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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACION
CARRERA PLURILINGÜE
Enfoque metodológico AICLE en el rol docente de los profesores de inglés
de la Unidad Educativa “Surcos” de la ciudad de Quito durante el periodo
académico 2018-2019.
Trabajo de Titulación modalidad Trabajo de Investigación previo a la
obtención del Título de Licenciatura en Ciencias de la Educación, mención
Plurilingüe
Autores: Molina Guevara Carla Yajaira.
Narváez Rea Marcos Bolívar
Tutor: PhD. Galo Alejandro Palacios Terán
Quito, 2019
ii
DERECHOS DE AUTOR
Nosotros, Carla Yajaira Molina Guevara y Marcos Bolívar Narváez Rea, en
calidad de autores y titulares de los derechos morales y patrimoniales del trabajo
de titulación: Enfoque metodológico AICLE en el rol docente de los profesores
de inglés de la unidad educativa “surcos” de la ciudad de quito durante el periodo
académico 2018-2019, modalidad presencial, de conformidad con el Art. 114 del
CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS,
CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedemos a favor de la Universidad Central
del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no
comercial de la obra, con fines estrictamente académicos. Conservamos a
nuestro favor todos los derechos de autor sobre la obra, establecidos en la
normativa citada.
Así mismo, autorizamos a la Universidad Central del Ecuador para que realice la
digitalización y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual,
de conformidad a lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación
Superior.
Los autores declaran que la obra objeto de la presente autorización es original
en su forma de expresión y no infringe el derecho de autor de terceros,
asumiendo la responsabilidad por cualquier reclamación que pudiera
presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de toda responsabilidad.
Carla Yajaira Molina Guevara
C.C.: 171801583-5
Dirección electrónica: [email protected]
Marcos Bolívar Narváez Rea
C.C.: 172533791-7
Dirección electrónica: [email protected]
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por CARLA
YAJAIRA MOLINA GUEVARA y MARCOS BOLIVAR NARVAEZ REA, para
optar por el grado de licenciados en Título de Licenciatura en Ciencias de la
Educación, mención Plurilingüe; cuyo título es: ENFOQUE METODOLÓGICO
AICLE EN EL ROL DOCENTE DE LOS PROFESORES DE INGLÉS DE LA
UNIDAD EDUCATIVA “SURCOS” DE LA CIUDAD DE QUITO DURANTE EL
PERIODO ACADÉMICO 2018-2019, considero que dicho trabajo reúne los
requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y
evaluación por parte del tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 26 días del mes de febrero del 2019
___________________ Dr. Galo Alejandro Palacios Terán. PhD. DOCENTE-TUTOR C.C.: 170776820-4
iv
APROBACIÓN DEL TRIBUNAL
El tribunal constituido por la MSc. Díaz Villaruel Jittomy y el MSc. Muñoz Sánchez
Juan; luego de receptar la presentación escrita del trabajo de titulación previo a
la obtención del título de Licenciatura en Ciencias de la Educación Mención
Plurilingüe, presentado por los señores Carla Yajaira Molina Guevara Y Marcos
Bolívar Narváez Rea.
Con el título: Enfoque metodológico AICLE en el rol docente de los profesores
de inglés de la unidad educativa “Surcos” de la ciudad de Quito durante el
periodo académico 2018-2019.
Emite el siguiente veredicto: aprobado
Fecha: 15 de abril del 2019
Para constancia de lo actuado firman:
Nombre y Apellido Calificación Firma
Lector 1: MSc. Díaz Villaruel, Jittomy 19 .….…………………
Lector 2: MSc. Muñoz Sánchez, Juan 19,6 .....………………….
v
DEDICATORIA
Dedico este trabajo principalmente a
mis padres quienes han sido un
modelo y apoyo fundamental. A mi
amada Madre por su ánimo
constante, siendo mi compañera y
amiga a lo largo de mi vida; a mi
Padre que me ha inculcado el valor
del trabajo duro y amor a los
estudios, a mi hermanita y finalmente
a mis abuelitos quienes han sido un
ejemplo de amor, honradez y
perseverancia.
Carla
A Dios por guiarme en mi vida, a
largo de mi carrera y darme la fuerza
cada día para seguir adelante. A mi
padre Bolívar Narváez, que a pesar
de su ausencia sé que su amor y
apoyo me ha permitido culminar con
este logro; a mi madre Lisa Rea que
siempre ha estado conmigo en todo
momento y, por último, pero no
menos importante a mis hermanos
que han sido un pilar fundamental en
mi vida.
Marcos
vi
AGRADECIMIENTO
Queremos expresar un profundo agradecimiento a cada uno de los docentes
que conforman la Carrera Plurilingüe, por haber sido un pilar fundamental en
nuestra formación académica y personal, pues más que docentes para
nosotros se han convertido en amigos.
También queremos hacer llegar un sincero agradecimiento a nuestro tutor el
Dr. Galo Palacios Terán PhD. Por su incondicional ayuda y guía a lo largo de
este proyecto de titulación.
Sin dejar de lado a nuestros amigos quienes han estado con nosotros en
todos estos años de estudio, apoyándonos en todo momento.
Carla Molina y Marcos Narváez
vii
INDICE DE CONTENIDOS
DERECHOS DE AUTOR ................................................................................ ii
APROBACIÓN DEL TUTOR .......................................................................... iii
APROBACIÓN DEL TRIBUNAL ..................................................................... iv
DEDICATORIA ................................................................................................ v
AGRADECIMIENTO ...................................................................................... vi
RESUMEN .................................................................................................... xv
ABSTRACT .................................................................................................. xvi
INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 1
Capítulo I ........................................................................................................ 4
El Problema.................................................................................................... 4
1.1 Planteamiento del Problema ................................................................. 4
1.2 Formulación del Problema .................................................................... 6
1.3 Preguntas Directrices ........................................................................... 6
1.4 Objetivos: .............................................................................................. 6
1.5 Justificación .......................................................................................... 7
Capítulo II ....................................................................................................... 9
Marco Teórico ................................................................................................ 9
2.1 Antecedentes ........................................................................................ 9
2.2 Fundamentación Teórica .................................................................... 12
2.2.1 Variable Independiente: Enfoque metodológico AICLE .............. 12
2.2.1.1 Origen .................................................................................... 12
2.2.1.1.1 Objetivos AICLE .............................................................. 15
2.2.1.2 Principios Básicos ................................................................. 18
2.2.1.2.1 Características ................................................................ 22
a) Enfoque múltiple. ................................................................. 23
b) Ambiente de aprendizaje seguro y enriquecedor. ............... 24
c) Autenticidad. ........................................................................ 25
d) Aprendizaje activo. .............................................................. 25
e) Andamiaje en ZDP. (Zona de Desarrollo Próximo) .............. 26
f) Cooperación ......................................................................... 27
2.2.1.3 Componentes ........................................................................ 28
2.2.1.3.1 Contenido........................................................................ 29
2.2.1.3.2 Comunicación ................................................................. 30
2.2.1.3.3 Cognición (Conocimiento) ............................................... 30
viii
2.2.1.3.4 Cultura o Comunidad ...................................................... 31
2.2.1.4 Tipos ...................................................................................... 33
2.2.1.4.1 AICLE Suave .................................................................. 34
2.2.1.4.2 AICLE Modular ................................................................ 34
2.2.4.1.3 AICLE Fuerte .................................................................. 35
2.2.1.5 Dimensiones .......................................................................... 36
2.2.1.5.1 La dimensión cultural ...................................................... 37
2.2.1.5.2 La dimensión del medio ambiente .................................. 37
2.2.1.5.3 La dimensión del lenguaje .............................................. 38
2.2.1.5.4 La dimensión del contenido ............................................ 38
2.2.1.5.5 La dimensión de aprendizaje .......................................... 39
2.2.1.6 Implementación ..................................................................... 39
2.2.1.6.1 Materiales ....................................................................... 40
2.2.1.6.2 Estrategias ...................................................................... 42
a) Estrategias cognitivas .......................................................... 43
b) Estrategias metacognitivas .................................................. 43
c) Estrategias de memorización ............................................... 43
d) Estrategias de compensación .............................................. 44
e) Estrategias afectivas ............................................................ 44
f) Estrategias sociales. ............................................................. 45
2.2.1.6.3 Recursos ............................................................................ 45
a) Recursos Experienciales Directos. ...................................... 47
b) Recursos Estructurales o propios del ámbito escolar. ......... 47
c) Recursos simbólicos. ........................................................... 47
2.2.1.7 Niveles escolares Concretos ................................................. 48
2.2.1.7.1 Educación General Básica (Contenidos) ........................ 48
a) Language Focus .................................................................. 49
b) Phonics ................................................................................ 50
c) Science ................................................................................ 51
d) Social Studies ...................................................................... 51
2.2.1.7.2 Bachillerato General Unificado (Contenidos) .................. 52
a) History .................................................................................. 53
b) Literature ............................................................................. 53
c) Social Studies ...................................................................... 54
d) Language Focus (Laboratory) ............................................. 54
ix
2.2.1.8 Educación Bilingüe ................................................................ 54
2.2.1.8.1 Intercultural ..................................................................... 56
2.2.1.8.2 Endógena........................................................................ 56
2.2.1.8.3 Científica ......................................................................... 57
2.2.1.8.4 Integral Cosmogónica ..................................................... 57
2.2.1.8.5 Participativa .................................................................... 57
2.2.1.8.6 Flexible ........................................................................... 58
2.2.1.9 AICLE Realidad ecuatoriana ................................................. 58
2.2.1.9.1 Competencias ................................................................. 59
a) Competencias Generales. ................................................... 60
b) Competencias Específicas. ................................................. 60
c) Competencias específicas enseñanza inglés………………. 60
2.2.1.9.2 Habilidades ..................................................................... 61
2.2.1.9.3 Planificación de clase ..................................................... 62
2.2.1.9.4 Carga Horaria ................................................................. 64
2.2.2 Variable Dependiente: Rol docente profesor de inglés ............... 67
2.2.2.1 Realidad Social y Geográfica ................................................ 69
2.2.2.1.1 Contexto Educativo ......................................................... 71
2.2.2.2 Formación docente ................................................................ 73
2.2.2.3 Malla Curricular ..................................................................... 75
2.2.2.4 Perfil profesional docente de inglés ....................................... 80
2.2.2.4.1 Vocación ......................................................................... 83
2.2.2.4.2 Educación General Básica .............................................. 85
2.2.2.4.3 Bachillerato General Unificado ........................................ 85
2.2.2.5 Funciones Docentes ........................................................... 86
2.2.2.5.1 Actividades Curriculares ................................................. 87
2.2.2.5.2 Orientación educativa ..................................................... 87
2.2.2.5.3 Atención a la Comunidad ................................................ 88
2.2.2.5.4 Actividades formativas o Perfeccionamiento
Pedagógico. .................................................................... 88
2.2.2.6 Competencias y Cualidades Docentes ............................... 89
2.2.2.6.1 Genéricas ....................................................................... 91
a) Cognitiva .............................................................................. 91
b) Resolución de problemas .................................................... 92
c) Autoaprendizaje ................................................................... 92
x
d) Autoconocimiento ................................................................ 93
e) Social ................................................................................... 93
f) Motivación hacia el trabajo ................................................... 94
2.2.2.6.2 Específicas ..................................................................... 94
a) Pedagógicas ........................................................................ 95
b) Comunicativas ..................................................................... 95
c) Didácticas ............................................................................ 97
d) Uso del idioma ................................................................... 102
e) Habilidades del idioma ....................................................... 104
2.2.2.7 Desarrollo Profesional ....................................................... 110
2.2.2.7.1 Conocimiento de la materia .......................................... 111
2.2.2.7.2 Experticia pedagógica .................................................. 112
2.2.2.7.3 Autorreflexión ............................................................... 112
2.2.2.7.4 Entendimiento de los aprendices .................................. 112
2.2.2.7.5 Entendimiento del currículo y los materiales ................ 113
2.2.2.7.6 Avance en la carrera profesional .................................. 113
2.3 Fundamentación Legal ..................................................................... 114
2.4 Definición términos básicos .............................................................. 121
2.5 Caracterización de Variables ............................................................ 123
2.5.1 Variable Independiente ............................................................. 123
2.5.2 Variable Dependiente ............................................................... 123
Capítulo III .................................................................................................. 124
Metodología ............................................................................................... 124
3.1 Diseño de la Investigación ................................................................ 124
3.2 Enfoque de la investigación. ............................................................. 124
3.3 Nivel de la investigación. .................................................................. 125
3.4 Modalidad o Tipo .............................................................................. 125
3.5 Población y muestra ......................................................................... 127
3.6 Operacionalización de variables ....................................................... 128
3.6.1 VARIABLE INDEPENDIENTE: Enfoque metodológico AICLE . 128
3.6.2 VARIABLE DEPENDIENTE: Rol docente de los profesores de
inglés ......................................................................................... 129
3.7 Validez de los Instrumentos .............................................................. 131
3.8 Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos ..................... 131
xi
3.9 Técnicas de Procesamiento y Análisis de datos ............................... 132
Capítulo IV ................................................................................................. 134
Análisis e Interpretación de Resultados ..................................................... 134
4.1 Presentación, análisis e interpretación de la encuesta ..................... 135
4.2 Presentación, análisis e interpretación de la lista de cotejo .............. 159
4.3 Discusión de resultados.................................................................... 207
Capítulo V .................................................................................................. 210
Conclusiones y Recomendaciones ............................................................ 210
Conclusiones .......................................................................................... 210
Recomendaciones .................................................................................. 212
Conclusions and Recommendations .......................................................... 214
Conclusions ............................................................................................ 214
Recommendations .................................................................................. 216
Conclusions et Recommandations ......................................................... 218
Conclusions ............................................................................................ 218
Recommandations .................................................................................. 220
Referencias ................................................................................................ 222
INDICE DE TABLAS
Tabla 1 Plan de clase AICLE ....................................................................... 63
Tabla 2 Carga horaria determinada para Educación General Básica. ......... 65
Tabla 3 Carga horaria determinada para Bachillerato General Unificado y
para Bachillerato General Unificado Técnico. ............................... 65
Tabla 4 Distribución Unidad Educativa “Surcos” ........................................ 127
Tabla 5 Escala de Likert ............................................................................. 132
Tabla 6 Educación Bilingüe Intercultural .................................................... 135
Tabla 7 Educación Bilingüe Endógena ...................................................... 137
Tabla 8 Educación Bilingüe Científica ........................................................ 139
Tabla 9 Educación Integral Cosmogónica .................................................. 141
Tabla 10 Educación Bilingüe Participativa ................................................. 143
Tabla 11 Flexibilidad Curricular .................................................................. 145
Tabla 12 Conocimiento de la materia ......................................................... 147
Tabla 13 Experticia Pedagógica ................................................................. 149
Tabla 14 Autorreflexión docente ................................................................ 151
xii
Tabla 15 Entendimiento de los aprendices ................................................ 153
Tabla 16 Entendimiento del Currículo y los Materiales .............................. 155
Tabla 17 Avance de la Carrera Profesional ............................................... 157
Tabla 18 Enfoque Múltiple ......................................................................... 159
Tabla 19 Ambiente de aprendizaje ............................................................. 161
Tabla 20 Autenticidad ................................................................................ 163
Tabla 21 Aprendizaje activo ....................................................................... 165
Tabla 22 Andamiaje en ZDP ...................................................................... 167
Tabla 23 (4Cs) Contenido; Formación destrezas ....................................... 169
Tabla 24 (4Cs) Contenido; Formación habilidades .................................... 171
Tabla 25 (4Cs) Contenido; Adquisición conocimientos .............................. 173
Tabla 26 (4Cs) Comunicación clara ........................................................... 175
Tabla 27 (4Cs) Comunicación accesible .................................................... 177
Tabla 28 (4Cs) Conocimiento..................................................................... 179
Tabla 29 (4Cs) Cultura y Comunidad ......................................................... 181
Tabla 30 Tipo de enfoque metodológico AICLE ......................................... 183
Tabla 31 Comprensión de la información ................................................... 185
Tabla 32 Evaluar información ..................................................................... 187
Tabla 33 Genera información ..................................................................... 189
Tabla 34 Observar e identificar problemas ................................................ 191
Tabla 35 Solución de problemas ................................................................ 193
Tabla 36 Autoaprendizaje .......................................................................... 195
Tabla 37 Competencias y cualidades sociales........................................... 197
Tabla 38 Competencias y cualidades pedagógicas ................................... 199
Tabla 39 Competencias y cualidades comunicativas ................................. 201
Tabla 40 Competencias y cualidades didácticas........................................ 203
Tabla 41 Uso del idioma………………………………………………………..205
INDICE DE ILUSTRACIONES Ilustración 1 Objetivos AICLE....................................................................... 16
Ilustración 2 Ventajas Enfoque Metodológico AICLE ................................... 19
Ilustración 3 Desventajas Enfoque Metodológico AICLE ............................. 21
Ilustración 4 Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) ......................................... 27
Ilustración 5 Componentes AICLE ............................................................... 32
Ilustración 6 Tipos de AICLE ........................................................................ 33
xiii
Ilustración 7 Estrategias AICLE .................................................................... 43
Ilustración 8 Recursos .................................................................................. 46
Ilustración 9 Educación Bilingüe .................................................................. 56
Ilustración 10 Habilidades Pedagógicas básicas de un docente .................. 62
Ilustración 11 Malla Curricular, Lengua Extranjera ....................................... 77
Ilustración 12 Componentes Rol Docente .................................................... 83
Ilustración 13 Competencias y Cualidades Docentes .................................. 90
Ilustración 14 Cuatro pilares de la educación............................................... 98
Ilustración 15 Roles del profesor y de los alumnos en el aula ................... 103
Ilustración 16 Producción Escrita ............................................................... 108
Ilustración 17 Factores de la Comprensión Oral ........................................ 110
Ilustración 18 Desarrollo Profesional .......................................................... 111
INDICE DE GRAFICOS
Gráfico 1 Educación Bilingüe Intercultural ................................................. 135
Gráfico 2 Educación Bilingüe Endógena .................................................... 137
Gráfico 3 Educación Bilingüe Científica ..................................................... 139
Gráfico 4 Educación Integral Cosmogónica ............................................... 141
Gráfico 5 Educación Bilingüe Participativa ................................................. 143
Gráfico 6 Flexibilidad Curricular ................................................................. 145
Gráfico 7 Conocimiento de la materia ........................................................ 147
Gráfico 8 Experiencia Pedagógica ............................................................. 149
Gráfico 9 Autorreflexión docente ................................................................ 151
Gráfico 10 Entendimiento de los aprendices .............................................. 153
Gráfico 11 Entendimiento del Currículo y los Materiales ............................ 155
Gráfico 12 Avance de la Carrera Profesional ............................................. 157
Gráfico 13 Enfoque Múltiple…………………………..………………………. 152
Gráfico 14 Ambiente de aprendizaje .......................................................... 161
Gráfico 15 Autenticidad .............................................................................. 163
Gráfico 16 Aprendizaje activo .................................................................... 165
Gráfico 17 Andamiaje en ZDP .................................................................... 167
Gráfico 18 (4Cs) Contenido; Formación destrezas .................................... 169
Gráfico 19 (4Cs) Contenido; Formación habilidades .................................. 171
Gráfico 20 (4Cs) Contenido; Adquisición conocimientos ........................... 173
xiv
Gráfico 21 (4Cs) Comunicación clara ........................................................ 175
Gráfico 22 (4Cs) Comunicación accesible ................................................. 177
Gráfico 23 (4Cs) Conocimiento .................................................................. 179
Gráfico 24 (4Cs) Cultura y Comunidad ...................................................... 181
Gráfico 25 Tipo de enfoque metodológico AICLE ...................................... 183
Gráfico 26 Comprensión de la información ................................................ 185
Gráfico 27 Evaluar información .................................................................. 187
Gráfico 28 Genera información .................................................................. 189
Gráfico 29 Observar e identificar problemas .............................................. 191
Gráfico 30 Solución de problemas ............................................................. 193
Gráfico 31 Autoaprendizaje ........................................................................ 195
Gráfico 32 Competencias y cualidades sociales ........................................ 197
Gráfico 33 Competencias y cualidades pedagógicas ................................. 199
Gráfico 34 Competencias y cualidades comunicativas .............................. 201
Gráfico 35 Competencias y cualidades didácticas ..................................... 203
Gráfico 36 Uso del idioma .......................................................................... 205
INDICE DE ANEXOS
Anexo 1: Lista de cotejo para docentes del área de inglés de la Unidad
Educativa Surcos …………………………………………………… 230
Anexo 2: Encuesta aplicada a los docentes del área de inglés de la Unidad
Educativa Surcos ………………………......………………………. 234
Anexo 3: Ficha de validación 1 ………………………………………….…… 236
Anexo 4: Ficha de validación 2 ………………………….…..……………….. 238
Anexo 5: Ficha de validación 3 ………………………….…………………… 240
Anexo 6: Autorización de la Unidad Educativa Surcos ….………………… 242
Anexo 7: Informe Urkund …………………………………….……………….. 243
xv
TITULO: Enfoque metodológico AICLE en el rol docente de los profesores de
inglés de la Unidad Educativa “Surcos” de la ciudad de Quito durante el periodo
académico 2018-2019.
Autores: Carla Yajaira Molina Guevara
Marcos Bolívar Narváez Rea
Tutor: PhD. Galo Alejandro Palacios Terán
RESUMEN
El presente trabajo de investigación tiene como objetivo principal analizar el
enfoque metodológico AICLE en el rol docente de los profesores de inglés de la
Unidad Educativa “Surcos”, cuyo objetivo es convertirse en una institución
educativa bilingüe. La investigación es de nivel descriptivo, siendo su enfoque
cuali-cuantitativo, basado en diversas fuentes de tipo bibliográfico, documental y
de campo para su posterior aplicación de instrumentos, mediante técnicas como
la encuesta y observación de clases a todos los docentes del área de inglés de
la institución; que incluyen los niveles de educación básica, así como de
bachillerato. Una vez interpretados y analizados los resultados, se concluyó que
la mayoría de docentes del área de inglés al tener una formación profesional
enfocada hacia la enseñanza de un idioma carecen del conocimiento técnico
específico para la enseñanza de cada una de las asignaturas en una lengua
extranjera, pues se evidencio limitaciones a nivel de enseñanza y en el
aprendizaje demostrado por los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: ENFOQUE METODOLÓGICO AICLE, ROL DOCENTE
PROFESOR DE INGLÉS, LENGUA EXTRANJERA, EDUCACIÓN GENERAL
BÁSICA (EGB), BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO (BGU).
xvi
TITLE: CLIL Methodological approach in the teaching role of English teachers of
the "Surcos" High School in the city of Quito during the period 2018-2019.
Authors: Carla Yajaira Molina Guevara
Marcos Bolívar Narváez Rea
Tutor: Galo Alejandro Palacios Terán PhD
ABSTRACT
The main objective of this research work is to analyze the CLIL methodological
approach in the teaching role of the English teachers at "Surcos" High School,
which as a goal is to become a bilingual educational institution. The level of the
research is descriptive and has a qualitative-quantitative approach, basing it on
various bibliographical, documentary and field sources for its subsequent
application of instruments, through techniques such as a survey and observation
of classes to all teachers in the English department at the institution, which
include both basic education and baccalaureate levels. Once the results were
interpreted and analyzed, it was concluded that the majority of teachers in the
English area which have a professional training focused on teaching a foreign
language. They lack of specific technical knowledge for teaching each of the
subjects in a foreign language; as a result, there were limitations on teaching-
learning process.
KEYWORDS: CLIL METHODOLOGICAL APPROACH, ENGLISH TEACHER’S
TEACHING ROLE, FOREIGN LANGUAGE, BASIC GENERAL EDUCATION
(EGB), UNIFIED GENERAL BACCALAUREATE (BGU).
1
INTRODUCCIÓN
A nivel internacional el estudio de una lengua extranjera conlleva gran
importancia desde sus niveles de formación básica a superior; por ejemplo, la
Unión Europea dentro de sus lineamientos educativos busca que sus integrantes
estén preparados a nivel profesional como sociocultural, lo cual forma parte de
su desarrollo como sociedad, de esta manera países como España dentro de su
modelo educativo han implementado la educación bilingüe, siendo esta parte
principal de su currículo de formación. Una de las metodologías implementadas
para el desarrollo y éxito de sus objetivos educativos es el enfoque metodológico
CLIL, mejor conocido en español como Aprendizaje Integrado de Contenidos y
Lenguas Extranjeras AICLE.
A nivel de América Latina países como Brasil, Argentina y la misma Colombia
han hecho parte de sus procesos de estudios metodologías dirigidas al
bilingüismo en las que el enfoque metodológico AICLE ha sido su principal aliado
para su avance; de ahí que Colombia ha dispuesto formalmente dentro sus
procesos de educación nacional orientar su educación al bilingüismo, tal y como
es mencionado por (Morales Osorio, Cabas Vásquez, & Vargas Mercado,
Proyección de la enseñanza del bilingüismo a traves del método AICLE en
Colombia, 2017) en el año 2004 con la emisión del Programa Nacional de
Bilingüismo (PNB) que se generó como respuesta a las nuevas exigencias que
se vienen gestando en los diferentes entornos socio-económicos nacionales e
internacionales.
De modo similar, a nivel Nacional el Ministerio de Educación del Ecuador
acorde a lo establecido por el Marco Común Europeo, dispone que los
estudiantes desde el nivel de Educación General Básica hasta Bachillerato
General Unificado deben poseer un nivel B1 en el idioma inglés, el cual implica
que son capaces de desarrollar con fluidez las habilidades básicas del idioma;
es así que mediante el (Acuerdo Ministerial 2016-0020-A, 2016) el país busca
estar a la par con los estándares educativos internacionales.
Conviene, sin embargo, advertir que a pesar a lo establecido por el Ministerio
de Educación la realidad educativa ecuatoriana dentro de sus lineamientos no
2
tiene el contingente necesario para cubrir estas necesidades a nivel de lengua
extranjera y a su vez de contenidos específicos de la asignatura, pues para el
desarrollo de una educación bilingüe y multicultural como establece el Ecuador
es necesario múltiples requisitos e implicaciones en los cuales participen a la par
toda la comunidad educativa, en donde el Gobierno tiene la mayor
responsabilidad de su cumplimiento.
Por medio de la presente investigación se realiza un análisis del enfoque
metodológico AICLE en el rol docente de los profesores de inglés, con el fin de
investigar cómo se ha orientado este enfoque metodológico como principal
metodología de enseñanza en la Unidad Educativa “Surcos” de la ciudad de
Quito durante el periodo académico 2018 – 2019, establecido por el Ministerio
de Educación en su currículo de educación, y por la misma Institución Educativa
la cual busca ofrecer una educación totalmente bilingüe tanto a nivel de
Educación General Básica como en Bachillerato General Unificado, por lo que
es necesario la implementación de este mencionado enfoque metodológico el
cual dentro de sus componentes establece que los profesores que impartan esta
metodología deben ser especializados en la misma, es así que el informe de la
investigación se estructura de la siguiente manera:
Capítulo I. El problema: Aborda el planteamiento del problema, en el que se
contextualiza la problemática a través de un análisis a nivel macro, meso y micro,
junto a la descripción de sus posibles causas y efectos. El presente capítulo
plantea la formulación del problema, las preguntas directrices que guían la
investigación, junto a sus objetivos que detallan el porqué de la investigación y
la justificación que cita el interés, importancia, aportes y a sus beneficiarios.
Capítulo II. Marco Teórico: Detalla los antecedentes de la investigación
fundamentada en la investigación bibliográfica en busca de obtener datos
veraces y relevantes a la problemática planteada, entorno a la fundamentación
teórica consta de sustentos científicos sobre el enfoque metodológico AICLE y
el rol docente de un profesor de inglés; en el que se incluyen las competencias
y habilidades necesarias para impartir adecuadamente este enfoque
metodológico, pues su formación se encuentra dirigida hacia el área de lengua
extranjera; Todo acorde a lo establecido en el Marco Común Europeo y por Ley
3
en el Ministerio de Educación del Ecuador y los elementos fundamentales para
el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, los cuales incluyen el aporte
obtenido producto de la investigación, junto a su Fundamentación Legal además
de la Caracterización de variables de la Investigación y Definición de Términos
Básicos.
Capítulo III. Metodología: Comprende el Diseño de la Investigación,
mostrando que el carácter investigativo de la problemática es de un enfoque
cuali-cuantitativo, de tipo descriptivo, ya que su finalidad es describir los sucesos
o problemática investigada en su medio natural, cuya población y muestra al ser
informantes clave abarca todos los docentes de inglés de Educación General
Básica y Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa “Surcos” de la
ciudad de Quito. Mediante Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos,
basados en la observación de clases a los sujetos de investigación además del
Cuadro de operacionalización de Variables.
Capítulo IV. Análisis e Interpretación de Datos: Contiene los resultados de la
investigación a nivel estadístico obtenidos mediante los instrumentos aplicados
(encuesta y lista de cotejo) junto a su análisis respectivo con cada uno de sus
ítems en tablas y gráficos.
Capítulo V. Conclusiones y Recomendaciones: Formulación de las
conclusiones y recomendaciones en las que se sintetiza los resultados del
enfoque metodológico AICLE en el Rol docente de los profesores de inglés,
basados en los objetivos previamente expuestos a lo largo de la investigación.
4
Capítulo I
El Problema
1.1 Planteamiento del Problema
El interés por el aprendizaje de una lengua extranjera se incrementa a nivel
mundial día tras día. Existen diversos campos del conocimiento que exigen del
dominio de un idioma extranjero, es por esto que al hablar del rol docente es
necesario un adecuado desarrollo profesional, el cual debe estar a la par con los
estándares tanto nacionales como internacionales.
En Madrid, España se utiliza la enseñanza AICLE, con el objetivo de beneficiar
tanto a estudiantes como a docentes, como lo afirma (Hewitt & Jean Stephenson,
2012) el AICLE promueve el interés de estudiar y aprender contenidos
específicos de la asignatura a través de una lengua extranjera. Dando como
resultado un contacto más directo con la lengua extranjera al aprender, sin existir
la necesidad de recurrir a una mayor carga horaria de estudio. Lo que implica
que en diversos países de Europa esta metodología se está implementado con
más fuerza con el fin de llegar al plurilingüismo.
Ahora bien, es significativa la importancia que la metodología AICLE tiene
dentro de la enseñanza de una lengua extrajera, ya que de esta manera se va
más allá del hecho de aprender el idioma como tal, también ayuda a aprender
contenidos específicos de la asignatura y una lengua extranjera a la par.
Es por este motivo que, partiendo desde un nivel nacional, existe una base
legal la cual norma que la enseñanza de una lengua extrajera en el Ecuador
debería ser a través de esta metodología de aprendizaje integrado de contenidos
específicos de la asignatura y lenguas extranjeras AICLE. La cual propone
enseñar desde la Educación General Básica elemental hasta el Bachillerato
General Unificado con el objetivo de conseguir un nivel B1 dentro del Marco
Común Europeo MCER.
5
Debido a lo antes expuesto, al dar un breve vistazo a la problemática
planteada, se permite hacer hincapié en el hecho de que el perfil docente no se
adapta a las exigencias que las instituciones educativas demandan, ya que
muchas veces se da el caso que la Institución Educativa requiere de un docente
que imparta contenidos en inglés, más no solo el idioma como tal, dándose de
esta manera el caso que el docente no domina estas asignaturas y en el peor de
los casos no posee el nivel de inglés requerido por la Institución Educativa.
De la misma manera, dentro de la presente investigación se puede
argumentar que otro problema existente es un repentino cambio por parte de la
institución educativa a Centro de educación Bilingüe, lo que conlleva que el
docente de inglés busque como adaptarse a este cambio con el enfoque
metodológico AICLE, que a la larga repercute en el rol docente que este posee,
ya que debe enfocarse en la auto capacitación e innovación que conlleva esta
transición.
Es por esta razón, que por medio del planteamiento de este proyecto se busca
dar seguimiento mediante diversas técnicas al enfoque metodológico AICLE en
los docentes del área de inglés de la Unidad Educativa “Surcos” en el año
académico 2018 – 2019 de la ciudad de Quito. La presente investigación
buscará relacionar causas y efectos de la problemática planteada intentando
llegar a una posible solución de acuerdo al contexto planteado.
Por consiguiente, se infiere que, al no existir una correcta capacitación por
parte del personal docente, esto puede perjudicar directamente al rol que el
docente desempeña en el aula, ya que el mismo debe dar mayor prioridad en
auto capacitarse tanto en contenidos, como en este enfoque metodológico
AICLE. Dicho de otra manera, no solamente existirá afectación al docente, sino
también al dicente, tanto académica, profesional y personalmente.
6
1.2 Formulación del Problema
¿Cuál es el Rol docente en la aplicación del enfoque Metodológico AICLE en los
profesores de Inglés de la Unidad Educativa “Surcos” de la ciudad de Quito
durante el periodo Académico 2018 - 2019?
1.3 Preguntas Directrices
¿Cómo se utiliza el enfoque metodológico AICLE en un contexto
educativo bilingüe para la enseñanza de Educación General Básica y
Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa “Surcos”?
¿Cuál es el rol que cumplen los profesores de la Unidad Educativa
“Surcos” y cuáles son sus competencias?
¿Cómo se relaciona la formación docente de los profesores de inglés de
la Unidad Educativa “Surcos” con el enfoque metodológico AICLE?
¿Cómo está establecido el enfoque metodológico AICLE y el rol docente
según el Ministerio de Educación y Marco Común Europeo?
1.4 Objetivos:
General
Analizar el rol del docente de inglés de la Unidad Educativa “Surcos” al aplicar
el enfoque metodológico AICLE.
Específicos
Establecer como el enfoque metodológico AICLE es usado como método
central de enseñanza en un contexto educativo bilingüe tanto en
Educación General Básica como para Bachillerato General Unificado de
la Unidad Educativa “Surcos”
Analizar el rol docente de los profesores de la Unidad Educativa “Surcos”
y sus competencias como profesores de inglés
Determinar si la formación docente de los profesores de inglés de la
Unidad Educativa “Surcos” va acorde con el enfoque metodológico AICLE
Identificar si el enfoque metodológico AICLE y el rol docente de los
profesores de inglés está acorde a lo establecido por Ministerio de
Educación y el Marco Común Europeo
7
1.5 Justificación
La presente investigación cimienta su importancia en el estudio de las últimas
tendencias en cuanto a enfoques metodológicos en la enseñanza de lenguas
extranjeras refiere, el cual es llamado (Aprendizaje Integrado de Contenidos y
Lenguas Extrajeras) AICLE, o comúnmente conocido en inglés CLIL (Content
Language Integrated Learning).
La razón por la cual esta problemática de investigación fue escogida se basa
en que los docentes de enseñanza de lengua extranjera no solo enseñan el
idioma como tal, sino que a su vez enseñan contenidos específicos de una
asignatura; es decir, asignaturas que forman parte del currículo de enseñanza
nacional haciendo uso de otro idioma como es el caso del inglés, lo cual es
enriquecedor a nivel aprendizaje para los estudiantes, pero a su vez implica
mayor esfuerzo tanto mental como físico, junto a desventajas para el docente
como para el dicente.
La presente investigación se da a conocer en que consiste el enfoque
metodológico AICLE, la relación que existe con el rol del docente dentro y fuera
del aula; de la misma manera como este influye en el docente y también en el
estudiante, ya que AICLE hoy en día aporta una visión de enseñanza a nivel
mundial diferente y más compleja, pues se continúa implementando en un mayor
número de unidades educativas.
Por otro lado, esta investigación tiene como finalidad mostrar que tipo de
falencias se presentan al utilizar este enfoque metodológico con profesores
especializados solo en el área de inglés como su formación principal, dentro de
una institución educativa que está en el proceso de convertirse en una Unidad
Bilingüe. De igual forma se observa que tipo de competencias y exigencias tanto
laborales como académicas deben poseer y en varios casos auto desarrollar
para cubrir las necesidades tanto de los estudiantes como de la institución.
Dentro de estos hechos se presenta los aspectos positivos que esta metodología
tiene, la cual conlleva al aprendizaje de un nuevo campo, nuevos contenidos y
nuevas guías metodológicas para un correcto proceso de enseñanza
aprendizaje.
8
Por consiguiente, cabe mencionar que esté presente proyecto investigativo es
de factibilidad y pertinencia para toda la comunidad educativa que está inmersa
en esta transición educativa, ya que su población de estudio se centra en
profesores de inglés que prestan sus servicios profesionales dentro de la Unidad
Educativa “Surcos” de la ciudad de Quito, donde los investigadores observan el
rol y competencias que cumplen los docentes tanto en el área de inglés como de
otras asignaturas donde se implementa el enfoque metodológico AICLE, de esta
manera se evita caer en los mismos problemas tanto metodológicos como de
organización, y así puedan ser prevenidos a tiempo.
Todo gracias a la autorización y aprobación obtenida por el tutor de esta
investigación, el trabajo de los autores y la Institución en cuestión; quienes
muestran interés en el progreso y mejora del sistema educativo el cual necesita
información de primera mano de cómo se maneja el proceso de enseñanza-
aprendizaje del país. Lo cual en contexto muestra ser sostenible ya que sus
beneficiarios son tanto la Institución Educativa, sus estudiantes, planta docente
y futuras investigaciones que se realizan en pro del desarrollo educativo.
9
Capítulo II
Marco Teórico
2.1 Antecedentes
Previo al abordaje de la fundamentación teórica de esta investigación, se
presentan los resultados de una revisión directamente relacionada con el objeto
de estudio “Enfoque metodológico AICLE en el rol docente de los profesores de
inglés de la Unidad Educativa “Surcos” de la ciudad de Quito durante el periodo
académico 2018-2019”, con objeto de sentar el estado del conocimiento del
mismo.
Se considera como antecedentes la experiencia personal e institucional,
especialmente referida a la actividad docente en el aula y fuera de ella; se toma
en cuenta también experiencias de otras instituciones a nivel nacional e
internacional. En la consideración de estos aportes se toman en cuenta
investigaciones, escritos académicos de diversos autores, a través de
publicaciones en revistas indexadas, conferencias, libros, necesarios para
interpretar la realidad del objeto de estudio, que permitan consolidar la
fundamentación teórica del trabajo.
Con todo lo antes mencionado, se evidencia que la enseñanza de idiomas
presenta un gran cambio durante estos últimos tiempos, donde no solo se
enseña el idioma como tal, sino que este tipo de estudio investigativo da la
oportunidad de enseñar nuevas asignaturas en una lengua extranjera, tal y como
lo menciona (Figel, Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas (AICLE) en
el contexto escolar europeo, 2006)
Partiendo de estos hechos, en las últimas décadas el uso de métodos de
enseñanza tradicionales ha provocado una falta de innovación y avance en el
proceso de enseñanza, pues estos son poco efectivos, ya que no van a la par
con el progreso tecnológico y de información que vive el mundo.
10
Este tipo de enfoques metodológicos o funcionales eran los más comunes y
más utilizadas en las instituciones educativas las cuales enfocaban la enseñanza
de una lengua extrajera como un contenido sistemático más, dando muy poca
importancia a los campos lingüísticos que una lengua tiene y el uso en el
desarrollo profesional del estudiantado.
La carencia de un sistema pedagógico adecuado mediante el cual se logre
desarrollar las destrezas en un idioma extranjero de forma significativa, hace que
este proceso se convierta en un reto para cada docente, quien debe contar con
una serie de habilidades para facilitarle al estudiante el desarrollo de estas
habilidades.
Es así, que a finales de la década de los 80 la enseñanza de lenguas
extranjeras ha ido cambiando en diferentes países, con el objetivo de desarrollar
las competencias y enfoques comunicativos de los estudiantes; acorde a lo
expuesto por (Aliaga Ugarte, 2008). Por lo que la lengua deja de ser un objeto
de estudio y pasa a ser un instrumento de comunicación mediante el cual se
puede aprender diversos contenidos útiles para el desarrollo formativo de un
dicente. Es por esto que a partir de la década de los 90’s se crea el Aprendizaje
Integrado de Contenidos y Lenguas Extrajeras (AICLE), que tiene como objetivo
la enseñanza de contenidos específicos curriculares de otras área o materias y
no solo de un idioma extranjero.
Ahora bien, el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extrajeras
(AICLE) ha ido evolucionando a través de los tiempos y ha creado un gran interés
en los educadores de una lengua extranjera. Es por ello que muchos
investigadores tienen diferentes puntos de vista de este. Por ejemplo: (Figel,
Aprendizaje Integrado de Aprendizajes (AICLE) en el contexto escolar europeo,
2006) manifiesta que en Europa durante la década de los 50, hasta final de la
década de los 80 el enfoque metodología AICLE se utilizaba más como factor
político, ya que solo era una realidad utópica en el sistema educativo.
Otro estudio realizado por (Costa & Lauretta, 2011), en su publicación “A suit
for all seasons”, mencionan que en los países que se ha implementado este tipo
de metodología como son: Canadá, Países Bajos, España, Hong Kong, Malasia
11
y Filipinas contribuyen al estudio del uso de este tipo de enfoque metodológico
para registrar si este llega a ser un éxito o un fracaso en el ámbito educativo, ya
que se ha demostrado que solo se desarrollan habilidades receptivas mas no
productivas en el idioma extranjero.
En Estado Unidos, en una investigación realizada por (Ramos, 2009)
menciona que existen diversos factores importantes, como es el uso de
metodología tradicional, el cual fue un factor central en el desarrollo del AICLE y
el transicionalismo, pues este proceso consiste en adaptar los contenidos en una
lengua extranjera. De manera que puedan realizar una adaptación correcta y
transitiva a esta nueva metodología que será utilizada en la institución educativa.
Dentro de este contexto, existen varios estudios realizados en Latinoamérica
por (Vanegas, 2016) en países como Argentina donde se trata de establecer una
diferencia entre Content Based Integrated (CBI) y Aprendizaje Integrado de
Contenidos y Lenguas Extrajeras (AICLE), donde el CBI se enfoca solamente en
la enseña de una lengua extranjera, mientras que el AICLE, además de enseñar
una lengua extranjera lo hace por medio de contenidos, es por esto que el CBI
fue dejado de lado.
El enfoque metodológico AICLE pretende que el estudiante aprenda no solo
una lengua extrajera sino también contenidos que ayudaran a resolver
problemas tanto sociales como culturales y su vez desarrollan la manera en que
un estudiante logra alcanzar un aprendizaje significativo.
Así, se observa que la problemática antes mencionada evidencia la necesidad
de realizar un proyecto de investigación que permita demostrar como el enfoque
metodológico AICLE es usado como método central de enseñanza, tanto en
Educación General Básica como para Bachillerato General Unificado en la
Unidad Educativa “Surcos”. Por tanto, se pretende recolectar y analizar los datos
en cuanto al uso de este enfoque metodológico con el fin de presentar una visión
más clara de esta situación dentro de la comunidad educativa.
12
2.2 Fundamentación Teórica
2.2.1 Variable Independiente: Enfoque metodológico AICLE
Las estrategias metodológicas y enfoques metodológicos las cuales son
fundamentales en la educación y en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto
a nivel inicial, nivel de primaria, nivel secundaria o superior en su gran mayoría
han ido evolucionando con el objetivo de que las mismas se conviertan en una
herramienta para el docente.
De esta manera se crea el Aprendizaje Integrado de Contenidos en Lengua
Extranjera AICLE, el cual dice caracterizarse por ser un enfoque dual, que une
tanto contenidos específicos de la asignatura con la lengua extranjera estudiada
(Jasona Cenoz, Fred Genesee, Durk Gorter, 2013). Esto quiere decir que es un
enfoque metodológico el cual utiliza una lengua extranjera para enseñar
contenidos específicos de una asignatura a diferencia del Content Based
Integrated (CBI) que no solo enseña contenidos a través de una lengua
extranjera, sino que también busca el perfeccionar la lengua extranjera.
En suma, a lo mencionado (Attard Montalto, Walter, Theodorou, &
Chrysanthou, 2014) haciendo referencia a (Euroclil; 1994) define al AICLE como
el enfoque metodológico que se centra básicamente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de contenido y legua al mismo tiempo. En otros
términos, el AICLE integra de igual medida los contenidos específicos de una
asignatura como el aprendizaje de una lengua extranjera. Usando el AICLE, los
estudiantes aprenden una o más de sus asignaturas en el idioma específico. No
se espera que los estudiantes sean competentes en el nuevo idioma antes de
comenzar el estudio.
2.2.1.1 Origen
David Marsh profesional formado en Reino Unido con gran experiencia en
desarrollo docente, desarrollo de capacidades y consultoría docente en diversos
países de África, Europa y Asia; con una larga experiencia laboral como profesor.
Al darse cuenta de que a pesar de existir diferentes enfoques metodológicos,
13
que no eran del todo efectivos para lograr alcanzar el bilingüismo o el
plurilingüismo y que un gran número de estudiantes de nivel primaria o
secundaria al terminar su formación académica, no eran capaces de formar una
oración completa que este bien estructurada en la lengua extranjera estudiada,
llega a la conclusión de que es necesario crear un enfoque metodológico que
sea efectivo en su enseñanza de contenidos específicos de una asignatura y
lengua extranjera a la par, es así que en el año de 1994 crea el enfoque
metodológico CLIL o AICLE como se lo conoce en español.
Ahora bien, AICLE es un enfoque muy útil que, al saberlo utilizar en el aula de
clase con una adecuada capacitación, ayuda al docente a tener claro que los
contenidos curriculares tienen la misma importancia que el idioma; en especial
los nuevos docentes, que tienen a su favor la tecnología con la cual pueden
interactuar de manera más real y llevar al estudiante a comprender la realidad
social, nacional e internacional, con la ayuda de estos recursos. Lastimosamente
existen malas prácticas pedagógicas en el uso de un primer idioma o lengua
materna y en la misma línea se sigue desarrollando erróneamente la práctica
pedagógica de un segundo idioma o en una lengua extranjera, por lo que esto
según Marsh no se lo puede considerar AICLE, sino simplemente enseñanza a
través de un segundo idioma.
Respecto a otro tipo de metodologías el autor Marsh menciona que al existir
AICLE no se busca amenazar otro tipo de metodologías ya existentes, mismas
que han sido utilizadas durante varios años; por lo contrario, menciona que hay
la expectativa de que esto sea un soporte para fortalecer y mejorar dichas
metodologías que día a día se van perdiendo, pero que siguen siendo útiles.
Acorde a lo investigado por (Morales Osorio, Cabas Vasquez, & Vargas
Mercado, Proyección de la enseñanza del bilinguismo a través del método AICLE
en Colombia, 2017) los cuales referencian a (Barrios Espinoza & García Mata,
2006) quienes explican acorde a su investigación que el enfoque metodológico
AICLE se integró a los contextos escolares a partir de los años 90. Los primeros
avances o teorías propuestas para este modelo fueron planteados por la
Universidad de Finlandia, quienes agregaron al proceso de enseñanza una
14
segunda lengua (inglés), con el doble propósito de aprender el contenido y el
idioma no natal de aquella región.
El AICLE implica un enfoque diferente en el aula de clase al momento de
enseñar, ya que se puede enseñar diversos contenidos en un idioma materno y
los estudiantes entenderán el contenido sin ninguna complicación, pero al
momento de hacerlo en una lengua extranjera esto se convierte en una realidad
completamente distinta. Debido a este tipo de inconvenientes los docentes
deben enseñar cómo realizar trabajo en equipo, desarrollar nuevas ideas dentro
del ámbito educativo, crear un pensamiento crítico, entre otras características,
que sigan fortaleciendo el proceso de enseñanza aprendizaje. Esto implica que
los mismos también deben cambiar la metodología de enseñanza y a su vez
busquen una manera distinta de crear aprendizaje enfocándose en cada uno de
los estudiantes (Sandra Attard Montalto, Linsay Walter, Maria Theodorou,
Kleoniki Chrysantou, 2016)
Dicho en otras palabras, el docente prepara a los jóvenes estudiantes para el
mundo moderno, en el cual se trabaja mediante equipos y proyectos, los cuales
utilizan diversos idiomas para comunicarse. Es así como se puede comprender
que AICLE es el enfoque metodológico que prepara a los jóvenes estudiantes
para el futuro.
Acorde a un estudio realizado por (Hanesová, 2015), Finlandia y Países Bajos
son las ciudades con el mayor índice de implementación de metodología AILCE
en educación primaria y educación secundaria con el objetivo de alcanzar el
desarrollo Europeo del Plurilingüismo y del Bilingüismo.
De la misma manera, la educación bilingüe AICLE se ha observado en
Hungría, donde la enseñanza de materias a través de un idioma extranjero se
remonta a 1987, donde se empezó utilizado estrategias bottom–up el cual es un
proceso de innovación que parte de las iniciativas personales más pequeñas
para generar resultados investigativos más complejos que buscan ser
implementados dentro de las instituciones de educación primarias y secundarias,
pero más adelante los padres tomaron la iniciativa de que no sea solo un tipo de
estrategia para el aprendizaje de idiomas, sino también de contenidos.
15
Siendo así que se puede evidenciar que los orígenes del AICLE en los años
de 1989 y un año más tarde en Budapest se promovieron en un plan de estudios
para la educación primaria bilingüe y también en cursos bilingües.
Es así como en 1991 se fundó la Asociación de Escuelas Bilingües y en el año
de 1997 el gobierno central de Budapest estableció una ley en la que se dictaba
que las escuelas primarias deberían al menos ofrecer tres asignaturas a través
del idioma inglés, con un hablante nativo de por medio. En el año 2001 llegó a
existir 25 programas primarios AICLE en Budapest y en el año 2003 se creó
recursos primarios y guías para maestros. Así en los años 2006-2007 se creó
por primera vez cursos de formación docente para profesores.
2.2.1.1.1 Objetivos AICLE
Este tipo de enfoque metodológico permite que el estudiante adquiera
conocimientos de contenidos específicos del currículo, por otra parte, el poder
desarrollar competencias que una lengua extranjera tiene, las cuales se usa
cuando se enseña la misma. La lengua y el contenido no lingüístico constituyen
objetos de enseñanza sin que exista un predominio de uno sobre otro. Para
lograr conseguir este tipo de objetivos o metas planteadas es importante crear
un método didáctico pedagógico especializado en mejorar el aprendizaje de la
materia no lingüística. Este enfoque metodológico AICLE concibe los siguientes
objetivos:
El primer objetivo que el enfoque metodológico AICLE es el preparar a los
estudiantes para cada una de las oportunidades presentadas dentro del campo
social como profesional (Cendoya Ana Maria, 2008). En otras palabras, esto
implica que los estudiantes formados a través del enfoque metodológico AICLE
serán de gran aporte a la sociedad y el mundo.
Según la misma autora, (Cendoya Ana Maria, 2008) este tipo de enfoque
metodológico busca cimentar valores y a su vez comprender otras culturas. Es
decir que una educación enfocada en AICLE no solo es una enseñanza que se
basa el aprendizaje de contenidos específicos de una asignatura o de una lengua
extrajera, también busca desarrollar valores en una persona, así poder mejorar
16
su estilo de vida y a la vez una manera de vivir en armonía con la comunidad en
donde el estudiante se desarrolla.
Como tercer objetivo el enfoque metodológico AICLE menciona las
posibilidades que un docente AICLE debe desarrollar como son las aptitudes
lingüísticas y conocimientos de la materia. Por ejemplo, dentro de las aptitudes
lingüísticas se encuentra aquel docente que pone un acento eficaz y el mismo
se siente motivado mientras que a su vez motiva a aprender lenguas mediante
usos prácticos reales o material autentico. Por otra parte, también se habla de
conocimiento de la materia el cual es el docente el cual estimula el aprendizaje
de contenidos a través de métodos diferentes e innovadores, a través de este
triple enfoque.
De igual forma este enfoque metodológico ha buscado revolucionar el mundo
de la educación al enfocarse en tres objetivos principales, que vayan de la mano
y a su vez se desarrollan los unos con los otros, estos objetivos son contenidos,
lenguaje, y habilidades de aprendizaje.
Ilustración 1 Objetivos AICLE
Adaptado de: CLIL Related Goals (Frigols Martin, 2012)
Fuente: Los investigadores
17
Como se visualiza en la ilustración 1 este enfoque metodológico se caracteriza
por la enseñanza de contenidos específicos de una asignatura en una lengua
extrajera, sobre todo al ser aplicado en la enseñanza primaria como secundaria,
ya que la mayoría de docentes que lo utilizan son docentes de lengua extranjera
que imparten otras materias, por esta razón (Suarez L. , 2013) en su
investigación menciona que los contenidos enseñados en las asignaturas como
son razonamiento matemático, historia universal y lengua extrajera como lo es
el inglés se desarrollaran de mejor manera si estos se trabajan de una manera
progresiva; es decir, se debe impartir un porcentaje de contenidos específicos
en una lengua extranjera y el otro porcentaje en la lengua madre, impidiendo que
el estudiante sufra un desfase en sus conocimientos.
En contraparte, el segundo objetivo versa en el uso de una lengua extrajera
para la enseñanza de contenidos específicos de una asignatura, para así no solo
crear conocimiento, sino también alcanzar el bilingüismo y el plurilingüismo de
los estudiantes los cuales son formados con fin de crear un pensamiento crítico
y que sean aptos para la vida social como profesional, además de serlos en su
campo laboral.
Ahora bien, siguiendo con la misma línea (Suarez L. , 2013) dice que el uso y
aprendizaje de lenguas extranjeras no se enfoca solamente en los estudiantes
al momento de aprender contenidos, este también va dirigido a docentes ya que
el rol que cumple en una institución educativa demanda que se mantenga en una
contaste capacitación en lenguas extranjeras. Siendo así que todo docente
debería:
Estar capacitado para comunicarse y expresarse por lo menos en dos
lenguas sin contar la lengua materna.
Conocer su propio estilo de aprendizaje para estar en la capacidad de
aprender un nuevo idioma cuando se lo requiera.
Sentirse apto para realizar trabajos y experiencias laborales en otros
países donde se pueda desarrollar el rol docente que este mantiene.
Sentirse familiarizado con otras culturas y desarrollar habilidades
interculturales.
18
Para finalizar, como tercer y último objetivo habla de las habilidades del
aprendizaje, las cuales manejan las habilidades que un individuo posee para
poder receptar, procesar y aprender cosas. Las habilidades del aprendizaje
están clasificadas en el captar la información mediante lo que se ve y lo que se
oye, que hacer para poder procesar la información receptada, como retener la
información receptada y como utilizar el conocimiento para la resolución de
problemas de la vida cotidiana.
Para concluir con esta parte de la investigación acerca de los objetivos del
enfoque metodológico AICLE y de cómo estos se relacionan directamente con el
rol docente, se manifiesta que es de suma relevancia el conocer los contenidos
específicos de una asignatura, la lengua extranjera, las habilidades de
aprendizaje y como estas se desarrollan conjuntamente.
2.2.1.2 Principios Básicos
Como se ha mencionado el AICLE es un enfoque metodológico que busca
una enseñanza integral, en otras palabras busca crear un entorno de aprendizaje
en el que no solo se aprenda contenidos, los cuales son importantes para un
mejor entendimiento de la asignatura o idioma como es el caso del inglés, sino
que también dentro de sus principios está el integrar la parte cultural, a la par
que se desarrollan las habilidades básicas del idioma, tal como lo establece la
malla curricular de cualquier asignatura.
Al enfatizar estos aspectos, la importancia del desarrollo adecuado de una
lengua extranjera no solo radica en el nivel académico, pues al dominar las
habilidades básicas de un idioma los estudiantes podrán comunicar ideas sobre
ciencia, artes y tecnologías a personas de todo el mundo. Esto se basa en el
hecho de que el AICLE incita tanto a los docentes como a sus estudiantes a ver
el proceso de enseñanza-aprendizaje en un contexto global que va más allá de
las fronteras, tanto culturales como lingüísticas para adquirir perspectivas y
conocimientos adicionales.
Dentro de una enseñanza enfocada al AICLE (Lesca, 2012) menciona que en
el aula de clases las asignaturas curriculares y las nuevas habilidades
19
lingüísticas se enseñan juntas. Las habilidades de pensamiento y aprendizaje
también deben estar integradas. De esta manera los docentes encargados de
impartir clases bajo el enfoque metodológico AICLE pueden ser docentes que
impartan asignaturas, o docentes de idiomas, los cuales deben estar
debidamente capacitados para el desarrollo de las clases y sus roles deben
corresponder exclusivamente a la materia en cuestión.
Acorde a un estudio realizado por (Darn, 2006) los principios del AICLE se
basan en los límites curriculares y disciplinarios existentes, creando un ambiente
de aprendizaje más integrado y dinamizando las disciplinas. De esta manera, al
integrar el uso de múltiples idiomas en disciplinas a lo largo del currículo, el
AICLE refuerza la centralidad del estudio del idioma en todos los niveles de
educación. Al plantear adecuadamente el enfoque metodológico AICLE este
ayudará a ampliar el número de graduados que pueden realizar trabajos en su
área principal de estudio en más de un idioma ya que tiene el potencial de crear
profesionales bilingües mejor preparados.
Ilustración 2 Ventajas Enfoque Metodológico AICLE
Fuente: elaborado por los investigadores (2018)
20
Las ventajas que presenta el uso del enfoque metodológico AICLE son varias,
(Darn, 2006) dice que entre las más importantes se tiene la motivación por parte
del estudiantado ante una nueva propuesta de enseñanza, al crear escenarios
donde se estimule la parte creativa del profesor y estudiante, la enseñanza
aprendizaje de este enfoque metodológico implica la inmersión de contenidos
específicos de una asignatura en base al idioma que se trate, adaptándose al
sistema de enseñanza.
La segunda es la mejora en las aptitudes de los estudiantes, pues no solo sus
habilidades lingüísticas serán puestas a prueba, sino que se las busca mejorar
paulatinamente, lo cual beneficia directamente a su desempeño académico y
personal.
Otro aspecto importante, es la modernización en las metodologías usadas, su
importancia radica en que muchos de los procesos tradicionales que aún se usan
en la enseñanza tanto a nivel primaria como secundaria van quedando caducos,
pues con el avance de tecnologías e ideologías, la innovación ya no es solo una
opción, es una necesidad. El uso del enfoque metodológico AICLE promueve el
uso de recursos y herramientas acorde a las necesidades del estudiante y están
a favor del crecimiento profesional del docente.
Por último, pero no menos importante, el adecuado uso del enfoque
metodológico AICLE busca crear profesionales proficientes en cualquiera que
sea sus áreas de desarrollo profesional, debido a que el educando se ha
desarrollado en un ambiente educativo que le ha proporcionado las herramientas
necesarias para desempeñar su vida productiva, y por parte del docente busca
perfeccionar sus técnicas de enseñanza acorde a su realidad profesional.
21
Ilustración 3 Desventajas Enfoque Metodológico AICLE
Fuente: elaborado por los investigadores (2018)
De la misma manera existen desventajas en el uso del enfoque metodológico
AICLE, donde (Darn, 2006) muestra que estas van desde el desconocimiento de
contenidos específicos de una asignatura por parte de los docentes, pues en su
mayoría estos no son especializados en su área; como es el caso de la Unidad
Educativa “Surcos” en la que se basa este estudio, la cual dentro de su planta
docente profesores de inglés y gente proficiente del idioma imparten clases de
asignaturas las cuales no son su especialidad, esto provoca que la integración
de contenidos no sea completa, por otra parte los estudiantes al no tener un
dominio suficiente del idioma no logran obtener un aprendizaje significativo.
El siguiente punto está directamente relacionado con el primero, pues si para
los alumnos es un problema el no tener el adecuado dominio de la lengua
extranjera, para un docente que no es especializado en su formación como
profesor de inglés y especializado en una determinada asignatura, no podrá
hacer uso adecuados de sus habilidades docentes y disminuirá el nivel de
enseñanza. Ya que no es lo mismo dictar una clase en una lengua materna que
en una lengua extranjera, debido a que muchos de los contenidos deben ser
adaptados a las necesidades de la comunidad académica.
22
A nivel profesional el hecho de que se dé prioridad a la contratación de
profesores de idioma extranjero para impartir clases de especialidad como
Ciencias Sociales, Biología, Historia, Lengua, etc. Sin duda fomenta roces
profesionales por parte de docentes que han sido formados específicamente en
estas áreas de estudio.
De la misma manera sucede cuando un profesor de idiomas es desplazado
por un profesor especializado en asignaturas pero que no tiene la formación y
manejo de una lengua extranjera. Esto crea un ambiente profesional inadecuado
que a la larga afectará no solo a la planta docente, sino también al estudiantado.
Finalizando con estos puntos, la especialización en el enfoque metodológico
AICLE es necesaria para su implementación, pues se habla de una educación
que busca integrar contenidos específicos de una asignatura en base al
bilingüismo.
2.2.1.2.1 Características
Para el desarrollo de esta investigación se realizó una síntesis de contenidos,
los cuales explican las bases y uso del enfoque metodológico AICLE. De esta
manera se cita a (Darn, 2006) el cual dentro de su estudio expone que una clase
de AICLE en si no es una lección de idioma o de una asignatura impartida en un
idioma extranjero. Por otra parte, una clase de AICLE no es necesariamente
impartida por un docente de idiomas o un docente especializado en una
determinada asignatura. En este sentido, AICLE difiere de la instrucción basada
en contenido estándar y los formatos ESL (inglés como segundo idioma o idioma
extranjero).
Resumiendo lo antes mencionado las clases de AICLE son lecciones de
asignaturas impartidas por docentes que están capacitados no solo en el área
de la materia, sino también en cómo explotar materiales basados en contenido
para el idioma, se infiere que un docente de AICLE debe tener una capacitación
especial en el enfoque metodológico AICLE y ser proficiente en el idioma en el
que imparte sus clases. Además, el docente debe ser capaz de relacionar la
información que enseña con la parte académica y cultural necesaria para que el
23
estudiante no solo comprenda, sino que también produzca un discurso escrito o
hablado con una base de contenido similar.
Existen diversos investigadores que difieren en las características principales
del enfoque Metodológico AICLE, citando a lo más importantes se menciona a
(Ioannou & Pavlou, 2011) que dentro de la Guía AICLE desarrollada por el
Lifelong Learning Programme sugieren tres principales características,
basándose en una enseñanza en un contexto bilingüe.
Como se menciona previamente, el origen del AICLE tiene diversos
contextos sociales, culturales, lingüísticos, etc. Que a su vez están
directamente relacionados con otros idiomas, edades y niveles de
educación. En otras palabras, el AICLE es un enfoque metodológico
multicultural y de multilingüismo para promover la integración, la
comprensión y la movilidad entre todos sus participantes.
El contexto de aprendizaje de un idioma adicional (AL) integra los
temas al contenido, estos pueden ser historia, literatura, ciencias
naturales, ciencias sociales, geografía, etc. Así los estudiantes
aprenden un idioma y a su vez el contenido de la respectiva asignatura.
El AICLE dentro de sus principios busca el desarrollo de habilidades
básicas y específicas de sus integrantes; tanto a nivel académico,
social, cultural, cognitivo, lingüístico, que benefician el aprendizaje de
contenidos específicos de una asignatura y de una lengua extranjera.
En su gran mayoría los autores coinciden en que las características
específicas que desarrolla el enfoque metodológico AICLE son las siguientes,
tomando como referencia los trabajos de (Mehisto, Marsh, & Frigols, Uncovering
CLIL: content and language integrated learning in bilingual and multilingual
education, 2008) y a (Lesca, 2012):
a) Enfoque múltiple.
Dentro de esta característica debe buscarse el mayor nivel de integración
entre los contenidos específicos de una asignatura y la enseñanza de un
segundo idioma acorde a las materias que se enseñen. La idea es que exista un
apoyo mutuo entre el idioma y el contenido y viceversa. Es necesario tener en
24
cuenta que se debe realizar una integración progresiva de asignaturas, a través
de temas, proyectos y sobre todo de un currículo transversal; reafirmando el
objetivo de crear reflexión en el proceso de aprendizaje.
Un punto importante a examinar dentro de la implementación del enfoque
metodológico AICLE es el idioma en el que se va a impartir las asignaturas y
desarrollar el currículo, si bien esta investigación está enfocada al idioma inglés,
no está de más mencionar que si se pretende hacer uso de otros idiomas como
por ejemplo el francés, italiano, etc. Se deben pensar en varios factores,
resumiendo a (Pavesi, Bertocchi, Hofmannová, & Kazianka, 2001) se debe tener
en cuenta la situación geopolítica donde se encuentra la institución educativa, su
nivel de educación, las asignaturas que se imparten acorde a sus recursos y
materiales y que estén acorde a su alcance económico y local.
b) Ambiente de aprendizaje seguro y enriquecedor.
El docente de AICLE dentro de su rol como docente de este enfoque
metodológico debe motivar al estudiante a proponer sus ideas, experimentar y
ser activo en el aprendizaje de contenidos de la lengua. Todo debidamente
guiado y con ayuda de material auténtico; que como está implícito debe
desarrollar su contenido en el idioma en que imparte la asignatura, buscando
desarrollar sus habilidades básicas del idioma y que a la par este entregando
contenidos reales.
Es necesario el crear actividades que mantengan una rutina y discurso
previamente establecido en el currículo, pero que no caigan en lo común o
tradicional y de la misma manera mostrar todos los contenidos y el lenguaje
dentro del aula de clases, para que este pueda ser replicado por los estudiantes
cuando no estén en el mismo.
Todo lo mencionado se debe realizar en pro de construir en el estudiante la
confianza de experimentar con el contenido y el lenguaje, lo cual conlleva a que
los estudiantes sean proactivos y no limiten su aprendizaje a la institución
educativa, pues su proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla en un
entorno autentico; al unir todos estos aspectos se aumenta la conciencia
lingüística del estudiante.
25
c) Autenticidad.
Para generar autenticidad en el aprendizaje el docente continuamente debe
vincular los contenidos específicos de una asignatura aprendida y el idioma con
los aspectos cotidianos de la vida del estudiante, para que este haga una
conexión directa y real de la información que aprende. Más no se trata solo de
impartir contenidos específicos, también se debe relacionar al estudiante lo más
posible con otros hablantes del lenguaje AICLE y de la lengua extranjera que se
estudia.
(Estébanez Valle, 2016) Dice que para minimizar las dudas del estudiante se
debe permitir que este solicite ayuda o guía en cualquier aspecto académico que
este solicite, sobre todo en el ámbito lingüístico. Solo así se elevará el interés del
educando en los contenidos planteados; además, del uso de materiales actuales
que contengan información de interés de diferentes medios, es decir no centrarse
en una sola fuente.
El adecuado uso del enfoque metodológico AICLE busca la interacción en el
aprendizaje de una lengua extranjera; para ilustrar esto mejor (Estébanez Valle,
2016) citado en (Puffer, 2007) repasa este hecho al decir que las conversaciones
en idioma L2, ya sean con nativos de ese idioma o no, ayudan a obtener un input
superior que en aquellos diálogos controlados que se hacen siguiendo un guion.
Esto se debe a que, en conversaciones libres, el estudiante debe hacer uso de
fórmulas como la reformulación de frases que no sabe decir o el uso de
sinónimos de palabras en un contexto real de comunicación entre dos o más
individuos.
d) Aprendizaje activo.
El actor principal en el enfoque metodológico AICLE es el estudiante, pues
como se mencionó previamente su trabajo debe estar enfocado en la
cooperación tanto grupal como de pares. Igualmente, deben ayudar a establecer
resultados de contenido, lenguaje y habilidades de aprendizaje. Al hablar de un
aprendizaje activo su finalidad es que el estudiante logre una comunicación a la
par o mayor que la de su docente que hace la función de guía en este proceso.
De la misma forma quien evaluará el progreso y resultado de los aprendizajes
serán los mismos estudiantes.
26
En la Guía CLIL (Attard Montalto, Walter, Theodorou, & Chrysanthou, 2014)
recalcan dentro de sus objetivos guiar a los estudiantes de manera que trabajen
de forma independiente y sean capaces de resolver problemas y para desarrollar
sus propios conocimientos y habilidades. Al trabajar con una metodología
tradicional estos cambios provocan que tanto estudiantes como docentes en un
punto sientan inseguridad ante este nuevo enfoque metodológico que busca una
mejora gradual en la enseñanza.
e) Andamiaje en ZDP. (Zona de Desarrollo Próximo)
Al hablar de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) se debe remontar a os
estudios realizados por (Vigotsky, 1978), enfatizando el desarrollo de las
necesidades lingüísticas del estudiante, el cual parte del conocimiento actual que
tiene, buscando crear un ambiente donde sea fácil responder a los diversos
estilos de aprendizaje, aptitudes y actitudes del estudiantado. Al mismo tiempo
que se reta a la mejora académica y personal, sin olvidar dar importancia a los
intereses, experiencias individuales y grupales del estudiante, para fomentar el
pensamiento creativo y crítico.
Ahora bien, la concepción de Andamiaje según (Estébanez Valle, 2016) es
fundamental en enfoques metodológicos como el AICLE, al ser el soporte en el
aprendizaje del estudiante, basándose en lo expuesto por (Vigotsky, 1978) el
cual dice que el aprendizaje es mediado, dado que la cultura nos dice cómo
pensar y qué pensar, es decir que, nos da el conocimiento y la forma de construir
ese conocimiento. Siendo así que este autor presenta tres categorías en función
de los procesos mentales que el alumno puede realizar:
Actividades que el estudiante puede hacer por sí mismo.
Actividades que el estudiante NO puede hacer ni con ayuda.
Actividades que el estudiante puede realizar CON ayuda de otros.
Esta última actividad es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) a la cual se
refería (Vigotsky, 1978) el cual explica en su trabajo, donde en el proceso de
aprendizaje existe una distancia entre lo que llamamos “nivel real” del alumno;
es decir lo que puede hacer por sí mismo, y el “nivel potencial”; lo que realiza
27
pero con el soporte de otra persona. Es aquí donde el papel del docente juega
un rol crucial, pues este es el que proporciona un “andamiaje” mediante diversas
actividades y estrategias que ayuden a facilitar el aprendizaje del estudiante; en
otras palabras, es el apoyo para que el estudiante cumpla la actividad que se ha
propuesto con éxito.
Ilustración 4 Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
Adaptado de: ZDP y la participación guiada Tutor-Estudiante.
Fuente: Los investigadores de (Vigotsky, 1978).
f) Cooperación
Para crear un ambiente educativo de cooperación en el entorno del enfoque
metodológico AICLE se recomienda que esta se dé entre profesionales tanto al
planificar los cursos, lecciones, temas. Todo esto debe ser realizado por los
especialistas del área, de otro modo si es realizado por otro tipo de profesional
no se podrá obtener un aprendizaje adecuado de contenidos y del idioma.
En este proceso de aprendizaje siempre es necesario la cooperación de toda
la comunidad educativa, la cual incluye el apoyo de los estudiantes, la localidad,
autoridades, empleadores y padres de familia, que al involucrarse en este
proceso apoyan el desarrollo de los estudiantes y de los docentes.
28
En síntesis, este no es un proceso solamente interno, es sobre todo
cooperativo, acorde a lo planteado por (Attard Montalto, Walter, Theodorou, &
Chrysanthou, 2014) reconocen que el proceso de aprendizaje del AICLE no es
solo cognitivo, sino que resulta de la interacción en la que se comparten
conocimiento y comprensión. Es decir que, a través de la interacción, los
estudiantes construyen conocimiento y al mismo tiempo crean un aprendizaje
significativo en idiomas, haciendo énfasis en la interacción, la cual proporciona
una oportunidad para aprender y mejorar.
2.2.1.3 Componentes
Los componentes que forman parte del AICLE por la mayoría de autores son
divididos en cuatro; los autores más reconocidos en este campo (Coyle, Hood,
& Marsh, 2010) dentro de su estudio llegan al conceso de que para poder
comprender a profundidad el enfoque metodológico AICLE es necesario tener
en cuenta sus diversos componentes junto a una integración de enseñanza de
contenidos específicos de una asignatura, que vayan de la mano con el
aprendizaje de la lengua extranjera en la que se aplique el AICLE.
Para ello, se ha desarrollado un marco de referencia que integra cuatro
bloques elaborados dentro de un contexto. Dichos bloques sirven de base para
la elaboración del currículum basados en AICLE. Estos son: contenido,
comunicación, cognición y cultura (Coyle et ali. 2010).
En general el currículo en el que se basa el AICLE integra como principales
componentes el contenido, la comunicación, la cognición y la cultura; por lo cual
(Frigols & M.J, 2012) en su trabajo toma como enfoque de base a estos
componentes el contenido. Su estudio se basa en el hecho de que el aprendizaje
de un idioma no debe basarse en la memorización y repetición de contenidos
como si de una fórmula matemática se tratará, pues no es así como se logra un
aprendizaje fluido y eficaz.
Para mejorar y ampliar el conocimiento adquirido, es imprescindible adquirir
nuevas habilidades, experiencias y contrastar la información. Todo debe ser
desarrollado en un procedimiento continuo que incluya el aspecto cultural, es
29
decir que vaya a la par con la sociedad. Además, estos conocimientos deben
ampliarse a través de una reflexión personal y como el autor menciona con un
aprendizaje cooperativo, junto a un claro proceso comunicativo que lleve al
aprendizaje significativo.
Siguiendo esta misma línea investigativa autores como (Navés & Muñoz,
2000) afirman que el uso del enfoque metodológico AICLE supone un beneficio
a la hora de buscar motivación tanto para los estudiantes como para los
docentes, debido a que lo que el AICLE busca es crear un entorno autónomo en
el cual se pueda despejar dudas al abordar el contenido el cual es enseñado en
una lengua extranjera.
Al basarse en esto el problema de investigación planteado el cual se desarrolla
en la Institución educativa “Surcos” busca integrar sus contenidos específicos de
una asignatura junto al aprendizaje de una lengua extranjera, en pro del beneficio
de los estudiantes y la Institución que implementa una educación dual, que
intenta seguir los parámetros educativos que propone el enfoque metodológico
AICLE, para que tanto estudiantes como docentes encuentren una resolución
autónoma de los problemas y desafíos que el AICLE implica.
Para finalizar (Corder, 1981) en su trabajo referencia al lingüista alemán
William von Humboldt quien cuestiona el proceso de enseñanza-aprendizaje en
las lenguas al decir que lo más importante en la enseñanza de lenguas era crear
un “ambiente de apoyo”, es así que los componentes del enfoque metodológico
AICLE se dividen en “4 Cs” acorde a lo establecido por Coyle, Hood y Marsh en
sus estudios:
2.2.1.3.1 Contenido
El contenido es el eje de los componentes del AICLE, en otras palabras, es
su base, su interés principal es el que los docentes fomenten la creación y
desarrollo de habilidades y conocimientos por parte de los estudiantes. Este
busca ser interdisplinario pues colabora en la formación de destrezas y a una
mejor comprensión de la información de los temas especificados en el currículo,
sin ser opresor.
30
Para ser más específicos (Mehisto, Marsh, & Frigols, Uncovering CLIL:
content and language integrated learning in bilingual and multilingual education,
2008) vinculan directamente el contenido con las experiencias y actividades de
los estudiantes y la comunidad tanto dentro como fuera del aula de clases,
adicionalmente el contenido debe estar adaptado lingüísticamente con un
carácter transversal.
2.2.1.3.2 Comunicación
Al hablar de comunicación el docente debe preguntarse qué clase de apoyo,
contenidos y canales de comunicación necesitan los estudiantes. Haciendo
énfasis en el idioma en que se aprenden estos contendidos, la lengua extranjera
en la cual se imparte las asignaturas debe ser clara y accesible para todos los
estudiantes, al ser la base para la interacción y profundización del conocimiento.
La lengua es el medio principal mediante el cual se crea una educación de
calidad que apoya todos los conocimientos. (Tejedor Fernádez, 2015) Destaca
que existe una gran diferencia entre el uso y aprendizaje de una lengua, ya que
dentro del aprendizaje de una lengua se realiza un avance gramatical, mientras
que en el uso de la lengua se enfatiza directamente en la comunicación que un
estudiante puede lograr a lo largo de su aprendizaje.
La comunicación ayuda a guiar tanto a profesores como estudiantes a
cimentar los conocimientos y significados de manera mutua, desarrollando sus
habilidades de lenguaje de manera activa, haciendo uso de los recursos y
materiales que estén a su disposición acorde a su realidad educativa.
2.2.1.3.3 Cognición (Conocimiento)
(Anderson & Krathwolh, 2001) Mencionan que la cognición se basa en integrar
el razonamiento y procesos de aprendizaje involucrados en el proceso de
educación a través de la interacción. Para que los contenidos sean exitosos
deben darse en cooperación con toda la comunidad educativa, junto a las
habilidades, aptitudes y actitudes del lenguaje. Haciendo relación entre el
pensamiento y el aprendizaje.
31
Para que el conocimiento muestre resultados se debe analizar en conjunto e
independientemente por los docentes y estudiantes, los cuales al ser desafiados
a innovar conocimientos perfeccionan sus habilidades a través de la reflexión y
colaboración. Los estudiantes son capaces mediante este enfoque metodológico
y sobre todo con este componente bien aplicado a sintetizar, evaluar y aplicar
los conocimientos y habilidades logrados. El AICLE intenta construir sus propias
interpretaciones y que estas sean cuestionadas.
Para que el AICLE sea práctico (Anderson & Krathwolh, 2001), dicen que los
estudiantes deben ser apoyados en la creación del nuevo conocimiento y el
desarrollo de habilidades mediante la reflexión y la participación, para lo cual es
necesario tomar en consideración los procesos cognitivos. Que estudian la
relación entre estos procesos cognitivos y la adquisición de conocimiento. En si
el AICLE no tiene como objetivo transferir conocimientos vacíos. Es decir, sin un
fin específico de docente a estudiante; al contrario, fomenta cimentar un
aprendizaje autónomo.
2.2.1.3.4 Cultura o Comunidad
La cultura o comunidad implica la inclusión del docente y estudiante en un
ambiente intercultural, el cual tenga una visión completa de la realidad del
mundo. La cultura es el trasfondo que complementa la educación basada en el
enfoque metodológico AICLE.
Su objetivo radica en fomentar el interés del estudiante en conocer la cultura
y trasfondo histórico que implica los contenidos que estudian junto a lengua
extranjera en la que se da esta enseñanza. Todo en base a proyectos educativos
inclusivos para toda la comunidad educativa, que los expongan a diferentes
perspectivas culturales, de base y fondo que creen un pensamiento crítico.
(Mehisto, Marsh, & Frigols, Uncovering CLIL: content and language integrated
learning in bilingual and multilingual education, 2008)
Alrededor de estos hechos se permite la inserción de concepciones
relacionadas con las características culturales de la lengua extranjera que se usa
para impartir los contenidos específicos de una asignatura. Aunque este
32
componente no suele ser considerado importante por varios autores, el obtener
una visión amplia del mundo permite que el estudiante se forme como un ser
tolerante y reflexivo ante nuevos conocimientos, diferencias y semejanzas del
mundo y de quienes lo conforman.
(Mehisto, Marsh, & Frigols, Uncovering CLIL: content and language integrated
learning in bilingual and multilingual education, 2008) Resumen este componente
al decir que este promueve una conciencia global e internacional.
Se debe recordar que los estudiantes pueden definir su rol dentro del aula, el
contexto local y global los cuales son parte de una comunidad de aprendizaje
que busca ser enriquecedora. Todo esto se da en pro de crear la confianza y
equilibrio de los intereses personales con los de otros.
Ilustración 5 Componentes AICLE
Adaptado de: The 4Cs Framework (Coyle, Hood, & Marsh, 2010)
Fuente: Los investigadores
33
2.2.1.4 Tipos
Este tipo de investigación se basa en conocer más a fondo el enfoque
metodológico AICLE y la manera en que se relaciona con el rol docente de
lengua extranjera, el interés por su uso ha crecido de manera exponencial
alrededor del mundo, en especial en países europeos que desde los años 90’s
planteaban un objetivo claro que se direccionaba al dominio de tres lenguas
extranjeras.
(Bentley, 2010) dice que la integración de contenidos específicos de una
asignatura con el fin de crear pensadores críticos como se define en la taxonomía
de Bloom, la cual desarrolla competencias del enfoque metodológico donde las
habilidades sirven como mecanismo de implementación para el aprendizaje de
nuevos contenidos.
Es por esta razón que este enfoque metodológico ha sido dividido en tres
tipos, los cuales explican la manera en que se debe usar los contenidos
específicos de una asignatura y tiempos a considerar para que esta metodología
sea útil al momento de usarla, ya que si no se usa adecuadamente el AICLE lo
único que se está consiguiendo es enseñar contenido sin trasfondo en su
desarrollo de conocimiento, habilidades y en lo principal alcanzar el tan anhelado
bilingüismo y plurilingüe.
Ilustración 6 Tipos de AICLE
Adaptado de: ¿What is CLIL? (Bentley, 2010)
Fuente: Los investigadores.
34
2.2.1.4.1 AICLE Suave
El enfoque metodológico AICLE se desarrolla de tres maneras, en las cuales
se detalla la manera de utilizar los contenidos específicos de una asignatura, el
número de horas y la inmersión que los estudiantes alcanzan gracias a este;
ahora bien, se explica brevemente la consistencia del AICLE suave o “Soft CLIL”
para así poder comprender cuál es la realidad educativa que se vive en
diferentes Unidades Educativas a nivel nacional.
El AICLE suave se establece mediante la enseñanza de temas que están
dentro de la malla curricular, ya sea de un curso de idiomas o de un año lectivo,
los cuales están diseñados para ser enseñados en la lengua madre, pero estos
a su vez son seleccionados para ser adaptados e impartidos en lengua
extranjera. Mediante el uso del AICLE suave este tipo de contenidos se los
desarrolla en un tiempo de cuarenta y cinco minutos por semana, por lo que el
avance que este trae es muy bajo comparado a las necesidades de un
estudiante.
2.2.1.4.2 AICLE Modular
En esta etapa del enfoque metodológico existen pequeñas variaciones dentro
del AICLE modular o “Modular CLIL” en el cual ya no solo se enseñan pocos
temas o contenidos de la malla curricular; sino más bien, el docente escoge una
parte más variada sobre una asignatura para poderla desarrollar de manera más
amplia mediante el uso del enfoque metodológico AICLE.
En este tipo de enseñanza de contenidos específicos de una asignatura, la
carga horaria es otro factor que cambia con el objetivo de alcanzar un mayor
desarrollo de las habilidades básicas de una lengua extranjera; por ejemplo,
mientras que en el AICLE suave se utilizaba solamente cuarenta y cinco minutos
a la semana para la enseñanza de contenidos, en el AICLE Modular el tiempo
utilizado asciende a una cantidad de 15 horas en un ciclo o periodo lo que
conllevaría a que se trabaje alrededor de una hora (sesenta minutos) por
semana.
Con respecto a lo establecido en el Ministerio de Educación del Ecuador
según el currículo nacional, la enseñanza de horas pedagógicas es de treinta y
35
cinco horas sin importar la asignatura, de las cuales tres horas a la semana se
dedican a la enseñanza de lengua extranjera, cuando de la sección de Educación
General Básica (EGB) se trata.
Por otra parte, en la sección de Bachillerato General Unificado, tiene un
estipulado número de cuarenta horas pedagógicas en la carga horaria semanal
para la enseñanza de asignaturas o contenidos establecidos en la malla
curricular, de la misma manera la enseñanza de legua extranjera para BGU es
de cinco horas a la semana las cuales se encuentran dentro de las cuarenta
horas pedagógicas mencionadas previamente.
Es oportuno ahora, mencionar que la realidad nacional educativa a nivel
público se encuentra dentro de este rango metodológico, ya que las horas de
enseñanza de una lengua extrajera en muchas ocasiones no sobrepasa las cinco
horas semanales establecidas por el Mineduc. Cabe recalcar que dentro de las
instituciones educativas tanto de EGB como de BGU cuando se menciona el
área de Legua Extranjera se refiere a la enseñanza de la misma de una manera
tradicional donde solo se enseñan contenidos gramaticales con el objetivo de
desarrollar las cuatro habilidades básicas del inglés, más no se utiliza el enfoque
metodológico AICLE, ya que el nivel de conocimiento del idioma por parte de los
estudiantes es muy bajo y esto no permite un correcto desarrollo pedagógico.
2.2.4.1.3 AICLE Fuerte
Finalmente, se presenta el tercer tipo de AICLE que se ha convertido en el
más utilizado por docentes e instituciones educativas en el siglo XX. Este tipo de
metodología se la considera la más completa ya que busca una inmersión parcial
por parte del estudiante lo cual le ayudará a alcanzar uno de los objetivos de
este enfoque metodológico como es el bilingüismo o el plurilingüismo en ciertos
países.
A diferencia de los otros dos tipos de AICLE como son el AICLE suave y el
AICLE modular, este tiene características mucho más enfocadas en el
aprendizaje de contenidos específicos de una asignatura a través de una lengua
extranjera; por ejemplo, el AICLE fuerte considera la enseñanza de alrededor de
un cincuenta por ciento de la malla curricular en lengua extranjera lo que implica
36
que el número de horas de clase aumentan notablemente, permitiendo que el
alumno se familiarice con los contenidos y el idioma mucho más rápido.
Esta es la realidad que se encuentra dentro de algunos colegios a nivel
nacional en los cuales se utiliza este tipo de AICLE con el objetivo de transformar,
continuar y mejorar la institución educativa en una institución bilingüe o en ciertos
casos plurilingüe, este caso se presenta en la Unidad Educativa “Surcos” en la
cual los estudiantes reciben alrededor de diez y ocho horas de enseñanza de
contenidos en lengua extranjera (inglés).
Por otra parte, también se utiliza el Aprendizaje Basado en Proyectos los
cuales también se desarrollan en inglés, con el objetivo de que los estudiantes
desarrollen las habilidades básicas de los idiomas, al igual que su creatividad,
pensamiento crítico y así se sientan preparados para el desarrollo de la actividad
educativa de nivel superior.
Por lo tanto, se puede concluir que el AICLE a pesar de mostrarse dividido en
3 tipos, todos conllevan el mismo camino y el mismo objetivo que conjuntamente
al rol docente guiará al estudiante a un conocimiento adecuado tanto de
contenidos como de lengua extrajera.
2.2.1.5 Dimensiones
Al basarse este proyecto investigativo en el análisis de una enseñanza basada
en el enfoque metodológico AICLE a manera general se divide en cinco
dimensiones, que en su mayoría es promovida en base del uso del inglés,
francés, alemán, italiano y español al ser los idiomas más hablados y estudiados
a nivel mundial, pues junto al AICLE su fin es promover el bilingüismo con la
ayuda del aprendizaje de contenidos específicos de una asignatura, los cuales
son sustentadas por (Darn, 2006) y (Roldán Tapia, 2013) de esta forma las
dimensiones del AICLE son organizadas de la siguiente manera:
37
Ilustración 6 Dimensiones del AICLE
Fuente: elaborado por los investigadores (2018)
2.2.1.5.1 La dimensión cultural
La dimensión cultural se basa en acercar al estudiante a una educación
pluricultural construyendo una comprensión por otras culturas, es así como se
prepara al estudiante a una integración en la cual comprenda contextos
nacionales e internacionales. Esta dimensión crea un proceso de contacto
progresivo entre comunidades, grupos minoritarios y regiones que de acuerdo al
alcance institucional esta dimensión llega a un nivel Macro; es decir, aprendiendo
de países vecinos o a nivel internacional.
En este aspecto la comunicación es una habilidad imprescindible a nivel
intercultural, al enfatizar que el aprendizaje por medio de experiencias es más
práctico y útil en la vida real, cuando de comunicarse se trata. Para introducir un
contexto cultural amplio usar una metodología interactiva permite una mejor
adaptación con el apoyo de toda la comunidad educativa. (Darn, 2006) y (Roldán
Tapia, 2013)
2.2.1.5.2 La dimensión del medio ambiente
En concreto esta dimensión fue creada con el objetivo de preparar la
internacionalización e integración hacia la UE, pues estas dimensiones fueron
pensadas en un contexto europeo; que con el tiempo se han ido integrando al
contexto educativo de diferentes partes del mundo como es el caso de
Latinoamérica. Desde otra perspectiva se puede decir que esta dimensión
38
permite que haya un acceso hacia certificaciones internacionales que
complementen y mejoren el perfil de estudios o profesional de quienes son parte
del AICLE. Al poder comunicarse a nivel académico y social adecuadamente.
(Darn, 2006) Y (Roldán Tapia, 2013)
2.2.1.5.3 La dimensión del lenguaje
El AICLE es un enfoque metodológico significativo cuya meta es optimizar la
competencia global en el idioma de destino. Esto se logra por medio del
desarrollo de la competencia lingüística del estudiante; lo cual la lectura,
escritura, expresión oral y comprensión auditiva. Como se ha mencionado el
punto del AICLE es profundizar el aprendizaje de contenidos específicos de una
asignatura y de la lengua extranjera como si fuera la materna. Al final lo que es
de relevancia es la capacidad de interactuar y transmitir el conocimiento a través
del idioma de destino. (Darn, 2006) y (Roldán Tapia, 2013)
2.2.1.5.4 La dimensión del contenido
Se considera que el AICLE ayuda a brindar oportunidades para estudiar el
contenido a través de diferentes perspectivas. A diferencia de otras
metodologías de aprendizaje el AICLE se enfocó en apoyar el pensamiento
crítico con el estudio de contenidos desde diferentes perspectivas, si este
enfoque metodológico no es utilizado de esta forma pierde objetivo y lo convierte
en una más de las metodologías tradicionales con las que el aprendizaje de
varias instituciones sigue.
Al centrarse en el contenido el estudiante tienen la posibilidad de tener a la
mano la terminología de una segunda lengua en la cual se enfoca su estudio, lo
cual lo provee de un léxico amplio tanto para expresar, como para entender
conceptos académicos complejos. El AICLE puede ser utilizado desde la
educación elemental hasta la educación de posgrado o vocacional a la
profesional. (Darn, 2006) y (Roldán Tapia, 2013)
39
2.2.1.5.5 La dimensión de aprendizaje
El AICLE fomenta las estrategias de aprendizaje autónomo. Es por ello que el
AICLE se centra en el estudiante con una metodología práctica, diversificando
los métodos de enseñanza dentro del aula. Dando especial interés en las
necesidades individuales del estudiante, elevando su motivación hacia el estudio
y cimentando el uso de este enfoque metodológico. (Darn, 2006) y (Roldán
Tapia, 2013)
2.2.1.6 Implementación
En la presente investigación se ha tratado diversos temas, como es la
definición, usos del enfoque metodológico AICLE, los objetivos que este tipo de
enfoque metodológico contiene, las características, los tipos de AICLE que existe
y como se debe utilizar la misma para que sea útil.
De esta manera es como este tipo de enfoque metodológico posee un tipo de
implementación que va dirigido al uso de materiales, las estrategias que se
utilizan y los recursos que serán útiles dentro de la enseñanza de contenidos a
través de una lengua extranjera.
Por esta razón, es que (Porras, Daniela, 2013) menciona que el Content
Language Integrated Learning (CLIL) debe ser dividido en partes para poder
alcanzar tanto el bilingüismo, como el plurilingüismo de una manera más eficaz.
Lo que involucra todo un proceso de cambio, el cual debe ser paulatino, para
que la Unidad Educativa pueda adaptarse a este tipo de enfoque metodológico
y así alcanzar los objetivos provistos dentro de la misión y visión que se plantee
como Institución educativa.
Dentro de la implementación de este enfoque metodológico se puede
observar tres partes fundamentales como son: el material a usar dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje, la metodología que va ligada a su vez con
los recursos y como ultimo los recursos que son muy bien enfocados con este
enfoque metodológico y a su vez todo esto se relaciona directamente con el rol
docente, ya que son un complemento para alcanzar un aprendizaje significativo.
40
2.2.1.6.1 Materiales
AICLE es un enfoque metodológico muy flexible el cual permite realizar
adaptaciones de todo tipo, no solo en el ámbito curricular, sino que a su vez
permite realizar adaptaciones a cada una de las necesidades estudiantiles lo que
conlleva una adecuada práctica pedagógica.
Este enfoque metodológico a su vez apoya a la creación de ambientes en los
cuales un estudiante se sienta seguro de aprender contenidos específicos de
una asignatura y una lengua extranjera simultáneamente, para poder crear estos
ambientes de aprendizaje es necesario utilizar materiales AICLE de calidad los
cuales desde el punto de vista cognitivo del estudiante son bastantes exigentes,
ya que se trata de sobrellevar el aprendizaje a través de una lengua extranjera.
Él (Ministerio de Educación Curriculo Integrador, 2016) dice que esta carga
cognitiva se puede mejorar a través de otros mecanismos o materiales que
facilite el trabajo del estudiante, brindándole un sentido de seguridad y apoyo
para que este logre alcanzar su potencial y pueda dar más de sí mismo.
Por consiguiente, el aprendizaje a través de una lengua extranjera AICLE se
desarrolla de una mejor manera al existir materiales de aprendizaje que ayuden
al estudiante a crear y gestionar su propio aprendizaje, es decir que los
materiales AICLE son integradores de conocimientos y de alto nivel de dificultad.
Ahora bien, AICLE al considerarse un enfoque metodológico bastante
exigente reconoce que un maestro difícilmente puede utilizar materiales
comerciales, por lo que el docente AICLE debe ser capaz de producir su propio
material basado en material autentico (materiales creados por nativo hablantes)
y así adaptar estos contenidos al nivel y necesidades que los estudiantes
poseen.
Desafortunadamente, existe poca cantidad de libros, materiales e incluso
cursos que se adapten al tipo de AICLE que usa cada institución educativa, por
estas razones es que los docentes AICLE se ven obligados a crear su propio
material lo cual en muchas ocasiones va más allá del tiempo estipulado para
preparar una clase.
41
El hecho de preparar material propio, basado en material autentico puede
traer su ventajas y desventajas. Por ejemplo: al momento de producir materiales
originales un docente puede estar seguro que su enfoque se encuentra
exactamente donde ellos desean, pero a su vez esto puede llevar mucho más
tiempo y requerir una cantidad de tiempo que se sale de la programación
curricular o del plan curricular interno o en muchas ocasiones se presentan
docentes que carecen de competencias profesionales y estos son incapaces de
realizar una correcta discriminación de temas y adaptación de los mismos.
Otro tipo de desventajas de la creación de material propio es que muchas
veces se puede encontrar con materiales adaptados desde materiales
auténticos, pero a su vez estos no han sido clasificados y estos se convierten en
materiales no pedagógicos o a su vez material didáctico para nativos hablantes,
sin considerar que estos materiales son creados exclusivamente para nativo
hablantes sin pensar en el posible acceso de hablante no nativos.
Por otra parte, la creación de materiales propio para establecer un correcto
proceso de enseñanza-aprendizaje AICLE suele por lo general requerir mucho
más tiempo que preparar material de clase para otro tipo de asignatura en lengua
madre, ya que el material autentico en seguidas ocasiones se encuentra en un
nivel mucho más avanzado que el requerido y este debe ser tratado y modificado
antes de usarlo en el aula de clase.
A pesar de existir una escaza cantidad material AICLE, (Mehisto, Criteria for
producing CLIL learning material, 2012) ofrece una lista de criterios que ayudaran
a los profesores AICLE a continuar produciendo y aumentando material AICLE.
Los criterios se basan en:
Facilitar aprendizaje de una lengua extrajera en habilidades y contenidos.
Fomentar gradualmente el lenguaje académico.
Promover las habilidades de aprendizaje y la autonomía del estudiante
Implementar autoevaluaciones, entre pares y otras de tipo formativa.
Introducir un ambiente seguro para el aprendizaje de los estudiantes
Incluir y fortalecer el aprendizaje cooperativo.
Adaptar un lenguaje autentico.
Desarrollar el pensamiento crítico y aprendizaje significativo.
42
Es así, que este tipo de enfoque metodológico AICLE conlleva el uso de
materiales creados por el propio docente basado en materiales auténticos y a su
vez adaptados a los niveles requeridos por los estudiantes sean estos de EGB o
BGU.
2.2.1.6.2 Estrategias
El enfoque metodológico AICLE es una tendencia que está rompiendo
paradigmas hoy en día, y va más allá de la introducción de asignaturas
curriculares en una segunda lengua. Más bien esta busca el camino mediante el
cual se fomente la investigación, creatividad y sobre todo pensamiento crítico,
con el objetivo de llegar al bilingüismo o plurilingüismo.
Por ello, es necesario que el cuerpo docente adquiera ciertas habilidades que
le permitan verificar el nivel que los estudiantes poseen para así poder buscar el
llegar a ellos con el objetivo de que los mismos perciban el nivel cognitivo de la
materia y sean capaces de desarrollarlo y también producir de una manera
adecuada.
Para ello, es necesario que un docente AICLE utilice y desarrolle conductas,
técnicas y estrategias que guíen en el aprendizaje de contenidos específicos de
una asignatura para que los estudiantes puedan trabajar conjuntamente con el
docente y así poder crear conocimiento.
Es por esta razón que se dice que si existe estrategias adecuadas utilizadas
en el proceso de enseñanza-aprendizaje las cuales sean favorables para los
estudiantes, el resultado será favorable y este no sufrirá un alto grado de presión
lo que ayudará a que adquiera contenidos y los conocimientos necesarios para
que se desarrolle en una lengua e extranjera de manera positiva (Fernandez,
2015). A continuación, se detalla las estrategias que ayudan a los estudiantes a
crear aprendizaje significativo:
43
Ilustración 7 Estrategias AICLE
Fuente: elaborado por los investigadores (2018)
a) Estrategias cognitivas
Son aquellas estrategias que permiten al estudiante a trabajar directamente
con material lingüístico que, a través del razonamiento, toma de notas resumen
y pensamiento crítico ayudan a obtener conocimiento más sólido sobre los
contenidos específicos de una asignatura enseñados. (Fernandez, 2015)
b) Estrategias metacognitivas
Este tipo de estrategia prepara y desarrolla el aprendizaje en una dimensión
más amplia. A su vez esta ayuda a planificar clases y tareas para que sean
adecuadas al nivel de los estudiantes, Además de crear material propio basado
en materiales auténticos, adaptaciones curricular en cuestión espacio y tiempo,
verificar errores cometidos tanto por el docente como por el estudiante. Para así
poder corregirlos oportunamente; por último, evalúa y coevalúa el cumplimiento
de tareas y actividades en una lengua extranjera. (Fernandez, 2015)
c) Estrategias de memorización
La estrategia de la memorización es una de las estrategias más utilizadas en
la historia de la educación a pesar de que este tipo de estrategias permiten a
cierto número de estudiantes a aprender y almacenar información
44
ordenadamente con la ayuda de rimas, mapas conceptuales, dibujos, escritos o
acrónimos relacionados con el contenido enseñado.
Este tipo de estrategia memorística ha estado siempre ligada a los diversos
estilos de aprendizaje, en muchas veces mal enfocado, ya que siempre se ha
utilizado un estilo de memoria visual. Sin realizar un previo test de verificación
de estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Por otra parte, las estrategias de memorización no se relacionan de una
manera positiva con el aprendizaje y dominio de una lengua extranjera, esto se
debe a que ese enfoca solo en la memorización de vocabulario y estructuras
gramaticales, más no al uso de la misma en contextos reales lo cual crea un
aprendizaje significativo. (Fernandez, 2015)
d) Estrategias de compensación
La estrategia de compensación se basa en fomentar la conciencia crítica en
el estudiante, en esta etapa del aprendizaje el estudiante es capaz de usar
sinónimos o gestos correctamente en cuanto a la producción oral se trata, y de
esta manera poder realizar conciencia de autocorrección en la cual estudiante
es capaz de darse cuenta de sus errores para así corregirlos. (Fernandez, 2015)
e) Estrategias afectivas
Las estrategias utilizadas positivamente son un aporte grande al proceso de
enseñanza – aprendizaje. Dicho esto, es que la estrategia afectiva se basa en
fomentar en el estudiante la disposición propia para crear conocimiento y
sentimientos de satisfacción ante un aprendizaje adecuado de contenidos, al
igual que en el desarrollo de lengua extranjera enfocada en la comunicación y
superación personal.
Es así como las estrategias afectivas van disminuyendo a medida que el
estudiante domina los contenidos que debe aprender y también el lenguaje
extranjero ya que se siente seguro de sí mismo para poder continuar creando
conocimiento y prepararse para la vida profesional. (Fernandez, 2015)
45
f) Estrategias sociales.
Ayuda al estudiante a crear un sentido de empatía para con los demás y
trabajar en equipo y de esta manera entender su forma de vivir, su cultura y
aprender su lengua para desarrollar y mejorar las habilidades de una lengua
extranjera.
Por otra parte, este tipo de estrategias ayudan no solo al estudiante, que ya
se ha convertido en una persona proactiva, sino también al docente, ya que
existe un cambio de papeles porque pasa de ser a un transmisor de conocimiento
a ser una guía, facilitador o ayudante al momento de construir aprendizaje.
Es así, que el uso de estrategias en el aprendizaje de contenidos a través de
una lengua extranjera es útil, porque estas facilitan el proceso de aprendizaje y
crean conciencia en los estudiantes que no solo se convierten en receptores,
induciendo a que pueden llegar a ser transmisores o guía en su vida profesional,
gracias a un adecuado uso de estrategias metodológicas como es el AICLE en
su etapa de educación tanto EGB como BGU y además superior. (Fernandez,
2015)
2.2.1.6.3 Recursos
Hoy en día el uso de recursos en la educación es una aspecto que no se puede
dejar de lado ya que existen una infinidad de recursos a ser utilizados dentro del
aula de clase, según la (Federación de Enseñanza de CC.OO de Andalucia,
2009) el uso de recurso pedagógicos se enfoca en dos áreas, por un lado este
tipo de recursos mejora el aprendizaje y por otra parte crea mejores condiciones
tanto para estudiantes como para docentes, es decir que los recursos educativos
dentro del proceso de enseñanza–aprendizaje llegan a formar una pieza que
juega un papel muy importante en la enseñanza de contenidos específicos de
una asignatura y más cuando estos contenidos son usados en una lengua
extrajera como es AICLE.
Es así, que los recursos educativos al ser de ayuda al docente y al estudiante
también tienen ciertos aspectos negativos que pueden llegar a ser una molestia
en el proceso educativo.
46
Por ejemplo; si un docente no se encuentra en constante capacitación sobre
uso y actualización de recursos, estos pueden seguir avanzando y
actualizándose, por lo que el docente afrontará una realidad muy difícil de
superar, por otra parte puede ser que los recursos ya no estén en vigencia y
lleguen a ser obsoletos; a corto o largo plazo ya no sería una ayuda para la
educación y enseñanza, más bien se convertirían en una molestia y pérdida de
tiempo en el aula de clase.
Por otra parte, puede darse el caso de que llegue a existir una dependencia
de este tipo de recursos por parte del estudiante y al no contar con estas
herramientas tecnológicas o físicas, el mismo puede tener un mayor nivel de
dificultad en su aprendizaje o incluso perder el interés por la educación.
Al suceder esto se puede darse el caso de la deserción escolar, por esta
razón es muy importante que un docente dentro de su rol como profesional
pueda cumplir con ciertas metas de actualización de conocimientos con un
equilibrio de herramientas que permita a los estudiantes no solo usar recursos
tecnológicos, sino también recursos físicos los cuales también son de gran
importancia y utilidad para el aprendizaje. La clasificación de los recursos según
la (Federación de Enseñanza de CC.OO de Andalucia, 2009) es:
Ilustración 8 Recursos
Fuente: elaborado por los investigadores (2018)
47
a) Recursos Experienciales Directos.
Son aquellos recursos que se pueden utilizar en cualquier momento dentro del
aula los cuales sirven para afianzar conocimientos, estos a su vez pueden ser
usados fuera y dentro del aula de clase. Este tipo de recursos ayudan a motivar
al estudiante a no solo recibir conocimiento si no a ponerlos en práctica para
poder crear un aprendizaje significativo.
b) Recursos Estructurales o propios del ámbito escolar.
Los recursos utilizados en el ámbito escolar buscan complementar las clases
impartidas por el docente. Estas se encuentran dentro de la institución educativa
y pueden ser utilizados en el momento que se los requiera, con el fin de enfocar
de una mejor manera los procesos educativos y facilitándolos. Este tipo de
recursos pueden ser laboratorios, bibliotecas, gimnasios, o cualquier elemento
que pertenezca a la unidad educativa.
c) Recursos simbólicos.
Estos recursos son aquellos que aproximan el aprendizaje de contenidos a la
realidad del estudiante a través de símbolos, imágenes u otro tipo de recursos
tangibles. Este tipo de recursos hoy en día se lo conoce como Aprendizaje
Basado en Proyectos (ABP) el cual tiene como finalidad de enseñar los
contenidos específicos de una asignatura mediante la organización, elaboración,
y presentación de un producto final, el mismo que será presentado por los
estudiantes ya sea en la lengua materna o en lengua extranjera.
El uso de recursos es un factor imprescindible en el proceso educativo, ya que
al usarlos de una manera correcta facilitan el trabajo del docente y así equilibra
el trabajo como guía y a la vez como administrativo que en muchas ocasiones
un docente debe cumplir.
Dentro del campo de estudio de esta investigación en la Unidad Educativa
“Surcos” se puede evidenciar que dentro de su aporte educativo posee un
ambiente educativo el cual cuenta con este tipo de recursos simbólicos, los
cuales facilitan la educación de los estudiantes.
48
Estos recursos comprenden lo que es laboratorios de computación,
laboratorios de biología, química, biblioteca, piscina, canchas deportivas, áreas
verdes, recreativas, incluso herramientas tecnológicas en cada una de las aulas
como son laptops, proyectores, equipo de audio y sonido. Los permite al
estudiante tener un acercamiento más real al contenido impartido.
2.2.1.7 Niveles escolares Concretos
Dentro del (CURRÍCULO DE LOS NIVELES DE EDUCACION
OBLIGATORIA, 2016) dos subniveles que se han establecido; la Educación
General Básica EGB y Bachillerato General Unificado BGU, son los que ayudan
y se basan para la actualización del currículo educativo.
Estas dos reformas sirven para tener un mejor enfoque de cuáles son los
lineamientos curriculares, destrezas y contenidos para cada uno de los cursos
asignados.
La primera reforma del currículo es la Educación General Básica (EGB) el cual
está formado por ejes trasversales que complementan al currículo, asignando
los contenidos obligatorios a recibir en cada año de estudio, sin embargo esta no
presentaba los objetivos claros a pesar de cumplir con los contenidos requeridos,
es así que en 2009 dando un mayor carga curricular estimulando un mejor
educación para la EGB.
En contraparte, se encuentra la reforma del Bachillerato General Unificado
(BGU), el cual tiene como propósito brindar a los estudiantes una educación
acorde a su edad. Esta a su vez sustituyo las espacialidades que se empleaban,
para dar paso a las carrearas de tercer nivel. De esta forma se compone el
currículo nacional, que está formado por lineamientos y contenidos aptos para
los estudiantes de cada edad, sin dejar de lado la formación sociocultural del
estudiante
2.2.1.7.1 Educación General Básica (Contenidos)
Es el subnivel que según la Ley Orgánica de Educación Intercultural LOEI,
comprende desde el primer grado de educación básica hasta el décimo año de
educación básica, en los cuales se aseguran los logros de las metas de
49
aprendizaje que cada uno de los estudiantes necesita para un óptimo
aprovechamiento del siguiente grado dentro del EGB.
En este subnivel al igual que el BGU el rol docente es de suma importancia ya
que se utilizan estrategias, metodologías, y recursos que ayudan al desarrollo
del estudiante de una manera placentera y motivante, logrando no solo un buen
desempeño estudiantil, sino también una persona proactiva que este apta para
afrontar la realidad social como educativa.
Los contenidos de estudio implementados por el ministerio de educación para
EGB se articulan con el diseño curricular de cada área, lo que constituye que
estos se conviertan en una guía principal del proceso educativo.
Los contenidos impuestos por el Ministerio de Educación (2016) pueden ser
aumentados o disminuidos dependiendo las necesidades de la institución
educativa, es por esto que la Unidad Educativa “Surcos” donde se realiza la
presente investigación, ha realizado un cambio notable al aumentar las horas de
idioma extranjero (inglés) y a ciertas materias que se impartían en la lengua
madre ahora son impartidas en lengua extranjera. Estas materias dentro del EGB
son: Phonics (fonética), Science (Ciencias naturales), Social Studies (Estudios
Sociales), y Language Focus (inglés).
a) Language Focus
A inicios del siglo XIX surgió un método de enseñanza el cual se basaba en
la gramática-traducción, esto con el fin de aprender a leer literatura en una
lengua extranjera y así favorecer el desarrollo mental e intelectual de los
estudiantes, pero al recurrir a este tipo de enseñanza muy poca atención se le
daba al aprender a hablar o escuchar, ya que los ejercicios de práctica se
basaban en la construcción gramatical junto a la traducción de oraciones.
En la segunda mitad del siglo XIX, se reconoce que el poder comunicarse
mediante la expresión oral de una lengua extranjera es fundamental. Así se crea
la asociación Fonética Internacional en el año de 1886, que tenía como fin el
desarrollar la enseñanza de lenguas extranjeras que mejoro los hábitos de
50
pronunciación utilizando diálogos comunes del idioma (Garcia, Martinez, &
Guitierres, 2016).
De esta manera, se desarrolló la enseñanza de lenguas extranjeras hasta
como se la conoce hoy en día, década tras década ha cambiado con el fin de
conseguir mejores resultados en los estudiantes y estos puedan desarrollar las
cuatro habilidades básicas del idioma, (producción oral, producción escrita,
comprensión oral y comprensión escrita), y así poder comunicarse sin
problemas.
Es así que dentro de la Unidad Educativa Surcos se ha implementado una
educación la cual se basa en un alto número de horas clase de lengua extranjera,
con el fin de llegar a ser una institución bilingüe y a su vez convertirse en una
institución de bachillerato internacional en el cual sus estudiantes sean capaces
de comunicarse en inglés sin inconvenientes.
Por contraparte, existe un índice moderado de estudiantes que por diversas
situaciones no alcanzan los estándares requeridos por el Marco Común
Europeo, lo cual dificulta que los estudiantes se acoplen a las diversas materias
que también son impartidas en lengua extranjera, lo que de una u otra forma
afecta a la Institución.
b) Phonics
Dentro de la enseñanza que se maneja en la unidad Educativa Surcos también
se maneja una asignatura muy útil para los de tercero grado de educación básica
y cuarto año de educación básica como es la asignatura de Phonics. Acorde a lo
observado por los autores dentro de la investigación en esta se enseña los
fonemas básicos de una lengua extrajera y a su vez la correcta pronunciación de
los mismos.
Pero esta asignatura no se basa solamente en la correcta pronunciación de
los fonemas, también tiene como objetivo identificarlos, ya sea al momento de
escucharlos o verlos, seguido de esto a pensar en cómo están compuestos, de
esta manera poder desarrollar diferentes maneras de escritura.
51
Los pasos a enseñar dentro de esta asignatura son la correspondencia de
fonemas y grafemas, también conocido por sus siglas como GPCs,
combinaciones (blending) y segmentación (segmenting). Lo que convierte a esta
asignatura compleja en algo fácil y dinámico para los estudiantes, creando a su
vez una conciencia fonológica que será útil tanto en su parte académica,
profesional e incluso personal para un adecuado desenvolvimiento.
Sin dejar de lado que el rol del docente dentro de la enseñanza de esta
signatura es algo fundamental, ya que los estudiantes necesitan una guía que
no solo enseñe el desarrollo de los fonemas, sino también corrija los errores a
tiempo; es decir, cuando se producen y así evitar la fosilización de errores dentro
de la producción de una lengua extrajera.
c) Science
Esta signatura es una de las asignaturas que están establecidas dentro del
currículo ministerial para Educación General Básica (2016), por lo que dentro de
esta asignatura se enseña temas básicos para el desarrollo de otros en grados
superiores, inclusive son la base para ciertas asignaturas que se desarrollan
dentro del Bachillerato General Unificado.
Dentro de la unidad Educativa “Surcos” esta asignatura es enseñada mediante
lengua extranjera, brindando a los estudiantes un ámbito de mejora dentro de la
lengua extranjera, pero a su vez esto también se convierte en un obstáculo al
rendimiento académico, ya que, al no tener un adecuado nivel de inglés, esto
provoca la asignatura se vuelva más compleja y no exista un entendimiento total
de la misma.
d) Social Studies
El currículo nacional de Educación General Básica (2016) establece que la
signatura de Estudios Sociales sea obligatoria dentro del marco de aprendizaje
de los estudiantes de Educación General Básica, por lo que esta asignatura
contiene temas o contenidos bases para dar paso a otros temas más complejos
o aún mejor a otras asignaturas como es historia dentro del Bachillerato General
Unificado.
52
Dentro del currículo de la Unidad Educativa “Surcos” se ha implementado un
sistema con el cual se busca alcanzar el bilingüismo, para esto es que este tipo
de materias son impartidas en una lengua extranjera como lo es el idioma inglés,
que de una u otra forma aporta de una manera positiva como también negativas.
El aporte positivo de impartir este tipo de asignaturas en una lengua extrajera
es que los estudiantes pueden aprovechar el idioma como tal y desarrollar las
habilidades básicas del idioma, pero también pude darse que al no comprender
la materia el rendimiento académico se vea afectando por el desconocimiento
del idioma.
2.2.1.7.2 Bachillerato General Unificado (Contenidos)
Este subnivel del Bachillerato General Unificado en su currículo (2016) o
también conocido como BGU, es un programa de estudios que comprende el
mejorar el sistema educativo para todos aquellos que culminaron la Educación
General Básica EGB.
El Bachillerato General Unificado (2016) está conformado por los cursos de
primero, segundo y tercero de bachillerato, en los cuales no solo se complementa
las asignaturas que fueron impartidas dentro de Educación General Básica, sino
que también se incrementan asignaturas que ayudaran dentro de los estudios de
tercer nivel del estudiante. Los objetivos que el BGU tiene son:
Formar estudiantes democráticos aptos para la vida
Formar estudiantes aptos y competentes dentro del mundo laboral
Formar estudiantes aptos para estudios de tercer nivel
Acorde al currículo establecido por Ministerio de Educación (2016) los
contenidos de Bachillerato General Unificado son asignaturas que tienen como
punto de partida la Educación General Básica y como objetivo el mejorar el
sistema educativo del país para todos los estudiantes, estos contenidos o
asignaturas pueden ser aumentados o disminuidos a conveniencia de la
Institución Educativa, pero no pueden eliminarlos del todo ya que al ser así, el
currículo establecido quedaría incompleto y no se alcanzaría el bachillerato
acorde al tronco común dispuesto por el ministerio de educación.
53
Teniendo esto en consideración la Unidad Educativa “Surcos” ha
implementado un currículo que se rige al dado por el Ministerio de Educación
(2016), otorgando ciertos cambios para obtener una mejora educativa.
Aumentando el número de horas de lengua extranjera (inglés) y realizo el cambio
de ciertas asignaturas dentro del subnivel de Bachillerato General Unificado,
para que sean enseñadas en una lengua extranjera. Estas materias son: inglés
(Language Focus), Literatura (Literature), Estudios sociales (Social Studies), e
Historia (History).
a) History
El Currículo Nacional de Bachillerato General Unificado (2016), demanda que
los estudiantes reciban la materia de historia, la cual pude ser modificada en su
carga horaria a conveniencia de la Institución Educativa, es así que la Unidad
Educativa “Surcos” implementa esta materia para que sea enseñada como parte
de la enseñanza en lengua extranjera, con una carga horraría de tres horas a la
semana en la cual se cubre toda la temática establecida por el Ministerio de
Educación.
b) Literature
Al mencionar el campo de la literatura dentro de la Unidad Educativa “Surcos”,
se maneja de una manera distinta a la prevista por el Ministerio de Educación
(2016), ya que se imparten dos tipos de literatura, la primera es Lengua y
Literatura la cual se basa en la enseñanza de literatura universal establecida por
el Ministerio de Educación, y la otra que es “Literature” impartida en lengua
extranjera (inglés) en la cual se guía en la enseñanza de escritura académica
americana.
Dentro de la enseñanza de estos dos tipos de literatura, el rol docente y la
formación profesional de cada una de las asignaturas son importantes, pues el
conocimiento de la asignatura es fundamental y no es posible impartir cualquiera
de las dos ramas con tan solo conocer el idioma o los términos básicos. Por
ejemplo, no se podría impartir Lengua y Literatura sin ser experto en el tema, o
viceversa y querer enseñar Literature en una lengua extrajera con solo conocer
el idioma inglés.
54
c) Social Studies
Al igual que en Educación General Básica (EGB) la asignatura de Social
Studies o Estudios Sociales como generalmente se la conoce, es impartida para
el Bachillerato General Unificado (BGU) en la lengua extranjera inglés, ya que
esta también es tomada en consideración dentro del currículo de la Unidad
Educativa “Surcos” que lo implementa en su sistema de educación dentro de su
programa de formación hacia el bilingüismo.
d) Language Focus (Laboratory)
El idioma inglés es uno de los idiomas más hablados alrededor del mundo por
lo que se ha instituido que al terminar el Bachillerato General Unificado los
estudiantes deben poseer un nivel B1 para poder aplicar a cualquier campo en
la educación de tercer nivel, acorde a lo expuesto por el Marco Común Europeo
de Referencia.
(Porras, Daniela, 2013) En su libro Análisis de CLIL (Content Language
Integrated Learning) como metodología para enseñar inglés como segunda
lengua afirma que esta posee un valor especial no solo en Europa, sino en todo
el mundo. Es por esta razón que muchas de las instituciones educativas han
tomado la decisión de implementar un nivel avanzado de Lengua Extranjera
inglés, con el fin de que los estudiantes que se gradúen de las mismas tengan
mayores oportunidades tanto académicas como laborales.
Por esta razón, la Unidad Educativa “Surcos” implementó textos educativos
que van más allá de los estándares establecidos por el Ministerio de Educación,
así los estudiantes de primero de bachillerato se preparan mediante textos (B1+),
mientras que los estudiantes de segundo de bachillerato y tercero de bachillerato
se preparan con textos (B2) según el Marco Común Europeo.
2.2.1.8 Educación Bilingüe
La definición de una educación bilingüe varía en ciertos aspectos acorde al
currículo de enseñanza que la Institución educativa quiera lograr en su
enseñanza; a manera general la educación bilingüe está basada en una
enseñanza en la cual se implementa dos lenguas para la enseñanza de
55
contenidos específicos. Como complemento a lo ya descrito, la UNESCO por
medio del libro publicado por (Zúñiga Castillo, 1989) hace énfasis en que la
planificación curricular bilingüe necesita:
“La elaboración de un currículo con actividades que se desarrollan en la
primera lengua (L1) y en la segunda lengua (L2), así como la preparación de
materiales especialmente diseñados para la enseñanza en L1 y otros para L2.
[…] considerar la enseñanza en las dos lenguas a nivel oral y escrito” (p. 11)
En esta misma línea el Ministerio de Educación del Ecuador busca una
educación bilingüe en su proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque está más
enfocado hacia una educación Intercultural Bilingüe de las nacionalidades y
pueblos indígenas, lo que se destaca de este aspecto es el hecho de que una
educación bilingüe comprende desde la estimulación temprana hasta el nivel
superior. El cual está destinado a la implementación del Estado plurinacional e
intercultural, en el marco de un desarrollo sostenible con visión de largo plazo
(Constitución de la Republica del Ecuador, 2008).
El bilingüismo puede ser dividido de acuerdo a varios aspectos, pero para este
problema investigativo es específico se evidencia que el bilingüismo usado para
el desarrollo del enfoque metodológico AICLE acorde a sus competencias como
lo evidencia (Mesa Franco & Sánchez Fernandez, 1996) el bilingüismo posee
competencias similares tanto en la lengua materna como en la lengua que se
adquiere, pero en ciertos casos se presenta que un idioma domina al otro sin
importar cuál este sea.
Una educación bilingüe se fundamenta en el desarrollo sostenible e integral
de conocimiento. Acorde a un estudio realizado en base a un modelo bilingüe e
intercultural del (Ministerio de Educación de Guatemala, 2009); el cual va acorde
a la educación impartida en el Ecuador, pues su sistema de educación es similar;
las características de todo proceso educativo, y desde un Modelo Educativo
Bilingüe e Intercultural.
56
Ilustración 9 Educación Bilingüe
Fuente: elaborado por los investigadores (2018)
2.2.1.8.1 Intercultural
Como se ha ido definiendo la interculturalidad comprende la comunicación e
integración de diferentes grupos culturales, es por esto que este tipo de
formación promueve la interacción continua a nivel académico y profesional de
una forma práctica; junto a un ámbito de respeto y comprensión, para crear
relaciones armónicas sin hacer distinción de géneros o ideologías con equidad
e igualdad. (Mesa Franco & Sánchez Fernandez, 1996)
2.2.1.8.2 Endógena
Al ser una educación endógena; es decir que viene desde el interior hacia lo
externo, su proceso de enseñanza-aprendizaje se basa en la cultura la cual
busca conocer otras culturas e ideologías, a la vez que hace conocer la suya
propia.
En mayor parte su objetivo es que el aprendizaje se base en experiencias
propias que incluyan la historia de sus pueblos. En el caso de hacer uso el
enfoque metodológico AICLE estos deben ser comunicados en la lengua
extranjera que se utiliza junto al material autentico con el que se estudia,
57
haciendo una comparación de conocimientos, aprendiendo así de otras culturas
y de la propia. (Mesa Franco & Sánchez Fernandez, 1996)
2.2.1.8.3 Científica
Una educación científica se basa en una investigación continua de su
contenido tanto en experiencias reales, vivenciales, prácticas y experimentadas
por estas culturas y los sujetos que la estudian, como parte del enfoque
metodológico toda información debe ser categorizada y comprobada antes de
ser enseñada. Sin importar el tipo de educación, esta debe ser científica, pues
esta fomenta el pensamiento crítico de los estudiantes, además de su capacidad
crear nueva información, debatirla y profundizarla, creando un aprendizaje
significativo. (Mesa Franco & Sánchez Fernandez, 1996)
2.2.1.8.4 Integral Cosmogónica
Este tipo de aprendizaje debe ser aplicado en una educación que sea rica en
cultura e historia como es el caso de Ecuador, el cual es considerado un país
multiétnico y pluricultural, pues el Ecuador está formado por diversas etnias y
nacionalidades que coexisten bajo un mismo estado soberano e independiente,
el cual busca rescatar tanto su cultura como su historia, sin hacer diferencia entre
ellos. Pues el aplicar un enfoque metodológico como el AICLE no implica que la
cosmovisión del país deba ser dejada aparte, al contrario, debe ser integrado a
la par con los otros conocimientos que se imparten. (Ministerio de Educación de
Guatemala, 2009)
2.2.1.8.5 Participativa
La educación participativa debe ser activa tanto por parte del estudiante como
del docente, quien debe fomentar la creatividad del primero, además de su
pensamiento crítico. Todo en base a una participación comunitaria, es decir la
cual haga participe de sus actividades y decisiones a toda la comunidad
educativa, en pro del desarrollo de la institución educativa y sus participantes.
En toda educación participativa es necesaria una buena comunicación en la cual
se preste atención a todas las voces, siendo selectivo y respetuoso con las ideas
de todos los participantes. (Mesa Franco & Sánchez Fernandez, 1996)
58
2.2.1.8.6 Flexible
Una educación flexible suele ser confundida por una educación permisiva,
pero al contrario este tipo de educación busca un continuo enriquecimiento de
conocimientos, el cual construya su conocimiento de manera permanente y
constante, ya sea por nuevos datos o por nuevos descubrimientos. Además,
quienes forman parte del proceso educativo al ser seres individuales y con
pensamientos propios expresan diversos criterios y comportamientos que deben
ser regidos acorde a los derechos y deberes de cada ciudadano con respeto y
abiertos al cambio de ser necesario. (Mesa Franco & Sánchez Fernandez, 1996)
2.2.1.9 AICLE Realidad ecuatoriana
Hoy en día se habla sobre los derechos y las obligaciones que un docente
tiene dentro de una Institución Educativa, dentro del Plan Decenal de Educación
(2006) afirma que cada uno de los estudiantes egresados del sistema nacional
de educación ecuatoriana, poseen competencias pertinentes que ayudan a estos
en su desarrollo y a su vez en la inclusión social de los mismos.
Sin embargo, la realidad educativa ecuatoriana vista por los docentes que son
los actores directos dentro del ámbito de formación estudiantil, afirman que es
una realidad utópica que se vive dentro de los planteles educativos, ya que todo
lo que está establecido dentro del Ministerio de Educación al no implementarse
de la forma correcta no beneficia a los procesos de enseñanza-aprendizaje
dentro de la educación ecuatoriana (Barrera Erreyes, Barragán García, & Ortega
Zurita, 2017).
Dentro del actual eje curricular implementado por él (Ministerio de Educación
del Ecuador, 2016) se procura fortalecer la enseñanza mediante la organización
de niveles y subniveles que a través de una secuencia marca el lograr objetivos
de aprendizaje al culminar el Bachillerato General Unificado, pero esta resolución
curricular no es del todo acertada ya que los docentes que aplican este tipo de
currículo tanto en instituciones educativas privadas y públicas, que presentan
una diversa serie de dificultades que no permite el desarrollo completo de los
procesos de enseñanza-aprendizaje y mucho menos de aprendizajes
significativos para los estudiantes.
59
Por otra parte, este currículo nacional se considera aun incompleto al no tomar
en cuenta a la educación inicial, la cual es una base fundamental dentro del
desarrollo educativo nacional (Barrera Erreyes, Barragán García, & Ortega
Zurita, 2017).
Sin olvidar que de la misma manera el currículo nacional de enseñanza de
lenguas extranjeras del Ministerio de Educación del Ecuador determina que toda
lengua extranjera debe ser enseñada a través del enfoque metodológico AICLE,
sin dar ningún tipo de introducción sobre el mismo, mucho menos brindar
capacitaciones sobre el uso de este tipo de enfoques metodológicos.
Es así que la realidad establecida por el Ministerio de Educación del Ecuador
es completamente diferente a la realidad educativa que se vive dentro de las
aulas de clase, en donde muchos de los estudiantes no poseen ni los
conocimientos básicos de una lengua extranjera y menos el conocimiento
necesario para poder comprender contenidos específicos de una asignatura en
otro idioma.
2.2.1.9.1 Competencias
Una competencia pedagógica es la capacidad que tiene un docente para
responder de una forma satisfactoria a las demandas de los estudiantes dentro
de un contexto real, los cuales se desarrollan a través de comportamientos
holísticos, dimensiones cognitivas, actitudes, valores y emociones.
Todo esto ayuda a buscar soluciones a las problemáticas presentes en la vida
cotidiana. Estas necesidades no se basan solamente en el aprendizaje teórico,
sino más bien en facilitar la realidad compleja y cambiante que los estudiantes
viven a diario (Merida Serrano, 2013).
El Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera AICLE, implica
procesos de enseñanza-aprendizaje que utiliza un doble objetivo el cual
pretende desarrollar competencias de la materia en sí y a su vez desarrollar
competencias lingüísticas. Este doble objetivo debe adaptarse la una de la otra
y viceversa. (Suarez M. L., 2013). Las competencias del enfoque metodológico
60
AICLE están divididas en dos grandes grupos, competencias generales y
competencias específicas.
a) Competencias Generales.
Identificar información veraz y transmitirla de forma eficaz, crítica y
creativa.
Planificar y llevar a cabo proyectos a través de nuevas ideas y acciones.
Demostrar habilidades lingüísticas para enseñar lenguas extranjeras.
Uso de nuevas tecnologías para comunicarse y compartir conocimiento.
Trabajar en equipo
Comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje como un hecho
global y conectar conocimientos previos para alcanzar aprendizajes
significativos.
b) Competencias Específicas.
Evaluación como factor sumativo y formativo con reflexión y
autoevaluación.
Asumir el ejercicio docente como función de cambio y mejora
Participar en proyectos de constante innovación e investigación.
Tener fluidez en la lengua extrajera, en ámbitos primarios como
secundarios.
Crear responsabilidad con la institución educativa en la que se labore
Crear nuevas propuestas curriculares y así dinamizar procesos.
Motivar el progreso estudiantil dentro del marco de una educación
integral evitando la exclusión y discriminación
Brindar apoyo a los estudiantes que poseen dificultades de
comportamiento
Atender las necesidades educativas especiales
c) Competencias específicas para la enseñanza del idioma inglés
Conocer los distintos niveles curriculares y procesos básicos del inglés
Conocer el currículo nacional del idioma inglés
Promover el desarrollo de destrezas, competencias y habilidades.
61
Mejorar el ejercicio docente sobre la enseñanza del idioma inglés
Conocer y dar a conocer la cultura extranjera de habla inglesa.
Ofrecer correctos patrones de pronunciación y entonación en el idioma.
Por todo lo ya mencionado da a parecer que las competencias dentro de la
enseñanza de contenidos, a través del enfoque metodológico AICLE, son un
factor indispensable que un docente debe desarrollar. Por consiguiente, si un
docente no es consciente del ejercicio profesional que está cumpliendo este no
será capaz de llegar a sus estudiantes de una manera efectiva y toda su práctica
profesional se verá afectada al igual que el rol docente que este desempeña
dentro del aula de clase.
2.2.1.9.2 Habilidades
Las habilidades pedagógicas son las capacidades para negociar y alcanzar
los objetivos que se han propuesto; a través de hechos, en relación con
diferentes personas con el fin de conseguir un bienestar colectivo o individual,
junto a una comunicación clara la cual sea participativa.
Acorde a (Rivadeneira Rodríguez, 2017) el docente a través de su formación
como de la praxis docente es capaz de desarrollar habilidades y competencias
didácticas, que son útiles para desarrollar una clase; es decir, el estudio y
comprensión de los procesos de aprendizaje.
Las habilidades pedagógicas son aptitudes innatas que una persona posee y
estas ayudan a realizar actividades en un lapso muy corto de tiempo. Un docente
debe poseer habilidades pedagógicas dentro de la enseñanza de contenidos
específicos de una asignatura a través de una lengua extranjera, como:
62
Ilustración 10 Habilidades Pedagógicas básicas de un docente
Adaptado de: Competencias didácticas. Pedagógicas del docente (Rivadeneira Rodríguez,
2017)
Fuente: los investigadores.
2.2.1.9.3 Planificación de clase
La planificación que el enfoque metodológico AICLE requiere no es un trabajo
sencillo de realizar; es más, es un trabajo continuo que el personal docente
AICLE debe realizar para poder cumplir un correcto desempeño de clase dentro
del aula.
Ahora bien, planificar dentro del enfoque metodológico AICLE es un trabajo
complejo, en donde el docente debe tener claro todo los aspectos y objetivos a
los cuales quiere llegar, dicho de otra manera, cuáles son los caminos que va a
trazar para llegar a la meta planteada desde un principio.
(Ayala Simal, 2016) Afirma que, dentro de este camino a seguir uno de los
primeros pasos a dar, es el identificar cuáles son los temas o contenidos que se
desea transmitir, es muy común o lo más lógico apartarse del currículo dispuesto
por la institución educativa, para de esta manera poder identificar ciertos
contenidos de especial interés para los estudiantes, a los cuales va dirigido la
planificación. Todo esto que se realiza siempre tendrá el objetivo de enseñar
63
contenidos necesarios que construyan aprendizajes significativos dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Una planificación AICLE debe centrarse en facilitar procesos y a la vez debe
tomar en cuenta los intereses y características de cada alumno. Sin olvidar que
esta debe ser efectiva, ya que esta busca el no solo transmitir conocimientos,
sino también desarrollar habilidades cognitivas de un estudiante, al realizar
planificaciones dentro del enfoque metodológico AICLE se debe realizar de una
manera ordenada que tenga un sentido lógico, porque no se trata de un
aprendizaje disgregado y sin sentido, sino más bien es un aprendizaje integrado
y con sentido determinado.
Tabla 1 Plan de clase AICLE
Materia / Área: Docente:
Título de la Unidad: Curso / Nivel:
1. Objetivos / Criterios de
evaluación.
Objetivos que se pretende lograr en la unidad
Criterios de evaluación que se aplicarán
2. Contenido de área Contenido que se impartirá en inglés dentro de la
unidad.
3. Contenido
Vocabulario Vocabulario considerado a aprender.
Estructuras Estructuras gramaticales convenientes a reforzar en
la lengua extranjera.
Destrezas Habilidades básicas del idioma que se desarrollaran
mediante la unidad
4. Elemento contextual y
cultural
Conexión cultural que se establecerá con el
estudiante. Estos pueden ser de preferencia de la
vida real.
5. Procesos cognitivos Procesos cognitivos que el alumno debe ejecutar
para desarrollar las actividades y tareas propuestas,
por ejemplo: análisis, síntesis, evaluación, etc.
6. (a). Actividades
Actividades de desarrollo que ayudan al estudiante
a comprender el tema tratado
(b). Tarea final Ejercicios de refuerzo, útiles para finalizar la clase o
la unidad
7. Metodología
64
Agrupamientos /
distribución de la clase /
temporalización
Se especificará la manera a trabajar dentro de la
clase sea en grupo o individualmente y el tiempo
estimado para realizar las tareas asignadas.
Recursos / Materiales Recursos y materiales que se utilizaran para
desarrollar la clase.
Competencias básicas
Cómo se trabajarán las competencias básicas a lo
largo de la unidad: lingüística, matemática, social,
digital, cultural, aprender a aprender, autonomía.
8. Evaluación
Qué y cómo se va a evaluar y qué tipo de
instrumentos se utilizará para esto.
Adaptado de: Apuntes sobre los principios y características de la metodología AICLE (Perez
Torres, 2009)
Fuente: Los investigadores
De esta forma, al utilizar este tipo de planificaciones de una manera adecuada
los contenidos específicos de una asignatura enseñada son mucho más factibles
de aprender, ya que son transmitidos de una manera fácil y ordenada.
Hay que tener en cuenta que la realidad educativa nacional es diferente a la
establecida por el ministerio de educación del Ecuador ya que según el currículo
establecido para la enseñanza de lenguas extranjeras, se debe enseñar los
contenidos específicos de una asignatura a través del enfoque metodológico
AICLE, pero la planificación a seguir es completamente diferente adaptada a los
lineamientos establecidos por el MINEDUC.
2.2.1.9.4 Carga Horaria
Carga horaria se refiere al tiempo establecido que una persona debe
permanecer en un lugar determinado sea esta una empresa o una Institución
Educativa, en el caso de una Institución Educativa la carga horaria depende del
subnivel en el cual se trabaje, sea este Educación General Básica o Bachillerato
General Unificado.
Mediante el (Acuerdo Ministerial 242-11, 2011) la Autoridad Educativa
Nacional expidió la Normativa del Nuevo Currículo para la Oficialización de la
Nueva Carga Horaria, para Educación General Básica y la Oficialización de la
Nueva Carga Horaria del Bachillerato General Unificado; mediante la cual se
establece que: la carga horaria determinada para EGB es de y treinta y cinco
65
horas clase y para BGU es de cuarenta horas clase; mientras que para BGU
técnico es de cuarenta y cinco horas clase.
Tabla 2 Carga horaria determinada para Educación General Básica.
Subnivel de Básica Elemental Media Superior
Áreas Asignaturas Horas
pedagógicas
por grado
Horas
pedagógicas
por grado
Horas
pedagógicas
por grado
Lengua y
literatura
Lengua y
literatura
10 8 6
Matemáticas Matemáticas 8 7 6
Ciencias Sociales Estudios Sociales 2 3 4
Ciencias
Naturales
Ciencias
Naturales
3 5 4
Educación
cultural y artística
Educación
cultural y artística
2 2 2
Educación Física Educación Física 5 5 5
Lengua
Extranjera
Inglés 3 3 5
Proyectos Escolares 2 2 3
Horas Pedagógicas Totales 35 35 35
Adaptado de: ACUERDO Nro. MINEDUC-ME-2016-00020-A
Fuente: Los investigadores.
Tabla 3 Carga horaria determinada para Bachillerato General Unificado y para Bachillerato General Unificado Técnico.
Áreas Asignaturas Cursos
1º 2º 3º
Tronco
común
Matemática Matemática 5 4 3
Ciencias Naturales Física 3 3 2
Química 2 3 2
Biología 2 2 2
Ciencias Sociales Historia 3 3 2
Educación para la
ciudadanía
2 2 -
Filosofía 2 2 -
Lengua y Literatura Lengua y Literatura 5 5 2
Lengua Extranjera Inglés 5 5 3
Educación Cultural y
Artística
Educación Cultural y
Artística
2 2 -
66
Educación Física Educación Física 2 2 2
Módulo Interdisciplinar Emprendimiento y
Gestión
2 2 2
Horas pedagógicas del Tronco Común 35 35 20
Bachillerato
en ciencias
Horas adicionales a discreción para Bachillerato en
Ciencias
5
5
5
Asignaturas optativas - - 15
Horas pedagógicas totales del Bachillerato en
Ciencias
40 40 40
Bachillerato
técnico
Horas adicionales para Bachillerato Técnico
10
10
25
Horas pedagógicas totales del Bachillerato Técnico 45 45 45
Adaptado de: ACUERDO Nro. MINEDUC-ME-2016-00020-A
Fuente: Los investigadores.
En cuanto al enfoque metodológico AICLE, este no tiene especificado una
carga horaria para la enseñanza de contenidos específicos de una asignatura,
ya que existen instituciones educativas donde los contenidos enseñados son
cien por ciento en una lengua extranjera o de otra manera, así también existen
instituciones educativas en las cuales se enseña un porcentaje de materias en
lengua extranjera ya que estas están en proceso de convertirse en instituciones
bilingües.
En tal sentido, se puede decir que si un estudiante que es expuesto la mayor
parte del tiempo a una lengua extranjera sea cual esta sea, el estudiante en
teoría tendrá una mejor recepción del mismo.
Es por esto que el enfoque metodológico AICLE dentro de sus lineamientos
no menciona una carga horaria específica a utilizarse para la enseñanza de
contenidos específicos de una asignatura en una lengua extranjera. En general
todo depende de la distribución a la carga horaria establecida por la Institución
Educativa que haga uso de este enfoque metodológico.
67
2.2.2 Variable Dependiente: Rol docente profesor de inglés
En la presente investigación, se procura referir algunos aprendizajes respecto
a la compleja y desafiante tarea de formar docentes tanto a nivel de Educación
General Básica, como de Bachillerato General Unificado haciendo énfasis en
como el rol docente de los profesores de lengua extranjera, centrándose en el
idioma inglés es parte fundamental del proceso educativo del país.
Los saberes y competencias que adquiere un docente deben ser aprendidos
a lo largo de toda su formación específica profesional; en la cual se engloba sus
experiencias de vida, familiar y en el sistema escolar donde se desenvuelven, a
través de la práctica de enseñanza. Como es mencionado por (Torres, 2004) se
requiere una participación activa por parte de los docentes y sus organizaciones,
tanto como sujetos y destinatarios. Los cuales aporten saberes junto a
experiencias esenciales para el diagnóstico, propuesta y ejecución de sus
conocimientos, al ser sujetos que tienen la oportunidad de aprender y avanzar
en el este proceso.
Desde esta perspectiva, resulta evidente que toda la experiencia que un
docente adquiere es la acumulación de vivencias tanto profesionales como
personales las cuales se reflejan dentro de la comunidad educativa; es decir, del
sistema escolar. De la misma forma la participación por parte de los estudiantes,
ya sea de forma activa o pasiva es decisiva al momento de desarrollar una clase,
es por esto que una correcta formación del rol docente es determinante en el
momento de motivar al estudiante y resolver sus dudas, sean grandes o
pequeñas.
No es novedad que educar, enseñar y formar implica diferentes componentes
de actuación y de ejecución, lo cual puesto en la práctica forma parte del
desarrollo educativo. Desafortunadamente, existen también resultados que no
para todos resultan favorables, ya que existen muchos llamados docentes
quienes simplemente persiguen la vocación, generando profesionales que
atentan contra los principios de la profesión.
68
A pesar de la aparente innovación de métodos de enseñanza aplicados hoy
en día, el rol que cumple el docente en las aulas de clases y fuera de ellas es
innegable. El aprendizaje de los estudiantes está directamente relacionado con
el Rol que cumple el docente sin importar su área de especialización. Tal y como
asevera (Nunan, 1996) los docentes son un sujeto fundamental en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Al enfocar esta investigación en los docentes de
inglés y su rol como tal, es esencial mencionar que aparte de cumplir su rol como
docente deben desarrollar las habilidades comunicativas del estudiante en una
lengua extranjera, por lo que su papel como es mucho más amplio.
Para profundizar en el rol que cumplen los profesores y la complejidad de sus
obligaciones se hace referencia a lo dicho por (Rodgers & Richards, 1998) los
tipos de funciones que se espera que cumplan los profesores: son director,
consejero, modelo [...], es decir que las funciones de un docente no solo se
encuentran entorno al ambiente escolar, incluso fuera de ellas, pues el profesor
debe ser una guía para su estudiante. Como docente de idiomas se debe tener
en cuenta que no solo se enseña una lengua extranjera, sino también su contexto
tanto cultural, social, político, histórico, etc. Pues para comprender en esencia
una nueva lengua es necesario saber sus antecedentes y el porqué de su uso e
importancia.
La educación siempre está en constante reforma, lo cual implica que el papel
del docente se modifique a la par tal como se ha mencionado. Los docentes
deben ser multifacéticos; por consiguiente, deben tener un completo dominio en
las habilidades como competencias básicas de un profesor y más si se trata del
área de idiomas. Como es natural, con el cambio de generaciones los
estudiantes tienen diferentes necesidades y prioridades, por lo que el docente
es referencia para el desarrollo estudiantil y profesional de los estudiantes.
Dentro de este contexto se habla de la polivalencia que debe tener el docente,
la misma que es explicada por (Gavilanez Congacha, 2014) en donde menciona
que un profesional que haya desarrollado diversas competencias tales como
planificar, organizar, ejecutar y evaluar los contenidos académicos, junto a otras
actividades extracurriculares que son mandatarias en la profesión docente, le
permite asumir diversas tareas y ocuparse de situaciones profesionales
69
complejas en el contexto en donde las realice, sea cual sea su situación, en ese
sentido los docentes deben ser capaces de dominar todas las áreas de
conocimiento dentro de su profesión a nivel práctico, didáctico, teórico,
pedagógico, etc.
2.2.2.1 Realidad Social y Geográfica
Como se ha venido mencionando a lo largo de este trabajo de investigación,
el dominio de una lengua extranjera como es el francés y el inglés es sin duda
un factor clave para mantener la innovación y competitividad en un mundo
globalizado. De esta manera, conforme a la investigación realizada y tomando
como datos de referencia al informe emitido por (EF, English Proficiency Index,
EPI, 2018), el país de habla hispana mejor puntuado es Argentina, estando en el
puesto número 27 del ranking y siendo el mejor puntuado a nivel Latinoamérica;
por otro lado, a nivel Europa, España se encuentra en el puesto 32 en cuanto a
hispano hablantes; finalmente el país mejor puntuado de toda lista tratándose en
el dominio del idioma inglés es Suecia con una puntuación de 70,72 sobre 100
puntos.
Acorde a este mismo informe emitido por (EF, English Proficiency Index EPI,
2018) de los 88 países o regiones que conforman este informe, el Ecuador se
encuentra en el ranking número 65, lo cual supone un nivel del dominio del inglés
bajo estando por debajo de países como Irán, Marruecos y Túnez, teniendo una
clasificación EF EPI de 48,52; con su posición a nivel Latinoamérica en el puesto
número 13 de 17; es decir que a pesar de los objetivos planteados por el
Ministerio de Educación no se ha logrado mejorar el nivel de educación en el
país, siendo que en este mismo informe se puede constatar que en el año 2014
Ecuador se encontraba en el puesto número 35. Con esto se evidencia que lejos
de mejorar se ha retrocedido en el nivel acorde a los rankings internacionales.
Otro informe emitido por Test and Score Data Summary for iBT Tests (TOEFL,
2017) demuestra que Argentina tiene uno de los mejores niveles de toda la
región, pues para los estudiantes y adultos que quieren acceder a niveles
superiores de educación es primordial tomar parte de estas pruebas
internacionales y prepararse para ellas.
70
A nivel de Latinoamérica, la región presenta una mejoría en sus niveles, en
este caso Uruguay lidera la tabla con 91 puntos; siendo así como dato
interesante el único país en la región que ha establecido que sus profesores de
inglés deben tener un dominio nivel C2 como objetivo a alcanzar para el año
2030, este país es seguido de cerca por Argentina con 90 puntos en este ranking.
Por otro lado, Ecuador obtuvo un puntaje de 83 puntos, con profesores de
inglés que debido a las exigencias planteadas por el gobierno y obstáculos
puestos por el mismo organismo no logran alcanzar el nivel B2 propuesto a
alcanzar hasta el 2013, el cual aún no ha sido cumplido por falta de apoyo de las
instituciones gubernamentales a cargo, siendo uno de los más bajos de la región,
junto con Venezuela en el último lugar.
A pesar de esto, mediante una investigación realizada por el diario Expreso
por (Toranzos, 2018) para el ministerio de Educación las cifras mostradas solo
reflejan el dominio que un hablante posee de una lengua extrajera, mas no el
cómo se enseñó la misma; por lo tanto, no es una afirmación que estos datos
muestren la realidad nacional del Ecuador.
En el mismo artículo se muestra que solo un 34% de los maestros en el
sistema público cuentan con el nivel B2 (que demuestra el dominio de la lengua),
en otras palabras hay un déficit en docentes de inglés que estén debidamente
preparados acorde a lo establecido por las políticas del mismo Ministerio y del
MCER.
El Ecuador es un país multiétnico y plurilingüe siendo su lengua oficial el
español con sus 18 pueblos originarios que hablan el idioma quichua y con 14
lenguas ancestrales, se comprende que en contexto es complicada la enseñanza
de lenguas extranjeras a nivel nacional; pero el contingente docente se
encuentra en constante preparación y actualización de sus habilidades y
competencias del idioma, gracias en su mayoría a la autogestión realizada por
ellos mismo, en pro de su desarrollo profesional y de sus estudiantes. El principal
problema radica en las políticas desorganizadas presentadas por los gobiernos
de turno, que se prestan a sus intereses personales y políticos, provocando un
alto en el progreso del sistema educativo y de la matriz productiva del país.
71
2.2.2.1.1 Contexto Educativo
El sistema de educación a nivel nacional no presenta el nivel requerido y
propuesto por el Ministerio y el MCER; es decir, su dominio del inglés se
encuentra en un nivel bajo, tal y como se ha mencionado. Las instituciones
educativas a pesar de que se decretó a nivel nacional que el estudio de una
lengua extranjera debe ser obligatorio y parte de las prioridades del currículo de
educación, estas no están lo suficientemente capacitadas para impartir clases
de una lengua extranjera como es el caso de inglés; es por esto que estas clases
son de baja calidad, pues no logran desarrollar las actitudes y aptitudes
necesarias para el dominio del idioma.
Acorde a lo establecido en los objetivos de educación en el área de lengua
extranjera por el Ministerio de Educación del Ecuador, un estudiante que curse
el último año de Educación General Básica debe poseer un nivel A2.2, para que
cuando termine el Bachillerato General Unificado tenga una suficiencia
equivalente al B1.2, pero la realidad ecuatoriana es diferente.
Basado en los rankings antes presentados y en los trabajos investigativos
planteados a lo largo del país, donde se habla de las prácticas pre profesionales
y pasantías realizadas por los estudiantes de las diversas Universidades del
país, especializadas en el área del idioma inglés y de los mismos docentes
practicantes, los estudiantes del sistema de educación ecuatoriano al llegar a su
último año de Bachillerato General Unificado a nivel fiscal no pasan del nivel B1
en el mejor de los casos, siendo que en su mayoría apenas logra un A2; en el
caso de las instituciones particulares, debido a su acceso a más y mejores
recursos académicos sus niveles son superiores, pero aun así no alcanzan el
nivel esperado.
En la actualidad centros especializados en la preparación en el idioma inglés
fuera del sistema educativo ofrecen mejores posibilidades para mejorar las
habilidades en el idioma, sin embargo, esto no es suficiente para compensar
estas falencias en el sistema. Adicionalmente, no todos los estudiantes tienen
las posibilidades económicas y de tiempo para acceder a estos recursos, debido
72
al exceso de actividades curriculares que deben cumplir en otras áreas del
conocimiento.
En síntesis, se habla de un sistema educativo que no está dando resultados,
otro aspecto que afecta los resultados obtenidos no solo en el Ecuador sino a
nivel Latinoamérica radica en las dificultades que tienen los estudiantes del
sector rural para acceder no solo al estudio de una lengua extranjera, sino a todo
el sistema de educación en sí. No obstante, esto no justifica el hecho que con el
tiempo los sistemas educativos del país se han vuelto inconsistentes y
permisivos con el desempeño estudiantil y por otro lado rígido con el docente.
El informe (EF, English Proficiency Index, EPI, 2018) haciendo referencia a la
evaluación realizada por la UNESCO, muestra que el 50 % de los estudiantes de
tercer curso de la región no obtuvo los conocimientos básicos en matemáticas y
que el 30% de ellos tampoco los alcanzó en lectura y escritura. Los resultados
más recientes del informe PISA indican un patrón similar entre los estudiantes
de la escuela secundaria. Esto sin duda afecta directamente al aprendizaje del
idioma inglés, pues como lo dice el mismo informe hay un crecimiento sin
progreso.
Dentro de la realidad ecuatoriana las exigencias ministeriales, la sobrecarga
horaria, actividades extracurriculares, ambiente educativo masificado tanto para
los estudiantes como para los docentes y a estos agregar el salario que no va
acorde a las actividades realizadas, provoca un profundo problema en la realidad
educativa del país.
Ahora bien, la realidad educativa del Ecuador es completamente diferente, a
lo que el currículo nacional de lengua extranjera establece dentro de las
instituciones educativas tanto particulares como fiscales. Es así que dentro de la
Unidad Educativa “Surcos” la cual es el campo de estudio de la presente
investigación se ha realizado un cambio de currículo en el cual establece que la
institución se encuentra en vías de desarrollar una enseñanza enfocada al
bilingüismo.
73
La institución educativa realizo un cambio curricular al finalizar el periodo
lectivo 2017-2018 y al empezar el periodo 2018-2019, dando inicio a la
enseñanza de contenidos en inglés como son: Social Studies, Language Focus,
Science y Phonics a lo que primaria corresponde. Y materias como: Social
Studies, Language Focus, History y Literature a lo que secundaria respecta.
Por otra parte, diferentes aspectos no se tomaron en cuenta al realizar este
cambio de currículo, lo que crea una diversa serie de inconvenientes, tanto con
docentes como con estudiantes. Por ejemplo; la etapa de transición, diferentes
niveles de conocimiento de inglés en los estudiantes, afectación en el
rendimiento académico, docentes poco capacitados para enseñar contenidos
específicos de una asignatura en una lengua extranjera, entre otros.
Específicamente, dentro de la Unidad Educativa “Surcos” no se realizó una
fase o etapa de transición, mediante la cual los estudiantes y docentes empiecen
a relacionarse con el inglés tanto como lengua extranjera y como base para
impartir contenidos. Esta problemática al no haber pasado por una etapa de
transición deja vacíos a nivel académico, ya que los estudiantes al no tener un
nivel adecuado de inglés presentan un bajo rendimiento académico, a pesar de
que los mismos reciben nivelaciones extracurriculares del idioma.
Otro aspecto que forma parte de esta realidad es la insuficiente cantidad de
docentes capacitados en el enfoque metodológico AICLE, tanto a nivel de
Educación General Básica como en Bachillerato General Unificado, lo que
produce que en ciertas ocasiones las clases impartidas se vuelvan monótonas
provocando un desinterés en el estudiante. Pero no todo es malo, en el ámbito
educativo de enseñanza de contenidos específicos de una asignatura en lengua
extranjera, pues estos procesos de enseñanza-aprendizaje permiten que los
estudiantes muestren interés por presentar una mejora tanto personal como
académica.
2.2.2.2 Formación docente
La formación docente es un factor clave en el rol que un docente desempeña
dentro de su desarrollo como profesional. Es por eso que a este componente se
le da gran importancia, ya que en esta se verá reflejada los resultados de
74
aprendizaje de los estudiantes a cargo del docente. Es así que (Pruzzo, 2012) la
concibe como una secuencia de materias pedagógicas teóricas, que se
desarrollan paralelamente a la formación en la especialidad y culmina en una
residencia pedagógica, al finalizar la carrera. Que a su vez esta se consolida con
diferentes actividades propuestas por la IE con el fin de poner en práctica los
conocimientos adquiridos a lo largo de la carrera universitaria o superior.
Por otra parte; (Pavié, 2011) menciona que el desarrollo de un profesional de
la educación está cambiando, ya que permanentemente se escucha acerca de
las nuevas demandas al perfil profesional del docente. Demandas que se ven
influenciadas por un contexto marcado por lo intercultural, el aumento de la
heterogeneidad del alumnado, una creciente importancia hacia el dominio de
varios idiomas, el progresivo aumento de las dificultades de aprendizaje de las
materias científicas o la inclusión de las nuevas tecnologías de la información.
De esta manera es como se puede observar que la formación docente o
formación profesional hoy por hoy es un aspecto que se toma en cuenta
internacionalmente y se busca mejorarlo en el día a día, para así poder cimentar
las bases de la educación y crear un sistema educativo fuerte, que no solo se
base en técnicas y metodologías obsoletas, que demuestre los aprendizajes
plasmados en papel, sino metodologías nuevas que lleven a la enseñanza a otro
nivel como es el caso de las metodologías utilizadas por los docentes Bilingües
o Plurilingües. Content Based Instruction (CBI) o Aprendizaje Integrado de
Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE), entre otras.
Ahora bien, de la misma manera como en otros países la Formación Docente
ha sido tomada en consideración para presentar oportunidades de mejora y
cambiar el sistema educativo del mismo, Ecuador ha mostrado interés en realizar
un cambio no solo en la parte de formación docente, sino también en la parte de
la enseñanza de una lengua extranjera.
Por ejemplo: el Ministerio de Educación oferta cursos de Educación Continua
para docentes del magisterio fiscal sobre temas que las pruebas “SER” han
señalado como debilidad; los cuales basándose en el art. 112 de la (Ley
Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), 2011) la cual expresa que “El
75
desarrollo profesional es un proceso permanente e integral de actualización
psicopedagógica y en ciencias de la educación, que promueve la formación
continua del docente a través de los incentivos académicos” (p. 35).
En el mismo sentido, el Sistema del (Ministerio de Educación del Ecuador,
2011) en su parte de Desarrollo Profesional Educativo, sección de formación
docente realiza diversas acciones. Estas buscan llegar de manera directa al
desempeño de cada uno de los sujetos que conforman la comunidad educativa,
creando una mejora significativa. Todo mediante la consolidación del sistema
educativo propuesto, sin olvidar conservar las relaciones profesionales y de
calidad en el progreso de la carrera profesional educativa.
Dentro de este marco ha de considerarse, que el Ministerio de Educación
conjuntamente con la embajada de Estados Unidos de América, propusieron un
nuevo Modelo Curricular para los profesores de inglés en Ecuador, el cual busca
formar docentes altamente capacitados en la enseñanza de una lengua extrajera
como es el idioma inglés.
Dentro de esta propuesta existen ciertas falencias que las instituciones
educativas afrontan al no poder conllevar todo lo que la enseñanza de una
lengua extrajera implica. Como es el enfoque metodológico AICLE o a su vez
Aprendizaje Basado en Proyectos ABP, inclusive adaptaciones curriculares de
diferentes grados las cuales deben ser inmersas dentro de la prefijación
Curricular Anual PCA y también en la Planificación micro curricular
2.2.2.3 Malla Curricular
Al hablar de la malla curricular de una lengua extranjera no es de extrañarse
que la metodología de enseñanza se vaya modificando con el pasar de los años,
es así que el Ministerio de Educación del Ecuador (Mineduc) desarrolló un
currículo que busca adaptarse a cada una de las etapas de formación de un
estudiante; es decir, un estudiante recibe desde el primer año de formación un
número estipulado de horas de lengua extrajera con el objetivo de que cuando
el estudiante termine su formación en el Bachillerato General Unificado este
domine destrezas acorde al nivel B1, según el Marco Común Europeo.
76
Por consiguiente, el Ministerio de Educación también ha establecido que se
deben desarrollar distintos objetivos dentro del aprendizaje de una segunda
lengua, es así que dentro de la documentación establecida para su currículo
(Ministerio de Educación Ecuador, 2016) argumenta que el currículo nacional no
solo sustenta objetivos educativos de justicia, sino también desarrolla el
pensamiento, habilidades sociales y creativas en un contexto dado. Por lo que
se dice que el aprendizaje no es solamente obtener conocimientos teóricos del
idioma, sino también desarrollar habilidades para la vida y a su vez la parte
cultural que esta implica.
En otras palabras, el currículo nacional plantea principios básicos que se
basan en el enfoque comunicativo, lo que implica una interacción mutua y
continua con el estudiante dejando de lado la repetición y memorización,
introduciendo la nueva metodología AICLE o CLIL que desarrolla la adquisición
cultural y cognitiva del estudiante. De la misma manera, este tipo de currículo
busca desarrollar habilidades sociales, creativas y sobre todo de una lengua
También es necesario recalcar en este proyecto de investigación que las
instituciones educativas preparan a los dicentes para sobresalir en una sociedad
democrática y globalizada que se enfoca en el desarrollo de habilidades para la
vida, para el trabajo y también el trabajo en equipo.
Ahora bien, vale la pena recalcar que el Ministerio de Educación Nacional
tiene como objetivo formar y preparar a los estudiantes para desarrollarse en una
sociedad globalizada, democrática y la vez participativa que se encuentra en
contante cambio.
Es por eso que el currículo nacional ha sido dividido en tres partes para que
mediante el uso de una correcta metodología y una adecuada cantidad de horas
de enseñanza del idioma, formen estudiantes útiles para el desarrollo profesional
del país.
77
Ilustración 11 Malla Curricular, Lengua Extranjera
Fuente: (Ministerio de Educación Ecuador, 2016)
En primer lugar, el currículo nacional de enseñanza de lengua extranjera se
enfoca en la Educación General Básica el cual tiene como principal
responsabilidad desarrollar las habilidades básicas de los estudiantes desde
segundo año de educación básica hasta séptimo año de educación básica,
convirtiéndolos en pensadores críticos, creativos, activos y aptos para el
desenvolvimiento de un nivel A1 dentro del Marco Común Europeo.
Además, se busca que este tipo de estudiantes posea lo que se llama
conciencia intercultural. Es decir, que son estudiantes entusiastas del lenguaje.
Que a medida que los estudiantes envejecen y continúan con el aprendizaje del
idioma no solo lo sigan perfeccionando las habilidades básicas del mismo, sino
a su vez también se enriquezcan culturalmente.
En la educación general básica también se intenta desarrollar alumnos que
trabajen eficientemente en parejas, pequeños grupos; que a su vez participen en
relaciones positivas y comiencen a desarrollar una autoimagen positiva.
Ellos también deben aprender a lidiar con conflictos, diferentes ideas y
opiniones en una forma no personal. Los estudiantes a esta edad necesitan más
oportunidades de afecto y experiencias de aprendizaje, ya que están en la
transición de entender que no todo el mundo piensa de la misma forma que ellos.
78
En segundo lugar, se encuentran los estudiantes del subnivel superior, que
son aquellos que han terminado la Educación General Básica y están
preparándose para entrar al Bachillerato General Unificado, siendo así que los
estudiantes de esta edad crean conciencia de la importantica de un segundo
idioma.
El ( Ministerio de Educación Ecuador, 2016) dice que los estudiantes que
están atravesando el subnivel de Educación General Básica Superior día a día
se vuelven más expresivos y maduros, lo cual los hace capaces de comunicarse
mediante una lengua extranjera. Teniendo en cuenta que estos estudiantes
deben presentar una mayor madurez tanto personal como académicamente en
comparación a los primeros años de estudio también se encuentran en un
proceso de transición de un nivel A1 a un nivel A2, según Marco Común Europeo.
Los estudiantes de esta edad deben ser capaces de reconocer la desigualdad,
injusticia, racismo, prejuicios y prejuicios y equiparlos para desafiar y tratar de
cambiar estas manifestaciones cuando las encuentren. Son estudiantes que a lo
largo de sus años de formación se les ha proporcionado las herramientas para
cuestionar y desafiar los prejuicios y la discriminación cuando los ven, el
Ministerio de Educación se plantea fomentar una apreciación de la diversidad de
los pueblos y culturas en este mundo, con la llamada “Conciencia e identidad
intercultural”.
De la misma manera se intenta desarrollar competencias sociales, las cuales
consisten en un contante cambio social que ayude a estos a trabajar en grupos
e interactuar con sus compañeros fácilmente, dejando de lado todo tipo de
racismo o xenofobia; con este fin, cultivarán fácilmente una comunidad de
colaboración con abundante energía emocional. Es responsabilidad del profesor,
por lo tanto, crear actividades y tareas que hagan cumplir y alimentar este
propósito compartido, vinculando a los estudiantes a la unidad.
Algunas formas para que los docentes cumplan esto en su el aula es construir
una relación, no solo entre el maestro y el estudiante, sino también entre
estudiante y estudiante, creando trabajo en grupo y trabajo en parejas,
preparando a los estudiantes a ser, verse y actuar como adultos completos, que
79
estarán preparados para diversas situaciones en el hogar, trabajo, escuela y más
allá.
Como cúspide de esta pirámide en su subnivel final de la educación
secundaria se encuentra al Bachillerato General Unificado. Los estudiantes del
BGU serán capaces de comunicarse más allá de su propia lengua y geografía,
son estudiantes los cuales han pasado por un sin fin de cambios curriculares
para poder alcanzar un nivel B1 dentro del Marco Común Europeo.
A través de la alineación con estos estándares internacionales, el plan de
estudios pretende formar aprendices que sean oyentes y oradores efectivos,
alumnos que puedan evaluar y analicen la información de varias maneras
utilizando una variedad de habilidades, aprendizajes. Quién puede responder
adecuadamente en una gama de interacciones sociales y los alumnos que son
pensadores críticos y creativos. En este sentido, el currículum de EFL para BGU
ha tenido en cuenta el crecimiento cognitivo, social, emocional y físico de los
alumnos, así como sus habilidades lingüísticas, a medida que avanzan desde el
nivel A2.2 a B1.2 del MCER.
Al contrario de la mayoría de los estudiantes en otros subniveles, los
estudiantes en BGU establecen planes de educación y empleo después de la
secundaria.
Debido a las razones anteriores, la lectura y la escritura se vuelven más
importantes en este subnivel a pesar de que los propios alumnos pueden estar
más interesados en las habilidades de comunicación, necesitarán habilidades
sólidas de lectura y escritura para su desempeño académico.
Existe otro aspecto el cual hay que tomar en cuenta, que el MINEDUC
mediante el currículo trata de desarrollar las 4 habilidades básicas del idioma
como son comprensión oral, comprensión escrita, producción oral y producción
escrita, de esta manera existe una brecha en la enseñanza de una lengua
extranjera.
Todo debido a que el Ministerio de Educación exige que se cubra cada una
de estas estas necesidades, a la par que pide al docente que realice diversos
80
trabajos administrativos y un sin número de planificaciones a seguir, las cuales
no están acorde a los establecido por el currículo de lengua extrajera.
Por otra parte, se habla de el desarrollo de las habilidades básicas de un
idioma sin dejar de lado las adaptaciones curriculares, pero a su vez no se
capacita para el trabajo de las mismas, y mucho menos el cómo desarrollar este
tipo de adaptaciones sean grado 1, grado 2 o grado 3, dentro de del aula de
clase enseñando una legua extrajera.
Por último, el Ministerio de Educación pretende que los docentes de lengua
extranjera impartan clases mediante el uso y dominio del enfoque metodológico
AICLE, pero los mismos en su mayoría no tienen conocimiento de este o a su
vez no existen curso de formación metodológica AICLE dentro del país que se
adapte a las necesidades exigidas para los docentes.
2.2.2.4 Perfil profesional docente de inglés
El perfil profesional de un profesor es su punto de referencia para saber qué
tipo de cualidades y habilidades debe desarrollar en su profesión, especialmente
al hablar de un docente de idiomas, cuyas competencias serán aún más diversas
que las de otras ramas de la docencia.
De esta forma en la publicación realizada por (Raul Martelo, Natividad
Villabona, Iris Jiménez, 2017) sobre metodologías para definir el perfil
profesional, mencionan que las cualidades que un docente presenta dentro del
aula de clase para identificar y resolver problemas son inciertas.
En otras palabras, se podría decir que perfil profesional es el conjunto de
habilidades y competencias que un docente desarrolla con el fin de resolver
adversidades que se encuentran en el ámbito educativo.
Por contraparte, un docente de lengua extrajera o de idiomas como es el caso
del inglés, también debe ser aquel que cuenta con las competencias habilidades
que muestren pro actividad en el campo laboral, pero además el mismo debe ser
capaz de desarrollar de manera adecuada las habilidades básicas del idioma o
en muchos casos enseñar contenidos específicos de una asignatura en una
lengua extrajera como es el caso del enfoque metodológico AICLE
81
A causa de lo expuesto con anterioridad, se puede afirmar que las
instituciones educativas no solo buscan personal que sea capaz de enseñar
contenidos correctamente, sino que las mismas buscan docentes con un perfil
profesional claro que demuestre todo su potencial y a la vez que demuestre sus
capacidades como persona, que sea capaz de entender, comprender y
satisfacer las necesidades del alumno.
Este perfil se encuentra un tanto distante a la realidad educativa actual, ya
que muchas veces se encuentra docentes con una larga trayectoria académica,
que lastimosamente no saben cómo comunicarse y mucho menos dar oído a sus
alumnos al momento de impartir clases. Por otro lado, existen otro tipo de
docentes que sabe el cómo acercarse a los alumnos, pero a su vez este carece
de conocimientos básicos para cumplir las exigencias del currículo que establece
la ley y su institución educativa.
Para el desarrollo del docente de un profesor de idiomas se toma como
ejemplo a la Carrera Plurilingüe de la Universidad Central del Ecuador, en la cual
su perfil profesional se realiza mediante el enfoque de la competencia y
desempeño profesional que engloba la ciencia y la actuación profesional, es
decir que el licenciado en ciencias de la educación en Plurilingüe dentro de su
formación profesional contempla el dominio de la enseñanza del idioma ingles y
también del idioma francés.
De esta manera, el licenciado en Ciencias de la Educación Plurilingüe dentro
de su rol docente comprende ser investigador, evaluador, comunicador,
diseñador, promotor, gestor y orientador. Cumpliendo de esta manera cada rol
del docente, con un número de funciones específicas y útiles para que este no
sea solo un facilitador de conocimientos; además que ayude a crear
discernimiento a través de nuevas estrategias y metodologías como lo es el
AICLE.
Un docente al cumplir las funciones de facilitador, cumple otras que se
encuentran inmersas dentro del mismo, como son:
82
Organizar procesos educativos, en los cuales los alumnos puedan
crear aprendizaje y a través de este llegar a construir un aprendizaje
significativo.
Potenciar ambientes educativos, los cuales no se queden solamente
en las aulas, sino también actividades que ayuden a los alumnos a
concientizar y valorar los ambientes donde estos se desarrollan.
Dinamizar ambientes interpersonales, ayudando a cada alumno a
sentir confianza en los procesos educativos que se desarrollan y a su
vez confianza en sí mismo con una mentalidad y actitud positiva hacia
el entorno académico.
Bajo la misma línea un docente se debe mostrar dentro del rol docente como
investigador, ya que es aquel que observa la realidad educativa y planifica los
procesos pedagógicos que podría utilizar en cada una de las aulas de clase
basándose en su realidad y necesidades específicas, innovando su ejercicio
profesional mediante la aplicación de conocimientos.
Igualmente, un docente dentro del rol que cumple en el aula de clases es
considerado como un contante evaluador, porque no solo evalúa conocimientos,
sino que es capaz de evaluarse a sí mismo de una manera académica y lógica,
sin dejar de lado que a la par simboliza y fomenta la comunicación entre pares
tanto internos como externos.
Dentro del rol docente existen dos componentes que son de suma importancia
dentro del aula de clase, como son el liderazgo y la orientación. Porque una vez
estos componentes sean bien desarrollados serán capaces de: motivar, emular,
planificar, organizar, dirigir, controlar, re planificar, apoyar y también orientar.
De esta manera es como el perfil profesional de un docente de inglés o de
lengua extranjera debe cumplir varios componentes en su formación, los cuales
serán de gran utilidad dentro del campo laboral sea este en Educación General
Básica o Bachillerato General Unificado.
83
Ilustración 112 Componentes Rol Docente
Fuente: elaborado por los investigadores (2018)
2.2.2.4.1 Vocación
En teoría la vocación debe surgir desde el interior del individuo y esto lo
empujará realizar aquello que le gusta, de tal manera que si no se cumple los
deseos de esta fuerza llamada vocación se frustrará sus planes de vida (Gracia,
2007). Dicho de otra forma, la vocación es un motor que nos guía a seguir a
nuestra vida profesional y al no seguirla dificultamos la misma, ya que de una u
otra forma no se hace aquello nos apasiona y se lo hace por obligación mas no
por deseo propio.
La vocación de un profesional es algo que se debe construir, mas no descubrir
según (Pantoja, 1992). Siendo así que la definición es entendida como un
proceso donde un docente adquiere su vocación a través de su contexto social
y la misma inicia con el nacimiento y fallecimiento del ser.
Ahora bien, La vocación es designada como una característica única de cada
persona. Es por eso que se afirma que la vocación es una forma de expresarse
a sí mismo frente al mundo académico y laboral y también se va constituyendo
84
a medida que la experiencia continúa creciendo poco a poco en el docente. Los
factores que determinan la vocación son:
Factores personales; que se desarrollan internamente y a su vez se
enfocan en los deseos propios.
Factores sociales; pueden ser intrínsecos como extrínsecos basados
en el lugar donde se desarrolla la persona.
Factores genéticos; se descubren y con el tiempo se desarrollan con el
objetivo de convertirse en la pasión de la persona.
La vocación docente se desarrolla en tres etapas o momentos dentro de la
vida profesional de un docente, las etapas que se desarrollan son; pre-
vocacional, peri-vocacional y vocacional (Sanchez, 2003).
El primer momento, se refiere a la etapa en la cual un futuro profesional tiene
un previo acercamiento a la educación de tercer nivel mediante el cual tiene
como objetivo un primer acercamiento a su vida profesional y ser capaz de ver
como esta se desarrolla en el campo profesional. Esta etapa a su vez se trata de
dos ejes que se basan en obtener un beneficio económico y otro el entusiasmo
y pasión por la enseñanza. Los dos fusionados abarcan la vocación entre los
aspirantes a la enseñanza como docente.
El segundo momento dentro de la vida profesional llamada etapa, peri-
vocacional, hace referencia hace referencia a todo el contenido, experiencia que
se estudia esta carrera universitaria, en la cual el estudiante futuro docente
aprende e interioriza contenidos para desarrollar y mejorar técnicas y
metodologías innovativas que un maestro debe tener como por ejemplo el
enfoque metodológico AICLE que se desarrolla en la vida profesional de un
docente.
Por último, la etapa vocacional, la cual hace referencia al ejercicio profesional
de un docente, durante este largo y arduo camino, el docente de lengua
extranjera se prepara para seguir avanzando y mejorando aquellos aspectos que
afrontara en el mundo laboral.
85
Para concluir, se menciona que la vocación en un proceso total e integral que
se mantiene entre su contexto tanto socio-geográfico como político, es así que
se dice que la vocación da la oportunidad de desarrollar habilidades y aptitudes
que reafirma rasgos de personalidad en un docente.
2.2.2.4.2 Educación General Básica
Al hablar de la educación General Básica según la (Constitución de la
Republica del Ecuador, 2008) en el artículo 28, responde a las necesidades
individuales de cada sujeto y se garantiza como un derecho universal,
permanente y no discriminatorio para cada quien, ya sea que este en el nivel
inicial, básico o bachillerato. La educación establecida en el Ecuador se divide
en dos secciones la primera es la Educación General Básica (EGB) que
comprende desde el primer año hasta el décimo año de Educación Básica. Las
cuales desarrollan capacidades a partir de tres valores fundamentales como son:
la justicia, la innovación y la solidaridad.
La sección de Educación General Básica se divide en 4 subniveles que son:
Preparatoria, que corresponde al primer grado EGB y esta se ofrece o se
la empieza a los cinco años de edad.
Básica elemental, corresponde al segundo, tercero, cuarto grado EGB y
estos grados se ofrecen a los estudiantes entre seis y ocho años de edad.
Básica media, corresponde al quinto, sexto y séptimo año EGB y se
ofrecen a estudiantes de nueve a once años de edad
Básica superior, corresponde a los grados de octavo, noveno y décimo año
EGB y estos se ofrecen a estuantes de doce a catorce años de edad.
2.2.2.4.3 Bachillerato General Unificado
El Bachillerato General Unificado (BGU) es la sección correspondiente a
aquellos estudiantes que culminaron la sección de Educación General Básica
(EGB), de esta manera es que el Bachillerato General Unificado es un programa
que costa de tres niveles como son el primero de bachillerato, segundo de
bachillerato y tercero de bachillerato.
86
Acorde a lo establecidos por el Ministerio de Educación el BGU tiene como
objetivo preparar ciudadanos aptos para participar en una sociedad democrática,
aptos para desempeñarse en el mundo laboral y a su vez continuar con sus
estudios de tercer nivel.
Los alumnos que estudian BGU según el tronco común están capacitados con
ciertos conocimientos básicos correspondientes a su formación general la cual
les ayudara a rendir su examen de culminación de estudios secundarios al
finalizar el BGU, pero lastimosamente este proceso se encuentra un tanto
alejado de la realidad ecuatoriana, pues muchos de los estudiantes no adquieren
los conocimientos básicos en sus asignaturas y de conocimientos generales para
poder alcanzar un puntaje necesario en la prueba de ingreso a las instituciones
de tercer nivel.
2.2.2.5 Funciones Docentes
Las funciones que un docente debe cumplir siempre van más allá de lo
estipulado por el Ministerio de Educación de la República del Ecuador. Acorde al
artículo 4 del (Decreto 1278, 2002) establece que la práctica docente estipula el
desarrollo directo de procesos sistemáticos dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Lo que implica que el docente es responsable de la planificación,
ejecución y evaluación de contenidos y aprendizajes.
Dentro del mismo decreto aprobado por el Ministerio de educación del
Ecuador establece que la función docente establece actividades curriculares no
lectivas, el servicio de orientación estudiantil, la atención a la comunidad, en
especial de los padres de familia de los educandos; las actividades de
actualización, perfeccionamiento pedagógico, las actividades de planeación,
evaluación institucional, junto a otras actividades formativas, culturales y
deportivas, contempladas en el proyecto educativo institucional. Todo esto
acorde a las actividades de dirección, planeación, coordinación, evaluación,
administración y programación relacionadas directamente con el proceso
educativo.
Las personas que ejercen la función docente se denominan genéricamente
educadores, y son docentes y directivos docentes. (Art. 4 Decreto 1278 de 2002).
87
2.2.2.5.1 Actividades Curriculares
Las funciones o actividades extracurriculares que un docente desempeña
dentro de su rol docente son diversas, pero de la misma manera existen las
funciones que son fundamentales de un docente del aula de clase, como son la
planificación en la cual el docente verifica todos los temas y contenidos a ser
impartidos a los estudiantes y más si este es un docente que utiliza el enfoque
metodológico AICLE, ya que usa recursos creados por sí mismo para poder
llamar la atención del estudiantado.
El docente es responsable de la ejecución de la planificación planteada
anteriormente y de asegurarse que todos los temas impartidos sean
correctamente entendidos, para poder pasar a la última función fundamental
dentro del aula de clase que es la de evaluación donde se verifica que el proceso
de enseñanza aprendizaje haya sido correctamente desarrollado.
Todas estas funciones manejadas por el docente deben ir de la mano a la
adaptación curricular de estudiantes con necesidades educativas especiales,
basándose en las funciones previamente mencionadas, se puede afirmar que
todas estas actividades curriculares se llevan a cabo dentro de las aulas de clase
de la Institución educativa donde se realiza esta investigación.
2.2.2.5.2 Orientación educativa
La orientación educativa es el proceso en donde los docentes conjuntamente
con el Departamento de Consejería Estudiantil brindan apoyo a los estudiantes
y así dar a conocer sus posibilidades y también sus limitaciones, de su medio
para que este tome las decisiones adecuadas para que el estudiante pueda
obtener el máximo desarrollo personal, académico y social con el fin de que este
sea un ente activo y responsable dentro de la sociedad.
Este tipo de actividades no están estipuladas dentro de las funciones
obligatorias que tiene un docente de áreas no lingüísticas (ANL), mucho menos
un docente de lengua extranjera, pero todas estas funciones de orientación
educativa se realizan gracias a la vocación que un docente tiene u obtiene a lo
largo de su formación como docente.
88
2.2.2.5.3 Atención a la Comunidad
Dentro de las funciones de los docentes se encuentra la atención a la
comunidad educativa dando especial prioridad a los padres de familia o
representantes legales de los estudiantes.
De acuerdo, al artículo 41 literal “e” del decreto 1278 aprobado en el año 2002
afirma que los docentes deben desarrollar vínculos ya sea con padres,
estudiantes, compañeros de trabajo y autoridades, para desarrollar una
cooperación vital que no solamente beneficie a la institución, sino a toda la
sociedad educativa. Dicho en otras palabras, es responsabilidad del docente el
recibir atentamente a la comunidad educativa y así promulgar un ambiente de
cooperación para los docentes y estudiantes.
2.2.2.5.4 Actividades formativas o Perfeccionamiento Pedagógico
Las actividades formativas también conocidas como perfeccionamiento
docente tal y como lo establece el Ministerio de Educación (2016) en su currículo
señalan que un docente debe estar en actualización constante, ya que el
conocimiento y la tecnología no se paralizan.
Las generaciones actuales de estudiantes pertenecen a la generación
tecnológica, pues necesitan de la misma para poder generar su conocimiento de
manera rápida y efectiva, es por esto que los docentes deben mantenerse en
constante capacitación o formación para así poder lidiar con ello. Es por esto que
el Ministerio de Educación del Ecuador oferta capacitaciones continuas dentro
del ámbito educativo.
Un docente AICLE de la misma manera debe mantenerse en constante
capacitación como (Porras, Daniela, 2013) menciona en su investigación que la
implementación del enfoque metodológico AICLE ha superado las previsiones y
provisiones de herramientas, además de los recursos para la capacitación
docente, esto ayuda a consolidar que el enfoque metodológico AICLE sea
incluido en la educación.
89
Por esta razón la Unidad Educativa Surcos brinda capacitaciones contantes
en diversas temáticas útiles para el ejercicio docente, y así poder alcanzar su
objetivo de ser una Institución Educativa Bilingüe.
2.2.2.6 Competencias y Cualidades Docentes
Las competencias y cualidades de un docente son aquellas capacidades que
llevan a cabo durante su rol profesional de manera exitosa, las cuales
comprenden tanto sus capacidades, destrezas, habilidades, actitudes y
aptitudes, las cuales se relacionan directamente con su trabajo; estas pueden
ser divididas en genéricas y específicas, en cuanto al rol docente se refiere.
Al ser divididas en estos dos grupos, a nivel docente (Pavié, 2011) describe
al genérico como a un rol esencial dentro de la figura profesional los cuales son
tomados “en forma de objetivos de producción o de formación”, sin importar su
entorno de aprendizaje deben ser ejercidas a todo nivel de estudio al ser
esenciales en la práctica de cualquier profesión.
Mientras que los transversales o específicos, se basan en cumplir o satisfacer
las exigencias de un contexto las cuales están ligadas directamente a una
titulación integral, social y profesional, estos comprenden tanto los
conocimientos teóricos como prácticos y como los mismos son llevados a cabo.
Al hablar de esta clasificación (González López, 2004) menciona que las
competencias específicas también denominadas transversales, las cuales se
enfocan en el trabajo en equipo a manera general se las conoce como
“competencia”, pero estas más bien son habilidades, mientras que las
competencias en sí son las que se posee cuando dentro de la práctica se hace
uso de cierto tipo de recursos pedagógicos que al ir a la par con los
conocimientos hacen contra a la problemática que se presenta en un contexto
especifico.
Por otra parte, las competencias genéricas son aquellas que se enfocan en la
parte interpersonal y sistemática de cada individuo, estas pueden ser
reconocidas en el perfil de egreso del profesional.
90
Para obtener todas estas competencias es necesaria una capacitación
constante, para que el profesional muestre todas sus capacidades de manera
integral y adecuada acorde a las necesidades de su profesión, es por esto que
es imposible pretender que estas capacidades sean implícitas en cualquier
persona, sobre todo si esta no posee la capacitación adecuada, como es el caso
del área de idiomas, no porque el individuo tenga el conocimiento del idioma
quiere decir que es capaz de enseñarlo.
Ilustración 13 Competencias y Cualidades Docentes
Fuente: elaborado por los investigadores (2018)
91
2.2.2.6.1 Genéricas
a) Cognitiva
La competencia cognitiva está relacionada directamente con el lenguaje,
comunicación y el pensamiento lógico matemático, pues es la encargada de
procesar la información, en otras palabras, tanto la memoria como la percepción
que tiene el individuo del mundo y lo que lo rodea juega un rol imprescindible en
esta competencia, ya que esto lo lleva a la comprensión y resolución de
problemas.
En cuanto a los docentes dentro de esta competencia deben ser capaces de
comprender y evaluar la información que imparten a sus estudiantes sin importar
cuál sea la asignatura que estos enseñen, pues al ser docentes que hacen uso
del enfoque metodológico AICLE deben estar preparados para impartir materias
con contenidos de asignaturas generales, como lo establece el currículo.
Como es mencionado en su libro (Sanz de Acedo Lizárraga, 2010) dice que
la competencia cognitiva depende directamente del sistema intelectual humano,
como se mencionó antes en su toma de decisiones, síntesis de información,
además de la búsqueda y creación de nueva información de manera eficiente,
junto a sus habilidades críticas y autocríticas. Las capacidades cognitivas se
refieren al procesamiento de la información, esto es la atención, percepción,
memoria, resolución de problemas, comprensión, establecimientos de analogías
entre otras; esto quiere decir lo que necesitamos para aprender, refiere lo que
los estudiantes usan cuando aprender alguna destreza
En otras palabras, la cognición se refiere a procesar la información, al tener la
capacidad de llevar a cabo de forma eficiente una acción; es a partir de aquí se
deriva la capacidad o competencia Psicológica.
Psicológica:
Son las capacidades cognitivas y metacognitivas, habilidades que poseemos
todos los seres humanos, Por ejemplo: la empatía, asertividad, capacidad de
análisis, pensamiento literal, etc. La competencia psicológica es la forma cómo
92
se procesas esa información con ayuda de la cognición y la metacognición se
refiere a la capacidad de que tenemos las personas para reflexionar sobre
nuestros procesos de pensamiento y la forma en que aprendemos, así podemos
conocer y regular nuestros propios procesos mentales básicos que intervienen
en su cognición.
La competencia psicológica se relaciona con la efectividad que tú aprendes
para eso te ayudas de la cognición que implica a la atención, memoria,
percepción, resolución de problemas y sobre cómo tú aprendes; el ser
competente significa ser adecuado para algo. Competencia significa la
capacidad para cumplir un determinado desempeño o trabajo y competencia
psicológica como usas esa capacidad para aprender y realizar alguna actividad.
Es decir, la competencia psicológica es la forma en que aprendemos usando la
adaptación a diferentes situaciones. (Calvo Cruz, 2012)
b) Resolución de problemas
Dentro de esta competencia el docente debe ser capaz de observar, analizar
e identificar los componentes de un problema tanto fuera como dentro del aula
de clases, además de enseñar estas habilidades a sus estudiantes, pues su
finalidad es la de mejorar el nivel de confianza tanto personal como el de sus
estudiantes al dar soluciones creativas y viables a los diversos problemas tanto
académicos como personales que se presentan durante el proceso educativo.
Dentro de esta competencia el pensamiento crítico es indispensable, ya que
este va de la mano con la planificación y gestión de proyectos que se adapten al
contexto. De esta manera se potencializa las actitudes y aptitudes profesionales
del docente y los estudiantes, aplicando los diversos conocimientos adquiridos.
(Sanz de Acedo Lizárraga, 2010)
c) Autoaprendizaje
Dentro del autoaprendizaje el mantenerse informado y motivado hacia el
aprendizaje es necesario como docente, para el proceso de enseñanza-
aprendizaje aprender a aprender es un componente que se desarrolla a diario
93
sin importar si se es docente o estudiante, pues nunca se termina de aprender y
con el paso del tiempo la información y contenidos se siguen actualizando.
Esto lleva a este componente a crear la necesidad de preocuparse por el
desarrollo propio y de sus capacidades, de esta manera se busca que el docente
aprende de sus errores siendo capaz de reflexionar sobre sus conocimientos de
un contexto a otro. (Sanz de Acedo Lizárraga, 2010)
d) Autoconocimiento
El autoconocimiento es conocido como la primera aptitud de la inteligencia
emocional, esto quiere decir que si se la sabe manejar se es capaz de
comprender y mejorar tanto en sus fortalezas como debilidades como individuo.
Como se ha mencionado el docente de inglés al reconocer sus capacidades y
falencias, no solo mejora personalmente, sino profesionalmente lo que le permite
mejorar sus capacidades docentes y crear un ambiente educativo más apto tanto
para el como para sus estudiantes.
Dentro de este componente es necesario realizar una auto-evaluación
constante tanto personal como profesional, pues esta lleva a una correcta
conciencia emocional, lo que quiere decir que se es capaz de reconocer sus
propias emociones y sus efectos, creando individuos reflexivos y que aprenden
de las experiencias. (Sanz de Acedo Lizárraga, 2010)
e) Social
Al hablar de la perspectiva social de las competencias y cualidades docentes
estas hacen referencia a que el docente muestra autoconfianza e interactúa al
trabajar en equipo, haciendo entender sus puntos de vista. Las que se relacionan
con la convivencia con otras personas, el trabajo en grupo, la colaboración, la
empatía, el control de las emociones, etc. Además, la competencia social tiene
relación con la convivencia con las demás personas, en este caso con toda la
comunidad educativa, como esta trabaja en equipo y colabora; creando empatía.
(Sanz de Acedo Lizárraga, 2010)
94
f) Motivación hacia el trabajo
Al hablar de la motivación hacia el trabajo como componente de las
competencias y cualidades docentes sus principales características son la
iniciativa que el docente muestra ante las diversas actividades asignadas, ser
positivo, trabajar en grupo, mostrando responsabilidad en sus tareas, junto a
compromiso e interés en las mismas. Realizar todo implica diversas
responsabilidades como:
Seguir planificaciones y adaptaciones curriculares las cuales deben ser
realizadas a tiempo, asistir siempre y puntualmente a las diversas reuniones y
actividades de la institución educativa donde se desempeña su labor docente.
Estas actividades van desde tareas simples como tomar listas en las
plataformas, llenar leccionarios, hasta planificar con anticipación las clases,
mostrar conocimiento actualizado de los diversos contenidos a estudiar, ser
participativo e ir a reuniones del (DECE), reuniones de área, desarrollar o ser
parte activa de programas institucionales.
Todas estas características no se pueden ver a simple vista es implícito del
docente es decir esto implica la motivación. En resumen, poseer motivación e
iniciativa hacia el aprendizaje y además mostrar compromiso como docente.
2.2.2.6.2 Específicas
El rol de un docente dentro del aula de clase es fundamental, al desarrollar
las diversas competencias y habilidades durante la formación profesional de
cada docente que permite crear un adecuado proceso de enseñanza-
aprendizaje en el momento que se apliquen estas competencias.
(McCabe & O'conor, 2014) Afirman que las competencias específicas son
aquellas que al ser parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje,
también deben preocuparse por la trasmisión de conocimientos, dicho en otras
palabras el aprendizaje de los estudiantes. Por consiguiente, si un docente no
conoce todos estos componentes específicos será difícil que obtenga los
resultados requeridos por parte de los estudiantes, las competencias y
cualidades docentes específicas son las siguientes;
95
a) Pedagógicas
Dentro de la comunidad educativa existen varias falencias que afectan
directamente al sistema educativo, una de estas reside en que varios mal
denominados docentes enseñan diversas materias solo por hecho que conocen
el material o los contenidos, esta clase de “docentes” en el mejor de los casos
tienen títulos de tercer o inclusive de cuarto nivel, pero ninguno de estos tiene
conocimientos pedagógicos, mucho menos relacionados a la educación.
Por otra parte cuando hablamos de aprendizajes significativo, implica que
existió una formación docente de por medio, donde el estudiante se convierte en
el centro de atención del salón de clase y el docente una guía que a través de
sus competencias pedagógicas es capaz de transmitir sus conocimientos y
desarrollar a su vez las competencias y habilidades de los estudiantes. (Aguiar
Santiago & Rodríguez Pérez, 2018) En su publicación sobre la formación de
competencias pedagógicas en los profesores universitarios se refiere a que las
competencias pedagógicas no se enfocan solo en cómo enseñar, sino que a su
vez se enfocan en la toma de decisiones; útiles en el proceso de proceso
enseñanza aprendizaje para poder atender todas las situaciones que se
presentan en la vida diaria de un estudiante.
Dicho en otras palabras, el docente es el responsable de que un estudiante:
experimente, reflexione, conceptualice y aplique los conocimientos adquiridos
dentro del aula de clase y también que el estudiante sea aquel que toma sus
propias decisiones dentro de su vida cotidiana, académica y profesional, lo que
al ser desarrollado de una manera adecuada llevara al progreso y desarrollo
social y cultural del país donde este se encuentre.
b) Comunicativas
Varios autores han definido en sus trabajos la competencia comunicativa
como parte del componente docente, algunos de ellos son (Vine Jara & Ferreira
Cabrera, 2012) que anuncian que la competencia comunicativa se entiende
como la capacidad de un sujeto para producir y procesar diferentes tipos de
mensajes en diferentes situaciones, mientras que (Garcia Arostegui, 2008)
entiende por competencia comunicativa a la capacidad de emitir y receptar ideas
96
de temáticas especificas tratadas en situaciones comunicativas. Finalmente,
(Gumperz & Hymes, 1972) expresan que la competencia comunicativa es
aquello que un individuo requiere conocer para poder desarrollarse eficazmente
en un entorno culturalmente relevante.
Así se puede definir que la competencia comunicativa es un elemento
fundamental de un ser humano para poder transmitir ideas, sentimientos y
pensamientos, de esta manera se evidencia que es un elemento fundamental, el
cual todo docente debe desarrollar para que este pueda ser entendido dentro del
aula de clase, ya que si este no se hace comprender puede que las indicaciones
receptadas por el estudiante sean erróneas.
Ahora bien (Gallego-Ortega & Rodriguez-Fuentes, 2015) en su publicación
hablan de la competencia comunicativa del docente en el ámbito escolar, se
menciona que existen docentes que dentro del aula de clase utilizan un lenguaje
inadecuado, tanto con estudiantes, representantes legales e incluso autoridades
educativas, ya que estos poseen una presentación desorganizada de ideas, lo
que revela la improvisación y a su vez desconocimiento de normas esenciales
para estructurar y lograr una comunicación adecuada.
Esto evidencia que este tipo de docentes no han adquirido una formación
pedagógica adecuada, pues emplean estilos de comunicación dirigidos o
centrados solamente en el emisor, lo que, al fusionar con las jergas o rústicas de
expresarse, creando afecciones dentro de la comunicación y entorpeciendo el
mensaje a transmitir por parte del equivocadamente denominado “docente”.
Por consiguiente, es necesario que un docente desarrolle una adecuada
competencia comunicativa desde el momento que se encuentra en formación,
así este podrá alcanzar de una manera eficiente las competencias lingüísticas lo
que le otorga la capacidad de lograr actualizar las unidades y sistemas de la
lengua para poder producir o emitir enunciados, como competencia
sociolingüística y de esta manera los estudiantes puedan comprender
claramente la información a enseñarse.
97
c) Didácticas
Dentro del campo de la educación es necesario el uso de competencias
pedagógicas y comunicativas, que al ser combinadas con el enfoque
metodológico AICLE lleguen a ser fundamentales, ya que gracias a estas el
aprendizaje es mucho más sencillo, así los aprendizajes se interiorizan y los
mismos pueden ser aplicados a futuro.
Esto significa que convertirse en buenos enseñantes no es solo transmitir
conocimiento, sino ir más allá de ello renovando, desarrollando el pensamiento,
aceptando propuestas que sean innovadoras y creativas que ayuden al
estudiantado a crear un amor por la asignatura impartida más no, una obligación
para pasar el año lectivo.
Para una mejor comprensión de la competencia didáctica (Delors, 1994) en
su publicación “los cuatro pilares de la Educación” menciona que la educación
del futuro debe basarse en cuatro principios que todo docente debe conocer para
un correcto desempeño pedagógico: aprender a conocer, aprender hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser.
98
Ilustración 14 Cuatro pilares de la educación
Fuente: La Educación Encierra un Tesoro (Delors, 1994)
Aprender a conocer
El primer pilar de la educación explica el comprender y aprender del mundo
que nos rodea, todo esto es útil para poder vivir con dignidad y así desarrollar
las habilidades y capacidades profesionales, que al ser usadas en conjunto con
el enfoque metodológico AICLE, crean competencias lingüísticas que ayudan a
comunicarse de una manera efectiva con los demás. Es decir en este primer pilar
de la educación, niños, niñas, adolescentes y jóvenes adquieren elementos que
ayudan a concretar conocimientos.
99
Se estimula el sentido crítico del estudiante creando pensadores con criterio
propio, a su vez se trabaja en despertar la curiosidad intelectual del estudiante,
también se estimula todo tipo de experiencias que ayuden a desarrollar el
conocimiento adquirido a través de estas y por último se incentiva a ser seres
autónomos y proactivos dentro de la sociedad tanto cultural, como académica.
(Delors, 1994).
Hay que tener en claro que el proceso de adquisición de conocimientos y
solidificación de los mismos no concluye nunca, este puede irse nutriendo a
través de experiencias vividas en el día a día. En ese sentido, se entrelaza las
actividades experienciales con el aspecto rutinario lo que aporta un impulso a ser
un ejemplo no solo para el estudiante, sino para los demás
Aprender hacer
El segundo pilar de la educación está estrechamente vinculado a la formación
profesional y desarrollo didáctico. En este pilar se menciona que los estudiantes
que son niños o niñas aprenden manipulando, actuando ya que de esta manera
los sentidos se desarrollan y estos se van perfeccionando con el fin de tener un
correcto funcionamiento.
Lo que un docente siempre debe recordar es que no debe fijar su atención en
aquellos estudiantes que aprenden de una manera más rápido y que en muchas
ocasiones van por delante de otros estudiantes, más bien todo lo contrario el
docente debe enfocar su atención en aquellos estudiantes que necesitan ayuda
para poder comprender los contenidos y descubrir mediante su estilo de
aprendizaje el cómo se hacen las cosas.
Cuando los estudiantes trabajan a través de prototipos o proyectos basados
en el enfoque metodológico AICLE afrontan ideas, hipótesis, verificando si lo
expuesto es del todo real. En resumen, están construyendo conocimiento a
través de experiencias.
100
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás
Respecto a este tercer pilar de la educación, Jacques Delors (1996) señala:
la idea de convivir con la comunidad sin levantar prejuicios los cuales no permiten
que una persona se concentre y menos si este es un niño. Este tercer pilar
señalado incita a la convivencia con de los unos con otros formando una cultura
de paz, en donde se respeten los derechos de unos a otros y también respetando
toda forma de vida sobre la tierra.
Para vivir en un ambiente de paz y convivencia armónica, se debe conocer a
los demás y trabajar valores y actitudes que conlleven a que no exista ningún
signo de discriminación o violencia, para esto es necesario fomentar valores.
Ahora bien, dentro del pilar ya antes mencionado cabe recalcar que es de
suma importancia el hecho de utilizar el enfoque metodológico AICLE y así poder
cimentar este pilar basado en valores, como son:
o Desarrollo de amor propio y autoconocimiento, dentro de este valor es una
etapa fundamental para los niños y niñas ya que esto ayuda a que
conozcan su cuerpo y se acepten como son, todo esto se desarrollara en
la primera infancia del niño o niña.
o Otro valor fundamental a desarrollar es la empatía, lo cual es la capacidad
que se tiene para “ponerse en los zapatos de la otra persona”, es decir
entender sus sentimientos. Una verdad absoluta es que la empatía no se
desarrolla desde la temprana edad, pero se debe dar espacio para que esta
se desarrolle de una manera adecuada.
o Resolución de conflictos sin violencia, aquí los niños y niñas deben estar
conscientes que todo problema tiene varias soluciones, y que estos a su
vez no se deben solventar mediante pelas o discusiones; todo lo contrario,
deben resolverse mediante el diálogo y respeto mutuo.
o Dentro de los valores también se debe tener encuentra a la cooperación, lo
que implica que el niño o estudiante debe ser consciente que se debe
trabajar en equipo y disfrutar de los logros alcanzados tanto individuales
como grupales, ya que todos somos iguales y no debe existir discriminación
a ningún tipo de personas.
101
Aprender a ser
Este cuarto pilar establece el desarrollo integral de cada individuo, es decir
cada persona tiene algo que lo hace única y eso debe ser recreado para no
perder su esencia; por ejemplo: cada persona tiene un cuerpo, una mente un
sentir estético y una espiritualidad que la distingue de otra.
Como docente siempre se debe tomar en consideración que un estudiante
pueda desarrollar un pensamiento crítico que ayude a determinar las diferentes
circunstancias de la vida y se convierta en una persona libre y autónoma.
Es así, que el docente mediante el uso de la didáctica y del enfoque
metodológico AICLE puede desarrollar un pensamiento crítico, para alcanzar
esto el niño o niña debe ejercitar su mente desde los primeros años, así cuando
esta se vaya desarrollando pueda ponerlo en práctica y crear sus propios juicios
que le ayuden en la vida diaria.
Es necesaria la libertad para pensar y actuar; los niños y las niñas deben
aprender a afrontar sus responsabilidades sobre sus acciones desde muy
pequeños, es por ello que durante la edad primaria se debe dar un espacio para
poner esto en marcha y crear libertad de acción, sentimiento acción para que en
un futuro sean profesionales capaces y autónomos.
Para ello se es necesario que el docente permita expresar ideas,
pensamientos o sentimientos, dando un espacio al diálogo y que de esta manera
niños y niñas empiecen a crear interrogantes sobre el mundo que los rodea
buscando siempre una participación democrática, y tolerante hacia los demás.
De esta forma podemos observar como estos pilares expuestos por (Delors,
1994) forman parte importante dentro de la formación de un estudiante, lo cual
puede ser alcanzado gracias a las competencias metodológicas y el enfoque
metodológico AICLE utilizado correctamente por el docente.
102
d) Uso del idioma
Se aproxima que en el mundo existe un aproximado de 7450 millones de
habitantes en donde el idioma más hablado es el Chino Mandarín, seguido por
el idioma español y el idioma inglés en tercer lugar. Es por este motivo que la
enseñanza de una lengua extranjera se ha convertido en algo que muchos
buscan, ya que esto crea oportunidades tanto académicas como profesionales,
lo cual ayuda al desarrollo social, cultural y económico de una comunidad y país.
El profesor hace tiempo era considerado como el único y verdadero dueño del
conocimiento, cuya función era únicamente transmitir información. El aprendizaje
de una lengua extranjera requiere de un contingente de docentes totalmente
capacitados que a través de diferentes estrategias y metodologías puedan
desarrollar un aprendizaje significativo del idioma en estudio.
El aprendizaje de una lengua extranjera dentro del aula de clase se desarrolla
acorde al uso del idioma que el docente emplee para la enseñanza del mismo.
(Juan Rubio & Garcia Conesa, 2012) Señala que el rol docente ya no se basa en
el de ser un controlador absoluto de la clase y explicar y dirigir cada actividad,
sino la de preparar y organizar el trabajo oral y escrito de los alumnos y ayudarles
a llevarlo a cabo en grupos, en parejas, o individualmente.
En la misma investigación (Juan Rubio & Garcia Conesa, 2012) mencionan
que las actividades realizadas por el docente para alcanzar el aprendizaje de
una lengua extranjera se deben enfocar en la cooperación de los alumnos para
así poder tener una clase llevadera que haga y ofrezca contenidos fáciles de
comprender y aprender. Acorde a estos autores dentro del aula de clase los
estudiantes harán uso del idioma inglés siempre y cuando el profesor considere
los siguientes aspectos:
103
Ilustración 15 Roles del profesor y de los alumnos en el aula
Adaptado de: Roles del profesor y alumnos (Juan Rubio & Garcia Conesa, 2012)
Fuente: Los investigadores.
Si se considera cada uno de los aspectos mencionados anteriormente, se
logrará brindar las condiciones adecuadas que permitan el uso permanente y la
práctica diaria del inglés, además se logrará motivar al estudiante dentro de un
aprendizaje permanente.
Ahora bien, tomando en consideración que, si un docente utiliza la lengua
extranjera de una manera adecuada durante un tiempo adecuado en el aula de
clase, esto permitirá que los estudiantes alcancen los estándares establecidos
por el docente.
Para alcanzar este tipo de estándares (Juan Rubio & Garcia Conesa, 2012)
mencionan ciertos aspectos que se deben tomar en cuenta para alcanzar los
aprendizajes requeridos por parte de los estudiantes. Estos aspectos son:
La planificación de clase debe estar realizada para hacer uso completo de
una lengua extranjera.
Expresarse de forma sencilla permite una comprensión total de los
contenidos enseñados sin dejar de lado recursos adaptados a los estilos
de aprendizaje de los estudiantes.
104
Incentivar a los estudiantes a utilizar el idioma en todo tiempo, tomando
en cuenta las situaciones de vida cotidiana que los estudiantes viven.
Promover el uso de vocabulario y frases comunes que ayudan a un
desarrollo interno de la clase y a que el estudiante alcance confianza
dentro del aula de clase sin el miedo a equivocarse.
Al tomar en cuenta estos aspectos antes mencionados se lograrán brindar
condiciones que permitirán realizar una práctica diaria y una mejora constante
de la lengua extranjera.
e) Habilidades del idioma
El aprendizaje de una lengua tiene diferentes propósitos, de la misma manera
que se tiene la habilidad para adquirirlo, se posee la habilidad para dominarlo,
pero para alcanzar este último punto se debe tener una interactuación continua
con el idioma, así tarde o temprano se podrá alcanzar un dominio de este, lo que
permitirá intercambiar mensajes de una manera efectiva.
En la presente investigación se describen las cuatro habilidades básicas del
idioma inglés, con ciertos detalles y características que son de utilidad para la
investigación ya que esta se basa en el uso del enfoque metodológico AICLE,
las habilidades dentro de este enfoque metodológico son de suma importancia
ya que el aprendizaje de contenidos específicos de una asignatura va de la mano
con cada una de estas habilidades
Producción oral
La expresión oral (speaking) es para mucha gente una de las habilidades de
una lengua extrajera más difícil a desarrollar, existe un gran número de personas
que se encuentran dentro de este grupo, donde pueden leer y comprender,
incluso escribir de una manera coherente y entender lo que muchos medios de
comunicación dicen u otras personas expresan, pero estas personas no son
capaces de producir un output o un lenguaje fluido para crear una sistema de
comunicación fluido sin recurrir a la traducción.
Ahora bien, se dice que la expresión oral es el conjunto de habilidades y
técnicas utilizadas para comunicarse sin dificultades. (Rodriguez Sanabria &
105
Jacobo Vargas, 2015). En donde estas habilidades se deben desarrollar de una
manera efectiva al momento de generar enseñanza o aprendizaje. Al no poder
desarrollar este tipo de habilidades se puede decir que el proceso de desarrollo
de una lengua extranjera se encuentra incompleto ya que una de las habilidades
se encuentra faltante.
Dentro del proceso de enseñanza de esta habilidad como es la expresión oral
(speaking) el docente debe tomar en cuenta que al fomentar el uso de esta
habilidad el hablante deberá entender los campos lingüísticos que ayudan a que
este no solo forme ideas coherentes, sino también ideas con una riqueza
lingüística que ayuda a que el mismo posea una correcta pronunciación, ritmo,
entonación y así no cometa errores al momento de comunicarse.
Existen varios métodos y recursos que se pueden utilizar para mejorar la
expresión oral de un estudiante:
En primer lugar, se debe reducir el uso de la lengua madre y la traducción, y
de esta manera mediante el uso de diversos recursos como canciones, poemas,
diálogos, juegos de roles entre otros en pesar a introducir la lengua extranjera
de una manera adecuada al nivel del aprendiz.
El docente puede ayudar a incentivar el uso de la expresión oral, mediante
temas de interés de los estudiantes. Como docentes no se debe dejar de lado
que actualmente vivimos en el mundo de la tecnología y es un recurso muy útil
que está a favor del docente, pero si este no actualiza sus conocimientos en el
uso de tecnologías, las clases impartidas pueden llegar a ser un fracaso.
La enseñanza y desarrollo de este tipo de habilidades es un trabajo complejo
que está a cargo del docente, si el docente carece de un extenso vocabulario,
además que no posee una buena pronunciación, fluidez, ritmo y entonación, el
desarrollo de esta habilidad se verá netamente afectada por los errores
cometidos por el docente, con el riesgo que estos errores se fosilicen dentro del
aprendizaje del estudiante.
106
Comprensión lectora
Como se conoce las habilidades básicas del inglés van relacionadas siempre
la una con la otra, varios autores interesados por las habilidades de un idioma
definen a la comprensión lectora (Reading) como en la habilidad que se encarga
de identificar las definiciones de las palabras sin importar el contexto, también
dicen que es la habilidad que encuentra respuestas a preguntas dentro de un
texto el cual ayuda a obtener información y en muchas ocasiones también es la
habilidad que nos da a conocer los puntos de vista del autor sobre un tema dado,
lo cual aporta en el desarrollo de un estudiante de diversas maneras (Fernandez
Alcocer, 2016).
Por otro lado (Ramírez & Chacón, 2007) afirma que la comprensión lectora es
un requerimiento de carácter primordial ya que esta procesa, elabora y asimila
conocimiento.
Dentro de la habilidad de la comprensión lectora se establecen momentos
adecuados para realizar una lectura y que esta sea de estimulación para el
estudiante y se pueda generar aprendizaje mediante esta, evitando que sea una
actividad monótona como se la ha desarrollado durante mucho tiempo, por la
cual los estudiantes no poseen una atracción a la misma.
Tomando en consideración la comprensión auditiva el Ministerio de Educación
de Chile (Ministerio de Educación de Chile, 2012) menciona que los momentos
a desarrollar la comprensión lectora de una lengua extranjera son:
o Momentos en los que se pueda desarrollar espacios personales con
otros estudiantes, estas actividades deben tratar de ser inculcadas como
si estas fueran actividades de ocio o pasatiempos y que estas se creen
como aprendizajes basados en experiencias.
o De otra forma se debe tratar de crear momentos públicos en los cuales
se genere un interés social por el mundo exterior que rodea al
estudiante. Los textos que más relevancia se da dentro de este tipo de
momentos creados para el desarrollo de la compresión lectora son las
cartas formales, solicitudes, reglamentos, entre otros que son de
carácter social y formal.
107
o Otro momento fundamental a crear dentro de este proceso de
enseñanza es el momento educativo o académico. En este tipo de
enseñanzas se debe tomar en cuenta todas las competencias y
estrategias que un docente posee para así poder crear un desarrollo
significativo de esta habilidad y poder crear un output adecuado para la
comunicación del estudiante.
Tomando en cuentas todos estos momentos ya antes mencionados los
investigadores concluyen que esta habilidad es una de las complejas a
desarrollar ya que, si este proceso de aprendizaje no es el correcto, el
aprendizaje se volverá monótono y el estudiante se verá afectado
emocionalmente al momento de producir esta habilidad.
Producción escrita
El Segundo output del cual se habla dentro de la presente investigación es la
expresión escrita (writing) mediante la cual muchas personas expresan lo que
llevan dentro, mientras que otras lo utilizan de una manera netamente
académica.
La expresión escrita o writing es una habilidad muy útil a utilizar tanto social,
académica y profesionalmente, ya que muchas de las veces debemos emplear
un método escrito para comunicarnos directamente.
Ahora, ¿Qué sucede si no se conoce la manera correcta de redactar o
escribir? El aprender a escribir en una lengua extranjera, no es tarea fácil, ya que
no es cuestión de solo plasmas lo que se piensa o siente en el papel y enviarlo
para que una tercera persona lo lea.
Cuando se habla de la expresión escrita siempre se debe pensar en que lo
más probable es que las ideas, opiniones o pensamientos que se escribe se lea
en otra parte del mundo, es por esto que se debe tomar en cuenta que tipo de
escrito se realizará y a quien se lo envía.
Un docente debe siempre recordar que un estudiante siempre busca escribir
de la misma forma que lo hace en su idioma materno, es por esto que el docente
108
debe enseñar diferentes aspectos que ayudaran al estudiante a realizar un
escrito con sentido y coherencia para el lector.
Los aspectos que se deben implementar en el aprendizaje de esta habilidad
no se fundamentan simplemente en la puntuación, gramática, orden del escrito,
que si bien es ciertos son aspectos de suma importancia, pero también se debe
considerar aspectos como son el vocabulario, ortografía y cortesía del escrito.
(Harris, McKenzie, Chen, Kervin, & Fitzsimmons, 2003) En su publicación
“Investigating relationships between literacy research, policy and practice: a
critical review of the related literature” expresa lo siguiente:
Ilustración 1612 Producción Escrita
Adaptado de: Investigating relationships between literacy research, policy and practice. (Harris,
McKenzie, Chen, Kervin, & Fitzsimmons, 2003)
Fuente: Los investigadores.
Las hábiles de una lengua extranjera siempre han sido un aspecto que desde
muchos años atrás se busca como desarrollarlos, hoy en día se busca el no solo
desarrollarlos, sino también el perfeccionarlos y de esta manera obtener los
niveles establecidos por el Marco Común de referencia europeo, que tanto para
nivel académico, social y profesional en estos días.
109
Comprensión auditiva
Otro de los outputs de una lengua extranjera es la comprensión oral (listening)
la cual se basa en la comprensión sea de una persona o de un medio de
comunicación.
Acorde al Marco Común de Referencia Europeo de una lengua extranjera la
comprensión auditiva o más conocida como listening se refiere a la recepción de:
sonidos, fonemas, silabas, palabras, etc. también se refiere a su recepción,
decodificación y comprensión del mensaje recibido.
Para que este proceso se lleve a cabo es necesario el uso de códigos
lingüísticos, ya que al recibir un mensaje el receptor de la misma manera debe
ser capaz de responder y de esta forma poder crear una forma de comunicación
entre el emisor y el receptor.
Es importante recalcar, que la destreza auditiva posee la misma o mayor
importancia que la destreza oral, dado a que la habilidad (auditiva) no se
desarrolla sin la presencia de la otra (oral). Producir vanamente no se considera
hablar y no es enriquecedor para la otra persona. (Córdoba Cubillo, Coto Keith,
& Ramírez Salas, 2005) .
Dicho en otras palabras, la comprensión auditiva es de vital importancia para el
ser humano dentro de la comunicación. Para una correcta enseñanza y
aprendizaje de esta habilidad se debe tener en consideración los siguientes
temas planteados por el (Ministerio de Educación de Chile, 2012):
110
Ilustración 1713 Factores de la Comprensión Oral
Adaptado de: Bases Curriculares. (Ministerio de Educación de Chile, 2012)
Fuente: Los investigadores.
Por consiguiente, se puede apreciar que las habilidades básicas del idioma
no pueden ser desarrolladas por si solas, lo ideal es que estas se desarrollen las
unas acompañadas de las otras; en otras palabras, para obtener una
comprensión oral completa, cada uno de sus factores deben ser incluidos en las
actividades de enseñanza que se realicen al momento del aprendizaje.
No es recomendable dejar de lado los inputs y solo desarrollar los outputs o
viceversa, un docente siempre debe buscar desarrollar cada una de estas
habilidades tomando en cuenta cada estilo de aprendizaje y sobre todo las
necesidades especiales que cada estudiante posee.
2.2.2.7 Desarrollo Profesional
Acorde a la propuesta desarrollada por (Richard & Farrell, 2005) el desarrollo
profesional docente es dividido en dos aspectos; el individual y el institucional.
Ahora bien, con respecto a la parte institucional, está en teoría busca que sus
docentes mejoren en sus principales dominios, lo cual comprende un continuo
desarrollo a nivel profesional, a la par de un desarrollo por parte de la institución,
lo cual va de la mano con el progreso de los estudiantes en cada uno de sus
niveles de aprendizaje.
111
De esta forma al incluir un segundo dominio se crea una conexión con el
primero que es el individual, en el cual se enfoca en desarrollar esta
investigación, al estar centrada en el rol docente del profesor de inglés, sin
olvidar que los estudiantes son parte clave del desarrollo profesional del docente.
Así, la relación que existe entre estas dimensiones que incluyen a la institución
y el aspecto individual del docente como profesional es estrecha.
Ilustración 18 Desarrollo Profesional
Fuente: El desarrollo profesional, según (Richard & Farrell, 2005)
2.2.2.7.1 Conocimiento de la materia
El docente debe mostrar un dominio de la asignatura la cual enseña, en
especial por el hecho de que al trabajar con un enfoque metodológico como el
AICLE, sus contenidos deben estar actualizados y verificados, pues esta
información; además, al ser parte del currículo de enseñanza, debe ser
aprendido en una lengua extranjera por lo que su nivel de dificultad tanto a nivel
enseñanza como aprendizaje aumenta.
(Richard & Farrell, 2005) Dicen que el docente debe incluir aspectos como son
la gramática del idioma extranjero como es el inglés, también debe incluir análisis
del discurso, fonología, evaluación, metodología, desarrollo del currículo acorde
a lo establecido por el Ministerio de Educación junto a la Institución donde se
112
desarrolle como docente, y otras áreas que hacen parte del conocimiento
profesional.
2.2.2.7.2 Experticia pedagógica
La experticia pedagógica comprende el conocimiento de nuevas áreas de la
enseñanza, si se busca un desarrollo de los docentes para que sean expertos
en su área, es crucial la retroalimentación, para lograrlo capacidad para enseñar
en diferentes áreas de habilidades a aprendices de diferentes edades y
experiencias
Si el objetivo es el desarrollo pedagógico de los profesores en su área es
indispensable que se apoye la retroalimentación en su desempeño. Por ejemplo,
los estudiantes deben tener la oportunidad de expresar sus ideas, argumentando
y demostrando su pensamiento crítico, al argumentar los pensamientos de otros,
complementado la información discutida. El desarrollo de contenidos no debe ser
desarrollado solo por parte del docente, se debe permitir crear un ambiente
educativo inclusivo e integral el cual incluya a los estudiantes. (Richard & Farrell,
2005)
2.2.2.7.3 Autorreflexión
Al hablar de la autorreflexión esta implica analizar las consecuencias de un
acto y los aspectos que esta implica, en otras palabras, es la conciencia propia,
el conocerse uno mismo como educador implica estar al tanto de sus propios
valores, principios, fortalezas y sobre todo sus debilidades.
El ser capaz de ser auto reflexivo para un docente es una herramienta clave
para la educación de las emociones, creando empatía hacia las diversas
situaciones educativas y personales de los estudiantes junto a las suyas propias,
lo cual permite que el docente sea apto para solucionar estos problemas de una
forma pedagógica y adecuada. (Richard & Farrell, 2005)
2.2.2.7.4 Entendimiento de los aprendices
Todos estos componentes del desarrollo profesional van de la mano no puede
existir uno sin el otro, es así que el entendimiento de los aprendices busca
profundizar en comprender a los estudiantes, pues cada uno es un ser individual
113
con diversas capacidades y actitudes lo cual conlleva diversos problemas,
dificultades.
Por estas razones hacer el contenido más accesible a los estudiantes facilita
el desarrollo educativo de los estudiantes, además de los contenidos aprendidos
y el proceso de enseñanza para el docente, que en este caso al ser un docente
de lengua extranjera se enfrenta al reto de crear una conexión con el estudiante
haciendo uso del segundo idioma, pues se trabaja con una educación bilingüe la
cual debe estar presente en todo momento. (Richard & Farrell, 2005)
2.2.2.7.5 Entendimiento del currículo y los materiales
Dentro de este componente como ha sido mencionado previamente el
entendimiento del currículo por parte del docente es fundamental para cualquier
clase, de esta forma se busca profundizar en el conocimiento, de alternativas
curriculares, uso y desarrollo de materiales de instrucción.
Es así que los materiales deben ser tomados como medios por los cuales se
imparten el conocimiento y no basar completamente el aprendizaje en ellos, pues
son un apoyo el cual debe ser manejado adecuado es un apoyo auxiliar y no un
fin en sí mismos. La formación docente debe tener como objetivo potenciar la
reflexión de los estudiantes, el docente debe hacer uso del currículo y de los
materiales en situaciones educativas concretas, posibilitando estrategias
pedagógicas que desarrollen las habilidades del estudiante, siendo selectivos en
el contenido y manteniendo una evaluación constante. (Richard & Farrell, 2005)
2.2.2.7.6 Avance en la carrera profesional
Para crear un avance en la carrera profesional o rol de un docente es preciso
la adquisición de conocimientos y experiencias a lo largo de su vida profesional,
pues son requeridas para el desarrollo personal y la promoción laboral. Es más,
es necesario crear nuevos parámetros tanto en la evaluación docente, como en
incentivos; los cuales son prácticamente inexistentes en esta área de
profesional. Que incluyan capacitaciones e innovaciones que vayan a la par con
los modelos educativos en los que se basan las exigencias curriculares
impuestas por el mismo Ministerio de Educación (2016).
114
Todo lo antes mencionado debe ser desarrollado buscando crear una
continuidad en la enseñanza-aprendizaje de cada nivel educativo del país, para
así mejorar y avanzar en cada una de asignaturas que componen el pensum de
estudio propuesto en el país y en el cual se cimenta la enseñanza, hasta sus
niveles superiores. Ante los resultados educativos obtenidos por el país se
demuestra una clara falta de comunicación entre sus principales dirigentes,
aspectos técnicos y profesionales que tanto las instituciones educativas como
docentes exponen en su práctica diaria.
2.3 Fundamentación Legal
La presente investigación tiene pertinencia con respecto a la utilización del
enfoque metodológico AICLE en los niveles de Educación General Básica y
Bachillerato General Unificado en el ejercicio del rol docente de los profesores
de lengua extranjera de la República del Ecuador, al estar fundamentada en los
siguientes cuerpos legales: (Constitución de la República del Ecuador, 2008) en
su sección quinta, correspondiente a educación, la cual menciona:
Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y
un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la
política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social
y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la
sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso
educativo.
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su
desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio
ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria,
intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la
equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico,
el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de
competencias y capacidades para crear y trabajar.
115
La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los
derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico
para el desarrollo nacional.
Art. 28.- La educación responderá al interés público y no estará al servicio de
intereses individuales y corporativos. Se garantizará el acceso universal,
permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en
el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente.
Art. 29.- EI Estado garantizará la libertad de enseñanza, la libertad de cátedra
en la educación superior, y el derecho de las personas de aprender en su propia
lengua y ámbito cultural.
Dentro de la (Constitución de la República del Ecuador, 2008) En su título VII
del Régimen del Buen Vivir, Capítulo primero, Inclusión y equidad en su sección
primera refiriéndose a la educación menciona:
Art. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo
de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que
posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos,
técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que
aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica, incluyente, eficaz y
eficiente. El sistema nacional de educación integrará una visión intercultural
acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el respeto a
los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades.
Art. 344.- El sistema nacional de educación comprenderá las instituciones,
programas, políticas, recursos y actores del proceso educativo, así como
acciones en los niveles de educación inicial, básica y bachillerato, y estará
articulado con el sistema de educación superior. El Estado ejercerá la rectoría
del sistema a través de la autoridad educativa nacional, que formulará la política
nacional de educación; asimismo regulará y controlará las actividades
relacionadas con la educación, así como el funcionamiento de las entidades del
sistema.
116
Art. 347.- numeral 9 del mismo ordenamiento, entre las responsabilidades del
Estado establece la de “[…] Garantizar el sistema de educación intercultural
bilingüe, en el cual se utilizará como lengua principal de educación la de la
nacionalidad respectiva y el castellano como idioma de relación intercultural, bajo
la rectoría de las políticas públicas del Estado y con total respeto a los derechos
de las comunidades, pueblos y nacionalidades”
Como se puede evidenciar el Sistema Nacional de Educación del Ecuador
garantiza el acceso a la educación, junto a su inclusión en todos sus niveles.
Además de garantizar su libre ejercicio y estimulo tanto para los estudiantes
como los docentes en sus diferentes áreas de estudio. Señalando que no
responde a objetivos personales, busca desarrollar las aptitudes y actitudes
individuales de cada individuo que forma parte de este sistema.
Junto a lo ya descrito la Constitución ampara y fomenta la enseñanza
intercultural bilingüe, en cada uno de sus niveles formativos de educación,
respetando las creencias y bases de formación de cada individuo. Con el objetivo
de avalar la formación y progreso de los ciudadanos que conforman el país.
En esta misma línea el (Modelo del Sistema de Educación Intercultural
Bilingüe, 2013) MOSEIB, mediante el Acuerdo No. 0440-13 expedido por el
Ministro de Educación, basándose en la (Ley Organica de Educacion
Intercultural, 2015) establece que:
Art. 87.- literal a. entre las atribuciones y deberes de la Subsecretaría del
Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB): “Definir y formular la política
pública de Educación Intercultural Bilingüe considerando las líneas estratégicas,
prioridades y necesidades del SEIB […]”
Art. 92.- “El currículo de educación intercultural bilingüe estará conformado
por el currículo nacional y el currículo de educación intercultural bilingüe”
Como es mencionado la enseñanza bilingüe, ya sea de una lengua extranjera,
como la de un segundo idioma como es el caso de las lenguas ancestrales en el
117
Ecuador es basada y garantizada políticas públicas que se encargan de crear y
verificar la calidad del currículo de enseñanza.
De la misma manera se lo ratifica en el Acuerdo Ministerial No. 0112 de 31 de
agosto de 1993, publicado en el Registro Oficial No. 278 de 15 de septiembre
del mismo año, se oficializó el Modelo de Educación Intercultural Bilingüe
(MOSEIB). La (Ley Organica de Educacion Intercultural, 2015) en su Capítulo III
del Currículo Nacional, la cual habla de:
Art. 9.- Obligatoriedad. Los currículos nacionales, expedidos por el Nivel
Central de la Autoridad Educativa Nacional, son de aplicación obligatoria en
todas las instituciones educativas del país independientemente de su
sostenimiento y modalidad. Además, son el referente obligatorio para la
elaboración o selección de textos educativos, material didáctico y evaluaciones.
“Los currículos nacionales de educación que expida la Autoridad
Educativa Nacional dentro de los diversos tipos y modalidades del Sistema
Nacional de Educación, tendrán el carácter intercultural y bilingüe, incluyendo
conocimientos referentes a cada una de las nacionalidades y pueblos indígenas
del país.”
Nota. Inciso segundo añadido al artículo 9, mediante (Decreto Ejecutivo No.
811, 22 de octubre de 2015) publicado en el Suplemento del Registro Oficial No.
635 de 25 de noviembre de 2015.
Art. 10.- Adaptaciones curriculares. Los currículos nacionales pueden
complementarse de acuerdo con las especificidades culturales y peculiaridades
propias de las diversas instituciones educativas que son parte del Sistema
Nacional de Educación, en función de las particularidades del territorio en el que
operan. Las instituciones educativas pueden realizar propuestas innovadoras y
presentar proyectos tendientes al mejoramiento de la calidad de la educación,
siempre que tengan como base el currículo nacional; su implementación se
realiza con previa aprobación del Consejo Académico del Circuito y la autoridad
Zonal correspondiente.
118
Art. 11.- Contenido. El currículo nacional contiene los conocimientos básicos
obligatorios para los estudiantes del Sistema Nacional de Educación y los
lineamientos técnicos y pedagógicos para su aplicación en el aula, así como los
ejes transversales, objetivos de cada asignatura y el perfil de salida de cada nivel
y modalidad.
En su Capítulo VIII Art. 111.- Instituciones educativas bilingües. - Las
instituciones educativas públicas, fiscomisionales y particulares pueden incluir el
calificativo de "bilingües" en su denominación, siempre que incluyan al menos el
cuarenta por ciento (40%) de su carga horaria en la lengua extranjera de la
institución educativa. El equipo docente que enseña las asignaturas en la lengua
extranjera de la institución deberá acreditar dominio sobre la lengua respectiva.
Para el efecto, deben presentar los resultados de una prueba estandarizada
internacional que acredite que mantiene como mínimo un nivel de conocimientos
de la lengua equivalente al nivel B2 del Marco Común Europeo de Referencia
para las lenguas.
El Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional publicará una lista de
pruebas reconocidas para la acreditación del nivel. Para ser consideradas como
bilingües, las instituciones educativas deberán incluir en su propuesta de
innovación curricular, que forma parte del Proyecto Educativo Institucional, los
fundamentos del bilingüismo y de la carga horaria. Solo serán consideradas
como bilingües las instituciones educativas que reciban del Nivel Zonal la
aprobación de su propuesta de innovación curricular.
Para la enseñanza de una lengua extranjera existen diversos métodos,
técnicas, enfoques, etc., con los cuales se puede enseñar acorde a las
necesidades educativas del estudiante y docente, ahora los objetivos para el
fortalecimiento del inglés propuestos por el (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2013), con metas se supone debían ser cumplidas para ese año.
Mediante el Oficio Nro. SENPLADES-SIP-dap-2011-655;
CUP91400000.0000.372704 por (SENPLADES, 2011) y que desde entonces no
han sido modificados, siendo estos:
119
1. Diseñar, validar, y socializar el nuevo currículo del área de inglés, alineado
al Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER), para poder
licitar nuevos textos de inglés alineados a este nuevo currículo, gratuitamente.
2. Establecer y aplicar la nueva normativa de evaluación (con pruebas
estandarizadas) en el idioma inglés para el ingreso al Magisterio en los
docentes aspirantes y con nombramiento en el área de inglés;
3. Instaurar un sistema de capacitación continua a los docentes del área de
inglés para garantizar la sostenibilidad del proyecto.
Dentro de estos tres primeros aspectos, a pesar de ser parte de la ley
establecida por el mismo Ministerio de Educación no existe precedentes ni
documentación clara donde se especifique el cumplimiento de los mismos.
Además, en la parte de capacitación continua no hay programas de apoyo para
los docentes en esta área del conocimiento, pero si exigencias en la formación
docente, los cuales deben ser cumplidos en determinados periodos de tiempo
para poder mantenerse vigentes a los estándares establecidos y subir en el
escalafón docente establecido por el Ministerio.
Junto a todo esto, para el cumplimiento del Proyecto de Fortalecimiento de la
Enseñanza de Inglés, basado también en (SENPLADES, 2011) se estableció
actividades encaminadas a los siguientes objetivos específicos:
1. Garantizar que tanto aspirantes a docentes de inglés como quienes se
encuentran en servicio alcancen mínimo un nivel B2 de competencia en el
idioma, de acuerdo al Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas
(MCER): aprendizaje, enseñanza y evaluación.
2. Garantizar que los bachilleres graduados de la secundaria alcancen mínimo
un nivel B1 de competencia en el idioma inglés, de acuerdo al MCER.
3. Diseñar, implementar y monitorear un currículo del idioma inglés
enmarcado en estándares de calidad internacionales para promover un
aprendizaje efectivo y significativo en las aulas.
120
4. Contribuir al mejoramiento y desarrollo profesional de los docentes de
inglés a través de programas continuos de capacitación para mayores
oportunidades educativas.
5. Supervisar la política relacionada con los requisitos de ingreso al sistema
educativo fiscal para los aspirantes a docentes de inglés.
6. Establecer estándares de calidad para la enseñanza y aprendizaje de inglés
como referencia de lo que tanto docentes como estudiantes deben saber y ser
capaces de realizar para elevar la calidad de la educación en el idioma.
7. Proporcionar recursos contemporáneos de apoyo para la enseñanza y
aprendizaje del idioma inglés e informar a la comunidad educativa sobre las
tendencias educativas actuales y sus políticas
Todos los objetivos planteados por el Gobierno para su cumplimiento en el
marco del fortalecimiento del idioma inglés se han quedado plasmados en papel.
Esto quiere decir que plantea cambios y mejoras, pero no propone estrategias
viables para su realización. No es casualidad el hecho que exista escases en la
planta docente del área de inglés, lo cual es un impedimento directo para el
cumplimiento de estas metas.
Partiendo de esto, se debe tomar como referencia a países como Uruguay o
Argentina los cuales son parte de la región latinoamericana y se asemejan al
contexto educativo del Ecuador, ya que proponen metas a largo y mediano plazo
para el fortalecimiento de sus intereses educativos y de esta manera hacer un
gasto público manejable económicamente para el país.
Lo cual conlleva un menor presupuesto anual sin que se afecte la inversión a
nivel educación; y no metas que son prácticamente imposibles de cumplir en los
plazos establecidos en base a la duración del gobierno de turno. En el caso de
Ecuador propuestas realizadas por el mismo Ministerio el cual no demuestra
interés en crear un crecimiento sólido de conocimientos, sino por el contrario un
aparente crecimiento, el cual al ser apresurado solo demuestra mejoras
aparentes, con grandes falacias en sus cimientos educativos.
121
2.4 Definición términos básicos
AICLE Es la enseñanza integral de contenidos a través de una lengua
extranjera tomando en cuenta aspectos socioculturales de un idioma, dentro del
marco de una educación bilingüe, conocido también como inmersión lingüística.
Aprendizaje significativo este aprendizaje se da cuando el estudiante es
capaz de realizar una correspondencia entre la información aprendida y la que
ya posee, creando información nueva de manera crítica y continua.
Bilingüismo Es es el uso alternante de dos o más lenguas por parte de un
mismo hablante en un mismo territorio, sin que una predomine a la otra.
Currículo transversal también conocido como eje transversal, hace parte del
currículo formativo donde se hace conexión de las diferentes partes del
aprendizaje, creando vínculos entre lo instructivo y formativo
Cognición es aquella que permite al ser humano procesar los contenidos
aprendidos con ayuda de la percepción, es un proceso que se realiza en el
cerebro
Competencia es una capacidad que consta de diferentes conocimientos,
habilidades, pensamientos, carácter y valores de manera integral en las distintas
interacciones que tienen las personas para su vida.
Comunidad educativa está formada por todas las personas y grupos que se
encuentran directa e indirectamente relacionados con la educación, en todos sus
aspectos y niveles; como son el Ministerio, directivos, profesores, padres de
familia, estudiantes, egresados, etc.
Cosmogónica. Se enfoca en dar una respuesta del origen del ser humano,
del mundo y del universo.
Endógena. Se refiere a algo que se origina dentro o nace del interior.
Enfoque educativo. Apoya las competencias de manera integral y utiliza
recursos que simulen la vida real ya este apoya a la resolución de problemas.
Enfoque metodológico es un proceso que busca alcanzar los objetivos que
se haya propuesto por medio de una o diversas metodologías, en un marco de
122
desarrollo específico, en este caso educativo en el cual se basa el educador para
desarrollar su clase e impartir conocimientos
Estrategia. Serie de acciones que ayudan a tomar y conseguir resultados
positivos orientados a alcanzar objetivos que mejoren el proceso de enseñanza
aprendizaje
Estrategias metodológicas. Son aquellas que determinan la forma de
enseñanza y permiten identificar los principios, criterios y procesos en el
aprendizaje
Indexadas. Proceso mediante el cual se ordena datos e información con el fin
de elaborar un índice.
Innovación. Asociación de ideas de progreso y búsqueda me métodos
nuevos creados de los antecedentes de las mismas. Con el objetivo de dar
soluciones y a la vez facilitar actividades futuras.
Interculturalidad Es el proceso de interacción entre personas o grupos con
identidades culturales específicas en base al dialogo y con ello su integración y
convivencia.
Material autentico se le llama a todo material que es utilizado en la
enseñanza de un idioma, este puede ser tanto oral, escrito o visual, los cuales
muestren aspectos propios de la cultura de estudio.
MCER es el Marco Común Europeo de Referencia el cual es un estándar
europeo para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación de la misma.
Métodos. Conjunto de técnicas utilizadas para dirigir el proceso de
enseñanza-aprendizaje aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos
que presentan y elaboran la materia.
Plurilingüismo Describe la presencia simultánea de dos o más lenguas en la
competencia comunicativa de un individuo, es decir, que sea capaz de
expresarse en varias lenguas.
Proactivos. Individuo la cual tiene iniciativa y muestra capacidades para
anticiparse a los problemas y actividades a desarrollar en un futuro.
123
Proceso cognitivo. Conjunto de procesos que permiten el conocimiento e
interacción del entorno de una persona. Comprende la memoria, lenguaje,
percepción, pensamiento y atención.
Proficientes. Capacidad de adquirir o desarrollar una destreza vinculado a la
capacidad para prender y utilizar un idioma extranjero.
Rol Hace referencia a la función que una persona desempeña en un lugar o
en una situación, o a las pautas de conducta que se impone y espera de un
individuo en una situación determinada.
Taxonomía de Bloom. Es una ramificación de diferentes objetivos educativos
que consisten en la cognición, afectividad y psicomotricidad; que desarrollan la
competencia del estudiante.
Utópica. Adjetivo utilizado para designar algo fantástico, quimérico, idea, o
fabuloso
Zona de Desarrollo Próximo. Es aquella que busca resolver de manera
independiente los problemas, para así desarrollar el potencial de un individuo,
es decir, mediante la resolución de problemas con la ayuda y de la guía de
personas más capaces.
2.5 Caracterización de Variables
2.5.1 Variable Independiente
Enfoque metodológico AICLE: Enseñanza integral de contenidos a través
de una lengua extranjera tomando en cuenta aspectos socioculturales de un
idioma, dentro del marco de una educación bilingüe.
2.5.2 Variable Dependiente
Rol docente de los profesores de inglés Facilitador en el proceso de
enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera, cuyo objetivo es desarrollar y
perfeccionar las habilidades básicas del idioma, haciendo uso de las
competencias adquiridas a lo largo de su formación profesional.
124
Capítulo III
Metodología
3.1 Diseño de la Investigación
A lo largo del presente proyecto de investigación “Enfoque metodológico
AICLE en el rol docente de los profesores de inglés de la Unidad Educativa
“Surcos” de la ciudad de Quito durante el periodo lectivo 2018-2019”, se la asume
como empírico-vivencial de base etnográfica, citando a (Hernández & Padrón,
1997) donde mencionan que este, se desarrolla gracias a que el investigador se
desenvuelve en el entorno donde suceden los hechos estudiados. En tal sentido
la recolección de la información se realizará en la Unidad Educativa “Surcos” de
la ciudad de Quito.
Es de esta forma que podemos decir que el proyecto planteado busca analizar
el problema, mediante la interpretación y comprensión del enfoque metodológico
AICLE en el rol docente de los profesores del área de inglés, a través de la
observación del proyecto en mención.
3.2 Enfoque de la investigación.
Dentro del enfoque de investigación según Hernández (2010) en su
publicación metodologías de la investigación se menciona al enfoque de
investigación cuantitativo y cualitativo, o a su vez conocido como cuali-
cuantitativo, llamado así ya que posee características esenciales de estudio y
datos estadísticos que permiten que el problema de investigación planteado
tenga factibilidad y pertinencia.
Por otra parte, otros autores como Cook & Reichardt (1982) expresan que los
métodos cuantitativos y cualitativos poseen con cierta frecuencia sesgos
diferentes, que al someter entre ellos se puede asimilar que tienen una relación
estrecha la cual permite manejar la información recopilada.
De esta manera, a través de la recolección de datos mediante la encuesta y
la lista de cotejo se logró demostrar que la investigación planteada es viable y
125
establece resultados por un lado cualitativos porque va dirigido a cierto número
de docentes del área de inglés, y por otro lado resultados cualitativos al observar
cualidades de la población escogida. En sí este enfoque de investigación permite
analizar el uso del enfoque metodológico AICLE por parte de los docentes del
área de inglés de la Unidad Educativa “Surcos” y como esta se utiliza con el fin
de llegar al aprendizaje por medio del bilingüismo.
Tomando en consideración lo previamente planteado por diferentes autores,
la presente investigación analiza diferentes características de la problemática
planteada las cuales interactúan o influyen directamente en los resultados
expuestos por los instrumentos de recolección de datos.
Para concluir, se hace hincapié que en el presente trabajo investigativo se
utilizó aspectos de carácter cuali-cuantitativo para poder realizar el análisis y
tabulación de resultados estadísticos.
3.3 Nivel de la investigación.
Esta investigación se realiza a nivel descriptivo, pues según (Arias, 2012) es
un tipo de investigación que se basa en la caracterización de hechos y
fenómenos que tienen como objetivo establecer sus detalles o comportamientos.
Cabe recalcar que este tipo de investigación en cuanto a profundidad refiere se
mantiene en un nivel medio, ya que solo se encarga de describir o detallar
características y no avanza a más de ello.
Al ser descriptiva detalla las características presentes en el problema de
investigación planteado. En este caso se verificó y describió cada uno de los
detalles encontrados en el enfoque metodológico AICLE, como se lo utiliza y a
su vez las falencias detectadas en uso del mismo, dentro de la Unidad Educativa
en la cual se está realizando el trabajo investigativo.
3.4 Modalidad o Tipo
En el desarrollo de este proyecto investigativo se empleó una modalidad de
tipo bibliográfica, de campo y documental. Es así que como primera etapa se
realiza una investigación bibliográfica de modo sistemático, la cual ayuda a crear
un visión más amplia de la información, (Rivas Galarreta, 1994) menciona que
126
en la búsqueda de la verdad en la investigación científica, se acude a la realidad
y de ésta se obtiene un problema e hipótesis con su respectiva contrastación y
conclusiones.
Toda investigación científica se basa en diferentes referentes en los cuales
están planteados los problemas y observarán los hechos, siendo su punto de
partida para comenzar el análisis de su investigación de manera objetiva y lo
más veraz posible. Toda investigación bibliográfica se soporta en fuentes como
revistas, libros, módulos, textos, publicaciones, PDF, que están fuera y dentro
del internet que sea confiables y validos es decir de tipo académico.
Asimismo, la investigación documental está basada en la recopilación de
información, en base a un tema existente o que se desee plantear. Se basa en
que al hacer una recolección de información también realiza una selección,
análisis y presentación de estos datos documentados para mostrar los
resultados de la investigación. (Sabino, 1992) Dice que toda investigación
documental se realiza de forma sistemática y con objetivos precisos, con la
finalidad de ser base a la construcción de conocimientos. Pues esto datos son
obtenidos por otros y llegan elaborados y procesados.
En cuanto a la investigación de campo (Arias, 2012) dice que consiste en una
recopilación de datos de manera directa, por medio de los sujetos de la
investigación dentro del lugar donde se realiza la misma u ocurren los hechos,
se debe hacer énfasis en no realizar manipulación alguna a las condiciones
existentes para que la información obtenida sea verás, pues estos son los datos
esenciales para el logro de los objetivos y la solución del problema planteado.
A criterio del autor de allí nace su carácter de investigación no experimental.
Sin embargo, este tipo de investigación también hace uso de datos secundarios,
como ya se mencionó antes, de fuentes bibliográficas a partir de los cuales se
desarrolla el capítulo II de eta investigación.
Es así que para la realización de esta investigación se recopiló diversas
fuentes de información en trabajos escritos y digitales que permitieron una
recopilación de datos veraces, evidenciados en el marco teórico. Además, la
información obtenida se encentró en diferentes y diversos tipos de documentos
entre ellos, los escritos y los medios digitales.
127
3.5 Población y muestra
Teniendo en cuenta el enfoque investigativo de carácter cuali-cuantitativo, los
investigadores identifican a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos” de la
ciudad de Quito como sus informantes clave para el desarrollo de la
investigación, aplicando la técnica no probabilística, es decir intencional en
función de los intereses del presente proyecto investigativo.
Acorde a la investigación realizada por (López, 2004) quien referencia a
(Pineda 1994:108) la población es el conjunto de personas u objetos a los cuales
se realiza una investigación. "El universo o población puede estar constituido por
personas, animales, registros médicos, los nacimientos, las muestras de
laboratorio, etc." Y la muestra es el subconjunto o parte del universo o población
en el que se llevará a cabo la investigación.
La población participante corresponde a los docentes del área de inglés de la
Unidad Educativa “Surcos”. Los cuales se encuentran divididos en 6 docentes
en Educación General Básica y 4 docentes para el Bachillerato General
Unificado, haciendo una suma total de 10 docentes. Por otra parte, cabe
mencionar que la participación de los estudiantes a pesar de no ser la población
investigada, formó parte activa de las observaciones realizadas por los
investigadores al momento de aplicar los instrumentos de investigación.
Con una población estudiantil de 236 estudiantes, los cuales están repartidos
de la siguiente manera; 180 estudiantes en EGB y 56 estudiantes en BGU. Con
clases que constan de un mínimo de 14 estudiantes, a los cuales deben guiar no
solo académicamente y personalmente como parte de su formación humana. No
existió la necesidad de sacar una muestra por lo que los instrumentos utilizados
para la realización de este problema de investigación fueron aplicados en el total
de la población docente. Su distribución se da de la siguiente forma:
Tabla 4 Distribución Unidad Educativa “Surcos”
Nivel de educación Docentes Estudiantes
Educación General Básica 6 180
Bachillerato General Unificado 4 56
TOTAL 10 236
Fuente: elaborado por los investigadores (2018)
128
3.6 Operacionalización de variables
3.6.1 VARIABLE INDEPENDIENTE: Enfoque metodológico AICLE
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICA INSTRUMENTO ÍTEMS
Enseñanza integral de
contenidos a través de una
lengua extranjera tomando
en cuenta aspectos
socioculturales de un
idioma, dentro del marco
de una educación bilingüe.
Características Enfoque múltiple
Ambiente de aprendizaje
seguro y enriquecedor.
Autenticidad
Aprendizaje activo
Andamiaje en ZDP
Observación Lista de Cotejo
1
2
3
4
5
Componentes
(4 Cs)
Contenido
Comunicación
Cognición (Conocimiento)
Cultura y Comunidad
Observación Lista de Cotejo
6, 7, 8
9, 10
11
12
Tipos AICLE Suave
AICLE Modular
AICLE Fuerte
Observación Lista de Cotejo
13
129
Educación bilingüe Intercultural
Endógena
Científica
Integral cosmogónica
Participativa
Flexible
Encuesta Cuestionario tipo
Likert
1
2
3
4
5
6
3.6.2 VARIABLE DEPENDIENTE: Rol docente de los profesores de inglés
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICA INSTRUMENTO ÍTEMS
Facilitador en el proceso
de enseñanza
aprendizaje de una
lengua extranjera, cuyo
objetivo es desarrollar y
perfeccionar las
habilidades básicas del
idioma, haciendo uso de
las competencias
Competencias y
Cualidades
Docentes
(Genéricas)
Cognitiva
Resolución de problemas
Autoaprendizaje
Social
Observación
Lista de Cotejo
14, 15, 16
17, 18
19
20
Competencias y
Cualidades
Docentes
(Específicas)
Pedagógicas
Comunicativas
Didácticas
Uso del idioma
Observación
Lista de Cotejo
21
22
23
24
130
adquiridas a lo largo de
su formación profesional.
Desarrollo
Profesional
(Individual)
Conocimiento de la materia
Experticia pedagógica
Autorreflexión
Entendimiento aprendices
Entendimiento del currículo y
los materiales
Avance en la carrera
profesional
Encuesta Cuestionario tipo
Likert
7
8
9
10
11
12
131
3.7 Validez de los Instrumentos
En la presente investigación se utilizó diferentes instrumentos para la
recolección de datos, como son: una encuesta y una lista de cotejo dirigidos a
los docentes del área de inglés de la Unidad Educativa Surcos. Estos
instrumentos han sido previamente validados por expertos en la problemática
planteada; la encuesta y la lista de cotejo fueron validadas por los siguientes
expertos:
MSc. Díaz Jittomy, Docente de la carrera de Plurilingüe de la Universidad
del Ecuador.
MSc. Jínez Liliana, Docente de la carrera de Plurilingüe de la
Universidad del Ecuador.
MSc. Muñoz Juan, Docente de la carrera de Plurilingüe de la Universidad
del Ecuador.
La encuesta y la lista de cotejo fueron aplicadas a cada uno de los docentes
del área de inglés de la Unidad Educativa Surcos, tanto como a Educación
General Básica, como a Bachillerato General Unificado. Los datos obtenidos
mediante los instrumentos elaborados por los investigadores fueron muy
importantes para obtener información real y así poder establecer conclusiones y
recomendaciones a través de la tabulación de resultados de estas.
3.8 Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos
Para la recolección de datos del presente trabajo investigativo se utilizó la
técnica de la observación con su instrumento la lista de cotejo respectivamente,
lo cual ayudara a obtener una visión clara de la utilización del enfoque
metodológico AICLE. (Diaz, La observación, 2011) En su investigación aduce
que la observación es una parte de gran importancia en todo proceso de
investigación; ya que en ella se basa el investigador para obtener datos o
información veraz, y a su vez menciona que gran parte de conocimientos se
constituyen gracias a la observación en la investigación.
Además, la técnica que se aplicó para que la información obtenida sea clara
y objetiva fue la técnica de la lista de cotejo. (Diaz, 2011) Considera que este
instrumento es un listado con frases estructuradas cuidadosamente con una
132
secuencia y orden lógico en donde el investigador mostrará su presencia, de esta
manera es que al realizar la observación a los docentes del área de inglés se
obtuvo información necesaria para una correcta tabulación de datos.
De igual manera se utilizó la técnica de la encuesta, la cual ayudo a conocer
las percepciones de los distintos docentes, (Grasso, 2006) establece que la
encuesta es un instrumento de investigación que no solo permite conocer la
subjetividad o la percepción, sino ayuda también a obtener información valiosa
de un determinado número de sujetos estudiados.
La encuesta se estableció mediante las escalas de Likert, que se presentaron
de manera de afirmación o negación, las cuales se manejan a través de la
persona que está completando la encuesta.
Estas escalas fueron establecidas por Rensis Likert, en donde a cada escala
se le asignan un valor numérico lo cual permite obtener una puntuación final
sobre las afirmaciones proyectadas en la encuesta.
Las escalas presentadas en la encuesta de la presente investigación se
encuentran valoradas de la siguiente manera:
Tabla 5 Escala de Likert
Aspecto Valor
Siempre 5
Casi siempre 4
A veces 3
Rara vez 2
Nunca 1
Fuente: elaborado por los investigadores (2018)
3.9 Técnicas de Procesamiento y Análisis de datos
Esta investigación en su procesamiento y análisis de datos que se ordenaron
y clasificaron sistemáticamente, los cuales son reflejados tanto en sus objetivos
como en su matriz de operacionalización de variables. Para su análisis e
interpretación basa su estudio en lo mencionado por (Hernández & Padrón,
1997) quienes citan a (Berelson; 1971) quien define el análisis como una técnica
133
útil para comprender de manera clara, objetiva y sistemática los datos arrojados
en una investigación.
La información que se obtuvo mediante los instrumentos de la encuesta y lista
de cotejo fueron procesados por medio de codificación en la cual se transformó
los datos de maneras simbólicas es decir numéricas, clasificándolas en
cuantitativas o cualitativas acorde a la información obtenida. Además, la
tabulación fue imprescindible en la representación de los datos los cuales fueron
divididos por categorías en tablas que muestran los datos de manera concisa y
clara junto a todas sus características.
Todo mediante un análisis que ayudaron a la formulación de conclusiones
realizadas a través de interpretaciones basadas en el criterio de los autores,
llegando a la discusión de resultados realizando una comparación sistemática de
la información obtenida con respecto a las variables planteadas.
134
Capítulo IV
Análisis e Interpretación de Resultados
Para el análisis e interpretación de resultados de la presente investigación y
su respectiva recolección de datos se realizó una encuesta con su cuestionario
y una lista de cotejo para su observación.
La encuesta fue realizada a la planta docente de la Unidad Educativa “Surcos”
de la ciudad de Quito, la cual está compuesta por 6 docentes en el nivel de
Educación General Básica, que comprende desde el segundo año hasta séptimo
año de educación básica; la Básica Superior consta de 4 docentes que imparten
materias desde el octavo año hasta el décimo año de educación, los cuales
forman parte del bachillerato; mismos que imparten clases desde el primer al
tercer año de Bachillerato General Unificado, haciendo un total de 10 docentes
encuestados.
Como se ha descrito dentro de la investigación estos docentes se hacen cargo
de la enseñanza de contenidos específicos de una asignatura de lengua
extranjera junto a asignaturas generales que son parte del currículo establecido
por el Ministerio de Educación del Ecuador.
Una vez realizada la encuesta a los docentes, se procedió a realizar las
observaciones de clase a cada uno de los profesores haciendo un total de 35
horas de observación, esta comprendió un mínimo de 3 horas de observación
por cada uno de los docentes en sus diversas clases.
Después de la aplicación de los instrumentos se procedió a la organización
de cada uno de los datos obtenidos con la ayuda del programa Excel, para
realizar su pertinente tabulación y obtener los datos correspondientes de la
investigación realizada; misma que son presentados mediante gráficos,
porcentajes y cuadros de referencia para su respectivo análisis e interpretación.
135
4.1 Presentación, análisis e interpretación de la encuesta
Ítem 1 Considera usted que lo establecido por el currículo Ministerial del área
de inglés ¿Permite crear relaciones interculturales con los estudiantes?
Tabla 6 Educación Bilingüe Intercultural
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
1
Siempre 0 0%
Casi siempre 0 0%
A veces 8 80%
Rara vez 1 10%
Nunca 1 10%
TOTAL 10 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 1 Educación Bilingüe Intercultural
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
Acorde a los datos obtenidos por medio de la aplicación de la encuesta, en el
ítem 1 se llega a los siguientes resultados: al ser 10 sujetos de estudio el 80%
de los mismos que equivale a 8 docentes consideran que solo a veces lo
establecido por el currículo Ministerial del área de inglés les permite crear
relaciones armónicas, equitativas e igualitarias con los estudiantes; mientras un
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
0% 0%
80%
10% 10%
Siempre Casi siempre A veces Rara Vez Nunca
136
10% que equivale a 1 docente cree que esto se da raramente y el otro 10%
restante que es equivalente a 1 docente cree que nunca se realiza relaciones
interculturales dentro de la Unidad Educativa.
Interpretación de Resultados
Al basarse en los anteriores datos, la mayoría de docentes se inclinan a decir
que solo en ciertas ocasiones pueden crear ambientes de aprendizaje donde se
comparta e integre los diversos grupos culturales por los cuales está formado la
institución, pues la carga horaria exigida por el Ministerio de educación, junto al
sílabo por el cual se rige la educación en el país no permite crear actividades de
integración donde los docentes ayuden a desarrollar las habilidades de los
estudiantes a nivel social y comunicativo para que así se comparta un ambiente
educativo igualitario, cabe mencionar que el mismo Ministerio de Educación
exige espacios formativos e inclusivos por parte de todas las instituciones
educativas ya sean particulares o fiscales, pero la estructuración de su plan de
estudio no da cabida a las mismas.
137
Ítem 2 ¿En su opinión el material didáctico que utiliza permite desarrollar una
educación que integre contenidos culturales extranjeros y nacionales? Es decir,
una educación endógena.
Tabla 7 Educación Bilingüe Endógena
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
2
Siempre 0 0%
Casi siempre 3 30%
A veces 5 50%
Rara vez 2 20%
Nunca 0 10%
TOTAL 10 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 2 Educación Bilingüe Endógena
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
Para el ítem 2 los docentes manifestaron en un 30% que equivale a 3 sujetos
de estudio que el material didáctico utilizado casi siempre permite desarrollar una
educación que integre contenidos culturales extranjeros y nacionales, la mitad
de ellos; es decir, el 50% considera que esto se realiza a veces, el otro 20% que
es dos profesores dicen que se da rara vez y el 10% restante dice que nunca se
da una educación endógena.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
0%
30%
50%
20%
10%
Siempre Casi siempre A veces Rara Vez Nunca
138
Interpretación de Resultados
La apreciación de los docentes en cuanto al material didáctico que ellos usan
para impartir sus clases en base al enfoque metodológico AICLE se encuentra
dividido, la mitad considera que este material si le permite desarrollar contenidos
tanto extranjeros como nacionales, en los cuales se comparta criterios e
ideologías haciendo uso completamente del idioma inglés, junto al material
autentico que se necesita para hacer uso de este enfoque metodológico;
mientras que la otra mitad de los docentes considera que los materiales con los
que trabajan no les permite crear un ambiente donde los estudiantes aprendan
de su cultura o de una extranjera, pues estos materiales están limitados al tiempo
y recursos que les plantea el Ministerio de Educación el cual exige resultados en
poco tiempo, en base a información que no está acorde a la realidad educativa
nacional y mundial actual.
139
Ítem 3 ¿Considera que una educación bilingüe permite crear un pensamiento
científico (crítico y vivencial) por parte de los estudiantes?
Tabla 8 Educación Bilingüe Científica
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
3
Siempre 3 30%
Casi siempre 5 50%
A veces 2 20%
Rara vez 0 0%
Nunca 0 0%
TOTAL 10 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 3 Educación Bilingüe Científica
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
El ítem 3 hace referencia a una educación bilingüe científica, donde el 30%
de los sujetos de estudio que es igual a 3 docentes dice que siempre se hace
uso de este tipo de educación, así mismo un 50%; es decir, 5 docente
manifiestan que casi siempre se permite crear un pensamiento crítico y vivencial
por parte de los estudiantes, por otra parte el 20% restante que equivale a dos
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
30%
50%
20%
0% 0%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
140
docentes dice que solo a veces se hace uso de un pensamiento científico dentro
de sus clases, acorde a las actividades que se realizan en cada una de sus
asignaturas.
Interpretación de Resultados
Para la mayoría de los docentes encuestados una educación bilingüe si
permite crear un pensamiento científico por parte de sus estudiantes, el uso de
este tipo de educación acorde a los datos obtenidos, implica que los estudiantes
demuestran un pensamiento crítico, el cual aplican no solo en su vida académica,
también en sus vivencias y problemas, compartiendo este conocimiento con sus
pares y creando nueva información, la cual buscan verificar, creado un
aprendizaje significativo, es así que los docentes no deben presentar problemas
al momento de comprobar el conocimiento adquirido por medio de la lengua
extranjera con la que se trabaja, pues los estudiantes al ser competentes en este
aspecto serían capaces de desarrollar sus ideas en el idioma inglés sin ningún
problema, ya que manejan correctamente la información y sus ideas.
141
Ítem 4 ¿En su experiencia, los contenidos impartidos a través de una lengua
extranjera dan importancia a la cosmovisión del país (intercultural y
plurinacional)?
Tabla 9 Educación Integral Cosmogónica
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
4
Siempre 1 10%
Casi siempre 1 10%
A veces 8 80%
Rara vez 0 0%
Nunca 0 0%
TOTAL 10 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa Surcos
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 4 Educación Integral Cosmogónica
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa Surcos
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
El ítem 4 hace referencia a los contenidos impartidos a través de una lengua
extranjera en este caso el inglés al dar importancia a la cosmovisión del país en
su proceso de enseñanza-aprendizaje, dándose que la mayoría de los sujetos
de estudio que equivale al 80% del total manifiestan que solo a veces se pone
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
10% 10%
80%
0% 0%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
142
interés en este aspecto, mientras el otro 10% que equivale a un docente dice
que en su experiencia casi siempre hay un interés por la parte intercultural y
plurinacional de los contenidos impartidos y el 10% restante dice que dentro de
su clase siempre hay un interés en esta clase de contenidos.
Interpretación de Resultados
La gran mayoría de los docentes encuestados dijo que a veces se da
importancia a los contenidos impartidos en sus clases, inclinando los datos hacia
una interpretación positiva, lo cual implica que los contenidos enseñados dan
valor a la parte intercultural y plurinacional del país, en cada una de las materias
que comprenden tanto la EGB como el BGU, acorde al currículo establecido por
el Ministerio de educación, estas a su vez deben ser enseñadas en lengua
extranjera en su totalidad y ser adecuadas al contexto nacional, creando interés
por parte de los estudiantes en aprender y demostrar estos conocimientos tanto
en su vida académica como diaria.
143
Ítem 5 ¿Dentro de su institución educativa se promueven actividades que
fomenten la creatividad, pensamiento crítico y participación de la comunidad
educativa?
Tabla 10 Educación Bilingüe Participativa
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
5
Siempre 3 30%
Casi siempre 4 40%
A veces 1 10%
Rara vez 1 10%
Nunca 1 10%
TOTAL 10 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa Surcos
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 5 Educación Bilingüe Participativa
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa Surcos
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
Para el ítem 5 se evidencio diversas opiniones por parte de los docentes
encuestados, pues consideran que dentro de la Institución Educativa donde
laboran en un 30%, que es equivalente a tres docentes siempre se promueven
actividades que fomenten la creatividad, pensamiento crítico y participación de
la comunidad educativa; un 40% que son cuatro docentes manifiestan que casi
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
30%
40%
10% 10% 10%
Siempre Casi siempre A veces Raramente Nunca
144
siempre se promueven estas actividades; el 10% que es un docente dice que
solo a veces; otro 10% dice que esto se da raramente y el 10% final que de igual
forma es un docente dice que este aspecto no se da nunca dentro de la
institución educativa.
Interpretación de Resultados
Para este ítem solo una pequeña parte de los docentes cree que su institución
no promueve actividades que fomenten la participación, pues en su mayoría
acorde a sus experiencias los docentes manifiestan que este tipo de actividades
siempre están presentes en su cotidianidad educativa, pues dan a entender que
estas promueven la creatividad, pensamiento crítico y participación de toda la
comunidad educativa, sin mayor problema. Debido a que son una institución
privada tienen ciertas ventajas a nivel presupuestario y de autonomía en sus
actividades extracurriculares, esto debido a que buscan cumplir sus objetivos de
ser una educación bilingüe, la cual atraiga a más padres de familia y estudiantes,
para formar parte de su Institución Educativa.
145
Ítem 6 ¿Desde su opinión, una educación bilingüe basada en un enfoque
metodológico (AICLE/CLIL) permite desarrollar un currículo flexible?
Tabla 11 Flexibilidad Curricular
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
6
Siempre 0 0%
Casi siempre 7 70%
A veces 2 20%
Rara vez 1 10%
Nunca 0 0%
TOTAL 10 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa Surcos
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 6 Flexibilidad Curricular
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa Surcos
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
El ítem 6 muestra los datos obtenidos acorde a la opinión de los docentes con
respecto a una educación bilingüe basada en un enfoque metodológico AICLE,
demostrando que la mayoría de los docentes considera que casi siempre se
logra desarrollar un currículo flexible con un 70% de respuestas favorables, que
corresponden a 7 docentes; otro 20% que es igual a dos de los sujetos de estudio
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
0%
70%
20%
10%
0%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
146
dice que esto sucede solo a veces y el 10% restante acorde a su criterio dice
que raramente se logra una flexibilidad curricular.
Interpretación de Resultados
Dentro del cuestionario de tipo Likert se incluyó preguntas relacionadas a la
flexibilidad curricular en donde la mayor parte de docentes encuestados afirman
que si es posible adaptar al currículo a las clases impartidas acorde al enfoque
metodológico AICLE, mientras que para el otro grupo docentes es más difícil
hacerlo, ya que estos no tienen la suficiente información o preparación para
aplicar en sus clases el enfoque metodológico AICLE o a su vez desconocen el
currículo establecido por el Ministerio de Educación del Ecuador.
Dicho esto la realidad curricular educativa ecuatoriana es completamente
distinta, pues la metodología utilizada para impartir clases sigue siendo la
tradicional, sobre todo en el área de lengua extranjera que aún usa la traducción
y clases en español para impartir al misma, a pesar de que el Ministerio de
Educación pide que todos los contenidos deben ser enseñados a través del
enfoque metodológico AICLE de tipo suave, sin embargo en la mayoría de casos
los docentes no tienen los conocimientos para realizar un cambio curricular o
simplemente desconocen que es AICLE.
147
Ítem 7 ¿Dentro de su rol docente como profesor de contenidos de asignaturas
generales a través del idioma inglés, considera usted que tiene los conocimientos
necesarios para impartir la materia asignada?
Tabla 12 Conocimiento de la materia
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
7
Siempre 1 10%
Casi siempre 5 50%
A veces 1 10%
Rara vez 2 20%
Nunca 0 0%
TOTAL 10 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa Surcos
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 7 Conocimiento de la materia
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa Surcos
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
Para el ítem 7 dentro del rol docente como profesor de contenidos de
asignaturas generales a través del idioma inglés, los sujetos de estudio
expresaron que en un 10% que es igual a un docente siempre tiene el
conocimiento necesario para impartir sus asignaturas; otro 50% que es
equivalente a 5 profesores dice que casi siempre tiene este conocimiento; un
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
10%
50%
10%
20%
0%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
148
profesor que equivale al 10% manifestó que solo a veces posee este
conocimiento y el otro 20% de la planta docente, es decir 2 profesores considera
que raramente tienen el conocimientos para impartir la materia asignada.
Interpretación de Resultados
Los docentes encuestados reflejaron diferentes percepciones acorde a la
pregunta planteada en la encuesta sobre el enfoque metodológico AICLE, los
docentes supieron expresar que en mayor parte ellos si poseen los
conocimientos de las materias a impartir, por otra parte una menor cantidad de
docentes respondió que no poseen los conocimientos necesarios para
desarrollar una clase utilizando el enfoque metodológico AICLE y un grupo
mínimo de docentes expreso que no poseen los conocimientos necesarios a
impartir la asignatura; a pesar de que a mayoría de la planta docente manifiesta
ser capaces y tener todos los conocimientos necesarios para impartir clases con
el enfoque metodológico AICLE es necesario señalar que la mayoría de ellos son
docentes del área de inglés, los cuales se especializaron en la enseñanza de
una lengua extranjera mas no de contenidos curriculares en una lengua
extranjera, lo cual implica una especialización docente diferente.
149
Ítem 8 ¿Considera que su experticia pedagógica es la necesaria para impartir
contenidos a través del enfoque metodológico (AICLE/CLIL)?
Tabla 13 Experticia Pedagógica
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
8
Siempre 2 20%
Casi siempre 8 80%
A veces 0 0%
Rara vez 0 0%
Nunca 0 0%
TOTAL 10 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa Surcos
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 8 Experiencia Pedagógica
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa Surcos
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
En cuanto a la experticia pedagógica en el ítem 8 los datos muestran que los
docentes piensan que esta es necesaria casi siempre en un 80% lo cual equivale
a la mayoría de los encuestados, que son 8 docentes; el otro 20% de los sujetos
de estudio que equivalen a dos profesores dicen que siempre es necesaria la
experticia pedagógica para impartir contenidos a través del enfoque
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
20%
80%
0% 0% 0%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
150
metodológico AICLE el cual usa la Institución educativa como su modelo de
enseñanza.
Interpretación de Resultados
Los docentes supieron responder en la encuesta que, si es necesaria la
experticia pedagógica al impartir contenidos acordes a su criterio, principalmente
cuando se orientan estos contenidos a través del enfoque metodológico AICLE.
Al presentarse una mayoría favorable dentro de la respuesta de esta pregunta,
se infiere que los docentes encuestados utilizan métodos pedagógicos que
permiten una retroalimentación en su desempeño y que además permite un
pensamiento crítico por parte de sus estudiantes, lo cual ayuda a la mejora en el
momento de impartir sus clases, tanto en el área de enseñanza de contenidos,
como en el de una lengua extranjera.
151
Ítem 9 ¿Dentro de sus destrezas como docente la autorreflexión es una
habilidad que le permite generar retroalimentación sobre su propia práctica?
Tabla 14 Autorreflexión docente
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
9
Siempre 3 30%
Casi siempre 7 70%
A veces 0 0%
Rara vez 0 0%
Nunca 0 0%
TOTAL 10 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa Surcos
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 9 Autorreflexión docente
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa Surcos
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
En la encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos” en el
ítem 9 manifestaron que la autorreflexión es una habilidad que le permite generar
retroalimentación en un 30% que equivale a 3 sujetos de estudio en el campo de
investigación, mientras el otro 70% de la planta docente del área de inglés
mencionó que se puede generar retroalimentación casi siempre dentro del
campo de la reflexión docente.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
30%
70%
0% 0% 0%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
152
Interpretación de Resultados
De la misma manera del total de los docentes encuestados un pequeño grupo
afirmaron que es posible generar retroalimentación, tomando como base la
autorreflexión y la otra parte de los docentes encuestados mencionaron que casi
siempre pueden generar retroalimentación la cual ayuda a su práctica
profesional, lo que permite concluir que los docentes encuestados son
conscientes de los errores que cometen dentro de su práctica profesional
docente además de ser capaces de transformarlos en autorreflexión.
Resumiendo, no solo demuestran conocerse a sí mismos, también son
empáticos a los problemas que los rodean, lo cual implica que son proactivos y
resuelven los problemas de manera pedagógica y a tiempo.
153
Ítem 10 ¿Acorde a su desarrollo profesional, el uso del enfoque metodológico
(AICLE/CLIL) permite crear un entorno de entendimiento entre los docentes y
aprendices?
Tabla 15 Entendimiento de los aprendices
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
10
Siempre 0 0%
Casi siempre 5 50%
A veces 5 50%
Rara vez 0 0%
Nunca 0 0%
TOTAL 10 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa Surcos
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 10 Entendimiento de los aprendices
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa Surcos
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
Acorde a los resultados obtenidos en el ítem 10 de la encuesta aplicada a los
docentes de la unidad Educativa Surcos, un 50% equivalente a 5 sujetos de
estudio afirmaron que casi siempre se puede crear un entorno de entendimiento
entre docentes y estudiantes por medio del enfoque metodológico AICLE; es
decir, el otro 50% de los docentes considera que solamente a veces se puede
conseguir un entendimiento entre docentes y estudiantes.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
0%
50% 50%
0% 0%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
154
Interpretación de Resultados
Dentro del ítem número diez dentro de la encuesta de tipo Likert aplicada a
los docentes del área de inglés de la Unidad Educativa “Surcos”, se preguntó si
consideran que el uso del enfoque metodológico (AICLE/CLIL) permite crear un
entorno de entendimiento entre los docentes y aprendices, a lo que la mitad de
los docentes encuestados supo decir que esto sucede casi siempre, mientras
que la otra mitad manifestó que este tipo de comunicación se da a veces dentro
del salón de clase, por lo que se puede deducir que este enfoque metodológico
ayuda al docente y estudiante a crear lazos de confianza en un entorno de
comunicación efectivo haciendo un uso en todo momento de la lengua extranjera
que estudian.
155
Ítem 11 ¿Dentro de su práctica profesional como docente de inglés
comprende usted los lineamientos que abarca el currículo nacional, como son
los objetivos generales, objetivos específicos, destrezas y criterios de
evaluación?
Tabla 16 Entendimiento del Currículo y los Materiales
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
11
Siempre 0 0%
Casi siempre 6 60%
A veces 3 30%
Rara vez 1 10%
Nunca 0 0%
TOTAL 10 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa Surcos
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 11 Entendimiento del Currículo y los Materiales
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa Surcos
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
En el ítem 11 un 60% de los docentes encuestados del área de inglés de la
Unidad Educativa “Surcos” mencionan que casi siempre comprenden los
lineamientos que abarca el currículo nacional impuesto por el Ministerio de
Educación, mientras que un 30% equivalente a tres sujetos de estudio afirmaron
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
0%
60%
30%
10%
0%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
156
que solo a veces se puede comprender estos lineamientos curriculares y un 10%
equivalente a un docente menciona que raramente es posible comprender los
lineamientos que abarca el currículo nacional, como son los objetivos generales,
objetivos específicos, destrezas y criterios de evaluación.
Interpretación de Resultados
El ministerio de Educación ha establecido ciertos lineamientos a seguir por
cada una de las materias impartidas dentro de la institución educativa, dentro de
lo cual los docentes encuestados afirmaron que en su mayoría comprenden el
uso de estos lineamientos, lo que supondría que estos son claros y tienen
conocimientos necesarios para aplicarlos en su trabajo diario. El resto de la
planta docente del área de inglés supieron manifestar que son bastantes
confusos por lo que muy rara vez los usan.
El ministerio de Educación ordena el uso de estos lineamientos para cada uno
de los subniveles de educación, pero el mismo Ministerio no oferta una
capacitación clara y constante en cuanto al uso de estos lineamientos que están
en constante modificación, mucho menos ofrece estos contenidos en una lengua
extranjera lo que dificulta aún más el uso del enfoque metodológico AICLE.
157
Ítem 12 ¿Piensa usted que el uso del enfoque metodológico (AICLE/CLIL)
contribuye en su experticia profesional docente?
Tabla 17 Avance de la Carrera Profesional
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
12
Siempre 3 30%
Casi siempre 5 50%
A veces 2 20%
Rara vez 0 0%
Nunca 0 0%
TOTAL 10 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa Surcos
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 12 Avance de la Carrera Profesional
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa Surcos
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
El ítem 12 de la encuesta aplicada refleja que un 30% de los docentes del
área de inglés encuestados, lo que equivale a 3 sujetos de estudio, mencionan
que siempre existe una aporte por parte del enfoque metodológico AICLE a la
experticia profesional; un 50% de docentes encuestados afirman que el enfoque
metodológico AICLE casi siempre aporta a la experticia profesional docente y un
20% de estos dicen que solo a veces existe una contribución por parte del
enfoque metodológico en cuanto al avance de la carrera profesional se refiere.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
30%
50%
20%
0% 0%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
158
Interpretación de Resultados
Los docentes de la Unidad Educativa Surcos poseen percepciones similares
en el uso del enfoque metodológico AICLE como ayuda en el avance de su
carrera profesional docente, en su gran mayoría la planta docente del área de
inglés encuestada aduce que este enfoque metodológico dependiendo de las
necesidades que la institución educativa posea les permite desarrollarse como
profesionales, pues se comprende que al basarse en la enseñanza de
contenidos en una lengua extranjera, es de gran utilidad a la hora de impartir
conocimientos. Por otro lado, se ha demostrado mediante estudios pedagógicos
que el hacer uso del enfoque metodológico AICLE no solo ayuda al docente a
crecer profesionalmente, también permite al docente crecer pedagógicamente.
159
4.2 Presentación, análisis e interpretación de la lista de cotejo
Ítem 1 Durante toda la clase el docente hace uso del enfoque múltiple al
integrar los contenidos con la enseñanza de una lengua extranjera.
Tabla 18 Enfoque Múltiple
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
1
Siempre 0 0%
Casi siempre 1 3%
A veces 8 23%
Rara vez 22 63%
Nunca 4 11%
TOTAL 35 100%
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 13 Enfoque Múltiple
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
En el primer ítem de la lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad
educativa “Surcos” se evidencia con un 63% de las observaciones realizadas
que los docentes rara vez aplican el enfoque múltiple en sus clases, lo cual
equivale a 22 de las 35 observaciones realizadas; el 23% solo lo hace a veces
acorde a su realidad de clases; otro 11% con cuatro clases observadas nunca lo
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
0%3%
23%
63%
11%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
160
hace y el 3% restante el cual implica una sola observación positiva en este ítem
lo hizo casi siempre durante toda su clase.
Interpretación de Resultados
Los datos obtenidos mediante la lista de cotejo aplicada revelan que en una
gran mayoría de los casos los docentes no saben, ni tienen el tiempo para
realizar una integración entre la enseñanza y los contenidos que imparten dentro
de sus clases haciendo uso del segundo idioma el cual es la base de su
enseñanza, pues al tener que abarcar diversos contenidos en un periodo de
tiempo relativamente corto, acorde a lo establecido por el ministerio y la misma
institución, tanto para los docentes como para los estudiantes esta labor se
vuelve complicada al no poder interiorizar la información creando vacíos en el
aprendizaje lo que a la larga provoca que ninguno de los contenidos establecidos
para la enseñanza sean aprendidos adecuadamente.
161
Ítem 2 El docente motiva al estudiante a ser creativo en el aprendizaje de
contenidos a través de una lengua extranjera en torno a un ambiente educativo
seguro.
Tabla 19 Ambiente de aprendizaje
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
2
Siempre 0 0%
Casi siempre 4 11%
A veces 8 23%
Rara vez 22 63%
Nunca 1 3%
TOTAL 35 100%
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 14 Ambiente de aprendizaje
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
En el ítem 2 de la lista de cotejo podemos ver que los resultados son similares
al anterior, siendo así que el 63% de las observaciones evidencian que el
docente en sus clases rara vez motiva a los estudiantes a ser creativos mediante
el uso de la lengua extranjera que enseñan; un 23% de los docentes que es igual
a 8 observaciones lo hace solo a veces y un 3% nunca lo hace a lo largo de sus
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
0%
11%
23%
63%
3%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
162
clases; dando que el 11% restante casi siempre lo hizo durante el transcurso de
sus clases.
Interpretación de Resultados
Acorde a los datos expuestos anteriormente dentro de este ítem y las
observaciones realizadas la falta de motivación de los docentes hacia sus
estudiantes se da debido a la falta de tiempo, al igual que en el anterior ítem el
hecho de que se deba abarcar tanta información en poco tiempo no da cabida a
actividades recreativas o dinámicas dentro de las horas de clase, pues al tener
que enseñar diversos contenidos y en una lengua extranjera el profesor se
encuentra limitado a seguir el currículo sin la oportunidad de innovar y mucho
menos hacer uso de material autentico, tal y como lo establece el uso del
enfoque metodológico AICLE para su enseñanza, en otras palabras no se puede
desarrollar las habilidades básicas del idioma junto a contenidos reales y
actuales para los estudiantes.
163
Ítem 3 Vincula los contenidos enseñados y la lengua extranjera con
actividades cotidianas y reales de la vida del estudiante, haciendo uso de
diferentes materiales.
Tabla 20 Autenticidad
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
3
Siempre 0 0%
Casi siempre 3 9%
A veces 8 23%
Rara vez 22 63%
Nunca 2 6%
TOTAL 35 100%
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 15 Autenticidad
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
El ítem 3 muestra que solo un 9% de los docentes casi siempre logra vincular
los contenidos enseñados y la lengua extranjera con actividades cotidianas y
reales de los estudiantes lo que equivale a apenas 3 clases de las 35
observadas; un 23% de los docentes, es decir 8 clases lo hace a veces; en su
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
0%
9%
23%
63%
6%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
164
gran mayoría con 63% de las observaciones rara vez lo realiza haciendo uso de
diferentes materiales y el 6% restante nunca lo hace durante sus clases.
Interpretación de Resultados
Al hablar de este ítem gracias a los resultados obtenido por medio de la lista
de cotejo se aprecia que la autenticidad no es un aspecto de la enseñanza en la
que los docentes pongan énfasis a pesar de ser una de las características
principales dentro del enfoque metodológico AICLE, en otras palabras el docente
no logra crear un vínculo entre la legua extranjera con la que se trabaja y los
contenidos que se estudian a aspectos cotidianos y útiles para la vida del
estudiante, debido a que su plan de estudio se limita a lo establecido por los
textos de estudio sin posibilidad de crear un dialogo libre y mucho menos con
nativos del idioma, pues esto implica una logística mayor tanto de parte del
docente como de la institución.
165
Ítem 4 El docente impulsa el trabajo grupal y en pares de los estudiantes,
desarrollando sus conocimientos y habilidades logrando así su autonomía.
Tabla 21 Aprendizaje activo
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
4
Siempre 3 9%
Casi siempre 15 43%
A veces 14 40%
Rara vez 3 9%
Nunca 0 0%
TOTAL 35 100%
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 16 Aprendizaje activo
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
En este ítem se evidencian resultados positivos al contrario de los anteriores,
donde el 43% de las observaciones lo cual equivale a clases casi siempre se
impulsa el trabajo grupal; incluso un 9% de las observaciones equivale a que
siempre se busca un desarrollo de los conocimientos para crear una autonomía
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
9%
43%40%
9%
0%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
166
de parte del estudiante; junto a un 40% que a veces lo realiza dentro sus clases;
dando solo un 9% es decir en 3 clases de observación rara vez lo hicieron.
Interpretación de Resultados
A pesar de los anteriores resultados obtenidos en las observaciones dentro
del ítem 4 se evidencia que los docentes fomentan la cooperación entre pares,
tal y como lo establece el mismo ministerio la cooperación es fundamental para
el desarrollo social, comunicativo y cognitivo del individuo; además, al hacer uso
del enfoque metodológico AICLE es necesario que exista cooperación y un
trabajo autónomo donde los estudiantes sean capaces de resolver problemas y
así crear un progreso gradual en sus capacidades, aunque esto no pueda darse
el 100% de las veces debido a que se debe trabajar en las demás habilidades y
contenidos de cada asignatura el hecho de que se dé prioridad a esta
característica permite al docente continuar su trabajo de manera adecuada, es
decir como una guía y no convertirse en quien realice todo el trabajo.
167
Ítem 5 El docente es un apoyo constante en pro de la mejora académica y
personal del estudiante.
Tabla 22 Andamiaje en ZDP
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
5
Siempre 0 0%
Casi siempre 4 11%
A veces 8 23%
Rara vez 22 63%
Nunca 1 3%
TOTAL 35 100%
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 17 Andamiaje en ZDP
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
Para el ítem 5 el cual habla del andamiaje en la Zona de desarrollo próximo
los resultados obtenidos se inclinan hacia un lado negativo, donde rara vez lo
cual equivale al 63% de las observaciones encabeza los porcentajes; seguido
del 23% con ocho observaciones y el 3% que equivale a nunca, esto quiere decir
que el docente no fue un apoyo para los estudiantes tanto a nivel académico
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
0%
11%
23%
63%
3%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
168
como personal; solo el 11% de las observaciones equivale a que en esas clases
el docente casi siempre supuso ser un apoyo para el estudiante lo cual equivale
a 4 observaciones de las 35 realizadas.
Interpretación de Resultados
Tomando en cuenta los resultados obtenidos en este ítem se pudo observar
que los docentes no fue capaz de crear un ambiente de desarrollo donde los
estudiantes respondan acorde a las situaciones académicas planteadas de
manera clara, es decir que no hubo un reto académico y mucho menos personal
para el estudiante dentro de los contenidos aprendidos, debido a que el docente
tampoco tuvo la oportunidad de ser un apoyo para los estudiantes ya que la
mayoría de su tiempo debe ser dividido entre los esquemas previamente
planteados para su clase y completar sus otras actividades como docente
encargado de varias asignaturas, dando como resultado que el estudiante en la
mayoría de actividades planteadas sea dependiente de lo planteado en su libro
de texto y de la ayuda de terceros, sin poder desarrollar un pensamiento propio
y por ende no ser capaz de reconocer sus propias falencias.
169
Ítem 6 Los contenidos impartidos por el docente colaboran en la formación de
destrezas.
Tabla 23 (4Cs) Contenido; Formación destrezas
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
6
Siempre 0 0%
Casi siempre 7 20%
A veces 8 23%
Rara vez 15 43%
Nunca 5 14%
TOTAL 35 100%
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 18 (4Cs) Contenido; Formación destrezas
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
En cuanto a la formación de destrezas en el ítem 6 en cinco de las clases
observadas lo que representa el 14% de las observaciones demuestra que los
contenidos impartidos por el docente nunca colaboran en la formación de
destrezas en los estudiantes, solo el 20% lo hace casi siempre durante su clase,
dependiendo la asignatura que se vea; seguido del 23% con 8 observaciones
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
0%
20%23%
43%
14%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
170
que equivale a la frecuencia de a veces; finalizando con la de mayor impacto la
cual equivale a 15 clases de las 35 observadas con 43%, es decir que rara vez
estos contenidos son de utilidad para el estudiante.
Interpretación de Resultados
Dentro del enfoque metodológico AICLE el contenido es uno de sus ejes
principales al ser parte de las 4Cs, es decir los cuatro componentes en los que
se basa su enseñanza, por ende en este ítem acorde a la lista de cotejo aplicada
los resultados son negativos, lo cual implica que los docentes por medio del
contenido impartido en sus clases las cuales comprenden tanto la EGB como el
BGU no logran la formación de destrezas básicas en cada una de las asignaturas
que los estudiantes aprenden, esto implica que la información que estos reciben
no es clara para ellos por lo que al avanzar a los demás temas no logran
comprender, ni interiorizar la información ya que cada contenido se encuentra
conectado, es decir es progresivo.
171
Ítem 7 Los contenidos impartidos por el docente colaboran en la formación de
habilidades.
Tabla 24 (4Cs) Contenido; Formación habilidades
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
7
Siempre 0 0%
Casi siempre 5 14%
A veces 8 23%
Rara vez 15 43%
Nunca 7 20%
TOTAL 35 100%
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 19 (4Cs) Contenido; Formación habilidades
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
Los resultados en el ítem 7 infieren con un 43% de las 35 observaciones
realizadas en contra que rara vez los contenidos impartidos por el docente
colaboran en la formación de habilidades, junto a un 20% que corresponde a 7
observaciones que nunca se logra formar habilidades en los estudiantes; en el
23% se observó que a veces se logra formar habilidades y solo en 5 clases de
las observadas, es decir el 14% casi siempre forma habilidades a partir de los
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
0%
14%
23%
43%
20%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
172
contenidos enseñados, aunque esto es solo en ciertos estudiantes pues la
mayoría de ellos no logra completar este proceso.
Interpretación de Resultados
Como se mencionó en el anterior ítem el contenido es esencial en el
aprendizaje de los estudiantes siempre y cuando este sea bien desarrollado, con
los datos obtenidos se evidencia que además de que el contenido no es
aprendido correctamente sus habilidades básicas como escuchar, hablar,
producción escrita, etc. no están siendo llevada adecuadamente, debido a que
el contenido en si no es entendido, tampoco puede ser interiorizado, hay que
tomar en cuenta que todos estos contenidos son enseñados en una lengua
extranjera lo cual provoca un mayor reto tanto para el docente el cual no está
especializado en cada una de las asignaturas que enseña, como para los
estudiantes.
173
Ítem 8 Los contenidos impartidos por el docente colaboran en la adquisición
de conocimientos por parte de los estudiantes.
Tabla 25 (4Cs) Contenido; Adquisición conocimientos
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
8
Siempre 0 0%
Casi siempre 4 11%
A veces 8 23%
Rara vez 22 63%
Nunca 1 3%
TOTAL 35 100%
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 20 (4Cs) Contenido; Adquisición conocimientos
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
Para el ítem 8 es claro que no se logra una adquisición de conocimientos por
parte de los estudiantes siendo que con 63% de las observaciones es decir en
22 clases de las 35 realizadas rara vez el docente logró que los estudiantes
puedan alcanzar un aprendizaje significativo; un 3% nunca colaboró en la
adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes; solo un 23% con ocho
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
0%
11%
23%
63%
3%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
174
clases observadas lo hizo a veces y el 11% restante casi siempre lo hacía pero
esto solo ocurrió durante 4 clases de las 35 realizadas.
Interpretación de Resultados
Los resultados obtenidos implican que el contenido enseñado el cual está
basado en el currículo dispuesto por el Ministerio de Educación está siendo un
factor que complica la adquisición de conocimientos, en vez de ser una ayuda y
guía para los estudiantes y docentes. Se evidenció que no todo el contenido
establecido y demandado tanto por la institución como por el currículo ha sido
adaptado lingüísticamente a las necesidades del estudiante, complicando así el
trabajo que el docente debe realizar, al impartir cada una de las asignaturas y
por otra parte trabajar con estudiantes de diferentes edades.
175
Ítem 9 La comunicación en una lengua extranjera se da en base a contenidos
de asignaturas generales claros para todos los estudiantes.
Tabla 26 (4Cs) Comunicación clara
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
9
Siempre 0 0%
Casi siempre 1 3%
A veces 8 23%
Rara vez 22 63%
Nunca 4 11%
TOTAL 35 100%
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 21 (4Cs) Comunicación clara
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
Los datos obtenidos en el ítem 9 demuestran que rara vez existe una
comunicación clara en la lengua extranjera en la que se basa los contenidos de
las asignaturas generales impartidas por parte de los estudiantes, con un 63%
de los resultados respaldando esto, junto a un 11% de los datos que dicen que
los estudiantes nunca logran comunicarse en inglés; un 23% de los estudiantes
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
0%3%
23%
63%
11%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
176
solo puede hacerlo a veces y solo el 3% restante lo hace casi siempre, lo cual
se evidencio en una sola de las clases durante las 35 observaciones totales que
se realizaron.
Interpretación de Resultados
La comunicación también forma parte de los componentes principales del
enfoque metodológico AICLE, por lo que tiene especial importancia si el objetivo
de la Institución educativa es convertirse en una Unidad bilingüe, a pesar de los
cambios curriculares expuestos por la institución sin dejar de lado el currículo
exigido por parte del Ministerio los docentes en la mayoría de los casos no logran
que la comunicación se realice de manera clara y fluida por parte de los
estudiantes los cuales de por sí ya tienen problemas con los otros componentes
como el contenido, como se ha mencionado a lo largo de todo este trabajo de
investigación todo va de la mano es decir que si los estudiantes no logran
comprender en primera instancia la información que se les proporciona
difícilmente lograran expresar sus ideas e inquietudes.
177
Ítem 10 La comunicación en una lengua extranjera se da en base a contenidos
de asignaturas generales accesibles para todos los estudiantes.
Tabla 27 (4Cs) Comunicación accesible
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
10
Siempre 0 0%
Casi siempre 8 23%
A veces 8 23%
Rara vez 15 43%
Nunca 4 11%
TOTAL 35 100%
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 22 (4Cs) Comunicación accesible
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
Por la tendencia de los datos obtenidos en el ítem 10 se afirma que en su gran
mayoría rara vez se logra una comunicación a partir de contenidos accesibles
con un 43% de los porcentajes, lo cual equivale a 15 de las 35 observaciones
totales realizadas por los investigadores, de acuerdo a un 11% la comunicación
en la lengua extranjera inglés no se dio nunca en base a contenidos de
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
0%
23% 23%
43%
11%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
178
asignaturas generales accesibles para todos los estudiantes, para otro 23% solo
fue a veces con ocho observaciones y para el otro 23% restante casi siempre se
logró una comunicación a través de contenidos accesibles.
Interpretación de Resultados
De acuerdo a este ítem en la mayoría de las clases observadas el docente no
logro establecer un canal de comunicación pertinente a las necesidades de los
estudiantes y los contenidos estudiados, lo cual implica que el docente no fue un
apoyo para el estudiante, se debe tener en cuenta que al estudiar diversas
asignaturas las cuales la mayoría del tiempo al encontrarse en español deben
ser adaptadas al inglés para su estudio, no todo el contenido establecido en el
currículo es accesible en la lengua extranjera sobre todo en cuanto al contenido
que comprende información relacionada a la realidad educativa del país o
contenidos que no han sido del todo claros para el estudiante por lo cual no
logran acceder a la información clave que necesitan para estudiar y comprender
los temas de cada asignatura.
179
Ítem 11 Los procesos de aprendizaje se dan a través de la integración de
contenidos de manera asertiva.
Tabla 28 (4Cs) Conocimiento
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
11
Siempre 0 0%
Casi siempre 6 17%
A veces 8 23%
Rara vez 15 43%
Nunca 6 17%
TOTAL 35 100%
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 23 (4Cs) Conocimiento
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
Dentro del ítem 11, mediante las observaciones de clase se pudo evidenciar
que de un total de 35 observaciones de clase a los docentes del área de inglés,
solamente un 17% por ciento de docentes casi siempre integran contenidos de
una manera asertiva, también se evidencio que solamente un 23% de los mismos
a veces integran contenidos de forma asertiva; seguidos de un 43% que realiza
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
0%
17%
23%
43%
17%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
180
esta actividad metodológica rara vez. Finalmente se pudo evidenciar que el 17%
por ciento de la planta docente, nunca integra contenidos de una manera
asertiva.
Interpretación de Resultados
Acorde a los resultados obtenidos mediante la observación de clase se pudo
evidenciar que la realidad comunicativa de los docentes es completamente
diferente a las percepciones emitidas por los docentes en las encuestas
respondidas por los mismos. Los docentes supieron expresar que transmiten
contenidos de una manera clara y asertiva mediante contenidos lingüísticos
adecuados para el nivel de cada uno de los estudiantes, pero por otra parte los
resultados obtenidos en las listas de cotejo mediante las observaciones
muestran que los docentes a veces o muy rara vez utilizan los contenidos de una
manera asertiva, lo que da como resultado que los docentes creen utilizar de una
manera correcta el enfoque mitológico ACILE cuando la realidad es otra dentro
del contexto educativo del aula de clases de la Unidad Educativa “Surcos”.
181
Ítem 12 El enfoque metodológico (AICLE/CLIL) aplicado, se basa en
proyectos educativos inclusivos-interculturales, con el fin de lograr una visión
integral de la realidad del mundo.
Tabla 29 (4Cs) Cultura y Comunidad
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
12
Siempre 0 0%
Casi siempre 0 0%
A veces 4 11%
Rara vez 2 6%
Nunca 29 83%
TOTAL 35 100%
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 24 (4Cs) Cultura y Comunidad
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
El ítem número 12 de la observación de clase realizada hace mención al
enfoque metodológico (AICLE/CLIL) aplicado en el aula de clase y si este se
basa en proyectos educativos inclusivos-interculturales, con el fin de lograr una
visión integral de la realidad del mundo. Dentro de este ítem se evidencio que un
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
0% 0%
11%6%
83%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
182
11% de la planta docente del área de inglés solamente a veces realiza esta
actividad, mientas que un 6% de docentes, integran rara vez proyectos
educativos inclusivos-interculturales con relación al enfoque metodológico
AICLE, y finalmente un 83% de docentes nunca integran este tipo de proyectos
educativos inclusivos-interculturales dentro del aula de clase
Interpretación de Resultados
Dentro del currículo nacional de enseñanza de lenguas extranjeras está
establecido que se debe utilizar el enfoque metodológico AICLE conjuntamente
a la enseñanza basada en proyectos o también conocida como enseñanza
basada en problemas, para poder desarrollar conocimientos en los estudiantes;
es así, que dentro de la Unidad Educativa “Surcos” se ha establecido que se
trabaje mediante proyectos que vayan relacionados con los contenidos
enseñados, pero dentro de las observaciones de clase realizadas por los
investigadores se pudo evidenciar que en su gran mayoría ninguno de los
docentes trabajaba con proyectos internos, mucho menos externos, los cuales
ayuden a crear una visión integral de la realidad del mundo, es de esta manera
como se evidencia que los docentes no conocen la importancia de los proyectos
educativos y en muchas ocasiones no conocen como se deben desarrollar, ni
como relacionarlos a los procesos de enseñanza-aprendizaje.
183
Ítem 13 Qué tipo de Enfoque metodológico AICLE es utilizado por el docente.
Tabla 30 Tipo de enfoque metodológico AICLE
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
13
Fuerte 35 100%
Modular 0 0%
Suave 0 0%
TOTAL 35 100%
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 25 Tipo de enfoque metodológico AICLE
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
El ítem número 13 de la observación de clase realizada a los docentes del
área de inglés de la Unidad Educativa Surcos, hace referencia al tipo de enfoque
Metodológico AICLE que utiliza el docente dentro del aula de clase. Se pudo
evidenciar que dentro de las clases impartidas con regularidad el 100% de los
docentes del área de inglés utilizan un enfoque metodológico AICLE fuerte; lo
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Fuerte Modular Suave
100
0 0
Fuerte Modular Suave
184
cual implica que ningún docente hace uso de un enfoque metodológico modular
y suave.
Interpretación de Resultados
De acuerdo con los tipos de AICLE que se deben utilizar dentro de la
educación bilingüe y/o plurilingüe se establece que se debe utilizar un tipo de
AICLE que consista en un uso elevado de horas de lengua extranjera y que esto
a su vez convine con contenidos apropiados, estrategias y recursos adecuados
para cada uno de los estudiantes, para de esta manera poder alcanzar el
bilingüismo o como en otros países europeos lo establecen el plurilingüismo. Es
así que dentro de la Unidad Educativa “Surcos” se estableció un AICLE fuerte ya
que más del 50% de la malla curricular establecida está enfocada mediante una
lengua extranjera.
185
Ítem 14 Dentro su rol profesional el docente es capaz de comprender la
información (contenidos de las asignaturas generales).
Tabla 31 Comprensión de la información
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
14
Siempre 0 0%
Casi siempre 4 11%
A veces 8 23%
Rara vez 22 63%
Nunca 1 3%
TOTAL 35 100%
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 26 Comprensión de la información
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
Dentro del ítem número 14 se plantea que si el docente dentro su rol
profesional es capaz de comprender la información (contenidos de las
asignaturas generales); Así mediante la observación de clase realizada se
obtuvo los siguientes resultados: un 11% de docentes observados comprendía
los contenidos enseñados casi siempre, un 23% de los mismos solamente a
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
0%
11%
23%
63%
3%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
186
veces comprendía cuales son los temas o contenidos a enseñar, mientras que
un 63% de los docentes observados rara vez comprendía las asignaturas
generales a enseñar y finalmente un 3% de los docentes observados no
comprendía los contenidos de las asignaturas generales
Interpretación de Resultados
El enfoque metodológico AICLE utiliza la enseñanza de contenidos a través
de una lengua extranjera por lo que menciona que tanto los contenidos como la
lengua extranjera se deben enseñar a la par sin dejar de lado el uno del otro, de
acuerdo a la percepción de los docentes encuestados estos enseñaban
contenidos y lengua extranjera frecuentemente llevando a los dos
conjuntamente, pero al realizarse las observaciones de clase se pudo evidenciar
que la mayoría de los docentes rara vez realizan esta actividad que el enfoque
metodológico AICLE demanda, ya que se pudo evidenciar que en ocasiones se
enseñan los contenidos en la lengua materna y re refuerzan los mismos en la
lengua extranjera, es así que se define que las percepciones dadas por los
docentes varían en gran manera a la realidad.
187
Ítem 15 Dentro su rol profesional el docente es capaz de evaluar la
información impartida (contenidos de las asignaturas generales).
Tabla 32 Evaluar información
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
15
Siempre 0 0%
Casi siempre 0 0%
A veces 8 23%
Rara vez 22 63%
Nunca 5 14%
TOTAL 35 100%
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 27 Evaluar información
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
Dentro del área de inglés de la Unidad Educativa “Surcos” al ser evaluados
mediante una observación de clase obtuvieron los siguientes resultados dentro
del ítem número 16, el cual hace referencia a la evaluación que se lleva a cabo
por parte del docente a los estudiantes. Es así que la observación de clase
arrojo los siguientes resultados: un 23% de los docentes observados dentro de
su rol profesional solamente a veces es capaz de evaluar los contenidos
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
0% 0%
23%
63%
14%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
188
impartidos dentro del aula de clase, por otra parte, un 63% de los docentes
evalúa sus clases rara vez y un 14% de los mismo no evalúa los contenidos
impartidos a los estudiantes nunca.
Interpretación de Resultados
Dentro de la planificación del enfoque metodológico AICLE está establecido
que se debe evaluar cada una de las clases impartidas, ya que así se puede
verificar conocimientos y a la vez reforzar aquellos que no han sido
comprendidos en su totalidad. Ahora bien, acorde a los resultados arrojados por
las encuestas aplicadas a los docentes del área de inglés de la Unidad Educativa
Surcos, los docentes supieron manifestar que si realizan actividades de
evaluación para conocer el avance de los estudiantes, pero por otra parte los
resultados de las observaciones de clase reflejan una verdad completamente
distinta, en donde se muestra que casi nunca se realiza actividades de
evaluación y además en repetidas ocasiones las clases continúan sin haber
realizado una evaluación previa de conocimientos.
189
Ítem 16 Dentro su rol profesional el docente es capaz de generar información
logrando una comunicación efectiva.
Tabla 33 Genera información
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
16
Siempre 4 11%
Casi siempre 15 43%
A veces 8 23%
Rara vez 8 23%
Nunca 0 0%
TOTAL 35 100%
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 28 Genera información
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
Acorde el ítem 16 de la observación de clase realizada por los investigadores
a los docentes del área de inglés de la Unidad Educativa “Surcos” se obtuvieron
los siguientes resultados acorde al ítem planteado que busca conocer si existe
una comunicación efectiva por parte del docente a través de información
generada por el mismo. En donde un 11% de los docentes observados siempre
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
11%
43%
23% 23%
0%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
190
logran una comunicación efectiva, un 43% son capaces de comunicarse
efectivamente casi siempre, por otra parte, un 23% de docentes a veces generan
información que permiten una comunicación efectiva y de la misma manera otro
23% de docentes lo hacen rara vez.
Interpretación de Resultados
Cuando hablamos de comunicación efectiva dentro del enfoque metodológico
AICLE, se hace referencia a que los contenidos enseñados a través de una
lengua extranjera ayudan a generar destrezas comunicativas que serán muy
útiles dentro del desarrollo tanto académico, social como profesional del
estudiante y futuro profesional. Ahora bien, dentro de la institución educativa los
docentes establecen en sus aulas de clase ciertos parámetros que incentivan a
los estudiantes a desarrollar una mejor comunicación entre ellos y a su ven entre
el docente y el alumno. Es de esta manera que se puede decir que los resultados
obtenidos tanto en la encuesta como en la lista de cotejo son relativamente
positivos, ya que las percepciones de los docentes van acorde a las
observaciones realizadas y se adaptan a la realidad educativa.
191
Ítem 17 El docente es capaz de observar e identificar los componentes de un
problema.
Tabla 34 Observar e identificar problemas
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
17
Siempre 0 0%
Casi siempre 5 14%
A veces 8 23%
Rara vez 22 63%
Nunca 0 0%
TOTAL 35 100%
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 29 Observar e identificar problemas
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
En el ítem número 17 se pudo observar claramente las actitudes y actividades
que los docentes de la Unidad Educativa Surcos realizan frente a un problema.
Es de esta forma que se puede expresar que un 14% de docentes casi siempre
son capaces de reconocer los componentes de un problema, un 23% del área
de inglés solamente a veces reconocen los problemas presentados dentro del
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
0%
14%
23%
63%
0%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
192
aula de clase y el 63% restante reconocen los problemas muy difícilmente, lo
que nos permite expresar que lo hacen rara vez.
Interpretación de Resultados
El enfoque metodológico AICLE busca que los estudiantes no solo aprendan
una lengua extranjera o contenidos útiles para la vida, pretende que no solo el
estudiante aprendan a identificar errores, también el docente dentro del contexto
educativo, pero muchos de los docentes simplemente no van más allá de la
identificación de estos y no busca posibles soluciones para que este tipo de
problemáticas no se expandan de tal manera que se salgan del control y sean
inmanejables tanto a nivel académico como personal de parte del docente; es
decir, los docentes no aplican el enfoque metodológico AICLE cuando de
resolución de problemas hablamos.
193
Ítem 18 Ante un problema el docente es capaz de plantear soluciones que se
adapten al contexto educativo.
Tabla 35 Solución de problemas
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
18
Siempre 0 0%
Casi siempre 2 6%
A veces 8 23%
Rara vez 22 63%
Nunca 3 9%
TOTAL 35 100%
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 30 Solución de problemas
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
Las observaciones de clase arrojaron los siguientes resultados
respectivamente al ítem número 18, en donde se observó que casi siempre
solamente un 6% de los docentes son capaces de plantear soluciones que se
adapten al contexto educativo, un 23% lo hacen solamente a veces, mientras
que un 63% rara vez plantean soluciones que se adapten al contexto educativo
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
0%
6%
23%
63%
9%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
194
y un 9% de docentes del área de inglés de la Unidad Educativa “Surcos” nunca
lo hacen
Interpretación de Resultados
Como ya se mencionó en el ítem anterior pocos de los docentes observados
son capaces de buscar soluciones a los problemas que se presentan dentro del
aula de clase. Lo que en muchas ocasiones se pudo observar es que al no
presentar posibles soluciones a los estudiantes se presenta un ambiente
inseguro de trabajo donde los estudiantes sienten temor a los errores y en
muchas ocasiones provoca irrespeto tanto a los estudiantes como al docente, lo
que se considera un aspecto negativo dentro del rol docente, el enfoque
metodológico AICLE no solo busca el identificar errores, si no el presentar
soluciones que beneficien a todos los estudiantes y permita crear un ambiente
educativo correcto para cada estudiante.
195
Ítem 19 El docente aprende de sus errores siendo capaz de reflexionar sobre
sus conocimientos de un contexto a otro.
Tabla 36 Autoaprendizaje
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
19
Siempre 0 0%
Casi siempre 0 0%
A veces 5 14%
Rara vez 1 3%
Nunca 29 83%
TOTAL 35 100%
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 31 Autoaprendizaje
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
En el ítem número 19 se pudo evidenciar mediante la observación de clase
que un 14% de los docentes de la Unidad Educativa “Surcos” a veces reflexionan
sobre sus errores, mientras que de la misma manera dentro de la planta docente
del área de inglés solamente un 3% rara vez interiorizan sus errores y aprenden
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
0% 0%
14%
3%
83%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
196
de ellos; mientras que un 83% nunca aprende de sus errores siendo capaz de
reflexionar sobre sus conocimientos de un contexto a otro.
Interpretación de Resultados
El enfoque metodológico AICLE establece que dentro del aula de clase se
debe identificar los problemas que en ciertas ocasiones se dan dentro del aula
de clase, también se debe plantear soluciones aptas para los estudiantes sin que
ninguno de los involucrados sea perjudicado, y como último punto debe
presentar una reflexión de los mismos para que el docente pueda aprender de
estos problemas presentados e inclusive pueda aprender de sus propios errores
cometidos antes los estudiantes o en varias ocasiones frente a autoridades.
Lastimosamente, se puede decir que muy pocos de los docentes de la unidad
Educativa “Surcos” son capaces de reflexionar sobre sus errores de un contexto
a otro y a su vez aprender de ellos.
197
Ítem 20 Desde su perspectiva social el docente interactúa al trabajar en
equipo haciendo entender sus puntos de vista.
Tabla 37 Competencias y cualidades sociales
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
20
Siempre 0 0%
Casi siempre 7 20%
A veces 8 23%
Rara vez 15 43%
Nunca 5 14%
TOTAL 35 100%
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 32 Competencias y cualidades sociales
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
Dentro del ítem número 20 se pudo obtener como resultados de la
observación de clase realizada por los investigadores que el 20% de docentes
del área de inglés de la Unidad Educativa “Surcos” casi siempre interactúa al
trabajar en equipo haciendo entender sus puntos de vista, el otro 20% lo hace a
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
0%
20%23%
43%
14%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
198
veces; un 43% de los docentes observados rara vez interactúa mediante trabajos
en equipo y finalmente un 14% no lo hace nunca.
Interpretación de Resultados
Los docentes deben ser aquellos que ayuden al estudiante a crear un sentido
de empatía para con los demás y trabajar en equipo para de esta manera
entender su forma de vivir, su cultura, aprender de su lengua para desarrollar y
mejorar las habilidades de una lengua extranjera. Es de esta manera que acorde
a las percepciones de los docentes del área de inglés, ellos ayudan a los
estudiantes a trabajar en equipos donde se desarrollen el pensamiento crítico de
los estudiantes, pero al analizar los resultados arrojados por las observaciones
de clase, se puede ver claramente que en muy pocas ocasiones se da esta
situación y las veces que se lo hace no se desarrolla en pensamiento crítico o no
se logra crear un aprendizaje significativo.
199
Ítem 21 Los conocimientos y capacidades que demuestra el docente, aportan
la formación integral del estudiante.
Tabla 38 Competencias y cualidades pedagógicas
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
21
Siempre 0 0%
Casi siempre 0 0%
A veces 5 14%
Rara vez 1 3%
Nunca 29 83%
TOTAL 35 100%
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 33 Competencias y cualidades pedagógicas
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
Al realizar la observación de clase a los docentes del área de inglés de la
Unidad Educativa “Surcos” se pudo observar que el 14% de los docentes a veces
aportan la formación integral del estudiante mediante los conocimientos y
capacidades que demuestra el docente, el 3% de docentes observados por los
investigadores rara vez aportan a la formación integral de los estudiantes y el
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
0% 0%
14%
3%
83%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
200
83% de los docentes nunca aportan la formación integral del estudiante mediante
los conocimientos y capacidades que demuestra el docente.
Interpretación de Resultados
Dentro del rol del docente y del uso del enfoque metodológico AICLE la
formación integral de un estudiante es fundamental, es decir la fomentación de
valores, virtudes y principios que son de suma importancia para los estudiantes
dentro de la vida tanto académica, social como profesional, pero dentro del aula
de clase se ha podido evidenciar por parte de los investigadores que los
docentes fomentan estas características de manera muy limitada, ya que en
contadas ocasiones se pudo observar que se haya trabajado con valores o
principios dentro del aula de clase, pero por otra parte los docentes encuestados
supieron manifestar que estos trabajan con estos componentes y a su vez con
pensamiento crítico, lo cual al ser contrastado no concuerda con la realidad en
el aula de clase.
201
Ítem 22 Su comunicación se da en un contexto socio-cultural, el cual respeta
los principios lingüísticos de manera eficiente y adecuada.
Tabla 39 Competencias y cualidades comunicativas
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
22
Siempre 0 0%
Casi siempre 4 11%
A veces 8 23%
Rara vez 22 63%
Nunca 1 3%
TOTAL 35 100%
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 34 Competencias y cualidades comunicativas
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
Dentro de la ítem número 22 se pudo observar que el 11% de los docentes de
inglés casi siempre respetan los principios lingüísticos de manera eficiente,
adecuada y su comunicación se da en un contexto socio-cultural, el 23% de
estos también solo a veces respetan estos principios lingüísticos que ayudan a
desarrollar una comunicación adecuada, mientras que el 63% que es la mayoría
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
0%
11%
23%
63%
3%
Siempre Casi siempre A veces Rara vez Nunca
202
de las observaciones de los docentes rara vez cumplen con esta función y el 3%
restante de los docentes nunca respetan los principios lingüísticos adecuados
para crean una comunicación en un contexto socio-cultural.
Interpretación de Resultados
Dentro de la educación basada en el enfoque metodológico AICLE y la
relación que este tiene con el rol docente menciona que dentro del proceso de
enseñanza el docente debe tomar en cuenta que al fomentar el uso de
habilidades el hablante deberá entender los campos lingüísticos que ayudan a
que este no solo forme ideas coherentes, sino también ideas con una riqueza
lingüística que ayuda a que el mismo posea una correcta pronunciación, ritmo,
entonación y así no cometa errores al momento de comunicarse. Pero, dentro
de la Unidad Educativa “Surcos” estas competencias no son desarrolladas en su
totalidad ya que muchos estos se enfocan solo en un tipo de competencias o
cualidades que no se relacionan al contexto socio-cultural.
203
Ítem 23 Basa su enseñanza en el adecuado uso de estrategias, técnicas y
recursos.
Tabla 40 Competencias y cualidades didácticas
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
23
Siempre 0 0%
Casi siempre 22 63%
A veces 8 23%
Rara vez 5 14%
Nunca 0 0%
TOTAL 35 100%
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 35 Competencias y cualidades didácticas
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
Los resultados obtenidos de las observaciones de clase dentro del ítem 23
expresa que el 63% de los docentes del área de inglés con 22 de las 35
observaciones totales casi siempre basa su enseñanza en el adecuado uso de
estrategias, técnicas y recursos, mientras que el 23% a veces utiliza adecuadas
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
0%
63%
23%
14%
0%
Siempre Casi siempre A veces Rara Vez Nunca
204
estrategias, técnicas y recursos, y el 14% de docentes rara vez cumplen con
estos parámetros establecidos dentro del enfoque metodológico AICLE.
Interpretación de Resultados
Dentro de la Unidad Educativa Surcos se han adaptado recursos pedagógicos
que ayudan al docente a impartir sus clases, es de esta manera se pudo
evidenciar que los docentes utilizan en gran manera los recursos para poder
impartir contenidos a través de una segunda lengua, pero a su vez los mismos
no cumplen con los parámetros establecidos por el enfoque metodológico
AICLE, ya que los materiales utilizados no son creados por los mismos y estos
simplemente se guían por los materiales de uso cotidiano como son los libros u
hojas de trabajo y tampoco hacen uso de material autentico como lo establece
el enfoque metodológico AICLE
205
Ítem 24 Durante toda su clase hace uso del idioma inglés como lengua
extranjera.
Tabla 41 Uso del idioma
Ítem Escala Frecuencia Porcentaje
24
Siempre 0 0%
Casi siempre 8 23%
A veces 8 23%
Rara vez 19 54%
Nunca 0 0%
TOTAL 35 100%
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Gráfico 36 Uso del idioma
Fuente: Lista de cotejo aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
Elaborado por: Los investigadores
Análisis de Resultados
Mediante las observaciones dirigida a los docentes del área de inglés de la
Unidad Educativa “Surcos” se pudo obtener los siguientes resultados: el 23% de
los docentes casi siempre utilizan el idioma ingles durante el desarrollo de toda
su clase, otro 23% de la misma manera utiliza a veces el idioma inglés mediante
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
0%
23% 23%
54%
0%
Siempre Casi siempre A veces Rara Vez Nunca
206
toda la clase, y un 54% de los docentes observados utilizan rara vez el idioma
ingles durante toda su clase.
Interpretación de Resultados
La Unidad Educativa Surcos ha establecido que más del 50% de la malla
curricular sea determinada en el idioma extranjero inglés y también se establece
que las clases se deben impartir en su totalidad en inglés , es por este motivo
que la mayoría de docentes del área de inglés de la institución antes
mencionada imparten sus clases en mayor parte en la lengua extranjera, pero
en muchos de los casos esto es una gran dificultad para el aprendizaje de los
estudiantes por lo que no es posible hacerlo completamente, ya que se pudo
observar que no todos los estudiantes poseen un nivel adecuado para recurrir a
la totalidad del idioma, así se puede evidenciar que los docentes no cumplen con
lo establecido por el enfoque metodológico AICLE, ya que este demanda el uso
del idioma y a su vez la enseñanza de contenidos a la par.
207
4.3 Discusión de resultados
El presente trabajo de investigación de carácter descriptivo, con la ayuda de
los resultados obtenidos en base a las técnicas de recolección de datos
aplicadas permitió analizar al enfoque metodológico AICLE en el rol docente de
los profesores de inglés de la Unidad Educativa “Surcos”.
A lo largo de este trabajo investigativo se expuso los diferentes resultados que
el enfoque metodológico AICLE ha presentado desde su creación hasta la
actualidad, al ser aplicado a lo largo de diferentes países, tanto en Europa como
Latino América, los cuales presentan diversos contextos educativos, tal y como
fue mencionado por (Costa & Lauretta, 2011).
Cabe mencionar que en nuestro contexto la realidad educativa presenta
diversos retos y problemáticas tanto a nivel docente como administrativo, como
ha sido expuesto dentro de su trabajo por (Vanegas, 2016). Lo cual ha dificultado
el correcto desarrollo del enfoque metodológico AICLE, tal y como lo establecen
sus parámetros, que han sido expuestos en esta investigación previamente.
De esta forma primero se hizo uso de la técnica de la encuesta junto a su
instrumento el cuestionario de tipo Likert, donde los docentes de la Unidad
Educativa “Surcos” tanto a nivel de EGB como BGU a partir de sus apreciaciones
y criterio personal como profesores de AICLE con formación en una lengua
extranjera (inglés), respondieron el cuestionario que evaluaba la apreciación de
su desarrollo profesional individual y como es llevada la transición de la
institución hacia una educación bilingüe.
Dando como claros resultados que los docentes consideran que en su
mayoría no existe mayor dificultad en la enseñanza de los contenidos
establecidos por el (Ministerio de Educación Ecuador, 2016) en una lengua
extranjera, por lo que a pesar de que ellos no tienen la formación y capacitación
correspondiente a la de un profesor que haga uso del AICLE como enfoque
metodológico de enseñanza principal, a su criterio si están aptos para impartir
clases con el mismo.
208
Para contrastar esta información obtenida de la encuesta también se aplicó la
técnica de observación mediante una lista de cotejo, que evaluaba durante 35
horas de clase a cada uno de los profesores, los cuales imparten de 3 a 5
asignaturas tanto en EGB como BGU. Donde se buscó evidenciar si los docentes
eran capaces de hacer uso de los principales componentes, características y
tipos de AICLE que maneja este enfoque metodológico, junto a las principales
competencias y cualidades tanto genéricas y específicas que cualquier profesor
sin importar su especialización debe poseer, sobre todo si sus clases son
impartidas en una lengua extranjera como base de su enseñanza.
Los datos obtenidos demostraron que en 21 de los 24 ítems evaluados los
profesores no están preparados para hacer uso del enfoque metodológico AICLE
y que su formación como profesor de inglés no es la suficiente para impartir
contenidos de esta índole, cabe mencionar que no todos los profesores
evaluados son docentes de idiomas varios de ellos solo son suficientes en el
idioma, por lo cual no lograron desarrollar sus competencias y cualidades
docentes adecuadamente.
Como ha sido mencionado a lo largo de toda esta investigación el AICLE tiene
como eje central la enseñanza de contenidos con una comunicación clara y
eficaz, interiorizando el conocimiento a través de la cultura y material acorde a la
realidad educativa del país y de la segunda lengua con la cual se basa su
enseñanza, en si es el objetivo de este enfoque metodológico. Como se
evidencia en los datos expuestos, el AICLE es un modelo de enseñanza usado
a lo largo del mundo con resultados positivos en su enseñanza, pero que debe
ser implementado de manera progresiva y con la ayuda de profesionales
preparados, tal y como lo menciona en su estudio (Jasona Cenoz, Fred
Genesee, Durk Gorter, 2013).
Las principales dificultades para su implementación dentro del país no es el
hecho de que los docentes tengan como formación principal el área de idiomas,
pues esto puede ser solucionado a través de capacitaciones constantes y
actualizaciones.
209
Lo mencionado respalda el hecho de que los estudiantes no han podido
desarrollar sus habilidades y destrezas en el idioma y además no logran un
aprendizaje significativo en cuanto a los contenidos; es necesario que se
deleguen funciones y la planta docente sea mayor, para que de esta manera el
docente pueda concentrar sus energías y conocimientos a una área específica
de conocimientos, para que el estudiante no se sienta abrumado con un currículo
que puede llegar a ser opresor para el aprendizaje y enseñanza.
210
Capítulo V
Conclusiones y Recomendaciones
Conclusiones
Basado en los datos obtenidos y las observaciones de clase realizadas a los
docentes de la Unidad Educativa “Surcos” de la ciudad de Quito, se concluyó
que al existir una sobrecarga de responsabilidades en el rol de los docentes
su rendimiento profesional no es el óptimo. A pesar de estar capacitados
para impartir clases de inglés como lengua extranjera, su formación
profesional no es la suficiente, ni la indicada para aplicar este tipo de enfoque
metodológico el cual exige una capacitación específica. Al ser este el método
central de enseñanza en la Unidad Educativa “Surcos” se busca enfocar su
educación en contenidos de asignaturas específicas y lengua extranjera de
manera simultánea, sin éxito.
Dentro de la Unidad Educativa “Surcos” tanto en sus niveles de Educación
General Básica como de Bachillerato General Unificado su enseñanza y
planes de estudio se basan en el uso del enfoque metodológico AICLE de
tipo fuerte, debido a que su objetivo a corto plazo es ser una institución
bilingüe. Sin embargo, al presentar una alta carga horaria enfocada al uso
de una lengua extranjera como es el inglés en la gran mayoría de sus
asignaturas, con docentes que no poseen una preparación previa en el uso
del AICLE, pues no desarrollan sus competencias, características y
componentes conforme a lo establecido por este enfoque metodológico en
sus lineamientos lo cual podría provocar falencias en los conocimientos y
producción del idioma por parte de los estudiantes, dando como resultado
una devaluación en su proceso educativo.
Acorde a lo establecido por el enfoque metodológico AICLE junto al rol
profesional docente que todo profesor debe cumplir, se busca que un
profesor de lengua extranjera sea capaz de combinar conocimientos,
211
desarrollar habilidades prácticas, valores, motivar, tener control de
emociones, junto a otros aspectos y comportamientos que logran acciones
eficaces dentro del ámbito educativo. Sin embargo los docentes desde su
percepción creen ser capaces de cumplir todos los parámetros que exige el
enfoque metodológico AICLE para su enseñanza, pero la evidencia muestra
que solo son aptos en el uso de sus competencias educativas y lingüísticas
dentro del aula de clase, siempre y cuando estas sean de enseñanza de
lengua extranjera y no de enseñanza de contenidos específicos a través de
una asignatura en lengua extranjera, como lo demanda el enfoque
metodológico AICLE.
A pesar de que la mayoría de los docentes de la Unidad Educativa “Surcos”
tienen una formación profesional enfocada en la enseñanza de una lengua
extranjera y el resto de la planta docente del área de inglés solo posee
certificaciones de nivel intermedio a alto en el uso de este idioma, no logran
completar con éxito cada una de las actividades planteadas por el Ministerio
de Educación en su currículo. Además de las actividades extracurriculares y
de formación de las cuales están a cargo, esto sin duda no solo conlleva
problemas pedagógicos, didácticos y de formación, también implica que las
falencias en la enseñanza sean más evidentes. Se debe acotar a esta
realidad que el problema a su vez radica en la falta de apoyo y exigencias
impuestas por parte del Ministerio de Educación y la misma institución
educativa, que sobrecarga el trabajo a los docentes, que no solo deben
preparar e impartir sus clases, también deben ser expertos en el uso de un
enfoque metodológico que exige una especialización constante por parte de
sus profesionales.
En cuanto a la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera el Marco
Común Europeo ha establecido seis niveles sistemáticos, mediante los
cuales el Ministerio de Educación del Ecuador establece que; un docente
debe poseer mínimo un nivel B2 para poder realizar el ejercicio docente de
lenguas extranjeras dentro de una Institución Educativa y a su vez trabajar
mediante el uso del enfoque metodológico AICLE/CLIL relacionando
contenidos a la lengua extranjera. La Unidad Educativa “Surcos”, dentro del
212
área de inglés sus docentes si poseen un nivel (B2), acorde a lo establecido
por el Marco Común Europeo y a la vez exigido por el Ministerio de
Educación del Ecuador, pero la problemática radica en que los mismos no
poseen el conocimiento suficiente para poder enseñar contenidos en una
lengua extranjera, lo cual podría afectar al rendimiento de los estudiantes y
a la motivación del docente.
Recomendaciones
Mediante el presente trabajo investigativo se recomienda que la Institución
Educativa “Surcos” considere ampliar el personal docente del área de inglés,
junto a capacitaciones constantes. Tomando en consideración que no todo
el departamento de inglés posee la formación profesional docente adecuada
para hacer uso del enfoque metodológico AICLE en sus clases, para así
ayudar a que la institución cumpla con su objetivo de convertirse en una
institución bilingüe.
Para el uso del enfoque metodológico AICLE es necesario que el docente se
encargue de una sola área de estudio para que el aprendizaje sea efectivo y
de calidad, en la realidad evidenciada se muestra que los docentes tienen
entre 3 a 5 asignaturas a cargo. Por lo cual es imperioso que la transición
educativa que la institución plantea hacia una educación bilingüe sea
paulatina tanto para los docentes como estudiantes, que al encontrarse en
diferentes niveles de formación académica necesitan que su enseñanza sea
continua y clara en cada contenido específico impartido debido al nivel de
dificultad que implica trabajar en un contexto cuyo enfoque metodológico
está basado principalmente en el uso de una lengua extranjera.
Para la enseñanza de contenidos específicos de asignaturas es necesario
guiar la enseñanza hacia aspectos prácticos del idioma, junto a una correcta
organización, planificación e innovación de conocimientos y competencias
docentes. Apoyándose en el soporte de la institución educativa y el Ministerio
de Educación, cuya obligación es garantizar el bienestar tanto académico
213
como personal de los estudiantes y docentes, lo cual ayudará al desarrollo
profesional y académico de los mismos.
Acorde a lo antes expuesto, para evitar caer en una enseñanza tradicional
se sugiere el uso e implementación de material auténtico y recursos
didácticos como alternativa de apoyo para el docente y estudiante en su
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es menester que la Unidad Educativa “Surcos” antes de contratar a sus
docentes se cercioré que los mismos posean un dominio adecuado del
idioma (B2), conocimiento en contenidos específicos de cada asignatura,
sepan usar adecuadamente los lineamientos curriculares y requerimientos
establecidos por el Ministerio de Educación del Ecuador, Marco Común
Europeo y los impuestos por la institución.
214
Conclusions and Recommendations
Conclusions
Based on the obtained data and class observations made to the “Surcos”
High School in the city of Quito, it was concluded that the teachers at this
Institution are able to teach English as a foreign language, but their
professional training is not enough, nor it is the indicated one to apply for a
teaching focused on contents of specific subjects and foreign language
simultaneously, making the use of methodological approach CLIL as a
central method of teaching, since there is an overload of responsibilities in
the role of teachers, their professional performance is not optimal and could
be evident in student achievement.
In "Surcos" High School, the teaching and curriculum of both sublevels of
Basic General Education as well as Unified General Baccalaureate, are
based on the use of strong CLIL methodological approach, as its short-term
goal is to be a bilingual institution. However, they have a high workload
focused on the use of a foreign language such as English in the majority of
their subjects, with teachers who do not have prior preparation in the use of
CLIL. Therefore, they do not develop their competences, characteristics and
components as provided by this methodological approach in its guidelines.
Consequently, this could cause failures in the knowledge and production of
the language by the students, resulting in a devaluation in their educational
process.
According to what is established by the methodological approach CLIL along
with the professional role that every educator must fulfill, it is sought that a
foreign language teacher is able to combine knowledge, develop practical
skills, values, motivate, have control of emotions, along with others aspects
and behaviors that achieve effective actions within the educational field.
Despite this, teachers often believe they are able to approach all the
parameters required by the CLIL methodology for their teaching, but the
evidence indicates that they are only able to use their educational and
linguistic competences in the classroom, as long as they are of foreign
215
language teaching and not of teaching specific contents through a subject in
a foreign language, as demanded by the CLIL methodological approach.
Despite the fact that the majority of teachers in "Surcos" High School have a
professional training focused on teaching a foreign language and the rest of
the teaching staff in the English area only has intermediate-to-high level
certifications in the use of this language, they fail to successfully complete
each of the activities proposed by the Ministry of Education in its curriculum.
In addition to the extracurricular activities and training of which they are in
charge, this undoubtedly not only entails pedagogical, didactic and training
problems, it also implies that the flaws in teaching are more evident. It must
be enclosed to this reality that the problem in turn lies in the lack of support
and excessive demands imposed by the Ministry of Education and the same
educational institution, which overloads the work to teachers, who not only
must prepare for and teach their classes, they must also be skilled in the use
of a methodological approach that requires constant specialization of its
professionals.
Regarding the teaching and learning of a foreign language, the Common
European Framework has established six systematic levels, through which
the Education Ministry of Ecuador establishes that; A teacher must have at
least a B2 level to be able to carry out the teaching of foreign languages within
an Educational Institution and at the same time work through the use of the
CLIL methodological approach relating contents to the foreign language. All
the teachers in “Surcos” High School, in the English department have a B2
level in accordance with the provisions of the Common European Framework
and at the same time required by the Ministry of Education of Ecuador, but
the problem lies in the fact that they do not have enough knowledge to be
able to teach content in a foreign language, which may perhaps affect
students’ performance and teachers’ motivation.
216
Recommendations
Through the present investigative work, it is recommended for “Surcos” High
School to consider expanding the teaching English department staff, along
with constant training and which must be consistent with the development of
the methodological approach CLIL in each of their classes, since these
teachers are those in charge of teaching specific contents in each of the
designated subjects; helping the institution fulfill its goal of becoming a
bilingual institution.
The use of the methodological approach CLIL is necessary for the teacher to
be in charge of a single area of study while providing a quality and effective
learning method, as evidenced in reality that teachers have between 3 to 5
subjects in charge. Therefore, it is imperative for the educational transition
that the institution proposes towards a bilingual education to be gradual for
both teachers and students. Who, being at different levels of academic
training need their instruction to be continuous and clear in each specific
content transmitted, at the level of difficulty involved in working in a context
whose methodological approach is based mainly on the use of a foreign
language.
As for the teaching of specific contents of subjects it is necessary to guide
the teaching towards practical aspects of the language, together with a proper
organization, planning and innovation of knowledge and teaching
competences. Relying on the support of the educational institution and the of
Education Ministry, whose obligation is to ensure the academic and personal
welfare of students and teachers, which will help their professional and
academic development.
According to the above mentioned, in order to avoid falling into a traditional
teaching, the use and implementation of authentic material and didactic
resources is suggested as an alternative support for the teacher and student
in the teaching-learning process.
217
It is imperative that "Surcos" High School before hiring their teachers makes
sure that they have an adequate command of the language at least at a B2
level in specific contents of each subject, know how to properly use the
curricular guidelines and requirements established by the Ministry of
Education of Ecuador, Common European Framework and posts by the
institution.
218
Conclusions et Recommandations
Conclusions
Basé sur les données obtenues et les observations de classe faites aux
enseignants de l’école «Surcos», il a été conclu qu'ils sont capables
d'enseigner l'anglais comme langue étrangère, mais leur formation
professionnelle ne suffit pas pour adresser une enseignement sur le contenu
de matières spécifiques et d’une langue étrangère, en utilisant l'approche
méthodologique EMILE. En raison de la surcharge de responsabilités qui ont
les enseignants d’anglais, leurs profiles professionnels n’accomplissent pas
les objectifs qui concernent l’enseignement de contenus.
Dans l’école «Surcos», tant le lycée que le baccalauréat ont des
programmes fondés sur l’utilisation de l’approche méthodologique EMILE du
type fort, parce que son objectif vise à être une institution bilingue.
Parallèlement, les enseignants d’anglais ont une surcharge de travail axée
sur l'utilisation d'une langue étrangère puisque l'anglais a un rôle important
dans la majorité des sujets. Comme ces enseignants n’ont pas une formation
préalable à l’utilisation de l’enseignement EMILE, ils ne développent pas
leurs compétences, leurs caractéristiques et leurs composants visés aux
dispositions établies par approche méthodologique ci-dessus. En regardant
l’entraînement des lacunes cognitifs et de la production langagière des
étudiants, il y a une dévaluation du procès éducatif parmi les intégrants de
l’école.
Selon l’approche méthodologique EMILE et le rôle professionnel de
l’enseignant, il est nécessaire que les enseignants de langues étrangères
soient capables de développer les connaissances, les compétences, les
valeurs, la motivation, la maitresse des émotions, et d'autres aspects et des
comportements qui mènent des actions efficaces dans le domaine éducatif.
Une fois obtenus les perceptions des enseignants, ils démontrent être
capables de respecter tous les paramètres exigés par l’approche
méthodologique EMILE. En revanche, l’évidence collectée dans ce projet
219
démontre que les enseignants n’utilisent que leurs compétences éducatives
et linguistiques en classe.
Puisque la majorité des enseignants de l'école «Surcos» ont une formation
professionnelle dans une langue étrangère, ils ne parviennent pas à mener
chacune des activités proposées par le Ministère d’Éducation dans ce qui
concerne la planification de contenus. Comme argument additionnel, il se
mettre en évidence que chaque enseignant doit obtenir des certifications
linguistiques des niveaux B2 ou C1. En revanche, tant l’exécution des
activités de récréation que la formation dont ils se développement,
provoquent l’implication des problèmes du type pédagogique, didactique et
formative. Il convient de noter aussi que les problèmes s’adressent à son tour
pour le manque de soutien et des demandes imposées par le Ministère
d'Éducation et l’école elle-même. Ceux-là surchargent le travail des
enseignants, qui doivent préparer leurs classes, les enseigner, et finalement ;
être des experts dans l'utilisation d'une approche méthodologique qui exige
une spécialisation permanente des professionnels.
En ce qui concerne l'enseignement et l'apprentissage d'une langue
étrangère, le Cadre Européen Commun de Référence a établi six niveaux
systématiques, sur lesquels le Ministère d’Éducation de l'Équateur dessine
sa structure d’enseignement des langues. Ceci exige aux enseignants le
niveau B2 comme minimum pour être inséré dans une institution éducative
et parallèlement, l’utilisation de l’approche méthodologique EMILE pour relier
les contenus de la langue étrangère. L'école «Surcos» dans le domaine des
professeurs d'anglais s'ils ont un niveau (B2), conformément aux dispositions
du Cadre Européen Commun et exigées dans le même temps par le
ministère de l'éducation de l'Équateur, mais le problème réside dans le fait
qu'ils ne disposent pas des connaissances suffisantes pour pouvoir
enseigner un contenu en langue étrangère, ce qui pourrait affecter les
performances des étudiants et la motivation de l'enseignant.
220
Recommandations
Dans le cadre de ce travail de recherche, il est recommandé que
l’établissement d’enseignement «Surcos» envisage d’accroître le personnel
d’anglaise, ainsi que des formations constantes et cohérentes avec le
développement de l'approche méthodologique EMILE dans chacune de ses
classes, étant donné que ces enseignants sont chargés d’enseigner des
contenus spécifiques dans chacune des matières désignées; en train d’aider
l'institution à atteindre son objectif de devenir une institution bilingue..
Pour utiliser l’approche méthodologique EMILE, il est nécessaire que
l’enseignant soit responsable d’un seul domaine d’étude afin que
l’apprentissage soit efficace et de qualité, les éléments de preuve montrent
que les enseignants ont entre 3 et 5 matières en charge. Par conséquent, il
est impératif que la transition éducative proposée par l'établissement vers un
enseignement bilingue soit progressive pour les enseignants et les étudiants,
que, lorsqu'ils se trouvent à différents niveaux de formation académique, ils
ont besoin que leur enseignement soit continu et clair dans chaque contenu
spécifique donné en raison du niveau de difficulté inhérente au travail dans
un contexte dont l'approche méthodologique repose principalement sur
l'utilisation d'une langue étrangère.
Pour l'enseignement de contenus spécifiques de matières, il est nécessaire
d'orienter l'enseignement vers les aspects pratiques de la langue, ainsi que
vers une organisation correcte, planification et innovation des connaissances
et des compétences pédagogiques. S’appuyant sur l’institution
d’enseignement et le ministère de l’éducation, dont l’obligation est de garantir
le bien-être scolaire et personnel des élèves et des enseignants, ce qui
contribuera à leur développement professionnel et académique.
Conformément à ce qui précède, pour éviter de tomber dans un
enseignement traditionnel, l'utilisation et la mise en œuvre de matériels et de
ressources pédagogiques authentiques sont suggérées comme une
alternative pour aider l'enseignant et l'élève dans leur processus
d'enseignement-apprentissage.
221
Il est nécessaire que l’unité éducative «Surcos» avant d’engager ses
enseignants s’assure de la maîtrise de la langue (B2), connaissance du
contenu spécifique de chaque matière, savoir comment utiliser correctement
les directives et exigences du programme scolaire établies par le ministère
de l'éducation de l'Équateur, Cadre européen commun et ceux de l'institution.
222
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230
Anexos
Anexo1: Lista de cotejo para docentes del área de inglés de la Unidad Educativa Surcos
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Carrera Plurilingüe
Lista de cotejo para docentes del área de inglés
Tema: Enfoque metodológico AICLE en el rol docente de los profesores de inglés
de la Unidad Educativa “Surcos” de la ciudad de Quito durante el periodo
académico 2018 – 2019.
Objetivo: Recopilar información mediante la observación si las competencias y
cualidades docentes de un profesor de inglés van acorde al enfoque
metodológico AICLE en los docentes del área de inglés de la Unidad Educativa
“Surcos”.
Fecha: _________________________________________________________
ÍTEMS SI NO OBSERVACIONES
Competencias
1
Durante toda la clase el docente
hace uso del enfoque múltiple al
integrar los contenidos con la
enseñanza de una lengua
extranjera.
2
El docente motiva al estudiante a
ser creativo en el aprendizaje de
contenidos a través de una lengua
extranjera en torno a un ambiente
educativo seguro.
3 Vincula los contenidos enseñados y
la lengua extranjera con actividades
231
cotidianas y reales de la vida del
estudiante, haciendo uso de
diferentes materiales.
4
El docente impulsa el trabajo grupal
y en pares de los estudiantes,
desarrollando sus conocimientos y
habilidades logrando así su
autonomía.
5
El docente es un apoyo constante
en pro de la mejora académica y
personal del estudiante.
Componentes
6
Los contenidos impartidos por el
docente colaboran en la formación
de destrezas.
7
Los contenidos impartidos por el
docente colaboran en la formación
de habilidades.
8
Los contenidos impartidos por el
docente colaboran en la adquisición
de conocimientos por parte de los
estudiantes.
9
La comunicación en una lengua
extranjera se da en base a
contenidos de asignaturas
generales claros para todos los
estudiantes.
10
La comunicación en una lengua
extranjera se da en base a
contenidos de asignaturas
generales accesibles para todos los
estudiantes.
232
11
Los procesos de aprendizaje se
dan a través de la integración de
contenidos de manera asertiva.
12
El enfoque metodológico
(AICLE/CLIL) aplicado, se basa en
proyectos educativos inclusivos-
interculturales, con el fin de lograr
una visión integral de la realidad del
mundo.
Tipos
13
Qué tipo de Enfoque
metodológico AICLE es
utilizado por el docente.
Fuerte
Modular
Suave
Competencias y Cualidades Docentes (Genéricas)
14
Dentro su rol profesional el docente
es capaz de comprender la
información (contenidos de las
asignaturas generales).
15
Dentro su rol profesional el docente
es capaz de evaluar la información
impartida (contenidos de las
asignaturas generales).
16
Dentro su rol profesional el docente
es capaz de generar información
logrando una comunicación
efectiva.
17
El docente es capaz de observar e
identificar los componentes de un
problema.
18
Ante un problema el docente es
capaz de plantear soluciones que
se adapten al contexto educativo.
233
19
El docente aprende de sus errores
siendo capaz de reflexionar sobre
sus conocimientos de un contexto a
otro.
20
Desde su perspectiva social el
docente interactúa al trabajar en
equipo haciendo entender sus
puntos de vista.
Competencias y Cualidades Docentes (Específicas)
21
Los conocimientos y capacidades
que demuestra el docente, aportan
la formación integral del estudiante.
22
Su comunicación se da en un
contexto socio-cultural, el cual
respeta los principios lingüísticos de
manera eficiente y adecuada.
23
Basa su enseñanza en el adecuado
uso de estrategias, técnicas y
recursos.
24
Durante toda su clase hace uso del
idioma inglés como lengua
extranjera.
Fuente: Realizado por los investigadores
234
Anexo2: Encuesta aplicada a los docentes del área de inglés de la Unidad Educativa Surcos
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Carrera Plurilingüe
Tema: Enfoque metodológico AICLE en el rol docente de los profesores de inglés de la Unidad Educativa “Surcos” de la ciudad
de Quito durante el periodo académico 2018 – 2019.
Objetivo: Recopilar información mediante una encuesta a los docentes del área de inglés, sobre su desarrollo en el contexto
educativo bilingüe a través del enfoque metodológico AICLE en la Unidad Educativa “Surcos”.
Indicaciones: Marque con una (X) solo una de las alternativas propuestas a continuación. Le recordamos que no existen
respuestas correctas o incorrectas. Sus respuestas serán tratadas de forma confidencial y no serán utilizadas para ningún
propósito distinto a la investigación llevada a cabo.
Fecha: ___________________________________________________________
ITEMS (5)
Siempre
(4) Casi
Siempre
(3)
A veces
(2)
Raramente
(1)
Nunca
1 Considera usted que lo establecido por el currículo Ministerial del área de
inglés ¿Permite crear relaciones armónicas equitativas e igualitarias con
los estudiantes?
2 ¿En su opinión el material didáctico que utiliza permite desarrollar una
educación que integre contenidos culturales extranjeros y nacionales? Es
decir, una educación endógena.
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3 ¿Considera usted que una educación bilingüe permite crear un
pensamiento crítico y vivencial por parte de los estudiantes?
4 ¿En su experiencia, los contenidos impartidos a través de una lengua
extranjera dan importancia a la cosmovisión del país (intercultural y
plurinacional)?
5 ¿Dentro de su institución educativa se promueven actividades que
fomenten la creatividad, pensamiento crítico y participación de la
comunidad educativa?
6 ¿Desde su opinión, una educación bilingüe basada en un enfoque
metodológico (AICLE/CLIL) permite desarrollar un currículo flexible?
7 ¿Dentro de su rol docente como profesor de contenidos a través del idioma
inglés, considera usted que tiene los conocimientos necesarios para
impartir la materia asignada?
8 ¿Considera que su experticia pedagógica es la necesaria para impartir
contenidos a través del enfoque metodológico (AICLE/CLIL)?
9 ¿Dentro de sus destrezas como docente la autorreflexión es una habilidad
que le permite generar retroalimentación sobre su propia práctica?
10 ¿Acorde a su desarrollo profesional, el uso del enfoque metodológico
(AICLE/CLIL) permite crear un entorno de entendimiento entre los
docentes y aprendices?
11
¿Dentro de su práctica profesional como docente de inglés comprende
usted los lineamientos que abarca el currículo nacional, como son los
objetivos generales, objetivos específicos, destrezas y criterios de
evaluación?
12 ¿Piensa usted que el uso del enfoque metodológico (AICLE/CLIL)
contribuye en su experticia profesional docente?
Fuente: Realizado por los investigadores
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Anexo 3: Ficha de validación 1
237
238
Anexo 4: Ficha de validación 2
239
240
Anexo 5: Ficha de validación 3
241
242
Anexo 6: Autorización de la Unidad Educativa Surcos
243
Anexo 7: Informe Urkund
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MSc. Galo Palacios PhD.
