutelisis y

discusioacuten de

situaciones

cliacutenicas se

caracteriza por

ser

21- Criacutetica

Pasiva

22- Fluida

Lenta

227

23- Dinaacutemica

Invariable

24-

Competente

Incompetente

25-

Participativ

a

Aislada

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 6

En la

adquisicioacuten

manejo de

nuevos

conceptos la

metodologiacutea

de ABP es

26- Proactiva

Indiferente

27-

Innovadora

Tradicional

28- Eficaz

Apaacutetica

29- Precisa

Ambigua

30-

Sistemaacutetica

Irregular


228





Datos personales

Sexo

Edad

















+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 1

La

metodologiacutea de

ABPO se

caracteriza por

ser

1 Activas

Pasivas

2- Claras

Confusas

3-

Entretenidas

Aburridas

229

4- Novedosas

Triviales

5- Faacuteciles

Difiacuteciles

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 2

El aprendizaje

que promueve

ABPO destaca

por ser

6- Flexible

Riacutegido

7- Elevado

Miacutenimo

8- Autoacutenomo

Dependiente

9- Profundo

Superficial

10- Amplio

Estrecho

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 3

La

metodologiacutea

ABPO permite

que el

aprendizaje

sea

11- Motivado

Desmotivado

12-

Comprometido

Desinteresado

13-

Responsabl

e

Irresponsable

14-

Involucrado

Apartado

15-

Consecuent

e

Inconsecuente

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

230

Dimensioacuten 4

El trabajo

colaborativo

contribuye al

aprendizaje

activo debido a

que es

16-

Participativ

o

Desvinculado

17- Reflexivo

Instintivo

18-

Involucrado

Desentendido

19- Cercano

Distante

20- Soacutelido

Deacutebil

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 5

La


la metodologiacutea

de ABPO en

relacioacuten al

anaacutelisis y

discusioacuten de

situaciones

cliacutenicas se

caracteriza por

ser

21- Criacutetico

Pasivo

22- Fluido

Lento

23- Dinaacutemico

Invariable

24-

Competente

Incompetente

25-

Participativo

Aislado

231

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 6

En la

adquisicioacuten

manejo de

nuevos

conceptos la

metodologiacutea

de ABPO es

26- Proactiva

Indiferente

27-

Innovadora

Tradicional

28- Eficaz

Apaacutetica

29- Precisa

Ambigua

30-

Sistemaacutetica

Irregular


232





Datos personales

Sexo

Edad











correspondiente






+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 1

La

metodologiacutea de

EC se

caracteriza por

ser

1 Activas

Pasivas

2- Claras

Confusas

3-

Entretenidas

Aburridas

233

4- Novedosas

Triviales

5- Faacuteciles

Difiacuteciles

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 2

El aprendizaje

que promueve

EC destaca por

ser

6- Flexible

Riacutegido

7- Elevado

Miacutenimo

8- Autoacutenomo

Dependiente

9- Profundo

Superficial

10- Amplio

Estrecho

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 3

La

metodologiacutea

EC permite

que el

aprendizaje

sea

11- Motivado

Desmotivado

12-

Comprometido

Desinteresado

13-

Responsabl

e

Irresponsable

14-

Involucrado

Apartado

15-

Consecuent

e

Inconsecuente

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

234

Dimensioacuten 4

El trabajo

colaborativo

contribuye al

aprendizaje

activo debido a

que es

16-

Participativ

o

Desvinculado

17- Reflexivo

Instintivo

18-

Involucrado

Desentendido

19- Cercano

Distante

20- Soacutelido

Deacutebil

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 5

La


la metodologiacutea

de EC en

relacioacuten al

anaacutelisis y

discusioacuten de

situaciones

cliacutenicas se

caracteriza por

ser

21- Criacutetico

Pasivo

22- Fluido

Lento

23- Dinaacutemico

Invariable

24-

Competente

Incompetente

25-

Participativ

o

Aislado

235

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Dimensioacuten 6

En la

adquisicioacuten

manejo de

nuevos

conceptos la

metodologiacutea

de EC es

26- Proactiva

Indiferente

27-

Innovadora

Tradicional

28- Eficaz

Apaacutetica

29- Precisa

Ambigua

30-

Sistemaacutetica

Irregular


236

APEacuteNDICE V



PLANTILLA DE ABP

Integrantes

Asignatura

Nivel

Carrera







comuacuten)














RUacuteBRICA


Criterios

4 (Oacuteptimo)

3 (Satisfactorio)

2(Deficiente)

1(insuficiente)

Presentacioacuten

del problema


problema es muy

clara Se presenta


que situacutea el

problema en un

contexto

especifico

advirtiendo todos

los conceptos y


problema es en su


advierten solo

algunos conceptos y


para resolver el

problema


del problema no

es del todo clara


problema se

advierten pocos

conceptos y

variables

vinculadas al


problema es muy

confusa y no se


concepto o

variables

importantes para

resolver el

problema

237

variables

involucradas para


problema

problema que ha

de resolverse

Delimitacioacuten

del problema

Se generan

preguntas muy

claras relacionadas



se aplican las



formulan las

hipoacutetesis con

exactitud

En gran parte se

formulan preguntas



Del mismo modo se



se formulan las

hipoacutetesis con

algunas

imprecisiones

Las preguntas

formuladas

respecto de la

situacioacuten

problema no son

del todo claras

Ademaacutes se

aplican solo

algunas de las



formulacioacuten de

hipoacutetesis es

confusa

Las preguntas

formuladas

respecto de la


son muy confusas o


evidencias grandes

fallas en la





de las respectivas

hipoacutetesis

Distribucioacuten

de tareas

Se establece de

manera clara y

ordenada la


tareas organizadas

en el grupo

Se especifica la


tareas dentro del

grupo aunque con

algunas

imprecisiones

Solo se evidencia

una parte respecto



de tareas faltando

la mayor parte

No se evidencia


clara respecto a la


tareas

Recursos y

fuentes de

informacioacuten


de recursos y

fuentes de

informacioacuten

adecuado a la


para completar la

investigacioacuten



de informacioacuten


para realizar la

investigacioacuten

Se aporta un

listado limitado

de recursos o

fuentes de

informacioacuten

faltando mucha


completar la

investigacioacuten

No se aporta

ninguacuten recurso

significativo que

facilite la

investigacioacuten

Interaccioacuten

con el grupo

(puesta en

comuacuten)

Todos los

integrantes del

equipo exponen en


acuerdo todos los

hallazgos

realizados para

poder llegar a

elaborar de manera

conjunta la

La mayor parte de

los integrantes del

equipo presentan de

mutuo acuerdo los

hallazgos

encontrados con la


de manera conjunta

la solucioacuten al

problema formulado

Es escasa la


integrantes del

equipo respecto a


los hallazgos

encontrados

No se advierte con

claridad la


integrantes del

equipo para

presentar los

hallazgos

encontrados

238

solucioacuten al

problema

planteado

Temporalizac

ioacuten

Se indica

claramente la

duracioacuten del

trabajo entregando

informacioacuten

detallada de la


tiempos



trabajo y se indica

parte de la



tiempos

Hay alguna



trabajo pero no

se indica la


los tiempos

No se aporta

ninguna



trabajo y la


tiempos

Presentacioacuten

de los

resultados

Se indica clara y

adecuadamente el

formato en que

deben presentarse

los resultados

Se indica de manera


que deben

presentarse los

resultados aunque

quedan dudas con

relacioacuten a los

detalles

Se indica la forma

en que deben

presentarse los

resultados pero

me manera

confusa

No se indica ni

clara ni

adecuadamente la

forma en que deben

presentarse los

resultados

Puntaje Ideal 28

Puntaje obtenido

NOTA




239

PLANTILLA DE ABPO

Integrantes

Asignatura

Nivel

Carrera

Protocolo de ABPO










comunidad

















240








creatividad













RUacuteBRICA


Criterios

4 (Oacuteptimo)

3 (Satisfactorio)

2(Deficiente)

1(insuficiente)

Seleccioacuten del

tema y

planteamiento

de la pregunta

guiacutea


claramente el tema



en el contexto real

de las experiencias

de vida de los

estudiantes Del

mismo modo se


un tema de

investigacioacuten

relacionado

parcialmente con

las necesidades del

contexto real Se

formula una

pregunta que

Se presenta el tema


manera poco clara

Se formula de

forma confusa una


escuetamente el

proceso de

investigacioacuten

Se presenta de

manera confusa su

tema de


su vez la pregunta

formulada no es


proceso de


241

formula la pregunta

que direcciona la

respuesta a la


formulada

direcciona el

trabajo de


que podriacutea

mejorarse

bien no se

presenta

Formacioacuten de

los equipos de

trabajo


respecto a la


equipo de trabajo

asiacute como de la


roles de cada

participante


claridad en la


equipo de trabajo y


gran medida la


roles de los

participantes

Solo se logra

advertir de manera

parcial la


equipo de trabajo y

de la misma forma


roles es confusa

No hay


equipo de trabajo

y por

consiguiente no


de roles

Definicioacuten del

producto o reto

final

Se logra establecer

con claridad el

formato del

producto

relacionado al


desarrollar

Existe

concordancia en

gran medida con

respecto al formato

del producto que se

espera del proyecto

a desarrollar

Se desarrolla un

formato del

producto a

presentar pero este

es confuso o poco

concordante

No se logra

desarrollar un

formato acorde

del producto que

se requiere para

desarrollar el

proyecto

Planificacioacuten

Se establece

claramente el plan



junto con las

respectivas

responsabilidades y

fechas

comprometidas

Se advierte en gran

parte del plan de

trabajo junto con

las

responsabilidades

correspondientes y


para ello

Se presentan solo

algunas partes del

plan de trabajo

junto con las

responsabilidades

correspondientes y


para ello

No existe un plan

de trabajo

adecuado asiacute

como de las

responsabilidades

que se han de

asumir

Investigacioacuten

Existe completa


de los estudiantes




requerida para

realizar el trabajo



estudiantes en la




utilizaraacute para

trabajar

No se advierte

claridad en la

autonomiacutea del

estudiante en la



informacioacuten

requerida

Se presenta


no existe

autonomiacutea del

estudiante en la

buacutesqueda y


informacioacuten

requerida

Anaacutelisis y la

siacutentesis

Se comparte

notoriamente la


grupo de trabajo


de las ideas y


Se advierte en gran

parte como se

comparte la


del grupo de


No hay claridad de



grupo de trabajo y


ideas resulta ser

confusa

No se advierte

integracioacuten y

anaacutelisis de la

informacioacuten al

interior del grupo

242

con el objetivo de

proponer la mejor

respuesta a la

pregunta inicial


las mismas

Elaboracioacuten

del producto

Se evidencia



presentar un

producto bien

hecho

En gran parte el

equipo de trabajo

procura presentar

un producto bien

elaborado

Se advierte


grado de


grupo de trabajo en


producto final

No existe

elaboracioacuten ni



respuesta a la

investigacioacuten

Presentacioacuten

del producto

Se aprecia

claramente en la

exposicioacuten del

grupo la


producto final que

da respuesta a la

pregunta inicial

Se advierte en gran

medida que la


equipo de trabajo

considera el

producto final que

da sustento a la


La exposicioacuten

realizada por el

equipo de


algo confusa en la


producto final

El equipo de



del producto

requerido para dar

respuesta a la

pregunta inicial o

bien esta fue muy

confusa y poco

clara


Puntaje obtenido

NOTA


243


Integrantes

Asignatura

Nivel

Carrera















RUacuteBRICA


Criterios

4 (Oacuteptimo)

3 (Satisfactorio)

2(Deficiente)

1(insuficiente)

Reconocen la idea

principal o


del Caso

Se logra establecer

de manera muy

clara la idea o

problemaacutetica

central del Caso

Se determina en

gran parte la idea

principal o la

situacioacuten

problema

proporcionada en

el Caso

Se determina pero

de manera

confusa la idea

principal o


Caso

No se logra

formular una

idea principal

coherente en


244


detenido del Caso

para formular y

detectar aspectos


problema

Se establece de

manera organizada


diversas partes del

Caso destacando

las fortaleza y

debilidades de la



establecer

relaciones entre

cada uno de sus

componentes

Se logra advertir

en gran medida el

anaacutelisis del

problema las

diversas partes

que lo


como sus

respectivas

relaciones


componentes del

Caso es confuso y


relaciones de los

mismos

No existe


componentes del

Caso y de igual

forma estaacuten

ausentes las

posibles

relaciones de

dichos

componentes


de cada componente

del problema y


Se logran

identificar las

causas de cada

componente del



impacto del mismo

Se identifican de

manera parcial

las causas que

determinan los

componentes del

Caso y del mismo

modo la

evaluacioacuten del

impacto de

dichos

componentes


de las causas de

cada componente


como la

evaluacioacuten del

impacto es


bien definido

No se logra

apreciar la


las causas de

cada

componente del

problema y la

evaluacioacuten del

impacto estaacute

ausente

Establecen


toma de decisiones

requeridas para

resolver el Caso

Se establece de

forma muy clara

las conclusiones


toma de decisiones

para resolver el

Caso

En gran parte son

claras las

conclusiones

propuestas que

permitiraacuten la

toma de

desiciones para

resolver el caso

Las conclusiones

propuestas son

confusas para la

toma de

decisiones

No presentan

ninguna

conclusioacuten que

permita tomar

decisiones


Puntaje obtenido

NOTA


245

APEacuteNDICE VI



246

247

248

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Universidad de Concepción Facultad de Educación